Pueblos y lenguas de fronteras 9972462374

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ebstavo Solís Fonseca y Luis Enrique López (compiladores)

Gustavo Solís Fonseca/Luis Enrique López (compiladores)

Pueblos y lenguas de fronteras

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PROEIB ANDES

Q+ c,› Fondo Editorial

ISBN: 9972-46-237-4 Hecho el Depósito Legal: 1501012003-6315

O De la compilación: Gustavo Solís Fonseca/Luis Enrique López O Fondo Editorial de la UNMSM Pabellón de la Biblioteca Central - Ciudad Universitaria, Lima-Perú Correo electrónico: fondoeditilumnsm.edu.pe Página web: http: / /www.un.msm.edu.pe/fondoeditorial/ Administración y producción: 619-7000 (anexo 7530) Telefax: 464-7060 Distribución y Ventas: 619-7000 (anexo 7531) Lima, noviembre de 2003 La universidad es lo que publica

EDITOR GENERAL

José Carlos Bollón Vargas RESPONSABLE DE EDICIÓN

Odín Del Pozo Omiste DIAGRAMACIÓN DE INTERIORES

Gino Becerra Flores CORRECCIÓN DE ESTILO

Marco Antonio Pinedo Salazar IMPRESIÓN

Centro de Producción Editorial e Imprenta - UNMSM

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro Sin permiso escrito del editor.

Contenido

Presentación Más allá de las fronteras, por Gustavo Solís Fonseca

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Capítulo Introducción al panel

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Capítulo II Lenguas de fronteras suramazónicas

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Capítulo III Lenguas de fronteras norteamazónicas

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Capítulo IV Lenguas de fronteras chaqueñas

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Capítulo V Discusión

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Capítulo VI Conclusiones del panel

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Capítulo VII Epílogo Diversidad etnolingüística y pueblos indígenas separados por fronteras: la necesidad de mayor investigación y cooperación transfronteriza, por Luis Enrique López • Bibliografía

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Participantes

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Presentación Más allá de las fronteras

Gustavo Solís Fonseca CILA-LTNMSM

Fronteras e identidades en conflicto Las fronteras nacionales de los Estados latinoamericanos, surgidos con la independencia, dividieron pueblos, haciendo que porciones de los mismos pasaran a formar parte de países diferentes. Este hecho, si bien no rompió completamente los lazos de miles de años, sí introdujo nuevos tipos de relaciones y sujeciones, amén de contactos con nuevas sociedades ajenas a la experiencia milenaria de los pueblos americanos. Estas fronteras, a la par que condicionaban separaciones cada vez mayores, generaban identidades en conflicto, la mayor parte de las veces con consecuencias negativas para la vida y el futuro de los pueblos involucrados. Así, estos pueblos devenían cada vez más débiles no solamente en términos cuantitativos, sino también con respecto a la vitalidad cultural o a la identidad de grupo. Las fronteras son elementos que pueden generar problemas, pero al mismo tiempo no se puede negar que ellas sean recursos de muchas posibilidades. Si se considera el desarrollo de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI), por ejemplo, la posibilidad de planear proyectos que incluyan a pueblos separados por fronteras puede ser ampliamente promisorio en la medida en que los costos podrían disminuir significativamente al permitir la colaboración internacional para atender a poblaciones más amplias. De ese modo, se podrían superar las dificultades relacionadas con los

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presupuestos de los Estados específicos quienes muchas veces se niegan a enfrentar las necesidades de grupos humanos cuantitativamente pequeños aduciendo justificaciones de costos elevados. En esta misma perspectiva superar las separaciones puede ayudar, efectivamente, al desarrollo entendido en su más amplio sentido puesto que se podrá contar con mercados más amplios tanto para el consumo, como para la producción y la distribución. Así, el uso de recursos —que pueden ser escasos en un lado de la frontera, mientras que al otro lado pueden ser abundantes— resulta obviamente mucho más racional. Un punto en el cual las fronteras generan posiciones francamente ambivalentes es en el aspecto de las identidades. Por un lado, el haber dividido unidades étnicas imponiendo luego la construcción, casi siempre dolorosa, de nuevas identidades —aquellas que corresponden ahora a las membresías de los Estados nacionales, de los cuales son ciudadanos los miembros de los pueblos divididos— debilitó identidades étnicas sólidas de unidades perfectamente afianzadas históricamente, que demoraron miles de años en constituirse. Las nuevas identidades que se agregan a las ya existentes, en muchos casos, son responsables de generar conflictos; hacen que grupos solidarios entren en relaciones conflictivas surgiendo así lo que se denomina identidades en conflicto. La potencialidad de decisiones para superar las separaciones de los pueblos, establecidos por fronteras nacionales, originará que los grupos que pueden ser débiles o minoritarios sincrónicamente, al interior de las fronteras específicas, cobren conciencia de una mayor fortaleza cuando reconozcan que son grupos numerosos y vitales si se trasciende las fronteras. La conservación y desarrollo de la diversidad étnica y cultural puede claramente fortalecerse a partir de la conciencia de identidades supranacionales basadas en la identidad étnica. No debemos dejar de lado ni subestimar los argumentos en contra que vienen, como es sabido, del lado de la llamada seguridad nacional que enarbolan los grupos militaristas y conservadores en los diferentes países. Debe señalarse que la unidad del Estado es un propósito común compartido por los pueblos origina10

ríos por lo cual debe ser preservada. Como es evidente, los problemas no están en dicho ámbito. Se entiende que la preocupación por la seguridad nacional es una estrategia útil para dejar sin piso reivindicaciones mínimas que plantean algunos pueblos indígenas para recuperar ciertas formas de relación que van más allá de las fronteras que los partieron al momento de constituirse los Estados nacionales. El objetivo de lograr la restauración de antiguas unidades étnicas y de sus territorios requerirá de formas imaginativas con el fin de reconstruir poco a poco los lazos perdidos sin atentar, para no caer en la inviabilidad, contra los escrúpulos de quienes invocan la expresión de los peligros contra la seguridad nacional. Las metodologías a emplear deben tener en cuenta tales peligros y excesos que pudieran surgir en el camino. Como sucede en muchos casos de reivindicaciones sociales, lo que conviene es siempre conseguir algún resultado, por mínimo que sea, antes que frustrar y cerrar toda posibilidad de mayores logros en el futuro. Algunos casos de separaciones de unidades étnicas resultan particularmente ilustrativos de los procesos en sí, como de las duras consecuencias que para los pueblos significaron dichas experiencias, casi siempre traumáticas. En el Perú la separación de grupos de boras, huitotos, andoques, resígaros, ocainas, que se hizo en la época del caucho, es la más aleccionadora en razón de la forma traumática y cruel como se llevó a cabo. Como sabemos, hacia 1930 ocurrió el conflicto con Colombia que significó la cesión por parte del Perú de territorios ubicados entre los ríos Putumayo y Caquetá. En estos territorios trabajaba la Casa Arana, dedicada a la explotación del caucho, y a cuyo servicio estaban muchos miembros y familias enteras de los grupos señalados. Cuando la Casa Arana tuvo que abandonar dichos territorios, los responsables de las caucherías trasladaron hacia territorios ubicados al sur del Putumayo a miles de personas de los grupos referidos, separándolos así de los otros miembros del grupo y obligándolos a abandonar sus territorios ancestrales los cuales son fundamentales para el desarrollo y el desenvolvimiento cultural. Esta separación es de triste recordación para dichos pueblos, varios de cuyos 11

miembros aún viven y recuerdan el largo peregrinaje para asentarse en los nuevos territorios, desconocidos por todos ellos, en un viaje marcado por tragedias y peripecias de toda clase puesto que se imponía iniciar de cero acciones para sobrevivir. La historia de las separaciones está aún por escribirse. Las voces más autorizadas son las de los propios pueblos involucrados y de sus vanguardias. Estas historias son parte de la historia de los pueblos indígenas así como también de la historia del Perú por ello deben ser conocidas para tener una mejor comprensión de nuestras relaciones con todos los pueblos que conforman el país. Las separaciones pueden ser temporales o permanentes. Aquellas que son temporales, generalmente las migraciones que llevan a un grupo de un lugar a otro estacionalmente, son frecuentes y forman parte del quehacer del mismo grupo. Estas migraciones nos hacen ver cómo la concepción de territorio de un pueblo amazónico, y los alcances reales de dicho territorio sólo pueden ser establecidos teniendo en cuenta que el territorio más amplio y necesario es aquel que incluye el espacio hasta donde alcanzan las migraciones. Cuán amplio es el territorio de un pueblo no se puede determinar en un momento dado, pues ello sólo se puede conocer en un largo tiempo ya que no todos los años se hacen las migraciones; muchas veces pueden estar separadas por varios años, pero la virtualidad del territorio incluye la migración posible y no solamente la real de un momento dado. Las migraciones afectan actividades escolares cuando éstas no tienen en cuenta dichos movimientos o traslados poblacionales. La escuela pierde a los estudiantes cuando la comunidad debe salir en busca de charapas o cuando debe internarse en el bosque por razones de caza o recolecta. Los sitios de recolección de huevos de charapa, por ejemplo, pueden estar alejados, obligando a ausencias de semanas. En algunos casos las fronteras son realmente inexistentes. Por ejemplo, los machineris que viven en Brasil van de un lado a otro de las fronteras, ya sea al Perú o a Bolivia, durante la época del trabajo de caucho o de recolección de castañas. En estos casos la frontera simplemente no existe para impedirlo ya que prima aquí 12

la conciencia de desplazamientos en lo que siempre fue un territorio tradicional de dicho grupo, territorio que se aseguró con otros para tener previsto culturalmente que podían existir momentos en los cuales la castaña tenía que ser compartida. Existen también organizaciones cuyos alcances sobrepasan los limites fronterizos, que agrupan a miembros de los mismos pueblos que estuvieron separados por las fronteras nacionales. Por ejemplo, a raíz de los acuerdos de paz del Perú con Ecuador los pueblos jíbaros fronterizos tomaron iniciativas para dar pasos hacia adelante para recuperar solidaridades o restablecer relaciones sociales interrumpidas o perdidas. En tales casos, el acuerdo favoreció para que la barrera de la frontera desapareciese contribuyendo de esta manera propósito de los pueblos separados de recuperar sus ancestrales relaciones. Como se puede ver, la posibilidad de involucrarse en la construcción de proyectos comunes transfronterizos obviamente se potencia permitiendo potencialidades nunca antes exploradas. Los casos concretos de pueblos evidencian ocupación lado a lado en las fronteras, pero también ocupación a distancia, intermediada por otros pueblos. En este último caso las relaciones sociales, religiosas, nativas o de otra índole, hacen que haya una continuidad duradera que si bien no siempre es geográfica, sí es de relaciones sociales o culturales sostenidas en el tiempo por razones que van más allá de las simples visitas pues responden a motivaciones psicológicas o a necesidades de otro carácter que son muy poderosas. Continuidades Al final de cuentas, las fronteras no han impedido la continuidad de relaciones lingüísticas entre los pueblos separados. De esto tenemos evidencias más que suficientes. Señalemos como ejemplos los casos de los ese eja peruanos y bolivianos, de los yaminahuas en el Purús, de los machineris, de los ashaninka, de los boras, de los achuares, etc. La continuidad territorial de estos pueblos, ubicados a uno y otro lado de las fronteras nacionales, favoreció la 13

vigencia de las relaciones lingüísticas y culturales. En el aspecto cultural debe resaltarse la continuidad ritual asociada a espacios específicos que, si bien pudieron quedar lejos de las fronteras, funcionaron como motivaciones poderosas para seguir manteniendo la vigencia de dichos territorios, catapultando así en los nativos la necesidad de peregrinaciones o la simple expectativa de ser enterrados en sus pacarinas ancestrales que pudieron quedar allende a las fronteras específicas. Las motivaciones de relaciones de parentesco han sido también factores para mantener la continuidad de las prácticas tradicionales de emparentamientos. Los sistemas de matrimonio han constituido, en este caso, razones fuertes para seguir manteniendo relaciones con parientes a través de las fronteras, impidiendo que las tradiciones jurídicas de los Estados nacionales pudieran prescribir sistemas matrimoniales diferentes. La continuidad en la memoria de unidades anteriores ha sido muy poderosa en ciertos grupos paliando de esta manera los efectos negativos de las separaciones y dando cabida a proyectos de restauraciones de relaciones rotas en el pasado. Los grupos indígenas actuales, que tienen un comportamiento altamente militante con la indianidad, son los que han promovido con más fuerza la necesidad de relacionarse con otros grupos, incluso a nivel continental. Discontinuidades No son pocos los grupos que ocupan espacios discontinuos a través de las fronteras. En el Perú los boras y los huitotos son un buen ejemplo de ello. En el caso de los boras, territorios ancestrales quedan lejos, en el Cagueta"; pero aquellos que son peruanos viven intermediados por distintos grupos. Esta discontinuidad no impide, sin embargo, la continuidad cultural puesto que las visitas a uno y otro lado de las fronteras, a los paisanos que quedaron del otro lado, son constantes. En este sentido, las disposiciones legales sobre ciudadanía son probablemente las más fuertes pues han afectado las continuida-

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des entre los pueblos debido a que estatuyen identidades muy marcadas como ciudadanos de Estados diferentes: La ciudadanía es el factor mayor de separación en estos momentos. También la educación —o el sistema educativo en general de los Estados— es un factor muy poderoso de separación porque construye personalidades que deben mostrar lealtad a los Estados, hecho que genera conductas, a veces, contrarias a las necesidades de solidaridades étnicas. Las lenguas nacionales diferentes conducen a bilingüismos que promueven las culturas nacionales del Estado. Se dan en estos casos identidades superpuestas y jerarquizadas seguramente con diferencias de grados en simpatía o adhesión. La construcción de los sentimientos de patria exige intemalizar una serie de símbolos que corresponden a los de los Estados de los cuales son ciudadanos. Es obvio que en estas circunstancias se dan experiencias culturales diferentes ya sea como objetos de aprendizaje o como conductas que los individuos tienen que aprender y mostrar efectivamente. En este contexto, las asimilaciones culturales fluyen con velocidad y la pregunta que debe plantearse es ¿cuál es la dirección o la meta que persigue todo este proceso de adaptaciones? Una respuesta sencilla es señalar que el castellano y la cultura respectiva son metas que se presentan con fuerza para subordinar la débil lealtad a la cultura nativa. A esto se debe agregar las nuevas alianzas matrimoniales en las que el mestizo, o el wiracocha, será preferido al paisano o paisana de la etnia con las consecuencias nefastas que esto trae en términos de membresías de grupo de las nuevas generaciones. La destribalización se asienta en este caso, teniendo como consecuencia inmediata la extracción territorial de la persona. La urbanización del individuo es una forma de destribalización; puesto que la gente sale del territorio nativo para remarcar su abandono de la membresía étnica. Se genera, en consecuencia una psicología de ciudadanías diferentes, de gente de dos mundos; pero dichos mundos son jerarquizados en la percepción íntima del individuo.

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El panel La temática del panel, coordinado por Luis Enrique López, abordará la situación de tres zonas fronterizas: la zona de la Amazonía sureña, la zona de la Amazonía norteña y la del Chaco boliviano, paraguayo y argentino. La primera parte del panel incidirá en la Amazonía sureña que involucra a los pueblos ese eja y machineris con presencia en Bolivia, el Perú y Brasil. En esta parte hay un extenso informe de Beatriz Gualdieri sobre la situación de estos pueblos y de otros que habitan tanto en Bolivia como en Paraguay y Argentina quien a propósito de un estudio realizado por el PROEIB Andes a pedido del Estado boliviano. En este panel interviene, además de Beatriz Gualdieri, el profesor machineri (o yine) Jaime Machineri quien se dedica a la docencia en el Brasil, pero es oriundo del Perú, puesto que pertenece al pueblo yine, del cual son un subgrupo los machineris. La segunda parte se refiere a los pueblos de la zona de frontera de la Amazonía norteña, que involucra especialmente al pueblo awajún, pero contempla también el caso del pueblo quichua del Alto Napo. En esta parte intervienen Rojas Huachapa Impi y Madeleine Zúñiga. La experiencia de Rojas es bastante aleccionadora por su condición de miembro del pueblo huambisa pero que convive con los awajún; además por haber intervenido notablemente en la creación de nuevas relaciones con sus paisanos del Ecuador. La exposición de Madeleine Zúñiga es un informe de su trabajo de diagnóstico sobre necesidades educativas entre los quichuas del Alto Napo y los awajún. En la tercera parte interviene Bartomeu Meliá quien da cuenta de la situación del pueblo guaraní, un grupo humano de amplia presencia en el subcontinente y por ello con representaciones en los distintos Estados actuales; este hecho significa situaciones de separación fronterizas que ilustran ampliamente los problemas y posibilidades que establecen las fronteras en las vidas de los pueblos originarios. Los comentarios vertidos aquí nos hablan claramente de la urgencia de tener en cuenta la existencia milenaria de

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estos pueblos, existencia que va más allá de las modernas fronteras de las naciones. Un comentario final. Los lectores de este libro notarán que se trata de un texto que tiene el estilo oral que corresponde a un panel o conversatorio. Hemos preferido conservar la oralidad característica de estos discursos, sin pulir el material introduciendo formas que no responden a la naturalidad de las intervenciones, más bien espontáneas, de los panelistas o de los asistentes que plantearon sus preguntas durante la realización del foro. Puede notarse, incluso, rasgos del castellano diferentes del estándar, pues así es la variedad de lengua de algunos panelistas. Por otro lado, las características del tema, que exige a veces un léxico especializado, se expresan claramente señalando incluso regiones o países diversos de los que provenían los participantes en el panel. Estos rasgos lingüísticos —que no impiden la comprensión de los mensajes— deben tomarse como testimonio de la fidelidad del texto que publicamos ahora con el pensamiento de los participantes en el panel.

