Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung 3515103139, 9783515103138

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Alfred Riedl / Andreas Schelten Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

alfred riedl / andreas schelten

Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

Franz Steiner Verlag

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist unzulässig und strafbar. © Franz Steiner Verlag, Stuttgart 2013 Druck: Hubert & Co., Göttingen Gedruckt auf säurefreiem, alterungsbeständigem Papier. Printed in Germany. ISBN 978-3-515-10313-8

Inhaltsverzeichnis Vorwort ................................................................................................. 9 1. Advance Organizer........................................................................ 11 2. Allgemeindidaktische Modelle ..................................................... 14 3. Arbeitspädagogik .......................................................................... 16 4. Artikulation des Unterrichts .......................................................... 18 5. Aufgaben einer Lehrkraft .............................................................. 19 6. Aufgabentypen im Unterricht ....................................................... 20 7. Beratung ........................................................................................ 22 8. Bereichsdidaktik............................................................................ 24 9. Berufliche Weiterbildung .............................................................. 25 10. Berufs- und Wirtschaftspädagogik ............................................... 28 11. Berufsbildung und Allgemeinbildung........................................... 31 12. Berufsbildungssystem ................................................................... 33 13. Berufskompetenz........................................................................... 35 14. Berufsmotorisches Lernen ............................................................ 37 15. Bildung .......................................................................................... 40 16. Bildungsauftrag der Berufsschule ................................................. 44 17. Bildungsstandards und Kerncurriculum ....................................... 47 18. Bildungstheoretische Didaktik ...................................................... 49 19. Deutscher Qualifikationsrahmen – DQR ...................................... 53 20. Didaktik ......................................................................................... 58 21. Didaktische Prinzipien .................................................................. 60 22. Didaktische Strukturmomente des Unterrichts ............................. 62 23. Differenzierung und Individualisierung im Unterricht ................. 64 24. Duales System der Berufsausbildung ........................................... 67 25. E-Learning..................................................................................... 70

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Inhalt

26. Entdeckendes Lernen .................................................................... 75 27. Ergebnissicherung ......................................................................... 77 28. Erziehung ...................................................................................... 78 29. Europäischer Qualifikationsrahmen – EQR.................................. 81 30. Evaluation im Bildungsbereich ..................................................... 84 31. Fachdidaktik .................................................................................. 85 32. Fachgespräche im beruflichen Unterricht ..................................... 87 33. Fachwissen und seine Bedeutung ................................................. 92 34. Fallstudie ....................................................................................... 94 35. Gruppenunterricht ......................................................................... 95 36. Handlungsfeld – Lernfeld – Lernsituation .................................... 99 37. Handlungsorientierter Unterricht ................................................ 101 38. Handlungssystematische Unterrichtsplanung ............................. 105 39. Herausforderungen für die berufliche Bildung ........................... 107 40. Implementation von Innovationen im Bildungsbereich.............. 113 41. Implizites Wissen ........................................................................ 115 42. Individualisiertes Lernen............................................................. 117 43. Inklusive Berufsbildung .............................................................. 118 44. Integrierter Fachunterrichtsraum................................................. 120 45. Interkulturelle Bildung und Erziehung ....................................... 121 46. Kognitivistische und behavioristische Lernauffassung .............. 123 47. Kommunikationsfähigkeit ........................................................... 125 48. Kompetenz .................................................................................. 127 49. Kompetenzen einer Lehrkraft in der beruflichen Bildung .......... 131 50. Konstruktivismus als Erkenntnistheorie ..................................... 133

Inhalt

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51. Konstruktivistischer Unterricht ................................................... 134 52. Kooperatives Lernen ................................................................... 137 53. Lehr-Lern-Paradigmen ................................................................ 140 54. Lehrplan ...................................................................................... 141 55. Leistungsbeurteilung ................................................................... 144 56. Leittextmethode........................................................................... 148 57. Lernaufgaben............................................................................... 151 58. Lernfeldkonzept .......................................................................... 154 59. Lernkompetenz ............................................................................ 160 60. Lernmotivation ............................................................................ 163 61. Lernsituationen entwickeln und gestalten ................................... 167 62. Lerntheoretische Didaktik ........................................................... 171 63. Lernvoraussetzungen von Lernenden ......................................... 175 64. Lernzielorientierte Didaktik ........................................................ 178 65. Lernzirkelmethode ...................................................................... 180 66. Medien im Unterricht .................................................................. 184 67. Medienerziehung ......................................................................... 187 68. Methodische Entscheidungsbereiche der Unterrichtsplanung .... 190 69. Modellversuche ........................................................................... 193 70. Modularisierung .......................................................................... 196 71. Nicht-formales und informelles Lernen ...................................... 201 72. Objektivistisches und konstruktivistisches Lernen ..................... 203 73. Pädagogik .................................................................................... 206 74. Planspiel ...................................................................................... 211 75. Problemlösendes Lernen ............................................................. 215

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Inhalt

76. Projektmethode ........................................................................... 219 77. Qualifikation ............................................................................... 222 78. Qualität von Unterricht ............................................................... 223 79. Qualitätsmanagement im Bildungswesen ................................... 225 80. Reformpädagogik ........................................................................ 227 81. Rollenspiel................................................................................... 230 82. Schlüsselqualifikationen ............................................................. 232 83. Selbstgesteuertes Lernen ............................................................. 235 84. Situiertes Lernen ......................................................................... 238 85. Sozialkompetenz ......................................................................... 239 86. Teamfähigkeit ............................................................................. 241 87. Träges Wissen ............................................................................. 243 88. Üben und Wiederholen ............................................................... 245 89. Unterrichtseinstieg ...................................................................... 247 90. Unterrichtsmethoden ................................................................... 250 91. Unterrichtsplanung ...................................................................... 252 92. Wandel der Arbeitswelt .............................................................. 254 93. Wissensarten ............................................................................... 257 94. Zukunftswerkstatt und Szenario.................................................. 261 Literaturverzeichnis........................................................................... 266 Verzeichnis der Übersichten ............................................................. 278 Stichwortverzeichnis ......................................................................... 280

Vorwort Das Lehr- und Studienbuch „Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung“ wendet sich an Studierende für ein Lehramt an beruflichen Schulen, an Studierende in Bachelor- und Masterstudiengängen zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, allgemein an Studierende in erziehungswissenschaftlichen Studiengängen mit Vertiefungen zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik sowie an Berufs- und Wirtschaftspädagogen in der Praxis. In diesem Lehr- und Studienbuch ist eine Zusammenstellung pädagogischer und didaktischer Grundbegriffe mit Bezug auf die berufliche Bildung erfolgt. Auf Fragestellungen der Fachdidaktik einzelner beruflicher Fachrichtungen gehen die Grundbegriffe nicht ein. Beispiele deuten punktuell Bezüge aus einzelnen beruflichen Fachrichtungen an. Die grundsätzliche Intention ist, die Ausführungen zu den Begriffen möglichst kurz zu halten. Nur wichtige Differenzierungen sind aufgenommen. Die ausgewählten Grundbegriffe sind im Zusammenhang mit den Lehrbüchern der Autoren zu sehen (Riedl 2010, Riedl 2011, Schelten 2005, Schelten 2009, Schelten 2010). Die Auswahl der Grundbegriffe erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, da sie allein aus Sicht der Autoren vorgenommen wurde. Bedeutung, Aktualität sowie Arbeitsgebiete der Autoren im Bereich der Berufspädagogik an der Technischen Universität München waren für die Zusammenstellung leitend. Bei den Grundbegriffen nehmen die Autoren eine Positionsbestimmung vor. Sie soll dazu anregen, dass die Leserin bzw. der Leser eigene Sichtweisen entwickelt. Das vorliegende Lehr- und Studienbuch will diesen Prozess unterstützen. Gleichzeitig lassen sich anhand der Grundbegriffe Studieninhalte reflektieren, was auch zu einer Prüfungsvorbereitung genutzt werden kann. Die ausgewählten Grundbegriffe sind alphabetisch angeordnet. Verweise innerhalb der Grundbegriffe zeigen Vernetzungen auf. Hinzu kommt ein detailliertes Stichwortverzeichnis.

München, im Oktober 2012 Alfred Riedl und Andreas Schelten

1.

Advance Organizer

Der Advance Organizer ist eine von der Lehrkraft vorbereitete Orientierungs- und Organisationshilfe für den Unterricht. Den Lernaktivitäten der Schüler an einer komplexen Problemstellung oder in einem komplexen Inhaltsbereich geht ein kurzer Lehrervortrag voraus. Die Lehrkraft visualisiert dabei verschiedene Bezugspunkte der Themenstellung. Dadurch gewinnen die Lernenden einen Überblick über den relevanten Gesamtkontext, der die Einordnung und Vernetzung neuer Lerninhalte in der anschließenden, selbstgesteuerten Problembearbeitung erleichtert. Der Begriff ‚Advance Organizer‘ bezeichnet eine vor den eigentlichen Lernvorgängen (in advance) dargestellte Organisationsstruktur. Dieses Konzept geht auf Ausubel (1960) zurück, der eine Orientierungs- und Organisationshilfe als Lehrund Lernstrategie eingeführt hat. Damit neues Wissen an vorhandene Wissensstrukturen leichter anknüpfen kann, stellt er die Technik einer Strukturierungshilfe an den Anfang des Lehr-Lern-Geschehens, um das von ihm propagierte bedeutungsvolle verbale Lernen1 zu unterstützen. Aus seiner Sicht erfordert die offensichtlich stark visuell ausgerichtete Lehr- und Unterrichtskultur, dass Advance Organizer ebenfalls betont visualisierend gestaltet sind. Die grafischen Visualisierungen sollen sich in einer abstrahierenden Reduktion auf wesentliche Oberbegriffe beschränken. Sie geben einen Metaüberblick über das kommende Themengebiet und zeigen Zusammenhänge einzelner Inhaltsbereiche auf, ohne auf inhaltliche Details einzugehen.

Problemstellung

Übersicht 1:

Advance Organizer als nicht-lineare Strukturübersicht zu Elementen einer Problemstellung (Herold, Landherr 2003, S. 61)

Der Advance Organizer ist deutlich mehr als ein fachwissenschaftlich strukturiertes Inhaltsverzeichnis der Oberbegriffe zu einer Lerneinheit. Die geforderte grafische Darstellung und Vernetzung nicht-linearer Zusammenhänge bezieht sich zu Beginn der Lernarbeit auf eine Problemstellung (ĺproblemlösendes Lernen). Die 1

Die ‚Theorie des bedeutungsvollen verbalen Lernens‘ ist auch als ‚bedeutungsvolles rezeptives Lernen‘ bekannt. Zum Überblick siehe z.B. Straka, Macke 2002, S. 89ff.

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Alfred Riedl, Andreas Schelten

Lehrkraft stellt sie in den Mittelpunkt und bringt für die Problemlösung relevante Elemente in diesem Bezugsfeld in einen fachwissenschaftlichen Gesamtzusammenhang (hier noch ohne den Anspruch auf fachliche Tiefe). Die Lernenden können zu diesem Zeitpunkt einzelne Details der fachwissenschaftlichen Bezüge noch nicht erfassen, was aber auch an dieser Stelle nicht erforderlich ist. Die Konkretisierung der Lerninhalte erfolgt in der anschließenden, individualisierten Lernarbeit durch die Auseinandersetzung mit der Problemstellung. Zum Abschluss der Lerneinheit verfügen die Lernenden über tiefgehende Erkenntnisse zur fachlichen Systematik. Advance Organizer bieten sich besonders für die Einstiegsphase in eine größere Lerneinheit an (ĺUnterrichtseinstieg). Sie lassen sich aber auch passend zu einzelnen Abschnitten dieser Einheit einsetzen, wenn es um eine Metareflexion bearbeiteter Inhalte geht oder eine Vorausschau auf die nächste Lernphase erfolgen soll. Zum Abschluss einer Lerneinheit betonen sie besonders die Vernetzung der Inhalte. Advance Organizer zielen darauf, neue Informationen bewusst mit bekannten Lerninhalten in Beziehung zu bringen. Neues Wissen kann leichter aufgenommen und gefestigt werden, wenn ähnliches, bereits vorhandenes Wissen aktiviert wird. Das vorhandene Wissen lässt sich leichter erweitern oder umstrukturieren. Damit die Verknüpfung mit dem Vorwissen leichter gelingt, müssen Lehrkräfte insbesondere auf Verbindungen zu früheren Lerninhalten explizit hinweisen. Grundsätzlich besteht für Lernende meist die Schwierigkeit, zwischen dem bei ihnen bereits vorhandenen und dem neu zu erwerbendem Wissen zu unterscheiden. Wichtig ist daher, dass diese Unterschiede ausdrücklich hervorgehoben werden. Die Vorzüge des Advance Organizers im Hinblick auf individualisiertes Lernen lassen sich im Anschluss an Herold und Landherr (2003, S. 64) wie folgt zusammenfassen: − Da die Kapazität der menschlichen Informationsaufnahme begrenzt ist, helfen Organizer dabei, die Aufmerksamkeit auf zentrale und übergeordnete Aspekte zu fokussieren und relevante Informationen gezielt auszuwählen. Die Übersicht über Inhalte und Beziehungen des neuen Lerngebietes dienen als Gedankengerüst und Orientierungshilfe für Lernende. − Advance Organizer erleichtern das Verstehen, indem sie den Lernenden helfen, Verbindungen zwischen neuen Inhalten und dem vorhandenen Vorwissen herzustellen. Neue Erkenntnisse und Detailinformationen lassen sich so sinnvoll einfügen und verbinden. − Advance Organizer beugen Fehlkonzepten und Missverständnissen in selbstorganisierten Lernphasen vor, indem sie verhindern, dass Sachverhalte falsch aufgefasst oder in einen falschen Zusammenhang gebracht werden. − Advance Organizer sichern das langfristige Behalten neuer Lerninhalte, da sie ein stabiles, kohärentes gedankliches Gerüst schaffen, das relativ resistent gegen Vergessen ist. Dieser Effekt ist umso stärker, je größer der zeitliche Abstand zur Lernphase ist.

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− Advance Organizer verbessern Transferleistungen, da sie verstehendes Lernen herbeiführen und multiple Perspektiven und Kontexte des Lerngegenstandes aufzeigen. Ein guter Advance Organizer bereitet die verwendeten Strukturelemente grafisch ansprechend auf und ist möglichst farbig gestaltet.2 Dabei ist es vorteilhaft, wenn der Organizer den Lernenden während der gesamten Lehreinheit zur Verfügung steht. Es bietet sich ferner an, im Lernverlauf immer wieder Bezüge zur grafischen Darstellung herzustellen. Dafür ist es günstig, wenn der Organizer während des gesamten Unterrichts in Plakatgröße im Klassenzimmer einsehbar ist und von Lehrkräften und Lernenden immer wieder zur Zusammenfassung und als Übersicht genutzt werden kann. Möglich ist auch, dass Lernende diese Darstellung als Kopie ihren Unterlagen beifügen. Der Advance Organizer ist hervorragend dazu geeignet, die Methodenvielfalt im Unterricht zu bereichern. Da nahezu jede Lehr-Lern-Form eine Einstiegs-, Bearbeitungs- und Abschlussphase enthält, lässt sich der Organizer gut mit anderen Methoden kombinieren bzw. kann diese ergänzen. Advance Organizer profitieren selbst davon, wenn sie die gesamte Breite an Visualisierungsmöglichkeiten ausschöpfen. Sie lassen sich z.B. mit Moderations- und Metaplantechniken oder mit der Mindmap-Methode kombinieren. Zum Beginn, zur Weiterführung und zum Abschluss einer Lerneinheit übernehmen sie jeweils unterschiedliche Funktionen. Bei der Einführung in eine Lerneinheit stellen sie die Problemstellung bzw. das Thema in einen Gesamtzusammenhang. Den Lernenden werden lehrergeführt Ziele und Aufgabenstellung transparent gemacht. Die Lernenden müssen jedoch auch Raum für individuelle Assoziationen haben, damit ihr Vorwissen bestmöglich aktiviert werden kann. In der Erarbeitungs- und Informationsphase können Organizer die Lernenden unterstützen, den Gesamtüberblick zu wahren und das Beziehungsgefüge zu erfassen. Zum Abschluss einer Lerneinheit steht eine retrospektive Strukturierung und Vernetzung der Lerninhalte im Vordergrund. Advance Organizer treffen in der Unterrichtspraxis meist auf hohe Akzeptanz bei den Lernenden. Ihre Bereitschaft, sich an grafischen Übersichten zu orientieren, ist in der Regel sehr groß. Grundsätzlich lässt sich jedes Lernfeld bzw. jede größere Lerneinheit mit einem Advance Organizer strukturieren. Wahl (2006, S. 144) empfiehlt, in einem Advance Organizer höchstens etwa 15 bis 20 Begriffe zu verwenden. Die Gestaltung von Advance Organizern, d.h. die Konstruktion von abstrahierenden Übersichten, erfordert auf Seiten der Lehrkraft eine sehr hohe Fachkompetenz und einen Gesamtüberblick über das Themenfeld auch aus berufsrelevanter Perspektive.

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Für ein Beispiel zum Lernfeld „Einrichten einer Baustelle“ siehe Herold, Landherr 2003, S. 107, zum Thema „Nervensystem, Gehirn und Rückenmark“ siehe ebd., S. 111. Hier auch weitere Beispiele zu unterschiedlichen Themen. Beispiele ebenso in Hepting 2004 und Wahl 2006.

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2.

Alfred Riedl, Andreas Schelten

Allgemeindidaktische Modelle

Ein allgemeindidaktisches Modell ist der Versuch eines Gesamtentwurfs einer Theorie über Unterricht. Didaktische Modelle bilden in sich geschlossene Erklärungssysteme für das unterrichtsbezogene Handeln von Lehrkräften. Ein allgemeindidaktisches Modell will das vielschichtige Lehr-Lern-Geschehen im Unterricht einschließlich der darauf wirkenden Einflussgrößen erfassen, durchschaubarer machen und die Planung, Entwicklung, Durchführung und Auswertung von Unterricht stützen. Solche Modelle nehmen in ihrer Funktion eine Mittlerposition zwischen Theorie und Praxis ein. Sie dienen funktional der bestmöglichen Gestaltung von Bildungsprozessen. Hierzu liefern sie ein auf Vollständigkeit zielendes Theoriekonstrukt für didaktisches Handeln im schulischen und außerschulischen Kontext. Allgemeindidaktische Modelle beanspruchen, für verschiedene Schulformen, Unterrichtsfächer, Schulstufen oder Bildungsformen geeignet zu sein. Ihr Modellierungsanspruch ist, theoretisch umfassend und praktisch folgenreich zu sein. Der Theoriekern eines allgemeindidaktischen Modells orientiert sich in der Regel an einer wissenschaftstheoretischen Position bzw. an einem Paradigma (ĺLehrLern-Paradigmen). Allgemeindidaktische Modelle umschließen Überlegungen zu Zielen und Inhalten von Unterricht einschließlich ihrer Legitimation. Sie befassen sich mit Voraussetzungen, Bedingungen, Begründungen, Methoden, Medien sowie den Möglichkeiten und Grenzen für Lehren und Lernen. Da sie jedoch nicht unmittelbar auf die konkrete Unterrichtsgestaltung zielen, wie dies methodische Ansätze tun, sind sie der Methodik übergeordnet. Die verschiedenen didaktischen Modelle sind hinsichtlich ihrer Hilfestellung für die Unterrichtsplanung unterschiedlich konkret. Die vielen existierenden didaktischen Ansätze3 sind historisch entstanden und immer vor ihrem Entstehungshintergrund zu sehen. Dies kann zur Folge haben, dass sie eine zeitlich eingeschränkte Gültigkeit oder Relevanz besitzen. Ein allgemeindidaktisches Modell kann daher keine Theorie über Unterricht sein, die allumfassend und zeitlos gültig ist. Sie ist immer in Bezug auf ihren historischen Entstehungshintergrund zu rezipieren. Die in der allgemeinen Didaktik existierenden großen didaktischen Positionen sind in erster Linie die ĺbildungstheoretische Didaktik von Wolfgang Klafki, sowie die ĺlerntheoretische Didaktik der Berliner Schule um Paul Heimann. Hinzu kommt der relativ junge Ansatz der konstruktivistischen Didaktik. Im erweiterten Sinn zählen zu den großen didaktischen Positionen auch die ĺlernzielorientierte Didaktik, die informationstheoretisch-kybernetische Didaktik und die kritisch-kommunikative Didaktik.

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Die Vielzahl von Theorien und Modellen für didaktisches Handeln zeichnet Friedrich Kron (2008, S. 66) nach. Er stellt sechsundvierzig bisher entwickelte Theorien und Modelle gegenstandstheoretischer Bestimmungen der Didaktik vor, die ab etwa 1950 im deutschsprachigen Raum entstanden sind.

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Für didaktische Modelle lassen sich vier Funktionen benennen, die ihre zentralen Zieldimensionen sind. − Übersicht und Ordnung herstellen: Didaktische Modelle definieren Begriffe und Kategorien, die der Systematisierung von Unterrichtsrealität dienen. Sie benennen Elemente und Phänomene im Unterricht und erläutern als Theorie über Unterricht deren Zusammenwirken. Sie sind grundlegend für eine intersubjektive pädagogische Fachsprache. − Komplexität verringern: Durch modellspezifisch vereinfachte Darstellungen gelingt es didaktischen Modellen, die verwirrende Vielfalt der Unterrichtsrealität durchschaubarer zu machen. Die vielfältigen Wechselbeziehungen für didaktische Entscheidungen sowie die zahlreichen Einflussgrößen auf das LehrLern-Geschehen lassen sich so auf ein zu bewältigendes Maß reduzieren. Die in einem bestimmten Modell vorgenommene Fokussierung führt zur Komplexitätsreduktion. Damit einhergehende Blickverkürzungen müssen stets im Bewusstsein bleiben. − Handlungs- und Entscheidungsimpulse liefern: Didaktische Modelle unterstützen die Unterrichtspraxis bei Handlungsentscheidungen von Lehrkräften in der Unterrichtsplanung, -durchführung und -auswertung. Meist steht bei einem didaktischen Modell eine bestimmte Bildungsvorstellung oder Unterrichtsphilosophie im Mittelpunkt. Die darauf ausgerichteten und im Modell abgebildeten Begriffe, Kategorien und Wechselbeziehungen wollen Handlungsentscheidungen für Lehrende erleichtern. − Forschungsrelevante Fragestellungen generieren: Didaktische Modelle verweisen auf Fragestellungen, die für pädagogische Entscheidungsprozesse relevant sind. Ihre theoretischen Ausführungen bilden ein Gerüst für die Unterrichtsforschung und Schulentwicklung. Allgemeindidaktische Modelle werden oft hinsichtlich ihrer unmittelbaren Übertragbarkeit auf die konkrete Unterrichtsgestaltung kritisch hinterfragt. Ihnen wird unterstellt, dass sie meist keine Entscheidungsleitlinien für die konkrete Unterrichtsausgestaltung beinhalten. Dies ist aber auch nicht ihr Anspruch, da sie keine rezeptartigen Entscheidungshilfen für konkrete Situationen im Unterricht liefern wollen und können. Vielmehr bilden sie die verschiedenen, für Unterricht relevanten Entscheidungsbereiche ab und führen vor Augen, wie diese zusammenhängen und welche Einflussgrößen darauf wirken können. Damit sind sie als Theorie über Unterricht wichtige Problematisierungs- und Strukturierungshilfen für das hoch komplexe Arbeitsfeld von Lehrkräften. Insbesondere in der Lehrerausbildung erschließen sie Lehrnovizen die vielfältigen Bereiche pädagogischen Handelns aus einer Gesamtperspektive und unterstützen damit die Entwicklung ihrer ĺKompetenzen als Lehrkraft. An der Berührungsfläche zwischen allgemeindidaktischem Modell und Unterricht können und müssen bereichsspezifische ĺFachdidaktiken diese Theoriemodelle über Unterricht domänenspezifisch für ihren Unterricht in einem bestimmten Fach oder einer ĺDomäne weiter konkretisieren.

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3.

Alfred Riedl, Andreas Schelten

Arbeitspädagogik

Arbeitspädagogik kann als eine Unterdisziplin der Berufs- und Wirtschaftspädagogik gesehen werden. Die ĺBerufs- und Wirtschaftspädagogik betont besonders den Zusammenhang von Beruf und Lernen. In der Arbeitspädagogik steht vorrangig der Zusammenhang von Arbeiten und Lernen im Vordergrund. Da Arbeiten und Lernen zumeist in einem Betrieb stattfinden, kann bei der Arbeitspädagogik auch von der Pädagogik des Lernortes Betrieb gesprochen werden. Vom Wort des Lernortes Betrieb bietet sich dafür auch der Begriff der Betriebspädagogik an. Welcher Begriff – Arbeitspädagogik oder Betriebspädagogik – verwendet wird, dürfte mehr eine Frage der Herkunft desjenigen sein, der den Begriff verwendet. Mit der Herkunft verbindet sich auch der Zugang zu den pädagogischen Fragestellungen im Lernort Betrieb. Von Betriebspädagogik spricht eher der Wirtschaftspädagoge, der aus einem wirtschaftswissenschaftlichen Studium mit betriebswirtschaftlichen Studieninhalten kommt. Der Berufspädagoge, der aus einem natur- und ingenieurwissenschaftlichen Studium kommt, neigt eher dazu, von Arbeitspädagogik zu sprechen. Eine Zuweisung der Betriebspädagogik mehr zu pädagogischen Bezügen von Führungsfragen im Betrieb und eine Zuordnung der Arbeitspädagogik mehr zu Qualifizierungsaufgaben außerhalb einer anerkannten Berufsausbildung wird hier nicht vertreten. Die Arbeitsschulpädagogik ist eine reformpädagogische Bewegung im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts und wird hier aus der Arbeitspädagogik ausgeklammert und der Schulpädagogik zugeordnet. Damit wird – auch im Folgenden – Arbeitspädagogik mit betrieblicher Arbeitspädagogik gleichgesetzt, worin sich auch heute das allgemeine berufspädagogische Verständnis von Arbeitspädagogik ausdrückt. Der Arbeitspädagogik (ausführlich Schelten 2005) geht es erziehungswissenschaftlich um die Erforschung der Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse aktuellen Arbeitslernens. Erziehungspraktisch geht es bei der Arbeitspädagogik um Qualifizierung bzw. Kompetenzförderung, die für die Bewältigung von Arbeit erforderlich wird. Ein zentraler Punkt bei Qualifizierungsprozessen kann dabei die Unterweisung sein. Sie steht für den Vorgang und die damit verbundenen Maßnahmen für den Erwerb einer Arbeitstätigkeit. Der Beherrscher der Arbeitstätigkeit vermittelt methodisch einem Anfänger die zur Ausübung einer Tätigkeit nötigen Kenntnisse, Verrichtungen und Haltungen. Mit anderen Worten, angesprochen sind bei einer Unterweisung der kognitive, psychomotorische und affektive Verhaltensbereich. Wesentliche Bereiche einer Arbeitspädagogik (siehe Übersicht 2) sind eine Theorie des Arbeitens und Lernens, welches das Verständnis einer Methodologie der Arbeitsunterweisung sowie des Erfahrungslernens in der Arbeitstätigkeit leitet. Eine Theorie des Arbeitens und Lernens kann auf der Handlungsregulation gründen. Die Methodologie der Arbeitsunterweisung setzt vorrangig auf die intentionalen Maßnahmen der Qualifizierung. Bekannte Maßnahmen sind hier u.a. die Vier-Stufen-Methode und die ĺLeittextmethode. Das Erfahrungslernen in der

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Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

Arbeitstätigkeit zielt auf das funktionale Lernen am Arbeitsplatz ab. Dies wird insbesondere durch eine qualifikationsförderliche und/oder durch eine qualifizierende Arbeitsgestaltung eingelöst. Bei der qualifikationsförderlichen Arbeitsgestaltung wird der Tätigkeitsspielraum der Mitarbeiter durch die Betriebsleitung (top down) erhöht. Bei der qualifizierenden Arbeitsgestaltung wird die Arbeitsgestaltung selbst zur Aufgabe der Mitarbeiter gemacht (bottom up). Übergeordnet betrifft das Erfahrungslernen ein Lernen auf Organisationsebene. Bereiche organisationalen Lernens sind überpersönliche Erfahrungswelten, kollektive Rationalitäten, Ordnungen und Entscheidungen, die unabhängig vom Wissen des einzelnen Mitarbeiters sind. Theorie des Arbeitens und Lernens

Methodologie der Arbeitsunterweisung

Erfahrungslernen in der Arbeitstätigkeit

leitet beeinflusst sich wechselseitig

Übersicht 2:

Wesentliche Bereiche einer Arbeitspädagogik

Die Bedeutung der Arbeitspädagogik wächst im Zuge einer Rücknahme der tayloristischen Arbeitsorganisation (hochgradigen Arbeitsteilung) bei modernen Arbeitskonzepten. Es können mehr ganzheitliche Arbeitstätigkeiten entstehen, die zu erhöhten Qualifikationsanforderungen führen. Zugleich können im Verlauf eines ökonomischen und technisch-produktiven Wandels zunehmend komplexere Arbeiten entstehen (z.B. mit höherem Regulationsaufwand auf der Ebene der Teilzielplanung und Koordination mehrerer Handlungsbereiche), die mit hohen Qualifikationsanforderungen verbunden sind. Diese Arbeiten können zudem noch einem raschen Wandel ausgesetzt sein, was zu einem steten Qualifizierungsprozess führt. Es wird auf lernende Unternehmen gesetzt, deren Organisation zwischen Mitarbeitern, Gruppen und Gesamtsystem kontinuierliche Veränderungs- und Wissensprozesse ermöglicht. Flache Hierarchien, Dezentralisierung, gruppen- und bereichsübergreifende Projektarbeit, team- und prozessorientiertes Arbeiten, flexible Automatisierung sind die Kennzeichen einer solchen Organisation, die stetig arbeitspädagogische Prozesse erfordert. Es kommt dabei, arbeitspädagogisch gesehen, zu einer Wiederentdeckung der Rolle des Menschen innerhalb ganzheitlicher Arbeitsprozesse. Dabei werden humane Befähigungen des Menschen einverlangt, wie z.B. Selbständigkeit, Selbstvertrauen, Verantwortung, ĺTeamfähigkeit und Problemlösefähigkeit. Diese humanen Befähigungen dienen dem Menschen selbst. Sie werden zugleich aber auch zur Rationalisierung von Arbeit eingesetzt.

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4.

Alfred Riedl, Andreas Schelten

Artikulation des Unterrichts

Die Artikulation des Unterrichts bezeichnet die Gliederung und Abfolge von Lehr-Lern-Prozessen in einzelnen Schritten, Stufen, Phasen oder Abschnitten. Die konkrete Planung von Unterricht erfordert die sinnvolle Gliederung, Reihenfolge und Abgrenzung einzelner Lernsequenzen und Lernschritte. Aus lerntheoretischer Sicht begründet sich diese Gliederung aus der Annahme positiver Effekte auf Lernwirkungen, wenn Unterricht versucht, natürliche Abläufe des Lernens durch die entsprechende Abfolge von Lern- bzw. Unterrichtsschritten zu unterstützen. Aus pragmatischer Sicht begründet sich die Gliederung von Lehr-Lern-Einheiten durch die bessere Überschaubarkeit für Lernende, für die eine erkennbare Gliederung als vorstrukturierende Lernhilfe wirkt (siehe Bonz 2009b, S. 33). Artikulationsschemata wurden zunächst für Frontalunterricht entwickelt. Dabei ging Johann Friedrich Herbart (1806) von psychologischen Annahmen über Lernprozesse aus, nach den sich der natürliche Verlauf des Lernens generell in zwei Bereichen mit je zwei Stufen ausdrücken lässt.4 Diese vier Formalstufen des Unterrichts bildeten lange Zeit die didaktische Grundlage jeder Unterrichtsplanung. Demnach sind zunächst grundlegende Sachzusammenhänge zu klären, anschließend mit bestehendem Wissen zu vernetzen, sie zu ihrer Systematisierung zusammenzufassen und einzuordnen sowie sie abschließend zu üben und anzuwenden. Die Artikulation des Unterrichts folgt aus pragmatischer Sicht z.B. dem typischen methodischen Grundrhythmus in einem lehrergeführten Unterricht mit den Phasen: Einstieg, Erarbeitung, Ergebnissicherung. ĺGruppenunterricht gliedert sich in die Abschnitte: Eröffnung – Gruppenarbeit – Präsentation/Auswertung. Die sechs Schritte der ĺLeittextmethode fungieren ebenso als Sequenzierung des Lernens wie die Orientierung an den Phasen einer vollständigen Handlung in einem handlungsorientierten Unterricht mit Orientieren und Informieren, Planen, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten. Artikulationsschemata können einer lerntheoretischen Stufung oder der praktischen Abfolge von Unterrichtsphasen folgen.5 Für die ĺQualität von Unterricht ist seine klare, auch für Lernende erkennbare Artikulation mit entscheidend für das Merkmal der inhaltlichen und strukturellen Klarheit. Die verschiedenen Phasenkonstrukte haben jedoch nur Modellcharakter, die äußeren, formalen oder inhaltlichen Bezügen unterliegen. Jeder konkrete Unterrichtsvollzug mit dem Ziel, Lernende optimal zu fördern und zur Entfaltung kommen zu lassen, muss sich immer auch an deren individuellen Bedürfnissen orientieren.

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Vertiefung (Klarheit – Sachzusammenhänge klären, Assoziation – mit Bestehendem vernetzen), Besinnung (System – zusammenfassen und einordnen, Methode – üben, umsetzen, anwenden). 5 Beispiele für Artikulationsschemata finden sich bei verschiedenen Autoren wie z.B. Bonz 2009a, S. 44ff., Meyer 1987a, S. 155ff., Riedl 2010, S. 153f.

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Aufgaben einer Lehrkraft

Die Kultusministerkonferenz (2004) definiert in den Standards für die Lehrerbildung Anforderungen, die Lehrkräfte erfüllen sollen. Damit sind zentrale Aufgabenbereiche umschrieben, denen das Berufsbild von Lehrkräften entspricht: − Unterrichten: Die Kernaufgabe von Lehrkräften ist die „gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische ĺEvaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich an der ĺQualität ihres Unterrichts“ (ebd. S. 3, Querverweise durch die Autoren). − Erziehen: Lehrkräfte haben einen Bildungs- und Erziehungsauftrag. Dieser Aufgabenbereich basiert auf der grundsätzlichen Erziehungsbedürftigkeit des Menschen. Im Sinne einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung nimmt die Schule demzufolge Einfluss auf die individuelle Entwicklung ihrer Schüler. − Beurteilen und Beraten: Unterricht erfordert ĺLeistungsbeurteilungen, die gerecht und verantwortungsbewusst durch Lehrkräfte erfolgen. Sie stützen sich dazu auf ihre hohe pädagogisch-psychologische und diagnostische Kompetenz. Die gezielte Förderung von Schülern erfordert eine ĺBeratung, die den individuell sehr unterschiedlichen Problemlagen und Bedürfnissen Rechnung trägt. − Innovieren und Weiterbilden: Die hohe Veränderungsdynamik in Gesellschaft und Arbeitswelt erfordert von Lehrkräften die innovative Entwicklung neuer Bildungsinhalte und Bildungsformen sowie die Bestimmung neuer Bildungsziele. In Weiterbildungen erhalten sich die Lehrkräfte die wissenschaftliche Aktualität ihrer pädagogischen und inhaltlichen Befähigungen. − Schule entwickeln: Lehrkräfte verantworten an erster Stelle eine lernförderliche Schulkultur und eine motivierendes Schulklima. Die darauf gerichtete Qualitätsentwicklung von Schulen erfordert definierte und aufeinander abgestimmte Ziele einschließlich ihrer Evaluation. Lehrkräfte sind Experten für Lehren und Lernen in Schule und Unterricht. Sie verfügen über ein elaboriertes fachliches und pädagogisches Wissen, das sie in der sozialen Interaktion mit den Lernenden unter Berücksichtigung berufsethischer Standards für den Lehrerberuf6 in vielfältigen Situationen zum Einsatz bringen. Lehrkräfte begegnen in Unterricht und Schule vorwiegend schlecht kalkulierbaren Herausforderungen in offenen Aufgaben- oder Problemsituationen. Sie müssen daher äußerst flexible Problemlöser sein, um die vielfältigen und oft wechselnden Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Professionalität im Lehrerberuf ist gekennzeichnet durch ein situationsflexibles Handeln, das sich auf eine große Handlungsvielfalt stützt. Ein situationsgerechtes Reagieren umschließt die präzise Wahrnehmung der Anforderungssituation und ein differenziertes, theoriegeleitetes Reflexionsvermögen im Hinblick auf mögliche Handlungen und deren Folgen. 6

Zu Standards für die Aus- und Weiterbildung von Berufs- und Wirtschaftspädagogen siehe Wilbers 2010b.

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6.

Alfred Riedl, Andreas Schelten

Aufgabentypen im Unterricht

Die Art und Weise, wie Lehrkräfte Aufgaben konzipieren und sie im Unterricht einsetzen, hat einen maßgeblichen Einfluss auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Lernaufgaben und Leistungsaufgaben Aufgabenstellungen können im Unterricht zwei grundsätzlich unterschiedliche Zielstellungen verfolgen. Über ĺLernaufgaben und deren Lösung soll primär Wissen neu erworben werden. Aber auch Aufgaben zur Übung, Wiederholung oder Vertiefung betonen den Lernaspekt. Leistungsaufgaben sind Prüfungs-, Test-, Diagnose- oder Evaluationsaufgaben. Die nachfolgende Gegenüberstellung zeigt die grundsätzlich unterschiedliche Ausrichtung von Lern- und Leistungsaufgaben: Lernaufgaben …

Leistungsaufgaben …

• zielen auf ein möglichst breites Kompetenzspektrum,

• überprüfen meist nur Wissen bzw. sehr eng gefasste Kompetenzen,

• stellen Zusammenhänge zu anderen Inhalten in einem weiten Kontext her,

• haben meist keinen Zusammenhang mit anderen Aufgaben/Inhalten,

• lassen individuelle Lösungen und Lösungswege zu,

• haben eine Musterlösung als Bewertungsmaßstab,

• unterstützen ein aktives und individualisiertes Lernen,

• stellen Leistungsniveau fest (individueller Förderbedarf ist daraus ableitbar),

• ermöglichen das Lernen aus Fehlern,

• zählen und werten korrekte Antworten als positiv,

• bieten Differenzierungsmöglichkeiten, • zielen auf konkrete Handlungsergebnisse.

Übersicht 3:

• verfügen über eine einheitliches Anspruchsniveau.

Gegenüberstellung von Lern- und Leistungsaufgaben

Aus lernpsychologischer Sicht soll für die Lernenden im Unterricht klar erkennbar zwischen Lernsituationen und Formen der ĺLeistungskontrolle unterschieden werden. Die Vermischung von Lern- und Leistungssituationen hat für den Lernprozess negative Auswirkungen, da sie jeweils unterschiedlichen psychologischen Gesetzmäßigkeiten unterliegen. Wenn eine Lernsituation von einer Leistungssituation überlagert wird, wirkt sich dies in der Regel hemmend auf den Lernzuwachs aus.

Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

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Offene, halboffene, geschlossene Aufgaben Aufgabenstellungen enthalten im Kern eine Frage, auf die als Lösung eine Antwort erwartet wird. Aufgaben lassen sich nach dem Grad ihrer Offenheit unterscheiden. In jeder Aufgabe ist zunächst eine Information zum Aufgabenkontext enthalten. Diese Informationen können mehr oder weniger komplex sein. Je nach Antwortmöglichkeit ergeben sich daraus: − Offene Aufgaben: Lernende erhalten meist komplexe Informationen zum Bezugsfeld der Aufgabe. Die Aufgabenstellung benennt den Bearbeitungsbereich, ohne Antwortmöglichkeiten vorzugeben. Es wird dazu keine bestimmte Antwort erwartet, da meist mehrere Bearbeitungsalternativen möglich sind. Offene Aufgaben bieten sich vor allem an, wenn das Zusammenwirken von Befähigungen aus verschiedenen Kompetenzbereichen entwickelt oder überprüft werden soll. Ein selbstständiges Agieren in Verbindung mit kreativem Denken steht dabei im Vordergrund. − Halboffene Aufgaben: Lernende erhalten im Anschluss an die gegebenen Informationen eine Frage gestellt, auf die eine bestimmte Antwort erwartet wird. Konkrete Antwortmöglichkeiten werden jedoch nicht vorgegeben. Halboffene Aufgaben fordern von den Lernenden, dass sie selbstständig und mit eigenen Worten Lösungen präsentieren müssen. Das Spektrum erwarteter Antworten kann dabei nur ein Wort (z.B. Lückentext), Wortgruppen, Sätze oder zusammenhängende Texten unterschiedlicher Länge umschließen. − Geschlossene Aufgaben: Im Anschluss an die gegebenen Informationen wird den Lernenden eine konkrete Frage gestellt, zu der bestimmte Antwortmöglichkeiten vorgegeben sind, aus denen sie auswählen können. Beispiele sind Multiple-Choice-Aufgaben in verschiedenen Gestaltungsvarianten oder Zuordnungsaufgaben, die einen oder mehrere Lösungsblöcke vorgeben, die korrekt zuzuordnen sind (z.B. Lückentexte mit Antwortvorgaben). Geschlossene Aufgaben ermöglichen das Erraten der richtigen Antwort. Deshalb darf die Zahl angebotener Antwortalternativen nicht zu klein sein. Zu vermeiden ist ebenfalls, dass Antwortalternativen von vornherein als völlig unwahrscheinlich aussortiert werden können.

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Beratung

Professionelle Beratung orientiert sich gegenüber einer vielfach im Alltag stattfindenden informellen Beratung an rationalen Kriterien. Sie erfolgt planvoll und kontrolliert. Einzelne Schritte und Aktionen des professionellen Beraters stützen sich auf systematisch gewonnenes Wissen. Er orientiert sich dabei an wissenschaftlichen Methoden und Theorien des Bezugsfeldes. Der Beratende greift auf seinen Vorrat an Wissen und Erfahrungen zurück. Er zeigt dem Ratsuchenden Handlungsmöglichkeiten auf, schlägt geeignete vor und hilft somit, Entscheidungen anzubahnen, ohne selbst Entscheidungen für eine Problemlösung zu treffen. Erfolgreiche Beratung setzt voraus, dass zwischen Ratnehmer und Berater ein Vertrauensverhältnis entsteht. Zunehmend gewinnen systemische Betrachtungen bei Beratungsansätzen an Bedeutung. Sie berücksichtigen, dass Verhaltensweisen von Personen die sie umgebenden sozialen Systeme beeinflussen. Gleichzeitig beeinflussen sich die Systeme wiederum gegenseitig, mit denen ein Individuum Kontakt hat. Wechselseitige Beeinflussungen erfolgen weder linear noch in eindeutigen Ursache-WirkungsZusammenhängen. Eine systemische Betrachtung versucht, den gesamten Kontext eines Problemfeldes, in dem lösungsrelevante Handlungen erfolgen, mit allen relevanten Einflussgrößen mit zu erfassen. Sie berücksichtigt, dass Ratsuchende Informationen zu ihrem Problem immer bezogen auf ihren individuellen Erfahrungs- und Interessenshintergrund aufnehmen und interpretieren. Die sich dadurch ausbildende subjektive Wirklichkeit kann sich erheblich von der Wirklichkeitswahrnehmung und -interpretation des Beraters unterscheiden. Der Problemlöseprozess einer Beratung lässt sich idealtypisch entlang einer bestimmten Abfolge von Phasen oder Handlungsschritten beschreiben (siehe Schwarzer, Buchwald 2001, S. 572). Dies schließt nicht aus, dass sich einzelne Phasen in der Beratungspraxis vermischen oder im Sinne zyklisch verlaufender Problemlösebemühungen mehrfach durchlaufen werden. 1. Allgemeine Orientierung: Die erste Phase klärt subjektive Erwartungen und Haltungen von Ratsuchenden bezogen auf ihre Problemwahrnehmung. Sie klärt existierende Kenntnisse des Ratsuchenden zum vorliegenden Sachverhalt ebenso wie Annahmen über Ursachen, Gegenstand und Veränderbarkeit der Problemlage. 2. Problemanalyse: Zur Situations- und Zielanalyse gehören auch die Aufarbeitung bisheriger Lösungsversuche und die Reflexion der bisher daraus resultierenden Wirkungen. 3. Sammeln von Informationen und suchen nach Lösungsalternativen: Der Berater unterstützt den Ratsuchenden durch seine Expertise. Er vermittelt ihm Informationen und hilft bei der Suche nach Lösungsalternativen. Dabei soll der Ratsuchende seine vielfältigen Handlungsmöglichkeiten erkennen und zunehmend ein Gefühl der eigenen, aktiven Kontrolle der Problemsituation gewinnen.

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4. Entscheiden, Planen und Durchführen: Die verschiedenen Lösungsalternativen müssen einander gegenübergestellt und mit Blick auf zu erwartende Konsequenzen verglichen werden. Begründete Entscheidungen zum Lösungsvorgehen soll der Ratsuchende selbst treffen und mit dem Berater Realisierungsschritte planen und festlegen. 5. Lösungsstrategie realisieren: Der Ratnehmer führt die vorher festgelegte Lösungsstrategie aus. Soweit erforderlich, kann er auf Hilfestellungen des Beraters zurückgreifen. 6. Evaluation: Die abschließende Phase rundet den gesamten Beratungsprozess ab, indem Ergebnisse besprochen und bewertet werden. Falls erforderlich, können sich Modifikationen des bisherigen Vorgehens und Überlegungen oder Vereinbarungen zu weiteren, erforderlichen Schritten ergeben. Eine Beratung in Anspruch zu nehmen bedeutet, sich aktiv der Verbesserung eines Zustandes zuzuwenden oder erforderliche Veränderungen pro-aktiv anzugehen. Ein solcher Schritt kann selbstinitiiert oder von außen angeregt sein. Dieser bewusste Schritt kann bereits die subjektive Wahrnehmung eines als problematisch erlebten Zustandes positiv beeinflussen. Hier kann eine professionelle Beratung besonders gut anknüpfen. Durch stetig wachsende Anforderungen an „Schule“ gewinnt die institutionalisierte Beratung an Bedeutung. Im Bezugsfeld Schule sind Ratsuchende in erster Linie die Schüler. Aber auch Lehrkräfte(-teams) oder ein Organisationsbereich von Schule kann Beratung in Anspruch nehmen. Die Beratungstätigkeit ist mit anspruchsvollen Erwartungen an die Persönlichkeitsmerkmale eines Beraters verknüpft, die für den Aufbau und die Gestaltung einer Beratungsbeziehung bedeutsam sind. Der Berater erkennt, welche Hilfe Ratsuchende benötigen und weiß, wie er sie ihnen zukommen lässt. Die vielfältigen Theorieansätze, die für unterschiedliche Felder von Beratung existieren, verweisen auf erforderliche kommunikative Grundfertigkeiten des Beraters. Schlagworte wie: Aufmerksames Verhalten, Empathie bekunden, aktives Zuhören, Informationen strukturieren und vermitteln oder Sondieren und Zusammenfassen deuten dies an.7 Beratung erfordert hohe fachliche und methodische Kompetenzen, die Berater nur in dem Feld kompetent anbieten können, in dem sie durch Ausbildung und fachliche Erfahrung qualifiziert sind. Lehrkräfte sind hier besonders für Beratungsaufgaben im Kontext von Unterricht und Lernen prädestiniert. Schulpsychologen verfügen zusätzlich über eine erweiterte Beratungskompetenz, die sich auf den gesamten Bereich der psychosozialen Problembereiche von Schülern ausdehnt. Grundsätzlich setzen Beratungspersonen ihre Fähigkeiten und Kenntnisse zum Wohl der Ratnehmer aber auch in gesellschaftlicher Verantwortung ein.

7

Anleitungen zur praktischen Übung sowie weitere einzelne Fertigkeiten finden sich z.B. in Bachmair et al. (2002), Ertelt, Schulz (2002) und Weinberger (2006).

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Bereichsdidaktik

Didaktische Modellierungsansätze sind in sich geschlossene Erklärungssysteme für das unterrichtsbezogene Handeln von Lehrkräften. ĺAllgemeindidaktische Modelle werden durch bereichsspezifische ĺFachdidaktiken domänenspezifisch für den Unterricht in einem bestimmten Fach weiter konkretisiert. In einem zeitgemäßen Curriculum mit ganzheitlichen und handlungsorientierten Bildungsformen müssen sich Fachdidaktiken der Notwendigkeit von Interdisziplinarität bewusst sein. So genannte Bereichsdidaktiken umfassen im allgemeinbildenden Bereich mehrere wissenschaftsbezogene Fächer wie z.B. den Bereich der Naturwissenschaften mit Biologie, Chemie und Physik, den Sachunterricht in der Grundschule oder von den traditionellen Fächern unabhängige Bereiche wie beispielsweise die Umweltbildung oder die Verkehrserziehung. Vor diesem Hintergrund wird ein ganzheitlicher Blick auf Unterricht leichter möglich, um bestehende Fächergrenzen nicht zu zementieren. Durch fächerübergreifende, interdisziplinäre und transdisziplinäre Bezüge lassen sich Phänomene und Fragestellungen des Alltags und der Lebenswelt ganzheitlich erfahrbar machen und für den Unterricht ĺproblemorientiert erschließen. Dass Bereichsdidaktiken jedoch eigene Wissenschaftsdisziplinen sind, wird aus Sicht der traditionellen Fachdidaktik z.T. kritisch hinterfragt, da ihnen die konkrete Anbindung an eine universitäre, wissenschaftliche Fachdisziplin und somit ein wichtiges Fundament für die Lehrerbildung fehle (siehe z.B. die Stellungnahme der Konferenz der Vorsitzenden Fachdidaktischer Fachgesellschaften – KVFF 1998).

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9.

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Berufliche Weiterbildung

Die berufliche Weiterbildung bezeichnet alle Formen der Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten arbeits- und berufsbezogenen Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Berufsbildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Berufstätigkeit. Berufliche Weiterbildung findet innerhalb formeller und informeller Lernprozesse statt. Das formelle Lernen bezieht sich zum einen auf das institutionalisierte staatliche Bildungswesen. Zum anderen betrifft es das systematische Lernen in nicht-staatlichen Bildungsinstitutionen, z.B. bei Berufsverbänden oder in Betrieben. Das informelle Lernen erfolgt in Lebensund Arbeitszusammenhängen außerhalb von Bildungsinstitutionen. Es ist ein funktionales Lernen und betrifft das Erfahrungslernen in der Arbeitstätigkeit. Gliederung der beruflichen Weiterbildung Die berufliche Weiterbildung gliedert sich in eine Fortbildung, Umschulung und Einarbeitung. Bei der Fortbildung ist eine Anpassungsfortbildung von einer Aufstiegsfortbildung zu unterscheiden. Im Rahmen der Anpassungsfortbildung geht es darum, die beruflichen Kenntnisse zu Fertigkeiten zu erhalten, zu erweitern bzw. der technisch-produktiven und ökonomischen Entwicklung anzupassen. Wenn für eine Software eine wesentlich veränderte, neue Version in einem Betrieb eingeführt wird und hierzu ein Schulungskurs von einem Mitarbeiter besucht wird, zählt dies zur Anpassungsfortbildung. Aufstiegsfortbildung ist in der Regel streng formal durchstrukturiert, indem bestimmte Eingangsqualifikationen verlangt werden. Ein fest umrissener, zeitlich längerfristiger Bildungsgang, der mit einer Abschlussprüfung endet, wird absolviert. Der Abschluss wird zertifiziert und weist die berufliche Höherqualifikation aus. Die Aufstiegsfortbildung kann zu anerkannten Fortbildungsberufen führen, z.B. zum staatlich geprüften Techniker in einer Fachschule für Technik. Die Umschulung zielt auf einen Übergang in eine andere geeignete berufliche Tätigkeit ab, indem ein neuer Beruf erlernt wird. Dies wird z.B. erforderlich, wenn die bisherigen Berufsqualifikationen nicht mehr auf dem Arbeitsmarkt gefragt sind und damit neue Berufsqualifikationen erworben werden müssen. Die Umschulung kann sich an Arbeitslose richten, die einen neuen, auf dem Arbeitsmarkt gefragten Beruf erlernen. Zugleich kann die Umschulung in die berufliche Rehabilitation eingreifen, indem infolge eines Arbeitsunfalls ein gänzlich neuer Beruf erlernt werden muss. Bei der Einarbeitung geht es um Maßnahmen zur Qualifizierung von Beschäftigten, die auf einem neuen Arbeitsplatz nicht von Anfang an ihre volle Leistung erbringen können. Das Einarbeitungsprogramm muss die übliche Einweisung am Arbeitsplatz übersteigen.

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Bei der beruflichen Weiterbildung kann inhaltlich zwischen sog. harter und weicher Weiterbildung unterschieden werden. Zur harten Weiterbildung zählen alle Bildungsmaßnahmen zur Bewältigung des technisch-produktiven und ökonomischen Wandels bzw. allgemein zur Bewältigung eines beschleunigten Wissenswandels. Beispiele wären hier Kurse zur Informations- und Kommunikationstechnik, Lehrgänge zur Einführung neuer technischer Systeme, Fachtrainingsprogramme oder auch technik- und ökonomikspezifische Fremdsprachenkurse. Die weiche Weiterbildung sucht die sozialen Prozesse im Berufs- und Arbeitsleben zu effektivieren. Dazu rechnen die vielzähligen sozialen Trainings- und Technikseminare, wie z.B. Verkaufstraining, Konfliktlösungstraining, Kundenberatungstraining, Konferenztechniken, Gesprächstechniken, Lehrtechniken, Präsentationstechniken, Moderationstechniken, Problemlösetechniken. Besonderheiten des Lernens in der beruflichen Weiterbildung Weiterbildung kennzeichnet sich durch große Inhaltsfülle, wenig Wiederholungen, hohes Unterrichtstempo, lange Unterrichtseinheiten. Eine überaus starke Inhalts- und Zeitverdichtung eines Weiterbildungskurses in konzentrierter Lernorganisation trifft auf Weiterbildungsnehmer, die oft beruflich sehr belastet sind. Ausgeprägt bei langjährig Berufstätigen ist, dass das Gelernte vor dem Hintergrund einer Berufs- und Lebenserfahrung überprüft, erweitert, differenziert und über eigene Wirklichkeitskonstruktionen relativiert wird. Gelehrtes erfährt Bedeutung, wenn es an den eigenen Bedeutungszusammenhang angeschlossen werden kann. Mit anderen Worten: Weiterbildungsteilnehmer lernen Inhalte eher, soweit diese für sie vor dem Hintergrund ihrer umfangreichen Erfahrungs- und Wissensbestände anschlussfähig sind. Je deutlicher dieser Zusammenhang zu erkennen ist, umso motivierter lernen sie. Zugleich suchen sie eher nach dem Nutzen von Lernanstrengungen als dies jüngere Lernende tun. Folgerungen für die Gestaltung des Lernens Aus Hinweisen für den Unterricht in der beruflichen Weiterbildung sind die folgenden besonders wichtig: − Die Zielstellung eines Weiterbildungskurses durch die Teilnehmer bewusst erfassen lassen. − Die grundlegenden allgemeinen und fachtheoretischen Kenntnisse sollten aufgefrischt und soweit erforderlich ergänzt werden. − Im Lernprozess, besonders am Beginn eines jeden Lernabschnittes, an die persönlichen Erfahrungen der Teilnehmer anknüpfen. − Den Anwendungsbezug des Gelernten für die Praxis herstellen. − Das neu Erworbene systematisieren und verallgemeinern. − Besonders sind strukturelle Zusammenhänge aufzuzeigen und soweit wie möglich selbst durch die Teilnehmer entwickeln zu lassen.

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Erfahrungsbezug und Selbststeuerung sind die Schlaglichter beruflicher Weiterbildung. Sie führen zum ĺkonstruktivistischen Lernen. Dies bedeutet situiert anhand authentischer, komplexer, aus der Arbeitswelt entnommener, ganzheitlicher Aufgabenstellungen, in vielfachen Kontexten bzw. Perspektiven und in einem sozialen Kontext im Weiterbildungsunterricht vorzugehen. Der Wissenserwerb erfolgt in einem von den Weiterbildungsteilnehmern aktiv-aufbauenden Prozess. Auf der Seite des konstruktivistischen Unterrichts steht der ĺhandlungsorientierte Unterricht, der in der beruflichen Weiterbildung entstanden ist und von hier in die berufliche Erstausbildung übergegangen ist. Erwachsenenbildung Die Begriffe Erwachsenenbildung, Erwachsenenpädagogik, Andragogik und Weiterbildung werden synonym verwendet. Zur Weiterbildung zählt eine berufliche Weiterbildung sowie eine nichtberufliche Weiterbildung. Letztere wird auch als freie Weiterbildung bezeichnet. Die nichtberufliche Weiterbildung bezieht sich auf eine allgemeine Weiterbildung (z.B. Literatur- oder Fremdsprachenkurse) und eine politische Weiterbildung. Beide Bereiche können eine Erwachsenenbildung im engeren Sinne ausmachen. In einem weiteren Sinne bezieht sich Erwachsenenbildung heute aber gerade auch auf die berufliche Weiterbildung. Eine eigentliche Bildungsinstitution der Erwachsenenbildung ist die Volkshochschule. Hier erfolgt insbesondere eine nichtberufliche Weiterbildung, heute aber auch verstärkt eine berufliche Weiterbildung. Vorrangig findet Erwachsenenbildung in betrieblichen, überbetrieblichen und außerbetrieblichen Schulungseinrichtungen in Form einer beruflichen Weiterbildung statt. Damit greift die Erwachsenenbildung in die Berufspädagogik ein. Das Lernen Erwachsener wird heute ähnlich gesehen wie bei Jugendlichen und Adoleszenten. Mit anderen Worten: Erwachsene in der Weiterbildung mit langjähriger Berufserfahrung lernen wie Jüngere. Ausgeprägter ist allerdings bei Erwachsenen gegenüber Jugendlichen und Adoleszenten, dass das Gelernte vor dem Hintergrund einer Berufs- und Lebenserfahrung überprüft, erweitert, differenziert und auch über subjektive Wirklichkeitskonstruktionen relativiert wird. Danach erfährt Gelehrtes Bedeutung, wenn es an den Bedeutungszusammenhang des Erwachsenen angeschlossen werden kann. Dies führt zur Betonung handlungsorientierten bzw. ĺkonstruktivistischen Unterrichts in der Erwachsenenbildung.

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10. Berufs- und Wirtschaftspädagogik Eine Berufs- und Wirtschaftspädagogik lässt sich als Wissenschaft und Praxis der Berufserziehung und -bildung umschreiben. Der Zusammenhang von Beruf und Lernen wird hier besonders betont. Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik ist eng mit der Geschichte der Berufsschule und ihrer Lehrerbildung verbunden. Vorläufer der heutigen Berufsschule ist die allgemeine Fortbildungsschule im 19. Jahrhundert. Diese hat sich spätestens zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu einer fachlichen Fortbildungsschule gewandelt: Zu dem allgemeinbildenden Unterricht der allgemeinen Fortbildungsschule trat zunehmend ein berufsbildender Unterricht in den betreffenden Berufsfeldern. Mit wachsendem berufsbildendem Unterrichtsanteil wurde dann die fachliche Fortbildungsschule seit etwa 1920 als Berufsschule bezeichnet. Diese wurde immer mehr ausgebaut und führte dazu, eine eigenständige Lehrerbildung für diesen Schultyp einzuführen. Im Zuge einer eigenständigen Berufsschullehrerbildung bürgerte sich dann auch der Begriff einer Berufsund Wirtschaftspädagogik ein. So wird der Begriff Berufspädagogik seit etwa 1928 in Verbindung mit der „Gewerbelehrerausbildung“ und der Begriff Wirtschaftspädagogik seit etwa 1930 in Verbindung mit der „Diplom-HandelslehrerAusbildung“ gebräuchlich. Über das Feld der Berufsschule hinaus hat sich die Lehrerbildung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik heute auf das gesamte berufliche Schulwesen ausgeweitet. Dieses umfasst neben der Berufsschule besonders auch Fachschulen wie etwa die Technikerschulen sowie Fachoberschulen, Berufsoberschulen und berufliche Gymnasien. Historisch gesehen ist somit die Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der Lehrerbildung verwurzelt. Auch heute hat sie darin eine zentrale Aufgabe. Allerdings ist sie über diese engere Aufgabe hinausgewachsen. Sie sieht ihre Aufgabe darin, pädagogisches Personal wissenschaftlich zu bilden, das in Schule und Betrieb zum Einsatz kommt. Im Betrieb werden dabei pädagogische Handlungsfelder bis zur integrierten Organisations- und Personalentwicklung wahrgenommen. Unabhängig von der Lehrerbildung ist die Berufs- und Wirtschaftspädagogik in die Hauptfachstudiengänge der Erziehungswissenschaft eingebunden. Hier vertritt sie die Vertiefungsrichtung berufliche Bildung. Erziehungspraktisch befasst sich die Berufs- und Wirtschaftspädagogik mit dem Vollzug und mit der Lehre der Berufserziehung und -bildung. Erziehungswissenschaftlich geht es bei der Berufs- und Wirtschaftspädagogik um die Erforschung der Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse der Berufserziehung und -bildung. Die Forschungsmethodik der Berufs- und Wirtschaftspädagogik folgt der gesamten Bandbreite erziehungswissenschaftlicher Forschungsmethoden von geisteswissenschaftlicher bis zu erfahrungswissenschaftlicher Forschung (siehe ĺPädagogik). Dies bedeutet, dass in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik die Spannbreite geisteswissenschaftlicher Forschung in Phänomenologie, Hermeneutik und/oder Dialektik, bis hin zur quantitativen und qualitativen empirischen Sozialforschung vertreten ist. Damit bedient sich die Berufs- und Wirtschaftspädagogik des bestehenden forschungsmethodischen Repertoires einer Erziehungswissen-

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schaft und unterscheidet sich nicht von einer anderen Disziplin innerhalb der Pädagogik. Ihre Besonderheit liegt darin, dass sie dieses Repertoire auf das berufsbildende Handlungsfeld umsetzt, für das sie fachinhaltliches Wissen und Verstehen in Theorie und Praxis besitzt (sei es z.B. in der Elektrotechnik, in der Gesundheit und Pflege oder in der Wirtschaft und Verwaltung). Mit anderen Worten: Die Stärke ihres forschungsmethodischen Vorgehens liegt in der integrierten Nutzung geistes- und/oder empirisch sozialwissenschaftlicher Methodik zusammen mit einer berufsfachdisziplinären Ausrichtung. Diese Ausrichtung kommt entweder aus einer Ingenieur-, Natur-, Ernährungs-, Gesundheits- oder Pflegewissenschaft (Berufspädagogik) oder aus der Wirtschaftswissenschaft (Wirtschaftspädagogik) mit fließenden Übergängen (z.B. Wirtschaftsingenieurwesen). Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik kann in Disziplinen unterteilt werden. Die Allgemeine Berufs- und Wirtschaftspädagogik befasst sich mit einer Berufsbildungstheorie zusammen mit einer historischen Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Eine Grundproblematik ist das Spannungsverhältnis des pädagogisch Gewollten gegenüber dem ökonomisch-technisch Machbaren und Durchsetzbaren. Eine wesentliche Aufgabe der allgemeinen Berufs- und Wirtschaftspädagogik ist die Bestimmung der Normen und Ziele, die für Berufserziehung und -bildung gelten sollten. Eine berufliche Bildung erfolgt am Lernort Schule und im Betrieb. Die Pädagogik des Lernortes Schule führt zur Disziplin Schulpädagogik beruflicher Schulen. Darunter wird die Pädagogik der gesamten beruflichen Schulen verstanden und nicht allein die der berufsausbildungsbegleitenden Teilzeitberufsschule. Die Pädagogik des Lernortes Betrieb führt zur Disziplin ĺArbeitspädagogik. Synonym wird auch von Betriebspädagogik gesprochen. Hier geht es um den Zusammenhang von Arbeiten und Lernen in betrieblichen Einrichtungen. Die Didaktiken beruflicher Fachrichtungen befassen sich mit der Ermittlung und Vermittlung der Bildungsinhalte eines Berufsfeldes wie z. B. Metalltechnik, Elektrotechnik, Bautechnik, Gesundheit und Pflege, Ernährung und Hauswirtschaft oder Wirtschaft und Verwaltung nach erziehungswissenschaftlichen und erziehungspraktischen Gesichtspunkten und führen zu eigenständigen ĺFachdidaktiken. Im Praxisfeld entstehen dabei neben der Schule neue pädagogische Herausforderungen, denn Lernen im Betrieb im ökonomischen Modell (Stichwort: lernende Organisation, Wissensmanagement) ist ein zentraler Wirtschafts- und Standortfaktor. Die Vergleichende Berufs- und Wirtschaftspädagogik untersucht Berufsbildungsmaßnahmen und Berufsbildungsinstitutionen in verschiedenen Ländern. Das Ziel ist dabei, bestimmte Ausbildungsprobleme, z.B. das der beruflichen Grundbildung, in einem anderen Land oder in mehreren anderen Ländern mit denen im eigenen Land zu vergleichen. Das Ziel kann dabei sein, Rückschlüsse für den Stand der Entwicklung der Berufsbildung im eigenen Land zu erhalten. Die Berufliche Rehabilitation: Sie steht am Schnittpunkt zwischen der Berufsund Wirtschaftspädagogik und der Sonderpädagogik. Hier ist die Berufliche Re-

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habilitation der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zugeordnet. Erstere befasst sich mit der beruflichen Wiedereingliederung von Erwerbspersonen, die körperliche und/oder geistig-seelische Schädigungen erlitten haben und den bisherigen Beruf nicht mehr oder nicht mehr in gleicher Form ausüben können. Die Berufsbildung Entwicklungs- und Schwellenländer: Experten des deutschen Berufsbildungswesens befassen sich in Entwicklungs- und Schwellenländern mit dem Aufbau eines Berufsbildungswesens. Dabei kann es darum gehen, Elemente oder ganze Teile des deutschen ĺBerufsbildungssystems auf die Besonderheiten des betreffenden Entwicklungs- und Schwellenlandes organisatorisch und inhaltlich zu übertragen bzw. anzupassen. Berufs- und Wirtschaftspädagogik umfasst unterschiedliche Disziplinen. Ihre Stärke besteht darin, dass sie aufgrund ihrer Einbindung in fachwissenschaftliche (z. B. ingenieurwissenschaftliche oder wirtschaftswissenschaftliche) Paradigmen relevante erziehungswissenschaftliche und erziehungspraktische Fragestellungen thematisiert.

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11. Berufsbildung und Allgemeinbildung Allgemeinbildende und berufsbildende Schulen „haben im Rahmen des gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsauftrags ihre eigenständige, gleichwertige Aufgabe“, wie es z.B. im ‚Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen‘ (BayEUG) in Art. 6 heißt.8 Aus rechtlicher und bildungspolitischer Sicht wird zwar das Verhältnis von beruflicher Bildung und Allgemeinbildung immer wieder als gleichwertig betont. Jedoch besteht in der Relation von Allgemeinbildung und Berufsbildung nach wie vor ein Missverhältnis. „Damit ist gemeint, dass beide Bildungsarten eine unterschiedliche gesellschaftliche Bedeutung erfahren und ihre Bildungsgänge auch heute noch unterschiedliche Lebenschancen eröffnen“ (Arnold, Gonon 2006, S. 112). Demnach ist der „Zugang zu höheren bzw. besser bezahlten Positionen in Wirtschaft und Gesellschaft abhängig von dem erreichten allgemeinbildenden Bildungsabschluss“ (ebd., S. 113). Insbesondere die Abschlüsse von Hochschulen oder Universitäten besitzen hier eine herausragende Karriererelevanz. Obwohl sich die Durchlässigkeit des Bildungswesens in Deutschland in den letzten 30 Jahren erheblich verbessert hat, liegen nach wie vor soziokulturell gewachsene und damit gesellschaftlich relativ stabile Zuschreibungen vor, die diese Diskrepanz zwischen bildungspolitischen Setzungen und bildungstheoretischen Überlegungen gegenüber der Bildungspraxis zu zementieren scheinen. Eine Ursache dafür liegt wohl „in dem zählebigen Fortleben der Vorstellung von der notwendigen Zweckfreiheit von Bildung. Diese Vorstellung geht auf Wilhelm von Humboldt zurück, der leidenschaftlich dafür plädierte, die Menschen zunächst zu Menschen zu bilden, bevor man – um es in der heutigen berufs- und wirtschaftspädagogischen Terminologie auszudrücken – ihre funktionsbezogenen Qualifikationen und Kompetenzen entwickelt“ (ebd., Hervorhebung im Original).9 Demgegenüber hat Georg Kerschensteiner (1854–1932) mit seiner reformpädagogischen Idee der Arbeitsschule auf die Bedeutung einer Bildung durch den Beruf verwiesen. Nach dieser Ansicht führt der Weg zum idealen Menschen nur über den „brauchbaren Menschen“. Bildung manifestiert sich demnach nur über berufliche Bildung. Eduard Spranger (1882–1963) greift diese Gedanken auf und stellt hierzu fest, dass der Weg zu einer höheren Allgemeinbildung über den Beruf führt und nur über den Beruf führen kann. Er macht hierfür drei Stadien aus. Der Ausgangspunkt ist eine grundlegende Bildung, der eine Spezialbildung folgt und darüber zur höheren Allgemeinbildung führt.10

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Diese Anmerkung findet sich in den meisten Schulgesetzen der Länder in ähnlicher Form. Von Humboldt wird hier immer wieder ein Zitat aus seinem Litauischen Schulplan von 1809 bemüht, wo er sich dafür ausspricht, dass lebens- und berufsrelevante Bildungsinhalte „abgesondert und nach vollendetem allgemeinen Unterricht erworben werden. Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige Menschen noch vollständige Bürger“. 10 Zum Überblick über die historische Entwicklung eines Theorieverständnisses und der begrifflichen Beziehungen von Bildung und Beruf siehe Gonon, Reinisch, Schütte 2010. 9

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Aus heutiger Sicht ist diese Trennung von allgemeiner und beruflicher Bildung im Anschluss an Herwig Blankertz (1927–1983) überwunden. Die theoretischen Ausführungen zur Wertigkeit der unterschiedlichen Bildungsformen lassen sich mit einer Feststellung von Schelten (2005, S. 128) zusammenfassen. Dieser merkt an, dass eine moderne Theorie beruflicher Bildung zunehmend diesen Gegensatz zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung auflöst: „Berufsbildung steht nicht wie bei Kerschensteiner an der Pforte zur Menschenbildung, sondern nähert sich durch Verallgemeinerung an die Allgemeinbildung an. Oder weiter gefasst, es erfolgt eine Integration von Berufsbildung und Allgemeinbildung: Berufsbildung ist Allgemeinbildung oder Allgemeinbildung ist Berufsbildung“. Die Gleichwertigkeit von beruflicher und allgemeiner Bildung betont der 2011 vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) festgeschriebene ĺDeutsche Qualifikationsrahmen (DQR). Zwar ist dort bisher versäumt worden, die allgemeinbildenden Schulabschlüsse jeweils einer der acht Niveaustufen zuzuordnen und so gegenüber den beruflichen Bildungsabschlüssen einzuordnen. Trotzdem ist im DQR sehr differenziert erkennbar, dass die berufliche Bildung parallel zur Allgemeinbildung als eigenständige Qualifizierungslinie fungiert. Die jeweils erworbenen Befähigungen in der Allgemeinbildung und Berufsbildung stehen gleichwertig nebeneinander und dienen als Niveauindikatoren für die Zuordnung zu einer Niveaustufe. Hier offenbart sich jeweils die hohe Qualität von Qualifikationen, die über berufliche Bildungsmaßnahmen erworben werden.

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12. Berufsbildungssystem Das berufliche Bildungssystem in Deutschland ist äußerst vielschichtig. Es nimmt innerhalb des gesamten Bildungssystems eine eigene Position ein. Berufliche Bildung berührt den Sekundarbereich II und den Tertiärbereich ebenso wie den quartären Bildungsbereich. Eine herausragende Stellung in der beruflichen Bildung in Deutschland hat das ĺduale System inne, das auf eine berufliche Erstausbildung zielt. Neben den Berufsschulen führen Berufsfachschulen im beruflichen Schulwesen in der Sekundarstufe II zu einer vollzeitschulischen beruflichen Erstausbildung. Weiterführende berufliche Schulen fördern den beruflichen Aufstieg durch Fortbildung und ermöglichen geeigneten Schülern schulische Zugangsberechtigungen bis hin zum Erwerb der Hochschulreife. Universitäten und Fachhochschulen zählen zum Tertiärbereich. Ihre Absolventen treten in eine berufliche Tätigkeit ein. Fachschulen oder Fachakademien sind in Deutschland Studieneinrichtungen des tertiären Bildungsbereichs, die ein Fachstudium mit starkem Praxisbezug anbieten. Als Einrichtungen der beruflichen Weiterbildung setzen sie eine berufliche Erstausbildung und meist Berufserfahrungen voraus. Sie führen auf dieser Grundlage zu einem staatlich anerkannten Berufsabschluss. Aus internationaler Sicht gibt eine Studie der OECD11 (2010) einen guten Überblick über die Einschätzung der Leistungsfähigkeit des deutschen Berufsbildungssystems. Diese Studie zur Berufsbildung mit dem Titel „Lernen für die Arbeitswelt“ zielt darauf, jungen Menschen auf ihrem Weg ins Erwerbsleben zu helfen. Nach einer schweren weltweiten wirtschaftlichen Rezession muss es dringender denn je ein Hauptanliegen aller Staaten sein, Absolventen von Berufsbildungsprogrammen mit Kompetenzen auszustatten, die ihnen den Einstieg ins Erwerbsleben ermöglichen. Weiter müssen sie auch außerhalb des Arbeitsplatzes zur Fortsetzung des Lernens befähigt werden, um für einen sich rasch wandelnden Arbeitsmarkt gerüstet zu sein. Für diese Zielstellungen besteht nach der OECD-Studie zu den untersuchten Berufsbildungssystemen in 17 Ländern rund um den Globus vielfältiger Reformbedarf. Die nachfolgenden Ausführungen greifen die Sicht der OECD zum deutschen Berufsbildungssystem auf, das in dieser Studie überdurchschnittlich gut abschneidet. Ein Kurzüberblick findet sich im länderübergreifenden Bericht der OECD (2010, S. 178–180). Ausführlicher stellen Hoeckl und Schwartz das deutsche Berufsbildungssystem in dieser Studie vor und kommen dabei zu folgender, wörtlich zitierten Zusammenfassung (2010, S. 5): − Die Berufsbildung ist in Deutschland fest in der Gesellschaft verankert und genießt hohes Ansehen. Das deutsche Berufsbildungssystem vermittelt Qualifikationen in einem breiten Spektrum von Berufen und passt sich flexibel an die sich wandelnden Arbeitsmarkterfordernisse an. 11

Die Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) mit Sitz in Paris setzt sich aus 34 Mitgliedstaaten zusammen und ist in ihrem Selbstverständnis an Demokratie und Marktwirtschaft ausgerichtet.

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− Das duale System ist in Deutschland besonders gut ausgebaut und verbindet Lernen im Betrieb mit Lernen in der Schule, um die Auszubildenden für einen erfolgreichen Übergang in die Vollzeitbeschäftigung vorzubereiten. − Eine der größten Stärken des dualen Systems ist das hohe Maß an aktivem Engagement der Arbeitgeber und anderen Sozialpartner. Das System ist aber auch durch ein komplexes Geflecht von Kontrollen und Gegenkontrollen auf Bundes-, Länder-, Gemeinde- und Betriebsebene gekennzeichnet. Dadurch wird gewährleistet, dass die allgemeineren bildungspolitischen und wirtschaftlichen Ziele nicht durch kurzfristige Bedürfnisse seitens der Arbeitgeber verdrängt werden. − Die Mittelausstattung des Berufsbildungssystems ist insgesamt gut, wobei sich private und öffentliche Finanzierung ergänzen. Auch während der Wirtschaftskrise erhielt das Berufsbildungssystem weiter starke finanzielle Unterstützung und das betriebliche Ausbildungsangebot wurde aufrechterhalten. − Deutschland verfügt über gut entwickelte und institutionalisierte Forschungskapazitäten im Bereich der Berufsbildung, u.a. mit dem Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) sowie einem bundesweiten Netz von Forschungszentren, die verschiedene Aspekte des Berufsbildungssystems untersuchen, um einen kontinuierlichen Innovations- und Verbesserungsprozess zu unterstützen. Diese Einschätzungen zum deutschen beruflichen Bildungssystem aus internationaler Sicht decken sich weitgehend mit den fokussierten Aspekten der nationalen Diskussion zur beruflichen Bildung in Deutschland. Zusammenfassend lässt sich daraus die Erkenntnis ableiten, dass die qualitativ hochwertige berufliche Bildung, die mit dem dualen System über einen wichtigen Pfeiler verfügt, ein wirtschaftlicher Standortvorteil für Deutschland ist. Gleichzeitig stellen sich dem deutschen beruflichen Bildungssystem aber auch ĺHerausforderungen, die rasch angegangen werden müssen. Das ĺduale System ist zu relativieren. Es gibt neben diesem System in Deutschland ein Schulberufssystem besonders im Gesundheits- und Pflegebereich. Bildungspolitisch problematisch ist der Übergangsbereich als Wartekorridor für nicht versorgte Jugendliche in der Berufsbildung.

Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

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13. Berufskompetenz Berufskompetenzen beziehen sich in der beruflichen Bildung auf persönliche Dispositionen zum umfassenden beruflichen Handeln. Berufskompetenzen sind dabei kontextbezogene kognitive, affektive und psychomotorische Fähigkeiten zur Bewältigung komplexer beruflicher Anforderungen, die auch soziale, volitive, motivationale und moralische Aspekte mit einfordern. Berufskompetenz ist somit als die Verknüpfung von Kompetenzen mit bestimmten Inhalten einer Domäne interpretierbar, bei der verfügbare Befähigungen genutzt werden, um sich die Inhalte einer Domäne zu erschließen oder damit zu operieren (siehe Breuer 2005, S. 25). Berufskompetenz lässt sich somit auch mit selbstständigem Planen, Durchführen und Kontrollieren beruflicher Tätigkeiten umschreiben. Berufskompetenzen sind zum einen Ziel beruflicher Bildung in formellen und informellen Lehr- und Lernzusammenhängen. Zum anderen sind Berufskompetenzen Entsprechungen zu den Anforderungen des Beschäftigungssystems wie auch dafür zu entwickelnde Human-Ressourcen. Gängige Vorstellungen von Berufskompetenz beziehen sich auf die Unterscheidung von Kompetenzbereichen. Diese sind Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz. Diese Unterscheidung, die auf Roth (1971) zurückgeht, erscheint geeignet, die Kompetenzentwicklung und ihre Erfassung zu operationalisieren. Sie hat sich für den beruflichen Bereich weitgehend etabliert.

Fach- und Methodenkompetenz

Personalkompetenz

Sozialkompetenz

Übersicht 4:

Berufskompetenz: Einteilung und Überschneidungsfelder

Die Fachkompetenz basiert auf einer allgemeinen kognitiven Leistungsfähigkeit des Individuums und ist verbunden mit einsichtigem und problemlösendem Denken. Fachkompetenz bezieht sich so auf Fähigkeiten, „sachstrukturelles und strategisches Handlungswissen so aufeinander zu beziehen, dass Problemlösungen in spezifischen Bereichen anforderungsgerecht gelingen“ (Reetz, 1999, S. 41). Methodenkompetenz – gleichsam eine Erweiterung der Fachkompetenz – begründet sich durch die Ausformung „situativ erlernter, gleichwohl übergreifender Strategien und Heurismen“ (ebd.). Dazu zählt, selbsttätig Lösungswege für komplexe

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Arbeitsaufgaben finden, anwenden und reflektieren zu können. Zur Methodenkompetenz gehört weiter die Fähigkeit zur selbstständigen Aneignung neuer Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Dieser Bereich wird auch als ĺLernkompetenz bezeichnet. Den ĺSchlüsselqualifikationen nach sind für die Methodenkompetenz im besonderen Maße im Verbund mit materialen Kenntnissen und Fertigkeiten formale Fähigkeiten im kognitiven Bereich gefordert, wie z.B. analytisches oder synthetisches Denken. Daneben sind für die Methodenkompetenz auch die formalen Fähigkeiten im psychomotorischen Bereich bedeutsam, wie etwa Gefühl für Material- und Werkzeugbehandlung. Fach- und Methodenkompetenz gehen oft ineinander über. Zum Beispiel erfordert eine Fehlersuche an technischen Systemen sowohl fundierte Fachkenntnisse als auch methodische Strategien der Fehlersuche oder Informationsbeschaffung. Personalkompetenz (auch Selbst- oder Humankompetenz genannt) bezieht sich auf das Individuum selbst und bezeichnet dessen Bereitschaft und Fähigkeit, die eigenen Begabungen und Fähigkeiten mit den damit zusammenhängenden motivationalen und emotionalen Aspekten zu erkennen und sie bewusst zu entfalten. Personalkompetenz ermöglicht so die Entwicklung der eigenen Identität mit einem positiven Selbstbild. Sie basiert auf durchdachten Wertvorstellungen und ist die Grundlage für das Entwickeln und Verfolgen eigener Lebenspläne. Zur Personalkompetenz zählen Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Selbstvertrauen, Kritikfähigkeit, Zuverlässigkeit, Leistungsbereitschaft, Konzentrationsfähigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Den Schlüsselqualifikationen nach wird bei der Personalkompetenz besonders eine Befähigung in Arbeitstugenden angesprochen. Sozialkompetenz ist die Fähigkeit zum Umgang mit anderen Menschen. Dazu gehört, soziale Beziehungen zu entwickeln und zu gestalten, sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen sowie Emotionen (Zuwendung aber auch Spannungen) zu erkennen und zu verstehen. Sozialkompetenz umschließt ferner die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität und äußert sich in Eigenschaften wie Toleranz, Gemeinschaftssinn oder Hilfsbereitschaft. Sie zeigt sich in der Arbeitswelt durch Teamfähigkeit als gruppenorientiertes Verhalten in Arbeitsgemeinschaften. Den Schlüsselqualifikationen nach würde hierunter z.B. Kontakt-, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit fallen. Berufliche Handlungskompetenz umschließt somit alle genannten Kompetenzbereiche. Das Bildungsziel einer umfassenden Berufskompetenz drückt aus, dass Berufsbildung immer auch Persönlichkeitsbildung ist, bei der ein Lernender ganzheitlich angesprochen und gefordert wird. Sowohl der Verstand (kognitive Ebene), Werthaltungen und Verantwortlichkeiten (affektive, persönlichkeitsbezogene Ebene), Bewegungsabläufe (psychomotorische Ebene) und gesellschaftliches Lernen (soziale Ebene) werden gefördert und der Idealvorstellung nach integrativ entwickelt.

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14. Berufsmotorisches Lernen Unter berufsmotorischem Lernen wird das Erwerben, Verfeinern, Festigen und variabel Verfügbarmachen von Berufsfertigkeiten verstanden. Wer eine Berufsfertigkeit erlernt (z.B. Schweißen, Herstellen einer mehrstöckigen Hochzeitstorte, Verband anlegen oder Blut entnehmen) durchläuft die Phasen einer Rahmen-, Detail- und Mikrokoordination. Sie lassen sich nach einem äußeren und inneren Verhalten beschreiben (detaillierter Schelten 1983, S. 8ff., 2005, S. 44ff.). (1)

Rahmenkoordination

Äußeres Verhalten: Bei der Entwicklung der Rahmenkoordination muss der Auszubildende zuerst erfassen, in welcher Reihenfolge die Bewegungselemente erfolgen müssen, ohne dabei in Einzelheiten zu gehen, wie sie auszuführen sind. Früher entwickelte motorische Bewegungsmuster werden bei der Nachahmung einer demonstrierten Fertigkeit der neuen Aufgabe angepasst. Durch immer neues Probieren treten für den Auszubildenden jene Bewegungen, für die sich ein Erfolg andeutet, in den Vordergrund. Schließlich kommt es zu einer Ordnung von Bewegungen, bei der er spürt, dass er auf dem richtigen Wege ist. Der richtige Bewegungsvollzug ist dem Rahmen nach angelegt. Die Rahmenkoordination ist erreicht, wenn der Auszubildende unter günstigen Bedingungen z.B. in Bezug auf das Werkzeug und das zu bearbeitende Werkstück die Fertigkeit bereits ausführen kann. Die Ausübung der Fertigkeit weist jedoch noch Bewegungsfehler auf, in Bezug auf Krafteinsatz, Bewegungskopplung, -umfang, -tempo, -präzision und -konstanz. Inneres Veralten: Die Informationsaufnahme und -verarbeitung in der Afferenzsynthese (Empfindungssynthese) ist undifferenziert und wird visuell bestimmt. Das äußere Sollbild im Handlungsakzeptor (Handlungsannehmer bzw. –vorwegnehmer) besteht aus einem Grobschema der Bewegungsabfolge, das lediglich eine Zielantizipation leistet. Das innere Sollbild, die erwartete Rückafferenz (Rückempfindung) ist undifferenziert, wird von visuellen Anteilen beherrscht und ist resultatorientiert. Ein Soll-Ist-Vergleich ist an der äußeren Seite des Sollbildes, dem Grobschema der Bewegungsabfolge, ausgerichtet und an der Zielerfüllung orientiert. Eine vorausschauende Regelung ist dem Auszubildenden noch nicht möglich. Er kann Störgrößen noch nicht vorwegnehmen und kann seine Handlungen nicht im Voraus darauf einstellen. (2)

Detailkoordination

Äußeres Verhalten: In der Phase der Detailkoordination beginnen sich die richtig herausgefundenen Bewegungsmuster durch wiederholte Übung zu festigen. Eine falsche Reihung innerhalb der Ausbildungshandlungen, die Verwendung unangepasster Programmteile bereits erlernter Bewegungen und Reaktionen auf falsche sensorische Hinweise werden allmählich eliminiert. Die Entwicklung der Detailkoordination setzt mit dem Erreichen der Rahmenkoordination ein und reicht bis zu dem Stadium, in dem der Auszubildende die Bewegungen zur Erfüllung der Ausbildungsaufgabe nahezu fehlerfrei ausführen kann. Allerdings muss der Be-

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wegungsablauf unter den gewohnten und günstigen Umgebungsbedingungen erfolgen. Das heißt, ohne störende Einflüsse gelingt dem Auszubildenden der Bewegungsablauf mit Leichtigkeit und mit einer relativ hohen Beständigkeit. Wechseln die Übungsbedingungen oder sind die Ausführungsbedingungen ungünstig, weist der Bewegungsvollzug Mängel auf. Inneres Verhalten: Die Informationsaufnahme und -verarbeitung in der Afferenzsynthese ist differenziert und wird visuell und kinästhetisch getragen. Das äußere Sollbild im Handlungsakzeptor besteht aus einem Feinschema der Bewegungsabfolge, das eine Ziel- und Situationsantizipation leistet. Das innere Sollbild, die erwartete Rückafferenz, ist differenziert, wird von visuellen und kinästhetischen Anteilen bestimmt und ist verlaufsorientiert ausgerichtet. Ein Soll-Ist-Vergleich ist an der äußeren Seite des Sollbildes, dem Feinschema der Bewegungsabfolge, wie auch an der inneren Seite des Sollbildes, der erwarteten Rückafferenz, ausgerichtet. Eine vorausschauende Regelung ist dem Auszubildenden möglich, solange die gewohnten und günstigen Übungsbedingungen beibehalten werden. Treten größere Störungen auf oder wird die Übergangssituation stark verändert, reicht die antizipierende Regelung noch nicht aus. (3)

Mikrokoordination

Äußeres Verhalten: Die Mikrokoordination setzt mit dem Erreichen der Detailkoordination ein und reicht bis zu jenem Stadium, in dem die Bewegungsfertigkeit zunehmend autonom wird. Zusätzliche Bewegungen können mit ausgeführt werden, ohne dass dies den Fertigkeitsvollzug beeinträchtigt. Die Fertigkeit wird zum festen Besitz des Auszubildenden. Auch nach Zeiten der Nichtausführung der Fertigkeit sind nur kurze Einübungszeiten erforderlich, um auf das frühere Leistungsniveau zu gelangen: Der Bewegungsvollzug, wie er in der Phase der Detailkoordination aufgebaut worden ist, stabilisiert sich. Mit weiter fortschreitender Übung wird die stabilisierte Detailkoordination zu einem Höchstmaß an Anpassungsfähigkeit an wechselnde, schwierige und ungewohnte Bedingungen geführt. Der neu erworbene Bewegungsvollzug kann auf Situationen mit hohem Neuheitscharakter übertragen werden: Die Detailkoordination wird flexibel einsetzbar. Mit der Entwicklung der Flexibilität einer stabilisierten Detailkoordination erreicht der Auszubildende das Stadium des Könnens: Er erreicht innerhalb des in der ersten Lernphase angelegten Rahmens des Bewegungsvollzuges in der dritten Lernphase einen besonders hohen Grad an Sicherheit und Genauigkeit. Das bewegungsmäßige Können zeichnet sich durch eine hoch entwickelte Technik aus. Die Bewegungen erfolgen schnell, sicher und präzise. Die Bewegungsarbeit erscheint dem Betrachter entspannt, frei und mühelos. Inneres Verhalten: Die Informationsaufnahme und verarbeitung in der Afferenzsynthese ist sehr differenziert ausgebildet. Die Beteiligung des visuellen Sinnes nimmt stark gegenüber der kinästhetischen Wahrnehmung ab. Das äußere Sollbild im Handlungsakzeptor besteht aus einem Feinstschema der Bewegungsabfolge, das eine Situations-, Programm- und Zielantizipation leistet. Das innere Sollbild, die erwartete Rückafferenz, ist sehr differenziert ausgebildet, wird von kinästhetischen Anteilen getragen und ist ausgesprochen verlaufsorientiert. Ein Soll-Ist-

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Vergleich ist verstärkt an der inneren Seite des Sollbildes, der erwarteten Rückafferenz, ausgerichtet. Eine antizipative Regelung wird auch unter variierenden Bedingungen möglich. Das erreichte Steuerungs- und Regelungsniveau führt zur Automatisierung der erlernten Berufsfertigkeit. Stabilisiert sich die Bewegungsfertigkeit bei der Automation nicht einseitig, d. h. wird die Automation unter variierenden Bedingungen flexibel gehalten, so ist immer wieder möglich, Teile der Fertigkeit in das Bewusstsein zu rufen und wieder bewusst steuernd und regelnd auszuführen. Abschließende Einschätzung Im Rahmen der Berufsausbildung wird ein Auszubildender eine Fertigkeit in der Regel nur bis zur Stufe der Detailkoordination erwerben. Das Erlernen einer Fertigkeit bis zur Stufe der Mikrokoordination erfordert jahrelange Übung und geht meist über die Zeit der Berufsausbildung hinaus. Im Zuge eines ĺWandels der Arbeitswelt nehmen heute komplexere Arbeitstätigkeiten zu. Damit wachsen die Anforderungen an dispositiven und planerischen Fähigkeiten gegenüber berufsmotorischen Geschicklichkeiten. Das berufsmotorische Lernen behält je nach Berufsfeld seinen eigenen Stellenwert und tritt neben das heute wichtige kognitive, personale und soziale Lernen, wie es in ĺSchlüsselqualifikationen und ĺBerufskompetenzen zum Ausdruck kommt.

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15. Bildung Bildung bezeichnet vom Wort her Formung, die sich entweder als Formwerdung oder Formgebung interpretieren lässt. Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen hat 1960 den Begriff Bildung folgendermaßen umschrieben: Gebildet ist, wer „in der ständigen Bemühung lebt, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln“. Hartmut von Hentig geht in dem Werk „Bildung – Ein Essay“ vertieft der Frage nach, was Bildung ist, wie sie gelingen kann und zu welchen Konsequenzen verschiedene Bildungsvorstellungen führen können. Er kommt dabei zu der für ihn zentralen Aussage: Bildung „beginnt erst dort, wo man sie selber in die Hand nimmt. Davor liegen Bemühungen der anderen, die dies ermöglichen“ (Hentig 2004, S. 151). Als pädagogische Folgerung lässt sich daraus ableiten, dass Lehrkräfte ihr Bemühen darauf zu richten haben, ihre Schüler auf dem Weg zu Bildung (verstanden als Selbstbildungsfähigkeit) zu führen und zu begleiten. Der gebildete Mensch Ein Mensch gilt dann als gebildet, wenn er entweder über umfangreiches Wissen verfügt oder bei grundsätzlichen Fragen, ohne auf gelerntes Wissen zurückgreifen zu müssen, einen eigenen Standpunkt vertreten kann. Die nachfolgende Formulierung versucht eine zusammenfassende Annäherung an den Bildungsbegriff: Bildung führt zu einem Persönlichkeitszustand der eine Person befähigt, ihr Handeln auf Einsicht und Sachkompetenz zu gründen und es kritisch-prüfend unter dem Prinzip der Selbstbestimmung zu verantworten. Bildung kann als übergeordneter Begriff der Teilmomente Mündigkeit und Emanzipation gesehen werden. Die mit diesen beiden Begriffen verbundenen Merkmale fassen Bildung zusammen. Bildung als Prozess und Ergebnis Bildung impliziert zwei Betrachtungsperspektiven: Bildung ist einmal der Prozess der Aneignung von Bildung. Dies ist zu verstehen als Bemühungen des sich Bildens. Bildung ist aber auch ein daraus resultierendes Ergebnis und somit ein Zustand des Gebildetseins. Prozess „sich bilden“

Übersicht 5:

Bildung

Ergebnis „gebildet sein“

Bildung: Prozess- und Ergebnischarakter

Nach den klassischen Bildungstheorien ist der Mensch zur freien und vernünftigen Selbstbestimmung fähig. Bildung ist sowohl der Weg zu einer solchen Mündigkeit als auch Ausdruck dieser Autonomie. Bildung ist somit der Entfaltungsvorgang eines Individuums mit der Entwicklung der Persönlichkeit.

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Dialektik: Materiale und formale Bildung Im Verlauf seiner Geschichte hat der Bildungsbegriff eine kaum noch überschaubare Vielzahl von Bedeutungen beigemessen bekommen, bei denen immer wieder andere Aspekte betont wurden. Seit dem Ende des 18. Jahrhunderts lassen sich zwei grundsätzliche Auffassungen von Bildung unterscheiden: Materiale und formale. Materiale Bildungstheorien betonen die Aneignung von Bildungsinhalten und damit verbunden ein umfangreich vorhandenes inhaltliches Wissen. Lernprozesse betonen für eine materiale Bildung die Inhaltsvermittlung. Bezugspunkte sind Bildungsgegenstände als Objekt von Bildung. Dahinter liegt die Annahme, dass inhaltliches Wissen und darauf aufbauende Erkenntnis die Grundlage für sachbezogenes Handeln und Urteilen sind. Formale Bildungstheorien zielen auf eine Entwicklung allgemeiner Fähigkeiten und geistiger Kräfte. Hier ist der Bezugspunkt das Subjekt. Funktional richtet sich dies besonders auf eine Schulung geistiger, körperlicher und seelischer Kräfte sowie deren Entfaltung (z.B. Denkvermögen, Urteilskraft, Wille, Werthaltungen). Methodische Bildung akzentuiert die Förderung instrumenteller Befähigungen wie Methoden und Arbeitstechniken z.B. für das Gewinnen, Systematisieren und Auswerten von Informationen oder Beobachtungs- und Analysefähigkeiten. Formale Bildung ist gegenüber der materialen Bildung einem geringeren zeitlichen Wandel unterworfen. Heute verändern sich inhaltliche Bildungsanforderungen in kurzer Zeit. Mit einer hohen formalen Bildung ist es möglich, rasch wechselnden inhaltlichen Anforderungen leichter zu begegnen. Damit lässt sich formale Bildung am Konzept der ĺSchlüsselqualifikationen spiegeln. Eine zeitgemäße Pädagogik und Didaktik sucht daher nach Bildungsgegenständen, die material wie auch formal bilden. Wolfgang Klafki (1964) hat diese wechselseitige Beziehung als kategoriale Bildung umschrieben. Die Einseitigkeiten des materialen und des formalen Bildungsansatzes umgeht Klafki, indem er beide Ansätze dialektisch verschränkt. Er betont dabei die Notwendigkeit, beide Auffassungen zu verknüpfen. Über konkrete Bildungsinhalte (materiale Bildung) werden stets auch allgemeine Bildungsgehalte (formale Bildung) ausgebildet. Umgekehrt lässt sich eine formale Bildung nicht ohne konkrete, materiale Bildungsinhalte entwickeln. Materiale Bildung bleibt hingegen ohne ihre formale Ausfaltung nutzlos. Diese, sich wechselseitig bedingende Bildung nennt Klafki kategoriale Bildung. Sie bildet für ihn bei seiner didaktischen Theorie die zentrale Zieldimension für Lehrkräfte bei der Unterrichtsgestaltung. Bildung zielt darauf, den Menschen immer material und formal zu fördern. Von Hartmut von Hentig (2004, S. 55) zu einer Kurzformel verdichtet heißt dies: Die Sachen klären (material) und die Menschen stärken (formal).

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Der Bildungsbegriff im Kontext beruflicher Bildung Bildung war als Begriff nie ein zentrales Konzept für den beruflichen Bereich, da dieser historisch entwickelte Begriff oft ideologisch aufgeladen oder sogar mit utopischen Zügen versehen wurde. Da Bildung eng verbunden ist mit der Auseinandersetzung mit sich selbst, der Gesellschaft, der Umwelt und der Entwicklung der eigenen Identität, ließ sich dieser Begriff nur bedingt auf die Bedürfnislage beruflicher Bildungs-Terminologie projizieren. Zudem haftet dem Bildungsbegriff an, dass er verschwommen und unklar bleibe, sich einer theoretischen Präzisierung entziehe und sich nicht in fassbare Kategorien aufschlüsseln lasse. Eine empirische Fundierung scheint unmöglich. Die kompetenzorientierte Wende in der beruflichen Bildung, die sich vor dem Hintergrund internationaler Schulleistungstests auch auf das allgemeinbildende Schulwesen auswirkt, verstärkt diese Sichtweise weiter. Bildung erscheint als ein „pädagogischer Traditionsbegriff, dessen historische und bedeutungsmäßige Implikationen insbesondere in der internationalen Debatte nur schwer anschlussfähig sind […]. Demgegenüber stellt sich der neuerdings stärker Verbreitung findende Begriff ‚Kompetenzentwicklung‘ als Modernisierungsbegriff dar“ (Arnold 2002, S. 26, Hervorhebung im Original).12 Kompetenzentwicklung zielt in einem erweiterten Lernverständnis auf die Entwicklung von handlungsrelevantem Wissen „durch die konstruktiv erschließende Verarbeitung und Integration dessen, was von außen (am Arbeitsplatz, im sozialen Umfeld, über Medien und in besonderen Lernveranstaltungen) auf die Menschen zukommt“ (Dohmen 2002, S. 9) sowie auf „die Entwicklung innerer Anlagen und Kompetenzpotenziale durch die persönliche Auseinandersetzung mit entsprechenden Anregungen, Anstößen, Anforderungen, Beispielen, Vorbildern etc.“ (ebd.). Damit steht die Entwicklung verhaltenswirksamer Wissenszusammenhänge im Mittelpunkt. Mit solchen Befähigungen kann sich der Mensch als Personen mit eigenem Denken, Lernen und Urteilen in der modernen, immer komplexer und undurchsichtiger werdenden Welt selbst behaupten. Diese überlebenswichtigen Kompetenz-Voraussetzungen dienen jedoch nicht nur dem besseren persönlichen Zurechtkommen eines Menschen in seiner Umwelt, sondern auch dem sozialverträglichen und friedlich-verständig-vernünftigen Zusammenwirken in freiheitlich demokratischen Lebensordnungen (siehe ebd.). Gerade hier wird die Nähe zum Bildungsverständnis von Wolfgang Klafki erkennbar, der Bildung „zentral als Selbstbestimmungs- und Mitbestimmungsfähigkeit des Einzelnen und als Solidaritätsfähigkeit“ versteht (Klafki 1985, S. 17). Klafki geht davon aus, dass neben fachlichen Lerninhalten epochale Schlüsselprobleme behandelt werden müssen, zu denen beispielsweise die Umweltproblematik, die Friedenssicherung, gesellschaftlich bedingte Ungleichheiten, die Problematik des Nationalitätsprinzips, das Verhältnis der hochentwickelten zu den 12

Die Diskussion „Kompetenzentwicklung statt Bildungsziele?“ erschließt ein gleichnamiges Themenheft aus der Reihe „Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung“ (Nuissl, Schiersmann, Siebert 2002).

