El examen: Textos para su historia y debate [2 ed.] 9683626807, 968856947X

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CENTRO DE ESTUDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD PLAZA Y VALDÉS EDITORES

ÁNGEL DÍAZ BARRIGA Compilador

Los artículos compilados se reproducen con la autorización de sus respectivas editoriales y/o autores: "La evolución de los exámenes ", V. A. Judges © Ángel Estrada y Compañía, Bolívar 462, Buenos Aires. "Los grados", Emile Durkheim © Ediciones de La Piqueta, Seseña 59, Madrid. "Los exámenes", Juan Amos Comenio © Editorial Porrúa, Argentina 15, México, DF. "El examen", Michel Foucault © Siglo XXI editores, Cerro del agua 248, México, DF. "La medición educacional: perspectiva histórica", Robert Ebel © Editorial Guadalupe, Mansilla 3865, Buenos Aires. "La racionalización de la educación", Max Weber © Ediciones Martínez Roca, Gran Vía 774, Barcelona. "Eliminación y selección", P. Bourdieu y J. Passeron © Les Editions de Minuit, Rué Bérnard-Palissy 75006, París. © Editorial Laia, Guitard 43, Barcelona. "Acreditación educativa y reproducción social", Víctor Manuel Gómez © Centro de Estudios Educativos A. C, Av. Revolución 1291, México, DF. © Víctor Manuel Gómez Campo "El examen, la neurosis de examen y el examen como factor neurotizante", Julio Aray © Monte Ávila Editores, Avenida principal de La Castellana, Caracas. "Crítica a los exámenes", Gilbert de Landsheere © El Ateneo, Florida 336, Buenos Aires. "El problema de la evaluación", Santiago Hernández Ruiz © Fernández Editores, Av. México-Coyoacán 321, México, DF. © Sr. Luis Berjón. Primera edición, 1993 Primera reimpresión, 2001 Segunda reimpresión, 2001 © D.R. 1993, Universidad Nacional Autónoma de México, Centro de Estudios sobre la Universidad/Plaza y Valdés Centro de Estudios sobre la Universidad, Unidad Bibliográfica, lado norte, Centro Cultural Universitario Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510, México, D. F. Plaza y Valdés, S. A. de C. V. Manuel María Contreras núm. 73, Col. San Rafael, 06470 México, D. F. Tel. 5097-20-70 E-mail: [email protected] ISBN: 968-36-2680-7 (UNAM)

ISBN: 968-856-947-X (Plaza y Valdés) Impreso y hecho en México

CONTENIDO Presentación Estudio Preliminar. Ángel Díaz Barriga

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I. TEXTOS PARA UNA HISTORIA DEL EXAMEN La evolución de los exámenes. V. A. Judges Los grados. Emile Durkheim Los exámenes. Juan Amos Comenio El examen. Michel Foucault O educación o exámenes. F. Giner de los Ríos La medición educacional: perspectiva histórica. Robert Ebel

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II. EL DEBATE ENTRE DIVERSAS DISCIPLINAS La racionalización de la educación. Max Weber Eliminación y selección. P. Bourdieu y J. Passeron Acreditación educativa y reproducción social. Víctor Manuel Gómez La angustia y la situación de examen. Mirta Bicecci El examen, la neurosis de examen y el examen como factor neurotizante. Julio Aray La prueba de opción múltiple y su validación académica (notas para una confrontación teórica). Francisco Juárez Modernidad, educación y legitimidad: el examen. Carlos Ángel Hoyos

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III. EL DEBATE DESDE LA PEDAGOGÍA Crítica a los exámenes. Gilbert de Landsheere El problema de la evaluación. Santiago Hernández Ruiz El problema de la teoría de la evaluación y de la cuantificación del aprendizaje. Ángel Díaz Barriga La pedagogía vieja y la tecnocrática en la reforma de la UNAM. Ángel Díaz Barriga Brasil: La computadora atonta la enseñanza. Charles Vanhecke

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A la memoria del maestro Santiago Hernández Ruiz, cuyos escritos signan una época de reflexión pedagógica en México, a la vez que anuncian un lúcido cuestionamiento a los limites de la pedagogía industrial (llamada científica).

PRESENTACIÓN El examen es un espacio de conflicto. En general este espacio se encuentra sobredeterminado por instancias ocultas que actúan y tensan toda situación de examen. Estas instancias son de orden social, institucional, laboral, familiar y personal. Por ello, no es factible encontrar una salida a los problemas del examen. Este siempre sintetiza en sí problemas de otros ámbitos. De hecho, el examen es objeto de continuas polémicas. En estricto sentido no pertenece a ninguna disciplina; evidentemente tampoco pertenece a la pedagogía. Sin embargo, llama la atención: a) la excesiva confianza (social, política e individual) que pretende resolver los problemas de la educación sólo modificando los exámenes, b) el reduccionismo con el que se aborda el problema de la evaluación, que hace de este tema sólo una cuestión estadística, desconociendo otras dimensiones de la problemática, y c) la similitud que guardan en la actualidad los manuales técnicos de evaluación que han destruido toda cultura pedagógica. Para estos textos, hacer un examen es cuestión de un buen manejo de la estadística descriptiva. Ni siquiera presentan en lo general las tesis centrales de la teoría de los tests. Estas razones, entre otras, nos condujeron a la elaboración de una antología sobre el examen. Este instrumento tiene una historia y una evolución en la pedagogía, si bien no surgió en ella. Es importante desde una posición amplia comprender que en la historia de la educación no todo proceso de enseñanza culminó en exámenes. Asimismo es importante entender que cuando se incorporan los exámenes en la universidad medieval, estos no son reducidos a calificaciones. No existe, hasta el siglo xix, una evidencia de notas escolares. Es necesario tener presente que en el

8 principio de la didáctica el examen forma parte del método. Es un lugar de aprendizaje, no de verificación. En fin, es importante percibir que existe una forma moderna (y tecnocrática) de hacer exámenes que no corresponde a prácticas antiguas en el sistema educativo. Por otra parte, el problema de la educación no es sólo el examen. Las dificultades que enfrenta toda situación educativa deben ser explicadas en contextos mucho más amplios. En la historia de la escuela y del examen existen múltiples abordajes críticos a esta cuestión. Estos abordajes se han efectuado desde muy diversas disciplinas, pero en general son desconocidos. Es muy interesante observar cómo la preparación actual de un especialista en evaluación es sólo una preparación técnica. Es una preparación que omite una cultura pedagógica. Basta con dominar estadística, técnicas de formulación de reactivos, técnicas de validación de reactivos, técnicas para obtener la mediana y la desviación estándar. No se enseña ni mínimamente la teoría del test, mucho menos las diversas aproximaciones que existen sobre este instrumento. Se habla de objetividad, pero no se estudia ni el problema del conocimento en las ciencias sociales ni se hace una selección objetiva de la polémica que subyace en relación al examen. En este conjunto de reflexiones hemos ido organizando esta antología. No se trata de proponer una forma de realizar exámenes. Se trata de proponer un conjunto de autores que abordan la cuestión del examen desde muy diferentes ángulos. Se trata de colaborar a la restauración de una cultura pedagógica. En cierto sentido, un criterio que guió nuestra selección de materiales fue tomar en cuenta aquellos autores que han abordado esta cuestión pero que no son trabajados en este ámbito. Preguntarnos por qué sociólogos, economistas, psicoanalistas han abordado el problema del examen. Asimismo, recuperar una dimensión de los clásicos del pensamiento educativo. Vale la pena destacar que no son muchos los clásicos que atienden a este problema. Ello también nos debe invitar a reflexionar cómo el examen no es un problema central en la historia de la pedagogía ni en la historia de la escuela. Intencionalmente, en esta antología no se han recogido trabajos que pretendan marcar cómo se hace una prueba y cómo se asignan las calificaciones. Nuestra pretensión es otra: contribuir a un debate sólido en relación con el examen. Hemos organizado el material en tres apartados, el primero compuesto por textos que ayudan a identificar una historia del examen, mientras que el segundo y el tercero son apartados insertos en la polémica del examen. El segundo presenta enfoques de diversas disciplinas: sociología, economía, psicoanálisis y filosofía de la ciencia, y el tercero elementos didácticos para la realización de la discusión. Cada uno de los diferentes trabajos que se presentan ha sido prece-

9 dido de una introducción que es responsabilidad de Ángel Díaz Barriga como autor de la selección de los materiales. En esa introducción se apuntan notas generales sobre el texto y la forma como se inserta en la polémica de la evaluación. El estudio preliminar tiene como sentido marcar los grandes problemas que es necesario abordar en una polémica en relación con el examen. El primer apartado, Textos sobre una historia del examen, está compuesto por seis trabajos extremadamente diferentes entre sí. Esta situación se da porque no ha existido en la historia de la educación una preocupación para abordar desde una perspectiva histórica el problema del examen. Inicialmente se presenta un capítulo escrito por un profesor de historia de la educación de la Universidad de Londres. Este capítulo puede servir de marco general del apartado. Posteriormente se presenta un texto de Durkheim que establece la incorporación de los exámenes a la universidad medieval. Para abordar el siglo xvn hemos elegido un trabajo de Comenio y un estudio histórico-crítico del papel del examen en tal siglo, de Foucault. De ahí realizamos un salto a fines del siglo xix y principios del xx, hemos elegido un texto muy descriptivo pero particularmente importante porque plantea los problemas que la incorporación de las calificaciones trajeron a la educación. Finalmente, presentamos un trabajo prácticamente cronológico en el que Ebel (muy al estilo de los manuales de evaluación estadounidenses) hace un recuento de la evolución de la teoría de los tests en la unión americana. La segunda y tercera partes de la antología podrían titularse elementos para un debate en relación con el examen. Las hemos separado para colocar en la segunda parte aquellos trabajos que polemizan con el examen desde varias disciplinas. Se trata en general de trabajos desconocidos respecto de esta cuestión. Hemos seleccionado en primer lugar a Max Weber, que establece una vinculación entre racionalidad y examen. Posteriormente, un trabajo de Bordieu-Passeron en el que presentan la problemática del examen como una cuestión de selección y eliminación. Del enfoque económico tomamos un problema sobre la calificación: la certificación escolar es una calificación para el empleo, y el desarrollo de diversas teorías económicas muestra que es arbitraria la vinculación entre capacitación y empleo. A continuación proponemos dos trabajos elaborados desde la perspectiva psicoanalítica: uno sobre la relación angustiasituación de examen y otro sobre el examen como factor de neurosis. En sexto lugar presentamos un estudio efectuado desde la filosofía de la ciencia. En este estudio —elaborado en México— se interroga sobre la posibilidad de conocer (el aprendizaje) a través de este tipo de instru-

10 mentó. Por último, cerramos este inciso con la incorporación de un material que discute desde los postulados de la teoría crítica la cuestión de la prueba escolar. Este tipo de trabajos son escasos en México. La última parte de esta antología está dedicada a un debate en relación con el examen desde la pedagogía, y abrimos con un capítulo de Landsheere donde, a partir de una serie de estudios empíricos, cuestiona al sistema de exámenes. Del notable educador Santiago Hernández Ruiz, quien radicó en México a partir del franquismo en España, se discuten las supuestas bondades del examen desde el dominio de una cultura pedagógica básica. De Ángel Díaz Barriga retomamos dos pequeñoá trabajos: uno que formula la necesidad de construir una teoría de la evaluación, y otro que efectúa una crítica al examen departamental. Finalmente, incluimos una crítica a la manera como las pruebas objetivas han simplificado la educación. Esperamos que la lectura del material que ha sido elegido para esta antología contribuya a una reflexión más sólida en relación con el examen. Hemos presentado un conjunto de textos que invitan a visualizar el problema del examen como una polémica en la educación. Sobre esta cuestión no se tiene una respuesta acabada. No es fácil, a través de una propuesta alternativa, eliminar un conjunto de situaciones que a lo largo de la historia se han ido complicando, aunque con el desarrollo de diversas teorías (sociales, psicológicas, económicas, etcétera) se ha superado la visión simple sobre este problema. La discusión en relación con el sentido, uso y concepción del examen queda abierta para nosotros. Ángel Díaz Barriga

ESTUDIO PRELIMINAR El examen: un problema de historia y sociedad9" Ángel DÍAZ BARRIGA Uno de los puntos donde la política educativa adquiere concreción es el problema del examen. La nueva política educativa —de corte neoliberal1— responde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de crisis económica. Sus fundamentos conceptuales los expresa a través de nociones como calidad de la educación, eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor vinculación entre sistema escolar (entiéndase currículo) y necesidades sociales (entiéndase modernización y/o reconversión industrial). En términos operativos esta política se concreta en una disminución real del presupuesto de la educación. La consigna es "hacer más con menos".2 De hecho, se busca que en términos constantes resulte más económico el gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo. * Una versión de este trabajo se publicó en la revista Perfiles Educativos, 42, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, UNAM, 1989. ' Asistimos a una expansión de un pensamiento sociológico y económico de corte neo-liberal. Se trata de un pensamiento conservador que en lo social regresa a los viejos valores como familia y religión. También puede cobijar la discusión sobre la raza. En lo económico regresa a las tesis del capitalismo liberal. Un pensamiento muy acorde con la coyuntura de crisis y con los postulados fondomonetaristas. Este pensamiento no sólo orienta a nuestras economías sinoque es la base de un nuevo sentido de la política educativa, que en el caso mexicano se ha expresado en programas como el Programa Integral de la Educación Superior (PRONAES 1983-85) y el Programa Integral de la Educación Superior (PROIDES 1986-88); en el caso de la UNAM, Evaluación y marco de referencia para los cambios académico-administrativos (1983) y Fortaleza y debilidad de la UNAM (1986), y el Plan de contingencia de la Universidad Autónoma Metropolitana (1986). 2

Un estudio realizado por profesores de la Facultad de Economía de la UNAM muestra que el presupuesto de esta institución en términos constantes ha disminuido drásticamente. "Desde

12 Esta política educativa de corte neoliberal transforma completamente los postulados educativos que, como efecto de la crisis del 68, impactaron la política educativa previa que caracterizó la década de los años setentas. Esta se expresó en proyectos de modernización de la Universidad y de reforma educativa. En aquellos momentos se trató de expandir la educación, ampliar el acceso de oportunidades. A partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal3 se buscan justificaciones "académicas" que permitan fundamentar la restricción del ingreso a la educación. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedagógicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal el caso de términos como "calidad de la educación"." Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restricción a la educación: este es el papel que se le confiere al examen. Todo mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento, pero igualmente que el examen no indica realmente cuál es el saber de un sujeto. Es habitual que tanto los estudiosos de la educación como cualquier persona común piensen que el examen es un elemento inherente a toda acción educativa. Esto es, es natural pensar que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría lo falso de esta afirmación.

mediados de 1981 el gasto público empieza a sufrir una tendencia a la baja, en términos reales pasó de 595 354 millones de pesos en 1982 a 334 809 en 1986". (p. 29) "El presupuesto de la UNAM disminuyó en cinco años el 41%: 3026 millones (1981) a 1787 millones en 1986". "Una primera manifestación se expresa en la reducción significativa que ha tenido el costo real por alumno de 6301 pesos (1978) a 2899 (1986). Hoy cada estudiante cuesta 54% más barato que en 1978." Guzmán, E., et al., "UNAM: crisis y democracia", en Empezar de nuevo, Equipo Pueblo, México, 1987, p. 36. 3 Esta política educativa neoliberal en realidad se encuentra presente en el mundo occidental. Las manifestaciones estudiantiles de 86-87 en París, Madrid y México muestran interesantes convergencias en este sentido. En México esta política se aplica a partir de 1983. 4 A partir de 1968 las problemáticas de la educación se discutían en relación con el problema de justicia social, oportunidades educativas y sistema educativo. En esta problemática se buscaba expandir la educación, modernización, etc. A raíz del ascenso de una concepción económicopolítica neoliberal que se agudizó a partirde la crisis de la deuda externa en nuestros países, los ejes de la política educativa se transforman para emplear el concepto calidad de la educación. Sin embargo esta expresión no se construye formalmente. En realidad se utiliza más como una ideología (o falsa conciencia) sobre lo educativo que como una orientación sobre determinadas prácticas. Cfr. Díaz Barriga, A., "Calidad académica y transformación pedagógica en la educación superior", Conferencia impartida en la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, marzo de 1987, y en "Calidad de la educación. ¿Un adjetivo más de la política educativa?", en revista Cero en Conducta, Educación y Cambio, México, 1988.

13 Primero porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores.5 Segundo, porque existe innumerable evidencia de que hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa. Tercero, porque la asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo xx a la pedagogía, herencia que produjo una infinidad de problemas, los cuales hoy padecemos. Si el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema asignado por las cuestiones sociales, sobre todo aquellas que no puede resolver. Así, el examen es en realidad un espacio de convergencia de un sinnúmero de problemas de muy diverso orden Estos pueden ser sociológicos, políticos y también psicopedagógicos y técnicos. Sin embargo, por un reduccionismo que en el fondo cumple la función de ocultar la realidad, los problemas en relación con el examen aparecen agudizados sólo en su dimensión técnica, desconociéndose los otros ámbitos de estructuración. Esta convergencia determina que en el examen se sinteticen una magnitud de problemas de muy diversa índole. Tal aglutinamiento de conflictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y como técnica "educativa" se depositen6 una infinidad de expectativas. En cierto sentido, cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden económico (asignación de presupuesto), de orden social (justicia en la distribución de satisf actores), de orden psicopedagógico (conocer y promover los procesos de conocimento en cada sujeto) transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de "elevar la calidad de la educación'', sólo a través de racionalizar el empleo de un instrumento: el examen. De esta manera, el examen aparece permanentemente como un espacio sobredeterminado. En este espacio se tiene la mirada puesta. Es observado por los responsables de la política educativa, por los directivos de las instituciones escolares, por los padres de familia, por los alumnos y finalmente por los mismos docentes. Si bien cada grupo social puede tener su representación en relación con el papel que juega el examen, todos estos grupos coinciden en términos globales en esperar que a través del examen se obtenga un conocimiento "objetivo" sobre el saber de cada estudiante.

5 "Para eludir la constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de clientelas y la de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tomó estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusión de cargo dondeel funcionario tenía parientes, vigilancia mediante espías, agregando por primera vez en la historia la exigencia de exámenes...". Weber, M., Economía y Sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1983 (sexta edición), p. 791. 6 Utilizamos en sentido amplio este término del corpus psicoanalítico, "desplazar", para señalar cómo la intensidad de una representación puede trasladarse completamente a otra.

14 Pero el examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica disminución de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos; no puede mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los docentes ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto ni a un análisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrás del examen, no pueden ser resueltos favorablemente sólo a través de este instrumento (social). Hemos afirmado que el examen es un espacio social sobredeterminado. Con ello hemos también enunciado que el examen no puede resolver una infinidad de problemas que se condensan7 en él. Por otro lado estamos obligados a manifestar que el examen es un espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las relaciones sociales y de las pedagógicas. En términos de Foucault, es un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder.8 De tal manera que presenta como si fueran relaciones de saber las que fundamentalmente son de poder. Esta calificación, típicamente foucaultiana, resulta muy interesante para observar cómo la evolución de los exámenes se ha desarrollado a través de mecanismos de poder: de la sociedad, de la institución educativa y de los docentes. Esta hipótesis del examen como un espacio de inversión de relaciones es muy fructífera en cuanto nos permite efectuar otro conjunto de precisiones. De hecho, desde nuestra aproximación a través del examen se realizan otras tres inversiones: una que convierte los problemas sociales en pedagógicos (y permanentemente busca su resolución sólo en este ámbito), otra que convierte los problemas metodológicos en problemas sólo de examen, y una última que reduce los problemas teóricos de la educación al ámbito técnico de evaluación.

Primera inversión: Problemas sociales en problemas técnicos Una de las funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto puede ser promovido de un curso a otro. Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a un sistema en particular ' Este concepto también lo apoyamos en la tradición psicoanalítica; con él se pretende afirmar que una representación única (en nuestro caso examen) representa por sí sola varias cadenas asociativas... y se encuentra cargada por varias energías. Cfr. Laplanche/Pontaliss, Diccionario de Psicoanálisis, Barcelona, Labor, 1983. »Foucault, M..Vigilar y castigar, México, Siglo XXI, 1977.

15 (caso del examen de admisión) o legitimar el saber de un individuo a través de acreditarlo u otorgarle un título profesional. A partir del reconocimiento de esta función, la discusión en relación con los exámenes se centra sólo en aquellos aspectos técnicos que pueden dar una imagen de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. Es así que la discusión se realiza sobre problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Esta discusión, que de hecho es la que encontramos en la mayoría de los manuales en relación con la evaluación, se encuentra totalmente cercana a los postulados de la teoría de la ciencia. Sabemos que históricamente la ciencia moderna se conforma a través de la eficacia de la acción. La ciencia, tal como lo postula Habermas,» reniega de la reflexión y no busca partir de la comprensión de un fenómeno. De hecho, se queda sólo en la apariencia del mismo, no logra construir su sentido. Por ello no es extraño que realice esta inversión. Los problemas de orden social: posibilidad de acceso a la educación, justicia social, estratos de empleo, estructura de la inversión para el desarrollo industrial, etc., son trasladados a problemas de orden técnico: objetividad, validez, confiabilidad. La discusión que se realiza en este nivel de la problemática desconoce la conformación de la misma. Esta inversión de relaciones sociales en problemas de orden técnico convierte la cuestión del examen en una dimensión cientificista. De ahí la clásica visión instrumental que signa la discusión sobre este instrumento. Si los problemas que subyacen en el examen son de orden técnico, es en ese nivel donde hay que darles una solución. En ocasiones la técnica se usa para ocultar los problemas sociales, de ahí el carácter políticamente conservador que subyace en esta perspectiva instrumental. En este punto es relevante señalar que a partir de la implantación de una política educativa de corte neoliberal, las formas de una discusión cientificista sobre el examen están cobrado auge.

Segunda inversión: Problemas metodológicos en problemas de rendimiento El examen realiza una inversión entre los problemas del método y de rendimiento. Una revisión cuidadosa de la historia de la educación mostraría que en muchas prácticas pedagógicas no existió nada similar al examen. Durkheim10 muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a través de la universidad medieval. Sin embargo, el autor »Habermas, J., Conocimiento e interés, Barcelona, Taurus, 1982. •• Durkheim, E., Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas, Madrid, La Piqueta, 1982.

16 precisa que sólo se dejaba presentar examen a aquellos alumnos de los que se estaba seguro que pudieran salir airosamente. Así, el examen era un espacio público para mostrar la competencia que se había adquirido. Todavía en la Didáctica Magna (1657) de Comenio el examen está indisolublemente ligado al método. Su función consiste en ser la última parte del método que puede ayudar a aprender. Por ello, a través del examen no se decide ni la promoción del estudiante ni su calificación. Esta no existe hasta el siglo xix. Comenio cierra puertas falsas al actuar docente. Cuando el alumno no aprende, el autor insiste en que el maestro revise su método. Asimismo, explícitamente indica que no se le debe castigar por que se le crearía una aversión hacia los estudios. En estas condiciones, el maestro debe regresar a su método, este es su instrumento central de trabajo y desde ahí apoya el proceso de aprendizaje. Esta es en realidad su tarea. La transtormación operada en ese siglo: promover y calificar el desempeño estudiantil a través del examen, por una parte separó al examen de la metodología —aquel dejó de ser un aspecto del método ligado al aprendizaje—; por otra, pervirtió11 la relación pedagógica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes sólo en la acreditación. Muller, hacia mediados del siglo pasado, se quejaba de que en la Universidad de Oxford "el placer del estudio se ha acabado; el joven piensa sólo en el examen".12 Hernández Ruiz expresa que las posibilidades sancionadoras inherentes a esta transformación del examen han llevado a un facilismo pedagógico por parte de los maestros.13 Cuando el examen era parte del método, tenían que resolver todos los problemas de aprendizaje a través de diversos intentos metodológicos; con la aparición de las nuevas funciones del examen: acreditar y promover, cuando existe una dificultad de aprendizaje los maestros y las instituciones (caso del examen departamental) aplican exámenes. Esta inversión metodológica es sumamente interesante. Prácticamente es desconocida en el debate nacional e internacional sobre el tema. Pero las justificaciones que dan funcionarios, maestros, padres de familia e incluso los propios "especialistas" en el tema son expresiones de tal inversión. En un reduccionismo, sólo argumentan que a través de la mejoría "técnica" de los sistemas de exámenes la educación será mejor. A partir de toda esta situación se ha conformado una pedagogía del 11

Utilizamos el término, en forma figurada, del corpus psicoanalítico. Freud lo utiliza para analizar cómo en una relación objetal, un vínculo natural es reemplazado por una relación con un objeto (virtual o real) diferente. Esta nueva relación pervierte el vínculo natural. « Citado en Giner de los Ríos, F., Pedagogía universitaria, Barcelona, Sucesores de Manuel Soler Editores, 1906. » Hernández Ruiz, S., "El problema de la evaluación", en Didáctica general, México, Fernández Editores, 1972.

17 examen, una pedagogía articulada en función de la acreditación, descuidando notoriamente los problemas de formación, procesos cognitivos y aprendizaje. Resulta muy sintomático que la Taxonomía de objetivos educacionales14 sea el resultado del trabajo de un grupo de especialistas que buscan unificar (uniformar) el lenguaje de los educadores para que cada símbolo asignado a un alumno (su calificación) tenga la misma significación. La historia de este absurdo consiste en uniformar aquello que es fundamentalmente singular. Una aproximación al problema desde perspectivas piagetianas, antropológicas y psicoanalíticas mostraría lo absurdo y grave de esta pretensión. La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo xx responde a un proyecto social (un proyecto de modernidad) que circunscribe y subordina todas las características que lo hacen sujeto a una dimensión exclusivamente técnica, ahistórica y productivista (eficientista). Es el resultado de un proyecto que ve al ser humano como un objeto más en el espacio de la producción. Un ser que no define su sentido de la vida ni su proyecto social sino que se inserta en uno pre-establecido para él. El examen, de esta manera, no sólo esconde bajo su reduccionismo técnico una infinidad de problemas, no sólo invierte las relaciones sociales y las presenta sólo en una dimensión pedagógica e invierte los aspectos metodológicos para presentarlos en una dimensión de eficiencia técnica, sino que se conforma históricamente como un instrumento ideal de control. Se trata de lograr formas de control individual (adaptación social) y su extensión a formas de control social.

Tercera inversión: Un problema (de control) científico en el siglo xx. Hacia el empobrecimiento del debate educativo. La problemática del control es inherente a la evolución del mismo examen. Sin embargo, el siglo veinte crea condiciones para establecer mecanismos científicos que garanticen dicho control.15 De hecho, en nuestro siglo la pedagogía dejará de referirse al término examen, lo reemplazará por tests (que aparentemente es más científico), y posteriormente por evaluación (que tiene una supuesta connotación académica). Ambas concepciones (tests y evaluación) son el resultado del proceso de transformación social que la industrialización monopólica provocó " Bloom, B., et al., Taxonomía de objetivos educacionales, Buenos Aires, El Ateneo, 1970. 15 Hemos mostrado previamente que el concepto evaluación en realidad es un reemplazo del término control, que se deriva de los principios de la administración científica del trabajo. Cfr. De Alba, Díaz Barriga y Viesca, "Evaluación: análisis de una noción", en Revista mexicana de Sociología, vol. XLVI, 1, México, Instituto de Investigaciones Sociales, L'NAM 1984.

18 en los Estados Unidos. Existen múltiples trabajos que buscan establecer una articulación entre transformación social a principios del siglo en los Estados Unidos y creación de un nuevo discurso pedagógico.16 La construcción de las pruebas de inteligencia (Binet, 1905) constituyó un enclave privilegiado para justificar las diferencias sociales presentándolas sólo como individuales. A través del concepto Coeficiente Intelectual se redujo el problema de la injusticia social a una dimensión biologista. La sociedad queda liberada de los problemas éticos que crea la injusticia cuando puede mostrar que las diferencias sociales son únicamente el resultado de diferencias biológicas. Los estudios de medición de la inteligencia»7 desembocaron rápidamente en una teoría de los tests. El test fue considerado como un instrumento científico, válido y objetivo que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo, entre ellos la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje. De esta manera, hacia los años veintes existía en la sociedad estadounidense una completa euforia por el desarrollo de los tests. Estos se empleaban en la selección de las fuerzas armadas, en el conjunto social y en las escuelas. Un historiador de este periodo relata de esta manera la situación:, El tránsito de la ingeniería a la pedagogía fue apenas perceptible, en aquella época ambos campos estaban dominados por la pasión de las mediciones exactas. Vivíamos en una verdadera orgía de tabulaciones. Gracias a la nueva técnica cuantitativa se acumulaban, condensaban, resumían e interpretaban montañas de hechos. La atmósfera estaba llena de curvas normales, desviaciones típicas, coeficientes de correlación y ecuaciones de regresión.1»

Por su parte, Bowles y Gintis analizan cómo se empleó en estos años la teoría de los tests de inteligencia para determinar que los sujetos sociales marginados (negros, prisioneros, prostitutas) poseían un coeficiente intelectual por debajo de lo normal. Estos autores concluyen que estos estudios cumplieron más una función de legitimación social.19

'• En particular: Cremin, L., La transformación de la escuela, Buenos Aires, OMEBA, 1961, Bowles-Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, México, Siglo XXI, 1977.

" Queremos resaltar que desde nuestra posición es imposible medir una serie de procesos psíquicos que no son estáticos, se encuentran en permanente dinámica y tienen un carácter eminentemente cualitativo. Entre ellos estaría la inteligencia, el aprendizaje, etc. Ni Freud nf Piaget usaron la medición como base para el desarrollo de sus teorías. ^ » Cremin, L., op. cit., p. 144-150.

19 De igual forma, Kamin muestra la vinculación que existió entre el desarrollo de los tests, una concepción racista y una visión política conservadora. De hecho, "se establecieron sutiles vinculaciones entre los delincuentes, los pobres y los poco inteligentes".*• Esta ideología en realidad se apoyaba en las tradicionales concepciones racistas propias del desarrollo de la cultura anglosajona." Bajo esta perspectiva se llegó a "privar el instinto sexual",8* esto es, a evitar la procreación, a un conjunto de personas. El psicólogo Terman lo justifica de esta manera: "Si queremos preservar nuestro Estado para una clase de personas dignas de poseerlo, hemos de evitar en la medida de lo posible la propagación de degenerados mentales".» Así, bajo principios "altruistas", se aprobaron un conjunto de leyes que obligaban a la esterilización. De tal forma que el doctor Flood, en un trabajo de 1898, informaba sobre la castración de 26 niños: "24 fueron operados debido a su persistente epilepsia y masturbación, uno por epilepsia con imbecilidad y otro por masturbación con debilidad mental".*4 Así, el resultado de los tests de inteligencia era utilizado para justificar la necesidad de eliminar a quienes por su escaso coeficiente no debían estar en la escuela. En 1922, el presidente de la Universidad de Colgate sostuvo que únicamente el quince por ciento de la población tenía inteligencia suficiente para ingresar al college. En 1923, la Fundación Carnegie declaró que iban a la escuela demasiados niños que los tests indicaban que en su mayoría no estaban preparados para aprovechar la instrucción que recibían. En 1927, la Universidad de Michigan sugería que podía negarse la admisión al veinte por ciento de los alumnos que tenían el puntaje más bajo, y el decano de la Universidad de Princeton escribía que por lo menos la sexta parte de la población universitaria no tenía nada que hacer en el college. En 1928, el decano de la Universidad de Leigh publica un libro, College or Kindergarten, donde afirmaba que sólo un porcentaje de la población debía estar en los estudios.*5 Los usos educativos de los tests en el plano ideológico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate biologista sobre las diferencias 20

Kamin, L., Ciencia y política del cociente intelectual, Madrid, Siglo XXI, 1983, p. 15.

21

Horsman, R., La raza y el destino manifiesto, México, Fondo de Cultura Económica, 1985. Este libro constituye un excelente texto sobre el origen anglosajón del pensamiento racista estadounidense. 22 Kamin, L., op. cit., p. 18. 23 Ibid., p. 20. 24 Ibid., p. 12. 25

Los datos presentados en este inciso son tomados de Lawrence Cremin. Resulta muy interesante la similitud de estos argumentos con los externados recientemente en la UNAM en relación con Fortaleza y debilidad.

20 individuales. A partir de este debate se establecía que algunos estudiantes merecían recibir educación en virtud de una cualidad congénita: la inteligencia, mientras que otros niños y jóvenes estaban destinados a ser obreros. "Los niños de este grupo no pueden llegar a dominar las abstracciones, si bien en muchos casos se puede hacer de ellos obreros eficientes".26 Thordinke y sus discípulos se dieron a la tarea de elaborar tests de rendimiento escolar que permitieran efectuar esta discriminación. "Elaboraron escalas para medir el rendimiento en aritmética (1908), escritura (1910), deletreo (1913), dibujo (1913), lectura (1914), aptitud lingüística (1917)."" En el plano político, los tests de inteligencia y aprendizaje permitían justificar el acceso a la escuela de acuerdo a condiciones individuales. La teoría del test, apoyada en la teoría de la ciencia,28 por una parte incorporó la teoría de la medición que la psicología experimental estaba adoptando; por la otra, centró la discusión de la supuesta cientificidad de su instrumento en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Los arbitrarios epistemológicos a partir de los cuales se construyen los tests en ningún momento fueron debatidos. En aproximaciones previas29 hemos mostrado cómo la lógica de la construcción de estos instrumentos impone una violencia epistemológica entre sus pasos técnicos: 1) atributo, 2) operacionalización del atributo, y 3) construcción de instrumentos. De hecho, entre la selección de un atributo y la asignación de operaciones para reconocerlo existe una independencia total que no está mediada por una construcción conceptual que resulte comprehensiva del fenómeno. Esta concepción deja a juicio de quien diseña la investigación (o el test) la determinación de las operaciones que él (y sólo él) reconoce como válidas para detectar la presencia de un atributo", inteligencia o aprendizaje. Es en un arbitrario epistemológico donde se construye la cientificidad de este instrumento. Sin embargo, la evolución de la teoría de los tests y su temprana incorporación a la determinación de los aprendizajes, en ningún momento se efectuó a partir de un debate del problema epistemológico, sino que de manera apriorística se determinó que a partir de su empleo el sistema de exámenes se convertiría en un acto científico. 26

Kamin, L., op. cit., p. 12. 27 Cremin, L., op. cit., p. 148. 28 Hemos afirmado que la teoría de la ciencia encuentra su última justificación en la acción y no en la comprensión de un fenómeno. La teoría de la ciencia evidentemente tiene íntimas articulaciones con el positivismo. De igual forma se hace necesario explicitar que no es la única forma de acceder a un conocimiento. 29 Cfr. "Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia", en Díaz Barriga, A., Didáctica y curriculum, México, Nuevomar, 1984.

21 Especialistas en evaluación llegaron a afirmar que mientras el examen "tradicional" era casero y subjetivo, la prueba objetiva (esto es la construida en función de la teoría del test) era válida y objetiva.30 Muy interesante resulta esta visión de Thordinke, no sólo porque plantea el problema del empleo del test de aprendizaje como un problema de sólo tener "creencia" en él y como un factor de "democratización" social —afirmaciones que explican el carácter poco científico y arbitrario con el que se impone esta concepción—, sino que resulta totalmente ilustrador que piense que un sistema de tests objetivos puede ayudar al psicólogo y al educador a cumplir una de sus funciones principales: "determinar si una gente debe ser promovida, determinar si una gente debe ocupar determinado puesto".31 En última instancia, a través de este instrumento, en opinión de Thordinke, los psicólogos y educadores, como nuevos sacerdo* tes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social que le corresponde a cada quien ocupar. Los tests de aprendizaje, bajo la forma de pruebas objetivas, se incorporaron muy tempranamente en el sistema educativo mexicano. Existe evidencia de que en la Escuela Normal Superior de México se emplearon desde los años veintes. Paulatinamente se fue abandonando el concepto exámenes, el cual se sustituyó por el término prueba objetiva. Pero la promesa siguió siendo la misma. A nivel explícito, cientificidad y objetividad, y a nivel implícito, control y democracia. El debate en relación con el examen se transformó profundamente a partir del desarrollo de la teoría del test; En realidad agudizó el cambio que la aparición de la calificación le impuso a partir del siglo pasado. Se dejaron de analizar los problemas de la educación y de la didáctica desde las perspectivas de la formación y del aprendizaje. El debate en relación con el examen se convirtió en un debate técnico centrado en problemas tales como construcción de pruebas, tipos de prueba, validación estadística del examen y asignación estadística de calificaciones. La tecnificación del debate en relación con el examen ha resultado completamente perjudicial para el desarrollo de la educación. La cultura pedagógica en relación con las pruebas escolares, de hecho, se ha reducido sólo a un conjunto de factores estadísticos. Los libros y los estudios dedicados al problema de la evaluación del aprendizaje en realidad se limitan a trabajar sólo los problemas descritos. Por ello, la mayoría de estos traba™ Cfr. Thordinke-Hagen, Tests y técnicas de medición en psicología y educación, México, Trillas, 1973. « Thordinke-Hagen, op. cit., p. 16. "A ellos corresponde decidir qué es lo que hay que hacer con un individuo o grupo. Han de determinar en qué grado escolar es preciso colocar a un niño. Deben opinar acerca de si es conveniente dar un determinado empleo a un solicitante."

22 jos parecen una copia del otro, no aportan elementos sustantivos al debate en relación con este tema y crean la sensación de que en relación con el examen ya está dicho y ya está todo resuelto. La segunda mitad del siglo veinte conformó una generación de estudiosos de la problemática educativa que se limita a abordar lo pedagógico sólo en una dimensión técnica. Se traicionó la clásica distinción herbartiana entre pedagogía y educación. De esta manera, en vez de solidificarse la reflexión conceptual sobre lo educativo y de formar a los especialistas en este campo desde perspectivas sociales, políticas, económicas, psicológicas y pedagógicas, el tratamiento de lo educativo se fue centrando en la obsesión por dar solamente respuestas técnicas a problemas no construidos. Los síntomas fueron tratados con el estatus de problema32 y a ellos se les aplicó una respuesta técnica. De esta manera, emergieron nuevas especialidades educativas en las que se requirió dar capacitación, entre las que destacan evaluación, sistematización, currículo, estrategias de instrucción. De tal manera que la literatura pedagógica convulsivamente se volcó sobre los problemas técnicos de la construcción de pruebas, su manejo estadístico, elaboración de planes y programas, organización de secuencias de aprendizaje, etcétera. La aproximación teórica, científica y ética sobre la educación fue dejada de lado. El examen,33 un problema que la historia de la pedagogía muestra que trató siempre vinculado a lo didáctico, se independizó como campo de estudio. Mientras la teoría de los tests imprimía la idea de medir al nuevo debate sobre el examen, la teoría de la administración científica lo proveía de una justificación para implantar un control sobre la práctica educativa. Esto es, sobre los docentes y los estudiantes. De hecho, toda la pedagogía instrumental creada en este periodo de industrialización recurrió a formas drásticas de control individual y social: quién accede a la educación o a quién se le niega el derecho a la fecundidad. Son los principios de la administración científica los que utilizan el término control.34 En la evolución de su manejo, dicho término conforma 12

Una diferencia entre el positivismo y el empirismo es que en la visión positivista se da mucha importancia a la construcción de un problema para poder desarrollar una investigación. Para algunos autores, la formulación del problema implica un esfuerzo equiparable al 50 por ciento del trabajo de la investigación. Cfr. Selltiz, C, Métodos y técnicas de investigación en las relaciones sociales, Madrid, Rialp. 33

Sería necesario recordar que no es en el examen donde se puede mejorar la educación. Si uno desea que el alumno desarrolle procesos analíticos, creativos y productivos de pensamiento, habría que trabajar esto durante todo el curso escolar y no en el examen. El examen es sólo un reflejo de la práctica educativa instaurada. " Inicialmente, los principios de la administración fueron planear, realizar y controlar. Sólo con posterioridad se definieron como planear, realizar y evaluar, pero la finalidad de la evaluacióncontrol siguió siendo la misma.

23 uno más sutil pero igualmente efectivo: evaluación. El reemplazo de uno por el otro se debe a la necesidad de utilizar un término neutro (evaluación) que refleje una imagen académica y simultáneamente posibilite la idea de control. Así, en el siglo actual el debate sobre el examen transitó hacia los tests y recientemente se fincó en el término evaluación. En la actualidad, tod¡a noción de evaluación del aprendizaje remite a una medición. Nunca se discutió sobre la posibilidad de medir una cualidad (aprendizaje) en permanente evolución y transformación en el sujeto. Nunca se analizó si un comportamiento observable realmente manifiesta un conjunto de sucesos internos en el sujeto. Tampoco se estudiaron las dificultades para que los complejos procesos del pensamiento (sus síntesis, sus contradicciones, sus formulaciones no cognitivas)35 pudieran ser traducidas y encontraran una palabra adecuada para poder expresarse. Esto es, el pensamiento se encuentra estructurado en determinado tipo de procesos simbólicos que cuando son verbalizados no siempre son traducidos a la palabra adecuada, dado que ésta puede no existir en el lenguaje lógico. De esta forma, la evaluación educativa paulatinamente adquirió el estatus de un campo técnico propio. Esta segmentación del trabajo educativo es el resultado de una pedagogía industrial que se rige por los principios de la división técnica del trabajo. El evaluador ya no será el docente. El maestro, como el artesano, pierde la imagen integrada de su profesión para convertirse en un operario más en una línea de producción educativa. El maestro no es elegido por su función intelectual sino como operario de un sistema educativo que tiene definida su función. La evaluación (examen) se convierte en un espacio independiente del proceso en las aulas. No sólo se elaboran libros técnicos sobre evaluación del aprendizaje (que evaden el tratamiento sólido de la problemática educativa) sino se crean instancias burocráticas, departamentos responsables de construir los exámenes. El problema del examen se reduce a efectuar un muestreo (estadísticamente) *• consistente de cierta información vertida en el curso, así como a elaborar reactivos (estadísticamente)" válidos. De hecho, los 35

"Incluso el sistema de pensamiento más lógico y científico tiene un significado subjetivo para el inconciente de la persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento, nace en el inconciente, a manera de defensa contra la angustia y la desorientación; se formula primero afectivamente, más que jntelectualmente, y en el (ilógico) lenguaje del inconciente (proceso primario)... posteriormente se traduce del lenguaje del proceso primario, al del proceso secundario que es más lógico y más orientado a la realidad." Devereux, G., De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento, México, Siglo XXI, 1977, p. 44. 36

Con esta af i rmación sólo queremos marcar que el valor del muestreo es sólo estadístico, no es ni epistemológico ni teórico. 37 Usando una reiteración, se puede decir que un reactivo estadísticamente válido es sólo estadísticamente válido. Esto es, no es ni teóricamente correcto (podría haber más de una

24 nuevos especialistas en evaluación proceden de muy distinta formación. En general no poseen un acercamiento pluridisciplinario a lo educativo. Basta con el manejo de elementos mínimos de estadística descriptiva, que de hecho es la que soporta la nueva teoría de los exámenes, de una información mínima sobre la construcción de reactivos (no sobre teoría del test) y un mínimo acercamiento a la teoría de objetivos (no a la formulación teórica de la pedagogía industrial). Afirmamos que los especialistas en evaluación del aprendizaje en general no tienen una formación sólida. Esto explica por qué, en algunos casos, médicos, ingenieros y otros variados profesionistas se dedican a este tema. Tomando como referencia un documento de publicación interna que se trabaja en la UNAM, podemos mostrar algunos de los reduccionismos técnicos con los que operan estos especialistas. Evidentemente estos reduccionismos son portadores de valoraciones ideológicas, pesentan bajo un lenguaje progresista38 y una visión científica (en realidad reducida a lo estadístico) una concepción conservadora y técnica de la educación. Así, expresan que "la evaluación vista como actitud crítica39 va más allá de la aplicación del examen. Dentro de un sistema de enseñanza integral es el control de lo que se hace en clase y fuera de ella."40 Precisamente por esta visión progresista basada en la crítica que busca el control en clase y fuera, llegan a proponer el examen departamental. Según estos autores dicho examen tiene entre otros los siguientes objetivos: "Mide igual a todos los alumnos en forma objetiva. Es un elemento para la unicidad de los programas."41 Por supuesto que esta objetividad se logra cuando se califica ayudándose de la computadora. Las supuestas bondades académicas de tal instrumento deben ser leídas desde la perspectiva del control educativo que se proponen lograr. El docente, en esta concepción, ha perdido su dimensión intelectual para respuesta) ni mucho menos conceptualmente significativo. Determinar el índice de dificultad y el poderde discriminación de un reactivo es sólo actuarcon una lógica darwiniana, sobrevivencia del más apto. 58 Con este término habría que tener cuidado. La idea de progresar puede ser fuertemente conservadora sobre todo cuando se progresa para mantener estables un conjunto de injusticias y vicios sociales. 19 En la actualidad se abusa mucho del término. En rigor, su empleo debería remontar a las formulaciones kantianas en su crítica a la razón pura y práctica. La no recurrencia a tal fundamentación ha hecho que el término pierda su dimensión conceptual. Hoy se emplea sin ella. « Tristán, A., y Patino, J., "Instrumentos para la evaluación del aprendizaje", Unidad de formación de recursos humanos y evaluación académica, México, ENEP Zaragoza-UNAM, 1983. Los autores de este trabajo son médico e ingeniero, respectivamente. " Ibid., p. 6.

25 convertirse en un operario de programas pre-establecidos que desconocen su saber. La tarea educativa no debe coadyuvar a formar estudiantes con pensamiento propio, sino estudiantes que muestren el repertorio de conductas que han sido preestablecidas como modelo de aprendizaje. El debate conceptual, la génesis de preguntas originales sobre determinados temas, el placer por el saber han sido expulsados de la relación pedagógica. Vivimos críticamente la situación que Muller describía en la Universidad de Oxford cuando se incorporaron las calificaciones. Lo que marca una profunda diferencia es que vivimos inconcientemente esta situación. La preocupación de esta visión instrumental de la pedagogía es sólo cómo mejorar técnicamente el examen, cómo identificar fórmulas estadísticas que transiten de lo paramétrico a lo no paramétrico. Ya no se estudia con seriedad ni con aproximaciones multirreferenciales el problema de la educación. Las deficiencias en los métodos de enseñanza, en la selección de los contenidos, en la adquisición de bibliografía y en los hábitos de trabajo intelectual de los estudiantes se resolverán por medio del examen. Este se ha convertido en un problema de "creencia", parafraseando a Thordinke, que promete una escuela mejor, un maestro mejor y un alumno mejor. Previamente hemos hablado del examen como instrumento que realiza inversiones de problemas sociales en pedagógicos y de método en examen. Pero a lo largo de estas líneas hemos mostrado otra inversión más a través del examen: el debate educativo dejó de ser un problema conceptual de muy diversos órdenes y se convirtió en sólo un problema técnico. Pero precisamente todas estas inversiones traicionan la función que se le pretende asignar a este instrumento. Estas traiciones giran desde los diversos fraudes que en relación al examen se efectúan: copiar al compañero, llevar apuntes al examen, exigir cuotas por dar a conocer el examen, hasta formas mucho más sutiles pero no menos eficaces, tales como dictar la clase en función del examen preparado,42 elaborar cursillos para identificar las formas de resolver con acierto un examen objetivo,43 fotocopiar « En diversos cursos que he trabajado sobre este tema me he encontrado con docentes que reconocen que el examen es el instrumento organizador de la clase que desarrollan. En algunas escuelas es conocido que el alumno recibe formularios de preguntas y respuestas para preparar los exámenes. Se conocen también departamentos que elaboran guías de exámenes, las cuales son seguidas por los docentes para dictar sus cursos. « En la Universidad de Sao Paulo se han presentado efectos negativos de este tipo de exámenes de respuesta prefabricada: "Semejante cambio (las pruebas objetivas) han logrado de hecho que ingrese a la universidad una generación de semi-analfabetas.-.. acaba frabricando estudiantes que no saben ni razonar, y que ni siquiera conocen la ortografía... han proliferado cursinhos en los que enseñan las mil y una mañas para detectar la respuesta correcta". Vanhecke, C, "Brasil: la computadora atonta la enseñanza", en revista La universidad en el mundo, vol. 1,7, México, Dirección General de Divulgación Universitaria, UNAM, 1975.

26 diversos exámenes de generaciones anteriores o reconstruir exámenes en función de lo que recuerdan quienes ya lo resolvieron. De esta manera, la acción en el aula se convierte en una acción perversa en su conjunto: los maestros sólo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exámenes, y los alumnos sólo se interesan por aquello que les representa puntos o que vendrá en el examen. El examen moderno (con su sistema de calificaciones) se ha convertido de hecho en el instrumento idóneo para la perversión de las relaciones pedagógicas. Estas no se fincan más en el deseo de saber. Se asiste a la escuela para acreditar. La aparición de la calificación modificó los ejes de trabajo de la pedagogía. La teoría técnica del examen construyó una pedagogía centrada en el mismo. La pedagogía del examen se muestra a sí misma como eficiente cuando logra tipificar con un número el aprendizaje del estudiante. Desde el examen no hay salida para los problemas educativos. Más aún, tajantemente podemos afirmar que no es el examen el problema central de la educación. La salida para los problemas que enfrenta la educación debe ser construida una vez que éstos sean tipificados. A manera de conclusión De hecho, hemos mostrado cómo el examen perdió su dimensión pedagógica y metodológica en la evolución de la pedagogía. Trabajamos cómo el examen se encuentra sobredeterminado de problemas que por ser de muy diversa índole, no pueden ser resueltos por un examen. Este es sólo un espacio de conflictos, de problemas de muy diversa índole. La pedagogía (y en este caso el examen) no puede resolver problemas cuya causa se encuentra en otra instancia social. Por tanto, los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo deben ser analizados a partir de una conformación de las características implícitas en ellos. Necesitamos reconocer que no es factible aplicar las mismas soluciones para los diversos niveles del sistema educativo ni para la transmisión de las diversas disciplinas. Si la pedagogía del examen se ha vinculado a una estrechez conceptual de lo educativo, sólo abordando los problemas pedagógicos desde múltiples teorías y dimensiones se podrá acceder a una reflexión más sólida. Es necesario tener presente que los problemas del aula, y en concreto los metodológicos, no se resolverán a partir de la rigidización del sistema de exámenes. La historia de la educación muestra cómo tal rigidización cae en la generación de un conjunto de fraudes (explícitos o implícitos). Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexión, debate y conformación de pensamientos originales. Una vez logrado esto, el problema del examen será totalmente secundario.

27 Hemos afirmado que los sistemas de calificaciones escolares no son inherentes a la práctica educativa ni al sistema de exámenes. La calificación escolar es un acto que se materializa en el siglo xix. De hecho, pervirtió las relaciones pedagógicas al centrar el resultado de un curso, y por tanto su valoración, sólo en función del examen. Por ello se puede afirmar que la asignación de notas ni responde a un problema educativo ni está forzosamente ligada al aprendizaje. Su tarea está más cercana al poder y al control. Hemos mostrado en trabajos previos44 que existe una dificultad, dentro de los postulados de la teoría de la medición y en particular en la regla del isomorfismo, para que el número asignado a un sujeto corresponda a una cualidad llamada aprendizaje. Sólo un acto de enajenación puede lograr que un alumno vea reflejado su trabajo en una nota. Porque el número asignado: seis, ocho o diez, guarda una total independencia con el objeto del que se supone da cuenta, por ejemplo aprender medicina. Lobrot expresa que lo único que puedo afirmar de un alumno que contesta correctamente una pregunta de geografía es que contesta esa pregunta.45 Derivar de ahí que sabe geografía es algo que no se desprende lógicamente. Los filósofos de la ciencia establecen serios cuestionamientos respecto a si existe una (y solo una) forma correcta de responder a una pregunta.46 El examen convierte la información en un decálogo a recitar, y la calificación sanciona si se respondió lo que el maestro esperaba como respuesta correcta.47 Es necesario recordar que la conformación de la escuela a partir de la Revolución Francesa creó las bases para establecer un sistema de acreditación educativa. Esta acreditación se realiza sobre habilidades y conocimientos que se supone tiene un individuo como requisito para ingresar al trabajo.48 En la Edad Media eran los gremios quienes preparaban a los aprendices tanto en su formación conceptual como en su ejercicio práctico. Es la escuela del Estado nacional la que separa la preparación del individuo del ejercicio de la profesión. Así, la escuela nacional utiliza el 44

Cfr. Díaz Barriga, A., "Tesis para una teoría de la evaluación...", op. cit. Lobrot, M., Pedagogía institucional, Buenos Aires, Humanitas, 1971. 46 Juárez, F., "La prueba de opción múltiple y su validación académica (Notas para una confrontación teórica", en revista Pedagogía, vol. 1,1, México, Universidad Pedagógica Nacional, 1984. 47 Tengo múltiples experiencias en que los alumnos de un curso universitario manifiestan que se angustian porque no saben qué es lo que al docente "le gustaría ver" cuando ellos hacen un trabajo. Esto es, no desarrollan un tema en función de entenderlo sino en función de agradar al docente. 48 Gómez, V., "Acreditación educativa y reproducción social", en: González Torres (comps.), Sociología de la educación, México, Centro de Estudios Educativos, 1981. 45

28 sistema de exámenes, que Comenio consideraba como parte de la metodología de enseñanza, para conformar un espacio independiente del método a partir del cual se decide sobre la acreditación del sujeto. La credencial educativa se encuentra vinculada más al desarrollo del capitalismo que a las exigencias inherentes a las prácticas educativas. La asignación de una calificación es un problema de la institución educativa y de la sociedad, no una cuestión intrínseca a la pedagogía. El problema de las calificaciones no se puede abordar desde la perspectiva de objetividad y justicia. Las relaciones pedagógicas se dan siempre en la interacción de sujetos, no de máquinas. Lo subjetivo (no subjetivismo) es inherente a esta relación, como a múltiples relaciones profesionales49 que no por ello dejan de ser menos científicas. La objetividad en la asignación de notas no se logra recurriendo a la estadística; esto en realidad ayuda a evadir la angustia que la propia asignación le crea al docente.50 El problema de la objetividad radica, por una parte, en la dimensión de sujetos que se da entre maestros y alumnos y, por la otra, en que no hay forma de que dicha calificación refleje una cualidad (aprendizaje). Piaget nunca intentó ponerle números a los procesos cognitivos de un sujeto, él percibió que el problema era describir y comprender los estadios y su evolución y no cuantificarlos. La asignación de notas se basa en una serie de arbitrarios51 (no arbitrariedades) institucionales, académicos y personales. La nota sólo es una convención por medio de la cual la escuela certifica un conocimiento. Tampoco la contratación del egresado depende de sus calificaciones, puesto que tal como lo han mostrado diversas teorías económicas: mercados segmentados, conflicto por estatus, correspondencia,52 la obtención de un puesto laboral obedece a factores totalmente independientes al proceso escolar. Podemos concluir que la pedagogía, al preocuparse técnicamente por los exámenes y la calificación, ha caído en una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educación.

« Por ejemplo la relación médico-paciente en la construcción de un diagnóstico clínico. » La angustia surge de la conciencia que tenga el docente sobre la dificultad de representar bajo un número lo que ha pasado en un sujeto. Espero que sea angustia y no placer (esto último hablaría de sadismo). 51 Es una categoría que he propuesto y fundamentado en mi trabajo "Tesis para una teoría de la evaluación...", op. cit. «Cfr. Gómez, V., op. cit.

I Textos para una historia del examen

LA EVOLUCIÓN DE LOS EXAMENES*

V.A. JUDGES El texto de Judges presenta una aproximación a la evolución histórica del examen. El trabajo es eminentemente descriptivo, si bien introduce algunas valoraciones. En relación con el tratamiento de los problemas del examen son muy pocos los trabajos que tratan una historia del examen, cómo surgió, cómo se incorporó a la universidad medieval y cómo se fue conformando la práctica moderna de hacer tests. El autor busca desarrollar esta evolución del examen sólo desde la educación. Esto es un mérito del texto y asimismo una deficiencia. En general existe una tendencia a negar la historia de la educación, a reconstruir desde lo educativo la conformación de ciertos problemas como el examen, pero, por otro lado, la evolución de las propuestas pedagógicas siempre respondió a una evolución social más amplia de la cual este texto no da suficiente cuenta. El conjunto de trabajos que forman parte del libro El examen de los exámenes, donde se encuentra este capítulo, en general es desconocido en nuestro medio; sin embargo, revisten particular importancia por haber sido producidos en Europa desde la década de los años sesentas. Estas razones nos animaron a incluir en la presente antología dicho material. El texto recorre muy rápidamente desde la aparición del examen como instrumento para seleccionar a la burocracia en la antigua China hasta el examen moderno.

Desde que se recuerda, el asunto de los exámenes se viene asociando casi totalmente con la evolución de la capacidad humana in esse o in posee. Decimos casi totalmente porque para los examinadores, que no lo ignoran, puede constituir el medio de utilizar su poder imponiendo castigo a los que cometen errores y desaprobando las opiniones de la minoría. Las habili* Tomado de El examen de los exámenes, Buenos Aires, Ed. Estrada, 1971, pp. 33-57.

32 dades que prueba el test pueden no ir más allá del uso de una suerte de competencia para memorizar conocimientos proporcionados por otros. Es posible, para algunos, que el proceso en sí mismo no tenga otra finalidad que la de probar la efectividad de un grupo o de grupos particulares de educadores, como sucedió cuando las escuelas elementales inglesas recibieron subvenciones del Estado, según los resultados. Visto de este modo, el propósito principal puede ser completamente indiferente a la suerte de los competidores y reducirse al aprovisionamiento de datos para la estructuración de un modelo común. Y todavía, el asentar un fuerte impacto para seleccionar rigurosamente los candidatos entre una cantidad de aspirantes, puede llevar hasta sus últimas instancias la función del examinador. Los exámenes pueden implantarse, pues, para casi todos los usos. Difícilmente puede decirse que existe una teoría de los exámenes; pero si se entabla un debate general y se busca su carácter distintivo, se llegará a la conclusión de que su existencia está condicionada al grado en que los objetivos puedan ser establecidos, comprendidos y también aclarados para el propio examinando; esto implica una importante evolución lograda en parte por la extensión universal de las técnicas de exámenes y también por la divulgación de los tests estandarizados que involucran la medición del objetivo, tests que pueden, además, operar con un alto grado de precisión y estabilidad comparados (a esto se aspira) con el tipo tradicional de tests ensayo en prosa miniatura, en el cual el ingrediente de j uicio subjetivo ejercido por el realizador y el calificador ha sido mayor que lo que las garantías exigen. En este capítulo hemos puesto nuestro interés en buscar algunos elementos de continuidad en la historia de los exámenes. Es común suponer, por ejemplo, que el examinando despliega ante los examinadores lo mejor que tiene para ofrecer. Bastante a menudo su suerte y las oportunidades de su vida pueden depender de que ponga en evidencia sus conocimientos. Hay una suposición que va más lejos y que se pone a prueba menos regularmente, y es que el examinador tiene clara noción acerca de lo que él es y conoce el grado de veracidad de los métodos que impondrá; esto puede extenderse a una apreciación del valor de su procedimiento en todo el ambiente, como cuando, por ejemplo, los escritos de ciencia constituyen una parte obligatoria de examen final porque la comunidad cree que este requisito ayudará a una tecnología en desarrollo. El examinador sabe y con razón que está usando lo que se llama ahora un instrumento de ingeniería social.

El reclutamiento de la clase de los mandarines El primer ejemplo de una técnica claramente institucionalizada que se conoce fue el esquema de los exámenes de competencia para la admisión a

33 las oficinas públicas, que ha pasado de una dinastía china a otra durante un periodo de milenios hasta su abandono final y no lamentado en 1905, cuando la necesidad de un cambio completo hacia los estilos de educación de occidente hicieron caer en desuso tanto la forma de preparación del candidato, basada en los escritos canónicos de Confucio, como el estilo del test a que se lo sometía. Los primeros sinólogos de Europa concibieron la idea de que los exámenes públicos, abiertos en apariencia a la inmensa mayoría de ciudadanos del sexo masculino, independientemente de los medios empleados para este fin, eran la puerta a través de la cual una sociedad sin clases reclutaba a sus burócratas bajo el mandato del cielo y sin temores ni favoritismos; el éxito educacional era un poderoso aliado del ascenso social. No vamos a cuestionar el hecho de que la competencia haya sido, dentro de los límites, severa y justa; tampoco se discute que la administración imperial en todos los niveles fuera la relacionada con una clase de gente (chin-shén) de buena crianza que disfrutaba de la más alta estimación, que incluía a los literatos y que renovaba constantemente su calidad a través de los canales de erudición. El gobierno acostumbraba a llevar sus asuntos adelante prescindiendo de una élite hereditaria, y el instrumento de exámenes literarios, lento, laboriosamente articulado y complicado al extremo (visto desde fuera) proporcionaba los hombres del poder; ellos constituían la jerarquía de los mandarines de una autocracia inspirada humanitariamente y fundamentada en un principio, que actuaba por sí mismo, de vigilancia compartida. Bajo la última dinastía china encontramos, sin duda, los elementos de influencia familiar que debe inevitablemente estar unida a la restringida oportunidad educativa, y el fuerte indicio de un negocio cerrado en cuanto al reclutamiento o selección de la burocracia. No sólo había una imponente puerta de entrada al frente, resguardada por condiciones de la más fiera competencia, sino también entradas laterales que no impedían el paso si se ofrecían dádivas ilícitas. Ni aun así puede dudarse de que la proeza educacional estaba canalizada y puesta en uso efectivo para seleccionar un inteligente oficial, iniciativa que se desconocía en otras partes del mundo hasta que a mediados de la época victoriana se implantó, para el servicio civil del reino, un aparato o instrumento de alistamiento por medio de exámenes en humanidades que era, en cierto modo, similar al anterior. El confucianismo, que aportó la filosofía moral y la perspectiva política del dominio manchuriano, difundió su programa; esto afianzó la convicción de que la burocracia que existía para entonces estaba adoctrinada por una tradición profunda y pujante. Puede decirse que la tenacidad que sostuvo el viejo imperio por tanto tiempo y el colapso final del sistema no son de ningún modo explicables sin un conocimiento del funcionamiento social del sistema de exámenes, con todos sus aspectos caprichosos. En

34 términos modernos, esto puede considerarse efectivo en cuanto a su labor en el servicio de protección, en el aporte de incentivos profesionales y en el espíritu de cuerpo. El sistema de exámenes actuó como un estabilizador de los miembros de la jerarquía del poder, si bien no de las características de toda la estructura política; esto mantuvo una tradición de erudición por medio de la que se podía discriminar entre los talentos. En síntesis, los rasgos distintivos del sistema indican la existencia de algunos elementos que debemos esperar hallar en el desarrollo de la práctica de exámenes en otras partes, esto es, el poder de un sistema evolucionado y aceptado para mantener cultura y tradición, su estabilidad como medio de control social, su poder para racionalizar las funciones humanas y las normas de competencia, sus virtudes como discriminador neutral del talento y, finalmente, su eficacia como un modo de dividir plausiblemente una población en agrupaciones según los status.

Clasificación competitiva en la antigüedad Cuando dirigimos la mirada hacia el antiguo mundo occidental no encontramos nada que iguale estas instituciones del Imperio Celeste. Es innegable que la competitividad era la vida y el alma en el estado de la ciudad griega, y que se puso de manifiesto más que todo en las contiendas atléticas que formaban parte del ritual público, y donde podía medirse la pericia. Estos indicios sugieren que en las divisiones no físicas de la instrucción el espíritu de emulación intervenía en el proceso de aprendizaje; pero los exámenes, como sabemos, no parecen haber representado su papel. Es evidente que en las escuelas de la antigüedad la ejercitación en el arte de la dirección pública era estimada como parte esencial del entrenamiento de los jóvenes de la clase gobernante. El deseo de eclipsar a los otros en cuanto a poder de persuasión y elegancia de estilo era, al parecer, muy tenido en cuenta. Como opinaba Isócrates, el logos, arte del discurso, enseñó a los hombres no sólo a escribir sino también a pensar coherentemente y en forma correcta. Esta teoría de la educación se transfirió a la Roma imperial, donde la práctica del arte retórico contribuyó para la admisión, por parte del gobierno, del cuadro administrativo; sin embargo, no hay signos de que se hayan establecido listas de aprobados ni de métodos de clasificación. Con las invasiones de los bárbaros el panorama intelectual perdió sus puntos de referencia. Pasaron siglos entre la declinación de la sofisticación académica en los días de Augusto de Hippo y su restauración —considerada desde un plano de textos clásicos ahora algo desgastados— en las escuelas dogmáticas, dominadas por catedráticos sin empleo regular, de Chartres, Orleáns y Reims. Al buscar la técnica de exposición seguida por los nuevos humanistas del siglo doce estamos una vez más y

35 para sorpresa nuestra bajo la guía de Quintiliano, una de las más constantes influencias de todas las orientaciones para la instrucción formal y, más aún, un educador a veces acreditado (aunque creo que falsamente) con una especie de fijación con respecto a la importancia del estímulo en el aula escolar. No es que los maestros de escuela de la Edad Media, con su reconocida inclinación por el debate o la controversia como un test de competencia y un método educativo, estuvieran muy preocupados por las teorías de la motivación; pero la atmósfera de controversia y competencia era lo suficientemente real, y los métodos de aplicación inventaban rivalidades para estimular el esfuerzo en el aula, con lo que se evidencia que precedieron en este sentido a los jesuítas, quienes, como veremos más adelante, hicieron de la competencia un perfecto arte. Mientras tanto, el Este bizantino se mantuvo firme por mucho tiempo, y más que por sí mismo por la difusión de su cultura en las escuelas monásticas y en las fortificaciones seculares, como la Universidad de Constantinopla. Más adelante (antes de las grandes invasiones) los valores clásicos se mantuvieron igualmente vivos en las grandes escuelas de Alejandría, Nicea y Tesalónica. El hecho de que haya tan poca información sobre lo que podríamos considerar la estructura de la educación es, en cierto modo, el resultado de lo que se ha llamado adecuadamente "la desconcertante vaguedad en el uso bizantino de los términos educativos" (Buckler). Se tiene la plena evidencia de que la educación superior estaba financiada regularmente por los tesoros imperial y municipal; esto, y nuestro conocimiento de que los futuros administradores y jueces eran entrenados especialmente en leyes y retórica con el desembolso público, sugiere, pero no más, la existencia de técnicas para investigar y descubrir el talento. Primeras prácticas universitarias En Occidente, con la acogida de la ciencia árabe y el retorno del interés de los gramáticos profesionales en el poder de persuasión y la elegancia de estilo, la .concentración de la facultad de enseñanza en ciertos puntos importantes fue concomitante con el resurgimiento del trivium y el quadrivium (las siete ciencias liberales) y la aparición de algo que tenía cierto parecido con las condiciones de los exámenes modernos. Encentramos las primeras universidades del siglo doce conduciéndose como ciudades académicas, con función y estructura permanentes; las vemos comprometerse, con propósito determinado, en ejercicios de erudición y profesionales de discriminación entre sus estudiantes. En cuanto a los recursos usados en los primeros tiempos medievales para proporcionar y establecer grados de competencia —en Bolonia, en París, sólo algo más tarde en Oxford— cierto acopio más interesante de evidencias ha adquirido valor.

