Zeitgenössische Theaterpädagogik: Macht- und diskriminierungskritische Perspektiven 9783839457757

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Friederike Falk, Eliana Schüler, Isabelle Zinsmaier (Hg.) Zeitgenössische Theaterpädagogik

Theater  | Band 129

Friederike Falk ist Performerin, Theaterpädagogin, Sozialarbeiterin und Dozentin. Sie arbeitet freiberuflich mit dem Performance-Kollektiv helium x und forscht zu Theaterpädagogik in der Erinnerungskultur an Nationalsozialismus und Holocaust. Eliana Schüler ist Kultur-Sozialanthropologin und Theaterpädagogin. Sie ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Europa-Universität Flensburg, wo sie zu theaterpädagogischen Probenprozessen promoviert. Als freischaffende Theaterpädagogin probt und inszeniert sie vor allem im Kollektiv X Perspektiven. Isabelle Zinsmaier ist als Theaterwissenschaftlerin, Theaterpädagogin und Performerin tätig. Sie promoviert an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz zu Prozessen des Erinnerns und Bezeugens in transnationalen Theaterkooperationen und ist Teil der Theaterkollektive Zaungäste und ZonaLux.

Friederike Falk, Eliana Schüler, Isabelle Zinsmaier (Hg.)

Zeitgenössische Theaterpädagogik Macht- und diskriminierungskritische Perspektiven

Ermöglicht wurde dieser Band durch die freundliche Unterstützung der Universität der Künste Berlin, des Hamburger Landesverbandes der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft, des Deutschen Akademikerinnenbundes e.V. und der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © 2022 transcript Verlag, Bielefeld Alle Rechte vorbehalten. Die Verwertung der Texte und Bilder ist ohne Zustimmung des Verlages urheberrechtswidrig und strafbar. Das gilt auch für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Verarbeitung mit elektronischen Systemen. Umschlaggestaltung: Kordula Röckenhaus, Bielefeld Korrektorat: Text- & Graphikbüro Birgit A. Rother Druck: Majuskel Medienproduktion GmbH, Wetzlar Print-ISBN 978-3-8376-5775-3 PDF-ISBN 978-3-8394-5775-7 https://doi.org/10.14361/9783839457757 Buchreihen-ISSN: 2700-3922 Buchreihen-eISSN: 2747-3198 Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier mit chlorfrei gebleichtem Zellstoff. Besuchen Sie uns im Internet: https://www.transcript-verlag.de Unsere aktuelle Vorschau finden Sie unter www.transcript-verlag.de/vorschaudownload

Inhalt Dank  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 9 Worum geht es in dem Buch? Einleitung in einfacher Sprache Friederike Falk • Eliana Schüler • Isabelle Zinsmaier  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 11

Macht- und diskriminierungskritische Ansätze in der Theaterpädagogik: Motivationen, Strategien, Leerstellen Einleitung in schwerer Sprache Friederike Falk • Eliana Schüler • Isabelle Zinsmaier  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 15

»DOING SAMMELBAND« Eine kurze Reflexion über das Herausgeben Friederike Falk • Eliana Schüler • Isabelle Zinsmaier  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 35

POSITIONEN, BEZIEHUNGEN UND REPRÄSENTATIONEN Visionen postkolonialer, postmigrantischer und intersektionaler Ästhetiken des Kinder- und Jugendtheaters Azadeh Sharifi � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 41

weiße Anschauungsweisen Andere-Werden in der Wunderkammer der Kulturellen Bildung Susanne Bücken  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 55

Zwei große Schwestern fragen sich: Wie war das für dich? Ein Gespräch zwischen Spielerin und Spielleiterin über Zugänge, Hierarchien, Erinnerungen und Visionen Irem Kurt • Katrin Maiwald  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 75

Eine Frage des Vertrauens Aushandlungen von Macht in Anbahnungsprozessen partizipativer künstlerischer Residenzen in ländlichen Räumen Micha Kranixfeld • Barbara Sterzenbach   � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 97

Theater der Verrückten: Sprechen wir von Revolution Stephan B. Antczack  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 113

»Represent more, represent hard!« Ein ästhetisches Repräsentationsverständnis als Impuls für den Umgang mit Partizipation, Identität und Diversität in theaterpädagogischen Inszenierungsformaten Luca*Jacqueline Rudolf � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 131

ZUGÄNGE UND INSTITUTIONEN Schokoladenkuchen ist lecker, oder? Ein kollektives Gespräch über Macht, Hierarchien und Ableismus im Theater Konstantin Langenick • Sophia Neises • Ann-Reb Thomas  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 155

Eine Praxis der Machtkritik oder warum die Theaterpädagogik an der Kunsthochschule gestört werden sollte und zugleich institutionelle Störung sein muss Nadir Ak • Kapi Kapinga Grab • Sophie Vögele • Sascha Willenbacher  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 171

Zur Relevanz rassismuskritisch informierter Theaterpädagogik in Theater und Schule Ein Gespräch Thomas Blum • Nina Simon � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 189

Subversive Spielräume Das Postdigitale Schultheater als kultureller Hackspace Felix Büchner • Sören Traulsen   � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 205

»Diversität geht nur solidarisch!« Ein schriftliches Interview mit Diversity Arts Culture  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 223

VORANNAHMEN UND (ÄSTHETISCHE) HEGEMONIEN Perspektiven kritischer Didaktik Ein Entwurf für die Theaterpädagogik Johannes Kup  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 231

statt-Spaziergang Gedanken zu klassismus-sensiblen Formaten in der Theaterpädagogik Ursula Jenni  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 249

Hungrig am Kulturbüfett Barrieren durch Klassenunterschiede in der theaterpädagogischen Arbeit Susanne Jachalke  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 265

Macht Musik! Machtkritische Perspektiven auf Musiktheatervermittlung Eva-Maria Tralle • Marie-Louise Tralle  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 277

Es ist nicht leicht. Oder doch? — Das »Theater in Leichter Sprache« Ein Gespräch über Ästhetik(-en), Zugänge und Möglichkeiten Anja Schmidt • Clara-Maria Scheim • Isabel Schwenk • Sabine Gühne  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 295

Autor*innen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 323

Dank Wir möchten uns zuerst von ganzem Herzen bei allen Autor*innen bedanken, die ihre Zeit, ihre Erfahrungen und Gedanken in dieses Buch gesteckt haben. Birgit Rother danken wir für das ausgezeichnete Korrektorat und die freundliche sowie wertschätzende Kommunikation. Bei Johanna Mittelgöker von transcript bedanken wir uns für die kompetente und unterstützende Zusammenarbeit. Anne Hartmann, Ursula Jenni, Johannes Kup, Konstantin Langenick, Katrin Maiwald, Anja Schmidt, Isabel Schwenk und Ann-Reb Thomas haben uns wertvolles Feedback zur Einleitung gegeben – vielen Dank! Friederike Falk, Eliana Schüler, Isabelle Zinsmaier

Worum geht es in dem Buch? Einleitung in einfacher Sprache Friederike Falk • Eliana Schüler • Isabelle Zinsmaier Dieses Buch ist ein Sammel·band. Für einen Sammel·band schreiben viele Menschen Texte. Für diesen Sammel·band haben mehr als 30 Menschen etwas geschrieben. Manche haben allein geschrieben. Andere haben in Gruppen geschrieben. Manche arbeiten am Theater. Andere sind Teil von Theater·gruppen. Manche arbeiten an der Universität.

In dem Buch geht es um Macht und Diskriminierung in der Theater·pädagogik. »Diskriminierung bedeutet Ungleich·behandlung. Wenn Menschen ungerecht oder ungleich behandelt werden, ist das eine Diskriminierung.« 1 Menschen werden aus verschiedenen Gründen ungleich behandelt. Zum Beispiel weil sie eine Behinderung haben. Das nennt man Ableismus. 1 Aus: »Diskriminierung«, Hurraki – Wörterbuch für Leichte Sprache (2022).

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Oder wegen ihrer Herkunft, ihrer Hautfarbe, ihres Namens oder ihrer Sprache. Das nennt man dann Rassismus. Menschen werden auch ungleich behandelt, weil sie weniger Geld oder Bildung als andere Menschen haben. Das nennt man Klassismus. Oder wegen ihres Geschlechts. Das nennt man Sexismus. Und es gibt noch viel mehr Gründe für ungleiche Behandlung und Diskriminierung.

Auch in der Theater·pädagogik werden nicht alle gleich behandelt. Im Buch werden dazu Fragen gestellt. Zum Beispiel: Wer ist auf der Bühne zu sehen und wer nicht? Wer wird im Theater ungerecht behandelt oder ausgeschlossen? Was können Theater·pädagog*innen dagegen machen? Wie muss ein Theater sein, in das alle Menschen gerne kommen?

Im Buch wird auch über Theater·pädagogik und Macht geschrieben. Wer viel Macht hat, kann viel entscheiden. Im Buch wird gefragt: Wer entscheidet, wer am Theater arbeitet? Wer entscheidet, wer am Theater wie viel Geld bekommt?

Worum geht es in dem Buch?

Wer entscheidet, welche Stücke am Theater gespielt werden? Wer entscheidet, was gutes Theater ist?

Das Buch ist in schwerer Sprache. 3 Texte im Buch sind in etwas weniger schwerer Sprache. Wir stellen sie jetzt vor.

Seite 75 Irem Kurt und Katrin Maiwald schreiben über eine Theater·gruppe. Katrin hat die Theater·gruppe geleitet. Irem hat in der Gruppe Theater gespielt. In der Theater·gruppe haben alte und junge Menschen mitgemacht. In der Theater·gruppe haben Menschen verschiedener Herkunft mitgemacht. In dem Text erinnern sich Irem und Katrin an die gemeinsamen Proben. Sie erinnern sich an schöne Momente. Aber sie erinnern sich auch an schwierige Momente und Streit. Sie beschreiben, was sie gemacht haben, damit sich alle in der Theater·gruppe wohlfühlen.

Seite 155 Konstantin Langenick, Sophia Neises und Ann-Reb Thomas fragen, wer am Theater wie viel Macht hat. Am Theater ist Macht oft ungerecht verteilt. Menschen mit Behinderungen haben oft weniger Macht. In dem Text sagen sie: Die Macht muss wie ein Kuchen verteilt werden. Alle wollen ein Stück vom Kuchen haben. Und alle sollen ein gleich großes Kuchen·stück bekommen.

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Seite 295 Isabel Schwenk erforscht Leichte Sprache im Theater. Sie hat eine Theater·gruppe besucht. Die Theater·gruppe macht Theater mit Hilfe der Leichten Sprache. In der Theater·gruppe machen Clara-Maria Scheim und Anja Schmidt mit. Isabel Schwenk hat ihnen Fragen gestellt und die Antworten aufgeschrieben. Sabine Gühne hat Anja Schmidt bei dem Interview unterstützt.

Viel Spaß beim Lesen.

Literatur »Diskriminierung«, in: Hurraki – Wörterbuch für Leichte Sprache (2022), https:// hurraki.de/wiki/Diskriminierung [letzter Zugriff: 05.04.2022].

Macht- und diskriminierungskritische Ansätze in der Theaterpädagogik: Motivationen, Strategien, Leerstellen Einleitung in schwerer Sprache Friederike Falk • Eliana Schüler • Isabelle Zinsmaier

In den letzten Jahren wurden in der Theaterpädagogik dringliche Fragen nach den Bedingungen, Setzungen und Konsequenzen des eigenen Schaffens laut. Diese vermehrte (macht-)kritische (Selbst-)Befragung theaterpädagogischer Praxis wurde von verschiedenen Bewegungen angestoßen: Wesentliche Impulse kamen und kommen aus der Theaterpraxis, in der seit einigen Jahren insbesondere Debatten um die Reproduktion von Rassismus und Ableismus auf der Bühne öffentlich geführt werden sowie Kritik an rassistischen, ableistischen und sexistischen Strukturen von Theaterinstitutionen geübt wird. Dies führte und führt zu einer längst überfälligen, breiteren Wahrnehmung von teilweise seit langem tätigen postmigrantischen und inklusiven Theaterkünstler*innen, -gruppen und -institutionen1, zur Entwicklung inklusiverer Strukturen, aber auch zur Bildung von neuen solidarischen, häufig intersektional arbeitenden Initiativen.2 Auch im Feld der Theaterpädagogik finden in den letzten Jahren vermehrt solche notwendigen Diskussionen auf Tagungen, Festivals und anderen Veranstaltungen statt 1 Zu den (uns) bekanntesten gehören: in Berlin das Ballhaus Naunynstraße und das Maxim Gorki Theater mit dem Exil Ensemble, in Hamburg Migrantpolitan oder auch das transnationale Ensemble Hajusom, die inklusiven Theater Thikwa und RambaZamba ebenfalls in Berlin, wiederum in Hamburg das Ensemble Meine Damen und Herren sowie das Klabauter Theater, oder auch das Theater Hora in Zürich; weiterhin sind zu nennen institutionelle Ansätze wie das Konzept der Solidarischen Institution auf Kampnagel sowie der Abbau von Barrieren durch Formate wie Relaxed Performances und durch Audiodeskriptionen beispielsweise an den Sophiensaelen in Berlin. 2 Eine kurze Aufzählung wichtiger Initiativen und Diskurse der letzten Jahre, die keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt, umfasst: die Kritik an Blackfacing und Cripping up, die Einführung der Antirassismusklausel, Initiativen wie: Mind the Trap, Netzwerk nicht-behinderter und behinderter Tanz- und Theaterschaffender, ensemble-netzwerk und damit zusammenhängend Burning Issues und Pro Quote Bühne – sowie durch den #MeToo angestoßene Debatten über Machtmissbrauch am Theater.

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und ziehen Veränderungen in der Praxis nach sich. Gleichzeitig wurden Fragen nach einer machtkritischen Ref lexion des Feldes auch innerhalb von Forschung und Theoriebildung des Fachs Theaterpädagogik lauter: So entstanden mit den Studien von Tania Meyer (2016) und Thomas Blum3 beispielsweise fundierte rassismuskritische Befragungen theaterpädagogischer Praxis. Auch wesentliche – innerhalb des Feldes oft unhinterfragte – Konzepte und Begriffe wie diejenigen der Partizipation (vgl. Kup 2019) oder der Performance (vgl. Gunsilius 2021) wurden grundlegend durchleuchtet und kritisch befragt. Diese exemplarischen Arbeiten aus dem spezifischen Feld der theaterpädagogischen Forschung sind von angrenzenden Disziplinen, die je unterschiedliche Aspekte des Gegenstands teilen, wie der Theaterwissenschaft, der Kunstpädagogik oder dem disziplinübergreifenden Feld der Kulturellen Bildung, beeinf lusst. Auch in diesen Fächern sind in den letzten Jahren wesentliche Impulse für macht- und diskriminierungskritische Befragungen entstanden, die in die Theaterpädagogik hineinwirken. Erwähnen möchten wir an dieser Stelle unter anderem: Bewegungen, die auf eine Dekolonisierung theaterwissenschaftlicher Theorien, Methoden und Lehrinhalte drängen (vgl. Sharifi/Skwirblies 2022); Studien, die die der Kulturellen Bildung fundamental eingeschriebene Hinwendung zu den Anderen und damit verbundene Prozesse von Othering4 kritisieren (vgl. Ziese/Gritschke 2016; Baitamani et al. 2020; Mörsch 2020; Mörsch 2016); aber ebenso Studien, die institutionelle Aspekte im Theater oder in der Kunstvermittlung fokussieren (vgl. Liepsch/ Warner/Pees 2018; Güleç et al. 2020), die Debatten über Macht und Machtmissbrauch an Theaterinstitutionen gezielt und differenziert in den Blick nehmen (vgl. Diesselhorst et al. 2021); philosophisches Nachdenken aus der Kunstpädagogik über Möglichkeiten des Verlernens machtvoller Denk- und Handlungsmuster (vgl. Sternfeld 2017; Sternfeld 2014); oder auch die Entwicklung von Materialien und Tools für die diskriminierungskritische Ref lexion Kultureller Bildungspraxis.5

3 Die Dissertation von Thomas Blum mit dem Titel Theaterpädagogik am Theater der Migrationsgesellschaft. Eine rassismuskritische Analyse von Praktiken der Subjektivierung an Berliner Theatern erscheint voraussichtlich im Laufe des Jahres 2022. 4 Othering beschreibt Prozesse, in denen Menschen(-gruppen) als anders oder fremd markiert werden. Mit dieser Differenzmarkierung gehen Identitätsbildungsprozesse einher, bei denen aus dominanter Position heraus ein hegemoniales Wir konstruiert wird, das sich über seine Gegenteiligkeit zu den als anders konstruierten und markierten festigt. Vgl. hierzu ausführlich zum Beispiel das Glossar des Institute for Art Education der ZHdK Zürich: https://www.zhdk.ch/ forschung/ehemalige-forschungsinstitute-7626/iae/glossar-972/othering-5894 [letzter Zugriff: 06.04.2022]. 5 Hervorzuheben sind hier die von Carmen Mörsch herausgegebenen Bildungsmaterialien Diskriminierungskritische Perspektiven an der Schnittstelle Bildung/Kunst, die auch online verfügbar sind: https://diskrit-kubi.net/ [letzter Zugriff: 24.05.2022].

Macht- und diskriminierungskritische Ansätze in der Theaterpädagogik

Anhand dieses fragmentarischen Überblicks wird deutlich, dass es bereits vielfältige Bewegungen aus Theorie und Praxis der Theaterpädagogik und der angrenzenden Felder gibt, die sich Fragen nach Macht- und Diskriminierungskritik widmen. Das Kritische scheint im Diskurs angekommen zu sein.6 Zu diesen Debatten und Diskursverschiebungen möchte der vorliegende Band beitragen und dabei versuchen, unterschiedlichen Aspekten und Positionen in der Auseinandersetzung mit Fragen nach Macht- und Diskriminierungskritik Raum zu geben. Denn eine solche Zusammenführung verschiedener macht- und diskriminierungskritischer Fragen und Ansätze, die auch deren intersektionale Verschränkungen sichtbar macht, steht für die Theaterpädagogik aus.7 Hier setzt der vorliegende Sammelband an. Mit der großen Bandbreite der Texte möchten wir8 einen Beitrag zum Abbilden der Komplexität und Vielschichtigkeit einer »machtund diskriminierungskritischen Theaterpädagogik« leisten und zu Ref lexion und Austausch innerhalb des eigenen Feldes einladen. Der Sammelband verfolgt dabei den Ansatz einer doppelten Befragung des theaterpädagogischen Feldes aus verschiedenen macht- und diskriminierungskritischen Perspektiven. So beleuchten die verschiedenen Beiträge einerseits, wo und wie Machtstrukturen, Diskriminierungen und Ausschlüsse innerhalb theaterpädagogischer Praxis wirken oder von ihr ausgehen. Das umfasst Fragen nach Ressourcen, Bezahlung und der Vergabe von Entscheidungspositionen ebenso wie solche nach Barrieren und der (Un-)Zugänglichkeit von Räumen. Auch sind unter dieser Perspektive Fragen nach sichtbaren und unsichtbaren Dominanzen und zu den Problematiken von Repräsentation und Othering in Inszenierungen zentral. Andererseits entwerfen und beschreiben verschiedene Beiträge des Bandes Strategien des Widerstands ausgehend von theaterpädagogischer Praxis gegen bestehende Machtverhältnisse. Diese finden sich beispielsweise in der Forderung nach Anerkennung und Beteiligung, im Versuch des Abbaus von Barrieren oder in der Suche nach neuen Repräsentationspraktiken und Ästhetiken. Die Autor*innen dieses Bandes stammen aus heterogenen gesellschaftlichen wie beruf lichen Feldern. Die Beiträge zeichnen sich dementsprechend durch eine 6 Wie Rassismuskritik beispielsweise in den letzten Jahrzehnten im gesamtgesellschaftlichen Diskurs »angekommen« ist und welche Chancen und Herausforderungen damit einhergehen, beschreibt Aladin El-Mafaalani in seinem Buch Wozu Rassismus? (vgl. El-Mafaalani 2021). 7 Eine ähnliche Publikation aus dem Feld der Kulturellen Bildung, die auch für die Theaterpädagogik wichtige Impulse setzt, ist der Band weiße Flecken (Schütze/Maedler 2017). 8 Wir Herausgeberinnen kennen uns aus dem Studium der Theaterpädagogik an der Universität der Künste Berlin sowie vom theaterpädagogischen Promotionskolloquium der Universität der Künste Berlin und der Europa-Universität Flensburg. Wir haben diesen Band aus Erfahrungen und Fragestellungen heraus entwickelt, die in unserer beruflichen Praxis als Theaterpädagog*innen sowie in unserer Forschung im Bereich Theaterpädagogik entstanden sind. Wir sind weiß, abled und cis-weiblich positioniert.

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Vielzahl von Konstellationen und Formen der Zusammenarbeit in der Autor*innenschaft aus, die auch die Form der Beiträge selbst und damit die Art und Weise der Wissensvermittlung gestalten. Dabei sind biographische und aus der beruflichen Praxis stammende Erfahrungen ebenso wie theorie- oder interviewbasierte Ansätze Ausgangspunkte für das Erzeugen von Wissen zu Macht und Diskriminierung(-skritik) in der Theaterpädagogik. Wir verstehen Theaterpädagogik – dem multidisziplinären und aus verschiedenen Praxen erwachsenden Hintergrund der Autor*innen entsprechend – als Teil der Kulturellen Bildung ebenso wie als künstlerische Praxis, als Teil der zeitgenössischen Theaterlandschaft und als noch junges wissenschaftliches Feld. Das vorliegende Buch richtet sich an alle, die sich für Theaterpädagogik interessieren und sich dem Arbeits- und Forschungsfeld in seiner ganzen Breite und Vielfalt zugehörig fühlen – vor, auf oder hinter der Bühne, in Institutionen, im öffentlichen Raum, im sozialen Feld, haupt- oder nebenberuf lich, selbstständig oder festangestellt, in Aus- oder Weiterbildung, als autodidaktische Profis und professionelle Amateur*innen. Er ist für alle, die ihre eigene Praxis und Theorie kritisch hinterfragen wollen, für Motivierte, Engagierte und Zweifelnde, für Kämpfende und Suchende. Anders gesagt: für Lehrer*innen, Lehrende und Lernende, für Studierende und Forschende, für Praktiker*innen und Theoretiker*innen, Pädagog*innen und Künstler*innen und die vielen, die zwischen all diesen Perspektiven hin und her wechseln und vielleicht eine solche Unterscheidung gar nicht treffen.

Strukturierung und Schwerpunkte Im Folgenden sollen nun die Sektionen und die einzelnen, ihnen zugeordneten Beiträge kurz vorgestellt werden. Die Titel der Sektionen sind dabei nicht als statische Zuschreibungen zu verstehen, sondern als zentrale Begriff lichkeiten, zu denen sich die Beiträge je unterschiedlich verhalten und die sie durchleuchten oder befragen. Sie spannen eine Art Netz auf, innerhalb dessen die Beiträge unterschiedliche Positionen einnehmen, Fragen aufwerfen und Schwerpunkte setzen.

Positionen, Beziehungen und Repräsentationen Die erste Sektion nimmt Fragen nach gesellschaftlicher Positioniertheit innerhalb theaterpädagogischer Arbeit in den Fokus. Zugleich wird der Blick auch auf Relationen und Positionen gelenkt, die in diesen Arbeitskontexten entstehen oder ihnen eingeschrieben sind.

Macht- und diskriminierungskritische Ansätze in der Theaterpädagogik

Die verschiedenen Beiträge arbeiten auf unterschiedliche Weise heraus, inwiefern eine Auseinandersetzung mit verschiedenen Positionen in theaterpädagogischer Arbeit sowie mit der gesellschaftlichen Positioniertheit verschiedener Akteur*innen und eine Ref lexion von Fragen nach Repräsentation und Differenzkonstruktion zentral für diskriminierungs- und machtkritische Ansätze in der Theaterpädagogik sein können. Hierfür wird zunächst eine grundlegende Befragung der (gesellschafts-) theoretischen Instrumentarien von Theaterpädagogik und Theaterwissenschaft notwendig, wie Azadeh Sharifi in ihrem Beitrag Visionen postkolonialer, postmigrantischer und intersektionaler Ästhetiken des Kinder- und Jugendtheaters deutlich macht. An dieses Plädoyer für eine Verschiebung der theoretischen und ästhetischen Normen des Feldes schließt der Beitrag von Susanne Bücken an: weiße Anschauungsweisen – Andere-Werden in der Wunderkammer der Kulturellen Bildung. In diesem befragt sie die diskursive Hinwendung Kultureller Bildung zu den Anderen rassismuskritisch und ref lektiert so auch das weiße Blickregime und hegemoniale Begehren, die Projekten Kultureller Bildung vielfach eingeschrieben sind. Den Begriff der Position beziehen wir in dieser Sektion auch auf hierarchische oder sozialräumliche Positionen, die für theaterpädagogische Projekte oder »Bildungs«-Projekte spezifisch sind. Das betrifft beispielsweise das Verhältnis von Spielleitung und Teilnehmenden. Dieses ref lektieren Irem Kurt und Katrin Maiwald in ihrem Beitrag Zwei große Schwestern fragen sich: Wie war das für dich? – Ein Gespräch zwischen Spielerin und Spielleiterin über Zugänge, Hierarchien, Erinnerungen und Visionen. Auch in anderen Beiträgen werden solche Beziehungen zwischen unterschiedlichen Positionen verhandelt. So nehmen Micha Kranixfeld und Barbara Sterzenbach das Verhältnis zwischen Stadt und Land, Künstler*innen und Dorfbewohner*innen als Eine Frage des Vertrauens in den Blick und analysieren Aushandlungen von Macht in Anbahnungsprozessen partizipativer künstlerischer Residenzen in ländlichen Räumen. Zugleich gilt es in dieser Sektion auch, für marginalisierte Positionen innerhalb der theaterpädagogischen Praxis und Theoriebildung zu sensibilisieren. So fordert Stephan B. Antczack ausgehend von seiner Arbeit im Theater der Verrückten, einem selbstorganisierten Theaterkollektiv von Menschen mit Therapie- und Psychiatrieerfahrung: Sprechen wir von Revolution! An Fragen nach der Produktion von hegemonialen Bildern, an die Wirkung ihrer Repräsentation und an Möglichkeiten ihrer Dekonstruktion schließt auch Luca*Jacqueline Rudolf mit einem Beitrag an, der ein ästhetisches Repräsentationsverständnis als Impuls für den Umgang mit Partizipation, Identität und Diversität in theaterpädagogischen Inszenierungsformaten einbringt: »Represent more, represent hard!«

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Zugänge und Institutionen Die zweite Sektion stellt strukturelle und materielle Bedingungen in den Mittelpunkt. Es geht darum, verschiedene Teilbereiche der strukturellen Organisation und der institutionellen Einbettung theaterpädagogischer Arbeit zu beleuchten und auf in diesen angelegte Machtstrukturen und Diskriminierungspotenziale zu befragen: In welchen institutionellen Gefügen und Arbeitsformen findet theaterpädagogische Praxis und Ausbildung statt? Welche hegemonialen Diskurse und Praktiken durchziehen sie? Wie können diese ref lektierbar und Veränderungen in den unterschiedlichen institutionellen Settings möglich werden? Im ersten Beitrag Schokoladenkuchen ist lecker, oder? – Ein kollektives Gespräch über Macht, Hierarchien und Ableismus im Theater diskutieren die Theatermacher*innen Konstantin Langenick, Sophia Neises und Ann-Reb Thomas über ableistische und klassistische Exklusionsmechanismen in der Institution und dem Berufsfeld Theater sowie der Theaterpädagogik. Dem Zugang zum Arbeitsfeld über die universitäre Ausbildung widmen sich Nadir Ak, Kapi Kapinga Grab, Sophie Vögele und Sascha Willenbacher. In ihrem Beitrag Eine Praxis der Machtkritik – oder warum die Theaterpädagogik an der Kunsthochschule gestört werden sollte und zugleich institutionelle Störung sein muss ref lektieren sie den Eurozentrismus, die fehlende Diversitätssensibilität sowie institutionelle Machtstrukturen von Kunsthochschulen aus einer forschenden Perspektive und vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen als Studierende und Dozierende. Für eine Veränderung der universitären Ausbildung durch die institutionelle Implementierung von rassismus- und herrschaftskritischer Theorie plädieren auch Thomas Blum und Nina Simon in ihrem Beitrag Zur Relevanz rassismuskritisch informierter Theaterpädagogik in Theater und Schule. Ein Gespräch, in dem sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede beider Institutionen aus rassismuskritischer Perspektive beleuchten. Im Kontext der Institution Schule ist auch der Beitrag Subversive Spielräume – Das Postdigitale Schultheater als kultureller Hackspace von Felix Büchner und Sören Traulsen angesiedelt, der das (Schul-)Theater als möglichen Ref lexionsraum digitaler Transformationsprozesse mit machtkritischem Potenzial beschreibt. Die Frage, wie Diskriminierung bekämpft und mehr Diversität in der Kulturlandschaft erreicht werden kann, stellen wir als Herausgeberinnen, zum Abschluss der Sektion in »Diversität geht nur solidarisch!« – Ein schrif tliches Interview mit Diversity Arts Culture an das Team der Beratungs- und Konzeptionsstelle für Diversitätsentwicklung im Berliner Kulturbetrieb.

Macht- und diskriminierungskritische Ansätze in der Theaterpädagogik

Vorannahmen und (ästhetische) Hegemonien Die dritte Sektion widmet sich einer Sichtbarmachung und Hinterfragung von impliziten Vorannahmen und ästhetischen Hegemonien im theaterpädagogischen Feld. Die Sektion fragt also nach dem, was teils unsichtbar und unhinterfragt in der Praxis »mitspielt« (vgl. unter anderem Dür/Walter 2019). Die Frage stellt sich einerseits vor dem Hintergrund der starken Homogenität der in der Theaterpädagogik tätigen Akteur*innen in Bezug auf verschiedene Merkmale gesellschaftlicher Positioniertheit; hier gilt es, kritisch zu untersuchen, wie die daraus resultierenden habituellen Verhaltensweisen und unsichtbaren Regeln das Feld prägen und dadurch eine Diversifizierung desselben erschweren. Die Frage stellt sich aber auch in Bezug auf spezifische Legitimationsdiskurse der Theaterpädagogik. Welche Subjekt-, Bildungs- und Kunstverständnisse liegen theaterpädagogischen Projekten zugrunde? Wie und mit welchen spezifischen Bildungs- und Transformationspotenzialen werden verschiedene theaterpädagogische Formate aufgeladen? Und wie wirken diese auf Vorstellungen von »guter« Theaterpädagogik und auf entsprechende Anerkennungsmechanismen zurück? Diese Fragen greift der erste Beitrag der Sektion auf, in dem Johannes Kup Perspektiven kritischer Didaktik für die Theaterpädagogik entwirft, die es ermöglichen, die Logiken theaterpädagogischer Praxis sichtbar, ref lektierbar und kritisierbar zu machen. An dieses grundlegende Plädoyer zur kritischen Befragung der Muster theaterpädagogischer Praxis schließt Ursula Jenni an. Indem sie aus praxistheoretischer Perspektive auf das von ihr erarbeitete künstlerische Format eines statt-Spaziergangs zurückblickt, wirft sie zugleich grundlegende Gedanken zu klassismus-sensiblen Formaten in der Theaterpädagogik auf. Der Differenzkategorie Class und dem damit verbundenen Klassismus in der Theaterpädagogik widmet sich auch Susanne Jachalke, die in ihrem Beitrag Hungrig am Kulturbüfett aus biographischer Perspektive Ref lexionsimpulse für ein Nachdenken über Barrieren durch Klassenunterschiede in der theaterpädagogischen Arbeit erarbeitet. Mit diesen beiden Beiträgen zum Thema Klassismus werden insbesondere Aspekte habitueller Muster und impliziter Regeln des Feldes aufgeworfen, die es kritisch zu hinterfragen gilt, um Zugänge zu ermöglichen und etablierte Barrieren des Feldes zu dekonstruieren. Angesprochen werden in den ersten drei Beiträgen der Sektion auch ästhetische Hegemonien des Feldes. Diese werden im vierten Beitrag der Sektion von Eva-Maria Tralle und Marie-Louise Tralle für das Feld der Musiktheatervermittlung expliziert. Unter dem Titel Macht Musik! eröffnen die beiden Autorinnen Machtkritische Perspektiven auf Musiktheatervermittlung. Die Sektion – und damit der Band – schließt mit der Frage Es ist nicht leicht. Oder doch?, die Isabel Schwenk, Anja Schmidt, Clara-Maria Scheim und Sabine Gühne in ihrem Gespräch über Ästhetik(-en), Zugänge und Möglichkeiten von »Theater in Leichter Sprache« stellen. »Theater in Leichter Sprache« wird hier sichtbar als eine Vision und als Kon-

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zept, das weit über die Frage nach sprachlichem Zugang hinausweist und grundlegende Fragen nach Ästhetiken des Zugangs aufwirft.

Zwischen den Sektionen: Tätigkeitsfelder und Diskriminierungskategorien Die hier nachgezeichneten drei Sektionen sind eine von vielen möglichen Sortierungen. Entsprechend möchten wir an dieser Stelle weitere Schwerpunkte sichtbar machen. So kann beim Lesen aufgefunden werden, was über andere Fragen und Kategorien miteinander verbunden ist.

Tätigkeitsfelder Als Folge der sehr unterschiedlichen Perspektiven der Autor*innenschaft im Hinblick auf theaterpädagogische Theorie und Praxis, spiegelt sich in den Beiträgen eine große Bandbreite an Tätigkeitsfeldern wie: Theaterpädagogik und Schule Blum/Simon Büchner/Traulsen Kup Tralle/Tralle Theaterpädagogik am Theater Sharifi Kurt/Maiwald Rudolf Langenick/Neises/Thomas Blum/Simon Tralle/Tralle Schmidt/Scheim/Schwenk/Gühne Theaterpädagogik in freien Projekten Kranixfeld/Sterzenbach Antczack Rudolf Kultur- und Förderlandschaft Bücken Langenick/Neises/Thomas Diversity Arts Culture

Macht- und diskriminierungskritische Ansätze in der Theaterpädagogik

Theaterpädagogik in Ausbildung und Universität Langenick/Neises/Thomas Ak/Kapinga Grab/Vögele/Willenbacher Jachalke

Diskriminierungskategorien Dem Schwerpunkt auf Diskriminierungskritik entsprechend spielen gesellschaftliche Diskriminierungskategorien eine zentrale Rolle in verschiedenen Analysen. Die Beiträge verhandeln Fragen in Zusammenhang mit: Ableismus Antczack Langenick/Neises/Thomas Schmidt/Scheim/Schwenk/Gühne Adultismus Kurt/Maiwald Rudolf Klassismus Kup Jenni Jachalke Lookismus Antczack Rassismus Sharifi Bücken Ak/Kapinga Grab/Vögele/Willenbacher Blum/Simon Diversity Arts Culture

Verbindungslinien und Impulse An verschiedenen Stellen in diesem Band tauchen Denkfiguren und Ansätze auf, die wir nicht bereits in der Konzeption des Bandes angelegt hatten, die aber unabhängig voneinander von verschiedenen Autor*innen thematisiert wurden. Vier davon möchten wir im zweiten Teil unserer Einleitung aufgreifen, um ausgehend

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von ihnen und anschließend an die Gedanken unserer Autor*innen kurze Impulse für eine Theaterpädagogik zu formulieren, die auf Kategorien eines herrschaftskritischen, sozialen und solidarischen Miteinanders auf bauen und Strategien vorschlagen, dieses zu erreichen.

Vertrauen In ihrem Beitrag zu Theaterprojekten im ländlichen Raum zeigen Barbara Sterzenbach und Micha Kranixfeld anhand der Kategorie Vertrauen auf, wie zentral dieses für ein Begegnen und Kennenlernen innerhalb von theaterpädagogischer Arbeit ist. Die Bedeutung von Vertrauen für jede soziale Interaktion wird auch im Gespräch zwischen Irem Kurt und Katrin Maiwald deutlich, wenn die beiden über Voraussetzungen biographischer Theaterarbeit im Kontext von Generationenclubs sprechen. Aus so unterschiedlichen Positionen wie der der Spielleiterin und der Spieler*innen, aber auch der jugendlichen und der erwachsenen Teilnehmer*innen kann diese nur mit Vertrauen zueinander gelingen. Aber auch das Nichtvertrauen kann Anlass und Ausgangspunkt für die Suche und das Zustandekommen theaterpädagogischer Räume sein. So beschreibt Stephan Antczack in seinem Beitrag, wie theaterpädagogische Projekte ein alternativer Ort für Austausch und Unterstützung sein können, wenn andernorts kein Vertrauen, beispielsweise in staatliche Gesundheitssysteme, möglich ist. Vertrauen zeigt sich so als eine möglicherweise produktive Kategorie und Perspektive für eine macht- und diskriminierungskritische Theaterpädagogik. Denn in der Frage nach der (Un-)Möglichkeit von Vertrauen werden gesellschaftliche Machtverhältnisse und Positionierungen ebenso deutlich wie für die konkrete Praxis ref lektierbar: Wie lässt sich in der theaterpädagogischen (Gruppen-)Praxis Vertrauen zwischen Spielleiter*in und den Teilnehmenden bilden? Welche Bündnisse und Räume sind notwendig, damit Vertrauen in die gemeinsame Arbeit entstehen kann? Wer kann (in) welche(-n) Institutionen vertrauen, wenn diese von struktureller Diskriminierung durchzogen ist (sind)? Welches Vertrauen zueinander kann durch eine ähnliche gesellschaftliche Positionierung und durch geteilte Erfahrungen von Diskriminierung entstehen? Welche Stärke kann daraus erwachsen? Welche Strategien des Zuhörens, Unterstützens, Wertschätzens, Beziehungen-Stiftens, Konf likte-Führens und Sich-selbst-zur-Disposition-Stellens finde ich als Theaterpädagog*in oder Künstler*in, um Vertrauen aufzubauen? Eine solche Suche nach der Ermöglichung von Vertrauen innerhalb theaterpädagogischer Prozesse kann Strukturen und komplexe Aushandlungsprozesse sichtbar und greif bar machen, ohne die zugrunde liegenden Macht- und Diskriminierungsstrukturen zu relativieren.

Macht- und diskriminierungskritische Ansätze in der Theaterpädagogik

Verantwortung An diese Überlegungen zu Vertrauen schließen Fragen nach Verantwortung an, die sich durch viele der Beiträge ziehen. So machen Thomas Langenick, Sophia Neises und Ann-Reb Thomas deutlich, dass es aus machtvollen Positionen heraus einerseits gilt, diese als machtvoll anzuerkennen, um einen verantwortungsvollen Umgang mit dieser Macht zu entwickeln. Andererseits braucht es die Bereitschaft, aus privilegierten Positionen heraus Macht abzugeben und so gegebenenfalls die eigene Stellung zu Gunsten marginalisierter Personen und Perspektiven zu schwächen. Ganz grundsätzlich stellt sich die Frage, wem in der Theaterwelt überhaupt Verantwortung – gerade auch im Sinn von Leitungspositionen – zugetraut wird. Wie eindeutig diese Antwort immer noch ausfällt, ist bekannt: 2014 waren circa 80 Prozent der Theaterleitungen von Männern besetzt (vgl. Schulz/ Ries/Zimmermann 2016: 85). Eine Zahl, die sich verbessert haben dürfte, aber noch keine wesentlichen Umbrüche erfahren hat. Fragen nach beruf lichen Positionen, Bezahlung und Absicherung, wie sie die Studie Frauen in Kultur und Medien (vgl. ebd.) aufwirft, werden außerdem – wenn sie überhaupt gestellt werden – häufig in einer binären Logik entworfen. Es fehlen Studien, die jenseits einer binären Geschlechterlogik und aus intersektionaler Perspektive die Verteilung von Leitungspositionen und institutioneller Teilhabe im Theater untersuchen. Die Frage, wem Verantwortung zugetraut wird, stellt sich aber auch jenseits von institutionellen Positionen für die Praxis. So macht Luca*Jacqueline Rudolf deutlich, dass in der Zusammenarbeit zwischen Erwachsenen und Jugendlichen oder Kindern die künstlerische Verantwortung am Ende häufig unhinterfragt auf Seiten der Erwachsenen liegt. Daraus lässt sich die Frage ableiten, inwiefern Theaterpädagogik nicht noch viel öfter (gesellschaftlicher) Experimentierraum für ein gemeinsames Kunstmachen und Zusammenarbeiten jenseits der üblichen Aufteilungen von Verantwortung sein kann – und das gerade dann, wenn Verantwortung-Haben auch Macht-Haben bedeutet. In den Beiträgen von Nina Simon und Thomas Blum sowie von Nadir Ak, Kapi Kapinga Grab, Sophie Vögele und Sascha Willenbacher wird deutlich, welche Dringlichkeit die Suche nach Möglichkeiten hat, für den Abbau von Diskriminierung in Räumen wie Theater, Kunsthochschule und Schule gemeinsam Verantwortung zu übernehmen. Die Balance, die es dabei zu finden gilt, liegt zwischen einem solidarischen Engagement aller beteiligter Akteur*innen, bei dem Verantwortung für ein diskriminierungsfreieres Miteinander nicht allein auf direkt Betroffene abgeschoben wird, und dem gleichzeitigen Konsens, dass Handlungs- und Entscheidungsmacht (die mit der Übernahme von Verantwortung einhergehen) letztendlich bei den direkt Betroffenen liegen sollte. Gerade in einem Berufsfeld, das bereits so viele Verantwortungsbereiche – künstlerische, soziale, organisatorische – vereint wie die Theaterpädagogik, darf die Verantwortung für ein macht- und diskriminierungsfreieres Theater nicht auf

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Individuen abgeschoben werden. Es liegt an den Verantwortlichen in den Theatern und an den Fördergeber*innen, strukturelle Entscheidungen zu treffen, um eine Arbeitssituation zu schaffen, innerhalb derer Einzelne dann Verantwortung für die verschiedenen Bereiche ihrer Arbeit übernehmen können.

Fragen Mehrere Autor*innen schließen ihre Beiträge mit Sammlungen von Fragen (vgl. in diesem Band: Kurt/Maiwald; Langenick/Neises/Thomas; Jachalke). Es überrascht nicht, dass Autor*innen, von denen viele selbst theaterpädagogisch arbeiten, auf die Form der »Frage« zurückgreifen, denn Fragenkataloge und Interviews sind ein häufig genutztes Mittel in theaterpädagogischen Probenprozessen und Inszenierungen. Die Frage – wenn sie ernst gemeint ist – geht von einem Gegenüber aus, das, egal wie fest die eigene Vorannahme vielleicht schon getroffen ist, noch mit in die Überlegung einbezogen wird, dessen Meinung und Ansicht auch zählt. Damit kann die Frage als eine soziale Form betrachtet werden, die das Zusammenkommen in theaterpädagogischen Settings unterstützen kann, wie der von Irem Kurt und Katrin Maiwald entwickelte Fragenkatalog, den sie als Beginn theaterpädagogischer Zusammenarbeit vorschlagen, beispielhaft veranschaulicht. Mit Fragen können so verschiedene Bedürfnisse und Vorlieben, aber auch Grenzen erfahren werden, die, wenn sie von allen berücksichtigt werden, theaterpädagogische Räume zu Räumen machen können, in denen neben vielem anderen auch Ausschlüsse und Diskriminierungserfahrungen thematisiert werden können. Die Frage kann sich aber auch an uns selbst statt an ein Gegenüber richten. Auf diese Weise kann sie dazu dienen, die eigene Praxis immer wieder auch selbstkritisch zu befragen und befragen zu lassen. Carmen Mörsch beschreibt in Sich selbst widersprechen (Mörsch 2012) zwei Arten von ref lexiven Ordnungen in der Kunstvermittlung. Die »Ref lexivität erster Ordnung« ref lektiert die Gelingensbedingungen für die von den Kunstvermittler*innen selbst und von verschiedenen anderen Seiten an ihre Arbeit gestellten Erwartungen und Ansprüche. Eine Hinterfragung der »Macht-Wissens-Komplexe« (ebd.: 62), die die Kriterien für diese hervorbringen, bleibt bei dieser Ref lexivität aus. Die »Ref lexivität zweiter Ordnung« weist darüber hinaus, indem sie die Voraussetzungen für und Machtverhältnisse in diese(-n) Erwartungen und Ansprüchen befragt (vgl. ebd.: 61f.). Eine solche Ref lexion zweiter Ordnung beschreibt auch Susanne Bücken als Ausgangspunkt ihrer Forschung im Team. So anstrengend eine solche Ref lexion der eigenen Vorannahmen und Verstrickungen – als Theaterpädagog*in, Kulturarbeiter*in oder Wissenschaftler*in – auch sein mag, ermöglicht sie doch auf lange Sicht, den Abbau von (unbewusst) reproduzierten Ausschlüssen und Unterdrückungsmechanismen, auch im immer wieder als scheinbar »unschuldig« betrachteten Feld der Kulturellen Bildung.

Macht- und diskriminierungskritische Ansätze in der Theaterpädagogik

Visionen Auch die Formulierung von Visionen ist Teil verschiedener Beiträge des Bandes (vgl. in diesem Band: Schmidt/Scheim/Schwenk/Gühne; Sharifi; Langenick/Neises/Thomas; Tralle/Tralle). Die Vision – die wir hier als letztes Schlaglicht aufgreifen – ermöglicht es, neben der Ref lexion von dem, was ist, den Blick auch auf das zu richten, was sein könnte. Wie die Autor*innen zeigen, ermöglicht das kollektive und individuelle Entwerfen von Visionen in einem Artikel wie in der theaterpädagogischen Arbeit das Imaginieren einer Praxis, die weniger von Machtgefällen und Ungleichheit, weniger von Ausschlüssen und Diskriminierung durchdrungen ist. Die Vision kann anregend sein, weil sie ein Ziel beschreibt. Die Vision kann Spaß machen, auch, weil sie nicht sofort umsetzbar sein muss. Wenn die Vision einmal formuliert ist, fällt es leichter, Wege zu entwerfen, auf denen sich ihr, wenn auch häufig langsam und zäh, angenähert werden kann. Der Blick in die letzten Jahre zeigt, dass Visionen immer wieder Wirkung haben und Praktiken konkret verändern: Die von der Regisseurin und Intendantin Julia Wissert und der Rechtsanwältin und Dramaturgin Sonja Laaser entworfene Antirassismusklausel ist mittlerweile Teil der Verträge vieler Theater und immer mehr Häuser arbeiten mit Formaten wie Relaxed Performances und mit Audiobeschreibungen am Abbau von Barrieren.9 In solchen Veränderungen zeigt sich die Wichtigkeit des Formulierens mutiger Visionen, die so nach und nach die theaterpädagogische Praxis (und Theoriebildung) verändern können.

Leerstellen Nach der Beschreibung dessen, was dieser Band beinhaltet und aufgreift, möchten wir an dieser Stelle auf Aspekte eingehen, die er nicht oder zumindest verhältnismäßig wenig behandelt. Es sind Themen, die in der Konzeption des Bandes zwar »mitgedacht« und »mitdiskutiert« wurden, die aber aus ganz unterschiedli9 Eine Relaxed Performance ist gekennzeichnet durch eine entspannte, barrierearme Theaterund Veranstaltungsatmosphäre, in der sich Menschen mit Behinderungen oder chronischen Erkrankungen, die insbesondere durch konventionelle Theateretikette (beispielsweise: lange ruhig, eng und still Sitzen) häufig Ausschlüsse erfahren, wohl und willkommen fühlen (vgl. Huth/ Rieger 2021: 2). Audiobeschreibungen können vor und während Aufführungen stattfinden. Der Bühnenraum kann vorab ertastet werden, Requisiten und Kostüme werden beschrieben, die Performer*innen stellen sich vor. Während der Aufführung wird das Geschehen auf der Bühne live über Kopfhörer beschrieben, um die visuellen Elemente der Inszenierung wie Bewegungen, Gestik und Mimik zugänglich zu machen. Vgl. https://sophiensaele.com/de/service/barrierefreiheit#barrierefreiheit_audiodeskription_f_ue_r_blinde_und_sehbehinderte_menschen [letzter Zugriff: 06.04.2022].

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chen Gründen unterrepräsentiert sind. Bei der Benennung dieser Leerstellen geht es uns um ein kurzes (und wiederum unvollständiges) Skizzieren weiterer, uns wichtig erscheinender Aspekte macht- und diskriminierungskritischer Theaterpädagogik.

Sexismus und Gender In den Einreichungen sowie den finalen Beiträgen zeigte sich auffällig das nahezu komplette Fehlen einer Thematisierung der Diskriminierungsform Sexismus sowie damit zusammenhängender Fragen nach Gender und Theaterpädagogik. Besonders frappierend erscheint uns hieran, dass es sich bei Theaterpädagogik, so wie bei vielen Berufen im Spektrum von Sorgearbeit und Pädagogik, um ein Berufsfeld handelt, in dem Frauen* mit 72 Prozent10 die absolute Mehrheit stellen (vgl. Schulz/Ries/Zimmermann 2016: 205). Dieses geschlechtsspezifische Mehrheitsverhältnis wurde zuletzt in Verbindung mit dem ergänzenden Mehrheitsverhältnis weißer Akteur*innen im Feld zumindest aus rassismuskritischer Perspektive thematisiert (vgl. Mörsch 2020; Ahrens 2008). Hierin wird deutlich, dass ein Nachdenken über die geschlechtsspezifische Benachteiligung von Theaterpädagog*innen nur intersektional gedacht und selbstverständlich nicht von »der Theaterpädagog*in an sich« ausgegangen werden kann. Dennoch macht die beschriebene Lücke für uns eines deutlich und zeigt sich zugleich als Symptom patriarchaler Herrschaftsverhältnisse: Die eigene Position als Benachteiligte von patriarchalen Strukturen anzunehmen, fällt immer wieder schwer. So bleiben augenscheinliche Aspekte unhinterfragt: etwa die schlechte Bezahlung von Theaterpädagog*innen im Vergleich zu anderen Berufspositionen an Stadt- und Staatstheatern (vgl. Schulz/Ries/Zimmermann 2016: X), aber auch der Gender Pay Gap von 26 Prozent im Feld der Theaterpädagogik (vgl. ebd.: 209). Gerade in Erstgenanntem wird die Geringschätzung einer Arbeit sichtbar, die im Gegensatz zu als »rein künstlerisch« gelesener Arbeit auch Anteile von care umfasst. In unseren Augen ist es so wünschenswert wie dringlich, dass in naher Zukunft Arbeiten und Analysen entstehen, die genderspezifische Fragen sowohl aus ökonomischer Perspektive auf Theaterpädagogik als Lohnarbeit als auch in Hinblick auf Repräsentationspraktiken und die Potenziale, die Theaterpädagogik für eine Auseinandersetzung mit Gendernormen und -rollen innehaben könnte, untersuchen.11

10 Stand 2014, entsprechend der Angaben von freiberuflichen Theaterpädagog*innen als Versicherte in der Künstlersozialkasse. 11 Zur Analyse von Gender als Kategorie in der Theaterpädagogik vgl. Kallenbach (im Erscheinen).

Macht- und diskriminierungskritische Ansätze in der Theaterpädagogik

Arbeitsbedingungen und Förderstrukturen Auch jenseits ihrer vergeschlechtlichten Komponente sollten unserer Ansicht nach theaterpädagogische Arbeitsbedingungen in den Fokus zukünftiger Untersuchungen rücken. Es sollten sowohl Fragen nach Bezahlung, Arbeitsbedingungen, Abhängigkeits- und Unsicherheitsstrukturen als auch solche nach Zugänglichkeit von Arbeitskontexten und der Besetzung von (Schlüssel)Positionen in den Blick genommen werden. Dabei gilt es, sowohl auf die Arbeit an Stadt- und Staatstheatern und Spielstätten der Freien Szene zu blicken als auch auf jene im Kontext von Schule oder sozialen Einrichtungen sowie auf Förderstrukturen, die sogenannte »freie Projekte« begleiten. Eine solche Ref lexion, die die materiellen Bedingungen des eigenen Schaffens in den Mittelpunkt stellt und die Prekarität von theaterpädagogischer Arbeit innerhalb vieler Kontexte in den Blick nimmt, ist in den Rückmeldungen auf den diesen Band begleitenden Open Call weitestgehend ausgeblieben.

Transnationalität und Mehrsprachigkeit Eine weitere Lücke, die in erster Linie mit Setzungen von uns als Herausgeber*innen zusammenhängt, zeigt sich in der Begrenzung der Artikel auf die deutsche Sprache wie auch auf den sogenannten »deutschsprachigen Raum« als Feld, in dem sich die Beiträge verorten und dem sie sich widmen. Der nur deutsch- und englischsprachige Open Call, aber auch die Sprache des Buchs selbst, erschweren und verhindern, dass ein Austausch über die Fragen des Bandes auch auf einer mehrsprachigen, möglicherweise transnationalen Ebene stattfinden kann. Zugleich wird so auch eine ausschließlich deutschsprachige »deutsche Theaterpädagogik« konstruiert, die der Vielsprachigkeit der theaterpädagogischen Landschaft in Deutschland nicht gerecht wird (vgl. dazu kritisch auch Sharifi in diesem Band). Eine solche Begrenzung auf einen Sprachraum ist für Theaterwissenschaft wie Theaterpädagogik als wissenschaftliche Disziplinen exemplarisch. Auch wenn der Band dieser Logik selbst folgt, möchten wir gerne anregen, sich der Frage zu widmen, wie Austausch zu theaterpädagogischen Fragen auch über sprachliche und nationale Grenzen hinweg erfolgen kann und wie Praktiken, die in verschiedenen Ländern zwar nicht unter dem Label »Theaterpädagogik« stattfinden, aber vergleichbare Zugänge, Zielsetzungen und Rahmenbedingungen haben, miteinander in Verbindung gesetzt werden können.12 Das wäre ebenfalls notwendig, um eine eurozentristische Kanonbildung zu unterbrechen (vgl. in diesem Band Ak/Kapinga Grab/Vögele/Willenbacher) und Herausforderungen und Diskurse in einer globa12 Ein aktueller Versuch, einen solchen Austausch für die Theaterpädagogik und für verwandte Fächer zu realisieren, ist das internationale Netzwerk Performing Arts in Contexts (PAC).

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lisierten, transnational und postkolonial eng verwobenen Gegenwart, die auch auf die Theaterpädagogik Einf luss nehmen und sich in ihr spiegeln, ebenso auf transnationaler Ebene zu beantworten.

Zeitgenössische Theaterpädagogik? Unser Ziel ist es, mit diesem Sammelband einer vielfach stattfindenden (selbst-) kritischen Ref lexion des breiten theaterpädagogischen Arbeits- und Forschungsfeldes Raum zu geben und unterschiedliche Stimmen, die konkrete Impulse für Veränderungen des Feldes geben, zusammenzubringen und zu verstärken. Der entstandene Band bildet einen Ausschnitt ab, der als Momentaufnahme zu verstehen ist und einige in Bewegung befindliche Entwicklungen einfängt. Eine solche Momentaufnahme ist sowohl zeitlich als auch ihren Ausschnitt betreffend begrenzt. Das große Potenzial der Beiträge liegt in unseren Augen darin, Ref lexionsimpulse für verschiedene Bereiche der sehr heterogenen theaterpädagogischen Praxis der Gegenwart anzubieten. Diese können zum Abbau von Barrieren in Institutionen und Probensituationen, zum Auf brechen stereotyper und festschreibender Repräsentations- und Blickregime in Inszenierungen und bei der Zuschauer*innenschaft und zum Hinterfragen von unbewussten Vorannahmen oder impliziten Normen in allen Bereichen der Praxis beitragen. Dahinter liegt dann der Auftrag an Praktiker*innen, Entscheidungsträger*innen und Institutionen, diese Impulse aufzugreifen, davon ausgehend weitere zu suchen und Veränderungen zu realisieren. Aus der Ref lexion heraus geht es also auch darum, schon bestehende Bruchstellen wahrzunehmen und sie als produktiven Handlungsspielraum zu nutzen. Es geht darum, eine Diskontinuität zu schaffen – mit dem, was war, und dem, was ist. Dies führt dann zur Frage danach, wie wir uns ins Verhältnis zur Gegenwart setzen. Und so greifen wir abschließend den Titel dieses Bandes auf und fragen: Wie kann Kunst im Allgemeinen und Theaterpädagogik im Besonderen auf spezifische Weise zeitgenössisch sein? Und was würde uns als zeitgenössische Theaterpädagog*innen auszeichnen? Mit Agamben lässt sich Zeitgenossenschaft als »ein spezielles Verhältnis zur Gegenwart« (Agamben 2010: 23) kennzeichnen: »Diejenigen die restlos in ihrer Epoche aufgehen, die in jedem Punkt völlig mit ihr übereinstimmen, sind nicht zeitgenössisch, weil sie gerade deshalb nicht sehen, nicht beobachten können.« (Ebd.: 23) Ein solcher Begriff des Zeitgenössischen verweist auf das Potenzial von Abstand und Distanznahme, das zugleich auch die Möglichkeit zur Kritik an aktuellen, gesellschaftlichen Verhältnissen beinhaltet. Dieses spezielle Verhältnis zur Gegenwart drückt sich dann als ein »Sich-in-Beziehung-Setzen« aus. Zeitge-

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noss*in ist, wer ihre Zeit als etwas wahrnimmt, das sie angeht (vgl. ebd.: 26f.). Sie rückt so als ein Moment der Verantwortung und des sich zur Gegenwart Positionierens und Verhaltens in den Blick. Unter dieser Perspektive auf das Zeitgenössische der Theaterpädagogik laden die in diesem Band versammelten Stimmen und Texte ebenso zu Momenten der Distanznahme wie auch zu einem »Sich-angehen-Lassen« ein. Anstelle eines umfassenden, geschlossenen Entwurfs verstehen wir den Band als einen vielstimmigen und offenen Beitrag zu einer zeitgenössischen, macht- und diskriminierungskritischen Theaterpädagogik. Als eine Einladung zum Innehalten und sich Umschauen, zum Weiter-im-Austauschbleiben und davon ausgehend zum weiter Arbeiten, Denken, Probieren und Kämpfen.

Literatur Agamben, Giorgio (2010): Nacktheiten, Frankfurt a.M.: Fischer. Ahrens, Petra-Angela (2008): Bestandsaufnahme: Theaterarbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, in: Klaus Hoffmann/Rainer Klose (Hg.) (2009): Theater interkulturell. Theaterarbeit mit Kindern und Jugendlichen, Waren: Uckerland Verlag. Baitamani, Wael et al. (2020): »Fakt ist, dass gef lüchtete Jugendliche kaum jemals die Chance haben, ein Kunstprodukt zu erstellen – Kulturelle Bildung für junge Menschen mit Fluchterfahrung im Fokus einer rassismuskritisch positionierten Diskursanalyse«, in: Susanne Timm et al. (Hg.), Kulturelle Bildung. Theoretische Perspektiven, methodologische Herausforderungen und empirische Befunde, Münster: Waxmann, S. 197-211. Bayer, Natalie/Kazeem-Kamiński, Belinda/Sternfeld, Nora (Hg.) (2016): Kuratieren als antirassistische Praxis (= curating. ausstellungstheorie und praxis in der Edition Angewandte Band 2), Wien: De Gruyter. https://doi. org/10.1515/9783110543650 Blum, Thomas (2017): »… und alle machen mit! Rassismuskritische Gedanken zum Thema Partizipation in der Theaterpädagogik«, in: Christoph Scheurle/Melanie Hinz/Norma Köhler (Hg.): Partizipation. Teilhaben/Teilnehmen. Theater als soziale Kunst II, München: kopaed, S. 61-78.  Diesselhorst, Sophie et al. (Hg.) (2021): Theater und Macht. Beobachtungen am Übergang, herausgegeben von der Heinrich-Böll-Stiftung und nachtkritik. de in Zusammenarbeit mit weltuebergang.net, https://www.boell.de/de/20​ 21/05/03/theater-und-macht [letzter Zugriff: 06.04.2022]. Dür, Seraina/Walter, Eva (2019): »Was mitspielt: Nachdenken über ›stumme Vorannahmen‹ in der theaterpädagogischen Arbeit«, in: Anne Gruber et al. (Hg.):

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Kalkül und Kontingenz. Kunstbasierte Untersuchungen im Kunst- und Theaterunterricht, München: kopaed. El-Mafaalani, Aladin (2021): Wozu Rassismus? Von der Erfindung von Menschenrassen bis zum rassismuskritischen Widerstand, Köln: Kiepenheuer & Witsch. Güleç, Ayşe et al. (Hg.) (2020): Vermittlung vermitteln, Berlin: nGbK. Gunsilius, Maike (2021): »Perform, Citizen!? Paradoxien von Performance in der Theaterpädagogik«, in: Ute Pinkert et al. (Hg.): Positionen und Perspektiven der Theaterpädagogik, Berlin/Milow/Strasburg: Schibri, S. 152-163. Huth, Caroline/Rieger, Anne (2021): Relaxed Performances. Ein Orientierungspapier, https://diversity-arts-culture.berlin/magazin/relaxed-performances [letzter Zugriff: 06.04.2022]. Kallenbach, Laura (im Erscheinen): »Der Hamiltonkomplex. Zur Analyse von Gender als strukturelle ästhetische Kategorie in der Theaterpädagogik«, in: Nikolaus Müller-Schöll et al. (Hg.): Thewis, die Online-Zeitschrift der Gesellschaft für Theaterwissenschaft. Kup, Johannes (2019): Das Theater der Teilhabe. Zum Diskurs um Partizipation in der zeitgenössischen Theaterpädagogik, Berlin/Milow/Strasburg: Schibri. Liepsch, Elisa/Warner, Julian/Pees, Matthias (Hg.) (2018): Allianzen. Kritische Praxis an weißen Institutionen. Bielefeld: transcript. https://doi.org/10.1515/ 9783839443408 Meyer, Tania (2016): Gegenstimmbildung. Strategien rassismuskritischer Theaterarbeit. Bielefeld: transcript. https://doi.org/10.14361/9783839435205 Mörsch, Carmen (2012): »Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating«, in: Beatrice Jaschke/ Nora Sternfeld (Hg.): educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Wien: Turia + Kant, S. 55-77. Mörsch, Carmen (2016): »Stop Slumming! Eine Kritik kultureller Bildung als Verhinderung von Selbstermächtigung«, in: Castro Varela, María do Mar/Mecheril, Paul (Hg.), Die Dämonisierung der Anderen. Rassismuskritik der Gegenwart, Bielefeld: transcript, S.  173-183. https://doi.org/10.14361/9783839436387-012; https://doi.org/10.1515/9783839436387-012 Mörsch, Carmen (2020): Die Bildung der A_N_D_E_R_E_N durch Kunst. Eine postkoloniale und feministische historische Kartierung der Kunstvermittlung, Wien: Zaglossus. Schütze, Anja/Maedler, Jens (Hg.) (2017): weiße Flecken. Diskurse und Gedanken über Diskriminierung, Diversität und Inklusion in der Kulturellen Bildung, München: kopaed. Schulz, Gabriele/Ries, Carolin/Zimmermann, Olaf (2016): Frauen in Kultur und Medien. Ein Überblick über aktuelle Tendenzen, Entwicklungen und Lösungsvorschläge, Berlin: Deutscher Kulturrat e.V.

Macht- und diskriminierungskritische Ansätze in der Theaterpädagogik

Sharifi, Azadeh/Skwirblies, Lisa (Hg.) (2022): Theaterwissenschaft postkolonial/ dekolonial, Bielefeld: transcript. Sternfeld, Nora (2014): »Verlernen vermitteln«, in: Andrea Sabisch/Torsten Meyer/ Eva Sturm (Hg.): Kunstpädagogische Positionen, Band 30. Sternfeld, Nora (2017): Strategien für Zwischenräume. Ver_Lernen in der Migrationsgesellschaft, Wien: schulheft 1/17 mit Büro trafo.K. Ziese, Maren/Gritschke, Caroline (Hg.) (2016): Gef lüchtete und kulturelle Bildung: Formate und Konzepte für ein neues Praxisfeld, Bielefeld: transcript. https:// doi.org/10.1515/9783839434536

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»DOING SAMMELBAND« Eine kurze Reflexion über das Herausgeben Friederike Falk • Eliana Schüler • Isabelle Zinsmaier Die im Titel des Bandes formulierte Frage nach einer macht- und diskriminierungskritischen Ref lexion stellte sich für uns als Herausgeberinnen auch hinsichtlich unserer eigenen Arbeit. Wie schafft man im Prozess des Herausgebens ein macht- und diskriminierungskritischeres »Sammelband-Machen«? Wie kann die Erzeugung und Versammlung von Wissen ebenfalls auf ihr inhärente, problematische Normen und Machtstrukturen befragt werden? Und welche Arbeitsweisen können diesen entgegenwirken oder Unterbrechungen schaffen? (Wissenschaftliche) Wissensproduktion ist von machtvollen Strukturen durchzogen und in diese eingebettet: Zunächst ist die machtvolle Position des Über-Andere-Schreibens seit jeher Teil der wissenschaftlichen Produktion verschiedener Disziplinen1, an welche immer wieder auch die theaterpädagogische Forschung grenzt.2 Damit verbunden ist, im akademischen Setting, die privilegierte und privilegierende Position, als Wissen-Schaffende*r eingeordnet und anerkannt zu werden. Zugleich lässt sich auf der Ebene der Produktionsbedingungen feststellen, dass Arbeit im gegenwärtigen Wissenschaftssystem immer wieder von (auch persönlichen) Abhängigkeiten gekennzeichnet ist und häufig in prekarisierten3 (und eher vereinzelnden) Strukturen stattfindet. Das Schreiben und auch das Planen, Organisieren und Kommunizieren im Kontext eines Sammelbands wie des vorliegenden findet unbezahlt und häufig neben anderen 1 Das Über-Andere-Forschen kann als zentraler Bestandteil von wissenschaftlichen Disziplinen wie Ethnologie, Kulturanthropologie oder Soziologie gesehen werden. Es trägt dabei immer wieder auch zur Konstruktion, Verfestigung und Verallgemeinerung gruppenbezogener Merkmale bei und hat damit an Prozessen von Othering teil. Zugleich existieren in allen Disziplinen kritische Diskurse, die diese Involviertheit der eigenen Fächer in Prozesse des Otherings, sei es im Kontext von Race, Class oder bezüglich weiterer Merkmale, reflektieren. 2 Vgl. hierzu die Kritik an der Zuwendung aus der Position des*der Wissenschaftler*in zu Minorisierten und Geschichten von Leid von Eve Tuck und K. WayneYang (Tuck/Yang 2014). 3 Als aktuelles Beispiel für die Kritik an prekären Arbeitsverhältnissen in der Wissenschaft möchten wir hier auf die Initiative #ichbinhanna verweisen: https://ichbinhanna.wordpress.com/ [letzter Zugriff: 24.05.2022].

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Tätigkeiten statt. Hier stellt sich uns die Frage nach der eigenen machtvollen Verstricktheit als Herausgeberinnen, die einerseits diese Arbeit selbst leisten und zugleich andere um diese bitten. Ein weniger machtvolles »Doing Sammelband« müsste langfristig auch bedeuten, gemeinsam an Strukturen zu arbeiten, in denen alle Bereiche wissenschaftlicher Arbeit mit Honoraren statt mit kulturellem Kapital entlohnt werden und in denen Argumente wie die Dringlichkeit von und die Leidenschaft für Themen als Rechtfertigungsmuster für prekäre Verhältnisse stärker hinterfragt und destabilisiert werden. Vor diesem Hintergrund haben uns beim Konzipieren des Bandes, beim Auswählen der Beiträge und bei ihrem Lektorieren folgende Fragen immer wieder begleitet: Aus welcher Positionierung heraus kann welches Wissen überhaupt entstehen? Wer wird innerhalb welcher Rahmung gehört und verstanden? Welche Formen von Wissen werden anerkannt, auf- oder abgewertet? Innerhalb welcher struktureller Bedingungen findet Wissenserzeugung im derzeitigen Wissenschaftssystem statt? Das Nachdenken über die bis hierhin aufgeworfenen Fragen und genannten Aspekte ist der Versuch, Problematiken des Herausgebens transparent und ref lektierbar zu machen. Bei der Herausgabe dieses Sammelbandes wurden einige dieser Problematiken vermieden, andere reproduziert und vermutlich wieder andere übersehen.4 Im Folgenden beschreiben wir einige unserer konkreten Schritte, die wir als Ansätze begreifen, um den genannten Herausforderungen zu begegnen. Andere bleiben unauf lösbar, erfordern das Aushalten von Ambivalenzen und ein – wie von Carmen Mörsch formuliertes – »sich selbst widersprechen« (Mörsch 2012: 63) in der eigenen Arbeit. Ausgehend von der Kritik an Anerkennungsdominanzen und Aberkennungsmechanismen von Wissen war es uns wichtig, verschiedene Beitragsformen zu ermöglichen. Entsprechend kommunizierten wir vorab, beispielsweise in unserem Open Call, dass neben »klassischen Artikeln« auch Mehrfachautor*innenschaften, Gesprächsformate und weitere alternative Textformen möglich und erwünscht seien. So sollten der tradierten Form eines »wissenschaftlichen« Artikels, die wir als nur eine von vielen Möglichkeiten, Wissen zu erzeugen, betrachten, andere Formen und Arbeitsweisen entgegengestellt werden. Die Beiträge des Bandes sind in der Konsequenz durch ganz unterschiedliche Wissensformen, methodologische Zugänge und Theorien geprägt. Viele Autor*innen arbeiten mit Ansätzen, die von der Situiertheit von Wissen ausgehen und die biographische 4 So wäre es beispielsweise wichtig gewesen, die Frage nach barrierearmen Schrifttypen und Layoutansätzen zu einem frühen Zeitpunkt des Projekts zu berücksichtigen, um diese letztendlich auch in Zusammenarbeit mit dem Verlag realisieren zu können. So können beispielsweise serifenlose Groteskschriften mit einer Sehbehinderung besser lesbar sein, sowie Dyslexie Fonts, bei denen jeder Buchstabe eine einzigartige Gestalt hat und die Schrift insgesamt bodenlastig ist, für Menschen mit Legasthenie. Bildbeschreibungen, die mit Screenreadern erfasst werden können, machen Bilder für blinde oder sehbehinderte Personen zugänglich.

»DOING SAMMELBAND«

Erfahrungen von Ausschluss und Diskriminierung zum Ausgangspunkt ihrer Analysen und Forderungen machen.5 Eine Reihe von Beiträgen basiert dabei auf schriftlich geführten oder verschriftlichten Gesprächen und Interviews und entstand in verschiedenen Autor*innenkonstellationen. Um in Bezug auf die verhandelten Themen, auf beruf liche wie gesellschaftliche Positionierungen der Autor*innen und auf die beschriebenen Felder und Praktiken eine große Bandbreite zu erreichen, war es uns wichtig, sowohl direkt Personen und Institutionen für Beiträge anzufragen, als auch über einen Open Call uns unbekannte Autor*innen einzuladen, Vorschläge für Artikel einzureichen. Bei dieser Zusammenstellung kommen wichtige Fragen auf: Welche Akteur*innen und Institutionen sind uns (aufgrund von Vorwissen, gesellschaftlicher Positionierung, Arbeitsorte etc.) bekannt? Welche Rolle spielen dabei Prozesse der Kanonbildung und der Hegemonialisierung bestimmter Orte, Institutionen und Praktiken im Diskurs, die im Umkehrschluss zur Marginalisierung und zu einer geringeren Wahrnehmung anderer führt? Wie wird die stark netzwerkbasierte Struktur im künstlerischen Feld zu einem Sichtfeld, in dem Bekanntes eher auftaucht und immer wieder aufgegriffen wird? Und damit zusammenhängend auch: Wen erreicht ein Open Call? Welche Formen der Einreichungen sind jenseits »klassischer« schriftlicher Abstracts möglich?6 Und ist ein so stark akademischer Band7 im Themenfeld Diskriminierung ein Raum, innerhalb dessen das je eigene Wissen zur Verfügung gestellt werden möchte? Als Herausgeberinnen haben wir zu dritt entschieden, welche Artikel Teil dieses Bandes werden und welches Wissen damit Raum bekommt. Dieser machtvollen Position haben wir kein alternatives, vielleicht kollektiveres, öffentlicheres oder demokratischeres Verfahren des Herausgebens entgegengestellt. Einen Fokus haben wir auf transparente und wertschätzende Kommunikation mit den Autor*innen gelegt: So war es uns insbesondere ein Anliegen, das Lektorat als einen gemeinsamen Prozess mit den Autor*innen zu verstehen, in dem Raum und Zeit für ein dialogisches Feedback und eine entsprechend produktive Textentwicklung gegeben war. Dabei haben wir versucht, zu berücksichtigen, dass für einige das

5 Dabei stellen sowohl eigene biographische Erfahrungen als auch in der Forschung – etwa durch Interviews oder in der Arbeit mit ethnographischen Ansätzen – gesammelte biographische Erfahrungen von Gesprächspartner*innen Ausgangspunkte dar. 6 Hier gilt die gleiche Kritik, wie sie die Autor*innen des Beitrags Schokoladenkuchen ist lecker, oder? – Ein kollektives Gespräch über Macht, Hierarchien und Ableismus im Theater in Bezug auf das Einreichen von Förderanträgen formulieren: Welche Zugänge werden für Einreichungen geschaffen? Welche Formate werden akzeptiert? Sind beispielsweise telefonische statt schriftlicher Einreichungen möglich? 7 Und hinsichtlich unserer Publikation: ein Sammelband, der von drei in vielerlei Hinsicht privilegierten Nachwuchswissenschaftlerinnen herausgegeben wird.

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Friederike Falk • Eliana Schüler • Isabelle Zinsmaier

Schreiben von Artikeln nicht unbedingt zu ihrem Tagesgeschäft gehört und der Prozess, als Autor*in Teil eines Sammelbandes zu werden, neu war. Es schließt sich auch die Frage an, wie Räume und Strukturen des Publizierens so verändert werden können, dass solche Feedbackprozesse selbstverständlich werden und kollektivere sowie experimentellere Formate vermehrt erprobt werden können. Während des Arbeitsprozesses haben wir zu zwei Zeitpunkten in Form von Online-Workshops für alle interessierten Autor*innen Räume zum Kennenlernen und Austausch geöffnet. So hatten alle Schreibenden die Möglichkeit, sich, wenn auch nur im Virtuellen, zu begegnen, sich eine Vorstellung voneinander zu machen und entlang formeller oder inhaltlicher Überschneidungen in einen Austausch zu gelangen. Ziel der beiden Treffen war es, dem individuellen, getrennt voneinander stattfindenden Arbeiten an den Beiträgen die Idee eines gemeinsamen Projektes voranzustellen. Denn auch das ist dieser Band: eine gemeinsame Arbeit von vielen.

Literatur Mörsch, Carmen (2012): »Sich selbst widersprechen. Kunstvermittlung als kritische Praxis innerhalb des educational turn in curating«, in: Beatrice Jaschke/ Nora Sternfeld (Hg.): educational turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Wien: Turia + Kant, S. 55-77. Tuck, Eve/Yang, K. Wayne (2014): »R-Words: Refusing Research«, in: Django Paris/ Maisha T. Winn (Hg.): Humanizing research: decolonizing qualitative inquiry with youth and communities, Los Angeles: Sage Publications, S. 223-248.

POSITIONEN, BEZIEHUNGEN UND REPRÄSENTATIONEN

Visionen postkolonialer, postmigrantischer und intersektionaler Ästhetiken des Kinderund Jugendtheaters Azadeh Sharifi

Vorwort Dieser Beitrag war ursprünglich ein Vortrag, den ich im Rahmen der Neubesetzung einer Professur gehalten habe. Die Herausgeber*innen und ich haben uns gemeinsam entschieden, die der mündlichen Sprache entstammende Form des Vortrags beizubehalten und auch die Kritik und Reaktionen, die der Vortrag ausgelöst hat, als verschriftlichte Diskussion und Diskurs miteinf ließen zu lassen. Zum einen, weil die Kritik produktiv war und mir die Möglichkeit gegeben hat, weiterzudenken. Zum anderen, weil sie die Dringlichkeit einer Auseinandersetzung mit der hier vorgestellten Vision sichtbar gemacht hat. Schließlich möchte ich auch meine eigene Erfahrung als rassifizierte Wissenschaftlerin im deutschen Wissenschaftssystem benennen, deren Perspektive und Lebenserfahrungen in solchen Konstellationen marginalisiert sind und immer noch werden  – das ist keine Einzelerfahrung, sondern ist symptomatisch für ein System. Da sind meine Wut, meine Enttäuschung, mein Gefühl des Nichtdazugehörens und Nichtdazugehören-Wollens und trotzdem die Motivation des Widerstandes und (Über-)Lebens, die ich oft nur in der Poesie und in den weisen Worten anderer rassifizierter Frauen finden kann. Wie die afroamerikanische Politikerin Maxine Waters es treffend formulierte: »Reclaiming my time!« (CNN 2017) Mit dieser Veröffentlichung fordere ich mir meine Zeit zurück! Ich richte mich an eine größere Leser*innenschaft und warte, wie es die großartige Poetin und Aktivistin Semra Ertan formuliert hat, bis die Menschen verstehen …

Beharrlichkeit… Eine Einstellung, ein Gefühl, Ein Gedanke, eine Idee. Was fehlt noch zum Schreiben? Im Glauben, dass es viele Lesende gibt,

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Schreibe ich unentwegt… Ich wollte wissen, Wie die Menschen über mein Schreiben denken. Naserümpfend sagte der Erstbefragte: »Schwer zu verstehen!« »Sehr schön«, sagte der Zweite Mit verträumten Augen schauend. Stirnrunzelnd sagte der Dritte: »Nicht lesenswert.« Oje, was ist geschehen mit den Menschen? Haben sie den Verstand verloren? Lesen sie nie Bücher? Wie die gebrochene Nadel des Plattenspielers Habe ich mich im Kreise gedreht. Eine Stimme sagte mir: Weiterlesen. Ich lese… Ich werde weiterlesen. Geduldig warte ich… Bis die Menschen verstehen… Werde ich warten… Semra Ertan, 1977 (Bİlİr-Meier/Bİlİr-Meier 2020: 28)

Einleitung Mein Vortrag ist wie folgt aufgebaut: Zunächst widme ich mich einer kurzen Analyse der aktuellen demographischen Sachlage in Deutschland. Das heißt, dass ich ausgehend von Zahlen und Statistiken in Bezug auf Migration die Zusammensetzung der deutschen Bevölkerung, insbesondere im Segment der null bis 18-Jährigen, beleuchten möchte, um diese dann im Hinblick auf das Kinder- und Jugendtheater sowie die Lehre und Forschung zu analysieren. Anschließend möchte ich einen theoretischen Ansatz, der sich aus postkolonialer, postmigrantischer und intersektionaler Theorie zusammensetzt, näher erläutern. Hier geht es nicht so sehr darum, eine Theoriegenese zu bestreiten, sondern vielmehr die für den deutschen Kontext notwendigen Zusammenhänge herzustellen und die Verwobenheiten zu benennen. Darauf hin werde ich meine Vision für eine Theoriebildung im Kontext der Ästhetik für das Kinder- und Jugendtheater in Bezug auf Lehre, Forschung und künstlerische Praxis erläutern. Meine Kernthese ist, dass nur durch eine nachhaltige Verankerung von postkolonialen, postmigrantischen und intersektionalen Theorieansätzen auf die gesellschaftlichen und globalen Verän-

Visionen postkolonialer, postmigrantischer und intersektionaler Ästhetiken

derungen eingegangen werden kann und aktuelle Entwicklungen des Theaters für junges Publikum untersucht und entwickelt werden können.

Demographische Ausgangslage Ich beginne mit der Analyse der aktuellen Situation, zunächst anhand von Zahlen und Statistiken zur deutschen Bevölkerung. Danach möchte ich diese im Hinblick auf Kinder und Jugendliche in Deutschland, das Kinder- und Jugendtheater selbst sowie die Lehre und Forschung über das Kinder- und Jugendtheater analysieren. Ich verwende hier Zahlen des Statistischen Bundesamtes und die Zusammenfassung durch die Bundeszentrale für politische Bildung.1 Parenthese als Antwort auf Kritik: Ich habe mich entschieden, meinen Vortrag mit einer demographischen Analyse zu beginnen, denn oft sind die akademischen Diskurse theoretisch und gehen von Ideen und Denkkategorien aus. Gerade im Feld des Kinder- und Jugendtheaters wird oft viel gesprochen, aber zu wenig getan. Es wird von »dem Kind« gesprochen und von »dem Wesen des Kindes«, um das es gehen soll. Was dabei aber gerne übergangen wird, sind Fragen, von welchem Kind und welchem imaginierten Wesen von Kindern/des Kindes/dieses Kindes ausgegangen wird. Es wird nicht angesprochen, dass das biodeutsche Kind gemeint ist, welches in einer heteronormativen Kleinfamilie im Einfamilienhaus aufgewachsen ist, mit materiellen Mitteln (Geld), Klassenprivilegien und Zugang zum Gesundheitssystem. Es wird sich gerne weiterhin hinter einer eurozentristischen und aufklärerischen Wissenschaftler*innen-Perspektive versteckt, bei der immer noch von einem universalen Menschenbild mit universellen Bedürfnissen ausgegangen wird. Genau dieser Universalismus ist es, der Kolonisierung, Dehumanisierung und Ausbeutung bis heute ermöglicht. Aber das sind hässliche Wahrheiten, die mit dem schönen Kinder- und Jugendtheater nichts zu tun haben … Im Jahr 2018 hatten 20,8 Millionen der insgesamt 81,6 Millionen Einwohner in Deutschland einen sogenannten Migrationshintergrund2 – hiermit sind Zuge1 Siehe hierzu: https://www.bpb.de/kurz-knapp/zahlen-und-fakten/soziale-situation-in-deutsch land/61646/bevoelkerung-mit-migrationshintergrund/ [letzter Zugriff: 29.03.2022]. 2 Die Aufteilung der deutschen Bevölkerung in Menschen mit und ohne Migrationshintergrund ist 2005 eingeführt worden, ich zitiere hierzu das Statistische Bundesamt: »Diese Kategorien ergänzen die bisherige Unterscheidung nach Deutschen und Ausländer*innen, die wegen der inzwischen großen Zahl von (Spät-)Aussiedlern und Eingebürgerten als immer weniger aussagekräftig angesehen wurde. Die hier verwendete Abgrenzung der Bevölkerung mit Migrationshintergrund berücksichtigt den Wunsch, den Blick bei Migration und Integration nicht nur auf die Zuwanderer selbst – das heißt die eigentlichen Migranten – zu richten, sondern auch ihre in

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wanderte und ihre Nachkommen gemeint –, das entspricht einem Anteil von 25,5 Prozent an der Gesamtbevölkerung Deutschlands. Von den 20,8 Millionen Personen mit sogenanntem Migrationshintergrund waren 10,9 Millionen deutsche Staatsangehörige und 9,9 Millionen Menschen mit keiner deutschen bzw. einer anderen Staatsangehörigkeit. Rund zwei Drittel der Personen mit Migrationshintergrund – 13,5 Millionen bzw. 64,7 Prozent – waren 2018 selbst Migrant*innen (also erste Generation). Personen ohne eigene Migrationserfahrung (also Migrant*innen in zweiter oder dritter Generation) machten gut ein Drittel der Personen mit Migrationshintergrund aus (35,3 Prozent). Deutsche mit eigener Migrationserfahrung (24,5 Prozent aller Personen mit Migrationshintergrund) untergliedern sich in (Spät-)Aussiedler*innen (12,7 Prozent), selbst zugewanderte Eingebürgerte (10,1 Prozent) sowie selbst zugewanderte Adoptierte und als Deutsche Geborene (0,3 bzw. 1,4 Prozent). Die Deutschen mit Migrationshintergrund, aber ohne eigener Migrationserfahrung (27,9 Prozent aller Personen mit Migrationshintergrund) lassen sich ebenfalls unterteilen: Die größte Gruppe bildet hierbei die der als Deutsche Geborenen (25,0 Prozent). Mittelfristig wird sich der Anteil der Personen mit sogenanntem Migrationshintergrund weiter erhöhen: Im Jahr 2018 hatten in Deutschland 40,6 Prozent aller Kinder unter fünf Jahren einen Migrationshintergrund. Um noch einige regionale aktuelle Zahlen hinzuzufügen: In Frankfurt a.M. lag die diesbezügliche Zahl der Kinder unter fünf Jahren bei 52,1 Prozent, in München liegt sie bei 59,8 Prozent (wobei hier 42,6 Prozent als Deutsche mit Migrationshintergrund und 17,2 Prozent als Kinder mit einer anderen Staatsangehörigkeit aufgelistet werden). Die Zahlen für Jugendliche bis 17 Jahre liegen in München bei 38,3 Prozent für Deutsche mit Migrationshintergrund und bei 20,7 Prozent für Jugendliche mit einer anderen Staatsangehörigkeit, also insgesamt bei 59 Prozent. Was sagen diese Zahlen, Statistiken und Definitionen aus? Insbesondere über Kinder und Jugendliche? Zunächst einmal sagen die Zahlen aus, dass Migration für jede vierte Person in Deutschland Teil ihrer*seiner persönlichen Lebenserfahrung ist. Für das AltersDeutschland geborenen Nachkommen einzuschließen. […] Zur Bevölkerung mit Migrationshintergrund zählen alle Personen, die die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzen oder die mindestens ein Elternteil haben, auf das dies zutrifft. Im Einzelnen haben folgende Gruppen nach dieser Definition einen Migrationshintergrund: Ausländer, Eingebürgerte, (Spät-) Aussiedler, Personen, die durch die Adoption deutscher Eltern die deutsche Staatsbürgerschaft erhalten haben, sowie die Kinder dieser vier Gruppen.« (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2019) Zudem wird nun zwischen der Bevölkerung mit Migrationshintergrund im engeren und im weiteren Sinn unterschieden, die damit zwischen Menschen mit eigener Migrationserfahrung und deren Nachfahren differenziert.

Visionen postkolonialer, postmigrantischer und intersektionaler Ästhetiken

segment zwischen eins und 17 Jahren betrifft dies sogar jedes zweite Kind und jede*n zweite*n Jugendliche*n. Damit können wir aussagen, dass beinahe die Hälfte der Kinder und Jugendlichen in Deutschland mit einer Mehrsprachigkeit in der Familie und in ihrem familiären Umfeld lebt und dass ihre Sozialisation eine transnationale Tradierung beinhaltet sowie möglicherweise multinationale Zugehörigkeiten. Migration ist also keine Abweichung von der Norm, keine Erfahrung einer Minderheit, sondern sie ist Teil der deutschen Realität. Deutschland ist eine postmigrantische Gesellschaft. Und dennoch wird Migration in den hegemonialen (politischen, sozialen und wissenschaftlichen) Diskursen immer noch als eine Aberration von der eigentlichen deutschen Gesellschaft behauptet. Wenn wir anerkennen würden, dass mindestens ein Viertel der gesamten Bevölkerung sowie mindestens die Hälfte der Kinder und Jugendlichen als die »Anderen« – und allerhöchstens, um mit Fatima El-Tayeb zu sprechen, als die »Anderen Deutschen« (vgl. El-Tayeb 2016) – angesehen werden, dann müssen wir uns auch mit den Erfahrungen dieser Menschen auseinandersetzen. Und damit meine ich die Erfahrung von struktureller Diskriminierung, institutionellem und alltäglichem Rassismus, der sie im Bildungsbereich, auf dem Arbeitsmarkt und im Arbeitsleben, bei Grenz- und Polizeikontrollen, auf dem Wohnungsmarkt und auf anderen Gebieten ausgesetzt sind. Eine Erfahrung, von der eben die Hälfte der Kinder und Jugendlichen in Deutschland direkt oder indirekt betroffen ist. Der Verband der Beratungsstellen für Betroffene rechter, rassistischer und antisemitischer Gewalt hat für das Jahr 2018 angegeben, dass mindestens an jedem zweiten Tag ein Kind rassistisch angegriffen wurde (vgl. VBRG 2018). Und was hat das mit dem Kinder- und Jugendtheater zu tun? Zuerst ist damit vorgegeben, dass die Hälfte des jungen Publikums Migration als Teil der eigenen Biographie mitbringt, aber eben auch rassistische und exkludierende Erfahrungen. Dasselbe lässt sich aber nicht über die Theatermacher*innen, die künstlerische Leitung sowie die Theaterpädagog*innen sagen, die mehrheitlich weiß sind. Weil es leider weder Forschung noch Erhebungen zu dieser Differenz gibt, muss ich hier eine Auftragsstudie für das Schauspiel Essen heranziehen, die ich im Rahmen des Festivals Westwind im Jahre 2014 durchgeführt habe. Diese Zahlen sind keinesfalls repräsentativ, aber sie bilden einen Ausschnitt ab und lassen entsprechende Aussagen zu, die für den Umgang mit und für die Diskussion im Kinder- und Jugendtheater relevant erscheinen. Die Kinder- und Jugendtheaterhäuser sowie freien Gruppen in NordrheinWestfalen waren im Vorfeld des Festivals Westwind 2014 aufgefordert worden, sich zu Migration und Diversität in ihren Institutionen, mit denen sie zusammenarbeiten, und in ihren Spielplänen zu positionieren. Sie sollten beschreiben,

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wie sie Diversität in ihrer Arbeit auf der Bühne und mit dem jungen Publikum umsetzen. Aus den 15 Rückmeldungen habe ich ein Cluster von unterschiedlichen Herangehensweisen identifiziert, die jeweils ähnliche Ansätze verfolgten bzw. ein ähnliches Verständnis hatten. Die größte Gruppe stellten dabei diejenigen dar, die in der Dichotomie zwischen Menschen mit und ohne »Migrationserfahrung/-hintergrund« operierten. Themen, die auf der Bühne oder in der Vermittlungsarbeit verhandelt wurden, waren: »Identität« (meist nationale und religiöse) und »Heimat« (meist die Suche nach dieser). Es ging oft um »das Eigene und das Fremde«, dabei wurde mit Bildern und Darstellungen wie »das Deutsche« und »das Türkische« bzw. »das Muslimische« gearbeitet. Es wurden vielfach stereotype Beschreibungen aufgegriffen, die mit Trennungslinien und klaren Unterscheidungen operierten und die dabei diese Bilder eher perpetuierten, als sie in ihren Widersprüchen, den Verschiebungen und in ihrer Fluidität darstellten. In dieser Gruppe gab es auch eine klare Aufteilung zwischen den Künstler*innen und Theaterpädagog*innen, die keine eigene Migrationserfahrung hatten, und dem jungen Publikum, das diese in vielfacher Weise als Teil seiner Lebensrealität mitbrachte. Die zweite Gruppe war diejenige, in der Künstler*innen of Color mitwirkten und in der das Thema aus einer postmigrantischen Perspektive – das heißt Migration als ein gesamtgesellschaftliches Phänomen – verhandelt wurde. Hier wurden beispielsweise »das Gemeinsame« thematisiert und Stücke entwickelt, die die Mehrsprachigkeit des jungen Publikums zugelassen haben. Insgesamt haben die unterschiedlichen Leitungen der Theaterprojekte für ein junges Publikum in der Befragung aktiv darauf hingewiesen, dass die Theater die gesellschaftlichen Veränderungen in ihren Theaterhäusern aufgreifen und auf den Bühnen verhandeln. Allerdings war an beinahe allen Gruppen und Theaterhäusern das Fehlen von Theatermacher*innen of Color auffällig. In den seltensten Fällen waren diese als Ensemblemitglied oder im Leitungsteam aufgeführt. Zumeist waren sie, wenn überhaupt, als Gäste für eine Produktion angegeben. In den mir vorliegenden Selbstdarstellungen kam es zu stereotypen Zuschreibungen und stigmatisierten Darstellungen, ohne dass die Künstler*innen sich der rassistischen und kolonialen Kontexte bewusst waren. Parenthese als Antwort auf Kritik: Dass es bis heute der Theaterwissenschaf t und insbesondere dem Schwerpunkt Kinder- und Jugendtheater nicht gelungen ist, sich mit der so dringlichen Frage nach Eigenpositionierung, race und Rassismus zu beschäf tigen, lässt nicht nur auf eine Forschungslücke, sondern vielmehr auf ein Problem schließen. Das Problem besteht darin, dass diejenigen, die Wissenschaf t betreiben, in Wahrheit keine Ahnung von der Realität der Kinder und Jugendlichen haben, zumindest nicht von der der rassifizierten und marginalisierten Kinder und Jugendlichen. Und das ist eben die Hälf te aller Kinder und Jugendlichen, wie die Zahlen deutlich gemacht haben.