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unterentwickelten Ländern, Gefahren und Möglichkeiten neuer Technologien oder die wachsende Weltbevölkerung zählen. Dazu stellt Tippelt (2002, S. 54f.), der berufliche Bildung an Klafkis Vorstellung einer allgemeinen Bildung spiegelt, zutreffend fest: „In der beruflichen Erstausbildung und vor allem in der beruflichen Weiterbildung verdienen neben den immer und unbedingt notwendigen fachlich-spezifischen Inhalten neue Themenfelder hohe Aufmerksamkeit, wie Erkennen von Unternehmenszielen und Marktmechanismen, Durchschauen der Arbeitsorganisation und der Produktionsprogramme, Kenntnisse der Materialdisposition und der Produktpolitik, Planungsvermögen im Bereich der Logistik, des Zeitmanagements und der Kostenkalkulation. Wenn berufliche Bildung und insbesondere Weiterbildung zur Transparenz von entsprechenden Informationen beitragen soll und durch Teamarbeit wichtige Kommunikations- und Interaktionsfähigkeiten innerhalb einer Arbeitsgruppe und mit anderen Hierarchieebenen ‚qualifikatorisch‘ absichert, trägt sie zur allgemeinen Bildung im von Klafki definierten Sinne erheblich bei“ (Hervorhebung im Original). Wenn nun Lernen aus konstruktivistischer Sicht als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver und situativer sowie sozialer Prozess interpretiert wird, lässt sich Kompetenzvermittlung eng an ein solches Lern- oder Bildungsverständnis koppeln. Bildungsförderliche Lernumgebungen, wie sie Reinmann-Rothmeier und Mandl (2006) charakterisieren, sind in diesem Sinne situiert, bilden authentische Probleme ab, ermöglichen multiple Kontexte und Perspektiven im Hinblick auf den Lerngegenstand und bieten eine instruktionale Unterstützung der Lernenden. „Konstruktivistische Lernstrategien und Lernumgebungen lösen Bildungsansprüche aus ihren starken normativen Bindungen und weisen Wege, wie wichtige Ziele im Lern- und Bildungsprozess erreichbar werden: z.B. Probleme lösen, Kreativität entfalten, Fehler konstruktiv meistern, mit Konflikten umgehen, in Institutionen partizipieren, Verantwortung übernehmen. Kurz gesagt: Kompetenzentwicklung und Strategien konstruktivistischen Lernens sind mit verengten Qualifikationsanforderungen unvereinbar und führen zu individuellen und personalen Bildungsprozessen, die in der modernen Wissens- und Arbeitsgesellschaft notwendig sind“ (Tippelt 2002, S. 56). Lernumgebungen müssen sowohl auf materiale als auch formale Bildung zielen. In einem solchen Ansatz gelingt es, über konkrete, berufsfachliche Bildungsinhalte (materiale Bildung) allgemeine Bildungsgehalte (formale Bildung) auszuformen, um Qualifikationsanforderungen wie z.B. Schlüsselqualifikationen begegnen zu können.

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16. Bildungsauftrag der Berufsschule Die Berufsschule hat im Laufe ihrer Geschichte eine Entwicklung der zugeschriebenen Bildungsaufgaben durchlaufen. Traditionell ist die Berufsschule Stätte der Fortführung der Allgemeinbildung, der ĺErziehung, der ergänzenden Bildung für den Beruf und der Bildung durch den Beruf (ausführlicher siehe Schelten 2010, S. 152ff.). Die traditionellen Aufgaben wurden zwar zu großen Teilen beibehalten. Sie sind jedoch auch durch zeitgemäße Ziele erneuert worden. Teilweise sind Aufgaben weggefallen bzw. in bestehenden aufgegangen. Auf den Bildungsauftrag der Berufsschule wirkt sich als bedeutender Veränderungsaspekt der ĺWandel der Arbeitswelt aus, der zu erheblich veränderten beruflichen Anforderungen geführt hat. Heute geforderte Berufshandlungen erfordern verstärkt theoretische Begründungen und ein Verstehen systematischer Zusammenhänge, um ausführbar zu sein. So wird die frühere Bildung durch den Beruf heute immer mehr berufsimmanent zu einer Bildung für den Beruf. Diese Bildung für den Beruf betreibt aber auch der Betrieb und besetzt damit Anteile der Berufsschule. Dies führt zu einem Konvergenzproblem. Konvergenzproblem In dem Maße, wie heute besonders durch die Informations- und Kommunikationstechnik die Berufsqualifikationen eines Ausbildungsberufes stärker theoretisch geladen sind, können Fertigkeiten und Kenntnisse im Betrieb zunehmend nur mit einer vermehrten theoretischen Durchdringung vermittelt werden. Umgekehrt bedarf eine komplexer werdende Theorie in der Berufsschule der unmittelbaren handlungsmäßigen Umsetzung, um vermittelbar zu bleiben. Berufspraktische Ausbildung im Betrieb und berufstheoretische in der Berufsschule überlappen sich. Damit konvergieren Bildungsinhalte und Bildungsformen zwischen Betrieb und Berufsschule. Je größer der Überlappungsbereich der Bildungsinhalte und Bildungsformen zwischen Betrieb und Berufsschule ist, desto dringender stellt sich die Frage nach dem besonderen Bildungsauftrag – hier der Berufsschule. Die traditionelle, stark vereinfachende und heute nicht mehr zutreffende Annahme, die berufspraktische Ausbildung erfolgt im Betrieb und die berufstheoretische in der Berufsschule, bedarf einer Neubestimmung. Als Reaktion auf die wachsende Konvergenz der Bildungsinhalte und Bildungsformen zwischen Berufsschule und Betrieb lässt sich der Bildungsauftrag der Berufsschule aus zwei Zugangsperspektiven definieren. Bezogen auf die Entwicklung von Berufskompetenz verfolgen die unterschiedlichen Lernorte Gleiches mit klar unterschiedlicher Akzentuierung. Für die Berufsschule kommen erweiterte Bildungsziele mit der Forderung nach einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung hinzu.

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Gleiches mit klar unterschiedlicher Akzentuierung Moderner beruflicher Unterricht muss bei der Realisierung von Lernen innerhalb eines ĺlernfeldorientierten Curriculums konkrete berufliche Handlungsbezüge abstrahieren, auf Unterricht hin transformieren und sie theoretisch gehaltvoll hinterleuchten. Begründungszusammenhänge für berufliche Handlungssituationen spielen hierbei die zentrale Rolle. Die fachwissenschaftliche Systematik ist für eine fundierte Wissensbasis für berufliches Handeln unerlässlich. Somit liegt der Beitrag der Berufsschule zur Entwicklung von ĺBerufskompetenz in der theoriegeleiteten Reflexion beruflichen Handelns durch die Aufarbeitung fachwissenschaftlicher Bezüge. Aus Sicht der zu fördernden ĺWissensarten liegt die Aufgabe der Berufsschule gegenüber betrieblichen Lernorten in erster Linie darin, ein qualitativ hochwertiges Begründungswissen zu akzentuieren. Dies erfolgt im Verbund mit anderen Wissensarten. Als Folge davon wird in einer vereinfachten Modellvorstellung auch ein Metawissen – das Einsatzwissen – in der Berufsschule effektvoller ausgebildet, da hier alle drei Formen des Wissens (Faktenwissen, Verfahrenswissen und Begründungswissen) angesprochen werden. Das Einsatzwissen wird dadurch öfter aktiv und entwickelt sich nachhaltiger durch den häufiger und intensiver geforderten Informationsabruf aus allen Bereichen des Wissens. Die Berufsschule verfügt über das wissenschaftlich qualifizierte Personal, das sich professionell der theoriegeleiteten und systematischen Aufarbeitung berufspraktischer Handlungsbezüge zuwenden kann. Demgegenüber liegt die Stärke betrieblicher Lernorte im gestaltenden und mitverantwortenden Lernen in realen Arbeitsvollzügen am Arbeitsplatz. Zwar können auch hier alle Wissensarten angesprochen werden. Schwerpunkt und Vorzug des betrieblichen Lernens liegen jedoch in der stärker quantitativen Ausprägung von Verfahrens- und Faktenwissen. Ein Begründungswissen wird in betrieblichen Lernsituationen meist nur insoweit gefördert, als es ein konkreter Handlungsvollzug erfordert. Im Zusammenspiel der Dualpartner ist es Aufgabe der Berufsschule, theoretisch gesteuert und reflektiert eine berufliche Handlungsfähigkeit neu und systematisch anzulegen. Dem Lernort Betrieb kommt daran anschließend die Aufgabe zu, den theoretisch gesteuerten und reflektierten Ersterwerb einer Berufskompetenz auszubauen, weiter zu fördern, variabel verfügbar zu machen und langfristig zu sichern. Hierzu bietet das betriebliche Lernen vielfältige Möglichkeiten durch unterschiedliche Handlungsoptionen und Handlungsperspektiven, die ĺLernsituationen in der Berufsschule nicht bereitstellen können. Durch wechselnde Aufgabenstellungen und Anforderungen der betrieblichen Praxis bleibt eine Kompetenzentwicklung nicht auf eine einzelne, didaktisch aufbereitete Situation der Berufsschule begrenzt.

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Ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung Die Rahmenlehrpläne der KMK sind verbindliche curriculare Vorgaben für die Berufsschulen. Sie basieren auf der „Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe“. Ihre aktuelle Ausgabe datiert vom September 2011. Dort heißt es zum Bildungsauftrag der Berufsschule: „Zentrales Ziel von Berufsschule ist es, die Entwicklung umfassender Handlungskompetenz zu fördern. Handlungskompetenz wird verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (S. 15). In dieser Formulierung ist erkennbar, „dass dieses Verständnis nicht auf den Zusammenhang einer qualifizierten Berufstätigkeit beschränkt ist, sondern auf die Bewältigung von Lebensvollzügen generell, mit einem Focus auf die berufstätige Person“ (Breuer 2005, S. 11). Damit hat die Berufsschule als Dualpartner die Aufgabe, berufliche und allgemeine Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Anforderungen der Berufsausbildung zu vermitteln. Dies impliziert eine berufliche Grund- und Fachbildung sowie die Erweiterung der allgemeinen Bildung, um zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung zu befähigen. Somit zählt zum Bildungsauftrag der Berufsschule neben der berufstheoretischen Ausbildung die Fortführung des allgemeinbildenden Unterrichts mit seiner Verstärkungs- und Kompensationsfunktion. Für eine ganzheitliche berufliche Bildung, die mehr als eine funktionalistische Ertüchtigung für spezifische betriebliche Aufgaben sein will, ist der allgemeinbildende Unterricht unverzichtbar. Die allgemeinbildenden Fächer wie Deutsch oder Sozialkunde tragen wie der berufsbezogene Bereich zur Menschenbildung bei. Dabei sind Überlappungsbereiche möglich, die mit der Berufsqualifizierung eng verbunden sind, wenn z.B. der Englisch-Unterricht im Rahmen des berufsbezogenen Unterrichts erfolgt oder die moralische Urteilsfähigkeit bei beruflichen Entscheidungen durch den Religionsunterricht13 gestützt wird. Die Berufsschule ist das geistige Kraftzentrum zur Bildung von Berufskompetenz in Aus- und Weiterbildung. Ihre Bildungsaufgaben bleiben in der Fortführung der Allgemeinbildung, der Erziehung und der Bildung für den Beruf in neuer Ausrichtung erhalten.

1313

Ausführlicher zur Bedeutung des Religionsunterrichts an beruflichen Schulen siehe Schelten 2010, S. 156f.

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17. Bildungsstandards und Kerncurriculum Die Entwicklung hin zu offeneren ĺLehrplänen in Form von Richtlinien wurde im Bereich der allgemeinbildenden Schulen überlagert durch Ergebnisse internationaler Schulleistungstests (TIMSS, PISA), in denen Deutschland eher schlecht abschnitt. Staaten, die in diesen Tests erfolgreich waren, hatten oft ein anderes Bildungsverständnis, auch basierend auf einer unterschiedlichen Lehrplankonzeption. Bei ihnen erfolgt häufig eine „Ausrichtung des Lernens an Kompetenzen, die schrittweise erreicht, nachgewiesen und an Hand von Standards vereinheitlicht werden sollen“ (Wiater 2006, S. 173). Im Zusammenhang mit der 2003 von Klieme und anderen vorgestellten Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zeichnet sich folgende Veränderung ab. Aus Sicht der Autoren ist „eine Strategie der Steuerung notwendig und angemessen, in der die Leitfunktion nationaler Bildungsstandards und die Orientierungsfunktion von Lehrplänen systematisch gekoppelt werden, und zwar so, dass die Autonomie der Einzelschule gefördert wird“ (BMBF 2007, S. 94). Gemäß dieser Intention fungieren Bildungsstandards zusammen mit einem Kerncurriculum als integriertes Steuerungssystem für Bildungsprozesse. Bundesweit einheitliche Bildungsstandards beziehen sich auf den Kernbereich einer ĺDomäne.14 Als Regelstandards weisen sie ein mittleres Anforderungsniveau aus. Sie legen verbindlich und möglichst genau fest, welche Kompetenzen mit den zugrunde liegenden Wissensbeständen Lernende zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges15 erreicht haben sollen. Die Orientierung erfolgt hier an langfristig aufgebauten Lernergebnissen. Weiter zielen sie auf systematisches und vernetztes Lernen, indem sie dem Prinzip des kumulativen Kompetenzerwerbs folgen. Damit beschreiben Bildungsstandards erwartete Leistungen im Rahmen größerer Anforderungsbereiche und geben den Schulen Freiräume für ihre pädagogische Arbeit. Die zu erwerbenden Kompetenzen sind so konkret zu beschreiben, damit die damit verbundenen Befähigungen über Testverfahren erfassbar werden. Bildungsstandards sind somit am Outcome von Bildungsmaßnahmen orientiert. Sie enthalten weder Aussagen über den Weg zum definierten Ziel noch zu dafür relevanten Inhalten. Die Hinwendung zu Bildungsstandards berücksichtigt, die in den 1980er Jahren aufgekommene Diskussion um ĺSchlüsselqualifikationen, nach der Schule und Unterricht nicht vorwiegend darauf zielen darf, Wissen zu vermitteln und anschließend abzuprüfen. Dies würde zentrale Fragen vernachlässigen, wofür z.B. bestimmte Inhalte vermittelt werden, was sie mit der Lebenswirklichkeit der Ler14

Unter Domäne wird hier ein abgegrenzter Wissens- oder Lernbereich, ein Unterrichtsfach oder Fachgebiet verstanden. 15 Bundesweit geltende Bildungsstandards liegen derzeit für die Jahrgangsstufe 4 für die Fächer Deutsch und Mathematik, für den Hauptschulabschluss für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache sowie für den Mittleren Schulabschluss für die Fächer Deutsch, Mathematik, Erste Fremdsprache, Biologie, Chemie und Physik vor.

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nenden zu tun haben und wozu das Gelernte befähigen soll. Aus lerntheoretischer Sicht ermöglichen Bildungsstandards die Berücksichtigung von Überlegungen zur adressatengerechten Pluralisierung von Lernbedingungen. Zudem berücksichtigen sie die aufgekommene Kritik an der Überfüllung der Lehrpläne. Bildungsstandards ermöglichen auf der Ebene der Schule eine Orientierung an verbindlichen Zielen, auf die sich Lehrkräfte aber auch Lernende und deren Eltern beziehen können. Sie sind hilfreich bei der pädagogischen Weiterentwicklung von Schule und Unterricht. Auf ihrer Grundlage lassen sich Lernergebnisse erfassen und bewerten. Dadurch lässt sich auf der Ebene des Bildungssystems feststellen, inwieweit es als Gesamtsystem seinen Auftrag erfüllt. Aber auch einzelne Schulen erhalten eine Rückmeldung über die Ergebnisse ihrer Arbeit. Bildungsstandards legen zunächst aber noch nicht fest, was guter Unterricht ist (ĺQualitätsmerkmale für Unterricht). Neben den eingeführten Bildungsstandards haben Lehrpläne unverändert eine wichtige Orientierungsfunktion für die ĺUnterrichtsplanung. Mit der Diskussion um nationale Bildungsstandards wandelt sich jedoch die Zielvorstellung für Lehrpläne hin zu Kerncurricula. Ein Kerncurriculum richtet sich im Gegensatz zu Bildungsstandards auf den Input, also die Auswahl von Inhalten und Themen sowie die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen. Damit repräsentieren Lehrpläne nach wie vor Bildungsvorstellungen, einschließlich dafür geeigneter Inhalte und bestimmen ein obligatorisches Fächergefüge. Sie benennen konkret und verbindlich zentrale Inhalte und Themen für den Unterricht. Dabei weisen sie aber nur das unentbehrliche Minimum der Themen, Inhalte und Lehrformen aus und geben Hinweise auf deren Sequenzierung und unterrichtliche Umsetzung. Kerncurricula verknüpfen die Inhalts- mit der Kompetenzdimension, indem sie anvisierte Kompetenzen benennen, aber im Gegensatz zu Bildungsstandards keine Maßstäbe dafür angeben. Ein heute aktuelles Steuerungssystem für Bildungsprozesse umfasst Bildungsstandards und Lehrpläne in der Form eines Kerncurriculums. Bildungsstandards, die am Outcome von Bildungsmaßnahmen orientiert sind und inputorientierte Kerncurricula sind integrativ aufeinander bezogen. Gleichzeitig verändert sich damit ganz erheblich „das Bild von Professionalität im Lehrerberuf. Standards bedeuten für Lehrkräfte nicht nur andere Referenzsysteme zur Unterrichtsplanung, sondern auch mehr Freiheitsgrade, Flexibilität und Verantwortung. Die Verantwortung für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen bis hin zur Ausarbeitung eines Schulcurriculums wird stärker an die Schulen zurückgegeben“ (BMBF 2007, S. 49f.). Die Verantwortung für den Unterricht kann nicht mehr von einer einzelnen, weitgehend autonomen Lehrkraft übernommen werden. Unumgänglich ist die Abstimmung mit den Kollegen in Fachteams zur gemeinsamen Gestaltung eines Bildungsganges, was die Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern zunehmend prägt.

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18. Bildungstheoretische Didaktik Die bildungstheoretische Didaktik, die in der Tradition der geisteswissenschaftlichen Pädagogik steht, gründet sich auf Wolfgang Klafki (1958). Für diesen ĺallgemeindidaktischen Theorieansatz stellten sich aufgrund der damals existierenden Lehrpläne16 zunächst primär Fragen nach der Auswahl, Begründung und Legitimation von Bildungsinhalten. Didaktik wird hier als Bildungslehre und als Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans interpretiert. Bildung ist demnach der Vorgang der Begegnung und Auseinandersetzung des Lernenden mit der kulturellen Umwelt, in die er eingeführt wird und die er zu seinem geistigen Besitz macht. Die Didaktik steht aus bildungstheoretischer Sicht an der Schnittstelle zwischen der ĺPädagogik und den Fachwissenschaften. Kategoriale Bildung Sie richtet ihre zentrale Frage nach dem erschließbaren Bildungsgehalt der fachlichen Inhalte aus zweierlei Perspektiven: − Wie lassen sich Inhalte für die Lernenden erschließen? − Wie lassen sich Lernende für die Inhalte erschließen? ĺBildung nennt Klafki „jenes Phänomen, an dem wir – im eigenen Erleben oder im Verstehen anderer Menschen – unmittelbar der Einheit eines subjektiven (formalen) und eines objektiven (materialen) Momentes innewerden“ (Klafki 1964, S. 297). „Diese doppelseitige Erschließung geschieht als Sichtbarwerden von »allgemeinen« Inhalten auf der objektiven Seite und als Aufgehen »allgemeiner« Einsichten, Erlebnisse, Erfahrungen auf der Seite des Subjekts“ (ebd. S. 298, Hervorhebung im Original). Dieses Bildungsverständnis, das er mit dem Begriff kategoriale Bildung umschreibt, ist der Ausgangspunkt für Klafkis bildungstheoretische Didaktik. Die seit dem Ende des 18. Jahrhunderts existierenden Auffassungen materialer und formaler Bildungstheorien versucht Klafki zu verbinden. Bei der Entwicklung seines didaktischen Ansatzes sieht er die Notwendigkeit, den Einseitigkeiten der jeweiligen Bildungsansätze durch ihre dialektische Verschränkung zu begegnen. Über konkrete Bildungsinhalte (materiale Seite) werden stets auch allgemeine Bildungsgehalte (formale Seite) erschlossen. Diese doppelseitige Erschließung der Wirklichkeit bestimmen die Inhalte von Bildungsprozessen. Nach Klafki bewirken jedoch nur solche Inhalte eine doppelseitige Erschließung, die im Besonderen etwas Allgemeines enthalten. Somit muss ein gewählter Bildungsinhalt im Unterricht für möglichst viele Kulturinhalte stellvertretend fungieren. Klafki wählt für Inhalte, die einem solchen Anspruch genügen, den Begriff des Elementaren. Damit stößt Klafki die Frage an, wie Bildungsinhalte beschaffen sein müssen, um die geforderte doppelseitige Erschlie16

In dieser Tradition waren Lehrpläne für den Unterricht stark inhaltsbezogen als aneinandergereihte Themenschlagworte, die im Unterricht zu behandeln waren.

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ßung zu gewährleisten. Oder anders gewendet: Unter welchen Bedingungen werden Inhalte im Unterricht zu Bildungsinhalten? Didaktische Analyse Da ein Theoriemodell als unterrichtspraktische Anleitung zur Umsetzung dieser Zielvorstellungen zur damaligen Zeit fehlte, legte Klafki (1958) einen allgemeindidaktischen Theorieentwurf vor. Der erste Ansatz dieser bildungstheoretischen Didaktik trägt den Titel: „Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung“. Für Klafki war es wichtig, dass sich Lehrkräfte bei der Unterrichtsvorbereitung in ihrer didaktischen Analyse mit verschiedenen Möglichkeiten auseinandersetzen, wie eine fruchtbare Begegnung der Schüler mit Bildungsinhalten erfolgen kann. Hierzu stellen sich aus seiner Sicht für die Lehrenden an erster Stelle Auswahlfragen. Sie müssen Lehrplanthemen anhand von geeigneten Bildungsinhalten im Unterricht so umsetzen, dass für Lernende daraus ein Bildungswert entsteht. Die didaktische Analyse lieferte erstmals theoretisch begründete und verständliche Handlungsimpulse für die Aufgaben von Lehrkräften bei der Unterrichtsplanung. Klafki betont dabei, dass es sich bei diesem Modell nicht um ein rein theoretisch ausgedachtes Konzept handle. Vielmehr sei dieses Konzept das systematisierte Ergebnis von konkret durchgeführten Stundenanalysen. Diese wurden von Lehramtsstudierenden in ihren Praktika durchgeführt und mündeten in die konkrete Umsetzung im Unterricht. Somit will die didaktische Analyse Prinzip und Anweisung zum unterrichtspraktischen Handeln auf der Grundlage bildungstheoretischer Untersuchungen und didaktisch-theoretischer Gedanken sein. Zur Strukturierung des Vorgehens bei der Planung von Unterricht formuliert Klafki fünf Grundfragen. Sie richten sich primär auf die Inhalte und das Thema des Unterrichts. Die Frage nach dem Exemplarischen eines Bildungsgehaltes soll dabei zuerst erfolgen, um der existenten Stofffülle von Lehrplänen zu begegnen. Exemplarische Bedeutung

Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt?

Gegenwartsbedeutung

Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen – darin haben?

Zukunftsbedeutung

Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?

Sachstruktur

Welches ist die Struktur des (durch die Fragen 1 und 2 in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhaltes?

Zugänglichkeit

Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, ›anschaulich‹ werden kann?

Übersicht 6:

Grundfragen der didaktischen Analyse (Klafki 1964)

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In der bildungstheoretischen Didaktik ist die didaktische Analyse mit ihren fünf Grundfragen kein starres Schema und Handlungsrezept. Vielmehr soll sie als Reflexions- und Problematisierungshilfe dienen. Mit den Fragen der didaktischen Analyse lassen sich die inhaltlichen Voraussetzungen für einen Unterricht klären, der einer kategorialen Bildungsvorstellung folgt. Inhalte und Thema des Unterrichts lassen sich präzise fassen. Die didaktische Analyse kann nicht die Funktion zur vollständigen Unterrichtsvorbereitung übernehmen. Sie beschränkt sich auf das aus ihrer Sicht im Vordergrund stehende unterrichtliche Inhaltsproblem und dient zur Freilegung des Bildungsgehaltes der vom Lehrplan bereits vorgegebenen Bildungsinhalte. Für Entscheidungen über weitere Dimensionen des Unterrichts wie Methoden und Medien liefert es der Lehrkraft nur eine erste, unzureichende Orientierung, da die Formulierung konkreter Lernziele und Festlegung konkreter Lerninhalte des Unterrichts anhand dieses Modells kaum möglich ist und weiterer methodischer Überlegungen bedarf (siehe hierzu auch die kritischen Anmerkungen der ĺlerntheoretischen Didaktik). Kritisch-konstruktive Didaktik Die didaktische Analyse von 1958 wurde von Klafki immer der Kritik gestellt und war offen für Veränderungen. Ausgehend von metatheoretischen Überlegungen, der Revisionsbedürftigkeit der didaktischen Analyse und der Neubestimmung seines Bildungsbegriffs entwickelte Klafki den Ansatz der kritisch-konstruktiven Didaktik (1985). Diese versteht sich als pädagogisch-politisches Programm zur Demokratisierung von Schule. Kritisch bedeutet hier, dass gegenwärtige Situationen nicht unreflektiert hingenommen werden. Klafki formuliert für den Unterricht an öffentlichen Schulen übergreifende und sehr anspruchsvolle Zielsetzungen, die er aber derzeit in der Gesellschaft insgesamt keineswegs erreicht sieht. Er umschreibt sie mit den Begriffen Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit. Konstruktiv weist auf geforderte Veränderungen der existierenden Gegebenheiten hin. Hierzu sollen Entwürfe für die bessere Gestaltung von Unterricht entstehen, mit denen ein Beitrag für eine humanere und demokratischere Gestaltung von Schule geleistet werden kann. Die Weiterentwicklung der didaktischen Analyse zu einer kritisch-konstruktiven Didaktik war die Reaktion Klafkis auf einen eingetretenen Anpassungsbedarf. Mit Entwicklungen der Lehrpläne im deutschsprachigen Raum zu zielorientierten Lehrplänen (anstelle der früheren Inhaltsvorgaben) veränderten sich die Planungsaufgaben für Lehrkräfte hin zu den 1980er Jahren sehr stark. Ein Planungsmodell wurde erforderlich, das den geänderten Bedingungen entgegenkam. Die kritisch-konstruktive Didaktik nimmt Elemente aus anderen Theoriemodellen auf. Aus der ĺlerntheoretischen Didaktik übernimmt Klafki den weiter gefassten Didaktikbegriff und bezieht die Methodik explizit mit ein. Aus der kritischkommunikativen Didaktik kommen ideologiekritische Elemente wie der Emanzipationsbegriff und die gesellschaftliche und politische Bezogenheit von LehrLern-Prozessen hinzu. Aus der ĺlernzielorientierten Didaktik berücksichtig dieser Ansatz die Bedeutung und die Kontrolle der Lernziele.

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Klafki übernimmt zwar die prinzipielle Grundstruktur der didaktischen Analyse durch die Integration ihrer fünf zentralen Fragen und den ihnen zugeordneten Lösungshilfen. Diese werden jedoch entsprechend den veränderten aktuellen Planungsanforderungen erweitert und beziehen nun zusätzliche Unterrichtsdimensionen mit ein. Die hinzugekommene Bedingungsanalyse betrachtet die anthropogenen, soziokulturellen und institutionellen Voraussetzungen von Unterricht. Hinzu kommen ebenso Methoden- und Medienüberlegungen sowie integrierte Kontrollund Überprüfungselemente. An die Stelle der fünf Grundfragen der didaktischen Analyse tritt ein Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung, in dem Klafki (1985, S. 215) die zentralen Planungselemente der kritisch-konstruktiven Didaktik zu einer Grafik zusammenfasst (siehe auch Riedl 2010, S. 96). Dieses Perspektivenschema bezieht sich mit seinem Planungshorizont auf eine längere Unterrichtseinheit bzw. einen zusammenhängenden Themenkomplex. Vom Primat der Inhalte bei der didaktischen Analyse verändert sich die Bezugsdimension zum Primat der Zielsetzungen. Somit werden gegenüber den Inhaltsentscheidungen nun die Zielentscheidungen leitend für die Unterrichtsplanung. Insgesamt ist die kritisch-konstruktive Didaktik stärker gesellschaftspolitisch ausgerichtet und betont eine demokratische Sozialerziehung. Die individuelle Zielbestimmung dieses Ansatzes hebt die Emanzipation als Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit hervor. Diese Kennzeichen bestimmen nach Klafki den gebildeten Menschen. Klafki will die kritischkonstruktive Didaktik dabei grundsätzlich in einem Problemunterricht konkretisiert sehen, der sich Schlüsselproblemen zuwendet. Dies sind grundlegende Probleme oder Themen der Menschen und der Gesellschaft in einer bestimmten Epoche. Klafki benennt folgende Schlüsselprobleme, auf die sich Unterricht immer wieder besinnen soll: Friedenssicherung, gesellschaftlich bedingte Ungleichheiten, Problematik des Nationalitätsprinzips, Verhältnis der hoch- zu den unterentwickelten Ländern, Umweltfragen, Gefahren und Möglichkeiten neuer Technologien, wachsende Weltbevölkerung, menschliche Sexualität und Geschlechterbeziehung. Aus unterrichtspraktischer Sicht richtet der intendierte Problemunterricht große Herausforderungen an die vorhandene Schul- und Unterrichtskultur sowie an die bisherige, traditionell ausgerichtete didaktische und methodische Gestaltung von Unterricht, da ein durchgängiger Problemunterricht hohe Anforderungen an die beteiligten Lernenden und die Lehrkräfte stellt.

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19. Deutscher Qualifikationsrahmen – DQR Der Deutsche Qualifikationsrahmen17 (DQR) ist ein Ordnungssystem, das bildungsbereichsübergreifend Qualifikationen abbildet, die im deutschen Bildungssystem erworben werden können. Der DQR bezieht sich auf den ĺEuropäischen Qualifikationsrahmen (EQR) und setzt diesen für Deutschland um. Der EQR will als Übersetzungsinstrument die in den einzelnen Nationen erworbenen Qualifikationen europaweit verständlich machen und zur europaweiten Anrechnung und Anerkennung von Ausbildungs- und Studienabschlüssen führen. Als nationale Umsetzung des EQR berücksichtigt der DQR die Besonderheiten des deutschen Bildungssystems, in dem die berufliche Bildung so stark und vielfältig ist wie in kaum einem anderen Land und hier einen besonders hohen Stellenwert hat. Dadurch will der DQR eine angemessene Zuordnung von in Deutschland erworbenen Qualifikationen in der EU erreichen, um so die Chancen für deutsche Bewerber auf dem europäischen Arbeitsmarkt zu verbessern. Damit bildungsbereichsübergreifend alle Qualifikationen, die innerhalb des deutschen Bildungssystems erworben werden können, angemessen bewertet und mit einem europäischen Referenzrahmen abgeglichen werden können, sollen alle formalen Qualifikationen des deutschen Bildungssystems in den Bereichen Schule, Berufliche Bildung, Hochschulbildung und Weiterbildung einbezogen werden. Geplant ist weiter, auch Ergebnisse des informellen Lernens zu berücksichtigen. Federführend für die Entwicklung des DQR sind das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und die Kultusministerkonferenz der Länder (KMK). Sie haben eine gemeinsame Koordinierungsgruppe eingesetzt und beauftragt, zusammen mit Akteuren aus der Allgemeinbildung, der Hochschulbildung und der beruflichen Aus- und Weiterbildung, der Sozialpartner und anderer Experten aus Wissenschaft und Praxis einen Vorschlag für den DQR zu erarbeiten. Dieser Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) hat nach einer Erprobungsphase im März 2011 den DQR in aktueller Fassung vorgelegt. Entsprechend dem deutschen Bildungsverständnis liegt dem DQR „ein weiter Bildungsbegriff zugrunde, auch wenn sich der DQR wie der EQR ausdrücklich nur auf ausgewählte Merkmale konzentriert. Gleichwohl sind beispielsweise Zuverlässigkeit, Genauigkeit, Ausdauer und Aufmerksamkeit, aber auch interkulturelle und interreligiöse Kompetenz, gelebte Toleranz und demokratische Verhaltensweisen sowie normative, ethische und religiöse Reflexivität konstitutiv für die Entwicklung von Handlungskompetenz“ (AK DQR 2011, S. 4). Die Beschreibung der acht Niveaustufen des DQR folgt einer einheitlichen Struktur (siehe ebd. S. 5). Ein Niveauindikator beschreibt auf jeder Stufe zusammenfassend die Anforderungen in einem Lern- oder Arbeitsbereich, in einem wissenschaftlichen Fach oder beruflichen Tätigkeitsfeld. Zwei Kompetenzkategorien beziehen sich auf Fachkompetenz (unterschieden in Wissen hinsichtlich Tiefe und 17

Siehe hierzu auch das gemeinsame Internetportal des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Kultusministerkonferenz unter http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de

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Breite sowie Fertigkeiten mit Bezug auf instrumentale und systemische Fertigkeiten und auf Beurteilungsfähigkeit) und Personale Kompetenz (unterschieden in Sozialkompetenz als Team-/Führungsfähigkeit, Mitgestaltung und Kommunikation sowie Selbstständigkeit mit Eigenständigkeit und Verantwortung, Reflexivität und Lernkompetenz).18 Diese grundsätzliche Struktur verdeutlicht Übersicht 7 in Verbindung mit einem Beispiel zu Niveau 4 des DQR. Nach dem Inklusionsprinzip umschließen Qualifikationsbeschreibungen auf einer höheren Stufe Merkmale, die bereits auf einer unteren Stufe beschrieben wurden.19 Niveauindikator (Anforderungsstruktur) am Beispiel für Niveau 4: Über Kompetenzen zur selbständigen Planung und Bearbeitung fachlicher Aufgabenstellungen in einem umfassenden, sich verändernden Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen.

Fachkompetenz Wissen Über vertieftes allgemeines Wissen oder über fachtheoretisches Wissen in einem Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen.

Übersicht 7:

Personale Kompetenz

Fertigkeiten

Sozialkompetenz

Selbstständigkeit

Über ein breites Spektrum kognitiver und praktischer Fertigkeiten verfügen, die selbständige Aufgabenbearbeitung und Problemlösung sowie die Beurteilung von Arbeitsergebnissen und -prozessen unter Einbeziehung von Handlungsalternativen und Wechselwirkungen mit benachbarten Bereichen ermöglichen. Transferleistungen erbringen.

Die Arbeit in einer Gruppe und deren Lern- oder Arbeitsumgebung mitgestalten und kontinuierlich Unterstützung anbieten. Abläufe und Ergebnisse begründen. Über Sachverhalte umfassend kommunizieren.

Sich Lern- und Arbeitsziele setzen, sie reflektieren, realisieren und verantworten.

Struktur zur Beschreibung der Niveaustufen des DQR (Stufe 4), AK DQR (2011), S. 10.

Der DQR dient primär dazu, bestehende Bildungsstrukturen zu systematisieren und zu hierarchisieren. Seine Aufgabe ist es zunächst nicht, individuelle Bildungsbiographien und -niveaus zu dokumentieren, oder Berechtigungen für das Bildungs- und Beschäftigungssystem zu ermöglichen. Zu Beschreibung von Qualifikationsniveaus unterscheidet der DQR analog zum EQR acht Niveaustufen, an denen sich die Einordnung der dafür erforderlichen Qualifikationen orientiert

18 Im DQR (ebd. S. 4) ist darauf verwiesen, dass diese analytischen Unterscheidungen im Bewusstsein der Interdependenz der verschiedenen Aspekte von Kompetenz erfolgen. Zudem wird auf die separate Ausweisung von Methodenkompetenz als Querschnittskompetenz verzichtet, da integrativer Bestandteil von Fachkompetenz und personaler Kompetenz ist. 19 Für konkrete fachliche Inhalte bedeutet dies jedoch nicht, dass in jedem Fall das jeweils höhere Niveau konkret das Wissen und die Fertigkeiten der vorherigen Stufen beinhaltet.

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(siehe Übersicht 8). Dazu weist die DQR-Matrix auf einem Niveau gleichwertige, jedoch nicht zwingend gleichartige Qualifikationen aus (siehe Übersicht 7). Niveauindikator Über Kompetenzen zur Erfüllung einfacher Anforderungen in einem überschaubar und

1 stabil strukturierten Lern- oder Arbeitsbereich verfügen. Die Erfüllung der Aufgaben erfolgt unter Anleitung.

Über Kompetenzen zur fachgerechten Erfüllung grundlegender Anforderungen in ei-

2 nem überschaubar und stabil strukturierten Lern- oder Arbeitsbereich verfügen. Die Erfüllung der Aufgaben erfolgt weitgehend unter Anleitung.

Über Kompetenzen zur selbständigen Erfüllung fachlicher Anforderungen in einem

3 noch überschaubaren und zum Teil offen strukturierten Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen.

Über Kompetenzen zur selbständigen Planung und Bearbeitung fachlicher Aufgaben-

4 stellungen in einem umfassenden, sich verändernden Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen.

Über Kompetenzen zur selbständigen Planung und Bearbeitung umfassender fachli-

5 cher Aufgabenstellungen in einem komplexen, spezialisierten, sich verändernden Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen.

Über Kompetenzen zur Planung, Bearbeitung und Auswertung von umfassenden fachlichen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung 6 von Prozessen in Teilbereichen eines wissenschaftlichen Faches oder in einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch Komplexität und häufige Veränderungen gekennzeichnet. Über Kompetenzen zur Bearbeitung von neuen komplexen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung von Prozessen in einem wis7 senschaftlichen Fach oder in einem strategieorientierten beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch häufige und unvorhersehbare Veränderungen gekennzeichnet. Über Kompetenzen zur Gewinnung von Forschungserkenntnissen in einem wissenschaftlichen Fach oder zur Entwicklung innovativer Lösungen und Verfahren in einem 8 beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch neuartige und unklare Problemlagen gekennzeichnet.

Übersicht 8:

Die acht Niveaustufen des DQR (AK DQR 2011, S. 7ff.)

Lange war jedoch strittig, wie die Zuordnung einzelner Abschlüsse und Qualifikationen zum DQR konkret erfolgen soll. Offene Fragen waren z.B. die Zuordnung des Abiturs, der unterschiedlichen Ausbildungsabschlüsse innerhalb des dualen Systems, oder beruflicher Abschlüsse wie Meister oder Techniker mit Blick auf die Einordnung von Hochschulabschlüssen. Ende Januar 2012 haben sich die Spitzenvertreter von Bund, Ländern und Sozialpartnern auf einen Kompromiss verständigt, der nach einer Presseverlautbarung des BMBF (2012) ein wichtiger Schritt hin zur Realisierung des gemeinsamen Bildungsraumes Europa ist und den hohen Stellenwert der beruflichen Bildung in Deutschland deutlich macht. Nach dieser Einigung steht fest, dass auf den DQR-Niveaustufen 1 und 2 die Berufsausbildungsvorbereitung angesiedelt ist. Dem Niveau 3 entspricht die zwei-

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jährige berufliche Erstausbildung, Niveau 4 (siehe als Beispiel Übersicht 7) die drei- und dreieinhalbjährige berufliche Erstausbildung. Auf Stufe 5 sind Fortbildungen verortet, die z.B. dem IT-Spezialisten entsprechen. Auf Niveaustufe 6 sind ein Bachelor-Abschluss, eine Meisterausbildung, der Fachwirt und Fachschulabschlüsse wie z.B. der Techniker angesiedelt. Stufe 7 erreicht ein MasterAbschluss oder z.B. Strategische Professionals der IT-Branche. Stufe 8 entspricht der Promotion. Die Zuordnung allgemeinbildender Schulabschlüsse zum DQR ist bisher nicht erfolgt, obwohl Ziel war, dass bei der Zuordnung von Qualifikationen zum DQR „alle formalen Qualifikationen des deutschen Bildungssystems der Allgemeinbildung, der Hochschulbildung und der beruflichen Bildung – jeweils einschließlich der Weiterbildung – einbezogen werden“ (AK DQR 2011, S. 5). Zwar sollen nun nach einem Zeitraum von fünf Jahren die erfolgten Zuordnungen von Ausbildungsberufen der beruflichen Erstausbildung auf der Grundlage kompetenzorientierter Ausbildungsordnungen sowie allgemeinbildende Schulabschlüsse auf der Basis kompetenzorientierter Bildungsstandards unter Maßgabe der Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung erneut beraten werden. Kritik z.B. durch den Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (BLBS) richtet sich jedoch auf die verpasste Chance, „die Gleichwertigkeit von Allgemeinbildung und Berufsbildung nachlesbar zu dokumentieren“ (Gehlert 2012, S. 107). Der derzeitige Verzicht auf die Zuordnung der Schulabschlüsse von Hauptschule bis Gymnasium – von Seiten der Interessenvertreter aus Bundesregierung, Kultusministerkonferenz, Wirtschaftsministerkonferenz, der Sozialpartner und der Wirtschaftsorganisationen hier als sinnvoller Kompromiss dargestellt – entspricht nicht den ursprünglichen Zielsetzungen von EQR und DQR. Für die berufsbildenden Schulen bleiben viele Fragen offen. Unklar bleibt die stimmige Zuordnung der vielfältigen, auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus angesiedelten Qualifikationen der Berufsfachschulen oder die der bundesrechtlich geregelten Gesundheitsfachberufe, die im internationalen Vergleich mindestens auf Stufe 5 anzusiedeln sind. Ungeklärt ist bisher auch, welche weiteren Qualifikationen formal der Niveaustufe 5 zugehören und wie sie erworben werden können. Der BLBS sieht hier folgende Gefahr: „Die Niveaustufe 5 des DQR wird aus Sicht vieler Akteure der Tummelplatz für ‚geregelte‘ berufliche Fortbildungsabschlüsse, die über die Kammern vergeben werden. Das damit verbundene Geschäftsmodell kann für sich schon kritisch gesehen werden, es darf aber keinesfalls die nachgewiesenen Ansprüche anderer Abschlüsse aus dieser Stufe verdrängen“ (ebd.). Insgesamt wird aus den Niveaustufen des DQR ersichtlich, dass Lehrkräfte an beruflichen Schulen in dem weiten Spektrum von Qualifikationsstufe 1 bis 6 ausbilden, was keinem anderen Lehramt zugeschrieben werden kann. Lediglich die Niveaustufen 7 und 8 sind bisher für die wissenschaftliche Qualifizierung universitären Bildungsorten zugeordnet. Für die auf diesen Niveaus ausgewiesenen beruflichen Qualifikationen ist keine formale Zuordnung zu Bildungsträgern oder Bildungsorten erkennbar, da die ausgewiesenen Niveaubeschreibungen besonders

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komplex und anspruchsvoll sind20 und Qualifizierungsprozesse zu großen Teilen durch informelle und ĺnicht-formale Lernerfahrungen getragen werden dürften. Damit kommt trotz aller Kritik (siehe weiter oben) die berufliche Bildung im DQR besonders zum Tragen, da sie parallel zur Allgemeinbildung als eigenständige Qualifizierungslinie mit den dort erworbenen Befähigungen explizit genannt ist. Die vorgenommenen Zuordnungen einzelner Qualifikationen auf den jeweiligen Niveaustufen stellen berufsbildende und allgemeinbildende Qualifizierungsmöglichkeiten gleichwertig nebeneinander. Zusammenfassend ist für die vorgenommene Einordnung von Kompetenzen zum DQR festzustellen, dass in Deutschland gegenüber den ursprünglichen Intentionen des EQR zumindest eine leichte Verschiebung erkennbar ist: „Betonte die europäische Vorgabe stärker den so genannten Outcome-Aspekt, also das Vorliegen tatsächlich vorhandener resp. erworbener Kompetenzen, was insbesondere auf die Möglichkeit zielte, non-formal und informell erworbene Qualifikationen zu zertifizieren, betont die deutsche Diskussion doch eher die Einordnung formal erworbener Qualifikationen in den Qualifikationsrahmen. Damit tritt die Frage der Berücksichtigung non-formal und informell erworbener beruflicher Fähigkeiten in den Hintergrund“ (Sloane 2011, S. 1). Im Vordergrund steht für den DQR ein politischer Aushandlungsprozesses, der Bildungsgänge dem Qualifikationsrahmen zuordnet. Sloane bezeichnet dies als Akkreditierungsansatz, der einem Diagnoseansatz gegenübersteht. „Dahinter verbirgt sich eine „deutsche“ Betrachtungsweise. Man hat eine implizite Vorstellung von der Qualität eines Bildungsganges und geht davon aus, dass Bildungsgänge aufgrund ihrer organisatorischen, inhaltlichen, methodischen Ausrichtung gewährleisten, dass bestimmte Kompetenzen erworben werden, die eine generelle Zuordnung zulassen“ (ebd., Hervorhebung im Original). Bei einem Diagnoseansatz würde es primär darum gehen, tatsächlich vorhandene Kompetenzen zu identifizieren, die an ganz unterschiedlichen Orten, in und außerhalb von formalen Lernumgebungen erworben werden können. Dies kann einmal anhand von Testverfahren erfolgen, wofür jedoch nicht nur vielfältige Instrumente für die Kompetenzdiagnose erforderlich wären, sondern auch eine legitimierte Organisationseinheit für die Anerkennung der diagnostizierten Kompetenzen. Alternativ sind Reflexionsansätze denkbar, die davon ausgehen, dass Personen ihr eigenes Handeln reflektieren können und über entsprechende Reflexionshilfen und mit Hilfe von geeigneten Dokumentationsverfahren ein Zugang zu den vorhandenen Kompetenzen möglich ist (siehe Sloane 2011, S. 5f.).

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Z.B. Fachkompetenz – Fertigkeiten Niveau 7: Über spezialisierte fachliche oder konzeptionelle Fertigkeiten zur Lösung auch strategischer Probleme […] in einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Auch bei unvollständiger Information Alternativen abwägen. Neue Ideen oder Verfahren entwickeln, anwenden und unter Berücksichtigung unterschiedlicher Beurteilungsmaßstäbe bewerten. Oder z.B. Fachkompetenz – Wissen Niveau 8: Über umfassendes berufliches Wissen in einem strategie- und innovationsorientierten beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Über entsprechendes Wissen an den Schnittstellen zu angrenzenden Bereichen verfügen.

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20. Didaktik Didaktik als Wissenschaft und Praxis vom Lernen und Lehren Didaktik umfasst alle Aspekte im Gesamtkomplex von Entscheidungen, Begründungen, Voraussetzungen und Prozessen für Unterricht. Didaktik als Berufswissenschaft einer Lehrkraft soll zur wissenschaftlich orientierten Bewältigung ihrer Aufgaben in Schule und Unterricht befähigen. Für das organisierte Lehren und Lernen im Unterricht lassen sich aus didaktischer Sicht zwei zentrale Bereiche umschreiben: − Zieldimension (Ziele, Inhalte – was, wozu) − Prozessdimension (Methoden, Medien – wie, womit) Bei der Zieldimension geht es darum, Lernziele festzulegen, dafür geeignete Inhalte auszuwählen und sie miteinander zu verknüpfen. Die Methodik des Unterrichts bezieht sich auf die Prozessdimension des Unterrichts. Sie klärt Methodenund Medienfragen beim planmäßigen Vorgehen zur Gestaltung von Lehr-LernSituationen. Didaktische Theorie Didaktische Theorien wollen als objektive Theorien das professionelle Handeln einer Lehrkraft auf wissenschaftlicher Grundlage ermöglichen. Sie sind dafür richtungsweisend und konstituieren eine wissenschaftsgeleitete Unterrichtspraxis (siehe Nickolaus 2006, S. 1ff.). Als Aussagesysteme zu Struktur und Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen bilden sie die vielfältigen Aspekte im Kontext von organisiertem Lehren und Lernen ab. Damit dienen sie dem Verständnis und der Erklärung von Abläufen und Zusammenhängen in Lehr-Lern-Prozessen. Zwar liefern didaktische Theorien einer Lehrkraft keine unmittelbaren Handlungsanweisungen für ihren Unterricht. Sie machen jedoch tragende Elemente sowie Kausalitäten in dem von ihnen abgebildeten Raum transparent. Indem sie Bezugssysteme abbilden, Handlungsmöglichkeiten aufzeigen und ihre Auswirkungen reflektieren, fungieren sie als Hilfen für ein aufgeklärtes Planungs- und Entscheidungsverhalten bezogen auf Unterricht. Anhand von didaktischen Theorien können Prognosen über individuelle Verläufe und Ergebnisse des Lehr-LernGeschehens getroffen werden. Sie ermöglichen die systematische Analyse und regelgeleitete Veränderung, die zur Verbesserung der Unterrichtspraxis beiträgt. Grundfunktionen didaktischer Theorien Didaktische Theorien übernehmen im Anschluss an Peterßen (2001, S. 232ff.) drei Grundfunktionen: − Orientierungsfunktion: Didaktische Theorien beschreiben das Aufgabenfeld einer Lehrkraft und die damit verbundenen professionelle Anforderungen. Unterricht ist ein gesellschaftlich bestimmter Ort, an dem bestimmte Dinge gelernt werden sollen. Lehrkräfte müssen dafür Ziele, Inhalte und Themen auswählen, Methoden und Medien bestimmen, damit Lernen inszenieren sowie

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Lernergebnisse kontrollieren und auswerten. Didaktische Theorien bilden diesen komplexen Gesamtrahmen einschließlich der vielfältigen, darauf einwirkenden Momente ab. − Strukturierungsfunktion: Didaktische Theorien machen das komplexe Aufgabenfeld sowie die damit verbundenen Anforderungen an die Tätigkeit von Lehrkräften überschaubar, indem sie elementare Strukturen einschließlich ihrer Wechselbeziehungen abbilden. Auf dieser Grundlage werden konkrete Entscheidungen für das Vorgehen im Unterricht erleichtert, weil sie auf einer systematischen Basis erfolgen können. ĺAllgemeindidaktische Modelle verfolgen dies als ihr zentrales Anliegen. − Legitimationsfunktion: Jedes didaktische Handeln in organisierten und planmäßigen Lehr-Lern-Prozessen zielt auf eine Veränderung bei den Adressaten dieses Unterrichts und bedarf somit der Legitimation. Didaktische Theorien versuchen jeweils aus ihrem spezifischen Blickwinkel pädagogisches Handeln zu untermauern, um gewählte Ziele, Inhalte und Vermittlungsmethoden zu rechtfertigen (siehe hierzu z.B. die Ausführungen zum ĺBildungsauftrag der Berufsschule). Bedeutung und Notwendigkeit didaktischer Theoriebildung Lehrkräfte rezipieren didaktische Theorien in der Regel zweckorientiert. Ihr damit verbundenes Interesse richtet sich auf den Nutzen einer solchen Theorie für ihren Unterricht. Gerade aus dieser pragmatischen Sicht zeigt sich die Notwendigkeit didaktischer Theoriebildung, da sich professionelles didaktisches Handeln in rational begründbarem Handeln äußert und sich so in aller Konsequenz von beliebigem Handeln abhebt. Lehrkräfte benötigen eine didaktische Theorie, um ihr „Handeln nach intersubjektiv anerkannten Maßstäben ausrichten zu können“ (Peterßen 2001, S. 231, Hervorhebung im Original). Didaktischen Theorien liegt eine klar definierte Fachsprache mit einer verbindlichen Begriffsklärung zugrunde. Sie liefern Kategorien, die Voraussetzungen für Handeln erfassbar und analysierbar machen, um darauf aufbauend Handlungsentscheidungen treffen zu können. Somit werden diese Analyse- und Entscheidungsprozesse über die einzelne Lehrkraft hinaus für alle nachvollziehbar, die ebenfalls über diese Theorie verfügen. Die Fähigkeit zu rational begründetem, didaktisch professionellem Handeln mündet in didaktisch wirkungsvolles Handeln. Kompetenzen und Verhaltensweisen erfolgreicher Lehrkräfte zeigen sich nach Peterßen (ebd. S. 232) darin, dass sie über einen großen Verhaltensspielraum verfügen; sie sind in der Lage, ihr eigenes spontanes Verhalten so zu kontrollieren, dass sie verschiedene Rollen übernehmen können; sie sind genaue Beobachter vorhandener Bedingungen und sie sind fähig, „zwischen ihrer Diagnose der Situation und den verschiedenen Aktionsmöglichkeiten eine logische Brücke zu schlagen, statt sich mit Routine oder irrationalem Probierverhalten zu begnügen“ (ebd.). Didaktische Theorie begründet somit in entscheidendem Maß die Professionalität einer Lehrkraft. Didaktik ist die Berufswissenschaft der Lehrkraft.

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21. Didaktische Prinzipien Didaktische Prinzipien verstehen sich als grundsätzliche Gestaltungsempfehlungen für die Realisierung von qualitativ hochwertigen Bildungsmaßnahmen. Es sind Richtlinien für pädagogisch-didaktische Entscheidungen, deren Aussagegehalt weithin akzeptiert ist und wissenschaftlich nicht näher begründet werden muss (dies ist ein zentrales Unterscheidungsmerkmal gegenüber ĺallgemeindidaktischen Theoriemodellen). Didaktische Prinzipien zielen auf die bestmögliche Begegnung zwischen Lernenden und Lerninhalten, damit Unterricht intensiv und effektiv gelingt. Sie enthalten allgemeine Aussagen zur Orientierung des Unterrichts sowie Handlungsempfehlungen für Lehrende. Ihre Wirkung lässt sich nicht direkt beobachten, aber aus dem tatsächlichen Unterrichtsverlauf erschließen. Synonym dazu stehen Begriffe wie Unterrichtsgrundsätze oder Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung. Der Wortstamm Prinzip oder Grundsatz deutet an, dass es sich hierbei nicht um feste Regeln oder zwingende Vorgaben handelt, da sich Prinzipien oder Grundsätze flexibler als Regeln auslegen lassen. Auf ihrer Grundlage ist ein situationsgemäßes, flexibles Entscheiden gemäß den Erfordernissen einer konkreten Unterrichtssituation möglich. Didaktische Prinzipien bilden die Basis für ein konkretes, darüber liegendes didaktisches Konzept (z.B. handlungsorientiertes Lernen), das sich in einem konkreten Unterricht zeigt. Die nachfolgende Aussage einer erfahrenen Pädagogin bezieht sich auf viele didaktische Prinzipien. Dieser fiktive Text erläutert, worauf sie bei der Gestaltung des Unterrichts prinzipiell achten lässt. Damit verweist die Pädagogin auf grundsätzliche didaktische Leitlinien, die hinter ihren vielfältigen Unterrichtshandlungen liegen und die sie folgendermaßen begründet: „Ich setze Modelle, Filme und Bilder ein, ich mache auch Skizzen, damit der Unterricht anschaulich wird. Ergebnisse führe ich nicht vor. Vielmehr sollen die Schüler aktiviert werden und Inhalte selbsttätig erarbeiten. Offene und geschickte Aufgabenstellungen ermöglichen verschiedene Perspektiven. Gleichzeitig lässt sich dadurch auch die Kreativität der Schüler fördern. Das birgt jedoch die Gefahr, dass ein solcher Unterricht viel Zeit benötigt und somit nicht mehr ganz so ökonomisch und effizient ist. Ein interessanter Stundeneinstieg soll die Schüler motivieren. Damit ihre Motivation auch erhalten bleibt, muss der Unterricht von seinem Anforderungsniveau her schülergemäß sein. Dies erreiche ich jedoch nur dann für möglichst viele Lernende, wenn ich ihre unterschiedlichen Leistungsniveaus differenziert berücksichtige. Immer ist jedoch auch die sachgerechte Aufbereitung der Lerninhalte zwingend. Sie muss fachwissenschaftlich korrekt erfolgen. Dabei zeigt sich meist, dass meine Schüler klar strukturierte Inhalte, die auf zentrale Elemente eines Lerngegenstandes reduziert sind, am leichtesten aufnehmen können. Zudem sollte möglichst exemplarisch mit großer Praxis- und Lebensnähe vorgegangen werden. Trotzdem muss ich dabei immer die Lehrplanziele und die von mir daraus entwickelten Unterrichtsziele im Auge behalten. Durch wiederholende Übungsphasen lassen sich Lerninhalte besser vertiefen. Die Erfolgssicherung wird dadurch begünstigt. Eine Lehrkraft, die sowohl mit den Schülern kooperiert als auch Kooperation zwischen ihnen ermöglicht, bietet die besten Voraussetzungen für einen erziehenden Unterricht, in dem sich wichtige Werthaltungen vermitteln lassen“.

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Eine Auflistung aller existierenden Unterrichtsgrundsätze ist weder möglich noch sinnvoll.21 Je nach Bildungsbereich, Schulfach oder anvisierten Lernergebnissen treten einzelne Prinzipien mehr oder weniger in den Vordergrund. Einzelne didaktische Prinzipien haben im Verlauf der Geschichte jeweils vor dem Hintergrund der vorherrschenden Auffassung von Unterricht eine unterschiedliche Gewichtung erfahren.22 Dabei müssen Didaktische Prinzipien als Unterrichtsgrundsätze auch danach unterschieden werden, ob sie sich generell auf die Unterrichtsgestaltung in allen Schulfächern beziehen, wie dies z.B. für die Sachgemäßheit, Schülergemäßheit und Zielgemäßheit des Unterrichts zutrifft (siehe Riedl 2010, S. 158ff.). Weiter können sie fachdidaktische oder methodische Besonderheiten einzelner Schulfächer betonen (z.B. Englisch – Einsprachigkeit, Religion – Bibelorientierung), einzelne Unterrichtsmethoden oder -konzepte zum Prinzip erheben (z.B. problemlösendes Lernen, Situationsbezug, Projektorientierung) oder grundlegende Anliegen der Schule abbilden (z.B. Umweltbildung, Medienerziehung, Wertorientierung). Die Vielzahl der existierenden Unterrichtsgrundsätze lässt sich nicht in ein geschlossenes System fügen. Sie können und wollen keine finalen Gründe für pädagogische und didaktische Entscheidungen sein. Didaktische Prinzipien bieten eine Orientierung für die Unterrichtskonzeption einschließlich der herangezogenen Lernverfahren und Methoden. Sie sind leitend für die Planung, Durchführung, Auswertung und Legitimation von Unterricht. Als Handlungsanweisungen von hohem Allgemeinheitsgrad und weitreichendem Geltungsanspruch können Didaktische Prinzipien jedoch keine technologischen Regeln für die Unterrichtsdurchführung bieten. Mit einer didaktischen Prinzipienlehre und der Ausweisung einzelner Unterrichtsgrundsätze ergibt sich eine umfassende und zugleich handhabbare Unterrichtstheorie – auch wenn diese nicht dem Anspruch didaktischer Modelle gerecht werden kann und will. Durch ihren normativen Charakter sagen didaktische Prinzipien aus, wie ein guter Unterricht aussehen kann. Auch wenn ein Unterrichtsprinzip mit einem Schlagwort ein bestimmtes Vorgehen nahelegt, kann es nur für bestimmte Ziele und unter gewissen Bedingungen eine Handlungsrichtung angeben. Darin zeigt sich der polemische Charakter solcher Gestaltungsgrundsätze, die auf mögliche Mängel von Unterricht hinweisen und vor Gefahren warnen wollen. Zu berücksichtigen ist immer auch, dass Unterrichtsgrundsätze historisch entstanden sind23 und einem Wandel unterliegen.

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Bei den Begrifflichkeiten vorfindbarer Unterrichtsprinzipien sind oft Doppelungen oder große Ähnlichkeiten zwischen einzelnen Prinzipien erkennbar (z.B. Schülerselbsttätigkeit/Schüleraktivierung, Anschaulichkeit/Fasslichkeit/Optimale Passung, …) 22 Wiater (2005, S. 5) gibt einen Überblick über aktuelle und am häufigsten genannte Prinzipien. 23 Erstmalig hat wohl Comenius 1657 in seiner Großen Didaktik eine solche Prinzipienlehre betrieben. Er führt sie an als „Grundsätze zu sicherem Lehren und Lernen, bei dem der Erfolg nicht ausbleiben kann“ (siehe die Ausgabe von 2007).

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22. Didaktische Strukturmomente des Unterrichts Durch Strukturmomente des Unterrichts lassen sich die zentralen Elemente seines grundsätzlichen Beziehungsgefüges kennzeichnen. Für das Lehr-Lern-Geschehen im Unterricht ergibt sich aus didaktischer Sicht eine stetige Ziele-InhalteMethoden-Relation. Diese gegenseitige Wechselwirkung zwischen Unterrichtszielen, den Themen und Inhalten sowie den Unterrichtsmethoden muss sich immer auf die allgemeine Zielorientierung von Unterricht beziehen lassen (siehe Übersicht 9). Allgemeine Zielorientierung

Ziele

Übersicht 9:

Inhalte

Methoden

Ziele-Inhalte-Methoden-Relation (Jank, Meyer 2002, S. 56)

Diese Ziele-Inhalte-Methoden-Relation unter Rückbezug auf die allgemeine Zielorientierung des Unterrichts geht von folgenden drei grundsätzlichen Überlegungen aus: − Ziele, Inhalte und Methoden müssen in sich stimmig sein. Auf der Ebene der Ziele ist dies der Fall, wenn die Unterrichtsziele in einer logischen Abfolge stehen und die Lernvoraussetzungen der Lernenden berücksichtigen. Auf der Ebene der Inhalte muss gewährleistet sein, dass diese sachlich korrekt, angemessen erfasst und klar gegliedert sind. Die Methodenebene erfordert, Unterrichtsformen und -verfahren plausibel auszuwählen und anzuordnen. − Ziele, Inhalte und Methoden stehen in einer stetigen Wechselwirkung zueinander. Dadurch können Ziele, Inhalte und Methoden nicht beliebig miteinander kombiniert werden sondern müssen aufeinander abgestimmt sein und zueinander passen. − Ist die Wechselwirkung zwischen Zielen, Inhalten und Methoden stimmig, ermöglicht dies eine allgemeine Zielorientierung des didaktischen Handelns. Guter Unterricht wirkt so aus dem stimmigen Zusammenhang aller seiner Teilmomente besonders nachhaltig und wird klar nachvollziehbar. Didaktische Strukturmomente, die planmäßiges Lernen konstituieren, lassen sich anhand eines didaktischen Sechsecks in Anlehnung an Meyer (2004) abbilden. Die sechs abgebildeten Dimensionen verweisen auf Einflussfaktoren, die das Lehr-Lern-Geschehen bestimmen und in jedem Unterricht relevant sind. Sie dienen zunächst noch nicht als Planungsmodell für Unterricht. Sie können aber

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gleichsam als Kategorien aufgefasst werden, zu denen Analyse- und Planungstätigkeiten einer Lehrkraft erforderlich sind. Unterricht entfaltet sich in dem Geflecht der sechs miteinander in Beziehung stehenden Dimensionen. Jede Entscheidung zu einem strukturgebenden Element oder eine Veränderung dessen hat somit Einfluss auf die anderen fünf Elemente. Ziel-

Inhalts-

struktur

Raumstruktur

struktur

Lehr-LernGeschehen

Sozialstruktur

Übersicht 10:

Prozessstruktur

Handlungsstruktur

Didaktisches Sechseck (Meyer 2004, S. 25)

Kurz und prägnant zusammengefasst wirft das didaktische Sechseck mit seinen Strukturmomenten folgende Fragen auf: Welche Ziele verfolgt der Unterricht? Wie lassen sich Zielvorgaben sowie die darauf bezogenen Zielvorstellungen der Lehrkraft mit den Zielvorstellungen der Lernenden in Einklang bringen? Welche Themen eignen sich für die Lernarbeit im Unterricht? Wie müssen zu den vorgesehenen Inhalten passende Aufgabenstellungen formuliert sein und welche Anforderungen an die Lernenden sind damit verbunden? Wie sind dabei der zeitliche Verlauf und der methodische Gang des Unterrichtsprozesses? Wie sind die einzelnen Unterrichtsphasen einschließlich ihrer Übergänge anzuordnen? Welche Handlungsmöglichkeiten ergeben sich im Unterricht als Lehr- und Lerntätigkeiten? Welche Handlungsmuster und welche Handlungsanforderungen bedingen einzelne Lehr-Lern-Sequenzen? Welche Interaktionsformen sind für die jeweiligen Unterrichtsphasen geeignet? Ergeben sich daraus die gewünschten sozialen Beziehungskonstellationen? Lassen sich damit persönliche Beziehungen zwischen Lehrkraft und Lernenden, Lernenden untereinander aber auch zwischen Lernenden und dem Lerngegenstand herbeiführen? Wie muss die Lernumgebung einschließlich aller relevanten Rahmenbedingungen räumlich gestaltet sein, damit Lernen in der beabsichtigten Weise erfolgen kann? Welche möglichen Einschränkungen können sich ergeben?

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23. Differenzierung und Individualisierung im Unterricht Eine moderne Pädagogik setzt heute verstärkt auf die Differenzierung und Individualisierung des Lernens. Damit verbunden ist das Ziel, den durchweg heterogenen Anforderungen von Lernenden in einem Lernverband möglichst weit zu begegnen und gleichzeitig den Anforderungen einer modernen Gesellschaft und Arbeitswelt zu entsprechen. Für Unterricht in einem Klassenverband besteht das zentrale Dilemma, dass sich gemeinsames und lehrergeführtes Lernen im Gleichschritt zwar sehr förderlich auswirken kann. In der Regel muss sich das lernende Individuum hier jedoch einem Lernrhythmus unterwerfen, der nicht seinem eigenen entspricht. Die mit der Einzigartigkeit eines jeden Menschen verbundenen individuellen Anforderungen lassen sich mit Blick auf Schule und Unterricht anthropologisch, psychologisch, soziologisch und pädagogisch begründen (siehe z.B. Wiater 2005, S. 29ff.). Differenzierung in institutionalisierten Lernprozessen bedeutet die zeitweilige Auflösung einer größeren und formal zusammengehörigen Gruppe von Lernenden zugunsten kleinerer homogenerer Gruppen oder einzeln Lernenden. Damit soll die Heterogenität der Großgruppe schul- und unterrichtsorganisatorisch berücksichtigt werden und sich individuelle Eigenschaften von Lernenden bei der Organisation, Planung und Durchführung von Unterricht besser mit den Anforderungen der Bildungsinstitution in Einklang bringen lassen. Begrifflich zu unterscheiden sind äußere Differenzierung als schulorganisatorische Lösung und innere Differenzierung als didaktisch-methodische Lösung. Äußere Differenzierung Äußere Differenzierung beinhaltet Unterscheidungsmaßnahmen, die über eine einzelne Klasse hinausgreifen. Sie erfolgen auf der Grundlage bildungsadministrativer Entscheidungen, initiiert vom Gesetzgeber, von Schulaufsichtsbehörden oder innerhalb einer Schule durch die Schulleitung und das Kollegium. Die interschulische Differenzierung hat als institutionale Differenzierung des Schulwesens das Ziel, allen Schülern gleiche Startchancen sowie die begabungsadäquate Förderung durch die Gliederung des Schulwesens nach Schularten, Jahrgangsstufen, öffentliche/private Schulen, etc. zu ermöglichen. Die intraschulische Differenzierung versteht sich als Differenzierung innerhalb einer Schulart mit dem Ziel der Förderung von Schülern in homogenen Lerngruppen in allen oder einzelnen Fächern (z.B. Einteilung neigungsabhängig nach Schulzweig, in Wahlfächer, Leistungskurse, konfessionsbezogener Religionsunterricht, Förderklassen, etc.). Innere Differenzierung Äußere Differenzierungsmaßnahmen erreichen nur bis zu einem bestimmten Grad ein homogenes Lerngefüge der zusammengeführten Schüler. Durch diese Maßnahmen lassen sich interindividuelle Eigenheiten der Lernenden und damit verbundene Anforderungen und Bedürfnisse an Unterricht bestenfalls grob durch schulorganisatorische Lenkungsversuche kompensieren. Innere Differenzierung

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greift hier weiter. Sie ist die didaktisch-methodische Individualisierung von Unterricht in einem noch zwangsläufig heterogenen Klassenverband und berücksichtigt die nach wie vor bestehende Heterogenität innerhalb einer Lernergruppe. Sie bezieht sich sowohl auf die Planung und Vorbereitung als auch auf die schülerorientierte Gestaltung von Unterricht und fällt somit in den Verantwortungsbereich der unterrichtenden Lehrkraft. Differenzierungsmöglichkeiten Thematisch-intentionale Differenzierung: Sie berücksichtigt durch die begründete Auswahl der Lerninhalte und des passenden Anspruchsniveaus unterschiedliche Interessen und Arbeitsgeschwindigkeiten von Lernenden (z.B. in einer arbeitsteiligen Gruppenarbeit). Die thematisch-intentionale Differenzierung ist aber aufgrund der Verbindlichkeit von Lehrplänen nur eingeschränkt möglich. Allerdings können z.B. über das für alle Verbindliche hinaus Zielvereinbarungen zum Abbau von Defiziten und für Zusatzangebote individuell getroffen werden. Methodische Differenzierung: Hierbei ermöglicht die Lehrkraft ihren Schülern eine methodisch abgestimmte Herangehensweise zum Lerngegenstand. Aus Sicht der Lernenden erhalten sie gemäß den für sie günstigen Arbeitsweisen einen Zugang zum Unterrichtsinhalt. Aus Lehrersicht verwenden Maßnahmen der methodischen Differenzierung passende Sozial- und Aktionsformen des Unterrichts, sie setzen diese den aktuellen Erfordernissen entsprechend variabel ein, bieten unterschiedliche Übungsarten an und variieren Lernzeit und Lerntempo. Mediale Differenzierung: Lernende sollen anhand eines auf sie abgestimmten Medienangebotes lernen und arbeiten können, das ihre bevorzugten Sinnes- und Aufnahmekanäle unterstützt sowie ihrer Aufnahme- und Verarbeitungskapazität entspricht. Je nach Anforderung stehen dafür unterschiedliche mediale Zugänge in Form von Texten, Grafiken, Bildern, Modellen, Nachschlagewerken, Experimenten, Realgegenständen etc. zur Verfügung oder werden von der Lehrkraft bei Erklärungen herangezogen. Differenzierung anhand von Sozialformen: Die soziale Differenzierung dient primär dem sozialen Lernen. Sie wird in der Regel in Kombination mit anderen differenzierenden Maßnahmen praktiziert. Geplante differenzierende Eingriffe steuern z.B. eine Gruppenzusammensetzung, die durch wechselnde Arbeitskoalitionen und die Auflösung eingeschworener Schülercliquen erreicht werden können. Überlegungen betreffen auch die vorgesehene Zusammenarbeit der Lernenden in leistungshomogenen oder leistungsheterogenen Gruppen. Grenzen für Differenzierung im Unterricht Differenzierung und Individualisierung im Unterricht stoßen an Grenzen, die sich aus unterschiedlichen Blickwinkeln abzeichnen (siehe Wiater 2005, S. 38f.): Didaktischer Aspekt: Wird Differenzierung konsequent und sehr weitgehend betrieben, so öffnet sich die Schere zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Lernenden immer weiter. Aus dem großen Bereich unterschiedlicher Anfor-

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derungen resultiert für die Lehrkraft, dass sie Lerninhalte auf mehreren Niveaustufen anzubieten hat (zumindest als Fundamentum für alle Lernende und Additum für Leistungsstarke). Organisatorischer Aspekt: Differenzierter Unterricht beansprucht erhebliche Ressourcen bei der Vorbereitung und Durchführung und stößt bei erforderlichen Arbeitsmaterialien, Räumlichkeiten und beim Lernzeitbedarf oft an schulorganisatorisch existierende Grenzen. Diagnostischer Aspekt: Die Lehrkraft benötigt sehr genaue Kenntnisse über die Eingangsbedingungen der Lernenden sowohl bezüglich Lernentwicklung als auch außerschulischem Lernumfeld, um individuell passende Lernangebote bereitzustellen. Damit geht ein hoher Anspruch an ihre diagnostische Kompetenz einher. Motivationaler Aspekt: Differenzierung kann aus motivationaler Sicht auch negative Nebeneffekte mit sich bringen, wenn sich Lernende einer leistungsschwachen Gruppe oft auch als solche wahrnehmen. Das Gefühl, zum ausgelesenen Rest zu gehören, kann ein negatives Selbstbild erzeugen oder bestätigen. Oft interpretieren solche Lernende dies so, dass sich für sie Lernanstrengungen anscheinend nicht lohnen. Aspekt der Leistungsbeurteilung: Noten müssen gemäß der gesetzlichen Vorgaben als Einzelnoten die individuelle Leistung eines Schülers ausweisen. Die Vergleichbarkeit von Schülerleistungen und ihre gerechte Beurteilung werden durch die Arbeit in leistungsdifferenzierten Arbeitskoalitionen erschwert. Aspekt der Gruppenbildung: Bei der Bildung von homogenen Gruppen lässt sich dafür in der Regel nur ein Schülermerkmal zu einem bestimmten Zeitpunkt heranziehen (mathematische Fähigkeiten, sprachliche Kompetenz, etc.). Andere Merkmale bleiben außen vor. Somit kann nur von einer bedingten Homogenität gesprochen werden. Eine leistungsdifferenzierte Gruppenbildung kann zu Leistungsdruck, Versagensängsten, Konkurrenzverhalten und sozialer Abgrenzung führen. Zudem besteht die Gefahr einer Fehleinstufung, da die aktuelle Leistungsfähigkeit von vielen Variablen abhängig ist und erheblichen Schwankungen unterliegen kann. Einflüsse sind situationsspezifisch und tagesformabhängig. Sie können aber vor allem auch im kaum erfassbaren persönlichen Umfeld des Schülers liegen. Klassenunterricht unterliegt dem Dilemma, sowohl dem heterogenen Klassenverband als auch dem einzelnen Lernenden die bestmöglichen Lern- und Entwicklungschancen zu bieten. Bewältigungsversuche können von unterschiedlichen Grundannahmen, Zielsetzungen und Rahmenbedingungen ausgehen. Sie bewegen sich jedoch immer zwischen den beiden Polen, eine möglichst hohe Homogenität der Lernvoraussetzungen herzustellen oder deren Heterogenität zu akzeptieren, ja sie sogar als Chance zu verstehen und zu nutzen.

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24. Duales System der Berufsausbildung Das duale System der Berufsausbildung bezeichnet das Zusammenwirken zweier institutionell und rechtlich getrennter Bildungsträger (Betrieb und Berufsschule) im Rahmen einer anerkannten Berufsausbildung, ohne dass eine weisungsgebende Steuerungseinheit über beiden steht. Zwei Lernorte, Betrieb und Berufsschule, kooperieren unter dem gemeinsamen Ziel der beruflichen Kompetenzförderung von Auszubildenden. Im Folgenden werden Nachteile bzw. Probleme dieses Systems und ihre Vorteile gegenüber der Alternative einer vollschulischen Berufsbildung vorgestellt. Nachteile bzw. Probleme − Treffen zwei Faktoren, nämlich wirtschaftliche Rezession und starke Nachfragejahrgänge zusammen, kann die ausreichende Bereitstellung von Ausbildungsplätzen durch die ausbildende Wirtschaft zum Problem werden. − Aufgrund der wachsenden Anforderungen in der modernen Berufsbildung verliert das duale System seine frühere Stärke, bildungsschwächere junge Menschen beruflich zu integrieren. Es entsteht neben dem dualen System ein großer Übergangssektor, in dem mit aufwändigen Bildungsmaßnahmen eine Ausbildungsbefähigung herbeigeführt werden muss. − Generell gilt, dass bei dem dualen System der Berufsausbildung der Übergang von der Ausbildung in den Beruf („zweite Schwelle“) aufgrund des arbeitsintegrierten Lernens erleichtert ist. Zum Teil kann aber auch im dualen System eine unzureichende Abstimmung zwischen Berufsausbildungs- und Beschäftigungssystem bestehen. Die im Wirtschaftsbereich Handwerk ausgebildeten Fachkräfte z.B. wechseln zu Teilen in andere Wirtschaftsbereiche (vor allem in die Industrie) über. − Ein weiteres Problem kann sich daraus ergeben, dass zwischen Betrieb und Schule eine mangelnde inhaltliche Abstimmung stattfindet. Betrieb und Schule sind zwei eigene Organisationen, die für sich alleine existieren können. − Ein anderes Problem ist das der unterschiedlichen Qualität der Berufsausbildung auf betrieblicher Seite. In einem Großbetrieb findet eine systematische Ausbildung neben dem Lernen am Arbeitsplatz zu weiten Teilen auch in einem Bildungszentrum statt. In einem Kleinbetrieb erfolgt mehr allein eine Ausbildung aus funktionalen Lernbezügen heraus. Der intentionale, systematische Lernanteil kann hier verkürzt ausfallen. − Ein letztes hier genanntes Problem des dualen Systems der Berufsausbildung besteht in der möglichen Ausübung ausbildungsfremder Arbeiten durch den Auszubildenden. Dies kann heißen, dass der Auszubildende verstärkt als Arbeitskraft im Betrieb eingesetzt wird und dabei weniger eine Ausbildung erfährt. Allerdings gilt: Das Arbeiten zu erlernen, soweit es sich um keine ausbildungsfremden Tätigkeiten handelt, ist Gegenstand der Berufsausbildung. Zu jeder Berufsausbildung zählen eintönige, wiederkehrende und auch kräftezehrende Tätigkeiten, die in der Berufsausbildung erfahren werden müssen.

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Vorteile − Im dualen System der Berufsausbildung ist das Lernen in die Berufspraxis eingebunden. Man sagt auch, eine Berufsausbildung erfolgt mit „Ernstcharakter“. Berufspraktische Kompetenzen können auch in der Werkstatt bzw. in Übungsräumen einer Schule erworben werden. Der anwendungsbezogene Einsatz dieser Kompetenzen lässt sich aber in einer Schule nur nachahmen, nicht aber wirklichkeitsgetreu gestalten. − Im Zusammenhang mit dem Vorteil der Einbindung der Berufsausbildung in die Berufspraxis kann auch davon gesprochen werden, dass ökonomische und technisch-produktive Änderungen in einem Betrieb früh berücksichtigt werden und schnell Eingang in die Berufsausbildung finden. Ein Betrieb muss, um überleben zu können, marktgerecht produzieren. Dies erfordert, dem Wandel rasch zu folgen. Letzterer wiederum muss relativ zügig Eingang in die Berufsausbildung finden. Der Änderungszwang im Betrieb führt zu einem Anpassungsdruck auf die Berufsschule, den Erfordernissen der Berufssituation zu folgen. Auszubildende, die im Betriebsvollzug lernen, erwarten von der Berufsschule einen aktuellen begleitenden Unterricht. − Ein weiteres Argument für das duale System der Berufsausbildung besteht darin, dass Adoleszenten früh in die Erwachsenenwelt eingegliedert werden. Dies ist ein erzieherisches Argument. Der junge Erwachsene, der im betrieblichen Teil der Berufsausbildung auch an einem Arbeitsplatz in einer Arbeitsgruppe mit Nichtlehrlingen steht, erfährt durch seine Arbeit in Ernstsituationen etwas über den Wert der eigenen Person. Er ist nicht mehr nur Schüler, der allein betrachtend und aufnehmend am Leben teilnimmt, sondern jemand, der bereits gestaltend und mitverantwortend am Leben beteiligt ist. Seine Tätigkeit wird, wenn auch zu Teilen gering, vergütet. Zugleich macht er Bekanntschaft mit verschiedensten Vertretern einer Erwachsenenwelt, wie sie in seiner Arbeitsgruppe vorkommen. Er erfährt Menschen unterschiedlichen Alters, unterschiedlicher Herkunft und Qualifikation, die ihm so aus Familie und Schule als eingeschränktem Erfahrungsraum nicht bekannt sind. − Zusammenfassend gilt: Dem dualen System der Berufsausbildung in Deutschland liegt eine Geisteshaltung zu Grunde. Sie besteht darin, dass über arbeitsintegriertes Lernen Bildung stattfindet. Entwicklungsperspektiven Das duale System geriet in den 1970er Jahren erstmalig in Kritik. Ursache war die damalige demographische Situation mit der großen, kaum zu bewältigenden Nachfrage nach Ausbildungsplätzen. Etwa ab 1990 flammte erneut eine kontroverse Diskussion auf, die vor allem die Anpassungsfähigkeit der beruflichen Bildung an den beschleunigten technischen, wirtschaftlichen und sozialen Wandel anzweifelte. Ebenso wurde die Bedeutung des für Deutschland typischen, sinnund ordnungsstiftenden Berufskonzepts als Basis für die nichtakademische berufliche Bildung kritisch hinterfragt. Überlegungen zur Modularisierung der beruflichen Erstausbildung stellten sich in diesem Zusammenhang schnell ein. Das klare

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Bekenntnis zum deutschen Berufskonzept sieht die Modularisierung der beruflichen Erstausbildung jedoch kritisch, wenn in Folge davon der geschlossene Zeitrahmen einer Berufsausbildung (zwei bis dreieinhalb Jahre) aufgelöst würde.24 Entgegen vieler pessimistischer Prophezeiungen hat sich das berufliche Bildungssystem in Deutschland bisher als konkurrenzfähig innerhalb eines verschärften Wettbewerbs auf nationalen und internationalen Märkten erwiesen. Das duale System ist in der Lage, aufgrund seiner Wandlungs- und Anpassungsfähigkeit auf wirtschaftliche und gesellschaftliche Veränderungen zu reagieren. Das duale System ist aber zu relativieren. Neben den Auszubildenden im dualen System ist ein weiterer großer Zugang für das berufliche Bildungssystem auch in anderen Bereichen festzustellen. Zu nennen ist einmal das Schulberufssystem, zu dem viele Gesundheitsberufe und mehrjährige Berufsfachschulen zählen, die zu Assistentenberufen führen. Besonders der dritte Bereich, der Übergangssektor, bleibt trotz derzeit leicht rückläufiger Zugangszahlen eine feste Größe mit hoher bildungspolitischer Problematik.25 Hinzu kommt eine Herausforderung, die das gesamte Berufsbildungssystem betrifft. Sie liegt darin, dass schulische Leistungen vieler junger Menschen nicht den wachsenden beruflichen Anforderungen entsprechen. Gleichzeitig wird Arbeit in der heutigen Industriegesellschaft in Deutschland insgesamt weniger, insbesondere im Bereich geringerer Qualifikationsanforderungen. Diese Arbeitsplätze sind von Verlagerungen in das Ausland bedroht. Damit verliert das duale System, wie bereits oben unter den Nachteilen bzw. Problemen angesprochen, seine frühere Stärke, auch bildungsschwächere junge Menschen beruflich zu integrieren. Der Förderungsbedarf solcher junger Menschen, die sich nicht in einer regulären Ausbildung befinden, wächst. Ein weiteres, bisher ungelöstes Problem ist für den Dualpartner Berufsschule, dass die Beurteilung der Schülerinnen und Schüler im dualen System zum Abschluss ihrer Berufsausbildung in erster Linie über die Prüfung der zuständigen Kammer erfolgt. In den Berufsschulen erbrachte Leistungen gehen in der Regel in diese Kammerprüfungen nicht ein. Die Autoren der Studie der OECD (2010) für Deutschland warnen in diesem Zusammenhang vor der Gefahr, dass „Schülerinnen und Schüler den Berufsschulunterricht vernachlässigen, was sich negativ auf ihre Fähigkeit auswirken kann, später erfolgreich an einem tertiären Bildungsgang teilzunehmen“ (Hoeckl, Schwartz 2010, S. 14). In einem gestuften Vorgehen empfehlen sie, die in der Berufsschule erzielten Abschlussnoten verpflichtend und gleichrangig zumindest im Kammerzeugnis zu vermerken und auf längere Sicht die Prüfung der Kammern mit der Abschlussprüfung der Berufsschulen zusammenzulegen. 24 Eine Modularisierung der beruflichen Fortbildung ist dagegen auch in Deutschland denkbar. Ausführlicher zum deutschen Berufskonzept siehe z.B. Schelten 2009, S. 34ff., 2010, S. 43f. oder Büchter, Meyer 2010. 25 Statistische Angaben zur beruflichen Bildung in Deutschland liefert der jährlich erscheinende Berufsbildungsbericht des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (im Internet unter www.berufsbildungsbericht.info).

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25. E-Learning E-Learning bezieht sich auf alle Formen des Lernens in und außerhalb des Unterrichts, bei denen elektronische oder digitale Medien für die Präsentation und den Zugriff auf Lernmaterialien dienen und zur Unterstützung der Kommunikation zwischen Lernenden und Lernbetreuern zum Einsatz kommen. Merkmale von E-Learning-Angeboten E-Learning-Arrangements zielen auf eine Lernumgebung, die aktives, problembezogenes und kreatives Lernen ermöglicht. Durch offene Lernangebote werden Lernende zu einem selbstgesteuerten Lernen hingeführt. Didaktische Merkmale sind in Anlehnung an Schulz-Zander und Tulodziecki folgende (2009, S. 40): − Ausgangspunkt ist eine bedeutsame Aufgabe mit angemessener Komplexität (authentische Fälle, Problemstellungen, Gestaltungs- und Beurteilungsaufgaben). Die Aufgabenstellung soll möglichst für die Lernenden relevante Bezüge aufgreifen und an vorhandenes Wissen und Können anknüpfen. − Bei der Verständigung über Ziele und Vorgehensweisen sind die Lernenden in angemessener Weise zu beteiligen. − Lernen soll aktives und kooperatives Handeln bedingen, bei dem benötigte Informationen immer auch selbst beschafft und Lösungswege eigenständig entwickelt und erprobt werden müssen. − Computergestütztes Lernen fördert durch die vielfältigen Möglichkeiten besonders die ĺIndividualisierung und ĺDifferenzierung von Lernprozessen. − Individualisiertes Lernen ermöglicht unterschiedliche Lösungswege und Lösungen, die präsentiert, besprochen, systematisiert und bewertet werden sollen. − Erworbenes Wissen soll in unterschiedlichen Kontexten bewusst zur Anwendung kommen können. Die reflektierte Einordnung von neu erworbenem Wissen in bereits vorhandenes Wissen zielt auf einen erleichterten Wissenstransfer. Ablauf eines computerunterstützten Unterrichts Obwohl computerbasierten Medien ein hohes Potenzial zugeschrieben wird, genügt es aber nicht, Lernorte „technisch aufzurüsten, ebenso notwendig sind Software und didaktische Konzepte, die den Einsatz von Computern im Unterricht nicht dem Selbstzweck überlassen, sondern einen tatsächlichen Mehrwert bei der Computernutzung entstehen lassen“ (Nattland, Kerres, 2006, S. 422). Formal bedingt computergestütztes Lernen in Ausbildung und Unterricht eine Individualphase für einzelne Lernende oder Lernergruppen und eine Sozialphase für den Austausch mit der Lehrperson sowie mit anderen Lernenden. Individualphase und Sozialphase wechseln sich ab. In der Individualphase betätigen sich Lernende interaktiv mit einem softwaregestützten und meist netzbasierten E-LearningAngebot. Die Sozialphase dient der persönlichen Bestätigung der Lernenden, da der erfolgreiche Lernverlauf durch die Lehrkraft bekräftigt wird. Bei Misserfolgen wird der Lernende zur Weiterarbeit ermutigt. Einer Lernfrustration aus der Indivi-

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dualphase kann die Lehrkraft entgegenwirken und sie auffangen. Mit Gruppenmitgliedern lassen sich Lernerfahrungen austauschen. Multimediales Lernen Aus informationstechnischer Sicht enthält ein multimediales Lernangebot am Computer neben Text und Bild mindestens ein zeitabhängiges Medium wie Ton, Video oder eine dynamische Visualisierung (z.B. Simulation). Zusätzlich muss eine direkte Beeinflussung der Informationsdarbietung durch den Nutzer möglich sein. Aus wahrnehmungspsychologischer Sicht kann die unmittelbar beeinflussbare Computeranwendung gleichzeitig Informationen durch unterschiedliche Symbolsysteme liefern und verschiedene Sinne ansprechen. In dem Zusammenhang ist zwischen Kodierung und Modalität eines Medienangebotes zu unterscheiden. Die Kodierung von Informationen bezieht sich auf das verwendete Symbolsystem, das verbal, piktoral oder zahlenbasiert sein kann. Monokodal ist ein reiner Text, multikodal ist ein Text mit Bildern. Die Modalität eines Mediums bezieht sich auf den Sinneskanal, den es anspricht. Bei E-LearningSzenarien sind dies in der Regel visuelle oder auditive Sinneseindrücke. Modalitäten wie Geruchs-, Geschmacks- oder Tastsinn spielen hier bisher keine Rolle. Über multimediale Lernangebote lassen sich multikodale und multimodale Medienangebote verbinden. Die am weitesten verbreitete pauschalistische Annahme geht davon aus, dass sich durch Multimedia die Behaltensleistungen über verschiedene angesprochene Sinneskanäle verbessern lässt (Weidenmann 2009, S. 77). Ebenso wird Multimedia eine Motivationssteigerung und eine höhere Aktivierung von Lernenden zugeschrieben. Diese wissenschaftlich nicht belegbaren Annahmen bezeichnet Weidenmann als „naiv“. Er korrigiert sie folgendermaßen, indem er ihnen differenziertere Feststellungen gegenüberstellt (ebd. S. 85): Durch die multikodierten und multimodalen Präsentationsformen lässt sich „in besonderer Weise die Verarbeitung von Lernmaterial intensivieren und eine mentale Multicodierung des Lerngegenstandes durch den Lerner stimulieren. Dies verbessert die Verfügbarkeit von Wissen“ (ebd.). Durch Multikodierung und Multimodalität ist es besonders gut möglich, „komplexe authentische Situationen realitätsnah zu präsentieren und den Lerngegenstand aus verschiedenen Perspektiven, in verschiedenen Kontexten und auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus darzustellen. Dies fördert Interesse am Lerngegenstand, flexibles Denken, die Entwicklung adäquater mentaler Modelle und anwendbares Wissen“ (ebd.). Das sehr verkürzte Argument, Multimedia aktiviere Lernende, formuliert Weidenmann differenzierter aus: „Interaktive, multicodale und multimodale Lernangebote eröffnen den Lernenden eine Vielfalt von Aktivitäten. Dies erweitert das Spektrum ihrer Lernstrategien und Lernerfahrungen“ (ebd.).

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Netzbasiertes Lernen E-Learning-Angebote bedienen sich heute in den meisten Fällen auch netzbasierter Informationen und ermöglichen die netzgestützte Kommunikation und Kooperation der Lernenden. Der Informationsfluss und/oder die Kommunikation erfolgt mithilfe telekommunikativer Techniken (z.B. Internet, E-Mail, Videokonferenz, Chat). Das Lernen geschieht in der Regel selbstgesteuert, findet unabhängig von Ort und Zeit statt. Netzbasierte Informationsangebote z.B. im Internet oder in einem schul- bzw. betriebsinternen Intranet aktivieren Lernende und bieten eine hohe Aktualität und Vielfalt der Informationen. Das Finden und gezielte Auswählen fördert die Methoden-, ĺMedien- und ĺLernkompetenz. Bei telekooperativen Lernformen nutzen mehrere Lernende oder Gruppen von Lernenden vorhandene Telekommunikationsnetze, über die sie sich austauschen oder an gemeinsamen Vorhaben arbeiten. Beim Teletutoring kommt die Möglichkeit hinzu, bei Bedarf auf die Hilfe eines personalen Tutors via Telekommunikation zurückgreifen zu können oder auch andere Lernende zu befragen. Teleteaching entspricht einem Unterricht, der über telekommunikative Techniken zu den Lernenden übertragen wird. Im Gegensatz zu den bisher angeführten Lernformen steuert das Vorgehen vorrangig eine Lehrkraft, die jedoch während des Lernens nicht physisch anwesend ist, jedoch auf Rückfragen der Lernenden unmittelbar reagieren kann. Teleressourcing stellt über das Internet technische Komponenten für Nutzer zur Verfügung, wobei die Nutzer sich nicht am Ort der technischen Komponenten befinden (z.B. Fernsteuerung von technischen Anlagen oder Geräten, Ferndiagnosesysteme, CPU-Time-Sharing als Inanspruchnahme externer Rechenkapazität, Webcams und Video-Kameras, Bibliotheks-Recherchesysteme, usw.). Teleressourcing ist vor allem in Bereichen denkbar und wünschenswert, in denen die gleichzeitige materielle Ausstattung mehrerer Bildungsinstitutionen zu kostspielig oder nicht realisierbar ist (ausführlicher zu den Formen telekommunikativen Lernens siehe Schelten 2006a). Blended Learning Blended Learning ist ein integriertes oder gemischtes Lernen, das auf eine didaktisch sinnvolle Verbindung von Phasen der traditionellen Präsenzlehre mit Angeboten aus dem E-Learning-Bereich zielt. Die pädagogische Herausforderung dabei ist, computergestützte und netzbasierte Lernangebote mit herkömmlichen Lernangeboten so zu kombinieren, dass sich dadurch die Attraktivität, Effektivität und Flexibilität elektronischer Lernformen mit den sozialen Aspekten einer persönlichen Kommunikation lernförderlich ergänzen und gegenseitig bereichern. Der Ansatz des Blended Learning ermöglicht, verschiedene und vielfältige Lernmethoden und Medien miteinander zu kombinieren und unterschiedliche lerntheoretische Ausrichtungen miteinander zu verschränken.

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Eignung und Grenzen von E-Learning „Computer werden das Lernen auch in Zukunft nicht revolutionieren“ (Nattland, Kerres 2006, S. 430). Die anfangs mit der Einführung von computerunterstütztem Lernen26 verbundenen Erwartungen haben sich bereits nach kurzer Zeit als überzogen dargestellt. Multimediale und computerbasierte Lehr-Lern-Konzepte können Lehr-Lern-Prozesse verbessern – dies ist aber keinesfalls zwingend. Sie ergänzen und unterstützen die Arbeit von Lehrpersonen, können sie aber niemals komplett ersetzen. Positive Merkmale von E-Learning sind z.B. die Individualisierung und Differenzierung des Lernens (Lerntempo, Vorwissen, Interessen, etc.) mit der übertragenen Selbststeuerung und Eigenverantwortung, die meist hohe Interaktivität im Gegensatz zu traditionellen Lehrmitteln oder individualisierte Lernkontrollen, die unmittelbare und anonymisierte Rückmeldungen ermöglichen. Lerninhalte sind meist sehr anschaulich präsentiert. Die Steigerung der ĺLernmotivation über einen längeren Zeitraum ist durch den Wechsel von Darstellungsformen und der Arbeit an einem aktuellen und ansprechenden Medium möglich. Lernen kann unabhängig von Zeit und Ort sowie in asynchroner Zusammenarbeit zwischen Lernenden und Lehrkraft erfolgen. Durch die Arbeit am PC entspricht E-Learning vielen aktuellen, formalen Anforderungen in Wirtschaft und Gesellschaft. Durch die Einbindung in Datennetze mit der Möglichkeit weltweiter Kommunikation sind Lerninhalte kurzfristig aktualisierbar. Der Computereinsatz entlastet Lehrkräfte von Routineaufgaben und gewährleistet die Wiederholung und Wiederverwendung von Lernszenarien. Risiken und Einschränkungen ergeben sich aus dem möglichen Verlust sozialer Qualitäten des Lernens mit reduzierten persönlichen Kontakten zur Lehrkraft und zu anderen Lernenden. Durch das längerfristig angelegte eigenständige Lernen am PC reduziert sich der persönliche Erfahrungsaustausch, Fragen bleiben oft ungeklärt. Eine mangelnde Realitätsnähe und hohe Abstraktion in vielen Bereichen ermöglicht ausschließlich Sekundärerfahrungen über das Lernobjekt. Die geringe Interaktionsfähigkeit und Reaktionsfähigkeit softwaregestützter Lehr-Lern-Angebote entsprechen oft nicht den Anforderungen der Lernenden nach hoher Flexibilität. Hinzu kommt, dass sie Präsentation der Lerninhalte oft von technischen und nicht von didaktischen Faktoren bestimmt ist. Unter ökonomischen und ergonomischen Aspekten ist computergestütztes Lernen ebenfalls zu hinterfragen. Gerade für stabile und sichere Lernplattformen besteht in der Realisierung und Pflege ein meist sehr hoher Ressourcenbedarf. Ein qualitativ hochwertiges Informationsangebot ist gleichzeitig mit sehr hohen Ansprüchen an die ethische und morali26

Erste Entwicklungen zeichneten sich bereits in den 1980er Jahren durch die rasante Zunahme günstiger Heimcomputer ab. Eine zweite Welle resultierte in den 1990er Jahren aus technologischen Entwicklungen in der Rechner-, Speicher- und Darstellungstechnik sowie der Ausweitung des Internets. Durch die Initiative „Schulen ans Netz“ – eine Kooperation zwischen dem Bundesministerium für Bildung und Forschung und der Deutschen Telekom – flossen in den Jahren 2000 und 2001 über 75 Millionen Euro in die flächendeckende Ausstattung von Schulen mit Rechnern und Internetanschlüssen in über 30.000 Schulstandorten.

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sche Verantwortbarkeit von Themen und Inhalten verbunden. Hinzu kommt, dass die Einführung von Lernenden in die computerunterstützte Lernarbeit oft aufwändig ist und auch Pädagogen oft nur wenig mit E-Learning-Konzepten vertraut sind. Akzeptanzprobleme bei Lernenden z.B. für Computerunerfahrene, aber auch bei häufiger PC-Nutzung können hinzukommen. Informationsüberflutung und die mögliche Informationsdiskriminierung bei vorausgehender Informationsselektion durch bereitgestellte Daten oder der eingesetzten Software sind ebenso Risikofaktoren. Die mit der weltweiten Vernetzung einhergehende Standardisierung und Globalisierung von Bildungsinhalten kann den Verlust kulturspezifischer Eigenheiten wie Sprache, Darstellungsgewohnheiten, Werten oder Traditionen bedingen. Eine höhere Motivation beim Lernen mit dem Computer stellt sich oft nur kurzfristig durch Neuigkeitseffekte ein. Bildschirmlernen erfordert eine hohe Selbstdisziplin und Selbstlernkompetenz und ist über einen längeren Zeitraum für fast alle Menschen ermüdender als Lernen mit traditionellen Medien. Fazit Der erfolgreiche Computereinsatz im Unterricht hängt nicht in erster Linie von der Qualität der eingesetzten Lernsoftware oder vorhandenen technischen Ressourcen ab. Er basiert zu großen Teilen auf „dem didaktischen Konzept, d.h. den Zielen, die damit verfolgt werden, der Passung zu den Voraussetzungen bei den Lernenden und den situativen Rahmenbedingungen, der methodischen Aufbereitung und Einbettung des Computers in das Lernarrangement und der sozialen Organisation des Lernprozesses“ (Nattland, Kerres 2006, S. 430). Nur dann kann der Computereinsatz langfristig zu einer Steigerung des Lernerfolges beitragen.27 Dazu sind aber auch entsprechende Rahmenbedingungen erforderlich, die dies ermöglichen. Dazu zählen z.B. Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung von Lehrkräften im Umgang mit computerunterstützten Lehr-Lern-Formen aber auch die Sicherstellung und Betreuung der für einen solchen Unterricht erforderlichen technischen Ausstattung. Alternative Lehr-Lern-Formen erfordern eine Veränderung der Lehr-Lern-Kultur. Durch den Computereinsatz im Unterricht lassen sich die traditionellen linearen Denk- und Lernkonzepte aufbrechen und flexiblere, netzwerkartige Konzepte verwirklichen, die einer konstruktivistischen Lernauffassung entgegenkommen. Dies bedingt pädagogisch intendierte Schulentwicklungs- und Personalentwicklungsmaßnahmen. Denn nicht neue Technologien, die in den Unterricht Einzug halten, sorgen für besseres Lernen. Es sind vielmehr bekannte Lernprinzipien. Sie lassen sich bei entsprechender computerunterstützter Unterrichtsgestaltung „anders – und oftmals besser – umsetzen als mit herkömmlichen Lehr-, Lern- und Unterrichtsmedien“ (Hron, Friedrich 2006, S. 435).

27

Kurzfristige Effekte in Untersuchungen zum Lernerfolg sind vielfach auf eine kurzzeitige Motivationssteigerung beim Computereinsatz durch Neuigkeitseffekte zurückzuführen.

