El bilingüismo paraguayo: Usos y actitudes hacia el guaraní y el castellano 9783865279040

Citation preview

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 3

Lenka Zajícová El bilingüismo paraguayo Usos y actitudes hacia el guaraní y el castellano

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 1

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 2

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 4

Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico Language and Society in the Hispanic World Editado por / Edited by Julio Calvo Pérez (Universitat de València) Luis Fernando Lara (El Colegio de México) Matthias Perl (Universität Mainz) Armin Schwegler (University of California, Irvine) Klaus Zimmermann (Universität Bremen)

Vol. 22

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 5

Lenka Zajícová

El bilingüismo paraguayo Usos y actitudes hacia el guaraní y el castellano

Vervuert

•

Iberoamericana

•

2009

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 6

Bibliographic information published by Die Deutsche Nationalbibliothek. Die Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data are available on the Internet at http://dnb.ddb.de

Esta publicación ha sido posible gracias al proyecto de investigación “Pluralidad de cultura y democracia” (MSM6198959211) de la Universidad Palacky´ de Olomouc, subvencionado por el Ministerio de la Educación, Juventud y Deporte de la República Checa.

© Iberoamericana, 2009 Amor de Dios, 1 – E-28014 Madrid Tel.: +34 91 429 35 22 Fax: +34 91 429 53 97 [email protected] www.ibero-americana.net © Vervuert, 2009 Elisabethenstr. 3-9 – D-60594 Frankfurt am Main Tel.: +49 69 597 46 17 Fax: +49 69 597 87 43 [email protected] www.ibero-americana.net ISBN 978-84-8489-439-1 (Iberoamericana) ISBN 978-3-86527-455-7 (Vervuert)

Diseño de la cubierta: Michael Ackermann Fotografía de la portada: Lenka Zajícová Impreso en España The paper on which this book is printed meets the requirements of ISO 9706

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 7

ÍNDICE

Agradecimientos .......................................................................................

11

Introducción ..............................................................................................

13

Bilingüismo y guaraní paraguayo: estado de la cuestión .....................

15

I. Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay ........................ 1. La época colonial............................................................................ 1.1. Misiones jesuíticas.................................................................. 1.2. La lengua guaraní después de la expulsión de los jesuitas ... 2. La Independencia............................................................................ 2.1. La época de José Gaspar Rodríguez de Francia ................... 2.2. La época de Carlos Antonio López ........................................ 2.3. La Guerra de la Triple Alianza .............................................. 3. La posguerra del 70 y el siglo XX ................................................... 3.1. El indigenismo de los principios del siglo XX ......................... 3.2. La Guerra del Chaco.............................................................. 3.3. La posguerra y los años cuarenta .......................................... 3.4. La época de Alfredo Stroessner .............................................. 4. El guaraní en la democracia: marco legal ......................................

23 23 24 27 29 30 32 34 36 39 42 43 44 48

II. El bilingüismo paraguayo: el mito que se hace realidad y podría convertirse en una leyenda .............................................................. 1. Cómo nace un mito ........................................................................ 2. Cómo se podría convertir en una leyenda ..................................... 3. Cómo se hace realidad: el bilingüismo en los censos nacionales .

53 53 60 62

III. El “enigma” del yopará ..................................................................... 1. Testimonios históricos sobre el yopará .......................................... 2. ¿Qué es el yopará?.......................................................................... 2.1. ¿Yopará como interlengua?.................................................... 2.2. ¿Yopará como sociolecto? ..................................................... 3. Percepción del yopará por parte de los hablantes .........................

69 69 71 73 76 78

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 8

4. El yopará desde el punto de vista teórico ...................................... 4.1. El yopará a nivel de sistema ................................................. 4.1.1. ¿Yopará como lengua criolla? .................................... 4.1.2. ¿Yopará como lengua mixta? ..................................... 4.1.3. Conclusión .................................................................. 4.2. El yopará a nivel de habla .................................................... 4.3. El valor del yopará ................................................................ 5. Conclusión .....................................................................................

81 82 84 86 88 89 91 93

IV. Encuestas: metodología .................................................................... 1. Encuestas orales ............................................................................. 1.1. Breve acercamiento histórico a los lugares investigados ...... 1.2. Algunas características sociodemográficas de los lugares investigados ............................................................................ 1.3. Descripción de la muestra de la encuesta oral...................... 2. Encuestas escritas ........................................................................... 2.1. Descripción de la muestra de la encuesta escrita.................. 3. Cuestionarios .................................................................................

95 96 97 99 101 105 105 109

IV. Contextos y usos lingüísticos............................................................. 1. Uso lingüístico en la familia........................................................... 1.1. Uso lingüístico en la familia según la encuesta escrita......... 1.2. Comunicación entre padres e hijos ........................................ 1.3. Adquisición del guaraní y del castellano ............................... 1.4. Adquisición y bilingüismo ...................................................... 1.5. El guaraní, ¿lengua de intimidad?......................................... 2. Contextos del uso preferible del guaraní........................................ 3. Uso lingüístico en las relaciones “laborales” ................................. 4. Uso lingüístico según la oposición campo/ciudad y nivel alto/bajo 5. Uso lingüístico con las autoridades ................................................ 6. Síntesis y conclusión ......................................................................

111 111 115 118 121 128 132 135 139 139 146 146

VI. Análisis de las variables sociales ..................................................... 1. Variable social: edad ...................................................................... 1.1. Comparación de las tendencias en el uso lingüístico según la variable edad ...................................................................... 1.2. Una excursión a la pronosticación lingüística....................... 1.3. Conclusión .............................................................................. 2. Variable social: sexo ...................................................................... 2.1. Variable social sexo en otros estudios sociolingüísticos........

151 151 157 159 161 162 166

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 9

2.2. Conclusión .......................................................................... 3. Variable social: nivel sociocultural ............................................. 3.1. Variable nivel sociocultural en las respuestas de los informantes .................................................................................. 3.2. Conclusión ........................................................................... 4. Variable social: residencia .......................................................... 4.1. Conflicto entre el campo y la ciudad a nivel lingüístico..... 4.2. Variación según área urbana-rural en el Censo 2002 ........ 4.3. La problemática de la urbanización.................................... 5. Conclusión ..................................................................................

171 171

IVII. Educación bilingüe ......................................................................... 1. El guaraní en la educación........................................................... 1.1. La reforma educativa de 1994: educación bilingüe de mantenimiento...................................................................... 1.2. Modalidad Guaranihablante ............................................... 1.2.1. ¿Una modalidad fracasada? ...................................... 1.3. Escuela Viva Hekokatúva y el debate sobre el futuro de la educación bilingüe ............................................................... 2. Opiniones sobre la educación bilingüe........................................ 2.1. Opiniones positivas sobre la educación bilingüe ................ 2.2. Opiniones positivas con reservas y sugerencias.................. 2.3. Opiniones negativas sobre la educación bilingüe ............... 3. Actitudes sociales y lingüísticas .................................................. 4. Comparación con otras preguntas relacionadas con la EB ........... 4.1. Tipo de escuela preferido para hijos ................................... 4.2. Lectoescritura guaraní......................................................... 4.3. Estudio de otra lengua en vez de guaraní ........................... 4.3.1. Lenguas “estudiables”............................................... 5. Conclusiones: puntos problemáticos de la educación bilingüe ...

199 199

211 212 219 225 229 233 236 237 240 245 248 250

VIII. Hacia el guaraní estándar ............................................................. 1. Neologismos puristas .................................................................. 1.1. Purismo como ideología ...................................................... 1.2. El grado de purismo y la cantidad de neologismos ............ 1.3. Calcos y neologismos descriptivos ...................................... 1.4. La inestabilidad de los neologismos.................................... 2. Opiniones sobre el guaraní culto ................................................ 2.1. Opiniones negativas sobre el guaraní enseñado ................. 2.1.1. Ortografía guaraní.....................................................

253 257 258 259 260 261 262 264 264

174 176 176 181 182 190 197

204 208 210

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 10

2.1.2. Poca unificación........................................................... 2.1.3. Neologismos ................................................................ 2.1.4. Diferencia del guaraní hablado.................................... 2.2. La educación bilingüe, el guaraní estándar y el yopará ....... 2.3. Mejoramiento del guaraní enseñado...................................... 2.4. Opiniones positivas sobre el guaraní enseñado..................... 2.5. ¿Guaraní = guaraní culto? .................................................... 3. Lengua estándar ............................................................................. 3.1. Funciones de la lengua estándar............................................ 3.2. El guaraní estándar pluridialectal: ¿existe una variación diatópica en el guaraní?......................................................... 4. Conclusiones: problemas en la estandarización del guaraní .........

267 269 270 271 275 275 278 280 283 285 288

IX. Observaciones finales .......................................................................

291

Siglas y abreviaciones ...............................................................................

295

Bibliografía ................................................................................................

297

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 11

AGRADECIMIENTOS

Quisiera expresar mi más profundo agradecimiento a innumerables personas, sin las que la elaboración de este trabajo no habría sido posible. A quienes en Encarnación, Coronel Bogado, Cambaruguá, Carmen del Paraná, Cambyretá, Capitán Miranda, Puerto Samu’u˜, Concepción, Belén, Santo Tomás, Paso Urunde’y, Horqueta, Villarrica, Colonia Boquerón, Borja, San Sebastián y Valle-Pé me obsequiaron con su tiempo, su amable atención y sus respuestas, para convertirse así en mis informantes. A todos los directores, docentes y estudiantes de las instituciones educativas de Encarnación, Coronel Bogado, Capitán Miranda, Concepción, Horqueta, Villarrica y Valle-Pé que me dejaron entrar en sus clases para realizar las encuestas. A tantas personas en Paraguay cuya ayuda ha sido decisiva para poder llevar a cabo mi investigación, en especial a María Eva Mansfeld de Agüero y toda su familia, a Jaroslavo Masek, Lidia Navratil y Rosa Masek Navratil y toda su familia, a Ruth Mariela Mello-Wolter y toda su familia, a Eri Aníbal Román Goiri, a Delia Salvadora Guachire de Soria y su familia, a Cerafina Garay González y su familia, a Daniela y Lucio González y su familia, a Luis Mello y su familia, a Carolina Capli y su familia, a Fátima Ríos Acosta y Carlos Barreto Cortés, a Hedy Penner, a Almidio Aquino y muchos, muchos, muchos más. A Wolf Dietrich por su asistencia inapreciable de todo tipo en muchas fases de mi investigación y elaboración del presente texto. A Félix Córdoba Rodríguez por abrirme los horizontes de la lingüística hispánica y por su generosa lectura del texto final. A JiÍí „ernv por su universal apoyo. A Lubomír Kubá…ek y Jana Vrbková por su ayuda con el análisis estadístico. A Klaus Zimmermann por valiosas sugerencias sobre el texto. A Marcel Arbeit por su inmensa paciencia. La investigación y la preparación de este libro no habría sido posible sin las becas y subvenciones del programa América Latina de Charles E. Merrill (2001, 2003), de la Facultad de Filosofía de la Universidad Palackv de Olomouc (2001), del

LENSO-24

3/11/09

01:29

12

Página 12

Lenka Zajícová

proyecto Atlas lingüístico guaraní-románico de la DFG (2003), y del proyecto de investigación “Pluralidad de cultura y democracia” (MSM6198959211), de la Universidad Palackv de Olomouc, subvencionado por el Ministerio de la Educación, Juventud y Deporte de la República Checa (2005-2008). Aguyjevete!

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 13

INTRODUCCIÓN

Paraguay es un país fascinante para los sociolingüistas. Es un país casi completamente mestizo –la población indígena no alcanza ni el dos por ciento1– que habla una lengua indígena, el guaraní, cuya difusión general y buena salud sigue causando maravilla. Actualmente es también un país que, igual que otros países hispanoamericanos, vive un proceso de revalorización de su principal lengua indígena y se esfuerza por convertirla en una lengua moderna, literaria, estándar, apta para cualquiera de las funciones que una lengua estándar tiene que desempeñar en una sociedad moderna. En este proceso tiene un papel importante la reforma de la educación bilingüe, introducida a principios de los años noventa, cuya extensión y ambiciosos objetivos son excepcionales incluso en el contexto hispanoamericano. En ciertos aspectos este proceso hace recordar el resurgimiento y la emancipación decimonónica de lenguas europeas minorizadas. Muchas de esas lenguas, a pesar de contar en su historia con épocas del desarrollo literario, a finales del siglo XVIII eran marginadas, desterradas de la educación, poco usadas en forma escrita y relegadas a ser habladas por campesinos y capas bajas de la sociedad. Pero las condiciones a principios del siglo XXI, el siglo de la Globalización, del mercado único, de la Red, no tienen mucho que ver con los siglos románticos de la formación de las naciones modernas, que se basaron en la lengua como uno de sus fundamentos, de manera que la unión entre la lengua y la nación ayudó a la supervivencia y desarrollo de ambas. En aquella época, las distancias eran todavía grandes y las necesidades comunicativas de la mayoría de las personas se satisfacían en su entorno más cercano. Hoy en día, la posibilidad, y para muchos ya necesidad, de comunicarse con “todo el mundo” precisa un instrumento de comunicación universal. El criterio 1

Según el Censo Nacional de Población y Viviendas de 2002, en Paraguay viven 89.169 personas que se consideran indígenas, lo que constituye un 1,7% de la población total (DGEEC 2004a: 59.77; cf. DGEEC 2002c).

LENSO-24

3/11/09

14

01:29

Página 14

Lenka Zajícová

económico influye crucialmente en la elección lingüística, tanto a nivel de decisiones individuales como a nivel de políticas lingüísticas del Estado. Los paraguayos viven a diario este dilema –entre la utilidad económica inmediata de un instrumento de comunicación internacional y la cultura e identidad propias, que a primera vista no parecen traer beneficio económico alguno–, el cual proyectan en la relación ambigua con sus dos lenguas oficiales, el castellano y el guaraní. El mismo dilema se da a nivel del Estado. El apoyo a las lenguas minoritarias o desaventajadas es costoso y sus beneficios parecen pocos. No obstante, los principios democráticos requieren que todas las personas tengan básicamente las mismas oportunidades de desarrollo, y la posibilidad de recibir la enseñanza de las primeras letras, de ser alfabetizado en su lengua materna, es ciertamente una de las condiciones sine qua non de la anhelada igualdad de oportunidades. Y con más razón en una situación en que la lengua que se ha querido marginar es de hecho la lengua mayoritaria, como es el caso de Paraguay. Partiendo de la necesidad urgente de combatir el analfabetismo y subir el grado de instrucción de su población, Paraguay empezó una reforma bilingüe del sistema educativo que puede ayudar a convertir el guaraní en una lengua estándar, moderna, desarrollada no solo como lengua hablada, sino también escrita, funcional en todos los dominios, como cualquier otra lengua realmente oficial, para que todos sus hablantes, que son la población mayoritaria, puedan participar y contribuir al desarrollo de la nación –para que se pueda “pescar en la totalidad de los recursos intelectuales existentes en el país” (Zimmermann 2002: 183)–. Sin embargo, hoy en día, cuando la educación en todo el mundo afronta los desafíos de cambios vertiginosos en la comunicación de la sociedad actual, convertir una lengua hablada en una lengua escrita plenamente funcional parece requerir aún más esfuerzo que antes. Pero es una gesta que ciertamente merece la pena. El presente trabajo no aspira a investigar un tema nuevo, ni a explorar nuevos métodos, simplemente quiere tomar el pulso a la situación lingüística del Paraguay a principios del tercer milenio, en una época de grandes cambios. Mediante una investigación sociolingüística trata de examinar los usos y actitudes que manifiestan los hablantes paraguayos hacia sus dos lenguas oficiales, la educación bilingüe y la formación del guaraní estándar, y procura someter a un análisis detallado la influencia que sobre el uso lingüístico ejercen las diferentes variables sociales, identificar las tendencias que se pueden observar actualmente a nivel lingüístico y social y determinar lo que se puede inferir de ellas para el futuro lingüístico de Paraguay. La cantidad de datos recogidos en nuestras encuestas, tanto orales como escritas, fue enorme. En el presente trabajo hemos tenido que limitarnos a una selección de solo algunos de los aspectos, los más interesantes desde nuestro punto de vista.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 15

BILINGÜISMO Y GUARANÍ PARAGUAYO: ESTADO DE LA CUESTIÓN

La bibliografía sobre el “bilingüismo paraguayo” y los diferentes aspectos relacionados con la convivencia del guaraní y el castellano es ya casi inabarcable, tanto en su cantidad como en la variedad de temas, e igualmente variada es la calidad de las diferentes aportaciones. Por eso en este apartado vamos a mencionar solamente las obras a nuestro parecer más importantes, y sobre todo aquellas que están relacionadas con los aspectos sociolingüísticos del contacto entre ambas lenguas, es decir, aquellas que vamos a tener más en cuenta a lo largo de este trabajo. Para el resto remitimos tanto a la bibliografía final de este trabajo como a algunos repertorios bibliográficos que aportan información más completa y actualizada.1 Vamos a empezar mencionando al más importante fundador del trabajo científico moderno sobre el contacto guaraní-castellano, que fue, sin duda, Marcos Augusto Morínigo. Su excelente trabajo Hispanismos en el guaraní (1931)2 surgió como uno de los innumerables frutos de la dirección científica de Amado Alonso, que entre 1927 y 1946 estuvo al frente del renombrado Instituto de Filología de la Universidad de Buenos Aires (Catalán 1974: 44). Considerando el nivel de los trabajos sobre el guaraní en aquella época, esta obra fue una verdadera revelación, en cierto sentido no superada hasta la actualidad. El importante impulso tanto a los estudios del guaraní paraguayo como al proceso de la estandarización de la lengua, igual que a la internacionalización del tema,

1

2

Para las fuentes clásicas sobre las lenguas guaraní y tupí véanse, p. ej., Medina (1930) y Melià (2003b), para la bibliografía especializada moderna Fabre (1998, 2005-) y Dietrich (2002-). En cuanto al castellano paraguayo, las bibliografías más útiles son las de Solé (1990: 265-270) y de Donni de Mirande et al. (1994); sobre los estudios sociolingüísticos v. Melià (1974b), Granda (1978) y Elizaincín (1996). También merece atención la colección de sus estudios reeditados con el título de Raíz y destino del guaraní (1990).

LENSO-24

3/11/09

16

01:29

Página 16

Lenka Zajícová

llega casi veinte años después. En febrero de 1950 tiene lugar el I Congreso de la Lengua Guaraní-Tupí en Montevideo, organizado por el Departamento de Estudios Guaraníes de la Universidad de Montevideo, creado cinco años antes (Berro García 1950).3 El evento logra reunir a todos (o casi todos) los guaranistas de la época (y también a algunos especialistas en la familia tupí-guaraní): Antonio Guasch, Eduardo Saguier, Antonio Ortiz Mayans, Guillermo Tell Bertoni, Antonio E. González, Reinaldo J. Decoud Larrosa, Aryon Dall’Igna Rodrigues, León Cadogan,4 Jacobo Philipson, etc., cuyas contribuciones se difunden por el mundo científico gracias a la publicación de las actas en el Boletín de Filología montevideano. Los temas centrales, tratados en numerosas ponencias, eran la estandarización de la grafía y el desarrollo del sistema de numeración en guaraní, la importancia regional de la lengua guaraní, la toponimia guaraní,5 la etimología, o la recolección de la literatura oral. El mismo año, bullicioso para los estudios guaraníticos, se publica al otro lado del Río, en Buenos Aires, el diccionario de Tomás Osuna a cargo de Anselmo Jover Peralta (1950), que aumenta el caudal cada vez más abundante de diccionarios modernos del guaraní, como los de Antonio Ortiz Mayans y Antonio Guasch, que ya llevaban publicadas varias ediciones; todo esto coincide con la publicación de uno de los primeros artículos internacionales sobre el bilingüismo paraguayo, de Donald D. Fogelquist (1950). En cuanto a los trabajos de índole sociolingüística, entre los años 1954 y 1955 Madeleine Mathiot conduce entrevistas con paraguayos en los Estados Unidos,

3

4 5

A pesar de carecer de población guaranihablante autóctona, Montevideo tiene una larga tradición de estudios guaraníticos, habiéndose impartido un curso de guaraní en su Instituto de Estudios Superiores ya a partir del año 1939 (Bottignoli 1938: 65). En su Boletín de Filología aparecieron, entre los años 1938 y 1967, cuando cesó su publicación, varias decenas de artículos sobre diferentes temas relacionados con el guaraní (v. tb. Manrique Castañeda 1969). Tampoco podemos olvidar que desde el año 1935 había una cátedra de Etnografía y Lengua Tupí-guaraní, bajo la dirección de Plínio Ayrosa, en la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de la Universidad de São Paulo, que impartía clases de guaraní como materia obligatoria a los estudiantes de Geografía e Historia (Berro García 1942: 478), y que publicó, a partir de 1939, una serie de boletines dedicados a los estudios tupí-guaraníes. En 1950 publicó allí su clasificación de la familia tupí-guaraní „estmír Loukotka, autor de la conocida clasificación de las lenguas indígenas sudamericanas, cuya primera versión apareció en 1935 (en castellano), otras dos en 1941 (en checo) y 1942 (en alemán), y la última, póstuma y la más difundida, en 1968 (en inglés). Más tarde autor de trabajos trascendentales sobre la lengua y la cultura de los mbyá-guaraní (Cadogan 1959 [19922], 1971, 1992). Uno de los géneros predilectos de varios autores de la época, que llegaban a veces a conclusiones tan fantásticas como las de Antonio Jover Peralta, que encuentra topónimos guaraníes hasta en el estado de Nueva York (1950: 187-188, refutación en Rona 1966: 287). Entre los trabajos más serios sobre el tema se encuentran, p. ej. Cadogan (1959) y, sobre todo, Irigoyen (1994).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 17

Bilingüismo y guaraní paraguayo: estado de la cuestión

17

que luego sirven como base de la interesante ponencia que presenta, en colaboración con Paul L. Garvin, en 1956 en el 5.º Congreso Internacional de las Ciencias Antropológicas y Etnológicas celebrado en Filadelfia (Garvin/Mathiot 1960).6 Es una de las primeras aportaciones científicas a nivel internacional sobre aspectos relacionados con la estandarización del guaraní. En ella, Paul L. Garvin aprovecha los conceptos del Círculo Lingüístico de Praga y sitúa el movimiento estandarizador del guaraní en el marco del traslado de la cultura rural hacia la urbana (v. tb. Garvin 1981). En 1960, Joan Rubin inicia su primera investigación en Paraguay, cuyos resultados empieza a divulgar a partir de 1962. En 1963 termina su tesis National Bilingualism in Paraguay, que, después de su publicación en 1968 en la editorial Mouton, se convierte en el clásico de los estudios sobre la situación lingüística en Paraguay (v. tb. Rubin 1967, 1973, 1985). En 1964 se incorpora a la discusión internacional José Pedro Rona, basándose tanto en sus observaciones ocasionales (1958) como en una investigación más sistemática (a partir de 1961). A finales de los años sesenta aparecen dos trabajos lingüísticos importantes sobre el guaraní paraguayo: en 1967 se publica la tesis conjunta de Emma Gregores y Jorge A. Suárez A Description of Colloquial Guaraní (leída en 1961), todavía hoy la mejor gramática descriptiva del guaraní hablado. En 1969 termina su tesis sobre el guaraní clásico de la época de las misiones jesuíticas Bartomeu Melià, que se convertirá en el autor más prolífico sobre el guaraní paraguayo: a partir de los años setenta –desde el atinado estudio sobre el carácter diglósico del bilingüismo paraguayo (Melià 1973b, v. tb. 1973a)– publica innumerables artículos tanto sobre los más diversos aspectos de la convivencia del guaraní y el castellano (v. esp. 1990, 1992, 1995, 1997a, 2001), como sobre el guaraní clásico (2003b) y otros aspectos de las misiones jesuíticas (v. Melià/Nagel 1995), igual que sobre temas antropológicos y etnológicos (1986, 1991, 1997b, 1998). Sumamente importante es también su labor como editor o colaborador en las nuevas ediciones de obras sobre el guaraní, tanto clásicas como modernas (p. ej. Montoya 1640/1993, 1640/2002, 1651/1996; Aragona a. de 1629/1979; Guasch 2002; Cadogan 19922). En los años setenta, y aún más en los ochenta, se multiplican las contribuciones de los autores paraguayos, como Graziella Corvalán (p. ej., 1976, 1977 [19812], 1982, 1983a, 1983b, 1988, 1989), Natalia Krivoshein de Canese (p. ej., 1983, Krivoshein/Corvalán 1987), y muchos otros, que a menudo publican sus trabajos

6

En 1956, Einar Haugen no olvida mencionar el guaraní y Paraguay en su guía bibliográfica y de investigación Bilingualism in the Americas.

LENSO-24

3/11/09

18

01:29

Página 18

Lenka Zajícová

en la nueva revista bilingüe castellano-guaraní Ñemity˜, dedicada a la literatura y lingüística guaraní. A finales de los setenta y a principios de los ochenta destaca sobre todo la serie de estudios de Germán de Granda –que también fue coeditor de una colección que sirvió como importante impulso para los estudios sociolingüísticos en Paraguay (Corvalán/Granda 1982)–, que tratan tanto de temas sociolingüísticos como lingüísticos del castellano paraguayo y las influencias entre el castellano y el guaraní. Los primeros artículos fueron recogidos en 1979 y 1980, y de nuevo, añadiéndose otros, en la voluminosa colección de 1988, pero desde entonces han aparecido muchos más (recogidos, sobre todo, en Granda 1991; 1994; 1999; 2003). Hasta el momento el interés por el bilingüismo y el guaraní paraguayo parece una carrera de relevos: hasta los años cincuenta son los autores paraguayos o los que residen en Paraguay los que se ocupan del tema. A partir de 1950 el interés lo retoman los especialistas extranjeros y, después de unos comienzos humildes, la segunda mitad de los años cincuenta y los años sesenta suponen un auge de los estudios sociolingüísticos sobre Paraguay, con obras sumamente importantes. En los años setenta pasa el relevo otra vez a Paraguay, donde pronto se puede experimentar un desarrollo importante que se mantiene, junto con las contribuciones de los extranjeros que residen temporalmente en Paraguay, hasta finales de los años ochenta. Los años noventa y el comienzo del tercer milenio traen un renovado interés de la comunidad internacional por la investigación de la situación lingüística paraguaya, lo que fue posibilitado, sin duda, por el fin de la dictadura de Stroessner y la mayor apertura del país. En los últimos diez años se han publicado varios trabajos sociolingüísticos importantes, fruto de este renovado interés internacional y de trabajo sistemático de campo, que por una parte conectan con el trabajo pionero de Rubin, y por la otra quieren investigar los cambios que sucedieron en Paraguay en los últimos tiempos. Se trata sobre todo del estudio de Yolanda Russinovich Solé (publicado en 2001 a partir de su investigación en 1989; un avance en 1995 y 1996), el detallado trabajo de Daniela Fasoli-Wörmann (publicado en 2002 a partir de su investigación entre 1994 y 1999), una nueva edición reelaborada de una serie de estudios de Shaw Nicholas Gynan (20032 [20011], 1998a, 1998b, 1998c, 1998d; a base de sus investigaciones en 1995 y entre 2000 y 2001), y sobre todo los primeros dos volúmenes del Atlas lingüístico guaraní-románico (= ALGR), dedicados a temas sociolingüísticos (Thun 2002), basado en la investigación realizada a partir del año 1992 bajo la dirección de Harald Thun (Universidad de Kiel), Wolf Dietrich (Universidad de Münster) y Almidio Aquino (Universidad Evangélica del Paraguay e Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay, Asunción). Aparte de

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 19

Bilingüismo y guaraní paraguayo: estado de la cuestión

19

estas obras se publican también algunos trabajos de autores paraguayos que tocan temas sociolingüísticos y de políticas lingüísticas, como, por ejemplo, el trabajo algo ecléctico de Sara Delicia Villagra-Batoux (2002) sobre la formación del guaraní literario. Una aportación muy interesante es la de Gabriela Zuccolillo (2002), que se centra en el proceso de la oficialización del guaraní, tratando de descubrir las ideologías que se encuentran detrás de los argumentos de sus impulsores y de todo el proceso constitucional. Además, el mismo Ministerio de Educación y Cultura paraguayo encargó y publicó estudios reveladores que también investigan las actitudes lingüísticas de los hablantes paraguayos (MEC 2001a, 2001b, 2001c, 2001d). No podemos olvidar la parte integrante de los estudios sobre el contacto guaranícastellano, que son los trabajos que a partir de los años ochenta, ante todo, han ido surgiendo en la zona guaranítica argentina, con el centro en la provincia de Corrientes, cuya variedad del guaraní comparte su origen con el guaraní paraguayo; se trata, por ejemplo, de los trabajos de Inés Abadía de Quant (1993), José Miguel Irigoyen (1994; Abadía/Irigoyen 1980), Silvio M. Liuzzi (1986) y Zulema Armatto de Welti ([1988]2, 2000), entre otros. Los estudios guaraníticos se cultivan también en varios puntos de Europa: su centro imaginario podría situarse en Alemania,7 sobre todo gracias al mencionado proyecto del ALGR en las universidades de Kiel (Harald Thun) y Münster (Wolf Dietrich),8 con sus equipos de jóvenes investigadores; también hay que mencionar a Wolf Lustig en la universidad de Mainz (que centra su interés, sobre todo, en la literatura guaraní)9 y a Manfred Ringmacher en Berlín (el guaraní clásico; v. tb. 1989, 2008).10 Hay una tradición de estudios guaraníticos en Francia –en París sobre todo gracias a Rubén Bareiro Saguier (1967, 1976, 1978, 1980, 1990) y en Toulouse gracias a Augusto Roa Bastos (cf. tb. Plá 1970; Fernández Arévalos

7

8

9 10

Una panorámica de los estudios guaraníticos en los países de lengua alemana fue ofrecida por el coloquio de la Universidad de Kiel en mayo de 2000 (las actas v. Dietrich/Symeonidis 2008). Varios especialistas europeos se reunieron en el II Coloquio Europeo sobre la situación actual de los estudios tupí-guaraníes y tupíes en Europa en la Universidad de Münster, en febrero de 2005 (las actas v. Dietrich/Symeonidis 2006). Su excelente descripción gramatical del chiriguano (Dietrich 1986) puede ser provechosa también para el estudio del guaraní paraguayo, entre otras cosas también gracias a las frecuentes comparaciones con esta lengua estrechamente emparentada. Entre otras cosas, el autor de la mejor página web dedicada al guaraní paraguayo, Guarani Ñanduti Rogue (Lustig 1996-). Manfred Ringmacher está preparando una nueva edición de la versión guaraní de la Conquista espiritual de Antonio Ruiz de MONTOYA, Aba reta y caray ey˜ baecue Tupâ upe y ñemboaguı˘ye uca hague Pay dela Comp.ª de Ihs poromboe râmo aracae…, impresa en la reducción de San Nicolás en 1733 (cf. Ringmacher 2006: 223-239).

LENSO-24

3/11/09

20

01:29

Página 20

Lenka Zajícová

1970; Pottier 1970)–, y también en España algunos especialistas se han dedicado al tema: además del recién fallecido Germán de Granda, también, por ejemplo, Azucena Palacios en Madrid (p. ej. 1992; 1999; 2001). Al resultar la situación paraguaya tan interesante desde el punto de vista sociolingüístico, la lingüística descriptiva de ambas lenguas paraguayas se ha quedado subdesarrollada, sobre todo la del guaraní paraguayo.11 Una aportación reciente a este campo es la de Maura Velázquez Castillo (esp. 1996; tb. 1995, 2002, 2004). La lingüística de contacto tampoco se ha dedicado mucho al análisis de los numerosos fenómenos que ocurren en el contacto guaraní-castellano, tanto desde la perspectiva del castellano como desde la perspectiva del guaraní, a pesar de tratarse de un campo idóneo y sumamente rico. Hay trabajos sueltos y muy variados, publicados en Paraguay, sobre todo en cuanto al castellano paraguayo (p. ej., Usher de Herreros 1976, Krivoshein/Corvalán 1987; Lezcano/Lezcano Claude 1988); por otro lado, el tema ha recibido un tratamiento más sistemático por parte de Germán de Granda; se han publicado además datos de las investigaciones para el Atlas Lingüístico de Hispanoamérica de Manuel Alvar (2001), etc.12 En cuanto a los cambios inducidos por el contacto en el guaraní, es, sobre todo, Wolf Dietrich quien ha publicado varios estudios (p. ej., 1994, 1996, 2001, 2004). Faltan descripciones y análisis lingüísticos detallados del habla de los paraguayos, de la tan frecuente “mezcla”, el llamado jopara.13 En este campo ciertamente se puede esperar un desarrollo en los próximos años, también gracias a la publicación de los primeros tomos del ALGR, que se puede considerar el primer corpus del guaraní hablado, y más aún después de la publicación de los siguientes tomos –el primero, sobre el léxico del cuerpo humano y deficiencias corporales, se publicó en

11

12

13

Entre los trabajos lingüísticos podemos mencionar el estudio tipológico sobre las lenguas indígenas de Paraguay del etnolingüista checo Frantisˇek Vrhel (1975, 1981), basado en los conceptos de Vladimír Skali…ka. El castellano paraguayo ha sido tema ocasional de artículos de varios hispanistas (para la bibliografía v. Solé 1990: 265-270 y Donni de Mirande et al. 1994), que a menudo han abordado también las influencias del guaraní. No obstante, tenemos noticias de varias tesis doctorales que están en curso de preparación y que ciertamente ayudarán a llenar esta laguna: Jorge Gómez Rendón acaba de completar, en la Universidad de Ámsterdam, un estudio tipológico (Typological and social constraints on language contact: Amerindian languages in contact with Spanish. 2 vols. Utrecht: LOT, 2008), que compara los cambios inducidos por el contacto con el castellano en el quechua ecuatoriano, el guaraní paraguayo y el otomí del Altiplano mexicano (un avance muy interesante sobre el guaraní en Gómez Rendón 2007); Guido Kallfell, de la Universidad de Münster, prepara una descripción gramatical del guaraní hablado en Paraguay (un avance notable en Kallfell 2006); Leonardo Aurelio Cerno, del Instituto de Investigaciones Geohistóricas de Resistencia, está trabajando sobre una Descripción fonológica y morfosintáctica de una variedad regional de la lengua guaraní hablada en Corrientes, etc.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 21

Bilingüismo y guaraní paraguayo: estado de la cuestión

21

2009 (Dietrich/Symeonidis 2009)–, que investigan tanto el guaraní como el castellano hablado en la zona.14 En cuanto a la descripción del guaraní, aún falta una gramática moderna del guaraní, que completaría el clásico de Guasch (1944, 19967) o el trabajo moderno más logrado de Krivoshein/Acosta (2006, cf. Krivoshein 1983). Con los diccionarios bilingües la situación es algo mejor: hay, por ejemplo, Guasch (1944; 199813); Ortiz Mayans (1990; 19972); Acosta/Krivoshein (1990); Krivoshein/ Acosta (1997; 20022). A principios del tercer milenio se marcó, además, un hito simbólico: la publicación de los primeros diccionarios monolingües en guaraní.15

14

15

Cf. Thun/Aquino (1998). Algunos datos del ALGR sobre el castellano en la zona guaranítica ya fueron adelantados por Dietrich (1995, 2002b, 2002c, 2005) y en una serie de estudios de Haralambos Symeonidis, para la bibliografía v. Dietrich (2002-). Parece que el primero fue la obra colectiva de docentes y estudiantes del Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña”, Ñe’e˜myesakãha, publicado a finales de 2002, que incluía unas mil voces, seguido por el de Juan Vicente Servín (2003), con unas 3000 voces. En 2004 se publica la segunda edición de Ñe’e˜myesakãha, de doble extensión. En estos años ha aparecido también el diccionario de María Antonia Rojas Aranda (200-?), pero como la publicación carece del pie editorial, no hemos podido fecharla exactamente.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 22

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 23

I. APUNTES SOBRE LA HISTORIA LINGÜÍSTICA DE PARAGUAY

La historia de la convivencia del guaraní y el castellano ha sido tratada numerosas veces; los trabajos más completos sobre el tema son La lengua guaraní del Paraguay y La Lengua Guaraní en el Paraguay colonial de Bartomeu Melià (1992; 2003b). Sin embargo, como las causas de la singular situación lingüística de Paraguay radican sobre todo en su historia, no podemos evitar mencionarla brevemente.

1. La época colonial Entre los historiadores y sociolingüistas hay un consenso sobre las causas históricas de la situación lingüística de Paraguay; las diferencias se dan solo en el peso que se concede a los diferentes aspectos. Entre los factores principales y primarios se encuentra la forma de la colonización de las regiones del Río de la Plata. En este caso es, efectivamente, más exacto hablar sobre la colonización que sobre la conquista, a pesar de que aquí también hubo sucesos violentos, como, por ejemplo, la suerte de Juan Díaz de Solís, muerto por los charrúas en 1516 durante la primera expedición al Río de la Plata. La segunda expedición de Pedro de Mendoza en 1535 ya tuvo más suerte y resultó en la primera y efímera fundación de Buenos Aires y, sobre todo, en la fundación de Asunción en 1537. La constelación favorable de las circunstancias históricas causó que este primer grupo de unas 300 personas que se establecieron en aquella región trabara relaciones de cooperación mutua y lazos familiares con los guaraníes carios, que terminaron en un rápido mestizaje y en una muchedumbre cada vez más numerosa de “mancebos de la tierra”, hijos de los españoles y las indígenas, que aspiraban al mismo estatus social que tenían sus padres, sin renunciar a lo que habían heredado de sus madres –la lengua guaraní, por ejemplo–. Dado que la fama sobre la riqueza de la región no se había comprobado, siendo la única riqueza la fértil tierra, a lo largo de la segunda mitad del siglo XVI no llegó ningún nuevo contingente migratorio

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 24

24

Lenka Zajícová

de importancia (Mora Mérida 1973: 10). Velázquez (1986: 170; cf. Konetzke 1952) estima que de las 3087 personas llegadas al Río de la Plata en las ocho expediciones entre 1535 y 1600, se quedaron en el territorio paraguayo unas 1000-1200 personas. Mora Mérida (1973: 32.49) encuentra, a principios del siglo XVII, solo unos 350 “vecinos” españoles o criollos en Paraguay, lo que supone que el número de pobladores blancos quedó durante todo el siglo XVI prácticamente invariable. Este pequeño grupo estaba rodeado por una inmensa cantidad de indígenas que les fueron “entregados en encomienda” en 1556 por Domingo Martínez de Irala, el primer gobernador de Asunción, y que eran unos veintiséis mil (Mora Mérida 1973: 9; cf. Service 1954: 53). Los españoles llegados después solo reemplazaban en número a los que habían perecido o huido de la paupérrima Asunción, sea para fundar otras ciudades de la región (Buenos Aires, Santa Fe, Corrientes, etc.), sea para emigrar a Perú, como el grupo de Ñuflo de Chávez, fundador de Santa Cruz de la Sierra (Mora Mérida 1973: 22-23). La división de la “Provincia Gigante de Indias” en 1617, vigente desde 1621, aumentó aún más el aislamiento, y los pocos colonos que llegaron después se asimilaron rápidamente. Desde entonces la provincia siempre estuvo en la periferia del Imperio, fuera de las principales vías de comunicación y de las grandes rutas comerciales. En lo político y social reinaba el aislamiento, en lo económico la necesidad de autoabastecimiento y las industrias caseras, en el comercio el principio de trueque, no habiendo moneda metálica (Velázquez 1966: 9.11). Todo esto facilitaba la asimilación lingüística –y no solo lingüística– de los pocos españoles por la rápidamente creciente población mestiza guaranihablante. La inconstante política lingüística de la metrópoli tampoco ofrecía un marco firme para una castellanización efectiva (Solano 1991; MiÓtinová 2004).

1.1. MISIONES JESUÍTICAS El segundo factor importante para la permanencia del guaraní fueron las famosas reducciones jesuíticas, que en el siglo XVII y XVIII ocupaban vastas regiones de los actuales Paraguay, Brasil, Uruguay y Argentina. Se trataba de un inmenso espacio de aproximadamente 490.000 km2, aislado hasta cierto punto del resto de la sociedad colonial. En los pueblos exclusivamente indígenas –si descontamos el puñado de misioneros– vivían en la época del mayor auge alrededor de 140.000 habitantes –por lo menos el doble de la población de la provincia “civil” de Paraguay– y la única lengua “oficial” en este territorio era el guaraní, pues esta era la lengua de la mayoría de las etnias que allí se encontraban, la lengua que los jesuitas adoptaron y adaptaron para los fines evangelizadores (Melià 1969, 2003b, Thun 2008). El castellano prácticamente se desconocía en este territorio, salvo

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 25

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

25

los casos aislados de escribas indígenas, cuyo conocimiento era más bien o solo pasivo. Los misioneros también compusieron las primeras gramáticas y diccionarios del guaraní y las primeras traducciones de textos religiosos, sobre todo oraciones y catecismos.1 El mayor precursor de esta labor en Paraguay es el franciscano Luis de Bolaños, llegado en 1575, que en los años ochenta del siglo XVI creó el primer “vocabulario”, la primera gramática y las primeras traducciones del catecismo, confesionario y sermones (Melià 2003b: 41-42).2 Los jesuitas aprovecharon su trabajo, y también las obras de sus compañeros de Brasil –probablemente aún desconocidas por Bolaños (Melià 2003b: 83)–, que vivían con los indígenas tupí, cuya lengua poco se diferenciaba de las variedades guaraníes de Paraguay. Se trataba, sobre todo, de la gramática de José de Anchieta, impresa en Lisboa en 1595, cuya versión manuscrita apareció ya en 1556, y de los precursores del primer catecismo impreso en tupí de Antonio de Araujo (1618) (Melià 2003b: 78-79). En los años veinte surgen las primeras obras lingüísticas sobre el guaraní de mano de los jesuitas en Paracuaria: Alonso de Aragona escribe su Breve introducción para aprender la lengua guaraní, que es de hecho la primera gramática del guaraní conservada hasta nuestros días, compuesta antes de 1629, el año de su muerte.3 Por otro lado, como afirma Melià (Aragona a. de 1629/1979: 26), en 1625 existía ya la versión manuscrita del “arte y vocabulario” de Antonio Ruiz de Montoya, la máxima figura de esta primera etapa de la lingüística guaraní (cf. Grannier Rodrigues 1997). Entre 1639 y 1640, durante su estancia en Madrid, esta obra se convertirá, junto con el Tesoro de la lengua guaraní y el Catecismo,

1

2

3

No así de los textos bíblicos: la primera traducción conocida del Nuevo Testamento al guaraní –del original griego, como afirma el colofón–, Tûpâ Ñandeyára ñêê…, se publicó en 1913 en Londres. No se conoce la extensión real de su obra lingüística y traductora, puesto que se han conservado solo un catecismo breve y algunas oraciones, impresos posteriormente en varias ocasiones (Melià 2003b: 342.344.346-347.350-351.369). En algunos trabajos sobre el guaraní aparece mencionado, bajo títulos y autores diferentes, un misterioso diccionario guaraní, supuestamente impreso en Madrid en 1624: Alfred Du Graty en su République du Paraguay (1862, cit. en Medina 1930: 18-19) menciona un Diccionario guaraní para el uso de las Misiones del P. Velázquez, Erwin Penkert (1966: 173) un Vocabulario guaraní de Alonso de Aragón, Antonio Ortiz Mayans (1973: 989) un Vocabulario de la lengua guaraní que domina ambos mares del autor anónimo. No parece que esta obra hubiera sido impresa alguna vez; su existencia fue rechazada ya por Medina (1930: 19), y Melià (2003b) tampoco la menciona. Según Melià (comunicación personal, 29 junio 2008) se trata de atribuciones equivocadas o bien de la obra de Montoya, relacionada de modo impreciso, o, en el caso de Alonso de Aragona, de una obra nunca editada, atribuida a él, con el título de Vocabularium ingens duabus partibus comprehensum, por Philippus Alegambe en su Bibliotheca Scriptorum Societatis Iesu, publicada en Amberes en 1643.

LENSO-24

3/11/09

26

01:29

Página 26

Lenka Zajícová

en las primeras obras impresas sobre el guaraní (1639b, 1640a, 1640b). Son fruto de su trabajo de casi treinta años en las misiones paraguayas, del que escribe en su Conquista espiritual, publicada simultáneamente (Montoya 1639a).4 La labor de estos primeros lingüistas fue continuada por otros jesuitas (v. Melià 2003b), y después de la creación de la imprenta en las reducciones en 1700, se imprimió un número considerable de traducciones e incluso obras originales en guaraní. En los años veinte del siglo XVIII, Pablo Restivo publicó allí una importante edición actualizada y ampliada de las obras de Montoya (Montoya/Restivo 1722, 1724). De la época de las reducciones se conserva también un número elevado de documentos manuscritos de diversa índole, muchos de ellos aún inéditos, dispersos por diferentes archivos: cartas, actas, un diario de guerra, etc. (cf. Melià 2004a). También debía de existir el teatro religioso en guaraní, igual que en otras regiones americanas; sin embargo, si alguna vez se hubiera llegado a escribir o incluso imprimir, está perdido en su totalidad.5 Esta época terminó con la expulsión de los jesuitas, ejecutada en los años 1767 y 1768, lo que supuso el fin de la variedad del guaraní “clásico”, “jesuítico”, pero no significó el fin de la lengua guaraní en el Río de la Plata, puesto que la administración colonial heredó una vasta región con población monolingüe en guaraní que se resistía a cualquier intento de ser castellanizada. Este hecho significó más bien un refuerzo para la comunidad lingüística guaraní en las regiones no misioneras, presente en “toda la gobernación del Paraguay y en la jurisdicción de las Corrientes”, como afirma el jesuita José Cardiel: “En una y en otra ciudad [Asunción y Corrientes], los más saben castellano, pero en las villas y en todas las poblaciones del campo, chacras y estancias no se habla ni se sabe por lo común, especialmente entre las mujeres, más que esta lengua tan corrupta”, o sea el guaraní mezclado con el castellano (1758/1900: 392-393). El guaraní “jesuítico” desaparece definitivamente después de que culminara el proceso de la disolución de estos pueblos y su integración en la sociedad colonial y más tarde nacional (Maeder 1992).

4 5

La traducción al guaraní fue preparada probablemente por Paulo Restivo e impresa en 1733 en el pueblo de San Nicolás (Melià 2003b: 288). V. n. 10, pág. 19. Parece que la única pieza teatral de esta época que se ha conservado en la tradición oral hasta el siglo XX es el Drama de Adán, con parlamentos en latín, castellano y guaraní (Melià 2003b: 362; texto en Dreidemie 1937: 70-73 y Rela 1990: 172-175). Sobre algunas representaciones en guaraní nos quedan noticias dispersas en los escritos jesuíticos de la época (Rela 1959: 8-20).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 27

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

27

1.2. LA LENGUA GUARANÍ DESPUÉS DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS Inmediatamente después de la expulsión de los jesuitas se tomaron medidas que debían conducir a la castellanización, que con nuevas energías se proponía conseguir la monarquía absolutista e ilustrada, personificada por Carlos III (1759-1788). Este esfuerzo encontró su expresión en 1770 en la Real Cédula que ordenaba “que se extingan los diferentes idiomas de que se usa en los mismos dominios, y solo se hable castellano”.6 En lo que se refiere a las antiguas misiones guaraníes, Francisco de Paula Bucareli, gobernador de Buenos Aires, bajo cuya jurisdicción estaban, mandaba en su Instrucción del 23 de agosto de 1768 algo que se volverá a exigir una y otra vez en las escuelas paraguayas hasta mediados del siglo XX: Para conseguir civilizar perfectamente a estas gentes … es la base fundamental el introducir en estos pueblos el uso de nuestro propio idioma. … Habrá en todos los pueblos una escuela para la educación de los niños pequeños…: en ellas se les ha de enseñar la doctrina cristiana, a leer, escribir y contar en nuestro idioma… y no se permitirá que los muchachos hablen la lengua guaraní durante el tiempo que asistan a sus distribuciones… (Brabo 1872: 200-201).

Este esfuerzo chocó, sin embargo, con obstáculos insuperables: la falta de buenos maestros “españoles” –entiéndase criollos y mestizos–, dispuestos a vivir en estos pueblos, que si bien a veces se encontraban, desconocían la lengua materna de sus alumnos guaranihablantes y tenían que valerse de los indígenas, que terminaban siendo los verdaderos maestros (Maeder 1992: 176); o la poca preparación de la mayoría de los indígenas que se elegían luego –porque resultaba más económico que los maestros criollos–, etc. Los documentos de los gobernadores de finales del siglo XVIII reflejan la suma decepción de este fracaso educacional; así el del virrey Avilés constata: “nuestra lengua [la] ignoran generalmente, pues los que debían procurarlo nada han adelantado, ni los maestros de escuela, que no han sido más que unos zánganos” (Zuretti 1954: 154); o el gobernador Lázaro de Ribera informa al Rey el 18 de mayo de 1796: Al tiempo de la expatriación de los jesuitas se establecieron en estos pueblos con arreglo a las leyes, escuelas de primeras letras con el importante fin de que los naturales aprendiesen la doctrina cristiana en lengua castellana, a leer y escribir y contar. Pero, ¿qué es lo que hemos adelantado en 28 años de fatiga? … Los indios se mantienen en una ignorancia absoluta de nuestra lengua… Por una fatal desgracia y por varias causas que no precisa referir aquí, hemos llegado al extremo de que la lengua del pueblo

6

Archivo General de Indias (Sevilla), Indiferente 540, libro 17, fol. 131 (en: Solano 1991: 261, n.º 111).

LENSO-24

3/11/09

28

01:29

Página 28

Lenka Zajícová

conquistado sea la que domine y dé la ley al conquistador, que los indios se mantengan intratables y separados de nosotros…7

De ese modo, incluso después de 1800, cuando el pueblo de San Javier buscaba un maestro indígena que enseñara el castellano, “apenas encontró a unos cuatro que ‘hablaban medianamente el español’” (Melià 1999b: 401-402). También Félix de Azara, que viajó a las antiguas misiones durante su estancia en la región del Río de la Plata entre 1781 y 1801, afirma: “Según he podido juzgar visitando todos los pueblos, ninguno entendía el español, ni leían ni escribían, sino en guaraní los pocos precisos para llevar cuenta de las entradas y salidas de almacenes” (1847: I,285 = 19433: 186). Los escritos de Azara, que llegó a Asunción en marzo de 1784 (1790/1990: 168), son probablemente el mejor testimonio sobre Paraguay a finales de los tiempos coloniales.8 Al describir a los “españoles” de Paraguay –es decir, los criollos y mestizos e incluso indígenas, pues, como escribe en otro lugar, “muchos indios han pasado a ser españoles” (1790/1990: 103)–, afirma: “Aunque casi todos hablan castellano por lo común usan guaraní, algo distinto del de los guaraní y tapé” (1790/1990: 161). Esta nota es interesante, pues podría tratarse de uno de los primeros testimonios sobre un bilingüismo extendido en Paraguay y sobre la preferencia por el uso del guaraní. Sin embargo, las siguientes observaciones suyas sugieren más bien un monolingüismo guaraní y un conocimiento del castellano en casos excepcionales, reservados a la élite: …los españoles del Paraguay y sus vecinos los habitantes del distrito de la ciudad de Corrientes proceden principalmente de la mezcla de sus antepasados con las indias, como hemos dicho. Por esto hablan guaraní, y sólo las personas instruidas y los hombres de la villa de Curuguaty entienden el español… (Azara 1969: 280). La diferencia en el origen de los españoles… ha producido otra en los idiomas de los gobiernos de Buenos Aires y Paraguay, porque en aquél sólo se habla castellano, y en éste sólo el guaraní, sucediendo esto mismo en la ciudad de Corrientes por su inmediación al Paraguay: sólo los más cultos entienden y hablan el español. Esto tiene una excepción en la villa de Paraguia de Caruguati, donde los varones hablan siempre entre sí español, y con las mujeres siempre el guaraní (Azara 1847: I, 298 = 19433: 195).

En otro lugar, mencionando el mismo caso curioso de Curuguaty, añade: “Esto parece aún más extraordinario cuando se sabe que todos los otros españoles del

7

8

Archivo Nacional (Asunción), vol. 165, N.º S.H. (cit. en Massare de Kostianovsky 19752: 384). Sobre la situación lingüística en el territorio misionero después de la expulsión v. Zajícová (2002). Los comentarios lingüísticos de Azara fueron analizados por Buesa Oliver (1987).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 29

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

29

Paraguay hablan siempre el guaraní y solo los muy educados hablan español.” Y continúa señalando de nuevo el estatus prestigioso del castellano: Los españoles, fundadores de la ciudad de que acabo de hablar [Curuguaty], tomaron mujeres indias. Sus hijos aprendieron el lenguaje de las madres, como era natural, y probablemente conservaron el español; mas como cuestión de honor, para probar que su raza era más noble. Pero los españoles del resto de esta provincia no pensaron así, sino que olvidaron su lengua, sustituyéndola por la de los guaraníes (Azara 1969: 220).

Las observaciones de Azara son interesantes por sí mismas, pero el hecho de que varios aspectos a los que se refiere no hayan cambiado desde entonces, es decir, la relación del castellano con el nivel social alto, con la educación, con el ambiente urbano –como hemos visto ya arriba en el comentario de José Cardiel (1758/1900: 392), que reduce el conocimiento del castellano a las ciudades de Asunción y Corrientes–, sugiere la idea de estabilidad de la situación lingüística postulada por varios autores, a la que vamos a volver más adelante.

2. La Independencia Otra serie de testimonios sobre la importancia del guaraní data de la época de las luchas por la independencia y se refiere tanto al territorio de las antiguas misiones como al futuro Paraguay. El guaraní está presente en las conocidas cartas y proclamas del general Manuel Belgrano, representante de la Junta de las Provincias del Río de la Plata, dirigidas a la población de las antiguas misiones antes de empezar su campaña paraguaya en 1810 (Morínigo 1969: 49-72).9 Es interesante que Belgrano se dirige en guaraní no solo a los naturales de los pueblos misioneros, a su ejército formado mayormente por los misioneros y correntinos, o cuando escribe a los comandantes de los diferentes pueblos misioneros, como Itapúa (Encarnación) y Candelaria; también escribe en guaraní al gobernador de Paraguay Bernardo de Velasco, al Cabildo de Asunción, al obispo de Paraguay o al comandante de Misiones Thompson, es decir, a las autoridades civiles, militares y eclesiásticas que hablaban español, pues en su mayoría eran españoles o criollos. La intención de Belgrano parece ser, por tanto, la de escribir unas cartas abiertas a todo el pueblo, que a su vez dan un testimonio cierto de la presencia del guaraní como vehículo de comunicación popular en toda aquella región (Morínigo 1969: 52-53). No es la única evidencia de esa época, por ejemplo, John Parish Robertson, un viajero y comerciante inglés, escribe en una carta en 1811 sobre

9

Las fotocopias (difícilmente legibles), transcripción y traducción de los documentos en Romero (1988).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 30

30

Lenka Zajícová

Corrientes: “aquí el lenguaje de los aborígenes, o guaraní, ha hecho inútil en gran proporción el español, y exceptuando a los hombres de la mejor clase, pocos se expresan en castellano con fluidez y corrección” (cit. en Melià 1992: 158). Por otra parte, las nuevas élites nacionales que se están formando durante las luchas por la independencia continúan los esfuerzos castellanizantes de la monarquía absolutista. En su decreto sobre la organización de los antiguos pueblos misioneros, Belgrano ordena: …aunque no es mi ánimo desterrar el idioma nativo de estos pueblos; pero como es preciso que sea fácil nuestra comunicación, para el mejor orden prevengo que la mayor parte de los cabildos se ha de componer de individuos que hablen castellano y particularmente el corregidor, el alcalde de primer voto, el síndico procurador y un secretario que haya de extender las actas en lengua castellana (cit. en Morínigo 1969: 51-52).

En Paraguay, Fulgencio Yegros, Pedro Juan Caballero y Fernando de la Mora, miembros de la Junta Superior Gubernativa del Paraguay independiente, fundan en 1812 la Sociedad Patriótica Literaria, en cuya instrucción para maestros de las escuelas de primeras letras se lee: “una de las cosas que más habrá de cuidar [el maestro] es que se hable castellano, desterrando el idioma nativo…” (cit. en Genes Hermosilla 2002: 412; cf. Cardozo 1985: 193).

2.1. LA ÉPOCA DE JOSÉ GASPAR RODRÍGUEZ DE FRANCIA Los esfuerzos castellanizadores fueron interrumpidos pronto por la subida al poder de José Gaspar Rodríguez de Francia, cuya dictadura (1814-1840) supone otro factor decisivo para el mantenimiento del guaraní. Su política de aislamiento total, cuando nadie podía entrar ni salir de Paraguay –que practica a partir del 1 de junio de 1816 para ayudar a impedir la inminente incursión de Artigas–, y algunas otras medidas durante su gobierno significaron un auténtico destierro del castellano. Los extranjeros hispanohablantes salieron del país y los pocos que se quedaron debían ser asimilados. Parece que incluso existía un decreto francista “por el cual los españoles no podían contraer matrimonio con españolas en estas tierras sino solamente con negras o indias del lugar” (Suárez 2001: 31-32). Hay escasos testimonios independientes sobre la situación lingüística de entonces; uno de ellos, el de Alcide d’Orbigny, ilustra bien, aun desde fuera, el papel privilegiado que el guaraní tenía en el Paraguay francista. Este viajero y científico francés pasó el año 1827 en la provincia de Corrientes, y, al describir la forma peculiar del comercio “internacional” que de vez en cuando permitía Francia a los correntinos por vía fluvial, observa: “Se pone como propietario [del barco] a un joven de Corrientes, con instrucciones para la venta. Es necesario que este y

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 31

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

31

sus marineros sepan hablar bien el guaraní, porque el desconocimiento de ese idioma los haría sospechosos de ser de Buenos Aires” (20022: I,351). Aun no pudiendo dar evidencias directas sobre Paraguay, d’Orbigny da muchas sobre Corrientes, en cuya descripción detallada toca varias veces temas lingüísticos. Sus observaciones concuerdan con lo que escribía Azara un cuarto de siglo antes y pueden servir para completar el cuadro sobre la situación lingüística de la región, habiéndose hecho sobre un territorio que hasta hacía poco compartía la misma historia con Paraguay: Como los habitantes tienen mucha mezcla de sangre guaraní, o por lo menos han sido educados por mujeres de esa nación, el idioma natural del país es todavía el guaraní, y el español sólo es empleado, bastante mal, para conversar con personas ajenas a la provincia. Los niños educados por los criados, que sólo hablan entre sí la lengua india, la aprenden desde la cuna. Sólo más tarde y en la escuela estudian el español; por eso, en el interior, la lengua familiar es únicamente el guaraní. Los hombres siempre emplean de preferencia ese idioma cuando hablan con mujeres del país. Sólo hacen al extranjero el honor de hablar español. En muchas partes del campo es raro encontrar, entre los indios o mestizos, gente que entienda español. Sólo los blancos lo hablan bien que mal (Orbigny 20022: I,380-381).

D’Orbigny también lamenta el poco nivel de estudios de las personas que no han salido para estudiar fuera de la provincia y añade una nota más sobre su conocimiento de la escritura: “Estos apenas saben escribir su idioma de manera legible y no asombrará saber que la lengua indígena se conserva, hasta hoy, en el seno de las familias y que muchas personas de la ciudad hablan con dificultad el español” (20022: I,363). En el Paraguay francista, después de la salida de los extranjeros tuvieron que cerrarse los colegios secundarios por falta de profesores, y las escuelas primarias tampoco florecían: hacia 1834 el Estado mantenía a 150 maestros que enseñaban a unos 5000 alumnos, una mínima parte de la población en edad escolar (White 19892: 138, cit. en Melià 1992: 165). El guaraní se convirtió en un aliado ideal de la doctrina aislacionista de Francia y su época resulta prácticamente en una victoria del monolingüismo guaraní,10 como ilustra la observación sobre el Paraguay de 1838 de John Parish Robertson, a finales de la época francista:

10

Zarratea (2007: 6) data en esta época los comienzos de la poesía en guaraní. Como la primera obra conocida menciona la canción Tetãpurahéi [El canto de la patria], aparecida por la década de 1820 y atribuida a Anastasio Rolón, poeta y guitarrista de Caraguatay, la cual fue adoptada por el dictador “como canción patriótica de uso obligatorio en los cuarteles”. Su sucesor Carlos Antonio López la mandó traducir al castellano y obligó a cantarla en esta lengua, lo que simboliza el cambio entre las dos épocas.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 32

32

Lenka Zajícová

Aquí, lo mismo que en Corrientes, los hombres hablan poco y con cierta resistencia el español. Las mujeres lo hablan muy escasamente. El español ha sido sustituido casi completamente por el guaraní. La mayoría de las mujeres se avergonzaban de mostrar su deficiencia en el español, en tanto que los hombres tenían gran aversión a expresar inadecuadamente y con dificultad en español lo que podían decir con tanta fluidez y hasta retóricamente en su propio lenguaje (cit. en Melià 1992: 160).

