Herramientas Para Enseñar Historia Reciente

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Herramientas para enseñar Historia reciente Gabriel Caldarola

Con la colaboración de Eduardo González y Karina Swereda.

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Dirección editorial Diego F. Barros Coordinación y edición Elena Luchetti Asistente de edición Rosalía Muñoz Corrección Cecilia Biagioli

Caldarola, Gabriel Herramientas para enseñar historia reciente. 1a ed. - Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2013. 128 p. ; 19x13 cm. ISBN 978-987-06-0602-4 1. Formación Docente. 2. Historia . I. Título CDD 371.1

© QUINO - Joaquín S. Lavado. Mafalda 9 Ediciones de la Flor. Bs. As.

Jefatura de Gráfica Victoria Maier Diseño ZkySky Diagramación Graciela L. Einschlag Producción industrial Pablo Sibione © Aique Grupo Editor S. A. Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires. Teléfono y fax: (011) 4867-7000 E-mail: [email protected] - http://www.aique.com.ar Hecho el depósito que previene la Ley 11723. Libro de edición argentina ISBN 978-987-06-0602-4 Primera edición No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446. Esta edición se terminó de imprimir en diciembre de 2013 en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

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Índice

1. Reflexiones en torno a la Historia reciente

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2. Construcción de la identidad y enseñanza 2. de la Historia reciente

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3. Algunas puertas de entrada a la Historia reciente 2. 35 4. Ejemplos de enseñanza de la Historia reciente 2. en nivel primario

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5. Ejemplos de enseñanza de la Historia reciente 2. en nivel secundario

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Bibliografía comentada

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Capítulo 1 Reflexiones en torno a la Historia reciente Toda persona con interés por el pasado, y más aún los profesionales de la historia, descubrimos una constante en los tiempos pretéritos: los procesos se desenvolvieron en importantes y diversos conflictos. Desde la antigüedad existieron enfrentamientos por el dominio de la tierra y en cada época tuvieron su nota característica. Si bien las rupturas y las continuidades en el tiempo son objeto de análisis del historiador, desde el siglo XX y en especial desde el XXI, se observan transformaciones profundas en las sociedades que se caracterizan por cambios velocísimos que en muchas ocasiones fueron vivencias traumáticas. El historiador inglés Eric Hobsbawm en Guerra y paz en el siglo XXI1 dice al respecto: “resulta imposible hablar del futuro político del planeta a menos que tengamos presente que vivimos una época en la que la historia, y por historia entiendo el proceso de cambio en la vida humana y en la sociedad y el impacto de las personas en el entorno global¸ se ha acelerado a un ritmo vertiginoso”.

1 Barcelona: Crítica, 2009.

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Afirma que el siglo XX comienza con la Primera Guerra Mundial en 1914 y termina con el fin de la Unión Soviética en 1991: “A mediados del siglo pasado ingresamos en una nueva etapa de la historia universal que comportó el fin de la Historia tal y como la hemos conocido en los últimos diez mil años”. Nos informa Alicia Garino en “Una experiencia de enseñanza de historia reciente”2, que muchos historiadores consideran que los acontecimientos posteriores a esa fecha corresponden a un nuevo período que no es más que una transición a otra época. Para establecer este período de transición se toma como fundamento la vivencia de un suceso traumático que marca un antes y un después, origina un giro en la realidad social y deja significativas secuelas en todos los sectores. Lamentablemente en el siglo XX, en muchos países, se vivieron acontecimientos terribles. Por ejemplo, recuerdan Gonzalo de Amézola y otros: “En Francia, apareció con el descubrimiento de que la aceptación de la población a la ocupación nazi durante la Segunda Guerra Mundial había sido mucho más extendida de lo que se había querido creer en la

2 IV Jornadas de Historia de la Patagonia, 20 al 22/9/2010, La Pampa.

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posguerra. En Alemania, por la necesidad de explicar el Holocausto. En España, por la tragedia de la Guerra Civil que se desarrolló entre 1936 y 1939. Estas preocupaciones continúan siendo centrales para la ‘historia del tiempo presente’ de estos países, aunque ya hayan pasado entre sesenta y setenta años de que aquellos hechos se produjeran. Sin duda, hay muchos temas relevantes en su pasado más cercanos en el tiempo que los mencionados, pero son estos los que concentran el interés de la historia reciente”. “La enseñanza de la historia reciente y las relaciones pasado-presente en el aula”, Clío y asociados, núm. 13, 2009.

En estas últimas décadas nuestra sociedad ya no es la misma: hubo períodos de intenso dolor, como el golpe militar del 24 de marzo de 1976, y otros con mucha esperanza por alcanzar el bien común, como la vuelta a la democracia en 1983. Todos estos acontecimientos provocaron modificaciones profundas en toda la sociedad, que todavía siguen latentes hoy buscando nuevas maneras de convivir y de comprender lo que nos sucedió. Frente a esta realidad los historiadores no pudieron quedar ajenos y percibieron la necesidad de interpretar la historia y escribirla con otros criterios. Dichas reflexiones sobre la historia de las últimas décadas originan el deseo de un nuevo enfoque de la historia, considerando una temporalidad diferente y otros objetos de estudio que suscitan gran interés y que repercuten en la escuela. A modo

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de ejemplo, traemos las palabras de Sandra Raggio en “La enseñanza del pasado reciente”3: “Sin dudas, la experiencia de la dictadura militar generó, entre otras terribles y devastadoras, una brecha profunda en esta relación entre la historia enseñada y los procesos de consolidación de la identidad y la memoria histórica”. Para esta distinta mirada sobre las últimas décadas surgieron en el mundo varias denominaciones, como historia presente, historia reciente, historia vivida, historia actual, historia contemporánea. Todavía no se puede sostener que cada una responda a una perspectiva diferente; son diversos nombres dados a un mismo objeto de estudio. Estos planteos generan fuertes debates historiográficos en el ámbito académico para determinar el objeto de estudio de la Historia reciente y ello deriva en la búsqueda de un nuevo paradigma. “Entre las causas en las que se manifiesta la crisis de los paradigmas dominantes, se destaca la quiebra de la idea de progreso de la modernidad y la concepción de temporalidad. La idea de la linealidad del progreso en que se sustenta el paradigma común del siglo XX ha sido sacudida a partir de los sucesos mundiales de 1989 que pusieron de manifiesto la necesidad de revisar la utilidad social de la historia. Nos hallamos 3 Clio & Asociados, núm. 5, 2004.

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ante referencias al pasado y análisis históricos que pretenden diferentes retornos: implicarían la posibilidad de construcción de nuevos paradigmas”. Jara, Miguel Á.: Representaciones y enseñanza de la historia-presente. Tesis doctoral. Universidad Nacional del Comahue, 2010.

Estos retornos invitan a elaborar formas renovadas de producción histórica en los actuales contextos en los cuales se percibe el interés por lo inmediato. En estas ideas subyace una sobredimensión del presente efímero frente a su doble conexión con • un pasado imposible de abarcar en su totalidad, • un futuro infinito.

Entonces muchos historiadores, al interpretar la historia reciente, más allá de ser coetáneos, lo realizan rompiendo los esquemas tradicionales y desde una nueva mirada epistemológica que, según afirma Jara (op. cit.): “permite ofrecer explicaciones a la sociedad de procesos actuales inacabados y las formas y lógicas de su configuración”. La amplia gama de investigaciones sobre eventos traumáticos o de alto impacto social en diversas sociedades evidencia su incidencia en la delimitación del objeto de estudio de la historia reciente. Es un criterio que no responde únicamente a demandas disciplinares, sino sociales, éticas y también políticas.

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Lo propio de la historia reciente no se encuentra solo en los planteos sobre la temporalidad, sino en incluir la presencia de criterios subjetivos que, al interpelar a las sociedades contemporáneas, transforman los hechos del pasado reciente en problemas actuales. Es decir, su mirada consiste en conocer lo que sucedió para comprometerse con los problemas actuales de la sociedad. Se establece un elemento esencial, lo social. Los jóvenes planteos historiográficos inauguran una crisis en la ciencia histórica en la que se encuentran viejos paradigmas con nuevos análisis que no pueden considerarse todavía teorías establecidas. Ante esto, solo podemos afirmar que estamos frente a una perspectiva nueva de la historia. Colocar nuestra atención en hechos recientes dolorosos para toda la sociedad no busca la denuncia ni la condena, eso corresponde a la justicia. Corresponde a la historia reciente la clara y rigurosa explicación de lo que nos sucedió para recuperar lo que tenga sentido para la sociedad de hoy. Jorge Saab en “El lugar del presente en la enseñanza de la historia”4 formula una importante precisión sobre esto: “El pasado reciente reclama la evaluación de una experiencia (…) a la vez liberadora y orientadora en el sentido de que es necesario recuperar lo que deberá explicarse solo como historia pasada”. Entonces se puede

4 Quinto Sol, núm. 1, 1997. Disponible en www.biblioteca.unlpam.edu.ar.

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afirmar que escribir y enseñar Historia reciente se centra en explicaciones y deja de lado la denuncia. Plantear a las nuevas generaciones los atroces acontecimientos de las últimas décadas requiere un profundo análisis para comprender lo que nos sucedió y juntos construir una sociedad más democrática. Asumir la Historia reciente como un nuevo espacio de estudio para los investigadores, y aportar a la comprensión de la realidad social actual, facilita recorrer la realidad social de las últimas décadas con un gran aporte de lo experiencial. Esta característica de la Historia reciente le otorga un dinamismo en el que conviven los protagonistas y los historiadores.

¿Desde cuándo se considera Historia reciente? No existe un acuerdo unánime entre los especialistas sobre el acontecimiento que se considera el inicio de la historia reciente: • la Segunda Guerra Mundial (1939-1944), para Josefina Cuesta5; • la revolución cultural del segundo lustro de los años 60, para Carlos Aguirre Rojas6;

5 Historia del presente, Madrid: EUDEMA, 1993. 6 Pensamiento histórico e historiografía del siglo XX. Rosario: Prohistoria, 2000. Parcialmente disponible en http://books.google.com.ar.

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• los años 90 del siglo XX porque es la historia de las gentes vivas en el mundo actual, para Julio Aróstegui y otros7.

En nuestro país, de acuerdo con la información de Aróstegui, los historiadores sostienen que el inicio de la Historia reciente es en la década de los 60, período muy controvertido e indispensable para lograr una comprensión del presente: “Nos interesa abordar las continuidades y discontinuidades desde la década de los 60, en tanto entendemos que en ella comienza una etapa de revoluciones y utopías junto al proceso de entre golpe y golpe (1966-1976)”. Cabe destacar que en la década de los 90 el interés por estudiar con detenimiento los años 70 surgió con mucha fuerza. La Historia reciente tiene como finalidad tender puentes entre el pasado reciente y el presente para establecer un mayor compromiso con la realidad presente ya que trabaja solo los elementos que permiten dar un sentido de identidad a las comunidades a la que pertenecemos.

Historia reciente, política y memoria Hemos mencionado el gran interés por el presente. Esta idea refuerza la hipótesis de la centralidad del presente en la enseñanza de la Historia reciente.

7 El mundo contemporáneo: historia y problemas. Buenos Aires: Biblos, 2001. Parcialmente disponible en http://books.google.com.ar.

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Pero este presente no habilita que la historia esté al servicio de la política. Es claro que la historia reciente tiene una relación muy estrecha con la política pero el manejo de la historia para fines políticos corresponde a la esfera de lo ideológico; “en cambio, puede y debe esperarse que el conocimiento de la historia conduzca a los sujetos a una mayor autonomía, a niveles más altos de reflexión”, señala Garino8. Ya hemos advertido en no pocas producciones historiográficas la utilización de la historia con fines políticos. En esas líneas se ha justificado lo injustificable y no se han tenido en cuenta certezas insoslayables. En la historia reciente se desea revalorar el pasado de las últimas décadas, pero no para un sector político; lo que se busca es acercarnos lo más posible a los auténticos acontecimientos para comprender nuestra realidad social. Hoy vivimos en un sistema democrático y podemos afirmar que el análisis (desde cualquier postura historiográfica) de estos contenidos debe generar un mayor compromiso y participación en los jóvenes que se concrete en infinidad de posibilidades, como en los movimientos sociales, culturales y políticos. El vínculo entre el pasado y el presente ayuda a la formación de la memoria colectiva de una sociedad que puede definirse como la representación del pasado que una comunidad tiene de sí misma. En “Los caminos del recuerdo 8 Op. cit.

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y del olvido”9, Susana Debattista alude a la memoria como “conjunto de estrategias que enmarcan la dinámica en la que se despliegan sujetos, acciones y proyectos que participan del proceso de elaboración de los recuerdos comunes en una sociedad”. Iván Orbuch10, en el mismo sentido dice: “la memoria puede ser definida como las representaciones colectivas del pasado del modo en que se forjan en el presente y que estructuran las identidades sociales, otorgándoles un sentido”. La memoria se relaciona con la cultura de su época. Toma lo que se considera esencial para dar sentido a la identidad de los grupos, pero “es necesario que no sea una memoria pervertida, deformada, manipulada. Para ser inspiradora, el requisito esencial es que sea verificada...”, añaden de Amézola y otros11. Al hablar de memoria siempre se debe considerar su contracara, el olvido, que muchas veces relacionamos con el silencio. En oposición a la opinión generalizada respecto del silencio, en numerosas ocasiones el silencio quiere transmitir muchos relatos no dichos, tal vez por miedo. Cuando el silencio termina por cubrir el pasado, estamos en presencia de una “política de olvido”, tal como la de-

9 En Elizabeth Jelin: Educación y memoria. Buenos Aires: Siglo XXI, 2004. Parcialmente disponible en http://books.google.com.ar. 10 Novedades educativas, núm. 270, junio de 2013. 11 Gonzalo de Amézola: “Problemas y dilemas en la enseñanza de la historia reciente”, Entrepasados, núm. 17, marzo de 2000.

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nomina Elizabeth Jelin en “Exclusión, memorias y luchas políticas”12. Memoria y olvido siempre están juntos: la memoria trae al presente las situaciones del pasado. En cambio el olvido deja atrás todo lo del pasado que no es significativo, trascendental para los hombres y mujeres del presente. Los profesionales que trabajan con los temas históricos recientes entienden que la memoria es un elemento indispensable para conocer los procesos sociales que formaron parte de un momento histórico. Por lo tanto, la memoria siempre debe estar presente en los planteos sobre la historia reciente. A fin de cuentas, la memoria reúne las experiencias personales y grupales para colaborar con la formación de las identidades que no solo no se encuentran en el pasado, sino que se desarrollan en el presente. Esta memoria tiene una gran participación en las discusiones sobre la responsabilidad de los hechos terribles de nuestra historia reciente. La Historia reciente y el tiempo Tradicionalmente se nos enseñó que para escribir historia había que esperar a distanciarse de los acontecimientos, es decir, dejar pasar el tiempo para que se atemperen las pasiones y poder interpretar con objetividad. Ese tiempo no 12 En Daniel Mato: Cultura, política y sociedad. Buenos Aires: CLACSO, 2005.