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26. Entdeckendes Lernen Bruners Theorie des entdeckenden Lernens Entdeckendes Lernen nach Jerome Bruner (1961) interpretiert schulisches Lernen als das selbsttätige Erschließen eines Wissensgebietes, bei dem die geistigen Aktivitäten der Lernenden im Mittelpunkt stehen, um ihre Problemlösefähigkeit zu fördern. Die Lehrkraft übernimmt dabei eine beobachtende und helfende Funktion, in der sie auch aufzeigt, wie das Lern- und Problemlösevorgehen verbessert werden kann. Das entdeckende Lernen setzt auf die Neugier des Lernenden gegenüber einem Wissensgebiet und eine dadurch entstehende ĺLernmotivation, wenn ihm nur Ausschnitte daraus bekannt sind und der Großteil an Informationen und Zusammenhängen von ihm selbst entdeckt werden kann und soll. Lernen ist nach Bruner durch drei Merkmale gekennzeichnet: Bei der Aneignung neuer Information entstehen häufig Widersprüche gegenüber dem Wissen, über das eine Person bisher explizit oder implizit verfügt hat. Dies erfordert die Transformation des bestehenden Wissens, um es zusammen mit dem neu erworbenen Wissen für eine neue Aufgabe verwendbar zu machen. Abschließend erfolgt die Bewertung, ob die angeeigneten und angepassten Informationen für einen neuen Anwendungszweck tauglich sind. Somit ist Lernen die aktive Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Informationen. Dabei besteht das zentrale Problem menschlicher Informationsverarbeitung nicht im Speichern sondern im Abrufen von Informationen. Die leitende Frage muss daher lauten, wie Informationen aufzunehmen und zu verorten sind, damit ihr Abruf gelingt. Das Wahrnehmen und Bewerten komplexer Ereignisse erfordert, sie auf der Basis vorhandener Kategorien einschätzen zu können. Diese bezeichnet Bruner als Kodierungssysteme, die hierarchisch aufgebaut sind und zunehmend allgemeiner werden. Beim Erkennen, dass bestimmte Dinge einer Kategorie zugehören und andere nicht, liegt zunächst ein geistiges Konzept als Einsicht für diese Kategorie vor. Ist darüber hinaus die Erkenntnis vorhanden, warum Objekte einer Kategorie angehören und welche Attribute für diese Kategorie relevant sind, so ist das Konzept dieser Kategorie erworben. Das entdeckende Lernen geht davon aus, dass Lernende mit neuen Inhalten zunächst induktiv umgehen. Sie suchen für jede neu gelernte Wissenseinheit nach Gemeinsamkeiten in vorhandenen Wissensstrukturen, die sie kodieren und daraus Regeln ableiten, um sich Gemeinsamkeiten oder Unterschiede erklären zu können. Je mehr Einzelfälle der Lernende kennenlernt, umso differenzierter werden seine Regeln. Auf dieser Grundlage ist er dann in der Lage, aus der nun bei ihm präsenten Verallgemeinerung deduktiv auf den Einzelfall zu schließen. Da Gedächtnisprozesse großteils Prozesse des Problemlösens sind, rückt die Förderung der intellektuellen Fähigkeiten der Schüler in den Mittelpunkt, um sie anhand von analytischem und intuitivem Denken zur Lösung von Problemsituationen zu befähigen. Die geforderte Problemlösekompetenz bedingt, eine Problemstellung selbstständig zu analysieren sowie Lösungshypothesen zu formulieren

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und sie zu überprüfen. Schulischer Unterricht muss dafür Lernenden helfen, Techniken zum Problemlösen zu entwickeln und sie einzuüben.28 Das theoretische Konzept Bruners ist keiner bestimmten Lerntheorie zuzuordnen. Sein Ansatz zur Kategorisierung von Begriffen und deren Zusammenfassung in Regeln entspricht einer ĺkognitivistischen Lernauffassung. Seine Ausführungen zum entdeckenden Lernen weisen hingegen Analogien zu der eher konstruktivistischen Erkenntnistheorie Piagets auf und entsprechen aus heutiger Sicht einer ĺkonstruktivistischen Interpretation von Unterricht.29 Entdeckendes Lernen in der beruflichen Bildung Beim entdeckenden Lernen ermöglicht die Lehrkraft den Lernenden individuelle Erkenntnisprozesse an geeigneten Aufgaben, Medien und Arbeitsmaterialien. Dafür ist ein Lehr-Lern-Arrangement erforderlich, das eng mit den Konzepten der ĺLernaufgaben und dem ĺproblemlösenden Lernen verbunden ist und auf den selbsttätigen Erwerb von Wissen und dem Erkennen von Zusammenhängen und Ordnungsstrukturen zielt. Für die didaktische Umsetzung dieses Lernansatzes ist zu berücksichtigen, dass nur Dinge entdeckt werden können, zu denen bereits ein Vorwissen besteht. Nur unter Rückgriff auf ein bereits vorhandenes Vorwissen lassen sich Hypothesen entwickeln und zielgerichtete Suchanlässe generieren. Freude und Interesse am Suchen und Entdecken entwickeln sich bevorzugt aus der Auseinandersetzung mit realen, berufsrelevanten Phänomenen, die für das lernende Individuum bedeutsam sind (dies ist oft in einem ĺhandlungsorientierten Unterricht besonders ausgeprägt). Das Finden tragfähiger Problemstellungen und Formulieren geeigneter Fragen ist im Ansatz des entdeckenden Lernens eine zentrale Aufgabe der Lehrkraft. Entdeckendes Lernen darf sich nicht auf ein Vorgehen nach dem Prinzip Versuch und Irrtum beschränken und mit dem zufälligen Entdeckten von Phänomen begnügen. Wichtig ist daher auch, dass begleitend zum individuellen, inhaltsbezogenen Lernvorgehen Strategien des Suchens und der reflektierten Herangehensweise an ein Problem explizit thematisiert werden. Das entdeckende Lernen führt zunächst zu einem individuellen und vorläufigen Erkenntnisstand über den bearbeiteten Problemraum. Die Ergebnisse der persönlichen Lernarbeit mit den gefundenen Lösungen erfordern ihre Überprüfung und systematische Einordnung. Dabei ist zu klären, inwieweit sie tragfähig sind, wie gründlich und umfassend sie den bearbeiteten Problemraum erklären können, wie sie mit anderen Ergebnissen zu vernetzen sind und wie groß ihre Abstrahierungsreichweite ist. 28 Intuitives Denken lässt sich nicht verbalisieren und setzt die Vertrautheit mit einem bestimmten Wissensgebiet voraus. Lernende sind dann in der Lage, bestimmte Denkabläufe zu überspringen, um schneller ans Ziel zu gelangen. 29 Das entdeckende Lernen nach Bruner (1961) steht damit dem etwa zur selben Zeit entstandenen Ansatz von Ausubel (1960, 1963) gegenüber, der das bedeutungsvolle verbale Lernen propagierte. Dieser ĺobjektivistische Ansatz geht davon aus, dass schulisches Lernen in erster Linie sprachlich vermitteltes Lernen ist. Lernende müssen die Möglichkeit der Aufnahme kulturell bereitgestellten Wissens haben, das über ein bedeutungsvolles, rezeptives Lernen erfolgt.

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27. Ergebnissicherung Lernprozesse erweisen sich erst dann als wirksam, wenn ein neu erworbenes Wissen in künftigen Anforderungssituationen angewandt werden kann. Zur Ergebnissicherung müssen die Lernresultate während des gesamten Lernverlaufs durch ĺÜben, Wiederholen und Anwenden gefestigt werden. Hinzu kommt am Ende einer Lerneinheit die Erfolgskontrolle, die nach der Erarbeitungsphase Ausschnitte aus der vorausgegangenen Lernarbeit erneut thematisiert. Die permanent erfolgende Ergebnissicherung ist in allen Unterrichtsphasen relevant und realisierbar. Sie erfolgt lernprozessbegleitend – gleichsam als unbewusstes Üben und Wiederholen und hat als Lernsicherung den Stellenwert eines ĺdidaktischen Prinzips. Die parallel zum Unterricht erfolgenden Maßnahmen, die den Lernverlauf sichern, haben einen stärker indirekten, eher verdeckten und zufälligen Charakter. Dazu gehören z.B. Vor- und Rückgriffe innerhalb der Ordnung der Lerninhalte eines Unterrichtsfaches oder Lerngebietes, um die Nachhaltigkeit des Lernens zu stützen. Die punktuell erfolgende Ergebnissicherung (auch Erfolgskontrolle) schließt eine Lernphase formal ab. Dabei werden insbesondere kognitive, vorwiegend sprachlich vermittelbare Ergebnisse noch einmal zusammenfassend thematisiert, um den Lernzuwachs einer Unterrichtseinheit auszuwerten, zu sichern und zu kontrollieren. Diese Unterrichtsphase hebt noch einmal wesentliche Inhalte oder zentrale Strukturen der zurückliegenden Lernsequenz hervor und überprüft, inwieweit Lernende über die neu gelernten Inhalte verfügen. Diese Rückmeldung über den aktuellen Kenntnisstand ermöglicht die Korrektur oder Kompensation aufgedeckter Lücken. Gleichzeitig bietet dieser formale Abschluss Anknüpfungspunkte für neue Themen. Ergebnissicherung Permanent • In allen Unterrichtsphasen relevant und realisierbar • Prozessbegleitend • Unbewusstes Üben und Wiederholen Ergebnissicherung als Lernsicherung Ö Didaktisches Prinzip

Übersicht 11:

Punktuell • • • •

Schließt Lernphase ab Akzentuiert wichtige Inhalte/Strukturen Korrektur und Kompensation Anknüpfungspunkt für neue Themen Ergebnissicherung als Lernkontrolle Ö Unterrichtsphase

Ergebnissicherung im Unterricht

Art, Umfang und Form der Ergebnissicherung hängt von mehreren Faktoren des Unterrichts ab. Hierzu zählen z.B. seine grundlegende konzeptionelle Ausrichtung, die Struktur der Lerninhalte, Lernziele, rechtliche Vorgaben, institutionelle Rahmenbedingungen, Lernvoraussetzungen der Lernenden, ihre eigenen Ziele sowie die noch verfügbare Zeit im Unterricht. Gerade die meist knappe Unterrichtszeit verbunden mit einer großen Stofffülle birgt oft die Gefahr, dass die Ergebnissicherung nur sehr knapp und oberflächlich oder gar nicht erfolgt.

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28. Erziehung Der Erziehungsbegriff nach Brezinka Aus einer Vielzahl von Definitionen über Erziehung wird im Folgenden eine vorgestellt und interpretiert. Es handelt sich um eine Definition des Erziehungsphilosophen Brezinka, der sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts besonders mit einer Begrifflichkeit in der Erziehungswissenschaft befasst hat: „Unter Erziehung werden Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Bestandteile zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten.“ (Brezinka 1981, S. 95) Demnach vollzieht sich Erziehung über (a) Handlungen, die bewusst, motivverursacht, absichtlich und zweckgebunden geschehen. Statt von Handlungen kann auch von Erziehungseinwirkungen oder Erziehungsmitteln gesprochen werden. Sie erfolgen direkt oder indirekt. Direkte Handlungen können ohne Anspruch auf Vollständigkeit und Systematik in beliebiger Reihenfolge z.B. sein: Gespräch, Belehrung, Ermahnung, Anweisung, Lob, Tadel, Hinweis, Bekräftigung, Sanktion, Appell, Gewöhnung, Übung. Indirekte Handlungen können dem gegenüber z.B. sein: Vorbild geben, bzw. Modell sein, Aufgaben stellen, an denen der zu Erziehende wächst, förderliche Lernumgebungen schaffen, Arbeit, Spiel, Wetteifer, Feier. Generell dürften bei den direkten Handlungen das Führen und bei den indirekten das Wachsenlassen im Vordergrund stehen. Erziehung ist ferner (b) ein Versuch, mit den Handlungen auch die Erziehungsabsichten zu erreichen. Ob Letztere erreicht werden, ist für den Erziehungsbegriff nach Brezinka nicht bedeutsam. Mit der Erziehung soll (c) auf die psychischen Dispositionen des zu Erziehenden eingewirkt werden. Dispositionen sind das Gefüge, welches das Verhalten des zu Erziehenden steuert. Die anzusprechenden psychischen Dispositionen sind in den folgenden Lernzielbereichen enthalten: Kognitiv (Verstandesbereich), affektiv (Werte-, Verantwortungsbereich), psychomotorisch (Bewegungsbereich), sozial (Gesellschaftsbereich). Eine ganzheitliche Erziehung kann sich in der integrierten Ansprache aller vier Lernzielbereiche vollziehen. Im Vordergrund steht (d) die Förderung der psychischen Dispositionen durch deren Verbesserung. Gelingt dies nicht, so ist doch zumindest der Erhalt positiver Dispositionen das Ziel. Lässt sich auch dieses nicht erreichen, soll letztlich die Entstehung negativer Dispositionen verhütet werden. Der Erziehungsbegriff von Brezinka ist eher wertfrei und neutral. Besonders die Erziehungsziele werden in der Definition nicht genannt. Es wird ferner von einer Überlegenheit des Erziehers ausgegangen. Dieser nimmt für den zu Erziehenden in Anspruch, für ihn zu wissen, was wertvoll ist. Übersicht 12 fasst die Erziehungsdefinition von Brezinka in einer Grafik veranschaulicht zusammen.

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Erziehung

führt zu

Handlungen

Versuche

richten sich auf

Psychische Dispositionen

Verbesserung, Erhaltung, Verhütung

Übersicht 12:

Merkreihe im Erziehungsbegriff von Brezinka, vgl. auch Gudjons (2008, S. 187)

Im Gefolge der Auffassung von Brezinka gilt zusammenfassend für den Erziehungsbegriff: M Das Ziel der Erziehung ist das verbesserte Verhalten und Handeln des zu Erziehenden. Allgemein gilt: Der zu Erziehende soll gefördert werden, zunehmend Eigenverantwortung zu entwickeln. N Das Ziel der Erziehung bestimmt der Erzieher. Es ist dem zu Erziehenden fremdgesetzt. O Erziehung ist Einwirkung auf die Entwicklung des Menschen. P Erziehung ist Entwicklungshilfe, Lernhilfe oder auch Lebenshilfe. Die Hilfe verfolgt das Ziel, sich mit der Zeit selbst überflüssig zu machen. Worin nun das verbesserte Verhalten und Handeln besteht, ist eine Wertfrage. Sie kann sich von Pädagoge zu Pädagoge sehr unterscheiden. Wichtig ist, dass ein Erzieher dem zu Erziehenden das Erziehungsziel und die Erziehungseinwirkungen offen legt. Verbirgt ein Pädagoge das Erziehungsziel und arbeitet er mit verdeckten Einwirkungen, läuft er Gefahr, zum Manipulator zu werden. Erziehung sollte nicht Manipulation sein, denn damit wird versucht, jemanden zu beeinflussen, ohne dass dieser Methode und Ziel der Beeinflussung kennt. Manipulative Machenschaften können insbesondere Maßnahmen sein, um eine Person zum Instrument einer Weltanschauung (Ideologie) zu machen, die mit dem Anspruch alleiniger Wahrheit auftritt. Dabei wird ohne Beachtung von Selbstbestimmung und Freiheit auf den zu Erziehenden eingewirkt. Erziehung in der Berufsausbildung Der Erziehungsbegriff sei an einem Beispiel verdeutlicht. Im Zuge der rechnergestützten Facharbeit und sich schnell wandelnder Technik kommt bereits in den 1980er Jahren zunehmend die Forderung nach einem Facharbeiter auf, der auch berufsübergreifend befähigt ist. Dazu zählt u.a. eine selbständige Denk- und Lernbefähigung. In den Ausbildungsordnungen ab 1987 drückt sich diese Befähigung darin aus, dass die beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse unter Einbeziehung selbständigen Planens, Durchführens und Kontrollierens zu vermitteln sind. Die selbstständige Denk- und Lernbefähigung als Ziel des zu verbessernden Verhaltens und Handelns ist dem Auszubildenden, vermittelt über den Ausbilder, durch die Ausbildungsordnung gesetzt (vgl. N). Ausbilder im Betrieb und Lehrkräfte in der Berufsschule müssen (O) Einwirkungen finden, mit denen der Auszubildende bzw. Schüler auf dieses Ziel hin zu fördern ist. Insbesondere müssen

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Unterweisungs- bzw. Unterrichtskonzepte entwickelt werden, die einem Auszubildenden, z.B. in einem Ausbildungsberuf Industriemechaniker oder Medizinische Fachangestellte, zur selbständigen Denk- und Lernbefähigung verhelfen. Zu Anfang der Ausbildung werden die Konzepte mit engen Vorgaben, zu Ende der Ausbildung mit weiten Vorgaben arbeiten müssen. Erst dann können sie (P) als Entwicklungshilfen angesehen werden, die sich zunehmend selbst im Erziehungsprozess überflüssig machen. Unkritisch dürfte an diesem Beispiel sein, dass das Erziehungsziel selbständige Denk- und Lernbefähigung dem Auszubildenden fremd gesteckt vorgegeben wird (N). Selbstständige Denk- und Lernbefähigung ist ein hohes formales Erziehungsziel, an dem der zu Erziehende selbst ein Interesse haben dürfte. Kritisch ist, inwieweit Betrieb und Schule auch in der Lage sind, dieses Ziel zu erreichen und in der Berufsabschlussprüfung sachgerecht abzuprüfen. Die Zielvorstellung einer selbständigen Denk- und Lernbefähigung ist heute in die der Förderung von ĺBerufskompetenz eingegangen. Letztere hat sich wiederum aus dem Konzept der ĺSchlüsselqualifikationen entwickelt. Intentionale und funktionale Erziehung Im Rahmen des Erziehungsbegriffes ist zwischen intentionaler und funktionaler Erziehung zu unterscheiden. Intentionale Erziehung meint die beabsichtigte, bewusst vollzogene, zielgerichtete Erziehung. Funktionale Erziehung bezieht sich auf eine unbewusste Erziehung, die aus einer Aufgabenverrichtung heraus geschieht. Im Kleinkind- und Kindesalter dürfte die intentionale Erziehung in Form der Belehrung noch großes Gewicht gegenüber der funktionalen Erziehung haben. Im Jugendalter nimmt innerhalb der Familienerziehung die intentionale Erziehung an Bedeutung ab. Der Einfluss der funktionalen Erziehung wird sehr groß. Erziehungsprobleme können z.B. daraus resultieren, dass Jugendliche in funktionalen Erziehungsbereichen (z.B. Cliquen) stehen, die für die Eltern nicht mehr zu kontrollieren sind und ihren intentionalen Erziehungsbemühungen entgegen laufen. In der Berufsausbildung erfolgt eine intentionale Erziehung vornehmlich im berufsschulischen Unterricht. Diese Form der Erziehung setzt sich im Betrieb fort, soweit die Ausbildung in der Lehrwerkstatt und in Unterrichtsräumen stattfindet. Die eigentliche funktionale Berufserziehung erfolgt im Lernen am Arbeitsplatz nach Auftragslage. Bei kleineren Ausbildungsbetrieben, besonders im Handwerk, besteht die Gefahr, dass mehr funktional gelernt wird. Intentionales Lernen, in der Regel einer Systematik folgend, kommt dabei zu kurz. Umgekehrt kann bei großen Betrieben die Gefahr bestehen, dass die Ausbildung als Störfaktor vom Arbeitsplatz in der Produktion in die Lehrwerkstatt oder Unterrichtsräume des Bildungszentrums des Betriebes verlagert wird. Damit wird intentionales Lernen überbetont und funktionales Lernen vernachlässigt. Durch das Lernen im Prozess der Arbeit bzw. allgemein einem Erfahrungslernen in der Arbeitstätigkeit versuchen große Betriebe, eine Überbetonung des intentionalen Lernens zugunsten funktionalen Lernens abzubauen. Eine ganzheitliche Erziehung setzt auf ein ausgewogenes Verhältnis zwischen intentionaler und funktionaler Erziehung.

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29. Europäischer Qualifikationsrahmen – EQR Der Europäische Qualifikationsrahmen30 (EQR) ist ein Übersetzungsinstrument, das in den einzelnen Nationen erworbene Qualifikationen europaweit verständlich machen will und auf die europaweite Anrechnung und Anerkennung von Ausbildungs- und Studienabschlüssen zielt. Der EQR umfasst sowohl die allgemeine als auch berufliche Bildung. Er schließt Qualifikationen der Schul-, Berufs- und Hochschulbildung ein. Berücksichtigt werden sollen Befähigungen, die in formalen, ĺnicht formalen und informellen Bildungskontexten erworben werden, wodurch das lebensbegleitende Lernen einen besonderen Stellenwert erfährt. Insgesamt erfolgt mit dem EQR die Abkehr von der traditionellen Zertifizierung erworbener Qualifikationen, die sich in erster Linie an der Dauer einer (Aus-)Bildungsphase oder der Art der (Aus-)Bildungseinrichtung orientiert. Der EQR definiert ein System von acht Niveaustufen, in das sich die in Bildungsgängen erzielten Lernergebnisse einordnen lassen. Die beteiligten europäischen Staaten sollen daran orientierte Nationale Qualifikationsrahmen (NQR) entwickeln, die ihrerseits Lernergebnisse systematisch beschreiben, die in den nationalen Qualifizierungssystemen erworben werden können. Dadurch, dass sich die verschiedenen nationalen Qualifizierungssysteme (z.B. ĺDeutscher Qualifikationsrahmen – DQR) auf einen gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (EQR) beziehen lassen, werden durch den Abgleich der jeweiligen nationalen Qualifikationsstufen mit dem EQR europaweit erworbene Qualifikationen vergleichbar. Im EQR sind acht Niveaustufen mit steigendem Anspruch vorgesehen, von denen die Levels fünf bis acht Qualifikationen auf dem Niveau des tertiären Bildungssektors beschreiben. EQR steht in engem Zusammenhang mit den beiden europäischen Leistungspunktesystemen ECTS (European Credit Transfer System) für die Hochschulausbildung und ECVET (European Credit System for Vocational Education and Training) für die berufliche Aus- und Weiterbildung. Ein BachelorAbschluss entspricht im europäischen Qualifikationsrahmen der Niveaustufe 6, der Master-Abschluss der Niveaustufe 7, ein Doktor-Abschluss der Niveaustufe 8. Die verschiedenen Bildungsniveaus (levels) umfassen alle Bereiche eines Bildungssystems. Jedes Niveau wird durch Deskriptoren beschrieben, die sich auf Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen beziehen. Kenntnisse sind ein Theorie- oder Faktenwissen. Fertigkeiten können kognitiv (z.B. Problemlösefähigkeit, kreatives Denken) oder praktisch sein (z.B. Umgang mit Werkzeugen und Materialien). ĺKompetenz bezieht sich in diesem Kontext auf die beiden Aspekte Verantwortung und Selbstständigkeit. Einheitlicher europäischer Hochschulraum (Bologna-Prozess) Der Bologna-Prozess ist ein politisches Vorhaben zur Schaffung eines einheitlichen Europäischen Hochschulraums. Er zielt auf die Vereinheitlichung des bestehenden europäischen Hochschulwesens und der gegenseitigen Anerkennung von 30

Englisch: European Qualifications Framework (EQF).

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Studienabschlüssen. Die Hauptziele sind die Förderung von länderübergreifender Mobilität der Hochschulabsolventen, von internationaler Wettbewerbsfähigkeit und von Beschäftigungsfähigkeit. Der Bologna-Prozess wurde durch eine im Jahr 1999 von 29 europäischen Nationen unterzeichnete Erklärung eingeleitet. Derzeit beteiligen sich inzwischen 47 europäische Staaten daran. Die Umsetzung soll ein System leicht verständlicher und vergleichbarer Hochschulabschlüsse gewährleisten. Die Abschlüsse gliedern sich in drei konsekutive Stufen. Ein auf sechs Semester angelegter erster Zyklus führt zum Bachelor-Abschluss, der ein vollwertiger Hochschulabschluss ist und zur Aufnahme einer beruflichen Tätigkeit qualifiziert. Daran kann sich ein zweiter, auf vier Semester angelegter Studienzyklus mit Masterabschluss anschließen. Ein dritter Zyklus von drei bis vier Jahren, der von eigenständiger Forschungstätigkeit ausgeht, führt zum Abschluss Doktor/PhD. Mit der Einführung eines Leistungspunktesystems, des European Credit Transfer System (ECTS), ist ein auf Studierende ausgerichtetes Anrechnungs-, Übertragungs- und Akkumulierungssystem von Studienleistungen geschaffen worden, das auf dem Arbeitspensum basiert, das Studierende innerhalb eines bestimmten Studienabschnitts abzuleisten haben. Das ECTS-Leistungspunktesystem ist das derzeit am weitesten vorangeschrittene Vorhaben der Europäischen Union. Es bezieht sich im tertiären Sektor auf Bildungsgänge und Abschlüsse an Universitäten, Fachhochschulen und Berufsakademien. Im Rahmen eines Vollzeitstudiengangs werden demnach 1.500 bis 1.800 Zeitstunden pro Studienjahr angesetzt. Ein Credit entspricht 25 bis 30 Arbeitsstunden. Eine Lehrveranstaltung mit zwei Semesterwochenstunden wird hier mit drei ECTS-Punkten kreditiert, da neben der reinen Präsenzzeit auch Studienleistungen zur Vor- und Nachbereitung der Lehrveranstaltung sowie die Vorbereitung auf eine Prüfung eingerechnet werden. Die erbrachte Leistung des Studierenden erfolgt durch eine lokal zu vergebende Note. Diese wird zusammen mit den dafür erworbenen ECTS-Punkten ausgewiesen. Europaweites Anrechnungs- und Transfersystem für die berufliche Bildung (Kopenhagen-Erklärung) Am 30. November 2002 unterzeichneten die Bildungsministerien aus 31 europäischen Ländern die so genannte Kopenhagen-Erklärung. Damit wurde parallel zum 1999 besiegelten Bologna-Prozess eine neue Phase der verstärkten europäischen Zusammenarbeit auch in der beruflichen Bildung eingeleitet. Diese Erklärung zielt darauf, dass die Bürger aus allen beteiligten Ländern ihre in beruflichen Bildungsmaßnahmen erworbenen Kompetenzen in ganz Europa einsetzen können. Dafür soll als Instrument das Anrechnungs- und Transfersystem für die berufliche Bildung (ECVET – European Credits for Vocational Education and Training) fungieren, das eine einheitliche Zertifizierung der Berufsfähigkeit mittels erworbener und tatsächlich vorhandener Kompetenzen anstrebt. Hierbei ist auch der Einbezug informell erworbener Befähigungen eine noch zu klärende Frage.

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ECVET will die Ergebnisse schulischer Lernprozesse, beruflicher Aus- und Weiterbildung, aber auch informell erworbener Qualifikationen (z.B. im Alltag oder im Arbeitsprozess) in einem Anerkennungssystem abbilden. Dazu müssen Grundsätze für Prüfungen und ein Anrechnungs-Transfersystem für verschiedene Formen beruflicher Bildung entwickelt werden. Erworbene Qualifikationen sollen dabei outcome-orientiert durch die erzielten Lernergebnisse und erworbenen Kompetenzen beschrieben werden. Vor dem Hintergrund solcher ĺHerausforderungen für die berufliche Bildung ist zu erwarten, dass sich die sehr unterschiedlichen Bildungssysteme in Europa aufeinander zubewegen müssen, was auch Veränderungen in der beruflichen Bildung in Deutschland nach sich ziehen dürfte. Für das deutsche berufliche Bildungssystem stellt sich damit die Aufgabe, sich in einen Europäischen Qualifikationsrahmen einzugliedern und gleichzeitig die hohe Qualität der beruflichen Ausbildung sicherzustellen.

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30. Evaluation im Bildungsbereich Eine Evaluation im Bildungsbereich dient dem Erfassen und Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zur Wirkungskontrolle, Steuerung und Reflexion. Die summative Evaluation unternimmt eine abschließende Bewertung oder Überprüfung eines angestrebten Ergebnisses anhand festgelegter Kriterien. Sie ist zusammenfassend, bilanzierend und ergebnisorientiert. Sie bietet sich daher bei vollständig entwickelten Programmen nach ihrer Durchführung mit dem Ziel der Qualitätskontrolle an. Die formative Evaluation zielt auf die Bewertung und Verbesserung eines Entwicklungsprozesses innerhalb eines vorab definierten Zeitraums. Diese Form der Evaluation ermöglicht Interventionen und Korrekturen laufender Maßnahmen, um den Entwicklungsprozess und die Güte der angestrebten Ergebnisse zu verbessern. Aufgrund gewonnener Zwischenergebnisse kann es zu Veränderungen im geplanten Entwicklungsprozess bis hin zur Veränderung der Evaluationskriterien kommen. Diese responsive Evaluation hat sowohl reflektierende als auch impulsgebende Funktionen. Die Datenerhebung für eine Evaluation erfolgt methodisch organisiert und wird systematisch dokumentiert, um die Untersuchung, das Vorgehen und die Ergebnisse nachvollziehbar und überprüfbar zu machen. Standardverfahren zur Datengewinnung im Bildungsbereich sind Befragung, Beobachtung, Test und Materialanalyse. Für eine möglichst hohe Güte liegen Evaluationsstandards vor, die vom Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (2006) formuliert worden sind. Diese Evaluationsstandards unterscheiden sich in die vier Kategorien: Nützlichkeitsstandards (Ausrichtung an vorhandenen Informationsbedürfnissen), Durchführbarkeitsstandards (praktische, politische und finanzielle Aspekte), Korrektheitsstandards (rechtliche, ethische und humane Aspekte) und Genauigkeitsstandards (angemessene Güte und Verwendbarkeit der Ergebnisse). Als Analyse und Bewertung eines Sachverhalts erfolgt eine Evaluation im Bildungsbereich oft als Begleitforschung bei der ĺImplementation von Neuerungen oder bei Qualitätsentwicklungs- oder Qualitätssicherungsmaßnahmen. In der Regel lassen sich formative und summative Evaluation synergetisch verbinden und ihre Ergebnisse aufeinander beziehen.

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31. Fachdidaktik Fachdidaktik traditioneller Unterrichtsfächer Der Fachdidaktik obliegt es, konkrete Gestaltungsempfehlungen für den Unterricht in einem Fach oder in einem Unterrichtsbereich wissenschaftlich begründet zu formulieren. Grundsätzlich schließt die Fachdidaktik an ĺallgemeindidaktische Theoriemodelle an und konkretisiert domänenspezifisch Belange des Unterrichts in einem bestimmten Fach oder einem Lernbereich. Fachdidaktik im allgemeinbildenden Schulwesen richtet sich meist an einem Fach des traditionell fachlich geordneten Unterrichts aus. Aus dieser Perspektive stellt die fachwissenschaftliche Bezugsdisziplin den Orientierungsrahmen für ein jeweiliges Unterrichtsfach dar (z.B. Fachdidaktik Mathematik, Chemie, Geschichte, Englisch, …). Die Fachdidaktik befasst sich mit dem institutionalisierten Lehren und Lernen fachlich bezogener Inhalte, Prinzipien und Methoden. Ihre Aufgabe ist, schlüssige Entscheidungshilfen für das Handeln von Lehrkräften im Unterricht bereitzustellen und theoretisch zu begründen. Die einzelnen Fachdidaktiken untersuchen systematisch Lehr- und Lernprozesse eines Inhaltsbereiches, der als Unterrichtsfach an Schulen existiert. Sie formulieren unter Rückgriff auf empirische Forschungsergebnisse eine fachspezifische Unterrichtstheorie, aus der sich möglichst unmittelbar die Gestaltung der Unterrichtspraxis für den betrachteten Gegenstandsbereich ableiten lässt. Die einzelnen Fachdidaktiken haben sich meist unabhängig voneinander entwickelt. Etablierte Fachdidaktiken beziehen sich in der Regel auf eine universitäre Fachdisziplin, die so auch in den Unterrichtsfächern an Schulen ihr Abbild findet. Häufig sind sie im Rahmen der Lehrerbildung an einer Universität oder Hochschule der jeweiligen Fachwissenschaft zugeordnet. Die Ansprüche an eine Fachdidaktik bedingen, dass sie pädagogische Überlegungen ebenso mit einbeziehen wie fachwissenschaftliche Anforderungen der Bezugsdisziplin. Eine fachdidaktische Extremposition, die sich bei einer Dominanz der Fachwissenschaft ergibt, sieht sich schnell dem Vorwurf der Abbilddidaktik ausgesetzt. Sie würde sich vorwiegend auf die Vermittlungsproblematik der Fachinhalte mit dafür geeigneten Methoden und Medien beschränken.31 Fachdidaktik ist jedoch – wie Didaktik allgemein – immer eine humanen Interaktionen verpflichtete Handlungswissenschaft. Sie muss die Lernenden ebenso wie die Umgebungsbedingungen für das Lernen mit berücksichtigen und darf anvisierte fachliche wie überfachliche Bildungsziele nicht aus den Augen verlieren. Fachdidaktik in der beruflichen Bildung Die beruflichen Fachdidaktiken sind derzeit eng mit den ausgewiesenen 13 Berufsfeldern verknüpft, die Ausbildungsberufe nach Ähnlichkeiten hinsichtlich ihrer Ausbildungselemente im Bereich der beruflichen Grundbildung zusammen31

Hier wäre der Begriff „Fachmethodik“ anstelle von „Fachdidaktik“ wohl angemessener.

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fassen.32 Berufliche Fachdidaktiken müssen vielfältige Aspekte berücksichtigen, wie z.B. berufliche Tätigkeitsfelder und Ausbildungsberufe, Bildungsgänge beruflicher Schulen mit ihren beruflichen, berufspraktischen und allgemeinbildenden Fächern, betriebliche Ausbildung und betriebliche Weiterbildung, die Ausbildung von Lehrkräften und betrieblichem Bildungspersonal sowie berufliche und fachwissenschaftliche Bezugsdisziplinen (Bonz 1998, S. 276). Berufliche Fachdidaktiken müssen ihren besonderen Gegenstandsbereich „als konsistenten Sachzusammenhang erst einmal konkretisieren, um ihn dann didaktisch in einen Unterrichtsgegenstand transformieren zu können“ (Pätzold, Reinisch 2010, S. 161). Aus dem sich mehr und mehr etablierenden Gestaltungsprinzip der Fächerintegration beruflicher Curricula entsteht der Bedarf an berufsfelddidaktischen (Bonz 1998, S. 269f.) oder bereichsdidaktischen Theorien, die sich in erster Linie an den Bedürfnissen der Lernenden und an beruflichen Handlungsfeldern orientieren. Gegenüber den fachwissenschaftlich ausgerichteten Fachdidaktiken allgemeinbildender Unterrichtsfächer wenden sich qualifikationsorientierte Fachdidaktiken im beruflichen Bereich in erster Linie den beruflichen Anforderungen ihres Bezugsfeldes zu. Sie repräsentieren als handlungsorientierte Didaktik Ansätze, welche „die komplexen Lebens- und Handlungssituationen von Jugendlichen zum Ausgangspunkt fachdidaktischer Reflexion machen“ (Rebmann, Tenfelde, Schlömer 2011, S. 199). Sie betrachten Jugendliche als Lernende, die im Mittelpunkt unterrichtsrelevanter Entscheidungen über Ziele und Inhalte von Lehr-Lern-Prozessen stehen. Insgesamt gilt für die historisch gesehen relativ jungen Fachdidaktiken und Didaktikansätze im Bereich der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, sich von einer Fachmethodik abzuheben und sich zu theorie- und wissenschaftsgestützten Fachdidaktiken zu entwickeln. Pätzold und Reinisch (2010, S. 167) stellen fest, „dass sich die Didaktik der beruflichen Fachrichtungen auf einem erfolgreichen Weg befindet. Dieser kann als primär mikrodidaktisch orientiert beschrieben werden. Dabei beruht dieser Weg konzeptionell auf der Handlungsorientierung, der Wissenspsychologie und verschiedenen Spielarten des Konstruktivismus, ist in methodologischer Hinsicht primär empirisch ausgerichtet und weiß sich intentional der Konstruktion, Implementierung und Evaluation von Lehr-Lern-Arrangements verpflichtet“. Damit gelingt es beruflich orientierten Didaktikansätzen, sich eigenständig im Bezugs- oder besser Spannungsfeld zwischen Fachwissenschaft, Erziehungswissenschaft und Schulpraxis zu etablieren.

32

Dies sind die Berufsfelder Wirtschaft und Verwaltung, Metalltechnik, Elektrotechnik, Bautechnik, Holztechnik, Textiltechnik und Bekleidung, Chemie / Physik / Biologie, Drucktechnik, Farbtechnik und Raumgestaltung, Gesundheit, Körperpflege, Ernährung und Hauswirtschaft sowie Agrarwirtschaft. Allerdings ist nur ein Teil der anerkannten Ausbildungsberufe bisher einem Berufsfeld zugeordnet.

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32. Fachgespräche im beruflichen Unterricht Fachgespräche sind kommunikative Hilfestellungen durch eine Lehrkraft. Sie finden in schülerzentrierten33 Lernumgebungen statt, in denen Lernende über weite Strecken eigenaktiv handeln. Der individualisierte Dialog zwischen Lehrkraft und einzelnen Lernenden oder Kleingruppen zielt auf eine qualitativ hochwertige Unterrichtskommunikation, die sich sowohl auf den Lerngegenstand als auch auf den Lernprozess beziehen kann. In schülerzentrierten Lernumgebungen haben zwei durch die Unterrichtsorganisation bestimmbare Determinanten eine Schlüsselfunktion inne, die Lernverlauf und Lernerfolg entscheidend mitbestimmen (Riedl 2005, S. 258f.). Dies sind die Selbstlernmaterialien für Lernende (z.B. ĺLeittexte zusammen mit der Ausstattung eines ĺintegrierten Fachunterrichtsraumes) sowie unterstützende Eingriffe durch die Lehrkraft in Form von Fachgesprächen. Qualität der Unterrichtskommunikation und ihre Lernwirkung Unterrichtskommunikation ist dann besonders lernförderlich, wenn hochwertige Fragen hochwertige Antworten und damit tiefgehende Erklärungen einfordern. Fachgespräche zielen darauf, dass Lernende in qualitativ anspruchsvollen Gesprächssituationen ihr Wissen strukturieren und organisieren müssen, um es verbalisieren zu können. Dies soll die Bildung, Verstärkung und Vernetzung neuer kognitiver Konzepte unterstützen. Verschiedene Untersuchungen zur Unterrichtskommunikation34 belegen den Zusammenhang zwischen der Qualität der gestellten Fragen der Lehrkraft und der Qualität der Verständnistiefe bei Lernenden. Zudem sind die Fragehäufigkeit und die Fragequalität bei Schülern von der Sozialform des Unterrichts abhängig. Unterricht in Kleingruppen fördert demnach Fragen zum Schließen von Wissenslücken. Hier stellen ängstlichere Schüler deutlich mehr Fragen als im Frontalunterricht. Insgesamt nimmt die Zahl der gestellten Fragen in dieser Sozialform erheblich zu. Gleichzeitig steigt die Fragequalität durch mehr Fragen, die über Kurzantwortfragen hinausgehen und Erklärungszusammenhänge einfordern. Fachgespräche lassen sich hinsichtlich ihrer Lernwirksamkeit auch an Kategorien spiegeln, die in empirischen Studien immer wieder in einen Ursache-WirkungsZusammenhang für den Lernerfolg gestellt werden (siehe z.B. Köller 2012, der sich auf Hattie 2009 bezieht). Zwar ergeben sich für Merkmale, die für konstruktivistisches Lernens in einem handlungsorientierten Unterricht typisch sind, einige nur eher schwach bis mäßig wirksame Einflussgrößen auf die Lernleistung. Für ĺindividualisierte Lernformen (d = .22), ĺentdeckendes Lernen (d = .30) oder 33

Schülerzentrierter Unterricht kann handlungsorientiert sein und konstruktivistisches Lernen ermöglichen. Dies ist jedoch nicht zwingend. Der Begriff des schülerzentrierten Unterrichts ist weiter gefasst und schließt Unterrichtsformen ein, bei denen Lernprozesse längerfristig individualisiert verlaufen und den Selbstlernmaterialien sowie der Lehrer-Schüler-Kommunikation in Fachgesprächen eine sehr hohe Bedeutung zukommt. 34 Vorliegende Forschungsergebnisse fasst Buchalik (2009, S. 59ff.) zusammen.

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die induktive Unterrichtsgestaltung (d = .33) zeigen sich schwächere Wirkungen. Etwas größere Effektstärken ergeben sich für ĺkooperative Lernformen (d = .41), oder das Lernen in Kleingruppen (d = .49).35 Fachgespräch als kommunikative Hilfestellungen durch die Lehrkraft lassen sich verschiedenen, für den Lernerfolg stark wirksamen Einflussgrößen zuordnen (siehe Köller 2012, Tab. 5, S. 77). Rückmeldungen wirken sich in unterschiedlicher Form stark positiv auf den Lernzuwachs aus (Feedback, d = .73; formative Bewertung, d = .90). Ein solches Feedback dient „der kognitiven Unterstützung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkraft. Feedback ist immer aufgabenbezogen, gibt der Schülerin / dem Schüler darüber Auskunft, wo sie oder er steht und zeigt Wege auf, wie die Leistungen weiter gesteigert werden können“ (ebd. S. 77). Ganz ähnlich wirkt sich ein positives Lehrer-Schüler-Verhältnis aus (d = .72), wenn Lehrende und Lernende im Sinne einer Expertengemeinschaft in einem ĺhandlungsorientierten Unterricht gemeinsame Ziele anvisieren und die Lernenden in die fachlich wie pädagogisch kompetente Unterstützung durch die Lehrkraft vertrauen können. Funktionen eines Fachgesprächs Fachgespräche in schülerzentrierten und handlungsorientierten Lehr-LernArrangements zielen auf die Steuerung des Lerngeschehens durch ein Initiieren von individuellen Reflexions-, Denk- und Verstehensprozessen bei Lernenden. Im inhaltlichen Dialog beziehen sie sich auf Lerngegenstand, Lernverlauf und Lernorganisation. Im weitesten Sinn kann dies auch soziale Prozesse einbeziehen, wenn sich diese inhaltlich auf Lernvorgänge auswirken. Administrative Kommunikationsinhalte lassen sich nicht unter dem Begriff Fachgespräch einordnen. Über die diagnostische Funktion von Fachgesprächen erhalten Lernende und Lehrende Informationen über einen erreichten Lernstand. Dadurch kann die Lehrkraft gezielt Maßnahmen ergreifen, die aus ihrer Sicht den individuellen Lernfortschritt weiter fördern. Lernende erfahren, welchen Kenntnisstand sie erreicht haben und welche Defizite noch bei ihnen vorliegen. Das Fachgespräch darf von den Lernenden aber nicht als Prüfungssituation36 bzw. als Leistungsbeurteilung wahrgenommen werden, da eine in der Regel damit verbundene Leistungsangst das mögliche Lernpotential solcher Gesprächssituationen erheblich beschneiden würde. Zudem gewinnt die Lehrkraft durch Fachgespräche bzw. durch die Reaktionen der Schüler auf die vorbereiteten Lehr-Lern-Materialien auch Informationen über die Gestaltung der Lernumgebung, die sie auf dieser Basis ggf. optimieren kann. Diagnostische Elemente von Fachgesprächen wirken auf ihre Steuerungsfunktion zurück, indem sie Steuerungshandlungen der Lehrkraft lenken.

35

Die Beurteilung der Effektstärke d bezieht sich bei den von Köller (2012) zitierten Ergebnissen auf den Lernzuwachs in einem Schuljahr in der Sekundarstufe I. 36 Siehe hierzu z.B. die Arbeit zur Ausbildungsabschlussprüfung von Breuer und Schmidt 2010.

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Fachgespräche finden in der Sozialform Einzel- oder Kleingruppengespräch statt. Hier können Lernende gegenüber dem instruktiven Unterrichtsgespräch mit der gesamten Klasse wesentlich mehr Fragen stellen. Die Kommunikationsform verlagert sich hin zu bidirektionalen Gesprächssituationen, in denen sich Sprechanteile zugunsten einzelner Lernender verlagern. Ihre Hemmschwelle, eine Frage zu stellen, sinkt. Gleichzeitig nimmt die mögliche Fragetiefe und somit die Qualität von Frage und Antwort zu. Ein Fachgespräch im Unterricht kann auf Initiative der Lehrkraft, der Lernenden oder strukturell durch Hinweise oder Aufforderungen in den Selbstlernmaterialien erfolgen. Die Lehrkraft veranlasst ein Fachgespräch dann, wenn sie Informationen über die Lernarbeit der Schüler gewinnen will oder wenn aus ihrer Sicht eine Unterstützung für den weiteren Lernverlauf erforderlich ist. Lernende können aber auch von sich aus Fachgespräche initiieren, wenn sie Hilfestellungen für aktuelle Probleme und ungeklärte Fragen benötigen. Strukturell vordefinierte Fachgespräche (z.B. durch einen fakultativen Hinweis im Leittext) dienen an inhaltlich vorher festgelegten Punkten im Bearbeitungsverlauf dazu, Lernergebnisse zu sichern, eine Lernsequenz formal abzuschließen und erreichte Arbeitsergebnisse zu bestätigen. Lehrende und Lernende erhalten zu einzelnen Lernschritten in einer komplexen Lernsituation eine Rückmeldung über den erreichten Kenntnis- und Bearbeitungsstand. Die Position im Lernverlauf kann zu Beginn, während und zum Abschluss einer Lernstrecke sein. Da fachlich-inhaltliche Kommunikationsaspekte zur Reflexion und zum Verständnis von Lerninhalten zu Beginn einer Lerneinheit in der Regel geringer zum Tragen kommen, liegt die Bedeutung von Fachgesprächen insbesondere in der Unterstützung der Lernenden während des Lernverlaufs und im formalen Abschluss einer Lernsequenz. Die Rolle der Lehrkraft im Fachgespräch muss idealerweise „als ‚Senior Researcher‘ begriffen werden, der sich am Problemlöseprozess beteiligt, die Diskussion steuert, auf korrekte Fachsprache und inhaltliche Richtigkeit achtet, ohne aber die Problemlösung fertig zu präsentieren“ (Buchalik 2009, S. 45, Hervorhebung im Original). Natürlich kann der Lehrkraft auch die Rolle zukommen, Wissen systematisiert in direkter Instruktion individuell den Lernenden zu vermitteln, wenn sie Wissenslücken diagnostiziert, die auf diesem Weg rasch und hinreichend zu schließen sind. Zielkategorien für Fachgespräche Als qualitativ hochwertige Kommunikationsform in einem schülerzentrierten und handlungsorientierten Unterricht soll das Fachgespräch in einer konkreten Gesprächssituation vielschichtige kognitive Prozesse initiieren und gleichzeitig verschiedene ĺWissensarten anregen. Besonders wichtig sind dabei Begründungszusammenhänge. Hierzu ist es erforderlich, dass Lehrkräfte das Anforderungsniveau in der jeweiligen Gesprächssituation adressaten- und inhaltsgerecht wählen. Zur Klassifizierung und für die qualitative Analyse von Fachgesprächen eignet sich das von Buchalik entwickelte Kategorienschema (2009, S. 112), das Übersicht 13 in einer Matrix darstellt. Kognitive Prozesse beziehen sich auf die von

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Anderson und Krathwohl (2001) überarbeitete Lernzieltaxonomie von Bloom (1972). Zu den unterschiedlichen Wissensarten siehe Riedl 1998, S. 39ff. oder Schelten 2010, S. 188ff (ausführlicher zu den kognitiven Prozessen und Wissensarten mit Beispielen aus dem beruflichen Unterricht siehe Riedl 2011, S. 212ff.). Kognitive Prozesse Wissensarten

Erinnern

Verstehen

Anwenden

Analysieren

Bewerten

Gestalten

Faktenwissen Begründungswissen Verfahrenswissen

Übersicht 13:

Kategorisierung von kognitiven Prozessen und Wissensarten in Fachgesprächen – mit einem Beispiel für die mögliche Zuordnung von Gesprächssequenzen

Fachgespräche sind Frage-Antwort-Kreisläufe, die mit den einzelnen Sprechakten37 dem Gesprächsmuster Rede-Gegenrede folgen. Das Ziel eines möglichst hohen inhaltlichen Niveaus mit einem begründeten Austausch von Argumenten bedingt in der Regel mehrere, aufeinander folgende Sprechakte. Die Antwort auf eine Gesprächsinitiative wird damit zur Initiative für die Fortführung des Gesprächs. Übersicht 13 zeigt eine mögliche Zuordnung von Gesprächssequenzen in einer fiktiven Fachgesprächssituation. Hier sind verschiedene kognitive Prozesse und Wissensarten angesprochen. Eine Sequenz erfordert z.B. Faktenwissen für den kognitiven Prozess des Erinnerns. Das Erinnern an ein konkretes Verfahren wäre ein weiterer Sprechakt. Begründungswissen ist hier mit den kognitiven Prozessen des Verstehens und Anwendens verbunden. Ein Analysieren würde in dieser fiktiven Situation alle drei Wissensarten heranziehen, usw. Die Qualität der Unterrichtskommunikation bemisst sich für ein Fachgespräch zunächst nicht darüber, ob es möglichst viele bzw. alle Bereiche kognitiver Prozesse und Wissensarten des Kategorienrasters in Übersicht 13 tatsächlich besetzt.38 Wichtig für die Bildungsziele der Berufsschule erscheint aber, das Spektrum der kognitiven Prozesse und der damit verbundenen Wissensarten im Unterricht nicht auf faktisches Wissen und erinnerte Gedächtnisinhalte zu beschränken. 37

Ein Sprechakt ist eine sprachlich adressierte Handlung, die auf Interaktion zielt. Ein Sprechakt ist nicht mit einem Satz gleichzusetzen, da er mehr oder weniger umfassen und von einem Wort bis zu mehreren, aneinandergereihten Sätzen gehen kann. 38 In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob diese Kategorien im Rahmen eines Unterrichts in der beruflichen Erstausbildung überhaupt alle sinnvoll und einlösbar sind. Zumindest für den kognitiven Prozess des Gestaltens gelten hier gemäß der theoretischen Fundierung von Anderson und Krathwohl (2001) erhebliche Einschränkungen.

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Für den fachlichen Wissenserwerb ist es entscheidend, möglichst vielschichtige kognitive Prozesse anzuregen und ein möglichst breites Spektrum der Wissensarten innerhalb einer Lernstrecke zu tangieren. Dabei sollten möglichst auch Analyse- und Syntheseüberlegungen zu Sachverhalten eingefordert und gleichzeitig Begründungsaspekte und Erklärungszusammenhänge zur besprochenen Thematik herangezogen werden, um die Tiefenverarbeitung der Lerninhalte zu begünstigen. Etablierung einer Fachgesprächskultur im beruflichen Unterricht Die Qualität eines Fachgesprächs bestimmt sich immer auch darüber, wie es die Lernvoraussetzungen von Lernenden mit den inhaltlichen und lernorganisatorischen Anforderungen des Lernkontextes verknüpft, ihre Sprechanteile erhöht und die Bildungsziele des Unterrichts umsetzt. Lernstand sowie Lern- und Aufnahmevermögen der Lernenden können das Gesprächsniveau inhaltlich beeinflussen. Im beruflichen Unterricht dürfen Fachgespräche keine singulären Ereignisse sein. Ein veränderter konzeptioneller Rahmen, der selbstorganisiertes Lernen ermöglicht, reicht allein nicht aus, um Bildungsprozesse nachhaltig zu sichern. Entscheidend ist in diesem Zusammenhang der Begriff der Lehr-Lern-Kultur. Dieser verweist auf eine ganzheitliche Sichtweise des Lernens, die über die isolierte Betrachtung einzelner Maßnahmen hinausgehen muss. Dafür sind einmal veränderte Einstellung der Lernenden bzw. ein hoher Grad an Identifikation mit den Lernmöglichkeiten und -notwendigkeiten bedeutend. Aber auch die Lehrkräfte müssen für ihre veränderten Aufgaben, wie sie sich besonders bei der Unterrichtskommunikation in einem schülerzentrierten Unterricht stellen, sensibilisiert und eingestimmt werden.39 Wie groß diese Herausforderung ist, akzentuiert Buchalik (2009, S. 199), der darauf hinweist, dass implizit vorhandene und tradierte Gesprächsmuster bei Lehrenden und Lernenden die Quantität und Qualität der Unterrichtskommunikation nach wie vor erheblich moderieren oder gar beeinträchtigen.40 Wissenschaft und Praxis stehen erst am Anfang der Erkenntnisgewinnung zu Fachgesprächen als didaktische Größe in einem modernen schülerzentrierten Unterricht. „Fachgespräche entwickeln sich für die beruflichen Schulen zu einer neuen pädagogischen Herausforderung. Damit weisen berufliche Schulen die Modernität ihres Unterrichts aus und werden richtungweisend für die Pädagogik“ (Schelten 2006c, S. 107). Eine Fachgesprächskultur in den Unterricht zu integrieren, ist somit eine langfristige Aufgabe einer modernen Berufspädagogik.

39

Für einen Ansatz zur universitären Lehrerbildung zum Führen von Fachgesprächen siehe Riedl, Schelten 2013. 40 Hier zeigt sich die latente Tendenz zu einem verkürzten und sich mit Kurzantworten begnügenden Gesprächsverhalten, wie es typisch für frontale Instruktionsphasen ist.

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33. Fachwissen und seine Bedeutung Veränderte Orientierungsleitlinien in der Bildungslandschaft betonen heute besonders Konzepte wie ĺKompetenzentwicklung oder ĺSchlüsselqualifikationen. Dadurch kann leicht der Eindruck entstehen, dass sich pädagogische Bemühungen in erster Linie übergreifenden und weit reichenden Bildungszielen zuwenden müssten. Auch die curricularen Veränderungen durch das ĺLernfeldkonzept sind oft in diese Richtung fehlinterpretiert worden. Da berufliche Handlungskompetenz aber zu großen Teilen auf einer elaborierten Wissensbasis gründet, ist eine fundierte fachliche Wissensgrundlage zentral für kompetentes, berufliches Handeln. Hinzu kommt, dass sich auch Schlüsselqualifikationen nicht ohne Bezug zu konkreten fachlichen Bezügen entwickeln lassen. Schulische Bildungsbemühungen, die fachliche Leistungen in den Mittelpunkt stellen, sind jedoch „für viele Pädagogen der Ausdruck eines mechanisch erworbenen, trägen, ballastartigen Wissens. Dem ist aber keineswegs so, oder es müsste jedenfalls nicht so sein! Aktiv und konstruktiv erworbenes Wissen, das auf einem tiefen Verstehen der Phänomene beruht, ist deshalb für die meisten anspruchsvollen Berufe unverzichtbar, weil es in sachgerechter Weise generalisierbar, transformierbar und flexibel nutzbar ist. Der Erwerb von Wissen mit hoher Verständnisqualität ist zugleich der wichtigste kognitive Mechanismus zur Förderung allgemeiner geistiger Kompetenzen. Diese können – wie bereits erwähnt – nicht direkt gelernt, geschult oder trainiert werden, sondern entwickeln sich unter dem Einfluss von Transferprozessen ‚von unten nach oben‘, von konkreten inhaltlichen Lernerfahrungen zu allgemeinen kognitiven Fähigkeiten“ (Weinert 2001b, S. 357, Hervorhebung im Original). Berufliche Lernprozesse zielen auf eine Kompetenzsteigerung und somit auf das Entstehen von fachlicher oder domänenbezogener Expertise. Aus der Expertiseforschung41 ist bekannt, „dass Personen mit einem ausreichenden, strukturierten Wissen in ihrem Fachbereich Probleme darin schneller erkennen und präziser umschreiben können sowie rascher zu Lösungen gelangen als Menschen, welche nicht über ein genügendes Fachwissen verfügen. Auch sind Personen mit einem großen Wissen intellektuell kreativer als solche, deren Wissen lückenhaft oder oberflächlich ist“ (Dubs 2009, S. 37). Zu einem Expertenwissen gehört ein umfangreiches quantitatives und qualitatives Wissen sowie eine multiple mentale Repräsentation der Domäne (siehe Spada, Wichmann 1996, S. 126). Gleichzeitig ist empirisch gut belegt, dass domänenspezifisches Vorwissen einen erheblichen Einfluss auf die Lernleistungen von Schülern hat (siehe z.B. Nickolaus, Riedl, Schelten 2005). Ohne bereichsspezifisches Vorwissen – das auch in direkter Instruktion vermittelbar ist – kann sich kaum ein 41

Die Expertiseforschung sucht nach Ursachen und Erklärungen, wodurch sich dauerhafte Spitzenleistungen, die Personen in einem bestimmten Bereich erbringen können, vom Leistungsvermögen anderer Personen unterscheiden. Typischerweise erfolgt dies mittels Kontrastvergleich zwischen Experten und Novizen, woraus erkennbar werden soll, welche besonderen Eigenschaften der Informationsverarbeitung den Experten zu Höchstleistungen befähigen.

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erfolgreiches konstruktivistisches Lernen einstellen, da das gegenstandsspezifische Vorwissen bzw. ein auf den Lernbereich übertragbares Hintergrundwissen eine große Bedeutung für effektives Lernen hat. Aus didaktischer Sicht stellt sich die Frage, welche fachlichen Wissensanteile besonders wichtig sind und in welchem Verhältnis sie zueinander stehen. Diese Frage lässt sich für die Berufsschule z.B. aus dem Blickwinkel der ĺWissensarten beantworten. Für diesen Bildungsort muss besonders das Begründungswissen im Vordergrund stehen. Hinzu kommt folgende Empfehlung zur Bedeutung von Faktenwissen und konzeptionellem Wissen: „Je weniger fachspezifisch ein Bildungsgang auf bestimmte Tätigkeiten vorbereitet, und/oder je einfacher es ist, das Faktenwissen in Informationssystemen abzurufen, desto weniger detailliertes Faktenwissen ist zu vermitteln“ (Dubs 2009, S. 37). Bevorzugt müssen sich Bildungsprozesse der Entwicklung von konzeptionellem Wissen zuwenden und Begründungszusammenhänge einzelner Konzepte betonen. Das Verständnis von Kausalitäten erleichtert die strukturelle Einordnung und das Verständnis von neuem Wissen sowie den Wissenstransfer. Damit sich der Erwerb von fachlichem Wissen nicht auf faktische Wissenselemente als erinnerte Gedächtnisinhalte und einfache Zusammenhänge beschränkt, ist es wichtig, möglichst vielschichtige kognitive Prozesse42 anzuregen und ein möglichst breites Spektrum der Wissensarten innerhalb einer Lernstrecke zu tangieren (siehe Buchalik, Riedl 2009). Hinreichend komplexe Aufgaben- und Problemstellungen fordern dies ein, wenn sie von Lernenden möglichst auch Analyseund Syntheseüberlegungen zu Sachverhalten einfordern sowie Begründungsaspekte und Erklärungszusammenhänge zu den bearbeiteten Inhalten thematisieren. Durch derartig anspruchsvolle Denkprozesse wird die Bildung, Verstärkung und Vernetzung neuer kognitiver Konzepte begünstigt. Für einen schülerzentrierten Unterricht kommt hier das didaktische Element der ĺFachgespräche zum Tragen, über das sichergestellt werden kann, dass eine qualitativ hochwertige Unterrichtskommunikation, die sich sowohl auf den Lerngegenstand als auch auf den Lernprozess beziehen kann, die Tiefenverarbeitung der Lerninhalte unterstützt. Lernende müssen in solchen Gesprächssituationen mit der Lehrkraft als Experte ihr Wissen strukturieren und organisieren, um es verbalisieren zu können.

42

Eine Kategorisierung kognitiver Prozesse ist z.B. nach Anderson, Krathwohl (2001) möglich, die auf die Lernzieltaxonomie von Bloom (1972) rekurrieren. Siehe hierzu auch Riedl 2011, S. 211ff.

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34. Fallstudie Fallstudien sind Entscheidungsübungen, die sich auf Ereignisse bzw. Ereignisfolgen in konkreten und exemplarischen Situationen aus der Berufs- und Lebensumwelt der Lernenden beziehen. Ihr didaktisches Konzept ist durch selbstständiges ĺProblemlösen, Entscheiden und Handeln gekennzeichnet, das besonders die themenbezogene und analytische Diskussion in der Gruppe einfordert. In einer Fallstudie werden die Lernenden vor Wahlentscheidungen gestellt. Dabei lernen sie, Fakten zu analysieren, Probleme zu erkennen sowie benötigte Informationen zu beschaffen und auszuwerten. Die Lernenden müssen nach verschiedenen Lösungsmöglichkeiten suchen, wertend zwischen den Alternativen abwägen und zu einer begründeten Entscheidung gelangen (siehe Brettschneider 2009). Fallstudien kommen besonders in der juristischen Ausbildung zum Einsatz. Sie eignen sich in der beruflichen Bildung für vielfältige Themenbereiche. Fälle im Unterricht können z.B. sein: Schadensfall: Durchnässtes Mauerwerk, Kündigung eines Mitarbeiters aufgrund eines Diebstahls, Einführung eines neuen Produktes auf dem Markt. Phasen einer Fallstudie Eine Fallstudie gliedert sich in fünf Phasen (siehe Bonz 2009b, S. 144). Die Konfrontation mit dem Fall dient dazu, das Bezugsfeld des Falls zu erfassen und seine zentralen Probleme zu bestimmen. Im Anschluss daran erfolgen erste Überlegungen zur Bearbeitung des Falls. Bei der Beschaffung und Auswertung von Informationen müssen die herangezogenen Informationen hinsichtlich ihrer Lösungstauglichkeit bewertet werden. Für die Entscheidungsfindung sind von den Arbeitsgruppen Lösungswege und Lösungsalternativen zu erarbeiten. Die verschiedenen Varianten müssen hinsichtlich der existierenden Fallbedingungen, ihrer Vor- und Nachteile sowie zu erwartender Konsequenzen reflektiert werden. In der Diskussion der Ergebnisse werden die Lösungsvorschläge begründet und gegen mögliche Einwände verteidigt. Ein Praxisvergleich komplettiert die Fallstudie. Die im Unterricht getroffenen Entscheidungen zur Lösung eines Falls werden mit Lösungen verglichen, die üblicherweise in der Praxis zur Umsetzung gelangen. Didaktische Anforderungen an einen Fall Die didaktischen Anforderungen an einen Fall, der einen bestimmten Realitätsausschnitt repräsentiert, sind (siehe Pätzold, Lang 1999, S. 244): Der herangezogene Fall muss eine unmittelbare Beziehung der Lernenden auf der Grundlage ihrer bisherigen Erfahrungen und Erlebnisse ermöglichen und gleichzeitig zukunftsrelevant für sie sein. Der Fall muss Interpretationsmöglichkeiten der Lernenden zulassen. Er sollte problem- und konflikthaltig sein. Der Fall darf jedoch nicht so komplex als Realitätsabbild dargestellt sein, dass er Lernende überfordert. Er muss überschaubar und innerhalb der zeitlichen Rahmenbedingungen bearbeitbar bzw. lösbar sein. Dabei sollte er möglichst mehrere Lösungen zulassen. Die über die Fallbearbeitung gewonnenen exemplarischen Erkenntnisse müssen sich widerspruchsfrei in die Systematik der korrespondierenden Fachwissenschaften einfügen und verallgemeinerungsfähig sein.

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35. Gruppenunterricht Gruppenunterricht ist eine Sozialform, zu der die zeitlich begrenzte Teilung des Lernverbandes gehört. Die dadurch entstehenden arbeitsfähigen Kleingruppen arbeiten ĺkooperativ an der von der Lehrkraft erstellten oder an einer selbst entwickelten Themenstellung. Die Arbeitsergebnisse münden in spätere Unterrichtsphasen, für die sie nutzbar gemacht werden. Gruppenarbeit ist die von den Lernenden geleistete, zielgerichtete Arbeit sowie ihre soziale Interaktion und sprachliche Verständigung in der zentralen Phase des Gruppenunterrichts. Zu jedem Gruppenunterricht gehören die Phasen Eröffnung (knüpft im Plenum an vorausgegangene Lerninhalte an und übergibt allen Lernenden die Aufgabenstellung), Gruppenarbeit (individualisierte Arbeitsphase der Lernenden mit zurückhaltend beobachtender Lehrkraft) und Auswertung (erarbeitete Ergebnisse werden in der Regel nacheinander vorgestellt, gemeinsam besprochen und in ein Gesamtergebnis zusammengeführt). Didaktische Funktionen Gruppenunterricht lässt sich methodisch vielfältig43 und abwechslungsreich gestalten. Er hat didaktische Funktionen, die ihn gegenüber dem traditionellen, frontal ausgerichteten Unterricht unterscheiden. Gruppenunterricht aktiviert den einzelnen Lernenden und ermöglicht häufige Interaktionsbeziehungen mit anderen Lernenden, was die Kommunikationsfähigkeit fördert. Die kaum vorhandene Außensteuerung ermöglicht eine offene und kreative Kommunikation. Alle Lernenden haben die Möglichkeit, sich gleichermaßen am Unterricht zu beteiligen. Die Gruppe fungiert dabei als sozialer Schutzraum, in der individuelle Schwächen oder gemachte Fehler gegenüber lehrerzentrierten Formen weniger offenkundig werden und sich leichter kompensieren lassen. Durch ein „Wir-Gefühl“ in der Gruppe erhöht sich die Initiativbereitschaft. Da die Gruppe auf ihre Selbststeuerung angewiesen ist, entwickeln sich Selbstständigkeit und Eigenverantwortung. Fragestellungen und Arbeitsaufträge lassen sich individuell intensiver bearbeiten. Möglichkeiten der ĺinneren Differenzierung steigen. Ziele Viele der heute von Wirtschaft und Gesellschaft geforderten ĺKompetenzen wie ĺTeam- und ĺKommunikationsfähigkeit oder ein demokratischer Umgang miteinander lassen sich über gruppenorientierte Lernformen fördern. Multikulturelles Lernen in ethnografisch gemischten Gruppen wird möglich. Soziales aber auch personales Lernpotenzial erwächst aus den häufigen und intensiven Beziehungen in der Kleingruppe, die Sensibilität im Umgang mit anderen einfordern, aber auch Rückmeldungen über das eigene Verhalten mit sich bringen. Gruppenunterricht gewährt Freiräume und überträgt Entscheidungen auf die Lernenden. Durch die 43

So stellt z.B. das Gruppenpuzzle eine komplexe Form des Gruppenunterrichts dar, in der Lernende in Stamm- und Expertengruppen zusammenarbeiten (siehe z.B. Frey-Eiling, Frey 2006).

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Wahrnehmung der eigenen Autonomie gepaart mit individuellen Erfolgserlebnissen lässt sich die ĺLernmotivation steigern. Offenere Arbeitsbereiche kommen dem natürlichen Neugierverhalten von Lernenden entgegen. Kognitives Lernen erweitert sich auf strategisches Lernen und fördert die Produktivität und Kreativität der Lernenden. Durch Entscheidungsabwägungen entwickelt sich die Analyseaber auch Kritikfähigkeit. Organisationsformen der Gruppenarbeit Gruppenarbeit lässt sich in einem Gruppenunterricht in unterschiedlichen Organisationsformen realisieren. Eine Unterscheidung ergibt sich anhand der Arbeitsverteilung auf die jeweiligen Gruppen und anhand der Aufgabenverteilung auf einzelne Gruppenmitglieder. Folgende Konstellationen sind möglich: Gruppen

Gruppenmitglieder

themengleich

themenverschieden

(arbeitsgleich)

(arbeitsteilig)

Übersicht 14:

aufgabengleich

aufgabenverschieden

Organisationsformen des Gruppenunterrichts

Bei themengleichen Gruppen bearbeiten alle Gruppen dieselbe Aufgabe. Dies bietet sich dann an, wenn Lernende zuvor erarbeitete Inhalte erneut aufgreifen und aktiv übend bearbeiten (Meyer 2003, S. 149), wie z.B. in einem Schülerexperiment, in neuen Anwendungssituationen oder zur übenden Wiederholung. Arbeitsgleicher Gruppenunterricht bietet sich ebenfalls an, wenn trotz einer einheitlichen Aufgabenstellung unterschiedliche Arbeitsergebnisse einzelner Gruppen mit hoher Qualität erwartet werden können. Bei themenverschiedener Gruppenarbeit bearbeitet jede Gruppe arbeitsteilig eine unterschiedliche Aufgabe und somit einen Teilaspekt der Gesamtthematik. Dadurch lassen sich verschiedene Gesichtspunkte, Ebenen und Dimensionen einer Thematik in Kleingruppen erarbeiten und anschließend im Plenum gemeinsam auswerten (z.B. die Erarbeitung unterschiedlicher Standpunkte für Pro- und Contra-Diskussionen, unterschiedliche Inhaltsbereiche, die exemplarisch für die Gesamtthematik stehen oder Inhalte, die über das Grundwissen hinausgehen und sich exemplarisch variieren lassen). Dadurch lässt sich insgesamt ein größeres Themenspektrum von der gesamten Klasse bearbeiten. Themendifferenzierter Gruppenunterricht ist die anspruchsvollere Variante. Seine Qualität offenbart sich besonders in der Auswertungsphase, wenn sich auch die von anderen Gruppen erarbeiteten Inhalte allen Schülern erschließen und sich „wie zu einem Puzzle zusammenfügen“ (ebd.). Innerhalb einer Gruppe können alle Gruppenmitglieder aufgabengleich dieselbe Aufgabe bearbeiten, oder selbst entscheiden, wer welche Aufgaben innerhalb der Gruppe übernimmt. Diese häufig anzutreffende Form überträgt den Gruppenmitgliedern erweiterte Entscheidungsspielräume. Allerdings kann innerhalb einer Gruppe auch jedes Gruppenmitglied unter Berücksichtigung seiner individuellen Stärken oder Schwächen bewusst eine unterschiedliche Aufgabe zur Bearbeitung übertragen bekommen (aufgabenverschieden).

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Aufgabenstellungen für Gruppenunterricht Aufgabenstellungen für die Gruppenarbeit sollen Entscheidungssituationen für die Gruppe beinhalten und Hinweise auf Präsentationsmöglichkeiten der Ergebnisse sowie die vorgesehene Arbeitszeit enthalten. Sie sollen den Gruppen in schriftlicher Form vorliegen, was der Desorientierung der Lernenden sowie dann erforderlichen Interventionen der Lehrkraft während der Gruppenarbeit vorbeugt. Für die produktive Arbeit in Kleingruppen soll die Aufgabenstellung über ein reproduktives Denken hinausweisen. Sie ist dann besonders lernförderlich, wenn sie multivalente Deutungen oder Lösungen zulässt und einen Interaktionsprozess in Gang setzt, ohne den die Aufgabe nicht gelöst werden kann. Eine entsprechend komplexe Aufgabe darf jedoch nicht bis zur Überforderung vor allem schwächerer Lernender gehen. Der Arbeitsauftrag muss für die Lernenden klar nachvollziehbar sein. Dies bezieht sich auf eindeutige Zielangaben, erwartete Einzelaktivitäten und den geforderten Arbeitsaufwand. Dazu sollen Arbeitsaufträge nicht als Abfolge von einzelnen Lernhandlungen formuliert sein, „sondern Lösungshinweise für Teilprobleme geben“ (Gudjons 2003, S. 29). Besser als schlagt auf …, lest …, unterstreicht …, fasst zusammen …, wäre: Fertigt gemeinsam eine Zusammenfassung der wesentlichen Inhalte an. Die Herausforderung ist hier, die Balance zwischen einer möglichst geringen Beschränkung des Entscheidungsspielraumes der Lernenden und dem erforderlichen Maß an Vorgaben zu finden. Gruppenzusammensetzung Die Zusammensetzung der Gruppen ist abhängig von den Zielen des Gruppenunterrichts. Stabile und arbeitsfähige Kleingruppen ergeben sich am ehesten, wenn sich diese auf freiwilliger Basis bilden können und bereits existierende informelle Gruppen (z.B. Freundschaften) berücksichtigt werden. Eine Herausforderung ist dabei oft, Außenseiter zu integrieren. Es kann jedoch ebenso gewinnbringend für eine Themenbearbeitung sein, wenn durch steuernde Eingriffe der Lehrkraft bewusst Lernende gegenläufiger Einstellungen oder Interessen in einer Gruppe koagieren (müssen). Die Gruppengröße ergibt sich aus den Bearbeitungsmöglichkeiten einer Gruppe. Schülerexperimente, Arbeiten am PC oder an technischen Geräten können oft nur in Partnerarbeit sinnvoll durchgeführt werden. Andererseits lassen sich Erkundungen oder komplexere Aufträge auch mit größeren Gruppen sinnvoll bearbeiten. Gruppen müssen zudem lernen, Aufgaben arbeitsteilig zu bearbeiten und sich eigenverantwortlich in Untergruppen aufzuteilen. Je kleiner einzelne Arbeitskoalitionen sind, umso intensiver erfolgt meist die (Zusammen-)Arbeit. Bei der Arbeitsteilung in größeren Gruppen muss sichergestellt sein, dass alle Gruppenmitglieder überschauen können, woran die jeweiligen Teamkollegen arbeiten. Leistungshomogene Gruppen erweisen sich für die inhaltliche Bearbeitung der Aufgabenstellungen meist als günstig, da sie zu einer gleichmäßigeren Verteilung der Aufgaben und des Arbeitspensums in der Gruppe führen. Sie entstehen tendenziell durch eine Gruppenbildung auf freiwilliger Basis. Leistungshomogene Gruppen wirken einer vorwiegend passiven Haltung einzelner, meist schwächerer

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Gruppenmitglieder in leistungsheterogenen Gruppen entgegen. Leistungsheterogene Gruppen haben jedoch dann Vorteile, wenn leistungsstarke Schüler bereit sind, auf das Lern- und Arbeitstempo der Schwächeren bewusst Rücksicht zu nehmen und diese zu unterstützen. Das häufig angeführte ‚Trittbrettfahrertum‘, bei dem sich schwächere Schüler auf Kosten der Leistungsstarken kaum an der Gruppenarbeit beteiligen, wird diesbezüglich oft überschätzt. Dann, Diegritz und Rosenbusch (2003, S. 92) führen solche Phänomene vorwiegend auf nicht sinnvolle Eingriffe der Lehrkraft in die Gruppenarbeit zurück, nach denen die Arbeitsbereitschaft einzelner Gruppenmitglieder sinkt. Weiter liegen die Ursachen für ein geringes Unterrichtsengagement oft in einer zumindest für schwächere Schüler unklaren Aufgabenstellung, die zu einem Sinken der Arbeitsbereitschaft einzelner Gruppenmitglieder führt. Verhalten der Lehrkraft während der Arbeitsphase der Gruppen Dann, Diegritz und Rosenbusch (2003, S. 93) verweisen darauf, dass Lehrkräfte viel zu häufig dazu tendieren, „die Schülergruppen während ihrer Arbeit aufzusuchen und zu kontrollieren“. Häufige Interventionen behindern meist die Gruppenarbeit, da „die Kommunikation zwischen den Schülern abbricht und einem »MiniFrontalunterricht« weicht“ (ebd. Hervorhebung im Original). Zwar richtet sich kurzzeitig eine hohe Konzentration aller Gruppenmitglieder auf das Arbeitsziel. Verschwindet die Lehrkraft, ist die Ablenkungsbereitschaft aber umso höher. Obwohl Lehrerinterventionen völlig andere Intentionen verfolgen, bringen sie Gruppenarbeit eher zum Unterliegen als sie durch solche Eingriffe zu fördern. Ebenso ungünstig wirken sich meist eingeforderte Zwischenberichte über den Arbeitsstand einzelner Gruppen aus, da dies den weiteren Bearbeitungsprozess behindert. Die Lernergruppe läuft Gefahr, diesen Zwischenbericht als Abschluss ihrer Arbeit zu interpretieren und wendet sich anschließend Nebentätigkeiten zu. Die zusammenfassenden Empfehlungen zum Gelingen von Gruppenunterricht verweisen darauf, dass sich Lehrkräfte möglichst von ihrer traditionellen Rolle als zentrale Wissensinstanz lösen. Dies erfordert, dass sie nicht als wissende Autorität sondern als Moderator von Lernprozessen fungieren, wofür eine hohe fachliche Sicherheit erforderlich ist. Für einen handlungsorientierten Unterricht ist hierfür das Konzept der ĺFachgespräche eine zentrale didaktische Größe. Zusammenfassende Einschätzung Gruppenunterricht setzt eine sorgfältige Planung voraus. Die Durchführung muss klaren Regeln folgen und erfordert, dass die Aufgabenstellungen von allen erfasst werden. Bei der Ergebnispräsentation leisten alle Gruppen einen Beitrag zum Gesamtergebnis. Gruppenunterricht muss langfristig angelegt sein und immer wieder geübt werden, damit sich sein Potenzial hinsichtlich seiner fachlichen und überfachlichen Lernwirkungen entfalten kann. Probleme können sich dann einstellen, wenn aufgrund nicht vorhandener Motivation in den Gruppen die Themenbearbeitung nur ungenügend erfolgt oder sich Abschweifungen vom Thema einstellen. Vorbeugend wirkt hier eine angemessene und motivierende Aufgabenstellung, die der Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft der Lernenden entspricht.

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36. Handlungsfeld – Lernfeld – Lernsituation Für die Entwicklung lernfeldorientierter Rahmenlehrpläne ist das Situationsprinzip44 leitend. Berufliche Handlungsfelder bilden den Ausgangspunkt für Lernfeldcurricula, die sich an beruflichen Tätigkeitsbereichen einer ausgebildeten Fachkraft ausrichten. Dabei orientiert sich die Festlegung und Abgrenzung von Lernfeldern an betrieblichen Aufgabenbereichen, Arbeitsabläufen und Geschäftsprozessen. Die Ableitung von Lernfeldern aus beruflichen Handlungsfeldern erfolgt als Transformationsprozess auf der Makroebene, d.h. auf der Ebene der Curriculumgestaltung. Lernfelder sind jedoch noch keine unmittelbar im Unterricht umsetzbaren didaktischen Vorgaben. Sie erfordern die schulspezifische curriculare Konkretisierung und unterrichtliche Ausgestaltung in ĺLernsituationen. Nachfolgende Übersicht 15 gibt gängige Definitionen für die benannten Begriffe wieder und zeigt den Transformationszusammenhang zwischen ihnen auf, der nachfolgend kurz erläutert wird (ausführlicher siehe Riedl 2011, S. 156ff.): Handlungsfelder sind zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Bewältigung befähigt werden soll. Handlungsfelder sind immer mehrdimensional, indem sie stets berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen miteinander verknüpfen. Die Gewichtung der einzelnen Dimensionen kann dabei variieren. Eine Trennung der drei Dimensionen hat nur analytischen Charakter.

Lernfelder sind didaktisch begründete, schulisch aufbereitete Handlungsfelder. Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt. Lernfelder sind durch Zielformulierungen im Sinne von Kompetenzbeschreibungen und durch Inhaltsangaben ausgelegt.

Lernsituationen konkretisieren die Lernfelder. Dies geschieht in Bildungsgangkonferenzen durch eine didaktische Reflexion der beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen.

Übersicht 15:

44

Zusammenhang zwischen Handlungsfeldern, Lernfeldern und Lernsituationen (Bader 2003, S. 213)

Siehe hierzu ausführlicher Wilbers 2010a, S. 34ff.

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Alfred Riedl, Andreas Schelten

Lernfelder in den Rahmenlehrplänen sind am Berufsbild eines Ausbildungsberufes ausgerichtet. Als thematische Einheiten, orientieren sie sich an beruflichen Handlungsfeldern mit typischen Aufgabenstellungen, Arbeits- und Geschäftsprozessen. Mit dem Lernfeldkonzept ist der Anspruch verbunden, dass die Gesamtheit aller Lernfelder für einen Ausbildungsberuf ein Beitrag der Berufsschule zur entsprechenden Berufsqualifikation ergibt. Dafür abstrahieren Lernfelder konkrete berufliche Handlungsfelder. Sie zielen auf die theoriegeleitete Durchdringung von beruflichen Handlungssituationen. Der ĺBildungsauftrag der Berufsschule erfordert für die Ausweisung von Lernfeldern und ihre ziel- und inhaltsbezogene Ausgestaltung jedoch darüber hinaus eine zweite, bildungstheoretische Reflexion (siehe ĺbildungstheoretische Didaktik), da eine Ausrichtung der Lehrpläne primär an betrieblichen Verwertungssituationen unerwünschte, weil reduktionistische Auswirkungen auf die pädagogische Arbeit in den Schulen hätte (siehe Sloane 2001, S. 198). Hier stellt sich die Frage, inwieweit ein Lernfeld erweiterte Bildungsziele einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden verfolgt und einen Beitrag zur Bewältigung der gegenwärtigen Lebenssituation Lernender (beruflich wie privat) leisten kann. Stark vereinfacht heißt dies: Der ĺBildungsauftrag der Berufsschule ist die gemeinsame Klammer zwischen beruflichen Handlungsfeldern und für die Berufsschule didaktisch aufbereiteten Lernfelder. Die Umsetzung eines Lernfeldcurriculums erfolgt schulspezifisch und führt zunächst zu erweiterten Managementaufgaben in einem Bildungsgang (siehe ĺLernfeldkonzept). Dadurch entstehen an den Schulen schulinterne Lehrpläne und Unterrichtsverteilungspläne mit der entsprechenden Zuordnung verantwortlicher Lehrkräfte und der Sequenzierung von Lernsituationen. Die didaktische Arbeit als unterrichtsbezogene Konkretisierung der Lernfelder in Lernsituationen übernehmen Lehrkräfteteams. Dabei ist die Frage leitend, inwieweit sich durch Lernsituationen fachtheoretische Inhalte in einen berufsspezifischen Anwendungszusammenhang bringen lassen, um die Ziel- und Inhaltsvorgaben der Lernfelder zu präzisieren. Für die entwickelten Lernsituationen ist zu prüfen, in welcher Weise Lernsituationen dazu beitragen, berufliche sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsame Problemstellungen zu bewältigen und welche Aspekte von ĺBerufskompetenz durch die jeweilige Lernsituation besonders gefördert werden können. Hierbei stehen Fragen der methodischen Gestaltung von Lernprozessen einschließlich ihrer Überprüfbarkeit im Vordergrund.

Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

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37. Handlungsorientierter Unterricht Die Handlungsorientierung des Lernens hat sich in den 1980er Jahren als eigenständiges didaktisches Konzept für die berufliche Bildung entwickelt. Als Reaktion auf den eingetretenen sozioökonomischen und technischen Wandel gilt sie seither als bildungspolitische, curriculare und didaktische Modernisierungskategorie (siehe Czycholl 2009, S. 172). Die Bildungspolitik propagiert die Handlungsorientierung auf der Leitbildebene beruflicher Bildung als angemessene Reaktion auf veränderte Anforderungen in der Arbeitswelt. Gleichzeitig sollen erkennbare Mängel im Bereich der beruflichen Handlungskompetenz, die mit einem TheoriePraxis-Transferproblem gleichgesetzt werden, durch handlungsorientierte Bildungskonzepte aufgefangen werden. Die curriculare Hinwendung zur Handlungsorientierung ergibt sich aus der Rahmenvereinbarung der KMK über die Berufsschule von 1991 (S. 3), die unter anderem fordert, die Berufsschule muss „den Unterricht an einer für ihre Aufgaben spezifischen Pädagogik ausrichten, die Handlungsorientierung betont“. Sie erfolgt konsequent in den ĺlernfeldorientierten Lehrplänen, die ab 1996 eingeführt wurden. Konzeptionelle Einordnung Aufgrund der unterschiedlichen schulischen Bezugssysteme und Dimensionen hat sich für den Begriff der Handlungsorientierung eine unübersichtliche Begriffsund Konzeptverwendung eingestellt. Aus dem Blickwinkel des Unterrichts an beruflichen Schulen lässt sich Handlungsorientierung in einer ersten Annäherung folgendermaßen umschreiben: Handlungsorientierter Unterricht bestimmt als konzeptionelle Grundausrichtung des Unterrichts die Makrostruktur einer Lehr-LernEinheit. Als mehrdimensionales Unterrichtskonzept mit verschiedenen Planungs-, Gestaltungs- und Zieldimensionen können in einen handlungsorientierten Unterricht unterschiedlichste Methoden bzw. methodische Teilkomponenten einfließen. Aus didaktischer Sicht erfolgt handlungsorientiertes Lernen in schüleraktiven, ganzheitlichen und problemhaltigen Lernsituationen in einem authentischen, komplexen, lebens- und berufsnahen Kontext. Handlungsorientiertes Lernen folgt einer ĺkonstruktivistischen Lernauffassung und gilt „als wegweisende Form, für eine integrierte Förderung fachlicher, methodischer sowie sozialer und emotionaler Kompetenzen“ (Arnold, Gonon 2006, S. 211). Neben fachbezogenen Qualifikationen können Lernende auch überfachliche, so genannte ĺSchlüsselqualifikationen erwerben. Handlungsorientiert Lernen bedeutet, durch Handeln lernen für Handeln. Lernen durch Handeln wird möglich, wenn die Unterrichtsgestaltung den Lernenden erlaubt, berufs- und lebensrelevante Handlungen selbst auszuführen, oder sie aber zumindest gedanklich konkret nachzuvollziehen. Damit strebt die Handlungsorientierung des Lernens nach der Auflösung dualistischer Bildungskonzepte, in denen Lernen und Denken meist von einem Tun getrennt sind.

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Alfred Riedl, Andreas Schelten

Ziele eines handlungsorientierten Unterrichts Handlungsorientierter Unterricht, der sich an konkreten berufstypischen Situationen ausrichtet, will primär die theoretischen Voraussetzungen für ein HandelnKönnen in der beruflichen Praxis vermitteln. Dabei stehen besonders die Begründungszusammenhänge für berufsrelevante Handlungen im Vordergrund, die theoretisch zu reflektieren sind. Lernende erarbeiten sich diese Theorie entlang der Lösung komplexer beruflicher Aufgaben. Die so erworbene berufliche Theorie soll sich letztendlich systematisiert ausformen und nicht ausschließlich auf den bearbeiteten Anwendungskontext bezogen bleiben. Ihre Übertragbarkeit können geforderte und über die Bearbeitung konkreter Situationen und Sachverhalte hinausgehende Abstrahierungen bereits im Lernverlauf gewährleisten. Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts Handlungsorientierter Unterricht ist in Anlehnung an Riedl (1998, S. 55) durch eigene Bestimmungsgrößen gekennzeichnet (siehe Übersicht 16). Das Lehr-LernArrangement erfordert als Rahmenkonstellation eine hinreichend komplexe Aufgabenstellung in einem Lerngebiet, das an einer handlungssystematischen Unterrichtsplanung und Vorgehensweise folgt. Berufsrelevante, vollständige Lernhandlungen, die sich an Arbeits- und Geschäftsprozessen orientieren, bedingen einen ĺintegrierten Fachunterrichtsraum, in dem die unmittelbare Verbindung von theoretischen und praktischen Lernhandlungen möglich ist. Die Prozessbedingungen legen in einem solchen Unterricht hochgradige ĺDifferenzierungsmöglichkeiten nahe. Sie erlauben und fordern durch entsprechende Freiheitsgrade selbstständige Entscheidungen der Lernenden. Sie bedingen ĺkooperatives und kommunikatives Lernen und gewährleisten eine umfassende Unterstützung der Lernenden durch die Lehrkraft. Lernkontrollen entsprechen diesem ganzheitlichen Unterrichtsansatz, indem sie integrativ und offen erfolgen (ausführlicher siehe Riedl 2011, S. 196ff., siehe auch Schelten 2010, S. 183ff.).

Komplexe Aufgabenstellung und Lerngebiet

Handlungssystematisches Vorgehen

Integrierter Fachunterrichtsraum

Rahmenkonstellation

Handlungsorientierter Unterricht Innere Differenzierung

Selbststeuerung und Freiheitsgrade

Kooperatives und kommunikatives Lernen

Integrative und offene Leistungsfeststellung

Übersicht 16:

Unterstützende Lehrerrolle

Prozessbedingungen

Lernkontrolle

Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts

Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

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Handlungsorientiertes Lernen stellt hohe Anforderungen an alle Beteiligten. Lehrkräfte gestalten die Lernumgebung für einen handlungsorientierten Unterricht. Sie organisieren Selbstlernformen für die Lernenden, indem sie z.B. Leitaufgaben, Leittexte, Informationsmaterial und Arbeitsanweisungen sowie benötigte Arbeitsgegenstände, Werkstoffe, Geräte und Ausstattung bereitstellen. Im Lernprozess tritt die Lehrkraft bei der Unterrichtssteuerung in den Hintergrund. Da sie nicht länger die Rolle des zentralen Wissensvermittlers hat, erhält das didaktische Element der ĺFachgespräche in diesem Unterricht eine besondere Bedeutung. Da die Steuerung des Unterrichts nicht mehr allein durch die Lehrkraft erfolgt, sondern von den Lernenden entscheidend mitbestimmt wird, muss sie flexibel auf nicht vorhersehbare, detaillierte Fragen, Situationen und Probleme reagieren und sich in diese rasch eindenken können. Dies stellt oft hohe Anforderungen an ihre fachliche Kompetenz. In einem handlungsorientierten Unterricht geht die Verantwortung zu großen Teilen auf die Lernenden über. Dies setzt voraus, dass sie engagiert und motiviert arbeiten. Die veränderte Lernform und die veränderten Lernerwartungen müssen den Lernenden erläutert werden. Förderlich ist zudem, wenn Lernende in kleinen Schritten auf diese komplexe Unterrichtsform vorbereitet werden. Dies ist z.B. über stetig ausgeweitete Phasen eigenverantwortlichen Lernens in traditionellen Unterrichtskonzepten möglich. Einschätzung Aus der empirischen Forschung liegen uneinheitliche Befunde zu den Wirkungen und Lerneffekten handlungsorientierten Unterrichts in der beruflichen Bildung vor.45 Auf dieser Grundlage lassen sich zumindest pauschal unterstellte Annahmen zur Überlegenheit handlungsorientierter Lernkonzepte nicht halten bzw. müssen sie zumindest partiell, d.h. bereichsspezifisch revidiert werden. Viele Untersuchungen bestätigen, dass die Kompetenzentwicklung in einem handlungsorientierten Unterricht in erster Linie vom vorhandenen, domänenspezifischen Vorwissen und vorhandenen Basiskompetenzen (Lesen, Mathematik) abhängt. Die schulische Leistungsentwicklung der Leistungsschwachen erscheint hier studienübergreifend problematisch. Diese können – sowohl in handlungsorientierten als auch traditionellen Unterrichtsformen – keine ausreichenden Leistungen erzielen. Allerdings bestätigt eine Reihe von Untersuchungen die möglichen positiven Wirkungen handlungsorientierten Lernens. Insbesondere ein qualitativ hochwertig gestalteter handlungsorientierter Unterricht, der entsprechende Bestimmungsgrößen einlöst (siehe Übersicht 16), führt zu fachlicher und überfachlicher Kompetenzentwicklung. Lernende erleben den Unterricht emotional und motivational positiv. Für den Unterrichtserfolg sind flankierende methodische Maßnahmen jedoch unbedingt erforderlich. Besonders wichtig sind diese für Lernschwächere. Aufgabe der Lehrkraft ist es hier, einer Orientierungslosigkeit und Überforderung 45

Zum Überblick siehe den Bilanzierungsbeitrag von Nickolaus, Riedl, Schelten 2005 sowie die von Seifried, Wuttke, Nickolaus und Sloane (2010) und von Nickolaus und Pätzold (2011) herausgegebenen Beihefte der Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik.

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Alfred Riedl, Andreas Schelten

der Lernenden durch regelmäßige Rückmeldungen über ihren Lernfortschritt entgegenzuwirken. Lernende empfinden ein Fehlen der Lehrkraft bei vorhandenem Beratungsbedarf ebenso unangenehm, wie deren Überpräsenz, d.h. wenn sie sich in ihren Entscheidungsspielräumen eingeengt und stark kontrolliert fühlen. Für den Wissenserwerb in einem selbstorganisationsoffenen Lernansatz stellen ĺFachgespräche die Balance zwischen Konstruktion und Instruktion her. Trotzdem kann aus Sicht der Unterrichtspraxis „nach wie vor nicht von einer breiten Akzeptanz einer eher ganzheitlichen, an den beruflichen Handlungsanforderungen orientierten Gestaltung berufsschulischen Unterrichts gesprochen werden“. Mit dieser Feststellung verweist Buchalik (2009, S. 201) auf die eher schleppende Implementierung eines konstruktivistischen Unterrichts. Handlungsorientierter Unterricht als integratives Gesamtkonzept Moderner beruflicher Unterricht konstituiert sich durch ein geführtes, systematisches Lernen in definierten Wissensdomänen auf der einen sowie durch ein situationsbezogenes Lernen in realitätsnahen, berufstypischen Aufgabenbereichen auf der anderen Seite. Handlungsorientierter Unterricht ist daher als integratives Gesamtkonzept zu verstehen, das ein lernförderliches Zusammenwirken von Fachund Handlungssystematik realisiert. Ein solcher Unterricht umfasst selbstgesteuertes Lernen ebenso wie lehrergeführte Dialoge. Die Komplementarität von situiertem Lernen und systematikorientiertem Lernen zielt auf den Erwerb professioneller beruflicher Handlungskompetenz. Je nach Lern- und Ausbildungszielen im Unterricht ergeben sich unterschiedliche Schwerpunktsetzungen. Für die Grundbildung steht oft die Einführung in einen Themenbereich im Mittelpunkt. Hierbei sollen insbesondere theoretische Wissensgrundlagen situiert und anwendungsorientiert vermittelt werden. Damit zielt die Grundbildung auf die Vermittlung von Begrifflichkeiten und Begründungszusammenhängen, die systematisch in festen Strukturen anzulegen sind. Das Bildungsziel der beruflichen Fachbildung ist hingegen stärker anwendungsbezogen ausgelegt und hat transferorientierte Lerninhalte zum Gegenstand. Idealerweise erfolgt hier bereits eine Transfersicherung während des Lernprozesses selbst. Stark prozessorientierte Lerninhalte, wie sie in der vertieften fachlichen Bildung meist im Vordergrund stehen, legen das konsequent handlungssystematische Vorgehen eines handlungsorientierten Unterrichts nahe. Ein moderner beruflicher Unterricht orientiert sich derzeit zwar vorwiegend an Begrifflichkeiten einer ĺkonstruktivistischen Auffassung von Lernen. Aber auch traditionelle Elemente der Unterrichtsgestaltung sind dafür als Bausteine unverzichtbar. Die Anforderungen eines Lerngebietes oder Lerngegenstandes bzw. den damit verknüpften Lernzielen sind vor dem Hintergrund der persönlichen, methodischen Präferenzen und Befähigungen einer Lehrkraft zu sehen.

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Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

38. Handlungssystematische Unterrichtsplanung Eine der zentralen Bestimmungsgrößen für einen ĺhandlungsorientierten Unterricht ist die handlungssystematische Ausrichtung des Unterrichts, die auf einer handlungssystematischen Unterrichtsplanung basiert. Ihr liegt die Handlungslogik einer zugrundeliegenden berufstypischen Aufgabe oder eines Geschäftsprozesses zugrunde. Der Unterricht mit seinem Lernverlauf folgt dem voraussichtlichen Vorgehen eines Facharbeiters, der diese Aufgabe zu bewältigen hat. Die im Unterricht vorgesehenen Lernziele und -inhalte müssen sich entsprechend dem Bearbeitungsvorgehen gruppieren und sinnvoll in den Bearbeitungsablauf integrieren lassen.46 Eine besondere Herausforderung ist dabei, berufsrelevante Handlungsvollzüge zu ermöglichen, gleichzeitig jedoch die theoretischen Lerninhalte zu betonen, die im Mittelpunkt des Unterrichts stehen müssen. Die Sequenzierung und die Festlegung der Abfolge einzelner Lerneinheiten erfolgt in der didaktischen Jahresplanung als Strukturplanung für einen Bildungsgang. Ihr folgt die konkrete Realisierung einzelner Unterrichtsvorhaben, die für einen handlungsorientierten Unterricht wie in Übersicht 17 dargestellt erfolgen kann. Der vorgestellte Planungs- und Vorbereitungsprozess eines komplexen Unterrichts lässt sich nicht linear abarbeiten, wie dies die dargestellten Schritte in ihrer Abfolge möglicherweise vermuten lassen. Vielmehr stellen sie ein idealtypisches Gerüst von erforderlichen Schritten dar, die eng miteinander verbunden und in mehreren Zyklen unter gegenseitiger Bezugnahme zu durchlaufen sind. Handlungssystematische Unterrichtsplanung

Lerngebiet und Handlungssituation festlegen

Lerngebiet umgrenzen

Handlungsschritte definieren

Lern-/Kompetenzziele bestimmen Handlungssituation festlegen

Übersicht 17:

Handlungsregulationsschema erstellen

Lernverlauf konkret vorbereiten

Aufgaben formulieren, Maßnahmen planen

Handlungsschritte logisch anordnen Lernziele und Handlung verknüpfen

Arbeitsmaterialien bereitstellen Erprobung als Lernender durchführen

Handlungssystematische Unterrichtsplanung

Lerngebiet und Handlungssituation festlegen: Eine handlungsorientierte Unterrichtseinheit bezieht sich auf ein thematisch umgrenztes Lerngebiet, das die Lern46

Im Gegensatz dazu würde ein fachsystematisch gegliederter Unterricht Lernziele und Lerninhalte so anordnen, dass sie einer fachwissenschaftlichen Struktur folgen. In der Regel entspricht dies der inhaltlichen Anordnung in einem Fachbuch.

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Alfred Riedl, Andreas Schelten

situation definiert. Das Lerngebiet erfordert berufsrelevante Handlungsbezüge, die den Unterrichtsverlauf leiten. Aus diesem Lernkontext sind die im Unterricht angestrebten und umsetzbaren Lern- und Kompetenzziele zu bestimmen und konkret zu formulieren. Zu ihrer Umsetzung ist ein Handlungskontext erforderlich, in dem berufsrelevante Handlungen möglich sind, die den Unterrichtsverlauf leiten und anhand derer die Ziele umgesetzt werden können. Diese drei Teilschritte erfordern eine zyklische Reflexion der Lernziele und Handlungsmöglichkeiten vor dem Hintergrund des vorgesehenen Lerngebietes. Handlungsregulationsschema erstellen: Nachdem Lerngebiet und Handlungssituation feststehen, muss dafür ein Handlungsregulationsschema47 erstellt werden. Dieses bildet die Handlungsmöglichkeiten bzw. das gewünschte Bearbeitungsvorgehen einer vorgesehenen Aufgabenstellung für den Unterrichtsverlauf grafisch ab. Dieser Handlungsrahmen ist leitend für das gesamte handlungsorientierte Unterrichtsvorhaben und stellt eine zentrale Grundlage für die Planungsarbeit von Lehrkräften dar. Auf dieser Grundlage wird das konsequent handlungssystematische Vorgehen als zentrale Voraussetzung für einen solchen Unterricht erst möglich. Mit dem Handlungsregulationsschema lassen sich komplexe Handlungen mit ineinander verschachtelten Handlungsober- und -untereinheiten präzise darstellen (für ein Beispiel siehe Riedl 2011, S. 198). Es stellt sicher, dass eine Gesamthandlung mit den Handlungsober- und -unterzielen in einer stimmigen Abfolge im Unterricht durchlaufen werden kann. Hierfür sind die einzelnen Handlungsschritte zu definieren und in eine logische Abfolge zu bringen. Lernziele und Handlungsschritte werden so miteinander verknüpft. Lernverlauf konkret vorbereiten: Mit dem Handlungsregulationsschema liegt das Handlungsgerüst für die gesamte Lerneinheit vor. Die konkrete Vorbereitung des Lernverlaufs bezieht sich auf die Abfolge der vorgesehenen Lernhandlungen. Schriftliche Aufgaben für den Unterricht und die damit verbundenen Lernziele müssen sich darauf beziehen lassen. Zur Unterrichtsvorbereitung müssen Aufgabenstellungen schriftlich formuliert und dazu begleitende didaktische Maßnahmen vorgesehen werden, die das individualisierte Lernen der Schüler begleiten (z.B. ĺFachgespräche). Die Ausgestaltung der Lernumgebung erfordert, dass alle benötigten Unterlagen für die Lernenden beschafft oder hergestellt werden (z.B. Leittexte und Informationsmaterial für das selbstgesteuerte Arbeiten der Lernenden). Für einen solchen Unterricht kann es ferner erheblich qualitätssteigernd sein, wenn die Lehrkraft den gesamten Unterrichtsverlauf möglichst in der Rolle des Lernenden erprobt. Damit lässt sich die stimmige Abfolge der vorgesehenen Lernund Handlungsschritte sowie ihr Zusammenspiel mit dem Informations- und Arbeitsmaterial am zuverlässigsten auf seine Eignung prüfen. Handlungsschritte müssen in einer logischen und für die Lernenden nachvollziehbaren Abfolge durchlaufen werden können, wie es auch berufstypische Arbeits- und Geschäftsprozesse in der Praxis erfordern würden. Die Lernsituation muss dies ermöglichen, das Arbeitsmaterial sollte dies konsequent unterstützen. 47

Zu Handlungsregulationstheorie und ausführlicher zur Darstellungsform eines Handlungsregulationsschemas siehe Schelten 2005, S. 21ff.