Mientras que en el resto de los nuevos países hispanoamericanos esta es la época de una enérgica castellanización, en Paraguay sucede lo contrario. Desgraciadamente, por culpa de su animadversión a la educación para el pueblo general, Francia no aprovechó la idónea oportunidad de hacer del guaraní una auténtica lengua nacional, una lengua culta y literaria como, por cierto, sucedía en la misma época con muchas lenguas menores de Europa. Así la “política lingüística” de Francia al final resultó ambigua. Por una parte, ayudó decisivamente a la conservación del guaraní, por otra parte lo cercó en su estatus de lengua de poca cultura y del ámbito rural. Aun así podemos concluir que hasta mediados del siglo XIX el guaraní tuvo unas condiciones ideales para su mantenimiento.

2.2. LA ÉPOCA DE CARLOS ANTONIO LÓPEZ El proceso de la castellanización se reanuda con el sucesor de Francia, Carlos Antonio López (1844-1862), en relación con sus esfuerzos por modernizar el país y abrirlo al extranjero. Los viajeros y comerciantes, que después de la muerte de Francia pueden entrar más fácilmente en el país, dan repetidos testimonios sobre el uso general del guaraní: “Encontré que los hombres hablaban dificultosamente el español y que su conversación la hacían en guaraní”, escribe Hughes en 1842 (cit. en Melià 1992: 160). “Es corriente en el campo que las personas entiendan y hablen solo el guaraní con excepción de los que son funcionarios públicos o han recibido alguna educación”, afirma Munck (1843-1869) (cit. en Melià 1992: 162), que añade que ni siquiera la mujer y las hijas de Juan Bautista Rivarola, el candidato a presidente, un hombre instruido, hablaban el español. Graham en 1846 atestigua: La lengua que se habla en el Paraguay es el “guaraní”… Este idioma es de uso tan general que nunca se habla el español, y sólo con los extranjeros, siendo, en el interior, la gran masa de la población tan ignorante del español que es necesario tener un intérprete incluso para pedir un vaso de agua. Entre las mejores familias, en las ciudades y pueblos mayores, se comprende el español, y se lo habla con los forasteros; sin embargo, hasta en Asunción hay gente que no lo conoce en absoluto (cit. en Melià 1992: 162).

El castellano en esta época no es visto aún como algo imprescindible para pertenecer a la élite, ni el guaraní como signo automático de poca cultura. Por

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 33

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

33

supuesto, con la educación llega el conocimiento del castellano, pero no todas las élites sienten la necesidad absoluta de educar a sus hijos en castellano. No obstante, el desprecio por el guaraní está latente, como observa Mansfield en 1856: “Todos los paraguayos, varones y mujeres, hablan guaraní y la mayoría de las clases bajas no hablan otro idioma; sin embargo, el idioma oficial es el español y la gente de la sociedad afecta despreciar el guaraní” (cit. en Melià 1992: 163). Carlos A. López introdujo la escolarización obligatoria para varones, como instrumento de la castellanización deseada, que resultó en una campaña de alfabetización en los años cincuenta (Opatrny´ 1998: 421). El uso del guaraní fue prohibido en la escuela y perseguido con azotes, según recuerda Juan Crisóstomo Centurión (1894: 62, cit. en Rubin 1968: 27). También otras circunstancias significaron el fortalecimiento del papel del castellano en la sociedad paraguaya: fueron traídos maestros y técnicos de Europa, aumentó la costumbre de convertir los apellidos indígenas en españoles, una tendencia que incrementaría aún más después de la creación del Registro Civil en 1881 (Súsnik/Chase-Sardi 1995: 281-282; cf. la discusión en Zuccolillo 2002: 54, n. 13; cf. Cadogan 1960). Sin embargo, el guaraní seguía omnipresente, incluso aparecía en los ámbitos a los que hoy en día solo sueña con llegar, como en las actas de los procesos judiciales (Ramírez Machuca 2006). De hecho, seguía siendo la única lengua realmente funcional en la sociedad paraguaya, mientras que el castellano tenía usos muy restringidos: en la escuela, en las leyes, con los extranjeros (Melià 1992: 162.165).11 Melià (1992: 168) opina, sin embargo, que Carlos A. López “indirectamente fortaleció el guaraní paraguayo al mandar a disolver en 1848 las ‘comunidades’ de los indios”, las 21 antiguas misiones ubicadas en el territorio paraguayo, que con este acto fueron desposeídas de todos sus bienes y tierras –incluidas más de 200.000 cabezas de ganado–, declarados propiedad del Estado y en su mayoría repartidos entre los parientes y amigos del Presidente (Súsnik/Chase Sardi 1995: 246). A nivel lingüístico, este hecho significó el cierre definitivo de la etapa del guaraní “clásico”, pero, por otra parte, consolidó el uso del guaraní al incorporarse los indígenas monolingües al resto de la población paraguaya (Melià 1992: 166).

11

En este periodo aparecen los primeros trabajos lingüísticos sobre el guaraní después de la época jesuítica: el diccionario inédito del jesuita Bernardo Parés, preparado entre 1844 y 1846, y Recherches philologiques sur la langue guaranie de Alfred Demersay en París en 1859 (cf. Melià 1992: 163).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 34

34

Lenka Zajícová

Aun así, la época de C. A. López es considerada como una época de persecución feroz del guaraní, lo que se refleja también en el siguiente comentario de uno de nuestros informantes: O sea, que nosotros sabemos que en tiempos de Carlos Antonio López estaba prohibido hablar el guaraní. O sea, que si es que vos vas a hablar el guaraní, tenés que hacer a escondidas. Si vas a hacer un discurso en guaraní, o hablar en una reunión en guaraní, eso merecía tres a cuatro años de cárcel en tiempos de Carlos Antonio López, que tiene el nombre nuestro colegio ahora. Y hoy en día no. Todos los discursos se hacen… más se hacen en guaraní por la interpretación de los oyentes (C-GIIaHS).12

2.3. LA GUERRA DE LA TRIPLE ALIANZA Bajo el gobierno de Francisco Solano López (1862-1870) la “política lingüística” al principio no cambiaba con respecto al periodo anterior, pero al estallar la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870), el guaraní enseguida fue elevado a símbolo de la identidad nacional. El periodismo de guerra, con sus poemas y canciones satíricas, cartas y noticias en guaraní, constituye la primera literatura en el guaraní paraguayo, la primera literatura profana, desafiando el refrán de Inter arma silent Musae, que para el guaraní nunca fue válido. Más bien lo contrario, pues en las guerras el guaraní cumplía el papel estratégico y simbólico de la cohesión e independencia nacional. Se puede afirmar que la literatura moderna en guaraní, y junto con ella el lenguaje literario, nace con fines bélicos.13 Es interesante que este aspecto “militar” sigue asociándose con el guaraní hasta hoy, como hemos podido ver en algunos comentarios de nuestros informantes: “Nunca e tenido verguenza todo lo contrario siempre e tenido orgullo de nuestro idioma Guaraní por q’ es nuestra arma q’ le puede derrotar hasta a lo EEUU en la GUERRA” (C 520).14 Los periódicos surgidos en esta época fueron Centinela (publicado a partir de 25-4-1867), Cabichuí [Avispa] (a partir de 13-5-1867)15 y Cacique Lambaré (a

12

13 14

15

“C-GIIaHS” identifica al informante de la encuesta oral mediante las variables sociales: C significa que vive en el departamento de Concepción; GII: pertenece a la segunda generación (26-55 años); a: estrato alto; H: hombre; S: residencia semiurbana, v. “1.3. Descripción de la muestra de la encuesta oral” en el cap. IV. Lustig (2006: 246) habla sobre la función “tirteica” de la literatura guaraní. “C 520” identifica al informante de la encuesta escrita según el lugar de la encuesta, v. “2. Encuestas escritas” en el cap. IV. Reproducimos las respuestas de la encuesta escrita tal como aparecen en los cuestionarios, sin adaptación alguna y sin marcar las desviaciones de la norma para no sobrecargar el texto con numerosos sic. Ed. facs.: Cabichuí: Periódico de la guerra de la Triple Alianza, Asunción: Museo del Barro, 1984. Facsímiles fragmentarios de algunos ejemplares son accesibles en Lustig

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 35

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

35

partir de 24-7-1867),16 los primeros dos principalmente en castellano con una importante presencia del guaraní, el último exclusivamente en guaraní (Lustig 2006: 241-242). Cabichuí fue dirigido por Juan Crisóstomo Centurión y Natalicio Talavera, Cacique Lambaré por el P. Francisco Solano Espinosa. Entre sus colaboradores más importantes se hallaban el P. Fidel Maíz, Eugenio Bogado, Víctor Silvero, Tristán Roca, Andrés Maciel, Carlos Riveros, José del Carmen Moreno (Medina 1930: 70; Genes Hermosilla 2002: 415; cf. tb. Suárez 2001: 37), quienes también representan la primera generación de cultores del guaraní. En relación con las polémicas actuales sobre la forma del guaraní normativo es interesante señalar que la postura hacia el idioma no era en absoluto purista y que se acentuaba la función comunicativa: “La lengua que usa en su revista será siempre el guaraní, como sea posible: también va a usar otras palabras que sus paisanos ya hayan integrado en su propia lengua.”17 La publicación de estos periódicos parece ser la causa de las primeras discusiones acerca de la ortografía guaraní –que no han cesado hasta hoy– y la ocasión para su codificación, motivada sobre todo, como concluye Lustig (2006: 252), por el deseo de facilitar la correcta pronunciación a los que iban a leer los textos en voz alta para el entretenimiento de sus compatriotas analfabetos. La discusión se refleja también en las páginas de los periódicos; sobre todo preocupa la representación de los fonemas /h/, /j/ y /i/, puesto que las tres revistas optaban por diferentes soluciones: j para /j/ y /h/, i para /j/ e /i/, y para /j/ y /i/.18 El primer intento de la “reforma ortográfica” tuvo lugar en 1867: Ese año, por disposición del supremo gobierno, se reunía en Paso Pukú una comisión formada por los escritores Luis Caminos, Carlos Riveros, Andrés Maciel, y [Juan] Crisóstomo Centurión, estableciéndose una ortografía popular nacional, con la que se escribió, principalmente el semanario “Lambaré”. Fue seguramente la menos defectuosa y la más práctica, pudiendo seguirse en las modestísimas imprentas de aquel tiempo. Pero la espantosa guerra llevó todo, y los pocos sobrevivientes olvidaron aquella ortografía completamente (M. S. Bertoni 1940a: 123-124).19

16 17 18 19

(1996-), http://www.staff.uni-mainz.de/lustig/guarani/cacique/facs/welcome.html (4 marzo 2005). Facsímiles del Cacique Lambaré son accesibles en Lustig (1996-), http://www.staff.unimainz.de/lustig/guarani/cacique/facs/welcome.html (4 marzo 2005). Cacique Lambaré 1 (24-7-1867): 3 (cit. y trad. por Lustig 2006: 254, n. 40). Cacique Lambaré 2 (1-8-1867): 3 (cit. por Lustig 2006: 250). No queda del todo claro qué normas exactamente eran las aprobadas por dicha reunión. Genes Hermosilla (2002: 416) afirma, sin mencionar sus fuentes, que se estableció “el uso de la ‘j’ para representar los sonidos con ‘y’ del español, pasando esta letra a representar el sonido gutural, vocal, con que se pronuncia la palabra agua en guaraní. Se adoptó además la ‘h’ con sonido aspirado y la ‘k’ ante las vocales ‘e, i, y’”. Sin embargo, el Cacique Lam-

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 36

36

Lenka Zajícová

En cuanto a la actitud “oficial” hacia el guaraní, su cambio en comparación con la época de Carlos A. López se refleja en las mismas páginas del Cacique Lambaré: Dicen que hay todavía escueleros de antaño que no quieren saber nada de lo que se escribe en nuestro idioma. Que sepan ellos que en la escuela de hoy ya no hay látigos para los que hablan en guaraní. Ya no hay “lista de los que han hablado en guaraní”–Eso se acabó, ya no hay ninguna razón para despreciar nuestro idioma, sin menoscabo del castellano.20

En esta época surgieron algunas canciones en guaraní famosas hasta hoy, como la canción de gesta anónima Campamento Cerro León, o probablemente la primera canción lírica en guaraní, Che luséro Aguai’y [Mi lucero de Aguai’y], de Juan Manuel Ávalos (Encina Ramos/Tatajyva 19972: 17-19). Es decir, a pesar de un breve periodo de castellanización, el guaraní seguía siendo la auténtica lengua de la nación, hablada por todos sin excepción. Como afirma Granda, el conocimiento y el uso del castellano en esta época “está limitado a una minoría caracterizada por las siguientes notas: localización preferentemente urbana, sexo masculino, edad adulta y posición social elevada, nivel cultural alto, aunque incluso en estos casos, el guaraní es la lengua de uso primario” (1982b: 139 = 1988: 541).

3. La posguerra del 70 y el siglo XX La guerra significó no solo profundos cambios sociales, al disminuir el número de habitantes a menos de la mitad y la población masculina a la décima parte, sino también culturales. Se estima –para esa época carecemos de censos fiables– que en 1862 Paraguay contaba con unos 450.000 habitantes, pero en el censo de 1872 se registraron solo unas 230.000 personas, de las cuales 30.000 eran extranjeros, casi todos miembros del ejército de ocupación; la población paraguaya masculina mayor de 14 años quedó en unas 28.000 personas. En la economía, Paraguay retrocede más de un siglo y tiene que volver a empezar casi desde cero, con industrias caseras, como en la época francista (Monte de López Moreira 2005: 31-32). La situación lingüística, hasta entonces bastante estable, cambia esencialmente en la época de la posguerra. Reaparece con fuerza inesperada la campaña contra

20

baré cambia la j por la i para representar el fonema /j/ a partir del n.º 4, adhiriéndose expresamente a la grafía aprobada por dicha reunión (Cacique Lambaré 4 [5-9-1867]: 4 [cit. en Lustig 2006: 251]), lo que contradice la afirmación anterior. Cacique Lambaré 3 (22-8-1967): 4 (cit. y trad. por Lustig 2006: 242). En la nota correspondiente aparece como fuente, erróneamente, “El Centinela, n.º 18 (22-8-1967): 4”.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 37

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

37

el guaraní, que se ve como problema para el desarrollo moderno del país, “el gran enemigo del progreso cultural del Paraguay” en palabras de Manuel Domínguez en 1894 (cit. en Cardozo 1959: 82). Acorde con la ideología de la Argentina de entonces, que, como vencedora de la guerra, impuso a Paraguay sus ideales, se declara la guerra simbólica de la civilización del castellano contra la barbarie del guaraní (Melià 1992: 170). Por supuesto, hay motivos “ocultos” e intereses políticos por medio, como señalan las palabras del presidente argentino Bartolomé Mitre: “Mientras los paraguayos hablasen el idioma salvaje, el Paraguay nunca podrá ser anexado a la Argentina” (Genes Hermosilla 2002: 417). El sistema de la instrucción pública, que había colapsado durante la guerra, se reforma, fundándose una cantidad importante de escuelas básicas y colegios. Por ejemplo, en 1874 ya existían dos Colegios Nacionales en la capital, uno para varones, otro para señoritas, y ochenta escuelas rurales para niños y veinticinco para niñas (Monte de López Moreira 2005: 41). Todas con un programa de estudios castellanizante, por supuesto. Cirilo Antonio Rivarola, el presidente provisorio (1870-71), decreta que “se prohibe también á los maestros, que no permitan hablarse en las escuelas el idioma guaraní, sino únicamente español”. A falta de maestros paraguayos, son contratados extranjeros, sobre todo argentinos, que promueven el uso del castellano. También en otros niveles del sistema educativo el uso del guaraní está prohibido y castigado, como en el Colegio Nacional de Enseñanza Superior en Asunción, fundado en 1877 (Monte de López Moreira 2005: 41). La Convención Nacional Constituyente en 1870 rechaza el uso del guaraní en sus sesiones (Decoud 1934: 179). En esta época se acuña la ideología de que “hablar en guaraní es bajo, vil y salvaje; hablar en castellano es culto, aristocrático y elevado” (Genes Hermosilla 2002: 417). Es algo que sigue presente en las mentes de muchos hablantes actuales: [¿Qué representa para vos la lengua castellana?] Más civilizada (C-GIbMU). …algunos que es un poco más educado ya, que son más civilizado le exigen a su hijo para que hable castellano (C-GIIIaMS).

En esta época también nace el término despectivo guarango, posteriormente muy usado, para designar al guaranihablante, que es una palabra que alude a la vez a las palabras guaraní y guarán ‘burro garañón’, dándole un matiz vulgar (Genes Hermosilla 2002: 417-418).21 Guarango sigue siendo un término usado para designar personas que solo hablan guaraní o tienen una clara preferencia por él:

21

Parece que guarango es denominación acuñada por Domingo Faustino Sarmiento, que pasó el último año de su vida en Paraguay (1887-1888) y tuvo un impacto notable sobre la educación paraguaya (Melià 1992: 170).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 38

38

Lenka Zajícová

Con los que son guarangos tienes que hablar guaraní (C-GIIIaMS). [Guaraní,] porque son todos guarangos [los curanderos] (E-GIIbMU). Cuando nos comunicamos con un guarango o que solamente domina el guarani… (V 214).

Cuando este término aparece en boca de las personas del estrato social alto para dirigirse a los del estrato social bajo, suele tener un marcado matiz peyorativo: [¿Ha sentido alguna vez vergüenza de hablar en guaraní?] …antes cuando era chica sí, porque te decían nde guaranga y todo esas cosas los de alto nivel, desprecian el guaraní, eso digo por experiencia, algunos que otros hablan, pero muy pocos, más se habla lo que son de la campaña, los humildes, yo fui de la campaña y no lo negaré, ahora nos mudamos aquí en Villarrica, pero en mi casa más se usa el guaraní (V 482). Si, cuando era aun niña no nos permitían y me daba vergüenza porq’ me decían guaranga (E 315). Sí depende del grupo de personas, porque hay personas que no la hablan y te tratan de guarango y desprecian el idioma (E 395). Al principio cuando en el Paraguay todavia no estaba vigente la reforma, porque cuando hablaba esta lengua nos concideraban “guarangos” (E 130).

Durante nuestras encuestas, este término fue utilizado espontáneamente también por algunos informantes para designarse a sí mismos o a las personas de su entorno, sus parientes y amigos, y parece que en estos casos su significado peyorativo está atenuado o desaparece por completo: Somos guarangos (C-GIIIbHU). Guaranga (C-GIIbMR, hablando de sí misma). …y sí, la mayor parte de por acá somos las amiguitas somos guarangas. De guaraní somos (V-GIIIbMS). Ella muy guaranga es (E-GIIIbHS, hablando sobre su esposa). Es más guarango que yo (C-GIIIbHU, hablando sobre su esposa).

En la primera década del siglo XX la postración del guaraní continúa, y se podrían encontrar muchas evidencias de su persecución y expulsión de los lugares públicos: por ejemplo, en 1904 un edicto de José C. Meza, jefe de policía, veda a los empleados y a la tropa la utilización del guaraní (Genes Hermosilla 2002: 418); los congresos pedagógicos en 1903 y 1916 piden la eliminación del guaraní de las escuelas nacionales; el Álbum gráfico de la República del Paraguay (López Decoud 1911) publicado con motivo del Centenario de la Independencia, declara que hay que “‘desguaranizar’ el país por la fuerza para que ingrese el sendero de la civilización” (cit. en Velázquez Seiferheld 2008), etc.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 39

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

39

3.1. EL INDIGENISMO DE LOS PRINCIPIOS DEL SIGLO XX El ambiente intelectual de desprecio por todo lo guaraní cambia parcialmente con la generación de intelectuales aparecida en la segunda y la tercera década del siglo XX, a la que Rubén Bareiro Saguier (1978: 549) calificó como “nacionalista-indigenista” –de modo que sería impreciso pensar que el rechazo de las élites intelectuales hacia el guaraní continuara hasta la Guerra del Chaco (tal como afirma Rubin 1968: 28)–. Sus actividades coinciden con la etapa de una mayor estabilidad económica y política, bajo los gobiernos de Eduardo Schaerer (1912-1916) y Eligio Ayala (1923-1924 y 1924-1928) (Opatrny´ 1998: 421-423). A pesar de que sus obras están repletas de la idealización e ideologización de la “raza guaraní”, del etnocentrismo occidental y de la perpetuación de los tópicos coloniales sobre la cultura guaraní, como señalan Bareiro Saguier (1978: 549-555) y Súsnik y Chase-Sardi (1995: 282) –que tildan todo el pensamiento indigenista paraguayo de “etnocidiario”–, tienen un papel importante en la toma de conciencia y la renovación del orgullo de parte de los intelectuales paraguayos por el guaraní. Su reivindicación de los valores de la cultura guaraní da lugar a una etapa de resurgimiento de la literatura en guaraní. Se trata de una literatura de estirpe costumbrista, folklórica, que se basa en la literatura popular oral, y se escriben o recogen, sobre todo, poemas, canciones, refranes, narraciones breves, mitos, que hasta hoy en día son los géneros preferidos. Bareiro Saguier (1978: 550) señala, como protagonistas claves de esta generación, al néstor Moisés S. Bertoni (1857-1929), el autor más prolífico;22 a Narciso R. Colmán (1876-1954), que publica bajo el seudónimo de Rosicrán, el autor de la obra más importante de esta generación, Ñande Ypykuéra: Nuestros antepasados o génesis de la raza (1929), una adaptación muy libre y arbitraria de la mitología guaraní;23 a Eloy Fariña Núñez (1885-1929), autor de Mitos guaraníes (1926), y el más joven [Juan] Natalicio González (1897-1966), autor de la colección Baladas guaraníes (1925), y más tarde de los afamados ensayos Proceso y formación de la cultura paraguaya (1938) e Ideología guaraní (1958). En los años veinte surge la primera generación de poetas en guaraní, a la que pertenecen, por ejemplo, Manuel Ortiz Guerrero (1894-1933), poeta bilingüe, autor

22

23

Este científico de origen suizo, es autor –entre numerosas obras botánicas, medicinales y etnográficas (1920, 1922, 1927, 1940a, 1956, 19822)– de varios escritos relacionados con el guaraní, que a menudo establecieron temas que seguirían desarrollando los autores posteriores (1914 [19273], 1916, 1920, 1921, 1940a, 1940b). La versión castellana, hecha por el mismo autor, es de 1937. Entre otras obras suyas están: Ocara poty: Flores silvestres (1917, 19212), Mil refranes guaraníes: Ñe’engá (1929), Ñe’engá Rorî: Refranes picarescos (1945), Kamba nambi, obra teatral. A esta época pertenecen también, por ejemplo, Silvano Mosqueira, José Manuel Caballero, Ignacio Alberto Pane.

LENSO-24

3/11/09

40

01:29

Página 40

Lenka Zajícová

de textos de guaranias, uno de los géneros más populares de la canción paraguaya, como Panambi; Darío Gómez Serrato (1903-1985), que además de a la composición de poesía se dedica a la recolección de leyendas y mitos populares; Félix Fernández (1898-1981), y, sobre todo, Emiliano R. Fernández (1894-1949), poeta bilingüe, que con su canción épica ganaría mucha popularidad e importancia en la época siguiente, la de la Guerra del Chaco. Aparecen revistas que imprimen textos en guaraní, entre las que la más importante fue Ocara Poty cue-mí, fundada en 1922, que publicaba tanto poesía popular como culta, tanto en castellano como en guaraní, con una difusión considerable –una tirada de hasta 20.000 ejemplares (Zuccolillo 2002: 81)–. Uno de nuestros informantes recordaba leerla: “yo aprendí muchísimo antes ya, porque yo leía una revista que se llamaba Ocara Poty… Ahora ya… Porque en eso netamente se hablaba en guaraní. Entonces yo siempre compraba y leía” (V-GIIIaHR). En los años veinte también se publican obras en guaraní en los periódicos Rojo y Azul y El enano, más bien de género satírico (Suárez 2001: 86). En 1920 se funda la primera asociación para la defensa del guaraní, la Sociedad Cultura Guaraní,24 en la que participan, aparte del mencionado Narciso R. Colmán, otros personajes de la época, como Guillermo Tell Bertoni,25 Tomás Osuna, Juan Francisco Recalde, Leopoldo A. Benítez, que en 1927 traduce al guaraní el himno nacional (Rubin 1968: 28). Sus socios se dedican a diferentes temas relacionados con la cultura y la lengua guaraní; uno de los predilectos es, por supuesto, la discusión sobre la ortografía, en la que participan, aparte de Moisés S. Bertoni (1914), por ejemplo, Juan Francisco Recalde y Guillermo Tell Bertoni.26 La misma época se podría considerar también como la etapa fundacional de los estudios modernos sobre la lengua guaraní, puesto que en estos años surgen las primeras gramáticas y vocabularios modernos, publicados tanto en Paraguay

24

25

26

En 1942, esta sociedad se convertirá en Academia con planes (nunca cumplidos) de crear cinco institutos, de Lingüística, de Artes, de Folklore, de Ciencias y de Letras, y en 1949 adoptará el nombre de Academia de la Lengua y Cultura Guaraní, presidida por Guillermo Tell Bertoni. En esos años se fusionará también con la Academia de la Lengua Guaraní, dirigida por Hugo Bareiro Velázquez, y después de su muerte por José Valentín Ayala (Ayala [1993]a: IV). Otro cultor prolífico, entre cuyas obras están: La lengua guaraní: Su importancia histórica y actual (Asunción 1936), Análisis glotológico de la lengua guaraní (Asunción 1941), y las inéditas Gramática de la lengua guaraní, Diccionario guaraní-español, Diccionario español-guaraní (Soler 1969: 12.30). Juan Francisco Recalde: Nuevo método de ortografía guaraní (São Paulo 1924); Guillermo Tell Bertoni: Fonología, Prosodia y Ortografía de la Lengua Guaraní (Asunción 1926).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 41

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

41

como en Argentina (o Europa, o Brasil), de una difusión a veces limitada y calidad irregular.27 Aun así son un testimonio interesante, primero sobre las necesidades comunicativas, y segundo sobre la tradición casi ininterrumpida de la reflexión intelectual sobre el idioma guaraní. El prólogo de una de estas obras ilustra perfectamente el dilema que viven las personas cultas de esa época en relación con su lengua: “Un sentimiento de cariño y entusiasmo hacia todo lo que es de mi patria, ha impulsado mi ánimo para la realización de un ensueño que arranca desde mi niñez, cual es el de componer, estudiando y escribiendo, algo útil, algo provechoso para los habitantes de mi pais [sic]”, declara al principio Raimundo D. Obelar ([1910?]: 3), y concluye: Sé que no es patriótico enseñar un lenguaje que al progreso y á la civilización repugna, y que por lo tanto, debe ser cada vez más desterrado á fin de llegar algun día á dominarnos el uso del idioma oficial, que es el ideal de nuestra patria. Pero como está aún, sin poder remediarlo, muy generalizado en todo el país, justo es que se haga conocer muchos asuntos, ya sabidos y aún ignorados, para auxiliar por un lado las comunicaciones entre nacionales mismos y para estimular por el otro, el estudio de nuestra rica y floreciente naturaleza (Obelar [1910?]: 4).

El caudal de las obras lingüísticas sobre el guaraní es cada vez más grande e interesante, como prueban en los años veinte las obras de Justo Bottignoli ([1925?], [1927?]),28 Francisco Monreale (19253), Benjamin T. Solari (1928), etc. El trabajo lingüístico de esta etapa culmina en 1931 con lo que consideramos el primer

27

28

1890: Abañe¯e¯´me: Guia práctica para aprender el idioma Guaraní de Pablo Handel, publicada en Stuttgart y destinada a los colonos europeos (Handel 1890: III; cf. Lustig 2008: 184-189); 1891: Pequeño ensayo de la gramática del idioma guaraní de los Padres del Seminario de Asunción; 1901: Abá-Ñeé: Vocabulario del idioma guaraní-español de Luis Domingo Cabral, publicado en Buenos Aires; 1903: Diccionario gramatical guaraní-español de Florencio Vera, publicado en Asunción; 1904: Phrases e vocabulos do Abá-ñeênga: Guarany de João Cezimbra Jacques, publicado en Porto Alegre (no hemos podido consultar personalmente esta obra); 1907: la segunda edición del Método práctico para aprender la lengua guaraní de Francisco Monreale, publicado en Asunción (no hemos ubicado la 1.ª ed.; 3.ª ed.: 1925); 1910?: Vocabulario guaraní de Raimundo D. Obelar, publicado en Asunción (2.ª ed. 1914); 1915: Disquisiciones filológicas sobre la Lengua Guaraní de J. W. Gez, publicado en Corrientes; 1916: Orígenes y leyes del lenguaje aplicadas al idioma guaraní de T. Alfredo Martínez, publicado en Buenos Aires. La Gramática y el Diccionario de Bottignoli aparecen sin año de publicación, pero los autores posteriores se refieren a ellos como publicados en 1925, en 1926 (WorldCat, http://www.worldcat.org/ [30 junio 2008]) o en 1927 (así, en cuanto al diccionario, Cardozo 1959: 80, y el catálogo de la biblioteca de Florencia). Las probablemente segundas ediciones, publicadas por entregas entre 1938 y 1939 y entre 1940 y 1943 (incompleta), respectivamente, en Boletín de Filología en Montevideo, no dan ninguna información sobre las ediciones anteriores. La 3.ª edición de la Gramática apareció en Montevideo en 1940.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 42

42

Lenka Zajícová

trabajo científico moderno sobre el guaraní, Hispanismos en el guaraní de Marcos Augusto Morínigo.

3.2. LA GUERRA DEL CHACO La etapa de los años veinte, en la que el guaraní seguía prohibido en las escuelas (Ayala [1993]a: II), termina con la Guerra del Chaco (1932-1935), que es otra prueba de lo beneficiosos que son los conflictos bélicos para el guaraní. El guaraní ya no fue símbolo de atraso, sino que volvió a ser el símbolo de la identidad nacional y del elemento diferenciador de los países vecinos. En 1933 fue proclamado, por motivos estratégicos, la “lengua oficial de la guerra”, de uso exclusivo en el campo de batalla (Genes Hermosilla 2002: 419-420).29 Hasta hoy en día este aspecto sigue siendo importante para algunos: Es expectacular porqué podia como arma en los extranjeros (C 725). Si porque se puede utilizar como codigo (C 25).

Esta época significa un desarrollo de la literatura en guaraní: el género que proliferó más era la poesía y la canción (ya hemos mencionado al autor más popular, Emiliano R. Fernández), igual que en la Guerra de la Triple Alianza (cf. Lustig 1996a). Pero en esta etapa también se forman bases del teatro en guaraní, gracias a uno de sus fundadores más destacados, Julio Correa (1890-1953), cuya obra teatral de la época de la Guerra del Chaco está escrita casi entera en guaraní. Este autor cultivó también el teatro social y escribió poesía y prosa, estas más bien en español.30 Josefina Plá resume las consecuencias artísticas de esta época para los autores paraguayos: El éxito del teatro vernáculo de Correa llevó a algunos a formular la tesis de que sólo un teatro en guaraní era viable en el Paraguay. No se llegó a afirmar lo mismo de la novela, aunque con la misma razón –o sinrazón– habría podido hacerse [fue en esta época cuando Natalicio González llegó a hablar de un ‘estilo literario paraguayo’]; pero desde ese instante el bilingüismo se erige en problema para el escritor. …una

29

30

No es un caso aislado en la época moderna de una lengua amerindia utilizada como lengua código: el chiquitano tenía la misma función para los bolivianos, y se hizo notorio el uso del navajo por los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial. Julio Correa escribió por lo menos dieciséis dramas en guaraní (Fogelquist 1950: 25); tratan de la Guerra del Chaco: Sandía yvyguy [Los escondidos], Guerra aja [Durante la guerra], Tereho jevy fréntepe [Vuelve al frente], Pleito rire [Después del conflicto], Ñane mba’erã’y˜ [Lo que nunca será nuestro]; de temas sociales: Karu pokã [Los muertos de hambre], Yvy jára [Los terratenientes], Karai Ulogio [El señor Eulogio] (Suárez 2001: 179-180).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 43

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

43

novela que no presentase al campesino hablando en guaraní, no podía ser una expresión auténtica de ambiente (Plá 19763: 33).31

3.3. LA POSGUERRA Y LOS AÑOS CUARENTA La victoria en la guerra, con la ola de patriotismo concomitante, significó unos impulsos muy propicios para el guaraní, confirmados por la cantidad de obras dedicadas al guaraní y escritas en guaraní que aparecen en los años cuarenta. Sin embargo, poco a poco reaparece la actitud ambigua que los hablantes paraguayos tienen hacia su lengua. Épocas de una moderada promoción del guaraní se alternan con épocas de esfuerzo castellanizante renovado. Parece que el gobierno de Higinio Morínigo (1940-1948) pertenecía más bien al primer tipo, porque hay testimonios de discursos presidenciales en guaraní y de traducciones de algunos documentos de administración estatal al guaraní (Genes Hermosilla 2002: 422). Los años treinta y, sobre todo, los cuarenta traen una avalancha de gramáticas y diccionarios de guaraní, publicados tanto en Paraguay como en otros países rioplatenses, de los que algunos, en sucesivas ediciones, han llegado a tener una difusión e influencia espectacular. Aparte de las reediciones mencionadas de la gramática y el diccionario de Justo Bottignoli en Montevideo, aparecen las primeras ediciones, cada vez más amplias, del diccionario de Antonio Ortiz Mayans, publicadas primero en Asunción (1932, 1935, 1937), luego en Buenos Aires (1941, 1945, 1949).32 En 1937 se publica en Asunción el manual de conversación en guaraní, castellano y alemán de Juan Klug, destinado a los colonos de habla alemana (cf. Lustig 2008: 189-194). En 1944 aparece la primera edición de la gramática y el diccionario de Antonio Guasch, que seguirá publicándose hasta la actualidad, convirtiéndose en la obra más clásica de este tipo.33 Otro lugar importante para el guaraní en esta época es Buenos Aires: en 1944 se publica allí la gramática de Juan de Bianchetti, en 1946 la segunda edición del manual El idioma guaraní de Eduardo Saguier (no da ningún dato sobre la primera edición), en 1947 aparece la gramática y el vocabulario de Saturnino Muniagurria y el dece-

31

32 33

Entre los años 1932 y 1934, la misma Josefina Plá trabajó con Otakar Platil, compositor y violonchelista checo-paraguayo, sobre la primera ópera en guaraní, Porãsy (Szarán 1999: 390). Esta obra quedó inconclusa y su manuscrito parece haberse perdido en un incendio en Montevideo, a cuyo teatro operístico fue enviada (comunicación personal de Luis Szarán, 23 abril 2006). Tenemos noticia de por lo menos 13 ediciones diferentes, siendo la última de 1997, v. la bibliografía final. Para la relación de las ediciones v. la bibliografía final. La última edición de la gramática es la 7.ª del año 1996 y del diccionario la 13.ª de 1998, cada una con reimpresiones posteriores.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 44

44

Lenka Zajícová

nio se cierra con la publicación del diccionario de Tomás Osuna a cargo de Anselmo Jover Peralta en 1950. En 1956, Antonio Guasch incluyó en la 3.ª edición de su gramática una antología de textos en guaraní, la primera antología de la literatura guaraní, que da una imagen bastante completa sobre la poesía y la prosa en guaraní de la primera mitad del siglo XX al recoger 43 poemas y 18 fragmentos de prosa de 30 autores diferentes. Guasch incluye aquí autores de diferentes generaciones, desde Manuel Ortiz Guerrero, Emiliano R. Fernández, Félix Fernández, Darío Gómez Serrato, pasando por la generación de Pedro Encina Ramos, Emilio Bobadilla Cáceres, hasta los jóvenes como Lino Trinidad Sanabria, para mencionar algunos. Los poetas de la nueva generación son representantes tanto de la poesía popular como de la culta, como, por ejemplo, Herib Campos Cervera. A partir de 1942 la poesía guaraní aparece también en la nueva revista bilingüe Ysyry. El ya mencionado I Congreso de la Lengua Guaraní-Tupí de Montevideo, en 1950, fue una consecuencia natural y, a la vez, un impulso importante de esta actividad en la época de un verdadero resurgimiento del guaraní, percibido como tal ya por sus protagonistas, como anotó Guasch en el prólogo a la tercera edición de su gramática en 1956 (19967: 9).

3.4. LA ÉPOCA DE ALFREDO STROESSNER Durante el régimen del general Alfredo Stroessner (1954-1989) se dan de nuevo varias circunstancias favorables para el guaraní: cierto aislamiento internacional, muy lenta difusión de la educación, conservación de la dicotomía social entre las zonas rurales y urbanas, etc. Las diferencias entre el campo y la ciudad se reflejaban en Paraguay de una manera especial en el plano lingüístico: en el monolingüismo guaraní de las áreas rurales, y bilingüismo y monolingüismo castellano en las zonas urbanas, concluía Rubin (1962: 52-58) a partir de su investigación llevada a cabo en aquella época. La política lingüística era ambigua durante la época stronista. Por una parte, la tradición de la marginación del guaraní y de su prohibición en la escuela estaba muy arraigada, por otra parte, el guaraní iba ganando espacios gracias a su rol en el discurso nacionalista del régimen, que encontró su expresión influyente en la obra de Natalicio González (1938/1998; 1958; cf. Zuccolillo 2002: 97). En esta época el guaraní vuelve a convertirse en un símbolo genuino de la paraguayidad, de la identidad nacional, pero no se llega “to the realization that only Guaraní is common to the whole nation”, advierte Rona (1966: 280-281). Del 4 al 11 de julio de 1956 se celebra en Asunción el II Congreso Internacional de la Lengua y Cultura Guaraní-Tupí, que otra vez reúne guaranistas de toda la

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 45

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

45

“zona guaranítica” de Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay y Uruguay. Sus resoluciones tienen sobre todo carácter político y la recomendación más ambiciosa pide que “el Paraguay sea declarado oficialmente país bilingüe y que al guaraní se le reconozca igual estatus jurídico que al español” (II Congreso 1953 [1956]: 680). Parece que no fue hasta finales de los años sesenta cuando el resurgimiento del guaraní, que venía desde los años cuarenta, empezó a traer los primeros frutos también a nivel “oficial”. La nueva Constitución Nacional de 1967 significó un paso importante en cuanto a la actitud del Estado respecto al guaraní, a pesar de que le concedía mucho menos de lo que había sugerido aquel congreso, cuya petición en realidad anticipó los acontecimientos de los años noventa. La Constitución de 1967 proclama el guaraní lengua nacional, promete protegerlo y promover su enseñanza como parte del patrimonio cultural, pero no le concede el estatus de lengua oficial: § 5: Los idiomas nacionales de la República son el español y el guaraní. Será de uso oficial el español. § 92: El Estado fomentará la cultura en todas sus manifestaciones. Protegerá la lengua guaraní y promoverá su enseñanza, evolución y perfeccionamiento. Velará por la conservación de los documentos, las obras, los objetos y monumentos de valor histórico, arqueológico o artístico que se encuentren en el país, y arbitrará los medios para que sirvan a los fines de educación (Constitución 1967: 6.20).

A partir de los años setenta el guaraní empieza a ganar un importante espacio también en la educación paraguaya, como vamos a ver en el capítulo respectivo. A nivel de literatura, esta época significa un caudal incesante y cada vez más ancho de diferentes expresiones artísticas en guaraní. La revista más importante que en sus páginas daba espacio al guaraní era Ñemity˜: Revista bilingüe de cultura, fundada en 1977.34 La literatura en guaraní experimentaba en esa época un continuo desarrollo con cada vez mayor diversificación genérica (Anónimo 1986: 10-13). Para el apoyo de la creación literaria en guaraní surgieron también varias asociaciones, como la Asociación de Escritores Guaraníes (ADEG, fundada en 1950), Autores Paraguayos Asociados (APA), y más recientemente la Sociedad de Artistas y Escritores Guaraníes. En los años ochenta todavía se partía sobre todo de la adaptación de la tradición oral: cuentos populares, llamados káso, leyendas, mitos, que siguen publicándose hasta hoy, a menudo en ediciones bilingües gracias a la demanda escolar. Entre

34

La revista concluyó con el n.º 44 en 2002 (director Feliciano Acosta Alcaraz, colaboradores Tadeo Zarratea y Natalia Krivoshein de Canese).

LENSO-24

3/11/09

46

01:29

Página 46

Lenka Zajícová

los clásicos del género se encuentran las recopilaciones de Juan Bautista Rivarola Matto (Karai Réi oha’ãramo guare tuka’e˜ kañy/De cuando Karai Rey jugó a las escondidas, 1980) y de Feliciano Acosta Alcaraz y Tadeo Zarratea (Ka’i rekovekue/La vida de Ca’i, publicado por primera vez en 1981 en Ñemity˜, y Ka’i rembiasakue/Las aventuras de Ca’i) con Ka’i, el mono, protagonista popular de los cuentos paraguayos. Otros recopiladores importantes serían Miguelángel Meza (Perurima rapykuere/Los increíbles casos de Perurimá, 1984), Natalia Krivoshein de Canese, Félix de Guarania, etc. Es el campo de la poesía el más cultivado por todos, con más tradición, más concursos populares, más publicaciones en revistas literarias, etc. En 1981 se publica una antología importante de Pedro Encina Ramos y Tatayyvá (Tatajyva), Las cien mejores poesías en guaraní, pero esta época significa una verdadera renovación de la poesía en guaraní, sobre todo gracias a la publicación de poemas y colecciones de autores como Carlos Martínez Gamba, Susy Delgado, Miguelángel Meza, Feliciano Acosta, Rudi Torga, Mario Rubén Álvarez, Félix de Guarania, Ramón R. Silva, Lino Trinidad Sanabria,35 etc. Zarratea (2007: 6) reconoce como inspiradora de varios autores de esta generación poética a Ida Talavera, fundadora, en la década de los 60, del estilo poético moderno. Es también el género que más se cultiva en otras regiones guaraníticas, como señala, por ejemplo, la reciente antología de 20 poetas, casi todos argentinos (Rosa 2005). A pesar de que Guasch ya en 1956 lanzó el llamamiento de “menos verso y más prosa” (19967: 9), los textos de la narrativa en guaraní se pueden contar con los dedos de la mano. Los primeros cuentos que no sean recolección o reelaboración de cuentos populares, aparecen en la década de los 70 de mano de Carlos Martínez Gamba (Zarratea 2007: 7). La primera novela escrita en guaraní es Kalaíto Pombéro (Calixto el Pombero, 1981) de Tadeo Zarratea, pero sigue siendo un intento solitario. Tampoco el teatro en guaraní encontró un sucesor digno de Julio Correa. También aparece una cantidad cada vez mayor de traducciones al guaraní. Al principio se traducía solo del castellano: entre las primeras traducciones había poemas sueltos de Gustavo Adolfo Bécquer –traducidos ya en 1900 por Silvano Mosqueira (Cardozo 1959: 85)–, de Lope de Vega, los cuentos de hadas “Caperucita roja” y “Hansel y Gretel”, traducidos por Erguisa (incluidos en Saguier

35

Uno de los cultivadores del guaraní más productivos y polifacéticos, que se ha dedicado no solo a la poesía, a la traducción y a la edición de textos en guaraní (p. ej., 1991, 1995, 1996, 2005), sino también ha publicado varios diccionarios (p. ej., 1998c, 2002 [20042], 2005) y ensayos lingüísticos (1998a, 1998b).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 47

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

47

19462), Martín Fierro, traducido por Eduardo Saguier (Hernández 1951),36 o, ya más recientemente, Platero y yo, traducido por Lino Trinidad Sanabria en 1986.37 Y esta actividad no cesa en los últimos años, favorecida por la demanda escolar, como muestra, por ejemplo, la edición bilingüe de La familia de Pascual Duarte, traducida en 2002. También se tradujeron al guaraní obras de algunos autores paraguayos que escriben en castellano, como los cuentos infantiles La mariposa azul y otros cuentos de Renée Ferrer (traducido en 1996 por Mario Rubén Álvarez), Desde el encendido corazón del monte de la misma autora (19982, trad. Carlos Martínez Gamba), o cuentos infantiles de Augusto Roa Bastos (2000). Los autores traducidos de otras lenguas son más bien una excepción, como por ejemplo Jorge Amado (1990). El que más sistemáticamente se dedica al campo de la traducción es Félix de Guarania y entre sus traducciones figuran autores tan variados como José Hernández (2001), Luis de Góngora, Francisco de Quevedo, Gustavo Adolfo Bécquer, Federico García Lorca, Pablo Neruda, José Martí, Rubén Darío (Guarania 1998), William Shakespeare, Dario Fo, Molière (en una interesante edición bilingüe guaraní-francés, 2000), etc. Su último proyecto es la traducción de fragmentos de Don Quijote. Los autores más curiosos traducidos al guaraní que hemos encontrado son Scholem Aleijem (un cuento traducido por Tavaré Moreno) y el periodista checo Julius Fucˇík (traducción de su Reportaje al pie de la horca, las memorias escritas antes de su ejecución en 1943 en una cárcel nazi). Sin embargo, parece que estas traducciones fueron hechas de las versiones españolas, y no de los originales yiddish y checo, respectivamente. La literatura traducida al guaraní es, por tanto, relativamente numerosa; no obstante, no parece ser el caso de la literatura de tradición propia, cuya escasez le había llamado la atención a Malmberg en 1966: Sería natural esperar que supusiese una continuación de las tradiciones orales indígenas, e implicase la conservación de canciones y leyendas de la época precolombina. Por el contrario, se emplea el guaraní en imitaciones directas, tanto en verso como en prosa, de modelos españoles, llegando tan lejos este celo mal orientado que se traducen obras literarias del español (Martín Fierro, por ejemplo). En los libros de texto guaraníes encontramos, como ejercicios de lectura, versiones de material europeo en general –como Hans y Greta–, textos religiosos, poesía española –por ejemplo, de Lope de Vega–, y sólo en un par de casos, y de muy breve extensión, tradiciones populares locales (Malmberg 19933: 269).

36 37

Desde entonces han aparecido por lo menos dos traducciones más de esta obra, de Máximo Ricardo Dacunda Díaz (1996) y de Félix de Guarania (2001) (Quevedo 2001: 354-356). En el manual de Félix de Guarania (1992: 83-86) se presenta un interesante ejercicio en el que se pide a los estudiantes comparar tres traducciones del episodio “El canario que vuela” de Platero y yo, de Lino Trinidad Sanabria, de Tavaré Moreno y del mismo Félix de Guarania.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 48

48

Lenka Zajícová

Sin embargo, es lógico, la sociedad paraguaya es una sociedad prácticamente occidental y los hablantes del guaraní paraguayo no son indígenas, así que difícilmente se identificarían con la literatura oral indígena o con su continuación directa.

4. El guaraní en la democracia: marco legal El golpe de Estado de 1989, que acabó con el régimen stronista, la creación del Mercosur en 1991, y las elecciones democráticas en 1992 significan el comienzo de profundos cambios no solamente a nivel político, económico y social, sino también a nivel lingüístico, aunque estos se podrán apreciar verdaderamente solo desde una perspectiva mucho más distante que la actual. El hecho más significativo, por su simbolismo y por las consecuencias que desencadenó, fue la promulgación de la nueva Constitución el 20 de junio de 1992 con sus dos artículos “lingüísticos”: la aprobación del guaraní como lengua co-oficial y la institución de la enseñanza bilingüe partiendo de la lengua oficial materna del educando: § 140 De los idiomas El Paraguay es un país pluricultural y bilingüe. Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. Las lenguas indígenas, y las de otras minorías, forman parte del patrimonio cultural de la Nación. § 77 De la enseñanza en lengua materna La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial materna del educando. Se instruirá asimismo en el conocimiento y en el empleo de ambos idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales (Constitución 1992: 141.91).

El texto era fruto del trabajo de la Comisión de Expertos en Idioma Guaraní, instituida por la Convención Nacional Constituyente. La argumentación a favor de estos dos artículos por parte del convencial Rubén Bareiro Saguier, grabada en las actas de la Convención, parte de la idea del bilingüismo como un rasgo fundamental de Paraguay: Cuando se dice que “el Paraguay es un país pluricultural y bilingüe” se está afirmando una característica esencial de nuestro pueblo. …desde el punto de vista etnolingüístico hay dos códigos generales de la población total del país, que abarca todo el país. Eso no quiere decir que individualmente todos los paraguayos seamos bilingües. No es eso lo que se da, sino desde el punto de vista

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 49

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

49

de la realidad, de la vigencia, de la generalidad del uso de estos dos códigos, castellano y guaraní, es un país etnolingüísticamente, insisto, bilingüe.38

En la justificación del segundo artículo mencionado aparecen rechazadas las alternativas de enseñar solamente en la lengua materna, sea guaraní, sea castellano, acentuando que, partiendo de la alfabetización en la lengua materna respectiva del educando, se debe pasar a la otra lengua oficial.39 Con este artículo se declara de hecho la obligatoriedad de la enseñanza de ambas lenguas, es decir, la educación bilingüe castellano-guaraní se convierte en un deber constitucional, aunque ya no se especifica la forma ni se concretizan los fines que se quieren conseguir. Como señala Zuccolillo (2002: 156), el tema central que cristaliza en la materia lingüística en el debate constitucional es la incorporación del amplio sector monolingüe guaraní, hasta entonces marginado: “las argumentaciones tienden a fundarse en que una nación moderna y democrática no puede seguir marginando y excluyendo a cerca del 40% de la población” (Zuccolillo 2002: 140). La solución parece encontrarse en la construcción de Paraguay como una nación bilingüe y se busca una “simetría lingüística aparente” sin que eso “implique guaranizar tanto el estado que Paraguay quede fuera de la modernidad y del Mercosur” (Zuccolillo 2002: 156), según la concepción de la mayoría de los convencionales. Esta contradicción insalvable resulta en una relación castellano-guaraní de hecho asimétrica, presente en todo el debate, por más co-oficialidad de la que se hable. Zuccolillo (2002: 157) advierte que se considera problemático y desaventajado solo al monolingüe guaranihablante, no al monolingüe hispanohablante: el problema es desconocer el castellano para el niño rural –“el niño que tuvo la suerte o mala suerte de nacer en el interior del país, en aquel valleí perdido en el mapa, quien tiene el mismo derecho de aprender en igualdad de oportunidades y en las mismas condiciones” (convencional Mario Morel Pintos, cit. en Zuccolillo 2002: 157)–, y no desconocer el guaraní, la lengua de una amplia mayoría de la población, para el niño urbano. Por eso también la mayor preocupación al debatir el artículo sobre la enseñanza en la lengua materna era que cumpliera el objetivo de enseñar al monolingüe guaraní el castellano. La idea subyacente de todo el debate sobre el “Paraguay-país bilingüe” es que “el castellano, en tanto lengua occidental y europea, es, y seguirá siendo la lengua de poder, también en esta ‘nueva nación bilingüe’” (Zuccolillo 2002: 156). Así el 38 39

“Diario de Sesiones no. 25, pág. 44. Convencional Rubén Bareiro Saguier” (Constitución 1992: 141). “Diario de Sesiones no. 16, pág. 36. Convencional Rubén Bareiro Saguier” (Constitución 1992: 92).

LENSO-24

3/11/09

50

01:29

Página 50

Lenka Zajícová

Paraguay bilingüe sigue siendo un proyecto para los monolingües guaranihablantes, obligados –y esta vez quizás ayudados de mejor modo– a aprender el castellano. Parece que a ningún participante se le ocurrió interpretar el “Paraguay bilingüe” como, por ejemplo, la bilingüización de toda la administración estatal, para que el guaranihablante monolingüe pudiera ejercer todos sus derechos y tuviera acceso a todos los servicios del Estado sin la necesidad de aprender otra lengua, tal como sería de esperar de un estado verdaderamente democrático y moderno. Parece que nadie pensó en que en un estado realmente bilingüe el hablante monolingüe de cada una de las lenguas debería poder ejercer todos sus derechos y recibir todos los servicios igualmente y plenamente, y que el aprendizaje de la otra lengua debería ser el valor añadido, pero no la condición para evitar que quede marginalizado y excluido. Ninguno de los convencionales asumió este compromiso, a pesar de la proclamación del guaraní como lengua co-oficial, un hecho que entonces prácticamente se relacionó solo con el papel del guaraní en el sistema educativo, señala también Zuccolillo (2002: 158). De la ley constitucional se derivó una serie de leyes que deberían reglamentar con más detalle la forma de la enseñanza bilingüe. Este es el caso de la Ley n.º 28 del 10 de septiembre de 1992, que en su 1.er artículo reza: “Declárase obligatoria la enseñanza de los Idiomas Español y Guarani [sic], en el Currículum Educativo del nivel Primario, Secundario y Universitario.” Más concreta es la resolución n.º 15 del Ministerio de Educación y Culto del 14 de septiembre de 1992, que en su apartado 7.º establece: Aplicar a partir de 1993, en forma experimental, gradual y progresiva los planes y programas de la Educación Escolar Básica y el diseño de la Educación Bilingüe, en zonas y/o regiones que cumplan los requisitos exigidos para el efecto, conforme a las realidades socio-lingüísticas de las mismas (cit. en Genes Hermosilla 2002: 424).

El proyecto de la educación bilingüe es generalmente aceptado, como indica el apoyo unánime del Congreso Nacional de Educación (de 15 a 17 de diciembre de 1992). En 1994 se crea, por decreto presidencial, la Comisión Nacional de Bilingüismo, que debe ocuparse de la educación bilingüe y de las políticas lingüísticas del país (CNB 1997). El 26 de mayo de 1998 se promulga, finalmente, la Ley General de Educación, que en el art. 9 incluye entre los once fines expresos del sistema educativo nacional “la formación en el dominio de las dos lenguas oficiales”, y en el art. 31 reafirma: La enseñanza se realizará en la lengua oficial materna del educando desde los comienzos del proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñará también desde el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de una segunda lengua (Ley 1998: art. 31).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 51

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay

51

En 1998 se procede también a la reglamentación de la presencia del guaraní en el ámbito de los procesos judiciales. El nuevo Código procesal penal, sancionado y promulgado ese año, asegura la posibilidad de que las declaraciones, interrogatorios, audiencias, transcurran en ambos idiomas, asegura el derecho del declarante a pedir traductor de su confianza y la obligación de nombrar intérpretes en el caso de que alguna parte no entienda el idioma usado. Sin embargo, las presentaciones escritas, las actas, la sentencia, etc., serán redactados solo en castellano (Código 1998: 30-31). Al guaraní escrito en este ámbito no se le reconoce la funcionalidad. El estatus del guaraní también está reglamentado a nivel del Mercosur. En la “Carta de Asunción”, firmada el 2 de agosto de 1995 por los cuatro países miembros, Paraguay, Argentina, Brasil y Uruguay, el guaraní es declarado Lengua Histórica. Como en otros casos, es un hecho que otra vez se ofrece a doble interpretación: se puede considerar una pequeña victoria, al dársele al guaraní por lo menos algún reconocimiento oficial. Por otra parte, resalta su estatus diferente al lado del castellano y portugués como idiomas oficiales. Además, el carácter histórico puede evocar que el guaraní pertenece al pasado. Hay esfuerzos por parte de un sector paraguayo de elevar al guaraní a lengua oficial del Mercosur, pero como otro sector paraguayo se ha estado oponiendo hasta ahora, sigue siendo un asunto abierto. En 2003, en el marco de las actividades de la CNB, se empezó a discutir un nuevo proyecto de la ley lingüística, mencionada ya en la Constitución de 1992, pero nunca realizada. Incluía propuestas bastante concretas: la creación de la Dirección Nacional de Políticas Lingüísticas, con un órgano deliberante en el que estarían representadas todas las instituciones lingüísticas importantes (12 representantes) y un órgano ejecutivo, un departamento que se encargaría de diferentes áreas de la política lingüística. La Dirección se ocuparía tanto de la normalización del uso del guaraní como de la estandarización y normativización de la lengua, de la creación de un diccionario normativo y de una gramática de referencia, para normativizar la escritura y los neologismos, entre otras cosas.40 Después de un debate largo, la CNB presentó, en mayo de 2006, otra propuesta, sustancialmente reelaborada, a la Cámara de Diputados, con reglamentación a favor no solo del guaraní, sino también de otras lenguas indígenas. La propuesta desencadenó un nuevo animado debate y la reacción vino en forma de un proyecto alternativo, por iniciativa de Tadeo Zarratea y el Taller de la Sociedad Civil, con un

40

Agradezco a María Eva Mansfeld de Agüero la información proporcionada sobre este proyecto.

LENSO-24

3/11/09

52

01:29

Página 52

Lenka Zajícová

énfasis mucho mayor en las dos lenguas oficiales. En febrero de 2007 se llegó a una propuesta consensuada entre estos dos organismos y el MEC, con la intención de no poner en peligro la ley presentando al Congreso dos propuestas diferentes, y de agilizar el proceso legislativo, pero esta propuesta final no se presentó al Senado hasta septiembre de 2007. A pesar de un optimismo inicial sobre la posibilidad de su adopción en el transcurso del año 2007, en abril de 2008 seguía inerte en las diferentes comisiones del Congreso, y además se hizo público que la primera propuesta de la CNB nunca fue retirada, como en principio se daba por entendido (cf. Zajícová 2007). Así que la ley lingüística queda como un asunto pendiente para la nueva administración, salida de las elecciones presidenciales de abril de 2008. La urgencia de una ley de políticas lingüísticas es obvia si se quieren solucionar innumerables dificultades que encuentra la educación bilingüe y el proceso de la estandarización del guaraní y de la normalización de su uso quince años después del memorable artículo constitucional.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 53

II. EL BILINGÜISMO PARAGUAYO: EL MITO QUE SE HACE REALIDAD Y PODRÍA CONVERTIRSE EN UNA LEYENDA

1. Cómo nace un mito Con el tiempo, el “bilingüismo paraguayo” se ha convertido en un fenómeno casi mítico que numerosos autores han intentado precisar, y muchos con éxito, sobre todo en lo que se refiere a la extensión real del bilingüismo en Paraguay durante su historia y en la actualidad. Pese a eso, el “bilingüismo paraguayo” sigue cumpliendo el papel de un símbolo nacional y de punto de referencia, y a la vez lo siguen aprovechando los especialistas gracias a que ofrece un grado suficiente de abstracción. Antes de ver qué pueden decir sobre el bilingüismo paraguayo los resultados de nuestras encuestas, queremos examinar la parte simbólica e ideológica de este concepto y la reflexión sobre él, porque sigue ejerciendo mucha influencia sobre las actitudes de los hablantes paraguayos. Ciertamente llama la atención el porqué –si por un lado tenemos tantas pruebas de que durante la mayor parte de su historia Paraguay debería considerarse una nación más bien monolingüe guaraní– la idea de un bilingüismo extenso, estable, del que participa la mayor parte, o por lo menos la mitad de la población, ha encontrado tanta difusión y aceptación general, tanto dentro como fuera de las fronteras de Paraguay. En el capítulo anterior hemos visto que ya Félix de Azara, en una de sus observaciones de finales del siglo XVIII, parece abogar por la idea de un bilingüismo que afecta a la mitad de la población: “Aunque casi todos [los ‘españoles’] hablan castellano por lo común usan guaraní” (1790/1990: 161). En 1784, según los datos que proporciona Azara, los “españoles” constituían un 55,5% del total de los 94.295 habitantes de Paraguay (Azara 1790/1990: 174-175).1 Si a todos se 1

Para el año 1793 Azara estima la población total de Paraguay en 97.480 personas, pero la proporción de los “españoles” no cambia (1847: I,329-330 = 19433: 216-217).