36 Esto ha sido interpretado ingeniosamente y en todo ello no parece difícil discernir un grado de estructura muy significativo y ajustado a las necesidades de la vida en este período, con gran sentido común. En la universidad medieval "la palabra exámenes...incluyó cierto proceso de investigación sobre la idoneidad de los candidatos, así como una prueba directa de sus realizaciones escolásticas'' (Rashdall). El modo de lograr idoneidad afectó, naturalmente, los medios para probarla; el camino consistía en prestar atención cuidadosa a las palabras del educador y también por medio del uso sistemático de textos prescritos, digestos y colecciones de resúmenes o extractos de algunos pasajes literarios, y aquí vemos ciertos paralelos con la cultura de Confucio. Después de las etapas de estudio preliminares, lo que seguía estaba sumamente condicionado a la agilidad intelectual en la controversia con los compañeros y maestros, lo que hacían empleando las formas lógicas y argumentaciones adquiridas por el estudio del trivium, seguidas por el debido curso de las materiales del quadrivium; éste les dio experiencia en el manejo de las habilidades e intereses del primero, y la combinación de ambos complementaba el fundamento cultural; es decir, la educación liberal, que era de incumbencia de la facultad de artes. A partir de esta fundación pudieron proseguirse y acreditarse los estudios más elevados y más aplicados, conducentes tal vez a un doctorado. Dentro de este mundo de aprendizaje que podría considerarse más bien como una red de sociedades académicas virtualmente autónomas y todas ellas con convenciones muy similares, vemos algo semejante a una fraternidad profesional o a una comunidad de trabajo que se hace responsable por la seria tarea de someter a test a los candidatos para la promoción jerárquica y para la pintoresca ostentación asociada con el otorgamiento de títulos y grados. Parecía que la verdadera prueba de competencia se realizaba, bastante a menudo, por medio de métodos informales y relacionando poco el trabajo escrito con la aptitud del joven estudiante. Las formalidades solemnes de aceptación para el grado universitario de bachelorship (jornaleros, integrantes novatos de caballería o de una fraternidad de clero regular) y subsecuentemente en el magisterio, constituyeron sólo un remedo de las pruebas de competencia; un hecho que ha alentado la convicción de que hasta la adopción en nuestros días de trabajos escritos y de programas publicados, las autoridades universitarias no eran exigentes para garantizar sus propios productos. De este modo, el educador y su bachiller ayudante eran socios en el proceso de enseñanza. Cada uno de ellos había sido aceptado en esa sociedad sólo por el rector y los profesores regentes, luego de un curso de severa disciplina y, finalmente, de una serie de tests. El objetivo más importante de la función de otorgamiento de títulos, ya fuera descuidada o estrictamente administrada (durante siglos las normas fueron a veces firmes y a

37 veces fluctuantes) era certificar o acreditar al personal entrenado en la profesión de la enseñanza para participantes internos en su propia universidad o para aspirantes al status como educadores en otras partes, ejerciendo el jus ubique docenti. Era no menos cierto que en cualquier parte podía admitirse esta aspiración a ser apto para ingresar a una institución y dedicarse a la enseñanza. París, por mucho tiempo centro indiscutido y modelo de brillantez intelectual y de enseñanza, era notoriamente vacilante en cuanto a esto; sin embargo, el grado de master en humanidades tenía una significación universal, como sello de madurez en la profesión de humanista, y así la determinación (precedida de sujeciones) de grados de bachelor en humanidades y la introducción de masters de la facultad, que estaba avalada por las licencias de educadores otorgadas por el rector, formaron parte de un proceso de clasificación y exámenes realizado por medio de patrones estilizados, en una jerarquía de académicos profesionales. Aún ahora quedan algunas formas peculiares de los restos de estos modelos, aunque se ha olvidado su origen. Los scolae establecidos por los doctores y educadores hicieron avanzar la técnica del aprendizaje, estableciéndose centros de opinión. La gran universidad se transformó en la fuerza motriz del mundo entero, productora de teólogos, físicos, abogados, un motivo de emulación y de separación para el ambicioso clero secular cuyos miembros estaban destinados a ser administradores reales, dignatarios de Iglesia, y a manejar negocios en las casas de magnates y terratenientes; pero en concepto de los historiadores culturales, su función perdurable fue la de enseñar la gramática y las habilidades literarias al joven estudiante. Muchos de los aportes externos de estas instituciones, ya sea como fuentes de reserva de capacidad o como agencias selectivas, no habían sido considerados ni siquiera por ellos en sus planes originales. Un aspecto no menos digno de consideración en la historia de los exámenes es el relacionado con la adopción de funciones inesperadas o no contempladas con antelación dentro de una maquinaria diseñada en otra época con propósitos bastantes diferentes. La declinación de las pruebas por controversias Un periodo interesante en los juicios o pruebas por medio de los exámenes como instrumente educativo fue el que abarcó parte del renacimiento de los estados del norte. El impulso de inventiva declinó, y las formas y métodos todavía vivos y plenos de significación en el siglo catorce perdieron su importancia original. Es verdad que el educador escolar, ahora ampliamente abierto a las disieplinas del humanismo, estaba aportando al método de enseñanza, en aquel momento, elementos más competitivos; pero mientras tanto las universidades iban perdiendo su antigua iniciativa en la exploración del conocimiento; de este modo la defensa de una tesis

38 como instrumento de prueba apenas significó algo más que la supervivencia de una actitud pasada de moda hacia el plan escolar de estudios. En su Oxford and Cambridge in Transition, 1558-1642, "Oxford y Cambridge en transición" (1959), Mark Curtís habla de "controversias que medían tan poca cosa como las habilidades de un joven para aprender de memoria argumentos ya gastados", y de "exámenes fraudulentos concertados de viva voz". ¿Dónde podría fijarse la línea de transición entre escuela y universidad? El candidato con éxito para el maitrise és-arts en la Universidad de París a fines del siglo dieciséis, "no debía ser mayor que cualquiera de los niños que egresan de la sexta etapa en la escuela pública moderna" (H.C. Barnard). La principal responsabilidad relacionada con la exploración de nuevos métodos pasó a las escuelas formadas bajo la influencia de la Contrarreforma, y a las nuevas academias. Algunas de las últimas fueron de fundación real; otras se inclinaron hacia intereses administrativos y profesionales o hacia la especialidad militar (como, por ejemplo, la RitterAkadamien), estando algunas relacionadas con la ciencia y el comercio. Aunque pioneros en la experiencia del plan de estudios, hicieron poco uso de las prácticas, las cuales perseveraron en la mística de las artes liberales, y así resultó que no fueron estos estudios vocacionales los que nutrieron el germen de los procedimientos del test moderno sino, paradójicamente, las formas antiguas de aprendizaje escolástico, incluyendo las ciencias del quadrivium.

La estandarización de la excelencia Esta línea de evolución se manifestó primero en Inglaterra, cuando la Universidad de Cambridge adoptó el examen del trípode matemático, a mediados del siglo dieciocho, decisión ésta que ha sido considerada "casi un nuevo descubrimiento en la mecánica de la educación" (Sadler). Los objetivos de los nuevos exámenes eran obtener y estandarizar el rendimiento, satisfaciendo así la aspiración de los aún no graduados que tenían seriedad de propósitos y que estaban dispuestos a trabajar metódicamente bajo supervisión y a someter constantemente sus conocimientos a rigurosas pruebas. En Oxford las necesidades eran similares y estaban contenidas en la estructura creada por el famoso Examination Statute ("Estatuto de exámenes") de 1800. Mientras establecía el uso efectivo del rango délas materias tradicionales heredadas de los primeros tiempos, la reforma se concentró en el rendimiento especial de los clásicos, matemática y física. Por acuerdo general se esperaba que sólo una minoría de aspirantes a grados o títulos pudieran disfrutar del privilegio, y así fue posible introducir en los exámenes normas y exigencias hasta el momento desconocidas. En ambas universidades se fue formando gradualmente un sistema de

39 honores, excesivamente calificado y altamente competitivo, admitiéndose nuevas disciplinas y grupos de materias relacionadas con éstas, a medida que los reformadores fueron encontrando lentamente los medios para ello. Mientras en Francia se mantuvo la tradición de la presentación oral, pulida y culta, de un argumento en un ambiente altamente competitivo, en Gran Bretaña se introdujo deliberadamente el trabajo escrito, casi inadvertido, en lugar de la controversia oral. La cuestión que se planteaba a los examinadores del sistema de honores —que consistía en exámenes de especialización sumamente difíciles, por lo cual se otorgaban especiales distinciones— no consistía en averiguar si un candidato era competente para obtener su título sino el grado de competencia con que lo había logrado. Gradualmente, lo que quedaba de las primitivas prácticas fue saliendo de la estructura. Costó enormes afanes asegurar una clara diferenciación entre los títulos de honores y los de promociones ordinarias (o nóminas), como que los primeros fueran evaluados objetivamente y que demostraran sus técnicas de exposición y su calidad intelectual, además de los hechos sustanciales. Este movimiento, que ponía un premio a una elevada y acaso excesiva medida de especialidad, ayudó a definir la naturaleza de un título considerado sobresaliente; el patrón fue adoptado —y en algunos casos realmente ampliado— con considerable éxito en las graduaciones externas de la Universidad de Londres (registradas en 1836), seguida muy de cerca por las universidades más jóvenes de Inglaterra y Gales, a medida que éstas lograron su independencia del tutelaje de Londres. Pero no fue así en las universidades escocesas; por largo tiempo se abstuvieron de emplear sus exámenes para imponer una estrecha concentración de materias, bajo el nombre de honores, a sus estudiantes aún no graduados; ellos confiaron de una forma casi inatacable en su conocimiento superior de la naturaleza del problema, especialmente para definir una verdadera educación liberal, en el rango de estudios generales, incluyendo más de un conocimiento de la metafísica y de filosofía moral. Pero hasta en Escocia se tomó también cierto rumbo hacia la especialización, después de 1889. La monografía más importante, escrita por G.E. Davie, sobre el esfuerzo para mantener la imagen general del examen de rango sobresaliente, ha sido llamada The Democratic Intellect ("El intelecto democrático"), 1961. De la escuela a la universidad El énfasis puesto en el plan de estudios de un estudiante no graduado que ha sido forzado a tornarse, bajo el dominio de los examinadores, minucioso y profundo, distingue a Gran Bretaña de la mayoría del resto del mundo; aun así, los estudios universitarios tienen su fundamento esencial en la escuela. Cualquiera que sea la significación que se dé al suceso recién

40 descrito, las fases importantes del desarrollo deben investigarse cerca de la línea limítrofe y siempre fluctuante que separa el status del niño escolar del de aquel que ingresa con éxito a la universidad. El problema ha consistido, parcialmente, en determinar la entrada a la universidad y, en parte, supervisar el paso a través de ésta de los candidatos. En lo referente a los hechos, la solución más honesta y, en general, más efectiva, la dio Alemania; esto sucedió en un tiempo en el que el curso de la escuela secundaria y los objetivos universitarios experimentaron simultáneamente un cambio sustancial, durante el periodo de Federico el Grande y sus dos sucesores. Los planes adoptados bajo el sistema reformado del Estado prusiano, e imitados en otras partes de Alemania, permitieron separar claramente el trabajo de dos instituciones; al mismo tiempo comenzaron a desarrollarse los planes de estudio y se hizo posible un orden de progresión factible, impregnado del sentido alemán de relación orgánica. El invento del abitur, examen final de la escuela clásica, era una elegante y precoz pieza de ingeniería académica; esto hizo posible que la universidad alemana de nuevo modelo —proyectada en Gottingen y Halle, realizada en Berlín y Bonn— encontrara su identidad y se transformara en un modelo para el mundo, como proeza de erudición. En nuestro propio siglo, el Abiturientenexamen, ajustado a su función, ha incorporado para sí mismo el grado o título de bachelor de las universidades (confróntese con el baccalauréat en Francia), como el verdadero final de los estudios escolares; pero, ¿esto ha funcionado excesivamente como un insstrumento de control? Nosotros observamos su doble papel: en proporcionar el visto bueno de salida para aquellos que terminan su educación regular, y en actuar como puente de paso hacia una etapa más elevada. La variada historia de las tentativas para hacer certificados de escuela sénior y certificados generales de educación que cumplen una similar doble función en Gran Bretaña —donde, idudablemente, han tenido lugar análogos cambios en los niveles de rendimiento— pone de manifiesto la misma oscuridad y distorsión de propósitos. Esta duplicidad de funciones no estaba proyectada; sin embargo, sucedió. Aun cuando las elevadas normas del abitur parecen haber sido confiadas desde el principio a aquellos que manejan las escuelas secundarias, a los que han establecido por sí mismos los trabajos y también han evaluado los resultados (aunque supervisados inmediata y moderadamente), el prestigio nacional del examen se mantuvo siempre alto. No hay duda de que en cierto modo sirvió, hasta para los exámenes menos importantes, para proporcionar el único perfil disponible de la carrera escolar de los jóvenes. Las críticas no han reflejado decepción sino cambios de énfasis con respecto al desenvolvimiento del trabajo bajo test, aunque en general el abitur ha permitido una evolución más amplia, incluyendo la matemática obligatoria y, más aún, la habilidad para manejar ideas; de manera

41 que éste fue no sólo el certificado que autorizaba el ingreso a una universidad alemana sino que los supuestos empleadores, convencidos de que sólo debían admitir a los candidatos que esperaban aprobar el examen final de la escuela, estaban persuadidos de la elevada calidad de todos los participantes, teniendo esto mucha repercusión social, porque la proporción de grupos de estudiantes de la misma edad que llegaban al examen era siempre pequeña. Se podrían establecer muchas comparaciones de este tipo entre el abitur y su equivalente francés, el baccalauréat, la segunda parte del cual ha sido tomada por los alumnos en las clases superiores de los lycées y en los colleges comunales. Lo que distinguió el bachot fue su inclinación hacia el rechazo —esto es evidente— y la exagerada inflexibilidad de su maquinaría; el énfasis se ponía en una serie de temas tipo ensayo y un conjunto de preguntas escritas en presencia de los candidatos, bajo formas de riguroso control, dentro de un sistema nacional estrechamente enlazado. Al reflejarse algunas características de esta estructura tan uniforme se pusieron de relieve algunas dificultades que acosaban (hasta no hace mucho) a los que iban en pos de las clases más solicitadas de educación superior; al mismo tiempo no podemos dejar de admitir lo que se considera como el test de entrenamiento del potencial intelectual más brillantemente concebido de toda la historia de los exámenes. Sólo por sus propios méritos, el baccalauréat ha sido objeto del anhelo y la ambición de los miembros de las clases profesionales de Francia, y aquí cabe nuevamente la comparación con Alemania, donde el factor de merma ha sido menos notorio; sin embargo, el examen final debe, en todo caso, la mayor parte de su imagen nacional al hecho de ser virtualmente el único camino para ingresar a la universidad.

Los instrumentos de la educación formal: la escuela jesuíta En casi toda Europa, la pujanza de las humanidades —atemperadas bastante a menudo por una discreta asociación con la lógica aristotélica y alguna filosofía— se pone de manifiesto en la historia de los tipos sobresalientes de las escuelas secundarias; de un modo concomitante y en cierta medida, si las materias son suceptibles de ser enseñadas también lo son de ser examinadas, primero por los tests de controversia y tests orales y después por medio de ejercicios escritos. Los métodos rigurosos en la práctica de la educación formal acompañaron la revivificación del estudio del lenguaje dentro de la tradición clásica. Partiendo de la base de que las habilidades y la sutileza de perspectivas adquiridas dentro de los límites de tales planes de estudio eran de un modo u otro transferibles a necesidades de vida más amplias, la clasificación de tales capacidades, no miporta cual haya sido el medio para obtenerlas, proporcionó un índice de predic-

42 ción o un conjunto para medir lo que la educación había dado al hombre y a la mujer capaces. Dos cosas distinguen la iniciación de los métodos de exámenes modernos que aplicaron los jesuítas; éstas no están de ningún modo desconectadas con la determinación de organizar la educación de una élite y de cierta manera, una élite de mérito intelectual que ya existía en vida del fundador de la sociedad. En primer lugar, el curso, según lo ordenado por el Ratio Studiorum (libro que expone el plan de enseñanza) de 1586, era de gran extensión aun para los estudiantes laicos y para los que buscaban orientarse para encontrar el curso apropiado en un elevado mundo de filosofía escolástica y un aprendizaje teológico superior al nivel universitario de hoy. En este medio, la educación secundaria y universitaria se fundieron la una en la otra sin dificultad. En segundo lugar, la idea de hacer el grado era importante en todas las etapas del método de enseñanza, método éste que insistió en la continua recitación y memorización de trabajo investigado previamente y que iba progresando constantemente, lográndose siempre la promoción escolaí por medio del rendimiento. La técnica de la enseñanza puso el énfasis en la medición del rendimento, y las controversias y ejercicios formales realizados en clase fueron puestos en uso con fines de competencia. En estas escuelas los jesuítas, admirados y temidos como lo fueron en toda Europa, "llevaron la competencia al más alto estado de efectividad a que se hubiera llegado hasta entonces, o quizá desde entonces" (Brubacher). La clasificación, esencia del método, se transformó en un refinado arte. No es de ningún modo fácil describir los medios por los cuales las técnicas avanzadas de los jesuítas sirvieron como ejemplo general; lejos de admirar este método, algunos reformadores —particularmente los j ansenistas con sus pequeñas (modestas y no pretenciosas) escuelas— sintieron tanto rechazo por la extendida enseñanza de las escuelas de los padres jesuítas como admiración por la seguridad y precocidad de los alumnos que surgían de los cursos. Los desarrollos en cuestión tuvieron éxito, aunque tal vez no presentaban grandes innovaciones en cuanto a combinar los estudios secundarios con los que podían llamarse terciarios. También son interesantes porque tienden un puente entre las formas primitivas de entrenamiento escolástico y los ejercicios formales de los lycée, athénée y gymnasium del siglo diecinueve; aun así el puente es invisible, ya que fue la expulsión del mundo católico de la orden de los jesuítas con su gran red de escuelas, en 1760, la que dio origen a la demanda por una educación alternada de clase superior con conexiones más laicas, o en cierta medida menos ultracatólicas. Al poco tiempo la Revolución Francesa lanzaba a la arena las doctrinas igualitarias. ¿Cómo se llenaron los nuevos cuadros de la administración republicana? La idea de la carrera abierta al talento requería medios por los cuales éste pudiera ser identificado, entrenado,

43 medido y promovido sin la intrusión de influencias o prejuicios de clase. Todo esto fue muy debatido; pero mientras tanto el sistema institucional de la educación en Francia resultó inmensamente dañado y sufrió muchos años de decadencia; así, en este nuevo mundo de cambio administrativo, les quedó a Gran Bretaña y a la India británica el recurso de tornarse hacia las posibilidades del uso de los exámenes competitivos para reformar los servicios públicos, ésta fue, indudablemente, la apertura de un nuevo capítulo.

Usos más amplios en Gran Bretaña y otros lugares En cierto sentido éste fue un desarrollo impuesto por el excesivo desorden de la situación educacional en Gran Bretaña; el descuido era particularmente notable en el nivel que separaba la educación secundaria de la superior. En estas islas nunca existió nada como el abitur. La selección en cuanto a liderazgo y responsabilidad tuvo lugar dentro de un campo social limitado con acceso a la educación; la elección no fue exactamente fortuita, pero el patrón no era evidente; sin duda, un complejo sistema de premios escolares contribuyó a aumentar el campo de oportunidades. Esto había operado desde los tiempos medievales con el objeto de estimularlas habilidades en las escuelas clásicas y desde entonces en los colleges de Oxford y Cambridge. En la importante colección llamada Essays on Examinations ("Ensayos sobre los exámenes"), 1936, reunida por sir Michael Sadler con la contribución del propio editor, y que ocupa cerca de la mitad del volumen, se trata sobre las becas para los estudios de inglés y los cambios o evoluciones que experimentaron;-ésta era, según Sadler, una institución nacional bastante singular que se extendió a través de siglos, desde las épocas de las primeras fundaciones, como el Winchester College, y que ofrecía oportunidades a niños que prometían, entre las familias relativamente carentes de recursos (pauperes et indigentes). Podía percibirse una línea de continuidad en cuanto a la adopción de caminos nacionalizados de oportunidades que se iban marcando en el mapa educacional, durante los primeros años del siglo actual. "El sistema últimamente desarrollado —escribió R.H. Tawney, historiador social y reformador educacional, en 1922— constituyó el medio principal para atender el puente entre la educación primaria y la secundaria." Pero, dej ando de lado lo importante que un sistema escolar pueda ser para influir en la evolución de los métodos de los examinadores, los historiadores no han llegado a ponerse de acuerdo sobre hasta dónde las subvenciones y la libre selección estimularon realmente el ascenso social o hasta dónde los elementos competitivos influyeron en los procesos correspondientes. Había y hay, inevitablemente, una rivalidad entre los objetivos; por un lado están las autoridades controlando los medios de asistencia

44 deseada, para ayudar con fervor y prometer oficiosamente y sin hacer investigaciones previas una distinción especial; por el otro podría haber un empeño en lograr excelencia por medio de la aplicación de todo el rigor de la selección competitiva. El punto de vista coincidente entre los expertos es que la reforma de las universidades en el siglo diecinueve, lejos de obtener un amplio rango de talento, sólo consiguió eliminar la mayor parte de las oportunidades que quedaban para los niños de menores recursos. Lo más sorpresivo es el relativo retraso para darse cuenta de los defectos de un tipo de educación inclinada, de modo selectivo, hacia la búsqueda y aprovechamiento de las capacidades innatas, suponiendo que éstas puedan ser identificadas con alguna precisión. Alfredo Binet, con sus investigaciones sobre la inteligencia de los defectuosos mentales en las primeras décadas del siglo veinte, abrió inconscientemente el camino hacia sorprendentes ampliaciones del campo de los exámenes (las nuevas técnicas para evaluar el potencial según las realizaciones, el manejo del nuevo material, el cambio de la atención con respecto a los primeros tiempos de las carreras escolares y la ampliación del campo de capacidades cuidadosamente analizadas); bajo estas condiciones la influencia del medio ambiente como estimulante y depresivo, a ia que se presta tanta atención actualmente, era extraordinariamente lenta en revelarse por sí misma, y no fue quizá sino hasta la década que comenzó en 1950 que se evidenció la debilidad de los métodos para aplicar los tests en los rangos de menor edad, lo que implica que podía aceptarse la idea de que la "doble función de los sistemas educativos —educar y asignar roles a la gente— es una fuente perenne de dificultades" (R. A.C. Oliver). Resulta algo paradojal que las funciones selectivas, o sea el uso de los exámenes para la atribución de status, caigan más profundamente bajo sospecha, mientras que sus procesos obtienen mayor refinamiento y se extiende la popularidad de su aplicación.

Usos sociales y funciones de ajuste Los primeros esfuerzos para ampliar los tests de competencia y su alcance más allá de los límites de la propia educación perdieron su nitidez por la clase de dudas que nos asaltan sobre el val jr predictivo del examen formal. Jeremy Bentham, en su campaña contra la ineficacia y el oscurantismo realizó, en 1827, un detallado y al mismo tiempo absurdamente impracticable programa para seleccionar a los aspirantes a los empleos públicos por medio de preguntas orales escogidas por sorteo. William Lovett, radical cartista, creyó que los ministros de la reina debían ser llamados, antes de comenzar a trabajar, para someterlos a tests escritos. Pero no fue sino hasta la década que comenzó en 1850 que la fuerte y exitosa presión de la Administrative Reform Association ("Asociación para la

45 Reforma Administrativa") impulso la necesidad de los exámenes como instrumentos de selección, cerrando de este modo, y tal como se deseaba, todas las puertas traseras que conducen al empleo público. Creo que no pudo planearse nada más adecuado para la vigilancia de un orden econnómico individualista, que un sistema administrativo sostenido por gente seleccionada escrupulosamente según su mérito intelectual y bajo condiciones en las que la demanda limitada se satisfacía con el mejor de cuantos pudieran ofrecerse. Ya había experiencia para proceder; los educadores que debían ejercer la enseñanza en las escuelas aprobadas y subvencionadas, fueron muy bien escogidos de entre todos los disponibles, por medio de una nueva batería de exámenes que realizaban los inspectores del gobierno; éstos ya habían proyectado una maquinaria en toda la nación para evaluar los resultados en orden de mérito, y de este modo se formuló la política general para un sistema público reformado (comenzado bastante experimentalmente con oficiales elegidos para la administración civil de la India). Esta formulación se hizo en un informe famoso presentado en 1852 por sir Stafford Northcote y sir Charles Trevelyan. El examen por medio de trabajos escritos y de grado en grado tenía por objeto hallar el camino para la selección y promoción de lo que los escritores llamaron "las ramas intelectual y mecánica" del servicio civil del país. De manera bastante singular, la nueva política en la mayor parte de su aspecto válido —esto es, tocante al programa y rango o amplitud del rendimiento esperado— recibió la contribución de un proyecto documentado por Benjamín Jowett, quien más tarde fuera master de Balliol y que trabajó duramente para ayudar a una generación de gente interesada sólo-en el logro de sus aspiraciones profesionales. Siguiendo el proyecto de Jowett, los nuevos exámenes escritos adquirieron una evidente superioridad en cuanto a la calidad de su erudición pura. Esto se cumplió en lo referente al conjunto de trabajos para el ingreso a la división superior, aunque la ciencia no estaba excluida en sus aspectos de aplicación; además, los trabajos mostraron más de un parecido transitorio con el conjunto de los de las escuelas de honours de las universidades más antiguas. Los hombres de Oxford y Cambridge eran los encargados de otorgar las calificaciones. Como resultado de lo que fue descrito anteriormente como "uno de los trucos secretos más ingeniosos de la historia" (Max Nicholson), se estableció el patrón para admitir a los principiantes de entre los que aspiraban a una esmerada educación liberal sin ningún conocimiento específico del oficio de la administración por medio del cual debía haberse realizado. Todo cuanto podía decirse era que se proporcionaron los tests indirectos de adaptabilidad puesto que se aspiraba a "medir la capacidad de un candidato para una cosa sometiéndolo a test en otra cosa" (Norman Morris). No obstante lo sensato de la práctica del test indirecto, en un sentido social los servidores

46 civiles más antiguos continuaron proviniendo del mismo cajón de arriba, en tanto que la estandarización de las condiciones y la expansión en número creaba una profesión nueva y respetable. Todo esto no se realizó de la noche a la mañana. La aplicación de procesos de exámenes perfeccionados que se consideraron entonces adaptables a una variedad de requerimientos de nuevas materias, no puede interpretarse sino como signo de una amplia acogida de los medios objetivos para medir las cualidades personales. ¿Había algo que el examen no pudiera hacer? Las universidades más antiguas, conscientes de una nueva misión pública, mostraron el camino introduciendo en el campo de la educación adulta a los necesitados, que no gozaban de las ventajas de la mayoría. El examen se transformó en una industria universal y Gran Bretaña llevó así de la mano al mundo civilizado; de este modo, en todas partes el aumento evidente del número de principiantes forzó a las autoridades de inspección a abandonar los tests orales individuales y adoptar el uso de los trabajos escritos —"en defensa propia", como ha destacado Norman Morris—. Los efectos totales de esta revolución —un salto precipitado a los cuestionarios escritos y al anonimato— nunca han sido, hasta donde yo conozca, explorados minuciosamente. En el Reino Unido los nuevos métodos fueron ejemplificados en los esquemas de exámenes bien elaborados del Science and Art Department ("Departamento de Ciencia y Humanidades"). Reforzados por el estímulo de los subsidios del gobierno hábilmente calculados —se pagaba según los resultados que se obtuviera—estos tests fueron proyectados para atraer a los pedagogos de la nueva ciencia y sistematizar los planes de estudio de las materias recién aplicadas y de otras innovaciones que podían entusiasmar a los trabajadores expertos; éste era el débil fin de la planificación tecnológica nacional, un pálido y lejano reflejo de lo que había sido realizado en Alemania. Mientras tanto las asociaciones profesionales procedieron a desarrollar el empleo de sus propios tests de exámenes escritos, o a copiar lo de otras entidades, para proveer las necesarias calificaciones iniciales con fines dirigidos a admitir a sus propios licenciados y condiscípulos para las profesiones de físicos, farmacéuticos, procuradores, ingenieros de petróleo, contadores y otras. En un nivel de edad más bajo, el interés, nuevamente descubierto, de las universidades británicas en un mundo exterior afirmado en sí mismo, se manifestó en un deseo de perfeccionar el trabajo de las escuelas secundarias e introducir ciertas reglas de uniformidad. Lo más importante era la calidad en cuanto a la admisión de sus estudiantes no graduados y sus nuevos exámenes locales (Inglaterra, 1958; Escocia, 1865), en los que autorizaban a sus propios funcionarios para establecer avanzadas provisorias en colegios provinciales, y más tarde en las propias escuelas diseñadas con el fin de mejorar los contactos mutuos. Con esto ellos creaban

47 "algo así como una corporación de enseñanza unificada" (J.P.C. Roach). Los miembros del sistema concedieron un status especial a las escuelas secundarias elegidas, dándoles una posición no muy diferente de las high schools ("escuelas secundarias acreditadas") de Estados Unidos de América. Este fue el verdadero comienzo de los exámenes finales que hoy ejercen una influencia tan enorme en las vidas de los jóvenes ingleses. No obstante los cambios de nomenclatura, la vigilancia académica ejercida por las universidades sobrevivió a la asunción por parte del Estado de la responsabilidad para la educación secundaria y finalmente a la responsabilidad para la conducción de las propias universidades. La toma de posesión por el gobierno de su propio cuerpo responsable, el Secondary Schools Examination Council ("Consejo de Exámenes para las Escuelas Secundarias"), 1917, fracasó en su intento de eliminar las pruebas de ingreso a la universidad y los exámenes escolares de fin de curso, y la correlación de normas entre todas las clases de exámenes llegó a ser por sí misma una industria menor que dependió por mucho tiempo de las paridades y los privilegios. El remanente del viejo sistema local de los comienzos se evidenció de varios modos; por ejemplo, en la concentración de poder e iniciativa en siete u ocho juntas de exámenes, cada una de ellas vinculada a uno o más centros universitarios; además existía la delimitación de materias en grupos más o menos uniformes que eran tradicionales; así que podría decirse que las disposiciones o convenios anteriores a 1951, con "su promoción de grados claramente establecidos, constituyeron una excelente y compleja jerarquía de rendimiento y esfuerzos similares" (Francés Stevens). Aún así, el sistema tendía a ser demasiado rígido. Para introducir flexibilidad y, por encima de todo, para proporcionar escuelas con planes de estudio más liberales, los funcionarios públicos intentaron hacer, bastante torpemente, una revisión radical en 1951. Los experimentos subsecuentes y una gran cantidad de discusiones al respecto pretendieron una vez más introducir relaciones orgánicas entre los elementos de la materia y reducirlos peligros de la especialización a la cual Gran Bretaña era peculiarmente propensa; son igualmente importantes las tentativas que se hicieron para proveer de algo a modo de un certificado de dignidad otorgado por la escuela y recibido por una nueva y más amplia generación de examinandos potenciales de calibre intelectual algo más bajo. Los resultados han sido más de proliferación que de fragmentación, y ellos representan también un serio intento para recobrar la responsabilidad de las manos de cuerpos de examinadores ajenos a las de los reales educadores —responsabilidad dedicada a los programas de enseñanza, a la asignación de los trabajos y a las propias calificaciones—. En el momento de escribir, un grupo no importante de educadores puede aspirar a lograrlo.

48 Bibliografía BARNARD, H. C: The French Tradition in Education (1922). KELSALL, R. K.: Higher Civil Servants in Britain (1935). PAULSEN, F.: Germán Education Past and Present (1908). PETCH, J. A.: Fifty Years of Examining: the Joint Matriculation Board (1953). POWICKE, F. M.: Ways of Medieval Life and Thougth (1949). RASHDALL, H. (editores: PowickeyEmden): TheUniversitiesofEuropein the Middle Ages, volúmenes 1-3 (1936). SADLER, M.: Essays on Examinations (1936). SCHWICKERATH, R.: Jesuit Education, 2a. edición (1905). WlSEMAN, S. (editor): Examinations and English Education (1961).

LOS GRADOS*

E. DURKHEIM Durkheim, conocido entre nosotros por sus textos Las reglas del método y Educación y sociología, es uno de los autores cuya lectura resulta indispensable para formarse en el ámbito de la educación. Algunas de sus obras no tienen la misma circulación que las anterio res, en particular Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. De hecho, encontramos referencia a esta obra en trabajos de Bourdieu y de Snyders, sin embargo, en nuestra tradición prácticamente este texto ha sido desconocido. El capítulo que vamos a presentar está tomado de este libro. Hemos elegido en particular el surgimiento del sistema de exámenes en la univer sidad medieval. Durkheim expresa que la antigüedad no conoció nada igual, que no existe en latín una palabra para designar a este sistema de exámenes. Asimismo sostiene que la universidad actual tiene un sistema de grados que refleja directamente el periodo medieval. El autor señala cómo no siempre existió un examen vinculado al otorgamiento de un título y aborda los motivos que llevaron a la universi dad a establecer un sistema de exámenes. Sin embargo insiste en que eran más importantes los ritos, solemnidades, etcétera, que las pruebas propiamente dichas. Asimismo afirma que había muchas probabilidades de éxito en los exámenes y que esto se debía a que sólo se dejaba presentarlos a aquéllos que se estaba seguro que podrían salir bien de ellos. Estas razones, entre muchas más, hacen significativa una aproximación a este material elaborado hacia 1904 y publicado hasta 1938.

* Tomado de Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas, Madrid, La Piqueta, s/f. (la. ed. francesa, 1938), pp. 169-176.

50 En las lecciones anteriores hemos visto cómo estaban organizadas la Universidad primero, la Facultad de artes después y cómo había evolucionado esta organización desde el siglo xm al xv. Como entre el momento en que la Facultad de artes enseñaba en las escuelas de la calle de Fouarre y aquél en que se reabsorbió en los colegios no hay solución de continuidad, como se operó esta transformación poco a poco sin que se pueda decir cuándo comenzó y cuándo llegó a ser un hecho consumado, parece necesario describir aquí toda la serie de esta evolución. Pero, de este modo, sólo hemos aprendido a conocer el órgano de la vida escolar; del órgano, tenemos que pasar ahora a la función. Sabemos cuál fue, en diferentes épocas de la Edad Media, el marco de la enseñanza; tenemos ahora que investigar en qué consistía esta enseñanza misma durante este mismo periodo de la historia. Aquí hay una división en nuestro tema que ya hemos encontrado y que volveremos a encontrar en cada etapa de nuestras investigaciones. Un sistema escolar se define por sus escuelas, por el modo en que están organizadas y por la naturaleza de las materias que se enseña en ellas, por la forma en que se enseñan. Hemos tratado de reconstruir la forma de las escuelas medievales; podemos ahora penetrar en ellas para ver lo que pasaba. Toda la vida del estudiante de la Edad Media está dominada por el sistema de grados y exámenes que le abren o le prohiben el acceso. En cada fase de su carrera académica, el alumno tiene puesta la vista en conseguir un título y los estudios que hace son aquellos que se exigen por el grado para el que se prepara. Es, pues, natural que busquemos primero en qué consistía este sistema y lo que determinó su formación. Además, el problema no es de pura erudición. Porque la institución de los grados universitarios existe todavía; la hemos heredado; incluso ha conservado la forma exterior que tenía en la Edad Media, y los términos que todavía sirven hoy para designar los diferentes exámenes son los que ya empleaban los hombres de los siglos xm y xiv. Tiene, pues, interés investigar a qué deben su existencia, a qué necesidad responden. Es cierto que estamos tan acostumbrados a ellos que creemos que esta organización cae de su peso, que la idea debió presentarse naturalmente en la mente de los hombres. Pero, precisamente, uno de los servicios que puede rendir un estudio histórico como el que hemos emprendido, es disipar estos prejuicios, simples productos de la costumbre. En efecto, basta con echar una ojeada, incluso superficial, sobre la historia para darse cuenta de que los grados y los exámenes son de origen reciente; la antigüedad no conoció nada parecido. Entonces se iba a escuchar a un maestro porque era famoso y sin que su valor fuera certificado por títulos académicos. Incluso no hay en latín ninguna palabra que exprese exactamente la idea de examen, tampoco la idea de grado. La palabra y la cosa sólo aparecen en la Edad Media, con la Universidad. ¿Qué fue, pues, lo que les hizo nacer?

51 El grado por excelencia, aquello que era el fin último del estudiante, era la licenciatura [maítrise], que en ciertas Facultades (derecho) se llama doctorado; la insignia de este grado es, en efecto, el bonete de doctor. La licenciatura es la entrada en la corporación universitaria en calidad de maestro con todos los derechos y privilegios vinculados a esta calidad. De este modo, la Facultad de artes aparece como una especie de círculo vicioso, puesto que el fin último de los maestros es formar nuevos maestros. Podemos incluso preguntarnos cómo, al cabo de cierto tiempo, no había plétora de personal enseñante. Pero ocurre que, para muchos jóvenes, la licenciatura en artes no era más que un punto de partida, un primer título que les abría la puerta para otras carreras, teología, derecho, medicina, cualquier función eclesiástica, etcétera. Aunque este grado era el más alto que existía, parece que se obtenía sin un examen propiamente dicho. El candidato sólo tenía que presentarse ante la Nación a la que pertenecía, que le entregaba, si ninguna prueba, el placet o autorización para dar su lección inaugural llamada, como ya hemos tenido ocasión de decir, inceptio. En sí misma, la inceptio no tenía nada de examen, era una ceremonia ritual como las que se encuentran en la entrada de cualquier corporación. En todas partes, para entrar en un gremio, fuera cual fuera, era preciso hacer, solemnemente y en presencia de maestros de la corporación, un acto profesional. El candidato a la licenciatura hacía, pues, un acto de maestro al enseñar en presencia de sus maestros. Pero si la licenciatura se otorgaba sin un verdadero examen, no ocurría lo mismo con el grado inmediatamente anterior y que conducía a ella. Este grado es la licencia [licence]. Sabemos que al principio la licentia docendi no era un grado universitario, sino una autorización que el canciller de Notre-Dame, sin pruebas previas, sin consultar a ningún maestro, concedía o rehusaba como le parecía, y sin que nadie pudiera pedirle cuentas de sus decisiones. En estas condiciones, la colación de la licencia se hacía, pues, completamente fuera de la Universidad. Pero la corporación, en cuanto tuvo alguna percepción de su fuerza, se negó a admitir un régimen que la colocaba bajo la dependencia de un funcionario extraño a los intereses de esta enseñanza cuya responsabilidad y monopolio tenía. Todos los altercados con el canciller tuvieron por objeto, en definitiva, disputarle esta licencia de que era, al principio, dueño absoluto, apropiársela, intervenir en ella, desempeñar en ella un papel cada vez más importante, poner en ella su sello, de manera de despojarla de su carácter advenedizo y convertirla en un grado universitario, situado en un lugar determinado en la jerarquía de grados. Y lo consiguió. Obtuvo, en efecto, que el canciller ya no tuviera derecho a rechazar a los candidatos cuya aptitud garantizaban seis maestros bajo juramento. Una declaración tal

52 suponía un examen; en efecto, ¿cómo habrían podido los seis maestros garantizar concienzudamente la capacidad del candidato sin haberse asegurado primero? Tal es el origen del examen de la licencia. Con el tiempo, la parte de la Facultad en este examen se hizo cada vez más preponderante. Llegó un momento en que el canciller ya no pudo conceder la licencia más que después de un examen ante un tribunal compuesto por cuatro maestros y conforme la opinión de este tribunal. Incluso se encontró el medio de oponer a la licencia de Notre-Dame, otra que dependía más de la Facultad. El canciller de la abadía de Santa Genoveva recibió del papa autorización para hacer licenciados; a partir de entonces, hubo dos licencias, la antigua, que se llamaba la de abajo, y la nueva o licencia de arriba. Ahora bien, este nuevo dipensador de licencias era naturalmente mucho menos exigente que el antiguo, precisamente porque sus derechos eran más recientes; se mostró, pues, mucho más complaciente con las pretensiones de los maestros. De ahí resultó que la Facultad de artes tomó la vara alta en la licencia de arriba, que se convirtió así en el examen, en el sentido moderno de la palabra, más importante de la época. De este modo, la licencia ocupó un lugar en la serie de grados; estaba inmediatamente antes que la licenciatura a la que precedía, además, de muy cerca, en seis meses. Esto explica sin duda que el candidato a la licenciatura no estuviera obligado a ninguna prueba; acababa ya de pasar una. Y, sin embargo, por muchos esfuerzos que hiciera la Universidad por dejar su impronta en la licencia, ésta conservó siempre, en medio de los demás grados, un aspecto ajeno. En seguida se ve que no ha nacido de un movimiento natural y espontáneo de la vida universitaria. Primero, un personaje ajeno a la Universidad, el canciller de Notre-Dame o el canciller de Santa Genoveva, desempeña en ella una parte más o menos importante. Sobre todo, no se corresponde a nada en la vida escolar del estudiante; no señala una fase determinada de su carrera; no es el final ni el comienzo de nada. No es la licenciatura, no es el aprendizaje del magisterio, puesto que el título de maestro se obtenía de inmediato. No expresa, pues, ningún estado determinado; no responde a ningún cambio en la serie de los estudios. Percibimos sin dificultad que, si la Universidad se hubiera desarrollado normalmente según su propia ley, si sólo hubiera tenido que contar con necesidades internas, la idea misma de la licencia no habría nacido. La licencia es una institución extrauniversitaria que la Universidad debió asimilar en el curso de sus luchas contra Notre-Dame, pero que no es suya por naturaleza..Ocurre de un modo muy distinto con los dos grados de que me queda por hablar, y antes de nada, con aquel que está a la base de todos los demás, me refiero al bachillerato. Este es producto de una evolución natural y espontánea y corresponde a una división muy clara en la vida del estudiante. Esta, en efecto, comprendía dos fases sucesivas y muy distintas.

53 En la primera, que llegaba hasta aproximadamente los quince años, el estudiante no era más que un alumno puro y simple que no se dedicaba más que a ejercicios de alumnos. En la segunda, se convertía en un candidato a la licenciatura y, en calidad de tal, probaba a enseñar, continuando, además, con la asistencia a las lecciones de sus maestros. Ahora bien, en el momento en que de este modo cambiaba de carácter, tenía lugar una ceremonia que se parece mucho a la inceptio; era una especie de inceptio inferior. Del mismo modo que el candidato al doctorado confirmaba su toma de posesión de la licenciatura enseñando, el joven estudiante que había terminado la primera parte de sus estudios confirmaba su aptitud para abordar la segunda parte de su carrera académica, manteniendo una discusión pública que se llamaba déterminance, de la palabra determinare, que significa plantear tesis. La déterminance, que al principio sólo era un uso facultativo, se hizo poco a poco obligatorio; se exigió a los candidatos a la licencia y, al mismo tiempo, se tomó la costumbre de hacerla preceder de un examen que permitía eliminar de la discusión solemne y pública a los incapaces. La déterminance se convirtió, pues, en un tercer grado. Pero, por otro lado, se llamaban bachilleres en los distintos oficios a jóvenes que, aunque estaban en condiciones de desempeñar el oficio que habían aprendido, sin embargo no eran todavía maestros jurados. Del mismo modo, en el lenguaje del feudalismo, se aplicó esa palabra a un joven gentilhombre que, aunque no estaba en condiciones de alzar bandera, formaba bajo la de otro; era un rango intermedio entre el caballero y el escudero, aunque, erróneamente, por otra parte, se ha intentado hacer derivar bachiller de bas chevalier. Ahora bien, no sabemos con exactitud en qué momento, en el siglo xv según Thurot, se aplicó esta expresión, ya usada en los gremios y en la corporación de la caballería, al determinara, quien, también él, ocupaba una situación intermedia entre el escolar y el maestro. De ahí procede, valiéndose de un barbarismo, la expresión de bachillerato [baccalaur¿at] (bacchalariatus, transformado en bacca laurea). Lo que se desprende de este análisis histórico es sobre todo que, si hacemos abstracción de la licencia, que es, como hemos visto, resultado de una importación, el sistema de grados y exámenes es producto de la organización corporativa. Es solidaria de ella; se deriva de ella. El grado por excelencia es aquel que da acceso a la corporación en calidad de maestro. El examen procede de que la corporación es un cuerpo cerrado y no se abre a nuevos miembros más que si éstos cumplen unas condiciones determinadas; no hay ninguna corporación que no someta a pruebas previas a cualquiera que pida entrar en ella. El dignus est entrare... es la fórmula que quizá resume mejor el principio fundamental de los exámenes universitarios. Si existe, no un único grado, sino una serie de grados jerarquizados, es porque, a consecuencia de la resistencia que la cor-

54 poración opone a la introducción de recién llegados, no se puede nunca entrar en ella de buenas a primeras, de un golpe, sino que es necesaria una serie de iniciaciones sucesivas. Pensemos en la serie de estados por los que debía pasar el aspirante a la caballería, paje, escudero, a veces también bachiller, antes de ser definitivamente armado, es decir, recibido en la corporación. Porque, en efecto, una corporación tiene un poco el carácter de una sociedad secreta; tiene sus misterios, sólo se llega a ser miembro de ella después de haber prestado multitud de juramentos; es, pues, natural que esté protegida contra el exterior por barreras que no ceden, que sólo se abaten poco a poco una tras otra; de ahí la necesidad de etapas sucesivas antes de penetrar en el centro de la plaza. Estas etapas son, en la Universidad, los grados o escalones, gradus. Para terminar, hemos visto que, por su naturaleza, las pruebas que precedían al acceso a estos grados se parecen especialmente a las pruebas que preceden a la entrada en las corporaciones. Lo que formaba el núcleo inicial de unas y otras, era una ceremonia solemne donde el candidato tomaba, por así decirlo, posesión de su profesión por la realización de un acto profesional. Ahora nos explicamos por qué exámenes y grados eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros tiempos de la Edad Media. Porque la idea sólo podía nacer a partir del momento en que los maestros, en lugar de enseñar por separado, formaron una corporación, consciente de sí misma y sometida a reglas comunes. Tampoco hay que exagerar demasiado el valor y el alcance de los exámenes de entonces. Todavía estamos en los comienzos de esta institución. Las ceremonias, las solemnidades, los ritos ocupaban más lugar que las pruebas propiamente selectivas. Roberto de Sorbon, en una especie de sermón humorístico que probablemente dirige a los alumnos de su colegio, no duda en comparar el examen de la Facultad de artes con el Juicio final, e incluso llega a decir que los jueces universitarios son mucho más severos que el juez celestial; comparación que sería inexplicable si los exámenes no hubieran sido una pura farsa. Sin embargo, sin hablar de las admisiones injustas debidas al favor o incluso a la venalidad —prácticas imputables más a las costumbres de la época que a la institución— parece que los suspensos eran relativamente raros. Hay universidades, principalmente en Alemania, donde el número de admitidos y el de candidatos son exactamente los mismos. En París, en los registros de la Facultad, hay suspensos; pero son excepciones que tienden más bien a confirmar la regla. Porque los únicos candidatos rechazados de que se habla son aquéllos que habían recurrido contra el juicio emitido en su contra, pidiendo ser enviados ante un nuevo tribunal, o que la Facultad revisara su decisión; para que fueran admitidos con una moderación tal, evidentemente, tenía que considerarse el fracaso como un hecho completamente anormal ¿Quiere esto decir que se les podía admitir sin presentar un mínimo de conocimien-

55 tos? De ningún modo. Sino que no se permitía llegar al examen más que a los estudiantes que tenían todas las oportunidades de éxito. Cada candidato debía ser presentado por su maestro, quien, dada la considerable duración de los estudios, había tenido tiempo suficiente para conocerlo. Se debía, pues, aconsejar a los que no estaban preparados no afrontar el examen. Esto es lo que explica que del número total de estudiantes matriculados, como mucho la mitad pasara el bachillerato y que mucho menos de la mitad de los bachilleres llegaran a la licenciatura. La eliminación se hacía, de algún modo, por sí misma antes del examen, que se limitaba a confirmar y consagrar resultados obtenidos de antemano. Tal es el origen del sistema de grados y exámenes que funciona todavía hoy entre nosotros; porque es notable observar cómo ha permanecido semejante a sí mismo en sus líneas esenciales. Indudablemente, los conocimientos exigidos para cada grado han cambiado, pero tadavía existe la misma escala con el mismo número de peldaños, y cada una de las tres etapas que de este modo dividen la carrera universitaria tiene el mismo significado que antes: el bachillerato cierra el primer período de la vida escolar, el doctorado es su punto culminante y la licencia ocupa entre estos dos extremos una situación intermedia, pero tan dudosa como antes. Una vez que sabemos que este sistema se deriva de una institución arcaica y desaparecida, a saber, de la corporación medieval, que uno de sus elementos, la licencia, nació por un simple accidente histórico, no podemos sino preguntarnos si esta persistencia —cuyo privilegio es todavía nuestro porque no la encontramos tan completa en los demás países de Europa— es del todo normal, si esta división tripartita de la vida escolar, manifiestamente hereda de un pasado tan lejano, es todavía la que reclaman, cualquiera sabe por qué milagro, las necesidades contemporáneas. Indudablemente, mientras no avancemos más en este estudio, mientras no sepamos lo que determinó su persistencia, no estaremos en condiciones de contestar esta pregunta. Pero, al menos por ahora, podemos planteárnosla. Lo más externo de la vida escolar son, en suma, grados y exámenes; señalan sus etapas, pero no nos dan a conocer en qué consistía aquélla.

LOS EXAMENES* Juan Amos COMENIO Didáctica Magna (1657) es indudablemente un texto clásico de la educación. Escrito por Comenio, no sólo funda la reflexión sistemática sobre la pedagogía sino que al mismo tiempo inicia la reflexión didáctica en el mismo saber pedagógico. Es un texto de transformación entre la sociedad feudal y la revolución burguesa, de hecho, representa los intereses de la burguesía ascendente. Para entender su planteamiento educativo sería necesario entender el contexto histórico donde emerge la necesidad de una educación diferente. Didáctica Magna es en realidad un tratado de pedagogía, aborda los fundamentos y fines de la educación, los problemas metodológicos, los diferentes tipos de escuela y algunos de los contenidos que se deben tratar en cada nivel del sistema educativo. Resulta difícil entender la estructura interna de Didáctica Magna, en parte porque es necesario comprender la educación feudal para entender los puntos de ruptura que establece con ella. Pero asimismo se dificulta abordar esta pedagogía llamada realista por cuanto en ella suby acen una multitud de influencias conceptuales difíciles de desagregar: un pensamiento religioso, una filosofía liberal, un espíritu práctico que acompaña el surgimiento del capitalismo, una influencia empirista y, a la vez, de los clásicos romanos. En este texto se dedican unas líneas al problema del examen, que aparece en dos planos: el religioso y el metodológico. En el orden religioso es el espacio de vigilancia, externa e interna (examen de conciencia) que posibilita que el hombre controle sus pasiones. Cada uno debe examinar su trabajo, debe darse cuenta de sus errores. Se preguntará sin orden, sin repetir la pregunta, "para que por miedo todos estén atentos". En otro plano, el examen es un elemento indisolublemente ligado al método, esto es, es un espacio de aprendizaje. Para Comenio el examen no

* Tomado de Didáctica magna, México, Ed. Porrúa, 1970, Caps. XVII y XXV (Colección Sepan Cuantos), pp. 98-101 y 156.

57 recibe una calificación, un número; tampoco es el elemento que define la promoción. Por tanto, Didáctica Magna hace una articulación métodoexamen. Es la historia de la escuela y de la sociedad capitalista la que hará posteriormente otra vinculación examen-nota-promoción. La pedagogía perderá cuestiones centrales en esta evolución. De ser una pedagogía centrada en el aprendizaje (y en la vigilancia) pasará a estar centrada en la promoción (y en los exámenes). Indudablemente que resulta muy interesante aproximarse a las formulaciones de Comenio en el siglo xvn sobre este problema. ni. Estimulan- [...] 19. Solamente es necesaria alguna habilidad para condoila atención de se guir la atención de todos y de cada uno, a fin de que t0 os dándose cuenta de que las palabras del Profesor son el manantial (como así es, en efecto) de donde llegan a ellos las corrientes de todas las ciencias, cuantas veces adviertan que se abren dichas fuentes se apresurarán a recibir sus aguas en el vaso de su atención para no dejar que se escape nada. En esto han de tener los Preceptores un sumo cuidado; no hablarán sino cuando sean escuchados; nada enseñarán sin ser atendidos. Aquí viene muy bien lo que dijo Séneca: Nada debe decirse a quien no esté escuchando. Y quizá también el consejo de Salomón: De prudente espíritu es el varón inteligente (Prov., 17-27); esto es, el que no se dirige a los vientos sino al entendimento de los hombres. 20. La atención de que hablamos puede excitarse y sostenerse, no solo mediante los Decuriones y aquellos otros a quienes se encarga de la inspección (haciendo que éstos presten atención con mayor diligencia que los demás), sino muy especialmente por el mismo Preceptor, utilizando algunos de los siguientes ocho medios: 1. Si se da maña para mezclar algo que deleite y aproveche, así interesará los espíritus avivando su deseo y atención. 2. Si al comienzo de cualquier trabajo se cautiva a los oyentes con la exposición del asunto que va a tratarse o se les excita con las cuestiones que se presentan; bien sean de las ya tratadas, que por coherencia se relacionen con la materia presente; bien sean cuestiones futuras que» al advertir su desconocimiento, estimulan con mayor avidez a su estudio. 3. Si sentado en el sitio más elevado extiende sus ojos en derredor y no permite que nadie haga otra cosa que tener puesta su mirada en él. 4. Si ayuda la atención representando todo, en cuanto sea

58 posible, por medios sensibles, como ya dijimos en el capítulo XVII, Fund. VIII, Reg. III. No solamente es útil para la facilidad, sino también para la atención. 5. Si en medio de los ejercicios, interrumpiendo su lección, dice, de pronto: Tú o tú, ¿qué acabo de decir? Repite este período. Tú, dinos con qué motivo hemos llegado a esto, y cosas semejantes para el mejor aprovechamiento de la clase. Si hallare alguno que no esté atendiendo, se le debe reñir y castigar, y así se conservará el hábito de la atención. 6. Igualmente, si interrogado alguno, éste duda, pasa al segundo, tercero, décimo o trigésimo y pide su contestación sin repetir la pregunta. Todo con el fin de que atiendan todos lo que a cada uno se dice e intenten ponerlo en práctica. 7. También puede emplearse el medio de preguntar a todos los demás al mismo tiempo lo que ignoren algunos, y el que primeramente responda o conteste mejor declararle digno de alabanza en presencia de todos los demás para que sirva de emulación. Si alguno se equivoca, debe ser corregido, descubriendo y combatiendo la causa del error (en lo que no hallará dificultad un Preceptor sagaz). Es increíble lo mucho que sirve este procedimiento para el más rápido aprovechamiento. 8. Por último, terminada la lección debe darse licencia a los alumnos para preguntar al Preceptor lo que quieran, bien sean dudas nacidas en la lección que acaba de darse, o en otras anteriores. No deben permitirse consultas privadas, sino que cada cual, ya por sí o ya por el Decurión (si éste no ha podido satisfacer sus demandas), pregunte cuanto necesite, pero públicamente, para que tanto las preguntas como las respuestas sean útiles para todos. Si alguno provocase cuestiones útiles con frecuencia, no debe dejarse ocasión de alabarle, con lo que no faltarán ejemplos de actividad y motivos de estímulo para los demás. 22. Semejante ejercicio diario de la atención aprovecha a los jóvenes, no sólo en el momento actual, sino para toda la vida. Acostumbrados continuamente durante algunos años a estar siempre en lo que hacen, ejecutarán siempre cuanto deban hacer con perfecto conocimiento y sin esperar ajenos avisos o instigaciones. Y si las escuelas se organizan así, ¿cómo no habrá de esperarse un espléndido aprovechamiento de tan diestros varones?

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Modo de examinar los dictados y composiciones.

23. Pero podrán objetarnos: A pesar de todo es necesaria la inspección particular; pues hay que revisar si se tratan los libros con pulcritud, si se escriben las lecciones con corrección, si se aprenden bien las cosas de memoria, etc. Y para esto si son muchos los discípulos se requiere mucho tiempo. Respondo: No es necesario en modo alguno oír siempre a todos ni revisar siempre los libros de todos. Puesto que el Preceptor está auxiliado por los Decuriones, cada uno de éstos deberá vigilar a los que están a su cuidado para que cumplan sus deberes con la m a y o r e x a c t i t u d . 24. Solamente el Preceptor, como inspector supremo, atenderá ya a uno, ya a otro, principalmente para sorprender a aquellos discípulos en los que tiene menos confianza. Por ejemplo: Deben recitar las lecciones que se dan de memoria uno, dos o tres discípulos, y cuantos se manden levantar unos después de otros, tanto de los últimos como de los primeros, estando atenta toda la reunión. De este modo todos deberán estar preparados por el temor de ser preguntados. También, cuando el Profesor advierta que uno ha empezado bien y esté seguro de que sabe lo demás, mandará continuar a otro. Si éste también está preparado, exigirá el siguiente período o párrafo a otro. Así con el examen de unos pocos estará seguro de todos. 25. Igual procedimiento puede seguirse para examinar los trabajos al dictado, si los hay. Ordenar a uno, dos o más, si es necesario, que lean lo que han escrito con voz clara y distinta, señalando expresamente las pausas, y entretanto, todos los demás harán las correcciones mirando sus cuadernos. Alguna vez deberá examinar por sí mismo los cuadernos de unos y otros, sin orden alguno, y castigará a aquel a quien hallase negligente. 26. Parece que ha de dar más trabajo la corrección de los ejercicios, pero también hallaremos remedio para ello si seguimos normas parecidas. Por ejemplo: Para los ejercicios de traducción de una lengua a otra procederemos de esta manera: Después de efectuada la versión reúnanse por decurias; mande levantar a uno y retar al contrario que quiera. Así que éste se haya levantado, leerá el primero su ejercicio minuciosamente, escuchando todos con atención y con la vigilancia del Preceptor (o por lo menos del Decurión) , principalmente por la ortografía. Al terminar de leer el párrafo, el contrario hará observar lo que encuentre equivocado; después lo harán los de la misma decuria;

60 luego se interrogará a toda la clase, y, por último, si es necesario, hará la censura el Preceptor. Entretanto, todos examinarán sus cuadernos y corregirán lo que hayan equivocado, excepto el contrario, que conservará su ejercicio sin tocar. Terminado el período, y bien enmendado, se pasará a otro, y así hasta el fin. Entonces el contrario recitará el suyo de igual modo, con la vigilancia del que retó para que no dé como enmendado lo que no lo esté, y se hará la censura de cada una de las voces, frases y oraciones, como anteriormente. Después se mandará levantar a otros dos, y así cuanto lo permita el tiempo. 27. Los Decuriones han de cuidar: 1. De que todos tengan su ejercicio dispuesto antes de comenzar la corrección. 2. Durante ésta vigilen que cada uno enmiende sus errores por los ajenos. 28. Esto hará que I. El trabajo del Preceptor se disminuya. II. Todos se instruyan sin abandonar a ninguno. III. Se excite la atención de todos. IV. Lo que se dice a uno solo por cualquier motivo sirva para los demás. V. La variedad de las frases, que no podrán interpretarse de diverso modo por cada uno, forme y corrobore tanto el juicio de las cosas como el empleo del idioma. VI. Finalmente, después de examinada la labor de una, dos o tres parejas, muy poco o nada quedará de error. Hay que destinar el tiempo restante para que aquellos que, o tienen alguna duda sobre el ejercicio o piensan que lo han hecho mejor que los demás, salgan en medio de la clase y se juzgue acerca de ello. 29. Lo que acabamos de exponer se refiere únicamente al ejercicio de versión; pero fácilmente puede aplicarse a los ejercicios de estilo, oratorios, lógicos, teológicos, filosóficos, etcétera, etc., en cualquier clase. 30. Así hemos visto cómo puede ser suficiente un solo Preceptor para un centenar de discípulos sin mucho más trabajo que el que emplearía para unos pocos. Cómo hay de estimular hacia los estudios.

[...] 5. Si en alguna ocasión hay necesidad de aguijón y espuela, pueden emplearse otros medios mejor que los golpes. Unas veces con ásperas palabras y públicas amonestaciones; otras, alabando y ensalzando a otros: ¡Aquí tenéis a éste o aquél, qué bien atiende, con qué seguridad

61 aprende todo! ¿Estás tú embobado? Otras veces hay que estimular por medio del ridículo: ¡Mira que simple eres! ¿No entiendes una cosa tan sencilla? ¿Estás en tu juicio? También pueden organizarse certámenes semanales o mensuales acerca del primer puesto o de algún premio de la manera que anteriormente dijimos. Pero hay que procurar que esto no sea un verdadero juego y pasatiempo, y, por lo tanto, resulte inútil, sino que el deseo de la alabanza y el miedo al vituperio o a ser expulsado sirva de poderoso estímulo a la diligencia. Por lo cual es absolutamente necesario que el Preceptor esté presente y lleve el asunto con toda seriedad y sin engaños, amonestando y castigando a los holgazanes y alabando públicamente a los diligentes.

EL EXAMEN* Michel FOUCAULT Michel Foucault es sin duda uno de los intelectuales más destacados del siglo xx. Siguiendo los planteamientos iniciales de Canguilhem, estudia la historia de la ciencia pero no atiende a la historia de lo visible, sino a un conjunto de aspiraciones escondidas pero no menos reales, a un conjunto de procedimientos que en general pasan desapercibidos; a lo que se ha llamado el estudio de "una microfísica del poder", de un poder que, aunque parece oculto, su manifestación y su acción no son menos reales. De alguna manera se puede afirmar que este abordaje tiene estrechas vinculaciones con lo que pasa en la didáctica, pues esta disciplina también aborda problemas que estamos acostumbrados a mirar, pero que se convierten en invisibles: qué subyace en la relación del maestro con sus alumnos, cómo se trabaja el contenido, qué otros aspectos son transmitidos junto con el contenido y, evidentemente, qué son y cómo se forman las prácticas del examen. En este texto Foucault nos invita a que efectuemos una mirada al examen como espacio que invierte las relaciones de saber y las trastoca en relaciones de poder. Se trata de un abordaje de carácter histórico, al estilo del autor, que pretende mostrar los usos de "normalización" con los q je se conformó el examen en los siglos xvn y xvm, este poder que aparece como insignificante pero que tiende a estructurar un conjunto de relaciones de sumisión, objetivación y normalización a partir de la escuela. Hace afirmaciones bastante duras para un estudio de lo educativo: no sólo que en su necesidad de normalizar a los sujetos se crean en dichos siglos diversos aparatos: escuela, hospital, psiquiátrico, cárcel, sino que en esta tarea de normalización se gestan los saberes "psi". Más aún, afirma que a partir del examen, "la escuela pasa a ser el lugar de la elaboración de la pedagogía". También expresa "que una de las razones del desbloqueo

• Tomado de Vigilar y castigar, México, Siglo XXI editores, pp. 189-198.

63 epistemológico de la medicina fue el conformar el hospital como un aparato continuo de examen". De esta manera, establece novedosas articulaciones entre el funcionamiento de varios sistemas de normalización: escuela, hospital y psiquiátrico. La escritura se convierte en un instrumento privilegiado para objetivar al sujeto. Este es un expediente en el hospital y un examen en la escuela. De ahí que el examen sea un instrumento ad hoc para establecer la vigilancia. A través del examen, "la individualidad tiene la posibilidad de ser archivada". Vigilancia, poder y fuerza son elementos inherentes a su práctica. El extracto que presentamos forma parte del estudio que Foucault hace sobre la disciplina como instrumento de normalización. Sólo nos resta agregar que este estudio lo realiza para analizar el surgimiento de la prisión, y resulta altamente significativo que cuando Foucault trabaja el problema de la prisión tenga que ocuparse de la disciplina y, con ésta, tenga que abordar el problema del examen. Indudablemente este material tiene múltiples contribuciones para el debate sobre este tema.

El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos. La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible. Otra innovación de la época clásica que los historiadores de las ciencias dejaron en la sombra. Se hace la historia de las experiencias sobre los ciegos de nacimiento, los niños-lobo o sobre la hipnosis. Pero ¿quién hará la historia más general, más imprecisa, más determinante también del "examen", de sus rituales, de sus métodos, de sus personajes y de su papel, de sus juegos de preguntas y respuestas, de sus sistemas de notación y de clasificación? Porque en esta pobre técnica se encuentra implicados todo un dominio de saber, todo un tipo de poder. Se habla a menudo de la ideología que llevan en sí, de manera discreta o parlanchína, las "ciencias" humanas. Pero su tecnología misma, ese pequeño esquema operatorio que tiene tal difusión (de la psiquiatría a la pedagogía, del diagnóstico de las enfermedades a la contratación de mano de obra), ese procedimiento tan familiar del examen, ¿no utiliza, en el interior de un solo mecanismo, unas relaciones de poder que permiten obtener y constituir cierto saber? No es simplemente al nivel de la conciencia, de las represen-

64 taciones y en lo que se cree saber, sino al nivel de lo que hace posible un saber donde se realiza la actuación política. Una de las condiciones esenciales para el desbloqueo epistemológico de la medicina a fines del siglo xvm fue la organización del hospital como aparato de "examinar". El ritual de la visita es su forma más llamativa. En el siglo xvn, el médico, procedente del exterior, unía su inspección a no pocos otros controles —religiosos, administrativos; casi no participaba en la gestión cotidiana del hospital. Poco a poco, la visita se fue haciendo más regular, más rigurosa, más amplia sobre todo: cubrió una parte cada vez más importante del funcionamiento hospitalario.. En 1661, el médico del H6tel-Dieu de París estaba encargado de una visita diaria; en 1687, un médico "expectante" debía examinar, durante la tarde, algunos enfermos, más gravemente afectados. Los reglamentos del siglo xvm, precisan los horarios de la visita y su duración (dos horas como mínimo); insisten para que un servicio por rotación permita asegurarla todos los días "incluso el domingo de Pascua": en fin, en 1771 se instituye un médico residente, con la misión de "prestar todos los servicios de su profesión, tanto de noche como de día, en los intervalos de una visita a otra de un médico del exterior".1 La inspección de otro tiempo, discontinua y rápida, se ha transformado en una observación regular que pone al enfermo en situación de examen casi perpetuo. Con dos consecuencias: en la jerarquía interna, el médico, elemento hasta ahora externo, comienza a adquirir preminencia sobre el personal religioso, y se empieza a confiársele un papel determinado pero subordinado en la técnica del examen. Aparece entonces la categoría del "enfermero". En cuanto al hospital mismo, que era ante todo un lugar de asistencia, va a convertirse en lugar de formación y confrontación de los conocimientos: inversión de las relaciones de poder y constitución de un saber. El hospital bien "disciplinado" constituirá el lugar adecuado de la "disciplina" médica; ésta podrá entonces perder su carácter textual, y tomar sus referencias menos en la tradición de los autores decisivos que en un dominio de objetos perpetuamente ofrecidos al examen. De la misma manera, la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza. Se tratará en ella cada vez menos de esos torneos en los que los alumnos confrontaban sus fuerzas y cada vez más de una comparación perpetua de cada cual con todos, que permite a la vez medir y sancionar. Los hermanos de las Escuelas cristianas querían que sus discípulos tuviesen composición todos los días de la semana: el primero de ortografía, el segundo de aritmética, el tercero de catecismo por la mañana y de escri-

1

Registre des délibérations du bureau de l'Hótel-Dieu.

65 tura por la tarde, etc. Además, cada vez debía haber una composición con el fin de designar a quienes merecían someterse al examen del inspector.* Desde 1775, existían en la Escuela de caminos y puentes 16 exámenes al año: 3 de matemáticas, 3 de arquitectura, 3 de dibujo, 2 de escritura, 1 de corte de piedras, 1 de estilo, 1 de levantamiento de planos, 1 de nivelación, 1 de medida y estimación de construcciones.3 El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de sus factores permanentes, subyacentes, según un ritual de poder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen permite al maestro, a la par que trasmite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un campo de conocimientos. Mientras que la prueba por la cual se terminaba un aprendizaje en la tradición corporativa validaba una aptitud adquirida —la "obra maestra" autentificaba una trasmisión de saber ya hecha—, el examen, en la escuela, era un verdadero y constante intercambio de saberes; garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discípulo, pero toma del discípulo un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboración de la pedagogía. Y así como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desbloqueo epistemológico de la medicina, la época de la escuela "examinatoria" ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia. La época de las inspecciones y de las maniobras indefinidamente repetidas en el ej ército ha marcado también el desarrollo de un inmenso saber táctico que tuvo su efecto en la época de las guerras napoleónicas. El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber. 1) El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder. Tradicionalmente el poder es lo que se ve, lo que se muestra, lo que se manifiesta, y, de manera paradójica, encuentra el principio de su fuerza en el movimiento por el cual la despliega. Aquellos sobre quienes se ejerce pueden mantenerse en la sombra; no reciben luz sino de esa parte de poder que les está concedida, o del reflejo que recae en ellos un instante. En cuanto al poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible; en cambio, impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio. En la disciplina, son los sometidos los que tienen que ser vistos. Su iluminación garantiza el dominio del poder que se ejerce sobre ellos. El hecho de ser visto sin cesar, de poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su sometimiento al individuo disciplinario. Y el examen es la técnica por la cual el poder, en lugar de emitir los signos de su potencia, en lugar de imponer su marca a sus sometidos, mantiene a éstos en un mecanismo de

' J. B. de la Salle, Conduite des Écoles chrétiennes, 1828, p. 160. »Cf. L'enseignement et la diffusion des sciences au XVIII siecle, 1961, p. 360.