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39. Herausforderungen für die berufliche Bildung Das berufliche Bildungssystem in Deutschland unterliegt einer hohen Veränderungsdynamik. Verschiedene Entwicklungslinien aber auch Problemfelder zeichnen sich ab. Diese Bereiche drängen kurz- oder mittelfristig nach Lösungen. Europäisierung der Berufsbildung Die Europäisierung der Berufsbildung basiert auf der so genannten KopenhagenErklärung, die 2002 von den Bildungsministerien aus 31 europäischen Ländern unterzeichnet wurde. Damit wurde parallel zum Bologna-Prozess48 eine neue Phase der verstärkten europäischen Zusammenarbeit auch in der beruflichen Bildung eingeleitet. Die Kopenhagen-Erklärung hat zum Ziel, dass die Bürger aus allen beteiligten Ländern ihre in beruflichen Bildungsmaßnahmen erworbenen Kompetenzen in ganz Europa einsetzen können. Mit dem Anrechnungs- und Transfersystem ECVET (European Credits for Vocational Education and Training) soll für den beruflichen Bereich eine einheitliche Zertifizierung der Berufsfähigkeit mittels erworbener und tatsächlich vorhandener Kompetenzen erfolgen. Hierbei ist auch der Einbezug informell erworbener Befähigungen eine zu klärende Frage. Die Referenz für die Vergleichbarkeit von erworbenen Kompetenzen ist der ĺEuropäische Qualifikationsrahmen (EQR) als ein System von acht Niveaustufen, das länderübergreifend die in Bildungsgängen erzielten Lernergebnisse beschreibt. Zwar sollen nationale Qualifikationsrahmen wie z.B. der ĺDeutsche Qualifikationsrahmen (DQR) den Abgleich mit dem EQR sicherstellen. Trotzdem ist zu erwarten, dass sich die sehr unterschiedlichen Bildungssysteme in Europa aufeinander zubewegen, was auch Veränderungen in der beruflichen Bildung in Deutschland nach sich ziehen dürfte. Für das deutsche berufliche Bildungssystem stellt sich damit die Aufgabe, sich in einen Europäischen Qualifikationsrahmen einzugliedern und gleichzeitig die hohe Qualität der beruflichen Ausbildung sicherzustellen. Mögliche Veränderungen können zu einer verstärkten Lernortkooperation führen. Für das duale System kann dies heißen, dass es sich zu einem dualkooperativen weiterentwickelt. Denkbar sind regionale Bildungsnetzwerke, bestehend z.B. aus beruflichen Schulen, Betrieben und weiteren Bildungsträgern, die frei disponierbare Teile einer Berufsausbildung flexibel übernehmen, auf die jeweiligen Lernorte vor Ort aufteilen und untereinander abstimmen könnten. Hierbei ist auch die ĺberufliche Weiterbildung mitzudenken, die weiter an Bedeutung gewinnen wird.

48

Er basiert auf der 1999 von 29 europäischen Bildungsministern im italienischen Bologna unterzeichneten Erklärung zur Vereinheitlichung des bestehenden europäischen Hochschulwesens und der gegenseitigen Anerkennung von Studienabschlüssen.

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Alfred Riedl, Andreas Schelten

Integration Benachteiligter Eine zentrale Herausforderung für das deutsche Berufsbildungssystem ist die Integration Benachteiligter. Benachteiligungen lassen sich nach strukturellen Faktoren, sozialen Faktoren und individuellen Faktoren unterscheiden.49 Bei den strukturellen Faktoren ist aufgrund veränderter Produktionsstrukturen und damit zusammenhängenden Qualifikationsanforderungen von Seiten der Wirtschaft der Druck auf Schulabgänger aus den allgemeinbildenden Schulen erheblich gestiegen. Dies hat zu einem Verdrängungswettbewerb zumindest bei einem großen Teil der Ausbildungsberufe geführt. Hinzu kommen regionale und branchenspezifische Unterschiede im Angebot von Ausbildungsplätzen und in der Ausbildungsbereitschaft der Betriebe. Sozial benachteiligt ist u.a. eine immer größer werdende Gruppe von Schülern mit Migrationshintergrund, bei denen sich unter anderem Schwierigkeiten der Identitätsfindung einstellen können. Sie entstehen für Jugendliche mit Migrationskontext aus traditionell orientierten Familien aufgrund der Widersprüchlichkeiten zwischen den familiär tradierten Werten und den dazu oft gegenläufigen Anforderungen der Industriegesellschaft. Dies wird für solche Schüler oftmals zu einer besonderen Herausforderung und birgt ein großes Spannungspotenzial. Erhebliche Sprachbarrieren kommen teilweise hinzu. Individuelle Faktoren können physische oder psychische Beeinträchtigungen, Verhaltensauffälligkeiten, Lern- oder Leistungsschwierigkeiten sein. Neben dem dualen System der Berufsausbildung und dem Schulberufssystem existiert ein weiterer Bereich, der als Übergangsbereich bezeichnet wird. Trotz einer deutlichen Verringerung münden nach wie vor viele Schulabgänger in den so genannten Übergangsbereich (2010: 324.000; 2005: 418.000).50 Diese Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz bilden für die Berufsschule seit langen Jahren eine feste Größe. Sie sind aufgrund des zunehmenden Verdrängungswettbewerbs um verfügbare Ausbildungsplätze leer ausgegangen und landen in einer Warteschleife (z.B. Berufsgrundbildungsjahr, Berufsvorbereitungsjahr oder berufsvorbereitende Maßnahmen, die nur selten auf eine weitere Ausbildung angerechnet werden). Kritisiert wird, dass dieses existierende System unter übermäßiger Fragmentierung und fehlender Transparenz leidet und dass trotz der sehr umfangreich zur Verfügung gestellten Mittel nur eine relativ geringe Zahl der Programmteilnehmer anschließend in das reguläre duale Berufsausbildungssystem überwechselt.51 Weiter ist auf der Basis vorliegender Untersuchungen (z.B. PISA, TIMSS) festzustellen, dass eine unübersehbare Zahl von Absolventen der Pflichtschulzeit nur über unzureichende allgemeine Basiskompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen verfügt. Bei der derzeitigen Organisation des Berufsbildungssystems 49

Ausführlich siehe Erban 2010, S. 24ff. Siehe Berufsbildungsbericht 2012, S. 111. Die dort gemachten statistischen Angaben liegen meist zwei Jahre zurück. 51 Dieser Problematik hat sich neben anderen vertieft Erban (2010) in einer Längsschnittstudie zum Verbleib eines kompletten Absolventenjahrganges mit anfänglich 169 Schülern und dem Erfolg eines Berufsvorbereitungsjahres als Übergang von der Schule zum Beruf zugewandt. 50

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erscheint es unmöglich, diese Kompetenzen so zu diagnostizieren, dass ihre Mängel möglichst rasch behoben werden können. Daher empfiehlt eine Studie der OECD: „Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen aller Schülerinnen und Schüler, die in das Übergangssystem eintreten, sowie aller Schülerinnen und Schüler ohne Realschul- oder Gymnasialabschluss, die eine qualifizierende Berufsausbildung beginnen, sollten einer Prüfung unterzogen werden. Schülerinnen und Schüler, bei denen Lücken festgestellt werden, sollten explizit Unterricht in diesen Basiskompetenzen erhalten. In den Berufsschulen sollte mehr Wert auf die Allgemeinbildung und die Entwicklung allgemeiner Kompetenzen gelegt werden“ (Hoeckl, Schwartz 2010, S. 6). Als strukturelle Lösungsmöglichkeit sieht die OECD eine verbesserte Koordination des Übergangssektors und eine erhöhte Transparenz von Übergangsangeboten, die sich auch einer Prüfung der Kosteneffizienz unterziehen müssten, um vielversprechende Initiativen bundesweit etablieren zu können. Da auf Systemebene (politisch wie wirtschaftlich) diesen bleibenden Herausforderungen bisher nicht adäquat begegnet wurde, kommt der Arbeit an der Basis – der Unterstützung und Begleitung junger Menschen beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt – eine besonders wichtige und verdienstvolle Aufgabe zu. Die Berufsschule hat sich dem hingegen bereits seit längerem gestellt. Jugendliche ohne Ausbildungsplatz nehmen mittlerweile eine wichtige Rolle an der Berufsschule ein und prägen diesen Lernort entscheidend mit. Besondere pädagogische Konzepte sind bei der Förderung Benachteiligter geboten. Die erzieherischen Aufgaben stehen für die Lehrkraft bei der Förderung Benachteiligter im Vordergrund. Pädagogische Fähigkeiten der Lehrkraft, gepaart mit ihren personalen und sozialen Fähigkeiten, kommen hier wohl am meisten zum Tragen. Demografische Entwicklungen in der Ausbildung Seit Jahren besteht ein Defizit an Ausbildungsplätzen für Jugendliche, die eine Ausbildung im dualen System anstreben. Seit etwa 2008 entspannt sich diese Situation. Durch die voranschreitende demografische Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland zeichnet sich ein deutlicher Rückgang von jungen Menschen ab, die einen Ausbildungsplatz suchen. So waren 2011 für das gesamte Bundesgebiet 570.140 neu abgeschlossene Ausbildungsverträge zu verzeichnen. Allerdings blieben 29.689 Ausbildungsplätze unbesetzt. Diesen standen 11.550 unversorgte Bewerber gegenüber (siehe Berufsbildungsbericht 2012, S. 14). Aufgrund regionaler und sektoraler Disparitäten ergeben sich zunehmend MatchingProbleme zwischen Angebot und Nachfrage (ebd. S. 121). Es zeigt sich, dass bei weitem nicht alle Ausbildungssuchenden den von ihnen favorisierten Ausbildungsberuf ergreifen können. Bei den regional äußerst unterschiedlichen Ausbildungsplatzangeboten finden sich besonders günstige Bedingungen in wirtschaftlich prosperierenden, meist großstädtisch geprägten Regionen Westdeutschlands. Hingegen bleibt die Situation in den neuen Bundesländern kritisch.

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Die aktuell in verschiedenen Bundesländern bereits in einigen Berufen erkennbar rückläufigen Bewerberzahlen wirken sich auf die Organisation von Ausbildungsgängen und somit auch auf die Berufsschule aus. Klassengrößen unterschreiten vermehrt eine kritische Grenze. Dieses Problem existiert bereits für weniger nachgefragte oder kaum angebotene Ausbildungsberufe (so genannte Splitterberufe wie z.B. der Speiseeishersteller oder der Automatenfachmann) und wird sich ausweiten. Bundesländer wie Sachsen oder Bayern arbeiten daran, wie eine mögliche Reaktion auf die zu erwartende Entwicklung aussehen kann. Überlegungen von Seiten des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) gehen in die Richtung, Berufsgruppen oder Berufsfamilien auszuweisen, denen mehrere, auch so genannte Splitterberufe zugeordnet werden. In einer Phase der Grundqualifizierung wäre eine längere gemeinsame Beschulung möglich. Auch ein Wechsel während der Ausbildung innerhalb einer Berufsgruppe oder spätere Tätigkeiten in angrenzenden Aufgabenbereichen würden vereinfacht – so jedenfalls die Annahme. Allerdings stehen dem auch Befürchtungen wie z.B. ein Rückgang beruflicher Fachlichkeit und Fachspezifik entgegen, die momentan durch die für die meisten Ausbildungsberufe spezifisch vorliegenden ĺlernfeldorientierten Lehrpläne gegeben sind. Zusätzlicher bürokratischer Aufwand sowie erforderliche Ordnungsverfahren oder bestehende Verbandsinteressen können weitere Hürden sein. Aber auch eine berufsgruppenorientierte Weiterentwicklung der dualen Berufsausbildung löst das sich abzeichnende Problem des zu erwartenden Rückgangs von Schülern, die in eine Berufsausbildung eintreten, noch nicht. Fachkräftebedarf Aus den sich abzeichnenden demografischen Entwicklungen ergeben sich zwar verbesserte Chancen für Jugendliche auf einen Ausbildungsplatz. Andererseits stellt sich für die Betriebe die Herausforderung, ihren Fachkräftenachwuchs qualitativ hochwertig zu sichern. Fachkräftemangel ist heute schon ein Problem, das als Gefahr für den Wirtschaftsstandort Deutschland zu sehen ist. Am stärksten davon sind technische Berufe in den unterschiedlichsten Qualifikationsniveaus betroffen.52 Aber auch im Gesundheits- und Sozialwesen stellt sich ein zunehmender Fachkräftebedarf ein. Insgesamt besteht eine durchweg hohe Nachfrage nach Absolventen der beruflichen Aus- und Weiterbildung, wobei diese stärker ist als nach Absolventen mit akademischen Abschlüssen. Als Reaktion sind in unterschiedlichen Bereichen größere Bildungsanstrengungen in der Aus- und Weiterbildung gefordert. Sie sollen das zu entwickelnde oder bereits vorhandene Potenzial von Fachkräften stärker ausschöpfen. Besonders am unteren und oberen Ende des Leistungsspektrums der ausgebildeten Personen sind verstärkte und unmittelbare Anstrengungen erforderlich. Ein besseres Ausschöpfen des vorhandenen Erwerbspersonenpotenzials bedingt die ĺberufliche Weiterbildung bereits länger im Beruf tätiger Fachkräfte. Hohe Dynamiken in Wertschöpfungsprozessen führen zu veränderten und oft an52

Bei der Fachkräftesicherung geht es immer auch darum, Technikzugang, Technikhaltung und Berufsorientierung bei Schülerinnen und Schülern zu fördern (siehe Fiebig 2010).

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spruchsvolleren Aufgaben. Qualifizierungsmaßnahmen müssen hier am vorhandenen Potenzial ansetzen und eine Anpassungs- oder Weiterqualifizierung durchführen. Qualifizierungsangebote für zugewanderte ausländische Fachkräfte können zudem einen Teil des Fachkräftemangels kompensieren helfen. Diese Angebote müssen sich den unterschiedlichen Bedürfnissen der zugewanderten Fachkräfte anpassen. Ausländische Fachkräfte haben bereits in ihrem Heimatland bestimmte Qualifizierungsmaßnahmen durchlaufen, bei denen anzusetzen ist und die zu erweitern sind. Für die angesprochenen Reaktionsmöglichkeiten sind Konzepte für die berufliche Bildung erforderlich, die zu großen Teilen von beruflichen Schulen getragen werden müssen. Gemäß ihrem Bildungsverständnis nehmen berufliche Schulen dabei eine Vorreiterrolle ein. Insgesamt gewinnt für die Sicherung des Fachkräftebedarfs das lebensbegleitende Lernen zunehmend an Bedeutung, für das sich berufliche Schulen mehr als bisher in die Pflicht genommen sehen müssen. Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit der Bildungssysteme Um den prognostizierten Fachkräftemangel zu kompensieren und die zunehmenden Anforderungen eines globalisierten Wettbewerbs erfolgreich zu bewältigen, will Deutschland die Studienanfängerquote weiter erhöhen. Diese lag 2010 bei 44,9 % (siehe Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 297, G8-Effektbereinigt). Der OECD-Durchschnitt lag 2010 bei 59 %. Die Frage ist jedoch, ob Deutschland eine höhere Studienanfängerquote braucht, da der direkte Vergleich mit dem Ausland vernachlässigt, dass das duale System in Deutschland „den Jugendlichen eine qualifizierte Berufsausbildung auf hohem Niveau mit einer intensiven Anbindung an den Arbeitsmarkt und einer hohen Betriebsnähe bietet, eine traditionelle Säule der beruflichen Bildung darstellt, in der jährlich rd. 50 % der Jugendlichen eines Altersjahrgangs nach dem Abschluss ihrer Schullaufbahn einmünden […]. Hinzu kommt, dass viele der rd. 350 Berufsbilder des dualen Systems im Ausland im Rahmen eines Studiums vermittelt werden. Dies gilt umso mehr für auf der dualen Berufsausbildung aufbauende Weiterqualifikationen zum Techniker, Meister bzw. Fach- oder Betriebswirt“ (Krone 2010, S. 31). Der zunehmende Bedarf an Hochqualifizierten lässt sich daher nicht einfach mit einer Erhöhung der Studienanfängerquote lösen. Vielmehr müssen die bisher eher getrennt voneinander verlaufenden Säulen der akademischen und nichtakademischen Berufsausbildung durchlässiger werden und eine noch bessere Anschlussfähigkeit einzelner Bildungsgänge und -abschlüsse ausweisen. Dazu gehören auch verbesserte Übergangsmöglichkeiten von beruflichen Bildungsgängen des Sekundarbereichs II in die Tertiärbildung, da diese Möglichkeiten bislang nur von sehr wenigen Berufsausbildungsabsolventen genutzt werden. Personen mit weniger akademisch ausgerichteter Ausbildung benötigen für den Besuch einer Hochschule geeignete Beratungs-, Einführungs- und Studienangebote (z.B. duale Studiengänge und duale Programme an regulären Hochschulen sowie flexiblere Teilzeitstudienmöglichkeiten), aber auch finanzielle Unterstützungsmaßnahmen. Solche Wege werden aber z.T. auch schon beschritten.

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Qualitätssicherung und Unterrichtsentwicklung an Schulen Die ‚Organisationseinheit Schule‘ ist als eigenständiger Bildungsort in ein komplexes Wirkungsgefüge eingebettet. Sie unterliegt verschiedenen Einflussbereichen und agiert innerhalb bestimmter Rahmenbedingungen. Aktuelle Themen für die Entwicklung beruflicher Schulen sind z.B. ihre Profilbildung als Kompetenzzentrum, Schulautonomie, Qualitätsentwicklung und Evaluation, Teamentwicklung oder schuladministrative Belange der Umsetzung von kompetenzbasierten Curricula. Berufsschulen haben als eigenständige Orte beruflicher Bildung zunehmend die Möglichkeit, ihr standorteigenes Profil zu schärfen. Als regionales Kompetenzzentrum führt dies für eine einzelne Schule zu einer fachlichen Spezialisierung durch besondere Schwerpunktsetzungen für bestimmte Ausbildungsberufe. Besonders erfolgversprechend ist dabei, wenn ein solches Kompetenzzentrum der Kern einer lernenden Region in einem regionalen Bildungsnetzwerk wird, das eng verzahnt an einem gemeinsamen Standort mit anderen, auch weiterführenden beruflichen Schulen die horizontale und vertikale Durchlässigkeit des beruflichen Schulwesens befördert. Ein Qualitätsmanagement an beruflichen Schulen umfasst die Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und Unterrichtsentwicklung. Solche Prozesse erfordern klar definierte Ziele einschließlich ihrer ĺEvaluation. Qualitätsmanagementprozesse mit der Zielperspektive eines modernen beruflichen Unterrichts bedingen zunehmend eine Lehrer-Teamarbeit. Teamentwicklungsprozesse verlaufen aber nicht immer linear und reibungslos. Sie bedürfen einer hohen Kontinuität. Qualitätsmanagement ist für die beruflichen Schulen ein unumgänglicher Weg, ihre besonderen Kompetenzen hervortreten zu lassen. Vor dem Hintergrund der aktuellen Entwicklung hin zu kompetenzbasierten Curricula ist ein zentrales Qualitätskriterium, wie konsequent die Umsetzung solcher Lehrplanvorgaben erfolgt. Für die Lehrkräfte an Berufsschulen sind durch die sehr offenen und standortspezifisch umzusetzenden ĺlernfeldorientierten Lehrpläne zusätzliche curriculare Aufgaben entstanden. Deren Umsetzung erfolgt bisher an den Schulen unterschiedlich konsequent und divergiert an einer Schule oft auch zwischen den unterschiedlichen Fachabteilungen. Verschiedene Einflussgrößen wirken begünstigend oder hemmend. Positiv wirken infrastrukturelle Rahmenbedingungen wie ein vorhandener ĺintegrierter Fachunterrichtsraum, der berufspraktische Handlungen begleitend zu theoretischen Lerninhalten ermöglicht. Dabei ist nicht zuletzt die kollegiale Zusammenarbeit und Abstimmung von mehreren Lehrkräften im Team wichtig. Das für ein oder mehrere Lernfelder verantwortliche Team benötigt aber auch Gestaltungs- und Entscheidungsfreiheiten innerhalb ihres jeweiligen Verantwortungsbereichs. Organisatorische Barrieren behindern eine konsequente Lernfeldumsetzung. Zu nennen wären hier z.B. zu starre Zeitvorgaben (45-Minuten-Takt), Abstimmungsprobleme zwischen Lehrkräften und Schwierigkeiten bei Teilungsstunden und Teamteaching oder nicht vorhandene Verfügungsstunden zur Entwicklung von Lehr-Lern-Arrangements.

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40. Implementation von Innovationen im Bildungsbereich Implementation im Bildungsbereich bezeichnet den Prozess der Einführung und Verstetigung von Innovationen, die das Ziel verfolgen, Bildungsmaßnahmen einschließlich ihrer Rahmenbedingungen zu verbessern. Solche Veränderungsabsichten basieren auf einer Initiative, die zu einer politisch wirksamen Absicht ausformuliert wird und ein Programm für die angestrebten Verbesserungen initiiert.53 Die Umsetzung der Konzeptidee erfordert konkrete Maßnahmen, die das Programm und somit auch die Konzeptidee realisieren. Konzept Initiative

Programm

Innovationen

Implementation

Veränderungen Umsetzung

Übersicht 18:

Phasen der Implementation von Innovationen im Bildungsbereich (Sloane 2005, S. 3)

Die einzelnen Phasen der Implementation von Innovationen im Bildungsbereich beeinflussen sich wechselseitig. Ihr responsibles Verhältnis zeigt sich darin, „dass Implementationsprozesse und sich vollziehende Veränderungen auf die konzeptionelle Basis der Innovation – also auf die Initiative und das Programm – zurückwirken“ (Sloane 2005, S. 4). Gleichzeitig sind die Maßnahmen zur Umsetzung des Implementationsprozesses nicht reversibel sondern ein formgebender Bestandteil des Innovationsprozesses. Sie wirken daher immer auch verändernd auf die konzeptionelle Basis von Initiative und Programm zurück. Für die Umsetzung von Reformen im Bildungsbereich leiten sich daraus zwei zentrale Erkenntnisse ab (ebd., S. 5): Die Konzeptgrundlage für ein zu implementierendes Programm lässt sich erst im Verlauf des Implementierungsprozesses konkretisieren, da unterschiedliche Interessengruppen (z.B. Bildungspolitik und Bildungspraxis) im Prozess darauf verändernd einwirken. Weiter ist die Kompetenz der am Implementationsprozess beteiligten Personen für die Güte und Konsequenz der Realisierung einer Innovation mitentscheidend (Implementationsbestrebungen für komplexe Programme sind daher oft im Rahmen von ĺModellversuchen erfolgt, für die in der Regel besondere Bedingungen bei der praktischen Umsetzung herrschten und die wissenschaftlich begleitet waren). 53

Z.B. die Einführung von ĺBildungsstandards, der ĺLernfelder in den Rahmenlehrplänen für die Berufsschulen oder einer Mittleren Führungsebene an Berufsschulen (Profil 21).

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Bildungspolitisch gewollte Systemveränderungen vollziehen sich letztendlich von innen heraus. Sie werden von den unmittelbaren Akteuren pädagogischer Maßnahmen getragen, die sie möglicherweise unter schwierigen Realisierungsbedingungen umsetzen müssen. Dabei kann sich ein Widerspruch zwischen Idealität und Realität abzeichnen. Beabsichtigte Reformen lassen sich daher nicht einfach von Seiten der Bildungsadministration verordnen, da Bildungseinrichtungen eine hohe Eigendynamik bei der Umsetzung solcher Vorgaben aufweisen. Lehrpersonen richten ihr Vorgehen meist autonom auf Grundlage der eigenen Kompetenz und Situationseinschätzung aus. Wenn Schulen auf Reformbemühungen mit pragmatischer Skepsis reagieren, erfolgt dies möglicherweise vor dem Hintergrund, dass Reformbestrebungen defizitär und dysfunktional oder Reformvorgaben schlicht nicht umsetzbar sein können. Beabsichtigte Reformen werden in der Regel nur dann von Lehrkräften akzeptiert, wenn sie für die unterrichtspraktische Arbeit als nützlich erscheinen. Dazu muss zumindest naheliegend sein, dass die einzuführenden Konzepte mit ihren Problemlösungsstrategien den bisherigen überlegen erscheinen und sich einen Mehrwert für die pädagogische Arbeit erwarten lassen. Schulen haben in den letzten Jahren vielfach Erfahrungen mit den „unangenehmen Nebenwirkungen, nämlich den Belastungsfolgen“ von Reformprogrammen gemacht und daher Strategien entwickelt, „wie man sie umgeht, ohne dass es auffällt“ (Oelkers 2010, S. 55). Sie setzen sich gegen unnötige Belastungen zu Wehr, „bilden im Gegenzug eigene Prioritäten und verfolgen Ziele, die tatsächlich erreichbar sind und zu erkennbaren Verbesserungen führen“ (ebd. S. 56). Eine erfolgreiche Implementation kann daher nur gelingen, wenn die Bedürfnisse der Beteiligten, die eine Innovation umsetzen sollen, entsprechend berücksichtigt werden. Die zentrale Ebene ist die der Lehrkräfte, „was hier nicht ankommt, geht verloren“ (ebd. S. 57). Daher ist die Abstimmung zwischen den unterschiedlichen Ebenen von herausragender Bedeutung. Reformideen müssen aufwändig kommuniziert werden, um Akzeptanz zu gewinnen. Dies umschließt eine hinreichende Vorbereitung, bedarfsgerechte Begleitung und prozessbegleitende ĺEvaluation. Ebenso gehört dazu, zunächst an einer Bildungseinrichtung ein Problembewusstsein für den Veränderungsbedarf zu schaffen, die Innovationsziele zu verdeutlichen und sich auf ihre Realisierung zu verständigen. Veränderungen in der pädagogischen Praxis gehen in der Regel von einem Nucleus aus, den bei einer beabsichtigten Implementation ein dafür eingerichtetes Team verkörpert. Dieses Team benötigt inhaltliche und ressourcenbezogene Unterstützung. Über das beabsichtigte Vorgehen und bereits erfolgte Realisierungsschritte sollen alle Beteiligten an einer Bildungseinrichtung laufend informiert werden, damit für den Innovationsprozess eine möglichst hohe Transparenz herrscht. Veränderungen treffen in der Regel auf Widerstände, die meist umso größer sind, je weitreichender Veränderungen greifen. Daher erfordert Implementation immer auch, mit solchen Widerständen konstruktiv umgehen zu können. Dies gelingt am leichtesten, wenn sich ein gegenseitiges Vertrauen aller Beteiligten aufbauen lässt, das die nötige Sicherheit für Veränderungsprozesse bietet.

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41. Implizites Wissen Explizites Wissen ist ein Wissen, das z.B. bewusst, verbalisierbar und durch Reflexion korrigierbar ist. Erfolgreiches berufliches Handeln ist aber neben einem expliziten Wissen auch durch ein implizites Wissen geprägt. Dieses ist die verborgene Seite des Wissens. Es wirkt mit dem expliziten Wissen zusammen, baut auf diesem auf, ist jedoch vom Handelnden nicht oder nur schwer mit Worten ausdrückbar. Kennzeichen impliziten Wissens Ein Mensch weiß mehr, als er verbalisieren kann. Er kann u. U. seine Fähigkeiten demonstrieren, aber nicht vollständig erklären. Damit kann er besser handeln als sein ihm bekanntes Wissen erwarten lässt. Implizites Wissen ist personengebunden und kann zugleich situations- und kontextorientiert sein. Implizites Wissen entsteht durch Routinisierung vormals bewusst Gelerntem. Es kann aber auch durch nicht bewusstes Lernen aufgenommen werden und somit unreflektiert bleiben. Implizites Wissen kann Handlungen unbewusst beeinflussen bzw. leiten. Insbesondere bildet sich dieses Wissen durch Erfahrungssammlung, d.h. durch Erfahrungslernen in der Arbeitstätigkeit. Die Struktur eines impliziten Wissens kann sehr komplex aber auch fehlerhaft sein. Fehler können nur so weit korrigiert werden, wie eine Verbalisierung impliziten Wissens und damit eine Reflexion gelingt. Die Könnerschaft eines Experten bei einer bewegungsorientierten Berufsfertigkeit beruht geradezu, neben einem expliziten, auf einem impliziten Modus. Dies kann sich darin ausdrücken, dass einem Betrachter die Bewegungsarbeit eines Könners auch bei störenden Einflüssen entspannt, frei und mühelos erscheint. Bei komplexen Berufstätigkeiten hingegen stehen dispositive und planerische Fähigkeiten im Vordergrund. Kognitive, personale und soziale Anforderungen sind hier bedeutsam. Auch diese Tätigkeiten sind von einem impliziten Wissen mitgeprägt. In Umschreibungen wie „Technische Sensibilität“ oder „Fingerspitzengefühl im Umgang mit Menschen“ kommt dies zum Ausdruck. Die Klärung impliziten Wissens ist jedoch bei den komplexen Berufstätigkeiten gegenüber den bewegungsorientierten Berufsfertigkeiten wesentlich offener. Es ist davon auszugehen, dass besonders ein Wissen über soziale Verhaltensweisen neben expliziten, hohe implizite Wissensanteile aufweist. Es geht hier um ein Wissen über Verhaltensweisen, das sich auf die Interaktion mit anderen Menschen bezieht. In einem Unternehmen können dies Vorgesetzte, Kollegen, Kunden, Lieferanten bzw. alle mit dem Betrieb in Interaktion stehende Personen sein. Wissen über soziale Verhaltensweisen drückt sich z.B. in Moderationstechniken, Verhandlungsgeschick, Führungswissen, ĺinterkulturellen Befähigungen oder Konfliktlösungsfähigkeit aus. Ein Wissen über soziale Verhaltensweisen kann sehr person-, kontext-, erfahrungsgebunden und kulturell sein. Es ist u. U. schwer verbalisierbar, was auf ein implizites Wissen verweist.

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Berufspädagogische Implikationen Das betriebliche Lernen am Arbeitsplatz sollte in vielfachen Kontexten und Perspektiven die Festigung und Flexibilisierung des in schulischen Lernprozessen erworbenen expliziten Wissens fördern. Der Erwerb eines impliziten Wissens geht damit mittelbar einher. Er wird verstärkt, wenn im betrieblichen Lernen am Arbeitsplatz eine Versprachlichung der Erfahrungssammlung der Lernenden durch das betriebliche Bildungspersonal erfolgt. Bei der ĺKompetenz einer Lehrkraft sind neben impliziten gerade die expliziten Wissensanteile besonders deutlich. Letztere sind verbalisierbar und person- und situationsunabhängig festlegbar. Dies zeigt sich insbesondere innerhalb der Fachkompetenz und Didaktikkompetenz. Bei der Sozialkompetenz dürften neben den expliziten besonders hohe implizite Wissensanteile vorhanden sein. Sobald Verstöße gegen eine Sozialkompetenz einer Lehrkraft auftreten, dürften diese weniger deutlich verbalisierbar, person- und situationsunabhängig festlegbar sein. Eine Lehrereignung liegt gerade auch in einer impliziten sozialen Befähigung. Sie drückt sich in einer menschenzugewandten Grundeinstellung aus, mit der darauf gründenden Fähigkeit, eine Beziehung zu Lernenden aufbauen zu können. Darüber hinaus gilt: Lehrkräfte treffen im Unterricht in Sekundenbruchteilen Entscheidungen für ein komplexes kognitives, affektives und soziales Lerngeschehen. Dies erfordert explizites und implizites Wissen.

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42. Individualisiertes Lernen Bildungsmaßnahmen erfordern den Wechsel zwischen geführten und selbstgesteuerten Lernphasen. Eine zeitgemäße Didaktik, die ĺkonstruktivistische Gestaltungsprinzipien für Unterricht berücksichtigt, betont zunehmend das selbstgesteuerte Arbeiten der Lernenden. Damit ist der Anspruch verbunden, Lehr-LernProzesse stärker zu individualisieren. Gleichzeitig soll ein ĺsituiertes und kooperatives Lernen ermöglicht werden, um die Kompetenzentwicklung von Lernenden positiv zu beeinflussen. Selbstgesteuertes Lernen lässt sich in individuelle und ĺkooperative Lernformen unterscheiden. Ihre jeweiligen Vorzüge lassen sich durch die begründete und situationsspezifische Anwendung der jeweiligen LehrLern-Form hervorheben. Vorhandene Einschränkungen treten dann in den Hintergrund. Ziel von individualisierten Einzellernformen ist es, die Lernenden in ihrer Unabhängigkeit zu fördern (Dubs 2009, S. 192). Hierzu erhalten sie von der Lehrkraft eine Aufgabe, die sie selbstständig zu lösen haben. Für eine erfolgreiche Einzelarbeit nennt Dubs (ebd.) die folgenden Voraussetzungen: − − − −

Die Aufgabenstellung muss präzise definiert sein. Die Lernziele sind klar zu benennen. Lernende müssen das Erreichen der Lernziele erkennen können. Zur Aufgabenbearbeitung sind Hinweise auf die zu verwendenden Hilfsmittel (Unterlagen, Informationsquellen, …) zu geben. − Die Aufgabe muss für die Lernenden als sinnvoll und persönlich gewinnbringend erkennbar gemacht werden. − Für die Lernenden muss erkennbar sein, dass sie die Aufgabe erfolgreich lösen können. − Die Lernenden müssen über das erforderliche Vorwissen und die methodischen Fähigkeiten verfügen, damit sie die Aufgabe erfolgreich bewältigen können. Als eine Methode des individuellen Lernens basiert die Einzelarbeit im Unterricht auf der elementaren Einsicht, dass Lernen immer ein konstruktiver und aktiver Prozess ist. Unterricht muss Lernen in sehr unterschiedlichen Formen ermöglichen. Die Einzelarbeit betont das selbstständige Üben und Wiederholen von Inhalten, die individuell verarbeitet werden sollen. Lernende sind dabei eigenverantwortlich für ihren Lernprozess und die Lernorganisation. Einzelarbeit lässt sich in zeitlich begrenzten Phasen methodisch vielfältig gestalten (z.B. computerunterstützt) und in Bildungskonzepte integrieren, bei denen es in erster Linie um das Üben und das tiefgehende Verarbeiten von aufgenommenen Informationen geht.

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43. Inklusive Berufsbildung Inklusive Berufsbildung hat zum Ziel, dass allen Menschen unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen die gleichen Möglichkeiten offen stehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potenziale zu entwickeln. Die große Aktualität des Themas der inklusiven Bildung basiert auf der 2006 beschlossenen Behindertenkonvention der Vereinten Nationen. Sie konkretisiert die Menschenrechte für die Lebenssituation behinderter Menschen, um ihnen die gleichberechtigte Teilhabe bzw. Teilnahme am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Für Deutschland ist diese Konvention seit 2009 bindend. Inklusion ist dabei deutlich mehr als Integration, da Inklusion das Recht auf gemeinsamen Unterricht in einer Regelschule beinhaltet. Somit muss sich nicht der Lernende in ein bestehendes System integrieren, sondern das Bildungssystem muss die Bedürfnisse aller Lernenden berücksichtigen und sich an sie anpassen. Dies erfordert, dass nun schrittweise ein inklusives Bildungssystem aufgebaut werden muss. Die bisherige Zuordnung behinderter Menschen zu Risikogruppen, denen eine sonderpädagogische Ausbildung angedeiht, ist so weit wie möglich durch eine inklusive Bildung abzulösen, damit Menschen mit Behinderungen in gleichem Maße und zusammen mit Menschen ohne Behinderung lernen können. Dies „führt zu einem Wechsel von der Politik der Fürsorge zu einer Politik der Rechte“ (Biermann, Bonz 2011, S. 5). Für die berufliche Bildung bedeutet Inklusion idealerweise, dass alle Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit einer Behinderung oder Benachteiligung eine berufliche Bildung zusammen mit nicht behinderten oder benachteiligten Menschen durchlaufen können. Dies soll ihnen die gleichwertige Teilhabe an Beruf und Arbeit ermöglichen. Der Inklusionsgedanke bedeutet auch für die Berufsausbildung einen Wandel von der Separierung zur Teilhabe. Bisher ist jedoch festzustellen, „dass Behinderte nur in Einzelfällen in die allgemeine Berufsbildung eingeschlossen sind“ (ebd. S. 224). Biermann und Bonz stellen in diesem Zusammenhang in Frage, ob sich in absehbarer Zeit die bildungspolitische Entscheidung für eine inklusive Bildung konsequent in der Berufsbildung umsetzen lässt. Eine dann erforderliche Neuausrichtung der Berufsbildung müsste zunächst die institutionellen Rahmenbedingungen dafür schaffen. „Der bisherige Trend zur Segmentierung und Verästelung der Berufsbildung – verbunden mit der Separation Lernbeeinträchtigter – steht dem entgegen“ (ebd. S. 225). Mit dem Gedanken der inklusiven Bildung rücken die unterschiedlichen Bedürfnisse aller Lernenden in den Mittelpunkt. Ein gemeinsames Lernen von Menschen mit und ohne Behinderung oder Beeinträchtigung setzt voraus, dass Heterogenität und Vielfalt im Unterricht als Chance gesehen und genutzt wird. Dies erfordert eine daran ausgerichtete Didaktik und Methodik, die besonders auf ĺkooperative und ĺselbstgesteuerte Lernformen mit ausgeprägter ĺDifferenzierung und Individualisierung des Lernens setzt.

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Langfristig wird ein Großteil der Lehrkräfte in der beruflichen Bildung der Herausforderung einer inklusiven Berufsbildung begegnen. Dementsprechend ist eine Reaktion auch in der Lehrerbildung erforderlich. Die bisherige Lehrerbildung – außer der für Förderschulen – zielt bestenfalls am Rande darauf, „dass jene Facetten professioneller Lehrkompetenz erreicht werden, die für die Berufsbildung Benachteiligter erforderlich sind“ (ebd. S. 225f.). Professionelles pädagogisches und didaktisches Handeln erfordert hier in besonderem Maß eine diagnostische Kompetenz, die in adäquates didaktisches und methodisches Handeln mündet. Die Entwicklung einer inklusiven Berufsbildung steht zwar noch am Anfang. Trotzdem ermöglicht die bestehende Bildungspraxis in vielen Fällen die angemessene Berücksichtigung und Förderung von Behinderten und Benachteiligten. Allerdings erfolgt dies bisher nicht in einem daran ausgerichteten System der Berufsbildung sondern vielmehr in Entwicklungen oder Einzelmaßnahmen, die aus der Bildungspraxis hervorgegangen sind.

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44. Integrierter Fachunterrichtsraum Ein konsequent handlungsorientierter Unterricht erfordert eine Lernumgebung, die ständig theoretische Überlegungen mit ihrer praktischen Umsetzung in berufsnahen Handlungen verbindet und dabei die jeweiligen Einrichtungen, Maschinen, Geräte oder Gegenstände mit einbezieht. Der integrierte Fachunterrichtsraum (IFU) bildet so eine Art der vorbereiteten Umgebung,54 die ein handlungsorientierter Unterricht erfordert. Lerngegenstände, Material-, Geräteaufwand und Medienausstattung sollen sich generell an berufstypischen Realsituationen, Standardkomponenten und Originalunterlagen orientieren und über didaktisch reduzierte Modelle, Geräte und schriftliche Unterlagen hinausweisen. Möglichst realitätsnahe Prozessabläufe und Kommunikationsstrukturen sollten möglich sein. Für den gewerblich-technischen Bereich müssen fachbereichs-, berufsgruppenund lerngebietsspezifische Besonderheiten berücksichtigt werden. Lernsituationen in den verschiedenen Berufsfeldern, wie z.B. die Abgasprüfung am KFZ, das Mauern einer Wand oder die Herstellung von warmen Speisen unter dem Einsatz realer Einrichtungen oder Maschinen stellen äußerst unterschiedliche infrastrukturelle Anforderungen. Dafür sind oft aufwändige Raumkonzepte erforderlich, wenn der IFU die vielfältigen Anforderungen unterschiedlicher Lernfelder in einem Beruf oder einer Berufsgruppe berücksichtigen soll. Hierbei ist eine Balance zwischen störungsarmer Theoriearbeit und realitätsnahen praktischen Tätigkeiten unter Berücksichtigung der Klassengröße erstrebenswert. Die mit beruflichen Handlungen oft einhergehenden Emissionen wie laute Geräusche, Staub oder Hitze erfordern Maßnahmen wie z.B. Glastrennwände oder getrennte Räumlichkeiten, die eine ruhige und konzentrierte Arbeitsumgebung insbesondere für die Theorieerarbeitung sicherstellen und somit ein Nebeneinander von praktischer Durchführung und theoretischer Aufarbeitung erlauben. Neben den oben genannten Anforderungen erfordern Fachunterrichtsräume für das Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung die heute üblichen, modernen Kommunikationsgeräte (PC mit Anschluss zur Datenfernübertragung, Internetanschluss, Telefon, Fax etc.). Jede Arbeitsgruppe benötigt zumindest einen eigenen PC, wobei von einer Gruppengröße von nicht mehr als vier bis sechs Schülern auszugehen ist. Darüber hinaus sind räumlich flexible Kommunikationsbereiche erforderlich, in denen Präsentationen (mit der Klasse oder in Gruppen), ĺRollenspiele etc. stattfinden können. Verschiebbare Trennwände zur individuellen Gestaltung der Lernbereiche sind hilfreich. Eine Bibliothek mit wichtigen Standardwerken und aktuellen Zeitschriften kann – über elektronische Medien hinaus – zusätzliche Informationen liefern.

54

Damit ist die Nähe zum Raumkonzept im Ansatz der Reformpädagogin Maria Montessori angedeutet. Auf sie geht der Begriff der vorbereiteten Umgebung zurück.

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45. Interkulturelle Bildung und Erziehung55 Als Antrieb für die aktuelle Auseinandersetzung mit einer interkulturellen Bildung und Erziehung lassen sich zwei entscheidende gesellschaftliche Entwicklungen als Ursachen bzw. Herausforderungen ausmachen: Die internationale Migration (Bildungs-, Arbeits-, Fluchtmigration) sowie die Globalisierung mit Merkmalen wie international operierende Unternehmen (Kooperationen, Fusionen, ausländische Zweigunternehmen, internationale Märkte und Kunden) und dem Diversity-Ansatz in Unternehmen (Konzipieren, Planen, Entwickeln, Umsetzen in mixed teams). Das Zusammenleben und -arbeiten von Menschen unterschiedlicher Herkunft, ungleicher sozialer Erfahrung und mit verschiedenen ethnischen, kulturellen und religiösen Ursprüngen bringen eine Mischung und eine Veränderung von Weltbildern und Wertorientierungen mit sich. Demnach ist es Aufgabe der Bildungsinstitutionen, kulturelle Vielfalt als Strukturmerkmal der Bevölkerung zu erkennen, sich diesen Prozessen zu stellen und ihnen innovationsbereit zu begegnen. Die gesellschaftlichen Entwicklungen bedingen besondere Qualifikationsanforderungen, sowohl für die im globalen Wirtschaftsgeschehen tätigen Fachkräfte (inklusive der zukünftigen Fachkräfte) als auch für das an der (Berufs-)Bildung beteiligte Personal. Von den Fachkräften in der Wirtschaft und von Lehrenden im Bildungswesen wird erwartet, dass sie auf ein kulturell vielfältiges Umfeld vorbereiten und dass sie in interkulturellen Situationen professionell und auf qualitativ hohem Niveau handlungsfähig sind. Kurz gesagt, sie bedürfen einer interkulturellen Kompetenz.56 Interkulturell kompetent zu handeln bedeutet u.a., seine personalen und sozialen Kompetenzen in interkulturellen Zusammenhängen reflektiert und intensiv einzusetzen und sich bestimmte Handlungszusammenhänge in der eigenen und der fremden Kultur erklären zu können (vgl. Deardorff 2006). Krüger-Potratz (2005) fasst den Stand der Diskussion zur interkulturellen Bildung und Erziehung zusammen. In sechs Aspekten lässt sich die Auseinandersetzung, was eine interkulturelle Bildung und Erziehung ausmacht, wie folgt zusammenfassen. Erstens: Interkulturelle Bildung und Erziehung richtet sich an alle. An Lernende wie Lehrende mit und ohne Migrationshintergrund aller Altersstufen. Sie ist keine speziell für Personen mit Migrationshintergrund konzipierte Bildung. Zweitens: Interkulturelle Bildung und Erziehung ist kein gesondertes Fach. Sie stellt eine Schlüsselqualifikation für jeden einzelnen und eine Querschnittsaufgabe in allen pädagogischen Tätigkeitsfeldern dar. Drittens: Interkulturelle Bildung und Erziehung zielt auf die Veränderung von Deutungsmustern, Einstellungen und Haltungen. Sie ist ein Teil allgemeiner Bildung. Die Forderung nach einer Veränderung der Haltungen wird an alle gestellt, d.h. sowohl an die Majorität als auch an die Minorität in der jeweiligen Gesellschaft. Viertens: Interkulturelle Bildung zielt auf eine Veränderung ausgrenzender und diskriminierender Strukturen im 55 56

Dieser Beitrag wurde von Frau Dr. Edda Fiebig verfasst. Ausführlicher siehe auch Fiebig 2012. Zum Begriff der interkulturellen Kompetenz siehe Weber 2006.

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Bildungswesen. Fünftens: Interkulturelle Bildung ist eine Entwicklungsaufgabe. An ihr sind alle im Bereich von Bildung und Erziehung Tätigen beteiligt. D.h. in die Veränderungsprozesse sind eine Weiterentwicklung der Institutionen und deren Organisation eingeschlossen. Sechstens: Interkulturelle Bildung und Erziehung umfasst auch spezielle Sprach- und Integrationsangebote für Erwachsene oder förderpädagogische Angebote für Flüchtlinge. Fazit: Interkulturelle Bildung und Erziehung bedeutet erstrangig nicht neue bzw. zusätzliche Inhalte und Methoden zu implementieren. Sondern sie fordert, bisherige Inhalte und Methoden kritisch zu beleuchten. Einstellungen, Denk- und Wahrnehmungsmuster, Selbstverständlichkeiten, Gewohnheiten, professionelle Routinen werden reflektiert und unter Berücksichtigung aktueller gesellschaftlicher Verhältnisse gegebenenfalls verändert. Interkulturelle Bildung ist als ein sich-in-Einklang-bringen mit gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklungen zu sehen; genauso, wie sich jeder Einzelne an beispielsweise technische Innovationen oder neue Wege der Kommunikation in einem lebenslangen Lernprozess immer wieder anpassen muss.

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46. Kognitivistische und behavioristische Lernauffassung Die kognitivistische und die behavioristische Lernauffassung sind lerntheoretische Hauptströmungen und gehören dem ĺobjektivistischen bzw. normativen Paradigma an. Nach dieser Grundauffassung existiert zu einer bestimmten Zeit ein allgemein gültiges, objektives Wissen, mit dem sich die Welt und die Geschehnisse darin weitgehend erklären lassen. Ein solches Wissen ist stabil und lässt sich als strukturiertes Abbild einer Realität weitergeben. Die kognitive Wende beschreibt eine Entwicklung vom Behaviorismus hin zum Kognitivismus. Die Ansicht des Behaviorismus, dass der Mensch nahezu ausschließlich von Umweltreizen determiniert werde und sein Verhalten weitgehend von umweltbedingten Verstärkungen (Belohnungen, Bestrafungen) abhängig sei, wird in diesem Zug aufgegeben. Kognitivistische Lernauffassung Aus kognitivistischer Sicht des Lernens stehen Denk- und Verstehensprozesse der Lernenden im Mittelpunkt. Wesentliche Abgrenzung und Neuerung gegenüber der behavioristischen Position (siehe weiter unten) ist, dass Lernende als Individuen begriffen werden, die äußere Reize aktiv und selbständig verarbeiten und nicht einfach durch äußere Reize steuerbar sind. Aus kognitivistischer Sicht ist Lernen ein Informationsverarbeitungsprozess. Das Gehirn entspricht einer informationsverarbeitenden Einheit ähnlich einem Computer, das eingehende Informationen verarbeitet und Ausgabeleistungen generiert. Das grundsätzliche Kommunikationsmodell mit Sender, Übertragung (über ein Medium) und Empfänger lässt sich hier auf die Instruktion anwenden, bei der eine Lehrperson Informationen mitteilt. Diese sind in einem Medium auf eine oder verschiedene Arten kodiert. Der Empfänger – der Lernende – dekodiert diese Information aufgrund ihm zur Verfügung stehender Informationen und seinen vorhandenen internen Schemata. Lernen wird hier als Wechselwirkung eines externen Angebots mit internen Strukturen verstanden. Lernprobleme lassen sich demnach immer auf einen oder mehrere Punkte des Kommunikationsmodells zurückführen: Entweder war die Information fehlerhaft, das gewählte Medium nicht adäquat oder mit Störungen behaftet oder die Informationsaufnahme des Lernenden war in irgendeiner Weise gestört (z.B. Mangel an Motivation oder Vorwissen). Der Kognitivismus führte zu einer stärkeren Betonung des ĺentdeckenden Lernens. Statt alle relevanten Informationen fertig strukturiert zu präsentieren, sollen die Lernenden Informationen selbst finden, bewerten und neu ordnen, bevor sie daraus Regeln ableiten und Probleme lösen können. Ein solches Lernen wird von der Neugier und dem Interesse der Lernenden geleitet. Sie sollen Lösungen für interessante Fragen entwickeln, statt Fakten auswendig lernen. Dadurch soll Lernen insgesamt motivierender werden. Hinzu kommt der Begriff der Metakognition. Damit ist Wissen über die eigenen kognitiven Prozesse und deren Bedingungen gemeint, wie z.B. Wissen über die eigene Person (Stärken und Schwächen), Wissen über Aufgabentypen (z.B. Bearbeiten schwieriger Texte) sowie Wissen über kognitive Strategien (z.B. Memorieren von Fakten).

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Behavioristische Lernauffassung Die grundsätzliche Auffassung des Behaviorismus besagt, dass Lernen gleichbedeutend mit einer Verhaltensänderung ist. Sie kann durch die äußeren Reize der Umgebung des Lernenden hervorgerufen werden. Erkenntnisse zum Lernen sind nur über die beobachtbaren Verhaltensänderungen zu gewinnen. Was dabei im Inneren eines Lernenden abläuft, ist aus behavioristischer Sicht unerheblich. Der Behaviorismus sieht die Lehrkraft als Autorität und Spezialist in seinem Fachgebiet im Mittelpunkt des Lerngeschehens. Sie legt die gewünschten Lernziele fest und führt die Verhaltensänderung durch geeignete Interventionsmaßnahmen herbei. Die Lehrkraft weiß und entscheidet, was der Lernende in Zukunft wissen soll bzw. muss. Dazu werden die entsprechenden Informationen kodiert durch Schrift oder Sprache vom Lehrenden an den Lernenden übergeben, vom Lernenden aufgenommen und gespeichert und bei Bedarf wieder abgerufen. Komplexe Lernvorgänge lassen sich nach dieser Auffassung in eine Reihe kleinschrittiger Lernsequenzen und damit verbundenen Verhaltensänderungen aufgliedern. Angeleitet durch die Lehrkraft werden anschließend durch eine Aneinanderreihung und Kombination dieser Lernschritte komplexe Verhaltensweisen aufgebaut. Da behavioristisches Lernen dem universellen Schema von Reiz und Reaktion unterliegt, sind Lernende durchgängig zu kontrollieren. Sie erhalten stetig Rückmeldung zum gewünschten Verhalten, das am besten durch Belohnung (Lob, Anerkennung) verstärkt wird. Fehler sind dabei umgehend zu korrigieren. Zusammenfassende Einschätzung Die behavioristische Sicht von Lernen ist problematisch, da sie das beobachtbare körperliche Verhalten überbetont und geistige Prozesse nahezu ignoriert. Das rein rezeptive, passive Lernen nach Reiz- und Reaktionsmechanismen ist auf eine Wiedergabe vorgegebener Lerninhalte konzentriert. Lerninhalte sind atomisiert, es existieren kaum Zusammenhänge. Ein Strategielernen findet nicht statt. Sinnvolle Anwendungsmöglichkeiten einer behavioristischen Lehrauffassung bestehen jedoch überall dort, wo es um das Trainieren von motorischen Fertigkeiten und um das Erlernen einer korrekten, reinen Wiedergabe von Informationen geht und bei denen das Memorieren von Fakten im Vordergrund steht. Auch für das Lernen von Regeln (z.B. dem Interaktionsverhalten oder bei der Führung einer Klasse) können behavioristische Erklärungsansätze zunächst hinreichend sein. Die stärkere Zuwendung des Kognitivismus zu internen Vorgängen ist im Vergleich zum Behaviorismus sehr positiv zu werten. Aspekte der Informationsverarbeitung spielen beim Lernen zwar sicherlich eine wichtige Rolle. Als alleiniges Erklärungsmodell scheinen sie jedoch auch fragwürdig. Kritisiert werden hier u.a. eine zu starke Konzentration auf mentale Verarbeitungsprozesse mit der Überbetonung proportionaler kognitiver Repräsentationen. Diese einseitige Orientierung an solchen Verarbeitungsprozessen im Gehirn bringt Schwierigkeiten bei der Erklärung manueller Fertigkeiten mit sich. Die ĺkonstruktivistische Sicht kritisiert, dass sich der Kognitivismus die objektivistische Vorstellung von einer einzigen, objektiv wahren und erkennbaren Realität zu eigen macht.

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47. Kommunikationsfähigkeit Kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten sind heute unverzichtbare ĺKompetenzen im beruflichen und privaten Umfeld. Hierzu gehören ein freies, klar verständliches Sprechen, Berichten, Argumentieren und Vortragen sowie das aktive und kontrollierte Zuhören, Diskutieren und Debattieren. Kommunikationssituationen können sowohl bei vortragenden als auch berichtenden Sprechhandlungen monologisch strukturiert sein. Dialogische Sprechhandlungen können in Partneroder Gruppensituationen, direkt oder per Telefon erfolgen. Das Kommunikationsverhalten einer Person wirkt dann überzeugend, wenn verbale und nonverbale Kommunikationselemente stimmig zusammenwirken. Die verbale Ausdrucksfähigkeit in einer Kommunikationssituation lässt sich bei allen direkten Kommunikationsformen durch nonverbale Kommunikationsanteile positiv beeinflussen. Elementare Komponenten für eine gelingende verbale und nonverbale Kommunikation zeigt folgende Übersicht: Verbale und nonverbale Elemente der Kommunikation Verbales Verhalten Verständlichkeit

Nonverbales Verhalten Zusätzliche Stimulanz

Visuelle Elemente

Auditive Elemente

Einfache Sprache

Direkte Ansprache

Gestik

Stimmlage

Klare, stringente Gedankenführung

Rhetorische Fragen

Mimik

Artikulation

Kurze, prägnante Aussagen

Praxisnahe Beispiele

Körperhaltung

Lautstärke

Einführung und Resümee

Stimmvariation

Blickkontakt

Sprechtempo

…

…

…

…

Übersicht 19:

Verbale und nonverbale Elemente der Kommunikation (siehe Klippert 2002, S. 19)

Kommunikation basiert auf einem mehrschrittigen Sender-Empfänger-Modell: Jemand hat eine Absicht, die er ausspricht und somit sendet. Der Kommunikationspartner empfängt die Nachricht, indem er sie zunächst akustisch wahrnimmt. Er übersetzt sie und interpretiert ihre Bedeutung.57 Kommunikationsanteile sind dabei verbale wie nonverbal. Ein Kommunikations- und besonders ein Rhetoriktraining muss daher neben der inhaltlichen Komponente (Gesprächsgestaltung,

57

Bekannt ist das ‚Kommunikationsquadrat‘ von Friedemann Schulz von Thun (1981), das die vier Seiten einer Nachricht herausstellt. Kommunikation verläuft demnach auf vier Ebenen: Sachinhalt, Selbstoffenbarung, Beziehung und Appell.

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Redeaufbau, Argumentation etc.) immer auch die nonverbale Komponente (Körperhaltung, Gestik, Mimik, Blickkontakt etc.) mit einbeziehen. Entwicklungsbemühungen, die auf Sprachfertigkeit und Sprechbereitschaft zielen, sollten möglichst bei der Reflexion des alltäglichen Gesprächsverhaltens und auftretenden Kommunikationsstörungen ansetzen. Dabei steht zunächst das Sprachverhalten und auf die verbale Ausdrucksfähigkeit der Lernenden im Vordergrund. Wichtig dafür sind elementare Gesprächsregeln im Klassenunterricht und in der Kommunikation zwischen Lernenden in Kleingruppen (z.B. sich melden, in vollständigen Sätzen reden, laut und deutlich sprechen, Gesprächspartner möglichst anschauen,58 genau zuhören, Behauptungen begründen, beim Thema bleiben, auf Vorredner Bezug nehmen, in der Kleingruppe leise reden, nicht unbegründet kritisieren oder herabwürdigen). Für die positive Entwicklung des Sprachverhaltens und der verbalen Ausdrucksfähigkeit der Lernenden bieten sich Übungen zum freien Sprechen, Vortragen und Erzählen sowie zum konzentrierten und sensiblen Zuhören an (siehe z.B. Klippert 2002, S. 85ff.). Wichtig ist außerdem, überzeugend zu argumentieren und dabei grundlegende Regeln zum Aufbau einer Argumentationskette sowie rhetorische Merkmale für eine gelungene Argumentation zu berücksichtigen (ebd., S. 160ff.). Für die Verbesserung der nonverbalen Kommunikation können dosiert und sensibel Einzelaspekte bei den Lernenden thematisiert werden. Es bietet sich an, zunächst das laute, artikulierte und verständliche Sprechen sowie den Blickkontakt mit Gesprächspartnern zu betrachten. Hinzu kommt die Bedeutung einer aufrechten Körperhaltung mit angemessener Gestik und Mimik. Verbesserungshinweise dürfen jedoch nicht so weit gehen, dass sich die einzelnen Personen in ihrem Auftreten und ihren persönlichkeitsimmanenten Eigenheiten kritisiert fühlen, da dies vorhandene Hemmungen im Kommunikationsverhalten verstärken kann. Neben der gezielt intentionalen Förderung der Kommunikationsfähigkeit von Lernenden bietet sich die funktionale Förderung durch eine Gesprächskultur im Unterricht an, wie sie das Konzept der ĺFachgespräche vorsieht. Nur die regelmäßige Sprechaktivierung und kontinuierliche Sprechbeteiligung der Lernenden im Unterricht ermöglicht Verbesserungen im Sprachgebrauch. Dies gelingt in der schülerzentrierten Lernarbeit in Kleingruppen in der Regel besonders gut.

58 Hierbei ist zu beachten, dass Lernende aus Kulturkreisen kommen können, in denen es nicht üblich ist oder sogar als Respektlosigkeit empfunden werden kann, den Gesprächspartner direkt und unaufgefordert anzublicken. Die Ermunterung, „Sie dürfen mich gerne ansehen …“ ist hier passend.

Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

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48. Kompetenz Die kompetenzorientierte Wende Seit einigen Jahren setzt der Kompetenzbegriff neue Akzente in der Bildungslandschaft. Die so genannte kompetenzorientierte Wende hat bewirkt, dass sich das Bildungssystem heute verstärkt dem Individuum mit seiner Selbstorganisationsfähigkeit und seinen individuellen Lernprozessen zuwendet. Der eingetretene Perspektivenwechsel, mit initiiert durch die Ergebnisse internationaler Schulleistungstests, betont nun die Orientierung von Bildungsmaßnahen an ihrem Output oder Outcome,59 wie dies anhand von ĺBildungsstandards erfolgt. Dies steht der Inputsteuerung gegenüber, wie dies z.B. anhand curricularer ĺLehrpläne mit ihrer detaillierten Ausweisung von Lernzielen und -inhalten erfolgt. Kompetenzen sind eng verbunden mit der Vorstellung von einem lebensbegleitenden Lernen, Soft Skills, Humanressourcen und Selbstorganisation. Für die Berufsbildung stand jedoch bis in die 1980er Jahre die Vermittlung von Fachinhalten an zentraler Stelle. Mit der Diskussion um ĺSchlüsselqualifikationen im Anschluss an Mertens (1974) erfolgte eine Erweiterung des beruflichen Bildungsspektrums um personenbezogene Merkmale wie Teamfähigkeit, Flexibilität oder Problemlösevermögen. Zu den Fachinhalten als Kern eines Berufsbildes soll ein breites Bündel überfachlicher Qualifikationen hinzukommen, das von Beruf zu Beruf unterschiedliche Schwerpunkte haben kann, um die geforderte Handlungsfähigkeit sicherzustellen. Ab etwa 2000 wurde Kompetenzentwicklung zu einem zentralen Begriff in diesem Bereich, der den bis dato populären Begriff Schlüsselqualifikationen ablösen konnte (siehe Nuissl, Schiersmann, Siebert 2002, S. 5). Der Kompetenzbegriff Kompetenzen sind individuelle Befähigungen einer Person, die auf der Basis dieser Dispositionen in der Lage ist, sich einer Herausforderung zu stellen. Der Sprachwissenschaftler Noam Chomsky hat diesen Begriff 1965 in der Linguistik mit der Absicht eingeführt, die subjektiven grammatischen Voraussetzungen für komplexes und variantenreiches Sprachhandeln zu beschreiben, jedoch gleichzeitig von der Performanz als Sprachverwendung abzuheben. Eine mittlerweile weit verbreitete Definition von Klieme und Leutner beschreibt Kompetenzen „als kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (2006, S. 879). Diese Auffassung von Kompetenz fokussiert den kognitiven Bereich und soll für die Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen leitend sein. Weinert umschreibt den Kompetenzbegriff etwas weiter. Er versteht darunter „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu 59

Unter Output sind konkrete Lernergebnisse z.B. am Ende eines Unterrichts zu verstehen, Outcome bezeichnet ihre Verwertbarkeit in konkreten beruflichen oder lebensweltlichen Anforderungssituationen.

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lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (2001a, S. 27f.). Domäne Das klassische Bildungsverständnis ist nicht primär auf die Verwertbarkeit von Bildungsinhalten gerichtet. Bildung stellt bereits an sich einen Wert dar. Beim Kompetenzbegriff steht dem gegenüber die Anwendbarkeit von Kenntnissen und Fertigkeiten deutlich im Vordergrund. Sein zentrales Merkmal ist seine Kontextabhängigkeit, da sich Kompetenzen immer darauf beziehen, Anforderungen in konkreten Situationen bewältigen zu können. Der Verwertungsbezug von Kompetenzen definiert sich über eine Domäne, in der sich eine Kompetenz entfaltet. Eine Domäne ist im Bildungsbereich60 ein abgegrenztes Fachgebiet bzw. ein Wissensoder Lernbereich, für den berufliche Expertise erforderlich ist. Für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik bilden Aufgaben- und Problembereiche den Referenzrahmen, die berufstypische Situationen repräsentieren und die von sich aus hinreichend komplex sind (z.B. Automatisierungstechnik, Ernährungsberatung, Rechnungswesen, …). Aus Sicht der allgemeinbildenden Schulen bezieht sich der Domänenbegriff auf Schulfächer oder Fachbereiche wie Mathematik, Musik oder Sport, die den Referenzrahmen für domänenspezifische Anforderungen darstellen. Performanz als Indikator von Kompetenz Kompetenzen sind nicht beobachtbare psychische Tiefenstrukturen, aus denen ein Handeln hervorgehen kann. Wenn sich in einer Domäne kontextspezifische Anforderungen als Aufgaben- oder Problemstellungen an die handelnde Person richten, führt die psychische Handlungsregulation des Menschen zu beobachtbaren Handlungen, die sich als zielgerichtete Performanz auf diese konkrete Situation in einer Domäne richtet (siehe Übersicht 20). Kompetenzen

Nicht beobachtbare, psychische Tiefenstrukturen

Übersicht 20: 60

Performanz Psychische Handlungsregulation führt zu beobachtbaren Handlungen (zielgerichtete Performanz)

Domäne

Kontextspezifische Anforderungen in konkreten Situationen

Kompetenz – Performanz – Domäne

Domäne beschreibt z.B. in der IT-Technik einen Namensraum im Internet, in der Physik Bezirke gleicher Polarisation oder gleichartiger Magnetisierung in einem Kristall, in der Biologie ist es die Klassifizierung von Lebewesen und in der Land- und Forstwirtschaft der Grundbesitz des Staates.

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Kompetenzen sind gleichzusetzen mit Dispositionen, über die ein Mensch verfügt. Die Performanz ist somit die beobachtbare Aktivität eines Individuums, das zur Lösung einer Aufgabe oder Problemstellung auf seine nicht beobachtbaren Dispositionen zurückgreift. Fachliche, methodische, personale und soziale Kompetenzen bilden das Reservoir für die daraus hervorgehende Performanz. Ungeklärt ist nach wie vor, wie sich das Verhältnis von Kompetenz und Performanz genau darstellen lässt, da vorhandene Kompetenzen mehr umfassen als die gezeigte Performanz. Empirisch erscheint es jedoch naheliegend, Kompetenzen anhand von konkreten Handlungen zu erheben, die sich unter situativen Handlungsbedingungen vollziehen. Ein strukturalistisches Verhältnis von Kompetenz und Performanz erscheint plausibel (Sloane 2005, S. 487). Allerdings wäre es unzulässig und reduktionistisch, allein auf die kognitive Generierung von Handlungen zu setzen. Die weiter oben angeführte Definition von Weinert mit den angegebenen motivationalen, volitiven, sozialen und moralischen Komponenten verweist auf weitere Einflussgrößen. Hinzu kommt die Dimension des ĺimpliziten Wissens, das kaum verbalisierbar ist und weitgehend unbewusst existiert, für die Generierung des handlungsrelevanten Wissens und der darauf beruhenden Performanz jedoch eine wichtige Rolle spielen kann. Problembereiche der Kompetenzentwicklung und Kompetenzdiagnostik Mit dem Konzept der Kompetenz sind eine Vielzahl offener Fragen für die Wissenschaft, die Berufsbildungspolitik und die Berufsbildungspraxis verbunden. Aus wissenschaftlicher Sicht ist zu klären, wie sich der Kompetenzbegriff inhaltlich füllen bzw. sogar operationalisieren lässt. Durch einen kritischen Blick auf den Bereich der Forschung offenbart sich in mehreren Bereichen ein Mangelbefund (siehe Münk, Schelten, Schmid 2008, S. 16). Es fehlt die Formulierung eines hinreichend erklärungsfähigen theoretischen Gesamtansatzes zum Kompetenzbegriff und Kompetenzkonzept. Durchgeführte Forschungsarbeiten erscheinen bisher eher zufällig und von bereitgestellten Finanzmitteln initiiert,61 daher thematisch wie theoretisch nur begrenzt weitreichend. Zwangsläufig wirkt die daraus hervorgehende empirische Forschungsbasis disparat und wenig zusammenhängend. Schließlich ist als grundsätzliches Problem zu sehen, dass die Forschungsarbeiten in diesem Bereich oft exklusive Alternativen darstellen, wenig untereinander vernetzt sind oder aufeinander Bezug nehmen. Die Bildungspolitik in der BRD muss derzeit auf den angebahnten europäischen Integrationsprozess reagieren. Der ĺeuropäische Qualifikationsrahmen (EQR) ist kompetenz- und outcomeorientiert, einschließlich des dazugehörigen europäischen Anrechnungssystems ECVET für die berufliche Bildung; ebenso der zum EQR anschlussfähige ĺdeutsche Qualifikationsrahmen DQR. Um das deutsche 61

Eine Forschungsinitiative des Bundesministeriums für Bildung und Forschung will mit Ascot (Technologie-orientierte Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung) eine Kompetenzmodellierung und Kompetenzerfassung für ausgewählte Berufe entwickeln und erproben. Ziel ist die valide Messung von Bildungsergebnissen bei Auszubildenden sowie das Monitoring von Bildungsprozessen auf der Systemebene auch im Vergleich mit anderen europäischen Ländern.

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Bildungssystem langfristig konkurrenz- und damit überlebensfähig zu erhalten, sind weitreichende bildungspolitische Reformen erforderlich. Maßnahmen sind derzeit die Einführung von ĺBildungsstandards und Kerncurricula, Bestrebungen zur verstärkten Ausrichtung des Bildungssystems am DQR oder die Einführung kompetenzorientierter Abschlussprüfungen in den Ausbildungsordnungen für die berufliche Erstausbildung. Schließlich erfordern kompetenzorientierte Bildungsbemühungen auf der Ebene der Bildungspraxis eine kompetenzorientierte Methodik und Didaktik, die konsequenterweise auf kompetenzorientierte Curricula, Bildungseinrichtungen und Bildungssysteme angewiesen sind. Klieme et al. stellen in diesem Zusammenhang fest: „Kompetenzen kann man nicht durch einzelne, isolierte Leistungen darstellen oder erfassen. Der Bereich von Anforderungssituationen, in denen eine bestimmte Kompetenz zum Tragen kommt, umfasst immer ein mehr oder weniger breites Leistungsspektrum. Die Entwicklung und Förderung von Kompetenzen muss daher eine ausreichende Breite von Lernkontexten, Aufgabenstellungen und Transfersituationen umschließen“ (BMBF 2007, S. 74, Hervorhebung im Original). Das ĺLernfeldkonzept ist ein Ansatz, der kompetenzorientierte Bildungsmaßnahmen ermöglicht. Gleichzeitig müssen Bildungspraktiker aber auch die Lernerfolge der Absolventen eines kompetenzorientierten Bildungsganges ausbildungskonform und verlässlich diagnostizieren und zertifizieren.

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49. Kompetenzen einer Lehrkraft in der beruflichen Bildung Lehrkräfte sind Experten für Lehren und Lernen bei Bildungsprozessen in Schule und Unterricht. Sie verfügen über ein elaboriertes fachliches und pädagogisches Wissen, das sie in der sozialen Interaktion mit den Lernenden unter Berücksichtigung berufsethischer Standards für den Lehrerberuf in vielfältigen Situationen zum Einsatz bringen. Professionalität im Lehrerberuf ist gekennzeichnet durch ein situationsflexibles Handeln, das sich auf eine große Handlungsvielfalt stützt. Ein situationsgerechtes Reagieren umschließt die präzise Wahrnehmung der Anforderungssituation und ein differenziertes, theoriegeleitetes Reflexionsvermögen im Hinblick auf mögliche Handlungen und deren Folgen. Lehrkräfte begegnen in Unterricht und Schule vorwiegend schlecht kalkulierbaren Herausforderungen in offenen Aufgaben- oder Problemsituationen. Lehrpersonen müssen daher äußerst flexible Problemlöser sein, um die vielfältigen und oft wechselnden Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Die Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern bestehen in ihren Zuständigkeiten, die sie zur Bewältigung ihrer Berufsarbeit einbringen. Die zielgerechte Planung, Organisation, Gestaltung und Reflexion von langfristig angelegten Lehr-Lern-Prozessen bestimmen eine wesentliche Kernkompetenz von Lehrkräften. Diese Kernkompetenz kann nicht in Richtung einer Kompetenz zur Bewältigung sozialer oder therapeutischer Aufgaben verlagert werden, um Defizite zu beheben, die anderenorts im Umfeld der Lernenden verursacht werden. Kompetenzbereiche einer Lehrkraft Zur Kernkompetenz zählt zuerst die Fachkompetenz. Letztere besteht zum einen in einer Inhaltsbeherrschung des Unterrichtsfaches auf wissenschaftlicher Ebene. Lehrkräfte verfügen über die wissenschaftlichen Erkenntnisse und Methoden, die hinter ihrem Fach stehen. Dies zeichnet ihre theoretische Sicherheit aus. Zum anderen kennen sie das Fach auf der Ebene ihrer Schüler. Hier drückt sich das Schulfachwissen der Lehrkraft aus, z.B. das schulmathematische Wissen, wenn sie im Fach Mathematik unterrichtet. Für Lehrkräfte an beruflichen Schulen tritt besonders hinzu, dass sie ihr Unterrichtsfach, z.B. Bautechnik, anwendungsbezogen vermitteln können. An zweiter Stelle zur Kernkompetenz gehört die Didaktikkompetenz. Sie ist bereits eingangs angesprochen. Hierzu zählt ferner, Lehrinhalte in Bezug auf die Lernenden auszuwählen sowie auf das Lernvermögen der Lernenden umzuformen, nachhaltig zu lehren und für Lehrkräfte an beruflichen Schulen immer wieder die Kluft zwischen Lernwelt der Schule und Arbeitswelt des Betriebes zu überbrücken, d.h. einen Anwendungsbezug der vermittelten berufstheoretischen Inhalte herzustellen. Zur Didaktikkompetenz werden hier Beurteilungs- und Beratungsaufgaben im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege hinzugezählt. Diese Aufgaben sind gerecht und verantwortungsbewusst wahrzunehmen.

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Fachkompetenz und Didaktikkompetenz beschreiben allein nicht hinreichend eine Lehrerkompetenz. An dritter Stelle tritt zur Kernkompetenz die Sozialkompetenz hinzu. Sie steht umgangssprachlich dafür, bei den Schülern anzukommen. Zur Sozialkompetenz in Bezug auf Schüler gehört ein wertschätzendes Verhalten gegenüber den Lernenden gepaart mit Entschiedenheit. Letzteres heißt, dass die Lehrkraft konsequent Vorstellungen und Ziele gegenüber den Schülern vertritt. Wenn Aufgaben gestellt und Leistungen eingefordert werden, können diese nicht in das Belieben der Schüler gestellt werden. Die Lehrkraft setzt Grenzen. Zur Sozialkompetenz sollte ein erzieherisches Engagement gehören. Darunter wird eine Bereitschaft und Fähigkeit verstanden, in das Entwicklungsgeschehen eines Schülers mit fördernder, helfender, verantwortlicher Absicht besonders bei Problemfällen und in Grenzsituationen einzugreifen. Solche Fälle und Situationen können z.B. vorliegen, wenn ein Schüler in seelische, finanzielle oder rechtliche Schwierigkeiten geraten ist, die er nicht mehr alleine bewältigen kann. Sozialkompetenz in Bezug auf Kollegen in der Schule betrifft bei einer Lehrkraft eine Zuständigkeit, wie sie in jeder modernen Berufsarbeit gefordert ist. Es geht darum, in Arbeitsgemeinschaften gruppenorientiertes Verhalten zu zeigen. Qualitätsentwicklung von Schule erfordert eine stärkere Kooperation im Kollegium. Für Lehrkräfte an beruflichen Schulen gelingt die Entwicklung eines lernfeldorientierten Unterrichts eher in einer Arbeitsgruppe von Lehrkräften, bei der verschiedene Fachkompetenzen zusammengehen. Die Weiterentwicklung des dualen Systems der Berufsausbildung zu einem dual-kooperativen verlangt nach Abstimmungen mit Betrieben und setzt auf die Sozialkompetenz einer Lehrkraft an beruflichen Schulen. Nach der Fach-, Didaktik- und Sozialkompetenz ist an vierter Stelle zur Kernkompetenz eine Innovationskompetenz zu nennen. Der schnelle Wandel der Arbeitswelt und der rasche Wandel des Wissens erfordern von einer Lehrkraft an beruflichen Schulen stetig die Entwicklung neuer Bildungsinhalte und Bildungsformen sowie die Bestimmung neuer Bildungsziele. Unabhängig von einer Fach-, Didaktik-, Sozial- und Innovationskompetenz muss von einer Lehrkraft eine Grundvoraussetzung mitgebracht werden. Diese besteht in einer Menschen zugewandten Grundeinstellung, d.h. in einer Zuwendungsfähigkeit, einer Dialogbereitschaft wie auch in einem Einflussnehmenwollen. Die Menschen zugewandte Grundeinstellung ist ein Eignungsmerkmal für den Lehrerberuf. Sie stellt eine dispositionelle Voraussetzung dar. Auf ihrer Grundlage lassen sich die Kompetenzen einer Lehrkraft erwerben.

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50. Konstruktivismus als Erkenntnistheorie Grundsätzlich versteht sich der Konstruktivismus als eine Theorie über das Erkennen von Dingen und Sachverhalten. Er ist somit zunächst eine Erkenntnistheorie, die in ihrer weiteren Entwicklung und Interpretation auch auf den Bereich des Lernens übertragen und ausgeweitet wurde. Die konstruktivistische Position unterscheidet sich stark von traditionellen Sichtweisen, da sie für ein Individuum den aktiven Generierungsprozess bei der Wissensentstehung besonders betont. „Einfach ausgedrückt handelt es sich da um eine unkonventionelle Weise, die Probleme des Wissens und Erkennens zu betrachten. Der Radikale Konstruktivismus beruht auf der Annahme, dass alles Wissen, wie immer man es auch definieren mag, nur in den Köpfen von Menschen existiert und dass das denkende Subjekt sein Wissen nur auf der Grundlage eigener Erfahrungen konstruieren kann. Was wir aus unserer Erfahrung machen, das allein bildet die Welt, in der wir bewusst leben“ (Glasersfeld 2005). Die eigentliche Wahrnehmung ist somit Ergebnis kognitiver Prozesse in den mit den Sinnesorganen vernetzten Hirnregionen. Da das Gehirn keine fertigen Informationen aufnimmt, müssen Energiereize ständig interpretiert und verstanden werden. Somit besteht die wesentliche Leistung des Gehirns darin, die von den Sinnesorganen übertragenen Impulse aus der Außenwelt permanent zu interpretieren. Da der Mensch aus dieser Sicht kein objektives Abbild von der um ihn existierenden Wirklichkeit gewinnen kann, konstruiert er sich seine eigene, subjektive Realität. Dabei entsteht eine Konstruktion davon, wie die Welt zu sein scheint, ohne wirklich zu wissen, wie sie ist. Was Menschen wahrnehmen können, sind immer nur Erfahrungen von den Dingen, nicht die Dinge selbst. Etwas verstehen heißt in diesem Sinne, eine Interpretation aufzubauen, die funktioniert, lebensdienlich ist und schlüssig erscheint – somit viabel ist. Diese Selbstorganisation eines Individuums folgt dem Prinzip der Funktionalität. Aneignungsprozesse zielen auf Passung oder Viabilität und dürfen bereits vorhandenen Theorien und Konzepten nicht widersprechen. Obwohl jede durch Interpretationsprozesse erzeugte Wirklichkeit individuell und subjektiv generiert und keine objektive Repräsentation oder Abbildung der Außenwelt ist, zeigt sich, dass Individuen über eine erstaunlich ähnliche Erlebniswelt verfügen und sich meist gut miteinander verständigen können. Aus konstruktivistischer Sicht wird dies dadurch erklärt, dass genetisch stark ähnliche Strukturen unterschiedlicher Individuen auch zu hohen Ähnlichkeiten bei der Wirklichkeitskonstruktion führen. Dies erfolgt insbesondere dann, wenn Personen in ähnlicher Umgebung leben. Somit entstehen funktionale Konstruktionen, die auch andere Menschen teilen, weil sie sich biografisch und gattungsgeschichtlich als lebensdienlich erwiesen haben. Die individuelle Wirklichkeitskonstruktion schließt hier kognitive Konstrukte anderer Akteure mit ein. Von Geburt an zeigt sich, dass sich Erfahrungen und Konstrukte, die sich als dienlich erweisen, auch für andere dienlich sind. Als konstruktivistische Soziabilität ist dies grundlegend für eine intersubjektive Verständigung.

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51. Konstruktivistischer Unterricht Für eine Didaktik beruflicher Bildung sind derzeit Vorstellungen eines moderat konstruktivistischen Unterrichts leitend. Eine gemäßigte konstruktivistische Sicht interpretiert Lernen als eine persönliche Konstruktion von Bedeutungen. Diese kann allerdings nur dann gelingen, wenn eine ausreichende Wissensgrundlage vorhanden ist, an die neue Wissensinhalte anknüpfen können. Daraus leitet sich der Begriff des wissensbasierten Konstruktivismus ab. Um eine erforderliche Wissensbasis zu schaffen, kann demnach auf eine instruktionale Anleitung und Unterstützung nicht verzichtet werden. Der Begriff konstruktivistischer Unterricht entstammt der nordamerikanischen Pädagogik. Er ist Anfang der 1990er Jahre in der deutschen Pädagogik aufgenommen worden. In der Umsetzung bestehen hohe Ähnlichkeiten zum ĺhandlungsorientierten Unterricht, dem ebenfalls eine konstruktivistische Lernauffassung mit hohen Anteilen an ĺselbstgesteuerten Lernphasen zugrunde liegt. Merkmale eines konstruktivistischen Unterrichts Angelehnt an Dubs (1995, S. 890f.) lässt sich konstruktivistischer Unterricht in seiner allgemeinen Form anhand von sieben Merkmalen beschreiben: − Inhaltlich ist die Realität unstrukturierter Probleme zugrunde zu legen, die nicht reduktionistisch vereinfacht sind. Lebens- und berufsnahe, ganzheitlich zu betrachtende Problembereiche bilden „eine komplexe (starke) Lernumgebung“ (ebd., S. 890), in der Lernende in multiplen Kontexten und unter multiplen Perspektiven individuelle Erfahrungen gewinnen und in ihr Vorwissen einbauen können. − Lernen ist ein aktiver Prozess, der auf individuell vorhandenes Wissen und Können zurückgreift. Neues Wissen entsteht über Konstruktionsprozesse, die auf das eigene Interpretieren und Verstehen neuer Erfahrungen ausgerichtet sind und diese durch anspruchsvolles Denken verarbeiten. − Kollektives Lernen führt zur Diskussion individueller Interpretationen, bei der die eigene Sinngebung überdacht wird. Dadurch lassen sich gewonnene Erkenntnisse anders und somit besser strukturieren. Die Lernenden regulieren ihr Lernen und halten es selbst in Gang. − Fehler sind bedeutsam. Sie müssen besprochen und korrigiert werden, da Auseinandersetzungen mit Fehlerüberlegungen verständnisfördernd wirken und zur besseren Konstruktion von Wissen beitragen. − Die Lernbereiche müssen sich an Vorerfahrungen und Interessen der Lernenden ausrichten, da Lerninhalte dann am herausforderndsten sind, wenn sie sich „auf den realen Erfahrungsschatz“ (ebd., S. 891) der Lernenden beziehen. − Neben kognitiven Aspekten des Lernens sind Gefühle wie Freude und Angst sowie die persönliche Identifikation mit dem Lerngegenstand bedeutsam.

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− Die eigene Wissenskonstruktion richtet sich auf Fortschritte im Lernprozess und nicht vorwiegend auf Lernprodukte. Daher sind herkömmliche Prüfungsverfahren nicht sinnvoll. Geeigneter ist die Selbstevaluation, anhand derer individuelle Lernfortschritte und Verbesserungen der eigenen Lernstrategien beurteilt werden können. Leitlinien für einen konstruktivistischen Unterricht Eine konstruktivistische Didaktik prägen fünf Orientierungspunkte als didaktische Gestaltungshinweise für die Unterrichtspraxis (siehe Übersicht 21). Diese Leitlinien lassen sich in unterschiedlicher Ausprägung zwischen minimaler und maximaler Realisation umsetzen. Die minimale Realisation tendiert zum lehrergeführten und instruktionsorientierten Unterricht. Die maximale Realisation ermöglicht ein konsequent handlungsorientiertes Lernen, wenn alle Orientierungspunkte weitgehend umgesetzt sind. Leitlinie des Lernens

minimal

Situiert und anhand authentischer Probleme lernen. Ziel: Hohen Anwendungsbezug beim Lernen sichern.

Beim systematischen Darbieten neuer Inhalte an aktuelle Probleme, authentische Fälle oder persönliche Erfahrungen anknüpfen.

Lernende in authentische Problemsituationen versetzen, die ein reales Handeln erfordern.

In multiplen Kontexten lernen. Ziel: Gute Nutzung des Gelernten sichern, Bindung erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten an konkrete Situationen meiden.

Beim systematischen Darbieten neuer Inhalte auf mehrere unterschiedliche Anwendungssituationen verweisen.

Dazu anregen, Gelerntes in mehreren unterschiedlichen Problemstellungen konkret anzuwenden.

Unter multiplen Perspektiven lernen. Ziel: Große Flexibilität bei der Anwendung des Gelernten sichern.

Beim systematischen Darbieten neuer Inhalte mehrere verschiedene Sichtweisen deutlich machen.

Dazu anregen, Gelerntes in mehreren unterschiedlichen Problemstellungen mit wechselnden Perspektiven konkret anzuwenden.

In einem sozialen Kontext lernen. Ziel: Den sozialen Kontext und eine angehende Enkulturation sichern.

Beim systematischen Darbieten neuer Inhalte Partner- und Gruppenarbeit einbauen.

Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen in Expertengemeinschaften erwerben.

Instruktional unterstützt lernen. Ziel: Ineffektivität und Überforderung vermeiden.

Lehrangebote machen.

Übersicht 21:

Realisation

maximal

Komplexe Situationen bereitstellen, Lernende anleiten und bei Problemen gezielt unterstützen.

Leitlinien für einen moderat konstruktivistischen Unterricht (siehe Reinmann-Rothmeier, Mandl 2006, S. 640f.)

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Einschätzung Die konstruktivistische Lernauffassung liefert viele positive Anregungen zur Gestaltung des Unterrichts. Sie betont individuelle Unterschiede der Lernenden mit den entsprechend erforderlichen Differenzierungsmaßnahmen. Lernkonzepte sind weniger autoritär ausgerichtet und besser zur Vermittlung komplexer Fähigkeiten geeignet, wie z.B. Problemlösungskompetenz, kritisches, vernetztes und ganzheitliches Denken sowie Selbstständigkeit. Die konstruktivistische Didaktik fordert für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen, alle didaktischen Intentionen daran zu orientieren, dass Lernenden eine aktive und eigenständige Konstruktion von Wissen ermöglicht wird. Gegenüber der traditionellen Annahme, die von einem Gleichschritt des Lernens ausgeht, wird hier die Individualisierung des Lernens betont. Kognitive und emotionale Strukturen entwickeln und erproben sich demnach in den Lebens- und Erfahrungswelten von Individuen. Selbstgesteuerte und kollektive Lernprozesse, die ein konstruktivistisches Lernen mit hohen Freiheitsgraden ermöglichen, verändern gegenüber dem traditionellen Lehrerverständnis die Rolle der Lehrkraft. Diese wird nunmehr als Initiator und Berater des Lernens gesehen. Hierbei ist die wichtigste Aufgabe von Lehrpersonen, eine für den individuellen Kompetenzerwerb tragfähige Lernumgebung zu schaffen. Konstruktivistische Lehrpersonen sind dabei durch folgende Merkmale gekennzeichnet: Sie fördern konsequent die Eigenständigkeit und Eigeninitiative der Lernenden. Zentral für sie ist eine tragfähige, komplexe Lernumgebung, in der sich die Lernenden entfalten können. Lernende haben die Möglichkeit, den Ablauf der Lernprozesse zu verändern und die Lernergebnisse zu beeinflussen. Die Lehrkraft richtet die Unterrichtsgestaltung an der Vorstellungs- und Erfahrungswelt der Lernenden sowie an deren kognitiven Strukturen aus und nicht an den eigenen. In einem verstärkten Dialog mit den Lernenden werden Fehler und Widersprüche diskutiert und Wahrheiten in Frage gestellt, ohne jedoch fertige Lösungen zu präsentieren. Ein konstruktivistischer Unterricht folgt der Idee eines moderaten bzw. wissensbasierten Konstruktivismus. Ein solcher Unterricht erfordert die lernförderliche Balance zwischen eigentätiger Wissenskonstruktion durch die Lernenden und einer Instruktion durch die Lehrkraft. Gleichzeitig muss ein systematisches Lernen in definierten Wissensdomänen in Wechselwirkung mit einem situationsbezogenen Lernen in realitätsnahen, berufstypischen Aufgabenbereichen stehen.

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52. Kooperatives Lernen Bedeutung von kooperativem Lernen Die Bedeutung des kooperativen Lernens für beruflichen Unterricht lässt sich unterschiedlich begründen. Aus der Abnehmerperspektive setzen Arbeitsorganisationskonzepte heute besonders auf Teamarbeit und flache Organisationshierarchien, die bestimmte Kompetenzen voraussetzt. Solche Befähigungen lassen sich vorwiegend über gruppenorientierte Lernformen entwickeln. Aus sozialisationstheoretischer Sicht sind jedoch viele soziale Lernchancen in der heutigen Gesellschaftsform auf dem Rückzug. Hinzu kommen tendenziell passive, konsumierende Rezeptionsgewohnheiten, die zu einer Reizüberflutung führen können. „Die traditionelle Schule verstärkt diese Tendenz mit ihrer additiven Wissensvermittlung noch zusätzlich. Kooperatives Lernen kann dazu ein Gegengewicht setzten“ (Dubs 2009, S. 195). Die Interaktion unter den Lernenden hat eine verstärkende und ermutigende Wirkung hinsichtlich der Nutzung von Gestaltungsspielräumen und der Entfaltung von Kreativität. Zusätzlich verbessern kooperative Lernformen die Fähigkeit zum ĺindividualisierten Lernen. Weitere positive Effekte sind die Verbesserung von Wissenserwerb und Wissensanwendung, die Entwicklung sozialer Kompetenzen und die Entwicklung der Persönlichkeit (ebd., S. 196). Voraussetzungen für kooperatives Lernen Um das Potenzial von kooperativem Lernen im Unterricht umzusetzen, sind nach Dubs (ebd., S. 196f.) vier Voraussetzungen zu beachten. So müssen Lernende über bestimmte individuelle Eigenschaften und Kompetenzen verfügen, damit kooperatives Lernen wirksam werden kann. Neben grundlegenden Sozialkompetenzen und fachlichen Voraussetzungen im Lernbereich gehört dazu auch eine „Ungewissheitstoleranz“ (ebd., S 196) bzw. die Bereitschaft, sich auch mit Dingen auseinanderzusetzen, bei denen das Ergebnis des Denkens und Tuns nicht bereits im Voraus erkennbar ist. Weiter ist kooperatives Lernen in Gruppen dann besonders wirksam, wenn ein vergleichbarer Status zwischen den Gruppenmitgliedern existiert. Kooperatives Lernen ist nur dann sinnvoll, wenn die Aufgabenstellungen tatsächlich eine Kooperation erfordern und sich dadurch ein besseres Arbeitsergebnis erzielen lässt. Die rein additive Zusammenführung von Einzelergebnissen arbeitsteiliger Gruppenarbeit ist damit nicht gemeint. Schließlich erfordert kooperatives Lernen, dass sowohl für die Gruppe als auch für den einzelnen Lernenden eine gute Anreizstruktur existiert, die sich über regelmäßiges Feedback an die Gruppe und auch einzelne Gruppenmitglied herstellen lässt. Dubs (ebd., S. 197f.) verweist im Zusammenhang mit den vier genannten Voraussetzungen jedoch auch darauf, dass die Gruppenarbeit noch nicht zwangsläufig zu einer höheren Arbeits- und Lernleistung führt, da sich neben Prozessgewinnen beim kooperativen Lernen immer auch Prozessverluste einstellen. Wichtig für die Verringerung der Prozessverluste ist ein geeignetes Scaffolding durch die Lehrkraft. Sie muss sich bewusst sein, dass Prozessverluste durch ihre Interventionen

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abgeschwächt aber auch verstärkt werden können. Geeignete Interventionen müssen daher auf gezielte Beobachtungen der Gruppenabläufe gestützt sein. Vorteile und Probleme des kooperativen Lernens Für kooperatives Lernen im Unterricht lassen sich Vorteile und mögliche Schwierigkeiten gegeneinander abwägen. Dubs (2009, S. 216ff.) stellt diese einander gegenüber. Für kooperatives Lernen sprechen hier acht Gründe: − Durch kooperatives Lernen lässt sich durch die Zusammenarbeit der Lernenden ein Mehr bzw. ein breiteres Spektrum an Vorwissen aktivieren. Problemstellungen werden differenzierter erfasst, damit kognitiv anspruchsvoller, was wiederum zu einer vielfältigeren Wissenskonstruktion führen kann. − In heterogenen Kleingruppen offenbaren sich Unklarheiten oder inhaltliche Unsicherheiten eher als im gesamten Klassenverband. Die Kleingruppe kann sich ihrer Aufarbeitung intensiver zuwenden, was Denk- und Verstehensprozesse vorteilhaft beeinflusst. − Durch die ausgeprägten Differenzierungsmöglichkeiten hinsichtlich Lernzeit und Lernmaterial wird Lernen flexibler. − Erweiterte Lernmöglichkeiten bestehen durch die erforderliche Abstimmung mit Gruppenmitgliedern bei der Koordination der Arbeiten, dem Informationsaustausch und der gemeinsamen Nutzung der vorhandenen Ressourcen. − Es entwickelt sich eine positive Haltung zur Teamarbeit und herausfordernden Aufgaben, wenn Lernende die höhere Leistungsfähigkeit der Gruppe gegenüber Einzelleistungen erkennen. − Gruppenorientiertes Arbeiten entspricht durch die geforderte Arbeitsteilung und die erforderlichen Abstimmungsprozesse in vielen Bereichen den Anforderungen in Beruf, Gesellschaft und Privatleben. − Gruppenmitglieder dienen sich gegenseitig als Modelle und lernen daher nicht nur von der Lehrkraft. − Kooperatives Lernen ermöglicht, Arbeitspartner und sich selbst besser kennenzulernen und differenzierter zu beurteilen. In gut vorbereiteten Gruppenarbeiten können Lernende vor allem ihre Stärken einbringen, was für sie zur Achtung durch andere und zu eigenen Kompetenzerfahrungen führt. In der Kleingruppe werden gemachte Fehler meist toleriert und konstruktiv aufgearbeitet, was eine Atmosphäre des gegenseitigen Vertrauens schafft. Den Vorteilen stehen jedoch auch Probleme oder Gefahren gegenüber, die kooperatives Lernen beeinträchtigen können. Folgende Nachteile sind hier zu nennen: − Lernende werden in kooperativen Lernformen nicht wie beabsichtigt aktiv und von der Lehrperson unabhängig, wenn sich die Abhängigkeiten lediglich verlagern (z.B. auf eine andere, dominante Person in der Gruppe). − Arbeitskoalitionen können sich zu sehr auf ein Lernprodukt konzentrieren, das sie in möglichst kurzer Zeit erreichen wollen. Wichtige kognitive Prozesse,

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z.B. zu Begründungszusammenhängen oder zur Wahrnehmung von Verhaltensmerkmalen der Gruppenmitglieder, würden weitgehend vernachlässigt. Im Gegenzug können Gruppenprozesse und ihre Aufarbeitung zu stark im Vordergrund stehen, wodurch inhaltliche Aspekte vernachlässigt werden. Kooperatives Lernen kann Gruppenprozesse in Gang setzen, die für einzelne Gruppenmitglieder unerwünschte bis unangenehme Folgen haben. Bei unzureichender Kontrolle können einzelne Gruppenmitglieder immer wieder Aufgaben bzw. Rollen übertragen bekommen, die sie nicht benötigen, weil sie die damit verbundenen Anforderungen bereits beherrschen (z.B. Gruppensprecher bei der Präsentation) oder sich durch sie überlastet fühlen (Hauptarbeit liegt bei leistungsstärkstem Gruppenmitglied). Kooperatives Lernen kann für Leistungsschwache oder im Klassenverband nicht akzeptierte Lernende problematisch sein, wenn sie nicht in die Arbeitsgruppe integriert werden. Dies hemmt ihren Lernerfolg meist stärker als im lehrerzentrierten Unterricht. Für einzelne Lernende kann kooperatives Lernen stärker demotivierend sein als Lernen im Klassenverband, wenn ihre Schwächen gegenüber leistungsstarken Lernenden deutlicher hervortreten. Eine zu geringe Leistungsüberwachung einzelner Lernender kann zu misserfolgsvermeidendem oder erfolgssteigerndem Verhalten Einzelner führen. Dies kann sich z.B. darin zeigen, dass sie ihrer Gruppe bewusst Wissen vorenthalten, um sich bei einem anschließenden Test eine bessere Ausgangsposition zu verschaffen. Sie können sich aber auch stark passiv verhalten, um keine Fehler zu machen, weil diese von der beobachtenden Lehrkraft negativ für sie ausgelegt werden könnten. Beim kooperativen Lernen können sich Fehler und Missverständnisse verstärken, wenn Lernende vor allem bei kognitiv anspruchsvollen Lerninhalten nicht in der Lage sind, diese zu erkennen und zu korrigieren.

Dubs kommt zusammenfassend zu der folgenden Feststellung: „Viele dieser Gefahren des kooperativen Lernens führen zu den oben beschriebenen Prozessverlusten. Sie lassen sich vermeiden, wenn es gut vorbereitet und überwacht wird. Deshalb sind sie in keiner Weise geeignet, das kooperative Lernen grundsätzlich in Frage zu stellen“ (ebd., S. 219).

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53. Lehr-Lern-Paradigmen Ein Paradigma ist ein Komplex von Annahmen, das einen Phänomenbereich erklärt. Paradigmen gründen sich bis zu einem gewissen Grad immer auf Einschätzungen und Interpretationen und nur zum Teil auf empirisch belegbare Tatsachen. Die zugrunde gelegten Aussagen fungieren als Leitbild für die Theoriebildung. Ein Lehr-Lern-Paradigma fasst grundsätzliche Auffassungen über die Natur des Lernens zu einem einheitlichen Aussagesystem zusammen. Solche Theorien des Lernens sind historisch entstanden, basieren auf einem bestimmten Menschenbild und gründen auf einem Komplex von Annahmen. Sie geben die aus ihrer Sicht zentralen Aussagen und Erklärungen wieder, wie Lernen funktioniert. Ein LehrLern-Paradigma ist die Basis für eine Lerntheorie. Es beeinflusst das Forschungsvorgehen aber auch die Lehrmeinung, wie Unterricht und andere Lehr-LernProzesse anzulegen sind. Paradigmatische Auffassungen über das Lehren und Lernen werden seit vielen Jahren wissenschaftlich kontrovers diskutiert. Dadurch, dass sie Aussagen zum Lernen auf einer sehr grundsätzlichen Ebene treffen wollen, ist ihr Erklärungswert für den Unterricht nur mittelbar. Grundlegende paradigmatische Auffassungen zum Lehren und Lernen lassen sich als normatives Paradigma und interpretatives Paradigma einander gegenüberstellen. Die normative oder auch ĺobjektivistische Sicht geht von der Annahme aus, dass zu einer bestimmten Zeit ein allgemein gültiges, objektives Wissen existiert, mit dem sich die Welt und die Geschehnisse darin weitgehend erklären lassen. Ein solches Wissen ist stabil und lässt sich als strukturiertes Abbild einer Realität weitergeben. Folglich lassen sich Aussagen über die Objekte dieser Realität treffen, die eindeutig wahr oder falsch sind. Lernen bedeutet demzufolge, sich Kenntnisse über diese Objekte und deren Beziehungen untereinander anzueignen, d.h. diese externen Informationen auf eine interne Repräsentation abzubilden. Die interpretative (subjektivistische) Auffassung ist hier durch eine gegenteilige Position gekennzeichnet. Nach dieser existiert kein objektives Wissen. Aus einer holistischen Weltsicht kann nur das Subjekt Erkenntnisse über die Dinge in dieser Welt interpretierend selbst konstruieren. Basis dafür sind selbst gemachte Erfahrungen und bestehende Vorstellungen. Daraus resultieren die Pluralität von Wirklichkeitskonstruktionen und somit auch eine Irrtumswahrscheinlichkeit. Bildungsund Erziehungsbemühungen können daher nur darauf zielen, dass Lernende Erfahrungsbereiche durchlaufen, in denen sie Wissen und Können selbst aktiv aufbauen, da eine passive Aufnahme oder bloße Vermittlung nicht möglich ist. Bedeutende Paradigmen für Lehren und Lernen sind der ĺKognitivismus und der Behaviorismus, die einer ĺobjektivistischen Auffassung folgen. Der moderate ĺKonstruktivismus gehört dem interpretativen Paradigma an. Die normative und die interpretative Sicht repräsentieren zwei Extreme eines Kontinuums, wobei nicht eine Position als richtig oder falsch angenommen werden kann. In der Bildungspraxis geht es immer um die situationsgerechte, lernförderliche Umsetzung dieser grundlegenden Gedanken, was die Balance der grundsätzlich unterschiedlichen, aber doch vereinbaren Positionen erfordert.

