El examen: textos para su historia y debate 9683626807

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Angel Díaz Barriga

(compilador)

El examen: textos para su historia y debate

u

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO MÉXICO, 1993

COORDINACIÓN DE HUMANIDADES CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD

Los artículos compilados se reproducen con la autorización de sus respectivas editoriales y/o autores:

V.

"La evolución de los exámenes",

A. Judges

e Angel Estrada y Compañía, Bolívar

462,

Buenos Aires.

"Los grados", Emile Durkheim e> Ediciones de La Piqueta, Seseña

59,

Madrid.

/83060

"Los exámenes", Juan Amós Comenio e> Editorial Porrúa, Argentina

15,

México, DF.

"El examen", Michel Foucault e Siglo veintiuno editores, Cerro del agua

248,

México, DF.

"La medición educacional: perspectiva histórica", Robert Ebel e> Editorial Guadalupe, Mansilla

3865,

I

93

Buenos Aires.

"La racionalización de la educación", Max Weber e Ediciones Martínez Roca, Gran Vía

774,

Barcelona.

"Eliminación y selección", P. Bourdieu y J. Passeron e> Les Editions de Minuit, Rue Bernard-Palissy e> Editorial Laia, Guitard

43,

Barcelona.

75006,

París.

"Acreditación educativa y reproducción social'', Víctor Manuel Gómez e> Centro de Estudios Educativos A. C., Av. Revolución e Víctor Manuel Gómez Campo

1291,

México, DF.

"El examen, la neurosis de examen y el examen como factor neurotizante", Julio Aray e> Monte Avila Editores, Avenida principal de La Castellana, Caracas. "Crítica a los exámenes", Gilbert de Landsheere e> El Ateneo, Florida

336,

Buenos Aires.

"El problema de la evaluación'', Santiago Hernández Ruiz e> Fernández Editores, Av. México-Coyoacán

321,

México, DF.

e> Sr. Luis Berjón.

.,

:tNTHlt lli ESTHIOI SIBii l.& Hl9YSINI

N.A. M. .

/

BIBLIOTECA

- ""'BRE l>. UMIVERSIO�I OB t!iTl}l)I.,... ""

U. N. A M.

Primera edición: 1993

DR©

1993

Centro de Estudios sobre la Universidad

Unidad Bibliográfica (la do norte ) del Centro Cultura l Universita rio, Coyoa cán, 04510, D.F.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior

Av. Insu rgentes 2133, 3er. piso Alvaro Obregón , 01000, D.F. Impreso y hecho en México. ISBN 968-36-2680-7

CONTENIDO

Presentación Estudio Preliminar. Angel D í a z B a rriga

l. TEXTOS PARA UNA HISTORIA DEL EXAMEN La evolución de los exámenes. V. A . Judges Los grados. E m ite D u rkheim Los exámenes. Juan Amós Comenio El examen. M ichel Foucault O educación o exámenes. F . Giner de los Ríos La medición educacional: perspectiva histórica.

Robert Ebel II. EL DEBATE ENTRE DIVERSAS DISCIPLINAS La racionalización de la educación. M a x Weber

Eliminación y selección. P. Bou rdi eu y J . P a s seron Acreditación educativa y reproducción social.

7 29

31 49 56 62 72 83

111

113 119

La angustia y la situación de examen. M irta Bicecci

149 197

como factor neurotizante. Ju lio Aray

207

Víctor M a nuel G ó mez

El examen, la neurosis de examen y el examen La prueba de opción múltiple y su validación

académica (notas para una confrontación teórica).

Francisco Ju á rez

250

C a rlos Angel Hoyos

261

Modernidad, educación y legitimidad: el examen.

III. EL DEBATE DESDE LA PEDAGOGIA Crítica a los exámenes. G ilbert de Lands heere El problema de la evaluación. Santiago H e rn á ndez R uiz

269

271 294

El problema de la teoría de la evaluación

y de la cuantificación del aprendizaje.

Angel D í a z B a rriga

La pedagogía vieja y la tecnocrática en la reforma de la UNAM. Angel D í a z B a rriga

Brasil: La computadora atonta la enseñanza.

C h a rles Vanhecke

C�lJ

304

-

315 327

A la memoria del maestro Santiago Hernández Ruiz, cuyos escritos signan una época de reflexión pedagógica en México, a la vez que anuncian un lúcido cuestiona miento a los límites de la pedagogía industrial (llamada científica).

P R E SENTA CION

E l e x a m e n es un espacio de conflicto . E n general este espacio se encuentra sob redete r m i n a d o por insta n c i a s ocultas que actúa n y tensan toda situ a­ ción de e x a m e n . Estas instancias son de o rden soci a l , i nstitucio n a l , l a bo­ r a l , f a m i l i a r y personal. Por e l l o , no es f a ctible encontra r una s a lida a los probl e m a s del examen. Este s i e m p re s i ntetiza en s í problemas de otros ám bitos . De h e c h o , el e x a men es o bj eto de conti n u a s polé micas. En estri cto sentido no perte nece a n i n g u n a discipl i n a; evidentemente tam poco perte­ nece a la pedagogí a . Sin e m b a rgo, l l a m a la atención: a ) l a e x c e s i v a confian&a ( s o c i a l , pol ítica e i n di vidu a l ) que p rete nde res o l v e r los probl e m a s de la educación sólo modi fica ndo los e x á m enes , b) el reducci o n i s m o con el q u e se a bo r d a el p roblema de la e v a l u a ­ ció n , q u e hace de este t e m a s ó l o u n a cuestión estadí stic a , des cono­ ci endo otras d i m ensiones de la p roblem ática , y c) la s i m i l i t u d q u e g u a rd a n en la actu a l i d a d los m a n u a l e s técnicos de e v a l u a ción q u e h a n destruido toda cultura pedagógica. Para estos texto s , hacer un e x a m e n es cuestión de u n buen m a nej o de la estadística descriptiva. N i siquiera presentan en lo general las tes is centrales de la teoría de los tests. E stas r a zo ne s , entre otr a s , nos co nduj eron a la e l a bora ción de una a ntología s o bre el e x a m e n . Este i n s t ru mento tiene una historia y una evolución en l;:i pedagogí a , si bien n o s u rgió en e l l a. E s importante desde una posici ó n ampl i a c o m p render que en la historia de la educación no todo proceso de e n s e ñ a n z a c u l m i n ó en e x á m enes. A s i m i s m o es impo rta:ue entender q u e c u a n d o se incorporan los exá menes en la uni versidad medie­ val, estos no s o n reducidos a c a l i fica ciones. No existe, hasta el siglo xrx, u n a evidencia de notas escol a re s . Es nece s a rio tener p resente q u e en el

8 pri nci p i o de la d i d áctica el e x a men forma pa rte del métod o . Es un J u g a r de aprendizaj e , n o de v e ri ficación. En fin, es importa nte percibi r que ex is te u n a fo r m a m o d e r n a (y tecn ocrática ) de hacer ex á m enes que no corres­ ponde a prácticas a n t i g u a s en el siste m a educativo. Por otra p a rte, el probl e m a de la educación no es s ó l o el e x a m e n. Las di ficu l t a des q u e en frenta toda s i t u ación educativa deben ser expl ica­ das en contextos m ucho más a m plios. En l a historia de l a escu e l a y del e x a men existen múltiples a b o rd ajes críticos a esta cuestión. Estos abor­ daj e s se han e fect u a d o desde muy d i v e r s a s discipl i n a s , pero en general son desconocidos. Es m u y interes a n te obser v a r cómo l a p re p a ración act u a l de un espe­ cialista en e v a l u ación es s ó l o u n a prepa ración técnica . Es u n a prepa ración que o mite una cultura pedagógica. Basta con d o m i n a r estadística , t écni­ cas de fo r m u l aci ó n de react i v o s , técnicas de v a l i d ación de react i v o s , téc­ nicas para obtener la m e di a n a y Ja des v i ación e s t á n d a r . No s e enseña ni m í n i m a mente J a t e o r ía del test, m ucho menos l a s d iv ersa s a p ro x i m acio­ n e s que e x i s t e n s o b re este i n s t r u m e nto. Se h a b l a de objet i v i d a d , pero no se estu d i a ni el p ro b l e m a del conoci mento e n l a s cienci a s s ociales n i s e h ace u n a selección obj et i v a de la p o l é m ica q u e suby ace en relación al e x a m e n . E n e s t e conj unto de reflexiones h e m o s i d o organizando e s t a a ntolog í a . N o s e t r a t a de p r o p o n e r u n a f o r m a de r e a l iz a r e x á m e nes . S e t r a t a d e proponer u n conj u n t o de a u tores q u e abo rdan J a cuestión d e l exa men desde muy d i ferentes á n g u l o s . Se trata de col a bo r a r a l a restau ración de una cultura pedagógica . En cierto sentido, un criterio que guió nuestra sel ec­ ción de m at e ri a l e s fue t o m a r en cuenta a q ue l l o s a u to res q ue h a n a b o rd a d o esta cuestión pero q u e n o s o n tra b aj a dos en este á m bi t o . Preg unt a rnos µ or

q u é s oci ó l o g o s , eco n o m i s ta s , psico a n a l i s t a s h a n abordado el proble m a d el e x a m e n . A s i m i s m o , recu p e r a r u n a d i m en s ión de l o s cl á s icos del p ensa ­ m i e n to educ a t i v o . V a l e l a pena d e s ta c a r q u e n o s o n mu c hos l o s cl ásicos

que atienden a este probl e m a . El l o t a m bién n o s debe i n v i t a r a reflex i o n a r cómo e l e x a m e n n o e s u n probl e m a central en l a his t o r i a de l a p e d a g o g í a n i e n l a h i s t o r i a de l a escuela. I n tendo n a l mente, en esta antología n o se h a n recogido trabajos que prete n d a n m a rc a r có m o se h ace u n a p r u e b a y c ó m o s e asignan las cali fi­ caciones. N u e s t ra p retens ión es ot ra: cont ribu i r a u n debate sól ido en rel ación con el e x a m en. Hemos organizado el m a t e ri a l e n t res apa rtados, el p r i m e ro co m­ puesto por textos que a y u d a n a identificar una historia del e x a m e n , mien­ t r a s q u e el s e g u n d o y el t e rcero s o n a p a rtados i n s e rtos en J a p o l é m ica del e x a m e n . E l segundo p resenta enfoques de diversas disci p l i na s : s ociologí a , eco n o m í a , p s ico a n á l i s i s y fi l o s o fí a de J a cienci a , y el tercero e l e mentos didácticos para l a rea l iz ación de l a discu s i ó n . C a d a uno de l o s di ferentes t r a b a j o s q u e s e presentan ha sido prece-

9 dicto de u n a introducción q u e es res ponsa bil i d a d de Angel D í a z B a r riga como autor de l a selección de los materi a l es . En esa in troducción s e apuntan n o t a s generales sobre el texto y l a fo r m a c o m o se in s erta en l a polémica de l a e v a l u a ción . E l estudio preli m i n a r tiene como sentido m a rc a r los grandes pro­ b l e m a s que es necesa rio a bo r d a r en una p o l é m i c a en relación con el examen. E l p ri m e r a p a rtado, Tex tos sobre u n a historia del examen, está c o mpuesto por seis trabaj os extre m a d a mente diferentes entre sí. Esta situación s e d a porque no ha existido en la historia de l a edu cación una preocu p a c i ó n p a ra abordar desde u n a pers pecti v a histórica el p roble m a del examen. I n i c i a l mente se presenta u n c a p í t u l o escrito por u n profesor de histo­ ria de la educación de la Universidad de Londres . E s te capítulo puede servir de m a rco general del a p a rta do. Posteriormente s e presenta un texto de D u rkhei m q u e esta blece l a incorporación de los ex ámenes a l a u n iver­ sidad medi e v a l . P a ra a b o r d a r el s i g l o XVII h e m o s elegido u n trabaj o d e C o m enio y u n estudio histórico-crítico d e l papel d e l e x a men en tal siglo, de Foucault. D e a hí realiza m o s u n s a l to a fines d e l s i g l o xrx y principios d e l xx, hemos elegido u n texto m u y descriptivo pero p a rti c u l a r m ente i m p o rtante porq u e plantea los p robl e m a s q u e l a incorporación de l a s calificaciones traj eron a l a educaci ó n . F i n a l m ente, p resentamos un trabaj o prácticamente crono­ l ógico en el que E bel ( m u y al estilo delos m a n u ales de evalua ción estadou­ nidenses) hace u n recuento de l a evolución de l a teoría de los tests en la unión a m e ri c a n a . L a s e g u n d a y tercera p a rtes de l a antología podrían titul arse elemen­ tos para u n debate en relación con el ex amen. L a s hemos s e p a rado para colocar en l a s e g u n d a p a rte aquellos t ra b aj o s que polemizan con el exa­ men desde v a ri a s discipl i n a s . Se trata en general de trabaj o s desconocidos respecto de esta cuestión . Hemos seleccio na do en primer lugar a M a x Weber, q u e establece u n a vinculación entre racionalidad y e x a m e n . Pos­ terio rmente, u n tra b aj o de B o rdieu- P a s seron en el q u e presentan l a p ro­ blem ática del e x a m e n como u n a cuestión de selección y eli m i n a ción . Del enfoq ue . e co n ó m i co tomamos un probl e m a sobre la calificación : l a certifi­ cación escol a r es una calificación para el empleo, y el desa rrollo de diver­ s a s teorías económicas mues tra q u e es a rbitrar ia la vinculación entre capacitación y e m pleo. A continuación proponem o s dos trabaj os elabora­ dos desde l a perspectiv a psicoanalític a : u n o sobre l a relación angustia­ situación de e x a men y otro sobre el examen como factor de neuros i s . En

s e x t' o lugar presenta mos un estudio efect u a do desde l a filosofía de la

cienci a . E n este estudio -elaborado en México- s e interroga sobre l a posibilidad de conocer (el aprendizaj e) a t r a v é s de e s t e t i p o de instru-

10 mento . P o r últi m o , cerramos este inciso con l a inco rporación de un mate­ rial que discute desde los postulados de l a teoría crítica la cuestión de la prueba escola r . E ste tipo de trabaj os son escasos en México. L a últi m a p a rte de esta antología está dedicada a u n debate en relación con el ex amen desde la pedagogía, y abrimos con u n capítulo de Landsheere donde, a pa rti r de u n a serie de estudios empí ricos , cuestiona a l sistema de e x á menes . Del notable educador S antiago H e rnández Ruiz, q u i en radicó en México a p a rtir del franqu i s m o en E s p a ñ a , s e discuten l a s s upuestas bonda des d e l e x a m e n desde e l dominio de u n a cultu ra pedagó­ gica b á s i c a . De Angel D í a z B a rriga reto m a m o s dos pequeños trabaj o s : u n o q u e for m u l a l a necesidad de construir u n a teoría de l a evaluación, y otro q u e efect ú a u n a críti c a al e x a m e n depa rtament a l . Final mente, incluimos una críti c a a l a m a n e ra como l a s pruebas obj etiv a s h a n si m pli­ fi cado l a educ a c i ó n . E s pe r a m o s q u e l a l e c t u r a del m a t e r i a l q u e h a sido eleg i d o pa r a es ta a nt o l o g í a c o n t r i b uy a a u n a reflexión más sólida en rel a ción con el ex a m en . He m o s presentado un conj u nto de te x to s que i n v i t a n a visualizar el pro­ blema del e x a m e n como u n a polémica en la educación. Sobre esta cuestión no s e tiene una respuesta a c a b a d a. N o es fácil, a través de u n a propuesta alternativ a , e l i m i n a r u n conj u nto de situaciones q u e a lo l a rgo de l a his to­ ria s e h a n ido complicando, a u n q u e con el desa rro!lo de diversas teorías ( s o c i a l e s , psicológicas, econó m i c a s , etcétera) se ha s u pe rado l a v i s i ó n s i m ple s o b re este probl e m a . La d i s c u s i ó n en r e l a c i ó n con el s e n t i d o , uso y concepción del e x a m e n queda abierta para nosotros.

Angel D í az Barri ga

E S TUD I O PRE L IMI N AR

E l e x am en : u n p r obl e m a de historia y sociedad*

An gel D I AZ B A R R IGA

Uno de los puntos donde l a política educativa adquiere concreción es el proble m a del examen. La nueva política educati v a -de co rte neoliberal1responde a los pos t u l a dos de ra ciona l i d a d q u e i m po n e la coy u n t u ra de crisis eco n ó m i c a . S u s funda mentos conceptuales los e xp resa a través de nocio nes c o m o c a l i d a d de l a educaci ón, eficiencia y eficacia del si st e m a educati v o , m a y o r v i n c u l a ci ó n entre siste m a es c ol ar ( e n t i én d ase currí­ culo) y neces i d a des sociales (entiénd se modernización y lo reconversión industri a l) . E n términos operativos esta política se con creta en una d i s m i nución real del presu puesto de l a educaci ó n . La consigna es " h acer m á s con m e n os" .2 D e hecho , se busca q u e en tér m i n o s constantes res ulte m á s eco n ó m i co el g a s t o dest inado a c a d a estudia nte en el s i s t e m a educativo. Una vers i ó n de este tra bajo se p u b l icó en l a revista Investigaciones y Servicios Educati vos, UNAM. 1989.

•

Pe r f i les E d u c a t ivos,

42, Centro de

1 Asistirnos a u n a expansi ó n de un pe nsamiento s o c i o l ógico y eco n ó m i co de corte neo- l i beral. Se trata de un µe nsarniento conser v a d o r que e n lo social regresa a l os viej os valores c o m o fam i l ia y religi ó n . Ta m bién puede cobijar la d i s c u s i ó n s o b re la raza. En lo eco n ó m i co regresa a las tesi s del capital i s m o l i beral. n pe nsa m i e nto m uy aco rde con l a coyu ntura d e c r i s i s y con l o s postu l a dos fo n d o m o n etari sta . Este pensa m i ento n o sólo orie nta a nuestras econo mías s i n o q u e e l a base d e u n nuevo sentido de l a p o i íti c a ed ucati v a , que e n e l caso mexica no se ha expresado e n p rogra m a s como el P rograma Integrnl de l a Ed u c a c i ó n Supe rior (PRONAES 1983-85) y el Programa Integral de la Ed u c a c i ó n Supe rior (PHOI DES 1986-88); e n e l caso d e la UNA:vl, EviAM (1986), y el Pla n de conti ngencia de la U n i v e rs idad Autónoma Metropol i ­ t a n a (1986).

'Un estudio realizado µor profesores de la Fa c u lta d de Eco n omía de la UNA:vl m uestra que el presupuesto d e esta i nstitución en términos consta ntes ha d i s m i n u i d o d rásti c a m e nte . .. Desde

12 Esta política educativa de co rte neoliberal transforma completa­ mente los postulados educativos que, como efecto de l a crisis del 68, i m pac­ taron l a polític a educativ a previa q u e c a racterizó l a década de los años setenta s . E sta se expresó en proyectos de modernización de l a Universi­ dad y de reforma educati v a . E n a q uellos momentos se trató de expandir l a educación, ampliar el a c c e s o de oportunidades.

A p a rtir de l a insta u ración de una política educativa de corte neolibe­

ral3 s e buscan j u stificaciones ' ' académicas'' que permitan fundamentar la

restricción del ingreso a l a educación . E stas j ustificaciones crean nuevos fetiches pedagógicos q u e se caracterizan por s u debili dad conceptual , tal el caso de términos como " c al i d a d de l a educación " . 4 P o r otra pa rte, se establecen instru mentos que legalicen l a restricción a l a educación : este es el papel que se l e confiere a l e x a m e n . Todo mundo sabe que el examen es el instrumento a p a rtir del cual s e reconoce administrati v a m ente u n cono­ cimiento, pero igualmente que el examen no indica realmente cuál es el saber de u n suj eto . Es h a bitual q u e tanto los estudiosos de la educación como cualquier persona común piensen q u e el examen es u n elemento inherente a toda acción educativa . E sto es, es natura l pensar q u e des pués de u n a clase los estudiantes deben ser examinados para v alorar si adquirieron el conoci­ miento expuesto. Un estudio sobre l a historia del e x a m e n e n las prácticas pedagógicas mostraría lo falso de esta afirmación .

mediados de 1981 el gasto público empieza a sufrir una tendencia a la baj a , en términos reales pasó de 595 354 millones de pesos en 1982 a 334 809 en 1986''. (p. 29) ''E l presupuesto de la UNAM disminuyó en cinco años el 41% : 3026 millones ( 1981) a 1787 millones en 1986" . " Una primera manifestación se expresa en la reducción significativa que ha tenido el costo real por alumno de 6301 pesos ( 1 978) a 2899 ( 1986) . Hoy cada estudiante cuesta 54% más barato que en 1978 . " Guzmán, E . , e t al., "UNAM: crisis y democracia" , e n E mpezar d e n uevo, Equipo Pueblo, México, 1987, p. 36. •Esta polltica educa ti va neoliberal en realidad se encuentra presente en el mundo occidental. Las manifestaciones estudiantiles de 86-87 en París, Madrid y México muestran interesantes convergencias en este sentido. En M éxico esta polltica se aplica a partir de 1983.

•A partir de 1968 las problemáticas de la educación se discutían en relación con el problema de justicia social, oportunidades educativas y sistema educativo . En esta problemática se buscaba expandir la educación, modernización, etc. A raiz del ascenso de una concepción económico­ polltica neoliberal que se agudizó a pa rtir de la crisis de la deuda externa en nuestros paises, los ejes de la polltica educativa se transforman para emplea r el concepto calidad de la educación. Sin embargo esta expresión no se construye formalmente. E n realidad se utiliza más como una ideología (o falsa conciencia) sobre lo educativo que como una orientación sobre determinadas prácticas. Cfr. Díaz Barriga, A . , "Calidad académica y transformación pedagógica en la educación superior " , Conferencia impa rtida en la Facultad de Filosofía y Letras , UNAM , m a rzo de 1987, y en "Calidad de la educación. ¿Un adjetivo más de la política educativa?" , en revista Cero en Conducta, Educación y Cambio, México, 1988.

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P r i m e r o p o r q u e e l e x a m e n fue u n i n s t r u mento c r e a d o p o r la b u rocracia china p a ra elegir miembros de castas i n feriores . 5 Segundo, porque existe i n n u mera ble evidencia de que hasta antes de la Edad Medi a no existía u n sistema de exámenes ligado a la práctica educati v a . Tercero, porque la asignación de notas (calificaciones) al trabaj o escolar es una herencia del siglo xx a la pedagog í a , herencia que p roduj o una infinidad de problem a s , los cuales hoy padecemos . S i e l examen n o e s u n problema ligado históricamente a l conoci­ miento, s í es un problema asignado por las cuestiones sociales , sobre todo aquellas que n o puede resolver. A s í , el examen es en realidad un espacio de convergencia de u n sinn úmero de problemas de muy diverso o rden . E stos pueden ser sociológicos , políticos y ta mb ién psicopedagógicos y técnico s . Sin emba rgo , por un reduccionismo que en el fondo cumple l a función d e ocultar l a real idad, los problemas en relación c o n el examen aparecen agudizados sólo en su dimensión técni c a , desconociéndose los otros ámbi­ tos de estructu ración . Esta convergencia determina que en el ex amen se s inteticen una magnitud de problemas de muy diversa índole . Tal aglutinamiento de confl ictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y como téc­ nica " educati v a " se depositen 6 una infinidad de expectati v a s . En cierto sentido, cuando la sociedad no puede res olver problemas de orden econó­ mico ( a s ignación de p resupuesto) , de orden social (j usticia en la distribu­ ción de satis factores) , de orden psicopedagógico (conocer y promover los procesos de conoci mento en cada suj eto) t ransfiere esta i mpotencia a una excesiva confianza de " elev a r la calidad de 1 educación " , sólo a través de racionalizar el empleo de un instru mento : el examen. De esta manera, el examen apa rece perma nentemente como un espacio sobredeter m i n a do . E n este espacio s e tiene l a mirada puesta . Es observado por los responsables de l a política educati v a , por los directivos de las instituciones escolares, por los padres de fam i l i a , por los alu mnos y final mente por los mis mos docentes . Si bien cada grupo social puede tener su representación en rel ación con el papel que j uega el examen , todos estos grupos coi nci den en términos globales en es pera r que a través del examen se o btenga un conocimiento " obj etivo" sobre el saber de cada estudiante.

•·· Pa ra elud i r l a consta nte a menaza de a propi ación de c a rgos, i m pedir la formación d e cliente­ las y la de monopolios de notables . el poder patri monial de la C h i na i m perial tomó estas medidas: nombra mientos a corto plazo, exclusión de cargo donde el funcionario tenia parientes, v igilancia media nte espías, a g regando por primera vez en la historia la exigencia de ex áme­ nes . . . ". Weber, M . , Economía y Sociedad, México, Fondo de Cultu ra Económica, 1983 (sexta edición) , p. 791. • Utiliza mos en sentido a mplio este término del corpus psicoa nal ítico. "'desplazar", para seña­ lar cómo la intensidad de una representa ción puede trasla da rse com pletamente a otra .

14

Pero el examen es sólo un instru mento que no puede por sí m i smo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. N o puede s e r j usto cuando l a estructu ra social es i nj usta ; no puede mej o­ rar l a calidad de la educaci ón cua ndo existe una drástica disminu ción de subsidio y los docentes s e encuentran mal retribuidos; no puede mej orar los procesos de aprendizaj e de los estudiantes cuando no se atiende n i a la confo r m a c i ón i ntelectual de los docentes ni al estudio de los p rocesos de aprender de cada sujeto ni a u n análisis de s u s condiciones materi a l e s . T o d o s e s t o s problem a s , y m u c h o s o t r o s q u e convergen det rás d e l e x a m e n , no pueden ser resueltos favora blem ente sólo a través de e s t e instru mento (social) . Hemos afirmado que el ex amen es un espacio social s obredetermi­ nado. Con ello hemos también enunciado que el examen no puede resolver u n a infinidad de problemas que se condensan7 en él. Por otro lado esta mos obligados a m a n i festa r que el examen es u n espacio donde s e realiza una m u l titud de i n versiones de l a s relaciones sociales y de l a s pedagógic a s . E n términos de Foucault, es u n espacio que i n v i erte l a s rel aciones de saber y de pode r . s De tal manera que presenta como s i fueran relaciones de saber l a s que fundamental mente son de poder. Esta calificación, típica mente fou caultia n a , res ulta muy intere­ sante para observar cómo l a evolución de los exámenes se ha desarrollado a través de mecanis mos de pode r : de l a sociedad, de l a institución educa­ tiva y de los docentes . Esta hi pótesis del examen como un espacio de inversión de rel a cio­ nes es muy fructífera en cuanto nos permite efect u a r otro conj unto de precisiones. D e hecho, desde nuestra aproximación a través del examen se realizan otras tres i nversiones : una que convierte los problemas sociales en pedagógicos (y perma nentemente busca s u resolución s ólo en este á mbito) , otra que co nvierte los p roblemas metodológicos en problemas sólo de examen, y una última q u e reduce los problemas teóricos de la educación al á mbito técnico de evaluación. Prim e r a invers ión: Probl em as soci ales en probl e m as técni cos

Una de las funciones asignadas al examen es determinar si u n sujeto puede ser promovido de u n c u rso a otro. B aj o esta idea central apa recen otras dos fu nciones : permitir el ingreso de un individuo a u n sistema en particul a r

' Este concepto también lo apoyamos en l a tradición psi coa n a l ítica; con é l s e pretende afirmar que una rep resentación única (en nu estro caso e x a m e n ) representa por si sola v a rias cadenas asociati v a s . . . y se encuentra c a rgada por varias energías. Cfr. Lapla nche/ Ponta liss, Dicciona­ rio de Psicoanálisis , Ba rcelona , Labor, 1983. •

Fouca u l t , M . , Vigilar y casti gar, México, Siglo XXI, 1 977.

15 ( c as o del e x a m e n de admisión) o legiti m a r e l s a be r d e u n individuo a través de acreditarlo u otorg a rl e un título profesio n a l . A p a r t i r d e l reconocimiento de e s t a función , l a discusión en relación con los e x á menes se centra sólo en aquellos aspectos técnicos que pueden d ar u n a i m agen de cientificidad a los instrumentos u s a dos para tal fin . Es a s í q u e l a discusión s e realiza sobre problemas de obj etividad, validez y confiabili d a d . E sta discusión, que de hecho es la que encontramos en la mayoría de l o s m a n u a les en relación con l a evaluación, se encuentra tota l mente cercana a los postulados de l a teoría de l a cienci a . Sabemos que históri c a m ente Ja ciencia moderna se conforma a través de la eficacia de l a acción . L a cienci a , tal como lo postul a H a bermas , 9 reniega de l a refle­ xión y no b u s c a p a rtir de la comprensión de u n fenómeno. D e hecho, se queda sólo e n l a a p a riencia del m i s m o , no logra construir s u senti do. Por ello no es extraño que realice esta inversión . Los problemas de o rden soci a l : posibi li d a d de acceso a l a edu c ación, j u sticia socia l , estratos de empleo, estru ctura de l a inversión para el desa rroll o industri a l , etc . , son trasladados a probl e m a s de orden técnico : obj etividad, v alidez, confiabi­ l i d a d . L a discusión que s e realiza en este nivel de la problem ática desco­ noce l a confo r mación de l a mis m a . Esta inversión de rel a ciones sociales en probl e m a s de orden técnico convierte l a cuestión del examen en u n a dimensión cientificista. D e ahí l a clásica visión instru mental que signa l a discusión sobre este instru mento . Si los probl e m a s que s u b y a ce n en el examen s on de orden técni c o , es en ese nivel do nrle hay que d a rles una solución . En ocasiones l a técnica se u s a p a r a ocultar los prob l e m a s sociales, de ahí el ca rácter políti camente conservador que subyace en esta perspectiva instru menta l . E n este punto es releva nte s e ñ a l a r que a p a rtir de la i m pl a ntación de una política educativa de corte neolibera l , las formas de u n a discusión cientificista sobre el examen están cobrado auge. S egun d a in versión: Problemas metodológicos en problemas de rendimiento

El e x a m e n realiza u n a i n v e rsión entre los probl e m a s del m étodo y de rendi miento . U n a revisión cuidadosa de la historia de la educación mos­ traría que en muchas prácticas pedagógicas no existió nada similar al e x a m e n . D u rkhei m 10 muestra q u e este instru m ento ingresa al escenario educativo a través de l a u n i v e rsidad medieval . Sin embargo, el autor • H a bermas, J., Conocimiento e interés, B a rcelon a , Taurus, 1982. 'º

D u rkh e i m , E . , Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas, M ad rid, La Piqueta ,

1982.

16 precisa q u e sólo se dej aba presentar examen a aquellos alumnos de los que se estaba seguro que pudieran salir airosamente . Así , el examen era un espacio público para mostra r l a c o m petencia q u e se había adquirido. Todavía e n l a Didáctica Magna ( 1657) de Comenio el examen está indiso­ lublemente l i g a do a l m étodo. Su función consiste e n se r l a últi m a pa rte del método q u e puede ayudar a aprender. P o r ello, a través del examen no se decide ni l a p romoción del estudiante ni su calificación . Esta no existe hasta el sigfo XIX. Comenio cierra puertas falsas al actuar docente . Cuando el alumno no a p rende, el autor insiste en que el maestro revise su m étodo. Asimismo, explícitamente indica que n o se le de be castigar por qu e se le crearía una a v e rsión h a c i a los estudio s . E n estas condiciones, el maestro debe regre s a r a s u m étodo , este es s u i nstrumento central de trabajo y desde ahí a p o y a el p roceso de a p rendiz aie . E sta es en realidad su tare a . L a trans10rma c1ón operada e n e s e s igl o : promover y calificar el des­ empefio estudiantil a través del e x a m e n , por una pa rte separó a l examen de l a metodología -aquel dej ó d e s e r u n aspecto del m étodo ligado a l a p rendizaj e-; por otra , pervirtióll l a relación pedagógica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes sólo e n l a a c redita ción . Muller, hacia mediado s del siglo pasado, se quej aba de que en l a Universidad de Oxford " el placer del estudio se h a acab ado ; el j oven piensa sólo en el examen" . 12 H ernández R u i z expresa que l a s posibil id a des sancionadoras inherentes a esta transformación del examen h a n llevado a un facilis mo pedagógico por p a rte de los m aestros . u Cuando el exa men era pa rte del m étodo, tenían qu e resolver todos los problemas de aprendizaj e a través de diversos intentos m etodológicos; co n l a a p a ri ción de l a s nuevas fu nciones del exa­ men: a c reditar y promover, cuando existe u n a dificultad de a prendizaj e los m a estros y las instituciones (caso del examen departamental) aplican exámenes. Esta i n v e rsión metodológica es s u m a m ente interes ante. P ráctica­ mente es desconocida en el debate n a ci o n a l e intern a cional sobre el tem a . Pero l a s j u stifi c a ciones q u e d a n fu ncion arios, m a estros, padres de familia e incluso los propios '�especialistas" en el tema son expresiones de tal i n versión . En u n reduccio nis mo, sólo a rgu menta n q u e a través de l a mej o­ ría "técni c a " de los sistemas de exámenes la educación será mej o r . A p a rtir de t o d a e s t a situación se h a conformado u n a pedagogía del

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Utilizamos el término, en forma figurada, del corpus psicoanalltico. F reud lo utiliza para analizar cómo en una relación objeta! , un vinculo natural es reemplazado por una relación con un objeto (virtual o real ) diferente. Esta nueva relación pervierte el vínculo natu ral.

" Citado en Giner de los Ríos, F . , Pedagogía universitaria, Barcelon a , Sucesores de Manuel Soler Editores, 1906. " Hernández Ruiz, S . , " El problema de la evaluación" , en Didáctica general, México, Fernán­ dez Editores, 1972.