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era menor de varias décadas. Entonces, la mayoría de esos protagonistas ya no estaban entre nosotros. Se observaba un fuerte condicionamiento para no analizar la historia cercana. Se entendía que esperar permitía una perspectiva amplia para evitar la transmisión parcial o subjetiva. También se nos inculcó el papel relevante de la cronología, entendida como la sucesión de hechos históricos ordenados en el tiempo, por lo que se convertía en el eje indispensable para escribir la historia. Con este lineamiento se tendía con facilidad a una historia con numerosa información precisa y con grandes procesos pero que, en ocasiones, se hacía difícil descubrir la vinculación con el presente. Ahora la historia reciente invita a utilizar límites cronológicos mucho más flexibles, estableciendo parámetros más amplios para mantener una relación lo más adecuada posible entre la historia vivida y la historia narrada. Se busca una mejor relación entre el presente y el pasado reciente colocando la atención en las cuestiones sociales. Pero superar los lineamientos rígidos de la cronología no se refiere a desentenderse de sus principios básicos. “La historia presente (…) refiere —en cada momento histórico— al espectro de las realidades sociales que marcan la época”, explica Garino13. De lo antedicho se desprende que el acontecimiento histórico se coloca en el centro de la nueva mirada del pasado reciente. 13 Op. cit.

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Para hablar de tiempo en la historia reciente, es indispensable poseer una estructura temporal clara. Y nosotros partimos del concepto de temporalidad. Según el Diccionario de la lengua, de la Real Academia Española14, temporalidad, en su cuarta acepción es el ‘tiempo vivido por la conciencia como un presente, que permite enlazar con el pasado y el futuro’. Es un concepto preciso para establecer una relación entre pasado, presente y futuro. De este significado se desprende el lugar que se les otorga a los conceptos de cambio, continuidad, simultaneidad, cronología, periodización, tiempo histórico (tomando el pasado reciente). Sería un error no reflexionar sobre la proyección de futuro que tenga un grupo humano. Desde este concepto se afianza la noción de memoria ya mencionada. Pensar en la historia desde la idea de temporalidad facilita una relación entre un pasado vivido y un presente que invita a una vida responsable, asumiendo su identidad y compromiso con la sociedad. Esto supera la idea de tiempo cronológico, que solo busca relacionar y ubicar los acontecimientos.

La Historia reciente y la transposición didáctica Cuando se incorpora una nueva manera de interpretar y escribir la historia, esta siempre incide en los ámbitos educativos. Con la llegada de la democracia a nues14 En línea en www.rae.es.

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tro país, el sistema educativo se modificó desde las leyes nacionales hasta las prácticas de cada docente en el aula. Esta reforma del sistema educativo involucró los lineamientos nacionales y los diseños curriculares jurisdiccionales (es decir, de cada provincia y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires). En este clima de innovación, la Historia y su transposición didáctica15 no estuvieron al margen. Se revaloró en las aulas de los niveles primario y secundario todo un período de nuestra historia que como solía figurar en el final de las programaciones, en muchas ocasiones no se llegaba a desarrollar. Estos contenidos no poseían una mirada definida, más bien se observaba un conjunto de información sin una adecuada interpretación para comprenderla. Nos estamos refiriendo a la historia reciente, a las últimas décadas hasta el presente. Esta revaloración no es menor; trae aparejadas recomendaciones y reflexiones tanto desde los campos historiográficos como desde sus implementaciones didácticas que todos los que trabajamos con los contenidos de la ciencia histórica en las aulas necesitamos atender cuidadosamente.

15 Recordemos que transposición didáctica es “el ‘trabajo’ que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza”. Y se representa en “el esquema objeto de saber objeto a enseñar objeto de enseñanza en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito”. Chevallard, Yves: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, 1998.

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Estas propuestas curriculares tienen “la finalidad de que una mayor dosis de historia cercana permita a los alumnos comprender mejor el mundo en el que les ha tocado vivir. Por otra parte, desde el punto de vista del sujeto del aprendizaje, se supone que una temática vinculada de manera más estrecha con la vida cotidiana (…) permitiría un mayor interés de su parte en el estudio de una materia en la que lograr al menos su atención resulta cada vez más difícil. Lo reciente, además, sería especialmente apropiado para atender otra cuestión considerada entre los objetivos explícitos de la transformación educativa: la formación del ciudadano.” Gonzalo de Amézola: “Problemas y dilemas en la enseñanza de la historia reciente”, Entrepasados, núm. 17, marzo de 200016.

Frente a estas palabras los docentes que deseamos trabajar contenidos de Historia nos preguntamos: ¿de qué manera colaboramos en la formación de las personas y de los ciudadanos críticos y reflexivos para comprender y comprometerse con la realidad en que viven? Darle un lugar importante a esta parte de la historia en los diseños curriculares permite a los alumnos comprender mejor el mundo de hoy. 16 En línea, disponible en http://clio.rediris.es/clionet/articulos/Problemas.htm.

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En toda propuesta didáctica es esencial la reflexión docente para comprender los acontecimientos seleccionados, y tomar las mejores decisiones desde la originalidad y la creatividad, para permitirse realizar las adecuaciones necesarias para su transposición didáctica. Sabemos que lo indispensable para lograr estas adecuaciones no son solo los conocimientos sobre el hecho que se ha de abordar sino también sobre las características, capacidades, necesidades e intereses del grupo de alumnos. La reflexión docente es imprescindible para lograr una de nuestras intenciones: generar en el aula un verdadero clima democrático; que cada alumno, si lo desea, presente libremente sus opiniones y fundamentos con sólidos argumentos. La particularidad que se nos presenta es que la mayoría de los acontecimientos para desarrollar son dolorosos y trajeron grandes enfrentamientos en nuestra sociedad. Explicar junto con las jóvenes generaciones la necesidad de un análisis extenso y desprejuiciado de la historia reciente posibilita la comprensión de las sociedades. Así es como en un aula podemos encontrar a un familiar directo de una víctima del Proceso y a otro que es amigo o familiar de un militar que participó en él. Además podemos encontrar a otros alumnos que no poseen casi ninguna información porque en sus casas no se habla de estos temas. Lo auténtico es que en el aula se presentan distintas percepciones de un acontecimiento.

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La experiencia de cada uno, de su familia y de su grupo de pertenencia supone también una forma de aproximarse al pasado y establecer presupuestos previos al acto de aprendizaje. Múltiples percepciones del presente están en el aula para significar el pasado. Ante esta situación no podemos hacer política y centrarnos en defender a las víctimas o los victimarios porque nos parezca más justo. Se impone realizar un análisis considerando responsabilidades y valores morales. Para ello sugerimos recurrir al material a nuestro alcance para que los alumnos (solos o en pequeños grupos): • reconozcan el contexto del acontecimiento, analicen las acciones de los protagonistas, los niveles de responsabilidad y sus consecuencias; • manifiesten por escrito sus argumentos; • sean invitados a debatir con fundamento sobre las posturas que surjan; • elaboren conclusiones que busquen una incidencia en su propia vida, es decir, encuentren una manera de continuar conviviendo en el aula después de hacer públicas las situaciones personales y familiares.

Esta propuesta es una inclusión de modelos activos y democráticos en las aulas en las cuales el docente es guía para que se elaboren nuevos conocimientos.

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Resignificando el triángulo didáctico, se podría esquematizar: Alumnos Objeto de conocimiento que se elabora entre todos

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Este ejemplo puede tener como objetivos: • enseñar una historia nacional y local más abierta e inclusiva; • seleccionar contenidos significativos de la historia reciente; • asumir un compromiso frente a las opiniones divergentes.

Hoy más que nunca usar recursos didácticos variados es motivador para los estudiantes. En general, lo más frecuente es utilizar fuentes documentales (textos o fuentes históricas escritas). El docente tiene al alcance de sus manos otros recursos, como ilustraciones (fotos y dibujos), cartografía, salidas didácticas, gráficos y estadísticas, películas y todo lo que nos facilitan los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. De esta pluralidad el docente seleccionará los que considere más convenientes para ese grupo de alumnos y tendrá una importante intervención como orientador para organizar las interacciones entre los chicos y para que puedan analizar la información que extraigan de los recursos y relacionarla con sus ideas

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previas (tal como nos indicó David Ausubel17). Además, las producciones escritas por los docentes especialmente preparadas para sus alumnos son recursos valiosos por el alto nivel de adecuación que poseen, ya que conocen el nivel de las ideas previas, los conocimientos de los alumnos y sus posibilidades cognitivas. A estos recursos, se añaden los testimonios: “En una enseñanza que se propone abordar los procesos históricos en sus complejidades y conflictos, y que facilita en los alumnos un acercamiento reflexivo a ese pasado, los testimonios constituyen un recurso potente… Al igual que cualquier otro tipo de fuentes, los testimonios no son autosuficientes, no constituyen nunca un punto de llegada del conocimiento histórico; antes bien, pueden oficiar de puertas de entrada, de puntos de partida. Lo más rico que los testimonios ofrecen (el acceso a la experiencia y a la subjetividad de los sujetos) es, al mismo tiempo, su límite”. Isabelino Siede (coord.): Ciencias Sociales en la escuela. Bs. As.: Aique, 2010.

Fortalecer la conciencia histórica de los alumnos necesita de manera indefectible una educación del tiempo histórico. Entender este concepto obliga a todo docente a no eva-

17 Psicología educativa. México: Trillas, 2009.

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dir en sus clases la importancia del presente. Se explicita esta idea en el currículo español18: “El desarrollo de la conciencia histórica deberá permitir al alumnado construir su conciencia temporal, es decir, (…) construir su historicidad como consecuencia de las interrelaciones entre el pasado, el presente y el futuro; (…) ser capaz de percibir la presencia del pasado en el presente y poder proyectarse del presente hacia el futuro”.

También por la centralidad de temas sociales se abre un abanico de posibilidades. Una consiste en relacionar distintas ciencias por medio de planteos interdisciplinarios considerados, de acuerdo con la definición de Jurjo Torres, un “proceso y una filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad”19. Esta manera de trabajo invita a un diálogo fecundo entre las ciencias con un respeto basado en la igualdad. De este modo cada disciplina realizará aportes desde su especificidad. Sería como cruzar fronteras disciplinares, ir más allá de las disciplinas o construir puentes para establecer verdadera comunicación. Buscar zonas de encuentro quiebra el dogmatismo disciplinar y posibilita el diálogo que niega el especialismo científico. Es importante para el trabajo interdisciplinario la actitud de apertura y de humildad, 18 Año 2007. 19 En Globalización e interdisciplinariedad en el currículum. Madrid: Morata, 2006.

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abrir el pensamiento a la complejidad y, en nuestro caso, también a lo social. Algunas dificultades en las aulas para el trabajo de la Historia reciente y cómo afrontar esos inconvenientes • El docente quizás deba superar ciertos conceptos adquiridos con fuerza en su etapa de formación docente inicial que no le permitían atender a acontecimientos tan recientes; esos conceptos hoy están en tela de juicio y necesitan una profunda reflexión. Apoyarse en el equipo docente y leer bibliografía para actualizarse es probable que constituyan una ayuda. • Hay poco material historiográfico elaborado por los especialistas y, por lo tanto, faltan definiciones ante algunos de estos nuevos interrogantes. Es menester rastrear el material existente. Compartir la inquietud de búsqueda con otros compañeros facilitará la localización. • Se necesita buscar material para las clases en otros ámbitos que no eran los más habituales de la Historia, por ejemplo, en los medios de comunicación, en internet, etcétera. • Formar parte de la misma generación que participó en los acontecimientos, lo cual lleva al docente a un especial esfuerzo por lograr ecuanimidad sin caer en banderías políticas. • Todavía en muchas aulas se expone como estrategia más implementada, caracterizada por largos monólogos sin participación de los alumnos. Hoy estos relatos deben incluir el diálogo, ser más explicativos y contener valoraciones para una mejor comprensión. • Los antagonismos que en nuestra historia abundan, ante los cuales es prudente atender a sugerencias precedentes respecto de cómo abordar los períodos más conflictivos.

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Tener en cuenta • Nuestros alumnos son del siglo XXI y por lo tanto se disponen mejor ante las imágenes. Usar imágenes (fotos, dibujos, esquemas, películas, gráficos…) en todas las ocasiones en las que el contenido lo permita. • Cuidar la relación docente-alumnos así como la generación de un clima democrático en las clases. Esto incluye fomentar el respeto por las opiniones divergentes manifestadas por los alumnos. • Disponer de materiales especializados de otras disciplinas sociales. • Atender con mucho cuidado a los contextos en que se encuentran los acontecimientos. • Invitar a la reflexión para que los chicos puedan encontrar significatividad a los contenidos. • Buscar de manera permanente la participación activa de los alumnos por medio de producciones tanto escritas como orales, valiéndose de medios más tradicionales y de TIC. • Ser flexibles ante el manejo del tiempo histórico. Superar esquemas meramente cronológicos.

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Capítulo 2 Construcción de la identidad y enseñanza de la Historia reciente Los Estados nacionales han disminuido su capacidad soberana ante la incorporación progresiva de normas regulatorias internacionales. Las políticas de los países son evaluadas y seguidas por organismos internacionales, como el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional. En las últimas dos décadas se ha modificado el concepto de soberanía, en lo referente al Estado nación. La existencia de poderes transnacionales, el advenimiento de una extraordinaria masa financiera supranacional, el proceso de acumulación y el rediseño de la economía mundial han puesto en discusión cuáles son los alcances soberanos de los actuales Estados nacionales que se han sometido a la sociedad global. Esta erosión de los Estados nacionales ha traído consigo un quiebre de identidades. Esa erosión ha alcanzado a la idea de los Estados nacionales como fuente única de formación de la identidad nacional. “También el rol de la escuela como heredera histórica de la formación de la identidad y guardiana del patrimonio nacional se ha agrietado, dando paso a preguntas sobre cuál debe ser su función en un contexto de

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globalización y crisis de legitimidad de los relatos estatales”, agregan Carretero y Borrelli1. De aquí se desprende la necesidad de concebir nuevas formas de enseñar Historia, donde prevalezca el pensamiento crítico y la enseñanza de una historia nacional que integre múltiples narrativas históricas. Se advierte una revisión de las historias nacionales oficiales en diversos ámbitos, y el educativo no queda fuera de ellos. El gran desafío hoy es volver a la construcción de identidades, y es apelando a los valores, la memoria, el pasado y el presente como la identidad estará en construcción permanente. La memoria en la enseñanza de la Historia reciente es un punto de partida para construir la identidad. Existe un claro vínculo entre educación, memoria y olvido. Uno de los planteos en torno a la enseñanza de la Historia reciente atiende a los contenidos que aún presentan consecuencias directas sobre el presente de cada comunidad. Los contenidos de la Historia reciente que tienen una presencia controvertida en la sociedad destacan interrogantes que surcan la institución escolar: ¿cómo afrontar la enseñanza de una historia cuyos protagonistas pueden estar vivos? ¿Cómo abordarla si incluye hechos traumáticos?, ¿cómo tratarla considerando que esos hechos emer1 “Memorias recientes y pasados en conflicto: ¿cómo enseñar historia reciente?”. Cultura y educación, núm. 20. 2008.