LENSO-24

3/11/09

54

01:29

Página 54

Lenka Zajícová

aplicara la característica de ser bilingüe, estaríamos ante aquella mitad de la población bilingüe que luego aparecerá repetidas veces en otros comentarios, y a partir de la segunda mitad del siglo XX también en los censos nacionales. Sin embargo, hemos visto que otros comentarios suyos contradicen esta idea y sugieren más bien un monolingüismo guaraní salvo casos excepcionales. También el informe (del 29 de enero de 1777) del gobernador de Paraguay Agustín Fernando de Pinedo se queja de las dificultades que tienen las autoridades para comunicarse con la población por el carácter monolingüe en guaraní de esta (cit. en Rubin 1968: 24). Creemos entonces muy acertada la afirmación de Melià, que ve la sociedad colonial paraguaya como una sociedad “hispana monolingüe guaraní” (1992: 58). Otro testimonio, de mediados del siglo XIX, pocos años después de la muerte de Francia, también sugiere más bien un monolingüismo guaraní y un conocimiento del castellano reducido a una pequeña minoría. Se trata del informe del cónsul brasileño en Paraguay, Alcántara Vellagarde, que en 1848 escribe al Emperador Pedro II que “solo [el] 9% de la población paraguaya habla el castellano” (cit. en Romero F. 1987: 18). Así que tampoco parece posible hablar sobre el bilingüismo como hecho social en el siglo XIX, por lo menos hasta la guerra de la Triple Alianza. Por su parte, el bilingüismo como doctrina nacional nace justamente después de la guerra, como intento de compaginar el hecho evidente del guaraní como lengua única de los paraguayos antes de la guerra, el desprecio por ella como “enemigo de todo progreso y civilización”, en palabras del bisemanario La Regeneración en 1869 (cit. en Genes Hermosilla 1978: 9), y la admiración por el castellano como lengua de civilización y modernidad. Parece que el primer trabajo lingüístico en el que se habla sobre un bilingüismo extendido es el de Morínigo, que afirma: “En dichas tierras [la zona guaranítica] la mayoría de la gente es bilingüe. Solamente en lugares muy apartados de los centros de población se encuentran personas que no conocen otro idioma que el guaraní” (1931: 29). Y en otro lugar reitera que los bilingües “son hoy más del cincuenta por ciento de los guaraniparlantes” (1931: 53). Parece que Morínigo también fue el primero en proyectar este bilingüismo a la época colonial y en divulgar la interpretación “bilingüista” de la historia de Paraguay, y de la relación entre el bilingüismo y el proceso de mestizaje. Es interesante ver cómo la idea de bilingüismo gana cada vez más importancia en los discursos de los intelectuales paraguayos que, al fin y al cabo, quieren hacer la promoción del guaraní. Es decir, no se acentúa tanto la noción del guaraní como la auténtica lengua nacional con la que se podría identificar por lo menos un 95% de los paraguayos, sino que es el bilingüismo de la mitad de ellos, como mucho, lo que adquiere el papel de la característica más fundamental de la nación

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 55

El bilingüismo paraguayo

55

paraguaya.2 De ahí vienen afirmaciones como la frase abridora de un artículo de 1942: “El Paraguay es el único ejemplo en América de un pueblo bilingüe”, sugiriendo a continuación: …se podría afirmar que el pueblo paraguayo –tan personal, en más de un concepto– no sería lo que es si no hablase guaraní, y todavía más, si no lo hablase simultáneamente con otra lengua tan disimilar como el castellano sonoro y señorial (Insfrán 1942: 59).

Una de las cumbres de esta argumentación aparece en el prefacio de Anselmo Jover Peralta al diccionario de Osuna con un tono verdaderamente apasionado: El Paraguay es un país bilingüe y seguirá siéndolo por los siglos de los siglos, como los galeses de Gran Bretaña, como los flamencos de Bélgica, como los checoeslovacos, como los vascos y como tantos otros pueblos más. Se trata de una modalidad lingüística resultante, no de circunstancias artificiales o pasajeras, sino de un proceso étnico, económico y social definitivo (Jover Peralta 1950: XI).3

A partir de los años cincuenta la idea del bilingüismo generalizado y en cierto sentido excepcional fue acogida por la mayoría de los extranjeros (y seriamente discutida por muy pocos en aquel entonces). Los que se adhieren a ella son Fogelquist (1950: 23), que más tarde fue criticado por Rona por presentar “the ‘belief data’ as a description of the bilingualism, i.e. as if they were ‘factual data’” (1966: 297). Philipson también habla sobre Paraguay como una región “verdaderamente bilingüe” donde las personas hablan “dos lenguas con igual perfección, o con perfección casi igual”, pero enseguida lo matiza, “o tal vez mejor, Asunción” (1950: 193-194). Fogelquist empieza su artículo con una proclamación: “Of the nations of the New World, Paraguay is the only one that is bilingual.” Y continúa: “In Paraguay, jour-

2

3

Es posible encontrar excepciones: “La lengua guaraní es la lengua nacional por excelencia. Es la que se habla por el solo hecho de haber nacido dentro de la geografía paraguaya. Es el instrumento de comunicación de la gente culta o inculta, alfabeta o analfabeta” (Valdovinos 1945: 8, cit. en Rubin 1968: 21). Sin querer entrar en un examen de la realidad del bilingüismo de los ejemplos citados, nos permitimos dos notas aparte: la primera sobre los “checoeslovacos”, en cuyo caso más bien se trata de un bilingüismo pasivo, facilitado por un estrecho parentesco entre estas dos lenguas eslavas; la segunda se refiere a la gran diferencia entre los ejemplos citados y la situación paraguaya. En todos los casos mencionados hay una relación clara entre la etnia y la lengua. Estos grupos hablan lenguas diferentes, porque se sienten también étnicamente diferentes. En Paraguay no es así: el que habla guaraní no se siente étnicamente diferente del que habla el castellano (quizá salvo en el caso de los descendientes de los inmigrantes que todavía no han aprendido la lengua del país), sino más bien socialmente o culturalmente diferente.

LENSO-24

3/11/09

56

01:29

Página 56

Lenka Zajícová

nalists, school teachers, lawyers, doctors, professors, and cabinet ministers all speak Guaraní just as fluently as Spanish.” Fogelquist, aparte de basarse en los escritos de Moisés S. Bertoni y Juan de Bianchetti, tuvo la experiencia personal de su estadía en Paraguay en 1946, donde presenció la bulliciosa actividad de los intelectuales guaranófilos. En su apasionado artículo para Hispania, uno de los primeros sobre el bilingüismo paraguayo en una publicación internacional, recoge los lugares comunes sobre la dulzura y expresividad de la lengua guaraní y hasta llega a afirmar: “Another explanation of its persistence may be found in the structure and quality of the language itself”, lo que más tarde parece contradecir con: “Like most primitive languages Guaraní is simple in its structure” (1950: 23-24). El mismo año en que se publica su artículo, en Paraguay se hace el primer censo nacional, cuyos resultados publicados más tarde señalan el bilingüismo –en su sentido amplio– de la aproximadamente mitad de la población. El primero que se lanza a discutir la idea de un bilingüismo generalizado en Paraguay es José Pedro Rona. Rona (1966: 280) ve el origen de esta opinión, predominante entre los paraguayos educados –y equivocada, según él–, en la larga tradición de su desprecio hacia el guaraní como una lengua de “indios”. Rona (1966: 279) afirma que incluso en una ciudad como Encarnación, que se encuentra en la frontera misma con Argentina, donde la influencia del castellano es mucha, también por causa de una importante inmigración europea en la primera mitad del siglo XX, encontró en su viaje en 1958 muchos monolingües en guaraní que tenían una actitud de desprecio y burla hacia el castellano. Rona, que desde la Universidad de Montevideo tenía una visión mucho más cercana de la situación lingüística de Paraguay que otros, niega en 1964 la existencia de un bilingüismo nacional y habla sobre los paraguayos como una nación que habla el guaraní. Sin embargo, a la vez reconoce que la mitad de la población, como máximo, usa el castellano, lo que es, en cualquier caso, un bilingüismo bastante extendido, si bien el uso de ambas lenguas es diferenciado funcionalmente: “…there is no true or general bilingualism in Paraguay, but Spanish is used, mostly for administrative and educational purposes, by no more than half of this Guaraní-speaking nation” (Rona 1966: 293). En la discusión que seguía su ponencia durante la famosa conferencia en Los Ángeles, Ferguson, no obstante, afirmaba: This situation in Paraguay seems to be a unique pattern of bilingualism on a national scale in the world… [I]t has been a stable bilingualism for some centuries now and doesn’t seem to be moving in either of the directions… (Ferguson 1966: 294).

En 1967, en su clásico artículo sobre el bilingüismo y la diglosia, Joshua Fishman convirtió a Paraguay en el caso ejemplar de una situación estable de bilin-

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 57

El bilingüismo paraguayo

57

güismo con diglosia a nivel nacional (tb. en su manual de 1972 [Fishman 19954: 121]). El trabajo trascendental de Joan Rubin, National Bilingualism in Paraguay, publicado en 1968, acuña el mito del bilingüismo nacional, aunque más bien por su título que por su contenido, en el que ofrece una visión mucho más diferenciadora del bilingüismo paraguayo. Habiendo recibido este reconocimiento internacional, el bilingüismo vuelve a Paraguay como un concepto cada vez más importante en la sociedad paraguaya: “El Paraguay es país bilingue [sic], porque en serlo está su Historia y su destino como auténtica familia de familias que poseen una tierra y un alma común” (Rivas 1984: 29). No obstante, este hecho no aparece constatado solo en este tipo de artículos, escritos a menudo con intenciones apologéticas contra la opinión de aquella minoría paraguaya que sigue dando valor solo al castellano. Es observado también por las investigaciones sociolingüísticas: La creciente conciencia lingüística del valor cultural de poseer dos lenguas, uso más extensivo del guaraní en dominios lingüísticos extrafamiliares y la peculiaridad del fenómeno bilingüe nacional han contribuido al creciente orgullo e identidad de los paraguayos con respecto a la lengua nativa… (Corvalán 1992: 22).

Aunque el castellano reúne varias características de la variedad alta en una situación diglósica –sigue siendo la lengua que permite la elevación del estatus social del individuo, mejores salidas en el mercado laboral, es la lengua de comunicación diaria de los estratos altos de la sociedad paraguaya y el instrumento de comunicación en las situaciones formales– hablar de él como lengua de prestigio en su concepto clásico sería algo desviador, afirma Granda (1980-1981: 795). Parece que es más bien el bilingüismo mismo el que recibe las marcas de prestigio en Paraguay. La atribución de cierta deficiencia lingüística al paraguayo que desconoce el guaraní, aunque tenga un dominio perfecto del castellano, de la supuesta variedad alta, es un hecho frecuentemente visto y comentado (Granda 1982a: 116). Y no solo una deficiencia lingüística, sino que incluso se le niega la nacionalidad. Esta identificación étnica del guaraní oculta la larga tradición que va hasta la colonia: es una distinción popular entre “paraguayos” y “españoles” basándose en el dominio del guaraní. Debajo de los siguientes comentarios de nuestros informantes subyace la convicción de que un paraguayo tiene que conocer el guaraní, mientras que los “españoles”, con lo que se suele referir a los inmigrantes y los hijos de inmigrantes, se siguen considerando extranjeros hasta que no aprendan guaraní. [¿Qué lengua usa o usaría con el patrón?] Depende del patrón, si es paraguayo, guaraní (V-GIIbHS). [¿Qué lengua usa o usaría con personas extrañas bien vestidas?] …Hablamos primeramente en castellano, pero al notar que es bien paraguayo, allí sí se cambia (C-GIIaHS).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 58

58

Lenka Zajícová

[¿Qué lengua usa o usaría con una señora vieja descalza?] Bueno, si se nota que es bien paraguaya, se le habla en guaraní… (C-GIIaHS). [¿Qué lengua usa o usaría haciendo el amor?] Depende si es con una española o una paraguaya (E 324). [¿Hay algún área del Paraguay donde no se conoce el guaraní?] …casi todas las partes del Paraguay tiene que conocer, a no ser que sean personas extranjeras que habite Paraguay, como los menonitas que di… le llaman. Sí, partes del Chaco así, pero son… que son gente que no son paraguayos (C-GIaMS).

En esta línea, el guaraní es constituyente de la nacionalidad paraguaya: para ser buen paraguayo, hay que conocer el guaraní. Y al revés, el hecho de ser paraguayo conlleva el dominio del guaraní. No obstante, parece que la idea de que no solo el guaraní, sino que “el bilingüismo es para la mayoría de los paraguayos sello de identidad nacional y de orgullo” (Suárez 2001: 154), está cada vez más difundida. Es lo que Melià (1974a: 54) llamó un “bilingüismo nacionalista”. Se prefiere la idea del bilingüismo nacional a la idea del guaraní como lengua nacional. Así, el orgullo se relaciona con el bilingüismo, y no con el guaraní solo: Yo me siento orgulloso por tener un país bilingüe (V 217). Es algo historico en el planeta y Paraguay siempre tiene que mantener su bilingue (V 314). …somos un país privilegiado hablando dos lenguas, es decir somos bilingües (V 280). No, nunca he tenido vergüenza para expresarme en guarani ya que en Paraguay es común que se hable en guaraní y no tendré vergüenza ya que es lo más lindo que tenemos y es el bilingüismo (V 187).

Hemos visto que la Constitución de 1992 declara Paraguay “país pluricultural y bilingüe”, con lo que “se está afirmando una característica esencial de nuestro pueblo”.4 De la siguiente manera se reflexiona sobre las leyes adoptadas en relación con el artículo constitucional: Las disposiciones constitucionales, legales y reglamentarias tienden a convertir en realidad un viejo anhelo del pueblo paraguayo: adquirir la condición de bilingüe coordinado por parte de cada uno de los ciudadanos para así asumir plenamente sus atributos de miembros de una sociedad pluricultural y la integridad de su identidad profunda (Genes Hermosilla 2002: 425).

De toda esta argumentación salta a la vista el hecho de que el guaraní siempre se piensa en relación con el bilingüismo, nunca por sí solo. Debajo de esta argumentación yace, en algunos inconsciente, la idea de que el guaraní por sí mismo no es 4

“Diario de Sesiones no. 25, pág. 44. Convencional Rubén Bareiro Saguier” (Constitución 1992: 141).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 59

El bilingüismo paraguayo

59

capaz de adquirir un estatus alto, y solo se justifica por la noción del bilingüismo, como afirma Zuccolillo (2002: 207). Y viceversa, los sentimientos de inferioridad y de desprecio hacia el guaraní se articulan en la relación con el bilingüismo: “nuestro bilingüismo debe ser un orgullo para nosotros y no una deshonra”, interviene el convencional Mario Morel Pintos en la Asamblea Constituyente (cit. en Zuccolillo 2002: 129). Es el bilingüismo “lo que diferenciaría al pueblo paraguayo de sujetos de otras nacionalidades, y no solamente el guaraní”, concluye Zuccolillo (2002: 210). Las respuestas de nuestros informantes confirman que se trata de una opinión arraigada: En muy pocos paises existen que habla el bilingue (V 707). …el Paraguay es el único país bilingüe en Suramérica (V 114). …somos el único pais que tiene dos idiomas (V 712).

Por otra parte, también podemos encontrarnos con la opinión, ya menos frecuente, que usa la argumentación contraria: como hay tantos países donde existen dos o más lenguas oficiales, entonces es normal que también Paraguay sea bilingüe: [La educación bilingüe] es muy importante porque la mayor parte de los países son bilingue (C 726).

Para contrarrestar la “propaganda” de bilingüismo, Melià (2003a) en su artículo “Elogio del monolingüismo guaraní” quiso advertir de los peligros del bilingüismo mal entendido y de la educación bilingüe mal enfocada, que se convierte más bien en una forma cubierta de expansión del castellano a expensas del guaraní. Contra el bilingüismo así “ideologizado” subraya la importancia del monolingüismo en el sentido del reconocimiento de una lengua propia, que para la mayoría de los paraguayos sigue siendo el guaraní, con lo que no se descarta la posibilidad de aprender la segunda, la tercera, la cuarta… Además, Melià califica como peligroso el hecho de que algunos se declaren bilingües desde su nacimiento, y por otra parte denuncia la mentalidad de unilingüismo castellanista de las clases dirigentes. No obstante, el concepto del bilingüismo nacional como algo extraordinario, digno de admiración y alabanza, algo distintivo, se ha convertido ya en una parte integral del imaginario común. A veces puede ser muy llamativo cómo se refleja la propaganda oficial del bilingüismo en las opiniones de los hablantes, nuestros informantes. En algunos casos son respuestas curiosamente confusas. De este modo, ante la pregunta “¿Cuál es su lengua materna?” se puede a veces escuchar respuestas como “bilingüe” (V 86, V 825), o, en otra ocasión, “la lengua con futuro será bilingue” (V 26). La mayor cantidad de este tipo de comentarios los provocó, por supuesto, la pregunta “¿Qué opina sobre la enseñanza bilingüe?”:

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 60

60

Lenka Zajícová

Es muy lindo aprender el bilingüe (V 116). La enseñanza del bilingüe es muy importante por nos identifica del lugar de donde venimos (V 25). La ensenanza del bilingue es para todo (C 36). Que es algo muy lindo que se aprenda el bilingüismo (C 691). Que esta bien, para que el niño aprenda mejor el bilingüismo (V 645). La enseñanza en bilinguismo en nuestro pais es muy importante por que hablamo dos idioma (V 676). Que esta muy bien ya que es un país bilinguista (V 187).

Algunas respuestas sugieren que ciertos hablantes quizá ven la mejor expresión del carácter nacional “bilingüe” en la mezcla de las dos lenguas, no en el conocimiento de ambas; justamente esta mezcla es lo que se pretende erradicar con la reforma educacional: [¿Qué opina sobre la enseñanza bilingüe?] Creo que la enseñanza bilingue es muy importante porque asi los niños y jóvenes van a ir conociendo lo q’ es la lengua bilingue (E 665). Es una lengua muy importante para nosotros y para nuestro país por que atraves de eso podemos comunicarnos mejor con los demas (V 675). Opino que el idioma bilingüe es muy importante para el Paraguay porque es el único país sudamericano que tiene dos idiomas (V 182). Yo opino que la enseñanza bilingue es de mucha importancia porque mediante este idioma aprendemos a hablar y a escribir (V 644). Opino que es importante conocer el bilingue para la riqueza del vocabulario (C 637). La enseñanz[a] bilingue es muy lindo y es lo correcto hablar en bilingue como buenos paraguayos (E 725). Es imporante es la única forma que los niños empiecen a hablarlo el bilingüismo (C 365). Yo personalmente opino que es muy importante porque todos estamos acostumbrado de utilizar el bilinguismo en mayor partes (E 455).

2. Cómo se podría convertir en una leyenda Muchos paraguayos tendrían dificultades en responder a la pregunta de si a Paraguay lo identifica más bien el bilingüismo, o más bien el guaraní, lo que les debería de parecer una aporía. Al final, la mayoría probablemente le daría más importancia al guaraní. Sin embargo, en los argumentos de los que seguramente votarían por el bilingüismo a veces aparecen los mismos calificativos que antiguamente se le daban exclusivamente al guaraní:

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 61

El bilingüismo paraguayo

61

El bilingüismo para nosotros los paraguayos es muy importante porque es elemento de cohesión nacional (V 107). El bilingüismo es algo muy importante para mí porque caracteriza a los paraguayos (V 9). Sí, porque somos paraguayos y también bilingües (V 118).

La pregunta de si a Paraguay lo identifica más bien el bilingüismo, o más bien el guaraní no es, en nuestra opinión, una pregunta tan “académica” como quizá pueda parecer a primera vista. Como hemos señalado, para los guaranihablantes el bilingüismo significa la necesidad o incluso la obligatoriedad de aprender la segunda lengua para conseguir un estatus no discriminado; para los castellanohablantes se trata de solo una posibilidad. Para los guaranihablantes, “Paraguay-país bilingüe” es una tarea personal; para los castellanohablantes eso significa simplemente que tal como ellos hablan castellano, hay otros que hablan guaraní. Si la identidad paraguaya fuera definida a partir del guaraní, para poder considerarse paraguayo habría que aprender el guaraní. Si es a partir del bilingüismo, uno puede seguir hablando solo castellano, puesto que ciertamente habrá alguien en el país que hable guaraní, probablemente alguien de la campaña, que asegure ese “bilingüismo nacional”. Este es un razonamiento muy frecuente entre los castellanohablantes urbanos. Pero, ¿habrá siempre hablantes del guaraní por la campaña? Si la identidad paraguaya se relacionara en el discurso oficial solo con el guaraní, las esperanzas de su emancipación efectiva y de su mantenimiento serían mucho mayores. Mientras que si el castellano ya ha sido aceptado como parte integral de la identidad paraguaya, la eventual desaparición del guaraní significaría la pérdida no de toda, sino “solo” de la mitad de esa identidad: Ambas [lenguas] son importantes para mí, porque… el guaraní por nuestras raíces y el… el castellano, porque ya es una lengua nuestra (C-GIIaMU).

Es decir, la ideología del bilingüismo nacional es una ideología de doble filo. Por una parte, ayudó a promover el guaraní y a conseguirle el estatus oficial que probablemente no habría podido conseguir si esa promoción se hubiera hecho bajo la bandera del guaraní solo, puesto que se habría encontrado con un rechazo rotundo en algunos sectores de la población –probablemente las capas más pudientes del país–, pero en la actualidad esa ideología puede ser más bien perjudicial para el guaraní, puesto que puede ser una forma oculta de expandir el castellano. En este contexto tampoco hay que olvidar el simple principio de la economía lingüística, que también vale en las situaciones de bilingüismo: “A self-sufficient bilingual community has no reason to remain bilingual, since a closed community in which every-one is fluent in two languages could get along just as well with one language” (Mackey 1968: 555).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 62

62

Lenka Zajícová

Nos parece oportuno terminar este apartado adelantando un resultado que hemos obtenido en una parte de la muestra de la encuesta escrita, a la que vamos a dedicarnos en los capítulos respectivos. Con la pregunta “¿Le gustaría que el guaraní fuera la única lengua en el Paraguay?” hemos querido averiguar qué aceptación tiene la idea del Paraguay-país monolingüe guaraní entre nuestros informantes, es decir, si la opinión de “emocionalmente nos gustaría a todos los paraguayos ser monolingües guaraníticos” (Rivas 1984: 29) tiene alguna resonancia. Es interesante que un alto 30% aprobó la idea del Paraguay monolingüe, aunque la mayoría estaba, por supuesto, en contra. GRÁFICO 1 ¿Guaraní-lengua única?, encuesta escrita. Guairá

3. Cómo se hace realidad: el bilingüismo en los censos nacionales Hasta ahora hemos reflexionado sobre la parte ideológica del bilingüismo nacional paraguayo. A continuación queremos presentar un resumen de los resultados de los censos nacionales de la segunda mitad del siglo XX, que incluyen también una información básica sobre el uso y el conocimiento lingüístico. Por ahora, vamos a abstraer del problema de la fiabilidad de los datos censales en general y del problema metodológico de que los resultados no son del todo comparables, dado que la pregunta que investigaba la parte lingüística –generalmente del tipo

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 63

El bilingüismo paraguayo

63

“¿en qué lengua suelen comunicarse las personas de este hogar?”– no siempre fue igual, pero, como una aproximación, estos datos ciertamente sirven. En cuanto a la discusión metodológica, remitimos a numerosos estudios anteriores (v. esp. Russinovich Solé [2001] para los censos 1950-1982 y Gynan [20032] para el de 1992), mientras nosotros vamos a dedicarnos solo a la descripción más detallada del último Censo 2002, que todavía no ha sido tratado con tanta frecuencia. Como se puede apreciar en la Tabla 1, hasta el año 1992 inclusive estos datos, efectivamente, parecen comprobar la situación de un bilingüismo estable. Aparece, sobre todo, esa mitad de la población que confiesa utilizar ambas lenguas para la comunicación diaria. Igualmente no hay mucho cambio en los porcentajes respectivos de cada una de las lenguas. Sin embargo, a la hora de querer comparar estos resultados con los más actuales, nos encontramos ante un problema metodológico. El Censo 2002 investigó la parte lingüística con dos preguntas: “¿Para hablar entre sí las personas de este hogar utilizan habitualmente el…” (Capítulo C. Datos del Hogar, q. 22) y “¿Qué idiomas o lenguas habla?” (Capítulo F. Para personas de 5 años y más de edad, Datos de la Población, q. 16) ( DGEEC 2002b: 30). A diferencia de cualquier censo anterior, en la primera pregunta no se admitió la posibilidad de responder “guaraní y castellano”, sino que el cabeza de familia tuvo que elegir solo una alternativa. En la segunda pregunta las personas ya podían responder con más alternativas. Pese a la conveniencia de evitar la categoría algo confusa del uso “bilingüe” en el hogar (a pesar de ser probablemente la más conforme a la realidad lingüística), el nuevo método hace los datos del último censo prácticamente incomparables a los de los censos anteriores. Sin embargo, aunque es difícil interpretar datos tan dispares, el hecho de que aquel 49,6% del uso bilingüe del censo anterior, más el 0,9% que bajó el uso de otras lenguas, no se repartieron igualmente entre el castellano y guaraní, indica que es el castellano el que está ganando el terreno, puesto que la mayor parte de este grupo afirmó el uso mayor del castellano, que sube un 27,6%, mientras que el guaraní lo hace solo un 22,9%. Para el tema del bilingüismo son, sin embargo, más interesantes los resultados de la segunda pregunta, cuya parte principal viene recogida en la Tabla 2. Según estos datos 3.946.904 personas de 5 años y más de edad, un 86,6 % de la población, hablan guaraní, y 3.170.812 personas, un 69,6 %, hablan castellano. Este número llama la atención, puesto que si comparamos los porcentajes de los “usuarios habituales” del castellano a lo largo de los censos –como se puede apreciar en la Tabla 3–, mientras que entre 1962 y 1992 se mantiene más o menos igual, alrededor de un 55%, en el último censo sube un 13,5%. Eso podría inter-

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 64

64

Lenka Zajícová

TABLA 1 Hablantes según la lengua hablada habitualmente en el hogar en los Censos de Población y Vivienda Guaraní %

Castellano

hablantes

%

hablantes

Guaraní+castellano

Otras lenguas5

%

hablantes

%

hablantes

Total hablantes

19506

37,3

414.012

4,3

48.474

57,0

633.151

1,4

15.155

1.110.792

19627

43,1

648.884

4,1

61.570

50,6

761.137

2,2

33.165

1.504.756

19828

40,1

1.029.786

6,5

166.441

48,6

1.247.742

4,8

121.881

2.565.850

19929

38,4

1.345.513

6,5

227.204

49,6

1.736.342

5,5

194.591

3.503.650

200210

61,3

3.137.280

34,1

1.745.929

–

–

4,6

233.411

5.116.620

200211

59,0

653.600

35,8

396.802

–

–

5,2

56.895

1.107.297

200212

27,8

1.268.095

11,0

503.120

58,2

2.650.059

3,0

134.623

4.555.897

5 6

7

8 9

10

En esta categoría están incluidos también los que no respondieron. “Cuadro VI. Idioma de la población de 3 años y más, por departamentos, Censo de 1950 (Cifras relativas)” (DGEC 1962: 6-7); cf. tb. “Cuadro 7. Población de 3 años y más, por idioma, sexo y edad” (DGEC 1954: s. pag.). Se investigó el idioma habitualmente hablado por las personas en el hogar y durante las actividades diarias. Para que los datos se puedan comparar mejor con los censos posteriores, ha sido descontada la población entre 3 y 4 años, de manera que los porcentajes y cantidades de la tabla se refieren sólo a la población de 5 años y más. Hay que advertir que con eso los porcentajes han variado considerablemente: para la población de 3 años y más eran los siguientes: guaraní 40,1%, castellano 4,7%, guaraní y castellano 53,8%, otras lenguas 1,4%. Creemos que los datos de 1950 hay que tomarlos con especial precaución, y que por la forma de preguntar se produjo, en comparación con los censos posteriores, un aumento del uso bilingüe declarado en detrimento del uso monolingüe guaraní. “Cuadro Nº 7. Idioma que habla habitualmente en el hogar la población de 3 años y más, por sexos y grupos de edades, urbana y rural” (DGEC 1965: 9-12). Otra vez ha sido descontada la población entre 3 y 4 años y los datos se refieren a la población de 5 años y más. De nuevo hay una diferencia marcada en comparación con los porcentajes para la población de 3 años y más: guaraní 45,1%, castellano 4,4%, guaraní y castellano 48,4%, otras lenguas 5,5%. “Cuadro 4. Población de 5 años y más, por idioma que habla habitualmente, sexo y edad” (DGEC 1985: 113-124). “Cuadro V18. Paraguay: Hogares particulares por tipo de vivienda, cantidad de hogares y población, según área urbana-rural e idioma del hogar, 1992” (DGEEC 1994: 145-156). Otra vez ha sido descontada la población menor de 5 años. Los porcentajes proporcionados en este cuadro censal se refieren originalmente a la población total y son los siguientes: guaraní 39,3%, castellano 6,3%, guaraní y castellano 48,9%, otras lenguas 2,1%. “Cuadro V15: Paraguay: Hogares por tipo, según área urbana-rural y sexo e idioma del hogar, 2002” (DGEEC 2004a: 263). Los números de hablantes fueron obtenidos al multipli-

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 65

El bilingüismo paraguayo

65

TABLA 2 Población de 5 años y más de edad según idioma/s que hablan, Censo 200213 Lengua

%

Hablantes

%

Hablantes

100,0

4.555.897

Guaraní + castellano

58,3

2.655.423

Guaraní

86,6

3.946.904

Guaraní + portugués

4,3

196.716

Castellano

69,6

3.170.812

Guaraní + alemán

0,2

10.749

Portugués

7,2

326.496

Castellano + portugués

5,8

264.706

Inglés

2,0

91.573

Castellano + alemán

0,9

41.980

Alemán

1,3

59.166

Castellano + inglés

2,0

90.390

Total

Combinación de lenguas

pretarse como otro indicio de la expansión del conocimiento del castellano, aunque otra vez tenemos que advertir sobre la disparidad de las preguntas. TABLA 3 Comparación de los porcentajes de los hablantes de 5 años y más según los censos nacionales14 1950

1962

1982

1992

2002

Hablan guaraní

94,3%

93,7%

88,7%

88,0%

86,6%

Hablan castellano

61,4%

54,7%

55,1%

56,1%

69,6%

11 12

13 14

car el número de hogares por el promedio de personas por hogar en cada categoría (guaraní 4,8, castellano 4,4, otro 4,7). Las diferencias del número total de la población fueron causadas por el inevitable redondeo y difieren en un 0,9%. Ibid. Los números en esta línea se refieren al número de hogares, no hablantes. La categoría “guaraní+castellano” en esta fila incluye a las personas que a la pregunta “¿Qué idiomas o lenguas habla?” indicaron el guaraní y el castellano como las primeras dos respuestas. En la categoría “guaraní” están todos los que indicaron el guaraní como la primera respuesta, menos los de la categoría “guaraní+castellano”, y viceversa en la categoría “castellano” (DGEEC 2007). “Cuadro P09: Paraguay: Población de 5 años y más de edad por área urbana-rural y sexo, según idioma/s que hablan las personas, 2002” (DGEEC 2004a: 123). Como en los censos anteriores al de 2002 no se preguntaba por la competencia lingüística, los porcentajes fueron obtenidos sumando los hablantes “habituales” de cada una de las lenguas más los del uso bilingüe.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 66

66

Lenka Zajícová

Por otra parte, se puede observar una tendencia contraria en el conocimiento del guaraní, que está bajando muy lenta, pero sostenidamente. Sin embargo, hay que señalar que el aumento del castellano no significa la disminución del mismo porcentaje del guaraní, lo que indicaría más bien el crecimiento del bilingüismo que la simple sustitución del guaraní por el castellano. Eso, efectivamente, viene confirmado por el número de personas que declaran hablar ambas lenguas oficiales: 2.655.423 personas, un 58,3%. Otra vez se trata de un aumento considerable después de 40 años de estabilidad en cuanto al porcentaje de los “usuarios” bilingües: alrededor de un 50% en los censos anteriores. Sin embargo, hay que advertir que las cifras de la Tabla 2, que reproducen los datos publicados por la DGEEC (2004a: 123), se refieren también a los hablantes que indicaron el conocimiento de diferentes lenguas como tercera, cuarta o quinta respuesta. Para tener una idea más precisa sobre sus conocimientos lingüísticos, tenemos que centrarnos en los datos sobre las lenguas que fueron indicadas como primera opción, que aparecen en la siguiente tabla: TABLA 4 Población de 5 años y más de edad según idioma/s que hablan: Respuesta 1 (DGEEC 2007)

Habl. %

Guaraní

Castellano

Portugués

Alemán

Leng. indíg.

Otro

Total

3.915.089

506.185

53.822

13.255

55.876

11.670

4.555.897

85,9

11,1

1,2

0,3

1,2

0,3

100,0

Los datos confirman la posición predominante del guaraní, que es la lengua indicada como primera respuesta por un 85,9% de la población de 5 años y más, mientras que el castellano lo es solo por un 11,1%. Para hacernos una idea sobre el bilingüismo paraguayo son igualmente importantes los datos sobre la segunda respuesta, en especial en los grupos con guaraní o castellano como primera opción, como se puede apreciar en las Tablas 5 y 6. Los datos, por una parte, confirman el alto porcentaje de guaranihablantes con el castellano como segunda opción, un 58,1% de la población de 5 años y más, y también un elevado porcentaje de los que no indicaron ninguna otra lengua, un 27,6%, o sea, de monolingües en guaraní. Aún más llamativos son, en nuestra opinión, los resultados en el segundo grupo, el de castellanohablantes. Allí el guaraní aparece como segunda opción en el cuarto lugar, solo después del portugués, inglés y alemán, con un ínfimo número de personas que ni siquiera llega al

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 67

El bilingüismo paraguayo

67

TABLA 5 Personas con Guaraní como Respuesta 1 según idioma que hablan como Respuesta 2 (DGEEC 2007)

Habl. %

Castellano

Portugués

Alemán

Inglés

Otro

Con R2

Sin R2

2.646.994

7.348

119

117

312

2.654.890

1.260.199

58,1

0,2

0,0

0,0

0,0

58,3

27,6

TABLA 6 Personas con Castellano como Respuesta 1 según idioma que hablan como Respuesta 2 (DGEEC 2007)

Habl. %

Portugués

Inglés

Alemán

Guaraní

Otro

Con R2

Sin R2

75.805

22.547

20.583

3.065

10.109

132.109

374.076

1,7

0,5

0,4

0,1

0,2

2,9

8,2

uno por mil (de hecho un 0,67 ‰). Los que no indicaron ninguna otra lengua, o sea los monolingües en castellano, alcanzan un 8,2%. Las tablas merecen todavía un comentario: la gran diferencia entre el número relativamente alto del conocimiento del portugués en la Tabla 2 (el 7,2% de la población de 5 años y más) y los números relativamente bajos en las Tablas 4-6 se debe a que el portugués es sobre todo lengua de tercera opción, como efectivamente respondieron 188.269 personas, un 4,1% de la población de 5 años y más (DGEEC 2007). Algo parecido ocurre, por supuesto, con el inglés (allí incluso con un número considerable en la cuarta opción). A pesar de poder obtener solo conclusiones aproximativas, parece que todos estos datos señalan un mayor conocimiento activo del castellano, una subida de un 13,5% en comparación con el año 1992, y una mínima bajada del conocimiento activo del guaraní, de un 1,4%. La diferencia se debe, en su mayor parte, al aumento de la cantidad de personas que se declaran bilingües. Es decir, estos porcentajes no indican un simple desplazamiento del guaraní por el castellano, sino un crecimiento del bilingüismo gracias al crecimiento del conocimiento del castellano por parte de la población anteriormente monolingüe en guaraní –lo que, por otra parte, puede ser solo la fase intermedia del desplazamiento–. Y viceversa, estos porcentajes parecen insinuar que la población castellanohablante no aprende nada más guaraní que antes, como señala el porcentaje ínfimo de los que dieron el guaraní como segunda respuesta.

LENSO-24

3/11/09

68

01:29

Página 68

Lenka Zajícová

Hay todavía una diferencia entre los porcentajes presentados que llama la atención: el porcentaje total de los que hablan guaraní, 86,6%, y el porcentaje de los que utilizan el guaraní para la comunicación habitual en el hogar, el 61,3% (o el 59,0% de los hogares). Esta diferencia de más de un cuarto de la población es considerable, pero como no tenemos datos comparables de los censos anteriores, es imposible saber si hay algún cambio en esta proporción. Esta diferencia puede tener básicamente dos motivos: o bien el porcentaje de los que aprenden el guaraní como segunda lengua en vez de lengua materna es más alto de lo que parecen indicar los datos que acabamos de comentar, o bien hay un sector considerable de bilingües con guaraní como primera lengua que ahora prefieren comunicarse en su hogar en castellano. Ya para concluir este apartado dedicado a los resultados del último censo queremos, no obstante, resaltar lo que consideramos lo más importante: la cantidad de hogares donde se prefiere la comunicación en guaraní es casi doble a la del castellano y alcanza casi un 60%, o sea, el guaraní sigue siendo la lengua mayoritariamente preferida para la comunicación familiar, y por eso la lengua materna de la mayoría de la población.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 69

III. EL “ENIGMA” DEL YOPARÁ

El prolongado e intenso contacto lingüístico entre el castellano y el guaraní ha dado lugar a toda una serie de fenómenos lingüísticos comunes en situaciones de contacto, frutos de las influencias mutuas entre ambas lenguas. Son fenómenos que se dan tanto a nivel de ambos sistemas lingüísticos como a nivel del uso de las dos lenguas. La descripción exacta de estos fenómenos es solo una parte del problema, la otra parte es cómo estos fenómenos son vistos por la comunidad de hablantes, y si hay consenso sobre su existencia, su valoración y su uso. En Paraguay, los resultados lingüísticos del contacto castellano-guaraní han recibido popularmente el nombre guaraní de jopara ‘mezcla, mezclado’ –o yopará en la transcripción castellana, que utilizamos nosotros para no dar ocasión a dudas sobre su pronunciación–. En el presente capítulo vamos a examinar diferentes manifestaciones de dicho contacto lingüístico, y el significado y el valor que los hablantes otorgan al yopará.

1. Testimonios históricos sobre el yopará El que una lengua influya en la otra al entrar en contacto es un hecho prácticamente inevitable. Desde el primer contacto entre los guaraníes y los españoles se producía, aparte del intercambio de bienes, el intercambio de palabras. Ya Montoya en las primeras obras lexicográficas sobre el guaraní registra varios hispanismos plenamente integrados, como asuka ‘azúcar’, kambia ‘cambiar’, kavaju ‘caballo’, ovecha ‘oveja’, sapatu ‘zapato’, etc. (1639-1640/1876a: III, s. v.; 1640/2002: s. v.). Aparte de estos vestigios tempranos de la adopción del léxico hispano tenemos también comentarios metalingüísticos bastante antiguos sobre la existencia de un guaraní en el que se manifestaba la abrumadora influencia del castellano. Ya a mediados del siglo XVIII a varios misioneros les llamó la atención la forma de hablar mezclada de los habitantes de la provincia “civil”, en su mayoría mestizos o españoles. Los jesuitas, conocedores de otras variantes del guaraní menos influidas por el castellano, fueron los mejor preparados para apreciar la

LENSO-24

3/11/09

70

01:29

Página 70

Lenka Zajícová

diferencia entre un guaraní puro y un habla mezclada: por una parte, habían estudiado el guaraní recogido en las obras de Montoya (1639, 1640a, 1640b), sea en su versión original, sea en la edición renovada de Paulo Restivo (1722, 1724); por otra parte, habían conocido el guaraní de los indígenas de las misiones. Como señala Melià (1974a: 58-59), ya José Cardiel (1758/1900: 392-393) habla sobre “jerigonza”, “lengua corrupta”, “lengua adulterada”, “lenguaje desconcertado”, “algarabía”, “un agregado de solecismos y barbarismos de la lengua guaraní y guaraní con castellano” al referirse a la forma de hablar de los habitantes de la provincia de Paraguay. Otro misionero de la época, Martín Dobrizhoffer, anota en 1783 sobre los habitantes de Asunción: “Todo el vulgo, aún las mujeres de rango, niños y niñas, hablan el guaraní como su lengua natal, aunque los más también hablan bastante bien el español. A decir la verdad, mezclan ambas lenguas y no entienden bien ninguna” (1967: I,149). Dobrizhoffer denomina su forma de hablar la “tercera lengua” (1967: I,150). En el ejemplo que aduce Cardiel (1758/1900: 393), quizá exagerando un poco –como piensa Thun (2006: 384)–, se pueden ver algunos rasgos frecuentes en el guaraní coloquial hasta hoy, como, por ejemplo, los afijos guaraníes con las raíces verbales castellanas: “Neipe cumplí que los mandamientos de la ley de Dios, porque pecumplí ei ramo, peñe condenane a los infiernos.” En 1827, Alcide d’Orbigny, al describir el guaraní de Corrientes, también observa: “La lengua guaraní ha sido modificada por la introducción de muchas palabras corrompidas y se parece poco al guaraní puro, que nos han transmitido los diccionarios” (20022: I,381), y, además, menciona un detalle de su visita al pueblo de Itatí, antigua misión franciscana y jesuítica, sobre el uso alternante de ambas lenguas, al presenciar durante la fiesta de San Francisco que un indio “apostrofaba a los invitados con bromas, dichas casi siempre en una mezcla de guaraní y castellano, o en uno solo de estos dos idiomas” (Orbigny 20022: I,210). También Félix de Azara, aunque no se fija en la mezcla, afirma el carácter un tanto diferente del guaraní hablado por los “españoles” de Paraguay –es decir, los criollos y mestizos e incluso indígenas que se habían integrado en la sociedad colonial–: “Aunque casi todos hablan castellano por lo común usan guaraní, algo distinto del de los guaraní y tapé” (1790/1900: 161). Todos estos comentarios indican que el guaraní hablado por los habitantes de la provincia “civil”, el futuro guaraní paraguayo, ya en la época colonial tenía un carácter propio en comparación con el guaraní “misionero”, y que era lo suficientemente diferente para que fuera notado y considerado como tal, e incluso no entendido en su totalidad. En este sentido los habitantes de la provincia “civil” realmente hablaban una lengua nueva, una tercera lengua, diferente del guaraní indígena, con una cantidad de elementos castellanos mucho mayor, sea

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 71

El “enigma” del yopará

71

por el contacto mismo con el castellano, prácticamente ausente de las misiones, sea por el tipo de la sociedad formada, con necesidades comunicativas diferentes a las de la sociedad misionera. A diferencia de esta, no estaban, además, respaldados por la “planificación lingüística” relativamente purista de los jesuitas, que invirtieron bastante esfuerzo en la creación de neologismos con raíces autóctonas para designar las nuevas realidades religiosas y sociales, habiéndose dado la hispanización mucho más a nivel semántico que al de puro préstamo léxico (cf. Thun 2008). Como ya hemos dicho, la etapa del guaraní “misionero” termina definitivamente con la disolución de las “comunidades de indios” a mediados del siglo XIX. Es posible que allí el guaraní se conservara más “puro”, dado que las comunidades vivían en cierta autonomía, pero a partir de entonces solo se puede hablar de un único guaraní en la sociedad paraguaya, el guaraní paraguayo, el avañe’e˜, influido cada vez más por el castellano. Y sucede principalmente durante la Guerra de la Triple Alianza cuando muchas creaciones populares, sobre todo canciones y poemas, en los que coexisten ambas lenguas, encontraron el camino a la imprenta gracias al periodismo de guerra. En esta época la mezcla de ambos idiomas hasta parece convertirse en un recurso literario especial. La tradición de la captación escrita e incluso literaria de la mezcla de idiomas continúa hasta hoy, como se puede ver, por ejemplo, en el teatro de Julio Correa de los años treinta o la novela Ramona Quebranto (1989) de Margot Ayala de Michelagnoli, escrita con la intención expresa de elevar el yopará a nivel literario.1

2. ¿Qué es el yopará? En la literatura especializada y menos especializada se discute mucho el carácter del fenómeno yopará, desde si se trata de “hablar con dos lenguas al mismo tiempo” (Dietrich 2009: v),2 es decir, si es un fenómeno a nivel de habla, “un uso indistinto del guaraní y español, al que se ha denominado lengua” en palabras de

1

2

“He utilizado como herramienta el ‘Jopara’, lenguaje éste que cuestiona contínuamente su propia gramática. Está implícita la intención, en primer término, de denunciar el drama de una realidad social y contribuir a elevar el ‘Jopara’ a nivel literario, y es al mismo tiempo un tímido aporte para la comprensión del bilingüismo paraguayo” (Ayala de Michelagnoli 1989: [VI]). Cf. tb. Lustig 1996b: 20; Lustig 2004. Esto supondría la coexistencia de dos sistemas lingüísticos en el hablante cuyo conocimiento es, sin embargo, a menudo incompleto, así que se ve obligado a estar supliendo continuamente lo que le falta en una lengua con los medios de la otra. Esto vale tanto a nivel del léxico como a nivel gramatical.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 72

72

Lenka Zajícová

Corvalán (1976: 8), hasta el extremo de si se trata de una variedad lingüística nueva, distinta del guaraní paraguayo. En esta dirección iban, por ejemplo, las reflexiones de Melià (1974a), que distinguía entre cinco realidades lingüísticas en Paraguay: dos extremos, el español estándar y el guaraní vernáculo de los grupos tribales relativamente autónomos, el español paraguayo y el guaraní paraguayo, ambos con influencias de la otra lengua, pero manteniendo “gran parte de su coherencia interna” (1974a: 69), lo que en el caso de guaraní sería el guaraní hablado en el ámbito rural tradicional, y, finalmente, el lenguaje que realmente se habla, “un nuevo sistema en el que hay fusión gramatical y estructuración nueva de los repertorios lingüísticos con aportes procedentes tanto de una lengua como de otra” (1974a: 66). Melià aprovechó el término de Dobrizhoffer, la tercera lengua, y se refirió a ella como a una proto-lengua, o una naciente lengua criolla, con lo que despertó una encendida discusión (cf. Domínguez 1978: 262 y Granda 1980-1981: 797, entre otros). También Fasoli-Wörmann (2002: 218-236) en su reciente estudio sobre el bilingüismo paraguayo, al investigar el uso lingüístico en diferentes contextos comunicativos, distingue entre cuatro categorías: castellano, guaraní, castellano y guaraní, y jopara. El primer problema surge ya por el simple hecho de que los hablantes mismos entienden bajo el nombre yopará fenómenos muy heterogéneos, puesto que al referirse a su manera de hablar no suelen distinguir según los elaborados conceptos de la lingüística de contacto. Un hablante designará con este término cualquier tipo de préstamo en guaraní, incluso aquellos tradicionales y plenamente integrados, adaptados tanto fonética como morfológicamente; otro hablante (con una mayor sensibilidad lingüística) lo usará incluso para los calcos, neologismos construidos con el material guaraní, pero siguiendo los conceptos y las estructuras castellanos; unos lo utilizarán para referirse a lo que los lingüistas denominan el cambio de código (code-switching), otros para resaltar aquellos casos en los que se recurre a las expresiones de origen castellano “sin necesidad”.3 El concepto de la “necesidad” lingüística es, por supuesto, un concepto muy vago, pero en este caso el yopará apuntaría simplemente hacia el uso del léxico o estructuras del castellano donde existen medios equivalentes autóctonos. Hay hablantes que opinan que el guaraní puro ya no existe y lo que realmente se habla es solo el yopará, (“los paraguayos más hablamos el guaraní yopará, a que se le llama guaraní popular” [C-GIIaHS]), hay otros que sí distinguen entre el guaraní y el yopará a nivel de lengua hablada, como, por ejemplo, un informante nuestro que indicó que su lengua materna era “el guaraní y el jopara” (V 842).

3

Cf. Cacique Lambaré 4 (5-9-1867): 4 (cit. en Lustig 2006: 253).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 73

El “enigma” del yopará

73

Hay otros que con la oposición yopará-guaraní se refieren a la relación entre el guaraní hablado y el guaraní escrito, culto, como aquel informante nuestro que comentó el guaraní enseñado en la escuela de la siguiente manera: “Es muy irreal porque tratan de enseñarnos un guaraní muy cerrado y en la vida cotidiana nosotros hablamos en guaraní paraguayo o sea el jopara” (C 338). Para otros el guaraní es la lengua original de los indígenas, y el yopará la lengua actual de los paraguayos, que ya es otra cosa: “[el guaraní de los indígenas] nunca tuvo una mezcla con otro idioma, a excepción del yopará que hablamos nosotros, que no es el guaraní” (V-GIIIaMU). Unos cuantos informantes nuestros incluso parecen sugerir que en Paraguay existen tres lenguas, castellano, guaraní y yopará, como aquellos que a la pregunta de si conocían alguna otra lengua aparte del guaraní y castellano respondieron: “El jopara” (V 207) o “Sé hablar en guaraní o en castellano o guaraní jopara” (V 705). Y hay hablantes prácticamente monolingües en guaraní que, sin embargo, según su propia evaluación no hablan guaraní, sino yopará. En su caso no se puede hablar, evidentemente, de la coexistencia de dos sistemas que confluyen a la hora de hablar, sino de un sistema del guaraní hasta cierto punto reestructurado por la larga influencia del castellano. Creemos más acertado hablar en estos casos simplemente del guaraní hablado o guaraní coloquial.

2.1. ¿YOPARÁ COMO INTERLENGUA? Ciertamente con el término yopará se podría designar también la manera de hablar de los bilingües incipientes, es decir, los monolingües guaranihablantes que aprenden, a una edad adulta, el castellano. Esta interpretación del yopará es la utilizada por Fasoli-Wörmann (2002: 60), al describir el yopará como resultado de una adquisición imperfecta del castellano por los migrantes de las zonas rurales a los centros urbanos, sobre todo a Asunción, y lo identifica, además, como una variedad diastrática baja. Esta caracterización aparece ya en Corvalán (1992: 20), cuando habla sobre la situación lingüística en Asunción. Según ella, los principales usuarios del yopará son los recién venidos de las regiones rurales. Es un sector social semi-analfabeto cuya lengua materna es el guaraní y que, en la mayoría de los casos, han permanecido solamente unos cuantos años en la escuela. Esta migración rural-urbana es, según ella, el factor principal para el contacto del español y la lengua vernácula en Asunción. Sin embargo, más adelante en el mismo estudio Corvalán describe el yopará como el fenómeno más típico y preocupante de Asunción, como resultado de las lenguas en contacto… Este hecho, en la mayoría de los casos, da lugar a situaciones de desviación de las normas de cada una de las lenguas, lo que ocurre en el discurso de los bilin-

LENSO-24

3/11/09

74

01:29

Página 74

Lenka Zajícová

gües asuncenos como resultado de su extrema familiarización con ambas lenguas (Corvalán 1992: 23).

Hay una contradicción en estas dos definiciones del yopará: ¿es el resultado de una adquisición imperfecta de la segunda lengua, o el resultado del conocimiento más bien perfecto de ambas, de la “extrema familiarización”? El segundo caso apuntaría más bien hacia la alternancia de lenguas,4 que, efectivamente, se da sobre todo en los hablantes equilibradamente bilingües, como han comprobado los clásicos estudios de Shana Poplack (1980) sobre el habla de los puertorriqueños en Nueva York. También la descripción de Fasoli-Wörmann de hecho encierra dos perspectivas. Desde la primera, como el resultado de la adquisición imperfecta, el yopará sería una especie de interlengua. Tal como se suele definir, como un “estado intermedio entre el código de la lengua materna y el de una segunda lengua que se caracteriza por su inestabilidad” (Moreno Fernández 1998: 350), parece que, efectivamente, capta bien el yopará en su carácter de inestable; sin embargo, este concepto en este contexto crea ciertos problemas. Por una parte, interlengua es más bien un “estado” de habla y “hay dificultades para considerarlo como un auténtico sistema lingüístico” (Moreno Fernández 1998: 327); sin embargo, al considerarlo a la vez una variedad diastrática baja, Fasoli-Wörmann justamente le concede cierta sistematicidad. Por otra parte, si se define como el resultado de la adquisición imperfecta del castellano, ¿no debería tratarse más bien de un castellano con innumerables interferencias del guaraní? No obstante, Fasoli-Wörmann (2002: 64; trad. nuestra) más adelante reconoce que “jopara es … una forma mixta, que se basa en la estructura morfosintáctica del guaraní, pero no es una lengua, sino una variedad diastrática”. Es decir, se trataría más bien de un sociolecto del guaraní que de una interlengua resultante del aprendizaje incompleto del castellano. Por otra parte, si ya quisiéramos manejar la interpretación del yopará como el resultado de la adquisición imperfecta de una lengua, cabe preguntarnos si no

4

Utilizamos los términos alternancia de lenguas (o códigos) y cambio de código como sinónimos, a pesar de que algunos autores (p. ej. Thomason 2001: 131-139) los distinguen: en ese caso, el cambio de código (code-switching) sería el uso del material de dos (o más) lenguas diferentes por un hablante (bilingüe) en la misma conversación, mientras que la alternancia de códigos (code alternation) sería el uso de lenguas diferentes por un hablante (bilingüe) en situaciones diferentes. También entendemos como un tipo de cambio de código el cambio intraoracional, para el que algunos autores utilizan el término mezcla de códigos (code-mixing), restringiendo el cambio de código sólo a casos en que se alternan estructuras oracionales enteras –así lo utiliza en el contexto del análisis del guaraní p. ej. Thun (2006: 361; cf. tb. 2005)–.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 75

El “enigma” del yopará

75

sería posible explicarlo también como el resultado del aprendizaje imperfecto del guaraní por parte de los castellanohablantes. El hecho de que sea un fenómeno tan frecuentemente observado en Asunción, el lugar mayoritariamente castellanohablante,5 posibilita también esta interpretación. Estas circunstancias ciertamente se dan en el caso de la siguiente informante nuestra: No hablo tanto [guaraní] porq’ los primeros me prohibieron pero me encanta todo lo q’ guarani ahora hablo el yopara en cualquier lugar (E 717).

Sin embargo, para el caso concreto de la comunidad de hablantes de origen rural en Asunción incluso podríamos pensar en un proceso de “erosión” lingüística. Al dejar sus comunidades de origen y trasladarse a Asunción, pierden el contacto diario con un guaraní muy puro que se habla en la mayor parte de las regiones rurales y se ven envueltos en un ambiente mayoritariamente castellanohablante que poco a poco va influyendo en sus idiolectos. No podemos olvidar dos cosas: primero, el único criterio del uso lingüístico para estos hablantes es comunicarse, mientras que el criterio de hablar correctamente, lo que para la mayoría equivaldría a hablar puramente, no tiene ninguna importancia. Es un criterio que solo empieza a funcionar cuando una comunidad de hablantes acepta la existencia de una variedad estándar, normativa de su lengua y, además, acepta el hecho de que en ciertas circunstancias “merece la pena” esforzarse por ajustar su uso a este estándar, lo cual es precisamente un proceso que en Paraguay, quizá, acaba de empezar. De momento, sin embargo, la mayoría de los hablantes no ve ningún impedimento para hablar mezclando el guaraní con el castellano. Y segundo, la norma del guaraní, a diferencia del castellano, no está presente prácticamente en ningún otro lugar que en la boca de sus hablantes. Estos hablantes ciertamente no van a leerla en ninguna parte, y su presencia en los medios de comunicación es ínfima. Es decir, al perder el contacto con el ambiente monolingüe guaraní y al tener que esforzarse por usar el castellano continuamente, después de algún tiempo este empieza a invadir poco a poco, con sus palabras, sus muletillas, sus giros, el habla del migrante, que al final puede perder la facilidad de uso del guaraní “puro”. No se pierde el conocimiento de sus estructuras, pero se pierde la presteza en usarlo sin mezcla con el castellano. Así pues, todos estos factores –la vida urbana que trae nuevas necesidades comunicativas para las que el guaraní popular simplemente no tiene ni léxico ni registros, ningún impedimento social para hablar mezclando, los motivos sociolingüísticos y pragmáticos que facilitan la invasión de la lengua de mayor prestigio–

5

El ambiente lingüístico de la capital será tratado con más detalle en el apdo. “4. Variable social: residencia” del cap. VI.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 76

76

Lenka Zajícová

tienen como resultado que hablar mezclando es la forma más común de expresarse. Y ya para concluir esta parte de reflexión sobre el yopará como resultado de la adquisición imperfecta del castellano, creemos interesante mencionar que, según Thomason (2001: 74-76), el aprendizaje imperfecto es el factor decisivo para el tipo del resultado del contacto lingüístico, y, como tal, tiene el papel primordial en la formación de las lenguas pidgin y criollas, lo que también fue, como hemos visto, una de las interpretaciones propuestas para el yopará: una naciente lengua criolla. La pidginización, o sea, la simplificación lingüística y funcional, sería una fase natural en el aprendizaje de una segunda lengua, que persiste si prevalece el distanciamiento social y psicológico (Schumann 1978: 114-115), es decir, si falta la oportunidad y la motivación para aprender completa la segunda lengua (Thomason/Kaufman 1988: 152). En este sentido, los pidgin y los criollos serían “manifestaciones del aprendizaje imperfecto de segundas lenguas o de las fosilizaciones y simplificaciones habituales en un proceso de adquisición” (Moreno Fernández 1998: 281). Es decir, aquí vuelve por otro camino la noción del yopará como una posible lengua criolla, la idea que, por cierto, Fasoli-Wörmann rechaza (2002: 67). Vamos a volver a este tema más adelante.

2.2. ¿YOPARÁ COMO SOCIOLECTO? Hemos mencionado la otra perspectiva que ofrece Fasoli-Wörmann, al considerar el yopará como una variedad diastrática baja. También otros autores han pensado en el yopará como una variedad consolidada, hasta identificando otro tipo, jehe’a, como una variedad diferente: “variedades más o menos estables como el jopará y jehe’a” (Thun/Aquino 2002: 25),6 y otros se han referido a su estatus social: “Actualmente es sin duda la variante con menos prestigio en el espectro lingüístico del Paraguay” (Lustig 1996b: 20); y “el jopara puede considerarse una variante diastrática y diasituacional del guarani paraguayo” (Lustig 1996b: 21).

6

Según MEC, jehe’a es “el préstamo lexicológico integrado a la estructura fonomorfosintáctica del guaraní” ([2003?]: 48). Aplicada esta concepción a todo un subsistema lingüístico, como aparece en Thun/Aquino, jehe’a sería la variedad del guaraní que contenga solo préstamos léxicos adaptados –podríamos pensar, por ejemplo, en el guaraní recogido en la obra de Montoya, que contiene algunos hispanismos, pero siempre se trata de préstamos asimilados, los “préstamos históricos” (Muysken 2006)–, a diferencia del jopara, la variedad que contenga también hispanismos modernos no adaptados, los “préstamos bilingües” (Muysken 2006), y a diferencia del guaraniete, la variedad desprovista de cualquier préstamo.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 77

El “enigma” del yopará

77

Según nuestro entender, la variedad es un concepto teórico que se sitúa a nivel de sistema. Si consideramos la lengua un archisistema (de Coseriu 19783: 56) o un diasistema (de Weinreich o Rona; Rona 1970), la variedad sería uno de los sistemas (o subsistemas) del que se compone la lengua, es decir, un concepto abstracto, aun después de haber sido abstraído de una manifestación muy concreta en el habla de una persona o de un grupo de personas. Como a un sistema, se le concede la existencia de reglas, cierta estabilidad, homogeneidad, y el consenso de la comunidad de habla sobre su existencia como tal, sobre reglas de uso y sobre su valoración. La variedad lingüística sería, entonces, el conjunto de patrones lingüísticos lo suficientemente homogéneo como para ser analizado mediante técnicas lingüísticas de descripción sincrónica; tal conjunto está formado por un repertorio de elementos suficientemente extenso y puede operar en todos los contextos normales de comunicación (Moreno Fernández 1998: 354).

