La formation des coopérants. Actes du Colloque organisé par la Commission Nationale pour des Études Interethniques et Interculturelles les 26 et 27 avril 1972 à Paris 9783111504117, 9783111137360

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LA FORMATION DES COOPÉRANTS

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Publications de l'Institut d'Études et de Recherches Interethniques et Interculturelles

MOUTON

- PARIS

- LA

HAYE

La formation des coopérants Actes du Colloque organisé par la Commission Nationale pour les Études Interethniques et Interculturelles les 26 et 27 avril 1972 à Paris

MOUTON

- PARIS

- LA

HAYE

Le Colloque sur la formation des coopérants a été financé par l'Institut d'Études et de Recherches Interethniques et Interculturelles et la publication de ses actes réalisée avec l'aide financière du Secrétariat d'État aux Affaires Étrangères, du Centre de Formation des Experts de la Coopération Technique Internationale, de l'Association « Développement et Progrès » et de l'Institut d'Étude du Développement Économique et Social.

© 1973, Mouton & Co Imprimé en France

Liste des participants

M. Jean

ARCHAMBAULT

M. Philippe J. M.

Paul

BERNARD

BERTRAND

M. Pierre

BESSAIGNET

M1" Huguette

BISAILLON

Agence Canadienne de Développement International 75, Albert Street, Ottawa 4 Maître de conférences à l'École Polytechnique P.N.U.D. P.K. 407, Ankara Directeur de l'Institut d'Études et de Recherches Interethniques et Interculturelles Université de Nice 31-34, rue Verdi, 06-Nice Ministère de l'Éducation Québec

M . NICOLAS BODART

Département de Planification et de Financement de l'Éducation Unesco Paris

M. Béla

Centre de Recherches afro-asiatiques de l'Académie des Sciences de Hongrie Kallo Espérés Utca 15, Budapest XII

BOJKO

M. Pierre M . M . L.

BUNGENER

CAHILL

M. Roland

M. Carlo

COLIN

COLOMBO

Directeur de l'Institut Africain de Genève 2-4 Route de Drize, 1227-Carouge-Genève Overseas Development Administration Eland House, Stag Place, London SWIE 5 DH Directeur de l'Institut International de Recherche de Formation 49, rue Glacière, Paris XIII e Secrétaire de légation du Ministère des Affaires Étrangères à Rome

Liste des

VI

M. Robert

CORNEVIN

M . CORRÉ

M. Eugène

CRÉMIBU-AIXAN

M. Michel DEBEAUVAIS M. Jacques DEQUECKER

M. Henri

DESROCHE

M. Maurice

DOMERGUE

M. René-Jean

M.

Bertrand

M.

Gilbert

DUPUY

DURUFLÉ

ÉTTENNE

M . G u y ÉVIN M.

Georges

M. Arthur

FISCHER

FLANDRE

M. Maurice

FLORY

M. Jacques

FOUBERT

participants

Chef du Centre d'Études et de Documentation sur l'Afrique et l'Outre-Mer La Documentation Française 29-31, quai Voltaire, Paris VIP Conseiller technique à l'Agence de Coopération Culturelle et Technique 170, rue de Grenelle, Paris VIIe A.S.C.O.F.A.M. 82, rue Saint-Lazare, Paris IXe Professeur à l'Université de Vincennes Chef du Service de la Coopération Technique Secrétariat d'État aux Affaires Étrangères 20, rue Monsieur, Paris VII* Directeur du Collège Coopératif 7, avenue Franco-Russe, Paris VU" Service de la Coopération Technique O.C.D.E. 2, rue André-Pascal, Paris XVIs Directeur de l'Institut du Droit de la Paix et du Développement Université de Nice Avenue Robert-Schuman, 06-Nice Secrétaire général du Bureau de Liaison des Agents de Coopération Technique 66 ter, rue Saint-Didier, Paris XVI' Professeur à l'Institut International de Hautes Études Universitaires 10, chemin de Grange-Bonnet, 1224-ChêneBougeries-Genève Conseiller référendaire à la Cour des Comptes 6, rue Rémusat, Paris XVIe Secrétaire général de la Commission Nationale pour les Études Interethniques Maison des Sciences de l'Homme 54, boulevard Raspail, Paris VIe Département Enseignement Scolaire et Supérieur Unesco Paris Directeur du Centre de Recherches et d'Études sur les Sociétés Méditerranéennes 3, av. Robert-Schuman, 13-Aix-en-Provence Secrétaire général adjoint du Centre de Formation des Experts de la Coopération Technique Internationale 54, rue de Varenne, Paris VIIe

Liste des M.

participants

Bernard

Directeur du Centre de Formation pour le Développement 3, rue Saint-Léau, 67-Strasbourg

HAIJUBR

M™* Denyse

HARRARI

M . l e D r A m e HASELBACH

M. le Dr Christian M. Paul-Marc M. Moïses

M. Jean

JANET

JUVIGNY

KLINEBERG

M. Gérald M. Denis

LARRUE LAVROFF

M.

Albert

M.

Georges

M. Jean

HENRY

JENGER

M. Pierre

M. Otto

HEIMPEL

IKONICOFF

M. Maurice

MABILEAU

MALECOT

MASINI

VII

Administrateur, Division de la Recherche Centre de Développement de l'O.C.D.E. 94, rue Chardon-Lagache, Paris XVIe Institut de Vienne pour le Développement et la Coopération Obere Donaustrasse 49, Vienne Deutsches Institut für Entwicklungspolitik Messedam 22, I Berlin 19 (R.F.A.) Président du Centre de Développement de l'O.C.D.E. 94, rue Chardon-Lagache, Paris XVIe Directeur des études à l'Institut d'Étude du Développement Économique et Social 58, boulevard Arago, Paris XIII e Ingénieur général du Génie Rural des Eaux et Forêts 30, rue Las Cases, Paris VII* Secrétaire général de l'Office Central pour la Coopération Culturelle Internationale 3, rue Récamier, Paris VIIe Secrétaire général du Centre de Formation des Experts de la Coopération Technique Internationale 54, rue de Varenne, Paris VIIe Directeur du Centre International d'Études des Relations entre Groupes Ethniques 4, rue de Chevreuse, Paris VIe Directeur du bureau de Paris du B.I.T. 205, boulevard Saint-Germain, Paris VIIe Directeur du Centre d'Étude d'Afrique Noire de Bordeaux. Domaine Universitaire, 33-Talence Directeur de l'Institut d'Études Politiques de Bordeaux Domaine Universitaire, 33-Talence Directeur p.i. du Centre de Hautes Études Administratives sur l'Afrique et l'Asie Modernes 13, rue du Four, Paris VIe Chargé de l'Administration à l'Institut d'Etude du Développement Économique et Social 58, boulevard Arago, Paris XIII e

Liste des

Vili

M.

Hubert

M.

Jean-Louis

MICHEL

MIÈGE

M . CHARLES MORAZÉ

M. Dragolbuj

M.

Ehsan

M. le

DR

NAJMAN

NARAGHI

Günther

M. Michel

OLDENBRUCH

ORIOL

M. Jean-Claude

PAUVERT

M.

Dimitri

M.

le Dr François

RAVEAU

M. le Dr François

REBEUF

PLATONOFF

M . J . ROQUEBERT

M . J . B . ROSSBOROUGH

participants

Centre d'Études des Problèmes des Pays de Développement Université de Liège 13/15, place du XX Août, Liège Directeur de l'Institut d'Histoire des Pays d'Outre-Mer Faculté des Lettres 13-Aix-en-Provence Professeur à l'École Pratique des Hautes Études et à l'École Polytechnique Président de la Commission Nationale pour les Études Interethniques Maison des Sciences de l'Homme 54 boulevard Raspail, Paris VII* Directeur des Structures de l'Enseignement et de la Formation des Maitres Unesco Paris Directeur du Département de la Jeunesse Unesco Paris Deutsche Stiftung für Entwicklungsländer Lohfelderstrasse 96, 534-Bad Honnef Directeur du Centre Associé de Formation aux Relations Interethniques de l'Institut d'Études et de Recherches Interethniques et Interculturelles. 31-34, rue Verdi, 06-Nice Département de Planification et Financement de l'Éducation Unesco Paris Caisse Centrale de Coopération Économique 233, boulevard Saint-Germain, Paris VIIe Professeur agrégé de la Faculté de Médecine Directeur adjoint du Centre Charles-Richet 8, boulevard des Invalides, Paris VII" Président de l'Association Française d'Experts de la Coopération Technique Internationale 150, avenue des Champs-Élysées, Paris VIII e Secrétaire général du Centre de Perfectionnement pour le Développement et la Coopération Économique et Technique Secrétariat d'État aux Affaires Étrangères 20, rue Monsieur, Paris VIIe Ancien chef des services du personnel de l'Office Européen des Nations Unies à Genève Palais des Nations, 1211-Genève

Liste des

participants

IX

M . SALIFOU

Conseiller technique à l'Agence de Coopération Culturelle et Technique 170, rue de Grenelle, Paris VII e

M. Vasile

Socio-économiste conseil 127, rue Vergniaud, Paris XIII e

TARA

M. Jean Touscoz

M.

Paul

VIGUIBR

M. Michel

M"™

Anna

VIRALLY

WIESLANDER

Professeur à la Faculté de Droit et des Sciences Économiques de Nice 4, rue Charles-Péguy, 06-Nice Directeur du Centre National d'Études d'Agronomie Tropicale 43 bis, avenue de la Belle-Gabrielle, 94-Nogent-sur-Marne Professeur à l'Institut Universitaire des Hautes Études Internationales (représentant l'U.N.I.T.A.R., New York) 132, rue de Lausanne, 1211-Genève Swedish International Development Authority Klarabergsgatan 60, S 105 25 Stockholm

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Introduction GEORGES FISCHER

Au seuil de cette brève introduction il convient d'indiquer en quelques mots les origines et le mandat de la Commission Nationale pour les Études Interethniques. Celle-ci a été créée par arrêté du ministère de l'Éducation nationale du 19 janvier 1966 qui l'a chargée d'étudier et de proposer toutes mesures propres à développer les recherches et les enseignements dans le domaine des relations interethniques Comprenant des praticiens, des hauts fonctionnaires, mais surtout des universitaires, elle est présidée par le professeur Charles Morazé. J'ai assumé, depuis le début jusqu'au 1er mai 1972, les fonctions de secrétaire général. La Commission, organe de réflexion, ne dispose d'aucune ressource propre, ce qui constitue une garantie de sa pureté, sinon de son efficacité. Aussi convient-il d'insister sur le fait que l'organisation de ce colloque a posé des problèmes nombreux et fastidieux et qu'elle n'aurait pas pu être menée à bonne fin sans la subvention que nous a accordée l'Institut d'Études et de Recherches Interethniques et Interculturelles de l'Université de Nice. D'autre part, le Centre National de la Recherche Scientifique a bien voulu prendre à sa charge les frais de transport de trois invités ; les responsables et le personnel du Centre de formation des experts de la coopération technique international nous ont assistés de leurs efforts ; l'Office central pour la coopération culturelle a mis gratuitement ses locaux à la disposition du colloque. La parution des actes du colloque a été rendue possible grâce aux bons offices de l'Institut d'Études et de Recherches Interethniques et Interculturelles de Nice et aux subventions accordées par le Secréta1. Lors de sa réunion tenue en avril 1972, la Commission a exprimé le désir que soit ajouté, à son titre, le terme « interculturelles ».

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Georges Fischer

riat d'État aux Affaires étrangères, le Centre de formation des experts de la coopération technique internationale, l'Association « Développement et Progrès » et l'Institut d'étude du développement économique et social. Certains se sont demandés si l'assistance technique ou la coopération (nous donnons le même sens à ces expressions) relevait bien de la compétence de la Commission. Il nous est apparu à l'évidence que les contacts, par définition temporaires, de l'expert ou du coopérant avec les personnes, les institutions et les milieux du pays d'accueil, posaient des problèmes de caractère interethnique et interculturel. Nous nous sommes rendu compte que ces problèmes, souvent négligés, revêtaient une importance particulière dans le processus de formation. Nous avons été ainsi conduit à retenir ce thème pour le colloque que nous avons d'ailleurs conçu comme un échange de vues limité à un aspect particulier de l'assistance technique ou de la coopération, de peur de voir la discussion se cantonner dans des généralités. Par ailleurs, la coopération technique, qu'elle soit bilatérale ou multilatérale, fait l'objet, depuis quelque temps déjà, de réexamens approfondis à l'occasion desquels on a cherché à déceler les défauts du système et à indiquer des remèdes. Il nous a semblé qu'en essayant d'élucider les problèmes qui se posent dans le domaine de la formation, nous pourrions contribuer à cet examen de conscience et aux réformes que l'on attend. Dans la lettre d'invitation envoyée en automne 1971, nous avons tenté de définir les coopérants. J'en cite ce passage : « Nous entendons par coopérants des personnes ayant des compétences dans un domaine déterminé et qui, pour communiquer leurs connaissances sont mises par l'État dont elles sont les ressortissantes ou par un organisme, public ou para-public ou encore par une organisation internationale, à la disposition d'un État ou d'un organisme public ou para-public. Le terme couvre donc aussi les Français faisant de la coopération dans le cadre de leur service militaire ainsi que les jeunes Américains membres du Peace Corps. Nous avons délibérément exclu les personnes envoyées à l'étranger par une entreprise privée. » En ce qui concerne le terme « formation », il s'applique, dans notre esprit, à trois sortes d'entreprises. Voici un autre passage emprunté à la même lettre : « 1° Dans une première acception, il couvre un ensemble ou un cycle de cours, d'exposés, de séminaires et de travaux pratiques,

Introduction

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destinés à fournir, dans un laps de temps relativement bref ( l à 3 mois), au coopérant déjà désigné pour effectuer une mission déterminée dans un pays donné, des explications cohérentes sur ce pays et sur le contexte politique, économique et social dans lequel il aura à accomplir sa mission. Ce genre de formation a pour but de permettre au coopérant d'adapter, d'actualiser, de localiser l'application de son art ou de sa technique, en fonction des conditions concrètes de l'État d'accueil, mais il ne prétend pas étendre ou renouveler cet art ou cette technique. 2° Bien entendu, la formation peut avoir une autre mission. Dans le domaine économique et social, en particulier, il existe dans de nombreux États des institutions universitaires dont la recherche et l'enseignement sont consacrés spécialement au développement économique et social. On peut supposer que les titulaires des diplômes délivrés par ces institutions sont appelés, à un titre quelconque, à travailler dans les pays en voie de développement et à utiliser ainsi les connaissances qu'ils ont acquises en cours de scolarité. 3° Enfin, dans un cadre universitaire ou extra-universitaire, on peut s'attacher à former, sur le plan technique, des personnes déjà pourvues d'un diplôme universitaire, à qui est dispensé un complément de formation de haut niveau concernant les problèmes des pays en voie de développement. Comme on le voit, le colloque aura pour tâche d'étudier la formation des coopérants dans les pays développés, sans aucunement aborder le problème de l'enseignement dispensé dans ces pays aux jeunes gens originaires du tiers monde. Il devra examiner dans quelle mesure cette formation (surtout celles visées sous 1° et 3°) répond aux besoins concrets des pays en voie de développement, s'avère utilisable sur le terrain, satisfait les coopérants euxmêmes. » Peut-être n'est-il pas inutile de citer ici le rapport Gorse qui n'a pas été publié jusqu'ici mais qui a passé par tant de mains et a été si souvent commenté par les journaux qu'il peut être considéré comme tombé dans le domaine public. Le rapport souligne à juste titre que le recrutement des experts et des coopérants est lié à la formation. Celle-ci a pour tâche de préciser les objectifs à atteindre, d'expliciter les contraintes propres au milieu local, d'apporter un complément de connaissance. La formation est donnée dans le pays d'où est originaire l'expert ou le coopérant, avant le départ en mission de ce dernier. Celui-ci devrait en bénéficier encore dans le pays d'accueil pour maintenir à jour ses

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Georges Fischer

connaissances techniques, les préciser, les renouveler ou les approfondir sur tel ou tel point 2 . Enfin, des cours de recyclage devraient être organisés à son intention lorsqu'il revient dans son pays d'origine afin qu'il y puisse s'insérer plus facilement dans la vie professionnelle. L'expérience l'atteste, trop d'experts ou de coopérants pourvus de diplômes respectables sont envoyés dans les pays en voie de développement, sans qu'ils aient été formés à appliquer leur technique, leur science, leur art, dans les conditions spécifiques et différentes qui existent dans ces pays. Ayant ainsi donné quelques précisions sur le domaine que nous voulions couvrir, je voudrais ajouter que notre ambition était limitée. Nous l'indiquions dans notre lettre d'invitation : « Pour discuter utilement des différents genres de formation et accomplir un travail fructueux, il conviendrait que le nombre des participants ne dépasse pas la trentaine. Le colloque devrait, sur la base des rapports qui lui seront fournis : a) comparer et confronter les expériences de diverses institutions de formation, nationales et internationales ; b) mettre en lumière les réalisations et les succès aussi bien que les lacunes et les échecs ; c) formuler, si cela s'avère possible, quelques conclusions et recommandations. » Le colloque devait réunir un nombre restreint de personnes : les représentants des institutions françaises intéressées, quelques témoins étrangers et des fonctionnaires internationaux. Pour des raisons diverses le nombre des participants a nettement dépassé nos prévisions. D'autre part, nous n'avons pas pu donner aux ressortissants des pays en voie de développement la place qui leur revenait. Ce sont surtout des considérations financières qui expliquent ce choix, mais aussi la volonté de limiter le nombre des participants, de sérier les questions, de partir des problèmes français en les comparant avec ceux de quelques autres pays d'envoi. Il nous semblait qu'après cette première tentative de clarification, un deuxième colloque devrait confronter les expériences et les vues des pays d'envoi et des pays d'accueil (encore que cette classification manque de rigueur car certains pays reçoivent des experts en même temps qu'ils en envoient à l'étranger). Quoi qu'il en soit, je dois insister sur l'utilité de la contri2. On pourrait même envisager, dans certains cas, que l'expert ou le coopérant soit formé dans le pays d'accueil pendant deux ou trois mois au cours desquels il aurait le titre d'expert ou de coopérant stagiaire, étant entendu que les frais de cette formation seraient entièrement assumés par le pays d'envoi.

Introduction

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bution apportée par les invités étrangers. Leur présence nous a aussi montré que même dans le cadre étroit d'un colloque de ce genre, les relations interethniques posent des problèmes compliqués : la structure de l'assistance technique allemande, par exemple, nous a paru aussi étrange qu'apparaissait pour les Allemands l'organisation de notre coopération, dont la nature et les limites conditionnaient étroitement notre vision et nos réactions. D'autre part, nous nous sommes aperçus à quel point nous avons — à tort — tendance à considérer l'ensemble du tiers monde à travers l'expérience que nous avons de l'Afrique et surtout de l'Afrique noire francophone. Pour tenter d'organiser les débats d'une façon rationnelle, nous avons, bien avant le colloque, adressé à chacun des invités un projet de plan de discussion. Grosso modo, on a repris la plupart des points qui y figuraient. Les questions posées ont été précisées et développées, un commencement de réponses a été donné. Mais il reste à poursuivre l'effort, à mieux définir les problèmes, à confronter avec plus de rigueur les expériences, les succès et les échecs, en analysant et en disséquant la réalité concrète sous tous ses aspects. Peut-être avons-nous commis l'erreur de ne pas distinguer les diverses catégories de coopérants ou d'experts ; pour chacune d'elles se posent, sans doute, des problèmes de formation différents. Mais on aurait pu également partir des différents types et objectifs de formation et comparer ce qui était comparable. En réalité, l'échange de vues s'est avéré laborieux entre personnes d'origine nationale et — peut-être surtout — professionnelle si variée. En lançant l'idée de ce colloque, nous avions aussi présentes à l'esprit un certain nombre de préoccupations d'ordre général. Suivant le rapport Gorse, la coopération technique est moins affectée par les vicissitudes politiques que l'aide économique ou financière. Il n'empêche que tout le domaine de la coopération technique, y compris la formation, est dominé par des considérations politiques. D'ailleurs, Gunnar Myrdal a très lumineusement montré que cela est vrai aussi des activités scientifiques et universitaires tournées vers le développement. Le sous-développement est un phénomène ancien mais les sciences économiques et sociales ne s'en préoccupent guère pendant la période coloniale ; elles ne s'y intéressent qu'à partir du moment où les colonies se libèrent, où les États nouveaux se multiplient et demandent que soient restructurées les relations interétatiques, politiques et économiques.

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Georges Fischer

La coopération technique, même lorsqu'elle n'est pas dominée par des facteurs politiques subjectifs (ce qui est rare), représente un phénomène politique objectif. Comment pourrait-il en être autrement quand elle constitue, d'après les uns, un ferment de changement, suivant les autres, un facteur de stabilité et de sclérose. Cependant, de plus en plus, la coopération technique et culturelle devient l'apanage de l'administration qui poursuit sa propre politique dont les contours apparaissent d'autant plus flous au non-initié que « rien n'est plus contraire au tempérament administratif que l'expression des objectifs poursuivis » 3 . Que dans les pays occidentaux, au sein de l'administration et en dehors d'elle, on tende, comme on l'a affirmé au colloque, à survaloriser la portée de l'assistance technique, apparaît vraisemblable. Mais quand on oppose à cette attitude celle des pays en voie de développement, je crois que l'on soutient une thèse qui n'est pas toujours conforme à la réalité. Dès 1960, Henri Laugier et moi-même avons dénoncé l'obsession maladive du modèle métropolitain, que manifeste, dans le domaine de l'enseignement et de la recherche, l'élite des États nouveaux 4 . Douze ans après, la situation a peu changé ; la présence, dans un certain nombre de pays, de tant d'enseignants étrangers le confirme. Un des participants au colloque, haut fonctionnaire d'un pays d'envoi, a rappelé que c'est son administration qui a dû faire pression sur un pays d'accueil pour qu'un poste d'expert, devenu manifestement inutile, soit supprimé. Les élites des pays en voie de développement, profondément occidentalisées (même dans les États qui se proclament socialistes ou révolutionnaires), calquent leur comportement, leurs goûts, leurs réactions, leur modèle de consomsation et de pensée sur celui de leurs homologues occidentaux. C'est peut-être ce phénomène auquel s'applique, au premier chef, le terme de mondialisation. Toujours est-il que l'assistance ou la coopération technique dont le maintien et même l'expansion sont si souvent réclamés par les responsables des pays en voie de développement, encourage la facilité, le moindre effort. Souvent en étroite collaboration avec celle du pays d'envoi, l'administration du pays d'accueil se complaît dans le statu quo, réclame de nou3. Bulletin de l'Institut International de l'Administration Publique, janvier-mars 1972, p. 9. 4. H. Laugier, G. Fischer, « Pour une université internationale au service des pays sous-développés », Tiers-Monde, I, n° 1, 1960.

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veaux experts ou coopérants et néglige complètement de faire ressortir, d'analyser ou de dénoncer les faiblesses du système ou les insuffisances de certains experts ou coopérants, dues notamment à leur formation défectueuse. Cette situation explique d'ailleurs en grande partie les difficultés de planifier les besoins qualitatifs et quantitatifs en experts et coopérants. Dans la mesure où la politique est choix public d'objectifs et de moyens, peut-être vaudrait-il mieux que l'assistance ou la coopération technique relève davantage de la politique. En tout cas, il convient que la discussion informée et sérieuse des problèmes intéressant l'assistance et la coopération ne se cantonne plus dans un cercle restreint et surtout administratif, qu'elle se fasse au grand jour et avec la participation des milieux les plus variés. On a dit au colloque qu'il fallait débureaucratiser l'assistance technique. Le terme est ambigu dans la mesure où l'administration ne peut pas ne pas jouer un rôle important dans une entreprise de ce genre. Certains, comme T. Mende, envisagent un office indépendant chargé de gérer le système et animé par des personnalités et organisations non gouvernementales. L'idée est séduisante mais je doute qu'elle soit applicable en France, quel que soit le gouvernement au pouvoir. On devrait donc chercher des solutions moins ambitieuses et plus réalistes. En France, de nombreux ministères et services s'occupent de l'assistance ou coopération technique, les compétences multiples se délimitant suivant l'aire géographique couverte, suivant la spécialisation fonctionnelle ou la nature de la coopération, suivant son caractère bi-ou multilatéral. Depuis 1956 jusqu'au rapport Gorse, de nombreuses propositions ont été avancées pour améliorer le système au moyen notamment de la création d'un office national nouveau. Mais aucune réforme profonde n'a pu intervenir, tant sont rigides les structures existantes et persistants le compartimentage et le cloisonnement administratif. Nous nous sommes trouvé nous-mêmes, dès le début de l'organisation de ce colloque, devant de nombreuses institutions françaises travaillant dans le domaine de la formation, certaines faisant partie de l'université, d'autres de l'administration, d'autres encore ayant un statut indépendant et non gouvernemental. On a dit qu'il fallait centraliser la formation au sein d'une seule institution. Et sans doute, rien n'empêcherait une seule institution de fournir les différents types de formation destinée aux diverses catégories d'experts ou de coopérants. Mais c'est là une vue de l'esprit. Si on s'engageait dans cette direction, on courrait à l'échec.

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Georges Fischer

Ce que nous avons voulu faire c'est établir pour la première fois le contact entre toutes ces institutions de nature diverse, qui s'ignoraient ou qui vivaient isolées les unes des autres. Il nous a paru également important d'organiser la collaboration régulière, institutionnalisée, entre administrateurs, universitaires, praticiens, experts ou coopérants, représentants d'organisations non gouvernementales et d'organisations internationales. Une telle collaboration s'avère indispensable dans l'intérêt de tous. L'administration prendra l'habitude de s'ouvrir à des vues nouvelles et inhabituelles et renoncera peut-être en partie à son goût du secret, du sous-entendu, à sa superbe et à son repliement sur elle-même. Les universitaires au contact plus étroit du réel acquerront davantage le sens des responsabilités, sans renoncer à leur indépendance 5. Les conclusions, la substantifique moelle des innombrables rapports d'experts qui dorment sur les rayons, deviendront accessibles pour que l'on en tire les enseignements appropriés en ce qui concerne notamment les résultats, bons ou mauvais, de la formation. Des liens plus étroits pourront être établis entre la sélection, la formation et le recrutement et entre ceux qui sont chargés de ces diverses opérations. Le nombre des experts et coopérants français en mission est sans doute trop élevé. Il n'empêche que l'effort de formation devrait être accru. De la sorte, on pourra recruter en choisissant mieux parmi un plus grand nombre de candidats possibles. La formation peut être conçue aussi comme un moyen (mais pas l'unique) de sélection. La formation universitaire, surtout, si elle est étendue, si elle réussit à marier la théorie, l'expérience et le concret, doit créer un climat, une infrastructure intellectuelle, susceptibles de contribuer à une meilleure compréhension du monde en voie de développement, à une solution plus équitable et plus réaliste de ses problèmes. Cette formation doit, sur les plans intellectuel, scientifique et moral, pouvoir ébranler celui à qui elle est destinée, comme on l'a excellemment remarqué au colloque. Elle s'avérera profitable à la collectivité à une époque où les relations internationales changent de nature en même temps qu'elles s'intensifient. M. Sargent Shriver, lorsqu'il a été placé à la tête du Peace Corps, a démontré que cette nouvelle activité, la formation par l'université des jeunes coopérants, bénéficiera aux États-Unis, car, de la 5. Suivant un haut fonctionnaire participant au colloque, « il faut recycler l'université ». Je suis d'accord et j'ajouterai « et les universitaires ».

Introduction

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sorte, un plus grand nombre de jeunes Américains connaîtront à fond les problèmes des pays en voie de développement et les langues qui y sont parlées 6 . Peut-être devrait-on insister davantage sur les intérêts des pays en voie de développement, mais il serait vain d'imaginer — tant que subsiste l'État national qui n'est pas prêt à disparaître — que l'altruisme, la philantropie et le désintéressement puissent régner dans les relations internationales. Nous devons admettre d'une façon réaliste que la coopération implique des contraintes réciproques et tendre à assurer que dans ce « complexe relationnel » s'établissent des rapports d'un caractère plus égalitaire permettant de réduire l'écart entre les deux catégories de partenaires. Il me semble que la formation et la recherche non lucrative, universitaire et extra-universitaire, peuvent rendre des services, limités certes mais réels, aussi bien aux pays riches qu'aux pays en voie de développement. Nous pensons qu'il conviendrait de reprendre la proposition du rapport Gorse, suivant laquelle un pourcentage déterminé des sommes consacrées à la coopération technique et culturelle devrait être affecté à la formation 7 . Par ailleurs, une partie de ce pourcentage, dans une proportion à déterminer, devrait financer la recherche non lucrative, indépendante, non gouvernementale, universitaire et extra-universitaire, susceptible d'intéresser les pays en voie de développement. Le colloque a manifesté le désir unanime de voir se poursuivre l'entreprise commencée. Un comité de liaison a été constitué, chargé de contribuer à l'examen plus approfondi du problème, de maintenir et de développer les contacts, de faciliter les échanges d'expériences, en étroite liaison avec le Centre de développement de l'O.CD.E., dont le dynamique président, M. Paul-Marc Henry, encourage toutes les initiatives valables. En tout cas, comme l'assistance technique dans son ensemble, la formation, ses résultats et surtout ses échecs, doivent, au-delà des rapports souvent lénifiants des administrations nationales et internationales, être disséqués, analysés et discutés, par tous les intéressés, par tous les esprits indépendants des pays d'envoi et des pays d'accueil, avec le souci d'aboutir rapidement à préciser et à clarifier les objectifs et à améliorer les méthodes. 6. Peace Corps Act Amendments, Hearings before the Committee on Foreign Relations, U.S. Senate, on S. 2935, Washington, 1962, p. 4. 7. Le rapport Gorse propose au départ 1 % qui serait par la suite augmenté suivant les besoins.

Compte rendu critique des débats du colloque MICHEL ORIOL

NOTE PRÉLIMINAIRE

Le texte qu'on lira ci-dessous n'est que la mise en forme d'un exposé effectué au début de la dernière séance du colloque. Il ne prétend donc pas viser à la synthèse des documents préparés par les participants avant leur venue. De même, il ne concerne pas les décisions pratiques qui ont fait l'objet des échanges ultimes. Il a été conçu comme un rapport, et non comme un résumé. Ses différents thèmes abordés y ont été classés et organisés sans qu'il soit fait référence au nom de ceux qui les ont proposés ou développés. Ce parti pris d'anonymat a été délibérément adopté pour éviter un double emploi avec les propositions défendues dans les contributions écrites qu'on trouvera par ailleurs. Il tend, à l'inverse, à mettre l'accent sur ce qui, dans la spontanéité des débats, s'est trouvé au foyer d'intérêts convergents, ce qui peut faciliter le tracé des lignes de discussion et d'action qui pourront prolonger cette rencontre. Le rapporteur a cherché, si l'on veut parler le langage à la mode, à dégager « la structure des discours », par delà les hasards sinueux des rencontres et des désaccords. En cela, il a visé à une certaine impersonnalité, car il est fort loin de prendre à son compte tout ce qui s'est dit. Il n'est pas sûr, même, que la façon de poser les problèmes ait toujours été féconde, voire même acceptable à ses yeux1. Mais en revanche, il assume le risque délicat de choisir les propos qu'il a jugés les plus significatifs. En cela, il accepte le privilège redoutable de pouvoir mécontenter tous les inter1. Seules les notes que comporte ce texte peuvent être considérées comme des expressions strictement personnelles.

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Michel Oriol

venants, car il est parti de l'hypothèse, commune à la plupart des psychosociologues, que le propos d'un groupe est irréductible à l'addition de ce que disent ses membres. Pour une analyse plus serrée et plus profonde, il n'aurait pas été déplacé, même, de partir du constat de ce qui ne s'est pas dit dans ce colloque, de ce qui a fait l'objet de conduites collectives d'évitement, de fuite, de déplacement, de masquage 2 . Mais une telle tâche serait fort longue et, surtout, délicate. Bien des omissions n'étaient pas les actes manqués de l'inconscient « blanc, adulte et civilisé », mais tout bonnement la marque des limites des remises en question tolérables par des agences gouvernementales. Il est clair qu'en de tels domaines, la liberté des propos n'est que l'envers de l'irresponsabilité administrative et, donc, d'une certaine impuissance. C'est la raison, sans doute, qui a voulu que ce rapport échoit à un universitaire. On peut regrouper les propos du colloque autour de quatre axes très généraux de réflexion. — Tout d'abord, un certain nombre de constats sur la façon dont se posent les problèmes de la formation des coopérants. Il ne s'agit pas de consensus sur des opinions, mais d'un accord sur les termes dans lesquels poser les questions. Cette rubrique sera la plus importante à plusieurs titres. D'abord pour la raison fort simple que la plupart des interventions ne portaient ni sur des opinions tranchées, ni sur des faits avérés, mais sur les termes des interrogations à proposer. Et chacun se reconnaissait dans les questions de l'autre (sinon dans ses opinions et ses pratiques) plus que ne l'aurait laissé prévoir la diversité d'origine, de formation et d'activité des participants3. D'autre part, il est clair que ce colloque n'aura de suite que dans la ligne d'un dénombrement ordonné des thèmes sur lesquels il convient de continuer le débat. Et à l'issue de ces deux jours, le choix s'est avéré difficile, précisément parce que les doctrines assurées ou les expériences incontestables n'étaient guère de saison. 2. Par exemple, on accepte plus volontiers d'évoquer des situations « postcoloniales » que de parler d'impérialisme... 3. Toujours pour traduire cela dans les concepts à la mode, on pourrait dire que ce colloque a été le lieu de recherche d'une métalangue (termes à définir, axiomes à inventorier) plutôt que le terrain d'échange de discours « naïfs ». De là des insatisfactions : une métalangue peut donner l'impression du verbalisme, alors même qu'elle tend à l'éviter (sans elle deux interlocuteurs ne seraient jamais sûrs de parler de la même chose).

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— En second lieu, la nécessité s'est imposée d'articuler ces problèmes généraux en fonction de types particuliers de situation : aussi bien la notion de « coopération » que celle de « formation » recouvrent une diversité considérable de cas, dont la classification n'a pu être qu'ébauchée. — Troisième rubrique : on y regroupera les points d'affrontements, de conflits ou de désaccords. Eussent-ils été fondamentaux que le colloque eût été voué à l'échec, et ce ne fut certes pas le cas. Mais, à terme, il faudra viser sans doute davantage à l'éclaircissement, et donc à l'approfondissement de ces contradictions plutôt qu'à une utopique harmonisation des idées, qui ne semble ni possible ni, surtout, souhaitable. — Enfin, il faudra évoquer rapidement la tâche concrète que l'avenir devra développer : l'appel aux échanges d'expériences, sans lesquels le propos du colloque demeurerait assez vain. Mais, pour l'essentiel, ce thème a été l'objet des initiatives prises dans la suite directe des échanges que nous nous contentons ici de rapporter. Parmi les thèmes dominants de la discussion, les uns concernaient les présupposés de toute politique « d'aide », les autres les méthodes et les buts de la formation des coopérants. En un sens, cette distinction entre des préoccupations relatives à des fondements d'ordre théorique et, d'autre part, des règles pratiques d'action s'est exprimée en des termes assez peu différents de ceux que l'on rencontre dans tout débat relatif à la formation. D'un côté, les exigences critiques pesant les buts et les valeurs : au nom de quoi, en vue de quoi, pour qui formera-t-on ? De l'autre, les questions soulevées par des praticiens peu portés à ajourner indéfiniment leurs initiatives dans l'attente d'une réponse fort incertaine aux questions fondamentales, et qui attendent d'abord des débats l'amélioration des « know how », des façons de faire : comment, où former, sélectionner, évaluer ? Mais, en fait, le débat a été bien au-delà de cette tension classique entre un pôle théorique, représenté plutôt par des universitaires, et un pôle technique, incarné surtout par les représentants des organismes chargés d'interventions concrètes. Car il s'est agi, plus d'une fois, d'autre chose que d'ajuster ou de remanier des activités de formation en fonction d'idées nouvelles sur la nature et les conditions du développement. Les critiques multiples à l'égard des aides inadéquates ont conduit, non pas seulement à revendiquer des études pour des actions mieux adaptées, mais encore à mettre en cause l'utilité même des « aides » actuelles.

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S'interroger sur le développement, c'est, en effet, ne pas se contenter de constater l'état économique de la plupart des pays du tiers monde, c'est aussi se demander si cet état n'est pas l'effet des situations et des politiques de domination et de contrôle. C'est aussi mesurer, à l'échelle du monde entier, les aspects et les perspectives de cette crise de l'environnement qui devient le thème central des débats idéologiques qui se déroulent dans les pays techniquement avancés. Pour la très grande majorité des participants, l'ère est révolue d'un « triomphalisme » occidental, dont la technologie serait la preuve et l'instrument, et la formation des coopérants relève moins du renforcement d'une foi que de l'aptitude au doute méthodique. On comprend aisément que de tels constats aient pu parfois susciter la déception, voire même l'irritation. A quoi bon se référer à une théorie du développement, à la remise en question de la nature et de l'authenticité des aides économiques s'il s'agit de transmettre des savoirs techniques et scientifiques, dont l'évidence semble intrinsèque ? Mais l'essor de l'écologie met en cause la rationalité d'évidences isolables, et les progrès de l'anthropologie de la connaissance montrent la vanité de la foi dans des évidences transposables. S'il est vrai qu'un accord n'a pu se faire sur le taux des succès et des échecs dans les interventions des coopérants, on a pu se référer à plus d'un exemple où le rationalisme conquérant de l'expert s'apparentait plus à celui de Bouvard et Pécuchet qu'à celui d'un esprit scientifique en marche. La formation du coopérant implique alors en premier lieu l'aptitude à une analyse critique de son propre rôle. Mais les incertitudes relatives à la théorie du développement n'ont pas été les seules carences à mettre en cause dans le bilan actuel de l'assistance technique et culturelle. L'inadéquation ou l'inadaptation des offres émanant des pays développés et des demandes de la part des nations « assistées » a été également mise en cause. D'un côté, on propose des concours dont les pays en voie de développement peuvent se passer de plus en plus facilement à mesure qu'augmente le nombre de leurs ressortissants qui acquièrent une formation universitaire de niveau moyen ou élevé. Il se crée alors des tensions d'autant plus vives que le coopérant ne semble venir que pour priver l'autochtone de l'exercice professionnel d'une compétence attestée. A l'inverse, là où des spécialisations nouvelles doivent se développer pour combler des manques préjudiciables à l'essor culturel et technique des pays neufs, rien n'est prévu pour qu'une formation corresponde à ces besoins très spécifiques.