Visionen postkolonialer, postmigrantischer und intersektionaler Ästhetiken

Was ist mit postkolonial, postmigrantisch und intersektional gemeint? Ich möchte im nächsten Schritt kurz die verschiedenen theoretischen Ansätze einer postkolonialen Kritik, einer postmigrantischen Perspektive und eines intersektionalen Ansatzes insbesondere in Bezug auf deutsche Diskurse beleuchten. In ihrer Verbindung bilden sie ein Set kritischer Interventionen in theoretische (sowie politische, kulturelle und soziale) Diskurse, die ausgehend von ihrer Formulierung innerhalb marginalisierter Communitys langsam Eingang in die Bildungs- und Kulturinstitutionen finden. Dieses Set ermöglicht es uns, nicht nur das Feld der Praxis und dessen Publikum zu befragen und zu beforschen, sondern auch umgekehrt Impulse in diese hineinzugeben. Ich verstehe mit Nikita Dhawan und María do Mar Castro Varela Postkolonialismus nicht nur als etwas, das nach dem Kolonialismus eingetreten ist, sondern als eine Widerstandsform gegen die koloniale Herrschaft und ihre Konsequenzen (vgl. Castro Varela/Dhawan 2005). Anstatt Geschichte als lineare Progression zu betrachten, wendet sich postkoloniale Theorie den Komplexitäten und Widersprüchen historischer Prozesse zu. Mit Encarnación Gutiérrez Rodríguez begreife ich Postkolonialität im Sinne von Antonio Gramsci als eine conjuncture, und damit als eine politische Verortung. Dieser Ort ist in das Gedächtnis und das Vermächtnis einer kolonialen Vergangenheit und in ihre gegenwärtigen Ausformungen und Wirkungsweisen eingewoben. Lange Zeit tauchte im deutschsprachigen Raum der deutsche geographische Kontext als postkoloniales Gebilde nicht auf. Die »Spurensuche« nach der kolonialen Vergangenheit wurde – wenn überhaupt – am geographischen Ort und in der nachfolgenden Gesellschaftsformation der ehemaligen kolonialisierten Gebiete verortet. »Postkolonialismus« als eine Perspektive und ein Zustand, die weiterhin über Spuren und Effekte kolonialer Geschichte den Alltag im Norden wie im Süden bestimmen, wurde vor allem von denjenigen deutschen Denker*innen und Wissenschaftler*innen betrieben, die selbst mit dem Globalen Süden »verwobene Geschichten« haben und die in ihrem Leben und in ihrer Arbeit von mehrfachen Ausschluss- und Diskriminierungsformen betroffen sind. Denn nicht zuletzt sind Spuren und Effekte des Kolonialismus an der Migration des Südens in den Norden zu erkennen. Das immer wieder zitierte politische Credo: »We are here, because you were there« verweist auf die kolonialen Kontinuitäten von Migrationspolitik im europäischen Kontext und auf die daraus resultierenden Erfahrungen von Rassismus und Diskriminierung, die das Alltagsleben postkolonialer Migrant*innen in Europa bestimmen. Diese politischen Interventionsfelder bedürfen der permanenten Adressierung, wobei die Herausforderung für diejenigen, die sich im wissenschaftlichen Diskurs und in der politischen Intervention bewegen, darin besteht, wie Joshua

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Kwesi Aikins herausarbeitet, das »doppelte Risiko« eingehen und »immer selbstund machtkritisch in Erscheinung […] treten« zu müssen (vgl. Aikins/Franzki 2010). Die in diesem Rahmen von Castro Varela und Dhawan angemahnte »Politik der Verortung«, die »Sorge dafür trägt, dass kritische Intervention immer auch danach fragt, wer von welcher Position welche Frage stellt« (Castro Varela/Dhawan 2005: 280), ist insbesondere auch für die Epistemologie und Methodologie des kritisch-wissenschaftlichen Diskurses im deutschen Kontext eine Herausforderung. Daher bezeichnen Nikita Dhawan und María do Mar Castro Varela den Versuch einer postkolonialen Theoriebildung für den deutschsprachigen Raum als Mission Impossible – und verweisen auf die Redundanz dieser Frage, »da sie im Grunde wohl die wichtigste Feststellung postkolonialer Theorie selbst übersieht, dass es nämlich unmöglich ist, postkoloniale Analysen auf einzelne nationale Räume zu beschränken – erweisen sich Grenzen, die die Nation umreißen, doch selber als koloniale Produkte« (Castro Varela/Dhawan 2003: 309). Nichtsdestotrotz sind die methodischen Instrumentarien einer postkolonialen Kritik und feministisch-intersektionalen Theorie fundamental, um in der Analyse soziale Ungleichheit und ihre globalen Verf lechtungen, die wiederum in lokalen Politiken zum Ausdruck kommen, herauszuarbeiten. Der Begriff und die Praxis des Postmigrantischen bzw. der Postmigration ist eng mit der künstlerischen Praxis um die Initiator*innen und Theatermacher*innen des Ballhaus Naunynstrasse verknüpft. Ursprünglich wurde Postmigration von Karin Lornsen in der amerikanischen Literaturwissenschaft für in Deutschland geborene Autor*innen mit »Migrationshintergrund« verwendet, um darauf zu verweisen, dass sich ihre Werke nicht allein durch die Erfahrung von Migration analysieren lassen, sondern dass über die Migration hinaus weitere gesellschaftliche Prozesse berücksichtigt werden müssen. Shermin Langhoff hat diesen Terminus aufgegriffen, um sich von der gängigen hegemonialen Zuschreibungspraxis der deutschen Migrations- und Integrationsdebatte zu befreien und neue theatrale Produktions- und Diskursräume zu eröffnen. Das postmigrantische Theater als eine Selbstbezeichnung steht für die »Geschichten und Perspektiven derer, die selbst nicht mehr migriert sind, diesen Migrationshintergrund aber als persönliches Wissen und kollektive Erinnerung mitbringen« (Ohr 2010: 20). Der Begriff des Postmigrantischen wurde über die Theaterwissenschaft hinaus auch von Migrationsforscher*innen aus unterschiedlichen Fachbereichen wie Politik- und Sozialwissenschaft, Germanistik, Islamwissenschaft und Ethnologie übernommen und als Analysekategorie auf die aktuelle deutsche Gesellschaft übertragen. Mit Naika Foroutan verstehe ich eine postmigrantische Gesellschaft als eine Gesellschaft, in der es nicht um Migration selbst geht, sondern um gesellschaftspolitische Aushandlungen, die nach der Migration erfolgen, die durch die Migrationsfrage verdeckt werden und die über die Migration hinausweisen (vgl.

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Foroutan 2019). Es geht also nicht um das ob, sondern darum, wie Migrationsgesellschaft gestaltet wird. Schließlich sei hier kurz auf die Intersektionale Theorie eingegangen, die von der afroamerikanischen Juristin und Aktivistin Kimberlé Crenshaw Ende der 1980er Jahre geprägt wurde. Mit Intersektionalität wird auf die Verschränkung verschiedener Ungleichheit generierender Strukturkategorien verwiesen. In der Intersektionalen Theorie werden das Zusammenwirken verschiedener Positionen sozialer Ungleichheit analysiert und ihre Verschränkungen und Wechselwirkungen betrachtet. Durch die Berücksichtigung verschiedener Strukturkategorien wie Geschlecht, race, Klasse, Nationalität, Sexualität, Alter etc. wird das Zusammenspiel dieser Kategorien deutlich und es wird möglich, multiple Ungleichheits- und Unterdrückungsverhältnisse zu analysieren, die über die Kategorie Geschlecht allein nicht erklärt werden könnten. Obwohl nun Intersektionalität Eingang in die deutsche Geschlechterforschung gefunden hat und als deren Weiterentwicklung angesehen wird, werden die wissenschaftlichen Arbeiten von Schwarzen und migrantischen Feminist*innen und Wissenschaftler*innen, die bereits in den 1980er Jahren mit intersektionalen Ansätzen arbeiteten, immer noch übergangen. Encarnación Gutiérrez Rodríguez verweist darauf, dass es in der kritischen Auseinandersetzung mit den Wechselwirkungen und Interdependenzen in heterogenen gesellschaftlichen Verhältnissen weniger um die Anerkennung multipler Identitäten gehe. Es gehe meist zuallererst um die gewaltvollen Effekte der Verhältnisse für Queere, Schwarze Frauen und Frauen of Color in Deutschland und erst im zweiten Schritt um die transnationalen Kontexte, mit denen diese verbunden waren (vgl. Gutiérrez Rodríguez 2010).

Vision einer postkolonialen, postmigrantischen und intersektionalen Ästhetik für das Kinder- und Jugendtheater Die Verwebung der drei Theorien, die eben auch in sich nicht abgeschlossen sind, sondern ineinandergreifen, bildet das Fundament einer postkolonialen, postmigrantischen und intersektionalen Ästhetik des Kinder- und Jugendtheaters. Die Notwendigkeit des Zusammendenkens dieser Ansätze ergibt sich aus den unterschiedlichen Perspektiven, den historischen und gesellschaftlichen Voraussetzungen, Machtdynamiken und Herrschaftsmechanismen, aus denen heraus sie entwickelt worden sind. Diese Denkansätze als Grundlage für die Theoriebildung heranzuziehen, bedeutet, verschiedene Sets an Methoden und wissenschaftlichen Instrumentarien für die theoretische und praktische Auseinandersetzung anwenden zu können; gerade, wenn es darum geht, einer Diversität von Zugehörigkeiten und Identitäten wertschätzend und anerkennend

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begegnen zu wollen sowie koloniale, patriarchale und heteronormative Strukturen nicht nur nicht zu reproduzieren, sondern sie bewusst unterbrechen zu wollen. Ich möchte meinen Ansatz in drei Bereiche unterteilen, nämlich in die Lehre und das damit verbundene Curriculum, in die Forschung und deren Methoden und schließlich in die Umsetzung dieser in der künstlerischen Praxis. Für die Lehre möchte ich einen Denkansatz von Gayatri Spivak aufgreifen, nämlich das Verlernen als komplexen Lernprozess. Spivak spricht von »unlearning one’s privilege as one’s loss« (Spivak 1996: 6), also vom Verlernen von Privilegien, was wir als Verlust sehen sollten. Spivak betrachtet dabei das Verlernen aus einer dekonstruktivistischen Perspektive heraus, die dazu auffordert, die Gewalt von Lernprozessen zu erkennen, aber auch die Unmöglichkeit des Verlernens anzuerkennen. Das Konzept des Verlernens verweist auf die Komplexität von Lernprozessen, aber auch auf die Verwobenheit von Lernen und Bildung in Macht- und Herrschaftsstrukturen. Das Subjekt, das am Ende von Bildungsprozessen entsteht, ist durch die Bildung und den Prozess in einer sehr klaren Weise geformt worden. Das gilt nicht nur individuell, sondern auch in Bezug auf Kollektivierungsprozesse. Was bedeutet es, dieser Universität als Studierende*r oder eben als Lehrende*r und Forschende*r anzugehören? Welche Privilegien gehen damit einher? »Deconstruction does not say there is no subject, there is no truth, there is no history. It simply questions the privileging of identity so that someone is believed to have the truth. It is not the exposure of error. It is constantly and persistently looking into how truths are produced.« (Spivak 1996: 27) Deswegen umfasst die Praxis des Verlernens das Infragestellen von Regeln und Normen. Regeln und Normen einzuhalten, bedeutet, die hierarchischen gesellschaftlichen Verhältnisse unumwunden zu akzeptieren. Ausnahmen sind zur Stabilisierung der Hegemonie eingeplant, weswegen die horizontale und vertikale Mobilität einiger weniger möglich ist. Aber eine tatsächliche Chancengleichheit wird verhindert. Es wird nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch den Lernenden jene Position zugewiesen, in der sie sich in Zukunft denken sollen. Für wen also wird beispielsweise durch die akademische Lehre der Weg eröffnet und für wen versperrt? Wird die Ermächtigung denkender Subjekte angestrebt, die in soziale Prozesse politisch eingreifen können? Oder geht es nur darum, dem Arbeitsmarkt entsprechend qualifizierte Subjekte zur Verfügung zu stellen? Das Verlernen als komplexer Lernprozess erkennt an, dass sich das Fortwirken von epistemischer Gewalt durch die vorherrschenden Machtverhältnisse auch auf die Lehre und das Curriculum auswirkt. Welche Autor*innen, welche Produktionen, welche Formate und welche Ästhetiken stehen auf dem Lehrplan? Welche werden weiterhin nicht benannt, beforscht und auch nicht als Wissen vermittelt? Und

Visionen postkolonialer, postmigrantischer und intersektionaler Ästhetiken

wem wird es überhaupt ermöglicht, hier zu sein? Sich auf das Kinder- und Jugendtheater zu fokussieren? Daher möchte ich mit Spivak Verlernen nicht nur als Geste verstehen. Es gilt, einen anstrengenden, weil herausfordernden Lernprozess einzuleiten, der dazu eingesetzt werden soll, präzise und mithilfe von postkolonialen, postmigrantischen und intersektionalen Theorieansätzen und Methoden die eigene Position in Frage zu stellen, Praxen der Ausgrenzungen offenzulegen und sie in wissenschaftlichen und künstlerischen Diskursen zu überdenken. Konkret bedeutet das, neben dem gängigen Curriculum des Kinder- und Jugendtheaters und der Theaterpädagogik, vor allem postkoloniale, postmigrantische und intersektionale Theorie zu lehren. Dies ist notwendig, um einerseits die gesellschaftliche Realität in ihrer Komplexität bei Überlegungen zu künstlerischen Prozessen (für ein Theater für ein junges Publikum) miteinzubeziehen und sich darin selbst – als Wissenschaftler*in, Künstler*in, Lehrende und Lernende – zu verorten. Und um andererseits anzuerkennen, dass es eben nicht nur um diese künstlerischen Prozesse geht, sondern darum, wie diese Prozesse beforscht werden und mit welchen tradierten Wissensproduktionen gesellschaftliche, politische und kulturelle Phänomene überhaupt beforscht werden. Wie kann die Komplexität von Zugehörigkeit und Identität, Mehrsprachigkeit, wie können Erfahrungen von Rassismus, Sexismus, Klassismus, Trans- und Homophobie, Ableismus und so fort erkannt werden, und wie kann mit unterschiedlichen künstlerischen und ästhetischen Methoden auf sie reagiert werden? Des Weiteren geht es mir darum, einen Forschungsschwerpunkt zu verankern, der unter postkolonialen, postmigrantischen und intersektionalen Aspekten die künstlerische Praxis des Kinder- und Jugendtheaters analysiert bzw. analysieren kann. Welche Auswirkungen haben die gesellschaftlichen Veränderungen und wie wird künstlerisch und ästhetisch damit umgegangen? Dazu gehört es, einen Blick auf das Theater und auf Theaterproduktionen zu werfen, die bis dato marginalisiert wurden, und darunter fällt die Theaterarbeit von migrierten, marginalisierten und BIPoC Künstler*innen. Die deutsche Theaterwissenschaft hat sich relativ lange entweder nicht damit beschäftigt oder Theater von migrierten, marginalisierten und BIPoC Künstler*innen als Amateurtheater degradiert und der Soziokultur zugeordnet. Auch für das Kinder- und Jugendtheater gilt es daher, Machtstrukturen und Deutungshoheit im akademischen Diskurs kritisch zu hinterfragen: Warum sind bestimmte Theatertradierungen nicht Kunst bzw. Theater? Warum waren sie nicht auf den deutschen Bühnen zu sehen? Und warum wurden sie – im Sinne von Edward Said – mit orientalistischen Zuschreibungen oder als »das Andere« stigmatisiert? Wie kann so damit umgegangen werden, dass – wenn wir von einem deutschen Kanon sprechen wollen – auch Theater von migrierten, marginalisierten und BIPoC Künstler*innen berücksichtigt wird? Denn nur so könnte ein kollektives Gedächtnis aufgebaut werden, das dieses so-

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genannte Viertel an deutscher Bevölkerung bzw. die Sozialisation der Hälfte der in Deutschland lebenden Kinder und Jugendlichen berücksichtigt! In meinem Forschungsansatz geht es darum, aus Aufarbeitungen von Vergangenem und Aktuellem Zukunftsvisionen für das Kinder- und Jugendtheater zu entwickeln und dabei auf die Verhandlungen mit sozialen, politischen und kulturellen Transformationen zu reagieren. Welche Auswirkungen hat das Anthropozän als neue, als aktuelle geologische Epoche auf das Kinder- und Jugendtheater? Die wachsende menschliche Bevölkerung, technologische Innovation und ökonomische Entwicklung sind von den historisch akkumulierten und den den ganzen Planeten betreffenden Umwelteffekten und von den Geoprozessen der Erde nicht mehr trennbar. Und wie kann das planetarische Denken (als dekoloniale Praxis) mögliche neue Diskursräume eröffnen? Hier ist eine der wichtigsten Herangehensweisen die Auseinandersetzung mit kolonialer Vergangenheit und deren Fortschreibungen sowie das Zulassen von dekolonialen Praktiken und Ästhetiken, die von vielen marginalisierten Communitys bereits seit Jahrzehnten in ihrer künstlerischen Praxis umgesetzt werden. Hier komme ich wieder zurück auf Spivak und auf das Verlernen der Privilegien als notwendige Denkrichtung. Zusammenfassend re-agiere ich mit meinem Forschungsansatz einer Ästhetik des Kinder- und Jugendtheaters auf die aktuelle Realität in Deutschland und auf globale Kontexte, die ich mit diesem triadischen Denkansatz von postkolonialer, postmigrantischer und intersektionaler Theorie erforschen und kontextualisieren möchte. Dieser Ansatz ermöglicht es, gerade in der Theoriebildung ästhetische Erfahrungen in ihrer Diversität und Differenz zu erfassen, die in der rezeptiven und produktiven Auseinandersetzung mit Kunstprozessen, aber auch anderen ästhetischen Phänomenen und Gegenständen erfahren werden. Schließlich möchte ich darüber ref lektieren, wie diese vorgeschlagenen Ansätze meiner Ansicht nach für die ästhetische Praxis im Theater und für alle Bereiche des kreativ-künstlerischen Schaffensprozesses – wie Recherche, Forschung, Proben, Gestaltung, Inszenierung bis zur Präsentation einer Aufführung – fruchtbar sein können. Die ästhetische Praxis kann einen Möglichkeitsraum für Teilhabe und Mitgestaltung, Prozesse des Lernens und Verlernens verkörpern. Aus postkolonialen, postmigrantischen und intersektionalen Perspektiven kann der produktive künstlerische Prozess der szenischen Gestaltung mit Ambiguitätserfahrungen für die Produzierenden einhergehen, das heißt, mit einer Form der Erfahrung, in der gleichzeitig differenzproduzierende und widersprüchliche Beschaffenheiten angenommen und verwirklicht werden müssen. Was bedeutet es, mit Kindern und/oder Jugendlichen oder für Kinder und Jugendliche Theater zu machen, deren Erfahrungsspektrum weit über das eigene hinausreicht? In dem Kriegs- und Gewalterfahrungen, Rassismus und andere Formen von Diskriminierung als direkte oder indirekte Traumata vorhanden sind? Wie können ästhetische Räume geschaffen werden, die dem Code-Swit-

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ching zwischen unterschiedlichen Sprachen – nationale Sprachen, Minderheitensprachen, Dialekte, Jugendsprache etc. – nicht abwertend, sondern anerkennend begegnen? Es geht mir im Übrigen vor allem darum, darauf zu verweisen, dass die Gesellschaft immer auch von den Peripherien und den ihr zugeschriebenen Rändern gedacht werden kann. Dass Kinder und Jugendliche ohne eigene oder familiäre Migrationserfahrung sehr wohl von den Folgen betroffen sind, wie der Ansatz der Betrachtung der deutschen Gesellschaft aus einer postmigrantischen Perspektive vorschlägt. In der künstlerischen Praxis die Kolonialität der Strukturen sowie die Fortführung des patriarchalen, heteronormativen und eurozentristischen Blickregimes zu durchbrechen, scheint meiner Ansicht nach durch eine kritische Auseinandersetzung mit postkolonialen, postmigrantischen und intersektionalen Theorieansätzen möglich. Nachträgliches Plädoyer für ein zeitgenössisches und zukünf tiges Kinder- und Jugendtheater: Das Kinder- und Jugendtheater sowie die Forschung und Wissenschaf t brauchen dringend Visionen postkolonialer, postmigrantischer und intersektionaler Ästhetiken! Gerade, wenn es darum geht, einen wertschätzenden und anerkennenden künstlerischen und sozialen Umgang für alle (!) Kinder und Jugendlichen zu finden, ist eine Verankerung der theoretischen und aus der Praxis folgenden Ansätze notwendig.

Literatur Aikins, Joshua Kwesi/Franzki, Hannah (2010): »Postkoloniale Studien und kritische Sozialwissenschaft 158«, in: PROKLA – Zeitschrif t für kritische Sozialwissenschaf t 40 (1), S. 9-28. https://doi.org/10.32387/prokla.v40i158.398 Bİlİr-Meier, Zühal/Bİlİr-Meier, Cana (Hg.) (2020): Semra Ertan. Mein Name ist Ausländer, Münster: Edition-Assemblage. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (Hg.) (2019): Migrationsbericht 2018. Zentrale Ergebnisse, https://www.bmi.bund.de/SharedDocs/downloads/DE/ publikationen/themen/migration/migrationsbericht-2018-kurzfassung.pdf? __blob=publicationFile&v=2 [letzter Zugriff: 29.03.2022]. Bundeszentrale für politische Bildung (2022), https://www.bpb.de/kurz-knapp/ zahlen-und-fakten/soziale-situation-in-deutschland/61646/bevoelkerungmit-migrationshintergrund/ [letzter Zugriff: 29.03.2022]. Castro Varela, María do Mar/Dhawan, Nikita (2003): »Mission Impossible. Postkoloniale Theorie im deutschsprachigen Raum«, in: Paula-Irene Villa/Julia Reuter, Postkoloniale Soziologie. Empirische Befunde, theoretische An-

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weiße Anschauungsweisen Andere-Werden in der Wunderkammer der Kulturellen Bildung Susanne Bücken »Eines der wichtigsten Instrumente weißer Dominanz ist der Blick. Schauen bedeutet bestimmen, angeschaut bedeutet bestimmt zu werden.« (Mikossé-Aikins 2019: 421) Mit dem Verweis auf die Bedeutung des Blicks als Werkzeug der weißen1 Dominanz markiert Sandrine Mikossé-Aikins ein spezifisches Machtverhältnis, welches das Schauen als Modus der Überlegenheit und des Fixieren-Könnens in einem Wechselverhältnis mit dem Angeschaut-Werden als Modus der Unterwerfung und des Fixiert-Werdens deutet. Diese Dialektik des weißen Blicks beschreibt Grada Kilomba bezugnehmend auf die Erfahrung einer afrodeutschen Frau als eine für sie typische Situation der Herkunftsbefragung: »Wo kommst du her?« Kilomba zeigt an dem Beispiel auf, dass der weiße Blick in diesen Sprechakt des Anders-Machens unmittelbar eingebunden ist: »Alicia wird angeschaut – die ›Rasse im Feld der Vision‹ – und befragt, weil von ihr als Schwarzer erwartet wird, dass sie ihre Anwesenheit im weißen Territorium rechtfertigt.« (Kilomba 2006) In der Deutung dieser Situation verweist Kilomba auf die gesellschaftliche Funktion dieser Fixierung: »Diese permanente Befragung nach der Herkunft ist nicht nur Neugierde, sondern eine fortgesetzte Übung, um weiße Fantasien bezüglich ›Ras-

1 Aus einer postkolonial-rassismuskritisch reflektierten Perspektive bezeichnet die Schreibweise »Schwarz« und »weiß« nicht Hautfarben von Menschen, sondern politische und soziale Konstruktionen in einer von Rassismus strukturierten Gesellschaft. »Schwarz ist die emanzipatorische Selbstbezeichnung von Schwarzen Menschen. Um den Widerstandscharakter dieses Wortes zu betonen, wird das ›S‹ großgeschrieben. Im Gegensatz zu Schwarz ist weiß keine Selbstbezeichnung […], sondern beschreibt eine dominante Position, die meist nicht benannt wird.« (Quix Kollektiv für kritische Bildungsarbeit 2016). Wichtig ist es mir, darauf hinzuweisen, dass politische und soziale Konstruktionen begrenzt sind und Ausschlüsse herstellen können. Zu Recht wird aus einer antisemitismuskritisch reflektierten Perspektive wie auch aus einer antislawischkritisch reflektierten Perspektive angemerkt, dass essenzialistische Konstruktionen von »weißer Dominanz« dazu beitragen (können), diskriminierende und gewaltvolle Erfahrungen, Strukturen und Machtverhältnisse von Antisemitismus und Antislawinismus zu vernachlässigen, zu bagatellisieren und auszuschließen.

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se‹ und Territorialität zu bestätigen.« (Ebd.) Kilomba spricht hierzu von der »koloniale[n] Phantasie, dass Deutsch gleich weiß bedeutet und Schwarz gleich Fremd« (ebd.). Was aber ist der soziale Sinn der weißen Dominanz? Eine mögliche Antwort wäre, nach Pierre Bourdieu diese Herkunfts-Befragung als Form von symbolischer Gewalt (vgl. Bourdieu 1987) zu verstehen, mittels derer die Rassifizierung nationalstaatlicher Zugehörigkeit normalisiert und legitimiert wird. Ausgehend von diesen einführenden Überlegungen zur weißen Dominanz möchte ich im Folgenden zwei gedankliche Bögen spannen und miteinander verknüpfen. Mit dem ersten Bogen verfolge ich das Anliegen, weiße Anschauungsweisen und das in diese eingelassene Othering im Diskurs der Kulturellen Bildung auszuleuchten. Hieran weiterdenkend spanne ich den zweiten gedanklichen Bogen zur Idee der historischen musealen Wunderkammer, einem realen Ort kolonialer Fantasie, der bis in die Gegenwart fortgeschrieben wird. Diesen Text schreibe ich auf der Grundlage von Ergebnissen eines rassismuskritisch angelegten Forschungsprojekts zur Kulturellen Bildung im Zeitraum von November 2016 bis Juni 2020, an dem ich als wissenschaftliche Mitarbeiterin forschend, schreibend und vortragend beteiligt war. Mit einem diskursanalytischen Forschungsdesign untersuchte das Forschungsteam unhinterfragte und normalisierte »Klassifikationsschemata, Wahrnehmungsformen und Wertmuster« (Rosa/ Strecker/Kottmann 2007: 282) in der Wissensproduktion der Kulturellen Bildung. Hierzu wurden auf der Grundlage einer rassismuskritischen Theoretisierung essenzialisierende, kollektivierende und hierarchisierende Klassifikationen im Diskurs der Kulturellen Bildung – mit dem Fokus auf den Diskurs des bundesgeförderten Programms Kultur macht stark (KMS) – untersucht. Beweggründe für diese Forschung, das leitende Erkenntnisinteresse und die methodisch-analytische Ausrichtung des Forschungsprojekts werde ich nachfolgend kurz skizzieren. Daran anknüpfend werde ich auf der Basis von Ergebnissen der Forschung zur diskursiven Praxis des Anschauens von Anderen – die gleichermaßen im Anschauen zu den Anderen werden – weiterdenken und hierzu assoziativ auf die musealen Inszenierungen der historischen Wunderkammer ref lektieren. Die für diesen Text leitende Ref lexions- und Analyseperspektive ist eine postkoloniale Perspektive, welche sich mit den wechselseitigen und widersprüchlichen Abhängigkeiten von europäischem Kolonialismus und europäischer Auf klärung auseinandersetzt, also mit der Gleichzeitigkeit der Entwicklung von Emanzipation und Demokratie und der Legitimation von Rassismus und Ungleichheit (vgl. Streicher 2020: 138). Mit der postkolonialen Perspektive verbinde ich für diesen Text das Anliegen, die Wissensproduktion in der Kulturellen Bildung auf koloniale (Dis-)Kontinuitäten zu untersuchen und auf weiß dominierte Strukturen und weiße Subjektivierungsmacht aufmerksam zu machen (vgl. Linnemann/Ronacher 2016: 188ff.) Hierzu sehe ich die Perspektive der Critical Whiteness als weiße For-

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scherin2 als besonders bedeutungsvoll für eine (selbst-)kritische Thematisierung weißer Anschauungsweisen in der Kulturellen Bildung, die sich als rassistisches Othering signifikant in Konstruktionen der Anderen zeigen. Mein Interesse für das Hinterfragen weißer Dominanz und rassistischer Strukturen in der Kulturellen Bildung verbindet sich mit eigenen Beobachtungen als Rezipientin von Produktionen kultureller Bildungsangebote mit gef lüchteten Menschen in den Jahren 2015 und 2016. Diese Beobachtungen im Aachener Raum ebenso wie Gespräche hierzu mit Studierenden der Sozialen Arbeit und mit Kolleg*innen aus der Hochschule und der ästhetisch-pädagogischen Praxis ref lektierten das überaus starke Interesse von unterschiedlichen Akteur*innen und Institutionen im »langen Sommer der Migration« (Hess et al. 2016)3, künstlerische Projekte mit zumeist jungen gef lüchteten Menschen durchzuführen und diese der Öffentlichkeit zu präsentieren. Nanna Heidenreich schreibt in diesem Zusammenhang von der »Deutlichkeit« und dem »Ausmaß« des Begehrens nach Flüchtlingen 4, zur Umsetzung dieser Projekte (Demir/Heidenreich 2017: 186). Aus der Perspektive kritischer Migrationsforschung korrespondieren diese (diskursiven) Praxen der Kulturellen Bildung mit den ambivalenten Affekten Mitleid, Paternalismus und Solidarität, die in dem Topos der deutschen Willkommens2 Mit der Selbstbezeichnung »weiße Forscherin« geht es mir nicht um Selbstessenzialisierung. Vielmehr reflektiere und analysiere ich eigene weiße Wissensbestände und damit zugleich Institutionen, Beziehungen und Diskurse, in denen dieses Wissen erzeugt und stabilisiert wurde, aber auch jene, in denen dieses Wissen in Frage gestellt und anderes Wissen verfügbar wurde. 3 Die Metapher bricht mit destruktiven Begrifflichkeiten wie Flüchtlingskrise, Flüchtlingswelle, Flüchtlingsflut und anderen. »In der Berichterstattung über die Fluchtbewegungen der letzten Jahre wurde auffallend oft auf Katastrophen-Metaphern zurückgegriffen, die Geflüchtete mit unbeherrschbaren Naturgewalten gleichsetzen. Indirekt wird durch diese Bilder die Notwendigkeit der Kanalisation und Eindämmung der Bedrohung impliziert. Zudem werden die Geflüchteten durch den Sprachgebrauch entmenschlicht und anonymisiert.« (Kiwit Archiv 2018). 4 In dem untersuchten Diskurs werden die Menschen zumeist als die Flüchtlinge bzw. als die Flüchtlingskinder, die Flüchtlingsfamilien konstruiert. Weniger häufig wird von den Geflüchteten gesprochen. Dabei wird nicht erkennbar, inwieweit die Begrifflichkeiten reflektiert verwendet werden. Beide Bezeichnungen sind eine Fremdzuschreibung und reduzieren Menschen auf das biographische Ereignis Flucht (vgl. Kiwit Archiv 2018). Diese Essenzialisierung und die damit verbundenen Zuschreibungen sind im untersuchten Diskurs der Kulturellen Bildung signifikant. Der Begriff Refugee hingegen wird insbesondere als Selbstbezeichnung verwendet und wird auch von aktivistischen Bewegungen genutzt. »Anders als der Begriff ›Flüchtling‹ ist das englische ›Refugee‹ zumindest in Deutschland eng mit der Selbstermächtigung und dem Sprechen von Geflüchteten selbst verknüpft und weniger mit fixen Bildern besetzt. […] ›Refugee‹ ist somit nicht Teil der Verwaltungssprache, die als Element des Asylsystems über das Leben so vieler Refugees herrscht.« (Doppler 2020: 239) Ich verwende hier zumeist statt Geflüchtete die Bezeichnung geflüchtete Menschen, um eine objektivierende Substantivierung zu vermeiden. Da selbstermächtigende Praxen und Diskurse hier nicht thematisiert werden, verwende ich nicht die Bezeichnung Refugee.

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gesellschaf t zum Tragen kamen (vgl. Castro Varela/Heinemann 2016: 51ff.). Die hauptsächliche Erkenntnis aus den Beobachtungen der kulturellen Bildungspraxis war das kaum vorhandene f luchtpolitisch und rassismuskritisch ref lektierte (diskursive) Handeln der zumeist weißen Akteur*innen. Dementgegen wurde eine Dynamik erkennbar, die Carmen Mörsch in folgender Weise kritisch bewertet: »Nicht zuletzt die herrschenden Förderlogiken animieren gegenwärtig institutionelle Akteur_innen zur Arbeit mit Gef lüchteten, die nicht über das geringste Wissen zu Antidiskriminierung oder Dekolonisierung verfügen.« (Mörsch 2016, 175) In meinen Beobachtungen und im Austausch mit rassismuskritisch informierten Akteur*innen wurde dieser Mangel kenntlich: in einem bevormundenden Sprechen zu gef lüchteten jungen Menschen, in öffentlich geäußerten Überlegungen zur Zweitbesetzung einer Rolle, um im Fall einer Abschiebung der Erstbesetzung dennoch ein Theaterstück aufführen zu können, sowie in stereotypen Repräsentationen gef lüchteter Menschen in Theateraufführungen, Tanzperformances und Kunstaktionen. In der (Selbst-)Ref lexion der Beobachtungen verdichtete sich mein Unbehagen dazu, dass die aufgrund von Bedrohung durch Krieg, Verfolgung, existenzieller Not und Gewalt nach Deutschland gef lohenen Menschen in den Praxen der Kulturellen Bildung dem Risiko ausgesetzt waren, zur Anschauung ihrer biographischen Erfahrungen, ihres Leids und ihrer Körper für die weiße Dominanzgesellschaft zu dienen (vgl. Bücken 2021/2020). Aus der Vielzahl solcher Beobachtungen war es für mich ein bedeutsames Anliegen, an dem Forschungsprojekt »Flucht − Diversität − Kulturelle Bildung. Eine rassismuskritische und diversitätssensible Diskursanalyse kultureller Bildungsangebote im Kontext von Flucht und Migration« (vgl. Institut für angewandte Bildungs- und Diversitätsforschung, o.J.) im Rahmen der Förderlinie Kulturelle Bildung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) mitzuwirken. Mit der rassismuskritischen Fokussierung des Forschungsgegenstands wurde hier auf der Grundlage von rassismuskritischer Theoriebildung davon ausgegangen, dass jedwede Individuen, Institutionen und Diskurse in rassistische Machtverhältnisse eingebunden sind und dass ebenso die Kulturelle Bildung nicht außerhalb dieser Verhältnisse stehen kann.5 Für das Erkenntnisinteresse 5 »Rassismus ist die Konstruktion von Differenzen äußerlicher und/oder kultureller Art, die mit einer Dichotomie der Gesellschaft in die, die dazu gehören (›wir‹), und die, die nicht dazu gehören (›ihr‹), einhergeht. Die physiognomischen und/oder kulturellen Differenzierungen werden mit positiven (›wir‹) oder negativen (›ihr‹) Merkmalen (Charakter, Moralität, Vernunftbegabung …) verknüpft. Die bestehenden Machtverhältnisse (Mehrheitsverhältnisse, Gesetzgebung, Geld, Staatsgewalt, Zugang zu Medien …) setzen die Etablierung eines gesellschaftlichen ›Wissens‹ um diese Differenzen und Zuschreibungen durch und ermöglichen damit Ausgrenzung und Unterdrückung gegenüber den als nicht-dazugehörig Definierten. Gleichzeitig kann Rassismus als Rechtfertigung bestehender Verhältnisse von gesellschaftlicher Ungleichheit und als Legitimation von Herrschaft und Unterwerfung dienen. Die gesellschaftliche, strukturelle Verankerung

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der Forschung war demnach weniger die Frage nach dem ob relevant, als die Frage nach dem wie, also in welchen Ausdrucksweisen, in welchem Ausmaß und mit welchen Wissensbezügen Rassifizierung und Rassismen in der Kulturellen Bildung vorhanden sind. Mit diesem Interesse wurde auf der Grundlage diskurstheoretischer Annahmen Michel Foucaults (vgl. Foucault 2020; Foucault 1991) ein Forschungsinstrument (vgl. Bücken et al. 2018, 30f.; Bücken 2021/2020) zur Untersuchung diskursiver »Ausschließungspraxen« (Hall 2000: 8) entwickelt, die für den rassistischen Diskurs kennzeichnend sind (vgl. ebd.). Nach Stuart Hall wird davon ausgegangen, dass der »Unterschied zwischen Geist und Körper, der für das ganze westliche Denken charakteristisch ist und den die Deutschen besonders gern machen, im Diskurs-Begriff aufgehoben [ist]. In ihm sind alle Praxen durch Ideen bestimmt und alle Ideen sind in Praxen eingeschrieben.« (Ebd.) Die Auseinandersetzung mit dem Eingewoben-Sein in diesen Dualismus ref lektierte sich auch im Arbeitsprozess des Forschungsteams, indem hier der Versuch unternommen wurde, »ein Bewusstsein über die eigene Position innerhalb von rassistischen Strukturen zu gewinnen« und »eine Sprache für die eigenen Erfahrungen zu entwickeln« (Linnemann/Mecheril/Nikolenko 2013: 11). Diesen ref lexiven Prozess habe ich als wesentliche Bedingung dafür wahrgenommen, dass eine machtkritische Wissensproduktion möglich werden kann. Für die Diskursanalyse zur Kulturellen Bildung wurden im Rahmen einer Methodentriangulation als zentraler Gegenstand das BMBF-Förderprogramm Kultur macht stark6 untersucht und hierzu Anträge zur Förderung über die Programmlinien Kultur macht stark und Kultur macht stark plus analysiert. Diese dieser Gewalt- und Entmenschlichungspraxen verweist auf Rassismus als Phänomen der Mitte der Gesellschaft, das zwar in Handlungen einzelner Individuen zum Ausdruck kommen kann, ohne die gesellschaftliche Verankerung aber nicht erklärbar ist. Rassismus unterliegt unterschiedlichen historischen und gesellschaftlichen Entwicklungen und manifestiert sich dementsprechend in differenten gesellschaftlichen Praxen, sodass sinnvoller Weise von Rassismen gesprochen wird.« (IDA-NRW o.J.). 6 »Das Bundesprogramm ›Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung‹ fördert seit 2013 mit bis zu 50 Millionen Euro jährlich bundesweit außerschulische kulturelle Bildungsangebote für Kinder und Jugendliche, die wenig Zugang dazu haben. Es ist das größte Programm der kulturellen Bildung in Deutschland und in Europa. Es gibt kein vergleichbares Programm der kulturellen Bildung in Deutschland, das flächendeckend so viele Kinder und Jugendliche erreicht, die Bildungsangebote besonders benötigen. Umgesetzt werden die Projekte von lokalen Einrichtungen vor Ort in einem Bündnis für Bildung. Beteiligt sind Bildungs- und Kultureinrichtungen wie Schulen, Museen, Theater oder Bibliotheken, Vereine oder Einrichtungen der Jugend- und Sozialhilfe. Die Allianz aus Bildung, Kultur und Jugend- und Sozialarbeit etabliert Bildung erfolgreich als gesamtgesellschaftliche Aufgabe.« (BMBF 2019) Im Zeitraum von 2016 bis 2018 wurde das Förderprogramm Kultur macht stark plus (KMS+) mit der Zielgruppe junger Erwachsener Geflüchteter mit zehn Millionen Euro gefördert. »Für die neue Förderphase (2023-2027) stellt das BMBF insgesamt bis zu 250 Millionen Euro in Aussicht.« (BMBF 2021).

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Anträge wurden und werden von bundesweiten Institutionen und Akteur*innen aus dem breit gefächerten Feld der Kultur- und Bildungsarbeit mit dem Anliegen der finanziellen Förderung eines kulturellen Bildungsangebots gestellt. Hier werden, wie in solchen Formaten üblich, unter vorgegebenen Überschriften Beschreibungen der Zielgruppe, Beschreibungen der Bildungsbenachteiligung und Beschreibungen zur Umsetzung und Zielsetzung der kulturellen Bildungsprojekte vorgenommen. In der Untersuchung des Antragsdiskurses wurden diskursive Verdichtungen von migrationsgesellschaftlichen Bezeichnungspraxen und Wissensbeständen zu Wir- versus Ihr-Konstruktionen und damit verbundene Subjektivierungsweisen7 im Sprechen zu den sozialen Phänomenen Flucht und Migration analysiert und als zentrale Ergebnisse Othering8, Paternalismus und Kulturelle Bildung als Integrationsmaßnahme in der Wissensproduktion der Kulturellen Bildung festgestellt (vgl. dazu Baitamani et al. 2020; Bücken 2021/2020; Bücken/ Gerards/Meiers 2019; Bücken et al. 2018). Deutlich ist hierbei geworden, dass Othering, Paternalismus und das Integrationsparadigma für den Diskurs der Kulturellen Bildung im Zusammenhang von Flucht und Migration konstitutiv sind und in Bezeichnungspraxen normalisiert werden, die als klassifizierende »Werkzeuge der Wahrnehmung« (Mecheril 2019: 8) daran beteiligt sind, Rassifizierung und Diskriminierung in der Kulturellen Bildung zu begründen und zu rechtfertigen. Für die anschließenden Überlegungen zu weißen Anschauungsweisen als diskursive Praxis der Konstruktion der Anderen werde ich mich auf die Bedeutung von Othering für die Wissensproduktion der Kulturellen Bildung konzentrieren und im Weiteren nicht explizit auf den Paternalismus und das Integrationspara7 »Entscheidend für kultur- und sozialwissenschaftliche Subjekttheorien ist es, von der Historizität des menschlichen Wesens auszugehen […]. Der Mensch ist nicht der Ausgangspunkt subjekttheoretischer Überlegungen, sondern ein Produkt fortdauernder anthropologischer Projektionen, Programmatiken und Selbstformungen. Subjekte konstituieren sich im historischen Raum, und sie unterliegen institutionellen Strukturen und Subjektdefinitionen, die historisch kontingent sind.« (Wiede 2020) Mit diesem Verständnis von Subjektivierung ist es nicht der Mensch, der im Zentrum der Analyse steht, sondern das zeitgeschichtliche Gewordensein des Menschen. Hiermit wird das Descart’sche Denken des autonomen Subjekts, »Ich denke, also bin ich«, grundsätzlich in Frage gestellt. Mit dem Wechsel der Blickrichtung auf den Menschen als körperliches und begehrendes Subjekt entsteht Handlungsfähigkeit im Spannungsfeld von Subjektivierungsweisen der Unterwerfung, Abgrenzung, Widerständigkeit. 8 Mit Othering wird ein Konzept bezeichnet, das auf die Postcolonial Studies zurückgeht und insbesondere von Edward Said und Gayatri Chakravorty Spivak geprägt wurde. Othering beschreibt grundsätzlich Prozesse der trennenden Unterscheidung, der Kategorisierung und der Hierarchisierung: »Das entscheidende Moment von Othering liegt darin, dass in einer wirkmächtigen Verschränkung und im Zusammenspiel von hegemonialen alltäglichen, fachlichen, wissenschaftlichen und politischen Diskursen und Bildern, mit Mitteln der Zuschreibung, Essentialisierung und Repräsentation eine bestimmte Gruppe erst als solche, dann als Andere diskursiv hervorgebracht und identitär festgeschrieben wird.« (Riegel 2016: 52).

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digma eingehen. Wichtig ist mir, festzuhalten, dass mit Paternalismus und dem Integrationsparadigma natio-ethno-kulturelle Klassifikationsschemata verfestigt werden, anhand derer rassifizierte und rassistische Machtverhältnisse sowohl in der Kulturellen Bildung als auch in der Gesellschaft weiterhin legitimiert werden können. Im Folgenden werde ich die Aufmerksamkeit darauf legen, dass zur Durchsetzung und Normalisierung dieser Machtverhältnisse Othering als koloniale Kontinuität in der Kulturellen Bildung wirksam und wirkungsvoll ist. Othering zeigt sich im Diskurs der Kulturellen Bildung über die Herstellung von Wissen zu anderen, die über diese Wissensproduktion erst zu den Anderen gemacht werden. Dabei ist es im Wesentlichen die Kulturkategorie, anhand derer im Diskurs der Kulturellen Bildung solche trennenden Verschiedenheiten konstruiert werden und die in der Kulturellen Bildung abwertendes, exotisierendes und kulturalisierendes Wissen zu gef lüchteten Menschen produziert. In dieses Wissen eingelassen sind Zugehörigkeitsvorstellungen, die von spaltenden Vorstellungen, Grenzziehungen und binären Gegensätzen (vgl. Hall 2004) zwischen einem unmarkierten weißen Wir und den Anderen, den Flüchtlingen, den Menschen mit Migrationshintergrund geprägt sind. Mit der Analyseperspektive Othering werden im untersuchten Diskurs der Kulturellen Bildung Auseinandersetzungen um »symbolische Grenzen natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit« (Broden/Mecheril 2007: 11) sichtbar und befragbar. Auffallend für diese diskursiven Aushandlungen natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit sind Thematisierungen von kultureller Differenz, die Migrationsphänomene zumeist negativ, als problembehaftet und als Abweichung von einem imaginierten Deutschsein darstellen. Es erscheint im Ringen »um Identität und Toleranz, um Fremdes und Eigenes« (ebd.) als wenig denkbar, dass Migration für die Bundesrepublik Deutschland konstitutiv ist. In der Vielzahl von Bildern, die im Sprechen zu Fluchtanderen und Migrationsanderen9 entworfen werden, wird die Nation nicht etwa als ein »gewaltvoll hergestelltes Konstrukt« kritisch hinterfragt, sondern vielmehr »als homogener Kultur-Container« (Hess 2013: 109) nahezu fraglos vorausgesetzt. Die faktische Marginalisierung und Entrechtung gef lüchteter Menschen bleibt im Sprechen-Über im Diskurs der Kulturellen Bildung unthematisiert und die Affirmation eines »transnationalen Grenzregimes« (Randeria/Römhild 2013: 24) trägt dazu bei, die Kolonialität weißer Wissensproduktion und Anschauungsweisen weiterzuschreiben.

9 In Anlehnung an Paul Mecheril verwende ich die Begrifflichkeiten Fluchtandere und Migrationsandere. Diese Bezeichnungen sind Kunstwörter, die kritisch auf »Charakteristika und Strukturen [verweisen], die ›Andere‹ herstellen« (Mecheril 2010: 17). Mit den konstruierten Begrifflichkeiten Fluchtandere und Migrationsandere wird demnach versucht, pauschalisierendes und fixierendes Othering, zum Beispiel in normalisierten Sprechweisen wie Flüchtlinge oder Migrationshintergrund, kenntlich zu machen und zugleich auch darauf zu reflektieren, dass jede Bezeichnungspraxis Othering erzeugen kann.

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In der Ref lexion zu weißen Blickrichtungen des Othering im untersuchten Diskurs der Kulturellen Bildung werden dominanzkulturelle Anschauungsweisen in sprachlichen Äußerungen zu Fluchtanderen und zu Migrationsanderen auf zwei Ebenen deutlich. Auf der ersten Ebene werden aus diesen Blickrichtungen rassifizierte Zuschreibungen verdichtet und stereotype Bilder der Anderen entworfen und fixiert. Diese unterscheidenden Konstruktionen der Anderen vermitteln sich häufig über Bezeichnungspraxen, wie »Kinder mit Migrationshintergrund« beziehungsweise »Flüchtlingskinder«, die in der Verknüpfung mit zugeschriebenen (kulturellen) Defiziten differenzmarkierende Vorstellungen von Andersheit und Abweichung (re-)produzieren. Greif bar wird dieses Othering in der folgenden exemplarischen Aussage: »Kinder mit Migrationshintergrund (und insbesondere Flüchtlingskinder) haben oftmals keinen literarischen Hintergrund, d.h. sie kommen im Elternhaus nicht in Kontakt mit Büchern und Schrift.« (KMS Antrag 669)10 In dem Differentmachen mit der Begriff lichkeit »Bildungsbenachteiligung« werden hier entlang der Differenzlinien race und class hegemoniale Bilder (re-)produziert, die scheinbar nicht erklärungsbedürftig sind (vgl. Riegel 2018). Mit dem klassifizierenden Wissen, welches in dieser Aussage aufgerufen wird, sind jene Andere, Kinder und Eltern, mittels der Zuschreibung »ohne literarischen Hintergrund« und »nicht in Kontakt mit Büchern und Schrift« zu sein, gewissermaßen aus der Sphäre der Vernunft ausgeschlossen. Der Mensch, dem die Schrift und der Kanon europäischer Literatur (vermeintlich) nicht zur Verfügung steht, wird im dualistischen Denken der europäischen Auf klärung auf die Seite der Unmündigen gestellt. Mit dieser hierarchisierenden Unterscheidung zwischen intelligibler und sinnlicher Welt, zwischen Vernunf t und Natur, prägt sich im Diskurs der Kulturellen Bildung die eigentümliche Struktur des Rassismus durch, auf die sich Stuart Hall bezieht, wenn er auf die Konstruktion der Differenz durch die rassistischen Diskurse hinweist: »Er [Der Rassismus, Anm. d. Verfasserin] bündelt die den jeweiligen Gruppen zugesprochenen Charakteristika in zwei binär entgegengesetzte Gruppen. Die ausgeschlossene Gruppe verkörpert das Gegenteil der Tugenden, die die Identitätsgemeinschaft auszeichnet. Das heißt also, weil wir rational sind, müssen sie irrational sein, weil wir kultiviert sind, müssen sie primitiv sein, wir haben gelernt, Triebverzicht zu leisten, sie sind Opfer unendlicher Lust und Begierde, wir sind durch den Geist beherrscht, sie können ihren Körper bewegen, wir denken, sie tanzen usw. Jede Eigenschaft ist das umgekehrte Spiegelbild der anderen. Dieses 10 Dieses Zitat sowie die folgenden Zitate zu KMS und KMS+ sind dem unveröffentlichten Antragsmaterial, welches im Rahmen des Forschungsprojekts »Flucht − Diversität − Kulturelle Bildung. Eine rassismuskritische und diversitätssensible Diskursanalyse kultureller Bildungsangebote im Kontext von Flucht und Migration« untersucht wurde, entnommen.

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System der Spaltung der Welt in ihre binären Gegensätze ist das fundamentale Charakteristikum des Rassismus, wo man ihn findet.« (Hall 2000: 14) Wie zuvor ausgeführt, werden auf der ersten Ebene weißer Blickrichtungen rassifizierte Zuschreibungen und stereotype Bilder der Anderen diskursiv hergestellt, auf der zweiten Ebene weißer Blickrichtungen ist die Anschauung selbst der Gegenstand des Diskurses der Kulturellen Bildung. Angesprochen wird hiermit ein diskursiver Topos, mit dem auf das öffentliche Zeigen von gef lüchteten Menschen in künstlerischen Produktionen abgehoben wird. Bei diesen Thematisierungen handelt es sich um Repräsentationspraktiken (vgl. Hall 2004: 108ff.), mit denen vorausgesetzt und normalisiert wird, gef lüchtete Menschen als Repräsentant*innen ihrer Kultur einem weißen Publikum vorzustellen, um Verständnis und Lernen in Bezug auf die Fremdheit der Anderen zu fördern. Diese Spiegelbilder von Wir und die Anderen, die in der Kulturellen Bildung projiziert werden, äußern sich in Wahrnehmungen für eine Spaltung der Welt in zivilisiert und modern versus primitiv und rückständig. Diese Projektionen funktionieren besonders gut in Verbindung mit einem geschlossenen und an kultureller Homogenität ausgerichtetem Kulturverständnis. Es ist insofern bezeichnend, dass in dem untersuchten Diskurs häufig der Begriff Kulturkreis11 als topographischer natio-ethno-kultureller Unterscheidungsmarker (vgl. Mecheril 2003) für die Konstruktion von Wir- versus Ihr-Verhältnissen genutzt wird. Anhand der fragwürdigen Kulturkreismetapher werden sowohl eurozentrische wie auch ethnopluralistische Diskurse aufgerufen und damit Vorstellungen der Überlegenheit Europas und des Westens mit einer imaginierten Bedrohung durch kulturelle Pluralität im Inneren zusammengebracht. Diese Verbindungen sind nicht belanglos. Die Folgen der Verf lechtungen dieser Diskurse zeigen sich in der restriktiven Fluchtpolitik Europas und in dem institutionellen Rassismus des Asylrechts genauso wie in den restaurativen Bestrebungen zur Durchsetzung einer deutschen Leitkultur. Von diesen Denkweisen bleibt ebenso die Kulturelle Bildung nicht unberührt, eher im Gegenteil, sie trägt, wie die Forschungsergebnisse deutlich machen, zur Verfestigung eurozentrischer und grenzziehender Projektionen bei. Die Bilder der Anderen, in denen die Gegenentwürfe der (vermeintlich) eigenen kulturellen Identität gespiegelt werden, sind mit einem abwertenden, abwehrenden und kulturalisierenden Strich gezeichnet. Nicht das diskursiv konstruierte deutsche weiße Wir, sondern die Anderen müssen

11 Die Begrifflichkeit »Kulturkreis« geht auf Samuel Huntingtons Publikation Der Kampf der Kulturen/The Clash of Civilization. Die Neugestaltung der Weltpolitik im 21. Jahrhundert (1996) zurück. Huntington verfasst hier eine Macht- und Konflikttheorie, in der es insbesondere darum geht, einen imaginierten »westlichen Kulturkreis« zu sichern. Für die Begründung seiner Annahmen argumentiert Huntington mit antimuslimisch-rassistischer und extrem rechter Argumentation (vgl. Bücken 2021: 241ff.).

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einen »rücksichtsvollen Umgang miteinander« und die »Toleranz und Akzeptanz anderer Kulturen« (KMS+ Antrag 085) erlernen. Die Repräsentation der Anderen als latent bedrohlich, kann sich im Diskurs zur ästhetischen Praxis in folgender Weise äußern: »[D]ie gemeinsame Erarbeitung eines Theaterstücks [soll] dem respektvollen interkulturellen Austausch, der Demokratiefähigkeit und dem Spracherwerb der neueingewanderten Jugendlichen dienen.« (KMS Antrag 342) Der weiße Blick vermittelt sich hier in dem Anliegen einer zivilisierenden Verbesserung (vgl. Gaztambide-Fernández 2017: 27), im Sinne der Demokratisierung der Fluchtanderen. Augenfällig ist das Unvermögen, diskursive Denkfiguren und Wissensbestände, die binäre Spaltungen erzeugen, (selbst-)kritisch zu ref lektieren: »Während die Sprache, das Wissen und die Diskurse der Exkludierten ihre Autorität im dominanten Diskurs verlieren, sind die exkludierenden Sprecher in ihrem eigenen Diskurs gefangen, denn sie können andere Sprachen und Wissensformen nicht in ihrer Eigenart wahrnehmen. Sie sehen immer nur sich selbst oder das Gegenteil von sich selbst im Anderen.« (De la Rosa/Frank 2017: 53) Diese begrenzte und verandernde Wahrnehmung von Differenz kann ein Erklärungsansatz dafür sein, dass diskriminierende und rassistische Strukturen im Diskurs der Kulturellen Bildung ausgeblendet werden und soziale Ausschlüsse individualisiert und kulturalisiert werden. Hegemoniale Vorstellungen von Kultur und Künsten stellen zahlreiche Spiegel der weißen Anschauung zur Verfügung, wie das majorisierte Wir einer »westeuropäischen Musikkultur« (KMS Antrag 187). Mittels der Spiegel der trennenden Unterscheidungen werden kulturalisierende Abwertungen aufgerufen, wie das Denkmuster, dass in »vielen Ländern, aus denen Flüchtlinge zu uns kommen, […] der Rhythmus eine größere Rolle [spielt]« (ebd.) und dass deshalb »das Spielen auf Trommeln und verschiedensten Rhythmusinstrumenten gerade für diese Menschen einen hohen Stellenwert« (ebd.) habe. Erkennbar wird hier ein »Repräsentationsmodus der Simplifizierung« (Marmer 2013: 27), mit dem der afrikanische Kontinent auf Rhythmus und Trommeln reduziert wird. Gef lüchtete Menschen werden als Repräsentant*innen eines europäischen Klischees festgeschrieben, in Anlehnung in Hall: Sie trommeln, wir komponieren – irrational versus rational. In die Reihe stereotyper Projektionen im Diskurs der hegemonialen Kulturellen Bildung fügen sich weitere Bilder der diskursiven Unterscheidung ein, insbesondere von rassifizierten Vorstellungen zu der anderen Frau (vgl. Meiers 2019). Die andere Frau, die gef lüchtete Frau of Color wird hier ausschließlich heterosexuell gedacht und Selbstbestimmtheit und Mündigkeit werden ihr abgesprochen. Es wird ihr zugeschrieben, dass sie in der kulturellen Bildungspraxis auf eine »behutsame Mobilisierung und Orientierung […] nach Außen hin/in unseren Kulturkreis« (KMS+ Antrag 057) angewiesen sei. Im Spiegel einer konstruierten westlich-emanzipierten Kultur wird die andere Frau pauschal als Opfer patriarchaler Herkunftskulturen bestimmt, wie in folgender exemplarischer Aussage: »Die

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meisten der gef lüchteten, jungen Frauen waren jahrelang der Unterdrückung ausgesetzt und kennen keine Gleichberechtigung.« (KMS+ Antrag 075) Christine Riegel spricht in diesem Zusammenhang von einem »vermeintliche[n] Patriarchat der Anderen« (Riegel 2018): »Gewaltvolle Geschlechterverhältnisse werden dabei ethnisiert oder rassialisiert und gleichzeitig außerhalb der eigenen, dominanten Gesellschaft verortet.« (Ebd.) Im Diskurs der Kulturellen Bildung sind solche stereotypen Bilder von bildungsfernen und unterdrückten Mädchen und Frauen deutlich repräsentiert. In ihnen wirken »heteronormative Geschlechterkonstruktionen, aber auch andere Macht- und Herrschaftsverhältnisse, entlang von Klasse, Geschlecht, Körper, natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeitskonstruktionen« (ebd.). Es zeugt von einem (okzidentalen) Eurozentrimus in der Kulturellen Bildung, dass sich diese in ihrem Selbstverständnis mit der Emanzipation und Befreiung der Frau of Color beauftragt. So sind es doch »westliche Weltvorstellungen und Ideengeschichten« (Mikossé-Aikins 2019: 420) und der weiße, männlich geprägte Blick, die in die Kanonisierung der Künste einf ließen und heteronormative und rassifizierte Repräsentationen erzeugen: »Dem Mythos vom Künstlergenie als weiß und männlich steht die Objektivierung und Stereotypisierung von Menschen of Color als Nicht-Denkende, Nicht-Schauende und Nicht-Definierende gegenüber.« (Ebd.: 427) Für zukünftige Forschungen zur Kulturellen Bildung sehe ich vor dem Hintergrund der Ergebnisse eine besondere Erfordernis, feministischintersektional-postkoloniale Perspektiven stark zu machen, gerade auch, um den kolonial und patriarchal geprägten Blick in der Wissensproduktion der Kulturellen Bildung zu dekonstruieren und Perspektivwechsel anzuregen. In verwandter Weise bildet die Rassifizierung der nationalstaatlichen Zugehörigkeit eine Parallele zwischen den Beschreibungen der Flucht- und Migrationsanderen im Diskurs der Kulturellen Bildung und den Herkunftsbefragungen, die zu Beginn dieses Textes benannt werden. Für postkoloniale (Ver-)Lern- und Veränderungsprozesse (vgl. Sternfeld 2014) sind Akteur*innen und Institutionen der Kulturellen Bildung aufgerufen, weiße Wissensbestände in der eigenen künstlerischen Praxis und Theoriebildung kritisch zu ref lektieren und hierbei einzubeziehen, dass die Künste nicht »unschuldig oder apolitisch« sind (Gaztambide-Fernández 2017: 27): »Seit ihren Anfängen im 18. Jahrhundert war die Kulturelle Bildung immer ein Projekt der Enkulturation, basierend auf der Überlegenheit der europäischen Zivilisation und der Unterlegenheit der rassisch definierten ›Anderen‹.« (Ebd.) Für kulturelle Bildungsprozesse gilt es demnach, die eurozentrische Auf ladung der Künste zu problematisieren und den hegemonialen Maßstab Europa (vgl. Streicher 2020: 140) in Strukturen und Narrationen der Künste und der Kultur grundlegend in Frage zu stellen. Mit dem Auf brechen von »weißen Denktraditionen« (Osterloh/ Westerholt 2019: 412) kann sich die Blickrichtung der Kulturellen Bildung gegen die eigenen Klassifikationen wenden und damit auch ästhetische Strukturen und Formenbildungen in der Musik, der Literatur, dem Theater und dem Tanz auf kolonia-

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le Kontinuitäten befragen. Denn es sind nicht allein rassifizierte Erzählungen, die über die Künste transportiert werden, sondern auch der Maßstab der Hochkultur, mit dem die als nichteuropäisch eingeordneten Kunstformen als primitiv, unvollkommen oder exotisch beurteilt werden und aus dem Museum, dem Theater, dem Konzertsaal und dem Verlagshaus ausgegrenzt werden.12 Angefragt wird damit eine hegemonieselbstkritische Perspektive (vgl. Brunner 2017), welche die epistemische Gewalt des weißen Wissens für die Kulturelle Bildung offenlegt und historisch entwickelte differenzbildende Ungleichheiten und Hierarchien intersektional ref lektiert zum Thema macht. Es geht dann nicht mehr »um Projekte ästhetischer Bildung, die durch das Machen und Hören von Musik, das Machen und Sehen von Theaterstücken, das Machen und Anfassen von Plastiken und Skulpturen, durch Erkundungen eigener und fremder Räume, Praxen und Geschichten zu mehr Toleranz, zu mehr Freundlichkeit und Achtsamkeit im Umgang mit dem Fremden und Anderen, beitragen wollen. Vielmehr stehen die 12 Wichtig ist mir, zum Ausdruck zu bringen, dass der untersuchte hegemoniale Diskurs der Kulturellen Bildung nicht alle kulturell-ästhetischen Praxen und Diskurse abbildet. So sind es insbesondere Künstler*innen, Wissenschaftler*innen und Aktivist*innen of Color, solidarische Bündnisse und rassismuskritisch-intersektional handelnde Institutionen, die über Aktionen, Erklärungen, Manifeste, Publikationen zur Veränderung der Wissensproduktion und Verschiebung von Bedeutungen beitragen. Hiervon möchte ich einige benennen, die für meine Arbeit bedeutsam sind: die künstlerische Intervention kritischer Kulturpraktiker*innen von Anfang 2014 als Reaktion auf die Fachtagung im Deutschen Theater Berlin mit dem Titel MIND THE GAP!. Als Alternative wurde die Konferenz MIND THE TRAP! veranstaltet, mit dem Anliegen gesellschaftliche Pluralität zu repräsentieren und weiße und hochkulturelle Dominanz in Frage zu stellen; 2015 verfasste Tania Canas, Arts Director der australischen Refugee-Organisation RISE, eine Zehn-Punkte-Liste für Künstler*innen, die Projekte mit geflüchteten Menschen durchführen: 10 things you need to consider if you are an artist ? not of the refugee and asylum seeker community-looking to work with our community, auf Deutsch veröffentlicht unter dem Titel Wir sind nicht dein nächstes Kunstprojekt; der von Maren Ziese und Caroline Gritschke 2016 herausgegebene Sammelband Geflüchtete und Kulturelle Bildung: Formate und Konzepte für eine neues Praxisfeld. Mit einer solidarischen Haltung wird hier ausgehend von dem Phänomen Flucht zu macht- und differenzsensiblen Veränderungen für den Kultur- und Bildungsbereich überlegt; Diversity Arts Culture, das 2017 gegründete Berliner Projektbüro für Diversitätsentwicklung im Kulturbetrieb mit der Zielsetzung gleichberechtigter Zugangsmöglichkeiten aller Menschen zu Kunst und Kultur und des Abbaus von Diskriminierungen; die Beiträge in dem von Elisa Liepsch und Julian Warner 2018 herausgegebenen Sammelband Allianzen. Kritische Praxis an weißen Institutionen setzen sich aus macht- und rassismuskritischen Positionen mit der Dominanz weißer Institutionen, mit ihren Strukturen und ästhetischen Praxen auseinander und versuchen, diese zu überwinden; die Veröffentlichung und Weiterentwicklung einer Anti-Rassismus/Diskriminierungs-Klausel für die Vertragsgestaltung an Theatern Anfang 2019 durch Julia Wissert, Sonja Laaser, Banafshe Hourmazdi und Golschan Ahmad Haschemi zur freien Nutzung für jedes interessierte Theater.

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historisierende Erkundung des Schemas, das zwischen Wir und Nicht-Wir unterscheidet und seine sinnlich-leibliche Verankerung im Zentrum einer rassismuskritisch informierten ästhetisch-kulturellen Bildung. Es geht hierbei darum, einen ästhetischen Rahmen zu schaffen, in dem Lernende mit Hilfe des Gestaltens (qua) symbolische/r Formen Positionen und sich selbst in dieser Ordnung nicht nur kennen lernen, sondern auch ausprobieren, anprobieren, verändern und verwerfen.« (van der Haagen-Wulff/Mecheril 2021) »Eines der wichtigsten Instrumente weißer Dominanz ist der Blick. Schauen bedeutet bestimmen, angeschaut bedeutet bestimmt zu werden.« (Mikossé-Aikins 2019: 421) Mit dem Zitat von Sandrine Mikossé-Aikins habe ich diesen Text eingeleitet und diese Gedanken zur Dominanz des Schauens und der Unterwerfung durch das Angeschaut-Werden habe ich als Ausgangspunkt genommen, weiße Anschauungsweisen als Praxen des Othering in der Kulturellen Bildung zu ref lektieren. Es wurde in den vorausgegangenen Überlegungen deutlich, dass diskursive Anschauungsweisen der Flucht- und Migrationsanderen zugleich auch Subjektivierungsweisen sind und diese mit Ausschließungspraxen verknüpft sind. Weiße Anschauungsweisen vermitteln Bilder der (Nicht-)Zugehörigkeit und zeigen sich in der Kulturellen Bildung, wie dargestellt, in diskursiven Praxen der Ausstellung von kultureller Differenz. Aus diesen rassifizierten Praxen der Anschauung geht das weiße Subjekt gestärkt hervor: emanzipiert, demokratisch, aufgeklärt, tolerant, (kulturell) gebildet, mündig. Spiegelbildlich werden die Flucht- und Migrationsanderen mit negativen Stereotypen belegt, die einem von kolonialen Bildern geprägten Wissensarchiv entnommen sind. Als Orte der Verfestigung von rassistischen und rassifizierten Unterscheidungen und Klassifizierungen sind Wissensarchive bedeutungsvoll. Ein solches Archiv bilden die Sammlungen der historischen Kunst- und Wunderkammern, in denen ab der Mitte des 16. Jahrhunderts als solche bezeichnete Kuriosa, Naturalia und Exotika ausgestellt wurden, die zu einem großen Teil aus kolonialisierten Ländern importiert wurden. Dabei war die »Einfuhr exotischer Objekte […] kein Nebenprodukt, sondern das Hauptziel der europäischen Expansion« (Collet 2015: 159). Mit den Ausstellungen der »Wunderdinge« von »faszinierende[r] Fremdheit« (ebd.) wurden die Wunderkammern als Orte der Wissensvermittlung in der Begegnung von Alter Welt und Neuer Welt für die weiße Rezeption konzipiert. Sie prägten in dieser Funktion das »europäische Bild der Fremde zwischen 1500 und 1800 nachhaltig« (ebd.). Die angeeigneten Artefakte der Wunderkammern wurden vordergründig gezeigt, um gesehen und bestaunt zu werden; ihre wesentliche Wirkung resultierte aus der Inszenierung von Fremdheit und der Naturalisierung von Stereotypen (vgl. ebd.: 164). In der Vorstellung eines »Theatrum mundi« (ebd.: 159) beziehungsweise als »Welt in der Stube« (ebd.) visualisierte die Wunderkammer den Versuch, »der sich rasch vergrößernden Welt eine kohärente Ordnung

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[zu] geben« (ebd.). Für die Herstellung dieser Ordnung der Welt bildete Europa das geopolitische Zentrum und den ideologischen Referenzrahmen: »Die Sammlungen der Wunderkammern als Grundstock eines europäischen Musealverständnisses wollten die Ordnung der Welt vermitteln, diese sozusagen im Heimischen zementieren.« (Kazeem/Al-Samarai/Piesche 2009: 176) Aus der Perspektive der postkolonialen Kritik stellt sich insofern die Frage, warum das eurozentrische Konzept der Wunderkammer in der deutschen Gegenwart vitalisiert und erneuert wird (vgl. Collet 2015: 158). Ein herausragendes Beispiel für diese Entwicklung stellt das umstrittene Projekt Humboldt-Forum dar, dessen ideell-konstitutiver Ausgangspunkt die Wunderkammer des historischen Berliner Schlosses ist (vgl. Scherer 2015; Collet 2015: 157). Nicht zuletzt kann die Wunderkammer auch als ein relevanter Wissensort für die Kulturelle Bildung gedeutet werden, welcher ein Angebot für die (Selbst-) Vergewisserung der weiß-christlich-europäischen Identität zur Verfügung stellt. Dass mit diesem identitätspolitischen Angebot Schwarze Menschen und People of Color nicht als schauende Subjekte wahrgenommen, sondern vielmehr weiterhin auf den Platz der Anschauung verwiesen werden, ist hierbei offensichtlich (vgl. Kazeem/Al-Samarai/Piesche 2009: 176). Mit welchen Gedanken bewege ich mich zwischen Wunderkammer und Kultureller Bildung? Es sind drei Verbindungslinien, die ich hierzu assoziiere: (1) die Korrespondenzen exotisierender und naturalisierender Stereotype bei der Konstruktion der Anderen in den Wissensarchiven der Wunderkammer und der Kulturellen Bildung. (2) Es ist die Gemeinsamkeit des mehrheitsgesellschaftlichen Staunens in Anschauungsweisen der Anderen, mit dem in Verbindung mit den rassifizierten Stereotypen dazu beigetragen wird, dass (3) Gewalt und Dehumanisierung (post-)kolonialer Machtverhältnisse im Konzept der Wunderkammer wie auch im Diskurs der Kulturellen Bildung ausgeblendet und verschleiert werden. Möchte die Kulturelle Bildung aus diesen kolonialen Kontinuitäten heraustreten, dann benötigt sie hierzu eine hegemonieselbstkritische Wendung des weißen Blicks auf das eigene dominanzkulturelle Wissensarchiv sowie die Bereitschaft, den Projektionen weißer Dominanz einen rassismuskritischen Spiegel vorzuhalten.

Literatur Baitamani, Wael et al. (2020): »Fakt ist, dass gef lüchtete Jugendliche kaum jemals die Chance haben ein Kunstprodukt zu erstellen.« Kulturelle Bildung für junge Menschen mit Fluchterfahrung im Fokus einer rassismuskritisch positionierten Diskursanalyse, in: Susanne Timm et al. (Hg.), Kulturelle Bildung. Theoretische Perspektiven, methodologische Herausforderungen und empirische Befunde, Münster: Waxmann, S. 197-212.

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BMBF, Bundesministerium für Bildung und Forschung (2019): »Kultur macht stark plus« – ein Beitrag zur gesellschaftlichen Teilhabe junger erwachsener Gef lüchteter, https://www.buendnisse-fuer-bildung.de/buendnissefuerbildung/ de/einblicke/kultur-macht-stark-plus.html?nn=334694 [letzter Zugriff: 27.02. 2022]. BMBF, Bundesministerium für Bildung und Forschung (2021): Kulturelle Bildung für bereits eine Million Kinder und Jugendliche: Programm »Kultur macht stark« wird verlängert, Pressemitteilung 156, https://www.bmbf.de/bmbf/ shareddocs/pressemitteilungen/de/2021/07/290721-Kultur-macht-Stark.html [letzter Zugriff: 27.02.2022]. Bourdieu, Pierre (1987): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft, Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Broden, Anne/Mecheril, Paul (2007): Migrationsgesellschaftliche Re-Präsentationen. Eine Einführung. Repräsentationsverhältnisse sind Machtverhältnisse, in: Anne Broden/Paul Mecheril (Hg.), Re-Präsentationen. Dynamiken der Migrationsgesellschaft, IDA-NRW, Düsseldorf, S. 7-28. Brunner, Claudia (2017): »Von Selbstref lexion zu Hegemonieselbstkritik«, in: S&F Sicherheit und Frieden, Jg. 35, Heft 4, Baden-Baden: Nomos, S. 196-201. https://doi.org/10.5771/0175-274X-2017-4-196 Bücken, Susanne et al. (2018): Flucht – Diversität – Kulturelle Bildung. Eine rassismuskritische und diversitätssensible Diskursanalyse kultureller Bildungsangebote im Kontext Flucht. Ein Werkstattgespräch über einen laufenden Forschungsprozess, in: Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 44, 41. Jg., S. 30-34. Online unter: https://www.wax mann.com/index.php?eID=download&id_artikel=ART102617&uid=frei [letzter Zugriff: 21.03.2022]. https://doi.org/10.31244/zep.2018.04.06 Bücken, Susanne/Gerards, Marion/Meiers, Johanna (2019): Kulturelle Bildung als hegemonialer Diskurs. Ergebnisse einer rassismuskritisch positionierten Forschung. Schriftliche Fassung zum Vortrag bei der Abschlusstagung des BMBF Förderschwerpunkts Forschungsvorhaben zur kulturellen Bildung, 7.-9.10.2019 in Berlin. Online unter: https://katho-nrw.de/fileadmin/media/ foschung_transfer/Forschungsprojektemodul/FluDiKuBi/Schrif tliche_Fas sung_Vortrag_FluDiKuBi_Abschlusstagung_BMBF_08.10.2019.pdf [letzter Zugriff: 21.03.2022]. Bücken, Susanne (2021/2020): Zur Dringlichkeit einer rassismuskritischen Perspektive für die Kulturelle Bildung in der Migrationsgesellschaft, in: Kulturelle Bildung Online, https://www.kubi-online.de/artikel/zur-dringlichkeit-einer-rassismuskritischen-perspektive-kulturelle-bildung [letzter Zugriff: 27.02.2022]. Bücken, Susanne (2021): »Antimuslimischen Rassismus und extrem rechtes Denken in der Hochschule beim Namen nennen – Eine rassismuskritische

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Zwei große Schwestern fragen sich: Wie war das für dich? Ein Gespräch zwischen Spielerin und Spielleiterin über Zugänge, Hierarchien, Erinnerungen und Visionen Irem Kurt • Katrin Maiwald

Wir – das sind Irem Kurt (16 Jahre) und Katrin Maiwald (35 Jahre) – haben von 2016 bis 2019 als Spielerin und Spielleiterin im intergenerationellen Theaterclub zeitraum am Staatstheater Mainz mitgewirkt.1 Unsere erste gemeinsame Probe fand an einem Freitagnachmittag im Januar 2016 statt. Unsere letzte gemeinsame Aufführung war ein Gastspiel mit der Produktion Über uns – Ein Weltbilderabend im Juli 2019 beim Festival Rampenlichter in München. Von unseren unterschiedlichen Positionen ausgehend haben wir gemeinsam entschieden, unsere Erfahrungen im Theaterclub und unsere damit verbundene Beziehung für diesen Beitrag zu ref lektieren. Denn das gemeinsame Nachdenken über die Zusammenarbeit und das Verhältnis von Spielleiter*innen und Spieler*innen erschien uns relevant für die Auseinandersetzung mit einer machtkritischen zeitgenössischen Theaterpädagogik. Dabei ist uns wichtig, zu benennen, dass unsere individuellen Eindrücke nur zwei Perspektiven unter vielen anderen sind. Von April bis Juli 2021 befragten wir uns gegenseitig, aufgrund der räumlichen Entfernung sowie unserer stark begrenzten zeitlichen Kapazitäten durch die jeweiligen Verpf lichtungen in Schule und Theater, im digitalen Raum. Als gemeinsame Schnittmenge unserer unterschiedlichen technischen Ausstattungen ergaben sich der Messenger WhatsApp und das Videokonferenztool Jitsi. WhatsApp nutzten wir für Terminabsprachen per Nachricht, aber auch per Sprachnachricht für den ersten Interessensaustausch und für die zu Beginn im Wechselspiel erstellte Fragesammlung sowie für

1 Im Theaterclub zeitraum entstanden von 2015 bis 2019 insgesamt vier Inszenierungen. Die Spielleitung lag in der ersten Inszenierung #Widerstand bei Katrin Maiwald. Die Inszenierungen Der unpfändbare Rest unserer Herzen, Über uns und Mehr als wurden von Katrin Maiwald und Luca* Jacqueline Rudolf in Co-Leitung verantwortet. Das Team bestand darüber hinaus aus Hospitant*innen, Ausstattungsassistent*innen und Unterstützer*innen aus dem Schauspielensemble sowie der Theaterpädagogik.

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die spätere Materialauswahl. Die ausführlichen Gespräche wurden durch unsere Fragesammlung, anhand derer wir uns gegenseitig interviewten, strukturiert. Wir führten sie per Videokonferenz, zeichneten sie auf und transkribierten sie später. In den Videokonferenzen arbeiteten wir außerdem gemeinsam an der Materialauswahl und am Textdokument. Abbildung 1 Gespräch: Gesprächsmoment von Katrin und Irem in einer Videokonferenz (2021)

Die Interviewform war uns aus unseren biographischen Stückentwicklungen im Proberaum vertraut und wir entwickelten sie in unserer neuen Zweierkonstellation für diesen Beitrag im virtuellen Raum weiter. Für den Prozess war uns wichtig, dass wir alle inhaltlichen und gestalterischen Entscheidungen diskutieren und gleichberechtigt treffen. Dafür mussten wir unsere Verhaltensmuster und Positionierungen immer wieder benennen und überdenken. Im Rahmen des Theaterclubs ist zwischen uns eine Begegnung entstanden, die jetzt, im Moment des Schreibens an diesem Beitrag, die vermeintlich festen Rollen und damit verbundenen Zuschreibungen Spielleiterin und Spielerin, Schülerin und Theaterpädagogin, Jugendliche und Erwachsene etc. in Bewegung bringt bzw. als dynamische Identitätskategorien wahrnehmbar macht. Gleichzeitig zeigen sich Machtstrukturen und Diskriminierungsdimensionen auch da, wo wir sie vorher nicht erwartet hätten. Wir haben versucht, uns so offen wie möglich aufeinander und auf den Prozess einzulassen, ohne bereits am Anfang auf ein Ergebnis oder konkretes Ziel hinzuarbeiten. Ende Juli 2021 haben wir – erst jede für sich und dann gemeinsam – die nachfolgende Auswahl aus den transkribierten Gesprächen getroffen. Abschließend haben wir individuelle Notizen verfasst und unsere Fragesammlung für zukünftige Zusammenarbeiten in der theaterpädagogischen Praxis überarbeitet und erweitert.

Zwei große Schwestern fragen sich: Wie war das für dich?

Stimme, Familie, Veränderung Katrin Maiwald: Ich würde sagen, wenn ich jetzt an meine Familie denke, an meine Großeltern, Eltern, dass da bisher noch niemand in einem Buch veröffentlicht hat. Irem Kurt: Ah ja, bei mir auch noch nicht! Katrin Maiwald: Würdest du sagen, das verändert was bei dir vom Gefühl her? Irem Kurt: Ich würde sagen, das ist wie, als ich mit dem Theater angefangen habe. Da war ich die Erste, denn mein Onkel wollte jahrelang ins Staatstheater, aber brauchte eine Ballettausbildung und wurde nicht genommen. Deswegen war es bei mir so: »Krass, du wurdest genommen.« Und bei dem Buch ist es genauso. Ich finde schon, das macht was, das verändert einen. Katrin Maiwald: Es gibt einem eine andere Stimme. Man kann nicht nur bei Familien und Freund*innen was sagen, sondern auch darüber hinaus – auf der Bühne dem Publikum oder mit einem Buchbeitrag den Leser*innen. Irem Kurt: Auf jeden Fall! Und wer weiß, wann wir das nächste Mal schreiben, oder du oder ich einzeln.

Wege, Distanzen, Zugänge Katrin Maiwald: Wie kamst du in den Theaterclub?2 Irem Kurt: Durch meine Mutter. Sie hat das Staatstheater angerufen und wurde an dich weitervermittelt, glaube ich?! Und darauf hin sind wir eine Stunde zu spät zu unserem ersten Clubtreffen gekommen. Katrin Maiwald: Stimmt, so war das. Ist schon voll lange her, aber ich kann mich noch gut daran erinnern. Irem Kurt: Wie kamst du in den Theaterclub bzw. ans Staatstheater Mainz?

2 Alle Fragen unserer Sammlung, die wir vorab gemeinsam erstellt und an der wir uns während der Gespräche entlangbewegt haben, sind kursiv gesetzt.

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Katrin Maiwald: Ich habe ja in Linz in Österreich am Theater gearbeitet und ich hatte immer das Gefühl, dass ich gerne perspektivisch wieder in Deutschland am Theater arbeiten möchte. Über die Empfehlung einer Kollegin und ein Bewerbungsverfahren kam ich dann ans Staatstheater Mainz. Irem Kurt: Und wie hast du dir das vorgestellt? Also ich meine von Österreich nach Mainz, das ist ja schon eine riesige Distanz. Wie hat dir das gefallen? Katrin Maiwald: Also, das war auf jeden Fall eine riesige Distanz. Ich kannte Mainz vorher auch überhaupt nicht. Ich habe meine Freund*innen sehr vermisst und war im ersten Jahr ziemlich traurig. Aber dann habe ich ja auch in Mainz tolle Leute kennengelernt und es war wieder okay! Und, wie ist es für dich in Mainz zu leben? Irem Kurt: Das ist ein Heimatgefühl. Ich fühle mich hier zu Hause. Katrin Maiwald: Und hast du manchmal auch den Wunsch, noch woanders zu leben, oder ist es für dich wichtig, in Mainz zu bleiben? Irem Kurt: Nein, ich will auf jeden Fall auch noch woanders leben! Wir haben ja auch gesagt, wenn ich Schauspielerin werden will, dass ich mich dann natürlich gezielt in verschiedenen Städten bewerbe. Irem Kurt: Wer kommt alles nicht in den Theaterclub bzw. ins Staatstheater deiner Meinung nach? Katrin Maiwald: Also, das ist natürlich schwer zu sagen, weil die Leute, die nicht gekommen sind, die kenne ich ja auch nicht. Aber ich habe schon gehört von Menschen, die zum Beispiel eine Behinderung haben oder deren Kinder eine Behinderung haben, dass sie teilweise dachten, dass es nicht möglich ist, im Theater mitzumachen. Sie waren überrascht, als ich gesagt habe, »Doch, ihr könnt mitmachen!« und haben dann gemeint »Okay, dann versuchen wir das jetzt mal.«. Ich denke, es gibt aber noch viel mehr Menschen, die ich gar nicht kenne und die mich nicht angesprochen haben oder die ich nicht erreichen konnte. Es muss auch nicht jede*r ins Theater, es muss ja auch nicht jede*r Fußball spielen oder ins Konzert, aber ich finde es schade, wenn Leute annehmen, dass das Theater nicht für sie ist, weil es ja auch von ihren Steuergeldern bezahlt wird und es auch ihr Ort sein sollte, wenn sie das möchten. Irem Kurt: Ja, als ich mit dem Theaterclub angefangen habe, wurde ich auch gefragt: »Wie? Du machst da mit?« Viele Schüler*innen wussten auch nicht, dass

Zwei große Schwestern fragen sich: Wie war das für dich?

man in den Theaterclub kann. Sie dachten, da sind nur Schauspieler*innen und die machen ihr Ding und wir gehen zugucken. Katrin Maiwald: Und in einer idealen Welt, wer sollte alles kommen können ins Staatstheater? Irem Kurt: Jede*r sollte kommen, jede*r. Weil, wie meine Oma gesagt hat: Es ist eine kulturelle Entwicklung. Ich meine, da sind dann zum Beispiel eine Kopftuchträgerin und, was weiß ich, eine – ohne rassistisch zu sein – als deutschgelesene Person, und die reden dann. Oder wenn eine Zehnjährige mit einem Achtzigjährigen etwas zusammen macht. Deswegen würde ich sagen, jede*r sollte kommen können. Ohne Angst zu haben. Oder ohne Angst zu haben, blöd angemacht zu werden. Katrin Maiwald: Das erinnert mich an unsere Premierenfeiern in der Kantine. Denn da hatte ich das Gefühl, dass genau das passiert ist, dass Menschen, die sich sonst gar nicht getroffen hätten, miteinander getanzt haben. Und da war deine Oma ja auch manchmal dabei, oder immer eigentlich.

Besetzung, Regeln, Bedürfnisse Irem Kurt: Was, denkst du, benötigt das Staatstheater? Welche Rollen sollen von wem besetzt werden? Katrin Maiwald: Ich würde auf jeden Fall sagen, dass für die Ensembles Menschen gesucht werden sollen, die sehr gut spielen, tanzen, singen können. Gleichzeitig glaube ich, es ist wichtig, dass es Leute gibt, die das alles zum ersten Mal machen. Und am Wichtigsten finde ich, dass Personen, die in einem Theater auftreten, so unterschiedlich wie möglich sind, damit es, egal welches Stück man spielt, egal welche Produktion man macht, so vielfältig wie möglich sein kann und man so eine »gute Welt« erzählen kann, in der jeder oder jede alles sein kann, was er oder sie sein will. Und es braucht Menschen, die auf jeden Fall bereit sind, sich zu zeigen. Irem Kurt: Und was benötigt das Staatstheater? Also abgesehen von Rollen? Katrin Maiwald: Den Mut, auch mal was falsch zu machen. Es wäre gut, wenn es Leute gäbe, die das Theater beraten können. Also entweder Coaching, um zu gucken, wie es allen Mitarbeitenden geht und wie alle gut miteinander kommunizieren. Das ist wichtig, um Konf likte zu lösen oder Frustration zu vermeiden.

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Oder auch Leute aus der Stadt, die nicht am Theater arbeiten und die beraten, wie man das Theater gestalten kann, dass es für möglichst viele Menschen interessant bleibt und nicht immer nur für eine bestimmte Gruppe. […] Irem Kurt: Ich finde generell, ohne Regeln geht’s nicht. Und ich meine, wir hatten im Theaterclub keine festen Regeln, aber es war klar, dass jede*r seine Meinung äußern darf, jede*r darf seine Weltanschauung präsentieren, jede*r darf kommen, es war keine Ausgrenzung von Leuten, das war klar. Jede*r hat jede*n aussprechen lassen auf eine sehr neutrale Art. Also, wir hatten schon Regeln, aber nicht so feste Regeln. Das waren Regeln, die man selbst einfach wusste. Katrin Maiwald: Ich finde es interessant, dass du sagst, dass wir im Club nicht so feste Regeln hatten. Wir haben ja manchmal am Anfang zusammen Regeln aufgeschrieben, goldene Clubregeln. Da kam zum Beispiel aus der Gruppe die Regel, dass es nicht erlaubt ist, andere auszulachen. Aber wir haben auch festgehalten, dass wir versuchen, so wenig wie möglich zu bewerten und mehr zu beschreiben, und dass es nicht darum geht, etwas falsch oder richtig zu machen, sondern auszuprobieren und sich dabei gegenseitig zu unterstützen. Irem Kurt: Es gab auch die Option, bei einer Übung nicht mitzumachen bzw. die Regel, dass Menschen je nach Bedürfnissen und Möglichkeiten auf unterschiedliche Art und Weise mitmachen können. Katrin Maiwald: Wir haben auch diskutiert, was wir machen, wenn jemand zu spät kommt. Es ging oft darum, wie wir zusammenkommen, auch wenn es verschiedene Meinungen gab oder verschiedene Bedürfnisse. Implizit gab es vielleicht noch die Regel von uns als Spielleitung, dass auch bei »Regelbrüchen« niemand ausgeschlossen wird und die Regeln gemeinsam immer wieder neu verhandelt werden, sodass es im besten Fall für alle »gut genug«, also sicher, aber auch frei genug ist, um dabeibleiben zu können.

Schwestern, Gemeinsamkeiten, Unterschiede Katrin Maiwald: Welche Rolle spielt es für dich, eine große Schwester zu sein – im Leben und auch im Theater? Irem Kurt: Im Leben bedeutet es einfach, auf meine Schwester aufzupassen, auch wenn ich sie richtig blamiere, richtig nerve, ja, und ihr manchmal richtig

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peinlich bin. Und im Theater habe ich in den Spielen immer gesagt: »Ich bin große Schwester. Ich bin Tochter.« Katrin Maiwald: Also, ich würde sagen, dass ich mich dadurch, dass ich die Älteste bin, mit meinen Eltern verbundener fühle als meine beiden jüngeren Geschwister, wir reden mehr. Also, wir reden schon auch alle miteinander. Irem Kurt: Das ist bei mir auch so! Katrin Maiwald: Vielleicht stand ich so ein bisschen zwischen den Generationen. Und manchmal denke ich, – vielleicht ist das auch Quatsch – dass ich vielleicht deswegen den Generationenclub so gut finde, weil ich da eben auch mit Leuten zu tun habe, die so alt sind wie meine Eltern oder älter oder so wie meine Geschwister oder noch viel jünger. Auch bei den Cousinen und Cousins war ich immer die Älteste. Irem Kurt: Wir haben noch mehr gemeinsam! Ich bin auch die Älteste, auch bei den Cousinen und Cousins. Auch bei unserer Freundschaftsgruppe bin ich das älteste Mädchen und wie im Theaterclub schaue ich auch da, wie ist die Atmosphäre, wer ist gerade sauer auf wen usw. … Katrin Maiwald: Würdest du sagen, der Wunsch nach Harmonie und danach, sich um andere zu kümmern, hat etwas mit Weiblichkeit zu tun oder nicht unbedingt? Irem Kurt: Hm, schwere Frage. Ich weiß es nicht. Einerseits würde ich sagen, ja, aber andererseits würde ich sagen, es gibt auch Männer, die sich um alles kümmern. Sie sind auch harmonisch, aber auf ihre eigene Art. Mein Onkel zum Beispiel ist ein sehr harmonischer Mensch in unserer Familie, so wie ich. Katrin Maiwald: Ich erlebe häufig, dass gerade junge Frauen und TIN Personen bzw. weiblich sozialisierte Personen viele soziale Aufgaben in Gruppen oder Theaterteams oft unbewusst übernehmen bzw. sich stärker für diese verantwortlich fühlen als ihre männlich sozialisierten Kolleg*innen. Zu Beginn meiner Engagements habe ich mir oft die Durchsetzungskraft und die Fokussierung auf die eigenen künstlerischen Interessen einiger männlich sozialisierter Kolleg*innen gewünscht bzw. einen Unterschied auch in den Erwartungshaltungen ihnen gegenüber wahrgenommen. Es gibt natürlich immer auch Beispiele von Kolleg*innen, Künstler*innen und Leitungsteams, die anders und entgegen der geschlechtsstereotypen Sozialisation handeln, etwa wenn es darum geht, soziale Aufgaben zu übernehmen, die anfallen. Mir ist einfach wichtig, die Qualität al-

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ler Tätigkeiten – auch der oftmals weniger wahrnehmbaren – zu benennen und möglichst gleichwertig anzuerkennen. […] Katrin Maiwald: Ich finde gerade noch den Gedanken interessant, was aus uns geworden wäre, wenn wir als große Brüder aufgewachsen wären – ob wir dann auch Theater gemacht hätten? Vielleicht schon. Glaubst du, du würdest dann auch Schauspieler werden wollen? Irem Kurt: Ich glaube, als Junge wäre ich eher Fußballer. Ich weiß nicht, warum. Ich hätte dann wohl den ganzen Tag Muskeln aufgebaut. Und es hätte was geändert, weil meine Schwester mich dann anders angesprochen hätte. Also, ich glaube, wir hätten über andere Themen geredet. Katrin Maiwald: Ich würde sagen, meine Mutter redet sehr gerne und mein Vater ist eher zurückhaltend, und ich frage mich, ob ich mich als Junge eher an ihm als Vorbild orientiert hätte und vielleicht zu schüchtern und unsicher gewesen wäre, um am Theater zu arbeiten. Und ob ich mich als Junge getraut hätte, in die Theater-AG in der Schule zu gehen. Irem Kurt: Vielleicht hätte ich es als Junge doch auch durchgezogen, also, wenn ich Schauspieler hätte werden wollen. Katrin Maiwald: Was für mich auch ein Aspekt ist, ist meine Sozialisierung, in der vor allem meine Mutter und die Familie meiner Mutter sowie mein Bruder soziale Berufe haben. Gleichzeitig haben meine Geschwister und ich in Kindheit und Jugend sehr viel Freiraum erlebt und wir konnten uns über lange Zeiträume und ohne Leistungsdruck kreativ ausleben. Dass ich mich immer wieder mit der gesellschaftlichen Legitimierung von Theater und den Fragen nach Zugänglichkeit beschäftige, hat sicher auch mit dieser Sozialisierung zu tun. Ich sehe in der Dramaturgie für Kinder- und Jugendtheater ebenso wie in der Theaterpädagogik Möglichkeiten, künstlerisch-sozial zu handeln und die beiden Begriffe nicht nur gegeneinander zu stellen, sondern eher das eine im anderen erfahrbar zu machen. Und Freiräume für ästhetische Erfahrungen zu schaffen. Irem Kurt: Ich hatte auch überlegt, was ich hobbymäßig machen soll und ich war kurz davor, zu den Pfadfinder*innen zu gehen, halt so was Soziales. Und da war der Theaterclub für mich gut. Es hatte was Künstlerisches, aber es hatte auch was Soziales.