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Capítulo I

Introducción al panel

Luis Enrique López (PROEIB Andes) Cuando se coordinaba la preparación del Tercer Congreso de Investigaciones Lingüístico-Filológicas, en el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes) consideramos que la realización de este congreso constituía una buena ocasión para plantear una discusión necesaria para el trabajo que realizamos con los pueblos indígenas y sus lenguas: la cuestión de las lenguas separadas por las fronteras de los actuales Estados nacionales. Fue por ello que convocamos a un grupo de colegas y de dirigentes indígenas para que pudiésemos, entre todos, plantear los desafíos y potencialidades que el trabajo con pueblos indígenas separados por las fronteras nacionales tiene para el avance de disciplinas distintas; entre ellas, no sólo la propia lingüística descriptiva, sino también la antropología, la sociolingüística y la educación intercultural bilingüe. Ésta es una preocupación central del PROEIB Andes, en tanto programa regional. Poca todavía es, en rigor, la atención que hemos prestado a los pueblos indígenas separados por las actuales fronteras nacionales. Sin quererlo también en el mundo académico nos hemos dejado llevar por los ideales nacionalistas y por los postulados del Estado-nación y hemos perdido de vista que, las más de las veces, no es posible ni estudiar las manifestaciones lingüístico-culturales de un determinado pueblo indígena ni traba[21]

jar con sus miembros a partir de su visión y consideraciones propias, sin tomar en cuenta a aquél o aquellos otros sectores del mismo pueblo que se ubican más allá de las fronteras nacionales. El trabajo cotidiano en nuestra Maestría en EIB nos confronta con situaciones referidas a la separación fronteriza: a veces se dan casos de estudiantes que pertenecen a un mismo pueblo, pero que provienen de dos países diferentes; este hecho origina que se afirmen como miembros de una entidad supranacional y al hacerlo se ven como hermanos, parientes o miembros de una misma entidad. Pero, en otros casos prima en ellos el carácter nacional y se afirman en las diferencias antes que en los rasgos que los unen. Constataciones como éstas nos han llevado a la conclusión respecto de la necesidad imperiosa de tomar la variable separación fronteriza como indispensable no sólo para entender la historia de un determinado pueblo indígena, sino también para comprender mejor procesos culturales, sociolingüísticos e incluso fenómenos puramente idiomáticos. Esto nos ocurrió, por ejemplo, recientemente en un estudio que nos fue encomendado por el Ministerio de Educación de Bolivia. Debido a las demandas planteadas, a través de sus organizaciones, por los pueblos indígenas del Oriente, el Chaco y la Amazonía boliviana respecto de la educación en lengua propia y de la necesidad incluso de recuperar aquellos idiomas originarios que se encontraban en proceso de extinción, además de la necesidad paralela de extender la EIB también hacia las Tierras Bajas y más allá del territorio guaraní, donde ya se venía aplicando, se nos encomendó la realización de estudios sociolingüísticos y socioeducativos en Tierras Bajas. Ese trabajo nos tuvo ocupados, a varios del PROEIB Andes, durante un año y medio. Levantamos información en 32 pueblos del Oriente, del Chaco y de la Amazonía boliviana. Como ustedes saben, desde 1994 Bolivia cuenta con una nueva legislación que da cuenta de su carácter indígena, desde la propia reforma de la constitución hasta la promulgación de dispositivos de distinta jerarquía y distinto orden que tienen que ver, en general, con la cuestión y perspectiva indígenas. Una de esas leyes es la Ley N.° 1565, de Reforma Educativa, que prescribe la 22

generalización de la EIB en el país. Bajo ese marco jurídico, hasta la fecha la EIB se ha venido aplicando en las zonas aimara, guaraní y quechua. En el año 1999, cinco años después de la promulgación de esta ley, el Ministerio comenzó a preguntarse sobre los pasos necesarios para llevar a cabo programas de EIB en la región oriental del país; por ello se dio inicio a una serie de diálogos y consultas, como es usual en Bolivia, entre el gobierno y las organizaciones indígenas, fundamentalmente con la CIDOB (Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia). Así, se llegó al acuerdo de que era necesario hacer una suerte de mapeo sociolingüístico de la zona oriental que incluyera el levantamiento de información sociolingüística sobre demandas y expectativas respecto de la educación en lengua propia, acerca de las propias lenguas y respecto de la identidad indígena. En ese marco, por su lado, el Ministerio de Educación de Bolivia también solicitó información socioedu cativa en términos, por ejemplo, de la historia de los programas bilingües en determinadas zonas y un relevantamiento de la existencia de recursos humanos, estudios, materiales educativos, etc. Fue ya hace año y medio que tuvimos la osadía de aceptar este desafío y comenzamos a desarrollar el estudio solicitado sobre la situación de los hablantes y sus lenguas en las Tierras Bajas de Bolivia. Como resultado de ello, y en la medida en que se obtenían los datos, nos dimos cuenta de que ocurrían algunas situaciones muy especiales en los casos donde las sociedades indígenas bolivianas en zonas de frontera hacían referencia constante a lo que ocurría al otro lado de la frontera. Para los propios indígenas la situación de su lengua y la situación de su educación tenían que ver con sus parientes del otro lado. Al trabajar con pueblos ubicados en la cercanía de las fronteras no pudimos obviar las referencias a los otros grupos del mismo pueblo que habitaban en un país vecino, esto no sólo porque por razones académicas lo encontrábamos necesarios sino, y sobre todo, porque así lo planteaban los mismos entrevistados: frecuentemente hacían referencia a sus parientes o hermanos del otro lado; es decir, ellos sí tenían conciencia de la existencia de otros como ellos que habitaban más allá de la frontera y si bien no lo 23

planteaban de manera explícita comprendían la artificialidad de los límites nacionales para su funcionamiento como pueblo e incluso como familia. Por ello, al planificarse este congreso nos permitimos sugerir al comité organizador la realización de un panel para plantear esta problemática en virtud de que es un tema indispensable y con alta potencialidad en distintos campos. Esta potencialidad puede notarse más claramente en los ámbitos de la planificación lingüística y en la planificación educativa. Les pongo el caso, por ejemplo, del pueblo ese eja que está a ambos lados de la frontera peruano-boliviana. En este caso, cabe reconocer que existen un poco más de avances, en términos de estudios lingüísticos y antropológicos, en el lado peruano; pero quién sabe si paralelamente a ello hay existe también mayor experiencia organitiva en el lado boliviano. Mientras analizábamos situaciones como ésta, con dirigentes ese eja y con autoridades del Ministerio boliviano nos preguntábamos cuánto tiempo se ganaría si echábamos mano de toda esa experiencia acumulada en bien del pueblo ese eja al margen del país en el cual un determinado grupo del mismo se ubique. Es por ello que en nuestras recomendaciones de política linguoeducativa recomendamos que Bolivia aproveche las experiencias y materiales desarrollados en el Perú, a partir de una discusión crítica sobre el alfabeto utilizado en uno y otro lado de la frontera. Algo parecido ocurre, por ejemplo, con los guaraníes separados entre Argentina, Bolivia, Paraguay y Brasil en un contexto en el cual los guaraníes bolivianos no sólo poseen una mayor experiencia organizativa a través de la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), sino también en el campo educativo debido a que la implementación de la EIB en esa zona antecede en varios años a la aplicación de la Reforma Educativa y, de hecho, inspiró la actual legislación nacional. En este caso, por ejemplo, el contacto fluido entre guaraníes bolivianos y argentinos ha determinado que éstos últimos hayan decidido utilizar los textos escolares de los guaraníes bolivianos pues, a pesar de la variación sociolectal que pudiera existir, dicen que con eso se gana tiempo.

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Es por ello que creemos que, desde el punto de vista de la planificación lingüística y educativa, existe mucha necesidad de plantear esta situación no como problemática sino como potencialidad; se trata de ver cómo podemos sacarle una ventaja comparativa a esta situación de separación fronteriza antes que verla como una dificultad o un problema. Hace algunos arios, con Lucía D'Emilio, planteamos lo mismo para el caso de la EIB con afinaras y quechuas; entonces, nos pareció absurdo que primaran las consideraciones estatales o nacionales —peruano-bolivianas—antes que las étnicas e insistimos, aunque no siempre lo logramos, en que los avances de la educación bilingüe en Puno se aprovechasen para comenzar, en 1989 y 1990, con la EIB en Bolivia.' Fue más fácil que eso se aceptase en lo relativo a las propuestas y los postulados teórico-metodológicos; pero, desafortunadamente, más difícil en lo referido a cuestiones más concretas, como lo relacionado a los materiales educativos, invirtiéndose así bastante tiempo en elaborar textos escolares nuevos antes que en la formación y capacitación de maestros, por ejemplo. Asimismo, en nuestro equipo de investigación dijimos que, para fines científicos, también era menester cerrar esta brecha fronteriza y aprovechar esfuerzos que se desarrollan en uno y otro lado. Por ejemplo, desde la perspectiva histórica sólo será posible llegar a conocer la historia de estos pueblos en la medida en que se los trabaje como una unidad y hagamos abstracción de la frontera nacional que ahora los separa. También, desde la propia perspectiva sociolingüística, no es posible analizar la situación sociolingüística de los yaminahuas bolivianos sin considerar a sus hermanos del Perú y del Brasil. Incluso, desde la perspectiva más descriptiva, sería muy importante tomar en cuenta las diversas variaciones que tienen estas lenguas debido a la separación, producto de la fragmentación de sus unidades territoriales ancestrales. Cf. López, L. E. y L. D'Emilio. 1991. "La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales: la cooperación peruano-boliviana". En Pueblos indígenas y educación. 20. (Quito) 93-121. Reproducido también en el Boletín del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, N.° 27, abril 1992. (Santiago) 45-61.

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Éste es el sentido que anima el panel y quiero ahora rápidamente exponer la dinámica que se utilizará en su desarrollo. Vamos a tener tres rondas: una primera ronda donde cada uno de los panelistas, en un tiempo máximo de 10 minutos, se referirá a la temática ya sea desde una perspectiva más abstracta o refiriéndose a un trabajo específico que haya hecho, que conozca o que se haya desarrollado en pueblos separados por fronteras. Acabada esa primera ronda, en una segunda cada uno de los expositores tendrá 5 minutos para hacer propuestas, lanzar ideas que den pie a una tercera ronda que será con ustedes, el públicopara recoger los puntos de vista del auditorio con relación a la temática tratada. Voy presentar entonces a los colegas aquí presentes en el orden en que intervendrán. Iniciará Beatriz Gualdieri, lingüista que trabaja en el PROEIB Andes, quien se referirá al estudio sociolingüístico que hemos realizado en Bolivia, acotando sólo en aquellos pueblos del Chaco y Amazonía bolivianas que están separados por fronteras nacionales. En ese sentido se referirá a los resultados que hemos encontrado en cuanto a los yaminahuas, machineris y ese eja, de un lado, y tapietés y weenhayeks, del otro. En segundo término expondrá el compañero Jaime Machineri, de la Comisión Pro-Indio del ACRE del Brasil. Él es machineri (o yine) y se referirá entonces a la situación de su pueblo. En tercer término hablará Clotilde Chavarría quien, como ustedes saben, ha venido trabajando bastante tiempo sobre las lenguas y culturas ese eja y ha estado en contacto también con lo que ocurre en Bolivia. Enseguida, tendremos a Rojas Huachapa Impi, estudiante de Literatura de San Marcos, del pueblo wampis, quien nos dará su punto de vista al respecto de lo que ocurre en y con los pueblos jíbaros que habitan a uno y otro lado de la frontera peruano-ecuatoriana. Seguirá a Rojas, Madeleine Zúñiga, lingüista y educadora, quien ha diseñado, por encargo de la UNESCO, una propuesta de Educación Bilingüe Intercultural para ser trabajada a ambos lados de la frontera ecuatorianoperuana. Ella se referirá a la situación de los pueblos jíbaros, en este caso achuar, y también a la del pueblo quichua. Finalmente,

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Jíbaro

Záparo

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cerrará la primera ronda Bartomeu Meliá quien ha trabajado tanto en Brasil como en Paraguay y Bolivia sobre la problemática guaraní; también ha hecho incursiones en el norte argentino. Creo que la experiencia de Bartomeu va a ser muy útil para todos nosotros, con el fin de discutir sobre este trabajo que atraviesa fronteras y que, en cierto sentido, trata de abordar de manera integral desde el enfoque de su territorio ancestral.

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Capítulo II

Lenguas de fronteras surarnazónicas

Beatriz Gualdieri Presentaré en alguna medida los resultados de la investigación sociolingüística que hicimos en Bolivia relacionada con los pueblos de Tierras Bajas y que nos llevó a imaginar la realización de este encuentro en el marco del Tercer Congreso de Investigaciones Lingüístico-Filológicas. La investigación que se realizó para el Ministerio de Educación de Bolivia contempló más de 30 pueblos de la Amazonía, Oriente y el Chaco en general, región llamada en Bolivia como Tierras Bajas. Los datos son de diferentes fuentes, por un lado de la bibliografía, por otro lado, y centralmente, son datos recogidos en el trabajo de campo por consultores que fueron específicamente a visitar a los 5 pueblos de los cuales tratamos aquí. María Crespo trabajó con los yaminahuas y machineris, Enrique Herrera con los ese eja y Ana María Lema con los tapietes y weenhayek. También tomamos como fuente datos proporcionados por dirigentes de los pueblos. Entre las estrategias metodológicas para este estudio estuvo la realización de talleres con dirigentes y profesores de este pueblo. Para el caso ese eja, Eh Cortiz y Pablo Mamio; Reynaldo Valdera para los tapietes; Loyda López y finalmente Leonardo Zenón y Pablo Rivera para los weenhayek. Además, los datos estadísticos de las poblaciones a las que me voy a referir, específicamente a grados de niveles de monolingüismo, bilingüismo, etc., reconocen sus

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fuentes en el Censo Indígena Rural de Tierras Bajas, realizado en Bolivia (en lo sucesivo, para referimos a dicho censo, sólo lo denominaremos como Censo Indígena). Presentaré, primero, la información de tipo sociocultural e histórico, incluyendo la demografía de estos pueblos y luego la información de tipo sociolingüística. En el mapa se puede ver que hemos agrupado estos pueblos en tres grupos siguiendo criterios no sólo geográficos, sino también para indicar otro tipo de características sociohistóricas. Los grupos lingüísticos marcados en color rojo son los yaminahua, lengua que pertenece al grupo Parvo, y los machineris, pertenecientes al grupo Arawak. Ellos comparten fronteras, además de la boliviana, con el Brasil y Perú, y tienen un territorio común y continuo entre las tres fronteras. Los marcados en amarillo son los ese eja de la familia Tacana. Los asentamientos ese eja bolivianos no se encuentran en la misma frontera, sino un poco hacia el interior de Bolivia; sin embargo, mantienen vínculos de parentesco más o menos frecuentes o relaciones bastante frecuentes con los ese eja que están en el lado peruano. En el sur, los que están marcados con azul son los tapietés,de la familia Tupí-guaraní, y los weenhayeks, de la familia Mataco Mataguayo. Estos pueblos comparten un espacio en el departamento de Tarija (Bolivia) y tienen vínculos con miembros de los mismos grupos en Argentina, en el caso tapiete también en Paraguay. Los guaraníes se extienden desde el sur de Bolivia al norte de Argentina y también hacia Paraguay. Hay otros pueblos que circunstancialmente se movilizan especialmente hacia Brasil, como los morés y los chiquitanos, y hacia Paraguay, como los ayoreos; pero éstos son casos muy circunstanciales porque se encuentran cerca de la frontera. Presentaré entonces algunas características generales de estos pueblos. Los yaminahuas y los machineris comparten la región fronteriza con Brasil, Perú y con Bolivia, en el departamento de Pando. Los grupos lingüísticos marcados con color rojo son los yaminahuas que se asientan en Puerto Yaminahua. Existen

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SUDAMÉRICA UBICACIÓN DEL PAÍS

cortesía de PROEJO Andes.

asentamientos pequeños de yaminahuas en el río Tahuamano. Según el Censo Indígena habría 161 personas de este grupo en Puerto Yaminahua; sin embargo, durante el trabajo de campo, María Crespo recogió información que revelaba la existencia de unas 205 personas. Estas diferencias numérica podría deberse a que la población acostumbra trasladarse hacia la ciudad de Cobija (capital de Pando) que es una ciudad importante; se sabe que incluso tienen casas en territorio brasileño. Los asentamientos yaminahuas se ubican entre los ríos Acre y Yaco en la zona fronteriza con el Perú y Bolivia. Aquí en el Perú se encuentran ubicados en los departamentos de Ucayali y Madre de Dios, en las cuencas de los ríos Purús, Yuruhua y Mapache. Los datos del Perú los he recogido del texto de la doctora Inés Pozzi-Escot (1998) 2 Por su lado, los machineris se encuentran principalmente en San Miguel, un poblado también fronterizo entre la confluencia del río Acre y el arroyo de San Miguel. Según el Censo Indígena, la población machineri es de unas 155 personas en San Miguel; es interesante que el censo indique de ellos que el 74% de estas 155 personas han nacido fuera del país, o sea, son personas que han nacido o en el Perú o en Brasil. En Brasil el pueblo machineri se ubica más o menos en la misma región que los yaminahuas. Seguramente Jaime Machineri después nos va a explicar mejor dónde viven. Finalmente, los piro machineris peruanos se ubican en los ríos de la cuenca del río Acre en el departamento de Madre de Dios. En general, en Brasil la información de estos dos grupos es bastante escasa; se dice que provienen del Brasil y del Perú y una de sus características que más resalta es esta dinámica de emigraciones temporales entre los tres países. En la poca bibliografía que hemos encontrado ésa es una cosa que resalta. En el caso de los machineris se han asentado definitivamente en territorio boliviano hacia 1985, aunque en la década del 40 parece que llegó una familia machineri y en la barraca 2

Pozzi-Escot, Inés. El Multílingiiismo en el Perú. Cusco, Centro Bartolomé de las Casas y PROEIB Andes, 1998.