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De l'autre côté, la demande d'assistance peut être inspirée par des considérations de prestige, par un mépris injustifié à l'égard des cadres locaux, par une imitation servile des modèles « occidentaux ». Il ne suffit pas, donc, de faire confiance, comme dans un modèle d'économie libérale, à un ajustement des offres et des demandes ; comme les unes et les autres sont trop souvent inadéquates ou aberrantes, on conçoit que la planification de l'entreprise de formation des coopérants ait été l'un des vœux les plus largement et intensément exprimés dans la discussion. Une telle planification est réclamée à un double niveau, national et international. S'il est vrai que l'État de chaque pays développé s'est doté d'un organisme officiel destiné à gérer et animer les actions d'assistance technique, on n'en relève pas moins des doubles emplois, des incohérences, des défauts de liaison ou d'information, et, surtout, peu de ces perspectives à long terme qui sont si nécessaires à l'efficacité des entreprises de formation. Ces carences sont constatées avec encore plus de netteté au plan international. Certes, on observe un début de « mondialisation » de l'assistance technique, par la création ou la conception d'instituts de recherches et de formation capables d'étendre leur vocation en matière d'agronomie ou d'hygiène à la terre entière. Mais un tel processus est encore bien insuffisant, et se développe lentement au regard du rythme croissant de l'innovation technologique. S'il faut résumer ce bilan par une formule sommaire, disons que les échecs et les échéances sont tels que la seule sagesse en la matière c'est l'audace dans la planification mondiale de la formation des experts 4 . Une audace différente, mais non moins réelle, semble exigée en matière de méthode de formation. Ce qui est ici en cause, c'est l'idée que l'efficacité soit suffisamment garantie par un haut niveau de spécialisation technique ou scientifique. Car, ce que l'on attend du coopérant, c'est qu'il ajuste sa pratique à des terrains divers et 4. Le colloque n'a pas abordé l'examen des idéologies qu'appelle le développement de telles organisations conçues à l'échelle mondiale. Sans doute a-t-on évoqué la nécessité de structures « pluralistes » destinées à éliminer la dépendance et, donc, à écarter la méfiance légitime des États souverains. Mais inversement, on n'a pas relevé que la multiplication et l'essor des entreprises multinationales de statut privé s'accommodent fort bien du maintien, ou même du renforcement des motivations nationalistes dans la vie publique, que ce soit au parlement ou à l'école. Il me paraît tout à fait douteux que la solidarité internationale puisse surgir spontanément et harmonieusement de la « mondialisation » de la vie économique.

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qu'il communique ses savoirs à des collaborateurs dont la formation et la culture seront extrêmement diverses. La première nécessité qui s'impose consiste donc à préparer le coopérant à s'intégrer à de nouveaux milieux, à communiquer avec des esprits étrangers et, peut-être, fort étranges pour lui. Un des souhaits les plus énergiquement formulés a donc consisté à « détechnocratiser » le technicien, l'arracher à l'idée que sa compétence lui confère à elle seule efficacité et pouvoir. D'abord, lier le savoir au milieu : ceci implique que la formation ne saurait être didactique et livresque. Si la formule idéale consiste à l'associer à la pratique sur le terrain même où il faut intervenir, on envisage également le recours à des champs d'expérience analogues à ceux qu'on trouvera outre-mer (faire l'épreuve des différences culturelles au contact de travailleurs immigrés, par exemple). On souhaite aussi pouvoir recourir systématiquement à des études de cas, ce qui suppose que le recueil des expériences soit mieux organisé, que la consultation des documents ne soit pas proscrite par des règles administratives souvent abusives ou dysfonctionnelles. L'expert qu'on souhaite former par là ne serait certes pas l'homme d'un terrain, mais un homme de terrain, capable de bâtir méthodiquement enquêtes et projets dans des contextes très divers. Ceci exclut qu'il ne soit que l'homme d'une spécialité. Le contact du terrain impose des études et des décisions globales qui font fi des découpages disciplinaires. Économie, ethnologie, psychologie, sociologie, linguistique doivent intervenir comme instruments d'analyse du contexte de l'action, fût-ce à un niveau relativement élémentaire. A son tour, cette exigence de multidisciplinarité implique que nulle barrière ne sépare le praticien du chercheur. S'il est vrai que, dans la discussion, une méfiance a pu s'exprimer à l'égard de la recherche fondamentale, c'est qu'elle était confondue avec la recherche gratuite. Or, le coopérant n'est pas un simple utilisateur de données scientifiques et techniques. Il recueille souvent des observations essentielles, qu'un défaut de liaison avec la recherche active empêche d'exploiter. Aux universités de faire face à ces tâches nouvelles. Enfin et surtout, la formation doit être préparation à agir dans une autre culture ; par essence, elle est initiation à d'autres modèles de conduite et de pensée, à d'autres systèmes de valeur. Ici encore, l'approche didactique s'avère vaine et ne suffit guère à empêcher ou à réduire le choc culturel. L'accord s'est fait pour

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préconiser des structures de dialogue, où s'offre l'occasion au futur coopérant de s'identifier aux hommes parmi lesquels il est appelé à travailler. Il n'est donc d'autre formateur possible que « l'assisté », et cela même montre l'échec inévitable du maintien des subordinations héritées de l'époque coloniale. Mais la persistance d'inégalités économiques a été invoquée pour éviter des illusions : la meilleure « sensibilisation » psycho-sociale restera impuissante à pallier les effets de la discordance des statuts 5 . Tous les thèmes qui viennent d'être résumés signifient que former un coopérant, c'est avant tout l'amener à se situer au centre d'un réseau de communications : entre la modernité et la tradition, entre les différentes spécialités techniques et scientifiques, entre chercheurs et praticiens et, surtout, entre ethnies que séparent les langues, les mœurs et les mentalités. On conçoit que l'appel à des méthodes actives de formation ait été de ce fait très général. Mais on a pu aussi souligner que ces problèmes pédagogiques ne recevront de solution satisfaisante que par un progrès des théories elles-mêmes, notamment dans le domaine des relations interethniques 6 . La présentation des thèmes généraux de ce colloque ne doit pas laisser à penser qu'il tendait à offrir le « portrait robot » du parfait coopérant. Dans la mesure même où la qualité dominante qu'on s'accordait à lui attribuer était la capacité d'évaluer et de modifier sa conduite en fonction du milieu, il n'était guère possible de le décrire en termes universels. Le détail des typologies proposées entraînerait trop loin pour être ici précisément rapporté. Contentons-nous de rappeler quelques critères de classification, et d'évoquer la diversité des modes de formation qui peut en résulter. 5. Plusieurs interventions, où s'affirmait dogmatiquement la nécessité de communiquer la science et la technique uniquement dans les langues véhiculaires occidentales, témoignaient de cette extrême difficulté d'accepter la réciprocité des perspectives dans les situations où s'exerce une domination de fait. 6. On a présenté l'aptitude à communiquer avec les membres d'un autre groupe culturel comme une question de don subjectif. On peut penser que le progrès des connaissances pourra un jour rendre susceptible d'acquisition méthodique ce qu'on tenait jusqu'alors pour un effet de « l'intuition ». Il suffit de songer à l'importance qu'a prise en vingt ans l'apprentissage du contrôle émotionnel dans la formation psycho-sociale pour se représenter ce que pourraient être les applications futures d'une connaissance approfondie des dynamiques interculturelles.

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Tout d'abord, il convient de différencier le coopérant volontaire, et le « professionnel ». Mais en fin de compte, leurs rôles respectifs n'ont pas été contrastés aussi nettement qu'on aurait pu l'attendre, car la générosité sans technique est sans intérêt dans les pays où la main-d'œuvre généralement surabonde ; ajoutons que l'humanisme a couvert tant d'opérations décevantes ou abusives que sa sincérité ne suffit pas à dissiper à elle seule les méfiances. Inversement, l'expert incapable de s'ouvrir à un monde différent du sien est voué à accumuler les échecs. Parmi les raisons qui ont conduit beaucoup d'intervenants à contester la « carriérisation » des coopérants s'est exprimée une considération d'un ordre analogue : l'extrême mobilité des besoins et des situations s'accorderait mal avec la stabilité d'une position acquise. On a ensuite nettement distingué parmi les coopérants l'enseignant, l'administrateur, le technicien. On a souligné que, tout au moins en France, c'est le premier qui inspire le plus communément l'image que l'on se fait de la coopération, alors que c'est sans doute le dernier qui restera le plus longtemps et le plus largement nécessaire, à condition d'adapter sa compétence aux problèmes spécifiques du pays qui l'a appelé. On a enfin souligné que s'il est vrai que l'assistance technique et culturelle tendra à requérir uniquement à l'avenir des spécialistes de très haute qualification, il n'en subsiste pas moins actuellement un déficit dans beaucoup de pays au niveau de la maîtrise. Ce compte rendu serait incomplet s'il dissimulait les thèmes sur lesquels les opinions s'affrontèrent courtoisement, mais fermement. En premier lieu, l'importance même de la formation des coopérants a été l'occasion de désaccords radicaux. En effet, certains pensent que la sélection est un instrument beaucoup plus efficace que la formation qui, à leurs yeux, ne peut pallier les inaptitudes les plus sérieuses. Néanmoins, la nature même de la sélection ainsi invoquée n'allait pas sans susciter des suggestions très divergentes. Pour les uns, le test doit en être l'instrument privilégié ; pour d'autres, il importe d'instaurer des concours ; d'autres, enfin, estiment que l'expérience et les engagements antérieurs, notamment au sein des communautés immigrées, sont le meilleur indicateur d'une vocation assurée. Peut-être conviendrait-il de référer ces conceptions différentes aux typologies énoncées plus haut : il est clair, notamment que le volontariat n'appelle pas les mêmes critères de sélection que

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les autres statuts. Mais surtout, on a pu noter que ces désaccords s'atténuaient si l'on pouvait définir des modalités de sélection qui s'intègrent aux processus de formation. Plus proche d'une pratique et d'un terrain réels, un entraînement efficace pourrait aller de pair avec des réorientations à la mesure des aptitudes révélées par l'exercice. Le souhait fut d'ailleurs exprimé de ne pas séparer dans leur entraînement les futurs coopérants selon leur discipline et leur niveau, ce qui serait préjudiciable à une bonne initiation à la communication collective. (Le cas du Japon où le futur coopérant est invité à ne pas communiquer a visiblement suscité plus de surprise que d'approbation.) Autre point de désaccord : faut-il accorder aux motivations (dans la façon dont les coopérants seront choisis, guidés, orientés) une place centrale ? Pour beaucoup, il va de soi que leur analyse, leur contrôle, leur renforcement ou leur déplacement sont essentiels à la formation, dans la mesure même où les relations intersubjectives prédomineront dans la tâche future. Mais on a objecté à cette conception que les motivations s'organisent en fonction de représentations imaginaires qui ne résisteront pas aux premières expériences objectives. Après trois mois sur le terrain, les raisons de partir, de travailler ou d'échanger auront changé radicalement. Dès lors, dans l'évolution de la personnalité du coopérant, le seul processus essentiel serait le choc culturel, et la seule tâche serait, non de l'éliminer, mais d'aider à son contrôle. Une telle controverse ne peut être éclaircie que par des études suivies, des « follow up », dont ce colloque aura montré l'indéniable besoin. Elles sont d'ailleurs facilitées dans certains pays par le fait que les instituts de formation ont en même temps vocation pour la recherche, la consultation, le recyclage et l'évaluation. Les désaccords les plus profonds portaient sans doute sur le rôle même du coopérant : agent de transmission d'une modernité étrangère, ou facilitateur d'un processus de modernisation interne ? Pionnier de la « mondialisation » des efforts et des solutions, ou porteur en premier lieu d'une culture et d'une influence nationales ? Il est clair que de tels débats, par les enjeux politiques qu'ils comportaient, n'étaient guère possibles dans les limites de l'ordre du jour et du temps prévus. En tout état de cause, il est apparu que les différences d'idéologie n'interdisaient nullement les échanges d'expérience. Ce n'est pas tant que des recettes d'ordre technique aient pu être définies en termes universels. C'est au contraire que les remises en question nécessaires sont apparues si profondes et si générales que, en

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matière d'expériences et de projets, chacun attendait plus qu'il ne pouvait proposer. L'appel final à de nouveaux échanges s'est solidement fondé sur ces communes incertitudes 7 .

7. A s'interroger sur « l'aide » aux nations plus démunies, les sociétés découvrent que le défi le plus fondamental s'applique à leur propre avenir. La remise en cause des pouvoirs technocratiques, des communications verticales et unilatérales, des savoirs arbitrairement spécialisés et isolés ne concernaient pas la seule formation des coopérants. Mais ce thème obligeait à quitter les généralités théoriques pour définir des défis concrets, qu'il est urgent de relever : quel type d'homme pouvons-nous vouloir et sommes-nous capables de faire ? Le tiers monde, même si les circonstances n'ont pas permis que ses ressortissants participent en nombre au débat, était suffisamment présent pour interdire de trouver les réponses à ces .questions dans des idéologies toutes faites et fermées sur elles-mêmes.

Projet d'un plan de discussion pour le colloque

A. La formation des coopérants ou futurs coopérants s'imposet-elle comme une nécessité ? Si oui, pour quelles raisons ? Quels sont les effets de l'absence de formation ou d'une formation insuffisante, les objectifs socio-économiques de la formation ? B. Une formation appropriée et son organisation satisfaisante dépendent du recrutement qui lui-même est subordonné à l'existence d'un plan d'ensemble cohérent et portant sur un certain nombre d'années. Comment et sur la base de quels critères ce plan doit-il être élaboré : cadre national, multilatéral, ou international, en collaboration avec les pays bénéficiaires et les organisations internationales, les institutions de formation nationales et étrangères ? Doit-il tenir compte des catégories des pays aidés (priorité à l'Afrique noire ? Ou aux pays francophones ?), des catégories de fonctions (gestionnaires, conseillers, enseignants), des catégories de coopérants (fonctionnaires, contractuels, volontaires du service national) ? Confrontation des expériences françaises, étrangères et de celles des organisations internationales. Après le stage de formation ou l'obtention du diplôme s'agit-il d'assurer une carrière stable au coopérant ? Ne convient-il pas d'admettre que le nombre actuel d'experts est trop élevé ? C. La formation doit-elle être précédée de la sélection ? Sur la base de quels critères la sélection doit-elle être pratiquée ? Seraitce en fonction des besoins ? Évalués de quelle façon ? Y a-t-il des débouchés suffisants pour les étudiants sortant des institutions universitaires consacrées uniquement au problème des pays en voie de développement ? Doit-on tenir compte de certaines aptitudes et qualités psychologiques, intellectuelles et morales (désin-

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Projet d'un plan de discussion pour le colloque

téressement) ? Peut-on procéder à une telle sélection et si oui, comment ? D. Comment promouvoir la formation : pourcentage fixe des fonds publics affectés à la coopération ; V.S.NA. (loi de 1970 qui supprime le sursis mais le maintient pour ceux qui font des études en vue d'acquérir une qualification intéressant les services responsables du ministère des Affaires étrangères) ? Expériences étrangères et internationales. E. Comment coordonner la formation nationale et multilatérale ; supervision des organisations internationales : accord avec elles ou agrément délivré par elles ; comment éviter l'implantation exclusive dans les esprits du modèle national et par conséquent la tendance à l'ethnocentrisme ? F. Où donner la formation : pays de départ, ou sur place dans les pays d'accueil (experts associés) ? A quel stade et à quel moment doit se situer la formation et dans quelle catégorie d'institution : universités, instituts indépendants, écoles d'application, centres de formation pour les experts ? G. La nature de la formation (suivant la catégorie de coopérants et l'objectif visé) : I o La formation est-elle trop abstraite ? Trop coupée de la vie : faut-il former à un niveau moyen ? Ne s'agit-il pas à l'avenir de fournir des prestations moins nombreuses mais d'un niveau plus élevé ? Convient-il de privilégier les recherches fondamentales relevant de telle ou telle spécialité ou les recherches appliquées, de caractère disciplinaire, nécessitant le recours à des études de cas ? 2° Formation spécialisée ou formation de généraliste ? 3° Ne convient-il pas de faire connaître la problématique générale et les critères du sous-développement, son insertion dans le système mondial et de fournir une formation minimale en sciences humaines, telles que l'ethnologie et la psycho-sociologie ? En tout cas on doit faire comprendre le danger de l'ethnocentrisme et de l'exportation du modèle national. 4° Connaissances — savoir faire : a) Considérations civiques, politiques, morales (effet de démonstration d'un niveau de vie exorbitant dans le pays d'accueil. b) Développer les facilités pédagogiques, de communication : former des formateurs.

Projet d'un plan de discussion pour le colloque c) d) e) f) g)

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Caractère. Faculté d'adaptation. Capacité de travailler en groupe. Précision et persévérance. Langue.

H. Durée et méthodes de formation : cours ex cathedra, séminaires, travaux collectifs, rapports, stages, etc. Sanction des études (le culte des diplômes n'empêche-t-il pas la promotion des coopérants ayant fait leur preuve sur le terrain ?). I. Autres rôles des institutions de formation : par exemple, maintenir des équipes de recherche permanentes comme infrastructure pour les coopérants en mission : recyclage des coopérants qui accomplissent des missions de longue durée. J. Comment évaluer le résultat de la formation : opinion des coopérants et des milieux locaux.

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Nota

Les contributions que vous trouverez rassemblées dans la suite de cet ouvrage constituent les réponses des organismes ou des personnalités sollicitées à l'enquête conduite par M. Georges Fischer, dont il fait état dans son texte d'introduction. Un canevas, dont nous rappelons ci-dessous l'énoncé, avait été suggéré pour ordonner les réponses, mais liberté était laissée à chacun de rédiger son propos selon la logique même qui inspire son activité. La présentation des rapports que vous pourrez consulter a par là-même gagné en richesse ce qu'elle a pu perdre en « standardisation ». 1. Quand et dans quelles circonstances votre institution a-t-elle été fondée ? 2. Quels en sont les objectifs ? 3. Structure et budget. 4. Nature de l'enseignement et de la recherche. 5. Nature du corps professoral. 6. Les étudiants ou stagiaires : origine sociale, origine universitaire ; débouchés. 7. Pourcentage des étudiants ou des stagiaires accomplissant des missions en tant que coopérants. 8. Les étudiants ou stagiaires ont-ils apporté à votre institution les fruits de leur expérience après avoir accompli des missions à l'étranger, et comment l'institution s'en est-elle servie ? 9. Ceux parmi les étudiants ou les stagiaires qui ont exercé des fonctions de coopérants ont-ils reçu une formation suffisante et directement utilisable sur le terrain ? Quelles sont leurs critiques et quel genre de formation auraient-ils préféré ? 10. Quelles sont les modifications, réformes, améliorations qu'en-

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Nota

visagent votre direction et votre corps enseignant et pour quelle raison ? 11. Assurez-vous une liaison et un échange d'expériences satisfaisantes avec d'autres organismes de même nature, nationaux et internationaux ?

La formation des experts de la coopération technique multilatérale L'expérience du P. N. U. D. STEPHANE HESSEL (Programme des Nations

Unies pour le

Développement)

1. Le P.N.U.D. est un organisme de financement, de coordination et d'orientation de la coopération technique multilatérale. Il ne recrute directement qu'une catégorie très restreinte de personnel opérationnel : les représentants résidents et leur équipe, quelques consultants de haut niveau chargés d'assister les pays partenaires dans la formulation, l'orientation, l'évaluation des projets. 2. L'administrateur du P.N.U.D. attache une importance capitale à la qualité et aux compétences des représentants résidents (au nombre de 94) et de leurs collaborateurs (au nombre de 350 environ) qui, dans chacun des pays partenaires, ont la très lourde tâche de coordonner l'ensemble des prestations de la famille des Nations unies (programmes ordinaires, fonds spéciaux — population, volontaires —, programme alimentaire mondial, fonds des Nations unies pour l'enfance, etc.), d'aider les gouvernements à formuler puis à mettre en œuvre un programme pluri-annuel correspondant aux ressources définies par le chiffre indicatif de planification qui leur est attribué par le conseil d'administration du P.N.U.D. et de veiller à ce que ce programme s'harmonise autant que possible avec ceux des aides bilatérales et des organisations volontaires non gouvernementales. 3. Le représentant résident est assisté d'un adjoint, d'un conseiller agricole principal, parfois d'un conseiller industriel spécial et de plusieurs autres collaborateurs dont le recrutement, la formation, le perfectionnement, la carrière internationale posent des problèmes qui sont actuellement à l'étude. Les agents chargés de ces fonctions proviennent en général du corps permanent des fonctionnaires internationaux du P.N.U.D. dont la formation fait l'objet

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Stéphane Hessel

de programmes en cours d'évolution : y figurent en outre des fonctionnaires provenant des institutions spécialisées, du corps diplomatique, des administrations d'assistance technique bilatérale, d'anciens corps coloniaux, de délégations auprès des Nations unies. 4. Une étude récente a précisé les critères de sélection, d'évaluation des performances et les besoins de formation de cette catégorie de personnel et l'orientation actuelle du programme imposera de nouveaux efforts pour en accroître la qualité et la compétence. La création escomptée en 1973 d'une « école de cadres » des Nations unies mettra un outil essentiel au service de ces efforts indispensables. 5. Si le recrutement des experts proprement dits, c'est-à-dire des éléments les plus nombreux du personnel opérationnel de la coopération technique, relève des institutions participantes ou agents d'exécution 1 et non du P.N.U.D., celui-ci n'en est pas moins directement intéressé à leur formation et à leur sélection, car c'est de la qualité des hommes et des femmes ainsi « mis en œuvre » que dépend l'efficacité et la validité de l'ensemble du programme. 6. Au point de vue Quantitatif, le P.N.U.D. met en action tous les ans entre huit et neuf mille experts dans les disciplines les plus variées : agriculture, industrie, recherche scientifique, services sociaux, administration publique, planification économique, etc. Ces experts proviennent de plus de soixante nationalités différentes, mais principalement du Royaume-Uni (15 %), de la France (14%), des États-Unis (10%), de l'Inde (4%), de l'Allemagne (4%), de la Belgique (4%), du Canada (3%), etc. Bien qu'ils soient destinés à effectuer des transferts de connaissances technologiques les plus variées, ils proviennent en majorité du secteur public et sont la plupart du temps recrutés avec l'aide des gouvernements membres qui organisent à cet effet des mécanismes de sélection très divers, dont les « comités nationaux ». On constate d'une part que ces recrutements visent très souvent des experts ayant déjà passé une bonne partie de leur carrière en coopération technique, et d'autre part que peu de pays ont fait un 1. Celles-ci sont : les Nations unies (O.T.C.), la F.A.O., la B.I.R.D., le B.I.T. l'Unesco, l'O.M.S., I'O.A.C.I., l'U.I.T., l'O.M.M„ l'U.P.U., l'O.N.U.D.I., la C.N.U. C.E.D., les Banques régionales de développement, l'A.I.E.A., l'LM.C.O.

La formation

des experts

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effort sérieux pour les préparer, avant leur recrutement, aux exigences spécifiques de l'aide multilatérale. 7. Au point de vue qualitatif l'évolution récente mérite d'être étudiée avec soin : les projets financés par le P.N.U.D. feront appel de moins en moins à des experts destinés à suppléer provisoirement dans les administrations, les établissements d'enseignement, les entreprises nationales ou les institutions économiques à la carence de cadres nationaux qualifiés, comme cela a été le cas dans les années qui ont suivi la deuxième guerre mondiale et ont vu se réaliser la décolonisation. En revanche il s'agira de mettre en place, avec la coopération de cadres nationaux de mieux en mieux formés et par conséquent de plus en plus exigeants, des projets de développement intégrés à des programmes nationaux de mise en valeur de ressources naturelles ou humaines. A cet effet on recherchera des « directeurs de projets » ayant une qualification non seulement technologique mais économique, administrative, organisationnelle, voire politique grâce à laquelle il leur sera possible de mobiliser un ensemble de ressources et de les orienter vers la réalisation d'objectifs de développement bien définis. La détection de vocations de cette nature aura une importance capitale et les plus qualifiés devraient pouvoir être retenus par des contrats de longue durée au service de la coopération internationale pour le développement. Des investissements de temps, d'argent et d'énergie pour assurer leur formation et leur perfectionnement seraient dès lors rentables. 8. Autour de l'axe moteur que constituerait la mise en place de cette catégorie de personnel opérationnel, il conviendrait de prévoir le recrutement d'une part de personnel jeune capable d'assumer des tâches simples et concrètes : junior-experts, experts associés, volontaires, etc., qui trouveraient dans leur activité une façon efficace de s'initier aux problèmes du développement, à la multiplicité des cultures, à la vitalité des pays neufs, d'autre part de spécialistes de très haut niveau capables, en un temps relativement court et avec un appui logistique bien organisé par les directeurs de projet, d'éclairer les autorités nationales, soit par un diagnostic des grands problèmes qui se posent, soit par une analyse des stratégies susceptibles de les résoudre.

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Stéphane

Hessel

9. Enfin, les directeurs de projet devraient pouvoir compter sur l'aide d'un personnel administratif ayant une connaissance pratique de la gestion matérielle et financière de l'aide au développement, acquise, elle aussi, au contact des réalités du tiers monde mais complétée par une formation technique moderne. 10. Au terme de cette analyse trop superficielle, que peut-on retenir pour le colloque ? D'abord la distinction entre diverses catégories de personnel mis en œuvre dans le cadre du P.N.U.D. au service de la coopération technique multilatérale : a) représentants résidents et leurs collaborateurs, b) directeurs de projets et leurs adjoints administratifs, c) jeunes spécialistes et volontaires du développement, d) spécialistes de haut niveau chargés de missions de courte durée, soit pour diagnostiquer un problème, soit pour aider à définir une stratégie, soit pour insérer dans le contexte approprié une technologie nouvelle. Les questions à résoudre vont alors de la détection et du recrutement des personnels correspondant à ces différentes missions, à l'organisation de leur carrière en passant par leur formation, et leur perfectionnement. 11. Il conviendrait sans doute de faire en premier lieu — soit dans le contexte de 1' « école des cadres » des Nations unies, soit dès maintenant dans une multiplicité de contextes existants — un effort particulier pour la formation des deux premières catégories. Seraient visés les personnels actuellement en place et ceux à recruter pour les besoins définis pour les « programmes nationaux » au cours des cinq ans à venir- Pourraient être conjuguées les formations destinées à ces agents de la coopération technique multilatérale et celles visant les agents de l'aide bilatérale. 12. Elles porteraient sur les données du sous-développement, la formulation et la gestion de projets de développement, l'administration de l'aide technique et économique, les grandes orientations des stratégies actuelles en matière de déploiement des ressources humaines et de mise en valeur des ressources naturelles et sur tous autres thèmes, sectoriels ou insectoriels, que dégage l'expérience accumulée au cours des dernières années de coopération en vue du développement.

Les experts Quelques réflexions pratiques PAUL BERTRAND (Programme des Nations Unies pour le

Développement)

1. Dans le réseau triangulaire de relations expert-employeurgouvernement bénéficiaire, on peut dire, compte tenu de la marge d'erreur de toute simplification, qu'il y a toutes les catégories possibles d'experts, depuis ceux dont tous sont satisfaits jusqu'à ceux qui font l'unanimité contre eux, en passant par les bons experts dont on désire pourtant le départ, d'autres, apparemment moins bien choisis, dont on désire pourtant qu'ils restent, et ceux qui, a juste titre ou non, se font oublier dans l'indifférence générale. 2. Étant donné la variété des deux composantes gouvernement et employeur, et les qualités, de nature encore plus variée, que l'on attend d'un expert (compétence technique, dons pédagogiques et/ou diplomatiques, initiative, sens des limites, tolérance, acceptation du milieu climatique, politique, humain — double : fonctionnaires nationaux et collègues — et administratif — double également : secteur public national et règlements de l'employeur — il serait surprenant qu'il en soit autrement. Il y aura toujours de très bons et de moins bons experts, des experts jugés bons par les uns et moins bons par les autres, bons dans certains pays et moins bons dans d'autres, des experts qui, contre toute attente, ne « réussissent » pas, et d'autres qui « réussissent », contre toute attente également. Surtout, ce qui est encore moins prévisible, il semble y avoir, quoique dans une proportion relativement faible, des experts qui évoluent au cours de leur mission, y compris ceux qui « commencent bien » et finissent moins bien. 3. Une telle présentation peut sembler simpliste, et peu acceptable dans la mesure où l'on y verrait celle d'un état de choses 2—1

32

Paul Bertrand

inévitable, donc difficile à améliorer — ce qui n'est pas le cas. Il est probable que tous ceux qui ont eu, sur place, dans les pays bénéficiaires, des postes de responsabilité au titre multilatéral et peut-être aussi bilatéral, connaissent chacun au moins un expert qui, même techniquement qualifié, n'aurait jamais dû être affecté à une tâche de coopération internationale. Ces cas extrêmes, qui doivent être éliminés à la source, peuvent certainement l'être : c'est essentiellement un problème de sélection, donc principalement de structures et de personnel de recrutement au siège des organismes responsables. Il est d'autant moins insoluble que ces cas d'erreur grossière sont rares ; bref, ici, le problème est simple. 4. Il l'est moins pour les autres cas. Le nombre d'experts n'est pas illimité (dans certains secteurs nouveaux, il a fallu en former pour pouvoir ensuite les reconnaître et les présenter comme experts) ; le choix ne s'opère évidemment que parmi les candidats, c'est-à-dire des volontaires, animés de mobiles divers. Et, comme il est dit plus haut, on ne peut contenter tout le monde dans tous les cas. Toutefois, il semble qu'on pourrait réduire le nombre d'experts mal choisis ou mal affectés : a) en affinant l'opération de sélection au départ, b) ensuite, en introduisant plus de souplesse, donc de possibilités d'adaptation, dans les règlements. 5.

Sélection. a) La formation est évidemment essentielle, mais au moins autant comme moyen, occasion de sélection, qu'en elle-même, étant bien entendu que les responsables de la formation savent ce qu'un expert doit être et, plus encore, ne doit pas être (avec les nuances attachées aux divers pays ou régions concernés), qu'ils exploitent la période de formation pour connaître chacun des stagiaires, et jouissent ou devraient jouir d'un pouvoir de recommandation, pour ne pas dire de veto, auprès des autorités exécutives des organismes dont relèveront les experts. b) Le personnel chargé du recrutement doit et peut être composé, au moins en partie, de fonctionnaires connaissant le monde en voie de développement et dont on est assuré qu'ils feront un choix judicieux et sévère (le vrai problème étant de n'avoir d'autre choix que de nommer le seul candidat, jugé « moyen », à un poste donné, ou d'attendre — et de faire attendre le gouvernement demandeur). c) Il semble que les formules du type « experts associés » ou

Les experts

33

similaires, appliquées, dans le système des Nations unies, par quelques pays (Belgique, Pays-Bas, Grande-Bretagne, etc.) donnent d'excellents résultats : les jeunes ainsi recrutés sont en règle générale de très bons éléments et sont tout désignés pour devenir ensuite des experts de choix. La sélection ne pourrait que gagner, sans aucun doute, pour une bonne part, à une application plus vaste — par d'autres pays — et plus intensive — par le système des Nations unies — de ce genre de formule. 6. Souplesse. Aussi exemplaire qu'il soit, le recrutement initial d'un expert ne peut éliminer à la source les problèmes ultérieurs. Il ne devrait pas être impossible : — tout d'abord de s'assurer — mais pas nécessairement au sein d'une seule organisation pour les disciplines qui s'y prêtent — le concours prolongé des meilleurs experts (grade, type de mission, lieu d'affectation, sécurité de l'emploi), en dépit des fluctuations des besoins dans une branche d'activité donnée ; — de faire en sorte qu'on puisse rapidement corriger les erreurs et aplanir les incidents de parcours : ajuster les fonctions réelles de l'expert (ou laisser l'intéressé trouver son vrai rôle d'entente avec le gouvernement et le responsable local, représentant résident par exemple), faciliter les transferts, rendus nécessaires ou inévitables, d'un pays à un autre, multiplier les missions d'inspection, etc., bref, ne pas laisser se prolonger, se pourrir parfois, des situations inconfortables ou indésirables lorsqu'un ajustement local est possible et surtout lorsqu'il ne l'est plus. La méthode du « trial and error » s'impose pour les nouveaux experts, à condition de comporter un mécanisme de correction humanisé mais rapide. Rien n'est plus désolant, pour un gouvernement, un responsable de la coopération (multilatérale en tout cas) — ou pour l'expert lui-même — que de se résigner à attendre, dans des cas plus ou moins malheureux mais n'exigeant pas le recours au rappel, les deux, trois, parfois cinq années qui séparent de la fin d'un contrat. 7. Deux dernières remarques : a) Un bon expert est encore meilleur, et un expert moyen un élément utile lorsque l'ambiance et les conditions de travail sont sympathiques. Le rôle des responsables (représentants résidents et adjoints, conseilleurs agronomes principaux, chefs de mission d'institutions spécialisées, personnel administratif, etc.) est à cet égard déterminant, même s'il n'est pas seul à l'être. On ne saurait

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Paul Bertrand

trop signaler que les bons représentants résidents ont en général de bons experts. b) Dans ce qui précède, on s'est délibérément placé dans le cadre actuel de l'assistance, sans le remettre en question. D'autres voudront peut-être élever le débat (développement endogène, transfert de connaissances, etc.). On pourrait aussi l'élargir. Par exemple, on a pu dire, s'agissant d'un sous-continent, que l'assistance multilatérale consistait pour une large part à recruter des experts dans un pays A pour les affecter en B, C, D, des experts en B pour les affecter en A, C, D, etc. L'idée vient, alors, de savoir s'il y aurait de très sérieuses objections de principe, ou pratiques, à ce qu'un expert (multilatéral) le soit dans son propre pays, sans pour autant éroder la notion de coopération internationale. A l'état brut, cette idée, séduisante, rend un peu perplexe. Elle gagnerait peut-être à être vue de plus près, et assortie de conditions d'application qui en atténueraient les dangers apparents. Elle ne pourrait qu'être bien comprise, en bonne logique, de la part des pays qui, disposant de cadres qualifiés, estiment, non sans raison, qu'il est temps d'appeler les choses par leur nom et réserver le terme d ' « homologue » ou de « contrepartie » non plus aux responsables nationaux, mais à ceux qu'il désigne proprement, c'est-à-dire les experts extérieurs.

La formation des coopérants internationaux J.B. ROSSBOROUGH (Office Européen

des Nations Unies, Genève)

Les organisations du système des Nations unies n'ont pas de système commun en ce qui concerne la préparation des coopérants — ce qu'elles appellent les « experts ». La formation de ces experts est un problème dont chaque organisation s'occupe individuellement, sauf en ce qui concerne le Centre de formation de l'Unesco au château du Bois-du-Rocher, près de Paris, qui reçoit de temps en temps des experts venant de certaines autres organisations du système des Nations unies. Bien qu'en général les Nations unies et les institutions spécialisées reconnaissent, en principe, la valeur d'une préparation des experts, en pratique il existe un conflit entre le désir d'accorder un certain temps à cette préparation et le désir d'envoyer les experts aussi rapidement que possible à pied d'œuvre. Le recrutement en lui-même est une longue procédure, et entre la préparation d'une description de poste et l'occupation de ce poste par l'expert, il peut s'écouler un temps moyen de neuf mois. Ces délais sont causés par le temps qu'il faut pour annoncer ce poste aux sources de recrutement, pour la recherche de l'expert, pour l'examen des candidatures par les départements techniques, pour l'approbation des candidatures par les gouvernements des pays hôtes, et enfin par les délais nécessaires pour obtenir le détachement des experts de leur poste habituel. Et l'on se demande quelquefois si l'on peut se permettre de prolonger ces délais par une période additionnelle consacrée à la formation ou à la préparation des experts. A cet égard, la position des organisations du système des Nations unies dans leur ensemble n'a pas encore été formellement établie. Il semble néanmoins qu'il existe une tendance plus ou moins générale à reconnaître l'importance d'une préparation préalable des

36

J. B. Rossborough

experts. La question a été posée très clairement dans l'Étude de la capacité du système des Nations unies pour le développement de Sir Robert Jackson. Des propositions ont également été formulées à ce sujet lors d'une réunion conjointe des services nationaux de recrutement de 33 pays, organisée par les services de recrutement de l'Assistance technique des Nations unies en septembre 1970, à Vienne, en présence de représentants des Nations unies, de l'organisation des Nations unies pour le développement industriel, de la Conférence des Nations unies pour le commerce et le développement, et de plusieurs des institutions spécialisées, ainsi que du Programme des Nations unies pour le développement. Il semble en effet que l'on reconnaisse de plus en plus que même un bon cadre n'a souvent pas, initialement, les qualités requises d'un coopérant ou d'un expert, que souvent il n'a pas acquis l'état d'esprit qui lui faciliterait l'adaptation à un autre milieu, ou qu'il ne possède pas la capacité de transmettre ses connaissances à ceux dont les traditions sont très différentes des siennes. Lors des discussions qui ont eu lieu concernant la forme de la préparation ou de la formation à donner aux experts ou aux coopérants du système des Nations unies, l'on a généralement reconnu ce qui suit :

1. LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE

La plupart des organisations considèrent que cette formation doit être acquise en dehors de leur institution, c'est-à-dire sur le plan national, et elles ne choisissent que des experts ayant déjà acquis une expérience allant de 5 à 10 ans dans leur métier ; elles se bornent généralement à organiser un séjour de l'expert à leur siège central (ou à leur bureau régional) pour une période de une ou deux semaines, afin qu'il puisse prendre connaissance des dossiers concernant les projets effectués antérieurement dans le même domaine ou des domaines connexes. Il rencontrera en même temps ceux qui sont affectés au siège à la direction technique du projet et il s'initiera d'une façon assez générale aux conditions dans lesquelles le projet devra se dérouler.