66 objetivación. En el espacio que domina, el poder disciplinario manifiesta, en cuanto a lo esencial, su poderío acondicionando objetos. El examen equivale a la ceremonia de esta objetivación. Hasta aquí el papel de la ceremonia política había sido dar lugar a la manifestación a la vez excesiva y regulada del poder; era una expresión suntuaria de potencia, un "gasto" a la vez exagerado y codificado en el que el poder recobraba su vigor. La ceremonia se aparejaba siempre, más o menos, al triunfo. La aparición solemne del soberano llevaba consigo algo de la consagración de la coronación, del retorno de la victoria; ni aun en los fastos funerarios dejaba de desarrollarse como manifestación del despliegue del poder. En cuanto a la disciplina, tiene su propio tipo de ceremonia. No es el triunfo, es la revista, es el "desfile", forma fastuosa del examen. Los "subditos" son ofrecidos en él como "objetos" a la observación de un poder que no se manifiesta sino tan sólo por su mirada. No reciben directamente la imagen del poder soberano; despliegan únicamente sus efectos —y, por decirlo así, en hueco— sobre sus cuerpos, ahora ya exactamente legibles y dóciles. El 15 de marzo de 1666 pasa Luis XIV su primera revista militar: 18 000 hombres, "una de las acciones más brillantes del reinado", y que se decía haber "tenido a Europa entera en la inquietud". Varios años después se acuñó una medalla para conmemorar el acontecimiento.4 Lleva, en el exergo: "Disciplina militaris restituía" y en la leyenda: "Prolusio ad victorias." A la derecha, el rey, adelantado el pie derecho, manda personalmente el ejercicio con un bastón. En la mitad de la izquierda se ven de frente y alineados en el sentido de la profundidad varias filas de soldados; extienden el brazo a la altura del hombro y sostienen el fusil exactamente vertical; adelantan la pierna derecha y tienen el pie izquierdo vuelto hacia el exterior. En el suelo, unas líneas se cortan en ángulo recto, dibujando, bajo los pies de los soldados, grandes cuadros que sirven de referencia para las diferentes fases y posiciones del ejercicio. Totalmente en el fondo, se ve dibujarse una arquitectura clásica. Las columnas del palacio prolongan las constituidas por los hombres alineados y los fusiles verticales, del mismo modo que, sin duda, el embaldosado prolonga las líneas del ejercicio. Pero por encima de la balaustrada que remata el edificio hay unas estatuas que representan unos personajes bailando: líneas sinuosas, miembros arqueados, paños. Recorre el mármol un movimiento cuyo principio de unidad es armónico. En cuanto a los hombres, están inmovilizados en una actitud uniformemente repetida de filas en filas y de líneas en líneas: unidad táctica. El orden arquitectónico, que libera en su ápice las figuras de la danza, impone en el suelo sus reglas y su geometría a los hombres disciplinados. Las columnas del poder. 4

Sobre esta medalla, cf. el artículo de J. Jacquiot en Le Club {raneáis de la medaille, 4" trimestre de 1970. pp. 50-54, Lám. 2.

67 "Está bien", decía un día el gran duque Miguel, ante el cual se había hecho maniobrar a las tropas, "pero respiran".5 Consideremos esta medalla como testimonio del momento en que coinciden de una manera paradójica pero significativa la figura más brillante del poder soberano y la emergencia de los rituales propios del poder disciplinario. La visibilidad apenas soportable del monarca se vuelve visibilidad inevitable de los subditos. Y esta inversión de visibilidad en el funcionamiento de las disciplinas es lo que habrá de garantizar hasta sus grados más bajos el ejercicio del poder. Entramos en la época del examen infinito y de la objetivación coactiva. 2) El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental. Deja tras él un archivo entero tenue y minucioso que se constituye al ras de los cuerpos y de los días. El examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sitúa igualmente en una red de escritura; los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los inmovilizan. Los procedimientos de examen han ido inmediatamente acompañados de un sistema de registro intenso y de acumulación documental. Constituyese un "poder de escritura" como una pieza esencial en los engranajes de la disciplina. Sobre no pocos puntos, se modela de acuerdo con los métodos tradicionales de la documentación administrativa. Pero con técnicas particulares e innovaciones importantes. Unas conciernen a los métodos de identificación, de señalización o de descripción. Era el problema del ejército cuando había que encontrar a los desertores, evitar la repetición en los alistamientos, corregir los estados ficticios presentados por los oficiales, conocer los servicios y el valor de cada uno, establecer con certeza el balance de los desaparecidos y de los muertos. Era el problema de los hospitales, donde había que reconocer a los enfermos, expulsar a los simuladores, seguir la evolución de las enfermedades, verificar la eficacia de los tratamientos, descubrirlos casos análogos y los comienzos de epidemia. Era el problema de los establecimientos de enseñanza, donde había que caracterizar la aptitud de cada cual, situar su nivel y su capacidad, indicar la utilización eventual que se podía hacer de él: "El registro sirve para recurrir a él en el tiempo y lugar oportunos, para conocer las costumbres de los niños, su adelanto en el camino de la piedad, en el catecismo, en las letras, según el tiempo de la Escuela, su espíritu y juicio que encontrará marcado desde su entrada."6 De ahí la formación de toda una serie de códigos de la individualidad disciplinaria que permiten trascribir homogeneizándolos los rasgos individuales establecidos por el examen: "código físico de la señalización, código médico de los síntomas, código escolar o militar de las conductas y ' Kropotkine, Autour d'une vie, 1902, p. 9. Debo esta referencia a ü. Canguilhem. 6

M.I.D.B., Instruction méthodique pour l'école paroissiale. 1669, p. 64.

68 de los hechos destacados. Estos códigos eran todavía muy rudimentarios, en su forma cualitativa o cuantitativa, pero marcan el momento de una "formalización" inicial de lo individual en el interior de las relaciones de poder. Las otras innovaciones de la escritura disciplinaria conciernen la puesta en correlación de estos elementos, la acumulación de los documentos, su puesta en serie, la organización de campos comparativos que permiten clasificar, formar categorías, establecer medias, fijar normas. Los hospitales del siglo xvm han sido en particular grandes laboratorios para los métodos escriturarios y documentales. El cuidado de los registros, su especificación, los modos de trascripción de los unos a los otros, su circulación durante las visitas, su confrontación en el curso de las reuniones regulares de los médicos y de los administradores, la trasmisión de sus datos a organismos de centralización (ya sea en el hospital o en la oficina central de los hospicios), la contabilidad de las enfermedades, de las curaciones, de los fallecimientos al nivel de un hospital, de una ciudad, y en el límite de la nación entera, han formado parte integrante del proceso por el cual los hospitales han estado sometidos al régimen disciplinario. Entre las condiciones fundamentales de una buena "disciplina" médica en los dos sentidos de la palabra, hay que tener en cuenta los procedimientos de escritura que permiten integrar, pero sin que se pierdan, los datos individuales en unos sistemas acumulativos; hacer de modo que a partir de cualquier registro general se pueda encontrar un individuo y que, inversamente, cada dato del examen individual pueda repercutir en los cálculos de conjunto. Gracias a todo este aparato de escritura que lo acompaña, el examen abre dos posibilidades que son correlativas: la constitución del individuo como objeto descriptible, analizable; en modo alguno, sin embargo, para reducirlo a rasgos "específicos'' como hacen los naturalistas con los seres vivos, sino para mantenerlo en sus rasgos singulares, en su evolución particular, en sus aptitudes o capacidades propias, bajo la mirada de un saber permanente; y de otra parte la constitución de un sistema comparativo que permite la medida de fenómenos globales, la descripción de grupos, la caracterización de hechos colectivos, la estimación de las desviaciones de los individuos unos respecto de otros, y su distribución en una "población". Importancia decisiva por consiguiente de esas pequeñas técnicas de notación, de registro, de constitución de expedientes, de disposición en columnas y en cuadros que no son familiares pero que han permitido el desbloqueo epistemológico de las ciencias del individuo. Se tiene, sin duda, razón al plantear el problema aristotélico: ¿es posible, y legítima, una ciencia del individuo? A gran problema, grandes soluciones quizá. Pero hay el pequeño problema histórico de la emergencia, a fines del siglo xvm,

69 de lo que se podría colocar bajo la sigla de ciencias "clínicas"; problema de la entrada del individuo (y no ya de la especie) en el campo del saber; problema de la entrada de la descripción singular, del interrogatorio, de la anamnesia, del "expediente" en el funcionamiento general del discurso científico. A esta simple custión de hecho corresponde sin duda una respuesta sin grandeza: hay que mirar del lado de esos procedimientos de escritura y de registro, hay que mirar del lado de los mecanismos de examen, del lado de la formación de los dispositivos de disciplina, y de la formación de un nuevo tipo de poder sobre los cuerpos. ¿El nacimiento de las ciencias del hombre? Hay verosímilmente que buscarlo en esos archivos de poca gloria donde se elaboró el juego moderno de las coerciones sobre cuerpos, gestos, comportamientos. 3) El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada individuo un "caso": un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder. El caso no es ya, como en la casuística o la jurisprudencia, un conjunto de circunstancias que califican un acto y que pueden modificar la aplicación de una regla; es el individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, comparar a otros y esto en su individualidad misma; y es también el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etcétera. Durante mucho tiempo la individualidad común —la de abajo y de todo el mundo— se ha mantenido por bajo del umbral de descripción. Ser mirado, observado, referido detalladamente, seguido a diario por una escritura ininterrumpida, era un privilegio. La crónica de un hombre, el relato de su vida, su historiografía relatada al hilo de su existencia formaban parte de los rituales de su poderío. Ahora bien, los procedimientos disciplinarios invierten esa relación, rebajan el umbral de la individualidad descriptible y hacen de esta descripción un medio de control y un método de dominación. No ya monumento para una memoria futura, sino documento para una utilización eventual. Y esta descriptibilidad nueva es tanto más marcada cuanto que el encuadramiento disciplinario es estricto: el niño, el enfermo, el loco, el condenado pasarán a ser, cada vez más fácilmente a partir del siglo xvm y según una pendiente que es la de los mecanismos de disciplina, objeto de decisiones individuales y de relatos biográficos. Esta consignación por escrito de las existencias reales no es ya un procedimiento de heroicización; funciona como procedimiento de objetivación y de sometimiento. La vida cuidadosamente cotejada de los enfermos mentales o de los delincuentes corresponde, como la crónica de los reyes o la epopeya de los grandes bandidos populares, a cierta función política de la escritura; pero en otra técnica completamente distinta del poder. El examen como fijación a la vez ritual y "científica" de las diferen-

70 cias individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad (en oposición a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos, los nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia de sus marcas), indica la aparición de una modalidad nueva de poder en la que cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desvíos, las "notas" que lo caracterizan y hacen de él, de todos modos, un "caso". Finalmente, el examen se halla en el centro de los procedimientos que constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber. Es el que, combinando vigilancia jerárquica y sanción normalizadora, garantiza las grandes funciones disciplinarias de distribución y de clasificación, de extracción máxima de las fuerzas y del tiempo, de acumulación genética continua, de composición óptima de las aptitudes. Por lo tanto, de fabricación de la individualidad celular, orgánica, genética y combinatoria. Con él se ritualizan esas disciplinas que se pueden caracterizar con una palabra diciendo que son una modalidad de poder para el que la diferencia individual es pertinente. Las disciplinas marcan el momento en que se efectúa lo que se podría llamar la inversión del eje político de la individualización. En sociedades de las que el régimen feudal sólo es un ejemplo, puede decirse que la individualización es máxima del lado en que se ejerce la soberanía y en las regiones superiores del poder. Cuanto mayor cantidad de poderío o de privilegio se tiene, más marcado se está como individuo, por rituales, discursos o representaciones plásticas. El "nombre" y la genealogía que sitúan en el interior de un conjunto de parentela, la realización de proezas que manifiestan la superioridad de las fuerzas y que los relatos inmortalizan, las ceremonias que marcan, por su ordenación, las relaciones de poder, los monumentos o las donaciones que aseguran la supervivencia tras de la muerte, el fausto y el derroche, los vínculos múltiples de vasallaje y de soberanía que se entrecruzan, todo esto constituye otros tantos procedimientos de una individualización "ascendente". En un régimen disciplinario, la individualización es en cambio "descendente": a medida que el poder se vuelve más anónimo y más funcional, aquellos sobre los que se ejerce tienden a estar más fuertemente individualizados; y por vigilancias más que por ceremonias, por observaciones más que por relatos conmemorativos, por medidas comparativas que tienen la "norma" por referencia, y no por genealogías que dan los antepasados como puntos de mira; por "desviaciones" más que por hechos señalados. En un sistema de disciplina, el niño está más individualizado que el adulto, el enfermo más que el hombre sano, el loco y el delincuente más que el normal y el no delincuente. En todo caso, es hacia los primeros a los que se dirigen en

71 nuestra civilización todos los mecanismos individualizantes; y cuando se quiere individualizar el adulto sano, normal y legalista, es siempre buscado lo que hay en él todavía de niño, la locura secreta que lo habita, el crimen fundamental que ha querido cometer. Todas las ciencias, análisis o prácticas con raíz "psico-", tienen su lugar en esta inversión histórica de los procedimientos de individualización. El momento en que se ha pasado de mecanismos histórico-rituales de formación de la individualidad a unos mecanismos científico-disciplinarios, donde lo normal ha revelado a lo ancestral, y la medida al estatuto, sustituyendo así la individualidad del hombre memorable por la del hombre calculable, ese momento en que las ciencias del hombre han llegado a ser posibles, es aquel en que se utilizaron una nueva tecnología del poder y otra anatomía política del cuerpo. Y si desde el fondo de la Edad Media hasta hoy la "aventura" es realmente el relato de la individualidad, el paso de lo épico a lo novelesco, del hecho hazañoso a la secreta singularidad, de los largos exilios a la búsqueda interior de la infancia, de los torneos a los fantasmas, se inscribe también en la formación de una sociedad disciplinaria. Son las desdichas del pequeño Hans y ya no "el bueno del pequeño Henry" los que refieren la aventura de nuestra infancia. El Román de la Rose está escrito hoy por Mary Barnes; en el lugar de Lanzarote, el presidente Schreber. Suele decirse que el modelo de una sociedad que tuviera por elementos constitutivos unos individuos está tomado de las formas jurídicas abstractas del contrato y del cambio. La sociedad mercantil se habría representado como una asociación contractual de sujetos jurídicos aislados. Es posible. La teoría política de los siglos xvn y xvm parece obedecer a menudo, en efecto, a este esquema. Pero no hay que olvidar que ha existido en la misma época una técnica para constituir efectivamente a los individuos como elementos correlativos de un poder y de un saber. El individuo es sin duda el átomo ficticio dé una representación "ideológica" de la sociedad; pero es también una realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama la "disciplina". Hay que cesar de describir siempre los efectos de poder en términos negativos: "excluye", "reprime.", "rechaza", "censura", "abstrae", "disimula", "oculta". De hecho, el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponden a esta producción. Pero atribuir tal poder a los ardides con frecuencia minúsculos de la disciplina, ¿no es concederles mucho? ¿De dónde pueden obtener tan amplios efectos?

O EDUCACIÓN, O EXAMENES1* F. GINER DE LOS RÍOS El texto del doctor Giner de los Ríos presenta varios puntos interesantes para su lectura. En primer lugar, resulta difícil ubicar el año exacto en que fue publicado este libro; sin embargo, si uno atiende a su aparato crítico encuentra que las fechas del material en que se apoya son anteriores a 1910, dato que nos permite presentar esta fecha como probable de su publicación. Resulta muy sugestivo encontrar un trabajo español que a principios del siglo reflexionase sobre la pedagogía en la universidad, cuestión que muy tardíamente ingresó a la reflexión pedagógica. El abordaje que hace del tema del examen es por demás interesante. Se mueve en un plano descriptivo donde se presenta el sistema de exáme nes como opuesto a la educación. De ahí el título: "O educación, o exámenes". Presenta algunos datos que permiten establecer que el sistema de calificaciones se asoció al examen a mediados del siglo pasado; denuncia cómo esta emergencia de la calificación (como acreditación educativa) impactó negativamente a la educación, centró los esfuerzos de estudiantes y maestros en el examen y desarrolló una pedagogía del examen. Hace referencia a la manera como, a través de este giro, los estudiantes perdie ron el placer de aprender y los docentes dejaron de debatir los temas y problemas para enseñar en función de lo que se iba a preguntar. Evidentemente se trata de un documento que no ha sido trabajado en nuestro medio.

• Tomado de Pedagogía universitaria, Barcelona, Sucesores de Manuel Soler Editores, s/f, pp. 115-134. > Véase también Más contra los exámenes, en el libro Educación y enseñanza, Madrid, 1889.

73 I Cuando se recuerda que, en el último Congreso Pedagógico de Madrid2, se derrochó tanta oratoria en pro de los exámenes (cuya supresión había recomendado la sección de Enseñanza universitaria), y si se tiene en cuenta la extraña defensa que de semejante institución se ha hecho poco ha en el Consejo de Instrucción pública, apoyada en declaraciones y hechos inexactos, no puede creerse inútil insistir uno y otro día sobre este punto; en particular, para mostrar cómo las opiniones más autorizadas en los principales pueblos reclaman, con mayor energía cada vez, la abolición, no sólo de esas supuestas "pruebas", sino de todas las demás prácticas análogas: oposiciones á cargos públicos, á premios, pensiones, etc. Y esto, teniendo en cuenta que, fuera de España, es rarísimo hallar la plaga desarrollada en los términos á que ha llegado entre nosotros: v. gr., los exámenes anuales por asignaturas, especialmente en la Universidad, y las oposiciones directas á cátedras, apenas existen en ningún pueblo donde la enseñanza se encuentra en situación próspera. Por ejemplo, en Inglaterra, se introdujo en nuestros días el sistema de la oposición para becas y pensiones (fellowships, scholarships) y para empleos del Estado, como un correctivo contra el favoritismo y un medio democrático de abrir por igual las puertas de la vida á toda clase de personas, por desconocidas que fuesen. Pero, al igual que en otros muchos órdenes, el remedio ha concluido por parecer que tiene dudosa ventaja sobre la enfermedad; y acaba de publicarse una protesta contra ese régimen, suscrita por más de 400 autoridades, de tanta importancia, como los filólogos Max Müller y Sayce; los naturalistas Grant Alien, Bastían, Carpenter, Dewar, William Crookes, Warner; el profesor Bryce, actual ministro de Comercio; el venerable autor de la Educación de sí mismo, Stuart Blackie; Lord Armstrong, el famoso industrial; el pedagogo Osear Browning, los filósofos Harrison y Romanes (muerto recientemente, como asimismo los historiadores Freeman y Froude, asociados también al movimiento) ; el doctor Chrichton-Browne, una de las primeras autoridades europeas .sobre higiene mental y escolar; Pridgin Teale, que lo es en higiene física; Spencer Wells, el gran cirujano; los sociólogos Aveling, Mrs. Besant, Mrs. Cuninghame Graham (la autora de la Vida de Santa Teresa), el austero Haweis, el semi-anarquista Auberon Hebert; Kidd —cuya Evolución social es ahora3 el libro de actualidad en Inglaterra- el 2

Alude al de 1891; pero, desde entonces, no ha perdido mucho terreno el examen; v.gr. en las Asambleas universitarias de Valencia (1902) y Barcelona (1905). El golpe más rudo contra él ha sido el decreto del conde de Romanones (1901), que casi permite suprimirlos por completo para los alumnos oficiales. 3 1894, que es el año en que se publicó este artículo.

74 pintor Burne Jones; el ilustre asiriólogo Layard, que acaba de morir (tan conocido en España, donde fue Embajador); el director del Journal of Education, Storr, y un número considerable de profesores, examinadores, escritores, pedagogos, prelados, diputados, pares, industriales, etc. etc. He aquí los principales fundamentos de su protesta, publicada con el expresivo título de El sacrificio de la educación al examen. La Administración y los maestros tratan al niño como un instrumento que hay que preparar para ganar dinero del Estado (en forma de pensiones y empleos de todas clases, como se educa á un potro para las carreras; sin miramiento alguno respecto de su porvenir, destruyendo su robustez y su resistencia á las enfermedades, ya inmediatamente, ya á la larga, y con ella su mismo vigor intelectual y moral para el trabajo. La emulación, una de las formas inferiores de la lucha animal por la existencia, desmoraliza, obliga á desatender los fines superiores de la educación y hace imposible la diversidad y originalidad en ésta, imponiendo á todos un tipo único: el que ha de dar la victoria en el concurso. El maestro, esclavizado á una tarea servil, no puede consagrar lo mejor de sus fuerzas á aquello que más responde á su vocación y que él realizaría con superior desempeño; sino á ese ideal de satisfacer á los examinadores: todo lo demás es, ó perjudicial, ó cuando menos artículo de lujo, á que no hay tiempo ni posibilidad de atender. Mientras tanto, por su parte, el discípulo tiene que encogerse de hombros ante la idea nueva, la investigación original, el punto de vista personal y fresco, que es lo único que puede despertar su interés, abrir su espíritu, dilatar su horizonte, fortalecer su inteligencia y su amor al saber y al trabajo. ¿De qué le sirve todo esto en el examen?... En tales condiciones, la opinión pública, atraída artificialmente hacia el éxito en esas luchas, es imposible que forme idea de la verdadera importancia de la educación nacional, de su estado, sus tipos, sus necesidades. No hay más que una necesidad: ser aprobado, llevarse la nota, el premio, la plaza. El sacrificio de las facultades superiores á la rutina; el rápido olvido de lo que de ese modo y con tal fin se "aprende''; el cultivo obstinado de la superficialidad para tratarlo todo, compañera inseparable de la incapacidad para tratar á fondo nada; el deseo, no de saber, sino de parecer que sabemos; la presión para improvisar juicios cerrados sobre cosas arduas y difíciles, que engendra la osadía, la ligereza, la falta de respeto, la indiferencia por la verdad; la subordinación de la espontaneidad y la sinceridad al convencionalismo de las respuestas á un programa; la habilidad para cubrir con la menor cantidad de sustancia el mayor espacio posible; la disipación y anarquía de fuerzas; el disgusto de todo trabajo que no tiene carácter remunerativo... he aquí los gravísimos males de un sistema pedagógico, al cual los autores de la protesta llaman "un cuerpo sin alma", que trae consigo por necesidad la corruptio optimi y

75 suprime las más nobles influencias para una sana educación. Pues, por este camino, al joven ya no le importa comprender el mundo en que vive, las fuerzas que ha de manejar, la humanidad á que pertenece, ni trazarse un ideal elevado para su conducta. Á este ideal, se sustituye otro, separado de aquél por un abismo, y que, salvo para el desesperado esfuerzo de un exigencia momentánea, es completamente infecundo. Y, hasta á aquellos que son capaces de sentir otra clase de estímulos, se les fuerza á doblegarse á la conquista del éxito, la fama y el dinero. Los firmantes notan, en este punto, lo que todo profesor y aun todo hombre de mundo está harto de observar: el fenómeno, frecuentísimo, de estudiantes brillantes y victoriosos, que, luego, jamás han logrado rebasar el límite de una vulgar insignificancia. Sus fuerzas mentales y sus fuerzas morales: todo llevó en ellos el mismo camino de perdición. Parecía que habían agotado el conocimiento y vencido en la lucha de la vida; cuando apenas habían cruzado el umbral de uno y otra. Si por examen se entendiese la constante atención del maestro á sus discípulos para darse cuenta de su estado y proceder en consonancia, ¿quién rechazaría semejante medio, sin el cual no hay obra educativa posible? Pero, justamente, las pruebas académicas á que se da aquel nombre, constituyen un sistema en diametral oposición con ese trato y comunión constante. Pues, donde ésta existe, aquél huelga; y por el contrario, jamás los exámenes florecen, como allí donde el monólogo diario del profesor pone un abismo entre él y sus alumnos. La situación del primero es como la de un libro de texto, que hubiera que oir leer á horas fijas. Y, para esto, pueden bien suprimirse el profesorado y sustituir (con ventaja) las aulas por bibliotecas: para los auditivos, se podrían sacar lectores, que merecerían este nombre más que los de la Edad Media. La enseñanza es función viva, personal y flexible; si no, ya está de sobra. El libro será siempre obra más meditada, reposada y concienzuda que la lección de cátedra, algo expuesta á las ligerezas y extravíos de la improvisación; á menos que el maestro se limite á recitar un sermón, previamente aprendido de memoria. Pero, en tal caso, está más de sobra todavía. En cuanto á los que defienden el examen como prueba de la enseñanza que da el maestro (opinión bastante arraigada antes en Inglaterra con respecto á las escuelas primarias, en el pésimo sistema del payment by results, hoy ya felizmente derogado), cualquiera otro medio sería preferible: la publicación de libros, de trabajos, de resúmenes é informes acerca de la obra realizada en cada curso; la inspección. Todo valdría más y tendría mayor exactitud.

76 II A esta protesta colectiva, añaden algo todavía por su cuenta cierta parte de sus ilustres firmantes. Elijamos entre ellos. Max Müller dice que, hace cuarenta años, él mismo reclamó se abriesen las carreras civiles al mérito, mediante examen, acabando con los antiguos métodos de nombramiento para los cargos públicos (reforma llevada á cabo por el ministro liberal Trevelyan); pero que urge ya poner coto á los abusos del sistema. "En mi Universidad (Oxford) —asegura con autoridad irrecusable— el placer del estudio ha acabado; el joven no piensa sino en el examen. Verdad es que, sin libertad, aquel placer no puede existir, y no se le deja libertad alguna: los textos y la dirección forzosa de todo el trabajo escolar, que no le permite extraviarse á la derecha ni á la izquierda, le van produciendo de año en año una verdadera "náusea", que comienza por el fárrago indigesto, cuya deglución se le impone, y acaba por extenderse á todo libro, al verdadero estudio y á la ciencia. Así —añade— se envenena la mejor sangre de la nación." ¿Qué diría el gran lingüista, ante los serviles métodos que entre nosotros imperan y frecuentemente comprometen el éxito (escolar) de un alumno que se ha permitido estudiar y trabajar á conciencia, pero sin "aprenderse" el texto favorito del examinador?... La medianía (dice) gana con el sistema; pero ya no hay más que medianías. "Inglaterra (como los demás pueblos entrados por este camino) va perdiendo de día en día sus antiguos atletas intelectuales, que llevaban la cabeza á sus compatriotas; y, si la historia nos enseña algo, ninguna nación puede ser grande sin grandes hombres. A su entender, en la Universidad, el remedio estaría en dar gran libertad al candidato para elegir, así sus asuntos, como el modo de probar su competencia en los ejercicios de grado (téngase en cuenta que estos ejercicios son allí, como casi en todas partes, el único examen). En cuanto á las oposiciones para obtener cargos públicos (no cátedras, que allí, como en casi todas partes también, se proveen por otros sistemas), opina que sería mejor reducirlas á una prueba de ingreso, seguida de un período de prácticas, al fin del cual se formaría ya un juicio fundado y decisivo acerca del aspirante. Y todavía, en una entrevista que acaba de celebrar hace muy poco con un repórter, sobre la necesidad de la reforma universitaria, añade lo que sigue: "Sufrimos tristemente estos continuos exámenes; estropean y desmedran á nuestros jóvenes, que no tienen tiempo ni ocasión para ser perezosos; ahora bien, mis antiguos compañeros perezosos son principalmente los que luego han sido hombres de mérito. Porque yo creo en la pereza inteligente (cultured), que da al hombre tiempo de leer para sí. Pero ved esos exámenes: porque un hombre sabe exactamente qué es lo

77 que tiene que leer muchas veces, página por página, llaman á eso 'estudio'..." Para Freeman, el ilustre historiador, cuyos restos descansan en nuestro suelo4, el examen ha llegado á ser el fin fundamental de la vida universitaria; una especie de deporte, sólo que dirigido, no á desarrollar, sino á atormentar al discípulo, al cual no se le pide ya que aprenda cosa alguna en realidad, sino que la retenga en la memoria hasta que se le pregunte en el gran día. Freeman no quiere, ni aun exámenes de ingreso. La Universidad es hoy, afirma, un cuerpo, cuyos miembros se ocupan, respectivamente, no en estudiar, sino en examinar, ó ser examinados, con los necesarios intervalos para prepararse á ello y para olvidarlo todo, en cuanto pasa. El atiborramiento cuantitativo de pormenores ordenados (cramming, bourrage) reemplaza á la dirección científica y pedagógica del maestro para los estudios personales del discípulo, que es la obra de la enseñanza universitaria (si es que no de toda enseñanza, pudiera añadir) ; como el cuaderno de apuntes, para tomar notas de ese 'preparador', sustituye á la atención intensa, á la comunicación entre ambos y á la lectura, ya individual, ya en común, de los grandes autores: principal elemento, en sentir de Freeman, para formar una cultura desinteresada. En su opinión, los exámenes debieran por completo suprimirse. Con el sistema actual, dice, no puede uno comenzar á estudiar, hasta que acaba de examinarse. Y esto, en el caso de que no haya perdido ya las ganas. —De seguro que estos axiomas no son novedades para los profesores, ni para los estudiantes españoles. Harrison, el autorizado jefe del positivismo ortodoxo ó comtista en Inglaterra, no es menos expresivo. Su punto de vista en la cuestión de los exámenes es que, habiendo sido éstos instituidos para servir á la educación, han acabado por invertirse los papeles. De aquí dos nuevas profesiones: la de examinador y la de preparador para el examen, verdadera maquinaria que á todos nos coge y moldea, sea cualquiera nuestra situación social, obsesionados siempre por el afán de aprender... una serie de respuestas á un programa dado. Con error, sin duda, piensa Harrison que este mal es menor en la enseñanza primaria; por más que reconoce que el recargo intelectual (over pressure) es, "en sus nueve décimas partes, al menos, obra del examen, y no del estudio". En otro orden, en la provisión de cargos públicos, opina que, si confiamos el Gobierno supremo de la nación á ciertas personas, bien podemos confiarles el nombramiento en igual forma de sus colaboradores y subordinados, que es cosa harto menos grave; sobre que el procedimiento actual es desastroso, porque pervierte el espíritu entero del país.

' Murió en Alicante, el 16 de Marzo de 1892.

78 Y bien podría añadir que, en la provisión de empleos por oposición, examen comparativo, etc., no hay tales supuestas garantías contra el nepotismo. Por ejemplo, entre nosotros, un consejero intrigante de Instrucción pública puede llenar el profesorado de hechuras suyas, si le place, arreglando los tribunales. Y si es cierto que á veces logra justicia un candidato honrado y benemérito, ¿acaso no acontece otro tanto con todos los sistemas posibles? ¿No hay diputados, ministros, jueces, directores, etc. —pocos ó muchos, pero algunos— dignos de sus cargos y nombrados sin oposición? Pretender que cabe hallar un mecanismo exterior para asegurar la moralidad interna del espíritu, es cosa hoy ya reconocida como una de las mayores utopías. Se explica el proceso de la formación de esta teoría; pero ya no es lícito poner en ella una mayor confianza que en la piedra filosofal ó en el elíxir macrobiótico. Aquí, como en otros particulares —v. gr., en los tribunales de justicia—hay que volverlos ojos al arbitrio judicial. Con razón dice Harrisón: "Ninguna persona de buen sentido que necesita un secretario de confianza, ó un colaborador literario, ú otro sujeto á quien encargar una misión de responsabilidad", consentirá que se lo nombren por oposición; llamará esto "examen", añade, "es una farsa; pero farsa que ejerce sobre la educación un efecto análogo al que las apuestas ejercen sobre los deportes higiénicos y nobles." El examen, dice (análogamente á como ya se ha visto que se expresa Freeman), es, como otras muchas cosas: bueno, cuando es ocasional, sencillo y espontáneo; pésimo, cuando es reglamentario, mecánico y solemne, que es justamente cuando se llama examen. Así,mientras un discípulo está menos "preparado" para éste, tanto mejor; y cuanto más discrecional y libremente obra el examinador, menos perjuicios causa: todo, al revés, de cómo se entiende hoy, en que el procedimiento discrecional tiene en su contra el fantasma del favoritismo. Es muy dudoso — añade— que ninguno de nuestros grandes hombres de ciencia, historiadores, jurisconsultos, etc. pudiese responder á un programa de examen, cuyas cuestiones tiene, sin embargo, el pobre graduando en la punta de los dedos... De seguro, éste no olvidará (hasta que se examine) "los cinco elementos" de tal cosa, los "siete períodos" de tal otra, los §§ 1,2,3, de tal lección, con sus subdivisiones ot, (3, y ... A veces, el examen oral, si llega á ser una conversación algo libre, es menos malo que el escrito; pero, otras, causa una excitación nerviosa dañosísima. Y, á propósito de esta última observación de Harrisón. Un distinguido profesor español defendía el examen, precisamente por esta especie de "gimnasia" nerviosa; así se podría también defender la conveniencia de las convulsiones epilépticas para adquirir soltura de movimientos. ¡Y era médico! Todas las criticas ponen gran empeño en condenar el mecanismo

79 nivelador del examen, por cuyos resultados se planta una etiqueta al alumno en su "hoja de estudios", ó más bien "de exámenes", que nada tienen en realidad que ver con el estudio, ni con las aptitudes del interesado, salvo para examinarse. Saber no es lo mismo que saber responder á un programa. El objeto es tan diferente, como las facultades que respectivamente exigen uno y otro fin. Una clase de inteligencia, de laboriosidad y hasta de memoria, es la que se requiere para estudiar las cosas, y otra para aprender los manuales ó apuntes de clase. El programa es la medida del universo: lo que no está en él, no lo han de preguntar en el examen; y lo que no han de preguntar en el examen ¿para qué sirve? Otro eminente inglés, el famosos antropólogo Galton, refiriéndose, todavía más que á los exámenes, á las oposiciones, que son su lógica consecuencia (y tanto gusto dan entre nosotros), dice en un libro reciente que un candidato puede dar á conocer en esos ejercicios comparativos ciertas cualidades personales del momento: pero no el giro que tomará después. Se da una indebida preferencia á la viveza de las facultades receptivas, á las inteligencias precoces y despiertas, en esas pruebas, que no dan indicación alguna del carácter, tendencias y sentido del joven, del espíritu latente que habrá de manifestar y desarrollar en su conducta ulterior. Los exámenes tratan del presente, no del porvenir, y, sin embargo, dice, ese porvenir, lo que hará después ese joven, es en realidad lo único interesante. Añadiremos á estas observaciones las que, con otro motivo (la educación técnica), dirige sobre el particular un hombre, muy inteligente en la teoría, pero sobre todo de la más alta competencia en la práctica industrial, donde ha obtenido toda clase de éxitos: el famoso fabricante de cañones, Lord Armstrong. Para él, una educación que pretende llenar de cosas concretas la inteligencia, en vez de despertarla, y que, en lugar de estimular las facultades creadoras, las comprime bajo la presión de la vulgaridad, la uniformidad y el mecanismo, es funesta. Y hasta llega á preferirle la autoeducación de aquellos hombres como un Stephenson ó un Watt, un Davy ó un Arkwright, un Faraday, un Dalton, y otros muchos que no aprendieron en ninguna escuela el camino de sus grandes obras, salvando así su originalidad. Su feliz "ignorancia" (académica y escolástica) les permitió desplegar aquellas facultades geniales.5 El desarrollo de éstas, no la administración por mano ajena de un material de conocimientos muertos, debe ser el objeto fundamental de la educación, juntando el menor gasto de energía mental con la mayor armonía entre el desarrollo corporal y el del espíritu y con el mayor placer posible: en suma, un desenvolvimiento del 5

Entre nosotros, el primero de nuestros geólogos, el ilustre Macpherson, recientemente arrebatado á la ciencia, se felicitaba de "no haberse examinado jamás".

80 tipo del jardín froebeliano, cosa incompatible con la importancia que hoy se da al pormenor almacenado, el desdén con que se trata las agotadas fuerzas del discípulo y el prurito de la epidemia de exámenes. El mundo escolástico tiende á exagerar el valor de ese material concreto y cerrado y á rebaj ar el de la capacidad; y sin embargo, ésta es la que hace hombre al hombre. Cuando éste puede andar, no hay que llevarlo de la mano; sino ponerlo cuanto antes en condiciones de que adquiera las dos cualidades fundamentales para la vida, y para toda profesión, sea cual fuere: independencia de espíritu y firmeza de carácter. • Saber no es poder, contra lo que tantas veces se afirma; sino sólo una condición para poder. Con ella, y sin las restantes, el individuo nada hará en el mundo, incluso en el orden del conocimiento y en la profesión del científico. Como es sabido, Armstrong se llama también uno de los más ilustres científicos ingleses, el Presidente de la Sociedad Química, que, en su inaugural de este año,7 dice (en un país como el suyo, cuyo número de exámenes, ya lo quisiéramos nosotros para las más desahogadas de nuestras carreras): '' Hoy día, muchachos y muchachas son víctimas del excesivo aprendizaje de lecciones y, en número creciente, de año en aflo, van cayendo en las garras del demonio de los exámenes, que amenaza convertirse en el más implacable monstruo que el mundo haya conocido j amas en la realidad ni en la leyenda. A cualquier maestro que tenga que tratar con estudiantes recién salidos de las aulas, preguntadle su opinión acerca de ellos. Os dirá que, en la inmensa mayoría de los casos, tienen poca ó ninguna aptitud para valerse por sí, poco deseo de saber cosas, poca ó ninguna capacidad para observar, poco deseo de razonar sobre lo que ven ó tienen que demostrar y ningún sentido de la exactitud, satisfaciéndose con cualquiera clase de trabajo, por negligente que sea: en suma, que no saben, ni inquirir, ni adquirir; y como suelen ser flojos, dejan perder las ocasiones que se les ofrecen para ello. Sin duda, una gran parte, por naturaleza, vale mentalmente poco; pero de ningún modo puede decirse que la mayoría sean ineptos por sí, sino víctimas de una enfermedad adquirida." "Necesitamos forzosamente hallar remedio á tal estado de cosas, ó perecer, enfrente de la aterradora competencia actual. Muchachos y muchachas tienen que aprender, desde los primeros momentos de la escuela, á hacer y á juzgar... y ser educados para descubrir las cosas por sí mismos, en lugar de ponerles en la mano resúmenes condensados (para • Á causa de nuestro atraso, las pasiones políticas, religiosas, etc., desempeñan con frecuencia en nuestros exámenes y oposiciones un peso enorme, que pone al candidato en el conflicto de adular hipócrita y servilmente las opiniones de sus jueces, ó perder injustamente su plaza; no conozco influjo más corruptor de toda sinceridad y dignidad moral. '1894.

81 aprendérselos), preparémoslos para que manejen libros de consulta y adquieran hábitos de investigar y descubrir; que estén siempre trabajando, es decir, aplicando sus conocimientos á resolver problemas. Es calumniar á la especie humana decir, como dicen muchos, que los niños no pueden pensar y razonar y que sólo se les puede enseñar hechos. La primera infancia es la edad en que esas facultades son más visibles; y es probable que el fracaso en la manera de ejercerlas sea lo que las atrofia." Si esto se dice en un país donde, comparativamente con el nuestro, apenas hay exámenes, juzgúese qué concepto merecería allí el sistema nacional, que tanta parte tiene en nuestra insignificancia intelectual y científica. No hay mucho, tampoco, un escritor australiano de gran competencia, Catton Grasby, en su libro sobre La enseñanza en tres continentes (Europa, América, Australia), afirma que los exámenes "no dan exacta medida de la inteligencia del alumno, y á menudo, ni siquiera de sus conocimientos; son perniciosos para su bienestar intelectual, moral y físico y causa de cierta cantidad de inmoralidad, en varias formas, por parte de discípulos y maestros". Fracasan en su propósito: pues todos saben que el trabajo es tanto mejor y más concienzudo cuanto más libre. "El mayor mal, sin embargo, de los exámenes, como criterio de los resultados de la enseñanza, es la falsa opinión que engendran sobre el fin de la escuela:... la idea de que la educación consiste en el conocimiento de unos cuantos hechos y en la aptitud para ejecutar unas cuantas operaciones mecánicas; no en el poder de pensar y en el amor al conocimiento." Concluiremos con la opinión de dos escritores alemanes de la representación más opuesta. Whille, el apóstol de la "filosofía de la emancipación", llama al examen "instrumento,de tortura para profesores y alumnos, que sólo prueba, no si se hallan formados, sino nivelados, militarmente, según el tipo y las normas prescritas." Y si inspira cierta desconfianza á la masa este pensador radical, anarquista, oigamos lo que dice Paulsen, el filósofo idealista y espiritualista, el mesuradísimo profesor de Berlín; teniendo en cuenta, además, que lo dice al frente del monumental libro, donde las Universidades alemanas quisieron dar cuenta de su estado, y aun complacerse de él (no sin razón), en la Exposición de Chicago.8 "Todos los medios coercitivos para estimular al estudio" (asistencia obligatoria, plan de estudios impuesto, prelación de asignaturas, exámenes de curso, etc., de todo lo cual aquellas por su bien carecen) "son inútiles, porque sólo obran sobre las apariencias, no sobre la realidad, que no sufre coacción; y perjudiciales, porque debilitan el espíritu de independencia y de responsabilidad personal... Son cosas propias de la Edad » Sobre este libro, véase la nota correspondiente, en el artículo: Las Universidades de lipo germánico.

82 Media'' (sobre lo cual insiste también, por su parte, otro profesor francés, M. Compayré, en su reciete Historia de las Universidades), "inconcebibles ya hoy en las Universidades alemanas. En especial, los exámenes no sirven para hacer aprender, y mucho menos para hacer trabajar científicamente; á lo sumo, podrían obligar á aprender de memoria manuales y apuntes, catecismos de preguntas y respuestas, que de seguro nacerían entonces" (y, en efecto, nacen: ya sabemos todos cómo entre nosotros prospera esta abominable literatura) "para ayudar á salvar el obstáculo. A este miserable resultado 'positivo', se juntan los más graves efectos negativos: la perturbación de las relaciones entre maestro y discípulo y de las relaciones con la ciencia, que, impuesta, se haría aborrecible, hasta para los que ahora con más libre inclinación se consagran a ella." "En Rusia, añade, hay planes de estudio oficiales para cada carrera, asistencia obligatoria, exámenes de fin de curso, notas: y ¿cuál es el resultado?..." "Se deja de asistir á las clases, para prepararse á los exámenes; desempeñan gran papel los apuntes litografiados, que tienen un precio muy alto; ó el profesor taquigrafía sus lecciones, para luego preguntarles en los exámenes..." "La escuela de la libertad es una escuela peligrosa; pero no hay otra. El noble y grande Schleiermacher ha dicho que "el fin de la Universidad no es hacer aprender'' (para eso basta el libro y, en ciertos respectos, con ventaja)"; sino excitar en el joven una vida enteramente nueva y superior, un verdadero espíritu científico, cosa que jamás pueden lograr la coacción... ni las prácticas exteriores... por modos mecánicos." Y, en otro lugar, con motivo de los exámenes de Estado, dice Paulsen que, aun éstos, son "desagradables y perjudiciales para examinandos y examinadores"; coartan "la libertad de estudios científicos; conducen á los repasos y compendios", etc., etc. Basta por hoy. El lector habrá experimentado, sin duda, cierta impresión extraña, al ver que algunas de las cosas que Paulsen cuenta de la enseñanza rusa pueden literalmente decirse de la nuestra. ¡No es mal consuelo!

LA MEDICIÓN EDUCACIONAL: PERSPECTIVA HISTÓRICA* Robert EBEL Hemos seleccionado un capítulo de Ebel para mostrar, por una parte, una cronología de la evolución de los tests en los Estados Unidos, y, por otra, el reduccionismo que una aproximación descriptiva efectúa sobre la historia del examen desde la evolución de la misma educación. Ebel, como un conjunto de autores norteamericanos, aborda el problema de la historia de la evaluación desde dos perspectivas reduccionistas: una vincula la problemática de la evaluación a la de la medición (existe una gran confusión conceptual que hace reductible la medición a la evaluación; no se juzga sobre la posibilidad de medir procesos cualitativos, de hecho se aplica una noción que la misma física ha ido abandonando a partir de la teoría de la relatividad), la otra es el resultado de una lectura reduccionista y descriptiva de la historia. Para'este autor, como para Thordinke, la historia es una cronología de hechos. El trabajo de Ebel permite fundamentar alguna de nuestras afirmaciones en este campo: la evaluación es una problemática de la industrialización en los Estados Unidos; no existe ningún antecedente de este término en la historia de la educación previo a su aparición en la pedagogía norteamericana. Sin embargo, a Ebel se le escapan otras articulaciones como la viculacióri evaluación-control.

* Tomado de Fundamentos de la medición educacional, Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1977, pp. 15-41.

84 Nos aventuramos a vaticinar que el modo de examen, mediante preguntas impresas y respuestas escritas, constituirá una nueva era en la historia de nuestras escuelas. Horace Mann Una de las mejores maneras de comenzar el estudio de un tema como la medición educacional es revisar la historia de su desarrollo. Obviamente, los medios que hoy empleamos son resultado de una elaboración cumplida en el pasado. Comprenderemos mejor sus funciones y limitaciones si sabemos algo acerca de la manera en que vieron la luz. La mayoría de los problemas que enfrentamos en la actualidad tiene una larga historia. Podremos apreciar mejor la importancia de estos problemas, y trabajar con mayor eficacia en el sentido de su solución, sabiendo cómo surgieron y cómo trataron otros de resolverlos. Finalmente, una reseña breve de la historia de la medición educacional puede proporcionar una visión de conjunto de su ámbito de aplicación y de sus funciones, sus problemas y sus posibilidades. Puede ofrecer el marco de referencia esencial para la construcción de una estructura coherente de conocimiento del campo. El cuadro sinóptico 1.1 presenta algunos hitos de la historia de la medición educacional. El resto de este capítulo se dedicará a comentarios breves sobre cada uno de ellos. El lector que se interese particularmente en la historia de las comprobaciones hallará más completa información en los libros de DuBois1 y de Linden2 y en los capítulos correspondientes de Stanley3 y de Noli.4

Cuadro Sinóptico 1.1 Hitos en la historia de la medición educacional FECHA

PROMOTOR

INNOVACIÓN

2375 a.C.

Emperador Shun

1599 d.C.

Jesuitas

1836

Thomas Cambell

1845

Horace Mann

1864

George Fisher

Exámenes por oposición para la administración pública Reglamento para los exámenes escritos Una universidad encargada de tomar exámenes y otorgar títulos Reemplazo de los exámenes orales por escritos Manuales de escalas de evaluación

85 FECHA

PROMOTOR

INNOVACIÓN

1865

Regentes de Nueva York

1890

James McK. Catell

1894

Joseph M. Rice

1899

Charles W. Eliot

1903 1905 1908

E.L. Thorndike Alfred Binet C. W. Stone

1910 1912

E. L. Thorndike Daniel Starch

1914 1917

Charles Sperman Arthur Otis

1920

William McCall

1925

E. K. Strong

1926

Cari Brigham

1927

Charles K. Taylor

1928

Ben D. Wood

1929

L. L. Thurstone

1929

E. F. Lindquist

1930

Ben D. Wood

1931

Ralph Tyler

1932 1935 1936

Robert M. Hutchins Reynold B. Johnson William S. Learned

1936

Dirigentes estaduales

1938

L. L. Thurstone

Programa estadual de comprobación Mediciones de las facultades mentales básicas Reforma educacional a partir de comprobaciones en gran escala Junta Examinadora para la Admisión en el College Texto de medición educacional Primera prueba mental práctica Pruebas estandarizadas de aritmética Escala de calidad de la caligrafía Confiabilidad de las notas obtenidas en trabajos escritos Factores de inteligencia Prueba Alfa de Inteligencia del Ejército de Estados Unidos Uso de pruebas escolares objetivas Medición del interés por las ocupaciones laborales Prueba de aptitud para el desempeño escolar Oficina de Registros Educacionales Estudio de Pennsylvania sobre el rendimiento educacional Escalas para la medición de actitudes Programa de comprobación "para todos los alumnos" Servicio Cooperativo de Comprobaciones Pruebas de capacidades adquiridas Junta Examinadora de Chicago Máquina puntuadora de pruebas Exámenes del Registro de Graduados Conferencia Sobre Problemas de Comprobación Pruebas de capacidades mentales primarias

86 FECHA

PROMOTOR

INNOVACIÓN

1938

Osear K. Buros

1943

E. F. Lindquist

1947

James B. Conant

1953

E. F. Lindquist

1955

John M. Stalnaker

1956

Benjamin S. Bloom

1960 1961

John C. Flanagan Torsten Husén

1964

Francis Keppel

Anuarios de Medición Mental Exámenes nacionales para maestros Pruebas de desarrollo educacional general Servicio de Comprobación Educacional Procesamiento electrónico de pruebas Exámenes para el otorgamiento de becas Taxonomía de Objetivos Educacionales Proyecto TALENTO Evaluación internacional del rendimiento Evaluación nacional del progreso educacional

Antigua y medieval 2357 a.C. LOS EXAMENES EN LA ADMINISTRACIÓN PUBLICA CHINA

Un vasto sistema de exámenes escritos del rendimiento educacional constituía la base para la admisión y la promoción en la administración pública de la antigua China.5-6 El sistema subsistió hasta este siglo y a él, en parte al menos, se debió el mantenimiento de la estabilidad interna de esa sociedad y de su nivel relativamente elevado de cultura durante más de dos milenios. Constituyó una innovación frente a las formas de organización de las sociedades arcaicas, donde el poder y el privilegio eran prerrogativas hereditarias. Los exámenes chinos para la administración pública eran parte de un sistema de calificación que recompensaba el esfuerzo y el rendimiento, que ofrecía aun al subdito más humilde la oportunidad de convertirse en miembro de la élite gobernante. Este antiguo empleo de los exámenes sigue siendo hoy uno de los más difundidos y más fundamentales en la organizacióne estatal de los más diversos países del mundo. 1599 d.C. REGLAMENTO JESUÍTICO PARA LOS EXAMENES

Al producirse el Renacimiento, en las universidades europeas predomina-

87 ban los exámenes orales, y frecuentemente asumían la forma de disputas públicas sobre cuestiones controvertidas.7 Pero preparar un buen examen oral es difícil. Más aún: si la mayoría de los examinados aprueban, no es esperable que surjan muchas quejas acerca de su calidad. En estas circunstancias es probable también que la calidad del examen oral se deteriore, como ocurrió en la mayoría de las universidades de la Edad Media. En su informe de 1852, los comisionados de la Universidad de Oxford, comentando los exámenes orales empleados durante los dos siglos anteriores, escribieron esto: Para que un sistema de exámenes sea eficaz, es indispensable que existan riesgo de rechazo para los candidatos inferiores y distinciones honoríficas y recompensas adecuadas para los aptos y diligentes con examinadores de elevado carácter moral, que actúen sobre la base de su responsabilidad inmediata frente a la opinión pública. En el esquema de Laúd8 todo esto faltaba.9

La Compañía de Jesús, fundada en 1540, concedía un gran valor a la educación y al rigor científico. Apartándose de la práctica generalizada de la época, los jesuítas insistieron en el uso del examen escrito. En 1599 la orden publicó una exposición exhaustiva de sus opiniones sobre la teoría y la práctica de la educación. En ella se incluía un detallado conjunto de reglas para la organización de los exámenes escritos, que, "de no estar redactado en latín, podría ser empleado hoy en cualquier examen."1» Siglo XIX 1836 EXAMENES EXTERNOS PARA EL OTORGAMIENTO DE TÍTULOS

En 1836, de resulta de la rivalidad y los conflictos producidos entre dos universidades ya existentes, se confirió por ley a la Universidad de Londres la misión de actuar principalmente como autoridad suprema en la recepción de exámenes y el rendimiento de títulos." No tenía claustro docente ni estudiantes, y no ofrecía cursos. Pero prestó un servicio esencial que se extendió a los estudiantes de todo el Imperio Británico. En años recientes, la Universidad del Estado de Nueva York estableció un sistema de crédito educacional algo similar.12 1845 EXAMENES ESCRITOS CONTRA EXAMENES ORALES

Horace Mann, una figura conductora descollante en el desarrollo de la

educación pública en los Estados Unidos, asumió muy seriamente sus responsabilidades como secretario del Consejo de Educación de Massachusetts. Vio muchas cosas que necesitaban ser mejoradas y trabajó ardua y eficazmente para mejorarlas. Una de ellas era la manera como las comisiones escolares de cada localidad evaluaban la educación que recibían los niños. Lo más común era que se examinase oralmente a los alumnos. Al igual que muchos otros exámenes orales, éstos tendían a degradarse en ceremonias cumplidas descuidadamente, rutinarias, o a convertirse en ocasiones de saldar algunas cuentas con el maestro. En razón de haberse comprometido en una controversia con los directores de Boston acerca de la eficacia de algunos de sus métodos, Mann sintió una necesidad especial de pruebas más adecuadas y objetivas del rendimiento de los alumnos que los exámenes orales. A su juicio, los exámenes escritos presentaban distintas ventajas. 1. Se pueden lograr más elementos de juicio sobre el rendimiento de cada alumno. 2. Se dispone de una constancia escrita de ese rendimiento. 3. A cada alumno se le formulan las mismas preguntas; de ese modo todos reciben igual trato. 4. Hay menos posibilidades de favoritismo o de animadversión respecto de un alumno o maestro concreto.

Los argumentos de Horace Mann eran persuasivos, y su personalidad enérgica.13 Los exámenes orales comenzaron a desaparecer de la escena educacional y a ser reemplazados por exámenes escritos. 1864 LOS MANUALES DE ESCALAS DE EVALUACIÓN

En 1864 el Reverendo George Fisher señaló la manera de eliminar de las evaluaciones educacionales parte de la evaluación basada en la conjetura, esto es, el modo de hacerlas más objetivas. Desarrolló y publicó escalas que ofrecían ejemplos o especificaciones de una amplia gama de niveles de calidad de caligrafía, ortografía, matemática, conocimiento de las escrituras y otros temas de estudio.14 El trabajo del Reverendo Fisher no tuvo gran repercusión en aquel momento, pero cincuenta años más tarde, otros varios autores, entre los que se contaban Thorndike, Ayres, Courtis, Starch y Odell, utilizaron su enfoque para lanzar el movimiento científico en educación a comienzos de este siglo.15 Las mediciones basadas en escalas, como las del Reverendo Fischer, poseen una significativa validez de contenido, de la que carecen muchos puntajes de prueba. Recientemente ha surgido un renovado interés en esta

89 validez de contenido y se han realizado renovados esfuerzos para obtenerla mediante pruebas "referidas a un criterio" o "referidas al dominio".16 Pero las escalas como las de Fisher son difíciles de construir y su vida útil suele ser bastante corta, especialmente cuando muestran sólo una pequeña fración de todo lo que se espera que un alumno aprenda de un tema. Si los docentes, al impartir la enseñanza, se dedican especialmente a capacitar a los alumnos en las tareas empleadas en la escala de medición, ésta pierde su valor como medida del rendimiento total. 1865 EXAMENES DE LOS REGENTES DE NUEVA YORK

El programa de exámenes de los Regentes de la Educación del Estado de Nueva York, iniciado en 1865, fue el primero, y probablemente el más eficaz de todos los programas estaduales para comprobar el rendimiento educacional. Los primeros exámenes eran pruebas de admisión en la high school (enseñanza secundaria). Su propósito era determinar cuántos de los estudiantes inscriptos en cada institución pública de enseñanza eran alumnos que se preparaban auténticamente para ingresar ulteriormente en el college. El monto del subsidio estatal a la institución dependía del número de tales estudiantes inscriptos. Estos exámenes uniformes, imparciales, fueron bien recibidos y en 1878 se instituyó un programa similar de exámenes para la graduación en la high school y la admisión en el college.17 Con el correr de los años, cuando ya se había ensanchado el ámbito y crecido la matrícula de las escuelas secundarias, los "exámenes de los Regentes" se transformaron gradualmente, de pruebas preparatorias para el college, en instrumentos de evaluación más amplios. En la actualidad, se aconseja a las escuelas que empleen los "exámenes de los Regentes" como una parte, pero sólo una parte, de la base para evaluar la eficacia de sus programas. Si bien estos exámenes han sido blanco de muchas críticas en el sentido de que ponen demasiado el acento en el rendimiento intelectual, hacen que los maestros enseñen en función de los exámenes y limitan la libertad de cada escuela para innovar en materia de planes, el efecto general de los exámenes parece haber sido bueno. Los egresados de las high school de Nueva York tienden a demostrar niveles de desarrollo educacional superiores a los de la mayoría de los otros Estados. Sin duda no todo el mérito por ello puede atribuirse a los "exámenes de los Regentes", pero parece razonabler creer que aportaron algo.

90 1890 PRUEBAS DE FACULTADES MENTALES

James McKeen Cattell emprendió el intento de medir la capacidad mental (esto es, la capacidad para aprender) mediante la medición precisa de ciertas facultades sensoriales, motrices y mentales básicas, tales como la sensibilidad visual y auditiva, el ritmo del golpeteo, el tiempo de reacción, la velocidad para nombrar colores y la apreciación de intervalos de tiempo.18 Pensó que debía existir una relación directa entre la capacidad de una persona en estos procesos elementales y su capacidad de emplear procesos mentales superiores como el razonamiento, el pensamiento crítico y la imaginación creativa. Confiaba en la posibilidad de utilizar alguna combinación de estas medidas para predecir el rendimiento escolar. Pero los resultados de estudios realizados por Seashore,19 Bagley,20 Wissler21 y otros fueron decepcionantes. Los puntajes correspondientes a las pruebas mentales básicas guardaban escasa relación entre sí o con la capacidad mental general, tal como se reflejaba en el rendimiento escolar. Sin embargo, la suposición de que la capacidad mental consiste en un número relativamente pequeño de facultades, factores, dimensiones o elementos interrelacionados mantiene aún su influjo. La búsqueda de capacidades mentales primarias82 o de una estructura del intelecto23 sigue en pie. Quizás alguna vez se logre el propósito buscado. Pero también existe la posibilidad de que los modernos alquimistas de la mente estén buscando algo que, sencillamente, no existe en ella. 1894 EMPLEO DE COMPROBACIONES EN GRAN ESCALA PARA LA REFORMA EDUCACIONAL

La era moderna, caracterizada por las pruebas estandarizadas y los programas de comprobación en gran escala estuvo prefigurada hacia fines del siglo xix por un médico retirado que se convirtió en reformador educacional. Joseph M. Rice utilizó diversos tipos de pruebas de ortografía administradas a miles de escolares para poner de manifiesto las grandes diferencias de rendimiento existentes entre ellos y para plantear a partir de ello distintas cuestiones acerca de la eficacia de los métodos didácticos entonces en boga.24 Durante la década siguiente realizó estudios similares, empleando sus propias pruebas, en aritmética y lenguaje. El doctor Rice fue un experto pionero de la construcción de pruebas. Fue también un firme abogado de los métodos científicos, sobre los cuales había desarrollado una profunda fe durante sus años de estudio en Alemania, para el estudio de los problemas educacionales. Su influencia contri-

91 buyo sensiblemente a lanzar el movimiento científico en educación en las primeras décadas del siglo xix.25 1899 JUNTA EXAMINADORA PARA LA ADMISIÓN EN EL COLLEGE

El fin del siglo xix vio los inicios de la Junta Examinadora Para la Admisión en el college (College En trance Examination Board), una asociación de coUeges y escuelas secundarias creada para facilitar el pasaje de los estudiantes de la escuela secundaria al college. La diversidad de requisitos de admisión fijados por los coUeges y la desigual calidad de la enseñanza impartida por las escuelas secundarias habían complicado innecesariamente el proceso de pasaje. La propuesta consistía en contemplar o reemplazar algunos de los requisitos referentes al completamiento de los cursos con medidas del rendimiento durante el curso. Charles W. Eliot, presidente de Harvard, desarrolló la idea. Nicholas Murrary Butier, luego presidente de Columbia, logró persuadir de ella a los administradores de las escuelas y coUeges del noreste de E.U. A.26 Cuando los coUeges comenzaron a emplear los puntajes obtenidos en las pruebas como base para la admisión se hizo evidente que los postulantes bien calificados se habían preparado tanto en escuelas públicas gratuitas como en costosas escuelas privadas. Durante años, la Junta Examinadora para la Admisión en el College ha sido un factor principal en lo que respecta a hacer que las condiciones socioeconómicas de los candidatos dejaran de ser más decisivas que su formación intelectual.