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gen del seno de la propia sociedad o que pueden poner en entredicho sus certidumbres, sus autorrepresentaciones éticas y morales? Estos interrogantes muestran el carácter conflictivo que suele acompañar a los contenidos de la Historia reciente. La escuela no debe rechazar el tratamiento de los problemas del pasado reciente, nos recuerdan Carretero y Borrelli. Su componente conflictivo debe afrontarse didácticamente en toda su complejidad y no ser solapado con el fin de evitar posibles polémicas. En la escuela la existencia de visiones dispares sobre el pasado reciente es una realidad con la que debe trabajarse y no una precaución metodológica para tener en cuenta. En este sentido, es interesante proponer una perspectiva sobre la noción de conflicto en la historia como promotor de cambios y fuente de creación, desligándolo de un sentido negativo que lo vincule con el caos o el desorden. Desde la enseñanza de la Historia, afrontar el pasado reciente con todas sus aristas tenderá a la formación de ciudadanos críticos y reflexivos con respecto al presente. La participación activa de los alumnos es una condición necesaria; seguramente tendrán mucho que aportar sobre los debates más actuales referidos al pasado. La enseñanza de la Historia tendrá que orientarse, entonces, a que los alumnos capten la relevancia que ese pasado tiene para su propio presente y seguramente para su futuro, es decir, que aprendan a pensar históricamente.

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Los diseños curriculares y la enseñanza de la Historia reciente Como recuerda Silvia Finocchio en “Entradas educativas en los lugares de la memoria”2, la historia argentina reciente ingresó en los currículos escolares –de manera oficial y a nivel nacional– con la sanción de la Ley Federal de Educación 24195, de 1993. Antes se había incorporado en algunas disposiciones sobre conmemoraciones escolares, en ciertas prácticas docentes y, sobre todo, en las asignaturas de Educación Cívica (en las que se estudiaban los sucesivos golpes de Estado). Luego, a pesar de las discusiones, la historia reciente se incorporó en los nuevos diseños curriculares. Su papel para entender el presente y construir el futuro, así como su importancia en la formación de ciudadanos comprometidos con la democracia, fueron los argumentos centrales para su inclusión. Finalmente la Ley de Educación Nacional 26206, de 2006, establece en su artículo 92: “Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, en particular de la región del Mercosur, en 2 En Marina Franco y Florencia Levín (comps.): Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós, 2007.

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el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. b) La causa de la recuperación de nuestras islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución nacional. c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los alumnos reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con los dispuesto por la ley 25663”.

En los diseños curriculares actuales se espera que la Historia genere, promueva, propicie o facilite la adquisición de competencias para • interpretar la realidad social, • dar respuestas a problemas que ella plantea, • participar en la vida democrática de modo crítico.

A pesar de esto, se profundiza poco en las características de esas competencias. Sin embargo, pueden detectarse algunos avances. Por ejemplo, se han dado algunos pasos en el sentido de desnaturalizar la idea de nación y presentarla como producto de decisiones de las sociedades humanas y de los grupos sociales, en otras palabras, como construcción histórica. Pero todavía es un tema controvertido, hay muchos elementos tradicionales vigentes.

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Tener en cuenta • La erosión de los Estados nacionales sometidos a la sociedad global trajo consigo un quiebre de identidad. • Hay necesidad de concebir nuevas formas de enseñar Historia para volver a construir identidades. • Las identidades serán dinámicas, por lo cual estarán en construcción permanente. • La construcción de identidad implica apelar a la memoria y al presente. • La participación de los alumnos en la construcción de identidad es imprescindible.

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Capítulo 3 Algunas puertas de entrada a la Historia reciente La historia oral La Historia Oral acompaña a la Historia Reciente proveyéndola de preguntas, enfoques y métodos de recolección de datos; se ocupa de rescatar las voces aun de las que se solían silenciar, las memorias individuales y colectivas, lo que no está en los documentos y constituye información central para reconstruir las experiencias de vida del pasado reciente. Se conoce como historia oral la técnica que se utiliza para registrar y recuperar, por medio de una entrevista, los testimonios de personas que fueron protagonistas de un hecho histórico y tienen de él un conocimiento directo. Los documentos y libros de historia no pueden decirnos todo sobre nuestro pasado. Al concentrarse solo en hechos históricos importantes o en personajes famosos, suelen dejar de lado hechos y personas comunes, sus historias diarias, la historia de los excluidos o la historia de los vencidos. La historia oral permite que los que no fueron incluidos en la historia oficial puedan ser escuchados, buscando y

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recuperando experiencias olvidadas o desconocidas, porque la particular forma en que la gente da sentido a sus vidas es una evidencia históricamente valiosa. Se trata de dar voz a los que con frecuencia no la tienen. Es necesario recordar que la memoria de nuestros informantes está condicionada de manera histórica, social y cultural. Lo mismo ocurre con el entrevistador y su mirada, que siempre estará guiada por los objetivos e hipótesis de su búsqueda, etcétera.

¿Qué ventajas ofrece la historia oral en el aula? La historia oral escolar sirve para salvar la brecha entre lo académico y la comunidad; trae la historia al hogar, ya que relaciona el mundo del aula y del libro de texto con el mundo social directo y diario de la comunidad en que vive el estudiante; abre una nueva dimensión en la historia local y familiar, y permite a los alumnos: • Construir colectivamente el pasado reciente, asumiendo el rol de productores activos en la recolección de aportes para organizar relatos y documentos históricos. • Promover el contacto del alumno entrevistador con diversas opiniones y puntos de vista sobre hechos y procesos. • Revalorizar los lazos intergeneracionales, ya que muchas veces sus padres y abuelos, u otros adultos mayores, se transforman en informantes clave durante el proceso de la investigación.

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• Reconocer la importancia de explorar y conocer las raíces culturales de sus comunidades, con el fin de valorar su riqueza y potenciar el descubrimiento de su patrimonio étnico y cultural.

La entrevista en la historia oral La entrevista exige que el entrevistador y el entrevistado se comuniquen directamente, a diferencia de una encuesta, que puede ser completada sin intervención del encuestador. Como resulta de la interacción entre entrevistador y entrevistado la entrevista es una creación colectiva. Una entrevista no es una conversación espontánea. Es una situación artificial donde el entrevistador busca información para su investigación, y el entrevistado de alguna manera busca revelar su historia y sus puntos de vista. Usar la entrevista para confirmar o ampliar cualquier dato histórico no implica, de manera necesaria, estar haciendo historia oral. En principio, la historia oral no se usa para buscar lo que ya aparece en los libros (excepto que sea dudoso) sino lo que solo puede encontrarse a partir del relato de la gente, a partir de una entrevista. Existen diversos tipos de entrevistas y la elección dependerá de las necesidades de la investigación, de las características del entrevistado y del nivel educativo donde se la organice (recordar que es posible desde el Jardín de Infantes). Las entrevistas pueden ser

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• según su forma: estructuradas en torno a cuestionarios fijos o más flexibles, • según el número de participantes: individuales o colectivas, • según su finalidad: de noticia, de opinión o mixta.

Por otro lado, hay un tipo de entrevista mucho más abierta que permite al entrevistado armar lo que va a contar y que es conocida como historia de vida. En ella son tan importantes los segmentos del relato referidos al tema de investigación como la narración de la vida del relator tanto en su contenido como en la forma de relatar.

Pasos • Elegir el tema Puede ser la familia, el barrio, la escuela, etc. Luego será necesario definir algunos recortes que orientarán la investigación: una década o año en particular, un hecho histórico, la llegada al país o al lugar de residencia (migración/inmigración), entre otros. • Investigar Los chicos seguramente han tenido antes contactos con entrevistas: escritas y orales, por lo que sin dudas están en muy buenas condiciones de construir conocimiento sobre ese objeto de estudio. Para eso, solo necesitan que el docente les dé algunas pistas claras, de modo que se fijen, de manera especial, en ciertas características de su experiencia; por ejemplo, en Jardín y en primer ciclo de EP: ¿El entrevistador parece conocer algo sobre la persona antes de entrevistarla? (recuerden

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el anotador del que se vale Susana Giménez). La respuesta indudable será sí; entonces se impone ahondar: ¿Para qué? Por ello, antes de recurrir a la fuente oral es necesario buscar y analizar otras, recorriendo un camino previo, similar al trabajo del historiador clásico. Es posible, por ejemplo, consultar libros, mapas, diarios, correspondencia y objetos personales, periódicos, películas, internet. • Definir la muestra ¿Cuántas personas será necesario entrevistar para obtener la información que se desea? En general, en las investigaciones escolares de corte cualitativo, no es preciso que la muestra sea extensa. • Buscar informantes El informante no es cualquier persona que haya vivido en el momento elegido sino la que pueda aportar su mirada a la investigación. Con niños pequeños, recurra a la experiencia previa de los chicos con entrevistas; puede preguntar: “¿Creen que el entrevistador eligió cualquier persona para entrevistar?”. La respuesta ha de ser no; por lo tanto conviene profundizar: “¿Con qué criterio (por qué) habrá seleccionado a esa persona?”. • Preparar las preguntas Es fundamental preparar una lista de preguntas que orienten la entrevista. Sin embargo es importante no ser demasiado rígido. El listado puede funcionar como una guía temática, en la que se deje espacio para lo que surja en la entrevista y que no esté planificado. • Registrar Al entrevistar seguimos una de las técnicas de los primeros historiadores, aunque en la actualidad esto se ve faci-

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litado por los recursos tecnológicos de registro de audio y video. Todo esto se beneficia por el abaratamiento de los costos de producción y de acceso a herramientas digitales. Las grabaciones y registros que se realicen son, en sí mismos, fuentes históricas y, como tales, necesitan ser accesibles para otros, por eso se aconseja una buena calidad de grabación y registro. • Entrevistar Algunas sugerencias para tener en cuenta durante una entrevista son: 1. De ser posible, realizarla en un lugar (preferentemente privado) donde el entrevistado se sienta cómodo. 2. Comenzar con preguntas sencillas, que al entrevistado le resulten familiares, que no planteen polémica y que permitan entrar en confianza al informante. 3. Omitir preguntas que puedan responderse simplemente con sí o no. 4. Evitar interrumpir una buena historia con otra pregunta. 5. Si la persona entrevistada se desvía del tema y su relato pierde interés, intervenir con discreción. 6. Evitar cuestionar los detalles que proporcione el informante, aunque no concuerden con nuestros datos. 7. Verificar la información obtenida con otras fuentes. • Después de entrevistar Es conveniente tomarse un tiempo para agradecer al entrevistado por su tiempo y establecer si será necesaria una segunda entrevista. Además, es probable que el entrevistado aporte documentos que le ayuden a relatar su historia. Es importante quedar en contacto con él para devolver esos materiales.

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También es interesante evaluar la actividad realizada: conversar acerca de para qué se invitaba al entrevistado, comparar los propósitos con la realidad y sacar en conclusión si se logró lo que se quería. Si no se logró, o se lo consiguió parcialmente, es conveniente procurar descubrir por qué, así no se repite el mismo error la próxima vez.

La solución de situaciones problemáticas Los aportes del constructivismo dieron paso a nuevas estrategias didácticas para que los alumnos interactúen con información variada y elaboren nuevos conocimientos. Una es la solución de situaciones problemáticas, considerada un medio poderoso para despertar y mantener el interés del alumno y hacer más atractivo y placentero el aprendizaje verdadero. Trabajar con situaciones problemáticas en Historia reciente facilita una relación profunda con los contenidos, al respetar su complejidad y desarrollar capacidades de los alumnos, entre ellas las que ayudan a enfrentar problemas de la vida cotidiana.

¿Qué es un problema? Un problema consiste en un obstáculo que queremos superar y no sabemos de inmediato de qué manera. Las situaciones problemáticas en las aulas son valoradas porque permiten descubrir distintos caminos posibles,

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es decir, estamos hablando de una propuesta que incluye respuestas abiertas. Es una estrategia que invita el despliegue de los conocimientos de los alumnos y su pensamiento creativo y reflexivo para la toma de decisiones. Para realizarla el docente debe tener claro su papel de facilitador; esto implica dar un paso al costado en el momento oportuno y dejar que los alumnos actúen. Las funciones tradicionales de la enseñanza, es decir: entregar, dirigir, explicar y ser el que monopoliza la clase son reemplazadas por el rol de guía, de mediador. Para aplicar esta estrategia es fundamental conocer el grado de desarrollo de los estudiantes. Todo docente sabe los efectos que provoca presentarles algo que no les resulte un desafío porque ya conocen el camino o, a la inversa, porque el grado de complejidad es muy superior a sus posibilidades. En ocasiones las situaciones problemáticas se confunden con ejercicios o con otro tipo de actividades en las que los alumnos aplican pasos bien establecidos para llegar a la meta. Estas tareas pueden ser interesantes y en general se proponen para realizar los primeros acercamientos al conocimiento. Pero no son situaciones problemáticas ya que no conducen a tomar decisiones para buscar soluciones. Para emplear situaciones problemáticas, conviene partir de grandes interrogantes para que los alumnos formulen el problema y después tracen el camino que alcance la solución. Así se generan procesos de enseñanza ricos y participativos. Cuando el docente tiene todas las variables de la clase en sus manos y presenta un problema y el camino

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de solución, imposibilita al alumno elaborar su propio conocimiento y tomar parte activa en su crecimiento. Paula Pogré y Graciela Lombardi en Escuelas que enseñan a pensar añaden: “El problema es que la mayor parte del sistema educativo nos prepara para buscar una respuesta correcta. Así siempre será muy difícil llegar a resolver un problema de un modo creativo e innovador”1. Las situaciones problemáticas llevan a abordar un contenido, generando espacios de reflexión y opción en ámbitos de libertad, para que el alumno busque la posible solución. Este planteo forma a los alumnos para la vida. Retoma Pogré (op. cit.): “Porque aprender para la vida es saber definir, enfrentar y resolver problemas que se presentan (…). Y si tomamos como fuente de inspiración la realidad que nos rodea, todos los días tenemos múltiples ejemplos”. Elementos para considerar al elaborar situaciones problemáticas • Deben ser motivadoras para el alumno. • Deben desarrollarse en un ámbito democrático, con espacio de libertad y responsabilidad, que favorezcan el diálogo y el respeto. • Deben reservar un rol activo para los alumnos, que estimule la participación y el esfuerzo. • El docente debe conocer el nivel intelectual de los alumnos ya que afrontar una situación problemática requiere de un esfuerzo intelectual importante. 1 Buenos Aires: Papers Editores, 2004.