En los apartados anteriores –y vamos a dedicarnos a este tema con más detalle aún en el apartado siguiente–, al aducir la diversidad de formas y significados que se le dan al yopará, hemos querido señalar que, en el caso del yopará, es justamente difícil hablar de homogeneidad alguna. Tampoco hay un consenso de la comunidad de que se trate de una variedad diastrática baja. La forma de hablar mezclando, por más que sea rechazada a nivel de creencias, a nivel de uso es una forma de comunicación corriente, en algunas situaciones hasta preferida, y eso por todos los estratos sociales. El habla mezclada se puede escuchar en los medios de comunicación utilizada por locutores que ciertamente no pertenecen al estrato bajo, o incluso en boca del presidente de la República. La valoración despectiva que a menudo se puede escuchar sobre el yopará no se basa en factores de índole social y en la falta de prestigio definido diastráticamente, sino que se debe al exaltado sentido de purismo causado por la situación de contacto lingüístico, algo muy natural y observado frecuentemente. Está motivado por el mero hecho de que el simple conocimiento de ambas lenguas otorga a los hablantes una mayor capacidad de identificar los elementos de la otra lengua. Lo mismo comentaba ya Jakobson al referirse al purismo checo en la situación del contacto con el alemán: La intelectualidad checa del siglo XIX era bilingüe, escribía en alemán con casi igual facilidad que en checo, mientras que en la generación joven actual no queda ningún rastro de esa situación. … Tal disminución del conocimiento del alemán en la intelectualidad checa es un vehemente impulso para que los germanismos que se hayan conservado en el uso culto tomen carta de naturaleza auténtica. Bien dijo Fr. Vymazal: “cuanto menos aprendamos el alemán, tanto más germanismos habrá”, puesto que ya no se van a sentir como germanismos y se quedarán como germanismos solo desde el punto de vista histórico (Jakobson 1932: 96-97, trad. nuestra).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 78

78

Lenka Zajícová

3. Percepción del yopará por parte de los hablantes Para ver la extensión significativa del vocablo yopará con aún mayor exactitud, quisiéramos mostrar aquí los resultados de dos investigaciones que tratan de descubrir qué representa el yopará para un hablante paraguayo. El primer estudio tuvo su origen en el marco de una extensa investigación de las percepciones sobre el guaraní encargada por el Ministerio de Educación y Cultura en 2000 (MEC 2001b: 53). En esta parte, siete enunciados de diferente grado o tipo de mezcla entre guaraní y castellano se sometieron al examen de 794 hablantes, que debían clasificar si se trataba de una oración en guaraní, en castellano o en yopará (MEC 2001b: 50-60). En el segundo estudio, Gynan (20032: 129-137) aplicó el mismo método utilizando catorce enunciados y una muestra de 1022 hablantes. Nosotros vamos a partir de este segundo estudio, porque tiene la ventaja de trabajar con una variación mucho más sistemática, y vamos a comentar el primer estudio solo en el caso de resultados diferentes. Los resultados nos parecen muy esclarecedores. Los hablantes no tienen problemas para clasificar las oraciones sin elementos léxicos extraños en ambas lenguas: Che ndaikuaai heta mba’e ‘yo no sé muchas cosas’7 y Yo no tengo tanto conocimiento fueron identificados como guaraní y castellano, respectivamente, por más de un 90% de los hablantes. Por otra parte, los hablantes no clasifican como yopará los calcos sintácticos en ninguna de las dos lenguas. Así casi el 90% de los hablantes identificaron Hasy chéve che akã ‘me duele la cabeza’ como guaraní y Voy a ir a comprar para mi ropa como castellana, a pesar de tratarse en ambos casos de estructuras interferidas por la otra lengua. Las diez frases restantes fueron identificadas por la gran mayoría (los porcentajes exactos aparecen detrás de los enunciados respectivos) como yopará: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

7

Upéinte ou la iména. Ndajúi porque che rasy. Iguapoitéva pe karia’y. Ohasa muralla ári pe mbarakaja. Che ndarekói tanto conocimiento. Estábamos todos ya, ha upeichahágui oguahe˜. Me dijo gua’u para que me quede. Aquí se aplica la ley del mbarete. Hoy ando medio caigüe. ¿Por qué piko me decís eso?

79,4% 89,6% 63,1% 91,8% 91,1% 87,7%

‘Después nomás vino su marido.’ ‘No vengo, porque estoy mal.’ ‘Ese joven es muy trabajador.’ ‘Ese gato pasó por encima de la muralla.’ ‘No tengo tanto conocimiento.’ ‘…, y de repente llegó.’

85,6% 85,0% 84,9% 82,9%

‘Me dijo en broma…’ ‘…la ley del fuerte’ ‘…medio cansado.’

La traducción de los ejemplos presentados a continuación es nuestra.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 79

El “enigma” del yopará

79

Viendo la variación de tipos de transferencias entre el guaraní y el castellano, se puede apreciar el significado verdaderamente amplio que tiene el término yopará para los hablantes paraguayos. En las oraciones 5 y 6 aparece el cambio de código intraoracional y oracional (o interoracional), respectivamente. En el resto de las oraciones se trata de diferentes tipos de préstamos. Se puede apreciar que los préstamos integrados y adaptados morfológicamente (y, además, con cambio semántico) son los que menos extraños se sienten (oración 3), al ser identificados como guaraní “puro” por un tercio de los informantes. De hecho, este tipo es el único en el que los resultados de ambos estudios difieren. En el estudio del MEC se presentó la oración Enterove romosãingo tápiare ore ao ‘Todos colgamos nuestra ropa en la pared’, que fue clasificada por un 67,5% de los informantes como guaraní y solo por un 32,0% como yopará, a pesar de contener dos hispanismos; sin embargo, ambos plenamente integrados y morfológicamente adaptados (MEC 2001b: 53). La oración anterior con igual cantidad de hispanismos, Ko’ãga guarani ikuentavéta porke upéantema oñe’e˜ ojupe ‘Ahora el guaraní sirve más, porque es el idioma que más se habla’, fue, no obstante, clasificada con una proporción invertida: el 67,9% se decantó por el yopará, el 31,1% por el guaraní (MEC 2001b: 52). En este caso, uno de los hispanismos es también de tipo integrado y adaptado morfológicamente, pero el otro es una palabra funcional, una conjunción, lo que es, en nuestra opinión, la causa principal de la clasificación invertida. Volviendo al estudio de Gynan, es interesante que casi un 80% identifique como yopará la aparición del artículo definido castellano (oración 1), a pesar de tratarse de un préstamo plenamente integrado, que ya no sigue las reglas de formación ni de concordancia del castellano y cuya función también es diferente (cf. Thun 2006). Por otra parte, se trata de una palabra que afecta –junto con algunos otros préstamos integrados– incluso a la estructura fonológica del guaraní, al no existir originalmente en guaraní el fonema /l/. Al otro lado del espectro tenemos la partícula piko (oración 10), muy frecuente en el castellano paraguayo, que a diferencia del guaraní, en el que se trata de un morfema interrogativo, en el castellano paraguayo funciona más bien como una partícula intensificadora (en un enunciado interrogativo). El resto de los préstamos del guaraní podrían interpretarse también como alternancia de código univerbal, puesto que no muestran ninguna adaptación morfológica y es sumamente probable que en boca de un hablante paraguayo conserven también la fonética guaraní, sin la adaptación a la fonética castellana, como sería la oclusión glotal en el caso de gua’u (oración 7), la b prenasalizada en mbarete (oración 8), y la conservación del hiato a-i en caigüe (oración 9). Sin embargo, preferimos interpretar estos casos como préstamos integrados en el castellano paraguayo, por su frecuencia y por estar estilísticamente

LENSO-24

3/11/09

80

01:29

Página 80

Lenka Zajícová

diferenciados de sus equivalentes castellanos en broma, fuerte, cansado, respectivamente. Casos parecidos, viceversa, son las oraciones 2 y 4: porque sigue la matriz fonética castellana con su sílaba cerrada por, igual que muralla con la bilabial [m] –que, desde el punto de vista guaraní, sería la variante combinatoria para un contexto nasal, lo que muralla no es– y con la palatal /ʎ/ (aunque en este caso cabe la posibilidad de una pronunciación yeísta, lo que suprimiría la diferencia fonética). En el caso de muralla pensamos que se trata más bien de un préstamo no integrado, ocasional; por un lado, no hemos detectado su uso ni lo hemos encontrado recogido como un hispanismo en guaraní; por el otro, no parece que se esté dando el proceso de sustitución de la palabra vigente en guaraní para designar este concepto –tápia ‘pared’, ‘muralla’, ‘muro’– ni que haya razones para ello. Obviamente, en este caso también se trata de un hispanismo, pero incorporado antiguamente. Junto con Gynan (20032: 134), lamentamos que en los ejemplos no apareciera ningún préstamo del guaraní integrado plenamente en el castellano estándar, tipo ñandú o mandioca, para ver si un hablante paraguayo lo consideraría también yopará. Es posible que esta prueba hubiera proporcionado resultados sorprendentes. Resumiendo: mientras que las interferencias en la estructura no son clasificadas por los hablantes como mezcla (a lo mejor ni siquiera son percibidas), palabras funcionales castellanas que expresan relaciones sintácticas son rápidamente identificadas como ajenas, y parece que incluso con más decisión que los hispanismos de otras clases, como sustantivos, adjetivos y verbos, que se pueden adaptar más fácilmente a la estructura del guaraní y por eso algunos de ellos ya son admitidos por los hablantes como parte integrante del guaraní.8 Esta conclusión, por una parte, advierte sobre el “peligro” que el contacto supone para la estructura del guaraní al ser su convergencia hacia la estructura del castellano más fácilmente aceptada (o al ni siquiera ser notada); por otra parte, puede explicar el purismo actual, que se da sobre todo a nivel léxico, pero admite calcos que siguen las estructuras castellanas. Los resultados de estos estudios comprueban, en nuestra opinión, la gran extensión significativa de la palabra yopará, que designa no solamente diferentes tipos de resultados lingüísticos del contacto, en enunciados construidos tanto a partir del guaraní como a partir del castellano, sino que también “denota a la vez siste-

8

Esto corresponde a la jerarquía general de préstamos léxicos (cf. Thomason/Kaufman 1988: 74), es decir, la escala de su frecuencia se podría aplicar inversamente al grado de “ajenidad” sentida por los hablantes.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 81

El “enigma” del yopará

81

ma, una realidad psicológica, y norma, una instancia de conducta verbal”, como señala Gynan (20032: 133). Consideramos pertinente añadir, sin embargo, que la mayoría de los hablantes identifican estos enunciados –aquellos construidos a partir del guaraní– como yopará solo cuando se les pide una opinión reflexionada sobre ellos y tienen que emitir este tipo de juicios metalingüísticos. Sin tener que valorar su forma de hablar, suelen identificarse a sí mismos espontáneamente como hablantes de guaraní, no de yopará, a pesar de hablar en enunciados que después mayoritariamente clasificarían como yopará.

4. El yopará desde el punto de vista teórico El problema es que la “polisemia” de la palabra yopará, con la que un hablante común no quiere expresar otra cosa que el hecho de que hay una mezcla de lenguas, abstrayendo de qué tipo de mezcla se trata, se traslada a los trabajos especializados que, al tener un término único y tan atractivo como el yopará, intentan definirlo como una realidad única, lo que consideramos un esfuerzo destinado al fracaso. En este caso no se puede hablar de un único referente, y para describir toda la serie de fenómenos que puede designar este nombre en boca de los hablantes se necesitan unos conceptos mucho más precisos. Sin embargo, la dificultad de la definición del yopará reside no solamente en su “polisemia”, sino también en la imposibilidad de una delimitación exacta entre los diferentes conceptos usados para la descripción teórica de los fenómenos causados por el contacto lingüístico. Estos conceptos, a pesar de ser incomparablemente más específicos que el término englobador yopará, no ayudan a salvar del todo dicha heterogeneidad. Varios fenómenos del campo del contacto lingüístico quedan abiertos a interpretaciones diferentes. Véase, por ejemplo, el caso de los préstamos no adaptados ni fonética ni morfológicamente frente a la posibilidad de ver el mismo fenómeno como alternancia de lenguas en un hablante bilingüe (cf. Moreno Fernández 1998: 267). La diferencia entre un elemento alternado y un préstamo no es sustancial, sino más bien cuantitativa: si es muy frecuente y si los hablantes monolingües lo han adoptado de los bilingües, se trata ya de un préstamo (Thomason 2001: 133). Es decir, su clasificación no depende tanto de su forma, como de todo el contexto de su uso. El límite entre un préstamo integrado y no integrado es también borroso, igual que el límite entre la alternancia de lenguas y la interferencia permanente. Como señala Thomason (2001: 133), son extremos opuestos de un continuo, cuya diferencia no es categorial, sino gradual. Aunque tengamos una serie de criterios que

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 82

82

Lenka Zajícová

nos ayudan a distinguir unívocamente los casos cercanos a los extremos, como, por ejemplo, la presencia del elemento ajeno en el habla de los monolingües, su adaptación estructural, su alta frecuencia, su carácter de morfema ligado –todos estos rasgos apuntan hacia la interferencia– (Thomason 2001: 133-135), siempre nos quedará una cantidad de ejemplos del área fronteriza, abiertos a interpretaciones diferentes. Además, la separación de los dos tipos se complica con el hecho de que en la misma conversación suelen convivir fenómenos de ambos extremos, tanto el cambio de código como interferencias permanentes. Auer (1998: 16-21) ofrece un análisis sugestivo del paso del cambio de código al código mixto según la perspectiva de los participantes de la conversación: en el primer caso, la alternancia misma como elección lingüística es, para los participantes de la conversación, portadora de significado, es decir, es funcional, y los elementos que alternan son sustituibles. En el segundo caso ya no se puede hablar de la alternancia como portadora de significado y se ha producido la especialización de las funciones y del significado de elementos originalmente equivalentes, y el hablante ya no dispone libremente de los equivalentes. El paso del cambio de código al código mixto significaría, entonces, el estrechamiento y agotamiento de opciones (Maschler 1998: 137). Dadas estas posibilidades conceptuales, vamos a examinar las diferentes posibilidades que engloba el vocablo yopará. El yopará fue caracterizado a veces como un continuum lingüístico, pensando sobre todo en la proporción de ambas lenguas, determinada tanto por la competencia lingüística de los hablantes como por los factores surgidos de la situación comunicativa. Como ya hemos mencionado, para un hablante el yopará puede ser un discurso en guaraní muy puro con unos cuantos hispanismos plenamente integrados; para otro un discurso básicamente en castellano con algunos elementos guaraníes. Algunos, queriendo hacer una distinción más precisa, utilizan denominaciones guaraní yopará y castellano yopará, atendiendo a la proporción de cada una de las lenguas y al sistema a partir del que se construye. Sin embargo, creemos que hay que considerar también el hecho de que la palabra yopará puede designar un continuum en cuanto al tipo de fenómenos causados por el contacto.

4.1. EL YOPARÁ A NIVEL DE SISTEMA Hemos visto que el guaraní paraguayo ha recibido muchas influencias del castellano y que, por supuesto, no se puede considerar una lengua “pura”, como ninguna otra lengua natural. En este guaraní hay una cantidad considerable de préstamos (v. Morínigo 1931; Domínguez 1978), de diferente grado de adaptación, fonética y morfológica, o incluso no adaptados, tanto préstamos que designan

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 83

El “enigma” del yopará

83

cosas nuevas y que han sido incorporados con su forma y significado, como préstamos que han pasado por un cambio semántico sustancial, igual que préstamos que en el uso han sustituido palabras autóctonas, incluso del vocabulario básico (cf. Zajícová 2005a). En este guaraní hay también todo tipo de calcos (v. esp. Morínigo 1990: 89-99; cf. Thun 2008), hay cambios fonéticos y fonológicos, y a nivel gramatical se ha producido toda una serie de interferencias, como la pérdida de parte de la morfología verbal, las transferencias de las estructuras castellanas, etc. (v. esp. Morínigo 1990: 100-119; Gregores/Suárez 1967; Dietrich 2001, 2004; Kallfell 2006; Gómez Rendón 2007). Como varios de estos cambios se podrían considerar sistémicos, siendo el resultado de la convergencia de ambos sistemas, estamos, efectivamente, ante un sistema que es diferente de la estructura del guaraní precolombino, un sistema que está hasta cierto punto mezclado, o sea, “yopará”. La cuestión es si es posible considerar este guaraní actualmente hablado un sistema lingüístico nuevo, o sea, una lengua nueva. Para responderla, podemos aplicar o bien el criterio dialectológico, o bien el sociolingüístico. La regla de oro de la dialectología es el principio de la comprensibilidad mutua. En el eje diacrónico esto es a veces complicado de averiguar, al no contar con muchos testimonios de cómo eran los estados anteriores en la evolución de una lengua. Este es también el caso del guaraní: carecemos de vestigios de cómo era el guaraní antes de la colonia, y sobre todo el guaraní que probablemente formó la base del guaraní actual, el guaraní de los carios. El guaraní moderno ciertamente es bastante diferente del llamado guaraní “clásico”, “jesuítico”, que era más cercano al guaraní indígena original y del que sí tenemos muchos monumentos, que para los hablantes actuales no son del todo comprensibles, pero en la formación de este guaraní probablemente tuvieron más influencia lenguas (o dialectos) de otros grupos guaraníes, y la relación entre el guaraní clásico y el guaraní actual tampoco es directa. Es interesante que la incomprensibilidad del guaraní misionero para los hablantes de la provincia “civil” viene atestiguada ya para mediados del siglo XVIII, y que, según Cardiel, se debe justamente al hecho de que su guaraní está mezclado con el castellano –ya hemos visto a Dobrizhoffer comentar lo mismo–: Después de dos años que hace que el Ejército trata con los indios, ya muchos de los que entendían tan mal el lenguaje, lo entienden mejor. El lenguaje ó gerigonza que á los principios sabían no es otra cosa que un agregado de solecismos y barbarismos de la lengua guaraní y guaraní con castellano, como se usa en toda la gobernación del Paraguay y en la jurisdicción de las Corrientes. … Yo he estado tres años en el Paraguay, haciendo misión en la ciudad (que no hay más que una); en dos villas que tiene, llamadas Curuguatí y Villarrica; y en las poblaciones

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 84

84

Lenka Zajícová

campenses, y algún tiempo en las Corrientes; y me fué necesario aprender esta tan adulterada lengua para darme á entender, porque la propia guaraní no la entendían, y menos el castellano; y así les predicaba en su desconcertado lenguaje (Cardiel 1758/1900: 392-393).

En conclusión, a base del criterio dialectológico creemos razonado considerar el actual guaraní paraguayo, el avañe’e˜, como un sistema lingüístico nuevo, lo suficientemente diferenciado tanto de las variedades guaraníes precolombinas como del guaraní “misionero”. El criterio sociolingüístico se basa, muy resumidamente, en si hay un consenso de la comunidad de hablantes sobre una variedad como un sistema independiente, una lengua diferente. También según este criterio el guaraní paraguayo, el avañe’e˜, es considerado, efectivamente, un sistema nuevo, opuesto a otras lenguas de la familia lingüística guaraní, tanto históricas como actuales.

4.1.1. ¿Yopará como lengua criolla? La otra cuestión crucial es si a partir de este guaraní paraguayo, que sigue siendo guaraní a pesar de las innumerables influencias del castellano, se construye todavía otra realidad lingüística, otro sistema diferente, el yopará propiamente dicho, que no podría considerarse ni la variedad del guaraní, ni del castellano, sino que sería o bien una nueva lengua “criolla”, o bien una nueva lengua “mixta”, surgida de la mezcla extrema entre el guaraní y el castellano. Vamos a empezar con el examen de la primera posibilidad. Se han identificado dos posibles mecanismos del surgimiento de las lenguas criollas: el proceso de nativización de una lengua pidgin –o sea, cuando un pidgin adquiere hablantes nativos–, y la aparición de una lengua criolla sin el paso por el estado pidgin, lo que Thomason y Kaufman (1988: 147-166) llamaron “criollización abrupta”. Es decir, para examinar los orígenes de una lengua criolla, es útil conocer primero las condiciones que deben darse para que surja un pidgin. Mühlhäusler (1996: 642) enumera las siguientes: el deseo de la distancia sociocultural, muchas lenguas en contacto –la lengua dominante simplificada se utiliza como lengua franca, sin la posibilidad de aprenderla bien–, falta de similitudes tipológicas, y una área extensa de uso. Romaine (1996: 199) advierte de la relación con el comercio de esclavos en el caso de los criollos atlánticos, y con las plantaciones con trabajadores reclutados en el caso del Pacífico, es decir, con las situaciones típicamente coloniales. Como ya hemos visto, Thomason (2001: 158) enfatiza el papel del aprendizaje imperfecto en la formación de estas lenguas, causado principalmente por falta de oportunidad y motivación (Thomason/Kauf-

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 85

El “enigma” del yopará

85

man 1988: 152). Resumiendo, en su conjunto las lenguas criollas son un concepto definido más histórica, social y culturalmente que lingüísticamente, porque desde el punto de vista puramente lingüístico los rasgos que se dan en una lengua criolla se pueden hallar también en la evolución de cualquier otra lengua en contacto. “No hay ni un solo rasgo gramatical de estas lenguas que no aparezca también en los idiomas que no se consideran criollos”, afirma Moreno Cabrera (2000: 249). Por eso también es posible encontrar lenguas, entre las que no son consideradas criollas, “que exhiben un mayor grado de simplicidad y mezcolanza que muchos auténticos criollos” (Moreno Fernández 1998: 279). La mayor diferencia es, pues, sociohistórica: las lenguas criollas no habrían surgido si en un determinado momento histórico no se hubiera dado la expansión colonial de algunas naciones europeas, y si sus respectivas lenguas no hubieran entrado en contacto con lenguas de otra manera insalvablemente distantes en el espacio, bajo unas circunstancias sociales muy específicas, en un contexto de “comunicación forzada en una situación lingüística de emergencia sin preocuparse de la exigencia del purismo de decidirse entre el hablar una u otra lengua y no dos a la vez” (Zimmermann 2006: 130). No obstante, no sería correcto descartar por completo en la descripción de los criollos las características lingüísticas. Ciertamente en todos los criollos es posible observar tal grado de mezcolanza que es imposible ver estas lenguas como descendientes directos de una de las lenguas madres –como formas cambiadas de estas lenguas–, es decir, es imposible trazar una línea clara de parentesco genético, resaltan Thomason y Kaufman (1988: 152). La ruptura en su transmisión a menudo causa diferencias sustanciales y una discontinuidad en lo que sería la evolución normal de su gramática. Los criollos, a pesar de sus numerosas diferencias e inevitables excepciones, suelen coincidir también en que su léxico en mayor parte procede de la lengua prestigiosa, lexificadora –Romaine (1996: 215) propone al menos un 80%– y su gramática es un compromiso entre las gramáticas de ambas lenguas, habitualmente conservando rasgos no marcados y fáciles de aprender y eliminando los difíciles y marcados (Thomason 2001: 159-160). En el guaraní hablado ciertamente se pueden detectar algunos rasgos comunes con las lenguas criollas: la simplificación de la gramática, su convergencia hacia la gramática castellana, el alto porcentaje de lexemas castellanos, un alto grado de mezcla en general, etc. Pero las diferencias son mucho mayores. Seguramente en su formación no se dio ninguna de las condiciones sociohistóricas propias del surgimiento de los criollos, como el deseo del distanciamiento sociocultural –en realidad, sucedió todo lo contrario–; no hubo restricciones de comunicación ni impedimentos sociales para el aprendizaje de la otra lengua; en el contacto entraron solo dos lenguas; tempranamente se formó un grupo de bilingües, suficiente-

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 86

86

Lenka Zajícová

mente competentes en ambas lenguas, etc. A pesar de la proporción bastante alta de hispanismos léxicos, en absoluto alcanza el porcentaje que se suele dar en los criollos; la mayoría de las bases léxicas sigue siendo guaraní. Es decir, a pesar de los innumerables cambios inducidos por el contacto en todos los niveles lingüísticos, no hay ninguna razón por la cual no se pueda pensar en el guaraní actual como en un descendiente directo del guaraní precolombino, miembro de la familia lingüística guaraní y producto de la evolución natural de una lengua en contacto desde hace más de cuatro siglos. En conclusión, ni en el pasado, ni en el presente se dieron condiciones favorables para que surja una variedad lingüística a base del castellano y guaraní que pueda considerarse lengua criolla, parecida a las lenguas que suelen calificarse como tales: ni el guaraní coloquial puede considerarse una lengua criolla, ni surgió a su lado otra realidad lingüística –el yopará– que pueda calificarse como lengua criolla.

4.1.2. ¿Yopará como lengua mixta? La posibilidad de interpretar el yopará como una lengua mixta en el sentido estricto que le da Thomason (2001: 196-221), es decir, como el resultado de una mezcla lingüística extrema en cuya formación no juega ningún papel el aprendizaje imperfecto, sino al contrario, el extenso bilingüismo, es ciertamente mucho más plausible que la propuesta anterior, puesto que podemos encontrar muchas más coincidencias con las situaciones en las que surgieron variedades lingüísticas consideradas como lenguas mixtas bilingües que con las situaciones que dieron origen a las lenguas criollas. Ciertamente se da una de las condiciones más importantes, el amplio bilingüismo. Igual que en el caso de otras lenguas mixtas, el yopará tampoco sería un código necesario como medio de comunicación entre dos grupos diferentes –como sucede en el caso de los pidgin y criollos–: la probabilidad de que un hablante bilingüe guaraní-castellano se encuentre con otro hablante bilingüe guaraní-castellano es mayoritaria, y, al contrario, la probabilidad de que un hablante monolingüe en una lengua se tope con un hablante monolingüe en la otra es realmente ínfima. Un discurso en el guaraní coloquial ciertamente llama la atención por la cantidad de elementos castellanos y de interferencias estructurales, y por el grado elevado de mezcla. Sin embargo, no nos parece que esa mezcla alcance extremos tales como los detectados en las variedades consideradas como lenguas mixtas, como la relexificación casi completa de la media lengua ecuatoriana, con el léxico castellano y la gramática quichua,9 la combinación de frases nominales francesas y 9

En el caso del guaraní hablado el grado de “relexificación” es mucho menor, aunque su aumento pueda ser cuestión de un futuro no muy lejano. Boidin (2006: 311) observa el

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 87

El “enigma” del yopará

87

verbales algonquinas (cree) en el michif, las desinencias verbales rusas sobre los verbos aleutas en el aleuta de la Isla de Cobre (mednyj), etc. Volvemos a lo que ya hemos dicho en el apartado anterior: considerar el guaraní coloquial como el resultado de una evolución natural, aun con numerosos cambios inducidos por el prolongado y asiduo contacto con la lengua prestigiosa, nos parece una solución más acertada que considerarlo como el resultado de una mezcla extrema, no descendiendo directamente de ninguna lengua madre. De nuevo tenemos que preguntarnos si, aparte del guaraní coloquial, no existe otra variedad lingüística que pueda considerarse lengua mixta. Thomason (2001: 198) señala que las lenguas mixtas suelen cumplir una de las siguientes funciones: símbolo de identidad de un grupo étnico o subétnico –que de esta manera puede acentuar su origen “mestizo”– en una comunidad de hablantes más amplia; o código que sirve para mantener la conversación de los miembros del grupo en secreto frente a otros grupos. En el Paraguay moderno, no vemos ningún grupo, ni étnico, ni social, con el deseo o la necesidad de crear una lengua identificadora o secreta del grupo. Quizá el único grupo que pueda considerarse en este contexto sean aquellos migrantes recientes de las áreas rurales –que justamente fueron señalados como principales usuarios del yopará por Corvalán (1992: 20) y Fasoli-Wörmann (2002: 60)–, pero en su caso no vemos la cohesión necesaria ni el deseo manifiesto de autoidentificación y diferenciación lingüística frente a otros pobladores de Asunción, hablantes del castellano o del guaraní o de ambos, más bien todo lo contrario.10 Pero sobre todo no vemos que usen una variedad lingüística lo suficientemente establecida y cristalizada como para que se pueda considerar una variedad diferente del guaraní coloquial. Para que surja una lengua pidgin, una lengua criolla o una lengua mixta, tiene que cumplirse una condición más: tiene que haberse perdido la conciencia de la norma de las dos lenguas y aceptarse la nueva norma “mezclada”. En eso ayuda, por ejemplo, la separación física de las comunidades lingüísticas de origen, cuyo papel para la estabilización del pidgin señaló Mühlhäusler (1996: 643). Desde

10

aumento del porcentaje de las raíces verbales castellanas conforme baja la edad del hablante: mientras que su informante de 96 años utilizó un 17% de las raíces verbales de origen castellano, los informantes de 40 y 35 años, un 32% y un 35%, respectivamente. Sería interesante investigar sobre una muestra representativa de hablantes si se trata de una tendencia general. Es posible que el deseo de diferenciarse pudiera haber tenido alguna influencia en la época colonial en la formación del guaraní paraguayo, donde la sociedad mestiza podía querer distinguirse de los indígenas por la introducción deliberada de elementos castellanos en su habla, como hemos visto en los comentarios de Cardiel, pero repetimos, el guaraní paraguayo no se puede considerar una lengua mixta en el sentido estricto.

LENSO-24

3/11/09

01:29

88

Página 88

Lenka Zajícová

este punto de vista –si la comunidad de hablantes lo decide y lo acepta–, el guaraní hablado en su forma más mezclada, más “yopará”, ciertamente podría convertirse en una lengua mixta y transformarse así en una entidad lingüística independiente, en un nuevo sistema lingüístico, que a la vez probablemente significaría la desaparición del guaraní paraguayo actual. Esta lengua –que podría llamarse yopará– sería incomprensible para un hablante monolingüe en guaraní, igual que para un hablante monolingüe en castellano. Sería una de las lenguas que Thomason (1995: 17) describe como lenguas mixtas desarrolladas lentamente, en las que las interferencias de la lengua dominante con el paso de tiempo prevalecen de tal manera que no es posible considerar la lengua como descendiente genético de la lengua dominada. Sin embargo, a pesar de que no hay duda de que el guaraní se encuentra bajo una presión continua del castellano, que resulta en su hispanización progresiva, nada indica que no exista la conciencia de la norma separada de las dos lenguas; al contrario, parece que se identifica profundamente con las formas más puras de cada lengua, aunque a nivel de uso nada obliga a los hablantes a ajustarse a esas normas, como ya concluía Gynan (20032: 133) en su estudio presentado detenidamente en el capítulo anterior: …los resultados de este análisis indican muy claramente que tanto los guaraní hablantes como los castellano hablantes tienen un sistema lingüístico reconocido por sus hablantes, y saben distinguir entre las dos lenguas y la norma prevaleciente en el Paraguay de hablar mezclando los dos.

4.1.3. Conclusión Un pequeño número de nuestros informantes en la encuesta escrita, aproximadamente un 0,6%, respondieron a la pregunta “¿Cuál es su lengua materna?”: “Jopara.” ¿Acaso el yopará ya cuenta con hablantes nativos? Creemos que no, pues como hemos visto, estas respuestas plantean dificultades a la hora de interpretarlas. ¿A qué exactamente se referían los informantes con la palabra jopara? ¿Se referían a un guaraní coloquial, influido por el castellano? ¿A una auténtica mezcla que no puede considerarse ni guaraní, ni castellano? ¿O al hecho de que aprendían ambas lenguas a la vez, como, quizá, parecen indicar las siguientes respuestas?: “Jopara (en guaraní la mitad y mitad en castellano)” (V 742); “(Chopará) bilingüe” (V 747). Resumiendo: parece que no se da ninguna de las condiciones que permitirían considerar el yopará como un nuevo sistema lingüístico, diferente del guaraní hablado. Yopará es un término general que simplemente designa la forma de hablar influida por la otra lengua, y puede adquirir significados muy diferentes. De ninguna manera se trata de la denominación de una variedad lingüística esta-

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 89

El “enigma” del yopará

89

ble, diferenciada del guaraní; al contrario, los conceptos de yopará y de guaraní coloquial, popular, se confunden para la mayoría de los hablantes. No parece que la comunidad haya aceptado el yopará como una nueva lengua al lado del guaraní coloquial, ni es posible percibir un consenso sobre sus reglas, ni se ha podido notar la pérdida de la conciencia de una norma separada, un ideal “puro”, del guaraní y del castellano. Por eso, aparte de por otras razones expuestas anteriormente, es imposible interpretar el yopará como una lengua criolla o una lengua mixta. Tampoco es posible considerar como una lengua criolla o una lengua mixta el guaraní coloquial, a pesar de las innumerables interferencias del castellano que esta lengua presenta.

4.2. EL YOPARÁ A NIVEL DE HABLA Si los hablantes ya quieren darle a yopará algún significado más específico que la simple mezcla del guaraní con el castellano, suelen utilizarlo sobre todo para referirse a un fenómeno que sucede a nivel de habla, la alternancia de lenguas (o sea el cambio de código), que tan frecuentemente se da en los hablantes bilingües, y que, como señala Thomason (2001: 136), también es el mecanismo más importante por el que entran los préstamos en una lengua en contacto. Desde esta perspectiva, el yopará sería una creación muy individual que dependería, sobre todo, de la relación de los dos sistemas lingüísticos en la mente de cada uno de los hablantes bilingües y de la situación comunicativa. Esta relación es dada por diferentes grados de bilingüismo: el conocimiento activo de cada uno de los sistemas puede ser hasta cierto punto deficiente e incompleto, los sistemas se pueden compenetrar en diferentes grados, y en la creación de los enunciados concretos cada uno puede revelarse con diferente intensidad según las habilidades del hablante, su estado mental momentáneo y la situación comunicativa concreta. Para comprender este proceso en su totalidad habría que conocer a fondo el funcionamiento de una mente bilingüe, que es un campo sumamente amplio y complejo, y aún no del todo entendido, a pesar de la larga tradición de su estudio sistemático, por lo menos desde la obra clásica de Uriel Weinreich (1953/19748), y de las significativas contribuciones recientes del constructivismo neurobiológico y de la lingüística cognitiva (cf. Zimmermann 2006). Los innumerables estudios sobre la alternancia de lenguas han comprobado que este fenómeno obedece a requisitos funcionales y pragmáticos (cf. Auer 1995; Muysken 2000). Appel y Muysken (1996) han relacionado sus funciones con las funciones en el proceso comunicativo según Jakobson, cuyo esquema incluimos a continuación (con variantes terminológicas):

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 90

90

Lenka Zajícová

ESQUEMA 1 Funciones de la lengua en relación con los elementos del proceso comunicativo (según Jakobson)

función emotiva (expresiva)

emisor (locutor, hablante)

contexto (referente)

función referencial (representativa, denotativa, cognitiva, cognoscitiva)

mensaje

función poética

función metalingüística c ó d i g o

contacto (canal) función fática

función conativa (apelativa, directiva, imperativa, conminativa)

receptor (destinatario, oyente)

La aplicación a la alternancia de lenguas sería la siguiente (Appel/Muysken 1996: 177-180): 1. Función referencial: el cambio de código es causado por falta de conocimiento o de destreza en una lengua para tratar un tema concreto, o para referirse a conceptos específicos desconocidos en una lengua. Por ejemplo, el castellano es generalmente la lengua utilizada para referirse a los temas técnicos, el guaraní, para los temas relacionados con la vida cotidiana. Aparte de esta necesidad “general”, a menudo se trata de una necesidad “momentánea”: en un momento dado, al hablante no le viene a la mente la palabra o las palabras en un idioma, y echa mano del otro en vez de buscar sinónimos o perífrasis. 2. Función directiva: implica directamente al oyente; con el cambio de código se puede excluir a algunas personas presentes o incluir a una nueva persona al acomodar el habla; además, las lenguas suelen tener diferente resonancia en los oyentes, por ejemplo, el guaraní suele evocar un ambiente de amistad, de familia, de proximidad, y su uso puede impulsar al oyente a que responda con el mismo espíritu. 3. Función expresiva: los hablantes enfatizan su identidad mixta; además, las palabras equivalentes en ambos idiomas pueden sentirse con diferente grado de expresividad. 4. Función fática: se llama la atención sobre la información dicha en otra variedad. 5. Función metalingüística: para impresionar haciendo gala de sus habilidades lingüísticas.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 91

El “enigma” del yopará

91

6. Función poética: implica juegos de palabras, chistes, etc.; aquí se podrían mencionar los famosos ñe’enga, dichos y refranes populares, cuyo humor reside muchas veces en la combinación del guaraní y castellano (cf. Ruiz Ovelar 1981).

4.3. EL VALOR DEL YOPARÁ Con el tema de la funcionalidad y de la pragmática del yopará está directamente relacionada la cuestión del valor que los hablantes le dan al yopará. Básicamente es posible distinguir tres tipos de posturas ante la mezcla del guaraní y el castellano. La primera sería la actitud de rechazo y de clara conciencia del ideal “puro” del guaraní, el guaraniete; la segunda legitima la mezcla por la tradición del uso; la tercera prefiere el yopará. Como ya hemos visto, lo más comúnmente observado es que a nivel teórico prevalezca el rechazo a la mezcla de ambas lenguas y el deseo de un ideal puro; a nivel práctico, de uso, cualquier tipo de mezcla es aceptado y abundantemente utilizado, puesto que es muy funcional. Gynan (20032: 132) resume la paradoja: “el uso tiende a ser alto y las actitudes negativas”. Creemos, además, que el uso mezclado de ambas lenguas se ve favorecido tanto por la “doctrina estatal” del bilingüismo paraguayo como por el ejemplo de los programas en guaraní en los medios de comunicación y de sus presentadores más famosos, como Ramón Silva, cuyo discurso suele ser un espectáculo impresionante de alternancia lingüística. En fin, hablar solo guaraní, por más puro que sea, no es un signo de prestigio; al contrario, prestigiosa puede ser la ostentación de las destrezas lingüísticas alternando las lenguas. Nosotros hemos investigado las actitudes hacia el yopará solo indirectamente, por ejemplo, con la pregunta sobre la opinión acerca del guaraní enseñado en la escuela, que hasta aquel momento seguía una línea bastante purista. Las actitudes hacia el yopará surgieron espontáneamente también en las respuestas a algunas otras preguntas. Las actitudes despectivas y la valoración negativa son muy frecuentes tanto en los hablantes comunes como en los trabajos de los cultores del guaraní. Así Guasch, en 1956, transmitía los siguientes sentimientos que, según él, sentía “el paraguayo cien por cien y el noventa y nueve por ciento de los paraguayos”: El guaraní que hablamos es un lenguaje degenerado. Castellanizamos el guaraní y guaranizamos el castellano. No se nos enseña bien en las escuelas ninguna de las dos lenguas. Nos hace un favor quienquiera que contribuya a purificar nuestra lengua del feo jopara… ¡Cómo nos gusta oír el guaraní auténtico, puro y castizo! (Guasch 19967: 9)

El yopará es lo que lleva a tantos hablantes paraguayos a afirmar que no hablan bien ni el castellano, ni el guaraní. Por otro lado, también nos hemos encontrado

LENSO-24

3/11/09

92

01:29

Página 92

Lenka Zajícová

con hablantes que declaraban su aprecio hacia este modo de comunicarse: “Me gusta más hablar mesclado” (V 669); “Me gusta hablar más el guaraní-castellano (jopara-mesclado)” (V 147). Varios informantes, a la pregunta de en qué lengua se sentían más cómodos expresándose respondieron “en jopara” (aproximadamente un 1,5% de la muestra escrita); sin embargo, otra vez estamos ante la dificultad de saber si se referían al cambio de código o al guaraní coloquial en oposición al guaraní culto de la escuela. ¿A qué se debe esta relación ambigua, por un lado el rechazo teórico, por el otro el frecuente uso? Los hablantes comentan la dificultad de hablar en solo una de las dos lenguas: El guaraní, guaraní literalmente me cuesta pero me acostumbro más con el jopara mezcla del Guaraní y castellano (C 603). [¿Se ha sentido alguna vez incómodo de hablar en castellano?] Si, porque el guarani y el castellano es muy complicado, el guarani, jopará, o jehe’a (V 873).

Otra causa sería la capacidad comunicativa: se trata de la manera de hablar de mayor alcance. Mientras que el castellano “puro” y el guaraní “puro” lo entienden solamente unos sectores reducidos de la población, el yopará sirve de una especie de lingua franca inteligible para todos: El guaraní que se enseña en las escuelas está bien pero lo que más utilizamos es el chopara, digamos entreverados por eso no es tan conveniente hablar en guaraní puro por qué muchas cosas no vamos a entender (E 678).

Aparte de convertirse en el instrumento de comunicación más eficaz, hay también motivos sociales que favorecen la mezcla: se trata de una fuerte expresión de la pertenencia a los dos mundos, a las dos comunidades lingüísticas, y de la solidaridad con ambas, como señaló Luykx: Si los códigos intermedios perduran, como parece ocurrir con extraordinario vigor, obviamente deben ocupar algún “espacio” sociolingüístico… El intento de erradicarlos parece ser una lucha perdida. … Hoy día, la diversidad de códigos y contextos que uno domina es una marca de status tan importante como el mero dominio de un estándar. La mezcla de códigos es, a menudo, la forma más fácil y menos ambigua de establecerse como alguien que domina una gama amplia de códigos y ámbitos sociales (Luykx 1998: 204.208).

Según Luykx (1998: 200), la existencia de variedades intermedias es, además, indicadora de que “los dominios de las dos lenguas no están rígidamente separados”. Se produce entonces el cruce de funciones entre esas dos lenguas. Pero no solo eso, “a menudo estos códigos logran establecerse y mantener contextos de uso propios y exclusivos, coexistiendo de manera más o menos estable con las variantes no mez-

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 93

El “enigma” del yopará

93

cladas de las dos lenguas originales” (1998: 201). A pesar de que en el caso del yopará no es posible hablar de una variedad intermedia estable, como aquellas a las que se refiere Luykx, sí es posible aplicar lo afirmado al caso paraguayo: allí el contexto más idóneo para la mezcla de ambos idiomas es probablemente la comunicación con las amistades –“Más bien el yopara lo que suelo hablar con mis amigos” (V 822)–, como vamos a ver en el capítulo sobre el uso lingüístico.

5. Conclusión En este capítulo hemos reflexionado sobre el significado de la palabra yopará, que tan a menudo se utiliza en el contexto del contacto lingüístico guaraní-castellano y que sigue preocupando a los hablantes, igual que a los especialistas.11 Creemos que la pregunta de si se trata de un nuevo sistema lingüístico o si es “solo” una forma de hablar es una aporía, puesto que en el contexto lingüístico paraguayo se da todo tipo de mecanismos y consecuencias del contacto, que no se excluyen unos a los otros y a los que los hablantes aplican comúnmente el nombre englobador de yopará. El término yopará es ambiguo y está abierto a interpretaciones individuales de los hablantes. Por una parte se solapa con el concepto del guaraní coloquial, por otra parte con el “uso bilingüe”, o sea, la alternancia de lenguas, incluyendo muchos estados intermedios. También por eso no creemos pertinente considerar el yopará como una entidad distinta, opuesta al guaraní o al uso bilingüe. Para la gran mayoría de los hablantes el yopará no tiene su existencia independiente del guaraní y del castellano, ni reglas propias que rijan su uso, ni se identifica con algún sociolecto, sino que es, básicamente, el uso mezclado de ambos idiomas por parte de cada individuo. Así pues, nosotros preferimos hablar del guaraní hablado o coloquial cuando se trata del sistema lingüístico con interferencias del castellano, y utilizar la palabra yopará para designar el uso de los hablantes bilingües, para el “hablar mezclando”, sin concederle, no obstante, el valor de un término unívoco, preciso y bien definido. Lo entendemos más bien en su sentido amplio, no terminológico, como denominación de cualquier tipo de mezcla entre el guaraní y el castellano, tal como lo suele usar la mayoría de los hablantes paraguayos.

11

Una de las aportaciones recientes que aborda el tema primariamente desde el punto de vista antropológico, es la tesis doctoral no publicada de Capucine Boidin (2004), que dedica a la exploración del concepto del yopará la extensa 1.ª parte “Jopara ou les métissages linguistiques” (págs. 87-199) con sus tres capítulos, “Le Jopara: Un parler interstitiel?” (págs. 96-134), “Le Jopara: Un parler métis” (págs. 135-162), “Jopara: Une métaphore guaraní du métissage” (págs. 163-196).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 94

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 95

IV. ENCUESTAS: METODOLOGÍA

Para obtener los datos sobre el uso de las lenguas y sobre las actitudes lingüísticas hemos realizado dos tipos de encuestas. El primer tipo han sido entrevistas conducidas mediante un cuestionario, en las que participaron 108 personas escogidas según cuatro variables sociales que vienen descritas a continuación; el segundo tipo fueron encuestas por escrito, en las que intervinieron 2.490 personas, estudiantes de diferentes instituciones de educación superior más una de nivel secundario. MAPA 1 Los departamentos en los que se han realizado las encuestas (en negrita)

Alto Paraguay

Bolivia

Brasil Boquerón Amambay Concepción Presidente Hayes

San Pedro

Canindeyú

Cordi- Caaguazú Alto llera Asunción Central Parará Paraná uai guarí G pá za Caa úa MisioÑeem Itap nes bucú Argentina

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 96

96

Lenka Zajícová

La primera etapa de las encuestas se realizó entre marzo y abril de 2001 en el departamento de Itapúa, en el sur de la Región Oriental; la segunda etapa entre junio y agosto de 2003 en los departamentos de Concepción, en el norte, y de Guairá, en el centro de la Región Oriental; en esta etapa también se completaron las encuestas orales en la zona rural de Itapúa.

1. Encuestas orales Los informantes entrevistados en las encuestas orales (= EO) procedían de los siguientes lugares: TABLA 7 Puntos de la encuesta oral y número de informantes Residencia

Dpto. de Itapúa

N.º

Dpto. de Concepción

N.º

Dpto. de Guairá

N.º

Urbana

Encarnación

12

Concepción

12

Villarrica

12

Semiurbana

Cambyretá Capitán Miranda Carmen del Paraná Coronel Bogado

2 4 2 4

Belén Horqueta

Rural

Cambaruguá (Dto. Cnel. Bogado) Puerto Samu’u˜ (Dto. Nueva Alborada)

9

Santo Tomás (Dto. Belén) Paso Urunde’y (Dto. Belén)

3

8 4

10 2

Borja San Salvador

Colonia Boquerón (Dto. Borja) Valle-Pé (Dto. Borja)

5 7

11 1

Los lugares fueron seleccionados para representar diferentes zonas de la llamada Región Oriental de Paraguay (en la que, según el último Censo 2002, vive el 97,4% de la población total de Paraguay [DGEEC 2004a: 25]), zonas con características geográficas diferentes: Itapúa es un departamento fronterizo con Argentina, Concepción con Brasil y Guairá está en el mismo centro del país. A propósito no hemos elegido Asunción, puesto que, por una parte, se trata de una ciudad cuyo ambiente lingüístico difiere sustancialmente del resto del país –aunque, siendo la capital, tiene un peso indiscutible, como vamos a comentar más tarde– y por otra, porque en los datos recogidos en Asunción y alrededores se basaron varios de los estudios publicados no hace mucho (p. ej. Russinovich Solé 2001, Fasoli-Wörmann 2002, Gynan 20032). Los tres departamentos escogidos tienen un cierto parecido al ser sus capitales ciudades con una historia y tradición cultural importantes, pero a la vez, a causa

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 97

Encuestas: metodología

97

de su pasado, representan diferentes tradiciones socioculturales presentes en el país, que han tenido o han podido tener consecuencias lingüísticas.

1.1. BREVE ACERCAMIENTO HISTÓRICO A LOS LUGARES INVESTIGADOS En los siglos XVII y XVIII, el actual departamento de Itapúa formaba parte del territorio de las misiones jesuíticas. De hecho la capital misma, Encarnación, debe su origen al jesuita paraguayo Roque González de Santa Cruz, que la fundó en el año 1615 con el nombre de Nuestra Señora de la Encarnación de Itapúa. Gracias a Félix de Azara, que visitó Paraguay a finales del siglo XVIII, tenemos una información bastante detallada del número y tipo de población veinte años después de la expulsión de los jesuitas: en 1785 tenía 2.889 habitantes, exclusivamente “indios mitayos” (Azara 1790/1990: 174-175), o sea, los pobladores originales de la misión o sus descendientes. También varios de los lugares de los alrededores, donde realizamos nuestra investigación, tienen su origen relacionado con las misiones y sus pobladores, como, por ejemplo, Carmen del Paraná, antiguamente un paraje conocido como Tupã Ra’y (Hijo de Dios). Su historia moderna data de 1843, cuando fue fundada por Carlos Antonio López y Mariano Roque Alonso y poblada por los guaraníes trasladados allí desde Encarnación, ese año erigida en villa (Maeder 1992: 266). La población guaraní, para entonces significativamente disminuida, no sobrepasaba unos centenares –igual que la población del partido de Encarnación, donde en 1846 vivían solo 530 personas en 88 hogares (Williams 1976: 428)1–, y el traslado se efectuó solo cinco años antes del ya comentado decreto de Carlos A. López que supuso el fin del régimen administrativo misionero (Maeder 1992: 266-268). Algunos lugares investigados de esta zona, como por ejemplo Coronel Bogado, antiguamente Ka’i Puente (Puente del Mono), ganaron importancia (y nueva población) a partir de 1913 gracias a la unión del ferrocarril paraguayo, cuyos comienzos datan de la época de Carlos A. López, con el sistema ferroviario argentino vía Encarnación (Carrón 2005: 118). Sin embargo, para el carácter sociocultural actual de la zona son decisivas las olas migratorias de Europa Central y Oriental que este departamento recibió en la primera mitad del siglo XX. En 1900 llegan, de Brasil, los primeros colonos alemanes, y, aunque no encuestamos en sus centros más importantes, Hohenau, Bella Vista y Obligado (las llamadas Colonias Unidas), algunos lugares investigados surgieron también como colonias alemanas de menor importancia: Camby-

1

La población total de Paraguay según este censo, ordenado por Carlos Antonio López en 1845 y llevado a cabo por curas párrocos el año siguiente, fue calculada por Williams (1976: 425) en 238.862 personas.

LENSO-24

3/11/09

98

01:29

Página 98

Lenka Zajícová

retá, fundada en 1911, tenía unos 450 habitantes de origen alemán antes de 1937, con una escuela propia (Fretz 1962: 76-77), o Alborada, fundada en 1924, donde en los años treinta vivían 175 alemanes y 125 paraguayos (Fretz 1962: 80-81). Otro contingente importante de migrantes, perteneciente a diferentes naciones eslavas, como ucranianos, polacos, checos y otros (v. Zub Kurylowicz 2002; Kázecky´ 2001-2003), se asentó sobre todo en la zona de Carmen del Paraná y Coronel Bogado. A partir de 1955 llegan a Itapúa los colonos japoneses y se establecen en la zona de Fram, la antigua colonia checa (Kasamatsu 1997: 160-187). Varios de estos grupos conservaron por mucho tiempo, y algunos siguen conservando hasta el presente, costumbres de sus países de origen, incluidas las lenguas. Por supuesto, el ambiente centroeuropeo se percibe también en Encarnación, adonde se mudaron muchos colonos originalmente establecidos en las zonas rurales. Las huellas de las misiones jesuíticas se encuentran también en los lugares investigados del departamento de Concepción, especialmente en Belén, que en el año 1760 resultó ser una de las últimas fundaciones de los jesuitas, creada para los mbayá-guaicurú (cf. Ojeda Bobadilla 1999). Azara, sin embargo, afirma que los mbayá no aceptaron la reducción y que en Belén al final quedaron viviendo solo los guaraníes llevados allí del Paraná por José Sánchez Labrador como base de la nueva reducción (Azara 1847: I,273-274 = 19433: 180). La capital misma, la Villa Real de Concepción, fue fundada en 1773, no lejos de la reducción de Belén, por el gobernador Agustín Fernando de Pinedo (Velázquez 1966: 23-24). Azara anota que en 1785 Concepción tenía 670 habitantes, casi exclusivamente criollos, Belén 323 habitantes, solo indios mitayos (Azara 1790/1990: 174-175). Para el año 1846 el partido de Concepción ascendió a 2.758 habitantes (Williams 1976: 427). Horqueta, por su parte, fue fundada en 1793 por Juan Manuel Gamarra y el P. Andrés Salinas. En 1919 se estableció allí una pequeña colonia de alemanes llamada Teutonia, reforzada en 1932 por un grupo menonita, pero la colonización al final fracasó y antes de 1948 todas las familias menonitas y la mayoría de las familias alemanas habían salido de Horqueta a otras partes (Fretz 1962: 39-40). De los lugares investigados, la capital del departamento de Guairá, Villarrica del Espíritu Santo, es la ciudad con la historia más larga y más enredada, habiendo sido fundada por Ruy Díaz de Melgarejo en 1570 en la antigua región de Guairá, actualmente en territorio brasileño, y habiéndose mudado, principalmente por motivos de defensa, siete veces. En su ubicación actual está desde 1701. En 1785 tenía 7.492 habitantes, lo que la convertía en la ciudad más grande de Paraguay, pues Asunción en aquel entonces contaba con solo 4.982 habitantes (Azara 1790/1990: 174-175). Para 1846 el número de habitantes ya se había invertido:

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 99

Encuestas: metodología

99

5.105 personas vivían en el partido de Villarrica y 11.003 en los partidos de Asunción (Williams 1976: 427.429). El pueblo de Borja (originalmente Yhaca Guazú) fue fundado en 1778 por Pedro Melo de Portugal, y en 1846 su partido, al que pertenecía entonces el pueblo de San Salvador, llegaba a 960 habitantes (Williams 1976: 429). San Salvador surgió primero como la estación de ferrocarril de Borja, a pesar de su considerable distancia desde el pueblo –de ahí su nombre original, Estación Borja–; su importancia aumentó después de 1912 con la construcción del ramal ferroviario Borja-Yguazú –nunca completado (Carrón 2005: 118)–, lo que atrajo a muchos técnicos y obreros europeos y hacia 1920 a una importante industria de carne para exportación (Carrón 2005: 121). San Salvador se separó como distrito independiente en 1951.

1.2. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LOS LUGARES INVESTIGADOS

Después de esta pequeña introducción histórica, vamos a presentar brevemente la situación demográfica actual de los tres departamentos, tal como se refleja en los datos del Censo 2002. Como se puede apreciar en la Tabla 8, Concepción y Guairá son prácticamente iguales en cuanto al número de habitantes, que suponen un 3,5% de la población total del país en cada uno de los dos departamentos. En Itapúa vive actualmente el 8,8% de la población total (DGEEC 2004a: 25). En la tabla se pueden ver, además, los porcentajes de la población en los tres tipos de área de residencia considerados en nuestra investigación, como vamos a ver en el apartado siguiente. El área urbana se refiere a la capital del departamento, el área semiurbana a las cabeceras distritales, el área rural al resto del territorio departamental. TABLA 8 Población de los dptos. investigados por área urbana-semiurbana-rural según el Censo 20022 Itapúa

2

Concepción

Guairá

Urbana

67.173

14,8%

43.661

24,3%

38.961

21,8%

Semiurbana

71.872

15,8%

24.860

13,9%

22.380

12,5%

Rural

314.647

69,4%

110.929

61,8%

117.309

65,7%

Total

453.692

100,0%

179.450

100,0%

178.650

100,0%

“CUADRO P01: PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según departamento, distrito y edad, 2002” (DGEEC 2004b: 23.55.96).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 100

100

Lenka Zajícová

Como se puede observar, hay ciertas diferencias entre los tres departamentos, aunque no muy marcadas: por una parte, el departamento con el mayor porcentaje de población rural es Itapúa, casi un 70%; el que menos población rural tiene es Concepción, con un poco más de un 60%. Por su parte, Concepción es el departamento más “centralizado”, viviendo la cuarta parte de su población en la capital, mientras que en Itapúa el porcentaje de la población capitalina y la de las cabeceras distritales es casi igual, un 15% en cada una de las áreas. Guairá tiene una posición intermedia. En comparación con todo el país, el índice de la población rural en estos tres departamentos es más alto, siendo el promedio para el país total un 43,3%, lo que está, por supuesto, causado por el porcentaje elevadísimo de la población concentrada en la zona más urbanizada del país, Asunción y el departamento Central. Los tres departamentos conservan bastante similitud en cuanto a los sectores económicos en los que se ocupa la población económicamente activa (Tabla 9): en los tres departamentos cerca de un 45% de la población trabaja en el sector priTABLA 9 Sector económico de la población activa en los departamentos investigados según el Censo 20023 Departamento Área\ Sector económico Primario

Itapúa Urbana

13,5%

39,3%

Ns/nr

3

7,3%

10,2%

67,4%

Urbana

8,6%

2,1%

69,6%

26,6%

13,7%

34,2%

14,9%

63,0%

1,2% 1,0%

Rural

18,7%

38,1%

23,0%

Guairá

46,1%

74,5%

23,3%

1,6% 2,5%

Rural

16,0%

10,0%

68,3%

Urbana

44,8%

65,9%

19,6% Terciario

Rural

45,7% 9,5%

Secundario

Concepción

16,0% 1,0%

0,5%

1,8%

0,6%

“CUADRO P06: PARAGUAY: Población de 10 años y más de edad económicamente activa por sector económico, según departamento, distrito, área urbana-rural y sexo, 2002” (DGEEC 2004b: 361-432).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 101

Encuestas: metodología

101

mario. La única diferencia se puede apreciar en Guairá en un mayor porcentaje del sector secundario (casi un 19%) y un menor porcentaje del sector terciario (34%), sobre todo en comparación con Itapúa, donde el sector secundario representa solo un 13,5% y el terciario un 39,3%. Otra diferencia digna de resaltar es un porcentaje relativamente alto del sector terciario en el área rural de Itapúa (23%) en comparación con los demás departamentos (15 y 16%), lo que es indicio de un nivel de desarrollo socioeconómico más alto en el campo itapuense que en las áreas rurales de los otros departamentos. Vamos a volver a la problemática de la dicotomía entre las áreas urbana y rural con más detalle en el apartado 4 del capítulo VI, dedicado a los resultados de la variable social residencia.