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donde ellos vivían poco a poco se fue formando una comunidad con los otros machineris que fueron llegando. Entre la década del 40 y 50, del siglo pasado, los yaminahuas también ingresan al territorio boliviano pero, a diferencia de los machineris, no se registra que tengan una ligazón con convicciones religiosas. Los yaminahuas sí han estado en contacto continuo con la Misión Evangélica Suiza. Estos dos pueblos estuvieron involucrados como mano de obra en la explotación del caucho que caracterizó a la región a inicios del siglo XX; actualmente su relación con el mercado se centra en la explotación de la castaña. Tanto del lado boliviano como del lado brasileño la cosecha de la castaña es una actividad muy importante para estos pueblos y determina frecuentes migraciones entre los meses de diciembre y marzo donde se movilizan algunas veces para un lado de la frontera, otras veces para el otro lado, es decir, donde haya trabajo. Cabe mencionar que dentro del municipio del río de Bolpebra se ha creado un distrito municipal indígena yaminahua-machineri. Según las normas bolivianas, existe la posibilidad de crear distritos municipales indígenas donde haya concentración indígena. También, los dos pueblos han creado una organización conjunta que está afiliada a la CIRABO, que es la central o subcentral de esa región, que es base de la CIDOB (a la que hizo mención Luis Enrique López). Se trata de la mayor confederación de los pueblos del oriente que está demandando territorios en la superficie inmovilizada, hasta ahora aproximadamente de 42 000 hectáreas. Con respecto a los ese eja, históricamente ocupan territorios peruanos y bolivianos. En el Perú están entre los ríos Madre de Dios, Tambopata y sus afluentes. Seguramente Coca Chavarría nos dará más precisiones cuando le toque exponer. En Bolivia las comunidades están a lo largo del río Beni y Madre de Dios, en la provincia de Pando, donde se encuentran las comunidades más importantes que son Portachuelo Alto, Portachuelo Bajo y Villanueva en la provincia Iturralde del departamento de La Paz. Cabe destacar en este caso que no existe un territorio continuo, sino que es discontinuo en tanto el interior de Bolivia se encuentra en Pando y luego varias comunidades más hacia el lado de La Paz. 34

La población, según el Censo Indígena, es de 500 personas (1994). Éste es un pueblo de la familia Tacana. Resulta interesante notar las relaciones entre los pueblos tacanas. Era uno de los pueblos más guerreros, que tenía conflictos con los otros pueblos tacanas. Las actividades económicas se centran en la pesca y la caza. Éste es un pueblo en el cual la pesca y la recolección de río son muy importantes y determinan también cierto tipo de migraciones estacionales por las cuales toda la comunidad prácticamente se traslada a las orillas de los ríos. Éste es uno de los problemas, entre comillas, que fue mencionado por los profesores: A veces se quedaban sin niños para la escuela en cierta época. Éste es un pueblo que en Portachuelo se ha conformado desde el punto de vista normativo. Puedo decir que se ha conformado un distrito indígena pluriétnico ese eja-tacana. En cuanto a la situación territorial, tienen una demanda del territorio multiétnico ese eja asireños y tacanas. Respecto de los tapietes y los weenhayeks, éstos se concentran en Tarija a orillas del río Pilcomayo. Los tapietes en Bolivia son un grupo muy pequeño, 74 personas, según el Censo Indígena; pero en la Argentina existe una buena cantidad, algo de 50 familias. Bueno, el profesor Bartomeu después nos comentará sobre los tapietes en Paraguay. Los weenhayeks, un pueblo más grande, están en la misma región que se mencionó para los tapietes. De estos 5 pueblos que se mencionan, éste es el que tiene mayor población, alrededor de 3 000 personas, distribuidas en 32 comunidades. A los weenhayeks, se les conoce como matacos (tanto en Bolivia como en Argentina). Actualmente se autodenominan wichís en Argentina y es un pueblo muy grande. Respecto de los weenhayeks y tapietes, remarcaré la importancia que tuvo la guerra del Chaco en esa zona porque consolidó la dispersión de estos pueblos y la migración, inclusive hacia otros países. Aquí cabe mencionar que entre weenhayeks y tapietes hay una Misión Sueca Libre de Bolivia, bibliográficamente una iglesia de unión protestante que desde 1940 ha estado trabajando muy de cerca con estos pueblos y tiene un rol muy importante tanto en la organización política de este grupo, así como también en su edu35

cación. Uno de los pueblos —el weenhayek— tiene la historia de educación bilingüe, en formación de recursos, más desarrollada de todos estos pueblos unicados en Tierras Bajas. Ahora trataré sobre la cuestión sociolingüística a propósito de los yaminahuas y machineris. Obviamente, como están en la región fronteriza con Brasil tenemos una situación bastante compleja. Están coexistiendo lenguas. De hecho, según el Censo Indígena, sólo el 2,6% de los yaminahuas serían monolingües en castellano y el 0,9%, casi nada, sería monolingüe en cada una de estas lenguas. Entre los yaminahuas, así como en el machineri, el portugués es la lengua de uso corriente y la escuela es el espacio donde se aprende el castellano. Ellos mismos dicen que el portugués se aprende tanto como el castellano o de la misma forma. En el caso de los ese eja, también es un pueblo con una alta retención de la lengua indígena. En el caso de los yaminahuas un 85%, según el Censo Indígena, hablan la lengua indígena. En el caso de los machineris un 92,4% habla la lengua indígena y la otra lengua. En otros casos es siempre el portugués. Para el caso ese eja, también un 84,2% habla la lengua indígena, un 4,5% son monolingües en lengua indígena y casi un 80% es bilingüe en lengua indígena y castellano. La lengua de uso predominante en toda la vida comunitaria entre los ese eja es la lengua indígena aunque, como lo comentaban sus propios dirigentes, entre los ese eja que viven en la región de La Paz los niños que aprenden ambas lenguas son socializados en ellas y existe una mayor presencia del castellano. En cambio, en Pando —especialmente en Portachuelo— los niños son monolingües. Los ancianos son monolingües, las mujeres entienden un poco; pero no hablan castellano y la socialización se hace en lengua indígena. Los tapietes y los weenhayeks son pueblos donde existe una alta retención de la lengua indígena. Según el Censo Indígena, el 81% de los tapietes habla su lengua, el 74,5% son bilingües, es decir, hablan también castellano. En el caso de los weenhayeks el 93% habla su lengua, son mayoritariamente bilingües en un 85% y apenas un 7% (casi 8%) es monolingüe. En el caso de los tapietes ocurre algo interesante y preocupante porque, siendo un pueblo 36

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tan pequeño, la falta de posibilidades de seguir reproduciéndose internamente ha hecho que florezcan de alguna manera los matrimonios interétnicos con mujeres weenhayeks; esto está determinando que en dichos matrimonios el tapiete esté, de alguna manera, siendo absorbido por la otra lengua indígena (el weenhayek). Ésta es una situación que nos preocupa mucho. Como ya lo había mencionado, también la Misión Sueca ha estado trabajando con ellos y, en resumen, lo que se puede decir es que todos estos pueblos mantienen vínculos con miembros del mismo pueblo en otro Estado. Todos son pueblos reducidos, pequeños y, sin embargo, en todos existe —digo sin embargo porque teóricamente no sería lo esperable— una vitalidad muy alta de la lengua indígena. También se da un alto grado de bilingüismo, incluso hay casos de bilingüismo como el de los yaminahuas y machineris quienes hablan la lengua indígena, el portugués y el castellano; o el caso de los tapietes quienes hablan weenhayek y castellano e inclusive también entra allí el guaraní que comparte la zona. En todos los casos, en los tres países más allá de las fronteras, existe experiencia en educación bilingüe pero desarrolladas, a veces, en forma un poco dispareja, como decía Luis Enrique López. Jaime Machineri En primer lugar, quiero resaltar que mi nombre es Jaime y soy de la etnia machineri que habita en el Brasil, al otro lado de la frontera con el Perú. Yo he nacido aquí, en el Perú, en el departamento de Ucayali, en el río Urubamba, y mis padres son del Perú. Nosotros los piros tenemos nuestros parientes en el Brasil que son llamados machineris; entonces mi padre me convidó para ir a visitarlos, para ver en qué situación estaban. Cuando fuimos allá, mi padre regresó al Perú y yo me quedé porque estaba haciendo una organización en Brasil. Los pueblos indígenas machineris todavía no tenían personas con alguna capacitación para que tengan profesor o agente de salud. Yo no tengo tampoco muchos estudios, solamente tengo primaria y con ese estudio me invitaron a quedarme y yo me 37

quedé desde el año 1985. Ahora, en el 2001, estoy retornando al Perú luego de 16 años que he estado en el Brasil. Bueno, los pueblos machineris habitan principalmente en el río Yaco, en el departamento brasilero llamado Acre; tenemos 313 000 hectáreas de tierras demarcadas en el Brasil. Tenemos 7 comunidades: 5 comunidades machineris y dos comunidades yaminahuas, que habitan la misma tierra. Yo soy profesor de machineri y profesor bilingüe. Primero alfabetizo en lengua materna, que es machineri, y después enseñó portugués a la población machineri. Entonces, nosotros estamos en el río Yaco, en la frontera de Iñapari y Bolpebra en Perú, Brasil y Bolivia. Ahora tenemos una carretera que viene de Brasil hasta el río Yaco y de ese modo facilita a los machineris y yaminahuas para que se vayan a la ciudad. Actualmente, los yaminahuas y machineris del río Acre son las personas que.vivieron en el río Yaco; lo que pasa es que ellos se mudaron al río Acre pensando que iban a tener una buena vida, más próxima a la ciudad. Sin embargo, sucedió que hasta hoy ellos también están en la lucha de tierras con los brasileros y los bolivianos. En la educación, nosotros somos ahora 5 profesores indígenas machineris en el Brasil. Siempre elaboramos nuestros libros, nuestras cartillas para alfabetizar a nuestros alumnos en cada curso en el mes de enero, febrero y marzo en el río Blanco. Estos trabajos son una historia también del pueblo machineri y una geografía machineri puesto que estamos haciendo un rescate de la cultura machineri. Hace muchos años los machineris fueron masacrados por los shiringueros y por los castañeros, por ese hecho perdieron mucho de su cultura. Por ello, estamos ahora haciendo una labor de rescate para recuperar los elementos de la cultura. Esta tarea es importante porque nuestros antepasados se van muriendo y el conocimiento se va perdiendo. Entonces nosotros estamos aprovechando la oportunidad con la educación bilingüe en el Brasil y estamos transcribiendo y haciendo investigaciones acerca de los conocimientos sobre hierbas medicinales. Por ello es muy importante que nos ayuden en esta labor.

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Después de participar en este congreso, viajaré a Pucallpa (hasta el Urubamba) para hacer una investigación en los pueblos piro y machineri porque tenemos mucho que todavía no se ha registrado sobre la convivencia de los machineris y piro. ¿Por qué piro y por qué machineri? Últimamente en Brasil constatamos que machineri no es un nombre propio; igualmente, en el Perú piro no es un nombre propio. Piro es yine 'gente', no tiene significado. Igualmente, en el Brasil machineri no tiene significado; yo estoy haciendo, al mismo tiempo trabajo en educación y también soy cineasta, ya vengo trabajando 3 años en ello. Bien les agradezco mucho y les pido disculpas, ya que no he podido explicarles bien claro, pero ojalá que me hayan entendido. María Clotilde Chavarría Efectivamente, los ese eja son una frontera humana dividida desde hace un tiempo, se ubican en el departamento de Madre de Dios y todo ese territorio grande que ven ustedes en azu1,3 era probablemente el territorio descrito como territorio indígena ese eja a través de los cronistas. Desde Garcilaso de la Vega se sabe de la existencia de los ese eja, y tal como lo mencionó Beatriz Gualdieri en su exposición, como pueblo fiero que se resistió a entrar en contacto con los Incas. Los ese eja han sido conocidos, por mucho tiempo, como los guarayos. La palabra guarayo probablemente vino de una conjugación lingüística de los clasificadores de lenguas, quienes en la década del 50 y 60 del siglo XX, debido a su afán clasificatorio hicieron que la gente confunda nombres. Existe un grupo guarayo tupí guaraní. Si no me equivoco, no se sabe cómo ni quién los llamó guarayos; lo que sí es importante es la connotación que tiene "guarayo" entre la población peruana. Esta expresión sirve para denominar no solamente a los ese eja, sino a cualquier poblador indígena. "Guarayo" es equivalente a lo que se ha conocido como chama en Bolivia o como chuncho o 3

La expositora hace referencia aun mapa utilizado en su exposición. [Nota de los Editores.]

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como indio o como salvaje. El término guarayo ha sido acuñado de tal manera que se ha insertado en la memoria colectiva de la población peruana. Incluso en castellano mismo se dice "es guarayo" o "está saliendo con una guarayita", para identificar a una persona que étnicamente es una minoría de alguna manera o, como se ha mencionado en este evento, se utiliza esta palabara para indicar a una persona que se ve aminorizada por los demás. Esto lo retomaré al final. Recientemente se realizó un evento en Puerto Maldonado —a pedido de los propios ese eja— para concientizar a la gente sobre el término guarayo y lo que significa. Los ese eja recién son conocidos como tales posiblemente en el año 75 cuando el trabajo lingüístico menciona que el guarayo no es ningún etnónimo, al contrario es un insulto para esta población. Me parece que una investigadora alemana, que vino al Perú en la década del 50 publicó un libro que más o menos se traduce como Los indios chama, en el que describe todo este territorio y a los pobladores de esa época. Su investigación era auspiciada por el gobierno alemán y consistía en una expedición por los ríos Madre de Dios y demás afluentes hasta los Tacana. He revisado todos los datos del censo con relación a los ese eja para esta conferencia y me he dado con la sorpresa de que en uno de los documentos más respetados en el medio como lo es el Atlas de comunidades nativas —en su nueva versión del 97— de Carlos Mora, ese eja aparece escrito de cinco maneras, de modo que la forma como yo escribo ese eja, con una sola jota, representa un poco la única forma que he postulado hace tiempo y que en algún momento entraré a discutir más en detalle. Los ese eja se encuentran en tres comunidades; según el atlas de Mora4 se dividen en cuatro. Una sería la comunidad de Palma 4

GEF/PNUD/UNOPS. 1997. Amazonía Peruana: Comunidades indígenas, Conocimientos y Tierras Tituladas. Atlas y Base de Datos. (Específicamente

Carlos Mora B. y Alonso Zarzar C. (antropólogos), Capítulo 2: "Información sobre familias lingüísticas y etnias en la Amazonía Peruana"). Lima, Perú. Ver también al respecto MORA, Carlos. Atlas de las Comunidades Nativas. Lima, SINAMOS, 1977.