Comienzos del siglo XX 1903 UN TEXTO DE MEDICIÓN EDUCACIONAL

El primer libro de texto sobre medición educacional fue publicado en 1903." Su autor, Edward L. Thorndike, quien inicialmente se había propuesto estudiar literatura, se vio atraído hacia la psicología por William James.28 Franz Boas, el antropólogo, le enseñó estadística, que le resultó, confiesa él, un tanto difícil de aprender. Su tesis doctoral versó sobre aprendizaje animal. Este trabajo constituyó otra primicia: hasta ese momento los animales habían tenido prohibida la entrada a los laboratorios psicológicos. Cuando Thorndike emprendió el estudio del aprendizaje humano, atacó y desautorizó la doctrina de la disciplina formal, entonces predominante. El aprendizaje, argüía Thorndike, no consiste en el cultivo de facul-

92 tades como la memoria, la fuerza de voluntad, el razonamiento o la imaginación, sino en la formación de vastos números de conexiones específicas, cuya fuerza es gobernada por las leyes de la madurez, el ejercicio y el efecto. Thorndike creía firmemente en el valor del experimento y la medición. "Todo lo que existe", decía, "existe en cierta cantidad. Conocerlo exhaustivamente implica conocer su cantidad lo mismo que su calidad.'>29 El y sus alumnos elaboraron muchas de las primeras escalas para medir los rendimientos educacionales. La primera prueba estandarizada de aritmética fue publicada por C. W. Stone en 1908. La escala de escritura del propio Thorndike apareció en 1910. El ha sido caracterizado como el gran artífice de instrumentos. El volumen y calidad de sus realizaciones respalda el testimonio de sus contemporáneos en el sentido de que fue un trabajador prodigioso, creativo y eficiente. Más que ningún otro merece la designación de "padre de las modernas mediciones educacionales." 1905 PRUEBA DE INTELIGENCIA INDIVIDUAL

A fines del siglo xx, Alfred Binet, un estudiante francés de derecho, medicina, biología y finalmente psicología, se interesó por la manera en que los procesos mentales del juicio, la atención y el razonamiento variaban en los niños inteligentes y los lerdos. Recurrió a probar una amplia variedad de pruebas, físicas y mentales, simples y complejas. En 1904, en respuesta a un pedido del Ministerio de Educación francés, comenzó a desarrollar una medida válida, objetiva y práctica de educabilidad, apta para identificar, entre los que no aprendían, a aquellos cuyas capacidades mentales eran demasiado limitadas para permitir el progreso normal del aprendizaje.3" Tuvo tan buen resultado, que su escala pasó a ser el modelo de muchas posteriores y el criterio para juzgar la calidad de la mayor parte de las otras pruebas mentales. Durante el curso de su tarea, Binet desarrolló también una técnica eficaz para la construcción de escalas. El concepto de edad mental entró en circulación en una revisión de su prueba. 1912 CONFIABILIDAD DE LAS PRUEBAS DE COMPOSICIÓN

Los esfuerzos de Thorndike y otros para objetivar la medición de las realizaciones educacionales suscitó una fuerte oposición. Las pruebas objetivas fueron tachadas de fragmentarias y superficiales, adecuadas quizá para la comprobación de la memoria de detalles fácticos pero por completo inadecuadas para medir los procesos mentales superiores del razonamiento lógico, la evaluación crítica o la sínteis creativa. Sólo una

93 prueba de composición, decían los impugnadores, puede comprobar adecuadamente el desarrollo que el estudiante ha obtenido en estos productos más complejos y mucho más importantes de la educación. Daniel Starch contraatacó la ofensiva lanzada contra las pruebas objetivas llevando una carga contra las notas de las pruebas de composición. En una serie de estudios en que colaboró E. C. Elliott, Starch puso de manifiesto las desconsoladoramente amplias variaciones que se dan en las notas que docentes promedio asignaban a las respuestas que un mismo estudiante daba a preguntas de geometría, literatura e historia." Estudios posteriores confirmaron estos resultados en otros contextos, y aunque también se ha verificado que las respuestas a las pruebas de composición pueden ser calificadas de un modo confiable cuando la tarea se realiza con gran cuidado bajo cuidadosa supervisión, el hecho de que estas pruebas de composición arrojen por lo común medidas de rendimiento altamente subjetivas y poco confiables quedó establecido de manera concluyente. Los estudios de Starch y Elliott mostraron que las pruebas de composición eran instrumentos de medida deficientes. Sin embargo, ellos no refutaron el cargo principal formulado contra las pruebas objetivas y no aportaron ninguna confirmación a la creencia de algunos especialistas en pruebas en el sentido de que todo lo que puede lograrse mediante una prueba de composición se obtiene mejor por medio de una prueba objetiva. En verdad, sólo un crítico ingenuo y mal informado puede sostener todavía que las pruebas objetivas se limitan a simples cuestiones de memoria de hechos aislados, pero sigue en pie la posibilidad de que una prueba de composición quizá mida algo que una prueba objetiva nunca puede medir. Es fácil diseñar un experimento decisivo para probar esta posibilidad. Pidamos al partidario de las pruebas de composición que especifique concretamente qué es aquello que a su juicio puede medir una de composición y una prueba objetiva no. Que construya una prueba de composición tal que rinda puntajes altamente confiables de dichas características. Pidamos después, a un constructor experto de pruebas objetivas que intente medir el mismo rasgo con elevada confiabilidad. Analicemos luego hasta qué punto se correlacionan los puntajes de ambas pruebas. Si la correlación es elevada, se sigue que las dos pruebas han medido la misma cosa. Si es reducida, no puede ser sino porque una mide algo diferente de lo que mide la otra. No existen noticias de muchos experimentos de este tipo. Una razón consiste en que quizá nunca se ha definido con precisión en qué consista el aporte peculiar y único de las pruebas de composición; otra es la gran dificultad de obtener puntajes de elevada confiabilidad en las pruebas de composición. Sin embargo, un estudio realizado hace casi medio siglo, dentro de estas premisas condujo a esta inferencia: "Parece ineludible

94 concluir que los dos tipos de examen miden efectivamente cosas idénticas."32 1914 ANÁLISIS FACTORIAL DE LOS PUNTAJES DE PRUEBA

El creciente número de pruebas mentales y el desarrollo de los instrumentos de análisis estadístico brindaron un firme apoyo a los estudiosos de las funciones mentales. Si era cierto, como muchos creyeron en algún momento, que la capacidad mental general de una persona consistía en la posesión de un número más o menos limitado de capacidades o facultades mentales específicas, y si diversas pruebas mentales requerían el ejercicio de diferentes proporciones de estas facultades, entonces los puntajes de varios pares de pruebas mostrarían diversos grados de correlación en una misma población de personas. Siguiendo un procedimiento de marcha inversa, consistente en partir de los coeficientes de correlación, es posible usar las técnicas estadísticas del análisis factorial para localizar e identificar aquellos factores (o facultades) hipotéticos que darían cuenta de las correlaciones observadas entre los puntajes de las pruebas. Charles Spearman, en Inglaterra, fue uno de los pioneros de este intento. Desarrolló una teoría bifactorial de la inteligencia, en donde uno de los factores era la inteligencia general, ó g, y el otro un factor específico para cada prueba.33 Otros investigadores, adoptando supuestos diferentes y utilizando diferentes procedimientos estadísticos, arribaron a diferentes soluciones factoriales. Se tomaron como núcleo de hipótesis muy diversos factores que han sido convertidos en hipótesis. Hasta qué punto sean elementales, útiles y hasta realmente existentes, es algo que sigue siendo cuestión de conjetura. 1920 PRUEBAS ESCOLARES OBJETIVAS

Las décadas comprendidas entre las dos guerras mundiales fueron años de rápido desarrollo de las técnicas y usos de la medición educacional. William A. McColl fue el primero que asumió la misión de exhortar a los maestros de escuela a emplear pruebas objetivas.34 Edward K. Strong desarrolló una técnica que medía el grado de interés de un estudiante por las distintas ocupaciones que integraban un grupo numeroso de ellas.35 Cari Brigham desarrolló para la Junta Examinadora para la Admisión en el College una prueba objetiva de aptitudes generales verbales y cuantitativas, denominada prueba de aptitud para el desempeño escolar (Scholastic aptitude), con el fin de que sirviera de complemento para las pruebas de composición que evalúan el rendimiento en distintos temas.36 Desde 1926

95 millones de estudiantes que pensaban cursar el college han demostrado el grado de aptitud que poseen mediante su éxito, o falta de éxito, en las tareas presentadas en sucesivas versiones de la prueba creada por Cari Bridham. 1927 OFICINA DE REGISTROS EDUCACIONALES

En 1927 la Oficina de Registros Educacionales (Educational Records Bureau) fue creada por un grupo de directivos renovadores de escuelas privadas y públicas. Charles K. Taylor fue su primer director. Ben Wood pasó a ser director en 1933 y retuvo el cargo hasta 1965.37 La eficacia ininterrumpida de la Oficina de Registros Educacionales es atribuible en gran medida al buen criterio de Ben Wood en la elección de directores adjuntos altamente capacitados para el manejo de las tareas de la Oficina: primero Eleanor Perry Wood, quien lo fue durante varios afios; después Arthur Traxler, durante varias décadas. La Oficina promovió la cooperación entre las escuelas miembros en la selección, compra, distribución y puntuación de pruebas y en la formulación de normas adecuadas para las escuelas. En una conferencia anual, auspiciada también por el American Council on Education, las discusiones de expertos en los problemas de selección, uso e interpretación de pruebas aportaron mucho al progreso del conocimiento general de las técnicas de medición educacional. 1928 EL ESTUDIO DE PENNSYLVANIA

En 1928, patrocinado por una beca de la Fundación Carnegie para el Progreso de la Enseñanza, Ben D. Wood y Williams S. Learned emplearon pruebas objetivas en el primer estudio de alcance estadual sobre el rendimiento educacional.38 Uno de los resultados inquietantes fue la amplia variación de rendimiento de una escuela a otra y de un estudiante a otro estudiante. Otro consistió en los reducidos puntajes de las pruebas adjudicadas poralgunos maestros. A las pruebas empleadas se les hizo la crítica de estar integradas en una proporción excesiva por conocimientos de hechos aislados, pero a los críticos les significó escasa satisfacción el tener que mostrar que aun estos logros "más simples" no eran alcanzados sino en muy escasa medida por los examinados. 1929 ESCALAS PARA LA MEDICIÓN DE ACTITUDES

Los especialistas en medición mental se han preocupado durante mucho

96 tiempo por la deficiente definición de las unidades que emplean y su probable falta de uniformidad. Louis L. Thurstone, al atacar el problema de medir las actitudes, propuso el principio de que las diferencias que se observan con igual frecuencia son iguales. Esto es, si la proporción de jueces que declaran que la afirmación B es más conservadora que la afirmación A es igual a la proporción de jueces que declaran que la afirmación C es más conservadora que la afirmación B, entonces la diferencia B-A es igual a la diferencia C-B. Empleando este principio, y algunos procedimientos un tanto complejos para reunir afirmaciones que expresan actitudes y para juzgar las fuerzas relativas de las actitudes expresadas, Thurstone elaboró varias escalas de actitud.39 No obstante, las actitudes tienden a ser numerosas, complejas y no sujetas a fácil modificación mediante procesos educacionales. La búsqueda de un procedimiento para la medición precisa de las actitudes no ha resultado muy fructífera. 1929 PRUEBAS DE IOWA "PARA TODOS LOS ALUMNOS"

En 1929, a pedido del presidente Walter A. Jessup y del decano Paul Packer, y bajo la dirección técnica de E. F. Lindquist, se lanzó en la Universidad de Iowa un programa de comprobación que abarcaba todo el ámbito del Estado del mismo nombre.4» Comenzó como un certamen escolar, algo parecido a las competencias interescolares de atletismo, música y declamación que ya se venían practicando. La participación de cada escuela era voluntaria, pero las que elegían participar convenían en administrar a la totalidad de sus alumnos de high school pruebas en los temas apropiados. Los estudiantes que obtenían puntajes elevados pasaban a concursos de distrito y finalmente de todo el Estado, en donde se otorgaban becas a los ganadores. Algunas de las características de este programa recordaban las oposiciones para ingresar en la administración pública de la China antigua. El éxito del programa para la high school condujo en 1935 a la introducción de pruebas objetivas de capacidades básicas para las escuelas. 1930 EL SERVICIO COOPERATIVO DE COMPROBACIONES

La creciente demanda de pruebas de rendimiento educacional de alta calidad, y el cuerpo creciente de especialistas capacitados para construir tales pruebas, condujo en 1930 al establecimiento del Servicio Cooperativo de Comprobaciones (Cooperative Test Service), bajo la dirección de Ben D. Wood y con el apoyo del Consejo de Estados Unidos para la Educación

97 (American Council on Education) .41 La misión de este organismo sin fines de lucro era elaborar y distribuir pruebas de rendimiento educacional de alta calidad para la escuela secundaria y los cursos del college. En esta misión su éxito fue admirable, aun cuando el mercado para sus pruebas nunca llegó a ser bastante amplio para propocionarle una completa independencia financiera. Muchas de las personas que desempeñaron luego papeles de liderazgo en el desarrollo de las técnicas de medición educacional cumplieron su aprendizaje en este Servicio. 1931 PRUEBAS DE CAPACIDADES ADQUIRIDAS

Las críticas contra la acentuación del conocimiento fáctico en las pruebas de rendimiento procedieron también de especialistas en comprobación. Ralph Tyler, que trabajaba en la Oficina de Investigaciones Educacionales de la Universidad del Estado de Ohio, desarrolló y publicó en 1931 una técnica generalizada para la construcción de pruebas, que comenzaba con la definición de objetivos en términos de las conductas que el alumno debía manifestar.42 Estos objetivos insistían preferentemente en el cultivo de capacidades y no en la adquisición de conocimientos. Los estudios de Tyler mostraron que no existía una correlación elevada entre los puntajes obtenidos en sus pruebas de capacidad y los puntajes de sus pruebas de conocimiento. El puso también en evidencia que los estudiantes tendían a conservar mejor las capacidades que el conocimiento. Su trabajo atrajo una atención favorable y ejerció considerable influencia sobre las características de las pruebas empleadas en programas de comprobación en amplia escala. Muchos maestros, sin embargo, encontraron que les resultaba difícil el definir en términos de conductas las cosas importantes que intentaban enseñar. 1932 JUNTA EXAMINADORA DE CHICAGO

El programa de educación general inaugurado en la Universidad de Chicago bajo la dirección de su presidente, Robert M. Hutchins, incluía exámenes con temas preparados por personas distintas del docente que dictó el curso en las cuatro asignaturas del primer año y las cuatro del segundo. Esta tarea fue asignada a una junta examinadora compuesta por profesores distinguidos.43 El consejo designó a L. L. Thurstone como examinador general y él reunió un cuerpo sobresaliente de especialistas en medición, incluyendo a John M. Stalnaker y a Ralph W. Tyler. Los examinadores de la Universidad de Chicago no sólo elaboraron excelentes exámenes sino, también, desplegaron un elevado nivel de competencia técnica para solu-

98 cionar los diversos problemas de medición y del rendimiento educacional. Cuando el tiempo, la experiencia y una sorda oposición introdujeron cambios radicales en el programa de educación general, las funciones de los examinadores disminuyeron y la Junta dejó de existir. Pero a través de las ideas que ellos generaron, dejó su marca indeleble en la tecnología de la medición educacional. 1935 MAQUINA PUNTUADORA DE PRUEBAS

Una de las ventajas de la prueba objetiva es que la puntuación puede realizarse rápida y precisamente mediante procedimientos de verificación rutinarios y automáticos. El empleo de hojas de respuestas y de claves impresas, desarrollado durante la década de 1920, facilitó el trabajo de verificación. Pero es esta una tarea que puede delegarse en una máquina adecuada. Ben Wood insistió con el presidente de la International Business Machines (IBM), Thomas J. Watson, para que desarrollara una máquina puntuadora de pruebas. IBM lo intentó, pero fue incapaz de lograr la necesaria exactitud debido a las variaciones en la intensidad de las marcas que los estudiantes hacían sobre el papel. Con posterioridad, un maestro de Michigan, Reynold B. Johnson, halló una solución al problema, que consistía en colocar una resistencia elevada en serie con cada uno de los contactos perceptores de las marcas. IBM lo contrató, y en 1935 salió al mercado una eficaz y práctica máquina eléctrica puntuadora de pruebas.44 1936 EXAMENES DEL REGISTRO DE GRADUADOS

Algunas escuelas superiores para estudios de posgrado, * a mediados de la década de 1930, comenzaron a sentir la necesidad de contar con mejores medidas de aptitud para el estudio de posgrado que las que proporcionaban las notas obtenidas durante los estudios de pregrado. En 1936, el trabajo experimental para elaborar una prueba que satisficiera este requisito, subvencionado por la Foundation Carnegie para el Progreso de la Enseñanza, y realizado en Harvard, Yale, Columbia y Princeton, condujo a la inauguración del programa de Exámenes del Registro de Graduados.45 Inicialmente el programa incluía seis pruebas "de perfil" en campos básicos del conocimiento, más cerca de una docena de pruebas

* Institutos de una universidad de E.U.A. que imparten enseñanza a los estudiantes que ya poseen el título de bachelor y aspiran a obtener el de master o doctor. [T.]

99 avanzadas sobre diversas especialidades. Más tarde los perfiles fueron reemplazados por pruebas de aptitud verbal y cuantitativa. También se agregaron al programa pruebas sobre cuatro áreas de desarrollo educacional, con el fin primordial de ayudar a los collegesque dictaban cursos de pregrado en la evaluación de sus programas. En razón de las diversas significaciones, o a veces de la falta de significación, asociadas con los datos de la escuela de posgrado, los elementos probatorios de la validez predictiva de los Puntajes de los Exámenes de Registro de Graduados son limitados y contradictorios. Parece claro, sin embargo, que quienes han obtenido puntajes elevados en estos exámenes poseen la capacidad de realizar una buena tarea de posgrado si así lo deciden y si la escuela de posgrado reconoce y recompensa este puntaje. 1936 LAS CONFERENCIAS POR INVITACIÓN PREVIA SOBRE COMPROBACIÓN

A mediados de la década de 1930 un pequeño grupo de directores de programas estaduales de comprobación comenzó a reunirse cada otoño en la ciudad de Nueva York después de la conferencia anual de la Oficina de Registros Educacionales y del Servicio Cooperativo de Comprobaciones. Estas reuniones se convirtieron en una conferencia anual por invitación previa sobre problemas de comprobación.46 Especialistas en medición presentan trabajos sobre temas de interés actual, que después se publican en un folleto que resume lo tratado. Menos de cincuenta personas asistieron a la primera de estas conferencias antes de la Segunda Guerra Mundial. El Servicio de Comprobación Educacional, establecido en 1947, asumió desde entonces el patrocinio de la conferencia. En 1970, más de mil especialistas en medición se anotaron para la "Reunión de los Sábados" anual. 1938 LOS MENTAL MEASUREMENT YEARBOOK (ANUARIOS DE MEDICIÓN MENTAL)

El número rápidamente creciente de pruebas publicadas redundó de modo inevitable en la aparición de una cantidad de pruebas de baja calidad. A Osear K. Buros se le ocurrió que la publicación anual de un volumen de revisiones críticas de las pruebas publicadas podía servir a un propósito útil, el de guiar a los usuarios hasta las mejores pruebas editadas y persuadir a los editores a mejorar la calidad de las que publicasen en el futuro. El primer volumen apareció en 1938. Desde entonces se han publicado

100 otros cinco." Si bien los Anuarios no han escapado a las críticas y no están enteramente libres de defectos, han servido muy bien a los propósitos que Buros y sus colabores tenían in mente. Han llegado a ser reconocidos como guías indispensables para la selección de pruebas. 1938 CAPACIDADES MENTALES PRIMARIAS

El análisis factorial de la capacidad mental emprendido Ínicialmente por Spearman en Inglaterra fue desarrollado y enormemente refinado en Estados Unidos por Louis L. Thurstone. Thurstone no sólo fue un analista estadístico creativo sino, también, un maestro de gran influencia. Muchos, si no la mayoría, de quienes pasaron a ocupar posiciones de liderazgo en el campo fueron alumnos suyos en la Universidad de Chicago.48 Mediados del siglo XX 1940 EXAMENES NACIONALES PARA MAESTROS

El empleo de pruebas para determinar la competencia de los maestros o para seleccionar maestros calificados para los puestos de supervisión no fue una innovación de la década de 1930. Sin embargo, el desarrollo de un programa organizado para preparar pruebas de alta calidad de los tipos necesarios, y de hacerlas convenientemente asequibles en escala nacional, constituyó una innovación. También aquí Ben D. Wood proporcionó la iniciativa y la sabiduría educacional indispensables para el éxito de la empresa.49 1943 PRUEBAS DEL DESARROLLO EDUCACIONAL GENERAL

En 1943 se introdujo un cambio importante en las pruebas denominadas "Para todos los Alumnos" de Iowa, del nivel correspondiente a la high school.50 En parte, el cambio era consecuencia de dificultades para mantener el antiguo patrón de pruebas de rendimiento administradas al final del curso sobre una variedad de temas de pruebas de rendde la high school. todos los años debían elaborarse nuevas formas de cada prueba. Algunos directivos de escuela se quejaban de que las pruebas habían llegado a dominar el desarrollo del currículo; de que algunos maestros invertían demasiado tiempo en preparar a sus alumnos para un buen desempeño en las pruebas; de que una vez rendidas las pruebas, los estudiantes actuaban

101 como si ya no hubiera nada importante que aprender. Pero una influencia más importante fue el surgimiento de un nuevo tipo de prueba, diseñado para medir el desarrollo educacional general y no el dominio de temas específicos; y la asignación de una nueva función a las comprobaciones, a saber, la de facilitar el aprendizaje antes más que la de evaluarlo. Estas pruebas se administraban a comienzos del otoño y no en primavera. Estas nuevas Pruebas del Desarrollo Educacional, de Iowa, lograron aceptación y popularidad rápidas. Pruebas similares fueron ofrecidas por el Instituto de las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos para ayudar a los combatientes dados de baja después de la Segunda Guerra Mundial a reanudar la educación interrumpida por la guerra: Las escuelas secundarias las emplearon como parte de la base para la concesión de diplomas; los colleges las emplearon como una base para desistir de ciertos requerimientos educacionales generales. Nadie puede dudar de que la nueva prueba de desarrollo educacional resolvió algunos problemas difíciles para quienes operaban el programa de comprobación y satisfizo algunas necesidades educacionales urgentes. Pero quizá cabe preguntarse si debe reemplazar por completo, o en cambio complementar, las pruebas por asignaturas tomadas al final del curso. Los alumnos continúan estudiando por asignaturas, y lo que principalmente adquieren es el dominio cognitivo en el ámbito de esos temas. Lo probable es que las escuelas necesiten ambas clases de pruebas. 1947 SERVICIO DE COMPROBACIÓN EDUCACIONAL

Antes y durante la Segunda Guerra Mundial se elaboró una variedad de programas y servicios de comprobación. No estaban coordinados, y algunos eran financiera y profesionalmente endebles. Algunos dirigentes educacionales, en particular el presidente de Harvard, James B. Conant, pensaron que resultaría muy ventajoso combinar tantos como fuera posible en un ánico y vigoroso servicio de comprobaciones. Tras varios años de planes y negociaciones, quedó establecido en 1947 el Servicio de Comprobación Educacional (Educacional Testing Service) .51 Tanto el Consejo para la Educación de Estados Unidos (American Council on Education) como la Fundación Carnegie para el Progreso de la Enseñanza transfirieron sus programas y servicios de comprobación al Servicio de Comprobación Educacional y abandonaron esa actividad. La Junta Examinadora para la Admisión en el College trasladó al nuevo Servicio la gestión de sus programas, pero continuó existiendo como asociación de colleges y high schools dedicado a trazar planes de política educacional.

102 En el lapso transcurrido, desde su formación, el Servicio expandió enormemente sus actividades y recursos, tanto financieros como profesionales. Se ha convertido en un amplio y talentoso cuerpo de investigadores y ha tomado a su cargo muchos estudios de investigación sobre problemas de medición y educación. Hubo quienes, en un comienzo, cuestionaron si la existencia de una sola organización de tamaño colosal en el campo de la comprobación educacional, creado y dirigido a imagen y semejanza de la Junta Examinadora para la Admisión en el College, sería un incuestionable beneficio para la actividad educacional en Estados Unidos. Pero las benévolas y constructivas políticas que adoptó han apaciguado esos temores. Su éxito es testimonio de la visión de sus creadores y la capacidad de su conducción. 1953 PROCESAMIENTO ELECTRÓNICO DE PRUEBAS

No obstante la disponibilidad de la máquina puntuadora de pruebas IBM, las pruebas empleadas en los programas de Iowa continuaron puntuándose a mano hasta después de 1950. La máquina IBM no estaba bien adaptada para la puntuación de baterías de varias pruebas integradas por centenares de ítems. E. F. Lindquist desarrolló un eficiente equipo y procedimientos de rutina para la puntuación manual mediante empleados administrativos especialmente adiestrados y estrictamente supervisados, pero ya en 1950 era evidente que el volumen de puntuaciones pronto se haría demasiado grande para ser manejado con eficacia por esos medios. Más aún, el rápido desarrollo de computadoras ofrecía la posibilidad de obtener, transformar, combinar y analizar simultáneamente los puntajes. Respaldado por los recursos financieros de los programas de comprobación de Iowa y asistido por un pequeño grupo de técnicos electrónicos y mecánicos, Lindquist comenzó a trabajar para diseñar una máquina puntuadora de pruebas electrónica y computadorizada, de gran capacidad. Sus éxitos, sobre los que informó inicialmente en la Conferencia Por Invitación Previa Sobre Problemas de Comprobación de 1953, condujeron al establecimiento del Centro de Mediciones en Investigación, en Iowa.52 Una de las principales funciones del Centro era brindar una puntuación económica de cualquier batería de pruebas de empleo difundido, incluyendo las pruebas del Programa de Iowa. Su principal función de investigación ha sido la obtención de dispositivos puntuadores de pruebas progresivamente más refinados y elaborados.53 Desde 1953 se han desarrollado otras máquinas puntuadoras acopladas a computadoras, de alta capacidad, en el Servicio de Comprobación Educacional, la IBM, y en otras partes. El hecho de contar con ellas ha facilitado enormemente el empleo en escala amplia de las puebas educacionales.

103 1955 BECAS NACIONALES PARA LOS ESTUDIANTES MERITORIOS

Durante los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial hubo un rápido aumento del número de empresas que ofrecían ayuda financiera a los estudiantes del college, así como de la generosidad de su apoyo. Este aumento se debió en parte al sentido de responsabilidad de las empresas en lo concerniente a apoyar a las instituciones que habían formado y continuarían formando sus técnicos y administradores. Sus contribuciones también redundaron en un mayor prestigio de las empresas ante la opinión pública. En muchos casos los ganadores de becas eran seleccionados mediante exámenes competitivos y sus antecedentes personales. Inicialmente cada empresa se comprometió a establecer y administrar su propio programa de selección. Pero a medida que aumentaba el número de programas, las escuelas secundarias comenzaron a quejarse de las exigencias que se les planteaban a ellas y a sus estudiantes y a llamar la atención sobre la obvia duplicación e ineficiencia de los procedimientos de selección. El interés de John M. Stalnaker por el empleo de exámenes para la adjudicación de becas había comenzado antes de la Segunda Guerra Mundial.54 En 1945 fue nombrado director del Programa de Becas de Pepsi-Cola,55 que fue el precursor del Programa Nacional de Alumnos Meritorios (National Merit Program), establecido en 1955 con el apoyo financiero de la Fundación Ford.56 Por intermedio del Programa Nacional, que cubre la presentación de solicitudes, exaflien y selección, un gran número de donantes de becas adj udican cerca de 3000 becas todos los años. De la población anual de candidatos, que asciende a unos 800,000, se eligen aproximadamente 55,000 por medio de la Prueba de Calificación para las Becas Nacionales Para Alumnos Meritorios. A estos postulantes se les otorga una recomendación o una adjudicación de subsidios. Así el programa no sólo identifica, reconoce y apoya a los estudiantes que se distinguen por su talento en los estudios sino que además estimula a los estudiantes y las escuelas para que valoren y desarrollen dicho talento. 1956 LA TAXONOMÍA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES

Mientras se desempeñaba como Examinador de la Universidad en Chicago, Ralph Tyler invitó periódicamente a otros examinadores de colleges y universidades para reunirse y discutir sus comunes intereses y problemas. Un resultado de estas reuniones fue la idea de que les sería de utilidad reunir, clasificar y organizar los objetivos comunes de la educación supe-

104 rior bajo la forma de una taxonomía. Benjamín S. Bloom cumplió un papel importante en la iniciación, desarrollo y completamiento de este proyecto. Se determinaron tres tipos de objetivos: cognitivos, afectivos y psicomotrices. Las taxonomías correspondientes a los dos primeros han sido publicadas.5758 La taxonomía cognitiva es la que ha logrado mayor difusión y la que ejerció un influjo más considerable sobre la búsqueda de pruebas que "miden algo más que los conocimientos''. Sin embargo aún se cuestionan la validez y utilidad de estos sistemas para clasificar los objetivos educacionales, y si es deseable tomar la obtención de esos objetivos como una meta principal de la educación. 1960 PROYECTO "TALENTO"

El proyecto TALENTO, concebido por John C. Flanagan, dirigido por él con ayuda de equipos de expertos educacionales y financiado por la Oficina de Educación de los Estados Unidos, se proponía obtener datos básicos en todo el territorio nacional sobre las aptitudes, rendimiento, antecedentes y proyectos para sus futuros estudios de los estudiantes secundarios. En marzo de 1960 se administró a 440,000 estudiantes de una muestra cuidadosamente seleccionada en 1353 escuelas secundarias una batería de pruebas y cuestionarios de dos días de duración. El diseño del estudio incluía planes para el seguimiento de los estudiantes de la muestra 1,5,10 y 20 años después de su egreso de la high school. Se hicieron esfuerzos para desarrollar medidas de rendimiento que indicaran lo que el estudiante podía hacer, y no simplemente en qué medida era mejor o peor que el estudiante promedio. Entre los copiosos resultados del estudio hay dos que son dignos de mención, aun en un breve sumario como éste: las grandes variaciones de rendimiento entre alumnos de la misma edad y nivel educacional, y la falta de sentido de la realidad de sus proyectos para los futuros estudios. Como es obvio, el estudio está aún incompleto, pero ya ha producido resultados significativos y útiles. Un problema que sigue en pie es el de integrar lo esencial de los datos obtenidos en el cuerpo de informaciones sobre el cual los directivos superiores de la educación basan sus planes y decisiones.59 1961 COMPROBACIÓN INTERNACIONAL DEL RENDIMIENTO

Los especialistas en investigación educacional, que se reunían anualmente hacia fines de la década de 1950 en el Instituto para la Educación, de la UNESCO, en Hamburgo, llegaron a convencerse de la necesidad de instrumentos y métodos que permitieran comparaciones válidas de los ren-

105 dimientos educacionales de distintas naciones. Un estudio piloto, realizado en doce países, mediante una prueba de 120 ítems, que abarcaban ciencia, geografía, lectura e inteligencia no verbal, indicó que el proyecto era administrativamente factible. La primera fase de la comparación, basada sobre una prueba matemática, requería la participación de 12 naciones. Israel, con el 7 por ciento del grupo de edad de alumnos inscriptos en matemática en el último año de la educación primaria, obtuvo el puntaje promedio más elevado en la prueba. Estados Unidos, con el 18 por ciento de inscriptos, obtuvo el más bajo. Japón tuvo el porcentaje más alto, que alcanzó al 90°. percentil en la prueba. Este Proyecto Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educacional (IER) se convirtió en una asociación internacional, sin fines de lucro, científica, que aspira a realizar comparaciones similares en ciencia, educación cívica e inglés enseñado como lengua extranjera, francés enseñado como lengua extranjera, comprensión en la lectura, y literatura. Otros países se han adherido a la asociación. Los problemas técnicos de construcción de pruebas y de interpretación del puntaje son formidables pero no insolubles. El Proyecto confía y espera que cada nación encuentre el modo de mejorar sus propias técnicas y resultados educacionales como consecuencia de estos estudios.60 1965 EVALUACIÓN NACIONAL

El cuarto de siglo que ha transcurrido desde que finalizó la Segunda Guerra Mundial ha sido en muchos sentidos una edad de oro para la educación en los Estados Unidos. El retorno de los veteranos, a quienes el gobierno federal subsidió generosamente para que completasen su educación, dio comienzo a un rápido incremento de la inscripción en los colleges. La inicial superioridad de Rusia en exploración espacial alarmó a Estados Unidos, e indujo a renovar los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación. Las minorías militantes exigieron no sólo la supresión de las viejas desigualdades en la calidad y las oportunidades educacionales, sino la realización, en beneficio de éstas, de esfuerzos adicionales futuros. Estos factores, sumados al muy rápido crecimiento de la población en edad escolar y la constante inflación, han sido la causa de que los costos educacionales llegaran a las nubes. La ayuda estadual federal debió soportar gran parte de la carga representada por los costos más elevados. Cada vez en mayor medida los directivos de las escuelas se han visto obligados a justificar las inversiones cada vez más elevadas suministrando las pruebas del aumento del aprendizaje escolar. Varios Estados pusieron en vigor programas obligatorios de com-

106 probación educacional." El gobierno federal sintió la necesidad de contar con datos en escala nacional acerca del progreso educacional. A comienzos de la década de 1960, el Comisionado de Educación de los Estados Unidos, Francis Keppel, interesó a John W. Gardner, presidente de la Corporación Carnegie, en el proyecto. Gardner aseguró el apoyo financiero, y en agosto de 1964 designó a los miembros del Comité Exploratorio para la Evaluación del Progreso Educacional, con Ralph Tyler como presidente.62 El Comité se reunió con educadores y otras personas interesadas en el tema para decidir la manera de emplear los datos e identificar los problemas. Emprendió la construcción de los instrumentos de evaluación necesarios y el diseño de muestras y otros procedimientos operacionales.63 La resistencia inicial de algunos directivos escolares ante la idea de una revisión federal del éxito de sus esfuerzos fue gradualmente superada. Las pruebas se diseñaron y construyeron y en 1969 comenzó su administración. El resultado de estos esfuerzos en pro de la evaluación educacional y la influencia que ejercerán sobre el mejoramiento de la educación está por verse. Pero mientras nuestro interés y nuestras inversiones en la educación sean elevados, éste y otros esfuerzos para justipreciar nuestra tarea y para sugerir el modo de perfeccionarla, tiene probabilidades de continuar.

Observaciones finales Con lo expuesto, nuestra historia de la medición educacional entra en la década de 1970. Si se le considera desde sus albores, la historia es larga, pero si se toman como referencia los acontecimientos que afectan a los educadores de esta década, resulta relativamente corta, pues abarca alrededor de 80 años. Es claro que la historia no ha concluido. Los especialistas en medición trabajan arduamente en otras líneas, como la comprobación por referencia al criterio o la comprobación con ayuda de computadoras. Algunos trabajan incluso por eliminar la comprobación como actividad educacional separada, tratando de amalgamarla con un proceso continuo de enseñanza prescripta individualmente en función de niveles específicos de dominio del tema. Los esfuerzos en este sentido pueden o no tener éxito. Aun si lo logran parece probable que la educación de fines de la década todavía presenciará el empleo de pruebas para la mayoría de los fines a cuyo logro sirven con mayor o menor eficacia en la actualidad. ¿Qué podemos aprender, aparte de los hechos, al considerar esta perspectiva de la historia de la medición educacional? Quizá que los problemas referentes a qué es lo que se debe medir y a cómo hacerlo, a la objetividad, confiabilidad, validez y eficiencia, que preocuparon a núes-

107 tros predecesores aún continúan preocupándonos. Quizá que esos predecesores demostraron ser notablemente inventivos e ingeniosos al encontrar algunas soluciones a estos problemas. Quizá que tenemos una pesada deuda con los innovadores dinámicos que supieron descubrir una necesidad y dedicaron el tiempo, esfuerzo, perseverancia y habilidad suficientes para crear los instrumentos y establecer los organismos que podían satisfacer esa necesidad. Quizá que nuestra habilidad técnica para la elaboración de instrumentos, procedimentos y organismos ha sido mayor que nuestra habilidad pedagógica para conseguir que los maestros hicieran un empleo eficaz de la tecnología asequible. Si fuera posible enseñar y persuadir a los maestros a que utilicen correctamente la tecnología de la medición educacional ya elaborada, podría producirse sorpresivamente una revolución pacífica en la calidad de nuestras comprobaciones y de nuestra enseñanza. La mayor parte de lo que resta de este libro representa un esfuerzo por contribuir a la satisfacción de esta gran necesidad actual. NOTAS 1

Philip H. DuBois, A History of Psychological Testing (Boston: AUyn and Bacon, Inc., 1970), 173 págs. 2

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II El debate entre diversas disciplinas

LA RACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN*

Max WEBER Max Weber, el brillante sociólogo alemán muerto en 1920, también aborda el problema del examen en Economía y sociedad. Dedica varias precisiones respecto a este instrumento cuando examina la dominación burocrática. Seguramente es de los primeros autores en percibir la relación entre Taylor y una propuesta pedagógica. Economía y sociedad, obra postuma de Weber, aparece en 1921; en su primera parte expresa: La adaptación o ajuste (lo mismo se está condicionado por herencia, educación o influjos ambientales) sólo puede determinarse mediante prueba. En la economía de cambio, tratándose de explotaciones lucrativas, toma usualmente la forma de una "prueba de aprendizaje". El sistema Taylor pretende llevarla a cabo en su forma racional (México, FCE, p. 120). Un tema central del estudio weberiano es el problema de la dominación. El autor reconoce tres tipos de dominación: legal (donde subyace la burocrática), tradicional y carismática. La base de la dominación burocrática es que cualquier derecho puede crearse y modificarse, no se obedece a la persona sino a la regla, el tipo que ordena es el superior, su derecho de mando está en la regla. Caen bajo el tipo de dominación moderna tanto el Estado moderno como la empresa capitalista privada. Weber expresa que el origen del examen se encuentra en China, bajo la forma de dominación patriarcal. Para eludir la constante amenaza de apropiación de los cargos el poder patrimonial imperial tomó medidas: nombramientos por

* Tomado de Ensayos de sociología contemporánea, Barcelona, Ediciones Martínez Roca, 1972, pp. 294-299.

114 corto tiempo, vigilancia mediante espias, agregando a esto, por primera vez en la historia, la exigencia de exámenes y testimonios de capacidad (Op. cit., p. 791, el subrayado es nuestro). En la dominación burocrática el examen aparece no por sed de aprendizaje sino para limitar el acceso al puesto. Las universidades alemanas lo empiezan a aplicar en un proceso moderno de plena borocratización. Este proceso es el que ha introducido los exámenes en todo el mundo. La nueva patente educacional se puede canjear por ventajas económicas. El material que hemos seleccionado de este autor seguramente es desconocido por quienes estudian el problema de la evaluación del aprendizaje, de hecho muestra una veta que no se ha desarrollado en nuestro campo. No podemos analizar aquí los vastos efectos culturales generales provocados por el progreso de la estructura de dominación burocrática racional, como tal, independientemente de las zonas en que se establece. Naturalmente, la burocracia promueve un modo de vida "racionalista", pero el concepto de racionalismo da cabida a contenidos ampliamente diversos. De un modo bastante general, sólo se puede afirmar que la burocratización de toda dominación da un gran impulso al desarrollo de un "realismo racional" y del tipo de personalidad del experto profesional. Ello posee vastas ramificaciones, pero aquí sólo podemos indicar un elemento importante del proceso: su influencia sobre el carácter de la instrucción y la educación. Las instituciones educacionales del continente europeo, sobre todo las instituciones de enseñanza superior —las universidades y también las academias técnicas, escuelas empresariales, escuelas superiores, y otros centros de grado medio—, se ven dominadas e influidas por la exigencia del tipo de "educación'' que produce un sistema de exámenes especiales y la pericia instruida cada vez más indispensable para la burocracia moderna. El "examen especial", en el presente sentido, también existió, y existe, fuera de las estructuras burocráticas propiamente dichas; así, actualmente se practica en las profesiones "liberales" de la medicina y el derecho y en los oficios gremialmente organizados. Los exámenes de pericia no son fenómenos indispensables ni concomitantes de la burocratización. Durante largo tiempo, las burocracias francesa, inglesa y americana han prescindido de estos exámenes en su totalidad o en gran medida, ya que han sido sustituidos por la instrucción y servicio en las organizaciones de partido. La "democracia" también adopta una postura ambivalente respecto a los exámenes especializados, al igual que sobre todos los fenómenos de la

115 burocracia —pese a que la propia democracia promueve estos procesos. Por una parte, los exámenes especiales suponen, o parecen suponer, una "selección" de las personas calificadas procedentes de todos los estratos sociales en vez de un gobierno de notables. Por otra parte, la democracia teme que un sistema de mérito y certificados educacionales produzca una "casta'' privilegiada. En consecuencia, la democracia combate el sistema de exámenes especiales. El examen especial aparece ya en épocas preburocráticas o semiburocráticas. De hecho, el locus regular y más antiguo de exámenes especiales se encuentra en los dominios organizados prebendariamente. La espectativa de obtener prebendas, primero prebendas eclesiásticas —como en el Oriente islámico y en la Edad Media occidental— luego, como sucedió sobre todo en China, prebendas seculares, es la recompensa típica que impulsa a la gente a estudiar y a examinarse. Sin embargo, en realidad, estos exámenes sólo poseen un carácter parcialmente especializado y perito. • El proceso moderno de plena burocratización saca a relucir necesariamente el sistema de exámenes racionales, especializados y expertos. La reforma del servicio civil va importando gradualmente a los Estados Unidos una instrucción experta y exámenes especializados. Este sistema también progresa en todos los demás países, partiendo de su centro nativo, Alemania. La creciente burocratización de la administración aumenta la importancia de los exámenes especializados en Inglaterra. En China, el intento de sustituir la antigua burocracia semipatrimonial por una burocracia moderna introdujo el examen experto; éste sustituyó un sistema de exámenes anterior, estructurado de modo bastante distinto. La burocratización del capitalismo, con su demanda de técnicos, empleados, etc. con una instrucción experta, ha introducido estos exámenes en todo el mundo. Sobre todo, este proceso recibe un impulso adicional gracias al prestigio social de los certificados educacionales adquiridos por medio de estos exámenes especializados. Ello sucede tanto más cuando la patente educacional se canjea por ventajas económicas. En la actualidad, el certificado de educación se está convirtiendo en lo que la prueba de legitimidad fue en el pasado, al menos donde la nobleza conservó su poder: un prerrequisito para la igualdad de linaje, una calificación para la canonjía y para los cargos estatales. El desarrollo del diploma universitario, de colegios mercantiles y de ingeniería, y el clamor universal en favor de la creación de certificados educacionales en todos los campos favorecen la formación de un estrato privilegiado en negociados y oficinas. Estos certificados apoyan las pretensiones de sus titulares a contraer matrimonio dentro de familias notables (en las oficinas comerciales naturalmente se espera obtener preferencia respecto a la hija del jefe), pretensiones de ser admitidos en

116 círculos adscritos a "códigos de honor", pretensiones de una remuneración "respetable" en vez de una remuneración por el trabajo realizado, pretensiones de promoción asegurada y seguridad para la vejez, y, sobre todo, pretensiones de ejercer un monopolio sobre las posiciones social y económicamente aventajadas. Cuando oímos clamar en todas partes en favor de la introducción de currículums regulares y exámenes especiales, desde luego el motivo no es una "sed de educación" repentinamente avivada, sino el deseo de limitar la oferta para esas posiciones y su monopolización por parte de los titulares de certificados educacionales. Actualmente, el "examen" constituye el medio universal de esta monopolización y, por ello, los exámenes progresan irresistiblemente. Puesto que la educación requerida para la adquisición del certificado educacional exige considerables gastos y un período de espera antes de obtener plena remuneación, este esfuerzo supone un desplazamiento del talento (carisma) en favor de la propiedad. En efecto, los costes "intelectuales" de los certificados educacionales siempre son reducidos, y éstos no aumentan al ir creciendo el volumen de estos certificados, sino que más bien tienden a disminuir. El requisito de un estilo de vida caballeresco de la antigua calificación para la obtención de un feudo, en Alemania, ha sido sustituido por la necesidad de participar en su presente forma rudimentaria, tal como la representan los cuerpos de duelistas de las universidades, los cuales también distribuyen los certificados educacionales. En ios países anglosajones, las asociaciones atléticas y sociales desempeñan la misma función. Por otro lado, en todas partes la burocracia procura implantar un "derecho al cargo" estableciendo un procedimiento disciplinario regular y eliminando la disposición completamente arbitraria del "jefe" sobre el funcionario subordinado. La burocracia procura asegurar la posición del funcionario, la promoción ordenada, y la provisión para la vejez. En este sentido, la burocracia cuenta con el apoyo del sentimiento "democrático" de los gobernados, que exige una minimización de la dominación. Los portavoces de esta actitud creen poder descubrir una debilitación de las prerrogativas del jefe en toda debilitación de la disposición arbitraria de éste sobre los funcionarios. En este sentido, tanto en las oficinas empresariales como en el servicio público, la burocracia es agente de una evolución de "status" específica, tal como lo fueron los sistemas de cargos del pasado, estructurados de modo completamente distinto. Ya se ha señalado que, en general, estas características de "status" también son explotadas y que, por su naturaleza, éstas contribuyen a la utilidad técnica de la burocracia en el cumplimiento de sus tareas específicas. La "democracia" reacciona precisamente contra el inevitable carácter de "status" de la burocracia. La democracia intenta sustituir el nombramiento de funcionarios por su elección por breves períodos; intenta sustituir la destitución de los funcionarios elegidos por un procedimiento

117 disciplinario regulado. Por tanto, la democracia intenta reemplazar la disposición arbitraria del "jefe" jerárquicamente sobreordinado por la igualmente arbitraria de los gobernados y de los jefes de partido que los dominan. El prestigio social basado en las ventajas de una educación e instrucción específicas no es en modo alguno privativo de la burocracia. ¡Todo lo contrario! Pero en otras estructuras de dominación, el prestigio educacional se apoya en bases sustancialmente distintas. Para expresarlo a modo de eslogan, el "hombre cultivado", y no el "especialista", ha sido el objetivo de la educación y ha constituido la base de la estima social en sistemas tan diversos como las estructuras de dominación feudal, teocrática y patrimonial; en la administración de notables inglesa, en la antigua burocracia patrimonial china, así como bajo el dominio de los demagogos en la llamada democracia helénica. El término "hombre cultivado" se emplea aquí en un sentido totalmente neutral respecto a toda valoración; por él sólo se entiende que el objetivo de la educación consiste en la cualidad que caracteriza la actitud de un hombre en la vida considerada "cultivada", y no en una instrucción especializada para adquirir pericia. La personalidad "cultivada" constituía el ideal educacional, inspirado por la estructura de dominación, y la condición social necesaria para ingresar en el estrato gobernante. Esta educación estaba encaminada a crear un tipo caballeresco o ascético; o bien, un tipo literario, como en China; un tipo humanista-atlético, como en Grecia; o un tipo convencional, como en el caso del gentleman anglosajón. La calificación del estrato gobernante como tal se basaba en la posesión dé "mayor" calidad cultural (en el sentido absolutamente variable, neutral respecto a toda valoración, en que se emplea aquí este término), y no en "mayor" conocimiento experto. Naturalmente, se practicaba intensamente una capacidad militar, teológica y jurídica especial; pero el centro de gravedad de la educación helénica, medieval y también china, se ha situado en torno a elementos educacionales completamente distintos de lo que resultaba "útil" para cada especialidad. Tras-todas las presentes discusiones sobre los fundamentos del sistema educativo, se oculta en algún lugar la lucha del "tipo de hombre especialista" contra el tipo, más antiguo, de "hombre cultivado". Esta lucha viene determinada por la irresistible expansión burocrática de todas las relaciones de autoridad públicas y privadas, y por la importancia cada vez mayor de los conocimientos expertos y especializados. Esta lucha impregna todos los problemas culturales íntimos. En su progreso, la organización burocrática ha debido superar aquellos obstáculos esencialmente negativos que impedían el proceso de equiparación necesario para la burocracia. Además, las organizaciones burocráticas se entreveran con estructuras administrativas basadas en prin-

118 cipios distintos. Puesto que ya hemos tratado de éstas más arriba, sólo se discutirán brevemente ahora, en un esquema muy simplificado, algunos principios estructurales de especial importancia. Una discusión de todos los tipos que de hecho existen, nos llevaría demasiado lejos. Procederemos formulando las siguientes preguntas: 1. ¿En qué medida se hallan sometidas a determinación económica las estructuras administrativas? O, ¿en qué medida otras circunstancias, por ejemplo las puramente políticas, crean oportunidades de desarrollo? O, finalmente, ¿en qué medida son creados los procesos por una lógica "autónoma" exclusivamente asociada a la estructura técnica como tal? 2. Nos preguntaremos si, a su vez, estos principios estructurales desencadenan efectos económicos específicos y, en caso afirmativo, cuáles. Para ello, desde luego, es preciso tener en cuenta desde el principio la fluidez y las transiciones superpuestas de todos estos principios organizativos. Al fin y al cabo, sus tipos "puros" deben ser considerados como meros casos extremos especialmente valiosos e indispensables para el análisis. Las realidades históricas, que casi siempre presentan formas mixtas, han oscilado y aún oscilan entre estos tipos puros. En todas parte, la burocracia es un producto reciente del desarrollo. Cuanto más nos remontamos en la historia, más característica resulta la ausencia de una burocracia y un cuerpo de funcionarios dentro de la estructura de dominación. La burocracia posee un carácter "racional": su actitud está dominada por normas, medios, fines y factualidad. Por ello, en todas partes, su origen y difusión han tenido consecuencias "revolucionarias", en un sentido particular, que aún no se ha discutido. Es la misma influencia que ha ejercido, en general, el avance del racionalismo. La marcha de la burocracia ha destruido estructuras de dominación desprovistas de todo carácter racional, en el sentido particular del término. En consecuencia, podemos preguntarnos: ¿Cuáles fueron estas estructuras?

ELIMINACIÓN Y SELECCIÓN*

P. BOURDIEU y J. PASSERON Bourdieu es un sociólogo de la educación bastante conocido en nuestro medio. Sus estudios buscan mostrar cómo en la escuela se presenta (y legitima) una cultura dominante que beneficia a los sectores de mayor poder en la sociedad. La escuela es un espacio de reproducción social; distribuye fundamentalmente valores simbólicos. El libro La reproducción, escrito con Passeron, dedica su capítulo tercero para abordar el problema del examen. Los autores sostienen que la sociología espontánea estudia a este instrumento desde posiciones tecnicistas (la docimología como estudio de la medición), y que una aproximación a los problemas del examen debe rebasar el plano sociológico, estadístico, psicológico e ideológico. Su propuesta es estudiar los problemas de eliminación, selección y legitimación social; son-éstos los que explican al examen y no aquellas aproximaciones. De ahí el nombre del capítulo, "Eliminación y selección". Mediante el examen se legitima (a través de una violencia simbólica) un saber frente a otros que parecen devaluados. El título escolar (bachillerato, licenciatura o doctorado) sólo indica un grado de socialización escolar (y por tanto de inculcación de valores) y no la preparación para algo específico; es un requisito para ingresar en una red de relaciones sociales. Históricamente, el examen ha jugado como un instrumento que simplifica la realidad y que dificulta el aprendizaje. Los autores hacen referencia a los estudios previos de Durkheim sobre historia de la educación y de Weber sobre la sociedad, y presentan algunos datos del sistema educativo francés que permiten ir avalando sus tesis.

* Tomado de La reproducción, Barcelona, Laia, 1977, pp. 191-225.

120 El examen no es más que el bautismo burocrático del saber, el reconocimiento oficial de la transubstanciación del saber profano en saber sagrado. K. MARX, Kritik des Hegelschen Staatsrechts.

Para explicar el peso que el sistema de enseñanza concede en Francia al examen es preciso, en un primer momento, romper con las explicaciones de la sociología espontánea que imputa los rasgos más notables del sistema al legado inexplicado de una tradición nacional o a la acción inexplicable del conservadurismo congénito de los universitarios. Pero no se ha concluido cuando, recurriendo al método comparativo y a la historia, se han explicado las características y las funciones internas del examen en un sistema de enseñanza en particular; solamente a condición de escapar, mediante una segunda ruptura, a la ilusión de la neutralidad y la independencia del sistema escolar respecto a la estructura de las relaciones de clase, podemos llegar a interrogar la interrogación sobre el examen para descubrir lo que éste oculta y lo que la interrogación sobre el examen contribuye también al apartar de la interrogación sobre la eliminación sin examen.

El examen en la estructura y la historia del sistema de enseñanza Es demasiado evidente que el examen domina, al menos hoy en Francia, la vida universitaria, es decir, no solamente las representaciones y las prácticas de los agentes, sino también la organización y el funcionamiento de la institución. Se ha descrito en muchas ocasiones la ansiedad ante los veredictos totales, brutales y parcialmente imprevisibles de las pruebas tradicionales, o la arritmia inherente a un sistema de organización del trabajo escolar que, en sus formas más anónimas, tiende a no tener más estímulo que la inminencia de un emplazamiento, o absoluto. De hecho, el examen no es solamente la expresión más visible de los valores escolares y de las opciones implícitas del sistema de enseñanza: en la medida en que impone como digna de la sanción universitaria una definición social del saber y de la manera de manifestarlo, ofrece uno de los instrumentos más eficaces para la empresa de inculcación de la cultura dominante y del valor de esta cultura. La adquisición de la cultura legítima y de la relación legítima con la cultura se regula tanto, y si no más, que por el condicionamiento de los programas, por el derecho consuetudinario que se forma en la jurispru-

121 dencia de los exámenes y que debe lo esencial de sus características a la situación en la que se formula.1 Así, por ejemplo, la disertación a la francesa define y difunde reglas de escritura y de composición cuya utilización se extiende a los ámbitos más diversos, ya que se podría encontrar el rastro de estos procedimientos de fabricación escolar en productos tan diferentes como un informe administrativo, una tesis doctoral o un ensayo literario. Para comprender perfectamente las características de este modo de comunicación escrita, que supone al corrector como único lector, bastaría compararlo con la disputatio, debate entre iguales, realizado en presencia de los maestros y de una amplio público, a través del cual la Universidad medieval inculcaba un método de pensamiento capaz de ser aplicado a cualquier forma de producción intelectual e incluso artística; o con el pa-ku-wen, "disertación a ocho piernas" que constituía la prueba máxima de los concursos de la época Ming y del principio de la época Ch'ing y que fue la escuela del refinamiento formal tanto para el poeta como para el pintor culto; o incluso con el essay de las Universidades inglesas cuyas reglas no están muy alejadas de las del género literario del mismo nombre en el que el sujeto debe ser tratado con ligereza y humor, a diferencia de la disertación "a la francesa" que debe empezar por una introducción que exponga la problemática "con brío y brillantez", pero en un estilo exento de cualquier familiaridad y de connotaciones personales. Así veríamos que los distintos tipos de pruebas escolares, que siempre son simultáneamente modelos reglamentados e institucionalizados de comunicación, producen el prototipo del mensaje pedagógico y, en general, de cualquier mensaje que tenga una cierta ambición intelectual (conferencia, exposición, discurso político o conferencia de prensa) .2 De esta forma, los esquemas de expresión y de 1

También los informes de los tribunalesde "agrégation" o de las "grandes écoles" constituyen documentos ejemplares para quien quiera analizar los criterios por los que el cuerpo profesoral forma y selecciona a aquellos a los que considera dignos de perpetuarlo; estos sermones de seminario, concentran los considerandos de los veredictos que desvelan, en su oscura claridad, los valores q,ue orientan las elecciones del tribunal y a los que debe ajustarse el aprendizaje de los candidatos. * Se podrían descubrir los efectos de la programación escolar en los ámbitos más inesperados: cuando el Instituto francés de la opinión pública (IFOP) pide a los franceses que se pronuncien en la cuestión de saber si "los progresos de la ciencia moderna en el campo de la energía atómica ocasionarán a la humanidad más bien que mal o más mal que bien", ¿el sondeo de opinión es otra cosa que una especie de examen nacional que repite una pregunta mil veces planteada bajo formas apenas distintas a los candidatos a un título simple, de bachillerato o del concurso general, es decir, la cuestión del valor moral del progreso científico? Y las opciones propuestas en el código de respuestas (mas bien que mal; más mal que bien; tanto mal como bien), ¿no evocan la dialéctica de pacotilla de las disertaciones en tres puntos que coronan una exposición de tesis laboriosamente llevadas primero al negro y luego al blanco, con una especie de síntesis negro-blanco?

122 pensamiento que demasiado frecuentemente se imputan al "carácter nacional" o a las "escuelas de pensamiento", podrían volvernos a llevar, en definitiva, a los modelos que organizan un aprendizaje orientado hacia un tipo particular de prueba escolar;3 por ejemplo, las formas de inteligencia que se asocian a las grandes escuelas francesas pueden relacionarse con la forma de los exámenes de ingreso y, más exactamente con los modelos de composición, de estilo e incluso de articulación, de elocución o de dicción que definen, en cada caso, la forma más acabada de presentación o de elocución. En general, es evidente que un procedimiento de selección como el del examen refuerza, como lo muestra Renán, el privilegio que toda la tradición de la Universidad francesa concede a las cualidades formales: "Es muy lamentable que las oposiciones sean la única vía por llegar al profesorado de los colegios y que la habilidad práctica, unida a conocimientos suficientes, no pueda dar entrada en ellos. Los hombres más experimentados en la educación, los que aportan a su difícil función, no facultades brillantes, sino un espíritu sólido con cierta lentitud y timidez, serán siempre clasificados, en las pruebas públicas, detrás de los jóvenes que saben entretener a su auditorio y sus jueces, y que, dotados de palabra fácil para sortear las dificultades, no poseen la suficiente paciencia ni firmeza para enseñar bien."4 Si en todo caso es cierto que el examen expresa, inculca, sanciona y consagra los valores solidarios de una cierta organización del sistema escolar, de una cierta estructura del campo intelectual y, a través de estas mediaciones, de la cultura dominante, se comprende que cuestiones tan insignificantes a primera vista como el número de sesiones de exámenes de bachillerato, la extensión de los programas o los procedimientos de correción puedan suscitar polémicas apasionadas, sin hablar de la resistencia indignada con la que se enfrenta toda puesta en cuestión de instituciones que cristalizan tantos valores como el concurso de "agrégation", la disertación, la enseñanza del latín o las grandes escuelas. Cuando se trata de describir los efectos más señalados de la preponderancia del examen en las prácticas intelectuales y en la organización de la institución, el sistema francés propone los ejemplos más acabados y, como caso límite, plantea con una fuerza particular la cuestión de los factores (internos y externos) que puedan explicar las variaciones históri3

Se puede encontrar un análisis más profundo de la "función de integración intelectual y lógica" que realiza todo sistema de enseñanza inculcando formas comunes de expresión que son, al mismo tiempo, los principios comunes de organización del pensamiento, en P. Bourdieu, Systeme d'enseignement et systeme de pensée, "Revue internationale des sciences sociales", 19 (3), 1967. 'E. Renán, "L'instruction publique en Francejugée par les Allemands", Questions contemporaines, op. cit., p. 266.

123 cas o nacionales del peso funcional del examen en el sistema de enseñanza. En consecuencia, es imprescindible recurrir al método comparativo cuando se quiere distinguir entre lo que se refiere a las demandas externas y lo que se refiere a la manera de satisfacerlas, o lo que, en el caso de un sistema determinado, se refiere a las tendencias genéricas que todo sistema de enseñanza debe a su función propia de inculcación, a las tradiciones singulares de una historia universitaria y a las funciones sociales, nunca completamente reductibles a la función técnica de comunicación y de producción de las cualificaciones. Si es verdad, como observaba Durkheim, que la aparición del examen, ignorado en la Antigüedad en la que sólo había escuelas y profesores independientes o incluso en competencia, supone la existencia de una institución universitaria, es decir, de un cuerpo organizado de profesores profesionales, proveedores de su propia perpetuación;5 si es verdad también, según el análisis de Max Weber, que un sistema de exámenes jerarquizados que consagran una cualificación específica y dan acceso a las carreras especializadas sólo ha aparecido, en la Europa moderna, ligado al desarrollo de la demanda de organizaciones burocráticas que pretenden hacer corresponder individuos jerarquizados e intercambiables a la jerarquía de los puestos ofrecidos;6 si es verdad, en fin, que un sistema de exámenes que aseguran a todos la igualdad formal ante pruebas idénticas (de las que el concurso nacional representa la forma pura) y garantiza a los sujetos dotados de títulos idénticos la igualdad de las posibilidades de acceso a la profesión, satisface el ideal pequeñoburgués de la igualdad formal, parece autorizado no percibir más que una manifestación particular de una tendencia general de las sociedades modernas en la multiplicación de los exámenes, en la extensión de su alcance social y en el crecimiento de su peso funcional en el seno del sistema de enseñanza. Pero este análisis sólo explica los aspectos más generales de la historia escolar (explicando, por ejemplo, que la ascensión social independiente del nivel de instrucción tienda a disminuir a medida que la sociedad se industrializa y se burocratiza)7 y deja escapar lo que el funcionamiento y la función de 5

E. Durkheim, L'évolution pédagogique en France. I. Des origines a la renaissance, París, Alean, 1938, p. 161. • M. Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, nueva ed. Koln-Berlin, Kiepenheuerund Witsch, 1956, II, pp. 735 y ss. ' En los Estados Unidos, por ejemplo, la estadística pone de manifiesto el aumento continuo de la proporción de los miembros de las categorías dirigentes salidos de las universidades, y de las mejores universidades, tendencia que no ha dejado de acentuarse desde hace varios años: W. L. Warner y J. C. Abeglen han mostrado que el 57% de los dirigentes de la industria estaban diplomados en Colleges en 1952, frente al 37% en 1928 (W. L. Warner, J. C. Abegglen, Big Business Leaders in America, Nueva York, Harper and Brothers, pp. 62-67). En Francia, una encuesta realizada sobre una muestra representativa de personalidades que han alcanzado la

124 los exámenes deben, en su forma específica, a la lógica propia del sistema de enseñanza: en razón de la inercia particular que le caracteriza sobre todo cuando está investida de la función tradicional de conservar y transmitir una cultura heredada del pasado y cuando dispone de medios específicos de autoperpetuación, la Escuela está en condiciones de hacer sufrir a las demandas externas una "retraducción" sistemática puesto que es conforme a los principios que la definen como sistema. Es aquí donde el prerrequisito enunciado por Durkheim toma todo su sentido: Weber que, en su sociología religiosa, señalaba la importancia de las tendencias propias del cuerpo sacerdotal, no tiene en cuenta (sin duda porque interroga al sistema de enseñanza desde un punto de vista exterior, es decir, desde el punto de vista de las exigencias de una organización burocrática) lo que un sistema de enseñanza debe a las características transhistóricas e históricas de un cuerpo de profesionales de la enseñanza. Todo conduce, en efecto, a suponer que el peso de la tradición recae con una fuerza particular en una institución que, por la forma particular de su autonomía relativa, es (como señalaba Durkheim) más directamente tributaria de su propio pasado. Para convencerse de que el sistema francés, que, entre todos los sistemas de enseñanza europeos, confiere al examen el mayor peso, se define menos de lo que parece con relación a las demandas técnicas de la economía, basta con observar que encontraríamos en un sistema que, como el de la China clásica, estaba destinado ante todo a formar a los funcionarios de una burocracia parásita, la mayoría de los rasgos del sistema de selección francés.8 Si la tradición confuciana lograba imponer notoriedad en las más diversas actividades muestra que el 85% de ellas han realizado estudios superiores, y el 10% de las restantes han terminado sus estudios secundarios (A. Girard, La réussite sociale en France, ses caracteristiques, ses lois, ses effets, París, Instituí National d'Études Démographiques, Presses Universitaires de France, 1961, pp. 233-259). Una encuesta reciente sobre los dirigentes de las grandes organizaciones industriales establece que un 89% de los PDG (President directeur general) franceses han pasado por la enseñanza superior, frente al 85% para los belgas, el 78% para los alemanes e italianos, el 55% para los holandeses y el 40% para los ingleses (Portrait-robot du PDG européen, "L'expansion", noviembre 1969, pp. 133143). Habría que averiguar si, en la mayor parte de las carreras francesas y, en particular, en las carreras administrativas, el crecimiento y la codificación de las ventajas vinculadas a los títulos y diplomas no han ocasionado una disminución de la promoción interna, es decir, un enrarecimiento de los cuadros superiores promocionados en la misma empresa y "formados sobre la marcha"; ello podría haber reforzado la oposición entre la "puerta pequeña" y la "puerta grande", que encubre aproximadamente, en una organización administrativa, la oposición entre la pequeña burguesía y la burguesía. 8 La educación confucionista tiende a imponer el ideal tradicional del "letrado", aunque, como señala Weber, nos puede parecer extraño que una cultura de "Salón" ("Salón"-Bildung) tan refinada, basada en el conocimiento de los clásicos de la literatura, haya podido dar acceso a puestos de administradores responsables de vastas provincias. Porque, de hecho, no se gobernaba con la poesía, ni siquiera en China (...). Juegos de palabras, eufemismos, alusiones a

125 tan completamente su ideal culto, es porque ningún sistema escolar se ha identificado nunca con su función de selección tan totalmente como el sistema mandarinal que concedía más atención a la organización y a la codificación de los concursos que al establecimiento de escuelas y a la formación de maestros; quizá tampoco la j erarquía de los éxitos escolares ha determinado nunca rigurosamente las demás jerarquías sociales como en una sociedad en la que el funcionario "permanecía a lo largo de toda su vida bajo el control de la Escuela":» a los tres niveles principales del curriculum (en los que como señala Weber, los traductores franceses vieron inmediatamente el equivalente del bachillerato, la licenciatura y el doctorado), "se añadía un número considerable de exámenes intermedios, repetitivos o preliminares (...). El primer nivel comportaba diez tipos de exámenes. A un extranjero del que no se conocía la posición social, se le preguntaba ante todo cuantos exámenes había pasado. De esta forma, a pesar de la importancia del culto a los antepasados, el número de antepasados no decidía la posición social. Por el contrario, es la posición ocupada en la jerarquía burocrática la que confería el derecho de tener un templo de los antepasados en lugar de una simple placa como los incultos: el número de antepasados a los que se tenía derecho de invocar dependía de la posición del funcionario. La misma posición ocupada por un dios epónimo en el panteón dependía de la posición del mandarín responsable de la ciudad" .«• Así, sistemas tan diferentes como los de la Francia moderna y de la China clásica deben sus orientaciones comunes al hecho de que ambos hacen de una demanda de "selección social" (trátese de la demanda de una burocracia tradicional en un caso y de una economía capitalista en el otro) la ocasión de expresar completamente la tendencia propiamente profesoral a maximizar el valor social de las cualidades humanas y las cualificaciones profesionales que producen, controlan y consagran.11 referencias clásicas y un espíritu de refinamiento puramente literario representaban el ideal de la conversación de gentes distinguidas , conversación en la que toda alusión a las realidades políticas era descartada. El funcionario chino daba testimonio de su cualidad estatutaria, es decir, de su carisma, mediante la corrección canónica de su estilo literario: así se concedía la mayor importancia a las cualidades de expresión, incluso en las notas administrativas" (M. Weber, Gesammelte Aufsatze zur Religionssoziologie, I, Tübingen, J.C.B. Mohr, 1922, páginas 420-421). 9

Ibid., p. 417.

10

11

Ibid., pp. 404-405

Puesto que el Estado le proporcionaba los medios para hacer prevalecer abiertamente sus jerarquías específicas, el sistema mandarinal constituye un caso privilegiado: la Escuela manifiesta, aquí, en un derecho codificado y en una ideología proclamada, una tendencia a la autonomización de los valores escolares que sólo se expresa, por otra parte, en un derecho consuetudinario y a través de múltiples reinterpretaciones y racionalizaciones. Inclus>i la

126 Pero para explicar completamente que el sistema francés se haya, por así decir, aprovechado, mejor que cualquier otro, de las posibilidades que le ofrecía la demanda de selección social y técnica característica de las sociedades modernas para ir hasta el final de su propia lógica, hay que tener en cuenta también el pasado singular de la institución escolar cuya autonomía relativa se expresa objetivamente en la aptitud para retraducir y reinterpretar, en cada momento de la historia, las demandas externas en función de normas heredadas de una historia relativamente autónoma. Si, a diferencia del sistema mandarinal, el sistema francés no está en condiciones de hacer reconocer la jerarquía de los valores escolares como principio oficial de toda jerarquía social y de toda jerarquía de valores, logra competir con los demás principios de jerarquización, y esto tanto mejor cuanto más socialmente dispuestas a reconocer la autoridad pedagógica de la institución estén las categorías sobre las que se ejerce su acción de inculcación del valor de las jerarquías escolares. Aunque la adhesión que los individuos otorgan a las jerarquías escolares y al culto escolar de la jerarquía no esté desligada de la posición que la Escuela les otorga en sus jerarquías, depende, sobretodo, por una parte del sistema de valores que deben a su clase social de origen (mientras el valor reconocido a la Escuela en este sistema está asimismo en función del grado en el que los intereses de esta clase están ligados a la Escuela) y, por otra parte, del grado en el que su valor comercial de mercado y su posición social dependen de la garantía escolar. Se comprende que el sistema escolar no logre imponer nunca tan bien el reconocimiento de su valor y del valor de sus clasificaciones como en el caso en el que su acción se ejerce sobre clases sociales o fracciones de clase que no pueden oponerle ningún principio competitivo de jerarquización: éste es uno de los mecanismos que permiten a la institución escolar atraer a la carrera de enseñanza a los estudiantes procedentes de las clases medias o de la fracción intelectual de la gran burguesía, apartándoles de la aspiración de elevarse hacia otras jerarquías, por ejemplo, la del dinero o la del poder, y, al mismo tiempo, obtener de sus títulos escolares el beneficio económico y social que obtienen los estudiantes originarios de la gran burguesía de negocios o de poder, mejor situados para relativizar los juicios escolares.12 Así, la protesta contra la

función de legitimación escolar de los privilegios hereditarios de cultura ha revestido, en este caso, una forma jurídica: este sistema que pretendía hacer depender el derecho de los oficios exclusivamente del mérito personal, demostrado por el examen, reservaba explícitamente a los hijos de los funcionarios de elevada posición un derecho privilegiado de candidatura. " Habría que leer con esta misma lógica las estadísticas de entrada en escuelas como la Escuela normal superior (ENS) o la Escula nacional de administración (ENA) según la categoría social de origen y los resultados escolares anteriores de los candidatos. En la encuesta, que está siendo analizada en este momento, sobre los alumnos de todas las grandes escuelas francesas, destaca,

127 condición material y social de los profesores o la denuncia amarga y complaciente de los compromisos y las corrupciones de los políticos o de los hombres de negocios expresa sin duda, bajo la forma de indignación moral, la revuelta de los cuadros subalternos o medios de la enseñanza contra una sociedad incapaz de satisfacer completamente sus deudas respecto a la Escuela, es decir, respecto a aquellos que lo deben todo a la Escuela, incluida la convicción de que la Escuela tendría que ser la base de toda jerarquía económica y social. En el caso de los cuadros superiores de la Universidad, la utopía jacobina de un orden social en el que cada uno sería retribuido según su mérito, es decir, según su clasificación en la Escuela, coexiste siempre con la pretensión aristocrática de no reconocer más valores que los de la institución que es la única en reconocer plenamente su valor, y con Ir ambición pedagocrática de someter todos los actos de la vida civil y política al magisterio moral de la Universidad, forma sustitutiva del gobierno de los clérigos.13 Vemos cómo el sistema francés ha podido encontrar en la demanda externa de "productos" de serie garantizados e intercambiables la ocasión de perpetuar, haciéndola servir para otra función social referente a los intereses e ideales de otras clases sociales, la tradición de la competición por la competición, heredada de los colegios jesuítas del siglo xvm, que hacían de la emulación el instrumento privilegiado de una enseñanza destinada a la juventud aristocrática.14 La Universidad francesa tiende entre otras cosas, que si la Escuela normal superior y la Escuela nacional de administración tienen ambas, aproximadamente en el mismo grado, un reclutamiento mucho menos democrático que el de las facultades, ya que en aquéllas sólo se encuentran respectivamente el 7,9% y el 9,5% de estudiantes procedentes de las clases populares (frente a, por ejemplo, un 20% en la facultad de letras y un 15% en la facultad de derecho), la categoría, ampliamente mayoritaria, de estudiantes procedentes de las clases favorecidas (55.6% en la ENS y 61.4% en la ENA) revela diferencias características de un análisis más detallado: los hijos de profesores constituyen un 15% de los alumnos en la ENS, frente a un 5.2% en la ENA; los hijos de altos funcionarios y de cuadros superiores de la industria y el comercio son respectivamente un 5.2% y un 27.6% de los alumnos de la ENA frente a un 3.4% y un 19.6% de los alumnos de la ENS. Por otra parte, el pasado escolar de los alumnos de las dos escuelas pone de manifiesto que la Universidad consigue orientar tanto mejor a los alumnos hacia los estudios en los que ella se reconoce más perfectamente (por ejemplo, la ENS) cuando más claros hayan sido sus resultados anteriores (medidos por el número de premios obtenidos en el bachillerato) (cf. para un análisis más detallado, P. Bourdieu y otros, Le systeme des grandes écoles et la réproduction des classes dominantes, de próxima aparición). '» Aunque sólo sugiere algunas de las relaciones que unen las características de la práctica y de la ideología de los profesores a su origen, a su pertenencia de clase y a su posición en la institución escolar y en el terreno intelectual, este análisis, como el que se econtrará más adelante (cap. 4, pp. 238-243) debería ser suficiente para advertir contra la tentación de tomar como análisis de esencia las descripciones anteriores de la práctica profesional de los profesores franceses (cap. II). i* Cf. É. Durkheim, op. cit., pp. 69-117, y a continuación, G. Snyders,, La pédagogieen France aux XVII et XVIII siecles, París, PUF, 1965.