1.3. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA DE LA ENCUESTA ORAL Las cuatro variables sociales que sirvieron como base para la selección de la muestra para las entrevistas fueron las siguientes: 1. Edad. Hemos dividido a los informantes en tres generaciones: primera (= GI), jóvenes, hasta 25 años, pero mayores de edad; segunda (= GII), adultos, entre 26 y 55 años; tercera (= GIII), mayores, más de 55 años. En la delimitación de las categorías hemos preferido la agrupación según las circunstancias vitales parecidas (cf. Moreno Fernández 1998: 44). El límite superior de la generación de jóvenes, o más exactamente de jóvenes adultos, 25 años, fue establecido como la edad máxima en la que normalmente suele terminarse la formación individual: incluso aquellos que estudian en el nivel superior, suelen tener terminados sus estudios a esta edad, se independizan y se integran en el mercado laboral. El límite inferior de esta categoría, la mayoría de edad, fue establecido en vista del tema central de nuestro trabajo, la valoración de las variedades lingüísticas. La edad de 17 o 18 años es considerada por Labov (1983: 185) como la edad en la que el hablante completa sus conocimientos sobre el valor social que su comunidad otorga a diferentes formas de hablar, sobre las variedades prestigiosas y no prestigiosas, y sobre la manera de hablar propia y la de los demás. A esta edad el hablante ya tiene adquiridas las normas evaluadoras consensuadas por la comunidad, y se da cuenta del valor social del uso de la variedad normativa, estándar o prestigiosa. La segunda categoría es la generación en la edad productiva, integrada plenamente en el mercado laboral y en la vida pública. Es la generación que es plenamente consciente de la evaluación de formas de hablar en su comunidad, y en la que además se suelen observar fenómenos de autocorrección y opción consciente

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 102

102

Lenka Zajícová

de formas más prestigiosas (Silva-Corvalán 1989: 76). De las dos posibilidades del límite superior que hemos considerado al principio, 50 años –que es la edad con la que se jubilan los funcionarios del Estado en Paraguay y ha sido establecida como límite generacional por el ALGR– y 55 años, hemos optado por la segunda, porque según nuestras experiencias las personas entre 50 y 55 años solían llevar todavía una vida muy activa que se parecía más a la segunda que a la tercera generación. La última categoría es la generación en la que solían disminuir las actividades laborales, la que correspondería a la generación jubilada. A diferencia de algunos otros trabajos, que consideran solo dos generaciones (p. ej. nosotros hemos distinguido tres como el número más apropiado para los objetivos de una investigación sociolingüística (por ejemplo, para poder investigar las tendencias en el uso lingüístico). Por otra parte, la posibilidad de diferenciar cuatro generaciones no nos pareció conveniente. Como nuestros informantes pertenecían a grupos sociales muy diferentes, sus circunstancias vitales eran solo aproximadamente similares. Una joven que tiene que trabajar desde sus 15 años y ya tiene un hijo, vive una situación social muy diferente a un joven que a los 25 años está terminando su carrera universitaria, mientras vive en casa de sus padres. Dada esta variedad social, la división en cuatro categorías nos parecía menos precisa y, por ende, menos útil, porque las categorías se solaparían aún más que las tres escogidas. ALGR),

En concreto y de manera resumida, nuestros informantes tenían la siguiente edad: TABLA 10 Rango de años de edad y media de edad de los informantes Itapúa

Concepción

Guairá

Rango de años

Media de edad

Rango de años

Media de edad

Rango de años

Media de edad

Generación I

18-25

21,6

18-25

22,9

18-25

22,3

Generación II

28-42

35,7

28-55

40,5

28-50

39,3

Generación III

55-91

65,8

57-81

65,6

56-79

62,6

Se trata de una muestra específica que, en cuanto a la edad, no se corresponde exactamente con la estructura de la población paraguaya, lo que hay que tener en cuenta a la hora de querer generalizar los resultados. Si aplicásemos los mismos

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 103

Encuestas: metodología

103

límites de edad a la población actual, el grupo de edad entre 18 y 25 años representaría un 15,1% de la población total según el último Censo 2002, el grupo de edad entre 26 y 55 años el 31,9%, el grupo de edad entre 56 y 90 y más el 9,1%. De la muestra hemos excluido los de edad menor de 18 años, que representan el 43,9% de la población actual.4 2. Nivel sociocultural. Hemos considerado dos niveles, estrato alto (= a) y estrato bajo (= b), basándonos en dos componentes: el primario fue el nivel de la educación aprobada, y el secundario, la profesión. En el nivel sociocultural bajo entraban las personas con 6 años completos de la escuela primaria como máximo. Si lo comparamos con el nivel de educación alcanzada de la población total, vemos que el 6.º grado como límite se corresponde con el nivel promedio de educación: según el último Censo 2002 un 50,6% de la población total tiene aprobados 6 grados o menos (DGEEC 2004a: 34), el promedio de años de estudios aprobados es 5,8 para la población de 5 años y más.5 Si consideramos los tres departamentos por separado, en Itapúa el promedio de años de estudio de la población de 15 años y más es 6,0 años, en Concepción y Guairá 6,2 (DGEEC 2004a: 37). El límite en el 6.º grado refleja también el sistema escolar anterior a la reforma de 1994, en el que la escuela primaria tenía seis grados, es decir, en muchos lugares, sobre todo de la zona rural, la escuela terminaba con el 6.º grado (si llegaba hasta tanto) y para continuar estudiando ya se requería el traslado a otro pueblo o ciudad, lo que para la mayoría significaba un impedimento insalvable. En el nivel sociocultural bajo aparecían ocupaciones como ama de casa, empleada doméstica, mercadera –en el caso de las mujeres–, y jornalero, agricultor, pintor (de brocha gorda), carpintero, albañil, fontanero, artesano –en el caso de los hombres–. Al nivel sociocultural alto pertenecían las personas con por lo menos alguna instrucción de nivel secundario (según el sistema anterior, es decir, a partir del 7.º grado según el sistema actual) y de profesiones como estudiante, docente de diferentes tipos de escuela, tipógrafo, técnico electricista, secretaria, funcionario público, propietario de un comercio, médico… 3. Sexo. Esta variable fue distribuida de una manera proporcional, es decir, la muestra total se componía de 54 informantes masculinos (= H) y 54 informantes

4 5

“CUADRO P01: PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según edad, 2002” (DGEEC 2004a: 77-78). “CUADRO P05: PARAGUAY: Población de 5 años y más por grupos de edad, según área urbana-rural, sexo y último grado/curso aprobado, 2002” (DGEEC 2004a: 91).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 104

104

Lenka Zajícová

femeninas (= M). Según el Censo 2002, los varones representan el 50,4% de la población total, las mujeres el 49,6% (DGEEC 2004a: 77). 4. Residencia. Para la clasificación de los lugares según el área de residencia nos hemos basado en la distinción fundamental entre el área urbana y el área rural tal como está contemplada por los censos nacionales, incluido el último Censo 2002. Es decir, constituyen el área urbana “todas las cabeceras de distritos oficiales, definidas conforme a leyes administrativas, presentan forma amanzanada, sin tener ninguna otra consideración especial”, y “se considera área rural al territorio fuera de las cabeceras distritales” (DGEEC 2004a: 273). Tal distinción nos pareció poco precisa, dado que según ella se consideran como pertenecientes al mismo tipo de área urbana tanto ciudades como Asunción, con sus 512.112 habitantes, bajo cuya jurisdicción no se encuentra ninguna área rural, como pueblos –cabeceras de distritos– tan pequeños como, por ejemplo, Dr. Bottrell (Dpto. de Guairá), con 220 habitantes, o Escobar (Dpto. de Paraguarí), con 260 habitantes, para citar los casos más extremos, donde la población del área rural alcanza 7.675 personas, es decir, la población rural supera casi 30 veces a la urbana (DGEEC 2004b: 23.55.96). Por eso hemos pensado que es pertinente hacer una distinción más precisa y dividir el tipo de área urbana en dos, residencia urbana y semiurbana, y trabajar así con tres categorías. Bajo el área de residencia urbana (= U) entendemos entonces las capitales departamentales, bajo el área de residencia semiurbana (= S) las cabeceras de distritos, bajo el área de residencia rural (= R) el territorio restante, tradicionalmente llamado compañías, colonias, etc. Aun así, las diferencias en cuanto al número de habitantes entre las diversas cabeceras distritales donde hicimos las encuestas resultan considerables, como se puede apreciar en la siguiente tabla:

TABLA 11 Número de habitantes en las ciudades y los pueblos investigados (DGEEC 2004b: 24-25.48.54.73-76) Itapúa Encarnación Cambyretá

N.º habit.

Concepción

N.º habit.

67.173

Concepción

43.661

526

Capitán Miranda

1.933

Carmen del Paraná

3.905

Coronel Bogado

9.388

Guairá Villarrica

N.º habit. 38.961

Belén

1.496

Borja

298

Horqueta

9.946

San Salvador

796

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 105

Encuestas: metodología

105

Teniendo en cuenta estas cuatro variables sociales se escogieron 36 informantes, uno por cada una de las combinaciones posibles en cada uno de los departamentos investigados, 108 personas en total. En la selección de los informantes se buscaron preferiblemente personas bilingües; sin embargo, esta condición no se tomó como imprescindible. A los informantes les pasamos una encuesta de 30-45 minutos de duración con el objetivo de encontrar información de carácter sociolingüístico, sobre todo referida al uso lingüístico y a las actitudes hacia las lenguas, el bilingüismo, la educación bilingüe, etc.

2. Encuestas escritas Las encuestas por escrito (= EE) fueron realizadas en los mismos periodos y en los mismos departamentos que las encuestas orales. A diferencia de las entrevistas, los informantes para las encuestas escritas no fueron seleccionados con ningún criterio sociolingüístico, sino que eran alumnos de diferentes instituciones educativas –cuya lista aparece a continuación en la Tabla 12–, en total 2.490 personas. En su mayoría se trataba de estudiantes del nivel superior no universitario, de diferentes institutos de formación docente.

2.1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA DE LA ENCUESTA ESCRITA Como los informantes para este tipo de encuesta no fueron seleccionados mediante ningún criterio preestablecido, sus características sociales fueron analizadas a posteriori. En relación con las cuatro variables y su categorización considerada en la encuesta oral, en su gran mayoría pertenecerían a la generación I, todos a nivel sociocultural alto, residencia mayoritariamente urbana y semiurbana, y aproximadamente dos tercios al sexo femenino, y uno al sexo masculino (Gráfico 2). Dadas estas características, hay que advertir que esta muestra no se corresponde con la estructura poblacional paraguaya, sobre todo en cuanto al nivel educacional, que supera por mucho el promedio de años de estudio en el país, que para la población de 15 años y más alcanzó 7,1 en 2002.6 También en cuanto a la estructura etaria la muestra difiere, claro está, de la población paraguaya; no obstante, las personas entre 15 y 43 años, que es el rango de años que se dio en esta muestra, representan un 44,3% de la población total (DGEEC 2004a: 77), lo que no es

6

En 1992 ese promedio fue 6,4 años (DGEEC 2004a: 35-36). En el apartado anterior hemos visto que para la población de 5 años y más el promedio de años de estudios aprobados fue 5,8 años en 2002 (DGEEC 2004a: 91).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 106

106

Lenka Zajícová

TABLA 12 Instituciones donde se realizó la encuesta escrita y número de informantes Institución donde se hizo la encuesta Departamento de Itapúa (Encarnación)

737

E

Centro Regional de Educación “General Patricio Escobar”, Enc.

310

1-310

Instituto de Formación Docente “Divina Esperanza”, Enc.

186

311-496

Instituto de Formación Docente, Coronel Bogado

207

497-703

Instituto de Formación Docente, Capitán Miranda

34

704-737

Departamento de Concepción (Concepción) Centro Regional de Educación “Juan Emilio O’Leary”, Conc. Instituto Salesiano “San José”, Concepción

794

C

362

1-362

37

390-426

Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay, Filial Concepción

168

427-594

Universidad Católica “Na Sra de la Asunción”, S. Regional Conc.

27

363-389

Universidad Católica “Na Sra de la Asunción”, Sección Horqueta

13

595-607

187

608-794

959

V

Complejo Educativo “Ética”, Villarrica

258

1-258

Centro Regional de Educación “Natalicio Talavera”, Villarrica

257

259-276, 280, 288, 291, 304-539

61

277-279, 281-287, 289290, 292-303, 708-743, 959

Instituto de Formación Docente, Horqueta Departamento de Guairá (Villarrica)

Universidad Nacional de Asunción, sede Villarrica

Centro Educativo Integral “Carlos Rubén Cáceres Buscio”, Vill.

168

540-707

Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay, Filial Villarrica

133

744-876

82

877-958

Instituto de Formación Docente, Valle-Pé (Borja)

7

Cuestionario n.º7

N.º total

Los números sirven para una identificación de las citas de la encuesta escrita y ubicación básica de los informantes. Por ejemplo, E 499 significa que se trata de un informante del departamento de Itapúa (E viene por la capital, Encarnación), en concreto un/una estudiante del Instituto de Formación Docente en Coronel Bogado. Dada la cantidad de informantes de la encuesta escrita, no creemos ni útil, ni posible dar una identificación más precisa de cada uno de ellos.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 107

Encuestas: metodología

107

GRÁFICO 2 Distribución de la variable sexo en la muestra de la encuesta escrita 700 608

600 502 465

500 400

200

291

262

300 185

100

67

50

60

0 Encarnación femenino

Concepción masculino

Villarrica ns/nr

un porcentaje insignificante. Además, constituyendo la población menor de 20 años de edad el 50,4% de la población total del país y siendo la generación joven portadora de las tendencias futuras en la vitalidad de la lengua, creemos justificable considerar importantes los resultados en esta muestra, a pesar de su representatividad reducida. A continuación se ofrece una descripción básica de los tres conjuntos por departamentos: El primer conjunto se compone de 737 estudiantes de Formación Docente de Encarnación, Coronel Bogado y Capitán Miranda; sexo: femenino 68,1%, masculino 25,1%, no contestó [= ns/nr] 6,8%; su edad variaba entre 16 y 42 años, media de edad: 20,9 años (Gráfico 3). El segundo conjunto se compone de 794 estudiantes de Formación Docente de Concepción y Horqueta, estudiantes de Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Católica, filial Concepción, del Instituto de Lingüística Guaraní de Concepción y un pequeño grupo del Instituto Salesiano de nivel secundario; sexo: femenino 58,6%, masculino 33,0%, ns/nr 8,4%; su edad variaba entre 15 y 42 años, media de edad: 21,3 años (Gráfico 4).

3/11/09

01:29

Página 108

108

Lenka Zajícová

GRÁFICO 3 Distribución de la variable edad en la muestra de la encuesta escrita, Dpto. de Itapúa

136 138

140

Nº informantes

120

107

100

92

80

69

60

47

40

25 25

20 1

0

8

19

15 10 9 5 12 2 2 3 3 2 1 1 2 1 1 0 1

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 ns/nr

Años

GRÁFICO 4 Distribución de la variable edad en la muestra de la encuesta escrita, Dpto. de Concepción

180

166

160

Nº informantes

LENSO-24

151

140

131

120 100 80

90

60 40 20 0

34 15 20 3

36 18 24 15 17

31 7 6 5 3 8 2 5 3 1 1 1 0 0 0 1

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 ns/nr

Años

3/11/09

01:29

Página 109

Encuestas: metodología

109

GRÁFICO 5 Distribución de la variable edad en la muestra de la encuesta escrita, Dpto. de Guairá

200

190 166

Nº informantes

LENSO-24

150

134

130

100 69 48

50 0

33 1 0 5

28 24

13 12

21 5

30 10 4 7 3 7 4 4 3 3 1 1 1 2

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 ns/nr

Años

El tercer conjunto se compone de 959 estudiantes de Formación Docente de Villarrica y Valle-Pé, estudiantes de Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Asunción, sede Villarrica, y estudiantes del Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay, filial Villarrica; sexo: femenino 63,4%, masculino 30,3%, ns/nr 6,3%; la edad variaba entre 15 y 43 años, media de edad: 22,3 años (Gráfico 5).

3. Cuestionarios Tanto los cuestionarios de la encuesta escrita como los que servían de base para las entrevistas combinaban preguntas de selección múltiple (estructura cerrada) con preguntas de estructura abierta: por una parte, para no predeterminar siempre las opiniones de los informantes, por la otra, para poder comparar los resultados de ambos tipos, y así poder llegar a conclusiones más objetivas en cuanto a las actitudes de los hablantes. En la elaboración de los cuestionarios nos hemos basado en diferentes cuestionarios anteriormente utilizados para la investigación sociolingüística en Paraguay, sobre todo en la parte sociolingüística del cuestionario utilizado para el ALGR (2002),8 y en los cuestionarios de Rubin (1968), Rona 8

Quiero expresar mi gratitud a los directores del ALGR, Wolf Dietrich y Harald Thun, por facilitarme la utilización de dicho cuestionario.

LENSO-24

3/11/09

110

01:29

Página 110

Lenka Zajícová

(1966), Russinovich Solé (2001) y Fasoli-Wörmann (2002). El presente trabajo ofrece resultados de solo una parte de las preguntas, que vamos a ir exponiendo y comentando en los siguientes capítulos, sin reproducir los cuestionarios completos. La lengua de partida en las entrevistas fue el castellano; solo en el caso de informantes monolingües o casi monolingües en guaraní cambiamos al guaraní. En el caso de dificultades de comprensión mutua, aprovechamos la ayuda de otras personas bilingües que estaban presentes. La lengua de los cuestionarios de la encuesta escrita fue el castellano, al cual consideramos que, como código escrito, generalmente es mejor comprendido que el guaraní escrito. Las respuestas de la encuesta escrita se reproducen tal como aparecen en los cuestionarios, sin adaptación alguna y sin marcar las desviaciones de la norma. En las transcripciones de las entrevistas hemos respetado las características morfosintácticas y léxicas del castellano paraguayo, pero no transcribimos fielmente el nivel fonético –por ejemplo, no reflejamos las aspiraciones y las pérdidas de la /-s/ implosiva–, ni reflejamos el nivel suprasegmental, lo que sería propio de otro tipo de trabajo lingüístico.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 111

V. CONTEXTOS Y USOS LINGÜÍSTICOS

Una de las partes principales (y clásicas) de la encuesta oral consistía en 47 preguntas de tipo “¿Qué lengua suele usar o usaría con/en/para…?” sobre el uso lingüístico en diferentes contextos.1 Algunas de las preguntas indagaban contextos muy parecidos, y como se hallaban en diferentes partes del cuestionario, queríamos comprobar con ellas, de una manera muy rudimentaria, la coherencia de las respuestas de los informantes. Por supuesto, no se trata de un control siempre válido, pero aun así, los porcentajes parecidos podrían manifestar cierta coherencia de los informantes y ser un indicio de que sus respuestas se aproximan a los usos reales. De otra manera, la inseguridad probablemente causaría ciertas diferencias en las respuestas.

1. Uso lingüístico en la familia El primer conjunto de respuestas sobre el uso lingüístico que queremos examinar se refiere a la elección de lenguas en el ámbito de la familia, con diferentes generaciones de familiares como interlocutores. En el caso de los esposos se investigan también contextos adicionales (según Rubin 1968), que trataremos más adelante. Los resultados los hemos recogido en los Gráficos 6-9. Ciertamente es notable que, salvo una pequeña excepción en el uso lingüístico con los hermanos en el departamento de Itapúa, el patrón del uso del guaraní sigue una línea muy regular en los tres departamentos, es decir, una paulatina disminución en función de la generación del interlocutor en la línea abuelos-padreshermanos/esposos-hijos. Si tomamos los tres grupos de informantes por separado según el departamento (36 personas en cada uno de ellos), desde el punto de vista estadístico se trata todavía de unos conjuntos de representatividad reducida, es

1

En la selección de los contextos nos hemos basado en los cuestionarios de Rubin (1968) y del ALGR (2002), para facilitar la comparación de los resultados.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 112

112

Lenka Zajícová

GRÁFICO 6 Uso lingüístico en las relaciones familiares en la muestra total de la encuesta oral2

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

95 80 74 61 52 45

44

44

48

47

52 44

38 31

31

4

0 2 0

25

18

13 14

7

37 31

29 27

16

14 1 0 0

Abuelos

Padres Hermanos

guaraní

castellano

Hijos

18

14

0 0 0

0 0 1

0 0 0

0 0 2

0 0 3

Esposo

Esposoniños

Esposocalle

Esposoenojo

Esposoamor

0 0 1

1 0 1

14

c+g

c+otra

otra

1 0 0

Cosa íntima

ns/nr

GRÁFICO 7 Uso lingüístico en las relaciones familiares en el Dpto. de Itapúa

30

29 26

25

23 20

20

18 14

15 10

10

14 11

0

17

16

11

10

11

8 6 6

5

11

10

15

14 14

3

7

6

6 4 4

2

2 0

0

Abuelos

guaraní

1

0 0

Padres

4 1

0

1

Hermanos

castellano

0 0

1

Hijos

0 0 0

Esposo

c+g

0 0

1

Esposoniños c+otra

0 0 0

Esposocalle otra

0 0

1

Esposoenojo

0 0

1

Esposoamor ns/nr

1

0 0

Cosa íntima

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 113

Contextos y usos lingüísticos

113

GRÁFICO 8 Uso lingüístico en las relaciones familiares en el Dpto. de Concepción 35

32

30

28 25

25

24 19

19

20

18

17

17

15

15

13

12

12

11

13

12

11 9

10

0

0

5

5

4

5

7

6

6 2

0 0 0

0 0 0

0 0 0

Abuelos

Padres Hermanos

guaraní

castellano

2

0 0 0

0 0 0

0 0 0

00 1

0 0 1

Esposo

Esposoniños

Esposocalle

Esposoenojo

Esposoamor

0 0 0

Hijos

6

5

3

c+g

c+otra

otra

0 0 0

Cosa íntima

ns/nr

GRÁFICO 9 Uso lingüístico en las relaciones familiares en el Dpto. de Guairá 35

34 29

30 25

23 19

19

20

19

18 16

15

15

14 12

10

8

1 1

8

9

11 9

8

6

6

5

2 0 0 0

Abuelos

guaraní

0 0 0

Padres

0 0 0

Hermanos

castellano

5

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0 0

0 0 1

Esposo

Esposoniños

Esposocalle

Esposoenojo

Esposoamor

0 0 0

Hijos

13

11

9

5

5

5 0

19

c+g

c+otra

otra

0 0 0

Cosa íntima

ns/nr

decir, al someterlos a la prueba de χ2, las diferencias entre el uso lingüístico con los abuelos, padres y hermanos no se pueden considerar estadísticamente signifi-

LENSO-24

3/11/09

114

01:29

Página 114

Lenka Zajícová

cativas.2 Sin embargo, si aplicamos la misma prueba a la muestra total (108 personas), las diferencias ya se convierten en estadísticamente significativas al nivel de significación 0,01. Aun así, es sobre todo la diferencia entre el uso con los abuelos y con los padres la más importante, mientras que las diferencias entre el uso con los padres y con los hermanos son estadísticamente insignificantes. Algo parecido ocurre si comparamos el uso con los hermanos y con los esposos: en el total de la muestra esta diferencia se puede considerar estadísticamente significativa al nivel de significación 0,05, lo que ciertamente es interesante tratándose de la misma generación. Sin embargo, en la comunicación con el/la esposo/a o el/la novio/a influyen más factores que en la que se establece con los hermanos: se puede tratar de una persona de diferente procedencia tanto geográfica como social, pueden influir los propósitos en cuanto a la educación de los hijos, etc. De hecho, el uso lingüístico con los esposos se acerca al uso con los hijos, aunque ese sigue estadísticamente diferente a nivel de significación 0,05 en la muestra total. Es decir, la única diferencia marcada que se muestra como significativa en cada uno de los departamentos por separado, y aún más en la muestra total, es el cambio de uso lingüístico entre la generación de los hermanos y los hijos, donde la disminución del guaraní y el aumento del castellano es sustancial –el aumento del uso bilingüe3 no es estadísticamente significativo–. Esta caída se confirma también en la comunicación con el/la esposo/a en presencia de los hijos. Parece que los padres siguen considerando el castellano como una lengua “mejor” para sus hijos, lo que sería, a la vez, confirmación de su prestigio persistente. También la escuela sigue ejerciendo una influencia decisiva sobre el uso lingüístico: los padres hablan con sus hijos más el castellano para facilitarles el aprendizaje. En este sentido su actitud no ha cambiado mucho desde los tiempos de la investigación de Rubin (1968: 108) en los años sesenta, que afirmaba que la escuela ejercía la presión más fuerte sobre el uso del castellano.

2 3

Véase la información sobre el método utilizado para el análisis estadístico en el capítulo VI. La categoría del uso “bilingüe”, o sea, “castellano y guaraní”, es algo confusa, pero no nos ha sido posible delimitarla con más precisión. En ella se encuentran todos los casos en los que los informantes declararon el uso de ambas lenguas en un determinado contexto. Este, sin embargo, puede tener diferentes formas: o bien los informantes en dicho contexto eligen entre ambas lenguas prácticamente libremente, o bien para elegir la lengua en dicho contexto necesitarían alguna información más, por ejemplo, sobre las características sociales del interlocutor, etc., pero como esta información no les fue proporcionada, no podían decidirse, o bien se referían a la posibilidad del cambio de código en dicho contexto.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 115

Contextos y usos lingüísticos

115

1.1. USO LINGÜÍSTICO EN LA FAMILIA SEGÚN LA ENCUESTA ESCRITA Los resultados de la encuesta oral en lo que concierne al uso lingüístico en el ámbito familiar según la generación del interlocutor se pueden comparar con los resultados de la encuesta escrita, donde también preguntamos por estos contextos. GRÁFICO 10 Uso lingüístico en la muestra de la encuesta escrita del Dpto. de Itapúa 600 533

511

500

462 418

400 327

310

300 228

200

180

153

139

100

75

133 93

67

42

14 1 14

11 8

0

245

218

Abuelos

Padres

guaraní

19

8 2

18

Hermanos

castellano

Amor

c+g

81

c+otro

64 6 4 20

1 0 9

Cosa íntima

Compañeros

4 4

otro

ns/nr

GRÁFICO 11 Uso lingüístico en la muestra de la encuesta escrita del Dpto. de Concepción 700

668 630

600

577

546

500 401

400

336

308

314

300 131

100 0

218

194 194

200 60 46

202

113

106 66

0 1 19

Abuelos guaraní

0 0 4

Padres castellano

1 0 4

0 0

Hermanos

Hijos

c+g

34

c+otro

64

139 82

6 1 10

9 4

Amor

65 2 0 3

Cosa íntima Compañeros otro

ns/nr

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 116

116

Lenka Zajícová

GRÁFICO 12 Uso lingüístico en la muestra de la encuesta escrita del Dpto. de Guairá 900

827

800 689

700

661

647

600 500

462 389 385

400

334

300 100 0

132 125 42 57

0 3 30

Abuelos

guaraní

262

259

248 227

200

0 1 12

Padres

castellano

111

70

0 1 21

1 0

3 0

Hermanos

Hijos

Amor

c+g

c+otro

173

160

128

103

108 1 0 29

0 0 12

Cosa íntima Compañeros

otro

ns/nr

En los gráficos se puede apreciar que las mismas tendencias que vimos en la encuesta oral se dan en esta muestra, e incluso más marcadas. También aquí se da una disminución más bien paulatina y relativamente regular del uso del guaraní y un aumento del castellano en la línea abuelos-padres-hermanos, y una caída brusca en el uso con los hijos (este contexto no se preguntó en la primera encuesta en Itapúa).4 Después de haber hecho el análisis estadístico podemos afirmar que las diferencias en el uso con las tres (cuatro) generaciones de interlocutores son significativas tanto en los departamentos individuales como en la muestra total, y también son significativas si comparamos cada una de las combinaciones de los contextos por separado. Los valores difieren significativamente en cada una de las lenguas –salvo el uso del castellano con los padres y con los hermanos en Concepción, que desde el punto de vista estadístico se puede considerar igual– y en la mayoría de las comparaciones –salvo entre el uso con los padres y con los hermanos en Encarnación– es también significativa la diferencia del uso bilingüe, que crece conforme baja la edad del interlocutor. En Encarnación y en Concepción la diferencia entre el uso con los abuelos y con los padres es más impor-

4

Al principio no quisimos incluir esta pregunta al sospechar que nos iban a devolver muchos cuestionarios “sin respuesta”, lo que distorsionaría los resultados, puesto que se trataba de la generación joven, que en su mayor parte todavía no había tenido hijos. Cuando, a pesar de todo, incluimos al final la pregunta en el cuestionario para Concepción y Guairá, nuestra sospecha se confirmó.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 117

Contextos y usos lingüísticos

117

tante que entre el uso con los padres y con los hermanos, que se presenta más marcada en Villarrica. Todos estos datos parecen indicar que estamos ante un proceso de una cada vez mayor disminución del uso del guaraní, y que en la generación más joven ya está amenazada la transmisión intergeneracional del guaraní, y por ende su misma existencia. Pensamos que la radical disminución del uso del guaraní con los hijos declarada por nuestros informantes es un fenómeno que merece una reflexión más profunda. ¿Realmente se produce aquí un cambio tan brusco que contraste tan marcadamente con las diferencias más bien pequeñas en el uso del guaraní con las generaciones anteriores? ¿De verdad estamos ante un cambio tan radical que hasta insinúa el desplazamiento del guaraní por el castellano? Esta hipótesis parece confirmada por ejemplo también por los datos de Gynan (20032: 73), que compara el uso lingüístico con el esposo y con el hijo mayor y el hijo menor. Su muestra de 526 informantes procedía mayoritariamente de Asunción y del departamento Central y los porcentajes que obtuvo podrían considerarse “alarmantes”: TABLA 13 Uso con el/la esposo/a y con el hijo menor/mayor según Gynan (20032: 73)5 Guaraní

Castellano

Bilingüe

No contestó

%

Núm.

%

Núm.

%

Núm.

%

Núm.

Esposo/a

4,8

25

27,0

142

46,8

246

21,5

113

Hijo menor

2,1

11

34,6

182

19,2

101

44,1

232

Hijo mayor

2,1

11

33,5

176

22,8

120

41,6

219

Gynan, pues, concluye: “Estos datos demuestran el fenómeno de desplazamiento lingüístico, ya que el guaraní se emplea menos con los hijos que con el esposo” (20032: 63).

5

El promedio de las categorías “hijo mayor” e “hijo menor”, cuya diferencia no es, por cierto, estadísticamente significativa (T = 2,10876566, χ23(0,95) = 7,814724703, χ23(0,99) = 11,34488212), sería el siguiente: guaraní 2,1%, castellano 34,0%, bilingüe 21,0%, no contestó 42,9%. Gynan no especifica si su categoría “bilingüe” se refiere al uso de cualquiera de las dos lenguas en dicho contexto, al cambio de código o a la mezcla de ambas lenguas. Esta categoría parece englobar todas estas posibilidades, igual que en nuestra investigación. Advertimos que, igual que en nuestra investigación, el porcentaje de los que no contestaron es muy alto.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 118

118

Lenka Zajícová

1.2. COMUNICACIÓN ENTRE PADRES E HIJOS Para examinar mejor este fenómeno, presentamos los siguientes gráficos, que comparan los datos sobre el uso lingüístico en la comunicación con los padres y con los hijos según la variable edad de los informantes. Si analizamos las respuestas de los informantes por generaciones, aparece una asimetría clara en la comunicación que se repite generación tras generación y que en los tres departamentos sigue un patrón similar. Mientras que solo un poco más de un tercio (en promedio) de los mayores (GIII) declaran usar el guaraní con sus GRÁFICO 13 Comunicación entre padres e hijos según la variable edad en la muestra total 35 ns/nr

30 25

c+otra

20 c+g

15 10

castellano

5 0 GIGIGII- GII- GIII- GIIIhijos padres hijos padres hijos padres

guaraní

GRÁFICO 14 Comunicación entre padres e hijos según la variable edad en el Dpto. de Itapúa 12 10

ns/nr

8

c+otra

6 c+g 4 2

castellano

0

guaraní

GIGIGII- GII- GIII- GIIIhijos padres hijos padres hijos padres

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 119

Contextos y usos lingüísticos

119

GRÁFICO 15 Comunicación entre padres e hijos según la variable edad en el Dpto. de Concepción 12 10 8

c+g

6 castellano 4 guaraní

2 0 GIGIGII- GII- GIII- GIIIhijos padres hijos padres hijos padres

GRÁFICO 16 Comunicación entre padres e hijos según la variable edad en el Dpto. de Guairá 12 10 8

c+g

6 castellano 4 guaraní 2 0 GIhijos

GIpadres

GIIhijos

GIIpadres

GIIIhijos

GIIIpadres

hijos (que equivalen aproximadamente a la GII), los informantes adultos (GII) usan el guaraní con sus padres (que equivalen a la GIII) –es decir, en la “misma” conversación– en tres cuartos de los casos. Lo mismo pasa en la conversación de los adultos (GII) con sus hijos (“GI”): solo un tercio declara usar el guaraní, contra lo que se oponen otra vez tres cuartos de los casos del uso del guaraní en la

LENSO-24

3/11/09

120

01:29

Página 120

Lenka Zajícová

conversación correspondiente de los jóvenes (GI) con sus padres (“GII”). Si sometemos el uso con los padres en la muestra total a la prueba estadística, vemos que entre las tres generaciones no hay ninguna diferencia significativa. En cuanto al uso con los hijos, allí sí es posible ver una diferencia significativa en la última generación (GI) en un mayor uso bilingüe en comparación con un mayor uso del guaraní en las dos generaciones anteriores, mientras que el uso declarado del castellano sigue más o menos igual, alrededor de un 40%. Esto es, sin duda, motivado por las exigencias de la educación bilingüe actual, como se refleja en el siguiente comentario de una de las informantes jóvenes: Yo le enseñaría los dos, porque en este momento nuestra reforma educativa nos exige los dos (C-GIaMS).

En conclusión, la comparación de la comunicación padres-hijos según la variable edad no ha comprobado, en nuestra opinión, que se dé un brusco cambio y un rápido desplazamiento del guaraní por el castellano en la comunicación familiar entre estas dos generaciones, y, por ende, una amenaza a la transmisión de la lengua. Más bien se trata de un hecho ya anteriormente observado, que se ha reflejado también en las respuestas de nuestros informantes: los padres bilingües empiezan a hablar con sus hijos en castellano cuando se acerca el comienzo de la escolarización y mientras estos van a la escuela, para facilitarles el aprendizaje, pero cuando terminan la escuela, vuelven al guaraní. A la hora de preguntar a los informantes sobre el uso lingüístico con los hijos, suelen referirse a esta etapa como la que más se les grabó en la memoria o la que más fácilmente se imaginan. Este esfuerzo por enseñar el castellano a sus hijos puede llevar a situaciones tan curiosas como la que se refleja en el siguiente comentario de una informante nuestra, cuya madre, probablemente con un conocimiento del castellano más bien pasivo, la obligaba a mantener una comunicación divergente castellano-guaraní: [¿Qué lengua hablaba con sus padres?] Con mi padre, las veces que me encontraba, no hablaba yo en guaraní. [¿Y en qué hablaba?] En castellano, porque él entendía castellano, entonces en castellano nos manejábamos. [¿Y con su mamá?] ¿Con mi mamá? No, en guaraní nomás con ella hablaba. Es decir, después de grande, porque cuando era chica, no. Ella no me dejaba hablar en guaraní, entonces le hablaba en castellano y ella me respondía en guaraní. Así nos manejábamos. Ella no quería que yo hable en guaraní (V-GIIIbMS).

Además, los porcentajes más altos del castellano, que aparecen en el uso con los hijos, reflejan, en nuestra opinión, más bien los deseos de los padres –que siempre consideran el castellano una lengua más útil para sus hijos– que el uso real: en realidad se comunican con sus hijos en guaraní más de lo que piensan, como vamos a ver en el siguiente apartado.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 121

Contextos y usos lingüísticos

121

Tampoco hay que olvidar que en la mayor parte de los lugares investigados el guaraní es todavía lengua predominante, es decir, incluso en aquellos casos en los que los padres cumplen su propósito y, efectivamente, se comunican con sus hijos en castellano, hay muchas otras posibilidades de adquirir el guaraní informalmente a una edad temprana: con los amigos en la calle, con los primos, tíos, abuelos, etc. Allí donde la posición del guaraní ya no es tan preeminente en el uso social, como es el caso de Itapúa, el porcentaje de su adquisición temprana es mucho menor y la tendencia a la castellanización más sostenida, como vamos a ver a continuación.

1.3. ADQUISICIÓN DEL GUARANÍ Y DEL CASTELLANO Para conocer aún mejor el proceso de la transmisión de las lenguas en Paraguay consideramos útil detenernos un poco en los datos sobre la adquisición de ambas lenguas que nos proporcionaron los informantes sobre la edad de “cuando empezaron a hablar” cada una de las lenguas. Esto ciertamente servirá para aclarar cómo es posible –si los padres declaran un uso tan constantemente bajo del guaraní con sus hijos, lo que se repite en cada generación– que el guaraní siga siendo una lengua hablada por el 86,6% de la población paraguaya. Como se puede apreciar en los Gráficos 17-28, los seis primeros para la encuesta oral y los otros seis para la encuesta escrita, y de manera resumida en la Tabla 14, en todos los conjuntos –salvo el de la encuesta escrita en Itapúa– más de un 80% de los informantes afirmó que aprendió el guaraní antes de entrar en la escuela, es decir, antes de alcanzar la edad de seis años. El promedio de la encuesta oral es un alto 88,9%, más que el doble de lo afirmado para el castellano, que es un 42,6%. TABLA 14 Aprendizaje del guaraní y castellano antes de la edad de 6 años según departamento y tipo de encuesta Encuesta oral

Encuesta escrita

Itapúa

Concepción

Guairá

Itapúa

Concepción

Guairá

Guaraní

83,3%

94,4%

88,9%

60,2%

80,6%

82,0%

Castellano

50,0%

33,3%

44,4%

75,8%

52,3%

53,1%

Estos porcentajes superan por mucho el uso declarado del guaraní con los hijos, que para la muestra de la encuesta oral alcanza el promedio de 57,4±4,8% y para la muestra de la encuesta escrita el promedio de 36,9±1,2%, si sumamos el uso de

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 122

122

Lenka Zajícová

GRÁFICO 17 Adquisición del guaraní, encuesta oral. Itapúa

colegio básico (12-14 años) 2,8%

nunca 5,6%

primaria 2º ciclo (9-11 años) 2,8% primaria 1er ciclo (6-8 años) 5,6%

infancia (< 6 años) 83,3%

GRÁFICO 18 Adquisición del castellano, encuesta oral. Itapúa

secundaria (15-17 años) 2,8%

superior (> 18 años) 8,3%

colegio básico (12-14 años) 8,3% primaria 2º ciclo (9-11 años) 8,3%

primaria 1er ciclo (6-8 años) 22,2%

infancia (< 6 años) 50,1%

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 123

Contextos y usos lingüísticos

123

GRÁFICO 19 Adquisición del guaraní, encuesta oral. Concepción

superior (> 18 años) 2,8%

primaria 1er ciclo (6-8 años) 2,8%

infancia (< 6 años) 94,4%

GRÁFICO 20 Adquisición del castellano, encuesta oral. Concepción nunca 5,6% secundaria (15-17 años) 11,1%

superior (> 18 años) 5,6%

infancia (< 6 años) 33,3%

colegio básico (12-14 años) 2,8%

primaria 2º ciclo (9-11 años) 11,1%

primaria 1er ciclo (6-8 años) 30,6%

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 124

124

Lenka Zajícová

GRÁFICO 21 Adquisición del guaraní, encuesta oral. Guairá

primaria 2º ciclo (9-11 años) 2,8%

colegio básico (12-14 años) 5,6%

primaria 1er ciclo (6-8 años) 2,8%

infancia (< 6 años) 88,9%

GRÁFICO 22 Adquisición del castellano, encuesta oral. Guairá

primaria 2º ciclo (9-11 años) 8,3%

superior (> 18 años) 2,8%

infancia (< 6 años) 44,4%

primaria 1er ciclo (6-8 años) 44,4%

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 125

Contextos y usos lingüísticos

125

GRÁFICO 23 Adquisición del guaraní, encuesta escrita. Itapúa

superior (> 18 años) 2,6%

nunca; 3,3% ns/nr; 6,5%

secundaria (15-17 años) 3% colegio básico (12-14 años) 9,2%

infancia (< 6 años) 60,2%

primaria 2º ciclo (9-11 años) 4,5%

primaria 1er ciclo (6-8 años) 10,7%

GRÁFICO 24 Adquisición del castellano, encuesta escrita. Itapúa secundaria (15-17 años) 0,9% colegio básico (12-14 años) 1,2%

superior (> 18 años) 0,1% ns/nr; 6%

primaria 2º ciclo (9-11 años) 1,1%

primaria 1er ciclo (6-8 años) 14,8% infancia (< 6 años) 75,8%

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 126

126

Lenka Zajícová

GRÁFICO 25 Adquisición del guaraní, encuesta escrita. Concepción

secundaria (15-17 años) 1,5%

superior (> 18 años) 0,4% nunca; 0,3%

colegio básico (12-14 años) 3,5%

ns/nr; 2,9%

primaria 2º ciclo (9-11 años) 3% primaria 1er ciclo (6-8 años) 7,8%

infancia (< 6 años) 80,6%

GRÁFICO 26 Adquisición del castellano, encuesta escrita. Concepción secundaria (15-17 años) 5,3%

ns/nr; 4,8%

colegio básico (12-14 años) 6,4% primaria 2º ciclo (9-11 años) 5,3% infancia (< 6 años) 52,3%

primaria 1er ciclo (6-8 años) 25,9%

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 127

Contextos y usos lingüísticos

127

GRÁFICO 27 Adquisición del guaraní, encuesta escrita. Guairá

secundaria; (15-17 años) 0,4%

superior (> 18 años); 1%

nunca; 0,3%

colegio básico (12-14 años) 1,8% primaria 2º ciclo (9-11 años) 3,1%

ns/nr; 2,2%

primaria 1er ciclo (6-8 años) 9,2%

infancia (< 6 años) 82%

GRÁFICO 28 Adquisición del castellano, encuesta escrita. Guairá

superior secundaria (> 18 años) (15-17 años) 0,2% 2,7% colegio básico (12-14 años) 6,7%

nunca; 0,1% ns/nr; 3,1%

primaria 2º ciclo (9-11 años) 4,7%

primaria 1er ciclo (6-8 años) 29,4%

infancia (< 6 años) 53,1%

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 128

128

Lenka Zajícová

guaraní exclusivo con el uso bilingüe. Esta diferencia es causada por las razones ya mencionadas: el cambio de uso lingüístico cuando los hijos están a punto de entrar en la escuela y, sobre todo, muchas otras fuentes de las que el niño aprende el guaraní a edad muy temprana. Y no nos parece que las generaciones actuales, las de nuestros informantes, hayan tenido o vayan a tener hábitos lingüísticos tan diferentes de los de la generación de sus padres. Si miramos los porcentajes del aprendizaje del castellano, allí los datos varían un poco más. Se confirma, tanto en el conjunto de la encuesta oral como en el de la escrita, la posición de Itapúa como el departamento más “castellanizado”, puesto que allí el porcentaje de los que aprendieron el castellano antes de entrar en la escuela alcanza el 50% en la encuesta oral e incluso el 75,8% en la encuesta escrita, con lo que supera incluso el porcentaje del aprendizaje del guaraní. Al comparar las dos encuestas entre sí, el porcentaje del aprendizaje temprano del guaraní es más bajo y del castellano más alto en la encuesta escrita, lo que era de esperar al tratarse en el segundo caso de informantes del nivel sociocultural alto.

1.4. ADQUISICIÓN Y BILINGÜISMO Al comparar los porcentajes vemos que, efectivamente, hay una parte considerable de la población que declara aprender la segunda lengua ya en el seno de su familia durante su primera infancia. Otro grupo muy importante adquiere el conocimiento de la segunda lengua al entrar en la escuela primaria y en los primeros años de la escolarización, entre los 6 y 8 años de edad, lo que en el sistema educativo paraguayo sería el llamado primer ciclo de la escuela básica. Esta etapa es sobre todo importante para el aprendizaje del castellano por los guaranihablantes, y salvo el caso un poco especial de Itapúa, el porcentaje en los diferentes grupos encuestados oscila entre un 25 y un 45% aproximadamente. En la división de las etapas del aprendizaje lingüístico hemos seguido el sistema educativo paraguayo, puesto que en la adquisición de lenguas juega un papel importante, y también los informantes en sus respuestas a menudo se referían a diferentes etapas de la escolarización. La siguiente etapa sería el llamado segundo ciclo, la edad entre 9 y 11 años, que fue declarada como el comienzo del uso activo del castellano por entre 3 y 4 informantes en cada uno de los conjuntos de las encuestas orales. Como preguntamos por el conocimiento activo, en estos casos no se solía tratar del primer contacto con el castellano, sino que eran aquellos informantes de las regiones guaranihablantes donde la educación en los primeros grados se realizaba y se sigue realizando prácticamente en guaraní o en una alternancia de lenguas continua –cuando el maestro trata de explicar el contenido de los libros en castellano– y esto incluso en

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 129

Contextos y usos lingüísticos

129

las escuelas “oficialmente” hispanohablantes. Solo a partir del 4.º grado el hablar castellano se convierte en una exigencia sine qua non para los alumnos. Otro periodo sería la edad entre 12 y 14 años, la llamada Etapa Básica, en el sistema educativo antiguo ya el comienzo de la educación secundaria, en el actual se trata del tercer ciclo de la primaria. En algunos conjuntos (Itapúa escrito, por ejemplo) aparece un porcentaje un poco más alto en esta categoría para la lengua guaraní. Se trata sobre todo de aquellas personas castellanohablantes que relacionan sus conocimientos del guaraní con su enseñanza formal, que en el sistema educativo anterior se daba en esta etapa educativa. Otras etapas son la actual secundaria, entre 15 y 17 años, y el nivel superior, a partir de 18 años, donde los motivos ya no suelen ser la escolarización, sino más bien las nuevas exigencias lingüísticas causadas por el tipo de trabajo o mudanza por motivos laborales a un lugar lingüísticamente diferente (por ejemplo, una informante empezó a hablar el castellano a esa edad, porque se trasladó como empleada doméstica a Asunción; otra informante empezó a hablar el guaraní a los 19 años, porque consiguió un puesto de trabajo como profesora en una escuela rural, etc.). Con estos datos se confirma el patrón general sobre la adquisición de la segunda lengua (cf. Baker 1997: 108-120). Se puede notar que un alto porcentaje afirma haber aprendido las dos lenguas ya en su infancia, antes de entrar en la escuela; para la muestra total de la encuesta oral es 42,6±4,8%, para la muestra total de la encuesta escrita incluso 59,6±1,0%. Con estos porcentajes tan altos se ofrece la pregunta de si la reforma educativa bilingüe, que estableció dos currículos escolares, uno para los guaranihablantes y otro para los hispanohablantes, contó con un porcentaje tan alto de personas que declaran haber empezado a hablar ambas lenguas antes de entrar en la escuela y si algunas de las dificultades que ha encontrado la reforma bilingüe a la hora de su implementación no habrán sido causadas por estos motivos. Aun considerando que algunos informantes pudieron dar una respuesta imprecisa y que no investigamos el grado de su bilingüismo, etc., estos datos, en nuestra opinión, hay que tenerlos en cuenta. Gracias a los datos conseguidos podemos, por lo menos, intentar identificar los tipos de bilingüismo que se dan entre nuestros informantes, a partir de la edad declarada del aprendizaje de cada una de las lenguas. Una de las clasificaciones posibles distingue entre el bilingüismo infantil simultáneo y secuencial (Baker 1997: 108). En el primer caso la persona aprende las dos lenguas al mismo tiempo a una edad muy temprana –los especialistas han sugerido como límite la edad de tres años–, en la que se ponen las bases de ambos idiomas. Si una de las lenguas se aprende después de esta edad, se supone que se trata de un bilingüismo infantil secuencial.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 130

130

Lenka Zajícová

En la Tabla 15, que colocamos a continuación, hemos incluido en el porcentaje del bilingüismo infantil simultáneo a todas aquellas personas que afirmaron haber aprendido ambas lenguas a la vez desde su “infancia” (“nacimiento”, “chiquitito/ta”, etc.) y de los que muchos consideraban ambas lenguas como sus lenguas maternas (a la pregunta “¿Cuál es su lengua materna?” hemos recibido hasta la respuesta “Bilingüe” [V 86, V 825]). Desde este punto de vista, el “bilingüismo”, efectivamente, podría ser la “primera lengua” (cf. Swain 1972, cit. por Baker 1997: 108.113). El aprendizaje en preescolar y en la escuela primaria todavía es considerado bilingüismo infantil, de tipo secuencial, pero Baker (1997), del que retomamos la tipología, no establece un límite claro en el que el bilingüismo deja de considerarse infantil. Si nos basamos en el criterio biológico, la infancia termina con el comienzo de la adolescencia, es decir, entre 11 y 14 años en las chicas y entre 13 y 16 años en los chicos, así que vamos a establecer la edad de 12 años –la entrada en la Etapa Básica del colegio según el sistema educativo anterior– como el límite, y a todos los que han declarado haber aprendido ambas lenguas antes de esa edad, vamos a incluirlos en la categoría de bilingüismo infantil. TABLA 15 Tipos de bilingüismo según la edad de aprendizaje declarada en la encuesta oral y escrita Departamento Tipo de la encuesta

Itapúa

Concepción

Guairá

Oral

Escrita

Oral

Escrita

Oral

Escrita

Habla guaraní < 12 años

91,7±4,6%

75,4±1,6%

97,2±2,7%

91,4±1,0%

94,4±3,8%

94,3±0,7%

Habla castellano < 12 años

80,6±6,6%

91,7±1,0%

75,0±7,2%

83,5±1,3%

97,2±2,7%

87,2±1,1%

Biling. infantil simultáneo

33,3±7,9%

33,0±1,7%

13,9±5,8%

25,6±1,5%

25,0±7,2%

30,0±1,5%

Biling. infantil secuencial

38,9±8,1%

34,2±1,7%

58,4±8,2%

49,4±1,8%

66,7±7,9%

51,4±1,6%

Biling. infantil total

72,2±7,5%

67,2±1,7%

72,2±7,5% 74,9±1,5% 91,7±4,6%

81,4±1,3%

Los resultados de la tabla muestran que los que se podrían considerar bilingües desde la infancia, partiendo de la edad declarada en la que empezaron a hablar cada una de las dos lenguas, alcanzan unos porcentajes altos, un 72,2±7,5% para Itapúa y Concepción y un 91,7±4,6% para Guairá en la muestra de la encuesta oral –el error muestral tan alto es causado por la reducida cantidad de informantes, 36 en cada departamento–. La cantidad de informantes en la encuesta escrita nos permite llegar a unos porcentajes estadísticamente más exactos, 67,2±1,7%

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 131

Contextos y usos lingüísticos

131

para Itapúa, 74,9±1,5% para Concepción y 81,4±1,3% para Guairá, pero a la hora de generalizarlos tenemos que limitarnos solamente a la generación joven de nivel sociocultural alto. Es interesante que en ambos tipos de encuesta fue Guairá el departamento con el porcentaje más alto de bilingüismo. Su porcentaje menor en Itapúa es causado sobre todo por un mayor número de monolingües o casi monolingües en castellano, y en Concepción, al contrario, por un mayor número de monolingües o casi monolingües en guaraní. Aun teniendo en cuenta las limitaciones de ambas muestras para representar la población total, consideramos notable que en todos sus subgrupos los porcentajes del bilingüismo superan el porcentaje del bilingüismo según el Censo 2002 (58,3%), y eso incluso si nos limitamos solo al bilingüismo infantil. A pesar de que siempre hay que tener en cuenta una posible sobreestimación de las propias competencias lingüísticas por parte de los informantes, que, a lo mejor, declararon que habían empezado a hablar tanto el guaraní como el castellano “desde su niñez”, pero no consideraron que una de las lenguas era claramente dominante, creemos posible afirmar que en el Paraguay actual se da, efectivamente, un extenso bilingüismo –en el significado amplio de la palabra–, y oponerse a la tesis de Fasoli-Wörmann, que afirma: “La población rural es guaranihablante, la población urbana hispanohablante. … La porción de los realmente bilingües en el país es ínfima. De ello se desprende que los hablantes son mayormente monolingües” (2002: 171; trad. nuestra). A pesar de que se había hablado sobre Paraguay como un país bilingüe ejemplar mucho antes de que la proporción de hablantes bilingües hubiera podido considerarse significativa, como hemos visto en el capítulo sobre el bilingüismo paraguayo, parece que actualmente el porcentaje de paraguayos que se pueden considerar bilingües es, efectivamente, alto. Por supuesto, lo podemos afirmar solo con un concepto de bilingüismo no estricto, que no considera como bilingües solo a aquellas personas con un bilingüismo equilibrado, que ciertamente son muchos menos. Sin embargo, dadas las limitaciones de nuestras muestras, no nos atrevemos a llegar a unas conclusiones de mayor envergadura. Para lo que sí pueden servir los datos es para comparar los tres departamentos entre sí. El menor índice del bilingüismo en Itapúa, en los resultados de la encuesta escrita, en comparación con los otros dos, nos podría llevar a pensar que un mayor porcentaje del guaraní como lengua materna en la generación joven favorece la adquisición de ambas lenguas a la edad infantil, mientras que en el caso de un mayor porcentaje del castellano como primera lengua la necesidad y/o posibilidad de aprender el guaraní como segunda lengua durante la infancia no es tan general. Con eso algunos focos del uso mayoritario del castellano, como por ejemplo la capital de Asunción junto con el departamento Central, rápidamente

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 132

132

Lenka Zajícová

podrían convertirse en zonas de hecho monolingües en castellano, y esto incluso a pesar de la enseñanza formal del guaraní. A este problema se refiere un comentario de la directora del Colegio “Pa’i Cassanello” de San Salvador (Guairá) en una de las entrevistas realizadas al margen de nuestras encuestas: El otro día vino un grupo de jóvenes de nuestro colegio de San Lorenzo acá… Ellos prácticamente preguntan, contestan, investigan en español. Les hablas en guaraní, sí te entienden, pero automáticamente salen en español. No les gusta prácticamente en San Lorenzo el guaraní…

En el caso del bilingüismo infantil secuencial es útil, además, distinguir entre la adquisición informal de una lengua y el aprendizaje formal cuya probabilidad aumenta con la edad (Baker 1997: 108). Dada la edad de nuestros informantes, casi la totalidad ha pasado por la escuela primaria antes de implementarse la reforma bilingüe, es decir, experimentaron la enseñanza formal del guaraní no antes del “Básico”, a los 12 años aproximadamente. Por eso, a pesar de que hay un porcentaje considerable de informantes que mencionan la escuela y la edad escolar como el momento en que comenzaron a hablar el guaraní, en la mayoría se trata de la adquisición informal gracias a los contactos con los compañeros guaranihablantes, como se refleja en la siguiente respuesta anecdótica de un informante nuestro: “Cuando comence a juntarme más para jugar fudbol” (E 479). Con el castellano es todo lo contrario, entre los que no lo aprendieron en casa prevalecerá el aprendizaje formal, siendo la lengua en la que transcurrió la enseñanza –a pesar de la mencionada práctica, frecuente en las escuelas rurales, de estar traduciendo continuamente los contenidos de la clase del castellano al guaraní; esta práctica todavía no se puede considerar enseñanza formal del guaraní y tampoco elimina la enseñanza formal del castellano–. Por supuesto, en un ámbito básicamente bilingüe, que ciertamente es el de la mayor parte del Paraguay actual, estas dos maneras de adquisición de la segunda lengua se entrelazan y las lenguas se aprenden tanto de manera formal como informal, y eso es válido también para el castellano, donde hoy en día es por ejemplo la televisión la que facilita la adquisición informal de esta lengua.

1.5. EL GUARANÍ, ¿LENGUA DE INTIMIDAD? A pesar de que el guaraní es el código claramente preferido por la mayoría para comunicarse dentro del marco de las relaciones familiares, como hemos visto en el capítulo anterior, en este contexto hay situaciones donde el uso del guaraní disminuye considerablemente. Se trata de las situaciones sumamente íntimas: “diciendo cosas íntimas” y “haciendo el amor”. En la muestra de la encuesta

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 133

Contextos y usos lingüísticos

133

escrita, entre los jóvenes del nivel sociocultural alto, el guaraní incluso desaparece casi por completo de las respuestas a la segunda pregunta, como se puede apreciar en los Gráficos 10-12. Como se trata de una pregunta demasiado “atrevida”, hemos obtenido una cantidad considerable de cuestionarios sin respuesta (un 14,1% de la muestra total). Aun así, los porcentajes del uso lingüístico se muestran convincentes: solo un 4,9% del uso del guaraní, un alto 69,7% del uso del castellano, un 10,4% del uso bilingüe, un 0,9% del castellano con otra lengua u otra lengua sola (los porcentajes son para la muestra total). Algo parecido ocurre con la primera pregunta sobre qué lengua se usa para decir una cosa íntima, aunque aquí el uso del guaraní es significativamente mayor, y también, como la pregunta probablemente ya no resultó tan chocante, recibimos una mayor cantidad de respuestas: 13,5% guaraní, 73,3% castellano, 10,2% bilingüe, 0,7% castellano con otra lengua u otra lengua, 2,4% sin respuesta para la muestra total. Dado que siempre se ha asignado al guaraní la función de la “lengua de intimidad”, estos resultados han sido bastante sorprendentes para nosotros. En estas situaciones, el hablante debería preferir el uso de su lengua materna, lo que en este caso no se corresponde con la información proporcionada por los hablantes sobre la misma. Como este fenómeno a veces fue comentado espontáneamente por los informantes en las respuestas a otras preguntas, sobre todo a la pregunta “¿Ha sentido alguna vez vergüenza de hablar en guaraní?”, parece que no se trata de una distorsión de la información sobre el uso real causada por la situación anormal de la encuesta y las preguntas algo atrevidas, sino más bien se trata de uso común: Suelo hablar de cualquier tema, menos en ocaciones íntimas (C 184, q. ¿De qué suele hablar en guaraní?). Sí, alguna veces me da vergüenza hablar en guaraní. ¿Cuándo? Son temas muy personales (V 634, q. Vergüenza). Cuando voy hablar mis cosas intimidades (C 650, q. Vergüenza). Si quiero decir cosas muy íntima (V 806, q. Vergüenza). A veces cuando se trata de cosas íntimas (V 118, q. Vergüenza).

¿Cuáles podrían ser las causas de este uso sorprendente? La primera sería seguramente la perpetuación del estatus prestigioso del castellano, cuyo dominio informa sobre el nivel supuestamente más alto del hablante. A pesar de tratarse de una situación íntima, muchos consideran el guaraní como algo que podría bajar a uno ante los ojos de la pareja. Son sobre todo los varones los que confiesan este sentimiento, pero no solo ellos:

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 134

134

Lenka Zajícová

Tengo verguenza para hablar en guarani cuando estoy con mi novia (C 788, q. Vergüenza). Sí, cuándo me presentaron una hermosa mujer y que no me salia algunas palabras en castellano (C 474, q. Vergüenza). Sí, cuando estoy con mi novio (C 736, q. Vergüenza). Si, cuando hablo con mi novia (C 93, q. Vergüenza). Si cuando ablo con una mujer (V 207, q. Vergüenza). Si, cuando estoy con un muchacho (V 922, q. Vergüenza). No si cuando estoi con mi novia (C 484, q. Vergüenza).

Los motivos de este comportamiento fueron formulados más concretamente: Si cuando hablo en guarani a veces hasta las chicas te dan la espalda porque se habla en guarani, o sea que algunas si hablan guarani dicen que sos pobre porque solo hablas en guaraní (V 703, q. Vergüenza).

Entonces, con el otro sexo se prefiere hablar en castellano: [¿En qué lengua se siente más cómodo expresándose?] Para con los amigos en guarani y con las chicas en castellano (V 426). [¿Qué lengua suele hablar en un baile?] Y con las chicas español (V-GIIIaHS). [¿Con quién suele hablar en guaraní?] Con mi compañeros o sea con los muchachos (V 788).

Y eso a pesar de que los hablantes a menudo declaran que el guaraní es “más dulce” y que también es más dulce rohayhu ‘te quiero’ en guaraní, con lo que contrasta lo siguiente: No, no tengo vergüenza de hablar mi lengua, aunque la mayoría no se expresa en guaraní en las declaraciones de amor (C 118, q. Vergüenza). Cuando hablas con las mujeres y queres expresar tus sentimientos (C 181, q. Vergüenza).

Sin embargo, no es la única causa; parece que el guaraní y el castellano funcionan en este campo como registros complementarios, el castellano como un registro “fino y elegante”, mientras que en el guaraní la mayoría de las palabras relacionadas con el sexo tiene, para la generalidad de los hablantes, un significado “fuerte”, hasta vulgar, que un hablante bilingüe asocia más bien con chistes “verdes”, o con insultos, pero es incapaz de imaginarse su uso en el contexto de relaciones amorosas.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 135

Contextos y usos lingüísticos

135

2. Contextos del uso preferible del guaraní En los Gráficos 29-32 aparecen los contextos en los que los hablantes mostraban una preferencia por el uso del guaraní. En la terminología clásica se trata de las relaciones de solidaridad y sin poder. Aparecen aquí las relaciones de la familia más amplia (suegra) o relación cuasi-familiar (madrina) y relaciones de amistad, etc. Nosotros retomamos la terminología del ALGR, que denomina estos contextos “relaciones de proximidad social”. Es notable la prevalencia del uso del guaraní o del uso bilingüe, y los porcentajes bajos del castellano. Este está más presente solamente en la comunicación con la madrina, un hecho explicable, porque a menudo se eligen para padrinos personas de un mayor nivel social, y luego también el porcentaje del castellano es más alto en la comunicación con los amigos en la ciudad, en lo que influye el factor “urbano”. Es de destacar también el mayor porcentaje del uso bilingüe en todas las variantes de la comunicación con los amigos. Aquí los informantes a menudo aludían al cambio de código, que es una forma de comunicación muy frecuente en estos contextos, caracterizados por el alto grado de informalidad. El alto uso del guaraní para contar chistes viene dado por una tradición especial que tienen los chistes en guaraní. Es interesante que en una fiesta, en un baile, el uso del castellano aumenta considerablemente. Ya mencionamos una de las razones, “con las chicas se habla español”, la otra es que es una ocasión en la que se reúne gente de diferente nivel sociocultural, de diferente procedencia: Depende con quién. [¿Y de qué depende?] Y si estamos así con amigos, hablamos guaraní, pero si uno se encuentra con personas desconocidas, allí sí. Siempre se comienza con el castellano por lo que no se sabe su… digamos su procedencia digamos (C-GIIaHS).