La formation

des coopérants

internationaux

37

2 . ORIENTATION LOCALE

Ces cours d'orientation comportent notamment des conférences et des séances de discussion concernant des régions et des pays déterminés : ces cours peuvent se composer comme suit : a) géographie, histoire, histoire politique et événements récents ; b) situation économique, histoire du développement social et économique, programmes de développement en cours d'exécution ; c) conditions et traditions sociales et culturelles, y compris les problèmes pratiques de la vie courante, afin de faciliter l'adaptation au pays et les contacts, non seulement avec les représentants des pouvoirs publics, mais aussi avec la population ; d) renseignements concernant les conditions pratiques d'installation et la vie courante. Le but de ces cours est d'inculquer une connaissance et un respect pour les traditions socio-culturelles du pays hôte, afin de permettre à l'expert d'identifier les différences entre ces traditions et les siennes et de lui permettre de s'adapter dans une certaine mesure à ces différences. L'expert doit être amené à comprendre, d'ailleurs, que dans beaucoup de cas ses responsabilités ne seront pas les mêmes que chez lui : il sera vraisemblablement appelé à enseigner ou à démontrer plutôt qu'à exécuter lui-même.

3 . ENSEIGNEMENT DES LANGUES

Les cours de préparation organisés jusqu'à présent ont été en général d'une durée trop courte pour permettre l'enseignement des langues. Au cas où des stages d'orientation d'une certaine durée seraient organisés, ils pourraient être combinés avec des cours de langues, ou bien des cours de langues pourraient être organisés séparément sous la forme de programmes accélérés. Normalement, l'on se concentrera sur l'étude de l'anglais, du français et de l'espagnol, qui sont les trois langues les plus largement connues dans le tiers monde, mais il est souhaitable d'y ajouter au moins l'étude de quelques phrases de courtoisie dans la langue nationale du pays hôte. Quelle que soit la langue enseignée, il faudra donner la préférence à la méthode mettant le plus rapidement possible les intéressés en mesure de s'exprimer oralement sans difficulté et de comprendre la langue parlée et écrite. L'Ëtude de la capacité du système des Nations unies pour le

38

J. B. Rossborough

développement a proposé la création d'une école de cadres destinée à préparer ceux qui s'occuperaient, d'une façon ou d'une autre, des programmes de développement économique et social, mais à la suite d'une étude entreprise par l'Institut des Nations unies pour la formation et la recherche (U.N.I.T.A.R.), la 26e session de l'Assemblée générale a été saisie d'une proposition pour une école de cadres pour la fonction publique internationale en général. Cette proposition sera examinée de nouveau lors de la 27e session de l'Assemblée générale en 1972. Si elle est acceptée, il est possible que cette école permette la préparation des experts des institutions du système des Nations unies selon des procédures plus développées et plus systématiques. D'autres considérations peuvent encore être brièvement mentionnées ici. L'expérience à l'échelon national met en évidence l'intérêt de l'internat du point de vue de la préparation des coopérants. Dans plusieurs centres de formation en matière de développement, les cours d'information concernant les conditions de vie, les traditions socio-culturelles, sont ouverts également aux épouses des stagiaires, qui elles aussi doivent être préparées à vivre dans des conditions nouvelles. Il est souhaitable que le personnel permanent du centre ou de l'école soit complété par des conférenciers venus de l'extérieur, ce qui permettra de maintenir à jour les programmes d'enseignement. Point n'est besoin d'ajouter que les conférenciers devraient normalement avoir une expérience personnelle des activités sur le terrain. Il est encore plus important de prévoir la participation des ressortissants des pays en voie de développement à toutes les étapes de la planification, de l'exécution et de l'évaluation des programmes de préparation des coopérants. Il est hautement souhaitable que la formation des coopérants se poursuive après leur arrivée dans le pays d'affectation. Il faudrait établir à leur intention une documentation qu'ils étudieraient sur place et organiser des cours d'orientation et de langues qui seraient établis par, ou en collaboration avec les autorités nationales du pays d'accueil. Enfin, tout système de préparation de coopérants doit faire l'objet d'une évaluation systématique. Une méthode, parmi d'autres, qui a donné de bons résultats, consiste à envoyer un questionnaire assez détaillé aux coopérants quelques mois après leur arrivée dans leur pays d'affectation pour leur demander d'indiquer les éléments de leur préparation qui ont été les plus utiles, ainsi que les lacunes que l'expérience leur permet de constater dans les programmes de préparation qu'ils ont suivis.

Coopérants et formations MAURICE DOMERGUE (Service de la Coopération Technique de VO.C.D.E.)

1. Un double écueil guette une discussion sur un sujet posé en termes aussi globaux et aussi généraux que « la formation des coopérants » : — ou bien s'en tenir à des généralités ayant peu de prise réelle sur les situations concrètes ; — ou bien s'attacher à un nombre très limité de situations concrètes réelles, en passant les autres sous silence. 2. Les « coopérants » 1 constituent en effet une « espèce » au sein de laquelle on peut distinguer une assez grande variété de « genres ». On ne peut donc guère parler utilement de « la formation des coopérants » sans prendre pour point de départ une typologie du « personnel de coopération technique », qui permette de rattacher divers schémas de formation souhaitables aux divers « genres » de coopérants. 3. Cette typologie commence à être assez bien connue pour ne pas nécessiter de vastes recherches préalables à une discussion sur la formation. On pourrait, par exemple, partir de distinctions généralement très pertinentes établies en 1967 par l'Association ATECO (Assistance Technique et Coopération) 2 . L'auteur des présentes notes a lui-même esquissé une typologie voisine de la pré-

1. Terminologie franco-belge, « experts » dans la terminologie des Nations unies, « consultants » dans la terminologie du programme de coopération technique de l'O.C.D.E. 2. Dossiers sur les diverses tâches d'assistance technique, enquête et séminaire de Villemétrie, Paris, ATECO, 1967.

40

Maurice

Domergue

cédente dans une étude publiée aux États-Unis en 19683. De son côté, pour les besoins de ses statistiques, le C.A.D. a établi une typologie sommaire en 3 catégories (enseignants, personnel opérationnel, conseillers), qui pourrait peut-être être prise comme point de départ en première approximation. 4. Il conviendrait sans doute aussi de distinguer entre formation proprement dite (« training », en anglais) et information. Toute « préparation » d'un coopérant à son travail futur doit vraisemblablement comporter un mélange des deux éléments, dans des proportions et avec des modalités différentes selon le « genre » duquel il relève, et selon qu'il s'agit de le préparer à une mission imminente et bien déterminée ou à toute mission éventuelle dans un futur indéterminé. 5. La notion d'une formation (training) « tous azimuts » a été fréquemment associée à la notion d'une carrière de la coopération technique. Il serait bon de se poser quelques questions à ce sujet, et peut-être de dissiper quelques illusions. Le rôle des « Sociétés de conseils et d'études » pourrait être examiné dans ce contexte. 6. On doit évidemment se poser, dans le cadre de la systématique ci-dessus esquissée, la question du contenu à donner, dans chacun des cas recensés, au complexe formation + information. Le paragraphe G du « Projet d'un plan de discussion » peut fournir un cadre adéquat à cet aspect de la discussion. 7. L'auteur de ces Notes voudrait, à propos, attirer l'attention sur les dangers potentiels d'un vocabulaire inadéquat à propos de ce que le « Projet d'un plan de discussion » appelle « faculté d'adaptation ». Cette faculté est parfois décrite, notamment par certains sociologues comme « empathie », ou « faculté d'intégration » (cf. par exemple à la p. 3 de la Note de M. Cornevin). Il n'est pas demandé au coopérant, sauf peut-être situations tout à fait exceptionnelles (emplois du type Opex ?), de « s'intégrer » au groupe social dans lequel il opère ; ce qui est demandé, c'est de comprendre, pour pouvoir se faire comprendre, donc accepter, malgré son caractère allogène. Mais toute tentative de dissimuler

3. M. Domergue, Technical Assistance : Theory, New York, Frederick A. Praeger, 1968, p. 56-62.

Practice and

Policies,

Coopérants et formations

41

ou de chercher « à faire oublier » ce caractère allogène en prétendant « s'intégrer » serait à la fois vaine et ridicule. 8. Il paraît difficile de concevoir une formule quelconque de formation ou d'information destinée aux coopérants ou futurs coopérants qui ne fasse pas une place à deux domaines encore assez mal explorés : a) des notions au moins sommaires sur l'évaluation de l'assistance technique, et ce qu'on peut raisonnablement en attendre ; b) quelques principes élémentaires de déontologie à l'usage du coopérant en mission. 9. A l'égard de la formation et de l'information, il faudrait aussi se poser la question des méthodes et des moyens les plus appropriés à chaque « genre » de coopérant et à chaque type de mission. En ce qui concerne les méthodes, il existe une assez large gamme de choix ou de combinaisons possibles : cours plus ou moins formels, séminaires, stages pratiques, etc. En ce qui concerne les moyens, certaines expériences françaises ou étrangères mériteraient d'être examinées. On citera en particulier, d'une part le Manuel de l'expert d'Électricité de France en mission de coopération hors Métropole et, dans un genre tout différent, la récente expérience canadienne du « Centre d'apprentissage interculturel », fondée sur une large utilisation de l'informatique et de l'audiovisuel 4.

4. D'après les informations officielles, le Centre d'apprentissage interculturel, qui opère depuis trois ans à l'Université Western Ontario, s'appuie sur une installation informatique faisant appel à plusieurs média et à un calculateur, et les Canadiens qui vont travailler en Afrique peuvent utiliser ses services. Sur le plan de l'innovation et de l'apprentissage, le Centre peut se comparer à un « self-service » où l'on prend soi-même ce qui fait son affaire ou encore à la bibliothèque d'une petite ville, le calculateur jouant ici le rôle de la bibliothécaire qui vous indique où trouver le renseignement désiré. Aux personnes désireuses de mieux comprendre le processus du développement, qu'il s'agisse de l'appliquer au tiers monde ou au Canada, le Centre offre le secours de toute une gamme de films, de diapositives, de disques, de rubans sonores, de livres, de bandes magnétoscopiques, et d'objets d'artisanat. A l'encontre des institutions traditionnelles, le Centre ne possède pas de personnel nombreux et n'offre pas non plus de cours régulier. Entièrement orienté vers l'individu qui apprend ou qui désire obtenir un renseignement précis, le Centre offre aussi une perspective interculturelle en donnant la possibilité d'examiner le problème du point de vue des autres. Le Centre vient d'entreprendre une tournée du Canada.

42

Maurice Domergue

10. Enfin, il paraît opportun de se demander, à l'occasion d'une discussion sur la formation, si la notion de « coopérant » ne devrait pas être élargie pour inclure, à côté des personnels qui effectuent, à un titre quelconque, des missions de coopération technique dans les pays en voie de développement, ceux qui, au sein des organismes de coopération technique (bilatéraux ou multilatéraux, gouvernementaux ou privés), préparent, gèrent et font exécuter des programmes et projets de coopération technique. Si l'on reconnaît l'existence de « besoins de formation », il est vraisemblable qu'ils s'appliquent à ceux-ci aussi bien qu'à ceux-là. Les diplomates ou quasi-diplomates (« Mission ») ayant dans leurs attributions la négociation sur place de programmes ou de projets de coopération technique pourraient, bien entendu, tirer profit de tout programme de formation destiné aux gestionnaires.

Les premiers résultats d'une recherche Le profil d'un coopérant : le volontaire du service national 1972 DENYSE HARRARI (O.C.D.E., Centre de Développement,

Division

de la

Recherche)

INTRODUCTION

Le Centre de développement a une vocation d'information et d'étude au sein de l'O.C.D.E., orientée à la fois vers les problèmes des pays en voie de développement et vers les problèmes des rapports de ces derniers avec ses pays membres. C'est dans cet esprit qu'il a entrepris la description analytique du personnel français d'assistance technique. Ce projet a une optique sociologique. Les assistants techniques constituent une nouvelle classe de spécialistes dans nos sociétés, un groupe professionnel qui mérite, en raison de l'importance à la fois de ses effectifs et de leurs fonctions, d'être mieux défini. Parallèlement à l'intérêt d'ordre scientifique qui anime le Centre, celui-ci poursuit en s'engageant dans cette étude un objectif pratique : il contribue effectivement à la collecte de données de base indispensables. Celle-ci doit en effet nécessairement précéder tout examen comparatif des méthodes de sélection de personnel d'assistance technique que les pays donneurs d'aide, membres de l'O.C.D.E., pourraient entreprendre. Or, un tel examen est bien dans la ligne des activités d'harmonisation des politiques d'aide de l'O.C.D.E. qui ont déjà fait leurs preuves. Il ne manquera sans doute pas d'y trouver un jour sa place.

SOURCES DES DONNÉES

Au départ de cette étude, nous espérions exploiter des données statistiques réunies par les services administratifs, lors du recrutement des coopérants, pour le calcul de la paye, ainsi que tous les

44

Denyse

Harrari

renseignements collectés par les services de gestion. Du fait du manque d'homogénéité de ces informations, les données utilisables pour une telle enquête se sont trouvées très limitées. Nous avons alors décidé de recourir à un sondage direct, en nous réservant la possibilité d'exploiter plus tard, dans une phase ultérieure du projet, les données de base auxquelles nous avions eu accès grâce à l'obligeance du Centre de mécanographie du Secrétariat d'État aux Affaires étrangères chargé de la Coopération, et à la Direction des Affaires culturelles et techniques du Quai d'Orsay. Pour ce sondage, nous avons eu toutes facilités auprès du Bureau de liaison des assistants de la coopération technique (B.L.A.C.T.). Ainsi nous avons pu approcher directement, dans le cadre du stage que le Secrétariat aux Affaires étrangères organise annuellement à l'intention du personnel enseignant que la France fournit aux États de l'Afrique francophone, et qui s'est tenu en juillet 1971 à Orléans, 360 volontaires du service national 1 auxquels nous avons distribué notre questionnaire. Ils l'ont rempli sur place. Les autorités compétentes du Secrétariat d'État ont également accepté de distribuer ce même questionnaire aux V.S.N. recrutés en novembre 1971, qui n'avaient pas participé au stage d'Orléans. La distribution a eu lieu au moment où ils remplissaient au ministère de la Coopération les formalités d'incorporation. Ces coopérants étaient affectés aux secteurs les plus divers : enseignement, secteurs techniques et administratifs. Sur les 630 questionnaires distribués, 469 ont été remplis. Parallèlement ont répondu à notre questionnaire : a) les stagiaires civils, hommes et femmes, anciens et novices en coopération, qui participaient à la session d'Orléans, soit 140 enseignants en tout ; b) les encadreurs de ce groupe, eux-mêmes des anciens coopérants du secteur de l'enseignement, au nombre de 107 ; c) trois petits groupes de coopérants des secteurs techniques et administratifs en stage de recyclage à Paris, réunissant une centaine de personnes en tout.

1. En France, les jeunes appelés du service national ont le choix entre trois possibilités : le service armé, le statut d'objecteur de conscience et le service en coopération. Ceux qui choisissent cette dernière possibilité sont communément appelés volontaires du service national (V.S.N.).

Le volontaire du Service

national

45

Enfin, nous avons eu accès à certaines des données recueillies par la firme Marcomer, filiale de l'LF.O.P. en Afrique, qui a procédé en juin 1971, pour le compte du Secrétariat d'État chargé de la Coopération, à une enquête auprès des coopérants de l'aide bilatérale française en poste en Afrique francophone. L'objet de l'enquête Marcomer était de fournir à l'administration certaines données sur les conditions de travail et de vie dans les différents pays en vue d'un réajustement de l'échelle des rémunérations et des indemnités de séjour dans ces pays. Bien que le but poursuivi ait été très éloigné de celui de notre étude, les questions objectives posées coincidaient avec celles de notre questionnaire. Les réponses à ces questions ont donc pu être réunies pour les deux enquêtes. L'enquête Marcomer a atteint 1 154 coopérants en poste dans 15 pays et 10 secteurs d'emploi. L'échantillon auquel elle s'adressait a été extrait du fichier des 11 000 coopérants environ gérés par le Secrétariat d'État chargé de la Coopération, et il est représentatif de cette population. Le taux de réponses obtenu a été de 68 %.

L'ÉCHANTILLON CONSIDÉRÉ DANS CE RAPPORT

Notre échantillon total se compose donc d'environ 2 400 coopérants français en poste au cours de l'année 1971-1972 dans les pays d'Afrique noire et à Madagascar. Ce chiffre peut paraître modeste comparé à celui de l'effectif total de personnel de coopération technique français qui s'élevait en 1970 à 37 472 agents 2 . Toutefois, il inclut un groupe de 829 V.S.N., soit plus du tiers des 2 138 appelés du contingent affectés par la France en 1971 à la coopération en Afrique. Et c'est essentiellement sur ce groupe de V.S.N. que portera le présent rapport.

INTÉRÊT DU GROUPE DES VOLONTAIRES DU SERVICE NATIONAL

Les V.S.N. constituent en effet un groupe d'un intérêt particulier dans une étude de la coopération française. Les raisons en sont les suivantes : 2. Aide au développement. Examen 1971, Paris, O.C.D.E., décembre 1971 (des 37 472, 11 281 sont en poste en Afrique noire, Madagascar et l'île Maurice).

Denyse Harrari

46

I o Les autorités responsables fondent de grands espoirs sur cette source de recrutement pour rajeunir les cadres, car : a) elle fournit, contrairement au marché de l'emploi sur lequel sont recrutés les coopérants civils, un nombre de candidats supérieur au nombre de postes à pourvoir, situation qui est en principe favorable à une meilleure sélection ; b) elle constitue une réelle pépinière de coopérants ; selon une statistique du Secrétariat d'État, 15 % des V.S.N. recrutés entre 1964 et 1969 ont renouvelé leur contrat ; c) le niveau de qualification des candidats est supérieur au niveau moyen des assistants techniques vétérans. Les prestations fournies par les V.S.N. pourraient donc être concentrées dans les domaines de spécialisation avancés. Leurs interventions pourraient être limitées à des postes pour lesquels il est encore impossible de trouver parmi les cadres locaux des agents du niveau de qualification requis. Ceci favoriserait, en conformité avec l'orientation générale actuelle, une sélectivité plus poussée de l'assistance technique française et, parallèlement, l'africanisation accélérée des postes de moindre technicité pour lesquels les qualifications des nationaux atteignent progressivement le niveau voulu. 2° Les V.S.N. qui ne renouvellent pas leur contrat rapportent tout de même de leur mission une image du tiers monde qui contribue à diffuser un intérêt pour ses problèmes. 3° Les V.S.N. constituent le groupe de futurs coopérants qui se prête le mieux à une formation orientée vers le tiers monde. Celleci pourrait commencer dès le moment où ils manifestent le désir de servir dans la coopération et s'étendre sur la période de leur sursis d'incorporation. 4° Enfin, et surtout, le coût d'un V.S.N. est très largement inférieur à celui des autres types de coopérants. Estimation par catégorie du coût d'un coopérant pour du budget 1972 (en francs) Secteur enseignement

l'évaluation

Secteurs techniques et administratifs

Civil

V.S.N.

Militaire hors cadre

Civil

V.S.N.

46 000

17 700

76 990

70 700

22 700

Le volontaire du Service national

47

Le tableau ci-après permet de situer l'importance des V.S.N. en nombre et en pourcentage du total des coopérants français d'autres statuts au 1er janvier 1972 :

Fonctionnaires

6112 66,8 % Total

Contractuels

V.S.N.

3 031 33,2 %

2 138

9143 81 %

DESCRIPTION GÉNÉRALE DE L'ÉCHANTILLON DES

19 %

V.S.N.

Le questionnaire utilisé a été conçu en vue de recueillir deux types de données. 1° Des données objectives relatives à : a) l'identification du coopérant (état-civil, situation familiale) ; b) sa période de pré-coopération : — son origine géographique (propre, et celle de ses parents), — son origine sociale (profession du père), — le lieu de résidence où il a passé son enfance, — son niveau et son type de qualification, — ses contacts avec l'étranger ; c) la période de coopération : — son secteur d'emploi, — son pays d'affectation. 2° Des données subjectives relatives à ses attitudes et à ses préoccupations concernant sa carrière, son rôle, la perspective dans laquelle il situe ce rôle. Les questions touchent les points suivants : a) La coopération dans le cadre de ses projets personnels : — quels motifs l'ont incité à rechercher une expérience de la coopération ? — quelle place cette expérience occupe-t-elle dans ses plans d'avenir ? S'agit-il d'une expérience qui s'insère dans une ligne générale, ou d'une expérience isolée, d'une parenthèse dans sa vie ? — quelle influence, selon lui, pourra-t-elle avoir sur son avenir ?

48

Denyse Harrari

b) Image prospective de la vie du coopérant concernant en particulier : — les difficultés à affronter, — sa position au plan professionnel et dans l'environnement du pays d'accueil (contacts, relations). c) L'opinion du coopérant sur son rôle : — le rôle de coopérant tel qu'il le conçoit idéalement, — le cadre économique et politique de ce rôle. Devant ces questions, le répondant se situe — suivant ses préoccupations personnelles — sur un plan matériel, professionnel ou idéologique.

1. PRÉSENTATION DES DONNÉES OBJECTIVES

a)

Identification

Des 829 V.S.N. interrogés et sursitaires pour la plupart, 40 % sont âgés de plus de 24 ans. Plus du tiers (37 %) sont mariés, et 34 % sont accompagnés de leurs femmes ; 10 % sont pères de famille. Normalement, la coopération ne prend pas en charge les épouses des V.S.N. Cependant, sur les 305 V.S.N. mariés, 285 sont accompagnés de leurs femmes, et 18 % d'entre elles ont obtenu un contrat de coopération. Parmi les autres, 31 %, bien que non coopérantes, ont un emploi sur place. Situation des épouses de coopérants (305 V.S.N. mariés)

Épouse coopérante Accompagnent leur conjoint mais ne travaillent pas Épouse a un emploi, mais n'est pas coopérante Épouse n'accompagne pas le coopérant

Nombre

%

55

18

135

45

95

31

20

6

305

100

Le volontaire du Service national

49

b) Pré-coopération La proportion des coopérants qui sont nés à l'étranger est de 8 %. Elle est inférieure à celle des Parisiens de naissance, qui est de 12 %. 16 % ont un au moins de leurs parents né à l'étranger ou dans un territoire d'outre-mer. La résidence familiale de 25 % d'entre eux a changé de cadre avant qu'ils n'atteignent l'âge de 14 ans. Pour 11 %, le déplacement s'est effectué à travers une ou plusieurs frontières. 32 % ont passé leur enfance dans une grande ville et 17 % en milieu rural. Les autres ont vécu dans de petites villes françaises de moins de 100 000 habitants. Pour ce qui est de l'origine sociale 3 , 2% des répondants ont refusé d'indiquer quelle avait été la profession de leur père celuici était âgé de 40 ans. Pour les autres, suivant les professions indiquées, ils ont été regroupés en trois classes, modeste, moyenne et élevée (l'énumération des professions rangées dans chaque classe est donnée en annexe) ; 31 % des répondants ont ainsi été classés dans la classe supérieure et 18 % dans la classe la plus modeste. Près de la moitié (49 %) sont de classe moyenne. 3. La répartition en 3 classes, modeste, moyenne, élevée, est faite selon la profession, à l'âge de 40 ans, du père du coopérant. Liste des professions modeste

énumérées

dans le

questionnaire

ouvrier ou employé agricole ouvrier qualifié ou contremaître employé militaire moyenne

employé (commerce, industrie, services, banque ou autre) fonctionnaire technicien enseignant artisan exploitant agricole petit commerçant cadre moyen (commerce ou industrie) élevée

haut fonctionnaire profession libérale ingénieur industriel cadre supérieur

50

Denyse Harrari

Lieu d'habitation jusqu'à l'âge de 14 ans

La famille s'est déplacée Grande ville Petite ville Communauté rurale

Nombre

%

206 265 214 144

25 32 26 17

829

100

Nombre

°/o

149 404 253 23

18 49 31 2

829

100

Origine sociale

Origine modeste Origine moyenne Origine élevée Non réponse

Les répondants ont tous un niveau d'instruction supérieur ou équivalent au baccalauréat, condition nécessaire à l'agrément de leur candidature au service de coopération. Du fait de leur âge, certains n'ont pas complété leurs études universitaires. Ils représentent 11% de l'échantillon. Un petit pourcentage ( 7 % ) ont obtenu des diplômes techniques. Mais plus du tiers (35 %) sortent d'une grande école ou ont obtenu leur diplôme de doctorat, tandis que les 47 % restants sont des diplômés de l'université. Parmi les répondants, on compte 60 % de scientifiques et 29 % de littéraires. Les 10 % restants sont diplômés des facultés de droit ou d'écoles de commerce. Le niveau de connaissance des langues étrangères des répondants est moins brillant que la proportion de diplômés parmi eux ne le fait supposer. Près de la moitié (45 %) des répondants déclarent n'être capable de parler aucune langue couramment. Les trois quarts d'ailleurs n'ont jamais passé plus de six mois hors de France, ni pour y poursuivre des études, ni professionnellement.

Le volontaire du Service Discipline de

national

51

formation Nombre

Scientifiques Littéraires Commerce et droit

505 242 81 828

c) La période de

% 61 29 10 100

coopération

Les coopérants ont à faire face, dans leurs pays d'accueil, à des conditions de vie très différentes de celles auxquelles ils sont habitués. Celles-ci varient suivant les pays auxquels ils sont affectés. Certains de ces pays ont atteint un niveau de développement plus avancé que d'autres. Les pays auxquels sont affectés les V.S.N. de notre échantillon sont les pays de l'Afrique noire francophone, Madagascar et l'île Maurice. Nous avons distingué deux groupes parmi ces pays, en nous basant sur leur niveau de développement, et avons considéré individuellement un cas particulier. Les critères sur lesquels est fondé notre regroupement sont ceux qui ont servi de base au Comité de la planification des Nations unies pour établir une liste des pays les moins développés 4 . Parmi les pays d'affectation de notre échantillon, 6 ont atteint un niveau de développement qui les place dans une catégorie audessus des pays qui satisfont à ces critères. Nous avons réuni dans nos tableaux, sous la rubrique « Pays du groupe I », cinq de ces pays qui sont : le Cameroun, le Congo Brazzaville, Madagascar, le Sénégal et le Zaïre. Le sixième, la Côte d'Ivoire, présente, comme nous l'avons dit, un cas particulier. A la fois en raison de sa croissance économique

4. Le Comité de la planification du développement des Nations unies a établi une liste des pays les moins développés, en se basant sur les critères suivants : le produit intérieur brut par habitant ne dépasse pas 100 dollars par an dans ces pays ; la contribution de l'industrie manufacturière au P.I.B. y est au maximum de 10 % ; la population adulte (âgée d'au moins 15 ans) sachant lire et écrire représente au maximum 20 % du total de la population.

52

Denyse Harrari

dont le taux a été exceptionnel au cours des 10 dernières années, et des accords dits de « globalisation des charges financières » signés avec la France dès 1966. Les accords prévoient que toutes les dépenses de coopération qui dépassent un forfait de 42 millions sont remboursées intégralement par la Côte d'Ivoire, disposition qui permet de satisfaire les demandes croissantes que formule ce pays sans grever le budget français au-delà de la limite fixée. Les chiffres relatifs à la Côte d'Ivoire sont donc présentés séparément dans nos tableaux. Parmi les autres pays de l'Afrique francophone, 7 satisfont aux trois critères qui définissent les pays les moins développés. Ces pays sont le Burundi, le Dahomey, la Haute-Volta, le Mali, le Niger, le Ruanda et le Tchad. 5 autres pays satisfont deux sur trois de ces critères et s'éloignent de peu des limites fixées par le troisième. Ces pays sont : la République centrafricaine, le Gabon, la Mauritanie, l'île Maurice et le Togo. Ce sont ces 12 pays que recouvre la rubrique « Pays du groupe II » dans nos tableaux. La répartition entre Côte d'Ivoire, pays du groupe I et pays du groupe II des répondants de notre échantillon correspond assez fidèlement à la ventilation de l'effectif total des V.S.N. dans ces mêmes pays. Répartition par pays d'affectation des V.S.N. 1972

Côte d'Ivoire Groupe I Groupe II Non réponse ou organismes communs

Échantillon O.C.D.E.

Effectif total des V.N.S. en 1972

Nombre 147 329 318

18 40 38

Nombre 369 825 933

35 629

4 100

%

11 2138

°/o 17 39 44 —

100

On remarquera que la Côte d'Ivoire à elle seule absorbe 18 %, près du cinquième des effectifs de V.S.N. affectés à 18 pays. Les répondants sont répartis entre 11 secteurs d'intervention.

Le volontaire du Service national

53

Ceux qui sont affectés à l'enseignement sont de loin les plus nombreux : 435 coopérants, soit 52 % de l'échantillon (pourcentage correspondant à la proportion globale des enseignants à l'ensemble des coopérants français) ; 89 coopérants sont versés dans l'administration générale et judiciaire, soit 11 %, et les autres sont relativement éparpillés parmi les divers secteurs techniques, depuis le secteur des infrastructures à celui des communications radiophoniques en passant par les secteurs de développement rural et industriel et du tourisme. Répartition des répondants par secteur d'emploi Administration générale et judiciaire Secteurs techniques : Infrastructures Transports Tourisme Développement industriel Développement rural Santé Culture et information Coopération radiophonique Enseignement et formation Autres réponses

Nombre

%

89

11

78 22 3 58 68 51 11 5 296 435 9 829

9 3 0 7 8 6 1 1 ~35 53 1 100

2 . PRÉSENTATION DES DONNÉES SUBJECTIVES

Une seconde partie du questionnaire est orientée vers les aspects spécifiques du rôle de l'assistant technique tels qu'ils apparaissent à l'intéressé lui-même : l'environnement du rôle, l'image du rôle, la finalité de son activité. Les question posées se rapportent à 4 plans différents : les uns révèlent des préoccupations d'ordre matériel ; d'autres ont trait au plan professionnel ; d'autres encore concernent l'environnement social ; les dernières touchent à l'idéologie, à la conception globale que l'intéressé peut avoir du cadre économique et politique de son activité.

54 a) La coopération coopérant

Denyse dans le cadre des projets

Harrari

personnels

du

Sur ce sujet, le questionnaire s'est d'abord intéressé aux raisons pour lesquelles les V.S.N. ont choisi la coopération. Une liste de 8 motivations possibles était proposée 5 , le répondant étant prié d'en classer 3 dans l'ordre décroissant de leur importance pour lui. La première motivation énoncée, «éviter de servir dans les forces armées » s'adresse spécifiquement aux V.S.N. On peut supposer que pour un grand nombre de ceux-ci elle constitue une raison décisive pour choisir le service de coopération parmi les formes de service national qui leur sont proposées. 35 % des répondants n'ont pas hésité à l'admettre. Les fréquences respectives des autres réponses ont été plus dispersées. Celles-ci sont les plus couramment citées dans les articles et études consacrées à l'assistance technique. Elles ont également été citées par les quelques coopérants chevronnés et responsables du recrutement qui ont été consultés à ce sujet lors de la préparation du questionnaire. L'ensemble peut se résumer dans le tableau ci-contre. La place importante accordée à la curiosité s'explique sans doute par l'âge, relativement jeune, des répondants et le moment de leur vie qu'ils traversent : la plupart d'entre eux ont complété leurs études mais ne se sont pas encore engagés dans la carrière à laquelle ils se destinent. Leur séjour en coopération est la première occasion qui leur est offerte de voir le monde. Mais la réponse peut n'être qu'une échappatoire. C'est la réponse qui engage le moins, la moins révélatrice. Parmi les projets personnels du coopérant pour son séjour en coopération, le questionnaire envisage ensuite la durée de l'expérience. Plus de la moitié (53 %) de notre échantillon s'est prononcée sur cette question, 8 % n'y ont donné aucune réponse et pour 39 % elle reste ouverte : ils ne savent pas encore si leur curiosité, ou toute autre motivation qui les pousse à partir, les animera encore au-delà de la période de leur contrat actuel, et s'ils seront tentés de renouveler leur engagement. 11 % seulement de notre échantillon envisagent, dès le départ, 5. Éviter de servir dans les forces armées, avantages financiers, désir de sortir du pays natal, curiosité envers des horizons nouveaux, intérêt pour les problèmes du tiers monde, acquérir une expérience professionnelle, occasion d'exercer des responsabilités plus grandes, considérations humanitaires.

Le volontaire du Service national Motivations

Éviter de servir dans l'armée Curiosité Recherche d'une expérience professionnelle Intérêt pour les problèmes du tiers monde Considérations humanitaires Désir de sortir de chez soi Désir des responsabilités accrues Avantages financiers Autres réponses et non réponses

55

Mentions en 1er choix

Ceux qui la mentionnent *

Choix pondéré **

Nombre

%

%

%

288 239

35 29

71 70

26 25

98

12

42

14

86 53 27

10 6 3

36 27 20

12 8 6

14 16

2 2

14 15

4 4

8 829

1 100

3

1 100

* Pourcentage dans l'échantillon total des individus ayant mentionné cette réponse (en lre, en 2e ou en 3° position). ** Calculé par rapport au nombre total de mentions ; chaque mention a un coefficient suivant sa position : 3 en premier choix, 2 en second choix et 1 en troisième choix.

de consacrer une tranche de leur vie à la coopération : entre 4 et 10 ans — ce qui est presque une carrière 6 . 17 % sont résolument « circonstantiels ». Ils savent qu'ils ne prolongeront pas leur séjour au-delà de la durée légale du service national. Il est à remarquer que ce pourcentage est inférieur à celui des répondants pour lesquels « éviter de servir dans les forces armées » est la motivation de départ. Ceci indique que quelques-uns des V.S.N. qui ont déclaré qu'ils avaient voulu « éviter l'année » avant toute autre considération sont néanmoins ouverts à la possibilité d'un séjour en coopération prolongé au-delà de la période obligatoire. Le pourcentage des V.S.N. qui ne rejettent pas 6. En fait, en juin 1970, la proportion des anciens V.S.N. par rapport au total des coopérants français fournis aux pays d'Afrique est de 15 %. Leurs dates d'incorporation varient entre les années 1964 et 1969. 3

Denyse Harrari

56

l'idée de prolonger le contrat en cours, mais cependant se refusent à passer plus de 4 ans au service de la coopération est de 25 %, proportion déjà importante. Nous les avons classés sous la rubrique « transitoires » dans le tableau suivant qui résume l'ensemble des positions décrites.

Circonstantiels Transitoires Carrière Indécis Non réponses

Nombre

%

137 205 88 322 77

17 25 11 39 8

Les projets d'avenir de ces jeunes gens expliquent sans doute les raisons de leurs attitudes. Interrogés sur leurs projets d'avenir, sur le lieu où ils envisagent de se fixer, le secteur d'emploi et le type de carrière qu'ils embrasseront, 65 % des répondants indiquent qu'ils ne pensent pas faire leur carrière ailleurs qu'en France. La presque-totalité de ceux-ci (62 %) continuent leur carrière dans le secteur d'activité dans lequel ils effectuent leur mission 7. 38 % des répondants se destinent à la fonction publique, 8 % envisagent de partir pour l'étranger et 7 % de s'établir dans le tiers monde. Ces positions sont résumées dans le tableau suivant. Projets d'avenir Nombre

%

secteur public

308

38

secteur privé Étranger Tiers monde Ne sais pas Non réponse

236 65 58 134 28 829

27 8 7 16 4 100

France

7. 16 % désirent changer de secteur après la coopération. Il s'agit très probablement en grande partie d'ingénieurs et techniciens versés dans l'enseignement des matières scientifiques.

57

Le volontaire du Service national

Deux dernières questions se posent. La première est relative aux avantages que les V.S.N. pensent tirer de leur expérience. Cette question a inspiré des commentaires à 25 % des répondants qui se sont ajoutés aux réponses pré-codifiées du questionnaire 8 . Bilan a priori de l'expérience en coopération

Plutôt utile Ne sais pas Plutôt préjudiciable Non réponse

Nombre

%

628 148 12 41 829

76 18 1 5 100

Si 12 répondants seulement (1,5 %) prévoient un bilan négatif pour leur séjour en coopération, un nombre moins négligeable de répondants craint d'être affecté par son séjour en coopération au point d'éprouver au retour des problèmes de réadaptation. La question était posée dans les termes suivants : « Vous sentezvous très rassuré, plutôt rassuré, plutôt inquiet ou très inquiet à l'idée des problèmes de réadaptation qui pourront se poser à votre retour, ou estimez-vous n'avoir aucun sujet d'inquiétude parce que l'éventualité d'une réadaptation ne s'applique pas à votre cas ? » La distribution des réponses est chiffrée ci-dessous :

8. Parmi les commentaires sur l'utilité de l'expérience en coopération, nous ne citerons que les plus caractéristiques : « Toute expérience se traduit sur le plan professionnel » ; « Cela m'apprendra à me débrouiller » ; « Même une expérience ratée est enrichissante » ; « Utile dans une optique de recherche » ; « L'utilité de l'expérience dépendra de l'importance que prendra le tiers monde » ; « Trouver un emploi dans lequel je pourrai profiter de l'expérience acquise en coopération risque de ne pas être facile » ; « J'aurai appris à regarder au-dessous de moi » ; « J'aurai perdu 2 ans à enseigner alors que je ne m'y destine pas, mais je préfère perdre deux ans en me rendant utile qu'un an au service militaire où l'on perd totalement son temps » ; « Élargissement de l'horizon culturel et humain ».