128 siempre a sobrepasar la función técnica del concurso para establecer gravemente, en el interior de la cuota de postulantes, entre los que se le pide que elija, jerarquías fundadas en lo imponderable de décimas de punto irrisorios y sin embargo decisivos: piénsese en el peso que el mundo universitario otorga en sus estimaciones, frecuentemente las que acarrean mayores consecuencias profesionales, a la clasificación obtenida en los exámenes de ingreso pasados al final de la adolescencia o incluso a la cualidad de "cacique" o de "mayor", primero de una jerarquía situada asimismo en una jerarquía de jerarquías, la de las grandes escuelas y los grandes concursos. Max Weber observaba que la definición técnica de los puestos burocráticos de la administración imperial no permitía comprender, abstracción hecha de la tradición confuciana del caballero culto, que los concursos mandarinales hubieran podido conceder tanta importancia a la poesía; del mismo modo, para comprender de qué modo una simple demanda de selección profesional, impuesta por la necesidad de escoger a los más aptos para ocupar un número limitado de puestos especializados, ha podido ser un pretexto para la religión típicamente francesa de la clasificación, hay que referir la cultura escolar al universo social en el que se ha formado, es decir, a este microcosmos protegido y cerrado sobre sí mismo en el que, mediante una organización metódica y envolvente de la competencia, y mediante la instauración de jerarquías escolares que son vigentes tanto en el juego como en el trabajo, los jesuítas formaban un homo hierarchicus, transponiendo al ámbito del éxito mundano, de la proeza literaria y de la vanidad escolar el culto aristocrático de la "gloria". Pero la explicación por la superviviencia no explica nada si no se explica por qué la supervivencia sobrevive estableciendo las funciones que realiza en el funcionamiento actual del sistema de enseñanza y mostrando las condiciones históricas que autorizan y favorecen la manifestación de las tendencias genéricas que el sistema debe a su función propia: cuando se trata de explicar la aptitud particular del sistema francés para decretar jerarquías e imponerlas, incluso más allá de las esferas de actividad propiamente escolar y, a veces, contra las demandas más patentes a las que debe responder, no se puede dejar de observar que confiere todavía hoy, en su pedagogía y en sus exámenes, una función primordial a la autoperpetuación y a la autoprotección del cuerpo al que servían, de forma más declarada, los exámenes de la Universidad medieval, definidos todos con referencia al ingreso en el cuerpo o en el curso que le da acceso, bachillerato (forma inferior del inceptio), licentia docendi y magisterio, marcado por el inceptio, ceremonia introductora en la corporación en calidad de maestro.15 Basta con observar que la mayor parte de los siste15

La resistencia ante cualquier tentativa para separar el título que sanciona la terminación de

129 mas universitarios han roto más completamente con la tradición medieval que el sistema francés, o que otros sistemas como el de Austria, España o Italia que han conocido como él la influencia pedagógica de los jesuítas, para comprender el papel jugado por los colegios del siglo xvm; dotado por los jesuítas de medios particularmente eficaces para imponer el culto escolar de la jerarquía y para inculcar una cultura autárquica y separada de la vida, el sistema de enseñanza francés ha podido realizar su tendencia genérica a la autonomización hasta el punto de subordinar todo su funcionamiento a las exigencias de la auto perpetuación.16 Y esta tendencia a la autonomización ha encontrado las condiciones sociales de su plena realización en la medida en que ha coincidido con los intereses de la pequeña burguesía y de las fracciones intelectuales de la burguesía que encontraun ciclo de estudios del derecho de la entrada en el ciclo superior procede, como puede verse en la polémica del bachillerato, de una representación del "curriculum" concebido como trayectoria unilineal que, en su forma más completa, culminaría en la "agrégation": la negativa indignada a conceder "títulos devaluados" que tiende, desde hace poco, a adoptar el lenguaje tecnocrático de la adaptación de la Universidad al mercado de trabajo, puede aliarse sin dificultades con la ideología tradicionalista que pretende extender a todo certificado de aptitud los criterios de la garantía propiamente universitaria, para salvaguardar los medios de crear y controlar las condiciones de la "escasez" universitaria. La primacía de la vía real es tan fuerte que todas las carreras universitarias y muchas que no la siguen hasta el final sólo pueden definirse, de acuerdo con esta lógica, en términos de privación: un sistema como éste es, por lo tanto, particularmente apto para producir "fracasados", condenados por la Universidad que les ha condenado a sostener una relación ambivalente con ella. 16 Sin duda, se deben a la enseñanza de los jesuítas la mayor parte de las diferencias sitemáticas entre el "temperamento" intelectual de los países católicos marcados por su influencia y los países protestantes. Como subraya E. Renán, "la Universidad francesa ha limitado demasiado a los jesuítas, sus insulsos discursos y sus versos latinos; recuerda demasiado a los retóricos de la decadencia. El mal francés, que es la necesidad de perorar, la tendencia a hacerlo degenerar todo en declamación, es mantenido por'una parte de la Universidad con su obstinación en despreciar el fondo de los conocimientos y apreciar solamente el estilo y el talento" (E. Renán, op. cit., p. 79). Los que atribuyen directamente las características dominantes de la producción intelectual de una nación a los valores de la religión dominante, por ejemplo, el interés por las ciencias experimentales o la erudición filológica atribuidos a la religión protestante o la afición a la literatura a la religión católica, olvidan analizar el efecto propiamente pedagógico de la retraducción realizada por un tipo determinado de organización escolar. Cuando Renán ve en "la enseñanza pseudohumanista" de los jesuítas y en "el espíritu literario" que ésta fomenta uno de los rasgos fundamentales del modo de pensamiento y de expresión de los intelectuales franceses, pone en evidencia las consecuencias que ha comportado en la vida intelectual de Francia la ruptura provocada por la revolución del edicto de Nantes que terminó con el movimiento científico empezado en la primera mitad del siglo XVII y "asesinó los estudios de crítica histórica": "Al fomentar únicamente el espíritu liteario, se generó una cierta frivolidad. Holanda y Alemania, en parte gracias a nuestros exiliados, tuvieron casi el monopolio de los estudios científicos. Se decidió desde entonces que Francia sería ante todo una nación de hombres de espíritu, una nación que escribe bien, que habla de maravilla, pero inferior para el conocimiento de la realidad y expuesta a todas las ligerezas que sólo pueden evitarse extendiendo la instrucción y la madurez de juicio." (Renán, op. cit., p. 79).

130 ban en la ideología jacobina de la igualdad formal de oportunidades el refuerzo para su impaciencia exacerbada por todas las formas de "favoritismo" o de "nepotismo", y en la medida también en que se ha podido apoyar en la estructura centralizada de la burocracia estatal que, suscitando la proliferación de exámenes y concursos nacionales, sometidos a corrección exterior y anónima, ofrecía a la institución escolar la mejor ocasión de hacerse reconocer el monopolio de la producción y de la imposición de una jerarquía unitaria o, al menos, de jerarquías reductibles a un mismo principio." En el sistema francés, el concurso es la forma acabada del examen (que la práctica universitaria tiende siempre a tratar como un concurso) y el concurso de reclutamiento de los profesores de la enseñanza secundaria, la "agrégation", constituye, con estos concursos de reclutamiento anticipado que son el concurso general y el concurso de entrada a la "École nórmale supérieure", la tríada arquetípica en la que la Universidad se reconoce por entero y de la cual todos los concursos y exámenes sólo son emanaciones más o menos lejanas o copias más o menos deformadas. >» La pretensión del cuerpo universitario de imponer el reconocimiento universal del valor de los títulos universitarios y, en particular, la supremacía 17

También en el terreno de la enseñanza, la acción centralizadora de la Revolución y el Imperio prolonga y termina una tendencia que ya se había empezado a poner de manifiesto cajo la Monarquía: además del Concurso general que, creado desde el siglo xvm, lleva a escala nacional la competición que se desarrolla en cada colegio de jesuítas y consagra su ideal humanista literario, la "agrégation", restablecida por el decreto de 1808, había sido creada en 1766, con una forma y una significación muy parecidas a las que tienen hoy. Si estos hechos y, de modo más general, todo lo que se desprende de la historia del sistema de enseñanza, son casi siempre ignorados, es porque desmentirían la representación vulgar que, reduciendo la centralización universitaria a un aspecto de la centralización burocrática, pretende que el sistema francés debe sus características más significativas a la centralización napoleónica: olvidando todo lo que el sistema de enseñanza debe a su función propia de inculcación, se desconocen los fundamentos y las funciones propiamente pedagógicas de la estandarización del mensaje y de los instrumentos de su trasmisión (homogeneización pedagógica que puede desvelarse, incluso, en los sistemas más descentralizados administrativamente, como el sistema inglés, por ejemplo) ; más sutilmente, se hace imposible analizar la función y el efecto propiamente pedagógicos de la distancia sabiamente cultivada respecto a la burocracia universitaria, que son parte integrante de toda la práctica pedagógica y, muy particularmente, de la pedagogía tradicional a la francesa; así, por ejemplo, las libertades espectacularmente anunciadas y factibles con respecto a los programas oficiales, o las críticas ostentosas de la administración y de sus disciplinas y, en general, todos los procedimientos que consisten en lograr efectos carismáticos despreciando la intendencia, sólo son autorizados y favorecidos por la institución en la medida en que contribuyen a la afirmación e imposición de la autoridad pedagógica necesaria para realizar la inculcación al mismo tiempo que permiten a los profesores ilustrar con el menor coste la relación culta con la cultura. '»"Me acuerdo de haberle dicho al futuro general de Charry, al devolverle un examen: He aquí un trabajo digno de la "agrégation" (R. Blanchard, Je découvre l'Université, París, Fayard, 1963, p. 135).

131 absoluta de este título supremo que es la "agrégation" nunca se ve tan bien como en la acción de los grupos de presión de los que la "Société des agrégés" sólo es la expresión menos clandestina y que han conseguido asegurar a este título, estrictamente escolar, un reconocimiento de hecho sin punto de comparación con su definción de derecho. La rentabilidad profesional de los títulos de "agrégé y de antiguo alumno de la "Ecole nórmale supérieure" se afirma en todos los casos, muy numerosos, en que son considerados como criterios oficiosos de cooptación: entre los titulares de cátedras o de "maitrises de conference" de las facultades de letras, cerca del 15% (sin hablar de los "assistants" y "maitres assistants", que constituyen el 48% del cuerpo profesoral) no poseen el doctorado, grado teóricamente exigido, mientras que prácticamente todos son "agrégés" y el 23% de ellos graduados en la Escuela Normal. Si el homo academicus por excelencia es el "normalien-agrégé-docteur", es decir, el profesor de la Sorbona actual o potencial, es porque acumula todos los títulos que definen la escasez que la Universidad produce, promueve y protege. Tampoco es por casualidad si la "agrégation" constituye la ocasión en que, como llevada por su tendencia a.reinterpretar la demanda exterior, la institución universitaria puede llegar incluso a negar el contenido mismo de esta demanda: no es extraño que, para prevenir la amenaza eterna del "descenso de nivel", el tribunal de "agrégation" oponga el imperativo de "la calidad'' a la necesidad, considerada como una ingerencia profana, de proveer todos los puestos ofrecidos e instaure, en cierta forma, por comparación con los años precedentes, un concurso de los concursos capaz de dar la medida o, mejor, la esencia del "agrégé", aun a costa de renunciar a los medios, reivindicados por otra parte, para perpetuar la Universidad real en nombre de las exigencias de la autoperpetuación de la Universidad ideal.19 Para comprender completamente la significación funcional de la

'• El empeño por mantener y manifestar la autonomía de las jerarquías escolares se expresa en infinidad de índices, ya se trate la tendencia a conceder un valor absoluto a las notas obtenidas (con la utilización, que llega incluso al absurdo, de los decimales) o de la tendencia constante a comparar las notas, los promedios, los mejores trabajos y los peores, de un año y de otro. Veamos, como ejemplo, las consideraciones que suscita, en el Raport de 1'agrégation de grammaire féminine de 1959 (p. 3) un cuadro del número de puestos ofrecidos, de las admisibles y de las admitidas de 1955 y a 1959 (en el que se ve que el número de admitidas es casi siempre inferior a la mitad del número de puestos que estaban en concurso) y de los promedios, calculados con dos décimas, de la primera admisible, de la última admisible, de la primera "agrégée" y de la última "agrégée": "No podemos decir que las pruebas de este concurso den una impresión exaltante (...). El concurso de 1959 no ha dejado de ofrecernos sabrosos textos de saber o de cultura; sin embargo, las mismas cifras señalan una pendiente que no deja de ser angustiosa (...). Los promedios de la última admisible y de la última admitida no habían sido tan bajos desde 1955 (...). Impuesta desgraciadamente por los tiempos que vivimos, la prolongación de las listas (de admitidas) sólo nos ha parecido legítima en razón de una crisis de reclutamiento que no afecta solamente a la Francia metropolitana (...). Hay que temer que, en su juego cruel, la

132 ''agrégation'', habría que situar esta institución en el sistema de las transformaciones que han sufrido los exámenes o, más exactamente el sistema que ellos constituyen: si es verdad que, en un sistema escolar dominado por la función de autoperpetuación, la categoría por excelencia corresponde al examen que da acceso en calidad de profesor al nivel de enseñanza más representativo de la profesión, es decir, la enseñanza secundaria, de ello se deduce que, en cada coyuntura histórica, es al examen que ocupa la mejor posición para simbolizar esta función al que corresponde, tanto en los hechos como en la ideología, el valor posicional de examen por excelencia, ya sea sucesivamente en la historia de la Universidad, el doctorado, la licenciatura y, en fin, la "agrégation" que, a pesar de la primacía aparente del doctorado, debe a sus relaciones con la enseñanza secundaria y a su carácter de concurso de reclutamiento no solamente su carga ideológica sino también su peso en la organización de las carreras y, en general, en el funcionamiento de la Universidad.2» Todo sucede como si el sistema escolar hubiera utilizado las posibilidades nuevas que le ofrecía cada nuevo estado del sistema de exámenes, nacido de la duplicación de un examen existente, para expresar en él la misma significación objetiva. Considerar el estado actual de la Universidad como el resultado contingente de una sucesión de acontecimientos disparatados y discontinuos en los que solamente la ilusión retrospectiva haría percibir el efecto de una armonía preestablecida entre el sistema y el legado de la historia, sería ignorar lo que implica la autonomía relativa del sistema de enseñanza: la evolución de la Escuela depende no solamente de la fuerza de los condicionamientos externos, sino también de la coherencia de sus estructuras, es decir, tanto de la fuerza de la resistencia que pueda oponer al suceso como de su poder de seleccionar y de reinterpretar el bazar y las influencias de acuerdo con una lógica cuyos principios generales están dados desde el momento en que la función de inculcación de una cultura heredada del pasado es asumida por una institución especializada servida por un cuerpo de especialistas. Así, la historia de un sistema relativamente autónomo, se presenta como la historia de las sistematizaciones que el sistema hace sufrir a los condicionamientos y a las innovaciones de confluencia, de acuerdo con las normas que le definen como sistema.21 ley de la oferta y la demanda comporte una cierta degradación del nivel, susceptible de alterar el espíritu mismo de la enseñanza secundaria." Seria fácil multiplicar las citas de textos análogos a éste, cada una de cuyas palabras refleja la esencia detodala ideología universitaria. 20 Ya Durkheim llamaba la atención sobre "esta singularidad de nuestro país": tanto por las formas de organización que impone como por el espíritu que difunde, la enseñanza secundaria desde el origen ha "absorbido más o menos en ella a los demás niveles de la enseñanza y ha ocupado casi todo su lugar" (E. Durkheim, L'evolution pédagogique en France, I, op. cit., pp. 23-24, 137 y passim). 21 Este análisis del sistema francés no pretende más que poner en evidencia una estructura

133 Examen y eliminación sin examen Habría que reconocer al sistema de enseñanza la autonomía que reivindica y que logra mantener frente a las demandas externas, para comprender las características de funcionamiento que se deducen de su propia función; sin embargo, al tomar al pie de la letra sus declaraciones de independencia, nos expondríamos a dejar escapar las funciones externas y en particular las funciones sociales que además realizan siempre la selección y la jeraquización escolares, incluso cuando parecen obedecer exclusivamente a la lógica, o a la patología propia del sistema de enseñanza. Así, por ejemplo, el culto, puramente escolar en apariencia, a la jerarquía contribuye siempre a la defensa y a la legitimación de las jerarquías sociales en la medida en que las jerarquías sociales, se trate de la jerarquía de los grados y de los títulos o de la jerarquía de los centros y de las disciplinas, deben siempre algo a las jerarquías sociales que tienden a reproducir (en el doble sentido del término). Hay que preguntarse, pues, si la libertad que se deja al sistema de enseñanza para hacer prevalecer sus propias exigencias y sus propias jerarquías, en detrimento, por ejemplo, de las demandas más patentes del sistema económico, no es la contrapartida de los servicios ocultos que presta a ciertas clases, disimulando la selección social bajo las apariencias de la selección técnica y legitimando la reproducción de las jerarquías sociales mediante la transmutación de las jerarquías sociales en jerarquías escolares. De hecho, para sospechar que las funciones del examen no se reducen a los servicios que presta a la institución y, todavía menos, a las gratificaciones que proporciona al cuerpo universitario, basta con observar que la mayor parte de aquellos que, en las diferentes fases del cursus escolar, son excluidos de los estudios, se eliminan antes incluso de examinarse y que la proporción de aquellos cuya eliminación está enmascarada con la selección realizada abiertamente, difiere según las clases sociales. Las desigualdades entre las clases son incomparablemente más fuertes, en todos los países, cuando se las mide por las "probabilidades de paso" (calculadas a partir de la proporción de niños que, en cada clase social, acceden a un nivel dado de enseñanza, con resultado anterior equivalente) que cuando se las mide por las "probabilidades de éxito".« Así, con el mismo particular de los factores internos y externos que permiten explicar, en el caso particular, el peso y las modalidades del examen. Habría que estudiar cómo, en otras historias nacionales del sistema universitario, distintas configuraciones de factores definen tendencias o equilibrios distintos. 22 Aunque la tasa de éxito escolar y la tasa de entrada en "sixieme" desprenden estrechamente de la clase social, la desigualdad global de las tasas de entrada en "sixieme" se debe más a la desigualdad de entrada en "sixieme'' con el mismo resultado escolar que a la desigualdad del éxito escolar (cf. P. Clerc, Nouvelles données sur l'orientaüon scolaire au moment del'entrée en

134 resultado, los alumnos procedentes de las clases populares tienen más posibilidades de "eliminarse" de la enseñanza secundaria renunciando a entrar en ella que de eliminarse cuando ya han entrado y, a fortiori, que de ser eliminados por la sanción expresa de un fracaso en el examen.23 Además, aquellos que no se eliminan en el momento del paso de un ciclo a otro tienen más posibilidades de entrar en los canales (centros o secciones) a los que corresponden las posibilidades más reducidas de acceder a un nivel superior del cursus, de manera que cuando el examen parece eliminarles, la mayor parte del tiempo sólo ratifica esta otra especie de autoeliminación anticipada que constituye la relegación a un canal de segundo orden como eliminación diferida. La oposición entre los "aprobados'' y los "suspendidos" constituye la base de una ilusión de perspectiva sobre el sistema de enseñanza como instancia de selección: fundada en una experiencia de candidato actual o potencial, directa o mediata, presente o pasada, esta oposición entre los dos subconj untos delimitados por la selección del examen en el conjunto de los candidatos oculta la relación entre este conjunto y su complemento (es decir, el conjunto de los no candidatos), por lo que se excluye toda pregunta sobre los criterios ocultos de la elección de aquellos entre los cuales el examen realiza ostensiblemente su selección. Muchos de los estudios sobre el sistema de enseñanza concebido como instancia de selección continua (drop out) no hacen más que adoptar esta oposición de la sociología espontánea, cuando toman por objeto la relación entre los que entran en un ciclo y los que salen de él con éxito; omitiendo el examen de la relación entre los que salen de un ciclo y los que entran en el siguiente: para comprender esta última relación basta con tomar en el conjunto del proceso de selección, el punto de vista que, si el sistema no impusiera el suyo, seria el de las clases sociales condenadas a la autoeliminación, inmediata o diferida. La dificultad para esta inversión de la problemática viene determinada porque requiere más que una simple conversión lógica: si la cuestión de la tasa de fracaso en los exámenes ocupa el primer plano de la escena (piénsese en la resonancia de una modificación de la sixieme (II), "Population", oct.-dic, 1964, p. 871). Asimismo, las estadísticas del paso de un ciclo a otro según el origen social y el éxito escolar muesran que, tanto para los Estados Unidos como para Inglaterra, la eliminación no se debe, en sentido estricto, al hecho de la Escuela en sí mismo (cf. R. J. Havig-Hurst y B. L. Neugarten, Society and Education, Boston, Allyn and Bacon, 1962, pp. 230-235). 23

Cf. R. Ruiter, The Past and Future Inflow of Student into the Upper Levéis of Education in the

Netherlands, OECD, DAS/EIP/63. Cf. también J. Floud, Role de la classe sociale dans l'accomplissement des études, en "Aptitude intelectuelle et education", A. H. Halsey (ed.), París, OCDE, 1961. Cf., en fin, T. Husen, "La structure de l'enseignement et le développement des aptitudes", ibid., p. 132, cuadro que presenta el porcetaje de alumnos no candidatos a la enseñanza secundaria, según el origen social y el éxito anterior, en Suecia.

135 tasa de aprobados en el bachillerato), es porque aquellos que tienen los medios de ponerla en primer plano pertenecen a las clases sociales para las cuales el riesgo de eliminación sólo puede venir del examen. Hay, efectivamente, muchas formas de dejar escapar la significación sociológica de la mortalidad escolar diferencial de las distintas clases sociales: las investigaciones de inspiración tecnocrática, que sólo se interesan por el problema en la medida en que el abandono antes del término de una parte de los alumnos entrados en un ciclo tiene un costo económico evidente, lo reducen rápidamente al falso problema de la explotación de las "reservas de inteligencia abandonada"; se puede incluso tener en cuenta la relación numérica entre los que salen de cada uno de los ciclos y los que entran en el ciclo siguiente y percibir el peso y la importancia social de la autoeliminación de las clases desfavorecidas sin ir más allá de la explicación negativa por la "falta de motivación". Sin analizar lo que la dimisión resignada de los miembros de las clases populares ante la Escuela debe al funcionamiento y a las funciones del sistema de enseñanza como instancia de seleción, de eliminación y de ocultación de la eliminación como selección, sólo se puede ver en la estadística de las probabilidades escolares que pone en evidencia la representación desigual de las diferentes clases sociales en los diferentes grados y en los diferentes tipos de enseñanza, la manifestación de una relación aislada entre el éxito escolar, considerado en su valor aparente, y la serie de ventajas y desventajas determinadas por el origen social. En pocas palabras, al no tomar como principio de explicación el sistema de las relaciones entre la estructura de las relaciones de clase y el sistema de enseñanza, nos condenaríamos a las opciones ideológicas que subtienden las opciones científicas aparentemente más neutras: de esta forma, unos pueden reducir las desigualdades escolares a desigualdades sociales definidas haciendo abstracción de la forma específica que revisten en la lógica del sistema de enseñanza, mientras que los otros tienden a tratar la Escuela como un imperio dentro de otro imperio ya sea, como los docimólogos, que reducen el problema de la igualdad ante el examen al de la normalización de la distribución de notas o de la igualación de su varianza,. ya sea, como ciertos psicólogos sociales, que identifican la "democratización" de la relación pedagógica, ya sea en fin, como tantos críticos apresurados que reducen la función conservadora de la Universidad al conservadurismo de los universitarios. Cuando se trata de explicar cómo la fracción de la población escolar que se elimina antes de entrar en el ciclo secundario o en el curso de este ciclo no se distribuye arbitrariamente entre las distintas clases sociales, nos codenamos a una explicación por características individuales, incluso cuando se las imputa igualmente a todos los individuos de una categoría, mientras no se percibe que sólo advienen a la clase social como tal en y por su relación con el sistema de enseñanza. Incluso cuando aparece como

136 impuesto por la fuerza de la "vocación" o por la constatación de la ineptitud, todo acto de elección singular por el que un niño se excluye del acceso a un ciclo de enseñanza o se resigna a ser relegado a un tipo de estudios desvalorizado, tiene en cuenta el conjunto de las relaciones objetivas (que preexistían antes de esta elección y que seguirán existiendo después) entre su clase social y el sistema de enseñanza, porque un porvenir escolar es más o menos probable para un individuo dado en la medida en que constituye el porvenir objetivo y colectivo de su clase o de su categoría. Es por ello que la estructura de las probabilidades objetivas de ascensión social en función de la clase de origen y, más exactamente, la estructura de las probabilidades de ascensión por la Escuela, condiciona las disposiciones respecto a la Escuela y a la ascensión por la Escuela, disposiciones que contribuyen a su vez de una manera determinante a definir las probabilidades de acceder a la Escuela, de aceptar sus normas y de lograr el éxito en ella, es decir, las probabilidades de ascensión social.24 Así, la probablidad objetiva de acceder a tal o cual nivel de enseñanza que corresponde a una clase determinada, constituye algo más que una expresión de la desigual representación de las diferentes clases en el nivel de enseñanza considerado, simple artificio matemático que solamente permitiría evaluar de manera más precisa o más expresiva el orden de importancia de las desigualdades; es una construcción teórica que proporciona uno de los principios más importantes de la explicación de estas desigualdades: la esperanza subjetiva que lleva a un sujeto a excluirse depende directamente de las condiciones que determinan las probabilidades objetivas de éxito propias de su categoría, de manera que forma parte de los mecanismos que contribuyen a la realización de las probabilidades objetivas.25 El concepto de esperanza subjetiva, concebido como el producto de la interiorización de las condiciones objetivas que se realiza según un proceso

24

En el lenguaje aquí empleado, la esperanza subjetiva y la probabilidad objetiva se distinguen como el punto de vista del agente y el punto de vista de la ciencia que construye las regularidades objetivas mediante una observación equipada. Recurriendo a esta distinción sociológica (que no tiene nada que ver con la que establecen ciertos estadísticos entre probabilidades a posteriori y probabilidades a priori), se quiere indicar aquí que las regularidades objetivas se interiorizan en forma de esperanzas subjetivas y que éstas se expresan en conductoras objetivas que contribuyen a la realización de las probabilidades objetivas. Además, según se adopte el punto de vista de la explicación de las prácticas a partir de las estructuras o el de la previsión de la reproducción de las estructuras a partir de las prácticas, se privilegia en esta dialéctica a la primera relación o a la segunda. 25

Para un análisis de la lógica del proceso de interiorización al final del cual las probabilidades objetivamente inscritas en las condiciones de existencia se convierten en esperanzas o en desesperanzas subjetivas y, en general, para un análisis de los mecanismos descritos hasta aquí, ver P. Bourdieu, L'École conservatrice, les inégalités devant l'école et devant la culture, "Revue francaise de sociologie", 7,1966, pp. 333-335.

137 dirigido por todo el sistema de relaciones objetivas en las cuales se efectúa, tiene como función teórica la de designar la intersección de diferentes sistemas de relaciones, aquellas que unen el sistema de enseñanza a la estructura de las relaciones de clase al mismo tiempo que aquellas que se establecen entre el sistema de estas relaciones objetivas y el sistema de disposiciones (ethos) que caracteriza a cada agente social (individuo o grupo), en la medida en que éste se refiere siempre, incluso sin saberlo, cuando se determina, al sistema de relaciones objetivas que le determina. La explicación por la relación entre la esperanza subjetiva y la probabilidad objetiva, es decir, por el sistema de las relaciones entre dos sistemas de relaciones, puede explicar a partir del mismo principio tanto la mortalidad escolar de las clases populares o la supervivencia de una fracción de esas clases, con la modalidad particular de la actitud de los supervivientes respecto al sistema, como la variación de las actitudes de los alumnos de las diferentes clases sociales respecto al trabajo o al éxito, según el grado de probabilidad y de improbabilidad de su perpetuación en un ciclo de estudios dado. De la misma forma, si la tasa de escolarización de las clases populares varía, según las regiones, como la tasa de escolarización de las demás clases, y si la residencia urbana, con la heterogeneidad social de los grupos de Ínterconocimiento que la acompaña, está asociada a una tasa de escolarización de las clases populares más elevada, es porque la esperanza subjetiva de estas clases no es nunca independiente de la probabilidad objetiva característica del grupo de Ínterconocimiento (teniendo en cuenta los grupos de referencia o de aspiración que encierra), lo que contribuye a aumentar las probabilidades escolares de estas clases, en la medida, al menos, en que la diferencia entre las probabilidades objetivas ligadas al grupo de referencia o de aspiración y las probabilidades objetivas de clase no consiga desanimar toda identificación o incluso reforzar la resignación a la exclusión ("No es para nosotros") .26 Así, para explicar completamente el proceso de selección que se realiza, ya sea en el sistema de enseñanza, ya sea por referencia a este sistema, hay que tener en cuenta, aparte de las decisiones expresas del tribunal escolar, las condenas por defecto o por prórrogas que se imponen las clases populares eliminándose de entrada o conduciéndose a una eliminación diferida cuando forman los canales con menores posibilidades de escapar al veredicto negativo del examen. Por una aprente paradoja, los estudios superiores de ciencias en los que a primera vista, el éxito 26

Para convencerse de que este esquema aparentemente abstracto recubre las experiencias más concretas, se puede leer en Elmstown's Youth una biografía escolaren la que se ve cómo el pertenecer a un grupo de pares puede, al menos en cierta medida, alterar la estimación de las probabilidades ligadas a la pertenencia de clase (cf. A. E. Hollingshead, Elmstown's Youth, Nueva York, John Wiley and Sons, 1949, pp. 169-171).

138 parece depender menos directamente de la posesión de un capital cultural heredado y que constituyen el término obligado de las selecciones que acogen, en el momento de iniciar los estudios secundarios, a la parte más importante de los niños de clases populares, no tienen un reclutamiento sensiblemente más democrático que los demás tipos de estudios.27 De hecho, aparte de que la relación con la lengua y la cultura se toma continuamente en cuenta a lo largo de toda la enseñanza secundaria e incluso (en menor grado, sin duda, y, en todo caso, menos abiertamente) en la enseñanza superior, aparte de que el dominio lógico y simbólico de las operaciones abstractas y, más exactamente, el dominio de las leyes de transformación de las estructuras complejas está en función del tipo de dominio práctico de la lengua y del tipo de lengua adquirido en el medio familiar, la organización y el funcionamiento del sistema escolar retraducen continuamente, y según códigos múltiples, las desigualdades de nivel social en desigualdades de nivel escolar: dado que en todas las etapas del cursus el sistema escolar establece entre las asignaturas o las materias una jerarquía de hecho que va, por ejemplo, en las facultades de ciencias, de las matemáticas puras a las ciencias naturales (o en las facultades de letras, de las letras y la filosofía a la geografía), es decir, de las actividades intelectuales percibidas como más abstractas a las más concretas; dado que esta jerarquía se retraduce, en el nivel de la organización escolar, en la jerarquía de los centros de enseñanza secundaria (del liceo al CET,28 pasando por el CEG y CES) y de las secciones (del clásico al técnico); dado que esta jerarquía de los centros y de las secciones está estrechamente ligada, por medio de la correspondencia entre la jerarquía de los grados y la jerarquía de los centros, con la jerarquía del origen social de los profesores; dado, en fin, que los distintos canales y los distintos centros atraen muy desigualmente a los alumnos de las distintas clases sociales en función de su éxito escolar anterior y de las definiciones sociales diferenciadas según las clases, de los tipos de estudios y de los tipos de centro, se comprende que los diferentes tipos de curriculum aseguren probabilidades muy desiguales de acceder a la enseñanza superior. De ello se deduce que los alumnos de clases populares pagan su entrada en la enseñanza secundaria mediante su regulación a instituciones y carreras escolares que, cumpliendo la función de un señuelo, las atraen por la falsa apariencia 27

Cf. M. de Saint Martin, "Les facteurs de l'elimination et de la sélection différentielles dans les études des sciences. Revue francaise de sociologie, IX, núm. especial, 1968, vol. II, pp. 167-184. 28 CET = College d'Enseignement Technique (enseñanza profesional). CEG = College d'Enseignement Géenéral (centros que acogen a los alumnos de "6eme" a CEG = 3eme" casi exclusivamente en las secciones modernas, y que está situado en el nivel inferior de la jerarquía de centros de enseñanza general secundaria. CES = College d'Enseignement Secondaire. (N. del T.).

139 de una homogeneidad de fachada que les encierra en un destino escolar truncado.29 Así, mecanismo de eliminación diferida, la composición de las probabilidades escolares de clase y de las probabilidades de éxito posterior correspondientes a las distintas secciones y a los distintos centros, transforma una desigualdad social en una desigualdad propiamente escolar, es decir, en una desigualdad de "nivel" o de resultado que oculta y consagra escolarmente una desigualdad de las probabilidades de acceso a los niveles más elevados de la enseñanza.30 A la objeción según la cual la democratización del reclutamiento de la enseñanza secundaria tiende a reducir la parte de la autoeliminación, porque la probabilidad de acceso a la enseñanza secundaria de las clases populares se ha elevado sensiblemente en el curso de los últimos años, se puede oponer la estadística del acceso a la enseñanza superior en función del centro o de la sección de origen que pone en evidencia una oposición social y escolar entre las secciones nobles de los centros nobles y la ense* ñanza secundaria de segundo orden, perpetuando de una forma más disimulada la antigua separación entre el liceo y la enseñanza primaria superior." Más aún, al reducir la parte de autoeliminación al final de los M

En Francia, en 1961-1962, los hijos de obreros constituían el 20.3% de los alumnos de sixieme de los liceos (nombre que se aplica a centros de niveles todavía muy diferentes) y el 38.5% en los CEG, mientras que los hijos de cuadros superiores y de miembros de profesiones liberales (muy representados, por otra parte, en los centros privados) constituían el 14.9% en los liceos y solamente el 2.1 % en los CEG (cf., Informations statistiques, París, Ministere de l'Education Nationale, enero de 1964). Por otra parte, la eliminación durante los estudios tanto en el liceo como en el CEG acentúa la baja representación de las clases-populares (ibid:); además, la diferencia de nivel entre los dos tipos de centro es tal que, para aquellos que preferirían continuar sus estudios después del "Brevet" (examen final al acabar el curso "troisieme"), el acceso y la adaptación a una clase de "seeonde'' de los liceos, institución diferente en su cuerpo de profesores, su espíritu y su reclutamiento social son a la vez aleatorios y difíciles. 30 Se puede apreciar la influencia propia de la esperanza subjetiva ligada a la probabilidad objetiva de éxito que corresponde a una sección o a un tipo de centro en el efecto "desmoralizador" que produce la entrada en una sección o un tipo de centro desvalorizado: se ha observad.0 que, al mismo nivel de éxito en los test, los niños que acceden al liceo obtienen resultados mejores que antes, cualquiera que sea su origen social, mientras que los que entran en una escuela moderna obtienen peores resultados que antes (Great Britain Committee on Higher Education. Higher Education Report of the Committee Appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins, 1961-1963, HMSO, Londres, 1963). » Se ha descrito frecuentemente cómo el sistema escolar americano consigue, gracias a la diversificación de las instituciones de enseñanza superior, "eliminar suavemente" (cooling out function) a aquellos que, no satisfaciendo las normas de la "verdadera escolaridad", se ven empujados sin ruido hacia las "vías muertas" que la institución y sus agentes logran presentar como si condujeran a carreras equivalentes (alternative achievements) (B. R. Clark, The Cooling Out Function in Higher Education, en "Education, Economy and Society", A. H. Halsey, J. Floud y C. A, Anderson (eds.), Nueva York, Free Press, 1961). Asimismo, a pesar de la fachada de homogeneidad institucional de su organización (paralelismo de los liceos, las

140 estudios primarios en beneficio de la eliminación diferida o de la eliminación únicamente por el examen, el sistema de enseñanza no hace más que realizar mejor su función conservadora, si bien es cierto que, para llevarla a cabo, debe convertir las probabilidades de acceso en probabilidades de éxito: aquellos que invocan "el interés de la sociedad" para deplorar el derroche económico que representa "el desperdicio escolar" omiten contradictoriamente tener en cuenta aquello de lo cual es consecuencia, es decir, el beneficio que obtiene el orden social cuando disimula, extendiéndola en el tiempo, la eliminación de las clases populares. Se comprende que para realizar completamente esta función de conservación social, el sistema escolar deba presentar la "hora de la verdad" del examen como su propia verdad: la eliminación sometida únicamente a las normas de la igualdad escolar, y por lo tanto formalmente irreprochable, que realiza y asume, disimula la realización de la función del sistema escolar, ocultando, por la oposición entre los aprobados y los supendidos, la relación entre los candidatos y todos aquellos a los que el sistema ha excluido de facto entre los candidatos, y disimulando así los lazos entre el sistema escolar y la estructura de las relaciones de clase. De la misma forma que la sociología espontánea que comprende el sistema tal como éste pide ser comprendido, muchos sabios análisis, que se dejan imponer las mismas autonomizaciones y hacen suya la misma lógica del examen, sólo consideran a aquellos que están en el sistema en un momento dado, excluyendo a los que han sido excluidos de él. Ahora bien, la relación que cada uno de los que se han mantenido en el sistema sostiene, al menos objetivamente, con el conjunto de su clase social de origen, domina e informa la relación que mantiene con el sistema: sus conductas, sus aptitudes y sus disposiciones respecto a la Escuela llevan la marca de todo su pasado escolar porque deben sus características al grado de probabilidades o de improbabilidades que tiene de encontrarse aún en el interior del sistema, en esta fase y en este canal de la enseñanza. Así, una utilización mecánica del análisis multivariado podría conducir a negar la influencia del origen social en el resultado escolar, al menos en el nivel de la enseñanza superior, bajo el pretexto, por ejemplo, de que la relación primaria entre el origen social y el éxito desaparece cuando se consideran por separado cada una de las dos categorías de estudiantes definidas por una formación clásica o una formación moderna.32 Esto sería ignorar la lógica específica por medio de la cual las ventajas y las desventajas sociales se

facultades y las universidades regionales, o equivalencia jurídica de los bachilleratos cursados en secciones distintas), la Universidad francesa tiende cada vez más a usar jerarquías implícitas y superpuestas que sostienen todo el sistema de enseñanza para obtener la "dimisión progresiva" de los estudiantes que relega a sus comités de los "marginados". 32 Sobre la multivariate fallacy, cf. supra, cap. I, p. 114, n. 2.

141 retraducen progresivamente, en el curso de selecciones sucesivas, en ventajas o desventajas escolares y, más concretamente, esto sería olvidar las características propiamente escolares, como el centro, la sección en "sixieme", etc., que sustituyen la influencia del origen social: bastaría con comparar la tasa de éxito en el examen de estudiantes que acumulan las características más improbables para su clase de origen, por ejemplo, la tasa de éxito de estudiantes hijos de obreros, que vinieran de un gran liceo parisino, que hubieran hecho latín y griego y hubieran tenido el mejor resultado escolar anterior (suponiendo que la categoría así definida no sea una clase nula) con la tasa de éxito de estudiantes dotados de las mismas características escolares pero perteneciendo a una clase social en la que estas características son las más probables (estudiantes provenientes de la burguesía parisina, por ejemplo) para observar la desaparición o incluso la inversión de la relación que se establece en la mayoría de los casos entre la posición en la jerarquía social y el éxito escolar.3» La constatación estará, sin embargo, desprovista de significación e incluso generará absurdos, mientras no se coloque la relación constatada en el sistema completo de las relaciones y de sus transformaciones en el curso de las selecciones sucesivas, al término de las cuales se ha constituido esta especie de "composición de improbabilidades" que confiere a un grupo caracterizado por una acumulación de superselecciones sucesivas, su éxito excepcional. El análisis, incluso multivariado, de las relaciones observadas en un momento dado del tiempo entre las características de categorías de una población escolar que es el producto de una serie de selecciones que tienen en cuenta estas mismas características o que, si se quiere, es el producto de una serie de muéstreos sesgados bajo la relación de las variables consideradas (ante todo, el origen social, el sexo, o la 13

El examen de las características sociales y escolares de los laureados en el concurso general proporciona una ilustración ejemplar de estos análisis. Esta población se distingue, por un conjunto sistemático de ventajas sociales, de la población de las clases terminales de cuyo interior es extraído por una selección a dos niveles, la que realizan los centros de enseñanza secundaria designando a sus mejores alumnos para el concurso y la que realiza el tribunal entre los candidatos: más jóvenes, procedentes con mayor frecuencia de liceos de la región parisiense, más frecuentemente inscritos en un liceo desde sixieme, los laureados pertenecen a medios más favorecidos tanto en el aspecto del status social como del capital cultural. Más precisamente, los laureados de una categoría dada (clase social o categoría estadística como el sexo o la clase de edad) presentan tanto menos las características demográficas, sociales y escolares de la población de esta categoría tomada en su conjunto (e, inversamente, presentan tanto más algunas características raras para esta categoría) cuantas menos probabilidades tenga ésta de estar representada y más si han sido titulados en una asignatura situada a un nivel más elevado en la jerarquía de los estudios —es decir, por ejemplo, en francés más que en geografía— (cf. para un análisis más profundo, P. Bourdieuy M. deSaint-Martin, L'excellence scolaireet les valeurs du systemed'enseignement francais, "Annales", núm. 1, enero-febrero de 1970).

142 residencia geográfica) sólo aprehendería relaciones engañosas si no se restituyera, aparte de las desigualdades de selección capaces de ocultar las desigualdades ante la selección, las disposiciones diferenciales que determinan selecciones diferenciales en los sujetos seleccionados. En efecto, encerrándose en la sincronía, nos condenamos a tratar como un conjunto de probabilidades absolutas, que serían redefinidas ex nihilo en cada momento del cursus, una serie transitiva de probabilidades condicionales a lo largo de la cual se ha especificado y limitado progresivamente la probabilidad inicial, cuyo mejor indicador sería, en el estado actual, la probabilidad de acceder a la enseñanza secundaria en tal o cual sección según la clase social de origen. Al mismo tiempo, se hace imposible explicar completamente las disposiciones características de las distintas categorías de estudiantes: "actitudes" como el diletantismo, la confianza y la soltura y familiaridad de los estudiantes originarios de la burguesía o el empeño crispado y el realismo escolar de los estudiantes provenientes de las clases populares, sólo pueden comprenderse en función de la probabilidad o la improbabilidad de ocupar la posición ocupada que define la estructura objetiva de la experiencia subjetiva del "afortunado por milagro" o del "heredero". En pocas palabras, lo que se puede captar es, en cada punto de la curva, la pendiente de la curva, es decir, toda la curva.34 Si es cierto que la relación que un individuo mantiene con la Escuela y con la cultura que ésta transmite es más o menos "cómoda", "brillante", "natural", "laboriosa", "tensa" o "dramática", según su probabilidad de supervivencia en el sistema, y si se sabe, por otra parte que, en sus veredictos, el sistema de enseñanza y la "sociedad" toman en cuenta tanto la relación con la cultura como la cultura, vemos todo lo que no se puede comprender si no se recurre al principio de la producción de las diferencias escolares y sociales más duraderas, es decir, el "habitus" —este principio generador y unificador de las conductas y de las opiniones de las que es asimismo el principio explicativo, porque tiende a reproducir en cada momento de una biografía escolar o intelectual el sistema de las condiciones objetivas de las que es producto. Así, un análisis de las funciones del examen que pretenda romper con la sociología espontánea, es decir, con las imágenes engañosas que el sistema de enseñanza tiende a proponer de su funcionamiento y de sus 34

Hay que evitar, evidentemente, atribuir a los sujetos una lucidez absoluta sobre la verdad de su experiencia: sus prácticas pueden ajustarse a su posición en el sistema sin guiarse directamente más que por la reinterpretación, propuesta por el sistema, de las condiciones objetivas de su presencia en el sistema; así, mientras que las actitudes escolares del "afortunado" aparecen como objetivamente (aunque indirectamente) orientadas por sus probabilidades objetivas de clase, principio rector la imagen encantada del milagro continuado, merecido por el esfuerzo de voluntad.

143 funciones, conduce a sustituir el análisis puramente docimológico del examen, que sirve aún a las funciones ocultas del examen, por un estudio sistemático de los mecanismos de eliminación, como lugar privilegiado de la aprehensión de las relaciones entre el funcionamiento del sistema de enseñanza y la perpetuación de la estructura de las relaciones de clase. No hay nada mejor que el examen para inspirar a todos el reconocimiento de la legitimidad de los veredictos escolares y de las jerarquías sociales que éstos legitiman, porque conduce a los que se elimina a asimilarse con los que fracasan, mientras permite a los que son elegidos entre el reducido número de elegibles ver en su elección el reconocimiento de un mérito o de un "don" que les habría hecho preferibles a los demás en cualquier caso. Solamente desvelando en el examen la función de encubrimiento de la eliminación sin examen puede comprenderse completamente por qué tantos rasgos de su funcionamiento como procedimento patente de selección obedecen aún a la lógica que guía la eliminación disimulada. Sabiendo todo lo que los juicios de las examinadores deben a las normas implícitas que retraducen y especifican en la lógica propiamente escolar los valores de las clases dominantes, se ve que los candidatos tienen que soportar un hándicap tanto más pesado cuanto más alejados estén estos valores de los de su clase de origen.35 Donde más se pone de manifiesto el sesgo de clase es en las pruebas en las que el corrector tiene que recurrir a los criterios implícitos y difusos del arte tradicional de calificar, como la prueba de disertación o el examen oral, ocasión de formular juicios totales, pertrechados de los criterios inconscientes de la percepción social, sobre personas totales, cuyas cualidades intelectuales y morales se perciben a través de los detalles infinitamente pequeños del estilo o de los modales, del acento o la elocución, de la postura o de la mímica, o incluso del vestido y la cosmética; sin hablar de esas pruebas orales que, como los concursos del ENA* o la "agrégation" en letras, reivindican casi explícitamente el derecho a los criterios implícitos, ya que se trate de la soltura y la distinción burguesa o del buen tono y dignidad universitarios.M Del mismo modo

» En el caso límite, los concursos de medicina revelan con toda claridad los rasgos observados en otras partes, ya se trate de la primacía concedida a la función de selección concebida como cooptación de clase, o del papel de la retórica (que no es solamente verbal, sino también gestual y, si se nos permite usar esta expresión, postura), o incluso de la creación artificial de castas irreversiblemente separadas por pasados escolares distintos (cf. H. Jamous, Contribution a une sociologie de la decisión, París, CES, 1967, pp. 86-103). • École Nationale d'Administration. * Nos sobran ejemplos para mostrar cómo los examinadores convierten en ordalia ética las pruebas más técnicas: "Creo que el examen, sobre todo oral, es portador de cualidades extremadamente complejas. Si se aprecian a la vez el gusto, la honradez, la modestia y, al mismo tiempo, la inteligencia propiamente dicha, se trata de una personalidad que intenta comprender a otra personalidad" (C. Bougle, HIrd Conference on Examinations, pp. 32-34). "Un concurso

144 que, como señala Marcel Proust, "se descubren en el teléfono las inflexiones de una voz que no se distinguen mientras están asociadas a un rostro en el que se objetiva su expresión", la descomposición experimental del juicio sincrético del examinador podría por sí sola revelar todo lo que un juicio formulado en un examen debe al sistema de marcas sociales que constituye el fundamento objetivo del sentimiento de "la presencia" o "la insignificancia" del candidato. Pero no hay que creer que la racionalización formal de los criterios y de las técnicas de juicio bastaría para liberar al examen de sus funciones sociales: es lo que parecen ignorar los docimólogos cuando, fascinados por la doble inconstancia de los examinadores incapaces de ponerse de acuerdo entre ellos porque son incapaces de ponerse asimismo de acuerdo sobre los criterios de calificación, olvidan que jueces distintos podrían, en el caso límite, ponerse de acuerdo en juicios idénticamente sesgados, por cuanto se basan en los mismos criterios implícitos, si tuvieran en común todas las características sociales y escolares que determinan su calificación. Orientando su atención hacia este asilo de la irracionalidad que constituye el examen, los docimólogos ponen en evidencia la discordancia entre la ideología de la igualdad y la realidad de las operaciones de selección, pero, al no preguntarse sobre las funciones sociales de procedimientos tan "irracionales", todavía pueden contribuir a la realización de estas funciones dejando creer que una racionalización de la calificación bastaría para poner los exámenes al servicio de las funciones proclamadas de la Escuela y del examen." De esta forma, para que el examen realizara a la perfección su función de legitimación del legado cultural y, por ello, del orden establecido, bastaría con que la confianza j acobina, que tantos universitarios conceden al concurso nacional y anónimo, se pudiera aplicar con todas las técnicas como el nuestro no representa solamente una prueba técnica, es también un test de moralidad, de honradez intelectual'' (Agrégation de grammaire masculine, 1957, p. 14). "Habiendo profundizado en el texto y habiendo preparado la traducción mediante el análisis, hace falta aplicar para transformarlo en griego, a la vez, cualidades morales y conocimientos técnicos. Las cualidades morales, entre las cuales pueden figurar la valentía, el entusiasmo, etc., se concentran en las de honradez. Existen deberes respecto al texto. Hay que someterse a él y no hacer trampas" (Agrégation de grammaire masculine, 1963, pp. 20-21). No acabaríamos nunca de enumerar los adjetivos que explican faltas técnicas con el lenguaje de las depravaciones morales: "libre complacencia", "deshonestidad", "ingenio perverso", "abandono", "despreocupación culpable", "pereza intelectual", "prudencia astuta", "descaro inadmisible" o "nulidad desvergonzada". 37

De la misma forma que, al no tener en cuenta las características sociales de los examinadores y de los examinados, los docimólogos no han pensado nunca en comprobar la correlación entre la concordancia de las notas y la homogeneidad social y escolar del grupo de examinadores, al no tener en cuenta que la docimología espontánea de los profesores tiene su lógica y sus funciones sociales, estos docimólogos no tiene otro recurso que la indignación consternada ante el débil eco que su predicación nacional encuentra entre el cuerpo profesional.

145 de medida que poseen todas las apariencias de cientif icidad y neutralidad. Nada sería más adecuado para esta función de sociodicea que los tests, formalmente irreprochables, que pretendieran medir, en un momento dado del tiempo, la aptitud de los sujetos para ocupar puestos profesionales, olvidando que esta aptitud, por temprano que se mida, es el producto de un aprendizaje socialmente cualificado, y que las medidas más predictivas son precisamente las menos neutras socialmente. La utopía neoparetiana de una sociedad al abrigo de la "circulación de las élites" y de la "rebelión de las masas" puede leerse entre las líneas de ciertas descripciones que consideran a los tests como el instrumento y la garantía privilegiadas de la democracia americana como meritocracia: "Una consecuencia concebible de la confianza creciente en los tests de aptitud como criterio de atribución del estatuto cultural y profesional podría ser una estructura de clase fundada en las aptitudes, pero más rígida. El carácter hereditario de las aptitudes, combinado con la utilización generalizada de tests rigurosos de selección, confirmará al individuo en su situación cuando es hijo de padres poco dotados. Teniendo en cuenta la endogamia de clase, se puede esperar que, a la larga, la ascensión intergeneracional sea cada vez más difícil."31 Y cuando estos utopistas describen el efecto "desmoralizante" que un sistema de selección como, éste no dejaría de producir en los miembros de las "clases bajas", obligados a convencerse, como los "delta" del "Mejor de los mundos", de que son los últimos de los últimos y que deben estar contentos de serlo, quizás solo sobreestiman la aptitud de los tests para captar las aptitudes naturales porque subestiman la aptitud de la Escuela para hacer creer en el carácter natural de las aptitudes o las ineptitudes.

Selección técnica y selección social De esta forma, podría suceder que un sistema de enseñanza fuera más capaz de disimular su "función social" de legitimación de las diferencias de clase bajo su "función técnica'' de producción de cualificaciones cuanto menos posible le fuera ignorar las exigencias irreductibles del mercado de trabajo: sin duda las sociedades modernas consiguen cada vez más de la Escuela que produzca y garantice como tales a un número cada vez mayor de individuos cualificados, es decir, cada vez mejor adaptados a las demandas de la economía; pero esta restricción de la autonomía impartida al sistema de enseñanza es sin duda más aparente que real en la medida en que la elevación del mínimo de cualificación técnica exigido por

» D. A. Goslin, The Search for Ability, Standardized Testing in Social Perspective, Nueva York, John Wiley and Sons, 1966.

146 el ejercico de las profesiones no comporta ipso facto la reducción de la diferencia entre la cualificación técnica que garatiza el examen y la cualidad social que proporciona mediante lo que se podría llamar su' 'efecto de certificación". Un sistema de enseñanza de acuerdo con las normas de la ideología tecnocrática puede, al menos tanto como un sistema tradicional, conferir a la escasez escolar que produce o que decreta mediante el diploma, una escasez social relativamente independiente de la escasez técnica de las capacidades exigidas por el puesto al que el diploma da acceso legítimamente: no se comprendería de otra forma que tantos puestos profesionales puedan ser ocupados, con titulos distintos y con remuneraciones desiguales, por individuos que (en la hipótesis más favorable a la fiabilidad del diploma) sólo se diferencian por el grado en el que han sido consagrados por la Escuela. Todas las organizaciones cuentan con estos ' 'dobles'' que están condenados por falta de títulos escolares a una posición subalterna aunque su eficacia técnica les haga indispensables, y es sabida la competencia que opone a categorías separadas en la jerarquía administrativa por la etiqueta de garantía escolar auque realicen las mismas tareas técnicas (como los ingenieros salidos de distintas escuelas o, entre los profesores de enseñanza secundaria, "agrégés", los "bi-admisibles", los "certifiés", los "adjoints d'enseignement", los "chargés" d'enseignement", los "maítres auxiliares", etc.). Si el principio "a igual trabajo, igual salario", puede servir para justificar jerarquías que, tomadas al pie de la letra, parecería contradecir, es porque el valor de una producción profesional es siempre percibido socialmente como solidario del valor del productor y éste a su vez como función del valor escolar de sus títulos. En pocas palabras, el diploma tiende a impedir que la puesta en relación de la relación patente entre el diploma y el estatuto profesional con la relación más incierta entre la capacidad y el estatuto, haga surgir la cuestión de la relación entre la capacidad y el diploma y conduzca así a cuestionar la fiabilidad del diploma, es decir, todo lo que legitima el reconocimiento de la legitimidad de los diplomas: son los principios mismos que fundamentan su organización y su jerarquía lo que defienden las burocracias modernas cuando parecen contradecir sus intereses más patentes absteniéndose de probar la validez técnica de los títulos escolares de sus agentes, porque no podrían someter a los individuos certificados por el diploma a pruebas capaces de ponerles en peligro, sin poner en peligro también la legitimidad del diploma y de todas las jerarquías que éste legitima. También responde a la necesidad de enmascarar la distancia que separa la cualificación técnica efectivamente garantizada por el diploma de la rentabilidad social asegurada por su efecto de certificación, la ideología de la "cultura general" cuyo primera función podría ser la de impedir de hecho y de derecho que "el hombre cultivado" pueda ser obligado alguna vez a probar técnicamente su cultura. Se comprende que las clases que detentan

147 objetivamente el monopolio de una relación con la cultura definida como indefinible (porque objetivamente sólo puede ser definida por este monopolio de hecho) estén predispuestas a sacar el máximo provecho del efecto de certificación y que tengan gran interés en defender la ideología de la cultura desinteresada que legitima este efecto, disimulándolo.» En la misma lógica se comprenden las funciones sociales de derroche ostentoso de aprendizaje que define el modo de adquisición de todas las aptitudes dignas de pertenecer a la cultura general, ya se trate de la adquisición de las lenguas antiguas concebida como una iniciación, necesariamente lenta, a las virtudes éticas y lógicas del "humanismo", o del adiestramiento agradable a todos los "formalismos", literarios o estéticos, lógicos o matemáticos. Si toda operación de selección tiene siempre como efecto indisociable el controlar las cualificaciones técnicas por referencia a las exigencias del mercado de trabajo y crear unas cualidades sociales por referencia a la estructura de las relaciones de clase que el sistema de enseñanza contribuye a perpetuar, es decir, si la Escuela tiene a la vez una función técnica de producción y de certificación de la capacidad y una función social de conservación y de consagración del poder y de los privilegios, se comprende que las sociedades modernas proporcionen al sistema de enseñanza ocasiones múltiples de ejercer su poder de transformación de las ventajas sociales en ventajas escolares, a su vez reconvertibles en ventajas sociales, porque le permiten presentar los requisitos escolares previos, por lo tanto implícitamente sociales, como prerrequisitos técnicos del ejercicio de una profesión.40 Así, cuando Max Weber asociaba al desarrollo de las grandes burocracias modernas, generador de necesidades siempre crecientes de expertos especialmente preparados para tareas específicas, una racionalización de los procedimientos de selección y de reclutamiento, sobrestimaba la autonomía délas funciones técnicas con respecto a las funciones sociales, tanto del sistema de enseñanza como del sistema burocrático: de hecho, la alta administración francesa no ha podido reconocer y consagrar quizá nunca tan totalmente como hoy las disposiciones más » "Tener la licenciatura" significa quizá saber o haber sabido algunos rudimentos de historia romana o de trigonometría. Poco importa. Lo que importa es que el título permite obtener una situación más ventajosa que otra para la que no se exija este diploma. Todo sucede como si la sociedad expresara dudas acerca de la función de ciertos aspectos de la educación y debiera redondear las aristas simbólicamente creando nociones como la de cultura general'' (E. Sapir, Anthropologie, t. II, París, Editions de Minuit, 1967, p. 55). « Esta tendencia es inherente a todo sistema escolar, es la que señalaba Durkheim en el caso privilegiado del colegio del "Anden Régime": "Sin duda, el colegio del "Anden Régime" no hacía médicos, ni sacerdotes, ni hombres de Estado, abogados, jueces o profesores; pero se consideraba que, para poder ser profesor, abogado, juez, etc., era indispensable haber pasado por el Colegio " (E Durkheim, L'évolution pédagogique en Franee, op. cit., t. II, p. 182).

148 generales y asimismo más difusas, las más rebeldes en cualquier caso a la explicitación y a la codificación racionales, y nunca ha subordinado tan completamente a los especialistas, a los expertos y a los técnicos, a los especialistas de lo general salidos de las grandes escuelas más prestigiosas.41 Delegando siempre del modo más completo el poder de selección a la institución escolar, las clases privilegiadas parecen abdicar, en beneficio de una instancia completamente neutral, del poder de transmitir el poder de una generación a otra y renunciar así al privilegio arbitrario de la transmisión hereditaria de los privilegios. Pero, mediante sus sentencias formalmente irreprochables que sirven siempre objetivamente a las clases dominantes, porque no sacrifican nunca los intereses técnicos de estas clases más que en beneficio de sus intereses sociales, la Escuela puede mejor que nunca y, en todo caso, de la única manera concebible en una sociedad que se reclama de ideologías democráticas, contribuir a la reproducción del orden establecido porque logra mejor que nunca disimular la función que cumple. Lejos de ser incompatible con la reproducción de la estructura de las relaciones de clase, la movilidad de los individuos puede concurrir a la conservación de estas relaciones, garantizando la estabilidad social mediante la selección controlada de un número limitado de individuos, por otra parte modificados por y para la ascensión individual, y dando así su credibilidad a la ideología de la movilidad social que encuentra su forma más perfeccionada en la ideología escolar de la Escuela liberadora.4*

« Esta evolución empezó a finales del siglo pasado, con la creación de los concursos de reclutamiento (de las grandes administraciones) que, invocando las exigencias de la "cultura general", marcaban un retroceso de los especialistas y los técnicos "formados en la práctica", y encuentra de alguna manera su finalidad y realización con el concurso de la Escuela nacional de la administración, que llenó administraciones y gabinetes ministeriales de "señoritos" que reunían las ventajas de una educación burguesa y de la educación escolar más general y más típicamente tradicional. « Al adoptar implícitamente esta ideología, como hacen tantas investigaciones que reducen la cuestión de la reproducción de las relaciones de clase a la cuestión de la movilidad intergeneracional de los individuos, es imposible comprender todo lo que las prácticas individuales, y en particular aquellas que contribuyen a la movilidad o que surgen de ella, deben a la estructura objetiva de las relaciones de clase en las que se realizan. Asi, por ejemplo, el interés colectivo que las clases dominantes tienen en salvaguardar la estructura de las relaciones de clase y, por tanto, por la evolución del sistema de la enseñanza hacia una subordinación cada vez más estrecha a las exigencias de la economía y del cálculo económico, y que implica, entre otras cosas, el sacrificio de una fracción de los estudiantes de estas clases, tiende hoy, por el hecho de su sobre-escolarízación, a entrar en conflicto con el interés individual de los miembros de estas clases, que les lleva a esperar del sistema de enseñanza la consagración automática de las pretensiones sociales de todos los miembros de la clase.

ACREDITACIÓN EDUCATIVA Y REPRODUCCIÓN SOCIAL* Víctor Manuel GÓMEZ Los economistas han realizado múltiples enfoques del papel que juega la acreditación eductiva. Las teorías económicas se han convertido en el sustento conceptual e ideológico de las políticas educativas. Desde esta conformación se construye no sólo el discurso sobre la educación sino que se busca orientar la práctica de las instituciones educativas y de los mismos docentes. Una teoría económica basada en la eficiencia individual se refleja en una búsqueda de esta eficiencia singular para cada plantel educativo y para cada actor de dicho plantel. Casi podríamos afirmar que la base del actual discurso técnico de la educación es la teoría del capital humano: a mayor educación, mayor desarrollo social. Por ello la educación es susceptible de ser organizada para ser eficiente. La escuela debe preparar para las exigencias del desarrollo nacional, esto es, para el buen desempeño profesional en el empleo; rio se justifica formar profesionales que no puedan obtener trabajo, hay que orientar por lo tanto la educación hacia las áreas donde efectivamente se encuentra el empleo. En base a estas y otras argumentaciones similares, la teoría econónómica también discute el papel que juega la acreditación educativa. El capítulo que presentamos a continuación estudia desde diversas teorías económicas el problema de la acreditación escolar, establece como punto de partida que es en el desarrollo del capitalismo donde se exige un modelo de acreditación del individuo como requisito para ingresar al trabajo. Estudia cómo para la teoría del capital humano la acreditación significa que el individuo adquirió el conjunto de conocimientos y habilidades que el empleo exige. Se contrasta esta tesis con las que provienen de

• Tomado de González Rivera Torres, C., Sociología de la educación, México, Centro de Estudios Educativos, A.C., 1981, pp. 111-118,150-157 (Colección Estudios Educativos 5).

150 otras teorías económicas, y se trata de probar cómo la acreditación educativa desempeña sólo un papel de valor simbólico como una indicación de los grados de socialización ideológica y normalización conductual de la fuerza de trabajo. Para ello se recurre a la teoría neoweberiana de conflicto para el status, a la teoría de la correspondencia y a la teoría de la reproducción. Con esta aproximación se muestra que la credencial escolar es sólo un elemento para el desempeño profesional que no necesariamente refleja la capacidad para desempeñar determinado trabajo. En el caso del ensayo de Víctor Manuel Gómez, hemos valorado que para la comprensión del texto se puede recurrir a la primera y tercera parte del mismo, que son las que hemos elegido para esta antología.

En toda sociedad o grupo humano organizado surge la necesidad de conocer y evaluar las diferentes capacidades y atributos de sus miembros con el fin de distribuir las diversas funciones productivas, administrativas, militares, religiosas y de gobierno. Esto no significa que la división del trabajo, necesaria en la sociedad, se efectúe de acuerdo con normas de eficiencia que aseguren la adecuación entre las capacidades de las personas y las necesidades objetivas de la división del trabajo. En realidad, la historia nos demuestra cómo la división social del trabajo ha estado determinada por la naturaleza de las relaciones entre los diversos grupos sociales, relaciones que han asumido diferentes formas: de la dominación por la fuerza de un grupo o tribu sobre otro, a las monarquías de origen divino, pasando por las relaciones de vasallaje en el sistema feudal hasta las relaciones más complejas basadas en la propiedad privada o colectiva de los medios de producción. Sin embargo, a pesar del papel fundamental de la tradición, del poder militar, de la herencia y de otras características adscriptivas (sexo, etnia, raza, edad...) en la distribución social del trabajo, muchas tareas, sobre todo productivas, han sido tradicionalmente distribuidas de acuerdo con las capacidades y atributos diferenciales de las personas, evaluados en la práctica o a través de logros y realizaciones específicas. Hasta el momento de la institucionalización del proceso de educación-formación en el modelo escolarizado, no existía una acreditación o evaluación social de las personas, anterior a su desempeño práctico. De hecho, el aprendizaje se efectuaba primordialmente a través de esquemas de estudio y trabajo, y en las artes y oficios existentes, mediante el sistema de aprendices bajo un maestro. De esta manera, sólo cuando el aprendiz había demostrado fehacientemente su competencia y conocimiento podía ascender a algún rango superior en su oficio o profesión. La acreditación o evaluación de la persona, anterior al trabajo, se originó con el rápido crecimiento del sistema escolarizado como modelo

151 hegemónico de educación-formación. Dos interpretaciones opuestas sobre el papel social atribuido originalmente a la escolarización obligatoria ayudan a comprender mejor lo anterior: para la primera, la expansión de la escolaridad era el medio más eficaz de eliminar la abyecta ignorancia de las masas, de educarlas cristianamente, de integrarlas a la civilización. De acuerdo con esta visión, cualquier forma educativa propia de las masas y no controlada por el Estado benefactor y humanitario, era considerada como forma de preservación de la superstición, la ignorancia y las conductas antisociales y, por tanto, debía ser prohibida y eliminada.1 La segunda interpretación le atribuye de manera explícita a la clase dominante el propósito de expandir y controlar la escolaridad obligatoria como proyecto político de re-educación de las masas trabajadoras en los valores y actitudes necesarios para su subordinación al trabajo industrial bajo relaciones de producción capitalista. Por consiguiente, la escolaridad es concebida como instrumento de homogeneización e integración ideológica y como mecanismo de formación de la fuerza laboral necesaria para el mañana.2 Estas dos diferentes interpretaciones de la función social de la escolaridad han sido muy claramente relevadas por los historiadores de la educación pública norteamericana durante el periodo clave de su expansión y consolidación (1860-1920). Durante este periodo, caracterizado por la rápida industrialización del país, se produjo la mayor inmigración europea de muy diverso origen étnico y cultural y con diversos valores políticos. El rápido aumento de la multi-etnicidad representó un importante peligro a la hegemonía política y cultural de los grupos anglosajones protestantes, además de generar múltiples conflictos sociales entre los diversos grupos étnicos aglomerados en las grandes ciudades industriales del noreste. Ante estos conflictos, la respuesta de los grupos sociales dominantes fue tratar de homogeneizar cultural y políticamente a la población a través de la expansión de las formas educativas existentes y de la obligatoriedad de la instrucción pública para los hijos de los inmigrantes. La ideología educativa oficial de esa época es inequívoca en su expresión de la necesidad de re-educar rápidamente a los inmigrantes en los valores superiores de la ética protestante, así como inculcarles los conocimientos y rituales cívicos propios de América. Los historiadores Cohén y Lazerson citan de las instrucciones dadas a los maestros de clases nocturnas para los adultos en Massachusetts: Tratar de hacerles sentir que vienen a la escuela no porque son obligados a 'Ver: "Condorcet y la educación democrática", citado por Aníbal Ponce, Educación y luchade clases, Editores Mexicanos Unidos, 1976, México, pp. 184-187. 2 Ponce, Aníbal, Educación y lucha de clases, Editores Mexicanos Unidos, 1976 México.

152 ello, sino porque lo desean, porque ellos saben que América significa oportunidad...y la oportunidad les golpea a su puerta.»

La expansión de la educación pública fue el resultado de la intención política de americanizar pronto y eficazmente a los inmigrantes, es decir, de lograr la homogeneidad cultural. Este objetivo llevó al poco tiempo a centralizar y burocratizar en manos del Estado todo el proceso de toma de decisiones educativas, con el fin de romper la relativa autonomía educativa y cultural (y preservada) por algunos grupos étnicos a través del control sobre sus propias escuelas.4 La diferenciación del sistema educativo en escuelas vocacionales y técnicas fue a su vez el resultado de la preocupación de las asociaciones de industriales por lograr una adecuada socialización de la fuerza laboral en las normas de conducta requeridas por la disciplina industrial.5 Es decir, la vocacionalización de la instrucción fue percibida por los industriales de la época como el mejor "medio" disciplinante de la fuerza laboral. Por supuesto, estas importantes funciones políticas de la escolaridad pública no fueron interpretadas como tales por sus principales agentes. Para éstos la expansión de la instrucción pública era el principal medio democratizador de la sociedad. La centralización y burocratización de las decisiones educativas era la forma moderna, racional y eficiente de administrar "el sistema",» y la vocalización de la instrucción se deriva de las diferentes necesidades objetivas del trabajo industrial. Este ejemplo histórico nos indica que independientemente de la interpretación que se tenga sobre las funciones políticas del proceso de consolidación de la instrucción pública ya sea medio de democratización o de imperialismo cultural, ésta conlleva la función implícita de institucionalizar el contenido de la instrucción, de definirlo y regularlo de acuerdo a la naturaleza del Estado. Este, a través de sus instituciones educativas, define el aprendizaje socialmente legítimo: aquél que es certificado. A partir de la institucionalización y control estatal sobre el aprendizaje, surge entonces la necesidad de acreditar (valorar, evaluar, aprobar...) el aprendizaje en sí mismo, antes de la comprobación de su eficacia en la práctica. J

Lawrence, Massachusetts, "A syllabus for the Instructor of Non-English Speaking Pupils in the Evening Schools" (1908), citado pro Cohén, D. & Lazerson, M. Education and the Corporate Order, en: Power and Ideology in Education, editado por Karabel Halsey, Oxford U. Press, 1977, pp. 373-386. * Katz, M. "From Voluntarism to Bureaucracy in American Education", Sociology of Education, 44, 1971. 5

Cohen, S. "The Industrial Education Movements, 1906-1917". American Quarterly, 20-1968, pp. 95-110. • Callahan, R. "Education and the Cult of Efficiency". Chicago, 1962.