El ALGR establece, a partir del uso del guaraní, una jerarquía de los siete contextos de relaciones de proximidad en él investigados, cuyo orden cambia en función de las variables sociales por él contempladas, y se plantea la pregunta de si se mantendrá este orden en las investigaciones futuras (ALGR-S I,366). Al preguntar por los mismos contextos, podemos aportar a esta cuestión los resultados de nuestra muestra (v. Tabla 16). Los porcentajes en la segunda línea los hemos obtenido al sumar las respuestas del uso del guaraní exclusivo y de su uso conjuntamente con el castellano, tal como fue también contemplado por el ALGR-S (I,365). Para una idea más precisa sobre los usos lingüísticos incluimos también, en la tercera línea, los porcentajes de uso exclusivo del guaraní. Con nuestros porcentajes proporcionamos también el error muestral.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 136

136

Lenka Zajícová

GRÁFICO 29 Uso lingüístico en las relaciones de proximidad en la muestra total de la encuesta oral

90 80

84 77

75

70

70

66

60

60 50

54

54 43 38

40 31

30

21

20

30

28

10 Suegra

30

27

1 0

1 0

Madrina

Vecinos

Amigos

guaraní

0 1

0 2

Amigos- Amigoscalle ciudad

Compañeros

0 0

castellano

21

19

9

0 0

0 0

0

13

11

25

18

17 12

26

c+g

c+otra

5

1 2

0 0

Chistes

Baile

ns/nr

GRÁFICO 30 Uso lingüístico en las relaciones de proximidad en el Dpto. de Itapúa

30

28

27 25

25

23 21

20

18

18 15

15 11

10

9

8 6

9

11

10

7

3

2 0 0

0 0

Suegra

Madrina

guaraní

1

2 0

Vecinos

1

2 0

Amigos

castellano

0 0

0 0

2

0

0 0

Amigos- Amigos- Compacalle ciudad ñeros c+g

6

6

5

5 0

12

11

9

15

c+otra

Chistes

ns/nr

1

Baile

0

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 137

Contextos y usos lingüísticos

137

GRÁFICO 31 Uso lingüístico en las relaciones de proximidad en el Dpto. de Concepción

35 30

32 28

27 25

25

24

23

21

20 16 14

15 11

10

11

8

8

8

7

6

5

5

11

3

4

3

3

3

2

0 0

0 0

0 0

0 0

Suegra

Madrina

Vecinos

Amigos

0

9

8

guaraní

0 1

0 0

Amigos- Amigoscalle ciudad

castellano

c+g

1

0 0

Compañeros

c+otra

2 0 0

0

Chistes

Baile

ns/nr

GRÁFICO 32 Uso lingüístico en las relaciones de proximidad en el Dpto. de Guairá 30 26

25

24

23

20

22

22 18

18

18 15

15 12

10

8

7

5 0

12

11 9

6

10

9 9

9

8

7

6

5

5

3

2 0 0

0 0

Suegra

Madrina

guaraní

0 0

Vecinos

castellano

0 0

Amigos

0 0

0 0

Amigos- Amigoscalle ciudad c+g

c+otra

0 0

Compañeros

0 0

Chistes

ns/nr

0 0

Baile

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 138

138

Lenka Zajícová

TABLA 16 Jerarquía del uso de guaraní en las relaciones de proximidad

ALGR

G o G+C

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

abuelos 86,9%

padres 80,4%

vecinos 78,3%

cónyuges 74,7%

amigos 72,5%

compañeros 65%

hijos 57,8%

G o G+C

abuelos amigos 94,4±2,2% 90,7±2,8%

padres 87,0±3,2%

vecinos compañeros cónyuges 87,0±3,2% 75,0±4,2% 73,1±4,3%

hijos 57,4±4,8%

G solo

abuelos padres 88,0±3,1% 74,1±4,2%

vecinos 71,3±4,4%

amigos compañeros cónyuges 64,8±4,6% 50,0±4,8% 48,1±4,8%

hijos 28,7±4,4%

Como se puede ver, se confirman las posiciones límites de los abuelos como el contexto del uso máximo del guaraní, y de los hijos como el del uso mínimo y la movilidad entre estos extremos, tal como aparece contemplado por el ALGR. La segunda posición para los amigos se debe a un porcentaje alto del uso bilingüe; si descontamos este uso “posible” del guaraní, este contexto pasa al cuarto lugar, porque en la comunicación con los padres y con los vecinos el uso bilingüe tiene menor frecuencia. Sin embargo, en los tres casos se trata de unos porcentajes muy próximos entre sí y si consideramos el error muestral, son posiciones fácilmente intercambiables, igual que los compañeros con el/la cónyuge, que presentan unos porcentajes más bajos del uso del guaraní. Merece atención el alto porcentaje del uso bilingüe también en estos dos contextos, igual que con los hijos, un 25% o más. Para finalizar este apartado, queremos mencionar los resultados de nuestra encuesta escrita que, sin embargo, contempló solo cuatro de los contextos mencionados. En ellos se confirma el orden abuelos-padres-compañeros-hijos:

TABLA 17 Jerarquía del uso de guaraní en las relaciones de proximidad según la encuesta escrita 1.

2.

3.

4.

Guaraní o castellano y guaraní

abuelos 85,7±0,7%

padres 78,4±0,8%

compañeros 53,0±1,0%

hijos 36,9±1,2%

Guaraní solo

abuelos 78,6±0,8%

padres 62,7±1,0%

compañeros 15,1±0,7%

hijos 9,6±0,7%

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 139

Contextos y usos lingüísticos

139

3. Uso lingüístico en las relaciones “laborales” En los Gráficos 33-36 se visualizan las diferencias del uso en las relaciones que podríamos llamar laborales. Otra vez podríamos aprovechar para su descripción los conceptos de poder y solidaridad. En este sentido es marcada la diferencia del uso lingüístico con “el patrón” y con “el personal” o con “la empleada”. Con las personas que están a un nivel más alto de la escala social se prefiere hablar en castellano, con los que están a un nivel más bajo, en guaraní. Si en esta situación comunicativa entran emociones, el uso del guaraní sube. Por motivos de comparación, hemos incluido en estos gráficos también los porcentajes del uso lingüístico “cuando se está enojado”. En esta categoría incluimos también los contextos en el ejército, que es tradicionalmente un ámbito muy favorable al uso del guaraní y donde el uso del guaraní es mayoritario incluso en la comunicación con los oficiales, lo que difiere del paradigma “normal” de la comunicación con las autoridades, como se ve en los Gráficos 41-44.6 Esto tiene profundas raíces históricas, dado el papel que el guaraní cumplió en los conflictos bélicos paraguayos, como hemos visto en la parte introductoria del presente trabajo.

4. Uso lingüístico según la oposición campo/ciudad y nivel alto/bajo En los Gráficos 37-40 se ponen en contraste los contextos en los que destaca la influencia de los factores del ambiente rural/ambiente urbano y del nivel sociocultural alto/bajo. Los ejemplos muestran claramente la determinación del uso lingüístico por el supuesto nivel alto y bajo del interlocutor y/o por su procedencia rural. Mientras que en el uso con un desconocido el hablante todavía vacila entre el uso de una u otra lengua, con preferencia por el castellano –y eso incluso en las regiones donde el guaraní prevalece, en las que sería más probable que el desconocido hablara el guaraní que el castellano–, si se da alguna de las condiciones que especifican mejor su posición social, como la vestimenta, el uso se ve claramente definido: con las personas bien vestidas se habla en castellano, con las descalzas en guaraní. Aparte de eso, el uso en este contexto suele estar regido por el principio de la acomodación del habla:

6

Las cantidades que se refieren al uso de la lengua en el ejército, con los camaradas y con los oficiales, se basan, por supuesto, sólo en las respuestas de los informantes masculinos que habían hecho el servicio militar.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 140

140

Lenka Zajícová

GRÁFICO 33 Uso lingüístico en las relaciones “laborales” en la muestra total de la encuesta oral

68

70 60

69

67 54

53

50 39

40 31

30

34

31

28

28

23 19

20

21

19 19

17 12

10

5 0

0

0

Patrón

2

12

10

0 0

1

0

1 0

6

6

3

0 0

1

0 0

0 0

Personal Empleada Empleada- Enojado/a Ejército Camaradas Oficiales enojo

guaraní

castellano

c+g

c+otra

ns/nr

GRÁFICO 34 Uso lingüístico en las relaciones “laborales” en el Dpto. de Itapúa

25 21

20

20

21 19 15

15

13 10

10

13

11 9

9

8

7 7

5 0

Patrón

guaraní

5

5

3

3 0

7

6

4

0

1

Personal

0 0

0

1

1

0

0

Empleada Empleada- Enojado/a enojo

castellano

c+g

0 0

Ejército

c+otra

0

1

2 0 0

0 0

Camaradas Oficiales

ns/nr

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 141

Contextos y usos lingüísticos

141

GRÁFICO 35 Uso lingüístico en las relaciones “laborales” en el Dpto. de Concepción

30 25

26

25

24

23

20

18 15

15

17 15

14

10 7

6 6

5

5

7 5 3

2 0

0

6

5 0

Patrón

1

0 0

Personal

guaraní

0 0

0 0 0 0

0 0

Empleada Empleada- Enojado/a enojo

castellano

c+g

Ejército

0 0 0 0

1 1

0 0

Camaradas Oficiales

c+otra

ns/nr

GRÁFICO 36 Uso lingüístico en las relaciones “laborales” en el Dpto. de Guairá

25

24

23

19

20

15

15

13

12

10 5 0

22

9

8 5

9

8

6 6

7

6

5

4 0 0

0 0

Patrón

Personal

guaraní

0 0

3 0 0

0 0

Empleada Empleada- Enojado/a enojo

castellano

6 6

5

c+g

3 0 0

Ejército

c+otra

1

0 0

0 0

Camaradas Oficiales

ns/nr

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 142

142

Lenka Zajícová

GRÁFICO 37 Uso lingüístico según la oposición campo/ciudad y nivel alto/bajo en la muestra total

120 101

100

92 84

80

78

80

78 57

60 40

63

35

39

58 45 43

34

33 26

20

15

16

15

0

0

2

0

0

25

24

21

20

14

12

0

Desconocido Descon. en Extraños Sª vieja traje bien vestidos descalza

guaraní

2

0

Ciudad/ pueblo

5

8 0

0

Gentecampo

Médico

castellano

9

5

1

Curandero Comercio descon.

c+g

20

17

11

0

0

Mercado

Guardaómnibus

ns/nr

GRÁFICO 38 Uso lingüístico según la oposición campo/ciudad y nivel alto/bajo en el Dpto. de Itapúa 35 31

31

30

29

29 27

27

25 21

21

20

18 14 14

15

14 12

12

10

10

10

8 6

5 0

10

5

3 0

2 0

5

4 1

0

Desconocido Descon. en Extraños Sª vieja traje bien vestidos descalza

Ciudad/ pueblo

castellano

0

6

5

5

5 2

0

guaraní

0

5

2

2

0

0

0

Gentecampo

Médico

Curandero Comercio descon.

c+g

ns/nr

0

Mercado

0

Guardaómnibus

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 143

Contextos y usos lingüísticos

143

GRÁFICO 39 Uso lingüístico según la oposición campo/ciudad y nivel alto/bajo en el Dpto. de Concepción 35

35

30

30

28 26

25

24

25

23

20

17

16

16

15

15

14

13 11

11 9

10

6

7

6

9

8

7 4

5 0

0

1

0

0

0

guaraní

1

0

Desconocido Descon. en Extraños Sª vieja traje bien vestidos descalza

8

7

Ciudad/ pueblo

0 0

0

Gentecampo

Médico

castellano

3

3 1 2

2

1

Curandero Comercio descon.

c+g

7

0

0

Mercado

Guardaómnibus

ns/nr

GRÁFICO 40 Uso lingüístico según la oposición campo/ciudad y nivel alto/bajo en el Dpto. de Guairá 35

35

33

30

27

27

26

26

26

25 20

20

19

18

16

15 11

10

7

6

5 0

3 0

7

6

0

0

Desconocido Descon. en Extraños Sª vieja traje bien vestidos descalza

Ciudad/ pueblo

guaraní

0

0

5

4

3

3 0

11

11

10

9

castellano

1

0 0

0

Gentecampo

Médico

c+g

7

6

5

4

4

0

0

0

Curandero Comercio descon.

0

Mercado

Guardaómnibus

ns/nr

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 144

144

Lenka Zajícová

GRÁFICO 41 Uso lingüístico con las autoridades en la muestra total de la encuesta oral

80

75

74

75 70

70

65

60

58

58

55 50

50

41

40

36

30

23

34 23

23

21

20

35

11

22

17

15

12

0

0 0

Autoridades

0 0

Abogado

0 0

Juez

guaraní

19

11

8

10 0 0

22

16

Comisario

Policía

castellano

0 1

0 0

0 0

Cura

c+g

1 1

0 0

Confesar

Maestro/a

Escuelarecreo

ns/nr

c+otra

GRÁFICO 42 Uso lingüístico con las autoridades en el Dpto. de Itapúa

30

28

25

25

24

23

23

21

21

20

19 16

15 10

10 7

5 0

4

7

6

8 6

10 8

7

9

8

7

6

4

6

5

3 0

0

0

Autoridades Abogado

guaraní

0

0

Juez

0

0

0

Comisario

castellano

0

0

0

0

Policía

Cura

c+g

c+otra

0

1

Confesar

0

0

Maestro/a

ns/nr

1 1

Escuelarecreo

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 145

Contextos y usos lingüísticos

145

GRÁFICO 43 Uso lingüístico con las autoridades en el Dpto. de Concepción

30 26

25

24

24 22 20

20

17

15

18

17 15

14

16

15

13

11

11

10

9

10

0

5

3

3 0 0

7

6

5

5

5

3 0 0

0 0

Autoridades Abogado

0 0

Juez

guaraní

0 0

Comisario

Policía

castellano

Cura

c+g

3

2 0 0

0 0

0 0

Confesar

Maestro/a

Escuelarecreo

0 0

ns/nr

c+otra

GRÁFICO 44 Uso lingüístico con las autoridades en el Dpto. de Guairá

30

28 26

26

25

25

21

20 15

15

14 12

10

11 9

8 5

5

5

7

6

4

4 2

0 0

0

Autoridades Abogado

Juez

0 0

7

6

5

3

2

0

20

19 17

17

guaraní

0

0 0

Comisario

castellano

0 0

Policía

c+g

0 0

Cura

c+otra

0 0

0 0

0 0

Confesar

Maestro/a

Escuelarecreo

ns/nr

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 146

146

Lenka Zajícová

Porque ante una persona desconocida la gente procura hablar el castellano. Yo no sé por qué. Es como un… A pesar de que hay mucha promoción del guaraní, no estamos avanzando más que antes (V-GIaMS). ¿Un desconocido? ¿Con… con qué… con qué vestimenta, no sé, con trajes, sin trajes? [En general.] Yo más bien… después te voy a especificar por qué tanto uso el guaraní. Con un desconocido siempre comenzando con el saludo: Mba’eteko pio? Según la respuesta, seguís con el guaraní o cambiás. Según la respuesta del… del desconocido. Porque yo te diría, por ejemplo… eh… por ejemplo vos, al mirarte se te nota que no sós paraguaya, que no… por varios motivos digamos… Y al comenzar no te voy a decir mba’éichapa. ¿Por qué? Por lo que más o menos teniendo en cuenta que no me vas a responder bien, o que vas a desconocer ese saludo. Generalmente, el castellano es digamos más… más amplio. Primeramente te voy a decir hola, ¿qué tal?, algo por el estilo. Si por allí me respondés: mba’éichapa, iporãnte, ha nde? Allí sí te voy a responder en guaraní (C-GIIaHS).

5. Uso lingüístico con las autoridades La última serie de gráficos (41-44) compara los resultados en el uso lingüístico con las “autoridades”, es decir, con las personas cuyo rango social se considera más alto. Solo en el caso de un policía el uso del guaraní sube, puesto que pertenece a un nivel más bajo en la escala social en relación con el resto de las “autoridades”. También, para contrastar, hemos incluido en este gráfico, aparte del uso lingüístico en la comunicación con el/la maestro/a, la comunicación en la escuela fuera de las clases, donde el uso del guaraní sube considerablemente.

6. Síntesis y conclusión En la Tabla 18 se ofrecen los 47 contextos ordenados según la frecuencia del uso en cada una de las tres categorías, es decir, el guaraní, el castellano y el uso bilingüe, para ver, de una manera sinóptica, qué contextos favorecen el uso de qué lengua. Los porcentajes se refieren al uso en la muestra total, sin contar los que dejaron el contexto respectivo sin respuesta. En la columna que sigue a los porcentajes se da la información de qué categoría fue la más frecuente en dicho contexto. Contextos que favorecen el uso del guaraní: – ámbito familiar (abuelos, padres, hermanos, suegros, madrina); – relaciones sociales informales y de solidaridad (vecinos, amigos, compañeros, en la escuela durante el recreo, en el ejército, tanto con los camaradas como con los oficiales);

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 147

Contextos y usos lingüísticos

147

– situaciones informales, emotivas (chistes, enojado/a, enojado/a con el/la esposo/a o con la empleada); – ámbito o procedencia rural (gente del campo, señora vieja descalza, mercado); “gente del campo” era el contexto más “unívoco” al alcanzar el porcentaje más alto del uso del guaraní, el 93,5%, en la muestra total; – supuesto nivel social bajo del interlocutor (curandero, personal, empleada) Contextos que favorecen el uso del castellano: – el estatus social alto del interlocutor, ya sea por su apariencia, ya sea por su profesión (por ejemplo, con extraños bien vestidos, con autoridades: abogado, juez, comisario, policía, maestro/a, médico, cura, patrón); – el ámbito urbano (por ejemplo, en un comercio desconocido, con la gente de la ciudad); – actos sociales más formales (por ejemplo, en un baile); – situaciones íntimas (diciendo cosas íntimas, haciendo el amor); a pesar de que en el segundo caso el uso del guaraní es un poco mayor que el del castellano, sigue siendo un contexto con un uso del castellano sorprendentemente alto (44,8% frente a 41,9%); – con los hijos, donde, sin embargo, el uso está dividido entre castellano (42%), guaraní (29%) y ambas lenguas (29%). Contextos que favorecen el uso de ambas lenguas: Los motivos por los que aparecen los contextos en esta categoría son diversos: Aquellos contextos que para los informantes no fueron suficientemente “definidos”, puesto que en ellos los interlocutores pueden ser de diferente procedencia, tanto social como geográfica. Este es el caso del “desconocido”, en el que el uso está repartido de manera casi igual entre guaraní, castellano y ambas lenguas, o “mercado”, donde, sin embargo, la gran mayoría eligió el guaraní, justamente por motivos de la supuesta procedencia del interlocutor, o “gente de la ciudad”, donde al contrario el uso mayoritario es el castellano. Ya hemos visto que cuando el contexto “desconocido” se precisó con la información sobre el estatus social del desconocido (bien vestido, vestido de traje), el contexto se convirtió inmediatamente en uno de los más unívocos en cuanto al uso del castellano. Los hijos, en cuya educación casi un 30% de los informantes procura enseñar ambos idiomas (correlacionado está “esposo/a en frente de los hijos”) –ya hemos mencionado la reforma de la educación bilingüe como la mayor motivación actual de este uso–. Relaciones sociales informales (amigos en diferentes contextos, compañeros, esposo/a, empleada). Aquí el uso “bilingüe” es motivado, por una parte, porque

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 148

148

Lenka Zajícová

TABLA 18 Contextos ordenados según la frecuencia del uso de las diferentes lenguas (muestra total) Guaraní

%

Castellano

%

Castellano y guaraní

%

1

Gente del campo

93,5

g Extraños bien vestidos

74,1

c Desconocido

31,5

c

2

Abuelos

88,8

g Comercio desconocido

72,9

c Mercado

30,6

g

3

Señora vieja descalza

85,2

g Desconocido en traje

72,2

c Hijos

29,0

c

4

Camaradas-ejército

84,8

g Abogado

69,4

c Empleada

28,7

g

5

Curandero

81,6

g Maestro/a

69,4

c Amigos en la calle 27,8

g

6

Chistes

77,8

g Autoridades

68,5

c Amigos

25,9

g

7

Padres

74,1

g Juez

64,8

c Compañeros

25,5

g

8

Ejército

72,3

g Médico

58,3

c Esposo/a

25,0

g

9

Vecinos

71,3

g Confesar

54,2

c Amigos-ciudad

24,3

g

10

Suegra

69,4

g Cura

53,7

c Esposa-hijos en frente

23,4

c

11

Hermanos

69,2

g Gente de la ciudad

52,8

c Gente de la ciudad 23,1

c

12

Amigos

64,8

g Patrón

51,5

c Policía

21,3

c

13

Personal

64,2

g Baile

50,9

c Ejército

21,3

g

14

Enojado/a

63,9

g Comisario

50,9

c Baile

19,8

c

15

Empleada, enojado/a

62,6

g Cosa íntima

48,1

c Médico

19,4

c

16

Madrina

61,1

g Policía

46,3

c Enojado/a

19,4

g

17

Oficiales-ejército

60,9

g Esposo/a en la calle

44,4

c Guarda de ómnibus 18,5

g

18

Escuela, recreo

60,7

g Hijos

42,1

c Patrón

18,4

c

19

Esposo/a, enojada/o

57,5

g Haciendo el amor

41,9

g Personal

17,9

g

20

Amigos en la calle

55,6

g Esposa-hijos en frente

41,1

c Escuela, recreo

17,8

g

21

Mercado

53,7

g Guarda de ómnibus

39,8

g Chistes

17,6

g

22

Compañeros

50,9

g Desconocido

36,1

c Hermanos

16,8

g

23

Empleada

50,0

g Amigos-ciudad

35,5

g Cosa íntima

16,7

c

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 149

Contextos y usos lingüísticos

149

TABLA 18 (Cont.) Guaraní

%

24

Esposo/a

25

Castellano

%

Castellano y guaraní

%

48,1 g Esposo/a, enojada/o

29,2

g Comisario

15,7

c

Haciendo el amor

44,8 g Madrina

28,7

g Vecinos

15,7

g

26

Guarda de ómnibus

41,7 g Esposo/a

26,9

g Esposo/a en la calle

14,8

c

27

Esposo/a en la calle

40,7

26,2

g Cura

14,8

c

28

Amigos-ciudad

40,2 g Oficiales-ejército

26,1

g Juez

13,9

c

29

Confesar

38,3

c Compañeros

23,6

g Desconocido en traje

13,9

c

30

Esposo/a-hijos

35,5

c Empleada

21,3

g Haciendo el amor

13,3

g

31

Cosa íntima

34,3

c Escuela, recreo

20,6

g Esposo/a, enojada/o

13,2

g

32

Comisario

33,3

c Suegra

19,4

g Oficiales-ejército

13,0

g

33

Desconocido

32,4

c Personal

17,9

g Padres

13,0

g

34

Policía

32,4

c Amigos en la calle

16,7

g Camaradas-ejército

13,0

g

35

Cura

31,5

c Mercado

15,7

g Señora vieja descalza

13,0

g

36

Patrón

30,1

c Enojado

15,7

g Empleada, enojado/a

11,2

g

37

Hijos

29,0

c Hermanos

13,1

g Suegra

11,1

g

38

Baile

28,3

c Vecinos

12,0

g Abogado

11,1

c

39

Gente de la ciudad

24,1

c Padres

12,0

g Extraños bien vestidos

11,1

c

40

Médico

22,2

c Amigos

8,3

g Curandero

10,7

g

41

Juez

21,3

c Curandero

7,8

g Madrina

10,2

g

42

Autoridades

21,3

c Ejército

6,4

g Autoridades

10,2

c

43

Maestro/a

20,4

c Chistes

4,6

g Maestro/a

10,2

c

44

Abogado

19,4

c Abuelos

3,7

g Comercio desconocido

8,4

c

45

Comercio desconocido 18,7

c Camaradas-ejército

2,2

g Confesar

7,5

c

46

Extraños bien vestidos

14,8

c Señora vieja descalza

1,9

g Abuelos

6,5

g

47

Desconocido en traje

13,9

c Gente del campo

1,9

g Gente del campo

4,6

g

c Empleada, enojado/a

LENSO-24

3/11/09

150

01:29

Página 150

Lenka Zajícová

los conjuntos de “amigos” y “compañeros” suelen estar compuestos de personas de diferentes preferencias lingüísticas; por otra parte, estas respuestas se referían también al cambio de código, que es la forma de hablar utilizada con mucha frecuencia en estos contextos. Sería posible hacer un análisis detallado de la influencia de cada una de las cuatro variables sociales consideradas en cada uno de los contextos, pero consideramos de mucho mayor interés la comparación de las cuatro variables sociales mediante las respuestas sumadas en toda la muestra, de lo que vamos a tratar a continuación. Con eso podemos descubrir con una mayor exactitud qué factores sociales son los que más influyen en la elección de la lengua.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 151

VI. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES SOCIALES

En este capítulo queremos hacer una comparación de todas las respuestas a las 47 preguntas de cada uno de los 108 informantes (5.076 datos en total) según las cuatro variables sociales consideradas aprovechando métodos del análisis estadístico.1 Advertimos que los porcentajes proporcionados en este capítulo son solamente relativos, en el sentido de que sirven para relacionar y comparar el uso declarado por los informantes en diferentes contextos en función de las variables sociales, y no se pueden generalizar, es decir, no informan ni sobre el porcentaje del conocimiento de ambas lenguas en los tres departamentos investigados, ni sobre la frecuencia objetiva del uso de cada una de las lenguas en dichos lugares, puesto que ya los mismos contextos preguntados no fueron equivalentes en su frecuencia: mientras que con su esposo/esposa uno normalmente habla a diario, con un abogado a lo mejor una vez en la vida, o ni siquiera eso.

1. Variable social: edad La variable social edad es una de las variables claves, puesto que los resultados de su análisis pueden comprobar si se da la transmisión intergeneracional de una lengua, o, al contrario, si se da un proceso de desplazamiento lingüístico. Ya hemos visto que la comparación del uso lingüístico con los interlocutores de diferentes generaciones parece apuntar hacia el uso disminuyente del guaraní a través de las generaciones. También algunos comentarios de los entrevistados aluden a una situación con mucha más presencia del guaraní en el pasado en comparación con la actualidad:

1

El método estadístico para el análisis de los datos del presente trabajo fue preparado por Lubomír Kubácˇek y Jana Vrbková (Facultad de Ciencias Naturales, Universidad Palacky´ de Olomouc), basándose en Andeˇl (1985: 191ss.) para los cálculos del error muestral; 79ss. (los cálculos de la estadística del test según el lema de Pearson, la prueba del ji-cuadrado); 146 (teorema 12). Les agradezco profundamente su ayuda.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 152

152

Lenka Zajícová

[¿Qué lengua usaba con sus abuelos?] No puedo decir, porque se murieron todos antes que yo. Yo digo que en guaraní, antes todo luego era en guaraní (C-GIIIbMS).

La comparación estadística según la generación de los informantes nos puede dar una información más precisa y menos determinada por las creencias de los hablantes, que, como hemos visto, ciertamente se dan, por ejemplo, en el uso declarado con los hijos. La prueba ha comprobado que la variable social edad es un factor importante en cuanto al uso lingüístico. La diferencia del uso lingüístico en las tres generaciones es estadísticamente significativa tanto en la muestra total como en cada uno de los departamentos. En Concepción esta diferencia no es tan marcada, pero sigue siendo importante al nivel de significación 0,05. Las diferencias estadísticamente más importantes a nivel de lenguas concretas en la muestra total se dan sobre todo en la diferencia del uso de guaraní en la generación III (mayores), por un lado, y su uso en las generaciones II y I (adultos y jóvenes), donde se ve una disminución, y por otra parte el aumento del uso del castellano entre la generación III (mayores) y generación I (jóvenes). GRÁFICO 46 Uso según edad, enc. oral. Itapúa

GRÁFICO 45 Uso según edad, enc. oral. Total 1000

870

300 744

800 600

710 573

473

250

652

255

239

400

303

277

200 0

0 0

mayores (GIII)

150

250

8 2 62

72

0 0

adultos (GII)

80

50

jóvenes (GI)

c

c+g

c+otra

otra

8 2 21

0 g

ns/nr

GRÁFICO 47 Uso según edad, enc. oral. Concepción 350 300 250 200 150 100 50 0

329

161

131

0 0

0 0 22

0 0

mayores (GIII) g

c

24

0 0

adultos (GII) c+g

c+otra

c+otra

jóvenes (GI) otra

ns/nr

jóvenes (GI) otra

ns/nr

227 235

223 217 162 103

97

100 22

0 0

286

200

66

34

27

adultos (GII) c+g

150 97

82

c

250 186

106

GRÁFICO 48 Uso según edad, enc. oral. Guairá 300

290

282

193 103

98

100

mayores (GIII) g

231 195

180

200

50 0 0

0

19

0 0

mayores (GIII) g

c

78 21

0 0

adultos (GII) c+g

c+otra

jóvenes (GI) otra

ns/nr

24

2

3

Itapúa

Concepción

Guairá

16,4±0,9 17,9±0,9 14,8±0,9 17,4±1,6 18,2±1,6 18,8±1,6 14,5±1,5 17,2±1,6 11,7±1,4 17,2±1,6 18,3±1,6 13,8±1,5

0,0±0,0 0,0±0,0 0,4±0,3 0,0±0,0 0,0±0,0 4,3±0,5 4,7±0,5 3,7±0,8 4,8±0,9 6,0±1,0

T = 59,63685618 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,01.2 T = 29,14464893 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,01. χ23(0,99) = 11,34488212 T= 9,427057828 χ23(0,95) = 7,814724703 La hipótesis p1 =p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,05. χ23(0,99) = 11,34488212 T = 22,94006347 χ23(0,95) = 7,814724703 La hipótesis p1 = p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,01.

0,5±0,2 0,1±0,1

c+g c+o otra ns/nr 3,7±0,5

Total: Itapúa: Concepción: Guairá:

Análisis de las variables sociales

Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (signif. 0,01, ª signif. 0,05).3

3,9±0,8 4,3±0,9 3,9±0,8 3,4±0,8 3,7±0,8 4,3±0,9

0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0

0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0

28,0±1,1 33,9±1,2 38,5±1,2 31,9±2,0 34,6±2,0 41,0±2,1 23,2±1,8 28,5±1,9 ª33,0±2,0 28,7±1,9 38,5±2,0 41,7±2,1

c

0,0±0,0 0,0±0,0 1,4±0,5 0,0±0,0 0,0±0,0

51,4±1,2 ª44,0±1,2 42,0±1,2 45,2±2,1 42,4±2,1 34,2±2,0 58,3±2,1 50,0±2,1 51,4±2,1 50,7±2,1 ª39,5±2,1 40,2±2,1

01:29

g

3/11/09

Mayores Adultos Jóvenes Mayores Adultos Jóvenes Mayores Adultos Jóvenes Mayores Adultos Jóvenes

Total

TABLA 19 Variable social: edad (encuesta oral) (%)

LENSO-24 Página 153

153

Como la estadística del test T es mayor que el (1–α)-cuantil ji-cuadrado respectivo, tanto para α = 0,05 como para α = 0,01, rechazamos la hipótesis nula p1 = p2 = p3 al nivel de significación α = 0,05 y también al nivel de significación α = 0,01. Entre mayores, adultos y jóvenes en la muestra total de la encuesta oral hay una diferencia estadísticamente significativa. Los valores de diferentes lenguas y sus combinaciones en los grupos según edad (p1 mayores, p2 adultos, p3 jóvenes) se examinan como un vector de valores, así que entre ambos grupos puede existir una diferencia estadísticamente significativa, que no tiene que expresarse a nivel de las lenguas individuales (por ejemplo, el caso de Itapúa). Al contrario, si hay una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos según edad en alguna lengua o su combinación (siempre se comparan sólo dos vectores seleccionados), luego hay una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos según edad (al comparar los tres vectores). Lo mismo se aplica a las comparaciones de otras variables.

LENSO-24

3/11/09

01:29

154

Página 154

Lenka Zajícová

Aparte de esta comparación de las tres generaciones hemos querido examinar si son estadísticamente significativas las diferencias entre la generación III y II y entre la generación II y I por separado. Sobre todo en la segunda combinación las diferencias del uso no parecen a primera vista tan importantes. El análisis estadístico ha comprobado la diferencia significativa en ambos casos: GIII-GII T = 31,30844657 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01. GII-GI

T = 11,39036066 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

Si de la misma manera comparamos entre sí las generaciones por separado en todos los departamentos, vemos que salvo dos casos siempre se trata de una diferencia importante al nivel de significación 0,05. En Guairá entre la generación III y II la diferencia es importante al nivel de significación 0,01, mientras que entre la generación II y I no es estadísticamente significativa, es decir, el uso lingüístico entre los adultos y los jóvenes puede ser igual. Itapúa (GIII-GII)

T = 11,99259673 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,05.

Itapúa (GII-GI) Concepción (GIII-GII)

T = 8,786742559 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,05. T = 8,041516158 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,05.

Concepción (GII-GI)

T = 7,895702893 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,05.

Guairá (GIII-GII)

T = 16,05917278 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

Guairá (GII-GI)

T = 4,405408389 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 no se puede rechazar al nivel de significación 0,05.

Estos resultados indican que, efectivamente, hay diferencias estadísticamente significativas entre el uso lingüístico de las diferentes generaciones; sin embargo, estas diferencias se manifiestan sobre todo en la comparación entre la generación de los “abuelos” y los “nietos”, mientras que de una generación a otra se trata de un cambio más bien paulatino. Los resultados del ALGR-S (I,365.420-421) también señalan que la edad no es un factor que tenga una influencia siempre decisiva, al haber algunos contextos en los que el uso del guaraní fue mayor en la generación joven que en la generación mayor, como por ejemplo en el uso con los padres, cónyuges, vecinos, compañeros de trabajo, con el cura, en la escuela durante el recreo (no obstante, las diferencias del porcentaje de algunos son mínimas, así que es posible que entren dentro del límite del error muestral).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 155

Análisis de las variables sociales

155

Hemos analizado de la misma manera los resultados de las encuestas escritas, donde los informantes eran representantes de GI y GII, según las categorías que hemos establecido para la encuesta oral. A pesar de no tener en este caso dos grupos equivalentes, puesto que la cantidad de los jóvenes supera por mucho a la de los adultos, al trabajar con los porcentajes, podemos hacer una comparación igualmente válida, como se puede apreciar en los gráficos y la tabla siguientes. En Itapúa y Concepción la diferencia del uso entre las dos generaciones fue importante al nivel de significación 0,01; en Guairá se comprobó el resultado de la encuesta oral, es decir, la diferencia entre GI y GII no se puede considerar estadísticamente significativa y el uso es desde este punto de vista igual. Sin embargo, se puede apreciar que estas diferencias otra vez no superan el límite de la significación estadística por mucho. Las diferencias estadísticamente significativas tampoco se dan a nivel de lenguas individuales (o sus combinaciones), salvo la única excepción, y esta solo al nivel de significación 0,05, que es el aumento del uso del castellano en la generación joven considerado en la muestra total.

GRÁFICO 49 Uso según edad, enc. escrita. Total

GRÁFICO 50 Uso según edad, enc. escrita. Itapúa

5968

6000 5000 4000 3000 2000 1000 0

4755 2605 670 670 396

911 3

3

63

102

adultos (GII) g

c

30

jóvenes (GI)

c+g

c+otra

otra

1041 680 116 189 107

2

g

c

42

30

0

adultos (GII)

ns/nr

GRÁFICO 51 Uso según edad, enc. escrita. Concepción 2000 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0

1907

2000 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0

19

199

jóvenes (GI)

c+g

c+otra

otra

ns/nr

GRÁFICO 52 Uso según edad, enc. escrita. Guairá

1984 2500

1650

2064 2077

2000 1500

849

1076

1000 206 178 122

310 1

0

18

adultos (GII) g

c

c+g

16 jóvenes (GI)

c+otra

otra

ns/nr

348 303

500

7 0

167

402 0

3

54

adultos (GII) g

c

c+g

5 jóvenes (GI)

c+otra

otra

ns/nr

4

5,1±0,4

3,4±0,8

0,0±0,0 6,4±0,4

0,1±0,0

0,3±0,1

17,6±0,5

41,2±0,7

34,3±0,7

Jóvenes

6,2±0,8

0,3±0,2

0,0±0,0

19,1±1,3

34,6±1,6

39,8±1,7

Adultos

Guairá

7,1±0,3

0,1±0,0

0,1±0,0

19,1±0,5

36,9±0,6

36,7±0,6

Jóvenes

156

Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (ª signif. 0,05).

T = 10,02450085 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 no se puede rechazar al nivel de significación 0,05.

6,8±1,2

0,5±0,1

0,2±0,2

Guairá:

6,4±0,2

0,0±0,0

1,1±0,2

23,2±1,8

T = 25,82330611 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

5,5±0,5

ns/nr

0,2±0,0

0,5±0,3

17,5±0,6

33,9±2,1

Concepción:

0,2±0,1

otra

0,4±0,1

24,1±2,0

49,0±0,8

39,2±2,1

T = 18,85353742 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

0,2±0,1

c+otra

18,2±0,3

42,6±2,3

26,8±0,7

Adultos

Itapúa:

21,5±1,0

c+g

ª41,6±0,4

26,1±2,1

Jóvenes

T = 30,67086982 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

36,3±1,1

castellano

33,2±0,4

Adultos

Total:

36,3±1,1

Jóvenes

Concepción

01:29

guaraní

Adultos

Itapúa

3/11/09

Total

TABLA 20 Variable social: edad (encuesta escrita) (%)

LENSO-24 Página 156

Lenka Zajícová

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 157

Análisis de las variables sociales

157

1.1. COMPARACIÓN DE LAS TENDENCIAS EN EL USO LINGÜÍSTICO SEGÚN LA VARIABLE EDAD

En los Gráficos 53 y 54 queremos visualizar las tendencias en el uso del guaraní y del castellano según la variable edad de una manera sinóptica, tanto para la muestra total de la encuesta oral como para cada uno de los departamentos. Para cada una de las lenguas también trazamos dos líneas, la inferior se refiere al uso exclusivo de la lengua respectiva, la superior significa la suma de este uso y del porcentaje del uso bilingüe. Así hemos obtenido el uso “mínimo” y el “máximo” de cada una de las dos lenguas. En cuanto al guaraní, su posible uso máximo baja en todos los grupos considerados de una manera muy similar. En cuanto a su uso mínimo, en dos regiones (Concepción y Guairá) no hay prácticamente diferencia entre la generación II y generación I. En el castellano la situación se invierte: mientras su uso mínimo aumenta de una manera similar en todos los grupos considerados, su posible uso máximo en las dos regiones mencionadas se mantiene igual. Donde se dan estas tendencias de una manera más regular, tanto a nivel del uso mínimo como del uso máximo, es en Itapúa. Hablando de las lenguas concretas, estadísticamente significativo es el aumento del uso del castellano en Concepción y Guairá entre la generación III y I, y la disminución del uso del guaraní entre la generación III y II en Guairá. Si comparamos las tres generaciones, es posible notar una desaceleración de este proceso; sin embargo, no nos atrevemos a formular esto como una conclusión válida en general, puesto que en nuestra muestra no hemos conseguido que la diferencia de edad entre la generación III y II sea igual que entre la generación II y I. La media de edad de la generación III en la muestra total es de 64,7 años, la de la generación II de 38,5, la de generación I 22,3, es decir, entre la GIII y la GII hay una diferencia promedio de 26,2 años, mientras que entre GII y GI solo 16,2 años, por lo que la proximidad entre GI y GII es considerablemente mayor que entre GII y GIII. Varios autores confirman esta tendencia hacia un menor uso del guaraní y frecuentemente añaden que no se trata de una simple disminución del guaraní, sino más bien de la expansión del bilingüismo: Se observa … un innegable descenso del guaraní. Parece, sin embargo, que esta disminución no tiende al alejamiento del guaraní del hogar paraguayo sino a un bilingüismo equilibrado con el castellano (ALGR-S I,346).

También los datos del último Censo 2002 parecen atestiguar un crecimiento del bilingüismo. Las respuestas de los informantes que integraban nuestra muestra,

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 158

158

Lenka Zajícová

GRÁFICO 53 Comparación del uso del guaraní según edad (%)

GRÁFICO 54 Comparación del uso del castellano según edad (%)

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 159

Análisis de las variables sociales

159

sin embargo, no han comprobado que este conocimiento bilingüe se haya transferido también a nivel del uso bilingüe, es decir, en la posibilidad declarada de usar en diferentes contextos cualquiera de las dos lenguas. Ninguna diferencia en el uso bilingüe entre las tres generaciones en ninguno de los departamentos se puede considerar estadísticamente significativa, tanto si se trata de la disminución como del aumento, mientras que sí lo es la disminución del guaraní y el aumento del castellano. Aun así, se puede ver una leve tendencia al mayor uso bilingüe en la generación II, que ciertamente tiene sus motivos en la mayor diversidad de relaciones sociales que entablan las personas en la edad laboral, a diferencia de los mayores y los jóvenes. Esta tendencia ha sido confirmada en algunos otros estudios; por ejemplo, Russinovich Solé, al comparar los resultados de los censos de 1950, 1962 y 1982 de lengua comúnmente hablada según los grupos de edad, observa: “el monolingüismo guaraní disminuye dramáticamente entre las poblaciones de edad escolar y laboral [15-44 años]…, dando lugar al bilingüismo pero no al desplazamiento del guaraní” (2001: 37).

1.2. UNA EXCURSIÓN A LA PRONOSTICACIÓN LINGÜÍSTICA Aunque el guaraní de ninguna manera desciende a un paso tan rápido como, quizá, insinúan los resultados de la comparación del uso lingüístico con los interlocutores de diferentes generaciones de las relaciones familiares, como hemos visto en el capítulo anterior, la tendencia lenta, pero sostenida, hacia un uso menor del guaraní y hacia un uso mayor del castellano es difícil de negar. Con los datos que tenemos acerca de la medida de estos cambios, no podemos resistir la tentación de hacer una proyección de estas tendencias hacia el futuro, aunque somos conscientes de la probabilidad de error que tal pronosticación encierra. Para hacer esta proyección hemos considerado tanto la disminución del porcentaje del uso “mínimo” y “máximo” del guaraní como el aumento del porcentaje del uso “mínimo” y “máximo” del castellano, la diferencia entre la media de edad de la GIII y la GI (42,4 años), y también los valores límites de los porcentajes del uso de las lenguas debidos al error muestral. Si con este razonamiento proyectáramos las tendencias que aparecen en nuestra muestra hacia el futuro –y si abstrajéramos de la posibilidad del cambio por la influencia de otros factores, tanto a favor como en contra de cada una de las lenguas–, podríamos hacer una estimación de que el eventual desplazamiento del guaraní por el castellano se produciría dentro de entre 150 y 350 años. Los datos de los últimos censos –que ya hemos presentado en el capítulo sobre el bilingüismo– también parecen insinuar una lenta, pero sostenida disminución del

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 160

160

Lenka Zajícová

uso y/o conocimiento del guaraní y un aumento del uso y/o conocimiento del castellano: TABLA 21 Comparación de los porcentajes de los hablantes de cinco años y más según los censos nacionales 1950

1962

1982

1992

2002

Hablan guaraní

94,3%

93,7%

88,7%

88,0%

86,6%

Hablan castellano

61,4%

54,7%

55,1%

56,1%

69,6%

Sin embargo, repetimos que se trata de resultados derivados de respuestas a preguntas diferentes, y por eso incomparables. Aun así, si proyectáramos estos números muy mecánicamente llegaríamos a unas estimaciones del desplazamiento del guaraní incluso mucho más distantes en el tiempo, que superarían cinco siglos. Desde esta perspectiva tan distante sería posible, efectivamente, pensar en el guaraní como una lengua amenazada (Zimmermann 2002: 176), puesto que es indudable cuál es la lengua que está lentamente ganando el terreno en Paraguay y cuál la que está perdiéndolo y en qué dirección va la evolución actual. Sin embargo, con un concepto tan amplio de lengua amenazada, muy pocas no lo serían. Krauss (1992: 6) considera como lenguas amenazadas aquellas que dejarán de ser aprendidas por los niños durante el siglo XXI. Esto no parece ser el caso del guaraní, por lo menos según la dinámica presente; sin embargo, la suerte del guaraní en el siglo XXII no está ya tan clara. Si consideramos los pronósticos que predicen que en el siglo XXI desaparecerán entre el 50 (Krauss 1992: 6) y el 90 (UNESCO 2003: 3) por ciento de las lenguas, ni las interpretaciones más pesimistas de los datos en ninguno de los estudios sociolingüísticos que se han hecho al respecto nos dan bases para pensar que el guaraní no estará entre ese 10-50 por ciento de las lenguas que entren en el siglo XXII –es decir, que no está entre aquel 5-10 por ciento de las lenguas consideradas “a salvo” (Krauss 1998: 103), o entre las 300 lenguas que sobrevivirán los próximos 150 años (Krauss 1998: 105)–. Pero más allá de este límite, la situación del guaraní está abierta a cualquier eventualidad. Es decir, su posible sustitución por el castellano sigue siendo cuestión de muchas generaciones y de un futuro lejano en el que pueden tomarse muchas medidas tanto en contra como a favor del guaraní, que pueden acelerar, decelerar o revertir el proceso que se puede apreciar actualmente.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 161

Análisis de las variables sociales

161

Somos conscientes de que en esta parte hemos entrado en el terreno inseguro de la pronosticación a largo plazo, y de que la evolución de la situación lingüística en Paraguay está condicionada por los muchos factores que pueden influir considerablemente en este proceso. No obstante, no hemos podido resistir la tentación de advertir sobre las eventualidades que se pueden inferir de nuestros datos: tanto a aquellos que se esfuerzan por la erradicación del guaraní, para que vean que será un proceso muy largo, con su propio dinamismo, y que ni ellos mismos, ni sus hijos, e incluso ni sus nietos van a presenciar el “fruto” de su esfuerzo: la desaparición total del guaraní; como a aquellos que piensan que el guaraní nunca podrá desaparecer, para que vean que esta, efectivamente, puede ser una de las posibles alternativas de la evolución actual, de hecho, la más probable de momento.

1.3. CONCLUSIÓN La situación del guaraní, en comparación con los años sesenta, cuando Rubin concluía “Guarani continues to be acquired without perceptible decline” (1968: 114), parece haber cambiado algo. Nuestros datos comprueban que hoy en día la variable edad ejerce una influencia estadísticamente significativa en el uso lingüístico. El disminuyente uso social del guaraní en las generaciones más jóvenes puede ser el primer paso hacia un disminuyente conocimiento de esta lengua y GRÁFICO 55 Lengua materna según edad, muestra total de la encuesta oral

30

28

27

25

23

20 15 9

10 5

5 1

mayores (GIII)

3 0

0

guaraní

5

4

3

0

adultos (GII)

castellano

jóvenes (GI)

c+g

otra

T = 4,025592922 χ23(0,95) = 7,814724703 La hipótesis p1 = p2 = p3 no se puede rechazar al nivel de significación 0,05.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 162

162

Lenka Zajícová

hacia pérdidas cada vez más grandes en el proceso de su transmisión intergeneracional. Por otra parte, a pesar de tener que tomar la influencia de esta variable con toda seriedad, se trata de una influencia más bien débil. De ninguna manera indica que la sociedad paraguaya actualmente a un nivel general haya decidido dejar de transmitir la lengua guaraní. Esta decisión se ha hecho en algunos sectores de la población, definidos por otras variables sociales, que ciertamente son importantes, pero representan solo una parte reducida de la población. La lentitud de este proceso viene comprobada también por el hecho de que en cuanto a la lengua materna de nuestros 108 informantes de la encuesta oral, comparada según la variable edad (Gráfico 55), no se puede observar ninguna diferencia estadísticamente significativa, y por ende tampoco la tendencia actualmente presente de la disminución del guaraní como lengua materna.

2. Variable social: sexo En la tabla y los gráficos siguientes se compara el uso lingüístico según otra variable social que vamos a investigar, que es la variable sexo: GRÁFICO 57 Uso según sexo, enc. oral. Itapúa

GRÁFICO 56 Uso según sexo, enc. oral. Total 1335

1400 1200 1000 800 600 400 200 0

989 927 771 428

402 0

0

30

8

hombres g

c

2

22

mujeres

c+g

c+otra

otra

400 350 300 250 200 150 100 50 0

593

308 323

300 200

155

100

150 95 0

0

0

0

3

hombres g

c

c+g

otra

158

0

0

11

c

18

0

8

c+g

c+otra

otra

400 350 300 250 200 150 100 50 0

381

10

ns/nr

355 316

298

158

120 0

0

9

0

hombres ns/nr

2

mujeres

GRÁFICO 59 Uso según sexo, enc. oral. Guairá

mujeres c+otra

288

149

g

ns/nr

500 400

326

318

hombres

GRÁFICO 58 Uso según sexo, enc. oral. Concepción 600

361

g

c

c+g

0

mujeres c+otra

otra

ns/nr

1

1,3±0,4

0,4±0,2

0,0±0,0 1,4±0,4

0,0±0,0

0,0±0,0

18,9±1,4

40,8±1,7

38,9±1,7

Mujeres

1,1±0,4

0,0±0,0

0,0±0,0

18,7±1,3

35,2±1,6

45,0±1,7

Hombres

Guairá

0,1±0,1

0,0±0,0

0,0±0,0

15,2±1,3

39,9±1,7

44,8±1,8

Mujeres

Análisis de las variables sociales

Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (signif. 0,01).

T = 11,27244156 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,05.

2,1±0,5

0,3±0,2

0,0±0,0

Guairá:

0,9±0,2

0,0±0,0

1,0±0,4

11,2±1,1

T = 164,5128029 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

1,2±0,2

ns/nr

0,1±0,1

0,0±0,0

19,9±1,4

18,3±1,3

Concepción:

0,0±0,0

otra

0,3±0,1

17,6±1,3

36,4±1,7

70,1±1,6

T = 14,05287468 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,05.

0,0±0,0

c+otra

18,0±0,8

37,6±1,7

41,2±1,7

Hombres

Itapúa:

15,8±0,7

c+g

39,0±1,0

42,7±1,7

Mujeres

T = 72,62856654 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

30,4±0,9

castellano

41,6±1,0

Hombres

Total:

52,6±1,0

Mujeres

Concepción

01:29

guaraní

Hombres

Itapúa

3/11/09

Total

TABLA 22 Variable social: sexo (encuesta oral) (%)

LENSO-24 Página 163

163

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 164

164

Lenka Zajícová

La comparación de los usos lingüísticos según la variable sexo arrojó resultados estadísticamente significativos, tanto para la muestra total como para la de cada uno de los departamentos. En dos de ellos, Itapúa y Guairá, la diferencia es mucho menos importante que en Concepción, donde el uso del guaraní por los hombres es casi dos veces más alto que el de las mujeres, y al revés, el uso del castellano por las mujeres más del doble que el de los hombres. Eso significaría que en este departamento el sexo del hablante tiene una influencia importante en la elección lingüística. Sin embargo, por obtener unos resultados tan sorprendentemente diferentes en uno de los departamentos, antes de llegar a alguna conclusión vamos a compararlos con los resultados de las encuestas escritas, para poder comprobar o rechazar la importancia de esta variable y ver si la variación diasexual está correlacionada con la diatópica. Nos basamos en las respuestas sobre el uso lingüístico de todos los encuestados por escrito que han proporcionado la información sobre su sexo: se trata de 2.313 individuos en total (Itapúa 687, Concepción 727, Guairá 899). Como se puede apreciar en los gráficos y la tabla siguientes, en los resultados de la encuesta escrita la importancia de la variable sexo es aún más marcada, tanto

GRÁFICO 61 Uso según sexo, enc. escrita. Itapúa

GRÁFICO 60 Uso según sexo, enc. escrita. Total 4666

5000 4000 3034

3000

2098

2000

1995

1700 930

1000

12

0

11

752

230

53

hombres g

c

23

mujeres

c+g

c+otra

otra

ns/nr

962 672

644 294 4

2

229

88

12

hombres g

c

c+g

5

5

c

otra

5

45

39

ns/nr

176 14

mujeres

c+g

c+otra

otra

ns/nr

GRÁFICO 63 Uso según sexo, enc. escrita. Guairá 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0

1680 1414 895

809 619 419

347 3

4

97

2

hombres

mujeres c+otra

542

217

g

1403

774

658 429 409

hombres

GRÁFICO 62 Uso según sexo, enc. escrita. Concepción 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0

1583

1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0

g

c

c+g

4

mujeres c+otra

otra

ns/nr

34,1±0,7

18,7±0,6

0,2±0,1

0,2±0,1

4,6±0,3

castellano

c+g

c+otra

otra

ns/nr 7,1±0,3

0,2±0,0

0,5±0,1

19,0±0,4

44,3±0,5

28,8±0,4

T = 139,5871907

T = 86,43553039

T = 101,282075

Itapúa:

Concepción:

Guairá:

5,8±0,4

0,5±0,1

1,3±0,2

18,0±0,7

52,6±0,9

21,8±0,8

Mujeres

4,8±0,5

0,1±0,1

0,2±0,1

16,0±0,9

36,6±1,1

42,2±1,2

Hombres

7,0±0,4

0,2±0,1

0,4±0,1

19,8±0,7

ª43,1±0,9

29,6±0,8

Mujeres

La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

4,1±0,6

0,5±0,2

0,5±0,2

19,5±1,2

36,8±1,4

38,6±1,5

Hombres

4,8±0,5

0,2±0,1

0,1±0,1

20,6±0,9

30,4±1,0

43,9±1,1

Hombres

Mujeres

8,2±0,4

0,1±0,0

0,0±0,0

19,0±0,6

39,5±0,7

33,2±0,7

Guairá

Análisis de las variables sociales

Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (signif. 0,01, ª signif. 0,05).

T = 306,0357832

Total:

χ25(0,99) = 15,08631744

42,1±0,7

Mujeres

Concepción

01:29

guaraní

Hombres

Itapúa

3/11/09

Total

TABLA 23 Variable social: sexo (encuesta escrita) (%)

LENSO-24 Página 165

165

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 166

166

Lenka Zajícová

para la totalidad de la muestra como para cada uno de los departamentos. En esta encuesta las diferencias entre los tres departamentos son mínimas: en todos se presenta la importante diferencia entre el mayor uso masculino del guaraní y mayor uso femenino del castellano. Solamente en Concepción la diferencia del uso del castellano por ambos sexos es algo menos importante que en los otros dos departamentos. Es decir, la comparación con los resultados de la encuesta escrita no ha comprobado una mayor importancia de la variable sexo en uno de los departamentos (Concepción) en comparación con los otros dos, pero sí ha comprobado la influencia de la variable sexo en el uso lingüístico. Dadas las características de esta muestra, esta variable parece ejercer una influencia más importante en la generación joven de nivel sociocultural alto.

2.1. VARIABLE SOCIAL SEXO EN OTROS ESTUDIOS SOCIOLINGÜÍSTICOS La tendencia de los hombres a utilizar el guaraní más que las mujeres ha sido observada por diferentes autores. Ya Morínigo en los años treinta insinúa que en el ámbito urbano en el estrato social alto los hombres utilizan el guaraní en más contextos que las mujeres: En las ciudades las personas de más elevada posición social emplean siempre el español para el trato corriente con los de su rango y el guaraní para dirigirse a los servidores. Los hombres suelen usar el guaraní cuando su interlocutor es de su confianza e intimidad (Morínigo 1931: 29).

Russinovich Solé afirma que “desde un punto de vista lingüístico, tanto en la presente generación como en la que precede inmediatamente, han sido los hombres, quienes por necesidad y oportunidad, han manejado más comúnmente el guaraní en el medio asunceno que las mujeres”, concluyendo que “el guaraní se asocia con el mundo masculino y con la masculinidad” (2001: 81; cf. 1996: 100). Y más tarde repite: “Por razones ocupacionales y las esferas de interacción masculinas, el hombre paraguayo usa más comúnmente el guaraní que la mujer” (2001: 122). Es cierto que tanto en las zonas rurales como urbanas los hombres guaranihablantes suelen ejercer profesiones en los que interactúan más bien con otros guaranihablantes, sea en las zonas rurales en el sector agropecuario, sea en las ciudades como obreros no cualificados y vendedores ambulantes, mientras que es muy común que las jóvenes guaranihablantes trabajen de empleadas en hogares que son mayoritariamente castellanohablantes y entren así en un contacto mucho más intenso con el castellano. También Gynan, después de examinar minuciosamente los resultados del Censo 1992, concluye: el monolingüismo en guaraní se correlaciona negativamente con el uso de otros idiomas, residencia urbana, y empleo femenino. El bilingüismo se correlaciona positiva-

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 167

Análisis de las variables sociales

167

mente con lugar de residencia, años de instrucción, y empleo femenino, pero se correlaciona negativamente con empleo masculino. El monolingüismo en guaraní le es, pues, una ventaja al hombre rural…(Gynan 20032: 32-33).4

En el ALGR-S (I,322-423) en la mayoría de los 18 contextos del uso lingüístico investigados también se puede notar una tendencia al mayor uso del guaraní por parte de los hombres. Se trata, por ejemplo, de todas las situaciones de proximidad social, dentro de la familia y en el círculo de amigos, compañeros, vecinos (ALGR-S I,365); los contextos donde las mujeres utilizan más guaraní que los hombres son algunos de los que el ALGR denomina “relaciones de proximidad posible”, con la gente del campo (89,2%, supera levemente, por un 2,3%, el porcentaje de los hombres) y en un comercio que no se suele frecuentar (57,3%, supera el uso de los hombres por un 14,0%) (ALGR-S I,366-368.379-380.384).5 Lo que por su parte es interesante, porque si consideramos el principio sociolingüístico generalmente aceptado de la preferencia femenina por las formas prestigiosas como el motivo de un uso menor del guaraní por parte de las mujeres, ¿por qué se da en los contextos donde uno esperaría que el prestigio no importase mucho, como en la familia, y no se da en las situaciones donde seguramente tiene más peso? Si comparamos ambos contextos con los resultados de nuestra muestra, allí el 100% de los hombres utilizaría el guaraní con la gente del campo (92,6% exclusiva o mayoritariamente, 7,4% en alternancia igualitaria con el castellano), mien-

4

5

Joan Rubin (1966: 73-74), al estudiar la correlación entre las variables sociales y el grado de bilingüismo, todavía llegaba a conclusiones contrarias. Mientras que en el ámbito urbano (Luque) el sexo no se mostró como una variable significativa para el bilingüismo individual, en el ámbito rural (Itapuami) había un porcentaje considerablemente mayor de hombres bilingües, coordinados y subordinados, que mujeres, siendo la diferencia de más de un 20%. Rubin lo atribuye a “the greater amount of education for men, and the increased opportunities for exposure through travel, army service, and work experience”. Si había alguna diferencia importante en el nivel de estudios de hombres y mujeres en el ámbito rural en los años cincuenta y los sesenta –por desgracia, nos faltan los datos al respecto de los censos de 1950 y 1962–, hoy en día esa diferencia es mínima. En 2002, el promedio de años de estudio para la población masculina de 15 años y más de todo el país era 7,2, para la femenina 7,1 años (DGEEC 2004a: 36). En el área rural el promedio de años de estudios aprobados para la población de 5 años y más era 4,5 para hombres y 4,2 para mujeres (DGEEC 2004a: 98-99). En el uso con la gente del campo parece haber un error en la pág. 367 en el porcentaje del uso promedio del guaraní por las mujeres, ya que aparece una cifra mucho más alta de lo que podría ser, y que, además, difiere del valor respectivo en la tabla sinóptica n.º 12, pág. 384. Hay también una discrepancia entre los porcentajes promedios en cuanto al uso lingüístico con el curandero: en la pág. 390 parece afirmarse que también en este contexto las mujeres utilizan el guaraní más que los hombres, a diferencia de la tabla sinóptica n.º 13, en la pág. 418. Comparándolo con los porcentajes proporcionados por los grupos estándar parece que lo primero es un error.