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54. Lehrplan Lehrpläne sind zentrale Steuerungsinstrumente für das Schulwesen eines Landes, die allgemeingültig und rechtsverbindlich sind. An diesen Planungsvorgaben für den Unterricht können sich Lehrkräfte und Lernende über Umfang und Ablauf des Unterrichts orientieren. Lehrpläne geben Auskunft über das Profil einer jeweiligen Schulart, für die sie gültig sind. Hierzu enthalten sie Aussagen über den Bildungsund Erziehungsauftrag einer Schule im Ganzen und beschreiben den anzustrebenden Unterricht. Fachlehrpläne legen die Inhalte und Lernziele für den Fachunterricht im Einzelnen fest. Für Lehrkräfte sind Lehrpläne die Grundlage ihres pädagogischen Wirkens im Unterricht. Sie entlasten Lehrkräfte bei ihrer täglichen Arbeit und tragen zu einer Professionalisierung des Lehrerhandelns bei. Lehrpläne sind aber auch Hilfen für das Lernen der Schüler, da sie ihnen (aber auch ihren Eltern, oder z.B. dem Ausbildungsbetrieb) eine Orientierung über Lerninhalte und Unterrichtsziele auch im Hinblick auf Prüfungen ermöglichen. Lehrpläne haben als bildungspolitische Vorgaben für das Schulwesen eines Staates gesellschaftliche und pädagogisch-didaktische Funktionen. Als ein Regulativ für Unterricht und Erziehung kodifizieren sie Bildungsvorstellungen und steuern indirekt das Lehrerhandeln. In dieser zentralen Funktion dienen sie der Vereinheitlichung von Bildung, koordinieren die Bildungsbemühungen einzelner Schulen und ermöglichen vergleichbare Abschlüsse. Über festgeschriebene Bildungsziele in den Lehrplänen wirken Staat und Gesellschaft auf Unterricht ein, um tradierte und bewahrenswerte Kulturgüter sicherzustellen, aber auch die Kulturentwicklung voranzubringen. Darüber legitimiert sich der staatliche Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler. Auf der Grundlage von Lehrplänen erfolgen die Erfassung und Bewertung von Lernergebnissen. Die erzielten Schulleistungen sind häufig mit Auslese und Zuweisung zu einer bestimmten Schullaufbahn verbunden. Lehrpläne bilden eine Basis für Qualitätssicherungsmaßnahmen und die pädagogische Schulentwicklung. Gleichzeitig lassen sich über Lehrpläne Innovationen ĺimplementieren. Lehrpläne fungieren als Puffer zwischen den durch die Bildungspolitik vorgegebenen Lernzielen und -inhalten und der tatsächlichen Lehrund Lernpraxis an den Schulen, da sie die erforderliche Ruhe für schulisches Lernen herstellen und für Lehrkräfte pädagogisch-didaktische Freiräume schaffen. Curriculum Nach den stark inhaltsbezogenen Lehrplänen62 ab 1945 entwickelte sich die Lehrplantheorie auch durch gesellschaftliche Umbrüche in den 1960er Jahren und die Bildungsreform in den 1970er Jahren weiter. „Sie ersetzt den Bildungsbegriff durch den Begriff Lernen und spricht von Curriculum statt Lehrplan“ (Wiater 62

Die didaktische Analyse aus der →bildungstheoretischen Didaktik von Wolfgang Klafki (1958) war als Reaktion darauf zu sehen.

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2006, S. 171). Ein Curriculum ist die Gesamtdarstellung des Unterrichts über einen bestimmten Zeitraum. Dieser Begriff entstammt der angelsächsischen Forschung und war ein Leitbegriff der Schulpädagogik zwischen 1965 und 1980. Ein Curriculum versucht als konsistentes System mit mehreren Bereichen die Planung, optimale Realisierung und Erfolgskontrolle des Unterrichts abzubilden. Neben den Inhalts- und Zieldimensionen enthält es Hinweise auf Unterrichtsmethoden und Unterrichtsmaterialien sowie Möglichkeiten der Erfolgskontrolle. Damit geht ein Curriculum über einen Lehrplan weit hinaus, da es von klar definierten und damit überprüfbaren Lernzielen ausgehen und zudem alles enthält, was dem Erreichen dieser Ziele einschließlich ihrer Kontrolle dienen soll. Curriculare Lehrpläne63 waren meist eng mit den Vorstellungen der ĺlernzielorientierten Didaktik und dem lernzielorientierten Unterricht verbunden. Lernplanung, Lernorganisation und Lernkontrolle waren an möglichst eindeutig definierten Lernzielen ausgerichtet. Mit der genauen Festlegung der Lernziele einer Unterrichtsstunde einschließlich ihrer Abfolge im Unterricht sollten Lernergebnisse beobachtbar, vorhersagbar und im Blick auf Zeitbedarf, Hilfsmittel und den Grad der Zielerreichung kalkulierbar werden. Problematisch an curricularen Lehrplänen war meist, dass sie sehr viele Lerninhalte und sehr detaillierte Lernziele vorgeben, die vorwiegend an den wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen orientiert sind. Damit verbunden war auch die Gefahr der Lehrerzentrierung des Unterrichts, der Zerstückelung von Inhalten und einer geringen Vernetzung über Fächergrenzen hinweg. Ganzheitliche Bildungsbemühungen waren daher oft eingeschränkt, die starr vorgegebene Ordnung der Ziele und Inhalte war wenig flexibel und mit einer möglichen Überalterung der Inhalte verbunden. Jedoch boten curriculare Lehrpläne auch Vorteile. Durch die klar definierte Systematik, Zuordnung und Abfolge der Inhalte gaben sie der Lehrkraft Sicherheit (vor allem Lehranfängern, Lehrkräften in wenig vertrauten Inhaltsbereichen oder bei Vertretungen). Eine einfache Orientierung bei Lernzielkontrollen war möglich. Durch klar definierte Zuordnungsmöglichkeiten von Lerninhalten zu Fächern oder Inhaltsbereichen konnten Schüler anhand der ihnen aus der bisherigen Schulsozialisation vertrauten Fachsystematik profitierten. Die verbindliche Inhaltsauswahl war schulstandortübergreifend sichergestellt. Lehrplanrichtlinien Aktuelle Entwicklungen zur Gestaltung von Lehrplänen ab ca. 1990 führten zu offeneren Lehrplanrichtlinien. Zentral für die berufliche Bildung sind hier die ĺlernfeldorientierten Rahmenlehrpläne der KMK, die ab 1996 eingeführt wurden. Diese lassen der Lehrkraft mehr pädagogische Freiräume mit Entscheidungsund Gestaltungsmöglichkeiten für ihren Unterricht. Solche Lehrpläne beschreiben nicht die Umsetzung bestimmter Einzelziele und Einzelinhalte. Vielmehr geben Sie zunächst übergreifende pädagogische Leitideen vor, an denen sich Bildungsgänge ausrichten sollen (z.B. Entwicklung von Verantwortungsbewusstsein, 63

Für ein Beispiel eines curricularen Lehrplans für den Unterricht der Berufsschule siehe Riedl 2011, S. 152f.

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Werthaltungen, Sachkompetenz, Urteilsfähigkeit, …). Diese Leitideen ergänzen didaktische Umsetzungsempfehlungen auf konzeptioneller Ebene (z.B. handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung, Differenzierung, soziales Lernen, …) sowie organisatorische Hinweise zu ihrer Realisierung (Öffnung der Schule, Kooperation mit Eltern, Experten, …). Zielformulierungen in Lehrplanrichtlinien sind heute meist kompetenzbasiert. Sie umschreiben, was ein Lernender nach einem durchlaufenen Lernprozess können soll. Inhaltsangaben sind in der Regel ohne Anspruch auf Vollständigkeit. Sie lassen die exemplarische Inhaltsauswahl und somit individuelle Schwerpunktsetzungen einer Schule bzw. Lehrkraft zu, die in pädagogischer Verantwortung zu treffen ist. Durch diese Form von Lehrplänen erhält die Schule mit ihren Lehrkräften zwar mehr Freiraum aber auch mehr Verantwortung übertragen, da sie die Ausgestaltung ihres Unterrichts stärker mitbestimmen kann und muss. Curriculare Aufgaben gehen dadurch von einer administrativ-bildungspolitischen Ebene stärker auf die Schulen über. Aktuelle Entwicklungen hin zu ĺBildungsstandards und Kerncurricula sind im Lichte dieser Veränderungen hin zu offeneren Lehrplänen zu sehen. Bildungsstandards orientieren sich am Output oder Outcome64 und legen fest, über welche Kompetenzen Lernende zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges verfügen sollen. Ein Kerncurriculum bezieht sich auf den Input von Bildungsmaßnahmen, weist dafür Themen, Inhalte und Lehrformen aus und gibt Hinweise zu deren Sequenzierung und der unterrichtlichen Umsetzung. Lehrpläne in Form von Kerncurricula und Bildungsstandards ergänzen sich so zu einem integrierten Steuerungssystem für Bildungsprozesse.

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Unter Output sind konkrete Lernergebnisse z.B. am Ende eines Unterrichts zu verstehen. Outcome bezeichnet die Verwertbarkeit der Lernergebnisse in konkreten beruflichen oder lebensweltlichen Anforderungssituationen.

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55. Leistungsbeurteilung Zu den ĺAufgaben einer Lehrkraft zählen Unterrichten und Erziehen ebenso wie Beurteilen, Beraten und Innovieren. In den Standards für die Lehrerbildung der Kultusministerkonferenz (2005, S. 288) heißt es zum Kompetenzbereich Beurteilen: „Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungsaufgabe gerecht und verantwortungsbewusst aus. Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern“. Oft sind die verschiedenen Aufgabenbereiche der Lehrkraft nicht widerspruchsfrei zu verknüpfen, wenn z.B. moderne Unterrichtsformen und die angestrebte, ganzheitliche und individuelle Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden mit der existierenden Form der Notengebung in Einklang zu bringen sind. Leistungsbereitschaft als legitimiertes Erziehungsziel Schulische Bildungsbemühungen wollen Lernende auf die Leistungsanforderungen in Gesellschaft und Beruf vorbereiten. Da zu den Funktionen der Schule auch die Selektion und Allokation der Lernenden gehört, ist es für Lehrkräfte unumgänglich, von ihren Schülern Leistung einzufordern, diese festzustellen und zu bewerten. Die Entwicklung einer Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit ist eine pädagogische Haltung und primäre didaktische Aufgabe. Leistungsanforderungen bestehen in der Schule immer aus Fremdanforderungen und Selbstanspruch der Lernenden. Selbstansprüche gehen in aller Regel durch Internalisierungsprozesse aus Fremdanforderungen hervor. Die Akzeptanz einer Fremdanforderung basiert bereits auf Selbstansprüchen. Somit können „dosierte Fremdanforderungen wertvolle Entwicklungsanreize geben und Kompetenzerfahrungen und Leistungsfreude vermitteln“ (Sacher 2004, S. 205). Dies ist besonders wichtig bei Schülern, die sich unterschätzen und denen es an Initiativkraft fehlt. Lernende müssen über geeignete Maßnahmen vielfältige Gelegenheiten erhalten, sich in ihren Arbeitsprozessen zu verbessern, um ihr Leistungspotenzial zu erkennen. Forschungsergebnisse zeigen, dass Erfolgserwartungen und Selbstkonzepte für die Entwicklung schulischer Leistungen und den Kompetenzerwerb entscheidender sind, als Anstrengungsbereitschaft und Strebsamkeit eines Schülers (Jürgens, Sacher 2008, S. 32). Leitende Grundsätze für Prüfungssituationen Für die Gestaltung schulischer Prüfungssituationen schlagen Jürgens und Sacher (2008, S. 87) zwei leitende Grundsätze vor. Der Grundsatz der proportionalen Abbildung verweist darauf, dass eine Prüfung immer nur einen stichprobenartigen Ausschnitt des Kompetenzspektrums des Prüflings erfassen kann. Dabei kommen bestimmte Aufgabenformate und Prüfungsformen zum Einsatz. Um vom nachgewiesenen Können in einer Prüfung einigermaßen auf das gesamte Können eines Schülers schließen zu können, muss die Prüfung ein repräsentativer Querschnitt des vorausgegangenen Unterrichts sein. Dafür muss sie seine Proportionen und

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Gewichtungen aus inhaltlicher und methodischer Sicht abbilden. Der zweite Grundsatz der Variabilität verweist darauf, dass Prüfungsmodalitäten immer einen Teil der Schüler bevorzugen, andere zwangsläufig benachteiligen. Abwechslungsreiche und unterschiedliche Prüfungsformen können dem begegnen. Prüfungsverfahren Zwei häufig praktizierte Prüfungsverfahren sind schriftliche und mündliche Prüfungen. Ergänzend lassen sich beobachtungsbasiert Leistungsbeurteilungen vornehmen. Die Wahl eines Prüfungsverfahrens steht der Lehrkraft im Rahmen der gesetzlichen Vorgaben frei. Dabei kann entsprechend der genannten leitenden Grundsätze nicht nur ausschließlich eine Form zur Anwendung kommen. Schriftliche Prüfungen haben im Allgemeinen eine höhere Objektivität und Reliabilität als mündliche Prüfungen (siehe Sacher 2004, S. 59). Sie führen zu einer dokumentierten Prüfungsleistung, die auch nach längerer Zeit noch Bestand hat, erneut gesichtet und ggf. revidiert werden kann sowie ein Abwägen und Vergleichen mit anderen, bisher erbrachten Leistungen ermöglicht. Die Kandidaten haben in der Prüfungssituation die Wahl der Bearbeitungsreihenfolge, die Korrektur der Bearbeitung ist möglich. Sie sind nicht unmittelbar mit der Prüfungsperson konfrontiert. Schriftliche Prüfungen ermöglichen jedoch nicht, spontan wie in mündlichen Prüfungen auf Schülerbedürfnisse einzugehen. Die Ergebnisrückmeldung erfolgt zwangsläufig mit zeitlichem Abstand. Dieser sollte aus dem Blickwinkel der lernförderlichen Rückmeldung möglichst gering sein. Mündliche Verfahren sind entweder in den laufenden Unterricht eingebunden oder finden in einer separaten Phase nach einem Lernabschnitt statt. Durch ihren interaktiven Charakter werden ständig Inhalts- und Beziehungsbotschaften ausgetauscht. Der Prüfling erhält in der Regel sofort explizite oder implizite Rückmeldungen über seine Antworten. Mündliche Prüfungen ermöglichen eine größere Flexibilität im Hinblick auf die Fragestellung (z.B. neue Fragen aus gegebenen Antworten oder Nachfragen des Prüfers). Dadurch können Lernende ein erweitertes Kompetenzspektrum nachweisen. Mündliche Prüfungssituationen erlauben häufig qualitativ hochwertigere Rückschlüsse auf den Leistungsstand des Prüflings in einem umgrenzten Prüfungsgebiet. Meist ist erkennbar, wie die Qualität der Antwort zustande kam (z.B. auswendig gelernt oder vor dem Hintergrund eines tieferen Verständnisses). Mündliche Prüfungen stellen gleichzeitig mehrere hohe Anforderungen an den Prüfer (aufmerksam zuhören und Antwort beurteilen, weitere Fragen mit passendem Frageinhalt und -niveau überlegen, Beziehungsbotschaften wahrnehmen, interpretieren und eigene senden). Fehler des Prüfers bei diesen komplexen Anforderungen sind kaum mehr zu korrigieren und wirken sich unmittelbar auf den weiteren Prüfungsverlauf aus. Beobachtungsbasierende Verfahren liefern Beobachtungseindrücke über die Leistungen einzelner Schüler in einem bestimmten Bereich. In der Praxis sind solche Wahrnehmungen eher intuitiv. Seltener als systematisch durchgeführte Beobachtungen während des Unterrichts angelegt. Beobachtungsergebnisse sollten in Form von Notizen dokumentiert werden. Problematisch ist, wenn solche Eindrü-

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cke teilweise in einer emotional belasteten Situation gewonnen und erst im Nachhinein aus dem Gedächtnis niedergeschrieben werden, da hier die Gefahr der Realitätsverzerrung besteht. Ein auf Beobachtungen beruhendes Beurteilungsverfahren ist häufig die einzige praktikable Form, mit der die Lehrkraft über bestimmte Zielbereiche (Arbeitsverhalten, Erwerb von ĺSchlüsselqualifikationen, Persönlichkeitsentwicklung etc.) zu einer Beurteilung gelangen kann. Positive Gestaltung von Prüfungssituationen Prüfungssituationen stellen für die meisten Menschen eine unangenehme Herausforderung dar. Prüfungsangst ist erlernt und hängt meist mit Erfahrungen in der Kindheit zusammen. Faktoren wie der Erziehungsstil und die Persönlichkeit der Eltern, der gesellschaftlich verankerte Leistungsanspruch aber auch negative Erfahrungen mit früheren Prüfungen spielen eine Rolle. Eine gewisse Anspannung vor einer Prüfung ist jedoch natürlich. Ab einem bestimmten Niveau wirkt sie als Prüfungsangst zunehmend leistungshemmend. Die positive und den Anforderungen des Prüflings entgegenkommende Gestaltung von Prüfungssituationen kann dem entgegenwirken. Dazu gehört z.B. eine Prüfung rechtzeitig anzukündigen und Art, Ablauf, Punkte- und Bewertungsmaßstäbe klar zu benennen, Möglichkeiten zu Rückfragen und zu Wiederholungen des Lerngegenstandes anbieten, eine dem Prüfling vertraute Prüfungsumgebung oder die Berücksichtigung seiner Konzentrations- und Leistungsfähigkeit für die vorgesehene Prüfungsdauer. Während der Prüfung muss eine ruhige und störungsfreie Arbeitsumgebung sichergestellt sein. Die Rückgabe schriftlicher Prüfungsleistungen sollte möglichst umgehend als Rückmeldung zu Lerndefiziten erfolgen, aber auch den individuellen Lernfortschritt würdigen. Aus der Rückgabe darf keine Rangplatzzuweisung aus der Rückgabereihenfolge erkennbar sein (nicht nach Noten sortiert). Leistungsforderungen setzen ein möglichst störungsfreies Lehrer-SchülerVerhältnis voraus. Sie sollten eher anbietenden als fordernden Charakter haben und sich sinnvoll begründen lassen. Leistungsansprüche sollten entsprechend dem Prinzip der kleinen Schritte vorgehen, nach dem die Lehrkraft jede erbrachte Leistung zur Kenntnis nimmt und nach Möglichkeit wertet. Leistungsversagen und Leistungsschwäche dürfen den Geprüften nicht diskriminieren. Leistungsforderungen, die sich an alle Bereiche der Persönlichkeit des Geprüften richten, regen seine gesamte Persönlichkeitsentfaltung an. Generell muss für die Lernenden erkennbar sein, dass die Lehrkraft zwischen der erbrachten Leistung und der Wertschätzung der Person des Schülers klar trennt. Beurteilungsfehler vermeiden Lehrkräften unterlaufen systematische Beurteilungsfehler „zum einen bei der Beobachtung und Interpretation des Leistungsverhaltens von Schülern und zum anderen bei der Zuordnung der Leistungen zu einem Maßstab“ (Jürgens, Sacher 2008, S. 74). Da dies unbewusst und unbeabsichtigt erfolgt, muss die Objektivität der schulischen Leistungsbeurteilungen somit als eingeschränkt akzeptiert werden. Eine annähernd objektive Leistungsbeurteilung ist am ehesten möglich, wenn

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die hauptsächlich auftretenden Fehlermöglichkeiten bekannt sind und Lehrkräfte als Beurteiler ihnen entgegenzuwirken versuchen (zu den möglichen Ursachen für Beurteilungsfehler siehe z.B. Riedl 2010, S. 264ff.). Bei der Beurteilung von Schülerleistungen besteht immer die Gefahr, Ausgangspunkt und Hintergrund einer Situation nicht richtig zu erkennen, die Situation falsch zu verstehen und Dinge falsch zu interpretieren. Die Folgen sind ein verzerrtes oder fehlerhaftes Urteil. Zwar sind Urteile über Personen immer zu einem gewissen Grad subjektiv und damit fehlerbehaftet. Da Objektivität „ein fernes Ziel oder eine Fiktion“ der Diagnostik in pädagogischen Handlungsfeldern ist, (Kleber 1992, S. 139), führt der Weg aus diesem Dilemma über „die kontrollierte Subjektivität“ (ebd. S. 138ff.). Sie erfordert, dass Urteilsbildungsprozesse einer reflektierten Prozesssteuerung unterliegen. Gleichzeitig muss sie auf der Einsicht in die Subjektivität des Wahrnehmungsurteils basieren und das eigene Beurteilungs- und Bewertungsverhalten kontinuierlich hinterfragen. Die Intersubjektivität von Urteilen ermöglicht die Kommunikation mit den Beurteilten als gemeinsame Reflexion von Beurteilungsergebnissen. Zwar bleibt die Verantwortung für eine Beurteilung in der Hand der Lehrkraft. Schüler können daran jedoch mitwirken. Die Beurteilungssubjektivität lässt sich ebenfalls verringern, wenn im Zweifelsfall oder bei wichtigen Zensuren Gegenkorrekturen von einem unbeteiligten Lehrerkollegen erbeten werden. Die beurteilende Lehrkraft muss dabei grundsätzlich bereit sein, ihr Urteil – falls erforderlich – zu revidieren. Pädagogisches Leistungsverständnis Eine heute zeitgemäße Lernkultur basiert auf Grundannahmen, die im weitesten Sinn eine ĺkonstruktivistische Lernauffassung widerspiegeln und bei der die Lernenden im Mittelpunkt des Unterrichts stehen. Eine solche Lernauffassung kollidiert zwangsläufig mit traditionellen Prüfungs- und Beurteilungsverfahren, in der sich die Individualität des Lernenden z.B. mit standardisierten Prüfungssituationen und Fremdanforderungen vorwiegend kognitiver Art konfrontiert sieht. Dem entgegen berücksichtigt ein pädagogisches Leistungsverständnis neben dem Leistungsprodukt mit seinen statischen Qualitätsmerkmalen ebenso den Lernprozess einschließlich seiner Rahmenbedingungen, die dazu geführt haben. Der Leistungsbegriff darf nicht verengt auf rein kognitive Aspekte sein. Lernfortschritte sind in allen Persönlichkeitsbereichen zu fördern und zu honorieren. Bei diesem pädagogischen Leistungsverständnis steht die individuelle Förderung des einzelnen Lernenden an zentraler Stelle. Sie setzt an seinen persönlichen Stärken an und will vorhandene Schwächen erkennen und kompensieren helfen. Die Leistungsdiagnostik erfolgt sensibel und verständnisvoll. Lehrkräfte, die nach hoher Beurteilungsqualität der erbrachten Schülerleistungen streben, sind offen für die Veränderung ihres Beurteilungsverhaltens und für die Revision von Beurteilungen. Sie können viele der mit Zensuren und Ziffernnoten verbundenen Probleme weitgehend auflösen. Eine solche Leistungsdiagnostik liefert primär Informationen für den Lernenden, nicht über ihn.

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56. Leittextmethode Die Leittextmethode ist in den 1980er Jahren in der betrieblichen Ausbildung von Großbetrieben entstanden und aus der Projektausbildung hervorgegangen. Im Mittelpunkt steht dort meist die kognitiv reflektierte Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung einer praktischen Tätigkeit. Heute hat die Leittextmethode im Unterricht an beruflichen Schulen einen hohen Stellenwert. Leittexte führen Lernende in schülerzentrierten und handlungsorientierten Lernarrangements inhaltlich und methodisch entlang vollständiger Lernhandlungen. Sie geben theoretisch gehaltvolle ĺLernaufgaben vor, die zwar an berufsrelevanten Tätigkeiten orientiert sind. Im Mittelpunt steht dabei jedoch immer die theoretisch reflektierte Aufarbeitung von Begründungszusammenhängen. Funktionen von Leittexten Leittexte fungieren in individualisierten Unterrichtsformen als roter Faden und gleichzeitig als „lange Leine“, mit der Lernende angeleitet und geführt werden (Rottluff 1992, S. 11). Leittexte übernehmen dabei folgende Funktionen (ebd.): − Sie führen in einen komplexen Lernabschnitt ein und erläutern die Regeln für den Lern- und Arbeitsprozess. − Sie stellen die anstehende Aufgabe mit dem Handlungsziel vor. − Sie leiten mit Fragen und Denkanstößen den Kompetenzerwerb an. − Sie beinhalten die benötigten inhaltlichen und methodischen Informationen für die Bearbeitung der Aufgabenstellung oder geben Hinweise, wo diese Informationen zu finden sind oder wie sie beschafft werden können. − Sie enthalten Instrumente zur Selbst- und Fremdeinschätzung über das erzielte Arbeitsergebnis. Leittexte liegen meist in schriftlicher Form vor. Neben der Papierform können Informationen auch audiovisuell oder multimedial angeboten werden und Elemente des ĺE-Learning enthalten. Leittexte ermöglichen es Lernenden, das Lerntempo selbst zu bestimmen und bereits vollzogene Teilschritte zu wiederholen. Leittextgesteuertes Lernen bietet sich für einzelne Lernende (ĺindividualisiertes Lernen) und für Lernen in der Gruppe (ĺkooperatives Lernen) an. Systemelemente von Leittexten Für Leittexte im Unterricht existieren vier Systemelemente, an denen sich die Gestaltung von Leittexten ausrichtet. Eine Leitlinie vermittelt einen Überblick über die gesamte Aufgabenstellung mit ihrem Handlungsziel und weist einzelne Arbeitsabschnitte aus. Dieser rote Faden liefert den Lernenden eine Orientierung über geforderte oder bereits durchlaufene Lernhandlungen und kann als Checkliste zum Kennzeichnen bereits bearbeiteter Lernschritte dienen. Leitaufgaben unterteilen eine komplexe Gesamtaufgabe in einzelne Lernschritte und strukturieren den Lernverlauf. Sie fordern zur Kooperation, Diskussion und Interaktion zwischen den Lernenden auf und führen systematisch zur schriftlich Dokumentation

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und Sicherung der Lernergebnisse. Der Informationsteil ist entweder im Leittext selbst enthalten oder der Leittext gibt Hinweise wo bzw. wie die benötigten Informationen zu beschaffen sind. Lernkontrollen führen zur eigenverantwortlichen Kontrolle von Lern- und Arbeitsergebnissen. Dafür enthalten Leittexte nach Möglichkeit Kontrollfragen oder Zusammenstellungen von Lernzielen, anhand derer Lernende ihre erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten reflektieren können. Grundsätzliche Merkmale Die Leittextmethode folgt in der Regel dem Prinzip der vollständigen Handlung. Sie enthält die Phasen Orientieren und Informieren, Planen, Durchführen und das Kontrollieren von Lernhandlungen. Für diese vollständigen Lernhandlungen sind meist Teile einer berufsbezogenen Gesamthandlung leitend, die voneinander abgrenzbar sind und für die Lehrkraft und die Lernenden eine Handlungseinheit darstellen. Unterschiedliche Lerngegenstände und Lernsituationen stellen unterschiedliche Anforderungen an die konkrete Gestaltung von Leittexten. Die vielen verschiedenen Berufsfelder, in denen Leittexte für wiederum sehr unterschiedliche Bildungsziele zum Einsatz kommen können, lassen sich nicht von einem starren Leittextschema abdecken, da Leittexte immer individuell für den Kompetenzerwerb in einer bestimmten Domäne mit jeweils spezifischen Bildungszielen gestaltet werden müssen.65 Die Gemeinsamkeiten eines Lernens mit der Leittextmethode lassen sich jedoch übergreifend durch folgende grundsätzliche Merkmale kennzeichnen (siehe Rottluff 1992, S. 10 u. 12): − Leittextbasiertes Lernen zielt auf eine umfassende berufliche Handlungskompetenz und betont sowohl fachliche als auch berufsübergreifende Befähigungen (Schlüsselqualifikationen). − Lernende bearbeiten in der Regel komplexe, projektartige Aufgabenstellungen. − Lernende arbeiten mit Leittexten möglichst selbstständig und selbstreguliert. − Die Arbeitsplanung kann je nach Komplexitätsgrad der Aufgabe und dem Kenntnisstand der Lernenden durch Planungsanweisungen im Leittext unterstützt werden. − Für das Lernen sind vielfältige Medien verfügbar, die von den Lernenden gesichtet und hinsichtlich ihrer inhaltlichen und methodischen Eignung ausgewählt werden müssen. − Lernprozesse berücksichtigen weitgehend das individuelle Lerntempo und die Leistungsfähigkeit Einzelner. − Lernende arbeiten möglichst kooperativ in Teams zusammen und kommunizieren untereinander. − Lernende werten die Ergebnisse ihrer Arbeit nach Abschluss einer Gesamtoder Teilaufgabe zunächst selbst aus. Sie stellen ihre Ergebnisse dann der Lehrkraft vor und besprechen sie mit ihr. 65

Für ein Beispiel aus dem Bereich der Automatisierungstechnik siehe Riedl 2011, S. 252ff.

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− Die Lehrkraft übernimmt die Rolle eines Lernberaters. Für Fragen, die Lernende nicht aus eigener Kraft klären können, ist sie stets verfügbar. Dabei gibt sie Hilfestellungen, ohne jedoch fertige Lösungen zu präsentieren. Didaktische Einschätzung Wesentliche Qualitätsmerkmale eines leittextgesteuerten Unterrichts basieren auf der Qualität der enthaltenen Lernaufgaben und der konsequent ĺhandlungssystematischen Unterrichtsplanung. Hier stellt sich die besondere Herausforderung, praxisrelevante Handlungsbezüge durchgängig mit theoretisch gehaltvollen Aufgabeninhalten zu hinterlegen, um so berufliches Handeln theoretisch reflektieren und Begründungszusammenhänge herausarbeiten zu können. Lernen mit Leittexten bedeutet, dass Lernende langfristig inhaltliche und lernorganisatorische Freiheiten übertragen bekommen. Damit einzelne Lernende nicht überfordert werden, muss ihre individuelle und bedarfsgerechte Unterstützung sichergestellt sein. Besonders schwächere Lernende können mit dieser Methode keinesfalls sich selbst überlassen werden, da sonst ihre Lernhandlungen in einen planlosen Aktionismus abgleiten können. ĺFachgespräche sind geeignete didaktische Maßnahmen zur Unterstützung der Lernarbeit aller Schüler, da sie regelmäßige Rückmeldungen zu Lernverlauf und Lernergebnissen liefern. Je nach inhaltlicher und methodischer Zielsetzung eines Leittexts kann die Gestaltung der schriftlichen Lernunterlagen mit den Anweisungen zur Aufgabenbearbeitung und damit der Grad der Führung in einem solchen Unterricht stark variieren. Die Spannweite reicht von sehr offenen Leittexten mit hoher Eigenverantwortung der Lernenden bis hin zu Formen, bei denen Leittexte „die Steuerung einer linearzielgerichteten Gesamtkonzeption anstelle von Lehrpersonen übernehmen“ (Bonz 2009b, S. 154). Zu enge Vorgaben bzw. zu stark strukturierte Fragen und Anweisungen beschränken jedoch die breite Kompetenzentwicklung von Lernenden. Die Leittextmethode ist im beruflichen Unterricht eng mit dem Konzept des ĺhandlungsorientierten Unterrichts verbunden. Die didaktische Umsetzung ist in allen Berufsfeldern möglich. Sie eignet sich bevorzugt für prozessorientierte Lerninhalte. Das didaktische Grundanliegen der Leittextmethode entspricht in vielen Punkten dem ĺLernfeldkonzept. Leittexte können jedoch auch außerhalb einer komplexen handlungsorientierten Unterrichtskonzeption in zeitlich kürzeren LehrLern-Einheiten zum Einsatz kommen. Sie eignen sich generell dazu, Lernende zu aktivieren, ihnen in kleinen Schritten Eigenverantwortung für ihr Lernen zu übertragen und methodische Fähigkeiten anzubahnen. Leittexte als schriftliche Selbstlernunterlagen ohne konkreten beruflichen Handlungsbezug können z.B. Übungsleittexte sein oder Leittexte zum eigenständigen Wissenserwerb über ein Themengebiet anhand eines Fragenkatalogs, der mittels zur Verfügung stehender Informationsmedien zu bearbeiten ist und anschließend mit der Lehrkraft besprochen wird.

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57. Lernaufgaben Lernaufgaben sind ein wichtiges didaktisches Instrument in der modernen Unterrichtsgestaltung. Lernende erhalten eine schriftliche Aufgabenstellung, die so gestellt ist, dass sie während ihrer Bearbeitung etwas Neues lernen (siehe ĺAufgabentypen im Unterricht). Die gestufte Abfolge von Arbeitsaufträgen führt Lernende inhaltlich und methodisch durch ein Themengebiet. Anhand von geeigneten Lernmaterialien erschließen sie sich weitgehend eigenaktiv neue Inhalte und Methoden. Auf diese Weise können sie ihre Lernprozesse selbst kontrollieren. Die Funktion von Lernaufgaben Über die Gestaltung von Lernaufgaben lässt sich beeinflussen, wie Lerninhalte bearbeitet und in bestehende Wissensstrukturen integriert werden. Daher sollten Lernaufgaben das Vorwissen aktivieren, was sich positiv auf die Erweiterung, Ausdifferenzierung und Vernetzung von Wissensinhalten auswirkt. Durch Lernaufgaben lässt sich das inhaltliche Verständnis fördern und Wissen festigen. Lerntechniken sowie Bearbeitungs- und Bewertungsstrategien entwickeln sich. Lernende können die Bedeutung von Lerninhalten sowie methodische und strategische Anforderungen über deren Gewichtung in den Aufgaben erkennen. Das Potenzial von Lernaufgaben entfaltet sich dann am wirkungsvollsten, wenn Lernende an solchen Aufgaben gezielt etwas Neues lernen wollen. Sie müssen sich auf die Anforderungen dieser Lernsituation einlassen und bereit sein, Lernschritte auszuführen, Lernhindernisse zu überwinden und Lernumwege in Kauf zu nehmen. Für die Lösung der Aufgabenschritte werten sie vorhandene Informationen aus und entwickeln darüber ihre eigenen Vorstellungen. Das erzielte Lernergebnis bewerten sie zunächst selbst. Sie erkennen und reflektieren ihren Lernfortschritt. Ihnen ist auch klar, dass entstandene Fehler keine prüfungsrelevanten Folgen haben, da sie mit Lernpartnern oder der Lehrkraft konstruktiv aufgearbeitet, besprochen und behoben werden können. Ziel dieser Aufgabenkultur ist ein Unterricht, in dem sich Lernen entspannt und kooperativ vollziehen kann. Einbettung von Lernaufgaben in den Unterricht Die Aufgabenkultur im Unterricht lebt von der Aufgabenvielfalt und von der Qualität der Aufgaben, die sich an den Leitlinien für einen moderat ĺkonstruktivistischen Unterricht orientieren sollten. Wichtig sind weiter die Vernetzung der Aufgaben untereinander und die stimmige Einbettung von Aufgaben in das Gesamtkonzept des Unterrichts. Für die Einbindung von Lernaufgaben in den traditionellen Unterricht ist ein Vorgehen sinnvoll, bei dem die Lehrkraft einen Teil der Unterrichtsinhalte lehrerzentriert darstellt oder zusammen mit den Lernenden erarbeitet. Daran schließt sich eine Phase der schülerzentrierten Bearbeitung einer Lernaufgabe an. Diese erhalten die Lernenden in schriftlicher Form. Frey und Frey-Eiling (2010, S. 75) schlagen für eine Lernaufgabe eine Bearbeitungszeit zwischen fünf und dreißig Minuten vor. Abschließend erfolgt die Präsentation und Auswertung der Arbeitsergebnisse. Lernaufgaben können sich im beruflichen Un-

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terricht aber auch über einen größeren Zeitraum erstrecken und bei entsprechender Komplexität mehrere Stunden Bearbeitungszeit beanspruchen (siehe Pätzold, Lang 1999, S. 221f.). Merkmale qualitativ hochwertiger Lernaufgaben Eine lernförderliche Aufgabenkultur mit qualitativ hochwertigen Lernaufgaben ist durch folgende Merkmale gekennzeichnet: − Lernaufgaben erfordern eine lernförderliche Atmosphäre ohne Prüfungsdruck. − Sie aktivieren Lernende und stellen für sie eine echte Herausforderung dar. − Sie sollten sind inhaltlich auf einem adäquaten Niveau bewegen, das die Lernenden mit ihrem Vorwissen nicht überfordert. − Sie bauen kumulativ ein strukturiertes inhaltliches Wissen aus und vernetzen vorhandenes und neu erworbenes Wissen. − Ihre Anforderungen beziehen sich auf inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen. Damit entwickeln sie auch methodische Befähigungen und gehen in ihrer Breite über rein fachliches Wissen hinaus. − Sie stehen in einem relevanten Handlungskontext mit Berufs- und Lebensbezug für die Lernenden, aus dem diese selbst Beispiele heranziehen sollen. − Sie sind gestuft aufgebaut und ermöglichen über mehrere Teilaufgaben Zwischenkontrollen der erreichten Ergebnisse. − Sie bieten abgestufte Lernhilfen zur differenzierten Unterstützung der eigenständigen Bearbeitung. − Sie variieren Anspruch und Formen der Aufgabenstellungen bzw. der Teilaufgaben. − Sie führen zu einem dokumentierten und auswertbaren Lernergebnis. − Sie lassen vielfältige Lösungsstrategien zu und ermöglichen individuelle Ansätze und Darstellungsformen der Lernergebnisse. − Durch intensives Üben stärken sie die Kompetenzerfahrung der Lernenden, die ihren Bearbeitungs- und Übungserfolg sowie ihren Lernzuwachs erkennen. Zusammengefasst zeichnen sich qualitativ hochwertige Lernaufgaben für die berufliche Bildung durch das Zusammenwirken von bekanntem Wissen und vorhandenem Können aus. Sie hinterfragen routinierte Praxisabläufe, „wenn diese Abläufe unter veränderten Praxisbedingungen nicht länger zu befriedigenden Ergebnissen führen“ (Pätzold, Lang 1999, S. 221). Sie fordern zur Weiterentwicklung bekannter Lösungsverfahren heraus, wenn „Handlungsbedingungen umfassender wahrgenommen und berücksichtigt werden“ (ebd.). Qualitativ hochwertige Lernaufgaben erfordern den selbstständigen Zugriff auf alle benötigten Informationen zu ihrem Inhalt und den dafür relevanten Rahmenbedingungen einschließlich deren Analyse und Bewertung. Daraus werden neue Handlungsperspektiven entwickelt. Nicht geeignet sind Aufgaben ohne Ernstcharakter oder Aufgaben, „von denen nicht sicher ist, ob sie überhaupt gelöst werden können“ (ebd.).

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Auswertung von Lernaufgaben Bei komplexeren Lernaufgaben ist es durchaus denkbar, dass Lernende andere Lösungswege gehen oder andere Bearbeitungsschwerpunkte setzen als von der Lehrkraft vorgesehen. Solche Freiräume erfordern ein gemeinsames sachliches Prüfen und Auswerten der Lösung im Dialog zwischen Lehrkraft und Lernenden. Dies kann zu einer Ergänzung oder Präzisierung der erzielten Ergebnisse führen. Folgende Kriterien bieten sich für die Auswertung an (zitiert nach Pätzold, Lang 1999, S. 223): − Die in der Aufgabe steckenden Teilaufgaben wurden vollständig erkannt. − Die Teilaufgaben wurden adäquat bearbeitet. − Die Teilaufgaben und Teillösungen wurden effizient in eine zeitliche Reihenfolge und einen sachlichen Zusammenhang gebracht. − Das Aufgabenergebnis bringt die Teillösungen in einen stimmigen Zusammenhang. Es bietet sich an, den Lernenden diese Bewertungskriterien bereits vor der Aufgabenbearbeitung mit dem Hinweis bekanntzumachen, dass die Lernaufgabe nicht benotet wird. Die Kriterien dienen ausschließlich der Reflexion der Lernarbeit und ihrer konstruktiven Aufarbeitung, was langfristig dazu führen kann, dass Lernende im Unterricht weniger notenorientiert arbeiten, sich stärker sach- und inhaltsbezogen mit dem Bestreben der eigenen Kompetenzentwicklung engagieren. Beispiel einer Lernaufgabe: „Wer rastet, der rostet!“ Qualitativ hochwertiger Lernaufgaben gehen über klassische Sachaufgaben, wie sie in jedem Schulbuch zu finden sind und die in der Regel genau eine Lösung haben, deutlich hinaus. Hier ein Beispiel für eine Lernaufgabe aus dem Gesundheitsbereich: 1. Überlegen Sie in Partnerarbeit, wo Sie an Ihrem Körper Gelenke haben und machen Sie sich hierzu Notizen. 2. Probieren Sie exemplarisch an drei Gelenken deren mögliche Bewegungsrichtungen beziehungsweise Körperachsen aus. 3. Stellen Sie die verschiedenen Gelenkarten Ihres Körpers gegenüber und beschreiben Sie deren Aufbau sowie deren Bewegungsmöglichkeiten. 4. Die Medizin unterscheidet grundsätzlich zwischen echten, unechten und falschen Gelenken. Was versteht man darunter? 5. Zeichnen Sie ein echtes Gelenk im Querschnitt und beschriften Sie Ihre Skizze. 6. Zeigen Sie am Beispiel des Kniegelenkes, welche Faktoren zusätzlich stützend und gelenkstabilisierend fungieren. 7. „Gelenksarthrose ist eine Volkskrankheit!“ Beziehen Sie Stellung zu dieser These und begründen Sie Ihre Antwort. 8. Erläutern Sie, wie es aus medizinischer Sicht zu dieser degenerativen Erkrankung kommen kann und welche Symptomatik ein Patient mit diesem Krankheitsbild mit großer Wahrscheinlichkeit aufweist.

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58. Lernfeldkonzept Aktuelle Lehrpläne für den beruflichen Unterricht der Berufsschule sind nach Lernfeldern strukturiert. Sie basieren auf der Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe, die 1996 eingeführt und 2011 zuletzt aktualisiert wurde. Curricularer Perspektivenwechsel Mit dem Lernfeldkonzept ist ein weitreichender curricularer Perspektivenwechsel verbunden. Zentrale Veränderungskonstellationen betreffen die mit dem Lernfeldkonzept neu definierte Struktur curricularer Vorgaben, die Beteiligung der Schulen mit ihren Lehrkräften bei ihrer Einführung sowie die Implementationsbedingungen (siehe Riedl 2011, S. 144ff.). Besonders augenfällig war zunächst, dass Lerninhalte nicht mehr fachsystematisch nach Lerngebieten und Fächern geordnet sind, wie durch die wissenschaftlichen Disziplinen gemäß der Systematik der jeweiligen Fachwissenschaft vorgeben. Die zugrundeliegende Struktur für das Lernfeldkonzept liefert das Situationsprinzip, nach dem sich Lernfelder an konkreten beruflichen Handlungsbezügen ausrichten. Weiter geben lernfeldorientierte Curricula detaillierte Lernziel- und Inhaltsangaben der früheren, an wissenschaftlichen Disziplinen ausgerichteten Curricula zugunsten von Ziel- und Inhaltsangaben mit einem höheren Abstraktionsniveau auf. Zielformulierungen beziehen sich auf ĺKompetenzen, über die Lernende am Ende des schulischen Lernvorganges verfügen sollen. Inhaltsangaben beschränkten sich ohne einen Anspruch fachsystematischer Vollständigkeit auf einen Mindestumfang. Die Entscheidung für das Lernfeldkonzept war eine bildungspolitische Entscheidung, die während des Generierungsprozesses auf eine wissenschaftliche Begleitung verzichtete und vielmehr auf eine nachträglich zu leistende wissenschaftliche Legitimierung setzte. Bereits kurz nach der Einführung des Lernfeldkonzeptes wurde von Seiten der Erziehungswissenschaft Kritik an diesem Ansatz laut. Diese richtete sich auf die mangelnde konzeptionelle Stringenz, die fehlende begriffliche Klarheit sowie auf eine ungenügende theoretische Fundierung. Aber auch wenn es keine vorausgehende Lernfeldtheorie gegeben hat, ist festzustellen, „dass diese Initiative der KMK natürlich nicht im luftleeren Raum entstanden ist, sondern theoretische und normative Entwicklungen aufgreift und wiederspiegelt, die die berufs- und wirtschaftspädagogische Forschung und Diskussion seit Anfang der 1980er Jahre geprägt haben. Ohne Zweifel steht der Lernfeldansatz in der Traditionslinie der jüngeren berufs- und wirtschaftspädagogischen Reformbewegung“ (Tramm 2003, S. 2), die durch Schlagworte wie Handlungsorientierung, Schlüsselqualifikationen, Kompetenzorientierung, situiertes Lernen oder komplexe LehrLern-Arrangements gekennzeichnet ist. Damit ist das von der KMK vorgegebene Lernfeldkonzept die curriculare Grundlage für einen ĺhandlungs- und ĺproblemorientierten beruflichen Unterricht in komplexen Lehr-Lern-Arrangements.

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Handlungskompetenz als Zielvorstellung In der oben genannten Handreichung definiert die KMK (2011, S. 15f.) den Bildungsauftrag der Berufsschule über den Begriff der Handlungskompetenz. Diese normative Vorgabe entfaltet sich in den Dimensionen von Fach-, Human- und Sozialkompetenz. Weitere, dazu orthogonal zugeordnete Kompetenzbereiche sind Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz. Dieser Kompetenzbegriff impliziert individuelle Befähigungen einer Person als vorhandene Tiefenstrukturen, die aufgrund dieser Befähigungen in der Lage ist, sich einer Herausforderung zu stellen. Er „entspricht dem angelsächsischen Modell der competence und ist ganzheitlich und generisch i. S. einer grundlegenden Disposition“ (Sloane 2003, S. 5). Dem gegenüber enthalten die in den Rahmenlehrplänen ausgewiesenen Lernfelder ein zweites Begriffsverständnis von Kompetenz. Die hier verwendeten Kompetenzumschreibungen verweisen darauf, was Lernende nach dem erfolgreichen Durchlaufen eines beruflichen Handlungsfeldes tatsächlich tun können sollen. „Es handelt sich um eine Vorstellung von Kompetenz, die dem angelsächsischen Konzept der competencies folgt“ (ebd.) und eine outcomeorientierte Perspektive einnimmt. Handlungsorientierung als leitendes didaktisches Konzept Gemäß den Intentionen des Lernfeldansatzes erfolgt gegenüber dem traditionellen fächerorientierten Unterricht eine Umkehrung der Perspektive. „Ausgangspunkt des lernfeldbezogenen Unterrichts ist nicht mehr die fachwissenschaftliche Theorie, zu deren Verständnis bei der Vermittlung möglichst viele praktische Beispiele herangezogen wurden. Vielmehr wird von beruflichen Problemstellungen ausgegangen, die aus dem beruflichen Handlungsfeld entwickelt und didaktisch aufbereitet werden. Das für die berufliche Handlungsfähigkeit erforderliche Wissen wird auf dieser Grundlage generiert.“ (KMK 2011, S. 10). Fachwissenschaftliche Systematiken sind „in eine übergreifende Handlungssystematik integriert. Die zu vermittelnden Fachbezüge, die für die Bewältigung beruflicher Tätigkeiten erforderlich sind, ergeben sich aus den Anforderungen der Aufgabenstellungen“ (ebd.). Lernen in der Berufsschule erfolgt „in vollständigen Handlungen, möglichst selbst ausgeführt oder zumindest gedanklich nachvollzogen“ (ebd. S. 17). Im Mittelpunkt steht dabei die theoretische Reflexion von Berufshandlungen, die den Handlungsrahmen, Handlungspläne, ihre Realisierung sowie das zu erzielende Ergebnis umschließt. Für die Präzisierung von Lernfeldern in konkrete ĺLernsituationen besteht als zentrale Herausforderung, das Verhältnis von Fachsystematik und Handlungssystematik lernfeldbezogen zu interpretieren, um eine lernförderliche Balance zwischen Situations- und Fachbezug herbeizuführen. Entscheidend ist, aus dem Lernfeld heraus eine als Lernsituation zentrale und in sich stimmige Handlungssituation zu bestimmen, die den Unterricht leitet (für ein Beispiel siehe Riedl 2011, S. 175ff.). Diese zentrale Lernhandlung muss in erster Linie tragfähig für die zu vermittelnden fachtheoretischen Inhalte sein, damit Lernende diese auch in der gebotenen Tiefe erwerben können. Lehrkraft und Lernende müssen sich dafür

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immer wieder von den konkreten Handlungsvollzügen der Bearbeitungssituation lösen und regelmäßig in theoretisch gesteuerten Reflexionsschleifen Begründungszusammenhänge erschließen. Bildungsganggestaltung als Managementaufgabe Zur Umsetzung des Lernfeldkonzepts steht das „Bildungsgangmanagement“ (Sloane 2003, S. 9) im Mittelpunkt. Dafür muss eine Schule die erforderlichen organisatorischen Rahmenbedingungen herstellen und dafür sorgen, dass jede Fachabteilung individuell die Lernfeldumsetzung realisiert. Damit wird „eine Managementebene eingeführt, deren Ziel die Gestaltung der unterrichtlichen Arbeitsbedingungen ist“ (ebd. S. 7). Zu den curricularen Aufgaben der Bildungsgangkommission66 im Lernfeldansatz zählen Anordnung und Sequenzierung von Lernfeldern, Festlegung und Zuordnung von Lehrerteams zu den Lernfeldern sowie die Planung konkreter Lernsituationen. Erst auf dieser Grundlage wird eine unterrichtsbezogene Umsetzung des Lernfeldkonzeptes mit den jeweiligen Zielvorstellungen in konkreten Unterrichtseinheiten möglich. Die Realisierung der Reformziele des Lernfeldansatzes mit ihren Vorgaben und Erwartungen ist eng mit den an einer Schule vorhandenen, dafür zusätzlich bereitgestellten und vor allem auch genutzten Ressourcen verbunden. Eine konsequente und gelungene Umsetzung des Lernfeldkonzeptes zeigt sich vorwiegend an Schulen, die dafür erhebliche finanzielle und personelle Mittel aufwenden können. Oft haben solche Schulen die benötigten curricularen Erfahrungen im Rahmen von wissenschaftlich begleiteten Modellversuchen sammeln können (z.B. NELE, SELUBA, Segel-BS, Profil 21). Vereinzelt stehen zusätzliche Ressourcen z.B. durch den Bildungsträger bereit. Zusätzliche finanzielle und personelle Möglichkeiten für das Lernfeldkonzept wären ein wichtiges Fundament, das seine Akzeptanz bei den handelnden Personen und ihrem institutionellen Rahmen – der Schule mit ihren Lehrkräften – steigern würde. Sie sind jedoch eher die Ausnahme und erscheinen flächendeckend derzeit nicht realisierbar. Akzeptanz- und Umsetzungsprobleme Das Lernfeldkonzept hat mit seiner Einführung tradierte Muster des Berufsschulunterrichts radikal in Frage gestellt und ist damit auf erhebliche Legitimationsund Akzeptanzprobleme gestoßen. Diese stellen sich in der Praxis umso stärker ein, „je mehr eine Innovation mit der bisherigen Praxis bricht, je radikaler und umfassender sich diese verändernd auf die Praxis der Betroffenen auswirkt und eine Veränderung ihrer Orientierungs- und Handlungsmuster einfordert“ (Tramm, Reetz 2010, S. 220). Zwei zentrale und bis dato bewährte Orientierungsmuster für Lehrkräfte an Berufsschulen waren erstens die Unterrichtsfächer und zweitens die Wissensorientierung des beruflichen Unterrichts einschließlich der damit verbundenen Prüfungs66

Die Bildungsgangkommission setzt sich aus den Lehrkräften einer Fachabteilung zusammen, die Planungsarbeiten für die Umsetzung eines Lernfeldcurriculums übernehmen.

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praxis. Zu 1: Die nun nicht mehr existierenden Unterrichtsfächer hatten zuvor für Lehrkräfte und Schüler eine einfache und eindeutige Zuordnung von Unterrichtsund Wissensinhalten zu schultypischen Kategorien ermöglicht (z.B. Fachtheorie, Fachmathematik, Fachzeichnen, fachpraktischer Unterricht). Ihre Aufhebung hat zudem für die beiden Lehrerarten des gehobenen und des höheren Dienstes auch zu Zuordnungs- und Zuständigkeitsproblemen geführt. Zu 2: Die langjährige und aus Sicht der Berufsschule sehr erfolgreich praktizierte Wissensorientierung des Unterrichts war an Wissensinhalten ausgerichtet, die curricularer Bestandteil des Kanons eines Unterrichtsfachs waren. Über diese herrschte vor allem hinsichtlich ihrer Bedeutung innerhalb einer bestimmten Berufsgruppe und bezüglich Abstraktions- und Schwierigkeitsniveau für die betreffenden Auszubildenden weitgehend Konsens. Die z.T. bis heute in vielen Abschlussprüfungen gängige Wissensorientierung stabilisiert – dann als heimlicher Lehrplan (siehe Tenberg 2011, S. 212ff.) – die bisherige Unterrichtspraxis. Eine weitere Ursache für festzustellende Akzeptanzprobleme von Seiten der Schulen ist, dass im Zuge der administrativ verordneten Einführung des Lernfeldkonzeptes die Schulen und Lehrkräfte nicht entsprechend darauf vorbereitet wurden. Weder sind die erforderlichen organisatorischen Informationen mit genügend zeitlichem Vorlauf an die Schulen gelangt und dort aufgenommen worden, noch wurden die mit der Umsetzung betrauten Lehrkräfte durch entsprechende Schulungen auf ihre neuen Aufgaben vorbereitet. Für die Umsetzung der Intentionen des Lernfeldkonzeptes kommt erschwerend hinzu, dass die Berufskultur und somit das Handlungsmuster von Lehrkräften traditionell am „Einzelkämpfertum“ mit ausgeprägtem „Autonomie-ParitätsMuster“67 ausgerichtet ist. Fest installierte Lehrerteams mit kontinuierlichen und stabilen Arbeitsbeziehungen in kollegialer Verantwortung stellen eher die Ausnahme dar (siehe Altrichter, Eder 2004, S. 210). Gerade das Lernfeldkonzept setzt aber auf eine teamorientierte Curriculumumsetzung in Schulorganisation, Unterrichtsplanung und -durchführung. Somit hat sich erneut und besonders nachdrücklich bei der Einführung des Lernfeldansatzes gezeigt: „Schulen sind aus guten Gründen eher konservative Institutionen, die nicht jeder pädagogischen Mode nachjagen, sondern die vom Bewährten ausgehen“ (Oelkers 2010, S. 58). Schulen organisieren Lernprozesse auf der Grundlage curricularer Vorgaben. Solche Vorgaben waren bisher historisch relativ stabil. Sie entstammen einer Struktur, „die nicht ständigen Wandel, sondern eher Beharrung belohnt“ (ebd.). Schulen als Organisationseinheit machten bisher zumeist die Erfahrung, dass sie dann besonders erfolgreich sind, wenn sie sich auf Bewährtes berufen. Ihre Erfolgsfaktoren gründen sich in erster Linie auf die pro67

Das „Autonomie-Paritäts-Muster“ bezeichnet eine durch Sozialisationsprozesse erworbene, traditionelle Berufskultur von Lehrkräften. Demnach fällt der gesamte Unterricht ausschließlich in die Verantwortung der einzelnen Lehrkraft, keine andere Person hat sich darin einzumischen. Ebenso mischt sich die einzelne Lehrkraft nicht in den Unterricht einer anderen Lehrkraft ein (Autonomie). Gleichzeitig sind demnach alle Lehrkräfte in ihrer Arbeitsqualität gleich zu behandeln (Parität).

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fessionelle Kompetenz ihrer Lehrkräfte. Sie ist aus der persönlichen aber auch gemeinsamen Entwicklung im Kollegium einer Schule bedingt und verfügt über stabile Erfahrungswerte, die nicht ständig neu erzeugt werden können. Somit traf die Einführung des Lernfeldkonzepts an den Schulen wohl zunächst auf die Haltung, dass dieser Reformversuch nur eine kurzfristige Modewelle sei und nach einigen Jahren wieder überstanden wäre. Bei den Schwierigkeiten der Lernfeldumsetzung darf den Berufsschulen aber nicht generalisierend unterstellt werden, dass sie diese Bildungsreform durch die immanente Listigkeit ihres Systems zu umgehen suchen, die unter anderem auch dadurch entstanden ist, weil sie „schon ganz andere Reformattacken gut überstanden hat“ (ebd. S. 59). Optimierungsbedarf für das Lernfeldkonzept Obwohl nun über 15 Jahre nach ihrer Einführung lernfeldorientierte Rahmenlehrpläne für einen Großteil der Ausbildungsberufe vorliegen und damit das Lernfeldkonzept für die Lehrpläne der Berufsschule zumindest formal etabliert ist, konstatieren Kultusbehörden der Länder ebenso wie Berufsschulen nach wie vor Einschränkungen bei seiner konsequenten, konzeptkonformen Umsetzung. Diese ist in der Schulwirklichkeit nach wie vor eine herausfordernde Aufgabe für alle Beteiligten, bei der Anspruch und Realität oft noch erheblich auseinanderklaffen. Die wohl größte curriculare Umsetzungsschwierigkeit für die Schulen liegt in der wissensbezogenen Präzisierung der sehr offenen Zielvorgaben und äußerst geringen inhaltlich Hinterlegung der Vorgaben in den Lernfeldern (siehe Tenberg 2012). Durch die derzeitige, auf berufliche Handlungsvollzüge gerichtete Form der Zielangaben entsteht leicht der Eindruck, dass konkrete berufliche Handlungsabläufe im Mittelpunkt der Planung und Durchführung des Unterrichts stehen und ihr Nachvollzug (möglichst konkret aber auch gedanklich) für die Berufsschule zentral sei. Natürlich ist im Lernfeldansatz der KMK intendiert, diese konkreten Handlungsbezüge mit dem dafür erforderlichen Fachwissen zu erschließen und sie theoretisch aufzuklären. Dies ist aber zunächst anhand der Lernfeldformulierungen so nicht erkennbar. Vor dem Hintergrund dieser Schwierigkeiten erscheint eine Weiterentwicklung des Konzepts geboten. Da die Bestimmung des im Lernfeldunterricht zu entwickelnden Fachwissens gegenwärtig als curriculare Aufgabe der Bildungsgangarbeit einer Schule übertragen ist, sind Schulen und Lehrkräfte mit Aufgaben betraut, die nicht ihre originären sind. Früher beschäftigten sich mit der detaillierten Ausarbeitung curricularer Lehrpläne eigens dafür eingerichtete Lehrplankommissionen. Für das Lernfeldkonzept erscheint es daher geboten, die konsequent an beruflichen Handlungsvollzügen ausgerichteten Zielformulierungen wissensorientiert zu präzisieren und berufsrelevante Handlungsanforderungen explizit mit korrespondierenden Wissenselementen zu verknüpfen. Damit wäre bereits in der Lehrplanvorgabe erkennbar, dass fachliches Wissen, und hierbei besonders das Begründungswissen, im Vordergrund steht. Verkürzten Interpretationen von Bildungsbemühungen des Lernortes Berufsschule, zu denen die bisherigen performanzorientierten Zielbeschreibungen teilweise führen, lassen sich dann eher vermeiden.

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Zusammenfassende Einschätzung Der Lernfeldansatz ist mit dem zugrundeliegenden Konzept die Basis für ein modernes und zeitgemäßes Curriculum der Berufsschule. Viele Berufsschulstandorte haben sich mittlerweile mit den Lernfeld-Lehrplänen arrangiert und sie mehr oder weniger konsequent in schulinterne Unterrichtsverteilungspläne und Unterrichtskonzepte gemäß den Intentionen des Lernfeldansatzes umgesetzt. Damit sind jedoch gewisse Herausforderungen und Besonderheiten verbunden (siehe Sloane 2001, S. 192f.). Da die curriculare Präzisierung der Lehrpläne jeweils den Schulen und dort wiederum einzurichtenden Arbeitsgruppen übertragen ist, erfordert dies sowohl eine didaktisch-curriculare Kompetenz der Lehrkräfte als auch ihre Bereitschaft und Fähigkeit zur Teamarbeit. Damit entstehen für das Lernfeldkonzept schulspezifische Lösungen. Die zusätzlich übertragenen Aufgaben erfordern Freiraum, um langfristig komplexe und schülerzentrierte Unterrichtseinheiten zu planen, vorzubereiten, durchzuführen und zu evaluieren. Dieser Anspruch bringt auch ein verändertes Rollenverständnis der Lehrkraft gegenüber der traditionellen Unterrichtsgestaltung mit sich. Jedoch schränken die nach wie vor meist zentralisierten und überregionalen Prüfungen, die auch hier als heimlicher Lehrplan wirken, die Innovationsmöglichkeiten des Konzepts ein. Allerdings sind die vielfältigen Herausforderungen für die Schulen vielerorts durch das professionelle Engagement ihrer Lehrkräfte kompensiert worden. Ob nun der Lernfeldansatz als Chance oder als Bedrohung gesehen wird, hängt vom jeweiligen Blickwinkel des Betrachtenden ab. Lehrkräfte, die den Lernfeldansatz verstanden und sich den Veränderungen gestellt haben und diese konsequent umsetzen, finden einen sehr hochwertigen Zugang zu den vermittelten Unterrichtsinhalten und ihrer eigenen beruflichen Tätigkeit (siehe Tenberg 2010). Die entstandenen Umsetzungskonzepte werden von den großteils erwachsenen Auszubildenden durchweg positiv aufgenommen, sowohl hinsichtlich der methodischen Veränderungen, als auch in Bezug auf Auswahl und Anordnung der Lerninhalte (siehe z.B. Clement 2003, S. 46, oder Antonitsch 2012, S. 204).

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59. Lernkompetenz Die Methodenkompetenz als übergeordneter Begriff betont die individuelle Befähigung, Informationen organisiert und zielorientiert heranziehen und verarbeiten zu können. Die beruflichen Anforderungen der modernen Arbeitswelt beziehen sich dabei primär auf die lösungsorientierte Nutzung von Fachinformationen mit fachrelevanten Techniken. Bei der Methodenkompetenz in Bildungsprozessen aus Sicht des lernenden Individuums geht es vorrangig um den Erwerb und die Beherrschung elementarer Lerntechniken zur Aufnahme neuer Lerninhalte und für ein eigenverantwortliches Lernen. Diese Teilkomponente der Methodenkompetenz wird mit Lernkompetenz umschrieben. Sie umfasst Verhaltensweisen und Kognitionen, die aktiv zum Wissenserwerb eingesetzt werden. Sie bezieht sich „nicht nur auf die kognitive Seite des Wissenserwerbs, sondern auch auf die Beeinflussung motivationaler und affektiver Zustände“ (Wild 2010, S. 479). Gründe für die Entwicklung von Lernkompetenz Für den Lernort Schule ist die Befähigung der Lernenden zu eigenverantwortlichem Lernhandeln eine wichtige Aufgabe. Klippert (2004, S. 248) fasst die vielfältigen Begründungslinien wie folgt zusammen: „Die Verbesserung der Methodenkompetenz ist der Schlüssel zu mehr Mündigkeit sowie zur Förderung des Lernerfolgs und der Lernmotivation der Schüler“. Aber auch für die Lehrkraft bringen methodische Fähigkeiten der Lernenden Vorteile mit sich. Wenn Lernende in der Lage sind, eigenverantwortlich zu arbeiten, liegt ein Großteil der Unterrichtsaktivitäten über einen längeren Zeitraum bei ihnen. Daraus resultiert eine erhebliche Entlastung der Lehrkraft. Hinzu kommt, dass in offenen und schülerzentrierten Unterrichtsformen Disziplinprobleme meist deutlich zurückgehen, da Lernende ihre Unterrichtsaktivitäten hier eher als sinnvoll und zielgerichtet erkennen können. Lernstrategien Individueller Lernerfolg basiert nicht in erster Linie auf der Lehrstrategie und der vorgegebenen Lernorganisation von Bildungsprozessen, sondern hängt ganz zentral davon ab, wie reflektiert und methodisch kompetent Lernende arbeiten können. Für Lernstrategien lassen sich drei Kategorien benennen, die für das ĺselbstgesteuerte Lernen relevant sind (ebd. S. 483). Kognitive Lernstrategien beziehen sich auf Prozesse, die direkt mit der Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung verknüpft sind. Hierzu zählen Wiederholungs-, Elaborationsund Organisationsstrategien des Wissens. Metakognitive Strategien betreffen die (Selbst-)Steuerung des Lernverhaltens. Hierbei geht es auf einer metakognitiven Ebene68 darum, in welchem Ausmaß der Lernende Lernziele plant, ihr Erreichen überprüft und sein Lernvorgehen entsprechend reguliert. Das Ressourcenmanagement unterstützt die Lernaktivitäten indirekt z.B. durch die Planung von Ar68

‚Metakognition‘ bezieht sich auf ein Wissen über eigene kognitive Funktionen und deren Kontrolle, wie sie beim Lernen, Gedächtnisprozessen, Verstehen und Denken ablaufen.

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beitsphasen und Pausen, die Schaffung geeigneter Lernbedingungen oder die Abstimmung in einer Lerngruppe. Vor diesem Hintergrund lassen sich Strategien zur Informationsaufnahme und -verarbeitung, zur positiven Gestaltung von Lernsituationen und in Kontroll- und Selbstreflexionsstrategien unterscheiden. Metakognitive Strategien beziehen sich auf Lernstrategien, Arbeitstechniken und das Ressourcenmanagement. Es ist daher sehr sinnvoll, bei der Vermittlung lernförderlicher Vorgehensweisen metakognitive Reflexionsprozesse mit einzubeziehen. Empfehlungen zur Förderung von Lernstrategien und Lerntechniken Aus den bisherigen Überlegungen lassen sich einige Empfehlungen ableiten, an denen sich eine gezielte, direkte wie indirekte Förderung von Lernstrategien und Lerntechniken im Unterricht orientieren kann. Sie berücksichtigen die Prinzipien des prozessorientierten Lernens nach Simons (1992, S. 262) und die unterrichtspraktischen Hinweise zur Wirksamkeitssteigerung von Dubs (2009, S. 348ff.). Die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen entwickelt sich nicht von selbst. Um in offenen, nach konstruktivistischen Gesichtspunkten gestalteten Lernumgebungen arbeiten zu können, müssen die Lernenden in selbstgesteuerte Lernprozesse hineinwachsen. Dies gelingt am ehesten, wenn Lehrkräfte die Lernenden Schritt für Schritt an die Selbststeuerung des Lernens heranführen. Lehrende geben Lernenden dabei klare Hinweise und Anleitungen zum erwarteten Arbeitsverhalten. Sie übertragen ihnen zunehmend mehr Verantwortung für ihre Lernprozesse. Anleitungen beziehen gezielt methodische (und falls erforderlich inhaltliche) Hilfestellungen mit ein. Stärker geführte Lernphasen bieten zunächst die erforderlichen Hilfestellungen, die im Verlauf des Lernens bewusst und kontinuierlich abnehmen sollen. Dieses Vorgehen führt vom direkten Unterrichtsverhalten der Lehrkraft zur Lernberatung. Ein Lernstrategie- und Methodentraining verspricht dann besonders wirksam zu sein, wenn es inhaltlich eng angelehnt an einen authentischen Anwendungskontext erfolgt und die Lernenden stark aktiviert. Dazu sollte es Bezüge zu Fachinhalten sowie zum Vorwissen der Lernenden herstellen. Der Transfer bzw. die Generalisierbarkeit erworbener Lerntechniken soll dabei explizit thematisiert und längerfristig eingeübt werden, denn sie entwickeln sich nicht von selbst. Vollzogene Lernschritte werden kontinuierlich verdeutlicht. Prozessbegleitende Lern- und Denkstrategien sind explizit zu thematisieren, damit sie später selbstständig angewendet werden können und Lernende im Lauf der Zeit bewusst über diese Strategien verfügen. Die verwendeten Lern- und Selbstregulierungsstrategien sind in Relation zu den bearbeiteten Lerninhalten zu bringen, damit Lernende die Beziehung zwischen ihnen erkennen. Die Entwicklung und die Anwendung von Lernstrategien und methodischen Befähigungen erfordern geeignete motivationale Voraussetzungen wie z.B. Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Solche Erwartungshaltungen lassen sich durch positives Feedback an die Lernenden unterstützen. Lernenden muss bewusst gemacht werden, dass sie ihr eigenes Lernen selber überwachen, diagnostizieren und korrigieren können. Die Reflexion auf Lernprozesse und deren Verbalisierung entwi-

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ckelt metakognitives Wissen und den Ausbau der Selbstregulierungs- und Selbstbeurteilungsfähigkeit. Dabei ist das Bewusstsein der Lernenden dafür zu schärfen, dass Emotionen während des Lernprozesses eine wichtige Rolle spielen. Fachliche Lerninhalte, an denen Lernstrategien und Lerntechniken erworben werden sollen, müssen über ein einfaches Niveau hinausgehen. Anspruchsvollere und komplexere Lernziele bedingen meist implizit auch Ziele wie Strukturierungsfähigkeit oder Problemlösefähigkeit. Dabei sollen die Lernenden diese überfachlichen Lernziele als sinnvoll erkennen. Die Vorbereitung und Begleitung selbstgesteuerten Lernens im Unterricht stellt hohe Anforderungen an Lehrende. Diese verzichten hierbei auf eine starke und direktive Einflussnahme auf den Unterricht. Vielmehr ermöglichen sie Lernenden zunehmend Handlungsspielräume bzw. Eigeninitiative. Die unterrichtsbezogenen Aufgaben der Lehrkraft betonen besonders die Vorbereitungsphase. Für eine eigentätige Beschäftigung ist ein differenzierendes Lernarrangement mit dafür erforderlichen, meist umfangreichen Lernmaterialien zu konzipieren. Aufgaben der Lehrkraft während des Unterrichts wie die Beobachtung der individuellen Entwicklung der Lernenden oder ihre Beratung und Unterstützung bei Schwierigkeiten, verlangen ein hohes Maß an fachlicher und pädagogischer Kompetenz, was nicht zuletzt eine Erweiterung des pädagogischen Berufsverständnisses bedeutet. Gleichzeitig bedingen die unterrichtspraktischen Anforderungen eine Erweiterung des didaktischen und methodischen Repertoires der Lehrkraft. Ganzheitliches Förderkonzept für Lernkompetenz Die heute am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft geforderten ganzheitlichen Befähigungen lassen sich nur über ganzheitliche Bildungskonzepte anbahnen bzw. erwerben. Im Unterricht an beruflichen Schulen sind daher Fördern und Fordern eng miteinander verbunden. Lernen soll auf der Grundlage anspruchsvoller Aufgaben- und Problemstellungen erfolgen, die neben fachlichen und inhaltlichen Anforderungen auch lernmethodische und kommunikative Anforderungen enthalten müssen. Der Unterricht sieht dafür regelmäßig schülerzentrierte und kooperative Lernformen vor, in denen von den Lernenden selbst bestimmte Lern- und Arbeitstechniken zum Einsatz kommen. Unterricht muss auch die Möglichkeit bieten, offen untereinander aber auch mit der Lehrkraft z.B. in Form von ĺFachgesprächen zu kommunizieren. Zudem müssen die Lernenden ihre erzielten Arbeitsergebnisse immer wieder vor dem Klassenplenum präsentieren können. Es bietet sich an, einen ganzheitlichen Ansatz zur Förderung von Lern-, ĺKommunikations- und ĺTeamkompetenz in selbstgesteuerten und kooperativen Lernformen auf vorbereitende Maßnahmen zu stützen. Dies kann z.B. ein kurzes einführendes Methodentraining, Teamtraining, Kommunikationstraining oder eine Kombination daraus sein. Solche Einheiten sollen möglichst direkte Bezüge zu fachlichen Inhalten herstellen. Größere Trainingsmodule können bspw. mehrtägige kommunikations- und methodenzentrierte Einheiten sein, die z.B. zu Beginn der Ausbildung zusätzlich dem Kennenlernen innerhalb einer Gruppe dienen.

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60. Lernmotivation Lernmotivation umfasst emotionale und kognitive Prozesse, die dafür verantwortlich sind, dass eine Person absichtlich etwas Neues lernt. Wesentliche Bestandteile für die Lernmotivation sind Interesse am Lerngegenstand sowie eigene Wirksamkeitserwartungen, die ein Lernender mit dem Lernprozess verbindet. Lernmotivation ist sowohl Voraussetzung für Lernen, kann aber auch aus erfolgreichen Lernprozessen hervorgehen. Bedeutung der Lernmotivation Institutionalisiertes Lernen wie jede Form von Unterricht zielt auf den Lernerfolg des Lernenden. Lehr-Lern-Prozesse sind äußerst komplexe Vorgänge. Unterricht kann immer nur ein Lernangebot liefern und deswegen misslingen. Erfolgreiches Lernen stellt sich nur dann ein, wenn Lernende die präsentierten Informationen in eine entsprechende innere Repräsentation überführen. Dies erfolgt in der Regel nur dann, wenn eine Lernmotivation vorliegt. Sie ist die aktuelle Veranlassung, Lernaktivitäten auszuführen und sie bestimmt Richtung, Dauer und Intensität von Lernprozessen. Ohne Lernmotivation der Lernenden sind Unterrichtsbemühungen meist sinnlos. Deshalb ist die Motivierung zum Lernen ein wichtiges Ziel didaktischen Handelns. Lernmotivation ist keine stabile Schülereigenschaft. Ihre aktuelle Ausprägung resultiert aus einer bestimmten Lernsituation. Sie hängt von der wechselnden Beziehung zwischen den Motiven des Lernenden und den Anreizen ab, die eine Lernsituation zu schaffen vermag. Motive von Lernenden sind z.B. Erwartungshaltungen, Einstellungen (z.B. zu Technik), vorhandene Fähigkeiten oder handlungsbegleitende Emotionen wie Lernfreude, die dem Lernenden helfen, etwas Neues zu lernen. Kognitive und emotional-motivationale Komponenten sind als Motivationsbasis für eine Lernleistung untrennbar miteinander verbunden. Extrinsische und intrinsische Lernmotivation Die Motivation, etwas zu tun oder zu unterlassen, kann extrinsisch oder intrinsisch bedingt sein. Eine extrinsische Lernmotivation basiert auf Auslösemechanismen, die außerhalb einer unmittelbaren Beziehung zwischen dem Lernenden und dem Lerngegenstand stehen. Lernende, die extrinsisch motiviert sind, lernen aufgrund materieller oder sozialer Motivarten z.B., um gute Noten, Lob oder Prestige zu erlangen. Intrinsische Lernmotivation entsteht aus einer immanenten Beziehung zum Lerngegenstand wie z.B. Interesse, Freude oder dem persönlichen Bedürfnis, mehr über einen Sachverhalt zu erfahren. Wichtige intrinsische Motivationsfaktoren sind Neugier oder Wissensdurst, das Erleben von Kompetenz und Autonomie, der Drang etwas zu vollenden, aber auch der Aufforderungscharakter eines Lerngegenstandes, den eine ansprechende Gestaltung der Lernumgebung bewirkt. Vorteile der intrinsischen Motivation liegen in der meist nicht oder nur gering erforderlichen, regelmäßigen äußeren Verstärkung und ihrer weitgehenden Unabhängigkeit von äußeren Verstärkungsfaktoren. Extrinsische als auch intrinsi-

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sche Motivationsmechanismen haben ihre Berechtigung. So kann z.B. aus einer extrinsischen Motivation in vielen Fällen eine intrinsische Motivation entstehen oder eine vorhandene intrinsische Motivation auch durch zusätzliche extrinsische Momente aufrechterhalten bleiben. Anregungsbedingungen für motiviertes Lernen Aus didaktischer Sicht lassen sich Anregungsbedingungen für motiviertes Lernen in fünf Bereiche gliedern.69 Die inhaltliche und fachbezogene Bedeutung des Lerngegenstandes verstärken beim Lernenden das sachbezogene Interesse und die damit verbundene Neugierde. Wenn Lernende etwas von sich aus erfahren wollen, erfolgt Lernen motivierter und fällt leichter. Lerninhalte sind meist dann besonders interessant, wenn sie eine Nähe zum Erfahrungsbereich der Lernenden und eine Bedeutung für ihre Berufs- und Lebenswelt haben. Die ĺQualität der Unterrichtsgestaltung mit ihrer Gliederung, Ordnung, Verständlichkeit, Klarheit, Einprägsamkeit und Einfachheit stellt sicher, dass ein solcher Unterricht Zusammenhänge, Beziehungen und Querverbindungen zu anderen Lerngegenständen oder Lerngebieten leichter herstellen kann. Eine qualitativ hochwertige Lernumgebung trifft auf die Akzeptanz der Lernenden und wirkt lernförderlich. Gleichzeitig kann damit die Lehrkraft ihre positive Grundhaltung zu einem Lernkontext zum Ausdruck bringen, was zusätzlich motivierend wirkt. Das Erleben der eigenen Kompetenz basiert auf Erfolgserlebnissen mit positiven Rückmeldungen zu den erbrachten Leistungen und wirkt sich positiv auf das emotionale Befinden aus. Um Kompetenzerfahrungen zur Steigerung der Lernmotivation zu ermöglichen, sind lernerzentrierte Unterrichtsformen geeignet, die den Lernenden ein hohes Maß an Verantwortung für den Lernprozess und das Lernergebnis übertragen. Da Menschen grundsätzlich danach streben, über ein gewisses Ausmaß an Kontrolle in ihrer Lebensumwelt zu verfügen, müssen Lernprozesse die Autonomie der Lernenden unterstützen und ihre Mitbestimmung mit der Wahrnehmung der eigenen Autonomie ermöglichen. Dies ist vorwiegend in offenen, schülerzentrierten Lernprozessen möglich, in denen Lehrpersonen nicht zu häufig intervenieren, zu viel vorschreiben und zu eng kontrollieren. Da für motiviertes Lernen auch die zwischenmenschliche Beziehungsebene zwischen dem Lernenden und der Lehrperson sowie im Umgang mit anderen Lernenden sehr wichtig ist, fördert die soziale Einbindung und Identifikation mit der Lernumgebung die Lernmotivation. Lerngruppen wirken sich aus verschiedenen Gründen in der Regel positiv auf die Lernmotivation aus, da ĺkooperatives Lernen in einer Gruppe dem menschlichen Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit entgegenkommt. Gruppen vermitteln ein Schutzgefühl, wodurch sich Unsicherheiten (z.B. bei Entscheidungen) und Ängste (z.B. vor Fehlern) reduzieren lassen. Wenn Lernende spüren, dass sich die Lehrkraft für die Lerninhalte ebenso interessiert wie für ihren persönlichen Lernerfolg, wirkt dies zusätzlich motivierend.

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Ausführlicher siehe Riedl 2010, S. 71ff.

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Strategien zur Förderung der Lernmotivation Gegenüber kurzfristigen Motivierungsversuchen oder redundanten Motivierungsritualen im Unterricht zielen Motivationsstrategien auf eine länger dauernde Motivationssteigerung. Dubs (2009, S. 431ff.) unterscheidet hier zwei Zugangsdimensionen, die auf dem theoretischen Ausgangspunkt basieren, dass der Wille eines Menschen zur Bewältigung einer Aufgabe (seine Motivation) davon abhängt, welche Erwartungen er mit dem Erreichen der Aufgabe verbindet und wie er den Bearbeitungserfolg für sich persönlich bewertet.70 Das bedeutet, je stärker Lernende erwarten, dass sie einen Sachverhalt verstehen oder ein Problem lösen können und je höher sie ihren persönlichen Lernerfolg bewerten, der aus dem Verstehen und Lösen des Problems resultiert, umso größer ist ihre Motivation. Daraus leiten sich die beiden Zugänge zur langfristigen Motivationsförderung ab. Es sind dies Strategien zur Förderung der Erfolgserwartungen der Lernenden und Strategien zur persönlichen Wertgebung für schulisches Lernen. Strategien zur Förderung der Erfolgserwartungen zielen auf eine Unterrichtsgestaltung, die Lernerfolge aktiv ermöglicht und sie den Schülern bewusst macht. „Dies gelingt mit genügend herausfordernden Lernaufgaben von mittlerem Schwierigkeitsgrad, die eine echte Anstrengung erfordern“ (Dubs 2009, S. 431), über ein Lernen von Fakten und grundlegenden Fertigkeiten weit hinausgehen und ein Nachdenken, Problemlösen und aktives Fragenstellen betonen. Schwierig ist dies bei sehr leistungsheterogenen Klassen, da sie hohe Anforderungen an die innere ĺDifferenzierung des Unterrichts richten. Gerade ein frontalunterrichtliches Lehrerverhalten bringt hier zwangsläufig Einschränkungen mit sich, da nur wenige Schüler aktive Lernleistungen zeigen und bestätigt bekommen können. Strategien zur persönlichen Wertgebung für schulisches Lernen zielen auf die erkennbare Nutzanwendung des gelernten Wissens für das persönliche Lebensumfeld der Lernenden. Sie lassen sich in Strategien der extrinsischen Motivierungssteigerung, der Verstärkung der intrinsischen Lernmotivation und der Vermittlung von Strategien für die selbstverantwortete Anregung der Lernmotivation durch Lernende unterscheiden. Strategien zur extrinsischen Steigerung der Lernmotivation führen Lernenden den unmittelbaren Nutzen eines Lerngegenstandes vor Augen und belohnen sie für gute oder individuell verbesserte Leistungen. Besonders wichtig ist, dass Lernende zu Beginn einer Unterrichtseinheit erläutert bekommen, warum sie etwas lernen sollen und welchem Zweck es dient. Forschungsergebnisse belegen, dass sich ein investierter zeitlicher Mehraufwand zu Beginn einer Lerneinheit in der Regel gewinnbringend im weiteren Lernverlauf auswirkt. Strategien zur Verstärkung der intrinsischen Lernmotivation wollen beim Lernenden ein persönliches Interesse und eine innere Verbindung zum Lerngegenstand aufbauen. Dafür sollten Lerngegenstände hinreichend komplex sein, ein möglichst 70

Diese Theorie ist als Erwartungs-x-Werttheorie bekannt. Zum Überblick siehe z.B. Dubs 2009, S. 426ff.

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problemorientiertes Herangehen ermöglichen und sich in einen größeren Bezugsrahmen einordnen lassen. Lebensnahe und für die Lernenden relevante Thematiken – aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet und kritisch hinterfragt – fördern neben der intrinsischen Motivation auch Denkstrategien oder die Kreativität. Förderlich wirkt ein abwechslungsreicher Unterricht mit vielfältigen Aktivierungsformen und interessanten Herausforderungen für die Lernenden. Strategien zur Anregung einer grundsätzlichen Lernbereitschaft zielen darauf, eine überdauernde Lernbereitschaft als Persönlichkeitsmerkmal von Lernenden zu wecken bzw. zu stabilisieren. Eine solche persönliche Disposition bewirkt, dass sich Lernende auch mit subjektiv weniger interessanten Thematiken auseinandersetzen und von sich aus in zweckmäßiger Weise lernen. Dazu müssen Lehrkräfte den Lernenden grundsätzlich positiv begegnen und ihnen signalisieren, dass sie hohe Erwartungshaltungen an sie haben. Als Experte für ein Unterrichtsgebiet muss die Lehrkraft selbst Motivation und Interesse für den Lerngegenstand ausstrahlen, gleichzeitig aber auch Interesse an den Fragen der Lernenden zeigen, damit diese die Inhalte des Lerngebietes verstehen können. Gefahr der Demotivierung im Unterricht Verschiedene Untersuchungen belegen: Die Lernmotivation von Schülern nimmt im Verlauf ihrer Schulzeit ab (Prenzel 1997, S. 32). Demotivierung entsteht durch fremde Eingriffe oder Maßnahmen, die eine vorhandene Lernmotivation abbauen. Da dies wohl kaum absichtlich geschieht, ist naheliegend, dass ein Großteil von Demotivierungen im pädagogischen Alltag unbeabsichtigt erfolgt. Ein zentraler Problembereich ist, dass Lehrkräfte im lehrerzentrierten Unterricht „zu häufig intervenieren, zu viel vorschreiben und zu eng kontrollieren“ (Dubs 2009, S. 441) und so das Autonomie- und Selbstbestimmungsstreben von Lernenden stark beschränken. Demotivierend ist ebenso, wenn Lernenden die Ziele des Unterrichts nicht klar sind, sie sich daher nicht bewusst auf diese Ziele einlassen und ihnen eine subjektive Bedeutung zuschreiben können und „wenn der Stellenwert von Details verborgen bleibt, weil der größere funktionale Zusammenhang nicht entwickelt ist“ (Prenzel 1997, S. 37). Ein zu niedriges Anspruchsniveau, bei dem sich Unterricht auf das Lernen von Fakten und grundlegenden Fertigkeiten beschränkt, führt eher zu Demotivation, als anspruchsvolleres Lernen, das Nachdenken, Problemlösen und aktives Fragenstellen betont. Fehlendes Zutrauen von Seiten der Lehrkraft behindert die Entwicklung von Selbst-Vertrauen. Das Bedürfnis der Lernenden, akzeptiert und in die Lerngruppe integriert zu sein, bedingt, dass die Lehrkraft auf ihre persönlichen Bedürfnisse, Ängste und Belastungen reagiert, die Bereitschaft zur individuellen Unterstützung erkennen lässt, sie als Person akzeptiert und wie mit „potentiellen Kollegen“ umgeht (Prenzel 1997, S. 40). Schließlich müssen Lernende spüren, dass sich die Lehrkraft für die Lerninhalte des Unterrichts interessiert. Lehrkräfte wirken stark demotivierend, wenn sie „ihren Unterricht ohne innere Beziehung und Freude routinemäßig abwickeln“ (Dubs 2009, S. 442). Lernende sind dafür sehr sensibel. Daher sollten in den Unterricht immer wieder überzeugende Beispiele, persönliche Standpunkte und Erfahrungsberichte einfließen, die das Interesse der Lehrkraft am Lerninhalt zeigen.

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Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

61. Lernsituationen entwickeln und gestalten „Lernsituationen werden nicht aus Lernfeldern abgeleitet“. Mit dieser These stellt Sloane (2003, S. 10) heraus, dass es keinen deterministischen Zusammenhang zwischen einem Lernfeld und daraus hervorgehenden Lernsituationen gibt bzw. geben kann. Vielmehr sind Lernsituationen von einer Lehrkräftegruppe im Diskurs zu entwickeln. „Von dieser Warte aus betrachtet gibt es keine objektiv richtige Lernsituation oder gar „die“ vorbildliche Lernsituation und die darauf bezogenen „richtigen“ Maßnahmen“ (ebd., Hervorhebung im Original). Viele Formen der Realisierung von Lernfeldern in Lernsituationen sind möglich. Didaktisch-methodische Merkmale von Lernsituationen In einer Lernsituation nimmt ein lernendes Individuum in einem durch Lehre organisierten Situationskontext Problemlösehandlungen vor. Dies führt zu drei didaktisch-methodischen Merkmalsbereichen, die eine Lernsituation kennzeichnen und über die sie beschreibbar sein muss (Buschfeld 2003, S. 3): Der Handlungsrahmen, der Handlungsablauf und das Handlungsergebnis (siehe Übersicht 22). Der Handlungsrahmen beschreibt die Problemsituation, in der sich Lernende mit einer lernrelevanten Herausforderung konfrontiert sehen. Der Handlungsablauf bezieht sich auf die methodische Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse. Handlungsergebnisse sind die Resultate, die von den Lernenden nach ihren Lernaktivitäten erwartet werden. Sie sind ein Indikator für die erreichten Lernziele bzw. erworbenen Kompetenzen (ausführlicher siehe Riedl 2011, S. 173f.). Problemstellung Handelnde Personen Informationsangebot

Handlungsrahmen

Lernsituation Handlungsablauf Aktivität

Übersicht 22:

Handlungsergebnis Präsentation

Aktualisierung

Dokumentation

Rückmeldung

Ergebniskontrolle

Beschreibungskomponenten einer Lernsituation – didaktisch-methodische Merkmale (Buschfeld 2003, S. 3)

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Alfred Riedl, Andreas Schelten

Entwicklung von Lernsituationen Die Umsetzung lernfeldorientierter Lehrpläne führt zu einem Unterricht, der LehrLern-Arrangements in berufsnahen Lernsituationen vorsieht. Für einen lernfeldorientierten Unterricht bietet sich eine Grundstruktur an, nach der sich der Lernverlauf in Phasen gliedert, die einer vollständigen (Lern-)Handlung entsprechen (siehe Riedl, Schelten 2010, S. 181): Phase 1: Orientierung und Information Phase 2: Planung Phase 3: Durchführung Phase 4: Ergebniskontrolle und Qualitätssicherung Der nachfolgende Auszug aus dem Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bäcker/Bäckerin (KMK 2004) ordnet diese Lernphasen den Zielformulierungen des Lernfeldes 5 zu (siehe Übersicht 23). Kernaussage, Handlungsfeld Orientieren, Informieren Planen Durchführen Auswerten

Übersicht 23:

Lernfeld 5 aus dem Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bäcker/Bäckerin (KMK 2004) mit zugeordneten Lernphasen

Dieses Phasenschema soll zunächst der Lehrkraft als Hilfestellung bei der Unterrichtsplanung dienen und die Zuordnung der behandelten Inhalte zu vollständigen Lernhandlungen erleichtern. Lernende sollen diese Handlungsphasen jedoch auch im Unterricht möglichst bewusst durchlaufen, auf die Unterrichtsinhalte projizieren und sie entlang einer solchen grundsätzlichen Struktur bearbeiten, damit sie für ihre berufliche Tätigkeit diesen Algorithmus für vollständiges Handeln verinnerlichen. Dauer einer Lernsituation Da die Zeitvorgaben von Lernfeldern oft in der Größenordnung von etwa 80 Stunden liegen, bietet es sich aus schulorganisatorischen, unterrichtspraktischen und nicht zuletzt lerntheoretischen Überlegungen an, ein Lernfeld in mehreren

Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung

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kleineren Lernsituationen im Unterricht umzusetzen (siehe Übersicht 24).71 Die untere Grenze der zeitlichen Dauer einer Lernsituation ergibt sich aus der als erforderlich vermuteten Arbeitszeit an einer Problemstellung. Sie lässt sich nicht formal bestimmen. Lernsituationen müssen jedoch mehrere zusammenhängende Unterrichtsstunden umfassen. Dabei ist es „offensichtlich, dass ein ‚Eindenken‘ in die Situation jeweils zu Beginn der Lernsituation erforderlich ist“ (Buschfeld 2003, S. 6). Empfehlungen nennen sechs bis acht Unterrichtsstunden als Untergrenze für eine Lernsituation. Mit ca. 20 Unterrichtsstunden ist eine Obergrenze erreicht, die es noch zulässt, mit Unterbrechungen ohne übermäßiger Dauer von einer Lerneinheit zu sprechen. Leitend dafür sollte sein, ab wann Lernende eine Lernsituation nicht mehr als Einheit bzw. als eine Situation wahrnehmen (ebd.). Beispiel von Lernsituationen zu einem Lernfeld Werden Lernfelder in mehreren kleineren Lernsituationen umgesetzt, gilt auch für jede Lernsituation das Prinzip einer abgeschlossenen, vollständigen (Lern-)Handlung. Die Umsetzung des Lernfeldes aus Übersicht 23 ist z.B. anhand von sechs Aufgabenstellungen möglich (siehe Übersicht 24), die in sich abgeschlossene Handlungssituationen darstellen, nacheinander im Unterricht als Lernsituationen bearbeitet werden können und jeweils einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt setzen (ausführlicher siehe Riedl 2011, S. 178f.). Aufgabenstellungen (Handlungen): 1. Ein Verein bestellt in der Bäckerei für sein Gartenfest 650 verschieden getüpfelte Semmeln, zum Teil mit Mohn, Sesam und Salz. 2. Ein Chef einer großen Firma geht in den Ruhestand und bestellt für seine Abschiedsparty 480 verschiedene Flechtgebäcke sowie Hörnchen und Stangen aus Weizenteig. Die Bäckerei bietet ihm kleine Partygebäcke an, bei dem jedes Gebäck ca. 2/3 des gewöhnlichen Gewichts hat. Die Flechtungen, Hörnchen und Stangen sollen teilweise mit Salz, Mohn und Sesam bestreut werden. Es sollen frische Semmeln zur abendlichen Feier geliefert werden. 3. Eine Bäckerei bietet ihren Kunden ein abwechslungsreiches Sortiment Semmeln an. Für die Verkaufsläden des Bäckereibetriebes werden täglich 4 500 Semmeln verschiedener Formen benötigt. 4. Zum Stehempfang einer großen Veranstaltung werden 40 Stangenweißbrote (60 cm lang) für Kanapees benötigt. Für das Büfett, das später bei dieser Veranstaltung eröffnet wird, werden zusätzlich je zehn Semmelwecken (Weißbrotwecken) und Kastenweißbrote bestellt. 5. Eine Hotelkette erhält täglich 850 verschiedene Milchgebäcke zum Frühstück von der Bäckerei geliefert. 6. Für die Neueröffnung eines Lokals soll jeder Gast zur Begrüßung eine Breze erhalten. Dafür werden für Samstagabend in der Bäckerei 400 Laugenbrezen bestellt. Zusätzlich sollen noch 150 verschiedene Laugengebäcke geliefert werden.

Übersicht 24: 71

Mögliche Aufgabenstellungen (Lernhandlungen) zum Lernfeld 5, Rahmenlehrplan Bäcker/Bäckerin (KMK 2004)

Die Dauer einer Lernsituation kann sich als Obergrenze auch dem für ein Lernfeld vorgesehenen, gesamten Zeitrahmen nähern, wenn dieses in nur einer Lernsituation umgesetzt werden soll.

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Alfred Riedl, Andreas Schelten

Ökonomische Entwicklung von Lernsituationen auf der Grundlage bestehender Handlungsträger und Handlungssituationen Die konsequente Umsetzung des ĺLernfeldkonzeptes im Unterricht bringt einen hohen organisatorischen und didaktischen Anspruch mit sich. Antonitsch (2012, S. 200) verweist diesbezüglich auf drei grundsätzliche Varianten, wie die Umsetzung von Lernfeldern auch als Übergang von den früheren, curricularen Lehrplänen hin zu einem Unterricht in Lernsituationen vollzogen werden kann. Er stellt fest, dass die komplette Neuentwicklung von Lernsituationen zwar äußerst aufwändig ist. Sie wird jedoch „dem ganzheitlichen und kompetenzorientierten Anspruch der Lehrplanrichtlinien am ehesten gerecht und kann daher als der Königsweg bei der Unterrichtsentwicklung bezeichnet werden“ (ebd.). Dem gegenüber sei die Variante, vorhandene Unterrichtsentwürfe eins zu eins zu übernehmen – einschließlich der existierenden Lehr-Lern-Mittel – selten möglich. Als ökonomischste und wohl auch zielführendste Variante im Spannungsfeld zwischen dem Anspruch der lernfeldorientierten Lehrpläne und dem leistbaren Vorbereitungsaufwand bietet es sich an, Vorhandenes zu modifizieren und auf seine Verwertbarkeit im Lernfeldansatz zu prüfen. Dies ermöglicht den Rückgriff auf bestehende Ressourcen und vorhandenes Know-How. Lehr- und Lernmittel haben in der Funktion zentraler Unterrichtsmedien eine wichtige Rolle für die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements. Sie sind über viele Jahre entstanden, haben meist einen längeren Entwicklungsprozess hinter sich und sind demzufolge im Unterrichtseinsatz bewährt. Sie sind auf die Inhalte und Ziele eines Bildungsganges abgestimmt, repräsentieren und transportieren das zu vermittelnde Wissen und Können. Somit ist der intelligente Umgang mit den tragenden Lernobjekten, die auf bestimmte Lernergruppen und individuelle Bildungsziele angepasst werden müssen, ein wesentlicher Teil der beruflichen Kompetenz von Lehrkräften insbesondere bei der Entwicklung von Lernsituationen. Im beruflichen Unterricht finden seit langem ergänzend zum herkömmlichen Unterricht immer wieder sogenannte Projekte statt, an denen Schüler praxisnah, anschaulich und motivierend in einem komplexen Unterrichtsszenario lernen können.72 Geschäftsprozesse mit engem Bezug zur beruflichen Realität oder real herzustellende Gegenstände oder Bauteile bilden als Handlungsträger den Kristallisationspunkt der Lernarbeit. Durch die Einführung der lernfeldorientierten Lehrplanrichtlinien gewinnen solche bestehenden Unterrichtsvorhaben weiter an Bedeutung, da sie Handlungsbezüge für berufliche Handlungsfelder gut nachbilden können und tragfähig für eine Lernsituation in einem Lernfeld sind. Ihr Einbezug ist ein wichtiger und ökonomisch unverzichtbarer Gestaltungsschritt für die Unterrichtsentwicklung im Lernfeldkonzept (für ein konkretes Beispiel aus dem Berufsfeld Metalltechnik siehe Antonitsch 2012 oder Riedl, Schelten 2012). 72

Für die Projektmethode lässt sich ein idealtypischer Verlauf skizzieren (siehe Riedl 2010, S. 183ff.). In der Praxis gewerblich-technischen beruflichen Unterrichts erfolgt die Umsetzung meist in einem projektorientierten Unterricht, der Elemente der Projektmethode auf beruflichen Unterricht adaptiert und sich an ihren grundlegenden methodischen Elementen orientiert, ohne jedoch konsequent auf die Realisierung aller Projektkomponenten zu achten.

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62. Lerntheoretische Didaktik Die lerntheoretische Didaktik ist ein ĺallgemeindidaktischer Theorieansatz, aus dem das Berliner Modell (1962 erstmalig vorgestellt) und anschließend als dessen Weiterentwicklung das Hamburger Modell (1980 vorgestellt) hervorgingen. Ausgangspunkt der lerntheoretischen Didaktik ist ein hochschuldidaktisches Konzept für die Lehrerbildung an der Pädagogischen Hochschule in Berlin. Der Begründer dieses Ansatzes ist Paul Heimann. Er betonte als einer der ersten nach dem Zweiten Weltkrieg, dass die Besinnung auf eine neue, demokratische Ausrichtung von Schule und Unterricht auch neuer Formen der Lehrerbildung bedarf. Heimann hatte 1947 Einblicke in das pädagogische Praktikum des Moskauer Potemkin-Instituts gewonnen, die ihn beeinflussten. Das Lehrerbildungsinstitut in Moskau verfügte über eine Reihe bekannter russischer Methodiker. In deren aufeinander aufbauenden Lektionen sollten sich die Studierenden zunächst eine Beobachtungs- und Analysefähigkeit für pädagogisch-psychologische Phänomene in Unterrichtssituationen erwerben. Im Anschluss daran sollten sie in der Lage sein, eigene Probelektionen abhalten zu können. Für Heimann war nicht zuletzt aufgrund dieser Einblicke die exakte Analyse beobachtbarer Unterrichtsprozesse eine zentrale methodische Grundlage für die Lehrerbildung, bei der auch eigene unterrichtspraktische Erfahrungen gewonnen werden sollten. Heimann hielt die bis dato existierende Lehrerausbildung für praxisfern, da sie der Lehrkraft an der Hochschule vorwiegend Wissenschaftstheorie vermittelte, die sie dann postuniversitär in der Unterrichtspraxis umsetzen sollte. Gleichzeitig richtete sich seine Kritik auch auf den ĺbildungstheoretischen Ansatz von Wolfgang Klafki, der von Heimann als zu eng kritisiert wurde, da hier primär Inhaltsaspekte betrachtet wurden und der Bildungsbegriff als zentraler Ausgangspunkt für die Unterrichtsplanung ungeeignet sei. Demgegenüber setzt Heimann den Begriff Lernen in den Mittelpunkt (Lernen impliziert hier gleichzeitig auch Lehren). Die damit verbundene, zentrale Frage lautet: Wie kann Unterricht dazu führen, dass Lernen erfolgt. Heimann hat seine Überlegungen 1962 in einem didaktischen Theoriemodell ausformuliert, das als Berliner Modell bekannt wurde. Berliner Modell Das Berliner Modell ist als ĺallgemeindidaktisches Modell für die Ausbildung von Lehrkräften konzipiert und versteht sich als Strukturmodell für unterrichtsbezogene Entscheidungen aus Sicht der Lehrkraft. Alle didaktischen Bemühungen sollen dem obersten Zweck dienen, Lernen zu initiieren. Für seinen theoretischen Begründer Paul Heimann (1962) soll sich über dieses Modell bei der auszubildenden Lehrkraft ein differenziertes didaktisches Bezugsfeld entwickeln. Es will Lehrnovizen befähigen, unterrichtsrelevante Bezüge zu strukturieren, zu analysieren und fällige Entscheidungen didaktisch reflektiert treffen zu können. Das Berliner Modell postuliert folgende Grundannahmen: Lehrkräfte haben eine doppelte Funktion bei ihrer Unterrichtsvorbereitung. Sie müssen immer analysierend und planend vorgehen. Planungsüberlegungen sind nicht ohne die Analyse

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der real vorherrschenden Bedingungen möglich, innerhalb derer der geplante Unterricht stattfinden soll. Eine weitere Annahme ist, dass sich alle didaktischen Vorgänge im Unterricht auf eine formal konstante und für jeden Unterricht existierende Grundstruktur beziehen. Die sechs Strukturelemente sind die Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien im Unterricht, zu denen Lehrkräfte Entscheidungen treffen müssen. Darauf wirken die anthropogenen und sozialkulturellen Voraussetzungen der Lernenden als Bedingungen für den Unterricht ein. Unterricht ist ein dynamischer Prozess, in dem Entscheidungen auf Voraussetzungen aufbauen. Sie wirken jedoch darauf zurück und verändern künftige Eingangsvoraussetzungen für den nachfolgenden Unterricht (siehe Übersicht 25). Der Kern des Berliner Modells ist ein relativ einfach aufgebautes Kategorienraster zur Strukturanalyse des Unterrichts. Es führt der Lehrkraft die zentralen Einflussgrößen vor Augen, die Unterricht bedingen. Eine Lehrkraft muss diese Strukturelemente stets auf spezifische Erfordernisse eines individuellen Unterrichts vor Ort beziehen. Somit ist der Zusammenhang dieser Strukturelemente ein offenes System. Damit sind sehr variable Ausgestaltungsmöglichkeiten denkbar, um einen Unterricht konkret zu realisieren. Der Strukturanalyse folgt die Faktorenanalyse auf einer zweiten Reflexionsebene, bei der ein Aufsuchen der faktischen Bedingungen für die Elemente der Strukturanalyse erfolgt (ausführlicher siehe z.B. Riedl 2010, S. 103ff.).