153 Al ser controlados e institucionalizados, en la escuela, el aprendizaje y su acreditación, se limita la legitimidad social del aprendizaje extraescolar, de las formas educativas autóctonas* y del autodidactismo independiente. Por consiguiente, una minoría efectúa una apropiación arbitraria, es decir, política, del saber legítimo y se expropia del saber legítimo a la mayoría de la población. Es claro que esta apropiaciónexpropiación es esencialmente un hecho político; es la legitimación social del conocimiento en función de los intereses de un grupo o clase social sobre otros, es la distribución y valoración diferencial del conocimiento en la sociedad de clases. Es este valor político de la acreditación educativa el que permite comprender su importante papel en el proceso de reproducción social. Ya a principios de siglo, Emile Durkheim había analizado brillantemente en su ensayo L'evolution pédagogique en France7 el papel de las ideas y tradiciones sociales dominantes sobre el contenido y el proceso de la educación; en particular, el estrecho control ideológico y pedagógico sobre el estudiante en las escuelas de la élite social (por ejemplo, las escuelas jesuítas durante el Renacimiento de Francia), es analizado como un proceso necesario para garantizar (certificar socialmente) la pureza ideológica del estudiante. Para Bourdieu, la principal función del sistema educativo es legitimar la "reproducción cultural de la desigualdad social" mediante la conversión de las jerarquías sociales en jerarquías educativas. Al hacer que las jerarquías sociales y la reproducción de estas jerarquías aparezcan basadas en la jerarquía de capacidades, méritos o habilidades, establecida y ratificada por la acreditación educativa... el sistema educativo desempeña una función de legitimación que es más y más necesaria para la perpetuación del "orden social" puesto que la evolución de las relaciones de poder entre las clases tiende a la exclusión de la imposición de la jerarquía basada en la afirmación cruda y brutal de las relaciones de poder.»

La acreditación del logro educativo provee la apariencia de una ideología meritocrática en la sociedad, cuando en realidad el valor social del diploma depende estrechamente de la desigual distribución del capital económico y social que hace valorizar diferencialmente al diploma. El mismo nivel de acreditación educativa recibe diferente retribución socio• Por ejemplo, las luchas sociales en Nueva York a principios de siglo entre los grupos étnicoculturales minoritarios (judios, irlandeses...) y la creciente burocracia educativa estatal, alrededor de la autonomía o la centralización educativa, ilustra este proceso (ver: Katz, M., op. cit.). ' Introducción a Emile Durkheim: L'evolution pédagogique en France, P.U.F., París, 1969. »Swarz, A. "Pierre Bourdieu: The cultural transmission of social inequality", Harvard EducalionReview, 47 (4), 1977.

154 económica no sólo en función de la ubicación dentro de la jerarquía educativa de la institución escolar que lo otorga sino además del diferente capital económico y social (relaciones, familia, valores...) de quien lo recibe. Por consiguiente, la acreditación educativa sólo posee valor intrínseco dentro de los límites del mercado académico. Fuera de este mercado, la acreditación educativa no garantiza ni una ubicación ocupacional específica, ni determinada retribución socioeconómica, sino que sólo confiere el derecho nominal de competir en el mercado de trabajo, derecho que es retribuido desigualmente de acuerdo con la desigual distribución del capital económico y social.9 El conocimiento de la naturaleza fundamentalmente diferente del proceso pedagógico entre las instituciones educativas de diversas clases sociales, permite percibir con mayor claridad cómo se efectúa la reproducción cultural de la desigualdad social. Los estudios de Basil Bernstein, por ej emplo, han contribuido significativamente a la comprensión de cómo los códigos sociolingüísticos utilizados por las diversas clases sociales determinan diferencialmente su estructura de comunicación y socialización y, por tanto, su acceso al conocimiento.10 A nivel pedagógico, Bernstein analiza además el efecto cognoscitivo y afectivo diferencial en el alumno, de acuerdo con su origen social, de las diversas formas de control implícito o explícito del maestro sobre el alumno, de los grados de estructuración del espacio físico y del tiempo en los que se da la interacción de ambos, de la disposición de los contenidos y materiales de aprendizaje, de la especificidad o generalidad de los criterios de evaluación y del relativo énfasis en el aprendizaje.» Así, de acuerdo con la manera de transmisión del objeto de aprendizaje (conocimientos, valores, conductas...) y a su especificidad, Bernstein identifica dos tipos opuestos de pedagogía: la "visible" yla "invisible", que reflejan la diferente entidad social de las clases sociales. Por ejemplo, al disminuir la importancia de la propiedad física para la clase media, al manifestarse cada vez más la propiedad en la forma de propiedad de conocimientos y habilidades valorados y sancionados por la acreditación educativa, surge para esta clase la necesidad objetiva de valorar no sólo las instancias de educación privilegiada sino además los componentes de la identidad social correspondientes (formas de comportamiento social, ideas, valores, etc..etc.). Aunque en términos generales el proceso de reproducción social está • Bourdieu, P. "Cultural Reproduction and Social Reproduction" en Power and Ideology in Education. Compilado por Halsey & J. Karabel, Oxford U. Press, 1977. '• Bernstein, Basil. Class, Codes and Control. Schocken Books, N. Y., 1974. 11 Bernstein, Basil. "Class and Pedagogies: Visible and Invisible". En Power and Ideology in Education. Op. cit. pp. 511-534.

155 basado y legitimado por la transmisión desigual del desigual capital cultural de las clases sociales, éste no es un proceso cerrado y determinista en la sociedad liberal-capitalista. En ésta es necesario cierto grado de movilidad socio-ocupacional ascendente en individuos y grupos sociales. El mercado de trabajo es la institución social a través de la cual se expresan las características fundamentales de la estructura productiva, se separa a la esfera del trabajo manual de la del trabajo intelectual, se distribuye a la fuerza laboral entre la jerarquía de las ocupaciones respectivas, se determina la retribución diferencial para cada una y, por consiguiente, es donde se reproducen las relaciones sociales de producción dominantes. En el mercado de trabajo las calificaciones educativas desempeñan el crucial papel de determinar las probabilidades de acceso al empleo, de distribuir a la fuerza laboral entre los diferentes sectores y ocupaciones y de legitimar la retribución diferencial a éstas. No obstante la gran importancia de factores adscnptivos (edad, sexo, raza...) en el acceso al empleo y en la asignación ocupacional, especialmente en sociedades en las que la práctica del sexismo y del racismo es reforzada a través de una estructura ocupacional segmentada y jerárquica, el nivel educativo de la fuerza laboral parece ser, en la mayoría de las sociedades de las que hay evidencia empírica, el factor individual más importante de la movilidad ocupacional si se mantienen constantes los orígenes sociales. Los antecedentes socioeconómicos del estudiante son, por tanto, el factor más importante que determina el grado de logro educativo y sus correlatos sociales y económicos: el ingreso, el poder y el status social.12 El logro educativo puede conceptuarse de esta manera, como una variable que interviene entre el origen social y el destino social, y por ello como un mecanismo crucial que facilita la reproducción de la estructura social existente. La evidencia empírica disponible sobre los determinantes del logro educativo demuestra claramente que en la mayoría de las sociedades, sean ricas o pobres, capitalistas o socialistas, el logro educativo depende directamente de los antecedentes sociales de los estudiantes. En su importante estudio sobre la educación y la movilidad social, Boudon concluye que la forma más esencial de desigualdad es la desigualdad de oportunidad social, es decir, la dependencia del status social del hijo respecto del de su padre, aun cuando esté acompañada por una reducción generalizada de la desigualdad en la oportunidad educativa." Para Estados Unidos, Bowles reporta que los niños del percentil 90 en la distribución de clases (definida por el ingreso, la ocupación y el nivel educativo de los « R. Boudon, "Education and Social Mobility: A. Structural Model", en Power and Ideology in Education. Eds. J. Karabel & A. H. Halsey (New York: oxford Univ. Press., 1977). 13

Ibid., p. 196.

156 padres) logran, en promedio, cuatro años y medio de escolaridad más que los niños del percentil 10. Este patrón de desigualdad se profundiza aún más por el hecho de que entre los egresados de secundaria las oportunidades de ir a la universidad dependen en gran medida del nivel de ingresos de la familia.14 Dobson encontró que en la Unión Soviética, a pesar de que hay una mayor igualdad en el acceso a las oportunidades educativas debido a la continua expansión de la educación secundaria, la igualdad de los resultados está estrechamente relacionada con el nivel educativo y el status social de los padres.15 En las sociedades subdesarrolladas la determinación socioeconómica del logro educativo es mucho más fuerte y se identifica de una manera evidente, dada la desigual distribución del ingreso y de las oportunidades educativas en estos países. Un importante estudio comparativo internacional de los determinantes del logro educativo en los países subdesarrollados demuestra que los antecedentes socioeconómicos de los alumnos constituyen el determinante más importante de su rendimiento académico.16 Un estudio a gran escala realizado en el sector industrial moderno de la ciudad de México encontró que el tipo de ocupación del padre (empleado administrativo, profesional, trabajador no manual, obrero manual) fue el principal factor que condicionaba el nivel de logro educativo del hijo, lo cual determinaba a su vez el tipo del primer empleo que se obtenía.17 Sin embargo, independientemente del origen social del estudiante, su nivel relativo de logro educativo incrementa en gran medida las oportunidades individuales de movilidad social, debido a la importancia cada vez mayor de los títulos escolares dentro del mercado de trabajo como medio para la selección y distribución ocupacional. En palabras de Mark Blaug: .. .entre dos grupos de personas de la misma edad y sexo, el que esté integrado por personas con más instrucción, de cualquier clase que sea, ganará más con su trabajo, en promedio, que el otro, aunque ambos pertenezcan a la misma categoría profesional y a la misma rama de actividad. Dicho en otras palabras: cada cual normalmente gana más a medida que envejece y adquiere mayor experiencia profesional, pero el que posee más instrucción comenzará con un sueldo más alto y la diferencia aumentará con la edad hasta los años que procedan a jubilación. Así, si establecemos una gráfica de los ingresos » S. Bowles, "Unequal Education and the Reproduction of ther Social División of Labor", en Karabel & Halsey, eds., op. cit. p. 141. 15

R.B. Dobson, "Social Status and Inequality of Access to Higher Education in the U.S.S.R.", en Karabel & Halsey, Eds., p. 269. 16

J. Simmons, The Determinants of School Achievement: Educational Production Function Analysis (Washington, D.C.: IBRD, 1974). " Carlos Muñoz, et. al., Antecedentes sociales. Educación y empleo (México: Centro de Estudios Educativos, A.C., 1977).

157 según la edad de estudio cumplidos, obtendremos curvas sucesivas' 'de edad/ ingresos", como se las ha llamado, que se situarán muy ordenadamente en niveles cada vez más altos sin cruzarse jamás. Haber señalado la universalidad de esta razón directa entre instrucción y ganancias (y también entre edad y ganancias) es uno de los resultados más notables de la ciencia social moderna. Más aún, es una de las pocas generalizaciones que puedan hacerse sin riesgo a propósito del mercado del empleo1».

Esta relación estrecha y positiva que existe entre el nivel educativo de los trabajadores y su logro ocupacional indica entonces la decisiva importancia de la educación en el mercado de trabajo. La hipótesis principal que se analizará aquí es que el proceso de reproducción de las relaciones sociales de producción, basado en la división social entre trabajo intelectual y trabajo manual, utiliza el nivel educativo formal de la fuerza laboral primordialmente como un valor simbólico y como una indicación de los diversos grados de socialización ideológica y de normalización conductual necesarios para el control social de la fuerza laboral, jerárquicamente segmentada en la estructura ocupacional. Sólo para algunas tareas técnicas, cruciales para el proceso de producción, se utiliza el nivel de escolaridad como indicador del grado de desarrollo de las habilidades y conocimientos productivos de los trabajadores. En consecuencia, el valor del nivel de escolaridad de la fuerza laboral para los empleadores, se mide esencialmente en términos ideológicos y políticos, es decir, en términos de la fácil adquisición de los diferentes tipos "ideales" de trabajadores requeridos y de la legitimación social de las jerarquías ocupacionales. Para aquéllos que están obligados a vender su fuerza de trabajo en un mercado de trabajo segmentado, el valor de la escolaridad formal está en función de las expectativas de movilidad socio-ocupacional: mejores salarios y condiciones de trabajo, mayor status social, que se le atribuye al logro de aquel nivel y tipo de escolaridad, que en un contexto determinado, proporciona una ventaja comparativa en la competencia dentro del mercado de trabajo. I. El papel de la educación en la estructura ocupacional El papel de la educación en el mercado de trabajo, y en consecuencia su papel en el proceso de reproducción social, ha sido analizado desde diferentes perspectivas teóricas: la teoría de la funcionalidad técnica de la educación, la teoría neoweberiana de la estratificación ocupacional (o teoría del conflicto) y diversas variantes derivadas de una metodología marxista en común. 18

Blaug, M., La Educación y el problema del empleo en los países en desarrollo. OIT. Ginebra, 1973, p. 31.

158 A) La teoría de la funcionalidad técnica de la educación En términos generales, esta teoría se basa en la concepción de un alto grado de ajuste y correspondencia entre los cambios en la estructura ocüpacional generados por el proceso de desarrollo tecnológico, y los cambios en el tipo y nivel de educación ofrecida por el sistema educativo. Esta correspondencia se fundamenta en el concepto de que los cambios tecnológicos generan y determinan sus respectivos requisitos educativos. La expansión y la creciente diferenciación del sistema escolar es, por tanto, el producto de cambios tecnológicos dentro de la estructura ocüpacional que requieren nuevos y más altos niveles de habilidades y conocimentos en los trabajadores.19 En términos más descriptivos, el desarrollo tecnológico modifica continuamente la estructura ocüpacional, generando un número mayor de aquellas ocupaciones que requieren de un alto grado de calificación y elevando el nivel de requisitos cognitivos y de habilidad para las ocupaciones existentes. Siendo el sistema educativo formal la principal instancia de formación en los conocimientos y habilidades supuestamente requeridos por la estructura ocüpacional, la funcionalidad de la acreditación educativa aumenta significativamente tanto para los patrones como para los trabajadores. Para los primeros, en la medida en que se considera que la educación de los trabajadores incrementa su productividad, la educación asume un importante valor económico y se le remunera en concordancia con la percepción de este valor. Para los segundos, el logro educativo está asociado positivamente con la adquisición de mayores ingresos y mayores oportunidades dentro del mercado de trabajo, como lo plantea la teoría del capital humano. En consecuencia, el papel de la educación en el desarrollo económico se define en términos del aumento de la productividad de los trabajadores y de la eficiente distribución de los mismos, de acuerdo con su nivel educativo, en las correspondientes posiciones ocupacionales. De esta manera, el proceso de modernización de la estructura productiva es el factor determinante de los requisitos educativos para los puestos de trabajo. Desde esta perspectiva teórica, el proceso de estratificación social se efectúa a través del funcionamiento objetivo, neutral y eficiente del mercado de trabajo en el cual se realiza la distribución de los trabajadores en la estructura ocüpacional, de acuerdo con el nivel de ajuste y adecuación existente entre las habilidades y conocimientos certificados por los títulos escolares y los requisitos educativos de cada categoría ocüpacional.

'• Clark, Educating the Expert Society, Chandler, 1962.

159 Esta teoría tiene importantes implicaciones educativas: le atribuye al sistema educativo formal el papel de formar a la fuerza laboral en los coocimientos y habilidades, continuamente en evolución, resultantes de los rápidos progresos tecnológicos. Por consiguiente, le corresponde al sistema educativo efectuar cuantos cambios sean necesarios en su interior, con el fin de adecuar sus contenidos y estructuras a las necesidades de la estructura ocupacional. La esperada funcionalidad técnica de la educación requiere que ésta se adecué, se adapte, a las formas específicas que van asumiendo tanto el desarrollo técnico de los medios de producción como la organización social del trabajo. Por tanto, la vocacionalización y otras formas de diferenciación curricular de la instrucción se definen como instancias educativas objetivamente requeridas por la estructura ocupacional. Es importante resaltar aquí el papel determinante que esta concepción funcionalista de la educación ha desempeñado en las políticas educativas en América Latina durante dos décadas. En términos generales, la ideología oficial del desarrollo educativo ha estado basada primordialmente en concepciones economicistas, y secundariamente en la retórica de la mayor igualdad de oportunidades educativas. "Educación para el desarrollo", educación como inversión productiva, la urgente necesidad de formar mandos medios y técnicos intermedios y la capacitación de los recursos humanos para la producción, han sido algunas de las ideas más importantes que han servido de justificación para el alto costo déla expansión prioritaria de los niveles educativos secundarios y superior, y para la creciente vocacionalización de los mismos. B) La teoría neoweberiana de la estratificación ocupacional o teoria de la competencia por status social Una teoría alternativa plantea que es la continua competencia entre diferentes grupos sociales por status, poder y riqueza, el factor determinante de la estructura ocupacional y de los criterios de acceso y movilidad entre las diferentes ocupaciones. Los requisitos educativos para éstas son, pues, el reflejo del estado de la competencia entre los diversos grupos sociales. En palabras de R. Collins, uno de los principales exponentes de la teoría del conflicto: Puede sugerirse que las "demandas" de cualquier posición ocupacional no son fijas, sino que representan la conducta que se acuerda en la negociación entre las personas que ocupan las posiciones y las que intentan controlarlas. Los individuos quieren los puestos de trabajo, primero que nada, por las recompensas que para ellos implican en cuanto bienes materiales, poder y prestigio. La cantidad y calidad de habilidades productivas que deben demos-

trar que poseen para tener acceso a estas posiciones, dependen de qué tanto éstas puedan ser exigidas efectivamente por los empleados. Lo cual, a su vez, depende del equilibrio de poder entre los trabajadores y sus patrones*». Desde esta perspectiva, el nivel de escolaridad de un individuo no es en sí mismo el factor determinante de su destino ocupacional; más bien, la educación interactúa con algunas características personales heredadas (edad, sexo, raza) y algunos atributos socialmente determinados (status socioeconómico, membresía en "grupos de status" peculiar, nivel educativo, formas de presentación personal...), los cuales han llegado a ser el criterio y obstáculo principales en la selección de personal en la mayoría de las organizaciones. Por esta causa, la pertenencia a diferentes "grupos de status" o subculturas (grupos de asociación que comparten patrones culturales comunes), los cuales, según Weber, difieren significativamente en cuanto a estilo de vida, posición de poder y rasgos culturales, constituye el primer nivel de división social sobre el que se basa el patrón más complejo de estratificación social. La importancia de los títulos escolares dentro de este contexto radica en que proporcionan una "marca de membresía", una acreditación ideológica y cultural en un determinado grupo de status, y así garantizan la homogeneidad cultural del individuo con ese grupo. Además, la posesión de altos niveles relativos de escolaridad aumenta para el individuo, las posibilidades objetivas de acceder a grupos de mayor status social. Para Collins, la forma más directa, más inmediata, de interacción social entre personas y entre grupos es el intercambio cultural. Este está formado por las experiencias cotidianas de intercambio de ideas, valores y opiniones, por la expresión personal de las mismas a través de los modos peculiares de presentación, y por la significancia que adquieren en función de los interlocutores y del contexto organizacional en el que se efectúa el intercambio cultural. La cultura es definida, por tanto, como un bien en sí mismo, como una práctica social y como la expresión de lo que los diversos individuos y grupos sociales han llegado a ser a través de su historia social particular. La principal consecuencia de la interacción cultural cotidiana es la formación de "comunidades de intereses" que comparten características culturales. Estos grupos son los "grupos de status", en la terminología de Max Weber, o "comunidades de conciencia" como propone Collins.21 Si la base para la formación de estos grupos es su congruencia cultural,

20

R. Collins, "Functional and Conflict Theories of Educational Stratification", en: Karabel & Halsey, op. cit., p. 123. 21 Collins, R. The Credential Society. An Historical Sociology of Education and Stratification, Academic Press, N. Y., 1979, p. 58.

161 éstos pueden entonces asumir formas muy diversas respecto a sus objetivos, tamaño, estructura organizacional, membresía, duración, cohesión interna... etc. El grupo étnico sería el prototipo de estas "comunidades de conciencia". Asimismo, los partidos políticos, los gremios profesionales, los sindicatos obreros, los clubes sociales, las asociaciones deportivas o profesionales son primordialmente grupos con intereses comunes y culturalmente congruentes y sólo secundariamente asumen la forma organizacional anteriormente mencionada. Por esta razón, Weber define a los grupos de interés como la unidad básica de la sociedad. Los partidos políticos, así como otras asociaciones, formarían una instancia secundaria de organización social. Este análisis tiene importantes implicaciones para la teoría marxista de las clases sociales. La formación de la conciencia de clase (clase para sí) es un proceso determinado y mediatizado por las múltiples y diversas formas de "comunidades de interés" generadas por los desiguales intercambios culturales propios de la sociedad capitalista o de la socialista organizada jerárquicamente. La desigual distribución del capital cultural y físico, la segmentación de la estructura ocupacional, la masiva inculcación de la ideología y cultura dominantes a través de la escolaridad obligatoria y de los medios masivos de comunicación, son estructuras de formación de "comunidades de conciencia" diferentes entre sí o subordinadas a la conciencia hegemónica. Portante, antiéticas a la formación de una conciencia clasista unida y orgánicamente integrada en una estrategia común de lucha política. En palabras de Collins: Aunque no exista todavía una teoría completa sobre la formación de grupos sociales, parece claro que una determinante principal de las características de los grupos, y de su número, es la forma de producción cultural existente. Es la cultura —las reflexiones simbólicas y la comunicación sobre las condiciones de la vida cotidiana, y las transformaciones y distorsiones más abstractas que son creadas simbólicamente sobre estas experiencias— el medio para la conversación y otros intercambios personales, y es a través de estos intercambios que se forman los grupos y se generan las varias identidades y estados de conciencia propia. De esta manera, la cultura es el vínculo crucial para la organización de la lucha por los bienes económicos (y de otro tipo también) y para la división del trabajo productivo en ocupaciones diferentes. La organización cultural determina la lucha de clases en uno de sus aspectos cruciales: la formación de varios tipos de propiedad bajo la forma de propiedad de posiciones ocupacionales22.

" Collins, R. The Credential Society..., op. cit., p. 172.

162 Aunque Collins concuerda, en términos generales, con la teoría marxista de las clases sociales según la cual éstas son formadas por el grado relativo de posesión y control sobre los medios de producción material, considera que la forma más importante de propiedad, al menos en la sociedad urbana y moderna, no es la propiedad de bienes materiales o financieros, sino la posesión de "posiciones ocupacionales". En el mercado de trabajo, la forma más directa de propiedad y de obtención de ingreso para la mayoría de la población es su ocupación. La posición de las diversas ocupaciones respecto a la jerarquía ocupacional es además el principal determinante de la desigual distribución del ingreso y no la productividad marginal ni el grado de explotación del trabajador, como ha sido planteado por la teoría neoclásica y por la teoría marxista respectivamente. Al estar concentrada la propiedad de bienes materiales y financieros en un pequeño grupo social, la propiedad* de posiciones ocupacionales se convierte para la mayoría de la población en el principal medio de relación económica, de interacción social y de formación de grupos de interés común. Por tanto, la propiedad de posiciones ocupacionales es el factor crucial que determina las posibilidades y características de la organización de clases y de la lucha de clases en la vida cotidiana. Los estudios comparativos de Collins sobre sociología histórica de las formas de producción cultural23 tienden a demostrar que la cantidad y variedad de producción cultural (valores, ideología, producción científica, modos de presentación personal...) están directamente determinados por el grado de centralización política en la sociedad. A mayor autonomía de los diferentes grupos sociales, a mayor descentralización (anti-estatismo) y fragmentación política, mayor ha sido la producción de formas culturales autónomas. En la medida en que la producción cultural es institucionalizada y centralizada, por ejemplo a través de la escuela pública obligatoria, mayor será su papel como medio de homogeneización cultural. La cultura institucionalizada se convierte progresivamente en la cultura socialmente legítima y superior. El control de ésta por los grupos sociales dominantes, de alto status social, le confiere además un valor de movilidad social al ser considerada su posesión como "marca de membresía" en estos grupos. La importancia de la posesión de esta cultura institucionalizada le confiere a ésta un valor de intercambio, de moneda cultural necesaria para el acceso a los grupos de status deseados. La dinámica social está entonces fundamentalmente formada por la continua competencia entre los diversos grupos de status por lograr una • Collins define el término "propiedad" no como una relación legal, física, entre objeto y dueño, sino como una relación conductual o tipo de interacción con ciertos objetos o personas. a Collins, R. "Some Comparative Principies of Education Stratification", Harvard Educación Review 47: 419-442, 1977.

163 ventaja comparativa respecto a la posesión de las limitadas oportunidades de poder, riqueza y prestigio social. Esta competencia se realiza primordialmente entre diversos grupos de status y dentro de las organizaciones existentes en la sociedad y asume diversas formas. Por ejemplo, algunos grupos ocupacionales limitan su membresía mediante la exigencia de determinados tipos y niveles de escolaridad, aunque éstos no sean necesarios para el adecuado desempeño de la ocupación. La escolaridadcumple, en estos casos, con el papel de "acreditación cultural" del individuo, de garantía de su homogeneidad cultural con el grupo social que conforma la ocupación dada. Este papel de' 'filtro social" de la acreditación educativa es fundamental para la mayoría de las ocupaciones y gremios profesionales, con el fin de seleccionar y limitar su membresía y así proteger el valor económico y el status social de esa ocupación o profesión en el mercado de trabajo. La necesidad de protección de los ingresos y del status social es mayor para aquellas profesiones tradicionalmente en poder de los grupos sociales dominantes. Collins plantea que en la sociedad norteamericana, la medicina, el derecho y la ingeniería son las profesiones donde más claramente se demuestra la estrategia de protección a través de la acreditación educativa formal24. El análisis histórico de estas profesiones permite percibir el papel decisivo de ciertos grupos sociales dominantes en la determinación del contenido educativo, de las relaciones pedagógicas, de la duración y selectividad de la instrucción, de su relativa escasez y de otras condiciones de la escolaridad necesaria para la legítima acreditación. En el caso de la medicina, es clara la estrategia del gremio (American Medical Association) para preservar su posición de privilegio mediante la limitación de la oferta, la alta selectividad socioeconómica de sus miembros y las exigencias y duración del periodo de formación, a pesar de ser bien conocidas tanto la irrelevancia de la gran parte del curriculum exigido, como las alternativas curriculares y organizacionales para la formación eficaz, rápida y a bajo costo de gran número de médicos. Estas profesiones en particular, buscan legitimar su privilegio y su selectividad mediante la ideología técnico-funcionalista que argumenta la necesidad de una larga y selectiva formación especializada y a nivel superior para poder garantizar su adecuado desempeño. Sin embargo, desde una perspectiva pedagógica es evidente que las características curriculares y organizacionales del aprendizaje son determinadas por la naturaleza de las relaciones sociales dominantes y no por necesidades técnicas, neutrales y universales que requerirían, en toda sociedad, una larga y selectiva formación a nivel superior. Más aún, es cada vez más

Collins, R. The Credential Society..., op. cit., p. 131-171.

164 abundante la evidencia empírica que demuestra la factibilidad pedagógica de reducir significativamente la duración del aprendizaje escolar, de democratizar los contenidos educativos tradicionalmente monopolizados por un pequeño grupo social y de transmitir eficazmente, fuera de la universidad tradicional, los contenidos educativos de nivel superior, a la mayoría de la población. Estas alternativas educativas refuerzan entonces el análisis de la acreditación educativa como mecanismo de legitimación ideológica de la estratificación ocupacional y la reproducción social, realizado por Collins. Otras estrategias de defensa del status social son las utilizadas por ciertos grupos ocupacionales que imponen barreras de tipo racial, social, político, etc., a la movilidad interocupacional. En sociedades multiétnicas como los Estados Unidos, muchas ocupaciones se encuentran claramente distribuidas entre diferentes grupos étnicos y la jerarquía social refleja las relaciones de dominación/subordinación entre estos grupos. Asimismo, la segmentación ocupacional entre hombres y mujeres, y la mayor retribución a aquéllos por igual trabajo realizado, es fundamentalmente el reflejo de la tradicional dominación masculina sobre la estructura ocupacional. Dominación que se expresa en los criterios organizacionales de selección, promoción y remuneración del personal. En resumen, los grupos sociales dominantes, con el fin de reforzar o extender sus privilegios derivados de la posesión de ciertas posiciones y ocupaciones de poder y status, imponen barreras a la posible competencia por la libre movilidad interocupacional. Estas barreras han sido tradicionalmente de tipo racial, sexual, político y socioeconómico. Pero, tanto en la sociedad liberal-capitalista como en la igualitaria-socialista, la estratificación ocupacional necesita cada vez más una adecuada legitimación política, la cual es provista por la ideología meritocrática; a cada cual de acuerdo con sus méritos y capacidades, acreditados de manera justa y neutral por el título escolar. Así, la acreditación educativa asume un papel cada vez más importante en la sociedad moderna como principal criterio de selección y estratificación social y ocupacional. El tipo y nivel de acreditación educativa requerida para el acceso a las diversas ocupaciones y para garantizar la membresía en ciertos grupos sociales, refleja primordialmente el interés de los grupos respectivos en restringir el acceso a estos miembros de grupos sociales considerados inferiores o competitivos. Por consiguiente, lo que acreditan en realidad los títulos educativos es la posesión de ciertos valores y conductas y no el nivel de competencia técnica o logro académico de una persona. Este papel de "acreditación cultural" de los títulos conferidos por el sistema escolar refleja, en efecto, el proceso de socialización diferencial que se da en el mismo. La actividad principal del sistema escolar no es, como lo propone la ideología educativa, la formación de las capacidades

165 cognitivas del individuo ni el pleno desarrollo de su personalidad y de sus intereses, sino la reproducción del ethos cultural del grupo de status al que pertenecen. Esta reproducción se efectúa tanto por la opción particular del contenido educativo como por su interpretación, y de manera fundamental, mediante las características de la relación de enseñanza-aprendizaje. Es decir, la práctica pedagógica no es universal sino determinada por la clase o grupo social en la que se ejerce. Así, las diferentes formas de evaluación del aprendizaje, la profundidad y calidad conceptual del mismo, el ambiente de disciplina, de creatividad, de competitividad o cooperación...etc., pertenecen a prácticas pedagógicas que forman de diferente manera las expectativas sociales y personales del alumno, su autoimagen, su conciencia política, su creatividad y confiabilidad, y más fundamentalmente su desarrollo cognitivo. Aun las formas de presentación personal: vocabulario, acento, estilo de ropa y manerismos, son definidos y enseñados diferente a los diferentes grupos de status. Desde esta perspectiva es válido entonces considerar la práctica educativa como una cultura en sí misma. Uno de los principales fundamentos empíricos de esta teoría de la estratificación ocupacional lo proveen una serie de estudios realizados en diferentes países sobre las relaciones entre educación y empleo. Un importante resultado de estos estudios es el conocimiento de que los requisitos educativos para la mayoría de las ocupaciones en cualquier sector económico no se derivan de las supuestas necesidades técnicas de la ocupación. En realidad, la mayor parte de la oferta laboral está sobreeducada, es decir, escolarizada en exceso en relación a las responsabilidades y tareas de su ocupación". Además, los requisitos educativos han aumentado rápidamente sin correspondencia con cambios cualitativos en las necesidades cognitivas de las ocupaciones y en la estructura ocupacional. Los requisitos educativos para una misma ocupación varían significativamente entre diversos países26 en función del nivel educativo de la oferta, de las tradiciones en la selección de personal y del relativo status social de esa ocupación en cada país. Los estudios sobre las prácticas y valores de los empleadores en .diferentes países y organizaciones, demuestran que el criterio fundamental para la selección del personal, sobre todo el personal profesional y de supervisión, es la congruencia entre los rasgos de conducta, valores y características adscriptivas (etnia, sexo, edad...) del candidato,

» Berg, Ivar. Education and Jobs: The great training robbery, Praeger N. Y. 1970. Freeman, R. The over-educated American, Academic Press, N.Y. 1976. *« Zymmelman, Manuel: "The Relationshipbetween Productivity and the Formal Educationof the Labor Forcé in Manufacturing Industries". Ocassional Papers in Education and Development No. 5. Gradúate School of Education, Harvard OU, 1970.

166 y los que los patrones consideran como los más adecuados para los diferentes puestos de trabajo o categorías ocupacionales.27 Por ejemplo, un estudio comparativo de varias organizaciones norteamericanas clasificadas por tamaño, complejidad tecnológica, influencia local o nacional y razón social (de interés público o privado), indicó que la variable más importante sobre los requisitos educativos no era el grado de complejidad tecnológica sino el tamaño de las burocracias públicas y el grado de control normativo (de socialización cultural) que ejerce cada organización.28 Estos estudios tienden a confirmar la proposición según la cual los requisitos educativos para el empleo reflejan, por una parte, la estrategia organizacional de control social de la fuerza laboral mediante la búsqueda de su aceptación de los valores y prácticas dominantes en la organización. Por otra parte, los requisitos educativos también reflejan el estado de la competencia entre diversos grupos sociales por una mayor participación de la riqueza, el poder y el prestigio social. En este contexto, la función principal de la acreditación educativa es proveer al individuo de la "moneda cultural" necesaria en el mercado cultural para acceder a ocupaciones o grupos sociales deseables. Para éstos, la acreditación educativa cumple la importante función de' 'filtro'' social, de barrera selectiva y de legitimación meritocrática de sus privilegios. En palabras de Collins: La educación será más importante ahí donde se den dos condiciones simultáneamente: a) donde el tipo de educación refleje más estrechamente la membresía en un grupo de status en particular y b) donde ese grupo de status controla el empleo en organizaciones concretas. Así, la educación será más importante donde sea mayor el ajuste entre la cultura de los grupos de status que salen de las escuelas y la de los grupos de status que proporcionan empleo; será menos importante ahí donde hay una mayor disparidad entre la cultura de la escuela y la de los patrones.89

Por último, una de las consecuencias educativas más importantes de la situación de competencia y conflicto entre los diversos grupos de status que integran la estructura social es el surgimiento de un sistema educativo moldeado por la dinámica de la competencia y de la movilidad social. La gran importancia de la acreditación educativa formal en esa competencia por las limitadas oportunidades de riqueza, poder y presti-

« Collins, R. "Educational Requirements for Employment: A Comparative Organizational Analysis Study". Manuscrito no publicado, 1971. »Ibid. » Collins, R. The Credential Society..., op. cit., p. 36.

167 gio, fomenta una gran demanda social para más oportunidades educativas y a más alto nivel. Con el tiempo, al ser satisfecha esta demanda se produce un incremento general en el nivel educativo de la población y una mayor competencia entre los que poseen mayor escolaridad relativa por las escasas posiciones privilegiadas dentro de la jerarquía ocupacional. En consecuencia, disminuye el valor competitivo de todo nivel de escolaridad en el mercado de trabajo al ser impuestos por los patrones los requisitos educativos más altos para el acceso al mismo puesto, y al ofrecer niveles educativos más altos los individuos que compiten por esas posiciones. Este ha sido llamado por Collins el fenómeno de la espiral inflacionaria credencialista. En la ausencia de cambios sustanciales en la dinámica de este proceso de inflación educativa se espera, en un futuro próximo, una continua elevación de los requisitos educativos para el empleo, ya que los grupos sociales emergentes (grupos minoritarios en Estados Unidos; grupos de obreros y empleados en otros países), demandan con éxito una expansión cuantitativa de las oportunidades educativas como parte importante de su lucha por lograr una mayor participación en la riqueza, el poder y el status social. C) La teoría de la reproducción cultural de la desigualdad social El proceso de reproducción, a través de la experiencia escolar del diferente capital cultural de cada clase es uno de los más importantes temas de estudio de la sociología educativa contemporánea. Los estudios ya citados de Basil Bernstein demuestran el efecto diferencial sobre la estructura de comunicación y socialización del alumno por la utilización de ciertos códigos socio-lingüísticos sobre otros, códigos claramente relacionados con tradiciones y formas culturales'de diferentes clases sociales y cuya inculcación determina, en última instancia, tanto las destrezas sociales del alumno como su estructura cognitiva. La etnometodología moderna ha contribuido significativamente al conocimiento de las características de funcionamiento y de los efectos del llamado "curriculum oculto" de la escuela. Así, Willis,30 por ejemplo, analiza en detalle el proceso de inculcación de valores, actitudes hacia la vida y el trabajo, formas de interacción social y la formación de la auto-imagen, en estudiantes "destinados" por su origen social a convertirse en trabajadores manuales marginales y redundantes o en estudiantes destinados a carreras profesionales. En ambos casos el proceso es cualitativamente diferente no sólo en cuanto a

»Willis, Paul, Learningtolabour: Howworkingclasskidsgetworkingclassjobs. Lexington: D.C. Hearth, 1977.

168 los códigos lingüísticos, sino más fundamentalmente en la utilización de las formas de evaluación de control. Estas se diferencian, por ejemplo, en el énfasis relativo otorgado a la conducta individualista o competitiva, o en el grado de conceptualización requerida. Posiblemente, la formulación más completa del papel simbólico (ideológico) del aparato escolar en la reproducción de la estructura de clases sea la ofrecida por P. Bourdieu y J.C. Passeron31. Utilizando de manera ecléctica diversas categorías analíticas de Durkheim, Weber y Marx, han elaborado una teoría original de las relaciones simbólicas, en particular las relaciones de enseñanza-aprendizaje, sus contenidos, su vocabulario, sus formas de evaluación y selección... como expresión de relaciones sociales desiguales y como forma legítima de reproducción de éstas. La teoría de Bourdieu y Passeron ofrece una visión completa y coherente de las interacciones mutuas entre las relaciones sociales, el sistema educativo y la cultura. El concepto central de esta teoría es el de la relativa autonomía de lo cultural (definido como la expresión simbólica de lo social). Por lo tanto, no existe una sola cultura legítima, es decir, universalmente válida y lógicamente necesaria. Toda cultura es relativa a las características del grupo social que la genera, toda cultura es, pues, arbitraria. "Pero la escuela hace propia la cultura particular de la clase dominante, enmascara su naturaleza social y la presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales. La escuela legitima de tal manera la arbitrariedad cultural"38. Pero esta legitimación de la cultura dominante requiere del sujeto educativo una continua valoración e internalización de ésta, hasta adquirir un habitus permanente y autónomo. Este habitus es el resultado del poder de la "violencia simbólica" inherente a toda acción pedagógica, pues ...logra imponer significados e imponerlos como legítimos disimulando las relaciones de fuerza en las que se basa su fuerza, (y) agrega su propia fuerza, es decir, una fuerza específicamente simbólica, a estas relaciones de fuerza". La violencia simbólica tiene, pues, un doble efecto: por una parte, hace aparecer a la cultura dominante como necesaria (legítima), y, por " Bourdieu, P. y Passeron, J. C. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Ed. LAIA, Barcelona, 1977. » Bechelloni, Giovanny. "Del análisis de los procesos de reproducción de las clases sociales y del orden cultural al análisis de los procesos de cambio". Introducción a la edición italiana de La reproducción... Guaraldi: 1972. Incluida en la edición española de LAIA, 1977 (op. cit.). » Bourdieu y Passeron,, op. cit., p. 44.

169 otra, desvaloriza las otras fuerzas culturales y somete a sus portadores. Este planteamiento es fundamental para comprender el papel que Bourdieu y Passeron le atribuyen al sistema educativo en la reproducción social: la escuela resguarda y facilita la reproducción, tanto de las estructuras sociales como de las culturas dominantes, al ocultar y disimular las relaciones de fuerza que les corresponden. Esta es la esencia de la legitimación: hacer aparecer como legítimo, universal, necesario..., aquello que es el producto de una arbitrariedad cultural. La acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación (educación)M.

Esta acción pedagógica no ejerce la misma inculcación ni tiene la misma eficacia con todos los grupos sociales. Cuando éstos son sometidos a la autoridad pedagógica necesaria para que la acción pedagógica pueda legítimamente ejercer su función de violencia simbólica, cada uno trae consigo un cierto capital cultural y un conjunto de valores y actitudes heredadas de la familia y de acciones pedagógicas precedentes, que predisponen al individuo, de tal manera que la acción pedagógica tiene una eficacia diferenciada en función de las diferentes caracterizaciones culturales de los individuos, las cuales son la herencia cultural de su grupo social. La escuela oculta estas diferencias, desvaloriza la cultura de los grupos sociales subordinados e impone la del grupo dominante como legítima al presentarla como si fuera una'' necesidad'' académica, intrínseca a la experiencia educativa. La acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, en un segundo sentido, en la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados, tratados —por la selección y exclusión que les es correlativa— como dignos de ser reproducidos por una acción pedagógica, reproduce (en el doble del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.35 De esta manera la arbitrariedad cultural del grupo social dominante, es decir, sus formas lingüísticas y sintácticas de expresión, sus prefeM

ídem, p. 46.

Ȓdem, p. 48.

170 rendas literarias y artísticas, sus construcciones ideológicas y aun sus opciones respecto a la organización y evaluación de la educación, se convierten en la "norma" legítima de evaluación de la experiencia educativa. Las diferencias desaparecen al ser redefinidas como diferencias en rendimiento académico. Esta es la mayor contribución de la escuela a la reproducción social, pues legitima la desigualdad social al presentarla como la desigualdad natural de los individuos al competir por ciertas "normas" académicas "necesarias". La titulación o acreditación educativa jerarquizada es el ritual necesario para la certificación social del valor diferenciado de los individuos. La acreditación educativa es la expresión y el refuerzo de la individualización de la desigualdad social. El proceso de transmisión cultural de la desigualdad social se efectúa a través de la articulación entre los patrones macro-sociales de desigual distribución de la riqueza, la cultura y el conocimiento, y los procesos de enseñanza-aprendizaje, sus contenidos, sus formas de evaluación y selección. Las características específicas de esta articulación son definidas en función de la "estrategia de reproducción"36 de los grupos de clase media y alta, en su esfuerzo por mejorar su posición relativa dentro de la estructura de clases mediante la salvaguarda y el incremento de su capital cultural. De esta manera, la estrategia de reproducción del capital cultural, como base de legitimación de su status social, consiste para la élite intelectual en impedir la devaluación de su capital cultural, mediante el énfasis otorgado al valor social y cultural intrínseco de su educación liberal y académica, afirmando la ineluctable autonomía de sus instituciones educativas respecto a las necesidades del medio social y oponiéndose a la vocacionalización de la instrucción de estas instituciones. La necesidad de esta estrategia de reproducción es tanto mayor cuanto mejor se visualiza la rápida devaluación de estas credenciales educativas, es decir, del símbolo de su capital cultural, resultante de la posible correspondencia entre requisitos educativos y las necesidades cambiantes en el mercado de trabajo en lo referente a habilidades productivas. Esta estrategia de reproducción se expresa también en las dimensiones pedagógicas de la educación mediante la alta valoración otorgada a la elegancia, la fluidez y erudición de la expresión verbal y escrita, el énfasis en la solución de problemas, la búsqueda de la afirmación personal del estudiante y el desarrollo de su creatividad. Características educativas éstas que, en general, se encuentran ausentes en la práctica pedagógica de las escuelas de los grupos sociales de minoría étnica y de bajos

36

P. Bourdieu, et. al., "Les Strategies de Reconversión: Les Classes Sociales et le systeme

d'enseignement". Social Science Information 12 (1974).

171 ingresos. Finalmente, la creación de instituciones educativas de carácter claramente elitista complementa la estrategia de reproducción de la élite intelectual. En palabras de Bourdieu: ...la jerarquía de las instituciones educativas, e incluso dentro de estas instituciones, la jerarquía de temas y campos de estudio que se ordenan de acuerdo con su prestigio y el valor educativo que imparten a su público, corresponden exactamente a la jerarquía de las instituciones de acuerdo con la estructura social de su público... a causa del hecho de que las clases o secciones de clase más ricas en capital cultural están cada vez más sobrerrepresentadas al haber un incremento en la rareza y, por lo tanto, en el valor educativo y el beneficio social de las calificaciones académicas".

Para la clase empresarial, orientada hacia los negocios y la actividad económica, la cual posiblemente no haya acumulado un prestigioso capital cultural pero sí un importante capital económico, la estrategia de reproducción consiste primordialmente en la reconversión del capital económico en títulos académicos de prestigio con el fin de mejorar sus posibilidades de acceso a altas posiciones directivas en el gobierno y a posiciones académicas en universidades y otras instancias de trabajo intelectual. Para los grupos sociales menos favorecidos en la distribución tanto de capital económico como cultural, el diploma educativo se convierte en mecanismo indipensable para mejorar las probabilidades objetivas de éxito en la dura competencia en el mercado de trabajo para las mejores oportunidades de empleo. Para estos grupos, er sistema educativo presenta la apariencia de ser un sistema justo, neutral y objetivo, en la medida en que recompensa el mérito, la inteligencia y el talento, con una mayor participación en el poder económico y político. Esta aparente "meritocracia" educativa ha sido descrita por Bourdieu de la siguiente manera: Los mecanismos objetivos que permiten que las clases dominantes mantengan el monopolio de las instituciones educativas con más prestigio, a la vez que continuamente aparentan poner en manos de cada nueva generación la posibilidad de poseer un monopolio, se ocultan bajo el manto de un método perfectamente democrático de selección que sólo toma en cuenta el mérito y el talento. Estos mecanismos son del tipo que convierte a las virtudes del sistema a los miembros de las clases dominadas, a los que eliminan de la

« Bourdieu, P. "Cultural Produetion and Social Reproduction", en Karabel & Halsey (eds.) Power and Ideology in Education, Oxford U. Press, 1977, p. 949.

172 misma forma en que convierten a los que eligen, lo que garantiza que aquéllos que Suii "milagrosamente elegidos" experimenten su destino como "milagroso" y excepcional, lo cual es el mejor testimonio de la democracia académica3».

De esta manera, para Bourdieu la creciente demanda social por títulos escolares y a niveles cada vez más altos es el efecto de los cambios relativos en la distribución del capital económico y cultural entre las clases sociales, del creciente valor del capital cultural dentro del proceso de reproducción social y del importante papel que la acreditación a nivel superior tiene en sus cambios: "...el valor social de la persona que lo posee, tanto como el beneficio del capital académico (que es una parte modificada del capital cultural) depende del capital económico y social que pueda añadirse a su valoración"39. En otras palabras, la posesión de un diploma no es una garantía suficiente en sí misma para lograr el acceso a las posiciones ocupacionales superiores, y evidentemente no es una garantía de acceso al poder económico. La función social de los títulos académicos consiste esencialmente en la legitimación de la transmisión cultural de la desigualdad social a través de un sistema educativo que mediatiza las relaciones entre las clases. El valor de los títulos académicos permanece, en gran medida, dentro de la esfera del mercado académico, pero ...mientras más lejos se esté de la jurisdicción del sistema escolar, más pierde el diploma su eficacia particular como garantía de apertura específicamente calificada a una carrera determinada, según reglas formalizadas y homogéneas, y se convierte en una simple condición de autorización y un derecho de acceso al que se le puede dar un valor completo sólo de parte de los que poseen un gran capital de relaciones sociales, particularmente en las profesiones liberales, y en este límite extremo en que todo lo que hace es legitimar la herencia, el diploma no es sino una especie de garantía opcional40.

mediante la conversión de las jerarquías sociales en jerarquías académicas, el sistema educativo hace que la reproducción de las jerarquías sociales aparezca como basada en una jerarquía natural del talento y la inteligencia. El sistema educativo cumple entonces la "función técnica" —objetiva y neutral— de certificar ante la sociedad la cualificación diferenciada de los individuos. La verdadera función social de esta supuesta "función técnica", es decir, la legitimación del orden social desigual, es

" ídem, p. 497. »ídem, p. 506. «ídem, p. 507.

173 ocultada bajo la razón de tal función técnica: la certificación de las cualif icaciones individuales para las diversas demandas de la economía. Así, una función tecnocrática de la educación, y de poca importancia en relación a su esencial función política, es convenientemente elevada al rango de función básica y totalizadora, enf atizando por lo tanto la diferenciación curricular (vocacionalización y tecnificación de la instrucción), la acreditación en función de las múltiples necesidades de la estructura ocupacional y otras políticas educativas orientadas a la adecuación del sistema educativo a la naturaleza jerárquica y desigual del mercado de trabajo. De esta manera, la función tecnocrática oculta la verdadera función de violencia simbólica inherente a esa misma práctica educativa tecnocrática. "...La función más oculta y más específica del sistema educativo consiste en ocultar su función objetiva, es decir, en enmascarar la verdad objetiva de su relación con la estructura de las relaciones de clase."41 Bourdieu y Passeron llaman "efecto de certificación" al mayor status social relativo adquirido por quien es socialmente certificado respecto a sus cualificaciones, aunque este mayor status social no sea explicable por el mayor nivel de la cualificación adquirida por el ejercicio de las profesiones. Un sistema de enseñanza de acuerdo con las normas de la ideología tecnocrática puede, al menos como sistema tradicional, conferir a la escasez escolar que produce o que decreta mediante el diploma, una escasez social relativamente independiente de la escasez técnica de las capacidades exigidas por el puesto al que el diploma da acceso legítimamente: no se comprendería de otra forma que tantos puestos profesionales puedan ser ocupados, con títulos distintos y con remuneraciones desiguales, por individuos que (en la hipótesis más favorable a la habilidad del diploma) sólo se diferencian por el grado en el que han sido consagrados por la escuela42.

Esta contradicción es muy común en todas las organizaciones, ya que en todas existen personas con poca acreditación educativa formal pero indispensables para su eficiencia e inteligencia, que reciben remuneración menor y ocupan una posición organizacional inferior a otras personas menos eficientes y capaces, pero que usufructúan un nivel mayor de acreditación educativa. En gran medida, la jerarquía ocupacional encuentra su justificación ideológica en las diferencias de remuneración, pues ésta se supone que depende de los principios objetivos de la economía: a mayor productividad mayor remuneración, y a igual trabajo igual salario. En esta legitimación de la jerarquía ocupacional el diploma desempeña el

41

Bourdieu y Passeron, La reproducción..., op. cit., p. 266.

«ídem, p. 222.

174 importante papel de garantizar que, en efecto, a mayor escolaridad debe corresponder mayor remuneración y status, pues ésta es un indicador confiable de mayor productividad y eficiencia. ¿Qué razones podrían explicar la vigencia de esta "ideología de la certificación" ante una realidad que la contradice continuamente? Bourdieu y Passeron aportan las siguientes razones: 1. El diploma tiende a impedir que la puesta en relación patente entre el diploma y el estatuto profesional, con la relación más incierta entre la capacidad y el estatuto, haga surgir la cuestión de la relación entre la capacidad y el diploma y conduzca así a cuestionar la fiabilidad del diploma... y la legitimidad... de todas las jerarquías que éste legitima". 2. ...la necesidad de enmascarar la distancia que separa la cualificación técnica efectiva garantizada por el diploma, de la rentabilidad social asegurada por su efecto de certificación... Se comprende que las clases que detentan objetivamente el monopolio de una relación con la cultura definida como indefinible... estén predispuestos a sacar el máximo provecho del efecto de certificación...44 Asegurar la legitimidad de la jerarquía social y sus privilegios es la principal función de la certificación educativa. Al exigir requisitos escolares previos como si fuesen equivalentes a requisitos técnicos para el ejercicio de las ocupaciones, el sistema escolar transforma las desigualdades sociales en desigualdades escolares, las cuales, a su vez, se reconvierten en desigualdades sociales. Finalmente, para Bourdieu y Passeron la importancia política fundamental de la escuela moderna reside en haberse convertido en el mecanismo estratégico, supuestamente neutro y objetivo, al cual las clases dominantes relegan de manera cada vez más completa el poder de selección social y parecen así abdicar del poder de transmisión hereditaria de los privilegios, y esto es cada vez más consecuente con un orden social, por consiguiente con una concepción de la escuela que se presenta organizada bajo la apariencia de justicia, retribución, democracia e igualdad y que excluye la imposición por la fuerza de los intereses de las clases dominantes sobre las subordinadas. Por su claridad y fuerza de expresión, permítaseme citar en extensión la última página de La reproducción: ... el sistema escolar, con las ideologías y los efectos que engendra su autonomía relativa, es para la sociedad burguesa en su fase actual lo que otras formas de legitimación del orden social y de la transmisión hereditaria de los privilegios 43

ídem, p. 222-223.

44

ídem, p. 223.

175 han sido para formaciones sociales que diferían tanto por la forma específica de las relaciones y de los antagonismos entre las clases como por la naturaleza del privilegio transmitido... en una sociedad en la que la obtención de los privilegios sociales depende cada vez más estrechamente de la posesión de títulos escolares, la escuela no tiene únicamente por función asegurar la sucesión discreta de los derechos de la burguesía que ya no pueden seguir transmitiéndose de una manera directa y declarada. Instrumento privilegiado de la sociedad burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto más fácilmente convencer a los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones o de méritos cuanto más la desposesión absoluta excluya en materia de cultura la conciencia de la desposesión«. D) La teoría de "la correspondencia" entre el sistema educativo y el sistema productivo

En su análisis del proceso de estratificación social, Weber subraya la autonomía relativa de las expresiones culturales en la formación de la conciencia de grupo y, por ende, de la importancia que tienen éstas en la cohesión y funcionamiento social de cada grupo de status, el cual forma la unidad básica de la organización social. Este concepto es central en las formulaciones teóricas de Collins y de Bourdieu y Passeron. Recuérdese el énfasis otorgado por estos dos últimos autores a la "autonomía relativa" del sistema educativo como condición necesaria para que, sirviendo la apariencia de la independencia y de la neutralidad, pueda así ocultar y disimular la verdadera función social que lleva a cabo y, por lo tanto, realizarla más eficazmente. Para Marx, la unidad social básica es la clase, no los grupos diferenciados y en competencia por mayor status. La identidad de clase, es decir, la comunidad de intereses en relación con la posesión y utilización de los medios de producción, es la condición objetiva básica para la formación de expresiones políticas o culturales comunes. De esta manera, el análisis marxista del proceso de reproducción social se basa en la concepción de la sociedad .capitalista como dividida esencialmente en clases antagónicas cuya formación, formas ideológicas diferentes y antagonismo se derivan de sus respectivos intereses en conflicto, es decir, del grado relativo de apropiación y control sobre los medios de producción. Las relaciones sociales de producción son entonces la expresión de la organización clasista de la producción. Por tanto, las características concretas que asume la organización del proceso productivo son determinadas primordialmente por el resul-

«ídem, p. 264.

176 tado histórico de la lucha entre los dueños del capital y los dueños de la fuerza de trabajo. La organización jerárquica de la producción, el tipo de maquinaria empleada, el ritmo de trabajo, la relativa especialización y fragmentación de las tareas productivas, los sistemas de control y supervisión del proceso de trabajo, y aun la cualificación requerida de cada trabajador, son características de la división social del trabajo, determinados no por imperativos técnicos de la producción sino por la estrategia histórica del capital para lograr el control sobre el proceso de trabajo y sobre la fuerza laboral, con el fin de asegurar su total apropiación del producto. Utilizando estas categorías analíticas centrales al método marxista, algunos investigadores norteamericanos han formulado la teoría de la "correspondencia" estructural entre el sistema productivo y el sistema educativo, según la cual los aspectos fundamentales de la organización escolar reproducen las relaciones de dominación y subordinación en la esfera económica. Tanto el contenido del aprendizaje formal, como las sucesivas experiencias del alumno en el sistema organizacional del aprendizaje (selección, evaluación, disciplina...), o lo que otros autores han llamado el "curriculum oculto'' de la escuela, son elementos centrales al proceso de correspondencia. Este concepto de correspondencia permite explicar la habilidad del sistema educativo para reproducir continuamente una fuerza laboral profundamente dividida entre sí, y sumisa y obediente a los imperativos del capital, a pesar de las condiciones objetivas en que se encuentra como clase social en el contexto norteamericano. Esta teoría ha sido desarrollada principalmente por Bowles y Gintis,46 los economistas noteamericanos, participantes activos en los esfuerzos que se realizan en Estados Unidos por desarrollar una teoría radical de la economía política del capitalismo monopólico en su estado más desarrollado. Los aportes a la teoría de la correspondencia ofrecidos por la obra de otros dos economistas norteamericanos, Cárter y Carnoy, son también presentados aquí. 1. Bowles y Gintis Desde nuestro punto de vista es irrelevante preguntar si el efecto neto de la educación en los Estados Unidos es la promoción de la igualdad o la desigualdad, de la represión o de la liberación. El hecho más importante es que el sistema educativo es un elemento integral en la reproducción de la estructura

« Samuel Bowles y Herbert Gintis. Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the cont: adictions of economic lite, Basic Books, 1976.

177 de clases predominante. Ciertamente, el sistema educativo tiene una vida propia, pero la experiencia en el trabajo y la naturaleza de la estructura de clases son las bases sobre las que se forman los valores educativos, se mide la justicia social, se conforma la estructura de lo posible en la conciencia de la población y se transforman históricamente las relaciones sociales del proceso educativo.47

La teoría de la correspondencia es una teoría de la reproducción de las relaciones sociales de producción en el capitalismo monopólico avanzado. La sociedad capitalista liberal requiere cada vez más, como condición de su reproducción legítima, estar antecedida y acompañada de la reproducción de la conciencia dominante en la mayoría de la población. Esta "conciencia" está formada por el conjunto de valores, actitudes y conductas que son necesarios para la aceptación, por parte de cada individuo, de su posición en las relaciones sociales de producción dominantes, como si ésta fuera el resultado objetivo de sus capacidades naturales de contribución a la economía y a la sociedad. La conciencia de que el orden social actual es "inevitable" y universal, de que el acceso a la riqueza y el poder es el fruto legítimo del arduo trabajo individual o la recompensa a capacidades intelectuales superiores, también a nivel individual; de que las jerarquías sociales en el trabajo son imperativos puramente técnicos; el respeto a la propiedad y al derecho de usufructo privado de los medios de producción social, son algunos de los principales componentes ideológicos de la conciencia dominante que debe ser reproducida ampliamente en la población para que las relaciones sociales de producción dominantes, que forman la base material de esa conciencia, puedan reproducirse legítimamente. Para Bowles y Gintis, la reproducción de la conciencia dominante es la función primordial de la escuela, coadyuvada en esta tarea por la socialización en la familia. Pero dado que la estructura de la familia y las relaciones capitalistas de producción difieren en aspectos esenciales tales como las relaciones personales y emocionales en el seno familiar, tan opuestas a las relaciones impersonales, rígidas y burocráticas del trabajo asalariado, y dado que el contenido y la estructura del sistema educativo son más fácilmente controlables, los autores postulan que es éste el locus donde se realiza la función de integración de la juventud al sistema de trabajo asalariado.48 El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud al sistema económico... mediante una correspondencia estructural entre sus relaciones sociales en la ídem, pp. 125-126. ídem, p. 144.

178 educación no sólo acostumbra al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, estilos de autopresentación, la auto-imagen y la identificación con la clase social, que son componentes cruciales de la adecuación al puesto de trabajo. Más en particular, las relaciones sociales déla educación, las relaciones entre administradores y maestros, maestros y alumnos, estudiantes entre sí, y con su trabajo, son una réplica de la división jerárquica del trabajo. Las relaciones jerárquicas se reflejan en las líneas verticales de autoridad que parten de los administradores hacia los alumnos.49

Asimismo, el trabajo alineado se reproduce en la ausencia de control del estudiante sobre el contenido y la forma de su experiencia educativa. El salario, como motivación externa en el trabajo asalariado, encuentra una analogía en el sistema de notas y títulos diferenciales utilizado en el sistema educativo como sistema externo de motivación para el aprendizaje. Finalmente, la división y fragmentación de la fuerza laboral en el proceso de trabajo se reproduce en la extrema individualización del aprendizaje y en la competencia estimulada entre los estudiantes por los sistemas supuestamente meritocráticos de selección y evaluación. Las características específicas de esta correspondencia estructural entre la escuela y el trabajo varían significativamente de acuerdo con los antecedentes de clase social de los estudiantes, de tal manera que un proceso diferente de socialización por clase define el papel de la escolarización en la transmisión intergeneracional de la desigualdad. Sin pasar por alto el importante papel de los logros académicos diferenciales en la reproducción de clase, Bowles y Gintis argumentan que los factores no cognitivos de la personalidad son más importantes que los factores puramente cognitivos, académicos, en lo referente a la asignación y remuneración de los individuos en la estructura ocupacional y social. Los rasgos actitudinales y conductuales son más importantes que el conocimiento y las habilidades para un adecuado desempeño de las tareas productivas dentro de la estructura ocupacional jerárquica. Citando numerosos estudios empíricos, Bowles y Gintis postulan la relación de correspondencia entre los requisitos de personalidad exigidos para diversos niveles ocupacionales y las características diferenciadas del proceso educativo según la clase social de los estudiantes. Los rasgos personales más deseables en la industria para la categoría de obreros son aquellos que indican sumisión a las reglas, confiabilidad, internalización de los valores de la empresa y sociabilidad, mientras que para cargos profesionales y de dirección se valora la iniciativa personal, la creatividad

«ídem, p. 131.

179 y la independencia, rasgos éstos que son además evaluados negativamente en los obreros por sus supervisores.50 De manera similar, el sistema educativo prepara ideológicamente y canaliza vocacionalmente las diferentes categorías de la fuerza laboral para la estructura ocupacional jerárquica y segmentada. En términos generales, los grupos étnicos mayoritarios y los blancos pobres, asisten a escuelas públicas de escasos recursos y baja calidad de enseñanza, en las que se centraliza el orden, el control y la disciplina, condiciones educativas éstas que reflejan anticipadamente las condiciones ocupacionales futuras del estudiante y lo preparan afectivamente para aceptarlas. Así, los hijos de la clase trabajadora aprenden desde muy jóvenes la necesidad del control de la conducta y la sumisión a las normas de la sociedad, desarrollan una pobre imagen de sí mismos y aprenden a limitar sus ambiciones personales, todo lo cual es necesario para la internalización de la legitimidad de su posición social inferior. Al mismo tiempo, los hijos de la clase dominante y de la clase media ascendente, asisten a escuelas con mayores recursos y oportunidades pedagógicas, con maestros altamente calificados, en ambientes físicos cómodos estéticamente estimulantes, su proceso educativo enfatiza la participación activa del estudiante y existen múltiples oportunidades de experimentación e investigación individual. El objetivo de este proceso educativo es formar personas autónomas, creativas, capaces de ejercer el liderazgo y con un sistema propio e internalizado de valores. Algunos estudios tienden a demostrar que a mayor selectividad social del grupo estudiantil, mayormente humanista, progresista e innovativa es la educación impartida. Ciertamente éste es el caso en las escuelas secundarias y colleges privados de la élite social norteamericana. Bowles y Gintis citan en su texto las condiciones del importante estudio de J. Binstock sobre los diferentes patrones de relaciones sociales en la educación superior. Las mayores variaciones en la experiencia universitaria están ligadas con diferencias psicológicas básicas en las percepciones y aspiraciones sobre el trabajo, entre las principales clases sociales... Cada clase social difiere en sus creencias sobre cuáles habilidades técnicas e interpersonales, cuáles rasgos de personalidad y valores respecto al trabajo, son los de mayor valor para lograr ya sea estabilidad o movilidad económica. Cada clase... posee su propia conciencia económica, basada en sus propias experiencias de trabajo y sus propias ideas (correctas o no) de las expectativas apropiadas para el acceso de posiciones ocupacionales superiores a la propia..51 50

Edward, Richard. Contested Terrain. The transformation of the workplace in the twentieth century. Basic Books, N.Y., 1979. 51 Binstock, J. "Survival iη the American College Industry". Disertación doctoral no publicada. Brandéis University, 1970, pp. 3-4, citada por Bowles y Gintis, op. cit., p. 134.

180 Un concepto central en la teoría formulada por Bowles y Gintis es el de la naturaleza jerárquica, desigual y alienante del trabajo en la sociedad capitalista, como resultado de las contradicciones entre capital y trabajo. La división de la fuerza laboral en segmentos ocupacionales altamente diferenciados en remuneración, autonomía y status organizacionales, y la continua descalificación cognitiva de los trabajadores mediante la fragmentación y rutinización del proceso de trabajo, han formado parte de las estrategias más importantes que han empleado los dueños del capital con el fin de lograr un mayor grado de control sobre los trabajadores y sobre el proceso productivo.52 "La estructura totalitaria de la empresa capitalista constituye un mecanismo que los patrones utilizan para controlar a los trabajadores en función de la ganancia y la estabilidad".53 Por esta razón, los trabajadores son divididos y separados en segmentos ocupacionales muy desiguales en relación con los niveles de remuneración, grado de estabilidad de los puestos de trabajo, responsabilidad, autonomía y posibilidades de promoción y avance. De esta manera, dentro de cada unidad productiva se crea la diferenciación y división social de los trabajadores, lo que facilita su control y dominio por parte del capital y, consecuentemente, la reproducción de las relaciones sociales de producción dominantes. Así, pues, la estructura básica de la desigualdad en la sociedad viene a ser la naturaleza desigual y jerárquica de las relaciones capitalistas de producción, que se expresan y refuerzan en el proceso de trabajo mediante la segmentación y descalificación de la fuerza laboral. Como esta estructura de desigualdad requiere de una ideología que legitima sus desiguales resultados sociales y económicos, Bowles y Gintis plantean que la ideología "tecnocrática-meritocrática" de la educación es, a ese respecto, muy efectiva, ya que, en primer lugar, la división jerárquica del trabajo en el seno de la empresa se justifica como necesaria por requerimientos puramente técnicos de la producción (determinismo tecnológico); en segundo lugar, se supone que la ubicación desigual de los trabajadores en la estructura ocupacional jerárquica depende del nivel educativo de los mismos y, en tercer lugar, el éxito o fracaso ocupacional de cualquier individuo es simple y sencillamente la retribución objetiva a su mérito y esfuerzo personal, lo cual individualiza las causas de la desigualdad existente. Desde esta perspectiva, la educación desempeña un importante papel ideológico al proporcionar las oportunidades de acreditación del logro educativo, lo cual es supuestamente el resultado objetivo del mérito y el esfuerzo individual. En consecuencia, dado que hay una

52 Ver la obra ya clásica de H a r r y B r a v e r m a n : El trabajo y el capital monopolista: la degradación del trabajo en el siglo x x . 53 Bowles y Gintis, op. cit., p. 54.

181 relación estrecha y directa entre el logro educativo y el ocupacional, los desiguales resultados sociales y económicos de la distribución de los tra-» bajadores en una estructura ocupacional segmentada vienen a legitimizarse como el resultado natural y necesario de la desigual distribución del talento entre la población, o del mérito y esfuerzo personales de cualquier individuo. De esta manera, se individualizan y se vuelven relativas las fuentes de la desigual distribución de la riqueza, el poder y el prestigio en la sociedad. Además, dado que la división jerárquica y segmentada del trabajo dentro de cada unidad productiva supuestamente está determinada por los requisitos tecnológicos de la producción, su legitimación se ve facilitada por la asignación de las posiciones con más autoridad y control organizacional a los trabajadores relativamente más educados. ...los patrones ven deseable revestir de autoridad jerárquica a los trabajadores mej or educados, no sólo porque los niveles más elevados de escolarización pueden permitir que un empleado realice mejor su trabajo o porque los más educados parecen ser más aptos por su conducta para tener autoridad, sino también simplemente porque el logro educativo —simbolizado por una especie de diploma o algo parecido— legitima la autoridad de acuerdo con los valores sociales predominantes54.

Una función más específica y práctica que desempeña la acreditación educativa para los patrones es facilitar la selección y distribución ocupacional de la fuerza laboral de acuerdo con las preferencias del empleador. De acuerdo con el nivel de escolaridad y con su "calidad" (tipo de institución educativa) presentada por los trabajadores, y en presencia de altas tasas de desempleo y de una abundante oferta de personal calificado, el empleador puede sopesar los efectos cognitivos y actitudinales de las experiencias educativas de los diferentes candidatos y así seleccionar a aquellos cuya acreditación educativa ofrezca la mejor garantía de cumplir los requisitos cognitivos y actitudinales de los diversos puestos de trabajo disponibles. De esta manera, la estructura del sistema educativo es altamente funcional a la necesidad del capital de controlar la fuerza laboral mediante su adecuada selección y división en la estructura ocupacional jerárquica. Finalmente, Bowles y Gintis plantean la importancia del concepto de correspondencia como concepto explicativo de las características de desarrollo de la educación superior en los Estados Unidos. A nivel de la estructura económica, ésta se ha transformado rápidamente de un capitalismo empresarial, competitivo, en un capitalismo monopólico corpora-

54

ídem, p. 82.