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Irem Kurt: Was würdest du sagen, sind unsere Unterschiede? Katrin Maiwald: Wir sind unterschiedlich alt. Du bist in einer anderen Zeit Schülerin, als ich Schülerin war. Und an einem anderen Ort, ich bin ja auf dem Land aufgewachsen. Irem Kurt: Der familiäre Zustand: Meine Eltern sind geschieden, deine sind noch zusammen. Vielleicht die sexuelle Orientierung?! Katrin Maiwald: Sprache, ich kann kein Türkisch. Irem Kurt: Religion?! […] Irem Kurt: Welche Chancen und Privilegien begleiten dich auf deinem Weg? Katrin Maiwald: Mich begleitet, dass meine Eltern immer beide gesagt haben, dass ich ganz viel kann. Das hat mir schon als Kind geholfen, mir selbst zu vertrauen. Ich habe das Privileg, Eltern zu haben, auf die ich mich verlassen kann und die mich unterstützen, psychisch, aber auch teilweise finanziell im Studium, so, wie es für sie möglich war. Und auch heute noch, wenn ich zum Beispiel nach Leipzig ziehe, dass ich Freund*innen, Partner*in, Geschwister habe, die mich unterstützen, mir Mut zusprechen. Und ich würde sagen: Was ich für meinen Beruf brauche, habe ich schon als Kind gelernt, so ein bisschen. Diese »Welt« (Bücher, Kunst, Theater etc.) habe ich teilweise schon gekannt. Ich kann Tempo und Belastung über weite Strecken mitmachen. Ich werde nicht ableistisch und rassistisch diskriminiert und habe dadurch auch weniger Stress als andere. Wie siehst du das bei dir? Irem Kurt: Dann fange ich mal wie du mit der Kindheit an. Also, erst mal habe ich das Privileg, dass ich eine Mutter habe und eine Oma und Onkel, die mich sehr unterstützen, egal auf welchem Weg. Ich wurde von klein auf sehr in den Mittelpunkt gestellt und ich mag es, wenn andere mich anschauen. Es gibt voll viele Videos von mir, zum Beispiel mit einer Deof lasche als Mikrofon und ich mache halt immer irgendetwas. Das Theater war für mich auch ein Privileg, dass ich da überhaupt reingekommen bin und so viel lernen durfte. Und dass ich auf beiden Seiten meiner Eltern die Älteste bin, das heißt, ich bin die Erste, die erste Enkelin, die erste Cousine. Das heißt, dass alle mich nicht bevorzugen, aber anders zu mir sind, als zu den anderen. Und überhaupt, dass ich in Deutschland lebe. Das hätte auch alles anders sein können. Die Chance, die mich begleitet, da mein Opa als

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Gastarbeiter herkam, und das Privileg, da er nicht nach vier Jahren zurückgegangen ist, dass ich jetzt den deutschen Pass habe.

Konflikte, Hierarchien, Zukunft Katrin Maiwald: Wie sind wir mit Konf likten im Club umgegangen? Irem Kurt: Erst mal sind wir sehr respektvoll mit Konf likten umgegangen. Generell respektvoll mit den Menschen. Und wir hatten ja auch Konf likte. Ich würde sagen, wenn es einen krassen Konf likt gab zwischen zwei Personen, haben wir es halt so gemacht, dass sich die Gruppe nicht einmischt, aber wenn es einen Konf likt in der Gruppe gab mit mehreren Menschen, haben du und Jacqueline, die CoLeitung, sehr gut gehandelt. Ihr habt zum Beispiel gesagt, »Stell dir doch mal vor, wenn es andersrum wäre.«. Deswegen würde ich sagen, ihr seid mit Konf likten gut umgegangen, weil ihr die Persönlichkeiten berücksichtigt habt. Aber auch die Gruppe hat halt geguckt, wenn ein Konf likt ist, dass man versucht, den zu lösen und nicht einfach so im Raum stehen zu lassen. Katrin Maiwald: Ich würde sagen, dass wir da eine Entwicklung hatten. Am Anfang ging es noch sehr stark darum, zusammen sein zu wollen, obwohl alle so unterschiedlich sind. Die Gruppe war sehr daran interessiert, zusammenzuhalten und deswegen war es leichter, Konf likte zu lösen. In der zweiten Gruppenkonstellation gab es größere Konf likte. Da mussten wir viel stärker moderieren. Einmal hatten wir einen großen Stuhlkreis auf der Bühne, um alles zu besprechen, und da wurde auch von einer Jugendlichen gesagt, dass sie findet, dass die Kinder und Jugendlichen von den Erwachsenen nicht gleichberechtigt behandelt werden. Das fand ich ein sehr gutes Gespräch. Es war sehr anstrengend, aber auch gut, zu erleben, was bei Konf likten alles zur Sprache kommt, und cool, dass am Ende alle zusammen dieses Stück spielen, obwohl sie zwischenzeitlich so angestrengt voneinander sind. Außerhalb von Theaterräumen gibt es ja auch diese Konf likte und Vorurteile, aber man redet dann vielleicht einfach nicht mehr mit den Nachbar*innen. Irem Kurt: Sich einfach aus dem Weg gehen … Katrin Maiwald: Und das war ja nicht möglich im Theater, weil alle zusammen dieses Stück spielen wollten. Bei unserer zweiten Inszenierung gab es ja kurz vor der Premiere den Fall, dass zwei Spieler*innen nicht an einer Hauptprobe teilgenommen haben, weil sie in der Garderobe diskriminierend von der Ausstattung angesprochen wurden. Danach ist ein großer Konf likt in der Gruppe ent-

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standen, weil einige wütend darüber waren, dass eben diese beiden, die vorher oft zu spät waren und gefehlt haben, nun auch nicht zur Hauptprobe kamen. In dem Gespräch, das wir danach mit allen führten, kamen viele unterschiedliche Perspektiven, Diskriminierungsebenen und auch Belastungen der Einzelnen zur Sprache. Ich war froh, dass am Ende doch alle gesagt haben, wir wollen als Gruppe zusammenbleiben und schließen niemanden aus. Wir haben als Spielleitung in dieser Situation sehr viel gelernt. Zum Beispiel, dass wir in den folgenden Gruppen Uneinigkeiten, den Wunsch nach verbindlichen Regeln ebenso wie die Notwendigkeit von Ausnahmeregelungen im Sinne der Zugänglichkeit, vor allem aber auch die Auseinandersetzung mit Diskriminierung früher mit allen Beteiligten thematisiert haben und diesen Ebenen neben oder auch im künstlerischen Tun mehr Raum gegeben haben. Irem Kurt: Gut, dann: Was bedeutet die Diversität der Ensembles zum Beispiel in Bezug auf Geschlecht, Alter, Behinderung, Migrations- und Fluchtgeschichte und Mehrsprachigkeit für uns? Für dich? Katrin Maiwald: Das sind ja sehr viele Themen. Ich finde es erst mal super, dass wir in diesem Club … Irem Kurt: … genau diese diversen Identitäten vertreten hatten! Katrin Maiwald: Bedeutet hat das für mich, darauf zu achten, dass es zu möglichst wenigen Diskriminierungsmomenten kommt. Wir haben Übungen aus der politischen Bildung mit performativen Übungen verbunden oder neue Formate erfunden, in denen beispielsweise für Identitätskategorien wie Alter, Behinderung, race, gender und damit verbundene Diskriminierungserfahrungen sensibilisiert werden konnte. Als wir uns zum Thema Glaube/Weltbilder mit lecture performances beschäftigt haben, gab es einen religionskritischen Einwand einer Spielerin, der die in diesem Moment performende Spielerin verletzte und den sie als antimuslimisch benannte. Wir unterbrachen die Situation und moderierten im Anschluss an die Probe mit beiden das Gespräch. Später entschieden wir in Absprache mit ihnen und mit euch als Gruppe, eben diesen Vorfall und den davon ausgegangenen Konf likt als Teil unserer Stückentwicklung zu bearbeiten. Dadurch entstand für uns alle die Möglichkeit, uns inhaltlich, aber auch performativ mit antimuslimischem Rassismus weiter auseinanderzusetzen und am Ende gemeinsam eine kritische mehrperspektivische Haltung dazu auf der Bühne zu vertreten. Im Laufe des Prozesses konnten schließlich auch die beiden Spieler*innen durch gegenseitiges Verständnis für ihre Positionen den Konf likt eigenständig lösen. Diversität bedeutet auch, dass wir manchmal nicht so schnell waren, dass wir Zeit gebraucht haben, zum Beispiel für Übersetzung. Vieles war eine Heraus-

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forderung, wir mussten auch Scheitern in Kauf nehmen und gleichzeitig war es immer wieder Bereicherung. Es hat viel Geduld bedeutet für uns, aber vielleicht ja auch für euch? Deswegen frage ich jetzt dich. Irem Kurt: Es war anstrengend. Zum Beispiel das eine Jahr, in dem ich übersetzt habe, weil, ich kann ja auch nicht perfekt Türkisch und das, was sie [die Spielerin] spricht, ist ja noch mal eine ganz andere Sprache. Deswegen dachte ich mir, »Ich hoffe, ich habe das jetzt nicht falsch übersetzt.«. In den Proben für #Widerstand hat meine Schwester außerdem oft gefragt, »Was bedeutet das und das denn überhaupt?«. Wir waren ja damals noch Kinder und waren uns auch bei vielen deutschen Begriffen nicht sicher über deren Bedeutung. Gleichzeitig war die Probenzeit eine riesige Erfahrung, weil das, was die Leute erzählt haben, waren eine andere Sichtweise, ein anderer Aspekt und auch sehr geile Geschichten. Und mir ist gerade, während du erzählt hast, eingefallen, wie wir nach #Widerstand die Premierenfeier hatten und dann von Tarkan dieses Kiss Kiss angemacht haben. Es hat mir viel bedeutet und war ein unvergesslicher Moment, weil einfach im deutschen Staatstheater ein türkisches Lied gespielt wurde auf einer Premierenfeier und jede*r mitgetanzt hat. Abbildung 2 Spielclub: Szenenbild aus der Inszenierung #Widerstand mit Irem in der Mitte (2016)

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Katrin Maiwald: In welche Machtstrukturen waren wir als Theaterclub innerhalb des großen Staatstheaters involviert? Irem Kurt: Ich finde, wir waren sehr weit unten. Wir waren schon im Programmheft und alles, und das war auch voll cool. Aber ich hatte das Gefühl, diese größeren Stücke waren halt über uns. Wie fandest du das? Katrin Maiwald: Ich fand es gut, dass wir im Staatstheater waren, aber ich fand es sehr anstrengend für mich, immer dafür zu kämpfen, dass wir überhaupt eine Garderobe bekommen, dass wir Kostüme, genügend Probenzeit, Licht, Ton bekommen. Ich habe mich gefragt, warum wird eine Produktion anders behandelt, nur weil sie aus der Theaterpädagogik kommt? Auch im Theater wirken gesellschaftliche Machtstrukturen. Keine Menschen, die beispielsweise eine Fluchtgeschichte oder eine Behinderung haben, waren am Staatstheater Mainz fest engagiert. Hauptsächlich weiße, heterosexuelle Cis-Männer sind am Staatstheater in leitenden Positionen. Es ist wichtig, Diversität im ganzen Theater zu besprechen und nicht nur in der Theaterpädagogik. Katrin Maiwald: Welche Art von Theaterpädagogik würdest du dir in der Schule oder in so einem Staatstheater wünschen? Irem Kurt: Als Allererstes möchte ich in der Schule DS [Darstellendes Spiel] als Leistungsfach haben! Weil es so Spaß macht. Vor allem für Leute wie mich, die Schauspielerin werden möchten. Bei uns in der Schule haben wir dieses Jahr das erste Mal BK [Bildende Kunst] als Leistungskurs und ich finde, wie BK und Musik, genauso sollte auch DS als Leistungskurs anerkannt werden, ist ja auch Kunst! Und was sagst du zu der Frage? Katrin Maiwald: Dass man auch versuchen sollte, Theaterpädagogik für die Klassengemeinschaft zu nutzen. Wie schafft man es, als Gruppe etwas zusammen zu machen? Wenn ich an meine eigene Klasse früher denke, hätte uns das total gutgetan, mal was anderes zu machen. Irem Kurt: Ja definitiv, uns auch. Manchmal muss man ja auch einfach mal aufstehen und, wie wir es im Club gemacht haben, einfach mal schreien! Katrin Maiwald: Und das Gleiche denke ich auch im Staats- und Stadttheater. Es ist super, wenn sich Theaterpädagogik mit dem Publikum, mit den Leuten, die mitmachen wollen, beschäftigt. Aber es wäre gut, wenn sie sich auch des ganzen Theaters annimmt und zum Beispiel Workshops für verschiedene Abteilungen

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anbietet. Dass Theaterpädagog*innen in der Zukunft in jeder Theaterleitung vertreten sind. Irem Kurt: Mir ist noch eingefallen, dass bei Treffen oder Festen [der Theaterclubs] nicht mehr nur die Theaterpädagog*innen mitmachen – es waren ja auch manche Schauspieler*innen da –, aber es sollte ein- oder zweimal im Jahr das komplette Theaterteam zusammenkommen, jeder was mitbringen und ein riesiges Büfett machen.

Perspektiven, Zusammenarbeit, Macht Katrin Maiwald: Irem, du hast ja mal in einer WhatsApp-Sprachnachricht den Satz gesagt: »Ohne den Theaterclub wäre ich zum Teil nicht das, was ich jetzt bin.« Und ich fand diese Aussage sehr zutreffend auch für mich. Kannst du ein bisschen genauer beschreiben, was du mit dem Satz meinst? Warum das für dich so ist? Irem Kurt: Ich sagte »zum Teil«, weil uns alles, was wir im Leben erleben, prägt. Aber zum Teil halt auch insofern, dass ich sonst dieses Interesse am Schauspielen nicht hätte. Ich konnte überhaupt erst durch den Theaterclub realisieren: Ich werde jetzt Schauspielerin. Ich wollte bis zu einem gewissen Zeitpunkt ja noch Ärztin werden, das waren komplett andere Welten. Als kleines Kind habe ich schon geschauspielert, mit meiner Schwester mit den Barbies. Ich habe das total ernst genommen und es war schon immer dieser Wunsch in mir. Aber eben nur als Spiel und es kam nicht als Beruf infrage. Als du dann auf mich zugekommen bist im Theater, war es schon krass, zu bemerken: Es gibt hier Leute, die mich unterstützen und die hinter mir stehen. Und dann habe ich auch bei Orestes am Staatstheater als Statistin und bei einem Podcast ein bisschen Geld verdient und das war zudem eine Erfahrung, die mir gezeigt hat, dass ich Schauspiel auch beruf lich machen kann. Und was denkst du zu dem Satz? Katrin Maiwald: Das Besondere für mich am Theaterclub war schon, dass ich mit ganz unterschiedlichen Konstellationen Theater gemacht habe. Was passiert, wenn Kinder, Jugendliche und Erwachsene zusammenarbeiten? Wer bestimmt und wie kann man so einen Prozess gestalten, sodass möglichst alle gehört werden? Dazu habe ich total viel gelernt in den letzten Jahren. Und dadurch, dass wir immer biographisch gearbeitet und viel von den Lebensgeschichten von allen gehört haben, denke ich, dass ich ein großes Wissen von Leuten, die eine andere Perspektive haben, als meine eigene, bekommen habe. Hinzukam die Beschäftigung mit der Frage, was das mit Kunst zu tun hat und wie man das einem Publikum erzählen kann.

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Irem Kurt: Ja, wie du sagst, durch andere Perspektiven zu sehen, zum Beispiel in der Schule. Es hat mir auch im Umgang mit Menschen verschiedener Generationen weitergeholfen. Es hat mir einfach diesen Umgang im Alltag mit Menschen gezeigt und mich persönlich selbstbewusster gemacht. Ebenso, dass ich meine Meinung sage. Ich habe im Theater gelernt: Du darfst auch Fehler machen. Du darfst deine Meinung äußern, auch wenn es nur deine Meinung ist. Hat dich das ebenfalls verändert? Katrin Maiwald: Also, ich hatte zum Beispiel immer das Gefühl, wenn Menschen ernst genommen werden, in dem was sie sagen, dass man dann eine ganz gute Gemeinschaft sein kann. Auch: Wie nah Theater politischen Diskursen sein kann. Wie Gemeinschaften vielleicht funktionieren könnten im und außerhalb vom Theaterraum. […] Katrin Maiwald: Jetzt ist Zeit vergangen, wir sind beide älter geworden … Irem Kurt: Und leben ganz anders. Katrin Maiwald: Genau, und leben ganz anders, an anderen Orten sogar, und sind eigentlich weit voneinander weg, sehen uns auch nicht mehr regelmäßig. Ich würde jetzt unsere Zusammenarbeit als sehr partnerschaftlich beschreiben. Irem Kurt: Ich finde, wir hatten schon im Theaterclub eine gute Zusammenarbeit, aber da war’s halt in der Gruppe, da haben wir nicht so miteinander gearbeitet. In den Jahren hat sich die Zusammenarbeit zwischen uns gesteigert. Im Praktikum war es noch mal ganz anders, da war ich eine von euch, von euren Hospitant*innen, da waren wir richtig Kolleg*innen. Das hat total Spaß gemacht. Und jetzt ist es sogar noch intensiver als im Praktikum. Ich habe mich sehr gefreut, dass du mich gefragt hast, ob wir diesen Beitrag zusammen verfassen wollen. Damit hätte ich gar nicht gerechnet. Du würdest den Buchbeitrag ja auch gar nicht mit mir jetzt machen, wenn wir nicht durch die Zusammenarbeit diese Verbindung hätten. Katrin Maiwald: Ja, ich habe mich sehr gefreut, dass du für diesen Beitrag zugesagt hast. Es hätte ja auch sein können, dass du gar keine Zeit hast oder dich das nicht so interessiert. Es ist eine gute Frage, warum gerade wir beide das jetzt machen. Und wie man manchmal auswählt … Wie war es für dich, von mir gefragt zu werden?

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Irem Kurt: Es war sehr schön, weil ich das Gefühl hatte: Da interessiert sich jemand für meine Antworten oder macht sich die Mühe, meine Antwort hören zu wollen. Wenn man nach Hause kommt, klar, wird man gefragt, »Wie war’s in der Schule?«, und in der Schule wird man etwas gefragt, aber nicht als eine bestimmte Person, sondern es ist die Masse, die gefragt wird zu einer bestimmten Lösung oder so. Deswegen war es auch ungewohnt, aber überwiegend war es schön, weil ich eben dachte: Krass, da interessiert sich jemand dafür, was ich über das oder das oder das Thema denke. Meine Mutter fragt jetzt zum Beispiel nicht jeden Tag: »Und welche Machtstrukturen hattest du heute wieder in der Schule?« – Und wie war es für dich, gefragt zu werden? Katrin Maiwald: Für mich war es auch gut, weil ich gerne rede. Weil ich neugierig war, welche Fragen du mir stellen wirst. Ich fand gut, dass es vorher eine Verabredung zwischen uns beiden gab, dass wir uns alle Fragen gegenseitig stellen möchten, weil das aus meiner Sicht teilweise unsere Rollen in Bewegung gebracht hat. Oft gibt es eine Trennung zwischen Fragen, die Theaterpädagog*innen eher unter sich diskutieren und wiederum anderen Fragen, über die sie in Austausch mit ihren Spieler*innen treten. Irem Kurt: Und wie fandest du es, mich zu interviewen? Katrin Maiwald: Das fand ich insofern total gut, weil du mir das Gefühl vermittelt hast, dass du gerne gefragt wirst. Ich habe oft überlegt, wie ich am besten eine Frage stellen kann bzw. welche Fragen ich einbringen möchte, weil eine Frage schon sehr viel vorgibt. Zum Beispiel, wenn ich frage: »Ist der Wunsch nach Harmonie und danach, sich um andere kümmern zu wollen, für dich mit Weiblichkeit verbunden?« Dann reproduziere ich damit die Verbindung beispielsweise zwischen Weiblichkeit und Harmonie, gebe also schon eine Sichtweise vor. Andererseits ist es ja auch interessant, dass sich in unseren Fragen ebenso unsere subjektive Haltung transportiert, also ich nicht den Anspruch habe, als vermeintlich objektive Instanz zu fragen. Trotzdem habe ich versucht, die Fragen so zu stellen, dass wir möglichst offen darauf antworten können. Und ich fand immer die Momente toll, in denen du etwas geantwortet hast, was ich nicht erwartet habe. Katrin Maiwald: Wie war es für dich, mir Fragen zu stellen? Irem Kurt: Das war ungewohnt, weil du eigentlich die Person bist, die zum Beispiel im Club Fragen stellt. Aber es war sehr schön, weil ich Dinge erfahren habe, die ich vorher nicht so gedacht hätte. Beispielsweise zu den Hierarchien: Ich dachte, du würdest sagen, es gibt keine Hierarchien, wir sind alle gleich. Ich fand es auch cool, dass wir zwar manchmal verschiedene Meinungen oder Wahrnehmun-

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gen hatten, diese aber nicht ausdiskutieren mussten, sie konnten einfach auch nebeneinander stehen. Als ich dich gefragt habe, hatte ich das Gefühl, dass wir gleich wären. Also nicht Theaterpädagogin und Spielerin, sondern einfach zwei Freundinnen, die miteinander reden. Und ich fand es gut, wie ich von einer notierten Frage zu einer weiteren Frage an dich kommen konnte, die vielleicht auch privater war, zum Beispiel über Träume oder so. Katrin Maiwald: Jetzt mache ich gerade genau das, was du eben beschrieben hast: Was haben für dich persönliche Fragen mit Hierarchien zu tun? Also mit Machtunterschieden? Irem Kurt: Also, die Herausgeber*innen könnten ja auch sagen, wir möchten nichts Privates haben in unserem Band, die stehen ganz oben in der Hierarchie und du stehst auch über mir und hast einen wichtigeren Part als ich, weil du alles abgetippt, abgeschickt hast und mehr Kontakt mit den Herausgeber*innen hattest. Und da hättest du einfach sagen können: »Nee, die Frage ist zu privat, die lassen wir raus.« Katrin Maiwald: Stimmt, und du hast vor allem das Persönliche reingebracht als Interesse. Mir ist das auch wichtig und die Herausgeber*innen haben es ebenfalls als Qualität beschrieben. Kannst du noch mal sagen, was du an den persönlichen Fragen, die wir uns teilweise gestellt haben, magst? Irem Kurt: Was ich daran mag, ist einfach, dass man erst einmal viel mehr über die Person lernt und zweitens hat man dadurch mehr Bindung. Also zuerst Vertrauen. Dass man der Person vertraut und deshalb etwas erzählt, was wiederum die Bindung stärkt. Katrin Maiwald: Ich habe gerade daran gedacht, dass wir jetzt ja nicht alle persönlichen Fragen und Antworten, über die wir gesprochen haben, auch in den Text aufgenommen haben, aber ein paar persönliche Informationen bekommen die Leser*innen schon von uns. Das macht hoffentlich deutlich, dass unsere Perspektiven nur zwei einer großen Vielfalt sind, dass wir uns zwar bestimmten Identitätskategorien zugehörig fühlen, aber nicht für diese Gruppen sprechen können. Gleichzeitig können einige sich vielleicht durch die persönlichen Bezüge besser mit uns identifizieren. Das könnte für manche eventuell ein Zugang sein. Irem Kurt: Ja, ohne den persönlichen Bezug würden manche vielleicht das Interesse verlieren oder könnten sich nicht so gut vorstellen, was wir meinen.

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Katrin Maiwald: Ich habe mich während unserer Textarbeit damit beschäftigt, wie ich damit umgehe, dass ich studiert habe und schon länger im Berufsfeld Theaterpädagogik bin, dadurch in manchen Punkten mehr Wissen habe. Das Wort Hierarchie ist mir zum Beispiel schon oft begegnet. Irem Kurt: Ja, und ich kannte das noch gar nicht. Du musstest mir erst erklären, was das bedeutet. Katrin Maiwald: In solchen Momenten wurde mir die Wissenshierarchie bewusst. Ich hatte in diesen Momenten die Macht, zu entscheiden, ob ich das erkläre und auf welche Weise. Jemand anderes hätte es vielleicht ganz anders erklärt. Über andere Dinge hast du mehr Wissen als ich, zum Beispiel was den Schulalltag betrifft oder was es bedeutet, Spieler*in im Theaterclub zu sein etc. Irem Kurt: Aber Macht muss ja nicht negativ sein. In dem Fall ist sie sogar ganz positiv. Katrin Maiwald: Ja, du hast total recht. Und ich merke gerade, wie sehr ich davon geprägt bin, Macht an sich negativ zu bewerten und dadurch manchmal auch unbewusst Hierarchien verdecken zu wollen, statt offen mit ihnen umzugehen. Irem Kurt: Das ist komplett nicht negativ, das sollte positiv sein. Katrin Maiwald: Es ist nur wichtig, dass man weiß, wenn man gerade mehr Macht hat und dass man darüber spricht. […] Katrin Maiwald: Wie würdest du jetzt nach diesen ganzen Interviews unser Verhältnis beschreiben? Irem Kurt: Als Kolleginnen, Freundinnen, und da ist natürlich diese Differenz zwischen Leiterin und Schauspielerin, und auch schon so als ein Stück Familie. Und wie würdest du unser Verhältnis beschreiben? Katrin Maiwald: Ich würde Gesprächspartnerinnen ergänzen, zum Thema, wie wir leben und was wir uns auch für die Zukunft am Theater wünschen. Ich habe das Gefühl, wenn dieser Beitrag fertig ist, kann ich dich jederzeit anrufen und wir können uns was Neues ausdenken. Irem Kurt: Immer!

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Ich frage mich — Katrin Ich frage mich, wie anschlussfähig unser sehr persönlicher Austausch für Leser*innen dieses Beitrags sein kann. Und ob der Versuch, unsere Rollen in Bewegung zu bringen, Partizipation in Kollaboration zu überführen, teilweise gescheitert ist, (Macht-)Unterschiede – gerade in dem Versuch, sie zu überwinden – reproduziert wurden. Zum Beispiel durch meine Geste, Irem für diesen Beitrag zu fragen, ihr einen Raum zur Äußerung zu geben, den ich jedoch durch bestimmte Fragestellungen, Verantwortungsübernahme für das Textergebnis, Erklärungen zu ausgewählten Diskursen etc. immer wieder rahme. Welcher Beitrag wäre entstanden, wenn Irem mich dafür angefragt hätte? Ich frage mich, welche auch unausgesprochenen Ziele wir jeweils mit der Zusage zu Gespräch und Beitrag verfolgt haben. Inwiefern ist diese offene Setzung, in der wir uns gemeinsam befragen und erinnern konnten, ohne vorher das Ergebnis zu kennen oder konkrete »machtkritische« Ziele festzulegen, für den Moment dennoch ausreichend tragfähig? Als Setzung, in der wir unsere Zusammenarbeit und Beziehung, während wir sie ref lektierten, neu gestalten und weiterführen sowie für das Diskursfeld Theaterpädagogik offenlegen konnten.

Ich frage mich — Irem Was ist für mich kritisch sein? Für mich bedeutet kritisch sein eine Beurteilung zu etwas, aber auch Aspekte zu nennen, die so noch gar nicht von mir Katrin gegenüber erwähnt wurden. Mir persönlich ist es manchmal schwergefallen, zu antworten, da ein Hintergedanke von mir immer war, dass es in einem Buch veröffentlicht wird. Außerdem hatte ich Bedenken, dass wir uns in verschiedenen Meinungen nicht einigen können würden. Doch das war zum Glück das letzte Problem, das wir hatten. Für wen schreibe ich? Ich schreibe für mich selbst, da ich noch nie für ein Buch geschrieben habe, aber auch für Katrin, da wir es als Zusammenarbeit gestartet haben, und zum Schluss schreibe ich auch für die Leser*innen, die es interessiert, was die Beziehung von Theaterpädagog*in und Spieler*in ausmacht. Deshalb möchte ich mich bei dir bedanken, dass du unser Werk gelesen hast. Ich hoffe, es hat dir gefallen und dich dem näher gebracht, was du erfahren wolltest. Abschließend haben wir Fragen für dich versammelt, die uns bei den Proben im Theaterclub und bei den Gesprächen zu diesem Beitrag geholfen haben oder die wir uns beim nächsten Mal gerne stellen würden.

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Fragensammlung für zukünftige theaterpädagogische Zusammenarbeiten 3 • • • • •

Wie geht’s dir? Was könnten wir zusammen machen? Was kannst du gut? Was ist deine Leidenschaft? Was willst du lernen, herausfinden, ausprobieren? Kann ich dir helfen? Wenn ja, wie?

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Wie ist es für dich, in diesem Theaterclub und Theater zu sein? Wie ist es für dich, in dieser Stadt zu leben? Welche Orte sind oder waren noch wichtig für dich? Welche Rollen spielst du? Im Theater und im Leben? Welche Widerstände und Barrieren begegnen dir im Leben und im Theater? Welche Chancen und Privilegien hast du? Darf ich dich eine Stunde oder einen Tag in deinem Alltag begleiten? Könnte ich ein Praktikum bei dir machen? Würdest du in meine Schule kommen und dort einen Theaterworkshop geben? Würdest du mich in eine Sitzung ins Theater begleiten und uns beraten? Welche Position hat unser Theaterclub innerhalb des Theaters? Und welche Rolle spielt das für dich/uns?

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Was brauchst du, um dich wohl zu fühlen? Welche Sprachen sprichst du (gerne)? Kannst und möchtest du übersetzen? Gibt es etwas, das ich über deinen Körper wissen sollte? Was bedeutet es für dich, Kind, Jugendliche oder Erwachsene zu sein? Gibt es eine Person, die dich in den Theaterclub begleiten soll? Wie viel Zeit brauchst du? Wie kann ich dich gut erreichen? Wie können wir am besten miteinander kommunizieren und uns verstehen?

• Was sind unsere Gemeinsamkeiten und Unterschiede? • Welche Ziele hast du? • Welchen unausgesprochenen Regeln folgst du? 3 Die Fragen können jeweils von Spielleiter*innen und Spieler*innen gestellt und beantwortet werden oder, wenn ihr in anderen Konstellationen zusammenarbeitet, auch von anderen Mitwirkenden. Wir haben bemerkt, dass es interessant ist, wenn wir Fragen jeweils beide beantworten, auch wenn manche vornehmlich so wirken könnten, als wären sie nur an Spieler*in oder Spielleiter*in gerichtet.

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Welche Entscheidungen triffst du wann und wie? Wo widersprichst du dir? Was weißt du nicht? Wann bist du unsicher? Was ist gut an unserem Unwissen und an unserer Unsicherheit? Was empfindest du als fehlend oder verbesserungswürdig? Welche Konf likte gibt/gab es in unserem Theaterclub und wie gehen/gingen wir mit ihnen um? • Wie machen wir uns Mut oder motivieren uns? • • • • • • • • • • • • • • •

Wie möchtest du Theater machen? Was ist dir wichtig? Was wolltest du schon immer mal im Theater oder auf einer Bühne machen? Was ist deine Vorstellung vom Stück? Welche Ideen hast du zu welcher Szene, aber auch zu Szenenbild, Kostümen etc.? Was möchtest du auf der Bühne erzählen und was nicht? Was würdest du gerne einmal mit unserem Theaterclub gemeinsam machen, das gar nichts mit Theater zu tun hat? Was gehört für dich zu einem ausgelassenen Fest dazu? Wen möchtest du ins Theater einladen? Wie kamst du in den Theaterclub/in das Theater? Wer ist alles nicht im Theater und warum? Wer sollte alles ins Theater kommen können und wie könnte das gehen? Wieso wurdest du Theaterpädagog*in? Wieso spielst du in diesem Theaterclub mit? Was möchtest du werden? Von welchem Theater und welcher Theaterpädagogik träumst du, wenn alle deine Wünsche in Erfüllung gehen würden?

• Was möchtest du mich fragen? • Was möchtest du von mir gefragt werden? • • • • • • •

Was möchtest du nach unserem Theaterclub noch am oder mit Theater tun? Welches Projekt könnten wir nach diesem Theaterclub zusammen machen? Wie könnte sich unsere Zusammenarbeit weiterentwickeln? Was verbindet uns? Wie würdest du unsere Beziehung beschreiben? Möchtest du mit mir in Kontakt bleiben? Wenn ja, wie könnte das aussehen?

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Danksagung Um unsere Erfahrungen hier diskutieren und einen Einblick in unsere Arbeit geben zu können, waren für uns viele Menschen wichtig. Wir danken allen Theaterclubspieler*innen, den Spielleiter*innen, Assistent*innen und allen Mitwirkenden für ihre Ideen, Gedanken, Fragen, für unser Zusammenspiel und für alle Erfahrungen, die wir gemeinsam machen durften, wie auch allen Kolleg*innen am Staatstheater Mainz, die Theaterclubinszenierungen und unsere Zusammenarbeit ermöglicht und unterstützt haben. Wir möchten uns bei den drei Herausgeber*innen bedanken, die uns inhaltlich begleitet und motiviert haben. Wir danken unseren Freund*innen für ihre Ermutigung, Unterstützung, ihr Interesse an uns und unserem Tun sowie für alle Gespräche, Korrekturen und Inspiration zu diesem Beitrag. Außerdem gilt unser Dank unseren Familien, die uns mit dem Wunsch, Theater zu machen, immer unterstützt haben.

Abbildungsnachweis Abb. 1: © Maria Obermeier Abb. 2: © Andreas Etter

Eine Frage des Vertrauens Aushandlungen von Macht in Anbahnungsprozessen partizipativer künstlerischer Residenzen in ländlichen Räumen Micha Kranixfeld • Barbara Sterzenbach

Einleitung Theaterpädagogisches Handeln ist im Kontext dieses Bandes herausgefordert, eine Ästhetik der Verantwortung zu entwickeln, die macht- und diskriminierungskritische Perspektiven einschließt. Als Vermittlungskunst zwischen heterogenen Sozialen Feldern und Räumen (Theater, Bildung, Sozialraum …) war der Theaterpädagogik schon immer eine Bewegung inhärent, die sowohl auf das Feld des Theaters als auch auf das der Bildung erweiternd wirkte und andere Ästhetiken, Organisationsformen und Wissensweisen beförderte. Im Zuge einer fortschreitenden Sensibilisierung für die eigenen gesellschaftlichen Positionierungen und Privilegien werden in diesem Band unter anderem Beziehungen zwischen Theaterpädagog*innen und Teilnehmenden vor dem Hintergrund ihrer machtvollen Implikationen ref lektiert. Mit unserem Beitrag möchten wir einen Begriff in die Debatte einbringen, der aus unserer Sicht das Potenzial hat, angesichts einer komplexen gesellschaftlichen Herausforderung zum Handeln zu ermutigen: Vertrauen. Wir diskutieren diesen Begriff anhand unserer Forschung zu künstlerischen Residenzen in ländlichen Räumen. In unserem Forschungsprojekt DO_KiL 1 untersuchen wir Residenzen in Hessen, Sachsen und Mecklenburg-Vorpommern als Spiel, Versammlungs- und Kommunikationsorte. Im Rahmen dieser Residenzen sind Künstler*innen aus dem Bereich zeitgenössisches Theater und Performance 1 »Der Dritte Ort? Künstlerische Residenzen in ländlichen Räumen« (DO_KiL), unter der Projektleitung von Wiebke Waburg, der wissenschaftlichen Mitarbeit von Micha Kranixfeld und Barbara Sterzenbach sowie in Kooperation mit Kristin Westphal und Ilona Sauer. Das Projekt wird gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Die Projekt-Website kann hier besucht werden: https://www.uni-koblenz-landau.de/de/koblenz/fb1/sempaed/ migration/forschungsprojekte/DOKIL/aktuelle-forschungsprojekte?redirection=True [letzter Zugriff: 12.03.2022].

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für mehrere Wochen oder Monate in einer Gemeinde zu Gast. Die dort von uns beobachteten künstlerischen Praktiken werden auch im Diskursfeld der Theaterpädagogik verhandelt, wenngleich sich die Residenzkünstler*innen selbst nicht als Theaterpädagog*innen verstehen. Die Künstler*innen erhalten von den Residenzprogrammen die Aufgabe, gemeinsam mit der vor Ort lebenden Bevölkerung künstlerische Prozesse zu initiieren und zu entwickeln. Durch Interviews konnten wir herausarbeiten, dass sich alle Residenzprogramme die gegenseitige Herausforderung der Beteiligten zum Ziel setzen: »So sind es zum einen die Künstler*innen, die herausgefordert sind, sich in ein Verhältnis zu den Menschen, Gegebenheiten etc. vor Ort zu setzen und künstlerisch darauf zu antworten. Und umgekehrt sind es die Akteur*innen vor Ort, die herausgefordert sind, sich an den künstlerischen Prozessen in unterschiedlicher Form als Ko-Produzent*innen einzubringen bzw. auf die künstlerischen Interventionen zu antworten.« (Waburg et al. 2022: 275f.) Das so skizzierte »Antwortgeschehen« (Westphal 2018: 65) denkt Residenzen als beidseitiges Bildungsverhältnis, das in der gemeinsamen künstlerischen Arbeit entsteht. Solche Antwortgeschehen bringen keine machtfreien Räume hervor, wie sich auch am Beispiel der künstlerischen Residenzen zeigen lässt. Schon die Idee einer Residenz in ländlichen Räumen enthält eine machtvolle Ordnung, die wir im Folgenden beschreiben.

Künstlerische Residenzen im Spannungsverhältnis von Stadt und Land Bei künstlerischen Residenzen in ländlichen Räumen scheinen die Differenzlinien klar: Künstler*innen aus der urbanen Kunstszene treffen auf Landbevölkerung, Performancetheater auf Breitenkultur, Einheimische auf Fremde. Diese Einordnung findet statt vor dem Hintergrund einer machtvollen Ordnung von Stadt und Land in unserer Gesellschaft, die sich als Asymmetrie erkennen lässt: Sowohl populäre Kultur als auch Gesellschaftsdiskurse werden zu großen Teilen aus urbaner Perspektive geprägt (vgl. Helbrecht 2019: 11f.). Stadt und Land werden entsprechend oft als getrennte Entitäten beschrieben, obwohl sich ihr Verhältnis sowohl in Bezug auf räumliche Strukturen als auch auf Lebensweisen heute eher als »wechselseitige Durchdringung« (ebd.: 10) beschreiben lässt. Auf symbolischer Ebene aber wird die periphere Lage weiterhin verbunden mit Provinzialität – verstanden als Gegenteil von urbanem Kosmopolitismus und als Rückständigkeit sowohl kulturell als auch intellektuell (vgl. Beetz 2008: 567). Ländliche Räume sind in der Folge in der Kulturpolitik lange als vom Strukturwandel gezeichnete Regionen betrachtet worden, deren eigene kulturelle Praxis nicht viel Fortschritt-

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liches zu bieten hatte und die deshalb der Teilhabe am urbanen Kulturleben bedurften (vgl. Blumenreich et al. 2019: 165). Heute wird dagegen eher die Gestaltung aus eigenen Kräften gemäß des lokalen »Eigensinns« (vgl. Bildhauer 2020) betont. Entsprechend steht die künstlerische Residenz leicht im Verdacht, die zur Teilnahme eingeladene Bevölkerung nur als »grundsätzlich Unterlegene, die der Hilfe und Anleitung bedürfen« (Mörsch 2016: 173) zu adressieren. Die Herausforderung, die eigenen Vorannahmen und Vorgehensweisen einer machtkritischen Prüfung zu unterziehen, betrifft nicht nur Residenzkünstler*innen. Sie ist vielmehr Teil einer »spezielle[n] Gemengelage von ästhetischer Freiheit und sozialer Kooperation und Verpf lichtung […] in aktuellen Theater- und Performanceformaten« (Hentschel 2019: 11). Theaterschaffende recherchieren in Sozialen Feldern, spielen mit öffentlichen Räumen und gehen Verbindungen mit sozialen Gruppen ein. Sie tun dies in peripherisierten Dörfern genauso wie in problematisierten Großstadtvierteln. Dabei entstehen aus »Migrationsbewegungen zwischen den Schauplätzen, Milieus, Diskursen und Wissensgebieten« (Herbordt/Mohren 2020: 110) ästhetische Erfahrungsräume, die das zeitgenössische Theater als »Ort der Geselligkeit und Versammlung« (Vaßen 2012: 54) von professionellen Theatermachenden, Amateur*innen und Publikum konzipieren. Künstler*innen haben dabei das Privileg, zwischen unterschiedlichen Sozialräumen wandern zu dürfen. Als »Figuren der Vermittlung« (Nell/Weiland 2021: 60f.) profitieren sie von der Marginalisierung des Sozialraums, mit dem sie arbeiten und für den sie nicht selten das Sprechen übernehmen, und stoßen zugleich, »als szenische Kartografen« (Vaßen 2012: 61), auf Schwellenräume, die zu Begegnungen außerhalb der symbolischen Ordnung führen können. Im Diskurs werden entsprechende künstlerische Strategien als gelungen markiert, wenn sie die künstlerische Arbeit mit »Beziehungsarbeit« (Vaßen 2012: 56) verbinden. Positiv hervorgehoben werden Neugier und »Lernbereitschaft« (Bergmann 2019: 106) der Künstler*innen. Theater in Sozialen Feldern soll in dieser Wahrnehmung auf einen »vielschichtigen partnerschaftlichen Prozess, der auch gegenseitige Bereicherung mit sich bringen kann« (Schröck 2020: 51), zielen. Gefordert wird überdies »mehr Respekt und Akzeptanz der künstlerischen Leistungen aller unterschiedlichen Akteur*innen« (Renz 2019: 39) in ländlichen Räumen. Meist werden gelungene Projekte dabei jedoch von ihrem harmonischen Ende aus erzählt, statt den schwierigen Weg dorthin und auch das Harmonienarrativ an sich kritisch in den Blick zu nehmen. In unserem Beitrag möchten wir uns deshalb mit der Frage beschäftigen, welche Machtverhältnisse und -prozesse in ersten Begegnungen zwischen Residenzkünstler*innen und der vor Ort lebenden Bevölkerung erkennbar werden.

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Künstlerische Residenzen als machtvolle Gefüge Bei Residenzen in ländlichen Räumen, die künstlerische Verfahrensweisen an den Schnittstellen von Kunst und Bildung verfolgen, spielen Macht und Machtfigurationen stets eine Rolle für die sich bildenden Beziehungsgefüge (vgl. Imbusch 2007: 397). Der Begriff Machtfigurationen wird hier gewählt, da damit »ein komplexes Gef lecht asymmetrischer und wechselseitiger Beziehungen« (ebd.) auf der Mikroebene menschlicher Interaktionen beschrieben und untersuchbar gemacht werden kann, »in dem Veränderungen einer Relation auch die anderen Relationen ändern« (ebd.). Diese Relationen bestehen in unseren Beispielen sowohl aus Beziehungen, die es bereits lange Zeit gibt und die etabliert scheinen, wie familiäre, freundschaftliche, nachbarschaftliche oder beruf liche Beziehungen, als auch aus neu zu bildenden Beziehungen zu den Künstler*innen. Da Macht prozesshaft bleibt und beständig zwischen Menschen ausgehandelt wird (vgl. Imbusch 2012: 10), wird durch das Hinzutreten der Künstler*innen das bestehende Gefüge der lokalen Beziehungen, aber auch der eigenen Einstellungen, befragt. Der Einf luss, der innerhalb von Machtfigurationen wirkt, kann dabei auch über Gaben und Vertrauen statt Zwang oder Autorität erreicht werden. Dies wird immer dann besonders wichtig, »wenn man nicht von einer schon geteilten gemeinsamen Kultur mit gemeinsamen Werten und Normen ausgehen kann« (Adloff 2019: 85), wie es auch bei künstlerischen Residenzen der Fall ist. Gleichzeitig erwirkt gerade die »Kunst in ihrer paradoxalen Verfasstheit zwischen Teilnahme an einer sozialen Praxis einerseits und der Freiheit vom Sozialen andererseits« (Hentschel 2019: 9) in diesen Prozessen auch immer wieder Widerständiges. Anhand von vier Szenen aus unserer Feldforschung werden wir uns damit nun näher beschäftigen. In unserer ethnographischen Feldforschung (Breidenstein et al. 2015; Bohnsack/Nentwig-Gesemann/Nohl 2013) begleiteten wir die Künstler*innen zu verschiedenen Zeiten bei ihrer Arbeit mit Menschen vor Ort. Die zur vorliegenden Analyse gewählten Auszüge stammen aus Beobachtungsprotokollen, die von uns als Forschenden jeweils im Anschluss an einen Feldtermin angefertigt wurden. Im ethnographischen Forschungsansatz liegen dabei besonders »die empirische Erforschung sozialer Lebenswelten, sozialer Praktiken und institutioneller Verfahren« (Breidenstein et al. 2015: 7) im Fokus. Die teilnehmenden Beobachtungen waren stets mit den Residenzkünstler*innen abgestimmt und zumeist wurden die Forschenden für Teilnehmende und Kooperationspartner*innen lesbar gemacht, indem ihnen Gelegenheit gegeben wurde, sich selbst vorzustellen, oder die Künstler*innen die Vorstellung übernahmen. Während der Beobachtungen wurden die Erlebnisse vornehmlich durch Notizen erinnerbar gemacht (vgl. ebd.: 87), nur selten wurden tatsächlich Teilnehmendenrollen übernommen. Bei der Interpretation der Protokolle orientierten wir uns an der Dokumentarischen Methode (Bohnsack/Nohl 2013; Bohnsack 2014; Bohnsack 2018).

Eine Frage des Vertrauens

Zwischen politischer Macht und persönlichem Vertrauen — Ein Besuch bei der Bürgermeisterin Zu Beginn einer Residenz stellt sich oftmals die Frage, wessen Unterstützung die Künstler*innen bedürfen, um mit ihrer Arbeit im Ort willkommen zu sein. In allen von uns beobachteten Residenzen war man darauf bedacht, ein gutes Verhältnis zu den Bürgermeister*innen der Orte aufzubauen. Als von der lokalen Bevölkerung meist in direkter Wahl bestimmte politische Vertretung sollen sie den Künstler*innen ihre Unterstützung versichern und so weitere Türen öffnen. Die Form der Unterstützung unterschied sich dabei von Ort zu Ort: »Manche begrenzen ihre Unterstützung auf eine kleine Ansprache bei der Abschlusspräsentation, andere öffnen Räume, stellen Ressourcen bereit und vermitteln Kontakte.« (Waburg et al. 2022: 274) In einer Gemeinde im hessischen Vogelsbergkreis besucht deshalb auch das Duo Kılınçel&Schaper2 die Bürgermeisterin des Ortes. Das Treffen beginnt mit einer deutlichen Zurechtweisung im Vorzimmer, denn dort war keine Bestätigung des Termins eingegangen (vgl. Beobachtungsprotokoll von Barbara Sterzenbach, 22.07.2020: 3). Dass die Antwort der Künstler*innen im SpamOrdner hängengeblieben ist, wissen beide Seiten zu diesem Zeitpunkt nicht. Im Rathaus gehört die Terminbestätigung zu jenen »kleine[n] Gaben, die nichts kosten« (Luhmann 2014: 56), aber Verlässlichkeit und Seriosität bezeugen. Im Büro nehmen die Künstler*innen gegenüber der Bürgermeisterin an einer längeren Tafel Platz. Sie stellen sich zunächst vor und übergeben dann das Wort an die teilnehmende Beobachterin, die sie unangekündigt begleitet. »Ich stelle mich als wissenschaftliche Mitarbeiterin der Uni Koblenz vor und sage, dass ich in einem vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Projekt zur Untersuchung von Kultur in ländlichen Räumen angestellt bin und die beiden Künstler*innen in ihrer Residenzphase beobachte und begleite. Die Bürgermeisterin scheint sehr interessiert. Ob man davon lesen könne? Ich gebe ihr meine Visitenkarte und verweise auf unsere Projekt-Homepage und die Internetseite des BMBF […]. ›Und was genau ist eine Residenzphase?‹, fragt sie und wendet sich lächelnd an die beiden Künstler*innen. Cornelius ordnet das Projekt innerhalb der Organisation FLUX ein und erklärt, dass sie vom Hessischen Kulturkoffer gefördert werden.« (Beobachtungsprotokoll von Barbara Sterzenbach, 22.07.2020: 3) Der Beleg des öffentlichen Interesses verändert die Dynamik in dem beobachtbaren Machtspiel. Die wissenschaftliche Begleitung, die Beauftragung der Künstler*innen durch das Residenzprogramm und die Förderung durch das Land Hessen stärken die Position von Kılınçel&Schaper und unterstreichen ihre Seriosität. 2 Bestehend aus Tümay Kılınçel und Cornelius Schaper.

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Durch die Frage nach dem Begriff »Residenzphase« leitet die Bürgermeisterin einen Tonwechsel ein, und gibt zudem zu erkennen, dass sie nicht informiert ist. In der nächsten Äußerung stellen die Künstler*innen ihr Angebot klar: »›Wir wollen eine alternative Webseite für die Stadt Schotten erstellen und diese wie ein Mosaik zusammenfügen und der Stadt überreichen. Haben Sie unser Konzept gelesen?‹« (ebd.) Die an diesem Punkt des Treffens eher rhetorische Frage stärkt die Stellung der Künstler*innen. Die Bürgermeisterin lenkt jedoch weiterhin das Gespräch durch Ansprache und Augenkontakt. Im Verlauf des Gesprächs tasten sich die Künstler*innen langsam vor, welche Art der Unterstützung sie von der Gemeinde erhalten können. Dabei markiert eine niedrigschwellige kreative Aufgabe den nächsten Wendepunkt: »Tümay steht halb auf und reicht ein weißes DIN A4-Blatt an die Bürgermeisterin weiter, die ihrerseits halb nach vorn geneigt aufsteht und das Papier entgegennimmt. ›Außerdem sammeln wir jetzt schon Worte zu Schotten‹, erklärt Tümay während des Überreichens. ›Oh, da fällt mir viel ein! […]‹« (ebd.), erwidert die Bürgermeisterin und beginnt ohne Zögern, zu schreiben. Die Aufgabe macht für die Bürgermeisterin das Vorgehen der Künstler*innen erlebbar, anders als ein eher abstraktes Konzeptpapier. Anschließend ist es die Bürgermeisterin, die von sich aus fragt: »›Kann ich sonst irgendwie helfen?‹« (Ebd.: 4) Die Künstler*innen ergreifen die Gelegenheit und bitten um Hilfe bei der Suche nach Räumen, Fahrzeugen, Übernachtungsmöglichkeiten und der Vermittlung von Kontakten. Diese Forderungen werden von der Bürgermeisterin eher vorsichtig aufgenommen. Für direkte Zusagen muss sie weitere Absprachen treffen. Beim nächsten Besuch der Künstler*innen in der Gemeinde stehen ihnen jedoch ein Transporter zur Verfügung sowie eine Ferienwohnung im Stadtzentrum, die sie auf Betreiben der Bürgermeisterin günstiger mieten können. Die zu Beginn eher kühle Begegnung hat sich zur Kooperation gewendet. Das Auftreten der Künstler*innen konnte die Bürgermeisterin überzeugen, ihre Möglichkeiten in ihrem Sinne einzusetzen. Gleichzeitig knüpft sich an diese großzügig bereitgestellten Ressourcen eine unausgesprochene Erwartung: »In der außeralltäglichen Gabe wird so getan, als ob man sich aufeinander verlassen könnte. Es wird eine auf einer Imagination beruhende Vorleistung geliefert, die auf eine mögliche kooperative und gemeinsame Ordnung abzielt und vom Anderen allerdings noch anerkannt und ratifiziert werden muss.« (Adloff 2019: 87) Mit ihrer künstlerischen Arbeit müssen die Künstler*innen nun zeigen, dass auch sie im Interesse der Gemeinde agieren können.3

3 Mehr über die Arbeitsweise von Kılınçel&Schaper stellen wir in folgendem Text vor: Sterzenbach/ Kranixfeld/Waburg (2022): Choreografien vor den Überwachungskameras der Kleinstadt.

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Abbildung 1: Den Verlauf ihrer Residenz dokumentieren Kılınçel&Schaper als eine Serie von Selfies auf Instagram. Hier deuten sich die vielen unterschiedlichen Kontexte an, in denen sie Vertrauen entwickeln wollen (Screenshot vom 08.11.2021)

Gatekeeper und Vertrauen — Empfehlungen eines Networkers Anders stellt sich die Situation dar, wenn das Vertrauen bereits in einem früheren Projekt erworben wurde. Die Residenzen des hessischen Programms FLUX finden in bis zu drei aufeinanderfolgenden Jahren in derselben Gemeinde statt. Zu Beginn ihrer zweiten Residenz treffen sich die Künstler*innen von Theater Joschik4 mit einem in der Jugendpf lege tätigen Sozialarbeiter einer hessischen Kleinstadt zum Essen im Restaurant. Durch seine beruf liche Position hat der Jugendpf leger über viele Jahre wertvolle Kontakte in der Gemeinde erworben. Seine Unterstützung oder Nichtunterstützung kann den Prozess der Beteiligung in der Residenz 4 Bestehend aus Ekaterina Khmara und Matthias Faltz.

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wesentlich beeinf lussen. Viele dieser Aushandlungsprozesse sind schon im vorigen Jahr gelaufen. An diesem Tag überrascht der Jugendpf leger die Künstler*innen mit der Nachricht, dass er vor kurzem während der pandemiebedingten Einschränkungen geheiratet habe, was zu Glückwünschen und Scherzen führt. Die Gesprächsatmosphäre ist von Beginn an gelöst und fröhlich und zeigt einen hohen Grad an Vertrautheit. Man behandelt sich als gleichrangig. Der Jugendpf leger hat die E-Mail mit Informationen zur künstlerischen Idee der diesjährigen Residenz aufmerksam gelesen und bereits »einige Menschen kontaktiert, die sich dafür interessieren könnten« (Beobachtungsprotokoll von Barbara Sterzenbach, 18.06.2020: 3). Die kleine Geste zeugt von Vertrauen auf zwei Weisen: einerseits von Vertrauen in die Arbeit der Künstler*innen, denn das Weitererzählen kommt auch einer Empfehlung gleich; und gleichzeitig von Vertrauen darin, dass die Künstler*innen seine eigenmächtige Auswahl an Personen auch ohne vorherige Absprache gutheißen werden. Vertrauen lässt sich nicht einfordern oder machtvoll durchsetzen. Es ergibt sich daraus, dass »der Initiator selbst Vertrauen schenkt oder eine zufällig sich bietende Gelegenheit benutzt, sich als vertrauenswürdig darzustellen« (Luhmann 2014: 55). Der Jugendpf leger liefert zudem intensive Erläuterungen zu Verwandtschaftsverhältnissen und Bekanntschaften der Menschen und Institutionen, die er auf die weiteren Fragen der Künstler*innen hin zusätzlich vorschlägt. Dieses Hintergrundwissen über die persönlichen Beziehungen und Geschichten scheint ihm essenziell, obwohl die Künstler*innen nicht danach fragen. Als Gatekeeper zwischen Kunst und Gemeinde gibt er Theater Joschik ein soziales Wissen mit auf den Weg, das sowohl das Potenzial hat, beim Navigieren sozialer Situationen in der Gemeinde zu helfen, das aber auch zur künstlerischen Praxis beitragen kann, die von biographischen Erfahrungen ausgeht. Als das Gespräch auf eine Biolandwirtin kommt, die in ihrem Traktoranhänger Rundfahrten anbietet, schlägt der Jugendpf leger vor, dass er die Anwesenden dort gemeinsam anmeldet. Obwohl sie dies natürlich auch selbst könnten, gibt der Jugendpf leger durch diese Vermittlung sein soziales Kapital in der Gemeinde direkter weiter. Diese über die Pf lichterfüllung hinausgehende Leistung verwickelt die Künstler*innen und ihn zudem in ein besonderes Erwartungsverhältnis: »Erst aus seinem eigenen Vertrauen ergibt sich für ihn die Möglichkeit, als eine Norm zu formulieren, daß sein Vertrauen nicht enttäuscht werde, und den anderen dadurch in seinen Bann zu ziehen.« (Ebd.)

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Fremden Vertrauen schenken — Private Erzählungen und Selbstoffenbarungen Eine solche Verpf lichtung entsteht auch bei einem Recherchewochenende in der Uckermark, bei dem das Künstlerinnen-Kollektiv Studio Studio5 mögliche Protagonist*innen für einen Film zum 900. Dorfjubiläum kennenlernt. Die Künstlerinnen sind bei Petra 6, einer Bewohnerin des Dorfes, eingeladen. Auf der sorgfältig gedeckten Tafel warten selbstgemachtes Blätterteiggebäck und Tee. Die Künstlerinnen sind am Abend zuvor im Ort eingetroffen und wurden von einigen Bewohner*innen mit einer kleinen Feier und einem großen Präsentkorb begrüßt. Die herzliche Reaktion der Künstlerinnen auf diese Gesten hat eine positive Wirkung entfaltet: »Petra konstatiert zum Gesprächsbeginn, in der WhatsApp-Gruppe sei jetzt ja viel los. Wörtlich sagt sie: ›Am Anfang gab es ja noch viele Fragezeichen, aber die sind nach gestern weg.‹ Die Künstlerinnen freut das sichtlich.« (Beobachtungsprotokoll von Micha Kranixfeld, 06.03.2021: 9) Petra erzählt offen und ohne zu zögern aus ihrem Leben. Sie sei 15 Jahre zuvor nach der Trennung von ihrem Mann in den Ort gezogen. Als Zugezogene und Berufstätige war es zunächst schwer, Kontakte zu knüpfen. Die Künstlerinnen sind während des Gesprächs sehr unterstützend, zustimmend. Die Gesprächsführung liegt jedoch fast durchgehend bei Petra. Sie setzt von Beginn an die Themen und die Künstlerinnen folgen ihr durch das Gespräch, fragen interessiert nach und kitzeln so Details aus ihr heraus. Auf eine Form der Aufzeichnung verzichten sie. Indem sie auf die Erzählungen mit eigenen Erfahrungen oder Geschichten aus anderen Orten reagieren, bestätigen sie die Relevanz des Erzählten und bleiben gleichzeitig auf einer sehr persönlichen Gesprächsebene. »Petra lenkt das Gespräch aufs Tanzen und Altwerden. Sie habe eine Gruppe von Singles, mit der sie an den Wochenenden losfahre. Die meisten seien Frauen, manche auch Männer – wenn man sich darauf geeinigt habe, dass es nur Freundschaft sei! Zusammen fahren sie los, weil sie, die gerne tanzt, sich sonst alleine fühlt. […] So fahren sie in der ganzen Region herum. Wir sind alle begeistert. […] Petra erzählt, dass es gar nicht so einfach sei in ihrem Alter noch einen Partner zu finden.

5 Bestehend aus Ruby Behrmann, Julia Novacek und Evamaria Müller. Die Schreibweise »Künstlerinnen« ohne Gendersternchen hier sowie im Folgenden entspricht der Selbstbezeichnung von Ruby Behrmann, Julia Novacek und Evamaria Müller. 6 Alle Namen von Teilnehmenden wurden pseudonymisiert.

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Viele hätten aufgegeben, jeder käme mit seinen starren Ansprüchen.« (Beobachtungsprotokoll von Micha Kranixfeld, 06.03.2021: 10) Petra offenbart selbstbewusst ihr Gefühlsleben im Vertrauen darauf, dass die Künstlerinnen damit sorgfältig umgehen. Sie weiß dabei: Sollte ihre Erzählung später Teil des Films zum Dorfjubiläum werden, würde noch einmal ein Interview vor der Kamera mit ihr geführt werden. Die künstlerische Residenz zeigt sich in diesem Moment als Situation, in der das künstlerische Medium selbst machtvolle Asymmetrien hervorbringt. Wer kann die schlussendliche Dramaturgie des Films bestimmen? Wessen Erzählungen werden in welchen Kontext gesetzt? Wird jemand ausgestellt? In letzter Konsequenz sind es die Künstlerinnen, die dadurch strukturell in einer machtvollen Position sind. Statt nun darauf zu bestehen, alle Schritte kontrollieren zu können, gibt Petra jedoch überraschend großzügig Vertrauensvorschuss. Ist sie sich über alle möglichen Fallstricke in diesem Prozess bewusst? Das wird in diesem Moment nicht deutlich. Klar wird jedoch, dass die Künstlerinnen auf ihr Vertrauen angewiesen sind. Sie benötigen Petras Erzählungen und ihre Bereitschaft, später vor der Kamera zu stehen, um ihren Auftrag zu erfüllen. Der Zeitrahmen der künstlerischen Residenz macht es zudem notwendig, den Schnitt ohne Beteiligung der Bewohner*innen durchzuführen. Das Vertrauen Petras verpf lichtet die Künstlerinnen zum verantwortungsvollen Arbeiten auch dann, wenn Petra dieses nicht kontrollieren oder erzwingen kann.

Gemeinschaft inszenieren — Kennenlernen bei gemeinsamer Kutschfahrt In der künstlerischen Residenz von Studio Studio muss Vertrauen sehr schnell aufgebaut werden, um die Erzählungen und Motive des Films zu kreieren und die Ressourcen des Dorfes zu mobilisieren, die für den Dreh später in Form von Mitmachenden, Catering, Zugängen, Räumen und vielem mehr benötigt werden. Damit es später schnell geht, investieren die Künstlerinnen und Bewohner*innen in Beziehungsarbeit, für die alle Aktiven aus dem Ort während dieses Recherchewochenendes mehrfach zur Verfügung stehen. Teil dieser Aktivitäten ist auch eine Fahrt mit dem Pferdewagen, einem Kremser, welche die Bewohner*innen als Überraschung für die Künstlerinnen organisiert haben. Die Kremserfahrt ist ein touristisches Highlight und zeigt den kleinen Ort in Bezug zur umgebenden Landschaft von der besten Seite. In diesem Sinne kann die Kutschfahrt auch als repräsentative Inszenierung der lokalen Ordnung gelesen werden. Dies wird noch dadurch unterstrichen, dass dabei mit der Bürgermeisterin, einem wichtigen Mitglied der freiwilligen Feuerwehr und den ältesten Bewohner*innen des Ortes auch relevante Positionen des Ortes vertreten sind. Die Fahrt fühlt sich jedoch nicht wie eine Machtdemonstration an, sondern wird zum Schwellenraum einer neuen Machtfiguration, die die Künst-

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lerinnen einschließt: Es wird Kaffee ausgeschenkt und Kuchen verteilt. Man sitzt eng beieinander und genießt die holprige Landstraßenfahrt zwischen den Dörfern. Geht es in einem Moment noch um Familiengeschichten, die im Vorbeifahren mit bestimmten Häusern verknüpft werden, erzählt man gleich darauf von geplanten Baugebieten und der DDR-Geschichte. Das lokale Wissen zeigt sich fragmentarisch und eingewoben in den plaudernden Ton der Unterhaltung. Für die Künstlerinnen gibt es zu diesem Zeitpunkt ihrer Arbeit noch keine Trennung von Nebensächlichem und Relevantem. Alles hat das Potenzial, zum Inhalt zu werden, jede Begegnung könnte zum Finden neuer Protagonist*innen führen. Die Künstlerinnen lassen sich ganz auf die Stimmung ein: Sie »lachen mit, loben den Kuchen, scherzen, sagen enthusiastisch ›Ja‹ zum Sekt.« (Beobachtungsprotokoll von Micha Kranixfeld, 07.03.2021: 10) Über das künstlerische Konzept wird erst einige Wochen später gesprochen werden; hier und heute geht es neben dem Kennenlernen ganz klar auch darum, zu testen, ob man miteinander Spaß haben kann. Dabei zeigen beide Seiten Offenheit und Neugier für die anderen. Die Dorf bewohner*innen agieren dabei auch aus einer Unsicherheit heraus:

»Als am Ende der Tour alle aus dem Wagen steigen, steht man noch kurz bei einander. […] Die Künstlerinnen bedanken sich für alles, was bislang schon organisiert wurde. Wilhelm sagt etwas leise, dass man ja etwas bieten müsse, aber sich auch nicht sicher sei, was man an diesem kleinen Ort Besonderes zeigen könne. Die Künstlerinnen unterstreichen noch einmal, wie viel sie schon erlebt und gelernt haben.« (Beobachtungsprotokoll von Micha Kranixfeld, 07.03.2021: 10f.) In der Dorfresidenz setzen sich die Bewohner*innen auf eigenen Wunsch dem Blick der Künstlerinnen aus. Doch dabei steht unausgesprochen die Frage im Raum: Hat das Dorf in der landschaftlichen Peripherie genug Relevanz, um einen eigenen Film zu bekommen? Wie wirkt der Ort, in dem die Bewohner*innen gerne leben, auf die Künstlerinnen aus Wien und Hamburg? Mit ihren letzten Worten versichern die Künstlerinnen nicht nur, dass die Geschichten des Ortes einen spannenden Film ergeben können, sondern auch, dass die Bewohner*innen vertrauen können, dass Studio Studio aus wertschätzender Perspektive auf den Ort schauen werde.

Fazit: Vertrauen als machtkritische Kategorie in partizipativen künstlerischen Residenzen Die Beispiele aus der Feldforschung zeigen, dass Machtfigurationen in Anbahnungsprozessen von partizipativen künstlerischen Residenzen in ländlichen Räumen vielschichtig und ambivalent sind. Vertrauen zu schenken, aber auch

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verwehren zu können, wird dabei zum wesentlichen Mittel, um gemeinsame Handlungsfähigkeit zu erlangen. Indem sowohl die Residenzkünstler*innen als auch die lokale Bevölkerung Vertrauen an den Beginn ihres gemeinsamen Weges setzen, begeben sie sich in ein gegenseitiges Erwartungsverhältnis, das durchaus spannungsvoll ist. Vertrauen ist nicht nur ein positiver Zustand, sondern »immer auch risikobehaftet und unsicher, andernfalls würden Sicherheit und Wissen die Vertrauenserwartung ablösen« (Evers 2016: 39). Die Entscheidung zum Vertrauen wird nach Luhmann (2014) nicht grundlos oder naiv getroffen: Die Beteiligten wägen ab, ob »der Schaden beim Vertrauensbruch größer sein kann als der Vorteil, der aus dem Vertrauenserweis gezogen wird« (Luhmann 2014: 28f.). Ob sich dieser Einsatz gelohnt hat, kann sich erst im Verlauf oder am Ende des Prozesses erweisen, wenn deutlich wird, »ob das Vertrauen honoriert oder gebrochen wird« (ebd.: 29). Von größter Relevanz für eine gelingende Residenz scheint es für die Künstler*innen zu sein, das Vertrauen der Bevölkerung und potenzieller Teilnehmender zu gewinnen. Dabei kann auf einer theoretischen Ebene zwischen systemischem und interpersonalem Vertrauen unterschieden werden (vgl. Evers 2016: 52ff.). Während etwa die Bürgermeisterin aus dem ersten Beispiel ihre anfängliche Haltung ändert, weil sie in die Institutionen vertraut, die die Arbeit der Künstler*innen beauftragen und begleiten, beruht die Zusammenarbeit mit der Teilnehmerin Petra vor allem auf einer persönlichen Begegnung mit den Künstler*innen, aus der sie Vertrauenswürdigkeit ableitet. In der Realität der künstlerischen Residenzen bedingen sich beide Formen gegenseitig. Der Austausch mit der Bürgermeisterin findet schließlich auch auf interpersonaler Ebene statt und der Begegnung mit Petra geht voraus, dass die Künstler*innen den Dorf bewohner*innen durch das Kulturlandbüro Uecker-Randow empfohlen wurden. Die Anbahnungsprozesse partizipativer künstlerischer Prozesse enthalten ein ambivalentes Moment, das von Kontrollverlust und Irritation gekennzeichnet ist, aber auch von Möglichkeiten der (Selbst)Erhaltung, Bestätigung und des Sich-Einlassens auf das Gegenüber. Es ist bemerkenswert, dass das Herstellen, Übertragen und Ausweiten von Vertrauen in allen hier vorgestellten und weiteren analysierten Momenten beobachtet werden kann, denn »soziale Beziehungen sind nicht zwangsläufig durch Vertrauen gekennzeichnet, sie können zusätzlich oder ausschließlich machtbasiert sein oder auf Misstrauen beruhen« (ebd.: 38). Vertrauen wird jedoch da wichtig, wo der Ausgang offen und ein Prozess nicht vollständig kontrollierbar ist. Gerade in prozessorientierten künstlerischen Arbeitsweisen ist anfangs nicht absehbar, was aus einer ersten Serie von Gesprächen erwachsen kann. Sich darauf einzulassen, ist auf Seiten der Teilnehmenden eine enorme Vertrauensleistung. Gleichzeitig hat unsere Analyse auch gezeigt, dass die Künstler*innen durch das ihnen entgegengebrachte Vertrauen in eine Art Bringschuld geraten. Sie müssen in Teilen die eigenen Interessen zurückstellen und das Vertrauen honorieren (vgl. Luhmann 2014: 54). Und sie müssen konsistent

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mit offenen Karten spielen: »Vertrauenswürdig ist, wer bei dem bleibt, was er bewußt oder unbewußt über sich selbst mitgeteilt hat.« (Ebd.: 48) In einer Situation, in der die Künstler*innen durch ihr soziales und kulturelles Kapital in der Lage wären, die Teilnehmenden über ihre wahren Absichten zu betrügen oder nachlässig mit ethischen Fragen ihrer Projekte umzugehen, kann sie die Wahrnehmung von Vertrauen ermahnen, die Interessen der Teilnehmenden im gesamten Projektverlauf zu bedenken. Unsere Forschung zeigt, dass »das Bedürfnis, sich an der Eigenart von Personen zu orientieren« (ebd.: 59) eine wesentliche Rolle in partizipativen künstlerischen Residenzen spielt. Die je individuelle Persönlichkeit der Künstler*innen, ein gemeinsamer Humor oder andere Ähnlichkeiten können zum Anlass werden, sich einander anzunähern und ins Vertrauen zu ziehen. Auch das sichtliche Vertrauen, das die gastierenden Kollektive über Jahre untereinander aufgebaut haben (vgl. hierzu auch Fries et al. 2021), kann zur Einladung für Fremde werden, diesen noch unbekannten Menschen zu vertrauen. Vertrauen bleibt dabei aus der Sicht Luhmanns ein wirksamer Behelf: »Es scheint, daß persönliches Vertrauen sich nur dort bildet, wo es gebraucht wird. Das ist der Fall – und ist durchaus auch heute noch der Fall –, wenn die individuelle Persönlichkeit sozialstrukturelle Relevanz bekommt, wenn sie Interaktionszusammenhänge im sozialen System vermittelt, die nur durch sie so vermittelt werden können und nach ihrem Ausscheiden umstrukturiert werden müssen.« (Luhmann 2014: 59) Diese Beobachtung beeinf lusst nicht unwesentlich die Nachhaltigkeit künstlerischer Residenzen. Wenn sich die jeweiligen Personen, die die Zusammenarbeit getragen haben, am Ende einer Residenz wieder trennen, gibt es wenig Grund für die Menschen vor Ort, die Arbeit allein fortzuführen. Durch das Hinzutreten der Künstler*innen hat sich das lokale Gefüge in Teilen verändert: Machtfigurationen verschoben sich, Vertrauensverhältnisse wurden im besten Fall belohnt und könnten zu Sicherheiten werden. Das Wesen der Residenz ist jedoch, dass sie zeitlich begrenzt ist. Daraus zieht sie ihre Legitimation und ihre Kraft. Egal wie intensiv sich Teilnehmende und Künstler*innen während der Residenz verbinden – es bleibt eine Beziehung, die nicht auf Dauer angelegt ist. Für einen kurzen Moment kann sie Räume des Dritten öffnen; ihre Institutionalisierung ist jedoch nicht vorgesehen. Dieses Dilemma ist wohl nicht aufzulösen.

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Abbildungsnachweis Abb. 1: © Kılınçel&Schaper/Micha Kranixfeld

Theater der Verrückten: Sprechen wir von Revolution Stephan B. Antczack

»Die Kunst zum Trost gerufen, verlässt mit einem Fluch das Sterbezimmer der Menschheit. Also: Kunst kann immer nur von Revolution her kommen, anders geht es überhaupt nicht.« (Georg Kreißler, in: Metz/Seeßlen 2002) Es klingt verwegen, vielleicht sogar verrückt: Dreißig Jahre nach dem Scheitern der realsozialistischen Staatengemeinschaft spielen krisenerfahrene Menschen in Berlin mit der »Revolution«. Bei Karl Marx heißt es von Revolutionen, sie seien »Lokomotiven der Geschichte« (Marx 1964: 85). Die Lokomotiven von damals stehen heute im Museum. Ähnlich scheint es dem Begriff der Revolution zu ergehen. Wortgeschichtlich finden sich die lateinischen Verben »volvo« für »rollen, drehen, wälzen« und »volo« für »wollen, wünschen, begehren, verlangen«. Wer will, kann gar eine Verbindung zu »voluptas«, dem »Vergnügen«, der »Lust« entdecken (vgl. Lošek 1994: 557f.). Das Theater der Verrückten (TdV) hat sich am 5. Mai 2017 in Berlin gegründet. Der Auftakt fand im Gründungsjahr am Tag der Theaterpädagogik vom Bundesverband Theaterpädagogik e.V. statt. Gleichzeitig ist der fünfte Mai der Europäische Protesttag zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen.1 Ziel des TdV ist es, Perspektiven und Sichtweisen von Unterdrückungsverhältnissen zu ver-rücken. Wir machen gesellschaftliche Widersprüche und persönliche Konf likte der beteiligten Ensemblemitglieder im Zusammenhang mit Unterdrückung zum Gegenstand. Die Ensemblemitglieder finden über Auftritte, Freund*innen und Mundpropaganda zu uns. »Probleme oder Konf likte« werden im Spiel »erlebbar und erfahrbar« (vgl. Wrentschur 2004: 30). Bedürfnisse, Gefühle und Interessen sowie Verhältnisse, in denen die betroffenen Personen leben, sind Ausgangsbasis für die Theaterarbeit.

1 Last not least: Der 05.05.2017 war der 199. Geburtstag von Karl Marx.

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Form und Inhalt Wir wenden das Repertoire des Theatermachers Augusto Boal 2 an. Genutzt werden außerdem Methoden aus dem Improvisationstheater von Keith Johnstone3, das Veto-Prinzip von Maike Plath4 sowie Elemente aus Aktionskunst, Performance5 und ästhetischer Forschung6. Zukunftsmusik ist die Lehrstückarbeit von Bertolt Brecht nach Reiner Steinweg.7 Augusto Boal entwickelte das Theater der Unterdrückten (TdU) im Exil und nach seiner Rückkehr zwischen 1970 und 2009. Er lud sein Publikum ein, selbst Akteur*in zu werden, auf der Bühne und im Alltag. Boal zu Folge probt das Theater die Revolution: »Der Zuschauer befreit sich: er denkt und handelt selbst. Theater ist Aktion. Vielleicht ist Theater nicht selbst revolutionär, aber Theater probt die Revolution.« (Boal 2004: 66). »[…] Brecht hat gesagt, das Theater müsse in den Dienst der Revolution gestellt werden. Ich glaube, das Theater muss Bestandteil der Revolution sein. Es steht nicht im Dienste, es ist Teil der Revolution, Vorbereitung auf sie, Generalprobe.« (Boal 2004: 69) Warum Revolution? Das Wort klingt erschreckend nach Revolver, nach Guillotine und Gulag. Moderne Lesarten suchen jedoch, die historischen Unwägbarkeiten mit neuen Inhalten zu bereichern: »Statt ein reines Ideal zu verfolgen, das sich nur grausam und also scheiternd erreichen lässt, müssen revolutionäre Politiken mit den Verletzungen und Beschädigungen rechnen und sorgsam Beziehungen flechten.« (Adamczak 2021: 54) Das erscheint fruchtbar, denn die Not-Wendigkeit einer Veränderung der Verhältnisse bleibt: Gründe für Revolutionen sind, der Theorie Marx’ folgend, unlösbare Widersprüche der bürgerlichen Gesellschaft, einer Klassengesellschaft, in der eine kleine Minderheit über die große Mehrheit herrscht. Revolutionäres Handeln ist begründbar mit dem Leiden an, Tun und Nicht-Tun gegen Herrschaftsformen wie: Klassismus, Rassismus, Antisemitismus, Ableismus, Sexismus, Homopho2 Vgl. Thorau 2013; Ruping 1993; Staffler 2009; Boal 2004. 3 Vgl. Johnstone 2006. 4 Vgl. Plath 2017; Plath 2014. 5 Vgl. Hilliger 2018; Ekici 2015; Seumel 2015; Lange 2008. 6 Vgl. Kämpf-Jansen 2012; Pfeiffer 2011. 7 Vgl. Koch/Steinweg/Vaßen 1983.

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bie usw. Für die Ensemblemitglieder sind das keine abstrakten Begriffe, sondern konkrete Erfahrung und objektive Realität8. Einige haben eine anerkannte Behinderung und/oder beziehen Erwerbsunfähigkeitsrente. Andere erleben die Tortur, die mit dem Gang zum Jobcenter verbunden ist. Maike Plath thematisiert in ihrem Buch Befreit euch! »exklusive Settings«, wie sie die ausschließende Klassenrealität nennt (vgl. Plath 2017). Soziale Herkunft ist eine Ursache von Benachteiligung für Menschen in Deutschland. »Race, Gender, Class« (vgl. Plath 2017: 57ff.) sind Gründe für den Ausschluss von gesellschaftlicher Beteiligung und für Unterdrückung. Weitere Faktoren der Ausgrenzung sind: Bildung, Körper, Mobilität, Sprache und Gesundheit.

Soziale Verhältnisse Gesellschaftliche Ausgrenzung und Unterdrückung sind wesentlich für die Entstehung von psychischen Erkrankungen und Störungen (vgl. Brenssell/Weber 2014). Unsere Szenen handeln von Konf likten mit Mitarbeiter*innen der Jobcenter, von Familienkonf likten, von Konf likten durch das Stimmenhören oder in der Therapie. Die materielle Situation der Ensemblemitglieder ist meist prekär: Schon die Anmietung eines Proberaums mit einem Beitrag von fünf Euro kann die Teilnahme verhindern. Jens Maedler konstatiert, dass soziale Ungleichheit durch das Postulat formaler Gleichheit oft erst hergestellt wird (vgl. Maedler 2008b: 102, 104). Unterschiede in der sozialen Herkunft sind Herausforderungen für die interne Diskussion im TdV. Ensemblemitglieder sind betroffen vom Lookismus9, einer Abwertung und Diskriminierung aufgrund des ästhetischen Erscheinungsbildes, zum Beispiel bezogen auf Bekleidung, Körperkonfiguration (dick vs. dünn) und Handlungen, die sich der hegemonialen Kultur entziehen. Sie sind betroffen von der Ablehnung eigensinnigen Verhaltens. Sie sind betroffen von Abwehrmechanismen der bürgerlichen Gesellschaft gegen eigentlich nachvollziehbare Reaktionen auf verrückte Verhältnisse. Sie sind betroffen von eingeschränkter kognitiver Leistungsfähigkeit und von körperlichen Beeinträchtigungen, verursacht durch

8 Der Begriff für objektive Realität heißt: Materie. »Die Materie ist eine philosophische Kategorie, zur Bezeichnung der objektiven Realität, die dem Menschen in seinen Empfindungen gegeben ist, die von unseren Empfindungen kopiert, fotographiert, abgebildet wird und unabhängig von ihnen existiert.« (Uljanov 1985: 161f.). 9 »[…] Lookismus bezeichnet die Stereotypisierung bzw. Diskriminierung von Menschen, allein aufgrund des Aussehens, kennzeichnet also eine Hierarchisierung von Menschen auf der Basis von Körpermerkmalen, die allgemein positiv oder negativ bewertet werden und somit den Wert des Individuums steigern oder mindern.« (Stangl 2021). Dank an die Herausgeber*innen für die Begriffsklärung sowie »für einen unvergesslichen Heiligabend« an Susan Arndt: Arndt 2015: 15f.

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die Einnahme verschriebener psychoaktiver Substanzen.10 Ihre Arbeitskraft scheint unverwertbar. Nur selten erreichen sie den Status von Lohnarbeit, der sie nötigt, ihre Arbeitskraft zu verkaufen und so Teil des kapitalistischen Ausbeutungsverhältnisses zu werden.11 Erhalten sie das Privileg der Teilhabe am Ausbeutungsprozess, sind sie oft krassen Arbeitsbedingungen ausgesetzt und bekommen einen Lohn, der die Voraussetzung seiner Definition nicht erfüllt, das heißt die Kosten der Reproduktion der Arbeitskraft nicht deckt. Um trotz des niedrigen Lohns zu überleben, sind diese Menschen auf ergänzende Sozialleistungen angewiesen. Die Betroffenen erleben Diskriminierung und Stigmatisierung aufgrund der Tatsache, dass sie anders sind oder sein wollen. Sie kommen, wenn sie Hilfe suchen, mit einem Gesundheitswesen in Berührung, in welchem Manipulation, Gewalt und Zwang zum Geschäft gehören und immer wieder Menschenrechtsverletzungen stattfinden.12 Die UN-Behindertenrechtskonvention (2006) und das Bundesteilhabegesetz (2017) sollten Abhilfe schaffen.13 Die Realität bundesdeutscher Psychiatrie ist meilenweit davon entfernt.

Geschichte des Theaters der Verrückten und des Netzwerk Stimmenhören e.V. (NeSt e.V.) Die Enthospitalisierung chronisch kranker Menschen infolge der Psychiatrie-Enquete des Bundestages (1971-1975) war Ergebnis der Psychiatrie-Kritik der 1960er und 1970er Jahre (vgl. Brückner 2010: 140). Die Praxis psychiatrischer Kliniken wird vom TdV kritisiert. Beim ersten Treffen des TdV wurden Bilder körperlicher Gewalt psychiatrischen Handelns (sogenannte Fixierungen) in nachgespielten Szenen reproduziert. Für einige Ensemblemitglieder sind Klinikaufenthalte lästig, nutzlos und kontraproduktiv. Bei anderen kommt es vor, dass sie wegen akuter Schwierigkeiten eine Klinik aufsuchen. Manche pausieren im Probenprozess oder wünschen den Besuch von den Theaterfreund*innen auf Station. Andere bestehen darauf, dass sie trotz stationären Aufenthalts bei der Premiere auftreten 10 Vgl. Lehmann 2010; Kinigadner-Lissy 2004: 233. 11 Ausbeutung ist das Ergebnis der kapitalbasierten Aneignung des Mehrwerts, der über Lohnarbeit produziert wird. Vgl. Marx 1987. 12 Vgl. Team Wallraff (2019): Undercover in Psychiatrien und Jugendhilfe, RTL-Sendung vom 18.03.2019. Reaktion: Berliner Manifest für eine menschenwürdige Psychiatrie 2019; Deutsche Gesellschaft für Soziale Psychiatrie, DGSP e.V. 2019. Zur Geschichte psychiatrischer Gewalt und der Gewalt in der reformierten Psychiatrie: vgl. Lüthi 2019 und Weigand 2015; zu Zwang und Menschenrechten: vgl. Halmi 2010 und Winzen 1993. 13 Das Konzept Teilhabe/Partizipation gilt es kritisch zu würdigen. Was ist mit jenen, die Teilhabe – ob ohne oder mit guten Gründen – weder wollen noch können? Vgl. Kup 2019; Maedler 2017; Maedler 2008a.

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dürfen. Das Theaterkollektiv gibt Rückhalt. Das melden die Ensemblemitglieder des TdV zurück. In der Klinik wird Betroffenen oft nicht zugehört (vgl. Buck-Zerchin 2016).14 »Inhalte akustischer Halluzinationen interessieren nicht«, äußerte der Oberarzt einer Klinik gegenüber dem Autor. Die Psychiatrie leidet unter einer biologistischen Doktrin und unterstellt die ihr anvertrauten Menschen einer »diagnostischen Willkür« (vgl. Wulff 2014: 15-27). Das TdV entstand aus der Kulturwerkstatt des Ambulanten Betreuungszentrums GmbH (ABZ), einer sozialpsychiatrischen Einrichtung in Berlin.15 Die Ensemblemitglieder bringen unterschiedliche Voraussetzungen, Fähigkeiten und Beschränkungen mit. Von Anfang an nehmen Stimmenhörer*innen teil. Stimmenhören bedeutet, Stimmen zu hören, die andere Menschen nicht hören.16 2018 schloss sich das TdV der Selbsthilfeorganisation Netzwerk Stimmenhören, kurz NeSt e.V., an. NeSt e.V. richtet die Perspektive auf Betrof fene und empfiehlt Annahme, Emanzipation und Selbsthilfe.17 Das TdV beteiligt sich an der Öf fentlichkeitsarbeit des NeSt e.V. und erweitert das Spektrum kreativer Angebote für den Umgang mit Stimmen im Alltag. Zwei Ensemblemitglieder organisieren den Bürodienst im NeSt e.V. Im Jahr 2020 wurde das TdV erstmals öf fentlich gefördert. Schwierig wird es für Ensemblemitglieder, wenn sie Hilfe brauchen und im psychiatrischen System stranden. Psychiater*innen deuten das Phänomen Stimmenhören oft als akustische Halluzination und diagnostizieren: Schizophrenie. Die Diagnose führt zu Stigmatisierung und lässt eine psychopharmazeutische Behandlung folgen, die lebenslänglich angekündigt und umgesetzt wird und die 14 Dorothea Buck (1917-2019) schreibt, dass ihre Psychosen in drei Jahrzehnten stets behandelt, aber niemals verstanden wurden. Keine*r der Ärzt*innen hörte ihr zu. Erst die Sinn-Klärung löste ihre Psychosen. Sie war Gründerin des BPE e.V. 15 Das ABZ (online unter https://umalleskuemmerkaefer.de) begleitet und unterstützt Menschen in Krisensituation und Notstand mit vielfältigen Formaten und Finanzierungen. Das ABZ stellt dem Autor sechs Stunden im Monat für Theaterarbeit zur Verfügung. Vor Corona probte das TdV beim ABZ. 16 Vgl. Romme/Escher 2013; Romme/Escher 2003. »Das Stimmenhören ist eine Wahrnehmungsform und kann sich je nach Bedingungen des Einzelnen zu einer Lebensbereicherung oder auch zu einer quälenden Erfahrung entwickeln.« (NeSt 2012: 7). 17 Selbstorganisation gab es in Deutschland zuerst in den frühen 1970er Jahren beim Sozialistischen Patientenkollektiv Heidelberg (vgl. Kroske 2018; Pross 2016; Sozialistisches Patientenkollektiv an der Universität Heidelberg 1973), in der Antipsychiatrie-Bewegung der 1980er Jahre, vor allem die Irren-Offensive (vgl. Stöckle 1983: 150ff.), im Verein zum Schutz vor psychiatrischer Gewalt e.V. und beim Berliner Weglaufhaus (vgl. Kempker 1998). 1991 gründete sich der Bundesverband der Psychiatrie-Erfahrenen e.V. Heute sind es Vereine wie der Angehörigenverband psychisch kranker Menschen e.V., bipolaris e.V., das NeSt e.V. oder die Kellerkinder e.V., in denen sich betroffene Personen austauschen und Kritik am Mainstream der Psychiatrie üben.

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lebensverkürzend ist (vgl. Gøtzsche 2016: 305-322). Die Lebensqualität wird von den Medikamenten so massiv beeinträchtigt, dass viele Menschen fragen, wie und wann ein Ausstieg aus diesem Leben möglich werden kann (vgl. Lehmann 2013b: 56-66).

Unerwünschte Begriffe Augusto Boal betonte, dass Unterdrückung »täglich und überall« sowie »offen und versteckt« auftrete; jede*r könne sich an Unterdrückung im Leben erinnern, entscheidend sei der »Widerstand gegen Unterdrückung« (vgl. Boal 2004: 39). Was ist Unterdrückung? »Unterdrückung ist eine konkrete Beziehung zwischen Individuen, die zu unterschiedlichen sozialen Gruppen gehören. Es ist eine Beziehung, in welcher die eine Gruppe auf Kosten der Anderen profitiert.« (Julián Boal, in: Fritz 2011: 107) Begriffe wie Unterdrückung und Revolution erscheinen unzeitgemäß, unmodern und veraltet. Autor*innen im Feld des TdU reagieren auf die sich verändernden Diskurse und Begrif f lichkeiten sowie auf theoretische Trends. Begrif fe, die sich einer kapitalträchtigen Verwertung widersetzen, werden häufig ausgeklammert.18 Demgegenüber stehen Ansätze wie der von Harald Hahn, der sich dafür starkmacht, eine politische Positionierung zu erhalten. Wo sich eine Gesellschaf t wandelt, sei eine kontinuierliche »Kommunikation über gesellschaf tliche Realitäten« der »Schlüssel« (vgl. Clausen/Hahn/Runge 2009: 31). Wenn die inhaltliche Ausrichtung klar ist, lässt sich mit der Form spielen. Mit dem Legislativen Theater Berlin üben Hahn und Clausen theatrale politische Interventionen für innovative Gesetzesvorschläge, um Unterdrückung zu lösen (vgl. Clausen/ Hahn 2012: 77-86). David Diamond spricht von einem Theater zum Leben (Diamond 2012). Während im Forumtheater nur Protagonist*innen und Verbündete ausgewechselt werden, um ein unrealistisches Setting der Machtverhältnisse zu vermeiden, erweitert Diamond das Setting so, dass Positionen der Macht ausgetauscht werden dürfen. Dietlinde Gipser und Thomas Haug nennen ihre Varianten des TdU »Theater der Befreiung«.19 Ihre Theaterpraxis richten sie auf Ermutigung und Selbsthilfe. Michael Wrentschur nennt politisch-kulturelle Vielfalt, Dialog und Öf fentlichkeit, Möglichkeit zur Ref lexion und »kollektive Heilungsprozesse« eine »Weiterentwicklung des Revolutions- und Befreiungs18 »Augusto Boal und die Qual seines Anspruchs« (Ruping 1993: 79ff.); vgl. Gipser 2008: 74. 19 Vgl. Gipser 2008: 74; Haug 2005.

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theaters« (vgl. Wrentschur 2006: 36f.). Er rückt das TdU in den Fokus der Forschung zur Sozialen Arbeit. Seine Zielstellung beinhaltet zwar die Erweiterung des Handlungsspielraums der Subjekte, aber die bürgerliche Gesellschaf t, der Kapitalismus, bleibt (vgl. Wrentschur 2019). Die Theaterwissenschaf tlerin Birgit Fritz gebraucht für ihre Dissertation zum Theater der Unterdrückten im Kontext von Friedensarbeit und einer Ästhetik der Wahrnehmung den Titel: Von Revolution zu Autopoiese (Fritz 2013).20 Fritz liefert eine Bestandsaufnahme des TdU mit umfangreichen Kenntnissen aus dem lateinamerikanischen Volkstheater, der partizipativen Aktionsforschung und der Wahrnehmungslehre von Moshé Feldenkrais. Für die Dialektik von innerer Entwicklung und politischer Veränderung ist das hilfreich und wertvoll. Aber: Fritz stellt das ästhetische Erleben ins Zentrum ihres Erkenntnisinteresses (vgl. Fritz 2013: 11). Der Begriff Revolution wird von Fritz transformiert und böse ließe sich sagen: entsorgt. Sie ersetzt Revolution durch Autopoiese (vgl. Wrentschur 2019: 62). Sie argumentiert, die Orientierung auf Autopoiese gäbe »einer Ästhetik der Wahrnehmung das wissenschaf tliche Fundament« (Fritz 2013: 333). Das ist aber zu bezweifeln, denn die Wissenschaftlichkeit der Kategorie Wahrnehmung ist gesellschaf tlich und historisch begründet.21 Wahrnehmung dient den Subjekten, sich in Verhältnissen zu orientieren und dieselben zu verändern. Für Fritz ist Revolution eine Idee und Intention. Während Boal die geschichtliche Notwendigkeit von Revolution stets betonte, wird dieser Horizont bei Fritz mystifiziert, wenn sie schreibt, das TdU trage »in sich« »intrinsische revolutionierende Tendenzen« (vgl. Fritz 2013: 11, 13). »Die intrinsische Humanisierung durch das Theater ist das heutige ›Revolutionäre‹« (Fritz 2013: 24). Fritz operiert mit einer Begriffskonfusion. Das gegensätzliche Begriffspaar von intrinsischer und extrinsischer Motivation kommt aus der bürgerlichen Motivationspsychologie. Die Verwendung unterstellt eine unverstandene, innere (intrinsische) Motivation, die keine Begründung braucht. Ihre Nutzung verklärt, dass Menschen gute Gründe haben, zu denken und zu handeln. Sie legitimiert den gesellschaftlichen Zwang, der im herrschaftlichen Interesse ausgeübt wird, einer grundlosen (göttlichen?), von außen veranlassten, extrinsischen Motivation, der sich die Menschen fügen (müssen). Die Kritik an dieser Begrif f lichkeit arbeitet damit, dass menschliches Denken und Handeln begründbar ist, sich an Bedürfnissen, Emotionen und Interessen orientiert und auf gesellschaftliche Verhältnisse reagiert (vgl. Osterkamp 2003: 188). Wie kann und warum sollte eine grundlose Vermenschlichung (»intrinsische Humanisierung«) durch Theater »revolutionär« 20 In der Theaterwissenschaft wird der Begriff Autopoiese von Fischer-Lichte in Ästhetik des Performativen eingeführt, wie bei Fritz mit Verweis auf Maturana und Varela. Vgl. Fischer-Lichte 2004: 61, 287. 21 Vgl. Holzkamp 1978a; Uljanov 1985: 159.

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sein?! Wenn unter Vermenschlichung der Einsatz für Menschenrechte verstanden wird, um für und mit Menschen ein Leben in Freiheit und ohne Not (und Unterdrückung) zu erzielen, bedeutet dies, Teil eines Interessenskonf liktes zu sein. Es stellt sich die Frage, ob die bürgerliche Herrschaft bestehen bleiben soll oder ob es Hoffnung auf eine Gesellschaft gibt, »worin die freie Entwicklung eines jeden die Bedingung für die freie Entwicklung aller ist« (Marx/Engels 1974: 482). Die Antwort liefert die Praxis.22

Praktisches Probehandeln und Subjektstandpunkt Theater trägt im TdV zur »Klärung der subjektiven Bedeutung von gesellschaftlichen Verhältnissen« (Osterkamp 2003: 178, mit Verweis auf Holzkamp 1993) bei. Bei den Proben des TdV gibt es eine Eröf fnungsrunde, in der jede*r die Möglichkeit hat, subjektive Freuden oder aktuelle Problemlagen zu teilen. Wir starten nach dem Muster »vom Einfachen zum Komplexen« (Boal 2013b: 123) mit wiederholenden Aufwärmübungen (zum Beispiel »Einer geht, alle gehen«23, Ballwurfspiele, schnelle Rollenwechsel und rhythmische Elemente), Vertrauensübungen (wie »Klangwald«, »Kolumbianische Hypnose«, »Aufstehmännchen, Torkelf lasche«24), um dann entweder in die Stückentwicklung einzusteigen oder mit ästhetischer Arbeit an Aktionskunstelementen und verschriftlichten Forumtheaterszenen weiter zu proben. Das war anfangs schwierig, weil wir beispielsweise Menschen im Kollektiv hatten, die weder lesen noch schreiben konnten (die Theaterarbeit wurde zum Anlass, Lesen und Schreiben zu lernen). Bei der Erarbeitung von Konf likten gibt es verschiedene Perspektiven der Wahrnehmung, bevor sie enteignet, das heißt zum Allgemeingut des Ensembles werden. Keine*r muss befürchten, dass die privaten Probleme auf der Bühne verhandelt werden. Wir erarbeiten Fragen, die sich allen stellen und vergesellschaften die subjektiv gestalteten Situationen. Das ermöglicht den Dialog mit dem Publikum, wenn es zu Aufführungen kommt.