Übersicht 25:

Sozialkulturelle Voraussetzungen

Anthropogene Voraussetzungen

Intentionen

Inhalte

Methoden

Medien

Sozialkulturelle Folgen

Anthropogene Folgen

Bedingungsfelder

Entscheidungsfelder

Kategorienraster zur Strukturanalyse des Unterrichts

Planungsaufgaben einer Lehrkraft basieren bei der Unterrichtsvorbereitung auf den Grundprinzipien der Interdependenz, der Variabilität und der Kontrollierbarkeit. Das Prinzip der Interdependenz verweist auf den Anspruch einer widerspruchsfreien Wechselwirkung zwischen den einzelnen Strukturmomenten des Unterrichts. Variabilität fordert, dass eine Mitsteuerung durch die Schüler im Unterricht möglich sein muss, für die Veränderungen bereitzustellen, zuzulassen und flexibel zu handhaben sind. Die Kontrollierbarkeit didaktischer Entwürfe fordert den Vergleich der Planung mit der Realisierung des Unterrichts ein, bei der Erfolgskontrollen den Lernzuwachs der Schüler belegen und Rückschlüsse auf die Unterrichtsplanung zulassen. Das Planungsvorgehen nach dem Berliner Modell unterscheidet eine Strukturplanung und eine Verlaufsplanung. Bei der Strukturplanung soll die langfristige Pla-

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nung ganzer Unterrichtseinheiten der kurzperspektivischen Planung einzelner Unterrichtsstunden vorausgehen. Bei der unmittelbaren Planung einer einzelnen Unterrichtsstunde stehen Aspekte im Vordergrund, die für die einzelne Stunde bedeutsam sind. Hierbei wird das Strukturgefüge des Berliner Modells inhaltlich konkretisiert. Das Berliner Modell charakterisiert die Unterrichtsvorbereitung als Analyse- und Planungsaufgaben von Lehrkräften, bei denen es im Wesentlichen um Entscheidungsfindungen zu den konstitutiven Momenten des Unterrichts geht (daher oft auch als Entscheidungsmodell bezeichnet). Es strukturiert den Zugang von Lehrkräften zur Unterrichtswirklichkeit, um Ordnung in gewonnene Eindrücke zu bringen. Grenzen des Modells sind darin zu sehen, dass es keinerlei Handlungsimpulse und Entscheidungsmaßstäbe vorgibt. Die Stimmigkeit der Strukturmomente des Unterrichts wird als alleinige Maxime zugrunde gelegt. Eine hinreichende Reflexion der normativen Grundlagen für Ziele des Unterrichts erfolgt durch diesen stark pragmatischen Ansatz nicht. Hamburger Modell Das Hamburger Modell stellt eine Weiterentwicklung des Berliner Modells durch Wolfgang Schulz (1981) dar, der zum Zeitpunkt der Veröffentlichung Professor in Hamburg war. Durch neue und veränderte Akzentsetzungen ist es als eigenständiges didaktisches Modell zu sehen. War das Berliner Modell nach Heimann (1962) als reines Strukturmodell noch wertfrei ausgerichtet, so nimmt Schulz bei seiner Weiterentwicklung ideologiekritische Momente auf, weist zentrale Zieldimensionen für Unterricht aus und reagiert damit auf die aufgekommene Kritik an der Ignoranz didaktischer Theorien gegenüber ökonomischen und politischen Entwicklungen in der Gesellschaft. Schulz will mit seinem lehrtheoretisch-kritischen Entwurf auf gesellschaftliche Innovationsprozesse reagieren, um mit seinem allgemeindidaktischen Modell sowohl kritische Rationalität als auch demokratische Effektivität zu erzielen. Das Hamburger Modell greift die Grundstruktur des Berliner Modells auf und bezieht ein besonderes emanzipatorisches Interesse mit ein. Nach den Annahmen des Hamburger Modells muss Unterricht emanzipatorisch relevant sein und bewirken, dass Heranwachsende zur kompetenten, selbst bestimmten und solidarischen Lebensführung befähigt werden. Kompetenz, Autonomie und Solidarität als zentrale Zielkategorien von Unterricht stehen in Relation zueinander. Kompetenz umfasst auf sich selbst bezogene Qualifikationen eines Individuums wie Wissen, Können, Befähigungen und Einstellungen, die für den Beruf und das Leben innerhalb der Gesellschaft nötig sind. Aber erst Autonomie ermöglicht, eigene Lebensumstände zu relativieren und offen für eine Kritik der kreativen Veränderung zu sein; gleichbedeutend mit der persönlichen Unabhängigkeit im eigenständigen und verantwortlichen Denken. Da eine solche Autonomie nie individuell (möglicherweise auf Kosten anderer) erworben werden kann, bedarf es der Solidarität von allen gesellschaftlichen Partnern, auch gegenüber Benachteiligten. Damit ist

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eine Bereitschaft und Befähigung zur gegenseitigen Hilfe und zu bewusstem wechselseitigem Handeln gemeint. Die bereits im Berliner Modell vorgegebenen Planungsprinzipien der Interdependenz, Variabilität und Kontrollierbarkeit gelten auch hier. Hinzu kommt das Prinzip der Interaktion, das Schulz auf den gesamten Prozess der Unterrichtsplanung unter Einbezug aller Beteiligten ausweitet. Unterricht ist ein didaktisches Handlungsfeld, bei der sowohl Lehrkräfte als auch Schüler in die Planung einbezogen werden und gemeinsam handeln (daher auch als Handlungsmodell bezeichnet). Aus den Leitgedanken dieses Ansatzes leitet Schulz vier Planungsebenen ab, die er für das didaktische Planungshandeln unterscheidet (siehe Riedl 2010, S. 112ff.). Bei der Perspektivplanung machen sich Lehrkräfte Gedanken darüber, wie sie Lehrplanvorgaben interpretieren und Unterricht über einen längeren Zeitraum ordnen. Die Umrissplanung soll systematisieren, welche Ziele an welchen Themen mit welchen Verfahren umgesetzt werden können. Hierzu sind alle unterrichtsrelevanten Handlungsmomente hinsichtlich Eindeutigkeit, Widerspruchsfreiheit und dimensionaler Vollständigkeit zu reflektieren. Die Prozessplanung transformiert vorausgehend stattgefundene Möglichkeitsabwägungen auf einen konkreten Unterrichtsentwurf als geplanten Handlungsablauf für den Unterricht. Unterrichtsschritte, Methoden, Kommunikations- und Arbeitsformen werden im Einzelnen festgelegt, bisher grob formulierte Unterrichtsziele in eine Abfolge einzelner Lernziele zerlegt. Eine mögliche Planungskorrektur ursprünglicher Planungsabsichten begründet sich durch mündige und prinzipiell handlungsfähige Lernende, die am Unterricht beteiligt sind. Dadurch lassen sich während der Realisierung der geplanten Unterrichtsschritte nicht vorhergesehene Wirkungen korrigieren und die Planausführung steuern. Der Bezugsrahmen der aufeinander aufbauenden Entscheidungen wandelt sich von zunächst grundsätzlichen und übergeordneten Planungsentscheidungen hin zu situationsspezifischen Entscheidungen. Das Hamburger Modell hat das Berliner Modell weder ersetzt noch verdrängt. Insgesamt liefert die lerntheoretische Didaktik mit ihren beiden Modellansätzen einen wichtigen Beitrag für die Unterrichtspraxis. Die Stärke des Berliner Modells ist vor allem seine Schlichtheit und Plausibilität, die einprägsam und leicht anwendbar ist. Das Hamburger Modell weist viel mehr Kategorien und innere Verzweigungen auf. Mit seinen wertenden Richtzielen liefert es Impulse für die Ausrichtung des Unterrichts. Allerdings liegt mit dem Hamburger Modell kein übersichtliches Gesamtkonzept für die Unterrichtsplanung vor. Vielmehr weist Schulz verschiedene Schemata und Begriffsgruppen aus und fordert dazu auf, ihren Implikationszusammenhang zu beachten, ohne jedoch in seinem Modell selbst die verschiedenen Schemata und Begriffsgruppen konkret aufeinander zu beziehen. Die Vorstellung eines am Schüler orientierten Unterrichts führt eine geisteswissenschaftliche Wissenschaftsauffassung mit einer empirisch-analytischen und kritischen Wissenschaftsauffassung zusammen. Dadurch zeigt sich eine Annäherung zwischen der lerntheoretischen Didaktik und der kritisch-konstruktiven Didaktik Klafkis.

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63. Lernvoraussetzungen von Lernenden „Eine der überdauernden didaktischen Binsenweisheiten fordert von dem Lehrenden, die Lernenden ‚dort abzuholen, wo sie stehen‘. Wer wollte hier widersprechen?“ (Euler, Hahn 2004, S. 150, Hervorhebung im Original). Allerdings stellen sich in diesem Zusammenhang verschiedene Fragen: Wie lässt sich feststellen, wo die Lernenden stehen? Welche Informationen sind dafür relevant? Wie genau müssen diese Informationen sein? Ihre Beantwortung wird umso schwieriger, je uneinheitlicher und komplizierter die Lern- und Lebensvoraussetzungen der Schüler werden, wie dies gerade für berufliche Bildungsgänge oft der Fall ist. Die didaktische Literatur wendet sich der Thematik der Lernvoraussetzungen von Lernenden in vergleichsweise geringem Umfang zu. Achtenhagen (1984, S. 26) stellt hierzu pointiert fest, dass „der Schüler mit seinen Intentionen, Bedürfnissen und Sorgen in der Kompendienliteratur nicht existent ist“, obwohl „didaktische Bemühungen auf die Förderung der Lern- und Sozialchancen bezogen sein sollten“.73 Das Berliner Modell der ĺlerntheoretischen Didaktik verweist jedoch explizit auf die erforderliche Bedingungsanalyse des Unterrichts, die systematisch soziokulturelle und anthropogene Bedingungen zu berücksichtigen hat, bevor sich Planungsüberlegungen sinnvoll anschließen können. Wandel der Lernvoraussetzungen Bei den Lernvoraussetzungen der Lernenden in der beruflichen Bildung vollzieht sich seit vielen Jahren ein tief greifender Wandel. Ein wichtiger Aspekt ist in diesem Zusammenhang z.B. das erheblich gestiegene Potenzial von außen einwirkender Reize durch elektronische Medien, wodurch sich Reizschwellen und Rezeptionsgewohnheiten beim Mediennutzungsverhalten verändern. Einfluss auf die Sozialisations- und Lernvoraussetzungen haben weiter massive demografische Veränderungen in der Gesellschaft, aber auch das gestiegene Durchschnittsalter der Adressaten einer beruflichen Bildung, die heute als junge Erwachsene veränderte Erwartungen an die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen haben. Gleichzeitig zeigen sich ihre schulischen Abschlüsse oft als sehr uneinheitliche Vorbedingungen. Aus didaktischer Perspektive müssen schließlich mit zunehmender Orientierung an einer ĺkonstruktivistischen Lehr-Lern-Auffassung zwangsläufig die Lernenden stärker in den Blickwinkel rücken. Bezugspunkte für die Erfassung von Lernvoraussetzungen Aus Sicht von Euler und Hahn sind Lernvoraussetzungen „diejenigen Handlungskompetenzen, die vor Beginn eines Lernprozesses beim Lernenden als Lernbedeutsam vermutet werden“ (2004, S. 154). Um sie erfassen und berücksichtigen zu können, müssen Lehrkräfte Überlegungen zu folgenden Aspekten anstellen (ebd., S. 154ff.): 73

Verwiesen sei jedoch auf einschlägige Kapitel zu den Lernvoraussetzungen von Lernenden z.B. bei Euler, Hahn (2004) oder Dubs (2009).

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− Angestrebte Lernziele und zu bearbeitende Lerninhalte: Für die Einschätzung der Erreichbarkeit von Lernzielen und der Eignung von Inhalten sind Überlegungen erforderlich, welche Voraussetzungen Lernende in welcher Ausprägung bereits mitbringen. Zu bedenken ist, inwieweit die erwarteten Voraussetzungen im vorausgegangenen Unterricht gelegt wurden oder inwieweit auf andere Fächer oder Lernfelder zurückgegriffen werden soll und welche Kenntnisse, Fähigkeiten oder Anschauungen Lernende aus dem betrieblichen oder persönlichen Erfahrungshintergrund mitbringen. − Prozessverlauf des Lernens: Erforderliche Überlegungen gliedern sich in Aspekte zu Motivation (fach-, themen-, problembezogen; private oder betriebliche Interessensanknüpfpunkte; schulorganisatorische Rahmenbedingungen; extrinsische Motivationsfaktoren; potenzielle Ablenkungsgefahren), Anforderungsniveau der Aufgabenstellung (Schwierigkeit, Komplexität, Bekanntheitsgrad, Abstraktionsgehalt), zu geforderten Lern- und Arbeitstechniken (Eigenverantwortung vs. Lenkung, Informationsbeschaffung, Problemlösevermögen, Entscheidungsfähigkeit und -vermögen, Ergebnisdokumentation, Arbeitstempo, Konzentrationsfähigkeit), zur Lernsicherung sowie zur Übertragbarkeit der Lernergebnisse (erforderliche Übungsintensität, Repräsentations- und Dokumentationsmodus, erforderliche Analogien). − Verfahren zur Lernerfolgskontrolle: Zu beachten ist, inwieweit den Lernenden die verwendeten Prüfungsformate und Prüfungsverfahren vertraut sind, welche Erfordernisse sie an die Lernenden richten, welche Bedeutung die jeweilige Prüfung für den Einzelnen hat und ob ggf. individuelle Beeinträchtigungen vorliegen (z.B. Prüfungsangst). − Kommunikationsanforderungen: Zu überlegen ist, inwieweit die Ausdrucksweise der Lehrkraft den Lernenden angemessen ist (Grammatik, Fachterminologie), inwieweit Kommunikationsstrategien bekannt sind (Provokation, direkte persönliche Aufforderung) und inwieweit Lernende auch auf der Beziehungsebene bereit sind, sich auf ihre Kommunikationspartner einzulassen. − Eingesetzte Lehr-Lern-Methoden: Geplante Methoden müssen danach eingeschätzt werden, ob und inwieweit sie den Lernenden vertraut sind, welche Handlungsvoraussetzungen bei den Lernenden dafür gegeben sein müssen (z.B. Teamfähigkeit, Strukturierungsvermögen etc.) und welche Neigungen oder Abneigungen gegenüber einzelnen Methoden bei den Lernenden vorhanden sind. Vorgehen zur Erfassung von Lernvoraussetzungen Die Erfassung von Lernvoraussetzungen stellt die Lehrkraft sowohl bei der Betrachtung der individuellen Eingangsbedingungen eines Lernenden als auch bei der Einschätzung eines gesamten Klassenverbandes vor erhebliche Herausforderungen. Direkte oder indirekte Vorgehensweisen sind hier denkbar. Das indirekte Vorgehen erfasst Lernvoraussetzungen anhand von Informationen aus zweiter Hand. Hierzu zählen Gespräche z.B. mit Ausbildern, anderen Lehr-

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kräften, Mitschülern oder Eltern. Weitere Informationsquellen sind personenbezogene Dokumente wie Schulzeugnisse, Lebensläufe oder Angaben zum Ausbildungsbetrieb. Direkte Verfahren sind sporadisch oder kontinuierlich einsetzbar. Sporadisch einsetzbare Verfahren erfordern in der Regel einen relativ hohen Erhebungs- und Auswertungsaufwand und wirken im Unterrichtsablauf möglicherweise als Störfaktor. Dabei liefern soziometrische Verfahren Informationen über informelle Gruppenstrukturen, die mitbestimmend für die Motivation von Lernenden sein können. Persönlichkeitstests erfassen anhand von Fragebögen Kategorien wie Angst oder Motivation von Lernenden. Schulleistungstests, hinter denen meist ein aufwändiges Konstruktionsverfahren steht, spiegeln Lernvoraussetzungen an gegebenen Leistungsnormen. Mit Fragebögen, die auf Hintergrundinformationen zielen, lassen sich z.B. Freizeitinteresse aber auch Angaben zum Ausbildungsbetrieb wie Betriebsgröße oder angebotene Produkte oder Dienstleistungen erfassen. Kontinuierlich einsetzbare Erhebungsverfahren sind meist einfacher handhabbar und parallel zum Unterrichtsverlauf einsetzbar. Zu ihnen zählen z.B. gezielte Beobachtungen, die anhand von Beobachtungsbögen mit vordefinierten Beobachtungskategorien dokumentiert werden (für ein Beispiel siehe Euler, Hahn 2004, S. 161). Freie Beobachtungen sollten möglichst wenig durch definierte Beobachtungskategorien vorstrukturiert sein. Trotzdem haben sie zielgerichtet und mit einem klaren Beobachtungsinteresse zu erfolgen. Sie erfordern für die spätere Verwertbarkeit ebenfalls eine Dokumentation der Beobachtungsergebnisse. Das freie Gespräch mit dem Lernenden ergänzt die Erhebungsmethoden um eine zentrale Dimension, da sich ihre Hintergründe für bestimmte Schülerhandlungen zumeist der direkten Beobachtung entziehen. Einschätzung Euler und Hahn stellen für die gesamte Einschätzung von Lernvoraussetzungen fest, „dass Schüler vorschnell eingeordnet und Stereotype gebildet werden. Insbesondere das Wissen über die Vorbildung der Schüler verleitet dazu, generalisierende Schlussfolgerungen im Hinblick auf ihre Leistungsfähigkeit zu ziehen“ (2004, S. 157f.). Daher sollte die Erfassung von Lernvoraussetzungen als kontinuierliche Aufgabe gesehen werden und nicht nur zu einem oder wenigen Zeitpunkten erfolgen, da sich die Lernvoraussetzungen von Lernenden ständig verändern können. Solche Erhebungen haben einen vorläufigen Charakter und können daher relativ grob ausfallen, um den Lernenden nicht zu viele Vorurteile entgegenzubringen und um gleichzeitig nicht zu viele Ressourcen für die Analyse der Voraussetzungen aufzuwenden. Empfehlenswert ist dabei, die Erhebung zunächst auf einige wenige Aspekte zu begrenzen, die als besonders bedeutsam erachtet werden. Für die Lehrkraft sind Auswahl und Einsatz möglicher Erfassungsmethoden daher immer ein Abwägen zwischen Aufwand und Aussagekraft der Informationsbeschaffungsmaßnahmen.

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64. Lernzielorientierte Didaktik Die lernzielorientierte Didaktik (auch curriculare Didaktik) geht unter anderem auf Christine Möller zurück.74 Sie entstand in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts. In dieser Zeit sind damals neuartige Ansätze bei der Entwicklung von ĺLehrplänen hin zu einem Curriculum entstanden. Die lernzielorientierte Didaktik will Planungsentscheidungen für Lehr- und Lernvorgängen so weit als möglich rationaler Kontrolle unterziehen und unkontrollierbare unterrichtsbezogene Entscheidungen weitgehend ausschalten. Angestrebt wird dabei eine möglichst hohe Effizienz von Unterricht. Ausgehend vom zentralen Begriff des Lernziels kennzeichnen drei Merkmale diesen Ansatz: Priorität bei der Planung von Unterricht haben vorher zu formulierende Lernziele. Für eine zweckrationale Unterrichtsplanung auf der Grundlage des Lehrplans muss die Lehrkraft zuerst Ziele des Lernprozesses auf fachlicher und sozialer Ebene sammeln, beschreiben und ordnen. Nach der anschließenden Entscheidung für bestimmte Lernziele wird ihre Reihenfolge bestimmt. Besonders wichtig ist dabei die möglichst präzise Beschreibung der Lernziele. Zu ihrer Operationalisierung wird häufig auf das Modell von Robert Mager zurückgegriffen, das drei Forderungen stellt: Eindeutige Beschreibung des vom Schüler erwarteten Endverhaltens, eindeutige Beschreibung der Bedingungen für das Endverhalten (Hilfsmittel etc.), eindeutige Beschreibung des Maßstabes für das erwartete Verhalten. Diesen Bereich bildet in Übersicht 26 das Segment der Lernplanung – SOLL ab. Lernplanung SOLL

Lernkontrolle IST

LS1 Schüler SOLL

Übersicht 26:

74

Schüler IST

LS2 LS6

LS5

LS4

LS3

Lernorganisation

Unterrichtsprozessplanung nach dem Modell der lernzielorientierten Didaktik (Möller 1986, S. 65)

Zum Überblick siehe Möller 1986

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Die curriculare Didaktik sieht den Lernvorgang als verhaltensändernden Prozess, was auf eine zugrunde liegende Machbarkeitsannahme von Lernergebnissen verweist. Der IST-Zustand des Schülers ist Ausgangspunkt für die Lernorganisation. Am Ende der Lernorganisation steht der SOLL-Zustand des Schülers. Die Bestimmung der Lernorganisation legt einzelne Realisierungsschritte (z.B. Lernschritte LS1 bis LS6 in Übersicht 26) für die vorher formulierten Lernziele fest. Entscheidungen über Methoden und Medien lassen sich nur auf der Basis vorher festgelegter Lernziele treffen. Hierzu ist es dem Modell wichtig, dass Lernziele systematisch in einer Lernzielhierarchie geordnet werden (z.B. anhand der ĺLernzieltaxonomie von Bloom). Nur so können Lehr- und Lernprozesse einem Ordnungssystem folgen, das eine rational kontrollierbare Zuordnung von Lernzielen und einer darauf basierenden Abfolge im Unterricht ermöglicht.75 Die Forderung nach einer Kontrolle aller Lehr-Lern-Vorgänge hinsichtlich des erzielten Erfolges ist die dritte zentrale Säule dieses Modells. Bis dato wurde sie in anderen Modellansätzen bei weitem nicht mit dieser Bedeutung herausgestellt. Dadurch wird aber auch eine Affinität dieses Modells zur ĺbehavioristischen Lern-Auffassung deutlich. Die Kontrolle von Lernzielen bedingen die beiden vorausgehenden Phasen didaktischen Handelns. Die Lernkontrolle schließt aber nicht nur vorausgehende Lernhandlungen ab, sondern ist gleichzeitig der Ausgangspunkt für die weitere Lernplanung und Lernorganisation. Über den Vergleich der Lernplanung und ihrem Soll-Wert mit dem Ist-Wert der Lernkontrolle soll eine möglichst hohe Transparenz schulischer Arbeit auch nach außen erzielt werden. Insgesamt liegt diesem Modell die Vorstellung von Unterricht zugrunde, dass Lernende dort Erfahrungen machen und dadurch ihr Verhalten ändern. Die Erfahrungssituationen müssen dafür in der Planungsphase bereits so vorstrukturiert werden, dass anvisierte Erfahrungen durch die Lernorganisation nahezu unausweichlich sind und auf die vorher festgelegten Lernziele hinführen müssen. Die lernzielorientierte Didaktik erweckt den Anschein, den Schüler nicht hinreichend zu berücksichtigen. Peterßen führt dies auf die einseitige technologische Beanspruchung dieses Modells zurück (2001, S. 202). Ein solcher Mangel ist aber „inzwischen durch das Zusammengehen der lernzielorientierten Didaktik mit den übrigen Ansätzen behoben. […] Ihr besonderer Wert lag darin, dass sie eine praktikable Technik eingebracht hat, wo bisher nur Grundsatzfragen diskutiert wurden“ (ebd. S. 203).

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Ein weiterer Gewinn für die Allgemeine Didaktik durch dieses Modell waren hierarchische Ordnungssysteme für didaktische Entscheidungen, die bis zu diesem Zeitpunkt nur in wesentlich geringer ausdifferenzierter Form existierten.

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65. Lernzirkelmethode Die Lernzirkelmethode76 ist ein individualisiertes, aktives und selbstständiges Lernen, das vorwiegend materialgesteuert an verschiedenen Stationen erfolgt. Im weitesten Sinne lässt sich die Lernzirkelarbeit mit dem Zirkeltraining im Sport vergleichen, das ein Trainer für einen bestimmten Zeitraum vorsieht. An jeder Station stellen sich dem Trainierenden unterschiedliche Herausforderungen, an denen er sich je nach seinen individuellen Möglichkeiten betätigt, um seine Kräfte zu stärken. Im Lernzirkel lernen alle selbstständig und aktiv an unterschiedlichen Stationen, die sie abwechselnd durchlaufen. Zu dieser methodischen Großform gehören eine Einführungsphase (meist als Klassenunterricht), die eigenverantwortliche Arbeit an den Stationen, die im Mittelpunkt dieser Methode steht und eine abschließende Präsentation und Auswertung der Arbeitsergebnisse. Didaktische Merkmale der Lernzirkelarbeit Die Lernzirkelarbeit ist durch die folgenden didaktischen Merkmale gekennzeichnet: Klare organisatorische Vorgaben sind erforderlich, um Lernende auf das Stationenlernen einzustimmen. Die frei wählbare Reihenfolge der Lernstationen setzt voraus, dass Lernzirkel ein Themengebiet aus Sicht einer fachsystematischen Gliederung erschließen und einzelne Lernstationen als abgeschlossene thematische Einheiten vorhanden sind. Frei wählbare Arbeitskoalitionen führen zu ĺkooperativem Lernen. Aber auch Einzelarbeit muss möglich sein. Aufgrund der unterschiedlichen Lern- und Arbeitsgeschwindigkeiten einzelner Lernender unterstützt die individuelle Bearbeitungszeit für einzelne Stationen die innere Differenzierung. Angebotene Pflicht- und Wahlstationen kompensieren die unterschiedliche Arbeitsgeschwindigkeit der Lernenden. Pflichtstationen enthalten die Lerninhalte, die von allen Lernenden als Basiswissen zu erarbeiten sind. Wahlstationen ergänzen das Pflichtangebot für Leistungsstärkere und bieten diesen zusätzliche Lernmöglichkeiten. Konkret formulierte Arbeitsaufträge gemäß dem Aufnahmevermögen der Lernenden stellen sicher, dass die erforderlichen Arbeitsschritte klar sind und diese ohne weitere Hilfestellung der Lehrperson bearbeitet werden können. Die Abwechslung bei Arbeitsaufträgen und Lernmaterialien (wie z.B. Lernspiele, Rätsel, Ordnungsaufgaben, Strukturlegetechnik, Bandolino, Puzzle, PC-Einsatz etc.) sorgt für ansprechende, interessante und motivierende Betätigungsmöglichkeiten. Das Ansprechen unterschiedlicher Sinneskanäle (z.B. visuell, auditiv, taktil, olfaktorisch) ermöglicht Lernenden einen mehrdimensionalen Zugang zum Lerngegenstand. Jede Station eines Lernzirkels soll die Selbstkontrolle der Lernergebnisse ermöglichen und fordern. Richtige Lösungen der Arbeitsaufträge müssen für die Lernenden anhand des Arbeitsmaterials oder vorhandener Musterlösungen erkennbar sein. Die Dokumentation der Arbeitsergebnisse während der Arbeit an den Stationen greift eine gemeinsame Ergebnissicherung nach der Arbeit an den Stationen erneut auf, um zusammen mit einer Lehrkraft wesentliche Aspekte der bearbeiteten Thematik noch einmal hervorzuheben. 76

Ausführlicher zu den hier meist verdichtet thematisierten Aspekten siehe Riedl 2011, S. 259ff.

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Anforderungen an die Planung und Durchführung eines Lernzirkels Für die Planung und Realisierung dieser methodischen Großform stellen sich der Lehrkraft folgende Anforderungen: Lerngebiet und Lerngegenstand müssen im Gesamtkontext der unterrichtlichen Jahresplanung auf ihre inhaltliche Eignung und die Möglichkeit der methodischen Umsetzung für das Stationenlernen geprüft und ausgewählt werden. Die inhaltliche Festlegung von Lernzielen und Lerninhalten erfordert eine thematische Eingrenzung, damit sich Ziele und Inhalte im vorgegebenen organisatorischen Rahmen (Zeit, Raumsituation, verfügbare Medien) an Lernstationen umsetzen lassen. Einzelne Lernstationen sind hinsichtlich ihrer inhaltlichen und methodischen Bedeutung sowie hinsichtlich ihres Zusammenhangs mit anderen Lerngegenständen zu analysieren und zu gewichten. Dafür sind geeignete Aufgabenstellungen und Arbeitsmaterialien für die Stationen zu entwickeln, die methodisch ansprechend sind und möglichst unterschiedliche Sinneskanäle anregen. Die organisatorische Vorbereitung der Lernumgebung erfordert eine Raumaufteilung, in der schülerzentriertes und selbsttätiges Lernen weitgehend störungsfrei für alle erfolgen kann. Wenn die Lernenden mit dieser Unterrichtsform nicht vertraut sind, ist eine methodische Hinführung an die Lernzirkelarbeit erforderlich, bei der die Schüler auf damit verbundene Erwartungen eingestimmt und mit den Arbeitsregeln vertraut gemacht werden. Für die inhaltliche Vorbereitung der Lernenden ist festzulegen, wie und in welchem Ausmaß eine lehrerzentrierte Phase der selbsttätigen Lernarbeit vorausgehen soll. Während der individualisierten Lernarbeit sollten die Lernenden möglichst zurückhaltend beobachtet werden, damit sie sich in ihrer Lernarbeit nicht gestört fühlen. Beobachtungseindrücke über Lernverlauf und Lernergebnisse sind jedoch wichtig: Zum einen als Rückmeldung über die Qualität der erfolgten Lernarbeit, zum anderen lässt sich auf diese Weise im weiteren Verlauf des Unterrichts an die erzielten Ergebnisse anknüpfen. Während der Arbeit an den Stationen muss die Lehrkraft für Fragen zur Verfügung stehen, die Lernende nicht selbst beantworten können. Für die Ergebnissicherung muss die Lehrkraft die Auswertung der Ergebnisse moderieren und den Zusammenhang der gelernten Sachverhalte mit anderen Lerninhalten verdeutlichen. Didaktische Einschätzung der Lernzirkelmethode Für die Lernenden verfügt die Lernzirkelmethode über das folgende didaktische Potenzial: Die Lernzirkelarbeit bietet vielfältige Handlungsanregungen und führt zur aktiven Auseinandersetzung aller Lernender mit dem Lerngegenstand. Lernende erproben und erfahren ihre individuellen Leistungsmöglichkeiten und erkennen ihre inhaltlichen und methodischen Stärken und Schwächen. Sie erfahren Selbstbestätigung durch Arbeitserfolge. Die Kooperation von Lernenden dient als Verständnishilfe. Lernen erfolgt in intensiver, informeller und sachbezogener Kommunikation. Lernenden bieten sich individuelle Entscheidungsfreiheiten hinsichtlich des Lernweges sowie kreative Gestaltungsmöglichkeiten bei den Lernergebnissen. Sie können ihr persönliches Arbeitstempo selbst bestimmen. Binnendifferenzierung erfolgt gemäß der Selbsteinschätzung der Lernenden. Für Leistungsstarke und Leistungsschwache ergeben sich differenzierte Lernchancen.

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Methodisch vielfältige Lernzugänge ermöglichen die Berücksichtigung verschiedener Sinne. Für Lernende bieten sich weitreichende Möglichkeiten, Fragen an Mitlernende zu stellen und Antworten zu erhalten. Die Lehrkraft kann in dringenden Fällen als individueller Berater genutzt werden. Den Lernenden wird ein hohes Maß an Eigenverantwortung und Selbstkontrolle für ihren Lernprozess und ihre Lernergebnisse übertragen. Sie lernen Lernprozesse bewusst und selbstständig zu strukturieren. Eignung und Grenzen der Lernzirkelmethode im beruflichen Unterricht An traditionellen Unterrichtsformen – hier insbesondere am Frontalunterricht – wird häufig kritisiert, dass die Steuerung des Unterrichtsverlaufs zu stark von der Lehrkraft übernommen wird. Kritisiert wird auch, dass zu wenig methodische Abwechslung im Unterricht existiert. Lernzirkel bieten die Möglichkeit, die Steuerung des Lernens über eine überschaubare Unterrichtszeit weitgehend auf die Lernenden zu übertragen. Auf diese Weise wird ein methodisch und medial abwechslungsreiches Lernen ermöglicht. Somit „partizipiert die Stationenarbeit an den Begründungszusammenhängen, die ganz allgemein für die stärkere Öffnung von Schule und Unterricht geltend gemacht worden sind“ (Hegele 2006, S. 59). Für Lernzirkel eignen sich besonders fachliche Unterrichtsinhalte oder Lernthemen, die sich (meist fachsystematisch geordnet) in einzelne, ähnlich umfassende Themenaspekte unterteilen lassen. Diese Themenaspekte sollen weitgehend unabhängig voneinander sein, um eine beliebige Reihenfolge der Bearbeitung einzelner Stationen zu erlauben. Mit der Lernzirkelmethode lässt sich ein neues Thema eigenständig und vollständig bearbeiten. Lernzirkel können so der Übung, Wiederholung oder Vertiefung von Inhalten dienen. Prozessorientierte Lernthemen, die stark aufeinander aufbauen, eignen sich kaum für die Verwendung in einem Lernzirkel. Sie lassen sich eher in einem ĺhandlungsorientierten Unterricht z.B. mit der ĺLeittextmethode bearbeiten. Jedoch kann der Lernzirkel auch innerhalb einer handlungsorientierten Gesamtkonzeption eine Phase der inhaltlichen Grundlegung, Vertiefung, Übung oder Wiederholung von Inhalten übernehmen. Seine Funktion muss sich hier auf den übergeordneten Handlungskontext beziehen lassen und auf diesen abgestimmt sein. Sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwache Lernende können von der Lernzirkelmethode profitieren, wenn diese offene Unterrichtsform spezifischen Qualitätsanforderungen entspricht und genügend Unterstützung für schwächere Lernende bietet. Hilfestellungen können von der Lehrkraft, von dafür vorgesehenen Lernunterlagen oder von anderen Mitlernenden gegeben werden. Erfolgt diese Unterstützung nicht, profitieren beim Lernzirkel wie bei allen offenen Unterrichtsformen tendenziell eher die leistungsstarken Schüler, die auch im lehrergeführten Unterricht gute Leistungen erbringen (siehe Hegele 2006, S. 62). Mit der Lernzirkelmethode gelingt es meist, Lernende zu eigenverantwortlichem Lernen zu führen. Die Qualität der Lernarbeit in einem Lernzirkel lässt sich durch ein einführendes Methodentraining zur Förderung ihrer ĺLernkompetenz stei-

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gern. Die Lernenden müssen an die Lernzirkelmethode herangeführt werden und mit wesentlichen Mikromethoden wie dem sinnvollen Unterstreichen, dem Exzerpieren, dem eigenverantwortlichen Erstellen von Hefteinträgen etc. vertraut sein. Deren Beherrschung ist eine grundlegende Voraussetzung für die Lernzirkelarbeit. Die Entwicklung und Herstellung eines Lernzirkels ist meist mit einem erheblichen Vorbereitungsaufwand verbunden. Ansprechende und didaktisch durchdachte Lernstationen und Selbstlernmaterialien erfordern umfangreiche, zeit- und ressourcenintensive Vorarbeiten. Die Erarbeitung von Lernzirkeln durch mehrere Lehrkräfte bringt bei der Vorbereitung eine deutliche Entlastung für einzelne Lehrpersonen mit sich. Bei der Teamarbeit tritt meist zusätzlich der Effekt auf, dass vielfältige Ideen und methodische Varianten zusammenfließen und die Qualität eines Lernzirkels gesteigert werden kann. Den hohen Vorbereitungsaufwand kompensiert die entlastende Unterrichtsdurchführung, da sich die Lehrkraft in der Phase der Arbeit an den Stationen weitgehend zurücknehmen kann. Resümee Die Lernzirkelmethode ist in den letzten Jahren auch an beruflichen Schulen auf großes Interesse gestoßen (siehe z.B. Hudetz, Riedl 2001). Von ihr ist jedoch nicht „die Lösung aller Lernprobleme und das Erreichen aller Lernziele zu erwarten. Vielmehr muss betont werden, dass die im Lauf der Geschichte entstandene Methodenvielfalt in der Schule erhalten und weiterentwickelt werden muss. In der Bereicherung und Ergänzung des traditionell eher lehrerorientierten Methodeninventars um Methoden, die vor allem die Selbstständigkeit, die Eigenverantwortung, die Kommunikationsfähigkeit und Teamfähigkeit der Kinder und Jugendlichen stärken, liegt der didaktisch-methodische Fortschritt, der durch die Einführung von Stationenarbeit möglich wird“ (Hegele 2006, S. 70).

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66. Medien im Unterricht Bildungsprozesse sind ohne Medien nicht denkbar, da zwischen Medien, gemachten Erfahrungen und Lernen direkte Zusammenhänge bestehen. Medien sind nach einer sehr allgemeinen Definition Mittel zur Darstellung oder Verbreitung von Informationen. Medien im Unterricht sind Kommunikationsmittel in Lehr-LernProzessen, die vermittelnde Aufgaben zwischen Lerngegenstand und Lernenden übernehmen. Aus Sicht der Mediendidaktik ergeben sich zwei zentrale Zwecksetzungen für den Einsatz von Medien im Unterricht: Medien dienen unter Berücksichtigung der angestrebten Lernziele der Ausgestaltung und Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen. Da Medien in der Regel wiederholt eingesetzt werden können, lassen sich Lehr-Lern-Prozesse durch sie rationalisieren. Funktionen von Medien im Unterricht Im Unterricht können die Aufgaben, die Medien übernehmen, sehr unterschiedlich sein. Nachfolgend werden Funktionen benannt, die Medien beim Einsatz in Lehr-Lern-Prozessen prinzipiell übernehmen können (siehe auch Tulodziecki, Herzig 2004, S. 21ff. und Köck 2005, S. 365). Für einen Medieneinsatz im Unterricht können dabei auch zwei oder mehr Funktionen gleichzeitig zutreffend sein. − Medien veranschaulichen Lerngegenstände oder machen sie besser sichtbar. Dies ist immer dort erforderlich, wo Sachverhalte aus dem Mikro- oder Makrobereich im Unterricht nicht unmittelbar zugänglich oder nur schwer erfassbar sind. Geeignete Techniken wie Zeitlupe, Zeitraffer, Vergrößerung, etc. liefern sonst nicht wahrnehmbare Eindrücke oder Einblicke. − Medien ermöglichen indirekte Erfahrungen auch da, wo direkte Erfahrungen nicht möglich sind, oder nur mit unverhältnismäßig hohem Aufwand oder erheblichen Gefahren verbunden wären. So sind z.B. bei historischen Ereignissen, räumlich sehr weit entfernten oder gefährlichen Lerngegenständen direkte Zugänge undenkbar. − Durch Medien werden einheitliche Informationen für nahezu beliebig viele Lernende verfügbar. Diese Multiplikationseffekte ermöglichen einheitliche Bildungsangebote auch für sehr große Gruppen von Lernenden. − Medien dienen der Objektivierung von Bildungsprozessen. Sie können subjektiven Haltungen, Interessen oder Darstellungsgewohnheiten von Lehrpersonen entgegenwirken und den Erfahrungshorizont der Lernenden erweitern. − Medien speichern Informationen und machen sie nahezu beliebig abrufbar. Dadurch unterstützen sie die Flexibilisierung von Lernprozessen. Gleichzeitig lässt sich durch solche Reproduktionseffekte Unterricht ökonomisieren. − Medien ermöglichen die Differenzierung und Individualisierung von Lernangeboten. Durch die gezielte Auswahl oder Bereitstellung von Informationen lassen sich einzelne Lernende gezielt fördern.

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− Medien realisieren Kommunikation auch dort, wo sie unmittelbar nicht möglich oder aus organisatorischen Gründen oder ökonomischen Gründen nicht angemessen oder vertretbar wäre. − Medien gestatten die aktive Handhabung und Ausgestaltung unterschiedlicher Repräsentationsformen eines Lerngegenstandes. So lassen sich z.B. verbale Beschreibungen mit Bildern kombinieren oder computergestützte Animationen heranziehen. − Medien übernehmen Lehrfunktionen dort, wo sie die Lehrkraft im Lehr-LernGeschehen entlasten und Lernenden die eigenaktive, mediengeleitete Arbeit an einem Lernobjekt übertragen. − Medien können in Bildungsprozessen aber auch selbst zum Gegenstand des Lernens werden, wenn z.B. Manipulationsmöglichkeiten durch Medien ihren Einsatz intendieren und in erster Linie die Analyse und Bewertung eines herangezogenen Mediums mit dem Ziel der ĺMedienkompetenz im Mittelpunkt stehen. − Medien dienen Lehrkräften und Lernenden für eigene Produktionen oder Aufzeichnungen. Sie fungieren als Arbeitsmittel, wenn sie Arbeitsergebnisse protokollieren. − Medien können zur Leistungsdiagnostik und für Rückmeldungen dienen. Grundsätze für den Medieneinsatz im Unterricht Medien und ihr Einsatz im Unterricht stehen in enger Wechselwirkung mit weiteren Entscheidungen der Lehrkraft, die sie bei der Unterrichtsplanung trifft. Drei Grundsätze für einen sinnvollen Medieneinsatz sind die Bildungsrelevanz, die didaktische Relevanz und die methodische Relevanz von Medien (siehe Köck 2005, S. 367ff.). Die Frage nach der Bildungsrelevanz von Unterrichtsmedien verweist darauf, dass ihr geplanter Zweck über die kurzfristige Funktion von Medien als Träger oder Vermittler von Informationen hinausgehen muss. In einer solchen Funktion würden Medien vorwiegend materiale Bildungsinhalte transportieren. Darüber hinaus sollten Medien eine funktionale ĺBildung fördern und Lernende zum eigenverantworteten Umgang mit ihnen befähigen. Die didaktische Relevanz von Medien zeigt sich darin, inwieweit sich durch sie Informationen unmittelbar und möglichst unverfälscht transportieren lassen. Je nach Intention kann ein Medium nur den Kern einer Sache oder auch Randaspekte mitbeinhalten. Dann sind ggf. Ergänzungen von Seiten der Lehrkraft oder durch weitere Medien erforderlich oder es ist von Seiten der Lernenden eine Informationsselektion am Medium vorzunehmen. Die methodische Relevanz von Medien weist zwei Teilmomente auf. Einmal ist zu prüfen, welche Auswirkungen sich aus einem Medium auf den Zugang von Lernenden zum Lerngegenstand ergeben. Dazu gehören der Reduktionsgrad eines Mediums gegenüber der Realität, die Abbildungsart (z.B. visuell oder auditiv),

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Gestaltungstechniken (z.B. Farben, Hervorhebungen) und Gestaltungsformen (z.B. Bericht oder Kommentar). Ein zweiter Aspekt ist, welche Aufgaben ein Medium im Unterricht übernimmt (z.B. Motivierung, Aktivierung, Ergebnissicherung), in welchem Ausmaß es den Lernprozess stützt (z.B. SelbstlernArrangement oder ergänzendes Schaubild zu den Ausführungen der Lehrkraft) oder ob es lediglich als Werkzeug den Lernprozess begleitet (z.B. Dokumentation einer Arbeitsphase mit einem Textverarbeitungsprogramm). Auswahlkriterien für Medien in Lehr-Lern-Prozessen Zu den Grundsätzen für den Medieneinsatz im Unterricht lassen sich etwas detaillierter Kriterien benennen, die bei Entscheidungen für Medien im Unterricht herangezogen werden können. Nachfolgende Stichpunkte verweisen auf Bezugspunkte für solche Entscheidungen (ausführlicher siehe Riedl 2010, S. 236ff.). − − − − − − − − − − −

Inhaltlich angemessen für Lernziele und Lerninhalte Angemessen für Aufnahmefähigkeit der Lernenden Methodisch zum geplanten Vorgehen passend Als Quelle wissenschaftlich zuverlässig Abgestimmt auf Lernabschnitt und didaktische Intention Unterrichtsprinzipien Anschaulichkeit, Selbstständigkeit, Differenzierung, Individualisierung Lehrobjektivierung Unterrichtsökonomie Äußere Bedingungen, Zugänglichkeit Übergeordnete Bildungsziele Mediengemäßheit (technischen Möglichkeiten, Nutzungsgewohnheiten)

In den verschiedenen Lehr-Lern-Phasen des Unterrichts haben Medien demnach unterschiedliche Funktionen. Ihr Einsatz ist von didaktischen Zielen geleitet, die sich aus ihrer Einbettung in die Gesamtkonzeption des Unterrichts ableiten. Grundsätzlich können Medien als Lehrmedien fungieren, die ihre Funktion in der Regel in der Hand der Lehrkraft entfalten. Sie sind geeignet für direkte Aktionsformen. Primär müssen sie in dieser Funktion Informationen klar, übersichtlich und einprägsam darstellen. Lernmedien unterstützen die Lernenden und regen Lernprozesse direkt an. Sie entfalten ihre Funktion in der Hand der Lernenden. Sie sollen Problemstellungen und Lernimpulse enthalten und zur selbstständigen Bearbeitung oder Lösung von Aufgaben anregen. Neben inhaltsbezogenem Lernen können Lernstrategien erworben werden. Dazu müssen sie Informationen und Hilfen für Lernprozesse liefern und ggf. die Selbstkontrolle ermöglichen.

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67. Medienerziehung In der heutigen Zeit prägen Medien die Gesellschaft und Kultur grundlegend. Ihre wirtschaftliche und gesellschaftliche Bedeutung wächst kontinuierlich. Medien nehmen zentrale Funktionen in der Arbeitswelt und im Privatleben aber auch im Bildungswesen ein. Informationsgewinnung und Informationsübermittlung erfolgen durch sogenannte Massenmedien. Diese Informationen sind immer in irgendeiner Weise selektiert und oft auch mit Wertungen versehen. Sie können daher die Meinungsbildung in einer Gesellschaft stark beeinflussen. Aber auch die persönliche Informationsbeschaffung und personenbezogene Kommunikation erfolgt heute zu großen Teilen mediengestützt. Internetnutzung, Mobiltelefon, E-Mail oder die Zugehörigkeit zu sozialen Netzwerken (z.B. Facebook) sind heute nahezu selbstverständlich. Deshalb ist ein reflektierter Umgang mit Medien sowohl im Beruf als auch in der Freizeit zur verantwortungsvollen Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben unverzichtbar. Medienkompetenz ist gekennzeichnet durch das Wissen und die Fähigkeiten zu einem selbstbestimmten, selbstreflexiven, sozial verantwortungsvollen und kreativen Umgang in der Mediennutzung. Grundanliegen der Medienerziehung Die Medienerziehung77 am Lernort Schule sieht sich verpflichtet, junge Menschen bei der Einübung in die Mediennutzung zu begleiten. Da sich das Medienangebot und die Medienvielfalt in vielen Lebensbereichen vor allem durch technische Entwicklungen und Darstellungsmöglichkeiten drastisch ausweiten, leiten sich daraus mehrere Zielperspektiven ab. Stetige qualitative und quantitative Erweiterungen des medialen Informationsangebotes bedingen eine systematische Wahrnehmungsschulung und Informationsselektion. Hierzu gehören z.B. die rasche Erfassung und Deutung von Bildern und Symbolen, die treffsichere Selektion zwischen wesentlichen und eher randständigen Informationsinhalten sowie das Erkennen weiterführender Informationspfade. Ein weiteres Ziel muss die Urteilskompetenz für medial angebotene Informationen hinsichtlich ihrer inhaltlichen aber auch ethisch-moralischen Güte sein. Zur kompetenten Mediennutzung gehört aber auch die praktische Handhabungsfertigkeit medialer Techniken (bei der Bedienung einer Medienhardware ist zwar in erster Linie an technische Medien zu denken, aber auch das Erstellen eines anschaulichen Plakates oder eigener Aufzeichnungen gehören dazu). Darüber hinaus richtet sich dieser Aspekt aber auch auf Kenntnisse zur Machart von Medien mit der ihnen eigenen Sprache und Wirklichkeitsrepräsentation. Konzepte für die Medienerziehung Für die Medienerziehung in der Schule liegen unterschiedliche Konzepte vor (siehe Sacher 2005, S. 400f., nachfolgend nur kurz angedeutet): Der bewahrpädagogische Ansatz zielt auf die Abschirmung junger Menschen vor schädlichen Medi77

Einen erweiterten Einblick in das Gebiet der Medienerziehung gibt z.B. Vollbrecht 2006 oder ausführlicher Spanhel 2006.

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eneinflüssen. Beim behütend-pflegenden Ansatz kommen dazu auch Bemühungen, junge Menschen zu wertvollen Medien hinzuführen. Der bedürfnisorientierte Ansatz hinterfragt tiefere Gründe (Grundbedürfnisse), die Kinder und Jugendliche mit ihrem Mediennutzungsverhalten zu befriedigen suchen. Eine kritische Medienerziehung will insbesondere vor Augen führen, dass Medien als Herrschaftsmittel und zur Profitmaximierung dienen. Weniger polarisierende Konzepte suchen nach einer integrativen und handlungsbezogenen Medienerziehung. Für den handlungs- und kommunikationsorientierten Ansatz ist die Leitidee die Verbesserung der zwischenmenschlichen und gesellschaftlichen Kommunikation mittels Medien. Die integrative Medienerziehung basiert auf einer systemischen Sicht von Unterricht. Für sie steht die praktizierte und reflektierte Mediennutzung und Medienerfahrung in und außerhalb der Schule im Vordergrund, die möglichst auch fächerübergreifend erfolgen und auf die Gesamtheit schulischer Bildungsbemühungen gerichtet sein soll. Zwar bergen alle genannten Ansätze legitimierbare Grundanliegen, die jedoch alters- und schulstufenbezogen zu gewichten sind. Am ausgewogensten erscheinen hier der handlungs- und kommunikationsorientierte Ansatz sowie die integrative Medienerziehung. Diesbezüglich ist jedoch Sachers warnender Hinweis zu beachten (ebd. S. 401), dass eine Medienerziehung in diesem Sinn als fächerübergreifende und integrative Aufgabe leichter als Programmatik formuliert als praktisch umzusetzen sein dürfte. Aufgabengebiete einer Medienerziehung Ein differenziert ausgearbeitetes Modell zur Medienerziehung mit einem fächerübergreifenden und integrativen Anspruch stammt von Tulodziecki und Herzig (2004, S. 238ff.). Sie benennen fünf Aufgabengebiete für medienbezogene Bildungs- und Erziehungsaufgaben: − Auswählen und Nutzen von Medienangeboten: In diesem Aufgabengebiet sollen Schüler lernen, „Medienangebote, d.h. mediale Produkte, Werkzeuge und Kommunikationsdienste bewusst im Sinne verschiedener Funktionen zu nutzen“ (ebd., S. 239). Ein mediales Produkt ist z.B. ein Informationstext, den Schüler über das Werkzeug Suchmaschine im Internet finden. Sie können aber auch im Live-Chat mit einem Experten in Kontakt treten, um sich Informationen zu beschaffen. Für die reflektierte Medienauswahl und -nutzung sollen die Lernenden „unterschiedliche Medienangebote funktionsbezogen vergleichen und gegebenenfalls auch nicht-mediale Handlungsmöglichkeiten, z.B. Erkundungen in der Realität, in Betracht ziehen bzw. abwägen“ (ebd.). − Gestalten und Verbreiten eigener Medienbeiträge: Dieser Teilaspekt zielt auf die Befähigung von Schülern, eigene Aussagen über selbstgestaltete Medien zu vermitteln. Viele Beispiele sind hierzu denkbar. Bereits ein Plakat oder eine Wandzeitung als Ergebnis einer Gruppenarbeit zählt dazu. Beiträge zur Schulhomepage, erstellte Podcasts oder ein Leserbrief der Klasse, abgedruckt in der örtlichen Tageszeitung sind weitere Beispiele.

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− Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen: Eine grundlegende Voraussetzung dafür ist, dass Lernende die medialen Gestaltungsmittel Schrift, Bild und Ton bewusst erkennen und sie wahrnehmen lernen. Daraus lassen sich Rückschlüsse auf Absichten der Mediengestaltung bei der Übermittlung von Informationen ziehen. Mögliche Ansatzpunkte sind z.B. unterschiedliche Gestaltungsabsichten von Schrift-, Ton- und Bildmedien (Information, Unterhaltung, Werbung, Manipulation) aber auch Gestaltungstechniken (im Film z.B. Kameraführung und Schnittfolge). − Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen: Unterricht soll bei den Lernenden ein Bewusstsein entwickeln, dass Medien sie selbst und andere beeinflussen. Die Schüler sollen „mediale Gestaltungsmerkmale, die mit bestimmten Wirkungen verbunden sind, durchschauen und zwischen medialer Darstellung und Realität unterscheiden“ (ebd. S. 241). Tulodziecki und Herzig verweisen in diesem Zusammenhang insbesondere auf das in vielen Mediendarstellungen typische, aggressive Konfliktlöseverhalten z.B. in Action-Filmen oder Computerspielen, aber auch auf vermittelte Wertorientierungen, die häufig eine ausgeprägte Konsum- und Leistungsorientierung transportieren. In der Schule sollen solche Aspekte herausgearbeitet und alternative, gleichzeitig meist realitätsgerechtere Verhaltensweisen aufgezeigt werden. − Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung: Hierunter fallen z.B. rechtliche, ökonomische, gesellschaftliche, politische, institutionelle aber auch technische Bedingungen, denen die Verbreitung von Informationen anhand von Medien unterliegt. Hier lassen sich z.B. die Druckausgabe einer Tageszeitung mit der elektronischen Form aus mehreren Blickwinkeln vergleichen. Das unerlaubte Kopieren und Weitergeben von Musik spielt hier ebenso eine Rolle wie Urheberrechte bei der eigenen Gestaltung von Medienbeiträgen. Die fünf benannten Aufgabengebiete einer medienbezogenen Bildungs- und Erziehungsarbeit lassen sich in eigens dafür konzipierten Unterrichtseinheiten bearbeiten. Aber auch parallel zum fachlichen Unterricht sind medienerzieherisch relevante Reflexionen möglich und vor allem auch sinnvoll, da sie unmittelbar an durchlaufenen Situationen der Mediennutzung ansetzen können. Die Medienerziehung in der Schule übernimmt wichtige Bildungs- und Erziehungsaufgaben. Ihre Bedeutung steigt gerade durch die rasanten Entwicklungen im Bereich digitaler Medien mit den damit zusammenhängenden Informationsund Kommunikationstechniken. Schüler werden als Nutzer eines immer unüberschaubarer werdenden Medienangebotes tendenziell immer jünger. Unterricht soll Lernende für mögliche Gefahren eines unreflektierten Medienkonsums sensibilisieren. Damit verbunden ist die erweiterte Zielvorstellung einer Medienkompetenz, die sich in der selbst bestimmten und sozial verantworteten Nutzung der heute existierenden Medienvielfalt offenbart.

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68. Methodische Entscheidungsbereiche der Unterrichtsplanung Bei der ĺUnterrichtsplanung und bei der Vorbereitung des Unterrichts sind von der Lehrkraft methodische Entscheidungen für die Realisierung des Unterrichts zu treffen. Diese methodischen Entscheidungsbereiche bildet Übersicht 27 ab. Zielvorgaben (Unterrichtsziele/-inhalte und methodische Leitlinien)

Gesamtkonzeption (grundsätzliche methodische Entscheidungen)

Aktionsformen Sozialformen Artikulation nachrangige Entscheidungsebenen

Übersicht 27:

Lehrgriffe Medien

Zielvorgaben und methodische Entscheidungsebenen (Bonz 2009b, S. 28)

Den Rahmen für den Unterricht in einem Bildungsgang mit den zugeordneten Fächern oder Lernfeldern bilden die Zielvorgaben der Lehrpläne. Sie weisen Unterrichtsziele und -inhalte als Richt- und Grobziele78 aus. Sie benennen grundsätzliche konzeptionelle Vorgaben wie z.B. die geforderte Handlungsorientierung des Unterrichts im Lernfeldkonzept79 oder das Selbstverständnis eines Faches wie z.B. für den Deutschunterricht den häufigen und intensiven Sprachgebrauch zum Erwerb schriftlicher und mündlicher Kommunikationsfähigkeit. Methodische Entscheidungsebenen Aus den curricularen Zielvorgaben für den Unterricht (grundsätzliche konzeptionelle Vorgaben in Verbindung mit den konkreten Lernzielen einer Lerneinheit) leitet sich die Gesamtkonzeption des Unterrichts ab, die seine Makrostruktur bestimmt. Die Gesamtkonzeption setzt als übergeordnete Orientierungsebene Akzente für nachfolgende methodische Entscheidungen, die dieser Auffassung folgen. Beispiele für mögliche Gesamtkonzeptionen sind z.B. das expositorische 78

Richtziele umschreiben einen Zielbereich. Sie sind weit gefasste fächerübergreifende oder fachbezogene Lernziele. Durch meist offene Formulierungen lassen sie Interpretationen zu (z.B. sorgfältiges Arbeitsverhalten, Abstraktionsfähigkeit, …). Grobziele sind konkreter gefasst. Sie ermöglichen nur einen geringen Interpretationsspielraum. Sie beschreiben eindeutig aber nicht im Detail, über welche Kompetenzen Lernende nach einer Lerneinheit verfügen sollen (z.B. die Zielangaben im Lernfeldkonzept). 79 Siehe ausführlicher den Bildungsauftrag der Berufsschule in den Rahmenlehrplänen der KMK.

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Lernen, das dem ĺentdeckenden Lernen gegenübergestellt werden kann oder das unterschiedliche Herangehen an einen Lerngegenstand, das induktiv oder deduktiv erfolgen kann (für mögliche Gesamtkonzeptionen siehe Bonz 2009b, S. 32f. oder Riedl 2010, S. 150). Die Aktionsform im Unterricht beschreibt, wie sich Lehrende und Lernende am Lehr-Lern-Vorgang beteiligen und in welcher Form Lehrende auf Lernende Einfluss nehmen. Die angestrebte Aktionsform steht in direktem Zusammenhang mit der Gesamtkonzeption des Unterrichts. In der direkten Aktionsform wirken Lehrkräfte unmittelbar auf Lernende ein. Sie konfrontieren die Lernenden mit Lerninhalten und entwickeln Lernanregungen aus dem Thema heraus (Beispiel: Frontalunterricht mit gelenktem Lehrer-Schüler-Gespräch). Darbietende oder darstellende Aktionsformen haben eine eher inaktive Beteiligung der Lernenden zur Folge. Bei der indirekten Aktionsform entstehen Lernimpulse vorwiegend durch unterrichtssteuernde Medien (z.B. durch einen ĺLeittext) und durch Lernende selbst. Erarbeitende Aktionsformen führen zu einer aktiven Beteiligung der Lernenden. Die Sozialform des Unterrichts kennzeichnet die äußere soziale Organisation von Lehr-Lern-Prozessen und die damit verbundenen Interaktionsmöglichkeiten. Sozialformen charakterisieren das Beziehungsgefüge und die räumliche und personale Ordnung des Unterrichts. Nach der äußeren sozialen Lehr-Lern-Organisation erfolgt Unterricht entweder mit der gesamten Klasse, in Gruppen oder die Lernenden arbeiten alleine. Klassenunterricht kann in Frontalunterricht und das offene Unterrichtsgespräch unterschieden werden. Zum ĺGruppenunterricht zählt auch die Partnerarbeit, bei der zwei Schüler zusammenarbeiten. Die ĺArtikulation des Unterrichts bezeichnet die Gliederung und Abfolge von Lehr-Lern-Prozessen in einzelnen Schritten, Stufen, Phasen oder Abschnitten. Sie zielt auf seine Gliederung zum Zweck der Betonung und Abgrenzung einzelner Lernschritte. Für die konkrete Planung von Unterricht ist die sinnvolle Gliederung und Reihenfolge von Unterrichtseinheiten besonders wichtig. Die ĺQualität des Unterrichts hängt wesentlich mit der Anordnung einzelner Lernphasen und ihrer Länge zusammen. Dabei stellen sich Fragen nach der Abfolge einzelner Lernsequenzen, der Strukturierung der Lerngegenstände, der zeitlichen Strukturierung der Unterrichtseinheit und ihrer dramaturgischen Gestaltung. Lehrgriffe als kurz dauernde Einzeltätigkeiten des Pädagogen sind grundlegende Handlungen zur Realisierung des Unterrichts (z.B. Frage stellen, Folie auflegen, …). Lehrgriffe sind besonders bei lehrerzentrierten Unterrichtsphasen wichtig, da hier das Lehr-Lern-Geschehen zentral von den Aktionen des Lehrenden abhängt. ĺMedien unterstützen als Kommunikationsmittel den Unterricht und sollen Lerneffekte verbessern. Medien dienen zur Motivierung, der Anregung von Lernprozessen und der Information. Sie unterstützen den Lehrenden, fördern das Lernen und ermöglichen eine Lernkontrolle. In einzelnen Lernphasen haben Medien unterschiedliche Funktionen. Diesbezüglich ist hier zwischen Lehrmitteln (klassische Anschauungs- und Demonstrationsmittel) und Lernmitteln (Arbeitsmaterialien, die zum Lernen anregen) zu unterscheiden.

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Zusammenhang der methodischen Entscheidungsebenen Für die methodischen Entscheidungsebenen besteht ein Interdependenzzusammenhang. Ausgangspunkt für Methodenentscheidungen ist jedoch die gewählte Gesamtkonzeption einer Lerneinheit. Sie bedingt nachfolgende Entscheidungen, die nachrangig sind (siehe Übersicht 27). Zwei Beispiele erläutern dies: Die Umsetzung von Lernfeldern im Unterricht der Berufsschule soll für eine konkrete Lernsituation anhand einer handlungssystematischen Unterrichtsgestaltung erfolgen, die der Gesamtkonzeption eines ĺhandlungsorientierten Unterrichts entspricht. Ein solcher Unterricht legt über weite Strecken eine indirekte Aktionsform nahe, die gemäß den methodischen Unterrichtszielen ein kooperatives Lernen in der Sozialform des Gruppenunterrichts vorsieht. Wenn nun in diesem Unterricht die ĺLeittextmethode zum Einsatz kommt, folgt seine Artikulation den Stufen dieser methodischen Großform. Daraus resultiert als Anforderung an die Lehrkraft, ĺFachgespräche mit den Lernenden als Lehrgriffe zu führen, die das selbstgesteuerte Lernen begleiten. Die Medien, die ein solcher Unterricht erfordert, ergeben sich aus der zu bearbeitenden Problemstellung und der gewünschten und im Unterricht möglichen Realitätsnähe zur beruflichen Praxis. In einem zweiten Beispiel kann die Einführung in ein komplexes Lerngebiet nach einem linear-zielgerichteten Vorgehen geplant sein. Aus einer solchen Gesamtkonzeption leitet sich eine lehrergeführte und damit direkte Aktionsform ab. Als Sozialform bietet sich Unterricht mit der gesamten Klasse an, die der Lehrkraft in Blockform gegenüber sitzt. Als typische Artikulation ist hier denkbar, dass die Lehrkraft in das Thema z.B. mit einem ĺAdvance Organizer einführt, eine fragend-entwickelnde Erarbeitungsphase folgt, die von einer ĺErgebnissicherung abgeschlossen wird. Dabei kommen typische Lehrgriffe und Medien für einen Frontalunterricht zum Einsatz (siehe Riedl 2010, S. 173ff.). Innerhalb einer abgeschlossenen Lerneinheit (z.B. eine Unterrichtsstunde oder eine komplexe methodische Einheit wie ein ĺLernzirkel) ist in der Regel eine Gesamtkonzeption als Makrostruktur leitend. Allerdings kann sich Unterricht einer Thematik nicht eindimensional oder methodisch monostrukturell zuwenden. Daher bietet sich eine Kombination von verschiedenen Gesamtkonzeptionen über größere Lernabschnitte an. So zeigt sich für Lehr-Lern-Prozesse immer wieder, dass eine lernerorientierte, eigentätige Wissenskonstruktion in offenen Unterrichtskonzeptionen durch flankierende, linear-zielgerichtete und lehrergesteuerte Instruktionsphasen besonders hohen Lernerfolg bewirken kann. Als komplementäre Ansätze in einer ausgewogenen Balance ergänzen und bereichern sich unterschiedliche Gesamtkonzeptionen meist gegenseitig. Auch wenn die Abfolge der methodischen Entscheidungsebenen (siehe angeführte Beispiele und Übersicht 27) eine Hierarchie nahelegt, sind die einzelnen Methodenentscheidungen immer auch zirkulär zu reflektieren. So kann z.B. auch ein zentrales Medium für einen Unterricht, wie z.B. ein vielfach bewährter Handlungsträger für einen handlungsorientierten Unterricht, einen wichtigen Ausgangspunkt für Methodenentscheidungen zu einem Unterricht darstellen.

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69. Modellversuche Modellversuche für berufliche Schulen wurden in einem Verfahren der BundLänder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung vom Bund (Bundesministerium für Bildung und Forschung – BMBF) und von den beteiligten Ländern je zur Hälfte finanziert. Sie wurden kurz als BLK-Modellversuche oder im Bereich der beruflichen Schulen als Schulmodellversuche bezeichnet. Modellversuche dauerten in der Regel drei Jahre und wurden wissenschaftlich begleitet, vorzugsweise von Berufs- oder Wirtschaftspädagogen der Universitäten. 1998 folgte der bis dato erfolgten Einzelprojektförderung eine Programmförderung. Damit ließen sich Modellversuche unter Beteiligung mehrerer Länder zu einer Thematik, z.B. Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen, durchführen. Schulpraktiker und Wissenschaftler der Berufs- und Wirtschaftspädagogik kooperierten über mehrere Länder. Im Zuge der Föderalismusreform wurde die gemischte Finanzierung von Bund und Ländern für Modellversuche der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) und damit das Instrument der gemeinsamen Innovationsförderung im Schulbereich aufgegeben. Im Jahr 2008 liefen bundesweit Modellversuche für Innovationen in den beruflichen Schulen der Länder aus. Damit endete eine gut 30 Jahre währende Entwicklungskultur für die beruflichen Schulen. Wirtschaftsmodellversuche dagegen in Betrieben werden weiter über das Bundesinstitut für Berufsbildung durchgeführt. Förderschwerpunkte von Modellversuchen Die Förderschwerpunkte bzw. Themen der Modellversuche über 30 Jahre bis 2008 stellen die Brennpunkte der Innovationsentwicklung beruflicher Schulen dar (vgl. Möhlenbrock, Ploghaus 2006): Berufsgrundbildungsjahr, Blockunterricht, Neue Lehr-/Lernmethoden, Neue Informations- und Kommunikationstechniken, Innovationstransfer in die neuen Bundesländer, Umweltbildung, Fremdsprachen lernen, Multimediales Lernen, Flexibilisierung des Berufsschulunterrichts, Kunden-, Dienstleistungs- und Wettbewerbsorientierung im Berufsschulunterricht, Qualitätsentwicklung beruflicher Schulen in Verbindung mit regionalen Bildungszentren. Programme der letzten Jahre bis zum Förderende, in denen besonders länderübergreifend an Schwerpunkten innovationsfördernd gearbeitet wurde, waren: Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung (1999–2003), Kooperation der Lernorte in der Berufsausbildung (2000–2004), Fortbildung der Lehrer an beruflichen Schulen (2001–2005) und zuletzt Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen in der Berufsausbildung (2005–2008). Grundsätzliche Betrachtung Bei Modellversuchen wurde oft nach ihrem Nutzen gefragt. Diese Betrachtung ist sehr schwierig. Gute Modellversuche sind ihrer Zeit fünf bis zehn Jahre voraus. Sie entwickeln ihre Wirkungen erst weit nach ihrem Abschluss, zuweilen auch erst, wenn die Zeit dafür reif ist. Ihre Umsetzung erfordert einen langen Atem.

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Dies gelingt, wenn ein Modellversuch in einem Bundesland an mehreren beruflichen Schulen in der Fläche durchgeführt und von einem Landesinstitut zentral geführt wird. Wichtig ist dabei auf einen Transfer zu achten, der auf Reichweitenerhöhung und nachhaltige Verstetigung der erprobten Innovation setzt. Entscheidend ist dabei die Unterstützung durch die Bildungsadministration. Modellversuche sind immer Sondersituationen mit eigener Mittelausstattung und ausgewählten Lehrkräften. Von dorther ist ein Transfer in die Fläche mit Alltagsbedingungen immer eine Herausforderung, die mit Abstrichen verbunden ist. Grundlegend gilt: Modellversuche entwickeln Praxis. Sie verbessern Praxis. Darin liegt ihr Innovationspotential. Bei Modellversuchen kooperiert Praxis mit Wissenschaft. Dabei bietet sich die Chance, Praxisgestaltung an der Theoriediskussion kritisch zu prüfen wie ebenso theoretische Sichtweisen an Praxis zu brechen und zu reflektieren. Neue wissenschaftliche Erkenntnisse treten dabei zutage. Modellversuchsergebnisse bieten der Berufsbildungspraxis und Berufsbildungspolitik Orientierung. Modellversuche sind prototypisch, indem sie im Feld Innovationen entwickeln, erproben und evaluieren. In einem frühen Problemstadium der Bildungspraxis setzen Modellversuche ein und entwickeln vorgreifend Lösungen. Sie reagieren zeitnah auf Innovationsanforderungen in den beruflichen Schulen. Modellversuche stehen auf der Seite einer Gestaltungsforschung und weniger auf der Seite einer Wirkungsforschung.80 Eine Gestaltungsforschung (Design-BasedResearch) bewegt sich im Praxisfeld. Die wissenschaftliche Begleitung eines Modellversuches gibt Impulse für eine innovative Praxisgestaltung. Ein besonderes Kennzeichen der Gestaltungsforschung ist die responsive Forschung. Im Zuge der Entwicklung, Erprobung und Evaluation von Innovationen wird Praxisgestaltung mit Erkenntnisgewinn verknüpft. Ergebnisse von Evaluation im Prozess der Innovation werden an die Praxis zurückgegeben und gemeinsam mit der Praxis reflektiert. Gestaltungsforschung verschafft Wegweisung, Führung; zu Gestaltungsforschung siehe näher Euler (2011) in Auseinandersetzung mit einer Wirkungsforschung. Folgerungen Trotz der Brüche, die sich bei einer Nutzenbetrachtung von Modellversuchen ergeben, ist es fahrlässig, eine Modellversuchsförderung aufzugeben. Ein Innovationsinstrument für die Entwicklung beruflicher Schulen ist aufgegeben. Modellversuche gewährleisten synchrone Innovationen im Rahmen des ĺdualen Systems der Berufsausbildung in Schule und Betrieb. Entfallen künftig Schulmodellversuche besteht die Gefahr eines Modernitätsrückstandes auf Seite der beruflichen Schulen. 80

Eine Verbindung beider Forschungsauffassungen ermöglichen molare didaktische Ansätze zur Förderung forschungs- und evidenzbasierter Lehr-Lern-Prozesse (siehe Weber und Achtenhagen 2010).

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Modellversuche sind Plattformen für Kooperationen. Neben der oben erwähnten Kooperation von Praktikern und Wissenschaftlern wird ein reger nationaler Austausch der Bundesländer gepflegt. Nicht nur dieser sondern auch die BundLänder-Kooperation, welche den Vorteil der Gleichzeitigkeit von Innovationen birgt, ist weggefallen. Für die Lehrerbildung an beruflichen Schulen haben sich durch die wissenschaftliche Begleitung von Schulmodellversuchen Vorteilsleistungen ergeben. An Modellversuchen ist eine Vielzahl von Studierenden beteiligt gewesen, sei es durch Unterstützung bei der Forschung und/oder durch wissenschaftliche Hausarbeiten. Sie waren in ihrer Zeit an innovativen Praxisentwicklungen beteiligt und sind heute erfahrene Lehrkräfte, die – zu Teilen in Entscheidungspositionen – berufliche Schulen voranbringen.

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70. Modularisierung Die Diskussion über die Modularisierung der beruflichen Bildung in Deutschland wird seit vielen Jahren geführt. Module sind in der beruflichen Bildung als einzelne, in sich geschlossene Teile einer gesamten Ausbildung zu verstehen. Sie sind in der Regel zeitlich und inhaltlich begrenzt, lassen ihre flexible Anordnung innerhalb eines Ausbildungsganges zu, sind hinsichtlich Zielen, Inhalten, Methoden und Prüfungsverfahren klar definiert, werden einzeln zertifiziert, ermöglichen den freien Zu- und Abgang der Modulteilnehmer und sind lernortunabhängig (siehe Pilz 2009, S. 11). Modularisierung beschreibt das Zergliedern einer Gesamtheit in einzelne Teile oder das Zusammenführen von einzelnen, in sich geschlossenen Teilen zu einer Gesamtheit. Entwicklung der Modularisierungsdebatte in Deutschland Die Modularisierungsdebatte in Deutschland ist als alternative Reaktion „auf alte Fragen der Konzeption und Implementierung von Ausbildungsordnungen und Lehrplänen bzw. curricularen Normierungen zu verstehen“ (Frommberger 2009, S. 21). Sie erfolgt vor dem Hintergrund sich wandelnder staatlicher bzw. ordnungspolitischer Regulierungsfunktionen bei zunehmend individualisierten und flexibilisierten Gestaltungserfordernissen und -möglichkeiten. Bis ca. 1990 erfolgte eine sporadische Berücksichtigung von Partialaspekten der Modularisierung. Module und einzelne Elemente der Modularisierung dienten lediglich der Lösung von singulären Problemen im Bildungssystem.81 Ab 1990 rückte die Modularisierung aufgrund verschiedener Krisenszenarien des beruflichen und vor allem des ĺdualen Systems der Berufsausbildung verstärkt in den Fokus von Bildungspolitik und Forschung. Pilz (2009, S. 9) spricht hier von der „Phase der wissenschaftlichen Systematisierung und bildungspolitischen Instrumentalisierung“. In der darauffolgenden Zeitspanne ab 2000 ebbte die sehr kontrovers geführte Diskussion zwischen den Akteuren im Bildungssystem mit ihren sehr unterschiedlichen Interessen wieder ab, da sie vorwiegend abstrakt und hypothetisch geführt wurde und unüberbrückbare Gegensätze offenbarte. Pilz (ebd.) spricht hier von der „Zeit der Ernüchterung und des Pragmatismus in Nischen“, in der eine Modularisierung der gesamten beruflichen Bildung oder des dualen Systems nicht weiter verfolgt wurde. Hingegen bezog sich das Interesse einer Modularisierung vorwiegend auf Weiterbildung, Nach- oder Zusatzqualifizierung, die sich dort relativ leicht ĺimplementieren ließ. Ab ca. 2006 stellte sich mit abnehmenden Ausbildungszahlen und zunehmenden Maßnahmen in außerbetrieblichen und vollzeitschulischen Berufsbildungsgängen eine „Phase der reformgetriebenen und versachlichten Renaissance“ (ebd.) trotz sich weiter gegenüberstehender Partikularinteressen ein. Allerdings besteht für die aktuelle Diskussion durch eine Perspektivverschiebung im Kontext der Weiterentwicklung des ĺdualen Systems eine konkretere Bezugsbasis. 81

Eingeführt wurden z.B. modulare Kurssysteme für die Weiterbildung oder betriebsspezifische Module in der Ausbildung.

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Was sind Module? Module82 sind in der beruflichen Bildung einzelne, in sich geschlossene Teile einer gesamten Ausbildung. Euler und Severing (2006, S. 42) kennzeichnen den Modulbegriff allerdings als „so allgemein und unbestimmt, dass er mehr zur Verwirrung denn zur Klärung der zu beschreibenden Sachverhalte beiträgt“. Sie schlagen anstelle des Modulbegriffs den Begriff Ausbildungsbaustein vor, den sie einführen und erläutern. Demnach beziehen sich Ausbildungsbausteine auf einen abgegrenzten Tätigkeitsbereich in einem Ausbildungsberuf, sind aus einem ganzheitlichen Ausbildungsberufsbild abgeleitet und bilden in ihrer Gesamtheit die Einheit des Berufsbildes ab. Die Abgrenzung einzelner Ausbildungsbausteine legitimiert sich aus didaktischen und/oder berufsbildungspolitischen Zielen. Sie sind als Ausbildungsteilleistung anrechenbar (siehe ebd. S. 43). Ausbildungsbausteine unterscheiden sich somit klar von Qualifizierungsbausteinen z.B. in berufsvorbereitenden Maßnahmen. Mit dem Bausteinbegriff stellen Euler und Severing einen metaphorischen Bezug her: Wie es beim Bau eines Hauses nicht einfach genügt, viele Bausteinen aufeinander zu legen, sind sowohl die genaue Art als auch die Position eines jeden Steins von Bedeutung. Weiter müssen die einzelnen Steine durch Mörtel oder andere Bindetechniken zusammengehalten werden. Dieses Bild lässt sich auf den Zusammenhang einzelner Ausbildungsbausteine und der Gesamtheit des Ausbildungsberufes projizieren. „Dabei gilt der Grundsatz: Jeder Baustein hat eine Funktion für das Ganze, und durch die Verbindung der Bausteine entsteht mehr als die Addition der Einzelteile“ (ebd. S. 45). Modularisierungskonzepte Eine Modularisierung der beruflichen Bildung lässt sich zumindest aus wissenschaftlicher Perspektive in drei unterschiedliche Konzeptansätze differenzieren (siehe Sloane 1997, S. 227ff.83). Das Erweiterungskonzept sieht eine modularisierte Anreicherung der Erstausbildung durch Zusatzqualifikationen vor. Dies beeinflusst nicht den qualifikatorischen Kern eines Ausbildungsganges, sondern ergänzt diesen an bestimmten Stellen zu seiner Erweiterung oder Vertiefung. Durch das Differenzierungskonzept lassen sich verwandte Ausbildungsberufe zusammenführen und über modulare curriculare Einheiten neu strukturieren. Ausbildungsbausteine beziehen sich auf bestimmte Kompetenz- oder Tätigkeitszusammenhänge, werden einzeln zertifiziert, bleiben aber immer Teil eines Ganzen. Einzelne Module können jedoch für mehrere Berufe oder Bildungsgänge flexibel miteinander kombiniert werden. Das Berufskonzept wird dadurch nicht aufgelöst sondern neu strukturiert. Im Singularisierungskonzept können eigenständige Module 82 Aus technischer Sicht sind Module vorgefertigte, funktionelle Einheiten als Teile eines Gesamtsystems, die über eine Schnittstelle miteinander interagieren. Ein Modul ist dabei gleichzeitig selbst ein in sich geschlossenes System, das in der Regel in verschiedenen Gesamtsystemen zum Einsatz kommen kann. 83 Angelehnt an Deißinger 1996, S. 192, der von Supplementierungs-, Differenzierungs- und Fragmentierungskonzepten spricht.

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singulär nachgefragt, variabel durchlaufen, eigenständig zertifiziert und weitgehend beliebig miteinander kombiniert werden. Solche Ausbildungsstrukturen existieren mittlerweile in verschiedenen europäischen Staaten. Als Prototyp dieser Form gilt das angelsächsische System der „National Vocational Qualifications“ (NVQ). Vorteilsbereiche einer Modularisierung Für eine modularisierte Berufsausbildung lassen sich fünf Vorteilsbereiche benennen (siehe Pilz 2009, S. 13): − Flexibilisierung und Individualisierung: Ordnungsunterlagen für die berufliche Ausbildung entstehen derzeit in einem sehr komplexen und komplizierten Abstimmungsverfahren, an dem sowohl die Sozialpartner als auch die staatlichen Regulierungsinstanzen beteiligt sind (siehe Sloane 1997, S. 231). Modulare Ausbildungsgänge wären demgegenüber einfacher zu generieren. Sie wären zudem wesentlich schneller in der Lage, auf Entwicklungen des Beschäftigungssystems zu reagieren. Sie ermöglichen den Auszubildenden die Auswahl von Neigungsbereichen und die Kombination von Bildungsangeboten verschiedener Anbieter. Daraus ergibt sich „eine horizontale und vertikale Anschlussfähigkeit und gegebenenfalls eine zeitliche Differenzierung (oder Unterbrechung) von Bildungswegen“ (Pilz 2009, S. 13). − Gleichwertigkeit und Anbindung der Weiterbildung: Zertifizierte Ausbildungsbausteine können auch in anderen Bildungsgängen angerechnet werden. Dadurch wird sowohl ein leichterer Zugang zur akademischen Bildung angenommen und die Verknüpfung von Aus- und Weiterbildung begünstigt. So können attraktive Karrierewege entstehen, die eine direkte Gleichwertigkeit von ĺberuflicher und allgemeiner Bildung betonen. − Ordnungsfunktion, Qualität und Transparenz: Einheitlich definierte und überwachte Standards für Module in der Aus- und Weiterbildung tragen zur Qualitätssicherung in der Ausbildung und insbesondere in der bisher weitgehend ungeordneten ĺberuflichen Weiterbildung bei. Zertifizierte Teilqualifikationen werden so für den Arbeitsmarkt transparent. − Kostenverteilung und Kostenreduzierung: Die Beteiligung verschiedener Bildungsanbieter erleichtert eine Kostenverteilung gegenüber „monolithisch organisierten Ausbildungsgängen“ (ebd.). Da Module für mehrere Ausbildungsgänge nutzbar sind, reduzieren sich die Kosten für die Entwicklung einzelner Bausteine und durch ihren Einsatz in ausreichend großen Gruppen von Lernenden (z.B. in immer kleiner werdenden Berufsschulklassen spezieller Berufe). − EU-Kompatibilität: Die Integration in den europäischen Qualifikationsrahmen (EQR), der als Übersetzungsinstrument für die europaweite Anrechnung und Anerkennung von Ausbildungs- und Studienabschlüssen zielt, ist eine besondere ĺHerausforderung für die berufliche Bildung in Deutschland. Entgegen ihrer bisherigen, monolithischen Struktur erleichtert eine modulare Bildungsstruktur erheblich die Einstufung und Anrechnung erworbener Qualifikationen,

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da Module bzw. Ausbildungsbausteine als Voraussetzung für die geforderte Transparenz und Durchlässigkeit der Berufsbildungssysteme über europäische Grenzen hinweg gelten. Das deutsche Berufskonzept als Gegenpol einer Modularisierung Berufsausbildung in Deutschland basiert auf dem deutschen Berufskonzept mit den Kennzeichen einer umfassenden Berufskompetenz, Transparenz, Elastizität und Transferfähigkeit, Initiativkraft, Mobilität, tarif- und sozialrechtlicher Absicherung sowie Gleichwertigkeit von ĺBerufsbildung und Allgemeinbildung.84 Zwar kann dieses Berufskonzept als „intentional-ideologische Chiffre“ (Sloane 1997, S. 230) bezeichnet werden, das einen ordnungspolitisch-organisatorischen Rahmen erfordert, um berufsbildungspraktisch wirksam zu werden, da sich „die bildungstheoretische Kraft der Berufsidee“ (ebd.) nur dann entfaltet, wie sie von allen Sozialpartnern (Betriebe, Kammern, Gewerkschaften) mitgetragen wird. Eine umfassende ĺBerufskompetenz entwickelt sich nach dieser Vorstellung in einem mehrjährigen, zeitlich zusammenhängenden Bildungsgang. Diese klare bildungstheoretische Vorstellung sowie ordnungspolitische Vorgabe von beruflicher Ausbildung in Deutschland wirkt einschränkend auf Möglichkeiten einer Modularisierung. Obwohl das deutsche ĺBerufsbildungssystem ein Mischmodell aus staatlicher Steuerung und Marktsteuerung ist, liegt nach wie vor ein Großteil des Einflusses auf die Organisation einer Berufsausbildung bei den Regulierungsbehörden, die diesen Einfluss – auch vor dem Hintergrund des bisher bewährten ĺdualen Systems – kaum preisgeben wollen. Zusammenfassende Einschätzung Mit dem Bologna-Prozess ist im Hochschulbereich eine modulare Studienstruktur geschaffen worden, die Abschlüsse in drei konsekutive Stufen gliedert.85 Für den parallel dazu verlaufenden Kopenhagen-Prozess mit einer europaweit aufeinander abgestimmten Form der beruflichen Bildung, scheint die Modularisierung der beruflichen Bildung ein geeigneter Weg. Eine modularisierte Berufsausbildung im deutschsprachigen Raum lässt sich am ehesten in einer gemäßigten Form realisieren. Gemäß dem Differenzierungskonzept (siehe weiter oben) können Auszubildende im Rahmen der geltenden Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne mehr Entscheidungsspielräume und damit Entfaltungsmöglichkeiten erhalten. „Ausbildungsbausteine, die übergreifend und standardisiert in allen Segmenten des Berufsbildungssystems gelten, sind ein Weg, um Übergänge zu erleichtern, die Verwertbarkeit von Teilqualifikationen zu sichern, die Flexibilität der betrieblichen Ausbildung zu erhöhen und die Steuerbarkeit des Gesamtsystems der Berufsbildung zu verbessern“ (Euler, Severing 2006, S. 12).

84 85

Ausführlicher siehe z.B. Schelten 2009, S. 34ff., oder 2010, S. 43f. Siehe hierzu die Ausführungen zum ĺEuropäischen Qualifikationsrahmen – EQR.

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Module sind kompetenzorientiert und somit das Ergebnis von Qualifizierungsprozessen. In der ĺdualen Berufsausbildung sind sie nur ausbildungsortübergreifend denkbar. Sie müssen sich an lernortübergreifenden Standards orientieren, die Transparenz und Vergleichbarkeit ermöglichen. Für eine Modularisierung im Rahmen des Berufskonzepts wäre daher denkbar, dass eine Berufsausbildung aus verpflichtenden Elementen und Wahlpflichtelementen besteht. Zusätzliche Wahlmöglichkeiten (z.B. für leistungsstarke Auszubildende) sind möglich. Ein solches Modulverständnis unterscheidet sich klar von einer curricular-didaktischen Zergliederung des gesamten Ausbildungsprozesses nach Lernsequenzen, Lernformen und Lernorten, die nicht als Modularisierung begriffen werden kann. Aus der Sicht des deutschen Berufsbildungssystems unterliegt eine mögliche Modularisierung bestimmten Anforderungen. Dabei sollen die Leistungsmerkmale der bestehenden dualen Ausbildung erhalten bleiben, die sich aus der Komplementarität von Theorie und Praxis im Lernprozess ergeben. Das Leitziel der Berufsausbildung muss nach wie vor ein Berufsabschluss sein, der für ein möglichst breites Spektrum fachlich anspruchsvoller Tätigkeiten im Beschäftigungssystem qualifiziert. Dies untermauert die besondere Leistungsfähigkeit des dualen Ausbildungssystems beim Übergang der Absolventen von der Ausbildung in das Beschäftigungssystem. Dadurch wird die international anerkannte Qualität der deutschen Berufsausbildung beibehalten. Das klare Bekenntnis zum deutschen Berufskonzept sieht die weitgehende Modularisierung der beruflichen Erstausbildung nach wie vor kritisch, wenn in Folge davon der geschlossene Zeitrahmen einer Berufsausbildung (von zwei bis dreieinhalb Jahren) aufgelöst würde. Eine Modularisierung der ĺberuflichen Weiterbildung ist dagegen auch in Deutschland denkbar und wird bereits praktiziert.

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71. Nicht-formales und informelles Lernen Der Begriff nicht-formales Lernen oder auch non-formales Lernen genannt ist uneindeutig. Der Begriff ist nur aus seinem Gegensatz „formales Lernen“ zu verstehen. Danach findet das formale Lernen in den Hauptsystemen der allgemeinen und beruflichen Bildung statt, z.B. in einem Studium an der Hochschule oder in einem Ausbildungsberuf in Berufsschule und Betrieb. Das nicht-formale Lernen geschieht zwar außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung, sehr wohl aber in systematisch organisiertem Lernen. Dies geschieht z.B. bei Berufsverbänden oder in Betrieben, z.B. die Fortbildung zum REFAProzessorganisator oder die Ausbildung zum Rettungssanitäter. Nicht-formales Lernen liegt nahe beim formalen Lernen. Beides vermittelt Kompetenzen in strukturierten Lernumgebungen. Eine Zertifizierung wird beim nicht-formalen Lernen in ähnlicher Weise vorgenommen wie beim formalen Lernen. Die Nähe zwischen formalem und nicht-formalem Lernen empfiehlt, beides in einem Begriff zusammenzuziehen und allein vom formellen Lernen zu sprechen. Das informelle Lernen erfolgt in Lebens- und Arbeitszusammenhängen außerhalb von strukturierten Lernumgebungen. Es ist ein funktionales Lernen und betrifft das Erfahrungslernen in der Arbeitstätigkeit. Informelles Lernen: Erfahrungslernen Ein tagtägliches, informelles Lernen am Arbeitsplatz – in Dienstleistungs-, Werkund Produktionsstätten, Büros, Labors, auf Montagestellen – kann von hoher qualifizierender Wirkung sein. In der Auseinandersetzung mit der Arbeit, mit neuen Aufgaben und Problemen, im Fachgespräch mit Vorgesetzten, Kollegen, Kunden und Lieferanten, durch Lektüre von Fachzeitschriften und Fachbüchern sowie durch Recherchen im Internet erwächst ein stetiger Arbeitslernprozess. Aus jeder bewältigten Situation lassen sich Entscheidungs- und Handlungshilfen für zukünftige Fälle ableiten. In dem ursprünglichen Sinne des Wortes erfahren von „durchreisen“, „ein Land kennenlernen“, „erwandern“ oder „erkunden“ ist hier mit Erfahrung eine durch Umgang mit Arbeitsgegenständen, Arbeitsmitteln, Arbeitsbedingungen und Personen gewonnene Erkenntnis angesprochen, die der Arbeitspraxis förderlich ist. Erfahrungslernen am Arbeitsplatz bezeichnet die Sammlung und Verarbeitung selbstgemachter oder durch andere mitgeteilte Erkenntnisse im Arbeitsleben. Das Erfahrungslernen wird einerseits weitgehend selbstbestimmt und situativ durchgeführt. Es kann andererseits aber auch situationsverengt sein und von Zufälligkeiten, individuellen Voraussetzungen und Zuständen abhängig sein. Erst eine längere Arbeitstätigkeit mit wechselnden Arbeitssituationen kann diese Nachteile ausgleichen. Erfahrungslernen findet in vollständigen Handlungen statt: Über ein Wahrnehmen und Denken wird ein Tun erklärt und gesteuert. Das Tun wirkt rückkoppelnd auf das Wahrnehmen und Denken zurück und entwickelt beides weiter. Entscheidend

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für ein Erfahrungslernen ist, dass über diesen Rückkopplungsprozess vom Tun auf das Wahrnehmen und Denken reflektiert wird und es zu einer bewussten Verarbeitung kommt. Findet dies nicht statt, erfolgt allein ein implizites Lernen (ĺimplizites Wissen), das zu einem kaum verbalisierbaren Erfahrungswissen führt. Ziel eines Erfahrungslernens ist eine reflexive Handlungsfähigkeit: Über die Arbeit und ihre Umgebung wird strukturell wie aber auch über sich selbst in Bezug auf die eigene Kompetenzentwicklung nachgedacht. Stärken und Schwächen werden rückbezüglich herausgearbeitet und bewertet. Das eigene Handlungsvermögen wird aufgrund der erfahrenen Arbeitssituation selbst eingeschätzt bzw. bewertet. Ein Erfahrungslernen wird gefördert, wenn der Tätigkeitsspielraum einer Arbeit groß ist. Dazu muss der Grad der Freiheit, den ein Mitarbeiter bei der Ausführung seiner Arbeit nutzen kann, nach Verfahrenswahl, Mitteleinsatz und zeitlicher Einteilung umfänglich sein. Ebenso gilt es, den Grad der Planungs- und Kontrollaufgaben, die dem Mitarbeiter selbst bei der Arbeitsausführung übertragen werden, groß zu halten. Das Erfahrungslernen in der Arbeitstätigkeit gewinnt bei einer Rücknahme der Arbeitsteilung an Bedeutung. Sobald ganzheitliche Arbeitstätigkeiten in Phasen wie Information, Planung, Entscheidung, Ausführung, Kontrolle und Bewertung auftreten, erlauben diese ein Erfahrungslernen bzw. erfordern diese auch ein solches Lernen für ihre Bewältigung. Darüber hinaus setzen lernende Unternehmen zwischen Mitarbeitern, Gruppen und der Gesamtorganisation auf kontinuierliche Wissensgenerierung. Dazu wird gerade auch auf das Erfahrungslernen im Prozess der Arbeit gesetzt. Es erhält eine strategische Bedeutung, um die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens zu sichern. Einschätzung Die Nähe des nicht-formalen Lernens zum formalen Lernen macht eine Einbeziehung von ersterem in den ĺDeutschen Qualifikationsrahmen möglich. Informelles Lernen setzt dagegen auf das sehr weite Feld des Erfahrungslernens in der Arbeitstätigkeit und erschwert eine Erfassung und Einordnung. Sehr wohl aber macht das Erfahrungslernen einen großen Teil der Kompetenzen einer langjährigen Fachkraft aus. Insbesondere für Geringqualifizierte, die formale Bildungsbereiche nicht erfolgreich durchlaufen haben, ist die Anerkennung informell erworbener Kompetenzen eine Chance und sehr wichtig. Es wird zu ermitteln sein, in welchen Arbeitsbereichen das Bedürfnis nach Anerkennung informellen Lernens besonders groß ist. Darüber hinaus wird deutlich, dass eine Dokumentation, Validierung und Zertifizierung informellen Lernens sehr aufwändig ist. Dies wird gerade dann gelten, wenn zur Validierung auch eine Arbeitsprobe („skills demonstration“) mit einem Fachgespräch hinzukommt.

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72. Objektivistisches und konstruktivistisches Lernen Die objektivistische und die konstruktivistische Lernauffassung stellen mit ihren jeweiligen Basisannahmen zwei grundsätzlich verschiedene Grundorientierungen für die Konzeption von Lernumgebungen dar. Aus der jeweiligen Sichtweise (siehe Übersicht 28) leitet sich die Ausrichtung einer Lernumgebung mit der entsprechenden Realisierungsform ab. Objektivismus und Konstruktivismus repräsentieren in der dargestellten Form „zwei Extreme eines Kontinuums“ (Dubs 2009, S. 24). Zwischen den beiden Polen sind vielfältige Umsetzungsvarianten möglich, wie dies auch durch die unterschiedlichen Realisierungsmöglichkeiten der Leitlinien eines ĺkonstruktivistischen Unterrichts erkennbar wird. Objektivistische Sicht – Fokus Lehren

Konstruktivistische Sicht – Fokus Lernen

Das existierende Wissen lässt sich als geschlossenes System darstellen. Unterricht will solche Wissenssysteme vermitteln und Antworten auf Fragen liefern. Lernen wird als Resultat der Unterrichtsgestaltung durch den Lehrenden aufgefasst. Demnach folgt aus einem guten Lehrprozess immer auch ein erfolgreicher Lernprozess. Nach dieser Auffassung ist Lernen ein linearer, systematischer, deterministischer und rezeptiver Prozess, bei dem klar strukturierte, statische Lerninhalte von den Lehrenden möglichst gut vermittelt und präsentiert werden. Lernende sind von den Lehrenden weitgehend anzuleiten und das Erreichen der angestrebten Lernergebnisse muss kontrolliert werden.

Wissens existiert nicht als externes, geschlossenes System, kann daher nur individuell generiert werden. Unterricht will Fragen anregen. Lernen kann nur durch das Individuum selbst erfolgen. Lehren wird demnach als eine Unterstützung der Selbstkonstruktion des Lernenden verstanden. Lehren muss daher Lernprozesse anregen, was durch die Lehrkraft oder die Mitlernenden möglich und notwendig ist. Lernen ist ein nicht-linearer, multidimensionaler und nicht-deterministischer Prozess, bei dem Lernende aktiv komplexe und dynamische Lerninhalte in ihre eigenen Wissens- und Handlungsstrukturen integrieren. Lehrende gestalten und betreuen Lernumgebungen. Sie sind Lernberater und Mitlernende.

Übersicht 28:

Objektivistische und konstruktivistische Sicht auf Lernprozesse (stark vereinfacht)

Die objektivistische Auffassung des Lernens geht nach Dubs (2009, S. 24f.) von der Annahme aus, dass zu einer bestimmten Zeit ein allgemein gültiges, objektives Wissen existiert, mit dem sich die Welt und die Geschehnisse darin weitgehend erklären lassen. Ein solches Wissen ist stabil und lässt sich als strukturiertes Abbild einer Realität weitergeben. Folglich lassen sich nach diesem normativen Paradigma Aussagen über die Objekte dieser Realität treffen, die eindeutig wahr oder falsch sind. Lernen im Sinne des Objektivismus bedeutet demzufolge, sich Kenntnisse über diese Objekte und deren Beziehungen untereinander anzueignen, d.h. diese externen Informationen auf eine interne Repräsentation abzubilden. Lernen erfolgt über Denk- und Verstehensprozesse, mit denen Wissen assimiliert wird. Hierbei müssen zunächst den externen Strukturen möglichst nahe kommende Repräsentationen im Gehirn des Menschen erzeugt werden, die sie abbilden.

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Bildungs- und Erziehungsaufgaben sind darauf gerichtet, die Übernahme objektiver Wissensinhalte zu unterstützen. Die konstruktivistische Auffassung des Lernens ist hier durch eine gegenteilige (subjektivistische) Position gekennzeichnet. Nach dieser existiert kein objektives Wissen. Aus einer holistischen Weltsicht kann nur das einzelne Subjekt Erkenntnisse über die Dinge in dieser Welt konstruieren oder interpretieren. Basis dafür sind subjektive Erfahrungen oder bestehende Vorstellungen. Daraus resultiert die Pluralität von Wirklichkeitskonstruktionen, die auch eine gewisse Irrtumswahrscheinlichkeit mit einschließt. Bildungs- und Erziehungsbemühungen können daher nur darauf zielen, dass Lernende Erfahrungsbereiche durchlaufen, in denen sie Wissen und Können selbst aktiv aufbauen, da eine passive Aufnahme oder bloße Vermittlung nicht möglich ist (interpretatives Paradigma). Objektivistischer und konstruktivistischer Lernansatz Ein objektivistischer Lernansatz tendiert zu einem wissenschaftsorientierten Unterricht, der fachsystematisch ausgerichtet ist. Dem konstruktivistischen Lernansatz liegt ein ĺhandlungsorientierter Unterricht nahe, der handlungssystematisch ausgerichtet ist. Objektivistisches Lernen

Konstruktivistisches Lernen

Wissenschaftsorientierter Unterricht

Handlungsorientierter Unterricht

Fachsystematik

Handlungssystematik

Entsprechungen bzw. Parallelitäten Gegenläufige Grundorientierungen, sich aber nicht ausschließende Beziehung

Übersicht 29:

Objektivistisches und konstruktivistisches Lernen

Objektivistisches Lernen Den konsequent objektivistischen Unterricht kennzeichnet eine rezeptive Auffassung des Lernens, bei dem die Lernenden weitgehend passiv sind und vor allem Faktenwissen unter starker, direktiver Anleitung und Kontrolle von außen vermittelt bekommen. Lernsituationen werden von der Lehrperson rational geplant und systematisch durchgestaltet. Die Lehrperson legt Lernziele eindeutig fest und wählt geeignetes Unterrichtsmaterial aus, um es in sorgfältig organisierten und klar vorstrukturierten Unterrichtsstunden möglichst optimal zu präsentieren. Lernerfolgskontrollen sind von der Instruktion getrennte Einheiten und testen das Erreichen der Lehrziele (siehe auch →lernzielorientierte Didaktik).