17 examen, u n a pedagogía a rti culada en función d e l a a c reditación, descui­ dando notori a mente los problemas de fo rmación, p rocesos cognitivos y a p rendizaj e . Resulta m u y sintom ático q u e la Taxonomía de objetivos edu cacional es14 s e a el resultado del tra baj o de un grupo de especialistas qu e buscan u n i ficar ( u n i formar) el lenguaj e de l o s edu ca do res p a ra que cada símbolo a s i gn a do a u n alumno ( s u calificación) tenga l a misma significación. L a historia de este absu rdo consiste en u n i formar aquello que es fundament a l m ente singul ar. U n a a prox i m a ción al problema desde perspectivas pi ageti a n a s , antropológicas y psicoanalíticas mostraría lo absurdo y grave de esta p retensión . La u n i formidad con la q u e se p retende valorar al hombre del siglo xx responde a u n p royecto social ( u n proyecto de modernidad) q u e cir­

cunscribe y subordina todas l a s c a r a cterísticas q u e lo hacen suj eto a u n a dimensión exclusiva mente técni c a , ahistórica y p roductivista ( eficien­ tista) . Es el resultado de un proyecto q u e ve al ser hu mano como un obj eto más e n el espacio de l a p roducción . U n ser que n o define s u sentido de la vida n i su p royecto social sino que se inserta en uno p re-establecido para él . El examen, de esta manera, no sólo esconde baj o su reduccionismo técnico u n a infinidad de proble m a s , n o sólo i n v ierte l a s rel a ciones sociales y l a s presenta s ólo en u n a dimensión pedagógica e invierte los as pectos metodológicos para presentarlos en una dimensión de eficiencia técnic a , s i n o que se conforma h i stóricamente como un instrumento ideal de con­ trol. Se trata de logra r formas de control individual ( adaptación social) y su extensión a formas de control soci a l . Tercera inversión : Un problema ( d e control) científico en el siglo xx. Haci a el empobrecimiento del debate educ ativo.

La problem ática del control es inherente a l a evolución del mismo examen. S i n embargo, el siglo veinte crea condiciones p a ra establecer mecanismos científicos q u e gara nticen dicho controJ . 1s D e h echo, e n nuestro siglo l a pedagogía dej a r á de referi rse a l término examen, l o reemplazará p o r tests (que a p a rentemente es más científico) . y posterio rmente por evaluación (que tiene u n a s u puesta connotación académica ) . Ambas concepciones ( tests y e v a l u a ción) son el resultado del p ro­ ceso de transformación social que l a industri alización monopólica provocó

" Bloom, B el al . , Taxonomía de objetivos educacionales, Buenos Aires, E l Ateneo, 1970. ..

" Hemos mostrado previamente que el concepto evaluación en realidad es un reemplazo del término con trol , que se deriva de los principios de la administración científica del trabaj o. Cfr. De Alba, Díaz B arriga y V i esca, ''E v a l u a ción: análisis de una noción· · . en Revista mexicana de

Sociologia. v o l . XLVI . l. Méxic:o. I n stituto de I n vPstigac:iones Socia les.

üNAM

1984.

18

en Jos E stados Unidos . E xisten m últiples trabaj os que buscan establecer una a rti culación entre transformación social a p rincipios del siglo en Jos Estados Unidos y creación de un nuevo discu rso pedagógic o . • 6 La construcción de l a s p ruebas de inteligencia ( B i net, 1905) consti­ tuyó un enclave p rivilegiado p a ra j ustificar las diferencias sociales p re­ sentándolas sólo como individu ales . A través del concepto C oeficiente I n telectual se reduj o el p roblema de J a i nj u sticia social a una dimensión biol ogist a . La sociedad queda l i berada de los problemas éticos que crea ia inj u sti c i a cuando puede mostrar que l a s diferencias sociales son úni ca­ mente el resultado de diferencias biológicas . Los estudios de medición de Ja inteligen c i a 1 1 desembo c a ron rápida­ mente en una teoría de los tests. El test fue considerado como un instru­ mento científico, válido y obj etivo que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de u n individuo, entre ellos Ja inteligencia, las aptitu­ des e intereses y el a prendizaj e . D e e s t a manera , h a c i a los a ñ o s veintes existía en l a sociedad esta­ dounidense una complet a eufo ria por el des a rrollo de los tests. E stos se empleaban en J a selección de las fuerzas a rmadas, en el conj unto social y en las escuel a s . U n historiador de este periodo relata de esta manera l a situación : E l tránsito de la ingeniería a la pedagogí a fue apenas perceptible, en aquella época ambos c a m pos esta b a n domina dos por l a pasión de las mediciones exacta s . V i v í a m o s en una verdadera orgía de tabulaciones . Gracias a l a n u e v a técnica cuantitativa se acumulaban, condensa ban, res u m í a n e inte r­ p reta b a n monta ñ a s de hechos. La atmósfera estab a llena de curvas norma­ les, des v i a c i o n e s t í p i cas, coeficie ntes de c o r re l a ci ó n y e c u a c i ones de regresión. is

P o r s u pa rte, Bowles y G intis analizan cómo se empleó en estos años J a teoría de los tests de inteligencia para determinar que los suj etos socia­ les m a rginados (negros, prisioneros, p rostitutas) poseían un coefi ciente intelectu a l por debaj o de Jo normal . Estos autores concluyen que estos estudios cumplieron más una función de legitimación sociaJ . 19

" En particula r: Cre m i n, L . , La transformación de la escuela, Buenos A ires, OMEBA, 1 96 1 , Bowles-Gintis, L a instrucción escolar e n l a América capitalista, México, Siglo XXI, 1 977. 17 Queremos resa l tar que desde nuestra posición es i mposi ble medir una serie de p rocesos psíquicos que no son estáticos, se encuentran en perma nente dinámica y tienen un carácter eminentemente cualitativo. E ntre e l los esta ría la i nteligenc i a , el aprendiza j e, etc . N i F reud ni Piaget usa ron la medición como base para el desarrollo de sus teorías. ••

Cremin, L., op. ci t., p . 144-150.

19

De igual for m a , Kamin muestra l a vinculación que existió entre el desarrollo de los tests, una concepción racista y una v i s i ón política conser­ vadora . D e hecho, " s e establecieron s utiles v i n c u l a ciones entre los delin­ cuentes , los pob res y l o s poco inteligentes " . 20 E s ta ideología en realidad se apoyaba en las tradicionales concepciones racistas propias del des arrollo de l a cultu ra anglosaj o n a . 2 1 B aj o esta perspectiv a se llegó a " p ri v a r el instinto s ex u a l " , 22 esto es, a evitar la p rocreación, a u n conj unto de perso­ nas . El psi cólogo Terman lo j u stifica de esta manera : "Si queremos p re­ servar nuestro E stado para u n a clase de personas dignas de poseerlo, hemos de evitar en l a medida de lo posible la propagación de degenerados menta les " . 23 A s í , b aj o principios " a ltruista s " , se aprobaron un conj u nto de leyes que obligaban a la esterilizaci ón . De tal fo rma que el docto r Flood, en un trabaj o de 1898, inform a b a sobre la castración de 26 ni ños : "24 fueron operados debido a s u persistente epilepsia y mastu rbación , uno por epilep­ sia con i m beci lidad y otro por mastu rbación con debilidad mental" . 24 A s í , el resultado de los tests de inteligencia era utilizado para j u stifi­ car l a neces idad de eliminar a qu ienes por su escaso coeficiente no debían estar en la escuel a . E n 1922, el presidente de la Universidad de Colgate sostuvo que ú n i ca m ente el q u i nce p o r ciento de l a población tenía inteli­ gencia s u fi ciente para ingres a r al college. E n 1923, l a Fundación C a rnegie decl aró que iban a l a escuela demasiados ni ños que los tests indicaban que en s u mayoría no estaban preparados para aprovechar l a instrucción que reci bían. En 1927, l a Uni versidad de Michigan sugería que podía nega rse la admisión al vei nte p o r ciento de los a l u m nos que tenían el puntaj e más baj o , y el decano de l a Universidad de Pri nceton escribía que por l o menos la sexta p a rte de l a población uni versitaria no tenía nada que hacer en el college. En 1928, el decano de l a U n i versidad de Leigh publica u n libro, College or K indergarten, donde afi r m a b a q u e sólo un porcentaj e de l a población d e b í a e s t a r e n los estudio s . 25 Los u sos educativos de los tests en el plano ideológico posibilita ron que en la escuela se p resentara el debate biologista sobre las diferencias '" K a m i n , L., Ciencia y política del cociente i n telectual, Madrid, Siglo XXI, 1983, p . 15. 21

Hors m a n , R., La raza y el destino m a n i fiesto, México, Fondo de Cultura Económica, 1985. Este l i bro constituye un excelente texto sobre el or igen a nglosaj ón del pensa miento racista estadoun idense. " Ka m i n , L . , op. cit., p. 18. 23

(bid., p . 20.

"!bid ., p . 12. 25

Los datos presentados e n este inciso son tomados de Lawrence Crem i n . Resulta muy i ntere­ sa nte la s i m i l i tud de estos argumentos con los externados recientemente en la UNAM en relación con Fortaleza y debili dad.

20 individu a l e s . A pa rti r de este debate se establecía q u e algunos estudiantes merecían recibir educación en v i rtud de u n a cualidad congénit a : l a inteli­ genci a , mientras q u e otros niños y j óvenes estaban destinados a ser obre­ ros. " Los niños de este grupo no pueden lleg a r a dominar las abstraccio­ nes, si bien en muchos casos se puede hacer de ellos obreros eficiente s " .26 T h o rd i n ke y s u s discípulos se dieron a la tarea de el a bora r tests de rendi­ miento escol a r que permitieran efectu a r esta discri min a ción . " El a bora­ ron escalas para medir el rendimiento en aritmética ( 1908) , escritura

( 19 10) , deletreo ( 19 1 3) , dibuj o ( 1913) , l ectu ra ( 19 14) , a ptitud lingüísti ca ( 19 17) . " 27 En el p l a n o político, l o s tests de inteligencia y a p rendizaj e permitían j ustifi c a r el a cceso a la escuela de acuerdo a condiciones individuales . La teoría del test, apoyada en la teoría de la cienci a , 2s por una pa rte i ncorporó la teoría de la medición que la psi cología experimental estaba a dopta n d o ; p o r l a otra, centró la discusión de l a supuesta cientificidad de s u i nstrumento e n los probl e m a s de obj etivi dad, vali dez y confi a bi l i d a d . Los a rbitrarios epistemológicos a pa rti r de los c u a l e s se construyen los

tests e n ningún mo mento fueron debati d o s . E n a p r o x i m a c i o nes p revi as29 hemos mostra do cómo l a lógica de l a construcción de e s t o s instrumentos impone u n a viol encia epi stemológi ca

e n t r e s u s pasos técni cos: l) atributo, 2) opera cionalización del atributo, y

3) construccion de instru mentos . De hecho, e n tre la selección de un atri­

buto y la a s i g n a ción de o peraciones para reco nocerlo existe una indepen­ dencia total q u e no está mediada p o r u n a construcción conceptual q u e resulte c o m p rehens iva d e l fenómen o . Esta concepción dej a a j u icio de quien diseña la investigación ( o el test) la deter m i n a ción de las opera cio­ nes que él ( y sólo él) reconoce como v á l id a s para detectar l a presencia de un atributo : i ntel igencia o a p rendizaj e . Es en u n a rbitrario epi stemológi­ co donde se con struye la cientificidad de este instru mento. Sin embargo, l a evolución de l a teoría de los tests y su temprana incorporación a l a dete r m i n a ción de los a p rendizaj es , en ni ngún momento s e efectuó a p a rt i r de un debate del problem a epistemológico, s i no q u e de m a nera a p ri o rística s e determinó que a p a rt ir de s u empleo el s i stem a de e x á m enes se conv ertiría en un acto científi c o .

" Kamin, L . , o p . cit. , p . 1 2 . " Cremin, L . , op. cil. , p . 148. " H emos afi rmado que la teoría de la ciencia encuentra su últi ma j ustificación en la acción y no en la comprensión de un fenómeno. La teoría de la ciencia evidentemente tiene ínti ma¡¡ articu­ laciones con el positivismo. De igual forma se hace necesario explicitar que no es la única forma de acceder a un conoc i m iento. " Cfr. "Tesis para una teoría de la evaluación y sus deriva ciones en la docencia" , en Díaz Barriga, A . , Didáctica y c urríc u l u m , México, Nuevomar, 1984.

21 Es pecialistas e n evaluación llegaron a afi r m a r q u e mientras e l e x a­ men " tradicio n a l " era casero y subj etivo, la p rueba obj eti va (esto es l a construida en función de la teoría d e l test) era válida y obj etiv a . lo M uy interesa nte resulta esta visión de Thordinke, no sólo porque plantea el probl e m a del e m pleo del test de a p rendizaj e como un p roblema de sólo tener " creenci a " en él y como un factor de " democratización " social -afirmaciones que explican el carácter poco científico y a rbitrario con el que se impone esta concepción-, sino que resulta total mente ilustrador que piense q u e un sistema de tests obj etivos puede ayudar a l psicólogo y al educador a cumplir u n a de sus funciones princi pales : " determi n a r si una gente debe ser promovi d a , dete r m i n a r s i u n a gente debe ocu p a r determi­ nado puesto" . 3 • E n últi m a instanci a , a través de este instrumento, en opinión de Thordinke, los psicólogos y edu c a dores , como nuevos sacerdo­ tes de l a sociedad modern a , deciden sobre el lugar social que Je corres­ ponde a cada quien ocupar. Los tests de aprendizaj e , baj o la forma de pruebas obj etivas, se incorporaron muy tempra n a m ente en el s i stema educativo mexicano. Existe evidencia de q u e en l a Escuela Normal Superior de M éxico se emplea!'on desde los años veinte s . Paulatina mente se f u e abandonando el concepto exámenes , el c u a l s e sustituyó por el término prueba obj eti v a . Pero l a promesa s i g u i ó siendo la mis m a . A nivel explícito, cientifici d a d y obj etividad, y a nivel i m plícito, control y democraci a . El debate en relación con e l examen se transfo rmó profunda mente a p a rtir del des a r rollo de la teoría del test; En realidad agudizó el cambio que l a a p a rición de l a c a l ificación le impuso a partir del siglo pasado . Se dej aron de a n a l i z a r los proble m a s de l a educación y de l a didáctica desde las perspecti v a s de l a formación y del a p rendizaj e . E l debate en relación con el e x a m en se c o n v i rtió en u n debate técnico centrado en p roblemas tales como construcción de prueba s , tipos de p rueba, v a lidación estadís­ tica del examen y asignación estadística de calificaciones . La tec n i ficación del debate en relación con el examen ha resultado completamente perj u dicial p a ra el desa r rollo de la educación . La cultura pedagógi ca en relación con l a s p ruebas escol a re s , de hecho , se ha redu cido sólo a un conj unto de factores estadísti cos. Los li bros y los estudios dedica­ dos al probl e m a de l a evalu ación del a p rendizaj e en re a lid a d se limitan a trabaj a r sólo los p roblemas descrito s . Por ello, la mayoría de estos traba'º

Cfr. Thordinke- Hagen, Tests y técnicas de medición en psicología y educación, México, Trillas. 1973. " Thord in ke- Hagen, op. cit. , p . 16. "A ellos corresponde decidir qué es lo que hay que hacer con un individuo o grupo. Han de determinar en qué grado escola r es preciso colocar a un niño. Deb en opinar acerca de si es conveniente dar un determinado em pleo a un solicita nte. · ·

22

j os pa recen una copia del otro, no apo rtan elem entos sustantivos al debate en relación con este tema y crean la sensa ción de que en re lación con el examen ya está dicho y ya está todo resuelto . La segunda mitad del siglo veinte conformó una generación de estu­ diosos de Ja problemática educativa que se l i m ita a a bordar l o pedagógico sólo en una di mensión técni ca . Se traicionó la clásica distinción herbar­ tiana entre pedagogía y educación . De esta manera, en vez de solidi ficarse la reflexión conceptual sobre lo educativo y de fo r m a r a los especi alistas en este campo desde perspectivas soci a l e s , políticas, económicas, psicoló­ gicas y pedagógi cas , el tratamiento de l o educativo se fue centrando en J a o bsesión p o r d a r s o l a m ente res puestas técnicas a problemas no construi­ dos . Los síntomas fu e ron tratados con el estat u s de p roblema32 y a ellos se les aplicó u n a respuesta técnica . De esta manera, emergieron nuevas especialidades educativas en las que se req u i ri ó dar capacitación, entre l a s que destacan evaluación, sistematización, c u rrícu l o , estrategias de instrucció n . D e tal m a n e r a que l a l iteratu ra pedagógica convulsiva mente se volcó sobre los problemas técnicos de l a construcción de p ruebas , s u manej o estadístico , elaboración de pl anes y progra m a s , organización de secuencias de a p rendizaj e , etcéter a . La a p rox i m a ción teóri ca, científica y ética sobre J a educación fue dej ada de l a d o . El examen , 33 un problema que la h istoria de Ja pedagogía muestra que trató siempre vine:u l ado a l o did áctico , se independizó como campo de estudio. M ientras J a teo ría de los tests i m primía Ja idea de medi r al nuevo debate s ob re el examen, l a teoría de l a administración científica lo proveía de u n a j u stificación para i mplantar un control sobre l a práctica educati v a . E s to e s , s o b re los docentes y l o s estudiantes . De h e c h o , t o d a J a pedagogía instru mental creada en este periodo de industrialización recu rrió a fo rmas drásticas de control individual y s o ci a l : q u i én accede a l a edu c ación o a quién se le niega el derecho a Ja fecu ndidad . S o n l o s p r i n c i p i o s de l a a d m i n i s t ra c i ó n c i e n t í f i c a l o s que u t i l i z a n el término control . 3 4 E n l a evolu ción de su manej o , dicho término conforma " U n a d i fe r e n c i a e n t re e l p o s i t i v i s m o y e l e m pi r i s m o e s q u e e n l a v i s i ó n p o s i t i v i s t a s e d a m u c h a i m po rt a n c i a a l a c o n s t r u c c i ó n de u n p ro b l e m a pa ra pod e r desa rrol l a r u n a i n vestigaci ó n . P a ra a l g u n o s a u t o re s , l a f o r m u l a c i ó n d e l p ro b l e m a i m p l i c a un e s f u e rzo equi p a r a b l e al 50 por ciento del t r a b a j o d e l a i n vestiga c i ó n . C f r . S e l l t i z , C . , Métodos y técnicas de i n vestigación e n las

relaciones sociales, M a d r id, R i a l p . " Se r í a neces a r i o record a r q u e n o es e n el exa m en d o n d e se puede mej o ra r l a e d u c a c i ó n . S i u n o d e s e a q u e el a l u m n o desa r r o l l e procesos a n a l íti c os . c r e a t i v o s

y productivos de pensa m iento.

h a b r í a q u e t r a b aj a r esto d u ra nte todo el cu rso esco l a r y n o en el e x a m e n . El exa men es sólo u n reflejo de l a p r á c t i c a edu c a t i v a i n s t a u ra d a . " I n ic i a l m e n t e , l o s p r i n c i p i o s de l a a d m i n i s t ra c i ó n fue ron p l a ne a r , r e a l i z a r y controlar. S ó l o co n posteri o ri d a d se d e f i n i e r o n c o m o p l a n e a r , rea l i z a r y evaluar, pero la f i n a l i d a d de la e v a l u a ción­ cont rol s i g u i ó s i e n d o l a m i s m a .

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u n o m á s sutil pero i g u a l mente efect i v o : evaluación . E l reemplazo de u n o p o r el o t r o se debe a l a neces i d a d de u t i l i z a r u n término neu tro ( e v a l u a ­ ción) que reflej e u n a i m agen a c a d é m i c a y s i mu l táneamente posibilite l a i d e a de contro l . A s í , en el s i g l o a ct u a l el debate sobre el examen transitó hacia los tests y recientemente se fincó en el término evaluación. E n la act u a l i d a d , toda noción de evaluación del aprendizaj e remite a una medici ó n . N u n c a s e discutió s o b re l a p o s i b i l i d a d de medir una c u a l i d a d ( a prendizaj e ) en perma nente evolución y transformación en el s uj eto . N u n c a se analizó s i u n comport a m i ento observable realmente m a n i fiesta u n conj unto de s ucesos i nternos en el sujeto. T a m poco se estu­ diaron las dificultades p a ra que los complej os procesos del pensamiento (sus síntes i s , s u s contradicciones, sus formulaciones no cognitivas) 3s pudieran s e r t r a d u c i d as y encontra r a n u n a p a l a b ra adecuada para poder expresarse . Esto e s , e l pensamiento se encuentra estruct u ra d o e n deter­ m i n a d o tipo de p rocesos s i m bólicos que cuando son verbalizados n o siem­ p re son traducidos a l a palabra adecu a d a , dado que ésta puede no existi r en el lenguaj e lógico . De esta f o r m a , l a evaluación educativ a p a u l atina mente adquirió el estatus de un c a m p o técnico propio. Esta segmentación del t rabaj o educa­ tivo es el res ultado de u n a pedagogía industrial q u e se rige p o r los princi­ pios de l a d i v i s i ó n técnica del tra baj o . El e v a l u ador y a no será el docente. E l maestro, como el a rtesa n o , pierde la i magen integrada de su p rofesi ó n para convertirse en u n operario más en u n a l ínea de p roducción educati v a . E l maestro n o es elegido p o r s u función i ntelect u a l s i n o co m o operario d e un sistema educativo q u e tiene definida su función . La evaluación (exa­ men) se convierte en u n espacio independi ente del p roceso en las aulas. N o sólo se elaboran l i bros técnicos sobre e v a l u ación del aprendizaj e (que e v a d e n e l t rata m i ento sólido d e l a probl e m áti c a educat i v a ) sino s e crean instancias b u rocráti ca s , departamentos responsa bles de construir los e x á m e n e s . E l problema del examen se reduce a efect u a r u n muestreo ( estadístic a m ente) 36 consistente de cierta información vertida en el curso, así como a e l a bo r a r reactivos (estadísticamente) 37 v á l i d o s . De hecho, los " " I ncluso el sistema de pensa miento más l ógico y científico t i e n e un signi ficado subjetivo para el i nconciente de l a persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensa miento. nace en el inconciente, a ma nera de defensa contra la angustia y la desorientación; se formula pri mero afectiva mente, m ás que intelectu a l mente. y en el ( i lógico) lenguaje del i nconciente ( proceso pri m ario) . . . posterior mente se traduce del lenguaje del proceso primario, al del p roceso secun­ dario que es más lógico y más orientado a la realidad . " Devereux, G . . De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento, México, Siglo XXI, 1 977, p . 44. 36 Con esta afirmación sólo queremos marcar que el valor del muestreo es sólo estadístico, no es

n i epistemológico n i teórico. " Usando u n a reiteración. se puede dec i r q ue un react iv o esta dísti camente v á l ido es sólo estadística mente v álido. Esto es, no es ni teórica mente correcto ( podría ha ber más de u n a

24 nuevos especialistas en evaluación p roceden de muy distinta fo rmación. E n general no poseen u n acercamiento p l u ri disciplina rio a lo educ ativo. B a sta con el m a n ej o de elementos mínimos de estadística descripti v a , que de hecho es l a que soporta l a nueva teoría de los exámenes, de una infor­ mación mínima sobre la constru c ción de reactivos (no sobre teoría del

test) y un mínimo acercamiento a l a teoría de obj etivos (no a l a formula­ ción teórica de l a pedagogía industrial) . Afirma mos q u e los especialistas en e v a l u a ción del a p rendizaj e en general no tienen u n a formación sólid a . Esto explica por qué, en algunos casos, médicos , ingenieros y otros v a ri a dos p ro fesionistas s e dedican a este tem a . Tomando como referencia un documento d e publicación interna que se trabaj a e n l a UNAM, podemos m ostra r algunos de los reduccionismos técnicos con los q u e opera n estos e s pecialista s . Ev identemente estos redu ccionismos son portadores de valoraciones ideológicas, pesentan baj o un lenguaj e p rogresista38 y u n a visión científica (en realidad reducida a lo estadístico) una concepción conservadora y técnica de la edu ca ción. Así, e x p re s a n que "la evalu ación vista como a ctitud crítica39 v a más a l l á de l a aplicación del examen . Dentro de u n sistema de enseñanza integral es el control de lo q u e se hace en clase y fuera de ell a . " 4o Precisa­ mente por esta visión progresista basada en l a crítica q u e busca el control en clase y fuera, llegan a proponer el examen departamental. Según estos autores dicho ex amen tiene entre otros los siguientes obj etivos : " Mide igual a todos los a l u m nos en fo rma obj eti v a . Es un elemento para l a unicidad de los progra m a s . " 4 1 Por su puesto que esta obj etividad se logra cuando se califica ayudándose de l a computadora. Las supuestas bond ades académicas de tal instru mento deben ser leídas desde l a perspecti v a del control educativo que se proponen logra r. E l docente , en e s t a concepción, h a perdido s u dimensión i ntelectu al para respuesta ) ni mucho menos conceptualmente significati vo. Determinar e 1 índice d e dificultad y el poder de discriminación de un reacti vo es sólo actuar con una lógica darwiniana. sobreviven­ cia del más apto. " Con este término habría que tener cuidado. La idea de progresa r puede ser fuertemente conservadora sobre todo cuando se prog resa pa ra mantener esta bles un conj unto de inj usticias y vicios sociales. " En la actualidad se abusa mucho del término. En rigor. su e m pleo debería remonta r a las formulaciones ka ntianas en su crítica a la razón pura y práctica. La no recurrencia a tal fundamentación ha hecho que el término pierda su di mensión conceptual. Hoy se emplea sin ella. Tristán, A. , y Patiño. J . " I n strumentos para la evaluación del aprendizaj e " , Unidad de formación de recursos hu manos y evaluación académica, México. E N E P Zaragoza-U NA :11 , 1983. Los autores de este trabajo son médico e ingeniero, respectiva mente.

••

" ! bid., p . 6.

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25 convertirse en un operario de programas p re-establecidos que desconocen su s a be r . L a t a rea educati v a no debe coadyu v a r a formar estudiantes con pensamiento propio, s i n o estudia ntes que muestren el repertorio de con­ ductas que han sido preestablecidas como modelo de aprendizaj e. El debate conceptual, l a génesis de p regu nta s o riginales sobre dete rminados tem a s , el p l a c e r p o r el s a be r han sido expulsados de la relación pedagó­ gica . V i v i m o s críti cam ente l a situación que Muller describía en l a Univer­ sidad de Oxford cuando se incorpora ron l a s califi c a ciones . Lo que marca una profunda diferencia es que vivimos i nconcientemente esta situación . La preocupación de esta visión instru mental de la pedagogía es sólo cómo mej o rar técnica mente el examen, cómo i dentifica r fórmula s esta­ dísticas que transiten de lo paramétrico a lo no paramétrico . Y a no se estudia con seriedad ni con a p rox i m a ciones multi rref erenciales el pro­ blema de la educ a c i ón . Las defi ciencias en los métodos de ensefianza, en la selección de los contenidos, en l a adq u i s i ción de bi bliografía y en los hábitos de trabaj o intelectu a l de los estudi antes se resolverán por medio del examen . Este se h a convertido e n u n problema de ' ' c reencia ' ' , p arafra­ s e ando a Thordinke, que pro mete una escuela mej or, un maestro mej o r y un alumno mej o r. P revi a m ente hemos h a bl a do del examen como instrumento que realiza i nve rsiones de problemas sociales en pedagógicos. y de método en e x a m e n . Pero a lo l a rgo de estas líneas hemos mostrado otra inversión más a través del e x a m en : el debate educativo dej ó de ser un problema conceptual de muy diversos órdenes y s e convirtió en sólo un problema técnico. Pero precisa mente todas estas inversiones traicionan l a función que se l e pretende asignar a este instrumento. E sta s traiciones giran desde los diversos fraudes que en rel ación a l e x a men se e fectúan: copi a r al compa­ ñero, ll evar apuntes al examen, exigir cuotas por da r a conocer el examen, hasta fo rmas mucho más sutiles pero no menos eficaces, tales como dicta r la clase en función del examen preparado, 4z el a bo r a r cursillos para i de nti­ ficar las formas de resolver con acierto u n examen obj etivo, 43 fotocopiar " En diversos cursos que he trabaj ado sobre este te m a me he encontrado c o n docentes que reconocen que el examen es el i nstrumento organizador de la clase que desarrollan. E n algunas escuelas es conocido que el alu mno recibe formularios de preguntas y respuestas pa ra prepa ra r los exámenes . Se conocen también departamentos que elaboran guías de exámenes. las cuales son seguidas por l os docentes para dicta r sus cursos. " En la Universidad de Sao Paulo se han p resentado efectos negativos de este tipo de exámenes de respuesta prefa bricada: "Semej ante cambio (las pruebas objetivas) han logrado de hecho que ingrese a la uni versidad una generación de semi-analfabetas ... . acaba frabricando estudian­ tes que no saben ni razonar, y que ni siquiera conocen la ortografía . . . han proliferado cursinhos en los que ensefian las mil y una mafias para detecta r la respuesta correcta " . Vanhecke, C . , " Brasil: l a computadora atonta l a ensefianza " , e n revista L a universidad e n el mundo, vol. I , 7, México, Dirección General de Divulgación Universitaria , UNA M , 1975.

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diversos e x á m enes de generaciones anteriores o reco nstruir exá menes e n función de lo que recuerdan q uienes y a lo resolvieron. De esta manera , l a acción en el aula se convierte en u n a acción perversa en s u co nj unto : los maestros sólo preparan a los a l u mnos para resolver eficientemente l o s exá menes , y los alumnos sólo se interesan por aquello que les representa puntos o que vendrá en el ex am en. E l exa men moderno (con su sistema de calificaciones) se h a convertido de hecho en el instrumento i dóneo pa ra l a perversión de las relaciones pedagógi cas . Estas no se fin c a n m á s en el deseo de saber. Se asiste a la escuela para a c redita r . La aparición de l a calificación modificó los ej es de t r a b aj o de la pedagog í a . L a teoría técni c a del examen construyó u n a pedagogía centrada en el mismo. La pedagogía del e x a men se muestra a s í misma como eficiente cuando logra tipificar con un nú mero el aprendizaj e del estudiante. Desde el exa men no hay s a l i d a p a ra los problemas educativ o s . M ás aún, taj a ntemente podemos afirmar que no es el examen el problema central de l a educación . La salida para los p roble­ m a s que enfrenta l a educación debe ser construida una vez q u e éstos sean tipificados . A m an e r a de c o n c l u s ión

De hecho, hemos mostrado c ó m o el e x a m e n perdió su d i m ensión pedagó­ gica y metodológica en la evolución de la pedagog í a . Trabaj amos cómo el examen s e encuentra s o b redete rminado de probl e m a s que por ser de m u y d i v e r s a í n do l e , no p u e d e n ser resueltos por u n examen . Este es s ó l o u n e s p a c i o de conflictos , de probl e m a s de muy diversa índole. La pedagogía (y en este ca s o el examen) no puede resolver problemas cuya causa se encuentra en otra instancia soci a l . P o r tanto , los diversos problemas q u e enfrenta el sistema educativo deben ser anal izados a partir de u n a conformación de las características i m plícitas en ellos. Necesita mos reconocer que no es factible apl icar las mismas solu­ ciones p a r a los diversos n iv eles del sistema educativo n i para la transmi­ sión de l a s diversas discipli n a s . Si la pedagogía del exa men se ha vincul ado a una estrechez conceptu al de lo edu cati v o , sólo a b o rdando los p robl emas pedagógicos desde múltiples teorías y dimensiones se podrá acceder a una reflexión m á s sólida. E s neces ario tener presente q u e los problemas del a u l a , y en concreto los metodol ógico s , no se resolverán a p a rtir de la rigidización del siste m a de e x á menes . La historia de l a educación muestra cómo t a l rigidización cae en l a genera ción de u n conj unto de fraudes (expl ícitos o i m p l ícitos) . Necesitamos recu pera r el aula como espacio de reflexión , debate y conformación de pens a m i entos originales. Una vez logrado esto, el p roblema del examen será totalmente secundario.

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Hemos a fi r m a do que los s i s temas de califi caciones escola res no son inherentes a la práctica educativa n i al sistema de exá menes . La califica­ c i ó n esco l a r es u n acto que se materializa en el s i glo X I X . De hecho, pervi rtió l a s relaciones pedagógicas al centrar el resultado de un curso, y por tanto s u valoración, sólo en función del examen . Por ello se puede a fi r m a r que l a asignación de notas n i responde a u n problema educativo ni está forzos a mente ligada al aprendizaj e . Su tarea está más cercana al poder y al contro l . Hemos m o s t r a d o en trabaj os previos44 q ue e x i s t e una dificultad, dentro de los postula dos de l a teoría de l a medición y en particular e n la regla del i s o m o rfi s m o , para q u e el n ú m e ro asignado a u n suj eto corres­ ponda a una cualidad l l a m a d a aprendizaj e . Sólo u n a cto de enaj enación puede lograr q u e u n alumno vea reflej ado su trabaj o en una nota . Porque el n ú m e ro asignado: sei s , ocho o diez, guarda u n a total independencia con el obj eto del q u e se supone da cuenta, por ej emplo a p render medi c i n a . Lobrot expresa que lo ú n i co que puedo a f i r m a r de un a l u m n o que contesta correc­ tamente una p regu nta de geografía es que contesta esa p regunta . 45 Deri­ var de ahí que sabe geografía es algo que no se desprende lógi camente. Los fil ósofos de la ciencia establecen serios cuesti o n a m ientos respecto a si existe una (y solo una) forma correcta de res ponder a una pregunta . 4 6 El examen convierte l a i n formación e n u n decálogo a recitar, y la califi cación sanciona s i se res pondió lo que el maestro esperaba co mo respuesta correcta . 47 Es neces ario recordar que l a conformación de l a escuela a pa rti r de l a Revolución F ra ncesa creó l a s bases para establecer u n sistema d e acredi tación educati v a . E s t a acreditación se r e a l i z a sobre habilidad e s y cono c i mientos q u e se supone tiene u n i n d i v i du o como req u i s ito p a ra i n g re­ sar al trabaj o . 4s En la Edad Media eran los gremios qu ienes preparaban a los aprend i ces tanto en su formación conceptual como en su ej ercicio práctico. E s l a escuela del Estado nacional la que separa la preparación del i n d i v i duo del ej ercicio de la profes i ó n . Así, la escuela nacional utiliza el

" Cfr . Díaz Barriga. A . , "Tesis para una teoría de la e v a l uación .. 45

",

op. cit.