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• Recuerde que el docente siempre asume un rol de guía. • Se debe disponer de material apropiado para plantear el problema y solucionarlo. • Debe facilitar la toma de decisiones por parte de los alumnos. • Se deben proporcionar espacios para el análisis y la investigación. • Deben facilitar la reflexión y el compromiso con la realidad que los rodea. • Deben atender a los intereses y las preferencias de los alumnos. • Se deben analizar las decisiones tomadas por los alumnos respecto a las posibles consecuencias y en relación con los valores que se manifiestan. • Es preciso desconocer qué camino seguir para abordar la solución. • Es necesario saber que pueden aplicarse distintas estrategias para llegar a la solución. • Puede obtenerse más de un resultado. Caldarola, Gabriel: “Contextualización en el área de las Ciencias Sociales”, en Articulación interáreas en el aula. San Martín (Bs. As.): Castro Fernández, 2010. (Adaptación).

En las Ciencias Sociales y, en particular, en la Historia reciente, es relevante atender con cuidado a las actitudes porque conllevan un valor de manera implícita. Se busca que el alumno realice un proceso interior para que exista una adhesión y modifique su actuar. Este proceso interior surge solo cuando el alumno encuentra algo que lo afecta, es decir,

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cuando él quiera buscar un auténtico valor. De lo contrario, se cae en el peligroso mundo de la superficialidad, en el cual los alumnos actúan de una manera determinada porque están frente a la mirada de los maestros y no porque consideran valiosas esas acciones o manifestaciones. En la propuesta didáctica debemos invitarlos a reflexionar teniendo en cuenta ese valor para que surja de los alumnos un compromiso concreto posible de alcanzar. De este modo, se actualizan los contenidos según su realidad y superamos la mera conceptualización de un valor. Todo esto tendrá sentido cuando se respeta un ámbito democrático para que cada alumno opte, es decir, cada uno aceptará toda la propuesta, una parte o elegirá solo quedarse en la superficialidad. Los valores no se imponen. Entonces la solución de problemas requiere amplios espacios de libertad para que los alumnos puedan analizar, optar y tomar las decisiones que consideren convenientes. De manera indefectible (consciente o inconscientemente), tales decisiones estarán ordenadas conforme a la escala de valores de cada uno. Por esto es enriquecedor compartir con ellos los argumentos en los que pensaron para optar.

Después de resolver el problema Es menester una instancia de reflexión en la que se reconstruyan los caminos mentales transitados para resolver los problemas y para que se socialicen dichos caminos.

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Las puestas en situación Una estrategia para sintetizar un contenido son las puestas en situación. Permiten reunir la síntesis de conceptos que se desarrollaron (o que se van a aprender con este motivo) y la creatividad de los alumnos.

¿Qué son las puestas en situación? Las puestas en situación consisten en ubicar al alumno en una situación histórica muy concreta para que se imagine que está viviendo en ese contexto, y por medio de sus conocimientos y creatividad relate una vivencia ficticia. En muchas ocasiones los alumnos se entusiasman ante la posibilidad de asumir por unos momentos que viven en el Neolítico, con los pueblos originarios, o que cruzan la cordillera de los Andes junto a San Martín. En el caso de la Historia reciente podemos proponer a los alumnos estar en el balcón de la Casa Rosada cuando el presidente Juan Domingo Perón pronunció su último discurso, en el despacho presidencial en el momento en que arrestan a María Estela Martínez de Perón y ponen fin a su mandato, o en la manifestación popular en la Plaza de Mayo cuando el ejército invadió las islas Malvinas, por ejemplo. Para incorporarse a una puesta en situación los estudiantes necesitan conocimientos abundantes y variados del contexto que se desea abordar y de hechos concretos. Si

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bien los alumnos lo toman casi como un juego, esto es positivo porque no podrán jugar si no cuentan con los contenidos curriculares específicos. Estos planteos didácticos son interesantes para que los chicos comprendan con claridad la vida, los sentimientos, pensamientos, el motivo de la toma de decisiones, etc., de los hombres y mujeres de épocas pasadas y, en especial, de épocas recientes y del presente. De esta manera se atiende a una nueva corriente historiográfica que se interesa en la investigación en la vida cotidiana. Dice el historiador Marc Bloch en Introducción a la historia: “Si fuera anticuario, solo me gustaría ver cosas viejas. Pero soy un historiador y por eso amo la vida”2. Además, al abordar puestas en situación se busca que los alumnos asimilen conocimientos sobre el proceso democrático que vivimos o cualquier otro, pero además, que descubran que en esos procesos importantes las personas que intervienen también tienen una vida cotidiana como la nuestra, pero en otro contexto: “Los héroes necesitan una mirada que los respete desde su condición de hombres”, añade Gabriel Caldarola en Los héroes de la patria en el aula3. Es decir que, con esta línea de trabajo, también se colabora en la humanización de los protagonistas de la historia.

2 México: FCE, 2000. 3 Buenos Aires: Sb, 2008.

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Con las puestas en situación se procura que los alumnos realicen producciones originales. En general se piensa en un texto, pero también se puede solicitar elaborar cuentos (serían relatos históricos), historietas, viñetas, dibujos, que comparten con sus compañeros del aula, de la escuela y de la comunidad educativa en una puesta en común real o virtual a través de un blog creado al efecto, de la página web institucional, de una revista digital o en papel, de las redes sociales. También se puede incluir, si el grupo lo permite, el uso de las NTIC y confeccionar power points, videos (filmados con cámaras o con celulares), etcétera.

Las películas No se puede negar que nuestros alumnos de hoy pertenecen a la generación de la imagen y la tecnología. En DVD o vistas de forma directa en YouTube, las películas son pues un recurso más que apropiado para trabajar en el aula. Hay que tener en cuenta que todo film puede ser considerado una fuente histórica, especialmente fuente de la Historia reciente, en la medida en que comparte las características de otros productos culturales de su mismo tiempo. Gran cantidad de géneros cinematográficos admiten ser utilizados para reconstruir el pasado, cada uno con características que le son propias. El cine en el estudio de la Historia reciente: • Constituye un medio de cambio y de formación.

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• Es un instrumento para la toma de conciencia y de crítica. • Siempre transmite un mensaje, que se relaciona con valores o antivalores. • Es muy importante lo que sugiere, permite sentir, pensar y actuar (lo afectivo, lo cognitivo, lo activo). • Invita a reflexionar (importante instrumento educativo) por la conciencia que la información despierta. • Resulta la expresión artística más completa, por contener la palabra, música, acción e imagen.

Aportes para incluir películas en el aula Las clases en las que se abordan películas no deben servir para pasar el rato, para entretener, ni como excusa o premio. Las películas deben considerarse elementos complementarios que aglutinen e impliquen a todos los participantes. Antes de ver el filme es necesario: • Evaluar su pertinencia según el grupo al que iría destinado. • Trabajar con las ideas previas de los alumnos profundizando no solo los datos que poseen sino también los conceptos, procedimientos y valores que tienen internalizados y de los que pueden disponer con cierta facilidad. • Partir de una situación particular y concreta, como un hecho o una figura histórica reciente. • Presentar la película para dar sentido a la actividad (volverla significativa) y relacionarla con los contenidos por aprender. Hay que aportar algunos datos (los de la ficha técnica que sean pertinentes, sin sobreabundar) y explicar el marco conceptual y el contexto histórico en el que se realizó el filme.

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Después de ver la película es preciso analizarla con ojo crítico con el fin de sacarle todo el partido posible para comprenderla mejor y valorar el cine como contador de historias, como transmisor de valores y como portador de arte y de conocimientos. En el caso de que las películas se basen en novelas, cuentos u otros escritos, como La Patagonia rebelde, que se origina en la no ficción de Osvaldo Bayer, Los vengadores de la Patagonia trágica4, es interesante comparar algunos fragmentos del texto escrito con los fotogramas correspondientes de la película.

Algunos filmes sugeridos Título

Tema

La casa de los espíritus Desaparecidos

Gobierno de Pinochet.

Machuca La canción de Carla

Sandinismo en Nicaragua.

La noche de los lápices La historia oficial Garage Olimpo

Gobierno militar en la Argentina.

La república perdida I y II

4 Buenos Aires: Galerna, entre 1972 y 1976.

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Título

Tema

Puerta de Hierro

Exilio de Juan D. Perón.

Iluminados por el fuego

Guerra de Malvinas.

Memorias del saqueo

Consecuencias del neoliberalismo.

La Patagonia rebelde

Problemas sociales en la Patagonia argentina en 1921.

Soy Cuba El Che Monseñor Romero Voces inocentes

Revolución cubana. Guerrilla y paramilitares en El Salvador.

La fiesta del chivo

Gobierno militar en la República Dominicana.

Diarios de una motocicleta

Problemas sociopolíticos en América del Sur.

Infancia clandestina

Movimientos guerrilleros.

La vida de los otros Good bye, Lenin

Alemania durante la guerra fría.

Hotel Ruanda

Genocidio en Ruanda, en 1994.

El señor de la guerra

Problemas en África.

El jardinero fiel

Experimentos científicos ilegales en África.

Diamantes de sangre

Conflictos armados por contrabando en África.

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Título

Tema

W

Conflictos armados y gobierno de George Bush.

Jarhead Redacted La batalla de Hadiza

Guerra en Irak.

Green zone En tierras de nadie Las flores de Harrison

Guerras en Yugoslavia.

El protector Vuelo United 93

Terrorismo fundamentalista.

La noche más oscura

Lucha antiterrorista y búsqueda de Osama Ben Laden.

En el nombre del padre

Problemas de intolerancia religiosa en Irlanda.

Salidas didácticas Las salidas didácticas en la enseñanza de la Historia reciente constituyen un importante recurso, una actividad pedagógica, y un medio de formación y de socialización. Las salidas escolares son salidas pedagógicas, estrategias didácticas que promueven la comprensión del entorno. Se pueden considerar como una forma motivadora, placentera y atractiva de recibir información, de comprender e

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interpretar el espacio, la historia y el patrimonio cultural y natural del lugar en el que vivimos. Las salidas son importantes porque no solo posibilitan el conocimiento concreto del medio, y el alumno se acerca a la realidad circundante y la observa, sino porque también lo ayudan a reflexionar sobre la complejidad de los procesos que han dado lugar a esa realidad, y la necesidad de participar en ellos de forma responsable y creativa. Además, estimulan la curiosidad y el deseo de indagar, ya que lo que observará no es toda la realidad, sino una porción que, para ser completada, necesita de apoyos conceptuales con los que el alumno deberá haber tomado contacto antes de desplazarse al lugar elegido, para después comparar la teoría con la realidad. De esta forma podrá revalidar los conceptos y construir un conocimiento más completo y relevante. Cada salida supone el desarrollo de las capacidades de observación, descripción, explicación, interpretación y crítica. Las visitas permiten al alumno alcanzar vivencias propias y experiencias directas, que difícilmente puede obtener dentro del aula. La profundidad del tema o del problema por trabajar durante la salida se define de acuerdo con el grado de escolaridad, la motivación del grupo, los conocimientos previos de los alumnos y los objetivos planteados.

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Qué tener en cuenta al diseñar una salida La planificación incluye experiencias de aprendizaje de acuerdo con los objetivos propuestos para dicha salida, experiencias que se planean para antes, durante y después de realizada la salida pedagógica. Antes de la salida: se lleva a cabo una aproximación conceptual sobre el tema o el problema que se abordará, de acuerdo con el para qué del recorrido por realizar. Se define la ruta y el programa por seguir. Se reconoce el lugar con una visita previa. Se formulan las recomendaciones y los aspectos que se deberán considerar. Durante la salida: se enfatiza el desarrollo y la construcción de los conceptos clave para el tema elegido, desde la observación y el análisis; se realizan las paradas necesarias, se aplican las entrevistas o encuestas planeadas; en general se obtiene la información requerida. Al regresar de la salida: se evalúan los logros a partir de trabajos que se complementan con el rastreo bibliográfico hecho previamente.

Algunos sitios para visitar en la Ciudad de Buenos Aires • Museo de Arte Contemporáneo de Buenos Aires (MACBA). • Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (MALBA).

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• Museo de la Memoria. • Museo del Holocausto. • Museo del Bicentenario. • Museo Xul Solar. • Museo casa de Rogelio Yrurtia. • Archivo General de la Nación. • Centro Ana Frank. • Museo Nacional de la Historia del Traje. • Museo de Artes Plásticas Eduardo Sívori.

Artículos periodísticos Los artículos publicados en diarios y revistas son una fuente de información sobre diversos temas de estudio. Además, es posible consultar a través de internet las ediciones digitales de publicaciones de todo el mundo, lo que amplía las fuentes periodísticas a disposición. La crónica así como la noticia son los textos más frecuentes de encontrar en un periódico; su función es informar. A diferencia de la noticia, la crónica lo hace relatando una secuencia cronológica de hechos sucedidos en un tiempo determinado. Los artículos de investigación son más elaborados porque requieren de un proceso previo de búsqueda de datos. En los editoriales o columnas de opinión, donde el autor emite su pensamiento, se debe considerar la subjetividad que puede aparecer al opinar.

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Para reunir, analizar e interpretar la información de las fuentes periodísticas, se deben seguir una serie de pasos que permiten organizar la tarea: • Buscar y seleccionar artículos; para trabajar, se hace necesario revisar diarios y revistas en papel o digitales. • Leer los titulares y los distintos elementos de cada artículo. Si bien en la mayor parte de los casos el título introduce la temática, muchas veces aparecen titulares ambiguos que no la expresan con claridad. Hay que leer e interpretar la volanta (anticipa el tema, se ubica por encima o antecede al título), el copete (resume la información principal y se ubica después del título), el cabezal (muestra el medio de comunicación al que pertenece la noticia)… • Observar las imágenes, ya que muchas veces dicen más que las palabras (ver técnicas de interpretación de imágenes). • Leer, analizar, y comprender los artículos e identificar las ideas principales; subrayar lo más importante. Se puede ahora hacer un resumen de cada artículo.