58

Denyse

Très rassuré Plutôt rassuré Plutôt inquiet Très inquiet Ne s'applique pas

Nombre

%

124 211 102 14 378

15 25 12 2 46

Harrari

Cette question a été commentée par 25 % des répondants. Nous reproduisons ci-après les commentaires les plus détaillés : Très rassuré : « Les problèmes rencontrés sont très similaires. Seule l'optique change et il est toujours profitable de voir une même question sous tous ses aspects ». « Je pense que s'il y a problème, il s'agit d'un problème d'adaptation à l'égard des pays du tiers monde et non de réadaptation au retour. En effet, si l'on possède la ' disponibilité 1' ' écoute ' ... nécessaires à la première adaptation, il semblerait curieux que l'on ne possède plus ces facteurs pour se ' réadapter ' ». « J'acquerrai l'habitude d'envisager outre-mer les problèmes de façon globale et ouverte (alors que le Français est généralement d'esprit mesquin et borné) ». Plutôt rassuré : « Le problème serait plutôt celui de la réadaptation psychologique. Ayant vu les problèmes du tiers monde, je pense que mon attitude plus responsable de membre d'un pays ' r i c h e ' face à toutes les pauvretés et misères pourra avoir une influence sur ma vie professionnelle ». « La vie à l'étranger oblige à une adaptation permanente qui favorisera certainement notre réadaptation en France ». Nous avons classé les autres commentaires suivant que les raisons de l'optimisme ou de l'inquiétude exprimées nous ont paru basées sur des raisons individuelles ou s'accompagner d'un effort de rationalisation. Sur 92 commentaires traduisant une certaine inquiétude chez les répondants, 39 justifient cette inquiétude en invoquant des raisons qui ne s'appliquent en fait qu'à leurs cas individuels, 53 la fondent sur des raisons objectives, 70 se montrent inquiets par nature, 91 voient des raisons objectives à leur optimisme.

Le volontaire

du Service

b) Image prospective

national de la vie du

59 coopérant

L'image des obstacles qu'un futur coopérant s'attend à rencontrer est révélatrice à la fois de la nature de ses préoccupations, et de l'esprit dans lequel il aborde son nouvel environnement. Les obstacles prévus dans le questionnaire sont les suivants : l'éloignement et les difficultés de communications, les conditions climatiques et d'hygiène, l'équipement médical et sanitaire, le logement, les conditions de travail, les équipements culturels et de loisir, l'équipement commercial et les facilités d'achat, le climat social du pays d'accueil, l'avenir professionnel. Il est demandé au répondant d'indiquer, s'il imagine devoir être incommodé ou préoccupé par ces difficultés, d'en classer 3 dans leur ordre d'importance décroissante pour lui, ou bien d'énoncer sous la rubrique « autres problèmes » ses propres préoccupations, si elles ne sont pas prévues dans la liste. 145 répondants, 18 % de l'échantillon, n'ont indiqué aucun obstacle ; 365, soit 45 % de l'échantillon, en ont indiqué deux et 295, 35 % de l'échantillon, en ont indiqué trois. 684 répondants ont désigné chacun parmi les 8 obstacles énumérés, celui qui effectivement occupait la première place dans ses préoccupations. Dans le tableau suivant les obstacles sont ventilés par le nombre et le pourcentage des répondants. La dernière colonne indique le pourcentage de l'échantillon total de V.S.N. qui a mentionné cet obstacle (comme constituant sa préoccupation principale, ou comme préoccupation de second ou de troisième rang, indifféremment ). Obstacles Nombre

Climat et hygiène 284 103 Éloignement communications Conditions de travail 91 Climat social 77 42 Logement Avenir professionnel 34 Équipement médical et sanitaire 24 Culture et loisirs 24 Autres réponses 5 684

1» choix %

42 15 13 11 6 5 4 4 —

100

% de mentions

48 22 21 23 13 10 9 11 6 —

60

Denyse Harrari

La première constatation qui frappe lorsque l'on considère ce tableau est l'importance donnée aux conditions climatiques et d'hygiène. En seconde position par le nombre de mentions la crainte de l'éloignement vient bien après. Et alors que 48 % des répondants expriment des craintes relatives aux conditions climatiques et d'hygiène, l'état du climat social n'inquiète que 23 % des personnes interrogées. Dans une autre question relative au climat social, ce pourcentage d'inquiets est encore réduit, comme l'indique le tableau en haut de la page 61. En ce qui concerne les conditions matérielles et psychologiques des activités qu'ils auront à exercer, un grand nombre de répondants sont optimistes et s'attendent à les trouver satisfaisantes. Ces conditions sont classées dans l'ordre décroissant du nombre de répondants qui s'attendent à les trouver satisfaisantes dans le tableau suivant : Conditions de travail

Les relations professionnelles avec vos collègues compatriotes Les relations professionnelles avec vos homologues africains Les relations avec vos subordonnés africains (ou vos élèves si vous êtes enseignant) Le climat psychologique général de travail Les relations avec vos supérieurs immédiats africains Les relations avec des représentants de l'administration du programme d'aide Le confort et l'hygiène de votre lieu de travail L'équipement matériel mis à votre disposition et la facilité d'obtenir les fournitures nécessaires Les possibilités d'information et de documentation professionnelles

Nombre de répondants satisfaits

% de l'échantillon total de 829 V.S.N.

360

43

333

40

312

38

282

34

282

34

265

32

243

29

184

22

146

17

61

Le volontaire du Service national Climat social Très satisfaisant Plutôt satisfaisant Difficile Très difficile Non réponses

Nombre

%

50 447 89 5 238 829

6

54 11 1 28 100

Un pourcentage qui varie de 8 à 17 % des répondants déclare d'avance être indifférent à l'égard de ces mêmes conditions. Nous les avons classées une fois encore suivant l'ordre décroissant de l'indifférence qu'elles suscitent :

Les relations avec les représentants de la coopération Le confort et l'hygiène des conditions de travail Équipement matériel et fournitures Relations professionnelles : — avec les collègues compatriotes — avec les supérieurs africains Le climat psychologique de travail Les relations professionnelles avec les subordonnés africains L'information et la documentation Les relations professionnelles avec les collègues africains

Nombre de répondants

96

79

17

72 68

16 15

49 47 45

10 10 10

36 34

8 8

30

7

Au plan des contacts possibles, le futur coopérant est interrogé sur ceux qu'il imagine être les plus utiles s'il veut s'acquitter de sa mission d'une façon satisfaisante. 16 % refusent de se prononcer. Parmi ceux qui consentent à exprimer une opinion, la grande majorité (74 %) donne la préférence aux contacts avec des Africains. Dans l'ordre de l'importance décroissante qui leur est attribuée, les contacts possibles se classent de la façon suivante :

62

Denyse Harrari Nombre de répondants

Contact le plus important

Collègues africains Milieux africains Subordonnés africains Administration locale Collègues européens Mission d'aide et de coopération Milieux européens

187 155 95 87 85 43 41 693 136 829

Non réponses

%

23 19 12 10 10 5 5 84 16 100

La moitié des futurs coopérants hésitent d'ailleurs à émettre une opinion sur les occasions qui leur seront données d'avoir effectivement des contacts avec l'ambassade de leur pays, leurs collègues africains, les sociétés africaine ou européenne locales. Ceux qui se hasardent à un pronostic se classent de la façon suivante : Occasion de contacts ( % des réponses établi par rapport à 400 répondants )

Avec l'ambassade Avec la société locale : — européenne — africaine Avec les collègues africains

Jamais

Parfois

Souvent

32

58

10

13 16 12

39 30 28

48 54 60

Les répondants qui s'attendent à n'avoir jamais aucun contact avec les représentants diplomatiques de la France constituent 32 % de ceux qui ont répondu, alors que 10 % seulement pensent au contraire que ces contacts seront fréquents. 58 % prévoient des contacts occasionnels. A l'inverse, 30 % espèrent entretenir des contacts fréquents avec leurs collègues africains et le pourcentage de ceux qui ne croient pas avoir l'occasion de tels contacts est très réduit : ils ne représentent que 12 % des répondants.

63

Le volontaire du Service national Classement des qualités de l'assistant

Qualité

Faculté d'adaptation Pas de préjugés raciaux Tact de compréhension Contact facile Compétence technique Excellente santé Réalisme Sens pratique Sens pédagogique Maturité d'esprit Esprit d'équipe Diplomatie Persévérance Enthousiasme Optimisme Connaissance coutumes locales Objectivité Désintéressement Bonne humeur Imagination Sens de l'humour Sang-froid Courage Autorité Esprit critique Sens du devoir Don de persuasion Don d'expression Flexibilité Idéalisme Sens du théâtre

technique Nombre de V.S.N. qui l'ont mentionnée

% de l'effectif

640 544 442 408 406 394 312 295 294 291 286 272 240 210 201 199 191 178 175 171 149 147 118 113 110 82 73 65 42 41 15

77 66 53 49 49 47 38 36 35 35 34 33 29 25 24 24 23 21 21 21 18 18 14 14 13 10 9 8 5 5 2

3—1

64

Denyse Harrari

c) L'opinion du coopérant sur son rôle Enquêter sur les opinions des V.S.N. relatives au rôle du coopérant, c'est chercher à : — préciser les qualités qui caractérisent, à l'avis du groupe, le coopérant bien équipé pour exercer son rôle ; — définir le rôle du coopérant tel que les membres du groupe l'imaginent ; — situer ce rôle par rapport à la finalité de l'assistance technique telle qu'ils la conçoivent. En vue de préciser les qualités du coopérant, une liste de 31 qualités a été établie. Elle propose, sans ordre, au choix du répondant, les qualités les plus diverses caractérisant aussi bien la personnalité individuelle, que l'aisance dans la vie sociale, et l'exercice de la profession. Parmi ces qualités, il est demandé d'en sélectionner dix, considérées comme souhaitables, et d'en classer les trois principales. Nous pouvons ainsi obtenir dans l'ordre décroissant de leur mention un classement des 31 qualités qui dessine le profil de l'assistant technique idéal aux yeux du groupe considéré. La simplicité de cette méthode permettrait aussi bien de comparer, soit des groupes divers à l'intérieur d'un même échantillon, soit encore, à une échelle plus large, des représentants de pays donneurs différents avec ceux de pays receveurs d'aide. Notre échantillon de V.S.N. a donné le classement sur la page 63. Deux qualités, la faculté d'adaptation et l'absence de préjugés raciaux, sont mentionnées par les deux tiers au moins des V.S.N. Pour quatre autres qualités, le pourcentage de l'échantillon total de ceux qui les mentionnent se situe aux alentours de 50 %. On constate ensuite, pour les autres qualités, qu'elles sont mentionnées par un pourcentage très graduellement décroissant de répondants. Les qualités les moins mentionnées semblent sans liens entre elles. Elles comprennent aussi bien la flexibilité que l'idéalisme. Et pourtant la faculté d'adaptation, qualité qui vient largement en tête du classement, exige bien une certaine flexibilité. Dans une question suivante, diverses définitions du rôle de l'assistant technique sont proposées aux V.S.N. Il est demandé au répondant, pour chacune de ces définitions, d'indiquer si elle s'accorde avec celle qu'il en donnerait lui-même, ou de la rejeter. Les divers aspects du rôle de l'assistant technique énumérés ne sont d'ailleurs pas exclusifs. Ils sont formulés dans le questionnaire, et classés dans l'ordre d'approbation, de la façon suivante :

65

Le volontaire du Service national

L'assistant technique doit : Mettre l'accent sur la formation d'homologues plutôt que sur la rentabilité des interventions techniques Chercher à se rendre utile, même au-delà des strictes limites de sa mission S'effacer devant les aspirations nationales des pays hôtes Chercher à faire cadrer ses activités techniques dans une politique d'ensemble S'efforcer de présenter une image favorable de son propre pays par sa conduite personnelle Ne pas intervenir personnellement mais susciter les initiatives de son homologue local Savoir faire adopter les mesures qu'il estime indispensables à la réalisation de sa mission Servir de médiateur entre deux cultures Faire bénéficier le pays d'accueil de l'expérience acquise au cours des siècles par la culture qu'il représente En cas de difficultés techniques ou de conflit de personnes, ne jamais perdre de vue les objectifs d'un programme bien déterminé Chercher à améliorer les techniques, sans prétendre changer les hommes Savoir traduire le modèle de développement économique qu'il propose en règle de vie

Nombre de oui

% de oui

Nombre d'abstentions *

706

93

70

695

90

55

691

91

72

648

89

102

622

86

102

578

78

89

558

77

107

495

68

98

479

69

137

473

69

141

377

52

105

363

52

133

* Les abstentions ne sont pas incluses dans le total des réponses.

66

Denyse

Harrari

On remarque que les définitions classées en tête de liste ont été choisies par plus de 80 % des répondants. Les deux définitions classées à la suite ont satisfait un nombre de répondants très voisin du précédent. A partir de la huitième définition, les avis sont plus partagés, mais le pourcentage de répondants favorable est encore de 68 à 78 °/o. C'est seulement sur les deux dernières définitions que les avis sont à peu près également répartis. Ils sont nettement défavorables à trois dernières définitions qui sont formulées et classées de la manière suivante :

L'assistant technique doit : S'en tenir strictement à la réalisation d'un programme bien délimité Diffuser les bienfaits et la culture de son pays Prendre fait et cause pour le pays hôte

Nombre de oui

% de oui

Nombre d'abstentions

545

75

101

439

60

95

330

62

295

Pour sonder les opinions des V.S.N. relatives à la finalité de l'assistance technique, une liste de thèses a été réunie. Ces thèses expriment des opinions diverses, délibérément choisies en raison de leur variété, et qui sont communément exprimées dans la presse écrite et parlée. Les tableaux suivants reproduisent ces thèses, telles qu'elles sont formulées dans le questionnaire, et leur classement dans l'ordre d'approbation :

Le volontaire du Service national

67

Opinions suscitant l'approbation de plus de 80 % des répondants

Le développement de l'Afrique dépend surtout de la volonté des pays concernés Sans l'aide des pays industrialisés, l'Afrique n'est pas en mesure d'atteindre un degré de développement social et économique suffisant Le développement de l'Afrique dépend surtout de la volonté des grandes puissances

Nombre

de vrai

% de vrai

Abstentions

688

92

84

631

84

79

617

84

96

Opinions suscitant l'approbation de plus de 75 % des répondants

La colonisation des pays du tiers monde a créé pour leurs colonisateurs l'obligation de les aider Au rythme des efforts actuels, il est très peu probable que nous assistions, dans les prochaines 30 années, au décollage des pays d'Afrique, sauf peut-être pour quelques cas exceptionnels L'assistance technique est un moyen de diffusion de la langue et de la culture françaises

Nombre de vrai

% de vrai

Abstentions

588

78

73

561

76

92

589

78

70

68

Denyse Harrari

Opinions suscitant l'approbation de plus de 70 % des répondants

L'assistance technique a son fondement dans la structure actuelle des échanges internationaux. Les pays d'Afrique ne réussiront à progresser que si des modifications profondes de cette structure interviennent Si la France ne se charge pas du développement de l'Afrique, celle-ci risque de tomber sous l'influence d'une autre nation

Nombre de vrai

% de vrai

Abstentions

478

73

170

295

74

430:

* Ce nombre d'abstentions (supérieur au pourcentage d'approbation) dénote une indifférence à l'égard du maintien de l'influence française dans le monde qui contraste avec l'affirmation largement soutenue des responsabilités qui pourraient incomber à la France du fait de son passé colonial (voir page précédente).

Opinions soutenues par plus de 60 % des

Le développement de l'Afrique dépend du volume de l'assistance fournie L'assistance technique ne peut être efficace que si l'attitude globale de la France vis-à-vis de l'Afrique change En raison de l'imperméabilité des cultures, l'assistance technique ne peut que se limiter à apporter des changements techniques sans chercher à infléchir les mentalités

répondants

Nombre de vrai

% de vrai

Abstentions

463

66

126

392

61

182

425

62

145

Le volontaire du Service national

69

Opinions sur lesquelles les avis sont partagés

L'aide a principalement pour but d'ouvrir aux pays industrialisés de nouveaux marchés La politique française, en réalité, n'est pas orientée vers les problèmes du développement L'assistance technique a pour but d'aider les mentalités à se convertir au monde technique La politique de coopération sert de support au néo-colonialisme

Nombre de vrai

de vrai

%

Abstentions

398

54

95

332

52

200

341

49

129

366

55

161

Nombre de vrai

de vrai

Abstentions

151

26

214

141

36

434

Opinions rejetées

Si la France ne se charge pas du développement de l'Afrique, celle-ci risque de devenir communiste La seule action individuelle possible en faveur du progrès de l'Afrique est l'action militante en vue d'une modification de la structure des échanges

%

La responsabilité des peuples concernés à l'égard de leur propre développement n'est mise en doute que par un très petit pourcentage de répondants (8%). Nombreux sont ceux qui pensent néanmoins que l'aide des pays industrialisés est indispensable et ceux qui croient à l'influence décisive de la volonté des grandes puissances. Les pessimistes quant aux chances de décollage rapide de l'Afrique sont, eux aussi, nombreux. La nécessité d'une modification dans la structure des échanges internationaux

70

Denyse Harrari

est assez largement reconnue (478 répondants) et il semble que le rejet de la dernière thèse formulée s'adresse principalement à « l'action militante » qu'elle préconise ; le nombre d'abstentions à son sujet (plus de 50 % de l'échantillon) fait qu'il est hasardeux d'évaluer les sentiments qu'elle suscite. Pour certains répondants, il ne semble pas y avoir de contradiction à ce que l'assistance technique « ne cherche pas à infléchir les modèles nationaux de développement » et « aide les mentalités à se convertir au monde technique ».

CONCLUSION PROVISOIRE ET PROJETS D'ÉTUDE COMPLÉMENTAIRE

Cette première description générale d'un échantillon de V.S.N. n'est que le préambule d'une étude systématique des caractéristiques fournies par les répondants. Parmi les données réunies, cette étude s'efforce de déterminer les variables qui départagent effectivement l'échantillon considéré en groupes d'origines, d'affectations et d'opinions diverses. Leur analyse doit permettre de mettre en évidence l'influence de certains facteurs sur d'autres, et dégager de ce fait une information utile aux services de recrutement. En plus de ces 829 V.S.N. (qui constituent 36,5 % de l'échantillon total considéré), d'autres groupes caractéristiques du corps des coopérants français sont étudiés parallèlement dans ce projet, en particulier celui des enseignants (1 424 répondants, 62,7 % de l'échantillon). On sait, en effet, la part importante du secteur de l'enseignement dans la politique française de coopération. D'autre part, après examen de ces deux groupes caractéristiques de l'aide française, des renseignements que fournirait l'Overseas Development Administration du Foreign and Commonwealth Office pourraient être traités selon le même schéma. Enfin, l'Institute of Developing Economies de Tokyo est en train d'étudier la possibilité d'effectuer une recherche parallèle sur le personnel d'assistance technique japonais en suivant le canevas de notre étude. Ces travaux sont centrés sur les conceptions de quelques pays donneurs en matière d'assistance technique. Il serait souhaitable de comparer celles-ci à la demande des pays receveurs. Le projet dépasserait le cadre de notre recherche. Cependant, dans la description des V.S.N., nous avons indiqué une méthodologie qui permettrait une première comparaison assez simple des points de

Le volontaire du Service national

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vue des deux parties : il suffirait de soumettre à des représentants de l'une ou de l'autre les mêmes questions sur l'image de la coopération.

FONDATION ALLEMANDE POUR LES PAYS EN VOIE DE DÉVELOPPEMENT DEUTSCHE STIFTUNG FÜR ENTWICKLUNGSLÄNDER CENTRE DE FORMATION DES EXPERTS (BERLIN)

1. GÉNÉRALITÉS

Depuis 1968, le Centre de formation des experts est chargé par le ministère fédéral de la Coopération économique d'assurer la formation des experts se destinant à occuper un poste dans un pays en voie de développement pour le compte du gouvernement fédéral. Cette préparation s'effectue dans le cadre d'un séminaire de trois mois et comporte des études de langues et une formation portant sur la politique du développement, les pays et les projets auxquels les experts seront affectés. Ces séminaires sont organisés quatre fois par an, en d'autres termes, sans interruption. Les femmes des experts participent également à ces séminaires, tandis que les enfants sont pris en charge par un foyer d'enfants. En moyenne, le nombre des participants à ces séminaires est de 60 à 90 par trimestre, y compris les femmes des experts. 2 . LA FONDATION ALLEMANDE POUR LES PAYS EN VOIE DE DÉVELOPPEMENT

Le Centre de formation des experts est une division de la Fondation allemande pour les pays en voie de développement. La Fondation allemande a été créée en 1959-1960 par les efforts conjugués de députés de tous les partis politiques et du gouvernement fédéral. Elle a son siège à Berlin où se trouvent la direction, la division des affaires générales, l'administration générale, le Centre des séminaires pour le développement économique et social et le Centre de promotion en matière d'administration publique. Un

74

Fondation Allemande pour le Développement

bureau de liaison et la division « Éducation, science et documentation » sont installés à Bonn, le Centre de formation des experts à Bad Honnef. Mannheim est le siège du Centre de promotion des métiers et Feldafing, sur le lac de Starnberg, celui du Centre de développement pour l'alimentation et l'agriculture. Les objectifs poursuivis par la Fondation allemande pour les pays en voie de développement sont les suivants : — Échange d'expériences à l'échelon international et transfert de connaissances techniques aux organes de décision opérationnels des pays en voie de développement dans le cadre de séminaires internationaux et nationaux. — Réalisation de programmes de formation et de perfectionnement à l'intention d'experts et de cadres originaires des pays en voie de développement. Ces programmes portent sur l'administration publique, l'artisanat et l'industrie ainsi que sur l'agriculture et la sylviculture. — Préparation technique, générale et linguistique d'experts se destinant à une mission outre-mer. — Coopération à l'élaboration de conceptions dans le domaine de la politique d'aide au développement et ce au moyen de conférences internationales et allemandes ainsi que de discussions d'experts dans le cadre des différentes disciplines. — Coordination de la documentation et de l'information dans le domaine aide au développement/pays en voie de développement en République fédérale d'Allemagne, et collaboration à la création de centres de documentation et d'information dans les pays en voie de développement en coopération avec des organisations internationales. — Information du public allemand et étranger sur les objectifs de la Fondation allemande pour les pays en voie de développement et de la politique nationale d'aide au développement. Les activités de la Fondation allemande sont financées par le budget fédéral, et plus précisément par le budget du ministère fédéral de la Coopération économique. Quelques Laender mettent à la disposition des différents centres et divisions de la Fondation allemande des salles de conférences, et ce à titre gratuit. Le budget annuel de la Fondation allemande s'élève à 15,6 millions de DM-

Fondation Allemande pour le 3.

LES

ACTIVITÉS

ET

Développement

L'ORGANISATION

DU

CENTRE

75 DE

FORMATION

DES EXPERTS

Le Centre de formation des experts prépare les experts allemands qui, sur la demande du gouvernement fédéral, devront travailler dans un pays en voie de développement, dans le cadre de séminaires d'une durée de trois mois chacun. Les collaborateurs des fondations politiques, des Églises et de l'industrie peuvent également participer à ces séminaires dans la mesure où ils se préparent à une mission outre-mer. Au cas où les intéressés ne pourraient pas participer à ces séminaires de trois mois, le Centre organise des cours sur la demande d'autres organisations. Ces cours sont, en règle générale, d'une durée de huit jours et tiennent compte des besoins spécifiques des institutions qui en ont exprimé la demande. Les frais de cours sont, dans ces cas-là, supportés par la Fondation allemande. Lorsque les intéressés ont très peu de temps pour se préparer à leur activité outre-mer, le Centre donne également des consultations individuelles. Ces consultations prévoient une discussion intensive avec un spécialiste du pays ou de la région en question qui fournit à l'expert intéressé les informations pratiques les plus importantes sur le pays où il va se rendre. Cette discussion personnelle est complétée par une étude d'un ou deux jours des informations régionales se trouvant dans les archives et la bibliothèque du Centre. Le Centre ne fait pas de recherche. Le Centre est subdivisé en sections régionales et techniques. Le corps enseignant se compose de sept professeurs à plein temps qui dispensent des cours de formation générale. Les principales disciplines sont représentées respectivement par un collaborateur du centre : sociologie, psychologie, économie nationale, pédagogie, géographie économique, etc. Certains de ces professeurs se sont en outre spécialisés dans une région déterminée. Tous les professeurs ont l'expérience des pays en voie de développement mais la durée du séjour effectué et l'activité exercée sont variables. A peu près la moitié des cours de formation générale est assurée par les professeurs à plein temps du Centre. Le reste de la formation générale est assuré par des professeurs visiteurs venant des universités, instituts scientifiques ou organismes administratifs de l'aide aux pays en voie de développement et qui se sont engagés à donner quelques cours ou des cycles de cours de plus longue durée. Parmi eux se trouvent régulièrement des ressortissants des pays en voie de développement.

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Fondation Allemande pour le Développement

Les professeurs de langues sont surtout des ressortissants des pays en voie de développement. Six d'entre eux occupent un poste fixe au Centre. Les programmes de formation sont élaborés en accord avec les organismes administratifs de l'aide allemande au développement. 4 . CONCEPTION DU SÉMINAIRE

4.1. Objectifs de la formation dispensée par le séminaire 4.1.1. La situation dans le pays en voie de développement Il faut considérer au départ que tout expert envoyé dans un pays en voie de développement doit s'acquitter de son travail dans des conditions tout autres que celles qu'il connaît dans son pays natal. Les séminaires ont donc pour but de le préparer à ces conditions différentes. Une analyse de ces conditions donne les résultats suivants : 1° Les personnes avec qui on travaille réagissent et se comportent souvent d'une façon tout à fait différente de ce qu'on attend normalement. Dans la mesure où ces collaborateurs sont des nationaux du pays d'accueil, ils agissent, vivent et réagissent selon des normes, des systèmes de valeurs, des mentalités, des préférences, etc. souvent différents. Mais les collègues venant du pays de l'expert — ou s'il s'agit de projets internationaux, les collègues d'autres pays industrialisés — font preuve d'un comportement qui a peu en commun avec leur comportement dans le pays natal. 2° L'activité d'un expert dans son pays d'accueil diffère également de l'activité exercée auparavant. — Dans le pays en voie de développement, cette activité a (qu'il le veuille ou non) un effet politique, c'est-à-dire un effet qui, en règle générale, a une influence relativement considérable sur la société indigène (ou sur une partie de cette société) étant donné que l'expert est appelé à contribuer au développement, c'est-à-dire à changer les conditions existantes. Le facteur décisif est que cet effet politique n'est pas fortuit, mais qu'il s'exerce selon des buts clairs et bien déterminés. — En général, l'expert allemand travaille dans le pays en voie de développement avec un homologue à qui il doit transmettre ses connaissances afin que celui-ci puisse remplacer l'expert étranger aussitôt que possible. Par contre, l'activité que l'expert a exercée auparavant s'est distinguée par le fait qu'il a essayé de se rendre par sa valeur professionnelle aussi indispensable que possible à

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son poste de travail et non pas par le fait qu'il s'est engagé à stimuler l'efficacité d'un autre qui devra le remplacer plus tard. — L'expert allemand travaille dans le cadre d'une conception de développement élaborée par son gouvernement. Pour réaliser l'aide au développement et pour développer leur conception, les organismes administratifs de l'aide au développement nécessitent également la transmission des expériences et des vues de leurs collaborateurs dans les projets outre-mer. 3° Les conditions générales d'organisation dans lesquelles vit l'expert outre-mer diffèrent de celles de son pays natal : — Son rang social est, en règle générale, plus élevé (parfois beaucoup plus élevé). — Ses conditions de vie matérielles sont soit bien meilleures, soit bien pires (dans la brousse, par exemple) que dans son pays natal. — Le climat, l'approvisionnement en denrées alimentaires, les possibilités de détente, les avantages culturels, etc. diffèrent des conditions de son pays d'origine. 4° L'expert lui-même change dans ces conditions inaccoutumées : — Il est beaucoup plus mis à l'épreuve par les nombreuses conditions de vie qui lui sont étrangères et qui entravent souvent son travail. — Il n'est plus au courant de l'évolution qui a lieu dans sa spécialité pendant son absence. — Il ne connaît pas les conditions dans lesquelles il pourra se réintégrer dans la vie sociale et professionnelle de son pays natal une fois son contrat de travail expiré. 4.1.2. Conditions auxquelles doivent satisfaire les experts Cette analyse (incomplète) des conditions dans lesquelles vit et travaille l'expert dans le pays en voie de développement permet d'établir un profil des conditions que doit remplir l'expert. 1° L'expert doit être capable de coopérer avec ses collègues autochtones et allemands. Cela signifie qu'il doit connaître leurs normes, systèmes de valeurs, mentalités, préférences, etc., les comprendre et les tolérer. La coopération exige qu'il tienne compte de ces normes différentes, etc. et les utilise en vue de réaliser des objectifs communs déterminés. 2° L'expert doit connaître et accepter la complexité de son activité et disposer des connaissances et compétences techniques lui permettant de s'acquitter de ses tâches et de trouver des solutions aux problèmes existants.

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Fondation Allemande pour le

Développement

— Il doit être prêt à mettre les fruits de son propre travail au service du développement, c'est-à-dire qu'il doit toujours vérifier si ses efforts contribuent effectivement à une transformation des conditions existantes. Mais comme ce développement ne doit pas être laissé au hasard, l'expert doit étudier à fond les objectifs visés par le pays d'accueil et s'identifier avec eux. Ce processus d'identification est pourtant guidé par une condition de base fixée par la conception allemande de la politique de développement, à savoir que l'aide au développement doit profiter à ceux qui en ont réellement besoin. — Il doit être prêt à faire vraiment profiter son homologue de son réservoir de connaissances et doit être capable de les lui transmettre. Ce processus de transfert de connaissances ne devrait pas constituer pour lui une charge non désirée, mais être un objectif qu'il vise en toute connaissance de cause. Et cela veut également dire qu'il influence le processus d'apprentissage de l'homologue et lui donne la chance de tirer la leçon de ses fautes. L'expert doit par conséquent essayer de réduire son séjour dans le pays d'accueil à un minimum, même si cette décision est en contradiction avec ses intérêts matériels, intellectuels ou autres. — Une activité exercée dans le cadre d'une conception de politique de développement exige qu'on ait auparavant eu connaissance de cette conception et qu'on l'ait acceptée. Cela est également la condition fondamentale du feed-back des expériences et vues personnelles. 3° L'expert devrait connaître le plus tôt possible les conditions générales d'organisation différentes et en prendre conscience le plus possible. Ce n'est qu'ainsi qu'il est en mesure de les maîtriser et de plus, de les former de façon à ce qu'elles n'entravent pas la réalisation de sa tâche spéciale et de sa mission en matière de politique de développement. 4° L'expert doit bien se connaître lui-même et connaître la culture dont il est issu et qui le détermine, son échelle de valeur résultant de son milieu social, ses préférences, ses réactions, etc. Il doit pouvoir se contrôler pour ne pas réagir aveuglément à des situations inaccoutumées et inattendues, pour pouvoir comprendre ces événements dans leur contexte global et trouver des solutions adéquates aux problèmes qui se présentent. Ce profil de conditions requises pourrait encore être considérablement complété (aussi sur la base d'une analyse plus exhaustive de la situation dans le pays en voie de développement). Mais pour la présentation des objectifs visés par la préparation des experts à

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Développement

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leur activité outre-mer nous nous contentons de ce profil général. 4.1.3. Objectifs de la préparation Il ressort de ce qu'il a été dit plus haut que l'objectif majeur de la préparation est de permettre aux experts de s'adapter à des conditions de vie et de travail différentes afin que leur activité produise aussitôt que possible des résultats adéquats (c'est-à-dire sans longue période d'adaptation). Il en résulte les objectifs secondaires suivants : 1° La préparation vise à augmenter la capacité de l'expert à vivre et à travailler avec les groupes ou personnes respectifs dans le pays en voie de développement. — L'expert doit savoir qu'il dépend donc des autres et nécessite leur coopération. — Il doit disposer en même temps de méthodes lui permettant de réaliser la coopération nécessaire. Une de ces méthodes est — vu qu'il s'agit souvent de la coopération au sein d'un groupe — la connaissance adéquate de processus internes au sein des groupes. Cette connaissance lui donne la liberté d'agir dans le groupe conformément à l'objectif visé et de savoir comment s'y prendre avec ce groupe au moyen de certaines techniques. — Cela exige également que l'expert puisse se faire comprendre dans la langue du pays et comprendre ses partenaires tels qu'ils désirent être compris. L'enseignement linguistique n'a donc pas seulement pour but d'apprendre aux participants au séminaire à attribuer aux symboles étrangers une signification allemande, mais aussi de les initier parallèlement à la façon de penser et de vivre des habitants du pays d'accueil. — L'expert doit être informé sur les conditions objectives d'environnement (y compris la situation du projet), dans lesquelles il doit vivre et travailler plus tard, ainsi que sur les normes, conceptions et valeurs de son pays d'accueil et leurs origines historiques. — Les difficultés de comprendre les autres sont amoindries si l'on se connaît soi-même et le milieu culturel dont on est issu. La préparation doit donc surtout aboutir à ce que l'expert ne surestime pas sa valeur personnelle et l'amener, le cas échéant, à ne pas mesurer tout selon ses propres valeurs et normes. — Étant donné que les problèmes surgissant au cours du séjour outre-mer sont différents de ceux auxquels l'expert s'est vu confronté dans son pays natal et exigent aussi d'autres solutions, l'expert doit être capable de comprendre l'essence de ces pro-

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Fondation Allemande pour le Développement

blêmes et de trouver des solutions en utilisant ses capacités créatrices. 2° Les séminaires préparatoires visent en outre à faire comprendre aux experts leur fonction d'enseignant et à leur conférer les techniques et conceptions qui leur permettent dans cette mission d'être des professeurs capables de se concentrer sur le partenaire et de lui expliquer ce qu'il doit savoir tout en apprenant luimême. 3° Il faut expliquer à l'expert que son activité, qui se déroule dans le cadre de la politique de développement, est axée délibérément sur la transformation des conditions existantes dans l'intérêt du pays d'accueil, afin qu'il adopte une attitude positive visà-vis de sa mission. Sur la base de ses connaissances des interdépendances en matière de politique de développement, l'expert doit être également en mesure d'analyser d'un œil critique les objectifs de son projet et de son activité, de contrôler de façon permanente la réalisation de ces objectifs et de transmettre ainsi ses connaissances acquises aux organes administratifs de l'aide au développement. 5. RÉALISATION DU SÉMINAIRE

5.1. Contenu de la préparation Enseignement linguistique Pendant la durée du séminaire, le matin est réservé aux cours de langues. L'enseignement se déroule, selon les besoins, en anglais, français, espagnol et portugais ou dans les langues propres aux pays en voie de développement. Pour beaucoup de langues, il existe des cours programmés élaborés par des maisons d'édition ou sur la demande expresse du Centre. 5.1.1.

5.1.2. Aide au développement Sur la base de documents d'enseignement distribués aux patients, ceux-ci étudient en groupe les thèmes suivants aidés par des « moniteurs » : 1° Que pensons-nous de l'aide au développement et quels sont les motifs pour l'accord d'une telle aide ? 2° Caractéristiques du sous-développement et objectifs poursuivis par la politique allemande de développement. 3° Instruments et conditions de l'aide allemande au développement.

Fondation Allemande pour le Développement

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4° Quelques problèmes relatifs à l'aide au développement (investissements privés, commerce mondial, endettement, impérialisme interne et externe). 5° Quel est le point de départ des projets auxquels nous nous destinons ? Quel est leur contenu ? 6° Quel rôle voulons-nous jouer ? Quel rôle attend-on de nous ? 7° Qu'est-ce que nous pensons de l'aide au développement et quelles sont les raisons pour l'accord d'une telle aide ? (discussion terminale). Dans le jeu de simulation qui y fait suite, les participants peuvent appliquer les connaissances qu'ils ont acquises à un cas concret. Ce travail se déroule également en équipe et est maintenant également observé par des « moniteurs » qui transmettent leurs observations aux membres du groupe dans le but de rendre chacun d'entre eux plus conscient de son comportement en groupe et de lui permettre un meilleur contrôle de son comportement en groupe. 5.1.3. Cycle régional : problèmes du sous-développement Au cours de cinq après-midi, ce cycle traite les causes et caractéristiques du sous-développement dans les différentes régions. Il se déroule sous forme d'étude personnelle et d'autres manifestations auxquelles sont invités des spécialistes régionaux. 5.1.4. Domaine de formation « comportement » Ce domaine de formation comprend les thèmes suivants : — difficultés résultant du fait qu'on doit non seulement vivre dans une civilisation étrangère mais aussi la modifier ; — origine, fonction et suppression de préjugés ; — processus de décision dans les projets ; — problèmes de la communication ; — la formation de l'individu par la tradition et le milieu ; — considérations psychologiques relatives au séjour d'Européens dans les zones tropicales. 5.1.5. Problèmes relatifs au projet Vers la fin du séminaire, on discute de problèmes concrets tels que la coopération avec les homologues, la coopération au sein de l'équipe chargée du projet, etc.