Lobrot, M . , Pedagogía institucional, Buenos A ires. Hu manitas. 197 1 .

" Juárez. F . , " La prueba d e opción múltiple y su validación académica ( Notas µara una confrontación teórica " . en revista Pedagog ía, vol . 1, l. México, U n i versidad Pedagógica N acio­ n a l , 1 984. 47

Tengo m ú l t i ples ex periencias en que los alu mnos de un curso u n i versitario m a n i fiesta n que se angustian porque no sa ben qué es l o que al docente "le gustaría ver " cuando el los hacen un trabaj o . Esto es, no desarrollan un tema e n función de e ntenderlo sino e n función de agradar al docente. " Gómez, V . , " Acred itación educativa y reproducci ó n socia l ", en: González Torres (comps . ) , Sociología d e l a educación, México, Centro d e Estudios E d u cati vos . 1 98 1 .

28 siste m a de exámenes, q u e Comenio consideraba como pa rte de la metodo­ logía de enseñ a n z a , para conformar un espacio i ndependiente del método a pa rtir del c u a l se decide sobre la acreditación del suj eto . La credencial educati v a s e encuentra vinculada más al desarrollo del capitalismo que a las exigencias inherentes a l a s prácti cas educati v a s . L a asignación de u n a calificación e s un problema de l a institución educati v a y de l a sociedad, n o una cuestión intrínseca a l a pedagogí a . El probl e m a de l a s califi caciones no se puede abordar desde l a perspectiv a de obj etividad y j ustici a . Las relaciones pedagógic a s se dan siempre en la interacción de suj etos, no de máqui n a s . Lo subj etivo (no subj etivismo) es inherente a esta relación, como a múltiples rel aciones profesionales49 que no por elfo dej a n de ser menos científicas . La o bj etividad en la asignación de notas no se logra recurriendo a l a estadísti c a; esto en realidad ayuda a evadir la a ngustia q u e la pro pia asignación l e crea al docente . so E l probl ema de la obj etividad radi c a , por u n a parte, e n l a dimensión de s uj etos q u e se da entre maestros y alumnos y , por l a otra , e n q u e n o h a y forma de q u e d ic h a c a l i fi c ación reflej e u n a cualidad ( aprendizaj e ) . Piaget nunca intentó ponerle n úmeros a l o s proce­ sos cogniti v o s de un suj eto, él percibió que el problema era describir y comprender los estadios y su evolución y no c u a ntificarl o s . La asignación de notas se basa e n una serie de arbitra rioss1 ( n o arbitrariedades) institu­ cionales, a c adémicos y personales . L a nota sólo es una convención por medio de l a cual l a escuela certifica u n conocimiento. T ampoco l a contratación del egres ado depende de sus calificaciones, puesto q u e tal como l o han mostrado diversas teo rías económi cas : merca­ dos segmentados, conflicto p o r estatu s , correspondenci a , s2 1 a obtención de u n puesto l a boral obedece a factores total mente independientes al p roceso escol a r . Podemos concluir q u e l a pedagogía , al preocupa rse técni camente por los e x ám enes y l a calificación, h a c aído en u n a trampa que l e ha i mpedido percibir y estudia r los grandes problemas de la educación .

•• Por ejemplo la relación médico-paciente en la construcción de un diagnóstico clínico. ,. La angustia surge de la conciencia que tenga el docente sobre la dificultad de representar bajo un número lo que ha pasado en un sujeto . Espero que sea angustia y no placer (esto último hablaría de sadismo) . •• Es una categoría que he propuesto y fundamentado en mi trabajo "Tesis pa ra una teoría de la evaluación . . . , op. cit . "

.. Cfr. Gómez, V . op. cit. .

1 Textos para una historia del examen

LA E VO L U C I O N DE LOS E XA M E N E S *

V . A . JUDGE S E l texto de Judges presenta una aproxi mación a la evolución histórica del examen. El trabaj o es eminentemente descriptivo, si b i en in troduce algu­ nas valoraciones. En relación con el tratamiento de los proble m as del examen son muy pocos los trabajos que tratan una historia del examen, cómo surgió, cómo se incorporó a l a universidad medieval y cómo se fue conformando la práctica moderna de h acer tests . E l autor busca desarrollar esta evol u ción del examen sólo desde l a educación. E sto e s un mérito d e l texto y asi mismo una deficiencia. E n general e x i s t e u n a tendencia a n e g a r la his toria de l a educación, a recons­ truir desde lo educativo la conformación de ciertos problemas como el examen, pero, por otro lado, l a evolución de las prop uestas pedagógi c as siempre respondió a una evolución social más amplia de la cual este texto no da suficiente cuenta. E l conj u n to de tra bajos que for man parte del libro E l examen de los exámenes , donde se encue ntra este capítulo, en general es desconocido en nuestro medio; sin em bargo, revisten particular i mportancia por haber sido prod u c i dos en E u ropa desde la década de los años sesentas. E s tas razones nos a n i m aron a incluir en l a presente antología dicho material . E l texto recorre m u y rápidamente desde l a aparición del ex amen como ins­ trumento para seleccionar a la b u rocracia en la antigua C h i n a hasta el examen moderno.

D esde q u e se re c u erd a , el asunto de los e x á menes se viene asociando casi tota l mente c o n l a e v o l u c i ó n de l a capaci dad h u m a n a i n esse o in posee. De c imos casi tota l mente porque para los e x a m i n adores , que n o lo ignora n , puede constitu i r el medio d e u t i l i z a r s u poder i m poniendo castigo a l o s q u e cometen erro res y desaprobando l a s o p i ni ones d e l a m i n o r í a . L a s habi:i• Tornado de E l e x a m e n de l o s exámenes, Buenos Aires, Ed. Estrada, 1971, pp. J:i-57.

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dades que p rueba el test pueden no i r más allá del uso de una suerte de co mpetencia p a ra memorizar conocimientos proporcionados por otro s . E s posible, p a r a algunos, q u e el proceso en s í m i s m o no tenga otra finalidad q u e l a de pro b a r l a efecti vidad de un grupo o de grupos pa rticulares de educadores , como s u cedió cuando las escuelas elementales inglesas reci­ bieron s u b venciones del E stado, según los resultados . Visto de este modo, el propósito p ri n cip a l puede ser completamente indiferente a l a suerte de los competidores y redu cirse al aprovisionamiento de datos para l a estruc­ turación de un modelo común . Y todav í a , el asentar un fuerte i m pa cto p a ra seleccionar rigurosamente los candidatos entre una cantidad de aspiran­ tes , puede llevar hasta sus últim a s instancias l a función del examinador. Los exámenes pueden implantarse, pues , para casi todos los usos. D i fícilmente puede decirse que existe u n a teoría de los exámenes; pero s i se entabla u n debate general y se busca s u carácter distintiv o , se llegará a la concl usión de q u e s u existencia está condicionada al grado en que los obj etivos puedan ser establecidos, comprendidos y ta mbién acla­ rados p a ra el propio e x a m i nando; esto i m pl i c a una i m portante evolución lograda en p a rte por l a extensi ón u n iversal de las técnicas de exámenes y t a m b i én por l a d i v u lgación de los tests estandarizados que involucran la medición del obj et i v o , tests q u e pueden, adem á s , operar con un alto grado de p recisión y estabilidad comparados (a esto se aspira) con el tipo tradi­ cional de tests ensayo en prosa miniatu ra , en el cual el ingrediente de j uicio s ubj eti v o ej ercido por el realizador y el c a l i fi c a do r h a sido mayor que l o que las garantías exigen . E n este c a p ítulo hemos puesto nuestro i nterés en buscar algunos elementos de contin u ida d en l a historia de los exámenes. Es común s u po­ ner, por ej emplo, que el examinando despliega ante los examinadores lo mej o r q u e tiene para ofrecer. B astante a menudo s u suerte y las oportuni­ dades de s u vida pueden depender de que ponga en evidencia sus conoci­ mientos. Hay una s uposición que v a más lej os y que se pone a p rueba menos regul a rmente, y es q u e el examinador tiene clara noción acerca de lo que él es y conoce el grado de veracidad de los métodos que i m pondrá; esto puede extenderse a u n a apreci ación del v a l o r de s u procedi miento en todo el a mbiente, como cuando, por ej e m p l o , los escritos de ciencia consti­ tuyen una p a rte obligatoria de examen final porque l a comunidad cree que este requ i sito ayudará a una tecnología en desa rroll o . El exami nador sabe y con razón que está u s a ndo l o que se l l a m a a h o ra u n ins trumento de ingeniería s oci a l . E l reclutamiento de l a c l as e de l o s man d arines

E l primer ej emplo de u n a técni c a c l a ra mente i nstitucionalizada que se conoce fue el esquema de los exámenes de competencia para la admisión a

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l a s oficinas públicas, que ha p a s a d o de una din astía china a o t r a du rante u n periodo de milenios h a s t a su a b a n d o n o fi n a l y n o l a mentado en 1905, cuando l a necesidad de u n cambio completo hacia los estilos de educación de occi dente hicieron caer en des uso tanto la fo rma de preparación del c a n d i dato , basada en los escritos canónicos de C o n fu c i o , como el estilo del test a que se lo so met í a . Los p r i m e r o s sinólogos de E u ropa concibieron l a idea de que los exá menes públicos, a b i e rtos en apariencia a l a i n mensa mayoría de ciu­ dadanos del sexo m a s c u l i n o . i n dependien temente de los medios emplea­ dos para este fi n , e r a n l a pu erta a través de l a cu a l u n a sociedad s i n clases recl utaba a s u s burocrátas baj o el m a n d ato del cielo y sin temores ni favoritis mos; el éxito educacional era u n poderoso aliado del ascenso soci a l . N o vamos a cuesti o n a r el hecho de q u e l a co mpetencia haya sido, dentro de los l í m i t e s , severa y j u sta ; tam poco se dis cute que l a a d m inis­ tración i m perial en todos los n i v e l es fuera l a relacionada con u n a clase de gente ( c hin-shén) de buena crianza que dis fruta ba de la más a l ta esti ma­ c i ó n , que i n c l u í a a los l i teratos y que renovaba constantemente su calidad a través de los canales de erudi ción . E l gobierno acostumbraba a llevar sus a s u n tos adelante presc i n d i e n d o de u n a flite heredita ria , y el instru mento de e x á menes l itera r i o s , lento. l a boriosamente articulado y co mplicado a! extremo ( v isto desde fuera) proporc i o n a b a los hombres del poder; ellos constitu í a n l a j e ra rquía de los m a n d arines de u n a autocracia i n s p i rada h u m a n i t a r i a m e nte y fundamentada e n u n principio, que actuaba p o r s í m i s m o , de v i g i l a n c i a c o m p a rti d a . Baj o l a últi ma dinastía chi na encon­ tramos, s i n duda, l o s elementos de influencia f a m i l i a r que debe inevita­ blemente estar u n i d a a l a restri n g i d a oport u n i d a A Scott C a r p enter B J o h n Glenn C V i rgil G rissom O Alan Shepa r ct . 1 2

S i , en este c a s o , al marcar B como la opción correcta . se está signifi­ ca ndo q u e es la respuesta verdadera, y s i p a rtimos del c riterio de si ngula­ ridad e x i g i do por la Teoría I n s trucci o n a l , tend r í a m o s q u e ex iste un i n d i v i­ duo, y sólo u n o , que es astronauta de los Estados Unidos, que fue el pri mero en o rbita r la t i e rra , y q u e c u a l q u i e r otro s uj eto que pudiera a p a recer como

" Tomado de N . E . Gronlund, o p. c i t . , p .

191.

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tal será idéntico a éste. La varia nte que en este ej emplo nos interesa es la siguiente. Una de l a s preocupaciones de Russell al fo rmular su Teoría de las Descri pciones fue distinguir entre los nombres propios y l a s descripciones. Aquéllos , a diferencia de ésta s , tienen las características de denotar obj e­ tos o individu o s ; l o s nombres son signos indicativos de seres o individuos, en tanto éstas hacen referenci a , vía predicados o c aracterísticas, a indivi­ duos que muy bien podemos no conocer. El hecho de distinguir entre unos y otros tiene una doble intención, a s a ber: s a l v a r por u n l a do el problema re ferenci al de los nombres y , por otro, que en sentido estricto algunos de éstos no son tales sino meros sustitutos de descripciones . Si así son las cosas, el ej emplo de Gronl und tendría una simbolización idéntica a la del otro ej emplo. Con l a exposición de estos dos ej emplos creo estar en posibilidades de a n a l izar las consecuencias que se siguen de los mismos y , especi a l mente, los conflictos teóricos que h a brá de en frentar l a Teoría I n s truccional para j ustificar su modelo de medición " opción múltiple" . Y a hemos visto que v alidez y obj etividad son dos categorías funda mentales para l a teoría, pues en tanto una garantiza l a igualdad de resulta­ dos, en igualdad de condiciones, l a otra valida para el proceso evaluativo estos resultado s . La confrontaci ó n , empero, de las teorías, v a a cuestionar precisamente tal fundamentación . Si en u n cuestion a rio de o pción múltiple se pretende garantizar como resultado una respuesta obj etivamente validada, entonces una, y sólo u n a , de las l l a m a das opciones tendrá que s e r una Descripción Definid a . E s decir, no s e r á el c a s o de q ;i e más de u n a de e l l a s eonteste l a problemática planteada. Afirmaría m o s , entonces , que s i fuera posible detecta r que más de uno de los llam ados distractores resultara ser u n a respuesta verdadera, es porque sería (n) i déntico (s) a l a otra . . . o bien que existe l a posibilidad lógica de que l a pregunta tenga más de una respuesta y todas con l a m i s m a característica e n l o que res pecta a s u valor de v e r d a d ( i . e . , serían veritati­ v a mente verdaderas ) . Analicemos el caso paradigm ático P. Desde una perspectiva metodo l ógica y epistemológica, A, B, C y D de ninguna manera son equivalentes . Delimitar el problema (que sería l a respuesta verda dera para esta pregu nta) es un mo mento diferente a l o s otros enunciados c o m o distra ctores ( a teniéndonos, claro, a un esquema global neta mente neopositivi sta de l a metodología ) ; esto parecería indi­ car que en el ej emplo paradigm ático sólo C responde correctamente. Sin e m b a rgo no pa rece ser t a n fácil una decisión . El hecho de h a bl a r de i mposibilidad de análisis de una realidad psicológica es dar los primeros pasos en la del i m itación de un problema, es cierto, pero de ninguna ma nera excluye que sea un a prolongación del acercamiento analítico a l os dato s .

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Reconocer que hay una aproximación primera al problema es reco­ nocer a éste como t a l , es deci r, constituido, del i mitado, aun en forma provisiona l , queriendo decir con esto que se da la posibilidad de que sea el an álisis de datos lo que se está req ui riendo como respuesta . De modo que si en u n momento es dable pens a r que la opción C denota una Descripción definida, tal creencia se tambalea al percatarnos de que B igual mente se encuentra en esa posibil idad; y si ello es así, la situación se complica para los defensores de la Teoría Instruccio n a l . La razón es que, siguiendo l a formulación cuantificada M3, esta ríamos obli gados a recono­ cer l a identidad e n t re las opciones B y C a fin de evitar que existiese más de una respuesta , pero se atraviesa una i m posibilidad lógica para ello : que B y C son los nom b res de dos momentos específicamente di ferentes de l a metodol ogí a n eopositivista ( m a rco teórico de n u es t ra confrontación) y forz a r la identidad sólo conduciría a una contradicción ( B y C son y no son idénticos ) . Puesto que es rechazable l a identidad entre 8 y C y , por otro lauo, está la tente l a elegibilidad de ambas como res puesta a la pregunta, la alternativa que resta no es menos al entadora que la otra : l a pregunta tiene m ás de u n a respuesta con el mis mo carácter veritati v o , lo cua l , en térmi­ nos de l a Teoría I n s t ruccional , viene a constitu i r u n problema mayor, pues h a ce vulnerable el principio de obj etividad, tan caro a ella, y cuestionable el de v a l i dez, fundamental a la mis m a . Veamos a h o ra cómo se desen­ vuelve el ej emplo pa radigm ático P l . Recordemos q u e para Russell aparentes nombres propi o s , como John G l en n en este caso (Scott en I n trod uction to M athematical Philo­ sophy) , no son s i n o Descripciones Definidas Dis frazadas . Si pa rtimos de este dato, veremos que al pregu n ta r por quién circunvoló l a tierra a nom­ bre de los E s tados U n i do s , se está i ntentando refe rir a una persona media nte el recu rso de u n conj unto de características a satisfacer por a l g u i e n . P l a n t e a r la pregu nta , pues, en los términos q u e lo hace P l , equi­ v a l e a p reguntar no por J o h n Glenn sino por las características a satisfacer. E s decir, si J o hn Glenn no es un n o m bre p ropio sino una descri pción , resulta que es equiva lente a "el primer astronauta de los E s ta dos Unidos en c i rc u n v o l a r la órbita de la tierra en el espaci o " . Aceptar t a l , empero, conlleva u n a i m plicación s u m a m ente costosa para la Teoría I n s t ruccio­ nal : la de no poder res ponder a la pregunta planteada . Desde u n punto de vista rigu ros amente lógico-sem ántico, el que John Glenn refiera no a un individuo sino a una descripción impide, stricto sens u , que se pueda responder al planteamiento e v a l uativo, pues la única manera de h a cerlo sería por la v í a ostensiva (o recurriendo a los demos­ trativos como únicos nombres genuinos por Russell reconocidos) , cosa que, s a l ta a l a vi s ta , está m á s a l l á de lo que un cuestiona rio co ntem p l a . De ser

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tal , una vez más nos encontramos ante la perspecti va de poner en entredi­ cho la tan buscada obj etividad de la prueba y su correlativa v alidez, pues al no conte m p l a r res puesta alguna pierde sentido l a consideración de que en igualdad de circunstancias los sustenta ntes obtengan los mis mos resultados . De lo hasta a q u í a rgu mentado se sigue q u e , en el primer ej emplo, la res puesta aportada como verdadera no es u n a descripción porque existe más de una posibilidad de respuesta con l a s mis mas características veri­ tati v a s ; en el segundo ej emplo, aun reconociendo que B lo sea , el hecho de que se la confu n d a con un nombre propio l a descalifica como respuesta ú n i c a . Ahora bien, ¿ cu áles son las consecuencias teóricas de esta confron­ taci ó n ? III E l enfrenta miento d e estas dos teorías tenía el declarado propósito d e cuestionar la técnica d e medición l l a m a d a " opción múltiple" y l o s su pues­ tos que la s u byacen . I ntentaré, en lo que sigue, explicita r lo que se encuen­ tra implícito en la argumentación dada. Si el conj unto de s u puestos A exi g e para s u v igencia el neces ario cumplim iento de lo que los mismos enuncian, son obvias las dificultades que las teorías neoconductistas de la evaluaci ó n deben esforzarse por remontar. E n primer lugar, cómo lograr que las opciones que se ofrecen j ue­ guen el papel que la teoría les asigna en su esq u e m a . Si la finalidad es que el j uego de los d i s t ractores permita detecta r al alumno que sabe y discri­ m i n a rlo del que no, el intento no es a fo rtun ado porque la opción que debe desempeñar la función de si ngul a ridad se encuentra i m posibilitada, lógi­ camente, p a ra tal fu nción , pues para ello debería ser una descripción y, en términos generales, o se confunden nombres propios con descripciones o se i ntroducen frases que no cu m plen con la caracterología de las des crip­ ciones . Desde esta perspectiv a la técnica de opción abre dos posibilidades : o más de una respuesta satisface a la pregunta planteada ( p o r no sl!r una descripción) o ninguna la hace (dada la confu sión creada por el s u puesto nombre propio) . E sto, que de suyo res ulta crítico para las corrientes neopositi vistas, se torna i n tolerable a la luz de los criterios de objetividad y validez que s u stenta la teo ría. Una evaluación ( medible) que adolece de s u bj etividad no es de fi a r en s u s res u l ta dos y e s t a desco nfianza desemboca e n la inva li dez d e la m i s m a . Cuando se contempla la posibilidad de que s u stentantes diferen­ tes, en condiciones dis í miles , obtengan pa rej os resultados, es señal -se

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a rg u m e n ta - de q u e la m e dición dej a que des e a r desde el p u nto de vista de los c r i t e rios s e ñ a l a d o s . E l p l a ntea m i e nto de e s t a s c r í t i c a s , p o r ot ro lado. n o se detiene en este p r i m e r n i v e l . Puesto que a esta técnica de medición s u by a ce u n conj unto áe s u puestos q u e constituyen el c o r p u s de l a teo r í a , son estos m i s mos los q u e res i e n t e n las consecu e n c i a s de l a c o n fr o n t a c i ó n con l a t e o r í a de las D e s c ri pciones D efini das . A este respecto pod r í a m o s d e c i r que: s i bien A 1 es u n s u puesto general de l a s sociedades esco l a rizadas ( y en c u a nto t a l p r e s e n t a u n fl a n co crítico de p a rt i cu l a res c a racterísticas q u e no es d a b l e considera r en este espacio) , no se p u e d e a fi r m a r l o m i s m o de A2 y A 3 . E n e s t o s casos s e está c u e s t i o n a ndo espec í f i c a mente el a p a rato teó­ rico conceptu a l que constituye l a Teoría I n s t ru cc i o n a l de l a e v a l u ación y su f u n d a m e n t a c i ó n ep i s tem o lógi c a . H e m o s intentado most r a r q u e a u n c u a n d o fu era u n a co 1 i Jición neces a r i a de l a e v a l u a ción el med i r los cono­ c i mientos o h a b i l i dades a dq u i ri d a s ( cuestión que, por l o de m á s , co r res­ ponde e l u c i d a r a la p ro p i a teorí a ) , esta m e d i c i ó n en n i n g ú n mo mento queda demostrada obj et i v a mente como es postu l a d a p o r s u s defens o res n i , con m u c h o , v a l id a d a . El edificio de l a opción m ú l t i p l e , a s í , corno ca­ so p a r a d i g m ático de l a e v a l u a ci ó n o bj et i v a , p resenta c u a rte a d u ra s que le resta n l a credi b i l i d a d q u e se le h a p retendido e n c o n t r a r y viene a s e r , a lo s u m o . u n a fo r m a de medición t a n poco confiable como l a criticada prueba de ensayo o , en el peor de l o s casos, dese c h a ble como criterio de evaluación . S i esta l í nea de a rgu mento es c o r recta , la neces a r i a conclusión que se des p rende es l a o b l i g a d a re v i s i ó n de los su puestos de l a Teoría I ns t ruccio­ nal de l a e v a l u a ci ó n e n l o parti c u l a r . y de los f u n d a m entos de l a s teo rías n e o c o n d u c t i s t a s e n l o g e n e ra l . . . , o bien u n a re v i s i ó n de l a Teoría de las D e s c r i p c i o n es D e f i n i d a s , terreno este e n el que, j u sto es m e n c i o n a r l o . y a h a n a v a n z a do a l g u n o s a u t o res .

MODE R N I DAD , E D UC A C I O N Y L E G I T I M I DAD : EL EXAMEN*

C arlos Angel HOYOS MEDINA No existen trabajos, en n uestro medio, que busquen establecer una articu­ lación entre el problema de racionalidad-modernidad y las prácticas educ ativas. La génesis de estas prácticas se da en contextos sociales que recla­ man su conformación, y en este trabaj o Hoyos efectúa una aproximación al ex amen desde u n a óptica que muestra cómo esta práctic a pedagógica obedece a un proyecto instaurado en la modernidad. " No siempre existió el examen " , afirma el autor. Asimismo muestra cómo se ha convertido en un instru men to de legitimidad social, bajo u n dominio político. Apoyándose en el pensamiento de Weber, caracteriza al examen como un nuevo ideal social que decae con el desencantamiento del mundo. A partir de esta aproximación, efectúa u n análisis de los límites inherentes al examen, el cual omite partir de las condiciones particulares de cada sujeto, de sus procesos de síntesis; la propia construcción del examen lleva a prácticas sociales de inclusión y exclusión , y el azar equi­ para en la aprobación a quienes se han dedicado a sus estudios y a quienes no lo han hecho.

El p resente trabaj o se o rienta desde u n a posición crítica, en términos de una pos modernidad de res i s tenc i a . Apu nta más hacia una s u peración creativa q u e a u n a recuperación pas iva del pasado . Por cuestión de método, incu rsiona en l a raigam bre históri c a , e incorpora algu nos de los conceptos básicos acu ñados en el periodo co rres­ pondiente a los p rocesos f u n d a ntes del discu rso de l a racionalidad modern a , l o c u a l no significa una nostalgia por tiem pos pasados. E xp resa

• Inédi t o . Hoyos M e d i n a es i n vestigador d e l C e n t r o d e Estudio� sobre l a U n i ver sid a d , Li :>i A \t

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e n cambio un rastre a r e n s u s o r ígenes el discu rso que enmarca las mani­ festa ciones p resentes de la racion alidad técni co-i n stru mental moderna, p a rticula rmente enfocado en torno a u n o de s u s elementos de operativi­ dad: el e x a m e n , como u n instru mento e n el ámbito educativo tecnifi cado . • La mira está puesta en cómo se fué desa rrollando u n nuevo modo de ej ercer el dominio social , y en la validación del mis mo. En este sentido, se plantea la tesis a l u s i v a al examen como un instru mento para legit i m a r el dominio técn i co ej ercido sobre la capa social amplia, li mitando su acceso libre al disfrute del ej ercicio de s u derecho ciudadano en la esfera pública (educación y empleo) , en función del interés privado . U n a invención moderna

El examen s u rge como u n a e x p resión de la racionalidad característica de l a acción técnico-instru mental ( me rcado) , dentro del repertorio corres­ pondiente al ámbito educativo moderno . E n m a rcado desde s u s orígenes e n el discu rso de l a razón secu l a r I_Jositi v i s t a , acusa algunas de las l i m i t a c iones e n q u e h a n incurrido otras expresiones l i g a das paradigmáticame nte a la figura de la naturaleza de l a s cosas : una tendencia a la abstracción y deshistorización a u l t ranza, u n a creencia casi fanática en l a racio nalidad científica como forma pura, tan inex istente y cuasi mágica como inversa mente proporcional es su pretensión de desprendim iento absol u to de la metafísica, lo cual derivó en l a i m posición de una lectura empírica y factori a l . fragmenta r i a , de cierre, plana y l i neal , tan absolutista como los planteam ientos dogm áticos de la " razón sustantiva a la cual creyó s u pe r a r . E l e x a m e n , c o m o t a l , no ha existido siempre. Es u n a i n vención moderna . Se configura e n el ansia de medida , propia de la cos movisión des a rrollada e n l a s postrimerías del pe riodo medioe va l por la. vertiente de i n v estigación a s t ronó m i c a , l a c u a l deri v a r í a , a su vez , en la fo rmalización del método i n ductivo experimental ( Galileo) . R acionalid a d y d o m in io técnico

E pistémicamente, contiene en s u o rigen la fi rme decisión que encuadró el i n tento de b aj a d a del cielo a l a tierra pecul i a r del p rograma de l a I l u stra­ ción , de l a razón e n el h omb re , concepto con el cual se en frentó a l a razón sustantiva y q u e h a b ría de deven i r , sin embargo, razón positi v a , con el

• Nos referimos a l examen como i nstru mento de medición u ti l izado e n los sistemas escol a riza­ dos de la educación moderna , y no a l concepto de l i b re exa men de la ética protestante e n la reforma l utera n a .

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entroniza miento de la burguesía de capital, el i nterés privado en el poder político-econ ó m i co que se apoyaría en la figu ra religiosa y mágica del nuevo o rden : la racionalidad cientificista de sesgo positivo . Se constituye , a s u vez, c o m o una mediación e n t r e el s uj eto en liber­ tad aparente y el ej ercicio real de sus derechos ciudadanos ( reivindicación social del potencial emancipativo de modernidad) . Es un límite que obs­ ta culiza el acceso i n massae a los beneficios sociales, que restringe l a s f o r m a s de pa rticipación pública reconocida . Actúa como fil t ro de una marginación encubierta, de una selección no n atural . Es más un instru mento de legiti mación del dominio técnico, de interés privado y razón instrumenta l , que baremo obj etivo de verdad algu n a . 2 La ú n i c a verdad que a c a s o se rel acione con é l es aquella encubierta por la apariencia de obj etividad: los límites de una modernidad de reac­ ción, su proclividad a l a revitalización del pensamiento neoconservador. De la razón sustantiva a la racionalidad técnico-instrumental, los criterios para el dominio fueron variando, aparej ados al estilo a ctualizado y particu l a r de ej ercicio de la política y l a s relaciones socioeconómicas. En este sentido, los referentes epistémicos se v a n resignificando. A s u vez, la legiti m i d a d política, s i bien no es creada por el desa rrollo epistémico, s í busca apoyo en el estatuto de validación que éste otorga. Así, la razón secul a r-positiv a genera los criterios de legitimidad requeridos ideol ógicamente por el p royecto producti vista de la p ropiedad privada, como expresión l í mite en l a modernidad de reacci ó n . La r a z ó n técnica, e n la é p o c a de l a cienci a , cub re el papel de j ustifi­ cación del poder pa ra l a marginación social. El examen, en el ámbito educativ o , s u s tituye al o ráculo en el dictamen de s a n ción, permite inmovi­ lizar a otros sin mostrarse directamente el verdadero suj eto de poder. Del oscurantismo religioso medioeval al oscurantismo del discurso cientificist a , que se mantiene externo y extraño al p romedio de la pobla­ ción moderna , e n manos de u n a reducida élite (la cual define el contenido del nuevo catecismo positivista) , sólo h a v a riado el instru mento, más no el sentido de dominio y la constante búsqueda de j u stificación instru mental del mismo. S i , por razones de la dog m ática subj etivista y teol ógic a , que difundió el concepto de servidu mbre natural , du rante el medioevo los hij os de siervos sería n , pa ra l a dog mática ci enti ficista moderna los hij os de la fuerza productiva asalariada como tal permanecerían. ' U n a reflexión sobre la dilución de la esfera pública en aras del interés privado, referencia d o a l á m bito educativo, se p resenta e n C a rlos H oyos, " La orientación : espacio público d e interés privado · ' , en Memorias d el Primer E n cuentro sobre Orientación E ducativa, México, Subdirec­ ción de O rientación y del Bachillerato Técnico, S E P , noviembre de 1987.

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en cambio un rastre a r en s u s orígenes el discu rso q u e enmarca las mani­ festaciones p resentes de la racionalidad técnico-i nstrumental modern a , p a rticula rmente enfocado en torno a uno de s u s elementos d e operativi­ dad: el examen , co mo u n instru mento e n el ámbito educativo tecnificado . 1 La mira está puesta en cómo se fué des arrollando u n nuevo modo de ej ercer el dominio soci a l , y en la v a l i dación del mis mo. E n este sentido , se plantea l a tesis alusiva al examen como un i n stru mento para legiti m a r el dominio técnico ej ercido sobre l a ca p a social a m p l i a , l i mitando su acceso l i b re al disfrute del ej ercicio de s u derecho ciudadano en la esfera pública (educación y empleo) , en función del interés privado. U n a invención m o d e r n a

E l examen s u rge co mo u n a expresión de la racionalidad característica de l a acción técnico-instru mental ( m e rcado ) , dentro del repertorio co rres­ pondiente al ámbito educativo moderno . E n marcado desde s u s orígenes en el discurso de l a razón secu l a r positi v i s t a , a c u s a a l g u n a s d e l a s l i m i t a c iones en que h a n incu rrido otras expresiones ligadas paradigmáticamente a l a figura de la n a tu ra leza de las cosas : u n a tendencia a la abstracción y deshistorización a u ltranz a , u n a creencia casi fanática en l a racion a l i d a d científica como forma pura, tan inex istente y cuasi mágica como i n versam ente proporcional es su pretensión de desprendi m iento absoluto de l a meta fís i c a , lo cual derivó en l a imposición de una lectu ra empírica y facto ri a l . fragmenta ri a , de cierre, plana y lineal , tan absolutista como los planteam ientos dog máticos de l a razón sustantiva a l a cual creyó s u p úa r. El examen, como tal, no h a existido siempre. Es una invención moderna . Se configu ra e n el ansia de medida, propia de l a cos movisión desa r .rol l a d a e n las postrimerías del periodo medio e v a l por l a vertiente de i n v estigación astronó m i c a , l a cual deri v a r í a , a s u vez, en la fo rmalización del método inductivo experimental ( G alileo) . R a c i o n a l i d a d y d o m i n i o técnico

E pistémicamente, contiene en su origen l a fi rme decisión que encu adró el i ntento de baj a d a del cielo a l a tierra pecu l i a r del p rograma de l a I l u s tra­ c i ó n , de la razón en el h omb re, concepto con el cual se enfrentó a l a razón sustanti v a y que ha bría de devenir, sin embargo, razón positi v a , con el

• Nos referimos a l e x a m e n como i nstru mento de medición u t i l i zado en los sistemas escola riza­ dos de la educación mode rna, y n o a l concepto de l i b re exa men de la ética protesta nte e n l a reforma l utera na .