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Real en el río Madre de Dios, la otra estaría ya casi en el mismo río que hace frontera natural con Bolivia, el río Sonene. Ésas serían las dos principales comunidades ese eja; sin embargo, hay una comunidad bastante conflictiva que está en el río Tambopata Bahuaja o Tambopata, un afluente que está en Madre de Dios, muy cerca a la ciudad de Puerto Maldonado. Palma Real Sonene está en Madre de Dios ya casi en la frontera y podríamos decir que son fronteras aisladas porque se tiene que viajar por río varias horas para poder llegar a ellas y el lugar más accesible, más urbano, es la ciudad de Puerto Maldonado. Sin embargo ahora se puede llegar a la comunidad de Bahuaja Infierno por carretera gracias al turismo y a todas las variedades de turismo que hay en la zona. También se puede llegar por carretera, por moto o por río que es muy accesible. Quisiera referirme al tema lingüístico, porque es muy interesante para entender lo que está sucediendo en este momento en la educación de los ese eja. El ese eja tiene dos dialectos, uno denominado por mí —cuando hice mi tesis— "palma realino" que se hablaría en los caseríos más cercanos a la frontera con Bolivia en Palma Real y en Sonene en la margen derecha de este río que es la frontera natural a la que me había referido antes. Lo interesante es que esta misma variedad dialectal, con algunos cambios, principalmente referidos al componente léxico y en el castellano regional, obviamente se habla en los asentamientos ese eja bolivianos. Entonces, la interrupción territorial que podemos atribuir a los ese eja no ha afectado la continuidad lingüística. Esto se debe a que los ese eja migraron del territorio peruano hacia Bolivia probablemente debido a conflictos generados por las mismas misiones religiosas. El elemento religioso va a ser muy importante para reconstruir la historia ese eja. Primero han estado bajo la influencia de los misioneros dominicos, a comienzos del siglo pasado, después han roto con ellos, más o menos en los 50, y de allí se han escapado de la misión principal de los asentamientos de las misiones. Todo este trabajo, toda esta secuencia histórica en contacto con la Iglesia católica felizmente ya es conocido porque el padre José Álvarez, uno de los principales misioneros que trabajó con los ese eja, fue autor 41

del diccionario ese eja castellano para la variante Bahuaja que ha sido publicado en tres tomos. • Entonces, gracias a esto podemos reconstruir qué tipo de acercamiento hicieron los religiosos, qué tipo de modelos económicos ha tratado de implantar entre las comunidades ese eja; así como el punto de vista de los misioneros católicos respecto a las razones por las cuales los ese eja se desintegraron de esos primeros asentamientos urbanos que formaron con las misiones. Los ese eja se van cada vez más hacia Madre de Dios, luego hasta Sonene hasta llegar a Bolivia. Como se ha mantenido la lengua, constantemente los ese eja de Bolivia —al menos es lo que recuerdo de la década del 70, que fue en la época en que hice mi disertación— vienen con frecuencia el 25 de diciembre que es el aniversario de Puerto Maldonado. Vienen delegaciones desde Ribera Alta, vienen embarcaciones y se encuentran en la comunidad nativa de Palma Real. Se trata de una oportunidad para visitar familiares, para buscar mujeres y, lo más importante, para jugar fútbol. Se juega fútbol entre Perú y Bolivia y los que pierden pagan de alguna manera el viaje de regreso a Bolivia; por ejemplo, en gasolina, lo cual es bastante costoso. Entonces, se juega el próximo viaje, pues el próximo reencuentro se juega en esos partidos de fútbol. Los ese eja de los territorios bolivianos se encuentran bastante aislados de Palma Real y Sonene, aparte de que por voluntad propia se han marginado del trabajo que los pueda incorporar en el mercado regional. Como ha dicho Beatriz, se dedican a la recolección de castañas, además trabajan bastante en la pesca y en madera. Este tipo de trabajo no requiere que ellos se trasladen a ciudades como Puerto Maldonado; sólo ocasionalmente lo tienen que hacer. No puedo describirles cómo es el río Sonene, pero una margen es boliviana y cruzando la banda ya es territorio peruano. Esto sucede en casi todas las fronteras nacionales; en todos los territorios que están cerca a Brasil es lo mismo. Así, un lado pertenece al Perú y el otro lado es de Bolivia. Como los ese eja no son una población económicamente atractiva para este gobierno y creo que tampoco para el gobierno boli42

viano, no se les ha prestado mayor atención en cuanto a la documentación para trasladarse de una frontera a otra. Hay puestos fronterizos que controlan básicamente el número de pasajeros que van en las embarcaciones y el tipo de extracción a la que se dedican. Esto se aplica sobre todo a los ese eja que viven en la comunidad más aislada. La comunidad de Sonene depende a veces de lo que les ofrecen los castañeros. Sus miembros trabajan en territorio boliviano y si los castañeros de Bolivia vienen y los visitan cruzan la banda, trabajan y recogen castañas en Bolivia. Esto ha ocasionado varios problemas y probablemente esté generando varios problemas para las entidades que controlan la extracción de madera y de castaña debido a que los ese eja se han convertido en una especie de asalariados flotantes que pueden ir a trabajar de un país a otro, en función de cómo está la oferta. El otro elemento, que es importante considerar en cualquier planeamiento de política educativa, es el hecho de que los ese eja no han aprendido bien el castellano porque jamás han tenido un modelo de escuela que les permita tener una educación bilingüe. El único modelo educativo que han tenido es un modelo de castellanización violenta que no tuvo, felizmente, mayores resultados. Los profesores que vienen a trabajar a Palma Real y Sonene son profesores que van "de castigo", de tal manera que permanecen poco tiempo. Una vez que se levanta el castigo (ésta es la sanción que les impone el Ministerio), nuevamente vuelven a sus lugares de origen para buscar una ubicación en una zona más cómoda El otro elemento lingüístico que quisiera mencionar es que la comunidad más cercana a Puerto Maldonado es la comunidad de Infierno. Como es comprenderá, el mismo nombre de "Infierno" ya nos da una idea de cómo ha sido considerada por la población no ese eja. En la comunidad Bahuaja de Infierno se habla la variedad más conservadora del ese eja. Un dato a considerar es que ellos tienen la africada que ya no hay en las otras variedades de Palma Real, de Sonene y de Bolivia y que, sin embargo, aparece en el resto de las lenguas tacanas que son habladas en territorio boliviano.

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La comunidad nativa de Infierno fue creada en la década del 70, incluyendo una población mestiza y serrana. Dentro de su territorio existe un serio problema para las autoridades, para los ese eja, que tiene que ver con la noción de "comunidad nativa". Según la ley de comunidades nativas el que vivía en un territorio donde había indígenas automáticamente se convertía en miembro de comunidad nativa. En estos momentos, después de 30 años, los comuneros nativos de Bahuaja no pueden expulsar a los mestizos ni a los serranos porque éstos tienen derecho de estar allí desde la época en que se dio la ley de comunidades nativas. Esta gente de Bahuaja no habla prácticamente ese eja, lo habla solamente la gente de 40 años para arriba, a diferencia de Palma Real y Sonene donde todos hablan ese eja en todos los contextos socioculturales. Sin embargo, en Bahuaja solamente lo hablan las familias en su casa; pero no todos, sólo los adultos porque las nuevas generaciones prácticamente no hablan ese eja. Sin embargo, un elemento muy importante para considerar es el hecho de que esta carencia, que no es de identidad sino de posibilidad de mantener su lengua, les ha permitido a los Bahuaja ser más conscientes de que tienen que mostrar su diferencia de alguna manera frente al resto de la población mestiza y serrana. En este sentido, la recuperación de su lengua no ha sido algo que haya venido de afuera, que se origine en un proyecto de una ONG o en una visita internacional. La recuperación de su lengua obedece simplemente a la necesidad de defenderse como gente y para poder expulsar a los mestizos y serranos que están en su territorio. El problema de la territorialidad, de una zonificación diferente, ha hecho que los ese eja traten de encontrar, de alguna manera, la forma de mostrarse únicos y diferentes frente al resto. Así lo hicieron a través del resurgimiento de la medicina tradicional en la década del 80. Hubo una organización que se llamó AMETRA (Asociación de Medicina Tradicional). Ésta, hasta donde tengo entendido, ha constituido el primer evento de interculturalidad entre los pueblos amazónicos. La interculturalidad es uno de los elementos fundamentales de las comunidades indígenas.

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Aparte del territorio está la necesidad de mantener su lengua y la necesidad de mantener su identidad étnica. En cuestiones de salud podemos decir que existe una gran mortandad infantil; prácticamente existe un abandono del Estado porque lo que se hace es abrir postas médicas, pero no se conoce de qué manera funciona el concepto de enfermedad en la población indígena. A raíz de esto se generó con un grupo de investigadores, de la misma FENAMAD y AIDESEP, un proyecto de salud que se llamó AMETRA y que tuvo como sede el río Bahuaja. Finalmente, en esta zona de la comunidad nativa de Infierno se crea el centro Ñape. Este centro es como una especie de hospital, que conserva todo el modo de construcción tradicional. Es una especie de hospital donde se capacitan curanderos, se reciben enfermos y se preparan medicamentos (basándose en el uso de plantas medicinales). Cuando el proyecto AMETRA termina la comunidad se queda con el proyecto y lo sigue manteniendo. Hasta el día de hoy, uno de los aportes de la cultura shipibo, por ejemplo, a la zona de Madre de Dios es que llevaron a esta región el uso del ayahuasca que ahora se ha generalizado entre los curanderos del Centro Ñape. Estoy hablando de la comunidad más "aculturada" de los ese eja. Este proyecto mantiene este programa de salud indígena y, además, ha publicado un libro que se llama Plantas medicinales de Madre de Díos. Ha sido un best seller, pues se ha agotado rápidamente. Ha sido publicado por el Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas. Allí se presentan las plantas que fueron estudiadas con la ayuda de un etnobiólogo; los mismos indígenas las han clasificado y se describe el uso de éstas para distintas dolencias. Para concluir, volveré a lo de la territorialidad. Como ven ustedes, ése es el territorio que tradicionalmente se considera ese eja. Eso que ven ustedes como un cuadrado perfecto es un modelo aproximado de lo que el gobierno ha dado a la comunidad Bahuaja de Infierno. Entonces cuando ustedes tengan la oportunidad de ver los mapas dpnde se delimitan los territorios otorgados por el gobierno notarán que las comunidades nativas tienen formas de

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rectángulos o cuadrados perfectos. Pero no se sabe cómo se ha podido llegar a tal perfección, para poder conocer el uso diario, el uso estacional que tienen los pobladores indígenas para sus territorios. Todos los territorios indígenas ese eja, hasta el momento, han sido cuestionados por los mismos indígenas. Las comunidades nativas ese eja en el Perú recibieron títulos de propiedad de sus tierras en número de 26 652 hectáreas. No interesa tanto la cifra, pero así sucede con todas las comunidades indígenas, desde el año 1976 para Palma Real, y desde 1987 para Sonene. Desde esa fecha no se ha registrado ninguna ampliación territorial. Este dato es importante porque eso quiere decir que desde hace más de 30 años aquello que se consideró desde el punto de vista de las autoridades, que dieron esta ley, no se han modificado en absoluto los territorios indígenas. Los pedidos de ampliación territorial, de nueva zonificación, no han sido considerados. El Ministerio de Agricultura no tiene expedientes de los ese eja de todas las comunidades nativas para reconocer o reconsiderar los territorios tradicionales. Un territorio que ha sido cortado, que ha sido mutilado, no es un territorio indígena y, en ese sentido, que la frontera que se establece con Bolivia está en contra de un derecho humano fundamental de las comunidades indígenas: poseer un territorio indígena.

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Capítulo III

Lenguas de fronteras norteamazónicas

Rojas Huachapa Los aguarunas no se llevaban como hermanos, entre ellos mismos peleaban, ésa era la política en mi pueblo. Primero era la guerra y después planteaban otras situaciones y hasta que empezó la guerra del Falso Paquicha, en la década del 80. Cuando comenzó la guerra, desde ese momento, el pueblo aguaruna y el pueblo achuar empezaron a alejarse. Los achuares se consideraban como ecuatorianos y nosotros los aguarunas como peruanos. Luego, en el conflicto del Alto Cenepa, también estuve presente. En esa contienda participé cargando los armamentos con que se combatían a los hermanos achuares. Me van a disculpar pero tuve que participar por cuanto es una obligación del Estado desde que somos considerados como peruanos. Bueno, después tuvimos un encuentro entre los hermanos achuares y los aguarunas en la frontera de Usu, nombre con que se llamó a una comunidad ubicada en el Río Yaupi en el territorio del Ecuador. Ese hermoso vínculo surgió después de mucho tiempo que no habíamos tenido una relación, un contacto. Siempre hemos mirado como enemigos a los achuares; pero después tuvimos un acuerdo de convivencia, para mejorar la visión indígena. Como el acuerdo debe perdurar, mi deseo es dejar escrito el espíritu para que se conozca los pensamientos, la filosofía, la idea creada por los mis-

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mos indígenas. Yo puedo decir que el indígena tuvo el proceso del desarrollo cultural, económico, político y militar; pero lamentablemente el conocimiento occidental también es algo que llegó y truncó el conocimiento indígena. Asimilar el pensamiento indígena al conocimiento occidental para nosotros fue un trauma. De una manera, yo he vivido y sigo viviendo para mi forma de vivir. Soy más contento hablando en la propia lengua, conversando, elaborando mis propias estrategias indígenas, pero no lo puedo expresar en lo que ustedes denominan una investigación o un determinado análisis y no puede expresar todo ello en castellano, es para mí un poco difícil. Quizás no me haga entender bien, pero cuanto tengo que pensar ustedes saben que es en otra lengua. Nuestro Perú es un país multilingüe, pluricultural, también es un país mestizo que tiene diferentes costumbres y culturas. Yo puedo decir, por ser un joven indígena, que nos preocupa, que nos desespera nuestra situación en el mundo globalizado en el que vivimos. Quizás no puedo comunicarme con ustedes totalmente, pero les puedo sugerir ideas a los investigadores, a los catedráticos, a los presentes. Bueno, simplemente les agradezco. Los veo, como alguien dijo, ojos celestes, ojos morados, negros, pero lo verdaderamente importante es que seamos conscientes de que cada uno tiene su manera de pensar y desarrollar. Madeleine Zúñiga Ahora yo les voy a comentar la pequeña experiencia que tuve en zona amazónica porque los que son mis ex alumnos saben que yo he trabajado más en zona andina. Sin embargo la UNESCO me pidió que hiciera un sondeo para ver la posibilidad de elaborar una propuesta de educación bilingüe intercultural (EBI) que se llevaría a cabo dentro del plan binacional de desarrollo en la frontera Perú-Ecuador; esto tiene que ver, obviamente, con lo que en parte ha mencionado Rojas: la situación de conflicto que se ha vivido en esa zona por más de 50 arios. Entonces una vez firmada la paz 50

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es muy importante saber qué tipo de proyectos pueden desarrollarse en esa frontera. Por esa razón hice trabajo de campo y me dediqué básicamente a ver posibilidades en dos lugares donde habían antecedentes de EBI. De allí, mi contacto con el pueblo quichua del Alto Napo y con la familia de Rojas, los awajún en la provincia de Condorcanqui. Puedo decir que el trabajo de campo fue, para mí, sumamente enriquecedor porque yo no había estado cerca al pueblo awajún y no voy a olvidar jamás las tres horas y media o más de trayecto en el río viajando con maestros awajunes. Yo sólo escuchaba awajún porque eran muy conversadores todos ellos, muy simpáticos, en verdad. Por supuesto, mi presencia era lo que menos importaba ni yo tampoco quería interrumpirlos porque estaba más bien fascinada con esa situación que nunca antes había vivido. Por cierto, había experimentado con lenguas andinas pero no con lenguas amazónicas, por lo tanto una de las primeras constataciones fue la gran vitalidad de estas lenguas. Bueno, el quichua del Alto Napo sí lo conocía más, pero lo confundo un poco. Parte importante del trabajo de campo lo hice a través de conversaciones con dirigentes de las organizaciones indígenas, en espedal con el Consejo Aguaruna-Huambisa y la dirigencia nacional de AIDESEP. En parte, también, con dirigentes del quichua del Alto Napo. Lo que puedo señalar a partir de esto es la gran vitalidad de las lenguas. Existe una clara determinación de los dos pueblos por mantener su identidad lingüística y cultural. En el caso del Alto Napo, me acerqué a los que habían tenido parte en la historia del PEBIAN, el Programa de Educación Bilingüe Intercultural del Alto Napo, y a través de ellos conocí que la situación actual en el programa era bastante débil. Había momentos en los cuales se sentía que ese programa no debía continuar más y, especialmente, era por falta de recursos humanos. Es muy importante, entonces, poner aquí el énfasis en lo que también de alguna manera acaba de señalarnos Rojas: el tipo de educación que se está implementando en esos pueblos, lo que realmente se logra desarrollar a nivel personal yen el ámbito comunitario con la educación que se está recibiendo. Pude constatar las consecuen51

cias de la educación formal. En las zonas a que me refiero, realmente, la educación secundaria sólo comienza a darse a partir de la década del 80. Entonces, son muy pocas las personas que realmente acceden a una educación superior. La cobertura, en el ámbito de educación primaria, como sucede en el ámbito nacional, es bastante alta y puede pasar del 80%. Sin embargo, el porcentaje que accede a la educación secundaria es bajísimo (3%); puede ser mayor en algunas provincias, pero jamás pasa el 15% y estoy hablando de los pueblos considerados sin ningún riesgo de extinción, porque en los dos casos la población es bastante grande en comparación con algunas de las comunidades que ha mencionado Beatriz. Los quichuas del Alto Napo son alrededor de unos 20 000 y es importante considerar a toda la población quechua o quichua hablante que existe en la Amazonía pero, en fin, son dos pueblos con bastante vitalidad. Repito, no están en situación de vulnerabilidad, como dicen los antropólogos; sin embargo, en los dos casos, la cuestión educativa es la misma, o sea, hay educación primaria, una EBI, como en el caso del PEBIAN que cumple, que cumplió el año pasado 25 años de historia. En el caso del pueblo aguaruna no hay una educación bilingüe en sí que se haya dado especialmente en la zona, pero en los últimos años ellos han escuchado y han sentido una gran curiosidad por todo lo que estaba desarrollando el FORMABIAP (Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana), que se lleva a cabo en el Instituto Superior Pedagógico de Loreto, al punto de que cuando la Unidad de Defensa Nacional (UDENA) del Ministerio de Educación decidió hacerse responsable de la educación de la escuela de frontera, tuvo el buen tino de adoptar todos los materiales y el enfoque pedagógico que había desarrollado el FORMABIAP. Para su placer, digamos, vio que ese modelo era altamente aceptado por el pueblo aguaruna porque, repito, lo que sí es muy claro en la dirigencia indígena, y entre los maestros también, es la necesidad de mantener su identidad cultural y una forma de hacerlo es respetando su lengua. Porque casualmente lo que nos podrá ayudar a un verda-