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Développement

5.1.6. Informations portant sur les différents pays en voie de développement Plusieurs collaborateurs du Centre informent les participants sur leur futur pays d'accueil. En général, un de ces collaborateurs est lui-même issu du pays d'accueil et donne des informations individuelles sur son pays. En outre, il existe différents groupes régionaux qui débattent des thèmes spécifiques à chaque région. 5.1.7. Voyage d'étude A la fin du séminaire, le Centre organise un voyage d'étude de quatre jours qui mène les participants à Berlin où ils assistent à des manifestations les informant sur la République fédérale d'Allemagne et la République démocratique allemande. Dans le cadre de ce voyage d'étude, un cours de dépannage est réalisé à Witzenhausen pendant le voyage de retour. 5.1.8. Programme destiné aux femmes des experts se rendant outre-mer Le programme principal du Centre a pour but de préparer les experts allemands à des tâches bien définies qui les attendent dans les pays en voie de développement. Les femmes de ces experts qui accompagnent leur mari au Centre ont, d'une part, une autre position de départ étant donné qu'elles ont souvent abandonné leur profession depuis longtemps, et d'autre part, elles rencontrent dans les pays en voie de développement d'autres groupes sociaux. Ces contacts se déroulent aussi dans des conditions autres que celles que connaissent leur mari. De ce fait, le programme qui s'adresse principalement aux femmes essaie d'offrir des manifestations parallèles au programme principal et qui représentent néanmoins aussi un certain intérêt pour les maris.

5.2. Méthodes du

séminaire

Le Centre s'efforce de travailler, dans le cadre des méthodes de l'éducation politique des adultes. Cette tentative est pourtant considérablement entravée par de nombreux facteurs (durée du séminaire, multiples épreuves que doivent surmonter les participants pendant le séminaire, biographie de formation des participants et des professeurs, etc.). Le nombre des participants (entre 70 et 90 participants par séminaire) exige, par exemple, que le

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nombre des séances plénières soit aussi réduit que possible et que le travail en groupe ait priorité. Le programme vise à individualiser cette préparation autant que possible pour pouvoir tenir compte des connaissances et intérêts différents des participants. Ce principe d'individualisation exige donc aussi une tendance plus marquée vers la division du séminaire en groupe et le travail personnel. La situation actuelle est la suivante : 5.2.1. Transfert de connaissances Les méthodes du transfert de connaissances, appliquées notamment dans le domaine de formation « aide au développement » et dans le cadre du cycle de cours « sous-développement », ont pour but principal de permettre aux participants, sur la base de documents pédagogiques écrits, d'étudier par leur travail personnel la matière en question qui sera discutée ensuite au sein des groupes de travail dirigés par des « moniteurs ». Les études de cas sont utilisées, d'une part, à la fin des cours portant sur le domaine de formation « aide au développement » et d'autre part, pour étudier et discuter les problèmes relatifs au projet. Les expériences faites dans le passé avec les jeux de planification ne justifient pas un emploi ultérieur de cette méthode qui exige trop de temps et s'éloigne souvent de l'objectif réel. Au cours du séminaire, les conférences sont peu nombreuses. 5.2.2. Domaine de formation « comportement » Les méthodes appliquées dans ce domaine sont la discussion didactique, la discussion dirigée, l'étude de cas, les interviews avec des ressortissants des pays en voie de développement, etc. En raison de la réaction souvent défavorable des participants au séminaire, les méthodes appliquées ici ne correspondent pas suffisamment aux expériences faites par les participants eux-mêmes et auxquelles ils attribuent beaucoup de valeur utile. 6. LES PARTICIPANTS

Les participants sont presque tous des techniciens qui après leur formation en République fédérale d'Allemagne ont exercé leur profession pendant plusieurs années et ont acquis de bonnes qualifications professionnelles. L'âge moyen des participants est de 30 à 35 ans. Il convient aussi de préciser que les femmes des experts sont considérées comme participantes.

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On a constaté que le pourcentage des participants ayant une formation universitaire a augmenté au cours de ces dernières années. Actuellement, ils représentent parfois plus de la moitié de l'effectif de certains séminaires. Après la fin de la formation, tous les participants au séminaire sont affectés dans un pays en voie de développement étant donné que le Centre de formation des experts ne forme que des spécialistes pour qui un emploi fixe est déjà disponible dans un pays en voie de développement.

7 . RÉFORMES ENVISAGÉES

Une préparation de trois mois est insuffisante si l'on considère la complexité des problèmes qui se posent aux experts. Il faut la remplacer par un système de mesures pédagogiques adaptées aux activités qu'ils devront exercer. Le schéma de ce système se présente comme suit : 7.1. Cours

d'information

Le but de ce cours est de donner aux candidats à un poste dans un pays en voie de développement dans le cadre de la G.A.W.I. une initiation claire et précise quant aux conditions de leur activité future. On leur donne en outre des suggestions afin de bien utiliser le temps qu'il leur reste jusqu'au début du séminaire préparatoire. 7.2. Utilisation de la période précédant l'entrée en vigueur du contrat On exige des candidats après la signature du contrat et jusqu'au début du séminaire préparatoire en Allemagne qu'ils étudient euxmêmes la langue du pays et les questions de politique de développement qui s'y rapportent et on les guide dans cette étude. 7.3. Séminaire

préparatoire

Le séminaire préparatoire se divise en une période de préparation

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en République fédérale portant essentiellement sur les points suivants : politique de développement et processus de développement, ainsi qu'en une période préparatoire dans des centres régionaux situés dans des pays en voie de développement et portant essentiellement sur l'enseignement des langues, l'orientation régionale, l'initiation en matière de projets, le comportement. Les deux périodes devraient durer respectivement de 6 à 8 semaines. 7.4.

Perfectionnement

Le perfectionnement suivi dans le cadre du projet dans un pays en voie de développement a pour but de surmonter les difficultés du projet, de prendre conscience des expériences déjà faites et de transmettre aux organismes administratifs de l'aide au développement les conceptions relatives à l'aide au développement. 7.5. Cours de recyclage Les collaborateurs de la GA.W.I. ayant déjà fait un séjour dans un de ces pays devraient suivre un cours de recyclage avant d'être réaffectés à un nouveau poste et en particulier s'il s'agit d'un nouveau pays en voie de développement. Ce cours porterait essentiellement sur les points suivants : informations sur la situation actuelle en Allemagne, politique de développement, comportement et, éventuellement, cours de langue. 7.6. Séminaire

d'évaluation

Il faudrait organiser un séminaire d'évaluation d'une durée approximative de 4 à 6 semaines après la fin du séjour des experts à l'étranger (éventuellement après quelques années d'expériences de projet également). Ce séminaire aurait d'abord pour but d'apprendre à exploiter systématiquement les expériences de projet et éventuellement de faciliter la réintégration des coopérants dans la société et la vie professionnelle allemandes. L'accroissement du corps enseignant représente un autre projet très important. L'expérience a démontré que l'engagement temporaire de professeurs visiteurs n'est possible que lorsqu'il s'agit de traiter des sujets strictement délimités. La formation doit donc

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Développement

être assurée dans une plus grande mesure par des collaborateurs à plein temps du Centre de formation des experts. 7.7. Liaisons nationales et

internationales

Il existe de vagues liaisons avec les autres centres de préparation importants en République fédérale. Nos efforts pour réunir tous les centres de préparation en vue d'un échange d'expériences se sont révélés plutôt vains. Étant donné que nos relations avec les centres de préparation des autres pays industrialisés sont très sporadiques, nous souhaitons vivement une coordination internationale dans ce domaine.

GERMAN DEVELOPMENT INSTITUTE / DEUTSCHES INSTITUT FÜR ENTWICKLUNGS-POLITIK

(BERLIN)

The German Development Institute is a scientific institution working on an interdisciplinary basis. It trains postgraduates from various disciplines in the field of development policy and offers advisory and consulting services to both public and private institutions. The German Development Institute was founded in Berlin on March 2, 1964 as a non-profit organization. The sponsoring partners are the Federal Republic of Germany and the City State of Berlin who equally share the costs of the G.D.I. The articles of incorporation guarantee independence in its training, research and consulting activities.

GOALS AND METHODS

The G.D.I. german postgraduates as specialists in the field of development policy. The training is carried out on a scientific basis and has aim of teaching the trainees the most important methods and instruments of planning, implementation and evaluation of development programmes, of enabling them to critically appraise the possibilities of applying these methods in the practical procedures of development policy, and of showing them the interdependencies in the development process. In addition to this, the trainees are given an insight into the organization and administration of german and international development policy and the most important rules of behaviour for work in the international field and in an alien culture. The principles of training are derived from the G.D.I.'s areas of activity and the work the trainees will have to do later in the field 4

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Institute

of german development policy, after they have completed their training. They are: postgraduate interdisciplinary and practiceoriented training. In order to give intensive training the group is limited to thirty participants at the most. The training course lasts for nine months and is divided into the following three phases: 1° Training in Berlin; 2° Field work in a developing country; 3° Evaluation of the field work results and continuation of the training in Berlin. The intensive cooperation of the trainees is an essential part of the programme. The most important methods of training are: 1° Interdisciplinary working groups; 2° Field work in a developing country; 3° Simulation games; 4° Case studies; 5° Tutorial classes; 6° Lectures and discussion groups. The interdisciplinary country working groups are directed by the professional staff members of the G.D.I, and consist of five to six trainees from different disciplines. In these groups the field work of three months in a developing country is prepared, carried out and evaluated. Each trainee is given a sub-topic to be treated within the context of the topic of the working group as a whole. The group is jointly responsible for the content, presentation and final editing of the joint report. The field work in the developing country is the central and integrating part of the training in Berlin is dealt within the form of a field study. Thus the participants are confronted with the practical problems of development policy and learn the difficulties facing an expert working in a developing country. The results of the field work are summarized in a report written jointly by the members of the working group. Simulation games are attempts to simulate actual situations in which the participants act different roles, either as a team or as opponents. The problems involved in the situation are elaborated and solved in consecutive decisions. Throughout the game a control group checks that the game does not lose its relevance to reality. The games require about two weeks preparation and generally last for several days.

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Case studies are investigations of concrete development programmes or development projects and the studies which preceded them. They are mainly based on the consulting activities of the G.D.I, which are also partly carried out in the country working groups. As the trainees come from different academic backgrounds two tutorial classes are held. Those already trained in economic disciplines attend a tutorial class on « methods of empirical social research » in which methodological problems which may arise in the country working groups are dealt with. The non-economists are introduced to the basic elements of economics in a tutorial class « economics » held at the beginning of the course. Instruction is also given through lectures and discussion groups. In addition to this the trainees have the opportunity of working independently on topics of their own choice in autonomous working groups. The professionnal staff of the G.D.I. are at their service if they ask for advice. These groups deal with topics which the trainees feel have not been sufficiently covered in the training programme. For some subjects of the syllabus an extensive collection of publications and printed material is available (e.g. development aid, programming techniques) and they are discussed by the trainees and the staff of the G.D.I. In these subjects the traditional lectures are reduced to a minimum. Beside the subject-oriented training the participants are expected to perfect their knowledge of foreign languages during the training period in Berlin. The G.D.I. organizes language courses for English, French and Spanish. Attendance is compulsory for all items in the curriculum. They take up an average of 20 two-hour classes a week (excluding language training) during the training period in Berlin. The directors and the professional staff of the G.D.I, are responsible for the curriculum. Lectures, discussion groups and tutorials are directed by the professional staff of the Institute and by guest professors from Germany and abroad. The interdisciplinary working groups, the field work in a developing country, the simulation games and the case studies are all directed by the professional staff of the Institute.

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CURRICULUM

The following schedule is applied during the training period in Berlin:

9.00 11.00 2.00 4.00

a.m.-11.00 a.m. - 1.00 p.m. - 4.00 p m . - 6.00

a.m. p.m. p.m. p.m.

Monday

Tuesday

Wednesday

Thursday

Friday

CP WG LT IW

CP WG IW IW

CP WG IW IW

CP WG IW IW

CP WG LT IW

CP = Classes in plenary. WG = Working groups/Tutorials. IW = Independent work. LT = Language training.

The training period in Berlin contains 490 two-hour classes which are allocated as follows: Before the field trip

Independent work Language training Tutorial classes Autonomous working groups Country working groups (preparing field work) Classes in plenary After the field trip

Independent work Language training Tutorial classes Country working groups (evaluating field work) Classes in plenary

Two-hour classes

145 36 9 10 60 110 Two-hour classes

50 12 3 55 optional

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SYLLABUS

Number of two-hour classes

1. General survey of the work of the G.D.I. Introduction to the activities of the G.D.I., information on curriculum and time-schedules, presentation of the staff of the G.D.I. and their topics 2. Information on the development process and development policy Aspects of the development process Development aid (including the simulation game ' Negotiations between an official delegation from the developing country « Arania » ' and german ministries and development aid agencies in Bonn) 3. Planning techniques Introduction Programme planning Regional planning Application of planning methods in sectoral development policy — Material infrastructure — Non-material infrastructure — Agriculture — Industry

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12

24 8 11 7 9 10 13 8

SELECTION OF TRAINEES FOR ADMISSION

The trainees are selected by an Admission Board which consists of the directors of the Institute, two professional staff members, an official from the Ministry of Foreign Affairs and two « ad hocmembers », one of which should be a former trainee of the G.D.I. In principle admission is granted only to german nationals who — have completed their studies at the university with a state or academic examination (applicants who have academic qualifications from abroad will also be accepted that, in compliance with

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German Development

Institute

the regulations in force, their degrees correspond to those awarded in the Federal Republic of Germany), — have substantial knowledge of the english language, — possess not only their professional knowledge but also sufficient general knowledge, and are well-informed about the political, economic, social and cultural questions of the day. In exceptional cases applicants without a university degree may be admitted. They should not only possess special qualifications, with certificates as evidence (e.g. extensive experience abroad, practical professional experience in a developing country, exceptional knowledge of foreign languages) but must also prove that they will be able to participate successfully in the training course. The unanimous vote of the Admission Board is required for the admission of such applicants. There is no upper age limit for applicants; however, not more than five years should have elapsed since the applicant completed his university studies. On the basis of the information supplied with the application the Admission Board selects the candidates to be invited to the interview. Not more than 90 applicants should be invited to the admission tests which take place in Berlin and generally last for two days. The admission test consist of: — an interview with the Admission Board to determine the professional and methodological qualifications of the applicant, his knowledge of general questions his main areas of interest, his motivation and his aspirations, his ability to communicate, his openmindedness and his mental abilities, — a short verbal presentation to a topic, — an oral language examination, — a medical check ascertaining his physical fitness to work in tropical regions. The scholarships granted by the Institute amount to: single persons DM 700 per month married persons DM 850 per month for each dependent child DM 50 per month From the beginning of the 8th training course the G.D.I. intends to give scholarships ranging from DM 800 to DM 1 000. The decisions on the award of scholarships are taken by the Admission Board.

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EMPLOYMENT PROSPECTS AFTER TRAINING

Trainees who have successfully completed the course are given a certificate attesting that they have attended the training course of the G.D.I. During the training period the G.D.I. tries to establish contacts between the trainees and the german and international agencies and institutions dealing with development policy, and guides the trainees in their applications for jobs. However, the G.D.I. does not guarantee job placement. The trainees are informed of vacancies in institutions dealing with development policy and advised on their professional careers. The 153 trainees who completed the first six training courses were working in the following fields in autumn 1971: — International organizations (administrative staff and experts) 13 — Development banks and agencies in developing countries 6 — Federal and State agencies in Germany: mostly Federal Ministry for Economic Cooperation (10) and Ministry of Foreign Affairs (8) 25 — Other public institutions dealing with development policy in Germany: Reconstruction Loan Corporation (8), German Foundation for Developing Countries (7), German Development Institute (5), German Volunteer Service (2) 25 — Private institutions dealing with development policy in German: foundations established by political parties (4), church organizations (5), techno-economic service of the regional associations (6) Carl-Duisberg-Society (2) 17 — Consulting firms working in developing countries 18 — Private industry 15 — Scientific staff of universities and other research institutions 18 — Others (including free-lance work, further university studies, practical law training, working for doctorate) 16

CENTRE D'ÉTUDE DES PROBLÈMES DES PAYS DE DÉVELOPPEMENT

(c. E. D. E.

V.)

UNIVERSITÉ DE LIÈGE

1. Le C.E.D.E.V. (Centre d'Étude des Problèmes des Pays de Développement) a été fondé en mai 1964. Il s'agissait, pour l'Université de Liège, de regrouper au sein d'un même organisme les différentes activités ayant pour objet la coopération au développement et s'exerçant jusque-là de façon dispersée dans les différents services universitaires. Il s'agissait aussi de remplacer le « Centre interfacultaire des pays en voie de développement » qui dispensait, à titre officieux, des enseignements destinés aux universitaires désirant œuvrer dans les territoires coloniaux et sous tutelle de la Belgique (Zaïre, Burundi, Rwanda). 2. Le C.E.D.E.V. poursuit essentiellement trois objectifs : a) Informer la communauté universitaire liégeoise des problèmes généraux de la coopération avec le tiers monde impliquant l'intervention des milieux de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique. La poursuite de cet objectif se traduit notamment par la publication d'un Bulletin d'informations (qui touche désormais des lecteurs bien au-delà de l'enceinte de notre aima mater et même des frontières belges), l'organisation de séminaires, de colloques et de conférences, la gestion d'une cellule de documentation. Par ailleurs la mission d'information du C.E.D.E.V. consiste également à fournir aux étudiants et diplômés tous renseignements utiles sur les débouchés professionnels qui s'offrent outre-mer. b) Inspirer l'organisation au sein des Facultés et Instituts de l'Université de Liège, de programmes d'enseignement destinés aux universitaires qui s'intéressent à la coopération au développement. A l'heure actuelle, sont organisés les programmes suivants : 4—1

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Université

de Liège

— Certificat d'études complémentaires pour les pays de développement ; — licence en philosophie et lettres pour les pays de développement ; — licence en sciences sociales appliquées aux pays de développement ; — licence en sciences (géographie, géologie et minéralogie, botanique, zoologie) pour les pays de développement ; — un cours audio-visuel de langue espagnole pour les coopérants d'Amérique latine. c) Organiser et diriger toute tâche de coopération confiée à l'Université de Liège, par exemple : — missions interdisciplinaires de recherches préalables à l'exécution d'un projet d'assistance technique ; — réalisations de tels projets ; — organisation de stages de perfectionnement pour les universitaires originaires de pays de développement ; — recrutement d'experts et d'assistants techniques ; — coopération technique universitaire (actuellement ce système de coopération est pratiqué avec les Universités du Zaïre, du Burundi, du Rwanda et avec une Université au Chili). Il s'agit de la prise en charge de la promotion de chaires déterminées dans le cadre de la coopération belge bilatérale. Ce système implique notamment l'envoi outre-mer, pour des périodes variant de un mois à deux ans et demi de personnel enseignant universitaire et la formation à Liège d' « homologues » autochtones. 3. Le C.E.D.E.V. est un Service administratif créé par le Conseil d'Administration de l'Université de Liège. Il est dirigé par un Président, professeur ordinaire à l'Université, assisté par un Conseil de Direction de 6 membres (un professeur représentant chacune des six facultés de notre Université : Philosophie et Lettres, Droit, Sciences, Médecine, Sciences appliquées, Médecine vétérinaire). La gestion journalière du Centre est assurée par un Secrétaire général, docteur en droit, assisté du personnel administratif nécessaire. L'Université dote ce service du budget correspondant à la rémunération du personnel permanent qui vient d'être défini ainsi qu'à ses dépenses de fonctionnement administratif. Elle met à sa disposition les locaux et le mobilier nécessaires. Les tâches remplies par le Centre et que l'on a décrites en 2 sont financées par les « maîtres

Centre d'Etude des Problèmes des Pays de Développement

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d'ouvrage » (gouvernement belge, organisations internationales, gouvernements des pays de développement, entreprises privées, etc.). 4. Pour la nature de l'enseignement et de la recherche, cf. cidessous, 2 b. 5. Le corps professoral est choisi parmi les professeurs ordinaires, chargés de cours et maîtres de conférences de l'Université de Liège. 6. Les étudiants s'inscrivant au certificat d'études complémentaires pour les pays de développement appartiennent aux domaines de spécialisation les plus divers : médecins, ingénieurs, philologues, juristes, biologistes. Jusqu'ici un groupe important a été constitué par les géographes. A noter que la nature des programmes des certificat et licences organisés par nous est telle qu'une proportion de plus en plus forte d'étudiants étrangers suivent ces enseignements : LatinoAméricains, Africains, parfois Asiatiques. 7. Presque tous les étudiants belges de l'Université de Liège ayant suivi ces cours accomplissent des missions outre-mer : soit à titre d'experts assistants des Nations unies (F.A.O., P.N.U.D.), soit dans le cadre de la coopération technique belge, soit comme enseignants du secondaire et du supérieur, soit pour le compte d'entreprises privées. 8. Jusqu'ici ce sont les diplômés en poste outre-mer qui se sont servis de l'Institution et non le contraire. Le C.E.D.E.V. leur sert en effet de « port d'attache » ; c'est à lui qu'ils s'adressent pour maintenir le contact avec les services scientifiques de l'Université pour obtenir de la documentation, s'occuper de problèmes statutaires, etc. Dans quelques années sans doute pourrons-nous profiter de leur expérience notamment en vue de la formation de leurs successeurs. Entre-temps, ils constituent pour notre Centre une très intéressante source d'informations notamment en matière de débouchés professionnels outre-mer. 9. Nous n'avons jusqu'à présent enregistré aucune critique impor-

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Université

de Liège

tante concernant la formation que nous dispensons. Une partie du programme du certificat a néanmoins été jugée trop théorique et remplacée p a r une forme plus active et concrète d'enseignement. 10. Sans objet actuellement. 11. De par la nature de nos activités, nous sommes en contact très étroit avec le Secrétariat d'État à la Coopération au Développement ainsi qu'avec les autres Universités belges avec lesquelles notamment nous travaillons au sein d'une « Commission interuniversitaire de coopération au développement » récemment créée et présidée jusqu'ici par le Président du C.E.D.E.V. Très fréquents contacts également avec des organismes internationaux tels que l'Unesco, la F.A.O. et le P.N.U.D. « Jumelages » avec certaines Universités de pays de développement (au Burundi, au Chili).

AGENCE CANADIENNE DE DÉVELOPPEMENT INTERNATIONAL CENTRE DE PRÉPARATION DES COOPÉRANTS

HISTORIQUE

Le Centre de Préparation des Coopérants (C.P.C.) de l'Agence Canadienne de Développement International (A.C.D.I.) est une institution récente. En 1969, à la demande de M. Maurice F. Strong, alors directeur général de l'A.C.D.I., une recherche a été entreprise auprès des différentes agences de développement international pour étudier ce qui se faisait dans ces institutions concernant la préparation et la formation des coopérants. Le professeur J. King Gordon de l'Université d'Ottawa fut chargé de cette recherche. A la suite de ses recommandations, l'Agence créa, en automne 1969, son propre centre de formation.

STRUCTURE

Le Centre comprenait au début une seule personne, puis au milieu de l'été 1970 cinq permanents. Actuellement, le C.P.C. compte neuf membres à temps complet. En plus du directeur, le Centre comprend trois coordinateurs s'occupant respectivement des pays anglophones, francophones et latino-américains. Il compte de plus trois personnes chargées de la documentation et du programme audio-visuel, ainsi que deux secrétaires. En plus du personnel permanent, le C.P.C. utilise les services d'un grand nombre de collaborateurs extérieurs (professeurs, anciens coopérants, nationaux des pays d'Afrique, d'Asie ou d'Amérique latine résidant actuellement au Canada, consultants et animateurs professionnels) qui travaillent à temps partiel. Le C.P.C. fait partie de la Direction générale des communica-

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International

tions, où en plus du Centre, on retrouve la Direction de l'information et la bibliothèque.

ACTIVITÉS

Le Centre est chargé de la préparation et de la formation de tous les coopérants que l'Agence envoie à l'étranger. A cet effet, le C.P.C. organise deux programmes de préparation (l'un francophone, l'autre anglophone) par mois. Les stages de formation durent de 6 à 10 jours et se déroulent entièrement dans les locaux du Centre. Les journées d'étude sont extrêmement remplies, et les stagiaires travaillent presque tous les soirs. Cette formule permet aux stagiaires de se plonger dans une atmosphère de travail et de recherche très intense qui reflète l'importance et l'urgence que l'Agence attribue à ces stages de formation. Les coopérants, leurs conjoints, ainsi que les adolescents au-dessus de 16 ans sont invités aux stages de préparation. En plus des programmes mensuels, où l'on retrouve de 5 à 50 participants suivant les mois et les circonstances, le C.P.C. organise chaque été deux stages de formation, réservés spécialement aux enseignants, regroupant entre 250 et 300 participants.

TYPE DE PROGRAMME

Plusieurs raisons ont amené le C.P.C. à élaborer un programme de formation relativement court. Les principales tiennent à la structure de certains projets, au type de programme de préparation du Centre, ainsi qu'à la nature des stagiaires. — La structure de certains projets, plus particulièrement dans le domaine de l'assistance technique, exige chaque mois l'envoi de coopérants à l'étranger. En effet, contrairement aux enseignants, par exemple, dont la période de service commence et se termine à des dates relativement précises, les autres coopérants affectés à des projets déterminés qui débutent en cours d'année doivent être envoyés dans les plus brefs délais en même temps qu'il faut assurer la relève des coopérants dont les contrats expirent. Tenant compte de cette réalité, le C.P.C. doit organiser un programme de formation continue permettant à la majorité des coopérants de profiter d'un stage de préparation. — Le type de programme que le C.P.C. est en train de mettre sur

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pied est largement expérimental et demande des réajustements constants. Limité à ses débuts à quatre jours, le programme du C.P.C. s'étend maintenant sur une période de dix jours. Chacun des nouveaux éléments du programme est expérimenté auprès d'un certain nombre de stagiaires. Les résultats de ces expériences sont évalués, et les ajustements nécessaires sont apportés dans les meilleurs délais. Ce processus de construction demande beaucoup de recherche et de temps. Le C.P.C. entend compléter la structuration de son programme dans les mois qui viennent. — La nature des stagiaires est un autre élément qui jusqu'à présent nous a fait opter pour des stages relativement courts. Il ne nous a pas été possible jusqu'à ce jour de planifier l'affectation ni la préparation de tous les coopérants. En effet, il est fréquent de retrouver au sein d'un même groupe de stagiaires, d'anciens coopérants sur le point de repartir, des candidats qui sans être allés à l'étranger ont par eux-mêmes acquis une bonne formation concernant les problèmes du tiers monde et, finalement, des personnes qui bien que professionnellement très qualifiées, ne sont guère informées des problèmes de la coopération et du développement international en général. Le C.P.C. doit donc tenir compte de l'hétérogénéité des candidats et concevoir des stages de préparation correspondant dans toute la mesure du possible à la formation personnelle de chacun d'eux. Pour ces différentes raisons, le C.P.C. a conçu un programme de formation où l'accent est mis non sur l'acquisition de connaissances mais sur la façon d'apprendre à apprendre-

L E RÔLE DU COOPÉRANT

Nous croyons qu'un coopérant est un individu qui en plus de sa compétence professionnelle jouit d'une certaine capacité d'établir des relations positives avec les gens de son entourage. Cette définition tient compte des deux aspects de tout programme de développement, à savoir le technique et l'humain. Nous croyons que trop souvent on a tendance à dissocier ces éléments pour ne considérer que la compétence technique. Or, il nous apparaît que celleci, à elle seule, ne permet pas d'atteindre des résultats concrets et durables, même dans un cadre technique limité. La coopération, qui par définition est marquée par la réciprocité et qui nous permet autant d'apprendre que de communiquer, ne saurait être valable sans que les hommes qui y participent puissent

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en bénéficier mutuellement tant sur le plan des valeurs humaines que sur celui des connaissances technologiques. Aussi, lorsqu'il faut travailler et vivre dans un contexte socio-culturel différent de celui où l'on a toujours évolué et où les règles du jeu social sont dictées par les nationaux, le coopérant doit consacrer une bonne partie de ses efforts non seulement à comprendre et à saisir cette nouvelle chorégraphie sociale, mais, dans toute la mesure du possible s'y adapter et la partager sans pour autant se départir de son identité propre. Nous estimons que la réussite des programmes de développement est directement liée à l'effort que consentiront les coopérants pour établir ces relations sociales. C'est dans la mesure où ils réussiront à comprendre les valeurs propres des nationaux, leur conception du monde et des hommes et à les accepter pour ce qu'elles sont, qu'ils pourront réellement faire bénéficier le pays d'accueil des qualifications professionnelles qu'ils possèdent et agir efficacement, d'abord sur place, puis, après leur retour, dans leur propre pays. Ainsi, en résumé, nous considérons que le rôle du coopérant consiste d'abord à établir des relations avec les habitants du pays de mission. C'est par l'entremise de ces canaux de communication qu'il pourra réellement amorcer son travail, réévaluer constamment sa contribution en tenant compte des réalités locales et adapter ses objectifs afin qu'ils servent le mieux possible le pays d'accueil.

LES OBJECTIFS DU C . P . C .

Nous demandons aux stagiaires de participer à un type de programme qui sera peut-être fort différent de tout ce qu'ils ont expérimenté. A mesure que la participation du Canada s'accroît dans les différents pays du tiers monde, il devient plus urgent que les Canadiens qui servent dans les pays en voie de développement possèdent une formation solide sur les différents aspects de la communication interculturelle. C'est à cette condition que l'effort financier consenti par les Canadiens pour la cause du développement sera vraiment efficace et pourra se poursuivre. Peu de Canadiens se rendent compte que la communication entre groupes culturels différents nécessite une formation particulière. Trop souvent, ils s'attendent, inconsciemment à ce que les gens du pays d'accueil fassent l'effort d'adaptation à leur égard, oubliant

Centre de Préparation des Coopérants

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qu'ils sont eux-mêmes les étrangers. La suggestion que faisait dernièrement un groupe de Canadiens actuellement en Afrique d'inviter des Africains à participer à nos stages de formation pour leur apprendre à se comporter avec les Canadiens, ne manque pas de nous laisser perplexe ! L'un des aspects les plus importants et les plus difficiles de ce programme de formation consiste à rendre chaque stagiaire conscient du fait que îa culture est une réalité universelle, mais que les valeurs personnelles et les attitudes particulières sont largement le fruit d'une culture spécifique. Il faut donc que le participant prenne conscience des incidences, des effets et des répercussions que ses propres attitudes et ses propres valeurs produiront sur des gens formés dans un contexte socio-culturel différent du sien. Dès son arrivée dans un nouveau milieu, il devra apprendre rapidement à distinguer les composantes fondamentales de ce nouvel entourage afin d'ajuster son comportement à celles-ci et ainsi mener à bien la mission qui lui est assignée. Il nous semble que trop de Canadiens croient que l'adaptation à un nouveau milieu culturel ne pose pas de difficultés particulières. Ils fondent cette affirmation sur des expériences passées où effectivement ils ont réussi à communiquer efficacement avec leurs concitoyens. Toutefois, l'expérience de plusieurs agences, comme l'A.C.D.1., démontre que tel est rarement le cas. Que penser, en outre, de la situation fréquemment observée au sein de notre pays où, sur un fond technologique et culturel largement homogènes, on voit se dessiner ce que certains qualifient de « deux solitudes » ? Que dire encore de la situation où se trouvent nos minorités indigènes par suite de notre inaptitude à les comprendre, à communiquer effectivement avec elles ? Les experts qui vont travailler à l'étranger, qu'ils aient déjà ou non vécu une expérience outre-mer, et dans certains cas parce qu'ils ont déjà vécu à l'étranger, doivent être pleinement conscients des problèmes que pose la communication entre groupes culturels différents. Notre personnel a constaté que ce sont parfois les gens qui se disent « expérimentés » qui ont le plus besoin de formation. Ceux qui affirment « tout connaître » sont souvent des individus qui ont beaucoup à apprendre afin de s'adapter aux conditions de vie à l'étranger et répondre aux exigences de leur affectation. L'un des principaux objectifs du programme de préparation est de permettre aux participants de disposer des renseignements d'ordre pratique dont ils auront besoin pour leur affectation. Le participant doit également avoir une claire connaissance de son

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rôle et des objectifs à atteindre dans le pays d'accueil. Ses objectifs seront-ils des objectifs canadiens imposés à ce pays ou devrat-il comprendre les buts poursuivis par ce dernier et contribuer à leur réalisation ? Sera-t-il un facteur de changement ? Exercerat-il son métier comme chez lui, à l'accoutumée ? Aura-t-il réussi à former des homologues ? Son épouse aura-t-elle une action à mener ou sa vie se résumera-t-elle à des parties de bridge, des réunions sociales, et des journées d'ennui sans fin ? Le conseiller et son épouse sont-ils disposés à apprendre autant qu'à enseigner ? Dans le cadre du programme de préparation des coopérants, il demeure très souhaitable que le conseiller apprenne à connaître les principaux aspects de la région où il aura à travailler et à vivre. Toutefois, le stage de préparation ne peut dispenser qu'une formation générale et théorique. Le participant ne doit pas oublier par ailleurs que les renseignements qui lui sont fournis sont parfois incomplets, voire périmés. Il va sans dire que l'une des tâches essentielles du Centre de Préparation des Coopérants consiste à mener une recherche permanente pour être à même de compléter ces renseignements. A cet égard, le C.P.C. souhaite ardemment intensifier sa collaboration avec tous les centres de formation qui le désirent également. L'une des plus graves difficultés auxquelles font face ceux qui travailleront dans un milieu social presque entièrement nouveau est le manque de temps nécessaire pour en assimiler toutes les données. Un programme d'une durée de 6 à 10 jours, si intense qu'il soit, ne permettra jamais au conseiller ni à l'enseignant d'acquérir une connaissance suffisante d'une autre langue. Par ailleurs, si dans des programmes de cette durée on essaie de définir l'identité culturelle du pays d'accueil, on créera inévitablement des stéréotypes erronés que les conseillers et les enseignants devront dissiper, parfois difficilement, lors de leur arrivée.

MÉTHODOLOGIE DU PROGRAMME

L'expérience nous a montré que la formule traditionnelle de formation, qui consiste uniquement à transmettre des connaissances aux stagiaires, n'est pas efficace pour préparer les Canadiens à vivre et à travailler outre-mer. Dans le passé, on se contentait de donner au coopérant des renseignements sur l'organisation pour laquelle il devait travailler, sur les conditions de logement, les modes de transport, les services sanitaires et médicaux, les services

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publics, les choses à faire et à ne pas faire dans un contexte culturel différent. Une telle façon de procéder ne tenait pas compte de l'individu que l'on est censé former, c'est-à-dire de ses préjugés culturels, de ses valeurs, de ses croyances, de ses attitudes, de son comportement et de ses espérances (dont trop souvent, la rationalité et l'universalité sont admises sans discussion) et des problèmes que ces éléments de sa personnalité pourront poser dans un contexte culturel différent. Le coopérant n'a aucun moyen de savoir quelles modifications il devra apporter à son comportement ni quelles adaptations seront nécessaires ni même jusqu'à quel point elles constitueront pour lui des tâches redoutables. Il ne prévoit pas comment il réagira devant la solitude, l'isolement, les déceptions et les équivoques. Lorsqu'on s'efforçait de préparer les futurs coopérants à ce genre de problèmes, on le faisait trop souvent par la méthode classique des conférences, des lectures recommandées, des films, des diapositives et, parfois, des discussions. On se fondait sur l'hypothèse que si l'on avertit le stagiaire des difficultés possibles, ce dernier sera en mesure de s'y adapter. Notre expérience nous permet de mettre en doute la validité de cette hypothèse. Au cours des deux dernières années, le Centre de Préparation des Coopérants de l'A.C.D.I. a fait des recherches pour trouver une méthode de préparation des participants permettant un apprentissage qui ne commencera, à proprement parler, que dans le pays de destination. Les groupes de travail créés dans le cadre du programme ont pur but de stimuler une prise de conscience des problèmes de communication interculturelle et inter-personnelle que rencontreront normalement les conseillers et les enseignants. Le programme de formation consiste essentiellement à simuler des situations afin de donner aux conseillers l'occasion d'examiner les problèmes typiques qui se présentent en coopération internationale et, en même temps, d'étudier de plus près leurs réactions personnelles devant de telles situations. Pour arriver à communiquer efficacement avec leurs confrères de travail, il faut que les coopérants aient, en plus de leur formation professionnelle, des qualifications particulières leur permettant de saisir la complexité de l'organisation sociale et culturelle du pays où ils iront travailler. Ceci est rarement le cas. Cependant, cet état de choses n'a rien de dramatique pour autant que l'on pallie cette déficience en procurant aux coopérants les

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outils nécessaires leur permettant d'apprendre des nationaux ce qu'ils ne peuvent comprendre d'eux-mêmes. Le fait d'apprendre à poser des questions qui permettent de comprendre le comportement des ressortissants du pays d'accueil devient donc un critère essentiel de l'apprentissage. Ceci est beaucoup plus important même que d'obtenir des réponses immédiates à des questions précises au sujet des objectifs de travail du conseiller. Le participant prend conscience, par exemple, que dans certaines sociétés africaines, la structure familiale influence de façon importante les valeurs et les attitudes. Il se préoccupe alors de comprendre la famille africaine et le rôle que joue cette institution dans la façon de penser des gens du pays, plutôt que de consacrer une large partie de son temps à obtenir des renseignements sur le climat, la végétation, les facilités commerciales et touristiques du pays d'accueil. Alors, le vrai sens de son nouveau rôle de catalyseur prend toute son importance. En résumé, on demande à chaque individu, en tant que membre d'un groupe de travail, d'évaluer les objectifs qu'il poursuivra outre-mer, de comprendre les hypothèses et les attitudes culturelles qui sous-tendent ses propres objectifs, et, enfin, d'examiner en quoi ces objectifs peuvent différer de ceux des homologues du pays d'accueil. Le coopérant crée ainsi un modèle culturel expérimental auquel il confronte son identité canadienne. A partir de cette confrontation, il peut isoler les critères essentiels qui permettent de comprendre la façon d'agir et de penser des gens possédant une culture différente de la sienne, de même que les moyens par lesquels il pourra effectivement communiquer avec ces derniers. C'est uniquement par une communication authentique avec les nationaux qu'il pourra réévaluer constamment sa contribution en tenant compte des réalités locales, et adapter ses connaissances et ses objectifs conformément à l'intérêt bien compris du pays d'accueil. Le programme comprend cinq éléments principaux :

1. Information sur le service à l'étranger Au début du stage de préparation, les participants assistent à une série d'entretiens portant sur les différentes questions et problèmes qu'entraînent inévitablement leur départ à l'étranger. On traite alors de sujets tels que les règles régissant le service à l'étranger, les assurances, les voyages, l'hygiène et la santé en

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milieu tropical, l'éducation des enfants, etc. Le C.P.C. reconnaît que ces renseignements sont tout à fait essentiels et indispensables. Il souhaite cependant pouvoir dissocier cette partie de son programme de formation pour permettre aux stagiaires de se concentrer davantage sur les problèmes propres à leur affectation outre-mer.