LENSO-24

3/11/09

168

01:29

Página 168

Lenka Zajícová

tras que las mujeres lo usarían en un 96,3% (94,4% exclusiva o mayoritariamente, 1,9% en alternancia igualitaria con el castellano); el 3,7% restante utilizaría el castellano. Es decir, en este caso, a diferencia de los resultados del ALGR, aparece un uso algo mayor del guaraní por parte de los hablantes masculinos. En el segundo contexto, el 29,6% de los hombres utilizaría el guaraní en un comercio desconocido (22,2% exclusiva o mayoritariamente, 7,4% en alternancia igualitaria con el castellano), mientras que en el caso de las mujeres se trataría de un 24,1% (14,8% exclusiva o mayoritariamente, 9,3% en alternancia igualitaria con el castellano). Es decir, tampoco en este contexto nuestros resultados coinciden con los del ALGR en cuanto a la variación diasexual, siguiendo la tendencia general del mayor uso masculino del guaraní. Resumiendo, tanto los resultados del ALGR como los nuestros, como los de otros estudios recientes contradicen la creencia popular de que son las mujeres las que más hablan y transmiten el guaraní, lo que también comenta el ALGR, al referirse al uso mayor del guaraní por los hombres en la comunicación con sus padres: “Es uno de los resultados que podrían llevarnos a pensar que el guaraní ya no es lengua de la mujer sino lengua del varón” (ALGR-S I,335). Esa convicción popular se basa en por lo menos dos tópicos: el primero sería la transposición a la actualidad del modelo del mestizaje guaraní-español de la primera época colonial, es decir, la unión entre los conquistadores y colonizadores –varones– españoles con las mujeres guaraníes. De este esquema se sirvió ya Félix de Azara para explicar la diferencia entre la situación lingüística de Paraguay y Buenos Aires: Los que habitan el gobierno de Buenos Aires provienen más de reclutas continuas de inmigrantes procedentes de Europa que de la mezcla con los indios, que en este país han sido siempre en número escaso, y por esto es por lo que hablan español. Por el contrario, los españoles del Paraguay y sus vecinos los habitantes del distrito de la ciudad de Corrientes proceden principalmente de la mezcla de sus antepasados con las indias, como hemos dicho. Por esto hablan guaraní… (Azara 1969: 280).

También lo aprovechó para comentar la variación diasexual en el pueblo de Curuguaty: Las mujeres no hablan nunca más que el guaraní, y los hombres de toda edad no usan sino este lenguaje con ellas, mientras que entre sí se expresan siempre en español. … Los españoles … tomaron mujeres indias. Sus hijos aprendieron el lenguaje de las madres, como era natural, y probablemente conservaron el español; mas como cuestión de honor, para probar que su raza era más noble (Azara 1969: 220).

Más arriba hemos visto un testimonio parecido de José Cardiel (1758/1900: 392393), de un cuarto de siglo antes: “en las villas y en todas las poblaciones del campo, chacras y estancias no se habla ni se sabe por lo común, especialmente

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 169

Análisis de las variables sociales

169

entre las mujeres, más que esta lengua tan corrupta”; no obstante, también otros autores atestiguan esta desigualdad del uso o conocimiento lingüístico, como el ya mencionado John Parish Robertson en Corrientes en 1811: …exceptuando a los hombres de la mejor clase, pocos se expresan en castellano con fluidez y corrección. Las mujeres casi invariablemente lo hablan con dificultad y a disgusto, prefiriendo en mucho el idioma guaraní, en que son muy elocuentes (cit. en Melià 1992: 158).

El tópico del mestizaje ciertamente tuvo su validez para explicar la variación diasexual del conocimiento y uso lingüístico en la primera generación colonial, pero más allá la causa fue más bien la falta de oportunidades educacionales y sociales para las mujeres de aprender el castellano, que se perpetuó hasta la primera mitad del siglo XX. El segundo tópico consiste en que el hombre sale más de su entorno por motivos laborales y tiene contactos más diversificados socialmente y así también la posibilidad y/o necesidad de utilizar mayor variedad de códigos, mientras que la mujer se queda en casa y entra en situaciones comunicativas menos diversificadas. Si esto fue válido alguna vez en el pasado, hoy en día ya no lo es, como hemos mencionado arriba: hoy en día son más bien las mujeres, que salen de zonas rurales a centros urbanos a trabajar como empleadas domésticas o mercaderas, etc., y están expuestas al castellano mucho más que los hombres, que se quedan a trabajar en el campo en un ambiente netamente guaraní. Y esto sin mencionar a las generaciones más jóvenes, donde la situación ya es, por supuesto, completamente diferente. Los resultados más bien parecen confirmar que en Paraguay también funcionan aquellos principios sociolingüísticos generales de que las mujeres tienden a usar más las formas prestigiosas, es decir, el castellano, y los hombres se dirigen más a menudo por el principio del prestigio encubierto, que favorece el uso del guaraní. El otro motivo son las mencionadas razones de tipo de empleo. En cuanto a la diferencia entre los departamentos en la influencia de esta variable, el ALGR-S (II,160-269) no atestigua ninguna disimilitud sustancial entre los resultados en los tres departamentos investigados por nosotros. La diferencia tan marcada que obtuvimos para el departamento de Concepción es causada, en nuestra opinión, por el carácter de la zona en la que hemos llevado a cabo la investigación. De las tres áreas rurales investigadas, fue en esta donde más se producía la correlación entre el uso lingüístico y la diferenciación ocupacional entre hombres y mujeres. De nuestros informantes en esta región varios varones eran monolingües o casi monolingües en guaraní, mientras que todas las mujeres entrevistadas del mismo lugar, con el mismo grado de educación, del mismo nivel

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 170

170

Lenka Zajícová

sociocultural, eran más o menos bilingües. Sin embargo, para poder llegar a unas conclusiones más precisas, habría que trabajar con una muestra más amplia en cada uno de los lugares. El trabajo de Fasoli-Wörmann (2002: 209) tampoco puede ayudarnos a decidir la cuestión de la influencia de la variable sexo en la elección lingüística, puesto que –como ella misma advierte– en relación con las otras variables de procedencia y nivel, su grupo de mujeres y de hombres no fue igualitario. Por eso sus datos acerca de la lengua materna y la competencia lingüística, que en las mujeres presenta porcentajes más altos del castellano y más bajos del guaraní en comparación con el grupo de los hombres, pueden deberse a otros factores. Según el Censo 2002 el conocimiento de ambas lenguas según el sexo es el siguiente: TABLA 24 Idioma/s que hablan las personas por sexo, según el Censo 2002 (DGEEC 2004a: 123) Hombres

Mujeres

Total

Guaraní

50,9%

49,1%

100,0%

Castellano

48,9%

51,1%

100,0%

Guaraní y castellano

49,4%

50,6%

100,0%

Las diferencias de porcentaje se expresan en números absolutos de la manera siguiente: hay casi 70.000 más hablantes de guaraní entre los hombres que entre las mujeres (por cierto, este número es igual al del Censo 1992), y 66.000 hablantes de castellano y 30.000 hablantes de ambas lenguas más entre las mujeres que entre los hombres. Si comparamos la lengua materna de nuestros informantes según la variable sexo, no se puede afirmar ninguna diferencia estadísticamente significativa entre la declaración de los hombres y las mujeres –las diferencias que se pueden apreciar en el Gráfico 64 son todavía demasiado pequeñas dado el tamaño de la muestra para poder llegar a alguna conclusión. Sin embargo, si hubiéramos encontrado alguna diferencia, habría que interpretarla a nivel de creencias, por supuesto: se trataría de la lengua o lenguas que los informantes consideran su lengua materna, y no la lengua que efectivamente lo fue, puesto que no hemos encontrado ningún indicio de que los padres quieran discriminar entre sus hijos e hijas en cuanto al instrumento de comunicación o la enseñanza lingüística.

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 171

Análisis de las variables sociales

171

GRÁFICO 64 Lengua materna según sexo, muestra total de la encuesta oral 50 41 37

40 30 20

10 10

7

6

6 1

0 0 hombres

guaraní

T = 1,73453997

mujeres

castellano

χ25(0,95) = 7,814724703

c+g

otra

χ25(0,99) = 11,34488212

La hipótesis p1 = p2 no se puede rechazar a nivel de significación 0,05.

2.2. CONCLUSIÓN Las diferencias entre el uso lingüístico de los hombres y de las mujeres en ambas muestras son estadísticamente significativas, aunque en la muestra de la encuesta oral en Itapúa y Guairá se trata de una influencia más bien débil y, sobre todo, en el departamento de Concepción es donde estos resultados son marcadamente diferentes. Como la comparación con los resultados de la encuesta escrita no ha constatado ninguna diferencia importante entre los tres departamentos en este aspecto, se necesitaría otra investigación para comprobar si se trata de una característica general, o una coincidencia que se dio en nuestro grupo de informantes. Los resultados de la encuesta escrita parecen indicar que la variable sexo tiene más influencia en la generación joven de nivel sociocultural alto.

3. Variable social: nivel sociocultural La influencia del nivel sociocultural en el uso lingüístico es un hecho comprobado por diferentes estudios, igual que por los censos y estadísticas oficiales, y se reflejó también en bastantes comentarios espontáneos de nuestros informantes. Los resultados del ALGR también confirman la importancia decisiva de esta variable: en los veinte contextos investigados, el uso del guaraní en el estrato bajo era

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 172

172

Lenka Zajícová

mayor que en el estrato alto. El análisis estadístico de nuestros datos ha comprobado que la influencia de esta variable es fundamental, tanto en la muestra total como en cada uno de los departamentos. En todos la diferencia es significativa a nivel de significación 0,01, tanto para la proporción del uso en el conjunto de informantes como en los valores individuales de las lenguas. La diferencia en el uso del guaraní entre la clase baja y la clase alta es de más de un 20%, y en el uso del castellano de alrededor de un 15% para la muestra total. Es interesante que esta es la única variable que tiene una influencia estadísticamente significativa en el uso bilingüe, que es mayor en la clase alta, con la excepción de Concepción, donde esta diferencia no se puede considerar significativa y donde, para el uso bilingüe, es más importante la variable residencia, como vamos a ver en el siguiente apartado. Es decir, se puede destacar que la disminución del uso de guaraní entre el estrato bajo y el alto no significa el aumento del uso del castellano exclusivamente, sino que se compensa parcialmente con un mayor uso bilingüe.

GRÁFICO 66 Uso según nivel, enc. oral. Itapúa

GRÁFICO 65 Uso según nivel, enc. oral. Total 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0

1449 875

1041

657

505 325 0

0

107

8

estrato bajo

2

107

estrato alto

500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0

451 353 253

236

205

102 0

0

40

8

estrato bajo g

c

c+g

c+otra

otra

ns/nr

g

GRÁFICO 67 Uso según nivel, enc. oral. Concepción 600

502

500

399

400

287

300 191

200

129

116

100

0

0

0

37

0

estrato bajo g

c

c+g

0

estrato alto c+otra

otra

31

c

42

estrato alto

c+g

c+otra

otra

ns/nr

GRÁFICO 68 Uso según nivel, enc. oral. Guairá 496

500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0

401 240

213

171 107 0

0

30

0

estrato bajo ns/nr

2

g

c

c+g

0

estrato alto c+otra

otra

ns/nr

34

0,0±0,0

4,2±0,4

otra

ns/nr

4,2±0,4

0,1±0,1

0,3±0,1

4,7±0,7

0,0±0,0

0,0±0,0

12,1±1,1

5,0±0,7

0,2±0,2

1,0±0,3

24,2±1,5

41,7±1,7

T = 161,5908091 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

4,4±0,7

0,0±0,0

0,0±0,0

13,7±1,2

22,6±1,4

59,3±1,7

Estr. bajo

3,7±0,6

0,0±0,0

0,0±0,0

15,2±1,2

33,9±1,6

47,2±1,7

Estr. alto

3,5±0,6

0,0±0,0

0,0±0,0

12,7±1,1

25,2±1,5

58,6±1,7

Estr. bajo

4,0±0,7

0,0±0,0

0,0±0,0

20,2±1,4

47,4±1,7

28,4±1,6

Estr. alto

Guairá

Análisis de las variables sociales

Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (signif. 0,01).

Guairá:

Concepción: T = 32,27423719 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

T = 128,3927323 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

0,0±0,0

c+otra

19,9±0,8

29,9±1,6

27,9±1,5

Itapúa:

12,8±0,7

c+g

41,0±1,0

53,3±1,7

Estr. alto

T = 277,6482183 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

25,9±0,9

castellano

34,5±0,9

Estr. bajo

Total:

57,1±1,0

Estr. alto

Concepción

01:29

guaraní

Estr. bajo

Itapúa

3/11/09

Total

TABLA 25 Variable social: nivel sociocultural (%)

LENSO-24 Página 173

173

LENSO-24

3/11/09

174

01:29

Página 174

Lenka Zajícová

3.1. VARIABLE NIVEL SOCIOCULTURAL EN LAS RESPUESTAS DE LOS INFORMANTES La asociación del guaraní con la clase baja, sin educación, es un hecho que no ha cambiado mucho, como también ha sido comprobado por las respuestas sobre el uso lingüístico en diferentes contextos en el apartado anterior. El nivel sociocultural es la variable más compleja de las cuatro variables consideradas y en los comentarios espontáneos los informantes solían a menudo aludir a la cultura, al nivel, al estatus de los interlocutores como factor importante para la elección lingüística: [¿Qué lengua se utiliza para hablar de negocios?] Generalmente, ya depende del… del… de tipos de personas que discuten, ¿verdad? Puede ser de repente gente muy vulgar, o gente de… de cul… de un poco más de cultura. Y allá… tendría… se tendría la diferencia ya… de cultura… (C-GIaMS). [¿Qué lengua utilizan entre sí los novios?] Y depende del nivel de la pareja, eso depende mucho (E-GIIIaHS). [¿Qué lengua se utiliza en una reunión donde hay solo hombres?] Y depende del nivel de las personas con el cual se va a tener la reunión [¿Y donde hay solo mujeres?] Y también depende del nivel de las personas (V-GIIaMR). [¿Qué lengua hablaría con el comisario o intendente?] Anteriormente en mi época de juventud hablábamos en guaraní, ¿verdad? Pero ahora cambió, ¿verdad?, el… la cultura de las autoridades. Y en castellano (V-GIIIaMS). [¿Qué significa castellano para usted?] Y significa signo de cultura, otro estatus, es un estatus ya… (V-GIIIaHS).

A veces también aparecía la relación del guaraní con la pobreza, y del castellano con la riqueza: [¿Quiénes hablan el guaraní acá?] Y casi los pobres nomás luego que más hablan (V-GIbMS). [¿Quiénes hablan el castellano acá?] Más los docentes, el intendente, el cura párroco, y algunas familias pudientes, más pudientes (V-GIaMR).

El factor pobreza en relación con la lengua hablada en el hogar fue contemplado en el análisis de los datos de la Encuesta Integrada de Hogares 2000/01 y, efectivamente, ha proporcionado unos resultados muy convincentes, que se pueden apreciar en la Tabla 26. Otros informantes conectaban el guaraní con el analfabetismo y el castellano con los estudios: [¿Qué lengua suele hablar con su esposo?] Igual nomás [guaraní]. Pero con… solo con mis hijos y con mis hijas lo que no hablo en guaraní. Porque ellos ya se criaron fuera de mi papá, porque mi papá y mi mamá eran analfabetos, no leían nada… Hasta mi perro habla castellano, no entiende guaraní mi perro (C-GIIIbMS).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 175

Análisis de las variables sociales

175

TABLA 26 Porcentaje de la Población (de 5 y más años de edad), según Idioma Hablado con más Frecuencia en el Hogar, según nivel de ingresos en el hogar (EIH 2000/01)6 20% más pobre

20% siguiente

20% siguiente

20% siguiente

20% más rico

% total

g

87,5

67,0

48,7

33,7

20,4

50,6

c

3,0

10,1

26,2

33,7

47,6

24,7

c+g

7,1

18,1

21,7

27,4

25,7

20,2

otro

2,4

4,8

3,4

5,2

6,3

4,5

Total

100

100

100

100

100

100

[¿Qué lengua hablaba con su suegra?] …Guaraní. Todos, todos analfabetos antes (C-GIIIbMS). [¿Qué lengua suele hablar con sus hijos?] Todos hablan en guaraní, pero saliendo por allí ya todito en castellano, porque toditos son estudiados, py. Hay alguien que estudia… mi hija es profesora, otro es policía, así es, de diferente (V-GIIIbMS).

El nivel del analfabetismo según las cifras oficiales ha bajado en los últimos 20 años de una manera espectacular: en el año 2002 fue tres veces más bajo que en 1982: TABLA 27 Analfabetismo de la población de 15 años y más por área, 1972-20027 1972 Urbana Analfabetismo Por área

6

7

Rural

19,9% 11,4%

26,0%

1982 Urbana

Rural

1992 Urbana

21,2% 11,5%

29,9%

Rural

2002 Urbana

9,7% 5,8%

14,3%

Rural

7,1% 4,9%

10,3%

“Porcentaje de la población (de 5 y más años de edad), según idioma hablado con más frecuencia en el hogar” (DGEEC 2002a: 21). La encuesta se hizo en 8.960 viviendas, lo que supone un 8 por mil de la totalidad de las viviendas según el Censo 2002. “Cuadro Nº P-7: PARAGUAY: Población de 15 años y más de edad analfabeta según sexo y área urbana-rural. Periodo: 1972-2002” (DGEEC 2004a: 37). La estimación basada en la Encuesta Integrada de Hogares 2000/01 suponía un 8,4% de los analfabetos en la población de 15 años y más (“Cuadro 16. Tasa de analfabetismo de la población de 15 años y más de edad por sexo, según grupos de edad” [DGEEC 2003a: 42]).

LENSO-24

3/11/09

01:29

Página 176

176

Lenka Zajícová

A pesar de que los últimos números suscitan interrogantes, dada la definición del analfabeto según el Censo 2002, que es “toda persona de 15 años y más que en el momento del Censo no tiene el segundo grado aprobado de la educación escolar básica o de la educación de adultos” (DGEEC 2004a: 276) –o sea, no se dice nada sobre el analfabetismo real de la persona–, no hay duda de que el nivel de la educación está realmente creciendo y que el porcentaje de los analfabetos está bajando, aunque a lo mejor no tan espectacularmente. De ser ciertos estos números, son testimonio de que es posible pasar dos grados de la EEB y quedar monolingüe guaraní, puesto que, como hemos visto, según el último censo aproximadamente un cuarto de la población es monolingüe guaraní (un 23,8%), así que hay aquí una diferencia marcada, en relación con aquel 7,1%, de otra manera imposible de explicar –salvo que se trate de datos completamente inventados–.

3.2. CONCLUSIÓN Nuestros resultados comprueban que la variable nivel sociocultural es un factor decisivo en el uso lingüístico, mucho más importante que las variables edad y sexo. El estrato social alto tiene una clara preferencia por el castellano como lengua más prestigiosa, lo que a la vez contribuye a la confirmación de su estatus. Este círculo vicioso causa-efecto es aún más patente en relación con el nivel de estudios en el que principalmente nos hemos basado nosotros para definir los dos niveles socioculturales en nuestra encuesta oral. Los guaranihablantes tienen un peor acceso a los niveles más altos de la educación, aprenden menos castellano, usan más guaraní, y se quedan en los niveles más bajos de la escala social. Los castellanohablantes tienen mejor acceso a la educación, usan más el castellano y se identifican con el nivel más alto de la sociedad. El aumento del nivel de educación, de años de estudio aprobados, y la disminución del analfabetismo tienen, por supuesto, sus consecuencias a nivel lingüístico, que pueden no ser beneficiosas para el guaraní. A pesar de la reforma bilingüe de “mantenimiento”, la cada vez mayor escolarización en la generación joven sigue siendo un factor castellanizante, al dar un acceso cada vez mejor al castellano, la lengua de mayor estatus social. En las grandes ciudades es un fenómeno muy frecuente que el guaraní se estudia, pero los alumnos en realidad ya no lo hablan.

4. Variable social: residencia La oposición entre las áreas rurales guaranihablantes y las áreas urbanas más bien castellanohablantes y bilingües es un hecho generalmente conocido que

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 177

Análisis de las variables sociales

177

tiene sus profundas raíces en los comienzos mismos de la colonia, fue observado ya en tiempos muy antiguos, como hemos visto en los comentarios de Azara y Cardiel, y ha sido confirmado por cualquier estudio sobre la situación bilingüe paraguaya, desde el memorial trabajo de Rubin (1968) hasta el Censo 2002. A diferencia de la mayoría de los estudios, que consideran exclusivamente la dicotomía entre el área rural y el área urbana, hemos considerado tres las áreas, para poder ver con más precisión la situación lingüística en aquellos lugares donde estas dos áreas suelen encontrarse: en las cabeceras distritales que nosotros hemos denominado área semiurbana. GRÁFICO 69 Uso según residencia, enc. oral. Total 1200

1074

1000 715

800 600 326

400 200

607

0

535 308

299

223 0 0

69

6 1

rural g

765

c

64

2 1

semiurbana c+g

c+otra

81

otra

ns/nr

242

rural g

175 118

76 0 0 19

c

0 0 20

0 0

semiurbana c+g

c+otra

244

29

130

ns/nr

232

110

101 0 0

29

c

96 6 1

25

2 1

semiurbana c+g

c+otra

28

urbana otra

ns/nr

GRÁFICO 72 Uso según residencia, enc. oral. Guairá 350 300 250 200 150 100 50 0

334 291 247 185 138

155 113

94

71 0 0

urbana otra

205

178

g

290

58 51

304

rural

436

178

350 300 250 200 150 100 50 0

urbana

GRÁFICO 71 Uso según residencia, enc. oral. Concepc. 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0

GRÁFICO 70 Uso según residencia, enc. oral. Itapúa

21

rural g

c

0 0 19

0 0

semiurbana c+g

c+otra

24

urbana otra

ns/nr

Los resultados de nuestra muestra confirman que el lugar de residencia es el factor más decisivo de los que influyen en la elección lingüística. Tanto para la muestra total como para cada uno de los departamentos la diferencia es significativa al nivel de significación 0,01 y la comparación de los porcentajes muestra valores muy altos tanto a nivel de columnas como a nivel de valores individuales. En los tres departamentos la diferencia en el uso del guaraní y el castellano es

5,1±0,9

4,4±0,9

0,2±0,2 5,0±0,9

0,2±0,2

0,4±0,3

3,4±0,8

0,0±0,0

0,0±0,0

9,0±1,2

3,5±0,8

0,0±0,0

0,0±0,0

ª13,5±1,4

31,6±2,0

51,4±2,1

Semiurb.

5,1±0,9

0,0±0,0

0,0±0,0

20,9±1,7

42,9±2,1

31,0±1,9

Urbana

3,7±0,8

0,0±0,0

0,0±0,0

12,6±1,4

24,5±1,8

59,2±2,1

Rural

Itapúa semiurbana/urbana:

T = 5,327182896 χ25(0,95) = 11,07048257 La hipótesis p1 = p2 no se puede rechazar al nivel de significación 0,05.

3,4±0,8

0,0±0,0

0,0±0,0

20,0±1,7

32,8±2,0

43,8±2,1

Semiurb.

Guairá

4,2±0,9

0,0±0,0

0,0±0,0

16,7±1,6

51,6±2,1

27,5±1,9

Urbana

178

Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (signif. 0,01, ª signif. 0,05).

T = 81,74627636 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,01.

4,8±0,5

0,0±0,0

1,1±0,4

17,0±1,6

10,3±1,3

Guairá:

3,8±0,5

0,1±0,1

0,0±0,0

19,5±1,7

41,1±2,1

77,3±1,8

T = 200,9364307 χ23(0,99) = 11,34488212 La hipótesis p1 = p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,01.

4,1±0,5

ns/nr

0,1±0,1

0,1±0,1

17,9±1,6

43,3±2,1

36,3±2,0

Rural

Concepción:

0,0±0,0

otra

0,4±0,2

18,2±0,9

23,1±1,8

31,6±2,0

Urbana

T = 78,94852892 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,01.

0,0±0,0

c+o

17,7±0,9

45,2±1,2

53,9±2,1

Semiurb.

Itapúa:

13,2±0,8

c+g

35,9±1,2

31,6±1,1

Rural

T = 339,9739185 χ25(0,99) = 15,08631744 La hipótesis p1 = p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,01.

19,3±1,0

c

42,3±1,2

Urbana

Total:

63,5±1,2

Semiurb.

Concepción

01:30

g

Rural

Itapúa

3/11/09

Total

TABLA 28 Variable social: residencia (%)

LENSO-24 Página 178

Lenka Zajícová

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 179

Análisis de las variables sociales

179

estadísticamente significativa también si comparamos cada uno de los tres tipos de residencia entre sí; en Concepción esta diferencia significativa se manifiesta también en el uso bilingüe. La única excepción es el departamento de Itapúa, donde el uso lingüístico entre el área semiurbana y urbana no presenta ninguna diferencia estadísticamente significativa.8 Esto puede tener varias causas. Por una parte el carácter “urbano” de las cabeceras distritales en las que se ha hecho encuesta en esta zona es mayor que en los otros dos departamentos, también por el hecho de estar todas (salvo Cambyretá) conectadas con la capital departamental por rutas asfaltadas, lo que permite una comunicación bastante buena y frecuente con la capital del departamento y con las ciudades más importantes del país, Asunción y Ciudad del Este, por su parte focos castellanizantes. Otra causa radica en que este departamento, a principios del siglo XX, recibió un número considerable de inmigrantes de la Europa Central y Centro-Oriental, cuya primera lengua, después de perder la suya, era preferentemente el castellano. Sus descendientes solo en parte iban aprendiendo el guaraní, a medida que se integraban en la sociedad paraguaya. A pesar de que estos inmigrantes en principio vinieron a poblar el campo, a fundar “colonias”, actualmente es sobre todo en las áreas semiurbanas y urbanas donde vive la mayoría de sus descendientes, sea porque algunas colonias se convirtieron mientras tanto en cabeceras distritales, sea porque se mudaron a ellas, mientras que en buena parte del campo itapuense se quedó viviendo la población guaranihablante. Por eso las áreas rurales de este departamento en el Censo 2002 presentan índices bastante altos en cuanto al uso del guaraní, que en algunos distritos incluso superan el promedio del país, como vamos a ver en el siguiente apartado. En el resto de los departamentos el uso sigue, muy regularmente, la siguiente trayectoria: uso absolutamente mayoritario del guaraní en las zonas rurales que baja en las zonas semiurbanas hasta alcanzar alrededor de un tercio de ocurrencias en las zonas urbanas. Para la muestra total se trata de un uso del guaraní dos veces más alto en las zonas rurales que en las urbanas. El castellano sigue la trayectoria inversa: de una quinta parte de los casos en las áreas rurales (incluso solo un 10% en Concepción) hasta más del 40% en las zonas urbanas (más del 50% en Villarrica). El análisis estadístico no ha comprobado diferencias significativas en el uso bilingüe, salvo el ya mencionado departamento de Concepción, donde esta diferencia

8

Con esto queremos corregir las conclusiones basadas en los datos de la primera parte de la muestra (24 personas) de este departamento, tal como aparecen comentados en Zajícová (2004 y 2005b). Para el presente trabajo la muestra fue ampliada a 36 personas y los informantes seleccionados con una precisión mayor en cuanto a la variable residencia.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 180

180

Lenka Zajícová

es estadísticamente significativa entre el área semiurbana y urbana al nivel de significación 0,05 y entre el área rural y urbana al nivel de significación 0,01, pero no entre el área rural y semiurbana. Una situación inversa se presenta en el departamento de Guairá, donde la diferencia entre el área rural y semiurbana se aproxima mucho al nivel de significación 0,05. Es decir, las diferencias son demasiado pequeñas o demasiado dispares como para poder llegar a una conclusión en cuanto al uso bilingüe extensible a todos los casos, tal como hemos propuesto anteriormente (Zajícová 2005b: 208). El análisis estadístico ha confirmado, entonces, la importancia clave de esta variable social que ya aparecía en las respuestas a las preguntas sobre los contextos de uso que ponían en contraste la oposición ámbito rural/urbano (por ejemplo, con la gente del campo/de la ciudad), como se ha podido ver en el capítulo anterior, además de en varios comentarios espontáneos de los informantes sobre los motivos de su elección lingüística: …trato de adaptarme. Si veo que la persona tiene rasgos de que maneja guaraní, ya le… generalmente converso en guaraní. [¿Qué rasgos serían?] Rasgos. Vos diferenciás la gente de la ciudad y la gente del campo. Si es gente… vos ves que es gente del campo, generalmente sabés que va a manejar mejor el guaraní. Pero a veces te encontrás con sorpresa, ¿verdad? Viene gente del campo que habla muy bien el español y que te hablan en español. Entonces cambiás el tono, verdad, cambiás el tono. El… cambiás el idioma, es decir (V-GIIaHU).

También en la pregunta sobre la vergüenza a la hora de hablar guaraní, un 8% de las respuestas afirmativas de las encuestas escritas en Villarrica y un 9,5% en Concepción añadían como comentario que les sucedía cuando estaban en una ciudad o cuando estaban hablando con personas de la ciudad (en Encarnación este porcentaje alcanzó solo un 0,8%, lo que, dada la situación lingüística en la ciudad de Encarnación, se debe, en nuestra opinión, al simple hecho de que a nuestros informantes de las encuestas escritas nunca se les ocurriría usar el guaraní en la ciudad, nunca lo han usado allí, y por eso tampoco se les ocurrió conectar esa situación con la vergüenza): En la ciudad principalmente me averguenza a hablar en guarani (V 581). Si. Cuando viajo en los grandes ciudades (C 609). Si. Porque yo vivo en la campaña y ahí más se habla en guaraní. Y acá en la ciudad, la primera véz que vine al colegio, no en este nivel, para seguir mi secundaria, porque todos hablaban en castellano (E 59). Si cuando estoy en una ciudad y todos hablan el castellano y si hablas el guaraní te miran como la boba y te sentís tam achicada en medio de ellos (V 348).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 181

Análisis de las variables sociales

181

En nuestra ciudad la gente es muy vulgar en ese aspecto trata de menos al q’ habla nuestro ava ñe’e˜ (E 314).

4.1. CONFLICTO ENTRE EL CAMPO Y LA CIUDAD A NIVEL LINGÜÍSTICO Esta diferencia inherentemente conflictiva entre el campo y la ciudad, de dimensiones arquetípicas en el contexto hispanoamericano –basta recordar el papel que ha tenido el símbolo de la lucha entre la civilización y la barbarie en el imaginario hispanoamericano a nivel político, filosófico, literario, etc.–, está estrechamente relacionada con la variable tratada anteriormente, de nivel sociocultural, y no solamente se expresa a nivel de la relación conflictiva entre la cultura urbana y rural, sino que se proyecta en la relación de ambas lenguas. Esto, por supuesto, puede crear unas situaciones conflictivas muy concretas para un individuo. Se podían vislumbrar en las respuestas de algunos de nuestros informantes de origen rural que han tenido la experiencia de vivir en una ciudad y volver al campo y ser allí rechazados por el uso del castellano. Es decir, el castellano se identifica con el grupo social superior –urbano en este caso– y al ser usado por alguien que no es de ese origen se interpreta como afán de enaltecerse, lo que inspira fuertes sentimientos de recelo: [¿Te has sentido alguna vez incómodo usando el castellano?] Sí, sí. [¿Y cuándo?] En reuniones de amigos. A veces, uno sin darse cuenta, háblales el castellano, y… los amigos comienzan a reprocharte o a decirte cosas. [¿Y por qué?] Pues, que te vas a la ciudad, de vivir allí, hablar el castellano, y acá no querés hablar el guaraní. [¿En Belén, por ejemplo?] Sí… te dicen ellos, y allí, por supuesto, uno se siente mal en un grupo así (C-GIaHU).

Estas reacciones son muy naturales y frecuentemente observadas. El uso de una variedad que se identifica como propia de una comunidad de habla que se considera superior, ya sea por motivos económicos, políticos, culturales, étnicos, por alguien que no es originario de ese grupo y a quien se le niega la pertenencia a ese grupo siempre crea actitudes de rechazo entre los miembros de su comunidad de origen. En Paraguay, en concreto, esto lo hemos observado no solamente a nivel del castellano y el guaraní, sino también en la relación entre el castellano paraguayo y el argentino, mejor dicho porteño –cuando se les reprochaba el acento argentino a los paraguayos que habían vivido algún tiempo en Buenos Aires–; e incluso hemos escuchado un comentario parecido de un hablante itapuense acerca del “acento asunceno” en el castellano paraguayo, que interpretaba la pronunciación retrofleja de /r/ como una moda propia de Asunción que se originó como una imitación de la pronunciación de la /r/ del inglés americano “para presumir”.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 182

182

Lenka Zajícová

Es decir, mientras haya diferencias sociales que puedan crear conflictos sociales, estos se van a proyectar en las lenguas. Es cierto que –volviendo al tema del carácter del bilingüismo paraguayo– con esto llegamos al extremo de que llamar diglósico a un bilingüismo social es no decir nada, un bilingüismo siempre es diglósico, puesto que siempre existe la diferenciación funcional que conlleva la diferencia de prestigio. Así que más bien estamos ante el problema del grado de esta diferencia de prestigio que se deriva de las diferencias sociales. Por supuesto, en una sociedad donde las diferencias sociales sean tan grandes que seriamente perjudiquen la vida de un considerable sector de la sociedad, allí el conflicto percibido a nivel lingüístico será mucho más hondo que en una sociedad donde reina la relativa paz social y la medida de las diferencias sociales es aceptable para la gran mayoría de sus miembros. En conclusión, este tipo de experiencias es simplemente otra prueba de la identificación del castellano como lengua de mayor prestigio, y de que la situación lingüística paraguaya encierra en sí ciertos conflictos, en lo que estamos de acuerdo con, por ejemplo, Fasoli-Wörmann (2002), y en contra de los que niegan que la situación lingüística paraguaya sea conflictiva.9 La coexistencia de dos lenguas suele parecer complementaria y pacífica solo hasta el momento en que una lengua empieza a invadir el dominio de la otra, lo que es válido tanto para la variedad alta como para la variedad baja, como ya se ha visto en los conflictos relacionados con los casos ejemplares de las situaciones diglósicas a los que aludía Ferguson en su clásico artículo (1959).

4.2. VARIACIÓN SEGÚN ÁREA URBANA-RURAL EN EL CENSO 2002 Consideramos interesante comparar nuestros resultados con los datos del último Censo 2002, que nos dan una imagen general sobre la situación lingüística paraguaya y que reflejan la diferenciación entre el campo casi monolingüe en guaraní y las zonas urbanas con más de la mitad de los hogares que hablan castellano.

9

Por ejemplo, Granda (1995: 212 = 1999: 240) afirma que las singulares circunstancias históricas que se dieron en Paraguay resultaron en “producción de una situación de diglosia no conflictiva, con el español como lengua alta (H) y el guaraní como baja (L), determinadora de la asignación, comunitariamente compartida, de funciones y ámbitos complementarios de uso a cada una de las dos lenguas; caracterización aditiva, no sustractiva, de la modalidad de diglosia generada en el área” [subrayado original].

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 183

Análisis de las variables sociales

183

TABLA 29 Hogares y hablantes según área urbana-rural e idioma del hogar, Censo 2002 (DGEEC 2004a: 263) Guaraní

Castellano

Otras lenguas

Total

%

Hogares

%

Hogares

%

Hogares

%

Hogares

59,0

653.600

35,8

396.802

5,2

56.895

100,0

1.107.297

%

Hablantes

%

Hablantes

%

Hablantes

%

Hablantes

61,3

3.137.280

34,1

1.745.929

4,7

233.411

100,0

5.116.620

%

Hogares

%

Hogares

%

Hogares

%

Hogares

42,6

277.743

54,9

358.173

2,5

16.030

100,0

651.946

%

Hablantes

%

Hablantes

%

Hablantes

%

Hablantes

43,3

1.249.844

54,7

1.575.961

2,0

58.279

100,0

2.884.084

%

Hogares

%

Hogares

%

Hogares

%

Hogares

82,5

375.857

8,5

38.629

9,0

40.865

100,0

455.351

%

Hablantes

%

Hablantes

%

Hablantes

%

Hablantes

84,5

1.879.285

7,7

169.967

7,8

174.099

100,0

2.223.351

Total

Área urbana

Área rural

Los datos de esta tabla precisan de un comentario. El Censo preguntaba por la lengua habitualmente hablada en el hogar y los porcentajes de los hogares aparecen en las primeras líneas de cada categoría. Sin embargo, como el promedio de personas por hogar es ligeramente diferente en zonas rurales y urbanas, igual que hay diferencia entre hogares guaranihablantes (4,8 personas para el país total, 4,5 para la zona urbana, 5,0 para la rural) y castellanohablantes (4,4 para las tres categorías), hemos considerado interesante comparar también los hablantes, cuyo número hemos obtenido al multiplicar el promedio en cada categoría. La diferencia entre el número total de hablantes en la última columna de esta tabla y la población total del país (5.163.198 personas) (DGEEC 2004a: 77) fue causada por el inevitable redondeo presente ya en los datos proporcionados por la DGEEC. Los porcentajes que se refieren al número de hablantes (en negrita) dan, en nuestra opinión, una información más exacta, pero repetimos que se trata del uso habitual en casa, no del conocimiento lingüístico, que fue investigado por otra pregunta y cuyos resultados hemos recogido más arriba. Esta diferencia fundamental entre el área rural y la urbana a lo largo de todo el país se expresa de una manera muy variada a nivel departamental, donde hay

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 184

184

Lenka Zajícová

mucha variación entre diferentes departamentos, entre diferentes distritos y en donde también dentro de los distritos la relación entre el área rural y urbana puede ser muy distinta, como ya hemos podido observar en los resultados de nuestra encuesta. A continuación quisiéramos examinar con más detalle los datos del Censo 2002 que se refieren a los distritos en los que realizamos la encuesta. En las siguientes tablas ponemos siempre primero los porcentajes para todo el departamento, luego para el área urbana y rural por separado. A continuación siguen los datos completos para todos los distritos encuestados. Las áreas concretas de origen de nuestros informantes aparecen en negrita. GRÁFICO 73 Idioma del hogar según distrito y área urbana-rural en lugares investigados. Itapúa, Censo 2002

otro

Como se puede apreciar, este departamento es muy heterogéneo en cuanto al uso lingüístico en los distritos investigados. En lo que se refiere a las áreas rurales, los porcentajes del uso del guaraní en el hogar van desde el bajo 42,7% en Cambyretá –donde el uso del castellano en el campo incluso supera al guaraní, algo muy poco habitual– hasta el 91,7% en Coronel Bogado –que supera el pro-

10

23,4 1,4

100,0

Cast.

Otro

Total

100,0

Total

75,2

4,3

Otro

Guar.

31,6

Cast.

Total

64,1

Guar.

100,0

5,6

18,9

75,5

Rural

100,0

1,1

61,3

37,6

Total

100,0

1,2

69,7

29,1

Urbana

100,0

0,7

37,3

62,0

Rural

100,0

0,6

57,1

42,3

Total

100,0

6,6

67,2

26,2

Urbana

100,0

0,5

56,8

42,7

Rural

100,0

3,3

45,7

51,0

Total

100,0

0,9

20,6

78,5

Rural

100,0

1,5

43,7

54,8

Total

100,0

1,0

48,0

51,0

Urbana

Carmen del Paraná

100,0

2,5

35,0

62,5

Rural

100,0

0,2

32,8

67,0

Total

100,0

0,3

50,9

48,8

Urbana

Coronel Bogado

100,0

0,1

8,2

91,7

Rural

100,0

3,6

38,6

57,8

Rural

Análisis de las variables sociales

100,0

10,3

75,0

14,7

Urbana

Nueva Alborada

100,0

2,4

68,8

28,8

Urbana

Capitán Miranda

TABLA 30/II Idioma del hogar según distrito y área urbana-rural en lugares investigados. Itapúa, Censo 2002

100,0

1,9

55,8

42,3

Urbana

Cambyretá

01:30

%

Total

%

Encarnación

3/11/09

Dpto. Itapúa

TABLA 30/I Idioma del hogar según distrito y área urbana-rural en lugares investigados. Itapúa.Censo 200210

LENSO-24 Página 185

185

“CUADRO V09: PARAGUAY: Hogares particulares por idioma del hogar, según departamento, distrito y área urbana-rural, 2002” (DGEEC 2004b: 679-680).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 186

186

Lenka Zajícová

medio del departamento y también del país–. Las diferencias se invierten en el uso del castellano, desde el 56,8% hasta el 8,2%, respectivamente. Nuestros informantes del área rural procedían de los distritos Nueva Alborada y Coronel Bogado, ambos con un uso del guaraní algo mayor que el promedio departamental. En el área urbana hay unas diferencias igualmente marcadas: desde el 14,7% del guaraní en Nueva Alborada hasta el 51,0% en Carmen del Paraná, y, al revés, desde el 75,0% hasta el 48,0% del castellano, respectivamente. Los informantes de nuestra categoría de residencia semiurbana procedían de las áreas urbanas de Cambyretá, Capitán Miranda, Carmen del Paraná y Coronel Bogado. Quizás merezca mención que de los tres departamentos investigados es este el que más se ajusta, según el Censo 2002, al promedio de todo el país en el uso lingüístico promedio: aproximadamente dos terceras partes del guaraní y una tercera del castellano. GRÁFICO 74 Idioma del hogar según distrito y área urbana-rural en lugares investigados. Concepción, Censo 2002

otro

Concepción es un departamento mucho más homogéneo que Itapúa en cuanto a su uso lingüístico en el hogar, sobre todo en lo que se refiere a las áreas rurales, que en todos los distritos investigados alcanzan y superan el altísimo 96,0%.

Total

83,0

15,0

2,0

100,0

Total

82,3

16,3

1,4

100,0

%

Guar.

Cast.

Otro

Total

%

Guar.

Cast.

Otro

Total

100,0

3,0

2,4

100,0

0,5

26,5

73,0

Total

100,0

0,5

40,9

58,6

Urbana

100,0

0,6

3,4

96,0

Rural

100,0

0,2

3,1

96,7

Total

100,0

0,3

11,0

88,7

Urbana

100,0

0,2

1,2

98,6

Rural

100,0

1,5

6,1

92,4

Total

100,0

2,0

3,7

94,3

Rural

100,0

0,5

36,2

63,3

Total

100,0

0,6

48,1

51,3

Urbana

Villarrica

100,0

0,1

5,9

94,0

Rural

100,0

0,0

2,6

97,4

Total

100,0

0,0

20,5

79,5

Urbana

Borja

100,0

0,1

1,7

98,2

Rural

100,0

0,2

7,2

92,6

Total

100,0

0,0

21,8

78,2

Urbana

San Salvador

100,0

0,2

2,4

97,4

Rural

100,0

1,8

1,5

96,7

Rural

Análisis de las variables sociales

100,0

0,4

37,1

62,5

Urbana

Dpto. Guairá

100,0

0,3

23,3

76,4

Urbana

Horqueta

TABLA 32 Idioma del hogar según dto. y área urbana-rural. Guairá, Censo 2002 (DGEEC 2004b: 677-678)

100,0

0,5

33,7

94,6

Rural

Belén

01:30

65,8

Urbana

Concepción

3/11/09

Dpto. Concepción

TABLA 31 Idioma del hogar según dto. y área urbana-rural. Concepción, Censo 2002 (DGEEC 2004b: 675)

LENSO-24 Página 187

187

3/11/09

01:30

Página 188

188

Lenka Zajícová

Nuestros informantes del área rural procedían todos del distrito de Belén, que se aproxima casi al cien por ciento del uso de guaraní. Las áreas urbanas difieren un poco entre sí: es en la capital donde menos se usa el guaraní, el 58,6%, sigue Horqueta con el 76,4% y Belén con el 88,7%, que supera incluso el promedio del uso de guaraní en el área rural para todo el país. Las dos últimas son para nosotros áreas semiurbanas. GRÁFICO 75 Idioma del hogar según distrito y área urbana-rural en lugares investigados. Guairá, Censo 2002

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20%

c Vi a-T lla rri c Vi a-U lla rri ca -R Bo rja -T Bo rja -U Bo Sa r n S ja-R alv ad Sa n S or-T alv Sa ador nS -U alv ad orR

rri

á-R

guaraní

Vi lla

á-U air Dp

to.

Gu

air

Gu to.

to.

Gu Dp

air

á-T

10% 0%

Dp

LENSO-24

castellano

otro

Nuestro tercer departamento, Guairá, presenta unas características bastante parecidas a Concepción, y es el más homogéneo de los tres en los distritos investigados: en los hogares de las áreas rurales se usa guaraní casi exclusivamente, en las áreas semiurbanas supera en tres cuartos al castellano y en la capital el uso en el hogar está divido de manera casi igual. Nuestros informantes de tipo residencia rural eran todos del distrito de Borja, de tipo residencia semiurbana de las áreas urbanas de Borja y San Salvador. Es sobre todo el diagnóstico de la probable lengua materna lo que se puede deducir de estos porcentajes del uso habitual en el hogar; por consiguiente, se nos ofrece la comparación de si la lengua materna declarada por nuestros informantes se ajusta a estos datos generales (v. Gráficos 76 y 77 y Tabla 33).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 189

Análisis de las variables sociales

189

GRÁFICO 76 Lengua materna según dpto., encuesta oral

35

31

30

28

25 20

19

15

11

10 5

5

3

1

5

4 1

0

0 Itapúa

Concepción

guaraní

castellano

0

Guairá

otra

c+g

GRÁFICO 77 Lengua materna según dpto., encuesta escrita

478

500 390

400 301

300 200

288 243 184 203

160

175

100 4

0

29

Itapúa

guaraní

castellano

0

17

Concepción

c+g

1

Guairá

c+g

ns/nr

17

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 190

190

Lenka Zajícová

TABLA 33 Lengua materna de los informantes de las encuestas orales y escritas Oral

Escrita

Encuesta Itapúa

Concepción

Guairá

Itapúa

Concepción

Guairá

Guaraní

52,8±8,3%

77,8±6,9%

86,1±5,8%

21,7±1,5%

49,1±1,8%

49,8±1,6%

Castellano

13,9±5,8%

8,3±4,6%

11,1±5,2%

40,8±1,8%

23,2±1,5%

18,2±1,2%

G+C

30,6±7,7%

13,9±5,8%

2,8±2,7%

33,0±1,7%

25,6±1,5%

30,0±1,5%

Otro

2,8±2,7%

0,0±0,0%

0,0±0,0%

0,5±0,3%

0,0±0,0%

0,1±0,1%

Ns/nr

0,0±0,0%

0,0±0,0%

0,0±0,0%

3,9±0,7%

2,1±0,5%

1,8±0,4%

Como en nuestra encuesta fue posible considerar ambos idiomas como lengua materna, la comparación con el censo puede ser solamente aproximativa y más bien sirve para comparar los tres departamentos entre sí y para ver si están presentes las mismas tendencias que las que se pueden ver en los datos del Censo 2002. En este sentido es posible dar una respuesta afirmativa. La lengua materna de nuestros informantes de la encuesta oral se corresponde con el promedio de la lengua hablada en el hogar en cada uno de los departamentos. En cuanto a nuestros informantes en la encuesta escrita, hay que tomar como referencia el promedio de la lengua hablada en el hogar en el área urbana de dichos departamentos, puesto que en esta muestra prevalecían los de procedencia urbana y semiurbana, y otra vez es posible constatar que su lengua hablada se corresponde con la lengua en el hogar de una manera muy similar. Al igual que en el Censo 2002, donde el uso del castellano en el área urbana de Itapúa supera el del guaraní, a diferencia de Concepción y Guairá, también en nuestra muestra el castellano como lengua materna en Itapúa supera el guaraní, a diferencia de Concepción y Guairá.

4.3. LA PROBLEMÁTICA DE LA URBANIZACIÓN Como nuestra investigación ha comprobado que la variable social residencia (y por ende también procedencia) es la variable que más influencia ejerce sobre el uso lingüístico, es posible deducir que la cada vez mayor urbanización de la población paraguaya es uno de los factores castellanizantes más importantes, si no el que más. Según los resultados de los censos del último medio siglo, la tasa de crecimiento de la población urbana siempre ha sido mayor que la tasa de crecimiento de la

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 191

Análisis de las variables sociales

191

población rural, de modo que la proporción entre la población urbana y rural fue cambiando lentamente, hasta invertirse por primera vez en el año 1992, lo que se confirmó ya con una diferencia marcada de más de 10% en el año 2002, como se puede apreciar en el siguiente gráfico y las Tablas 34 y 35. GRÁFICO 78 Población por área urbana/rural según los censos 1950-2002

Mientras que en 1950 la población rural era dos veces mayor que la urbana, proporción que cambió muy poco hasta 1972, en 1982 los porcentajes ya se acercaron mucho más y en 1992 las diferencias se nivelaron casi perfectamente. El año 2002 presenta casi los mismos porcentajes, pero invertidos en comparación con el 1982: el 56,7% de la población vive ahora en el área urbana y el 43,3% en el área rural (DGEEC 2004a: 77). Las causas de la creciente urbanización de la población paraguaya son por lo menos dos. La más importante es, por supuesto, la migración. Los datos del Censo 2002 sobre la migración interna reciente (quienes cinco años antes, es decir, en 1997, vivían en otro departamento) no nos sirven para poder obtener los datos exactos del tipo de migración según área urbana y rural, puesto que considera solo la migración interdepartamental, y no la migración entre las áreas dentro de un departamento. Además, en un alto 20,8% de los emigrantes interdepar-

3/11/09

01:30

Página 192

11

12

162.165 51.780 89.991 31.290 238.400 573.626 Núm.

28,3% 9,0% 15,7% 5,5% 41,6% 12,5% (= 100%) %

No informado Rural-rural Rural-urbana Urbana-urbana Urbana-rural % migrante/Total

TABLA 36 Población migrante en el último quinquenio por corrientes migratorias12

0,8 1,7 1,6 2,5 Rural

2,4

3,4 4,9 3,9 3,0 Urbana

3,1

2,2 3,2 2,5 2,6 2,7 Total

1972-1982 1962-1972 1950-1962

TABLA 35 Tasas de crecimiento (%)

1982-1992

1992-2002

2.234.761 64,2 1.167.234 62,6 1.475.610 57,2 1.734.485 49,7 2.062.900 43,3 65,4 Rural

868.726

42,8 1.295.345 50,3 2.089.688 56,7 651.869 459.726 34,6 Urbana

1950

35,8

1962

37,4

882.345

1992 1982 1972

2.928.437

Lenka Zajícová

2002

192

TABLA 34 Población por área urbana/rural según los censos 1950-2002 en porcentajes y números absolutos11

LENSO-24

“PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según grupos de edad, 1950”, “PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según grupos de edad, 1962”, “PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según grupos de edad, 1972”, “PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según grupos de edad, 1982”, “PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según grupos de edad, 1992”, “PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según grupos de edad, 2002” (DGEEC 2004b: 287-292). “Cuadro No. P-11. Paraguay: Población migrante en el último quinquenio por corrientes migratorias según sexo y área. Período 1982-2002” (DGEEC 2003b: 55).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 193

Análisis de las variables sociales

193

tamentales no se ha podido conseguir la información sobre su área de origen.13 Es decir, de momento tenemos que conformarnos solo con los datos publicados anteriormente a partir del 10% de los encuestados, que aparecen en la Tabla 36. La tasa de los migrantes en comparación con la población total alcanza el 12,5%. Si este grupo se divide en cuatro tipos según el área de procedencia y destino, se puede ver, aparte de otra vez un porcentaje muy alto de “no informado”, que, entre los que proporcionaron la información necesaria, el porcentaje de los migrantes de tipo rural-urbano es, efectivamente, mayor que el urbano-rural. Otra encuesta oficial que investigaba la migración era la Encuesta Integrada de Hogares de 2000/01, donde el porcentaje total de los migrantes es el 12,9% (= 100,0%), es decir, una tasa muy parecida al resultado preliminar del Censo 2002. De este porcentaje, un 2,3% (≈ 17,6%) pertenece a la categoría de “migrante rural-urbano”. La categoría “migrante urbano-rural” representa un 2,7% (≈ 20,8%), el migrante rural-rural tiene un porcentaje muy parecido, de 2,8% (≈ 21,5%). De hecho, la mayor migración es de tipo urbano-urbano, el 5,2% (≈ 40,1%), lo que también se confirmó en los datos preliminares del Censo (DGEEC 2002a: 22). Aunque estos resultados en parte coinciden con los del Censo, a la vez adjudican a la categoría migrante rural-urbano el menor porcentaje de todos, lo que no parece muy probable. El censo no proporciona la tasa de natalidad según área. De otros datos es posible deducir que la natalidad es mayor en las áreas rurales, donde el promedio de hijos por mujer de 12 años y más es 3,3, mientras que en el área urbana es 2,2.14 Es decir, el crecimiento natural es mayor en el área rural que en la urbana, y de ello podemos concluir que la tasa de migración rural-urbana debe ser mayor de la que se puede ver en las cifras oficiales disponibles. Otra causa del crecimiento del porcentaje de la población urbana son meras decisiones administrativas: a medida que se iban creando nuevos distritos con nuevas cabeceras distritales, iban convirtiéndose áreas rurales en urbanas desde el punto de vista administrativo. En el año 1992 había, por ejemplo, 217 distritos, en 2002 ya existían 224. Por supuesto, el hecho de que la declaración de un nuevo distrito con su cabecera distrital aumente el número de habitantes urbanos desde el punto

13

14

“CUADRO P23: PARAGUAY: Población de 5 años y más de edad por condición migratoria interna de acuerdo al lugar de residencia 5 años antes y saldo migratorio neto, según área urbana-rural, sexo y grupos de edad, 2002” (DGEEC 2004a: 175). “CUADRO P29: PARAGUAY: Población mujeres de 12 años y más de edad por número de orden del último hijo nacido vivo y total de hijos nacidos vivos, según área urbana-rural y edad de la mujer, 2002” (DGEEC 2004a: 205).

LENSO-24

3/11/09

194

01:30

Página 194

Lenka Zajícová

de vista censal todavía no significa que con un mero acto administrativo cambien los hábitos lingüísticos. Pero esto se puede afirmar solo desde una perspectiva inmediata, puesto que desde la perspectiva de medio y largo plazo este hecho puede tener, efectivamente, su influencia a nivel lingüístico: la función de una cabecera distrital está relacionada con el aumento de dominios lingüísticos que son propios del castellano (la administración, las instituciones educativas de niveles más altos, etc.). Para el uso lingüístico es mucho más importante, más que un cambio administrativo, el cambio a nivel social y cultural, el proceso de la urbanización de las zonas tradicionalmente rurales que se está produciendo actualmente gracias a la construcción de nuevas carreteras asfaltadas y, como consecuencia, mejores posibilidades de comunicación con centros urbanos, gracias a la llegada de tecnologías modernas, gracias a la introducción de luz eléctrica (que en más de la mitad de los hogares en zonas rurales no se produjo hasta bien entrados los años noventa –y todavía hay casi una cuarta parte de los hogares sin ella–), lo que supone la llegada inmediata de la televisión, “an incalculably lethal new weapon … ‘cultural nerve gas’”, según Krauss (1992: 6). Para darnos cuenta de qué influencia puede ejercer en lo lingüístico basta ver, por ejemplo, cuántos paraguayos declaran saber portugués solo por mirar la televisión brasileña: “[Conozco] el portuguez por la parabólica” (C 600). Ahora hay casi once veces más viviendas provistas de televisión que en el año 1972 y casi el doble que en el año 1982. En el área rural el número de hogares con televisión se duplicó solamente en los últimos diez años, como se puede ver en la Tabla 37. Con todo esto está desapareciendo rápidamente el aislamiento que tan propicio le era al guaraní: [¿Todos los paraguayos conocen el castellano?] No sé eso, no sé eso, parece que no hay… [HIJA: Porque hay lugares…] Hee˜… no hay ni luz por allí. No saben hablar castellano (E-GIIIbMR).

Es un hecho generalmente válido que donde el contacto se haya impedido por barreras sociales o demográficas, las lenguas subordinadas pueden tener mayores perspectivas de supervivencia (Luykx 1998: 199). Donde no existen contactos con otros grupos, otros estratos, no hay competencia de lenguas. Y extremadamente aislada era hasta los años ochenta la mayoría de las regiones de Paraguay. Es decir, aparte de tener un significado geográfico y administrativo, la urbanización es también un concepto social y cultural, lo que es aún más significativo para el uso lingüístico. Esto adquiere una singular importancia en Paraguay,

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 195

Análisis de las variables sociales

195

TABLA 37 Luz eléctrica y televisión en las viviendas, 1950-200215 1950

1962

Total

Total

9,7%

13,2%

Por área

–

–

TV

–

–

Por área

–

–

Luz eléctr.

1972 Urbana

1982 Rural

Urbana

17,5% 41,7%

Rural

38,8% 1,2%

75,2%

6,7% –

1992

–

Rural

59,0%

8,0%

41,8% –

Urbana

2002

92,2%

23,0%

53,9% –

78,4%

25,6%

Urbana

Rural

89,1% 97,2%

77,8%

72,6% 84,8%

55,1%

donde el uso lingüístico no está relacionado con una etnia, como en la mayoría del resto de situaciones de bilingüismo y multilingüismo en el mundo, sino que en este caso cada lengua es el vehículo de expresión de una cultura diferente, no definida étnicamente, sino por la diferencia entre la cultura urbana y rural. El guaraní va íntimamente unido a la cultura rural, el castellano a la industrializada y técnica vida urbana. Es de suponer que las diferencias de modo de vida entre el área urbana y rural sean cada vez menores y la complejidad de la vida urbana estará cada vez más presente incluso en las áreas tradicionalmente rurales, igual que sucedió en los países desarrollados. La complejidad de la vida se refleja en la complejidad de los fines y contextos para los que tiene que servir una lengua en su carácter de instrumento de comunicación. Aquí podemos volver a mencionar el artículo de Garvin y Mathiot (1960): hace falta “urbanizar” el guaraní para que la creciente urbanización no acabe con él. Por supuesto que en este sentido el castellano lleva mucha ventaja sobre el guaraní. En este contexto tiene singular importancia el ejemplo de Asunción y del departamento Central, la zona más urbanizada de Paraguay, que con su densidad poblacional de 4377,0 y 552,9 hab/km2, respectivamente, supera por mucho el promedio tanto de todo el país (12,7) como de la Región Oriental (31,5). Hay que reconocer que el ambiente lingüístico de la capital y de este departamento, desde el punto de vista del guaraní, no da lugar a mucho optimismo. Asunción y el 15

DGEEC 2004a: 69-70; “Cuadro No. V-5. Paraguay: Tecnologías de la información y comunicación en la vivienda, 1972-2002” (DGEEC 2003b: 23); “CUADRO V05: PARAGUAY: Viviendas particulares ocupadas con personas presentes por acceso a la Tecnología de Información y Comunicación, según departamento, distrito y área urbana-rural, 2002” (DGEEC 2004b: 622).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 196

196

Lenka Zajícová

departamento Central son los dos únicos departamentos en los que el uso promedio del castellano en los hogares sobrepasa el uso del guaraní, algo hasta hace poco impensable: TABLA 38 Idioma del hogar en Asunción y Dpto. Central, Censo 2002 (DGEEC 2004b: 675.683) Guaraní

Castellano

Otro

Total

Asunción

19,6%

78,7%

1,7%

100,0%

Dpto. Central

41,8%

57,9%

0,3%

100,0%

En Asunción un poco menos de la quinta parte de los hogares todavía utiliza el guaraní como el medio de comunicación mayoritaria, y en el departamento Central un poco más de dos quintas partes. Es algo decisivo para el futuro del guaraní, en nuestra opinión, puesto que la capital, centro del poder político, económico, el centro cultural, tiene una fuerza innegable a la hora de difundir su norma lingüística al resto del país. Además, es un foco sumamente atractivo; muchos de mis informantes han pasado alguna época de su vida en Asunción por motivos de trabajo o de estudios y para varios este fue el momento en el que empezaron a comunicarse en castellano. En la pregunta sobre la vergüenza lingüística 15 informantes en la encuesta escrita han comentado espontáneamente que tenían vergüenza de utilizar el guaraní en Asunción (son curiosas las dos respuestas que denominan Asunción como “exterior”): Si me sucedio en un campamento juvenil todos eran de la ciudad de Asunción (C 38). Si, cuando estoy en la capital, pues la gente te mira de otra forma si hablas en el guarani (V 874). Si. Normalmente cuando estan presentes personas que vienen de la capital, ya que ellos suelen tener un punto de vista muy diferente al nuestro, porque tildan al guaraní como un idioma vulgar (V 70). Si en Asunción por ejemplo xq’ allí la mayoría hablan el castellano y a las personas q’ hablan en guarani le dicen campesino (V 103). Cuándo estoy con otra persona extraña especialmente por los chapín de Asunción (Capital) (V 953). Si cuando me voy al esterior. Por ejemplo en Asunción (V 85). Sí. Cuando viajé al exterior (Asunción) porque en ese punto del pais casi no se habla el guaraní (C 628).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 197

Análisis de las variables sociales

197

El departamento Central está bajo la influencia directa de Asunción, en realidad muchas de sus ciudades ya se han convertido en ciudades satélites o incluso “barrios” de Asunción, desde donde sus habitantes a diario viajan a trabajar a la capital. Lo importante es que en estos dos departamentos vive el 36,3% de la población total del país,16 y el departamento Central ha tenido la mayor tasa de crecimiento entre 1992 y 2002 de todos los departamentos, más del doble que el promedio del país, 4,6 frente a 2,2, sobre todo gracias a las migraciones, y es de esperar que estas tendencias se mantendrán en los próximos años (DGEEC 2004a: 25).