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dero desarrollo nacional y a una verdadera convivencia en paz será esa capacidad que tenemos que desarrollar: la capacidad de vivir con los diferentes y aun en los espacios más pequeños. En mis conversaciones con los dirigentes y maestros llegamos a la profunda convicción de la necesidad de fortalecer su identidad cultural y de conectarse con el mundo. Subrayo el término mundo porque no es únicamente la sociedad nacional (el resto del país, Lima por decir la capital). Son pueblos, especialmente esos dos a los que me estoy refiriendo, que han tenido la posibilidad de conectarse con otra realidad, y no solamente con la frontera, para ser un puerto más ordenado. En lo que respecta a frontera, definitivamente hay una fluidez de contacto muy grande entre los quichuas del Alto Napo de zona peruana y la zona ecuatoriana. Como señala Coca (María Chavarría), allí no son nada inusuales los partidos de fútbol entre peruanos y ecuatorianos porque basta cruzar el río y ya se está en el territorio del otro país. Entonces, esa fluidez del contacto es bastante grande, especialmente en el caso del Alto Napo. Es más, en términos educativos nuevamente, para mí fue una sorpresa, pero de alguna manera me preocupó porque me dijeron los del Alto Napo que ellos consideraban que tenían más posibilidades de educación en el Ecuador que en el Perú, por la sencilla razón de que la comunicación es mucho más fácil con el Ecuador (pasando el río en sólo 6 horas se llega a Quito, la capital, donde pueden recibir la educación que ellos quieren; es decir, pueden escoger qué estudiar si es que pueden mantenerse allí. En cambio, en el Perú sólo podemos hacerlo en la UNMSM porque la propia Universidad de la Amazonía, verdad, no les da mucha cabida. Además hay que considerar que las exigencias académicas de la universidad son demasiado altas para ellos. Entonces, su deseo de formarse en medicina, por ejemplo, porque la salud es otro problema que se vive muy seriamente, está vedada por estas deficiencias, por estas debilidades, por la poca pertinencia y adecuación de la educación que, parece ser, están recibiendo hasta ahora. Entonces, los quichuas del Alto Napo, reitero, consideran que tienen mayores oportunidades educativas en el Ecuador

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que en el Perú. Lo importante es que también sienten que su identidad indígena está salvaguardada porque su contacto con el Ecuador es a través de sus hermanos indígenas del Alto Napo. Los aguarunas de la provincia de Condorcanqui también tienen menos contacto por el problema de la guerra que ha descrito Rojas. El problema de la guerra realmente ha influido mucho en la desconexión, en la discontinuidad de este contacto que sí solían mantener antes de la guerra. Es importante decir también que en este caso ahí está el río Cenepa especialmente y el Santiago, pero existe una zona de selva que es realmente muy difícil de atravesar de manera que, por ejemplo, la escuela más lejana en la provincia de Condorcanqui estaba a una distancia, en tiempo, de tres días desde Santa María. Un maestro, un promotor o un supervisor que le toque esa zona tiene que considerar tres días para llegar hasta la escuela más cercana a la frontera por el Ecuador. Entonces, en el caso de la provincia de Condorcanqui no hay tanta fluidez como en el Alto Napo, pero definitivamente sí, hoy me lo han dicho explícitamente, una conciencia de ser la misma familia y de tener una historia que fue, de alguna manera, ininterrumpida y afectada por la guerra, pero que ellos están dispuestos a reconstruir y pensar más en el futuro. De allí el encuentro que mencionó Rojas, un encuentro después de mucho tiempo; volver a estar juntos para pensar sobre la mejor manera de salir adelante. Me ha impresionado mucho su expresión, lo que espera de esta globalización y la gran ansiedad de poder acceder a todos los beneficios —a los que accede un peruano que no nace indígena— negados muchas veces únicamente por el hecho de no hablar castellano. En términos de la situación lingüística, encontré que realmente la lengua materna es la lengua de la gran mayoría de estos pueblos pero también existe un bilingüismo alto. Ahora, no me atrevería yo a calificar qué tipo o grado de bilingüismo hay, eso es muy difícil. Creo que hacen falta muchos estudios por dentro para saber qué tipo de bilingüismo y cuánto bilingüismo hay en esa zona. Obviamente, en el ámbito de los maestros, encuentro bilingües y bastante fluidos pero son muy pocos —hay una gran esca54

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Desde el punto de vista lingüístico, aunque son lenguas que presentan diferentes dialectos han sufrido una nueva dialectalización debido a las intervenciones e interferencias de los gobiernos, en cuanto a Estado y sobre todo en cuanto a sistema de educación. Esto afecta enormemente la ortografía de la lengua porque, aunque son de la misma nación se ven obligados a tener ortografías diferentes ya que el punto de referencia puede ser el Brasil o Bolivia, o sea, el portugués o el castellano. Aunque la frontera de por sí no impondría la división de la que voy hablar, sin embargo ha facilitado otra división creada por instituciones, ya sea misiones o iglesias, también un tratamiento muy diferente de los sistemas de educación, por lo que un pueblo guaraní se puede encontrar simultáneamente expuesto a la legislación de tres países al mismo tiempo, a sistemas educativos de tres países y tener en su seno 12 religiones o 14 religiones diferentes, o denominaciones religiosas diferentes. Y, sin embargo, son pueblos en los cuales se da una unidad, incluso una cierta uniformidad étnico-cultural. La consecuencia de todo esto es que los gobiernos se han esforzado —a veces yo creo que inconsciente, pero inconvenientemente— en marcar las diferencias y pronunciarlas, de tal manera que hay pueblos que ya llevan divididos 100 ó 60 años. Entonces, de hecho, están mostrando características culturales y hasta dialectales diferentes y comportamientos sociales distintos. Esto es muy notable, sobre todo en el sistema educativo; pero también en el sistema de tenencia de la tierra, de territorialidad o reconocimiento de sus tierras y, como dije antes, de su religión. Creo que esto es, tal vez, lo más importante que quiero hacer notar. Sin embargo, en los casos de los pueblos de los que estoy tratando —gracias al porcentaje resultante del censo del 92 que tuve el honor de poder analizar y publicar— se puede decir, desde el punto de vista lingüístico, que la conservación del uso de la lengua indígena en todos los casos supera el 85%. Esto es, los bilingües son bilingües en la lengua originaria más guaraní, o sea, que son bilingües en dos lenguas indígenas, incluso los guaraníes. Ahora bien, creo que esto es un poco problemático lo cual se debe a que el censo no fue aplicado debidamente porque era difícil apli61

carlo entre los guaraníes, cuando aparentemente la lengua vernácula no llega necesariamente al 60 ó 70%. Se trata de hablantes guaraníes que tienen como segunda lengua el guaraní paraguayo. Ellos tienen su lengua guaraní que, para efectos de inteligencia, vamos a llamar tribal, lo que no es muy adecuado. Pues bien, tienen su guaraní tribal y el guaraní paraguayo como segunda lengua;.5 es decir, son bilingües en sus dos formas de guaraní. Pasando a otro tema, el aprovechamiento de los libros de los programas educativos se hace, en gran parte, difícil no por la índole interna de las lenguas de la nación guaraní, o de las naciones guaraníes, sino por las fronteras, los muros de Berlín que se han levantado y que, esperamos, van a caer.

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B. Meliá hace referencia al hecho de que la mayoría de los paraguayos hablan guaraní, en condición de bilingües de guaraní y castellano. Este bilingüismo ha dado lugar a una variedad guaranítica hablada por los no-indígenas, los criollos, que es conocida como guaraní paraguayo. Los indígenas paraguayos son por lo general bilingües y hablan su propia variedad del guaraní (la que Meliá denomina aquí como tribal), así como también el guaraní paraguayo, que tiene estatuto de lengua nacional. Muchos, además, hablan también el castellano [Nota de los Editores.]

Capítulo V

Discusión

Luis Enrique López Como ustedes habrán visto, el problema está planteado y es sumamente complejo, pero también creemos que nos sitúa ante interesantes desafíos para imaginar un trabajo distinto, tanto desde la perspectiva académica que enfatizó Madeleine (la perspectiva lingüística o sociolingüística) como desde la perspectiva más social y humana que nos plantearon Jaime o Rojas. Éste es el tipo de problemática que el panel trataba de poner sobre el tapete. Pero además de la discusión que podríamos tener en esta tercera ronda los invitamos a identificar algunas propuestas. Algunas ideas ya han salido de alguna u otra manera de las intervenciones de los colegas; son ideas que apuntan a lo que se podría hacer. Por ejemplo, lo mencionado por Bartomeu, a partir de lo que se hace en Brasil o lo que se hace en Bolivia. Gustavo Solís La manera cómo está ordenado el mundo hoy —en Estados nacionales— tiene un comienzo cronológico, pero nada dice que esa organización tenga que ser eterna. Para poner un ejemplo, que podemos considerar cercano, tomemos el caso del Estado español el cual en estos momentos incorpora una organización que toma en cuenta la diversidad de naciones que existen en su territorio, con el concepto de autonomías regionales. [65]

Luis Enrique López Es cierto, pero sólo para dar una posible pista, tal vez en la medida en que se vaya consolidando esa nueva relación entre Estados y regiones étnicas, que está en construcción en la Unión Europea de hoy, quizá salgan nuevas propuestas de ordenamiento étnico territorial que nos den ideas respecto a otras salidas posibles. Por ejemplo, ahora las regiones étnicas, llámese la catalana o la vasca o la occitana, para hablar también de Francia, están logrando avanzar cada día más y ya han logrado el reconocimiento de derechos lingüísticos. Incluso, quieren ahora asiento, en tanto regiones culturales o étnicas, en el parlamento europeo. Entonces tal vez se pueda pensar que se puede avanzar en nuestros países también y dado los nuevos procesos de regionalización de mercados comunes, etc., quién sabe si salgan soluciones que ahora no podemos imaginar; pero, eso dependerá también de los niveles de organización de los propios pueblos indígenas que, con sus demandas y reivindicaciones, han logrado la creación del Foro Indígena Permanente en el seno de las propias Naciones Unidas. Creo que se abren posibilidades dado que las Naciones Unidas está reconociendo a los indígenas en tanto tales y no necesariamente en tanto ciudadanos de los Estados nacionales. Bartomeu Meliá Un dato muy concreto es que en este momento se está tramitando, tal vez ya fue aprobado, el proyecto de declaración de la lengua y cultura guaraní como patrimonio intangible de la humanidad. No creo que sea el único caso y se podría pensar en una declaración de lengua y cultura quechua como patrimonio intangible de la humanidad y, en estos casos, la UNESCO es uno de los organismos excepcionales que por lo menos puede proponer que los estados acepten que la lengua y cultura quechua es un patrimonio que trasciende lo nacional, o sea, es un patrimonio de la humanidad que no tiene que estar necesariamente restringido a sus fronteras. Así no sería tan sólo un proyecto del Perú o un proyecto de Bolivia o 66

un proyecto del Ecuador, sino que sería un proyecto desde Colombia, creo, hasta Argentina y Chile. Luis Enrique López Bueno, tenemos otra sugerencia allí con base en la experiencia reciente, muy reciente, pues eso no data sino de enero de 2000: la Declaración del Guaraní como Patrimonio Intangible de la Humanidad. Coca Chavarría Bueno, yo solamente quiero plantear la inquietud de gente que no está metida tanto en educación bilingüe o en derecho de pueblos indígenas, sino más bien el otro resto de la población que ve como una amenaza la supranacionalidad, la supraterritorialidad, la supracultura. Entonces, en ese sentido, creo que hay que hacer un trabajo de concientización hacia el público, hacia las autoridades locales, hacia los politicos quienes, a última hora, están tratando de sacar un documento sobre comunidades indígenas, sobre poblaciones amazónicas, justo en vísperas de una elección. Entonces, solamente quería plantear esto frente a las posiciones que nosotros llevamos siempre a cabo en estos eventos. El miedo que llene la gente de que esto atente contra la idea de Estado-nación. Lo que habría que ver es más bien de qué manera cuestionar, desde los niveles más elementales de la escuela, los conceptos tradicionales de Estado-nación que no han considerado para nada a las fronteras vivas. Se respeta, más bien, las fronteras ecológicas, se tratan de crear parques y reservas nacionales que no alteren el paisaje, que no alteren la ecología, pero los hombres que están inmersos en ellos no son considerados para nada. En ese sentido, pienso que estamos muy atrasados en este aspecto. Habría que ver de qué manera se puede llegar a un diálogo y plantear estas discusiones en foros donde participen los políticos, los economistas y, por qué no, decir los militares, que son los defensores de las fronteras.

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Luis Enrique López Con relación al tema del bilingüismo efectivo que se da en Paraguay, creo que una cuestión que hay que tomar en cuenta es el nivel de militancia lingüística de sus hablantes. Ello influye también en la cantidad de gente que es bilingüe en el Paraguay. Los paraguayos han tenido la iniciativa de plantearse este desafío y han abierto un precedente histórico en tanto se ha reconocido una lengua como patrimonio intangible de la humanidad. Recuérdese que normalmente el patrimonio que reconocía la UNESCO era el patrimonio tangible, los monumentos, los edificios. Entonces, el reconocimiento de una lengua como patrimonio intangible es un hecho histórico, un precedente importante que creo que vale la pena tomar en cuenta. Ahora está en manos de los quechua hablantes, de los aimara hablantes, de los awajún, etc., hacer lo propio, si así lo deciden. Yo aprecio el comentario de Bartomeu porque creo que nos da pistas con respecto a posibilidades que están ahora en nuestras manos. Madeleine Zúñiga Sí, con respecto a la declaración de una lengua y cultura como patrimonio cultural o patrimonio intangible de la humanidad, lo más importante es entender qué significa este estatus y cómo hacerlo realidad porque, como bien nos lo ha dicho el padre Bartomeu, existe una gran dialectalización en el guaraní, problemas muy serios, términos de un mismo pueblo que tienen que someterse a los sistemas educativos en tres países distintos y que, por lo tanto, no se puede ni unificar su alfabeto con la inmediata limitación de poder tener un desarrollo de lengua escrita. Entonces mi pregunta es que si bien es cierto que podemos luchar y lograr este estatus especial de patrimonio intangible de la humanidad, lo más importante es saber qué sucede en este momento con la vida de los que son miembros de esa lengua, de esa cultura, y de qué manera se puede convertir en patrimonio cultural de la humanidad. Para mí una de las cosas más importantes que definitivamente nos llevará a un fortalecimiento de su cultura y de su identidad es 68

a través del desarrollo de la lengua escrita. ¿Por qué? Porque a través de ella se puede hacer mucho más fija e imperecedera su propia historia. Entonces hay grandes interrogantes que tenemos que resolver, pero que nos puede llevar, en última instancia, a pensar en el tipo de educación que están recibiendo y no creo que todo se resuelva con el hecho de que los profesores tienen que ser nativos y todos tienen que enseñar su lengua nativa. El mundo hoy en día nos exige más que nunca no ser monolingües, el mundo está hecho para los bilingües y multilingües. El reto es muy grande para todos, incluyendo los hispanos monolingües: ellos tienen el mismo reto. Entonces, todo esto me trae a mí inmediatamente el pensamiento sobre los grandes desafíos, los grandes retos que hay para la educación en general; la educación en los países del mundo his-. pano se da con una especificidad en referencia a las lenguas indígenas, o sea, a los hablantes de lenguas indígenas, los cultores de estas riquezas que son parte de nuestro patrimonio cultural. Bartorneu Meliá No quisiera llamar a engaño, es decir, la UNESCO todavía no ha declarado que la lengua y cultura guaraní son patrimonio intangible; lo que ha aceptado es dar curso al proyecto en vistas a la declaración. Por lo tanto, este proyecto se supone que durará muchos años, habrá ayuda económica, intelectual, etc., para que se llegue a la declaración. Se trata de un proceso, esto es, no se ha alcanzado la meta; es un proceso que va a exigir mucho trabajo, mucha generosidad, mucho diálogo y, precisamente, en la medida de lo posible, superar las dificultades que ahora tenemos. Tal vez esto tenga o tiene que desaparecer, tienen que desaparecer al fin las incomprensiones y, sin duda, se superarán muchas limitaciones. Luis Enrique López Yo quiero añadir una cuestión antes de darle la palabra a Rojas. Se trata de uno de los resultados del estudio hecho en Bolivia, al que nos hemos estado refiriendo, y que tiene que ver con las razo69

nes por las que uno quiere aprender una lengua. Si algo hemos aprendido de este trabajo con los compañeros indígenas bolivianos de distintos pueblos es que hay una razón fundamental que no la había tomado en cuenta el Ministerio, que no se había tomado en cuenta desde la planificación lingüística tampoco y que, honestamente, tampoco la habíamos imaginado nosotros como un equipo de investigación: se trata de una demanda de reapropiación de la lengua perdida con fines puramente simbólicos; es decir, "quiero reaprender la lengua porque yo soy indígena" o "quiero aprender la lengua para sentirme más indígena" o "sólo reconozco como dirigente indígena a aquel que habla la lengua, no al indígena que la perdió". Entonces, quería poner eso sobre el tapete porque a menudo perdemos de vista esta función simbólica que también cumple la lengua y si bien lo sabemos, no tomamos en cuenta que esta dimensión podría intervenir en las formulaciones de demandas y expectativas por parte de la población. ¿Cómo habría que planificar, por ejemplo, la enseñanza de una lengua indígena, cuando lo que cuenta, más que la función comunicativa, es la función simbólica? Rojas Huachapa Impi A mí me da la impresión de que esta conferencia hace reflexionar a los mismos hablantes que estamos aquí presentes. Lo que muchas veces he analizado es que las instituciones que se han creado para el desarrollo de los pueblos indígenas en sí no han logrado programar o diseñar cómo se puede mejorar la educación indígena. Yo pediría a todas las entidades, las organizaciones no gubernamentales o entidades del Estado, que trabajen con el Ministerio de Educación el currículo que ellos preparan para la enseñanza y aplicación; también, que los maestros bilingües puedan enseñar a través de esos materiales. Yo sugeriría que también haya alguien de las comunidades que participe en la elaboración de materiales didácticos, de un programa o de una currícula. Es necesario que alguien que vive en esa situación participe; no es bue-