2. Le développement

professionnel

Dans ce secteur, on vise surtout à clarifier le rôle professionnel de l'expert dans son pays d'affectation. On demande alors à chacun de formuler des questions précises portant sur ses activités professionnelles, questions auxquelles il sera répondu au Centre ou à l'arrivée dans le pays d'accueil. Les fonctionnaires responsables de la gestion des projets seront en mesure de répondre à plusieurs de ces questions. On fait appel aussi à cet effet à la contribution d'anciens coopérants et de personnes qualifiées originaires des différents pays d'affectation. Durant cette période, les participants peuvent s'informer des objectifs de développement de leur pays d'accueil, de même que de la politique du Canada en matière d'aide. Il est aussi accordé, dans ce cadre, une attention spéciale à la formation des épouses qui peuvent poser toutes les questions qu'elles jugent utiles sur leur nouveau mode de vie, de même que sur leurs activités possibles, les initiatives qu'elles pourraient prendre et la collaboration qu'elles pourraient apporter durant leur séjour à l'étranger. Ce dernier point nous semble très important. L'expérience nous a démontré que l'épouse exerce un rôle déterminant sur les rapports du foyer avec l'extérieur ainsi que sur l'efficacité professionnelle et humaine du coopérant. En effet, nous avons de bonnes raisons de croire qu'il existe une étroite corrélation entre le degré d'adaptation et d'intégration de l'épouse à son nouvel entourage social et culturel et le rendement professionnel de son époux.

3. Identité culturelle et communication

interculturelle

Cette partie du programme permet à chaque participant de s'interroger sur sa propre identité culturelle, d'isoler les valeurs fondamentales qui orientent son comportement. Cette prise de conscience est fondamentale en ce sens qu'elle est la condition sine

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qua non de l'ouverture sur les autres. En effet, ce n'est qu'en reconnaissant sa propre identité et en réalisant, en même temps, l'identité différente de « l'autre », que le coopérant pourra accéder à un certain relativisme culturel. Ainsi, le coopérant pourra-t-il examiner avec plus d'objectivité son propre comportement et comprendre celui des personnes avec qui il aura à coopérer, ce qui devra lui permettre d'atteindre plus d'efficacité dans le contexte d'une collaboration plus confiante.

4. La langue De tous les éléments d'une culture, la langue est sans doute le plus fondamental puisqu'elle est le véhicule premier (surtout dans les pays à tradition orale) des valeurs et de tout ce qui constitue une culture. Bien sûr, il n'est pas question d'apprendre la langue du pays d'affectation durant le stage de préparation. Il s'agit donc essentiellement de donner à l'assistant technique des indications sommaires concernant la langue de son pays de mission, de le sensibiliser à l'importance de cette dernière dans l'établissement de rapports interculturels réels. La langue est sans doute la meilleure porte d'accès à une nouvelle culture.

5. Renseignements sur te pays En plus du programme de formation professionnelle, trois journées sont entièrement consacrées à fournir aux participants des renseignements sur le pays ; cette session, qui a lieu à la fin du stage, permet aux participants de rencontrer des ressortissants du pays d'accueil et des Canadiens qui y ont séjourné, d'assister à la présentation de films et de diapositives, d'écouter des enregistrements sur bande magnétoscopique, et enfin de lire des ouvrages se rapportant au pays. Pendant ces trois jours, les participants ont l'occasion d'affermir leurs connaissances sur le pays où ils iront travailler en utilisant les critères définis antérieurement. A la fin du stage de préparation, il est à espérer que tous les partants auront : a) trouvé une réponse à la plupart des questions pratiques qu'ils ont posées et qui concernent leur arrivée dans le pays de mission ; b) réfléchi aux exigences de leur mission et aux moyens de remplir efficacement leur rôle de coopérant ;

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c) acquis une bonne notion de ce qu'est la culture, compris qu'ils sont eux-mêmes le produit d'une culture particulière et qu'ils auront à travailler avec des gens cultivés eux aussi, c'est-à-dire dont la personnalité est modelée par des valeurs culturelles déterminées ; d) acquis une meilleure compréhension des principes de base de la communication, ce qui devra les rendre conscients des problèmes spécifiques liés à la communication interculturelle et les doter d'un bagage suffisant pour arriver à établir un dialogue authentique ; e) manifesté un intérêt réel pour la langue de leurs pays d'affectation et compris l'utilité qu'il y aurait pour eux de s'efforcer à apprendre cette langue ; f ) amassé enfin des connaissances précises et utiles sur le pays ou la région où ils travailleront durant les années à venir. En résumé, on s'attend à ce qu'à la fin du programme, les participants aient trouvé une réponse à la plupart de leurs questions et, ce qui est beaucoup plus important, selon nous, qu'ils aient pris conscience du processus d'échanges culturels auquel ils participeront et qu'ils client les connaissances et les moyens voulus pour résoudre les problèmes qu'ils rencontreront inévitablement.

SÉLECTION

Les stages de préparation du C.P.C. ne servent en aucune façon à la sélection des candidats. Tous les participants qui viennent au C.P.C. ont déjà été sélectionnés, connaissent leur pays d'affectation et ont dans la majorité des cas signé leur contrat avec l'A.C.D.I. Bien sûr, si à la suite d'un tel stage, certains participants veulent renoncer, ils ont toute latitude pour le faire. Il est intéressant de noter toutefois que même si le programme actuel n'a pas été conçu comme un moyen de sélectionner les candidats, il nous a permis dans quelques cas d'identifier des stagiaires qui, en raison de leur comportement pendant ces sessions, nous apparaissaient comme manquant des qualités requises. Dans la majorité des cas, nos prévisions se sont malheureusement avérés justes. Ces quelques exemples nous font réfléchir quant aux liens qui devraient exister entre la formation et la sélection des candidats. Cette question est actuellement à l'étude.

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PERSPECTIVES D'AVENIR DU C . P . C .

— Le C.P.C. est une institution très jeune et il n'a pu, jusqu'à présent, faute de temps et de cadre, entreprendre tous les travaux de recherche qu'il avait envisagés. Toutefois, une des principales préoccupations du C.P.C. est d'évaluer l'efficacité de son programme de formation, de se rendre compte si ce programme permet aux coopérants de s'intégrer plus rapidement dans leur nouveau milieu socio-culturel et de devenir ainsi plus rapidement rentables pour les pays qui les emploient. L'intégration rapide des coopérants représente pour le C.P.C. un point crucial si l'on tient compte du fait que la période moyenne de travail à l'étranger pour les coopérants canadiens est d'environ deux ans. Déjà certaines tentatives ont été faites pour évaluer la qualité du programme de formation actuellement en usage. Le C.P.C. espère que ces premières études lui fourniront des indications quant à l'orientation future de son programme. — Le C.P.C. envisage de porter son programme de formation à deux semaines le plus rapidement possible. Bien sûr, il n'est pas question de former des « coopérants professionnels » en si peu de temps. Nous croyons toutefois que si le stage de préparation était précédé d'une série de lectures dirigées, échelonnées sur deux à trois mois, il serait possible d'améliorer sensiblement la préparation des futurs coopérants. — Les premières données de notre effort d'évaluation nous laissent croire qu'il serait souhaitable que les stages de préparation donnés au Canada soient suivis d'une période de formation sur le terrain. Le C.P.C. étudie attentivement cette question et souhaite procéder, dans un avenir proche, à quelques expériences pilotes dans ce domaine. Mais l'organisation de ces stages s'avère difficile en raison notamment du petit nombre et de la dispersion des coopérants, ce qui rend l'opération extrêmement coûteuse. Peutêtre serait-il possible d'en arriver à une formule acceptable si les coopérants de plusieurs pays étaient réunis pour des stages de ce genre ? — Bien que dans la très grande majorité des cas les langues officielles permettent aux coopérants de remplir leurs obligations professionnelles, plusieurs d'entre eux soulignent dans leurs rapports l'importance des langues vernaculaires comme moyen d'adaptation et d'intégration à leur nouveau milieu social. Le C.P.C. envisage donc la possibilité d'améliorer la formation linguistique de base qu'il offre actuellement.

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— L'une des principales responsabilités du coopérant est de transmettre aux nationaux avec lesquels il travaille les connaissances techniques qu'il possède. Cette transmission est rendue souvent difficile du fait que le coopérant, bien qu'il soit hautement qualifié, n'est pas suffisamment formé pour communiquer ses connaissances, remplir le rôle d'un formateur. Le C.P.C. voudrait étudier cette question de plus près et voir ce qu'il est possible de faire pour améliorer sous cet angle le rendement des coopérants. — Bien souvent, le coopérant, du fait de sa seule présence, constitue un agent de changement. Cette fonction, qu'il assume parfois malgré lui, inquiète bon nombre de nos stagiaires. Le C.P.C. est conscient de cet aspect de la coopération et s'interroge sur la position qu'il devrait adopter à cet égard. — Le C.P.C. croit enfin qu'il est très important de maintenir un contact constant et étroit avec les coopérants sur le terrain. Un tel lien permet une évaluation permanente du programme de formation en fonction des hommes et des pays. D'autre part, les personnes qui vivent quotidiennement la coopération sont en mesure de nous fournir des renseignements et des critiques hautement valables sur les différents aspects de notre présence dans les pays du tiers monde. Ce contact, s'il est souhaitable, doit conduire à des résultats positifs. Or, jusqu'à présent, il nous semble que les critères utilisés pour mesurer le rendement des coopérants ne sont pas satisfaisants. Le C.P.C., malgré des études constantes, est toujours à la recherche de critères adéquats qui permettraient une appréciation objective du travail des coopérants et espère que ce colloque pourra apporter quelques éclaircissements sur ce point. Dans l'élaboration de son programme, le C.P.C. a largement profité des expériences étrangères, de celles de certains instituts nationaux de formation. Nous croyons qu'une liaison entre les différents centres de préparation des coopérants à travers le monde est absolument essentielle pour que chacun puisse profiter de l'expérience des autres. Nous espérons que la collaboration qui existe déjà s'intensifiera. Ce colloque auquel nous sommes conviés représente à nos yeux une initiative fort heureuse et nous laisse croire que déjà cet espoir est en voie de réalisation.

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, SERVICE DE LA COOPÉRATION AVEC L'EXTÉRIEUR * GOUVERNEMENT DU QUÉBEC

1. HISTORIQUE ET OBJECTIFS

Le progrès de l'éducation exige une large ouverture sur le monde, surtout à une époque où l'institution scolaire et universitaire a perdu le privilège d'être le lieu exclusif de transmission des connaissances. Ce serait donc aller à l'encontre du mouvement que de refuser de tirer profit de ce qui se passe ailleurs et de ne pas chercher à établir des liens permanents avec ceux qui partagent nos préoccupations et nos désirs. Pour exercer pleinement et efficacement les fonctions qui relèvent de sa compétence, le gouvernement du Québec doit entretenir des relations étroites avec des gouvernements et organismes publics étrangers et tirer parti, par des échanges systématiques et continuels, des efforts innombrables déployés ailleurs pour faire face à des situations analogues sur bien des points à celles auxquelles nous sommes confrontés nous-mêmes. C'est dans cette perspective que se situe l'action du Québec en matière de coopération avec l'extérieur dans le domaine de l'éducation. C'est en exerçant un rôle complémentaire dans des secteurs où il s'est donné des compétences, tels les sciences, l'administration, l'économique, les mathématiques modernes, etc. que le Québec peut le mieux contribuer au progrès de l'éducation des pays francophones en voie de développement. Les problèmes québécois de coopération entre le Québec et les pays africains remontent à 1968, alors que de nombreuses requêtes furent adressées au ministère de l'Éducation, à la suite, notam* Texte rédigé en collaboration avec les conseillers pédagogiques du Service d'Éducation Permanente de l'Université de Montréal.

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ment de la participation du Québec à la Conférence des ministres de l'Éducation des pays d'expression française d'Afrique et de Madagascar qui s'est tenue à Libreville. Les ressources humaines et budgétaires consacrées à la coopération avec les pays en voie de développement furent ainsi affectées à des programmes qui relèvent essentiellement de la responsabilité du Service de la Coopération avec l'Extérieur du ministère de l'Éducation : — Envoi de professeurs et d'experts en Afrique francophone dans le cadre de la coopération du Québec. — Participation du ministère de l'Éducation à l'organisation de stages de recyclage et de perfectionnement en Afrique francophone. — Accueil au Québec d'étudiants et de stagiaires africains, boursiers du ministère de l'Éducation. — Accueil au Québec de fonctionnaires de l'éducation de plusieurs pays africains et envoi de missions en Afrique francophone de fonctionnaires québécois de l'éducation : conférences des ministres de l'Éducation, missions d'information ou d'inspection pédagogique, colloques et séminaires sur l'éducation, etc. — Contributions spéciales à des organismes on institutions. Avant 1968 — soit depuis 1963 —, alors que le Bureau de l'Aide à l'Extérieur (aujourd'hui l'Agence Canadienne de Développement International) envoyait une dizaine de professeurs dans les pays en voie de développement, le ministère de l'Éducation du Québec, par l'entremise de sa Direction de la Coopération avec l'Extérieur, n'a cessé de fournir à cet organisme une collaboration de plus en plus importante pour la sélection, la préparation et l'affectation des professeurs québécois à des postes d'enseignants à l'étranger. Jusqu'en 1968, les journées d'étude devant assurer aux professeurs coopérants une préparation pédagogique et humaine avant leur départ pour l'Afrique avaient lieu séparément, la partie touchant plus précisément les aspects administratifs étant organisée par l'A.C.D.I. et l'autre, ayant trait à l'aspect professionnel et humain, relevant plus particulièrement du ministère de l'Éducation. Depuis, les méthodes de sélection ont été affinées, les sessions de préparation ont été organisées conjointement, et la prédominance du Québec au niveau de la formation des professeurs a amené le ministère de l'Éducation à désirer être associé plus étroitement à l'affectation des candidats. De plus, des missions d'information ainsi que des missions d'ins-

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pection pédagogique se sont rendues sur place pour rencontrer les coopérants, faisant ressortir clairement la nécessité pour le ministère de l'Éducation de suivre de plus près l'action des professeurs québécois à l'étranger : un conseiller pédagogique a été nommé à Abidjan pour assurer la liaison entre ces professeurs et le ministère de l'Éducation pendant leur séjour à l'étranger, et des mesures ont été prises pour assurer à ces professeurs la distribution des publications du ministère. En septembre 1971, 409 professeurs québécois enseignaient en Afrique francophone et à Madagascar sous les auspices de l'A.C.D.I.

2. STRUCTURE

Le ministère de l'Éducation du Québec, créé le 13 mai 1964, est dirigé par un ministère et une équipe de sous-ministres. A cette équipe de direction se rattachent neuf directions générales, chacune s'occupant d'un niveau ou d'un type particulier d'enseignement, et douze services généraux, dont celui de la Coopération avec l'Extérieur. Ce service a la responsabilité de préparer des programmes d'échanges et de coopération avec l'étranger et celle de veiller à l'exécution de ces programmes en collaboration avec le ministère des Affaires intergouvernementales. La Direction de la Coopération avec l'Extérieur se compose de deux divisions, l'une relative à l'administration, et l'autre intitulée « Recherche et Analyse ». Cette dernière comprend deux sections, l'une concernant l'enseignement général (de la maternelle à l'université), et l'autre concernant les enseignements techniques (du secondaire à l'université). S'ajoutent à ces divisions les Services de Coopération avec l'Europe, avec les Pays en Voie de Développement et avec l'Amérique du Nord ainsi que la représentation du ministère à l'étranger. Le Service des Pays en Voie de Développement a des relations surtout avec l'Afrique, mais aussi avec l'Amérique centrale, l'Amérique du Sud, le Moyen-Orient et l'Asie. Il maintient également des relations avec l'Agence Canadienne de Développement International, le Service Universitaire Canadien Outre-mer, le Centre de Coopération Internationale, les Affaires extérieures du Canada, la Conférence des ministres de l'Éducation des pays d'expression française d'Afrique et de Madagascar, le Secrétariat Technique Permanent, le C.A.M.E.S., l'Unesco, l'O.C.D.E., l'Agence Francophone de Coopération Culturelle et Technique, etc.

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3 . PROGRAMME DE FORMATION ACTUEL ET MODIFICATIONS OU RÉFORMES ENVISAGÉES

Les programmes d'envoi de professeurs en Afrique, qu'ils se situent dans le cadre des programmes de l'Agence Canadienne de Développement International ou de ceux de la Coopération du Québec, comportent diverses étapes : publicité, recrutement, sélection, affectation, préparation et réintégration au Québec des professeurs à leur retour au pays. Afin d'assurer une continuité dans l'action entreprise, l'intégration d'un processus de formation des coopérants au niveau de la sélection, de la préparation et de la réintégration des professeurs est coordonnée par une seule et même équipe de conseillers pédagogiques, chargée d'animer et d'élaborer le programme des sessions d'étude d'après les objectifs, fixés par le ministère de l'Éducation du Québec ou le M.E.Q. et l'A.C.D.I., selon le cas. Soulignons cependant que la situation des Québécois qui désirent œuvrer en Afrique dans le domaine de l'enseignement est plutôt particulière. Notre système d'éducation, à l'image de notre société, cherche constamment à réaliser une synthèse des traditions et des valeurs dont nous avons hérité de la France et des réalités nord-américaines avec lesquelles nous sommes confrontés quotidiennement. Les professeurs qui quittent le Québec pour se rendre en Afrique doivent s'insérer dans de nouvelles structures d'enseignement et s'adapter à des méthodes pédagogiques différentes. Dans le cadre de la formation des coopérants, nous avons surtout concentré nos efforts à ce jour sur la sélection et la préparation d'experts ou de professeurs coopérants. Nous estimons, par ailleurs, que l'organisation de sessions d'étude à l'arrivée sur le terrain, de missions d'évaluation et d'inspection pédagogique, de même que de stages de réintégration pédagogique et sociale lors du retour des coopérants au Québec font nécessairement partie du processus de formation des coopérants. Avant de préciser davantage les diverses étapes du processus de formation des coopérants, il convient de souligner ici que nous faisons participer les conjoints au même titre que les coopérants à chacun de ces stages, sauf au stage de réintégration que nous organiserons cette année, et nous dirons pourquoi un peu plus loin. L'expérience nous a, en effet, démontré que l'attitude et le comportement des épouses exercent une grande influence sur le travail

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et l'adaptation dans les pays en voie de développement des professeurs coopérants. Le processus de la formation des coopérants comporte diverses étapes dont : 1° La sélection a) Première étape : analyse du dossier Les critères d'analyse, selon les niveaux, sont : — niveau de l'enseignement secondaire : ® une licence d'enseignement dans la discipline proposée par le candidat et 4 ans d'expérience dans l'enseignement secondaire ou supérieur, dont 3 ans dans la discipline de spécialisation ; ou ® un baccalauréat en pédagogie et 4 ans d'expérience d'enseignement dans le secondaire ou le supérieur, dans la discipline proposée par le candidat ; — niveau de l'enseignement technique : ® un diplôme technique et une longue expérience dans l'enseignement de même que dans l'industrie (de préférence) ; ou ® un diplôme technique et un brevet d'enseignement spécialisé ainsi que 4 ans d'expérience dans l'enseignement technique, dont 3 années dans la discipline proposée par le candidat ; — niveau de l'enseignement universitaire : ® une maîtrise ou ion doctorat ainsi que 2 années d'expérience dans la discipline d'enseignement proposée par le candidat. Les candidats qui ne remplissent pas ces conditions ne sont pas invités à se présenter à l'entrevue. b) Deuxième étape : entrevue A ce niveau, les critères de sélection sont les suivants : — compétence professionnelle ; — préparation pédagogique ; — motivations ; — personnalité ; — culture générale. Cette entrevue, d'une durée d'environ trois quarts d'heure, a lieu en présence des membres permanents du Comité conjoint de sélection et d'un spécialiste du ministère dans la discipline enseignée par le professeur.

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Le candidat qui ne répond pas aux critères énumérés ci-dessus n'est pas admissible à la troisième étape de sélection. c) Troisième étape : stage de sélection-préparation Au niveau de cette dernière étape de sélection, les facteurs qui sont pris en considération par le Comité se résument comme suit : — comportement en groupe et facilité d'adaptation ; — comportement entre conjoints ; — maturité d'esprit et jugement ; — stabilité émotive et réactions au stress ; — aptitudes à servir outre-mer. Le Comité chargé de la sélection des coopérants ne croit pas qu'il existe des individus dont la personnalité corresponde à ce que l'on pourrait appeler « le coopérant type ». Notre méthode se veut donc globale ; nous cherchons à prendre en considération l'ensemble de la personnalité du candidat, la sélection des coopérants ne se faisant nullement sur une base comparative. Ce que nous recherchons d'abord et avant tout, ce sont des personnes qui, au regard des critères énumérés ci-dessus, apparaissent comme suffisamment bien armées au point de vue du caractère et de la personnalité pour être capables de travailler efficacement en dépit des problèmes et des difficultés qui caractérisent les sociétés en voie de développement, de bien s'y adapter tout en y dispensant un enseignement adéquat. Nous organisons en moyenne six stages de sélection-préparation par année, à raison de trente-six personnes par stage (trois groupes de douze stagiaires dont deux groupes de coopérants et un groupe d'épouses). Ces stages ont normalement lieu durant les mois de janvier, février et mars de chaque année, de manière à permettre aux coopérants de se préparer un itinéraire de formation avant la deuxième étape de préparation ; celle des journées d'étude préparatoires qui ont lieu au Québec à la fin de juin ou au début de juillet de chaque année. Cette première étape de préparation, reliée aux stages de fin de semaine qui ont lieu au niveau de la sélection, nous semble très importante au point de vue de la planification de l'intégration d'un processus de formation des coopérants, puisque nous nous trouvons en face de beaucoup de candidats qui n'ont pas une conception très précise des problèmes du développement et de la coopération mais qui, par ailleurs, peuvent être des sujets fort valables en raison même du fait qu'ils jettent sur ces problèmes un regard non prévenu.

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Cette session d'étude d'une durée de quinze heures (du vendredi soir au dimanche après-midi) représente une étape « charnière » dans le processus de sélection et de formation, c'est-à-dire qu'il est un point d'arrivée puisqu'il constitue une troisième et dernière étape de l'étude de la candidature et un point de départ puisqu'il permet la définition d'un itinéraire de préparation et de formation avant le départ outre-mer. Au terme de cette session de fin de semaine, le Comité de sélection possède une meilleure connaissance des candidats, notamment au niveau de leurs capacités d'adaptation et de leurs motivations, et est en mesure de prendre une décision définitive quant à l'acceptation ou au refus de la candidature. En apprenant à mieux connaître les candidats, le Comité peut ainsi procéder à une affectation plus adéquate et plus rationnelle des professeurs (les requêtes des pays en voie de développement nous parvenant après la sélection des coopérants). Par ailleurs, les coopérants — ayant réalisé la portée de leurs décision de présenter leur candidature à un poste de coopérant et étant devenus davantage conscients des conséquences de cette décision (auto-sélection) ; — ayant eu l'occasion de révéler leur personnalité (attitude et comportements en groupe, maturité, jugement, stabilité émotive, culture générale, etc.) ; — étant mieux motivés et mieux orientés pour profiter d'un programme de préparation et d'autoformation avant le départ outremer et plus particulièrement avant la deuxième étape de préparation que constituent les journées d'étude préparatoires qui ont lieu à Cap-Rouge, Québec ; — s'étant même, dans certains cas, regroupés sur le plan local ou régional pour se répartir les tâches de documentation et se préparer par un travail de groupe ; peuvent considérer le stage comme « un révélateur » ou l'occasion d'une « prise de conscience ». Pour ce faire, les conseillers pédagogiques ont donc été appelés à concevoir, instrumenter et réaliser une séquence de scénarios : a) diversifiés : — contenus différents, — média et environnements multiples, — interventions individuelles, à deux ou trois, en sous-groupes de douze, ou en séance plénière; b) et qui amènent les coopérants à : — expliciter et confronter leurs perceptions 5

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® de leur futur milieu de travail (vie quotidienne, aspects professionnels et socio-culturels, etc.) (projection et discussion du film « Borom Sarret » ) ; ® et de la coopération internationale (réalité complexe et ambiguë dans laquelle s'insèrent leurs interventions futures) (montage visuel sur la coopération) ; — se confronter à d'autres perceptions et d'autres conceptions ® au cours de la session de fin de semaine (présentation de livres ou d'étude de textes et club-lecture) ® et avant la session de Cap-Rouge (définition d'un itinéraire de formation). Dans la pratique, trois groupes de douze stagiaires (deux groupes de professeurs coopérants et un groupe d'épouses) participent aux activités du stage pendant que les membres du Comité de sélection circulent à tour de rôle dans les différents groupes.

2° La préparation a) Deuxième étape de préparation (la troisième étape de sélection constituant en quelque sorte la première étape de préparation) Cette deuxième étape de préparation d'une durée de dix jours et qui aura lieu, cette année, au début du mois de juillet, est une prolongation de la première et permet aux coopérants, outre de recevoir une information objective sur leur pays d'affectation, de remettre en cause leurs attitudes et de se préparer à « aller apprendre ». Plus de trois cents personnes participent chaque année à ces journées d'étude. Le groupe de stagiaires est composé en majorité de professeurs francophones du Québec et de leur épouse ; à ce groupe se joignent les francophones des autres provinces du Canada. Cette deuxième étape de préparation est conçue en fonction d'un seul grand groupe plutôt que de plusieurs petits groupes, cette méthode comportant les avantages suivants : — elle renforce les liens entre les professeurs coopérants qui partent enseigner dans divers pays d'Afrique et leur fait prendre conscience que d'autres s'en vont vivre une expérience similaire ; — elle permet d'informer les professeurs qui vont en Afrique

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noire des problèmes politiques et économiques de l'Afrique du Nord et vice-versa ; — elle facilite la mobilisation des ressources humaines tant du point de vue des organisateurs, des conseillers pédagogiques (animateurs), des conférenciers que des anciens coopérants susceptibles d'apporter leur concours et diminue ainsi le coût de la session ; — elle permet de mettre en action des canaux multiples d'information et de regrouper un matériel audio-visuel perfectionné. Les objectifs à atteindre au cours de cette session sont les suivants : — développer (au niveau perceptuel) des attitudes de base nécessaires aux premiers contacts avec les habitants du pays : explication de l'environnement socio-culturel, apprentissage du relativisme culturel et de la communication ; — sensibiliser les candidats aux différents aspects concrets de la coopération et du sous-développement ; — préparer le départ pour l'Afrique : ® questions matérielles, sanitaires, administratives ; ® vie quotidienne ; ® vie professionnelle et aspect pédagogique ; ® expérience politico-économico-socio-culturelle. Afin d'atteindre ces objectifs, nous devons distinguer au cours de cette étape de formation une période initiale d'une journée et demie consacrée aux aspects administratifs (contrat) du départ, du séjour et du retour des coopérants et aux problèmes d'hygiène et de santé outre-mer, suivie d'une période de formation d'une durée de huit jours et demi. Trois types d'interventions caractérisent la session : — une première partie (phase I ) centrée sur les perceptions et les attitudes du coopérant et le préparant à son insertion et à son adaptation outre-mer ; — une seconde partie (phase I I ) centrée sur des connaissances de base sur l'Afrique, le développement, la coopération internationale et la pédagogie ; — des séances d'intégration au début de la session entre la phase I et la phase I I ainsi qu'à la fin de la session. Au cours de la phase I, les coopérants sont divisés en sousgroupes de dix à vingt personnes et confrontés à diverses situations : ils sont ainsi sensibilisés aux relations humaines et au dialogue interculturel ; ils participent à des « ateliers » avec d'anciens coopérants et des Africains et à cette occasion remplissent succès-

122

Ministère de l'Education

du Québec

sivement des rôles différents. Les ateliers centrés sur les relations humaines doivent être animés par des personnes compétentes en intervention psycho-sociale. Cette phase I dure trois jours et demi. La phase I I comporte un programme à voies et média multiples : exposés, débats, groupes de discussion, ateliers, films, diapositives, club-lecture, rencontres informelles, etc. Les coopérants sont ainsi appelés à établir un programme de formation en fonction de leurs connaissances et de leurs expériences antérieures. Une journée est consacrée au thème de l'éducation et de la pédagogie au Québec et en Afrique. Cette phase I I dure trois jours. Trois séances d'intégration d'une demi-journée sont prévues : — une séance d'introduction à la session et de sensibilisation au programme ainsi qu'à la pédagogie de la phase I ; — une séance pour dresser le bilan de la phase I et se sensibiliser au programme et à la pédagogie de la phase I I ; — une séance d'évaluation de la session. Toutes les soirées sont libres : rencontres avec les responsables des projets, activités culturelles, films, etc. Une audio-bibliothèque est mise à la disposition des coopérants du début à la fin de la session. On vise à créer une documentation visuelle reprenant et illustrant le thème de la session : « mon insertion dans une société différente, complexe et en transformation, ayant en vue le développement et la coopération internationale ». b) Troisième étape de préparation : session complémentaire en Afrique à l'arrivée des coopérants Cette dernière étape de préparation est encore à l'état de projet que nous espérons voir se réaliser cette année. Ce projet a été conçu dans la perspective d'un processus continu de formation des coopérants et tient compte de l'expérience positive du S.U.C.O. qui chaque année organise ce genre de stage pour les coopérants et leur famille à leur arrivée dans leur pays d'affectation. Les objectifs de cette session seraient de : — connaître le point de vue des autorités locales ® sur la vie professionnelle dans le pays d'accueil, ® sur les problèmes de coopération en matière d'éducation ; — vivre avec les coopérants le choc culturel des premiers jours. Ce stage devrait permettre de connaître la mesure dans laquelle les coopérants ont assimilé l'information acquise au cours des deux premières étapes de préparation, la manière dont ils réagissent devant le « vécu » et s'y adaptent.

Service de la Coopération avec

l'Extérieur

123

Une telle session devrait durer au moins quatre jours et le programme pourrait se dérouler comme suit : — une demi-journée consacrée à partager les premières impressions et interrogations des jours précédents ; — une demi-journée au cours de laquelle un certain nombre de collaborateurs extérieurs (anciens coopérants, cadres africains, etc.) exprimeraient leurs opinions sur ces impressions et interrogations et chercheraient à dégager quelques conclusions théoriques, et pourraient faire un certain nombre d'apports théoriques ; — une journée consacrée à une rencontre avec les autorités du ministère de l'Éducation nationale et à un certain nombre de discussions sur des problèmes pédagogiques appréhendés par les nouveaux coopérants et vécus par les anciens coopérants ; — une journée consacrée à des visites (un marché, une entreprise, un village, etc.) ; — une journée de réflexion sur les visites de la veille (impressions, interrogations, apports théoriques, etc.). Au cours de ces différentes étapes de préparation, les candidats reçoivent de la documentation portant sur les pays en voie de développement en général, et sur l'Afrique en particulier. De plus, un dossier complet sur leur pays d'affectation de même qu'une bibliographie sommaire, une filmographie ainsi qu'une liste des principaux centres de documentation et organismes de développement international sont remis aux candidats, ce qui renforce le processus d'autoformation sur lequel nous misons tout au long de ce programme de formation. Ces trois étapes de préparation devraient idéalement être suivies de missions d'évaluation et d'inspection pédagogique qui nous permettraient de faire le point, trois mois et six mois après l'arrivée des coopérants et de leur famille en terre africaine (donc vers Noël et au terme de l'année scolaire), sur leur intégration dans le milieu, leurs réalisations, les problèmes qu'ils rencontrent, que ce soit sur le plan matériel ou sur le plan pédagogique, et de procéder à une orientation des coopérants qui nous sembleraient « mal partis ». Soulignons que le ministère de l'Éducation du Québec offre, durant leur séjour à l'étranger, à tous ces professeurs désireux de parfaire leur formation dans le domaine de leur spécialité ou de secteurs connexes, des bourses d'études qui leur permettent de suivre des cours dans le cadre des programmes offerts par le Centre National de Télé-Enseignement de Vanves.

En ce qui concerne le stage de réintégration pour le retour au

124

Ministère

de l'Education

du Québec

Québec des coopérants, une telle initiative nous apparaît de plus en plus urgente si l'on tient compte de l'état actuel de la réforme scolaire au Québec, réforme qui se situe tant au niveau des programmes qu'au niveau des structures. Nous tenterons donc cette année une première expérience qui s'adressera principalement aux coopérants, et qui portera tout particulièrement sur le recyclage pédagogique. Ce stage durerait environ trois jours et aurait lieu au Québec vers la fin du mois d'août. A la lumière d'une expérience déjà acquise, nous serons mieux en mesure l'an prochain d'élargir les objectifs de cette session et de prendre en considération le problème de la réintégration sur le plan de la vie sociale québécoise, permettant ainsi aux épouses des coopérants de participer à cette partie de la session d'étude. De retour au Québec, les anciens coopérants et leur épouse seront sollicités à collaborer, en raison de leur expérience, à la formation des f u t u r s coopérants. Ainsi, le processus continu de formation des coopérants pourra être assuré.

4 . LES STAGIAIRES : COMPOSITION, ORIGINE SOCIALE ET ORIENTATION

Le groupe des stagiaires est composé en grande partie (environ 90 % ) de professeurs qui se destinent à l'enseignement au niveau du secondaire, deuxième cycle, en Afrique francophone, dans les disciplines suivantes : sciences, français, mathématiques, matières techniques, histoire et géographie. Les autres sont appelés à enseigner dans les universités ou dans des écoles spécialisées. Un petit nombre d'experts participent également aux stages de formation des coopérants. Ces experts se voient octroyer des postes dans des secteurs divers, notamment dans la planification de l'éducation, la télévision éducative, l'orientation scolaire et professionnelle, le perfectionnement des maîtres en mathématiques modernes, etc. La majorité des coopérants sont originaires du Québec ou y habitent déjà depuis quelques années. Leur âge varie de vingt-trois à soixante-cinq ans. Environ 75 % des coopérants sont mariés et ont de un à six enfants, avec une moyenne de deux à trois par famille. Les autres sont célibataires ou ecclésiastiques. Suite aux requêtes qui nous parviennent des pays en voie de développement, environ cent trente professeurs et experts quittent le Québec chaque année afin d'occuper un nouveau poste ou de remplacer u n collègue qui rentre au pays au terme de son contrat.

Service de la Coopération

avec

l'Extérieur

5. M I S S I O N S OU SÉJOURS DES STAGIAIRES leur formation et de leur travail

A L'ÉTRANGER

125 : évaluation de

Tous les professeurs et experts que nous formons partent à l'étranger pour une période allant de deux à cinq ans. Si nous n'avons pu, à ce jour, assurer une évaluation systématique du travail ou des réalisations de ces professeurs et experts, certains moyens ont, cependant, été mis en œuvre pour nous permettre de mieux juger de la valeur de la formation qu'ils ont reçue ainsi que de leurs réactions et de leurs problèmes une fois arrivés sur le terrain. Ces mesures ont été prises en vue d'améliorer les divers procédés que nous avons mis au point au niveau de la sélection et de la préparation des coopérants. A ce sujet, il faut noter qu'au terme de la deuxième étape de préparation — celle qui a lieu à Québec —, un formulaire complet d'évaluation est remis au stagiaire, demandant à celui-ci de faire des commentaires sur chacune des opérations ou activités auxquelles il a participé. Les améliorations et réformes auxquelles nous avons procédé durant ces huit dernières années sont dues en grande partie aux nombreux contacts que nous avons eus avec les coopérants, soit au cours des missions que nous avons effectuées, soit par l'entremise de la correspondance que nous avons pu échanger avec eux durant leur séjour outre-mer. De plus, les rapports que les professeurs doivent nous faire parvenir deux fois par année concernant leur situation matérielle et professionnelle, nous ont été d'un précieux apport. En général, les problèmes auxquels font face les coopérants à l'étranger sont surtout reliés à l'intégration au milieu, et donc au choc culturel qu'ils subissent à leur arrivée et, sur le plan professionnel, à une sous-utilisation de leur compétence. Comme nous l'avons mentionné au préalable, le ministère de l'Éducation du Québec a effectué dans le passé des missions d'inspection pédagogique qui se sont avérées extrêmement fructueuses. Nous songeons sérieusement à reprendre ces missions de façon plus assidue afin de suivre de plus près et de manière plus régulière l'action des professeurs à l'étranger. De plus, chaque année, les responsables de la formation des coopérants sont appelés à accompagner ces derniers lors de leur premier contact avec l'Afrique. Ce faisant, ces personnes ont l'occasion de recueillir des données immédiates sur les lieux d'affectation de nos professeurs et sur certains des établissements où ils

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Ministère de l'Education du Québec

seront appelés à enseigner, en sorte qu'en rencontrant les directeurs d'établissements et certains de nos professeurs déjà sur place, elles peuvent prévoir les difficultés en fonction de celles survenues dans le passé et qui portent sur la valeur attribuée aux diplômes de nos professeurs ou sur les postes qu'ils sont appelés à occuper. Les renseignements qu'elles peuvent recueillir par la même occasion sur l'organisation pédagogique de ces établissements, sur les manuels utilisés et sur d'autres questions d'ordre pédagogique, leur permettent sans doute d'assumer avec plus de compétence les fonctions qui leur sont confiées au sein de la Direction de la Coopération avec l'Extérieur du ministère de l'Éducation du Québec.