22 »In der Praxis muss der Mensch die Wahrheit, d.h. die Wirklichkeit und Macht, die Diesseitigkeit seines Denkens beweisen.« (Marx 1958: 533). 23 Vgl. Plath 2014: 64; Plath 2009: 58ff. 24 Vgl. Boal 2013b: 191, 126, 130; Boal 2004: 179.

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Abbildung 1: Theater der Verrückten: »Distanz-Training«

Abbildung 2: Theater der Verrückten: »Generalprobe der Revolution« im Treptower Park

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In der Stückentwicklung werden zu diesem Zweck die intro, retro- und prospektiven Übungen aus dem Katalog Regenbogen der Wünsche (Boal 2005) genutzt. Diese knüpfen an das Psychodrama von Jacob Levy Moreno an.25 Augusto Boal nutzte psychodramatische Arbeitsweisen. Wir praktizieren sie in Proben und Workshops. Ein Ensemblemitglied wurde beispielsweise »paranoid schizophren« diagnostiziert. Ärzt*innen unterstellten, er höre Stimmen. Er sagte, er habe: Ängste. Als wir seine Ängste als »Polizist*innen im Kopf« (Boal 2005: 138ff.) inszenierten, wurde sichtbar, mit welcher Gewalt Ängste wirken und wie diese eine Person verrückt machen können. Das Ensemblemitglied war von seinen Ängsten (keinen Job finden, keine Wohnung, keine Würde) umstellt und bedroht. Gemeinsames Essen im Workshop stärkt die Solidarität und das Gefühl von Zugehörigkeit. Im Workshop gibt es Zeit und Raum für die Verarbeitung von Angst, (seelischen) Schmerzen, Schuld und Scham-Empfinden. Das sind Gefühle, die sonst den Alltag bestimmen, verdrängt werden und das Leben verleiden. Im Kollektiv entstehen Beziehungen, wenn der Rahmen Sicherheit schafft: »Damit Vertrauen entstehen kann, bedarf es neben der Haltung des Respekts und des zeitlichen Spielraums auch einer klaren Struktur, die Schutz und Sicherheit bietet.« (Kinigadner-Lissy 2004: 233) Es werden Spiele und Rituale wiederholt angewendet. Für einige Ensemblemitglieder ist die Freiheit zum Eigensinn fundamental. Für die Annahme von Kritik und Ref lexion ist es wichtig, positive Rückmeldung zu üben. Viele Ensemblemitglieder sind geübt in kritischer Ablehnung. Annahme fällt dagegen schwer. Manchmal stellen sich Kränkungen ein. Unterstützend nutzen wir im gesamten Probenprozess das Veto-Prinzip von Maike Plath mit Anwendung der »demokratischen Führungsjoker« (Karteikarten mit Kategorien: »Veto, Störgefühl, Tempo, Klarheit und Verantwortung«) (vgl. Plath 2017: 425). Den theoretischen Sound liefert die materialistische Subjektwissenschaft (vgl. Osterkamp 2003: 190). Wir hinterfragen die eigene Position innerhalb der Verhältnisse. Wo, wann und wie bin ich unterdrückt? Wie trage ich zur Unterdrückung bei? Nach Auftritten folgt eine Auswertung, bei der die subjektiven Stimmen Gehör finden (Befragung von 2019): »Ich bin ein bisschen speziell, weil ich immer alles noch ein bisschen anders machen will, als andere. Ich bin ganz glücklich darüber, dass es das TdV gibt. […] Wir machen das für uns und sehen dann die Reaktion. Ich finde es wichtig als Therapieform.« 25 In der Sammlung Regenbogen der Wünsche sind etliche Methoden aus dem Psychodrama abgeleitet. Die Publikation ist u.a. Zerka Moreno (1917-2016) gewidmet. Vgl. Buer 2010; Boal 2005; Zeier 2004; Feldhendler 1992.

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»Ich mach das, um mehr aus mir herauszugehen. Das TdV habe ich als eine Möglichkeit empfunden, mich zu therapieren, weil ich von meiner Therapie enttäuscht war.« »Ich erhoffe mir, dass ich mehr sagen kann, was ich will und was ich nicht will.« »Ich finde es gut, in der Gruppe mit Leuten zusammenzuarbeiten, die alle unter unterschiedlichen Beeinträchtigungen leiden. Es geht darum, zu lernen, mit solchen Schwierigkeiten umzugehen. […] Wir brauchen mehr Zeit, um ein Theaterstück besser auszuarbeiten. Wichtig ist mir, dass nicht alles von jetzt auf gleich umgestellt wird. Das hat mich beim letzten Auftritt gestört.« »Wir haben ganz gut raus, zu sagen: ›Ey, Stephan, quatsch nicht so viel!‹« Die Aussagen bringen auf den Punkt, dass Vertrauen die Grundlage für Kritik ist. Die Fokussierung auf die inneren und seelischen Vorgänge ist notwendig, vor allem wenn dabei Macht- und Unterdrückungsverhältnisse und deren Verinnerlichung dechiffriert werden (müssen). Dekonstruktion der Macht über Theater kann in verschiedensten Sektoren des Lebens produktiv sein, zum Beispiel in Bildung, Sucht und Psychiatrie.26 Theater wird zum Lern- und Erfahrungsraum (vgl. Fritz 2013: 14), zu einem Ort, der »Lernschleife« (vgl. Holzkamp 1995: 183f.), wo die Bedrohlichkeit von (Handlungs-)Problemen ent-aktualisiert ist und bewältigt wird, wo Probleme zum Labor einer inneren Haltung werden. So kann sich das Subjekt in seiner Gesellschaftlichkeit als Ausgangspunkt geschichtlicher Umbrüche verstehen. Auf diese Weise können »Machtverhältnisse und Privilegien« verhandelt und »antidiskriminierende Maßnahmen« angewendet werden (vgl. Maedler 2017: 49).

Horizont Theaterpädagogik, die den Anspruch erhebt, kritisch zu sein, gesellschaftliche Machtverhältnisse zu ref lektieren und gegebenenfalls zu ändern, steht in der Verantwortung, auf der Basis eigener Betroffenheit oder in Freiheit von dieser, sich mit den unterdrückten Subjekten zu verbünden, ihnen Gehör zu verschaffen und Raum für Bewegung zu ermöglichen bzw. zu erkämpfen. Die Professionsgeschichte der Theaterpädagogik ist ein geschichtlich gewachsener Emanzipationsprozess. An vielen etablierten Einrichtungen und Theatern sucht sie Gestaltungsmöglichkeiten. Theaterpädagogik erforscht gesellschaftliche Widersprüche und interveniert gegen Abhängigkeitsverhältnisse aller Schattierungen. Theater kann Denkweisen, Haltungen und Werte bewegen. Es kann Beziehungen, Verhältnisse und letztlich die objektive Realität beeinf lussen. Theater braucht einen Horizont. 26 Vgl. Antczack 2020; Antczack 2018; Schrader 2020: 13.

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Ein Gesundheitswesen, das auf Zwang in der Behandlung, Profitorientierung sowie eine einseitig auf Psychopharmaka gerichtete Psychiatrie baut, schadet den Menschen und verlangt Veränderung. Psychiatrie als Ausdruck eines Klassenund Herrschaftsverhältnisses schließt seelische Gesundheit aus, wenn sie auf Anpassung und Unterwerfung setzt. Das Überleben in Klassen- und Unterdrückungsverhältnissen kann die Inanspruchnahme ambulanter Unterstützung und stationärer Aufenthalte erforderlich machen. Psychotherapie kann hilfreich sein, wenn sie gesellschaftliche Abhängigkeiten klärt und die subjektive Handlungsfähigkeit erweitert. Sie kann heilen oder traumatisieren. Dafür wollen wir mit dem TdV sensibilisieren. Die Berücksichtigung der Bedürfnisse und Interessen betroffener Menschen sowie die Aufdeckung unterdrückerischer Verhältnisse bedeuten: Revolution. Der Begriff erzeugt Abwehr. Trotzdem: Wir, die Unterdrückten, brauchen einen eigenen, klaren Wortschatz. Bei aller Skepsis: Revolution ist Hoffnung. Die wenigsten Ensemblemitglieder teilen subjektiv das Ziel einer Revolution. Sie teilen die Kritik an den Verhältnissen. Sie teilen den Wunsch zur gesellschaftlichen und persönlichen Veränderung. Sie handeln und proben mit Theater. Das ist revolutionär im besten Sinne. Der Beitrag ist Freunden gewidmet, die meinen politischen Weg maßgeblich beeinf lusst haben: Peter Knappe, Siegfried Kühbauer, Thomas Pottgießer. Fürs Lesen und für kritische Hinweise bedanke ich mich bei Gerd Koch, Joschka Köck und Tanja Merkel.

Literatur Adamczak, Bini (2021): Beziehungsweise Revolution. 1917, 1968 und kommende (5. Auf lage), Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Antczack, Stephan B. (2018): »Sucht Macht Unterdrückung. Spielend auf klären und verändern«, in: Harald Hahn (Hg.), Theater der Unterdrückten als Mosaikstück gesellschaftlichen Wandels. Einblicke, Ansichten, Projekte (= Berliner Schriften zum Theater der Unterdrückten, Band 9), Stuttgart: ibidem, S. 119-139. Antczack, Stephan B. (2020): »Individuelle Genesung und gesellschaftliche Veränderung auf Probe: Das Berliner Kollektiv ›Theater der Verrückten‹«, in: Zeitschrift für Theaterpädagogik 76, 36. Jg., S. 52f. Arndt, Susan (2015): Rassismus. Die 101 wichtigsten Fragen, München: C.H. Beck, S. 15f. Berliner Manifest für eine menschenwürdige Psychiatrie (2019), http://berlinermanifest.de/ [letzter Zugriff: 24.01.2022].

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Abbildungsnachweis Abb. 1 & Abb. 2: © Stephan Antczack

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»Represent more, represent hard!« Ein ästhetisches Repräsentationsverständnis als Impuls für den Umgang mit Partizipation, Identität und Diversität in theaterpädagogischen Inszenierungsformaten Luca*Jacqueline Rudolf

Repräsentation ist von Bedeutung. Genauer: Die Repräsentation diverser und insbesondere marginalisierter gesellschaftlicher Positionen ist von Bedeutung. Sie ist bedeutsam für eine Gesellschaft, die sich als demokratisch versteht. Denn sie macht deren Heterogenität wahrnehmbar und schafft so die Voraussetzung kollektiver Aushandlungen in pluralistischen Gesellschaftszusammenhängen (vgl. Benhabib 1999; Bücken 2020/2021; Rebentisch 2013). Auch und speziell die institutionelle »Repräsentationsmaschine« (Papatheodorou 2015) Theater ist mit dieser Feststellung konfrontiert (vgl. Bajarchuu/Hempel 2021; Schmidt 2019). Es gilt, Vielfalt in den Fokus zu nehmen, unterschiedliche-re Identitätskategorien abzubilden. Es gilt, Arbeitsweisen auf Zugänglichkeiten zu überprüfen und Gestaltungsspielräume zu schaffen. Repräsentation und Partizipation, Identität und Diversität werden dabei zu zentralen Bezugspunkten theatraler Ästhetiken. In ihrer Verschränkung sind diese Elemente insbesondere in der theaterpädagogischen Praxis mit ihrem partizipativen Anspruch relevant (vgl. Kup 2019). Vielfach werden die Lebenswirklichkeiten der (häufig jungen) Akteur*innen über dokumentarisch-autobiographische Zugriffe thematisiert. In diesem Sinne partizipative Arbeitsweisen sind notwendigerweise mit den auf der Bühne und in anderen theatralen Settings vor Publikum reproduzierten Repräsentationen verbunden. Ein unzureichend gebrochenes Aufrufen von Identitätskategorien läuft allerdings Gefahr, diese Repräsentationen lediglich essenzialisierend zu wiederholen (vgl. Butler 2007; Noeth 2020). Deshalb möchte ich ein ästhetisches Verständnis von Repräsentation insbesondere für den Kontext theaterpädagogischer Arbeiten einbringen.1 Ich beziehe mich 1 Ich beziehe mich zunächst auf Rancières Ästhetikbegriff, mit dem das »Sinnliche […] aus seinen üblichen Verbindungen gelöst« (Rancière 2008: 39) wird. Der »ästhetische Zustand« (ebd.: 40) realisiert sich daher als »reine Suspendierung« (ebd.), als »Augenblick, in dem die Form als solche wahrgenommen wird« (ebd.: 40f.). Daran anschließend lassen sich die Ausführungen von

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dabei – wie auch zitierend im Titel dieses Beitrags – stark auf Marina Martinez Mateos Repräsentationsbegrif f (vgl. Martinez Mateo 2018: 313f f.). Martinez Mateos ästhetisches Repräsentationsverständnis soll hier als interdisziplinärer Impuls aus dem Kontext der Politischen Theorie vorgestellt und mit seinen Implikationen für macht- und diskriminierungskritische theaterpädagogische Inszenierungsformate fruchtbar gemacht werden. Neben der Frage nach dem was bzw. wer repräsentiert werden soll, rückt so auch das Wie in den Fokus der Wahrnehmung. Für meine darauf Bezug nehmende Beschäftigung im Rahmen dieses Beitrags habe ich die folgenden Inszenierungen ausgewählt2: Real Fake (2018), Import Export Kollektiv, Schauspiel Köln Every Body Electric (2018), Doris Uhlich & Ensemble, Tanzquartier Wien Weil ich es kann (2020), KopfKaos, Staatsschauspiel Dresden, UNART-Wettbewerb Als Stückentwicklungen, die mit nicht professionell ausgebildeten Akteur*innen in unterschiedlichen partizipativen Produktionskontexten entstanden sind, verorte ich sie für meine Betrachtungen im Feld theaterpädagogischer Inszenierungsformate.3 Für meine Auswahl war darüber hinaus relevant, dass die Beispielkontexte implizit oder explizit Identitätskategorien als Diversitäts- bzw. Diskriminierungsdimensionen thematisieren. In meinen Betrachtungen von Real Fake und Every Body Electric konzentriere ich mich dabei auf inszenatorische Belange. Das dritte Beispiel bespreche ich separat und in Bezug auf den Produktionszusammenhang. In der Beschäftigung mit den Beispielen werde ich bestimmte Aspekte herausgreifen, mich auf Selbstbeschreibungen der Akteur*innen aus Websitetexten und Antworten auf schriftliche Interviewfragen sowie ein

Martinez Mateo (2018), Juliane Rebentisch (2013) oder Frank Ankersmit (1996) verstehen, die das Ästhetische als Moment der Unterscheidung von Repräsentiertem und Repräsentierendem fokussieren und damit als Möglichkeitsraum für (gesellschaftliche) Veränderung konzeptionieren. 2 Ich bedanke mich für die Unterstützung durch das Schauspiel Köln, Doris Uhlich & Team, das Rampenlichter Festival 2021, UNART sowie durch das Staatsschauspiel Dresden. Insgesamt waren für mich bei der Auswahl der Beispiele und bei der Schwerpunktsetzung im Rahmen der Beschäftigung mit diesen insbesondere folgende Aspekte entscheidend: der durch die Abläufe der Entstehung des Sammelbandes vorgegebene Zeitraum, die in dieser Zeit im Hinblick auf meine Ressourcen als freiberuflich tätige Person kontaktierbaren theaterpädagogischen Produktionszusammenhänge sowie die Art und der Umfang der Rückmeldungen, die mich daraufhin erreichten. 3 Alle drei betrachteten Kontexte bewegen sich in künstlerischen und institutionellen Strukturen, die spezifische Vorstellungen von Partizipation und Professionalität implizieren und reproduzieren. Teils adressieren sie diese explizit und schlagen andere Gestaltungswege vor. Zum Spannungsverhältnis von Partizipation und Professionalität sei weiterführend unter anderem auf den Kontext Bürgerbühne verwiesen (vgl. Kurzenberger/Tscholl 2014).

Ein ästhetisches Repräsentationsverständnis als Impuls

Publikumsgespräch beziehen.4 Leitend soll die Frage sein, welche Impulse für eine macht- und diskriminierungskritische ästhetische Praxis sich vor dem Hintergrund eines ästhetischen Repräsentationsverständnisses skizzieren lassen.5

Identität und diskursive Reproduktion — Zu Un-Wahrnehmbarkeiten und Un-Wahrnehmbarmachungen 6 Ich möchte mich den in diesem Sammelband formulierten Fragen nach machtund diskriminierungskritischem theaterpädagogischem Arbeiten zunächst über die Positionen Michel Foucaults und im Anschluss daran vor allem Judith Butlers nähern. Dafür beziehe ich mich auf deren Auffassung von Diskursen als Zusammenhänge kollektiver Sinnproduktion (vgl. Foucault 2018; Butler 2007: ix). Wissen ist darin als »Effekt und Instrument komplexer Machtbeziehungen« (Foucault 1977: 397) sowohl kontingent als auch objektivierend wirksam (vgl. ebd.: 39f., 383; Foucault 2018: 170). Aus dieser Perspektive sind die soziale Realität und deren Wahrnehmung Produkte eines Herstellungsprozesses (vgl. ebd.; Butler 2007: 200f.). Grundlegend für diese Vorstellung ist das Konzept von Performativität. Demnach konstituieren Handlungen, zu denen auch Sprechakte zählen, Wirklichkeit. Klassifizierungen schaffen insofern durch Selbst-Zuschreibungen performativ, was sie definieren: Identitätskategorien. Innerhalb dieses Prozesses der Bedeutungskonstitution existieren hegemoniale, also vorherrschende, wie auch entsprechend marginalisierte Positionen.7 Norma4 Ich sendete allen Ensembles Interviewfragen zu ihrem Produktionskontext zu und erhielt von einigen Akteur*innen Antworten, aus denen ich teils zitiere; vielen Dank an dieser Stelle an Thomas Richter, Meirav Bock und Hannah Harazim. Das Publikumsgespräch fand zu Every Body Electric mit Adil Embaby, Thomas Richter, Vera Rosner-Nógel und Doris Uhlich digital am 5. Juni 2021 im Rahmen des Turbo Festival am Theater der Jungen Welt in Leipzig statt. 5 Die gewählte theoretische Bezugnahme und Auswahl der Beispielkontexte legt eine Selbstpositionierung nahe, die auch ich als Verfasser*in für diesen Beitrag zumindest in Ansätzen vornehmen möchte: Ich positioniere mich unter anderem als weiß, ableisiert und queer. Ausgebildet bin ich als Politik- und Theaterwissenschaftler*in. Aus dieser Position heraus assoziiere ich, greife auf verortete Wissensbestände (vgl. Haraway 2002) zurück, verknüpfe Überlegungen und formuliere diesen Text als in diesem Sinne kontaminierte Anregung (vgl. Lowenhaupt Tsing 2018). Weiterführend zu postkolonialer Theorie siehe Castro Varela/Dhawan 2015, zu Ablesimus/Disability Theory siehe Davis 2013, zu Queerer Theorie siehe Hark 2005, zu Klassismus und Wissenschaft siehe Altieri/Hüttner 2020. 6 Ich verwende die Konjunktion »und« in den Zwischenüberschriften in Anlehnung an Deleuze/ Guattari mit ihrem Potenzial endloser Erweiterung als Medium von Nichtbinarität (vgl. ebd. 1992: 42). Daran anschließend nutze ich wie hier beispielsweise in »Un-Wahrnehmbarmachungen« den »-«, um verschiedene Facetten eines Wortes herauszustellen. 7 Weiterführend zu den Begriffen Diskurs und Hegemonie siehe Laclau/Mouffe 2015.

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tiv gerahmte »practices that establish, regulate, and deregulate identity« (Butler 2007: 201) legen aus Butlers Sicht Erfahrungshorizonte für Individuen fest (vgl. ebd.: 8ff.). Die Herstellung und Sicherung hegemonialen Wissens funktioniert in dieser Auffassung insbesondere über die Reproduktion von binären Bedeutungsmustern (vgl. ebd.: 18-22, 199). Dabei werden bestimmte Dichotomien in diskursiven Praktiken wiederholt und dadurch naturalisiert (vgl. ebd.: 197f.). Bestimmte Bedeutungszuschreibungen werden also als fixiert angenommen und ihre Produziertheit ausgeblendet. Andere Positionen bleiben im Diskurs unwahrgenommen. Sie werden marginalisiert, indem sie als abweichend markiert bzw. in ihrer Gemachtheit herausgestellt werden (vgl. ebd.: 10-17). Dieses Annehmen spezifischer Identitätsmerkmale als wesentlich setzt bestimmte Positionen als Norm, wodurch diese privilegiert werden (vgl. ebd.: 194-203). Butler kritisiert die damit verbundenen Hierarchisierungen als Teil von Herrschafts- und Gewaltverhältnissen (vgl. ebd.: xv, 8-10, 200). Identitäten sind für sie »machtförmig hergestellte Produkte […], die […] den Ausschluss nicht integrierbarer Subjektpositionen erzwingen« (Krauß 2001: 28f.; vgl. Butler 2007: 15ff.). Denn Subjekte seien in ihrem Handeln auf diskursiv hergestellte Normen bzw. »discursive routes« (Butler 2007: 199) angewiesen, um ihre Akzeptanz innerhalb der sie umgebenen Ordnung zu sichern. Identitäten sind für Butler daher im Feld politischer Auseinandersetzung um diskursive Hegemonie verortet (vgl. ebd.: 194-205). Mit ihrem Verständnis von »identity as a practice« (ebd.: 198) öffnet Butler den Raum für intersektionale Perspektiven, die versuchen, der normativen Privilegierung spezifischer hegemonialer Erfahrungen entgegenzuwirken. Kollektive Identitätskategorien sind für sie als heterogene, kontingente Gruppierungen mit latenten, sich überlagernden Verbindungen gesellschaftlich relevant (vgl. ebd.: 2-8). Der Begriff der Repräsentation adressiert in diesem Zusammenhang die Wahrnehmbarkeit bzw. Wahrnehmbarmachung von Positionierungen im Diskurs (vgl. Martinez Mateo 2019).

Repräsentation und Identität — Zu Real Fake und Every Body Electric In den zwei ausgewählten Inszenierungen findet die Repräsentation von Identitätskategorien durch die Performenden selbst, durch ihre Partizipation im Rahmen der dokumentarisch-biographischen Arbeitsweisen auf textlicher sowie körperlich-räumlicher Ebene statt.

Real Fake Real Fake ist eine Inszenierung des Import Export Kollektivs von 2018. Das Import Export Kollektiv ist seit 2015 das junge Ensemble am Schauspiel Köln und entwickelt dort in jeder Spielzeit eine Produktion. Gegründet wurde es 2008 unter

Ein ästhetisches Repräsentationsverständnis als Impuls

der künstlerischen Leitung von Bassam Ghazi als freies Jugendtheaterensemble in Köln Mühlheim. Real Fake war eingeladen zum Theatertref fen der Jugend nach Berlin sowie zum Bundesstref fen Jugendclubs an Theatern nach Stuttgart. Im Ankündigungstext der Website des Schauspiel Köln ist über die Inszenierung Folgendes zu lesen: »Sind sie zu weiblich, zu ostdeutsch, zu muslimisch, zu schwarz, zu emotional, zu faul, zu fremd, zu politisch, zu gef lüchtet, zu gehandicapt? Die 19 jungen Spieler*innen des Import Export Kollektivs erforschen Fake, Fakten und Fiktionen der eigenen Rollen im Leben.« (Schauspiel Köln 2021b) Abbildung 1: Import Export Kollektiv: Das junge Ensemble am Schauspiel Köln versammelt Menschen im Alter von 14 bis 34 Jahren aus sehr vielfältigen Lebenswelten und mit unterschiedlichem Erfahrungswissen.

Die Inszenierung tut also, was über die Arbeitsweise des Import Export Kollektivs an anderer Stelle formuliert ist: Es wird thematisiert, »welche Geschichten von wem erzählt werden« (Schauspiel Köln 2021a). Es geht explizit um Repräsentation, darum, »andere und empowernde Geschichten, als die stereotypischen ›single stories‹ über marginalisierte Gruppen und Communities öffentlich zu machen« (ebd.). Repräsentation wird hier zentral aus der Perspektive marginalisierter Positionen begriffen. Ensemble und Inszenierung verweigern sich damit einem homogenen Bild von Gesellschaft, in dem nur bestimmte Geschichten Platz haben – die einer unter anderem weißen, ableisierten, cis- und heteronormativen Dominanzgesellschaft – und der damit verbundenen Unwahrnehmbarmachung von Diversitätsdimensionen und Diskriminierungserfahrungen zum Beispiel aus postmigrantischer, behinderter oder

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queerer Perspektive.8 Als »unter professionellen Bedingungen« (ebd.) entwickelte Produktion des jungen Ensembles am Schauspiel Köln werden außerdem Fragen um Partizipation und Professionalität aufgerufen, »[d]ie jungen Künstler*innen des Kollektivs werden für Workshops, Proben und Auftritte finanziell honoriert« (ebd.).

Every Body Electric Die Performance Every Body Electric konstituiert sich in drei verschiedenen Ensemble-Konstellationen als large, medium oder small version. Das Ensemble besteht aus Menschen mit physischen Behinderungen. Auf der Bühne sind also gesellschaftlich marginalisierte Körper präsent, die auch im Theaterkontext strukturell unwahrgenommen bleiben bzw. oftmals abgrenzend als anders herausgestellt werden.9 Every Body Electric arbeitet mit Doris Uhlichs choreographischem Konzept der Energetic Icons; Bewegungen, die in ihrer Wiederholung eine Energetisierung, ein Auf laden des Körpers erzeugen. Ausgangspunkt ist dabei, dass »[j] eder Körper […] spezifische Möglichkeiten [hat], seine Dynamik und f leischliche Freude zu artikulieren. Die Bewegungen selbst ermöglichen dem Körper sich aufzuladen, sie werden zu einer Art körpereigenem Treibstoff.« (Ebd.) Abbildung 2: Energetic Icons: Energie und Bewegung als zentrale Motive in Every Body Electric (2018).

8 Weiterführend zur diskriminierungskritischen Auseinandersetzung mit Begriffen der Bezeichnung siehe unter anderem Was tun? Sprachhandeln – aber wie? der AG Feministisch Sprachhandeln. Im Beitrag habe ich mich an den mir zugänglichen Selbstbezeichnungen der Akteur*innen orientiert. 9 Weiterführend zum Disability-Diskurs siehe Waldschmidt/Berressem/Ingwersen 2017.

Ein ästhetisches Repräsentationsverständnis als Impuls

Es entstehen »individuelle und gemeinschaftliche Energietanzformen« (Uhlich 2021). Dabei wird ausgelotet, welche Möglichkeiten sich eröffnen, »wenn Maschinen – wie Rollstühle, Prothesen, Krücken – als Körpererweiterung begriffen und auch als solche inszeniert werden« (ebd.). Uhlich und Ensemble unterlaufen und erweitern auf diese Weise die hegemoniale ableistische gesellschaftliche Wahrnehmungsordnung, brechen mit normierenden Zuschreibungen von gesunden bzw. fähigen Körpern. In Verbindung damit werden dominierende Paradigmen von Professionalität im künstlerischen Bereich durch die künstlerische Zusammenarbeit mit Tänzer*innen ohne professionelle Tanzausbildung herausgefordert.10 Entstanden ist so »eine schlichte, aber radikale Einladung tänzerisch Potenziale zu erforschen, diese sichtbar zu machen und tief in eine energetische Archäologie einzutauchen. […] Die Sprengkraft, aber auch die zarte bis kraftvolle Poesie von Every Body Electric liegt letztlich darin, wie sich die Körper selbst erfahren und wie sie wahrgenommen werden.« (Ebd.)

Theater und Diskurs — Zu Hegemonien und Brüchen In beiden Inszenierungen wird der Kontext Theater mit seinem diskursiven Potenzial als Ort öffentlicher Aushandlung bespielt. Die Un-Wahrnehmbarkeiten verschiedener Identitätskategorien können hier theatral reproduziert bzw. unterlaufen werden, indem die Hegemonie gesellschaftlich dominanter Positionen ungebrochene Repräsentation findet bzw. der Theaterraum zur diskursiven Platzierung nichthegemonialer Repräsentationen genutzt wird. Vor dem Hintergrund der bisherigen Ausführungen zu Diskurs und Hegemonie können inszenatorische Anordnungen und theatrale Arbeitsweisen wie die hier thematisierten demnach zentral für eine macht- und diskriminierungskritische theaterpädagogische Praxis begriffen werden: In den Beispielen werden unter anderem dominierende Rollenvorstellungen, Besetzungskriterien, Wahrnehmungs- oder Produktionsmuster im Theater adressiert. Es werden andere Repräsentationen geschaffen, die gegenwärtig marginalisierte Positionen fokussieren. Das Aufgreifen und affirmative Gestalten gesellschaftlicher Diversität erzeugt hier einen Bruch im Umgang mit der Hegemonie bestimmter Diskurspositionen – wie weiß, ableisiert oder cis-männlich. Auf diese Weise gestalten die Inszenierungen diskursive Möglichkeitsräume, in denen eine diversitätssensiblere Auseinandersetzung mit

10 Weiterführend hierzu siehe Walser-Wohlfarter/Richarz 2018.

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unterschiedlichen Identitätskonstellationen ermöglicht wird.11 Weiterführend möchte ich – zunächst über die Einführung des ästhetischen Repräsentationsverständnisses auf konzeptioneller Ebene, dann entlang der zwei Inszenierungsbeispiele – für eine weitere Facette von Bruchhaf tigkeit argumentieren, derer es bedarf, um sich dem Anspruch macht- und diskriminierungskritischen theaterpädagogischen Arbeitens anzunähern.

Repräsentation und Ästhetik — Zu Theaterinszenierungen als Aufteilungen des Sinnlichen zwischen Abbildung und Formierung In theatralen Inszenierungsprozessen stellen sich Fragen nach Komposition und Rhythmus, Anordnung und Dramaturgie. Die gefundenen Arrangements von Bühnenelementen und -abläufen formen die im Aufführungsverlauf geschaffenen Repräsentationen, wie sprachliche oder visuelle Zeichen im semiotischen Sinne (vgl. Fischer-Lichte 2004: 227f., 232; Weiler/Roselt 2017: 41-83). Diese in Inszenierungen vollzogene Bestimmung von Tätigkeiten, Räumen und Orten im Proben- und Aufführungsverlauf lässt sich mit Jacques Rancière als Auf teilung des Sinnlichen (2008) begreifen.12 Es entstehen »Zuordnung[en] von Sagbarem und Sichtbarem« (ebd.: 29) als spezifische Regeln der Nachahmung entsprechend derer abgebildet werden darf. Marina Martinez Mateo (2018) knüpf t mit ihrem ästhetischen Repräsentationsverständnis an Rancières Überlegungen an. Auch sie begreif t die repräsentative Logik als in spezifischer Weise ordnungsstiftend. Sie folgt Rancière weiter in der Beschreibung der Kunst als einer Sphäre, die einerseits Ordnungsprinzipien etabliert und es gleichsam vermag, diese zu brechen (vgl. ebd.: 286). Das Ästhetische ist sodann dem Moment des Bruchs mit der repräsentativen Ordnung zugeschrieben, als Intervention einer »tendenziellen Unbestimmtheit« (Rancière 2008: 59) des Ästhetischen in repräsentativ konzeptionierte Grenzziehungen (vgl. Martinez Mateo 2018: 272f.). Es »identifiziert die Kunst als Kunst und befreit diese Kunst von jeder spezifischen Regel« (Rancière 2008: 40). Forciert werden dadurch Heterogenität und eine Struktur des Nebeneinanders statt der Hierarchie (vgl. ebd.: 43, 64). Dieses interventionistisch-verwobene Verständnis von Repräsentation und Ästhetik führt Martinez Mateo fort. Aus dem notwendigen Zusammenspiel beider Konzepte ergibt sich für sie die Wahrnehmung einer Lücke, »als Zwischenraum zwischen Repräsentiertem und Repräsentierendem […], die nur bedeutet, dass es zwischen beidem ein Ver11 Weiterführend ließe sich hiervon ausgehend auch die dichotome Gegenüberstellung von professionellen und Laien- bzw. theaterpädagogischen Produktionen problematisieren. 12 Erika Fischer-Lichtes (2004) Beschreibung der Wahrnehmungsmodi von Repräsentation und Präsenz lässt sich daran anschließend betrachten.

Ein ästhetisches Repräsentationsverständnis als Impuls

hältnis […] gibt« (Martinez Mateo 2018: 234). Martinez Mateo differenziert in der Folge zwei komplementär aufeinander antwortende Funktionsdimensionen von Repräsentation: Abbildung und Formierung (vgl. ebd.: 272, 285ff.). In der abbildenden Dimension der Repräsentationslogik werde »[d]as Bild […] vom Anspruch befreit, sich in ein kohärentes bruchloses Verhältnis zu seiner Bedeutung zu setzen« (ebd.: 284). Gleichzeitig scheint für Martinez Mateo in dieser »Unabhängigkeit des Bildes vom Abgebildeten« (ebd.: 286) die formierende Ordnungsfunktion der Repräsentation auf. Aus dieser Perspektive werden sowohl das Repräsentationsverhältnis als solches als auch die konkrete Anordnung beider Seiten als kontingent wahrnehmbar. Diese Indikation von Kontingenz ermöglicht bzw. induziert ein Bewusstsein über bestehende Ordnungselemente wie Hierarchien, damit verbundene hegemoniale und marginalisierte Positionierungen sowie die Formierbarkeit dieser. Repräsentation ist daher nicht nur als Abbildung, sondern gleichermaßen als Moment von Gestaltung zu verstehen.

Regelsetzung und Regelbruch — Zum ästhetischen Repräsentationsbegriff Im Zentrum des ästhetischen Repräsentationsverständnisses bei Martinez Mateo steht die ästhetische Störung bzw. Suspendierung etablierter Regeln, »[d]ie aktive Demonstration eines Bruchs« (Martinez Mateo 2018: 309), als »Wechselspiel von Regelsetzung und Regelbruch« (ebd.: 280). Ordnung kann hier deshalb nur als temporär begriffen werden. Mit Rancière wird so »die Vergangenheit der Kunst ununterbrochen durch […] ihre Absetzung von der Gegenwart der Nicht-Kunst […] neu inszeniert« (Rancière 2008: 42), als kontinuierliche Neu-Auf teilung des Sinnlichen. In Martinez Mateos Fortführung wird Repräsentation durch die ästhetische Intervention »herausgestellt, […] um darin das Gelingen der Repräsentation als Scheiternde möglich zu machen« (Martinez Mateo 2018: 285). Ein selbst-kritisches Potenzial von Ästhetik und Repräsentation wird insofern erst in der Ordnung und Bruch zulassenden Verschränkung beider Elemente entfaltet. Das Scheitern des lückenlosen Repräsentationsverhältnisses werde festgestellt, die repräsentative Logik aber gleichsam affirmiert und Repräsentation damit transformiert (vgl. ebd.: 280). Das offengelegte Scheitern der eigenen Form werde so zur produktiven Qualität. Das entscheidende Moment einer Repräsentationskritik liegt für Martinez Mateo damit notwendigerweise in der Repräsentation selbst.

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Bruchhaftigkeit und Kontingenz — Zur Dekonstruktion von Essenzialisierungen An die Überlegungen zu der der ästhetisch verstandenen Repräsentation inhärenten Selbst-/Kritik, lässt sich die Position Butlers anschließen. Bei ihr sind Normen gleichsam Grenzen möglichen Handelns sowie Ausgangspunkt der Ermöglichung von Handeln. Ihre durch Wiederholung entfaltete Macht wird zum potenziellen Ansatzpunkt für Veränderungen (vgl. Butler 2007: 188f.; Krauß 2001: 59). Butlers Identitätsbegriff, der die Rolle von Performativität für deren diskursive Konstruktion betont, widerspricht somit essenzialistischen Auffassungen von Identität.13 Bedeutungskonfigurationen werden entsprechend als historisch bzw. kulturell kontingent begriffen (vgl. Krauß 2001: 23, 42ff.).14 Die Praxis subversiver Wiederholung ist für Butler Bezugspunkt einer dekonstruktiven »strategy to denaturalize and resignify« (Butler 2007: xxxiv).15 Die Offenlegung der machtdurchdrungenen Konstitution des Subjekts wird so zum Moment möglicher Widerständigkeit. Butler verweist in diesem Zusammenhang auf parodistische Verfahren, die die Reproduktion von Identitätsklassifizierungen durch normative Nichtentsprechung störten und eine subversive Verschiebung von Bedeutung abseits binärer Strukturen schüfen (vgl. ebd.: 194-205). In ihrer Analyse dekonstruiert Butler auf Geschlecht und Begehren bezogene Identitätskategorien. Dabei werden »überlieferte Begriffsgerüste kritisch« (Krauß 2001: 22) hinterfragt, ohne sie vollends zu verwerfen. Bedeutungen werden dafür »aus ihrem ursprünglich problematischen Kontext herausgelöst und anders wieder eingesetzt« (ebd.: 23). Naturalisierende Narrative können so untergraben, essenzialistisch konzipierte Identität-en destabilisiert und Bedeutungsverschiebungen induziert werden. Auf diese Weise können andere Identitätskonstruktionen »in das Gebiet des kulturell Intelligiblen« (ebd.: 56) eingeführt werden. Damit verbunden sind die Wahrnehmbarmachung von Identitätskategorien als Selbst-Zuschreibungen sowie die Infragestellung ihrer Abgeschlossenheit. Auf diese Weise wird der Prozess politischer Auseinandersetzung um Hegemonie offengehalten (vgl. Butler 2007: 196-205).16 Akteur*innen sind aus dieser Perspektive »unterworfen […] und ermächtigt […]« (Butler 2016: 115) zugleich. Denn »niemand von uns handelt, ohne dass die Bedingungen dazu gegeben sind, auch wenn wir manchmal handeln müssen, um genau diese Bedingungen zu schaffen oder zu erhalten« (ebd.: 26).

13 Zur Kritik postmoderner Subjektkonzeption siehe Habermas 1988. 14 Weiterführend zum Kulturbegriff siehe Pennington 2012. 15 Im Theaterkontext siehe hierzu weiterführend Schulte 2011. 16 Der Raum dieser politischen Aushandlung wird von Butler als öffentlicher Erscheinungsraum konzipiert (vgl. ebd. 2016: 98, 104).

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Bestimmung und Neu-Bestimmung — Zum Scheitern als selbst-kritischer ästhetischer Praxis In der ästhetisch verstandenen Repräsentation ist das Scheitern von Repräsentation gleichsam Bedingung ihres Gelingens. Der Blick auf die eigene bruchhafte Struktur wird ermöglicht und ist zugleich Voraussetzung derselben – als Zusammenspiel von Abbildung und Formierung. Die hieraus entstehende Wechselwirkung zwischen Bestimmung und Neu-Bestimmung realisiert sich sodann als Abfolge von Brüchen, als fortlaufender Prozess der Aushandlung, und macht Repräsentation ästhetisch erst »im vollen Sinne« (Martinez Mateo 2018: 294) möglich. Dieses konstruktiv gefasste Scheitern bei Martinez Mateo ist mit Rancière auf den Aspekt des Dissens bezogen. So würden in der (kritischen) künstlerischen Arbeit neue Verhältnisse »zwischen Schein und Wirklichkeit, zwischen Sichtbarem und seiner Bedeutung, Einzelnem und Gemeinsamen [sic!]« (Rancière 2008: 89) hervorgebracht. Das Scheitern, der Dissens, sie induzieren sodann im Ausstellen des »Unentscheidbaren« (ebd.: 99) die »Neugestaltung von Erfahrung« (ebd.: 90). Dieser Prozess der fortlaufenden ästhetisch induzierten selbst-kritischen Ref lexion lässt sich mit der Butler’schen Dekonstruktion von Essenzialisierungen verknüpfen und auf die Repräsentation von Identitäten beziehen (vgl. Martinez Mateo 2018: 223ff.). Aus dieser Perspektive möchte ich nun ein zweites Mal auf die ausgewählten Inszenierungskontexte schauen.17

Real Fake — Basteln In Real Fake wird mit den Selbst-Zuschreibungen der Performenden gespielt: Zwei Spieler*innen. Eine von mir weiblich gelesene, eine von mir männlich gelesene Person. Abwechselnd sprechen sie zum Publikum. Mit ihren Bewegungen im Raum bilden sie einen Kreis, sind abwechselnd vorne oder im Hintergrund. Auf der Ebene des Texts hören wir persönliche Berichte von Erfahrungen, von Ambivalenzen, aus verschiedenen Kontexten. Sätze wie: »damit bin ich nicht alleine in der türkischen Community«, »mein Türkischsein ist nichts abgeschlossenes Festes. Genauso wenig, wie mein Deutschsein.« oder »Ich liebe meinen Orient-Alman-Mix. Ich will mich zudem nicht entscheiden müssen.« (Schauspiel Köln 2018).

17 In der Beschreibung der Inszenierungen greife ich im Folgenden immer wieder auf meine eigenen Seherfahrungen zurück. Um dies deutlich zu markieren, nutze ich an diesen Stellen die IchPerspektive.

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Abbildung 3: Mehrperspektivität: Zwei Performer*innen sprechen über unterschiedliche Facetten ihrer Selbstverortung bzw. Zuschreibung als »türkisch«.

Im Fokus steht dabei der Prozess der Verhandlung der eigenen »Positionen« als gesellschaftliche Selbst-Zuschreibungen, »zu Hybriden [sic!] Identitäten und Diversitäten, Rassismus, Sexismus, Klassismus und soziale [sic!] Ungerechtigkeiten« (ebd.). Auf diese Weise entsteht ein vielstimmiges Bild, in dem »postmigrantische, postkoloniale, intersektionale und diskriminierungskritische Perspektiven« (ebd.) Raum einnehmen.18 Möglich wird dies durch die Offenlegung und Verknüpfung verschiedener »persönlicher und kollektiver Erfahrung[en]«, denn »[d]as diverse Ensemble vereint 28 junge Menschen im Alter von 14 bis 36 Jahren aus vielfältigen Lebenswelten und mit unterschiedlichem Erfahrungswissen« (Schauspiel Köln 2021a)19 und macht diese auf der Bühne präsent: »An der Schnittstelle zwischen persönlicher und kollektiver Erfahrung untersuchen wir mit unseren Bastelbiographien narrative Fragmente und Geschichten in einer Gesellschaft der Vielen.« (Schauspiel Köln 2021a) Ensemble und Inszenierung zeichnen ein uneinheitliches, ein vielfältiges Bild, das meine Wahrnehmung eher für Fragen öffnet, als fixierte Antworten zu geben. Insofern scheitert diese Inszenierung (notwendigerweise) an der Abbildung einer homogenen gesamtgesellschaftlichen beziehungsweise kohä18 Weiterführend zum Themenfeld Postkolonialismus/Postmigration siehe Hà/al-Samarai/ Mysorekar 2016, zu Intersektionalität siehe Winker/Degele 2009. 19 Wie zuvor beschrieben umfasst das Ensemble der Produktion Real Fake 19 Spieler*innen; das gesamte Ensemble des Import Export Kollektiv im betreffenden Zeitraum allerdings, wie hier benannt, 28 Mitglieder.

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renten individuellen Realität. Durch die Anerkennung dieses Umstands in der Benennung und offenen Verhandlung der repräsentierten gesellschaftlichen Positionierungen gelingen hier aber gerade deshalb Momente der Selbst-Kritik im Sinne ästhetisch transformierter Repräsentation. Real Fake lädt aus meiner Sicht dazu ein, die durch gesellschaftliche Diversität eröffnete Mehrperspektivität zu zelebrieren und das gemeinsame Basteln als Scheitern der Abbildung klar abgegrenzter Identitäten in Übergängen und Gleichzeitigkeiten zu genießen.

Every Body Electric — Wanken In Every Body Electric stehen die Präsenz der Körper auf der Bühne und die Intensität ihrer Bewegungen meist im Zusammenspiel mit der elektronischen Musik von DJ Boris Kopeinig – »Persönliche Rhythmen, Dynamiken, Beats und Körpereigenschaften führen zu einzigartigen Tanzstilen« (Uhlich 2021). Dabei realisiert sich die Energie des choreographischen Elements der Energetic Icons markant in Geschwindigkeit und Vehemenz der Bewegungen, resoniert in Spürbarkeit und Tempo der Musik. Gleichsam finden sich in Every Body Electric immer wieder Momente von Zartheit und langsamem Bewegen bis hin zu Stille. Neben dem Beginn der Performance ohne Musik entsteht beispielsweise in Minute 41 ein circa zweiminütiger Moment fast vollkommener Bewegungslosigkeit: Zwei Krücken stehen auf dem Bühnenboden. Sie sind positioniert über den Füßen und dem Kopf einer von mir weiblich gelesenen Tänzer*in, die auf ihrem Rücken auf dem Boden liegt, Stille (vgl. Uhlich 2018). Abbildung 4: Rekonfiguration: Energie auch in Stille und minimaler bzw. Nichtbewegung der Performer*in am Boden entdecken.

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Dieser Moment bricht mit dem inszenatorisch in großen Teilen fokussierten Narrativ von Energie als Vehemenz in Bewegung/Geschwindigkeit und Musik/ Rhythmus/Vibration. Zugleich bestehen zwischen den energetisch aufgeladenen Bewegungs-Musik-Sequenzen und solchen eher ruhevoll-konzentrierten Momenten stets Phasen des Übergangs. Sodass das Erkunden unterschiedlicher energetischer Qualitäten – nicht deren dichotome Gegenüberstellung – ins Zentrum rückt. Auf diese Weise wird der inszenatorisch geschaffene Kosmos fortlaufend rekonfiguiert und erweitert. Damit verweigert sich Every Body Electric dem Erzählen von Binaritäten. Neben Zuschreibungen in der Gegenüberstellung disableisierter und ableisierter Körper werden Dichotomien wie Natur und Technik, Körper und Maschine kontinuierlich befragt. Uhlich formuliert: »Ich entdecke im Prozess mehr und mehr, dass auch eine sehr kleine Bewegung vehement sein kann. Normative Vorstellungen und Konzepte von Energie und Kraft werden destabilisiert, ins Wanken gebracht.« (Uhlich 2021) Eine solche Ästhetik der Bruchhaftigkeit hält den theatralen Repräsentations- und Wahrnehmungsraum im Aufführungsverlauf offen. Ich möchte hieran anschließend dazu einladen – wie in Every Body Electric –, das Wanken im eigenen künstlerischen Arbeiten zu genießen, eigene Setzungen und Rhythmen zu befragen, gefundene Ordnungsprinzipien zu durchkreuzen. Und so das ästhetische Gelingen als unauf lösbar mit der Bruchhaftigkeit als Scheitern homogener Narrative der Eindeutigkeit und Abgeschlossenheit zu begreifen – sowohl für das künstlerische Arbeiten als auch innerhalb der entstehenden und entstandenen Inszenierungen. Diesen Gedanken möchte ich im Folgenden weiterführen und vertiefen, bevor ich die unterschiedlichen herausgearbeiteten Implikationen abschließend im Hinblick auf theaterpädagogische Praxis zusammenbringen werde.

Inhalt und Form — Zur Zusammenarbeit in theaterpädagogischen Arbeits- und Produktionskontexten Das ästhetische Repräsentationsverständnis richtet unsere Aufmerksamkeit in theatralen Zusammenhängen auf die Frage nach dem Wie. Genauer: auf die Verknüpfung des Was mit dem Wie. Greif bar wird diese Annahme einer unauf lösbaren Verbundenheit von Inhalt und Form für mich in der Formulierung von Gilles Deleuze und Félix Guattari in Tausend Plateaus (1992): »Es gibt keinen Unterschied zwischen dem, wovon ein Buch handelt, und der Art, in der es gemacht ist.« (Ebd.: 13) Für theaterpädagogische Kontexte bedeutet das: Die Formen, die wir wählen, die Setzungen, die wir auch in Arbeitsprozessen vornehmen, beeinf lussen ebendiese Prozesse sowie die auf dem Weg entstehenden Zwischen-Ergebnisse. Diese Auffassung schließt an die Perspektive der Postdramaturgie an, die »Inhalt und Form zusammen[hält], Arbeitsweisen und Institutionalisierung […] mit den äs-

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thetischen und inhaltlichen Fragen der Produktion« (Deck 2020: 136f.) verbindet. Hiervon ausgehend möchte ich beispielhaft den Produktionskontext der Performance Weil ich es kann thematisieren, die 2020 am Staatsschauspiel Dresden Premiere feierte. Diese Performance der Gruppe KopfKaos entstand im Kontext des UNART-Wettbewerbs. Innerhalb dessen sind junge Künstler*innen eingeladen, eigene Ideen zu entwickeln und diese vergleichsweise selbstbestimmt umzusetzen, unterstützt durch erwachsene Künstler*innen, die sie als Coaches begleiten.20 2021 war die Gruppe mit ihrer Performance zum Festival Rampenlichter eingeladen.21 Auf der Website des Festivals heißt es im Ankündigungstext: »›Das Thema unserer Performance ist Loslassen und Festhalten im weitesten Sinne. Es geht uns alle etwas an, obwohl uns das meistens kaum bewusst ist.‹« (Rampenlichter 2021a) Der Websitetext benennt außerdem den Produktionsrahmen des UNART-Wettbewerbs, beschreibt, dass sich die drei jugendlichen Künstler*innen selbstständig zusammenfanden, ihre Projektidee formulierten und in wöchentlichen Proben über vier Monate Weil ich es kann als 15-minütige Performance entwickelten. Hieran möchte ich Ausschnitte aus den Antworten22 von zwei der Künstler*innen auf meine schriftlichen Fragen zum künstlerischen Prozess und zu den eigenen Rollen im Projektverlauf anschließen: »MEIRAV: ›Ich denke, ich war am Anfang vor allem die Planerin (z.B. wie könnte die Idee konkret auf der Bühne umgesetzt werden). Außerdem habe ich immer neue Eindrücke über die Woche gesammelt, die ich dann den anderen beiden […] vorgeschlagen habe.‹ LOXO: ›Ich würde sagen, ich habe vor allem gegen Ende hin einen Großteil der organisatorischen Aufgaben übernommen, also bspw. Zeiten für Proberäume absprechen, Skript schreiben usw., wobei ich […] immer auf die Unterstützung der anderen beiden zählen konnte. Während der Proben kam es häufiger vor, dass ich […] versucht habe, den Gesprächsfokus wieder auf unser eigentliches Thema zurückzulenken. Am meisten Spaß hat es mir aber gemacht, mit […] Manuel und Meirav gemeinsam unsere Gespräche immer wieder um neue Ecken herumzuführen, wenn wir uns gegenseitig ergänzt und gespusht haben und somit keine konkrete Rollenverteilung in der Gruppe aufkam.‹« (Bock/Harazim 2021)

20 Weiterführend hierzu siehe die Website des UNART-Wettbewerbs: https://www.unart.net/ab​ out/[letzter Zugriff: 27.02.2022]. 21 2021 fand das zwölfte Rampenlichter Festival mit Tanz- und Theaterproduktionen von und für Kinder und Jugendliche in München statt (Rampenlichter 2021b). 22 Ich zitiere dabei die von den Performer*innen in ihren Antworten verwendeten Selbstbezeichnungen.

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Die durch UNART vorgegebene Setzung des zu großen Teilen eigenverantwortlichen Arbeitens der jungen Künstler*innen adressiert Adultismus im Sinne gesellschaftlicher struktureller Machtasymmetrien zwischen erwachsenen und jüngeren Menschen, ohne diese ungebrochen zu reproduzieren.23 Sie lässt sich insofern als Gegenentwurf zu vielen (theater-)pädagogischen Zusammenhängen verstehen, in denen Erwachsene natürlich über den Großteil der Entscheidungsbefugnisse und (künstlerischen) Verantwortung verfügen.24 Zudem wird hier auf der Bühne in der auf die drei Performer*innen begrenzten Inszenierung eine für theaterpädagogische Zusammenhänge sowie andere gesellschaftliche Kontexte besondere Konstellation wahrnehmbar: nicht-erwachsene Akteur*innen agieren nicht innerhalb oder aus einer größeren Gruppe heraus, die die Einzelnen immer wieder zurücktreten lässt. Im Sinne des eingebrachten ästhetischen Repräsentationsverständnisses und im Unterschied zu zuvor, möchte ich nun auch in Bezug auf den skizzierten Arbeitsprozess und Produktionsrahmen um die Performance Weil ich es kann Aspekte der Bruchhaftigkeit thematisieren. Denn f lankiert wird das beschriebene eigenverantwortliche Arbeiten der Künstler*innen durch den klaren organisatorischen Rahmen des UNART-Wettbewerbs und die räumlich-institutionelle Verortung, in diesem Fall am Staatsschauspiel Dresden. Für den Prozess um Weil ich es kann lässt sich somit formulieren, dass dieser sowohl von den drei (jungen) Künstler*innen selbstverantwortlich gestaltet als auch durch Ansprechpartner*innen unterstützt und begleitet wurde. Ein Prozess mit verschiedenen Rollen innerhalb eines künstlerischen Kernteams, das eigenverantwortlich arbeitet und gleichzeitig mit unterschiedlichen Bezugspersonen projektbezogen im künstlerischen und organisatorischen Austausch ist. Im vielleicht besten Fall ein Prozess des künstlerischen Miteinanders und gemeinsamen Aushandelns. Die Ref lexion der gesellschaftlich stark strukturierenden Unterscheidung von Kindern bzw. Jugendlichen und Erwachsenen ermöglichte in diesem Fall die Umdeutung und stellenweise Neuverhandlung von damit aufgerufenen Selbst-Zuschreibungen über Un-Fähigkeiten und Un-Verantwortlichkeiten. Gemeint sein kann damit zum Beispiel die Ref lexion der jeweiligen Arbeitskonstellation in Bezug auf Alter und Personenzahl sowie die Rollen- und Aufgabenverteilung, die die Gestaltungsmöglichkeiten und Entscheidungsbefugnisse im und für den gemeinsamen Raum mit bedingen. Ich verstehe den geschaffenen und von den Beteiligten durch ihr Tun gefüllten Produktionsrahmen daher als Einladung zum Zur-Seite-Gehen in der privilegierten und gleichzeitig verantwortlichen Rolle in künstlerischen Pro-

23 Weiterführend zum Adultismusbegriff siehe Ritz 2013. 24 Weiterführend zum Spannungsfeld zwischen künstlerischer Praxis und Pädagogik siehe Primavesi 2014.

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zessen. Um dabei das Überlassen genauso wie das Übernehmen von Raum zu genießen und immer wieder neu zu verhandeln.

Repräsentation als Kritik — »Represent more, represent hard!« Mit der Adaption eines ästhetischen Repräsentationsverständnisses für theatrale Praktiken wird das Bestimmte zum Bestimmbaren. Es lädt dazu ein, sich in theaterpädagogischen Räumen, in denen künstlerisch zusammengearbeitet wird, dem sich gegenseitig unterbrechenden Zusammenspiel von Ästhetik und Repräsentation anzunehmen und im Miteinander und Nebeneinander das Potenzial des Scheiterns auszuloten. Ich verstehe die betrachteten Inszenierungskontexte als Ausdruck des Facettenreichtums einer in diesem Sinne repräsentativen Ästhetik der Bruchhaf tigkeit und des Scheiterns im Feld der Theaterpädagogik.25 Mit Real Fake kann das bedeuten, Vielperspektivität und Gleichzeitigkeiten zu zelebrieren; danach zu fragen, wer auf der Bühne steht und wer nicht, wessen Geschichten erzählt werden und welche nicht, aus welchen Perspektiven erzählt wird, aus welchen nicht? Every Body Electric öffnet sich dem Dazwischen und der Rekonfiguration; lässt mich zum Beispiel fragen, welche Anordnungen, Regeln und Systeme wir im (Bühnen-)Raum etablieren und welchen Spielraum wir damit erlauben? Mit der offenen Ambivalenz des Prozesses um Weil ich es kann sind für mich diese Fragen verbunden: Welche Formen künstlerischen Arbeitens brauchen (welche) Qualitätskriterien? Wer entscheidet das (nicht), für wen bzw. an wessen Stelle wird entschieden? Weshalb wird so entschieden und in welchen Momenten kann mit solchen Entscheidungen gebrochen werden, um die damit verbundenen Strukturen und Prozesse neu zu befragen? Geschaffen wurden hier jeweils Anordnungen, die sich selbst durchkreuzen, die eigene Prozesshaftigkeit verhandeln.26 Die darin aufgezeigten Dimensionen von Bruchhaf tigkeit unterlaufen Essenzialisierungen und machen die repräsentierten Identitäten nur dynamisch erfassbar. Ein ästhetisches Verständnis von Repräsentation kann so im Sinne des mit diesem Sammelband adressierten diversitätssensiblen und diskriminierungskritischen Ansatzes dazu beitragen, uns verinnerlichte Konventionen und vermeintliche Notwendigkeiten bewusst zu

25 Weiterführend hierzu siehe Matzke/Matzke 2005. 26 Im Zusammenhang mit den hier stark gemachten Aspekten von Prozesshaftigkeit und Fluidität möchte ich darauf hinweisen, dass es immer wieder hilfreich oder notwendig sein kann, das eigene Tun auf Verwertungslogiken und selbstausbeuterische Praktiken zu überprüfen und gegebenenfalls anzupassen. Dazu kann und sollte auch gehören, immer wieder und ausreichend Pausen zu machen sowie Phasen der Erholung und des Nichtstuns mitzudenken – besonders, wenn das gerade unmöglich scheint. Weiterführend hierzu siehe Duttweiler 2016.

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machen. Um theaterpädagogische Praxis darauf hin neu zu imaginieren. Es ist als Aufforderung zu verstehen, dies immer und immer wieder zu tun. Um andere Räume gemeinsam zu erfinden, zu erproben und zu verwerfen 27 – »Represent more, represent hard!«.

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27 Daher möchte ich mich auch und vor allem bei den Menschen bedanken, mit denen ich in den letzten Jahren in verschiedenen Konstellationen und Kontexten zusammenarbeiten durfte. Um so gemeinsam in die Themenfelder Partizipation, Diversität, Demokratie, Theater und viele mehr einzutauchen. Dazu gehört auch die konstruktive und selbst-kritische Zusammenarbeit im Rahmen dieses Sammelbandes, die ich als sehr wertschätzend und inspirierend empfunden habe.

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Abbildungsnachweis Abb. 1: © Ana Lukenda Abb. 2: © Peter Empl Abb. 3: © Ana Lukenda Abb. 4: © Mirek Dworczak

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ZUGÄNGE UND INSTITUTIONEN

Schokoladenkuchen ist lecker, oder? Ein kollektives Gespräch über Macht, Hierarchien und Ableismus im Theater Konstantin Langenick • Sophia Neises • Ann-Reb Thomas Dieser Beitrag ist ein Gespräch zwischen drei Menschen, die Theater machen: Konstantin Langenick, Sophia Neises und Ann-Reb Thomas. Wir haben uns die Themen für das gemeinsame Gespräch überlegt. Das Gespräch haben wir aufgenommen und danach verschriftlicht. Wir haben unterschiedliche Erfahrungen im Schreiben eines Textes. Wir fragen uns, wie wir auf Augenhöhe zusammenarbeiten können. Wir drei stellen Fragen. Wir drei haben Antworten. Wir drei treffen Entscheidungen. Wir bemühen uns um eine verständliche Sprache. Wir erklären Begriffe, die für uns wichtig sind. In diesem Text erzählen wir von unseren Erfahrungen am Theater. Wir stellen uns Fragen dazu, wie wir als Künstler*innen arbeiten wollen. Wir haben Forderungen an nichtbehinderte Theaterschaffende. Wir haben Visionen für behinderte Künstler*innen. Sophia Neises: Wenn ein Sternchen (*) in manchen Wörtern auftaucht, wie zum Beispiel Künstler*innen, bedeutet das, dass wir Menschen mit allen Geschlechtern meinen. Mit Künstler wäre nur ein Mann gemeint und mit Künstlerin nur eine Frau. Das * macht sichtbar und hörbar, dass es mehr als nur Mann und Frau gibt. Wir benutzen das * und nicht den : (Doppelpunkt), weil der Doppelpunkt leicht übersehen werden kann. Auch von blinden Menschen, die sich ihre Texte vorlesen lassen, kann der Doppelpunkt leicht überhört werden. Das möchten wir nicht. Ann-Reb Thomas: Behinderung entsteht, wenn die Umgebung für einen Menschen nicht funktioniert. Für Menschen, die nicht so sind wie die Mehrheit, entstehen mehr Behinderungen als für die Mehrheit. Die Mehrheit ist die Norm. Für

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die Mehrheit werden zum Beispiel Häuser gebaut, die für einen Menschen, der einen Rollstuhl nutzt, nicht funktionieren. Dann wird der Mensch behindert. Konstantin Langenick: Behinderung ist nur nervig, wenn man ständig darauf angesprochen wird. Sie kann klein oder groß sein und viele Menschen haben sie eigentlich. Behinderung ist, wie ein Fingerabdruck, eine Einzigartigkeit, die den Menschen ausmacht, also Würze verleiht.

Perspektiven der Autor*innen Konstantin Langenick: Ich spreche aus einer männlichen, weißen Perspektive, die Diskalkulie hat, also eine Matheschwäche. Mit weiß ist nicht meine Hautfarbe gemeint. Für mich bedeutet weiß-Sein, eine Verantwortung zu haben für das, was in der Vergangenheit passiert ist. Ich spreche als jemand, der nicht so einen Zugang zu Bildung hatte, wie andere Leute. Der einen erweiterten Hauptschulabschluss hat und der seit dem fünften Lebensjahr in Therapien war. Zum Beispiel: Logopädie, Ergotherapie, Psychotherapie, Matheförderung, Deutschförderung … Als jemand, der von 1999 bis 2000 auf einer sonderpädagogischen Schule war und später auf einer Hauptschule. Jemand, der eine Ausbildung zum Landwirt gemacht hat und jetzt als Performer, Tänzer, Schauspieler und Künstler im Theater Thikwa arbeitet. Theater Thikwa ist ein Theater in Berlin. Theater Thikwa arbeitet mit einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung zusammen. Menschen, die an einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung beschäftigt sind, haben keinen Zugang zum ersten Arbeitsmarkt. Theater Thikwa ist ein Ort, an dem behinderte Menschen im Bereich Schauspiel, Performance, Choreographie und Bildende Kunst arbeiten können. Aus der Perspektive spreche ich. Ann-Reb Thomas: Ich spreche aus einer weißen, feministischen, nichtbinären und nichtbehinderten Perspektive. Ich definiere mich in einem Prozess von Queer-Sein. Queer ist ein englisches Wort und kann für queere Menschen sehr vieles bedeuten. Ich frage mich, wann darf ich mich wie definieren und warum? Ich stelle mir die Frage, ob eine queere Identität an Erfahrungen geknüpft oder ein Lebensentwurf ist. Ich würde sagen, dass meine sexuelle Orientierung, meine nichtbinäre Identität und wie ich Beziehungen lebe, nur einen Teil meines Queer-Seins ausmacht. Unbequem zu sein und anzuecken, gehört für mich auch zum Queer-Sein dazu. Auch Wut als etwas Positives zu begreifen und sich nicht mit einer vorgegebenen Norm der Dominanzgesellschaft zufrieden zu geben, ist Teil meines queeren Lebens. Deshalb würde ich jetzt sagen: Ja, ich spreche aus einer queeren Perspektive.

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Ich bin aus klassistischer Perspektive privilegiert, weil meine Eltern mir den Besuch einer Privatschule ermöglichen konnten. Nach etlichen Diagnosen durch standardisierte IQ-Tests im Alter von zehn und zwölf Jahren hatte ich eine Förderschulempfehlung. Auf einer Privatschule war es mir möglich, ohne Noten durchs Schulsystem zu kommen. Ob du mit einer Legasthenie (Leseschwäche) im staatlichen oder privaten Schulsystem bestehst, hängt von dem Engagement der Eltern und Lehrenden ab. Mit einem Sonderschulabschluss hätte ich keinerlei Zugang zur höheren Bildung gehabt. Ich hatte die Möglichkeit, Abitur zu machen und zu studieren, daher spreche ich hier aus einer akademischen Perspektive, mit einem Master of Arts in Theaterpädagogik. Ein Schulsystem als ungerecht zu empfinden und Ungerechtigkeiten zu erleben, hat mich sehr stark dahingehend geprägt, unbequem zu sein. Seit 2020 arbeite ich als Theaterpädagog*in am Theater Thikwa in Berlin. Sophia Neises: Ich bin eine weiße, queere, cis Frau, Theaterpädagogin, Performerin und Behindertenrechts-Aktivistin. Ich identifiziere mich als behindert, da ich eine Sehbehinderung habe. Ich konnte in der Grundschule eine Regelschule besuchen. Ich habe zu dem Zeitpunkt Ausschlüsse erlebt, sie aber nicht als solche bewertet. Mit dem Wechsel aufs Gymnasium wurden die Ausschlüsse schmerzhafter. Ich habe mich als falscher Mensch gefühlt. Das haben meine Eltern wahrgenommen und mir den Weg ins Internat ermöglicht. Da hatten alle Schüler*innen und Mitarbeitenden meine oder ähnliche Behinderungsformen. Auch hier habe ich mich nicht mit Behinderung identifiziert, da ich zur Norm gehört habe. Alle hatten entstellte Augen, Krankenhauserfahrungen, Ängste vor dem Erblinden. All diese Themen waren nicht außergewöhnlich, sondern normal. Außerdem konnte ich endlich richtig im Unterricht mitmachen, weil mir alle Unterrichtsmaterialien barrierefrei zur Verfügung standen. Das Bewerben um Studienplätze hat für mich die Konfrontation mit meiner Behinderung ausgelöst. Die Frage, ob ich meine Behinderung in einem Bewerbungsgespräch angeben muss, hat sich mir damals zum ersten Mal gestellt. Mir war die Behinderung zu dem Zeitpunkt egal, ich hätte sie nicht erwähnt. Heute kann ich mir das nicht mehr vorstellen, in einer neuen Umgebung meine Behinderung nicht anzusprechen. Inzwischen ist die Behinderung Teil von mir und das ist in Ordnung für mich. Der Prozess dahin fand vor allem im Studium statt, in einem Raum ohne andere behinderte Menschen und mit vielen Barrieren. Meine Perspektive ist, dass ich beides kenne: Ich bin Teil der Norm und muss mich nicht mit Behinderung identifizieren und ich bin nicht Teil der Norm und werde behindert. Wenn ich Kunst mache, bedenke ich von Anfang an, für welches Publikum ich arbeite.

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Wenn Schulbildung über Lebenswege entscheidet Ann-Reb Thomas: Das Schulsystem hat uns drei zu Kämpfer*innen gemacht! Konstantin Langenick: Am Schulsystem ist einfach das Schubladensystem scheiße. Es stammt noch aus der Kaiserzeit und ist heutzutage ein überholtes Kacksystem hier in Deutschland. Sonderschule, Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Damals haben Hauptschüler*innen gemacht, was die Eltern gelernt haben. Landwirte zum Beispiel. Realschüler*innen waren dann etwas privilegierter und haben beispielsweise auf dem Bau gearbeitet. Das Vorrecht ist meistens nicht erarbeitet, sondern hängt von vielen Zufällen ab. Das Gymnasium war die kleine Elitetruppe. Ich denke aber, das braucht es nicht. Es hat vielleicht zu Kaiserzeiten Sinn gemacht, aber der Kaiser ist nun auch schon lange, lange nicht mehr unter uns. Ich bin für ein einheitliches System. Schon in der Grundschule wird über die Hauptschule so gesprochen, dass man dort eigentlich nichts wird, man als Putzkraft oder Müllmensch bei der BSR (Berliner Stadtreinigung) landet. Der Druck, etwas zu sein, etwas aus sich am Gymnasium zu machen, prägt sich schon da in die Köpfe ein. Sogar in Filmen werden nur Elite-Unis gezeigt. Eine Person hat damals meine Mutter gefragt, was denn aus dem armen Jungen mit einem Hauptschulabschluss werden soll. Sie dachte wahrscheinlich, ich werde dann Kaugummis unter Kinositzen abkratzen. Es ist nicht nur das Schulsystem, sondern auch, dass dieses Denken in den Köpfen verankert ist. Das hat vor allem mit dem Kapitalismus zu tun. Kapitalismus ist die Form der Wirtschaft und Gesellschaft, in der wir leben. Das Geld steht über allem. Die Menschen, die viel Geld haben, haben die Macht, über Menschen mit weniger Geld zu bestimmen. Ein gutes Beispiel ist Dagobert Duck aus Entenhausen, der immer mehr Geld anhäuft, um mehr Macht zu haben. Im Kapitalismus bewertet das Geld die Erwerbsfähigkeit und Leistung. Das Ziel ist es, immer die höchste Leistung zu erbringen. Wer das nicht kann oder will, wird von der Gesellschaft ausgeschlossen. Sophia Neises: Hier kommt auch die Frage auf, wer heute einen Wert für die Gesellschaft hat. Der Wert wird daran gemessen, wie anerkannt der ausgeübte Beruf ist, nicht, wie wichtig der Beruf ist. Bei der BSR oder im Kino zu arbeiten, ist absolut wichtig, aber nicht anerkannt. Dadurch entsteht eine Angst davor, nicht wertvoll zu sein. Diese Angst löst Leistungsdruck aus und den Druck, auf das Gymnasium zu gehen. Das nicht erfüllen zu können, bedeutet, in unserer Gesellschaft weniger wert zu sein. Dass Menschen in einer Gesellschaft bewertet werden, ist der Boden für Ableismus. Ableismus kommt von able. Able ist Englisch und bedeutet Fähig-Sein. Ableismus bezieht sich auf die Diskriminierung aufgrund von Fähigkeiten. In der Gesellschaft, in Institutionen wie zum Beispiel

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dem Theater oder in der Politik wird dann ein Mensch wegen seiner Fähigkeiten bewertet. Wenn ein Mensch eine Fähigkeit nicht hat, die aber die meisten anderen Menschen haben, erlebt er Ableismus. Konstantin Langenick: Glaubt ihr, dass in unserer kapitalistischen Welt Leute mit Behinderung auf dem Arbeitsmarkt entbehrlicher sind als Leute ohne Behinderung? Ann-Reb Thomas: Für mich zeigt sich an dieser Frage, welche Machtverhältnisse in unserer Gesellschaft herrschen. In Deutschland gibt es das Arbeitsmodell von Behindertenwerkstätten. Die Idee ist eigentlich, behinderte Menschen für den ersten Arbeitsmarkt zu qualifizieren. Dies findet nicht statt. Stattdessen arbeiten Menschen in einer Werkstatt für Behinderung mit einem Durchschnittslohn von 1,35 Euro die Stunde und erhalten zusätzlich Grundsicherung. Sophia Neises: Die geringe Wertschätzung behinderter Menschen in der Gesellschaft bemerken wir in vielen Bereichen. Wenn wir behinderte Menschen auf der Bühne finden, dann in Theaterprojekten unter nichtbehinderter Leitung. Behindertenwohnheime und Sonderschulen sind am Stadtrand. Ich denke, das hat alles mit der Entbehrlichkeit zu tun, die du angesprochen hast, Konstantin.

Privilegien, Macht und Verantwortung Konstantin Langenick: Noch mal zu Privilegien: Privileg ist ein anderes Wort für Vorrecht. Eine Person mit einem Vorrecht kann Sachen machen, ohne darin behindert zu werden. Sie hat den Zugang. Das ist wie eine Eintrittskarte, mit der ein Mensch überall reinkommt. Sophia Neises: Ein Beispiel: Schokoladenkuchen ist für mich wichtig, weil ich ihn sehr gerne mag. Mein Problem ist aber, dass ich ihn nur genießen kann, wenn ich weiß, dass es ihn gibt. Es ist ein Privileg, überhaupt bis zu dem Schokoladenkuchen zu kommen. In dem Fall bedeutet das: Ich persönlich habe erst dann Zugang, wenn mir das Büffet mit dem Kuchen beschrieben wurde. Ann-Reb Thomas: Ich als sehende Person habe die Macht und die Möglichkeit, dir zu beschreiben, dass es den Kuchen gibt. Ich habe aber auch die Macht, dir den Kuchen vorzuenthalten, indem ich dir nicht davon erzähle, dass er auf dem Büffet steht. Ich treffe hier eine Entscheidung, die ich mir bewusst machen muss. In dem Moment, in dem ich zum Beispiel im Theater keine Audiobeschreibung anbiete, verwehre ich dir den Zugang.

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Wir haben alle unterschiedliche Zugänge zu dem Schokoladenkuchen: Wer weiß, dass es ihn gibt? Wer ist schneller da? Wer wurde überhaupt zur Party eingeladen? Für wen wurde der Raum gestaltet? … Daran, wie viele Stücke Schokoladenkuchen eine Person hat, können wir sehen, wer wie viele Privilegien hat. Sophia Neises: Ein Privileg ermöglicht Macht. Mit Macht kommt auch Verantwortung. Ann-Reb Thomas: Wer übernimmt die Verantwortung für sein Handeln und wer hat Verantwortung für wen? Ab wann wird Verantwortung missbraucht? Konstantin Langenick: Eine mächtige Person hat immer viele Privilegien. Sonst würde sie auch nicht in diese mächtige Position kommen. Nehmen wir an, der Schokokuchen ist in einem Raum und nur eine Person hat den Schlüssel. Damit hat die Person die Macht, zu entscheiden: Du darfst hier Kuchen essen und du nicht. Eigentlich kannst du aber auch den Schlüssel abgeben und damit einer anderen Person die Macht übergeben. Doch wer bekommt überhaupt den Schlüssel? Wem wird Verantwortung zugetraut und wem nicht? Darüber haben wir auch schon beim Theater Thikwa gesprochen, dass, je nachdem wie sichtbar die Behinderung einer Person ist, ihr Verantwortung zugetraut wird oder nicht. Sophia Neises: Der Schlüssel kann so vieles bedeuten. Bildungsabschluss, körperliche Fähigkeiten, weiß-Sein … Manche Schlüssel kann ich abgeben, andere aber auch nicht. Dann gilt es, zu entscheiden: Wie kann ich die Tür auf halten? Welchen Aufwand erbringe ich mit meinem Privileg, um Zugänge zu schaffen? Konstantin Langenick: Aber die eigentliche Macht haben diejenigen, die das Gebäude, in dem der Schokokuchen ist, entworfen haben. Sie können ganze Gruppen von Menschen ausschließen, indem sie eine Treppe bauen lassen. Ann-Reb Thomas: In Machtpositionen haben wir die Möglichkeit, Barrieren abzubauen. Meine Erfahrung mit Menschen in Machtpositionen ist aber, dass sie das oft nicht tun, um ihre Macht zu erhalten. Sophia Neises: Dann hätten sie ja auch weniger Kuchen! Ann-Reb Thomas: Ich frage mich immer, warum gibt es keine Bereitschaft, mehr Zugänge für behinderte Künstler*innen zu schaffen? Ich denke, es hat viel mit Angst der Privilegierten zu tun. Sich aus dem Regiestuhl zu bewegen und ihn für behinderte Künstler*innen freizugeben.

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Konstantin Langenick: Wenn ich auf dem Chefsessel sitzen würde, wüsste ich gar nicht, was ich tun sollte. Ich habe nicht das Wissen, wie es ist, diese Machtposition einzunehmen. Ich würde jeder einzelnen Thikwa-Künstler*in mehr Geld geben und sie ihre eigenen Stücke machen lassen. Ich weiß aber nicht, was alles noch dahintersteckt und wie es dann geht. Sophia Neises: Natürlich weißt du das nicht, du wurdest nicht dafür qualifiziert. Ich würde mir auch erst mal nicht zutrauen, ein Theater zu leiten. Hier spaltet sich wieder auf, wer Zugang zu Qualifikation hat und wer nicht. Wer kann Praktika im Theater mit Treppenstufen und 14-Stunden-Schichten machen? Wer kann Regieassistenzen machen? Wer kann Regie studieren? Selbst wenn wir nun sagen würden, »Dann leite doch jetzt das nächste Projekt!«, wäre es unfair. Hier stellt sich auch die Frage nach dem Selbstbewusstsein. Wer wurde durch den Bildungsweg darin bestätigt, dass er oder sie etwas kann? Wer wurde im Schulsystem bestärkt und wer abgewertet? Indem immer eine als Norm akzeptierte Gruppe bestärkt wird und dadurch Selbstbewusstsein gewinnen kann, bleibt der Schokokuchen für die gleiche Gruppe von Menschen zugänglich. Es braucht die gleichwertige Anerkennung der Ästhetik behinderter Kunstschaffender. Solange wir darauf beharren, dass nur eine bestimmte Gruppe von Menschen Zugang hat, bleibt Theater verschlossen, fade und langweilig. Wenn der Raum zum Kuchen für alle zugänglich ist, kann es passieren, dass der Kuchen schnell weg ist. Allerdings denke ich, dass viel mehr Menschen verschiedene Kuchen bereitstellen würden. Dann gäbe es ein großes Kuchenbüffet. Ann-Reb Thomas: Es würde bedeuten, sich auf eine Veränderung einzulassen, die Neues schafft. Diese Verunsicherung gilt es auszuhalten. Konstantin Langenick: Gibt es etwas im Theater, das dich tierisch nervt? Ann-Reb Thomas: Macht, Hierarchien und Intransparenz über das Treffen von Entscheidungen. Ich verstehe Theater eigentlich als politischen und kritischen Ort. Doch Theater ist leider ein absolutes Abbild der Gesellschaft, in der wir leben. Daher stelle ich mir die Fragen: Wie wollen wir kritisch mit Hierarchien umgehen? Wie wollen wir mit der Geldverteilung umgehen? Wie können wir Zugänge schaffen? Alles Fragen, die auf der Bühne verhandelt werden, aber im Theater nicht gelebt werden. Warum kann es am Theater keine kollektiven Unterstützungsstrukturen geben? Warum können am Theater nicht alle an Entscheidungen teilhaben? Wie kann ein Theater als System anders funktionieren als die Gesamtgesellschaft? Wenn Konstantin die Leitung eines Theaters übernimmt, sich aber damit überfordert fühlt, all die Entscheidungen zu treffen, müssen wir kollektiv den-

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ken. Es gäbe dann einen kollektiven Zusammenschluss von Menschen mit vielen wichtigen Fähigkeiten. Sophia Neises: Da fällt mir ein, dass wir darüber gesprochen haben, wie es wäre, wenn wir selbst ein neues Gesellschaftssystem entwickeln würden. Wir hatten gesagt, dass wir dann nur nach den Fähigkeiten der Menschen schauen würden, um kollektiv zusammenzuarbeiten. Gleiches würde dann auch für das Theater gelten. Die Kommunikation könnte so gestaltet werden, dass sie einmal für Menschen, die lieber lesen, einmal für Menschen, die lieber hören, und einmal für Menschen, die lieber von Bildern zu ihren Informationen gelangen, zugänglich ist. Hiermit werden unterschiedliche Fähigkeiten angesprochen, statt Hilfe anzubieten und damit den Fokus darauf zu richten, dass eine Person zum Beispiel nicht lesen kann. Dadurch wird eine ausgedachte Norm losgelassen, die von bestimmten Fähigkeiten ausgeht. Ann-Reb Thomas: Das wäre so mega. In einem Restaurant gäbe es dann Speisekarten, die zum Hören, zum Lesen oder zum Schmecken sind. Sophia Neises: Ja, indem es ein vielfältiges Angebot gibt, müssen sich Menschen nicht mehr in Kategorien einordnen. Kategorien machen bei Behinderung ohnehin keinen Sinn. An einem Tag sehe ich ein bisschen, an einem anderen bin ich blind. Wenn ich aber darauf festgelegt werde, die blinde Person zu sein, bin ich in meiner Entscheidungsfreiheit eingeschränkt. Mir unterschiedliche Zugänge zur Auswahl zu stellen, ist die Umverteilung von Macht.

Nichts über uns ohne uns Konstantin Langenick: Ein Fehler, den ich im Fernsehen oft mitbekomme, ist, dass, wenn es bei den Late-Night-Talkshows um Themen von Minderheiten geht, oft nur privilegierte Menschen diskutieren. Da sprechen dann weiße Menschen über Rassismus und sagen, dass sie mit dem Blablabla-Kuss ja nur das Gebäck meinen würden. Auch bei dem Thema Behinderung spricht fast nie eine behinderte Person für sich selbst. Beispielsweise bei Forrest Gump finde ich es nicht richtig, dass er von einem weißen, nichtbehinderten Mann gespielt wird. Er weiß nicht, wie es ist, mit der Behinderung zu leben und wie es sich anfühlt. Es muss immer die Gruppe für sich selbst sprechen. Sophia Neises: Fernsehsender haben die Macht, zu entscheiden, was die Menschen sehen. Das hat dann für uns Menschen mit Behinderung reale Konsequenzen für unser tägliches Leben. Auch bei Fernsehsendern bräuchte es eine

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kollektive Leitung, es sollte keine Besetzung geben, die nur die Perspektive einer Personengruppe vertreten kann. Ann-Reb Thomas: Was brauchst du, um ein selbstbestimmtes Leben zu leben und selbstbestimmt als Künstler*in zu arbeiten? Konstantin Langenick: Ich brauche Freiraum zum Ausprobieren. Ich muss auch Fehler machen dürfen. Natürlich sind manche Ratschläge von Leuten toll, aber die muss ich auch ablehnen dürfen. Wichtig ist, über Themen reden zu dürfen und dass mir zugehört wird. Jedes Thema muss als wichtig anerkannt werden, egal, über was gesprochen wird. Auch wenn ich mir einen Patzer erlaube, möchte ich nicht negativ wahrgenommen werden. Ich möchte ich sein dürfen. Bei manchen Leuten habe ich das Gefühl, dass ich mir eine Fassade oder Maske aufgebaut habe. Da merke ich, das bin nicht ich. Ich möchte eine Identität zeigen dürfen, wo andere Menschen sagen: »Das hätte ich jetzt nicht von Ihnen erwartet.« Ich möchte keine Scheu haben, mich real zu zeigen, statt mich hinter einem Konstrukt zu verstecken, das ich mir mal aufgebaut habe. Zu einem selbstbestimmten Leben gehört für mich auch, nicht auf das Geld schauen zu müssen. Ich möchte Unterstützung bekommen, ohne ständig Gegenleistungen bringen zu müssen. Ich möchte mich nach meinen Regeln entfalten. Ich möchte nach meinem Tempo arbeiten. Ich brauche Vertrauen, wenn ich mit Leuten zusammenarbeite. Es macht mich nervös, wenn mir Leute ständig auf die Finger glotzen. All das brauche ich privat und auch als Künstler auf der Bühne, um selbstbestimmt leben zu können. Sophia Neises: Nichtbehinderte Künstler*innen können selbst entscheiden, welche Form von Kunst sie praktizieren. In einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung ist die Entscheidungsfreiheit enger gefasst als für mich als freie Künstlerin mit Behinderung. Aber auch ich merke, dass es viele Ausschlüsse gibt. Ich kann kaum Tanzklassen besuchen und muss immer gegen das Vorurteil ankämpfen, dass Tanz nichts für blinde Menschen sei. Das merke ich besonders, wenn überlegt wird, welche Stücke überhaupt für blindes Publikum interessant sind und deshalb Audiodeskription bekommen sollten. Da entgegne ich meistens, dass alle Stücke potenziell interessant sind und Zugang brauchen. Audiodeskription sorgt für Barrierefreiheit für blindes und sehbehindertes Publikum. Sehende Menschen beschreiben, was auf der Bühne passiert. Ann-Reb Thomas: Wenn ich Menschen die Möglichkeit gebe, für sich selbst zu entscheiden, ermächtige ich sie. Wenn ich den Raum aber nicht so gestalte, dass eine eigene Entscheidung möglich ist, nehme ich ihnen die Macht.

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Sophia Neises: Wenn ich um Hilfe bitten muss, bin ich ohnmächtig. Dann bin ich abhängig davon, ob mir gerade eine Person helfen möchte, ob ich ihre Aussprache verstehe oder ob sie mir falsche Informationen vorliest. Die Person, die für mich vorliest, hat Macht. Konstantin Langenick: Wenn ich mir Youtuber*innen oder Inf luencer*innen anschaue, verstehe ich manchmal die ganzen englischen Begriffe nicht. Wenn ich dann andere Leute nach einer Übersetzung frage, bin ich abhängig davon, dass sie mir das richtig übersetzen. Aber was ist denn, wenn sie zum Beispiel love (Liebe) mit »Scheiße« übersetzen? Sophia Neises: Als abhängige, hilfebrauchende Person musst du deinem Gegenüber vertrauen. Ich finde es nicht generell schlecht, um Hilfe zu bitten. Wir alle brauchen einander und unterstützen uns. Das gehört für mich auch zum Menschsein dazu. Wenn ich aber fast nie die Wahl habe, gerade Hilfe in Anspruch zu nehmen oder eben nicht, ist es nicht mehr gleichberechtigt. Menschen, die behindert werden, für die die meisten Strukturen nicht zugänglich sind, haben oft keine Wahlmöglichkeiten. Wenn ich mich entscheide, keine Hilfe anzunehmen, ist die Konsequenz, dass ich nicht teilnehmen kann. Konstantin Langenick: Wenn ich dann höre: »Ich will dir doch nur helfen!« oder »Warum nimmst du die Hilfe denn nicht an?«, nervt das. Manchmal helfen Leute auch nur, um sich selbst besser darzustellen. Sie haben Hintergedanken und möchten mir später die Hilfestellung nachtragen. Dann nehme ich manchmal die Hilfe lieber nicht an.

Inklusives Theater — Qualifikation oder Fassade? Sophia Neises: Das Thema Hilfe und Selbstdarstellung spielt auch in der Theaterpädagogik eine große Rolle. Reine Fassade ist inklusive Theaterpädagogik dann, wenn sich ein Haus damit schmückt oder einen Punkt auf der To-Do-Liste abhaken will. Für die schöne Fassade reicht bereits ein inklusives Projekt im Jahr, das keinen nachhaltigen Einf luss auf die Spieler*innen oder die eigene Arbeit hat. Fassade wäre auch, wenn die Haltung der Gesellschaft aufgegriffen wird, dass alles, was behinderte Menschen tun, als gut und süß befunden wird. Dann kann die nichtbehinderte Theaterpädagog*in das Lob genießen und als guter, selbstloser und geduldiger Mensch Anerkennung erfahren. Doch in inklusiven Projekten darf es nicht um Dankbarkeit gehen. Aus dieser Haltung müssen wir rauskommen und inklusive Theaterpädagogik als politischen Akt verstehen.

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Konstantin Langenick: Stimmt, wenn sie es nur machen, um sich als guter Mensch darzustellen. Es geht nur um den Namen, nicht um die Aktion selbst. Wenn zum Beispiel ein großes Stadttheater behinderte Schauspieler*innen anfragen würde, hätte ich nicht das Gefühl, dass sie wirklich behinderte Menschen qualifizieren wollen, sondern nur ihrem Schickimicki-Publikum behinderte Menschen zeigen möchten. Ich habe das Gefühl, dass große Theater es nicht nötig haben, inklusiv zu sein. Ich denke beispielsweise, dass sich das Theater Thikwa nicht nur gut darstellen möchte. Der Unterschied zwischen Fassade und Qualifikation ist ein ganz schmaler Grat. Ich denke, das Theater Thikwa will wirklich Regeln und Normen brechen. Bei einem großen Stadttheater hätte ich das Gefühl, sie wollen nur sagen: »Ja guck mal, da sind die Behinderten!«. Dann steht in der Zeitung: »Das Theater XY, jetzt auch mit behinderten Menschen auf der Bühne«, »Das Theater XY ist ein philanthropisches Theater« … Es geht ihnen dann nur um Aufmerksamkeit und um ihren Namen, nicht weil sie Philanthrop*innen sind oder behinderte Menschen toll finden. Philanthrop*in ist einfach nur ein anderes Wort für Menschenfreund*in. Ein Mensch, dem das Wohl anderer Menschen wichtig ist. Sophia Neises: Ein starker Unterschied zwischen Fassade und ehrlich gemeinter Qualifikation liegt für mich auch darin, inwiefern Barrierefreiheit ernst genommen wird. Stellt sich die Person die Frage, ob wirklich alles barrierefrei ist, wie sie ihre Proben strukturiert? Und ist sie bereit, ihre gewohnten Strukturen loszulassen? Dazu gehört ebenso, ableismuskritische Sprache zu benutzen, das bedeutet Diagnosen und Behinderungen nicht als Metaphern für Negatives zu missbrauchen. Zum Beispiel »blinde Flecken«, die bei Sehbehinderung auftreten können, die aber nichts mit Vergesslichkeit oder Ignoranz zu tun haben. Alle sollen sich gleichermaßen künstlerisch entfalten können und keine Kompromisse eingehen müssen. Ann-Reb Thomas: Hier heißt es, sich gut zu informieren, was Barrierefreiheit bedeutet. Es fehlt so oft das Wissen, dass zu Barrierefreiheit mehr als Rampen und Fahrstühle dazugehören. Es ist für ein barrierefreies Theater unabdingbar mit Expert*innen gemeinsam den Raum zu strukturieren und Menschen mit Behinderung in Leitungspositionen zu besetzen. Sophia Neises: Ja, wir müssen endlich Leitungspositionen mit Menschen mit Behinderung besetzen. Nun gibt es aber beinahe ausschließlich nichtbehinderte Tanz- bzw. Theaterpädagog*innen. Deren Aufgabe sollte es sein, für behinderte Menschen Qualifikationsräume zu schaffen. Dadurch würden sie einen alternativen Weg zum ausschließenden (Kunst)Hochschulsystem schaffen. Dann fände sich auch im Lebenslauf behinderter Menschen wieder, dass sie Teil von Theater-

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projekten waren, dort durch Praktika und Assistenzen bei der Leitung lernen konnten und sie schließlich ihre eigenen Theatergruppen leiten können. So könnte sich ihr Selbstbewusstsein steigern, sich an Universitäten zu bewerben oder Förderung für eigene künstlerische Arbeiten zu beantragen. Dafür müssen nichtbehinderte Theaterpädagog*innen ihr Privileg verstehen und die Qualifizierung ihrer Teilnehmer*innen mitbedenken. Sie müssen bereit sein, ihr eigenes Wissen und ihre Werkzeuge weiterzugeben. Dann kann eine behinderte Künstler*in, wenn eine Leitungsposition angeboten wird, diese selbstbewusst annehmen. Ann-Reb Thomas: Über den Probenprozess hinaus sind auch die Förderstrukturen ausschlaggebend. Wer hat das Wissen, wie und wo Gelder beantragt werden können? Es ist relevant, dass in der Förderstruktur und im Bewerbungsverfahren barrierefreie Zugänge geschaffen werden. Konstantin Langenick: Bei Bewerbungen oder Formularen werde ich immer nur mit Fachbegriffen überrollt. Ich bräuchte immer Hilfe, wenn ich Geld beantragen möchte. Das ist mir zu schwer. So ist es bei allen Anträgen, egal ob bei Aktion Mensch oder Hartz IV. Sophia Neises: Sogar Fördertöpfe, die Inklusion stärken möchten, lassen nicht von ihren gewohnten, festgefahrenen Strukturen los. Alternative Bewerbungen werden nicht anerkannt. Ich müsste mit einer Person telefonierend meine Bewerbung einreichen können. Dann können sie ja immer noch entscheiden, ob mein Projekt förderfähig ist oder nicht. Könnte ich mich so bewerben, würde ich mich ernst genommen fühlen. Konstantin Langenick: Die Bürokratie in Deutschland bremst einen sehr aus. Sie ist nicht barrierefrei und nur heuchlerisch. Wenn das System nicht geändert wird, können wir es auch lassen mit der Inklusion. Dann werden wieder nur die ohnehin Privilegierten gefördert. Ann-Reb Thomas: Die Akzeptanz, dass Menschen mit Behinderung bei der Antragstellung auf Hilfe angewiesen sind, finde ich verkehrt. Barrierefreiheit ist erst dann geschaffen, wenn Menschen sich selbstständig bewerben können und nicht von sehenden Menschen oder von Menschen, die schwere Sprache sprechen können, abhängig sind. Sophia Neises: Ich fasse mal zusammen: Der Grat zwischen Fassade-Polieren und tatsächlicher Qualifikation für Menschen mit Behinderung in der Kunst ist schmal. Mir sind im Gespräch vier Kriterien aufgefallen, zu denen sich Kunstschaffende befragen sollten:

Schokoladenkuchen ist lecker, oder?

1. Habe ich ein klares Inklusionskonzept und einen Inklusionsbegriff, den ich als Institution und als Einzelperson vertrete? 2. Arbeiten behinderte Menschen und ich gleichberechtigt zusammen? 3. Wie spreche ich über meine Arbeit, geht es um meinen Namen oder um die Namen der Menschen, die ich qualifiziere? 4. Schaffe ich Barrierefreiheit auf allen Ebenen?