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entroniza miento de la burguesía de capital, el interés privado en el poder político-económico que se apoy a ría en la figura religiosa y mágica del nuevo o rden : l a racionalidad cientificista de sesgo positivo. Se constituye, a s u vez, como una medi a ción entre el s uj eto en liber­ tad aparente y el ej ercicio real de sus derechos ciudadanos ( reivindicación social del potencial emancipativo de modernidad) . Es un límite que obs­ ta culiza el acceso i n massae a los beneficios sociales, que restringe las formas de p a rticipación pública reconocid a . A c t ú a como filt ro de una marginación encubiert a , de una selección no natural . E s más un instru mento de legiti mación del dominio técnico, de inte rés privado y razón i nstru menta l , q ue baremo obj etivo de verdad alguna . 2 L a única verdad q u e acaso s e rel acione con é l e s aquella encubierta por l a a p a riencia de obj etividad: los lí mites de una modernidad de reac­ ción, su procl ividad a la revitaliz ación del pensamiento neoconservador. De la razón s u stanti v a a la racionalidad técnico-instrumental, los criterios para el dominio fueron v a riando, aparej ados al estilo actualizado y p a rticular de ej ercicio de la políti ca y l a s relaciones socioeconómicas . E n este sentido, los referentes epistémicos se van resignificando. A s u vez, l a legitimidad política, si bien no es creada por el desarrollo epistémico, s í busca apoyo en el estatuto de validación que éste otorga . A sí, la r azón secul a r-positiv a genera los criterios de legitimidad requeridos ideológica mente por el p royecto productivista de la p ropiedad priv ada, como expresión l í mite en la modernidad de reacció n . La ra z ón técni c a , en la é poca de l a ci e n ci a , cubre el papel de j u s ti fi­ cación del poder pa ra la m a rginación social . E l examen, en el ámbito educati v o , s u s tituye al o ráculo en el dictamen de sanción, permite inmovi­ lizar a otros sin mostra rse directamente el verdadero sujeto de poder. Del oscu rantis mo rel igioso medioev al al oscu rantismo del discurso cientificis t a , que se mantiene externo y extraño al p romedio de la pobla­ ción moderna , en manos de una reducida élite (la cual define el contenido del nuevo cateci s m o positivista) , sólo h a v a riado el instru mento, más no el sentido de dominio y la constante búsqueda de j ustificación instru mental del mismo. S i , por razones de la dogmática subj etivista y teol ógica, que difundió el concepto de servidu m b re natural, du rante el medioevo los hij os de siervos sería n , pa ra l a dog m ática cientificista moderna los hij os de la fu erza productiva asalariada como tal permanecería n . ' U n a re flexión sobre la dilución de la esfera pública e n aras del i nterés privado, referenciad o al á m bito educati vo, se presenta e n Carlos H oyos, " La orientación : espacio público de interés pri v a do ' ' , en Memorias del Primer E n c uentro sobre Orientación Educativa, México, Subdirec­ ción de Orientación y del Bachil lerato Técnico, S E P , noviembre de 1987.

264 La posible di ferencia respecto del anterior mecanismo de do minio, ej ercido al amparo de l a preceptiva teológica, operativizado en los feudos, consiste en el depósito subj etivista de verdad en la técnica y los instru men­ tos fetichizados, los cuales han sido construidos en el seno de una raciona­ lidad cientificista descontextuada, negadora del sentido y de las fi nalida­ des , que al individualizar ( mediante el examen en educación) deposita en el suj eto las fallas reales del proyecto de modernidad, soslayando el pro­ ceso y el espíritu emancipativo y equitativo original de la acción social , convirtiéndose, p o r ello, en u n a forma d e dominio a d hoc, legitimado en la esfera pública, al servicio del interés privado. Tal es el papel real del exa men, instrumentado en las instituciones que pueblan y perméan la subj etividad social moderna , la cual, histórica­ mente, se diluye con la decadenci a de lo público, al difuminarse el poten­ cial representativo de la sociedad civil . ¿ Tipo ideal, o nuevo fetich e?

Tal como anunciaba Max Weber, la ilusión moderna se nutrió de una promesa cuasi mesiánica: la racionalidad dev iene el desencantam iento del mundo, en virtud de la cual el advenimiento de la ciencia permiti ría, aparentemente, excluir de la práctica a l a subj etividad en la toma de decisiones conforme a racionalidad, para deposita r la última en un ins­ trumento científico-técnico externo al sujeto, el cual opera ría obj etiva­ mente, de manera neutral (tipos ideales) . En la realidad no se logró excluir del todo la subj etividad del interés privado , encarnado en proyectos y personas adheridos a facciones y com­ promisos de poder, con acciones bien concretas de razón subj etiva, ni es cierto que los inst rumentos (en este caso el examen) contengan intrínse­ camente tal racionalidad ni mucho menos posean pureza obj etiva y actúen con neutralidad. Lo que s í res ultó fue que la ciencia ocupó el lugar de la nueva magi a . Apoyado en este nuevo culto, e l poder político , en su acción objetiva respecto de la esfera pública , permea ésta para legitimar subj etiva, i ns­ trumental mente, el dominio técnico del interés privado. La teoría de la ciencia pretende, como epistemología positiva , el consenso que el poder de la razón sustanti va ya no otorga. Así, paradój icamente, por un lado la orientación emancipativa de la modernidad abrió las puertas al acceso in massae al ej ercicio del derecho ciudadano en un Estado de derecho, y la moderni dad de reacción, por otro lado (la traducción burguesa de libertad por propiedad privada, la frag­ mentación del neoliberalismo, la dialéctica de la racionalidad ilustrada que devino positivismo, el oscurantismo del pensa miento neoconserv ador, etc. ) , las cierra .

265

El e x a m e n , con todo y su apa ri e n c i a de obj etividad, es sólo un ins­ t ru mento de re a cción q u e e n l a moderni d a d a p u n t a al forta lecimiento del i n terés privado, obj et i v a mente te n dencioso dada s u e x a ltación de cient i fi­ cidad. de a pa rente neutra l i d a d . Al s e r el criterio de v a l i d a ción p ú b lica . e x cl u y e d e l be neficio social logrado a gran p a rte de las ca pas s o c i a l es a m pl i a s . i n v a lidando, p a ra su m a rginación j u st i fi c a d a (en re a l i d a d no es j u stifica ble con fu ndamento real ) . el o riginal lema de igua l d a d de la razón en el hombre. E l s u bte rfugio m á s utilizado para l a i n v a l i dación pública, en el caso del examen, referenciado a l a edu c a c i ó n , es el de l a recu rrencia al con­ cepto ideológico de l a inteligenci a . :1 Este último es otro i n vento modern o , de co rte deci monónico. Cohe­ rente al desa rro l l o del pensa m iento industri a l , lo mismo s i rve pa ra j ustifi­ car las e x a l t a ciones del p rogra ma neoliberal que pa ra v a l i d a r , en su momento, l a s diatribas, en l a modernidad de reacción, del pensamiento neoconserv a d o r . F u n g e , e n c a l i d a d de comodín al centro, como otro ele­ mento idóneo p a ra encubrir el verdadero inte rés s u by a cente : el dominio téc nico ej ercido como tecnología por el inte rés privado . � L í m i t e s a l a raci o n a l i d ad d e l ex amen

P a ra f i n a l i z a r , se indican algu n a s de las manifestaciones , al interior del p roceso edu c a t i v o , que e x p re s a n lí mites a J a racionalidad supuesta , adj u­ dicada subj et i v a mente al exa men . E l pri m e ro y más grave, a l a consideración del autor, es el de l a t e n d e n c i a a la deshistoriz ación, a l a inmovilización, a l a fij eza · de concien­ c i a que se promueve y sugi ere con la aplicación e interpretación del examen. Presupone l a conciencia tecnoc ráti c a u n sentido de a bsoluto al inter­ pret a r los resultados de un e x a m e n . Al calificar a un sujeto pa rtícipe del p roceso educativo con los res ultados apa rentes de p rese nte, se pretende hacer generaliza ciones a cerca del futuro del s uj et o , como si por su mani­ festación. p resente se mostra ra acabado. Se olvida que el suj eto pasa por momentos si ntéticos en su desarrollo. q u e se v a n resignificando confo r me au menta su caudal e x periencia) a su p a s o por la v i d a , entendida ésta como rep resentación de vivencias sociales i n t e r n a l i z a d a s , re flexionadas y conceptu alizadas por el suj eto. Signi fi-

• Una lectura fundamental en torno al concepto de la inteligencia lo constituye e l l i bro de Salvat, H . , La inteligencia: mitos y realidades.

• Se sugiere la lectura del texto fundamental que presenta JOrgen Habermas el" Ciencia y t.écnica como ideología.

266

c a que lo pensado en la actualidad no ha de permanecer i déntico por siempre , s e irá enriqueciendo con la a m pliación del marco referencia l . De aq uí se entiende lo dañino que puede ser el hecho de invalidar a un suj eto con base en los resultados abstractos de la aplicación fragmentaria de un examen. Por un a cto presente, i nmediatista , aislado, se j uega con su futuro. Esto muestra u n pleno desconocimiento, por parte de quienes p ro­ mueven la utilización acrític a del examen, de cómo se conceptúa el de­ sarrollo de la conciencia . Es producto de la ignorancia que permanece aj ena a una conceptu alización seria de lo que es formación . s Como otro aspecto i mportante tenemos que el examen sirve, f uncio­ nal mente, como el j ustificante de la m a rginación en la división social del trabaj o . Al ser el referente con base en el cual s e ha brá de otorgar la calificación que permita el acceso al empleo, se co rrelaciona di recta­ m ente con el concepto de rendimiento establecido por criterios de rentabi­ lidad, tal como es entendida por la oferta expresada en el discurso de los empleadores . El concepto de rendimiento que se aplica a las capas sociales amplias, constituye la orientación para j u stifica r su canalización sobrede­ terminada como fuerza p roduct i v a , como mano de obra de técnicos opera­ rios y , s ólo en casos m u y conta dos, como tomadores de decisiones . C uando se da esto últi m o , es en el nivel de ma n dos medios subalternos : capataces, supervisores, etc . Quienes h a n de tomar las decisiones primordiales sobre la utilización social de los recursos están predeterminados conforme al estracto socioe­ conómico del cual p rovienen . Por lo general su parti cipación no queda s u peditada por trámite educativo u n í voco ni mucho menos por el examen. Otro punto lo marca la supuesta obj etividad con la cual se elaboran los exá menes : ningun examen se elabora por s í solo. Original mente fueron diseñados por personas concretas , adheridas a v e rtientes de pensa m iento, a grupos sociales con ideologías p a rticul a res y con peculiaridades de personalidad muy subj eti v a s . La selección que hacen de aquello que d a contenido al e x a me n , y aquello que no fue contem­ plado en su estructura , está matizada por el recorte que ha cen aco rde a su propio m a rco referencia l . Los e x ámenes no son obj etivos, tam poco los eleva en s u calidad el hecho de que sean so metidos a tratamiento estadís­ tico; éste opera en relación con datos aislados, contemplando respuestas en a bstracto. L a s res puestas que se obtienen no son lo últi mo de lo que es capaz el suj eto, sólo expresan un mo mento como verdad aparente, son • Una reflexión a m plia sobre el concepto de formación se presenta en M. E . A viña y C . Hoyos. " M a rco teórico, conceptual y metodológico para la investigación en ciencias sociales y de la educación · · .

267

constituidas más por la situación de temor de los participantes ante el ritual social que les rodea, que por un saber produ cto de la reflexi ón . 6 L a reflexión n o se p romueve media nte exámenes supuestamente obj etivos, y sí la memorización , el deseo de acreditar por cualquier medio, esti mulándose la relegación del saber a segundo término. E l ex a m e n , por último, es u n instru mento para u n a técnica muy l i m itada en s u s alcan ces , no expresa u n nivel adecuado en el proceso de desarrollo del ma rco referen cial de los s uj etos . Ha de ser m i ni mizado como criterio de validación del conoci m i ento i n stitucionalizado y susti­ tuido por procesos de mayor nivel de i ntegración para una evaluación p rofesionalmente realizada, capaces de fundamentarse en metodologías diversificadas y no reduccionistas . 1 Finalizamos con una aseveración compa rtida por la experiencia generalizada : quienes no estudiaron durante u n curso, es i m p robable que aprendan mucho más que aquellos que s í lo hiciero n . Sólo el azar podrá eq uipara rlos en la acreditación . El examen puede dar posibilidad a qu ie­ nes estudi a n el día anterior al mismo para lograr un abanico de respues­ tas , por memorización o por copiado , favorable. Como parece ser u n deseo a m p l i o , n a die que rría promover más este tipo de conductas , por lo tanto es menester para los p rofesionales en docericia e investigación educati v a , así como p a ra los planeado res y administradores i nstituciona les, aboca rse a la búsqueda y desarrollo de fo rmas alternativas seri a s , teóricamente fun­ damentadas , y superar los est rechos l í mites del reduccionismo técnico, dej ando ya de ej ercer una práctica p rofesional feti chizada como ideologí a .

• S e debe a la i n vestigación d e l docto r Aray u n a de l a s m á s l ú cidas reflex iones acerca del examen como factor neuroti zante, enma rcado en e l concepto de sadismo en l a enseñanza. Se sugiere a m p l i a mente la lectura de su obra , l a cua l , además, está orientada con base en una teorización desde la psicolog ía profund a . Ver J. Aray, Sadismo en la enseñanza. ' Los conceptos funda mentales acerca de la ilusión de fij a r e l desa rrollo de la conciencia . que se promueve a tra vés del exa men, los presentaré amplia mente en un trabajo de próxi m a l ción, orientado pa rti cula rmente al concepto de e v a l ua ción .

.

'

111

El de bate desde la pedagogía

C R I T I C A A L O S E X A M E N E S*

í!i l hP. r t de LANDSHE E R E

E l c a p í t u l o q u e a c o n t i n u a c i ó n presentamos e s t á tomado d e u n l i bro d e

L a n d s h ee r e , E v a l ua c i ó n continua y e x á m e nes . M á s a l l á d e l a evolución del autor, q u e e n s u s trabaj os posteriores l o i n corporó acrít i c amente a l a pedagogía t e c n i c i s t a estado u n i d e n s e , e s t e l i bro reviste u n car ácter s i n gu­ l a r e n e l trata m i e n to d e l t e m a de l a e v alu ación . Pre c i s a m e n te l o s i n g u l ar del p l a n te a m i e n to está d ado por. la i n formación q u e presenta en el capí­ t u l o , primero de s u l i bro, " C r í t i c a a los e x ám e n es " . Landsheere, recu rriendo a u n conj u n to d e estudios d e cort e empírico, , m u es tra c ó m o e n las prácticas de c a l i ficación de u n ex amen existen m últi­ ples prob l e mas : dificultad para q u e dos maest ros asi gn e n u n a notc:i s i m i l ar a n t e el m i s mo trabaj o , d i f i c u ltad para q u e el m i s m o m aestro as i g n e u n a n o t a i d é n t i c a a l m i s m o trabaj o calificado en diferen tes momentos, etc. Esta c r i t i c a apoy a l a p rop uesta de s u libro : u n a eval u ación cont i n u a q u e de h e c h o q ue d a desd i b u j ada en el P.ropio texto. Las r e f l e x i o nes q u e presen ta el a u tor, sin e m b argo, s o n i m portantes para una aprox i m ac ión al e x a m e n .

U n a crítica deta l l a d a de los e x á menes tradicionales fue realizada p o r H . P i éron e n s u excelente obra E x am e n s et docimologie . 1 Todo educador debería leerl a . E l presente c a p í t u l o contiene dos c l a ses d e observaciones . U n as s o n breves recuerdos de i m perfecciones bien conoci d as , i n c a n s a b l emente s e ñ a l a d a s p o r los doci m ólogos ; las otras s e refieren a fenómenos no tan e s t u d i a dos : este reot i pi a , efecto de halo, efecto edípico de l a predicción . A veces se pone en tela de j u icio el e x a m e n únicamente; otras veces , toda l a pedagogía a l a c u a l pertenece. . .

• T o m a do de E v a l u a c i ó n c o n t i n u a y e x á m e n e s , B u e nos A i res, E d i t o r i a l el Ate neo, 1 973, p p . 1 1 -35 ( B i b l ioteca N u e v a s orientaciones de la educación ) . 1

París,

l'.U.F.

.

1 963.

272 1. Cuerpos extraños en la educación al servicio de una pedagogía anticuada Se trate de interrogatorios periódicos, o bien de exámenes trimestrales o anuales, la evaluación se reduce muchas veces a controlar la retención de conocimientos y deja sin explorar no sólo los aspectos más importantes de la inteligencia, sino también casi todos los rasgos de la personalidad que una educación bien comprendida debe cultivar. De hecho, estamos frente a las consecuencias de un sistema pedagógico en el cual, como suele afirmar T. Brameld, las clases funcionan a la manera de cintas transportadoras de conocimientos y de valores, seleccionados en función de un papel predeterminado por desempeñar en una sociedad no democrática. Dentro de esos márgenes, el examen constituye una especie de control de fabricación, de verificación de la conformidad al molde, al patrón, en suma, a las especificaciones impuestas por la autoridad. La evolución de la persona humana apenas si entra en esas preocupaciones, porque la educación no se concibe con ese propósito, sino que se halla al servicio de un régimen. Las infaustas consecuencias de tal situación se analizaron ya en muchas oportunidades. En vez de servir al alumno, de informarlo de un modo funcional acerca del valor de su desempeño en el transcurso del aprendizaje, de crear una mejor adaptación y, por consiguiente, de ofrecer una evaluación aceptada a tal punto que el estudiante participe en ella con sinceridad y en forma espontánea, el examen es tan mal recibido como una declaración de impuestos, que, ciertamente, tampoco es generadora de civismo. Además, el profundo rechazo del procedimiento, en combinación con la pobreza intelectual de las preguntas planteadas, lleva a un resultado fácil de imaginar: no es excepcional que en los quince meses que siguen a un examen se olvide un 80% de las materias fácticas. De esta manera, si dejamos de lado la función social del examen, el fracaso es total: no hemos educado, ni instruido. 2. Ansiedad y stress*

En una civilización en la que el éxito escolar es condición previa del triunfo material y social, a tal punto que Young se creyó en el deber de denunciar los peligros de la "meritocracia", el examen que decide sobre el paso al año siguiente o la obtención del diploma es temido por el niño y su familia. • Stress: término general que designa una agresión, una acción violenta ejercida sobre un organismo. (N. del T. ► .

273 Incluso en el transcurso del año, las pruebas de control de conocimientos y aptitudes se abordan con tensión y desconfianza: esto, por cierto. no es un estado ideal y desnaturaliza profundamente el papel educativo de la medición del aprendizaje. Agrava aún más el cuadro el hecho de que nuestra tradición impone que los exámenes - grandes", que abarcan todas las materias, se lleven a cabo sucesivamente en pocos días. En oportunidad de un periodo lectivo en la universidad tuve, un año, el triste privilegio de ser interrogado en catorce materias en dos días consecutivos... En la enseñanza secundaria, el mismo fenómeno de concentración se produce muchas veces durante el año cuando, al acercarse la fecha de presentar el boletín periódico a los padres, se plantean una cantidad de interrogantes. En ambos casos, la acumulación de las pruebas y su preparación. obstaculizadas a menudo por la introducción de materias nuevas hasta el último momento (los profesores no siempre respetan los periodos de revisión o no los aprovechan de la manera más adecuada) , fatigan considerablemente el cuerpo y la mente. Algunos pretenden qu^ esas condiciones difíciles poseen en sí mismas un valor educativo: la vida moderna no nos evita el stress y conviene estar preparado para él. De acuerdo, siempre que las cosas se presenten con toda claridad. Antes de organizar un examen es importante que se defina abiertamente su objetivo: ¿se trata de controlar la adquisición de conocimientos, la resistencia al stress, o bien la capacidad de restituir y utilizar los conocimientos en situación de stress? Son tres objetivos diferentes que requieren pruebas diferentes. 3. Desigualdad-injusticia En nuestro sistema escolar, los profesores redactan personalmente las preguntas de examen para sus alumnos. El principio es excelente, y en países como Gran Bretaña, donde por tradición todos los exámenes clave estaban a cargo de comisiones externas a la escuela, se tiende a delegar en cada docente la responsabilidad del control. Sin embargo, los métodos anglosajones son más rigurosos que los nuestros porque se toman medidas precisas a fin de asegurar la comparanza de los exámenes en la región, e incluso, en todo el país. Dedicamos parte de este libro a los procedimientos empleados para lograr ese objetivo. La libertad, poco menos que total, que tienen nuestros maestros conduce a situaciones de injusticia. Las escuelas de nuestro país constituyen mundos aislados cuyas poblaciones presentan características a veces inuy diversas. Un pequeño establecimiento de enseñanza secundaria cuenta con unos pocos alumnos, en su mayoría disminuidos por su origen socioeconómico. Otro estableci-

274

miento, e n c a m b i o , radic ado en una gran ciudad, ve sus divisiones " fuer­ tes" pobladas por u n a mayoría favorecida social e intelectu almente, por­ q u e l o s adolescentes con dificulta des son orientados hacia u n a escuel a vecina que goza de la reputación de ser más indulgente . C o n el t i e m po , y con ayuda de la competenci a , comienzan a crearse tradiciones de severidad o de " generosidad" en los establecim ientos . M a ri o n C o u l o n observó, en fecha reciente, q u e cuando se crean sucesiva­ mente escuelas de u n mismo tipo en u n a misma regi ó n , l a severi d ad de l o s e x á m enes s e h a l l a en proporción i n versa a J a a n t i g ü e d a u d e l estableci­ miento. N o podemos generalizar, por cierto, pero, ¿ q uién se atrevería a afirmar q u e tal proposición ca rece de todo fundamento ? A s í l o compren­ dieron muchos padres que ambicionan u n determin ado diploma para su hij o , sin preocu parse demasiado por el v a l o r int rínseco de los estudios : si fracas a , es más fácil c a m b i a r de escuela q u e recu rrir a u n tratami ento o modificar l a o rientación . Sea como fuere, l os maestros adaptan s u enseñanza y los ex ámenes al nivel de s u clase ( y esto es digno de elogio ) , con Ja consecuencia de que u n a l u m no bien c al i fi c a do en u n a población débil se encontra ría entre los muy débiles o fracas a r í a en u n grupo fuerte . E l efecto a c u m u l ativo de todas l a s a d a ptaciones circunstanci a l es desemboca a veces en situ aciones escandalosas. H a ce algunos años con­ sultamos unas estadísticas según l a s c u a l e s , p a ra un mismo t i po y nivel de enseñanza secu n d a r i a , las perspecti vas de éxito de un a l u m no v a ri a b a n entre u n o y o c h o p u n tos según l a escuela frecuenta d a . Co nstituye u n caso extremo, p robablemente, pero u n a vez más nos faltan estudios ex actos que nos permitan saber Jo que real mente sucede. C abe insistir en el hecho de que Ja adaptación del maestro al nivel de s u s a l u m nos no es criticable en s í m i s m a ; por el cont ra rio, es u n a de las características del buen educador. La i nj usticia apa rece cuando notas pu ramente rel ativas se utiliz a n en u n a situación de com petencia extern a , o b i e n c u a n d o constituyen el único c riterio p a ra la obtención de un diploma del c ual puede depender el porve n i r de los a l u mnos. De todos modos, comprobamos varia ntes considerables en cuanto al n úm e ro de m a t e r i a s i n c l u i das y l a c al i d a d d e las r e s p u e s tas e x i gi d a s . E n algunos J u g a res basta con l a repeti ción d e memoria d e u n a p a rte d e u n breve res u m en ; e n otras pa rtes , l a s preguntas exigen a n ál i s i s , s í ntesis y j u icio personal respecto de u n abunda nte materi a l . _ U n m a e s t ro h a c e solamente u n a o d o s p regu nta s , elegidas m á s bien por l a facilidad de corrección que por su verdadera i m po rt an ci a , mientras q u e otro se esfuerza por reco rrer todo el progra m a , con el pel igro de convert i r el e x a m e n e n una maratón. En el deporte es sabido que esa l a rga c a rrera h a de reserva rse a individuos ex cepci o n a l es ; ¡, p o r q u é , en el

275

campo de la instrucción, los treinta alu mnos de una clase deberían s e r todos corredores de fond o ? Antes de p roseguir, t res resultados de investigación nos permitirán ej emplificar los fenómenos que venimos tratando. R. Gj o rgj evski2 mostró, mediante u n simple experimento, cómo los p rofesores evalúan de di ferentes maneras, desde u n punto de vista rela­ tivo, un mismo trabaj o . Cinco correctores , p ro feso res d e l a misma m a te ri a , calificaron inde­ pendientemente uno de otro cíen pruebas escritas provenientes de un mismo colegio secundario. Luego se extrajeron quince trabaj os que habían obtenido la nota " bien " . Estos se entregaron para una nueva corrección a otros c u a t ro p rofeso res , q u i enes adoptaron, en forma espon­ tánea, nuevas exigencias : sólo en l a mitad de los casos, a p roximada­ mente, l a nota seguía siendo " bien" . Veamos la nueva distribución3 en los siguientes gráficos.

F i g . 1 . - Los c u at ro g rá f i c o s p e r m i t e n c o m p a r a r l a d i st r i b u c i ó n d e l a s n otas o.b t e n i d a s e n l a p r u e b a d e cá l c u l o p o r 6 5 4 a l u m n o s j u z g a d o s c o m o " m u y b u e n os" p o r s u s maestros, p o r 1 303 a l u m n o s " b u e n o s " , 1 551 " reg u l a r e s " y 1 300 " m ed i oc re s " . Vemos q ue l a s d i st r i b u c i o n es d e l a s n o t a s se s u p e r p o n e n a m p l i a m e n te : e n l a z o n a d e n o t a s q u e

V? d e

1 O a 4 0 , e l m i s m o n i ve l d e c o n oc i m i e n tos

puede c a l i f i ca r s e , seg u n e l c a s o , d e muy b u e n o , reg u l a r o m e d i o c re .

·

N ú m e ro d e a l u m n os

M U Y BUENOS

50

10

20

30

40

50

N ota s

N ú m e r o de a l u m nos

1 00

SUENOS

50

10

20

30

40

50

N ota s

• Véase N. Rol y Z . B u ta s , " Les distri butions des notes scola i res compa rées a u x distribut1ons des résu l tats obtenus aux tests de connaissances" , en Le travail humain X XI I , 1-2, 1959. ' E l n ú m e ro de tra bajos es demasiado red ucido como pa ra cond ucir a resu l tados estadística­ mente significativos.

276 N ú m e ro d e a l u m n os R E G U LARES 1 00 50

20

10

30

40

50

N otas

N ú me ro d e a l u m n os

1 50 MEDI OCRES

1 00 50

10

30

20

40

50

N otas

53%

20%

m e d i oc re b i e n

muy bien

e xc e l e nte

Siguiendo con s u experimento, Gjorgj evski extraj o , de la misma serie de cien trabaj o s , un grupo de doce considerados muy buenos y otra docena juzgados mediocres . E n cada grupo introduj o t res trabaj os calificados como buenos , eva­ luados dos veces por cinco profesore s . La media de los tra baj os " buenos" mezclados entre los " mu y buenos " , descendió, de 3 sobre 5, a 2 , 40 ; en el grupo opuesto, l a media pasó de 3 a 3, 87. Por otra p a rte, debemos a Reuchlin4 un estudio referente a 4 860 • Véase Le travail

h um a i n , X X I I . 1 - 2 , 1959,

pág.

12

y sig.

277

alu mnos de 397 escuelas p r i m a ri a s de Francia . Se invitó a los maestros a calificar a s u s alu mnos en cuatro categorías : muy buenos , buenos , regu la­ res y medioc res . Después se sometió a una mis ma prueba de fran cés y a ritmética a todos los a l u m nos . El examen de los res u ltados mostró que se hallaban en un mismo nivel de conoci mientos los alu mnos j uzgados por Ja escuela como muy buenos, buenos, regula res o mediocres. Tal como señala acertadamente Reuch l i n : P u e d e a f i r m a rse ( . . . ) q ue el maestro conoce cierta m ente mej or q ue n a d i e los puntos del p rogra m a q ue cada uno de sus alumnos tiene asimilados o no. Lo q ue ignora es el peso q ue se atribuye a cada deficiencia, a cada la guna , cuando se la considera , no ya en el conj unto de u n a clase, que puede ser " fuerte " o "débil " , sino con rel a ción al país en su tota lidad. A ello se deben las d i vergencias de a p reciación puestas de relieve por la encuesta .

H e aquí dos ej emplos más proporcionados por F . Bache r : s E n oportu n i d a d de u n a encuesta realizada en Francia, y re ferida a una m uestra re presentativa de a l u mnos de tercer afio (fin del primer ciclo secun­ d a rio) , se tomó una prueba de conoc i mientos literarios y otra de matemáticas a los a l u m nos de 406 divisiones . Se com probó q ue los promedios por di visión se esc a l o n a b a n de 23 a 60 en francés (una prueba calificada sobre 80 puntos) , y e ntre 7 y 38 en ma te m áticas (una prueba calificada sobre 44 puntos) ( Reuch­ l i n , B a cher, 1968) . ( . . . ) E n Estados Unidos, Flanagan ( 1964) sefiala que a l u m­ nos clasific ados en el cuarto i n ferior de su escuela esta rían en el cua rto superior s i frecuenta ran otra s escuelas de la misma zona . 4. E l frac aso, generador de fracasos

Podría obj etarse que los estudios s u periores o la vida misma se enca rga­ rán de restablecer l a j usticia que las notas escol a res hubieran viol ado . La mentablemente, l a s cosas no son tan sencillas . E n primer término, porque Jos a l u mnos elimi nados o inj ustamente des animados frente a la enseñanza secundaria en genera l , por ej emplo, tal vez ya no tengan opor­ tunidad de defenderse en la uni versidad. Por otra p a rte, los favo ritos pueden " ga n a r en todos los tableros" . Las i nvestigaciones modernas confi r m a n u n viej o refrán pedagó­ gico: el éxito engendra el éxito y el fracaso actual p repara otro en lo futuro. Llevados por el éxito, algunos alu mnos valorizan un capital intelectual l i mitado . E l paso " b a rato" de u n grado a otro trae consigo, a veces , Ja doble consecuencia saludable de no incita r a los padres a retirar al hij o de su escuela y de permitir al estudiante encontrar una especie de nuevo aliento. ¿ Cu á ntas veces no ven l o s p ro feso res secundarios que el rendi' F . Bacher, .. La norma lisation de la notation " , en Docimologie et E d u c ation, número especial de la revista L e s Sciences d e l ' E d ucation, 2-3, 1969, págs . 5 1-52.

278

mi ento escol a r de u n a l u m n o se lev a nta en forma especta cul a r u n a vez que l a crisis fí s i ca y psicológica de l a adolesce n c i a pierde pa rte de su agudeza 9 R . Rosenthal y L . J acob�on6 h a n p u b l i c a do �n fecha reciente un estudio de conj u nto sobre el as pecto del e f e c t o e d í p i c o de l a predicci ó n , deno m i n a do de esa m a nera p o r q u e si el oráculo, al nacer E d i p o , no hubiera predicho q u e m a t a r í a a su pad r e , no h u b i e ra sido alej ado de su fam i l i a . D e conocer a s u p a d r e , no lo hubiera m a t a d o . E n otras p a l a b r a s , l a tragedia sobrevino por haberse p rofetiz ado. A p a rentemente, e n u n a medida difícil de a p reci a r ; por cierto , un a l u m no se comporta en fu n c i ón del j u icio q u e el p rofes o r se fo rmula acerca de él . N i siquiera los a n i m ales domesticados escapan a esa regl a . Rosen­ thal recuerda el sigu iente experimento : se forman dos grupos de ratones blancos genéticamente idénticos . E n el momento en que se entregan a los estud i a ntes e n c a rgados de enseñ a rlos , se les h ace l a observación de que el primer g r u po se compone de a n i m a l es particu l a r mente bien dotados , en tanto que el segundo es de poca calidad. Los res ultados de l a enseñanza confi rmarán ese p ronóstico . . . fantaseado. E l s i g u iente experi mento, rea li za d o también por Rosenth a l , pe rte­ nece a l a m i s m a catego r í a . A n u n c i ó a l o s m a e s t ros de los s e i s g r a d o s p ri m a rios d e l a O a k School q u e u nos eminentes i nvestigadores habían preparado u n t e s t de " desen­ volvimiento" (en realidad se utilizó u n s i m p l e test de i nteligenci a , 7 po 20 conocido y sin niilguna v i rtud especia l ) . Se a p l i c ó a todos l o s a l u m nos de l a escuela y se señ a l a ro n aquellos casos q u e esta b a n a pu nto de desenvol verse i n telectu a l mente, res pon­ diendo a u n pronóstico de p u ra fantas í a . E l cocie nte i ntelect u a l d e los a l u m nos elegidos d e e s a m a nera s e e l e v ó de u n m o d o s i g n i fi c ativo en los t res a ñ o s i n feriores ; a d e m á s , se observaron progresos s u periores al promedio en lectura y a rit mética . 8 E l examen h a d e reflej a r l a enseñanza i m partid a . I maginémonos q u e u n profes o r de educación fís i c a , en vez de llevar a los a l u mnos a la pilet a , hu biera dedicado el año a disertar sobre natación . Sería evi dente­ mente inadmisible que l a s notas del e x a m en se dieran según las actuacio­ nes natatorias . . . , porque sólo aprobarían aquellos que hubieran a p rendido a nadar fuera de l a escuel a . Semej a nte proceder parece i n i maginable. S i n embargo, cuántas veces observamos u n a aberración similar. E l p ro feso r dicta u n curso d u rante el c u a l i m pone informaciones, o pi n iones y j ui c i o s ; después , en el examen, hace preguntas deno minadas " de comprensión " , es decir, aque•

Pygmalion i n the C l assroo m , Teacher E x pectations and Pupil's I n tellectual Oevelopment, New York, Holt, R i n e h a rt a nd W i nston , 1968 . 1

Medido mediante el Toga de Flanagan ( 1 960) .

' Los n ú m e ros p resentados po r Rosenthal y J a cobson fueron i m pugnados por R. L. Thorndike. E n cambio, l a te ndencia a l i n c remento de los c r y los pun tajes h a sido reconocida a p a re n te­ mente por todos los especi a l ista s . S i n d u d a , esto es lo que i m po rt a . P a ra más detalles. véase American E d ucational Research Journ a l , 5 , 4, 1 968, 708.