182 tivo, en el que prácticamente desaparece el auto-empleo y la pequeña empresa y en el que la mayoría de la población económicamente activa ingresa a formas de trabajo asalariadas, jerárquicas y burocratizadas. Una de las principales consecuencias de esta última tendencia es la creciente "proletarización" del trabajo intelectual, entendiendo por éste las ocupaciones profesionales y administrativas (whitecollar occupations)". El proceso de proletarización de éstas tiene dos dimensiones: en primer lugar, para la mayoría de esas ocupaciones el trabajo asalariado se convierte cada vez más en la forma de trabajo dominante, en segundo lugar y más fundamentalmente, el trabajo intelectual también es sometido a una creciente división y fragmentación, de manera similar a lo ocurrido en la esfera del trabajo manual. El trabajo intelectual es fragmentado y dividido de dos maneras. La primera consiste en la estratificación jerárquica de diferentes profesiones y ocupaciones en función del nivel y tipo de conocimientos requeridos por cada una y de la importancia de éstos para la producción. Así, las profesiones más vinculadas con la "concepción'' del progreso productivo (investigación y desarrollo) son significativamente diferenciadas en términos económicos, sociales y organizacionales, de otras profesiones cuya función sea la administración, la supervisión y el control de la producción y de la fuerza laboral. Esta diferenciación asume la forma de una verdadera segmentación entre los niveles del trabajo intelectual, pues tiene procesos y criterios de selección diferentes, niveles de remuneración altamente desiguales y existen mínimas posibilidades de movilidad ocupacional entre ellos. En realidad forman diferentes mercados de trabajo. La segunda consiste en la compartimentalización y fragmentación del conocimiento necesario para cada ocupación y de las tareas y responsabilidades que la conforman. Tanto el trabajo científico, como el técnico y el administrativo, se efectúan cada vez más sobre problemas o tareas tan específicas, separadas de otras y aun rutinarias, que se pierde el conocimiento del proceso total y del contexto y se produce la descalificación cognitiva del trabajador. La comprensión global se convierte en el privilegio de los dueños del capital y así acrecientan su poder sobre la fuerza laboral. A estos procesos generados por la dinámica de acumulación capitalista corresponden entonces ciertos cambios en el sistema educativo, en particular a nivel superior. A la proletarización del trabajo intelectual corresponde una estratificación de la educación superior, estratificación que se efectúa a sí misma de dos maneras. La primera consiste en la creciente diferenciación cualitativa entre las instituciones de educación

« ídem, pp. 203-223.

183 superior: entre unas pocas instituciones privadas pertenecientes a la élite social (Ivy league schools) y las universidades públicas y, al interior de éstas, entre unas pocas que monopolizan la mayoría de los fondos públicos destinados a investigación y desarrollo y la mayoría de las universidades estatales. Otro importante nivel de estratificación es el existente entre las tradicionales instituciones universitarias de cuatro años de duración (fouryear colleges) y las nuevas opciones de educación post-secundaria, técnicas y vocacionales, de dos años de duración (community colleges) .«De acuerdo a los autores, estos niveles de estratificación de la educación superior corresponden en sus rasgos esenciales a los niveles de segmentación ocupacional en la esfera del trabajo intelectual anteriormente mencionados. El segundo tipo de estratificación educacional corresponde a la compartimentalización y fragmentación del conocimiento requerido en las ocupaciones y se expresa en términos de la creciente vocacionalización y tecnificación de la instrucción. En la búsqueda de la adecuación funcional del contenido educativo a las supuestas demandas cognoscitivas de las ocupaciones, el sistema educativo se diferencia y estratifica cada vez más en múltiples modelos curriculares que reflejan la creciente fragmentación y disminución del conocimiento requerido por las ocupaciones, y por lo tanto refuerzan el proceso de descalificación cognitiva sufrido por la fuerza laboral. A nivel del trabajo intelectual surgen entonces múltiples ocupaciones subordinadas o redundantes, que en realidad son pseudo profesiones y subocupaciones*, generadas y acreditadas por el sistema educativo y que encuentran su "raison d'etre" no en su necesidad técnica sino en su función de legitimación de la segmentación ocupacional. Este es el caso de las subprofesiones correspondientes a la mayoría de las' 'carreras técnicas" y otras opciones vocacionales en la educación superior, cuyo resultado es la proliferación de programas académicos y sus correspondientes títulos, artificialmente requeridos para todo tipo de ocupaciones y aun de tareas específicas que en sí mismas no requieren acreditación educativa formal para ser eficazmente desempeñadas por cualquier persona a partir de una formación básica general y de un breve periodo de capacitación en el trabajo. La gigantesca expansión de la escolaridad a todos los niveles y principalmente a nivel superior, característica de la sociedad norteamericana desde la post-guerra hasta finales de la década de los 60, estuvo acompañada de una profunda diferenciación y estratificación curricular y de sus

» Ver, Karabel, J. "Community Colleges and Social Stratification. Submerged class conflict in American higher education". Harvard Educational Review-42 (Noviembre 1972), pp. 521-562. • Llamadas por los autores "skiller subprofesional white-collar occupations", Bowles y Gintis, op. cit., p. 205.

184 respectivos títulos o formas de acreditación. De esta manera, la mayor igualdad social esperada de la rápida expansión de las oportunidades educativas nunca se realizó, pues la continua estratificación cualitativa de la oferta educativa sirvió de mecanismo de reproducción legítima de la estructura de clase dominante al comienzo de la expansión escolar. Sin embargo, este proceso de reproducción genera profundas contradicciones sociales que son el germen de su destrucción ulterior. La rápida y vasta expansión de oportunidades educativas genera grandes expectativas de movilidad social y desarrollo personal en amplios sectores de la población, pero estas expectativas se ven crecientemente frustradas en tanto que la estructura del trabajo capitalista ofrece cada vez menos oportunidades de desarrollo personal e intelectual, y la tan esperada movilidad social tan sólo es lograda por unos pocos y a un alto costo personal en términos de conformidad y sumisión a los valores capitalistas dominantes. Esta frustración es conceptualizada por Bowles y Gintis como la condición que propicia la radicalización de la conciencia política de grandes masas de la población, su organización y su actividad revolucionaria en la transformación de la sociedad. Es decir, la relación de correspondencia entre el sistema educativo y la estructura productiva es altamente funcional durante algún tiempo para la reproducción legítima de ésta, hasta el momento en que esta misma correspondencia genera las contradicciones que impiden la reproducción de la estructura de clases dominante. La acreditación educativa desempeña en este proceso dialéctico el doble papel de legitimar, con razones supuestamente meritocráticas, la segmentación ocupacional y su reproducción, y de generar amplias expectativas sociales que luego serían frustradas, tanto por la continua devaluación de la acreditación msma en el mercado de trabajo, como por no poder garantizar el pleno desarrollo personal e intelectual del titulado. En palabras de los autores: La expansión de la escolaridad, como la expansión del sistema de trabajo asalariado, ha traído consecuencias no sólo no anticipadas sino además indeseables por los capitalistas y la élite profesional. Las escuelas han sido utilizadas para apaciguar el descontento social. El sistema escolar ha logrado reducir el impacto político de conflictos sociales fundamentales pero la fuente de estos conflictos continúa en las contradicciones intrínsecas de la economía capitalista. Los reformadores educativos han logrado parcialmente desplazar estos conflictos fuera del lugar de trabajo y hacia el salón de clase. Las contradicciones del capitalismo frecuentemente reaparecen bajo la forma de contradicciones dentro del sistema educativo".

57

ídem, p. 341.

185 2. Cárter y Carnoy

Retomando los conceptos de correspondencia y contradicción, estos dos economistas, también norteamericanos, han formulado un análisis más específico del principio de correspondencia entre el contenido y la organización de la escuela y las características concretas del mercado de trabajo en el capitalismo monopólico.58 En particular, su análisis se basa en un conjunto de investigaciones empíricas orientadas a identificar las características ocupacionales de los diferentes segmentos del mercado de trabajo y sus relaciones con las características educativas y adscriptivas de los respectivos trabajadores.59 La esencia de su análisis es la concepción del sistema educativo como una institución social básica cuya función principal es mediatizar las contradicciones que se derivan de los intereses antagónicos que existen entre el capital y el trabajo. Por una parte, los intereses del capital residen en extraer la mayor tasa posible de plusvalía de los trabajadores; por otra parte, el trabajo busca no sólo la mayor remuneración posible al ejercicio de su fuerza laboral, sino, más fundamentalmente, el establecimiento de condiciones igualitarias de existencia mediante la propiedad y el usufructo común de los medios de producción. En su búsqueda de mayor control sobre el valor producido y, en consecuencia, sobre el proceso de trabajo, el capital crea una división social en el proceso de trabajo que refleja y refuerza el dominio de la propiedad privada sobre los medios de producción. La estratificación ocupacional jerárquica en el proceso de trabajo, comúnmente llamada división técnica del trabajo, representa en realidad la división social fundamental entre capital y trabajo, y al interior de éste entre las esferas del trabajo intelectual y el trabajo manual. Los diversos niveles ocupacionales corresponden, en términos generales, con los procesos de concepción y dirección de la producción, administración y supervisión de ésta, y su ejecución. Procesos éstos que difieren entre sí en términos de su importancia para la producción y, por tanto, para el dueño de ésta. El interés crucial del capital de lograr el máximo grado de control sobre el producto y su valor, necesariamente lo lleva a adoptar las estrategias más conducentes para controlar la fuerza laboral y el proceso de producción. La estrategia de control social más utilizada en la historia ha sido la de "dividir para conquistar". Esta estrategia ha sido utilizada conti-

58

Cárter M. "Contradiction and correspondence. Análisis of the relation of Schooling to work". En: The limits of Educacional Reform. Editado por Levin, H. y Carnoy, M. (Mackay, 1976). 59 Ver, por ejemplo: Cárter M. y Carnoy, M. Theories of labor markets and worker productivy, Center for Economic Studies, Palo Alto, California, 1974.

186 nuamente por el capital en su conflicto histórico con el trabajo. Así el capital crea, al interior de la unidad productiva, una jerarquía de niveles ocupacionales altamente diferenciados entre sí en términos de remuneración económica, autonomía y responsabilidad organizacional y status. Los niveles ocupacionales más privilegiados por el capital son, en primer lugar, aquéllos que le permiten obtener un mayor control sobre el conocimiento necesario para la producción y, en segundo lugar, aquéllos que le permiten administrar, controlar y vigilar a la mayoría de la fuerza laboral. La diferenciación económica y organizacional entre los diversos niveles ocupacionales no asume la forma de estratos ocupacionales organizados a lo largo de un continuum; éstos aparecen más bien como segmentos claramente definidos, organizados jerárquicamente o aislados entre sí, con escasa posibilidad de movilidad ocupacional entre ellos y con diferencias significativas en lo concerniente al grado de importancia productiva y de control social que le atribuye el capital a cada ocupación en cada segmento. Esta diferente importancia productiva y organizacional es entonces la razón de ser de los diferentes grados de responsabilidad, autonomía y creatividad que se permiten en cada ocupación y a los cuales corresponden grandes diferencias en salarios, status, protección en el empleo y ubicación en la organización jerárquica del proceso de trabajo. Según Cárter, todo conjunto de estructruras se considera internamente contradictorio si tiende a producir por su mismo funcionamiento condiciones que obstaculizan su propia reproducción.60 Tal parece ser el caso de la estructua ocupacional jerárquica y segmentada que fomenta los valores de la competencia interpersonal y el logro de objetivos individuales en contra de los valores de la cooperación, la solidaridad y el trabajo en equipo que se considera son necesarios para la ejecución eficiente de las tareas de producción. Pero las contradicciones generan sus propias soluciones, bien por la desaparición de las condiciones que crean las contradicciones en primer lugar, o por la formación de mecanismos mediadores. Así, la escolarización se concibe como uno de esos mecanismos que, con el fin de mediar de una manera eficaz las contradicciones que existen entre la estructura del lugar de trabajo y los valores y conductas de los trabajadores, asume una relación de correspondencia entre los primeros y los últimos. "La correspondencia se define como una relación entre dos procesos que median las contradicciones que existen en el proceso dominante y, por tanto, facilitan la reproducción de las estructuras e instituciones de ese proceso".61 En el desempeño activo de ese papel mediante, las estructuras y 60

Cárter, M. op. cit., p. 59.

61

Ibid., p. 76.

187 contenidos fundamentales del sistema educativo se subordinan a las características de la contradicción social que debe mediatizar; por ejemplo, el sistema educativo internaliza y reproduce paulatinamente los principales contenidos ideológicos culturales que les son necesarios a los estudiantes, futuros trabajadores, para su aceptación de las condiciones de sumisión, segmentación y descalificación del proceso de trabajo. Estas condiciones requieren de los trabajadores una internalización de ciertas figuras y formas de autoridad como legítimas, así como un concepto de sí mismos y un conjunto de expectativas sociales congruentes con su destino ocupacional. Además, el sistema educativo se estratifica internamente —jerarquía de modelos curriculares, de títulos y de instituciones educativas— en correspondencia con la necesidad de legitimar la segmentación ocupacional jerárquica. Mediante esta socialización diferencial por clase social, el sistema educativo selecciona y segmenta social y ocupacionalmente en virtud tanto de los valores y actitudes como de la estructura cognitiva que forma de manera diferencial en la población. Por consiguiente, facilita la distribución de la fuerza laboral en la estructura ocupacional segmentada y desigual al hacer coincidir la conciencia del individuo con su destino ocupacional. El análisis del contenido y de las formas de enseñanza-aprendizaje, características del sistema educativo para obreros u otros grupos de bajo nivel socioeconómico, permiten validar ampliamente los planteamientos anteriores. En efecto, la experiencia educativa de estos grupos sociales se caracteriza, por una parte, por el énfasis en las formas de disciplina y obediencia a la autoridad. El autoritarismo, la verticalidad y la arbitrariedad de las relaciones maestro-alumno forman parte fundamenal del "curriculum oculto" de esta educación. Por otra parte, la formación cognitiva es limitada, fragmentada, se enfatiza la memorización y la repetición y se niega así la posibilidad de desarrollar en el alumno la capacidad para el aprendizaje crítico, analítico, experimental e independiente. De esta manera la experiencia educativa de los grupos sociales dominados es el vehículo de reproducción de sus previas limitaciones cognitivas que son un obstáculo fundamental para su liberación como clase y para la movilidad ocupacional individual. Asimismo se reproducen las actitudes y sistemas de valores que han permitido legitimar su destino ocupacional. La experiencia educativa forma en los hijos de la clase dominada la noción de que los bajos ingresos, la inestabilidad en el empleo y los peores trabajos, son el destino al que pueden aspirar y son el resultado del fracaso personal en la escuela. La falla estructural del sistema es no poder proporcionar un trabajo con sentido y adecuadamente remunerado a un porcentaje significativo de la

188 población, se le presenta al niño, a través de su experiencia escolar, como una falla en su motivación o en sus capacidades,62 A su vez, de las ocupaciones profesionales y gerenciales se requiere un alto grado de autonomía, responsabilidad personal, desarrollo cognoscitivo e internalización de los objetivos y las normas de la empresa y estas demandas son mayores mientras más alta sea la posición que se ocupa dentro de la jerarquía ocupacional. En correspondencia, para los grupos sociales destinados a estas ocupaciones privilegiadas, los contenidos educativos enfatizan la formación de una capacitación analítica que les permite resolver problemas complejos, tomar decisiones y asumir el liderazgo y la responsabilidad. Su creatividad y automotivación y la internalización de las reglas de la empresa ha sido previamente desarrollada a través del sistema de evaluación individual y competitiva y de recompensas académicas que prevalece en las instituciones de educación superior de estos grupos sociales. De manera similar, la experiencia educativa en las instituciones de educación técnica y vocacional secundaria e incluso superior, prepara a los empleados administrativos subordinados y al personal de supervisión y control para que asuman su papel intermedio, mediador, dentro de la estructura productiva, papel que requiere niveles más bajos de habilidad, creatividad, autonomía y responsabilidad, y que además requiere una actitud de respeto por la jerarquía y aceptación de las normas organizacionales. Para Cárter y Carnoy, el papel de la acreditación educativa es eminentemente ideológico y político debido a su importancia en la legitimación del proceso de reproducción de la estructura de clases dominante. Más en particular, el papel de la educación en la mediación de las contradicciones sociales en el trabajo, depende en gran medida de la eficacia de los títulos educativos como mecanismos legítimos de selección para las escasas ocupaciones privilegiadas en la economía, el acceso a las cuales debe ser presentado a la sociedad como el resultado objetivo y natural de las inevitables diferencias individuales en capacidad y esfuerzo. Sin embargo, este proceso de mediación genera a su vez otras importantes contradicciones sociales. En palabras de los autores: El énfasis otorgado a los títulos educativos como señal de una capacidad superior provoca una demanda social masiva por la obtención de dichos títulos, en vez de provocar un mayor esfuerzo por el desarrollo de los conocimientos y habilidades que supuestamente representan."

«Ibid , p. 64. «Ibid, p. 56.

189 Así, mientras que la función de mediación de las contradicciones sociales se convierte en proceso determinante del contenido y estructura del sistema educativo, éstos generan a su vez otras contradicciones. Una de las más importantes durante las últimas dos décadas es la enorme y rápida expansión de los niveles superiores de escolaridad, generada por la política del Estado capitalista liberal de prometer la igualdad social mediante la expansión de las oportunidades educativas, y por las teorías de la educación como factor fundamental en el desarrollo económico de una nación. Posteriormente, esta expansión de la escolaridad se vio sometida a la presión política de una gigantesca demanda social por educación, la cual era generada por dos factores básicos: el primero era la demanda de la creciente clase media por más educación superior y a mayores niveles, y el segundo era la continua devaluación de la acreditación educativa en el mercado de trabajo debido al aumento de la oferta de fuerza laboral educada compitiendo por escasas oportunidades de trabajo, y el rápido incremento por parte de los empleados de los niveles mínimos de escolaridad requeridos para la mayoría de las ocupaciones. El resultado de este proceso es la espiral inflacionaria credencialista: a mayor aumento en la oferta laboral educada corresponde una más rápida devaluación de su escolaridad. Para Cárter y Carnoy esta situación presenta una importante contradicción entre las expectativas de la población respecto al valor social y económico de su educación y la negación de las mismas por la imposibilidad de la estructura productiva capitalista para generar, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, las oportunidades de trabajo esperadas por la población. Esta contradicción tiene dos importantes implicaciones, contrarias a la dinámica de reproducción de la estructura de clases dominante. La primera es la pérdida del poder de legitimación social del sistema educativo a partir de su masificación y de la devaluación de la acreditación que otorga. La segunda es la toma de conciencia respecto a la naturaleza intrínsecamente alienante y desigual del patrón de desarrollo económico capitalista por parte de grandes masas educadas de la población. Estas contradicciones disminuyen enormemente la función de mediación social del sistema educativo y favorecen su autonomía ideológica y su posición crítica respecto a las relaciones sociales dominantes. II. Resumen crítico Las diferentes perspectivas teóricas sobre la funcionalidad social y económica de la acreditación educativa coinciden en atribuirle un papel decisivo en la selección y estratificación ocupacional de las personas, aunque difieren fundamentalmente en sus respectivas explicaciones de las causas y razones.

190 a) Para la teoría de la función técnica de la educación, la acreditación educativa es el indicador objetivo de los conocimientos y habilidades productivas necesarias para las diversas ocupaciones. El libre funcionamiento del mercado de trabajo es el mecanismo eficaz para lograr el necesario ajuste entre los requerimientos ocupacionales y el perfil educativo de la fuerza laboral. De esta manera, la estratificación ocupacional resultante es el producto natural de los diferentes niveles de complejidad técnica requerida por las diversas ocupaciones. Un buen sistema educativo es aquel que logra el mayor grado posible de ajuste de su oferta de personal educado a continuos cambios en la estructura ocupacional derivados del proceso de desarrollo tecnológico. A nivel individual, la conducta más razonable es tratar de lograr aquel nivel y tipo de acreditación educativa que satisfaga al mismo tiempo los requerimientos técnicos de alguna ocupación, y las expectativas personales respecto a remuneración y status social. A nivel societal, la acreditación educativa es el mecanismo objetivo que asegura tanto el ajuste entre la oferta y la demanda de fuerza de trabajo en la estructura ocupacional, como la justa distribución del ingreso y el status social. Por tanto, la acreditación educativa desempeña una necesaria función técnica. La jerarquía social de los títulos es el resultado natural de su aporte diferencial a la producción. La estratificación educativa, es decir, la vocacionalización y otras formas de diferenciación curricular y social, es la consecuencia lógica de los diferentes requisitos educativos en la estructura ocupacional. Es evidente que esta teoría se inscribe dentro del marco conceptual más amplio del funcionalismo, según el cual las sociedades surgen, se mantienen y se desarrollan mediante la búsqueda continua del consenso, la armonía y el equilibrio interno. El papel principal de las diversas actividades humanas —en la economía, la educación, la política— es el que continuamente proporciona a la sociedad las condiciones necesarias para que puedan tener un crecimiento interno equilibrado y armónico. El papel principal de la educación es, por tanto, la socialización de la juventud en el conjunto de valores e ideas predominantes en la sociedad," y la capacitación continua de los recursos humanos necesarios para asegurar el crecimiento económico y para atender las demandas ocupacionales derivadas del proceso de desarrollo científico y tecnológico.65 b) La teoría neo-weberiana del conflicto por status social plantea que el valor de los títulos en el mercado de trabajo está esencialmente determinado por la competencia entre los diferentes "grupos de status" en la

" Parsons, T. "The School Class as a Social System: Some of its functions in american Society ". Harvard Educational Review 29, 1959. Clark, B. Educating the Expert Society. Chandler, 1962.

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191 sociedad por lograr el acceso a las escasas posiciones privilegiadas en la economía y en el sector burocrático, en las que se concentran el ingreso, el poder y el status social. Las estrategias de selección y exclusión social, utilizadas por los grupos que controlan estas posiciones con el fin de mantener y reforzar sus privilegios, se expresan preferentemente a través de determinados tipos y niveles de acreditación educativa requeridos para el acceso a estas ocupaciones. Estos requisitos actúan como verdaderas barreras educativas a la movilidad ocupacional, las cuales se conjugan con otros criterios raciales, étnicos, culturales y políticos, de selección/ exclusión ocupacional, y cumplen con la finalidad de limitar y monopolizar el acceso a las oportunidades de poder, riqueza y status social. El papel crucial de la acreditación educativa en este proceso de selección social le confiere a ésta un inmenso valor social y económico, el cual genera una rápida expansión de la demanda social por mayores oportunidades de acreditación educativa y, por consiguiente, una mayor competencia por las escasas ocupaciones privilegiadas. La conjugación de estos dos factores produce el fenómeno ya descrito de la "espiral inflacionaria credencialista". En esta teoría neo-weberiana, la estructura de poder en la sociedad y el conflicto entre' 'grupos de status'' competitivos son las fuerzas determinantes que explican la función social de la acreditación educativa. Esta representa fundamentalmente una "marca de membresía" en determinado grupo de status, y una probabilidad de éxito en la competencia por el acceso a las ocupaciones privilegiadas. Esto se refleja en el significado real que asume el contenido educativo: "la actividad principal de las escuelas es enseñar las culturas de determinados grupos de status..."64 Impartir conocimientos técnicos no es la función principal de la escuela, ya que para quienes controlan el empleo son mucho más importantes las características normativas (actitudes, valores y conducta) de los trabajadores que su desarrollo cognoscitivo y capacitación técnica. La estructura de poder en la sociedad aparece entonces, en esta teoría, como el factor crucial que determina el papel social de la acreditación educativa y las formas que ésta asume. c) En la teoría de la reproducción cultural de la desigualdad social, la acreditación educativa es el mecanismo socialmente legítimo que permite la reproducción de la estructura de distribución de capital cultural entre las diversas clases sociales. El objetivo principal del sistema educativo es la formación de habitus, es decir, de conjuntos de predisposiciones (valores, actitudes, habilidades, gustos...) que generan conductas sociales adaptadas a las estructuras sociales dominantes y, que por tanto, contri-

• Collins, R. "Functional and conflict theories of educational stratification", op. cit. p. 79.

192 buyen a la reproducción de éstas. En la sociedad dividida en clases, a cada una corresponde un conjunto diferente de habitus, resultante de la desigual distribución del capital cultural. Así, la estructura de conocimiento, la valoración de formas culturales, los hábitos de lectura, la erudición, la facilidad de comunicación, etc., son formas de capital cultural que se distribuyen desigualmente entre la estructura de clases sociales, y cuya transmisión desigual a través del sistema educativo crea las condiciones para la legitimación de la reproducción de la desigual estructura de clases. La función real del sistema educativo es la transmisión de los instrumentos de apropiación del capital cultural de las clases dominantes, y en la medida en que no forma en las clases subordinadas ni la capacidad para generar sus propias formas culturales ni para apropiarse de las pertenecientes a la clase dominante, se convierte en monopolio de ésta, e impone como normas absolutas de éxito académico las formas relativas del capital cultural de esta clase. El éxito académico, acreditado socialmente por títulos y diplomas, representa entonces el grado de apropiación logrado por las normas culturales de la clase dominante, presentadas como normas universales y absolutas de conocimiento y cultura. Pero el fracaso académico es percibido como la falta de capacidades, mérito y esfuerzo del individuo en relación a la apropiación de estas normas. De aquí el papel crucial de la acreditación educativa en el proceso de reproducción social: mientras confiere a los privilegiados sociales la apariencia de que sus privilegios son fruto natural y objetivo de sus méritos y esfuerzos, logra convencer a los desheredades de que sü situación es producto de sus dotes y capacidades personales. d) Esta función de la acreditación educativa, de legitimación ideológica de la desigualdad social, es compartida por la teoría de la "correspondencia", aunque esta última identifica la naturaleza alienante y jerárquica de la división capitalista del trabajo, y no la desigual distribución del capital cultural, como el fundamento de la reproducción de la estructura de clases. Los títulos educativos son el instrumento aparentemente neutral y objetivo que legitima los procesos de selección, exclusión y distribución de la fuerza laboral en una estructura ocupacional altamente desigual, jerárquica y segmentada. Como parte integral de la estrategia de reproducción de las relaciones sociales de producción dominantes, a través de sus procesos de socialización diferencial de acuerdo a la clase social del alumno, el sistema educativo tiene como objetivo fundamental moldear las actitudes y normas de conducta de las diferentes clases, para que sean congruentes con los rasgos normativos esperados de ellos, según su posición relativa en las relaciones sociales de producción. En la búsqueda de esta correspondencia el sistema educativo asume múltiples formas de estratificación curricular interna, congruentes con la jerarquía de la estructura ocupacional. En este contexto, la acreditación educativa de-

193 sempeña para el individuo, poruña parte, el papel de aumentar sus probabilidades personales de éxito en la competencia por las escasas oportunidades de empleo privilegiado y, por otra parte, explica el fracaso ocupacional en términos de limitaciones individuales. Para el empleador, la acreditación educativa es un medio legítimo de selección y exclusión de la fuerza laboral en función de la correspondencia deseable entre sus rasgos normativos y la posición ocupacional disponible, correspondencia que es garantizada por ciertos niveles y tipos de experiencia educativa socialmente acreditada por el diploma. Una de las diferencias más fundamentales entre estas diversas perspectivas teóricas reside en la naturaleza de la unidad de análisis empleada por cada una. Para la teoría de la función técnica de la educación la unidad de análisis es el individuo en su relación con el mercado de trabajo. Para esta teoría la acreditación educativa tiene un valor definido a nivel estrictamente individual, en función de las decisiones personales respecto al costo/beneficio previsible de optar por el logro de determinado nivel educativo, en relación con su recompensa en el mercado de trabajo. Por tanto, las decisiones educativas individuales son eminentemente racionales y utilitarias dentro de los parámetros ofrecidos por el mercado de trabajo. Para la teoría neo-weberiana del conflicto, la unidad de análisis es el "grupo de status", en su competencia con otros grupos sociales por el acceso y el control sobre las escasas oportunidades de riqueza, poder y status en la sociedad. El resultado de esta competencia es el surgimiento de un grupo dominante que impone su "cultura de status", de la que se deriva una ideología educativa y, por tanto, una jerarquía de tipos y niveles de educación, jerarquía que determina el valor económico y social de la acreditación educativa. El grupo de status, o grupo de interés, es considerado en esta teoría como el núcleo social básico y primario a partir del cual se conforman otros grupos sociales más generales y diferenciados, los cuales, de acuerdo a diferentes criterios, pueden ser considerados como "clases" o "estamentos" sociales por las teorías marxista y funcionalista respectivamente. En la teoría de la reproducción cultural de la desigualdad social, la unidad de análisis está formada por estratos ocupacionales (profesionales, empleados, comerciantes, etc.) diferenciados entre sí tanto por el nivel educativo formal como por el capital cultural requerido por cada grupo ocupacional para el acceso y permanencia en él. Aunque en esta teoría se postula la estrecha correspondencia entre la jerarquía ocupacional y la jerarquía de clases sociales, el concepto de clase nunca aparece claramente definido en términos marxistas, sino más bien como una estructura social jerárquica basada en la acumulación de capital físico y que se reproduce mediante el mantenimiento de la estructura de transmisión desigual del

194 capital cultural acumulado respectivamente por cada estrato de la jerarquía social. En la teoría de "la correspondencia" la unidad de análisis es claramente definida en términos marxistas como la clase social, formada por la diferente posición objetiva de las personas en relación a la estructura de posesión y control sobre los medios de producción. Estas diversas teorías tienen importantes implicaciones respecto al papel diferencial que se otorga a la acreditación educativa. Esta puede ser concebida como la certificación social objetiva de las capacidades y habilidades individuales y como garantía de adecuación entre éstas y las necesidades del mercado de trabajo, o puede ser concebida como el mecanismo de selección y exclusión social preferido, por su poder de legitimación de la exclusión, por los grupos sociales que controlan y monopolizan las posiciones de riqueza, poder y status en la sociedad, o puede ser concebida como el instrumento de reproducción cultural de la estructura de desigualdad social. La acreditación educativa puede además ser concebida como el proceso a través del cual se legitima la correspondencia, necesaria para la reproducción de las relaciones sociales de producción dominantes, entre la jerarquía ocupacional y la jerarquía social. El común denominador de estas diferentes teorías es el tema del poder, en algunas explícito, como en las teorías del conflicto y de la correspondencia, y en otras implícito, como en la visión funcionalista de la educación. La acreditación educativa es, en última instancia, una relación de poder; ya sea en la acción pedagógica misma como poder de determinación del conocimiento legítimo por parte del estado o del agente educativo profesional sobre el estudiante, ya sea por la utilización de la acreditación educativa como mecanismo ideológicamente legitimado de selección y exclusión social y ocupacional, por parte de unos grupos o clases sociales sobre otros. En el campo de las relaciones sociales, ya ha sido ampliamente descrito cómo las diferentes teorías aquí analizadas han planteado las relaciones entre la acreditación educativa y el poder social. Por una parte, la acreditación educativa desempeña la función de legitimación de la reproducción social del privilegio y del status, o del capital cultural, o de la estructura jerárquica de las relaciones de producción. Por otra parte, la acreditación educativa ha sido concebida como el proceso meritocrático necesario para la justa distribución y remuneración ocupacional de acuerdo a los conocimientos y capacidades individuales. Una de las limitaciones fundamentales de esta teoría es la ausencia de un análisis específico de las implicaciones del ejercicio del poder de acreditación en el campo estrictamente educativo de la acción pedagógica. Estas teorías intentan especificar en lo educativo las principales corrientes de pensamiento económico y sociológico, pero no alcanzan a interpretar la especi-

195 ficidad de lo educativo, al que se analiza por inferencia o deducción lógica o al que se concibe como variable dependiente, y reactiva a las variables económicas y sociales. Por consiguiente, es importante complementar estas teorías con algunas reflexiones sobre las implicaciones propiamente educativas de la acreditación. En la acción pedagógica, el poder social que se expresa en la facultad de acreditar y garantizar socialmente el proceso de aprendizaje es el poder de señalar y delimitar aquella parte del conocimiento aceptada como deseable y legítima por parte de los detentadores del poder social, representados por el Estado y sus instituciones y agentes especializados, detentores del poder educativo, e impuesta al estudiante a través de las estructuras y contenidos de la escolarización, y de la evaluación y acreditación social de éstos. La acreditación educativa representa, pues, el poder social de selección y exclusión sobre el dominio del saber y la cultura. Cada diploma conferido es la ratificación de este poder. Cada título representa una reducción de la libertad para el aprendizaje autónomo. En palabras de Illich: Los títulos tienen tendencias a reducir la libertad de la educación, transformando el derecho de compartir los conocimientos en un privilegio de libertad académica reservado a los empleados en una escuela.67

Al definir y sancionar lo que es conocimiento social legítimo, la acreditación educativa es elemento esencial en el proceso de "capitalización del saber", es decir, en la apropiación por unos pocos del conocimiento institucionalizado en la estructura escolar, a costa de la ignorancia e incompetencia de la mayoría. Al reforzar la institucionalización del saber, la acreditación educativa contribuye significativamente al despojo de la autonomía e iniciativa del individuo respecto al aprendizaje. El individuo es así más fácilmente sometido al poder manipulador de las burocracias, a las que queda irremediablemente dependiente respecto a múltiples necesidades (salud, recreación, educación, tecnología, etc.). En este proceso, el individuo sufre una profunda descalificación, pues se niegan sus capacidades de aprendizaje autónomo y, por tanto, de solución a sus necesidades y problemas.68 En la medida en que la acreditación educativa represente para el individuo un aumento de la probabilidad objetiva de éxito en la competen« Citado por: Hannoun, Hubert. Ivan Illich o la escuela sin sociedad. Ed. Península, Barcelona, 1976, p. 35. «* Illich, I., La sociedad desescolarizada, Barral, 1974.

196 cia por las escasas posiciones privilegiadas de la economía, en esa medida, pues, el logro del nivel educativo necesario se convierte en la principal y dominante motivación para la permanencia en el sistema educativo. De esta manera, la motivación para el aprendizaje como instancia de formación personal desaparece para dar paso a la búsqueda utilitaria y pragmática de la acreditación educativa necesaria.69 Asimismo, a nivel macrosocial se generan altas aspiraciones de movilidad social o de reproducción intergeneracional a través de la titulación educativa, las que se expresan en un continuo aumento de la demanda social por niveles cada vez más altos de escolaridad, al mismo tiempo que se prolonga la permanencia de las personas en el sistema educativo. El resultado es la expansión desigual del sistema educativo, privilegiando los niveles superiores de escolaridad y, por tanto, a los grupos o clases sociales con poder económico y político que son sus demandantes. Con el tiempo, al producirse la devaluación de los títulos en el mercado de trabajo, debido al aumento de la oferta de titulados sobre la oferta de empleos deseados, se genera una espiral creciente por mayores niveles de escolaridad, a expensas de las posibilidades económicas de desarrollo equilibrado e igualitario del sistema educativo. Una consecuencia cada vez más importante es el aumento del desempleo y sub-empleo de titulados, los cuales al co-existir con la gran masa de personas analfabetas en la población, tipifican el cruel dilema de este patrón de desarrollo educativo: la sobre escolarización de unos pocos y el analfabetismo y la incompetencia de la mayoría. Finalmente, la estrecha relación existente entre ingreso y nivel educativo, y el valor diferencial otorgado en el mercado de trabajo a los títulos educativos, jerarquizados no sólo por su nivel sino por las características sociales y académicas de la institución que los otorga, crea las condiciones para el rápido crecimiento del sector privado de la educación, el cual satisface las necesidades de movilidad y reproducción intergeneracional de sus usuarios mediante la estrecha correspondencia que busca entre la jerarquía social y ocupacional, sus respectivas normas valorativas y conductuales, y la estructura y contenido de su proceso educativo.

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Dore, R., The Diploma Disease: Education, Qualification and Deveiopment. UCLA Press, 1977.

LA ANGUSTIA Y LA SITUACIÓN DE EXAMEN*

Mirta BICECCI El trabajo que a continuación se presenta efectúa una disección particular del problema de la angustia, en una perspectiva psicoanalitica, en la situación de examen. El marco de desarrollo de este documento lo constituye una concepción de angustia como afecto a la deriva. La autora busca descifrar algunos sentidos y significados profundos de esta angustia en relación con la situación de "prueba" de conocimientos que implica una situación de examen. A lo largo del trabajo se plantea la importancia que guarda el analizar dicha angustia, esto es, sus orígenes, y se enfatiza que el problema fundamental no es evitar la situación que la produce, sino comprender lo sintomática que es en si misma; más aún, deconstruir el mismo síntoma para allegarse una comprensión de su significado. La teoría psicoanalitica, y en particular ciertos planteamientos derivados del pensamiento de Lacan, permiten a la autora efectuar una aproximación a este problema. Seguramente este trabajo contribuirá al acercamiento del campo de conocimiento analítico a la cuestión educativa, acercamiento que por el momento procura la comprensión de una situación en particular, en este caso el examen.

En el presente artículo me propongo abordar el fenómeno clínico de la angustia en una situación precisa, la de examen. En su texto "Inhibición, síntoma y angustia",1 Freud traza líneas de

• Inédito. Mirta Bicecci es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. 1 Freud, S., Obras completas, tomo xx, Buenos Aires, Amorrortu, 1976.

198 diferenciación entre las manifestaciones de cada una de estas categorías. Así, la inhibición es algo que se encuentra en la dimensión del movimiento, y Freud habla de la locomoción cuando la introduce. En la inhibición se trata de detención del movimiento. Estar impedido de algo es un síntoma, e inhibido "un síntoma puesto en el museo", pero lo que buscamos saber no es la función que resulta afectada sino el sujeto, es decir, lo que pasa bajo la forma, el nombre de la angustia. El impedimento está sostenido por caer en una trampa narcisística, ligada a un círculo que por el mismo movimiento que el sujeto avanza hacia el goce, encuentra esa fractura, a causa de haberse dejado tomar en el camino por su propia imagen especular. Lacan propone para entrar en lo vivido los términos de emoción, turbación, embarazo, como caída de potencia, de estimulación, llamado al desorden. La angustia es un afecto, y el afecto está desamarrado, a la deriva, se lo encuentra desplazado. Está siempre en relación con el objeto que está aprisionado en el fantasma, el lugar de la angustia es cercano siempre al del fantasma, y en lo fenomenológico detectamos algunos puntos privilegiados por donde ella emerge. La angustia como tal tiene una estructura y está enmarcada. En eso que hace marco a la angustia aparece algo que estaba mucho más cerca, en casa, ese huésped familiar que pasa vertiginosamente a lo hostil. Por lo tanto es importante diferenciar los desencadenantes de la angustia que le hacen marco, tal como la situación de examen, del objeto de la angustia que es íntimo, y diferente del objeto narcisístico. Si hay una dimensión dónde buscar la verdadera función, es en la dirección de la apertura de la angustia. Es necesario ubicar entonces cuál es este marco privilegiado para la angustia, para su surgimiento, cuáles son sus características, cuál es su función. Esta situación que se propone como marco es la situación de examen. En primer lugar, la situación de examen es una puesta a prueba a la que el sujeto se somete; debe acreditar haber hecho un pasaje por un programa, haber adquirido un cierto conocimiento y estar en condiciones de manejarlos con cierta libertad, teniendo una cierta disposición de ellos que demuestre que el pasaje por un curso de conocimientos ha arrojado como resultado una modificación en cuanto a la posición del sujeto en relación con los mismos. Por lo tanto, en ese sentido debemos pensar que esta prueba propuesta al alumno, además de los fines evaluatorios del curriculum o plan de estudios, cumple con otra finalidad, como función; se trata de una de las tantas pruebas que se inscriben dentro del conjunto que el sujeto afronta y debe dar en el mundo social y de la cultura, y que están estrechamente vinculadas con alcanzar las insignias de su Ideal del Yo.

199 Habría que considerar una situación en especial, el examen profesional. En él se trata de un proceso en el cual el sujeto no sólo ha acrecentado sus conocimientos, ha pasado determinado número de mateiras, sino que verdaderamente se produce una modificación respecto a su función social, deja de ser estudiante, da pruebas de su competencia profesional en el campo que le compete y de que ha hecho el pasaje de estudiante a profesional. Debe demostrar que su pasaje por un sistema de estudios y su presentación de un trabajo de tesis es, desde todo punto de vista, un proceso que ha producido un nuevo profesional. Más allá de las cuestiones secundarias en torno a modalidades, capacitación para afrontar este pasaje, errores y las modificaciones que estos errores piden, lo que me interesa ubicar aquí en primer lugar es que esos momentos tienen una función que cumplir. Ella es la del pasaje y la inscripción en lo simbólico de ese momento a través de un acto: el examen profesional. Evidentemente este pasaje por lo simbólico arroja una serie de elementos imaginarios. Cuando hablamos del registro de lo imaginario nos estamos refiriendo a esa relación del sujeto con sus semejantes, en un marco dual, dentro de ün espacio real. Estaríamos, ahora sí, en condiciones de tratar de ubicar las coordenadas en que surge la angustia, siendo su emergencia contenida por el marco de la situación del examen. Dijimos que la angustia es aparentemente sin objeto y a la vez no es sin objeto. Esto viene asociado a la fórmula de la identificación con el deseo del Otro, en donde el tiempo de la emergencia de la angustia tiene que ver con ese tiempo donde yo no sé qué objeto soy en el opaco deseo del Otro. ¿Quién soy para el Otro?, ¿qué quiere el Otro de mí, o en mí? Es decir, que este punto de enfrentamiento al deseo del Otro, en el dispositivo de la situación de examen al que el sujeto se somete para responder a la solicitación de la demostración de sus conocimientos, opera lo simbólico, y apunta al desenmascaramiento del rol del deseo del Otro. Tratemos de ubicar cuál es la necesidad a nivel de la estructura, en el surgimiento del sentimiento de angustia, de la mediación imaginaria. El lugar de la angustia nunca está lejos del fantasma2 y tiene que ver con esa relación esencial del sujeto frente al deseo del Otro. El fantasma permite articular ese resorte central que mueve la relación del sujeto dividido del inconsciente con el objeto mítico y perdido del deseo. Es precisamente la

2

Lacan nombra fantasma al montaje por medio del cual el sujeto se da una respuesta al enigma del deseo del Otro. En tanto en el Otro no hay respuesta última porel serdel sujeto, el fantasma viene al lugar de esa falta obturándola y constituyendo de ese modo el sostén fundamental de su existencia.

200 relación de imposibilidad de unión, de reunión o conjunción en el encuentro con el objeto que está desde siempre perdido. Lo angustiante entonces es que en esa relación del niño con la madre lo que resulta más perturbador es cuando no hay posibilidad de falta. Por ejemplo entre el sujeto y la madre, la madre está todo el tiempo encima de él. Lo temido es eso que no falta. Por lo tanto el retorno de la angustia, cuando se presenta como señal, es señal de la presencia inminente del fantasma, inminencia de ese real no simbolizado, de ese objeto aprisionado en el fantasma. Ahora bien, de todos modos, aunque podamos definir la presencia de lo real en el fantasma, en el estallido angustioso, se produce un deslizamiento en el orden de lo imaginario que no es ocioso tratar de ubicar. Ahí donde surge la angustia, si lo pensamos tomando aquellos dispositivos que elaborara Lacan en el seminario I, "Los escritos técnicos de Freud",3 en relación con el estadio del espejo, es porque la imagen no está completa. Es decir, si yo no sé cuál es mi oscilación ni mi deslizamiento en el espejo, hay algo que yo no veo de mi mismo, es decir, hay algo que el otro supuestamente podría ver en mí (pensemos en el maestro evaluador situado en este lugar), dej ando me ante el hecho de que no puedo cubrir el espacio de lo que ve el ojo del Otro ahí donde yo debería reflejarme, y surge la angustia en esa sensación de enigma frente a lo que ese Otro, ese lugar de lo simbólico, desea de mí. La angustia manifiesta ese no saber lo que soy para el Otro; así el Otro me devuelve en mi propia imagen el enigma, la perplejidad, donde me veo radicalmente ajeno y extraño. Lo que me propongo en el breve espacio de este artículo es tratar de ver, de asir, detectar, la función que cumple la angustia en el momento privilegiado en que estalla. A qué resortes responde, y tratar de oír lo que la angustia viene a decir cuando se presenta. Nos desembarazamos aquí de posiciones valorativas sobre si es buena o mala para el sujeto, anatematizarla o pensar que hay que erradicarla como sea sin medir las acciones destinadas a ello. Tampoco elaboraremos un rápido recetario para evitarla o producirla; lo que nos preocupa es tratar de entender su causa cuando se hace presente. Es conocido que los maestros, de manera más o menos intuitiva, escogen una vertiente u otra, acentuándola cuando piensan que de eso depende su poder sobre la clase o tranquilizando a los alumnos en posición un tanto maternal que protege a los sujetos del enf rentamiento con esa situación de examen. Se piensa así que facilitar la situación entendida como perjudicial y absoluta responsable de la producción de la angustia es lo que se debe hacer.

3

Lacan, J., El seminario. Los escritos técnicos de Freud, tomo I, Barcelona, Paidós, 1981.

201 Es importante diferenciar aquí distintos aspectos del problema que tratamos. Uno en relación con la medición estricta que está centrada en los conocimientos, el manejo y asimilación que el alumno ha logrado de ellos, el nivel de elaboración que el alumno ha sido capaz de desarrollar en función de lo adquirido, es decir, la especificidad de los problemas de evaluación y la aspiración de mensurar con la mayor exactitud posible esa adquisición. En relación con este punto es importante acotar que los sistemas y escalas de evaluación se encuentran siempre con obstáculos y dificultades. Y uno de los obstáculos a tomar en cuenta es la consideración acerca del tiempo. El tiempo del aprendizaje siempre se ha pensado como cronológico, según las precisiones de un plan de estudios o de un programa. Normalmente se confunde y se supone que el tiempo de enseñanza coincide o se superpone con el del aprendizaje o adquisición por parte del alumno. Este segundo tiempo no es uniforme y regular para todos los sujetos, el procesamiento de cada quien no se resuelve necesariamente en un curso, en ocasiones puede ocurrir que la aprehensión se logre en otro curso por confrontación con otro sistema de pensamiento o de trabajo. Es decir, hablamos aquí de un tiempo lógico dónde la función del mecanismo de retroacción cobra su justo alcance. Hasta el momento es difícil (salvo en un seguimiento de caso) llevar un relevamiento de este proceso, y además medirlo. Otro aspecto que merece consideración es el de toda esta fantasmagoría imaginaria en torno a una cierta tortura a la que serían sometidos los alumnos mediante los procesos de evaluación. Se abren y ramifican en cada anécdota sobre cada examen, todos los juegos en espejo en relación con maestros autoritarios, comprensivos, permisivos, desinteresados, etcétera. Todo tipo de respuestas viscerales son esperables en estos casos. Ante cierto tipo de exigencias pasionales, no pocos maestros encuentran dificultades en sostener su función, cediendo rápidamente a las protestas molestas de sus estudiantes, sin analizar con ellos las vertientes de la situación creada. Una salida frecuente es evitar por permisividad, maternalismo,.el pasaje por la prueba que se le pide al sujeto. Si queremos enseñar a un niño a cruzar la calle transitada, es decir, a pasar a través de ella sorteando los riesgos 'que ésta implica, de poco servirá que para evitarle al niño el riesgo lo hagamos cuando no hay tráfico o mandemos acortarlo para no exponerlo a una situación riesgosa; es condenar al niño a su situación de niño infinitamente. Por ello es necesario precisar la función del maestro que con su ser sostiene al alumno ahí donde este renuncia, desfallece o estalla. Frente a las pruebas que un sujeto debe dar, o pasar, lo importante es tratar de asir la dimensión exacta del problema del surgimiento de la angustia en el alumno y, no hay que despreciarlo, del eco que esto encuen-

202 tra en la angustia del maestro. Hemos señalado que esta angustia no es producto de un objeto externo responsable de producirla sino que está en la estructura íntima del sujeto, y el objeto de que se trate no la produce sino que la dispara provocando su emergencia; debemos tratar de atender cuál es la función que cumple en la estructura subjetiva su aparición, cuando el sujeto se encuentra repentinamente invadido por ella. El examen es la situación que encuadra, que hace marco a la angustia. No afrontando el examen, el alumno, en todo caso, encuentra un marco menos a una angustia que en una situación u otra puede emerger. Lo que tratamos es de ver, cuando hemos sido conducidos ante un espejo, qué indica la angustia cuando aparece como señal, es decir, que pasa a nivel de las imágenes del sujeto. Jacques Lacan contribuyó con lo que él llamó el estadio del espejo, y que debe leerse junto con la "agresividad en psicoanálisis", proponiendo un dispositivo que podría ayudar a trabajar el problema de la relación del sujeto con su imagen. En el seminario I, Lacan hizo la propuesta de dispositivos ópticos que permitieran trabajar la dimensión de la imagen en el sujeto, a través del esquema del espejo plano y el espejo cóncavo. Lo que Lacan denominó el estadio del espejo tiene que ver con esa fase en la cual el sujeto humano se ve enfrentado en el espejo a una imagen que reconoce como suya y que se presenta anticipadamente respecto del dominio real de su cuerpo. El sujeto, al reconocer su imagen completa en el espejo, reacciona jubilosamente frente a esa anticipación que constituye la unidad imaginaria de su cuerpo. Este acontecimiento se presenta en el niño entre los seis meses y los dieciocho meses de edad. ¿Qué se refleja, qué es lo que podemos ver en ese espejo? Es el primer encuentro con esa imagen que en el momento preciso provoca en él un júbilo inconmensurable. Ahora lo que nos es familiar es reencontrar en el espejo un cierto objeto; ese objeto sería nuestra propia imagen. Qué es lo que surge en la situación que arroja como resultado la emergencia estrepitosa de la reacción de angustia. Nada. Ahí donde se esperaba algo, algo del orden de nuestra imagen, lo que aparece es nada. Es decir, que la imagen falta y además se manifiesta en ese invisible lazo entre mi imagen y yo. Eso que se insinúa sin tener una presencia exacta, tendría la calidad de un velo que se desplaza entre mi imagen y yo, y que manifiesta algo que produce horror. La angustia, entonces, es angustia ante una falta de objeto; en la situación del espejo que se espera complaciente y tranquilizadora, en esa invisible pantalla hay una suerte de velo que se desplaza. Por lo tanto, la angustia es angustia de una falta de objeto. Pero eso que falta, ese objeto que falta ante la exposición al espejo —y en este caso podríamos pensar el dispositivo del examen como un espejo que reflejaría algo sobre el sujeto— ese objeto que falta está de mi lado, del lado de mi

203 propia imagen, en otras palabras, eso que falta está afectado del lado de mi propio narcicismo, y lo que hace el enfrentamiento a esta situación es manifestarlo. Pero si de uno de los lados hay falta del otro, lo que está sugerido del otro lado, eso extraño e inquietante, invisible, pero que proyecta un efecto en el campo de lo visible, que a la vez me fascina, me repugna, me ansiogeniza, me deja atento, esperando y también en una cierta situación de desamparo, eso que aparece en forma de su ausencia es lo quelacan ha nombrado objeto a. El objeto a se diferencia radicalmente del objeto especular narcisístico y atañe al registro de lo real. Para tratar de puntuarlo es necesario continuar trabajando el esquema óptico producido por Lacan. El objeto especular narcisístico del estadio del espejo es ese encuentro con una imagen que produce júbilo, pero que en los subsiguientes encuentros arroja esa situación de algo que falta, y eso que falta es el objeto que el sujeto ha perdido en el camino de su propia constitución. El espejo nos aporta entonces algo de ilusión pero también, de error. En el mismo momento que el sujeto se fascina con su imagen completa en el espejo, se encuentra fascinado por algo que es del orden del error y de la ilusión. Hay una suerte de engaño en este reconocimiento. Si recordamos brevemente el esquema del florero invertido por un artificio que utilizan los magos en sus trucos sorprendentes, al poner un espejo cóncavo en un cierto ángulo vamos a descubrir que, a diferencia del espejo plano, no refleja una imagen virtual sino que proyecta una imagen real, es decir, una imagen que no puede ser vista por el ojo humano salvo en cierto ángulo y a condición de ser recogida por un espejo plano. En esa medida, entonr ees, puesto un florero en cierto lugar y un ramillete de flores invertido en otro sitio, oculto a la visión del ojo, podemos observar que por el reflejo de la imagen real recibida por un espejo plano se puede crear la ilusión para el espectador, que está puesto en el ángulo correcto, de ver las flores colocadas exactamente en el lugar que completa la imagen del florero. Por el juego de imágenes aparece una imagen completa del vaso con las flores, siendo que-sólo es visible uno de los objetos. Este esquema permite metaforizar el cuerpo de un sujeto, el cuerpo conteniendo la libido, y las flores el objeto a, y por otro lado el ojo del sujeto que tiende a complementar esa unidad hecha de flores y florero: que no quede el vaso deshabitado y vacío sino pleno y completo de flores. Un sujeto así puede, situado en el lugar correcto, tener la ilusión de una imagen completa, de las flores llenando el vaso en forma profusa y agradable. El verá eso que el otro ve de él, como si él estuviera en el lugar del Otro. Pero esa imagen i (a) no es vista por el otro que no ve otra cosa que las flores; esto quiere decir que mi propia imagen narcisista no puedo verla, imaginarla, más que por un intermediario de aquella imagen del

204 Ot'-o, el pequeño otro que es mi semejante. Algo se produce en la relación y encuentro con el otro que es constitutiva de las relaciones subsiguientes con los semejantes. Es necesario situar esta relación en la situación de examen, sin que sea exclusiva de dicha situación. Hay algo de mi imagen narcicista que no puedo ver, imaginar, más que a través de lo que la imagen del otro, mi semejante, me devuelve en i (a). Pero si mi imagen está sostenida, formada por el pequeño otro, mi lugar me es provisto por el lugar del gran Otro, ese dispositivo de lo simbólico, tesoro de los significantes en relación al cual yo me he constituido y que me ha provisto del significante uno sobre el que regulo la posición de mi ojo. ¿Qué ocurre en ese frente a frente, cara a cara del espejo? Algo del orden de una revelación lúcida, pero también algo del orden de la ilusión y la desilusión, del engaño y la mentira. ¿Qué más real que la ilusión en tanto tal? Punto de anudamiento entre lo imaginario y lo real, que es esa falta de la que está aquejado lo simbólico. Es precisamente la ilusión que el sujeto tiene sobre sí mismo la que se enfrenta en el dispositivo del gran Otro, es ella la que funda el desconocimiento más radical inherente al narcisismo, es decir, una ilusión que va a reinar entre la imagen real y virtual en el mundo de los objetos entre los que se mueve el sujeto. Lo que especialmente nos interesa es lo que rompe la unidad de los efluvios narcisistas del sujeto, sumiéndolo en la angustia: es el error. Esa sensación de equívoco y velo engañador que tiene con la imagen y que todo está allí, en el dispositivo del espejo para atraer nuestro ojo a lo fulgurante, lo hipnotizante de la imagen narcisistica. Este proceso funda la consistencia imaginaria de nuestro cuerpo. El cuerpo se sostiene en una consistencia que tiene que ver con ese fulgor de la imagen narcisistica y que así falsea, altera,, nos sustrae engañosamente del borde de nuestro cuerpo. La angustia atrae justamente la atención sobre lo que pasa en ese borde, y situaciones como la de examen que aquí tratamos de analizar hacen oscilar la imagen y su relación en el yo, destruyendo la ilusión y haciendo aparecer el lugar del ramillete como lugar vacío. Es la ruptura entre flores y vaso, la imagen se descompleta y aparece un vacío. Ahora bien, esto demuestra, al desfallecer la ilusión, que es ese vacío mismo el que sostiene la imagen narcisistica y no a la inversa. La angustia aparece cuando en ese lugar vacío aparece el objeto a. Esa falta es de naturaleza fálica, eso explica la coloración, la atracción, la brillantez de eso que viene a ocupar ese lugar vacío. Es decir, que el fenómeno de la angustia que encontramos en la clínica está determinado por lo real y ordenado por lo simbólico en una estructura rigurosa que, de un lado, se mueve en los errores de las identificaciones imaginarias entre yo ideal y yo, obedeciendo a las leyes transitivas de la especularización, y del otro, ocultando este efecto las leyes que

205 rigen los objetos que no se invierten por su simetría en el espejo plano. Si algo se llena de un lado evoca una falta antecedente. Si hay una ausencia en alguna parte, es que hay una presencia por allí. Si el otro con el que me identifico de una manera transitiva (el maestro) está completo, si la falta falta, y la imagen narcisística está en su sitio, la angustia como falta de la falta emerge. Ese real se manifiesta cuando desfallece la identificación narcisística, es el cuerpo fragmentado el que aparece, pedazos esparcidos y deseos locos. La angustia de todos los afectos es aquel que no se equivoca, es un sentimiento que se acompaña de certidumbre y ésta siempre está ligada a lo real. La inminencia de ese real de la aparición sobre la escena de mis fantasmas, eso que por ser íntimo y familiar no me es menos radicalmente inaccesible. La angustia es señal de un peligro interior que se produce en el yo delante de cualquier cosa, pero lo que introduce Lacan es que esta angustia aparece en la sensación del deseo del Otro y está dirigida al sujeto. Siempre se la reencuentra en todo proceso de subjetivación, y ese camino conduce a cuestionar el objeto a causa del deseo y su relación con lo real. Lacan considera que esta cualquier cosa frente a la cual emerge la angustia, es necesaria para el hombre toda vez que cuestiona al sujeto de manera implacable, en lo más íntimo, ahí donde lo real surge como reencuentro.

Tomado de Lacan, J., op. cit.

Esquema de los dos espejos

206 Si el Otro es el que me ve, y esto interesa a mi deseo en la medida de lo que le falta y él no sabe, me deja interesado de la manera más absorbente, porque no veo otro camino que me permita encontrar lo que me falta como objeto de mi deseo. ¿Por qué tengo necesidad de ese deseante que es el Otro? Es el Otro el que va a instituir algo que es aquello de lo que se trata a nivel de lo que desea, y allí se encuentra la sin salida de tener que ser reconocido por él. Pero si soy reconocido es como objeto, y esa articulación es la que la angustia viene a cuestionar en un proceso de subjetivación, de advenimiento de un sujeto.

EL EXAMEN, LA NEUROSIS DE EXAMEN Y EL EXAMEN COMO FACTOR NEUROTIZANTE*

Julio ARAY En la actualidad también existen abordajes al problema del examen desde un punto de vista psicoanalitico. Julio Aray presenta su trabajo "El examen, la neurosis de examen y el examen como factor neurotizante", en un libro cuyo nombre resulta totalmente sugerente: Sadismo en la enseñanza. El artículo sigue varias líneas de exposición. Su primera parte está dedicada a abordar el examen como un rito de iniciación, un rito que implica la destrucción y muerte para dejar paso a un nuevo nacimiento. Tomando como imagen algunos ritos de iniciación primitivos, al estilo de lo realizado por Freud en Tótem y tabú, plantea cómo en las prácticas de examen escolares lo que se pretende es humillar, destruir, y sólo bajo esta condición se tolera que el sujeto ingrese a la cultura y al mundo adulto. En una segunda parte estudia los problemas de rechazo, angustia y neurosis que se presentan en relación con la resolución de un examen. Estas problemáticas las vincula con la presentación de opiniones de profesores para justificar la práctica del examen, y presenta alguna de las racionalizaciones que se dan para perpetuar esta práctica.

El punto de partida de estas reflexiones no es una novedad: los sistemas tradicionales de exámenes (orales, escritos, etc.) constituyen un anacronismo que debe revisarse a la luz de los avances de la moderna pedagogía y, como sostengo en este capítulo, por las investigaciones psicoanalíticas y de otras ciencias del comportamiento. Esta revisión nos llevará insensi-

• Tomadode Aray, Julio, el al., Sadismo en la enseñanza, Caracas, Monte Avila Editores, 1980, pp. 189-251.

208 blemente hacia lugares remotos del pensamiento, hacia una zona que he denominado en otro lugar "la zona de los mitos",5 posiblemente desconocida para el lector común, y cuyos elementos, que intentaré comunicar, constituyen, sin embargo "universales" de manejo cotidiano en la moderna ciencia del comportamiento. Nos posibilitará un reencuentro con lo primitivo que existe en cada uno de nosotros y una "lectura" actualizada de temas eternos. Con ello posiblemente agregaremos nuevos elementos a un tema tan trillado como el del examen, y comprenderemos las razones inconscientes de su persistencia. Piaget,38 39 uno de los más insignes investigadores de los tempranos procesos de aprendizaje y de la pedagogía, cuestiona sin ninguna duda la utilidad de tales pruebas. En términos concluyentes dice: Se ha dicho todo acerca del valor de los exámenes escolares y, sin embargo, esta auténtica plaga de la educación a todos los niveles sigue viciando —y la palabra no es demasiado fuerte— las relaciones normales entre el maestro y el alumno, comprometiendo en ambos la alegría de trabajar y a menudo la confianza mutua. Los dos efectos esenciales del examen son en efecto, que no obtiene generalmente resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en sí mismo (porque incluso los exámenes de acceso son siempre, en última instancia, exámenes finales: el examen de entrada en la escuela secundaria se convierte en un hito de la educación primaria, etc.). Las evidencias aportadas por este investigador, en diferentes partes de su obra, sobre el cuestionamiento de los exámenes, son terminantes. Sugiere que la mentalidad conservadora los ha mantenido y en palabras que incitan a una investigación profunda dice: Pero para explicar la conservación de un sistema tal y sobre cuyo valor nadie se hace ilusiones, hay que recurrir sin duda a razones enterradas muy profundamente en el inconsciente de los hombres.38 En este capítulo intentaremos esclarecer algunas de estas razones. La mayoría de los pedagogos modernos advierten que los sistemas tradicionales de educación, entre los que se cuentan los exámenes, generan disposiciones sumisas del pensamiento, desde la más temprana etapa escolar, que persisten como estereotipos nocivos en el adulto, muy difíciles de superar. Generan individuos cuya meta concreta es la de memorizar para superar los exámenes, limitándose así la capacidad de pensar libremente, las posibilidades creativas, el desarrollo del pensamiento lógico y aun la capacidad de pensamiento abstracto, tan importante en el desarrollo de la ciencia. Comenzaré por afirmar que el examen tradicional es un anacronismo mitificado. O, para ser más exacto, un mito, con sus rituales, que ha persistido en la enseñanza más racional de las sociedades más evolucio-

209 nadas y cuyos antecedentes arcaicos podemos rastrear en organizaciones sociales más primitivas. Este mito ha sido tenazmente defendido por las instituciones, los profesoress y aun por los mismos estudiantes en diferentes latitudes. Si aceptamos que un examen tiene la estructura íntima de un mito surgen algunas interrogantes. ¿Es un mito universal? ¿Porqué nos hemos acostumbrado a confiar en tales sistemas míticos rechazando enérgicamente los nuevos sistemas de evaluación propuestos por la moderna pedagogía? ¿Será que sometidos desde nuestra más temprana infancia a los métodos tradicionales de aprendizaje encontramos dificultades insuperables para aceptar o proponer evaluaciones menos mortificantes? ¿Qué se desafía cuando se pretende llegar a relaciones más justas entre alumnos y profesores? ¿Qué constelaciones inconscientes subyacen o estructuran este mito? ¿Es un mito simple o contiene otros mitos colaterales? ¿Cuáles son los rituales de esos mitos? ¿Tienen conciencia los protagonistas (alumno-profesor-institución-sociedad) de que en el examen se está actualizando una escena profundamente enraizada en el inconsciente, en esa porción universal del hombre poblada de imágenes innatas? ¿Son estos protagonistas actuales una nueva "personificación" de un tema mítico universal? ¿Hasta qué punto pueden aprovechar estos protagonistas actuales la esencia del mito y su verdad eterna? ¿Están "poseídos" del papel por el mito y el rito o se han liberado de tal imposición? ¿Presenciamos un "encuentro" en la "zona de los mitos" de ambos participantes? ¿Cuáles son las fantasías conscientes e inconscientes acompañantes de la prueba racional del examen? ¿Cuáles son los niveles de "lectura" de la escena de los participantes? ¿Está el docente impregnado de la arrogancia de un dios mitológico, arquetípico, destructivo o de aquel amor a la educación y a los hombres tan característico de Prometeo, el primer héroe cultural de la mitología griega? ¿Protagoniza el alumno el papel de quien se defiende adecuadamente de una injusticia o del que se somete a la tiranía castratoria? ¿Observamos una pareja, un doble, que se tratan con amor? ¿Como espectadores imaginarios de una escena, presenciaremos un crecimiento o una mortificación? Toda investigación comienza con revisiones y preguntas. Sin ellas no hay aperturas, progreso o conocimiento. Algunas respuestas a estas preguntas constituyen mi contribución a este tema. Estas respuestas se basan en mis 18 años de docencia, en mis observaciones y las de otros psicoanalistas sobre la neurosis de examen, y en la de otros investigadores de la ciencia del comportamiento como la etnopsiquiatría, la etnología, la historia de las religiones, la antropología estructural, la mitología y la sociología. Respuestas que, por diferentes caminos, conducen a lugares comunes marcados por la antorcha simbólica de Prometeo. Si pudiera sintetizar mi contribución diría que "la lectura mitoló-

210 gica" de la escena protagonizada en el tiempo presente por la pareja alumno-docente en una situación de examen, nos remonta a mitos universales que pueblan diferentes latitudes. Esta "visión mitológica" de un tema cotidiano posibilita que estudiemos con un modelo más abstracto y general los elementos particulares e individuales presentes en el examen. Y nos conducen a temas eternos: 1) a mitos centralizados alrededor de la muerte-resurrección, 2) a ritos de pasaje de los adolescentes de todas las culturas primitivas y más actuales, donde se reviven angustiosas situaciones de nacimiento, resurrección, muerte y "pasaje'' a otra etapa evolutiva, 3) al tema del doble o del otro yo, 4) a la mortificación que inflige la generación adulta (gerontocracia) a la generación joven como ha estudiado Arnaldo Rascovsky,48« 5) a los procesos de identificación y aprendizaje de la cultura y las costumbres de los pueblos, 6) a que los "universales" que surgen del inconsciente de los hombres contienen formas simbólicas comunes como demostraron Freud, Chomsky12 y Levi Strauss.30 Es probable que estas situaciones que tienen todas las características de "disposiciones filogenéticas" del inconsciente, sean la base más íntima de la persistencia de estos ritos en la enseñanza moderna. Como sabemos, un rito es la forma de "actualizar" un mito y este último siempre se refiere a una historia sagrada de los orígenes, de los primeros tiempos. El psicoanálisis, la historia de las religiones, la mitología, la antropología estructural, la etnología, nos han familiarizado con la idea de que detrás de la fachada racional de todos los seres humanos existe en el inconsciente una zona común que algunos denominan "el primitivo", "el salvaje", "el hombre arcaico", "el hombre arquetípico", donde existen situaciones universales. Estos "universales" están constituidos por mitos y estructuras míticas individuales o colectivas. Por lo tanto, siguiendo la sugerencia de Piaget, en la parte inicial de este capítulo nos dedicaremos a estudiar los elementos presentes y los mitos subyacentes de muerteresurrección, del fenómeno del doble, y de los ritos de iniciación adolescentes para fundamentar lo que he expuesto sobre la presencia de "universales" mitológicos en la circunstancia de examen. En las condiciones habituales, un examen presupone la existencia de un contexto concreto y uno más abstracto, general, representado por la sociedad a la que supuestamente el binomio alumno-profesor rinde cuentas. El contexto concreto está constituido por la escena del examen, dos protagonistas (alumno-profesor, "el que sabe-examinador" y "el que necesita demostrar suficiencia de conocimientos"). Cuatro desenlaces, dos desde el ángulo del profesor y dos desde el ángulo del alumno (aprobado o aplazado). Una tarea común, en un tiempo determinado. Pero también existe otra "escena" que corresponde a la "lectura mitológica" de la primera escena, que he denominado del "contexto concreto". La primera escena sería la racional y consciente y la segunda pertenecería al

211 área del inconsciente. La primera ocurre en el tiempo externo y la segunda en el tiempo de los mitos, en el tiempo interno. Se ha escrito mucho sobre la primera escena y poco sobre la segunda. Sobre los ritos y mitos de "muerte-resurrección" Las primeras interpretaciones etnológicas, particularmente las de Sir James Frazer, en su monumental obra La rama dorada, mostraron la trascendencia de estos ritos en todas las sociedades primitivas. Sobre estos ritos se basaban la transmisión de la cultura, el ingreso al mundo adulto, los rituales de matrimonio, etc. Sus observaciones señalaron que todas esas ceremonias rituales, aterrorizantes para los adolescentes, comprometían la participación de toda la colectividad. Los hombres adultos conducen los rituales. Las madres sufren o fingen sufrir por los "horrores" reales o imaginarios por los que pasan los jóvenes y finalmente la alegría colectiva por la resurrección del iniciado. Señala Frazer que algunos jóvenes realmente mueren en estos rituales que son de una extrema crueldad para el observador. Así nos llega a señalar Frazer: Este concepto del totemismo aclara una clase de ritos religiosos de los que, según lo que sabemos, no se ha ofrecido explicación adecuada. En muchas tribus salvajes, especialmente entre las que se sabe practican el totemismo, se acostumbra a que los mancebos púberes se sometan a ciertos ritos iniciáticos de entre los cuales uno de los más comunes es la ficción de matar al mancebo y de resucitarlo después. Estos ritos se hacen ininteligibles si suponemos que en su esencia consisten en extraer el alma del joven con el objeto de transferirla a su tótem, pues la extracción del alma naturalmente presupone matar al joven o por lo menos sumergirle en un trance semejante a la muerte y que el salvaje distingue con dificultad de ella. Su restablecimiento sería entonces atribuido ya al gradual recobro de su sistema de la violenta emoción recibida o, más probablemente, a la infusión de una vida nueva que recibe de su tótem. Así, la esencia de estos ritos de iniciación, en lo que tienen de simulacro de muerte y resurrección, sería un intercambio de vidas o almas entre el hombre y su tótem.22 Y más adelante: Ahora bien, el periodo de la vida en el que la iniciación tiene lugar suele ser la pubertad: este hecho induce a pensar que el peligro esencial que el totemismo y los sistemas semejantes a él intentan esquivar no se cree que aparezcan hasta llegar a la madurez sexual; en realidad, el peligro recelado se cree presente en la relación intersexual. Sería fácil probar por una larga serie de hechos que la relación sexual está asociada en la mente primitiva a muchos peligros serios, pero la naturaleza exacta del peligro recelado es obscura

212 todavía. Esperemos que un conocimiento más exacto de los modos de pensar de los salvajes revelará este misterio central de la sociedad primitiva y así proporcionará la clave, no sólo del totemismo, sino del origen del sistema matrimonial.22 Frazer señaló que el adolescente, a través de estos ritos de iniciación, "pasa" a la sociedad adulta, que lo recibe separándolo de la madre. Es claro que los mayores sufrimientos recaen sobre esta etapa de la vida, la adolescencia. La analogía con los sufrimientos del estudiante ante el rito de "pasaje" del examen parece clara. El sociólogo Edgar Morin,34 al estudiar los ritos de iniciación, de muerte-resurrección y de "pasaje", dice que tanto éstos como el tema del doble son universales. Así lo expresa: La iniciación es en efecto el paso a una vida nueva: entrada en la sociedad adulta, en la sociedad secreta, arcaica o contemporánea (Franc-masonería, Ku-Klux-Klan) o en la sociedad religiosa de los misterios. Ya sean en el África Negra, en Australia, en Amerindia, entre los Canaques, como entre los Ashantis, en la Europa Moderna o en la Antigüedad arcaica, los ritos de iniciación son verdaderas mimesis simbólicas de la muerte y del nacimiento, que traducen el gran tema analógico: "Hacia una nueva vida por la muerte". Birem ha sabido encontrar con precisión este denominador común a toda iniciación. Basta con tomar el ejemplo elemental de la iniciación de un joven en el grupo arcaico. Tal iniciación comporta tres etapas. La primera consiste en la separación: los jóvenes quedan totalmente aislados en un lugar retirado del bosque, en el que reinan los antepasados. Los muchachos son devorados en la espesura para renacer inmediatamente (Jensen). En el Camerún, el joven debe atravesar un pasillo subterráneo en el que le acechan espantosas máscaras (los muertos). Entre los Selkanam de Tierra del Fuego, los niños, tras ser separados de sus madres desconsoladas, deben encontrar, en lucha contra unos hombres que representan a los espíritus (los muertos), una muerte simbólica; finalmente, de esta muerte renacerán a la vida adulta. La segunda etapa viene jalonada por torturas y operaciones traumáticas rituales: circunscisión, subincisión, dientes arrancados, etc. (se sabe que, en los sueños, cuando un diente cae, simboliza la muerte o el nacimiento). Integrado al fin en la sociedad adulta, el iniciado toma un nuevo nombre y participa en la colación común. Tras haber adquirido su simbología de la muerte-renacimiento, la iniciación se convertirá ella misma en símbolo de la muerte-renacimiento, con lo que se efectúa una reversión dialéctica de la analogía; la muerte, en tanto que pasa, se transformará precisamente en iniciación. Durante las ceremonias funerarias, existe toda una gama de prácticas encaminadas a iniciar al muerto en su vida postuma y asegurarle el paso, a un nuevo nacimiento, o a su vida propia de doble. La Purificación también utiliza la muerte-resurrección. La purificación

213 lava de la contaminación mortal acumulada en la vida profana y permite la entrada en las regiones sagradas, es decir, la comunicación mágica con las fuerzas de la muerte-renacimiento. Todo ritual se inicia por una purificación sacramental "entre las que el baño es la más conocida'' (Bastide). En el baño, no sólo se hace sentir el efecto de la virtud intrínseca de las beneficiosas o fertilizantes aguas; la inmersión en las aguas originales, maternales, en las que se efectúa el paso de la vida a la muerte. Entonces "el anciano ha muerto".54 Morin sostiene que estos elementos rituales están presentes en las sociedades más evolucionadas. Dice: Y así, la muerte-renacimiento se nos aparece como un universal. Universal de la conciencia infantil, universal de la conciencia poética e incluso filosófica. Esto nos aclara las analogías fundamentales arcaicas, oníricas, infantiles y filosóficas. El "primitivo", si bien rebasado, se conserva en todo hombre.