Visionen und Wünsche Konstantin Langenick: Ich wünsche mir einen Raum, um Fehler machen zu können. Ich möchte etwas ausprobieren. Sophia Neises: Für ein inklusives Theaterprojekt wünsche ich mir, dass alle Meinungen nebeneinander existieren dürfen und es keine ableistischen Hierarchien gibt. Ann-Reb Thomas: Ich wünsche mir Zeit. Es braucht Zeit und Räume, in denen gemeinsam gedacht werden kann. Sophia Neises: Geld, um Barrieren abzuschaffen. Konstantin Langenick: Ich wünsche mir Barrierefreiheit für das Publikum und für die Menschen auf der Bühne. Leute, die Rückenprobleme oder das TouretteSyndrom haben, sollten alle die gleiche Möglichkeit haben, sich das Stück anzuschauen. Wenn also jemand Ticks hat, wird es einfach als normal gesehen und die Person wird nicht rausgeschmissen. Dann braucht es Matten oder Sitzsäcke zum Liegen und Bewegen. In der englischen Sprache gibt es schon einen Begriff dafür: relaxed performances. Ann-Reb Thomas: Ich wünsche mir von nichtbehinderten Theaterschaffenden, dass sie darin unterstützen, solche Räume zu schaffen. Dass sie erkennen, dass sie die Macht und die Möglichkeit haben, Entscheidungen zu treffen, um Barrieren abzubauen. Sophia Neises: Ich wünsche mir Solidarität. Dazu gehört es, Grundregeln zu schaffen, die für uns alle gelten. Zum Beispiel: »Alle zwei Stunden machen wir eine einstündige Pause.« Diese Regeln zur Barrierefreiheit setzen wir durch, weil wir uns als Gruppe dazu entschieden haben, nicht, weil eine Einzelperson ein »besonderes Bedürfnis« hat.

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Konstantin Langenick: Ich wünsche mir für die inklusive Theaterarbeit weniger Bürokratie. Sie grenzt aus. Sophia Neises: Ich wünsche mir, dass behinderte Menschen komplex sein dürfen. Ich darf Frau sein, Spielerin sein, mal blind sein, mal sehbehindert sein. Ein Projekt ohne Stempel und Boxen. Konstantin Langenick: Ich wünsche mir, dass jeder Mensch so arbeiten kann, wie er oder sie es für richtig oder möglich hält. Sophia Neises: Inklusive Projekte brauchen behinderte Menschen, die gestalten. Sie sollten sich darin nicht ständig erklären und rechtfertigen müssen. Konstantin Langenick: Langsamer sein zu dürfen und sich keinem Tempo anpassen zu müssen. Ann-Reb Thomas: Ich wünsche mir den Mut, neue Wege zu gehen und das Gewohnte loszulassen. Ich wünsche inklusiver Theaterpädagogik auch, rebellisch zu sein. Rebellion, alles anders machen, Selbstbewusstsein, Mut, Stolz und Trotz. Auch ein bisschen Chaos. Konstantin Langenick: Ungehorsam! Sophia Neises: Ich wünsche mir, dass es nicht mehr nötig ist, zu kämpfen. Konstantin Langenick: Sich gegen Bürokratie, Kapitalismus und Machtmenschen durchzusetzen. Sophia Neises: Schokoladenkuchen. Konstantin Langenick: Zusammenhalt. Sophia Neises: Ich wünsche mir mehr behinderte Vorbilder. Konstantin Langenick: Ich wünsche mir für die inklusive Theaterarbeit, dass die Idee nicht ausgenutzt wird. Dass niemand, der sowieso alle Privilegien hat, das ausnutzt und zum Beispiel sagt, es soll keine behinderten Menschen auf der Bühne geben. Sophia Neises: Ich wünsche mir, dass wir nicht mehr unterscheiden müssen zwischen inklusiven und exklusiven Projekten.

Schokoladenkuchen ist lecker, oder?

Konstantin Langenick: Ich wünsche mir, dass das Wort Inklusion ernst genommen wird und nicht nur ein Orden ist, den sich die Leute an die Jacke heften können. Sophia Neises: Ich wünsche mir Schutzmechanismen, die Zuhören und Lernen gewährleisten. Es braucht politische Entscheidungen dafür. Es braucht die Verpf lichtung, inklusiv arbeiten zu müssen. So würden Menschen, die das Privileg haben, sich mit dem Thema Inklusion und Behinderung nicht auseinandersetzen zu müssen, von der Gesellschaft in die Pf licht genommen. Damit beginnt auch für sie eine Auseinandersetzung und die Themen werden Teil der Arbeit jeder Person. Es geht darum, jeden Menschen in die Verantwortung zu nehmen.

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Eine Praxis der Machtkritik oder warum die Theaterpädagogik an der Kunsthochschule gestört werden sollte und zugleich institutionelle Störung sein muss Nadir Ak • Kapi Kapinga Grab • Sophie Vögele • Sascha Willenbacher

Die Theaterpädagogikausbildung im Kontext institutioneller Machtstrukturen Am Beginn der Arbeit an diesem Beitrag stand die Frage, welche Rolle die Theaterpädagogikausbildung bei der Ref lexion struktureller Machtverhältnisse innerhalb der Kunsthochschule einnehmen kann. Der vorliegende Beitrag resultiert aus mehreren Gesprächen, die wir Autor*innen im Mai und Juni 2021 geführt haben und in denen wir über die gesellschaftliche Diversität in der Ausbildung an unserer Institution sowohl auf Ebene der Studierenden und Dozierenden als auch auf Ebene der Inhalte und Ästhetiken diskutiert haben. Zum Zeitpunkt der Gespräche blickten wir aus unterschiedlichen Perspektiven auf die Theaterpädagogikausbildung an der Zürcher Hochschule der Künste ZHdK – als wissenschaftliche Mitarbeitende in der Forschung, als ehemalige Lehrende sowie als ehemalige Studierende. Die im Dialog erarbeiteten Erkenntnisse haben wir nun entlang unseres Gesprächsfadens ausformuliert.1

1 Unsere selbstreflexive Auseinandersetzung mit der Theaterpädagogikausbildung und unserer Institution kann im Sinne von Sruti Bala (2017) als Erzählung(-en) aus dem Unterrichtsraum gelesen werden. Bala situiert die Hochschule als einen Ort, der in sozialen und politischen Kämpfen als Sphäre zivilgesellschaftlichen Engagements fungiert. Mit Blick auf die Forderung nach Dekolonisierung der Hochschulen erinnert sie für die Lehre in den performativen Künsten daran, dass Theater nicht nur auf einer Bühne stattfinde und dass das Theater nicht nur ein Gebäude oder eine Institution der Kunst sei. Vielmehr zeigten performative Formen ihre Bedeutung auch und gerade innerhalb gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Durch eine bewusst subjektive und offene Analyse liefert unsere Auseinandersetzung keine abschließenden Antworten auf das Problem der Dekolonisierung unserer Institutionen. Vielmehr wollen wir versuchen, Machtverhältnisse zu beschreiben und komplexen Zusammenhängen auf die Spur zu kommen, um zu ver-

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Nach einer kurzen Einführung zu einer Studie, die als Ausgangspunkt unserer Auseinandersetzung diente, beginnen wir unseren Beitrag mit einer historischen Kontextualisierung der Theaterpädagogikausbildung an unserer Institution. Diese hat sich aus der Schauspielausbildung heraus entwickelt. Auf das Verhältnis beider Ausbildungen kamen wir im Gespräch immer wieder zurück. Gerade in Hinsicht auf die Frage nach der Veränderbarkeit von Institutionen ist der Blick auf die historische Entwicklung der Schauspielausbildung zu einer solchen – also ihre eigene Institutionalisierung – unabdingbar. Im anschließenden Teilkapitel benennen wir Herausforderungen und üben konstruktive Kritik an einem spezifischen Modul, das von allen Studierenden am Theaterdepartement durchlaufen werden muss. Es folgt ein Abschnitt mit der Forderung nach Möglichkeitsräumen und gemeinsamer Verantwortung – und wir enden mit einem Plädoyer für widerständige Störungen. Im Text finden sich direkte Zitate von Nadir Ak, Absolvent im Bachelor Theaterpädagogik, und Kapi Kapinga Grab, Absolventin im Master Theaterpädagogik der ZHdK, in denen sie im Zuge ihrer Ausbildung an der ZHdK persönlich erfahrene Ausgrenzungsmechanismen beschreiben. Dabei geht es uns weniger um das Individuelle und Persönliche in ihren Geschichten. Vielmehr wollen wir das strukturelle Moment, das sich darin zeigt, herausarbeiten. Ausgangspunkt unserer Auseinandersetzung war die Studie Art.School.Differences (2014-2016)2, die sich mit Ein- und Ausschlüssen im Zuge von Aufnahmeverfahren an Schweizer Kunsthochschulen befasste. Im Zentrum standen Fragen rund um die Internationalisierungsbestrebungen der an der Studie beteiligten Kunsthochschulen und deren mögliche Auswirkung auf die soziale Zusammensetzung der aufgenommenen Studierenden. Eine aufschlussreiche Erkenntnis aus Art.School.Differences besteht darin, dass Exklusion durch die Inklusion von ganz bestimmten Gruppen hergestellt wird. Die Offenheit der Aufnahmekriterien bei gleichzeitigem Zwang zur Auswahl unter den Kandidat*innen führt im Prozess dazu, dass letztlich bestimmte, innerhalb der Institutionen bereits bestehende Normvorstellungen bezüglich der Studierendenprofile bestätigt und damit privilegiert werden, ohne dies als Diskriminierung sichtbar zu machen (vgl. Saner/Vögele/Vessely 2016). Somit stellt sich eine »institutionelle Normativität« (Saner/Vögele 2016: 210) ein, die Kunst- und Designhochschulen als europäischen, mehrheitlich weißen, elitären Ort mit gesunden, leistungsorientierten, heteronorstehen, wie wichtig die Kunsthochschule als Ort für eine Praxis der Dekolonisierung und damit auch für eine Praxis der Machtkritik ist. 2 Art.School.Differences war eine Kooperation zwischen drei schweizerischen Kunsthochschulen: der Zürcher Hochschule der Künste ZHdK, der Haute École d’art et de design de Genève HEAD – Genève und der Haute École de musique de Genève HEM Genève-Neuchâtel. Das Projekt wurde vom Institute for Art Education der ZHdK initiiert und von Philippe Saner und Sophie Vögele geleitet. Mehr Informationen zum Projekt online unter: https://blog.zhdk.ch/artschooldifferences/ [letzter Zugriff: 28.03.2022].

Eine Praxis der Machtkritik

mativ anmutenden Körpern mit privilegiertem sozialem Hintergrund definieren. Bisweilen führt diese Normierung im Kontext gesamtgesellschaftlicher Debatten um soziale Diversität zu einer paradoxen Situation: Je homogener die Studierendengruppen sind, desto höher wird das Begehren nach »anderen Biographien«3, die über eine »andere kulturelle Prägung« verfügen (vgl. Saner/Vögele/Vessely 2016: 256ff.). Diese Ausschlüsse aufgrund von race und Ethnizität zeigen sich noch deutlicher in Verschränkung mit Klasse: In die Institution aufgenommen wird eine weiße schweizerische Mittel- bis Oberschicht respektive eine kosmopolite Internationalität mit ökonomisch und sozial privilegiertem Hintergrund. Die künstlerisch-pädagogischen Studienbereiche waren leider nicht im Fokus der Untersuchung von Art.School.Differences. Gleichwohl informierten die Ergebnisse der Studie unsere Gespräche und halfen dabei, unsere Erfahrungen in und mit der Theaterpädagogikausbildung einzuordnen. Der Einladung der Herausgeberinnen dieses Bandes folgend haben wir deshalb den Faden der Studie mit dezidiertem Blick auf die Theaterpädagogik aufgenommen, um uns über den Zugang zum Ausbildungsfeld der Theaterpädagogik auszutauschen und um die institutionellen Strukturen machtkritisch in den Blick zu nehmen.

Theaterpädagogik und die Institution Zu den spezifischen Merkmalen der theaterpädagogischen Ausbildung an unserer Institution gehört es, dass der Unterricht im ersten Ausbildungsjahr weitgehend zusammen mit dem Studiengang Schauspiel stattfindet. Die Studierenden der Theaterpädagogik erhalten dadurch grundlegende Erfahrungen in Stimmbildung, Improvisation, Körpertraining und szenischem Spiel, was von den Theaterpädagogikstudierenden sehr geschätzt wird. Gleichwohl findet der Unterricht im Kontext einer künstlerischen Ausbildung herangehender Schauspieler*innen statt, sodass dementsprechend auch die im Kunstfeld Schauspiel gültigen ästhetischen Normen den Bezugsrahmen der Unterrichtspraxis mitbestimmen. Es gilt gewissermaßen das Primat des »Künstlerischen« respektive der »künstlerischen Exzellenz«, die ihrerseits ein bewegliches, soziales Konstrukt und keineswegs fix ist. Vorstellungen von Exzellenz respektive von einer*m »idealen« Schauspieler*in haben zwangsläufig – ästhetisch begründete (beispielsweise bezogen auf Sprache und Körperperformanz) – Ausschlüsse zur Folge. Es handelt sich aber nicht einfach um individuelle, sondern um kollektiv geteilte Vorstellungen, die dem Eintritt des*r einzelnen Dozierenden in die Institution vorausgehen und deren 3 Siehe dazu das Konzept des Othering. Eine Kurzbeschreibung ist online unter: https://www.zhdk. ch/forschung/ehemalige-forschungsinstitute-7626/iae/glossar-972/othering-5894 [letzter Zugriff: 25.03.2022].

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Handeln und Urteilen in ebenso vorhersehbare wie persistente Bahnen lenken. Im Fall der Schauspielausbildung an unserer Institution ist diese charakteristische Doppelstruktur zwischen individuellem Handeln und überindividueller Struktur auch geschichtlich ablesbar, und zwar in Bezug auf die ästhetischen Prämissen sowie die grundsätzliche Orientierung am bürgerlichen Theaterbetrieb. Obwohl heute in eine regionale Kunsthochschule mit unterschiedlichen Bereichen integriert, war die Organisationseinheit der darstellenden Künste 1937 als private Genossenschaft – unter dem Namen Bühnenstudio Zürich – gegründet worden. Von Anfang an bestanden personell enge Verf lechtungen mit dem Schauspielhaus Zürich, das ebenfalls privat organisiert war und nach künstlerischer Anerkennung strebte. Etliche der Lehrkräfte, die an der jungen Theaterschule zum Einsatz kamen, waren zugleich am Schauspielhaus engagiert. Sie unterrichteten Rollenstudium, Sprechtechnik und Stimmbildung. In den nachfolgenden Jahrzehnten etablierte sich das Bühnenstudio. Es ging in größeren Strukturen auf und erhielt unterschiedliche Subventionen (vgl. Spirgi/Wyss 2005). In den 1970er Jahren traten dann neben die Schauspielausbildung die beiden Studiengänge Regie und Theaterpädagogik. Das Verständnis von Theaterpädagogik fußte damals auf der Weitergabe von schauspielerischem Können: Wer nichtprofessionelle Darsteller*innen zu schauspielerischen Leistungen bringen will, sollte diesem Verständnis nach am besten selbst als Schauspieler*in ausgebildet sein (vgl. Rellstab 2000: 9). Die Setzung, dass eigene künstlerische Erfahrungen, die Arbeit mit dem eigenen Körper und der eigenen Imagination eine fruchtbare und notwendige Grundlage für theaterpädagogisches Arbeiten darstellt, ist weiterhin im Verständnis der heutigen Theaterpädagogikausbildung an unserer Institution verankert. Unter der Chiffre des postdramatischen Theaters entstanden und entstehen zahlreiche neue theatrale Erzählweisen und Spielformen, die sich auch in der theaterpädagogischen Ausbildung niederschlagen und die das Konzept der Verkörperung und Repräsentation einer Rolle erweitern. Präsent bleibt in der Lehre aber weiterhin die Vorstellung, dass dem Medium Theater qua Kunstform die Möglichkeit der Fremderfahrung eingeschrieben ist (vgl. Hentschel 1995). Wer sich mit einer Rolle (oder auch der eigenen Biographie) auseinandersetzt, tritt im Spiel in eine befremdende Distanz zum Eigenen. Eine Person, die bewusst eine Rolle verkörpern will, tritt zwangsläufig in eine zumindest beobachtende Distanz zu sich selbst, sie erlebt sich selbst im Anderen (das heißt der Rolle). Dieser befremdenden oder zumindest distanzierenden Sicht auf sich selbst im Erleben von etwas Anderem oder Fremdem können bildende, transformatorische Wirkungen zugeschrieben werden, ausgelöst beispielsweise durch Irritationen. Wenn es nun in der Schauspielausbildung primär um das Erlangen künstlerischer Exzellenz geht und in der Theaterpädagogik um die Qualität von Erfahrungen in der Begegnung mit Anderem und Anderen, dann wird verständlich, dass von verschiedenen Positionen aus geschaut und geurteilt wird. Zudem spiegelt sich

Eine Praxis der Machtkritik

die Genese der Theaterpädagogikausbildung und deren anfänglicher Verortung als doppelter Ausbildung in einer – auch heute noch – wirksamen Hierarchie. So gab es bis Ende der 1990er Jahre an unserer Institution keinen eigenständigen Fachunterricht im Bereich Theaterpädagogik. Eine fachspezifische Arbeit mit Theaterpädagogikstudierenden war damals erst ab dem dritten Jahr möglich und auch nur am Abend nach den verpf lichtenden Einheiten des Schauspielstudiengangs. Dass bis heute die Theaterpädagogikstudierenden das erste Jahr mit den Schauspielstudierenden durchlaufen können, macht eine gemeinsame Auswahl der Kandidat*innen zur Aufnahme als Studierende an die Institution erforderlich. Dozierende aus der Theaterpädagogik und Dozierende aus dem Schauspiel müssen einen Konsens finden und über ihre Kriterien sowie Gewichtungen in einen Austausch treten.

Das Störmoment an den Rändern Kapi: »Die theaterpädagogische Ausbildung habe ich so erlebt, dass sie keine normativen Vorstellungen von Theater und Theaterpädagogik vermittelt. So wurde mein anfängliches, fast mystisches Bild von Theater dekonstruiert. In meiner Vorstellung von Theater waren Bühne und Zuschauerraum zwei hierarchisch entgegengesetzte Bereiche. Diese binäre Aufteilung wurde durch das Studium der Theaterpädagogik in Frage gestellt und schließlich aufgelöst. Gleiches gilt für die Konzeption von Theaterprojekten und die Frage, wie Themen für die Bühne entwickelt werden können. In der Theaterpädagogik wurde einfach alles hinterfragt. Das erlebte ich am Anfang des Studiums als großen Gegensatz zu den Modulen in der Schauspielausbildung, wo das nicht der Fall war. Es stand auch im Gegensatz zu meiner eigenen Ausbildung als Schauspielerin, als ich damals in der DR Kongo studiert habe.« In diesem Sinne steckt das Potenzial einer institutionellen Machtkritik durch die Theaterpädagogik in der Befragung ihrer wechselseitigen Relationen zum Schauspiel. Die konzeptionelle Setzung, dass Studierende beider Bereiche einen Teil der Ausbildung gemeinsam durchlaufen, macht strukturell eine ständige Aushandlung von Verständnissen hinsichtlich Kriterien und deren Gewichtung sowie bestehender ästhetischer Prämissen und pädagogischem Ethos erforderlich. Dabei zeigt sich, dass beide Bereiche von verschiedenen sozialen Feldern strukturiert werden, die sich in ihrer Illusio unterscheiden.4 So beschreibt Nadir, wie im 4 Vom Soziologen Pierre Bourdieu geprägt bezeichnet der Begriff des sozialen Feldes eine Sphäre des gesellschaftlichen Lebens, beispielsweise das Feld der Ökonomie, der Politik, der Bildung oder der Kunst. Jedes Feld folgt eigenen Logiken und »Spielregeln«. Diese werden einerseits von den im Feld tätigen Akteur*innen laufend ausgehandelt; andererseits begrenzen die Logiken und Spielregeln wiederum die Handlungsräume und Verhaltensmöglichkeiten der Akteur*in-

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Schauspiel das Erreichen bestimmter technischer Fertigkeiten zentral ist, wohingegen in der Theaterpädagogik ständig der eigene Boden, also wie wir überhaupt Theater verstehen und machen wollen, hinterfragt wird. Hier gehe es um Kompliz*innenschaft und Zusammenarbeit. Im Schauspiel sei demgegenüber der*die Schauspieler*in eine Art Instrument, um Ideen auf die Bühne zu bringen und sie zu verkörpern. Als Theaterpädagog*in agiere man in unterschiedlichen Rollen, als Spielertrainer*in, als Teil des Stücks, als Regisseur*in, als Dramaturg*in und kann so auch eine eigene Handschrift verfolgen. Es gehe in der Ausbildung darum, eigenständige Wege im Diskurs- und Praxisfeld der Theaterpädagogik zu entwickeln und sich selbst als Theaterpädagog*in zu entwerfen. Die Tätigkeitsfelder von Theaterpädagog*innen sind damit im Vergleich zum Schauspiel wesentlich breiter gefächert, was in der Ausbildungslogik dazu führen mag, dass Theaterpädagogik nicht als ein klar umrissener Beruf vermittelt wird, sondern als eine Praxis, die eng mit der eigenen Persönlichkeit verknüpft ist und die explorativ erkundet und auf diesem Weg angeeignet werden will. Nadir: »Die Theaterpädagogikausbildung habe ich so erlebt, dass sie auch für Menschen zugänglich ist, die von der Dominanzkultur abweichen. Ich selbst beispielsweise kannte vor dem Studium nur wenig Theaterliteratur und hatte kaum Bücher gelesen. […] Nach anderthalb Jahren im Studium der Theaterpädagogik wollte ich ins Schauspiel wechseln. Ich kam in die Endrunde, bin aber nicht reingekommen. Aber ich konnte trotzdem viele Module im Schauspiel besuchen und kann sagen, dass die Schauspieldozierenden individuelle Entwicklungen und Suchbewegungen unterstützen. Aber so frei wie in der Theaterpädagogik ist es nicht. Dort konnte ich meine eigenen Erfahrungen machen. Ich konnte beispielsweise mit nichtprofessionellen Spieler*innen und Alltagsexpert*innen arbeiten, und so einen ganz anderen Zugang zum Theater finden. Die Arbeit und die Herangehensweise ist in der Theaterpädagogik einfach anders als in einem Schauspielstudium, das ein bestimmtes Know-how und bestimmte Fertigkeiten vermitteln möchte. In der Theaterpädagogik wird dir nicht Technik vermittelt oder wie du dich bewegst, sondern du arbeitest an deinem Denken.« nen. Den meist unausgesprochenen Konsens über die Regeln des Feldes und den Wert der Einsätze bezeichnet Bourdieu als Nomos. Es handelt sich dabei um handlungsleitende Annahmen seitens der Spieler*innen darüber, was im jeweiligen Feld »richtig« und erfolgversprechend ist. Der Nomos fungiert somit als eine Übereinkunft, die zwar kein allgemeingültiges Gesetz darstellt, dafür aber den Schein von Objektivität erhält. Die Spieler*innen eines Feldes unterwerfen sich – in der Regel unbewusst – bis zu einem gewissen Grad dem Nomos und der durch ihn erzeugten Wirklichkeit. Die sogenannte Illusio verleiht diesen »ernsten Spielen« ihren Sinn und sorgt so für deren Aufrechterhaltung. Die Illusio ist nötig, um daran glauben zu können, dass das Spiel den eigenen Einsatz lohnt. – Diese Erläuterung folgt inhaltlich einem nicht publizierten Arbeitspapier von Carmen Mörsch sowie einer Publikation von Fabian van Essen (2013).

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Die Disziplinen sind geprägt von unterschiedlichen Machtstrukturen und das macht das Verhältnis der Studiengänge Theaterpädagogik und Schauspiel nicht nur wertvoll, sondern auch prekär. Prekär ist es aufgrund unterschiedlicher Prämissen wie beispielsweise der Verpf lichtung zur künstlerischen Exzellenz5, das vom State of the Art an den Stadt- und Staatstheatern sowie an anderen, in Konkurrenz stehenden Schauspielschulen abgeleitet wird. Die Vorstellung von einer*m idealen Schauspieler*in hat Ausschlüsse auch gegenüber Studierenden der Theaterpädagogik zur Folge. Denn je mehr Nachfrage und symbolisches Kapital ein Studienbereich generieren kann, desto gefestigter ist sein Stand auch innerhalb der eigenen Hochschule. Der nach außen hin monolithische, auf Einheitlichkeit zielende Auftritt der Kunsthochschule zeigt sich hierbei als ein Konstrukt, das vorherrschende Verteilungskämpfe verdeckt. Tatsächlich stehen die Studienrichtungen untereinander im Wettbewerb nicht nur im Streben nach Exzellenz, sondern auch um Personal und finanzielle Ressourcen. Die Studierenden wiederum sind intern unter Druck, ihr Recht auf Ausbildung und ihre Existenz innerhalb der Institution zu legitimieren. In einer solchen, von Konkurrenzierungen geprägten Situation kann die latent bestehende Hierarchisierung zwischen Schauspiel und Theaterpädagogik verschärft hervortreten und sich beispielsweise in der Angst von Dozierenden und Studiengangsleitung zeigen, dass das Schauspielniveau durch engere Vernetzung mit anderen Bereichen wie der Theaterpädagogik oder f luidere Vertiefungswechsel sinken könnte. Die Theaterpädagogik erscheint in dieser Wahrnehmung als Bremse für die Fortschritte der Schauspielstudierenden, sodass die Verbindung beider Bereiche vom Studiengang Schauspiel immer wieder in Frage gestellt wird: Was nicht zur Vorstellung einer*s idealen Schauspieler*in passt, wird in dieser Perspektive nicht als Bereicherung, sondern als Störung wahrgenommen. Wir fragten uns deshalb, ob nicht genau diese Marginalisierung, die Randposition der Theaterpädagogik, die als Störung wahrgenommen wird, ein Potenzial birgt? Könnten nicht gerade aufgrund des disziplinär (zugeschriebenen) Selbstverständnisses der Theaterpädagogik als das Andere des Schauspiels, Strukturen machtkritisch hinterfragt und verändert werden? Wie wir alle vier aus eigenen, teils unterschiedlich perspektivierten Erfahrungen wissen, stellt die ZHdK als Institution eine »Normalität« her, die über Aus5 Das Argument der Exzellenz ist im kunsthochschulpolitischen Diskurs sehr präsent. Darüber werden beispielsweise die Auswahlverfahren legitimiert – »nur die Besten werden aufgenommen« – und das internationale Ranking bestimmt: Je mehr Kandidat*innen sich auf eine bestimmte Anzahl Plätze bewerben, desto höher das Ranking. Über Exzellenz wird somit die Institution als Ganzes legitimiert. Im Kontext der Studie von Art.School.Differences wurde allerdings deutlich, dass Jury-Mitglieder Exzellenz als Auswahlkriterium im Auswahlverfahren regelmäßig verwarfen, mit der Begründung, dass sie sich im Rahmen des Verfahrens nicht feststellen lasse. Sie könne höchstens in Bezug darauf leitend sein, wie viel Potenzial in eine*r Kandidat*in gesehen werde.

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wahl, Verständnisse von Kunst, Ästhetik und dem Argument des Marktes ständig reproduziert wird. Dazu tragen die Anforderungen der Dozierenden bei, die in diesem Moment als Repräsentant*innen der Institution und Wächter*innen institutioneller Normen wirken. Diese Normen sind weitreichend, klar spürbar und letztlich disziplinär nicht ganz eindeutig zuzuordnen, wie die Erkenntnisse aus Art.School.Differences zeigen. Auch Nadir beschreibt, wie er, der nicht als ein Angehöriger der ZHdK-Dominanzkultur gelesen wird, sich anpassen und teilweise sogar verstellen musste, um im Studiengang aufgenommen zu werden. Obschon Konkurrenzverhältnisse mit anderen Kunsthochschulen und die interne Hierarchisierung zwischen den Studiengängen der Theaterpädagogik das Potenzial einer produktiven Störung verleihen mögen, so kann sich die Theaterpädagogik als Teil der Institution den normativen Setzungen nicht vollends entziehen – und produziert gegebenenfalls vorherrschende Ausschlüsse mit. Uns erscheint es klar, dass die Leitung der Kunsthochschule und ihre Mitarbeiter*innen in Entscheidungspositionen eigentlich ein Interesse an einer weitsichtigen Neudefinition von Zugänglichkeit haben müssten. Und zwar, um dem gesellschaftlichen Wandel gerecht zu werden. Die ablehnende Haltung der Hochschulleitung gegenüber Diskussionen und Verhandlungen rund um Diversität innerhalb ihrer eigenen Institution lässt leider vermuten, dass offenbar die Furcht vor einem Verlust an symbolischem Kapital überwiegt, über das die Institution aufgrund ihrer Bedeutung im schweizerischen Kunsthochschulfeld und ihrer internationalen Reputation verfügt. Statt dieses zu nutzen, um durch eine progressive Haltung die »Regeln des Spiels« – und damit die ästhetischen Werte – zu verändern, bleibt es nach wie vor mehrheitlich den Studierenden überlassen, mit Interventionen etwas anzustoßen. Diese können jedoch ohne ernsthafte machtkritische Entscheidungen und antidiskriminatorische Setzungen in den Strukturen durch Leitungspersonen nicht von bleibender Wirkung sein. Unsere Frage ist also: Wie können wir erreichen, dass diese transformatorische Arbeit an der Institution in einer Umkehrung passiert und nicht immer wieder neu auf den Schultern einzelner Studierender ruht?

»Ich konnte meine Erfahrungen nicht einbringen.« Das Benennen der Herausforderungen als konstruktive Kritik Ein wesentlicher Schritt könnte darin bestehen, dass sich die Institution über sich selbst auf klärt. Denn um die Funktionsweise einer Institution zu verstehen, ist es wichtig, das Narrativ der eigenen Geschichtsschreibung zu kennen und kritisch zu untersuchen, was in ihm ausgeblendet bleibt. Das Narrativ der eigenen Institution ist immer auch eine ungeschriebene Geschichte ihrer Normsetzungen sowie der Kritik daran, die nicht miterzählt wird und ausgeblendet bleibt. Die Un-

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sichtbarmachung von Kritik scheint gewissermaßen von Beginn an im Prozess der Institutionalisierung verankert und sie erklärt, warum es heute so herausfordernd ist, Ausschlüsse aus einer Betroffenheit heraus zu kritisieren. Nadir: »An einer Kunsthochschule angenommen zu werden, bedeutet eine Megaexklusivität. Ich habe das an mir selbst beobachtet: Man kommt an diese Schule, hat das Wow-Feeling. Man fängt an zu studieren und sieht all die Ressourcen, die Infrastruktur, die Materialien, den personellen Support. Das nimmt man wahr. Aber trotzdem hatte ich so ein Gefühl, nicht ein Teil davon sein zu können. Das hat es bei mir ausgelöst. Ich bin zwar dabei, aber ich bin mit dem, was ich mitbringe, nicht gemeint. Ich merke, dass ich mich mit dem Lernstoff nicht identifizieren kann, dass ich mich da drin neu erfinden muss. Aber dass ich mit meinem Sein, mit meiner kulturellen Identität da drin Platz haben könnte, das habe ich nie gefühlt, sonst würde ich diese Diskussion nun nicht mit euch führen.« Für die Anderen der Institution gibt es in dieser Situation zwei Möglichkeiten: entweder »Augen zu und durch« – allerdings wird damit die vorherrschende Normalität unterstützt, die weiterhin subtil wirkt, sodass alles einfach in gleicher Weise weitergeht; die andere Möglichkeit besteht darin, die problematischen Verhältnisse zu benennen. Allgemein gibt es nur wenige Personen, die das tun. Dadurch, dass der Großteil der Mitstudent*innen selbst in Bezug auf race/Ethnizität, Körper, physischer und psychischer Unversehrtheit und sozialer Herkunft privilegiert ist, und somit von den normativen Setzungen profitiert, sehen die meisten das Problem nicht oder möchten sogar ihre Privilegien nicht riskieren. Kapi: »Im Rahmen eines Moduls im Master habe ich eine ›Lektüre-Performance‹ durchgeführt. Ich habe alle Autor*innen, die mir im Laufe meines Studiums im Unterricht empfohlen wurden oder die wir gelesen und diskutiert haben, auf einer Liste gesammelt. Und zwar vom Bachelor bis zum Master. Dabei ist mir dann aufgefallen, dass sich auf der Liste nur weiße, europäische Autor*innen befanden – kein*e einzige*r Schwarze*r Autor*in. Auch weiße Frauen waren es nur wenige. Ich habe mich auch gefragt, wie sieht es denn bei meinen Dozierenden und Mitstudierenden aus? Antwort: kaum anders. Mir hat nicht nur etwas im Studium gefehlt, sondern ich konnte mich mit dem institutionellen Umfeld nicht identifizieren. Überhaupt nicht. Jedes Mal setzte dieselbe Reflexion ein: Okay, da gibt es einen super interessanten Autor, der zu einem relevanten soziologischen Thema schreibt. Spannend! Aber gibt es wirklich keine*n einzige*n Schwarze*n BIPoCAutor*in, der*die in diesem Bereich etwas Relevantes zu sagen hat?« Dass die Normalisierung von Diversität ausbleibt, hängt auch damit zusammen, dass eine Mehrheit der Dozierenden nicht wahrhaben will, dass vermitteltes Kul-

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tur- oder Unterrichtsgut durchaus rassistisch und sexistisch sein kann. Die von den Anderen erlebte Ignoranz gegenüber ihren nichtnormativen Biographien zieht sich über die Dauer des Studiums hinweg. Ein echtes Bewusstsein dafür, dass Menschen mit anderen kulturellen Hintergründen präsent sind, und eine daraus resultierende Motivierung oder Ermächtigung von denselben ist kaum, und schon gar nicht als institutionalisierte Haltung erkennbar. Damit bleibt nicht nur die Wertschätzung der Erfahrungen und Expertisen aus, die diese mitbringen. Des Weiteren wird versäumt, Diversität als Ressource für bildende Prozesse fruchtbar zu machen.

Wie könnte sich die Institution bewegen? Überlegungen zur Erweiterung ihrer Anerkennungsstruktur anhand von Erfahrungen in einem konkreten Modul Kapi und Nadir: »Es gibt ein Modul, das alle Studierenden im Theaterdepartement durchlaufen müssen. Es ist Voraussetzung für den Bachelorabschluss. Die Studierenden erhalten einen Katalog von 100 Dramatiker*innen und 200 Titeln. Daraus können sie sich 50 auswählen und lesen. Man kann auch eigene Vorschläge einbringen. In der Prüfung wird man dann zu drei bis fünf Werken befragt. Die bisherige Liste ist nicht oder kaum divers. Sie enthält nur wenige weibliche Autoren und alle Autor*innen sind weiß. Es gibt vier Schwerpunkte, die abgedeckt sein müssen: Griechische Tragödie, Deutsche Klassik, Shakespeare und Tschechow. Alles wichtig, aber nicht ein einziger Schwerpunkt bezieht sich auf außereuropäisches Theater! Warum enthält die Liste beispielsweise nicht Amo-Guinea Afer, Orhan Pamuk, Mevlânâ (Rumi), Nâzım Hikmet, Nadia Yala Kisukidi, Pablo Neruda, Cheikh Anta Diop oder Aimé Césaire? Da könnte sich doch die Institution endlich mal bewegen. Wenn wir uns etwas erträumen könnten, würden wir uns für nächstes oder übernächstes Jahr ein diverseres Angebot wünschen. Das wäre unglaublich wirksam für die gesamte nächste Generation Studierender und genauso für die Dozierenden.« Immer wieder kamen wir während unserer Gespräche auf dieses Modul zu sprechen und auf die Möglichkeit der Institution, von innen eine Öffnung dieser Perspektive einzulösen. Es geht dabei nicht um die Infragestellung der Grundidee dieses Moduls, das eine formale Hürde darstellt (und auch darstellen will), um die Studierenden durch das von ihnen eingeforderte Lesen »ins Lesen zu bringen«. Ganz im Gegenteil sehen wir die Notwendigkeit, die Lektüreanforderungen so zu gestalten, dass eben auch Stimmen und Perspektiven zur Kenntnis genommen werden (müssen), die außerhalb der europäischen Dominanzkultur liegen. Eine solch diversitätssensible Bearbeitung von Lektürelisten und curricularen Setzungen wäre einfach machbar und ein wichtiger Schritt hin zu einer Normalisierung

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von Diversität respektive einer Enthierarchisierung von Unterschieden (im Sinne von »verschieden, aber gleich«). Dadurch würden die Anderen der Institution von dieser adressiert und angenommen und blieben zugleich als institutionell Andere unmarkiert.6 Der Hinweis, dass Studierende ja auch die Möglichkeit hätten, eigene Vorschläge einzubringen, stellt das genaue Gegenteil dar. Denn das Zurückspielen der Forderung nach einer Erweiterung der offiziellen, für alle gültigen Lektüreanforderung an den Einzelnen reduziert das Anliegen auf eine individuelle Präferenz und lässt sie damit ins Leere laufen. Dabei geht es bei einer Lektüreliste respektive einem Kanon gerade nicht um individuelle Präferenzen. Vielmehr repräsentiert sie bzw. er eine gesellschaftliche Übereinkunft zu dem, was der Institution an Erfahrung, Können und Wissen wichtig ist. Sich als Individuum von dieser Übereinkunft adressiert zu fühlen und angerufen zu werden, bringt uns als Subjekte dieser Gemeinschaft mit hervor. Daher signalisiert das Zurückspielen seitens des Modulverantwortlichen als Vertreter der Institution implizit, dass »andere« Biographien, Körper, ganze Denk- und Erfahrungsräume für die Ausbildung im deutschsprachigen Theaterraum nicht relevant genug sind – zumindest nicht relevant genug, um sie verbindlich für alle auf die Lektüreliste zu setzen. Dadurch sehen sich die betroffenen Studierenden als von der Struktur zurückgewiesen und in der eigenen kulturellen und sozialen Herkunft abgewertet. Mit dem »Angebot«, auch andere Autor*innen vorschlagen zu können, werden sie im Kontext einer durch und durch vom europäischen, bürgerlichen Theaterverständnis geprägten Theaterausbildungsstätte darauf verwiesen, sich als Andere zu markieren. Neben der fehlenden Repräsentation und Anerkennung geht es hier allerdings auch darum, dass der Ausbildung wertvolle Erfahrungen, andere Formen und Figuren des Denkens, ganze Wissensordnungen entgehen, ja vorenthalten werden. Sie fehlen. Nadir: »Es bleibt für mich unverständlich, was in dem Format vermittelt werden soll. Geht es darum, dass die ›eigene‹ Kultur rund um Goethe ›Kultur‹ ist, und dass ›meine‹ Kultur – dass sie minderwertig oder nicht so wichtig ist? Diese Frage stellte sich mir über das Modul hinaus bei jedem Fachwissen und in jeder Prüfung wieder neu. Alle vier Wände sind immer gleich: Europa, Europa, Europa, Europa. Wenn ich da allerdings nachfrage, stoße ich auf Widerstand. Es ist die Institution, die die Regeln bestimmt. Und ich bin wie ein Matrixfighter und kann dagegen kämpfen. Im System kann ich aber noch so virtuos sein: Ich werde es nie schaffen, daraus auszubrechen. Wie der Held Neo im Spielfilm Matrix bräuchte ich neben meiner eigenen Skepsis eine*n Begleiter*in, die*der mich an der Hand führt und unterstützt. 6 »Demokratische Differenz bezieht sich auf die (Möglichkeit der) Gleichzeitigkeit von Verschiedenheit und Gleichberechtigung. Sie geht daher von einer Differenzvorstellung/Heterogenitätsvorstellung aus, die konsequent die Gleichberechtigung als Bezugspunkt beinhaltet.« (Auma/ Eggers 2011: 68).

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Die Dozierenden und Entscheidungsträger*innen kommen mir vor wie die Hüter des Systems in der Matrix, die jegliche Ausbrüche vermeiden möchten. Sie wirken beinahe wie Skeptiker*innen der darwinistischen Evolutionstheorie, wenn sie mit unseren Themen konfrontiert werden: ›Das stimmt nicht, das ist doch gar nicht wahr, ich bin gar nicht rassistisch.‹ Sie sitzen vor Studierenden und belehren sie, reflektieren aber beispielsweise nicht ihre eigene Positionierung als weiße, meist männliche Person, die PoCs im Modul unterrichtet. Das ist einer der vielen Gründe, weshalb sie den strukturellen Rassismus nicht erkennen – und sich so in den Modulangeboten und innerhalb ihres Regelwerkes gut und gerecht vorkommen. Wir aber haben von Anfang an einen Nachteil, auch weil wir uns selbst unsere Limitierung vorwegnehmen. Wie Kapi sagt, ich habe mich im Modul nicht getraut, etwas Anderes vorzuschlagen. Die Möglichkeit dazu bestand zwar, der Hinweis darauf kam mir allerdings vor wie eine versteckte Klausel in einem Vertrag. Es gab keine Aufforderung, auch Werke von nichteuropäischen Autor*innen zu wählen. Da die Lektüreliste der ›most important theatre plays‹ von einer Jury bereitgestellt wird, impliziert dies, dass dazu keine Werke aus Asien, Afrika, Südamerika gehören. Für mich zeigt sich im Nachhinein deutlich, dass die Einladung an Studierende, Lehrinhalte zu hinterfragen, sich an dieser Stelle als nur scheinbar offene Haltung der Hochschule entpuppt. Sie ist eine erfolgreiche Strategie, einen Status Quo aufrechtzuerhalten. Lehre wird dadurch aber nicht bereichert.« Kapi: »Alle Erfahrungen zeigten, dass konstruktive Kritik in der persönlichen Rückmeldung chancenlos blieb. Unsere Anliegen blieben individualisiert und partikularisiert in der Wahrnehmung. Meine Entscheidung, nur französischsprachige Texte auszuwählen, wurde nicht anerkannt. Das ist das, was ich meine, mit dieser subtilen impliziten Ebene des Handelns, die mir, Nadir etc. widerfahren ist, die wir erleben, mittragen und die uns zwingt, in unserem Bewusstsein oder Unterbewusstsein Strategien im Umgang damit zu entwickeln. Das ist ein Teil der Arbeit, die wir leisten, um in der Institution sein zu können. Diese Struktur ist sehr wirkmächtig und gewaltförmig. Sie muss aus dem Individuellen und Interpersonellen herausgelöst werden.« Der Anspruch an das Format ist einerseits, dass es, wenn Personen wie Nadir oder Kapi aus ihm rausgehen, auch für sie sinnstiftend war und es Möglichkeiten der Identifikation geboten hat. Andererseits ist es für Theaterpädagog*innen in der postmigrantischen Gesellschaft von zentraler Bedeutung, verschiedene Literaturkulturen, Erzähltraditionen, Sprachregister und Bezüge zu kennen und für die Arbeit mit diversen Publika produktiv machen zu können. In der Einlösung dieses Anspruchs sehen wir ein sehr großes Potenzial. Die subtile Funktionsweise institutioneller Prozesse, die durch die Erfahrungen von Nadir und Kapi fassbar wird, macht deutlich, dass Dozierende als Vertreter*innen der Institution in der Position sind, den Raum des Dialogs zu

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bestimmen. Dabei werden sie von der Institution als Garanten und zugleich als Hüter*innen für Qualität sowie für inhaltliche und ästhetische Ansprüche »angerufen«, sodass die Definitionshoheit immer bei ihnen liegt. Das Andere bleibt damit von Anfang an außen vor respektive es muss sich stets erst einmal gegenüber der Institution legitimieren. Kapi: »Ein Dozierender hat mir schon einmal geantwortet: Du könntest doch ein paar Beispiele bringen, um es besser zu machen. Ich habe gesagt: Das ist doch nicht meine Verantwortung, du wirst dafür bezahlt.« Wir fragten uns, was es braucht, damit Dozierende und Institution anfangen, sich zu hinterfragen? Was braucht es, damit sie ihre Lernbiographien ref lektieren und nicht unkritisch immer wieder auf ihre eigenen Erinnerungen, Erfahrungen und ihre Lebensrealitäten zur Festlegung von Kriterien zurückgreifen? Damit eine echte Öffnung für andere Wissens- und Erfahrungsräume, für andere Biographien und Körper entsteht, müssten Dozierende wie auch die Institution als Ganzes bereit sein, die Rahmenbedingungen ihres Wissens zu ref lektieren, um Gewohnheiten und Setzungen aufzubrechen. Normative Vorstellungen rund um race/Ethnizität, Geschlecht, Sexualität, Körper und Unversehrtheit müssten angekratzt werden, um das Bild der neuen Studierenden anders zu denken. Es geht um Möglichkeiten, das eigene Erbe zu hinterfragen respektive in den eigenen Rucksack zu schauen, den wir in Situationen stets hineintragen.7

Möglichkeitsräume öffnen Zur Auseinandersetzung mit dem eigenen Erbe gehört auch, die Funktionsweise der zu Beginn erwähnten institutionellen Normativität zu verstehen. Bestimmte Normen werden aktiv und kontinuierlich über Privilegierung hergestellt und haben so auch den Effekt einer Distinktion. Es besteht ein strukturell und institutionell verankerter Willen zum Unwissen über diskriminierende Prozesse, das sich letztlich in der Verweigerung zeigt, die eigenen Diskriminierungsstrukturen zu bearbeiten. Die ZHdK als Ganzes hat allerdings eine Ausstrahlung und übt dadurch Einf luss auf gesellschaftlich geführte Diskussionen. Deshalb ist es bedeutend, dass sie auch öffentlich die Verantwortung dafür wahrnimmt, ihren Eurozentrismus sowie die Effekte der fehlenden Diversitätssensibilität anzugehen. Sie repräsen7 Siehe dazu die Masterarbeit von Kapi Kapinga Grab Périple au fil des souvenirs. D’enseigné à enseignant – l’écho mémoriel dans la transmission au sein d’une institution d’enseignement artistique, Februar 2021, Theaterpädagogik, Zürcher Hochschule der Künste ZHdK.

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tiert eine Einheit, die in vorherrschenden Diskursen mitwirkt, auch wenn sie innerhalb ihrer eigenen Strukturen durch Wettbewerb und Machtverhältnisse sehr heterogen ist. Als aktuelle und ehemalige Mitarbeitende haben respektive hatten Sophie und Sascha auch aktiv Teil an der Diskursbildung. Als Absolvent*innen wird Kapi und Nadir eher eine passivere Rolle der Repräsentation zuteil. Letztlich sind wir alle aufgerufen für eine Transformation der Institutionen Verantwortung zu übernehmen und den Spielraum auszuloten, der uns in unseren Positionen und Verantwortlichkeiten zur Verfügung steht. Die Befragung der Geschichte der ZHdK und deren Grundlagen ist dabei zentral: dadurch werden Interventionsmöglichkeiten verständlicher. Alle Institutionen haben eine Grundlage, die definiert, wie Prozesse, Entwicklungen und Möglichkeiten strukturiert sind. Die Frage ist also, wie diese Grundlage beschaffen ist und welchen Möglichkeitsraum für Interventionen und Transformation sie bietet. Heute zeigt sich deutlich, dass die historisch gewachsene Setzung und die seit Jahrzehnten aufgebauten und etablierten Vorstellungen nicht mehr aufrechterhalten werden können. Die gesellschaftlichen Erwartungen an die ZHdK haben sich durch die postmigrantische Realität und den Paradigmenwechsel zur Inklusion verschoben hin zu einer Infragestellung der Grundlagen. Unterschiedliche Perspektiven sind notwendig, auch wenn deren Effekte noch nicht absehbar sind. Dabei wäre eine totale Auf lösung der Institution kontraproduktiv, weil wir alle auf die bestehende Struktur angewiesen sind. Vielmehr geht es darum, an bestimmten Stellen zu intervenieren, um Ästhetiken zu hinterfragen, institutionelle und strukturelle Veränderungen zu denken und aufzubauen, und Regeln und Prinzipien zu verbessern. Die dadurch eröffneten Räume müssen allerdings langfristig und prozesshaft gedacht werden. Statt der volatilen Wettbewerbslogik liegt das Potenzial der institutionellen Möglichkeitsräume im kontinuierlichen Überdenken der eigenen Praxis und in den Handlungen, die von innen heraus im Dialog mit Empfehlungen und Hinweisen von außen entwickelt werden.8 Interventionen und Anweisungen, die nur von außen herangetragen werden und keinen dialogischen Prozess der Hinterfragung erzeugen, verpuffen sogleich – wie wir zu unserem Bedauern schon oft erlebt und beobachtet haben. Bedauerlich, weil es bereits heute curricular verankerte Formate gibt, die Studierenden die Möglichkeit geben, sich etwas anzueignen oder zu vertiefen. Diese sind unglaublich wertvoll und haben schon zu vielerlei sehr produktiven und lehrreichen Erfahrungen geführt. Allerdings blieb bislang eine weitreichendere Transformation aus, sodass eine Öffnung sowie Schritte hin zur Normalisierung von Diversität mit jeder neuen Studierendengeneration wieder und wieder neu erfunden werden. Das ist angesichts der Tatsache, dass Interventionen oftmals von Anderen der Institution 8 Siehe dazu die Bachelorarbeit von Nadir Ak Wie kann interkulturelles Theater in der theaterpädagogischen Arbeit gefördert werden?, Mai 2021, Theaterpädagogik, Zürcher Hochschule der Künste ZHdK.

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getragen werden, besonders kritisch, sind diese doch ohnehin mehrheitlich institutionell und strukturell belastet. Umso mehr braucht es Allianzen mit Verbündeten in privilegierteren Positionen, die eine Hinterfragung und Transformation mittragen. Unsere Erfahrung ist, dass sich die Theaterpädagogik institutionell und strukturell als Ort, Räume zu eröffnen und einen prozesshaften Dialog zu initiieren, sehr anbietet, weil es ihrem disziplinären Selbstverständnis entspricht. So stellt sie schon heute Räume bereit, in denen hierarchisierende Unterschiede, Diversität und Machtkritik sichtbar und zur Sprache gebracht werden können. Eine Reihe bereits erfolgter konstruktiv-kritischer Interventionen in die ZHdK hat bisher gezeigt, dass es einen großen Vorbehalt gegenüber Infragestellungen und Veränderungen wie auch Angst vor einem Reputationsschaden gibt. Dies ist aus unserer Perspektive je länger je unverständlicher, da es in den kritisch geführten Auseinandersetzungen mit der Institution nicht um eine groß angelegte Umstrukturierung oder gar Abschaffung von Strukturen geht, sondern um eine Weiterentwicklung bestehender Curricula, der Lehre und der Forschung – und zwar in Folge der Auseinandersetzungen mit Diversität, Diskriminierung, Privilegien und Machtstrukturen. Studierende sind Teil eines solchen Prozesses und ein wichtiger Faktor für dessen Qualitätssicherung. Es ist zu erwarten, dass die Signalwirkung über die eigene Institution hinaus enorm wäre. Die Institution würde mehr Sichtbarkeit sowie eine höhere Glaubwürdigkeit und Relevanz in weiteren Teilen der Gesellschaft erlangen, die sich letztlich – wenn man dies als Legitimation benötigt – auch aus Perspektive der vorherrschenden und institutionell explizit präferierten Wettbewerbs- und Marktlogik erfolgreich auswirken würde. Wir verstehen, dass der Verlust von Gewohnheiten sowie die Infragestellung durch andere Denkweisen innerhalb institutioneller Strukturen ein Gefühl der Unsicherheit hervorbringen kann, dennoch sind wir vom hohen Grad der white fragility9 ernüchtert, die uns bei bisherigen Versuchen der Bewusstmachung von struktureller Diskriminierung und beim Anbringen von Vorschlägen zu deren Bearbeitung entgegengebracht wurde. Auch im Rahmen der Auseinandersetzung mit dem oben skizzierten Modul sehen wir, wie white fragility in Form von Abwehrreaktionen quasi schon vorsorglich auftritt, also bereits in der Projektion einer möglichen Zukunft, die weiße und eurozentrische Privilegien nicht mehr 9 White fragility wurde 2011 von der Soziologin und Erwachsenenbildnerin Robin DiAngelo als Begriff geprägt, um die Fassungslosigkeit und Abwehr zu beschreiben, die weiße Menschen an den Tag legen, wenn ihre Vorstellungen von race und Rassismus in Frage gestellt werden. weiße Menschen halten weiß-Sein für eine Existenzform, die mit race nichts zu tun hat, respektive für eine Form der race-Losigkeit. Dies führt dazu, dass weißen Menschen die bloße Benennung von Rassismus und rassistischem Verhalten oft gewaltvoller erscheint als der Rassismus selbst. Von Rassismus Betroffene riskieren es infolgedessen gar nicht erst, Diskriminierung aufzuzeigen. Dadurch trägt white fragility dazu bei, Rassismus aufrechtzuerhalten (vgl. DiAngelo 2018).

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uneingeschränkt schützt. Viele Personen in Entscheidungspositionen scheinen hier zutiefst ignorant und auch verunsichert. Wichtig wäre deshalb, einen Raum für unterschiedliche Möglichkeiten zu öffnen und einfach mal etwas zu versuchen.

Wir alle sind die Institution! Wir alle – jede*r auf seiner oder ihrer Position – ist in der Verantwortung, Strukturen kritisch zu hinterfragen und eine Veränderung zu wagen. Wir können als Teil der Institution keine Verantwortung abgeben und weiter abwarten, sondern sind einem ethischen Bildungsdiskurs verpf lichtet. Obwohl Entscheidungsträger*innen in der Institution eine größere Tragweite haben, können auch wir in unseren marginaleren Positionen Verantwortung übernehmen. Dabei müssen wir beispielsweise fragen, was die kulturpolitischen Haltungen hinter der Subventionierung sind: Geht es in der Kunsthochschule um eine marktorientierte Gewinnstrategie oder um den Zugang und die Teilhabe aller Teile der Gesellschaft? Sollen Künstler*innen aus unterschiedlichen Communitys Teil davon werden? Institutionelle Verantwortung zu übernehmen, heißt auch, uns für die Offenlegung der Strategien und das Selbstverständnis als öffentliche Bildungsinstitution zu interessieren. In unserer Forderung »Wir alle sind Institution!« schwingt also mit, dass wir ständig ausloten müssen, wo wir welche Verantwortung übernehmen können – und wie wir weitere Angehörige der Institution dazu bringen, dies ihrerseits zu tun. Teil dieses Prozesses ist auch, gemeinsam herauszufinden, wie wir uns vor der Institution schützen können. So haben wir an der ZHdK auf je unterschiedliche Weise erfahren, dass sich das Anbringen von direkter Kritik zur Einforderung institutioneller Verantwortung immer innerhalb eines Machtverhältnisses abspielt. Dies bedeutet, dass das Gegenüber jederzeit entscheiden kann, dass es keine Lust auf die Auseinandersetzung hat. Dabei gilt in der Regel: je höher die Hierarchiestufe, desto größer der Widerstand. Deshalb ist es nicht zielführend, wenn die Auseinandersetzung auf interpersoneller Ebene verbleibt: Von sich aus hat die Institution bzw. haben ihre Vertreter*innen kein Interesse, sich mit eigenen Mängeln, Diskriminierungsstrukturen und Rassismen auseinanderzusetzen. Fehlende Diversitätssensibilität und vorherrschender Eurozentrismus sind eine Folge dieser Ignoranz, die die Ermöglichung individuellen Handelns durch institutionalisierte Strukturen als individuelle Leistung verkennt – was den Effekt hat, dass bestehende Privilegien unangetastet, da unerkannt bleiben.10 Diese wiederum verstellen weiterhin den Blick für die strukturellen Ausschlüsse, 10 Sich einer Institution zugehörig fühlen zu können, ist keine individuelle Leistung, sondern wird durch deren Anerkennungsstruktur ermöglicht.

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was eine Einsicht in die Notwendigkeit zur eigenen Befragung ebenfalls verhindert. Von privilegierter Position aus wird der strukturelle Ausschluss Anderer gar nicht erst wahrgenommen und wenn doch, dann wird er eben als individuell zu lösendes Problem zurückgespielt. Diese Erkenntnis macht unser Vorhaben und unsere Forderungen nochmals komplizierter: Welche Möglichkeiten gibt es, Personen in ihren Stellen und Positionen in die Verantwortung für eine Unterbrechung dieses Zirkels zu nehmen? Wie kann die Institution dazu gebracht werden, von ihren Angehörigen ein konsequentes Handeln in Bezug auf Diversität und auf soziale Nachhaltigkeit einzufordern?

Widerständige Störungen als Machtkritik Es gibt drei Positionen, um Kritik an der Institution zu üben: Die erste ist von außen mit Blick auf die Institution. Eine zweite Position ist die von Personen, die in der Institution arbeiten, sich aber nicht als Teil davon verstehen und aus diesem Selbstverständnis heraus Kritik üben. Die dritte nimmt sich als Teil der Institution wahr und übt durch Kritik an der Institution auch Kritik an sich selbst. Diese dritte Position ist diejenige, die uns interessiert und in der wir uns auch selbst sehen. Die Hochschulleitung, Leitungspersonen sowie Dozierende repräsentieren nicht nur die Institution, sondern wahren durch ihre Positionen auch deren Struktur. Durch vielfältige Störungen und machtkritische Interventionen wünschen wir uns, dass sie sich in die dritte Position der Kritik bringen und sich dadurch den Fragen und Überlegungen stellen, die zur Wahrnehmung institutioneller Verantwortung, wie wir sie oben skizzieren, notwendig sind. Interessanterweise sind es unserer Erfahrung nach oft Leitungspersonen auf der höchsten Ebene der Hochschule, die sich am meisten von einer solchen Verantwortung lossagen. Wenn sie sich nicht ganz dem Dialog verweigern, beteuern sie oftmals, sie hätten keinen Einf luss auf die abweisende Kultur und die strukturellen Verankerungen von Diskriminierung, weil sie vielmehr Zaungäste seien als etwa in die Hochschulleitung verstrickt und mit ihr identifizierbar. Dieses Selbstverständnis, das die Position eine*r unabhängigen teilnehmenden Beobachter*in suggeriert, ist angesichts der tatsächlich geübten Entscheidungsmacht doch sehr erstaunlich. Es ginge nun darum, durch Interventionen zu erreichen, dass auf allen Hierarchieebenen unserer Institution die fehlende Diversitätssensibilität und der vorherrschende Eurozentrismus selbstref lexiv problematisiert werden. Und dass auch individuell für deren strukturelle Reproduktion die Verantwortung – im Sinne von Sorge-Tragen – übernommen wird. Dies erscheint uns wesentlich, damit die Öffnung der Institution eine gemeinsame Aufgabe wird. Durch widerständige Störungen, so schlagen wir vor, kann die Institution in ein aktives Handeln kommen, um Veränderung zu ermöglichen.

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Literatur Auma, Maisha Maureen/Eggers, Maisha Maureen (2011): »Interdependente Konstruktionen von Geschlecht und rassistischer Markierung: Diversität als neues Thematisierungsformat?«, in: Bulletin Texte/Zentrum für Transdisziplinäre Geschlechterstudien/Humboldt-Universität zu Berlin, Heftnummer 37, S. 5670. https://www.genderopen.de/bitstream/handle/25595/125/BulletinTexte37_ Auma_Maisha.pdf?sequence=3 [letzter Zugriff: 25.03.2022]. https://doi.org/ 10.25595/120 Bala, Sruti (2017): »Decolonising Theatre and Performance Studies. Tales From the Classroom«, in: Tijdschrift voor Genderstudies 20 (3), S. 333-345. https://doi. org/10.5117/TVGN2017.3.BALA DiAngelo, Robin (2018): White Fragility: Why It’s So Hard for White People to Talk About Racism, Boston: Beacon Press. Hentschel, Ulrike (1995): Theaterspielen als ästhetische Praxis, Milow/Strasburg/ Berlin: Schibri-Verlag. Rellstab, Felix (2000): »Theaterpädagogik« (= Handbuch Theaterspielen, Band 4), Wädenswil: Stutz Druck. Saner, Philippe/Vögele, Sophie (2016): »Eine kunstimmanente Exklusion? Verwobenheiten von Geschlecht und Migration mit Sozialer Klasse als Strukturierung des Kunsthochschulfeldes«, in: Ilona Horvath/Irene Kriesi/Brigitte Liebig/Birgit Riegraf (Hg.), Gender und Migration an Universitäten, Fachhochschulen und in der höheren Berufsbildung, Münster: Westfälisches Dampf boot, S. 193-213. Saner, Philippe/Vögele, Sophie/Vessely, Pauline (2016): Schlussbericht Art.School. Differences. Researching Inequalities and Normativities in the Field of Higher Art Education, Zürich: Institute for Art Education, ZHdK. https://blog. zhdk.ch/artschooldif ferences/files/2016/10/ASD_Schlussbericht_final_web_ verlinkt.pdf [letzter Zugriff: 28.03.2022]. Spirgi, Dominique/Wyss, Christine (2005): »Theaterhochschule Zürich, Zürich ZH«, in: Andreas Kotte (Hg.), Theaterlexikon der Schweiz, Band 3, Zürich: Chronos Verlag, S.  1871ff. Online unter: http://tls.theaterwissenschaft.ch/ wiki/Theaterhochschule_Z%C3%BCrich,_Z%C3%BCrich_ZH [letzter Zugriff: 25.03.2022]. Van Essen, Fabian (2013): Soziale Ungleichheit, Bildung und Habitus: Möglichkeitsräume ehemaliger Förderschüler, Wiesbaden: Springer VS, S.  28ff. https:// doi.org/10.1007/978-3-658-01618-0

Zur Relevanz rassismuskritisch informierter Theaterpädagogik in Theater und Schule Ein Gespräch Thomas Blum • Nina Simon Nina Simon: Als der Call für diesen Sammelband erschienen ist, hast du mich gefragt, ob ich Lust hätte, mit dir über Theaterpädagogik aus rassismuskritischer Perspektive ins Gespräch zu kommen. Warum glaubst du, dass es wichtig ist, Theaterpädagogik aus dieser Perspektive in einem Band wie diesem zu thematisieren? Thomas Blum: Ja, das habe ich und ich freue mich sehr, dass dieses Gespräch zwischen uns nun tatsächlich stattfindet. Wir beide kennen uns ja inzwischen schon ein wenig: Seit etwa einem Jahr arbeiten wir zusammen im Cluster Kulturelle Bildung und Diversität des Netzwerk Forschung Kulturelle Bildung und haben gemeinsam an der Universität Leipzig gelehrt. Wir arbeiten beide schon seit längerem auch zum Thema Rassismus, haben aber etwas unterschiedliche Schwerpunkte bzw. beschäftigen wir uns mit Rassismus an unterschiedlichen Orten – du bewegst dich vorwiegend im Feld Schule, ich mich vor allem im Feld Theater. Vor diesem Hintergrund hatte ich die Idee, dass es spannend sein könnte, sich über die Schnittstelle von Theaterpädagogik und Rassismus an den beiden unterschiedlichen Institutionen zu unterhalten und zu schauen, ob es Ähnlichkeiten und Unterschiede darin gibt, wie Rassismus in diesen verschiedenen Umgebungen auftaucht. Weil Rassismus ja, wie Karin Scherschel es einmal formuliert hat, eine »f lexible symbolische Ressource« (Scherschel 2006) ist, also etwas, das je nach Kontext anders benutzt werden kann. Und ich habe mich sehr gefreut, als du geantwortet hast, dass du mich dasselbe fragen wolltest. Offensichtlich hatten wir also beide den Impuls, dass ein solcher Sammelband ein guter Ort sein könnte für einen derartigen Dialog. Da wir beide von einem Rassismusverständnis ausgehen, dessen Wurzeln in den Cultural Studies und den Postcolonial Studies liegen, teilen wir ja eine grundsätzliche Perspektive, die Rassismus eben nicht als ein Phänomen des rechten Randes versteht, sondern als etwas, das für unsere Gegenwart, unsere Vergangenheit und leider auch für unsere (nähere) Zukunft auf allen Ebenen sehr be-

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deutsam ist. Dass also zum Beispiel die Wirklichkeit aller in Deutschland lebenden Menschen, wenn auch auf unterschiedliche Weisen, trotz der proklamierten und gesetzlich festgeschriebenen Gleichheitsgrundsätze auch heute maßgeblich durch ungleiche Bedingungen, Rechte und Möglichkeiten, ein gutes Leben zu führen, geprägt ist. Rassismuskritische Perspektiven interessieren sich dafür, wie diese Ungleichheiten dadurch hergestellt werden, dass Menschen die Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Gruppenkonstrukten zugeschrieben wird. Und zwar zu solchen Gruppenkonstrukten, die – wenn auch heute explizite Bezüge auf Rassekonstruktionen eher selten sind, sondern zumeist von einer anderen Kultur oder einer anderen Religion gesprochen wird – letztlich auf Rassetheorien zurückgehen, deren Funktion schon immer darin bestand, Macht und Herrschaft der Einen über die Anderen herzustellen, zu legitimieren und aufrechtzuerhalten.1 Über Rassismus zu sprechen, bedeutet also immer (auch), über Macht und Herrschaft zu sprechen. Gleichzeitig würde ich sagen, dass, in einem umfassenderen Sinne über Macht und Herrschaft zu sprechen, immer auch beinhalten sollte, über Rassismus zu sprechen – und ebenso darüber, wie Rassismus mit den verschiedenen anderen Ebenen, auf und mit denen Gewalt über Andere ausgeübt wird, zusammenhängt. Aber du hattest ja dieselbe Idee. Auch du wolltest mich ansprechen, um in einen Dialog zu treten zum Verhältnis von Rassismus und Theaterpädagogik, über das ich ja eigentlich bisher auch noch gar nichts gesagt habe. Wie bist du auf diese Idee gekommen und warum findest du es wichtig, über dieses Verhältnis zu sprechen und zu schreiben? Nina Simon: Auf die Idee bin ich mehr oder minder aufgrund des von dir bereits genannten Sachverhalts unsere verschiedenen beruf lichen Kontexte betreffend gekommen. Ich dachte, es könnte spannend sein, das Verhältnis von Rassismus und Theaterpädagogik bzw. – ich würde das gerne ausweiten – auch Theaterdidaktik aus der einerseits gemeinsamen Perspektive (hinsichtlich des Verständnisses von Rassismus) und andererseits aus einer unterschiedlichen Perspektive (hinsichtlich der beiden Institutionen Theater und Schule) zu beleuchten.

Theaterpädagogik kann Normalitätsordnungen und Wissensbestände hinterfragen Ich glaube, dass die Verschränkung von Rassismus(-kritik) und Theaterpädagogik bzw., vielleicht auch noch weiter gefasst, der Kunstpädagogik und -didaktik ein enorm großes Potenzial in sich birgt. Sie kann Bildungsprozesse anstoßen, die 1 Vgl. etwa Hall 2000.

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dazu beitragen, Normalitätsordnungen und damit immer auch Wissensbestände zu hinterfragen2, etwa die von dir problematisierten Zugehörigkeiten. Und mir kommt die Institution Theater mit Blick auf ein derart ausgerichtetes Nachdenken und damit einhergehend auch die an dieser Institution angesiedelte Theaterpädagogik häufig etwas weiter vor als die Institution Schule und die in diesem Kontext angesiedelte Theaterpädagogik und -didaktik. Das soll natürlich nicht heißen, dass es diesbezüglich nicht auch an und in Theatern nicht noch unendlich viel zu tun gibt. In der Schule aber, so scheint mir, gilt das umso mehr: Ich sehe zum Beispiel im Theater ab und an Stücke, die Rassismus problematisieren, und suche dann nach theaterpädagogischem und theaterdidaktischem Material, das Vorschläge zur schulischen Behandlung dieser Stücke beinhaltet. Allerdings gibt es dieses Material nahezu nie und ich glaube, ein möglicher Grund dafür könnte in der universitären Ausbildung von Lehrer*innen liegen, denn schlussendlich sind sie ja dann auch meist diejenigen, die – als vor allem in universitären, aber mitunter auch schulischen Zusammenhängen Tätige – derartiges Material zu bestimmten Theaterstücken entwickeln, und zu anderen eben nicht. Oder sie entwickeln zu diesen, ich nenne sie einmal Rassismus-problematisierenden Stücken, Materialien, aber die laufen dann oft auf irgendetwas Interkulturelles3 hinaus – ein Ansatz, der sich sehr hartnäckig hält, gerade in diesem Kontext. Mit Herrschaftskritik hat das dann in der Regel nichts mehr zu tun. Aber – und das erscheint mir eine mögliche Erklärung dafür zu sein – die universitäre Lehrer*innenbildung ist sehr weit entfernt von einem Punkt, an dem gesagt werden könnte, dass in diesen Studiengängen die Auseinandersetzung mit herrschaftskritischen Perspektiven einigermaßen etabliert ist.4 Langsam gibt es zwar zu diesen Komplexen mehr Lehrveranstaltungen, aber häufig münden diese dann doch (wieder) in Module, die mit Heterogenität oder Diversität titeln, und die häufig ebenfalls keine herrschaftskritischen Perspektiven beinhalten, sondern eher ein »Vielfalt ist so toll«-Motto implizieren – und auch das hat meist nichts mit Herrschaftskritik zu tun. Ich halte es also für notwendig, weiterhin darauf hinzuwirken, die universitäre Lehrer*innenbildung derart umzugestalten, dass – bedingt durch die Ausbildungsinhalte – vielleicht Theaterstücke wie die genannten überhaupt erst als relevant rezipiert werden und dass anschließend pädagogische und didaktische Überlegungen dazu entwickelt werden, die von einer gesellschaftstheoretisch informierten Perspektive heraus angestellt werden. Wichtig wäre das nicht zuletzt deshalb, da die, solchen Stücken häufig inhärente, Ambivalenz andernfalls ver-

2 Vgl. etwa Czejkowska 2016. 3 Vgl. dazu das nachfolgend im Abschnitt Das Motto »Vielfalt ist so toll« ist keine Herrschaftskritik Erläuterte. 4 Vgl. etwa Shure 2021.

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mutlich einzig als Affirmation von Bestehendem rezipiert – und schließlich auch didaktisiert wird, wodurch viel Potenzial verloren geht. Inwiefern erscheint dir denn ein Nachdenken über das Verhältnis von Theaterpädagogik und Rassismus relevant und wie verhält es sich mit Blick auf die (universitäre) Ausbildung von Theaterpädagog*innen? Thomas Blum: Ich stimme dir zu, was die Existenz von (immer mehr) Theaterprojekten angeht, die sich mit Rassismus beschäftigen. Zwar gibt es solche Projekte in der Bundesrepublik schon lange (auch an den großen Theaterinstitutionen, besonders aber etwa im Kontext des sogenannten Ausländertheaters im Westdeutschland der 1970er Jahre), aber bis in die 2000er Jahre hinein waren sie erstens selten und zweitens dominierte hier oft eine Perspektive auf Rassismus als ein Problem, das mit der dominanzkulturellen Mitte der Gesellschaft nichts zu tun hatte. Viel häufiger als Auseinandersetzungen mit Rassismus fanden sich im Theater Bezugnahmen auf Migration, in denen die immer gleichen stereotypisierenden Wissensbestände über die Anderen aufgerufen wurden – also jene Wissensbestände, die die nigerianische Schriftstellerin Chimamanda Ngozi Adichie treffenderweise als »single stories« (Adichie 2009) bezeichnet. Das hatte nicht nur Konsequenzen mit Blick auf das Wissen, das dadurch hergestellt wurde, sondern auch beispielsweise hinsichtlich der Möglichkeiten von nicht weiß positionierten Theatermacher*innen. So beschreibt etwa Nisma Cherrat in ihrem Text Mätresse – Wahnsinnige – Hure (Cherrat 2005) als eine der Ersten ihre (Rassismus-) Erfahrungen als Schwarz positionierte Schauspielerin an deutschen Theatern. Einen Einschnitt, sowohl für die Dominanz dieser »single stories« im Theater als auch bezüglich des Ausschlusses von Theatermacher*innen, die von Rassismus als Andere betroffen sind, bildete hier das Entstehen des sogenannten postmigrantischen Theaters am 2008 wiedereröffneten Ballhaus Naunynstraße in Berlin, damals noch unter der Intendanz von Shermin Langhoff (vgl. Langhoff 2011). Mit der Gründung eines postmigrantischen Theaters wurde damals der Versuch lanciert, nichthegemonialen Geschichten und Perspektiven auf die Migrationsgesellschaft eine Bühne zu geben. Das dort 2010 von Nurkan Erpulat und Jens Hillje entwickelte Stück Verrücktes Blut (2010), das sich künstlerisch mit Praktiken der Stereotypisierung in Schule und Theater im Kontext des Rassismus auseinandersetzt, ist meines Wissens das erste Theaterstück in Deutschland, das mit einer solch dezidierten rassismuskritischen Perspektive zum Theatertreffen eingeladen worden ist. Inzwischen sind ihm weitere, ebenfalls als rassismuskritisch zu bezeichnende Produktionen gefolgt, etwa Yael Ronens Common Ground (2014) oder Anta Helena Reckes (Reinszenierung von) Mittelreich (2016).5 Und neben diesen erwähnten, äußerst populären Arbeiten existiert eine inzwischen nicht mehr zu überblickende 5 Vgl. dazu etwa Recke 2018.

Zur Relevanz rassismuskritisch informierter Theaterpädagogik in Theater und Schule

Vielzahl weiterer Theaterproduktionen, in denen aus einer rassismuskritisch oder etwa auch postkolonial informierten Perspektive Theater probiert wird.

Das Motto »Vielfalt ist so toll« ist keine Herrschaftskritik Gleichzeitig bestehen und überwiegen aus meiner Perspektive weiterhin, sowohl im Kontext des professionellen Theaters als auch im Kontext der theaterpädagogischen Theaterarbeit, mit sogenannten Laien durchgeführte Projekte, die sich eher am von dir erwähnten Paradigma des Interkulturellen orientieren, wenn auch der Begriff selbst inzwischen an Prominenz verloren hat. In diesen Projekten geht es dann häufig ausgehend von einem essenzialistischen Kulturbegriff darum, das exotisierte Andere und Fremde zu zeigen. Oder auch darum, mit Theater eine Brücke zwischen unterschiedlichen (National-)Kulturen zu bauen und zu einem Interkulturellen Dialog beizutragen. Dabei ist für mich der zentrale Punkt nicht, wie (un-)ref lektiert hier ein Kulturbegriff aus akademisch-theoretischer Perspektive erscheint, sondern es geht um die konkreten Verwendungsweisen von Kultur, also darum, wie Bezugnahmen auf Kultur zum Beispiel dazu dienen, Menschen auf eine gewaltvolle Weise in ihren vermeintlichen Identitäten festzuschreiben oder eine Auseinandersetzung mit bestehenden Differenzordnungen und Herrschaftsverhältnissen zu erschweren. Viele Projekte, die sich im Theater etwa mit Migration oder Flucht beschäftigen, schreiben sich entweder in eine Semantik von Flucht bzw. Migration als Bedrohung der Gesellschaf t ein, die dann beispielsweise durch Maßnahmen der Integration gelöst werden soll. Diese Maßnahmen können besonders für diejenigen, die sich integrieren sollen, sehr gewaltvolle Effekte haben und auch das Problem wird damit in die Verantwortung derjenigen geschoben, die von Rassismus als Andere betroffen sind und sich nun gewissermaßen assimilieren sollen (auch wenn der Zielpunkt dieser Assimilation, die homogene deutsche Kultur, ebenfalls nur eine funktionale Imagination ist), damit der soziale Frieden wieder hergestellt ist. Oder sie schreiben sich in das von dir erwähnte »Vielfalt ist so toll«-Motto ein, welches meines Wissens aus rassismuskritischer Perspektive vor allem aus drei Gründen zu problematisieren ist: Erstens, weil hier die Vielfaltskategorien als scheinbar natürliche Kategorien vorausgesetzt werden und damit einer Essenzialisierung dieser Kategorien Vorschub geleistet wird. Zweitens, weil – wie es etwa auch im Kontext von Diversity-Kritiken von Sarah Ahmed in ihrem Buch On being included. Racism and diversity in institutional life (Ahmed 2012) formuliert wurde – die adressierte Vielfalt nur ein äußerer Anstrich ist, der an den weiterhin bestehenden strukturellen und institutionellen Mechanismen von Ein- und Ausschluss nichts ändert. Und drittens, weil hier eine Win-winSituation behauptet wird, die ignoriert, dass – Macht im Foucault’schen Sinne

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(Foucault 1987) als eine relationale Größe verstehend – die Zunahme an Macht an einer Stelle immer die Abnahme an Macht an anderer Stelle bedeutet. Bevor ich auf deine Frage nach der universitären Ausbildung eingehe, würde mich jedoch zuerst interessieren, wie du das Verhältnis von Theaterpädagogik, Rassismus und Schule fassen würdest. Wie wird denn beispielsweise Migration oder Flucht im schulischen Kontext verhandelt und wie sieht das mit Blick auf das Theater in der Schule aus? Anders als die Theater sind Schulen ja beispielsweise, zumindest auf der Ebene der Schüler*innen, oft bereits divers zusammengesetzt und ich frage mich, inwiefern das vielleicht einen Unterschied auch hinsichtlich des dort verorteten Theatermachens mit sich bringt? Nina Simon: Die heutige Diversität an den Schulen hat eine Geschichte: Es ist noch nicht allzu lange her, da war der Besuch höherer Schulen männlichen Schülern vorbehalten und auch die Beschulung der Kinder der sogenannten Gastarbeiter*innen fand zwar an einer Schule, aber in separaten Klassen statt. Dort war der Unterricht so konzipiert, dass die Schüler*innen auch im jeweiligen Herkunftsland wieder in die Schule hätten gehen können; es wurde ja lange davon ausgegangen, dass sie alle wieder zurückkehren – und diese Imagination zeigte sich unter anderem in den Curricula.

Theater und Schule als weiße Institutionen Aber auch bezüglich der Gegenwart ist die Schüler*innenschaft häufig nicht so divers, wie sie sein könnte, gäbe es etwa das dreigliedrige Schulsystem mitsamt der frühen Trennung nach der vierten Klasse nicht. So aber ist das deutsche Schulsystem – und das wird unter anderem anhand der PISA-Ergebnisse deutlich – vor allem darin gut, bestehende Ungleichheiten zu (re-)produzieren, keineswegs einzig hinsichtlich race, sondern auch bezüglich anderer Differenzverhältnisse inklusive deren Zusammenwirken, was beispielsweise Aladin El-Mafaalani Klassenverhältnisse betreffend herausgearbeitet hat (vgl. El-Mafaalani 2020). Um jedoch auf deinen Vergleich zurückzukommen: Ja, wenn ich heute Schüler*innen einer Klasse mit einem Ensemble eines Theaters vergleiche, dann sind Schulklassen – zumindest in Großstädten – vermutlich tatsächlich diverser zusammengesetzt als Theaterensembles. Diese Entwicklung lässt sich auch bei Lehrer*innenkollegien ausmachen, sie ist dort allerdings noch nicht so weit vorangeschritten, dass man sagen könnte, ein Blick in die Gesellschaft und ein Blick in die Lehrer*innenzimmer – die Leitungsebene eingeschlossen – lässt keine Repräsentationsproblematik mehr erkennen. Und das damit fortbestehende asymmetrische Verhältnis

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hat vielerlei Konsequenzen.6 Deshalb lässt sich nicht nur die Institution Theater, sondern auch die Institution Schule als weiße Institution problematisieren (vgl. Liepsch/Warner/Pees 2018). Und wenn man sich das vor Augen führt, verwundert es eigentlich nicht, dass in den Schulalltag eingebundene theaterpädagogische Praxis häufig in Kulturalisierungen mündet, etwa: Jede*r Schüler*in soll im Rahmen eines solchen Projekts etwas aus der (mitunter einzig vermeintlichen und daher zugeschriebenen) Heimat repräsentieren. Bei einer solchen Herangehensweise ist es dann schlussendlich fast egal, um was für ein konkretes theaterpädagogisches Projekt es sich handelt, es geht um die so in Frage gestellte Zugehörigkeit der Schüler*innen. Die Schüler*innen merken das, das ist häufig spürbar, aber sie wissen eben auch, womit sie in dieser Institution rechnen können – und womit wahrscheinlich eher nicht: Wenn ein Schüler in der sechsten Klasse mit einem Vornamen, in dem das türkische sogenannte weiche g (ğ) enthalten ist, das nicht wie das lateinische g ausgesprochen wird, sondern den vorangehenden Vokal verlängert, überrascht aufspringt, nachdem sein Vorname aufgerufen worden ist, und ruft: »Das ist das erste Mal, dass mein Name hier richtig ausgesprochen wird!«, wird das sehr deutlich. Oder wenn ein jugendlicher Schüler, der im Rahmen eines außerschulischen Theaterprojekts die von dir erwähnte Recke’sche Reinszenierung besucht und wenige Minuten nach Beginn der Aufführung fragt: »Die Schauspieler auf der Bühne, das ist eine internationale Gruppe, oder?«, wird sehr ersichtlich, dass hier Eines verstanden wurde: »Weder die Schule als Institution noch das Theater als Institution – zumindest das Theater, das ich bisher durch die Schule kennengelernt habe – ist ein Ort, an dem ich ich sein kann, sein darf, repräsentiert werde.« Es geht also vor allem um strukturelle und diskursive Momente, in denen Wissensbestände, die Subjekte bilden, (re-)produziert werden; das zeigt sich unter anderem auch in Schulbüchern oder in unterrichtlicher Interaktion. Vermutlich würden relativ wenig Lehrkräfte von sich behaupten, sie seien (absichtsvoll) rassistisch, aber da Rassismus nicht einzig absichtsvoll (re-) produziert wird und eine Reduzierung auf die individuelle Ebene nicht hilfreich ist, reicht das nicht aus, um Ungleichheiten zu schwächen, im Gegenteil, häufig trägt es sogar zu deren Aufrechterhaltung bei. Um noch einmal konkret auf deine Frage zurückzukommen: Da der Auf holbedarf diesbezüglich in Schulen enorm ist, verwundert es gewissermaßen nicht, dass auch Komplexe wie Migration oder Flucht – unabhängig davon, ob sie im Rahmen theaterpädagogischer/-didaktischer Projekte thematisch werden oder in anderen Zusammenhängen – mitunter in problematisch erscheinende Vorschläge münden. Dies geschieht etwa, wenn der Literaturunterricht, den unterschiedlich positionierte Schüler*innen besuchen, zum safe space erklärt wird, in dem Schüler*innen mit Fluchterfahrung dazu aufgefordert werden sollen, von 6 Zu Rassimuserfahrungen im Schulwesen vgl. Fereidooni 2016.

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ihren Fluchterfahrungen zu berichten (vgl. Kißling 2017). Und dann gibt es natürlich noch allerlei (vermeintlich) theaterpädagogische Projekte zur sogenannten Sprachförderung von Schüler*innen, die Deutsch nicht als Erstsprache sprechen. Dabei handelt es sich allerdings häufig um dramapädagogische Herangehensweisen, die einzig auf den Erwerb oder auf die Verbesserung der hegemonialen Sprache abzielen und in deren Rahmen rassismuskritische Ref lexionen in der Regel ebenfalls keine Rolle spielen. Deshalb: Ja, qua Zusammensetzung und daraus resultierender Diversität hätte Schule vermutlich viel Potenzial, eine rassismuskritisch ausgerichtete Theaterpädagogik und -didaktik voranzutreiben. Allerdings müssten die dafür relevanten Wissensbestände bei denjenigen vorhanden sein, die darüber entscheiden, welche Theaterstücke besucht und anschließend wie didaktisiert werden sowie welche theaterpädagogischen Projekte wie konzipiert und durchgeführt werden. Eine Etablierung dieses Wissens in der universitären Lehrer*innenbildung wäre daher eine, wenn nicht gar die zentrale Bedingung dafür. Wie verhält es sich denn nun mit der Professionalisierung in der Theaterpädagogik hinsichtlich dieses Komplexes? Thomas Blum: Die Erfahrungen, die du mit Schüler*innen beschreibst, die es nicht gewohnt sind, dass ihr Name richtig ausgesprochen oder sich auch nur gemerkt wird, oder dass auf der Bühne Schwarze Menschen oder People of Color zu sehen und zu hören sind, die kenne ich auch sehr gut aus meiner Praxis an Theatern. Und das wohlgemerkt nicht nur aus meiner Praxis hier in Leipzig, sondern auch aus meiner Praxis in Berlin, in einer Stadt also, in der nicht weiß positionierte Familien seit Jahrzehnten keine zahlenmäßige Randgruppe bilden, sondern ein wesentlicher Bestandteil der Berliner Stadtgesellschaft sind, welcher jedoch an Kulturinstitutionen bis heute nicht angemessen repräsentiert ist.7

VER-Lernen8 betrifft nicht nur die Frage, WER partizipiert, sondern auch WORAN im Theater partizipiert werden soll Wenn ich mir ansehe, was in den letzten Jahren diesbezüglich an Theatern passiert, würde ich schon sagen, dass hier starke Veränderungen stattfinden. So ist etwa die Frage nach den Repräsentationspolitiken der Theater in den Debatten sehr prominent geworden. Beispielsweise wird ausgehend von Kritiken an der Praxis des Blackfacing und an den sie verteidigenden Argumentationen9 in den letzten 7 Vgl. Aikins/Gyamerah 2016. 8 Vgl. Castro Varela 2017; Spivak 2011; Sternfeld 2014. 9 Vgl. etwa den Artikel »Reclaiming Innocence. Unmasking Represantations of Whiteness in German Theatre« von Sharon Dodua Otoo (2012), in dem sie sich mit den Blackfacing-Debatten um

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etwa zehn Jahren immer häufiger und prominenter thematisiert, inwiefern Theater als Orte der Wissensproduktion am Erhalt von Ordnungen des Rassismus mitwirken und/oder wie sie zu deren Veränderung beitragen können. Und auch mit Blick auf Theater als Orte, an denen Menschen Erfahrungen von Diskriminierung und Gewalt erleben, werden die Wirkungsweisen von Rassismus und Möglichkeiten der Intervention diskutiert.10 Etwa durch die 2018/19 von der Regisseurin Julia Wissert und der Anwältin Sonja Laaser entwickelte Anti-Rassismus-Klausel, die an einigen Theatern inzwischen aufgenommen wurde (vgl. Anti-Rassismus-Klausel). In dieser Klausel geht es darum, dass sich Theater verbindlich dazu verpf lichten, Verantwortung für Momente der rassistischen Diskriminierung zu übernehmen, indem sie eine rassismuskritische Weiterbildung oder eine Mediation organisieren. Um zu bestimmen, was als rassistischer Übergriff/Diskriminierung gilt, beruft sich die Klausel auf das Internationale Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form der Rassendiskriminierung von 1966. Obwohl es sich hier letztlich also um nichts anderes als das Ernstnehmen bestehender Antidiskriminierungsvereinbarungen handelt, sind viele Theater in Deutschland nicht bereit, die Klausel an ihren Häusern zu etablieren. Meines Erachtens weist dieser Widerstand auf zwei Aspekte hin, die für die Auseinandersetzung mit Rassismus am Theater wichtig sind: Erstens ist die Auseinandersetzung mit Rassismus weiterhin maßgeblich dadurch erschwert, dass an vielen Orten (und eben auch an Theatern) ein verkürzter Rassismusbegriff herrscht, der aussagt: »Rassismus gibt es bei uns nicht!« Zweitens ist dieser Begriff aber nicht unschuldig, sondern funktional: Denn wenn es bei uns am Haus keinen Rassismus gibt, dann müssen wir auch das, was wir tun, und letztlich auch uns und unser Verständnis der Welt und des Theaters nicht in Frage stellen. Als weiß positionierter Theaterpädagoge erinnere ich mich noch sehr gut, wie viele meiner scheinbar gefestigten Annahmen über die Welt und über meine Rolle in ihr ins Wanken gerieten, seit ich 2009 das Glück hatte, an einer Reihe von drei Wochenendfortbildungen zum Thema Rassismus bei Grada Kilomba teilnehmen zu dürfen. Seitdem befinde ich mich in einem andauernden, wellenförmigen Auseinandersetzungs- und Ref lexionsprozess zu der Frage, wie es aus den unterschiedlichen Positionierungen im Rassismus möglich ist, sich sinnvoll gegen die verschiedenen Formen der Gewalt des Rassismus zu wenden und für eine solidarische und gerechte Welt einzutreten. Da Rassismus bildet, wie Paul Mecheril die Inszenierung von Dea Lohers »Unschuld« am Deutschen Theater Berlin beschäftigt und abschließend plädiert: »A revolutionised German theatre sector will portray whiteness authentically (i.e. critically) in scenarios that do not rely on the use of representation of Black people to highlight what white people are not.« (Otoo 2012: 68). 10 Neben der #metoo-Bewegung, im Rahmen derer Sexismus und sexualisierte Gewalt gegen Frauen* (u.a. am Arbeitsplatz Theater) problematisiert wird.

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und Anne Broden (Broden/Mecheril 2010) formulieren, spielt er für unser aller Wissen über uns selbst, über andere und über die Welt eine zentrale Rolle. Es ist immer wieder verstörend und auch schmerzhaft, dieses Wissen, sei es auf intellektueller, auf emotionaler oder auf handlungspraktisch-routinierter Ebene, in Frage zu stellen, zu VER-lernen und ein realistischeres Wissen zu entwickeln. Meiner Ansicht nach sollte jedoch dieses VER-lernen im Mittelpunkt der Auseinandersetzung der Theater stehen. Dann würde es zwar weiterhin auch darum gehen, Fragen nach Repräsentationspolitiken zu stellen, es würde jedoch zusätzlich auch darum gehen, das grundsätzliche Verhältnis der bürgerlichen Theaterinstitutionen zur Migrationsgesellschaft zu befragen. Nicht nur die Möglichkeit der Partizipation stünde dann im Mittelpunkt, sondern eine Auseinandersetzung damit, woran überhaupt partizipiert werden soll und in welchem Verhältnis dieser Gegenstand der Partizipation zur Möglichkeit der Destabilisierung migrationsgesellschaftlicher Macht- und Herrschaftsverhältnisse und der in sie eingelassenen Formen der Gewalt steht.

Notwendige Veränderung theaterpädagogischer Praxis in der Migrationsgesellschaft Es geht also darum, das System des bürgerlichen Theaters selbst mit Blick etwa auf den hier dominierenden Kunstbegriff, aber auch noch grundsätzlicher bezüglich des dominierenden Menschenbildes bzw. Subjektverständnisses daraufhin zu befragen, wer eigentlich von diesem System auf wessen Kosten profitiert. Und mit dieser Formulierung von Profit lande ich dann auch bei der Frage der Ökonomie, über die wir an anderer Stelle auch einmal ausführlicher sprechen müssten, denn Rassismus und Kapitalismus sind weder historisch noch gegenwärtig voneinander zu trennen.11 Das Zum-Anderen-Machen von Schwarzen Menschen ebenso wie von Frauen*, von behinderten Menschen und von anderen binär konstruierten Gruppen ist immer auch verbunden mit wechselnden Formen der Ausbeutung und der Legitimation der ungerechten Verteilung von Reichtum und Privilegien, wie wir etwa aus den Postcolonial Studies, den Gender Studies oder den Dis-/Ability Studies lernen können. An der Institution Theater als einer Institution, die auch durch einen Wettbewerb um begrenzte materielle wie symbolische Ressourcen stark geprägt ist, kann sich somit diese Ausbeutungsgeschichte der Anderen selbst dort fortsetzen, wo es an der Oberf läche zunächst so scheint, als ginge es hier um mehr Partizipation und Wertschätzung. Dies zeigte sich etwa in den vielen Projekten mit Gef lüchteten, die seit 2015 stattfanden und in denen Gef lüchtete häufig eine Art authentischen Einblick in das real life der Migration lie11 Vgl. dazu etwa Michaels 2008; Warner 2021.

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fern sollten und dadurch als Gef lüchtete mit einer bestimmten Erfahrung und nur als Gef lüchtete mit dieser Erfahrung festgeschrieben wurden. Es wird schwierig sein, das nachhaltig zu ändern, solange sich Theater nicht grundsätzlich auch hinsichtlich ihrer Position zur Wettbewerbsgesellschaft und deren Steigerungs- und Wachstumslogiken in Frage stellen. Denn das Sich-Einschreiben-Müssen in diese Logiken im Kontext einer von Rassismus strukturierten Gesellschaft legt einen Bezug von Ausbeutung und Aneignung des Anderen näher als beispielsweise einen Bezug von Anerkennung und Solidarität. In diesem Kontext könnte im Bereich der Theaterpädagogik eine Auseinandersetzung mit Professionalisierung produktiv sein.12 Einer Professionalisierung, die darin besteht, das eigene Handeln mit Blick auf diese Dimensionen seiner Strukturiertheit zu ref lektieren. Sabine Reh (2004) plädiert im erziehungswissenschaftlichen Kontext dafür, institutionelle Rahmungen der (Selbst-)Ref lexion zu schaffen, sodass Professionalisierung nicht in der Verantwortung der*des Einzelnen liegt und damit gewissermaßen ausgelagert wird, sondern sodass Ref lexion, VER-lernen und Veränderung zu einer gemeinsamen (institutionell verankerten) Aufgabe werden. Nina Simon: Was du zum Komplex Theater und Professionalisierung schreibst, lässt sich in mehrfacher Hinsicht auf ein Nachdenken über Schule diesen Komplex betreffend übertragen: Auch hier bedarf es eines Fokus auf Strukturen und Diskurse, dessen Verankerung zwar nicht einzig, aber insbesondere in der universitären Lehrer*innenbildung vorangetrieben werden sollte. Dass und weshalb das notwendig ist, zeigt sich unter anderem an Projekten wie dem der sogenannten Schule ohne Rassismus (kurz: SoR): Die Imagination einer Schule ohne Rassismus gelingt vermutlich nur (zumindest aber: vor allem), wenn Rassismus – ähnlich wie von dir hinsichtlich der diesbezüglichen Ref lexionen von Theatern skizziert – auf eine individuelle Ebene reduziert wird, oder jedenfalls auf eine, die nicht vorrangig auf strukturelle und diskursive Momente fokussiert. Der Sprung hin zu einer Schule ohne Rassismus ist, basierend auf einem solchen Verständnis von Rassismus, (vermeintlich) leicht und schnell getan und läuft, analog zu deinen Ausführungen, ebenfalls Gefahr, Rassismuskritik nicht als kontinuierliche Kritik an bestehenden Verhältnissen zu betreiben, sondern sich – etwa mittels eines Labels wie Schule ohne Rassismus – als Schule zu verstehen, in der es Rassismus nicht gibt. Ein dementsprechendes Verständnis hat damit einhergehend analoge Konsequenzen, ebenso, wie für sich derart verstehende Theater: Lehrpläne, Elternarbeit etc. müssen an einer Schule ohne Rassismus (vermeintlich) nicht mehr rassismuskritisch ref lektiert werden. Das heißt auch, dass ein VER-Lernen – ungleich dem ER-Lernen – wie von dir 12 Vgl. für den erziehungswissenschaftlichen Kontext einführend zu Professionalisierung: Combe/Helsper 2002.