279

!las que h a r í a n poner en práctica capacid ades q u e p recisamente n o fueron engendradas du rante las clases . ¿ Po r qué los estudiantes han de ser capa­ ces de descu brir de repente, por s í solos, en el m o mento del ex amen, l a solución de aplicaciones geométricas originales, s i no pudieron hacerlo d u ra n te el año ? De esta m a n era se expl i c a n muchos po rcentaj es anormales de fraca­ sos. Una in vestigación hecha a causa de l a gran cantidad de " i n s u ficien­ tes " de u n p ro fesor de q u í m i c a (sólo 4 a l u mnos de 22 habían su perado la mitad de los pu ntos en el examen de fin de a ñ o ) , reveló rápida mente q u e el profesor no tomaba m ás de dos o t res p ruebas escritas por año. Dos de las tres preguntas del examen req uerían interpretación y t ra n s ferencia, pasos q u e , en el nivel de d i ficu l t a d en q u e se colocaba el maestro, necesita­ ban u n a comprensión p rofu nda de los fenómenos y u n a ej ercitación l a rga y bien controlada en l a solución de los probl emas originales. U n a conversación amistosa con el j o ven profesor en cuestión reveló que se creía obligado a tratar en detalle todos los puntos del progra m a , que no tenía conciencia de l a neces idad de u n a ej ercitación sistem áti c a , y por l o menos algo i n d i v i d u a l i za d a , pa ra l a solución de problemas origi na l e s , y q u e , de todos modos, no poseía l a s nociones psico pedagógi c as de base indispensa bles para ·llevar a cabo una ej ercitación semej ante. Todos los docimólogos citan ej e m pfos de grandes divergencias entre maestros l l a m a dos a e v a l u a r u n mismo trabaj o de u n a l u mno, o u n mismo conj u nto de t ra baj o s ; esto permite, con todo, establecer una rel atividad m ás segu ra . Las fluctuaciones de l a s notas de u n profesor q u e j uzga el m i s mo trabaj o con cierto intervalo ( fidelidad) pueden ser, a s i m i s m o , considerables . Como todas l a s obras sobre docimología abundan en ej emplos, p ro­ ponemos sólo algunos para reco rdar. a ) La redacción francesa

Recibe p referentemente l a s acusaciones . Piéron menciona que u n a misma redacción, j uzgada p o r 76 educadores , todos p rofeso res de lengu aj e , llevó a los siguientes resultados : 9 N o ta sobre

20

N ú m e ro de personas e n c a rg a das de la c o rrección

de

o a 1 2 3

5 6 - 7 8 - 9

34

10 -11

3

12 -13

2

4

• Piéron,

1

6

op. c i l . ,

pág. 123.

20 10

280

El Servicio de I n vestigación Pedagógica del e x D . P . de Lyon invitó, en 1961, 10 a 150 profeso res de francés de l a A cademia de esa ciudad a corregir tres redacciones francesas sobre un mismo tem a . Má x.

20

Media na

Deber 1 Deber 1 1 Deber 1 1 1

1 0 1 14

Margen de va ria c ió n

4 1 1 2 - 1 3 3/4

6,5

2 1 12 - 1 2 1 1 2

1 1 ,6

5 1 1 2 . 1 7 1 12

¿ Mej oraría la situación con la intervención de hombres cultos, extraños a los queh aceres coti dianos de la enseñanz a ? P . Diederich y sus colabo rado­ res 1 1 compa ra ron la manera de corregir de 10 profesores de lenguaj e y de 43 personas no docentes , especialistas en cienci as sociales y naturales, escritores, editores, a bogados y hombres de negocios (directivos) . Todos fueron invitados, sin otra indicación, a calificar 300 composi­ ciones en 9 grupos, por orden de mérito general. N inguno de los grupos podía contener menos de 12 trabaj o s (4% ) . Al 94% del co nj unto se le atribuyeron 7, 8, ó 9 de l a s 9 categorías posibles . N inguna reda cción reci bió menos de cinco cali ficaciones diferente s . b ) Matem áticas

El C . R . D . P . de Ly on12 solicitó a 150 profeso res de matem áticas de 3er. año que calificaran los trabaj os de 3 alu mnos que debían resolver el mismo problem a . Má x.

20

Media na

Al u m n o 1

5,70

Alumno 1 1

16

Al u m n o 1 1 1

8

M a rg e n de va ria ció n

0,5-1 1 ,5 1 1 , 5 -20 3,5-1 1 ,5

Por ej emplo, si para el alumno 1 se eliminan las dos notas extremas, son tantas l a s personas para calificar 2 /2 0 como 8/20, cua ndo c a bía es pe­ rar una calificación obj etiva. •• C. R . D . P . , 11

Docimologie et E x amens,

P. D iederich y otros. RB-6 1 - 1 5 . 1 96 1 . " 0p. c i t .

Lyo n , l . P. N . , 1969.

F ac tors i n Judgments of Writi n g Ability,

P rinceton. E . T . S . , Res . Bulleti n ,

28 1 e ) Medicina

A nivel universitario, los resultados no son más seguros. Un mismo candida­ to de 2° año de medicina rindió, en j u nio y septiembre de 1965, una prueba escrita de cinco preguntas simples y precisas para contestar en 1 h 30 m. u Las respuestas (anónimas) fueron corregidas independientemente por cinco personas que poseían títulos y aptitudes idénticos .

Res ultado tota l s o b re

1 00

Decisió n 1 4

Margen de va ria ción

T ra b a j o d e j u n i o T ra b aj o d e se pt i e m b re

A d m itidos

Rechaza dos

47 - 7 8

3

2

32,5 - 73

3

2

Si se consideran las notas atribuidas a cada una de las 10 preguntas, comprobamos : 1 ) Desvío máx i m o:

12

2 ) Desvío pa ra 4 p re g u ntas:

11

(de 3 a 1 5 s o b re 20)

3 ) Desvío má x i m o me n o r e nt re c i nc o personas e nc a rg a d as d e la c o rrecció n :

7,5

d) Varios A. Agazzi 15 menciona un ej emplo más sorprendente aún con referencia a un conj u nto de materias. Seis personas encargadas de la corrección califi­ caron, en cada caso, los exámenes del bachillerato ( nota de aplazo : menos de 10 puntos sobre un total de 2Q) :

" Véase

Le Monde,

6 septiembre, 1966.

" Cabe seilalar que los tres admitidos fueron los mismos en ambos casos. " A . Agazzi, Les aspects pédagogiques des examens, Estrasburgo, Consejo de Europa, 1967, pág. 1 19. E l estudio pertenece a H. Laugier y D. Weinbe rg y se refiere al bachillerato fra ncés .

282 R e c hazados p o r

A dmitidos

los seis

por los se is

e n c a tg a dos ' de ta corre c ció n

e n c a rg a dos

y re c haza dos

d e t a c o rre cción

por los o tros

40% 21% 37% 44% 9% 37%

1 0% 9% 1 6% 20% 1 0% 1 3%

T ra d u c c i ó n a l l a t í n R e d a cc i ó n f ra n c esa I n g lés Mate m á t i c a s F i l osofía Física

A dm itidos p o r los unos

50% 70% 47% 36% 81 % 50%

e ) ¿ C u án t a gente encargada de la corrección haría falta para estabilizar la nota?

¿ S e obtend ría una mej o ría considerable s i se c a l c u l a ra el p romedio entre dos de l a s personas q u e co rrigen ? N o , s i no se h a a p l i c a do ninguna medida estricta para poner de acuerdo a l o s encargados de esa tarea . ¿ C u ántos p rofesores diferentes tendrían que evaluar el mismo t ra baj o para lograr la estabilidad de l a nota ? Las siguientes ci fra s , i n d i c a d as por P i éron , no poseen v a l o r absoluto, por cierto. Sin embargo, confieren una idea acerca de la magnitud de los n úmeros . . . 78 19 28 13 1 27 16

R e d a c c i ó n f ra n c esa T ra d u c c i ó n l a t i n a , I ng lés Mate m á t i c a s D i s e rt a c i ó n f i l osóf i c a Física

H i s t o r i a y geografía no figuran en l a l i s t a ; no obstante, l a s dos mate­ rias dan lugar, a s i m i s m o , a grandes fluctu aciones . Podrían multiplicarse l o s ej emplos de desacuerdo entre la gente q u e d e b e c a l i f i c a r . P e r o , ¿ p a ra q u é s i rve complacerse con la a c u s a c i ó n fáci l , como demasiados docimólogos h a n hecho ? L o importante e s tener p re­ sente el peli g ro y, sobre todo, t ratar de re media rl o . ¿ C ómo se explican l a s divergenci as observadas?

L a explicación reside principal mente en la multiplicidad de los puntos de vista, de las di mensiones , según las cuales una misma prueba puede j uzgarse, y e n la falta de di recti v a s preci sas ( a veces no existe ningu n a ) p a ra l a calificación. A e s t e respecto e s c r i b e F . Bacher: 1 s " F . Bacher,

La normalisation d e s notes, o p . c i t . ,

págs. 53-54.

283 E n u n a disertación es factible c a l i f i c a r l a org a nización de las ideas, su o rigi­ n a l id a d , la corrección de la e x p resió n , la elegancia del estilo, etcéte ra . Si se considera cada aspecto posible como u n a d i mensión de l a c a l i 'ficación, el trabaj o de un a l u m n o puede situa rse en u n espacio de n dimensione s ; la dificult a d s u rge porq u e , en ese espacio, no se esta blece s i no un orden parcial entre los a l u m n o s : u n educando q ue ocupa u n a posición elevada en tod a s las d i m e n s i o nes puede ser dec l a ra do superior a otro que ocu pa u n l ug a r menos elevado e n tod a s ellas. pero con res pecto a u n a l u m n o que ocupa una posición m ás elevada en una primera dimensión y otra débil en u n a segu n d a , :no se puede a f i r m a r si es s u peri or o i n ferior a otro que ocupa posiciones i n vers a s .

Adem á s , a u n c o n s i d e r a n d o u n mismo aspecto, q u i e n es c a l i f i c a n v a r í a n en c u a n t o a severi d a d , e s t a b i l i d a d de j u i c i o . res istencia al e fecto de halo, etcétera . 7. I n co n s e c u e n c i a de u n a m i s m a p e r s o n a e n c argada

de l a corrección

¿ A q u el que corrige será, por l o menos, fiel a s í m i smo ? No. A fenómenos t a n evi dentes como las f l u c t u a c i o nes de l a salud física y mental y la evolución del s a ber se agregan gran c a n ú dad de factores más o menos bien defi n i d o s : v a ri a c i ó n e n la calidad de l a rel ación establecida con el a l u mno, e n el contexto de l a e v a l u a ción ( s i se acaba de corregir u n trabaj o exce­ lente, el s i g u i e nte puede s u besti m a rse . . . ) , en l a es cala adoptada de manera consci ente o inconsciente, etcéte ra . C atorce historiadores fueron i n v itados a c a l i ficar por segunda vez q u i nce c o m p o s i c i o n e s , después de u n l a pso de doce a d i e c i n ueve meses desde l a primera c a l i ficación . Se había borrado toda marca de co rrección anterior. Los profesores no sólq otorgaban puntos; i n d i ca ba n , a s i m i s m o . el é x i t o g e n e r a l o el fra c a s o . E n 92 casos. de u n t o t a l de 2 1 0 , el veredicto d i fería de la vez anteri o r . 11 Sin e m b a rgo, cabe i n s isti r en el hecho de que resultados tan pobres se deben a l a falta de di recti v a s rigurosas que precisen los as pectos. que deben considerar las personas encargadas de l a co rrecció n . U n esq u e m a p a r a c o n t i n u ar l a i n v e s t i gació�

R e s u l t a convenie nte que, de cuando en cuando, se lleven a cabo investiga­ cio nes acerca de l a fidel i d a d de l a persona que corrige, para consigo misma o respecto de la coincidencia entre v a r i a s . aunque sólo sea con el propósito de v o l v e r a l l a m a r la atención sobre un peligro amenazador. Por

" H a r 1 og y R h o d e s .

An E x a m i n ation of E x aminations, Londres,

M c M i l l a n . 1935. p á g s . 8 1 Y 1 5 .

284

esa razón cree mos que es o portuno exponer el ex celente plan de in vestiga­ ción el aborado por dos de los m ej o res doci mólogos contemporáneos : F . Yates y D . Pidgeon . • S e forma ron siete grupos de 50 niños que terminaban la escuela prim aria . Fueron sometidos a dos pruebas de lenguaj e : a ) redacción sobre un tema elegido entre tres o cuatro; b ) pregunta s referentes a la comprensión de textos y n la gra m ática ( u so del idioma ) . • S iete examinadores experimentados -cinco hombres y dos m uj e res­ calificaron los trabaj os . • Cada grupo de niños rindió , en pri mer término, tres e x á m enes diferentes con interva los de una semana ; después, la primera de las tres pruebas volvió a repeti rse dos veces con un intervalo de una semana .

E SQ U E M A ¡ e Turnos d e e xa m e n

G R UPO

11

111

IV

V Aa e

1

Aae

Bac

Dab

Aac

2 3

Bbf

Cbd

B bf

Bbf

Ccg

Dce

Epc Fcd

Ccg

Ccg

4

Dda

Edf

Gde

Dda

Dda

5

Feg

Aef

Gfa

Bf g

Eeb Ffc

Eeb

6

Eeb Ffc

7

Ggd

Agb

Cga

Ggd

Ggd

Ff c

Siete series de preguntas : A , B , C , D , E, F , G. Siete examinadores : a , b, c , d, e, f, g. No entraremos e n detalles e n cu anto a l o s resultados p u e s s ó l o pre­ tendíamos mostrar un ej emplo de control bien llevado, y sobre todo, con una medición del aprendizaj e. 8. E stereotipos y efectos de h alo

En la situación escol ar habitual , el maestro conoce a cada u no de sus alu mnos y , en consecuencia, está en condiciones de dosificar, matizar, sus notas en función de u n efecto dese ado: en un caso alienta mediante la esti mación exa gerada de u n trabaj o ; en otro, m uestra una severidad •• Pertenece a 1) . finney, citado p o r Yates y Pidgeon, Admission to Grammar Schools, Londres.

N.F.E. R . , 1957, pág. 99

285

excepcional para causar un impacto del cual se espera un efecto saludable . En esos casos, el maestro procede deliberadamente, con plena conciencia. Algo muy diferente ocu rre con los fenómenos de estereotipia y de halo. a) Estereotipia E ntendemos por estereotipia una in mutabilidad más o menos manifiesta en cuanto al concepto que se tiene del alumno. La estereoti pia resulta de una conta mina ción de los resultados . Un primer tra baj o mediocre hace pensar que el segundo también lo será. Si esto sucede, la tendencia a otorgar una nota mediocre al tercer trabaj o au menta aún m á s , y a s í sucesivamente. En un profesor sobrecargado de correcciones , la deformación se produce con mayor facilidad. Sería un error creer que la estereotipia influye únicamente en las evaluaciones netamente subj etivas (disertación, redacción de historia y, en general, respuestas que implican un j u icio de valor) . Alcanza a ej erci­ cios ta n " obj etivos" como un dictado de o rtogra fía . La siguiente experien­ cia así lo demuestra . Un profesor de lenguaj e incluye regula rmente dictados en su pro­ gra m a . P ronto conoce a los alumnos que suelen ser los mej ores y a aque­ llos menos satisfactorios en ese ej ercicio. Si se dete rmina la frecuencia de los errores ' ' pasa dos por alto' ' , no advertidos por la persona que corrige, se comprueba que los olvidos a favor de los buenos alu mnos son significati­ v a mente más nu merosos que cua ndo se trata de los floj os. En el primer caso, el maestro espera no hallar errores ; en el segundo , los busca . 19 Si interviene una falta de conciencia profesional, la situación puede llegar a ser muy grave. Se nos h a bía señalado un caso de estereotipia manifiesta cuya víctima era un á lumno con sus traducciones latinas (ciclo secundario) . P a ra verificar lo que sucedía , encargamos sucesivamente los trabaj os posteriores a otro alumno de la clase, a un alu mno de igual nivel pedagógico calificado como el mej o r en otra escuel a , después a un licenciado en filología clásica: la nota no varió de medio punto sobre veinte . . . Repetimos ese tipo de experimentos en otras ocasiones . Adem ás, cu ántos pa dres , a veces muy competentes en la materia en que inciden­ talmente ayudaron a su hij o realiz ando la tarea en su hoga r, no sintieron cierta desilusión o asombro al enterarse de "su" nota. Sin embargo, sería inj usto deducir que todos los maestros acusa dos " Véase al respecto :Y!. Z i l l i g . Beli ebte und unbeliebte Volkschülerinnen. e n Arc h . r. d. ges. Psychologie. 1 2 . 1934. p á g . 32. citado por E. Hohn. Oer schlechle Sch üler, Munich, R . Piper, 1 967, pág. !05.

286

de estereoti pia c a recen del sentido de responsabilidad. S o n los m étodos de evaluación los que deb e n ponerse en tela de j u icio y no los hombres. b ) Efecto de h a l o

E l efecto de halo p resenta un m a rcado car ácter a fecti v o . A menudo se sobres t i m a n l a s respuestas de u n a l u m n o de buen aspecto , con mirada franca y dicción agradable. S i n e m b argo , n o hay que genera l i z a r . C o no­ cemos a p ro fesores que, por anti conformi s m o , f a v o recen cierto des a l i ñ o u originalidades que no son s i e m p re del mej o r gusto. Y a sea p o r s u c a rácter bien legi b l e , o por razones netamente afecti­ v a s , l a letra puede influir, a s i m i s m o , en l a person a que corrige. Los espe­ cialistas e n publicida d saben desde hace la rgo tiempo que la presentación del mensaj e s u rte un efecto considerable sobre el resultado. Los siguientes experimentos de R. Weiss21t muestran con q u é facili­ dad u na c o m binación de este reotipia y efecto de halo puede p rovocarse artificial mente. R. Weiss seleccionó dos redacciones de a l u m nos de 4° grado de la escuela p ri m a r i a . Los tra baj os fueron mecanografiados s i n modificación alguna y l uego s o metidos para s u corrección a dos gru pos de 46 maestros que también pertenecían a 4° grado. El siguie nte comenta rio aco mpañó l a distribución de los tra baj os entre el primer grupo : " A q u í tenemos dos composiciones escritas por a l u mnos de 4° grado. El tra baj o nº l es obra de u n a l u mno reg u l a r a quien Je gusta leer l a s histo rietas dibuj adas de los periódicos ; los pa dres son e m p l eados . E l trabaj o n º 2 pertenece a u n a l u m no bien dota do; el padre es redacto r de un conocido dia r i o " . P a ra el segundo grupo de maestros , l o s papeles se i n v i rtieron. La corrección debía h acerse de acuerdo é o n u n a escala de 5 grados : m u y bien ( 1 ) ; bien ( 2 ) ; regu l a r (3) ; s uficiente ( 4 ) e i n s u fi ciente ( 5 ) . Tenían que calificarse por separado J a o rtog ra fía, el estilo, el fondo y des pués el conj u nto. P a ra l o s cuatro aspectos considerados, l a s notas atribuidas al tra­ baj o hacia el c u a l se había creado u n p rej u i cio favorable res u l t aron signi­ ficati v a m ente s u perio res . En cuanto a Ja o rtografí a , que aparentemente debía l i b rarse del efecto de halo, se observa que al t r a b aj o del a l u m n o p resentado como excelente , u n 16% de los encargados de l a corrección l e o t o r g a J a nota m u y b i e n y ninguno i n s u fi c i e n t e . Al p resenta rse el m i s m o a l u m n o como reg u l a r , no l e f u e concedido ningún m u y b i e n , y el 1 1 % lo califi có con u n i n s u f i c i e n t e . ·

20

R . W e i s s . " T h e R e l i a b i l ity o f the N u mber M a rking Syste m : A n Austrian Study " . en J . Lauwerys y D . Sca l o n , E x aminations, Londres, E v a ns B rothers Ltd . , 1 969, págs. L O J - 107.

287 CA L I F I CA C I O N DE LAS R E D A C C I O N E S POR I N FL U E N C I A D E U N P R E J U I C I O F AV O R A B L E O D E S F A V O R A B LE"

I n fluencia positi va

I n fl ue n c ia nega tiva

Media

Media

1

15

o

37

2:25

33

3 : 53

47

O rt o g ra f í a 1 (,

35

Es t i l o

42

44

1 :81

2:60

17

Fondo

42 43

42

2:33

1 :63 o

N ota g l o b a l 56

2:08

17

52

2:83

Res pecto de u n ex perimento similar refe rido a p roblemas de arit mé­ tica, también en un 4° grado, R . Weiss observ a : Prejuicio fa vora ble 1 1 % muy bien 5% s u f i c i e nte 0% i n s u f i c i e n t e

Prejuicio desfa v o ra ble n i ng u n m u y b i e n

1 5 % s u f i c i e nte 2 % i n s u f i c i e n te

" Todas las d i ferencias son estadísti came nte significati vas en P . 0 1 , menos una ( P . 1 0 ) .

288 PRO B LE M A DE A R I TM E' T I CA In fluen cia posi tiva

In flue ncia nega tiva 11

Media Arit mética 2-37

Media

40 .__�-...��� J...._.. .., ........ .. .... ... � .. 46 4

A r i t mética 2-82

Es fácil advertir Ja i n fluencia que y a ej erce un artificio rel ativa­ mente rudi :nentario. Tal como subraya Weiss, la deformación será proba­ blemente mucho mayor aún en aquella situación real en Ja que el maestro cono(;e el aspecto exterior del alumno, su conducta, st1 ma nera de expre­ s a rse, Ja profesión y la posición social de Jos padres, ei:cét:era . 9. F alta de validez

Los exámenes tradicionales no sólo son defi cientes como m edios de in­ ventari o ; s u valor de p ronóstico res ulta , asimismo, dudoso en muchos casos Ju nto con el inspector de uno de los mej ores colegios secunaanos ae B élgica observa mos que dos categorías de estudia ntes sobresalían brillan­ temente en J a enseñanza universitari a : aquellos que durante toda su esco­ laridad pa recían bu rl a rse de las difi culta des y permanecían a Ja cabeza de su división, y una parte no despreciable de aquellos que casi nunca habían su frido un fra caso, pero, sin embargo, se ma ntenían apenas por encima de J a nota fata l . E n am bos casos, los rendim ientos en el ci clo secundario son de buen augurio, no tanto por su índole mani fiesta como por Ja capacidad de adaptación , por J a plasticidad intelectual que conduce a ellos. E n consl�cuenci a , resulta basta nte azaroso pronosticar el éxito o el fr::i �asc en lé! Iacuhad sobre Ja base del po rcentaj e obtenido en el momento de finalizar el ciclo secundari o . 10. U n instru mento de in movilidad social

El examen tradicional se j u stifica, por Jo menos, tanto como medio de selección que como instru mento de promoción de la educación individual. Además, es;:i selección, en muchos casos, no se real iza tanto en función de la calificación técnica como de la social. De esta ma nera , el examen se convierte en instru mento preferido de Ja inmovilidad soci a l , fenómeno analizado en forma penetrante por J. C .

289

Passero n , autor del que extraemos lo esencial de las siguientes considera­ ciones22. a) Efectos irreversibles del certificado escolar

Una vez obtenido, un título escol a r sigue al i ndividuo du rante toda s u v i d a , l e asegu ra grosso modo su lugar en la j erarquía p rofesional, su n i v e l d e remuneración y e l p o d e r de que dispondrá. Ahora bien, e n el momento de obtener u n diplo m a , "la competencia se mide n o en función de la actividad que s e exigirá al trabaj ador, sino de una suerte de actividad analógi c a , preparatori a , l údrica y casi fictic i a . Aq uello q u e miden los e x á m e n e s con rel ación a l a d e m a n d a p rofesional n o es lo que se e s p e r a r á que haga la g e n t e , s i n o m á s b i e n el n i v e l e n que será socialmente exigible pagarl a ' ' (pág. 7) . Estas observaciones no poseen un valor absoluto, por cierto; corres­ ponden, n o obstante, a una realidad i rrefutable. Por ej emplo, nunca se atribuye el grado de i ngeniero a u n obrero o a u n técnico, por más que haya adquirido la misma competencia funcional. E l último e x a men que rinde con éxito confi n a , pues , muchas veces a u n a persona en u n a zona socioprofesional de la cual le será muy difícil salir, i n cluso e n la actua lidad. L a p recocidad de tal fij ación se halla en profu nda contradicción con toda la política educativa contemporánea y , por consiguiente, de p romoción permanente. Que el examen confiere más bien u n certificado social que una garan­ tía de co mpetencia técnica se confirmaría, además, por el hecho de que, en muchas empres a s , dos personas ocupan el mis mo puesto : " Un a oficialmente, porque posee todos los títulos escola res exigidos para ocuparlo (con la remuneració n , el p restigio y el poder) , y la otra · efectivamente, porque se enca rga de l a p a rte técnica de la tarea . . . es deci r , lleva a cabo " todo el trabaj o " . . . A veces, la segu nda, desde u n punto de vista téc n i c o , convendría mucho más para el puesto q u e el titula r . Pero esto l o impide, p recisa mente, el efecto del certificado producido por el examen q u e , de una vez por todas y para toda la v i d a , tiende a defi n i r el valor del desempeño profesional de u n i ndividuo en función de su cotiza­ ción en el mercado de los títulos escolares . ' ' U n a vez m á s, esta afirmación está suj eta a restricciones. E n una empres a , l a mera competencia técnica pocas veces es suficiente para los ej ecutivos : l a capacidad de comunicarse, de ej ercer funciones de l íder y de rel aciones públicas, de poner en armonía el trabaj o de admin istración con e l de producci ó n , etc . , s o n otras tantas cuali dades cuya m a n i festación

" J . C . Passeron, "Sociologie d e s Examens " . en E d ucation et Gestion. 1970, 2, 6- 16.

290 e s c a p a a menudo a quiene s sólo ven el aspec t o técnico de l a s cos a s . P ero esas c u a l i dades no s i e m p r e s on re a l es ni mu c h o m e no s . C o n fre c u e n ci a s e t r a t a de u n formalismo a ce r c a del c u a l v o l v e re m o s a h a b l a r .

b ) L o s exámen es no s o n s oc ialmente neutr os U n a encuesta del I N S E E de F rancia revela q u e si b i e n , d u ra nt e l o s últimos años, l a s pos i b i l i d a des de ad misión en l a e ns e ña n z a s u p e r i o r au me n t a ron p a ra todas l a s categorías so ci al es · ' el a u m e nt o g l o b al d e l a tasa d e escola­

�

rización se mantiene, a p rox i m a d m e nte en t re l a s dis t i nt a s c l a s e s socio­ prof � s i o n a l e s en l a mis ma p roporción q e l as desig u a l d a des anteriores . . E n smtes1s, se trata de un s i m ple desplazam i en to hacia arriba d e la estruc­

�

tura de l a s desigu a l d a des " ( p ág . 8) . E l siguie nte cu a d ro r e s u l t a i l u s t rativo . C a te g o ría socioprofesional de¡

Pa dre

Pro b a bilida des de ingreso e n la e nseñ a nza s upe rior

1 96 1 - 1 962

1 965- 1 966

T ra b aj a d o re s r u ra l e s

1 ,1

2,7

Ag r i c u l to res

3 ,4

8

O b re ros

1 ,3

3,4

E m pleados Ejec u t i vos d e med i a n a cate g o r í Profesi o n e s l i b e ra le s y ej e c u t i vo s s u p e r i o re s

a

9

1 6, 2

24,9

35,4

38

58,7

¿ C ó m o s e e x p l i c a es e f e n ó m e n o q u e , a l pa recer, s e h a l l a e n cont ra­ dicción con l a e s c o l a r i d a d obligatoria gen e ra l y c a da vez m ás l a rg a , el c a r á ct e r gratuito e l o s e s t u dios y la distrib u c i ó n de l as a ptitudes e n todas las capas de la so ciedad s e g ún l a ley del az ar ? La difere n c i a de la e d u c a c i ó n f a m i l i a r du rante l o s p r i m e ro s años de vida engen d r a r í a r á p i d a m e nte difere n c i a s en los m e ca n i s m os intelectua­

�

les, l o s medios lingüístico s y l a s actitudes fren te a l tra b aj o : " La e d u c a ción i m p a rtida por las f a m i l i a s predispone t a n t o me nos a l é xito e n l o s e x á m e­ nes c u a nto m á s p e rtenez c a n esas f a m i l i a s a u n a clase a l ej a d a de la cultura escol a r , de l a cultu ra del s a ber" ( p á g . l l) . Los e x á menes " n e u t r o s " se l i m it a r á n a regi stra r l o s efectos profun­ dos de e s a p r i m era e d u c a c i ó n . E sto res u l ta e x a cto s o l o e n p a rt e . N u e stra opinión ofrece mayo res m a tic e s q u e la de Pas seron ; este auto r no reco ­ noce en la m e d i d a neces a r i a la re a l i d a d d e l a s tra bas de o r i ge n s o c i o cultu­ r a l q u e a c a b a m o s de m e n c i o n a r . Pero coin ci di m os en q u e l o s e x á m enes no son social mente n e utros . " Los procedimiento s de c a l i ficación y los tipos d e prue bas u t i l i z ados

291

to m a n en c uenta , tanto como las aptitudes técnicas, por Jo menos, ciertos a s pectos gratuitos de la realización que no poseen ninguna i m portancia técn i c a pero que, en cambio, están fuertemente vinculados con Jos h á bitos cultu rales de u n a determinada clase social más que con los de otra " ( p á g . 12) . D e esta m a n e r a , comp rueba Passeron, los exámenes franceses m á s prestigiosos no s o n tanto pruebas d e conocimientos como de modales, o bien , ej ercicios en el uso culto del lenguaj e . D e s d e e s t e punto de v i s t a , Ja disertación s i g u e s i endo el m.edio p re fe­ rido . Reto m a n do Ja tesis sociológica de D u rkhei m , de M a x Weber y de A . Clau s s e , P a sseron recuerda que el formalismo h a sido siempre u n medio de defe n s a d e l a s clases p rivilegi a d a s . E n efecto, es sorprendente compro­ b a r que se atribuye l a mayor importancia a una p rueba, Ja disertación, q u e es fu n d a mental mente Ja que se sustrae a t o d a calificación obj eti v a , téc­ nica . . . A h o ra bien, el formalismo consiste, p recisa mente, en defi n i r Ja cultu ra no e n función de su contenido obj etivo, sino por esos imponderables que c o n stituyen el modo, el matiz. E s a ' ' i ndefi nición ' ' permite ej ercer una función de cierre en beneficio de u n grupo favo recido. Por otra pa rte , l a neutralidad de Jos exámenes científicos tampoco está m ej o r garantizada, porque en ellos también interviene a menudo el lengu aj e , y muy pocos examinadores permanecen indiferentes ante Ja elega n c i a d e J a expresión, por aj ena que sea al problema técnico s o b re el que v e rs a esencialmente el examen . E n c u a nto a J a prueba oral, no hace más q u e refo rzar el efecto de la he r m osa presentación, el lenguaj e pulido, l a dicción elegante. C a be observar, p a ra terminar, que el florecimiento de los exámenes de índole selecti v a p a rece característico de las condiciones cultu rales del siglo X I X , s o b re todo del desa rrollo de una burocracia muy j e rarquizada al servicio d e l a economía capitalista . Resulta natural, en consecuenc i a , que la n u e v a forma de civilización h acia Ja cual s e o rienta nuestra evolución ponga en tela de j ui ci o un tipo de examen concebido para otras condiciones . 1 1 . D e b i l i d ad de n u m erosas experiencias docimológi c as

D esde h a c e m á s de medio siglo se vienen acu mulando las experiencias destinadas a demostrar los desacuerdos entre quiene� califican o l a falta de fidel i d a d de una misma persona encargada de esa tarea . E l p ro b l e m a existe, sin duda. Pero en m uchos casos es agravado a rt i fi c i a l m ente porque se o mite invitar a q u i enes califican a ponerse de acuerdo en cua nto a los aspectos por considerar y a la importancia relativ a q u e se les a t r i bu i r á . E n otras palabras, se s i guen registrando paciente­ mente los resultados de u n a política aná rquica de exámenes .

292 12. Otras críticas

Muchas otras críticas se elevan aún contra los exámenes . El Informe de l a Comisión Consultiv a sobre los ex ámenes en la enseñanza secundaria de Gran B retaña, depositado desde 1 9 1 1, las enumera . Lo alargamos un poco, pero aun así tenemos l a i m p resión de no ser exhaustivos. Con respecto al alumno: • Dedica demasiada energía a reproduc i r las ideas de otros en vez de desarrolla r s u creatividad. • Se l o reco mpensa por aprendizaj es a menudo efímeros. ( Quedó demos­ trado que hasta u n 80% de los conocim i entos, sobre todo los fácticos, aprendidos para el examen, h a n des a p a recido quince meses después ) . • Adquiere u n a obediencia pasiva a las consign a s . • Su aptitud para expresarse prevalece a veces sobre el contenido. ( Mos­ traremos más adelante de qué m a nera las deficiencias sociocultu rales se manifiestan sobre todo en el campo verbal) . • Co n frecuencia se abstiene de e x p res a r u n j uicio personal, para acatar las ideas del p rofe s o r que toma el examen. • Su aprendizaj e puede estar viciado con un espíritu de competencia que a veces linda con el espíritu mercenario. • Aprende a especular con s u oportunidad: en el examen tradicional, el reducido número de p reguntas reflej a idiosincracias del p rofeso r y abre el camino a los " ch imentos " . • Los exámenes tradicionale s , s u l a rg a preparación y e l periodo d e agota­ m iento que sigue a esto acortan considera blemente el año escol a r efectivo. • Los ex á m enes tradicionales i mpiden el trabaj o grupo y exalta n, por el contrario, el valor de l a realización individual, fuente del egoís mo. • La amenaza del fracaso -a menudo agravada por el miedo a una s anción familiar -incita al fraude. El éxito de los fraudulentos constituye u n mal ej emplo para los alu mnos honestos . • Los exámenes ofrecen u n a idea falsa del trabaj o adulto en el que, cuanto más complej o y difícil es u n proble m a , tanto m ás s e busca consej o y se recur re a las obras de referencia . E n cuanto al p ro feso r : • Enseña en función d e l examen, e incluso, de las exigencias pa rticulares de los i ntegrantes de u n a mesa examinado ra extern a . Veremos que en condiciones adecuadas, el espíritu de la enseñanza y del examen ha de ser

293

uno solo . Nos referimos aquí a exá menes aj enos a los obj etivos educacio­ nales . • Se siente estrangulado por su metodología s i el espíritu del examen es extraño a los obj etivos pedagógicos que le pa recen esenci ales. ¿ Cómo se puede poner en práctica una pedagogía del descubri miento, de ex !)lora­ ción pesonal -procesos lentos, pero generadores de a p rendizajes profun­ dos- si el examen i m puesto es de carácter enciclopédi co ? • Esclavo del p rogra m a , no permite a los alu m nos avanzar con su ritmo propio y , por consiguiente, digerir la materia . • Tiende a atribuir demasiada i mportancia a las aptitudes y conocimientos que son útiles para el examen. Por todo lo cual se h a otorgado el no mbre de efecto de co ntragolpe a l fen ómeno que consiste en la modificació n , por pa rte de los p ro fesores. del m étodo y conte nido de su enseñanza en función del desa rrollo de los exá­ menes i m puestos desde afuera . De esta mc:: n era . i m portantes as pectos educativos pueden des a ten­ derse. y muchas veces ha sido a s í . E n resu m i d a s cuent a s , los e x á me nes tradiciona les s u e l e n p resenta r g r a v e s defectos d e const ru cciór1 . Su v a l i dez es dudos a . La e v a l u a ción de los t r a b aj o s . por su pa rte, padece g ra n des deficienci a s . Ad e m á s , los e x á ­ menes p u e d e n perj u d i c a r l a salud f í s i c a y m e n t a l de l o s a l u mnos. F i n a l ­ mente . p u e d e a g re g a rse que los profesore s , en a l g u n o s casos, d i c t a n s u s c u rsos en f u n c i ó n de u n e x a men y no al revés . . . Pero ha llegado el mo mento d e otorg a r l a p a l a bra a l a defen s a .