Imágenes fijas Con el avance en las NTIC, la imagen ha adquirido un rol significativo. ¿Cómo impactan hoy las imágenes fijas en la construcción del conocimiento? ¿Qué tipo de conocimiento podemos construir desde ellas? ¿Es posible potenciar habilidades para el aprendizaje analizándolas? ¿Podemos explicarnos la realidad a través de la imagen? Existe una corriente dentro de las Ciencias Sociales que propone la introducción del uso del lenguaje de la imagen

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como recurso en la enseñanza de los contenidos, porque ya no alcanzan instrumentos como el lenguaje escrito y la observación directa. La interpretación de imágenes permite explicarnos el mundo en que vivimos. Las imágenes contienen conceptos en los elementos que incluyen y constituyen aproximaciones a la realidad. En el momento de analizar una imagen, hay tres factores que debemos atender: • Estético: representa un análisis de los elementos que se encuentran en ella, y que valora la belleza que posee. Para llegar a ese factor, hay que recorrer de manera detenida la imagen detallando los elementos que existen en ella. • De información: la información es algo que puede medirse, y la cantidad contenida en una imagen está determinada por el grado de novedad que el observador descubre tanto en su contenido como en su presentación. Por contenido nos referimos al tema, y de su rareza o de la originalidad de su enfoque, depende el grado de novedad que ofrece la obra. Una imagen simple es fácil de componer y de leer pero, por lo mismo, su examen no retiene largo tiempo al observador cuya mente, tras extraer todo lo que ella puede darle, dirige su atención en otro sentido sin siquiera experimentar la necesidad de examinarla otra vez. En este aspecto, la fotografía ideal podría ser aquella que no cuenta todo de inmediato, sino que incita al observador a formularse interrogantes y a buscar una y otra vez, en ella misma, las respuestas, o quizás a tratar de imaginar desenlaces y continuaciones, tal y como un buen cuento hace.

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• Emocional: son las experiencias emocionales ligadas a la vida del observador. Este factor se refiere al modo en que esa imagen transforma de alguna manera al observador. El impacto de la imagen en nuestras impresiones es propio de cada uno y depende del bagaje cultural que nos acompaña y que determina nuestros juicios y valoraciones. Las imágenes pueden despertar una actitud o una reflexión en el observador.

Para la utilización pedagógica de las imágenes, es fundamental que el análisis y la interpretación estén guiados por el docente para obtener lo que se está buscando. Será necesario, entonces, que el docente las analice antes.

La televisión La televisión mantiene su lugar privilegiado como medio de comunicación masivo, y es el más accesible. Para muchos, constituye una puerta abierta para relacionarnos, conocer otras culturas, informarnos de lo que sucede en nuestro país y en el mundo. Y ahora en tiempo real, es decir, casi en el mismo momento de los acontecimientos. Ante esta influencia, se hace indispensable recibirla con sentido crítico, es decir, analizar lo que presenta desde un papel de telespectador responsable para discernir y tomar lo que consideramos valioso. Frente a la cantidad de horas que los menores pasan frente a los televisores, es conveniente ayudar a que re-

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flexionen y descubran que no todo es entretenimiento; también pueden enriquecerse. Porque este medio tiene poderosas posibilidades para transmitir saberes culturales. Esta idea supera ampliamente el viejo concepto que consideraba que los saberes culturales solo se aprenden en la escuela. “Hoy, el referente significante del niño y del adolescente se construye en relación con los medios de comunicación, y la televisión es el principal. La televisión se ha constituido, junto con la familia y la escuela, en uno de los principales agentes de socialización de la cultura contemporánea. Gran parte de lo que sabemos y conocemos acerca del mundo, de las relaciones sociales, de los conflictos son las representaciones generadas a partir de este medio audiovisual.” Diana Hamra: Un mundo de imágenes, en www.elhistoriador.com.

Hoy muchos profesionales de la educación aceptamos el aporte que realiza la pantalla chica para la formación de nuestros alumnos. Proporciona herramientas para desarrollar la capacidad de observación, y potencia las capacidades de crítica y de reflexión. También fomenta el interés y la atención. Para la Historia reciente, la televisión facilita el trabajo con las noticias que emiten diariamente los canales por medio de sus noticieros. Lo enriquecedor de esta propuesta se en-

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Herramientas para

cuentra, además del análisis del tema por tratar, en la confrontación de lo que emiten los distintos medios. Se puede llevar al aula, con ayuda de un reproductor y un televisor, la grabación de una noticia abordada por varios noticieros para analizar su tratamiento (y si la escuela no tiene esos recursos, se solicita a los alumnos que la vean en sus casas). Es importante que descubran las semejanzas y disimilitudes, y que reflexionen acerca de las causas. Una situación parecida se puede hacer con las publicidades de un determinado momento. Y ver que responden al contexto en que fueron creadas. Otra posibilidad es invitar a los estudiantes a analizar programas de las décadas que se desea indagar5 Luego se formulan conclusiones grupales o personales. Esta propuesta didáctica posibilita la transferencia de contenidos históricos.

5 Para esta propuesta, es importante acceder a los archivos televisivos o grabar los programas de canales de cable como Volver o TCM.

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Tener en cuenta En la Historia reciente se puede entrar por diversas puertas, entre ellas: • la historia oral, • la solución de situaciones problemáticas, • las puestas en situación, • las películas, • las salidas didácticas, • los artículos periodísticos, • las imágenes fijas, • la televisión.

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Capítulo 4 Ejemplos de enseñanza de la Historia reciente en nivel primario Se ejemplifica con dos contenidos: • El gobierno argentino entre 1976 y 1983; • Año 1983, el retorno de la democracia.

Cada uno se desarrolla mediante varias propuestas (una por cada tipo de actividad enunciada) enfocadas desde diferentes entradas, para facilitarles a los alumnos posibilidades de acceder al saber; se procura así la atención a la diversidad. El gobierno argentino entre 1976 y 1983 Objetivos Que el alumno

• Identifique características significativas del período. • Tome conciencia de los cambios. • Localice elementos de manipulación de la sociedad en la propaganda. • Reflexione sobre la importancia de la participación de las personas en los acontecimientos históricos.

Contenido • La ruptura del orden institucional democrático y las resistencias de la sociedad.

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• Derechos, conflictos y cambios. • Democracia, dictadura y participación social.

Actividades • Análisis e interpretación de fuente, cuento infantil, ilustración y propaganda política. • Puesta en relación pasado-presente.

Recursos • Fotos. • Cuento infantil. • Propaganda política.

Propuesta 1 ¡¡Con los chicos, no…!! H H

Lectura de fuente. Observación e interpretación de foto.

• Lean los artículos de la Convención internacional sobre los derechos de la infancia: Artículo 7: El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos. Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos, de conformidad con su legislación

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nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apátrida. Artículo 8: Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas. Cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deberán prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad. Artículo 11: Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero. Para este fin, los Estados Partes promoverán la concentración de acuerdos bilaterales o multilaterales, o la adhesión a acuerdos existentes. •

eunidos en pe ueños grupos, respondan - ¿Qué derecho protege cada artículo? ¿Coinciden con los demás grupos? - Averigüen en el libro de texto qué sucedía con los niños nacidos en los centros clandestinos de detención, que eran hijos de los detenidos por los gobiernos militares. - ¿Qué artículos de la Convención internacional sobre los derechos de la infancia fueron violados por el accionar de los gobiernos militares? ¿Por qué?

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- ¿Vieron en televisión noticias sobre la violación a alguno de estos artículos? Si es así, ¿de qué hecho se trató y cómo se llevó a cabo? bserven la imagen

http://ar.fotolog.com/mel_ manchita/53942055/

•

• De a dos, respondan - ¿Cuál es el reclamo? ¿Con qué artículo trabajado antes pueden relacionarlo? ¿Por qué? ¿Están de acuerdo los otros grupos? Propuesta 2 “Yo?, argentino…”, un eslogan que perdura en el tiempo H

•

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Análisis de propaganda gráfica. bserven la propaganda

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•

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eunidos de a dos respondan - ¿Qué elementos pueden destacar de la propaganda? - ¿Cuáles son los objetivos que se propone respecto de la sociedad? - ¿A qué “cosas que están mal” aludirá el autor de la publicidad? - ¿A qué actitud negativa se refiere la propaganda? - ¿Cuáles son los valores que difunde?

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Herramientas para

Propuesta 3 El elefante prohibido Se prohibían, en aquellos años, tanto los autores como los textos; pero los autores eran prohibidos en mayor medida y a través de las editoriales que publicaban sus escritos. Uno de los casos emblemáticos fue la prohibición de la obra de Elsa Bornemann, Un elefante ocupa mucho espacio. Por decreto 3155 del 15 de octubre de 1977 se prohibió la venta y circulación de ese libro. Por extensión se dispuso la clausura de Ediciones Librerías Fausto por el término de diez días.

• Lean el cuento de Elsa Bornemann n elefante ocupa mucho espacio”. En Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires: Alfaguara, 2004. Disponible en http://www.planlecturaeduc.ar/las-abuelas-nos-cuentan/src/placas/cuentos.html. • Lean el fragmento del decreto

de

“… se trata de cuentos infantiles con una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captación ideológica del accionar subversivo (…). Actitudes como esta constituyen una agresión directa a la sociedad argentina concretada sobre los fundamentos culturales que la nutren y los principales destinatarios de la acción del Gobierno...”. - ¿Cuáles son los fundamentos de la prohibición según el decreto?

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H

Análisis de ilustración. bserven la ilustración

•

eunidos de a dos, respondan

Ivana Calamita

•

- ¿Cómo puede vincularse con la prohibición de la obra? Elaboren un epígrafe y colóquenle un título. Año 1983, el retorno de la democracia Objetivos Que el alumno • Identifi ue características sobresalientes de la poca. • Analice el registro audiovisual sobre ese acontecimiento. • elacione los diferentes aspectos del acontecimiento.

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Contenido Los regímenes políticos en la Argentina. Democracias y dictaduras: la inestabilidad política en la Argentina. Actividades • Análisis e interpretación de video, texto e imagen estática. • uesta en relación pasado presente. Recursos • ideo. • exto. • Imagen estática. Propuesta 1 El retorno de la esperanza H

Análisis de video.

Tras siete años de gobierno militar, el 10 de diciembre de 1983 Raúl Alfonsín asumió como presidente constitucional de la Argentina. Había ganado las elecciones con el 52% de los votos. Pocos festejos fueron tan emotivos como el de la recuperación de la democracia, en la Plaza de Mayo. •

bserven el video en outube del discurso de a l Alfonsín, Retorno a la Democracia en Argentina (1983) - Mientras observan el video, tomen nota de las cosas que les parecen importantes. - Entre todos respondan: ¿de qué manera se hace referencia, en el discurso, al pasado y al futuro?

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- En pequeños grupos, imaginen que están presentes en la Plaza de Mayo en el momento en que el electo presidente Raúl Alfonsín pronuncia su discurso. Elaboren un breve texto que describa sus sensaciones y sentimientos al protagonizar ese hecho histórico; el clima que se vive; cómo ven a las personas que los rodean... Propuesta 2 Y lo oculto sale a la luz… H

Análisis de texto.

• Lean el texto de Abuelas de Plaza de Mayo. http://www. me. gov.ar/curriform/publica/puertodepartida.pdf

•

eunidos de a dos respondan - ¿Cuál es la idea central del texto? - ¿Qué situación refleja el texto de las Abuelas de Plaza de Mayo? - Imagínense que son un director de cine y tienen la posibilidad de realizar una película sobre lo planteado en el texto. Su deseo es que las nuevas generaciones vean y analicen lo que sucedió para poder transmitir un mensaje.

Ante esta nueva propuesta tienen que elaborar: • • • • •

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título de la película, idea central, mensaje, argumento, personajes,

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Herramientas para

Propuesta 3 Un mural para el futuro H

Análisis de imagen estática.

•

bserven el Mural del Bicentenario: http://muralbicentenario.encuentro.gov.ar/recursos1900.html.

• Entre todos - Elaboren en el pizarrón un listado de los elementos que se encuentran en el mural. •

eunidos de a dos respondan - ¿Qué elementos pueden vincular con el gobierno militar de 1976, y cuáles, con el retorno de la democracia en 1983? ¿Por qué? ¿Están de acuerdo los otros grupos? - Realicen un mural que refleje los sucesos producidos en la Argentina entre 2010 y 2014. Comparen con los murales realizados por los compañeros. ¿Qué elementos en común incluyeron? - Realicen un mural de su vida.

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Capítulo 5 Ejemplos de enseñanza de la Historia reciente en nivel secundario Se ejemplifica con tres contenidos: • el Muro de Berlín, • el gobierno argentino en 1976, • crisis en la Argentina de 2001.

Cada uno se desarrolla mediante múltiples propuestas (una por cada tipo de actividad enunciada) enfocadas desde diferentes entradas para facilitarles a los alumnos posibilidades de acceder al saber; se procura así la atención a la diversidad. El Muro de Berlín Objetivos Que el alumno • Identifique características significativas del período de la guerra fría. • Relacione diferentes acontecimientos históricos con la construcción del Muro de Berlín. • Caracterice aspectos políticos, económicos, sociales y culturales de la República Federal Alemana y la República Democrática Alemana durante el período de la separación.

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• Reconozca los cambios y continuidades producidos en la historia durante los dieciocho años de la separación. • Analice características de la vida cotidiana de la sociedad berlinesa en el contexto de la guerra fría. • Valore las modificaciones de la vida cotidiana a partir de la construcción del Muro de Berlín. • Identifique elementos históricos en imágenes, caricaturas y fotografías. • Tome conciencia de los cambios provocados por acontecimientos aberrantes. Contenidos • Cambios territoriales durante la guerra fría. • Vida cotidiana durante la guerra fría. Modificaciones de la vida cotidiana a partir de la construcción del muro de Berlín. • Aspectos políticos, económicos, sociales y culturales de la República Federal Alemana y la República Democrática Alemana. • Consecuencias de la implantación del Muro de Berlín. • El Muro de Berlín y la pérdida de la libertad. • El Muro de Berlín hoy. Actividades • Análisis e interpretación de mapas, fuentes históricas, artículos e infografía periodísticos, y caricaturas. • Resolución de puesta en situación. • Confección de cuadro comparativo de doble entrada. • Confrontación de ideas políticas. • Puesta en relación pasado-presente. • Resolución de situación problemática.

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Recursos • • • • • • •

Mapas de Alemania y de Berlín. Fotos. Artículos e infografía periodísticos. Discursos políticos. Cuadro comparativo de doble entrada. Fuentes históricas. Caricaturas.

Propuesta 1 La guerra fría plasmada en el territorio H

Análisis e interpretación de mapas

• Observen los mapas:

Wikimedia Commons, IEG-Maps project, Univ. de Mainz.

Mapa 1: Alemania después de la división

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Herramientas para

http://cala.unex.es/

Mapa 2: Ciudad de Berlín

• Localicen la actual Alemania en un mapa de Europa. • Reunidos de a dos: - Relacionen las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial con los mapas 1 y 2. ¿Por qué Alemania está dividida en cuatro sectores? ¿Coinciden con la respuesta de otros compañeros? - Vuelvan a observar el mapa 1 y establezcan una relación con la guerra fría; tengan en cuenta las banderas que aparecen en el mapa. ¿Qué relación establecieron los demás? - ¿A qué bloque pertenecían los países vecinos a Alemania? Registren en un cuadro. BLOQUE ORIENTAL

BLOQUE OCCIDENTAL

• ¿En qué bloque se encuentra la ciudad de Berlín? ¿Quién dominaba ese territorio?