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Problematisch sind die passiv-rezeptive Lernhaltung und das Fehlen von Lernkontexten. Hauptkritikpunkte sind die nicht vorgesehene, eigene Wissenskonstruktion oder das reduktionistische Vorgehen, bei dem Ganzheiten in elementare Teile zerlegt und getrennt voneinander vermittelt werden. Weiter wird die Vorhersagbarkeit der Wirkung einzelner Methoden kritisiert, die vorausgesetzte Wiederholbarkeit der Effekte von Instruktionsmaßnahmen sowie die alleinige Verantwortung des Lehrenden und seiner Instruktion für den Lernerfolg. Trotzdem kann ein objektivistisch ausgerichteter Unterricht unter Berücksichtigung der Lerninhalte und -ziele sowie des Vorwissens der Lernenden sinnvoll sein. Bei umfangreichem Vorwissen und der Fähigkeit zur späteren, selbständigen Wissensvertiefung kann ein fachsystematisches und wissenschaftsorientiertes Vorgehen einen ökonomischen Wissenserwerb ermöglichen. So lassen sich Informationen zu einem Spezialgebiet vermitteln, mit dem der Lernende bereits vertraut ist. Weiter können mit diesem Ansatz Lernende mit wenig Vorerfahrung einen ersten systematischen Überblick über ein neues Gebiet erhalten und Anfangsschwierigkeiten durch Informationseinspeisung, Lenkung und Unterstützung von außen überwunden werden. Konstruktivistisches Lernen Konstruktivistisches Lernen will, dass sich Lernende aktiv und explorativ mit Problemen beschäftigen, eigenständige Erfahrungen sammeln und dadurch neue Einsichten in komplexe Konzepte, Inhalte und Prinzipien gewinnen (siehe ĺkonstruktivistischer Unterricht). Ansatzpunkte zur Kritik an konsequent konstruktivistischen Lernumgebungen ergeben sich aus der Zeitintensität explorativen Lernens und der kaum vorhandenen Vorstrukturierung von Lerninhalten und Lernprozessen, was bei größeren Stoffmengen oder komplexen Lerngegenständen unökonomisch werden kann. Diese Gefahr besteht insbesondere, wenn eine zu geringe Unterstützung der Lernenden bei Schwierigkeiten in komplexen Problemsituationen und verbunden mit großen Freiheitsgraden den Lernerfolg schmälert. Verbindung von objektivistischem und konstruktivistischem Lernen Die zunächst gegenläufig erscheinenden Orientierungen eines objektivistischen und konstruktivistischen Lernens bedürfen der wechselseitigen Verschränkung. Ein moderner beruflicher Unterricht setzt auf ein Zusammenwirken von Fach- und Handlungssystematik sowie lehrergeführter Instruktion und selbstgesteuerter Wissenskonstruktion. Die je nach Lerninhalten und Lernzielen unterschiedliche Akzentuierung der eher wissenschaftsorientierten oder handlungsorientierten Ausrichtung des Unterrichts ermöglicht eine sich gegenseitig ergänzende und bereichernde Wechselbeziehung. Objektivistischer und konstruktivistischer Unterricht sind Komponenten der Unterrichtsrealität an beruflichen Schulen. Dabei bauen berufliche Schulen einen konstruktivistischen Unterricht aus und nehmen gegenüber den allgemeinbildenden Schulen eine Vorreiterrolle ein.

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73. Pädagogik Geschichtlich gesehen ist die Pädagogik eine relativ junge Disziplin, die aus der Philosophie erwachsen ist. So lehrte Immanuel Kant (1724–1804) in Königsberg Philosophie und hielt daneben auch Vorlesungen über Pädagogik. Zur Philosophie zählte damals auch noch das, was wir heute unter Psychologie und Soziologie verstehen. Psychologie und Soziologie begannen sich schon im vorletzten Jahrhundert als eigenständige Disziplinen von der Philosophie zu lösen. Die Pädagogik dürfte sich neben diesen zwei Disziplinen erst als letzte eigenständige Disziplin zu Beginn des 20. Jahrhunderts von der Philosophie gelöst haben. Das Wort Pädagogik enthält zwei Wortstämme: Zum einen steht in diesem Wort griechisch pais = Kind, Knabe sowie griechisch ago = ich führe, leite, ziehe. Wörtlich genommen ergibt sich daraus der „Kinder- bzw. Knabenführer“. Der Pädagoge war im alten Griechenland ursprünglich derjenige, der die Kinder bzw. Knaben zur Schule führte oder begleitete. Im Zuge einer Bedeutungsumwandlung wurde später der in der Schule tätige Erzieher selbst als Pädagoge bezeichnet. Pädagogik: Erziehungs- und Bildungspraxis und Erziehungswissenschaft Pädagogik ist im weitesten Sinne die Wissenschaft und Praxis der ĺErziehung und ĺBildung. Ein Pädagoge kann daher als Wissenschaftler in der Erziehungswissenschaft bzw. als Erzieher oder Bildungsverantwortlicher in der Erziehungspraxis stehen. Erziehungswissenschaftler sind z.B. Angehörige einer entsprechenden Hochschul- bzw. Forschungsinstitution. Bildungsverantwortliche und Erzieher sind z.B. die Lehrkraft an beruflichen Schulen, der Ausbilder, der Jugendleiter in einem Erziehungsheim, die Kindergärtnerin oder das Elternpaar. Zur Erziehungs- und Bildungspraxis zählen die Lehre und der Vollzug von Erziehung und Bildung. Die Erziehungs- und Bildungslehre86 versucht, Ziele und Erfahrungen von Erziehung und Bildung systematisch zu ordnen und darzustellen. Hierzu gehören Lehrbücher, die sich z.B. mit Anleitungen zur Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht befassen oder Rat geben bei Problemen in der Familienerziehung. Der Vollzug von Erziehung und Bildung zeigt sich im Handeln gegenüber dem formwerdenden Menschen. Er ist für die Berufsausbildung in Schule und Betrieb anzutreffen. Z.B. werden ĺBerufskompetenzen in der Berufsschule und im Betrieb unter jeweils unterschiedlicher Akzentuierung gemäß ihrem Bildungsauftrag vermittelt. Die Erziehungswissenschaft erforscht den Zusammenhang zwischen den Voraussetzungen, den Prozessen und den Ergebnissen von Erziehung und Bildung. Als eine Humanwissenschaft richtet sie ihr Erkenntnisinteresse auf den Menschen. 86

Es ist oftmals sehr schwer zu entscheiden, wo der Übergang von der Erziehungs- und Bildungslehre als Teil der Erziehungspraxis zur Erziehungswissenschaft einsetzt. Liegt die Erziehungswissenschaft vor, sobald abgesicherte Erfahrungen in einem Lehrbuch mitgeteilt werden? Eindeutige Antworten wird es hier nicht geben. Sie dürften stark von dem Begriff einer Erziehungswissenschaft abhängen.

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Die Fragestellung, mit der sie an den Menschen herantritt, ist die nach seiner Bildung, Erziehung oder Formung (zu den in der Erziehungswissenschaft angewandten Methoden siehe weiter unten). Führen oder wachsen lassen? In der Geschichte der Pädagogik treffen immer wieder zwei Positionen zur pädagogischen Führung in Erziehungs- und Bildungsprozessen aufeinander. Führen oder wachsen lassen verkörpern zwei entgegengesetzte Ansätze und werden einander meist gegenübergestellt. Damit häufig in Verbindung gebrauchte Metaphern für die Person des Erziehers sind der Bildhauer und der Gärtner (siehe Übersicht 30). Der Bildhauer …

Der Gärtner …

bearbeitet sein Rohmaterial, das er nach seinen Wünschen formt. Nach diesem Bild wäre der Erzieher in der Lage, einen jungen Menschen wie ein Produkt zu formen. Einwirkende Umwelteinflüsse und die gezielte erzieherische Beeinflussung könnten gewünschte Charakterzüge, Eigenschaften und Fähigkeiten herausbilden.87

schafft ein gedeihliches Umfeld, in dem sich das Kind gleichsam einem Pflänzchen möglichst frei entfalten kann. Dahinter liegt die Annahme, dass alles, was das Kind für seine Entwicklung braucht, bereits bei seiner Geburt angelegt ist und sich unter günstigen Bedingungen und durch die entsprechende Pflege entwickelt.

Übersicht 30:

Führen oder wachsen lassen – die Metaphern vom Bildhauer und Gärtner

Die Erziehungspraxis verbindet die Metaphern des Bildhauers und Gärtners ebenso wie heutige pädagogische Theorien, die in der Regel eine Synthese beider Positionen enthalten. Pädagogisches Handeln basiert immer auf einem mehr oder weniger bewussten Menschenbild. „Wer z.B. den Menschen für ein biologisches »Mängelwesen« hält, zudem triebhaft und instinktunsicher, das nur durch Kultur überleben kann, wird anders erziehen als jemand, der den Menschen für die Krone der Schöpfung hält, in dem alle Fähigkeiten und Anlagen schlummern und sich von selbst entfalten“ (Gudjons 2008, S. 175, Hervorhebung im Original). Erziehung erfordert Führen und Wachsenlassen. Die individuelle Entfaltung gelingt nur, wenn die dafür erforderliche Freiheit vorhanden ist. Jedoch sind auch verbindliche Grenzen zur Orientierung erforderlich. Auch ein Gärtner beschneidet seine Pflänzchen, um Wildwuchs einzudämmen, gibt ihnen Halt an einem Rankgitter oder veredelt einen Obstbaum, um schmackhaftere oder widerstandsfähigere Früchte zu erhalten. Gleichzeitig kann ein Bildhauer sein Material in der Regel nicht beliebig formen. Die Beschaffenheit des Materials – Granit oder Sandstein, Alabaster oder Marmor – bestimmt letztendlich das erzielbare Ergebnis und das dazu erforderliche Werkzeug. 87 Wenn ein Kind tatsächlich als „unbeschriebenes Blatt“ zur Welt käme, wären dieser Formbarkeit nahezu keine Grenzen gesetzt. Der Philosoph John Locke (1632–1704) hat diese Metapher für den menschlichen Verstand verwendet, der bei der Geburt einer leeren Wachstafel gleicht und erst im Verlauf des Lebens durch Erfahrungen geprägt, also beschrieben wird.

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Methoden der Erziehungswissenschaft Die Methoden, derer sich die Erziehungswissenschaft bedient, sind geisteswissenschaftlich und/oder erfahrungswissenschaftlich. Eine Verbindung beider Vorgehensweisen stellen die qualitativen Forschungsmethoden dar. Vereinfacht ausgedrückt geht es beim geisteswissenschaftlichen Vorgehen um ein Deuten, Verstehen von Bildungs- und Erziehungsvorgängen. Über Erziehung und Bildung wird nachgedacht.88 Beim erfahrungswissenschaftlichen Vorgehen89 wird im Zuge von Erziehungsvorgängen „gemessen”. Hier geht es um ein genaues Erfassen. Zur geisteswissenschaftlichen Methodik zählen die Phänomenologie, die Hermeneutik und die Dialektik (vgl. Danner 2006). Die Phänomenologie sucht eine unvoreingenommene, beschreibende Wesenserfassung von Erziehungsvorgängen. Mit anderen Worten, es geht um eine Reduktion auf das WAS durch die Abhebung des betreffenden Gegenstandes von seinem Umfeld: Das hinter den Erscheinungen Stehende soll in Rede gestellt werden. Eine Erscheinung kann z.B. darin bestehen, dass Kinder und Jugendliche einem übersteigerten Medienkonsum ausgesetzt sind. Hinter dieser Erscheinung steht ein Schrumpfen von Handlungs- und sozialen Erfahrungsmöglichkeiten. Der Übergang zur Hermeneutik ist nahe. Die Hermeneutik zielt auf eine sinnverstehende Deutung pädagogischer Schriften und pädagogischer Wirklichkeit ab. Bei der Dialektik geht es um ein Abwägen von Gegenpositionen. Es handelt sich um ein konstruktives Streitgespräch, wobei die gegensätzlichen Pole um eine Lösung bemüht sind. „Führen oder Wachsenlassen” (siehe auch die entsprechenden Metaphern des Bildhauers und Gärtners in Übersicht 30) ist z.B. ein grundlegendes erzieherisches Problem, das Theodor Litt (1929) grundlegend dialektisch erörtert hat. Zur erfahrungswissenschaftlichen Methodik zählt die Befragung, die Beobachtung, das Experiment, der Test, die Inhaltsanalyse. Dem naturwissenschaftlichen Denken entsprungen, zielt das erfahrungswissenschaftliche Vorgehen darauf ab, reproduzierbare Ergebnisse in Untersuchungen zu gewinnen. Soweit dies in einem humanwissenschaftlichen Untersuchungsfeld möglich ist, gilt: Versuchsbedingungen werden soweit kontrolliert und beschrieben, dass es möglich wird, die gleiche Untersuchung an anderer Stelle mit vergleichbaren Personen durchzuführen und zu gleichen Ergebnissen zu gelangen. Grundgedanke ist beim erfahrungswissenschaftlichen Vorgehen die Nachprüfbarkeit des Untersuchungsvorgehens herzustellen. Ein unter diesen Bedingungen gewonnenes Ergebnis gilt solange als gesichert, wie es nicht widerlegt werden kann. Die Befragung ist bewusst geplant. Sie erfolgt anhand eines Fragebogens und richtet sich an einen bestimmten Personenkreis, z.B. an Lehrer eines Schulfaches. Mittels mündlicher oder schriftlicher Beantwortung von Fragen sollen z.B. Be88

Ein Vertreter dieser Richtung ist Wolfgang Klafki mit seiner ĺbildungstheoretischen Didaktik. Dieser wissenschaftstheoretischen Grundposition ist z.B. die ĺlerntheoretische Didaktik von Paul Heimann und seinen Schülern zuzurechnen. 89

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weggründe des Handelns, Urteile oder Meinungen erfasst werden. Die Befragungsmethoden richten sich besonders danach, ob mündlich oder schriftlich erhoben wird, sowie nach dem Grad der Standardisierung der Befragung. Beobachtung, z.B. die Beobachtung der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler im Unterricht, ist stets eine gerichtete, selektiv-aufmerksame Art des Wahrnehmens. Beobachtungsverfahren zeichnen sich dadurch aus, dass die selektive Zuwendung zum Beobachtungsfeld, sowie die selektive Wahrnehmung und Erinnerung, die einer Beobachtung unterliegen, weitgehend durch Standardisierung gelenkt und kontrolliert werden. Die Standardisierung bedient sich als Gerüst eines mit expliziten Zuordnungsregeln versehenen Kategorienschemas, das die Aufzeichnung des zu beobachtenden Verhaltens zu dem Zeitpunkt gestattet, in dem es sich tatsächlich ereignet. Unter einem Experiment kann im Anschluss an Atteslander (2008) verstanden werden, dass eine Beobachtung bzw. eine Messung wiederholt unter kontrollierten Bedingungen durchgeführt wird. Eine Einflussgröße, bzw. mehrere Einflussgrößen werden dabei so verändert, dass ein behaupteter Verursachungszusammenhang (die Hypothese) in unterschiedlichen pädagogischen Situationen überprüft werden kann. Tests sind für die Pädagogik im Anschluss an Ingenkamp und Lissmann (2008) Verfahren mittels derer Verhalten und Leistungen im Rahmen von Lernprozessen objektiv, zuverlässig und gültig gemessen werden. Lehrer oder Erzieher werten die Testergebnisse aus und suchen daraus Schlussfolgerungen für ihr weiteres pädagogisches Vorgehen zu ziehen. Bedeutsame Tests für die Pädagogik sind Schulleistungstests, Entwicklungs- und Einschulungstests, Intelligenz- und Eignungstests, Konzentrations- und Aufmerksamkeitstests. Bei der Inhaltsanalyse sollen Schlussfolgerungen über den Inhalt einer Kommunikation gezogen werden. Der Untersuchungsgegenstand ist dokumentiertes Verhalten, vor allem sprachlicher Aussagen, die schriftlich, auf Tonband und/oder im Videofilm festgehalten werden. So können z.B. von Unterrichtsstunden Videoaufnahmen und transkribierte Tonbandprotokolle, sog. Unterrichtsprotokolle vorliegen. Das Ergebnis einer Inhaltsanalyse stellt im Allgemeinen eine statistische Zusammenfassung von Bestandteilen des dokumentierten Verhaltens unter Kategorien dar. Eine Inhaltsanalyse muss objektiv und systematisch erfolgen. Objektiv heißt, dass alle verwendeten Verfahrensregeln und benutzten Zuordnungsvorschriften von Textbestandteilen zu Kategorien explizit formuliert und nachprüfbar niedergelegt sein müssen. Systematisch erfordert, dass die einmal aufgestellten Verfahrensregeln und Zuordnungsvorschriften konsequent auf das ganze Analysematerial angewendet werden. Für ein Beispiel einer Untersuchung nach der Methode der Inhaltsanalyse aus der Unterrichtsforschung siehe Schelten (1976, 1977) oder Buchalik (2009). Ein Forschungsprozess kann von geisteswissenschaftlichen Betrachtungen ausgehen, die zu plausiblen Forschungsannahmen (Hypothesen) führen. Diese werden dann in einem erfahrungswissenschaftlichen Vorgehen überprüft. Die erfah-

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rungswissenschaftlichen Methoden werden auch als quantitative Methoden bezeichnet, da es letztlich darum geht, Rohwerte zu erlangen, die statistisch verrechnet werden können. Eine Überwindung der Trennung von geisteswissenschaftlicher und erfahrungswissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung streben die qualitativen Forschungsmethoden an, die eine stärkere Verbindung beider suchen. Bei der qualitativen Forschungsmethodik geht es um ein Wiederaufnehmen geisteswissenschaftlicher Sinnauslegung unter bewusster Berücksichtigung strenger Maßstäbe der erfahrungswissenschaftlichen Methodik. Für ein Beispiel qualitativer Forschungsmethodik können Wirkungsuntersuchungen zu einem handlungsorientierten Unterricht in der beruflichen Bildung herangezogen werden, bei denen es um eine ganzheitliche Erfassung von Lernphänomenen geht. So legt z.B. Riedl (1998, S. 102ff.) für eine Verlaufsuntersuchung einer handlungsorientierten Unterrichtskonzeption Rohdaten zugrunde, die in Schülerunterlagen, Arbeitsdokumentationen, Tests, Videoaufzeichnungen von Unterrichtssituationen und handschriftlichen Begleitprotokollen bestehen. Diese Rohdaten werden im Zuge einer Datentransformation bzw. Datenaufbereitung in ein tabellarisches Verlaufsprotokoll umgesetzt. Das Verlaufsprotokoll führt zur Datenauswertung, in dem als Ergebnisteile eine Verlaufsbeschreibung des Unterrichts, eine inhalts- und ablauforientierte Unterrichtsanalyse und letztlich eine kriterienorientierte Lernprozessanalyse erstellt wird. Aus den Rohdaten entstehen so in sukzessiven Reduktionsschritten Informationsverdichtungen, die Antworten auf Lernwirkungen in einem handlungsorientierten Unterricht geben. Ein weiteres Beispiel für qualitative Forschungsmethodik ist die Untersuchung von Schollweck (2007), in der über offene Befragungen und teilnehmende Beobachtungen über mehrere Reduktionsschritte die Sichtweise von Schülern über handlungsorientierten Unterricht erhoben wird. Für die empirische Sozialforschung, sei sie qualitativ und/oder quantitativ ausgerichtet, liegen eine Reihe von Methodenlehrbüchern vor. Im Folgenden seien einige ohne Anspruch auf Vollständigkeit genannt. Die Reihenfolge ist ohne Belang: Atteslander (2008), Bortz, Döring (2006), Lamnek (2005), Mayring (2002, 2008), Rost (2009).

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74. Planspiel Ein Planspiel ist ein modellierter Ausschnitt aus einer komplexen Realität. Planspiele gehen in der Regel von Konflikt- oder Dilemma-Situationen der Alltagswelt aus. Lernende übernehmen im Planspiel vordefinierte Rollen. Sie sollen während des Spielverlaufs festgelegte Ziele meist in Konkurrenz mit anderen Interessensgruppen erreichen. Das Planspiel ist ein dynamisch simuliertes Mehrperioden-Modell. Eingriffe in einer Periode wirken sich auf nachfolgende Spielrunden aus. Die Spielgruppen müssen ihr taktisches Vorgehen planen und in mehreren periodischen Spielrunden an veränderte Gegebenheiten anpassen. Planspiele beziehen verschiedene Methodenkonzepte ein: − Als Simulation bilden sie reale Vorgänge in reduzierter Komplexität in einem Modell nach. Dadurch wird ein begrenzter Realitätsausschnitt operativ manipulierbar. Verhaltensweisen und Entscheidungen basieren auf Planungsüberlegungen und Hypothesen. Gegenüber der Realsituation haben Fehlentscheidungen keine gravierenden Auswirkungen. − Für ein Regelspiel bestehen formale Spielregeln und definierte Rahmenbedingungen. Spiele basieren auf einer Wettbewerbssituation verschiedener Spieler oder Interessensgruppen. − In einem ĺRollenspiel legen die Teilnehmer ihre angestammte soziale Identität ab und übernehmen die zugewiesene Rolle einer hypothetischen oder realen Person. In dieser Rolle bewegen sie sich aus einer für sie veränderten Perspektive in einer angenommenen Handlungs- und Lebenswelt (siehe Thomas 2009). − In einer ĺFallstudie werden Lernende mit einer realitätsgetreu abgebildeten Situation aus einem alltäglichen oder beruflichen Handlungsfeld konfrontiert. Für die Fallbearbeitung sind Entscheidungen erforderlich, die begründet zu treffen sind (siehe Brettschneider 2009). Spiel nach Plan Planspiele charakterisieren zwei zentrale Komponenten: Spiel und Plan. „Das Spiel ist eine der ursprünglichsten und ältesten Kommunikationsformen des Menschen, die zudem vermutlich die effizienteste Art zu lernen ist. Dies liegt darin begründet, dass am Spiel der ganze Organismus (nicht nur die Kognition) beteiligt ist und dass Spiele die Wirklichkeit nicht zerfächern, sondern sie in ihren Wechselwirkungen erfassen“ (Fürstenau 2009, S. 240, Hervorhebung im Original). Der ganzheitliche Charakter von Spielsituationen ist bedingt durch das kognitiv anregende Durchlaufen einer Problemsituation. Hinzu kommen emotionale Aspekte wie das meist positive Erleben einer Spielsituation in einem weitgehend entspannend agierenden Sozialverbund. „Der Begriff Plan geht ursprünglich darauf zurück, dass auf einer modellhaft gedachten Umwelt (einem Plan, z.B. einem Spielbrett) gespielt wurde. Im Rahmen des Plans bzw. des Modells geht es um die zielgerichtete Bewältigung eines Konflikts oder eines Problems aus der Realität“ (ebd. S. 240).

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Grundmuster von Planspielen Grundsätzlich enthalten Planspiele drei nacheinander zu durchlaufende Phasen: − Briefing: Die Einführung oder Hinführung zum Planspiel dient dazu, dass die Lernenden möglichst genau die Ziele des Spiels, die Ausgangslage, die Regeln, die von ihnen zu übernehmenden Rollen sowie den organisatorischen Rahmen erfassen. Dazu stellt zunächst der Spielleiter das Planspiel vor und gibt einen Überblick über Spielmaterialien und Spielparteien. In der folgenden Lese- und Informationsphase verschaffen sich die Lernenden eine erste Orientierung, indem sie die Ausgangslage des Spiels erfassen und ggf. Unklarheiten klären. − Gaming: In der Durchführungsphase werden in der Regel mehrere Spielzyklen periodisch durchlaufen. Für die Meinungsbildung und Strategieplanung erfolgt die Analyse der momentanen Spielsituation, die in eine Entscheidung zum weiteren Vorgehen mündet. Die vollzogene Handlung wird der Spielleitung mitgeteilt, die sie (oder bei einem Computerplanspiel der PC) verarbeitet. Daraus resultierende Folgen fließen unmittelbar in den Spielverlauf ein und werden den Spielern übermittelt. „Sie dienen als Reflexionshilfe für die vergangene sowie als Information für die nächste Spielperiode. Diese zeitnahe Rückmeldung ermöglicht einen kontinuierlichen Lernprozess. Der beschriebene Vorgang wiederholt sich entsprechend der Anzahl der zu spielenden Perioden“ (ebd., S. 240f.). Die erste Spielrunde dient oft der Exploration des Systems, um seine Reaktionen für die nächsten Spielrunden besser einschätzen zu können. Die meisten Planspiele sehen intensive Interaktionen zwischen den Teilnehmern vor, die erheblich den Spielverlauf beeinflussen. Diese Spielphase wird von den Lernenden als intensivste und emotionalste Phase wahrgenommen (siehe Klippert 2008, S. 27). Am Ende der Durchführungsphase erfolgt die Spielauswertung z.B. in einer gemeinsamen Konferenz zur Bilanzierung der erreichten Spielergebnisse der einzelnen Gruppen und ihrer gegenseitigen Abwägung. − Debriefing: Die Auswertungsphase ist aus pädagogischer Sicht der wichtigste Teil eines Planspiels. Sie dient der Reflexion des Spielverlaufs, der Spielergebnisse und der Spielerfahrungen. Hier werden Gefühle und Emotionen thematisiert und die verschiedenen Meinungen, Perspektiven und Positionen der Teilnehmer analysiert. Aber auch Konflikte zwischen den Spielparteien werden besprochen und ausbalanciert. Dysfunktionale Kommunikationsmuster offenbaren sich und lassen sich aufarbeiten. Soziale und kommunikative Kompetenzen werden in der Praxis erprobt und entwickelt. Für den Transfer der Lernergebnisse stellt diese Phase Bezüge zwischen dem Planspiel und dem (beruflichen) Alltag der Teilnehmer her. Aus Zeitmangel im Unterricht besteht für die Auswertungsphase die Gefahr, dass sie zu kurz erfolgt und zu wenig individuelle Reflexionsmöglichkeiten bietet.

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Vorgehen bei der Spielauswertung Kriz und Nöbauer (2008, S. 98ff.) empfehlen für eine möglichst gewinnbringende Reflexionsphase für alle Spielbeteiligten, die Moderation des Debriefings nach bestimmten Kriterien zu strukturieren. Sie schlagen ein einfaches und zugleich wirkungsvolles Modell in sechs Phasen vor, die jeweils von einer Leitfrage bestimmt sind: Phase 1: Wie hast du dich gefühlt? Die Teilnehmer beschreiben ihre momentanen Emotionen und ihre Gefühle während des Spiels. Durch die unmittelbare Auseinandersetzung mit den Erlebnissen lassen sich Spannungen abbauen, Ruhe erzeugen und Distanz zum Spielgeschehen und zur eigenen Rolle entwickeln. Der Spielleiter soll keinen Teilnehmer zu einer Stellungnahme drängen und jede Aussage wertschätzen. Phase 2: Was ist geschehen? Hier werden Wahrnehmungen, Spielbeobachtungen und Sichtweisen gesammelt und das Spielgeschehen rekonstruiert. Dazu gehören sachbezogene als auch gruppendynamische Aspekte. Der Spielleiter kann bei der Betrachtung einzelner, kritischer Situationen Details aufgreifen und ggf. individuelle Rückmeldungen zu gruppendynamischen Prozessen oder Beziehungsaspekten thematisieren. Er stellt den Bezug zu Lernzielen wie Führungsverhalten oder Konfliktmanagement explizit her. Phase 3: Was hast du gelernt? „In dieser Phase sollen die Teilnehmer ihre wichtigsten Erkenntnisse identifizieren und über ihre Schussfolgerungen berichten, die sie aus der Spielerfahrung ziehen“ (ebd., S. 100). Über den Versuch, Hypothesen für Ursache-Wirkungs-Beziehungen und Gesetzmäßigkeiten aufzustellen, sollen einmalige Spielerfahrung generalisiert und subjektiv bestehende Erklärungsmuster hinterfragt werden. Bestehende handlungsleitende kognitive Schemata, Annahmen und Überzeugungen lassen sich durch neue Erkenntnisse erweitern. Phase 4: Wie hängen Spiel und Realität miteinander zusammen? Um den Bezug zur Realität und den Transfer des Gelernten herstellen zu können, diskutieren die Teilnehmer die Bedingungen des Spiels und ihre Übertragbarkeit auf eine Realsituation. Dabei sind sowohl Übereinstimmungen als auch Unterschiede zwischen Spiel und Realität zu thematisieren, um eine unzulässige Generalisierung zu verhindern. Phase 5: Was wäre gewesen, wenn ... ? Die Lernenden durchdenken hypothetische Szenarien und überlegen, welche anderen Entscheidungen andere Wirkungen nach sich gezogen hätten. Dies soll sie „zu einer weiter vertieften Exploration der wesentlichen Prinzipien und Bedingungen des Spiels“ anregen (ebd., S. 101). Phase 6: Wie geht es nun weiter? In der letzten Phase sollen die Spielteilnehmer Konsequenzen und Ziele für ihr künftiges Verhalten in Teamsituationen bestimmen und „möglichst konkret beschreiben, wie sie sich in einer mit der Spielsituation vergleichbaren realen Arbeitssituation (anders) verhalten wollen“ (ebd.).

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Bei der gemeinsamen Reflexion der Spielerfahrungen ist es für den moderierenden Spielleiter wichtig, „die Teilnehmer behutsam dabei zu unterstützen, die Erlebnisse zu diskutieren, zu bewerten und Konsequenzen zu erarbeiten. Debrief dient auch dem Transfer der Erfahrungen der Lernsituation in die Lebenswelt der Teilnehmer. Die Feedback-Situation wird aber auch selbst zum Modell für Lernprozesse“ (Kriz 2000, S. 252). Didaktische Einschätzung zur Planspielmethode Die Planspielmethode ist eine komplexe Möglichkeit für die Entwicklung methoden-, kommunikations- und teamorientierter Kompetenzen. Planspiele setzen in der Regel Wissensgrundlagen zum Spielkontext voraus, die zur Lösung komplexer Situationen mit den dafür relevanten Entscheidungen herangezogen werden müssen. Kriz (2004, S. 363) charakterisiert Planspiele als geeignet „sowohl für die Förderung allgemeiner Kompetenz im Umgang mit komplexen Systemen als auch für die Unterstützung des Wissens- und Kompetenzerwerbs im bereichsspezifischen Kontext“. Da Planspiele das ganzheitliche Erfassen komplexer Systeme erleichtern, sind sie besonders für die Entwicklung von Systemkompetenz prädestiniert, die sich in einem fundierten Einblick in Erscheinungsformen und Kennzeichen komplexer dynamischer Systeme äußert, wie dies z.B. Unternehmen oder Teilbereiche der Gesellschaft sind. Planspiele zielen durch die Simulation von Entscheidungsprozessen und die dafür erforderliche Planung auch auf die Entscheidungsfähigkeit der Lernenden. Durch ihren meist hohen Realitätsbezug und ihre Authentizität begünstigen sie den Transfer des Gelernten. Lernende erfahren in der Planspielmethode, dass Lernen erheblich mehr ist als die Ansammlung von Wissen. Durch die vielfach vernetzte, komplexe Spielsituation, den Austausch mit Mitspielern, das Taktieren und strategische Planen von Handlungszielen, ihre erforderliche Modifikation und das schnelle Reagieren auf unvorhergesehene Ereignisse sind unterschiedlichste Kompetenzen angesprochen, die sich entwickeln können. Planspiele bieten differenzierte methodische und mediale Lernzugänge und sind geeignet, starre Denk- und Handlungsmuster aufzubrechen. Der Spielverlauf wird meist angenehm erlebt und durch eine hohe Motivation und aktive Beteiligung der Lernenden gekennzeichnet. In der beruflichen Bildung können Unternehmensplanspiele dafür eingesetzt werden, das Verständnis von Geschäftsprozessen und wesentliche Zusammenhänge z.B. in einem Markt oder einem Unternehmen möglichst authentisch zu entwickeln. Vor allem durch computerbasierte Simulationen lassen sich Unternehmen als komplexe, ökonomische und soziale Systeme darstellen und Wechselwirkungen einzelner Teilbereiche und ihrer Komponenten zeitnah verdeutlichen. Planspiele erfordern als komplexe Lehr-Lern-Arrangements einen meist hohen Ressourcenaufwand. Sie bedürfen der sorgfältigen Vorbereitung, Einführung der Lernenden und didaktischen Expertise der Spielleitung bei der Durchführung und Auswertung.

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75. Problemlösendes Lernen Problemlösendes Lernen ist ein zentrales Konzept für die berufliche Bildung. Im Mittelpunkt des Lernverlaufs steht ein hinreichend komplexes Problem,90 das dem Lernverlauf Richtung und Struktur vorgibt. Eine Problemstellung im Unterricht ist eine anspruchsvolle Aufgabe, die Lernende mit einer Herausforderung konfrontiert. Für ihre Lösung reicht reproduktives Denken nicht aus, da darüber hinaus eine Strategie des Suchens und Findens erforderlich ist. Die Problemlösefähigkeit gehört zu den im Alltag am häufigsten gebrauchten Fähigkeiten eines Menschen. Sie wird deshalb auch oft in der Diskussion um ĺSchlüsselqualifikationen genannt. Didaktische Bedeutung von Problemstellungen im Unterricht Eine Grundsituation menschlichen Lebens ist, Problemen zu begegnen und sie zu bewältigen. Problemstellungen haben meist einen starken Aufforderungscharakter. Sie generieren im Unterricht demnach eine Fragehaltung beim Lernenden. Die Lernpsychologie begründete dies anhand des Phänomens der kognitiven Dissonanz sowie dem damit verbundenen, epistemischen Neugierverhalten des Menschen. Damit verbunden ist das grundsätzlich vorhandene menschliche Bestreben, eine Ordnung in Erscheinungen der Umwelt zu bringen, sie als geordnet zu verstehen und kognitive Dissonanzen zu beseitigen. Kognitiv dissonante Elemente liegen z.B. dann vor, wenn aus einem Phänomen das Gegenteil eines anderen Phänomens folgen würde oder zwei gleich gefestigte, aber einander ausschließende kognitive Schemata gleichzeitig wirksam werden. Die Konfrontation mit Problemen ist daher ein zentrales Gestaltungsmerkmal einer modernen und realitätsnahen Didaktik. Erwartete Wirkungen eines problemorientierten Unterrichts sind eine erhöhte Motivation und ein gesteigertes Interesse der Lernenden, eine erhöhte Transparenz des Unterrichtsverlaufs durch den vorgezeichneten Problemraum mit den erforderlichen Problemlöseschritten sowie die kognitive und handelnde Aktivierung der Lernenden. Komplexe, problemhaltige Arbeitsaufgaben erweitern das geistige Arbeitsfeld. Als klassisches Beispiel für den beruflichen Bereich lässt sich die Problemstellung des Starenkastens von Georg Kerschensteiner (1950, S. 33ff.) anführen. Anhand dieser Aufgabenstellung und Kerschensteiners erläuternden Ausführungen zu ihrem umfangreichen Lernpotenzial lassen sich die Merkmale eines problemorientierten Unterrichts mit einer komplexen und vielschichtigen Problemstellung trefflich erkennen.

90 Ganz allgemein liegt ein Problem dann vor, wenn eine Person ein bestimmtes Ziel erreichen will oder soll, sie jedoch noch nicht weiß, wie sie von einem bestimmten Ausgangszustand zu diesem Ziel gelangen kann. Sie kann dafür nicht auf bereits bekannte Verfahren, spezifische Techniken und Operationen zurückzugreifen.

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Problemlösefähigkeit als Ziel Beruflicher Unterricht muss die Problemlösefähigkeit fördern. Gute Problemlöser zeichnen sich durch folgende Merkmale aus (Dubs 2009, S. 306): − Sie verfügen über ein umfangreiches und gut strukturiertes deklaratives Wissen in der Problemdomäne. − Sie sammeln ausführlich Informationen, um das Problem zu definieren. − Sie systematisieren die vorhandenen Informationen für ein organisiertes Vorgehen. − Sie unterstützen ihr Vorgehen durch externes Modellieren z.B. anhand von Skizzen, Strukturübersichten, Organigrammen etc. − Sie erkennen die zentralen Elemente der Problemstellung und bringen sie gezielt mit ihrem Vorwissen in Verbindung. − Sie versuchen, das Problem algorithmisch und heuristisch zu bearbeiten. − Sie beziehen sich immer wieder auf ihr vorhandenes deklaratives und prozedurales Wissen und verwenden es für ihre Lösung. − Sie suchen flexibel nach alternativen Lösungswegen und betrachten die Problemstellung aus unterschiedlichen Perspektiven. − Sie versuchen immer wieder, das Problem aus einer Gesamtperspektive zu betrachten und verlieren sich nicht in Teilaspekten. − Sie erkennen die Bedeutung von strategischem Denken und überwachen bzw. reflektieren ihre Lösungsfortschritte. Verlauf eines problemorientierten Unterrichts Ein problemorientierter Unterricht erfordert, dass Lernende Problemstellungen möglichst in Kleingruppen bearbeiten. Dafür müssen sie ausreichend Zeit zur Verfügung haben.91 Ein problemorientierter Unterricht besteht aus drei wesentlichen Phasen: − Konfrontation (Einstiegsphase): Aufgabenstellung, Aufgabenanalyse, Problemdefinition. − Strukturaufbauphase (Problembearbeitung): Suche, Entwurf und Planung des Lösungsvorgehens, Festlegen der Lösungsstrategie und Realisierung der Lösung. − Konsolidierungsphase (Anwendung und Transfer): Übung, Vertiefung und Festigung, Übertragung und Erweiterung der erworbenen Handlungsschemata, Kontrolle, Selbst- und Fremdbewertung.

91

Die vorgesehene Bearbeitungszeit darf nicht zu kurz sein, da sonst die erforderlichen Phasen für eine sinnvolle und erfolgreiche individuelle Bearbeitung der komplexen Problemstellung nicht durchlaufen werden können.

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Der problemorientierte Unterricht versucht, durch die Konfrontation der Lernenden mit einem Problem das Phänomen der kognitiven Dissonanz didaktisch wirkungsvoll zu nutzen. Dabei kommt der Einstiegsphase eine besondere Bedeutung zu, da nur aus dem Verstehen der Problemstellung ein lernwirksamer Problemlöseprozess hervorgehen kann. Die Lehrkraft hat die unterstützende Aufgabe, den Lernenden den neuen Gegenstandsbereich zu erschließen und ihnen die Problemstellung bewusst zu machen. Die Problembearbeitung lässt sich z.B. anhand eines Dreiphasen-Modells gliedern (siehe Dubs 2009, S. 308f.). Zu den drei Bereichen Problem verstehen – Lernen am Problem – Lösen des Problems enthält es jeweils bestimmte Leitfragen, die den Lernenden zur Strukturierung ihres Vorgehens dienen und die in dieser Form abgearbeitet werden können (siehe Übersicht 31). Mit zunehmender Erfahrung im Umgang mit Problemstellungen im Unterricht entwickeln die Lernenden eigene Strategien, die das vorgeschlagene Modell bzw. ein Vorgehen entlang der einzelnen Fragen überflüssig machen können. Was weiß ich über den Gegenstand?

Problem verstehen

Welches ist das Problem? Wie kann ich das Problem strukturieren? Welche Lösungen sind denkbar? Nach welchen Kriterien will ich sie beurteilen?

Was muss ich wissen? Wer sucht welche Informationen?

Lernen am Problem

Wo sind sie zu finden? Sind diese Informationen nützlich und verlässlich? Wie kann ich die Gruppenmitglieder darüber informieren? Was haben die Gruppenmitglieder gelernt, was mir hilft?

Lösen des Problems

Übersicht 31:

Wie wende ich mein neues Wissen an, um das Problem zu lösen? Welche Dokumentation ist erforderlich? Welche ähnlichen Probleme könnte ich auf diese Weise lösen?

Drei-Phasen-Modell zum Problemlösen im Unterricht (Prpic & Hadcraft, zit. Nach Dubs 2009, S. 309)

Eignung und Grenzen eines problemorientierten Unterrichts Der problemorientierte Unterricht ist ein didaktischer Ansatz, der in einer komplexen Lehr-Lern-Umgebung zu ĺsituiertem und ĺselbstgesteuertem Lernen führt. Problemstellungen im beruflichen Unterricht müssen möglichst authentisch und aktuell sein. Nur dann haben sie für die Lernenden eine hohe Relevanz, treffen auf Akzeptanz, wirken von sich aus motivierend und machen neugierig.

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Problemorientiertes Lernen ermöglicht vielfältige Lösungsansätze, überträgt den Lernenden Autonomie, fordert und fördert ihre Kreativität und führt zu Erfolgserlebnissen. Das Lernen wird meist als interessant und herausfordernd empfunden. Es entsteht eine hohe Lernzufriedenheit. Die Bearbeitung von Problemstellungen in Gruppen fördert die ĺKommunikationsfähigkeit, ĺsoziale Kompetenzen und ĺTeamfähigkeit neben dem fachlich-inhaltlichen Lernen. Probleme motivieren, eigenständig Lösungswege zu suchen. Dabei erwerben Lernende methodische Kompetenzen sowie Lernstrategien (ĺLernkompetenz), da sie häufig gefordert sind, benötigte Kenntnisse eigenständig zu erweitern. Problemorientierter Unterricht betont exemplarisches Lernen an realitätsnahen Aufgabenstellungen. Problemorientiertes Lernen setzt jedoch bestimmte Grundfertigkeiten voraus und bietet sich daher erst an, wenn Lernende über Basiskenntnisse über das Problemfeld und über hinreichend deklarative Wissenselemente verfügen. Defizite im fachbezogenen Strukturwissen können dann entstehen, „wenn zu früh und zu einseitig interdisziplinär gearbeitet wird. Dies mag auch die Erklärung dafür sein, dass Lernende, die nach diesem Ansatz unterrichtet werden, in traditionellen Prüfungen nicht besser abschneiden als solche, die herkömmlich unterrichtet werden“ (Dubs 2009, S. 316). Ein problemorientierter Unterricht legt daher nahe, dass zunächst in einem angeleiteten Unterricht wichtige „Wissensstrukturen, Denkfertigkeiten und Denkstrategien erarbeitet werden, damit die Lernenden für das problembasierte Lernen bessere Voraussetzungen mitbringen. Das heißt selbstverständlich nicht, dass zuerst nur Grundlagen vermittelt und dann problembasiertes Lernen betrieben werden sollen“ (ebd.). Auch Grundlagen lassen sich hier eher in einem linearen Vorgehen erarbeiten, das an kleineren Problemen ausgerichtet ist. Schwierigkeiten bringt problemorientiertes Lernen dann mit sich, wenn „wenig Unterrichtszeit zur Verfügung steht und im Interesse des Verständnisses von Gesamtzusammenhängen relativ viel Orientierungswissen zu vermitteln ist“ (ebd.). Der hohe Zeitaufwand beschränkt die Einsatzmöglichkeiten problembasierten Lernens. Eine weitere Herausforderung bringt die aufwändige Auswahl von geeigneten Problemen und die damit zusammenhängende Planung und Vorbereitung eines solchen Unterrichts mit sich. Ebenso kann die Betreuung während der schülerzentrierten Lernphasen aufwändiger und schwieriger sein, gerade auch wenn Lernende Lösungswege beschreiten, auf die Lehrkräfte situationsflexibel reagieren können müssen. Diese Herausforderung ist besonders in großen Klassen nicht zu unterschätzen. Problembasiertes Lernen ist ein ĺfallbezogenes Lernen, dem eine ĺkonstruktivistische Lernauffassung zugrunde liegt. Für berufliches Lernen ist es ein „wertvoller Ansatz für die unterrichtliche Innovation“ (ebd.). Dabei ist der problemorientierte Unterricht nicht als Alternative zu anderen Unterrichtskonzepten zu sehen, sondern als Ansatz, der zu einer größeren Vielfalt der Lernkultur und zur Ergänzung oder Erweiterung anderer Konzepte führen kann. Bei den Lernenden ist in allen Phasen des Lernprozesses eine hohe Motivation erforderlich, da sich sonst die positiven Wirkungen eines solchen Unterrichts nicht entfalten können.

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76. Projektmethode Die Projektmethode bietet für die berufliche Bildung vielfältige Möglichkeiten, ĺselbstgesteuertes und ĺhandlungsorientiertes Lernen zu verwirklichen. Entsprechend vielfältig sind mittlerweile die Gestaltungsvarianten dieser Methode in der beruflichen Bildung. Im betrieblichen Teil greift die Projektmethode meist auf eine arbeitsnahe Aufgabenstellung aus dem betrieblichen Umfeld zurück. Sie ist als Projekt mit unterschiedlicher Komplexität und unterschiedlichen Handlungszielen von den Lernenden in der Planung und Ausführung selbstständig in Gruppen zu bearbeiten. An berufsbildenden Schulen eignet sich die Projektmethode für den fachlichen als auch allgemeinbildenden Unterricht einschließlich deren Verknüpfung. Im fachlichen Unterricht steht die theoriegeleitete Reflexion beruflicher Handlungen im Vordergrund. Den Handlungskontext und das Handlungsziel bilden Geschäftsprozesse oder zu erstellende Handlungsprodukte, denen der handlungssystematische Lernverlauf folgt. Merkmale der Projektmethode Gudjons (2008, S. 79ff.) charakterisiert Projektunterricht anhand von zehn Merkmalen,92 die er in vier Projektschritte gliedert. − Eine für den Erwerb von Erfahrungen geeignete, problemhaltige Sachlage auswählen mit Merkmalen: Situationsbezug und Lebensweltorientierung, Orientierung an Interessen der Beteiligten, gesellschaftliche Praxisrelevanz. − Gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln mit Merkmalen: Zielgerichtete Projektplanung, Selbstorganisation und Selbstverantwortung. − Sich mit dem Problem handlungsorientiert auseinandersetzten mit Merkmalen: Einbeziehen vieler Sinne, soziales Lernen. − Die erarbeitete Problemlösung an der Wirklichkeit prüfen mit Merkmalen: Produktorientierung, Interdisziplinarität, Grenzen des Projektunterrichts. Projektunterricht ist nicht daran gebunden, alle zehn Merkmale einzulösen. Einzelne von ihnen lassen sich besonders hervorheben. Andere können nahezu verschwinden. Umgekehrt kann ein Unterricht, in dem sich zumindest einige dieser Merkmale nicht finden, auch nicht Projektunterricht genannt werden. Pätzold und Lang charakterisieren die einzelnen Merkmale zwar als „untereinander beziehungslos und beliebig. Viele der Merkmale könnten auch als generell anzustrebende Ziele eines jeden Unterrichts gelten und tragen daher zu einer charakterisierenden Beschreibung von Projektunterricht nur wenig bei“ (1999, S. 182f.). Trotzdem können sie als Orientierungshilfe für einen Projektunterricht dienen. 92

Gudjons entwickelt einen Merkmalkatalog von Flechsig (1975) weiter, der folgende Merkmale enthält: Umweltbezug, Problemorientierung, Integration von Lernen und Handeln, fächerübergreifende Information, Integration von kognitiven, sozialen, affektiven und motorischen Leistungen, Produktherstellung, Selbsttätigkeit der Lernenden. Flechsig verweist auch auf das Lernprojekt Starenkasten von Kerschensteiner (1950, S. 33ff.), in dem er nahezu idealtypisch die Charakteristika für Lernprojekte realisiert sieht.

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Stufen des Projektunterrichts Bei der Beschreibung der Projektmethode weist Frey (1996, S. 64) einen idealisierten Projektablauf durch fünf Projektschritte aus: − Die Projektinitiative geht aus einer Anregung von Lehrer- oder Schülerseite hervor. Dies kann eine Aufgabe, eine besondere Stimmung, ein Problem, ein bemerkenswertes Erlebnis, ein Betätigungswunsch oder ein Gegenstand sein, der in die Lerngruppe eingebracht wird. Grundlegend hierfür ist eine offene Ausgangssituation, in der die Lernenden im Klassenverband Ideen zu einem bestimmten Thema sammeln und eingrenzen. Im beruflichen Unterricht bestehen aufgrund äußerer Zwänge oft nur eingeschränkt offene Ausgangssituationen. Allerdings kann auch die Lehrkraft den Impuls für ein Projekt geben und durch geeignete Techniken und Impulse eine offene Projektarbeit herbeiführen. − Die Projektskizze geht aus der Auseinandersetzung mit der Projektinitiative in einem vorher vereinbarten Rahmen hervor. Wenn eine Projektinitiative aufgegriffen wird, konkretisieren die Lernenden die Ideen daraus, wägen sie ab, grenzen sie ein und wählen einen Teilbereich aus, dem sie sich vertieft zuwenden wollen. Die Projektskizze muss Betätigungswünsche aller Teilnehmer aufgreifen. Sie umreißt grob das geplante Vorgehen, worauf der weitere Verlauf des Projektes aufbaut. − Der Projektplan legt das weitere Vorgehen fest. Die Teilnehmer entwickeln Vorstellungen von einem möglichen Ergebnis, äußern ihre Wünsche für eigene Tätigkeiten im Projekt, entwerfen Verlaufspläne, klären Rahmenbedingungen und verteilen Aufgaben. Für den Lernverlauf ist entscheidend, wie dieser schriftlich zu dokumentierende Plan zustande kommt. Dieser Klärungs- und Entscheidungsprozess stellt an die Teilnehmer erhebliche Anforderungen. Ihre Bewältigung ermöglicht einen wesentlichen Teil des sozialen und organisationalen Lernens innerhalb der Projektmethode. − Die Projektdurchführung kann als fließender Übergang aus der Projektplanung hervorgehen. Die Teilnehmer entwickeln verstärkte Aktivität im Betätigungsgebiet. Die Konzentration auf die gemeinsamen Ziele bedingt eine enge Zusammenarbeit. Die Fähigkeit, in einer Gruppe weitgehend selbständig und ohne kontrollierende Aufsicht zu arbeiten, ist vorauszusetzen. Scheitern Projekte, so liegt es oft an der mangelnden ĺTeamfähigkeit der Gruppenmitglieder. − Der Projektabschluss stellt das erreichte Ergebnis fest. Dieses muss nicht zwingend ein sichtbares oder materiales Ergebnis in Form eines Handlungsprodukts sein. Auch bereichernde Erlebnisse oder weiterführende Erfahrungen sind Projektergebnisse, die sich die Projektbeteiligten jedoch explizit bewusst machen sollen. Daher müssen sich die Teilnehmer über das erreichte Ziel ebenso verständigen wie über den dafür beschrittenen Weg. Fixpunkte und Metainteraktionen begleiten den Projektablauf. Fixpunkte sind organisatorische Schaltstellen des Projektes. Sie können zu vorher festgelegten Zeitpunkten erfolgen, aber auch bedarfsorientiert in den Projektverlauf eingescho-

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ben werden, um eine produktive Zwischenbilanz zu erstellen. Die Teilnehmer unterbrechen ihre eigentliche Arbeit am Projekt für einige Minuten oder auch längere Zeit, um sich in den Fixpunkten gegenseitig über erfolgte Aktivitäten zu informieren. Fixpunkte beugen vor, dass sich Lernende in ihren eigenen Aktivitäten verlieren, in planlose Aktivität geraten oder in einen Produktionszwang verfallen. Metainteraktionen sind reflektierte Auseinandersetzungen über das Geschehen im Projekt und den Umgang miteinander. Die Teilnehmer begegnen sich auf einer Meta-Ebene, um den Projektverlauf aus der Distanz zu betrachten. Zentral sind Metainteraktionen besonders für die Aufarbeitung von Beziehungsproblemen, die latent vorhanden sind und während des Projektes offenkundig werden können. Didaktische Einschätzung der Projektmethode Projektunterricht verfolgt in der Regel komplexe Handlungsziele und entspricht in seiner Grundkonzeption vielen Merkmalen eines ĺhandlungsorientierten Unterrichts. In der Unterrichtspraxis an beruflichen Schulen finden sich häufig von der Projektmethode abgeleitete Konzepte, die einige Elemente und Merkmale dieser Methode aufgreifen (siehe weiter oben). Die Lernenden arbeiten oft an so genannten Handlungsträgern (für ein Beispiel siehe Antonitsch 2012, S. 200) oder bearbeiten einen Geschäftsprozess in einem projektartigen Unterricht. Ein solcher eignet sich für das ĺLernfeldkonzept sehr gut, berufliche Anforderungssituationen weitgehend authentisch im Unterricht bearbeiten zu lassen. Lernende erwerben mit der Projektmethode neben den inhaltlichen Aspekten der bearbeiteten Thematik die Befähigung, sich ein Themengebiet selbstständig zu erschließen und es zu strukturieren. Sie müssen Bearbeitungswege festlegen und benötigte Informationen selbst beschaffen. Die Projektmethode ist eine komplexe Unterrichtsform, die bei der Planung und Durchführung sehr hohe Ansprüche an die Beteiligten stellt. Lehrkräfte müssen sich bei der Projektplanung meist auf einen größeren Zeitraum beziehen und vielschichtige organisatorische und inhaltliche Aspekte berücksichtigen (komplexes Arbeitsgebiet, vielfältige Themenaspekte, Rahmenbedingungen, externe Bezugspunkte, …). Die Lehrkraft muss während der Projektdurchführung flexibel auf unvorhersehbare Entwicklungen während der zeitlich meist längerfristig angelegten Projektarbeit reagieren und ggf. Planungsschritte verändern. Leistungskontrollen stellen in einem Projektunterricht hohe Anforderungen an den Beurteiler. Durch den Prozesscharakter der Projektarbeit sollen über fachliche Aspekte hinausgehende Lernziele und nicht nur ein Leistungsprodukt (Endergebnis) berücksichtigt werden, sondern auch Engagement und Arbeitsverhalten. Der Projektunterricht stellt hohe Ansprüche auch an die Lernenden. Sie müssen stark eigenverantwortlich arbeiten und sich engagieren. Leistungsunwillige Lernende, die mit dieser Methode bisher nicht vertraut sind oder sich nicht engagieren wollen, haben meist nur einen sehr geringen bis keinen Lerngewinn. Leistungsschwächere benötigen mehr Unterstützung, damit sie den Anschluss an die Projektarbeit nicht verlieren.

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77. Qualifikation Qualifikation bezeichnet tätigkeitsbezogen eine Eignung und Befähigung, die zur Wahrnehmung der mit einer Arbeitsstelle verbundenen Anforderungen erforderlich ist. Unter Qualifikation wird die Gesamtheit von Kenntnissen und Verständnissen (kognitiv), Fertigkeiten und Fähigkeiten (psychomotorisch und kognitiv), Haltungen und Arbeitserfahrungen (affektiv und kognitiv) verstanden, über die ein Mitarbeiter zur Ausübung seiner Tätigkeiten am Arbeitsplatz verfügen muss. Qualifikationen sind auf ihre Verwertbarkeit für bestimmte Tätigkeiten oder Berufe ausgerichtet. Mit Qualifikationen beschreibt der Betrieb Anforderungen, die zur Ausfüllung eines Arbeitsplatzes erforderlich sind. So werden in Stellenbeschreibungen Qualifikationen aufgelistet. Mit Qualifikationen kann die Leistungsnachfrage des Betriebes erfasst werden. Mit ĺKompetenzen dagegen kann das Leistungsangebot eines Mitarbeiters umschrieben werden. Aus handlungsregulatorischer Sicht lässt sich die Qualifikation eines Mitarbeiters als die Gesamtheit der hierarchisch-sequentiellen Handlungsregulationen auffassen, die zur Ausübung seiner Arbeitstätigkeit erforderlich sind. Unter Qualifikation sind mit anderen Worten alle Zielhierarchien zu verstehen, die ein Mitarbeiter zur Bewältigung seiner Arbeitsaufgaben einsetzt. Qualifizierung bezeichnet somit den Vorgang des Erwerbs solcher Zielhierarchien. Dabei heißt Qualifizierung allgemein, im Sinne von lateinisch qualitas facere (eine Eigenschaft bzw. Beschaffenheit herstellen), jemanden zu befähigen eine Arbeitstätigkeit zu bewältigen. Unabhängig von einer handlungsregulatorischen Betrachtung lassen sich Qualifikationen auf drei Ebenen93 ansiedeln. Qualifikationen geringer Reichweite sind fachspezifisch und auf einen bestimmten Beruf ausgerichtet. Qualifikationen mittlerer Reichweite sind berufsfeld- bzw. berufsgruppenweit zu sehen. Qualifikationen hoher Reichweite haben berufsfeld- bzw. berufsübergreifenden Charakter. Letztere werden als ĺSchlüsselqualifikationen bezeichnet.

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Siehe näher zu den drei Qualifikationsebenen die Ausführungen unter Schlüsselqualifikationen.

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78. Qualität von Unterricht Unterricht ist in seiner Faktorenvielfalt hochkomplex. Ein erstes Qualitätsmerkmal für Unterricht ist nach Jank und Meyer (2002, S. 92), dass Thema der Lerneinheit, Aufgabenstellungen, Handlungsplan und Interaktionsformen stimmig zueinander sind und die Unterrichtsschritte der Lerneinheit folgerichtig aufeinander aufbauen. Stimmigkeit und Folgerichtigkeit als allgemeine und übergreifende Gütekriterien für Unterricht bedürfen einer näheren Ausdifferenzierung, damit sie eine Orientierungshilfe bei Planungsentscheidungen einer Lehrkraft darstellen. Maßstäbe für die Qualität und den Erfolg von Unterricht lassen sich nicht auf einfache Ursache-Wirkungs-Bezüge reduzieren. Zudem garantiert ein qualitativ hochwertiger Unterricht noch lange nicht den individuellen Lernerfolg einzelner Schüler. Trotzdem weisen empirische Forschungszugänge und daraus ableitbare Gestaltungsempfehlungen immer wieder Merkmale aus, die sich als Bestimmungsgrößen für guten Unterricht heranziehen lassen (zusammenfassend siehe z.B. Gudjons 2006, Meyer 2004, vertiefend siehe z.B. Helmke 2009). Diese sind weitgehend unabhängig vom zugrundeliegenden ĺLehr-Lern-Paradigma. − Inhaltliche und strukturelle Klarheit: Den Ablauf einer Unterrichtseinheit bestimmt wesentlich ihr inhaltlicher und methodischen Aufbau, der klar nachvollziehbar und als roter Faden erkennbar sein muss. Die ersichtliche Sequenzierung von Unterrichtseinheiten, bei denen lehrer- und lernerzentrierte Phasen voneinander unterscheidbar sind, steht in Einklang mit den eingesetzte Methoden und den zu bearbeitenden Inhalten. Eindeutige und verbindliche ĺErgebnissicherungen beziehen sich unmittelbar auf die vorausgegangenen Lerninhalte. An der organisatorisch klaren und verbindlichen Klassenführung durch die Lehrkraft94 können sich die Lernenden zuverlässig orientieren. − Verfügbare und genutzte Lernzeit: Unterricht soll möglichst wenig durch Störungen, organisatorische Belange, schlechte Vorbereitung von Lehrkraft und/ oder Lernenden, Leerlaufphasen etc. überlagert werden. Für einen reibungslosen Verlauf sorgt die Lehrkraft, indem sie möglichen Störungen durch präzise Wahrnehmungen und schnelles Reagieren vorbeugt oder sie kompetent und unauffällig kompensiert. Differenzierungsmaßnahmen bieten Leistungsschwächeren ein passendes Arbeitsniveau und verhindern Leerlaufphasen für leistungsstarke Lernende. − Methodenvielfalt: Das methodisch geschickte Arrangement einer Lehr-LernEinheit mit vielfältige Handlungsmustern und Inszenierungstechniken belebt das Lehr-Lern-Geschehen, reduziert Ermüdungseffekte bei den Lernenden und verbessert die Lernleistung. Methodenvielfalt liegt vor, wenn vielfältige Handlungsmuster und Inszenierungstechniken zum Einsatz kommen, Verlaufsformen des Unterrichts variabel gestaltet sind und Grundkonzepte des Unterrichts (z.B. lehrerzentriert/schülerzentriert, handlungssystematisch/fachsystematisch) 94

In verschiedenen Untersuchungen zeigt sich die Klassenführung durch die Lehrkraft als enorm wichtige Einflussgröße auf die Schulleistung von Lernenden (siehe Helmke 2009, S. 72ff.).

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ausbalanciert sind. Methodenvielfalt im Unterricht führt die Lernenden zu mehr Methodenbeherrschung und ĺLernkompetenz. Regelmäßige Übungsphasen: ĺÜbungen müssen ausreichend oft und im richtigen Rhythmus in ruhiger und konzentrierter Arbeitsatmosphäre erfolgen. Die Übungsaufgaben sind passend zum Lernstand formuliert. Die Übungsmaterialien sind ansprechend und weitgehend selbsterklärend. Sie erlauben eine selbstständige Kontrolle des Lernerfolges. Die Übungen festigen fachliche und methodische Kompetenzen, auf die Schüler im nachfolgenden Unterricht zurückgreifen. Gezielte Hilfestellungen der Lehrkraft befähigen die Lernenden zum eigenverantwortlichen Üben. Sie machen Kompetenzerfahrungen, haben Erfolgserlebnisse und finden für sich passende Lernstrategien, die sie nutzen. Individuelles Fördern: Jeder Lernende erhält die Chance, sein intellektuelles, emotionales, soziales und motorisches Potential umfassend zu entwickeln. Aufgrund ihrer Analysekompetenz ist die Lehrkraft in der Lage, individuell geeignete Lern- und Fördermaßnahmen zu diagnostizieren und sie methodisch passend anzubieten. Lernende können an unterschiedlichen Aufgaben und mit differenzierenden Arbeitsmaterialien arbeiten. Regelmäßige Rückmeldungen begleiten die Lernarbeit. Schwächere Schüler erhalten zusätzliche Hilfen und haben ausreichend Zeit, um ihre Aufgaben zu erledigen. Leistungsstarke können sich nach Absprache mit der Lehrkraft aus Routineaufgaben ausklinken und eigene Schwerpunkte bearbeiten. Klare Leistungserwartungen und regelmäßiges Feedback: Leistungserwartungen sind eindeutig, transparent und nachvollziehbar. Sie werden gemeinsam vereinbart und als verbindliche Kriterien allen verständlich kommuniziert. Ergebnisse formeller und informeller Leistungskontrollen sollen den Lernenden möglichst zügig Rückmeldungen über ihren Lernstand und Lernfortschritt geben. Das Feedback der Lernenden kann die Lehrkraft gewinnbringend zur Optimierung des Unterrichts heranziehen. Lernende werden dadurch stärker am Unterricht und an der Verantwortung für das Lerngeschehen beteiligt. Lernfreundliche Arbeitsatmosphäre: Ein lernförderliches Arbeitsklima basiert auf gegenseitigem Respekt zwischen Lehrkraft und Lernenden. Verlässliche Regeln bilden dafür die formale Grundlage. Die gemeinsame Verantwortung für den Unterricht nimmt Lehrkraft und Lernende in die Pflicht, sich entsprechend zu engagieren. Die Lehrkraft ist gerecht und fürsorglich im Umgang mit allen Schülern und berücksichtigt ihre vielfältigen Interessen. Die Einstellung der Lernenden zum Unterricht, ihr Selbstvertrauen, ihre Leistungsbereitschaft und ihr Sozialverhalten tragen ein angenehmes Arbeitsklima, das wichtig für den individuellen und kollektiven Lernerfolg ist. Funktionale Arbeitsumgebung: Im räumlichen Arbeitsumfeld herrscht die erforderliche Ordnung für erfolgreiches Lernen. Es ist funktional eingerichtet, die benötigten Lern- und Arbeitsmaterialien stehen bereit und sind brauchbar. Eine ästhetisch ansprechende Gestaltung führt zu einer Identifikation der Lernenden mit ihrer Lernumgebung. Selbstorganisiertes Lernen muss rasch und ohne großen Aufwand realisierbar sein.

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79. Qualitätsmanagement im Bildungswesen Ein Qualitätsmanagement (QM) strebt mit organisierten und aufeinander abgestimmten Maßnahmen die bestmögliche Qualität einer Organisation an, was ihre ablaufenden Prozesse, Produkte und Dienstleistungen umschließt. Damit verbindet sich das Bestreben nach einem kontinuierlichen Verbesserungsprozess (KVP), der ein gesamtes Unternehmen betrifft. Dieser KVP orientiert sich vorrangig am Kunden, bezieht aber auch im hohen Maße die Strategie einer Organisation sowie deren Mitarbeiter, Partner und Ressourcen mit ein. Um diesen übergreifenden Verbesserungsprozess zu erreichen, bedient sich das Qualitätsmanagement komplexer Instrumentarien wie z.B. dem europäisch ausgerichteten Qualitätsmanagementmodell EFQM (European Foundation for Quality Management). Zentrales Anliegen dieses Modells ist die stetige Verbesserung durch Innovationen und kontinuierlichem Lernen in allen Unternehmensteilen. Der kontinuierliche Verbesserungsprozess im EFQM-Ansatz basiert auf einem immer wieder zu durchlaufenden Zyklus, der mit der Erhebung des IST-Zustandes beginnt. Es folgt die Feststellung von eigenen Stärken sowie Verbesserungsbereichen. Daraus leiten sich Schwerpunktsetzungen für geplante Maßnahmen einschließlich der Entscheidung für ihre Realisierung ab. Der Durchführung der Maßnahmen folgt ihre ĺEvaluation anhand von Qualitätskriterien. Damit ist der aktuelle IST-Zustand nach einer erfolgten Maßnahme wieder erhoben und dieser Regelkreis beginnt erneut. Qualitätskriterien für den Bildungsbereich Der Bildungsbereich entzieht sich jedoch einfachen, klaren und leicht objektivierbaren Qualitätskriterien. Die dort ablaufenden Prozesse sind je nach Lehrperson und Lernenden divergent und lassen einfache Kriterien zur Qualitätsmessung kaum zu.95 Der Prozess der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Unterricht ist aufgrund seiner Situationsvarianz und Individualität genauso wenig konkret greifbar wie das Produkt Unterricht mit seinen vor allem langfristigen Ergebnissen und Wirkungen. Schulische wie betriebliche Bildungsmaßnahmen werden jedoch trotzdem der Qualitätssicherung und dem Qualitätsmanagement unterzogen. Einführung eines Qualitätsmanagements an Schulen Im schulischen Bereich ermöglicht die Einführung eines Qualitätsmanagements, die geleistete Arbeit kritisch zu reflektieren und nach Verbesserung zu streben. Damit lassen sich eher zufällige und sporadische ĺEvaluationen systematisieren und beziehen das gesamte System Schule mit ein (siehe Müller 2011, S. 33ff.). Dafür muss jedoch berücksichtigt werden, dass Lehrkräfte ein hohes Selbstbestimmungs- und Mitsprachebedürfnis haben, sie bereits mit einer Fülle von Auf95

Trotzdem lässt sich die ĺQualität von Unterricht anhand verschiedener Merkmale erfassen (für einen Gesamtüberblick siehe Helmke 2009).

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gaben auch über ihr Kerngeschäft Unterricht hinaus konfrontiert sind und daher kaum freie Ressourcen haben. Um die erforderliche Akzeptanz der Lehrkräfte für ein QM zu erreichen, müssen benötigte Ressourcen bereitgestellt, die Lehrkräfte vom Ertrag eines QM überzeugt und sie bei der Entscheidung für ein QM-System (z.B. EFQM) eingebunden werden. Es dürften wohl alle Bundesländer in Deutschland ein Qualitätsmanagement an Schulen in unterschiedlicher Ausprägung betreiben.96 Ein instruktives Beispiel ist das Qualitätsmanagement an beruflichen Schulen (QMBS) in Bayern getragen vom Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB), siehe hierzu www.isb.bayern.de. Betriebliches Bildungscontrolling Im betrieblichen Bereich ist ein Bildungscontrolling Teil des QM eines Betriebes. Hierbei ist das operative Controlling vom strategischen Controlling zu unterscheiden. Das operative Bildungscontrolling entspricht einer quantifizierbaren Betrachtung von Bildungsprozessen und arbeitet mit ökonomischen Kennziffern z.B. Umfang und Strukturen der Veranstaltungen, Teilnehmer und Teilnehmerstunden, Kosten je Mitarbeiter, Teilnehmerzufriedenheit (Schätzskalenwerte), Abbruchquoten. Das strategische Bildungscontrolling arbeitet qualitativ und prüft, ob die Ziele und Schwerpunkte der Bildungsarbeit den konzeptionellen Zielen des Betriebes entsprechen. Bildungscontrolling mit dem vorrangigen Ziel, pädagogische Arbeit ökonomisch zu betrachten, erscheint nicht hinreichend. Daher sollte das grundsätzliche Ziel beim Bildungscontrolling sein, vom operativen Controlling auszugehen und zum strategischen überzugehen. Quantitativ abgestützt muss jedoch die qualitative Betrachtung betrieblicher Bildung im Vordergrund stehen. Bei den Erträgen der betrieblichen Berufsausbildung ist zwischen einem direkten und einem indirekten Nutzen zu unterscheiden. Zum direkten Nutzen zählen die unmittelbar erfassbaren produktiven Leistungen, welche Auszubildende erbringen. Zum indirekten Nutzen gehören Opportunitätsleistungen (Vorteilsleistungen), die sich ergeben, wenn ein Betrieb selbst ausbildet. Z.B. werden personelle Fehlentscheidungen und deren Folgekosten vermieden, wenn der Betrieb selbst seine Nachwuchskräfte ausbildet und geeignete übernimmt.

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Die Programme SINUS und SINUS-Transfer waren ein bundesweiter Ansatz zur Verbesserung von Schule im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, denen der Gedanke eines Qualitätsmanagements zugrunde liegt (siehe Prenzel, Friedrich, Stadler 2009).

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80. Reformpädagogik Reformpädagogik als historische Epoche Reformpädagogik ist eine Sammelbezeichnung für das Bestreben, Erziehung, Schule und Unterricht zu erneuern. Die historische Epoche der Reformpädagogik, auf Deutschland bezogen in der Zeit zwischen 1890 und 1933, setzt sich kritisch mit den damals existierenden Bildungs- und Schulformen auseinander und versucht, Bildungsbemühungen konsequent an den Bedürfnissen und Fähigkeiten des Kindes auszurichten. Eingeleitet wurde die Epoche der Reformpädagogik durch die kritische Auseinandersetzung mit der kulturellen Lebenssituation während der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. In dieser Zeit fanden gewaltige gesellschaftliche und soziale Veränderungsprozesse statt, wie z.B. starkes Bevölkerungswachstum, Industrialisierung, Technisierung, Proletariat, Arbeiterbewegung, Kolonialisierung oder Rüstung. Die Reformpädagogik ging aus Veränderungen in der Bildungspraxis hervor, die ihre pädagogischen Konzepte einer ständigen Reflexion unterzogen. Sie wurde dadurch von einer kraftvollen, auch die Öffentlichkeit alarmierenden Bewegung getragen. Zugleich trug die Reformpädagogik wesentlich zur Entwicklung neuer erziehungswissenschaftlicher Theorien an den Hochschulen bei und etablierte die Pädagogik als eigene Universitätsdisziplin. Die Reformpädagogik ist eine heterogene, theoretisch uneinheitliche Strömung, die unterschiedlichste Ausgestaltungsvarianten in der praktischen Umsetzung erfahren hat. Diese Epoche wurde durch zahlreiche pädagogische Persönlichkeiten oder Personengruppen geprägt, die in ihren jeweiligen pädagogischen Konzepten unterschiedliche individuelle Akzente setzten. Bekannte Vertreter – um nur einige wenige zu nennen – sind z.B. die Italienerin Maria Montessori*, die Deutschen Peter Petersen*, Hugo Gaudig oder Georg Kerschensteiner*, aus dem amerikanischen Pragmatismus die Vertreter John Dewey und William Heard Kilpatrick sowie Helen Parkhurst*, der Franzose Célestin Freinet*, der Pole Janusz Korczak sowie die Russen Anton Semjonowitsch Makarenko und Pavel Petr Blonski (mit * gekennzeichnete Reformpädagogen sind in Riedl 2011, S. 61ff., kurz beschrieben, zu Kerschensteiner siehe auch Schelten 2006b). Gemeinsame Ziele reformpädagogischer Ansätze Aus der Bewegung der Reformpädagogik richtete sich Kritik auf das damals existierende Regelschulwesen, das sich kaum an den Interessen der Kinder orientiere und hingegen Bildungs- und Schulformen praktiziere, die mit „Strafanstalten“, „Zwangsschulen“ oder „Stoff-, Buch- und Lernschulen“ gleichzusetzen wären. Daraus leitete sich die Forderung ab, dass künftig besonders die Selbstständigkeit und die Freiheit des Individuums in den Mittelpunkt gerückt werden soll. Die Reformpädagogik griff damit Vorstellungen z.B. von Rousseau, Fröbel oder Pestalozzi, z.B. von einer freien Entwicklung der Persönlichkeit auf und kam auf diese Weise zu einer positiven Neubewertung bspw. des Spielens, zur Neuentde-

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ckung künstlerisch-musischer Bereiche, des natürlichen Bewegungsdranges von Kindern und der Notwendigkeit einer selbstständigen Aufgabenerarbeitung. Hinzu kam außerdem das Prinzip der Gruppenerziehung. Reformpädagogik kann somit zusammenfassend als ein Bestreben verstanden werden, Erziehungsmethoden an den Bedürfnissen und Fähigkeiten des Kindes auszurichten und nicht Forderungen der Gesellschaft oder religiöse Vorschriften in den Mittelpunkt zu stellten. Mit dem zentralen Anliegen reformpädagogischer Ansätze, dem heranwachsenden Menschen bei seiner Entwicklung zur eigenständigen Persönlichkeit und bei der Entfaltung seiner Individualität zu helfen, ergeben sich für alle reformpädagogischen Bildungskonzepte konstituierende Merkmale, die in allen Ansätze mehr oder weniger stark ausgeprägt sind (siehe Röhrs 2001, S. 318ff.): − Schule der Freiheit: Eine Pädagogik „vom Kinde aus“ – wie sie die Reformpädagogik fordert – gelingt nur auf der Grundlage von Freiheit. Freiheit bezogen auf den Schüler ermöglicht weit reichende Mitbestimmungsmöglichkeiten des Kindes, damit es sich selbstständig entwickeln kann. − Prinzip der natürlichen Entwicklung: Die Reformpädagogik setzt ein großes Vertrauen in die Natur des Kindes. Kinder werden als Kinder mit spezifischen Bedürfnissen und nicht als junge Erwachsene gesehen. Die Förderung der natürlichen Entwicklung aus dem Kind sein heraus steht im Mittelpunkt. − Prinzip der Eigenverantwortung: Gegenüber einer traditionellen Auffassung von Schule sieht die Reformpädagogik vor, Schüler bei ihrem Lernen nicht in nahezu jeder Hinsicht von einer Lehrkraft anzuleiten. Vielmehr wird ihnen in weiten Bereichen ihr Lernen eigenverantwortlich übertragen. Leistungsbewertungen und Leistungsbeurteilungen sind stark individuell und persönlichkeitsbezogen. Sie dienen der Hilfestellung, nicht der Auslese. − Betonung der Schüleraktivität: Die selbstbestimmte Aktivität der Schüler ist ein zentrales Merkmal für Schulen der Reformpädagogik. Eine prinzipielle Betonung der Eigenaktivität und von autonomem Lernen fordert die Gestaltung einer anregenden Lernlandschaft z.B. durch das Angebot so genannter ‚Entwicklungsmaterialien‘. − Betonung der Lebensbezogenheit: Das alltägliche und unmittelbare Leben findet Eingang in die Schule und hebt die künstliche Trennung zwischen Schule und Leben auf. − Schule als Lebensgemeinschaft: Eine von den Bedürfnissen der Kinder getragene Schule kann keine Lehranstalt sein, sondern muss sich als Gemeinschaft verstehen, in der zusammen gelebt und gelernt wird – orientiert am Vorbild der Familie. − Schule als Ort der ganzheitlichen Menschenbildung: Schule in der Reformpädagogik zielt in erster Linie auf eine ganzheitliche Menschenbildung und nicht nur auf die Vermittlung formalen Wissens. Dazu sind insbesondere auch soziale Lernsituationen vorgesehen.

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Bedeutung der Reformpädagogik heute Aktuelle Bildungsbemühungen weisen zahlreiche Bezüge zu Ansätzen der Reformpädagogik auf, deren Ideen vor etwa einhundert Jahren entstanden sind. Durch die seit zwei bis drei Jahrzehnten erkennbaren Veränderungen bei der grundsätzlichen didaktischen Interpretation von Unterricht, die von der Vermittlungsdidaktik hin zu einer handlungsorientierten Didaktik führt (siehe Riedl 2010, S. 205), setzen Bildungsvorstellungen einer modernen beruflichen Pädagogik und Didaktik auf schülerzentrierte Lehr-Lern-Arrangements, die eine konstruktivistische Lernauffassung umsetzen. Die zugrunde liegenden pädagogischen Zielvorstellungen einschließlich ihrer methodischen Umsetzung im Unterricht sind nicht neu. Sie lassen viele Bezüge zu reformpädagogischen Konzepten erkennen, wenngleich neue Begriffsgebäude wie z.B. der handlungsorientierte Unterricht oder der moderate Konstruktivismus mit seinen Annahmen hinzugekommen sind. Die Reformpädagogik brachte somit grundsätzlich gültige pädagogische Einsichten und zahlreiche Ansätze hervor, die auch für aktuelle und weiter zu entwickelnde Bildungskonzeptionen relevant sind. Von den zahlreichen Berührungspunkten zwischen der aktuellen Berufspädagogik und der historischen Epoche der Reformpädagogik ergeben sich besonders eng aufeinander beziehbare Ideen und Ansätze. Große Ähnlichkeiten zeigen sich bereits bei den umfassenden Zielvorstellungen von Bildung. Heute sind neben der Vermittlung von ĺFachwissen Konzepte wie das der ĺBerufskompetenz oder das der ĺSchlüsselqualifikationen leitend. Bei nahezu allen Reformpädagogen sind ähnliche Bestrebungen erkennbar, die sich auf eine ganzheitliche Persönlichkeitsbildung und die Ertüchtigung des Einzelnen zur Lebensbewältigung richten. Die zeitgemäße Auffassung von Lernen richtete sich damals wie heute auf ein natürliches, ganzheitliches und interessegeleitetes Lernen, das in einer „vorbereiteten Umgebung“97 das ideale Lern- und Arbeitsumfeld findet. Die Lehrkraft interpretiert ihre Rolle als Berater, Begleiter und Helfer von individualisierten Lernprozessen, bei denen ein hohes Maß an innerer ĺDifferenzierung möglich ist. Schließlich kennzeichnet die angenehme und entspannte Arbeitsatmosphäre in einem schülerzentrierten Unterricht ebenso reformpädagogische Konzepte wie einen heute zeitgemäßen ĺhandlungsorientierten Unterricht an beruflichen Lernorten.

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Der Begriff der „vorbereiteten Umgebung“ geht zurück auf Maria Montessori.

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81. Rollenspiel Ein Rollenspiel ist ein teilnehmeraktives Simulationsspiel, das einen vereinfachten Ausschnitt einer realen oder imaginären Umgebung abbildet. Die Teilnehmer werden mit Konfliktsituationen konfrontiert, die sie durch spielerisches Handeln bewältigen sollen. Sie müssen eine selbst gewählte oder vorgegebene Rolle übernehmen, sich mit Meinungen, Gefühlen und Haltungen dieser Rolle auseinandersetzen und mit der eigenen Persönlichkeit in Verbindung bringen. Die Vorgaben, wie diese Rolle als soziale Verhaltensweise zu interpretieren ist, können mehr oder weniger präzise erfolgen. Merkmale eines Rollenspiels Das Rollenspiel ist durch verschiedene Merkmale gekennzeichnet (siehe Pätzold, Lang 1999, S. 256). Generell bergen offene, spielerische Lernformen eine hohe Eigendynamik. Die erforderliche Identifikation mit der übertragenen Rolle führt dazu, dass jeder Spieler die Spielereignisse aus seiner rollenspezifischen Perspektive beurteilt. Die unterschiedlichen Ziele und Interessenslagen der agierenden Personen führen zwangsläufig zu Kontroversen. Diese Rollenkonflikte müssen diskursiv aufgearbeitet werden. Im Spielverlauf erfolgt eine rollenspezifische Meinungsbildung, aus der sich Handlungsstrategien entwickeln, durch die wiederum rollenspezifische Interessen durchsetzbar werden sollen. Das Spielergebnis resultiert aus der erforderlichen Kompromissfindung zwischen den unterschiedlichen rollenspezifischen Interessenslagen. Didaktische Ziele eines Rollenspiels Gegenüber dem ĺPlanspiel und der ĺFallmethode, die besonders auf die Entscheidungsfähigkeit der Lernenden zielen, geht es in einem Rollenspiel vorwiegend um das Erleben und Erproben sozialer Situationen. Dadurch lässt sich in einem Rollenspiele eine breite Palette an ĺSchlüsselqualifikationen fördern.98 Die Lernenden können in einem Rollenspiel das Verhalten von Menschen im Umgang mit Problemen und Konflikten unmittelbar – gleichzeitig aber doch in einem Schonraum – erleben und es interpretieren. Sie erkennen und verstehen, welche verschiedenen Rollen Menschen freiwillig oder aufgrund beruflicher und gesellschaftlicher Verpflichtungen übernehmen. Sie erhalten Einblick in Wertvorstellungen anderer Menschen und sind darüber möglicherweise leichter in der Lage, ein entsprechendes Verhalten zu verstehen und angemessen darauf zu reagieren. Über Rollenspiele lässt sich die Empathiefähigkeit fördern. Gleichzeitig lassen sich eigene Spannungen, Ängste oder Unsicherheiten abbauen.

98 Pätzold und Lang (1999, S. 256) benennen hier Phantasie und Kreativität, Spontaneität und Flexibilität, Motivation und Handlungsautonomie, Empathie, Problemlösungs- und Entscheidungsfähigkeit, Selbstvertrauen, Anpassungsfähigkeit und Gestaltungskraft, Kommunikationsfähigkeit und Kooperationsbereitschaft, Konfliktfähigkeit und Toleranz.

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Durchführung und Ablauf Beim Einsatz von Rollenspielen sind verschiedene Formen möglich. Für die Ausgestaltung der Rolle ist es denkbar, dass Lernende eine fiktive Person, eine reale Person oder sich selbst spielen. Die Zuteilung der Rollen kann zufällig, nach Übereinstimmung oder Gegensätzlichkeit von Rolle und Wesensart des Lernenden, durch die Entscheidung der Klasse oder auf Wunsch des Lernenden erfolgen. Die Spielsituation lässt eine große Bandbreite an Variationen zu. So können nur zwei oder mehrere Personen beteiligt sein. Die zu übernehmende Rolle kann vertraut oder neu und fremd sein, sie kann genau definiert oder nur grob umrissen sein und eine kurze oder längere Spieldauer vorsehen. Die Gruppe der Lernenden in einem Rollenspiel setzt sich meist aus Spielern und Beobachtern zusammen. Die Spieler erhalten in den sozialen Interaktionsprozessen ein unmittelbares Feedback. Von den Beobachtern wird meist eine differenzierte Analyse des Spielablaufs und Reflexion der einzelnen Rollen gefordert. Dafür müssen sie die Spieler genau beobachten und ihnen zuhören.99 Schließlich lernt die Lehrperson die Spieler in ihrer gesamten Persönlichkeit aus eine erweiterten Perspektive kennen. Didaktische Einschätzung Über Rollenspiele bestehen weitreichende Lernchancen, die besonders den Bereich der ĺsozialen und ĺpersonalen Kompetenzentwicklung betreffen. Dadurch lässt sich gleichzeitig das Interaktionsverhalten einer Klasse verbessern. Rollenspiele können hinsichtlich der Verhaltensänderung und der Sensibilisierung für Rollen sehr wirksam sein. Lernende haben die Möglichkeit, Gefühle und Empfindungen in nicht bedrohlichen Spielsituationen darzustellen und dazu ein unmittelbares und damit sehr wirksames Feedback zu erhalten (siehe Dubs 2009, S. 211). Ein Rollenspiel ist eine zeitintensive Methode. Durch die offene Spielsituation ist ein unvorhergesehener Verlauf möglich. Damit die Lernenden den Sinn von Rollenspielen verstehen und es nicht „als bloßes Theater in der Schule“ (ebd. S. 216) auffassen, ist eine hinreichende Vorbereitung der Lernenden erforderlich. Ein Rollenspiel muss sich zielgerichtet in die Thematik des Unterrichts einfügen. Es soll erst dann zum Einsatz kommen, wenn Lernende über die erforderlichen fachlichen oder inhaltlichen Voraussetzungen verfügen, mit denen sie eine anspruchsvolle Rolle kompetent bekleiden können. Zu starke Vereinfachungen können bei Lernenden falsche Vorstellungen über Rollen und ihre Zusammenhänge erzeugen. Rollenspiele erfordern verbindliche Regeln und klare Zielsetzungen. Diese Methode setzt eine sorgfältige Planung, Einführung und Einstimmung der Spieler und Beobachter voraus. Damit lässt sich auch der Gefahr begegnen, dass vorliegende Hemmungen bei Lernenden zu Rückzugs- und Abwehrmechanismen führen. Ähnlich wie beim ĺPlanspiel hat die Spielauswertung mit einem aussagekräftigen Feedback zu jeder Rolle eine besonders hohe pädagogische Bedeutung. 99

Dubs (2009, S. 214) schlägt hierzu Beobachtungskriterien bei Rollenspielen vor.

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82. Schlüsselqualifikationen Der Begriff der Schlüsselqualifikationen hat sich Mitte der 1980er Jahre in der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung etabliert und geht auf Mertens (1974) zurück. Erst einige Jahre später wurde er in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik aufgenommen und dort weiterentwickelt. Qualifikationen unterschiedlicher Reichweite Nach dem Konzept der Schlüsselqualifikationen lassen sich ĺQualifikationen auf drei Ebenen unterscheiden. Qualifikationen geringer Reichweite sind fachspezifisch und auf einen bestimmten Beruf, Arbeitsplatz oder ein herzustellendes Produkt ausgerichtet, wie z.B. das Montieren und Auswuchten eines Reifens für ein Kraftfahrzeug. Qualifikationen mittlerer Reichweite beschreiben Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse, die berufsfeldweit eingesetzt werden können. Hierzu zählt in der Elektrotechnik z.B. die Handhabung eines Vielfachmessgerätes. Schlüsselqualifikationen sind Qualifikationen hoher Reichweite mit berufsübergreifendem Charakter, die über fachspezifische und berufsfeldweite Anforderungen hinausgehen. Hierzu zählen z.B. Flexibilität, strukturiertes und analytisches Denken, Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Kreativität, Problemlösefähigkeit, Selbstständigkeit, Selbstvertrauen und Zuverlässigkeit. Begründung von Schlüsselqualifikationen Die Bedeutung von Schlüsselqualifikationen für die berufliche Facharbeit lässt sich durch zwei Begründungslinien hinterlegen: Einmal führt ein sich immer mehr beschleunigender technischer, produktiver und ökonomischer Wandel zu einer unsicheren Prognostizierbarkeit künftiger beruflicher Anforderungsinhalte. Dadurch können Qualifikationen geringer Reichweite bereits nach wenigen Jahren veraltet, berufsfeldweite Qualifikationen mittlerer Reichweite können bereits nach einer Dekade überholt sein. Qualifikationen hoher Reichweite bleiben dagegen langfristig als dauerhafte Basis für das gesamte Berufsleben aktuell. Sie sind somit die bleibende Grundlage für die berufliche Existenz. Als Folgerung daraus ergibt sich: Je intensiver Qualifikationen hoher Reichweite vermittelt werden, desto besser kann eine berufliche Fachkraft künftigen Qualifikationsanforderungen begegnen. Sie ist dadurch in der Lage, sich zukünftige, schnell aufkommende neue Inhalte selbsttätig zu erschließen und lebenslang zu lernen. Die zweite Begründungslinie betrachtet die Anforderungen der Arbeitswelt von heute. Durch veränderte Berufsbilder verlagern sich auch die beruflichen Anforderungen, die durch komplexere und ganzheitliche Tätigkeiten – meist rechnergestützt – gekennzeichnet sind. Bemühungen der Unternehmen zielen auf die Produktivitätssteigerungen, die Verkürzung von Durchlauf- und Entwicklungszeiten, die Erhöhung von Produktqualität und die Senkung von Kosten durch den internationalen Wettbewerbsdruck. Dadurch sind ganzheitliche Fertigungsstrategien entstanden. Diese bestehen in einer produktionsgerechten Konstruktion, einer flexib-

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len Automatisierung und einer teamorientierten Betriebsorganisation mit flachen Hierarchiestrukturen. Daraus resultierende Anforderungen an berufliche Facharbeit kommen nicht ohne Schlüsselqualifikationen aus. Gefragt sind vermehrt formale Fähigkeiten im kognitiven Bereich sowie personale und soziale Fähigkeiten. Mögliche Einteilung von Schlüsselqualifikationen Für das Konzept der Schlüsselqualifikationen sind dazugehörige Einzelqualifikationen detailliert in „ausufernden Listen“ (Reetz 1999, S. 38) in der Literatur benannt worden. Es erscheint demgegenüber jedoch eher sinnvoll, diese „auf Persönlichkeitspotentiale, eben Kompetenzen, zurückzuführen, die für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit als grundlegend zu betrachten sind“ (ebd.). Hilfreich dafür ist, Schlüsselqualifikationen einem Transformationsprozess hin zur beruflichen Handlungskompetenz zu unterziehen und sie somit auf dafür erforderliche Potenziale des Individuums zurückzuführen. Eine mögliche Einteilung für Schlüsselqualifikationen, die sich an der möglichen Einteilung von Kompetenzbereichen einer ĺBerufskompetenz anlehnt, zeigt Übersicht 32. Materiale Kenntnisse und Fertigkeiten

Formale Fähigkeiten

Personale Fähigkeiten

Berufspraktische Kenntnisse und Fertigkeiten großer Breitenwirkung Allgemeinbildende Kenntnisse und Fertigkeiten berufsübergreifender Art Selbständige Denk- und Lernbefähigung (kognitiver Bereich) Allgemeine berufsmotorische Befähigung (psychomotorischer Bereich) Befähigung in Arbeitstugenden Befähigung mit einzelpersönlicher Betonung Befähigung mit sittlicher Betonung

Soziale Fähigkeiten

Übersicht 32:

Befähigung, in Arbeitsgemeinschaften gruppenorientiertes Verhalten zu zeigen

Mögliche Einteilung von Schlüsselqualifikationen

Der materiale Bereich von Schlüsselqualifikationen betont für berufspraktische Kenntnisse und Fertigkeiten ihre große Breitenwirkung. Hierunter fallen z.B. Messtechnik, Arbeitsschutz, Wartung von Geräten und Maschinen, Fehlersuche, ökonomisches Arbeiten, Nutzung technischer Dokumentationen und Kontrollieren und Beurteilen von Ergebnissen. Zu den allgemeinbildenden Kenntnissen und Fertigkeiten berufsübergreifender Art zählen die grundlegenden Kulturtechniken, Fremdsprachenkenntnisse sowie technische, wirtschaftliche und ökologische Allgemeinbildung.

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Formale Fähigkeiten im kognitiven Bereich beziehen sich auf die selbstständige Denk- und Lernbefähigung. Sie zeigt sich in analytischem und synthetischem Denken. Dazu gehören ebenso Kreativität, technisches Verständnis, Transferfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Urteilsvermögen und kritisches Denken. Der psychomotorische Bereich ist durch allgemeine berufsmotorische Befähigungen wie Koordinationsvermögen, Ausdauer, Reaktionsschnelligkeit, manuelle Geschicklichkeit, Konzentrationsfähigkeit, Gefühl für Material und Werkzeugbehandlung gekennzeichnet. Zu den personalen Fähigkeiten zählen einmal so genannte Arbeitstugenden wie Genauigkeit, Zuverlässigkeit, Qualitätsbewusstsein, Gewissenhaftigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Befähigungen mit einzelpersönlicher Betonung sind Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Optimismus oder Leistungsbereitschaft. Im sittlichen Bereich ist ein werteorientiertes, moralisches Handeln und ökologisches Verantwortungsbewusstsein relevant. Die sozialen Fähigkeiten zielen auf die Kompetenz, in Arbeitsgemeinschaften gruppenorientiertes Verhalten zu zeigen (z.B. Kooperationsbereitschaft, Kontaktfreudigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Toleranz, Fairness, Aufrichtigkeit, Teamgeist). Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen Die Förderung von Schlüsselqualifikationen ist ein zentrales Ziel moderner beruflicher Bildung. Ihre Förderung bedingt ein Lernen in offenen und hinreichend komplexen Lehr-Lern-Arrangements, wie dies ein ĺhandlungsorientierter und ĺkonstruktivistischer Unterricht ermöglicht. Schlüsselqualifikationen entwickeln sich meist langsam. Sie sind im Unterricht kaum explizit messbar. Sie können eher implizit durch aufwändige Beobachtungen aus einem Lern- und Arbeitshandeln erschlossen werden. Schlüsselqualifikationen lassen sich nicht abstrakt und ohne konkrete inhaltliche Bezüge vermitteln. Aus dieser Sicht ergeben sich für die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen Parallelen zu Klafkis Ansatz der kategorialen Bildung. Letztere wird von ihm als dialektische Verschränkung von einem materialen sowie einem formalen Bildungsansatz dargestellt, bei dem über konkrete Bildungsinhalte (materiale Bildung) stets auch allgemeine Bildungsgehalte (formale Bildung) erschlossen werden. Übergreifende Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten formaler Art lassen sich nicht ohne konkrete, materiale Lern- bzw. Arbeitsgegenstände erwerben. Schlüsselqualifikationen müssen daher begleitend zu Qualifikationen niedriger und mittlerer Reichweite aufgebaut werden, da sie sich nur zusammen mit konkreten fachspezifischen Inhalten entwickeln.100

100

Ausführlicher zu möglichen Problemen, die aus dem Konzept der Schlüsselqualifikationen resultieren, siehe Schelten 2010, S. 169f.

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83. Selbstgesteuertes Lernen Selbstgesteuertes und ĺhandlungsorientiertes Lernen sind von der Begrifflichkeit her eng verwandt. Wenn noch vor einigen Jahren der Begriff des handlungsorientierten Unterrichts in der pädagogischen Diskussion in der Unterrichtspraxis im Vordergrund stand, so nimmt heute zunehmend das selbstgesteuerte Lernen diesen Rang ein. Dass Gedanken zum selbstgesteuerten Lernen nicht neu sind, belegen die vielen ĺreformpädagogischen Ansätze ab etwa 1890. Sie haben in großer Breite und Vielfalt versucht, der Individualität des Kindes durch die Übertragung von Verantwortung für das eigene Lernen besser gerecht zu werden. In Analogie zum selbstgesteuerten Lernen finden sich Begriffe wie selbstreguliertes, selbstorganisiertes, selbstkontrolliertes, autonomes oder autodidaktisches Lernen. Eine gegenseitige Abgrenzung erscheint schwierig, da die Verwendung dieser Begriffe zumeist weder einheitlich noch konsistent erfolgt. Zwar lassen sich bei diesen Begriffen unterschiedliche Akzentuierungen erkennen.101 Sie sind für die Bildungspraxis aber eher nachgeordnet zu sehen, da sie tendenziell auf dasselbe abzielen, nämlich die Verantwortung für das Lernen zu möglichst großen Teilen auf das lernende Individuum zu übertragen.102 Selbstgesteuertes Lernen zwischen Autonomie und Fremdsteuerung Selbstgesteuertes Lernen kann sich in einem ausgedehnten Bereich zwischen weitgehender Autonomie und dosierter Fremdsteuerung bewegen. Selbstgesteuertes Lernen ist auch nicht als Gegenpol zum fremdgesteuerten Lernen zu sehen. Vielmehr sind unterschiedliche Ausprägungsmöglichkeiten von Selbst- bzw. Fremdsteuerung vorstellbar (siehe Übersicht 33). selbstgesteuertes Lernen

selbst

fremd

Autonomie

Übersicht 33:

101

Fremdsteuerung

Selbstgesteuertes Lernen zwischen Autonomie und Fremdsteuerung

Selbstorganisiertes Lernen betont z.B. die Organisation und Methodik des Lernens, selbstkontrolliertes Lernen umfasst darüber hinaus auch die Kontrolle von Lernprozess und Lernerfolg. 102 Zu verschiedenen Begründungslinien für eine Förderung von und eine Befähigung zu selbstgesteuertem Lernen siehe Riedl 2010, S. 206f. oder ausführlicher Kraft 1999, S. 836ff.

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Selbstgesteuertes Lernen wird vor allem bei institutionalisiertem, d.h. zumeist schulischem Lernen nie völlig autonom verlaufen können, da immer Fremdeinflüsse vorhanden sind. Meist sind dies durch die Lehrkraft getroffene didaktische Entscheidungen für den Unterricht. Als Strukturierungshilfe für Formen oder Gestaltungsmerkmale der Selbststeuerung im Lernprozess lassen sich in Anlehnung an Dubs (2009, S. 346ff.) nachfolgende Bezugspunkte benennen, die ausdrücken, in welchen Bereichen und zu welchem Anteil eine Selbststeuerung erfolgt. Der Ausprägungsgrad an Selbststeuerung ist umso höher, je mehr Entscheidungen und Aktivitäten auf die Lernenden übertragen werden. Verschiedene Formen bzw. Grade der Ausprägung selbstgesteuerten Lernens lassen sich nach diesen Bezugspunkten differenzieren und strukturieren. − Lernzielbestimmung: Durch wen erfolgt die Diagnose des individuellen Lernbedarfs, die Auswahl von Lerninhalten und die Festlegung von Lernzielen? − Lernkoordination: Durch wen erfolgt die Abstimmung des Lernens mit anderen Tätigkeiten und Anforderungen in der Schule aber auch außerhalb der Schule wie in Freizeit, Familie, Gesellschaft und Beruf? − Lernorganisation: Wer trifft Entscheidungen über Lernort, Lernzeitpunkt, Lerntempo, Lernstrategie, Lernmethode, verwendete Ressourcen, Verteilung und Gliederung der Lerninhalte oder Lernpartner? − Lernkontrolle: Durch wen und zu welchen Anteilen wird der Fortschritt und Erfolg des Lernenden diagnostiziert? Inwieweit können Lernende selbst die Kontrolle und Verantwortung für die Lernergebnisse übernehmen? − Selbstwahrnehmung: Inwieweit können Lernende ihre Selbstständigkeit im Lernverlauf erkennen, bewusst definieren und empfinden? Idealbild selbstgesteuert Lernender Das Idealbild eines selbstgesteuert Lernenden wäre demnach wie folgt zu charakterisieren:103 Selbstgesteuert Lernende setzen sich ihre Lernziele selbst und planen eigenständig die Zielerreichung. Sie bewältigen eigenaktiv entwickelte Lernbedürfnisse und erkannte Lerndefizite und greifen dabei situationsspezifisch auf unterschiedliche Formen der Unterstützung zurück. Geeignete Hilfsmittel wählen sie selbst aus, außerdem verfolgen und überprüfen sie kontinuierlich ihren eigenen Lernprozess. Sie schätzen ihre eigenen Unzulänglichkeiten und Grenzen realistisch ein. Basierend auf vorausgegangenen Erfahrungen verfügen sie über ein positives Selbstbild, das sich aus den erkannten eigenen Stärken, Fähigkeiten und Motivationslagen speist. Dies verhilft ihnen zu einem hohen Durchhaltevermögen auch bei schwierigen Aufgaben.

103

Ausführlicher zu den Anforderungen an Lernende beim selbstgesteuerten Lernen siehe Riedl 2010, S. 208f.

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Realbild selbstgesteuert Lernender Gegenüber dem vorausgehend skizzierten Idealbild selbstgesteuert Lernender verweisen Untersuchungsergebnisse jedoch auf ein völlig anderes Realbild, was die Befähigung von Berufsschülerinnen und Berufsschülern zum selbstgesteuerten Lernen anbelangt. Nur ein relativ kleiner Teil von Lernenden in der Berufsschule verfügt über dafür erforderliche Befähigungen und ist z.B. in der Lage, detailreiche und komplexe Dokumente zu analysieren und ihnen gezielt Informationen zu entnehmen. Aber auch von den erwerbstätigen Erwachsenen verfügt etwa nur etwa ein Viertel über eine hohe Lernkompetenz (zusammenfassend siehe Pätzold 2009, S. 223). Gegenüber der Idealvorstellung eines selbstgesteuert Lernenden lassen sich in der Praxis unterschiedliche Problembereiche ausmachen. Nach Simons (1992, S. 256) haben die Misserfolge beim selbstgesteuerten Lernen „etwas mit der Neigung von Lernenden zu tun, beim Lernen reproduktiv, passiv und lehrerabhängig zu bleiben“. Dies gründet sich häufig auf die subjektive Lernvorstellung von Schülern, deren verinnerlichtes Lernkonzept sich oft über eine solche passive Lernerrolle definiert. Dies ist jedoch nicht ursächlich dem Unvermögen der Lernenden zuzuschreiben. Vielmehr muss es Ziel von Unterricht sein, diese bisher nicht vorhandenen, aber für selbstgesteuertes Lernen erforderlichen Befähigungen anzulegen und weiterzuentwickeln. Zusammenfassende Einschätzung Unterricht zur Förderung der ĺLernkompetenz muss prozessorientiertes Lernen betonen. Gegenüber dem produktorientierten Lernen werden vollzogene Lernschritte transparent gemacht und erhalten eine besondere Bedeutungsbeimessung. Geeignete Lerninhalte für einen solchen Unterricht müssen über ein einfaches Niveau hinausgehen. Anspruchsvollere und komplexere Lernziele erfordern bei entsprechendem Vorwissen der Lernenden eher ein aktives und konstruktives Lernen. Sie bedingen meist implizit auch Ziele wie Strukturierungsfähigkeit oder Problemlösefähigkeit. Dabei sollen die Lernenden diese überfachlichen Lernziele als sinnvoll erkennen und bewusst Bezüge zu vorhandenem Vorwissen herstellen und dieses aktivieren. Für ein sinnvolles ĺindividuelles Lernverhalten sind die Reflexion der eigenen Arbeits- und Lernerfahrungen und die darauf aufbauende individuelle Ausformung von Arbeits- und Lernstrategien zentral.