E L P R O B L E M A DE L A E V ALU A C I O N *

Sa n ti ago H E R N A N D E Z R U I Z E st e t e x t o d e S a n t i a go H er n ández R u i z f o r m a parte d e u n l i b r o editado e n 1 9 i 2 q u e , s i n e m b argo, es prác t i c a m e n te desc o n o c i d o por q u i e n e s se dedi­ c a n a l a e d u c ación . Su D i d á ctica general establece l í n e as de apr o x i m ación propias y dis­ t i n g u i bles d e otras apro x i maciones como l a for malista efec t u a d a por Larroyo o l a i n s tr u m e n t alista d e A l vez de M attos. D ej a e n trever l a necesi­ d a d d e u n e s t u d i o histórico d e l a d i d á c t i c a , y si b i e n s u concepto de h i s t o r i a t i e n d e a s e r cronológico, e n esta p e r s p e c t i v a realiza u n d e b ate av a n z ado para s u época. En e l c ap í t u l o q u e hemos seleccionado, " E l problema de l a e v a l u a­ c i ón " , t a m b i é n r e al i z a u n a apro x i m ación novedosa y ori g i n al al trata­ m i e n t o del t e m a , y cobra p artic u l ar relev a n c i a s i es leído desde a l g u n a teoría del s u j e t o ( an tropológica, psicoanalítica o sociológic a ) . Segu ra­ m e n t e e l a u to r n o p e n s ó e n esta d i m e n s i ó n , s i n e m b ar g o , su texto adelanta n o tori a m e n te una crítica q u e l a teoría de l a c i e n c i a efectúa a l a eval u ación . E l a u t o r d u d a de las i n fe r e n c i as q u e se p u e d an e s t a b l e c e r a p a r t i r de las respuestas a u n e x a m e n . Sostiene q u e l a evaluación es u n acto s u bj etivo ( n o s u b j etivista ) q u e n o puede ser m atem atizado. D e esa manera, llega a afirmar q u e la actual concepción de eval u ac i ó n c o n s i d e r a más i m portante l a materia ( lo e x te r n o a l a e v a l u ación ) , q u e al s uj e t o d e l a misma, l o c u al n i e g a la t r a d i c i ó n p e d a gó g i c a de atender m ás a los p r o b l e m as del a l u m n o , c o m o s u j e t o d e l a e d u c aci ó n , respecto a l a adq uisi ción del conoc i m i e n t o . La pedagogía s i e m pr e h a reconocido q u e n o existen dos a l u mnos idénticos, y q u e por tanto no es lógico esperar q u e aprendan i g u a l . A s i m i s m o el a ut or d e n u n c i a q u e l a e v a l u ación h a a d q u i r i d o u n carác­ ter d e p r o m o c i ó n con efectos e l i m i n atorios, cuestión que n o es deseable, y afirma q u e no e x i s t e objetivi dad en los l l a m ados ex ámenes obj etivos:

*

T1imado de Didáctica general , M é x i c o , Fernández Editores, 1 972, p p . 259-274.

295 q u i en c o n s t r u y e el e x a m e n p u e d e p e r t u r b ar l a e laboración d e l as pregun­ tas, de i g u a l forma q u e lo hace u n docente e n el ex amen d e ensayo. E x presa q u e c u a n d o l a p e d ago g í a centró s u q u e h acer en torno al e x a m e n s e crearon u n conj unto d e v i c i o s e n l a relación pedagógica. E l m aestro s e v i o i n f l u e n c i ado p o r l a ley del menor esfuerzo: " L a facultad d e repro b ar d e b i l i t a l a vol u n tad d e e n s e ñ a r del docente " ; a través del e x a­ m e n el docente dejó de poseer el método c o m o i n s tr u mento de enseñanza. Toda defi c i e n c i a de apren dizaje es considerada como u n a defic i e n c i a ( in n ata e n el al u m n o ) . L a trayectoria q u e t u vo H er n ández R uiz en l a educación m e x i c a n a , tanto e n l a E sc u e l a N o r m al c o m o e n l a c arrera d e � e d a g o g í a d e l a U N A M , h acen b a s t a n t e atractiva l a lectura a n a l í t i ca d e s u s planteamientos.

l . E l concepto. E v a l u a r es fo rmu l a r j u icios de v a l o r . En s u más amplia acepción, el co n cepto de valor es axiológico, no matemático; l a matemá­ tica es u n i n st ru mento de preci sión a p li ca bl e a ciertos v a l o res y a otros n o . E n cua nto a l o bj eto e v a l u ado posee u n a acti v i d a d i n m a nente, no puede ser sujeto, en rigor, a evalu ación matemática con p retensiones de exactitud .

2. La p e r v e r s i ó n d e l c o n c e p t o e n P e d a·gog í a . C u a ndo lo evaluado e s e l a p rendizaj e realizado p o r un s uj eto , e l resultado depende principal mente de éste , y no puede ser medido con p recis i ó n , porque los elementos de v a riabilidad dados en él son múltiples, y en tanto que subj etivos, más o menos i n a ccesibles . Ahora bien , l a evolución educativ a y docente p retende ser desde hace algunos decenios pura mente obj etiva y rigurosa mente m atemáti c a , y por a ñ a d i d u ra , discrimi natoria en rel a ción con los suj etos cuyo a prendizaj e s e so mete a medi d a . N o se h a advertido, por lo v isto, que tal obj etiv ación , en el supuesto de que fuera posible, i mplicaría necesa­ ria mente u n i m pe rio de l a mat e ria de enseñanza como nunca existió, ni a n tes n i después de Rousseau , de tal s u e rte, que el s uj eto quedaría elimi­ nado del acto e v a l u atorio, como elem ento de j uicio. Con lo cual se i n v alida­ ría del modo m á s a bsoluto toda l a pedagogía de los dos últimos siglos y la mej o r pa rte de lo anterior, puesto que de Sócrates en adelante, los educa­ dores m ás s o l ventes h a n sostenido l a tesis de que el conocimiento del n i ñ o , por lo m e n o s en s u calidad de suj eto que a p rende, que es l a que aquí se considera , es indispensable para educarlo e instrui rlo de modo adecu ado, y por consiguiente, p a ra evaluar en j u sticia s u a p rovecham iento. " E l maestro diestro, e n c a rgado y a del niño, l o p ri mero d e todo, ta ntee s u talento e índole" -escribe ya Q u i ntiliano 1 y repiten L u i s Vives2, H u a rte de

' I n st i t u c i o n e s o r a t o r i a s ,

Buenos A i res, 1944.

' Tratado d e l a e n s e ñ a n z a , Madrid

s/f.

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S a n J u a n3 y otros muchos después . Ahora bien. e l único módulo de medida del aprovechamiento educativo de un sujeto cualquiera es él mismo. Este p rincipio es v álido para cualquier nivel y tipo de educación; pero muy especia l mente para la enseñanza primari a , siem p re . en con­ ciencia ; pero al menos , mientras esta enseñanza sea obligato ri a . 3 . Postulado fundamental d e l a eval u ación del 2!)rf.lvech amiento e n l a escuela primar i a . H emos señ a l a do q u e l a evalu ación escol a r contemporá­ nea pretende ser obj etiva y mate m ática, esto es . general , a bstracta e i mpersonal , de donde resulta discriminatoria respecto de los alu mnos , considerados individual mente. E n efecto , toda persona a quien se le aplica para valorarl a un módulo de medida esta blecido p a ra otras personas o p a ra una magnitud pensada en abstracto. es en principio v ícti m a de un acto de discriminación. Y cuando el resultado de l a medición a fecta a los destinos del s uj et o , por ponerlo en trance de perder meses o años de su v i d a , y tal vez l a totalidad de l a educación a q u e tiene derecho, y la constancia documental que la acredita , l a discri min ación social s e mate­ ri aliza en forma i n h u m a n a . E s así que este régi men está en pugna con la condición de obli�atoriedad de la enseñanza primaria, y con todas las leyes pedagógi c a s , j u rídicas y mo rales referentes a la educación básica , gene­ ral y h u m a n a ; luego la evaluación del aprovechamiento escolar en la enseñanza prim aria no debe adoptar en ningún caso el carácter de ex amen de promoción con efectos eliminatorios. I n clu so al final de ella , a l a m a n e ra de los famosos e x á menes france­ ses de certi ficado, es discutible esta prácti c a , pues el alu mno que dé por terminados s u s estudios quedará apto de todos modos pa ra un sinfín de acti v i dades ; mucho más apto que aquellos que en los e x á menes por p a rtes fue dej ando tendidos a l a ori l l a del camino la cuchilla reprobato ri a ; y p a ra qu ienes desean avanzar a niveles su periores , resultaría más adecuado que fueran las instituciones de tales niveles l a s que h i cieran l a s pruebas de recepció n , no reducidas a l a s u m a de información cultura l , sino abarcando todos los a spectos de l a personalidad de los aspi rantes .

4. La ilusión del obj etivis mo. Dej a n do apa rte l a s gran des l i m itacio nes que en el trata miento mismo de los contenidos docentes tienen las llamadas pruebas obj eti v a s , queda en pie el propio problema de la pos i bilidad de tal condición en una relación s uj eto-obj et o , que en la p ráctica viene a ser s uj eto-suj eto, es decir, suj eto enseñante-suj eto enseñado, o si se quiere, suj eto di rigente-sujeto dirigido. Ah ora bien, por pa rte del suj eto que enseña y prue ba, existen todas l a s pos i bi l i d a des de s ubjetividad pertu rba­ dora que los fanáticos del sistema atribuyen a los " e x á me nes t r a rliciona3

E x amen de ingenios para l a s ciencias. B u e n o s A i res. 1946.

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les " : puede ser más o menos " exigente" ; más o menos hábil y bien intencionado en la selección de las cuestiones y en la redacción de los instructivos y los reactivos; más o menos certero en la elaboración de la clave; y como hay nu merosas pruebas donde no existe coincidencia litera! entre las respuestas de los alumnos y las respectivas claves, también bién puede existir una cierta oscilación en las calificaciones, que puede agrandar l a manera de establecer las relaciones numéricas . El autor de estas líneas ha visto calificar con 6 y 9 puntos respectivamente, por dos profesores distintos, ambos muy distinguidos, pruebas que tenían un mismo porcentaj e de aciertos. E n cuanto a los alumnos, la obj etividad es u n mito, que el autor de estas líneas tuvo el honor de probar a casi todos los dirigentes educativos de Hispanoamérica en diversas formas, y documentalmente, al distinguido Profr. E rnesto R a velo B o rj a , M inistro de E ducación de El S alvador, a dem anda suy a . Transcribimos los conceptos principales del documento. A) F u n d amen tos pedagógicos . " La Pedagogía y sus ciencias auxiliares enseñan que no existen dos educandos iguales. De donde, en Ja práctica, toda pedagogía es diferencial . Cuando el fin de l a educación es general por n aturalez a , como acaece en la primaria, las ciencias de la educación no autorizan un esquema ni una medida únicas que puedan significar el incu mplimiento de aquel fin común e inalienable en un solo educando, por causas aj enas, n o ya a su voluntad, que en tal caso no es libre, sino a su naturalez a . " E l principio fundamenta l d e la educación primaria es : máximo desarrollo de los poderes del educando, según s u c apacidad. Y el principio técnico correl ativo es : dar cauce a las capacidades superiores, abstenién­ dose de coartarlas con i ntervenciones im pertinentes ; y neutralizar las deficiencias de los menos capa ces con una ayuda adecuada. Ahora bien , la selecti vidad suj eta a esquemas convencionales constriñe a los bien dota­ dos y a los limitados totales o parciales, pues hasta por una " asignatura " se hace perder el curso a nuestros niños : es por lo tanto antipedagógico en los términos de la educación b ásica, general y humana . ' ' Por otra parte, hasta las mej o res personas son sensibles a la ley del menor esfuerzo, y así, resulta inevitable que la facultad de reprobar debi­ lite la voluntad de enseñar, y que ésta tienda a cero en lo que afecta al esfuerzo de ayudar a los subnormales, bastante duro a veces . La natura­ leza humana asegu ra a esta proposición la más alta validez dexográfica; pero los hechos lo han confirmado experimental mente, puesto que las estadísticas de reprobación y la estructura de las clases evidencian : " 1 º . Q u e s e ha invertido e l sentido d e la evalu ación del rendimiento escolar, al hacer de ell a , no una medida de los resultados del trabaj o docente, sino de las posi bilidades nativas de los alu mnos, con expreso

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propósito eliminatorio, hecho que transfiere l a responsabilidad de los actos educati vos, de los mayores a los menores de edad. 2°. Que l a s insuficiencias nativas de u n número creciente de escola­ res son diagnosticadas dej ándose a los que no siguen abandona dos a su s u e rt e infeliz . E l desenlace de este dra m a es el fatal reprobado, y s e repite en gran n úmero de niños con tan incalificable perseverancia, que el resul­ tado último es el abandono de las aulas por las v ícti mas . " B ) Los fundamentos técnicos. " Los adelantos d e los niños siguen u n curso irregular, tanto en lo que atañe a l rit mo general del desarrollo, como en lo que a fecta a l a m a teria de aprendizaj e. Un a l u m no que du rante u n mes , un trimestre o u n año s e mostró apático y torpe, el mes, trimestre o año siguiente reaccion a o despiert a , y no sólo restau ra el equilibrio perdido, sino que s upera a algunos compañeros que antes lo habían adel antado. El mismo hecho tiene lugar con las sucesivas etapas de cada aprendizaj e y con l a s diversas materias del plan docente . " T a l fenómeno fue tenido en cuenta instintivamente por Jos m aestros de todos los tiempos , y fue el a e i o u de los de hace 40 años, lectores asiduos de Binet, Claparede, Pyle, Meumann, Lay y demás m a estros de l a Peda­ gogía E x perimental, quienes hacían de su conocimiento, atención y direc­ ción l a sal de l a organización del trabajo escola r . Pues bien , Ja pedagogía de l a promoción y l a retención lo h a abolido por sí y ante sí, en el mayor acto desnaturalizador de Ja historia de Ja edu cación , puesto que la selección por fragmentos que implica toda evaluación discrimin atoria realizada en el cu rso del a v a nce hacia un nivel dado ( e n este caso Ja educación primaria co mpleta ) denuncia s u desconocimiento, el cual implica a s u vez l a rup­ t u ra arbitraria del proceso natu ral de educación por el corte del mismo, no a causa de efectiv a insuficiencia personal, sino de una dep resión pu ra­ mente circunstancial . " 5.

E n l a escuela primaria, como d e hecho e n l a vida, acción y evaluación son i nseparables. C reer, como creen o aparentan creer los " renovadores" formales, que l a e v a lua ción del aprendizaj e empezó cuando aparecieron las primeras obras sobre l a " medida" del rendimiento escola:-, es vana pedanterí a . La verdad es que, desde q u e Ja escuela existe, el maestro h a valorado los tra baj os de s u s discípulos, en primer l ugar, porque sin e l l o , e s i mposible percibir y administrar l o s adelantos de Jos mismos; en segundo, porque el a cto de la v a l o ra ción es inherente al acto de Id cognición . Nadie se limita en s u fuero interno a pen s a r : " Esto es A " : I ndeclinablemente se piensa o siente: " E s t a cos a , A , es interesante o no; vale para o por; o me i m porta más o menos que esta otra cosa, B " . Piaget h a expresado muy bien esto, partiendo d e una concepción dual

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del hecho psíquico4• Según esta concepción, todos los sentimientos consis­ ten en una regul a ción de las energías internas ( i nterés) o en una acomoda­ ción con el exterior ( valor) ; y la volunta d m i s m a , ' ' debe concebirse , como un j uego de operaciones a fect i v a s , es decir, energéticas, referentes a v a l o res s u periores " . " Pero -agrega- si toda conduct a , s i n excepción, i m plica así una energética o una ' econ o m í a ' que const.ituye su aspecto a fectivo, los intercambios que p rovoca en el medio comportan igualmente una forma o una estructura determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el suj eto y los obj etos . E s en esta estructura ción de l a conducta donde reside s u aspecto cognoscitivo. U n a percepción, un a p ren­ dizaj e sensomotor, un acto de comprensión , un razo namiento, etc . , v ienen a estructurar todo s , de una manera u otra , las relaciones entre el medio y el organi s m o . A l l í es donde p resentan cierto p a rentesco entre s í que los opone a los fenómenos afectivos " . P e ro " l a vida a fectiv a y la vida cognos­ citi v a , aunque distintas , son insepa rables . Lo son porque todo intercambio con el medio supone a la vez una estructu ración y una valorización , sin que por eso sean menos distintas , puesto que estos dos as pectos de la conducta no pueden redu cirse el uno al otro. E s así como no se podría razona r, incluso en matemáticas puras, s i n experimentar ciertos sentimientos, y como, a l a i n v e rsa , no existen a fecciones que no se hallen acompañadas de u n mínimo de comprensión o discri minación . U n acto . de inteligencia supone, pues , una regu l ación energética interna ( interés , esfuerzo, facili­ dad, etc . ) y u n a externa (valor de las soluciones buscadas y de los obj etos a los que se di rige la búsqueda) " . E rg o : N o hay acto " percepti ble" de a p rendizaje del niño que no vaya acompañado de un acto de s a n ción intelectual del m aestro y de su corre­ l ato axiológico de v a l o ración. con o sin el instru mento matemático de la medi d a . Este no es neces ario más que para una o rdenación j erárquica externa , que apenas agrega nada a la va loración úti l , mientras que sí introduce un sentimiento de co mpetencia y rivalidad de muy disentible conveniencia pedagóg i c a ; y en las prácticas actuales de evaluación, un l í mite rígido, enteramente contra natu ra, cuyos resultados más graves y patentes son : l a condenación de un cierto número de niños por causas aj enas a su voluntad, y l a mecanización de las v a l o riz aciones periódicas por el maestro, que l o distraen, por una pa rte, de s u s obligaciones docen­ tes, pues dilapida en pruebas constantes, con mucho formalismo y casi n i ngún contenido, un tiempo que daría mej o res frutos si se dedicase a enseña r ; y por otra, del progreso permanente y armónico del grupo y de cada discípulo. 6. La organización de los actos evalu atorios específicos. Las principales modalidades de la investigación del aprovechamiento son : ' Psicología de la inteligencia, Buenos A i res, 1 955.

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A ) Apreciación didáctica permanente . B ) Apreciación periódica para l a investigación del poder de conservación de lo aprendido. C ) I nvestigación siste m ática intern a . D ) I nspección técnica. E ) I nvestigación sistem ática externas A) Apreci ación didáctica permanente. E s la más natural y la más eficaz. La más natural, porque el alumno comprende que se l e debe tomar cuenta de sus trabaj os, y quiere que el maestro se l a tome y corrij a sus errore s . La más eficaz, porque p roporciona u n conocimiento re al y efecti vo de los progresos escolares y una base firme para l a enseñanza metódi c a , que parte en cada momento de lo que los alu mnos dan de sí. Adem á s , es la única que puede orientar al m aestro en el trat a miento de las diferencias individuales . B ) Apreciación periódica del poder de conservación de lo aprendido. E s

complementa ria de l a anterior, y se funda en l a diferente capacidad de retención de los alumnos. S abido es que de dos o más alumnos que al fin de cada acto docente muestran parecido aprovecha miento, unos conserv an al cabo de un tiempo casi todo lo que aprendiero n ; otros conservan muy poco, y los restantes muestran una rica gama de estados intermedios. C o n una práctica constante de todo lo enseñado, el maestro puede evita r muchas pérdidas ; pero las diferencias i ndividuales des afían todas las previsiones , y en consecuencia, conviene organizar pruebas periódicas que descubran posibles errores de apreci a ción. Tanto en l a modalidad anterior como en ésta , puede haber o no califi caciones nu méricas . Para el buen curso de la enseñanza no son necesarias, pues en el mo mento de realizar l a investigación, el maestro tiene un concepto de gran validez sobre l a constitución de los grupos alto, medio y baj o , que l a prueba confirmará o modificará, a los efectos de u n a clasificación fluída, necesa­ ria para formar una i magen j erárquica de la clase; pero principalmente para obtener indicaciones relativas al posteri o r tratam i ento de cada caso, dentro de l a armonía del conj unto. La investigación a que nos referi mos en este pu nto puede llevarse a cabo sobre l a marcha, en forma de ej ercicios ' ' ad hoc' ' , preguntas retros­ pectivas motivadas por actuaciones e intervenciones de los chicos, peti­ ciones de aclaraci ones y otros medios que proporcionan las multiformes actividades escolares. C) I nvestigación sistem átic a. Los modos de a p reciación des critos e n los • Organización esr.olar,

U T E HA , México,

1954.

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dos puntos anteriores son altamente funcionales desde el punto de vista pedagógico, en c uanto que orientan suficientemente al maestro respecto del curso general del ade!antamiento y sobre el estado de cada alumno, permitiéndole una reorganización de s u trabaj o sobre bases firmes, sin romper l a continuidad y consecuencia del proceso docente . Esto no quiere decir que se excluyan de la evalu ación pruebas forma· les que cierren periodos rel ativa mente largos de trabaj o o que culminen grandes unidades didácticas . Evidentemente estas pruebas han de ser lo más obj et i v a s posibles , no precisam ente en lo que se refiere a las formas percepti v a s del obj etivismo militante, aunque también deberán tenerse en cuenta , sino en lo que atañe a l a eliminación de componentes afectivos, tanto en el maestro como en los discípulos , a fin de garantizar la máxima j u sticia en aquél y la mayor serenidad en éste. También ahora son preferibles, por esto mismo, las calificaciones cualitati v a s , en forma que n o depri man a los alumnos más débi les, ni engrían a los coleccionistas de dieces . No obstante, pueden admitirse de cuando en cuando las nu méricas , y en todo caso, baj o la condici.ó n de que lo que el maestro mida s e a el rendimiento escol a r, esto es, a s í mismo, más que a los niños . Pero lo que es neces ario hacer desaparecer de estas pruebas de puertas para adentro, es l a idea de l a promoción, auténtico villano del drama de los e x á menes . E n l a escuela pri m a r i a , todo alumno ha de vivir baj o l a sana idea de que cada año a delant a rá un c u rs o ; y todo m aestro ha de trabaj a r b aj o el s u puesto de que cualquier excepción a la regla anterior deberá ser explicada a los padres del interesado y a las autoridades locales y técnicds, debiendo éstas verificar las razones alegadas. D) La inspección técnica. De lo pi cho en los pá rra fos anteriores se infiere que toda e v a l uación hecha por el maestro en la escuela primaria es, técnicamente, una a u toe v a l u a ción, y , como tal, es casi imposible que no tenga algunas lagunas o experimente l a s li mitaciones inherentes a toda acción uniperso n a l . Esta es la razón de l a existencia de los servicios de ins pección o s u pervisión, cuyo ca rácter fiscalizador, en el sentido recto de la pala bra , esto es, de investigación obj et i v a , imparcial , del rendi miento esc1)lar, les es connatura l , y no perj udica por ningún concepto, antes la i nstruye, l a función orientadora que hoy se les atribuye con preferenci a . ¡ M al puede n a d i e o rientar, sin averigu a r previamente dónde se encuen­ tra! Tanto, pues , en su calidad de investigador del aprovechamiento, como de orientador liberal y discreto del t ra baj o escolar, con miras de supera­ ción, el I n s pector o Supervisor deberá penetrar a fondo en el espíritu de la escuel a , lo cual requiere :

302 l º. E x a m en detenido de Jos trabaj o s de Jos a l u mnos y cuadernos escol ares. 2°. Comentario y discusión con el maestro acerca de los hechos observados. 3°. Observación de u n a j o rnada escol a r , y discusión s u bsecuente, teniendo en cuenta los efectos psi cológicos de una situación que no es l a o rdinari a . 4 ° . T ra b aj o personal durante otra j ornada , p a ra tener contacto vivo con los alumnos y para puntualizar extremos did ácticos no bien aclarados en las actua ciones anteriores . 5°. Prueba general siste m ática , elaborada conj untamente por el maestro y el i nspector. E ) I n vestigación por ó r g a n o s especi ales . Puede h a cerse con fines experi­ mentales y de promoción ; pero el segundo término es i n a decuado para l a enseñanza p ri m a r i a , y en J a postpri m a r i a , j a m ás se ha h e c h o u n a investi­ gación siste m áti c a ; sólo ha habido i n t romis iones de dudosa perti nencia y toda vía m ás dudosos benefi cios. E l primer término t a m poco h a sido obj eto de u n a organización metódi c a , pues sería un s a r c a s m o considerar como t a l el regis t ro enteramente pasivo de los resultados de l a promoción en las estadísticas nacionales. P o r eso, el autor de estas l í neas propuso en l a Organización E s c o l a r de U T E H A , a t í t u l o de e n s a y o perfeccionable, e l siguiente mecanis m o : a ) L o s maestros calificarían las pruebas y deducirían d e su contenido y c a l i ficación l a s consecu encias conveni entes para el mej o ram iento de su trabaj o . E n el c u a dro de califi caciones escri birían u n comentario breve de los promedios generales de rendimiento, con observacio nes sobre los p a r­ ci ales que lo merecies e n , y en l a misma hoj a , o en hoj a ap arte, harían u n a rel ación de l a s c u e s t i o n e s bien resueltas por nadie o por m u y pocos , a c o m ­ pañada de u n a interpretación psicológica y pedagógica de los hechos . L o s pliegos de los a l u mnos y los c u a d r o s , y rel aciones de los m a estros p a s a r í a n a l a di recci ón de J a escuel a . E n paq uete s e p a r a d o , i r í a n a l gunos ej ercicios considerados como representativos de los tres niveles clásicos de a p rove­ c h a miento : alto , medio y baj o . b) El D i rector exa m i n a r í a estos pliegos , y algunos no separados, y seleccio n a r í a u n n ú mero prudencial de ellos para remiti rlos a la I ns pec­ ción con los cuadros, rel aciones y comentarios de los maestros, así como u n a concentración de los datos, debidamentP comentada a su vez. c) Los I ns pectores harían nuevas selecciones de ej ercicios cuidando de incluir en ellas todas las v a ri edades observ adas ; elaborarían u n resu­ men de las observaciones de los maestros y d i recto res ; concentrarían los cuadros de c a l i fica ci ones y l a s rel aciones de cuestiones fáciles y difíci les y

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enviarían a los organismos técnicos l a docu mentación final , acompañada del correspondiente comentario. d) Los organismos técnicos e x a m i n a r í a n metódi camente la docu­ mentación recibida de los I n s pecto res , h a r í a n una concentración general y p ropondrían las experiencias, i nvestigaciones y resolu ciones a que hubiere lugar.

E L P R O B L E M A DE LA T E O R I A DE LA E V ALUAC I O N

Y C U A NT I F I C A C I O N D E L APRE N D I Z AJ E *

Angel D I AZ BARRIGA E l tex to que presento a continuación fue elaborado en 1979. Diversas razones dificultaron su publicación en ese entonces; sin embargo, contiene algunos méritos que es necesario resaltar. Se encuentra construido en un momento en que diversos intelectuales en México buscábamos desarrol l ar u n a alternativa. a l a pedagogía técnica que se había incorporado en la década de los años setentas . Esta situación explicaría su idea muy cercana a construir alternativas a la noción frag­ mentarista de objetivos conductuales. Otro m érito del trabaj o es el de iniciar l a distinción entre acredita­ ción y eval u ación . N ecesito recordar que esta distinción fue muy difícil­ mente aceptada en el seno de l a instit ución donde la el aboré. En realidad no se entendía l a diferencia entre evaluar y medir; tampoco se valoraba la distinción entre acreditar y evaluar. De hecho todavía se h abla de objeti­ vos generales o terminales, cuando podríamos trabaj ar directamente los lineamientos globales de acreditación de un curso. El trabaj o , en forma incipiente, apunta h acia allá. De igual manera considero oportuno resaltar que es de los primeros textos que plantean la dimensión teórica de l a evaluación. En realidad lo q u e enuncia es que este campo c arece de dimensión teórica, l a cual se ha suplantado con l a incorporación de l a teoría de la medición . E s tablece que el aprendizaj e no es objeto de cuantificación . E ste trabaj o culminó con el desarrollo de mi ensayo " Tesis para una teoría de l a evalu ación " . He considerado conveniente que se conozca esta formulación inicial.

• I n édito. D í a z B a rr�ga es i n vestigador el Centro de Estudios sobre la U n i versidad y p rofeso r d e la F a c u l t a d de Filosofía y Letras, U N A M .

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E l crecimi ento de l a demanda educativa ha tenido como respuesta la prol i feración de los espacios dedi cados a l a educ acón escol a ri z a d a , y de m a nera paralela se han realizado propuestas tendi entes a mej o rar l a s t é c n i c a s pedagógicas con l a s que se r e a l i z a e l a c t o edu c a t i v o . En este i ntento de dar una respuesta técni c a a los prob lemas educativos, se ha recu rrido a l as posi bilidades de l a tecnología considerándola como u n a alternativa innov adora y re volucionaria de los s i s t e m a s pedagógicos. D e esta ma nera se h a n generado propuestas como l a de l a educación a distancia a p a rt i r del empleo de tecnología cibernética aplicada al manej o de computadoras ; los países centrales -dueños de las posibil ida­ des tecnológicas y de los medios económicos para su realización- discu­ ten sobre el empleo de " satélite educativ o " como una manera de incre­ menta r el espacio educat i v o hasta el i n finito y de contro l a r , por q u é no deci rl o , la orientación y los mensajes que en ell a se emplea n . A s í t am bién se h a genera l i z a do l a idea de utilizar l a s computadoras en el proceso de evalu ación esco l a r -inicial mente se han e m p l eado para cal ificar los e x á m enes de a d m i s i ó n - en aquellas i nstituciones que no alcanzan a satis­ facer su demanda educat i v a , seleccionando a s í a s u s " m ej o res " aspi!"an­ tes , de acuerdo con ros cupos de i n scripción. Ta m b i én se hacen intentos , que han pro l i ferado sobre todo en l a s e s c u e l a s y faculta des de medi c i n a del p a í s , por re alizar l a " eval uac i ó n" d e l aprendizaj e o , mej o r dich o, l a s pruebas escolares , empleando l a compu­ tadora tanto en s u confección como en el ma nej o de los datos y en la asignación de l a s cal ificaciones . La i n co rporación de los sistemas mecanizados en el proceso de eva­ luación del aprendi zaj e viene acompañada con la suposición de que ésta se pueda re alizar como u n a actividad científica y obj et i v a . S i n embargo, el empleo _d e tecnología cibernética y de s istemas mecanizados no con fiere cientificidad a l acto evaluativo, y es neces ario, frente a esta situación, prec i s a r algunos cuest i o n a m i entos : a ) ¿ c u á l es l a teoría de e v a l u ación que subyace esta propuesta ? , b) ¿ a qué concepción d e a p rendizaj e res ponde ? , c ) ¿ co n q u é fundamentos se incorpora l a tP0ría de la medición en este p roceso ? , d) ¿ cu á l es l a noción de ciencia que apoya esta posi b i l i d a d ? , y e ) ¿ po r q u é se considera factible l a instru mentación obj etiva de l a evalu ación ? U n a pri mera res puesta a esta probl emática que dese amos p l a ntear como h i pótesis de trabaj o , es que no existe u n a teoría de la evaluación y q u e , por lo tanto, se ha tomado l a teo ría de l a medición del modelo de l a s ciencias e m pí ri c a s , l o cual ha sido p o s i b l e por l a generación de l a psi colo­ gía conductista y su paradigma experi menta l . E s a p a rti r d e l a construcción d e l discu rso conductista q u e s e plantea la posi b i l i da d de " m edir" en psicolog í a . A principios del siglo xx l a psico­ logía i ntenta adq u i r i r un status de cienci a , y l o adquiere dentro de la

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concepción d o m i n ante de " científico " , gracias a la reducción de su obj eto de estudio a los fenómenos conductua les observables en el suj eto, fiel a la tradición positi v i s ta que reconocía lo científi co por lo observ able, l o veri fi­ ca ble y l o e m p í r i c o . D e esta m a nera , el obj eto de l a psicología tradicio n a l , l a concienci a , e r a desplazado y considerado meta física. A l a v e z , el método de i n trospección es ree m plazado por el m étodo experi mental y el p a ra­ digma empi rista de las ciencias naturales . H a be r m a s 1 consi dera que el em pleo de los métodos e m p í rico- analíti­ cos se caracterizan " po rque sólo toleran u n tipo de experiencia, definida p o r ellos m i s mos, l a observación control ada que req ui ere l a o rg anización de un campo a i s l a do de circu nstancias reproducibles y l a p retensión de n o s ó l o o b t e n e r hi pótesis lógicam ente correctas por v í a deducti v a , sino em p í­ ri camente certeras " . A s í , históricamente e l modelo d e h a ce r ciencia que h a ganado crédito p a ra l a obtención del reconocimiento de " s ta t u s científi co " , en el conj unto de i n vestigación y e n pa rticu l a r en l a i nvestigación sobre educación y psicologí a , es el modelo e m pírico- analítico que se ha des a r rollado p a ra l as ciencias de l a natu raleza y que se puede remontar hasta el mismo Bacon, y que con la división y clasi ficación de l a s ciencias positi v a s que realizó Augu sto Co mte se ha venido des a r rol l a n d o hasta nuestros días . E n el sentir de B leger, l a s ciencias de la n a t u raleza sólo lograron su exacti t u d , obj et i v i d a d , verificación, etcéte r a , a m putando el ' ' contexto y el carácter de los fenómenos y de su i n vestigación y , por lo tanto, son métodos válidos para contextos incorrectos o l i m itados creados ad h oc " . 2 E s a s í como el conducti s m o se des a rrolló baj o la p remisa de atenerse exclusiva mente a los hechos obse rvables, renu nciando a todo aquello que no fuera registra ble o medible; por ello se puede afirmar que · ' el científico, rest ringe su conoci m i ento al estudio de lo que puede observ a r y manipular. Su procedi miento general es manipular de u n a manera observable cual­ quier condición que s o s peche que es i m portante para su prob l e m a , y luego observ a r los c a m bios q u e ocu rren como consecuenc i a . E stos cambios en el fenómeno, los rel aciona con s u m a n i p u l a ción de las condi ciones como interacciones orden a d a s " . 3 Por lo tanto el científico tiene necesidad de t o m a r en cuenta aquellas v a ri a bles depe ndientes e i ndependientes que puedan ser observ a bles ; de esta manera el método que se pretende segu i r p ar a l a i n vestigación de l o s fenómenos psicológi cos, l o s des l i g a , l o s des-

1

J . H a bermas, " Teoría a n a l ítica de l a s ciencias y dialéctica " , e n : La lógica de las ciencias

sociales, M é x i co , E d . G r ij albo, p p . 59.