CENTRE DE RECHERCHES AFRO-ASIATIQUES DE L'ACADÉMIE DES SCIENCES DE HONGRIE

Éducation, adaptation et efficacité de l'assistance technique BÊLA BOJKO

Un peu partout dans le monde on se montre mécontent du volume et de l'efficacité de l'assistance technique. Les raisons en sont assez complexes. On peut en tout cas se demander légitimement s'il est possible et s'il est permis d'examiner la formation des coopérants en considérant seulement le contenu propre de l'éducation et de poser le problème de l'adaptation uniquement dans les termes d'une formation non technique de courte durée ?

1.

SITUATION

DES

PAYS

EN

VOIE

DE

DÉVELOPPEMENT

:

ASSISTANCE

TECHNIQUE ET ÉCART STRUCTUREL

De l'avis des scientifiques et des spécialistes hongrois, il convient d'examiner l'efficacité des experts en premier lieu sous l'angle de la croissance économique des pays en voie de développement [2] *. Cette opinion n'est pas dictée par un quelconque « économisme », mais par les réalités actuelles. Les problèmes généraux des pays en voie de développement sont certainement bien connus. Il ne sera toutefois par inutile de donner à ce sujet quelques indications qui nous paraissent pertinentes. 1° Les pays en voie de développement ne disposent que de 5 % des énergies intellectuelles et des capacités scientifiques mondiales dont le pouvoir inductif et multiplicateur est encore réduit par les structures inadaptées, le manque de capitaux, et la « fuite des cerveaux ». 2° Le total de l'assistance étrangère offerte aux pays en voie de développement ne constitue que quelque 15 % des investissements * Les chiffres entre crochets renvoient à la Bibliographie en fin d'article.

5—1

128

Béla

Bojko

bruts utilisés aux fins de leur croissance économique ; cette assistance devrait rendre plus efficace les 85 % représentés par les « ressources nationales ». 3° La proportion de l'assistance technique est relativement réduite par rapport au total des aides officielles multi- et bi-latérales (elle représente un cinquième, soit 1,7 % de toutes les ressources de développement). a) Des éléments importants de l'assistance, surtout les investissements privés, mais aussi ceux financés par la Banque Mondiale, ne tiennent pas compte des priorités, découlant des besoins fondamentaux de ces pays. Si le coût de l'assistance technique des investissements privés est moins élevé (un expert pour 20 000 dollars) que celui des aides publiques (un expert pour 120 000 dollars), l'assistance privée ignore en substance les secteurs prioritaires — voire la répartition des investissements — et l'assistance publique ne peut pas assurer une répartition adéquate de son action entre les différents éléments du système d'aide, ce qui réduit considérablement leur efficacité. b) La moitié des coopérants participant à l'assistance technique fournie par les pays membres du C.A.D. (Comité d'Aide au Développement de l'O.C.D.E.) sont des enseignants ; le personnel technique et les conseillers constituent 37 % et les volontaires non

1. Voici les données de quelques pays C.A.D., décembre 1970 [6, p. 184-185] :

Pays

France États-Unis Royaume-Uni R.F.A. Italie Belgique Japon Total

Répartition du total des experts par pays d'envoi °/o

Répartition du total des enseignants par pays d'envoi

°/o Rapport enseignants/ experts par pays d'envoi %

Rapport volontaires/ enseignants par pays d'envoi °/o

37,5 22,6 17,3 7,4 1,5 3,2 2,6 100,0

49,6 15,9 15,7 6,5 2,2 3,7 0,2 100,0

66,3 35,2 45,5 43,7 74,6 58,3 3,2 50,1

0,2 80,6 16,5 13,2 5,2 14,8 37,3 20,1

Education,

adaptation

et efficacité de

l'assistance

129

enseignants près de 13 %. Les chiffres s'écartent souvent de ces données moyennes Pour les pays fournisseurs importants d'enseignants (France, Belgique, Italie, etc.) le principal problème est celui de l'efficacité des enseignants ne faisant pas partie de la catégorie des volontaires. Dans d'autres pays (États-Unis, Royaume-Uni, Allemagne fédérale, Japon, etc.) c'est une autre catégorie de coopérants dont l'efficacité peut poser des problèmes, tandis que dans le domaine de l'enseignement c'est le travail des volontaires (Peace Corps) qui constitue un sujet de préoccupation. A la lumière de ces données, on pourrait donner au thème du colloque la formulation suivante : le système d'enseignement connu dans les pays évolués peut-il être transféré dans les pays en voie de développement ? Qu'il s'agisse de la formation des instituteurs et professeurs ou en général de l'instruction (formation professionnelle), l'essentiel est de savoir dans quelle mesure l'adaptation des connaissances est possible et si tel est le cas, comment peut-elle atteindre une efficacité optimale ? (Inutile de dire qu'il ne s'agit pas ici des problèmes, aussi importants soient-ils, de l'enseignement de la lecture, de l'écriture et du calcul, etc., mais de l'adaptation optimale des connaissances professionnelles.) On peut aborder ce problème sous le triple aspect : a) des qualités et du choix des experts 2 ; b) de l'enseignement ; et c) de l'adaptation. Si le succès de l'assistance technique dépend avant tout de facteurs humains, donc est d'origine subjective [8], c'est la méthode, le système de sélection qui est à développer. Si, à l'origine des problèmes, il y a l'enseignement, il faut soumettre à une révision critique non seulement les questions didactiques et méthodologiques, mais aussi les conceptions qui régissent la politique nationale de l'éducation afin d'examiner si elles sont basées sur les besoins concrets des pays en voie de développement et si elles correspondent aux conceptions relatives au développement, à long terme, de leur économie. Si la racine des maux se trouve être le problème de l'adaptation, dans ce cas il faudrait reconnaître que l'application de la science et de la technologie est en effet, et en premier lieu, un processus social et non pas un problème technique [9, p. v u et 25] et que « toute expérience acquise dans d'autres pays et dans d'au-

2. Les termes d'expert ou de coopérant sont utilisés indistinctement.

130

Béla

Bojko

tres conditions ne peut avoir qu'une signification relative » [2, p. 349-350]. Les lois et connaissances déduites de l'évolution de l'Europe, de l'Amérique du Nord, etc. restent, soit simplement inutilisables dans ces pays (connaissances inadaptables), soit uniquement adaptables à un certain nombre de situation isolées et concrètes. Il est évident que ces trois aspects sont liés entre eux par des liens interdisciplinaires ; aussi conviendra-t-il de les traiter sous cet angle. En planifiant par exemple leurs investissements de formation de l'homme, les pays développés devront tenir compte à longue échéance des besoins des pays en voie de développement, et ce, en tenant compte dans leur politique d'éducation des mutations structurelles objectivement nécessaires. Cette politique peut, certes, négliger ces besoins (volume, répartition par spécialités, possibilité d'adaptation des connaissances, etc.), elle peut ne pas tenir compte de la vue rationnelle selon laquelle la complexité toujours plus grande de l'assistance technique est la condition de l'augmentation de son efficacité [5, p. 212]. Dans ce cas, pourtant, il ne faut pas perdre de vue que les tensions déjà fort graves des gaps (écarts) structurels qui menacent la paix du monde entier (niveau économique, division internationale du travail, technique et technologie, dépendance intellectuelle, etc.) ne manqueront pas de s'aggraver, ce qu'il convient d'éviter. La révolution technico-scientifique à son tour ne fait qu'approfondir la contradiction entre les structures du système d'enseignement dans les pays développés et les besoins spécifiques en énergie intellectuelle dans les pays en voie de développement. A court terme, on pourrait y remédier avec plus ou moins de succès sans procéder à des réformes radicales, en ajustant aux besoins la répartition des spécialités entre les experts. A long terme pourtant, ce n'est guère faisable. Il n'est cependant pas possible d'éluder les problèmes que posent les possibilités et les limites objectives et subjectives de l'adaptation. Même l'enseignement mis en place en conformité avec les priorités exigées par le développement peut être mauvais dans la pratique, de même qu'un enseignement excellent peut être sans valeur si ces priorités sont ignorées (des théologiens et des juristes, par exemple, seront de peu d'utilité pour accélérer la croissance économique et le développement technique) [3, p. 41]. Cette dernière question est déjà en rapport avec la forte spécialisation dans l'enseignement supérieur des pays occidentaux développés. Il y a contradiction entre les connaissances « intégrées »,

Education,

adaptation

et efficacité de

l'assistance

131

nous dirions moins spécialisées, plus « encyclopédiques », dont les pays sous-développés ont besoin, et les connaissances extrêmement spécialisées que donnent les universités de pays développés, contradiction qui s'explique par le retard socio-économique, l'inégal développement industriel. On a ainsi abouti à une répartition extrêmement inégale des énergies intellectuelles, encore retardée par la révolution technico-scientifique. Si les investissements de formation de l'homme, plus particulièrement l'amélioration qualitative de la main-d'œuvre, peuvent effectivement jouer un rôle essentiel dans la vie d'un pays, comme l'ont montré les calculs faits par Correa et Solow pour les États-Unis pour la période 19091949 (ce facteur intervenant de façon fondamentale dans l'augmentation de la production [2, p. 305]), il devient évident que le problème de l'adaptation occupe de plus en plus le premier plan. Tout d'abord, cela nous oblige à soumettre à une révision critique les possibilités et les limites d'adaptation des connaissances déjà accumulées. Il faut aussi surmonter les « réticences » qui se manifestent dans les pays en voie de développement, et même dans les pays développés envers tout ce qui est nouveau. Dans les premiers, même les vieilles connaissances adaptables sont « neuves » ; il est donc normal que ces « réticences » soient encore plus accusées face aux connaissances modernes. La spécialisation croissante qu'exige la révolution technicoscientifique et le retard du tiers monde dans ce domaine aboutit à un écart technologique qu'il faudrait combler à l'aide de l'adaptation. Compte tenu des problèmes démographiques et d'urbanisation, du manque d'instruction technique et de capitaux, etc., il n'y a dans la plupart des cas aucune possibilité de faire dans ce domaine un « bond en avant ». Dans la pratique, en effet, nous voyons coexister, en fonction des capacités d'absorption des pays du tiers monde, des techniques et des technologies de niveaux et de structures fort divers. Pourtant, les limites de l'adaptation se trouvent moins dans les facteurs naturels que dans des facteurs socio-économiques. C'est pourquoi il semble que les « générations » nouvellement « technicisées » ainsi que les générations précédentes, elles-mêmes plus ou moins familiarisées avec ces techniques, ne peuvent être totalement formées grâce à un élargissement général des connaissances, excluant, de ce fait, la possibilité d'une adaptation prompte. Ce type d'enseignement n'est cependant pas à négliger, étant donné que la réduction du gap technologique devra constituer un objectif à longue échéance pour les pays en voie de développement. En

132

Béla Bojko

conséquence, seul l'enseignement de techniques et d'une technologie dites adéquates devra s'astreindre à une adaptation prompte (le caractère « adéquat » dépendant du niveau du développement économique, des possibilités de développement, de la capacité d'absorption, etc.). Les experts les plus spécialisés ne pourront donc s'occuper, avec une efficacité optimale, que de l'enseignement supérieur. De cette manière, on pourrait peut-être diminuer la force d'attraction des universités occidentales et la « fuite des cerveaux » qui s'ensuit, et améliorer par là les conditions de l'adaptation puisque les étudiants ne seront plus arrachés à leur milieu habituel. Si cette pratique s'allie en plus à la formation de la relève (fade-out), l'assistance technique donnée sous forme d'enseignement pourra faire beaucoup pour diminuer la dépendance intellectuelle du pays en question. La possibilité d'adaptation est donc une notion liée au lieu et au temps, et non pas une simple question didactique et méthodologique. Aussi, la formation la plus « concrète » ne peut-elle pas épargner à l'expert la peine de chercher l'adaptation individuelle. Les conditions naturelles étant bien plus lentes à devenir optimales que les conditions socio-économiques, il importe de considérer avant tout ces dernières dont il convient de ne pas perdre de vue les limites. Parfois peuvent s'y mêler des points de vue en un certain sens « étrangers » à l'enseignement, en interprétant celui-ci comme une « quatrième dimension » de la politique étrangère. Cela peut contenir des éléments que les pays en voie de développement qualifient de produits du néo-colonialisme intellectuel. Celuici, en effet, ne veut pas prendre acte des différences dans les conditions, nie ou néglige la relativité des connaissances et des expériences. Or, en voulant « revitaliser les sociétés et économies traditionnelles », on ne peut pas prendre les connaissances propres à un système de valeurs et les transplanter mécaniquement, en tant que lois de valeur « universelle », dans un autre système de valeurs [9, p. 58], Vu que les relations internationales ne possèdent pas de mécanisme qui pourrait automatiquement réduire les écarts structurels et en même temps sélectionner, du point de vue de l'adaptation, le mouvement des énergies intellectuelles, on peut interpréter comme signe de « néo-colonialisme intellectuel » non seulement le fait de « forcer » la transmission de connaissances inadaptables, mais aussi le « retard », motivé d'ailleurs par des raisons subjectives compréhensibles, dans la transmission des connaissances adaptables. C'est ce qui donne une certaine actualité à l'achève-

Education,

adaptation

et efficacité de

l'assistance

133

ment, le plus rapidement possible, du passage à la phase politique de la coopération technico-économique fondée sur l'égalité en droits et sur les avantages réciproques. Si l'augmentation du volume de l'assistance technique n'est pas du tout ou est à peine possible (nous passons par une période de stagnation), c'est sa structure et son efficacité qui doivent être améliorées. Nous avons déjà esquissé les exigences que pose face à la politique d'éducation l'harmonie structurelle. L'interprétation scientifique de l'efficacité (à savoir l'adaptation optimale des connaissances mises en harmonie structurelle avec les besoins concrets) demande également, aussi bien à court qu'à long terme, des vues interdisciplinaires et complexes.

2 . CONDITION SUBJECTIVE DE L'EFFICACITÉ : LA PERSONNE DU COOPÉRANT TECHNIQUE

Des livres entiers ont déjà été écrits sur la personne de l'expert « idéal ». Toutefois, cet expert n'est qu'une fiction. On peut, certes, supposer que, pour autant que les conditions subjectives soient présentes dans la personne du coopérant et que nous fassions abstraction des conditions objectives (environnement socio-économique, naturel, etc.), « les facteurs qui contribuent au succès d'une mission sont surtout d'ordre humain » [8, p. 44]. L'abstraction poussée à ce degré ne conduira guère à des conclusions ayant valeur scientifique. Pour assurer les conditions subjectives de l'adaptation optimale, il est nécessaire avant tout de procéder à une sélection critique. Celle-ci n'ayant lieu qu'après l'obtention du diplôme, ces problèmes nous ramènent à l'enseignement. Le but et les méthodes de l'enseignement déterminent ou du moins influencent profondément l'aptitude et les dispositions à l'adaptation. Il faut donc bien y réfléchir pour décider si ces dispositions seront formées avant ou après le diplôme. Dans notre pays, on avait déjà avancé l'idée de créer dans nos universités des cours, des programmes et même des facultés consacrés à l'étude des pays en voie de développement car on a estimé qu'une certaine spécialisation, un travail de synthèse est nécessaire pour que l'étudiant puisse acquérir des connaissances systématiques susceptibles d'être adaptées aux besoins du tiers monde. En Hongrie, la sélection est faite par les ministères compétents (par voie de concours si les spécialistes de la profession donnée

134

Béla

Bojko

sont répartis entre plusieurs ministères). Le choix se fait parmi les candidats dont les connaissances techniques et linguistiques sont garanties par le ministère. Outre ces qualités, on attribue une très grande importance à ce que la spécialisation corresponde à la tâche. Le bureau de coopération (T.E.S.C.O.) qui règle toutes les affaires relatives à la mission, tâche de choisir entre plusieurs candidats. La contre-sélection est impossible ici. Les missions sont confiées à des spécialistes de premier plan, non pas aux travailleurs intellectuels en surnombre (cela n'existe pas chez nous !), ni au « déchet » de la profession, aux aventuriers ou aux personnes uniquement intéressées par le gain. La formation technique étant moins spécialisée, il est relativement facile de mettre en harmonie la tâche à accomplir et la spécialité des coopérants. Ce n'est que pour résoudre des problèmes d'ordre vertical (par exemple les entreprises communes) que nous envoyons des « équipes complexes de spécialités connexes » 3 . Le plan d'envoi des experts est à échéance moyenne, il est établi en conformité avec les besoins des pays en voie de développement. C'est un plan élaboré à l'échelle nationale vu que a) l'assistance technique n'est pas centralisée sur le plan régional (le programme complexe du COMECON respecte dans une large mesure la concertation des intérêts nationaux), b) le fait fondamental est que les pays en voie de développement donnent eux-mêmes la priorité dans ce domaine aux relations bilatérales (les conditions nationales de l'envoi et de l'accueil étant différentes ; certains pays socialistes sont « plus forts » dans certaines spécialités, etc.). On peut ainsi tenir compte de la préférence accordée à certaines relations (afin de concentrer les forces), ou de la priorité donnée à telle ou telle branche. Il découle également de ce qui précède que certaines fonctions et certains spécialistes bénéficient d'une certaine priorité. L'assistance technique des pays socialistes est relativement faible, et cela pour plusieurs raisons (discrimination, préjugés, etc.). Le développement à longue échéance paraît avoir une importance particulière, surtout dans le domaine de l'enseignement. Toutefois, en dehors du volume et de la structure, on cherche à attribuer plus

3. C'est à la même pratique que se tient à notre connaissance en France le C.P.D.C.E.T. / Centre de Perfectionnement pour le Développement et la Coopération Économique et Technique.

Education,

adaptation

et efficacité

de

l'assistance

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d'importance à l'efficacité de l'assistance technique. L'accent est mis sur la complexité de cette assistance. On ne peut pas admettre que l'aptitude à l'adaptation est déterminée par des données héréditaires. Si c'était le cas, nous devrions a priori renoncer aux possibilités de l'inculquer et de la développer par l'enseignement et la préparation. Une caractéristique fondamentale de l'homme est la faculté d'adaptation, de création, d'utilisation constructive des lois de la nature et de la société. Il est d'une importance exceptionnelle que tout cela soit utilisé sous l'égide et dans l'intérêt du progrès. Si l'aptitude à l'adaptation est une qualité que l'on peut acquérir, la disposition à l'adaptation est davantage déterminée par le milieu (système) social. Le système socio-économique du pays d'accueil exerce une forte influence et c'est une exigence impérieuse que de savoir s'y adapter. Toutefois, l'acquisition d'une telle « aptitude » suppose l'existence d'un fondement social suffisamment cohérent ; dans ce domaine le « drill » ne peut aboutir qu'à des apparences de résultats, surtout là où les conditions de vie et de travail sont de toute façon bien dures. Le milieu dans lequel vit et étudie le futur expert est, en général, le même. L'enseignement dispensé se conforme donc à la hiérarchie des valeurs de ce milieu social. La question se pose donc de savoir si cet enseignement atteindrait les mêmes résultats, avec une efficacité optimale, dans un autre milieu, et si l'aptitude (et même la disposition) à l'adaptation ne changeait pas sous l'influence de la « résistance » propre à un milieu composé d'éléments et de forces différentes 4 . Si dans l'enseignement, plus particulièrement en sociologie, on néglige la confrontation scientifique de milieu (buts et méthodes) différents, l'enseignement doit forcément accepter la responsabilité de l'échec de l'adaptation, ou de son efficacité réduite. La sélection entre les connaissances adaptables et inadaptables n'a pas encore été faite d'une manière scientifique, et l'enseignement n'a pas encore entièrement assimilé les acquis adaptables de recherches faites en Europe. L'adaptation et la coopération possi-

4. L'individualisme (égoïsme), nourri objectivement par le capitalisme, peut devenir une entrave subjective pour l'adaptation dans un pays en voie de développement qui désire suivre une voie non capitaliste. De l'autre côté, une évolution sociale de type capitaliste, ou du moins non socialiste, peut soulever des problèmes de la même nature pour les experts venus de pays socialistes.

136

Béla Bojko

bles ne sont pas encore complétées par les acquisitions de la science nationale des pays en voie de développement, bien que, du point de vue de l'adaptation, la coopération entre les spécialistes occidentaux et orientaux et ceux des pays en voie de développement puissent avoir d'énormes avantages. L'utilité de l'échange de vues trouve aussi une confirmation dans le présent colloque. Au cours du travail, il est toujours plus aisé de trouver un « langage commun ». C'est un lieu commun de dire que le moyen de communication des connaissances est la langue, qui est un « produit » social et un attribut caractérisé de l'homme. La langue maternelle des quatre cinquièmes des coopérants venus des pays capitalistes développés (anglais, français) est aussi le moyen de communication d'une grande partie des pays sous-développés. Les questions linguistiques ne leur font donc pas de difficultés. Pour les pays socialistes, dont la Hongrie, se posait un problème de communication. Aussi, une des grandes préoccupations de la politique de l'éducation était et est de surmonter les difficultés de communication (qui sont à la fois celles d'adaptation) particulières à la personne de l'expert. L'enseignement peut grandement contribuer à faire acquérir la facilité de communiquer et peut améliorer les conditions de l'adaptation optimale. Récemment, le Comité des Relations Économiques Internationales a obligé le ministère de l'Éducation nationale à élaborer une proposition visant à l'élargissement et à l'intensification de l'enseignement des langues étrangères dans le secondaire et le supérieur et dans l'enseignement des adultes (hors de l'université). Outre le rythme et le volume de l'enseignement, il s'agit en outre d'améliorer la répartition des langues enseignées 5 .

5. Pourtant, le nombre de participants à l'enseignement des adultes dépasse de loin le nombre de ceux qui sont annuellement envoyés à l'étranger. Les travailleurs du commerce extérieur possèdent en général un diplôme pour deux langues étrangères. Le nombre de ceux qui apprennent le français et l'espagnol est relativement réduit, mais dépasse de beaucoup le nombre de ceux qui seront envoyés comme coopérants.

Education,

adaptation et efficacité

de l'assistance

137

3 . CONDITIONS OBJECTIVES DE L'EFFICACITÉ : POSSIBILITÉS ET LIMITES

La présence de conditions subjectives « idéales » d'aptitude et de dispositions à l'adaptation ne peuvent garantir l'efficacité optimale en l'absence de conditions objectives de l'adaptation. L'enseignement est incapable de changer directement les conditions objectives, il peut tout au plus préparer les forces qui provoqueront le changement. Le problème se pose du fait de la confrontation des connaissances relatives à deux mondes différents. La différence entre les systèmes d'enseignement et les politiques de l'éducation dans les divers pays ne fait que donner plus d'acuité à ce problème. L'exigence primordiale de l'enseignement est de communiquer des connaissances qui reflètent l'état effectif, les tendances d'évolution et les lois objectives des choses afin de pouvoir éviter le subjectivisme. Nous apprécions hautement l'importance particulière attribuée à la nécessité d'éviter les dangers que présentent l'exclusivité du modèle national et l'ethnocentrisme. On touche là une des causes principales du « fiasco » de l'assistance technique. C'est une nécessité élémentaire que de se familiariser avec la problématique générale et les critères du sous-développement (y compris les causes), et de donner, sans aucune intention apologétique, une formation minimum en sciences sociales, par exemple en sociologie. Nous ne pouvons qu'approuver l'idée « qu'il faut comprendre les dangers de l'ethnocentrisme et de l'exportation du modèle national ». Une question se pose pourtant : que mettre à leur place ? Les pays en voie de développement peuvent choisir des voies fort différentes pour leur évolution socio-économique. Ce n'est qu'ensuite que surgit le problème de l'adaptation qui est, pour ainsi dire, une question « secondaire ». Autrement dit, même dans le cas d'un expert « idéal », ce sont les circonstances concrètes qui se modifient et ont besoin de modification, qui déterminent l'optimum possible de l'efficacité de l'adaptation. Si la tâche est toujours spéciale, la solution doit aussi être spéciale, les conditions de la « compréhension », relevant du milieu socioéconomique donné, étant toujours différentes. Ces conditions peuvent faire surgir, outre des difficultés didactiques et de communication, des problèmes autrement plus graves. Le problème de l'adaptation se ramène donc à la prise de conscience de la relativité des connaissances acquises dans les pays développés, des méthodes qui y sont appliquées, de nos buts socio-économi-

138

Béla

Bojko

ques, etc. Cette prise de conscience est indispensable à tout travail constructif. Par là nous entendons l'analyse concrète de la situation concrète, la volonté d'être guidés dans nos actions par l'ensemble de conditions qui en découle et non par des désirs subjectifs et par des schémas « enracinés » (notamment par le modèle national et l'ethnocentrisme). Dans la plupart des pays socialistes, on n'établit plus de différence entre le subjectivisme et, par exemple, « l'exportation de la révolution », dans le sens politique. C'est ce qui explique le fait que les coopérants hongrois « font de la politique » quand même, mais avant tout et uniquement par leur travail persévérant dans le sens de l'efficacité optimale et par leur comportement humain démocratique. Il est évident que nous pouvons restreindre le problème complexe de l'adaptation optimale des connaissances aux problèmes de la formation des coopérants, ce qui signifie soumettre les systèmes d'enseignement nationaux à une critique sous l'angle de la préparation d'une fraction de spécialistes. Aucun signe n'indique qu'un pays consentirait à transformer de fond en comble tout son système d'enseignement afin de satisfaire à des besoins spéciaux. La majorité des spécialistes sera toujours nécessaire dans le pays d'origine, et ceux qui ont l'intention de travailler dans les pays sous-développés assimileront les connaissances nécessaires d'une façon complémentaire. Le problème de la faculté d'adaptation (buts et méthodes) des connaissances acquises dans un système donné se pose en général après coup dans toute son acuité. C'est de là que partent les propositions de réforme de l'enseignement qui envisagent la possibilité d'offrir, dans le cadre général de l'enseignement et sans spécialement viser l'adaptation, des connaissances minimales sur la situation dans les pays en voie de développement, ou bien des connaissances plus spécialisées en vue de faciliter l'adaptation, peut-être en dehors du cadre de l'enseignement (formation postgraduate). En Hongrie, l'accent est mis sur la formation postgraduate sans pour autant rayer de l'ordre du jour le perfectionnement de l'enseignement supérieur du point de vue de l'adaptation. Si, en dernier ressort et quant au fond, l'adaptation reste toujours une tâche à accomplir individuellement, la préparation individuelle est également souhaitable en fonction de l'ampleur et du caractère de la tâche à accomplir. Il va sans dire que le candidat doit pouvoir être aidé. Il faut évidemment qu'il puisse compléter les connaissances qu'a fournies l'enseignement. De plus, au cours

Education,

adaptation

et efficacité de

l'assistance

139

de leur adaptation, les spécialistes peuvent éviter de graves erreurs s'il s'établit une coopération étroite entre l'enseignement supérieur et la recherche. Pour des raisons pratiques, il semble que les recherches appliquées doivent être favorisées mais il ne faut pourtant pas oublier que le retard des recherches fondamentales finira par freiner l'essor des recherches appliquées. Dans notre pays, l'enseignement du premier et du second degré ne comprend pas, dans le cadre des différentes matières, de notions précises sur les pays en voie de développement. C'est l'enseignement supérieur qui fournit systématiquement des connaissances adaptables. Il n'y a certes pas de facultés spécialisées, mais il y a des disciplines spécialisées et les liens entre l'enseignement et la recherche sont assez étroits. a) Dans les facultés techniques et de sciences naturelles, outre l'adaptation de connaissances spéciales (climatisation, etc.), des études de sciences sociales étayent la formation des étudiants. b) A l'Université économique Karl Marx de Budapest, on utilise dans les cours spécialisés les résultats des recherches, les étudiants pouvant s'y associer. En économie politique, on étudie « l'économie politique du sous-développement ». Les étudiants sont à même de se préparer systématiquement au travail à accomplir dans les pays sous-développés, et peuvent prendre connaissance, dès leurs études universitaires, des conditions générales de la mission de coopérant. Outre les possibilités individuelles de se spécialiser qui leur sont offertes, ils peuvent bénéficier de bourses fournies par le Conseil National des Bourses. Il n'est pas exclu de participer, durant la spécialisation, obligatoire au moins pendant cinq ans, à des « équipes complexes » servant expressément à résoudre des problèmes d'adaptation 6 .

4.

BUT

DE LA FORMATION

:

DÉVELOPPEMENT

DE L'APTITUDE

ET

DES

DISPOSITIONS A L'ADAPTATION

Les problèmes auxquels nous nous heurtons concernant les experts envoyés à l'étranger sont particuliers. Pour des raisons historiques et politiques, nos expériences sont celles d'un pays ayant 6. Un décret gouvernemental stipule que les équipes de consultation et d'engineering des instituts de recherches utilisent dans le développement de la technologie les expériences acquises dans les pays sous-développés.

140

Béla

Bojko

partagé jadis le sort des colonisés, et non pas celui du colonisateur. Du point de vue social, le système socialiste freine la force de l'égoïsme et la formation de coteries sociales et de spécialistes, et le système du choix des experts, à son tour, exclut la contresélection. Le volume de l'assistance technique, pour l'instant modeste, ne nous donne pas encore d'inquiétudes sérieuses, puisqu'elle est relativement récente : le développement est encore devant nous. Pour des raisons faciles à comprendre (pauvreté en capitaux, etc.), la Hongrie donne la priorité à l'assistance technique sur l'aide économique ; aussi les plans à moyen et long termes prévoient-ils, surtout en matière d'assistance technique, un développement important. Les effectifs relativement réduits des experts justifient l'état de choses actuel. Dans les dernières années, par exemple, ces effectifs n'ont pas atteint 1 % des effectifs français, et leur structure est également différente (la proportion des enseignants est d'environ 10 %). Les problèmes de l'adaptation ne sont donc pas aigus. Près de 30 % des experts s'occupent des problèmes de santé publique ; relativement peu nombreux sont les spécialistes de l'agriculture (leur nombre n'atteint pas 10 %), et les spécialistes industriels et technologiques (environ 50 % ) ont beaucoup de peine à adapter leur technique. Dans l'avenir, nous devrons envisager des modifications essentielles dans la structure des effectifs en liaison avec la transformation structurelle à venir dans les pays en voie de développement. Les nouveaux besoins de l'agriculture, du village, se manifestent déjà dans la demande d'organisateurs de coopératives. Les tendances renforcées à l'industrialisation exercent une influence de plus en plus accusée, en fonction de la structure de l'industrie, sur la composition des effectifs. Notre enseignement assimile au f u r et à mesure les résultats des recherches ainsi que les expériences fournies par les différents canaux des relations internationales. La pratique, de 10 à 15 ans, qui succède aux études universitaires avant l'obtention d'une mission, complète les connaissances par une expérience précieuse, fort avantageuse du point de vue de l'aptitude et des dispositions à l'adaptation. Les connaissances de nos spécialistes ont un caractère plus « intégré » que celles des spécialistes occidentaux. L'adaptation est en outre facilitée du fait que de plus en plus de pays en voie de développement choisissent la voie non capitaliste de l'évolution socio-économique. Le contact étroit qui doit s'établir entre l'expert et l'administration compétente du pays d'envoi (possibilité ou obligation pour le coopérant de présenter des rapports, appréciation de ceux-ci par

Education,

adaptation

et efficacité

de

l'assistance

141

l'administration et, définition, sur cette base, des « concours » à apporter à l'expert, etc.) pose des problèmes particuliers. Non moindre est le problème que représente l'utilisation des expériences des experts, après leur retour, au profit de leur pays (par exemple adaptation des techniques) et dans la préparation des experts qui leur succéderont (continuité). L'emploi cyclique des coopérants présente un autre danger, ceux-ci se « détachant » de leur propre pays. Cela ne signifie pas seulement la perte sans « compensation » de précieux investissements de « formation » (fuite inverse des cerveaux), mais aussi l'abandon d'une des tâches principales (la formation de la relève). Ce n'est pas non plus dans l'intérêt des pays en voie de développement. Il fallait trouver, à propos de l'efficacité du travail des experts, des critères plus objectifs que leur propre opinion ou la « satisfaction » du pays d'accueil. A ce propos, ainsi qu'au sujet de ce qui précède, nous trouvons remarquables les quelques observations critiques de M. R. Cornevin. Établir à l'étranger les fondements de la « carrière stable » du coopérant n'est pas un objectif, même si, éventuellement, le manque de stabilité s'accompagne de la perte provisoire de certaines expériences et de certaines situations. Il faut assurer au maximum la continuité, mais le but principal est la liquidation au plus tôt de la dépendance intellectuelle. Aussi la formation de la relève, jointe au fade-out, est-elle considérée comme juste. L'emploi d^s coopérants après leur retour dans le pays d'origine est garanti par le code du travail qui prévoit que leur mission à l'étranger ne peut les désavantager ni dans leur promotion ni dans leurs appointements (pendant leur séjour à l'étranger, le barème de leur salaire change conformément à celui de leurs collègues non coopérants). En général, c'est avant de se préparer à la coopération que le futur expert a obtenu son diplôme ou son certificat de travailleur technique (ouvrier spécialisé, etc.). Si la préparation n'a pas pour but le perfectionnement dans la spécialité, et si la réintégration dans l'ancien travail après le retour est assurée du point de vue de la promotion et de la rémunération, le « culte du diplôme » ne pourra pas défavoriser le coopérant, surtout si, à l'étranger, il a donné des témoignages de son aptitude au travail et s'il revient avec des résultats intéressants. Si notre système d'enseignement avait atteint un degré de spécialisation tel qu'il prépare directement aux travaux à effectuer dans les pays en voie de développement, cette formation serait, elle aussi, sanctionnée juridiquement par un « diplôme » ou par un certificat ayant la même valeur que

142

Béla Bojko

ceux délivrés par les autres facultés ou instituts. Mais le fond du problème est souvent constitué par les possibilités de revenu, bien que l'individu puisse donner sa préférence à une certaine spécialité pour d'autres raisons et malgré le bas niveau du salaire. Toutefois, la collectivité et l'État sont en mesure de revêtir d'un certain « prestige » telle ou telle activité. Il faut bien prendre acte de la contradiction due au fait que les experts des pays développés ne partent en coopération que si un certain niveau de vie leur est garanti. Vu le niveau de vie des pays sous-développés, cela ne peut avoir qu'un effet négatif, même si la situation matérielle des coopérants n'est pas d'un niveau « excessif ». (La Chine attribue une grande importance à ce que ses experts vivent au même niveau, ou à un niveau à peine plus élevé que le niveau de vie moyen dans le pays en question ou celui des catégories inférieures des experts locaux.) Malgré la subvention d'État, les coopérants venus des pays socialistes ont des revenus inférieurs à ceux des pays capitalistes développés, mais ils doivent aussi affronter les problèmes de l'effet de « démonstration ». De ce point de vue, la préparation au rôle à jouer et son succès dépendent de l'atmosphère politique et morale du pays d'origine qui peut le favoriser ou le freiner (esprit démocratique, préjugés raciaux, ségrégation raciale et sociale, etc.). La préparation spécialisée après les études supérieures et avant la mission du coopérant, spécialisation de courte durée, ne peut pas avoir d'autre but que de développer l'aptitude et la disposition à l'adaptation, et ce en supposant que l'université a déjà formé ces aptitudes et que ceux qui en sont dépourvus ont été éliminés par la sélection. Cette préparation ne doit certainement pas approfondir la spécialisation, elle vise plutôt une certaine « déspécialisation ». Toutefois, des « connaissances spéciales » sur les pays en voie de développement peuvent être transmises par des cours organisés à cet effet. Pour les pays en voie de développement, il est important de connaître la formation et les possibilités d'adaptation des experts, et le domaine de leur mission. Le critère permettant de juger leurs travaux ne peut pas être une simple « satisfaction » dont le contenu est vague [1, p. 168-169]. Force nous est de chercher, sinon une évaluation précise, du moins des possibilités de mesure moins subjectives. Si le but de la préparation des experts est l'efficacité optimale pour le(s) pays en voie de développement, il ne serait peut-être pas inutile d'esquisser ce que nous entendons par coopération technique efficace et quelles en peuvent être les évaluations.