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Propuesta 2 Una vida marcada por el Muro H

Resolución de puesta en situación

• Reunidos en pequeños grupos, resuelvan la puesta en situación: Imaginen que viven en la ciudad de Berlín a comienzos de la década del 80. Han pasado varios años desde la construcción del Muro, que los separa de sus afectos y les impide circular por la ciudad con libertad. Decidan en qué parte de Alemania se encuentran viviendo y narren algunos aspectos significativos de su vida cotidiana. Elaboren un texto en el que describan las sensaciones y sentimientos que experimentan frente a esta vivencia. • Reúnanse con otro grupo que haya elegido vivir en la Alemania opuesta. Léanse sus textos y compárenlos. • ¿Y si organizan una revista virtual donde compilen todos los textos? Propuesta 3 Dos países muy diferentes H

Confección de un cuadro comparativo de doble entrada

• De a dos, busquen información sobre los aspectos más significativos de la República Democrática Alemana y

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de la República Federal Alemana. Luego completen el cuadro comparativo: República Democrática Alemana

Aspectos

República Federal Alemana

Político Económico Social Cultural - ¿Cuáles son las diferencias fundamentales entre ambas Alemanias? Compartan sus opiniones con otro grupo. - Extraigan tres conclusiones de la comparación de ambos países. - Pónganlas en común entre todos, así enriquecen las propias. Propuesta 4 Un juego peligroso H

Observación e interpretación de foto

• Observen la foto:

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©JO/Globovisión

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• Conversen entre todos: - ¿Por qué esos niños juegan allí? - ¿Cuáles son los peligros que corrían al estar en ese lugar? - ¿Cuál es la visión de los niños sobre el peligro y la prohibición? Ustedes, ¿mantienen la misma visión? • En pequeños grupos: - Escriban un epígrafe para la foto y un título. ¿En qué epígrafes y títulos pensaron los otros grupos? ¿Hay coincidencia? ¿Por qué? - Elaboren un texto donde narren una situación personal de peligro vivida y relaciónenla con la observada en las imágenes. - Teniendo en cuenta quién lo pudo haber construido y por qué, respondan en forma oral: ¿Cómo se sentirían si en su ciudad existiera un obstáculo que no les permitiera circular con libertad?

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Propuesta 5 Hablan los políticos H

Análisis e interpretación de fuentes históricas

• Lean las siguientes fuentes históricas: • Discurso de John Fitzgerald Kennedy, presidente de Estados Unidos en Berlín, junio de 1963. Tomado de http:// www.historiasiglo20.org/TEXT/kennedyberlin.htm • Discurso de Nikita Kruschev, presidente de la Unión Soviética en EUA, septiembre de 1959. Extraído de http://webdehistoria.blogspot.com.ar/2013_04_01_archive.html. • De a dos, respecto de cada fuente, respondan: -

¿Quién es el autor? ¿En qué momento se elaboró el texto? ¿A qué tipo de fuente pertenece? Caractericen en qué momento se produjo el suceso mencionado en la fuente. - ¿A qué bloque pertenece el autor? ¿Qué elementos de la fuente sustentan el fundamento ideológico? - ¿Qué elementos presentes en la fuente consideran relevantes? ¿Por qué? - ¿De qué manera relacionan la fuente con el contexto en que se produce lo narrado? • Compartan sus respuestas con otro grupo.

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Propuesta 6 Confrontación de ideas políticas H

Análisis y confrontación de fuentes históricas.

• En pequeños grupos, relean las dos fuentes históricas: - ¿De qué manera en cada una se alude a los conceptos de cooperación, libertad, paz? - Completen el esquema volcando en los cuadros los elementos diferenciales de cada fuente, y en el rectángulo, los elementos comunes: Fuente 1: ………….......…………

Fuente 2: ………………………………

• ¿Con qué postura presentada anteriormente están de acuerdo? ¿Por qué? • ¿De qué manera se observan posturas divergentes en la realidad en la que viven? • Compartan sus observaciones entre todos.

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Propuesta 7 Huir del socialismo real H

Análisis e interpretación de artículos periodísticos

• Lean el artículo extraído de http://www.publico.es/ internacional/267533/mil-maneras-de-huir-del-socialismo-real. • Reunidos en pequeños grupos respondan: - ¿Por qué el artículo periodístico habla de socialismo real? ¿Qué opinan otros grupos? ¿De qué otra forma puede existir el socialismo? ¿Qué piensan los demás? ¿De qué manera se diferencian las formas de socialismo? • Completen el esquema con la información del artículo: HUIR DEL SOCIALISMO REAL

DESTINO

UBICACIÓN ESPACIOTEMPORAL

OBJETIVO

TESTIMONIOS

ELEMENTOS COMUNES

• …………………………………………………………………………………….. • …………………………………………………………………………………….. • ……………………………………………………………………………………..

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H

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Análisis e interpretación de infografía del artículo periodístico

• Acudan a http://www.publico.es/internacional/267533 /mil-maneras-de-huir-del-socialismo-real y observen la infografía. • Reunidos de a dos respondan: - ¿Cuántas personas murieron en el Muro de Berlín? - ¿En qué años se produjo la mayor cantidad de muertes? ¿Cuáles fueron los años en que no se produjeron víctimas? - ¿Cuántas víctimas se produjeron en los seis primeros años desde la construcción del Muro? - ¿Qué casos destaca la infografía y por qué? - ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre la víctima 1 y la 136? - Imaginen que son autores de teatro y desean volcar en una obra teatral lo leído en el artículo periodístico. ¿Cuál sería el título? Fundamenten su elección. Compartan entre todos los títulos y sus fundamentos. Propuesta 8 El Muro como soporte H H

Relación pasado-presente. Análisis e interpretación de caricaturas.

Las imágenes pertenecen a la East Side Gallery (Galería del lado este), galería de arte al aire libre situada sobre una sección de 1316 m en el Muro de Berlín, que fueron salvados del derrumbe. Consta de 103 murales pintados

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por artistas de los distintos países que rinden homenaje a la libertad y documentan la euforia y la esperanza por un mundo mejor; dichos murales se produjeron al finalizar la guerra fría.

http://www.m-x.com.mx

• Observen la caricatura mural:

• En pequeños grupos, respondan: - ¿Qué elementos pueden destacar de la caricatura? Los compañeros, ¿destacan otros? - ¿Con qué bloque identifican lo que observan en la imagen? ¿Por qué? ¿Qué opinan los demás grupos? - ¿Qué mensaje transmite la caricatura? El resto de los grupos, ¿está de acuerdo? - Piensen en un título para la pintura y en un breve epígrafe. Compartan con otro grupo.

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http://colegioalemancuenca. blogspot.com.ar/

• Observen el texto:

Dice: “Mucha gente pequeña, que en muchos lugares pequeños hace muchas cosas pequeñas, puede cambiar la cara del mundo”. • De a dos respondan: - ¿De qué manera relacionan el eslogan con lo estudiado sobre el Muro de Berlín? ¿Están de acuerdo otros grupos? - ¿Por qué el eslogan habla de gente pequeña? ¿Qué piensa otro grupo? - ¿De qué modo esa gente pequeña cambió el mundo? ¿Por qué la caída del Muro de Berlín cambió el mundo? ¿Todos los grupos opinan igual? - Confeccionen un listado de problemas que observan en el mundo y en la realidad local en la que viven. Compartan anotando en el pizarrón. - ¿Dónde se observa en la realidad el concepto de gente pequeña? Ejemplifiquen. - Elaboren un texto donde expresen cómo podemos cambiar el mundo desde nuestro lugar. Pueden reunir todos los textos y subirlos a un blog para que

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otros chicos sumen sus ideas. O pueden organizar una campaña de afiches para difundir sus propuestas en la escuela. Propuesta 9 Integración Reunidos en pequeños grupos imaginen que son periodistas de un medio gráfico. Como aniversario de la caída del Muro de Berlín les piden que elaboren un artículo periodístico sobre el acontecimiento, en el que describan con brevedad una situación anterior a la caída y algo que consideren significativo destacar sobre el tema. El artículo tendrá título, volanta, copete, imágenes con fuente y epígrafe, cuerpo del artículo de veinte renglones como mínimo, escrito en Arial 12. Pueden reunir los artículos a modo de suplemento especial que publica el periódico por el aniversario de la caída del Muro. Propaganda política y censura durante el gobierno militar de 1976 Objetivos Que el alumno • Comprenda las diferentes dimensiones de la propaganda política instrumentada por el Proceso de Reorganización Nacional. • Analice elementos propagandísticos a la luz de los objetivos del Régimen.

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• Interprete fuentes primarias sobre la historia reciente. • Identifique elementos de manipulación de la sociedad en la propaganda y en los medios de comunicación de la dictadura. • Reflexione sobre la importancia de la libertad de expresión como derecho fundamental de la sociedad, en la construcción de un país con justicia y verdad. Contenidos • Miradas de los medios de comunicación sobre el final de la democracia y el inicio del Proceso de Reorganización Nacional. • Justificación, mediante la propaganda y los medios de comunicación, de las violaciones a los derechos humanos. • Neoliberalismo y dictadura: propaganda política y medios de comunicación que justifican las diferencias socioeconómicas planificadas. • La censura aplicada por el Proceso de Reorganización sobre la cultura y, en particular, sobre la literatura infantil. Actividades • Análisis e interpretación de textos informativos, cuentos infantiles, titulares periodísticos, propagandas políticas, publicidad gráfica, historietas, ilustraciones, poesías. Recursos • Textos informativos, • publicidad gráfica, • propagandas políticas,

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• • • • •

titulares periodísticos, ilustraciones, cuentos infantiles, historietas, poesías.

Propuesta 1 Propaganda política… Cómo funcionaba la pedagogía del terror H H

Análisis e interpretación de textos Relación pasado-presente

• Lean el texto. La propaganda política es un recurso utilizado por los regímenes políticos. Su finalidad es influenciar en la actitud de las personas. Produce coacción y es, sin duda, el instrumento más eficaz para obtener la persuasión inmediata. Es utilizada como medio para paralizar a los adversarios y a la sociedad toda. De esta manera se genera miedo al castigo, recurso ampliamente utilizado en el transcurso de la historia de la humanidad, efectivo a la hora de buscar que los hombres se conduzcan de un modo determinado y se abstengan de tener conductas no permitidas por el poder. Como consecuencia, el individuo persuadido no actúa libremente desde su propio sistema de creencias y valores, sino que, por temor, lo hará desde el sistema impuesto por el poder. La persuasión ejercida es el resultado de proyectos y estrategias deliberadas para obtener el consentimiento del público

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utilizando los medios de comunicación como vehículo para lograrlo. En el caso argentino, a partir de la propaganda política se fomentó la construcción de un enemigo, asociado a una delincuencia subversiva instalada dentro del cuerpo social, que por tanto debía ser perseguida, excluida y eliminada. El objetivo de este enemigo interno era destruir la nación y a sus habitantes, sin razón alguna, excepto la de destruir. La propaganda del régimen sembró la semilla de la sospecha y de la culpabilidad en la población y en las propias familias. La propaganda política funcionaba como una verdadera pedagogía del terror.

El Proceso de Reorganización Nacional buscó la asesoría de expertos técnicos para conocer la forma más adecuada de asegurar la atención y de explotar los medios de comunicación, y forjar en consecuencia la opinión pública deseada. En el inicio de la dictadura, la empresa de comunicación Burson Marsteller, una de las corporaciones de relaciones públicas más importante del mundo, fue contratada para lavar la imagen del presidente de facto Jorge Rafael Videla. La empresa ideó el eslogan

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Los argentinos somos derechos y humanos, que apareció en calcomanías en comercios, en parabrisas de vehículos y en muchos otros lugares.

• Reunidos en pequeños grupos: - Escriban en no más de cinco renglones la idea central del texto. Organicen pequeñas rondas de lecturas, escuchen las producciones de los otros grupos y luego mejoren la propia. - ¿Qué es la propaganda política? ¿Cuál es su finalidad? - ¿Por qué el texto afirma que la propaganda actúa sobre el sistema de valores? - ¿De qué manera el Proceso de Reorganización Nacional utilizó la propaganda política? ¿Con qué finalidad? - Pensar en un argumento para la afirmación: “La propaganda política funcionaba como una verdadera pedagogía del terror”. Compartir los argumentos de todos los grupos. - ¿Cuáles creen que serían los objetivos del eslogan Los argentinos somos derechos y humanos? ¿Qué piensan los demás grupos? ¿Fueron cumplidos esos objetivos? ¿Por qué? - Supongan que ingresan a una máquina del tiempo y llegan a 1979, cuando se presenta la campaña publicitaria Los argentinos somos derechos y humanos. ¿Cuáles fueron sus sensaciones frente a esa publicidad? ¿Coinciden con los otros grupos?

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Propuesta 2 “Yo?, argentino…” un eslogan que perdura en el tiempo H

Análisis de propaganda gráfica

Para analizar una imagen hay tres factores que atender: • Estético: considerar los diferentes elementos que se encuentran dentro de ella. • De información: la información es algo que puede medirse y la cantidad contenida en una imagen está determinada por el grado de novedad que el observador descubre tanto en su contenido como en su presentación. Por contenido nos referimos al tema, y de su rareza o de la originalidad de su enfoque, depende el grado de novedad que ofrece la obra. • Emocional: son las experiencias emocionales ligadas a la vida del observador. Este factor se refiere al modo en que esa imagen transforma de alguna manera al observador. El impacto de la imagen en nuestras impresiones es propio de cada uno y depende del bagaje cultural que nos acompaña y que determina nuestros juicios y valoraciones. Las imágenes pueden despertar una actitud o una reflexión en el observador.

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• Observen la propaganda:

• Reunidos de a dos: - ¿Qué elementos pueden destacar de la propaganda? - ¿Qué efectos puede tener? En todos los tiempos los gobernantes utilizaron la propaganda política. Busquen en diarios y revistas una propaganda política actual. - ¿Qué valores difunde? - ¿Qué objetivos se propone sobre la sociedad? - Conversen sobre la acción de la propaganda hoy. Fundamenten sus opiniones.