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no que yo les representara a ustedes y yo hiciera un programa o un material didáctico para su educación, pues pensarían que es algo absurdo. Una idea importante es trabajar unidos, por eso solamente sugiero que nos consideren. También aquí hay, de diversos pueblos, entre 60 estudiantes en esta universidad, en esta casa, y nosotros planteamos que haya una coordinación de estudiantes que se llama CIDEAL (Coordinadora Indígena de Estudiantes Amazónicos en Lima). Planteamos nuestras situaciones y la elaboración de cartillas es una tarea de nosotros. Si alguien verdaderamente quiere colaborar en cómo debe desarrollar el Estado en nuestro país, puesto que ahora vivimos en un mundo globalizado, mejor sería intervenir con buenas conciencias y no con un interés propio. Yo agradezco a los compañeros y compañeras lingüistas y a los investigadores y profesores que me han hecho reaccionar porque tengo que preocuparme por mi pueblo y también por mi país en general. El desarrollo de nuestro país no sólo va a mejorar su política. Tenemos que atacar puntos, entonces yo sí estoy de acuerdo en poder participar. Alguien me decía no tengo mi brazo, no tengo mi pie y solamente me queda mi cabeza, es algo que me desespera por que todo se me acaba. Bien, es algo semejante que está pasando con la situación de mi pueblo indígena y esto no sólo ocurre aquí en el Perú, sino también en Venezuela, Uruguay Brasil, Colombia. Sería promover un profesor bilingüe que sepa manejar bien su lengua y su cultura y que sepa manejar el idioma castellano. Se trata de ayudar en la interpretación o traducción para hacerlo llegar a sus alumnos de primaria que estudian o a quienes estudian secundaria. Además, para mí sería importante que los maestros que ahora están destacados en las comunidades tomen interés de aprender la lengua nativa. Hay personas que están aprendiendo lengua aguaruna y a mí me gustó saber que hay gente ansiosa por aprender esa lengua y colaborar. Es como queremos compartir esa solidaridad, ese sentimiento hacia los pueblos indígenas, pero lo importante es que yo quisiera decir que las instituciones no lo hagan por un interés, sino por buena intención de desarrollar una educación mejor para los maestros bilingües.

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Madeleine Zúñiga Muy brevemente, quiero explicar que nosotros presentamos a la UNESCO una propuesta para educación secundaria bilingüe intercultural, pero con orientación humanística y técnico-productiva. En primer lugar, como ustedes deben saber, el Estado peruano tiene una legislación que, en términos de la educación bilingüe, en este último período gubernamental solamente llega hasta la educación primaria. Es una constatación, que se tiene a través de estudios hechos en otros países, que es imposible que un niño aprenda formalmente una lengua en apenas 5 años de escolaridad. Basta solamente mirar a todos los colegios particulares que existen en las capitales, y particularmente en Lima, para darnos cuenta de que sería absurdo para los padres de familia matricular a sus hijos para que aprendan inglés, francés o alemán y que esa enseñanza solamente se lleve hasta la primaria. Toma unos 10 ó 12 arios aprender bien una nueva lengua en situación escolar, es decir, a través de la escuela. En la mayoría de las escuelas que están situadas en comunidades, específicamente estos dos casos de que estoy hablando: del pueblo quichua del Alto Napo y del pueblo awajún de la provincia de Condorcanqui, así como es necesario seguir con la enseñanza del castellano con tratamiento de segunda lengua, debe continuarse con la educación en lengua indígena. Enseñar el castellano como segunda lengua no impide de ninguna manera que esta lengua sea utilizada para el desarrollo de otras actividades pedagógicas como la adquisición y desarrollo de otras competencias y conocimientos. Ahora bien, digo que paralelamente a eso debe continuarse con la educación en lengua indígena porque definitivamente es la única manera de garantizar que estos niños y jóvenes, que ya están alfabetizados en su lengua indígena a través de la primaria, no caigan en una situación de analfabetismo funcional en su lengua. En este caso, defendemos la necesidad de mantener la lengua indígena a nivel escrito en toda la secundaria; ahora bien, con esto no garantizamos que estos jóvenes lleguen algún día a ser verdaderos sujetos letrados

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en su propia lengua, lo que sí impedimos es que devengan en analfabetos funcionales en su propia lengua. Esto implica, además, darle nuevas funciones sociales a la lengua indígena. Pensamos que es necesario superar el uso de la lengua indígena únicamente para labores escolares. Muchas veces no se pasa de firmar o escribir pequeños textos, pero todo dentro del contexto escolar. Entonces, el hecho de mantener la lengua escrita indígena en la educación secundaria garantizará la vigencia, el fortalecimiento de la identidad cultural y lingüística de esos niños. Paralelamente a la educación bilingüe en las dos lenguas con aprendizaje castellano como segunda lengua hasta el final de la secundaria, el otro aspecto que queremos destacar es el aspecto intercultural porque si bien nuevamente el gobierno dice y la legislación formula dispositivos, lo que no tenemos en este momento nosotros, a diferencia de Bolivia, es una reforma educativa. En el país hay un proceso de modernización, pero no obedece a una verdadera planificación educativa. Ahora, respecto de la formación docente en educación de adultos no tenemos una legislación, como la que existe en Bolivia. Nuestro proceso de reforma, porque esta modernización de alguna manera implica reforma, ha ido avanzando hacia los focos y un tanto desarticuladamente; pero, de todas maneras, dentro de esa disposición, dentro de esa base legal, se dice que la educación de todos los peruanos debe ser intercultural. Todos sabemos, además, que hay muy poca carne, muy poco contenido en esto de cómo plasmar la educación intercultural en las escuelas, pero definitivamente el trabajo con estos dos pueblos amazónicos nos permite resaltar que sí debe ser intercultural. De otro modo, sería casi un atentado contra los derechos humanos, si el niño es educado dentro de una escuela que valora su cultura en la primaria y que, inclusive, tiene contenidos temáticos procedentes de su cultura y, de repente, la educación secundaria no tiene nexo con lo anterior. En la secundaria todo el proceso de interculturalidad cesa y sólo rige el castellano; se dan únicamente contenidos culturales que provienen de la vertiente cultural occidental y se deja de lado toda la riqueza del conocimiento indígena. Entonces, no se debe interrum73

pir un proceso educativo que tomará toda la educación básica, que son 10 ó 12 años, sobre todo en las realidades amazónicas que han visto su identidad tan menoscabada por años, siglos de una situación histórica de colonización etc. Entonces, muy sintéticamente, digo que en defensa de la necesidad de la continuidad del proceso educativo que se inicia en la primaria siendo bilingüe intercultural, se debe poner especial énfasis en la orientación humanística, junto con la técnico-productiva. En el país existe educación técnica, hay inclusive centros de educación ocupacional, pero todos son terminales; es decir, se educa o se capacita a adolescentes para que ejerzan algún oficio y allí acaba su posibilidad de educación, no tienen más posibilidades de acceder a otros niveles de educación. Nosotros quisiéramos desarrollar un currículo para que se descubra la manera de ver qué contenidos, qué competencias son posibles desarrollar para que estos jóvenes en la secundaria, si desean, puedan acceder más adelante a estudios académicos en una universidad. ¿Es posible simplemente tener la capacitación técnica que estaría totalmente concertada, si quieren con la comunidad? ¿En qué sentido? Que la orientación técnica de la educación secundaria debe ser consensuada, planificada con la propia población, porque el deseo de estos pueblos, a través de sus dirigentes indígenas, es que la educación sirva para el desarrollo de su pueblo y no únicamente para un desarrollo personal, individual. Digo no únicamente por que ese desarrollo también es deseado. Entonces existe la libertad de cualquier miembro de esa comunidad de abandonar la comunidad si desea e ir a buscar una vida mejor fuera de la comunidad, sin que eso signifique que rechace su identidad y nada por el estilo. Simplemente, basta pensar en la cantidad de peruanos que se van al extranjero y que no dejan de ser ni de sentirse peruanos. Ellos, igualmente, pueden abandonar su comunidad, sin dejar de ser indígenas, porque tienen interés en otras profesiones, otras ocupaciones, otras formas de vida que no se dan en la comunidad. Entonces, la base humanística que queremos establecer en la secundaria estaría orientada a posibilitarles, y no a cerrarles, su acceso al tipo de educación que ellos quisieran para más 74

adelante; ahora bien, la parte productiva debe ser consensuada con la comunidad para que ellos digan qué actividades productivas necesitan una mejor preparación, una mejor calificación de parte de sus jóvenes, pero también puede ser que quieran ya adelantarse al futuro y capacitarse en nuevas actividades productivas. En ese sentido, por ejemplo, sabemos que el Perú tiene potenciales fuentes de ingreso como el turismo y la artesanía, entonces hemos encontrado el interés que tienen estos pueblos también de ver cómo desarrollar su artesanía. La gran interrogante siempre es cómo diversificarla, cómo comercializarla, etc. Ésa es una actividad relativamente nueva pero que les interesa. Las posibilidades tendrán que ser decididas con ellos; es posible que quieran que esa educación técnica de la secundaria les dé ya las competencias necesarias para estas nuevas actividades productivas. En resumen, simplemente el problema no es poner adjetivos al tipo de educación secundaria que se propone. Se trata en efecto de que sea intercultural, que sea bilingüe, que tenga orientación humanística y que tenga también una orientación técnico-productiva que derive de la concertación, del diálogo y consulta con la propia población. Hay otros detalles en la propuesta en términos de quiénes conformarían el alumnado. Lo que proponemos es que esto no se determine únicamente en términos de edad. Hay ciertas edades fijas desde el punto de vista oficial, o sea, solamente se puede ser alumno de secundaria hasta los 18 años. Bueno, nuestra propuesta sería abrir esta secundaria nueva a cualquier miembro de la comunidad, por lo menos hasta los 25 años. Hay muchos jóvenes que no han podido estudiar normalmente en la secundaria y que sería muy injusto decirles que ya no pueden hacerlo porque ya tienen más de 18 años. Otro elemento a tener en cuenta es el tipo de profesorado que se necesitaría para este tipo de secundaria. Es otro aspecto por ensayar, por experimentar, pensamos que no debe ser requisito indispensable tener un título pedagógico para poder ser profesor en la secundaria que estamos proponiendo. Muy por el contrario, si se quiere plasmar esta orientación técnico productiva, será nece-

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sario abrir la docencia de esa secundaria a especialistas, personas técnicamente calificadas, reconocidas en su medio. Lo importante es percatarse de que el propio pueblo reconozca en esa persona a un posible maestro de su gente joven para darle la oportunidad de orientar el desarrollo de las competencias que tienen más posibilidad de sacar a la juventud de la situación de pobreza en que viven. Creo que sí es importante recalcar que el gran reto de estos pueblos es salir de la pobreza. Su gran batalla, la gran aspiración por la educación está motivada en la necesidad de salir de la pobreza en la que hoy viven. Entonces, en términos muy generales, ésas serían las características de la propuesta que hemos presentado. Se trata de una propuesta que ha ido formando parte de todo un paquete de propuestas que se discutirán y desarrollarán este año. Lo que nosotros hemos propuesto es 2 años de estudios para el desarrollo de un posible currículo de esa educación secundaria y, luego, vendría una etapa de 8 años de experimentación de esta nueva secundaria. El proyecto en sí, entonces, tiene una vida de 10 años divididos así: 2 años de una etapa de preparación de estudios de base y de formulación de un posible currículo y después vendrían los 8 años de experimentación del mismo. Luis Enrique López Vamos a darle ahora la palabra a Coca y, quizá, para orientar un poco más las intervenciones que vienen, recuerden que estamos tratando de encontrar, entre todos, planteamientos, propuestas, ideas que nos permitan avanzar en el trabajo con los pueblos indígenas separados por fronteras. Como señaló Gustavo Solís la idea es ver de qué manera podemos abstraemos, de alguna forma práctica, de esas fronteras para trabajar con estos pueblos en su condición de tales. Por ejemplo, menciono que tanto la Organización de Estados Iberoamericanos (00) como la SECAB (Secretaría del Convenio Andrés Bello) tienen cada una un proyecto de reescritura de las historias de los Estados Latinoamericanos. El pequeño pero 76

gran detalle es que se han olvidado de los pueblos indígenas; entonces ya hay comisiones binacionales, trinacionales, etc., reescribiendo estas historias; pero siguen siendo las historias latinoamericanas desde las perspectivas criollas. ¿Cuánto más rico podría ser este proyecto si se reescribiese la historia a partir de las historias de los pueblos indígenas? Por ejemplo, la historia del pueblo guaraní, la historia del pueblo quechua, la historia del pueblo aimara podrían complementar bien estos otros proyectos, proporcionando pistas de trabajo binacional o trinacional verdaderamente importantes. Soy un convencido de que es más fácil y productivo avanzar en la integración regional, a partir de los pueblos indígenas que ven a quien está al otro lado de la frontera como un pariente o como parte de su familia; resulta más difícil hacerlo desde nuestra perspectiva criollo-mestiza que, producto de la escolarización y de la propia construcción histórica criolla, ve al otro como enemigo, real o potencial. María Clotilde Chavarría Perdón, yo solamente quería terminar la presentación del caso ese eja para contribuir también con ideas a lo que se pueda hacer hacia el futuro, con relación a los pueblos indígenas, a su vigencia en las sociedades nacionales y a su desarrollo como culturas. Bien, una cosa que no mencioné es que los ese eja en el Perú no han tenido acceso a ningún tipo de educación bilingüe. El Instituto Lingüístico de Verano, que actuaba en el Perú y que tenía a su cargo los programas de educación bilingüe en la Amazonía peruana, no consideró a los ese eja. Sin embargo, desde 1960, los ese eja que emigraban hacia Bolivia tuvieron acceso a una educación bilingüe y se diseñó un alfabeto pensado, supongo, desde la perspectiva de los lingüistas que trabajan alli. Esta educación bilingüe dura más o menos 20 años. Cuando el Instituto Lingüístico de Verano se va de Bolivia, en 1984, vienen al territorio boliviano las misiones Nuevas Tribus, y en colaboración con la Misión Suiza, continúan el trabajo de educación bilingüe. Bien, para nosotros estas historias acerca de cómo se desarrollaba la educación indígena en 77

las décadas de los 60 y 70 quizá han sido olvidadas porque muchos participantes que veo en este congreso son gente muy joven. Por eso, quisiera traer a colación el caso que nuevamente se ha presentado en Bolivia y es un caso de frontera. Una de las razones por las que una población desea mantener su lengua no es necesariamente porque está pensando en un modelo educativo. Lamento contradecir a muchas personas que están pensando eso porque quieren mantener sus creencias, básicamente la educación tal como la han visto, tal como se les ha formado en la primaria, en la tortuosa primaria, o inaccesible en la secundaria, como lo ha dicho Madeleine. Por ello, ya es un modelo que ni siquiera atrae a las nuevas poblaciones, pero lo que sí atrae a los ese eja de Bolivia, para regresar al Perú, es el hecho de que tienen todavía en territorio peruano a los dos últimos chamanes que existen. Tendría que decir que solamente existe un chamán que vive en la comunidad de Palma Real y es por eso que los pobladores bolivianos migran de vez en cuando para entrevistarse con él. Una de las tragedias más grandes que tiene el pueblo ese eja boliviano es que el chamán está en el Perú. La otra tragedia para este pueblo es que este chamán no tiene la capacidad de entrenar a un nuevo chamán porque la gente que tiene a su alrededor, en la comunidad, ha fracasado por diversas razones. Entonces el acceso hacia la cultura, para mantener la cultura viva y la forma de acceder a la cura de enfermedades a través del chamanismo se ha reducido. Entonces ha surgido la nueva medicina tradicional de los 80 para adelante en la zona del Bahuaja y, de allí, la importancia que tiene el Perú en este sentido como un lugar de conservación de creencias y de cultura tradicional ese eja. Sin embargo, los ese eja de Bolivia no pueden llegar hasta la zona de Bahuaja, eso es muy difícil, solamente pueden ir cada diciembre. Realmente no se dan las coberturas para que haya eventos, encuentros entre estas dos poblaciones, de la misma manera en que ahora podemos reunirnos todos para discutir un problema que aflija a muchos países.