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beschrieben ein maßgeblicher Bestandteil in der universitärer Lehrer*innenbildung sein sollte, nicht zuletzt deshalb, da VER-Lernen eine Praxis darstellt, die Zeit benötigt, möglicherweise sogar mehr als die des ER-Lernens – und diese ist mit Eintritt in eine (Vollzeit-)Tätigkeit als Lehrer*in in der Regel nicht mehr in diesem Umfang gegeben. Im Rahmen einer so ausgerichteten Lehrer*innenbildung ginge es dann ebenfalls darum, Schule als Institution und etwa (fach-) didaktische Überlegungen auf die ihnen zugrundeliegenden Subjektverständnisse zu befragen – und dabei nicht zu übersehen, dass nicht nur die Institution Theater, sondern auch die Institution Schule (sowie, hinsichtlich universitärer Lehrer*innenbildung, auch die Institution Universität) von neoliberalen Logiken durchzogen ist. Zwar unterscheiden sich Theater und Schule als Institution durchaus etwa den Wettbewerbsaspekt betreffend, dies ändert allerdings wenig in Bezug auf das maßgeblich durch den neoliberalen Hype um Differenz hervorgebrachten Problem einer oberf lächlich diverse(-re-)n – oder, wie beim genannten SoR-Projekt, auch (vermeintlich) rassismusfreien – Schule: Ein Plakat am Haupteingang des Schulgebäudes, auf dem in verschiedenen Sprachen »Herzlich willkommen« steht, stellt ebenso wenig ein Abzielen auf strukturelle Veränderung dar, wie die diesbezüglich von dir genannten Praktiken an Theatern. Schlussendlich geht es meines Erachtens also sowohl mit Blick auf die universitäre Ausbildung von Lehrer*innen als auch mit Blick auf die zweite Ausbildungsphase, die schulische Praxis und Weiterbildungsangebote – und möglicherweise auch mit Blick auf Theater und eine rassismuskritisch informierte Theaterpädagogik – darum, derartige Unterfangen als gemeinsames Projekt zu verstehen, innerhalb dessen es die Aufgabe aller ist, sich dafür einzusetzen, dass sich asymmetrische Machtverhältnisse verschieben.

Rassismus- und Herrschaftskritik als gemeinsames Projekt der Überschreitung Dabei macht es einen nicht ganz unerheblichen Unterschied, wie ich in gesellschaftliche Verhältnisse involviert und damit positioniert bin, aber es bleibt ein Projekt, an dem sich alle beteiligen sollten, weil es alle betrif f t. Diskurse, in denen etwas in Vergessenheit zu geraten scheint, was Standpunktref lexität ursprünglich meinte und dass die (selbst-)kritische Ref lexion des eigenen Standpunkts kein orthodoxes Gebot des Sich-Enthaltens und damit gewissermaßen auch des Sichnicht-damit-Auseinandersetzens impliziert, finde ich deshalb aus mehreren Gründen problematisch. Denn darin wird gesellschaftliche Komplexität entkomplexisiert, Ambivalenz nivelliert oder gar gänzlich ausgeblendet und schlussendlich wird zumindest implizit häufig auch die Annahme (re-)produziert, Herrschaftsverhältnisse, deren Problematisierung und der Versuch ihrer Schwächung seien

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die Aufgabe der (je) marginalisierten Gruppe(-n). Vor ein paar Jahren habe ich einmal mit meiner sehr geschätzten Kollegin Mai-Anh Boger ein hochschuldidaktisches Seminarkonzept für ein unter anderem von Lehramtsstudierenden besuchtes Seminar entwickelt: Wir haben versucht, Ref lexionen auf das damit angedeutete Spannungsverhältnis zwischen einer Essenzialisierung von Differenz einerseits und einer Nivellierung von Differenz andererseits anzuregen und einhergehend damit über den Unterschied eines präref lexiven Zusammen- und eines ref lektierten Gemeinsam-Seins nachzudenken (vgl. Boger/Simon 2016). Was es schlussendlich also braucht, ist ein solches ref lektiertes Gemeinsam-Sein, überall in der Gesellschaft, aber möglicherweise insbesondere in Bildungs-, Kunst- und Kultureinrichtungen. Dafür wiederum braucht es, etwa in der fach- und damit auch theaterpädagogisch/-didaktischen (universitären) Lehrer*innenbildung, Gesellschaftstheorie: nicht zum Zeitvertreib oder weil damit alles so akademisch klingt, sondern weil rassismus- bzw. weiter auch herrschaftskritische Theaterpädagogik und -didaktik »ohne theoretisches Handwerkzeug, ohne eine gute Analyse […] nur die Hüterin des Status quo sein [kann]«, wie es einmal María do Mar Castro Varela hinsichtlich der pädagogischen Praxis sehr gut auf den Punkt gebracht hat (Castro Varela 2018: 14). »Überschreiten benötigt der Abstraktion« (ebd.). Thomas Blum: Das finde ich einen wunderbaren Abschluss unseres Gesprächs.

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Subversive Spielräume Das Postdigitale Schultheater als kultureller Hackspace Felix Büchner • Sören Traulsen1

Vom Postdigitalen Schultheater … Im Schultheater wird häufig das Potenzial gesehen, dass »Heranwachsende sich mit ihrer gesamten Lebenswirklichkeit in einen Spiel- oder Theaterprozess einbringen können« (Hruschka 2012: 169). So könnten sich Hilliger zu Folge im performativen Handeln von Kindern und Jugendlichen »eigene Formen der Einmischung finden, in denen sie ihre Positionen zu Handlungs- und Wahrnehmungsformen der Gesellschaft, zur Gestaltung sozialer Beziehungen, zu Wertvorstellungen u.a. m. öffentlich machen« (Hilliger 2018: 140), sodass ihre Beteiligung »nicht nur notwendiger Bestandteil von Demokratielernen, sondern auch einer lebendigen Zivilgesellschaft zu sein [scheint]« (ebd., Herv. i.O.). Ein beispielhafter Blick in das Kerncurriculum Darstellendes Spiel für die Sekundarstufe II in Niedersachsen (2017) bestätigt zudem, dass eben diese Anforderungen ganz konkret an das Schulfach Theater/Darstellendes Spiel gestellt werden, dann zum Beispiel, wenn gefordert wird, dass »Schülerinnen und Schüler […] Theater in seiner kulturellen Bedeutsamkeit, seiner Funktion und Wirksamkeit im gesellschaftlichen Diskurs [erleben]« (Niedersächsisches Kultusministerium 2017: 16). Diese kulturelle Bedeutsamkeit der Kunstform Theater wird jedoch – insbesondere in Anbetracht einer von digitalen Transformationsprozessen geprägten Gesellschaft – in Frage gestellt (vgl. zum Beispiel Hüter 2020; Wüllenkemper 2016). So fordert Oelze, dass kulturelle Institutionen wie Opernhäuser oder Theater die Potenziale der Digitalisierung nutzen sollten, »um den Ansprüchen seines heutigen und des künftigen Publikums gerecht zu werden« (Oelze 2018). Auffällig ist, dass der Diskurs um Theater und Digitalität2 häufig sehr technikfokussiert geführt wird und einen Schwerpunkt auf die Eingliederung digitaler Medientechnologien 1 Geteilte Erstautorenschaft. 2 Mit einer ausführlichen Darstellung des Diskurses Theater und Digitalität haben wir uns zuletzt im Beitrag »Postdigitales Schultheater«. Eine Kartografie zentraler Akteurinnen des Diskurses »Theater und Digitalität« (Traulsen/Büchner 2022) beschäftigt.

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auf der Bühne legt. Dieser Position kann aus kulturwissenschaftlicher Perspektive durchaus kritisch begegnet werden, da digitale Transformationsprozesse auch abseits von technologischen Errungenschaften wirken. Wir befinden uns in einer Zeit, in der traditionell als dichotom verstandene Begriffspaare wie analog/digital oder online/off line zur Beschreibung von Gesellschaften nicht mehr zutreffen, sondern als ständig und untrennbar verwobene Sphären verstanden werden müssen. Dieser Zustand lässt sich durch den Begriff der Postdigitalität fassen, wobei das Präfix post signalisiert, dass umfassende Transformationsprozesse durch digitale Medientechnologien bereits stattgefunden haben (vgl. Cramer 2014) und wir uns demzufolge in einer Postdigital Condition befinden, in der »digitale Medien, digitale Strukturen und Settings unhintergehbarer Bestandteil des Alltags sind und digitale Praktiken auch außerhalb von digitalen Medien stattfinden« (KöstlerKilian 2021: 6). Als Gegenbegriff zu aktuellen Debatten der Digitalisierung ermöglicht es der Begriff der Postdigitalität also, neben technologischen Aspekten unserer Gesellschaft, auch Veränderungen auf institutionellen, sozialen oder kulturellen Ebenen in den Blick zu nehmen sowie Dimensionen von Macht, Herrschaft oder Ungleichheit zu ref lektieren (vgl. Jandrić et al. 2018). Auf bauend auf der Forschung zur Digitalisierung in der Kulturellen Bildung wird das Schultheater zunehmend mit postdigitalen Denkweisen in Verbindung gebracht (vgl. Büchner/Traulsen 2021; Köstler-Kilian 2021; Jörissen 2020). Grundlegend dafür ist die Annahme, dass die Postdigital Condition so komplex und multidimensional sei, dass sie rein kognitiv nicht mehr zu begreifen sei und daher eine Annäherung durch die Künste und die Kulturelle Bildung zur ref lexiven Auseinandersetzung sinnvoll sein könnte (vgl. Jörissen/Unterberg 2019). Gleichzeitig wird im aktuellen Diskurs betont, dass postdigitale Künste dazu beitragen könnten, persönlichkeitsbildende Prozesse zu initiieren, gemeinschaftsbildende Dynamiken zu gestalten und im Hinblick auf den Umgang mit digitalen Medientechnologien Impulse zu geben, »die demokratische Werte stimulieren und in die Lage versetzen, dem postdigitalen Zeitalter kreativ, kritisch, fragend und produktiv zu begegnen« (Ackermann/Dörk/Seitz 2019: 197). Bezüglich des Schultheaters wird in besonderer Weise herausgestellt, dass dieses in einem postdigitalen Umfeld stattfindet, welches dafür sorgt, dass sich gegenwärtige Jugendkulturen, Praktiken des Lernens, die szenischen Künste selbst und, wie bereits ausgeführt, der gesellschaftliche Kontext verändern (vgl. Jörissen 2020). Daran anknüpfend führten wir jüngst den Begriff des Postdigitalen Schultheaters (vgl. Büchner/Traulsen 2021) ein, welcher sich »bewusst der gesellschaftlichen digitalen Transformationsprozesse annimmt« (Traulsen/Büchner 2022: 338) und mit den eingangs beschriebenen theaterpädagogischen Potenzialen »prädestiniert für eine kritische und gestalterische Auseinandersetzung mit der (postdigitalen) Umgebung« (ebd.) zu sein scheint. Dabei geht es nicht um das Entwickeln einer spezifischen theaterpädagogischen Methode oder um die Umsetzung einer be-

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stimmten Theaterform, sondern vielmehr um einen theoretischen Zugang, der das Schultheater im Kontext der Postdigital Condition verortet und entsprechende Handlungspotenziale für die Theorie und Praxis schulischer Theaterpädagogik herausarbeitet. Ziel ist es, ein Bewusstsein über Postdigitalität zu schaffen und dieses in der schultheaterpraktischen Arbeit aktiv zu berücksichtigen. Das kann heißen, digitaler Medientechnologie auf der Bühne eine prominente Rolle zuzusprechen, genauso kann aber auch die Thematisierung der postdigitalen Lebenswelten der Schüler*innen oder die kritische und ref lexive Auseinandersetzung mit der Postdigital Condition im Mittelpunkt stehen. Mit Fokus auf gegenwärtige, digitale Transformationsprozesse gehört dazu unter anderem die Frage, wie in der von Datafizierung und Algorithmitisierung geprägten und damit potenziell für ihre Subjekte fremdbestimmten postdigitalen Gesellschaft »agency, die Fähigkeit zum potentiell widerständigen Handeln« (Köstler-Kilian 2021: 6, Herv. i.O.) wiedererlangt werden kann.

… über Cultural Hacking … Abbildung 1: Radioballett »Übung in nichtbestimmungsgemäßen Verweilen« des Performance-Kollektivs LIGNA am Leipziger Hauptbahnhof (März 2003).

Wo einerseits postdigitales Medienwirken in diesem Sinne selbstbestimmtes Handeln3 erschweren kann, scheint andererseits insbesondere im Zusammen3 Die Debatte um selbstbestimmtes Handeln bzw. um Willens- und Handlungsfreiheit wird in geisteswissenschaftlichen, insbesondere in philosophischen Diskursen intensiv geführt und

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spiel der Kunstform Theater mit diversen Medientechnologien das Potenzial zu liegen, gesellschaftliche Missstände kritisch aufzugreifen und zu verhandeln. Dies zeigt sich beispielsweise in Brechts Radiotheorie, in der gefordert wird, »den Zuhörer nicht nur hören, sondern auch sprechen zu machen« (Brecht 1967: 134). Was Brecht 1927 forderte, setzte das Performancekollektiv LIGNA 2002 und 2003 in dem Radioballett Übung in nichtbestimmungsgemäßem Verweilen am Hamburger und Leipziger Hauptbahnhof um. Indem LIGNA mehr als 400 Radiohörer*innen über Audioplayer Verhaltensanweisungen übermittelte, entstand ein Spiel mit Normiertem und Normwidrigem im öffentlichen bzw. privatisierten Raum, der durch nicht immer nachvollziehbare Strukturen der Macht geprägt ist: »Durch minimale Veränderungen werden aus erlaubten Bewegungen und Gesten solche, die in den Hausordnungen z.B. von Bahnhöfen verboten sind, wenn sich etwa die Geste des Grüßens in die des Bettelns verwandelt.« (Primavesi 2011: 13) Dabei markiert die Verteilung der Akteur*innen im Bahnhof »eine Taktik, welche die im öf fentlichen Raum eingesetzten Strategien von Kontrolle und Manipulation unterlaufen kann« (ebd.), indem die »Zerstreuung die Ränder des Kollektivs an einer Stelle verschwinden und an anderer Stelle wieder auftauchen« (van Eikels 2012: 212) lässt. Die beschriebene Praxis des Performancekollektivs, bei der Theaterkunst und Mediennutzung in eine politische Intervention münden, lässt sich dem Konzept des Cultural Hackings zuordnen, das als »kritisches und subversives Spiel mit kulturellen Codes, Bedeutungen und Werten« (Meyer 2013) definiert werden kann. Deutlich zu machen ist, dass es »keineswegs um illegale Vorgänge und schädigenden Medieneinsatz [geht], sondern um eine Form des Medienaktivismus als ein Beherrschen medialer Codes und Logiken« (Missomelius 2018: 3). Meyer stellt die These auf, dass die künstlerische Strategie des Cultural Hackings ein »Ref lexionsmodus der aktuellen Mediosphäre sein könnte« (Meyer 2018: 157). In seiner Argumentation beschreibt Meyer, in Anlehnung an Debray (1999) und Foucault (1997), dass epochenspezifische Strukturen des Denkens grundsätzlich durch vorherrschende Medientechnologien bestimmt seien. Diesem Ansatz nach, der der postdigitalen Theorie sehr ähnlich ist, werde sich die »nächste Gesellschaft […] durch einen Überschuss an Kontrolle auszeichnen, der mit der Einführung des Computers verbunden ist« (Meyer 2018: 170). Meyer folgend sei der »Held der […] nächsten Gesellschaft […] deshalb nicht mehr das souveräne Subjekt, nicht mehr der den zeichnet sich unter anderem durch Positionen aus, die freies, autonomes und selbstbestimmtes Handeln grundsätzlich in Frage stellen. In unserem Beitrag gehen wir davon aus, dass menschliches Handeln immer durch Fremdeinflüsse geprägt und zum Teil auch maßgeblich von ihnen bestimmt ist. Die Begriffe frei, autonom oder selbstbestimmt sind daher nicht als absolute Handlungsmodi zu verstehen, sondern als Abstufungen in einem Spektrum, innerhalb dessen ein hoher Grad an Freiheit, Autonomie und Selbstbestimmtheit jedoch unserer Auffassung nach erstrebenswert ist.

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Vergleich des Realen mit dem Idealen beherrschende Kritiker, nicht mehr der an die öffentliche Vernunft appellierende Intellektuelle der Auf klärung, sondern der Hacker« (ebd.: 171). Dabei gehe es nicht um die Kenntnis von spezifischen Computercodes, sondern um grundsätzliche Handlungsweisen, die einen Umgang mit der gesellschaftlichen, aus der Kontrollmacht des Computers resultierenden Überforderung ermöglichen. Im Cultural Hacking läge demnach die Möglichkeit, »auf Kontrolle mit Kontrolle« (ebd.: 172) zu reagieren, indem die hackende Person um das »Kontrollieren und das Kontrolliertwerden« weiß und entsprechend mit machttragenden Codes strategisch und subversiv umgehen kann. Die Verknüpfung der künstlerischen Strategie des Cultural Hackings mit zeitgenössischen Theaterformen ist nicht neu. So beschreiben Grawinkel-Claassen und Tiedemann Cultural Hacking als charakteristisches Leitmotiv des Theaters der Digital Natives (vgl. Grawinkel-Claassen/Tiedemann 2020). In Anlehnung an ihre Forderung, dass das Theater »sich mit all seinen Ressourcen als Hackspace für die Digital Natives imaginieren [sollte]« (ebd.: 8) sehen wir im Kontext Schule das Fach Theater/Darstellendes Spiel und somit das Postdigitale Schultheater als prädestinierten Ort für Praktiken des Cultural Hackings. Ziel sollte es, unter Berücksichtigung der eingangs beschriebenen Potenziale und Forderungen an das Schultheater sowie an dessen institutionelle Rahmung, sein, »das Prinzip des cultural hacking als eine kritische Perspektive in Bildungskontexten zu nutzen« (Missomelius 2018: 4).

… zu Subversiven Spielräumen. Dementsprechend stellt dieser Beitrag die Frage, welche Subversiven Spielräume das Schultheater für die Ref lexion und Gestaltung der Postdigital Condition eröffnet. Subversion verstehen wir hier und im weiteren Verlauf dieses Beitrags als eine Unterwanderung bestehender machtdurchzogener und hierarchisierender Ordnungen. Diese spiegeln sich im schulischen Kontext insbesondere im hierarchischen Autoritätsverhältnis zwischen Lehrkräften und Schüler*innen (vgl. Peter 1973) beispielsweise in ihren Interaktionen in Klassenzimmern wider, die in Referenz zu Foucault als »Machträume par excellence« (Grabau/Rieger-Ladich 2014: 64) gelten, da schon ihre Gestaltung auf Beziehungen schulischer Akteur*innen, Verhaltens- und Denkweisen sowie (Selbst)-Wahrnehmungsprozesse einwirkt und auf diese Weise ganz bestimmte Handlungen und Haltungen evoziert (vgl. ebd.). Das Konzept der Subversiven Spielräume wird davon ausgehend von uns zur Beschreibung von jenen Bildungsmomenten im Postdigitalen Schultheater eingeführt, die durch die macht- und kulturkritische Praxis des Cultural Hackings von Schüler*innen im Rahmen theatraler Unterrichts, Proben- und Aufführungsprozesse gestaltet werden. Subversive Spielräume sind in diesem Sinne schulthea-

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terpädagogische Handlungscluster unter den Bedingungen einer postdigitalen Gesellschaft. Einen besonderen Stellenwert innerhalb dieser Handlungscluster nimmt die Partizipation von Schüler*innen an kreativen Entscheidungsprozessen ein.4 Wenn Schulkultur, wie oben beschrieben, als hierarchisch, machtdurchzogen und dementsprechend teilhabebeschränkend codiert ist, könnte mit dem Hacking dieser schulkulturellen Codes ein höheres Maß an Partizipation einhergehen.5 Das Postdigitale Schultheater bietet daher – so die These unseres Beitrags – besondere Potenziale, Partizipation von Schüler*innen zu ermöglichen. Sie können hier befähigt werden, als kulturelle Hacker*innen etablierte kulturelle Skripte zu überschreiben und sie im Rahmen von Subversiven Spielräumen neu zu verhandeln. Zur Veranschaulichung dieses Vorgangs werden im Folgenden drei beispielhafte Subversive Spielräume (Gamifizierung, Datafizierung und Post-Internet-Ästhetisierung) vorgestellt und in Bezug auf ihre Implikationen für das Postdigitale Schultheater ref lektiert. Der Beitrag ist dabei als multidisziplinäres Thinkpiece zu verstehen, das sich mit seinen theoretischen und konzeptionellen Impulsen an eine zeitgenössische schultheaterpädagogische Theorie und Praxis wendet.

Gamifizierung Eng verknüpft mit partizipativen Subversiven Spielräumen im Postdigitalen Schultheater sind Formen des sogenannten Game-Theaters und damit verbundene Prozesse der Gamifizierung von Theaterperformances. Schon 2013 bezeichnete der Journalist Jan Fischer das Theater als »Medienfressmaschine«, das nun, nach dem Film und der bildenden Kunst, auch das Videospiel in sich aufgenommen habe (vgl. Fischer 2013). Fischer bezieht sich damit auf Theaterformate, die sich in verschiedenem Maße an dem Auf bau, der Logik oder der Ästhetik von Computerspielen bedienen. Im Game-Theater können Publika zu aktiven Spielfiguren werden, indem sie zum Beispiel aus theatralen Escape-Rooms entkommen müssen (vgl. Büro für Eskapismus 2021) oder Darsteller*innen zu Avataren werden, die vom Publikum durch ein inszeniertes Levelsystem gesteuert werden (vgl. machina eX 4 Für eine ausführliche, kritische Analyse des Partizipationsbegriffs in der Theaterpädagogik siehe Johannes Kup (2019): Das Theater der Teilhabe. Zum Diskurs um Partizipation in der zeitgenössischen Theaterpädagogik. 5 Kulturelles Hacking ist dabei keinesfalls das einzige Konzept, das sich aktuell mit Partizipationsmöglichkeiten von Schüler*innen in der Schule beschäftigt. Vielmehr entsteht momentan eine Vielzahl von Projekten und Publikationen zu diesem Thema, wie beispielsweise Teilhaben an Schule. Zu den Chancen wirksamer Einflussnahme auf Schulentwicklung (Rihm 2014) oder Partizipation und Schule. Perspektiven auf Teilhabe und Mitbestimmung von Kindern und Jugendlichen (Gerhartz-Reiter/ Reisenauer 2020).

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2012). Genauso können Theaterperformances komplett in Videospielen, wie beispielsweise dem Sandbox-Builder Minecraf t (vgl. The Playhouse 2017) oder dem Action-Rollenspiel GTA V (vgl. Extraleben 2012) vor einem digital anwesenden Publikum aufgeführt werden. Die Möglichkeiten der Gamifizierung von Theaterperformances sind quasi unbegrenzt und erfreuen sich wohl auch deswegen immer größerer Beliebtheit. Auch in der Theaterpädagogik und dem Schultheater ist das Game-Theater längst angekommen. Das liegt unter anderem daran, dass Jugendliche häufig eine große Expertise im Umgang mit Elementen der Gamifizierung aufweisen, da Computerspiele ein elementarer Bestandteil ihrer Lebenswelt sind.6 Diese besondere Alltagsexpertise lässt Jugendliche in theaterpädagogischen Probenprozessen immer häufiger zu Gamedesigner*innen werden. Die of tmals stattfindende gesellschaf tliche Abwertung von Videospielen und ihrer Nutzer*innen (vgl. Etchells 2019) wird in diesen Kontexten umgekehrt und die Erfahrung mit Leveldesigns, Charaktererstellungen, Belohnungssystemen etc. wird zu einer Ressource des gemeinsamen Theatermachens (vgl. Mohr 2020). Auch im Postdigitalen Schultheater wird dem Game-Theater eine wichtige Rolle zugesprochen. Hier werden insbesondere die subversiven Potenziale der Gamifizierung in den Vordergrund gerückt und die Teilnehmer*innen des Postdigitalen Schultheaters können von Gamedesigner*innen zu Hacker*innen werden. Dafür spielt die Auseinandersetzung mit einem besonderen Element des Game-Theaters eine wichtige Rolle: der Umgang mit Regeln und Regelsystemen. Computerspiele basieren, wie Spiele ganz allgemein, auf der Etablierung eines Regelsystems bestehend aus Wenn-Dann-Verknüpfungen: Wenn du die Taste X drückst, dann wird dein Avatar springen. Wenn du die Quest löst, dann wirst du mit einer neuen Fähigkeit belohnt. Häufig ist es im Game-Theater gerade dieses Element, was aus dem Videospielkontext in den Theaterkontext überführt wird: Wenn eine Zuschauer*in X den Bühnenraum betritt, dann bekommt sie von Darsteller*in Y einen Hut aufgesetzt. Im Postdigitalen Schultheater entsteht bei den teilnehmenden kulturellen Hacker*innen ein besonderes Verständnis für die alltäglichen Regelsysteme, die sie umgeben – so beispielsweise die der Institution Schule und den entsprechenden Schulkulturen: Wenn ich mich zweimal im Unterricht melde, dann bekomme ich eine gute mündliche Note. Wenn ich mich weigere, meine Mütze abzusetzen, dann wird mein Name an die Tafel geschrieben oder sogar ein Brief an meine Eltern geschickt. Neben dem Bewusstsein und der Ref lexion dieser (schul-)kulturellen Codes und der in ihnen eingeschriebenen Machtverhältnisse kann im Postdigitalen 6 So weist unter anderem die JIM-Studie 2020 darauf hin, dass 67 Prozent aller Jugendlichen zwischen zwölf und 19 Jahren täglich oder mehrmals wöchentlich Computerspiele spielen (MPFS 2020).

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Schultheater aber insbesondere das subversive Spiel mit diesen erkundet werden. Wenn in Computerspielen den Gamedesigner*innen Fehler – sogenannte Glitches – unterlaufen sind, werden diese traditionell von Gamer*innen zum schnelleren Erreichen der Spielziele ausgenutzt oder exploitet. Diese Exploits sind innerhalb von Spieler*innencommunitys häufig bekannt und gehören zum Spielerlebnis dazu. Sie sind subversive Spielhandlungen, die sich von den vorgesehenen Regelsystemen und programmierten Wenn-Dann-Verknüpfungen emanzipiert haben und in diesem Moment selbstbestimmtes Agieren in der Spielwelt ermöglichen. Selbstverständlich lassen sich auch in kulturellen Codes – wie zum Beispiel denen einer Schulkultur – Glitches ausmachen, die exploitet werden können. Schüler*innen sind oftmals raffinierte Hacker*innen von schulkulturellen Skripten, dann zum Beispiel, wenn sie den Sportunterricht aufgrund vorgetäuschter Kopfschmerzen zu umgehen wissen. Im Postdigitalen Schultheater entsteht ein kritisches Bewusstsein für Glitches der kulturellen Codes von Schule, Gesellschaft und Umwelt. Im Machtraum Schule, in dem Schüler*innen allzu oft aufgrund der ihnen zugeschriebenen Rolle (Codierung) als Unterlegene, Unwissende oder Ungezügelte deprivilegiert sind, liegt in diesem Bewusstsein subversives Potenzial. So wie in Videospielen innerhalb von Glitches freieres Handeln möglich wird, kann das Bewusstsein über schulkulturelle Glitches selbstbestimmtes und machtkritisches Handeln in der Schule ermöglichen. Wichtig ist an dieser Stelle, anzumerken, dass das Postdigitale Schultheater nicht zur Missachtung von Regeln, zum Schummeln oder zum Betrügen auffordert – es motiviert stattdessen zu einer kritischen Ref lexion (schul-)kultureller Codes und zu einem Hacking dieser im Rahmen von Subversiven Spielräumen. Das Hacking kann innerhalb theatral-spielerischer Formate stattfinden und sich somit zunächst im scheinbar Symbolischen und Fiktiven realisieren. Zu denken ist dafür beispielsweise an ein Escape-Game, in dem ein Publikum fiktive, auf der Lebenswirklichkeit beruhende Schüler*innenavatare durch die verschiedenen Level einer imaginären, aber realistisch möglichen Schulkarriere führt. Je nach Differenzmerkmalen der Avatare (Geschlecht, Hautfarbe etc.) werden diese mit unterschiedlich schwierigen Quests konfrontiert, wodurch auf Phänomene der differenzbasierten Chancenungleichheit im Bildungssystem (vgl. Hopf/Edelstein 2018) aufmerksam gemacht werden könnte.7 Die tatsächlichen, zum Teil unbewussten Regelsysteme der Schulkultur werden hier also zu Regelsystemen des Game-Theaters und durch die theatral-symbolische Simulation drängen Aspekte von Macht und Ungleichheit subversiv in das Bewusstsein des spielenden Publikums, welches dadurch gegebenenfalls zur Handlung auch außerhalb des theat7 Hierbei ist selbstverständlich auf den sensiblen Umgang mit Diskriminierungserfahrungen und potenziellen Retraumatisierungspotenzialen im Rahmen theatralen Arbeitens zu achten (Meyer 2016).

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ralen Raums motiviert wird. Ausgehend davon, dass Fiktion und Realität ohnehin nicht unabhängig voneinander existieren, sich in einem dauerhaften Wechselspiel konstituieren, situativ und subjektiv geprägt sind und letztlich kaum als Dichotomie betrachtet werden können, wird an diesem Beispiel deutlich, inwiefern subversives Spiel im theatralen Raum Einf luss auf die Lebenswelt aller Teilnehmenden des Escape-Games haben kann. Die scheinbare Grenze zwischen dem etablierten Spiel und der Realität wird auf subversive Art aufgeweicht, möglicherweise sogar aktiv dekonstruiert und somit über das theatrale Spiel hinaus wirkmächtig. Digitale Medientechnologien sind für das Game-Theater durchaus nützlich, aber nicht zwangsläufig notwendig. Formen der Avatarsteuerung – um bei dem soeben gezeichneten Beispiel zu bleiben – sind sowohl analog (per Zuruf, per Handzeichen etc.) als auch digital (per Smartphoneapp) möglich. Hier wird ein grundlegendes Charakteristikum des Postdigitalen Schultheaters deutlich: Es geht nicht darum, aus Prinzip mit Technologien zu arbeiten, um digital zu sein, sondern darum, die Beschaffenheiten einer postdigitalen Alltagswelt (wie beispielsweise Videospiele) als wichtige Einf lussfaktoren wahrzunehmen und mit ihren soziotechnischen Implikationen – ob mit Medientechnologien oder ohne – kreativ-spielerisch umzugehen.

Datafizierung Mit digitalen Transformationsprozessen geht auch eine zunehmende Datafizierung der Gesellschaft auf allen Ebenen einher. Datafizierung – also das Sammeln, Speichern und Verarbeiten von Daten über Personen, Dinge oder Phänomene – ist im Prinzip keine neue Praxis, sie nimmt allerdings in einer postdigitalen Gesellschaft neue Ausmaße an und gewinnt an soziokultureller Relevanz. Innovationen in der Her- und Bereitstellung von Serverinfrastrukturen sorgen dafür, dass immense Massen von Daten gespeichert und beispielsweise mit Hilfe von Algorithmen ausgewertet werden können – Praktiken, die mittels der Begriffe Big Data oder Algorithmitisierung diskutiert werden. Zeitgenössische Medientechnologien sind dabei »nicht mehr nur Mittel der Kommunikation […], sondern zunehmend auch solche der Generierung von Daten« (Breiter/Hepp 2018: 27). Durch Medientechnologien gesammelte persönliche Nutzer*innendaten haben in Zeiten von Big Data einen hohen (Markt-)Wert, da sie es zum Beispiel kommerziellen Unternehmen erlauben, personalisierte Werbung für die eigenen Produkte bereitzustellen und dadurch die Verkaufschancen signifikant zu erhöhen. Zudem kann die Auswertung von persönlichen Nutzer*innendaten zu Verhaltensvorhersagen führen, die kommerzielle Unternehmen für sich und ihre Verkaufsstrategien zu nutzen wissen. Wissenschaftler*innen wie die Wirtschaftspsychologin Zuboff warnen in

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diesem Zusammenhang vor einer gänzlich neuen Form des Kapitalismus – dem Überwachungskapitalismus, der den freien Willen des Menschen und die demokratische Grundordnung gefährde (vgl. Zuboff 2019). Datafizierung spielt auch in der postdigitalen Schule eine zunehmend relevante Rolle, da die Institution Schule mehr und mehr auf digitale Medientechnologien und Software zur Organisation und Durchführung des Schulalltags zurückgreift. Zu den Daten, die in diesem Zusammenhang in der Schule gesammelt werden, gehören zum Beispiel »schulische Evaluations-, Entwicklungs- und Leistungsdaten zur Steuerung in der Schulverwaltung oder Daten, die über Lernsoftware im Unterricht gesammelt und weiterverwendet werden« (DATAFIED 2021). Da entsprechende Software, genau wie die in Schulen ausgegebenen digitalen Endgeräte, in der Regel von kommerziellen Akteur*innen (wie beispielsweise Google, Apple oder Microsoft) zur Verfügung gestellt wird, entstehen in der Schule neue Interessens-, Konf likt- und Machtkonstellationen. Der Ruf nach einer kritischen Ref lexion von Datafizierungsprozessen in der Schule wird insbesondere von Seiten ziviler Akteur*innen (vgl. GEW 2019) oder kritischer Bildungswissenschaft (vgl. CBDALN 2021) lauter. Im Postdigitalen Schultheater liegt das Potenzial, diese Ref lexion im Rahmen der kreativ-künstlerischen Arbeit an und mit Datafizierungsprozessen vorzunehmen und damit einen weiteren Subversiven Spielraum zu erkunden. Einige Herausforderungen in der Beschäftigung mit Daten, Dateninfrastrukturen und Datafizierungsprozessen liegen – wie die in diesem Zusammenhang häufig bemühte Blackbox-Metapher nahelegt – in ihrer Unsichtbarkeit, ihrer Dekontextualisierung, ihrer Unzugänglichkeit (vgl. van Es/de Lange 2020) und in diesem Sinne der Unlesbarkeit ihrer kulturellen Codierung. Die zeitgenössische Forschungsrichtung der Critical Data Studies schlägt daher zunehmend Methoden vor, die diesen Herausforderungen produktiv begegnen. Eine dieser Methoden ist der sogenannte Data Walk. Van Es und de Lange sehen im Data Walk das Potenzial, Daten als »material and situated, and constitutive of everyday life« (ebd.: 279) greif bar zu machen. Der scheinbaren Unsichtbarkeit und Dekontextualisierung von Daten wird hier also mit der Feststellung begegnet, dass Daten immer in bestimmte Dateninfrastrukturen eingebettet sind, die sich wiederum im physischen Raum finden und beobachten lassen. Ein Spaziergang (Walk) durch urbane Räume mit einem Fokus auf die hier manifestierten Dateninfrastrukturen und die daraus resultierenden Datenpraktiken führe in diesem Sinne zu neuen Ref lexions- und Erkenntnispotenzialen: »Datawalks combine purposive physical walks through the (urban) landscape with being specifically attuned to observe and ref lect on the variety of processes and infrastructures of datafication as situated in time and space.« (Ebd.) Durch die Rekontextualisierung und Situierung von Daten in ihren materiellen Manifestationen im öffentlichen Raum und den damit verbundenen Praktiken wird in diesem Sinne ein Zugriff auf die

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Blackbox und ihre kulturellen Codes ermöglicht. Das Walking fördert zudem als körperliche Erfahrung ein sinnliches Erleben, das höchst anknüpfungsfähig an etablierte Formen des theatralen Lernens im zeitgenössischen Schultheater zu sein scheint. Allen voran kann hierbei der sogenannte Audiowalk herangezogen werden, der als Theaterform zwischen Site-Specific-Theatre, Mitmachtheater, intermedialem Theater, Stationentheater und Radioballett, das bereits zu Beginn am Beispiel des Performancekollektivs LIGNA dargestellt wurde, angesiedelt ist und dazu führen kann, dass die begangene Umgebung von seinen Teilnehmenden bewusst wahrgenommen wird und durch ihre Verstrickung mit fiktionalen Elementen eine neue und eigene Wirklichkeit erzeugt (vgl. Burger 2020). Der Audiowalk kann dementsprechend als eine Brücke zwischen der Methode des Data Walks und dem Postdigitalen Schultheater genutzt werden. Er bietet dadurch subversive Potenziale für die kritisch-kreative Arbeit an dem Thema Datafizierung und dem Hacking von damit verbundenen und häufig verborgen bleibenden Codes. Im Rahmen von Data Walks können Teilnehmer*innen des Postdigitalen Schultheaters die Schule zunächst in Bezug auf ihre Dateninfrastrukturen und Datenpraktiken analysieren: Welche Geräte extrahieren in der Schule Daten? Um wessen Daten handelt es sich? Wer hat Zugriff auf diese Daten? Wie verschränken sich Schularchitektur und Dateninfrastruktur? Wie schreiben sich Datenpraktiken in Schulkultur ein? Es erfolgt in diesem Kontext ein Zugriff auf die Blackbox und damit der Nachvollzug des hiermit verbundenen soziotechnischen Skriptes. Dieses Skript kann von den Theaterschüler*innen fortan gehackt und subversiv umgedeutet werden. Auf diesem Wege erscheint der Audiowalk als möglicher Subversiver Spielraum, der die Erkenntnisse aus Data Walks zur Grundlage für eine theatrale Intervention in schulische Datafizierungspraktiken nimmt.

Post-Internet-Ästhetisierung Ein weiterer Subversiver Spielraum im Postdigitalen Schultheater ist die Arbeit an und mit einer bestimmten Form der Ästhetik: der Post-Internet-Ästhetik. Während die Post-Internet-Ästhetik im Kontext von Theater und Performance kaum diskutiert wird, ist sie als zeitgenössischer Trend in den bildenden Künsten vielbesprochen. Die sogenannte Post-Internet-Art ist hier eine Kunstform, die sich an den visuellen Konventionen und Erscheinungsformen des Internets orientiert und diese aus dem Virtuellen in das Materielle überführt (vgl. Heiser 2015). Die Vorsilbe post steht in diesem Sinne, wie der Kulturkritiker Cramer anmerkt, »nicht für ein historisches, sondern ein alltägliches nach dem Internet« (Cramer 2016). Ähnlich wie sich die Pop-Art alltäglichen Motiven, wie beispielsweise gewöhnlichen Suppendosen im Falle von Andy Warhols Campbell’s Soup Cans (1962), be-

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diente und auf Leinwänden abbildete, entführt die Post-Internet-Art alltägliche Motive aus dem kommerziellen Internet und arrangiert diese als Installationen, Drucke und Malereien. Sie ist eine »Kunst unter den heutigen bildkulturellen und aufmerksamkeitsökonomischen Verhältnissen, die das Internet schuf« (Cramer 2016). Obwohl der Post-Internet-Art laut dem Kunstkritiker Nedo auf den ersten Blick keine »kritische Antihaltung« gegenüber dem Internet oder der von ihm geprägten postdigitalen Gesellschaft zu unterstellen ist, praktiziert sie doch auf den zweiten Blick eine »seltsam gebrochene Affirmation der Gegenwartskultur« und handelt von dem »Unbehagen an der Konsumkultur und davon, wie man diesen Ekel besonders herzlich und freudvoll umarmt, anstatt ihn wütend zu bekämpfen« (Nedo 2015). Diese Form von Hyperaffirmation der Ästhetiken des Internets birgt machtkritische Potenziale, die es auch im Theater und insbesondere im Postdigitalen Schultheater auszuloten gilt. Grawinkel-Claassen und Tiedemann beschreiben in ihrer Analyse des Theaters des Digital Natives Post-Internet-Theater am Beispiel des Performancekollektivs The Agency als ein Theater, das beispielsweise aufgrund detailreicher Szenographie und kontrastreicher Farben in Kostüm und Maske so aussieht, als würde es »mindestens eine 4K-Bildauf lösung […] haben oder in HD übertragen […] werden« (Grawinkel-Claassen/Tiedemann 2020: 5). Eine PostInternet-Ästhetik im Theater bedient sich darüber hinaus an den Darstellungsweisen und visuellen Normen von Selbstinszenierungen auf TikTok, Instagram oder Snapchat, assimiliert performative Internet-Trends wie Tanzchallenges, Let’s Plays oder Pranks und adaptiert die Designs von Memes, Emojis oder Filtern. Sie orientiert sich an den Dramaturgien von Instagram-Reels oder Snapchat-Stories (vgl. Traulsen/Büchner 2022) und erforscht postdigitale Bediengesten wie das Infinite Scrolling (vgl. Tortorici 2020), das Tinder-Swiping (vgl. Vicente 2021), das Hand-Face (O’Malley 2016) oder den Selfie-Arm als Quellen für Bühnenhandeln. Mit der Öffnung des Postdigitalen Schultheaters gegenüber Post-Internet-Ästhetiken erhält ein riesiger, bisher häufig unbeachteter, Referenz- und Symbolraum Einzug in die Unterrichtspraxis und in die hier stattfindenden kollektiven kreativen Entscheidungsprozesse. Die kulturellen Codes dieses Symbolraumes zu ergründen, zu ref lektieren und schlussendlich zu hacken ist ein Anliegen des Postdigitalen Schultheaters. Das virtuose Spiel mit den kulturell-ästhetischen Codes des Internets birgt durch spielerisches Kommentieren subversive Potenziale, wobei der Kommentar in einer Post-Internet-Ästhetik durchaus ambivalent ist: Das Kommentieren durch Kopieren (vgl. Heiser 2015) im Rahmen der zuvor beschriebenen Hyperaffirmation von Internet-Ästhetiken lässt häufig offen, ob es sich hier um Enthusiasmus oder Ironie bzw. um Anpassung oder Kritik handelt (vgl. ebd.). Doch gerade diese Ambivalenz und Unklarheit, die in der Schwebe gehalten wird, kann subversiv wirken. Denn genau in ihr bildet sich ein Paradox unserer postdigitalen Gesellschaft ab, in der wir uns ein Leben ohne digitale Me-

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dientechnologien und ohne das Agieren in digitalen sozialen Netzwerken nicht mehr vorstellen können, und in der wir uns dieser Abhängigkeit und der negativen Folgen unseres Medienhandelns bezogen auf Wohlbefinden, Selbstwert oder Selbstbestimmung jedoch gleichzeitig schmerzlich bewusst sind.

Zusammenfassung Dieser Beitrag hat das Cultural Hacking als ein Element des Postdigitalen Schultheaters vorgestellt, das durch die Analyse, Ref lexion und Manipulation von kulturellen Codes einen subversiven und kreativ-kritischen Umgang mit scheinbar gegebenen Machtverhältnissen und hierarchischen Ordnungen in der Schule und darüber hinaus ermöglicht. In Anlehnung an das Theater der Digital Natives (Grawinkel-Claassen/Tiedemann 2020) und an bereits bestehende theaterpädagogische Forschung, die partizipative Potenziale von Theater betont, sehen wir im Postdigitalen Schultheater einen Bildungsort, der prädestiniert für die Integration des Cultural Hackings als kritische Methode im künstlerisch-theatralen Repertoire von Schüler*innen ist. Wir haben argumentiert, dass im Rahmen Subversiver Spielräume für Schüler*innen die Chance liegt, als kulturelle Hacker*innen zu wirken und auf diese Weise Strukturen und Formen von Macht innerhalb der Institution Schule und darüber hinaus kritisch zu verhandeln. Exemplarisch wurden im zweiten Teil des Beitrags die Subversiven Spielräume Gamifizierung, Datafizierung und Post-Internet-Ästhetisierung ausgeführt und hinsichtlich ihrer Implikationen für das Postdigitale Schultheater untersucht. Abschließend möchten wir noch einmal betonen, dass Cultural Hacking, ebenso wie computergestütztes Hacking beispielsweise in Form von Cyber-Kriminalität, missbräuchlich und konf liktverursachend wirken und ausgeübt werden kann. Aus diesem Grund muss die Einführung von Cultural Hacking im Postdigitalen Schultheater unbedingt von einer aktiven Auseinandersetzung mit Handlungsethiken, Werten und der möglichen Konsequenzhaftigkeit subversiven Agierens begleitet werden. Das dem Cultural Hacking inhärente kritische Handeln sollte sich dementsprechend einer reparativen Kritik8 (vgl. Sheehey 2020) zugehörig und verpf lichtet fühlen. Die Analyse der Subversiven Spielräume zeigte diverse Spielformen (beispielsweise die Umsetzung eines Data Walks), die im Postdigitalen Schultheater angewendet werden können, um Schüler*innen als Hacker*innen zu ermächtigen. 8 Sheehey identifiziert in Foucaults Kritik eine attitude of care, aus der sich eine reparative Position (in Abgrenzung zu einer normativen Position) schließen lässt: »The normative involves the work of judgment in its determination of right and wrong, good and bad, permissible and impermissible. […] Care orients the critic toward the transformability of problems« (Sheehey 2020: 78).

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Diese Formen entstammen den individuellen Erfahrungen und Wissensständen der Autoren und wurden für das vorliegende Thinkpiece zusammengetragen, um anschlussfähige Impulse für eine zeitgenössische schultheaterpädagogische Theorie und Praxis bereitzustellen. Eine empirische Analyse von zeitgenössischem Schultheater bezüglich Strategien des Cultural Hackings, die danach fragt, welche Formen auf welche Weise bereits praktiziert werden, steht demzufolge noch aus und würde sich nahtlos an den Beitrag anschließen. Es ist darauf hinzuweisen, dass auch andere aktuell praktizierte Schultheaterformen, zum Beispiel solche, die keine partizipativen Ansätze in den Mittelpunkt rücken, Formen des Postdigitalen Schultheaters sind. Sie wurden für die Argumentation des vorliegenden Beitrags jedoch ausgeklammert, da sich dieser an zeitgenössischen Erkenntnissen und Idealen von Kultureller Bildung und Theaterpädagogik orientiert. Zweifelsohne machen jene Schultheaterformen jedoch einen signifikanten Anteil aktuell praktizierten Schultheaters aus, weshalb die Frage danach, inwiefern Cultural Hacking auch mit diesen Formen verknüpft ist, offenbleibt. Genauso hat die didaktische Frage danach, wie Cultural Hacking im Schulfach Theater/Darstellendes Spiel konkret eingeführt werden könnte, in diesem Beitrag noch keinen Raum gefunden. Beide Fragen bilden jedoch wichtige Anknüpfungspunkte für anschließende – auf diesen Beitrag auf bauende – Forschungsvorhaben und sollten zukünftig fokussiert werden.

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Abbildungsnachweis Abb. 1: © Eiko-Grimberg-2003-15

»Diversität geht nur solidarisch!« Ein schriftliches Interview mit Diversity Arts Culture

Wir würden uns freuen, wenn ihr euch zu Beginn kurz vorstellen könntet: Wer seid ihr und woran arbeitet ihr?1 Diversity Arts Culture ist eine Beratungs- und Konzeptionsstelle für Diversitätsentwicklung im Berliner Kulturbetrieb. Wir beraten Kulturinstitutionen dahingehend, wie sie hinsichtlich ihrer Mitarbeitenden und ihres Programms diverser werden und Barrieren für ihr Publikum abbauen können. Für Kunst- und Kulturschaffende, die im Kulturbereich Ausschlüsse erfahren, bieten wir Empowerment-Formate an und künftig auch eine Antidiskriminierungsberatung. Daneben arbeiten wir mit der Berliner Senatsverwaltung zusammen, um beispielsweise Förderprogramme zugänglicher zu machen und Jurys diverser zu besetzen. Außerdem beauftragen wir die Erhebung von Antidiskriminierungs- und Gleichstellungsdaten, um ein besseres Bild davon zu bekommen, wo strukturelle Ausschlüsse bestehen. Ihr tragt »Diversity« in eurem Namen. Was bedeutet der Begrif f für euch? Worin seht ihr für euch Problematiken und worin Chancen einer Arbeit mit diesem Begrif f? Wir arbeiten mit einem diskriminierungskritischen und intersektionalen Diversitätsbegriff. Während ein allgemeiner Diversitätsbegriff davon ausgeht, dass sich alle Menschen irgendwie voneinander unterscheiden, schaut sich ein diskriminierungskritischer Diversitätsbegriff genau die Unterschiede an, die gesellschaftliche Ausschlüsse mit sich bringen. Welche Eigenschaften oder Zuschreibungen führen dazu, dass Menschen benachteiligt werden? Um diese Unterschiede zu benennen, orientieren wir uns am Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz und am Berliner Landesantidiskriminierungsgesetz, beides Gesetze, die unter anderem vor Diskriminierung aufgrund von Geschlecht, Behinderung oder rassistischer Zuschreibung schützen. Intersektional ist unser Diversitätsbegriff, weil wir berücksichtigen, dass 1 Die Fragen stellten die Herausgeberinnen im Herbst 2021.

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Ein schriftliches Interview mit Diversity Arts Culture

diese Diskriminierungsdimensionen zusammenwirken und sich überschneiden können. Eine Frau mit Behinderung kann im Kulturbetrieb benachteiligt sein, weil sie eine Frau ist und weil sie behindert wird. Sie kann aber auch spezifische Diskriminierungserfahrungen an der Schnittstelle von Geschlecht und Behinderung machen, die ausschließlich Frauen machen, die behindert werden. Diversität wird im Kulturbetrieb sehr unterschiedlich verwendet. Manchmal ist damit einfach Spartenvielfalt gemeint. Ein anderes Mal soll sich der Begriff zwar auf gesellschaftliche Vielfalt beziehen, aber nur auf einen kleinen Teil davon, also zum Beispiel auf kulturelle Vielfalt. Diese Offenheit erschwert die Arbeit mit dem Begriff. Dazu kommt, dass Diversität in einem neoliberalen Umfeld offensiv zur Werbung eingesetzt wird. Der Begriff wird somit auch dort genutzt, wo keine tiefgreifende Veränderung zu Gunsten von Benachteiligten angestrebt wird. Er wird deswegen zu Recht auch kritisiert. Gleichzeitig bietet der Begriff Diversität die Chance, sich darunter solidarisch zusammenzuschließen. Er ermöglicht es, politische Forderungen mitzutragen, auch wenn man von bestimmten Ausschlüssen selbst nicht betroffen ist. Dazu ist es aber wichtig, den Begriff diskriminierungskritisch und machtkritisch zu verwenden, mit dem Ziel, auf eine strukturell gerechtere und solidarischere Gesellschaft hinzuwirken. Euer erklärtes Ziel ist es, einen »diversitätsorientierten Strukturwandel im Berliner Kulturbetrieb anzuregen«. Was braucht es dafür? Strategische Bündnisse! Allein lässt sich nicht viel bewegen. Wir arbeiten mit kritischen Initiativen und Einzelpersonen zusammen, um gemeinsam Veränderungen zu bewirken. Letztlich wird es aber auch gesetzliche Regelungen und kulturpolitische Richtlinien brauchen. Eine Möglichkeit könnte sein, Fördergelder daran zu knüpfen, dass sich Zuwendungsempfänger*innen ernsthaft um eine diskriminierungskritische Arbeitsweise und um ein diverseres Team bemühen müssen. Wir versuchen, zu vermitteln, dass sich die gesellschaftliche Relevanz von Kunstund Kulturprojekten vergrößert, wenn diese sich kritisch mit Diskriminierung beschäftigen und sie Vielfalt personell, programmatisch und ästhetisch abbilden. Aber, um die Strukturen nachhaltig zu verbessern, sind Regelungen seitens der Politik notwendig. Dafür müssen zunächst einmal f lächendeckend Gleichstellungsdaten erhoben werden, um herauszufinden, wie es um die Diversität im Berliner Kulturbetrieb bestellt ist. Wie viele Leitungsposten werden von Personen of Color ausgeübt und/oder von Menschen mit Behinderung? Wie viele Kulturschaffende kommen aus Nichtakademiker*innenhaushalten? Und so weiter.

»Diversität geht nur solidarisch!«

Was sind aus eurer Perspektive zentrale Exklusionsmechanismen oder Strukturen, die Diversität in der Kunst- und Kulturszene verhindern? Es gibt im Kunst- und Kulturbereich einige Denkmuster, die der Diversitätsentwicklung im Weg stehen. Im Theaterbereich sind das beispielsweise Auffassungen wie, dass gute Kunst nur entstehen kann, wenn man Schauspieler*innen bis an ihre körperlichen und emotionalen Grenzen bringt, dass Schauspieler*innen mit guten Arbeitsbedingungen langweilige Kunst machen, dass künstlerische Leiter*innen ruhig schwierig sein dürfen, weil sie große Kunst machen, oder dass die Kunstfreiheit in Gefahr ist, sobald man auf problematische künstlerische Praktiken oder auf einen diskriminierenden Sprachgebrauch hinweist. Außerdem gibt es sehr starre Vorstellungen davon, woran gute und künstlerisch wertvolle Kunst zu erkennen ist, an welche Traditionen sie anknüpft etc. Noch immer werden die meisten finanziellen Ressourcen für sogenannte »Hochkultur« bereitgestellt, auch wenn sich nur eine relativ kleine Gruppe von Menschen dafür interessiert. Populärkultur gilt eher als leichte Unterhaltung, und Kunst- und Kulturformen, die nicht zum westlich-europäischen Kanon gehören, werden oft als »traditionell« oder als »Folklore« angesehen statt als Kunst. Neben diesen Denkweisen gibt es natürlich eine Vielzahl von Ausschlüssen, die häufig bereits im (Aus)Bildungsbereich bestehen und die verhindern, dass marginalisierte Akteur*innen überhaupt einen Zugang zum Kulturbetrieb finden: Wer kann es sich finanziell leisten, in einem so prekären Arbeitsfeld wie dem Kulturbetrieb zu arbeiten? Wer bekommt trotz Typecasting interessante Rollen angeboten? Wer weiß, wie man erfolgreich eine Mappe für die Aufnahme an der Kunsthochschule zusammenstellt? Außerdem sind die Strukturen in Kulturinstitutionen – insbesondere im Theaterbereich – sehr hierarchisch. Das verhindert, dass eine Vielzahl an Perspektiven sichtbar wird. Stichwort »Förderungspraxis«. Welche Problematiken seht ihr in der derzeitigen Förderungspolitik und bei den zugehörigen Programmen? Ein großes Problem der Förderungspolitik ist, dass sie wenig nachhaltig ist. Insbesondere Strukturarbeit zum Thema Diversität und Antidiskriminierung wird kaum finanziert. Diversitätsentwicklung wird meist nur im Rahmen zeitlich begrenzter Projekte gefördert. Viele marginalisierte Künstler*innen arbeiten in der Freien Szene; die Abhängigkeit von der Projektförderung bedeutet für sie, dass sie wenig Gelegenheit bekommen, sich künstlerisch weiterzuentwickeln. Bei der Auswahl der Projekte spielt zudem die Besetzung der Jurys eine wichtige Rolle: Menschen mit eigener Marginalisierungserfahrung sind in Jurys nur sehr ver-

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Ein schriftliches Interview mit Diversity Arts Culture

einzelt vertreten, die Diversitätskompetenz2 der Juror*innen ist häufig gering. Dadurch werden oft ähnliche Projekte und Perspektiven gefördert. Zudem sind Förderprogramme in der Regel nicht barrierefrei und wenig zugänglich: Wer beherrscht die Antragssprache, kann Formalitäten leicht bewältigen, kennt sich aus in der Förderlandschaft? Wie barrierefrei sind die Antragsformulare und die Informationen dazu? Werden die Kosten für Assistenzleistungen bei der Bewerbung und Durchführung des Projektes gefördert oder müssen diese aus den Projektmitteln bezahlt werden? Zusätzlich zum Barriereabbau in der Regelförderung braucht es eine gezielte Einstiegsförderung sowie intersektional ausgerichtete Mentoringprogramme, um es einem diversen Nachwuchs zu ermöglichen, sich im Kulturbetrieb zu etablieren. Inwiefern seht ihr euch mit eurer Arbeit in der Tradition früherer Akteur*innen oder in Kompliz*innenschaf t mit anderen jetzigen Akteur*innen? Unsere Antidiskriminierungsarbeit beruht auf den Erfahrungen vieler unterschiedlicher Aktivist*innen, marginalisierter Kulturschaffender und Autor*innen. Sie baut auf Kämpfen und Errungenschaften marginalisierter Communitys auf. Zur Antidiskriminierung und Diversitätsentwicklung im Kulturbereich haben wir uns auch vom Arts Council England und von seinem »Creative Case for Diversity« inspirieren lassen. In England gibt es zum Beispiel für Künstler*innen of Color und/oder mit Behinderung schon seit wesentlich längerer Zeit zugängliche Förderprogramme. Wir haben außerdem gezielt Menschen befragt, die im Kulturbereich Ausschlüsse erleben, und haben versucht, unsere Angebote an ihren Erkenntnissen und Bedarfen auszurichten. Andere Initiativen, die ähnliche Ziele verfolgen, sind zum Beispiel Berlinklusion, Initiative für Solidarität am Theater, Vielfalt im Film, Making A Difference, Die neue Norm usw.

2 Diversitätskompetenz umfasst ein Wissen um die Wirkungsweisen von struktureller Diskriminierung und Privilegierung. Eine ausführlichere Begriffserklärung findet sich hier: https:// diversity-arts-culture.berlin/angebote-und-veranstaltungen/diversitaetskompetenz [letzter Zugriff: 15.11.2021]. Der von Diversity Arts Culture bereitgestellte digitale Arbeitskoffer für das Selbststudium bietet einen guten Einstieg in das Thema Diversität und Antidiskriminierung und eignet sich dafür, die eigene Diversitätskompetenz zu erweitern: https://diversityarts-culture.berlin/magazin/arbeitskoffer [letzter Zugriff: 15.11.2021].

»Diversität geht nur solidarisch!«

Als Diversity Arts Culture arbeitet ihr im Kontext der Berliner Kulturszene. Inwiefern sind die Problematiken, die sich zeigen, und die Strategien, die ihr erarbeitet, auf andere Orte übertragbar? Wir haben in Berlin eine günstige Ausgangslage insofern, als wir einen kulturpolitischen Auftrag von der Berliner Senatsverwaltung bzw. vom Abgeordnetenhaus haben. Dadurch verfügen wir über politische Legitimation und finanzielle Ressourcen, die anderen Projekten an anderen Orten vielleicht nicht zur Verfügung stehen. Zudem ist Berlin eine sehr diverse Stadt und es gibt viele marginalisierte Kulturschaffende genauso wie kritische Initiativen im Kulturbereich. Wir sind in Berlin demnach nicht allein mit dem Thema. Da wir aber auch weit über Berlin hinaus für Beratung angefragt werden, sehen wir, dass sich der Kulturbereich an anderen Orten mit sehr ähnlichen Fragen und Themen beschäftigt. Wichtig ist dabei immer, möglichst die eigenen Bemühungen zur Diversitätsentwicklung strukturell zu verankern – also weg von kurzlebigen Einzelprojekten zum Thema und hin zu nachhaltigen Veränderungen, vor allem was das Personal und die Arbeitsbedingungen betrifft. Vernetzung ist zentral: Als breit aufgestellte kritische Gruppe lässt sich mehr erreichen als allein. Es empfiehlt sich, intersektionale Bündnisse zu schließen und sich nicht nur mit einer Diskriminierungsform zu beschäftigen, vor allem, da marginalisierte Kulturschaffende oder Kulturinteressierte sehr oft von verschiedenen Diskriminierungsformen gleichzeitig betroffen sind. Die Kulturszene ist, was Arbeitsformen und institutionelle Zusammenhänge betrif f t, ja recht heterogen. Könnt ihr für die Felder des Theaters und der Theaterpädagogik besondere Herausforderungen beschreiben? Im Theaterbereich ist die in den Institutionen vorherrschende starke Hierarchie eine besondere Herausforderung. Sie begünstigt Machtmissbrauch, da viel Macht bei wenigen Menschen liegt und viele andere sehr unsichere Verträge haben und sich deshalb schlecht wehren können. Ein weiteres Problem ist ein sehr veralteter Kanon: Es werden seit Hunderten von Jahren die gleichen, meist eurozentrischen Stücke gespielt, obwohl sie oft weder vom Thema noch von den Figuren her für heutige Ensembles oder Publika interessant sind. In klassischen Theaterstücken kommt beispielsweise nur eine Frauenrolle auf etwa zehn Männerrollen. Den Bechdel-Test, der untersucht, wie viele eigenständige Frauenrollen es gibt, würde kaum eines der Stücke von Goethe oder Schiller bestehen. Warum arbeiten Theater nicht noch mehr mit zeitgenössischen Autor*innen zusammen? Und obwohl es im Theater um Verwandlung gehen soll, gibt es starre und ausschließende Normen, wie Schauspieler*innen auszusehen haben, wer für welche Rolle geeignet ist usw.

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Ein schriftliches Interview mit Diversity Arts Culture

In der Theaterpädagogik führen sich diese Probleme fort. Gehen theaterpädagogische Projekte wirklich auf die Interessen, Ideen und Bedürfnisse der Mitwirkenden ein oder steht nicht eher häufig die Vorstellung im Mittelpunkt, dass beispielsweise Jugendlichen »Hochkultur« nahegebracht werden soll? Auch hier gilt es, auf Machtstrukturen zu achten und auf die Vorannahmen, die die leitenden Personen mit sich bringen. Wird das künstlerische Engagement der Mitwirkenden ernst genommen? Wird in der theaterpädagogischen Arbeit mit jungen Menschen ein Augenmerk darauf gelegt, dass Theater oder Film ein Berufsfeld für sie sein könnte (als Schauspieler*in, aber auch als Regisseur*in, Dramaturg*in, Autor*in, Bühnen-, Kostüm- oder Maskenbilder*in, im Bereich Licht- oder Bühnentechnik)? Findet dahingehend Empowerment und Wissensvermittlung statt? Und dies genauso für junge Menschen, die nicht aus einer bildungsbürgerlichen Familie kommen? Werden gute Ausgangsbedingungen geschaffen, damit junge Menschen mit unterschiedlichen Zugangsvoraussetzungen teilnehmen können? Werden diskriminierungs- und machtsensible Räume hergestellt? Es ist zudem ratsam, die Angebote im Austausch mit Expert*innen aus unterschiedlichen marginalisierten Communitys auf diskriminierende Inhalte und Strukturen zu überprüfen und sie diskriminierungskritisch weiterzuentwickeln. Welche Frage(-n) hättet ihr sonst noch gerne von uns bekommen? »Was stimmt euch beim Blick auf die Entwicklungen im Theaterbereich hoffnungsvoll?« Es setzen sich immer mehr Theaterschaffende gegen Machtmissbrauch und Diskriminierung zur Wehr. Es werden Initiativen gegründet wie zum Beispiel die Initiative für Solidarität am Theater, Gefährliche Arbeit oder das strukturell angelegte Projekt FAIRSTAGE, ein Zusammenschluss aus LAFT, ensemble-netzwerk und uns. Dadurch werden verkrustete Strukturen in Frage gestellt und es ist viel in Bewegung. Hoffentlich entstehen dadurch bessere Arbeitsbedingungen und Zugänge für marginalisierte Theaterschaffende, denn eigentlich hat Theater das Potenzial, sehr empowernd zu wirken. Als Kunstform beruht Theater auf der künstlerischen Zusammenarbeit vieler unterschiedlicher Individuen und dadurch könnte es besonders geeignet sein, gegenseitige Solidarität sowie ein verantwortungsvolles Miteinander zu praktizieren. Vielen Dank an Diversity Arts Culture für die Beantwortung der Fragen.

VORANNAHMEN UND (ÄSTHETISCHE) HEGEMONIEN

Perspektiven kritischer Didaktik Ein Entwurf für die Theaterpädagogik Johannes Kup Der kontinuierliche Auf- und Ausbau des Fachs Theater/Darstellendes Spiel in der Schule hat in den letzten Jahren zu einer ganzen Reihe von didaktischen Entwürfen geführt, die aus jeweils sehr spezifischen Perspektiven auf die Theatervermittlung in der Schule blicken, wie zum Beispiel Theatrale Didaktik (Klepacki/ Zirfas 2013), Theater lehren – Didaktik probieren (Hentschel 2016a)  oder K_eine Didaktik der Performativen Künste (Hilliger 2018). Darüber hinaus gibt es inzwischen eine beachtliche Anzahl von Lehrwerken, curricularen Vorgaben und didaktischen Handreichungen für Theaterlehrer*innen. Der Begriff der Didaktik scheint heute offenbar – sowohl in der schulischen als auch außerschulischen – Theaterpädagogik kein Tabu mehr zu sein. Dennoch ruft bei vielen theaterpädagogischen Praktiker*innen die Frage nach »ihrer Didaktik« oder gar »ihrem didaktischen Ansatz« immer noch Stirnrunzeln und nicht selten Widerspruch hervor: Hier gehe es doch um Kunst und um einen künstlerischen Prozess! Und das habe doch mit Didaktik nichts zu tun! Viele Theaterpädagog*innen verstehen ihre Arbeit – zu Recht – als eine vorwiegend künstlerische Tätigkeit, deren Eigenlogik mit Didaktik schlicht und einfach nicht vereinbar sei. So wird bisweilen sogar die Forderung nach einer »Entdidaktisierung« laut (vgl. Hentschel/Sack 2019: 3). Die kritisierte Didaktisierung von Kunst geht dieser Position zu Folge häufig mit einer Verf lachung des künstlerischen Bezugs und einem Verlust des ihm innewohnenden Irritationspotenzials einher (vgl. ebd.). Dass diese Gefahr durchaus besteht, können wohl die meisten Theaterpädagog*innen aus eigener Erfahrung bestätigen. Doch sollte Didaktik nicht einfach mit »Didaktisierung« gleichgesetzt werden. Die Vorstellung von der Didaktisierung geht davon aus, dass ein gegebener Gegenstand – hier ist meist die (Theater-)Kunst gemeint – in seiner Komplexität reduziert und damit verkürzt wird. Auch schwingt bei dem Begriff der Didaktisierung die Befürchtung mit, dass der ästhetische Gegenstand bzw. der eigentliche künstlerische Prozess zu Gunsten pädagogischer oder sozialer Zielsetzungen vernachlässigt wird. Dreht man aber die Perspektive um und nimmt konkrete Theaterpraxen in ihrer ganzen Vielfalt in den Blick, dann scheint künstlerischem Handeln – sowohl in pädagogischen als auch außerpädagogischen

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Kontexten – zu einem gewissen Grad schon immer eine »didaktische Matrize« (Sack 2019: 6) immanent zu sein. Ob es sich dabei um ein »sauber operationalisiertes, methodisch streng reguliertes Vorgehen« oder aber um »ein dilettantisches, verschlungenes, unlogisches und anarchisches Agieren« handelt (ebd.), beides ist mit bestimmten Zielen und Absichten verbunden und folgt damit durchaus auch einer (jeweils sehr eigenen) didaktischen Logik (vgl. ebd.). Diese Logik(-en) zu beschreiben, ref lexiv und damit auch für Kritik zugänglich zu machen, ist Aufgabe didaktischer Theorie in der Theaterpädagogik. So lässt sich Didaktik mit Mira Sack als ein »Nachdenken über Vermittlungspraxis« (ebd., Hervorh. i.O.) begreifen, wobei das Nachdenken über ein Planen, Durchführen und Beschreiben von Praxis hinausgeht und auch ein rückblickendes Verstehen sowie Ref lektieren von Vermittlungspraktiken meint (vgl. ebd.). Ausgehend von einem solchen Didaktikbegriff möchte ich im Folgenden die kritischen Potenziale theaterpädagogischer Didaktik ausloten. Dabei geht es mir insbesondere darum, Didaktik wieder als eine selbstref lexive Praxis stark zu machen, die auch zur Skepsis gegenüber Selbstverständlichkeiten anregt und nicht einfach nur »Verwertungspraxis« ist. Eine solche kritische Didaktik der Theaterpädagogik soll es Praktiker*innen unter anderem ermöglichen, sich selbst in ein kritisches Verhältnis zur eigenen Praxis bzw. den eigenen didaktischen Praktiken zu setzen – und dabei auch zu einem gewissen Grad »sich selbst [zu] widersprechen« (Mörsch 2012). Kritische Didaktik bleibt allerdings nicht auf einer ref lexiven Ebene stehen, sondern sucht immer auch nach alternativen Handlungsoptionen. Eine solche »konstituierende Kritik« (Lorey 2010) ist dabei auch für solche Praxen offen, »die keine Vorbilder haben und gleichsam durch das Raster fallen, für Praxen, die den Mut haben, sich zu verweigern und Neues zu erfinden« (ebd.: 57). Hierzu muss eine kritische theaterpädagogische Didaktik aber immer bei ihrem Gegenstand ansetzen und das sind in erster Linie die spezifischen Möglichkeiten des Theaters, sich mit Welt künstlerisch auseinanderzusetzen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass jede didaktische Überlegung in der Theaterpädagogik ganz entscheidend vom jeweiligen Theaterbegriff abhängt und keinen »universalen«, das heißt für sämtliche Formen der Theaterarbeit geltenden Anspruch erheben kann. Mit anderen Worten: Es kann die Didaktik des Theaters ebenso wenig geben, wie es das Theater gibt (vgl. Hruschka 2012: 170). Das Ziel des folgenden Versuchs der Formulierung einer kritischen Didaktik der Theaterpädagogik besteht also nicht darin, eine kohärente bzw. konsistente Didaktik zu entwerfen bzw. zu »modellieren« – wie dies mitunter versucht oder als vermeintliches Desiderat benannt wird. Kritischer Didaktik geht es vielmehr darum, sowohl didaktische Wissensbestände und Diskurse in ihrem jeweiligen Kontext als auch konkrete theaterpädagogische Praktiken in ihren (Macht-)Wirkungen zu analysieren und zu hinterfragen. Eine kritische Didaktik, wie ich sie im Folgenden zu umreißen versuche, weiß daher nicht mehr als jeder andere didaktische Ansatz, sie kennt weder das

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»Wahre« der Pädagogik noch jenes des Theaters, sie begreift sich vielmehr als radikal selbstkritisch. So geht es hier nicht darum, Ideologiekritik zu betreiben oder bestimmten Ansätzen ein »falsches« Kunst-, Wissenschafts-, Bildungs- oder Subjektverständnis zu unterstellen bzw. diese pauschal als »neoliberal« abzuqualifizieren. Vielmehr ist Kritik in erster Linie als Selbstkritik zu verstehen, die durch eine »verrückende Perspektive auf sich selbst« auch »die eigenen impliziten Kunstund Bildungsverständnisse« sowie die »in sie eingeschriebenen Machtverhältnisse« (Willenbacher 2014: 136) in den Blick nimmt.

Kritische Didaktik Der Begriff kritische Didaktik mag zunächst Befremden hervorrufen. Er klingt auf eine bestimmte Weise unattraktiv, »verstaubt« und irgendwie »nach Siebzigerjahre«. In der Tat ist der Begriff keine neue Erfindung, sondern er wird im deutschsprachigen Raum bereits gegen Ende der Weimarer Republik von Theodor Schwerdt (1933) verwendet.1 Die eigentliche Hochphase einer kritischen Didaktik – sowie einer kritischen Erziehungswissenschaft im Allgemeinen – fand jedoch tatsächlich in den 1970er Jahren statt. Ihre maßgeblichen Vertreter Klaus Mollenhauer, Herwig Blankertz oder Wolfgang Klaf ki fundierten ihre Überlegungen zu einer Kritischen Erziehungswissenschaft dabei auf der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule. Von einer kritischen Didaktik wiederum ist bei Manfred Bönsch mit seiner »emanzipatorischen Didaktik« (Bönsch 1978), in Karl-Hermann Schäfers und Klaus Schallers Kritische Erziehungswissenschaf t und kommunikative Didaktik (1973), bei Wolfgang Schulz mit dem Modell einer Didaktik als kritischer Unterrichtswissenschaf t (Schulz 1987) oder auch bei Klaf ki selbst mit seiner »kritisch-konstruktiven Didaktik« (Klaf ki 1991) als Weiterentwicklung bildungstheoretischer Didaktik die Rede. Zentral für diese in Teilen sehr heterogenen Ansätze ist ihr emanzipatorisches Programm, das sich in politisch-emphatischen Zielvorstellungen, wie etwa der Selbstbestimmung der Lernenden, niederschlägt und sich nicht, wie Blankertz formuliert, »auf kleinkarierte Unterrichtstechnologie und Verhaltenssteuerung reduzieren läßt« (Blankertz 1979: 40). Gegen Ende der 1980er Jahre kommt es jedoch zu einer deutlichen Abkühlung der pädagogischen Semantik (vgl. Rieger-Ladich 2017: 336), was sich zum einen 1 Das Wort kritisch bezieht Schwerdt dabei in erster Linie auf die »analytisch-kritische Methode«, mit der er die von ihm vorgestellten »wissenschaftliche[n] pädagogische[n] Systeme« untersucht (Schwerdt 1952: 5). Aus dieser Analyse und »Kritik historischer und gegenwärtiger Lösungsformen« könne sodann eine neue Didaktik als Theorie des Unterrichtens erwachsen (ebd.: 30) – wobei es, wie Friedrich Schneider in seinem Vorwort zu Schwerdts Buch festhält, nicht um die Vermittlung »allemal festliegender Methoden« geht (Schneider, ebd.: 4), sondern darum, die »Fähigkeit zum selbständigen didaktischen Gestalten« (ebd.: 5) zu wecken.

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auf die politischen Rahmenbedingungen, zum anderen aber auch auf einen Paradigmenwechsel in der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung zurückführen lässt. Statt der Kritischen Theorie bildeten fortan die Systemtheorie, der Konstruktivismus und später in Teilen auch der Poststrukturalismus den metatheoretischen Horizont pädagogischer Ref lexionen. Von einer Dominanz Kritischer Erziehungswissenschaft kann seitdem im deutschsprachigen Raum keine Rede mehr sein (vgl. ebd.). Bemüht man sich heute um eine Rehabilitierung von Begriffen wie Emanzipation und Kritik in pädagogischen Kontexten, so müssen die Einwände, die gegen die Prämissen der traditionellen Kritischen Erziehungswissenschaft bzw. Didaktik angebracht wurden, ernst genommen werden. Als besonders problematisch erscheinen bis heute vor allem der Ideologiebegriff der Kritischen Theorie sowie die Art und Weise, wie dieser auf die Pädagogik angewendet wurde. So ging man nicht selten in paternalistischer Manier davon aus, dass die Unterdrückten, Beherrschten oder Opfer durch die als Ideologie begriffene Verschleierung der Interessen ihre eigene Unterdrückung nicht erkennen und dieser »Schleier« durch aufgeklärte Intellektuelle, das heißt in diesem Falle Pädagog*innen bzw. Didaktiker*innen, gelüftet werden müsste (vgl. ebd.: 340). Gegen ein solch paternalistisches Verständnis von Kritik kommen zudem Einwände aus dem Bereich der Postcolonial Studies, die darauf aufmerksam machen, dass dieses kritische Denken westlicher Prägung auf einer ganz spezifischen Idee von Fortschritt und Entwicklung basiert und das zu erreichende Bessere quasi unendlich in die Zukunft verlagert (vgl. Sonderegger 2019: 359). Demgegenüber erinnern post- und dekoloniale Theoretiker*innen daran, dass das Gute nicht immer erst noch kommen muss, sondern oft schon dagewesen und immer noch da ist (vgl. ebd.). Darüber hinaus greift heute angesichts einer veränderten gesellschaftlich-politischen »Gesamtproblemlage« (Ricken 2008: 9) das herkömmliche ideologiekritische Instrumentarium der Kritischen Erziehungswissenschaft nur noch unzureichend, da ihre zentralen Maßstäbe wie Selbstbildung oder Selbstbestimmung längst Teil der administrativen Rhetorik geworden sind (vgl. ebd.: 8). Insbesondere vor dem Hintergrund aktueller (kultur-)soziologischer Gesellschaftsdiagnosen lassen sich heute weder Fremd- und Selbstbestimmung einander gegenüberstellen noch der Glaube an das »selbsttätige, sich autonom selbst bestimmende und mit sich identische Subjekt« (ebd.: 9) hochhalten.2 Eine kritische Erziehungswissenschaft hat aktuell vielmehr die Aufgabe, die Rolle der Bildung in den gegenwärtigen Gesellschaften selbst in den Blick zu nehmen (vgl. Ricken/ Liesner 2008) und auch die häufig von kritischer Seite als selbstverständlich an2 Genau an diesem Punkt scheint aber auch die (zeitgenössische) Kritische Pädagogik nach wie vor eine Leerstelle zu haben. So bleiben der Subjektbegriff und in der Folge auch Konstrukte wie »Interkulturelle Pädagogik« hier vollkommen unhinterfragt (vgl. etwa das Handbuch Kritische Pädagogik, Bernhard/Rothermel/Rühle 2018).

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genommenen Heilmittel – wie etwa selbstgesteuertes Lernen etc. – in ihren Effekten und Machtwirkungen zu beschreiben (vgl. Lehmann-Rommel 2004: 264). Bei dem Versuch einer (Re-)Formulierung kritischer Didaktik muss daher der Versuchung widerstanden werden, nahtlos an die Ideologiekritik der Frankfurter Schule anzuknüpfen. Stattdessen kann der Bezug auf die traditionelle Kritische Erziehungswissenschaft ebenfalls nur »kritisch-ref lexiv« und unter Anerkennung poststrukturalistischer Paradigmen sowie des wichtigen Beitrags der Postcolonial Studies erfolgen. Statt also »eine ideologiekritische Renaissance erziehungswissenschaftlicher Forschungsfoki« zu betreiben, wie sie gegenwärtig zum Beispiel von Bernd Lederer (Lederer 2015: 297) mit dem Ziel der Entwicklung einer »kritisch-emanzipatorischen Didaktik« (ebd.: 289) verfolgt wird3, verzichtet der hier zu formulierende Ansatz für die Theaterpädagogik explizit auf jede Geste der Überlegenheit (vgl. Rieger-Ladich 2017: 356) sowie auf den Anspruch, andere über ihr vermeintlich »falsches Bewusstsein« auf klären zu wollen. Indem sich kritische Didaktik von einer objektivistischen Sicht auf Gesellschaft und Kultur verabschiedet, wird diese jedoch nicht weniger politisch – im Gegenteil! So definiert Michel Foucault Kritik als »die Kunst nicht dermaßen regiert zu werden« (Foucault 1992: 12), wobei dies nicht bedeutet, überhaupt nicht regiert werden zu wollen, sondern vielmehr, »[…] nicht dermaßen, nicht von denen da, nicht um diesen Preis regiert zu werden« (ebd.: 52).4 Kritik versteht sich dabei als eine Praxis, die »gesellschaftlichen Initiativen zur Erforschung und Beendigung von Ohnmacht zuarbeitet und auch das Nachdenken darüber zum Gegenstand macht, wie solches Zuarbeiten funktionieren könnte« (Sonderegger 2019: 33). Um eine solche Kritik – und das heißt: Veränderung – möglich zu machen, bedarf es jedoch des Verzichts auf eine Haltung, die Subjekt und Objekt der Kritik fein säuberlich trennt und sich selbst sicher ist, in keiner Weise von dem kontaminiert zu sein, was sie kritisch verdammt (vgl. Bröckling/Krasmann 2010: 37). Eine kritische Didaktik versucht deshalb sowohl Zustimmungen als auch Widersprüche gegen hegemoniale »Regierungsformen« (Diskurse, Praktiken, Ordnungen) in den Blick zu nehmen. Dabei geht es nicht darum, ideologisch falsche Praktiken zu identifizieren oder diese als »neoliberales ›Unwahrheitsregime‹« zu entlarven und ihnen dann »das pädagogisch Eigentliche« (Ricken 2008: 11) entgegenzusetzen.5 Es geht 3 Zwar betont auch Lederer, dass eine solche Neubelebung des Kritischen Paradigmas nicht ohne die Anerkennung poststrukturalistischer Paradigmen gelänge (vgl. Lederer 2015: 284f.), hält gleichzeitig jedoch an der klassischen Ideologiekritik sowie an der Dichotomie von Selbst- und Fremdbestimmung fest (vgl. ebd.: 300). 4 Foucaults Verständnis von Praktiken und Diskursen lässt sich folglich als Alternative zum Ideologiebegriff begreifen, wie auch zeitgenössische Vertreter*innen der Kritischen Theorie konzedieren (vgl. Jaeggi/Celikates 2017: 107). 5 Dies setzt auch eine andere kritische Haltung voraus, die Bruno Latour folgendermaßen umschreibt: »Der Kritiker ist nicht derjenige, der entlarvt, sondern der, der versammelt. Der Kritiker

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vielmehr um eine kontinuierliche Problematisierung und Hinterfragung didaktischer Konzepte und Praktiken in ihrem jeweiligen Kontext, »ohne dabei selbst der Illusion zu verfallen, es ließe sich eine machtfreie Pädagogik erfinden und etablieren« (ebd.: 17f.).

Beispiel: Projektorientierung als didaktisches Prinzip in der Theaterpädagogik Ein Beispiel für eine solche Problematisierung wäre die kritische Untersuchung des didaktischen Prinzips der Projektorientierung in der Theaterpädagogik, wie sie Ursula Jenni in ihrem Aufsatz für das Buch Theater lehren – Didaktik probieren (Hentschel 2016a) vorgenommen hat. Das Projekt ist ja nicht nur die theaterpädagogische Arbeitsform, sondern auch eine Besonderheit des Fachs Theater in der Schule. Es begründet sich nämlich im Unterschied zu anderen Fächern nicht methodisch, sondern stellt im Theaterunterricht eine künstlerische Notwendigkeit dar, das heißt, es legitimiert sich vom Fach her (vgl. Hentschel 2019: 14). Gleichzeitig ist das Projekt, wie Jenni bemerkt, auch neoliberale Arbeitsform: »Die Projektorientierung ist […] zu einem alltagsorganisatorischen Normalfall geworden. Projektmanagement vermittelt sich Heranwachsenden von den ersten Lebensjahren an.« (Jenni 2016: 252f.) Projektorganisation werde heute als Königsweg zu mehr Flexibilität und Selbstverantwortung angesehen, was so weit geht, dass man sogar sich selbst, sein eigenes Leben als Projekt begreifen soll (vgl. ebd.: 252). Ausgehend von den obigen Überlegungen wäre an dieser Stelle nicht nur zu fragen, inwiefern theaterpädagogische Projektarbeit einem bestimmten (neoliberalen) Modell zuarbeitet bzw. worin sie sich davon unterscheidet, sondern wie sich mit diesen Ambivalenzen theaterpädagogischer Arbeit umgehen lässt. So stellt Jenni durchaus Parallelen zwischen künstlerischer Projektarbeit und Projektmanagement fest (vgl. ebd.: 255). Gleichzeitig darf die künstlerische Arbeit aber in Letzterem nicht vollkommen aufgehen, das heißt, das Proben, das Probieren, die gemeinsame Suche im Prozess sind einerseits auf einen Rahmen angewiesen, der sich andererseits aber von einem klassischen Management unterscheidet (vgl. ebd.: 256). Jenni betont daher die Notwendigkeit einer didaktischen Ref lexion beider »Tracks« (ebd.) theaterpädagogischer Projektarbeit, nämlich eine Thematisierung der »zweigleisigen Strukturprozesse von ästhetisch-performativem und organisatorisch-managementorientiertem Handeln und Gestalten« (ebd.). Denn die Ambivalenzen, wie sie sich am Beispiel des Prinzips der Projektorientierung zeigen, lassen sich nicht einfach in die eine oder andere Richtung auf lösen. So ist nicht der, der dem naiven Gläubigen den Boden unter den Füßen wegzieht, sondern der, der den Teilnehmern Arenen bietet, wo sie sich versammeln können.« (Latour 2021: 54).

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lässt sich nicht einfach behaupten, theaterpädagogische Projektarbeit trage zur Selbstbildung und Selbstbestimmung der Teilnehmenden bei, während es in der außerkünstlerischen projektorientierten Berufswelt allein um neoliberale Selbstoptimierung gehe. Stattdessen können erst durch die Wahrnehmung des Prinzips »Projektorientierung« in seiner ganzen Widersprüchlichkeit jene Momente identifiziert werden, in denen die Logik(en) der Selbstoptimierung und -effizienz zu einem gewissen Grad außer Kraft gesetzt werden können oder diesen etwas entgegengesetzt werden kann (vgl. ebd.). Eine solche genaue Untersuchung der konkreten Bedingungen theaterpädagogischer Arbeit kann auch davor schützen, in ein häufig anzutreffendes kulturpessimistisches Wehklagen darüber einzustimmen, dass jede Form künstlerischer oder kreativer Arbeit gleich vom »System« vereinnahmt würde (vgl. Kastner 2010: 139). So lassen sich möglicherweise durchaus Momente beschreiben, in denen »neoliberale Indienstnahmen« stattfinden, gleichzeitig aber auch solche festhalten, in denen ebendiese Indienstnahmen gerade nicht gelingen (vgl. ebd.).

Praxeologische Anschlüsse Einem solchen Verständnis von »Kritik als Problematisierung« (Bröckling/ Krasmann 2010: 37) verpf lichtet befragt eine kritische Didaktik nicht nur Arbeitsprinzipien oder künstlerisch-didaktische Praktiken in ihren Machtwirkungen, sondern möchte auch zu einer möglichen Veränderung bzw. Transformation dieser Praktiken beitragen. Hierzu bedarf es selbstverständlich auch der körperlich-praktischen Auseinandersetzung mit diesen – oftmals habitualisierten – Praktiken (vgl. Sonderegger 2019: 38). Kritik beschränkt sich somit nicht nur auf »Akte des Ref lektierens«, sondern schließt auch das »aktive Verändern und Ent|Üben von habitualisierten Praktiken ein« (ebd.: 123). Ziel kritischer Didaktik ist daher immer auch, alternative Möglichkeiten des Handelns zu eruieren – ohne diese allerdings wieder einem transzendentalen, handlungsmächtigen Subjekt zuzuschreiben. So lassen sich kritische Momente, Widerspruch oder auch Widerständiges nicht allein auf ein Subjekt zurückführen. Mit Gloria Anzaldúa ist vielmehr davon auszugehen, dass sich Transformationen habitualisierter Praktiken nicht allein dem Willen und Entschluss eines oder mehrerer Individuen verdanken, sondern auf etwas angewiesen sind, das Anzaldúa »Ritual« nennt (vgl. ebd.: 340). Praktiken verändern sich demnach nicht »auf einen Schlag«, sondern können »nur durch neu erfindendes Wiederholen erforscht und verändert werden« – wobei diese Veränderungen »auf andere angewiesen sind bzw. viele mit-affizieren« (ebd.). In diesem Punkt knüpft eine kritische Didaktik an praxeologische Entwürfe theaterpädagogischer Didaktik an, wie sie von Ulrike Hentschel im Anschluss an

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praxistheoretische Überlegungen Robert Schmidts vorgelegt wurde (Hentschel 2016b). Die Praxeologie oder Praxistheorie betrachtet soziale Praktiken als kleinste Einheiten der Kulturanalyse und versteht unter ihnen typisierte Formen des Sich-Verhaltens, wie zum Beispiel die Praktik des Gehens oder des Schreibens (vgl. Reckwitz 2010: 189). Dabei setzt die Praxeologie »[…] keinen autonomen ›Menschen‹ als Akteur oder Sinndeuter voraus, sondern betrachtet diesen Akteur umgekehrt als Träger von sozial-kulturellen Praktiken, in denen er eine bestimmte Akteurs- und Subjektposition erhält« (ebd.: 190). In der Konsequenz wird in einer solchen Perspektive weniger nach der (sozialen) Rolle – die zudem ein von dieser klar zu unterscheidendes (authentisches) Individuum suggeriert – gefragt als vielmehr nach der spezifischen Position, die einem Subjekt zugewiesen und von diesem eingenommen wird. Dies lässt sich am Beispiel der fachdidaktischen Diskussion um die Haltung von Theaterpädagog*innen verdeutlichen (vgl. auch Kup 2016; Kup 2021). Eine praxeologisch motivierte kritische Didaktik geht davon aus, dass es weder das eine »richtige« pädagogische Selbstverständnis gibt, noch dass es sich bei Haltung um etwas zuvörderst Individuelles handelt. Sie thematisiert vielmehr mögliche (Subjekt-)Positionen von Theaterlehrenden im Verhältnis zu den jeweiligen (im Bereich des Theaters in der Schule häufig auch konkurrierenden) sozialen, kulturellen sowie institutionellen Ordnungen, wie etwa die Ordnung einer Unterrichtssituation oder einer Theaterprobe. Zugespitzt formuliert rückt eine kritische Didaktik den*die einzelne Pädagog*in bzw. den*die einzelne Lernende aus dem Zentrum didaktischer Aufmerksamkeit. An die Stelle intraund intersubjektiver (pädagogischer) Beziehungen von an Theaterunterricht Beteiligten treten, mit Pierre Bourdieu gesprochen, Fragen nach den feldspezifischen Praktiken und Diskursen, die die Teilnehmenden positionieren bzw. durch die sie sich selbst positionieren. Da Subjektpositionen immer auch von Menschen ausgefüllt sowie aufgeführt werden müssen (vgl. Balzer/Bergner 2012: 258), lassen sich diese auch potenziell verändern. Um solche Möglichkeiten der Veränderung bzw. Verschiebung zu identifizieren, nimmt eine kritische Didaktik in erster Linie die diese Ordnungen und Subjektpositionen konstituierenden Praktiken in den Blick, denn Haltungen bilden sich erst in der körperlich-praktischen und diskursiven Auseinandersetzung mit symbolischen und institutionellen Ordnungen. Vor diesem Hintergrund begreife ich eine kritische Didaktik der Theaterpädagogik immer auch als institutionskritisch, wobei die Institutionen Schule sowie Theater bzw. das Kunstfeld nicht nur kritisch befragt werden, sondern es auch nach Möglichkeiten ihrer Veränderung oder Weiterentwicklung gesucht wird – ohne damit institutionelle Ordnungen pauschal abzuwerten oder abzulehnen. Im Gegenteil geht dieser Ansatz davon aus, dass Transformationen – etwa in Form von (Neu-)Positionierungen von Subjekten wie zum Beispiel Lehrenden und Lernenden – erst dann eine performative Kraft entfalten, wenn sie »in institutionelle Strukturen eingebettet werden« (Färber 2019: 87). Das Ziel pädagogischer Inter-

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ventionen läge folglich nicht darin, allein die »Autonomie und Selbstführungsfähigkeiten der Subjekte herzustellen, sondern bestünde in der Bereitstellung kollektiver Strukturen für die einzelnen Subjekte« sowie von Räumen, »die ein Anders [sic!] oder ein anerkanntes Sein überhaupt erst ermöglichen« (ebd.). Möglicherweise stellt gerade die Theaterarbeit einen solchen Raum dar, in dem sich – auch künstlerisch – mit bestimmten Ordnungen auseinandergesetzt sowie (deviante) Subjektpositionen erprobt werden können, gerade weil hier Subjekte und Prozesse der Subjektivierung zur Darstellung kommen und damit ref lexiv gemacht werden. Genau in dieser »Verwobenheit von theatralen, sozialen, politischen, ökonomischen und pädagogischen Praktiken« (Hentschel 2019: 17) ist das kritische Potenzial einer praxeologisch motivierten Didaktik in Bezug auf den gesellschaftlichen Kontext, in dem theaterpädagogische Arbeit stattfindet, zu vermuten.