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Propuesta 3 Un proceso anunciado H

Análisis e interpretación de titulares y propagandas políticas. - Lean el siguiente texto: Días antes de producirse el golpe de Estado más sangriento de la Argentina, los principales diarios nacionales comenzaron a preparar a la opinión pública para que se aceptara como algo casi normal. Un ejemplo es una publicidad gráfica con escenas de guerra en un paisaje selvático, intercaladas con flores e imágenes de un nacimiento. Otro ejemplo es el titular del diario La Razón (ver la imagen). Pero los titulares no fueron los únicos en presagiar el golpe. En un aviso publicitario realizado por la Liga pro comportamiento humano, aparecido en los principales medios gráficos durante varios días de marzo de 1976, figuran eslóganes; por ejemplo, uno decía Las papas queman… el pueblo ya no da más; otro que acompañaba la fotografía de un soldado: No estás solo (…). No es sencilla la lucha, pero saber de qué lado está la verdad la hace más fácil. Sin duda, es una campaña de apoyo a los militares y a sus acciones futuras.

- Observen el titular de la sexta edición del diario La Razón del 23 de marzo de 1976:

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- ¿Cuáles eran las características del Gobierno de María Estela Martínez de Perón que pueden relacionar con el titular? - Observen la propaganda política y respondan:

Texto de la propaganda: “No estás solo... … tu pueblo te respalda... Sí, no es sencilla la lucha. Pero saber de qué lado está la verdad la hace más fácil. Tu guerra es limpia... Porque no traicionaste. Porque no juzgaste en vano. Ni vendiste a tu patria. Ni pensaste en huir. Porque empuñaste la verdad con tu mano… no estás solo”.

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- ¿En qué momento se produjo esta propaganda y en qué momento se produjo el acontecimiento al que alude? Identifiquen a qué tipo de fuente pertenece. - ¿Qué ideología manifiesta el autor de la fuente? - ¿Qué elementos de la fuente sustentan el fundamento ideológico? - ¿Qué elementos de la fuente consideran relevantes? - ¿Por qué? - ¿De qué manera relacionan la fuente con el contexto en que se produce? - Elaboren un texto que describa las sensaciones y los sentimientos que experimentan al observar la propaganda política. - ¿Cómo relacionan esta propaganda política con el titular de La Razón? - Elaboren una opinión fundamentada sobre lo observado en la propaganda política. - Compartan sus opiniones. Propuesta 4 Un golpe anunciado H

Análisis e interpretación de titulares periodísticos

• Lean el siguiente texto: Los medios de comunicación aumentaron el espacio dedicado a los temas militares. Utilizaban las primeras planas para presentar con un alto impacto visual el material desarrollado en el interior. De hecho, el día que los militares se apropiaron del poder, ningún medio se

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animó a utilizar la figura legal de “Golpe de Estado” para definir la interrupción del gobierno democrático, sino que utilizaron frases ambiguas, entre ellas: “Las Fuerzas Armadas asumieron el ejercicio del poder”, “Control operacional”, “Nuevo gobierno” y “María Estela Martínez de Perón sufrió un alejamiento del poder”. Se mencionaba el atropello a la democracia con frases o palabras que lo hacían parecer normal y cotidiano, de forma que pasaba

desapercibido. • Observen estas portadas de diarios del 24 de marzo de 1976:

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• En pequeños grupos respondan: - ¿Qué elementos encuentran en común y qué elementos las diferencian? - Investiguen cuáles fueron los acontecimientos más significativos del 24 de marzo de 1976. - ¿De qué manera se relaciona con lo observado en los periódicos? - ¿Qué decisiones podrían haber tomado las autoridades nacionales para evitar el conflicto social y el golpe militar? Expliquen de manera fundamentada.

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Propuesta 5 La justificación del horror H

Análisis e interpretación de propagandas políticas

• Lean el siguiente texto: Los primeros años del régimen militar, hasta 1978, fueron centrales en la organización y funcionamiento pleno de la represión. Se produce la articulación del terrorismo de Estado aplicado sobre el conjunto de la sociedad. En las propagandas realizadas por el Proceso de Reorganización Nacional, se apelaba constantemente a que el Ejército y las Fuerzas Armadas nos protegen, nos defienden de un supuesto enemigo que no conocemos, pero que por fortuna ellos conocen. Resaltan de manera reiterada la necesidad de una unión que nos posibilitaría no ser bocado de la supuesta subversión, como afirma la propaganda oficial de 1977.

• Observen estas propagandas oficiales:

PARA QUE USTED Y SU FAMILIA PUEDAN CELEBRAR EN PAZ, EN EL EJERCITO HAY ARGENTINOS QUE ESTAN HACIENDO GUARDIA.

PROTEGER ES QUERER. FELICES FIESTAS.

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• De a dos, respondan: - ¿Cuál es el autor de la fuente? - ¿En qué momento se la produjo? - Identifiquen a qué tipo de fuente pertenece. - Caractericen el momento en que se produjo el acontecimiento de la fuente mencionada. - ¿Cuál es la ideología del autor de la fuente? - ¿Qué elementos de la fuente sustentan el fundamento ideológico? - ¿Coinciden con otro grupo? - ¿Qué elementos de la fuente ustedes consideran relevantes? - ¿Por qué? - ¿Qué piensan los demás? - ¿De qué manera relacionan la fuente con el contexto en que se produce?

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Propuesta 6 El aliado necesario… la televisión H

Análisis e interpretación de propagandas televisivas

• Lean el texto: En televisión, la propaganda también intentaba defender el accionar del gobierno. Se ocuparon titulares, editoriales y extensas páginas de diarios y revistas para registrar la eliminación de este supuesto enemigo de la sociedad.

• Observen en YouTube propagandas televisivas durante el Proceso: Economía: precios y costos de la producción nacional https://www.youtube.com/watch?v=lyxL5YikWPs. Industria nacional https://www.youtube.com/watch?v=vChBU14ZAjE. Ganamos la paz https://www.youtube.com/watch?v=LrAtkMs8vw8 Época de vacas gordas https://www.youtube.com/watch?v=xdNozrCUj0w. Propaganda oficial de la guerra de Malvinas https://www.youtube.com/watch?v=tI2GS1OKBPg Propaganda oficial “Argentinos a vencer” https://www.youtube.com/watch?v=yBBhd15aT74.

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• En pequeños grupos respondan: -

¿A qué tema se refieren esas propagandas? Comenten en forma oral lo que observan en ellas. Propongan un título para cada una. ¿Qué títulos propone otro grupo? ¿Con qué aspectos de la realidad de 1976 relacionan las diferentes propagandas? - Completen un esquema similar al siguiente caracterizando los aspectos políticos, económicos y sociales de la Argentina durante el Proceso. Cotejen con el esquema que completó otro grupo, para enriquecer el propio. La Argentina durante el Proceso

Aspectos políticos

Aspectos económicos

Aspectos sociales

Propuesta 7 El apoyo al neoliberalismo H H

Análisis e interpretación de propaganda gráfica. Relación pasado-presente.

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• Lean el siguiente texto: Desde la propaganda se apoyaba la aplicación de medidas neoliberales, bajo el lema Achicar el Estado para agrandar la Nación. Se intentaba convencer a la sociedad de la necesidad de disminuir las funciones del Estado, sobre todo las sociales, para lograr el crecimiento. En los medios de comunicación se anunciaban cambios y medidas del nuevo plan económico, y se ocultaba que estaban devastando el país al introducirlo en un sistema de especulación financiera que conduciría, entre otras consecuencias, a la paulatina desaparición de la industria nacional.

• De a dos: - Investiguen qué características adquiere el Estado durante el neoliberalismo. Amplíen la información compartiendo con otro grupo. - Fundamenten en forma oral la frase Achicar el Estado para agrandar la Nación. ¿De qué manera se relaciona con el neoliberalismo? - ¿Qué piensan los demás? - Enumeren las medidas económicas implementadas durante el Proceso de Reorganización Nacional. - Vuelvan a observar el video: https://www.youtube. com/watch?v=vChBU14ZAjE. ¿De qué manera se relaciona con el neoliberalismo y las medidas adoptadas durante el Proceso? - Lean el siguiente texto: Una campaña llamativa del Proceso en el aspecto económico fue la de la Dirección General Impositiva (DGI); las propagandas aparecieron en la revista Gente a lo largo

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de 1978. Lo llamativo son los términos que utilizaba: enemigo, marginado social, antisocial; también remarcaba la necesidad de hacer cirugía, enfrentarlo para el bien de todos. Las diferentes campañas de la DGI buscaban a alguien a quien culpar de la excesiva emisión monetaria, la fuga de capitales y de la gran inflación; y quién mejor que un enemigo antisocial, como lo hacían en el ámbito sociopolítico, que fuera responsable de llevar al país a la ruina. Este enemigo ajeno al cuerpo social se asemejaba mucho a la figura de los subversivos, utilizados para justificar otras atrocidades.

• Analicen las consecuencias de este modelo económico y establezcan una relación con el modelo vigente.

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Texto de la propaganda: “Para que su sueldo le alcance, usted prepara un presupuesto y sabe cómo y dónde gastarlo. Pero si, desafortunadamente, es víctima de un robo, el presupuesto elaborado no le servirá de nada. Con el país ocurre algo similar. El Estado efectúa el cálculo de ingresos para desarrollar un plan de inversiones. Pero cuando esos recursos previstos no se obtienen, deben interrumpirse las obras, desatenderse los servicios e hipotecarse el futuro. Eso ocurre cuando el evasor decide ignorar el compromiso que tiene y desinteresarse del progreso. El evasor no entiende que el país es la casa de todos. Por eso vive replegado, sin contribuir y sin integrarse. Pero siempre exige un lugar en la mesa común. La que todos ayudan a mantener. Y donde él no merece estar”.

• Respondan: - ¿Cuál era el objetivo de la propaganda política realizada por la DGI? - ¿Cuál era la función de la DGI? ¿Cuál es el organismo que la reemplazó o que asumió alguna de sus funciones? - El mensaje transmitido por las propagandas, ¿se relaciona con la función de la DGI? - ¿De qué manera puede vincularse con el neoliberalismo? - ¿Cómo se relacionan las propagandas de la DGI con el accionar habitual de la Dictadura?

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Propuesta 8 El elefante prohibido H

Análisis e interpretación de cuentos

• Lean el siguiente texto: Se prohibían, en aquellos años, tanto los autores como los textos; pero los autores eran prohibidos en mayor medida y a través de las editoriales que publicaban sus escritos. Uno de los casos emblemáticos fue la prohibición de la obra de Elsa Bornemann, Un elefante ocupa mucho espacio. Por decreto 3155 del 15 de octubre de 1977 se prohibió la venta y circulación de ese libro. Por extensión se dispuso la clausura de Ediciones Librerías Fausto por el término de diez días.

• Lean estos cuentos de Elsa Bornemann: - “Un elefante ocupa mucho espacio”, en Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires: Alfaguara, 2004. Disponible en http://www.planlectura.educ.ar/ lasabuelas-nos-cuentan/src/placas/cuentos.html. - “Caso Gaspar”, en Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires: Alfaguara, 2004. Disponible en http:// mirarnos.blogia.com/2008/101602-el-caso-gaspar-elsabornemann.php; pueden escucharlo en el blog de la Escuela N.º 41, de la localidad de Remedios de Escalada, provincia de Buenos Aires: http://esculaescalada. blogspot.com.ar/2012/10/blog-post.html. • En pequeños grupos respondan: - ¿Qué representan los animales y el dueño del circo?

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-

¿Cuál es el conflicto que se produce en el circo? ¿Cuál es el origen del conflicto? ¿De qué manera se resuelve? ¿Qué elementos del cuento pueden relacionarse con la realidad del momento? - ¿Por qué creen que el cuento fue prohibido por el gobierno militar? -

H

¿Por qué Gaspar camina con las manos? ¿Por qué es considerado sospechoso? ¿Quiénes afirman que es sospechoso? ¿Qué elementos del cuento pueden relacionarse con la realidad del momento? ¿Por qué el cuento fue prohibido por el gobierno militar?

Análisis de ilustraciones

Ivana Calamita

• Observen estas ilustraciones:

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María Wernicke

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- Indiquen la idea central de cada cuento y con ellas elaboren un epígrafe y un título para cada ilustración. - ¿De qué manera relacionan el cuento con el siguiente fragmento, que pertenece al decreto 3155/77?: “… se trata de cuentos infantiles con una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captación ideológica del accionar subversivo (…). Actitudes como esta constituyen una agresión directa a la sociedad argentina concretada sobre los fundamentos culturales que la nutren y los principales destinatarios de la acción del Gobierno…”. - ¿Cuáles son los fundamentos de la prohibición según el decreto? Existieron otras prohibiciones en literatura infantil durante el Proceso. Entre ellas figuran las del libro La torre de cubos, de Laura Devetach, y cuentos de Graciela Cabal y Graciela Montes, así como de los textos El principito, de Antoine de Saint Exupery, y El pueblo que no quería ser gris, de Beatriz Doumerc y Ayax Barnes (Buenos Aires, Ediciones Rompan fila, 1976).

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En relación con La torre…, la resolución 480 del 23 de mayo de 1979 del Ministerio de Cultura y Educación dice: “Del análisis de la obra La torre de cubos se desprenden graves falencias, tales como simbología confusa, cuestionamientos ideológicos-sociales, objetivos no adecuados al hecho estético, ilimitada fantasía, carencia de estímulos espirituales y trascendentes”. Entre otros argumentos se aduce: “algunos de los cuentos-narraciones incluidos en el mencionado libro atentan directamente al hecho formativo que debe presidir todo intento de comunicación, centrando su temática en los aspectos sociales como crítica a la organización del trabajo, la propiedad privada y al principio de autoridad enfrentando grupos sociales, raciales o económicos con base completamente materialista, como también cuestionando la vida familiar, distorsas y giros de mal gusto, la cual en vez de ayudar a construir, lleva a la destrucción de los valores tradicionales de nuestra cultura”. Por si quieren leerlo y cotejar con la resolución, hay una edición en Alfaguara, Buenos Aires, 2011. También pueden leer El pueblo que no quería ser gris, de B. Doumerc (texto) y A. Barnes (ilustraciones), que fue prohibido por el decreto 1888 del 3 de septiembre de 1976. Disponible en http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/default. cfm?path=destacado2abril/default.htm. Propuesta 9 Poesía contra el autoritarismo H

Análisis e interpretación de la letra de una canción

• Lean la letra de la canción de María Elena Walsh, Se-

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renata para la tierra de uno en http://www.me.gov.ar/ efeme/mewalsh/serenata.html. • Comenten entre todos: ¿Por qué creen que la obra de María Elena Walsh fue prohibida? Propuesta 10 Prohibido prohibir H

Análisis e interpretación de historietas

• Observen esta historieta:

© QUINO - Joaquín S. Lavado. Mafalda 9 - Ediciones de la Flor. Bs. As.

• De a dos respondan: - ¿De qué manera se relaciona esta historieta con las actividades sobre la prohibición en la cultura? - ¿Cuáles son las razones de dominio público a las que se refiere? Colóquenle título a la historieta. ¿Qué títulos propone otro grupo? - Imagínense que son directores de cine y que realizan una película sobre la censura en los años del Proceso. Su deseo es que las nuevas generaciones vean y analicen lo que sucedió para poder transmitir un mensaje. Elaboren título de la película, idea central, mensaje, argumento, personajes.