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3

A l ej a n d ro M o re n o . Skinner: u n a psicología para la dependencia, C u a dernos de E d u c ación 55, Ca ra cas . 1978. p p . 83.

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prende de l a tota l i d a d , en tanto q u e se d a n en u na estructu ra social y h u m a n a q u e no se puede disoci a r . P o r ello "el método del conductismo a rrastra u n serio lastre : l a ren u n c i a e x p resa a i n vestigar todo l o que no es observable " . 4 De esta manera , cabe p regunta rnos : ¿ cu á l es el modelo científico que ha pos ibilitado la construcción del discu rso actual de l a evaluación escol a r ? Si hacemos una lectu ra de los diferentes manu ales que abordan el probl ema de la evaluación, encontra remos que uno de s u s fu nda mentos está rel acionado con la disti nción entre medi r y evaluar, distinción que opera a nivel de conso l i d a r la propuesta de evalua ción a p a rt i r de l a teoría de l a medi c i ó n . E ste problema es abordado con toda claridad en el texto de T h o rd i n ke y H a gen i ntitu l a do ' ' Test y técnicas de medición en psicología y educación " , que dedica el capítulo primero y especi al mente el segundo al empleo de l a teoría de la medi c i ó n ; i n c l u s o en las defi ni ciones que diversos autores hacen de l a e v a l u a ción a p a rece el probl e m a de la medi d a ; por ej e m p l o , para M ager5 l a evaluación " E s el acto de comparar una medida con u n es t á n d a r y e m i t i r u n j u icio basado en l a co mparaci ón " ; para Lafou rcade , 6 " E s una i nterpretación de u n a medi d a ( o medidas) en rela­ ción a u n a norma establecida " . A s í , s e puede observ a r : a ) que es el método de las ciencias de la natu raleza el que se emplea, a partir del paradigma empírico- a n a l ítico, para l a realización del discu rso teórico de l a evaluación, y b) que son las nociones propias de l a psicología conductista las que s i rven de soporte a este discu rso . E sto explicaría por q u é existen tan pocas d i ferencias en los tex tos de evaluación, y las causas por las que sus propuestas n o son sustancial mente d i ferentes , puesto que en los textos, a partir de la fundamentación de la evalu ación e n l a medi c i ó n , se d a n a conocer técnicas de recolección de i n formación ya conocidas , p o r e] emplo: p rueba o ral , de ensayo, obj et i v a s , etcétera , y el tratamiento estadístico de e s t a i n formación : media aritmé­ tica , modo, desviación está ndar, etcétera . Se puede deci r , siguiendo a Bleger, q u e no es u n a coincidencia que los métodos .e m p í ri co-analíticos dej en de l ado l a totalidad del fenómeno, por no ser observable, ya que l a exactitud que " h a n logrado las ciencias de l a n a t u ra l ez a , h a s i d o restringiendo s u campo a las neces i d ades y exigencias de su método : el método, a s í , ha restringido los obj etos en los que se aplica, o mej o r dicho, ha construido s u s obj etos de a cuerdo al método . N o se trata

' J . Azcoa g a , Metodología de la i n vestigación en teoría del aprendizaj e , e n : Z i z i e m s k y , op. cit. , p . 95 .

' R . Mager. Medición del i n te n to educativo, Buenos A i res, E d . Guadalupe, p. 20. • P . Lafourcade, E v aluación d e los aprendizajes, Bue nos A i res, Ed. Kapelusz, p .

17.

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entonces de q u e l a s ciencias del hombre n o entren en el método científi c o . Se t r a t a de q u e éste último no entra en las ciencias d e l h o m b re' ' . 7 E ntonces habría q u e p re g u n ta rse h asta dónde es posible t ra baj ar con otro método más a decuado a lo que p retendemos e v a l u a r , esto es, con u n método que considere al a l u m no como una tota l i d a d , que consi dere el p roceso y q u e , s o b r e t o d o . p a r t a de l a aceptación y reconocim iento de l a s d i ficultades q u e t i e n e el reconoci miento de l o complej o que es el ho mbre, el a p rend i z aj e y e l proceso gru pal . La -p ropuesta de eval uación del a p rendizaj e , l a práctica es reducida a l a confecc i ó n , aplicación e interpretación de datos por medio de ex ámenes . Estos e x á menes serán res ueltos por el a l u mno al f i n a l i z a r la enseña n z a . A s í , han cobrado d i f u s i ó n las llamadas p ruebas " obj eti vas " , que pueden ser elaboradas e inte rpretadas por s i stemas meca n iz a dos , con lo cual m i n i m iza tanto el p roceso m i s mo de l a e v a l u a c i ó n del a p rendizaj e como la noción de aprendizaj e y de docenci a . F rente a esta realidad, e s neces ario plantearnos algunos cuestiona­ mientos . ¿ P or qué se p rego na tal obj e t i v i d a d 9 ¿A q u é se p retende l l a m a r obj etivo ? ¿ Qu é e s l o i m pl ícito en esta obj et i v i d a d ? E n re a l i d a d el p ro­ blema de J a obj et i v i d ad está rel a c i o n a do con los su puestos del método e m p í ri co a n a l ít i c o ; sin e m b a rg o , la pret e n s i ó n de eli m i n a r de l a e v a l u a ­ ción el f a c t o r s u bj et i v o , d i s o c i a d o s m o m e n t o s b á s i cos d e l conoci miento, mo mentos que no pueden comprenderse s i no es el u n o a t ra v és del otro . N o h a y , p u e s , o bj et i v i dad s i n subj etividad, n i s u bj etividad s i r. obj et i v i d a d . T a l c o m o se p l a ntea l a obj etividad en l o s instrumentos d e evaluarión , es u n " obj eti v i s m o " que i m pide comprender y e x p l i c a r el fenómeno d e l a p rendi­ z aj e . Adem á s , este " o bj eti v i s mo " no e s total s i n o parci a l , e n tanto q u e l o q u e se obj etiva es e l mo mento d e asignar u n a e x p resión numérica , 8 de acuerdo al número de pregu ntas contestadas co rrecta mente , pero no existe tal obj eti v i d a d n i en el muestreo de los aprendizaj es a lograr ni en la p ropia elaboración de las p regu ntas. N o h a y q u e perder de vista q u e estas pruebas obj etivas sólo s i rven p a ra medir a prendizaj es que en última insta n c i a son pseudoaprendizajes de ca rácter mecánico y memorístico, como diría Pichón R i v iere, y que, p o r Jo tanto, no fo mentan el desarrollo de a p rendizaj es más complej os en c u a nto al desa rrol l o de capacidades crítica y c reati v a , resol ución de p ro­ blemas, manej o de rel aciones abstract a s , etcétera .

7

J . B l eger, op. c i t . , p p . 1 14 .

• Este problema subsiste a u n cua ndo la f o r m a de la expresión n u mérica s e a p o r letra s : \11l . B , etcéte ra , puesto q ue cua ndo se desea m a n ej a r estas e x p resiones, por ej e m p l o , obte ner p rome­ dios, se con v ierten a l factor n u mérico que representa n .

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A s í , cobra significado diferente la referencia de Bloom, cuando en el Simposium sobre Cu rrículu m Universitario expresó que "las pruebas hechas por profesores , las esta n d a riz a d a s , son en gran medida pruebas de conocimientos memorizados . Tras más de 20 años del uso de la taxonomía de o bj etivos educ acionales en el adiestra miento de p rofeso res , más del 95% de las p regu ntas contenidas en las p ruebas que los estudi antes deben contestar, se ¡efieren a poco m ás que la mera información ' ' , 9 pues el p roblema de la e v a l u a ción se h a restringido al empleo de este tipo de pruebas, a la s o fisti cación del proceso, con su pa ralela mecanización, y no a la comprensión del aprendizaj e tanto individual como del p roceso de a p rendizaj e grupal. También s e h a generalizado la idea de que, con el empleo de la estadística y en últi m a instancia de la cua ntificación , la evaluación adquiere, como e n s u tiempo la psicología empi rist a , el statu s de actividad científi c a . E s necesario preci s a r este e r r o r ya que, p o r u n l a do , en la cuantifica­ ción de fenómenos del aprendizaj e " no se respet a n las propiedades de los n úmeros ' ' . 10 ¿ Cu á l es el significado de u n 6 en Anatomía o en C álculo I ? ¿ C u ál l a diferencia entre u n 8 y u n 1 0 ? ¿ Qu é propiedad del n ú mero s e está º empleando en esta designación ? ¿ Qu é s ignifican 64 aciertos sobre 80 ? No se puede responder a estas p reguntas con el hecho de que ahora en algu nas i n stituciones , y pa rticul a rmente en la UN A M , se empleen factores s i m bólicos : M B , B, S , p a ra designar las calificaciones, puesto que estos factores representan un n úmero (no una propiedad del n úmero) , y cuando se p retenden manej a r, por ej e m plo para obtener promedios, se convierten al número que representa n . A s í , h a cobrado amplia difusión e l empleo d e fó rmulas estadísticas para dete r m i n a r el grado de " y a l i dez" y " confiabilidad" de las pruebas l l a madas " obj eti v as " . F rente a esta situación, haremos algunas p recisio­ nes . E n primer l u g a r , el estudio estadístico de tales p ruebas es un estudio centrado en el instru mento, con lo cual el docente pierde de vista la totali­ dad del proceso, ta n to del a p rendizaj e como de la evaluación escol a r ; a s í la i m por�a n c i a se centra e n e l análisis d e l instru mento, lo que conlleva l a suposición de q u e , u n a v e z perfeccionado éste, se puede aplicar en s u pues­ tas condiciones iguales . Por ej emplo, en u n cu rso de H i storia de México 1 o de Anatomía 1 , lo único que el docente tendría q u e hacer sería pedir el instru mento -la prueba- ela bora do para tal c u rso, de la manera como se

' B . B l oo m , " N uevas concepciones acerca del estud ia nte -i m pl icaciones - para la i nstrucción Y el c u rrícul u m " . Ponenci a . S i m posium sobre Cu rrícul u m U n i versita río, Monterrey, 1 9 7 8 . 10 Braunstein, et a l . , Psicología, ideología y ciencia, México, Siglo XXI Edi tore s , p p . 163.

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pide un l ibro para esa m a teri a . No p o r nada s e puede hablar d e la exigencia de ciertas compañías editoriales de que los instru mentos de evaluación se prueben y validen hasta lograr u n grado de perfección que permita y j u stifique, en términos de " costos de operación " , l a i m p resión de miles de ej emplares para su venta comerci a l . Lo cual se inserta en u n a concepción que restringe las funciones docentes a acciones meramente mecá n i c a s , porque el maestro y a no ten­ dría que averigu ar los logros del a l u m n o , en q u é situaciones se facilitaron o se dificultaron, cómo se dio el proceso grupal , etcétera . Nos percatamos de que así como se han elaborado " m áquinas de enseñar" , que de una manera mecá nica p resentan cierta i n for mación a l estudiante, los mismos principios lógi cos se aplican para " m edir" el grado de retención de esta información, donde de m a n era i mplícita se asienta que las funciones docentes son eminentemente mecánicas y estáticas, con lo que se rompe la dialéctica propia de u n a situación de enseñanza-aprendizaj e que coloca al grupo escolar humano en condiciones de realizar múltiples actividades que configu ran al a p rendizaj e como conj unto de acciones únicas e i r repe­ tibles en un p roceso d i n á m i co . L a s principales consecuencias de e s t a consideración estática están dadas por u n a visión mecá n i c a de l a docen c i a , del a p rendizaj e y del hom­ bre , que considera a éste como un sistema de a l m acenamiento y emisión de i n formaci ón . E l poder d e discriminación d e u n instrumento " obj etiv o " está determinado por diferencias entre los puntaj es que alcanzan aquellos que contestaron " mej or" l a prueba , l o s que tuvieron calificaciones m ás altas, y los que logra ron l a s puntuaciones m ás baj as . Vuelve a aparecer aquí el v i ej o problema de l a evalu ación realizada con referencia a una ' ' norma' · , e n donde l o importante es efect u a r una serie de comparaciones entre los individuos y n o captar los resultados obtenidos durante el aprendizaj e por cada estudiante. E l problema vuelve a repetirse con s u s características fundamentales : l o i mportante es validar el instrumento para que éste se pueda generalizar; es tan i mportante este dato, que no i m portan cu áles hayan sido las causas que i n cidieron en el éxito de q uienes mostra ron alto rendimiento o que determinaro n el fracaso de quienes lograron l a califica­ ción más baj a . E n últi m a. instanci a , es necesario repl antear el problema de l a eva­ luación escolar, de suerte que l a s alternativas q u e se ofrezcan al mismo no s e reduzcan al estudio y análisis de los instrumentos de evaluación. Hemos visto que si en este repl anteamiento no se cuestionan los fu ndamentos psicol ógicos y científicos de l a propuesta de evaluación, las alternativas que s e dan resultan redundantes . Es necesario puntualizar las propias nociones de aprendizaj e , de conducta y de personalidad; puntualizar l a dinámica del aprendizaj e esco­ l a r y el s ignificado y valor del grupo en el mismo; encontrar diferentes

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funda mentos epistemol ógicos del obj eto d e l a actividad evaluati v a , que permitan u n a reconstrucc;ión del discurso de l a evaluación que supere las propuestas empírico- analíticas e inserte el estudio en la problemática de comprensión y l a explicación de las causas del aprendizaj e , de las condi­ ciones internas y externas que lo posibilitaron, del p roceso grupal en el que s e insertó . A s í , l a evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por e x perto s , departamentos de evaluación, etcétera , sino que serán fun­ damentalmente los docentes y alu mnos quienes participen de m anera privilegiada en l a mis m a . Distinguir operativamente entre evaluación

y acreditación

Esta d i ferencia puede resultar útil p a ra circunscri bir los problemas de aprobación y asignación de notas a u n ámbito instituciona l , al cual per­ tenecen, de s u e rte q u e no afecten cie rtos des a rrollos teóricos res pecto a l a evaluación. Esta división nos permitiría ubicar el papel institucional q u e j uegan los regl a m entos de e x á menes como elementos normativos que permite el desarrollo de u n sistema escol a r , y que no forzosa m ente coinci­ . den con ciertos planteamientos técnic os sobre l a s concepciones de la evaluació n . De esta manera , l a a creditación se rel aciona c o n la necesidad insti­ tucional de certi fi c a r los conocimientos . Así, l a acreditación está rel acio­ nada con ciertos resultados de a p rendizaj e , resultados que a veces pueden estar generados en los mis mos obj etivos de u n curso, pero que no dej an de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaj e de una persona . t i De hecho, en l a propi a noción de o bj etivo o res ultado subyace la idea de algo que se logra , inclusive en ocasiones se llega a deci r : ' ' los alu mnos lograron s u s obj eti vos " , como s i el aprendizaj e fuera una cosa que se tiene. En el fondo de esta probl e m ática sigue estando presente la psicología conduc­ tista, con s u concepción de aprendizaj e como producto, en contraposición a otras expli caciones m á s ace rtadas del aprendizaj e que lo definen como u n proceso d e conocimiento. E stos cortes a rtificiales en el proceso de aprendizaj e de u n estu1 1 E n u n trabaj o a nterior sosteníamos que los obj etívos terminales de un c u rso n o son sino cortes a rtíficiales en e l proceso de a prendizaje de un estudiante, el objetivo m a rca un producto o resultado, en cierta m a nera fuerza el proceso del estudia nte a que m uestre en un tiem po determinado este resultado; sin embargo, si acepta mos que el aprendizaje es un proceso en donde el estudia nte confronta su esq uema referencial con cierta información que le moviliza el mismo esqu e m a . y que la nueva organización del esquema , a su vez, tendrá que ser reorgani­ zada, ciert a mente que los resultados de a prendizaje de un estudia nte solamente reflej a n un momento temporal de este proces o . Cfr. D í a z Barriga , A., "Un en foque medotológico para l a elaboración de progra m a s escola res " , en Perfiles E d ucativos, 1 0 , México, UNAM, pp. 14 Y ss.

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diante, permiten derivar las calificaciones, l o cual está rel a cionado con una necesidad institucional de precisar ciertos tiempos (semestres) de apren­ dizaj e , más que con el proceso de aprendizaj e del estudiante. Concebir el aprendizaj e como producto es una manera de negar la necesidad que tiene cualquier persona de i r elaborando l a información para aprender, d a do que el proceso de aprendizaj e está mediado por el esquema referencial del estudiante, esto es, el conj unto de sentimientos y a fectos con los que piensa y act ú a , esquema que ha sido organizado a través de la vida del propio suj eto y que al entrar en contacto con una nueva información es susceptible de ser movilizado; lo i m po rta nte -como señala B l e g e r - no es sólo el esque m a referencial conscie nte , s i n o todos sus com pone ntes i nconscientes o disociados q ue entra n en j u ego, y q u e , desconocidos distorsionan o bl oquean el aprendizaj e . E n buena p a rte , el esquema referencial es e l a priori i rra ccional d e l conoci­ miento ra cional y de la ta rea científica . 1 2

E s ta reflexión i m plica rev i s a r los supuestos detrás de los plantea­ mientos de los obj etivos en los programas escolares , dado que éstos consti­ tuyen las orientaciones b ásicas para determinar la acreditación . Si los obj etivos de u n progra m a conserv an un alto nivel de fragmen­ tación y atomización del obj eto de estudio, tal co mo s e i nfiere de la res­ puesta mageri a n a , se puede caer en l a suposición de que es neces a rio elaborar un reactivo o pregunta para verificar el supuesto " l ogro ' ' de cada una de estas conducta s , o bien en l a necesi d a d de muestrear los obj etivos por medio de u n examen. Nosotros creemos que esta situación i m pide los procesos de aprendizaj e del estud i a nte, fomenta la memorización y la mecanización tanto del proceso de aprendizaj e del mismo alumno como de l a s acti v i d a des de aprendizaj e que planea el docente, y , por últi m o , estos pl anteamientos dej a n de lado u n a serie de aprendizaj es reales que están vinculados con l a s capacidades superiores del ser h u m a n o , como j uicio crítico y capacidad de establecer rel aciones . Por ello decimos que si una persona puede contest a r u n cuestiona rio en el que se le pide que recuerde cierta i n formación, de estas res puestas no se o btienen datos sobre el proceso de aprendizaj e del suj eto ni sobre las difi cultades que enfrenta , ni que haya aprendido u n o bj eto de estudio . D e ahí que afirmemos l a necesidad de reorientar l a ma nera en que se establ ecen los obj etivos generales de u n c u rs o , refi riéndolos a ciertas evidencias del mundo externo 13 que el sujeto debe manifestar al finalizar " J . Bleger, Temas de psicología, Bue nos A i res, Editorial N u e v a V i s i ó n , pp. 70- 7 1 . " U t i l izamos l a noción de " m undo externo" d e l modelo de áreas d e l a conducta d e B leger, q u e l a refiere a l á rea d o n d e apa recen l o s p roductos de la conducta h u m a n a . Cfr. J . B leger, Psicología de l a conducta, Buenos A i res, Ed. Paidós.

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u n s e m e s t re , y q u e estas e v i dencias pos i b i l i t a n la más alta i n tegración del fen ó m eno estu d i a d o . E s a pa rti r d e la c l a r i d a d que se t e n g a s o b r e los obj et i v o s generales de un curso, como se pueden p l a n i f i c a r las m a n e ra s de acreditarlo. No estoy h a bl a n do de el a bo r a r forzo s a m ente u n examen o de p resentar u:i trabajo realizado al fin del cu rso, sino de a n a l i za r las i m plicacio nes que tiene p a ra u n estu d i a nte u n contenido y la noción del p roceso de aprendi­ zaj e , para de ahí esta blecer la e v i dencia o conj u nto de e v idencias que los estudia ntes tienen que mostra r. E ste conj u nto de evi dencias se puede ir construyendo a lo la rgo de u n semestre si desde el primer día de clases se ent rega al estud i a nte, por escrito, no sólo el p rogra ma de la m a teri a , s i n o t a m b i én el a n á l i s i s d e l obj etiv o general y u n a propuesta de acreditación, la cual tiene que ser aj u stada en el des a r rollo del m i s mo curso. Por tanto, es neces a r i o tener en cuenta u n mínimo de resultados de a p rendizaj e referidos a una p ráctica profes i o n a l ; no es ex acto u t i l i z a r otro t i po de elem entos para estas decisiones, co mo por ej emplo l i m pieza, pun­ tu a l i d a d , etcétera . Esto i m pl i c a reco nocer que es posible que los a l u m nos puedan estar m u y bien acreditados y muy mal e v a l u a d o s , p o rque de hecho pueden cu m p l i r con cie rtos req u i s itos para acred i t a r el curso referidos a ciertos m í n i m os de a p re n d i z aj es curriculares, y sin embargo mostra r una serie de vicios en s u s p rocesos de aprendizaj e . E s ta d i s o c i a c i ó n entre a c reditación y evaluación p l a n ea otro p ro­ bl e m a : ¿en dónde t ra baj a r aquellos as pectos que no están p resentes en la acreditación y que son los m á s i m p o rtantes del p roceso de a p rendizaj e ? C o n s i dero q u e fundamental mente la e v a l u ación permiti ría trabaj ar estos as pectos , de esta m a n e r a el obj eto de estu d io de l a evalua ción es la com­ p rens i ó n del p roceso de a p rendj zaj e en sus as pectos i nd i v i du a l es y en el p roceso g ru p a l . E s t o s i g n i fi c a ría que u n a l u m n o que obtiene u n 1 0 no forzosa mente e s el a l u m n o q u e m á s desa rrolló s u p r o p i o proceso de aprender n i e l que co l a bo r ó con el p roceso de a p rendizaj e grupal . A veces los alu mnos que obtienen -mej o res c a l i ficaciones s o n los que menos cola bora n , los que menos esfuerzos rea l i z a n . C o n s i dera r que e l obj eto de l a e v a l u a c i ó n e s l a comprensión del p roceso del a p rendizaj e lleva a i ntentar res olver algunos cuestionam ien­ tos como, por ej e m plo : ¿ po r qué este p roceso se dio de determinada m a n e r a ? , ¿ q u é as pectos del cu rso f a v o recieron o d i ficultaron el p roceso ? , ¿ h asta dónde el estu d i ante se perci be a s í m i s m o e n s u p roceso de a p ren­ der? No podemos dej a r de menci o n a r cómo las p r ácticas escolares que actual mente se real i z a n respecto a este problema h a cen que el estu d i a nte se p reocupe más por obtener " bu e n a " cal i fica ció n que por autoconocerse , observarse y reflex i o n a r sobre s u a p rendizaj e ; de hecho, una moti v a c i ó n

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fuerte en Jos estud i a n te s , como es obtener u n a buena not a , en ocasiones Jos lleva a prácticas de a u toengaño en donde pierden conciencia que los llevan a l a escuel a . L a evalu ación vista desde esta perspectiva e s u n interj uego entre u n a e v a l u ación i n d i v i d u a l y u n a grupa l . E s u n p roceso q u e permite al p a rtici­ pante de u n cu rso refl e x i o n a r sobre s u propio p roceso de a p render, a la vez q u e permite confro n t a r este proceso con el seguido por los demás miem­ bros del grupo y l a m a n era como el grupo percibió su propio proces o . L a evaluación, de e s t a manera , tendería a p ropiciar que el s uj eto sea auto­ consciente de s u s procesos de a p render. En o c a s i o nes , cuando se le pide al estudiante u n trabaj o pa ra a c redi­ tar el c u r s o , se consi dera a este trabajo como algo a c a b a do y no como u n m o mento pa rticul a r e n s u p roceso d e a p re ndizaj e , q u e , p o r l o tanto, tiene ciertas a p r o x i m a ciones i nteresantes a s u obj eto de estudio pero, a la vez, c o ns e r v a ci e rt a s i m p recisiones e i n congruen cias sobre las cuales es nece­ sa rio seguir pe nsando . A s í , el a p rendizaj e no es algo acabado . E n este sentido, l a e v a l u a ción permitiría q u e el estudia nte y el g r u po reflexionaran sobre lo que se alcanzó a i ntegra r en u n cu rso y lo q u e no se pudo i ntegra r , las c a u s a s que pueden explicar esta situa ción y, sobre todo, q u é se puede h a cer para u n futuro.

LA P E D A G O G I A V I E J A Y LA T E C N O C R A T I C A E N LA R E F O R M A DE LA U N AM ( E l caso de del e x am e n departam e n t a l ) *

A n gel D I A Z B A R R I GA E s te t r a b aj o f u e e l a borado a p a r t i r de las modi f i c acio nes aprob adas al r e g l a m e n t o general de e x á m e n e s en la U N A M , por medio del cual s e establecía el ex amen departam ental . De todos es s a b i d o q u e este p r o g r a m a de transformaciones en l a U N A M desem bocó en u n movimiento estudian t i l . Poco se h a n an alizado, s i n e m bargo, al g u n as convergen c i as q u e s e ex presan en l as políticas educ ati­ vas de diversos países que han adoptado modelos económicos neoli bera­ l e s . Tam poco se h a a n a l i z ado s u f i c i e n t e m e n te la m anera como estos mode­ los b u s c a n d i s m i n u i r el pres u p u esto para l a e ducación (y por tanto racionalizar el i n greso d e e s t u d i antes ) , a l a vez q u e j u stificar esta decisión a partir d e que e l siste m a educ ativo tiene a l t a m e n te deteriorados s u s n ive­ les, a c u s a c i ó n p a r c i a l que n o co n s t r u y e l a c a u s a del deterioro y ve en l a r e d u c c i ó n la ú n i c a s a l i d a. Los e x á m e n e s , por su p a p e l tradi c i o n a l d e s e l eccion adores, constitu­ y e n u n instrumento idóneo para la realiz ación de dichos modelos, por l o q u e n o es c as ual q u e e n 1986 los m o v i m i e n t o s e s t u d i a n t i l es d e M a d r i d , P a r í s y M é x i c o t u v i e ra n como c o n s t a n t e u n a l u c h a contra u n a p o l í t i c a e d u c at i v a s e l e c t i v a d e corte n e o l i b e r a l , y a l a vez u n a l u c h a contra l a i m posición d e u n s i s t e m a de e x á m e n e s . Se refl e x i o n a aq u í s o b r e el e x a m e n departamental, q u e h a sido tipifi­ cado como un examen c o n b as e e n l a teoría del test , elaborado por banco de reactivos e i n c l u s o por c o m p u ta d o r a , y cuyos r e s u l tados n o han sido sufi­ c i e n t e m e n te estudi ados en nuestro medio .

• U na versión p rel i m i n a r a pa reció en Foro U n i versitario, 74, México, STU N A M , enero de 1987.

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Estas notas se inspiran e n J a crítica como u n a función eminentemente universitaria . R ecientemente el Consej o U n i versita r ;o ha a p roba do un paquete de medidas para reforma r a la U n i ve rsid a d . Estas medid as s u r­ gen del reconoci miento de q u e Ja Universidad Nacional n o funcion a ade­ cuada mente , tienen como finalidad coady u v a r a la transformación de la propia institució n . Conviene reflexionar inicial mente e n l o q u e se podría den o mi n a r la crisis universitari a . E fecti v a mente, esta crisis no puede verse des v i n cu­ lada de una crisis global más a m pl i a que a fecta a la sociedad mexicana en general y al p royecto de desa rrol l o nacional que se ha instrumenta do de la déca d a de Jos años cincuentas a nuest ros días . 1 T a m b i én esta crisis puede ser interpretada como una crisis de transformaci ó n . La Universida d libe­ ral de los a ños c u a rentas se transformó en una U n i v e rsidad mode rnizante de masas en los años setentas, transformación que significó u n a gran conversión administrativo- b u rocrática en la i nstitución (un may o r de­ sa rrollo de mecanismos de control y de poder) y que no fue acompañada total mente con Ja transformación académica requerid a . Esto se traduce en q u e el p rofesor u n i v e rsita rio cada vez está más alej ado de las posibili­ dades directas de i n f l u i r en la concepci ó n , conducción y orientaci ón del trabaj o académico en su conj unto. En términos porcentuales, ha dis mi­ nuido en los últimos años s u proporci o n a l i d a d representati v a en Jos órga­ nos colegiados . Esto es, con independencia de que en su Escuela o Facultad existan 500, 1000 ó m á s p rofes o res , el docente sólo elige u n representante ante órganos colegiados . 2 U n número considerable d e universitarios (aunque relativa mente baj o s i atendemos que act u a l mente l a i nstitución tiene más de 300 mil alu mnos y más de 30 mil académicos) presentó u n conj unto de reflexiones, análisis y opiniones en relación con el docu mento F o r taleza y debi l i d a d . Una constante en estas re flexiones es el reconocimiento de u n malestar por Ja situación actual de l a U ni v e r s i d a d , malestar que en algunos casos sólo puede ser leído (como cuando el p a ciente indica u n dolor al médico) como

• Desde nuestro p u n t o de v i s t a esta crisis e s t á signada : a ) por l a crisis m u n d i a l d e l capita lismo y la crisis f i n a n c i e ra de los p a íses del tercer m u ndo, y b) por el modelo de ciencia y tecnología que i m plica el actual modelo de desa rrol lo. Esto e s , l a necesidad de mayores inversiones (reconver­ sión industri a l , etc . ) beneficia a la tecnología extranj e r a . y es i nj usto que se recrim ine a l a U n i versidad la falta de u n a capacitación p a r a el desarrollo de la tecnolog í a , cua ndo no existe u n a i n fraestructura en el apara.t o productivo para atender el desa rrollo de una tecnolog í a nacion a l . ' E n conflictos institucionales fue rtes c o m o la h u e l g a de 1977, m u c h o s p rofesores desea ban q u e el asunto se d i scutiera e n sesiones d e l Consejo U n i v e rsitario y no e n el Colegio d e D i rectores como se venía rea lizando; sin e m b a rgo n o hubo m a n e ra de logra r que l o s p ropios co nsejeros. la mitad de los cuales esta ba en el Colegio de D i rectores. se con vocara n para hacer esta reun i ó n . En l a década de l o s setentas se contrataron 20 mil nuevos profesores .