El estudio de los rituales nos conduce también a la existencia de estructuras y disposiciones filogenéticas, innatas. Los etnólogos, particularmente Konrad Lorenz31 y Eibl-Ebesfeldt16 encuadran de esta manera a los rituales de vinculación cuya universalidad ha sido ampliamente demostrada. Dentro de los rituales de vinculación están los de iniciación. Curiosamente, estos rituales existen en los humanos y en los monos superiores y en ellos hay un examen previo de las intenciones del otro con una exhibición de las propias para que el otro las advierta. Los rituales de defensa y delimitación de territorios, de exploración y examen de territorios ajenos desencadenan, a través de estímulos-señales, procesos complejos de "adaptaciones filogenéticas" (innatas). Los elementos constitutivos de los rituales vinculadorés son siempre los mismos para el mismo grupo. Lo único que cambia es la configuración cultural, mediante la cual se separan diversos grupos étnicos al recalcar los contrastes. El comportamiento de dominio, evidentemente antiquísimo, se deriva en toda una serie de comportamientos. Eibl-Ebesfeldt nos dice al respecto: Según Roumajon (citado por Wickler, 1969) entre los ritos de admisión de ciertas bandas juveniles parisinas se cuenta el que el nuevo haya de someterse al coito anal por parte del jefe. Algo similar se deja entrever en los ritos de iniciación de un grupo estudiantil de la Universidad de Cornell (USA) . Los candidatos forman un círculo, dándose la cara. Detrás de cada uno de ellos se coloca un "sénior". Los desnudos candidatos han de inclinarse profundamente, en el cuarto ya obscurecido, ante los "séniores", presentándoles la parte de atrás. Echan entonces la mano izquierda hacia atrás, para recibir de vuelta un clavo que previamente habían untado de vaselina y entregado a los

214 "séniores". Pero en lugar de esto reciben un bote de cerveza, se enciende la luz y comienza la fiesta (Tiger, 1969) .16 Este elemento de la sumisión, tan característico de los rituales de iniciación, está presente de una manera manifiesta o simbólica en las ceremonias de exámenes, cuando la pareja examinador-examinado está constituida por las polaridades de sometedor-sometido, sádico-masoquista. Mircea Eliade,17 el mitólogo e historiador de las religiones, se ocupa en "El chamanismo y las técnicas sagradas del éxtasis", délas iniciaciones chamánicas, tan importantes en la genealogía arcaica de los médicos, de los sacerdotes, de los místicos y de los poetas. Señala que las iniciaciones comienzan de diferentes maneras. En ocasiones, por crisis epilépticas, por sueños, enfermedades, visiones, etc. Hemos aludido a este tema en el capítulo de los maestros mitológicos e insistiremos en este momento debido a su conexión con las iniciaciones. Dice: El chamán comienza su verdadera vida por una "separación", por una crisis espiritual que no está desprovista de grandeza trágica ni de belleza. Las iniciaciones chamánicas pueden ser espontáneas por medio de enfermedades o de sueños iniciáticos. Consiguen transformar al hombre profano de antes de la "elección" en "un técnico de lo Sagrado"." Y más adelante: Todas las experiencias extáticas que deciden acerca de la vocación del futuro chamán asumen el esquema tradicional de una ceremonia de iniciación: sufrimiento, muerte y resurrección.17

Los temas místico-rituales contienen en síntesis todos los de iniciación adolescente que se completa con el sistema de instrucción tradicional. Así nos dice Eliade: Hemos subrayado muchas veces la esencia iniciática de la "muerte" del candidato seguida de su "resurrección", bajo cualquier forma en que se presente: sueño extático, enfermedad, acontecimientos insólitos o ritual propiamente dicho. En efecto, las ceremonias que exigen el paso de una etapa a otra, o la admisión en una "sociedad secreta" cualquiera, presuponen siempre una serie de ritos que pueden resumirse en la cómoda fórmula: "muerte y resurrección del candidato."" Más adelante: Todos estos rituales y todas estas pruebas persiguen el mismo fin: que se olvide la vida pasada. Por eso en muchos lugares el candidato, cuando vuelve

215 a la aldea después de la iniciación, hace como que ha perdido la memoria, y tienen que enseñarle a andar, a comer y a vestirse. Por lo común los neófitos aprenden una lengua nueva y llevan un nuevo nombre (desde Australia hasta Brasil). El resto de la comunidad cree que los candidatos, durante la permanencia en la maleza, están como muertos y enterrados, o que fueron devorados por un monstruo o por un dios, y cuando vuelven a la aldea se les considera como aparecidos. A propósito de la instrucción adolescente y de la transmisión de los

conocimientos de su cultura dice el autor: Tanto en el Asia septentrional como en otras partes del mundo la elección extática va generalmente seguida de un periodo de instrucción escolar durante el cual el neófito es debidamente iniciado por un viejo maestro. Entonces es cuando se supone que el futuro chamán aprende a dominar sus técnicas y a asimilar la tradición religiosa y mitológica de la tribu. Con frecuencia, pero no siempre, el final de la etapa preparatoria se celebra con una serie de ceremonias que por costumbre se llaman la iniciación del nuevo chamán.

Existen grandes similitudes entre los exámenes con un "puente" que permitirá atravesar "al otro lado'' y el llamado "paso difícil'' de la mitología y de las religiones. Presentan una notable analogía con lo que se ha llamado los "filtros'' universitarios de los primeros años, donde el grupo de profesores más severos "raspa" (aplaza) a un número significativo de candidatos (aspirantes). Al respecto dice Eliade: Los chamanes tienen que atravesar, como los difuntos, un puente en su viaje a los infiernos. El éxtasis supone, igual que la muerte, una "mutación", que el mito transforma plásticamente en un paso peligroso. El simbolismo del puente funerario está umversalmente extendido y rebasa la ideología y mitología chamánica. Este simbolismo es solidario, por una parte, del mito de un puente (o de un árbol, o de un bejuco) que en otro tiempo enlazaba la Tierra con el Cielo, y merced al cual los hombres se comunicaban fácilmente con los dioses; por otra parte, está relacionado con el simbolismo iniciático de la ' 'puerta estrecha'', o con un "paso paradójico" que ilustraremos con algunos ejemplos. Nos hallamos ante un conjunto mitológico cuyos principales elementos son los siguientes: a) in illo tempore, en la época paradisíaca de la humanidad, un puente unía la tierra con el cielo, y se pasaba de la una al otro sin tropezar con obstáculos porque no existía la muerte; b) una vez interrumpidas las comunicaciones fáciles entre Tierra y Cielo, ya no se pasa por el puente sino "en espíritu", esto es, como muerto, o en éxtasis; c) este paso es difícil, en otras palabras, está lleno de obstáculos y no todas las almas consiguen atravesarlo: es preciso vérselas con los demonios y los monstruos que querrían apoderarse del alma y devorarla, o el puente se hace de pronto tan sutil como el filo de una navaja de afeitar cuando caminan por él los impíos,

216 etc. Sólo los "buenos'' y especialmente los "iniciados'', cruzan con facilidad el puente (estos últimos conocen, en cierto modo, el camino, puesto que han sufrido la muerte y la resurrección rituales); d) algunos privilegiados consiguen, no obstante, atravesarlo en vida, o en éxtasis como los chamanes, ya "por la fuerza", como ciertos héroes, o ya, por último, "paradójicamente" por la "sabiduría" o por la iniciación. En la parte referida a la neurosis de examen, cuadro muy típico de angustias inconscientes, nos referiremos a fantasías relacionadas con niveles tempranos de la evolución yoica, que muestran al sujeto aterrorizado por imágenes análogas a las descritas en las iniciaciones chamánicas. Se "actualizan" fantasías de ser comido, castrado, mutilado (raspado) por "monstruos" internos proyectados en los examinadores, con divisiones muy constantes entre "los buenos y los malos". Eliade continúa aclarando el simbolismo del puente diciendo: El hecho que nos parece importa nte es que se supone que muchísimos rituales "construyen" simbólicamente un "puente" o una "escala", debido a la propia fuerza del rito. El sentido de todos estos ritos de "paso peligroso" es el siguiente: se establece una comunicación entre la Tierra y el Cielo y se trata de restaurar el camino fácil que era el existente en Illo tempore. Si se considera desde un determinado punto de vista, todos los ritos iniciáticos persiguen la reconstitución de "un paso'' hacia el más allá y, por lo tanto, la abolición de la ruptura de los niveles característicos de la condición humana después de la "caída". La idea del llamado "paso paradójico" nos puede aclarar un poco más este conjunto de fantasías y rituales internos: En efecto, el simbolismo de la "puerta estrecha" y del "puente peligroso" se relaciona con el que hemos llamado "paso paradójico" porque aparece en ocasiones como una imposibilidad o una situación sin salida. Recuérdese que los candidatos chamanes o los héroes de ciertos mitos se hallan a veces en una situación aparentemente desesperada; deben pasar por el sitio "en que la noche y el día se encuentran", o hallar una puerta en un muro o subir al Cielo en un lugar que sólo se abre un instante, pasar entre dos muelas en continuo movimiento, entre dos peñascos que se entrechocan o incluso entre las quijadas de un monstruo. Este "paso paradójico" subraya precisamente en los mitos que el que lo consigue ha rebasado la condición humana: es chamán, héroe o "espíritu" y, en efecto, sólo puede realizarse el "paso paradójico" si se es un "espíritu".17 La función de los mitos, ritos y símbolos de "paso", "pasaje", "puente", en la ideología y técnicas chamánicas es una comunicación de dos mundos que han sido separados "después de la caída". Restablecer la comunicación entre Cielo y Tierra que en otra época era natural. Si enfocamos esta interpretación con el lente psicoanalítico podemos completarla con experiencias surgidas de personas en trances de "pasajes" evolutivos. Bien sea de la niñez a la adolescencia, o de la adolescencia a la

217 adultez, o en la edad media de la vida o en el simbolismo de los sueños podríamos agregar que hay un primor "pasaje" de un mundo a otro que es el trauma del nacimiento. Por intermedio de este trauma se abandona el paraíso intrauterino y se "pasa" "al otro mundo" "después de la caída". En los sueños es posible intentar una regresión en la que se vuelve "al Cielo", al vientre de la madre. Y en el nivel del mundo interno se puede intentar volver a una etapa en la cual la comunicación entre el Yo y el inconsciente o el Ello es ininterrumpida. Después de la instalación de la represión primaria ya no es posible tal relación incondicional, excepto en los sueños.44 También Levi-Strauss analiza estos elementos intrauterinos de "pasaje" difícil en "La eficacia simbólica",30 trabajo donde enfoca la cura chamánica y la psicoanalítica con paralelismos y diferencias. Al referirse a un mito cuna de los indios de Panamá, cuando ocurren partos difíciles, Levi-Strauss puntualiza el carácter de "manipulaciones" psicológicas u orgánicas, con "penetraciones" reales o simbólicas para rescatar el doble atrapado en el útero. Theodor Reik17 enfoca psicoanalíticamente estos rituales de iniciación diciendo que la actitud de los hombres hacia los muchachos iniciados es una mezcla de sentimientos hostiles y" cariñosos; actitud que en psicoanálisis es denominada ambivalencia. La muerte ritual de los jóvenes es un castigo por los deseos inconscientes de matar al padre y este castigo (proveniente de la generación del padre) es una expresión de los deseos de venganza por parte de la gerontocracia. El castigo se debería a los deseos incestuosos que se incrementan en la adolescencia. Dice el autor: La conducta de los hombres hacia los muchachos ha dado la impresión a muchos observadores de que el principal objeto de la iniciación es la intimidación y el aterrorizar a los novicios.47 Estos ritos también tienen un componente reparador, según Reik. Después de todos los sufrimientos de la iniciación, el candidato es aceptado en la comunidad de los adultos. Así lo expresa el autor: Hemos reconocido en todos estos ritos la tendencia a desvincular a los jóvenes de sus madres, para atarlos más firmemente a la comunidad de los hombres y a sellar más firmemente la unión entre padre e hijo que ha sido debilitada por la tendencia inconsciente del joven hacia el incesto.47 Hemos visto que en los ritos de la pubertad hay dos generaciones, hostiles y cariñosas simultáneamente en sus sentimientos hacia la otra, y por lo tanto mostrando una actitud ambivalente. Arnaldo Rascovsky se ocupa de los ritos de iniciación en varias partes de su obra. Coincide con Reik en que los ritos tienen para la geronto-

218 cracia la finalidad de intimidar a la generación joven y considera que ésta es una tendencia universal. Más aún, Rascovsky sostiene que la base del proceso social-cultural es el filicidio. Al referirse a sus ideas sobre la trascendencia del filicidio en la motivación inconsciente de la guerra, cita a Reik y a otros autores que se han ocupado de los ritos de iniciación. Dice: El drama déla muerte y resurrección se presenta en nuestra cultura contemporánea, no sólo en sus expresiones anímicas como lo observamos en la muerte y resurrección de Jesús, que los fieles experimentan a través de la comunión, sino que se alimenta también objetivamente en la realidad que constituye el envío a la guerra, de la cual retornan muchos "como resucitados" y, en la cual quedan, también los definitivamente matados. ("El filicidio y su trascendencia en la motivación inconsciente de la guerra.") Sostiene Rascovsky que en el proceso socio-cultural existe una inducción paranoide; básicamente la de perseguir a la generación joven. Esta "inducción-paranoide" genera una idealización del perseguidor y un sometimiento extremo a los cánones dictados por la gerontocracia, creándose diversos procedimientos que cumplen el ritual de "muerte y resurrección" (página 180). Mientras más temprana es la inducción, más duraderos son sus efectos en la personalidad. Puede establecerse que el sacrificio de los hijos constituye el método y el precio convenido para el pasaje de la organización individual y endogámica a la organización social y exogámica. La ambivalencia derivada de la existencia de fuertes tendencias destructivas, y al mismo tiempo, de fuertes tendencias amorosas, se observa con particular precisión en el ritual de muerte y resurrección, vigente en diversas culturas y, según nuestra opinión, en todas. Es común entre diversas tribus primitivas la existencia de ritos de iniciación que consisten en someter al niño (o al joven) a una ficción de muerte y resurrección. Y más adelante: Esta integración de muerte y resurrección puede considerarse como la expresión de la muerte de la relación endogámica del niño y de la resurrección exogámica. El hecho de que la identificación con el tótem que unifica a toda la tribu surja de la resurrección representa precisamente el renacimiento exogámico o, en otros términos, la adquisición de una identidad común a toda la tribu a expensas de la pérdida de la identidad endogámicaprimitiva. Por consiguiente, el rito de muerte y resurrección constituiría un requisito esencial para el logro de la condición exogámica, base central del proceso de socialización. Con estas ideas he intentado transmitir al lector las bases de que disponemos para considerar los exámenes tradicionales como remanen-

219 tes de esos ritos iniciáticos. Constituyen parte de "lasrazones enterradas muy profundamente en el inconsciente de los hombres'' que refería Piaget como un obstáculo para su eliminación. Sobre el doble, el otro Yo o el alter ego Analizaré otro mito que es universal, básico y que está presente en toda enseñanza. Como mencioné en el capítulo inicial del libro, el aprendizaje comienza muy temprano, en la relación con la madre. Este modelo relacional, este binomio, está presente, en su forma más evolucionada, en el binomio examinado-examinador y en los modelos primitivos de transmisión de la cultura representados por el anciano, el maestro, que transmite al alumno la cultura de su entorno. El fenómeno del doble es universal y en ese punto coinciden psicoanalistas, antropólogos, etnólogos y literatos. Freud,25 Rank,« Plata,35 Rascovsky y yo mismo2 3 * estamos de acuerdo en que el doble pertenece a etapas muy primitivas de la evolución del individuo, la cultura y la sociedad. Su presentación coincide con trastornos psicopatológicos en los individuos y evoca sentimientos antagónicos de lo siniestro y lo maravilloso. En 1914 Rank42 inició sus fundamentales contribuciones a este tema estimulado por una película de su época, El estudiante de Praga, que lo llevó a investigar las fuentes y ejemplos literarios, mjticos, psicológicos y etnológicos del doble. De la extensa variedad de dobles los clasificó en: "doble'' idéntico o imagen especular, "doble antagónico'' o "dobles perseguidores" y "doble anterior", que representa un Yo anterior del sujeto. Rank, citado por Plata,36 dice: Al principio, el doble era un Yo idéntico (sombra o reflejo) como conviene a una creencia sencilla en una sobrevida personal en el futuro. Más tarde representa también un Yo anterior que contiene con el pasado también la juventud del individuo, que él no quiere abandonar sino, al contrario, conservar » Braunstein, et al., Psicología, ideología y ciencia, México, Siglo XXI Editores, pp. 163.

310 pide un libro para esa materia. No por nada se puede hablar de la exigencia de ciertas compañías editoriales de que los instrumentos de evaluación se prueben y validen hasta lograr un grado de perfección que permita y justifique, en términos de "costos de operación", la impresión de miles de ejemplares para su venta comercial. Lo cual se inserta en una concepción que restringe las funciones docentes a acciones meramente mecánicas, porque el maestro ya no tendría que averiguarlos logros del alumno, en qué situaciones se facilitaron o se dificultaron, cómo se dio el proceso grupal, etcétera. Nos percatamos de que así como se han elaborado "máquinas de enseñar", que de una manera mecánica presentan cierta información al estudiante, los mismos principios lógicos se aplican para "medir" el grado de retención de esta información, donde de manera implícita se asienta que las funciones docentes son eminentemente mecánicas y estáticas, con lo que se rompe la dialéctica propia de una situación de enseñanza-aprendizaje que coloca al grupo escolar humano en condiciones de realizar múltiples actividades que configuran al aprendizaje como conjunto de acciones únicas e irrepetibles en un proceso dinámico. Las principales consecuencias de esta consideración estática están dadas por una visión mecánica de la docencia, del aprendizaje y del hombre, que considera a éste como un sistema de almacenamiento y emisión de información. El poder de discriminación de un instrumento "objetivo" está determinado por diferencias entre los puntajes que alcanzan aquellos que contestaron "mejor" la prueba, los que tuvieron calificaciones más altas, y los que lograron las puntuaciones más bajas. Vuelve a aparecer aquí el viejo problema de la evaluación realizada con referencia a una "norma", en donde lo importante es efectuar una serie de comparaciones entre los individuos y no captar los resultados obtenidos durante el aprendizaje por cada estudiante. El problema vuelve a repetirse con sus características fundamentales: lo importante es validar el instrumento para que éste se pueda generalizar; es tan importante este dato, que na importan cuáles hayan sido las causas que incidieron en el éxito de quienes mostraron alto rendimiento o que determinaron el fracaso de quienes lograron la calificación más baja. En última instancia, es necesario replantear el problema de la evaluación escolar, de suerte que las alternativas que se ofrezcan al mismo no se reduzcan al estudio y análisis délos instrumentos de evaluación. Hemos visto que si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos psicológicos y científicos de la propuesta de evaluación, las alternativas que se dan resultan redundantes. Es necesario puntualizar las propias nociones de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado y valor del grupo en el mismo; encontrar diferentes

311 fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las propuestas empírico-analíticas e inserte el estudio en la problemática de comprensión y la explicación de las causas del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal en el que se insertó. Así, la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por expertos, departamentos de evaluación, etcétera, sino que serán fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. Distinguir operativamente entre evaluación y acreditación Esta diferencia puede resultar útil para circunscribir los problemas de aprobación y asignación de notas a un ámbito institucional, al cual pertenecen, de suerte que no afecten ciertos desarrollos teóricos respecto a la evaluación. Esta división nos permitiría ubicar el papel institucional que juegan los reglamentos de exámenes como elementos normativos que permite el desarrollo de un sistema escolar, y que no forzosamente coinciden con ciertos planteamientos técnicos sobre las concepciones de la evaluación. De esta manera, la acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos. Así, la acreditación está relacionada con ciertos resultados de aprendizaje, resultados que a veces pueden estar generados en los mismos objetivos de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona.11 De hecho, en la propia noción de objetivo o resultado subyace la idea de algo que se logra, inclusive en ocasiones se llega a decir: ' 'los alumnos lograron sus objetivos", como si el aprendizaje fuera una cosa que se tiene. En el fondo de esta problemática sigue estando presente la psicología conductista, con su concepción de aprendizaje como producto, en contraposición a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje que lo definen como un proceso de conocimiento. Estos cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de un estu" En un trabajo anterior sosteníamos que los objetivos terminales de un curso no son sino cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de un estudiante, el objetivo marca un producto o resultado, en cierta manera fuerza el proceso del estudiante a que muestre en un tiempo determinado este resultado; sin embargo, si aceptamos que el aprendizaje es un proceso tn donde el estudiante confronta su esquema referencial con cierta información que le moviliza el mismo esquema, y que la nueva organización del esquema, a su vez, tendrá que ser reorganizada, ciertamente que los resultados de aprendizaje de un estudiante solamente reflejan un momento temporal de este proceso. Cfr. Díaz Barriga, A., "Un enfoque medotológico para la elaboración de programas escolares", en Perfiles Educativos, 10, México, UNAM, pp. 14 y ss.

312 diante, permiten derivar las calificaciones, lo cual está relacionado con una necesidad institucional de precisar ciertos tiempos (semestres) de aprendizaje, más que con el proceso de aprendizaje del estudiante. Concebir el aprendizaje como producto es una manera de negar la necesidad que tiene cualquier persona de ir elaborando la información para aprender, dado que el proceso de aprendizaje está mediado por el esquema referencial del estudiante, esto es, el conjunto de sentimientos y afectos con los que piensa y actúa, esquema que ha sido organizado a través de la vida del propio sujeto y que al entrar en contacto con una nueva información es susceptible de ser movilizado; lo importante —como señala Bleger— no es sólo el esquema referencial consciente, sino todos sus componentes inconscientes o disociados que entran en juego, y que, desconocidos distorsionan o bloquean el aprendizaje. En buena parte, el esquema referencial es el a priori irraccional del conocimiento racional y de la tarea científica.12

Esta reflexión implica revisar los supuestos detrás de los planteamientos de los objetivos en los programas escolares, dado que éstos constituyen las orientaciones básicas para determinar la acreditación. Si los objetivos de un programa conservan un alto nivel de fragmentación y atomización del objeto de estudio, tal como se infiere de la respuesta mageriana, se puede caer en la suposición de que es necesario elaborar un reactivo o pregunta para verificar el supuesto' 'logro" de cada una de estas conductas, o bien en la necesidad de muestrear los objetivos por medio de un examen. Nosotros creemos que esta situación impide los procesos de aprendizaje del estudiante, fomenta la memorización y la mecanización tanto del proceso de aprendizaje del mismo alumno como de las actividades de aprendizaje que planea el docente, y, por último, estos planteamientos dejan de lado una serie de aprendizajes reales que están vinculados con las capacidades superiores del ser humano, como juicio crítico y capacidad de establecer relaciones. Por ello decimos que si una persona puede contestar un cuestionario en el que se le pide que recuerde cierta información, de estas respuestas no se obtienen datos sobre el proceso de aprendizaje del sujeto ni sobre las dificultades que enfrenta, ni que haya aprendido un objeto de estudio. De ahí que afirmemos la necesidad de reorientar la manera en que se establecen los objetivos generales de un curso, refiriéndolos a ciertas evidencias del mundo externo13 que el sujetojiebe manifestar al finalizar 18

J. Bleger, Temas de psicología, Buenos Aires, Editorial Nueva Visión, pp. 70-71. " Utilizamos la noción de "mundo externo" del modelo de áreas de la conducta de Bleger, que la refiere al área donde aparecen los productos de la conducta humana. Cfr. J. Bleger, Psicología de la conducta, Buenos Aires, Ed. Paidós.

313 un semestre, y que estas evidencias posibilitan la más alta integración del fenómeno estudiado. Es a partir de la claridad que se tenga sobre los objetivos generales de un curso, como se pueden planificar las maneras de acreditarlo. No estoy hablando de elaborar forzosamente un examen o de presentar un trabajo realizado al fin del curso, sino de analizar las implicaciones que tiene para un estudiante un contenido y la noción del proceso de aprendizaje, para de ahí establecer la evidencia o conjunto de evidencias que los estudiantes tienen que mostrar. Este conjunto de evidencias se puede ir construyendo a lo largo de un semestre si desde el primer día de clases se entrega al estudiante, por escrito, no sólo el programa de la materia, sino también el análisis del objetivo general y una propuesta de acreditación, la cual tiene que ser ajustada en el desarrollo del mismo curso. Por tanto, es necesario tener en cuenta un mínimo de resultados de aprendizaje referidos a una práctica profesional; no es exacto utilizar otro tipo de elementos para estas decisiones, como por ejemplo limpieza, puntualidad, etcétera. Esto implica reconocer que es posible que los alumnos puedan estar muy bien acreditados y muy mal evaluados, porque de hecho pueden cumplir con ciertos requisitos para acreditar el curso referidos a ciertos mínimos de aprendizajes curriculares, y sin embargo mostrar una serie de vicios en sus procesos de aprendizaje. Esta disociación entre acreditación y evaluación plan ea otro problema: ¿en dónde trabajar aquellos aspectos que no están presentes en la acreditación y que son los más importantes del proceso de aprendizaje? Considero que fundamentalmente la evaluación permitiría trabajar estos aspectos, de esta manera el objeto de estudio de la evaluación es la comprensión del proceso de aprendizaje en sus aspectos individuales y en el proceso grupal. Esto significaría que un alumno que obtiene un 10 no forzosamente es el alumno que más desarrolló su propio proceso de aprender ni el que colaboró con el proceso de aprendizaje grupal. A veces los alumnos que obtienen-mejores calificaciones son los que menos colaboran, los que menos esfuerzos realizan. Considerar que el objeto de la evaluación es la comprensión del proceso del aprendizaje lleva a intentar resolver algunos cuestionamientos como, por ejemplo: ¿por qué este proceso se dio de determinada manera ?, ¿qué aspectos del curso favorecieron o dificultaron el proceso?, ¿hasta dónde el estudiante se percibe a sí mismo en su proceso de aprender? No podemos dejar de mencionar cómo las prácticas escolares que actualmente se realizan respecto a este problema hacen que el estudiante se preocupe más por obtener "buena'' calificación que por autoconocerse, observarse y reflexionar sobre su aprendizaje; de hecho, una motivación

314 fuerte en los estudiantes, como es obtener una buena nota, en ocasiones los lleva a prácticas de autoengaño en donde pierden conciencia que los llevan a la escuela. La evaluación vista desde esta perspectiva es un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. Es un proceso que permite al participante de un curso reflexionar sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso. La evaluación, de esta manera, tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de sus procesos de aprender. En ocasiones, cuando se le pide al estudiante un trabajo para acreditar el curso, se considera a este trabajo como algo acabado y no como un momento particular en su proceso de aprendizaje, que, por lo tanto, tiene ciertas aproximaciones interesantes a su objeto de estudio pero, a la vez, conserva ciertas imprecisiones e incongruencias sobre las cuales es necesario seguir pensando. Así, el aprendizaje no es algo acabado. En este sentido, la evaluación permitiría que el estudiante y el grupo reflexionaran sobre lo que se alcanzó a integrar en un curso y lo que no se pudo integrar, las causas que pueden explicar esta situación y, sobre todo, qué se puede hacer para un futuro.

LA PEDAGOGÍA VIEJA Y LA TECNOCRATICA EN LA REFORMA DE LA UNAM (El caso de del examen departamental)* Ángel DÍAZ BARRIGA Este trabajo fue elaborado a partir de las modificaciones aprobadas al reglamento general de exámenes en la UNAM, por medio del cual se establecía el examen departamental. De todos es sabido que este programa de transformaciones en la UNAM desembocó en un movimiento estudiantil. Poco se han analizado, sin embargo, algunas convergencias que se expresan en las políticas educativas de diversos países que han adoptado modelos económicos neoliberales. Tampoco se ha analizado suficientemente la manera como estos modelos buscan disminuir el presupuesto para la educación (y por tanto racionalizar el ingreso de estudiantes), a la vez que justificar esta decisión a partir de que el sistema educativo tiene altamente deteriorados sus niveles, acusación parcial que no construye la causa del deterioro y ve en la reducción la única salida. Los exámenes, por su papel tradicional de seleccionadores, constituyen un instrumento idóneo para la realización de dichos modelos, por lo que no es casual que en 1986 los movimientos estudiantiles de Madrid, París y México tuvieran como constante una lucha contra una política educativa selectiva de corte neoliberal, y a la vez una lucha contra la imposición de un sistema de exámenes. Se reflexiona aqui sobre el examen departamental, que ha sido tipificado como un examen con base en la teoría del test, elaborado por banco de reactivos e incluso por computadora, y cuyos resultados no han sido suficientemente estudiados en nuestro medio.

' Una versión preliminar apareció en Foro Universitario, 74, México, STUNAM, enero de 1987.

316 Estas notas se inspiran en la crítica como una función eminentemente universitaria. Recientemente el Consejo Universitario ha aprobado un paquete de medidas para reformar a la Universidad. Estas medidas surgen del reconocimiento de que la Universidad Nacional no funciona adecuadamente, tienen como finalidad coadyuvar a la transformación de la propia institución. Conviene reflexionar inicialmente en lo que se podría denominar la crisis universitaria. Efectivamente, esta crisis no puede verse desvinculada de una crisis global más amplia que afecta a la sociedad mexicana en general y al proyecto de desarrollo nacional que se ha instrumentado de la década de los años cincuentas a nuestros días. > También esta crisis puede ser interpretada como una crisis de transformación. La Universidad liberal de los años cuarentas se transformó en una Universidad modernizante de masas en los años setentas, transformación que significó una gran conversión administrativo-burocrática en la institución (un mayor desarrollo de mecanismos de control y de poder) y que no fue acompañada totalmente con la transformación académica requerida. Esto se traduce en que el profesor universitario cada vez está más alejado de las posibilidades directas de influir en la concepción, conducción y orientación del trabajo académico en su conjunto. En términos porcentuales, ha disminuido en los últimos años su proporcionalidad representativa en los órganos colegiados. Esto es, con independencia de que en su Escuela o Facultad existan 500,1000 ó más profesores, el docente sólo elige un representante ante órganos colegiados.2 Un número considerable de universitarios (aunque relativamente bajo si atendemos que actualmente la institución tiene más de 300 mil alumnos y más de 30 mil académicos) presentó un conjunto de reflexiones, análisis y opiniones en relación con el documento Fortaleza y debilidad. Una constante en estas reflexiones es el reconocimiento de un malestar por la situación actual de la Universidad, malestar que en algunos casos sólo puede ser leído (como cuando el paciente indica un dolor al médico) como

i Desde nuestro punto de vista esta crisis está signada: a) por la crisis mundial del capitalismo y la crisis financiera de los países del tercer mundo, y b) por el modelo de ciencia y tecnología que implica el actual modelo de desarrollo. Esto es, la necesidad de mayores inversiones (reconversión industrial, etc.) beneficia a la tecnología extranjera, y es injusto que se recrimine a la Universidad la falta de una capacitación para el desarrollo de la tecnología, cuando no existe una infraestructura en el aparato productivo para atender el desarrollo de una tecnología nacional. * En conflictos institucionales fuertes como la huelga de 1977, muchos profesores deseaban que el asunto se discutiera en sesiones del Consejo Universitario y no en el Colegio de Directores como se venía realizando; sin embargo no hubo manera de lograr que los propios consejeros, la mitad de los cuales estaba en el Colegio de Directores, se convocaran para hacer esta reunión. En la década de los setentas se contrataron 20 mil nuevos profesores.

317 el reconocimiento de que algo anda mal; pero que a veces la interpretación y la propuesta de solución que hacen los actores no resultan del todo acertadas, coherentes y congruentes con la Universidad que necesitamos construir. Evidentemente las reformas tienen como sentido enfrentar los problemas que tiene actualmente la "calidad de la educación" en la UNAM. Hay quienes piensan que ésta es baja o mala. Con los datos que se poseen, fundamentalmente estadísticos, es difícil establecer directamente algunas de estas afirmaciones y sobre todo generalizarlas. Pero, en segundó lugar, resulta más difícil establecer la causa de esta situación. Sin duda nos enfrentamos a una causalidad múltiple muy compleja, esto es, pensamos que la situación académica que atraviesa la UNAM no puede ser vista como un problema de causas lineales que mecánicamente la afe'ctan. Seguramente un estudio de la evolución de las condiciones económicosociales (de maestros y alumnos), de los procesos de burocratización (que implican la gestación de grupos de poder con expresiones formales y no formales), de las diversas estrategias de los últimos quince años "para mantener libre de conflictos" a la Universidad (entre las que destacan el control de los movimientos estudiantiles y el golpeo de las organizaciones sindicales), y finalmente un estudio dé las condiciones que rodean a la propia universidad (como las diversas políticas educativas: plan de once años, reforma educativa, etcétera, puesto que sus estudiantes son egresados de ese sistema educativo), particularmente un estudio sociológico de la manera como la crisis crea un efecto de "desintegración social", seguramente permitirían tener informaciones más amplias sobre las crisis que atraviesa la institución. Por otra parte, las medidas instrumentadas parecen dar marcha atrás a una serie de transformaciones que en el ámbito pedagógico sufrió la UNAM en la década de los años sesentas. Para una conciencia ingenua es fácil establecer que la masificación de la enseñanza disminuyó la calidad de ésta. Lo cierto es que la UNAM y los universitarios no pudimos generar creativamente formas pedagógicas que respondieran a condiciones cambiantes y nuevas. Las reformas de los años sesentas requerían de ser trabajadas académicamente para su implementación. El regreso (que no es sólo un retorno, porque se regresa tecnomáticamente), en primer lugar puede ser reconocimiento de esta falta de creatividad. En otro punto, habría que examinar si esta falta de creatividad es imputable al docente en particular; evidentemente desde nuestro punto de vista no se puede sólo responsabilizar al docente. Así mismo habría que examinar qué papeljugó la formación pedagógica de profesores universitarios que fue realizada por diversas dependencias de la propia universidad, rastrear sus tendencias y valorar su impacto. Estas modificaciones recientemente aprobadas y de distinto signifi-

318 cado cada una reflejan diversas necesidades. Por ello, para su análisis conviene desagregar lo más posible unas de otras. Dentro del paquete de cambios en la Universidad, existe un conjunto de transformaciones que implican la adopción de posiciones pedagógicas frente al problema educativo. El objeto del trabajo que presentamos es efectuar un análisis de los modelos pedagógicos que subyacen tras algunas de las medidas pedagógicas acordadas. Trataremos de mostrar a lo largo de nuestra exposición que las medidas de corte pedagógico que implementa este paquete, paradójicamente articulan una pedagogía vieja con expresiones modernistas de una pedagogía tecnocrática. Se ha logrado presentar una unidad de dos tipos de pensamiento que parecen excluirse uno al otro. Posteriormente, trataremos de desarrollar la idea de que tales medidas toman los aspectos más criticables de una pedagogía vieja y no rescatan (precisamente por la inclusión de un pensamiento tecnocrático) los valores que aquélla tenía. De esta manera el modelo pedagógico que se ofrece para la Universidad lucha contra la propia crítica necesaria para el trabajo académico. Dos cosas son preocupantes en este punto: la primera es que a través de la misma vinculación de los aspectos más viciados de la pedagogía vieja y la tecnocrática se obstaculiza el sentido crítico de la propia reforma universitaria; la segunda es la evidencia que esta misma situación refleja de la separación entre administración académica e investigación educativa, separación a través de la cual la propia Universidad Nacional desconoce las aportaciones en este campo de diversos intelectuales universitarios. De alguna manera desconoce a su propia academia y al estado del debate pedagógico en México. El trabajo se centra en dos problemas: a) la pedagogía vieja y la tecnocrática, y b) el nuevo reglamento de exámenes, fundamentalmente la creación del examen departamental. En torno a estos puntos aparecen otros aspectos que necesariamente se requiere destacar, si bien se encuentran implícitos en tales propuestas, aunque la ausencia de su reconocimiento a nivel manifiesto impide efectuar una discusión sobre el problema. Ellos son: a) cuál es el papel (intelectual) del maestro y del alumno, y b) cuál es la función de la Universidad en relación con la docencia y la investigación. De alguna manera, las medidas establecidas en función de planes de estudio y de exámenes redefinen el papel de maestros y alumnos. Asignan nuevas funciones a "departamentos ad hoc" (ahora sólo parcialmente existentes) como responsables del examen idóneo.

1) La nomenclatura pedagogía vieja y tecnocrática Hemos preferido utilizar la expresión pedagogía vieja para indicar un

319 modelo pedagógico arcaico. No consideramos esta expresión como equivalente a pedagogía tradicional, por varias razones, entre las que destacan: a) En estricto sentido la pedagogía tradicional consiste en el pensamiento instaurado en los albores de la pedagogía científica (siglo xvm, no habría que olvidar que es un siglo de grandes acontecimientos en las ciencias naturales). La pedagogía tradicional surge en una lucha ideológicacientífica contra las prácticas educativas vigentes en el mundo feudal. Cuando utilizamos las expresión "pedagogía vieja" nos queremos referir a ciertos elementos de la pedagogía tradicional y a elementos de la pedagogía que la antecedió. b) Existe en la actualidad una ignorancia —aun de muchos de los estudiosos del pensamiento didáctico— del significado, alcance, valor y limitaciones de la pedagogía tradicional. Esta ignorancia ocasiona que todo aquello con lo cual no se está de acuerdo se le atribuya a la pedagogía tradicional, en detrimento del reconocimiento de su propuesta y del análisis de sus alcances y limitaciones. Por ejemplo, es habitual culparla del verbalismo, cuando en realidad es la pedagogía tradicional la que establece el valor de la' 'sensación'' y por tanto del material didáctico. Muchas de las prácticas en relación con el empleo de recursos didácticos se fincan actualmente en ella. c) La pedagogía tradicional encara varios modelos de intervención pedagógica, no es identificable sólo por alguno de ellos; en estricto sentido se podría hablar de diversas tendencias tradicionales que rescatan modelos y prácticas de pedagogías más antiguas; el término pedagogía vieja nos permite referirnos a todas ellas. Las vetas conceptuales de una pedagogía vieja son difíciles de construir, reclaman un fuerte conocimiento teórico e histórico para determinarlas, pues se establecieron con difíciles combinaciones de pensamientos idealistas (aristotélicos, escolásticos) y paulatinamente incorporaron e hicieron coexistir vetas empiristas con el idealismo. Una precisión de sus principales características, sobre todo aquellas que pueden considerarse como cualidades, reconoce que la acción pedagógica sólo puede establecer un vínculo adecuado a través del saber del maestro. E¡ docente convoca, a través de su saber, al estudiante a que aprenda (desde los discípulos de Sócrates o las disertaciones en la universidad medieval en el siglo XH, hasta las reuniones de Sartre con sus alumnos en los cafés de París). La práctica educativa aparece como una práctica relativamente integrada. El docente es un intelectual que organiza su sistema de aprendizaje (piénsese en algún intelectual de renombre "siguiendo" un pro-

320 grama prefijado sólo para que sus alumnos puedan resolver el examen departamental. Por otra parte, la lógica aristotélica (repensada en el escolasticismo medieval) fundamenta el establecimiento de un orden gradual en la enseñanza. El orden de los conceptos enseñados es de vital importancia paa su aprendizaje. La pedagogía tecnocrática es una expresión social de la racionalidad técnica del siglo xx. Es el resultado directo del proceso de industrialización. Su bagage conceptual lo retoma de los principios de la administración científica del trabajo. La institución educativa es vista bajo la óptica de una fábrica, el criterio de productividad es enfatizado a través de la noción de eficiencia (pedagógicamente se traduciría al concepto de "objetivos"). La función de supervisión es desarrollada bajo la creación de instancias de control (exactamente la idea de examen departamental). El principio de la división técnica del trabajo es traducido como creación de especialistas en función de problemas muy específicos: elaborar planes y programas de estudio, material audiovisual, estrategias de instrucción y exámenes departamentales. La lógica es convertir al docente en un ejecutor de planes establecidos (un obrero más en la línea de producción). Cuando Keller, uno de los teóricos de este modelo tecnocrático, entiende las implicaciones del mismo, escribe un excelente texto: "Goodby teacher", que significa: "maestro, ya no tienes nada que hacer en la clase, hay un experto que planea y otro que determina la estrategia de instrucción, uno más que hace el material educativo y otro que establece el examen"; significa: "hemos roto con la docencia como una actividad relativamente integrada, como una actividad intelectual". También significa: "maestro, ya no eres un intelectual (la relación pedagógica ya no se funda en tu saber), eres un operario más, pero con la enseñanza programada y las posibilidades cibernéticas no se te necesita, el sistema de producción ya no te requiere para ser eficaz". Estos dos modelos pedagógicos se enfrentan uno con el otro. Lo paradójico es que ambos subyacen de diversa manera en la parte pedagógica de la reforma recientemente establecida.

2. El examen departamental El problema del examen departamental no atañe únicamente a su formulación, no puede ser visto sólo como un problema técnico. Nuestra perspectiva analítica es otra. La podríamos resumir en dos ideas: a) Toda propuesta en relación al examen constituye una propuesta sintética de un modelo pedagógico, esto es: no sólo se norma al examen sino que, de manera implícita a la norma, se sintetiza un conjunto de

321 principios sobre las acciones de maestros y alumnos a lo largo de sus cursos semestrales. b) El examen es un espacio de conflicto. Todos los problemas que no sonresueltos en el sistema social y educativo se trasladan al ámbito del examen Por lo tanto, el examen responde a un ámbito sobredemandado: tiene que ser "justo" (cuando ni la sociedad ni la escuela resuelven el problema de la justicia); se le demanda ser' 'objetivo" (cuando la relación entre dos sujetos: maestro y alumno, como toda relación humana, está irremediablemente mediada por su propia subjetividad),4 se busca que sea "uniforme" (cuando en cada esquema de acción o en cada esquema referencial, cada sujeto hace una relectura de la información particular); se pide que refleje el grado de avance o la cantidad de saber de un estudiante (cuando el aprendizaje es un proceso mucho más amplio y complicado que el simple proceso de retención de información) e, indirectamente —pero más ahora con lo departamental—, que valore la efectividad de los métodos empleados por el profesor (más como un resultado de la aplicación de la teoría de la administración científica del trabajo a la escuela, que de la exactitud con la que se pueda valorar la intervención del docente). De esta manera, el examen es un eje de conflictos entre exigencias de la sociedad y de la institución educativa, necesidades gestadas por la enseñanza de determinados contenidos y por el maestro, y requerimientos (individuales y sociales) de los propios alumnos. Por ello, el momento de la acreditación escolar se vuelve un asunto complicado. Se pretende resolver "pedagógicamente" un conjunto de problemas y vicios que ni la sociedad ni la institución educativa ni maestros y alumnos pueden resolver. Un caso típico es el concurso de selección. Se podría mostrar que existe la tendencia á qué ingresen aquellos alumnos que tienen no sólo "mejores condiciones académicas", sino también "mejores condiciones sociales y familiares". El examen es el instrumento para legitimar la desigualdad social. Asimismo una propuesta de examen es en realidad la adopción de un modelo pedagógico más amplio que invade a toda la escuela. De esta manera, el nuevo reglamento de exámenes efectúa una combinación de los postulados de la pedagogía vieja (el examen es el único juicio a partir del cual se estiman los resultados de un curso) con la moderna pedagogía tecnocrática, que tiende a eliminar la "subjetividad": ser idéntico para todos los alumnos, ser calificado sin la mano del maestro, discriminar * Hay que distinguir entre subjetividad y subjetivismo. La primera se refiere a una cuestión intrínseca para considerarse sujeto (y no cosa), mientras que el subjetivismo tiene que ver con valoraciones, caprichos, etcétera. Este punto permea todo el desarrollo que hago en el trabajo "Tesis para una teoriadela evaluación", Cfr. A. Díaz Barriga, Didáctica y curriculum, México, Nuevomar, 1984.

322 estadísticamente entre alumnos que saben frente a los que no saben. Aplicando una regla darwinista: los que saben más, siempre saben más, por tanto los alumnos que saben menos (grupo bajo) siempre deben tener menor número de respuestas correctas. De lo contrario habría que eliminar las preguntas que no discriminan. En el mismo reglamento se regresa a la calificación numérica, argumentando que es más exacta. En realidad lo que se hace es ampliar el rango de calificaciones aprobatorias (en el antiguo reglamento existían tres, ahora existen cinco). Difícilmente se puede argumentar que exista una mayor exactitud porque el número asignado (contra un aprendizaje) no es de ninguna manera isomórfico (como lo establecen las reglas de la medición) a ese aprendizaje. El aprendizaje no es una cosa ni un objeto, mucho menos es algo estático que se tenga o no se tenga; el aprendizaje fundamentalmente es un proceso que involucra a toda la persona. Cuando decimos: esta persona mide tantos metros, o el ritmo cardíaco de tal individuo es éste, afirmamos una medición que resulta isomórfica al número empleado; pero cuando establecemos Juan tiene 8 y Dolores tiene 10, en ningún caso queda claro a qué nos referimos. Usamos números para designar una calificación sólo por una necesidad convencional de acreditar a los alumnos. En ningún caso estos números serán objetivos, puesto que, como hemos mostrado en otros trabajos, responden a un arbitrario académico5 y no al proceso de aprendizaje del propio estudiante. La pedagogía del examen, como la que propugna el presente reglamento, sólo reconoce los resultados que se obtengan y niega todo el proceso escolar. El alumno tendrá que asistir al 80 por ciento de las sesiones, pero no estará obligado a realizar ningún trabajo sobre las mismas. Se dice que el docente puede hacer todas las evaluaciones formativas que quiera, sin embargo, de manera implícita se reconoce que el alumno puede no hacerlas en tanto que su calificación quedará determinada sólo por el resultado que obtenga en el examen departamental (de hecho se regresa a algo que el reglamento quiere evitar: que sólo se estudie hacia el final del semestre) . Al reconocer sólo el examen final para la asignación de notas y hacer este examen por vía departamental, el nuevo reglamento acepta los elementos más negativos de la pedagogía vieja y de la tecnocrática. En este punto, también la reforma separa los resultados que la investigación educativa nos había permitido aportar al campo de la evaluación. La práctica del examen departamental ha creado diversos problemas. 5

Hemos mostrado cómo aun en los modelos estadísticos existen decisiones a las que hemos llamado "arbitrario académico" para modificar parcialmente los resultados de un examen. Por ejemplo: eliminar los puntajes más altos y más bajos, pedir que la prueba se construya con un Índice promedio de dificultad de 45%, 50%, 55%, 60%, etcétera, Cfr. A. Díaz Barriga, op. cit. (cap. 5).

323 Para su realización se emplean las llamadas "pruebas objetivas", un sistema de exámenes construido sobre la base de muestrear la información que se supone debe ser retenida (a esto se le llama aprendizaje) por los estudiantes. Las preguntas se construyen sobre una base afirmativa que tiene que ser completada con una opción de cinco que se presentan. Las pruebas se elaboran con base en un banco de reactivos donde supuestamente se ha efectuado un tratamiento estadístico a los mismos para determinar su poder de discriminación, su índice de dificultad. Es necesario hacer notar que el tratamiento estadístico no garantiza, en ningún momento, que tales preguntas sean correctas ni mucho menos que sean significativas —ni para el proceso de aprendizaje del estudiante ni respecto a la propia materia. Los mismos autores norteamericanos8 han reconocido que el problema fundamental de este tipo de instrumentos es que sólo se adecúan a sistemas de pensamiento que las más de las veces únicamente requieren memorizar una información y, en casos excepcionales, "utilizar" esa información. No son instrumentos que permitan acercarse para valorar el pensamiento original, creativo y crítico. En este punto, el propio reglamento se puede volver contra la Universidad (como universalidad del conocimiento y como pluralidad de teorías) para sólo reconocerán saber (memorístico) que será aceptado como verdad a través de sus programas. Desde mi punto de vista no se discutió suficientemente si era factible extender la experiencia de examen departamental que existía previamente en el ámbito de la medicina y de algunas carreras científicotécnicas a todas las carreras de la Universidad. Si nuestra tarea es formar estudiantes que vayan conformando un pensamiento propio, cómo puede ser posible esto si se les prepara para que identifiquen las respuestas correctas de un cuestionario. Cuando las ciencias sociales son ciencias del debate (donde cada interpretación de un hecho, de una afirmación remite a posiciones teóricas) se crea el conflicto de enseñarlas de forma "catequética'' para que el estudiante pueda resolver un cuestionario. Será difícil en un curso sobre Kant, en un curso de teoría social, encontrar preguntas que puedan ser traducidas a opción múltiple y que no impliquen una memorización por parte del sujeto. A través de la propuesta de exámenes objetivos, en realidad la Universidad asume (de manera implícita) una propuesta global de formación para sus estudiantes. • En el Simposio Internacional sobre Curriculum, efectuado en Monterrey en 1978, Benjamín Bloom sostenía que cerca del 99% de las preguntas de exámenes (objetivos) que se aplicaban en las universidades norteamericanas se referían "meramente a memorización".

324 Se olvida que la historia de la pedagogía muestra que mientras más centradas se hacen las prácticas pedagógicas en relación con el examen, más distorsiones y actitudes fraudulentas aparecen en el proceso pedagógico. A ningún historiador de la educación escapa que la brillantez que tuvo el examen para obtener la licencia docendi en la universidad medieval del siglo xii había totalmente decrecido en los exámenes del siglo xv. A nadie escapa cómo la pedagogía del examen hace que los estudiantes sobrevaloren a éste y lo consideren como el objeto de su educación: "estudio para aprobar, no para aprender". Por eso diversas propuestas pedagógicas, en su búsqueda de alternativas, tuvieron que modificar sus prácticas de examen: la escuela activa, la pedagogía popular de Freiré, la pedagogía institucional, etcétera. Es significativo que mientras en la década de los años setentas se luchó por evitar una educación bancada (el alumno como un recipiente que se llena de la información y luego la devuelve en el momento del examen), ahora se regrese a un modelo bancario de educación. El examen objetivo también ha gestado vicios. En Brasil, unos educadores denunciaron cómo a través del examen objetivo "se atonta la enseñanza". 7 Si bien hasta el momento no se ha realizado una investigación sobre el empleo del examen objetivo en el sector universitario, puedo referir algunas situaciones que se observan en estos últimos años: 1) Un grupo de estudiantes de una facultad de la UNAM pudo reconstruir un examen objetivo, preguntando a quienes ya lo habían resuelto. 2) Es factible mostrar que existe la tendencia, en las carreras donde habitualmente se aplica este tipo de examen, a: —la aparición de "Manuales de (1000) reactivos". El libro de texto, que trata de explicar un conocimiento específico, es reemplazado (y basta darse una vuelta por las librerías de textos de medicina) por manuales de preguntas y respuestas. El estudiante refuerza sus hábitos de retención de información (retención visual, retención de palabras clave o palabras resumidas) mermando considerablemente su capacidad de comprensión de la información y de establecer las complejas relaciones que implica, —he encontrado un grupo de estudiantes (que conocía ciertos elementos estadísticos que son la base de la calificación en estos exámenes: mediana, desviación estándar etcétera), que encontró la forma de proponer un algoritmo que permitiera decidir, en el momento en el que recibían su examen, cuántas preguntas debían

' Vanhecke, "La computadora atonta la enseñanza", ver p. 331.

325 contestar y cuántas debían dejar en blanco. La finalidad era mejorar las posibilidades (estadísticas) de una distribución normal de frecuencias para tener las mayores posibilidades de una calificación aprobatoria. - asimismo se puede afirmar, que existe la tendencia, en los estudiantes de las facultades que recurren a estos instrumentos, a fotocopiar exámenes de años anteriores como base de su preparación. En ocasiones llegan a fotocopiar ejemplos de exámenes aplicados durante ocho años. Acertadamente se les llamó a este tipo de instrumentos pruebas de "tuerca y tornillo", donde la tarea es sólo identificar la respuesta acertada. A través de ella se objetiva la forma de calificar, pero de ninguna manera se objetiva la construcción de las preguntas (cuestión que sólo se disfraza estadísticamente), y por supuesto no existe ninguna posibilidad de inferir, en base a sus resultados, algo sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Una alternativa sería buscar que el examen departamental se convirtiera en un temario o en un conjunto de pruebas de ensayo sobre temas abiertos. Si esta modalidad se adoptase, se posibilitarían procesos amplios de pensamiento en los estudiantes, se buscaría el dominio del lenguaje escrito como un problema básico para el desarrollo del pensamiento en las ciencias sociales. Los problemas que tenemos en este ámbito son: a) cómo creamos condiciones para que el estudiante pueda desarrollar su propio pensamiento a partir del manejo sólido de distintas teorías (las que en ocasiones se apoyan y en otras se excluyen), teorías que proceden en formas lógicas diferentes, y b) cómo lograr que el estudiante traduzca ese pensamiento a un lenguaje escrito que se maneja con reglas específicas y cuyo dominio requiere de innumerables esfuerzos. Ciertamente la prueba objetiva (o de respuesta prefabricada) es un obstáculo en esta formación. La nueva reglamentación crea como problema una sobrevaloración del examen, y es donde se convierte en seguidora de una pedagogía vieja y tecnocrática: el único dato a partir del cual se valora el rendimiento de los estudiantes es el examen final (en este caso de carácter departamental); todos los otros elementos que se puedan aportar a lo largo del desarrollo de las clases sólo tendrán un efecto' 'didáctico" (esto es, ninguno). Es en este punto donde tecnocráticamente se retoma a la pedagogía vieja, que enfatizaba en algunas de sus vetas el valor decisivo del examen final. A manera de conclusión A lo largo de este ensayo hemos tratado de mostrar cómo algunos de los puntos de la actual reforma universitaria corresponden a lo que pudiera-

326 mos denominar una vinculación de los principios de la pedagogía viej a con una pedagogía tecnocrática. Hemos presentado la manera como el examen departamental, a través de exámenes objetivos, regresa la polémica de la acreditación a una pedagogía que sólo valora el momento del examen. Establecimos cómo este examen sólo exige respuestas memorísticas y es inadecuado para trabajar con el pensamiento creativo, original y crítico, tarea que compete a la Universidad. El supuesto valor de este examen radica en su objetividad, pero ésta sólo se logra como un problema estadístico que ni siquiera se refiere al aprendizaje del propio sujeto. Afirmamos que la calificación, cualquiera que sea su modalidad, de ninguna manera refleja el proceso de aprendizaje. No se puede determinar que siga las reglas de la medición en tanto no existe un isomorfismo entre el número asignado y el proceso de aprendizaje del estudiante. Este problema (examen-acreditación) se agudiza particularmente en las ciencias sociales como ciencias de debate. De igual manera hemos expresado que los problemas que actualmente enfrenta la Universidad sólo pueden ser entendidos si se analiza el fenómeno desde categorías amplias, que incluyan la propia historia de la institución y el momento social que vivimos. Finalmente hemos manifestado nuestra preocupación porque las diversas medidas que se toman (y se tomen a futuro) aparezcan divorciadas de los ámbitos específicos de la investigación universitaria. En este caso concreto, es palpable el divorcio de las medidas referidas con los resultados que la investigación educativa, y muy en concreto la investigación en evaluación, había aportado recientemente a este campo de estudio.

BRASIL: LA COMPUTADORA ATONTA LA ENSEÑANZA* Charles VANHECKE El examen por computadora ha sido aplicado en varias partes de Latinoamérica. Para una conciencia técnica, esta posibilidad representa los máximos logros de objetividad y cientificidad. Sin embargo, como afirmamos en nuestro estudio preliminar, cuando una pedagogía centra todos sus esfuerzos en el examen, surge el fraude. Este material ejemplifica dicha situación y presenta de manera muy sencilla y breve una serie de vicios que los alumnos han ido gestando para "resolver" adecuadamente su examen. Evidentemente estos vicios ponen en seria duda las pretensiones objetivistas y cientificistas que se esconden detrás de la aplicación de tales instrumentos. Rio de Janeiro. Bajo la inmensa bóveda de los parques de exposición, miles de candidatos están sentados en sus sillas numeradas, el examen en una mano, la tarjeta IBM en otra. Tanto en física, en lenguas extranjeras cómo en geografía, el procedimiento es el mismo: cada enunciado cuenta con cinco respuestas posibles, pero sólo una es correcta. Cuando el alumno la halla, señala con un trazo su tarjeta para computadora. Esto parece un super-juego televisado. Se trata del hecho del equivalente brasileño del bachillerato: el vestibular. Pero en vez de sancionar el fin de los estudios secundarios, el vestibular permite elegir a los admisibles a la enseñanza superior. 897 000 jóvenes brasileños se disputan las 328 000 plazas ofrecidas en las facultades del país. Desde 1971, las pruebas escritas han sido suprimidas de los exámenes de entrada a la enseñanza superior y reemplazados por la tarjeta IBM, práctica, fácil de corregir. En lenguaje noble, los brasi-

• Tomado de La Universidad en el mundo, vol. i, n. 7, México, UNAM, 1975, Dirección General de Divulgación Universitaria, pp. 269-270.

328 leños dicen que las "pruebas objetivas" han remplazado a las "pruebas discursivas". Según el principal periódico del país, O Estado de Sao Paulo, semejante cambio no ha logrado, de hecho, más que hacer ingresar en la Universidad "a generaciones de semi-analfabetas". Dos facultades de la Universidad de Sao Paulo —la de Letras, Filosofía y Ciencias Humanas y la de Derecho— acaban de reconocer implícitamente lo bien fundado de esa observación: restablecieron la redacción en sus vestibulares. El sistema del "cuestionario de elección múltiple" lleva en efecto a resultados extraños. En geografía, por ejemplo —una de las nueve materias que figuran en el vestibular—, el candidato debe engullir un programa sin límites, que va de los principales problemas del "espacio terrestre" a las grandes economías del mundo desarrollado, sin olvidar a Brasil. Entre los 20 grandes temas geográficos que hay que asimilar figuran: "El modelo japonés. Las dificultades del marco natural. El problema demográfico. Las principales características del crecimiento industrial." Pero el año pasado, los candidatos de Rio fueron interrogados sobre el Japón en la siguiente forma: "La industria japonesa se concentra sobre todo en: 1) ¿LaisladeKyushu?2) ¿En la zona de la isla de Honshu? 3) ¿EnKyoto?4) ¿Al noreste de la isla de Hokaido? 5) ¿En Nagasaki?" El ejercicio de memoria propuesto no tenía pues nada que ver con un buen conocimiento del "modelo japonés".

Una escolástica estúpida Hay la misma indigencia en el trato a las lenguas extranjeras. Invitados a meditar, para una prueba de lengua francesa, sobre un artículo del Express dedicado al corredor automovilista Fittipaldi, calificado por el seminario de "anti-Pelé" y de "premio Nobel de la mecánica" (sic), los candidatos del año pasado tuvieron que ejercer su "inteligencia del texto" buscando la respuesta correcta en fórmulas redactadas en la siguiente forma: "1. El mago negro es una especie de premio Nobel de la mecánica. 2. Pelé proviene de una familia bastante acomodada. 3. El ritual de los autógrafos separa a los dos campeones. 4. Fittipaldi y Pelé provienen de familias de rangos muy diferentes. 5. El anti-Pelé es un mago que ganó el premio Nobel..." Ni traducción ni comentario. La prueba se reduce a una especie de escolástica estúpida en la que el candidato es invitado a elegir entre proposiciones más insignificantes las unas que las otras. El candidato no puede tachar o modificar su respuesta si se da cuenta de que se equivocó. Si no sabe qué responder ante un tema, se le aconseja escoger de todas formas una de las cinco respuestas propuestas: ¡tiene una posibilidad entre cinco de acertar! La generalización de las "pruebas objetivas" en los vestibulares ha llevado poco a poco a que los colegios secundarios supriman la redacción de sus ejercicios escritos. También

329 provocó —fenómeno muy brasileño— la proliferación de cursos especializados (los cursinhos), en los que unos profesores enseñan las mil y una mañas que permiten detectar la respuesta correcta en los tests de elección múltiple. En suma, el examen ha deformado la enseñanza. Según numerosos profesores interrogados, acabó fabricando estudiantes "que no saben ni escribir ni razonar, y que ni siquiera conocen la ortografía". Los adversarios de las "pruebas objetivas" añaden: al rebajar los criterios de selección de los candidatos a la enseñanza superior, el vestibular ha permitido una "masificación" de la Universidad (cerca de un millón de estudiantes este año, por 126 000 en 1964), pero los estudiantes ya no tienen el nivel exigido por el mercado de trabajo. Los partidarios de las "pruebas objetivas" —que incluyen, en primer lugar, a sus autores—, responden a esos reproches con el argumento de la democratización. Para Carlos Alberto Serpa, director en Rio de una organización que ha creado según su expresión, "un bando de 5 000 respuestas para las nueve materias exigidas en el vestibular' ',1a principal ventaj a del sistema es la de suprimir la subjetividad del corrector. El corrector clásico era un profesor formado según cierta tradición cultural, y era más afín al hijo de buena familia, educado según la misma tradición, que al candidato de origen popular. Al ofrecer un panorama de todas las materias, los tests de elección múltiple tienen, según el señor Serpa, otra ventaja: sacrifican menos los candidatos al azar qué las pruebas escritas, limitadas a uno o dos temas. Además, como todas las respuestas propuestas son "plausibles", permiten a los alumnos ejercer su facultad de raciocinio: "No son tan atontadoras como se dice", afirma aquél. Pero el debate sobre la democratización de la universidad, mediante los tests objetivos, corre mucho el riesgo de ser un debate falso, o peor: un debate falsificado. ¿Cómo democratizar un país, en efecto, sin formar el espíritu crítico de sus ciudadanos? Pues con esas adivinanzas para concursos televisados, que es a lo que se está reduciendo la enseñanza brasileña, las lluevas generaciones están condenadas a una verdadera apatía intelectual. Al restablecer las pruebas escritas, la Universidad de Sao Paulo volvió a hallar la utilidad del discurso. En el mismo momento en que el régimen militar, tras su fracaso en las elecciones legislativas del 15 de noviembre de 1974, comprueba los peligros del tecnocratismo autoritario y vuelve a descubrir las virtudes de la política. ¿Será una simple coincidencia?

El examen: textos para su historia y debate,

editado por el Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, y por Plaza y Valdés,

se terminó de imprimir en octubre de 2001 en los talleres de Plaza y Valdés. La edición consta de 1 000 ejemplares.