Phänomenologische Bezüge Neben diesem praxeologischen Bezug berücksichtigt eine kritische Didaktik auch Aspekte phänomenologischen Denkens (vgl. unter anderem Westphal 2014; Thielicke 2016). Unter einer phänomenologischen Perspektive soll insbesondere nach möglichen didaktischen Verfahren gefragt werden, die den Beteiligten – und damit sind etwa im Bereich des Theaters in der Schule sowohl Theaterlernende als auch -lehrende gemeint – verschiedene Formen ästhetischer Erfahrungen sowie Fremdheitserfahrungen ermöglichen, zum Beispiel durch die Konfrontation mit etwas Ungewohntem oder einem fremden (künstlerischen) Gegenstand. Eine phänomenologische Didaktik eruiert dabei auch die Möglichkeiten der Teilnehmenden, eigene Gewohnheiten zu verlassen und neue Erfahrungen zu machen, wobei sie auch solche didaktisch (tradierten) Vorgehensweisen in den Blick nimmt, die in Bezug auf dieses Ziel möglicherweise hinderlich wirken könnten. So werden beispielsweise Unterrichts- bzw. Probenarrangements darauf hin befragt, welche Erfahrungen von Anerkennung, aber möglicherweise auch von Fremdheit (Waldenfels, Koller) sie begünstigen bzw. behindern. Dabei geht es auch hier immer um die politisch-gesellschaftliche Dimension von Kunsterfahrung bzw. verschiedener zu beschreibender Modi ästhetischer Erfahrung. Mit Juliane Rebentisch lässt sich zum Beispiel vermuten, dass eine politische Dimension ästhetischer Erfahrung in der Ermöglichung einer Form der Distanzerfahrung besteht. Demzufolge rückt die ästhetische Erfahrung das Subjekt sowohl gegenüber sich selbst als auch gegenüber dem Sozialen in eine ref lexive Distanz (vgl. Rebentisch 2013: 70), wobei dem Subjekt »seine eigenen kulturellen und sozialen Prägungen« so entgegentreten, »dass es sich ref lexiv fremd wird« (ebd.: 71f.). Eine solche kritische Distanz muss dabei jedoch nicht gleich wieder der »Verwirklichung von

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Autonomie und Selbstref lexion« (Masschelein 2003: 138) dienen, sondern kann auch »als praktische Verweigerung einer bestimmten Regierungs- und Subjektivitätsform« begriffen werden: »Mündigkeit wird in dieser Linie nicht als rationale Autonomie und Projekt rationaler Kritik gesehen, sondern als eine praktische Haltung, in der man sich der Interpellation, sich auf diese bestimmte Weise zu sich selbst und anderen zu verhalten, entzieht. […] Die Frage der Distanz wird nicht länger verbunden mit der Frage nach Normen oder Prinzipien, sondern mit der Frage nach einer anderen Haltung; einer Haltung, die vielleicht etwas mit der Offenheit für ›Erfahrung‹ zu tun hat.« (Ebd.: 139)

Ausblick: Künstlerisch-didaktische Praktiken und ihre sozialen Voraussetzungen Diese kritischen Potenziale von Theaterarbeit sowie ganz konkreter didaktischer Praktiken gilt es auszuloten, ohne dabei allerdings künstlerischer Praxis per se eine befreiende Wirkung zu unterstellen. Vielmehr muss auch die Kunst in ihrer gesellschaftlichen Funktion als Distinktionsmechanismus und der damit einhergehenden Aufrechterhaltung von Ungleichheit in den Blick genommen werden (vgl. Bourdieu 1987). Eine kritische Didaktik, wie ich sie hier zu konturieren versuche, analysiert daher Praktiken der Vermittlung auch im Hinblick auf ihre Machtstrukturen sowie ihre Formen der Subjektivierung und macht diese sichtbar und ref lexiv (vgl. Kup 2021). Durch einen expliziten Bezug auf Bourdieu grenzt sich kritische Didaktik von zeitgenössischen Formen kritischer Bildungstheorie ab, die bisweilen die sozialen Voraussetzungen für die Möglichkeit einer (Selbst- und Welt-)Transformation ausblendet (vgl. Rieger-Ladich 2017: 357). Ein zentraler Referenzpunkt dieser neuen Philosophy of Education sind zum Beispiel Jacques Rancières Überlegungen zum »Unwissenden Lehrmeister«, der von der grundsätzlichen Annahme einer »Gleichheit der Intelligenzen« (ebd.: 348) ausgeht. Wie Markus Rieger-Ladich zu Recht bemerkt, steht Rancière hier in der Gefahr, »die Fähigkeit zur Kritik und die Möglichkeit der Emanzipation einfach zu behaupten« (ebd.: 357, Hervorh. i.O.). Gerade im Hinblick auf die Möglichkeiten ästhetischer Erfahrung und das transformative Potenzial, das dieser in Diskursen von Kunst und Kunstpädagogik zugeschrieben wird, muss mit Bourdieu immer wieder an die sozialen Voraussetzungen für (Selbst-)Ermächtigung erinnert werden. »Emanzipation als eine soziale Praxis« (ebd.: 358) mag zwar durchaus auch individuelle Momente der Überschreitung kennen, muss jedoch auch mit der Inkorporierung von Herrschaftsverhältnissen rechnen und über die individualistische Perspektive hinausgehen, soll es zu einer dauerhaften Veränderung der

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gesellschaftlichen Verhältnisse kommen (vgl. ebd.). Zentral ist dabei, die soziale Herkunft der Akteure zu berücksichtigen und so – mit Blick auf die Differenzkategorien race, class und gender und andere mehr – die Bedingungen in den Blick zu bekommen, denen man beispielsweise als Theaterpädagog*in unterliegt (vgl. Friebertshäuser/Rieger-Ladich/Wigger 2006: 12).6 In diesem Sinne nimmt eine kritische Didaktik auch eine intersektionale Perspektive ein und befragt die eigenen Praktiken der Theatervermittlung entlang der genannten Ungleichheitskategorien – wobei allerdings, wie dies leider oft geschieht, die Kategorie class nicht unterbelichtet bleiben darf. Um den hier entworfenen Ansatz kritischer Didaktik in Zukunft weiterzuentfalten, ließe sich zum Beispiel ein erster Schwerpunkt auf die Analyse didaktischer Praktiken unter einer klassismuskritischen Perspektive legen sowie der Frage nachgehen, welchen Beitrag theaterpädagogische Praxis zur Kritik und Überwindung klassistischer Strukturen leisten kann. Im Folgenden werde ich dazu in einer Art Ausblick mögliche Aspekte und Fragen, die sich im Zusammenhang mit einer solchen Untersuchung ergeben können, skizzieren. Ein wesentlicher Untersuchungsaspekt beträfe die Frage, inwieweit bestimmte theaterpädagogische Praktiken des Sich-selbst-Präsentierens, des Diskutierens und Aushandelns in bestimmten sozialen Milieus oder auch Klassen verankert sind. Handelt es sich dabei zum Beispiel um bestimmte Praktiken der Mittelschicht oder des Bürgertums, die dementsprechend auch eher Angehörige der Mittelschicht oder deren Kinder privilegieren und andere Menschen ausschließen? Gerade offene Formen des Lernens können Kinder mit sogenanntem bildungsfernem Hintergrund auch benachteiligen, weil ihnen die Vertrautheit mit den entsprechenden kontextuellen Gegebenheiten fehlt, während diese für Mittelschichtskinder quasi »von zu Hause aus« geläufig sind (vgl. Sertl 2007). Anstatt nun diesen benachteiligten Kindern sozusagen »Nachhilfe« zu geben, damit sie sich in diesen selbstorganisierten Formen besser zurechtfinden, kommt es eher darauf an, die Formen und Normen der eigenen didaktischen Praktiken selbst zu hinterfragen und – hier ließe sich der Bogen zum Projektprinzip spannen – beispielsweise einmal genauer hinzuschauen, welche Kinder das Denken in Projekten von zu Hause aus gewöhnt bzw. welche es auch nicht gewöhnt sind. Dies schließt ebenso Fragen sowohl nach den materiellen Barrieren beim Zugang zu Kunst als auch nach den sprachlichen wie nichtsprachlichen Codes mit ein, die den Teilnehmenden durch Sozialisation und Bildung – etwa im Umgang mit offenen Kunstwerken – vermittelt oder auch nicht vermittelt wurden. Solche »Schlüssel« zum Kunstverständnis und auch zu ästhetischer Erfahrung sind immer auch Selektions- und Exklusionsinstrumente. Bei einer Ref lexion der eigenen Vermitt6 Rassismuskritische Anknüpfungspunkte hierfür finden sich etwa bei Tania Meyer (2016) und Thomas Blum (2017).

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lungspraxis müsste diese daher auch auf den Stellenwert bzw. den Umgang mit diesen Voraussetzungen von Kunstpraxis (implizites Wissen; Codes …) befragt werden. Im Anschluss an Bourdieu ließen sich dabei auch solche Ansätze der Kulturvermittlung problematisieren, die eine demokratische Zugänglichkeit und Augenhöhe postulieren, da auch diese – wie etwa Kathrin Hohmaier am Beispiel eines Vermittlungsprojektes in einem Museum für Jugendliche aus »kunst- bzw. bildungsfernen« Milieus herausgearbeitet hat – eine normierende Machtwirkung entfalten und ihrerseits soziale Ungleichheiten reproduzieren können (vgl. Hohmaier 2017: 86). Auch zeitgenössische Formen einer transformativen Kunstvermittlung, die die Teilnehmenden dazu bewegen will, »Kunst für die eigene Wahrnehmung und auf ihre ästhetische Erfahrung vertrauend« (ebd.: 89) zu erschließen – anstatt diesen »Expert*innenwissen« oder bestimmte soziale Codes zu vermitteln –, können zu neuen Ausschlüssen führen. So konstatiert Hohmaier, dass die Jugendlichen in dem von ihr untersuchten Projekt durch die »offenen Aufgaben der praxisorientierten Kunstvermittlung« überfordert wurden (ebd.: 98) und sich gewissermaßen doppelt ausgeschlossen fühlten: »Erstens entsteht durch die Museumsferne und Ablehnung der modernen Kunst bereits das Gefühl von Fremdheit in Gegenwart der ausgestellten Objekte. Zweitens verwehrt das Programm die Möglichkeit, sich in die reguläre Rezeptionspraxis einzupassen und möglicherweise die empfundene Fremdheit zu überwinden.« (Ebd.: 92) Übertragen auf die Theaterpädagogik würde eine kritische Didaktik dementsprechend auch solche – gerade in unserem Feld – gängigen didaktischen Konzepte und Vermittlungspraktiken selbstkritisch befragen, die den Teilnehmenden einen eigenen subjektiven Zugang und eine eigene Form der künstlerischen Gestaltung ermöglichen wollen. Es ließe sich dann zum Beispiel zeigen, dass es gerade in der Theaterarbeit mit sogenannten bildungsfernen Schüler*innen nicht ausreicht, diese einfach zu Expert*innen zu erklären, die möglichst unbeeinf lusst von der Anleitungs- oder Lehrperson ihre eigene Praxis betreiben und ihren eigenen Ausdruck finden sollen. Auch eine Theaterpädagogik, die sich an zeitgenössischen performancenahen Theaterformen orientiert, darf nicht einfach ästhetische Erfahrung als eine quasi universelle Erfahrung voraussetzen, sondern muss diese in Bezug auf ihre sozialen Voraussetzungen in den Blick nehmen – auch als notwendige Bedingung von Kritik. Denn erst wenn man bestimmte (verbale wie nonverbale) Codes kennt, kann man auch selbst eine kritische Haltung einnehmen, kann sie annehmen, sie benutzen, sie ablehnen – oder aber zu ihrer Veränderung beitragen. Auf der Grundlage einer solchen Analyse ließe sich dann vielleicht ebenso nach alternativen didaktischen Verfahren suchen, die das explizite und implizite Wissen um Kunst nicht einfach voraussetzen. Eine Möglichkeit läge etwa in der Arbeit mit historischen und aktuellen Beispielen aus der Performance-Kunst in Form eines »Nachmachens« bzw. eines Nachvollziehens konkreter Handlungsanweisungen, wie dies beispielsweise im Perfor-

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mance-Spiel Playing Up von Sibylle Peters angelegt ist. Auch die Vermittlung von »Schlüsseln« zum Verständnis bestimmter künstlerischer Praktiken wäre konstitutiver Teil einer klassismuskritischen Theaterpädagogik, die das Produzieren und Rezipieren von Kunst nicht als per se offen und zugänglich voraussetzt.7 Eine kritische didaktische Perspektive, wie ich sie hier zu skizzieren versucht habe, zielt zunächst durchaus auf eine Verunsicherung der eigenen Gewissheiten. In dieser Destabilisierung kann aber auch eine große Chance liegen: nämlich in Form einer Veränderung theaterpädagogischer Praxis auch in ihrer gesellschaftlich-politischen Dimension sowie im Potenzial, alternative didaktische Praktiken (wieder) zu entdecken und dadurch sogar neue künstlerische Prozesse zu ermöglichen.

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statt-Spaziergang Gedanken zu klassismus-sensiblen Formaten in der Theaterpädagogik Ursula Jenni Im Rahmen der Ständigen Konferenz Spiel und Theater an Hochschulen mit dem Thema Love Difference?! habe ich 2018 den Versuch unternommen, eine Erfahrung von Differenz, die mich seit meiner Schulzeit begleitet, im Rahmen eines Spaziergangs für Kolleg*innen und Dozierende zu veröffentlichen. Es ist dies die Erfahrung, dass Begriffe und Erinnerungen, Handlungen und Räume im schulischen, später im akademischen und künstlerischen Umfeld von anderen Personen oft anders gelesen und gewichtet – und damit verbunden auch anders ge- oder über-sehen wurden. Innerhalb dieses Beitrags möchte ich Setzungen und Umsetzung des Formats vorstellen, das ich statt1-Spaziergang genannt habe. Als intuitiv entwickelter Versuch sprach er biographische Erfahrungswerte und Entwicklungen im Kontext von ökonomischem und kulturellem Vermögen an und fokussierte damit zwei zentrale Dimensionen der Differenzkategorie class2. Mich interessiert es, aus praxeologischer Sicht zu klären, wie die spezifischen Praktiken des statt-Spaziergangs im Rahmen von theaterpädagogischen Projekten zur Sensibilisierung und zum kritischen Umgang mit Diskriminierungen durch die Differenzkategorie class beitragen können.

1 Das statt bezog sich einerseits auf Menschen, die nicht tun, was von ihnen erwartet wird – vage angelehnt an den Anstatt-dass-Song von Brecht/Weill, und stand andererseits dafür, dass es nicht einfach ein Spaziergang war, sondern etwas, was stattdessen beabsichtigt war. 2 Der Begriff class orientiert sich an unterschiedlichen theoretischen Konzepten und wird entsprechend als social class oder auch socio-economic class gelesen. Für die mit dem Begriff des Klassismus angesprochene Diskriminierungsform distanzieren sich Kemper/Weinbach jedoch von einem theoretischen Verständnis, das »eine Orientierung an bürgerlichen, akademischen Definitionen und den entsprechenden, in diesem Milieu bekannten Personen« (Kemper/Weinbach 2020: 15) als selbstverständlich voraussetzt und damit Teil eines Ausgrenzungshandelns ist. Der von ihnen verwendete Klassismusbegriff orientiert sich zwar auf die »ökonomische Stellung im Produktionsprozess« (ebd.), die Einzelne und Gruppen einnehmen. Zentral für das Verständnis von Klassismus sind für sie allerdings die »Aberkennungsprozesse auf kultureller, institutioneller, politischer und individueller Ebene« (ebd.), die Menschen aufgrund dieser Positionierung erfahren.

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Der statt-Spaziergang – eine Auseinandersetzung mit Klassismus im Gehen In seinem Call hatte das für die Konzeption der Tagung verantwortliche Team der Universität Potsdam3 um Beiträge gebeten, die sich in praktischen und diskursiven Formaten mit der für die Theaterpädagogik zentralen Kategorie der Differenz beschäftigten. Wenn ich rekonstruiere, welche Aspekte der Ausschreibung mich angesprochen haben, so waren es im Wesentlichen die Option, im Rahmen eines Workshops zu arbeiten (also nicht ausschließlich diskursiv), sowie die Tatsache, dass die gesellschaftliche Differenzkategorie class im Call explizit als eine wirkmächtige benannt worden ist. Kurz gesagt: Es las sich wie eine Erlaubnis, im akademischen Kontext, darüber zu sprechen oder präziser: dazu zu handeln. Auf einer weiteren Ebene dürften die Erfahrungen und theoretischen Kenntnisse aus meiner Mediationsausbildung ebenfalls zur Motivation für das konkrete Format des statt-Spaziergangs beigetragen haben. Differenzen im Wahrnehmen, im Denken und Vorstellen, im Fühlen und im Wollen führen nach der Definition des Ökonomen und Konf liktforschers Friedrich Glasl dann zu einem Konf likt, wenn sie in Handlungen oder Interaktionen münden, die von einer anderen Person als Beeinträchtigung des eigenen Tuns erlebt werden (vgl. Glasl 2010: 17). Der Klärungsprozess der Mediation nimmt just diese Differenzerfahrungen der Mediant*innen in den Blick, wenn er – in seiner abschließenden Phase! – nach synergetischen Lösungsansätzen aus ihrer Perspektive sucht. Vor dem Erreichen solcher Lösungen gilt es für die Betroffenen, differente Erfahrungen darzustellen und Auswirkungen des je eigenen Handelns anzuerkennen. Im Idealfall führt die im Rahmen der Mediation praktizierte und erfahrene Transparenz dazu, dass die Mediant*innen gerade durch den wiedergefundenen Kontakt zu eigenen Intentionen und Zielen zu einer gemeinsamen Orientierung finden können. So zeigt sich Differenz in der Mediationspraxis als eine janusköpfige Kategorie, die einerseits den Konf likt auslöst, andererseits für seine Bearbeitung von den Beteiligten an-erkannt werden muss. Dieses Verständnis von Differenz fundierte meine Herangehensweise an den statt-Spaziergang; dieser sollte Raum bieten, für differente Äußerungen und für gegenseitige Anerkennung. Er sollte aber auch ein StehenLassen von Perspektiven und ein Aushalten von Differenz ermöglichen. Ein weiterer Aspekt, der mich am Format eines Spaziergangs reizte, war das auch klassistisch bedeutsame Moment des Zeit-Habens. Sowohl für Personen, die

3 Dr. Tania Meyer und Eliana Schüler haben die Fachtagung konzipiert. Vgl. auch https://lovedifference.jimdofree.com [letzter Zugriff: 09.03.2022].

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über wenig ökonomisches Kapital verfügen4, als auch für solche, die erfolgreich eine beruf liche Karriere verfolgen und sich ökonomisch abgesichert sehen, ist die Zeit zum entspannten Flanieren äußerst knapp. Für meine Planungen eröffnete das Spazierengehen die Möglichkeit des gemeinsamen Denkens und Bewegens bei häufig gleicher Blickrichtung. Auch dieses Seite-an-Seite-Sein kannte ich aus der Mediation, die diese Konstellation bewusst nutzt, um die An- und Aussprache von Differenzen zu erleichtern. Nicht zuletzt erhoffte ich mir vom Weg durch die Brandenburger Vorstadt in Potsdam, die Gelegenheit, auf unterschiedliche architektonische und städtebauliche Konstellationen zu treffen, durch deren gemeinsame Betrachtung die Gespräche der – wie ich geplant hatte – spazierenden Zweierteams inhaltlich und biographisch auf den Pfad der Differenzen gelangen konnten. Für die konkrete Umsetzung wählte ich das Format der Handlungsanweisung, wie es von unterschiedlichen Künstler*innen auch für Walks und Spaziergänge entwickelt wurde (vgl. Fischer 2012; Janhsen 2018). Der im Vorfeld recherchierte Weg entlang von zehn Stationen folgte einer losen Dramaturgie des Abstiegs. Er führte vom Umfeld des Adels über die bürgerlichen Quartiere der Vorstadt weiter zu historischen und zeitgenössischen städtebaulichen Einschreibungen einer von ökonomischer Armut betroffenen Lebenswelt. Ein mit den einzelnen Stationen verknüpfter Fragenkatalog bildete den inhaltlichen Kern der Handlungsanweisungen. Sowohl die Ebene der Stadtbetrachtung als auch diejenige der gegenseitigen Befragung folgten dem Prinzip einer kontinuierlichen Einladung zur Offenlegung von potenziell differenten biographischen Erfahrungen und persönlichen Haltungen. So drehte sich der Fragenkomplex am Schloss Charlottenhof, dereinst als Weihnachtsgeschenk König Friedrich Wilhelm IV. zugedacht, um die Frage nach den Geschenken fürs Leben. Der Gang auf einer namenlosen Straße lud zum Austausch über sichtbare Dif ferenzen und unsichtbare Privilegien im Kontext von Klassismus ein. Der Halt an der Ruine des ehemaligen Viktoria-Garten-Restaurants, in dem unter anderen Liebknecht und Bebel zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu den Werktätigen gesprochen haben, hielt Fragen nach der Notwendigkeit und Bedeutung der eigenen Zuordnung zu einer sozialen Klasse bereit. Weitere Stationen sprachen Erfahrungen mit Widerstand und Widerständen, Bilder von und Projektionen auf Hand-Werker*innen oder die professionelle Einschätzung wert-voller und kosten-günstiger Freizeitaktivitäten für

4 Ich denke hier beispielweise an Menschen, die mehrere schlecht bezahlte sogenannte »Jobs« gleichzeitig ausführen. Daraus ergibt sich ein Handeln, das Andreas Reckwitz als »irgendwie durchkommen, es irgendwie schaffen, sich ›durchwursteln‹, ja durchbeißen, von Tag zu Tag, von Jahr zu Jahr« (Reckwitz: 2018: 351) charakterisiert. Selbst wenn durch sogenannte »Arbeitslosigkeit« die Zeit nicht kontinuierlich mit Aufgaben ausgefüllt ist, so lässt »die Alltagslogik des muddling through« (ebd.), wohl kaum Muße für entspanntes Flanieren aufkommen.

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Kinder und Jugendliche an. Gefragt wurde im Wesentlichen nach biographischen Erfahrungen; eher lose eingestreut waren Fragen, die die beruf liche theaterpädagogische Perspektive ansprachen. Ergänzend zu Karte und Fragenkatalog fanden die Spaziergänger*innen in ihren Handlungsanweisungen zu jeder Station kurze inhaltliche Impulse, die sich teilweise auf die Historie der besuchten Orte bezog, teilweise Informationen zur Diskriminierungsform des Klassismus oder weiterführende Informationen enthielten. Gerahmt war der Vorgang des gegenseitigen Befragens durch eine Liste von Gesprächsparametern, die dazu einluden, die Idee des Recht-Habens zu suspendieren und sich stattdessen als Gast in der Geschichte des*der Anderen zu begreifen. Auch Pausen und das Nichtsprechen wurden hier als sinn-volle gemeinsame Denkzeit ins Spiel gebracht.5 Insgesamt war der statt-Spaziergang reichlich lang konzipiert und kam in beiden Durchläufen jeweils zu einem vorgezogenen Ende. In den Rückmeldungen berichteten viele Paare von intensiven und persönlichen Gesprächen. Weiter gab es Anmerkungen zur möglichen Ausdifferenzierung der Handlungsanweisungen beispielsweise durch performative Aufgaben. Eine weitere Rückmeldung sprach den Übergang vom persönlichen zum beruf lichen Sprechen an, der für einige Spaziergänger*innen zu unvermittelt kam. Abbildung 1: Die ersten Meter des Austauschs: Betrachte dich als Gast in der Erzählung des*der anderen Person

5 Diese Prinzipien des Sprechens basieren auf den Regeln des Social-Justice-Trainings, wie sie von Leah Czollek, Gudrun Perko und Heike Weinbach vorgeschlagen werden. Vgl.auch: https://insti​ tut-social-justice.org [letzter Zugriff: 09.03.2022].

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Und was war das jetzt? Rückblickend erscheint der statt-Spaziergang als hybrides Format, angesiedelt irgendwo zwischen Stadtwandern, angewandten Prinzipien des Social-JusticeTrainings und der Einladung zum gemeinsamen Verlernen6. Aus theaterpädagogischer Perspektive kamen im Wesentlichen vier Elemente zum Tragen: ein fragengeleiteter Dialog, die stete Bewegung des Gehens, die Wahrnehmung städtebaulicher Konstellationen sowie thematisch gebündelte Impulse aus Sachtexten. Diese Reduktion erschien mir hilfreich, um im Kontext des Workshops über bisher gut gehütete Geheimnisse sprechen zu können. Denn die Auswirkungen der ökonomischen Situierung der eigenen Familie sowie bildungsbiographische Erfahrungswerte jenseits von Erfolgserlebnissen bleiben nach meiner Erfahrung im Kontext von akademischen Fachtagungen üblicherweise unsichtbar. Das Format statt-Spaziergang war der intuitiv entwickelte Versuch, einen Austausch darüber in Gang zu setzen. Man könnte auch sagen, dass das Format von einer gewissen theaterpädagogischen Ratlosigkeit meinerseits zeugte. Es scheint mir rückblickend jedoch kein Zufall zu sein, dass mein Angebot nicht die Repräsentationsebene angesprochen hat. Selbstverständlich hätte ich auch berichten können von den wiederkehrenden Fragen bei Aufführungsbesuchen: Wo und wie findet sich das Leben im Prekariat hier verhandelt? Wie werden arme oder »einfache« Figuren im Theater vor- bzw. zurück-gestellt? Wie viele dieser Figuren gibt es überhaupt? Welche Geschichten werden über sie erzählt? Und: Werden auch welche durch sie erzählt? Ich entschied mich jedoch mit dem statt-Spaziergang für einen Zugang der persönlichen Veröffentlichung und der Sichtbarmachung von Differenzen.

Die praxeologische Brille Arbeitstechnisch betrachtet ist der statt-Spaziergang aus einer für die theaterpädagogische Praxis typischen Dynamik von konzeptionell ref lektierter Eingabe und zügiger am Ideenstrom orientierter Umsetzung und Realisierung entstanden. Damit passt er gut in die Charakterisierung theaterpädagogischer Wissensformationen wie sie Ute Pinkert und Ulrike Hentschel vornehmen. Diese seien »ex6 Das hier angesprochene Verlernen geht auf Gayatri Spivak zurück, die im postkolonialen Diskurs fordert, sich aktiv der Aufgabe zu stellen, bekannte Macht- und Ungleichheitsverhältnisse zu verlernen (vgl. Sternfeld 2014: 14). María do Mar Castro Varela und Alisha M.B. Heinemann verstehen Verlernen als »ein strategisches Unterfangen mit dem Ziel, [die]jenigen, die nur schamerfüllt auf ihre Bildung zurückblicken und die Demütigungen und Verletzungen, die ihnen die Erziehungsmaschinerie zugefügt hat, nicht vergessen können, […] zu ermutig[en], Bildung wieder zu begehren« (Castro Varela/Heinemann 2016: 3).

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plizites und implizites Wissen, diskursives und praktisches Wissen, performatives Wissen und embodied knowlegde« (Hentschel/Pinkert 2014: 4). Mit diesem weiten Wissensbegriff, so die Autorinnen, werde es möglich, »Wissen als kulturelle Praxis« (ebd.) in den Blick zu nehmen. Jenseits der konkreten Proben- und Aufführungspraxis, die wesentlich von den mitgebrachten, also inkorporierten kulturellen und sozialen Wissensbeständen der spielenden und leitenden Personen mitgeprägt wird, ermöglicht dieses Verständnis auch, »sich zu seinen eigenen Erkenntnissen und den Bedingungen ihres Entstehens zurückzubeugen und im Sinne einer ref lexiven Theaterpädagogik ihre normativen Voraussetzungen, unbefragten Standards und präskriptiven Inhalte zu problematisieren« (ebd.: 6). Ulrike Hentschel schlägt in einem späteren Aufsatz einen praxeologischen Zugang zur Untersuchung theaterpädagogischer Wissensbestände vor (vgl. Hentschel 2016). Gemeint ist damit ein Vorgehen, das »die Praxis in ihrer eigenen Logik zu erfassen« (Barlösius 2006: 18) sucht. Der Soziologe Pierre Bourdieu hat für dieses Verständnis ein begriff liches Vokabular entwickelt, das mitberücksichtigt, dass soziales Handeln nicht allein ein steter Fluss des Tuns von Akteur*innen im gegenseitigen Zusammenspiel ist, sondern dass dieses eingebunden ist in Kämpfe um soziale Positionen und kulturelle Deutungshoheiten.

Differenzen im praxeologischen Verständnis Die praxeologische (oder auch praxistheoretische) Perspektive stellt die Frage danach, was »Akteure überhaupt dazu bringt, die Welt als geordnet anzunehmen und damit handlungsfähig zu werden« (Reckwitz 2003: 288). Mit anderen Worten: Menschen wachsen in ein soziales Gefüge hinein und bewegen sich hier in der Regel routiniert und selbstverständlich. In ihrem Wahrnehmen und Erkennen, in ihrem Handeln und ihrer Haltung entwickeln sie eine gewisse Geschmeidigkeit für das Umfeld, in dem sie sich bewegen. Es entsteht eine Art von Passung in der Weise, wie die (Um-)Welt verstanden wird und wie in dieser Welt agiert wird. Dieser Entwicklungsprozess geschieht im Verständnis der Praxeologie nicht über »ein Konglomerat von Texten und Symbolen (erst recht nicht [über] ein[en] Konsens von Normen), sondern es sind die ›sozialen Praktiken‹, verstanden als knowhow-abhängige und von einem praktischen ›Verstehen‹ zusammengehaltene Verhaltensroutinen, deren Wissen einerseits in den Körpern der handelnden Subjekte inkorporiert ist, die andererseits regelmäßig die Form von routinisierten Beziehungen zwischen Subjekten und von ihnen ›verwendeten‹ materialen Artefakten annehmen« (ebd.: 289).

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Zur Veranschaulichung dieser kompakten und komplexen Aussage mag ein Beispiel aus meiner Kindheit dienen. Ich habe als Schülerin gelernt, Fahrräder zusammenzubauen. Es war eine Aufgabe, mit der sich mein Vater in seiner Freizeit etwas Geld dazuverdient hat. Für uns Töchter war die Mitarbeit wiederum eine Gelegenheit, unser Taschengeld aufzubessern. Gelernt haben wir die Handlungsschritte durch Erklären, durch Vorzeigen und Nachmachen, durch Ausprobieren. Nach und nach entwickelten wir so explizites und implizites Wissen über das Zusammenbauen jener Einzelteile, die in unserem Aufgabenbereich lagen. Wir entwickelten eine Routine beim Anschrauben von Dynamos, beim Montieren der Lampen und beim Aufziehen der Reifen auf eine Felge. Versuche ich Letzteres im Detail zu beschreiben, so spüre ich physisch, dass es jenseits der benennbaren Handlungsschritte ein körperliches »Wissen-Wie« gibt. Beispielsweise das Gefühl dafür, wie stark der Schlauch aufgepumpt werden muss, damit er problemlos in den Reifen eingelegt werden kann; das routinierte Wissen darüber, wo das Ventil liegen muss, damit der Reifen auch bei den letzten Schritten gut aufgezogen werden kann; oder der Vorgang des prüfenden Einkneifens des Reifens, um sicherzugehen, dass der Schlauch nicht versehentlich eingeklemmt wurde. Hier also hat sich mir eine körperliche Routine eingeprägt, die sich, auch heute noch, erstaunlich präzise abrufen lässt. Jenseits dessen waren mit dem Praktizieren des Fahrrad-Zusammenbauens weitere Praktiken verbunden. So hörten wir oft Radio bei dieser Arbeit. Wir ließen so Andere, beispielsweise Expert*innen oder Journalist*innen über politische Vorgänge sprechen. Nicht wir sprachen zu einer Zuhörer*innenschaft, sondern wir hörten zu. Was wir taten, war, nach unserem Verständnis auf eine ehrliche Art Geld zu verdienen. Ohne Frage hätte es dazu andere, möglicherweise lukrativere Optionen gegeben. Es entsprach aber dem Wertesystem meiner Eltern, dass finanzieller Verdienst und handwerkliches Arbeiten eine sinnvolle und korrekte Verbindung darstellen. Solche kognitive Wissensbestände wie Deutungen, Normen oder Intentionen sind im praxeologischen Verständnis im Vollzug von Praktiken eingebettet. Sie bestehen nicht unabhängig vom Tun, sind weder losgelöst noch vorgeschaltet. Und auch eher kognitiv anmutende und/oder solistisch zu realisierende Praktiken wie Nachdenken oder Schreiben sind an die Materialität des Körpers und an diejenige von Artefakten sowie an ein inkorporiertes »Wissen-Wie« und an eine bestimmte soziale Einbettung gebunden. In der Welt-Ordnung meines familiären Umfeldes war beispielsweise Nachdenken im Speziellen dann wichtig und gefragt, wenn es darum ging (durchaus komplexe) handwerkliche Probleme zu lösen. Schreiben und Lesen waren Praktiken zur pragmatischen Orientierung, zur Informationsgewinnung und Verständigung. Als Formen der Welterkundung oder als künstlerisches Tun dagegen schienen sie allenfalls Zugabe zum Alltag zu

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sein – eine Art von Nichts-Tun. Somit fielen sie in diesem Verständnis weitgehend aus der Ordnung und dem Handeln meiner Familie. Was ich hier rückblickend rekonstruieren und damit explizieren kann, war für mich im Moment des Geschehens, in der konkreten familiären Praxis kaum einsehbar. Es war eine »Abgestimmtheit ohne Abstimmung« (Barlösius 2006: 45). Pierre Bourdieu suchte, dieses Phänomen der selbstläufigen Abstimmung mit dem Umfeld im Hilfskonstrukt des Habitus begriff lich fassbar zu machen. Habitualisierungsprozesse erlauben uns, ein für uns und andere selbst-verständliches Tun im sozialen Umfeld routiniert umzusetzen. Im Verständnis des Habitus sind dabei nicht einzelne Praktiken oder detaillierte Orientierungen angesprochen, sondern gebündelt »Praxisformen und Wahrnehmungs, Bewertungs- und Denkschemata« (ebd.: 59), die es erlauben, in je neuen Situationen eines sozialen Umfeldes, ohne den Umweg des Bewusst-Werdens, kompetent zu agieren. Solchermaßen verinnerlichte Schemata eröffnen zwar auch die Möglichkeit einer situativen Anpassung, im Sinne einer »geregelten Improvisation« (vgl. ebd.: 49ff.). Gleichzeitig prägen sie sich gerade durch ihre Anbindung an konkrete Praktiken tief in das Handeln und Weltverständnis einer Person ein. Diese Einprägungen7 führen dazu, so die Perspektive Bourdieus, dass Menschen eine Tendenz entwickeln, soziale Zusammenhänge aufzusuchen, die diesen eingeprägten Spuren entsprechen8. Darüber hinaus sei der Habitus in Dynamiken eingebunden, die sich aus der Verteilung von Ressourcen, aber auch aus dem Ringen um Deutungshoheit oder um die soziale Positionierung ergeben. »Zwischen der Klassifikation und der Position im sozialen Raum und damit den Strukturprinzipien besteht […] eine Homologie. Sie entsteht daraus, dass mit einer niedrigen Position im sozialen Raum im Allgemeinen Praxisformen sowie Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata korrespondieren, die im Klassifikationssystem ebenfalls abgewertet werden, und umgekehrt.9« (Ebd.: 65f.)

7 Der Begriff der Einprägung nimmt darauf Bezug, dass sich Praktiken mit den dazugehörigen Handlungsroutinen, Wertorientierungen, Wahrnehmungs- und Denkweisen sowohl kognitiv als auch körperlich und emotional konservieren. Damit sind sie sowohl aktives als auch passives Geschehen für die an sozialen Praktiken beteiligten Personen. 8 Ein Beispiel hierfür wäre die Wahl eines Restaurants, in dem man gerne und entspannt essen geht. 9 Diese Aussage sei noch mal am Beispiel der Restaurantwahl erläutert: Jenseits der persönlichen Entscheidung für ein Restaurant gibt es eine Vorstellung darüber, was und wie ein Sternerestaurant ist oder eines, das gute und einfache Küche serviert. Diese Vorstellung ist skaliert, es gibt ein Oben und ein Unten in dieser Skala – sowohl in Bezug auf die Preise als auch in Bezug auf das Hintergrundwissen (über Zutaten beispielsweise) oder auf die Kenntnisse und Fertigkeiten von spezifischen Praktiken des Essens (zum Beispiel von Meeresfrüchten).

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So spielt die »wechselseitige Bestimmung von Differenzen« (ebd.: 66) eine Rolle in der gegenseitigen Klassifizierung habitueller Eigenschaften. Diese ist stark von einer Eigenlogik geprägt, die nach Bourdieu nicht vollständig auf substanzielle Gegebenheiten wie die Position im sozialen Raum oder das ökonomische Kapital allein zurückgeführt werden kann. Vielmehr rekurriert die Abgrenzung hier auf konkret wahrnehmbare und benennbare habituelle Unterschiede, die sich beispielsweise in der Art und Weise des Handelns oder in einer geschmacklichen Orientierung äußern. »Oft besteht keine Einigkeit darüber, welche Kriterien der Klassifikation überhaupt zugrunde liegen, meist wird auf ein Gespür oder eine Kennerschaft verwiesen.« (Ebd.: 67) Dies entkräftet jedoch die Wirkmacht solcher Unterscheidungshandlungen keineswegs. Die Abgrenzung von anderen habituellen Praktiken mit deren Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Denkschemata entwickelt im Lebensalltag gerade deswegen eine starke Wirkmacht, weil sie sich diffus im eigenen habituellen Selbstverständnis begründet und naturalisiert. »Auf diese Weise wiederholt sich bei der Schaffung sozialer Distanzen mittels Geschmack und Fingerspitzengefühl der ›alte soziale Kampf‹ gegenüber jenen sozialen Klassen, denen die Fähigkeit zur Ästhetisierung und Verfeinerung abgesprochen wird.« (Ebd.: 68) Der hier in den praxeologischen Begriffen Bourdieus vorgestellte machtvolle gesellschaftliche Vorgang des gegenseitigen Klassifizierens wird unter anderen historischen und theoretischen Vorzeichen im Kontext der postkolonialen Theorien als machtvolle Figur des Othering thematisiert.

Zusammenwirken mit Anderen im praxeologischen Verständnis Theaterpädagogische Praxis vollzieht sich auf der Ebene des Zusammenwirkens von individuell Teilnehmenden und orientiert sich gleichzeitig auf ein kollektives Wirken im Sinne einer »community of practice« (vgl. Sack 2014). Wie ist nun ein solches Zusammenwirken aus praxeologischer Sicht zu denken? An welchen Bruchstellen sind hier distinktive Vorgänge und Orientierungen auf Andere und Anderes zu rekonstruieren? Die Sportsoziologen Thomas Alkemeyer und Nikolaus Buschmann haben im Kontext der Erörterung von Lernprozessen10 entsprechende Aspekte angesprochen. Ausgehend von der Grundsetzung des praxeologischen Verständnisses, dass sich Artefakte und Körper im Vollzug von Praktiken gegen-

10 Lernen wird praxistheoretisch ausbuchstabiert als »sukzessive praktische Aneignung eines Repertoires disparater Dispositionen oder Gewohnheiten, […] die Bewegungen, Körpertechniken und Geschicklichkeiten ebenso umfassen wie Einstellungen, Neigungen, Bereitschaften, Vorlieben und Wünsche« (Alkemeyer/Buschmann 2017: 286f.).

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seitig zur Teilnahme11 befähigen, »indem sie sich auf eine für die jeweilige Praktik charakteristische Weise aufeinander beziehen« (Alkemeyer/Buschmann 2017: 273), untersuchen die Autoren weitergehend, was ein solches Befähigen ausmacht. Teilnehmende12 »machen sich […] gegenseitig mitspielfähig, indem sie einander Kompetenzen zuerkennen und damit als Mitspieler einsetzen. Dies impliziert, dass in der Befähigung zum Mitspielen stets Normen der Anerkennbarkeit eingelassen sind: Man muss etwas ›richtig‹ auf eine bestimmte Weise, in einem bestimmten Stil tun, damit es intelligibel und anerkennbar ist. Zu einem Mitspieler zu werden, setzt mithin voraus, auch diese, in die Praxis eingefalteten, in oft unscheinbaren sprachlichen und gestischen Zeichen der Anerkennung sich zeigenden Normen zu erlernen.« (Ebd.) Um weiterführend Aussagen treffen zu können, rücken die Autoren Aspekte des praktischen Vollzugs in den Blick, die nicht nur »das Passungsverhältnis zwischen einem Feld, seinen jeweiligen Praktiken und den dazugehörigen Kompetenzen« (ebd.: 274) aufrufen, sondern auch Momente der Kontingenz in den Blick nehmen. Drei Quellen werden hier von den Autoren genannt: erstens die Kontingenz des Verlaufs eines Praxisgeschehens in seiner konkreten Ausführung; zweitens Teilnehmende, die nicht nur als Träger*innen angemessener Kompetenzen zu denken sind, sondern sich einer Praktik auch in ihrer Disponiertheit zuwenden und sich von dieser ansprechen lassen; drittens in den praktischen Vollzug eingebettete Irritationen und Widerstände, wie sie sich im situativen Zusammenspiel von Artefakten und Teilnehmenden dann ergeben, wenn Handlungsroutinen durchkreuzt werden (vgl. ebd.: 275). Das praxeologische Verständnis von Personen als teilnehmende Körper bringt es weiter mit sich, dass es ihnen nie möglich ist, eine gleiche Perspektive einzunehmen. Sie können nicht »in ein- und derselben Situation […] denselben Ort bzw. – relational ausgedrückt – dieselbe Position [Herv. i.O.] einnehmen« (ebd.: 281). Dies führt zu einer Multiperspektivität, die bereits durch die Einnahme eines je konkreten physischen Ortes im Praxisgeschehen gegeben ist. Zusätzlich f ließen durch die relationale Positionierung der Teilnehmenden, die mit Bourdieu »immer auch die Struktur des sozialen Raumes zur Geltung« (ebd.) bringt,

11 Aus praxeologischer Sicht sind ebenso Körper, Artefakte und Dinge, aber auch Räume und Regeln Teilnehmer oder Partizipanten einer Praxis. Der Begriff Teilnehmer steht nicht gegendert, wenn in dieser Weise »ontologisch verschiedene Entitäten« gemeint sind, die sich »wechselseitig als Teilnehmer konstituieren« (Alkemeyer/Buschmann/Michaeler 2015: 27). 12 Ich wähle den genderneutralen Begriff Teilnehmende, wenn im Sinne Alkemeyers/Buschmanns »Menschen […] in ihrer Teilnahme an Praktiken« (Alkemeyer/Buschmann 2017: 273) angesprochen werden.

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auch unterschiedliche habituelle Einlagerungen in das Vollzugsgeschehen mit ein. Teilnehmende einer Praktik zeigen sich nicht nur kompetent in Bezug auf Ziel und Zweck des jeweiligen Vollzugs, sondern sie berücksichtigen auch Regeln oder ästhetische Anforderungen an deren Ausführung (vgl. ebd.: 287). Am Beispiel des Essen-Lernens von Kleinkindern zeigen die Autoren, wie sich hier Vorgänge der habituellen Distinktion in Praktiken einschreiben und so feine stilistische Unterschiede reproduziert werden. Die Rede ist von einem »kulturspezifischen Imaginären (des Richtigen, Wahren, Guten), [das] in der Performanz Gestalt und Physis« (ebd.: 288) erlange. So wird der*die andere Teilnehmende noch mal in neuer Weise fassbar, als eine Person, die in Praktiken eingelassene distinktive Erwartungen an ein Wie der Ausführung durch Anerkennung zu regulieren vermag. »Praxistheoretisch ist Anerkennung dabei nicht die bloße Bestätigung oder positive Verstärkung, die ein bereits als prä-praktisch vorausgesetztes Subjekt auszeichnen […], sondern […] ein machtvoller performativer Akt, der einen Irgendjemand als ein unterscheidbares mit einer bestimmten Identität ausgestattetes Subjekt benennt, anruft und damit einsetzt.« (Ebd.) Hier sind nicht allein sprachliche Formen der Anerkennung gemeint. Ebenso können räumliche Konstellationen, ausgewählte Artefakte sowie die angesprochenen vielfältigen unscheinbaren sprachlichen und gestischen Zeichen von teilnehmenden Körpern praxeologisch gesehen Anerkennung transportieren. Selbstredend kann somit »An-Erkennen« auch distanzierende und kritisierende Gestalt annehmen. Beanstanden, Abwerten, Wegsehen oder Missachten sind ebenfalls mögliche Zeichen einer Anrufung. Hier ist zu berücksichtigen, dass die Normen der Anerkennung nicht allein auf das Gelingen des praktischen Vollzugsgeschehens orientiert sind, sondern »stets ein Moment der klassifizierenden Einordnung in historisch kontingente Anerkennungsordnungen« (ebd.) mittransportieren.13 Zu untersuchen wäre daher, so die Autoren, »wie sich diese [Anerkennungsordnung] in den Interaktionen einer Praktik ›Schritt für Schritt‹ und ›Zug um Zug‹ entfaltet« (ebd.), wobei dieses nicht als Reiz-Reaktions-Vorgang misszuverstehen sei, sondern »als sinnhafte Bezugnahmen aufeinander und somit vermit-

13 Aus dem szenisch-dialogischen Spiel kennen wir solche distinktiven, paralinguistischen, gestischen, mimischen und proxemischen Zeichen: eine hochgezogene Augenbraue, ein Kopfschütteln oder Seufzen, face-to-face oder hinter dem Rücken vollzogen, sich abwenden und vieles mehr. Was auf Bühnen ausgestellt und lesbar in Erscheinung tritt, entwickelt in alltäglichen Praktiken gerade dadurch machtvolle Wirkung, dass die eingelassenen Zeichen von Anerkennung, Kritik und In-Frage-Stellen oftmals kaum ins Bewusstsein der Teilnehmenden treten.

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telt durch den Rahmen jener geteilten Praktik, deren Momente sie sind und als deren Moment sie fortlaufend sich ausweisen und erkennbar machen müssen« (ebd.: 289). Durch die Teilnahme an einer Vielzahl unterschiedlicher Praktiken bringen Teilnehmende also differente Handlungsroutinen und Dispositionen in den konkreten Vollzug mit ein. Ihre unterschiedliche soziale Positionierung manifestiert sich in Handlungsorientierungen und wird im Rahmen des Praxisgeschehens mitverhandelt. Hierbei spielt das klassifizierende Moment, orientiert an einem kulturspezifischen Imaginären und an der sozialen Position der Teilnehmenden in das praktische Vollzugsgeschehen hinein. Es werden Akte der An- und Ab-Erkennung wirksam, die einerseits die kompetente Ausführung einer Praktik regulieren, andererseits eingeschriebene Regeln und Normen im Sinne einer klassifizierenden Einordnung reproduzieren. Abbildung 2: Schloss Charlottenhof - ein Weihnachtsgeschenk. Welche Geschenke sollten Bildungsinstitutionen in Erwägung ziehen?

statt-Spaziergang

Der statt-Spaziergang durch die praxeologische Brille Abschließend soll das Format des statt-Spaziergangs unter Zuhilfenahme der praxeologischen Perspektive eingeordnet werden. Dabei verfolge ich die Frage, inwiefern hier Orientierungspunkte für eine klassismus-sensible Praxis im theaterpädagogischen Feld benannt werden können. Bereits in dem von mir als intuitiv vorgestellten Antwort-Geschehen auf den Call der Fachtagung zeigen sich Anerkennungsordnungen, denn sowohl die Option in einem Workshop zu wirken als auch die explizite Benennung der Differenzkategorie class erzielten den Effekt, dass ich mich als potenziell kompetente Akteurin im Kontext der Fachtagung sehen konnte. Die von mir in der Folge für die konkrete Realisierung des Workshops ausgewählten Praktiken umfassten: spazieren-gehen, durch Fragen organisierter Austausch sowie gemeinsame Betrachtung städtebaulicher Objekte, verknüpft mit der Bezugnahme auf persönliche Erfahrungen und Erinnerungen sowie auf professionelle Perspektiven. Es sind bekannte Praktiken, wie sie in unterschiedlichen sozialen Kontexten unterschiedlichen Personen zugänglich sind und von ihnen ausgeführt werden. Die damit verknüpften Regeln, die räumliche Konstellation des Seite-an-Seite-Gehens sowie ein Cluster von Gesprächsregeln, welches die Orientierung auf ein Recht-haben-Müssen zu unterlaufen suchte, waren so gewählt, dass sie alltagsweltliche kompetitive Ausrichtungen durchkreuzten. Ziel war es, habituelle Einprägungen, die aus der Position im sozialen Raum, aus dem »kulturspezifisch Imaginären« (Alkemeyer/Buschmann 2017: 288) gespeist waren, jenseits von »Gespür und Kennerschaft« (Barlösius 2006: 67) in eine Praxis zu führen, die deren Veröffentlichung und Sichtbarmachung erlaubte und erleichterte. Damit habe ich die Hoffnung verknüpft, einen – wie ich es nennen möchte – Ref lex zur Distinktion auszuschalten, um so eine neugierige Begegnung auf (bildungs-)biographischer und gesellschaftlicher Ebene sowie auf der Ebene ästhetischer Erfahrungen und Urteile zu ermöglichen. Anders gewendet: Nach meiner Einschätzung braucht es für einen klassismus-sensiblen Einstieg in die theaterpädagogische Projektarbeit die Praktik des Sichtbarmachens von gesellschaftlichen Positionen und klassistischen Erfahrungen. Dieses Offenlegen von in der Praxis eingebundenen ästhetischen und geschmacklichen Orientierungen braucht Mut, denn hier müssen auch die leitenden Personen aus dem Schatten der Selbstverständlichkeit heraustreten, der sie gerade durch ihre Position im Projekt umgibt; sie (wir) sind oftmals gut gebildet, verfügen über spezifisches Wissen zu zeitgenössischen Theaterformen und Bildung – und können einen künstlerischen Sinn kultivieren. Wenn wir diskriminierende Repräsentationsmuster und ausschließende künstlerische Praktiken nicht unbedacht weiter kultivieren wollen, ist diese Offenheit nicht nur den am Projekt

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teilnehmenden Personen gegenüber wichtig, sondern auch uns selbst gegenüber. Der kritische Blick auf eigenes Praxishandeln und die darin eingefalteten Zeichen und Gesten der An- oder Ab-Erkennung spielen in der f lüchtigen Versammlungskunst Theater und in ihrer Vermittlung für ein klassismus-sensibles Handeln eine zentrale Rolle. Wieso aber bin ich als leitende Person im Rahmen des statt-Spaziergangs physisch in den Hintergrund14 getreten und habe den Teilnehmenden ihre Aufgaben letztlich als Artefakt, als ausgedruckte Handlungsanweisungen weitgehend zur freien Verfügung an die Hand gegeben? Ich verfolgte damit das Ziel, dass nicht über eine bestimmte Fallkonstellation im Kontext von Klassismus gesprochen wurde, sondern dass alle Beteiligten von ihrer eigenen Positionierung und den sich daraus ergebenden Praktiken erzählen konnten. Durch das Ausblenden vorschneller Prozesse der Anerkennung sollte es gelingen, dass die Spazierenden offen in unterschiedliche Vorstellungs- und Erfahrungswelten eintauchen konnten, sowohl in die eigenen als auch in diejenigen der Begleitperson. Klassistisch begründete Differenzen bleiben in Feldern der Bildung zu oft unsichtbar, weil Personen, deren soziales Herkunftsgefüge mit wenig ökonomischem Kapital und wenig anerkanntem kulturellen Vermögen ausgestattet ist, hier hohe Anpassungsleistungen vollbringen (müssen). Dies gilt auch für theaterpädagogische Projekte, die aus praxeologischer Sicht – also im Anspruch an die kompetente Ausführung von künstlerischen Praktiken – in hohem Maße voraussetzungsvoll sind.15 Formate, die hier zu einer Sensibilisierung für klassismusspezifische Differenzen und damit zu einer kritischen Ref lexion klassifizierender Praktiken beitragen wollen, müssen Raum, Zeit und Handlungsoptionen bereitstellen, die es allen beteiligten Personen erlauben, offen mit habituell etablierten Praxisformen und den darin eingefalteten Wahrnehmungs-, Denk- und Bewertungsschemata umzugehen. Dies schließt die Position der leitenden Personen explizit mit ein.

14 Meine Position im sozialen Raum und meine Bildungsbiographie hatte ich in einigen einleitenden Sätzen als starting point für den statt-Spaziergang sichtbar gemacht. 15 Zuhören können, sich hinstellen und sich etwas trauen, etwas tun, von dem offen ist, wohin es führt, Räumen, Gegenständen und Mitspieler*innen in ungewohnter Weise begegnen und diese Begegnungen gestalten, Menschen berühren, Differenzen in all diesem Tun in der Schwebe halten … Solche in theaterpädagogischen Proben eingelassene Praktiken sind nicht einfach da, denn es gibt soziale Handlungsfelder, in denen sie sich nicht bewähren. Hier will der Körper schreien oder weglaufen, hier ist es geboten, sich bedeckt zu halten und Gegenstände funktional und schnell zu betätigen. Menschen, die aus diesen Erfahrungswelten an Theater-, oder Performance-Projekten teilnehmen, erbringen hohe Anpassungsleistungen. – Privilegien können so gesehen auch als Verlust betrachtet werden (vgl. Castro Varela 2015).

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Nicht zuletzt sollte der kost-bare Aspekt eines offenen Zeit-Raumes zur Offenlegung je eigener Erfahrungen und Orientierungen mit bedacht werden. Eine Öffnung und partielle Neuordnung habitueller Routinen innerhalb eines theaterpädagogischen Geschehens erfordert die Bereitschaft, die eingeschriebene Zugrichtung zur Aufführung kritisch zu befragen. Dies meint nicht, auf eine Veröffentlichung zu verzichten. Vielmehr stellt sich umgekehrt die Frage, inwiefern gerade fixe Konzepte von Veröffentlichungen eine Praktik aufrufen, die (zu) wenig Raum für Neuaushandlungen im Praktizieren bereithält. Dieser aber muss vorhanden sein, wenn die theaterpädagogische Praxis nach Wegen sucht, um eingefaltete Anerkennungsordnungen und Klassifizierungsvorgänge schrittweise offenzulegen.

Literatur Alkemeyer, Thomas/Buschmann, Nikolaus (2017): »Befähigen. Praxistheoretische Überlegungen zur Subjektivierung von Mitspielfähigkeit«, in: Markus Rieger-Ladich/Christian Grabau (Hg.), Pierre Bourdieu: Pädagogische Lektüren, Wiesbaden: Springer VS, S.  271-297. https://doi.org/10.1007/978-3-531-189048_14 Alkemeyer, Thomas/Buschmann, Nikolaus/Michaeler, Matthias (2015): »Kritik der Praxis. Plädoyer für eine subjekttheoretische Erweiterung der Praxistheorien«, in: Thomas Alkemeyer/Volker Schürmann/Jörg Volbers (Hg.), Praxis denken. Konzepte und Kritik, Wiesbaden: Springer VS, S. 25-50. https://doi. org/10.1007/978-3-658-08744-9_2 Barlösius Eva (2006): Pierre Bourdieu, Frankfurt a.M.: Campus. Castro Varela, María do Mar (2015): »Strategisches Lernen«, in: LuXemburg. Gesellschaftsanalyse und linke Praxis 2, S. 16-23. Castro Varela, María do Mar/Heinemann, Alisha B.M. (2016): »Ambivalente Erbschaften. Verlernen erlernen!«, in: Büro trafo.K (Hg.), Zwischenräume #10, S. 1-6. Fischer, Ralph (2012): »Let’s Walk Together. Partizipation und Öffentlicher Raum in Walking Performances«, in: Myrna-Alice Prinz-Kiesbüye/Yvonne Schmidt/ Pia Strickler (Hg.), Theater und Öffentlichkeit. Theatervermittlung als Problem, Zürich: Chronos, S. 91-104. Glasl, Friedrich (2010): Konf liktmanagement. Ein Handbuch für Führungskräfte, Beraterinnen und Berater (9. Auf lage), Bern: Haupt. Hentschel, Ulrike (2016) »Theater lehren – Theater lernen – Theater probieren. Überlegungen zu einer praxeologischen Didaktik der Theaterpädagogik«, in: Ulrike Hentschel (Hg.), Theater lehren – Didaktik probieren, Berlin/Milow/ Strasburg: Schibri, S. 202-236.

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Hentschel, Ulrike/Pinkert, Ute (2014): »Theaterpädagogisches Wissen und gesellschaftliches Handeln. Überlegungen zu einer ref lexiven Theaterpädagogik«, in: Zeitschrift für Theaterpädagogik 65, 30. Jg., S. 4-10. Institut  Social Justice und Radical Diversity, https://institut-social-justice.org [letzter Zugriff: 09.03.2022]. Janhsen, Angeli (2018): Was tun? Künstler machen Vorschläge, Freiburg i.Br.: modo. Kemper, Andreas/Weinbach, Heike (2020): Klassismus. Eine Einführung (3. Auflage), Münster: Unrast. https://doi.org/10.2307/j.ctv10h9f b8.8 Love difference?! Ständige Konferenz Spiel und Theater an Hochschulen 2018. Perspektiventagung, 4. bis 6. Oktober 2018 Universität Potsdam, https://lovedifference.jimdofree.com [letzter Zugriff: 09.03.2022]. Reckwitz, Andreas (2003): »Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken. Eine sozialtheoretische Perspektive«, in: Zeitschrift für Soziologie 4, Jg. 32, S. 282301. https://doi.org/10.1515/zfsoz-2003-0401 Reckwitz, Andreas (2018): Die Gesellschaft der Singularitäten. Zum Strukturwandel der Moderne (5. Auf lage), Berlin: Suhrkamp. https://doi.org/10.1007/978-3658-21050-2_2 Sack, Mira (2014): »Soziale Bande – Bildung und Bindung in der theaterpädagogischen ›community of practice‹«, in: Ute Pinkert (Hg.), Theaterpädagogik am Theater. Kontexte und Konzepte von Theatervermittlung, Berlin/Milow/ Strasburg: Schibri, S. 139-147. Sternfeld, Nora (2014): »Verlernen vermitteln«, in: Kunstpädagogische Positionen 30, http://kunst.uni-koeln.de/_kpp_daten/pdf/KPP30_Sternfeld.pdf [letzter Zugriff: 27.02.2022].

Abbildungsnachweis Abb. 1 & Abb. 2: © Annette Paduck

Hungrig am Kulturbüfett Barrieren durch Klassenunterschiede in der theaterpädagogischen Arbeit Susanne Jachalke Wenn ich ins Theater gehe, und das tue ich als Theaterpädagogin oft, komme ich mir bis heute wie ein Fremdkörper vor. Zwischen all diesen Bildungsbürger*innen, von denen ich keine bin, spüre ich die geerbte Angst, negativ aufzufallen. Und das, obwohl ich inzwischen ziemlich genau weiß, wie ich mich zu kleiden habe, wie ich stehen und blicken muss und dass ich meine Jacke auf jeden Fall an der Garderobe abgeben sollte. Es bleibt das Gefühl, sich unrechtmäßig in diese Gesellschaft eingeschlichen zu haben. Ich spiele ein Theaterstück vor dem eigentlichen Theaterstück und habe Angst, meinen Text zu vergessen. Wie schön der Moment, wenn endlich das Licht ausgeht und ich in der anonymen Masse des Publikums verschwinden darf. Gott sei Dank muss man im Theater in der Regel nichts essen. Gemeinsam zu essen, ist für mich seit dem frühen Kindesalter die größte »Habitusherausforderung«1. Meistens vergeht mir sofort der Appetit, wenn ich mit Menschen aus einer höheren Schicht esse. Ich habe keinen Hunger mehr, ich habe Stress. Die ersten Minuten verbringe ich damit, genau zu beobachten, welche Regeln gelten: Wie hält man das Besteck? Wie voll darf der Teller sein? Darf man während der gemeinsamen Mahlzeit reden (wenn ja, worüber)? Isst man die Brotscheibe mit Messer und Gabel? Werde ich wegen meines Zögerns gefragt, ob es mir etwa nicht schmecke, betone ich schnell, eigentlich nicht hungrig zu sein. Wie oft bin ich schon als Kind mit knurrendem Magen von gedeckten Tischen wieder aufgestanden. Wie viele Menschen sitzen vor einem reich gedeckten Kulturbüfett, und bleiben doch hungrig? Wenn wir es als unseren theaterpädagogischen Auftrag sehen, jene Menschen »sattzukriegen«, müssen wir unter Umständen vielleicht genau das tun.

1 Mit Habitus sind in der Soziologie milieuspezifische Denk- und Handlungsmuster gemeint, die das soziale Erleben, Verhalten und Wirken eines Menschen wesentlich bestimmen. Im weiteren Verlauf dieses Textes wird näher darauf eingegangen.

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Erfüllte Grundbedürfnisse als Voraussetzung der Teilhabe? In meiner ersten Ausbildung und Arbeit als Erzieherin hatte ich unter anderem Einblicke in sozialpädagogische Bereiche, in denen für und mit Menschen in prekären Lebenssituationen gearbeitet wird. Besonders in der Jugend- und Familienarbeit im Freizeitbereich begegnete mir folgende Devise häufig: Wenn du willst, dass sie zu deinem Angebot kommen, muss es etwas zu Essen geben. Was auf mich damals makaber und wie eine listige Mausefalle wirkte, ist in Wirklichkeit die Erkenntnis, dass, solange die Existenz- und Grundbedürfnisse2 nicht hinreichend gedeckt sind, alles darüber hinaus nahezu unmöglich ist. Denn Menschen, die nicht wissen, wie sie diese Woche satt werden (die Miete zahlen sollen, sich die dringend benötigte Winterjacke leisten können …), haben oft keine Zeit und Energie, sich mit so wenig lebenspraktischen Dingen wie Kunst zu beschäftigen. Sicherlich ist das Selbstverständnis vieler Theaterpädagog*innen kein sozialpädagogisches – trotz unleugbarer Überschneidungen liegt unsere Zielsetzung in der vermittelnden Theaterarbeit häufig nicht darin, die direkten Lebensumstände unserer Klientel zu festigen oder zu verbessern. Passiert dies doch, dann oft als zwar willkommenes, nicht aber bewusst herbeigeführtes »Nebenprodukt«.3 Fragen wir uns aber, warum wir mit unseren Projekten gewisse Menschen nicht erreichen, ist das nicht nur eine Angelegenheit mangelnder Repräsentation, sondern ebenso eine Konsequenz davon, welche Bedürfnisse wir mit unserer Theaterpädagogik (nicht) abdecken. Auch, wenn wir das ungern hören: Kunst zu erleben und sich kreativ auszudrücken, als Grundbedürfnis zu definieren, entspricht schlichtweg nicht der Lebensrealität vieler Menschen.4 Anders gefragt: Ist uns in unserer Arbeit bewusst, welche Ressourcen wir bei Teilnehmenden voraussetzen bzw. dass Menschen, die diese Ressourcen nicht haben, fast automatisch vom Projekt ausgeschlossen sind?

2 Aus wissenschaftlicher Sicht gibt es keine einheitliche Definition unterschiedlicher Bedürfniskategorien, die meisten Theorien unterscheiden jedoch zwischen solchen Bedürfnissen, die unmittelbar mit dem eigenen Überleben zusammenhängen (= Existenz- und Grundbedürfnisse/primäre Bedürfnisse) und solchen, die zur Gestaltung des selbstbestimmten Lebens darüber hinaus beitragen. Bekanntestes Modell ist die »Bedürfnispyramide« nach Abraham Maslow, die in ihren grundlegenden Forschungsmethoden und in der starken Vereinfachung jedoch umstritten ist. 3 Eine solch klare Abgrenzung des eigenen Aufgabenfeldes als Theaterpädagog*in bringt durchaus Vorteile mit sich und soll hier nicht verurteilt werden. 4 Der Zusammenhang, sich tendenziell abstrakten Vorgängen nur dann widmen zu können, wenn keine ökonomischen (oder vergleichbaren) Zwänge wirken, ist auch in der Soziologie längst bekannt (vgl. Bourdieu 1987: 100ff.).

Hungrig am Kulturbüfett

Klassismus mit der Muttermilch — eine Art »Fallbeispiel« Als ich mich mit 26 Jahren gegen einige innere Widerstände und auf vielen Umwegen für eine berufsbegleitende Ausbildung zur Theaterpädagogin entschied, war das für mich ein riesiger Schritt, ein radikaler Wendepunkt in meiner eigenen Biographie. Für meine Freund*innen nicht. Lange begriff ich nicht, warum sie diesen Schritt für völlig normal hielten, ich hingegen das Gefühl hatte, etwas Verbotenes zu tun. Ich wurde kurz vor der Wende in einer ostdeutschen Kleinstadt als »Arbeiterkind« geboren. Sowohl meine Mutter als auch mein Vater erfuhren schon in ihrer Kindheit, was es heißt, nicht dazuzugehören. Obwohl sie aus recht unterschiedlichen Elternhäusern stammten, galten beide als »Schmuddelkinder«. Sie haben früh gelernt, was es heißt, permanent gegen soziale Ächtung anzukämpfen: Arbeite hart, aber wage es nicht, zu träumen. Akzeptiere deinen Platz in der Gesellschaft. Die Strukturen, in denen meine Eltern groß wurden, drängten in die nächste Generation hinein. Obwohl es in meiner Familie immer ein gewisses Interesse an Kunst und Bildung gab, haben auch wir Kinder zeitig beigebracht bekommen: Wir sind Arbeiter*innen – keine Bildungsbürger*innen und keine Künstler*innen – und: In dieser Aufzählung stehen wir unten. Dieses Wissen, genauer: diesen internalisierten Klassismus habe ich mit der Muttermilch aufgesogen. Schon als Kindergartenkind begriff ich, wie mein Vater Außenstehende zu blenden versuchte, indem er immer und überall demonstrierte, dass er eine gewisse Macht hätte (über die Situation, über meine Mutter, über seine Herkunft). Das Ziel, kontrollieren zu können, wie andere über ihn denken, war für ihn von immenser Bedeutung. Heute ahne ich, welch permanente Kraftanstrengung dahintersteckt. Was ich aber dabei lernte, noch bevor ich in die Schule kam: So, wie es wirklich ist, ist es nicht gut genug. So, wie es wirklich ist, dürfen wir uns nicht zeigen, denn das hätte unschöne Konsequenzen. Die Erziehung durch meine Mutter hingegen war sehr zugewandt, aber auch davon geprägt, uns Kindern die herbe Zurückweisung der Gesellschaft zu ersparen, die sie selbst erlitten hatte. Unbewusst reproduzierte sie eben diese dadurch aber auch. Wenn ich von (gar nicht mal so) hehren Zukunftsträumen sprach, sah sie es immer als ihre Aufgabe, mich »am Boden« zu halten. Wer gar nicht erst versucht, zu f liegen, kann nicht abstürzen. Große Teile meiner Kindheit changierte unsere Familie zwischen oberer Unterschicht und unterer Mittelschicht. Meine Mutter ging als Krankenschwester in Schichten arbeiten und zog uns drei Kinder quasi allein groß. Mein Vater war dabei nie eine Hilfe, weder in seiner Rolle als Elternteil und Ehepartner noch finanziell. Zwar hatten wir Kinder auch einige Privilegien, aber diese gingen immer mit einer Mangelsituation einher – Geld konnte nur dann ausgegeben werden, wenn es an einem anderen Ende mühsam eingespart wurde. Wir trugen stets

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Kleidung, die andere abgelegt hatten, unsere Mahlzeiten waren immer pragmatisch, nicht luxuriös, Urlaubsorte wurden nicht danach ausgewählt, wo man gern einmal hin möchte, sondern danach, was das kleine Budget hergab. Vermutlich hätten von uns Kindern alle drei unter anderen Umständen das Gymnasium schaffen können. Es mangelte nicht an der Intelligenz, sondern daran, dass wir nicht gelernt hatten, unser Denken und Handeln ausreichend zu strukturieren. Um Entscheidungen selbstbestimmt zu treffen oder sich bewusst auf das Wesentliche zu konzentrieren, braucht es erst einmal eine Auswahl an Möglichkeiten5 – wir hingegen wurden in den meisten Situationen »von außen«, nämlich durch die ökonomischen und kulturellen Einschränkungen diszipliniert. Unsere Mutter konnte uns schon aus Zeitgründen kaum beim Lernen unterstützen, aber auch darüber hinaus gab es in unserer Familie weder Kraft- noch ökonomische Reserven, um den schulischen Herausforderungen konstruktiv zu begegnen. Also machte ich kein Abitur, studierte nicht. Ich entschied mich für eine Ausbildung zur Erzieherin (denn das ist ein vernünf tiger Beruf) und als mir während dieser die Option offenstand, nebenher die Fachoberschulreife nachzuholen, lehnte ich ab. Ich sah nicht, wozu sich dieser Aufwand lohnen sollte. Mein Platz war sowieso nicht an irgendeiner Universität oder in ähnlichen Instituten. Ich hätte vielleicht anders entschieden, wenn ich damals gewusst hätte, wie häufig ich mich dafür würde erklären müssen. Ich kann nicht zählen, wie oft ich später auf Partys folgendes Gespräch führte: »Und, was studierst du?« – »Nichts, ich arbeite. Als Erzieherin.« – »Oh … ja … interessant.« Es ist bemerkenswert, dass die Antwort, nicht zu studieren, meine Gesprächspartner*innen fast immer völlig aus dem Konzept brachte. Eine akademische Lauf bahn war für sie normal. Ich würde gern behaupten, dass ich dies einfach amüsiert wahrnehmen konnte, tatsächlich aber habe auch ich diese Sichtweise für mich akzeptiert. Wenn ich heute nach meinem Beruf gefragt werde, betone ich in der Regel sehr schnell meine theaterpädagogische Profession, und zwar nicht nur, weil dies meine große Leidenschaft ist, sondern auch, weil es gelehrter klingt.

5 In der Pädagogik spräche man hier auch von einem Mangel an »Selbstwirksamkeitserfahrungen«: Die Kompetenz, Herausforderungen gezielt zu reflektieren, und das Wissen, auf diese Herausforderungen Einfluss nehmen zu können, sind vor allem durch eigene Erfahrungen erlernt. Fehlen die Möglichkeiten für solche Erfahrungen, können neue Anforderungen nicht selbstbewusst eingeschätzt und bewältigt werden (typisch sind Gedanken wie »Das kann ich sowieso nicht!« oder »Ich kann da eh nichts ändern.«, aber auch sich wiederholende Selbstüberschätzung).

Hungrig am Kulturbüfett

Diese Erfahrungen sind nicht mein individuelles Problem. Ich teile diese Prägung und die daraus entstehenden Empfindungen mit vielen Menschen, die nicht aus Akademiker*innenfamilien stammen.

Klassenspezifische Barrieren erkennen und verstehen Internalisierter Klassismus und das Aufwachsen in prekären Verhältnissen führen zu real existierenden Barrieren, die (an-)erkannt werden müssen, um sie gezielt abbauen zu können. Dazu zählt auf dem Weg zu einer klassismuskritischen Theaterpädagogik wie bei anderen Diskriminierungsformen auch unbedingt das Akzeptieren eigener Privilegien. Einige Beispiele solch scheinbarer Selbstverständlichkeiten, die sich häufig unhinterfragt auf unsere theaterpädagogische Arbeit auswirken, möchte ich hier kurz benennen: Es ist nicht normal, langfristig planen zu können. Es ist nicht normal, sich frei ausprobieren zu können, sich erlauben zu können, verschwenderisch mit Energie, Zeit und Material umzugehen, Es ist nicht normal, dass Selbstdisziplin und Entscheidungsfreude schon als Kind trainiert werden, denn dafür braucht es überhaupt erst einmal eine Bandbreite an Alternativen. Es ist nicht normal, nicht darauf angewiesen zu sein, pragmatisch zu denken und sich so auf abstrakte Prozesse und Ergebnisse einlassen zu können. Es ist nicht normal, für Beschäftigungen und Themen, die keine unmittelbare lebenspraktische Anwendung haben, Anerkennung und Unterstützung zu erfahren. Es ist nicht normal, Abitur oder höhere Bildungsabschlüsse zu besitzen. Es ist nicht normal, eine Kulturveranstaltung zu besuchen, ohne das stetige Gefühl zu haben, fehl am Platz zu sein. (Vgl. El-Mafaalani 2014: 19ff.) Dabei geht es aber eben nicht um ein Absprechen von Kompetenzen oder um eine Pauschalisierung der Menschen aus »Arbeiterfamilien«, sondern um das, was der Soziologe Pierre Bourdieu als »Kapital« bezeichnete. Unter jenem Begriff werden alle Ressourcen zusammengefasst, über die ein Mensch verfügen kann. Zum besseren Verständnis, welche Ressourcen dies sein können, unterscheidet Bourdieu vier Kapitalsorten: das ökonomische Kapital (jegliche Form materiellen Besitzes als solcher), das kulturelle Kapital (a) körpergebunden: alle kulturellen Fähigkeiten und verinnerlichtes Wissen; b) objektiviert: Bücher, Kunstwerke und andere kulturelle Güter; c) institutionell: Schulabschlüsse und Ähnliches), das soziale Kapital (Ressourcen, die auf Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe basieren, zum Beispiel Beziehungsnetzwerke, Parteizugehörigkeit)

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und übergeordnet das symbolische Kapital (Prestigeobjekte, Bildungstitel, Anerkennungsakte …). Wie schon der Blick auf diese Auflistung vermuten lässt, sind die Kapitalsorten nicht immer streng voneinander trennbar (ein Buch kann sowohl kulturelles als auch ökonomisches Kapital sein, eine Theatergruppe sowohl soziales als auch kulturelles usw.). Mehr noch lassen sich auch einzelne Ressourcen ineinander transferieren – mein ökonomisches Kapital kann ich mit dem Kauf einer Theaterkarte leicht in kulturelles verwandeln. Treffe ich dann am Vorstellungsabend im Foyer eine Kollegin und komme mit ihr ins Gespräch über eine mögliche Kooperation, wird daraus soziales Kapital. Ist die gemeinsame Arbeit erfolgreich, schöpfe ich aus dem sozialen Kontakt unter anderem wieder ökonomisches Kapital. Was beim ökonomischen Kapital recht offensichtlich ist, gilt auch für das soziale, kulturelle und symbolische Kapital: Die Ressourcen, die ein Mensch zur Verfügung hat, sind sehr unterschiedlich und von komplexen Faktoren abhängig. Sie entscheiden darüber, welche Möglichkeiten ein Mensch besitzt (und welche eben nicht), und zwar in aller Regel abhängig von der jeweiligen Situation, in der bestimmtes Kapital mehr von Nutzen ist als anderes. Hier kommt auch der in der Theaterarbeit gut bekannte Status ins Spiel: Je mehr meine eigenen Ressourcen den geforderten Ansprüchen entsprechen, desto höher ist mein Status. »Als vis insita ist Kapital eine Kraft, die den objektiven und subjektiven Strukturen innewohnt; gleichzeitig ist das Kapital – als lex insita – auch grundlegendes Prinzip der inneren Regelmäßigkeiten der sozialen Welt.« (Bourdieu 1983: 183, Herv. i.O.) Das Kapital ist also aus zwei Blickwinkeln zu betrachten: seine Strukturen sind der Sockel einer sozialen Ordnung; gleichzeitig wirken diese Strukturen auf die einzelnen Individuen in jener Ordnung ein. In einer reziproken Beziehung zum Kapital steht der Habitusbegriff – wie ich die Welt wahrnehme und welchen Platz ich in ihr einnehme, hängt demnach stark von einem System aus bewusstem und unbewusstem Wissen, Symbolen (auch Sprache) und Alltagsroutinen ab, das seine Funktionalität aus der eigenen sozialen Heimat bezieht und diese gleichzeitig definiert. Welche Moralvorstellungen, Ästhetiken, Bildungswege oder Körperlichkeiten ich als normal empfinde und selbst reproduziere, hängt davon ab, welche mir in meiner sozialen Heimat für meinen Alltag nützlich sind. Menschen mit vergleichbaren Kapitalanlagen teilen daher nicht nur vergleichbare Chancen und Erschwernisse, sondern daraus folgend auch Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster, sie zeigen gemeinsame Vorlieben, Werte, Herangehensweisen (= Milieuspezifik). Die von außen wahrnehmbaren Aspekte des Habitus können wir auch bei uns fremden Menschen wie einen Code lesen – wir erkennen also aufgrund dessen,

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wie sich eine Person gibt, meist relativ problemlos ob er*sie eher aus der upper class oder der working class kommt.6 Der gesellschaftlich erzeugte Habitus wird zum Teil der eigenen Identität und der Platz, den man in einer sozialen Ordnung einnimmt, wird daher gemeinhin als »richtig« anerkannt. In der Folge werden sowohl Erfolge als auch Misserfolge als gerecht oder verdient wahrgenommen; fehlt zum Beispiel der Zugang zu einem postdramatischen Theaterstück, wird der Grund darin oft in der eigenen Person gesucht – »Das ist nichts für mich!«. In der Theorie von Habitus und Kapital ist der Mensch immer gesellschaftlich geprägt und daher in seinem Denken und Handeln niemals völlig frei. So formt sich unser Habitus aus der Verinnerlichung unserer inneren und äußeren Lebensbedingungen. Worüber wir also habituell verfügen können und worin wir uns wie einrichten, hängt davon ab, was unsere spezifische Position in einer sozialen Struktur erfordert. Hier ist anzumerken, dass der Habitus sich zwar schon in den frühen Kindheitsjahren manifestiert und für die gesamte Biographie relevant ist, es handelt sich dabei aber nicht um eine Festlegung in der Form eingleisiger Schienen. Vielmehr wird durch den Habitus ein Gelände etabliert, das Raum für die eigene Gestaltung lässt, aber auch klar umzäunt ist (vgl. El-Mafaalani 2014: 21). Weder Kapital noch Habitus haben also eine Schicksalsgebundenheit zur Folge. Eine Überwindung des Zaunes ist grundsätzlich möglich, bedeutet aber einen immensen Kraftaufwand, der in der Regel auch nicht ohne Opfer bleibt.7

Klassenspezifische Barrieren in der theaterpädagogischen Praxis reflektieren und abbauen Zum einen bedeutet dies für die Theaterpädagogik, dass wir unsere eigene Arbeit immer wieder kritisch darauf hin prüfen müssen, auf welchen Voraussetzungen sie auf baut. Sehr offensichtlich wird das benötigte Kapital bei Teilnahmebeiträgen, es findet sich aber ebenfalls in der verwendeten Sprache, in vorausgesetztem Wissen, in stetig gezogenen Referenzen zu Theaterstücken, in verwendeten Stil6 Dass wir den Habitus wie ein Abzeichen tragen und vor allem auch bei anderen entschlüsseln können, zeigt sich deutlich zum Beispiel auf Theaterbühnen, wo die gesellschaftliche Herkunft eines Menschen oft durch stark überspitzten/vereinfachten Habitus (also durch eine Reproduktion der in der realen Welt erkannten Codes) dargestellt wird. So entstehen klischeehafte Verhaltensweisen und Statustypen, die wir als Zuschauende deshalb zu deuten wissen, weil wir sie aus unserem Alltag wiedererkennen (bewusst oder unbewusst). Beobachten Sie doch bei den nächsten Theaterbesuchen gern einmal: Welche Verhaltensweisen werden als normal dargestellt (oder empfunden), welche werden überspitzt und somit als fremd/anders inszeniert? 7 Aufsteiger*innen berichten zum Beispiel häufig von einer Entfremdung zu ihnen wichtigen Personen (vgl. El-Mafaalani 2014: 27ff.).

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mitteln oder in der Wahl der Netzwerke, mit denen wir arbeiten. Die Prägung durch unser Herkunftsmilieu entscheidet zwar nicht ausschließlich, aber doch in hohem Maße darüber, welche Themen für uns relevant sind oder zu welchen künstlerischen Stilen wir einen Zugang finden. Fatal ist es, dass wir dabei unsere eigene Prägung (egal, aus welcher Klasse wir kommen) als die »richtigere« wahrnehmen. Je höher (und/oder spezifischer) das vorausgesetzte Kapital in der theaterpädagogischen Arbeit, desto problematischer ist auch das Machtverhältnis zwischen der Spielleitung und den Teilnehmenden, denn ein großer Statusabstand geht immer erst einmal einher mit einer Fremdbestimmung derjenigen, die einen niedrigeren Status haben. Besonders groß ist die Gefahr, wenn ein bestimmtes Wissen, Sozialverhalten, Kunstverständnis etc. als Norm empfunden wird, welche es für andere zu erreichen gilt (was fast immer geschieht, wenn die eigene Haltung nicht kritisch hinterfragt wird). Die Folge sind Diskriminierungsmomente, in denen diejenigen mit weniger (oder anderem) Kapital auf verallgemeinerte Merkmale festgelegt werden. Die Verleugnung solcher Mechanismen hätte zur Folge, dass wir eben diesen nichts entgegensetzen können. Schaffen wir uns jedoch bewusst Mittel zur Ref lexion, um uns selbst in Bezug auf Vorurteile und Diskriminierung immer wieder kritisch zu hinterfragen, wird es uns möglich, Barrieren zu erkennen und abzubauen. Darüber hinaus braucht es ein Verständnis für die Barrieren, die durch die internalisierten Klassismen bzw. die Prägung durch das Aufwachsen in der Arbeiterklasse auch bei Teilnehmenden entstehen können: mit dem Verlassen (bzw. schon der Abtastung der Umzäunung) des eigenen Habitusgeländes gehen unweigerlich Scham und Fremdheitsgefühle oder die selbstverständliche Annahme, nicht mitgemeint und nicht wirksam zu sein, einher. Das Fehlen der Intuition und der Automatismen für das im neuen Kontext als normal empfundene Verhalten kann nur als große Herausforderung (lies: Barriere) empfunden werden. Mitunter ist so jede Probenminute geprägt durch den Versuch, Wissenslücken, plötzlich fehlendes Körpergefühl oder ein differentes Kunstverständnis zu kompensieren oder zu kaschieren. Die Proben werden dann dominiert von der Angst vor Herabsetzung, wenn die wahrgenommenen (vermeintlichen) Standards nicht erreicht werden. Fehlt außerdem die Unterstützung im eigenen sozialen Umfeld, dann ist beispielsweise die Teilnahme an einem theaterpädagogischen Projekt fast zwangsläufig mit der Überwindung von großen Unsicherheiten und einem immensen Energieaufwand verbunden. Vor allem in Situationen, in denen das eigene milieuspezifische Verhalten sehr deutlich aufgebrochen wird, ist ein Vermeidungsverhalten (zum Beispiel Nichtteilnahme am Projekt oder Blockierung eines Prozesses) aus habitustheoretischer Sicht nur logisch. Zurück zur Frage nach den durch die theaterpädagogische Arbeit erfüllten Grundbedürfnissen: Auch, wenn unsere Projekte meistens nicht primär zur Erfüllung der Grundbedürfnisse ausgelegt sind, sind sie mit diesen eng verwoben.

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Die Möglichkeit, sich kreativ zu betätigen, mag streng genommen nicht in die Kategorie der überlebensrelevanten Notwendigkeiten fallen, das Bedürfnis nach Sicherheit beispielsweise aber schon. So können wir die Konzepte und Methoden unserer Projekte und unsere eigene Position kritisch darauf prüfen, welche Bedürfnisse bedacht werden und welche Barrieren wir versehentlich errichten. Der folgende Fragenkatalog soll dazu als Anregung dienen8: • Warum interessiert es mich, Menschen aus nichtakademischen Haushalten zu erreichen? Hängt dieses Interesse damit zusammen, dass ich meine eigene Lebenswelt unbewusst als besser bzw. richtiger empfinde? Möchte ich eventuell die Teilnehmenden aus ihrer prekären Situation retten oder interessiert es mich, ihre dramatische Lebensgeschichte zu inszenieren? • An welchen Punkten erkenne ich an mir selbst die Prägung durch mein Herkunftsmilieu? Welches Erleben und Verhalten empfinde ich als normal? Welches milieuspezifische Verhalten kann ich nicht wirklich nachvollziehen? • An welchen Punkten habe ich mehr ökonomisches, soziales oder kulturelles Kapital als die Teilnehmenden? Welche Machtposition ergibt sich daraus? • Gibt es konkrete Methoden, die die Teilnehmenden zum selbstbestimmten Sprechen, Agieren innerhalb des Projektes befähigen bzw. die die unweigerlich vorhandenen Machtstrukturen dekonstruieren? • Welchen unmittelbar lebenspraktischen Mehrwert hat mein Projekt für die Teilnehmenden? • Welche formale oder thematische Setzung gebe ich vor? Warum? Welche Relevanz hat diese Setzung tatsächlich aus Sicht der Teilnehmenden? An welche Interessen und Lebensrealitäten wird angeknüpft? • In welchem Stadtteil findet mein Projekt statt? Welche Besonderheiten bezüglich des sozialen und kulturellen Gemeinwesens gibt es hier? Welche Kooperationspartner*innen kann ich in diesem Stadtteil finden, zu denen Teilnehmende bereits ein Vertrauensverhältnis haben? • Inwiefern sind Planungsunsicherheiten seitens der Teilnehmenden konzeptionell bedacht? Welches Maß an Selbstdisziplin wird vorausgesetzt? Gibt es konzeptionelle Weichen, die eine f lexible Reaktion auf derartige Barrieren möglich machen? • Welches (kulturelle) Vorwissen oder welche Erfahrungen werden benötigt, um gleichwertig und selbstbestimmt an Spielen und Gesprächen teilnehmen zu können? Welches Wissen wird für das Verständnis der entstandenen Inszenierung vorausgesetzt?

8 Dieser Fragenkatalog ist weder als vollständig noch als verbindlich zu betrachten. Welche Punkte für die eigene Arbeit eine Rolle spielen, muss stets neu (selbst-)kritisch geprüft werden.

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• Wer bestimmt über Stilmittel? Inwiefern ist mein Urteil über »gute« und »schlechte« Theaterkunst von meiner eigenen Lebenswelt geprägt? • Wie wird Klassenzugehörigkeit auf der Bühne und in Übungen dargestellt? Welche Figuren gelten als normal, welche werden in ihrem Habitus ausgestellt/karikiert? Welche inszenatorischen Mittel habe ich, um Klischees aktiv auf der Bühne zu dekonstruieren?

Einen Unterschied machen All dies bedenken zu wollen, wirkt möglicherweise überfordernd oder abschreckend. Es stellt sich fast automatisch die Frage, wie eine diskriminierungsfreie Theaterpädagogik jemals möglich sein kann. Und hier kann es nur die eine ernüchternde Erkenntnis geben: Es wird sie nicht geben. In einer durch Klassismus, aber auch Sexismus, Rassismus, Ableismus oder andere Diskriminierungsformen strukturierten Gesellschaft bleibt auch eine diskriminierungsfreie Theaterpädagogik eine Utopie. Dennoch: Wie wir auf persönlicher und professioneller Ebene unseren Mitmenschen begegnen, macht einen Unterschied. Dies geschieht unweigerlich – die Frage ist lediglich, ob wir Diskriminierungsmomente reproduzieren oder sie wenigstens im Speziellen (miteinander) dekonstruieren. Der oft schwierige und nie endende Prozess lohnt sich. So zeigen auch Studien zu »Aufsteigerkindern«, dass oft die Unterstützung einer oder weniger Personen eine große Wirkung auf das Selbstbild und die Biographie eines Menschen haben können (vgl. El-Mafaalani 2014: 39). Der Grund übrigens, warum es für einige meiner langjährigen Freund*innen kaum überraschend war, als ich mich für eine theaterpädagogische Lauf bahn entschied, war so auch folgender: Während ich mich selbst auf die vor mir liegenden Barrieren konzentrierte (An wie vielen Stellen fehlt mir Kapital?), sahen sie für mich das Potenzial der Überwindung jener (Welches Kapital ist vorhanden und nutzbar?) und gaben mir so den Rückhalt, mein eigenes Habitusgelände zu erweitern und Platz zu nehmen am Kulturbüfett.

Literatur Bourdieu, Pierre (1983): »Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital«, in: Reinhard Kreckel (Hg.), Soziale Ungleichheiten. Soziale Welt. Sonderband 2, Göttingen: Verlag Otto Schwartz & Co., S. 183-198. Bourdieu, Pierre (1987): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft (28. Auf lage), Frankfurt a.M.: Suhrkamp Verlag.

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El-Mafaalani, Aladin (2014): »Vom Arbeiterkind zum Akademiker. Über die Mühen des Aufstiegs durch Bildung«, Sankt Augustin/Berlin: Konrad-AdenauerStiftung e.V.

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Macht Musik! Machtkritische Perspektiven auf Musiktheatervermittlung Eva-Maria Tralle • Marie-Louise Tralle Bei dem Vorhaben Musiktheatervermittlung unter einem machtkritischen Brennglas zu betrachten, lag es für uns nahe, unser eigenes beruf liches Profil zum Ausgangspunkt des Nachdenkens über die »grundlegenden Koordinaten der Musiktheaterpädagogik« (Stroh 2018: 2) zu machen. Als ausgebildete Musiklehrerinnen mit Unterrichtserfahrungen an weiterführenden Schulen haben wir Musiktheatervermittlung zunächst aus dem schulischen Blickwinkel kennengelernt. Mittlerweile haben wir die Perspektiven gewechselt: Eva-Maria Tralle forscht und lehrt aktuell an einer Musikhochschule im Fachbereich der schulischen Musikpädagogik, Marie-Louise Tralle ist als Musiktheater- und Konzertvermittlerin an einem deutschen Stadttheater tätig und bringt entsprechende erfahrungsgesättigte Perspektiven aus der Praxis mit ein. Diesen Perspektiven folgend, legen wir den Fokus unseres Beitrags auf die Schnittstelle von Schule und Theaterhäusern im Bereich der Musiktheatervermittlung und untersuchen diese im Hinblick auf hegemoniale Tendenzen. Entlang der Achsen von Kooperationslogiken, der Rolle der Musik sowie dem Professionsverständnis versuchen wir, Visionen für eine machtbewusstere und machtkritischere Musiktheatervermittlung zu entwickeln.

Begriffsklärung Musiktheatervermittlung Zur Annäherung an das Feld der Musiktheatervermittlung in einem Band zur Theaterpädagogik erscheint es uns sinnvoll, zunächst eine begriff liche Einordnung von Musiktheatervermittlung vorzunehmen. Auf eine Unterscheidung zwischen »Pädagogik« und »Vermittlung« als Komposita in Verbindung mit dem Begriff des »Musiktheaters« wird in der Literatur zwar aufmerksam gemacht (vgl. unter anderem Sökler 2019: 244f.), eine abschließende Klärung der Begriffe und eine daraus folgende konsequente explizite Verwendung bleibt allerdings zumeist aus. Es zeichnet sich jedoch eine Tendenz ab, der zu Folge sich für die Praxis an den Theaterhäusern die Bezeichnung Musik-

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theatervermittlung gegenüber der Musiktheaterpädagogik etabliert hat (vgl. Sökler 2019: 245). In der musikpädagogischen Forschung hingegen, in der das theoretische Nachdenken über das Themenfeld hauptsächlich verortet ist, und hier insbesondere vor dem Hintergrund des schulischen Musikunterrichts stattfindet (vgl. Stroh 2018: 1), scheint sich die Bezeichnung Musiktheaterpädagogik durchgesetzt zu haben (vgl. Kosuch 2013: 6). Als Spielart der Musikvermittlung grenzt sich die Musiktheatervermittlung von der auf (Musik-)Schule orientierten Instrumental- und Musikpädagogik ab und entwickelt ihre Profession in Anbindung an den Musiktheaterbetrieb. Damit steht Musiktheatervermittlung in einem Spannungsfeld von Marketing und Kultureller Bildung und zielt vor allem auf die Schulung des Rezeptionsverhaltens (vgl. Allwardt 2017). Es geht »jenseits von pädagogischen Wirkungsabsichten« (Mandel 2013/2012) darum, die Begeisterung für Musiktheater in unterschiedliche gesellschaftliche Kontexte zu tragen (vgl. Allwardt 2017). Dies impliziert Ziel- und Wertvorstellungen im Umgang mit Kultur, die auf ein normatives Kulturverständnis (vgl. Reckwitz 2000) verweisen. Unter Musiktheater werden mit Bezug auf Benthaus (2001) einerseits »alle Formen musikalischen Theaters« (ebd.: 1) verstanden. Des Weiteren sind mit dem Begriff Musiktheater auch solche Kontexte wie Aufführungsorte, Berufsfelder, wirtschaftliche und kulturpolitische Aspekte usw. gemeint, die Musiktheater als »soziale Tatsache« (vgl. Lugert 1981) konstituieren. Neben Oper, Operette und Musical umfasst Musiktheater auch zeitgenössische Formen wie Community Oper und Junges Musiktheater1. Musiktheatervermittlung findet neben den Vermittlungsangeboten der subventionierten Theaterhäuser auch in der freien Kulturszene statt (vgl. Stroh 2018: 1), die wir im Rahmen dieses Beitrags jedoch aufgrund der marginalen Literatur- und Datenlage ausklammern. Wir verstehen auch den schulischen Musikunterricht als einen Ort, an dem Musiktheatervermittlung stattfindet, da die unterrichtliche Beschäftigung mit Musiktheaterwerken einen zentralen Punkt in den Lehrplänen für den schulischen Musikunterricht darstellt (vgl. unter anderem Benthaus 2001: 80; Erlach 2018: 259). Für folgenden Beitrag nutzen wir den Begriff der Musiktheatervermittlung, weil es uns weniger um »musikalische Bildung durch das Lernen von, mit und durch Theater« (Stroh 2018: 1) geht, was einen zentralen Diskursstrang zum Thema Musiktheater in der Musikpädagogik darstellt. Vor dem Hintergrund einer machtkritischen Perspektive auf Musiktheatervermittlung an der Schnittstelle von schulischem Musikunterricht und Theaterhäusern möchten wir einen Beitrag 1 Das Junge Musiktheater, oder auch Kindermusiktheater genannt, ist eine Kunstform, die Musiktheater speziell für Kinder und Jugendliche entwickelt. Bei der Entwicklung dieses Formats wird die Zielgruppe bereits im Produktionsprozess berücksichtigt und sie gibt »wichtige Impulse für die ästhetische, organisatorische und soziale Erneuerung« (vgl. Schaback 2019: 19) des Musiktheaters.

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zu einer »offene[n] und kontroverse[n] Diskussion um die grundlegenden Koordinaten der Musiktheaterpädagogik« (ebd.: 2) leisten. Dabei nehmen wir sowohl die inhaltliche Ausrichtung, institutionelle Kooperationslogiken sowie die Ausbildungsstrukturen der vermittelnden Akteur*innen in den Blick.