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e l reconoci m i ento d e q u e algo anda m a l ; pero que a veces la interpretación y l a pro puesta de s o l u ción que hacen los actores no resultan del todo acertadas, coherentes y congruentes con la Universidad que necesitamos constru i r . E videntemente las refo rmas tienen co mo sentido enfrenta r los p ro­ blemas que tiene actual mente la " calidad de la educación " en la U N A M . H a y qu ienes piensan que ésta es baj a o m a l a . Con los datos que se poseen, fundamental mente estadísticos, es difícil establecer directamente algu­ nas de estas afirmaciones y sobre todo generaliz a r l a s . Pero, en segundo l ugar, resulta más difícil esta blecer l a causa de esta situación . Sin duda nos enfrentamos a una causalidad múltiple muy com plej a, esto es , pensa­ mos que l a situación académica que atraviesa la UNAM no puede ser vista como un problema de causas l i neales que mecánica mente l a afe'ctan . Segura mente u n estudio d e l a evolución d e l a s condi ciones económico­ sociales ( de maestros y a l u mnos) , de los p rocesos de bu roc ratización (que implican l a gestación de grupos de poder con expresiones formales y no formales ) , de las diversas estrategias de los últimos quince años " para m antener l i bre de conflictos" a l a U niversidad (entre las que desta c a n el control de los movi mientos estudiantiles y el golpeo de l a s o rganizaciones s indicales ) , y fin a l mente u n estudio dé l a s co ndiciones que rodean a l a p r o p i a un i versidad ( co m o l a s diversas polít i c as educat i v a s : p l an de once a ños, refo rma educati v a , etcétera, puesto que sus estudiantes son egresa­ dos de ese s istema educati v o ) , particu l a r mente u n es tudio sociológico de l a manera como l a crisis crea un efecto de "desi ntegración social " , segu­ ramente permitirían tener informaciones más amplias sobre las crisis que atraviesa l a i n stituci ó n . P o r otra p a rte, l a s medidas instru mentadas pa re­ cen dar m a rc h a atrás a u n a serie de transformaciones que e n el ámbito pedagógico s u frió l a UNAM e n la década de l o s años sesenta s . P a ra una . conciencia i ngenua es fácil esta blecer que l a masifi cación de l a enseñanza d i s minuyó l a calidad de ést a . Lo cierto e s que l a U N A M y l os universitarios no pudimos generar creat i v a mente formas pedagógicas que respondieran a condiciones cam­ b i a ntes y nuevas. Las reformas de los años sesentas requerían de ser trabaj adas académicamente para s u i mplementació n . E l regreso (que no es sólo un reto rno, porque se regresa tecnocrática mente) , en p rimer lugar puede ser reconoci miento de esta falta de creatividad. E n otro punto, habría que examinar si esta falta de creatividad es i mputable al docente en p a rticu l a r ; evidentemente desde n u e s t ro punto de v ista no se puede sólo responsabilizar al docente . A s í mismo habría que examinar qué papel j ugó la formación pedagógi ca de p r o fesores u n i versitarios que fue realizada por diversas dependencias de l a propia u n i v e rsidad, ra strear s u s tenden­ cias y valorar s u impacto. Estas modificaciones recientemente aprobadas y de distinto signi fi-

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cado cada u n a reflej an diversas neces i d a des . P o r ello, p a ra s u análisis conviene desagregar lo m á s posible u n a s de otra s . D entro del paq uete de c a m b i o s e n l a U ni v ers i d a d , existe u n conj u nto de transformaciones que i m p l i c a n l a adopción de posiciones pedagógicas frente al probl ema educati v o . El obj eto del tra baj o que p resentamos es efectuar u n análisis de los modelos pedagógicos que subyacen tras algunas de las medidas pedagógicas acordadas . Trataremos de mostra r a lo l a rgo de nuestra exposición que l a s medidas de corte pedagógico que implementa este paquete, paradój ica­ mente arti c u l a n una pedagogía viej a con e x p resiones modernistas de una pedagogía tecnocrátic a . Se h a logrado presentar u n a u n i d a d de dos tipos de pens a m i ento que pa recen excluirse uno al otro. Posteriormente, trata­ remos de desarro l l a r la idea de que ta les medidas toman los as pectos más criticables de una pedagogía viej a y no rescatan ( p recisamente por la inclusión de u n pensa miento tecnocrático) los v a l o res que aquélla ten í a . D e e s t a manera el modelo pedagógico q u e se ofrece p a r a l a U n i versidad lucha contra l a propia crítica neces aria p a ra el trabaj o académico. Dos cosas s o n preocupa ntes en este punto : l a primera es que a través de l a misma vinculación de los aspectos más v i ciados de l a pedagogía viej a y l a tecnocrática s e obstaculiza e l sentido crítico d e l a propia refo rma u n i v ersitari a ; l a segu n d a es l a evidencia que esta misma situación reflej a de l a separación entre administración académica e investigación educa­ tiva, separación a través de l a cual l a propia U niversidad N acional desco­ noce las aportaciones en este c a m po de diversos i n telectuales u n i versita­ rios. De alguna manera desconoce a s u propia academia y al estado del debate pedagógico en México. E l trabaj o s e centra en dos proble mas : a ) l a pedagogía v i ej a y l a tecnocrática, y b) el nuevo reglamento de exá menes , fundamental mente l a creación del examen departa menta l . E n torno a estos p u n tos a p a recen otros as pectos que neces ariamente se requ i e re destacar, si bien se encuentran i m p l ícitos en tales p ropuesta s . a u n q u e l a ausencia de s u reconocimi ento a n i v e l m a n i fiesto i m p i d e efec­ t u a r u n a discusión sobre el probl e m a . E llos s o n : a ) cuál es el papel ( i nte­ lect u a l ) del maestro y del a l u m no , y b) cuál es l a función de l a U n i versidad en rel ación con l a docencia y l a i n vestigaci ó n . D e a l g u n a m a nera , l a s m e d i d a s esta bleci das e n función de pla nes d e estudio y de e x á menes redefinen el papel de maes t ros y a l u m nos . A s i g n a n n u e v a s fu nciones a " departa mentos ad h o c " ( a h o ra sólo parcial mente existentes) como res ponsa bles del examen idóneo. 1 ) L a n o m e n c l a t u r a p e d agogía v i ej a y tecnocrática

Hemos preferido u tiliza r l a expresión pedagogía v iej a pa ra i ndicar u n

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modelo pedagógico arcaico. N o consideramos esta expresión c o m o equi­ valente a pedagogía tradi cional, por v a rias razones , entre las que des­ tacan : a) E n estricto sentido l a pedagogía tradicional consiste en el pensa­ miento instau rado en los a lbores de la pedagogía científica (siglo xvrn , no h abría que olvidar que es un siglo de grandes acontecimientos en las cien­ cias naturales ) . L a pedagogía tradicional surge en una lucha ideológica­ científica contra las prácticas educativas vigentes en el mundo feudal Cuando uti liza mos las expresión " pedagogía viej a " nos queremos referi r a ciertos elementos de l a pedagogía tradicional y a elementos de la peda­ gogía que la antecedió . b ) Existe en l a actualidad una ignorancia - a u n de muchos d e l o s estu­ diosos del pensamiento didáctico- del significado , alcance, valor y l imita­ ciones de la pedagogía tradi cional. Esta ignorancia ocasiona que todo a q u e l l o con lo cual no se está de acuerdo se le at ribuya a la pedagogía tradi ciona l , en detrimento del reconoci miento de su propuesta y del análi­ sis de sus alcan ces y l i mitacio nes. Por ej emplo. es habitual cuiparla del verb a l i s mo, cuando en realidad es la pedagogía tradicional la que esta­ blece el v a l o r de la " sensación ' ' y por tanto del material didáctico. Muchas . de l as prácticas en relación con el empleo de recursos didácticos se fincan actual mente en e l l a . c) La pedagogía tradicional encara varios modelos d e intervención pe­ dagógica, no es identifi ca ble sólo por alguno de ellos; en estricto sentido se podría h a b l a r de diversas tendencias tradicionales que res catan modelos y prácticas de pedagogías más antigu a s ; el término pedagogía viej a nos permite refe rirnos a todas ell as. Las vetas conceptuales de una pedagogía viej a son difíciles de cons­ tru i r , recl a m a n u n fuerte conocimiento teórico e histórico p a ra determi­ narlas, pues se establecieron con difíciles combina ciones de pensamientos idealistas ( a ri stotélicos, escol ásticos) y paulatina mente incorporaron e hicieron coexistir vetas empiristas con el idealismo. Una p recisión de sus principales característi cas, sobre todo aquellas que pueden considerarse como cualidades , reconoce que l a acción pedagógica sólo puede establecer u n vínculo adecuado a través del saber del maestro. E l docente convoca , a través de su saber, al estudia nte a que aprenda ( desde los discípulos de Sócrates o las disertaciones en l a universidad medieval en el siglo XI I , hasta las reuniones de Sa rtre c o n s u s a l u mnos e n l o s cafés d e París) . La práctica educati v a apa rece como una práctica relativamente integrad a . El docente es u n intelectual que organiza su sistema de apren­ dizaj e ( piénsese en algún intelectu al de renom bre " siguiendo" un pro-

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grama prefij ado sólo para que sus a l u m nos puedan resolver el examen departamenta l . Por otra parte , l a lógica aristotél i c a ( repensada en el escolasticismo medieval) fundamenta el establecimiento de u n orden gradual en l a ense­ fianz a . El orden de los conceptos enseíiados es de vital importancia paa su aprendizaj e . La pedagogía tecnocrática es u n a expresión social de l a racionalidad técnica del s i gl o x x . Es el resultado directo del proceso de industrializa­ ción . Su bagage conceptua l lo retoma de los principios de l a administra­ ción científi c a del trabaj o. L a i nstitución educativ a es vista baj o l a óptica de u n a fábrica, el criterio de p roductividad es enfatizado a tra v és de l a noción de eficiencia (pedagógicamente se traduciría al concepto de ' ' obj e­ tivos" ) . La función de s upervisión es desarro l l a da baj o la creación de instancias de control (exacta mente la idea de examen departamental ) . E l principio de l a división técni c a d e l t ra b aj o es traducido c o m o creación d e especialistas en función de problem as muy específicos : elaborar planes y programas de estudio, material audiovisual, estrategias de instrucción y ex ámenes departa mentales . La lógica es convertir al docente en u n ej ecu­ tor de planes establecidos ( u n obrero m ás en l a línea de producción) . C u a ndo Keller, uno de los teóricos de este modelo tecnocrático, entiende las implicaciones del mismo, escribe un excelente texto : " Good­ by teacher" , que signifi c a : " maestro, y a no tienes nada que h a cer en la clase, hay u n expe rto que p l a ne a y otro que determina l a estrategi a de instrucción, uno más que h ace el material educativo y otro que establece el examen " ; signifi c a : " hemos roto con l a docencia como una actividad relati v a mente integrada, �orno u n a actividad intelectu al' ' . También signi­ fic a : " maestro, ya no eres un intelectual (la relación pedagógica y a no se funda en tu s a ber) , eres u n operario m á s , pero con l a enseñanza progra­ mada y las posibilidades cibernéticas no se te necesita, el sistema de producción y a no te requiere para ser eficaz " . E stos dos modelos pedagógicos s e enfrentan uno con e l otro . Lo paradój ico es que ambos subyacen de diversa manera en l a parte pedagó­ gica de l a reforma recientemente establecida. 2. E t examen departam ental

El problema del examen departamental no atafie únicamente a su formu­ lación, no puede ser visto sólo como u n problema técnico . N uestra perspec­ tiva analítica es otra . L a podríamos resumir en dos ideas : a ) Toda propuesta en rel ación al examen constituye una propuesta sintética de un modelo pedagógico, esto es : no sólo se norma al examen sino que, de ma nera impl ícita a la norma, se s i ntetiza u n conj unto de

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principios sobre l a s acciones de maes tros y a l u m nos a lo l a rgo d e s u s cu rsos semestrale s . b) El examen es un espacio de conflicto. Todos los problemas que n o s o n resueltos en el sistema social y educativo se trasladan al ámbito d e l exa­ men. Por lo tanto, el examen responde a un ámbito sobredemandado : tiene q u e ser "j usto" (cua ndo ni la sociedad ni l a escuela res uelven el p roblema de l a j ustici a ) ; se l e demanda ser " obj eti vo ' ' ( cu a ndo la rel a ción entre dos suj etos : maestro y a lumn o, como toda relación humana, está irremedia­ blemente medi ada por su propi a s ubj eti v idad) , 4 se busca que sea " uni­ forme" (cuando en cada esquema de acción o en cada esquema referen­ c i a l , cada s uj eto hace una relect u ra de l a información parti cular) ; se pide que reflej e el grado de avance o l a cantidad de saber de un estudiante (cuando el a p rendizaj e es un proceso mucho más a m plio y complicado que el simple proceso de retención de información) e, indirectamente -pero más ahora con lo depa rta menta l - , que v a lore la efecti vidad de los méto­ dos empleados por el profesor ( m á s como un resultado de la aplicación de l a teoría de la administración científica del trabaj o a la escuel a , que de la exactitud con la que se pueda valorar la intervención del docente) . D e esta manera , el examen es un ej e de conflictos entre exigenci as de l a sociedad y de l a institución educati v a , neces idades gestadas por la enseñanza de determinados contenidos y por el maestro, y requerimientos ( i ndividu ales y sociales) de los propios alu mnos . Por ello, el momento de la acreditación escol ar se vuelve u n asunto co mplicado . Se pretende resolver " pedagógi camente" un conj unto de problemas y vicios que ni la sociedad ni l a institución educativa ni maestros y alu mnos pueden resolver. Un caso típico es el concurso de selección . Se podría mostrar que existe l a tenden­ cia a que ingresen aquellos alu mnos que tienen no sólo " mej ores condicio­ nes académicas " , sino también " mej ores condiciones sociales y familia­ res " . E l examen es el instru mento para legitimar la desigualdad soci al. A s i m i s m o u n a propuesta de examen es en real idad l a adopción de un modelo p�dagógico más amplio que inv ade a toda la escue l a . De esta m anera , el nuevo regl amento de exámenes efectúa u n a combinación de los postul a dos de l a pedagogía viej a (el examen es el único j uicio a partir del cual se esti man los resultados de u n curso) con la moderna pedagogía tecnocrática, que tiende a eliminar l a " s u bj etividad" : ser i déntico para todos los a l u m n os , ser calificado sin la mano del maestro, discriminar • H a y que disti nguir entre subjetividad y subjeti vismo. La pri mera s e refie re a u n a cuestión i ntrínseca para considera rse sujeto (y no cosa ) . mientras que el subjeti vismo tiene que ver con v a l oraciones. ca prichos. etcétera . Este punto permea todo el desa rrollo que hago en el trabajo ' ' Tesis p a ra una teoría de la e v a l ua ción " , Cfr. A. Díaz Barriga, Didáctica y curric u l u m . México, Nuevoma r . 1984.

322 estadísticamente entre alumnos que saben frente a los que no saben. Aplicando una regla darwinista : los que saben más, siempre saben más, por ta nto los alu mnos que saben menos (grupo baj o) siempre deben tener menor número de respuestas correctas . De lo contrario h abría que elimi­ nar las preguntas que no discriminan. E n el mismo reglamento se regresa a la calificación nu mérica, a rgumentando que es m ás exact a . E n realidad lo que se hace es ampliar el rango de calificaciones aprobatorias (en el antiguo reglamento existían tres, ahora existen cinco) . Difícil mente se puede argumentar que exista una mayor exactitud porque el número asignado (contra un aprendizaj e) no es de ninguna manera isomórfico (como lo establecen las reglas de la medición) a ese aprendizaj e. El aprendizaj e no es una cosa ni un obj eto, mucho menos es algo estático que se tenga o no se tenga; el aprendizaj e fundamental mente es un p roceso que involucra a toda la person a . Cuando decimos: esta persona mide tantos metros, o el ritmo cardíaco de tal individuo es éste, afirmamos una medición que resulta isomórfica al número empleado; pero cua ndo establecemos Juan tiene 8 y D olores tiene 10, en ningún caso queda claro a qué nos referi mos. Usa mos números para designa r una calificación sólo por una necesidad convencional de acredi­ tar a los alumnos. En ningún caso estos números serán obj etivos, puesto que, como hemos mostrado en otros trabaj os, responden a un arbitrario académicos y no al p roceso de aprendizaj e del propio estudiante. La pedagogía del examen, como la que p ropugna el p resente regla­ mento, sólo reconoce los resultados que se obtengan y niega todo el p roceso escolar. E l alumno tendrá que asistir al 80 por ciento de las sesiones, pero no estará obligado a realiza r ningún tra baj o sobre las mismas. Se dice que el docente puede h acer todas las evaluaciones formativas que quiera, sin embargo, de manera i mplícita se reconoce que el alumno puede no hacer­ las en tanto que su calificación quedará determinada sólo por el resultado que obtenga en el examen departamental (de hecho se regresa a algo que el regla mento quiere evitar : que sólo se estudie hacia el final del semes­ tre) . Al reconocer sólo el examen final para l a asignación de notas y hacer este examen por vía depa rta mental , el nuevo reglamento acepta los ele­ mentos m ás negativos de la pedagogía viej a y de la tecnocrática. En este punto, también la reforma separa los resultados que l a inves­ tigación educativ a nos había permitido aportar al campo de la evaluación. La p ráctica del examen departamental ha creado diversos problemas.

Hemos mostrado cómo aun en l o s modelos estadísticos existen decisiones a l a s q u e hemos llamado " arbitrario académico" pa ra modificar parcialmente los resultados de un examen. Por ejemplo: eliminar los puntajes más altos y más bajos. pedi r que la prueba se construya con un indice promedio de dificultad de 45% , 50% , 55% , 60% , etcétera , C f r . A . Díaz Ba rriga, op. c i t . (cap. 5) . •

323 Para su realización se emplean las llamadas " p ruebas obj etivas ' ' , un sistema de exámenes construido sobre l a base de muestrear la informa­ ción que se supone debe ser retenida (a esto se le llama aprendizaj e) por los estudiantes. Las preguntas se construyen sobre una base afirmativa que tiene que ser completada con una opción de cinco que se p resentan . Las pruebas se elaboran con base en u n banco de reactivos donde supuesta­ mente se ha efectuado un tratamiento estadístico a los mismos pa ra determinar su poder de discriminación, su índice de dificultad. Es necesa­ rio hacer notar que el tratamiento estadístico no garantiza , en ningún momento, que tales preguntas sean correctas ni mucho menos que sean significativas -ni para el p roceso de aprendizaj e del estudiante ni res­ pecto a la propia materi a . Los mismos autores norteamericanos& han reconocido q u e e l pro­ blema fundamental de este tipo de instrumentos es que sólo se adecuan a sistemas de pensamiento que las m ás de las veces únicamente requieren memoriz a r una información y, en casos excepcionales, " utilizar" esa información. No son instru mentos que permitan acercarse para valorar el pensamiento original, creativo y crítico . En este punto, el propio regla mento se puede volver contra la Uni­ versidad (como universalidad del conocimiento y como pluralidad de teo­ rías) para sólo reconocer un s a ber ( memorístico) que será aceptado como verdad a través de sus programas. Desde mi punto de vista no se discutió suficientemente si era factible extender l a experiencia de examen depa rtamental que existía previa­ mente en el ámbito de l a medicina y de algunas carreras científico­ técnicas a todas las carreras de l a Universidad. Si nuestra tarea es formar estudiantes que vayan conformando un pensamiento propio, cómo puede ser posible esto si se les prepqra para que identifiquen las respuestas correctas de un cuestionario. Cuando las ciencias sociales son ciencias del debate (donde cada interpretación de u n hecho, de una afirmación remite a posiciones teóri­ cas) se crea el conflicto de enseiíarlas de forma ' ' catequética' ' para que el estudiante pueda resolver un cuestionario. Será difícil en un curso sobre Kant, en u n curso de teoría soci al, encontrar preguntas que puedan ser traducidas a opción múltiple y que no impliquen una memorización por parte del sujeto. A través de l a propuesta de exámenes obj etivos, en realidad la Uni­ versidad asume (de manera impl ícita) una p ropuesta global de formación para sus estudiantes. •

E n el S i m posio I nternacional sobre Currícu l u m , efectuado en M o n terrey en 1978, Benj a mín Bloom sostenía que cerca del 99% de las preguntas de ex ámenes (obj eti vos) que se aplicaban en las u n iversidades nortea mericanas se referían " meramente a memorización " .

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Se olvida que la historia de la pedagogía muestra que mientras m á s centradas se h acen las prácticas pedagógicas en relación c o n e l examen, más distorsiones y actitudes fraudulentas apa recen en el p roceso pedagó­ gico. A ningún historiador de la educación escapa que la brill antez que tuvo el examen para obtener la licencia docendi en la universidad medieval del siglo X I I había totalmente decrecido en los exámenes del siglo xv . A nadie escapa cómo l a pedagogía del examen hace que los estudiantes sobrevalo­ ren a éste y lo consideren como el objeto de su educación: " estudio para aprobar, no para aprender' ' . Por eso diversas propuestas pedagógicas, en su búsqueda de alterna­ tivas, tuvieron que modificar sus prácticas de examen : la escuela activa, la pedagogía popular de Freire, la pedagogía instituciona l , etcétera . Es significativo que mientras en la década de los años setentas se luchó por evitar una educación bancaria (el alumno como un recipiente que se llena de la información y luego la devuelve en el mo mento del examen) , ahora se regrese a un modelo bancario de educación . El examen obj etivo también ha gestado vicios. En Brasil, unos edu­ cadores denunci a ron cómo a través del ex amen obj etivo "se atonta la enseñanza " . 7 Si bien h asta el momento no se h a realizado una investiga­ ción sobre el empleo del examen obj etivo en el sector universitario, puedo referir algunas situaciones que se observan en estos últimos años: 1) U n grupo de estudiantes de una facultad de la UNAM pudo recons­ truir un ex amen obj etivo , preguntando a quienes ya lo habían resuelto. 2) Es factible mostrar que existe la tendencia, en las carreras donde h abitual mente se aplica este tipo de examen, a : -la apa rición d e " Manuales d e ( 1000) reactivos " . E l libro d e texto, que trata de explicar un conocimiento específico, es reemplazado (y basta darse una vuelta por las librerías de textos de medicina) por manu ales de preguntas y respuestas . E l estudiante refuerza sus h ábitos de retención de información ( retención visua l, retención de palabras clave o palabras resu midas) mermando considerable­ mente su capacidad de comprensión de l a información y de estable­ cer las complej as relaciones que implica. -he encontrado un grupo de estudiantes ( q ue conocía ciertos ele­ mentos estadísticos que son la base de la calificación en estos exá­ menes : mediana, desviación estándar etcétera ) , que encontró la forma de propo ner un algoritmo que permitiera decidir, en el mo mento en el que recibían su examen, cuántas preguntas debían

1

Vanhecke, " La computadora atonta la enseña nza " . ver p . 331 .

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contesta r y cuántas debían dej ar en blanco. La finalidad era mej o­ rar las posibilidades (estadísticas) de una distribución normal de frecuencias para tener las mayores posibilidades de una califica­ ción aprobatoria. - asimismo se puede afirmar, que existe la tendencia, en los estu­ diantes de las facultades que recu rren a estos instru mentos, a foto­ copi a r exámenes de años anteriores como base de su preparación . En ocasiones llegan a fotocopiar ej emplos de ex ámenes aplicados durante ocho años. Acertadamente se les llamó a este tipo de instru mentos pruebas de " tuerca y tornillo" , donde la tarea es sólo identificar la respuesta acer­ tada . A través de ella se obj etiva la forma de calificar, pero de ninguna manera se obj etiva la construcción de las preguntas (cuestión que sólo se disfraza estadísticamente) , y por supuesto no existe ninguna posibilidad de inferir, en base a sus resultados, algo sobre el proceso de aprendizaj e de los estudiantes. Una alternativa sería buscar que el examen departa mental se con­ virtiera en un temario o en un conj unto de pruebas de ensayo sobre temas abi ertos . Si esta modalidad se adoptase, se posibilita rían procesos amplios de pensamiento en los estudiantes, se buscaría el dominio del lenguaj e escrito como u n problema básico para e l desarrollo del pensamiento e n las ciencias sociales . Los problemas que tenemos en este ámbito son : a) cómo creamos condiciones para q u e el estudiante pueda desa rrollar su propio pensa miento a pa rtir del manej o sólido de distintas teorías (las que en ocasiones se apoyan y en otras se excluyen) , teorías que proceden en fo rmas lógicas diferentes, y b) cómo lograr que el estudiante traduzca ese pensamiento a un lenguaj e escrito que se manej a con reglas específicas y cuyo do minio requiere de innu merables esfuerzos . Ciertamente la prueba obj etiva (o de respuesta prefabricada) es un obstáculo en esta formación . La nueva reglamentación crea como problema una sobrev aloración del examen, y es donde se convierte en seguidora de una pedagogía viej a y tecnocrática : el único dato a pa rtir del cual se valora el rendimiento de los estudi antes e s el examen final (en este caso de ca rácter departamental) ; todos los otros elementos que se puedan a po rtar a lo largo del desa rrollo de las clases sólo tendrán u n efecto ' ' didá ctico ' ' (esto e s , ninguno) . E s en este punto donde tecnocráticamente se retoma a la pedagogía viej a , que enfati­ zaba en algunas de sus vetas el valor decisivo del examen final . A manera de conclusión

A lo largo de este en�ayo hemos tratado de mostrar cómo algunos de los puntos de la actual reforma universitaria corresponden a lo que pudiéra-

326 mos denominar una vinculación de los principios de la pedagogía viej a con una pedagogía tecnocrática . Hemos presentado la manera como el exa­ men departamental, a través de exámenes obj etivos, regresa la polémica de la acreditación a una pedagogía que sólo v alora el momento del exa­ men. Establecimos cómo este examen sólo exige respuestas memorísticas y es inadecuado para trabaj a r con el pensamiento creativo, original y critico, tarea que compete a la Universidad. El supuesto valor de este examen radica en su obj etividad, pero ésta sólo se logra como un problema estadístico que ni siquiera se refiere al aprendizaj e del propio suj eto . Afirmamos que la calificación, cualquiera que sea su modalidad, de nin­ guna manera reflej a el p roceso de aprendizaj e . No se puede determinar que siga las reglas de la medición en tanto no existe un isomorfis mo entre el número asignado y el proceso de aprendizaj e del estudiante. Este pro­ blema (examen-acreditación) se agudiza particularmente en las ciencias sociales como ciencias de debate . De igual manera hemos expresado que los problemas que actual­ mente enfrenta l a Universidad sólo pueden ser entendidos si se analiza el fenómeno desde categorías amplias, que incluyan la propia historia de la institución y el momento social que vivimos. Finalmente hemos manifes­ tado nuestra preocupación porque las diversas medidas que se toman (y se tomen a futuro ) aparezcan divorciadas de los ámbitos específicos de la investigación universitari a . En este caso concreto, es palpable el divorcio de las medidas referidas con los resultados que la investigación educativ a , y m u y en concreto la investigación en evaluación, h a bía a portado recien­ temente a este campo de estudio.

B R AS I L : LA C O MPUTADORA ATONTA LA E N S E ÑANZA*

Charles V ANHECKE E l examen por compu tadora ha sido aplic ado en v ari as partes de Lati­ noaméric a. Para una conciencia técnica, esta posibilidad representa los m áximos logros de objetividad y cientificidad. Sin embargo, como afir­ m amos en nuestro estudio preliminar, cuando una pedagogía centra todos sus esfuerzos en el examen, surge el fraude. Este material ej emplifica dicha situación y presenta de manera muy sencilla y breve una serie de vicios que los alumnos han ido gestando para " resolver" adecuadamente su ex amen. E videntemente estos vicios ponen en seria duda las pretensiones objetivistas y cientificistas que se esconden detrás de la aplicación de tales instru mentos.

Rio de Janeiro. Baj o la inmensa bóveda de los parques de exposición, miles

de candidatos están sentados en sus sillas nu meradas , el examen en una mano, la tarj eta IBM en otra . Tanto en física, en lenguas extranj eras como en geografí a , el procedimiento es el mismo: cada enunciado cuenta con cinco respuestas posibles , pero sólo una es correcta . Cuando el alumno la halla, seiiala con un trazo su tarj eta para computadora . E sto parece un super-j uego televisado. Se trata del hecho del equivalente brasileiio del b achillerato : el vestibular. Pero en vez de sancionar el fin de los estudios · secundarios, el vestibular permite elegir a los admisibles a la enseiianza superior. 897 000 j óvenes brasileiios se disputan las 328 000 plazas ofrecidas en las fa culta des del país. Desde 1971, las pruebas escritas han sido supri­ midas de los exámenes de entrada a la enseiianza superior y reemplazados por l a tarj eta I B M , práctica, fácil de corregir. En lenguaj e noble, los brasi- .

• Tomado de La Universidad en el mundo, vol. 1 , n. 7, México, UNA M , 1975, Dirección General de Divulgación U.n iversita ria, pp. 269-270.

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leños dicen q u e l a s " p ruebas obj et i v a s " h a n remplazado a l a s " p ruebas discursivas " . Según el principal periódico del país, O E stado de Sao Paulo, s e mej a nte c a m b i o no ha logrado, de hecho, m á s q u e h a ce r i ngresar en Ja U n i ve rsidad " a generaciones de semi-analfa betas" . Dos facultades de Ja U n i versidad de Sao P a u l o -la de Letra s , Filosofía y C i encias H u manas y l a de Derecho- a c a b a n de reconocer i m plícita mente l o bien fu nd ado de esa observ ación : restableci ern: · l a reda cción en sus vestibulares . E l sistema del " cuestioi ario de elección m últiple" lleva en efecto a res u ltados extraños. E n geografí a , por ej emplo -una de l as nueve mate­ rias que figuran en el vesti b u l a r - , el candidato debe engu l l i r u n p rogra ma s i n l í mites , q u e va de los pri nc i pa l es probl e ma s del " espacio terrestre" a l a s g ra ndes eco n o m í a s del mundo desa rrol l a d o , s i n olvidar a B ra s i l . E ntre los 20 grandes temas geográficos que hay que asi m i l a r figu ra n : " E l modelo j a ponés. L a s dificultades del m a rco natura l . E l problema demo­ g ráfico . Las principales ca racterísticas del creci m i ento i ndustri al . " Pero el año pasado, l o s c a n d i d atos de Río fueron i nterrogados sobre el J a pón en l a siguiente fo rma : " La industria j a ponesa se concentra sobre todo en: 1) ¿ La i s l a de K y u s h u ? 2) ¿ E n la zona de la isla de H o n s h u ? 3) ¿ E n Kyoto ? 4) ¿ A l n o reste de Ja i s l a de H o kaido ? 5) ¿ En N a gasaki ? " E l ej erci cio de m e m o r i a p ropuesto no tenía pues nada q u e v e r con u n buen conoci miento del " modelo j a ponés " . U n a escolástica e s t ú p i d a

H ay l a m i s m a indigencia en el trato a las lenguas extranj eras. I n v itados a medita r, p a ra u n a prueba de lengua frances a , sobre u n a rtículo del E xpress dedicado al corredor auto movilista Fittip a l d i , calificado por el s e m i n a ri o de " anti- Pel é" y de " pre m i o N o bel de l a mecánica" (sic) , J os candidatos del año pasado tu vieron que ej ercer su " i nteligencia del texto" buscando l a respuesta co rrecta en fórmulas redactadas en l a siguiente form a : " l . El mago negro es una especie de premio N obel de l a mecánic a . 2 . P e l é proviene d e u n a f a m i l i a basta nte aco mod a d a . 3 . E l ritual d e Jos autógrafos separa a los dos c a m peones . 4. Fittipaldi y Pelé provienen de f a m i l i a s de rangos muy di ferentes . 5 . E l anti- Pelé es un mago que ganó el premio N o bel. . . " Ni t radu cción ni comentario. La p rueba se reduce a una especie de escolástica estúpida en Ja q u e el candidato es invitado a elegir entre proposiciones m á s insignifica ntes l a s unas que las otras . E l ca ndidato n o puede tachar o modificar su res puesta si se da cuenta de que se equivocó. S i n o s a be qué responder ante u n tem a , s e l e aconsej a escoger d e todas fo rmas u n a d e l a s cinco res puestas propuestas : ¡tiene una posibi l i d a d entre cinco de acerta r! La genera l ización de las " pruebas o bj etiva s " e n los vestibulares h a llevado poco a poco a que Jos colegios secu ndarios s u p r i m a n l a redacción de sus ej ercicios escritos . T a m bién

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provocó -fenómeno muy brasileño- la p roliferación de c u rsos especiali­ zados (los cursinhos) , en los que unos profes o res enseñan las mil y una mañas que permiten detectar la respuesta correcta en los tests de elección múltiple. E n suma, el examen ha defo rmado la enseñanz a. Según nu merosos profesores interrogados, acabó fabricando estudiantes "que no saben ni escribir ni razonar, y que ni siquiera conocen la ortografía" . Los adversa­ rios de las " p ruebas obj etivas" añaden : al rebaj a r los criterios de selec­ ción de los candid atos a l a enseñanza superior, el vestibular h a permitido una " m asificación " de la Universidad (cerca de u n millón de estudiantes este año, por 126 000 en 1964) , pero los estudi antes ya no tienen el nivel exigido por el mercado de trabaj o . L o s p a rtidarios de l a s " p ruebas obj etivas " -que incluyen, en primer lugar, a s u s autores-, responden a esos reproches con el argu mento de la democratización. P a ra C a rlos A lberto Serp a , director en Rio de una o rga­ nización que ha creado según s u expresión, "un bando de 5 000 respuestas para las nueve materias exigidas en el vestibular " , la principal ventaj a del sistema es la de s u prim i r la subj etividad del co rrector. El corrector clá­ sico era un profe s o r formado según cierta t radición cultu ral, y era más afín al hij o de buena familia, educado según la mism a tradición, que al candidato de o rigen popular. Al ofrecer u n panora m a de todas las mate­ rias , los tests de elección múltiple tienen, según el señor Serp a , otra ven­ taj a : sacrifican menos los candidatos al azar que las p ruebas escritas, limitadas a uno o dos tem a s . A dem á s , c o m o todas las respuestas p ropuestas s o n " plausibles " , permiten a l o s alu mnos ej ercer s u facultad d e raciocinio: " No s o n tan atontadoras como se dice " , afirma aquél . P e ro el debate sobre la democratización de la universidad, mediante los tests obj etivos, corre mucho el riesgo de ser u n deb ate falso, o peo r : u n debate fal si ficado. ¿ C ó m o democratiz a r un país, en efecto, s i n formar el espíritu crítico de sus ciudadanos ? Pues con esas adivinanzas para con­ cursos televisados, que es a lo que se está reduciendo la enseñanza brasi­ leña, las nuevas generaciones están condenadas a una verdadera apatía intelectual. Al restablecer las pruebas escritas , la Universidad de Sao Paulo volvió a hallar l a utilidad del discu rso. E n el mismo momento en que el régimen militar, tras s u fracaso en las eleccio nes legislativas del 15 de noviembre de 1974, co m p rueba los peligros del tecnocratismo autoritario y v uelve a des cubrir las virtudes de l a polític a . ¿Será una simple coincidenci a ?

El exa m e n : textos pa ra su h is t oria y debate, e d i t a d o por e l Centro de E s t u d i o s s o b r e l a U n i ve r s i d a d d e l a U N A M , y p o r l a A s oc i a ci ó n N a c i o n a l

d e U n i ve r s i d a d es e I n st i t u c i o n e s d e E d u c a c i ó n S u pe r i o r, se te r m i nó d e i m p r i m i r e n a b r i l

d e 1 993 e n O l mec a I m p r e s i o n e s F i n a s , S . A . L a e d i c i ó n c o n sta d e 1 ,000 ej e m p l a res