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No se propician encuentros entre los dos países para que ellos mismos sean los que ventilen sus problemas, vean qué tipo de educación están recibiendo, qué tipo de alfabeto usan, qué tipo de inquietudes tienen, qué tipo de realizaciones tienen. Entonces, allí creo que hay algo que se puede hacer puesto que el hecho de querer mantener una lengua, el derecho de tener una cultura, es un derecho tan vigente como el derecho de mantener una escuela y una educación bilingüe intercultural. Finalmente, en 1996 la comunidad ese eja del Bahuaja, la que menos habla ese eja, trató de desarrollar un proyecto de rescate cultural, como ellos decían. Hablan de rescate porque están rodeados de mestizos, están rodeados de gente de afuera y no quieren compartir los beneficios de su medicina tradicional, solamente quieren compartirla con aquellos que son ese eja, no quieren compartirla con los mestizos. Por otro lado, el turismo es una cosa que atrae a todos los pueblos indígenas en este momento. Hace más o menos 4 ó 5 años una organización peruana recibió 400 000 dólares para poder desarrollar un proyecto de ecoturismo a nombre de las comunidades ese eja, sin que la comunidad ese eja fuera consultada al respecto. Con ese dinero se ha construido uno de los mejores albergues turísticos donde supuestamente los ese eja van a tener acceso a los beneficios después de 20 arios. De tal manera que con el cuento del turismo también se están enajenando los territorios tradicionales de los pueblos indígenas. El segundo factor que yo quería mencionar aquí es que se va a seguir este modelo de la zona del Sonene. Ya los ese eja del Sonene están en conversación para firmar un convenio por el cual se enajenaría parte de su territorio por 20 arios para que venga una organización turística la cual, supuestamente, compartirá con ellos los beneficios de un modelo de ecoturismo. Por último, y aquí sí quiero dar mi aporte a esta discusión sobre el tipo de educación. En 1998 los ese eja de Bahuaja hicieron un primer taller de lengua y cultura ese eja para poder encontrar la manera de escribir su lengua y poder registrar ellos su tradición cultural, su tradición oral. 79

En 1990, me parece, escribí un libro sobre la tradición oral ese eja, a pedido de la Federación Indígena de Madre de Dios. Sin embargo, descubrí un elemento que era importante: escribí con el alfabeto que me pareció más conveniente; años después cuando visité la comunidad el libro adornaba todas las paredes de las casas. A la gente le gustaba ver su texto escrito, pero no sabían leerlos; es un pequeño detalle que se me pasó y que se le puede pasar a otros. Entonces, ellos mismos han empezado a recolectar sus historias y para eso necesitaban un alfabeto. Se sabía que en Bolivia había un alfabeto y se les dieron los materiales de Bolivia para que los pudieran ver. Sin embargo, ellos pensaron que por sí mismos podían descubrir la manera de cómo hacer su propio alfabeto. En el año de 1998 se discute una primera versión del alfabeto y este año se ha vuelto a hacer con el apoyo de FORTE-PE,6 un nuevo taller que incluye a todas las comunidades peruanas para discutir el alfabeto. Sin embargo, ya sabíamos de la presencia de los misioneros de Nuevas Tribus quienes visitaban las comunidades de Bolivia probablemente con fines religiosos, para poder expandir su iglesia en el territorio. La misión Nuevas Tribus no es única, en este momento tenemos en la comunidad de Palma Real a los shipibos protestantes que están tratando de hacer lo mismo. Ya los misioneros no son solamente del extranjero, sino que también son nacionales, de la misma zona. A continuación, paso a mencionar que en los talleres de lengua y cultura ese eja desarrollamos una especie de mecánica de presentación de las letras que se usó en Bolivia. Se diseñaron programas de alfabetización ese eja, donde se incluía la parte lingüística en primer momento, pero se reforzaba esta parte con contenidos provistos por la misma gente. Se incidía así en el tipo de historia que querían escuchar presentando una situación oral donde los propios hablantes desarrollaban las partes de cultura que ellos 6

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Este proyecto de la Unión Europea, que concluyó el año 2002, tenía entre sus objetivos el apoyo a la formación inicial de docentes indígenas, en el marco del FORMABIAP (Programa de Formación de Maestros Bilingües para la Amazonía Peruana) que funciona como parte del Instituto Pedagógico de Loreto, en Zungarococha, Iquitos.

querían desarrollar, porque nosotros no podemos establecer esto de manera justa. Ahora bien, los misioneros de Nuevas Tribus han llegado por tercera vez en el año pasado a las comunidades. Como se han enterado de que se ha aprobado finalmente el alfabeto, en el momento que ellos han ido, han llevado materiales de lectura para los ese eja. Esto no implica una discusión simplemente de alfabeto, sino una discusión de contenidos y de formas de concebir una educación en los materiales que se han hecho, para los ese eja, en los talleres de lengua y cultura. Se ha tratado de respetar, en lo posible, las sugerencias de ellos para elaborar los materiales; sin embargo, lo que voy a presentar a continuación, y con esto termino, son los materiales que se han distribuido en las escuelas peruanas a través de asambleas. Estos materiales han sido distribuidos por Nuevas Tribus para demostrar que el ese eja se puede escribir; se ha distribuido este material que es la traducción del único plan de Dios: que todos tenemos vida eterna. Esto que debería ser un texto de geografía habla de la creación. Pero se habla de la creación desde la perspectiva obviamente de la Biblia. Mientras que en los talleres de lengua y cultura hemos estado lidiando con los espíritus del.bosque, los espíritus del agua, los espíritus del monte, los espíritus de la chacra, aquí tenemos que se ha distribuido material de otra naturaleza. Se dice que todos somos pecadores, todos somos culpables de nuestro destino. Los ese eja han recibido estos materiales y habría que añadir algo más: las dos ONGs que trabajan en la zona tienen injerencia en la escuela, de alguna manera, sin contar con la participación del Ministerio de Educación. Para poder tratar de incluir a los maestros en sus propios proyectos han comprado materiales bolivianos que están hechos hace 50 ó 40 años, y han sido repartidos en las escuelas sin que el ministerio se haya enterado. Esto ha causado un serio problema en Madre de Dios porque, si bien es verdad los ese eja no han sido considerados para ningún proyecto de Educación bilingüe, las ONGs y las mismas empresas de turismo, que funcionan en la zona, han estado repartiendo materiales educativos

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para que los maestros utilicen el alfabeto boliviano y también de paso brinden información adicional que traen los materiales de Nuevas Tribus. Luis Enrique López Bien, como han visto el problema está planteado. Hay algunas ideas que han salido tanto en la sala como en el panel y que nos dan luces sobre las posibles soluciones. Simplemente, quisiera cerrar el panel de esta tarde reiterando la necesidad de mirar la realidad de los pueblos indígenas separados por fronteras nacionales. Debemos considerar la potencialidad que esta propia situación ofrece para imaginar soluciones diferentes desde diversas perspectivas: desde la perspectiva educativa, desde perspectivas más académicas como en el campo de la historia, desde la propia perspectiva de desarrollo regional y, sobre todo, desde la propia perspectiva de los pueblos indígenas que hacen abstracción de esas fronteras, como nos lo han comunicado ya Jaime y Rojas. En ese sentido, ésta es una invitación para que todos nosotros reflexionemos desde Perú, Ecuador, Chile, Bolivia, Colombia, Brasil e imaginemos también proyectos y acciones para trabajar con, para y desde los pueblos que están separados por fronteras nacionales. Pensamos que esto puede enriquecemos a todos nosotros. Es a partir de esa convicción que incorporamos al equipo de investigación del PROEIB Andes a algunos colegas peruanos para que nos acompañen en la investigación hecha en Bolivia. Para nuestro equipo de investigación ésta fue una experiencia sumamente rica y creo que también lo fue para los compañeros lingüistas peruanos que se compenetraron con una realidad bastante diferente a la peruana. Tal vez esfuerzos como éstos, de compartir trabajos entre dos o tres países, podamos enriquecemos y, por seguro, enriquecer la perspectiva y la comprensión que tenemos de la problemática indígena, de la problemática lingüística, de la sociolingüística y también de la problemática educativa.

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Capítulo VI

Conclusiones del panel

El panel sobre lenguas y pueblos de fronteras tuvo como objetivo iniciar una conversación, un intercambio de ideas. En ese sentido, no trató de llegar a conclusiones definitivas que, más bien, clausuran una temática o una cuestión. Nada más lejos de los propósitos de los organizadores de este conversatorio que son conscientes de la enorme complejidad del problema y, en consecuencia, saben que la solución no está a la vuelta de la esquina. Sin embargo, luego de la proficua jornada quedaron algunas ideas como conclusiones provisionales que podrían nutrir el desarrollo de futuros eventos o investigaciones sobre el tema. Por ello, es pertinente presentar algunas conclusiones extraídas de las intervenciones. Obviamente, el lector podrá obtener sus propias conclusiones teniendo como base la información disponible así como las propias reflexiones que este texto pueda suscitar. 1. La recuperación de los lazos ancestrales entre pueblos separados actualmente por fronteras nacionales tiene una enorme potencialidad. Esta enorme potencialidad no sólo se refiere al ingente valor del rescate de tradiciones culturales debilitadas o minorizadas, sino que augura un futuro mejor para las comunidades en la medida en que los diversos Estados nacionales pueden aunar esfuerzos con el fin de llevar a cabo proyectos de desarrollo, desde la visión indígena.

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2. Desde el punto de vista lingüístico tiene una enorme utilidad llevar a cabo proyectos de investigación haciendo abstracción de las fronteras nacionales, dado que en muchos casos la interrupción territorial que establecen las fronteras no afecta la continuidad lingüística. 3. Por más que las fronteras conllevan intentos de asimilación todavía se puede sostener que hay una fuerte vitalidad de las lenguas indígenas. 4. La EIB o EBI se beneficiará notablemente en la medida en que se comience a trabajar con las continuidades ancestrales que todavía perviven más allá de las fronteras. 5. La integración de los pueblos separados por fronteras es un medio idóneo de desarrollo. Esta integración no debe ser vista como una disolución de los Estados vigentes, sino más bien como una manera de lograr metas que de otro modo no serían asequibles. Al respecto, puede ser útil considerar el ejemplo de la construcción de la Unión Europea. 6. Se requiere hacer un trabajo de concientización en la población en general con respecto al tesoro étnico con que contamos, con el fin de que el temor hacia la supranacionalidad (el punto de la seguridad nacional) no sea un óbice insuperable para los proyectos transfronterizos. 7. La fijación de las fronteras fue un proceso que no tuvo en cuenta las continuidades étnicas ancestrales; por ello ha dado paso a la formación de identidades en conflicto, es decir, lealtades antagónicas. En tal sentido, se requiere cobrar conciencia de las continuidades ancestrales que aún perviven para afrontar y superar el problema de las identidades en conflicto. 8. Como en todos los demás casos, el trabajo con pueblos separados por las fronteras nacionales supone acuerdos previos y la concertación de agendas y planes de trabajo con los líderes indígenas y las organizaciones representantivas de los pueblos concernidos.

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Capítulo VII

Epílogo

Diversidad etnolingüística y pueblos indígenas separados por fronteras: la necesidad de mayor investigación y cooperación transfronteriza

Luis Enrique López PROEIB Andes

Como se ha podido apreciar, una de las características de los pueblos indígenas que habitan en América Latina, en su condición de sociedades minorizadas y oprimidas, es el hecho de extenderse por encima de las fronteras nacionales y abarcar, en los casos de algunos pueblos andinos, más de tres países (ahilaras en el Perú, Bolivia y Chile y quechuas en el Perú, Ecuador, Bolivia, Colombia, Argentina, Chile e incluso también en Brasil). En tales situaciones, los respectivos idiomas se hablan a uno y otro lado de las fronteras y su uso las trasciende, tal y como ocurre también con el castellano, otorgándoles la condición de idiomas transnacionales. Los casos de pueblos indígenas separados por las actuales fronteras nacionales son numerosos y resultan no sólo del proceso colonial sino también, y sobre todo, de la alteración que sufrieron las fronteras en las primeras décadas de vida republicana y posteriormente de guerras fratricidas de trasfondo económico como la Guerra del Pacífico, entre Chile, Bolivia y el Perú, que determinó la fragmentación del territorio aimara; la Guerra del Chaco, entre Paraguay y Bolivia, que afectó a la población guaraní de estos países. Mencionemos también los conflictos fronterizos sostenidos por más de cincuenta años entre Ecuador y el Perú que afectaron la cotidianidad de la población de los pueblos jíbaros pues, por ejemplo, shuaras y aguarunas se vieron no sólo separados por una frontera que no era suya sino, además, enfrentados periódicamente. Algo parecido ocurrió con las poblaciones quechuahablantes

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que viven en las riberas de los ríos Pastaza y Napo. Ejemplos, entre otros más, de pueblos indígenas separados actualmente por las fronteras estatales son: el awa, que habitan en lo que hoy son Colombia y Ecuador; el miskitu y el mayangna en Honduras y Nicaragua; el ese eja en Bolivia y el Perú (¿y en Brasil?); el mapuche en Argentina y Chile; el ayoreo y el guarayo en Bolivia y Paraguay; el tule en Colombia y Panamá; el wayuú en Colombia y Venezuela; el wichí, weenhayek o mataco en Argentina y Bolivia; el cashinahua en el Perú y el Brasil; el yaminahua y el machineri en Bolivia, Brasil y Perú; el tapieté en Argentina, Paraguay y Bolivia; el guaraní en Brasil, Paraguay, Bolivia y Argentina; y el maya en México, Guatemala, Belice, Honduras y El Salvador. Esta situación conlleva incluso a la separación de familias y de clanes familiares, aunque también se den casos de discontinuidades territoriales que hace que una parte del pueblo se asiente hasta los límites de una frontera estatal y la otra ya muy dentro del país vecino. Esto no impide que la lengua indígena se hable a uno y otro lado de la frontera y que ella se constituya en uno de los mecanismos que contribuyen al sentido de pertenencia étnica y de continuidad más allá de la frontera, tal como ocurre en el caso ese eja, abordado en detalle en este panel. Desde esta perspectiva, por ejemplo, el idioma machineri permite a los miembros de este pueblo, ubicado en territorios que hoy pertenecen a Brasil, Bolivia y Perú, intercomunicarse e incluso llevar a algunos de los machineris que viven en Brasil a cruzar la frontera y vivir cerca de sus hermanos bolivianos por considerar que allí ahora las leyes les garantizan mejores condiciones de vida y de supervivencia, en su condición de indígenas. También es menester reconocer que, en algunos lugares de la Amazonía, sobreviven pequeños grupos nómadas que evitan el contacto con lo que comúnmente conocemos por civilización. Se trata de los así llamados indígenas aislados, no-contactados, nómadas, grupos en aislamiento voluntario o forzado, pueblos libres o excluidos (Sheppard 2002). Por su aparente desnudez en el Perú peyorativamente se les conoce también como calatos, chunchos, bravos y hasta salvajes (Huertas 2002). Pero, escasa o reducida es aún 90

la información que poseemos sobre ellos, su historia, su territorio, sus idiomas, sus modos de vivir y acerca de la visión que tienen sobre la población extraña que los rodea y los acecha. En las selvas amazónicas de las regiones de Madre de Dios y de Ucayali en el Perú, donde habitan hasta 14 grupos distintos, clasificados como en aislamiento, a menudo se suscitan enfrentamientos con los madereros quienes los desplazan cada vez más selva adentro por la voracidad extractiva con la que penetran su hábitat, aun cuando se trate de reservas naturales, legalmente constituidas y reconocidas (Huertas 2002). En los últimos años la organización indígena que agrupa a todos los indígenas no-aislados, que viven en las proximidades del Río Madre de Dios y sus afluentes en el sudeste amazónico peruano, se ha preocupado por la situación de estos grupos intercediendo por ellos ante el Estado dada su situación de alta vulnerabilidad e incluyéndolos en la lucha por la consolidación territorial. Lo propio ha ocurrido al otro lado de la frontera; en el Brasil la Fundación Nacional del Indio (FUNAI) tramita el reconocimiento de territorios para indígenas aislados e incluso asigna funcionarios para que vigilen sus desplazamientos, no para integrarlos sino para cuidarlos de la incursión o incluso del ataque de terceros. Estos grupos, identificados en el cuadro siguiente, se ven amenazados por agentes de diversas industrias extractivas, en su mayoría madereras y petroleras, así como también por el avance del turismo de aventura y de los no menos persistentes misioneros que buscan reducirlos y evangelizarlos. Estos grupos que, por lo general, no superan los 300 miembros, persisten en su libertad y en sus desplazamientos se mueven por un territorio bastante extenso que, como lo hemos señalado, hace caso omiso de los límites nacionales. El cuadro también nos revela que entre ellos se encuentra un grupo del pueblo ashaninka de la selva central peruana que, como sabemos, vivió ante el acecho de Sendero Luminoso y que habría decidido internarse selva adentro para aislarse y no correr la infausta suerte de sus paisanos. Lo propio debe haber ocurrido con los huaorani que habrían ingresado a territorio peruano, desde Ecuador, huyendo del avance de las petroleras en

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ese país. Otro de los peligros que confronta la mayoría de estos grupos es el avance de los narcotraficantes en la zona. Los miembros de los pueblos indígenas en aislamiento se dedican a la caza y a la recolección y, como se ha señalado, circulan por un extenso territorio que, al considerarlo propio, delimitan a través de distintos tipos de marcas y señales que dan cuenta de su proximidad o trayectoria (Ibíd.). Habitan tanto en el Perú como en el Brasil y, según la Fundación Nacional del Indio del Brasil (FUNAI), en el Estado del Acre serían entre 600 y 1 000 y pertenecerían a tres grupos etnolingüísticos diferentes. Lo cierto es que algunos piensan que: No son tan pocos como algunos madereros, periodistas, estudiosos y religiosos nos quieren hacer creer; [...] migran por territorios extensos entre diferentes cuencas [...] y otras regiones remotas de la Amazonía, cazando, pescando y recolectando los recursos dispersos de la selva exuberante y cruel; [—] algunos de ellos habrían abandonado la agricultura, quizá huyendo de las correrías de la fiebre de la guerra del caucho; [...] no conocen el dinero, ni las cosas que el dinero compra, [...] no tienen inmunidad contra enfermedades comunes como la gripe; [...] no deben tener vergüenza de su propia desnudez pues con sus pinturas corporales y otros adornos no están desnudos, por lo menos, hasta que llegue alguien para enseñarles que sí lo están (Sheppard 2002: 11.)