Strukturen der Musiktheatervermittlung: Theaterhäuser Theaterhäuser stehen zunehmend unter Druck, ihre staatlichen Subventionen zu rechtfertigen. Neben den ökonomischen Gründen in Folge eines deutlichen Publikumsschwunds seit den 1970er und 1980er Jahren (vgl. Schaback 2019: 20) und der kulturpolitischen Forderung nach kultureller Teilhabe2, ist ab Mitte der 1990er Jahre ein »Vermittlungsboom« an Theaterhäusern zu verzeichnen (Sökler 2019: 241ff.). Mit speziellen Angeboten für Kinder und Jugendliche wurde erstmals junges Publikum als gleichberechtigte Zielgruppe mit eigenen gesellschaftlichen und ästhetischen Interessen von den Häusern anerkannt und adressiert (vgl. Schaback 2019: 23). Neben Musiktheaterproduktionen, die sich gezielt an ein junges Publikum richten, reagieren die Häuser auch mit der Etablierung und dem Wirken von Vermittlungsabteilungen bzw. Education-Programmen sowohl auf die politische Forderung nach kultureller Teilhabe als auch auf den Publikumsschwund. Entlang dieser »Entstehungsgeschichte« der Musiktheatervermittlung an Theaterhäusern zeichnet sich ab, dass Musiktheatervermittlung im Dienste ganz unterschiedlicher Interessen und Intentionen steht. Die jeweiligen gesellschaftlichen Akteur*innen beanspruchen Musiktheatervermittlung als Marketing- bzw. kulturelles Produkt, das damit ins Visier einer machtkritischen Perspektivierung gerät. Die folgenden Erläuterungen über das Spektrum der Musiktheater vermittelnden Angebote der Häuser für Schulen stützen sich mangels entsprechender Datenlage nicht auf empirisch gesicherte Ergebnisse, sondern basieren auf einem subjektiven Erfahrungsschatz aus der Praxis der Autorin (Marie-Louise Tralle) als Musiktheatervermittlerin am Theater Osnabrück (Stadttheater). Grundsätzlich lassen sich im Hinblick auf die von den Theatern anvisierte Zielgruppe Schule zwei Spielfelder der Musiktheatervermittlung unterscheiden. Zum einen geht es um die Vermittlung der Werke des Abendspielplans. Dazu wird zu Einführungsveranstaltungen geladen, es werden Nachgespräche mit Personen aus dem Produktionsteam geführt, Workshops angeboten, die den Musiktheaterbesuch vor- und/ oder nachbereiten, Probenbesuche angeboten und Materialmappen für Lehrkräf-

2 Seit 1989 ist das Recht auf kulturelle Förderung bzw. Bildung von Kindern und Jugendlichen sowohl auf nationaler als auch auf internationaler Ebene gesetzlich verankert (vgl. Schaback 2019: 23).

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te zur Verfügung gestellt (vgl. ebd.: 30). Das Format der Premierenklasse3 bietet umfassende Einblicke in den Entstehungsprozess einer Musiktheaterproduktion. Sofern sich die genannten Formate auf die am Haus gespielten Inszenierungen beziehen, wird also nicht nur das Werk oder eine musiktheatrale Gattung im Allgemeinen, sondern implizit immer auch die Oper (bzw. Operette oder Musical4) als Produkt einer bestimmten Inszenierung vermittelt. Dass diese Angebote für Schulen dadurch auch den Charakter einer absatzfördernden Marketingstrategie (vgl. Erlach 2018: 256) haben, ist die Kehrseite der Vermittlungsformate in Anlehnung an den Abendspielplan. Zum anderen gibt es solche Vermittlungsformate, die unabhängig vom Abendspielplan speziell für junges Publikum konzipiert sind (vgl. Schaback 2019: 30). Es handelt sich dabei beispielsweise um Klassenzimmerstücke oder Pausenhofinterventionen, die direkt in der Schule stattfinden, oder um Musiktheaterproduktionen für Kinder und Jugendliche mit partizipativen Elementen. Da diese Produktionen, die in der personellen, finanziellen und dispositionellen Ausstattung ähnlich aufwendig sind wie die Abendspielplanproduktionen (vgl. Hartmann 2019: 38), im Gegensatz zu diesen jedoch ein weitaus höheres Auslastungsrisiko aufweisen (vgl. Schaback 2019: 32), gehören solche Musiktheaterproduktionen vermutlich in den wenigsten Fällen zum »Kerngeschäft« (Hartmann 2019: 38) der Häuser.5

Strukturen der Musiktheatervermittlung: Schulischer Musikunterricht Im Unterschied zu den Vermittlungsangeboten der Theaterhäuser sind im schulischen Musikunterricht weder kulturpolitische noch ökonomische Beweggründe ausschlaggebend für eine vermittelnde Hinwendung zu Musiktheater. Oper, Operette und Musical als traditionsreiche musikbezogene Kunstformen sind Teil eines »kulturellen Erbes« (Erlach 2018: 261), dessen Behandlung im schulischen Musikunterricht »Verpf lichtungscharakter« (ebd.: 258) hat. Bei der Auseinandersetzung 3 Bei diesem Format setzt sich eine Klasse in Workshops intensiv mit der Neuproduktion eines Musiktheaterwerkes an einem Opern- bzw. Theaterhaus auseinander, schaut Proben der Produktion an, lernt das Theater im Rahmen von Führungen kennen und besucht schließlich die Premiere des Musiktheaterwerkes. 4 Wir beziehen uns in unseren Ausführungen auf die Oper, da diese Form des Musiktheaters die am meisten von Schulen besuchte ist. 5 Die Komische Oper Berlin zeigt seit zehn Jahren in jeder Spielzeit zwei große Kinderopernproduktionen auf der großen Bühne, die den Musiktheaterproduktionen des Abendspielplans im finanziellen und personellen Aufwand gleichgestellt sind (vgl. https://www.komi​sche-oper-berlin. de/entdecken/kinderundjugend/kinderopern/, letzter Zugriff: 27.02.2022). Zusätzlich bietet das Opernhaus seit 2014 im Rahmen des interkulturellen Projektes »Selam Opera!« Musiktheaterproduktionen speziell für Kinder an (vgl. https://www.komische-oper-berlin.de/entdecken/selam_ opera/operndolmus-fuer-kinder/, letzter Zugriff: 27.02.2022).

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mit Musiktheater im Kontext des schulischen Musikunterrichts steht die Frage nach dem didaktischen Umgang mit der Gattung Oper im Zentrum, woraus bisher vorwiegend unterrichtspraktische Publikationen hervorgegangen sind (vgl. Erlach 2020: 10). In Hinblick auf eine musikpädagogische Ref lexion von »Opern in ihrer Ganzheit« (ebd.: 11) konstatiert Thomas Erlach hingegen einen wissenschaftlichen »Nachholbedarf« (ebd.), der gleichermaßen auch für empirische Befunde zur Rolle und zum Einsatz von Musiktheater im Musikunterricht zu gelten scheint: »[…] [Ü]ber die faktische Behandlung von Opern im Musikunterricht liegen zur Zeit keine validen Erkenntnisse vor, ebenso wenig über diesbezügliche Motive und Annahmen der Lehrkräfte. Wir wissen also weder genau, welche Opern in welchem Umfang und auf welche Weise im Musikunterricht behandelt werden, noch warum das so ist oder auch nicht so ist, und welchen Erfolg entsprechende Unterrichtsbemühungen haben.« (Ebd.: 11f.) Bei aller empirischen Unklarheit darüber, wie eine musikpädagogische Auseinandersetzung mit Opern bzw. Musiktheater in der Schule stattfindet, steht offensichtlich außer Frage, dass sie stattfindet. Einen empirischen Beleg für diese These liefert Alexia Benthaus (2001), indem sie durch eine bundesweite Lehrplananalyse eine »Hitliste« (ebd.: 79) von denjenigen Musiktheaterwerken rekonstruiert, die in den Lehrplänen für den schulischen Musikunterricht am häufigsten ausgewiesen werden (vgl. ebd.). Wenngleich die Datengrundlage ihrer Studie mittlerweile überholt ist, bestätigt der kursorische Blick in aktuelle bundesweite Lehrpläne verschiedener Schularten für das Fach Musik, Benthaus’ Befund, dass »die Oper innerhalb der Richtlinien und Lehrpläne sowie innerhalb des Gefüges der Bildungsinhalte des Faches Musik jedoch einen durchaus angemessenen Standort [einnimmt]« und »seitens der Lehrenden nicht zu umgehen oder zu unterschlagen« ist (ebd.: 80). Auch die Sichtung von aktuellen Musiklehrwerken für die Sekundarstufe I6, in denen dem Musiktheater zumeist ein eigenes Kapitel eingeräumt wird, gibt einen Hinweis darauf, dass Musiktheater im bundesweiten Musikunterrichtsalltag einen festen Platz innezuhaben scheint und dass es damit eine machtvolle Position in der inhaltlichen Ausgestaltung von schulischem Musikunterricht markiert. Zwar liegen keine empirischen Erkenntnisse darüber vor, auf welche Art und Weise Musiktheater im Musikunterricht behandelt wird, die Fülle an unterrichtspraktischen Publikationen zur Szenischen Interpretation von Musiktheater7 so6 Hierzu sind unter anderem Rondo, Spielpläne 2, Club Musik 1, O-Ton 2 zu nennen. 7 Vgl. hierzu die Literaturliste von Wolfgang Martin Stroh mit einer Auflistung von Unterrichtsmaterialien zur Szenischen Interpretation: https://www.musik-for.uni-oldenburg.de/szene/lite​ ratur/szspiel.html [letzter Zugriff: 27.02.2022].

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wie entsprechende Fortbildungsangebote8 legen jedoch nahe, dass diese eine zentrale Rolle spielt. Es handelt sich dabei um ein didaktisches Konzept, welches auf das von Ingo Scheller entwickelte »szenische Spiel« zurückgeht (Kossuch 2004: 7). Ursprünglich für den schulischen Musikunterricht entwickelt, zielt die Szenische Interpretation auf ein »konstruierendes, selbstbewusstes und körperlich-ganzheitliches Verstehen« (Stroh 2009: 67) von Musiktheaterwerken: »Indem Schüler sich in Rollen einfühlen und sich dabei etwas Fremdes auf ihre höchst persönliche Art aneignen, ungewohnte Situationen durchspielen und andere Figuren aus einer Rollenperspektive erleben, können sie sich selbst gegenüber dem übermächtigen Phänomen Oper aktiv, bewusst und selbstbestimmt behaupten. Der Musiklehrer [sic!] muss nun nicht mehr seine methodischen Künste aufwenden, um das Fremde zu vermitteln. Er kann abwarten, wie die Schüler in dem von ihm und der Oper gesteckten Rahmen mit dem Fremden umgehen.« (Stroh 2018: 4) Das auf Erfahrungslernen basierende Methodenkonzept hat sich seit Mitte der 1990er Jahre als Methode der Musiktheatervermittlung etabliert (vgl. Ostrop 2019a: 258) und ist als zentrales Verbindungselement zwischen »Opernhäusern und Klassenzimmer« (Stroh 2018: 7) nicht mehr wegzudenken (vgl. Ostrop 2019a: 259). Die Vertreter*innen der Methode distanzieren sich explizit davon, eine Inszenierung oder das Opernhaus als Institution vermitteln zu wollen (vgl. Ostrop 2019b: 15). Vielmehr soll die Arbeit mit den Rollen dazu dienen, dass die Individuen der Zielgruppe »einzelne Szenen und Musikausschnitte […] mit ihrer eigenen Lebenserfahrung [anreichern und interpretieren], so dass plötzlich vieles aus ihrem Leben in der Oper (während des Workshops) verhandelt wird« (ebd.). Bei der Begründung dessen, warum das Leben der Zielgruppenteilnehmer*innen mit der Kunstform Oper im Rahmen von professioneller Musiktheatervermittlung in Berührung kommen sollte (vgl. ebd.), wird die Oper schließlich argumentativ wiederum als Institution der »Hochkultur« herangezogen: »Die Professionalisierung in diesem Bereich [der Musiktheatervermittlung] ist für die Opernhäuser nicht nur aus dem Wunsch der Steigerung der Auslastungszahlen heraus wichtig, sondern auch, um die Kunstform Oper und die Institution Opernhaus als Austragungsort menschlich-gesellschaftlicher Auseinandersetzungsprozesse weiterhin legitimieren zu können und ihn lebendig zu halten. Nur so kann die politisch geforderte kulturelle Teilhabe aller Menschen an der ›Hochkultur‹ geleistet werden – denn letztlich möchten wir, die wir bereits von der Faszi8 Vgl. unter anderem https://www.musiktheaterpaedagogik.de/02_00.php [letzter Zugriff: 27.02. 2022].

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nation Oper erfasst sind, einen Erfahrungsraum mit der Kunstform Oper schaffen, in dem sich ein junges oder neues Publikum eine eigene Erfahrung mit der Kunstform Oper schaffen kann.« (Ostrop 2019a: 265) Es wird deutlich, dass Musiktheatervermittlung diesem Verständnis nach in erster Linie an der Erhaltung und Legitimation des Kulturguts Oper orientiert ist und mit dem Verweis auf »Hochkultur« einem normativen Kulturverständnis Vorschub leistet. Damit stellt sie sich in den Dienst der Pf lege eines Kulturguts, dessen Reproduktionsmechanismen und kulturellen Hegemonieanspruch wir vor dem Hintergrund der Kooperationsstrukturen zwischen Schule und Theater machtkritisch befragen wollen.

Kooperative Musiktheatervermittlung — eine komplizenhafte Kulturgutpflege? Kooperationen zwischen den Institutionen Schule und Musiktheater gelten als Möglichkeit, dem jeweiligen Bildungsauftrag durch »gegenseitige Ergänzung« (Herbst 2020: 279) nachzukommen. Doch worin besteht diese Ergänzung? Unter Rückgriff auf das Hegemoniekonzept von Ernesto Laclau und Chantal Mouffe (2001) möchten wir im Folgenden aufzeigen, wie die kooperative Musiktheatervermittlung jenen Rahmen reproduziert, in dem sie sich die Erfüllung eines Bildungsauftrags zur Aufgabe macht.

Kooperationslogiken Schulen stellen für Bildungsveranstaltungen klassischer Kultureinrichtungen eine attraktive Zielgruppe dar (vgl. Keuchel 2013: 60). Eine Studie des Zentrums für Kulturforschung (ZfKf) aus dem Jahr 2008 kommt zu dem Ergebnis, dass sich zwei Drittel der Bildungsangebote von Theaterhäusern an die Zielgruppe »Schulklasse« richten (ebd.). Somit ist es nicht verwunderlich, dass viele Opern- und Theaterhäuser Kooperationen mit Schulen eingehen, die auch vertraglich festgehalten werden.9 Schulen verpf lichten sich beispielsweise dazu, einmal im Jahr mit jedem Jahrgang eine (Musiktheater-)Vorstellung oder ein Konzert im Theater zu besuchen, während die Theater im Gegenzug altersgemäße Angebote bereitstellen und gegebenenfalls eine (musik-)theatervermittelnde Begleitung anbie9 Die folgenden Ausführungen basieren auf der mehrjährigen Arbeit der Autorin Marie-Louise Tralle als Musiktheaterpädagogin an einem deutschen Stadttheater, mit Einblick sowohl in die vertraglichen Abläufe als auch Erfahrung in der Umsetzung der vertraglichen Regelungen der Kooperation der Institution mit circa 40 Kooperationsschulen.

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ten. Die Schüler*innen sind für die Theaterhäuser aber nicht nur als Zielgruppe für ihre (musik-)theaterpädagogischen Angebote interessant, sondern auch als öffentlichkeitswirksames »Aushängeschild«. Theaterhäuser schmücken sich etwa mit der Anzahl an Kooperationsschulen10 und präsentieren in Imagefilmen ihre Zusammenarbeit mit Schulen.11 Aber auch für die Schulen sind die Kooperationen mit Theaterhäusern über die pädagogischen Gründe hinaus attraktiv (vgl. Herbst 2020: 280). Angesichts sinkender Schüler*innenzahlen stehen die Schulen untereinander in Konkurrenz und folglich unter einem gewissen Marketingdruck (vgl. Fuchs 2014/2013), dem sie unter anderem mit der Werbung für Theaterkooperationen auf ihren Homepages begegnen.12 Weiterhin stehen die Schulen und insbesondere der Musikunterricht einem Erziehungs- und Bildungsauftrag nach kultureller Teilhabe gegenüber, der auch in Schulgesetzen und Lehrplänen verankert ist. Kooperationen mit Theaterhäusern sind auch von schulischer Seite erwünscht und werden in Rahmenlehrplänen für den Musikunterricht explizit ausgewiesen: »Das schulische Musikleben strahlt in das außerschulische Umfeld aus. Schulische Ensembles und Projektgruppen bemühen sich also um Auftrittsmöglichkeiten außerhalb der Schule und pflegen Kontakte zu außerschulischen Partnern. Umgekehrt tragen außerschulische Kulturträger und Institutionen wie Theater, Orchester, Hochschulen, Musikschulen, Vereine, Kirchenmusik und freischaffende Künstlerinnen und Künstler zum Musikleben der Schule bei und bieten die Möglichkeit eines außerschulischen Lernorts. Kooperationen oder gemeinsame Projekte sind nach Möglichkeit anzustreben. Die Verknüpfung von Musikunterricht, schulischem Musikleben und außerschulischer Musikwelt birgt ausgezeichnete Potenziale für ein reichhaltiges Musikleben einer Schule.« (Rahmenlehrplan Musik Rheinland-Pfalz 2017: 11)

10 Vgl. unter anderem https://www.theater-osnabrueck.de/theaterpaedagogik/theater-undschule.html [letzter Zugriff: 14.06.2021], https://www.theaterheidelberg.de/theaterpaedagogik/kooperation-theater-und-schule-2-2/ [letzter Zugriff: 27.02.2022], https://www.dt-goet​ tingen.de/theaterpaedagogik/vermitteln [letzter Zugriff: 27.02.2022], https://www.theaterdo. de/theatervermittlung/theater-und-schule/schulkooperationen [letzter Zugriff: 27.02.2022], https://www.theater-regensburg.de/jung/theater-schule/schulkooperation-deintheater/ [letzter Zugriff: 27.02.2022], https://www.theater-hof.de/junges-theater-hof/kooperation/ [letzter Zugriff: 27.02.2022]. 11 Zum Beispiel Theater Heidelberg, https://www.youtube.com/watch?v=wkRlev9bQ _o [letzter Zugriff: 27.02.2022]. 12 Vgl. zum Beispiel http://www.grundschule-wehdel.de/seite/466962/theaterkooperation.html [letzter Zugriff: 27.02.2022], https://www.ceciliengymnasium.de/index.php/schulleben/part nerschule-des-theaters-bielefeld [letzter Zugriff: 27.02.2022], https://www.reckenberg-be rufskolleg.de/aktuelles/archiv/theaterbesuche/ [letzter Zugriff: 27.02.2022].

Macht Musik!

In diesen, den inhaltlichen Ausführungen vorangestellten allgemeinen Beschreibungen zum rheinland-pfälzischen Lehrplan für das Fach Musik in der Sekundarstufe I13, wird das Theater in der exemplarischen Aufzählung von Kooperationsinstitutionen an erster Stelle genannt, worin sich eine implizite Priorisierung des (Musik-)Theaters als Kooperationspartner für den Musikunterricht andeutet. Die Kooperationsbeziehungen zwischen Schulen (hier insbesondere dem Musikunterricht) und Theatern scheinen eine Win-win-Situation für beide Seiten zu ermöglichen. Sich zu dem individuellen Nutzen von Kooperationen zu »bekennen, ihn auch dem Partner zuzugestehen und ihn vor allen Dingen nicht als unanständig zu betrachten« (Fuchs 2014/2013) gehört zu den Gelingensbedingungen von Kooperationen (vgl. ebd.). Unsere Kritik zielt daher nicht auf die transparenten Gründe und Motive, die Musiktheatervermittlung zu einem Anlass für institutionsübergreifende Kooperationen werden lässt. Wir interessieren uns dafür, welche Mechanismen und Effekte in den Kooperationen weitgehend intransparent bleiben und damit machtvolle Wirkungen auf impliziter Ebene entfalten. Es deutet sich ein kultureller Hegemonieanspruch an, der den Kooperationen zugrunde liegt und durch diese tradiert wird.

Die Macht der Musik Angesichts der Tatsache, dass der Besuch von Opernvorstellungen bundesweit mehr als die Hälfte aller Musiktheaterbesuche ausmacht (vgl. Jacobshagen 2019: 246), ist davon auszugehen, dass auch im Rahmen der Kooperationen zwischen Schulen und Theaterhäusern die Oper jene Gattung ist, die im Zentrum der Vermittlungsarbeit steht. Auf den Spielplänen der bundesweiten Musiktheater lässt sich gegenüber dem Sprechtheater ein recht stabiles Repertoire mit einem »›Kanon‹ von etwa 50 Werken von Verdi, Mozart, Puccini, Rossini, Wagner, Bizet, Tschaikowski, Strauss, Donizetti, Offenbach, Gounod, Humperdinck, Janáček, Smetana, Mascagni, Leoncavallo, Bellini, Gluck, Beethoven und Weber«14 beobachten (Jacobshagen 2019: 269). Zwar steht eine entsprechende empirische Beweisführung noch aus, doch liegt ausgehend von dieser Beobachtung die Vermutung nahe, dass in Analogie zu den Spielplänen ein Schwerpunkt der vermittelnden Kooperationsarbeit zwischen Schule und Theater auf solchen Musiktheaterwer-

13 An Gymnasien, Integrierten Gesamtschulen und Realschulen plus. 14 Die Beobachtung, dass offensichtlich ausschließlich Werke männlicher Komponisten Eingang in diesen Kanon gefunden haben, scheint uns an dieser Stelle im Zusammenhang mit hegemonialen Tendenzen im Bereich der Musiktheatervermittlung eine Fußnote wert.

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ken liegt, die der sogenannten klassischen »abendländischen« Kunstmusik zuzurechnen sind.15 Musiktheater gilt im Zusammenspiel von Musik, Gesang, Szene, Darstellung und Licht gemeinhin als »komplexe Kunstform«, deren Vermittlung auf »die Schaffung eines niederschwelligen Zugangs« zielt (Sökler 2019: 244). Im Unterschied zu theaterpädagogischen Arbeitsweisen, bei denen die Handlung des Sprechtheaters in die Lebenswelten der Zielgruppe übertragbar ist und eine Abstraktion ermöglicht16, steht die Musiktheatervermittlung vor der Herausforderung, dass der Musik im Musiktheater eine handlungstragende Funktion zukommt (vgl. Schaback 2021: 13). Weil »Musik nicht bloß begleitet, sondern selbstständig erzählt«, indem sie »die Gegenwart auf einer Ebene des höheren Wissens um Vergangenheit und Zukunft« (ebd.: 9) kommentiert, sind Musik und Handlung im Musiktheater unauf löslich aneinandergebunden. Die Theaterpädagogik verfügt über Methoden und Spieltechniken, die auch unabhängig von einem bestimmten Werk in verschiedenen Vermittlungssituationen einsetzbar sind (vgl. Hoy 2013: 70). Übungen zum Rollenspiel, zur Abstraktion eines Themas oder Motivs aus einem Stück bzw. dessen Übertragung in die Lebenswelt der Zielgruppe, wie sie für die Theaterpädagogik typisch sind, lassen sich zwar auch in den Formaten der Musiktheatervermittlung finden, doch bleibt Letztere stets mit der Frage konfrontiert, inwiefern diese Übungen »in die musikalische Komposition hineinführen oder diese nur am Rande berühren« (Renger 2000: 5). Insofern die in Musik eingelassene Handlung den unausweichlichen Ausgangspunkt und Kern der Arbeit der Musiktheatervermittlung darstellt, ist sie mit der notierten Komposition immer an ein Werk gebunden. Musiktheatervermittlung als Form der Theaterpädagogik steht mit ihrer Werkorientierung, Notationsgebundenheit und ihrem Fokus auf die Schulung eines Rezeptionsverhaltens daher nicht nur in der Tradition, sondern – so unser Argument – auch im Dienst der Tradierung eines normativen Kulturverständnisses. Die Beobachtung von und Kritik an der Dominanz sogenannter »abendländischer« Kunstmusik ist mit Blick auf den schulischen Musikunterricht in der Musikpädagogik vielfach diskutiert worden (vgl. unter anderem Wright 2018; Buchborn et al. 2021). Ein prominentes Beispiel im internationalen Diskurs ist eine Studie zu britischen Lehrplänen (Wright/Davies 2010). Die Autor*innen identifizieren darin eine Vorherrschaft westlicher Kunstmusik und decken damit 15 Unsere Distanzierung vom Terminus des Abendlandes bezieht sich hier auf die problematische ausgrenzende Funktion des Begriffes und seiner Geschichte insbesondere im konservativen und nationalkonservativen Denken (vgl. Benz 2019: 92ff.). 16 Uns ist durchaus bewusst, dass das Spektrum sowohl von Theater- als auch theaterpädagogischen Arbeitsweisen weitaus größer ist, als jenes, auf welches wir uns hier im Sinne eines bürgerlichen Sprechtheaters beziehen.

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strukturelle soziale Ungleichheit im Bildungssystem auf, in dem sie in ihrem Befund die Werte der britischen oberen Mittelklasse abgebildet sehen (ebd.: 48). Ein ähnliches Bild zeichnet sich auch in einer aktuellen Analyse (Buchborn et al. 2021) bundesweiter Lehrpläne für den Musikunterricht in den Sekundarstufen I17 und II ab. Die Autor*innen kommen zu dem Schluss, dass sogenannte »abendländische« Kunstmusik gegenüber anderen Stilistiken eine implizite Priorisierung auf inhaltlicher und formaler Ebene erfährt (vgl. ebd.: 45). Diese Beobachtungen machen deutlich, dass das Primat sogenannter »abendländischer« Kunstmusik im schulischen Musikunterricht allgemeine gesellschaftliche Akzeptanz erfährt. Die Werte, Interessen und der kulturelle Geschmack einer bestimmten sozialen Gruppe werden als allgemeingültig deklariert und mit der (unbewussten) Zustimmung anderer Interessengruppen durchgesetzt (vgl. Wright 2018: 17). Hier setzt unsere machtkritische Perspektive an: Hegemonie gilt in der poststrukturalistischen Diskurstheorie »als die Expansion eines Diskurses zu einem dominanten Horizont sozialer Orientierung« (Glasze/Mattissek 2015: 160). Mit Bezug auf die Hegemonietheorie von Laclau und Mouffe (2001) möchten wir eine Antwort auf die Frage, nach der »eigentlichen Agentur der Musiktheater[vermittlung]« (Stroh 2018: 5) aus einer der Schule und den Theaterhäusern übergeordneten Perspektive geben: Dadurch, dass sowohl in den Rahmenrichtlinien des schulischen Musikunterrichts als auch in den Spielplänen der Musiktheater sogenannte »abendländische« Kunstmusik des 18. und 19. Jahrhunderts einen Schwerpunkt bildet, zeigt sich, dass die Musiktheatervermittlung an der Schnittstelle zwischen Schule und Theater im Dienste hegemonialer Interessen agiert. Sie reproduziert die Ausdehnung (klassischer) westlicher Kunstmusik »zu einem dominanten Horizont sozialer Orientierung« (Glasze/Mattissek 2015: 160).

Habitusreproduktion Diese These möchten wir nun mit Blick auf das Professionsverständnis der Akteur*innen in der Musiktheatervermittlung stützen. Die Mehrheit der Musikvermittler*innen weist einen akademischen Bildungsabschluss mit künstlerisch-pädagogischem Profil auf (vgl. Netzwerk Junge Ohren 2020: 7). Diese Studiengangsprofile erfordern, zumindest mit Blick auf die Lehramtsstudienprogramme, »in der Regel auch ein spezifisches stilistisches Profil« (Buchborn 2019: 39) im Bereich der »Klassik« (ebd.), sodass davon auszugehen ist, dass die Musiktheatervermittler*innen in den meisten Fällen habituell eine gewisse Nähe zur sogenannten »abendländischen« Kunstmusik mitbringen. Seit 2014 gibt es mit dem Universitätslehrgang Musiktheatervermittlung an der Universität Mozarteum in Salzburg erstmals eine Ausbildungsmöglichkeit für Musiktheater17 Überwiegend von Gymnasien, teilweise Real- bzw. Sekundarschulen.

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vermittler*innen, deren Gegenstand sich insbesondere durch das Repertoire der Kooperationsinstitutionen, der Komischen Oper Berlin und der Staatsoper Berlin, ergibt und in Zusammenarbeit mit dem ISIM18 dem methodischen Ansatz der Szenischen Interpretation folgt.19 Zulassungsvoraussetzung für den Universitätslehrgang ist unter anderem eine »Grundkompetenz in Musiktheorie, Klavierspiel und Gesang« (Universität Mozarteum 2022), die im Rahmen einer Eignungsprüfung festgestellt wird. Analog zum schulischen Musikunterricht, in dem sowohl »abendländische Kunstmusik sowie ein musiktheoretischer Zugriff auf Musik […] auch heute noch den Kern des Faches bilden« (Heß 2011: 2), scheint auch die Professionalisierung der Musiktheatervermittler*innen ein Kunst- bzw. Musikverständnis zu reproduzieren, bei dem die musiktheoretisch versierte Annäherung an bzw. das Verständnis eines notierten Musiktheaterwerkes im Zentrum steht. Die »gegenseitige Ergänzung« (Herbst 2020: 279), die Schule und Musiktheater in Kooperationen erfahren und kultivieren, ist folglich nicht allein auf der Ebene des Bildungsauftrags zu finden, sondern Schule und Theater ergänzen sich in der Musiktheatervermittlung auch hinsichtlich des Interesses, ein bestimmtes Kulturgut, nämlich die Oper des 18. und 19. Jahrhunderts, zu pf legen. Die Musiktheatervermittlung an der Schnittstelle zwischen Schule und Theater kann in diesem Sinne als »eine machtvolle Praxis [gelesen werden], die das eigene Sinnsystem bzw. die eigene Wissensordnung als alternativlos zu naturalisieren versucht« (Blanchard 2019: 17) und damit im kulturwissenschaftlichen Verständnis hegemonial ist (vgl. ebd.).

Visionen Ausgehend von unserer Beobachtung von Hegemonie in der Musiktheatervermittlung an der Schnittstelle von Schule und Theater möchten wir schließlich Perspektiven für eine Musiktheatervermittlung entfalten, die dem Potenzial ihres Kompositums gerecht werden. Es geht uns darum, die Vielschichtigkeit der möglichen Verbindungen zwischen Musik, Theater und Vermittlung ins Blickfeld zu rücken und einen bewussten Umgang mit den aufgezeigten hegemonialen Tendenzen anzuregen. Entlang der Elemente des Kompositums Musik-Theater-Vermittlung formulieren wir dafür drei Visionen:

18 ISIM steht für »Institut für Szenische Interpretation von Musik und Theater«. 19 In der Spielzeit 2017/18 Mozart, Meyerbeer, Verdi. In der Spielzeit 2020/21 Janáček und Puccini, vgl. https://www.musiktheaterpaedagogik.de/2020/operleben.html [letzter Zugriff: 22.06. 2021].

Macht Musik!

Musik Mit Blick auf die Musik gilt es, zu fragen‹ welche Musik vermittelt wird. Visionäre Theaterhäuser sollten das »gängige Repertoire« der sogenannten »abendländischen« Kunstmusik überwinden und sich gegenüber zeitgenössischen Musiktheaterwerken und anderen musikalischen Stilistiken, aber auch gegenüber Formaten im Kontext von Oper 2.0 und künstlerischen Formaten in der augmented reality öffnen. An dieser Stelle ist die Spielplanausrichtung der Theaterhäuser gefragt, die sich inhaltlich und strukturell verändern muss hin zur Vielfalt der Musik einer globalisierten und postmigrantischen Gesellschaft. Nur so kann das Musiktheater seinen Anspruch, ein »Austragungsort menschlich-gesellschaftlicher Auseinandersetzungsprozesse« (Ostrop 2019a: 256) zu sein, einlösen. Theater In einem dreigliedrigen Verständnis von Musik-Theater-Vermittlung, wie wir es vorschlagen, rücken auch andere Theaterformen wie das Sprech-, Tanz-, Figurenund Improtheater ins Visier der Musiktheatervermittlung: Welche Rolle spielt Musik in diesen Theaterrichtungen? Welche Musik wird hier wie und in welcher Funktion eingesetzt? Musikalische Elemente wie Metrum, Rhythmus, Dynamik usw. sind in allen genannten Theaterrichtungen zentrale Stellschrauben von Inszenierungen und eröffnen einen bunten Strauß von neuen Spiel-, Denk- und Handlungsräumen für Musiktheatervermittlung. Vermittlung Die Education- bzw. Vermittlungsabteilungen sind in der Regel ausschließlich in der Postproduktion verortet (vgl. Schmidt 2019: 53) und haben somit keinen Einf luss auf das »Produkt«. Eine visionäre Musiktheatervermittlung setzt an dieser Stelle an, indem sie ihre Zielgruppen konsequent und nicht nur außerspielplanmäßig an dem Produktionsprozess beteiligt. So werden beispielsweise Schüler*innen zu Vermittler*innen für Theaterhäuser, indem sie ihr Leben und ihre Welt in die Institutionen hinein vermitteln. In der Musiktheatervermittlung steht bislang die »Schulung des Rezeptionsverhaltens« im Zentrum (vgl. Allwardt 2017: 3). Wir plädieren für eine Musiktheatervermittlung, die in einer Weise auf die Förderung kreativer Prozesse ihrer Zielgruppen und Öffnung der musiktheaterschaffenden Strukturen zielt, dass die Musiktheatervermittlung selbst obsolet wird. Eine visionäre Musiktheatervermittlung arbeitet sozusagen auf die Abschaffung ihrer selbst hin. Damit geht die Veränderung von klassischen Workshopformaten hin zu improvisatorischen und interventionellen Formaten einher. Zur Umsetzung dieser Visionen braucht es einen grundlegenden Strukturwandel im Bereich der Theaterhäuser. Die Spielplangestaltung muss neu gedacht werden und die damit einhergehenden strukturellen Veränderungen müssen angepasst werden. Das bedeutet eine Abkehr vom klassischen »Ensemblethea-

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ter« hin zur interdisziplinären Zusammenarbeit von Künstler*innen und Laien auch im Hinblick auf die Besetzung musikalischer Ensembles bzw. musikbezogene Produktionsprozesse. Gleichermaßen ist es notwendig, dass der schulische Musikunterricht auf Teilhabe dieser Prozesse vorbereitet. Projektbezogenes und interdisziplinäres Lernen eröffnen Möglichkeiten, eine solche visionäre Musiktheatervermittlung von schulischer Seite voranzutreiben. Und schließlich gilt es, die Ausbildungsstrukturen von Akteur*innen, die im Feld der Musiktheatervermittlung tätig sind, dahingehend zu verändern, dass die Realisierung der oben genannten Visionen möglich gemacht wird.

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Es ist nicht leicht. Oder doch? — Das »Theater in Leichter Sprache« Ein Gespräch über Ästhetik(-en), Zugänge und Möglichkeiten Anja Schmidt • Clara-Maria Scheim • Isabel Schwenk • Sabine Gühne Seit der Spielzeit 2020/2021 existiert am theater für niedersachsen (tfn) in Hildesheim die Stelle der Agent*in für Inklusion1, die – angesiedelt in der Vermittlungsabteilung – für eine umfassende zugängliche (Um-)Gestaltung des Theaters zuständig ist und als kritische Position die Aufgabe hat, Barrieren und Machtstrukturen am Haus zu hinterfragen. Die jetzige Agentin für Inklusion, Clara-Maria Scheim, leitet seit 2018 die Theatergruppe Theater inklusiv für Bürger*innen mit und ohne Behinderung der Stadt Hildesheim. Die Arbeitsgrundlage der Theatergruppe bildet die Beschäftigung mit einem Stück der jeweiligen Spielzeit. Dieses wird gemeinsam besucht, gelesen und diskutiert. Ausgehend davon werden eigene Szenen erfunden, geprobt und zum Ende der Spielzeit in einer Werkschau für Familie und Freund*innen präsentiert. Im Zuge der barrierefreien Umgestaltung des tfn hat Clara-Maria Scheim die Gruppe in Theater in Leichter Sprache umbenannt. Damit verschiebt sie den Fokus auf die tatsächliche Arbeit, die innerhalb der Gruppe stattfindet: nämlich das Rezipieren, Verstehen und Gestalten von Theater in einem leicht zugänglichen Format mit Hilfe der Leichten Sprache. In diesem Beitrag spreche ich, Isabel Schwenk, freischaffende Künstlerin und Kulturwissenschaftlerin mit Anja Schmidt, derzeitige Frauenbeauftragte in der Lebenshilfe Hildesheim, und mit Clara-Maria Scheim über ihre gemeinsamen Erfahrungen in der Theatergruppe Theater in Leichter Sprache. Wir sprechen über Barrieren, über die Arbeit mit Leichter Sprache im Probenprozess und über Gestaltungsmöglichkeiten und Visionen für ein »Theater in Leichter Sprache«. 1 Diese Stelle ist nicht zu verwechseln mit den im Zuge des 360° – Fonds für Kulturen der neuen Stadtgesellschaft der Kulturstiftung des Bundes geförderten Stellen der Agent*innen für Diversitätsentwicklung, welche unter anderem das Diversity Management innerhalb der Kulturinstitutionen vorantreiben sollen. Die Stelle am tfn ist nicht über dieses Programm, sondern aus hausinternen Mitteln finanziert und entstand im Zuge eines Intendantenwechsels. Die Etablierung dieser Stelle hatte das Ziel, die personellen Ressourcen innerhalb der Vermittlungsabteilung zu erweitern und den Fokus auf die Themen Inklusion und Barrierefreie Kommunikation zu setzen.

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Das »Theater in Leichter Sprache« existiert so bisher nicht. Ich verwende in diesem Artikel »Theater in Leichter Sprache« als Arbeitsbegriff und mögliches Label für ein auf sprachlicher Ebene leicht(-er) verständliches und somit vermutlich zugänglicheres Theater. In diesem Beitrag frage ich aber auch: Welche weiteren theatralen Mittel braucht es für ein Verstehen von Theater, auch über die Sprache hinaus? Welche Visionen für ein »Theater in Leichter Sprache« haben wir? Leichte Sprache ist zunächst ein Schriftkonzept mit einem klaren Regelwerk2, welches von Menschen mit Lernschwierigkeiten entwickelt3 und darauf hin sprachwissenschaftlich erforscht und ausgearbeitet wurde4. Die Transformation des Schriftkonzepts Leichte Sprache in gesprochene Leichte Sprache vollzieht sich seit einigen Jahren in der Praxis, so steigt beispielsweise die Nachfrage nach Simultanübersetzung in Leichte Sprache stetig. Es existieren aber bisher nur Ausbildungsmöglichkeiten für das Übersetzen von schriftlichen Texten in Leichte Sprache. Ein signifikanter Unterschied zwischen Leichter und einfacher Sprache ist, dass die einfache Sprache Nebensätze zulässt. In der Leichten Sprache wird pro Satz eine Sinneinheit vermittelt. Obligatorisch für das Verfassen oder Übersetzen von Texten in Leichte Sprache ist zudem die Prüfung der Texte durch mindestens zwei Personen mit Lernschwierigkeiten. Zum Vergleich: Bei Texten in einfacher Sprache ist diese Prüfung nicht zwingend. Leichte und einfache Sprache unterscheiden sich ebenfalls in Hinblick auf Textmenge, Textgestaltung und auf die Menge des im Text vermittelten Wissens. Ferner richten sich Texte in Leichter Sprache an eine spezifische Zielgruppe, Texte in einfacher Sprache an eine 2 Das Netzwerk Leichte Sprache hat in den 1990er Jahren zusammen mit der Lebenshilfe Bremen die ersten Wörterbücher und Regelwerke in und für Leichte Sprache veröffentlicht. Zusammen mit dem Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) ist 2014 Leichte Sprache. Ein Ratgeber herausgegeben worden, in dem sowohl das Schriftkonzept als auch Tipps für das Halten von Vorträgen und Tagungen in Leichter Sprache beschrieben sind. Die Forschungsstelle Leichte Sprache (namentlich Ursula Bredel und Christiane Maaß) hat zusammen mit dem Dudenverlag unter anderem den Ratgeber Leichte Sprache: Die wichtigsten Regeln und Empfehlungen für die Praxis (2017) herausgebracht. 3 Zum Weiterlesen siehe die Geschichte von Mensch zuerst – Netzwerk People First Deutschland e.V., https://www.menschzuerst.de, sowie die Seite des Netzwerks Leichte Sprache, https://www. leichte-sprache.org [letzter Zugriff jeweils: 27.02.2022]. 4 In der Sprachwissenschaft wird derzeit unterschieden zwischen: Leichte Sprache, Leichte Sprache+, einfache Sprache, bürgernahe Sprache, Alltagssprache und Fachsprache. An der Verständlichkeit von Wörtern, Sätzen und Texten sowie der unterstützenden Leistung von Bildern wird in Deutschland an unterschiedlichen Standorten geforscht, hervorzuheben sind vor allem die Forschungsstelle Leichte Sprache (FLS) in Hildesheim, https://www.uni-hildesheim.de/fb3/institute/institut-fuer-uebersetzungswiss-fachkommunikation/forschung/forschungseinheitendes-instituts/leichtesprache/, sowie das Forschungsprojekt LeiSA-parti zwischen Leipzig und Köln, https://idsl2.phil-fak.uni-koeln.de/forschung/forschungsprojekte/leisa-parti-leichte-spra​ che-im-arbeitsleben-partizipativ [letzter Zugriff jeweils: 27.02.2022].

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weitaus diversere Gruppe.5 In diesem Text wird zwischen Leichter und einfacher Sprache unterschieden. In der Theaterpraxis ist die Transformation von geschriebenem in gesprochenen Text essenzieller Bestandteil der künstlerischen Arbeit. So interessiert mich besonders: Wie kann das Schriftkonzept der Leichten Sprache in gesprochene Sprache für die Bühne überführt werden? In welcher Form wird Leichte Sprache Teil von Probenprozessen und wie verändert Leichte Sprache das ästhetische Empfinden von Aufführungen?

Vorbereitungen für ein Gespräch Anja Schmidt spielt in ihrer Freizeit in der Theatergruppe Theater in Leichter Sprache. Bei der Kommunikation wird sie von Sabine Gühne unterstützt. Ich selbst arbeite als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Medien, Theater und Populäre Kultur der Universität Hildesheim an meiner Promotion zum Thema »Theater und Leichte Sprache«. Das Gespräch wurde von mir initiiert mit dem Wunsch, dass alle daran beteiligten Personen ihre individuellen Perspektiven und Themenschwerpunkte in das Gespräch in Form von Fragen und Reflexionsübungen mit einbringen. Aufgrund der Kontaktbeschränkungen im Zuge der COVID-19-Pandemie konnte ein Treffen in persona nicht stattfinden, sodass wir das Gespräch per E-Mail geführt haben. Ich schrieb am 22. April 2021 einen ersten Brief an Anja Schmidt, Sabine Gühne und Clara-Maria Scheim. Anja Schmidt beantwortete meine Fragen mit der Unterstützung von Sabine Gühne. Clara-Maria Scheim beantwortete ihre Fragen separat. Die Antworten von Clara-Maria Scheim übersetzte ich für Anja Schmidt in eine einfache Sprache. Ich selbst habe mir das Konzept und die Regeln der Leichten Sprache autodidaktisch sowie in verschiedenen Workshops angeeignet und übe kontinuierlich. Den Brief an meine Gesprächspartnerinnen formulierte ich in einer einfachen Sprache und versuchte dabei, möglichst viele Regeln der Leichten Sprache umzusetzen. ClaraMaria Scheim unterstützte mich dabei, ich habe den Brief jedoch nicht prüfen lassen. Im Folgenden führe ich alle Antworten zusammen. Da an mich keine Rückfragen gestellt wurden, ist es nun eher ein Interview geworden als ein Gespräch. Ziel des Briefwechsels ist es, gemeinsam konkrete Strategien und Visionen für ein »Theater in Leichter Sprache« zu diskutieren und zu entwerfen. Damit soll der 5 Laut der Forschungsstelle Leichte Sprache (FLS) in Hildesheim würde in Deutschland rund ein Viertel der Gesamtbevölkerung von Leichter oder einfacher Sprache profitieren. Dazu gehören nicht nur Menschen mit Lernschwierigkeiten, sondern auch funktionale Analphabet*innen oder Menschen, die an Aphasie oder Demenz erkrankt sind, sowie Menschen, die Deutsch als Zweitsprache lernen (vgl. Bredel/Maaß 2016).

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Beitrag zur Ref lexion von Zugänglichkeit theatraler Praxis anregen und Anknüpfungspunkte für weitere Auseinandersetzungen in einem noch weitestgehend unerforschten Feld bieten.

Der Briefwechsel 6 Liebe Anja Schmidt, liebe Sabine Gühne, liebe Clara-Maria Scheim,

ich freue mich, mit Ihnen über Ihre Theater·erfahrungen7 zu sprechen. Ein persönliches Kennenlernen können wir hoffentlich bald nachholen.8 Ich schreibe Ihnen heute: Wer ich bin. Und was ich vorhabe. Außerdem schicke ich Ihnen Fragen. Diese Fragen können Sie beantworten. Zum Schluss habe ich meine Gedanken aufgeschrieben. Vielleicht finden Sie diese Gedanken interessant. Oder nicht. Gerne dürfen Sie mir Fragen stellen. Zum Beispiel über das Thema »Theater in Leichter Sprache«.

6 Für das Layout verwendete ich im Original für diesen Briefwechsel einen Zeilenabstand von 1,5, die Schriftgröße 14 und eine serifenlose Schrift, so wie es die Regeln für die Leichte Sprache vorgeben. 7 Der Punkt zwischen Theater und Erfahrung ist der sogenannte »Medio·punkt«. Dieser wird verwendet, um die Lesbarkeit von langen, zusammengesetzten Wörtern zu erhöhen. In einigen Leichte-Sprache-Regelwerken wird dafür der Bindestrich verwendet. Dieser entspricht bei einem Bindestrichkompositum wie »Leichte-Sprache-Regelwerk« durchaus den Regeln der deutschen Orthographie, bei »Theater-Erfahrungen« allerdings nicht. Um eine orthographisch korrekte Möglichkeit der Trennung zu geben, wird von der Forschungsstelle Leichte Sprache deswegen der Mediopunkt vorgeschlagen (vgl. Maaß/Rink/Zehrer 2014: 15). 8 Mittlerweile haben wir uns persönlich kennenlernen können. Ich habe Proben der Theatergruppe Theater in Leichter Sprache besucht, auf diesen sind die hier abgedruckten Fotos entstanden.

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Verstehen Sie etwas nicht? Dann natürlich auch. So kommen wir in ein Gespräch. Ich freue mich bis Mitte Mai von Ihnen zu hören. Ich bin sehr gespannt.

Viel Spaß wünscht, Isabel

Übersicht 9 •

Wer bin ich?

•

Was ich vorhabe

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Honorar

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Fragen an Anja Schmidt und Clara-Maria Scheim

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Ästhetik des Zugangs – was ist das?

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Kennzeichnung: Das ist »Theater in Leichter Sprache«

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Regeln für ein »Theater in Leichter Sprache«

9 In der Leichten Sprache wird der Fettdruck dazu verwendet, um Überschriften sowie besonders Wichtiges hervorzuheben. Eine kursive Schreibweise hingegen soll vermieden werden, da sie schwerer zu verstehen ist.

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Wer bin ich? Ich heiße Isabel Schwenk. Ich bin Künstlerin. Und Wissenschaftlerin. Ich lebe in Berlin. Ich bin eine Frau. Ich bin weiß. Ich lebe ohne Behinderung. Ich interessiere mich für das Theater. Ich spiele Theater. Und ich leite Theater·gruppen an. Zum Beispiel arbeite ich in Berlin mit einer Schul·klasse. Das Thema ist Wald. Und ich arbeite in Berlin mit einer Gruppe von Menschen mit Behinderungen. Diese Menschen haben Lern·schwierigkeiten. Oder das Down·syndrom. Wir tanzen zusammen. Oder spielen Theater.

Seit diesem Jahr arbeite ich an der Universität in Hildesheim. Ich unterrichte dort Theater-Praxis und Theater-Theorie. Und ich forsche an der Universität. Forschen bedeutet: Dinge beobachten und neue Dinge herausfinden. Ich forsche zum Thema: Theater und Leichte Sprache. Ich möchte herausfinden: Was ist das Besondere an einem Theater·stück in Leichter Sprache? Es gibt wenig Forschung dazu.

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Was ich vorhabe: Ich möchte mit Ihnen über das Theater und Leichte Sprache sprechen. Mich interessieren Ihre Erfahrungen in der Theater·gruppe Theater in Leichter Sprache. Unser Gespräch möchte ich veröffentlichen. In einem Sammel·band. Sammel·band heißt: Viele Autorinnen und Autoren schreiben jeweils einen Text zu einem Thema. Sie veröffentlichen alle Texte zusammen in einem Buch. Das Thema des Sammel·bandes ist: Zeitgenössische Theater·pädagogik. Macht- und diskriminierungskritische Perspektiven. Das Buch ist in schwerer Sprache geschrieben.

Honorar Ich möchte Ihnen 50 Euro pro Person für das Gespräch anbieten. Wäre das in Ordnung?10

Fragen Ich habe einige Fragen an Sie gesammelt. Sie können diese Fragen schriftlich beantworten. Oder mit einem Aufnahme·gerät aufnehmen. Zum Beispiel mit einem Handy. 10 Sabine Gühne antwortete mir in einer separaten Mail, stellvertretend für beide, dass sie ein Honorar im Rahmen ihrer Arbeit nicht annehmen würden. Ich könne aber eine unverbindliche Spende an die Lebenshilfe Hildesheim mit dem Verwendungszweck »Frauenbeauftragte« tätigen. Meine Spende von 100 Euro wird nun für ein Projekt mit Frau Scheim vorgesehen, bei dem monatliche Unkosten entstehen.

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Ich freue mich, wenn Sie mir auch Fragen stellen. Welche Fragen haben Sie an mich?11 Wenn ich Ihre Antworten gelesen habe, dann habe ich vielleicht weitere Fragen. Darf ich Ihnen dann noch mal Fragen stellen?12

Fragen an Anja Schmidt und Clara-Maria Scheim Bitte beschreiben Sie die Theatergruppe Theater in Leichter Sprache aus Ihrer Perspektive. Anja Schmidt: Wir waren 8 Mitspieler*innen mit verschiedenen Beeinträchtigungen. Eine Person war Rollstuhlfahrer, eine andere konnte nicht sprechen und eine Person konnte nicht gut laufen. Es war eine sehr nette Gruppe und jeder bekam nach seinen Fähigkeiten die Rollen zugeteilt.

Seit wann sind Sie in der Gruppe? Anja Schmidt: 2,5 Jahre.

Wie arbeitet die Gruppe? Anja Schmidt: Es gab verschiedene Themen, die in Kleingruppen besprochen wurden und dann in der gesamten Gruppe vorgestellt wurden.

Welche Themen waren das? Anja Schmidt: Zum Beispiel bei den »Geschichten aus dem Picknickkorb« haben wir überlegt, was an das Publikum verteilt werden kann. 11 Diese Frage wurde bisher nicht beantwortet. Vielleicht hätte ich noch öfter wiederholen sollen, dass auch Rückfragen an mich gestellt werden können. 12 Hierauf bekam ich innerhalb der E-Mail die Antwort, dass ich selbstverständlich gerne weiter fragen dürfe.

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Wurden Ihre Ideen in die Stücke eingebaut? Anja Schmidt: Ja, Frau Scheim hat immer Rücksprache mit uns gehalten und unsere Meinungen und Ideen mit einbezogen. Clara-Maria Scheim: Am Anfang frage ich die unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten ab. Manche können ein Instrument spielen. Oder tanzen, malen etc. Diese Fähigkeiten können wir beim Theaterspielen gut einbauen. Zudem sind die Bedürfnisse sehr unterschiedlich. Manche können nicht sprechen und kommunizieren mit den Händen. Deswegen versuche ich, viel visuell zu zeigen. Manchmal möchte jemand eine Übung auch nicht machen. Oder es wird zu viel. Dafür gibt es eine kleine Ruhezone. Zu dieser darf man jederzeit gehen, wenn man eine kurze Pause braucht. Thematisch beschäftigen wir uns mit einem Stück aus unserem Spielplan. Dazu denken wir uns verschiedene Szenen aus. Wir bewegen uns viel. Oder machen Musik. Wenn wir mit Text arbeiten, dann benutzen wir die Leichte Sprache. Zugegebenermaßen war die Leichte Sprache für mich nicht von Anfang an eine Selbstverständlichkeit. Erst in meiner weiteren Beschäftigung mit der Barrierefreien Kommunikation habe ich von dieser erfahren. So habe ich zu Beginn einige Fehler in der Kommunikation gemacht. Auf den ersten beiden Flyern, welche ich verteilt hatte, um auf den neuen Kursbeginn hinzuweisen, habe ich die Informationen in schwerer Sprache verfasst. Dass diese Informationen für die eigentliche Zielgruppe nicht verständlich waren, war mir zu diesem Zeitpunkt nicht bewusst. So war es für mich eine große Hilfestellung, als ich endlich wusste, wie ich den Informationsf luss zu meiner Zielgruppe erleichtern und Inhalte verständlich auf bereiten kann – mit Hilfe der Leichten Sprache. Auch die Textarbeit innerhalb des Kurses sah ab diesem Zeitpunkt natürlich anders aus. Allerdings glaube ich, dass vielen Theaterschaffenden, welche inklusive Angebote durchführen, die Barrieren in der Kommunikation nicht bewusst sind.

Wann und wo treffen Sie sich (normalerweise) mit der Gruppe? Clara-Maria Scheim: Wir treffen uns freitags von 17 bis 18.30 Uhr. Ein Kurs geht 12 Wochen lang. Die Kurszeiten sind von Oktober bis Januar und April bis Juni. Meistens spielen wir auf der Probebühne. Dort haben wir Kostüme, Requisiten, eine Tonanlage und Scheinwerfer. Dort findet auch die Werkschau für Familie und Freund*innen statt. Im Sommer sind wir auch oft draußen auf der Wiese vor dem Theater.

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Wer ist alles in der Gruppe mit dabei? Anja Schmidt: Kolleg*innen aus verschiedenen Wohnheimen und der Wf bM (Werkstatt für behinderte Menschen) Lebenshilfe Hildesheim. Clara-Maria Scheim: Wir sind bunt gemischt. Die Altersspanne ist sehr unterschiedlich. Der Kurs richtet sich an Erwachsene ab 18 Jahren. Die meisten haben eine kognitive Beeinträchtigung. Ein Rollstuhlfahrer ist dabei. Manche haben Schwierigkeiten zu sprechen oder können gar nicht sprechen. Deswegen kommunizieren sie mit den Händen. Alle (bisherigen Teilnehmenden) können sehen und hören. Eine Teilnehmerin hatte eine Assistenz dabei.

Was ist mit Corona anders geworden? Anja Schmidt: Wir können uns nicht mehr treffen. Das Lachen und der gemeinsame Austausch fallen weg. Clara-Maria Scheim: Leider können wir uns momentan nicht treffen. Da die meisten technisch nicht gut ausgestattet sind, ist es leider auch nicht möglich, den Theaterkurs digital durchzuführen.

Was haben Sie bisher gemacht?13 Anja Schmidt: Warten, dass die Zeit vorbeigeht. Clara-Maria Scheim: Wir haben uns mit den Stücken »Jasper in der Unterwelt«, »Die Schneekönigin« und »Die Schöne und das Biest« beschäftigt und anhand dessen eine kurze Werkschau für Familie und Freund*innen erarbeitet. Im Sommer 2019 haben wir eine kleine Performance für die Wallungen (eine Kulturveranstaltung in Hildesheim, die im Freien auf einem Wall stattfindet) vorbereitet. Diese hieß »Geschichten aus dem Picknickkorb«. Für eine Fachtagung im Herbst 2019 im Roemer- und Pelizaeus-Museum in Hildesheim haben wir eine kurze Begrüßungsperformance vorbereitet.

13 Ich merke, dass ich diese Frage nicht präzise genug gestellt habe. Anja Schmidt bezieht sie auf die Corona-Zeit und Clara-Maria Scheim bezieht die Frage auf den gesamten Prozess der Theatergruppe. Auf Letzteres zielte meine Frage ab.

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Haben Sie ein Stück gespielt? Anja Schmidt: »Der Wunschladen« »Geschichten aus dem Picknickkorb« »Die Schöne und das Biest«

Haben Sie ein Stück erfunden? Anja Schmidt: Nein. Clara-Maria Scheim: »Der Wunschladen« war zum Beispiel ein Angebot vom Theaterpädagogischen Zentrum in Hildesheim (TPZ), bei welchem Anja mitgespielt hat, da war ich nur als Zuschauerin dabei. Anja ist meinem Kurs beigetreten, als wir »Geschichten aus dem Picknickkorb« vorbereitet haben. Anschließend war Anja noch bei »Die Schöne und das Biest« dabei und dann kam leider auch schon Corona.

Haben Sie mit Text gearbeitet? Anja Schmidt: Ja, mit eigenen Worten oder Text, den wir auswendig lernen durften. Clara-Maria Scheim: Wir haben die Texte nicht gemeinsam entwickelt. Entweder sie sind in der Situation entstanden (und ich habe die Ideen anschließend festgehalten und in Leichte Sprache verfasst) oder ich habe von Anfang an etwas vorgegeben.

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Abbildung 1: Anja Schmidt bei der Probe

War der Text schwer zu verstehen? Anja Schmidt: Für mich nicht, andere mussten nachfragen, bekamen es aber gut erklärt.

Wie wurde der Text verwendet? Anja Schmidt: In dem Stück »Die Schöne und das Biest« habe ich den Text vorgelesen und meine Mitspieler*innen standen hinter mir und haben den Text mit ihren Händen symbolisch dargestellt.

Gibt es noch Textmaterial aus den Probenprozessen, mit denen Sie gearbeitet haben? Wenn ja, dürfte ich ein Beispielexemplar lesen und gegebenenfalls für den Artikel verwenden?

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Die Schöne und das Biest Textausschnitt 1 Anja geht auf Erzählerinnenstuhl zurück. Sie liest den Text. Alle machen die Choreographie dazu.

Anja: Warum ist die rote Rose ein Symbol der Liebe? Die Rose ist die Königin der Blumen. Die rote Rose ist wunderschön. Und duftet. Der Blütenkopf ist perfekt geformt. Rot ist die Farbe der Liebe. Blut ist rot. Wenn das Herz schlägt f ließt das Blut schneller. Deswegen ist das Herz rot. Rot ist die Farbe der Gefühle.

Textausschnitt 2 Bernd: Wieso wird der Prinz verzaubert?

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Andreas: Der Prinz machte an seinem 18. Geburtstag ein Fest. Der Prinz bekam viele teure Geschenke.

Katrin: Eine Fee war auch eingeladen. Die Fee schenkte dem Prinzen eine rote Rose. Ungefähr so:

Übergabe der roten Rose Katrin & Anja (Rosen stehen bei Shirley)

Katrin und Anja: Wo ist die Musik?

Musik wird eingespielt Choreographie mit Rosen

Andreas: Der Prinz lachte über die Rose. Er wollte sie nicht. Deswegen wurde er zur Strafe in ein wildes Tier verwandelt.

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Wolfgang: Wieso schenken wir uns rote Rosen?

Können Sie die Textarbeit noch genauer beschreiben? Clara-Maria Scheim: Meistens sind die Szenen aus der Situation heraus entstanden bzw. aus verschiedenen theaterpädagogischen Übungen hervorgegangen. Für den dramaturgischen Faden habe ich aus der Thematik heraus den Text (oder Textpassagen) entwickelt, um die einzelnen Szenen miteinander zu verbinden. Außerdem habe ich versucht, lange Textpassagen so einzubinden, dass sie auch szenisch vorgelesen werden können, da das Auswendiglernen von großen Textpassagen für die meisten Spieler*innen (in dieser kurzen Zeit) sehr schwierig ist. Die einzelnen Sätze gebe ich den Teilnehmenden anschließend ausgedruckt mit nach Hause, damit sie diese mit ihren Betreuer*innen lernen oder gegebenenfalls während der Aufführung in die Hosentasche stecken können, falls sie ihren Satz vergessen haben sollten (sofern Lesekompetenzen vorhanden sind). Drei Teilnehmende konnten nicht mit der Stimme sprechen, hatten aber natürlich trotzdem großen Spielanteil. Zudem gibt es keine Auf- oder Abgänge, sondern alle befinden sich die ganze Zeit auf der Spielfläche. Sitzplätze sind gegebenenfalls szenisch eingebunden. Abbildung 2: Probentexte

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Wer hat die Texte mitgebracht? Wer hat sie übersetzt? Haben Sie sie selbst geschrieben? Clara-Maria Scheim: Es gibt kein Textbuch, welches ich zu Beginn mitbringe, sondern der Text (bzw. auch einzelne Sätze) entsteht aus Momenten heraus. Ich versuche, den Textanteil so gering wie möglich zu halten. Was wir allerdings auch schon (bei »Jasper in der Unterwelt«) gemacht haben, ist zum Beispiel, im Vorfeld eine Tonspur aufzunehmen und diese szenisch einzubauen. Der Text von der Tonspur ist aus einer theaterpädagogischen Übung entstanden. Wir standen im Kreis und haben uns vorgestellt, wie unsere eigene Fantasiewelt aussehen würde. Dazu durfte jeder und jede, der Reihenfolge nach, einen Satz sagen.

Wie haben Sie in diesen 3 Stücken mit der Stimme gearbeitet?14 Haben Sie laut gesprochen? Anja Schmidt: Ja, bei dem Theaterstück »Geschichten aus dem Picknickkorb« hatten wir ein Mikrofon, das immer weitergereicht wurde. Damit die Gäste wussten, dass das Stück beginnt, habe ich ein Flötenspiel vorgetragen.

Oder leise gesprochen? Anja Schmidt: Gar nicht.

Gab es Sprech·pausen? Anja Schmidt: Ja.

14 Die folgenden vier Fragen sind Suggestivfragen, bei denen ich bestimmte Regeln der gesprochenen Leichten Sprache, wie sie im Ratgeber des BMAS stehen, im Kopf hatte. Meine Vermutung war, dass sich diese Regeln besonders gut dafür eignen, für die Bühne übertragen zu werden, da sie mit theaterimmanenten Prinzipien spielen, wie der Wiederholung, den Pausen sowie der Art und Weise zu sprechen.

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Gab es Wiederholungen von einzelnen Sätzen oder Wörtern? Anja Schmidt: Teilweise.

Was haben Sie in Zukunft mit der Theater·gruppe vor? Clara-Maria Scheim: Ich möchte zukünftig noch mehr Möglichkeiten erarbeiten, wie man verbal und nonverbal Theater spielen kann. Auch das Basale Theater15 finde ich sehr spannend. Das Basale Theater bezieht die verschiedenen Sinne mit ein. Ich könnte mir auch vorstellen, wieder ein Projekt draußen zu machen.

Welche weiteren16 Angebote möchten Sie am tfn in Leichter Sprache anbieten? Clara-Maria Scheim: Wir wollen unsere Angebote für alle Menschen zugänglich machen. Damit Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen unser Angebot wahrnehmen können, müssen wir unsere Kommunikation anpassen. Dazu gehört auch, die Leichte Sprache zu verwenden. Es wird Führungen durch das Theater in einfacher Sprache geben. Und verschiedene Workshops. Im Frühjahr 2022 wird es hoffentlich einen Hörspielkurs in Leichter Sprache geben. Andere Ideen sind: Vielleicht eine szenische Lesung? Oder ein Audiowalk? Wie wollen wir Menschen über Angebote in Leichter Sprache informieren? Vielleicht wird es einen Newsletter geben?

Gucken Sie Theater·stücke im theater für niedersachsen (tfn)? Anja Schmidt: Ganz selten.

15 Anmerkung: Das Basale Theater beschreibt eine voraussetzungsfreie Form des Theaters, die nicht nur, aber auch für Menschen mit schwerer Mehrfachbehinderung umsetzbar ist. Yvonne Winkler hat 2014 erstmals eine theoretische Einordung des Basalen Theaters vorgenommen und die im Basalen Theater liegenden Spiel- und Fördermöglichkeiten herausgearbeitet (vgl. Winkler 2014). 16 Derzeitige Angebote des tfn in Leichter Sprache sind zum einen die Theatergruppe Theater in Leichter Sprache. Außerdem wurde während der COVID-19-Pandemie ein Briefprojekt ins Leben gerufen, um Informationszugänge zu schaffen. Jeden Monat wird ein Brief in Leichter Sprache an die 648 Mitarbeiter*innen der Lebenshilfe Hildesheim verschickt. In diesen wird darüber informiert, welche Stücke es zu sehen gibt, wie Karten besorgt oder welche kleinen theatralen Übungen auch in Zeiten von Corona alleine zu Hause vor dem Spiegel erprobt werden können.

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Was gefällt Ihnen im Theater besonders gut? Anja Schmidt: Dass es so viele Darsteller*innen gibt und mit wie viel Leidenschaft sie dabei sind. Die bunten Kostüme.

Was finden Sie im Theater schwierig zu verstehen? Anja Schmidt: Ich kann den Inhalten der Stücke schwer folgen, weil der Sinn für mich schwer zu verstehen ist.

Was würden Sie gerne in einem Theater·stück sehen? Anja Schmidt: Wo man viel zu lachen hat. Wenn das Publikum mit einbezogen wird, um mitzumachen.

Welche Barrieren begegnen Ihnen im Theater·gebäude? Anja Schmidt: Der Zugang zu dem Fahrstuhl ist sehr kompliziert. Es sind nicht überall Automatiktüren zum Beispiel für Rollstuhlfahrer.

Welche Barrieren begegnen Ihnen im administrativen Bereich des Theaters? Clara-Maria Scheim: Bauliche Barrieren begegnen mir leider am häufigsten. Gegen diese kann ich als Vermittlerin auch wenig machen, bis auf alternative Lösungen zu finden. Ansonsten fehlt es momentan auch an Geldern von Seiten der (Kultur-)Politik für Barrierefreiheit. Zum Beispiel um regelmäßig Gebärdensprachdolmetscher*innen einzusetzen. Ein anderer Aspekt ist das (bisher) fehlende Bewusstsein für Barrierefreiheit bei vielen Kulturschaffenden. Ich in meiner Position kann leider nur dafür sorgen, dass unsere Vermittlungsangebote barriereärmer und somit zugänglicher werden. Für die Zukunft würde ich mir allerdings von den Theatern wünschen, dass die aesthetics of access17 bereits in den 17 Unter den aesthetics of access, den »Ästhteik(-en) des Zugangs«, wird die Transformation von Mitteln zur Barrierefreiheit in künstlerische Mittel verstanden. Dieses Konzept wurde von Theaterpraktiker*innen der Graeae Theatre Company in England seit den 1980er Jahren entwickelt. Zu-

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Inszenierungen mitgedacht werden und somit auch Stücke in Leichter (oder zumindest einfacher) Sprache auf dem Spielplan stehen. Denn wieso sollten Menschen, welche auf Leichte Sprache angewiesen sind, das Theater oder andere Kulturinstitutionen besuchen, wenn sie unsere Stücke nicht verstehen?

Wie sollte das »Theater in Leichter Sprache« sein? Anja Schmidt: Sehr leicht, damit es gut zu verstehen ist. Clara-Maria Scheim: Da das »Theater in Leichter Sprache« bisher noch nicht etabliert ist, kann ich dazu nur ganz subjektive Einschätzungen geben. Vielleicht sollte das »Theater in Leichter Sprache« im besten Fall eine Relaxed Performance sein. Nicht zu laut, helles Licht, die Möglichkeit, jederzeit herauszugehen, Geräusche zu machen, sich wohlzufühlen. Vielleicht sollte das gesprochene Wort beim »Theater in Leichter Sprache«, zumindest auf großen Bühnen, zur besseren Verständlichkeit mit einem Mikrofon verstärkt werden. Vielleicht sollte das Stück nicht zu lang gehen oder es muss mehrere Pausen geben. Gibt es Personen in der Nähe, die bei Bedarf helfen können? Sind Ansprechpersonen erkenntlich? Vermittelnde Angebote können hilfreich sein, um das Gesehene besser verstehen zu können. Vielleicht gibt es ein Nachgespräch im Nachhinein? Beim »Theater in Leichter Sprache« muss man mehr beachten als nur den Text. Denn es geht um das Wohlbefinden von Menschen, welche oftmals viele verschiedene Bedürfnisse haben. Viele Menschen, welche auf die Leichte Sprache angewiesen sind, haben eine kognitive Beeinträchtigung. Und diese geht nicht selten mit einer Mehrfachbeeinträchtigung einher. Verschiedene Sinne anzusprechen, ist somit sehr wünschenswert.

nächst wurden Gebärden als Teil einer ästhetischen Praxis von Anfang an in die Aufführungen integriert. So entstanden zweisprachige Aufführungen, anstelle einer Dolmetschung am Rand oder einer Schattenübersetzung, die am Ende eines Inszenierungsprozesses hinzugefügt wurde. Im deutschsprachigen Raum hat Rafael Ugarte Chacón die Inszenierungsstrategien einer aesthetic of access erstmals in seiner Monographie Theater und Taubheit wissenschaftlich theoretisiert (vgl. Ugarte Chacón 2015). In Deutschland forscht beispielsweise die Un-Label-Company in Köln künstlerisch-praktisch zu den aesthetics of access und hat unter anderem mit Sommertheater Pusteblume e.V. 2017 das Handbuch Innovation/Vielfalt – Neue Wege in den darstellenden Künsten Europas sowie 2020 mit Andreas Almpanis, Lisette Reuter und Susanne Quinten Creability – Praxishandbuch. Kreative und künstlerische Tools für die inklusive Kulturarbeit veröffentlicht. Leichte oder einfache Sprache sind bisher (noch) nicht praktisch oder wissenschaftlich als Teil von aesthetics of access untersucht worden. Die Idee meines Promotionsvorhabens ist es, Leichte Sprache als künstlerisch-ästhetisches Mittel gemäß aesthetics of access praktisch für die Bühne zu transformieren.

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Ästhetik des Zugangs18 — was ist das? Aesthetics of access ist Englisch und bedeutet: Ästhetiken des Zugangs. Das ist eine Idee, wie Theater gemacht werden kann. Nämlich auf eine zugängliche Art und Weise. Es gibt verschiedene Theatergruppen, die schon damit arbeiten. Die erste Gruppe, die dazu gearbeitet hat, kommt aus England. Eine andere Gruppe arbeitet in Köln dazu. Die Gruppen sagen: Theater ist für alle. Alle können Theater machen. Alle können und sollen Theater verstehen. Theater muss zugänglich sein. Auch für Menschen mit Behinderungen. Das heißt: für gehörlose Menschen, für blinde Menschen, für Menschen mit Lern·schwierigkeiten, für Menschen mit Down·syndrom, für Autisten und für alle anderen auch. Sie sagen auch: Wenn das Theater zugänglich für alle ist, dann ist es anders als Theater, das nicht zugänglich ist.

18 Dies ist mein zweiter Erklärungsversuch der Prinzipien der aesthetics of access/Ästhetik(-en) des Zugangs, den ich in einem dritten Brief an Anja Schmidt und Sabine Gühne schickte. Aber auch mit diesem zweiten Versuch blieben die folgenden Fragen und das Konzept der aesthetics of access für Anja Schmidt »sehr schwer und unverständlich«, wie mir Sabine Gühne per Mail antwortete.

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Wir nehmen es anders wahr. Es entsteht eine neue Form der Ästhetik. Ästhetik kommt aus dem Griechischen und heißt: Wahrnehmung. Alles, was unsere Sinne wahrnehmen, ist ästhetisch. Unsere Sinne sind: Hören, Tasten, Riechen, Schmecken, Sehen. Durch die Sinne können wir wahrnehmen, was wir schön finden, was uns Angst macht, was uns gut schmeckt, was uns verwirrt, was wir hässlich finden oder was uns überrascht. Durch unsere Sinne nehmen wir Theater wahr.

Die Ästhetik des Zugangs sagt: Barriere·freiheit ist auch Kunst. Alles, was uns bei der Wahrnehmung hilft, kann uns auch beim Verstehen von Theater helfen. Und es kann Teil von einem Theaterstück werden. Zum Beispiel: Tanzen mit Prothesen. Übersetzung von Sprechtexten in Gebärden·sprache. Audio·deskription für Blinde.

Alle diese Sachen können Teil von einem Theater·stück sein. Ich sage: Auch die Leichte Sprache kann Teil von einem Theater·stück sein. Ich sage: Die Leichte Sprache kann ästhetisch und zugänglich sein.

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Was sagen Sie dazu?19 Anja Schmidt: Ich verstehe den Zusammenhang nicht.

Wie beschreiben Sie die Ästhetik von »Theater in Leichter Sprache«? Anja Schmidt: Kann ich nicht verstehen.

Was ist das Besondere? Anja Schmidt: Kann ich nicht beantworten.

Visionen für ein »Theater in Leichter Sprache« Eine Kennzeichnung: Das ist »Theater in Leichter Sprache« Viele Theaterstücke werden gekennzeichnet. Eine Kennzeichnung kann auf der Internetseite von einem Theater stehen. Zum Beispiel: Manche Theater kennzeichnen ein Stück, wenn es in Gebärdensprache ist. Dann wissen gehörlose Menschen, dass sie das Stück verstehen. Es gibt bisher keine Kennzeichnung für ein Theaterstück in Leichter Sprache. Weil es nur wenige Theaterstücke in Leichter Sprache gibt.

Wie finden Sie so eine Kennzeichnung? Anja Schmidt: Gut.

19 Das ist natürlich eine sehr ungenaue Frage.

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Sollten Theater ihre Stücke kennzeichnen mit »Leichte Sprache«? Anja Schmidt: Ja, auf jeden Fall.

Regeln für ein »Theater in Leichter Sprache« Für Texte in Leichter Sprache gibt es ein Regelwerk. Dieses Regelwerk wurde von Menschen mit Lernschwierigkeiten entwickelt. In dem Regelwerk steht zum Beispiel: •

zur Unterstützung sollen Bilder verwendet werden

•

es soll keine Nebensätze geben

•

Menschen mit Lernschwierigkeiten müssen die Texte prüfen

Diese Regeln muss man beachten. Vielleicht brauchen wir ein Regel·werk für ein »Theater in Leichter Sprache«. Dann können alle Personen das Theater leichter verstehen. Bisher gibt es so ein Regel·werk noch nicht. Dieses Regel·werk muss erst erfunden werden. Vielleicht können wir gemeinsam anfangen, das zu erfinden. Möchten Sie mit mir zusammen überlegen, wie das Theater leichter zu verstehen wird?

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Brauchen wir für ein »Theater in Leichter Sprache« auch ein Regelwerk? Anja Schmidt: Über ein Regelwerk habe ich mir noch keine Gedanken gemacht, weil ich mit sowas noch nicht gearbeitet habe. Ich denke, wir brauchen es auf jeden Fall.

Was könnte in dem Regelwerk stehen?20 Anja Schmidt: •

Dass alle Sinne inklusive der »Leichten Sprache« berücksichtigt werden.

•

Dass einfache Sprache verwendet wird.

•

Dass laut und deutlich gesprochen wird.

•

Dass langsam gesprochen wird.

•

Dass man die Texte nachlesen kann.

Isabel Schwenk: Auf meine Frage »Wie sollte das ›Theater in Leichter Sprache‹ sein?« haben Sie geantwortet: »Sehr leicht, damit es gut zu verstehen ist.«

Was muss im Theater leichter werden? Können Sie das beschreiben? Anja Schmidt: •

Die Texte.

•

Das Publikum sollte mit einbezogen werden.

20 In einer ersten Fassung antwortete Anja Schmidt auf diese Frage, dass sie sich gut vorstellen könnte, an einem Regelwerk zu arbeiten.

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•

Es sollte mehr auf die Bedürfnisse der Einzelnen eingegangen werden. –

Gebärdensprache für Gehörlose

–

Applaus-Alternativen finden für Menschen mit Autismus



(Geräusch-Kulisse kann zu Überforderung führen) –

Barrierefreiheit für Menschen mit Gehbeeinträchtigung (nicht nur die



zugewiesenen Plätze in der letzten Reihe)

–

Assistenz für Menschen mit Sehbeeinträchtigung

Wie soll im Theater gesprochen werden?21 Soll laut, leise, langsam oder schnell gesprochen werden? Anja Schmidt: Laut und langsam.

Sollten viele Pausen gemacht werden? Anja Schmidt: Oh ja.

Sollten Dinge wiederholt werden? Anja Schmidt: Oh ja.

Soll der Inhalt vorher erklärt werden? Anja Schmidt: Super Idee.

21 Erneut Suggestivfragen.

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Anja Schmidt • Clara-Maria Scheim • Isabel Schwenk • Sabine Gühne

Soll das Publikum Fragen während des Stücks stellen dürfen? Anja Schmidt: Nein.22

Fragen bitte im Anschluss, weil: •

Die Schauspieler und das Publikum den Faden verlieren könnten.

•

Das Stück kann sich zu sehr in die Länge ziehen.

Isabel Schwenk: Clara-Maria Scheim hat auf meine Frage »Wie sollte das ›Theater in Leichter Sprache‹ sein?« Folgendes geantwortet: Das »Theater in Leichter Sprache« sollte ruhig und entspannt sein. Die Aufführung soll: •

Nicht zu laut sein.

•

Kein helles Licht verwenden.

•

Jederzeit darf der Raum verlassen werden.

•

Das Publikum darf Geräusche machen.

•

Das Publikum soll sich wohlfühlen.

•

Ein Mikrofon soll zum Sprechen genommen werden. Dann wird der Text besser gehört.

•

Das Stück sollte nicht sehr lang sein.

•

Es soll eine Person in der Nähe sein, die bei Fragen angesprochen werden kann.

22 Anja Schmidt formatierte ihre Antwort »Nein.« im Fettdruck. Dieser wird in der Leichten Sprache auch zur Hervorhebung von Negationen verwendet.

Es ist nicht leicht. Oder doch? – Das »Theater in Leichter Sprache«

Wie finden Sie das? Sind das gute Ideen für ein Regel·werk für ein »Theater in Leichter Sprache«? Anja Schmidt: Ja, die Ideen sind sehr gut.

Haben sie noch weitere Ideen? Anja Schmidt: •

Das Publikum mit einbeziehen.

•

Vielleicht Musikinstrumente mit einbeziehen.

•

Die Themenauswahl sollte praxisnah sein.

•

Die Inhalte sollten vorher besprochen werden.

•

Die Texte sollten zum Nachlesen bereitgestellt werden (Link im Internet).

•

Etwas Witziges oder Lustiges spielen, damit das Publikum etwas zum Lachen hat.

Isabel Schwenk: Ich danke Ihnen für Ihre Zeit und Ihre Antworten.

Literatur Almpanis, Andreas/Reuter, Lisette/Quinten, Susanne (2020): Creability – Praxishandbuch. Kreative und künstlerische Tools für die inklusive Kulturarbeit, Un-Label e.V.: Köln, https://un-label.eu/wp-content/uploads/Creability-Praxis handbuch-DE.pdf [letzter Zugriff: 27.02.2022]. BMAS, Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2014): Leichte Sprache. Ein Ratgeber, Bonn, https://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/Publikation en/a752-ratgeber-leichte-sprache.pdf;jsessionid=D4C9026AD56015BABC CBD2880DEC3F2D.delivery1-replication?__blob=publicationFile&v=3 [letzter Zugriff: 27.02.2022].

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Anja Schmidt • Clara-Maria Scheim • Isabel Schwenk • Sabine Gühne

Bredel, Ursula/Maaß, Christiane (2016): Leichte Sprache – Theoretische Grundlagen. Orientierung für die Praxis, Berlin: Dudenverlag. Bredel, Ursula/Maaß, Christiane (2017): Ratgeber Leichte Sprache: Die wichtigsten Regeln und Empfehlungen für die Praxis, Berlin: Dudenverlag. FLS, Forschungsstelle Leichte Sprache, https://www.uni-hildesheim.de/f b3/ins titue/institut-fuer-uebersetzungswiss-fachkommunikation/forschung/for schungseinheiten-des-instituts/leichtesprache/ [letzter Zugriff: 27.02.2022]. Graeae Theatre Company, https://graeae.org [letzter Zugriff: 27.02.2022]. LeiSA-parti – Leichte Sprache im Arbeitsleben – partizipativ, https://idsl2.philfak.uni-koeln.de/forschung/forschungsprojekte/leisa-parti-leichte-spracheim-arbeitsleben-partizipativ [letzter Zugriff: 27.02.2022]. Maaß, Christiane/Rink, Isabel/Zehrer, Christiane (2014): Forschungsstelle Leichte Sprache. Forschungsfelder im Überblick, Hildesheim, https://www.uni-hil desheim.de/media/f b3/uebersetzungswissenschaf t/Leichte_Sprache_Sei​ te/Publikationen/Antworten_zu_Leichter_Sprache__Forschungsstand/For schung_gesamt.pdf [letzter Zugriff: 27.02.2022]. Mensch zuerst – Netzwerk People First Deutschland e.V., https://www.mensch zuerst.de [letzter Zugriff: 27.02.2022]. Netzwerk Leichte Sprache, https://www.leichte-sprache.org [letzter Zugriff: 27.02.2022]. Sommertheater Pusteblume e.V. (2017): Un-Label. Innovation/Vielfalt. Neue Wege in den Darstellenden Künsten Europas, Köln, https://un-label.eu/project/ handbuch/ [letzter Zugriff: 27.02.2022]. Ugarte Chacón, Rafael (2015): Theater und Taubheit. Ästhetiken des Zugangs in der Inszenierungskunst, Bielefeld: transcript. https://doi.org/10.1515/ 9783839429624 Winkler, Yvonne (2014): Basales Theater zwischen Spiel und Entwicklungsförderung. Diplomarbeit, Universität Wien, Philologisch-Kulturwissenschaftliche Fakultät, http://othes.univie.ac.at/31853/1/2014-02-10_0700600.pdf [letzter Zugriff: 27.02.2022].

Abbildungsnachweis Abb. 1 & Abb. 2: © Isabel Schwenk

Autor*innen

Nadir Ak ist Theaterpädagoge, Primar- und Sekundarlehrer. Er studiert aktuell im Master of Arts an der Pädagogischen Hochschule Luzern. Seine Theaterstücke sind zumeist politisch, physisch und biographisch. Er besitzt langjährige pädagogische Erfahrung und Expertise für Prozesse der kulturellen Teilhabe. Stephan B. Antczack arbeitet als Kunst- und Theaterpädagoge (BuT) in Bildungskontexten, in der Suchtprävention, im Kinder- und Jugendschutz sowie im sozialpsychiatrischen Milieu. Er leitet das Theater der Verrückten und engagiert sich im Bundesverband Theaterpädagogik e.V. Die Miete sichert er auch durch sozialpsychiatrische Bezugsbegleitung. Seine künstlerischen Schwerpunkte sind Aktionskunst, Bühnenbild und Comic. Er schreibt gern und widmet sich historischen Gegenständen, beispielsweise mit Geschichtstheater. Thomas Blum ist Theaterpädagoge, Dozent und Vater und arbeitet in Schnittstellen zwischen Kunst und Bildung aus herrschaftskritischer Perspektive. Anfang 2022 reichte er eine rassismuskritische Arbeit zur Theaterpädagogik am Theater der Migrationsgesellschaft als Dissertation an der Universität der Künste Berlin ein. Felix Büchner ist Bildungsforscher und Theaterlehrer. Er promoviert zu den Zusammenhängen von digitalen Technologien und sozialer Ungleichheit in der Schule am Leibniz-Institut für Bildungsmedien in Braunschweig und beforscht zudem Digitalität im Schultheater. Susanne Bücken ist Sozialarbeiterin, Rassismusforscherin und Kunsttherapeutin. Sie arbeitet als Lehrbeauftragte mit dem Fokus macht- und diskriminierungskritische Soziale Arbeit, ist Mitgründerin des Bündnisses Aachen postkolonial und befragt in ihrer Promotion Kulturelle Bildung als Diskurs des Politischen. Diversity Arts Culture ist die Konzeptions- und Beratungsstelle für Diversitätsentwicklung im Berliner Kulturbetrieb. Mehr Infos unter https://diversityarts-culture.berlin/

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Zeitgenössische Theaterpädagogik

Friederike Falk ist Sozialarbeiterin, Performerin und Theaterpädagogin. Sie ist Mitbegründerin des Performance-Kollektivs helium x und promoviert über Theaterpädagogik und Erinnerungskultur an der Universität der Künste Berlin. Sabine Gühne ist Mediatorin und unterstützt die Frauenbeauftragte der Lebenshilfe Hildesheim in ihren Belangen. Susanne Jachalke ist Erzieherin und freischaffende Theaterpädagogin in Dresden. Seit dem Ende ihrer theaterpädagogischen Ausbildung beschäftigt sie sich mit der Frage, wie diskriminierungskritische Theaterpädagogik praktisch gelingen kann. Ursula Jenni ist Theaterpädagogin und Dozentin für Theaterpädagogik. Sie arbeitet als Lehrbeauftragte für Didaktik der Theaterpädagogik an der Universität der Künste Berlin und ist Co-Studienleiterin des CAS Community Arts – the Art of Community an der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. Kapi Kapinga Grab ist Theaterpädagogin, Schauspielerin, Tänzerin und Kunstschaffende. Sie arbeitet als Co-Leiterin des Wildwuchs Festival in Basel und bietet Weiterbildungen zu institutionellem und strukturellem Rassismus in der Vermittlung an. Als Mitbegründerin des Vereins Maison Des Savoirs Noirs MA.SA. NO. engagiert sie sich ausgehend von der Perspektive der Schwarzen darkskinned Frauen, das Schwarze Wissen und Schwarze Erfahrungen in allen Bereichen zu fördern, sichtbar zu machen und zu verbreiten. Micha Kranixfeld ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität KoblenzLandau. Er studierte Kulturwissenschaften und Ästhetische Praxis an der Universität Hildesheim sowie Urban Design an der HafenCity Universität Hamburg; zu seinen aktuellen Schwerpunkten zählen unter anderem: Forschendes Theater in Sozialen Feldern, Kulturelle Bildung, Ländliche Räume und Kulturpolitik. Johannes Kup ist Professor für Didaktik des Darstellenden Spiels an der Hochschule für Bildende Künste Braunschweig und Mitherausgeber der Zeitschrift Schultheater. Er studierte Politikwissenschaft, Romanistik sowie Theaterpädagogik und wurde mit der Arbeit Das Theater der Teilhabe – Zum Diskurs um Partizipation in der zeitgenössischen Theaterpädagogik (Schibri-Verlag 2019) an der Universität der Künste Berlin promoviert. Irem Kurt ist Schülerin in Mainz. Sie war Teil des Theaterclubs zeitraum am Staatstheater Mainz und interessiert sich für Tanz, Gesang, Schauspiel und Literatur.

Autor*innen

Konstantin Langenick arbeitet im Theater Thikwa, er ist dort als Künstler, Tänzer und Schauspieler tätig. Katrin Maiwald ist Theatervermittlerin, Dramaturgin und Community Dance Practitioner. Sie arbeitet seit 2020 als leitende Theaterpädagogin am Theater der Jungen Welt in Leipzig. Sophia Neises ist Performerin, Theaterpädagogin, Dramaturgin und Behindertenrechtsaktivistin. Sie lebt und arbeitet freischaffend in Berlin und erforscht auf und hinter der Bühne die Ästhetik von Barrierefreiheit. Luca*Jacqueline Rudolf studierte Politik- und Theaterwissenschaften an der Johannes Gutenberg-Universität in Mainz sowie Politische Theorie an der GoetheUniversität Frankfurt und arbeitet frei als Theater- und Tanzvermittler*in. Clara-Maria Scheim ist Agentin für Inklusion am theater für niedersachsen. Dort leitet sie die Theatergruppe Theater in Leichter Sprache, ehemals Theater inklusiv. Anja Schmidt war bis 2022 Frauenbeauftragte in der Lebenshilfe Hildesheim. Sie spielt in ihrer Freizeit Theater in der Theatergruppe Theater in Leichter Sprache, ehemals Theater inklusiv. Eliana Schüler ist Kultur-Sozialanthropologin und Theaterpädagogin. Sie ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Europa-Universität Flensburg, wo sie zu theaterpädagogischen Probenprozessen promoviert. Als freischaffende Theaterpädagogin probt und inszeniert sie vor allem im Kollektiv X Perspektiven. Isabel Schwenk ist Kulturwissenschafterin, Theaterpädagogin und Performerin. Sie promoviert zu Theater und Leichter Sprache an der Universität Hildesheim. Azadeh Sharifi ist Theaterwissenschaftlerin und als Visiting Assistant Professor am Institut für Germanic Languages & Literatures der University of Toronto tätig. Nina Simon ist Juniorprofessorin für DaF-DaZ mit dem Schwerpunkt Kulturstudien an der Universität Leipzig. Sie arbeitet aus gesellschaftstheoretisch-ref lexiver Perspektive zu DaF/DaZ-Fragestellungen sowie solchen der Deutschdidaktik und der Kulturellen Bildung.

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Zeitgenössische Theaterpädagogik

Barbara Sterzenbach ist Erziehungswissenschaftlerin und als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Koblenz-Landau tätig. Zu ihren aktuellen Schwerpunkten zählen unter anderem Spielzeugforschung, Diversitätsbewusste Pädagogik und Kulturelle Bildung in ländlichen Räumen. Ann-Reb Thomas ist Performer*in, Theatermacher*in und Aktvist*in. Ann-Reb war 2020-2022 als Theaterpädagog*in am Theater Thikwa tätig und erforschte gemeinsam mit den Thikwa-Performer*innen machtkritische Zusammenarbeiten. Eva-Maria Tralle ist akademische Mitarbeiterin in der Musikpädagogik an der Hochschule für Musik Freiburg und promoviert dort zum Themenfeld Interkulturalität und Musikunterricht. Vorher war sie als Musik- und Französischlehrerin in Berlin tätig. Marie-Louise Tralle war fünf Jahre als Musiktheater- und Konzertvermittlerin am Theater Osnabrück tätig und ist seit dem Schuljahr 2021/22 als Musik- und Französischlehrerin einer Oberschule im Landkreis Osnabrück beschäftigt. Sören Traulsen ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Arbeitsbereich Empirische Bildungsforschung der Leibniz Universität Hannover und freier Theaterpädagoge. Er promoviert über Wirkungsweisen körperlicher Eigenschaften von Lehrkräften auf Lernende in digitalen Lehr-Lern-Situationen. Sophie Vögele forscht und lehrt an der Zürcher Hochschule der Künste und promoviert an der Akademie der Bildenden Künste in Wien. Sie interessiert sich für die Vielschichtigkeit von Prozessen des Othering an Bildungsinstitutionen und im Bereich der Kunst. Sascha Willenbacher arbeitet als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Pädagogischen Hochschule FHNW und ist Co-Leiter im Projekt Kulturagent.innen Schweiz. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in der Verbindung von Kunst und Bildung und deren praxisorientierter Beforschung. Isabelle Zinsmaier ist als Theaterwissenschaftlerin, Theaterpädagogin und Performerin tätig. Sie promoviert an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz zu Prozessen des Erinnerns und Bezeugens in transnationalen Theaterkooperationen und ist Teil der Theaterkollektive Zaungäste und ZonaLux.

Theater- und Tanzwissenschaft Gabriele Klein

Pina Bausch's Dance Theater Company, Artistic Practices and Reception 2020, 440 p., pb., col. ill. 29,99 € (DE), 978-3-8376-5055-6 E-Book: PDF: 29,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-5055-0

Gabriele Klein

Pina Bausch und das Tanztheater Die Kunst des Übersetzens 2019, 448 S., Hardcover, Fadenbindung, 71 Farbabbildungen, 28 SW-Abbildungen 34,99 € (DE), 978-3-8376-4928-4 E-Book: PDF: 34,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4928-8

Benjamin Wihstutz, Benjamin Hoesch (Hg.)

Neue Methoden der Theaterwissenschaft 2020, 278 S., kart., Dispersionsbindung, 10 SW-Abbildungen, 5 Farbabbildungen 35,00 € (DE), 978-3-8376-5290-1 E-Book: PDF: 34,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-5290-5

Leseproben, weitere Informationen und Bestellmöglichkeiten finden Sie unter www.transcript-verlag.de

Theater- und Tanzwissenschaft Manfred Brauneck

Masken – Theater, Kult und Brauchtum Strategien des Verbergens und Zeigens 2020, 136 S., kart., Dispersionsbindung, 11 SW-Abbildungen 28,00 € (DE), 978-3-8376-4795-2 E-Book: PDF: 24,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-4795-6

Kathrin Dreckmann, Maren Butte, Elfi Vomberg (Hg.)

Technologien des Performativen Das Theater und seine Techniken 2020, 466 S., kart., Dispersionsbindung, 34 SW-Abbildungen 45,00 € (DE), 978-3-8376-5379-3 E-Book: PDF: 44,99 € (DE), ISBN 978-3-8394-5379-7

Margrit Bischof, Friederike Lampert (Hg.)

Sinn und Sinne im Tanz Perspektiven aus Kunst und Wissenschaft. Jahrbuch TanzForschung 2020 2020, 332 S., kart., Dispersionsbindung, 26 SW-Abbildungen, 12 Farbabbildungen 30,00 € (DE), 978-3-8376-5340-3 E-Book: kostenlos erhältlich als Open-Access-Publikation PDF: ISBN 978-3-8394-5340-7

Leseproben, weitere Informationen und Bestellmöglichkeiten finden Sie unter www.transcript-verlag.de