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Crisis en la Argentina de 2001 Objetivos Que el alumno • Comprenda las dimensiones de la crisis producida en diciembre de 2001. • Analice registros audiovisuales sobre ese acontecimiento. • Interprete fuentes primarias al respecto. • Identifique pervivencias de la crisis de diciembre de 2001 en las personas que nos rodean. • Relacione los diferentes aspectos del acontecimiento. • Reflexione sobre la importancia de que las personas participen en los acontecimientos históricos. Contenidos

• Miradas de los medios gráficos sobre el final del Gobierno del presidente Fernando de la Rúa y los acontecimientos de diciembre de 2001. • Crisis económica, corralito y saqueos. • Medidas del Gobierno de la Alianza para enfrentar la crisis económica y la protesta social. Actividades • Análisis e interpretación de portadas de periódicos, discursos políticos, imágenes (fijas y videos), caricaturas, fuentes primarias, letras de canciones. • Aplicación de técnicas de historia oral. Recursos

• • • •

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Portadas de periódicos. Discurso político. Fotos. Video documental.

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• Fuentes primarias. • Caricaturas. • Letras de canciones. Propuesta 1 Crónicas de una crisis H

Análisis e interpretación de portadas de periódicos

21 de diciembrte de 2001.

• Observen las portadas de diarios que reflejan la crisis de 2001:

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30 de diciembrte de 2001.

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• En pequeños grupos, realicen lo siguiente: - ¿Qué conceptos destacan de cada portada? ¿Coinciden con otro grupo? - Investiguen sobre el tema para contextualizar cada portada. Compartan entre todos para ampliar la información.

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- Imaginen que participan en uno de esos acontecimientos. Fundamenten su elección y expliquen cómo se hubieran sentido. - Piensen que están en un puesto de poder. Mencionen las medidas que hubieran tomado para evitar estos hechos. Propuesta 2 Una respuesta inesperada H

Análisis e interpretación del discurso político

• Escuchen y observen el discurso del presidente Fernando de la Rúa en la noche del 19 de diciembre de 2001 en http://www.youtube.com/watch?v=zNCsmbSeysk y respondan: - ¿De qué manera el presidente describe el acontecimiento? - ¿Cuál es la actitud y la postura del presidente en el video? - ¿Cuáles son los conceptos centrales del discurso? ¿Todos están de acuerdo? - Describan sus sensaciones y sentimientos respecto de ese discurso. ¿Qué sensaciones y sentimientos tienen los demás? ¿Algunos son semejantes a los de ustedes? - Averigüen cuáles son los acontecimientos en la Argentina luego de pronunciado el discurso. - Compartan entre todos para ampliar la información.

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Propuesta 3 Protesta y descontento social H

Análisis e interpretación de imágenes

• De a dos:

© Luciana Radeland

© AFP/Fabián Gredillas

© El Mordaz

- Investiguen los acontecimientos producidos en diciembre de 2001. - Compartan con otro grupo para ampliar la información. - Observen estas imágenes:

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- ¿Qué elementos destacan de cada una? - ¿De qué manera pueden describir las actitudes de las personas que se observan en esas imágenes? - Contextualicen las imágenes y preparen un epígrafe y un título para cada una, donde se advierta el contexto. - Piensen que son publicistas de la Argentina y que les solicitan una campaña para concientizar a la población sobre los hechos de 2001. Decidan en qué tipo de medio la presentarán (prensa, tv, radio, afiches callejeros, video). Elaboren el mensaje que quieren transmitir. Propuesta 4 Memorias del saqueo H

Observación y análisis de un video documental

www.tribelectoraljujuy.gov.ar/

• Observen estas imágenes:

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© AFP - Fabián Gredillas

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• En pequeños grupos: - Comenten lo que observan en cada una y colóquenles un título y un epígrafe que dé cuenta de lo observado. Compartan con otro grupo. - Observen el video documental Memoria del saqueo, en http://www.youtube.com/watch?v= GgHsLxO0oxs, entre la hora 1:44 y 1:49. ¿Qué acontecimientos narra? ¿De qué manera se reflejan los acontecimientos de diciembre de 2001? ¿Cuál es la reacción social en los diferentes momentos de la historia reciente que narra el documental? Escriban su reflexión a partir de los hechos observados en el video. Compartan su reflexión con otro grupo: ¿en qué se parecen y en qué se diferencian? Propuesta 5 Renuncia del presidente De la Rúa H

Análisis e interpretación de fuentes primarias

• Lean el siguiente texto:

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Presidente de la Nación Argentina Buenos Aires, 20 de diciembre de 2001. Al Sr. Presidente Provisional del Honorable Senado de la Nación Ing. Ramón Puerta S/D Me dirijo a Ud. para presentar mi renuncia como Presidente de la Nación. Mi mensaje de hoy para asegurar la gobernabilidad y constituir un gobierno de unidad fue rechazado por líderes parlamentarios. Confío en que mi decisión contribuirá a la paz social y a la continuidad institucional de la República. Pido por eso al Honorable Congreso que tenga a bien aceptarla. Lo saludo con mi más alta consideración y estima, y pido a Dios por la ventura de mi Patria.

Fernando de la Rúa • De a dos: - Caractericen en qué momento se produjo el acontecimiento al que se refiere la fuente. - ¿Qué elementos presentes en la fuente consideran relevantes? ¿Por qué? ¿Coinciden con otro grupo?

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- ¿Por qué en la renuncia, el presidente afirma que fue rechazado un gobierno de unidad? ¿Con qué sector esperaba la unión? ¿Por qué fracasó la unidad? - ¿Con qué se relacionan los conceptos paz social y continuidad institucional presentes en la renuncia? - Investiguen y elaboren una crónica de los hechos que siguieron a la renuncia. Compartan con otro grupo para ampliar la información. Propuesta 6 El peso de la crisis económica H

Análisis e interpretación de caricaturas

• Observen estas caricaturas:

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• En pequeños grupos: - Investiguen las características económicas de la Argentina durante 2001. Compartan con otro grupo para ampliar la información. - ¿Cuáles fueron las medidas del Gobierno para afrontar la crisis? - ¿De qué manera relacionan las características de la crisis económica con las caricaturas? - Coloquen un título a cada caricatura donde se manifieste la relación con la crisis argentina. - Comparen con los títulos propuestos por los demás. - Elaboren una propuesta para salir de la cirisis.

Propuesta 7 Crisis en ritmo de rock H

Lectura e interpretación de la letra de una canción

• Lean la letra de la canción Crisis, del grupo de rock nacional Las Pastillas del Abuelo, de 2008; la pueden encontrar en http://www.pastillasdelabuelo.com.ar/discos_crisis.php • De a dos respondan: - ¿De qué manera la canción se refiere a la crisis de 2001? Señalen fragmentos de la canción que ejemplifiquen la relación. ¿Coinciden con los demás grupos? - Reflexionen sobre los valores que transmite la canción. Anótenlos. ¿Todos identificaron los mismos valores?

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- Busquen otra canción que muestre una realidad social de crisis como esta. Propuesta 8 Haciendo historia H

Aplicación de la técnica de historia oral: la entrevista

• Realicen una entrevista a dos o más personas que hayan vivido los acontecimientos de diciembre de 2001. Pasos Elegir el tema Antes de empezar, es importante definir el tema que se ha de investigar. Este puede ser la familia, el barrio, la escuela, etc. Luego será necesario definir algunas temáticas que orientarán el proyecto de investigación: una década o año en particular, un hecho histórico, la llegada al país o al lugar de residencia (migración/inmigración), etcétera. Investigar Antes de recurrir a la fuente oral, es necesario buscar otras y analizarlas, recorriendo un camino previo, similar al trabajo del historiador clásico. Es posible consultar en libros, mapas o diarios, correspondencia y objetos personales, periódicos, películas, internet.

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Definir la muestra ¿A cuántas personas será necesario entrevistar para obtener la información que se desea? En general no es preciso que la muestra sea extensa. Buscar informantes Una vez seleccionado el tema, es posible comenzar la búsqueda de informantes clave que puedan aportar su mirada a la investigación. Los informantes clave se seleccionan por su conocimiento directo del tema que se va a investigar. Pueden ser amigos, parientes o vecinos. Preparar las preguntas Es fundamental preparar una lista de preguntas que orienten la entrevista. Sin embargo es importante considerar que no se debe ser demasiado rígido. Este listado puede funcionar como una guía temática, en la que se deje espacio para lo que pueda surgir en la entrevista y que no esté planificado. Registrar Al entrevistar seguimos una de las técnicas de los primeros historiadores, aunque en la actualidad esto se ve facilitado por recursos tecnológicos de registro de audio y video. Además, el abaratamiento de los costos de producción y de acceso a herramientas digitales beneficia todo esto. En sí mismos, las grabaciones y los registros que se realicen son fuentes históricas y como tales necesitan ser accesibles para otros, por eso se aconseja una buena calidad de grabación y registro.

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Entrevistar Algunas sugerencias para considerar durante una entrevista son las siguientes: 1. De ser posible, realizarla en un lugar (preferentemente privado), donde el entrevistado se sienta cómodo; con buena iluminación, sin interferencias, como el rumor de fondo o el sonido y movimientos de otras personas entrando y saliendo. 2. Comenzar con preguntas sencillas, generales, más abiertas, que al entrevistado le resulten familiares y que pueda interpretarlas y responderlas con facilidad, que no planteen polémica y que permitan entrar en confianza al informante. El entrevistador debe ser percibido como dispuesto a aprender del informante. 3. Evitar preguntas que puedan responderse simplemente con sí o no. 4. No interrumpir una buena historia con otra pregunta. 5. Si la persona entrevistada se desvía del tema y su relato pierde interés, intervenir con discreción, respeto y prudencia para que vuelva al tema principal. 6. No cuestionar los detalles que proporcione el informante, aunque no concuerden con nuestros datos. Es importante no resultar ofensivo ni agresivo y no discutir. 7. Verificar la información obtenida con otras fuentes. Hay que decidir qué información adicional deseamos y concertar eventualmente nuevas entrevistas. En general, surgen aspectos que requieren ser abordados de nuevo, pues han quedado solo apuntados.

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Después de entrevistar Conviene tomarse un tiempo para agradecer al entrevistado por su tiempo y establecer si será necesaria una segunda entrevista. Además, es probable que el entrevistado aporte fotografías, cartas, copias de correos electrónicos, artículos periodísticos u otros documentos que lo ayuden a relatar su historia. Es importante quedar en contacto con él para devolver esos materiales, una vez que sean registrados. También es interesante evaluar la actividad realizada: conversar acerca de para qué se invitaba al entrevistado (objetivos, finalidad), comparar los propósitos con la realidad y sacar en conclusión si se logró lo que se quería. En caso contrario, o si se logró parcialmente el objetivo, conviene procurar descubrir por qué, así no se repite el mismo error la próxima vez. • Elaboren al menos diez preguntas con la temática elegida. Realicen las entrevistas, anoten los gestos que el entrevistado realizó durante las preguntas realizadas, grábenlas y luego desgraben, respetando lo que el entrevistado dijo. • Confronten las entrevistas y elaboren conclusiones que emerjan de la confrontación. • Relacionen sus conclusiones con otras fuentes históricas sobre los acontecimientos de diciembre de 2001 y elaboren una red conceptual.

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Bibliografia comentada Afittfífl2� , Gonzalo de (2000): “Problemas y dilemas en la enseñanza de la historia reciente”. Entrepasados, núm. 17. Disponible en http://www.ub.edu/histodidactica/. Haga clic sucesivamente en los apartados Artículos científicos, Didáctica de la historia, Anterior a 2005. Este artículo se ocupa de la importancia que adquirió la historia reciente en el currículum escolar desde la reforma de los años 90, las variaciones del tema a través del tiempo y las dificultades de su tratamiento en las aulas, que dan como resultado la transmisión de contenidos estereotipados en las clases. Ejemplificando con los temas de la memoria colectiva y la violencia política, se plantea en este análisis la necesidad de enriquecer los saberes mediante la incorporación de las nuevas producciones historiográficas en la formación de profesores, como vía para profundizar la reflexión sobre problemas que se han vuelto centrales para la educación política. C�� �����fl, Mario y Marcelo Bfl���22� (2008): “Memorias recientes y pasados en conflicto: ¿cómo enseñar historia reciente?”, Cultura y educación, núm. 20. Disponible en http://www.ub.edu/histodidactica/. Pulse sucesivamente en los apartados Artículos científicos, Didáctica de la historia, 2006-2010. Se desarrollan algunos de los principales problemas que plantea la apropiación de los acontecimientos conflictivos del pasado reciente para la enseñanza de la historia en la escuela, en la actualidad, en distintas sociedades.

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F�� fl��� �fl, Silvia (2007):“Entradas educativas en los lugares de la memoria”, en M. F��� �fl y F. L���� (comps.) Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción. Buenos Aires: Paidós. Esta participación se ocupa del análisis de las diferentes formas en que el pasado traumático de la última dictadura militar ha sido abordado en el ámbito de la educación formal, específicamente en la enseñanza escolar de la Historia, desde el retorno de la democracia hasta nuestros días. H�2� ��� , Sara (2013): “Indagar sobre el pasado reciente en la Escuela Primaria”, Novedades educativas, núm. 270. Es un corto artículo de solo cuatro páginas, en las que la autora —vicedirectora de una escuela primaria— se refiere a una experiencia realizada allí; enuncia el marco teórico y comenta el proyecto para que pueda ser replicado en otros contextos, con las adecuaciones pertinentes. Concluye con la bibliografía que dio sustento a la propuesta. Lfl��� fí, Federico (2006): “El pasado reciente en la Argentina: las difíciles relaciones entre transmisión, educación y memoria”, en M. C�� �����fl y otros (comps.): Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires: Paidós. Disponible en http://www.� uc.unl.edu.ar/olimphistoria/2013/. Pulse en Capacitación presencial Lorenz. Incluye referencias y narrativas de la historia y la memoria en la escuela, la memoria y las memorias en la enseñanza de la historia, problemas y desafíos de la historia reciente desde la perspectiva de la enseñanza de la historia.

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enseñar Historia reciente

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S�2�� �, Eduardo (2013): “La articulación de contenidos en ciencias sociales”, Novedades educativas, núm. 270. En un artículo breve de cinco páginas, el autor (supervisor pedagógico en el nivel primario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) sugiere pistas para que, en cada escuela, se construya una mirada compartida por el equipo docente sobre el sentido de la enseñanza de Ciencias Sociales y agrega propuestas de secuencias de actividades para los alumnos. Ejemplifica de manera detallada algunos recursos, entre ellos, la simulación, adecuado para la enseñanza de la historia reciente.

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