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Como es de comprender, producto de la propia condición de aislamiento, estos hombres, mujeres y niños amazónicos viven en completa libertad; pero en una situación extremadamente frágil. Mantienen su organización social, su cultura y su lengua aun cuando algunos de ellos han tenido contacto con la sociedad occidental desde hace algún tiempo y hayan incorporado algunos elementos ajenos a su tradición (sobre todo herramientas de metal como cuchillos y machetes). Pero, pese a todo ello persisten en su voluntad de aislamiento y, por medio de gestos o señales que envían a quienes quieren aproximárseles, manifiestan que no quieren contacto ni siquiera con sus hermanos indígenas ya contactados y que han sido integrados al sistema occidental-criollo vigente. No sabemos exactamente por qué. Sea por memorias remotas de la sangrienta época del caucho, sea por conflictos más recientes con invasores diversos, sea por miedo a la gripe, o simplemente porque se consideran los únicos seres humanos auténticos y que el resto somos unos bárbaros (Ibíd.:12).

En el Brasil existe una polémica de que si se trata de indígenas libres o de indígenas excluidos. Los misioneros prefieren la última denominación pues esto les da pie a intentar incluirlos, mediante la evangelización, al "Reino del Señor" (Huertas 2002). Para el gobierno del Perú ellos son considerados como ciudadanos comunes y corrientes y, por lo tanto, no es necesario pensar ni en consideradones especiales ni en ninguna legislación diferente, aun cuando se encuentren en serio riesgo de exterminio (Shepard 2002). ¿Cuál es el futuro de los indígenas aislados? Infelizmente, no hay necesidad de consultar una bola de cristal para predecir el futuro de estos pueblos desconocidos. Basta observar la historia de las últimas décadas, del último siglo, de los últimos quinientos años. Guerra, colonización, explotación brutal y depredadora de los indígenas y los recursos naturales, aniquilamiento de la población nativa por epidemias, dislocación territorial y finalmente, para los que tienen suerte, los sobrevivientes, asimilación, humillación y marginación por debajo del último escalón de la sociedad

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nacional. Mencionaremos [... a] los Yora, habitantes temidos del Alto Manu que rechazaron a los invasores madereros, petroleros, misiones y hasta a la propia Marina de Guerra del Perú, hasta 1985, fecha en que fueron contactados forzadamente como resultado conjunto de todos los mencionados invasores. Murió más de la mitad de la población en los primeros años de contacto. Hoy día, los Yora viven a la merced de madereros que trabajan ilegalmente en su territorio, una Reserva del Estado que el Estado jamás defendió. Los Yora de hoy se llaman entre sí mismos con cariño y nostalgia zvero yósIzi, "fantasma", pues son los fantasmagóricos sobrevivientes de una tragedia humana olvidada en la selva peruana (IbM.:13-14.) Lo cierto es que una de las necesidades más apremiantes de tales poblaciones tiene que ver, en primer lugar, con el territorio, es decir, con el establecimiento legal de áreas naturales protegidas o de reservas naturales. De los 13 grupos de indígenas en aislamiento que habría en el Perú, sólo 5 contaría con territorio reconocido; mientras que en el Brasil habrían 8 territorios protegidos para que ellos puedan vivir en libertad. Además de ello, y desde una perspectiva preventiva, sobre todo en el ámbito de la salud, la cuestión del territorio propio prevendría el contagio de enfermedades cuando en sus desplazamientos los miembros de estos pueblos se acercan a la periferia de algún centro poblado, a un campamento de turistas o incluso a alguna estación biológica. Se trata de planes de emergencia para disminuir el riesgo de transmisión de enfermedades occidentales en caso de situaciones de contacto y, sobre todo, durante los períodos posteriores al contacto. Esto contribuiría a co4trolar las posibles epidemias que podrían suscitarse (Huertas 2002). Pero no sólo los indígenas aislados ven su existencia amenazada. Esto también le puede ocurrir a grupos que fueron integrados a la sociedad nacional hace más de cien años. Tal es el caso de varias poblaciones guaraníes que habitan en el Chaco boliviano. Luego de la Batalla de Kuruyuki, en 1982, cuando los guaraníes fueron derrotados por el ejército boliviano, éstos perdieron su bien más preciado, su libertad, y se dio inicio a la expoliación de los

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territorios sobre los que se habían asentado cuando siglos atrás decidieron trasladarse desde el Paraguay y el Brasil en busca de la tierra sin mal. La extensión de la hacienda en Bolivia, particularmente en los departamentos de Chuquisaca y Tarija y las maniobras de los hacendados, a través del endeudamiento generacional, similar al que practican los regatones en toda la Amazonía, ha llevado a que muchas familias se vean en la necesidad de prestar servicios para solventar la deuda de sus mayores. Pese a las innumerables denuncias que se han hecho al respecto, a lo largo de la década del 90, en el sudeste de Bolivia, a inicios del siglo XXI, continúa vigente este régimen de semiesclavitud y los indígenas habitan tras alambrados que les impiden abandonar la hacienda. He querido extenderme en aspectos extralingüísticos que hacen a la vida de pueblos como los identificados aquí que, a menudo coinciden con aquellos que hemos identificado como pueblos en frontera o pueblos separados por las actuales fronteras nacionales, pues considero que éstos son aspectos que los lingüistas poco o nada tomamos en cuenta cuando nos aproximamos a uno de estos grupos para estudiar su lengua. Para los indígenas la lengua no constituye un factor fácilmente aislable de otros y guarda relación, en primer lugar, con sus preocupaciones por conservar —o recuperar— su territorio ancestral en tanto éste le ofrece las condiciones mínimas de reproducción cultural. Para mantenerse y desarrollarse, el idioma requiere de un espacio —el territorio— en el cual las instituciones sociales y culturales indígenas puedan ponerse en práctica; para el ejercicio de sus derechos idiomáticos los indígenas necesitan poner en vigencia su derecho al territorio, sólo en esa medida la lengua puede también florecer de manera natural. Pero la integralidad desde la cual los indígenas observan instituciones sociales, como el lenguaje, trasciende el aspecto territorial y, a menudo, se establecen vínculos que, a nuestros ojos y cabezas occidentales, pueden parecer insólitos. Recuerdo al respecto la discusión que sobre asuntos como éste sostuve con el conocido líder aguaruna don Benjamín Chumpi hace ya casi diez años. En ese entonces, Benjamín me argüía que había una relación es96

trecha entre lengua y salud. Mayor no pudo ser mi asombro cuando, con toda claridad, me explicó que si él no podía hablar su idioma libremente se sentía triste y deprimido, y como la tristeza y la depresión causan muchas enfermedades había entonces una clara conexión entre hablar o no la lengua materna y el estado de salud de una persona. ¿Seremos los lingüistas capaces de ver y entender estas interrelaciones, así como el vínculo estrecho existente entre lengua y territorio? ¿Cómo deberíamos actuar en consecuencia, desde el quehacer específico de nuestras disciplinas? Lo cierto es que, como se ha sugerido a lo largo de este libro, y como de hecho se destacó también en el panel, poco es todavía lo que sabemos sobre los pueblos separados por las fronteras nacionales, y acerca de sus lenguas, desde una perspectiva integral y, por ende, en este caso transnacional. Debido a ello, éste es un tema que merece prioridad en nuestro quehacer investigativo y aplicado. Numerosas interrogantes persisten en aspectos tanto sociolingüísticos como descriptivos y también en lo que hace a cuestiones aplicadas como, por ejemplo, a aquéllas relativas a políticas lingüísticas en general y a la puesta en vigencia de una educación intercultural bilingüe que responda a las expectativas de los propios concernidos; es decir, desde una educación intercultural bilingüe con perspectiva indígena —y por ende también territorial y transnacional— y no sólo desde una óptica estatal o nadonal. En otras palabras, una educación intercultural bilingüe planteada con y a partir de las demandas y puntos de vista de las propias comunidades indígenas y sus organizaciones y no sólo desde la mirada del Estado, a menudo encerrada únicamente en los linderos nacionales. Es por razones como las aludidas en este epilogo que consideramos que el trabajo con pueblos en frontera debe ser visto como una ventaja comparativa ya que, por ejemplo, desde el campo educativo se pueden construir ofertas y programas en pueblos y comunidades fronterizas que capitalicen esta situación, no sólo por razones de economía de escala, sino también, y sobre todo, por razones políticas y humanas: restituir en estos grupos el sentimiento de pueblo y de ventajas que para su supervivencia tiene el com97

partir preocupaciones, sueños y soluciones concretas a los problemas que enfrentan. Si bien de hecho esto ocurre en muchos casos, poca es la atención que le prestamos a estas circunstancias desde la academia o desde el Estado. Consideramos que ahora que los acelerados procesos de globalización nos confrontan con igualmente rápidos procesos de integración, con la emergencia de mercados regionales y dada la cada vez menor importancia que tienen los otrora férreos límites nacionales, se nos presentan condiciones especiales para avanzar en procesos de integración transfronteriza que redunden en beneficio de los pueblos indígenas en frontera. De esta manera estos pueblos se convertirían en verdaderas fronteras vivas integradas que alejen para siempre el peligro de guerras fraticidas, como las que hemos vivido en América Latina. Como lo he señalado en otro lugar de este libro, resulta más fácil avanzar en la integración binacional o regional a través de los pueblos indígenas que por medio de las poblaciones criollo-mestizas a las que se les inculcó una visión antagónica de las historias nacionales, sembrando desconfianza en el hermano del otro lado de la frontera. En ese sentido, resulta promisorio que ya se estén dando algunos pasos en el camino correcto, por lo menos desde el ámbito educativo indígena. Muestra de ello son los proyectos binacionales de desarrollo curricular y elaboración de textos escolares llevados a cabo con los awas, entre Ecuador y Colombia, y con los wayuús, entre este último país y Venezuela. También son prometedoras las propuestas educativas en elaboración entre los diversos pueblos jibaros —shwaras, aguarunas, achuales, achwares y wampis—, luego de la suscripción de los acuerdos definitivos de paz entre Ecuador y el Perú. En este contexto caben también destacar las iniciativas en curso entre los aimaras de Bolivia, Perú y Chile quienes, por iniciativa propia y sin que medie la interlocución de los Estados en los que viven, se han reunido periódicamente en eventos trinacionales para discutir aspectos relativos a su lengua y cultura, en relación con la educación. El primero de estos eventos tuvo lugar en Puno, Perú, en 1999, y el cuarto ha sido programado para

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el primer trimestre de 2004 en Iquique, Chile. También son dignos de mención los encuentros entre guaraníes de Argentina, Bolivia, Brasil y Paraguay en el marco de lo que se ha definido como Chaco Sudamericano. Pero así como hay avances en el ámbito de la educación intercultural bilingüe escasa es aún la colaboración académica entre universidades y centros de investigación de nuestros países para acometer juntos el desarrollo de proyectos de investigación que aborden la problemática idiomática de un mismo pueblo ubicado en dos o tres Estados nacionales. Así, se evitarían menciones a lenguas extinguidas que bien pueden estar saludables al otro lado de la frontera, como es el caso del araona que se da por muerto en el Perú (Solís 2003) pero que si bien cuenta con sólo 100 hablantes en Bolivia se constituye en uno de los idiomas amazónicos con mayor vitalidad lingüística en ese país (cf. PROEIB Andes 2001). Consideramos que éste es un desafío que es urgente afrontar incluso si nuestra preocupación es únicamente académica; pero si, como aquí lo suponemos, nuestro quehacer es también político y se sitúa en un contexto de compromiso con el destino actual y futuro de los pueblos indígenas entonces no cabe otra posibilidad que buscar acuerdos de cooperación con instituciones a uno y otro lado de las fronteras, previa concertación con las organizaciones representativas de los pueblos concernidos. Desde esta perspectiva, incluso la lingüística descriptiva tendría que entenderse como una lingüística social y comprometida.

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Bibliografía

GEF/PNUD/UNOPS. Amazonía Peruana: Comunidades Indígenas, Conocimientos y Tierras Tituladas. Atlas y Base de Datos. (Específicamente Carlos Mora B. y Alonso Zarzar C. (antropólogos), Capítulo 2: "Información sobre familias lingüísticas y etnias en la Amazonía Peruana"). Lima, Perú. 1997. HUERTAS CASTILLO, Beatriz. Los pueblos indígenas en aislamiento. Su lucha por la sobrevivencia y la libertad. Lima, Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas (IWGIA), 2002. LÓPEZ, L. E. y L. D' Emilio. 1991. "La educación bilingüe más allá de las fron-teras nacionales: la cooperación peruano-boliviana". En Pueblos indígenas y educación. 20 (Quito) 93-121. LÓPEZ, L. E y W. KLPER. "La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas". En Revista Iberoamericana de Educación N.° 20,1999, pp. 17-85. Una versión revisada y ampliada desde un texto fue publicado por la sección de Educación, Ciencia y Juventud de la GTZ en Eschborn, en los años 2001 y 2002, en versiones en castellano, francés e inglés. La versión castellana apareció en mayo de 2002, como su Informe Educativo N.° 94. MORA, Carlos. Atlas de las Comunidades Nativas. Lima, SINAMOS, 1977. POZZI-Fei2OT, Inés. El Multilingüismo en el Perú. Cusco, Centro Bartolomé de las casas y PROEIB Andes, 1998. PROEIB Andes. 2001. Estudios sociolingüísticos y socioeducativos de las Tierras Bajas de Bolivia. Cochabamba, Bolivia, 2001. SHEPARD, Glenn H. "Prólogo". En Huertas Castillo, Beatriz, Los pueblos indígenas en aislamiento. Su lucha por la sobrevivencia y la libertad. Lima, IWGIA, 2002. SICHRA, I. y L. E. LÓPEZ. "La educación en áreas indígenas de América Latina". En Qinasay, 1/1, pp. 15-26, Cochabamba, Bolivia, 2003. SOIS FONSECA, Gustavo. Lenguas en la Amazonía peruana. Lima: Programa FORTE-PE /Ministerio de Educación del Perú. marzo 2003.

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Participantes

María Clotilde Chavarría Peruana, nacida en Bolivia, especialista en lenguas tacanas, autora de varios trabajos relacionados con el idioma ese eja que se habla en la zona de Madre de Dios. Beatriz Gualdieri Argentina, especialista en lenguas amerindias argentinas; ha trabajado en el PROEIB Andes como profesora de la Maestría en EIB. Actualmente trabaja en la Universidad de Luján, Argentina. Rojas Huachapa Impi Peruano, miembro del pueblo wampis del Perú. Es actualmente estudiante de la Escuela de Literatura, Facultad de Letras, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). Luis Enrique López Peruano, especialista en sociolingüística e investigador de temas de educación indígena, actual asesor principal de la GTZ en el PROEIB Andes, que funciona desde la Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia. Jaime Machineri Miembro del pueblo indígena machineri (piro-yine) del Perú. Nació en Pucallpa y reside en Brasil donde se desempeña como pro-

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fesor bilingüe en comunidades machineris. Es cineasta con varias obras en su haber. Bartomeu Meliá Paraguayo, nacido en Cataluña, lingüista y sacerdote jesuita residente en el Paraguay, conocedor profundo de la lengua guaraní y de la realidad lingüística del Paraguay, actual director del Centro de Estudios Antonio Guasch. Gustavo Solís Fonseca Peruano, docente del Departamento de Lingüística de la UNMSM e investigador del Instituto de Lingüística Aplicada (CILA), del cual ha sido director por varios períodos. Madeleine Zúñiga Peruana, especialista en educación intercultural bilingüe. Dirigió el Programa Experimental de Educación Bilingüe Quechua Castellano del CILA-UNMSM en Ayacucho; asimismo es directora del Foro Educativo.

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SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EN LOS TALLERES GRÁFICOS DEL CENTRO DE PRODUCCIÓN EDITORIAL E IMPRENTA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS JR. PARURO 119, LIMA 1. TELEFAX: 428-5210 E-MAIL:CEPEDIT

MSM.EDU.PE

EL TIRAJE FUE DE 1000 EJEMPLARES