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84. Situiertes Lernen Die kognitive Psychologie geht von einem Wissens- und Transferbegriff aus, bei dem ein vorher vermitteltes und vorhandenes Wissen auf Handlungssituationen übertragen und dort angewendet wird. Die ĺkonstruktivistische Sicht stellt diese traditionelle Auffassung stark in Frage. Ansätze zur situierten Kognition gehen vielmehr davon aus, dass Wissen prinzipiell situativ gebunden ist und von PersonSituation-Interaktionen und sozialen Aspekten bestimmt wird. Diese müssen auch bei Anwendungsproblemen von Wissen (ĺträges Wissen) berücksichtigt werden. Hinzu kommt, dass Wissen in einer Gesellschaft immer geteiltes Wissen darstellt, das von den Beteiligten im Rahmen sozialer Prozesse gemeinsam konstruiert wird. In der Lernpsychologie haben diese Einflüsse zu Grundannahmen für die Gestaltung von Lernumgebungen geführt, denen ein ĺkonstruktivistischer Unterricht folgt und die sich so zusammenfassen lassen: Wissen wird von Lernenden durch die Interpretation wahrnehmungsbedingter Erfahrungen situationsspezifisch konstruiert, abhängig von Vorwissen, mentalen Strukturen und bestehenden Überzeugungen. Situierte Lernumgebungen zielen auf die konstruktive, mentale Aktivität des Lernenden und berücksichtigen die in systemvermittelnden Lernumgebungen vernachlässigte Verknüpfung von Wissen mit einem Situationsbezug. Durch einen realen Kontext wollen sie Anwendungs- und Transferproblemen begegnen. Ziel solcher Lernumgebungen sind das Verstehen neuer Inhalte, das flexible Anwenden von neuem Wissen und die Entwicklung von Problemlösefähigkeit. Dabei sollen sich die Lernenden aktiv und explorativ mit Problemen beschäftigen, eigenständige Erfahrungen sammeln und dadurch neue Einsichten in komplexe Konzepte, Inhalte und Prinzipien gewinnen. Offene Lernumgebungen, mit möglichst wenig Steuerung von außen werden bevorzugt. Entsprechend ist Lernen eine vom Lernenden selbst verursachte und gesteuerte kognitive Aktivität, die allein vom Individuum abhängt. Lernumgebungen haben daraus gefolgert die Aufgabe, in authentischen Situationen Angebote zum Wissenserwerb und Herausforderungen zum Handeln und ĺProblemlösen zu bieten. Eine Lernbeurteilung bezieht sich immer auch auf den Lernprozess. Lernevaluation wird zu einem integralen Bestandteil an dem die Lernenden beteiligt werden. Sie soll sowohl Lernenden als auch Lehrenden ein unmittelbar umsetzbares Feedback liefern. Ansatzpunkte zur Kritik situierter Lernumgebungen liefern die Zeitintensität explorativen Lernens, das bei größeren Stoffmengen unökonomisch werden kann. Weiter besteht die Gefahr, dass bei offenen, situierten Lernumgebungen eine zu geringe Unterstützung der Lernenden bei Schwierigkeiten in komplexen Problemsituationen und verbunden mit großen Freiheitsgraden den Lernerfolg schmälern.

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85. Sozialkompetenz Sozialkompetenz ist die Fähigkeit zum Umgang mit anderen Menschen. Dazu gehört, soziale Beziehungen zu entwickeln und zu gestalten, sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen sowie Emotionen104 (Zuwendung aber auch Spannungen) zu erkennen und zu verstehen. Sozialkompetenz umschließt ferner die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität und äußert sich in Eigenschaften wie Toleranz, Gemeinschaftssinn oder Hilfsbereitschaft. Sie zeigt sich in der Arbeitswelt durch ĺTeamfähigkeit als gruppenorientiertes Verhalten in Arbeitsgemeinschaften. Dies erfordert eine Kontakt-, ĺKommunikations- und Konfliktfähigkeit. Bei der Bereitschaft zur Kontaktaufnahme und Kooperation mit anderen Menschen geht es um Rücksicht auf sie und ihre Umwelt, die Fähigkeit zu Empathie, d.h. sich in andere hineinzuversetzen und einzufühlen sowie um ein ehrliches und verlässliches Auftreten und Handeln. Soziale Kompetenz drückt sich auch darin aus, wie weit jemand in der Lage ist, Feedback und vor allem Kritik anzunehmen, aber auch selbst konstruktives Feedback zu geben. Soziales Lernen greift auf Lernerfahrungen aus der gesamten Lebensbiografie eines Menschen zurück und führt zu relativ stabilen Verhaltenskonzepten. Lernhandlungen, die soziales Lernen intendieren, können daher nur zeitlich langfristig angelegt sein. Soziales Lernen kann als eine Form des Handlungslernens aufgefasst werden. Aus ĺkonstruktivistischer Sicht ist Lernen generell subjektabhängig und in einen sozial-kooperativen Kontext eingebettet, was ein Lernen von und mit anderen erfordert. Für soziales Lernen sind zehn Lernschritte denkbar, über die sich die Entwicklung sozialer Kompetenzen fördern lässt (siehe Euler, Hahn 2004, S. 445ff.). − Auseinandersetzung mit problemhaltigen Handlungssituationen in einem sozialen Bezugsfeld. Ausgangspunkt ist die Konfrontation mit einer möglichst authentischen und berufsrelevanten, kommunikativ herausfordernden Problemsituation. − Geeignete Handlungsmodelle beobachten. Lernende richten ihre Aufmerksamkeit auf Beispiele (positive wie negative) für ein mögliches Verhalten in relevanten Handlungssituationen, wobei besonders die als problematisch empfundenen Handlungsanforderungen erkannt werden sollen. − Beobachtungserfahrungen auswerten. Lernende machen sich das erfolgreiche Verhalten beobachteter Modelle bewusst und bauen ein situationsbezogenes Wissen über Interaktionsprozesse auf, das sie hinsichtlich des Nutzens für das eigene Handeln reflektieren.

104

Zu Emotionen in ihrer Bedeutung als Auslöser und Begleiter individuellen und sozialen Handelns siehe Sembill 2010.

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− Eigene Handlungsschritte planen. Die Lernenden suchen nach angemessenen Möglichkeiten für ihre kommunikatives Handeln in bestimmten Situationen, wofür sie sich Ziele und Zwischenziele setzen. − Handlungs- und Verhaltensmöglichkeiten erproben. Dies kann in realen Situationen oder im Unterricht in simulierten Situationen erfolgen. − Rückmeldungen einholen. Lernende fordern aktiv Rückmeldungen zu ihrem Verhalten ein, um dadurch neue Perspektiven für die Reflexion des eigenen Handelns gewinnen zu können. − Handlungs- und Verhaltenserfahrungen auswerten. Durch die Reflexion des eigenen sozial-kommunikativen Handelns werden Verhaltensweisen bewusst, die als bewahrenswert oder veränderungsbedürftig bewertet werden können. − Eigene und fremde Eindrücke vergleichen. Der Vergleich von Fremd- und Selbstbild führt zu erweiterten Perspektiven für die Überprüfung des eigenen Verhaltens. − Handlungsschritte und Verhaltensweisen einüben. Spezifische Handlungselemente für das angestrebte Verhalten müssen durch Übung gefestigt und routinisiert werden. − Handlungsschritte und Verhaltensweisen auf andere Situationen transferieren. Situationsbezogen erworbene Kompetenzen müssen in anderen Situationen erneut erprobt und durch die Übertragung erweitert werden. Diese Lernschritte sind zwar in einer linearen Abfolge vorgestellt. Ihre Reihenfolge erscheint plausibel. Gleichzeitig ist jedoch davon auszugehen, dass je nach Situationstyp und Handlungsdimension einzelne Schritte eine unterschiedliche Bedeutung für intendierte Lernprozesse erhalten und zwischen einzelnen Schritten eine zirkuläre Beziehung besteht. Als Leitlinie für intentionales soziales Lernen gilt die Verzahnung von praktischem Erleben und der theoretischen Reflexion der durchlaufenen Lernschritte. Diese dient dazu, die Bereitschaft zur kontinuierlichen Reflexion des eigenen Verhaltens im Umgang mit anderen Menschen zu entwickeln, die eigene Wahrnehmung zu schärfen, dabei eigene Vorurteile zu hinterfragen und ihnen konsequent zu begegnen. Je mehr unterschiedliche Perspektiven sich dabei eröffnen, umso eher gelingt es Lernenden, Ambivalenzen zu erkennen und ein entwickeltes Differenzierungsvermögen erfolgreich auf die Entwicklung der eigenen Sozialkompetenz anzuwenden.

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86. Teamfähigkeit Moderne Arbeitsorganisationskonzepte setzen heute besonders auf Teamarbeit und flache Organisationshierarchien. Angesichts der zunehmenden Dezentralisierung von Entscheidungsbefugnissen und teamorientierten beruflichen Tätigkeiten ist das Potenzial und die Zukunft eines Wirtschaftsstandortes wie Deutschland heute eng damit verbunden, wie gut sich Arbeitskräfte105 in kooperative Arbeitsformen eingliedern. Teamfähigkeit und ein angemessenes Sozialverhalten lassen sich in intentionalen Bildungsprozessen vorwiegend über ĺkooperative Lernformen in Arbeitsgruppen entwickeln. Erfolgreiche Teamarbeit Teamarbeit führt nicht automatisch zu einer höheren Gesamtleistung einer Gruppe. Damit ein Team bestmögliche Ergebnisse erzielt, ist es erforderlich, die vorhandenen Kräfte zu bündeln. Vorteile von Gruppen lassen sich nur unter ganz bestimmten Bedingungen nutzen. Diese sind: − Die Gruppenmitglieder müssen ihre individuelle Unabhängigkeit wahren können und sich dieser Unabhängigkeit bewusst sein. − Zwischen den Gruppenmitgliedern muss eine offene und förderliche Kommunikation herrschen. − Die Gruppenmitglieder müssen sich gegenseitig auch bei kontroversen Auffassungen respektieren. Eine Gruppe ist nicht bereits automatisch ein arbeitsfähiges Team, auch dann nicht, wenn die Personen bereits Zeit miteinander verbracht und miteinander gearbeitet haben. Teamentwicklung ist ein Prozess, der langfristig verläuft und folgende Merkmale aufweist: Gute Teams fokussieren ihre Arbeitskraft auf ihre Kernaufgabe. Durch das breite Potenzial und dem Austausch vielfältiger Ideen entsteht eine Teamenergie, die über die summierte Leistungsfähigkeit der einzelnen Teammitglieder in konkurrierender, individualistischer Herangehensweise hinausgeht. Dafür werden individuelle Fähigkeiten genutzt sowie vorhandene Potenziale und Ressourcen sinnvoll koordiniert. Es herrscht eine Atmosphäre der Offenheit, der gegenseitigen Ermunterung und des gegenseitigen Vertrauens. Dafür dürfen die einzelnen Gruppen nicht zu groß sein. Mit fünf bis sieben Mitglieder ist die Obergrenze funktionierender Teams meist erreicht106.

105

So betont der Diversity-Ansatz hierbei, dass Personen in mixed teams ihre unterschiedlichen Charaktere und Kompetenzen einbringen. 106 Forschungsergebnisse zur Teamarbeit zeigen, dass homogene Arbeitsgruppen mit großem gegenseitigen Verständnis und ausgeprägtem Harmoniebedürfnis schwächere Arbeitsleistungen hervorbringen als heterogene Teams, in denen konstruktive Auseinandersetzungen stattfinden. Damit wird eine Ergänzung möglich und wirksam. Teammitglieder müssen dafür jedoch ihre Stärken und Grenzen realistisch einschätzen und in das Team einbringen.

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Phasen der Teamentwicklung Ein Team durchläuft idealtypisch die folgenden vier Phasen: − Forming: In der Orientierungsphase lernen sich die Gruppenmitglieder gegenseitig kennen. Sie erfassen die Aufgabe und klären die Rahmenbedingungen. − Storming: In dieser Konfliktphase offenbaren sich Interessensgegensätze und unterschiedliche Rollenvorstellungen. Status-Kämpfe erscheinen wichtiger als die Bewältigung der anstehenden Aufgabe. − Norming: In der Organisationsphase entwickelt sich das Bedürfnis nach Regeln. Die Gruppe verständigt sich auf Prozessnormen, die der Gruppe Stabilität geben, aber auch Raum für Flexibilität und Entwicklungsoffenheit lassen. − Performing: In der Integrationsphase entwickeln sich Kreativität und Produktivität. Der Ideenreichtum der Mitglieder kommt zum Tragen und führt zur effizienten Arbeit, die flexibel, selbstorganisiert und in Verantwortung füreinander und für das Arbeitsergebnis erfolgt. Prozess der Teamentwicklung im Unterricht Damit im Unterricht aus einer Gruppe von Lernenden ein leistungsfähiges Team wird, müssen sich die Gruppenmitglieder für ein funktionierendes Team gut kennenlernen und die Eigenheiten und Unterschiede der anderen Mitglieder differenziert wahrnehmen und akzeptieren. Hierzu ist es erforderlich, dass sich die einzelnen Lernenden in der Gruppe orientieren und einen geeigneten Platz für sich innerhalb der Gruppe finden. Sie müssen sich als Gruppenmitglied präsentieren, die Nähe und Entfernung zu anderen ausloten und eigene Wünsche und Gefühle artikulieren. Alle Gruppenmitglieder müssen sich für das gemeinsame Ziel des Teams engagieren und sich einbinden lassen, ohne jedoch vereinnahmt zu werden. Für Teamentwicklung im Unterricht schlägt Klippert ein vierstufiges Trainingskonzept vor (2001, S. 71). Voraussetzung ist, dass Lernende für das kooperative Lernen in Gruppen motiviert sind und die Überzeugung haben, „dass Gruppenarbeit etwas Wichtiges ist und dass sie diesbezüglich an sich arbeiten müssen. Fehlt diese Überzeugung und Bereitschaft, so bleibt die Teamentwicklung vordergründig und relativ wirkungslos“ (ebd., S. 74). Für eine positive Grundhaltung zur Teamarbeit müssen Gruppenarbeiten an den persönlichen Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Lernenden anknüpfen. In dieser ersten Phase ist die Erkenntnis wichtig, dass sie voneinander und miteinander lernen können. Die zweite Phase sieht vor, Gruppenprozesse zu reflektieren. Dabei sollen Lernende bewusst das Arbeits- und Interaktionsverhalten in ihrer Gruppe analysieren und problematisieren, um es besser zu verstehen. Die dritte Phase dient dazu, Regeln für die Teamarbeit zu entwickeln und zu begründen. Die Lernenden sollen erkennen, dass Regeln und ihre Einhaltung eine wichtige Voraussetzung für konstruktive und effiziente Teamarbeit sind bei Regelverstößen Interventionen rechtfertigen. Als vierte Phase sieht das Trainingskonzept vor, alternative Grundformen des Gruppenunterrichts anzuwenden, um den Lernenden möglichst vielfältige Erfahrungen sammeln zu lassen.

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87. Träges Wissen Alltägliche Erfahrungen führen uns vor Augen, was auch wissenschaftliche Untersuchungen belegen: Erworbenes und vorhandenes Wissen kann in komplexen Situationen des Alltags häufig nicht abgerufen und in einer bestimmten Situation eingesetzt werden (siehe z.B. Renkl 1996). Insbesondere gilt dies für das in der Schule erworbene theoretische Wissen, das in einem außerschulischen Kontext oftmals nicht angewendet werden kann. Dieses Phänomen wird als träges Wissen bezeichnet. ĺKonstruktivistisch denkende Kritiker führen dies auf traditionelle Unterrichtsansätze zurück, in denen der Lehrende versucht, große Wissensmengen anwendungsorientiert zu vermitteln. Anwendungsbezug und tatsächlicher Nutzen werden den meisten Lernenden jedoch nicht klar, da authentische Anwendungssituationen und praktische Bezüge in Lernprozessen oft nicht existieren oder nicht hergestellt werden. Solche Überlegungen dienen als Begründungsaspekt für konstruktivistische Lernumgebungen. Von der schulischen Ausbildung wird in diesem Zusammenhang gefordert, dass sie differenzierte Bildungs- und Ausbildungsangebote bereitstellt, die sowohl den Interessen der Lernenden, als auch den Bedürfnissen von Wirtschaft und Gesellschaft sowie den Anforderungen der Berufswelt entsprechen. Lernen und Problemlösen im schulischen Kontext entspricht jedoch in wesentlichen Punkten nicht dem Lernen und Problemlösen in der alltäglichen Realität. Kritisiert werden: − Fehlendes Problembewusstsein: Probleme in der Realität sind häufig komplex und diffus. Kompetenzen im Erkennen und Definieren von Problemen fehlen oft, da Probleme in der Schule bereits definiert und mit klaren Zielvorgaben versehen sind. Zudem werden diese Ziele meist isoliert in einem Fachgebiet behandelt – eine interdisziplinäre Betrachtung und Bearbeitung des Problemfalls erfolgt meist nicht. − Kaum vernetzte Lerninhalte: Alltagsprobleme in der Berufswelt sind in der Regel so komplex, dass sie eine Integration verschiedener Wissensgebiete und Kompetenzbereiche erfordern. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten, diese verschiedenen Bereiche miteinander zu vernetzen, fehlen oft, da die Wissens- und Kompetenzgebiete in den Lernprozessen nie miteinander verknüpft wurden. Als eine immer wichtiger werdende berufliche Basisqualifikation wird die Fähigkeit zur Kooperation nicht oder nur sehr eingeschränkt gefördert. − Vordergründiges Prüfungswissen: Das Lösen sich stetig verändernder Probleme in der Realität setzt voraus, dass Wissen auf unterschiedliche Situationen übertragbar und kontextspezifisch anwendbar ist. Memoriertes Wissen, welches durch reines Auswendiglernen zur Prüfungsvorbereitung erworben wurde, kann diese Voraussetzung nicht erfüllen. Der notwendige Anwendungsbezug und Möglichkeiten der Verknüpfung mit bestehenden Konzepten fehlen hierbei völlig.

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− Fehlende metakognitive Aspekte: Heute ist der Mensch in allen Bereichen seines privaten und beruflichen Lebens stetigen Veränderungsprozessen ausgesetzt. Nur durch permanentes, lebenslanges Lernen kann er diese Veränderungen selbst mitgestalten. Selbstständige Lernprozesse erfordern die eigenverantwortliche Planung, Überwachung und Regulation der eigenen Lernprozesse. Hierfür erforderliche Befähigungen vermitteln die Schulen nur unzureichend, da metakognitive Aspekte nicht oder nicht ausreichend betont werden. Theoretische Erklärungsansätze für das Phänomen des trägen Wissens fokussieren im Wesentlichen drei Argumentationslinien: Metaprozesserklärungen verweisen auf defizitäre metakognitive Steuerungsprozesse beim Zugriff auf Wissen. Demnach funktioniert hier Auswahl und Zugriff auf das vorhandene Wissen nicht. Fehlende Motivation oder Volition können hinzukommen. Aus Sicht der Strukturdefiziterklärungen existiert Wissen nicht in der erforderlichen Form, da eine Verknüpfung zwischen dem vorhandenen Wissen und einer Handlungssituation prinzipiell fehlt und dies zu Übertragungsproblemen führt. Beide Ansätze argumentieren aus einer eher kognitivistischen Sicht. Situiertheitserklärungen gehen aus konstruktivistischem Blickwinkel davon aus, dass Wissen generell nur situativ gebunden existiert. Eine Übertragung kann demnach nicht erfolgen, da Wissen immer in einer spezifischen Situation neu generiert werden muss. Herkömmliche Lehr-Lern-Ansätze bereiten Lernende darauf jedoch zu wenig vor (ausführlicher hierzu siehe z.B. Gruber, Renkl 2000).

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88. Üben und Wiederholen Informationsaufnahme bereits mit Lernen gleichzusetzen ist „ein bei Lehrenden und Lernenden häufig anzutreffender, folgenschwerer Irrtum“ (Wellenreuther 2004, S. 109). Zu den wichtigsten Aufgaben von Unterricht gehört, Gelerntes nachhaltig zu festigen. Hierzu müssen der Informationsaufnahme ein wiederholtes Bewusstmachen, ein Herstellen von Verbindungen zu anderen Informationen und ein Anwenden von neuem Wissen folgen. Einer Phase der Erstbegegnung und ersten Aneignung von Wissen folgt die Phase der Verfestigung. Sie geht über in die dritte Phase der Verflüssigung und Automatisierung von Wissen. Neu angelegte Gedächtnisspuren müssen wiederholt geübt und mit vorhandenem Wissen vernetzt werden, damit dieses Wissen längerfristig verfügbar wird. „Erst wenn Wissen in diesem Sinne gegen Vergessen geschützt wird, kann man von nachhaltigem schulischen Lernen sprechen“ (ebd. S. 79). Bedeutung für den Unterricht Die Lernhandlungen Üben und Wiederholen dienen einerseits dazu, dass Lerninhalte gefestigt werden. Andererseits sollen Lernende aber auch bewusst über individuelle Strategien des Wiederholens und Übens verfügen. Aus didaktischer Sicht existieren hierfür eine formale und eine inhaltliche Seite. Der formale Aspekt bezieht sich darauf, wie geübt und wiederholt wird. Inhaltlich relevant ist, was geübt und wiederholt wird. Wiederholen bedeutet „die nochmalige bzw. mehrmalige Ausführung eines äußeren oder inneren Handlungsablaufs in unveränderter bzw. sinngemäßer Form“ Köck 2005, S. 394). Beim Üben kommen unterschiedliche Abläufe, Wege, Methoden oder Prozesse hinzu, um die Leistungsfähigkeit bezogen auf erworbenes Wissen und Können, erworbene Fähigkeiten oder Fertigkeiten zu steigern. Häufiges Wiederholen auch in unterschiedlicher Form stellt eine der wichtigsten Übungsmethoden dar. Schließlich soll die Anwendung des Gelernten einen konkreten Praxisbezug herstellen und erproben. Gestaltung von Übungsphasen Die Verfügbarkeit von erworbenem Wissen, Können, erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten hängt unter anderem ab von der angewandten Lerntechnik, der Zeit, die für das Lernen aufgewendet wurde und der Zeit, die seit dem Wissenserwerb vergangen ist. Wiederholungs- und Übungsphasen führen zu besseren Lernergebnissen, wenn sie sowohl den Anforderungen des Lerninhaltes als auch dem Lernverhalten des Lernenden entsprechen. Sehr allgemein gelten die folgenden Hinweise für die Gestaltung von Übungsphasen: Üben setzt voraus, dass neu gelernte Inhalte verstanden worden sind. Übungsphasen sind dann besonders wirkungsvoll, wenn sie am aktuellen Lernstand des Lernenden ansetzen und gemachte Fehler erkannt, aufgearbeitet und behoben werden. Übungen sollten möglichst wechselnde Wiederholungsformen sowie geeignetes Übungsmaterial bieten. Weniger ermüdend und meist wirkungsvoller sind kurze,

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aber häufige Übungsphasen. Unterricht muss dafür ausreichend Zeit vorsehen. Grundlage sind gemeinsam vereinbarte und eingehaltene Regeln (z.B. sorgfältige Materialnutzung, Arbeitsruhe). Den Lernenden ist klar, was sie üben sollen. Bei Unklarheit erhalten sie Hilfen durch Mitschüler oder die Lehrkraft. Übungsaufträge sind personen-, ziel-, themen- oder methodendifferenziert. Übungsmaterialien sind ansprechend und möglichst selbsterklärend. Der Übungserfolg muss unmittelbar erkennbar sein und vom Übenden selbst anhand der Übungsmaterialien kontrolliert werden können. Üben sollte möglichst freiwillig erfolgen und Spielräume für die Selbstentfaltung bieten. Erfolgserlebnisse beim Üben wirken motivationsfördernd. Hierzu sollte ein Sachinteresse am Lerngegenstand vorliegen. Während der Übungsphasen beobachtet die Lehrkraft zurückhaltend die Übungsarbeit und gibt Hilfestellungen, wo sie erforderlich sind. Übungserfolge der Lernenden werden kontrolliert und gewürdigt. Zur Gestaltung von Lern- und Übungsphasen finden sich in der wissenschaftlichen und unterrichtspraktischen Literatur vielfältige Hinweise. Sie beziehen sich z.B. auf Zeitabstände beim Üben, Fragen nach verteiltem oder massiertem Lernen, Lernen im Ganzen oder in Teilen, die richtige Reihenfolge von Lerninhalten denen ein Überblick vorausgehen soll, bevor Details gelernt werden, Rückmeldung zum Üben, Elaborations-, Organisations- und Reduktionsprozesse, dem Vermeiden von Ähnlichkeitshemmungen oder der gehirngerechte Nutzung beider Gehirnhälften (für einen Überblick siehe Riedl 2010, S. 59ff.). Effekte des Übens Die Effekte des Übens lassen sich in vier Bereichen erkennen: Lernende festigen ihre fachlichen Kompetenzen und werden befähigt, sie anforderungsgerecht aber auch lernförderlich einzusetzen. Den Lernenden werden ihre eigenen Kompetenzen bewusst, wodurch sie Erfolgserlebnisse haben, die sie auf eigene Bemühungen zurückführen. Durch intelligentes Üben entwickelt sich ĺLernkompetenz, die in künftigen Aneignungs- und Erarbeitungsphasen eingesetzt werden kann. Lernende reflektieren bewusst das eigene Lernen und entwickeln metakognitive Kompetenzen. Zusammenfassend gilt: „Übung macht den Meister“.

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89. Unterrichtseinstieg Der Unterrichtseinstieg ist die Phase der Erstbegegnung der Lernenden mit einer neuen Thematik. Er übernimmt damit eine wichtige Funktion für das nachfolgende Lehr-Lern-Geschehen im Unterricht. Bei der Einführung in ein neues Thema orientiert sich ein guter Unterrichtseinstieg im lehrergeführten Unterricht107 an den zentralen Aspekten des zu bearbeiteten Lerngegenstandes, die er den Lernenden vor Augen führt. Um an das Vorverständnis der Lernenden anzuknüpfen, muss sich die Lehrkraft auf ihre Sprache, Denkweise und Handlungslogik beziehen, die stark aus den Erfahrungen der Lernenden in ihrem persönlichen Umfeld geprägt werden.108 Funktionen des Unterrichtseinstiegs Die Grundfunktion des Unterrichtseinstieges – das Erschließen einer neuen Thematik für die nachfolgende Lernarbeit – lässt sich in mehrere Teilfunktionen aufschlüsseln. Ein gelungener Einstieg macht Lernende neugierig, lenkt ihr Interesse und ihre Aufmerksamkeit auf ein neues Thema oder ein zu lösendes Problem und weckt bei ihnen eine Fragehaltung und ein Problembewusstsein. Gleichzeitig soll der Unterrichtseinstieg Lernende über den geplanten Unterrichtsverlauf informieren, auf anvisierte Lernziele und die damit verbundene Kompetenzentwicklung hinweisen. Er soll konkrete Anwendungsbezüge der bearbeiteten Thematik aufzeigen und auf Handlungssituationen im Unterricht hinweisen, die einen handelnden Umgang mit dem Lerngegenstand ermöglichen. Mit dem Unterrichtseinstieg soll die Lehrperson eine lernfreundliche Atmosphäre schaffen, ihre eigene positive Haltung zum Lerngegenstand demonstrieren und die Verantwortungsbereitschaft der Lernenden wecken, damit sie den Unterrichtsverlauf mitgestalten. Neben einer kognitiven Dimension hat der Unterrichtseinstieg auch eine affektive Dimension, die sich auf Gefühle, Einstellungen und Werthaltungen bezieht. Hinzukommen kann eine psychomotorische Dimension, wenn der Unterrichtseinstieg auf die Verbindung von Kopf- und Handarbeit zielt. Der Beginn einer neuen Unterrichtseinheit erfordert oft den Übergang von einer vorausgegangenen Pause oder einem anderen Unterricht zu einer neuen Lerneinheit. Nach einem solchen Wechsel muss eine disziplinierte Arbeitshaltung der Lernenden meist neu geschaffen werden. Dabei kennzeichnet die Disziplin der Lernenden eine äußere, beobachtbare Seite und eine innere Seite, die aus dem Arbeitsverhalten erschließbar ist. Ziel hierbei ist, die Lernenden kontinuierlich weg von einer Fremddisziplinierung hin zur Selbstdisziplin zu führen.

107

Der Einstieg in eine schülerzentrierte oder handlungsorientierte Unterrichtseinheit folgt in der Regel den didaktischen Merkmalen des jeweiligen methodischen Konzepts, das mit einem solchen Unterricht verbunden ist, wie z.B. die ĺLeittextmethode, ĺLernzirkelmethode oder ĺProjektmethode. 108 Ausführlich zu Unterrichtseinstiegen siehe Greving, Paradies 1996 oder Meyer 1987b, S. 122ff.

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Möglichkeiten des Unterrichtseinstiegs Unterrichtseinstiege können verschiedenste Intentionen verfolgen. Je nach Lerngebiet, Fach und Bildungszielen können sehr unterschiedliche methodische Gestaltungsformen versuchen, die Lernenden auf ein Lernthema einzustimmen. Weiter ist eine Unterscheidung zwischen einem alltäglichen Stundeneinstieg und dem Einstieg in eine neue, komplexe Themeneinheit sinnvoll. Einstiege in thematisch neue Lerneinheiten rechtfertigen ein aufwändigeres Vorgehen als ein Einstieg in eine einzelne Unterrichtseinheit innerhalb einer solchen Themeneinheit. Sie erfordern in der Regel mehr Zeit, sind dafür aber ausführlicher und umfassender. Die nachfolgende Unterscheidung wesentlicher Grundformen benennt dazu einige Gestaltungsmöglichkeiten. Lehrerzentrierte Unterrichtseinstiege sind im traditionellen Unterricht vorherrschend. Sie zielen meist darauf, rasch und ohne Umwege zum Thema zu führen. Der informierende Unterrichtseinstieg (Grell, Grell 2007, S. 134ff.) ist eine der gebräuchlichsten und effizientesten Möglichkeiten für den Anfang von Lernprozessen mit dem primären Ziel, Lernenden neue Informationen zu vermitteln. Vorzüge bestehen vor allem darin, dass den Lernenden Ziel und Thema der Unterrichtseinheit von Beginn an klar sind. Sie erfahren unmittelbar, worum es geht, warum und wie sie ein Thema bearbeiten sollen. Dies sorgt bei allen am Lerngeschehen Beteiligten für eine stabile Orientierung und ermöglicht gemeinsames Lernen. Ein lehrerzentrierter Einstieg kann z.B. auch anhand grafischer Übersichten wie eines ĺAdvance Organizer oder eines Modells erfolgen, die den neuen Lernbereich komprimiert abbilden und im Überblick darstellen. Ein Experiment oder ein Fallbeispiel – von der Lehrkraft demonstriert – kann in den neu zu behandelnden Lernbereich einführen. Mit der komprimierten Rückschau auf vorher Gelerntes knüpft die Lehrkraft wiederholend daran an und kann daraus das neue Lernthema ableiten. Problemorientierte Unterrichtseinstiege nutzen den starken Aufforderungscharakter, den Probleme in sich bergen. Sie wollen eine aktive Begegnung zwischen dem Lernenden und dem Lerngegenstand herbeiführen. Ein ĺproblemorientierter Unterricht versucht, mit dem Einstiegsproblem einen Bogen für die Unterrichtsarbeit aufzuspannen, das im Idealfall die gesamte Lernarbeit trägt. Am Ende der Lerneinheit gelingt die Lösung des gestellten Eingangsproblems. Aber auch Verfremdungen, Provokationen oder Irritation lassen sich hierzu zählen, wenn die Lehrkraft eine Situation inszeniert, die bei den Lernenden zu einer Haltung der Abwehr, des Erstaunens, des Fragens oder der (produktiven) Verwirrung führt. Anhand von Cartoons oder Karikaturen ist eine komprimierte, provokative, zugleich witzige oder ironisierende Herangehensweise an ein Thema möglich.

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Schülerorientierte Unterrichtseinstiege richten sich primär an den Lernenden mit ihren Vorkenntnissen und zu erwartenden Interessen am Stundenthema aus. Sie wollen für Lehrkraft und Lernende das Vorwissen der Lernenden klären, sie und ihr bereits vorhandenes Wissen aktivieren. Dies kann im Gespräch mit den Lernenden, anhand eines Tests, durch Kartenabfragen, in einer Sortieraufgabe, mit einem Brainstorming etc. ermittelt und in Bezug zum neuen Lernthema gebracht werden. Spielerische Unterrichtseinstiege nutzen das motivierende und aktivierende Potenzial von Spielen für den Unterricht. Spielen ist eine der grundlegenden Betätigungsformen menschlichen Handelns. Neben Gespräch, Arbeit und Feier ist Spielen eine Urform des Lernens.109 Spielen vermittelt ein Gefühl der Spannung und Freude und birgt meist ein hohes Motivationspotenzial. Spielen bedingt eine ständige Interaktion zwischen Spielobjekt und Spielern, was zu ihrer aktiven Beteiligung führt. Der ganzheitliche Charakter von Spielsituationen ist kognitiv meist anregend. Hinzu kommen emotionale Aspekte wie das positive Erleben einer Spielsituation in einem weitgehend entspannt agierenden Sozialverbund. Durch eine hohe Eigendynamik sind Verlauf und Ergebnis von komplexeren Spielen selten vorhersehbar, was die Spannung am Spielen erhält, aber auch die Planbarkeit solcher Situationen erschwert. Sinnlich-anschauliche Unterrichtseinstiege ermöglichen den emotional getragenen Zugang zum Lernthema. Sie stellen die Beziehung zwischen Lerngegenstand und den Lernenden her, indem sie auf ein neues Thema z.B. durch eine Phantasiereise oder Bilderreise, durch Meditation oder ein Musikstück einstimmen. Sie eignen sich bevorzugt für Fächer oder Lernthemen, in denen affektives und emotionales Lernen mit eine wichtige Rolle spielen.

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So hat sich z.B. die Jenaplan-Pädagogik des ĺReformpädagogen Peter Petersen (1884 – 1952) mit dem Bildungsziel einer umfassenden Persönlichkeitsbildung an diesen vier Grundformen ausgerichtet (siehe Petersen 1980).

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90. Unterrichtsmethoden Die Methodik des Unterrichts ist die Wissenschaft und Lehre vom planmäßigen Vorgehen bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen. Sie widmet sich der Unterrichtsgestaltung mit Blick auf Methoden- und Medienfragen. Unterrichtsmethoden sind geplante, angebotene und genutzte Lernwege. Die Lehrperson sieht Formen und Verfahren vor, damit sich Lernende innerhalb existierender Rahmenbedingungen die vorgesehenen Lerninhalte aneignen können. Aus Sicht des Lernenden umfassen Methoden auch sein Vorgehen bei der Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung einschließlich der Planung, Steuerung und Reflexion seines Lernverhaltens (ĺLernkompetenz). Das methodische Handeln von Lehrkräften und Lernenden besteht somit aus zielgerichteten Lernhandlungen in sozialer Interaktion mit dem Ziel der sinnvollen Verständigung. Die Reichweite des Methodenbegriffs In Theorie und Praxis existiert eine Fülle von Begriffen, Beschreibungen und Auffassungen, was Unterrichtsmethoden sind und wie diese gegliedert werden können.110 Die mit dem Begriff Unterrichtsmethoden verbundenen Termini lassen sich je nach ihrer Reichweite und dem akzentuierten Schwerpunkt fünf unterschiedlichen Ebenen zuordnen. Methodische Großformen wie die ĺLeittextmethode oder der ĺLernzirkel sind komplexe Organisationsformen für eine Unterrichtseinheit. Sie bestehen aus mehreren Phasen und integrieren in der Regel unterschiedliche Sozialformen und Handlungsmuster, wobei verschiedene Medien zum Einsatz kommen. Der Methodenbegriff bezieht sich auch auf die Sozialform einer Bildungsmaßnahme und kennzeichnet die äußere soziale Organisation von Lehr-LernProzessen mit den damit verbundenen Interaktionsmöglichkeiten. Sozialformen charakterisieren das Beziehungsgefüge und die räumliche und personale Ordnung des Unterrichts. Nach der äußeren sozialen Lehr-Lern-Organisation erfolgt Unterricht entweder mit der gesamten Gruppe von Lernenden im Plenum, aufgeteilt in verschiedene Gruppen, deren Mitglieder miteinander kooperieren, oder die Lernenden arbeiten alleine. Die Abfolge der Unterrichtsschritte als seine ĺArtikulation kennzeichnet seinen methodischen Gang. Damit drückt sich die zeitliche Abfolge voneinander unterscheidbarer ĺUnterrichtsphasen aus. Eine typische Gliederung einer Lerneinheit folgt in einem lehrergeführten Unterricht z.B. dem Grundrhythmus Einstieg, Erarbeitung, Ergebnissicherung, Kontrolle/Überprüfung des Lernerfolges, Wiederholung oder Überleitung zu weiteren Lernbereichen. Methodische Grundformen erfassen als Handlungsmuster typische Formen und Verfahren der von Lehrkraft und Lernenden geleisteten Arbeit. Diese Grundfor110

Euler und Hahn (2007, S. 295) unterschieden z.B. Methodengrundformen, Methodengroßformen und Methodenausprägungen. Pahl (2008, S. 46–57) unterscheidet nach ihrer didaktischen Reichweite in Makro-, Meso- und Mikromethoden.

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men sind eng verbunden mit der jeweiligen Aktivitätsform von Lehrperson und Lernenden. Typische Grundformen sind z.B. Lehrervortrag, Unterrichtsgespräch, Tafelarbeit, Diskussion, Diktat, Schülerpräsentation usw. Sowohl Lehrkraft als auch Lernende sind mit diesen Grundformen vertraut und können unmittelbar die Lernarbeit aufnehmen. Elementare Bausteine aller Lehr-Lern-Verfahren sind methodische Grundakte zu ihrer Realisierung. Solche einzelnen Lehrgriffe haben Aufforderungscharakter und sind als grundlegende Handlungen der Lehrkraft zielgerichtet. Als Inszenierungstechniken des Unterrichts bringen und halten diese zeitlich begrenzten Interaktionseinheiten den Lernverlauf in Gang. Beispiele sind Frage stellen, Medium einsetzen, Provokation, Rückmeldung geben usw. Inwieweit diese methodischen Grundakte Methoden im eigentlichen Sinn darstellen, thematisiert der nachfolgende Abschnitt. Unterrichtsmethoden oder Tools? Mit der Hinwendung zu einer Handlungsorientierung des Lernens kann seit den 1990er Jahren von einem Methodenboom oder gar einer Methodeninflation gesprochen werden.111 Die Inflation des Methodenbegriffs rührt daher, dass die Vielzahl nützlicher Tools für methodisches Handeln – auch Mikromethoden genannt – wie Blitzlicht, Brainstorming, Kugellager, Kartenabfrage usw. nun auch als eigene Methode benannt werden. Bonz (2012, S. 94) stellt diesbezüglich die Frage, wie viele Methoden es eigentlich gibt, wie viele müssen Lehrpersonen in der Berufsbildung kennen und wie viele müssen sie beherrschen? Dazu stellt er warnend fest, dass die erkennbare Methodeninflation durch eine erfolgte Entgrenzung verursacht wird, indem man „alles zu den ‚Methoden‘ zählt, was für methodisches Handeln von Belang ist. Wenn jeder methodische Akt und jeder Einfall mit methodischer Bedeutung zur ‚Methode‘ erhoben wird, dann muss sich die Zahl der Methoden stark erhöhen“ (ebd. S. 95, Hervorhebungen im Original). Wird der Methodenbegriff jedoch wie bisher für unverzichtbare Elemente des professionellen Handelns einer Lehrkraft verwendet, dann bleibt die Zahl der eigentlichen Methoden überschaubar. Damit grenzt sich der Methodenbegriff von Tools oder Lehrgriffen ab, die zwar abwechslungsreich und phantasievoll eingesetzt werden können, aber keine Methode an sich darstellen. Methoden kennzeichnen damit das unerlässliche Repertoire des professionellen Handelns einer Lehrkraft in der beruflichen Bildung, das von den traditionellen Methoden ausgeht (darbietender und entwickelnder Frontalunterricht, Unterrichtsgespräch, Gruppenunterricht, Alleinarbeit) und erweiternd schülerzentrierte Methodengroßformen umfasst (z.B. ĺLernzirkel, ĺLeittextmethode, ĺProjektunterricht, ĺRollenspiel, ĺFallstudie oder ĺPlanspiel). 111

Die zahlreich existierenden Zusammenstellungen von sogenannten Unterrichtsmethoden verweisen mit plakativen Titeln oder Untertiteln wie „2.000 Methoden für Schule und Lehrerbildung“ (Gugel 2011), „Methoden für den Unterricht: 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende“ (Mattes 2002) oder „Methoden schnell zur Hand: 66 schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden“ (Hugenschmidt, Technau 2005).

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91. Unterrichtsplanung Notwendigkeit der Planung von Unterricht Unterricht ist ein komplexer, von vielen Faktoren abhängiger Prozess. Die Planung von Unterricht ist eine grundlegende Voraussetzung wie für jede Form intentionalen, also zweckgerichteten Lernens. Sie bestimmt unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen Lernziele, legt Komponenten fest, die in den Unterricht einfließen und sieht einzelne Lernschritte und Lernkontrollen vor. Sowohl aus der Perspektive der Lernenden als auch aus gesellschaftlicher Sicht darf Unterricht nicht zu großen Teilen dem Zufall überlassen werden, da er zu wichtig für den Lernenden in seiner Entwicklung und als Folge davon für die Auswirkungen dieser Entwicklung innerhalb der Gesellschaft (politisch wie ökonomisch) ist. Unterrichtsplanung muss auf rational begründbaren Entscheidungen basieren (Peterßen 2000, S. 17). Alle Entscheidungen und Maßnahmen sollen demnach daran gemessen werden, „ob und wie sie zur Schaffung pädagogischer und didaktischer Situationen beitragen, in denen Erziehung und Lernen optimal möglich werden können“ (ebd.). Dafür ist jedoch auch immer Raum für Spontaneität und Flexibilität erforderlich. ĺAllgemeindidaktische Modelle versuchen, eine Theorie für Unterricht zu entwerfen, die Lehrkräften bei der Planung, Vorbereitung und Auswertung von Unterricht hilft. Dafür stellen sie meist sehr allgemein Zieldimensionen des Unterrichts, aber auch Kategorien und Bereiche von Unterricht in einem strukturellen Zusammenhang dar. Die ĺFachdidaktik konkretisiert diese Theoriemodelle domänenspezifisch für die Planung des Unterrichts in einem bestimmten Fach oder Bildungsbereich. Perspektiven der Unterrichtsplanung Die praktische Planungstätigkeit von Lehrkräften curriculare Vorgaben geht von einer langfristigen und eher organisatorischen Planung, die sich auf das gesamte Schuljahr bezieht, bis hin zu Überlegungen zu einzelnen Jahresplanung didaktischen Maßnahmen im Unterricht. Grundsätzlich beginnen Planungsüberlegungen für einen Lerngebiete Bildungsgang mit der curricularen Analyse und Zielpräzisierung der Lehrplaninhalte. Damit werden Lernziele und Lernthemen als Jahresplan für Unterrichtseinheit einen Bildungsgang konkretisiert und aus dieser langfristigen Perspektive festgelegt. Daran anUnterrichtsentwurf knüpfend können die Zuordnung von konkreten Inhalten zu Lerngebieten und eine Abstimmung der einzelnen Lerngebiete untereinander erfolgen. Übersicht 34: PlanungsHier werden z.B. synchrone und fächerübergreistufen im Unterricht fende Verbindungen oder unterschiedliche Zuständigkeiten einzelner Lehrkräfte abgestimmt (z.B. für Praxis- und Theorieanteile). Erst nach diesem Planungsschritt können konkrete Unterrichtseinheiten fest-

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gelegt werden, die eine thematische Einheit bilden und mehrere Unterrichtstage umfassen. Damit ist der Unterrichtsverteilungsplan für einen Bildungsgang festgelegt. Dieser Ordnungsstruktur folgt die Planung für einen konkreten Unterrichtsentwurf für einzelne Unterrichtseinheiten, die eine oder mehrere Unterrichtsstunden umfassen können. Die Planung des Unterrichtsentwurfes kann individuell durch eine Lehrkraft erfolgen. Alle anderen Planungsentscheidungen müssen durch alle beteiligten Lehrkräfte im Team erfolgen. Didaktische Dimensionen der Unterrichtsplanung Die grundsätzlichen Planungsbereiche für eine konkrete Lehr-Lern-Einheit beziehen sich auf ĺdidaktische Strukturmomente des Unterrichts. Überlegungen sind für die Intentionen eines Unterrichts erforderlich, die Lehr- und Lernziele betreffen. Lehr- und Lerninhalte beziehen sich auf die Themen des Unterrichts. Methodenentscheidungen legen Lehr- und Lernverfahren fest. Entscheidungen über Medien bedingen die Lehr- und Lernmittel. Hinzu kommen Entscheidungen über die Organisation und Interaktion im Unterricht. Die Organisation bezieht sich auf den räumlichen und zeitlichen Rahmen von Unterricht. Die Planung der Interaktion richtet sich darauf, auf welche Art und in welcher Intensität die Beteiligten des Unterrichts miteinander kommunizieren sollen. Bei dieser Planung eines konkreten Unterrichtsvorhabens durchläuft die Lehrkraft verschiedene ĺmethodische Entscheidungsbereiche, die sie – dem Interdependenzprinzip folgend – aufeinander beziehen muss. Für einen ĺhandlungsorientierten Unterricht ist zudem eine ĺhandlungssystematische Unterrichtsplanung grundlegend. Unterrichtsplanung und -vorbereitung erfahrener Lehrkräfte Erfahrene Lehrkräfte greifen für eine Unterrichtseinheit meist auf individuelle Planungsroutinen zurück. Sie haben sich langjährig entsprechend ihren spezifischen Anforderungen entwickelt. Häufig steht dabei die von den Lernenden zu lösende Aufgabe im Mittelpunkt. Sie wird dann in mehreren Zyklen durchdacht und hinsichtlich ihrer Tragfähigkeit für die Unterrichtsziele reflektiert. Die dieser Analyse folgende Planung verbleibt auf einem mittleren Abstraktionsniveau und lässt situationsspezifische Entscheidungen im Unterricht offen. Häufig wird bei einer Unterrichtsplanung routinierter Lehrkräfte die Medienfrage zum Kristallisationspunkt ihrer Überlegungen. Detaillierte Zielentscheidungen erfolgen meist nicht mehr explizit sondern auf einer impliziten Reflexionsstufe. Routiniertes Planungsvorgehen lässt sich zusammenfassend als ganzheitlich, spiralförmig und vernetzt kennzeichnen. Die erfahrene Lehrkraft ist gegenüber einem Lehrnovizen in der Lage, bei ihrem Planungsvorgehen die vielen verschiedenen Dimensionen von Unterricht in ihrem komplexen Wirkungsgefüge so zu überschauen, dass sie in einer bestimmten Planungssituation die wesentlichen Entscheidungsaspekte erkennt, ihre Auswirkungen einschätzen kann und sie in den Vordergrund der Überlegungen rückt. Problematisch kann ein auf Routine gründendes Planungsverhalten dann werden, wenn zu stark eingeschliffene Schemata wie z.B. inhaltliche und methodische Vorlieben im Vordergrund stehen und eine Reflexion des unterrichtlichen Handelns und der Unterrichtsziele kaum oder gar nicht erfolgt.

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92. Wandel der Arbeitswelt Einen Wandel der Arbeitswelt gibt es früher wie heute. Die letzten dreißig Jahre sind schlaglichtartig durch Informations- und Kommunikationstechnik, Globalisierung und Arbeitsprozessorientierung gekennzeichnet. Lehrkräfte an beruflichen Schulen und Ausbilder in Betrieben erfahren stetig diesen Wandel in den Berufen ihres Unterrichts bzw. ihrer Ausbildung. Kennzeichen In den 1980er Jahren zieht die Informations- und Kommunikationstechnik in die Arbeitswelt ein. Sie führt in Ansätzen zu einer rechnergestützten Facharbeit und begünstigt ein eher ganzheitliches Arbeiten. Elemente einer selbständigen Planung und Kontrolle können zur Arbeitsausführung hinzutreten. Mit anderen Worten, das selbständige Planen, Durchführen und Kontrollieren wird zu einem Ziel der beruflichen Bildung. Mit der Informations- und Kommunikationstechnik verwoben ist seit den 1990er Jahren eine Rationalisierungswelle im Zuge der Globalisierung und eines internationalen Wettbewerbsmarktes, wie auch eine mit globalen Wirtschaftsbeziehungen einhergehende internationale Arbeitsteilung.112 Globale Handelsbeziehungen (Kooperationen, Fusionen, ausländische Zweitunternehmen, internationale Märkte und Kunden) sind gekennzeichnet durch wachsende Abhängigkeiten verschiedener Nationen und gleichzeitig wachsende Divergenzen. Der Bedarf an Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern mit ĺinterkulturellen Kompetenzen wächst stetig. Dabei sind nicht nur die Beschäftigten, die ins Ausland entsendet werden betroffen, sondern auch jene, die vor Ort sind. Die Bereitschaft zur grenzüberschreitenden Mobilität wird inzwischen an immer mehr Arbeitsplätzen vorausgesetzt. Damit einher gehen eine veränderte Tätigkeitsstruktur und die Weiterentwicklung der Erwerbsformen. Dies kann beispielsweise zu einer Minderung streng arbeitsteiliger, d.h. tayloristischen Arbeitsorganisation führen. Dies führt zu einer mehr ganzheitlichen Arbeitsweise, bei der Kopf- und Handarbeit integriert werden. Im Arbeitsbereich mag dies bedeuten: Kopfarbeit in Planung und Vorbereitung sowie Inspektions- und Kontrolltätigkeiten werden mit Handarbeit bei der Ausführung zu einer Aufgabe zusammengeführt. Unter Verdichtung von Arbeit bei gleichzeitiger Personalreduzierung mögen schlanke oder auch sog. lernende Organisationen entstehen mit Merkmalen wie produktionsgerechte Konstruktion, flexible Automatisierung, flache Hierarchien, teamorientierte Betriebsorganisation. Es kann sich seit dem ersten Jahrzehnt dieses Jahrhunderts ein Wandel von der funktionsorientierten zu einer prozessorientierten Arbeitsorganisation vollziehen. Hierbei steht die Abfolge von Produktions- und/oder Dienstleistungstätigkeiten zum Erreichen vorgegebener Zwecke im Vordergrund. Qualitäts- und Zeitanforderungen wachsen. Stetig sind Kosten zu reduzieren. Komplexität und Dynamik der Arbeit verändern sich ständig. Stichpunkte sind in diesem Zusammenhang: 112

Siehe ausführlich Picot, Reichwald, Wigand 2003.

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Flexibilität der Beschäftigten, hohe Innovationsraten bei Informations- und Kommunikations- sowie Produktionstechnologien, Dezentralisierung, Outsourcing von Leistungen, übergreifende Unternehmenskooperationen, stetig sich verändernde Teamstrukturen, Zunahme virtueller Unternehmen, neue Formen der Arbeitsverträge in Befristung oder Teilzeitarbeit, Selbständigkeit in Unternehmen. Diese Entwicklungen sind verbunden mit einem schneller werdenden Vorgang der Wissenserneuerung und einem immer häufigeren Wechsel von Tätigkeit und Arbeitsplatz. Die Zeit beschleunigt sich. Es ergibt sich der Trend zu einer Dienstleistungsgesellschaft mit industriellem Nährboden. Dabei nehmen die sekundären Dienstleistungen zu. Dies sind Tätigkeiten wie Forschen, Entwickeln, Organisation, Management, Betreuen, Beraten, Lehren, Publizieren. Der Wandel der Arbeitswelt führt dazu, dass vom Mitarbeiter humane Befähigungen, z.B. analytisches und synthetisches Denken, Selbständigkeit, ĺTeamfähigkeit verlangt und gefördert werden. Diese humanen Befähigungen dienen auf der einen Seite dem Menschen selbst. Auf der anderen Seite muss aber auch gesehen werden, dass diese humanen Befähigungen zur Rationalisierung der eigenen Arbeit eingesetzt werden. Kurzum, der Wandel der Arbeitswelt ist zweigesichtig (janusköpfig). Psychische Belastungen im Arbeitsleben nehmen zu. Sie können zu erheblichen gesundheitlichen Schädigungen führen. Damit verbunden sind wachsende Arbeitsausfälle bei verlängerter Lebensarbeitszeit und Fachkräftemangel im Zuge der demographischen Entwicklung. Folgerungen Die prozessorientierte Arbeitsorganisation führt bereits heute zu arbeits- und geschäftsprozessbezogenen Berufsbildern. Dieser Trend wird sich auf sehr viele Berufe ausdehnen. Die inhaltliche Strukturierung orientiert sich dabei an konkreter betrieblicher Arbeit unter Einbezug nationaler, europäischer und internationaler Besonderheiten. Berufliche Schulen fördern hierbei einen wissensbasierten Kompetenzerwerb, bei dem ein Handlungswissen unter besonderer Betonung des Begründungswissens aufgebaut wird (siehe ausführlicher ĺWissensarten). Hier ist bereits seit Mitte der 1990er Jahre ein Weg mit dem ĺLernfeldkonzept eingeschlagen, den es konsequent weiter auszubauen gilt. Der Wandel der Arbeitswelt bestätigt diesen Weg. Ein weiteres Berufsbildungsthema ist die ĺinterkulturelle Bildung und Erziehung von angehenden Fachkräften. Die gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen bringen besondere Qualifikationsanforderungen sowohl für die im globalen Wirtschaftsgeschehen tätigen Fachkräfte als auch für das an der Berufsbildung beteiligte Personal mit sich. Von den Fachkräften in der Wirtschaft und von Lehrenden im beruflichen Bildungswesen wird erwartet, dass sie auf ein kulturell vielfältiges Umfeld vorbereitet sind. Interkulturelle Kompetenz113 ist ein Schlüs113

Zum Begriff der interkulturellen Kompetenz siehe Weber 2006.

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sel, um die Vielfalt an Lebenswelten und Lebensentwürfen in der Gesellschaft zu erkennen, kulturelle Besonderheiten im beruflichen Handeln zu berücksichtigen und lösungsorientiert damit umgehen zu können. Ein großes Berufsbildungsthema wird Arbeit und Gesundheit werden. Die Salutogenese als Entstehung von Gesundheit in Verbindung mit der Arbeitswelt ist dabei bedeutend. Zur Erhaltung und Verbesserung der Gesundheit sind hilfreiche Ressourcen in einer sich zunehmend beschleunigenden Arbeitswelt zu erschließen bzw. zu schaffen.

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93. Wissensarten Modellvorstellung zu unterschiedlichen Wissensarten Gängige Modellvorstellungen unterscheiden zwischen einem deklarativen Wissen, einem prozeduralen Wissen und einem konditionalen Wissen. Für die Bewältigung einer konkreten Anforderungssituation ist ein Handlungswissen erforderlich, das – je nach Aufgaben- oder Problemstellung – unterschiedliche Wissenskomponenten erfordert und über Abruf- und Auswahlprozesse auf das handlungsrelevante Wissen zugreift (siehe Übersicht 35, artverwandt auch Schelten 2010, S. 189). Faktenwissen (WAS) Begründungswissen (WARUM)

Einsatzwissen (WELCHES)

wissen

deklaratives Wissen

Verfahrenswissen (WIE) prozedurales Wissen

konditionales Wissen

Anwendungswissen

Metawissen

Übersicht 35:

Handlungs-

Modellvorstellung zu Wissensarten (siehe Riedl 1998, S. 40)

Deklaratives Wissen bezieht sich auf Fakten und deren Beziehungen zueinander. Es ähnelt einem Datenspeicher, der Beschreibungen von Fakten, Begriffen, Objekten, Situationen oder Zusammenhängen enthält. Deklarative Wissensinhalte lassen sich sprachlich dokumentieren. Faktenwissen und Begründungswissen sind zwei deklarative Wissensbereiche, die sich unterscheiden lassen. Im Faktenwissen sind terminologische Konzepte repräsentiert, die sich auf ein ‚Was der Dinge‘ beziehen (z.B. Formeln, Kennziffern, Fachausdrücke, Definitionen, erinnerte Beispiele, Namen, Personen, Ereignisse, Zeit- oder Ortsangaben …). Zwar lassen sich auf der Basis von Faktenwissen nur vorgefertigte und bereits gespeicherte Antworten auf bestimmte Fragestellungen liefern. Diese sind jedoch als Voraussetzung und Grundlage für das Begründungswissen und für das prozedurale Wissen zu sehen. Der zweite deklarative Wissensbereich ist das Begründungswissen (auch konzeptionelles oder strukturelles Wissen). Es umfasst begriffliche Ordnungen einschließlich ihrer Klassifikationen und Kategorisierungen, Prinzipien, Erklärungsmodelle, Strukturen, Kriterien oder Generalisierungen, alle damit zusammenhängenden und wechselseitig wirkenden Beziehungen sowie die kausalen

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Zusammenhänge zwischen den einzelnen faktischen Repräsentationen. Somit beleuchtet diese Wissensart im Wesentlichen das ‚Warum der Dinge‘ für die Erklärung oder Deutung von Phänomenen. Als prozedurales Wissen steuert das Verfahrenswissen die Ausführung einer komplexen Handlung. Es enthält Verfahrensweisen oder Strategien, die Auskunft darüber geben, wie sich mit einer bestimmten Prozedur oder Vorgehensweise ein gewünschtes Ergebnis erreichen lässt. Gegenüber dem deklarativen Wissen (statisches Wissen) handelt es sich hierbei um eine dynamische Wissensform, die Prozeduren als Wenn-Dann-Beziehung enthält. Daraus bestimmt sich das ‚Wie des Handelns‘. Gegenstand sind psychomotorische (z.B. Fahrradfahren) oder kognitive Fertigkeiten (Durchführen einer Rechenoperation). Prozedurales Wissen kann bewusst (z.B. Lösen einer Fahrkarte am Automat), aber auch in Form von automatisierten bzw. unbewussten Verarbeitungsroutinen auftreten (z.B. Schaltvorgang beim Autofahren). Deklaratives und prozedurales Wissen lassen sich dem Anwendungswissen zuordnen, da sie auf die unmittelbare Umsetzung gerichtet sind. Demgegenüber ist der konditionale Wissensbereich, der ein Metawissen darstellt, ein Wissen über das vorhandene Wissen. Dort aktiviert das Einsatzwissen je nach Anforderungssituation Wissensinhalte aus dem deklarativen und/oder prozeduralen Wissensarten. Es steuert und kontrolliert für bestimmte Handlungssituationen den Zugriff auf das benötigte Anwendungswissen und entscheidet, welche Teile des Anwendungswissens erforderlich sind. Somit wird für jede spezifische Anwendungssituation das Handlungswissen neu generiert. Handlungswissen Wie lassen sich nun die Aufgaben der Lernorte Berufsschule und Betrieb hinsichtlich der Entwicklung von Handlungswissen voneinander unterscheiden? „Im berufsbezogenen Unterricht betont die Berufsschule das Begründungswissen. Der Betrieb betont das Verfahrenswissen“ (Schelten 2011). Hinter dieser kurzen und bündigen Antwort steht als Bildungsziel die Entwicklung von Handlungswissen, der sich Berufsschule und Betrieb verpflichtet sehen. Sie verfolgen bei der Förderung von Handlungswissen alle Wissensarten mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Die nachfolgenden Beispiele akzentuieren ein Verfahrenswissen, dessen Schwerpunktsetzung im Betrieb erfolgt und ein Begründungswissen, welches die Berufsschule betont. Metalltechnischer Bereich Verfahrenswissen: Entsprechend einer Steuerungsaufgabe werden die von einem komplexen Schaltplan vorgegebenen elektropneumatischen Bauteile ausgewählt, schaltungslogisch korrekt und handwerklich sauber zu einem Schaltungsmuster miteinander verknüpft. Begründungswissen: Bei der Fehlersuche in einer komplexen elektropneumatischen Steuerung lassen sich über vorhandene Erfahrungswerte hinaus steuerungs-

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technische Zusammenhänge erkennen. Auf dieser systematischen Grundlage lassen sich mögliche Fehlerursachen aufspüren, erklären, bewerten und Lösungen ableiten. Ernährungsbereich Verfahrenswissen: Bei der Klärung einer Brühe werden die im Fleischwolf grob zerkleinerten Klärungszutaten (Rindfleisch, Gemüse), das mit Wasser kurz aufgeschlagene Hühnereiweiß und die bereits entfettete Fleisch- und Knochenbrühe vorsichtig miteinander vermischt und langsam zum Sieden gebracht. Dabei muss ständig und langsam vorsichtig umgerührt werden. Zuletzt, nach zwei Stunden leichtem Köcheln, wird die Brühe durch ein Passiertuch gegossen. Begründungswissen: Für ein Erschließen des theoretischen Hintergrundes erläutert das Begründungswissen die ablaufenden chemischen und physikalischen Vorgänge. Durch die Zerkleinerung im Fleischwolf wird die Oberfläche stark vergrößert, das Eiweiß aus dem Fleisch kann so gut ausgelaugt werden, das Hühnereiweiß verstärkt die Klärwirkung zusätzlich. Die Brühe muss bereits entfettet sein, da es sonst die Brühe beim Klärvorgang wieder trüben würde. Es muss langsam umgerührt werden, da sich sonst die schweren Rohstoffe am Topfboden absetzen und anbrennen würden. Ab 65°C beginnt das Eiweiß zu gerinnen und umschließt dabei alle Trübstoffe und Schwebeteilchen, die sich als geronnene Schicht an der Oberfläche absetzen. Die Brühe muss kalt zum Kochen gebracht werden, damit das Eiweiß genügend Zeit hat, die Trübstoffe zu binden. Die Brühe muss zwei Stunden langsam köcheln, um die Naturalien voll auszuwerten. Sie darf aber nicht zu stark kochen, da es sonst wieder zu Trübungen durch das Fett aus dem Fleisch kommen kann. Pflegebereich Verfahrenswissen: Pflegeschüler lernen, wie sie eine Hautpartie durch spezielle Lagerungstechniken entlasten können. Sie können den Hautzustand eines Patienten beurteilen und die Dekubitusgefährdung einschätzen. Weiterhin lernen sie eine lückenlose Dokumentation auf dem Lagerungsbogen. Begründungswissen: Die Schüler können Beziehungen zwischen den Fakten herstellen: Anatomischer Aufbau und Funktion der Haut, physikalische Größe „Druck“ und seine Auswirkungen auf die Haut. Das heißt, wenn der Zellaußendruck über einen Zeitraum von zwei Stunden größer ist als der Zellinnendruck, dann wird die Hautzelle ausgepresst und nicht mehr ausreichend mit Nährstoffen versorgt. Daraus folgt, dass die Hautzelle abstirbt. Die Schüler erkennen, welche Patientengruppe gefährdet ist, sich wund zu liegen und wissen um die adäquaten Lagerungstechniken. Die Notwendigkeit einer regelmäßigen Lagerung und einer lückenlosen Dokumentation erschließt sich dadurch für die Schüler.

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Holztechnischer Bereich Verfahrenswissen: Damit eine Massivholzfläche die optimale Oberflächengüte erhält, ist für ihre Bearbeitung mit einem Handhobel der richtige Hobel aus den Hobelarten des Schreiners auszuwählen und entsprechend zu handhaben: Rauhbank, Doppelhobel, Putzhobel, Reform-Putzhobel, Schlichthobel, Zahnhobel. Begründungswissen: Die Spandicke hat Einfluss auf den Vorspalteffekt und damit auf die Oberflächengüte. Mit zunehmender Spandicke nehmen die Biegesteifigkeit des Spanes und seine Kraftübertragung zu. Je dicker der Span, desto größer ist die zu verhindernde Vorspaltung. Über entsprechende Maßnahmen lässt sich der Vorspalteffekt nahezu verhindern. Die Auswahl des geeigneten Hobels ist entscheidend. Mit einem Hobel mit Hobelklappe wird der Span gebrochen und dadurch die Biegespannung verringert. Die Größe des Hobelmauls ist ein weiteres Entscheidungskriterium. Durch die Druckwirkung der Hobelmaulvorderkante wird der Span am Vorspalten gehindert. Je kleiner das Hobelmaul desto weniger tief kann der Span einreißen. Folgerungen Die Berufsschule akzentuiert gegenüber betrieblichen Lernorten in erster Linie ein qualitativ hochwertiges Begründungswissen. Dies erfolgt im Verbund mit anderen Wissensarten. Als Folge davon wird in einer vereinfachten Modellvorstellung auch das Einsatzwissen in der Berufsschule effektvoller ausgebildet, da hier alle drei Formen des Anwendungswissens angesprochen werden (siehe Übersicht 35). Das Einsatzwissen wird dadurch öfter aktiv und entwickelt sich nachhaltiger durch den häufiger und intensiver geforderten Informationsabruf aus allen Bereichen des Anwendungswissens. Demgegenüber liegt die Stärke betrieblicher Lernorte im gestaltenden und mitverantwortenden Lernen in realen Arbeitsvollzügen am Arbeitsplatz. Zwar können auch hier alle vier Wissensarten angesprochen werden. Schwerpunkt und Vorzug des betrieblichen Lernens liegen jedoch in der stärker quantitativen Ausprägung von Verfahrens- und Faktenwissen. Ein Begründungswissen wird in betrieblichen Lernsituationen meist nur insoweit gefördert, als es ein konkreter Handlungsvollzug erfordert. Im Zusammenspiel der Dualpartner ist es Aufgabe der Berufsschule, theoretisch gesteuert und reflektiert eine berufliche Handlungsfähigkeit neu und systematisch anzulegen. Dem ‚Lernort Betrieb‘ kommt daran anschließend die Aufgabe zu, den theoretisch gesteuerten und reflektierten Ersterwerb einer Berufskompetenz auszubauen, weiter zu fördern, variabel verfügbar zu machen und langfristig zu sichern. Hierzu bietet das betriebliche Lernen vielfältige Möglichkeiten durch unterschiedliche Handlungsoptionen und Handlungsperspektiven, die Lernsituationen in der Berufsschule nicht bereitzustellen in der Lage sind. Durch wechselnde Aufgabenstellungen und Anforderungen der betrieblichen Praxis bleibt eine Kompetenzentwicklung nicht auf eine einzelne, didaktisch aufbereitete Situation der Berufsschule begrenzt.

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94. Zukunftswerkstatt und Szenario Zukunftswerkstatt und Szenario sind Methoden, die sich mit zukünftigen Entwicklungen beschäftigen. Ausgangspunkt der Zukunftswerkstatt ist die gewünschte zukünftige Situation und daran anschließend Möglichkeiten, diesen Zustand zu erreichen. Das Szenario geht von einer existierenden gegenwärtigen Situation aus und richtet seine Überlegungen auf mögliche Entwicklungen (siehe Übersicht 36 weiter unten). Zukunftswerkstatt Die Zukunftswerkstatt ist eine Methode, die sich überall dort einsetzen lässt, wo Probleme existieren, die mit herkömmlichen Mitteln nicht lösbar sind. In einer Zukunftswerkstatt entstehen Entwürfe einer wünschenswerten Zukunftsentwicklung. Im Rahmen einer bestimmten Problemstellung richtet sich diese Methode auf die Ideensammlungen und versucht, die Phantasie und Kreativität anzuregen, um aus den entwickelten Ideen Lösungen zu generieren. Der Ursprung der Zukunftswerkstatt ist in der Zeit von Studentenbewegungen und Zusammenkünften von Bürgern in den 1960er Jahren zu sehen, die bei Entscheidungen, die ihre Interessen betreffen, mitwirken wollten (siehe Pätzold, Lang 1999, S. 194). Somit ist diese Methode von ihrer Entwicklung her basisdemokratisch, integrativ, ganzheitlich, kreativ, kommunikativ und proaktiv ausgerichtet. In einer Zukunftswerkstatt geht es vor allem darum, ein Thema umfassend und klar zu durchdringen, um so neue Sichtweisen zu gewinnen. Dabei soll eine Sensibilität für zukünftige Entwicklungen entstehen. Die eigene Persönlichkeit mit dem Ziel der darauf gerichteten Selbsterfahrung rückt in den Mittelpunkt. Dies dient dem Abbau von Zukunftsängsten, dem Gewinnen von persönlicher Zuversicht und dem Vertrauen auf die eigene Tatkraft. Zukunftswerkstätten folgen als Lernmethode trotz der für sie typischen thematischen Offenheit und Flexibilität einer formalen Struktur und einem Regelkatalog. Eine Zukunftswerkstatt setzt sich aus drei Hauptphasen sowie einer Vor- und Nachbereitungsphase zusammen (ebd. S. 195ff.). In der Vorbereitungsphase erfolgt die Einstimmung der Mitglieder durch eine kurze gegenseitige Vorstellung, die Klärung der Erwartungen an die gemeinsame Arbeit und Informationen über das methodische Vorgehen mit dem Ablauf und den Spielregeln. Zur Vorbereitungsphase gehört auch die Themenfindung und -eingrenzung. Insgesamt ist es in dieser Phase wichtig, eine Atmosphäre gegenseitigen Vertrauens zu schaffen. Die Hauptphasen sind Kritikphase, Phantasiephase und Verwirklichungsphase. In der Kritikphase soll eine möglichst präzise, aber auch radikale Kritik an gegenwärtigen Missständen erfolgen. Strukturieren lässt sich diese Phase anhand der Schritte: Kritiksammlung, Systematisierung und Bewertung, Bildung thematischer Schwerpunkte. Dabei gelten die Regeln des Diskussionsverzichtes, Kritikäußerung erfolgt nur in Stichworten, alle Äußerungen sind zu visualisieren.

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Alfred Riedl, Andreas Schelten

In der Phantasiephase geht es darum, die aufgedeckten Kritikpunkte positiv zu wenden. Die Teilnehmer sollen dabei ihrer Phantasie und Kreativität möglichst freien Lauf lassen. Die idealtypische Struktur ist das positive Umformulieren der Kritikpunkte, ein anschließendes Brainstorming, die Systematisierung und Bewertung der Gedanken und schließlich die Ausarbeitung und Konkretisierung eines utopischen Entwurfs. Regelgrundlage ist, dass die vorgebrachten Gedanken nicht kritisiert werden. In der Verwirklichungsphase müssen die entwickelten Zukunftsentwürfe an den Realbedingungen gespiegelt und Möglichkeiten für ihre Umsetzung gefunden werden. In einem ersten Schritt erfolgt die kritische Prüfung der entstandenen Entwürfe, in der diese nun auch kritisch hinterfragt werden dürfen. Der nächste Schritt sucht nach Umsetzungsstrategien und mündet in einen dritten Schritt, der Planung eines gemeinsamen Realisierungsvorhabens. In der Nachbereitungsphase werden Ziele, Vorgehensweisen und Ergebnisse noch einmal kurz zusammengefasst und kritisch gewürdigt. Sie ist als vorläufiger Abschluss zu verstehen, der gleichzeitig nach einer Verbreitung der Ergebnisse und Weiterführung der Arbeit sucht. Szenario Die Szenario-Methode lässt sich zurückführen auf militärische Strategieüberlegungen vor einer Schlacht. In den 1970er Jahren entwickelte sich die SzenarioMethode in der Wirtschaftspraxis, da quantitative Planungen zunehmend von Fehlschlägen betroffen waren und die Ungewissheit über die Zukunft wuchs (siehe Pätzold, Lang 1999, S. 201). Um Entscheidungsgrundlagen für die Unternehmenspolitik in einer Zeit einschneidender globaler Veränderungen114 zu verbessern, entwickelte sich die strategische Unternehmensplanung, die verschiedene Szenarien gegeneinander abzuwägen und die Komplexität vieler verschiedener Einflussfaktoren zu berücksichtigen versuchte. Hinter dieser Methode liegt ein Denkmodell, das analog einem sich öffnenden Trichter gesehen werden kann. Die Gegenwart lässt sich als Punkt darstellen und eindeutig beschreiben. Je weiter sich jedoch Überlegungen in die Zukunft richten, umso weiter öffnet sich der Trichter mit möglichen Szenarien. Da sich zunehmend Unwägbarkeiten einstellen, wird die Beschreibbarkeit der Zukunft immer unschärfer. Zu einem bestimmten zukünftigen Zeitpunkt – quasi als Schnitt durch den sich öffnenden Trichter – entstehen viele Zukunftsbilder, zu denen unterschiedliche Entwicklungspfade führen (siehe Kampe 1992, S. 21). Meist ist es aus Gründen der Übersichtlichkeit empfehlenswert, sich auf zwei gegenüberliegende Extremszenarien zu beschränken, die jeweils den besten und schlechtesten Entwicklungsverlauf darstellen.115 Die in der Mitte des Trichters liegende Entwick114

Hier sind für die Weltwirtschaft besonders die Auswirkungen der Ölkrise zu nennen, von denen die Mineralölwirtschaft und die Automobilbranche am stärksten betroffen waren. 115 Gegenüber der Zukunftswerkstatt, die eine optimistische Utopie zu entwerfen versucht, entstehen bei der Szenario-Methode sowohl ein optimistisches als auch ein pessimistisches Zukunftsbild.

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lungslinie (Trendlinie) würde den linearen Entwicklungsverlauf aus der Vergangenheit fortschreiben. Gegenstand der Szenario-Methode im Unterricht können sowohl einfachere Überlegungen mit wenigen, überschaubaren Einflussfaktoren sein (z.B. der zunehmende Individualverkehr und seine Auswirkungen auf das Zentrum einer Kleinstadt) bis hin zu komplexen Szenarien mit einer breiten und diffusen Problematik (z.B. die Entwicklung Deutschlands zu einer multikulturellen Gesellschaft). Ein Unterrichtsthema zur Bearbeitung in einem Szenario ist immer dann geeignet, wenn für zukünftige Entwicklungen zwei prinzipiell gegenläufige Tendenzen möglich sind. Pätzold und Lang (1999, S. 203) empfehlen für die möglichst einfache Umsetzung im Unterricht die Formulierung von Schlüsselfragen nach dem Muster: „Was wäre wenn …?“116 Albers und Broux (1999, S. 60ff.) beschreiben den Ablauf der Szenario-Technik in folgenden Phasen: Die Problemanalyse konkretisiert das zu bearbeitende Thema und beschreibt den Ist-Zustand. Erforderliche Informationen zum Sachverhalt beziehen sich auf Zahlen und Fakten sowie herrschenden Meinungen und Einstellungen, die gesammelt und aufgearbeitet werden. Die umfassende Problembeschreibung ist die Basis für die zu entwerfenden Szenarien. Sie muss zuverlässig und stimmig sein. Die Einflussanalyse benennt Einflussbereiche und Einflussfaktoren und zeigt ihre vielschichtigen Beziehungen untereinander auf. In der Deskriptorenanalyse entwickelt sich ein erster Blick in die Zukunft. Einflussfaktoren werden möglichst operationalisiert und zu erwartete Entwicklungsverläufe den Einflussfaktoren zugeordnet. Bei der Entwicklung von Szenarien sollen zwei Extremszenarien entstehen, die in etwa gleichgewichtet auszuarbeiten sind. Sie zeigen, wie groß das Spektrum möglicher Zukunftsentwicklungen sein kann. Ein Trendszenario kann hinzukommen, ist jedoch nicht zwingend. Die Entwicklung von Strategien und Maßnahmen zur Problemlösung zielt auf einen konkreten Handlungsplan, der eine positive Zukunftsentwicklung herbeiführen soll. Hierbei lässt sich differenzieren, was Einzelne, Gruppen oder Organisationen bzw. Institutionen tun können und zu welchen Zeitpunkten die Maßnahmen erfolgen sollen. Einschätzung Zukunftswerkstatt und Szenario sind Methoden, die sich mit zukünftigen Entwicklungen von komplexen Systemen beschäftigen. Sie gehen jeweils aus unterschiedlichen Blickrichtungen an eine Thematik heran (siehe Übersicht 36). Ausgangspunkt der Zukunftswerkstatt ist eine erstrebenswerte zukünftige Situation. Sie ermittelt Voraussetzungen und Bedingungen, wie dieser erwünschte Zustand erreicht werden kann. Das Szenario geht von einer existierenden gegenwärtigen Situation aus. Es ermittelt einen erwünschen zukünftigen Zustand und den Entwicklungsverlauf dorthin einschließlich der Faktoren, wie sich diese Situation erreichen lässt. 116

Beispiele für Schlüsselfragen nach dem Muster „Was wäre wenn“: … der Meeresspiegel an der deutschen Küste um einen Meter steigen würde? … in einem deutschen Atomkraftwerk eine Kernschmelze passiert? … in einem Jahr in Großstädten nur noch Elektroautos fahren dürfen?

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Alfred Riedl, Andreas Schelten

Zukunftswerkstatt

Szenario

Erwünsche zukünftige Situation

Gegenwärtige Situation, Faktoren der Entwicklung

Erforderliche Faktoren und Entscheidungen zur Entwicklung

Zukünftige Situation

Übersicht 36:

Zukunftswerkstatt und Szenario (Bonz 2009b, S. 160)

Zukunftswerkstatt und Szenario eignen sich überall dort, wo sich Lernende systematisch und konstruktiv mit zukunftsgerichteten Themen aus einer längerfristigen Perspektive auseinandersetzen sollen. Ausgehend von der gegenwärtigen Situation lassen sich mehrere alternative Entwicklungspfade qualitativ darstellen, verschiedene Einflussfaktoren einbeziehen, unterschiedlich gewichten und gegeneinander abwägen. Lernende erwerben so ein Systemwissen, das Zusammenhänge und wechselseitige Abhängigkeiten in einem komplexen System verdeutlicht. In der Zukunftswerkstatt erfolgt ein bewusster Realitätsbruch mit der Gegenwart als Utopie in der Phantasiephase. Intuitiv-emotionale und sachlich-analytische Erkenntnisformen stehen in einer engen Wechselbeziehung. Die subjektive Betroffenheit der Lernenden ist ein wichtiger Ausgangspunkt des Lern- und Kommunikationsprozesses. Damit lässt sich über eine Zukunftswerkstatt besonders die gesellschaftlich-politische Rationalität entwickeln. Ein Szenario führt zu Zukunftsentwürfen als Modellkonstruktionen aufgrund von plausiblen Annahmen in einer primär sachlich-analytischen Vorgehensweise. Zwar verringern sich der Gegenwarts- und Realitätsbezug mit zunehmender zeitlicher Entfernung von der Ausgangssituation, sie werden aber nie ganz aufgehoben. Die Szenario-Methode eignet sich besonders für die Förderung technisch-ökonomischer Rationalität. Beide Methoden fördern die Wahrnehmungs-, Analyse-, Urteils- und Handlungsfähigkeit der Lernenden. Sie zielen auf Kooperation und Kreativität, sensibilisieren für Gegenwartserscheinungen, Zukunftsfragen und Auswirkungen bestehender Entwicklungstendenzen. Durch die Entwicklung alternativer Zukunftsbilder einschließlich der möglichen Wege dorthin wird deutlich, dass die Zukunft weder eindeutig vorhersehbar noch bestimmbar ist. Zukunftswerkstatt und Szenario eignen sich für ökologisches Lernen in der ökonomischen und politischen Bildung. Ihre Zielgruppe reicht von Kindern und Jugendlichen bis hin zu Erwachsenen z.B. in der Weiterbildung. Beide Methoden sind zwar sehr zeitaufwändig. Da sie aber auch entsprechend ihrer Zielgruppe und den organisatorischen Bedingungen modifiziert werden können, ist eine verkürzte und stark verdichtete Form auch bereits in ca. zwei bis vier Unterrichtsstunden möglich. Die ausführliche und gründliche

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Auseinandersetzung mit einem Thema kann sich jedoch leicht auf mehrere Unterrichtstage ausdehnen. Lernende müssen bei Zukunftswerkstatt und Szenario ein dafür vorauszusetzendes Wissen in komplexen und somit anspruchsvollen Zusammenhängen anwenden. Sie erkennen Abhängigkeiten, Auswirkungen und Interdependenzen von Faktoren in solchen Systemen. Idealerweise entwickelt sich dabei ein kooperativer und dynamischer Gruppenprozess in einem Wechsel zwischen Kleingruppenarbeit und Plenumsphasen. Hierzu müssen die Lernenden über ĺKommunikationsfähigkeit sowie über erforderliche Planungs- und Arbeitstechniken verfügen. Die Dokumentation der Arbeit erfordert Visualisierungstechniken, die sowohl den Prozess als auch den jeweiligen Erarbeitungsstand festhalten. Heterogen zusammengesetzte Arbeitsgruppen bringen meist vielfältigere Positionen und Kenntnisstände in die Gesamtbearbeitung ein (ähnlich dem Diversity-Ansatz in Unternehmen, bei dem Personen in mixed teams ihre unterschiedlichen Charaktere und Kompetenzen einbringen). Die Rolle der Lehrperson ist bei dieser Methode als Moderator zu interpretieren, die in erster Linie für die Organisation und Initiierung der gemeinsamen Arbeit zuständig ist. Sie fungiert als Vermittler und Zuhörer und nicht als wissender und belehrender Experte.

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Verzeichnis der Übersichten Übersicht 1: Advance Organizer als nicht-lineare Strukturübersicht zu Elementen einer Problemstellung

11

Übersicht 2: Wesentliche Bereiche einer Arbeitspädagogik

17

Übersicht 3: Gegenüberstellung von Lern- und Leistungsaufgaben

20

Übersicht 4: Berufskompetenz: Einteilung und Überschneidungsfelder

35

Übersicht 5: Bildung: Prozess- und Ergebnischarakter

40

Übersicht 6: Grundfragen der didaktischen Analyse

50

Übersicht 7: Struktur zur Beschreibung der Niveaustufen des DQR

54

Übersicht 8: Die acht Niveaustufen des DQR

55

Übersicht 9: Ziele-Inhalte-Methoden-Relation

62

Übersicht 10: Didaktisches Sechseck

63

Übersicht 11: Ergebnissicherung im Unterricht

77

Übersicht 12: Merkreihe im Erziehungsbegriff von Brezinka

79

Übersicht 13: Kategorisierung von kognitiven Prozessen und Wissensarten in Fachgesprächen

90

Übersicht 14: Organisationsformen des Gruppenunterrichts

96

Übersicht 15: Zusammenhang zwischen Handlungsfeldern, Lernfeldern und Lernsituationen

99

Übersicht 16: Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts

102

Übersicht 17: Handlungssystematische Unterrichtsplanung

105

Übersicht 18: Phasen der Implementation von Innovationen im Bildungsbereich

113

Übersicht 19: Verbale und nonverbale Elemente der Kommunikation

125

Übersicht 20: Kompetenz – Performanz – Domäne

128

Verzeichnis der Übersichten

279

Übersicht 21: Leitlinien für einen moderat konstruktivistischen Unterricht

135

Übersicht 22: Beschreibungskomponenten einer Lernsituation – didaktisch-methodische Merkmale

167

Übersicht 23: Lernfeld 5 aus dem Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Bäcker/Bäckerin mit zugeordneten Lernphasen

168

Übersicht 24: Mögliche Aufgabenstellungen (Lernhandlungen) zum Lernfeld 5, Rahmenlehrplan Bäcker/Bäckerin

169

Übersicht 25: Kategorienraster zur Strukturanalyse des Unterrichts

172

Übersicht 26: Unterrichtsprozessplanung nach dem Modell der lernzielorientierten Didaktik

178

Übersicht 27: Zielvorgaben und methodische Entscheidungsebenen

190

Übersicht 28: Objektivistische und konstruktivistische Sicht auf Lernprozesse

203

Übersicht 29: Objektivistisches und konstruktivistisches Lernen

204

Übersicht 30: Führen oder wachsen lassen – die Metaphern vom Bildhauer und Gärtner

207

Übersicht 31: Drei-Phasen-Modell zum Problemlösen im Unterricht

217

Übersicht 32: Mögliche Einteilung von Schlüsselqualifikationen

233

Übersicht 33: Selbstgesteuertes Lernen zwischen Autonomie und Fremdsteuerung

235

Übersicht 34: Planungsstufen im Unterricht

252

Übersicht 35: Modellvorstellung zu Wissensarten

257

Übersicht 36: Zukunftswerkstatt und Szenario

264

Stichwortverzeichnis Advance Organizer ........................11ff. Aktionsform des Unterrichts ....... 65, 186, 191f., 203 Allgemeinbildung............... 31f., 44, 46, ......................................... 56f., 109 Allgemeindidaktische Modelle ......14ff., ...... 24, 49ff., 59, 171ff., 178f., 252 Arbeitspädagogik ...................... 16f., 29 Arbeitsschule ............................... 16, 31 Arbeitstugenden ........................ 36, 234 Artikulation des Unterrichts............. 18, ....................................... 191f., 250 Aufgaben einer Lehrkraft .................. 19 Aufgabentypen im Unterricht .. 20f., 123 Autonomie-Paritäts-Muster ............. 157 Bedeutungsvolles verbales Lernen .... 11 Begründungswissen ............. 45, 90, 93, ..............................158, 255, 257ff. Beratung ..........19, 22f., 131, 144, 161f. Bereichsdidaktik ................................ 24 Berufliche Handlungsfelder ..... 86, 99f., ................................. 155, 170, 211 Berufliche Weiterbildung ..19, 25ff., 33, .............. 43, 46, 53, 56, 81, 83, 86, ......... 107, 110, 196, 198, 200, 264 Berufs- und Wirtschaftspädagogik................................28ff. Berufsbildung und Allgemeinbildung ..................... 31f. Berufsbildungsforschung ......... 28f., 34, .............. 103, 129, 154, 193ff., 210 Berufsbildungssystem ...................... 33f. Berufsfelder ..............28f., 39, 85f., 120, ............................... 149f., 222, 232 Berufsgruppen ................. 110, 120, 222 Berufskompetenz ..... 35ff., 39, 44ff., 80, ......... 100, 199, 206, 229, 233, 260 Berufskonzept ...............68f., 197, 199f.

Berufsmotorisches Lernen ..... 37ff., 234 Beurteilungsfehler ......................... 146f. Bildung ........................... 31, 40ff., 49ff. kategoriale ~ .......... 41, 49, 51, 234 materiale und formale ~ ............. 41 Bildungsauftrag der Berufsschule ......... .......... 44ff., 59, 100, 155, 190, 260 Bildungscontrolling......................... 226 Bildungsgangkommission ............... 156 Bildungsstandards und Kerncurriculum................. 47f., 56, ................................. 127, 130, 143 Bildungssystem Deutschlands.... 53, 56, ................. 83, 111, 118, 127, 129f. Bildungstheoretische Didaktik ......... 14, ........................................ 49ff., 100 Blended Learning .............................. 72 Bologna-Prozess ............. 81f., 107, 199 Competencies vs. Competence ....... 155 Computerunterstützter Unterricht ................ 70ff., 117, 185 Curricularer Perspektivenwechsel ............................ 143, 154 Curriculum ............................ 141f., 178 Deklaratives Wissen...... 216, 218, 257f. Demografische Entwicklung ................... 109f., 175 Demotivierung im Unterricht .......... 166 Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR) ........... 32, 53ff., 81, ............................... 107, 129f., 202 Dialektik.............................. 28, 41, 208 Didaktik ........................................... 58f. Didaktische Analyse ............... 50f., 141 Didaktische Prinzipien .................... 60f. Didaktische Strukturmomente des Unterrichts......................... 62f.

Stichwortverzeichnis

Didaktisches Sechseck ...................... 61 Differenzierung und Individualisierung im Unterricht..............20, 64ff., 70, .... 73, 95, 102, 118, 136, 138, 143, ....... 165, 180f., 184, 186, 223, 229 Diversity-Ansatz ............. 121, 241, 265 Domäne ................ 15, 35, 47, 92, 103f., ....................... 127f., 136, 149, 216 Duales System der Berufsausbildung .... 33f., 55, 67ff., ...... 107ff., 111, 132, 194, 196, 199 ECTS ............................................... 81f. ECVET ...........................81ff., 107, 129 Einsatzwissen .................... 45, 258, 260 Einzelarbeit ............................. 117, 180 E-Learning .............................70ff., 148 Entdeckendes Lernen ................ 75f., 87 Erfahrungslernen ................ 16f., 25, 80, ....................................... 115, 201f. Erfolgskontrolle ....................... 77, 142, ................................. 172, 176, 204 Ergebnissicherung ........... 18, 77, 180f., ......................... 186, 192, 223, 250 Erwachsenenbildung ......................... 27 Erziehung .......................................78ff. Intentionale und funktionale ~ ... 80 Europäischer Qualifikationsrahmen (EQR) ............53, 57, 81ff., ................................. 107, 129, 198 Europäisierung der Berufsbildung .. 107 Evaluation im Bildungsbereich ....... 19f. ........... 84, 112, 114, 135, 194, 225 Fachdidaktik.......... 15, 24, 29, 85f., 252 Fachgespräche im beruflichen Unterricht .....87ff., 93, ................................ 98, 103f., 126, ......................... 150, 162, 192, 207 Fachkompetenz ................... 35, 53f., 57 ~ einer Lehrkraft ...... 13, 116, 131f. Fachkräftebedarf ................... 110f., 255

281

Fachsystematik / fachwissenschaftliche Systematik................. 11f., 45, 85f., ........................ 94, 105, 142, 154f., ....................... 180, 182, 204f., 223 Fachwissen und seine Bedeutung .. 92f., ................................. 158, 216, 229 Faktenwissen .................. 45, 81, 90, 93, ................................. 204, 257, 260 Fallstudie .................. 94, 211, 230, 251 Fortbildung............................ 28, 33, 56 Gesamtkonzeption des Unterrichts ..... 182, 186, 190ff., Gesprächsregeln im Unterricht ....... 126 Gruppenunterricht ... 18, 95ff., 242, 251 Gruppenzusammensetzung ....... 65f., 97 Handlungsfeld – Lernfeld – Lernsituation ............................ 99f. Handlungsfeld ........... 86, 155, 170, 211 Handlungskompetenz ..... 36, 46, 53, 92, ......... 101, 104, 149, 155, 175, 233 Handlungsorientierter Unterricht ......... 18, 24, 27, 60, 76, ........... 87ff., 98, 101ff., 105f., 120, ............ 134f., 142f., 148, 150, 182, .............. 192, 204f., 210, 219, 221, ................................. 229, 235, 253 Handlungsregulationsschema........... 16, ......................................... 106, 222 Handlungssystematik ............. 102, 104, ...................... 105f., 150, 155, 192, ....................... 204f., 219, 223, 253 Handlungssystematische Unterrichtsplanung .................................. 105f. Handlungsträger .............. 170, 192, 221 Handlungswissen ...... 35, 85, 255, 257f. Herausforderungen für die berufliche Bildung..................................107ff. Hermeneutik .............................. 28, 208 Humankompetenz ............... 17, 36, 255

282

Stichwortverzeichnis

Implementation von Innovationen im Bildungsbereich ..................... 113f. Implizites Wissen ................... 75, 115f., ................................ 129, 202, 253 Individualisiertes Lernen ........... 12, 20, ........................70, 117, 148, 235ff. Inklusive Berufsbildung................. 118f. Instruktion .................... 43, 89, 92, 104, .................. 123, 134ff., 192, 203ff. Integration Benachteiligter ............ 108f. Integrierter Fachunterrichtsraum .... 87, ................................. 102, 112, 120 Interkulturelle Bildung und Erziehung ................... 53, 115, .....................................121f., 254f. Interpretatives Paradigma........ 140, 204 Kognitive Dissonanz ............... 215, 217 Kognitivistische und behavioristische Lernauffassung................ 76, 123f., ................................. 140, 179, 244 Kommunikationsfähigkeit..... 36, 54, 95, .............. 125f., 162, 183, 190, 214, ................. 218, 232, 234, 239, 265 Kompetenz ................ 127ff., 131, 163f., Kompetenzen einer Lehrkraft in der beruflichen Bildung................ 131f. Kompetenzentwicklung vs. Bildung ..................................... Kompetenzorientierte Wende............ 42 Konditionales Wissen ................... 257f. Konstruktion vs. Instruktion ........... 104 Konstruktivismus als Erkenntnistheorie ..................... 133 Konstruktivistischer Unterricht....134ff. Konvergenzproblem .......................... 44 Kooperatives Lernen .......88, 95ff., 102, .......... 117, 118, 137ff., 148f., 151, ....... 162, 164, 180, 192, 193, 241f. Kopenhagen-Erklärung ............. 82, 107 Kritisch-konstruktive Didaktik ........................... 51f., 174

Lebensbegleitendes Lernen ...... 81, 111, ......................... 122, 127, 232, 244 Lehrgriff ................................ 191f., 251 Lehr-Lern-Paradigmen ............. 14, 140 Lehrerzentrierter Unterricht ..... 95, 139, ................ 151, 166, 181, 191, 248 Lehrplan .............. 47, 49ff., 112, 141ff., .......... 157ff., 168ff., 174, 178, 252 Curricularer ~........................ 141f., Heimlicher ~ ................... 157, 159 ~richtlinien ............................. 142f. Leistungsbeurteilung ...... 19, 20, 66, 88, .............. 102, 144ff., 221, 224, 228 Leittextmethode ...... 16, 18, 87, 89, 103, ......... 106, 148ff., 182, 191f., 250f. Lernaufgaben ..................... 20, 76, 148, .............................. 150, 151ff., 165 Lernen am Arbeitsplatz ........ 17, 25, 67, ................................... 80, 116, 201 Lernfeldkonzept .......... 45, 92, 99f., 110, .............. 112, 130, 132, 142f., 150, .......... 154ff., 167ff., 190, 221, 255 Lernkompetenz ............... 36, 54, 72, 74, ............................. 155, 160ff., 182, ................. 218, 224, 237, 246, 250 Lernkontrolle............ 73, 102, 142, 149, ......................... 179, 191, 236, 252 Lernmotivation ............. 66, 71, 73f., 75, ......................... 96, 98, 103, 163ff., ................ 176f., 215, 218, 246,249 Lernsituation ............ 45, 89, 99f., 101f., ..................... 120, 149, 151, 154ff., ....................... 167ff., 192,204, 260 Lernsituationen entwickeln und gestalten .........................167ff. Lernstrategie ..... 11, 43, 71, 135, 160ff., ....................... 186, 218, 224, 236f. Lerntheoretische Didaktik .......... 14, 51, ..............................................171ff. Lernvoraussetzungen von Lernenden .............. 62, 66, 77, ................................ 91, 175ff., 244

Stichwortverzeichnis

Lernziele....... 51, 58, 77, 78, 104, 105f., ............. 117, 124, 127, 141ff., 149, ........ 154, 160, 162, 167, 174, 176, ....... 178f. 181, 183, 184, 186, 190, ......... 204f., 221, 236f., 247, 252f., Lernzielorientierte Didaktik ....... 14, 51, ............................... 142, 178f., 204 Lernzieltaxonomie .............. 90, 93, 179 Lernzirkelmethode ..... 180ff., 192, 250f. Medien im Unterricht ..14, 51, 58, 70ff., .......... 76, 85, 149f., 170, 172, 179, ...... 184ff., 187ff., 190ff., 250, 253 Medienerziehung ....................61, 187ff. Methodenkompetenz ....... 35f. 150, 152, ......................155, 160ff., 218, 224 Methodentraining .................. 161f., 182 Methodische Entscheidungsbereiche der Unterrichtsplanung.........190ff. Methodische Großformen ............ 180f., ....................................... 192, 250f. Mikromethoden ..................... 183, 250f. Modellversuche ............113, 156, 193ff. Modularisierung.................. 68f., 196ff. Multimediales Lernen ....... 71, 148, 193 Netzbasiertes Lernen .............. 72f., 120, ....................................... 187f., 201 Nicht-formales und informelles Lernen ........ 25, 35, 53, ....................... 57, 81ff., 107, 201f. Nicht-lineare Didaktik............... 11, 203 Normatives Paradigma .... 123, 140, 203 Objektivistisches Lernen .............. 123f., ......................................140, 203ff. Objektivistisches und konstruktivistisches Lernen ...203ff. Outcome, Output ................ 47f., 57, 83, ......................... 127, 129, 143, 153 Pädagogik ....................................206ff. Performanz ...........................127ff., 158

283

Personalkompetenz .......... 35f., 54, 109, ....................... 115, 129, 231, 233f. Phänomenologie ........................ 28, 208 Planspiel .............. 211ff., 230, 231, 251 Problemlösefähigkeit ... 17, 75, 81, 162, .............. 215ff., 232, 234, 237, 238 Problemlösendes Lernen ...... 11, 61, 76, ...................... 154, 166, 215ff., 248 Projektmethode ............. 61, 170, 219ff., ......................................... 247, 251 Prozedurales Wissen ............. 216, 257f. Prüfungen .....................................144ff. Psychomotorische Fähigkeiten ...... 35f., ................... 78, 222, 234, 247, 258 Qualifikation ................................... 222 Qualität von Unterricht........ 18, 19, 57, .............. 67, 83, 96, 107, 150, 151, ........... 164, 181ff., 191, 223f., 225 Qualitätsmanagement im Bildungswesen .......... 112, 225f. Reformpädagogik ............... 16, 31, 120, .............................. 227ff., 235, 249 Rollenspiel............. 120, 211, 230f., 251 Schlüsselqualifikationen ...... 36, 39, 41, ................ 43, 47, 80, 92, 101, 121, ................ 127, 146, 149, 154, 215, ...................... 222, 229, 230, 232ff. Schulberufssystem .............. 34, 69, 108 Selbstgesteuertes Lernen ...... 11, 34, 70, .................. 72, 104, 106, 117, 118, ..................... 134, 136, 160ff., 193, ...................... 205, 217, 219, 235ff. Simulation ......... 71, 211, 214, 230, 239 Situiertes Lernen .......... 27, 43, 99, 104, ......... 117, 135, 154, 217, 238, 244 Sozialform des Unterrichts......... 65, 87, ................... 89, 95, 117, 191f., 250 Sozialkompetenz ......... 35f., 42, 54, 116, ........................ 129, 132, 137, 155, ....................... 218, 224, 239f., 241

284

Stichwortverzeichnis

Systemkompetenz ........................... 214 Szenario-Methode ........................262ff. Teamentwicklung ................. 112, 241f., Teamfähigkeit ............. 17, 36, 127, 162, ................ 176, 183, 214, 218, 220, ....................232f., 239, 241f., 255 Tertiärbereich .............. 33, 69, 81f., 111 Träges Wissen ....................... 238, 243f. Üben und Wiederholen......20, 37ff., 60, ...................... 65, 77, 96, 117, 152, ....................... 182, 224, 240, 245f. Umschulung ...................................... 25 Unterrichtseinstieg ............. 12f., 18, 60, .....................................216f., 247f. Unterrichtskommunikation .....70, 87ff., .........................93, 98, 125ff., 181, .......................... 211ff., 241, 261ff.

Unterrichtsmethoden.......... 13, 14, 58f., ........... 61, 62, 85, 101, 142, 148ff., ......... 172, 176, 179, 180ff., 190ff., ............ 211ff., 219ff., 223f., 230f., ................. 245f., 250f., 253, 261ff. Unterrichtsplanung ............ 14f., 18, 48, ............ 50ff., 102, 105f., 150, 168, ........ 171ff., 178, 185, 190ff., 252f. Verfahrenswissen .................... 45, 258f. Vollständige Lernhandlung ...... 18, 102, ..................... 148f., 155, 168f., 201 Wandel der Arbeitswelt ........ 17, 26, 33, ........................ 39, 44, 68, 79, 101, .............................. 132, 232, 254ff. Wissensarten ..................... 45, 89ff., 93, ...................... 216, 218, 255, 257ff. Zukunftswerkstatt und Szenario ...261ff.

Das Lehr- und Studienbuch verdichtet Grundbegriffe der Pädagogik und Didaktik beruflicher Bildung. Es wendet sich an Berufs- und Wirtschaftspädagogen in Studium und Praxis. Die Auswahl der Begriffe ergibt sich aus ihrer Bedeutung und Aktualität sowie dem Arbeitsgebiet der Autoren als Wissenschaftler und Hochschullehrer im Bereich der Berufspädagogik. Mit den ausgewählten Grundbegriffen erfolgt eine Positionsbestimmung, die Leser dazu anregen will, eigene Sichtweisen zu entwickeln. Damit lassen sich Studieninhalte reflektieren und berufspraktisch relevante Themenbezüge theoretisch erschließen. Die ausgewählten Grundbegriffe sind alphabetisch angeordnet. Verweise innerhalb der Grundbegriffe zeigen vielfältige Vernetzungen auf. Abgerundet wird der Band mit einem detaillierten Stichwortverzeichnis.

ISBN 978-3-515-10313-8

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