Education, adaptation et efficacité de l'assistance

143

Si les causes de l'efficacité insuffisante sont aujourd'hui : — l'absence de conceptions relatives au développement économique à long terme, — la méconnaissance de la complexité des situations, — l'ignorance des problèmes des pays sous-développés, ou des vues unilatérales à ce sujet, — l'absence de coordination sur le plan tant bilatéral que multilatéral, alors l'assistance technique devrait satisfaire aux exigences fondamentales suivantes : a) Elle doit permettre la liquidation graduelle de la dépendance intellectuelle ; le critère de ce postulat politique étant le nombre de cadres locaux que les coopérants ont formé, suivant la pratique du fade-out jointe à la promotion locale ; le degré et le domaine technique de cette formation. Les connaissances techniques ne sont pas tellement « liées » à la personnalité du coopérant pour qu'elles ne puissent être importées que des pays développés. b ) Elle doit embrasser tout le processus social et de production ; le critère de son efficacité à l'échelle de l'économie nationale doit être sa complexité en tant que condition nécessaire. Il en découle que sa capacité inductive et son effet multiplicateur doivent être aussi grands que possible : — mise en harmonie avec les conceptions du développement économique : elle doit permettre l'absorption optimale de la maind'œuvre et des capitaux, favoriser l'intégration interne et la participation à la division internationale du travail sur le plan régional et sur celui de l'économie mondiale selon des structures nouvelles ; — elle doit se joindre organiquement aux autres éléments du système d'assistance ; — la planification et la mesure des résultats doivent être faites à moyen et surtout à long terme ; la programmation doit s'étendre sur les priorités et sur les moyens, et assurer une entente sur le calendrier de l'aide et sur l'exécution de ses phases successives. c) Elle doit être partiellement « internationalisée », c'est-à-dire qu'au moins une des parties doit favoriser l'efficacité de l'assistance par son esprit, son organisation et ses dispositions ; elle doit donner la préférence aux secteurs qui sont au service des intérêts de la société entière ; elle doit empêcher que les idées racistes, menaçant la paix, puissent avoir une influence, et que le néocolonialisme des firmes mondiales, voilé sous la devise de « multinationalité » puisse se diffuser. Dès ses débuts relativement récents dans l'assistance technique,

144

Béla

Bojko

le gouvernement hongrois a reconnu la nécessité de préparer les coopérants dans le sens de l'adaptation. Cette préparation se trouve encore au stade expérimental et, conformément au caractère complexe du problème, elle est constamment ajustée aux exigences. La préparation organisée et systématique des candidats se fait actuellement en deux étapes : 1° Une préparation générale des candidats et de leur famille, qui n'a pas de délais fixes, et est de courte durée. Ces cours sont organisés par des instituts spécialisés (recyclage médical, économique, etc.) et par d'autres établissements centraux. 2° Au bureau de coopération (T.E.S.C.O.) incombe la préparation spécialisée des coopérants. Les futurs coopérants suivent un cours d'une durée de deux semaines organisé par des experts ayant terminé leur mission et des spécialistes originaires du pays de mission faisant leurs études en Hongrie. Les cours ne traitent pas des spécialités (comme ceux, de neuf mois, du C.P.D.C.E.T.) mais seulement de la situation des pays en voie de développement, des relations existantes, de l'activité des organisations internationales, des problèmes de la politique internationale d'assistance, des conditions de vie, des règles fondamentales du comportement, etc. Un rôle particulier incombe dans cette préparation au Centre de Recherches Afro-Asiatiques de l'Académie des Sciences de Hongrie. C'est le Centre des recherches hongroises portant sur les problèmes du tiers monde, ayant des relations étendues aussi bien avec les pays capitalistes développés qu'avec les pays socialistes. C'est également le Centre où se trouve et où se publie la littérature spécialisée relative aux pays en voie de développement. Les recherches faites sous l'égide du Centre, parfois sur commande, comportent des études générales et spécialisées (régionales, par pays et par branches) ; le Centre coordonne les travaux de ce genre faits pour le Conseil Scientifique d'Économie Mondiale. Plusieurs recherches visent expressément l'adaptation, et leurs résultats sont publiés par le Centre7. Il entretient d'étroites relations avec d'au-

7. Les principales publications dans la série intitulée « loping

Countries

» sont

n ° 2. - J. Bognar, Some Orbi-Economic

Levels,

loping Countries, Resources,

: J. Bognar, Priorities

Problems

of Plan Implementation

n° 20. - B. K a d a r , Implementation

in Connection

with

n° 39. - T. Szentes, Economic

in Tanzania

(A

Case Study),

More

Efficient

Policy

Studies on

in Scientific

on the MacroProblems

Utilization

of

and Implementation

n° 40. - Proceedings

Deve-

Development,

of the Conference

in

and Deve-

External Problems on the

Education,

adaptation

et efficacité de

l'assistance

145

très établissements scientifiques internationaux pour l'élaboration de thèmes communs de recherche. Il assure des missions et accumule et utilise les expériences des experts 8 . Ses liens sont étroits avec l'enseignement, il assure le concours des universités à ses recherches et ses chercheurs font des cours dans diverses facultés. Il a de bonnes relations avec les pays en voie de développement ainsi qu'avec toutes les organisations qui d'une façon ou d'une autre, sont en rapport avec le tiers monde. Cependant, la préparation des coopérants peut se faire encore par d'autres moyens : 1° Le Comité pour les questions technico-scientifiques relatives aux pays en voie de développement de l'Union des Associations pour les Techniques et les Sciences Naturelles organise des conférences et des projections de films ; dans le cadre des conférences sont exposés des rapports touchant l'adaptation (par exemple, conditions de vie en pays tropical, etc.). 2° La Société pour la Vulgarisation des Sciences Sociales et Naturelles déploie une activité du même genre. 3° L'Institut des Relations Culturelles — qui envoie des coopérants surtout dans le domaine de l'enseignement — rend des services utiles en organisant des enquêtes et des expositions. 4° Le Conseil Scientifique d'Économie Mondiale — organe gouvernemental consultatif — édite des publications qui contiennent des renseignements précieux pour la préparation (« Tendances dans l'économie mondiale »). Pour conclure, nous pourrions résumer comme suit nos propositions concernant la préparation destinée à développer l'aptitude et la disposition à l'adaptation : a) Création dans le cadre universitaire des pays d'envoi de facultés entièrement consacrées aux pays en voie de développement ainsi que de programmes et cours spéciaux sur le même sujet, facultatifs ou obligatoires. b) Élargissement des recherches dans les établissements d'enseignement ainsi que de l'emploi des chercheurs dans l'enseignement, utilisation réciproque des résultats.

Implementation Problems of Economic Development Plans and Government Decisions in the Countries of Black Africa (3-7 March, 1969, Budapest), n° 50, 3 vol. 8. C'était le cas par exemple pour la publication faite pour la IIe session de l'U.N.C.T.A.D.

146

Béla

Bojko

c) Organisation de la documentation et de l'information ainsi que de leur échange, publication commune européenne sous le signe de la coopération. d) Différenciation de la durée de la préparation en fonction du pays, de la branche, de l'organisation, de la tâche, etc. (par exemple pour le travail à effectuer dans les organisations internationales, la durée du cours est d'un an, chez nous aussi). e) Avant leur mission à l'étranger, travail des coopérants dans des équipes complexes. f) Possibilités d'acquérir des expériences à l'aide de bourses et de voyages d'étude.

BIBLIOGRAPHIE

International Technical Assistance Experts, Praeger, 1 9 6 6 . 2. D József BOGNÄR, A gazdasági nôvekedés irányitása a fejlódó világban (Direction de la croissance économique dans les pays en voie de développement) Budapest, Kôzgazdasâgi és Jogi Kônyvkiadô, 1967. 3. Dr József BOGNÁR, « Manpower shortages affecting the absorption of foreign aid », Social Science Information, 1969, n° 5, p. 3542. 4. Centre de Perfectionnement pour le Développement et la Coopération Économique et Technique, Paris. 1. Y . ALEXANDER, r

5. Centre de Recherches Afro-Asiatiques de l'Académie des Sciences de Hongrie, Problems of Economic Management on the Governmental Level in Developing Countries and the Implementation of Central Decisions (« Studies on Developing Countries », n° 21), Budapest, 1968. (Fait pour la II e session de l'U.N.C.T.A.D.). 6. O.E.C.D., Development Assistance Review 1971, Paris. 7 . D R Tamás SZENTES, The Political Economy of Underdevelopment, pest, Akadémiai Kiadó, 1971.

Buda-

8. U.N.I.D.O., Manuel relatif à l'emploi des consultants dans les pays en voie de développement, Vienne, 1968. 9. U.N, International Cooperation and Problems of Transfer and Adaptation (« Science, Technology and Development », n° X), Washington.

OVERSEAS DEVELOPMENT ADMINISTRATION

Preparation for service overseas : The British government's role M.L. CAHILL

1. This note is about the preparation for service in developing countries of people in whose appointment the British Government has a practical or financial interest. They form a wide spectrum, the main groups being 1° technical assistance experts, 2° ' supplemented ' staff, and 3° volunteers.

SUMMARY

2. The note describes rather than evaluates. Its main points are I o The ' b r i e f i n g ' (orientation) of staff recruited by official agencies is largely entrusted to an independent organisation (Farnham Castle) specialising in the task. 2° Its courses are short but effective, but are not attended by all the people who would benefit from them. 3° For volunteers the system is different. Pre-departure training is obligatory and systematic. One more point. The recruitment channels are numerous and complex. (This may be one of the reasons why our pre-departure training is relatively undeveloped). The note excludes these complications, being an outline of British official practice, not a full account.

RECRUITMENT FOR SERVICE IN DEVELOPING COUNTRIES

3. The chief British official agency concerned with recruitment for service in developing countries is the Overseas Development

M.L.

148

Cahill

Administration (ODA) of the Foreign and Commonwealth Office In 1971 it made 1 635 appointments. 546 were technical assistance experts employed by the ODA. 968 (520 of them teachers) were professional and executive staff in contract with overseas governments, but receiving financial supplementation f r o m the ODA. Numerous other official bodies recruit f o r public appointments overseas on supplementation terms; indeed the ODA is transferring much of its recruitment to one of them (the Crown Agents): it is unnecessary however to give the detailed numbers involved. All told, we estimate that, leaving aside volunteers, roughly 2 500 people will go f r o m Britain this year to public sector posts in developing countries. This flow is declining as overseas countries produce more of their own staff, following the expansion (with massive expatriate help) of their own education and training systems. As a country approaches self-sufficiency in particular manpower fields — teachers, for example — the British Government provides fewer British staff in these fields. We are increasingly concerned with providing staff on a selective basis, by reserving our supplementation for posts which the country cannot fill f r o m its own manpower resources. With the emphasis on quality rather than quantity, the total of British staff overseas has already shown a marked decrease (supplemented staff have declined f r o m 15 000 a few years ago to 10 000 today), and the annual recruitment figures show the same trend.

B R I E F I N G : THE GENERAL APPROACH OF THE

ODA

4. What sort of preparation will the 2 500 receive before they go? To answer this, one must set out the assumptions on which the ODA and other official agencies proceed. 1. The Overseas Development Administration descends from the former Department of Technical Co-operation, set up in 1961 to take over and develop the technical assistance activities of the Ministries (Colonial, Commonwealth and Foreign) then concerned with overseas affairs. In 1964 the Department of Technical Co-operation was expanded to become the Ministry of Overseas Development and acquired responsibility for capital aid. It continued as an independent Ministry until 1970 when, as part of an extensive regrouping of existing Ministries into larger Departments of State, it became the Overseas Development Administration of the Foreign and Commonwealth Office, though with its functions largely unchanged. The main change is that the Minister for Overseas Development now reports to, and derives his authority from, the Secretary of State for Foreign and Commonwealth Affairs.

Preparation for service

overseas

149

5. First, we assume the applicant is unlikely to be totally ignorant of overseas conditions, and may be well informed about them. Many professional people from Britain have already worked overseas, while many students etc. from overseas have spent time in Britain. There may thus be more familiarity with overseas conditions among professional circles in Britain than in countries which have had less contact with the third world. When interviewing applicants, the interviewer assesses not only their professional competence but their knowledge of the overseas country, their personal maturity and ability to adapt. While we regard ' pre-departure briefing' as highly important, we do not make it an essential condition of appointment. In a world of increasing international mobility, many people are — rightly or wrongly — ready to go to the other side of the world with little preparation. More specifically, people in certain professions (e.g. civil engineering) are used to the idea of working overseas, while many of our applicants have already been overseas e.g. as volunteers. A further reason for the relatively simple nature of our ' briefing' arrangements is that few of our recruits need language training before they leave (most work in Commonwealth countries, predominantly in Africa, where English is widely used). Moreover the people we recruit do not start to earn their salary until they leave. There is no period before a man leaves during which he is an employee of the ODA or the overseas government and at the disposal of his new employers. The only exception is that we may provide a technical assistance expert (but not other types of staff) before he leaves with any language or other special training essential for his assignment (e.g. a short attachment for a specific purpose to a particular institution or firm). In these cases (which are not common) we may pay the expert his salary during the training period. 6. For all these reasons, the ODA does not itself run training courses for staff going overseas. This is not to say that we do not undertake briefing. We aim to give applicants the professional and personal information they need in the following ways. 1° When they first enquire about overseas appointments, we send them, with other literature, one from a set of brochures for each professional category, describing the kind of opportunities for service overseas in that category in various parts of the world, and giving basic professional and personal information.

150

M.L. CahiU

2° At the selection stage, the interviewer describes professional and domestic conditions in the country in which the applicant is interested, and encourages questions on any aspect of life and work overseas. 3° Successful applicants are provided with special handbooks, kept fully up-to-date, on living and working conditions in their countries of destination. 4° Applicants selected as technical assistance experts receive individual briefing at the ODA on their assignment and terms of service. ' Supplemented' staff do not usually receive this formal briefing, but we are always ready to answer their enquiries by letter, telephone or face-to-face.

FARNHAM CASTLE

7. We do not claim that by these means we fill all the gaps in the knowledge of the staff we appoint. We therefore strongly encourage them all, whether they are technical assistance experts or ' supplemented' staff, to take advantage of the pre-departure courses offered by an institution which, while independent, is closely associated with the ODA — the Centre for International Briefing at Farnham Castle, in Surrey 2 . Farnham Castle (as it is usually known) was set up in 1953 by representatives of the Government, business and industry, and the Churches. It has the status of a charity and operates on a non-profit basis under its own Board of Governors. (The ODA and other official bodies are represented on the Board but have no privileged position.) Farnham Castle's purpose is to serve sending organisations and countries overseas by ensuring that staff selected for overseas posts are effectively briefed on conditions in their country of destination, to enable them to adjust to a new life in an unfamiliar situation. 8. Farnham Castle's guiding principle is that any expatriate working overseas is likely to be conspicuous, and hence influential for good or ill, and that it is important that his attitudes should reflected the best in the values and traditions of the developed

2. Farnham is a small country town halfway between London and Southampton. Farnham Castle, in which the Centre is situated, is a historic building which has been carefully adapted to the needs of the Centre.

Preparation

for service

overseas

151

countries. It fallows that briefing is a valuable for private sector as for public sector appointments overseas. Another of Farnham Castle's principles is that preparing a man's wife for service overseas is no less necessary than preparing her husband, as maladjustment on the wife's part can unsettle the family and induce the husband to resign. Wives and fiancées are thus encouraged to attend Farnham Castle courses wherever possible. 9. Farnham Castle courses are short — four days — but intensive, as participants live in the Castle. They are held on a regional basis, according to a regular calendar, or on a basis which is both regional and occupational (e.g. courses for teachers going to East Africa). There is virtually no developing country on which a course cannot be provided, although courses on some regions (e.g. specific areas of tropical Africa) are more frequent and betterattended than others. To quote from Farnham Castle's brochure: ' Each programme is individually planned to meet, as far as possible, the special needs of those booked to attend. Talks and discussions cover recent history, current affairs, economic prospects, social conventions, and local conditions which affect the expatriate in his work and home. Lecturers are selected from the Centre's panel of over 200 speakers. Meetings with recently returned expatriates and, whenever possible, with nationals of each country form part of the intensive programme, which also usually includes films, tapes, phototapes, recent overseas newspapers, individual reports on living conditions and costs, and an upto-date library of books and journals. ' The inclusive fee for each course of £65 per person: this compares favourably with fees charged by commercial conference centres for courses of similar length. Farnham Castle's budget is around £80 000 a year: it is self-supporting and receives no Government or other subsidy. It meets all its expenditure from course fees, which are supplemented to a small but useful extent by charitable donations from companies and individuals. It also holds courses for people coming from developing countries to Britain, and conferences for businessmen on overseas markets. 10. In 1971 over 1 300 men and women attended briefing courses at Farnham Castle before going overseas (these figures include wives and fiancées). Of these some 820 were nominated by the ODA or other public authorities, some 350 by commercial organisations and the rest by other bodies (e.g. the Churches). The 6

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M.L. Cahill

ODA pays the course fees for staff (and their wives or fiancées) recruited by itself or similar public organisations, and their travel expenses between their homes and Farnham Castle. ODA expenditure on fees etc. is about £60 000 in the current year. 11. Four further points in connection with Farnham Castle should be recorded. First, each course is as down-to-earth as possible, to enable people to cope with the practical difficulties which often loom so large on arrival overseas. Second, Farnham Castle maintains close touch after their arrival overseas with the men and women who attend its courses, and by this means, together with their regular overseas visits, the staff of the Castle keep fully upto-date on detailed development overseas. Third, many overseas governments regard Farnham Castle courses as a valuable means of helping expatriate staff to work effectively from the time of their arrival, and some contribute from their own resources towards the course fees paid by the ODA. Finally, Farnham Castle is working to increase its intake from business and industry, particularly as its intake from the ODA etc. is declining for reasons mentioned in para 3 above. 12. Farnham Castle has attracted attention among organisations outside Britain, and the Director is always glad to discuss with such organisations any special requirements they may have for the briefing of staff going overseas. Staff recruited by Dienste in Uebersee are regular attenders at Farnham Castle courses, and employees of Dutch and German companies have been briefed at Farnham. Experts recruited by the UN Development Programme have also attended Farnham Castle courses, but for administrative reasons connected with the length of time needed to put a UN expert into the field, it has not been possible for the Castle to develop their contacts in this direction as much as the Director would have wished. In general the Director welcomes any extension of Farnham Castle's work on behalf of, or in collaboration with, other national or international organisations. 13. To sum up, only about 40 per cent of the staff recruit by the ODA attend Farnham Castle courses. This is not as high a proportion as we would wish. At the same time, we recognise that a 100 per cent response rate would be impracticable, as I o a minority, at least, of our recruits are already well informed on overseas conditions, and

Preparation for service overseas

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2° there will always be people for whom attendance at a Farnham Castle course is impossible for one reason or another, e.g. their services may be required immediately overseas, or they may be unable to spare the time from their current employment. Courses inevitably have to be spaced out, particularly those on regions to which not many people go. BRITISH COUNCIL

14. To conclude this section, a word should be said about the training arrangements of the British Council, which is among the official bodies referred to in para 3 as concerned with recruitment for service overseas. Unlike the ODA, the British Council provides short briefing courses (one to three days) for the staff it recruits for contract service overseas — mainly English language teachers, to a total of about 350 a year. It runs special induction courses for recruits (30-40 a year) to its own career service, and also makes some limited use of Farnham Castle.

VOLUNTEERS

15. The British Volunteer Programme, which is subsidised by the ODA, operates fuller training arrangements for its own recruits than those applicable to staff recruit by the ODA and its associated organisations. There are good reasons for giving volunteers a fuller preparation than that available to 'contract staff'. The latter can expect to serve in well-defined professional situations, but the volunteer is more likely to be faced with the unexpected and the need to improvise. The volunteer moreover is likely to be young, inexperienced, and perhaps immature in some respects. There is also the point that volunteers are usually closer to the local people than 'contract staff' or technical assistance experts would be, and it is often essential that they should be proficient in the language of the people among whom they are working. It is thus necessary to train volunteers not merely in e.g. Spanish or Portugese but Arabic, Swahili, Thai, etc. As there is a strongly seasonal pattern in the departure of volunteers overseas (the majority leave in August or September, with a lesser peak around the New Year) it is much easier to arrange predeparture courses for volunteers than for professional, staff, whose departures are spread more evenly round the year.

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Cahill

16. First, a word about the British Volunteer Programme. It was set up in 1962 to develop the activities of certain voluntary societies in Britain which had started to send volunteers overseas to undertake development work. The societies concerned are Voluntary Service Overseas (VSO), the United Nations Association of Great Britain and Northern Ireland (UNA), International Voluntary Service (IVS) and the Catholic Institute for International Relations (CIIR). They retain their identities but work on parallel lines, in consultation with each other and the British Government, to constitute the British Volunteer Programme. Under the Programme, the ODA repay to the sending societies 75 per cent of the ' home ' costs of their volunteers — i.e. the cost of recruiting them and getting them overseas and back. (The local costs are normally paid by the overseas government or institution concerned.) Each society is responsible f o r supplying volunteers for service in a group of overseas countries, as arranged in consultation with the other societies. The British Council acts as the ' overseas a r m ' of the Programme, forwarding requests f o r volunteers (which require the support of the overseas government) to the appropriate society and assisting with the administration of volunteers when they arrive. The Programme thus remains in the hands of the voluntary societies rather than the British Government, though the latter provides the financial support referred to above, and aims to coordinate the activities of the British Volunteer Programme in each overseas country with the British aid programme in the country in question. 17. Over the last few years, pre-departure training has been recognised both by the volunteer-sending societies and the British Government as an area in which more effort and money would bring important benefits. This has gone hand in hand with efforts by the Government and the societies to induce volunteers to serve for two years overseas instead of one. While the training arrangements of the British societies may well be less comprehensive than those of other volunteer-sending organisations, their courses have become longer and more carefully planned over the last few years, with the language element increasingly prominent. The ODA has shown its support for this by increasing f r o m 75 to 90 per cent the grant it pays the societies in respect of specialised language training. 18. In practical terms, the position is now as follows:

Preparation for service

overseas

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1° Every volunteer attends a briefing course to enable him or her to adjust successfully to life in his or her country of destination. 2° In most cases some professional briefing is also necessary. Graduates who will undertake teaching are given basic instruction in the problems of teaching children whose everyday language is not English: nurses are given an elementary introduction to tropical medicine; and so on. 3° Language training is provided on an intensive basis for volunteers who will need it. A volunteer is thus likely to spend at least ten days before his departure, and perhaps three weeks or more if language training is required, on an intensive course organised by his society on a residential basis. (To avoid duplication and reduce costs, the societies where appropriate pool their resources and organise joint training courses.) Much care has been taken by the societies in recent years, and notably by VSO, over the content of these courses, particularly language training. Great emphasis has been laid on securing the best possible instructors, and as far as possible ' general briefing' on a particular country is put over through the medium of language instruction. To this end the societies have received invaluable help from university and other institutions in the provision of instructors etc. The societies recognise that their training courses have to be as good as possible, partly because volunteers can be keenly critical, and partly because those of them who have just completed their university courses are often mentally fatigued and cannot absorb tuition in a difficult language unless presented in the most assimilable way possible. VSO take the view that three weeks of language training conducted on modern ' saturation' methods produces far more useful results than a much longer period of instruction on conventional lines, and that three weeks is in any case the limit of what a volunteer can take at one time, particularly after university examiniations. In any case volunteers usually want to get to grips with their jobs overseas, and to complete their training there rather than at second hand in Britain. 19. In many cases short orientation courses, and/or supplementary language courses, are provided in the country of destination once volunteers have arrived. Such training is often on a joint basis: for example, an overseas country will organise such courses for all incoming volunteers irrespective of their country of origin.

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20. To conclude with some relevant figures, the number of volunteers currently in service under the British Volunteer Programme is about 1 800. This figure is now fairly stable, as are the numbers of those going out annually, which in round terms are as follows. Voluntary Service Overseas 1 450 United Nations Association 190 International Voluntary Service 100 Catholic Institute for International Relations 80 About half of all volunteers are women, and about 60 per cent of all volunteers work as teachers. Last year the societies spent about £82 000 on training, of which £70 000 was reimbursed to them by the ODA under the arrangements referred to in paras 16 and 17.

WOMEN'S CORONA SOCIETY

21. To complete the description of briefing arrangements supported by the British Government, I should mention the one-day briefing courses for women going overseas arranged by the Women's Corona Society with the support of the Overseas Development Administration. 22. The Women's Corona Society is a voluntary society run by and for women, closely associated with the ODA. The ODA assists it e.g. by providing it with accommodation. Among its activities the Society runs one-day briefing courses six times a year for women (mainly wives) going to developing countries under official auspices. Within their limits, these provide a useful short alternative to the four-day courses at Farnham Castle and were attended by 148 women last year. The cost of holding these courses, which take place in the ODA building, is minimal: the ODA pays the cost of travel etc. to women attending them. The Society also sends notes to those requesting them on conditions in particular countries.

INSTITUTE OF DEVELOPMENT STUDIES AT THE UNIVERSITY OF SUSSEX

1. The Institute was founded in 1966 as a result of discussions which had spread over several years about the need for a ' special institution' in the UK concerned with research into the problems of developing countries, and with training. The decision was taken in 1965 to establish the Institute in association with the University of Sussex; its purposes were defined as set out below. 2. The objectives of the Institute, as outlined by the Council for Training in Public Administration, were: a) to maintain a teaching and research staff to identify and study, on an inter-disciplinary basis, the development problems of overseas countries; b) to organise seminars, conferences and courses of study for senior administrators and other experts in the economic and social fields from overseas countries and to provide an advisory service for them; c) to provide opportunities for British graduates in the economic and social fields to study the special problems of development with a view to their subsequent employment overseas; d) to provide an introduction to development for British officials and others going to work in the developing countries; e) to provide a clearing house for other British research and training institutions working the field, and a centre of documentation. 3. The Institute is an autonomous body situated on the campus of the University of Sussex. It has a Governing Body which is responsible for managing the affairs of the Institute and deciding its broad policies relating to finance and appointments. The aca-

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University of Sussex

demic work of the Institute is supervised by a Board of Studies, which draw heavily on a Standing Committee for the Institute's day-to-day management. The Chairman of the Governing Body is the Vice-Chancellor of the University. The Chairman of the Board of Studies is the Institute's Director. 4. The Institute is financed by a grant-in-aid from the Overseas Development Administration, by research grants from foundations and other grant-giving bodies, and by tuition fees. These sources provide a total annual income of approximately £200 000, which is planned to rise rapidly during the Institute's second quinquennium. 5. The work of the Institute falls under four problem areas: a) Planning and Government Problem Area Group (PGPAG). This group is interested in the political linkages of income distribution, in problems of access to resources; in the formulation and implementation of development strategies bearing in mind the need to reduce inequality and unemployment. b) Rural Problem Area Group (RUPAG). This group is interested in problems of employment and distribution in rural areas: in nutrition and village studies. It believes that a contribution to the understanding of a theory of rural development which would throw light on employment and distribution issues, will come from work in the fields of population, capital and land tenure. c) Human Resources Problem Area Group (HUMPAG). This group is interested in educational skills and the allocation of educational opportunities; in constraints on educational reform; in the causes and effects of inequality with reference to comparative income distribution, the influence of imported tastes on consumption patterns, wage structures and industrial relations. d) International Relations Problem Area Group (INTERPAG). This group is interested in issues raised by the transfer of technology; in international agencies; in regional problems (especially the position of the least developed countries) and in the many indirect influences on tastes and attitudes which it summarises as ' cultural imperalism'. 6. The Institute's teaching programme is designed to provide courses of advanced study for senior and mid-career administrators from developing countries, for university graduates wanting to specialise in overseas development, and for British government officials working on the problems of developing countries.

Institute

of Development

Studies

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7. The study facilities for administrators from developing countries are of two main types: a) Study seminars, usually lasting about six weeks, are organised for groups of u p to thirty participants, often recruited on a worldwide basis. The focus of study seminars is normally on a fairly narrowly defined range of policy issues. The study seminar programme for 1971/72 is as follows: SS 23 Policies for Science and Technology in Relation to Economic Development SS 24 Macro-Economic Projections for Development Planning SS 25 International Agencies and Country Programming SS 26 Strategy for Employment and Income Distribution SS 27 The International Firm and Development Strategy SS 28 Public Personnel Policies and Administrative Reform b) Study groups are organised for smaller numbers, 6-8 participants, in response to requests from an individual government or regional organisation. The principal purpose of the ' study group ' formula is to facilitate intensive study of selected issues in terms specific to a single region or country. The terms of reference of study groups, once it has been established that the proposed subject falls generally within the Institute's field of competence, are drawn up in consultation with the requesting agency. The details of the study programme are drawn up by the group itself, in consultation with their supervising Fellows, during their first 7-14 days at the Institute. The duration of a study group is normally up to eight weeks. 8. Facilities for graduate studies are provided within the graduate studies programme of the University of Sussex. The Institute makes a large contribution, for instance, to the teaching of the University's MA in development economics. The possibility of expanding the Institute's graduate teaching is currently under review. 9. The Institute at present runs three one-week courses each year for British officials concerned with the problems of developing countries: 1° The General Course 2° The Aid Administration Course 3° The British Council Course. None of these courses assumes any particular specialist experience of development problems, or any specialised knowledge, 8—1

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University of Sussex

e.g. in economics, but they are intended for three very different groups of people. 1° The General Course is intended for people whose work requires them to have a broad understanding of the general issues involved in the development of poor countries, as the context for the practice of their specialist skills. The kind of person for whom the General Course would be appropriate would be a member of the staff of a government-sponsored research institution engaged in technological research which has an application in poor countries; or an official in one of the administrative departments of the ODA, not directly concerned with the provision of overseas aid. The programme of the course is designed to cover the maximum ground in the time available, necessarily in very general terms, rather than to give a training in specific practical operations. 2° The Aid Administration Course also covers a wide field, but has been designed primarily to take account of the needs of: a) Foreign Service Officers about to take up a post overseas in which they will have some responsibility for aid administration; b) Officials in the geographical departments of the ODA with responsibility for aid to a particular country or group of countries. After a smaller number of general introductory lectures, the Aid Administration Course is focused rather sharply, making use of exercises and case material, on the analysis of specific decisions in aid-giving; on the role of project appraisal, the effect of different terms and conditions in aid, the negotiating factors that arise in the identification and implementation of technical assistance proposals. 3° The British Council Course is designed primarily, as its name suggests, for British Council representatives in developing countries, who have special responsibility in the field of aid to education, including overseas training. This course is focused on issues of educational strategy and policy in developing countries including techniques for the identification of manpower needs, and the role that aid programmes can play in meeting those needs. Particular attention is given in the course to the handling of requests for educational assistance, appropriate forms of educational assistance in different circumstances, and the handling of applications for overseas training. 10. The Institute's three types of activity — teaching, research and consultancy — are pursued within a single framework. There

Institute of Development Studies

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is no separate teaching staff as such. The academic staff consists of the Director and seventeen Fellows, together with a continuously changing number of visiting Fellows, research officers and research assistants. The staff covers a range of social science disciplines within the field of development studies. 11. As will be seen from the above, the Institute does not provide general orientation courses for technical assistance personnel. Its principal activity in this field is the provision of highly concentrated and specialised courses for British officials concerned in one way or another with the aid programme most of whom would have difficulty in getting away from their work for longer periods. The tendency here is likely to be towards even greater diversification and specialisation. In the longer term, a more fundamental change is envisaged. Extensive discussions are taking place concerning the possibility of establishing a two-year post-graduate inter-disciplinary course in development studies, designed essentially for people at a very early stage in their careers in the development field. These discussions reflect a general feeling in the Institute that short courses for people already in mid-career suffer from some serious limitations. 12. The Institute exists as a national centre for development studies, and as such maintains contact with other centres working in the development field. In the principal centres, there are members of staff who have a formal connection with the Institute, as ' associates'. In its consultancy role, in particular, the Institute has extensive contacts with international agencies. Individual fellows also make contributions to the teaching and research programmes of comparable centres in other countries, both developed and developing, while visiting fellowships at the Institute provide for a similar input into the Institute's own programme.

SWEDISH INTERNATIONAL DEVELOPMENT AUTHORITY TRAINING SECTION

SIDA

TRAINING

PROGRAMME

The Swedish International Development Authority (SIDA) is the Swedish governmental body, administering under the Foreign Office Swedish development co-operation. In its present form it was founded in 1965. Its yearly budget amounts to 250 000 000 US $ (1971-1972). SIDA co-operates closely with about ten African, Asian and Latin American countries and transfers resources to projects in twelve other countries. In 1971, 890 Swedes were employed for assignments overseas, out of which 393 were employed by UN and its agencies, 180 were volunteers and 317 bilateral experts.

PREPARATION OF FIELD STAFF

SIDA is involved in the preparation of field personnel in the following ways. 1. Long term action 1.1. Internationalization of the Swedish educational system. 1.2. Collaboration with popular movements and associations of adult education in Sweden. 1.3. Activities aiming at facilitating the recruitment of field staff. 2. Support to research 2.1. Scholarships for research about social aspects of development problems. 2.2. Sponsoring of research directly connected with development projects supported by SIDA. 3. Training of field staff

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Swedish International Development

Authority

3.1. Training in Sweden before departure. 3.2. Training in the field. 1. Internationalization

of the Swedish system of education

1.1. The trend for internationalization of the school system was already in its way long before SIDA was formed. A number of institutes and centres focussing on international matters were created after the war, such as the Ibero-American Nordic Africa Institute, the International Peace Research Institute, the Dag Hammarskjold Foundation, etc. It has been regarded as one of SIDA's tasks to stimulate this trend towards internationalization. Thus, a standing committee gathering staff from the Royal Board for Schools with SIDA-employees plan for the internationalization of primary and secondary schools. SIDA also arranges study seminars for teacher trainers and pedagogic consultants. Scholarships have also been granted for the production of material to be used in primary schools. As a result of a corresponding collaboration with the Chancellor of Universities, a Governmental committee has recently been formed to plan for the internationalization of tertiary education. In the fields of e.g. agriculture, medicine, veterinary medicine, architecture and surveying courses have already started which could be included optionally by the students in their basic aspects of the respective fields. A post-graduate course in tropical ecology is also offered. These courses have been initiated by the respective Institutes, planned in collaboration with SIDA and, initially, partially paid by SIDA, especially in cases where field studies have been regarded as essential, or where the teachers have needed special training. A University course ' Development problems and assistance techniques' has been arranged at several Universities and could be combined with a number of subjects in the social political and natural sciences for the degrees of e.g. B.A, B.Sc., BSSc. 1.2. A similar collaboration is taking place with organizations which play an important part in the creation of public opinion in Sweden, such as the youth organizations, political organizations and organizations of adult education. SIDA support could be granted for information projects or for courses dealing with development problems.

Training

Section

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Supported by SIDA the governmental committee on educational television and radio in 1970 produced a basic series of television and radio programmes on developing countries. A continuation is now being planned dealing with development problems and assistance techniques. 1.3. Courses are arranged by SIDA for people coming from professional groups where SIDA has met with recruitment problems. The objective of such courses is to inform about development problems, working conditions in the developing world, particularly in the profession concerned, and about job opportunities. About five such courses, generally of three days each, are held yearly for about 100 people. The target groups architects, surveyors, nurses, agriculturalists, etc. as well as the applicants are selected by SIDA's recruitment staff. Language training with this aim is also given to about 50 people yearly, recruited from professional groups where the level of English knowldge is generally slight. The trainees are gathered to an intensive introductory course of two weeks, are given language material for private study over a year, are checked by telephone by SIDA's language trainers, and are finally gathered again for a summing up period of two weeks. The majority of these trainees are subsequently recruited for over-seas assignments. A recent government bill on training of field staff introduced a one year course on development co-operation as an alternative to the compulsory military service. The curricula have been prepared in collaboration with SIDA. In September 1972 the first group of a hundred students is to start their training. They have all been selected with regard to their eligibility as future field staff. 2. A governmental committee is working on the need for support to research about development problems. SIDA, represented on that committee by its Director General, has adopted the principle that support should primarily be granted to the building up of research institutes in the third world, not in Sweden. Direct support from SIDA is given in the form of a scholarship program (2.1.) for research into the social aspects of development. Research directly connected with the activities of SIDA-supported projects is naturally paid by SIDA (2.2.).

Swedish International Development

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Authority

3 . TRAINING OF FIELD STAFF

3.1. General The training of Swedish field staff is planned and arranged by SIDA. The training covers the following elements — information during the recruitment period, — briefing, — language training, — general orientation course, — continued training in the field, — debriefing. The above training programme is carried out in close collaboration between the Recruitment and Training Sections of SIDA. The budget amounts to 6,5 million Sw. Crs for the budgetary year 1971-1972. LANGUAGE

BRIEFING DEBRIEFING

ORIENTATION

DEPARTURE INTRODUCTION

TRAINING

3.2. Objectives The main objective of Swedish development aid is to contribute towards the social and economic development and a more equitable distribution of income and wealth in the developing countries. The aid is based upon transfer of such resources as money, goods and personnal.

Training

Section

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The goal of Swedish personnel assistance is to transfer knowledge, and skills, making it possible for the recipient country to take over the full responsibility for a given task. In order to achieve this goal of increasing the knowledge and skill in the recipient country, the individuals, working withing the personnel assistance programme must have professional knowledge and language skills as well as personal qualities facilitating: — social contacts, — adaption to and performance of tasks in the host country. To achieve this goal it is furthermore necessary that the entire training programme strengthens the following attitudes: — respect for the host country's system of values, — awareness of the relativity of one's own system of values, — solidarity with the host country's ambitions in so far as they are suported by Swedish assistance, — awareness of one's own role as a working participant in the host country's development. Further, that the training programme ensures an adequate level of skill in: — comprehension of speech, — speech, — textual comprehension, — writing in the working language. Participants should also learn and practice: — the collection, categorization and analysis of information, — acting on this information and learning from experience, — teaching, especially in informal situations, — cooperation. 3.3. Courses for field s t a f f , not including

volunteers

Briefing days The briefing at SIDA in Stockholm consists of two days of information for bilateral staff and their spouses. The information is individualized as far as the written material is concerned, but part of the information is given in the form of short lectures followed by discussion. The information covers brief advice for service and living overseas: — terms of employment, — living conditions in the project country, — information about the assignment.

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Swedish International Development

Authority

Before the course a file of information material is sent to the participants. General orientation courses The General orientation course for bilateral and multilateral staff with spouses takes place at SIDA's Training Centre in Uppsala (see below). The course is of three weeks' duration and is divided into three main blocks: — the situation of the third world and international development efforts, — the role of the ' expert ' and his family; problems of transfer of knowledge, — studies about the project country. The training method is mainly as follows: Private study of course material

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