5. Conclusión El análisis estadístico de los datos obtenidos ha comprobado que las cuatro variables sociales consideradas por nosotros tienen una influencia estadísticamente significativa en el uso lingüístico, aunque el grado de esta influencia es diferente, lo que podemos comparar gracias al mismo análisis. A nivel de la muestra total, la residencia es el factor que más influencia tiene en el uso lingüístico, seguido de cerca por el nivel sociocultural. El sexo y la edad ejercen una influencia mucho menor, la variable edad es incluso la menos importante. Por supuesto que entre los tres departamentos hay luego diferencias: mientras que el nivel sociocultural es el más importante en Itapúa y Guairá, la residencia lo es en Concepción. Por su parte, en Concepción es la variable edad la menos significativa (con lo que podríamos decir que en este departamento la lengua se transmite más naturalmente), mientras que en Itapúa y Guairá es la menos importante la variable sexo. Nuestros datos muestran que la transmisión intergeneracional, el factor decisivo en la vitalidad de una lengua, ocurre hasta la actualidad con pocas pérdidas. De ninguna manera se puede observar que haya un sector importante de la población guaranihablante o bilingüe que haya decidido no transmitir más la lengua guaraní. Y si hay padres que potencian la comunicación en castellano con sus hijos, todavía quedan otros ámbitos donde los niños adquieren la lengua de forma natural: la familia más extensa, los vecinos, los amigos, los compañeros de la escuela, etc. La disminución del uso del guaraní que se puede observar a través de las generaciones es causada por las lentamente cambiantes condiciones sociales, la

16

La concentración de la población en el área metropolitana no es, por cierto, nada nuevo. Sobre todo por motivos de seguridad y de defensa, desde los tiempos de la colonia la población se concentraba en Asunción y alrededores. Según el censo de 1846, el 42 por ciento de la población paraguaya vivía en Asunción o en el radio de 80 kilómetros de Asunción (Williams 1976: 426).

LENSO-24

3/11/09

198

01:30

Página 198

Lenka Zajícová

creciente urbanización y el creciente nivel sociocultural, sobre todo gracias al progresivo nivel de educación. Sin embargo, precisamente estos son los factores que en los últimos años han experimentado mayores cambios y seguirán cambiando de una manera acelerada. En esto pueden ocultarse ciertos peligros para la vitalidad del guaraní que solamente con unas eficientes políticas lingüísticas y una eficiente educación bilingüe de mantenimiento se podrán contrarrestar. A la educación bilingüe paraguaya y a las actitudes de nuestros informantes hacia ella está dedicado el siguiente capítulo.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 199

VII. EDUCACIÓN BILINGÜE

1. El guaraní en la educación Hemos visto cómo en muchos momentos de la historia paraguaya el uso del guaraní en la escuela se prohibía, se perseguía o se castigaba. Por otra parte, tantas prohibiciones oficiales, tantos testimonios de persecución son a su vez prueba de que el guaraní, aunque no oficialmente, siempre estaba presente en la escuela, por lo menos en los recreos, y que era prácticamente imposible expulsarlo de allí. Muchos de nuestros informantes en sus comentarios se referían a las prohibiciones, y eran informantes de muy diferentes edades, lo que comprueba esa larga tradición de persecución escolar del guaraní. Presentamos aquí algunos de los comentarios, ordenados cronológicamente según la época aproximada a la que se referían sus autores: – los años treinta: “Se prohibió guaraní, se prohibió todo, por eso entendemos nosotros ya castellano, porque se crió en castellano, se estudia en castellano, antes prohibido en la escuela” (C-GIIIbHU, 81 años). – los años cuarenta: “Nada, en esta época nada. Era lo prohibido de hablar en guaraní en nuestra época, en guaraní en la escuela” (V-GIIIbMS, 70 años). – primera mitad de los años cincuenta: “…en nuestra época estaba hasta incluso prohibido hablar en guaraní, cuando estábamos… cuando la escolar, ¿verdad?” (V-GIIIaMU, 60 años). – segunda mitad de los años cincuenta: “Anteriormente nosotros cuando estábamos en la escuela es verdad que nos decían que el guaraní no se podría luego hablar, ahora nomás que ya se acepta, ¿verdad?” (C-GIIbHU, 55 años). – segunda mitad de los años sesenta: “…me criaron mis abuelos que serían mis padres. En mi casa paternal entonces yo hablaba el guaraní, manejaba netamente el guaraní. Después cuando me fui a hacer mi primer grado en la escuela, anteriormente cuando yo empecé la escuela primaria, nos exigían las profesoras, netamente teníamos que hablar el español en la escuela, no el guaraní, por cuando eso no estaba oficializado el guaraní y nos exi-

LENSO-24

3/11/09

200

01:30

Página 200

Lenka Zajícová

gían que solamente teníamos que usar el español, a partir del primer grado. Y empecé a usar el español, porque era una exigencia. Nosotros no podíamos hablar con los profesores en guaraní. Yo hice todo mi escuela primaria en Paraguarí. Y secundaria conociendo siempre también. Y nos exigían. Nadie teníamos que hablar en guaraní, ni en el recreo. Entonces, obligatoriamente teníamos que aprender ese idioma. Pero en la casa siempre usábamos el guaraní” (V-GIIaMR, 44 años). Según Rubin (1968: 29), es a partir del año 1960 cuando el Ministerio de Educación deja de aconsejar a los maestros que castiguen el uso del guaraní, y permite su uso para explicar los textos en castellano, para facilitar así la transición del guaraní al castellano. Sin embargo, hasta finales de los años sesenta –o por lo menos hasta la adopción de la nueva Constitución en 1967– el ambiente de persecución del guaraní en la escuela no parece cambiar realmente. No obstante, la incorporación del guaraní en la enseñanza formal empieza incluso mucho antes: primero en el nivel superior, más tarde en la educación secundaria y por último se incluye en la enseñanza primaria. El comienzo de la enseñanza del guaraní a nivel superior data de 1946, cuando se incorporó como materia en el 3.er curso de la sección Letras en el programa de la entonces Escuela Superior de Humanidades.1 Esta institución fue creada en 1944 por el Ministerio de Educación para la formación del profesorado de Enseñanza Media y en 1948 se incorporó a la Universidad Nacional de Asunción como Facultad de Filosofía (Genes Hermosilla 1978: 9). En 1956 se introdujo el guaraní como materia en los programas del Ciclo Básico del Colegio Nacional de la capital (Genes Hermosilla 2002: 423). El mismo año se celebra en Asunción el II Congreso Internacional de la Lengua y Cultura Guaraní-Tupí, que recomienda la incorporación del guaraní en todos los niveles del sistema educacional: a) Que los programas de alfabetización sean elaborados de modo que ésta se inicie por el estudio de lectura y ortografía guaraní, pasando concomitante al castellano. b) Que sean creados [sic] en los cursos de formación de profesores, y en especial los que se destinan a la enseñanza en poblaciones rurales, cátedras de estudio del guaraní. c) Que sean instituídas o ampliadas cátedras de enseñanza del guaraní en grado universitario, como asignatura obligatoria, en las secciones de Letras, de Historia y de Geografía de la Facultad de Filosofía y Letras, y en las Facultades de Medicina y Derecho y Ciencias Sociales (II Congreso 1953 [1956]: 681).

1

Como hemos visto, en los países vecinos se impartían los cursos del guaraní a nivel de estudios superiores ya desde hacía varios años: en São Paulo desde 1935 (Berro García 1942: 479), en Montevideo desde 1939 (Bottignoli 1938: 65).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Educación bilingüe

Página 201

201

Un papel muy importante en la preparación de profesores de guaraní y en la formación de toda una generación importante de escritores y maestros lo desempeñó el Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay (IDELGUAP), fundado en 1961 por Reinaldo J. Decoud Larrosa,2 a partir de 1960 catedrático de Lengua Guaraní en la Universidad Nacional de Asunción (Rubin 1968: 29). Los primeros profesores del guaraní preparados para la enseñanza secundaria egresaron del IDELGUAP en 1971. El mismo año se crea la cátedra de Lengua Guaraní en el Instituto Superior de Lenguas, dependiente de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción, y los primeros licenciados de Lengua Guaraní egresaron de esta institución en 1974 (Anónimo 1977: 2). La lengua guaraní también estaba presente desde muy temprano en los programas de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, y en la Facultad de Medicina fue una asignatura obligatoria a partir del año 1984, dadas las necesidades comunicativas de los médicos en las zonas rurales (Melià 1992: 174). Un poco al lado del sistema educativo oficial surgen ya a partir de finales de los años cincuenta diferentes iniciativas educativas que se ocupan de la educación bilingüe en la enseñanza primaria. En esa época algunas escuelas participaron en proyectos experimentales de educación bilingüe, financiados con ayuda internacional, que solían restringirse a un centro educativo aislado, como por ejemplo en 1957 la Escuela Normal de San Lorenzo, con el patrocinio de EE.UU., o en 1965 la escuela de Posta Gaona de Itá, patrocinada por la UNESCO (Zuccolillo 2002: 100), que desde su resolución de 1951 (UNESCO 1954) estaba promoviendo por el mundo la alfabetización en lengua materna. La iniciativa más importante se realizó a partir de 1971 en algunas escuelas básicas de las zonas rurales, las “escuelitas campesinas”, donde se dieron los primeros intentos sistemáticos de alfabetización en guaraní, con los primeros silabarios, cartillas en guaraní, llamadas Ko’etı˜ (Melià 1973). Esta iniciativa, al estar fuera del sistema oficial y asociada con los movimientos campesinos, pronto atrajo sobre sí una persecución política (Melià 1992: 174). El Programa Rural de Educación Bilingüe Intercultural sigue siendo llevado hasta hoy por el Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y Alegría”, respaldado por la Iglesia Católica. Mientras tanto, en 1970 se creó la secretaría de Lengua y Cultura Guaraní en el Ministerio de Educación y Culto y se preparó la incorporación del guaraní en el nivel medio, lo cual se llevó a cabo gracias a la reforma educativa de 1973. A par-

2

Entre otras cosas, es también el autor de la traducción del Nuevo Testamento (Jopare Pyahu, Asunción: Instituto de Estudios Bíblicos, 1963), y de la traducción del Himno Nacional.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 202

202

Lenka Zajícová

tir de ese año el guaraní se enseña en casi cincuenta instituciones y escuelas de nivel secundario en todo el país, en la llamada Etapa Básica del nuevo programa educacional (v. el siguiente esquema) (MEC 1974).

ESQUEMA 2 Sistema Educativo Nacional paraguayo después de 1973. Educación Primaria y Secundaria 18

6.º curso

17

5.º curso

16

4.º curso

15

3.er curso

14

2.º curso

13

1.er curso

12

6.º grado

11

5.º grado

10

4.º grado

9

3.er grado

8

2.º grado

7

1.er grado

Bachillerato Técnico Etapa Media

Educación Secundaria

Nivel Medio Etapa Básica

Educación Primaria

A partir de 1976 el MEC empieza a estudiar la posibilidad de educación bilingüe en las escuelas primarias. El sondeo en las escuelas rurales reveló que solo un 10% de los niños del primer grado hablaban y entendían bien el castellano y se podían considerar bilingües coordinados. Un 20% hablaba y entendía castellano un poco y un alto 70% no hablaba el castellano en absoluto, aunque tenía algún nivel de comprensión (Corvalán 1991: 5). Unos años después, los resultados del Censo de 1982 mostrarían que la tasa de analfabetismo en las zonas rurales alcanzaba un altísimo 29,9%, sin duda consecuencia de una educación en lengua no adecuada. En 1978 se inició el primer proyecto de educación bilingüe del MEC, centrado en su primera etapa (1979-1981) en “desarrollar la capacidad del MEC para proveer instrucción bilingüe a niños cuya primera lengua fuera guaraní” (Corvalán 1991: 5); se entrenaron maestros de primer a tercer grado y se

LENSO-24

3/11/09

01:30

Educación bilingüe

Página 203

203

desarrolló el material educativo para la enseñanza del castellano como segunda lengua a los niños guaranihablantes en los tres primeros años de la enseñanza primaria. Esta forma de educación bilingüe se podría considerar de transición, aunque un poco sui generis por no adoptar el principio de alfabetización en lengua materna. En realidad, consistía en que al maestro se le permitía usar oficialmente el guaraní en la clase para posibilitar la comunicación con los niños, pero tanto la lengua de enseñanza como la lengua de lectura y escritura seguía siendo el castellano (Corvalán 1991: 6). El Manual del Maestro publicado por el MEC en 1981 explica su concepto general de la educación bilingüe: …la Educación Bilingüe considera el uso del español y del guaraní, en el proceso enseñanza-aprendizaje, poniendo énfasis en una y otra lengua de acuerdo a la habilidad lingüística que el niño trae a la escuela… En el primer ciclo el español y el guaraní son usados para la comunicación oral (escuchar y hablar), mientras que para leer y escribir, se utiliza sólo el español. … El énfasis en la adquisición del español como segunda lengua es la característica dominante del Programa. Esto no significa que el guaraní es sustituido. Aunque el lenguaje didáctico es el español, el guaraní se mantiene. Pues, de acuerdo a su nivel lingüístico, o la efectividad que el contenido programático encierre, el niño se expresa libremente en guaraní… (cit. en Corvalán 1990: 19-20).

Estos fundamentos son incluidos en el documento del MEC Fines y Objetivos generales de la educación paraguaya en 1983, entre cuyas metas aparece también que el niño “valore y se comunique con confianza en las lenguas nacionales y desarrolle destrezas básicas de escuchar y hablar en lengua guaraní” (Corvalán 1990: 18). Con esto se confirma el estatus del guaraní como un instrumento de comunicación exclusivamente oral, mientras que la alfabetización misma sigue reservada al castellano. Por otra parte, ya se abandonó por completo la política de querer expulsar el guaraní de la escuela, y se le deja al niño expresarse libremente en guaraní. No obstante, esta recomendación en la práctica no resultó en un sistemático desarrollo de las habilidades comunicativas orales de los alumnos, sino que fue interpretada más bien como una estrategia pedagógica para hacer llegar los contenidos de la clase en castellano a los niños guaranihablantes. Corvalán (1990: 20) añade un dato interesante sobre cómo esta política del ministerio fue entendida por los maestros: un 60% indicó que la política del ministerio es “enseñar en guaraní y al mismo tiempo enseñar castellano como segunda lengua”. Es decir, a pesar de que el guaraní debía ser un simple instrumento de comunicación, para

LENSO-24

3/11/09

204

01:30

Página 204

Lenka Zajícová

muchos maestros ya se convirtió en lengua de enseñanza. Este plan, aparte de en las zonas rurales, se había implementado también en varias escuelas experimentales en los barrios periféricos de Asunción (Welti 1983: 6). En los años ochenta, el guaraní ya se enseña obligatoriamente en todas las escuelas de nivel secundario en los tres cursos de la Etapa Básica, como una asignatura dotada de dos o tres horas semanales, en lo que se parece a la enseñanza de lenguas extranjeras. A este nivel ya se enseña también en su forma escrita. En estos años reemplazó otras lenguas que se enseñaban y que se trasladaron a la Etapa Media, es decir, al 4.º-6.º curso de la enseñanza secundaria. Parece, sin embargo, que no todos los sectores de la población estaban de acuerdo; Corvalán (1990: 19) afirma que motivaba “un profundo rechazo de parte del estudiante secundario, especialmente en el sector urbano”. En los años ochenta la lengua guaraní, su ortografía, gramática y literatura, se enseña también en todos los institutos de formación docente (Krivoshein 1990: 7). Para responder a la demanda creciente de profesores de guaraní se crea en 1985 otra institución que se dedica a su enseñanza, el Ateneo de Lengua y Cultura Guaraní, dependiente de la Universidad Nacional de Asunción, que luego participa intensamente también en el proceso de la reivindicación del guaraní a nivel legal que culmina con su oficialización en 1992.3

1.1. LA REFORMA EDUCATIVA DE 1994: EDUCACIÓN BILINGÜE DE MANTENIMIENTO La reforma educativa, iniciada en marzo de 1994, es, por una parte, fruto de ese largo proceso que acabamos de presentar muy brevemente, y, por otra parte, producto de intensos debates que se llevaron al respecto desde el derrocamiento de Alfredo Stroessner en 1989 y en los que se discutieron propuestas variadas.4 Ya en 1990 se declaró obligatoria la inclusión de los dos idiomas nacionales en el currículum educativo (Melià 1992: 174), pero el paso decisivo a nivel legal se dio con la nueva Constitución de 1992. La reforma debía responder a los desafíos de los nuevos tiempos democráticos, salvar los problemas del alto analfabetismo en las zonas rurales (el 14,3% en el año 1992), la alta deserción escolar, el poco nivel educativo en general, y la discriminación de una gran parte de la población por razones lingüísticas. Estos pro-

3 4

El proyecto de la oficialización del guaraní fue presentado al Parlamento Nacional el 5 de julio de 1989. Cf. Krivoshein (1989); cf. tb. el escrito del Ministro de Educación y Culto de entonces, Dionisio M. González Torres (1990: 78-83).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 205

Educación bilingüe

205

blemas fueron, sin duda, causados también por el hecho de que la alfabetización no se hacía partiendo de la lengua materna de la mayoría, el guaraní, aunque en las zonas rurales era inevitable su uso informal en la clase. Los motivos de los impulsores de la educación bilingüe también eran diversos. Por supuesto, el objetivo primario era la inclusión de las grandes masas de la población monolingüe guaraní en el sistema educativo. La conservación y promoción del guaraní se revela más bien como fin secundario, no perseguido por todos. La reforma significó una remodelación total del sistema educativo: ESQUEMA 3 Sistema Educativo Nacional paraguayo después de la Reforma de 1994 23

Universidades e Institutos Superiores

22 21 20

Educación Profesional

19 Propedéutico

18 17

3.er curso

16

2.º curso

15

1.er curso

14

o

9.º grado

13

b

8.º grado

12

l

7.º grado

11 10

Educación Superior

i g

6.º grado

Bachillerato Integrado

3.er ciclo

Bachillerato Técnico Profesional

Educación Media

Educación Escolar Básica

2.º ciclo

5.º grado

a 9 8

t o

4.º grado 3.º grado

7

r

2.º grado

6

i

1.er grado

5

a

1.er ciclo

Preescolar

Educación Inicial

LENSO-24

3/11/09

206

01:30

Página 206

Lenka Zajícová

Dado el estatus equivalente que otorgó la nueva Constitución a ambas lenguas, desde el principio se pensó en una educación bilingüe igualitaria en cuanto a la presencia de ambos idiomas oficiales en el proceso educativo,5 y uno de los objetivos declarados de la reforma educativa fue que toda la población paraguaya se convirtiera en “bilingüe coordinada”: El objetivo principal de este nuevo programa es evitar la mezcla (jopará) de ambas lenguas, separando las estructuras de las mismas por medio de la enseñanza sistemática de las mismas, de manera a formar bilingües coordinados al término del ciclo primario (Corvalán 1992: 29).

Sin embargo, lo que se pretende alcanzar parece ser, más bien, el bilingüismo equilibrado, es decir, la misma competencia en guaraní que en castellano, puesto que el bilingüismo coordinado, el término clásico de Weinreich, no atiende a la competencia lingüística –la cual debería ser la preocupación de la escuela–, sino al funcionamiento de la mente bilingüe.6 La primera versión de la educación bilingüe cuya propuesta fue formulada en el año 1991 se regía por el espíritu de igualdad de ambos idiomas y de ambas modalidades curriculares. El primer grado empezaba con un 85% del tiempo lectivo en la respectiva lengua materna y un 15% en la segunda lengua. Estos porcentajes se iban igualando hasta llegar a la proporción de un 50% de cada una en el 9.º grado, el último de la EEB. Este diseño general de dos currículos escolares, dos modalidades, uno para hispanohablantes, otro para guaranihablantes, luego se proyectaba en los diseños de las asignaturas concretas, de las que a la enseñanza lingüística está dedicada la asignatura llamada Comunicación. Un ejemplo de tal diseño para hispanohablantes sigue a continuación:

5

6

Basada en la Ley 28/92, promulgada el 10 de septiembre de 1992: “Declárase obligatoria la enseñanza de los Idiomas Español y Guaraní, en el Currículum Educativo del nivel Primario, Secundario y Universitario”. El bilingüismo coordinado se refiere al tipo de bilingüismo que consiste en la separación de los significados de las palabras equivalentes de las dos lenguas en la mente de un hablante bilingüe –los significados estarían remitiendo a conceptos o referentes distintos, o ligeramente diferentes–, como opuesto a otros tipos propuestos por Weinreich (1953/19748: 9-11 = 1974: 34-37): el bilingüismo compuesto, que consiste en la coincidencia en el significado de las palabras equivalentes de las dos lenguas –el significado estaría remitiendo a un mismo concepto o referente, o a conceptos totalmente equivalentes–, y el bilingüismo subordinado, la coexistencia de una lengua dominante y otra dominada: las palabras de la lengua dominada se interpretan desde las palabras equivalentes de la lengua dominante.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 207

Educación bilingüe

207

ESQUEMA 4 Modelo de Educación Bilingüe Ecléctico: Diseño para Hispano-hablantes 1993 (MEC 1993: 49) Castellano

Guaraní

1.er grado

85% (escuchar, hablar, leer, escribir)

15% (escuchar, hablar)

2.º grado

80% (escuchar, hablar, leer, escribir)

20% (escuchar, hablar; leer, escribir: sólo las letras iguales en castellano)

3.er grado

75% (escuchar, hablar, leer, escribir)

25% (escuchar, hablar; leer, escribir: todas las letras)

2.º ciclo

4.º-6.º grado

70%

30%

3.er ciclo

7.º-9.º grado

65%

35%

1.er ciclo

Poco tiempo después de empezar el programa se hicieron, sin embargo, algunos ajustes esenciales. De la primera versión igualitaria en la que la proporción de ambas lenguas era invertida en ambas modalidades (Esquema 5), se pasa en 1996 a la versión en la que a partir del 2.º ciclo el castellano ocupa alrededor de dos terceras partes del tiempo lectivo y el guaraní solo una tercera parte en ambas modalidades (Esquema 6). ESQUEMA 5 Diseño Único de Enseñanza Bilingüe de Mantenimiento: Modalidad Hispanohablante y Modalidad Guaranihablante (anterior a 1996) (MEC 1996: 507; cit. en Palacios 2004: 217)

2.º ciclo

Lengua materna

Segunda lengua

4.º grado

70%

30%

5.º grado

65%

35%

6.º grado

60%

40%

El diseño reformado favorece claramente al castellano y convierte de hecho el programa de mantenimiento en un programa de transición, cuyo resultado será

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 208

208

Lenka Zajícová

ESQUEMA 6 Diseño Diferenciado (Segundo Ciclo) (a partir de 1996) (MEC 1996: 507; cit. en Palacios 2004: 217) Modalidad Hispanohablante

Modalidad Guaranihablante

Lengua materna

68,5%

33,5%

Segunda lengua

31,5%

65,5%

que los monolingües en guaraní se hagan cada vez más bilingües, pero que los monolingües en castellano queden prácticamente monolingües o con un conocimiento del guaraní más bien pasivo. Es un paso que en el contexto del debate constitucional de 1992, presentado anteriormente, no sorprende mucho: en las intervenciones de los convencionales se veía claramente que muchos aceptaban la educación en lengua materna (o sea, el guaraní) sólo porque en ella veían la posibilidad de que los sectores monolingües aprendieran mejor el castellano, pero no al revés. La meta de la educación bilingüe para muchos era que todos manejaran el castellano, y no que todos manejaran el castellano y el guaraní. El problema de que hay un sector considerable monolingüe guaraní, excluido del sistema, se piensa solucionar no con una real oficialización del guaraní, sino con una educación que convierta el sector monolingüe en bilingüe (cf. Zuccolillo 2002: 136).

1.2. MODALIDAD GUARANIHABLANTE La llamada Modalidad Guaranihablante (MGH) fue un proyecto en cierto sentido revolucionario que por primera vez quería tomar seriamente en consideración la lengua materna de la mayoría de los alumnos al inicio de su escolarización, el guaraní. En el año 1994 se escogieron las primeras 118 escuelas, con un total de 7.058 alumnos, la mayoría con lengua materna guaraní, para seguir el currículum MGH, y el resto de las escuelas quedó en la Modalidad Hispanohablante (MHH) con el programa invertido. En el primer momento, el interés por este programa fue enorme: de las 1.568 escuelas que el MEC consideraba como prácticamente monolingües en guaraní, eran 1.098 las escuelas que en 1994 querían entrar en el programa MGH (MEC 1994). Sin embargo, por falta de material y de personal docente capacitado para el programa, no se pudo hacer una implementación más amplia. Lo cierto es que a pesar de que cada año había más docentes capacitados y más materiales, el

LENSO-24

3/11/09

01:30

Educación bilingüe

Página 209

209

número de escuelas MGH quedó muy por debajo de la petición inicial. En 1998 se trataba de 472 escuelas con 40.639 alumnos (MEC 2001c: 9), el máximo en su historia, y en 2000 de 235 escuelas de las 5.671 existentes (MEC 2000: 76, cit. en Mello-Wolter 2004: 261). En esa época la situación de la MGH aún daba lugar a un moderado optimismo: La situación está equilibrada (en cuanto al número de instituciones que entran y salen) con una tendencia más bien decreciente: no hay un abandono colectivo de las escuelas pero la entrada de instituciones a la modalidad es inferior a la salida (Muñoz Cruz 2002: 167).

Sin embargo, la tendencia no cambió y se confirmó la preocupación sobre el futuro de la modalidad: en 2003, cuando estuvimos indagando en el Ministerio de Educación y Cultura la suerte de este programa, el departamento encargado, el de Planes y Programas, ya ni siquiera tenía una idea exacta de cuántas escuelas permanecían en esta modalidad. Según sus estimaciones se trataba de alrededor de un centenar funcionando sobre todo en los departamentos de Concepción, Paraguarí y Guairá; como justificación de la falta de conocimiento preciso aducían que las escuelas a menudo salían de la modalidad sin notificarlo al ministerio.7 En el siguiente comentario de una informante nuestra de Borja sobre la suerte de la escuela MGH en su distrito se puede ver la interpretación personal de las razones que poco a poco iban desanimando a todos aquellos que al principio dieron la bienvenida a este proyecto educativo. Como causas del fracaso de la MGH son mencionadas la poca funcionalidad del guaraní, su desprestigio, la falta de la preparación de profesores, etc.: Y te cuento, nosotros allí en la escuela del Boquerón, eso fue una escuela modelo del… de hablar, de enseñar todo lo que sea en guaraní. [¿Modalidad Guaranihablante?] Hee˜, sí, ese. Y no funcionó, no funcionó. Tuvieron que cambiar otra vez. [¿Y por qué?] Y no funcionó, porque como te estoy diciendo, ¿qué información uno recibe mucho guaraní? No hay. ¿De qué le sirve? Otra cosa más –el concepto que tiene el paraguayo– el que habla en guaraní es ignorante. Eso también es una cultura que tenemos. [¿No cambió?] Y un poquito más cambió con este tema de que se enseñó más en la escuela y ya sé yo, pero se tiene todavía ese concepto. El que no tiene formación, habla en guaraní. El que es ignorante es lo que habla en guaraní. Pero guaraní escuchando, y cómo te voy a decir, entendiendo es muy rico. [¿Cuándo cambió la modalidad?] No hace mucho, hace pocos tiempos, hace como ¿cuántos años volvió otra vez? ¿Tres o cuatro años? [COMPAÑERO: Por allí, cuatro.] Se volvió a cambiar otra vez al hispanohablante, que no funcionó. Primero, por la formación de los profesores. Que

7

En el año 2006, el MEC anuncia que quedan 55 escuelas dentro de la Modalidad Guaranihablante, y para el año 2008 se estiman unas decenas restantes como máximo.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 210

210

Lenka Zajícová

hace poco nomás que se enseña el guaraní científico, ¿verdad? Entonces los profesores mismos no tenían formación. Entonces más bien entorpecían al chico que le ayudaban al chico… (V-GIIaMS).

Por otra parte, un cambio hacia la MHH todavía no tiene que significar un cambio real en cuanto a la lengua de enseñanza, porque en la mayoría de los casos el maestro sigue con la vieja práctica de explicar en guaraní el contenido de los libros en castellano. Unos ejemplos muy ilustrativos de qué es lo que realmente pasa en las clases los constituyen las descripciones minuciosas de las clases observadas que fueron publicadas a partir de una investigación encargada por el MEC en 2000 (MEC 2001c: 55-90). Se trataba de 16 clases en total, dos en cada escuela, una en el 1.er grado y la otra en el 6.º, en 8 escuelas diferentes, 4 de MGH, 4 de MHH, emparejadas y cercanas entre sí en 4 departamentos diferentes –Central, Paraguarí, Caaguazú y Concepción–. En el primer departamento se trataba de una zona urbanizada, en los tres restantes de la zona rural. En las descripciones se puede ver que muchas veces la lengua de enseñanza “oficial” no se corresponde con la lengua utilizada mayoritariamente en la clase, al verse los maestros obligados a cambiar la lengua por necesidades comunicativas. En un caso concreto y, por su parte, muy ilustrativo, se trata de la observación de dos clases en una escuela rural de MHH en el distrito de Loreto del Dpto. de Concepción. Una clase es de Comunicación Lengua 1, lo que para esta modalidad debería ser el castellano, pero se trata de un distrito en cuya área rural –donde se encuentra la escuela observada– la tasa del guaraní como lengua hablada en el hogar alcanza el 99,5% (DGEEC 2004b: 675), otra de Matemáticas. La lengua de enseñanza debía ser el castellano, sin embargo, la docente recurría constantemente al guaraní para explicar los contenidos de la clase y asegurarse así tanto la comprensión por parte de los alumnos como su respuesta (MEC 2001c: 85).

1.2.1. ¿Una modalidad fracasada? El aparente fracaso de la implementación de la MGH se debe a varias razones, ya sea una selección a veces equivocada de las escuelas piloto,8 ya sea la oposición de un sector de los padres, para los que la función primordial de la escuela seguía siendo enseñar el castellano, y ni siquiera una amplia campaña de sensibilización en todo el país había logrado cambiar esta convicción general. Otras causas podí8

Muñoz Cruz (2002: 153) afirma que en un 36% de las escuelas el programa no se ajustaba al perfil de su comunidad. Parece que las escuelas se seleccionaron desde el centro en consulta con supervisiones, pero con poca participación de las escuelas mismas y de sus comunidades (MEC 2001c: 35).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 211

Educación bilingüe

211

an ser la oposición interna en el Ministerio, que ciertamente influyó en la falta de acompañamiento de los maestros, cuya mayoría nunca se había formado para una educación bilingüe, falta de programas de capacitación para estos maestros y de materiales escolares –sobre todo si se comparaba con lo disponible para la modalidad hispanohablante–, o la oposición de los maestros mismos y el boicot de muchos supervisores. A veces se han podido escuchar comentarios de que ni los maestros mismos quieren pertenecer a la MGH, pues eso es interpretado como un descenso en la escala social. Por tanto, las escuelas prefieren llamarse hispanohablantes, a pesar de que la mayoría de las clases luego transcurre en guaraní. Todos estos inconvenientes pesaron al final más que los logros del programa, como el hecho de que en las escuelas MGH disminuyó la tasa de repetición de una manera espectacular: por ejemplo, en el primer grado había un 1,9% de alumnos repetidores frente al 15,2% del promedio nacional (Muñoz Cruz 2002: 162). Por otra parte, no se puede negar que se haya conseguido una cierta forma de educación bilingüe, pero sigue siendo asimétrica –tanto en lo que se refiere al número de horas de clase de guaraní como segunda lengua, como en cuanto al tratamiento del guaraní como lengua de enseñanza– y no parece que se esté logrando de momento el objetivo de un bilingüismo “coordinado” para todos los que hayan pasado por la enseñanza obligatoria. La parte más visible del bilingüismo de la educación es la mayoría de los manuales escolares publicados por el MEC con una parte en castellano y otra en guaraní, de contenidos diferentes, pero otra vez hay una asimetría tanto en su extensión como en su temática. Lo que no se ha logrado es que se respeten las modalidades y que se respete la lengua materna del niño.

1.3. ESCUELA VIVA HEKOKATÚVA Y EL DEBATE SOBRE EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE

Parece que ya es una tradición hacer cada diez años una –por lo menos pequeña– reforma de educación. Lo que, por una parte, no tiene que ser negativo, puesto que puede significar un continuo esfuerzo hacia el mejoramiento, puede crear por otra parte una situación de demasiada inestabilidad. El programa de la Modalidad Guaranihablante ha quedado prácticamente abandonado y en 2003 el MEC lanza un nuevo programa llamado Escuela Viva Hekokatúva,9 que en cuanto al guaraní enseñado parece significar un cambio del puris-

9

Se trata de un programa complejo de mejoramiento del proceso educativo, apoyado por el Banco Interamericano de Desarrollo y destinado a un 10% de las escuelas de tres tipos, urbana, rural e indígena.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 212

212

Lenka Zajícová

mo de la primera etapa hacia un guaraní más coloquial, con mayor cantidad de hispanismos, de los que aquellos que se consideran integrados se adaptan a la grafía guaraní. Pero sobre todo cambia la opinión sobre la presencia de ambos idiomas en la clase hacia un enfoque “más bilingüe”. Mientras que el modelo anterior se basaba en la lengua materna con la que el alumno entraba en la escuela, en la que se fundaba el proceso de alfabetización y la segunda lengua se iba añadiendo en los primeros tres años de forma graduada, en los primeros dos grados solo de forma oral, en el nuevo modelo la proporción de ambas lenguas es desde el primer grado mucho más igualada y se parte de la idea de que o bien los alumnos a la hora de entrar en la escuela ya tienen algún conocimiento del segundo idioma, o bien deben ser inmersos en él lo antes posible.10 Esto sobre todo vale para aquellos cuya lengua materna es el guaraní. En lo que se refiere a la sociedad entera, en 2004 estalló una discusión sobre el mantenimiento o la eliminación de la educación bilingüe de la escuela. La discusión se reflejó también en los periódicos: por ejemplo, el 5 de mayo de 2004 el diario ABC Color publica una parte de los resultados de una encuesta encargada por él en marzo de 2004 acompañada por un editorial titulado “Enseñanza del guaraní no beneficia el desarrollo del país” que aboga decididamente por la sustitución del guaraní por el inglés en el proceso escolar (Anónimo 2004). La encuesta preguntaba a tres grupos sociales, padres, docentes y empresarios, por la utilidad de diferentes idiomas en relación con el mundo laboral, tanto para conseguir trabajo como para desenvolverse en los puestos laborales. Por supuesto, con esta forma de preguntar, apareció como idioma más útil el inglés, mientras que la utilidad del guaraní fue reconocida solo por una pequeña minoría. Es decir, vuelve la argumentación de hace un siglo sobre el guaraní como causa del atraso del país.

2. Opiniones sobre la educación bilingüe Como hemos visto, la educación bilingüe es el tema central de las políticas lingüísticas actuales en Paraguay. Por eso hemos dedicado a este tema una parte considerable de nuestra encuesta. Hemos preguntado por la opinión sobre la educación bilingüe tanto directa como indirectamente, tanto en general como refi10

Ciertamente significa un paso adelante –a pesar de todas las dificultades encontradas a la hora de su implementación– el test diseñado para identificar la lengua predominante de los niños de edad preescolar, preparado en 2001 e implementado en el curso 2003-2004 en las trece escuelas del departamento de Paraguarí que participaron en el plan piloto de este programa. El test considera, en general, tres posibles resultados: niños monolingües o casi monolingües en guaraní, niños monolingües o casi monolingües en castellano y niños bilingües (MEC [s. a.]2: 7).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Educación bilingüe

Página 213

213

riéndonos a algunos aspectos concretos. La pregunta general de la que partimos era: “¿Qué opina sobre la enseñanza bilingüe?” La gama de opiniones fue muy amplia y las respuestas extremadamente diversificadas.11 Son variados tanto los aspectos que los informantes comentan, como los fines de la educación bilingüe que resaltan. Para unos la educación bilingüe está simplemente justificada por la situación del bilingüismo en Paraguay, o por ser la expresión de la identidad paraguaya, o por la oficialidad de ambas lenguas. Para otros son importantes las metas que la educación bilingüe cumple, tanto a nivel de la sociedad, donde ayuda a preservar la cultura paraguaya, como a nivel del hablante: para conseguir el bilingüismo individual, para poder comunicarse con todos los sectores de la población paraguaya, para conseguir mayores posibilidades en el mercado laboral, para favorecer al alumno, porque se respeta su lengua materna, lo que supone un mayor bienestar psíquico y la alfabetización y el aprendizaje más eficaz del educando, o la educación bilingüe es simplemente buena, porque enriquece el conocimiento. Otros se refieren a los fines que la educación bilingüe puede cumplir en cuanto a la lengua misma. Unos acentúan su papel en cuanto a la promoción del guaraní: así se evita la discriminación de la lengua (y por tanto también de los hablantes). Otros tienen una actitud en principio positiva, pero expresan diferentes sugerencias en cuanto al estatus y la forma de la educación bilingüe actual, que se refiere tanto a los aspectos cualitativos como cuantitativos, y a veces van incluso uno en contra del otro, cuando algunos piden potenciar y otros restringir el guaraní, por ejemplo. El último grupo lo forman aquellos con opinión explícitamente negativa. Una síntesis estructurada de estas opiniones, con ejemplos de las respuestas más frecuentes en cada categoría, se presenta en el Esquema 7. La estructuración podría hacerse, por supuesto, de muchas maneras diferentes: se mezclan en ella causas y fines tanto objetivos como subjetivos, a menudo las opiniones se solapan o se diferencian solamente en la perspectiva desde la que se aborda el aspecto respectivo, pero no en su sustancia, lo que dificulta a veces su identificación, separación y clasificación. Aun así, pensamos que puede servir para hacernos una idea básica sobre la gama de las opiniones de los hablantes acerca de la educación bilingüe: 11

Eso fue causado ya por el carácter demasiado general de la pregunta, que ni siquiera distinguía entre dos tipos de situaciones en las que los alumnos se encuentran con el guaraní en la escuela: la enseñanza de guaraní y la enseñanza en guaraní. En nuestra encuesta no hemos preguntado por la opinión diferenciada sobre estas dos formas, lo que ciertamente hubiera sido interesante, aunque, en nuestra opinión, para un número considerable de informantes difícil de separar. La pregunta en el contexto de la encuesta se refería a la educación bilingüe tal como la conocen los informantes, es decir, tanto la enseñanza en guaraní como de guaraní.

3/11/09

01:30

Página 214

214

Lenka Zajícová

ESQUEMA 7 Síntesis de las opiniones sobre la EB: comentarios, razonamientos, sugerencias, críticas Calificaciones positivas sin más explicación: buena, muy buena, lo mejor; linda; interesante, (super)importante; provechosa, conveniente, favorable, útil; necesaria. “Hasta los extranjeros se interesan.”

causa

Enfatizado: el único país bilingüe, es un orgullo, una suerte, un privilegio. Identidad paraguaya: porque es nuestro, nuestra cultura, nos identifica.

fin

Sociedad

Bilingüismo social: somos un país bilingüe, todos/muchos hablan/mos 2 idiomas, el guaraní y el castellano son nuestras lenguas.

Cultura: elevar la cultura, acrecentar la cultura, profundizar la cultura. Preservar, mantener nuestra cultura, para no perder la cultura. Bilingüismo individual: para ser bilingües coordinados, para conocer, manejar, hablar, usar ambas lenguas (equilibradamente).

Positivas

Bueno para aprender el castellano. Bueno para aprender el guaraní. Bueno para aprender a leer y/o escribir (ambas lenguas).

fin

Comunicación: importante para comunicarse/relacionarse con todos, expresarse/entender. Hablante

LENSO-24

Mercado laboral: ayuda en el mercado laboral, abre puertas. Bueno para docentes, profesores, maestros, formadores. Conocimiento: enriquece el conocimiento/a la persona, es de cultos conocer dos idiomas. Alumno: ayuda al educando, la mejor manera de llegar al alumno, ayuda a la relación alumno-maestro, facilita el aprendizaje del alumno. Porque se aprende más en G. Porque se respeta la lengua materna, la L1. Bueno para el bienestar psíquico del niño: no se avergüenza.

3/11/09

01:30

Página 215

Educación bilingüe

215

ESQUEMA 7 (Cont.) Estatus: oficialidad: 2 lenguas oficiales. causa

Estatus: oficialidad: guaraní como lengua oficial. Estatus: identidad: nos identifica el guaraní, es nuestra lengua. Guaraní

Lengua

Estatus: cambio: para que se valore, ame más el guaraní, se le dé más importancia. Medida para conservar, mantener el guaraní. Medida para dar a conocer en el extranjero el guaraní.

fin

Positivas

Uso: todos hablan/prefieren el guaraní.

Corpus: bueno para enriquecer el guaraní. Igualdad: para evitar discriminaciones. Uso correcto: para hablar bien, mejor.

Est.

Corrige el yopará, evita la mezcla, ayuda a diferenciar las dos lenguas. Fomentar, darle énfasis, afianzar. Profundizar, es muy pobre, hay que mejorar.

Calidad

Mayor separación de lenguas, evitar la mezcla. Metodología: en teoría buena, en práctica mala: si se hace en forma/bien, si se adecua a la situación de alumno; hace falta más reglas, unificar. Falta más enfoque comunicativo que gramatical, más el uso que reglas, debe ser más práctico.

Cantidad

Mejor preparación de los profesores. Debería ampliarse, extenderse más. Más igualdad. Más guaraní. Importante solo a veces, en parte, no debería ser obligatorio. Restricción

Sugerencias

LENSO-24

Importante solo para zonas rurales. Posible en ciudades, en zonas rurales castellano. Introducir la segunda lengua más tarde.

3/11/09

01:30

Página 216

216

Lenka Zajícová

ESQUEMA 7 (Cont.) No me gusta, es un fracaso.

Críticas

Difícil, complicada.

Negativas

LENSO-24

El guaraní que se enseña es (demasiado) diferente del que se habla. Inútil, no sirve, no conviene, no tiene sentido, no se puede seguir estudiando en G. Entorpece, confunde, marea, estorba, atrasa, causa la mezcla, la timidez en los hablantes, obstaculiza la educación, causa trastornos. Preferencia por el monolingüismo. Fin frustrado: no se logrará la desaparición de la mezcla/yopará/que la gente hable bien.

Vamos a ver ahora en qué proporción están representadas estas opiniones en nuestra muestra. En los Gráficos 79-80 y la Tabla 39 ofrecemos primero una comparación sinóptica de las opiniones positivas, positivas con reservas y negativas. Tanto en la encuesta oral como en la escrita claramente prevalece la opinión positiva sobre la educación bilingüe. En la encuesta escrita en todos los departamenGRÁFICO 79 Opinión sobre la EB, encuesta oral

35

33 30

30

24

25 20 15 10 5

6 2

1

0

3 0

3 0

Itapúa

positiva

3

Concepción

reservada

negativa

Guairá

ns/nr

3

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 217

Educación bilingüe

217

GRÁFICO 80 Opinión sobre la EB, encuesta escrita

800 700 600 500 400 300 200 100 0

791 639

623

38

27

49

Itapúa

positiva

77

107 41

37

Concepción

reservada

negativa

29

32

Guairá

ns/nr

tos la aprobación supera el 80% (Encarnación 84,5±1,3%, Concepción 80,5±1,4%, Villarrica 82,5±1,2%) con un 82,4±0,8% en la muestra total y, además, si a estos porcentajes sumamos la opinión positiva con reservas (o sugerencias), oscila alrededor del 90% en cada uno de los departamentos con un 91,4±0,6% en la muestra total. Es un porcentaje muy parecido al promedio al que ha llegado el ALGR: un 94,0% de las respuestas aseverativas de sus informantes (ALGR-S I,18-140, aquí 20; tb. ALGR-S II,4-19). También la investigación encargada por el MEC en 2000 ha llegado a unos porcentajes muy altos de aprobación de la enseñanza del guaraní: entre los alumnos alcanzó el 93,0%, y el promedio de todos los grupos, es decir, padres, docentes, jóvenes y alumnos fue 89,4%.12 Quisiéramos resaltar, además, el hecho de que el porcentaje de las opiniones positivas no varía mucho de un departamento a otro, a pesar de las diferencias tanto en la situación lingüística del departamento como en el “historial lingüístico” de la muestra. En las encuestas orales la aprobación de la EB también alcanza altos porcentajes, aunque los tres departamentos difieren más entre sí, pero dado el número reducido de informantes en cada uno de los grupos (36), tenemos que contar con un error muestral bastante alto. El porcentaje relativamente bajo de la opinión positi12

Las preguntas eran “¿Te gusta dar guaraní en la escuela?” y “¿Le gustaría estudiar guaraní?” (MEC 2001b: 147-148).

80,6±3,8

7,4±2,5

9,3±2,8

2,8±1,6

Reservada

Negativa

Ns/nr

Total

Positiva

Opinión\dpto.

0,0±0,0

2,8±2,7

5,6±3,8

91,7±4,6

Itapúa

Oral

0,0±0,0

8,3±4,6

8,3±4,6

83,3±6,2

Concep.

8,3±4,6

16,7±6,2

8,3±4,6

66,7±7,9

Guairá

4,7±0,4

3,9±0,4

8,9±0,6

82,4±0,8

Total

6,6±0,9

3,7±0,7

5,2±0,8

84,5±1,3

Itapúa

4,7±0,8

5,2±0,8

9,7±1,1

80,5±1,4

Concep.

Escrita

3,3±0,6

3,0±0,6

11,2±1,0

82,5±1,2

Guairá

01:30

Encuesta

3/11/09

TABLA 39 Opinión sobre la Educación Bilingüe, encuesta oral y escrita (%)

LENSO-24 Página 218

218 Lenka Zajícová

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 219

Educación bilingüe

219

va, el 66,7±7,9%, y respectivamente alto de la opinión negativa, el 16,7±6,2%, en Guairá se debe no tanto al rechazo a la presencia del guaraní en la escuela, como más bien a la presencia de la mezcla, según los informantes fomentada por el uso de ambas lenguas. La mitad de los informantes con opinión negativa sobre la educación bilingüe prefería por este motivo el guaraní –y no el castellano– como lengua vehicular única, como vamos a ver más adelante. También influye en el resultado el porcentaje sin respuesta, presente solo en este subconjunto. Si consideramos la muestra entera, llegamos al promedio de 80,6±3,8% con opinión positiva sobre la educación bilingüe, y otra vez, si lo sumamos a las opiniones positivas con reservas, llegamos a un 88,0±3,1%. Con esto es posible afirmar que la educación bilingüe guaraní-castellano tiene una aceptación positiva general que en promedio supera cuatro quintas partes de la población. La cantidad de los informantes en la encuesta escrita nos permite ver cómo las diferentes opiniones están distribuidas en la población, es decir, qué aspectos, causas, motivos son importantes para cuántos hablantes en cada una de las tres categorías básicas, o sea, opiniones positivas, positivas con reservas y negativas. Las expectativas de los hablantes hacia la educación bilingüe son, por supuesto, diferentes y, cumplidas o frustradas, se reflejan luego en sus opiniones. Creemos que ver su distribución puede servir entonces de pauta para las próximas remodelaciones de la educación bilingüe. Las opiniones de esta muestra hay que considerarlas importantes también por la rica experiencia que los informantes tienen con la educación bilingüe, tanto en el papel de receptores como en el de actores –actuales o futuros–, porque la mayoría son estudiantes de formación docente y algunos incluso ya han trabajado o trabajan como maestros en las escuelas. Además, experimentaron la situación antes de la reforma de 1994, así que también pueden hacer comparaciones. En la mayoría de los casos los informantes en la encuesta escrita respondían brevemente y se referían solamente a uno de los aspectos, así que la clasificación de su respuesta ha sido relativamente fácil. En aquellas respuestas donde aparecieron reflejados varios aspectos intentamos identificar según nuestro mejor saber y entender cuál de ellos era de mayor importancia para el informante. Como en algunos de estos casos no hemos podido evitar la posible malinterpretación, advertimos que se trata solo de una aproximación.

2.1. OPINIONES POSITIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN BILINGÜE En la siguiente tabla están incluidos todos los informantes, es decir, también aquellos que fueron identificados como de opinión positiva con reservas –bajo el

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 220

220

Lenka Zajícová

epígrafe “hay que mejorarla”– y de opinión negativa. Las opiniones positivas están divididas en 12 tipos, para cuyo establecimiento tuvimos que hacer cierta abstracción y generalización, intentando no obstante captar lo esencial y distintivo entre las diferentes respuestas lo más fielmente posible. TABLA 40 ¿Qué opina sobre la educación bilingüe?, encuesta escrita Comentarios y razonamientos

Itapúa

Concepción

Guairá

Buena, linda, importante, interesante, conveniente, está bien

22,9%

22,9%

29,0%

Sirve para aprender ambas lenguas

10,0%

14,1%

11,6%

Sirve para aprender el uso correcto

2,3%

1,4%

2,2%

Más conocimiento

2,3%

6,7%

5,5%

Comunicación con todas las personas

5,6%

7,1%

5,0%

Mejor para el alumno

3,8%

1,4%

1,8%

10,9%

4,9%

5,8%

Igualdad

0,8%

1,4%

1,3%

Identidad

13,4%

10,6%

10,4%

Cultura

1,4%

1,1%

0,3%

País bilingüe

7,3%

5,8%

6,2%

Oficial

3,8%

3,1%

3,4%

“Hay que mejorarla”

5,2%

9,7%

11,2%

Opinión negativa

3,7%

5,2%

3,0%

Ns/nr

6,6%

4,7%

3,3%

Favorece el guaraní

Por supuesto, el mayor porcentaje de informantes se conformó con la simple expresión de una opinión positiva hacia la educación bilingüe sin dar más explicación; se trata de alrededor de una cuarta parte (por igual en Encarnación y Concepción: 22,9%, Villarrica: 29,0%), que utilizaron diversos calificativos, como es buena, linda, importante, interesante, conveniente, o simplemente está bien. En esta categoría también incluimos aquellas respuestas que aludían a lo que se

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 221

Educación bilingüe

221

podría resumir como “hasta los extranjeros se interesan por el guaraní”, lo que ciertamente puede servir como argumento para querer elevar su estatus: Es muy importante para aprende esta palabra13 por que los extranjeros tambien la estan estudiando (C 41). Yo opino que es una buena idea enzeñar bilingue porq’ hoy en dia hay muchos turista acá en Py. y ellos quiere hablar en guaraní (V 755). Es muy importante, porque en nuestra actualidad el guaraní y la enseñanza bilingüe están en 1er lugar en Paraguay, así como en otros países que le interesan nuestro idioma (C 73). En mi caso aprovechar para estudiar mi idioma porq’ lugares fuera de nuestro país estan interesados en nuestro idioma (C 370). Que ahora es muy importante su uso inclusive mundialmente (C 70). Yo opino que la enseñanza bilingue es muy importante porque usted que viene de otro pais; se nota que quiere al nuestro (C 206).

El siguiente grupo más grande simplemente constataba que la educación bilingüe es buena, porque sirve para aprender ambos idiomas; otra vez en los tres departamentos presentó unos porcentajes muy parecidos: Encarnación 10,0%, Concepción 14,1%, Villarrica 11,6%. Por supuesto, muchos informantes de este grupo ofrecieron matizaciones de tipo variado. La verdad es que muy pocos espontáneamente resaltan el tema del aprendizaje de la lectoescritura en ambas lenguas. Es de suponer que está implícitamente presente en muchas respuestas, pero mientras que las alusiones a lo oral, a aprender a hablar ambas lenguas, aparecen constantemente, la meta de la educación bilingüe como aprender a leer y a escribir en ambas lenguas aparece escasas veces. Por supuesto, la lengua hablada es primaria y la escrita secundaria; no obstante, dado el papel que tiene el argumento de la alfabetización en la lengua materna entre los defensores de la educación bilingüe, hubiéramos esperado una alusión mucho más frecuente a este hecho. Al fin y al cabo, para aprender a hablar ambas lenguas es mucho más efectiva la adquisición informal fuera de las clases. Sin embargo, hay hablantes que sí enfatizan también este aspecto, tanto que si uno sabe hablar una lengua, debería saber también escribirla, como que si uno sabe hablar y escribir una lengua, debería también aprender lo mismo en la otra: Es conveniente ya que los dos son usados oralmente y debemos aprender a usar ambas en forma escrita (V 349).

13

Se trata de una interferencia del guaraní, donde ñe’e˜ significa tanto ‘palabra’ como ‘lengua’.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 222

222

Lenka Zajícová

Es muy linda, hermosa a través de ella podemos leer, hablar, escribir y comprender las dos lenguas de nuestro país (V 143). Qué es una enseñanza muy buena porque através de ella aprendemos a hablar y a escribir en castellano y guaraní (C 351). Creo que esta bien, que sepamos hablar y escribir a la vez dos idiomas (C 133).

Lo que ciertamente no es tan frecuente en este nivel espontáneo de argumentación a favor de la educación bilingüe es la noción de que la enseñanza bilingüe sirve para aprender a usar ambas lenguas correctamente, tanto a nivel hablado como a nivel escrito. Con esto no queremos decir que no haya noción de la existencia de una forma ideal, correcta de usar ambos idiomas, solamente que entre los fines que la enseñanza bilingüe puede cumplir, este está relegado al segundo o tercer plano para la mayoría de los informantes. En los tres departamentos tenemos unos porcentajes similarmente bajos: Encarnación 2,3%, Concepción 1,4%, Villarrica 2,2%. Yo opino sobre la enseñanza del bilinguismo o que es bueno para el buen manejo del castellano y del guarani puro (V 756). Estoy muy contenta porque nos da la oportunidad de conocer, poder leer, escribir y hablar correctamente (E 262). Es muy importante para el manejo y el uso correcto de los dos idiomas (C 171).

En cuanto al resto de la argumentación que se refería al hablante, tenemos dos tipos que aparecían con un promedio del 5% de los casos. El primero es la posibilidad de comunicarse, de relacionarse con todos, de integrarse con más personas, que se adquiere gracias a la educación bilingüe: Es muy buena ya que ayuda a compartir con todo tipo de gente (E 635). Es importante para poder comunicarse con todas las personas de éste país (C 422). Es más util para el aprendizaje ya la mayor parte de la población pya. usa el castellano y el guarani a la vez (V 652).

Nos preguntamos, sin embargo, si para este grupo la educación bilingüe tendrá sentido también cuando desaparezca el sector monolingüe o casi monolingüe en guaraní, lo cual es la meta de la educación bilingüe. El otro grupo enfatizaba el enriquecimiento personal que supone el conocimiento de dos idiomas, lo que por una parte aumenta la cultura de una persona, por otra parte más lenguas significan más conocimiento: Es de cultos conocer varias lenguas (V 545).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 223

Educación bilingüe

223

Es muy bueno porq’ conocemos mas, y nos enseña como persona y a ser mas culto (E 372). Creo que es muy importante por que enrriquece más el conocimiento (C 655)

El argumento de que la educación bilingüe es mejor para llegar a los alumnos, o para facilitar el aprendizaje a los niños, que también es uno de los argumentos “oficiales” a favor de la EB, aparecía más bien marginalmente (Encarnación 3,8%, Concepción 1,4%, Villarrica 1,8%). Es lógico, porque este argumento no tiene fundamento en la experiencia personal de la mayoría de nuestros informantes, de los cuales muy pocos habían impartido clases anteriormente: Que es la mejor manera de llegarte al alumno (C 164). Es buena, de esa manera da más oportunidad que los niños tenga un concepto más claro de lo que estudia (V 232). Pienso que es lo más acertado ya que de esa manera los niños nos entienden mejor (E 598). La enseñanza bilingue motiva más a los alumnos (E 679). Que es muy interesante ya que facilita el aprendizaje (V 393).

Aproximadamente una quinta parte apoyó su argumentación en lo que se refería a la sociedad. Aquí el argumento más frecuente era que la educación bilingüe es buena, porque está relacionada de alguna manera con la identidad paraguaya, con sus raíces, costumbres, con “lo nuestro”, nuestra cultura, y que ayuda a conocerla, valorarla y preservarla (Encarnación 13,4%, Concepción 10,6%, Villarrica 10,4%): Es algo grandioso por que es algo nuestro, es nuestra raíz (E 464). A los paraguayos es lo que más nos identifica. Debemos saber sobre nuestro constumbre (C 253). Que nos ayuda a valorizar lo que es nuestro (V 552).

Otro argumento muy parecido se refería a la cultura en términos más generales: la educación bilingüe es buena, porque significa un desarrollo cultural del país, aumenta su nivel de cultura, aunque en cuanto a los porcentajes es más bien marginal (Encarnación 1,4%, Concepción 1,1%, Villarrica 0,3%): Es muy importante para que la cultura se vaya enriqueciendo cada ves más (E 117). Me parece una implementación acertada porque necesitamos hablar en las dos idiomas para el desarrollo cultural de nuestro país (C 235). Es algo único que no todos los paises cuentan con este sistema por lo tanto eleva el nivel cultural del pais (V 903).

LENSO-24

3/11/09

224

01:30

Página 224

Lenka Zajícová

Por supuesto, un papel muy importante en la argumentación lo juega la noción de Paraguay como un país bilingüe (Encarnación 7,3%, Concepción 5,8%, Villarrica 6,2%). Así la educación bilingüe da el honor a esta característica. Por una parte, si en Paraguay hay dos lenguas, es natural que haya una educación bilingüe. Por otra parte, el bilingüismo, el hecho de tener dos lenguas, es considerado un valor. Pero el bilingüismo es también visto como la meta de la educación bilingüe: Es sumamente importante para el uso de las dos lenguas y además para afianzar nuestro símbolo como país bilingüe (E 414). Es algo explendido ser de un país q’ te ofrece 2 idioma para poder expresarte y decir lo q’ piensas (C 425). Creo que es importante y más aún, necesaria, porque es la unica manera de de nuestro país sea realmente un país bilingüe (V 335).

Para un poco más de un 3% en cada departamento (Encarnación 3,8%, Concepción 3,1%, Villarrica 3,4%) la educación bilingüe es justificada con el hecho de tener dos lenguas oficiales, lo que se correlaciona con el argumento anterior: Me parece que es muy importante porque debemos conocer ambas lenguas ya que ambas son oficiales del Paraguay (E 407). Como paraguayo me siento orgulloso porque los dos son idiomas oficiales del Paraguay (C 624). Que es muy bueno para todo los paraguayos y personas que desea hablar en dos idiomas, porque el Paraguay es el único país con dos idiomas oficiales (V 189).

Llegamos a los últimos argumentos, que veían la importancia de la educación bilingüe en relación con el guaraní (Encarnación 10,9%, Concepción 4,9%, Villarrica 5,8%). Es la mejor manera de conocer el guaraní más profundamente, de preservarlo, de asegurar que no se deje de hablar, de enriquecerlo, de propagarlo. Es interesante que en este tipo el porcentaje en Itapúa es casi doble en comparación con los demás departamentos. Ciertamente es por el hecho de que en este departamento, el más “castellanizado” de los tres, el papel de la educación bilingüe se siente como más importante: Que es muy importante porque nos ayuda a conocer mejor el guarani (E 37). Esta bien porque por ahora en muchas partes del nuestro país parece que se quiere dejar de lado nuestro idioma guaraní (C 96). Esta muy bien. Porqué tenemos que conocer nuestra lengua aunque no no guste (C 376). La enseñanza bilingüe da la oportunidad a que enriquecer mas el dulce idioma guarani (V 868).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 225

Educación bilingüe

225

El bilingüismo es muy importante ya que mediante ello podemos conocer y valorar nuestro idioma (V 388). Es buena, para que los niños puedan aprender desde pequeño el guarani porque muchas familias les prohiben a sus hijos hablar en guaraní (C 47).

En relación con ello la educación bilingüe se ve como un instrumento para evitar discriminaciones, tanto de lenguas como de hablantes, y promover su igualdad, aunque este argumento aparece más bien esporádicamente (Encarnación 0,8%, Concepción 1,4%, Villarrica 1,3%). Por supuesto, esto concierne más a la situación del guaraní, pero algunos se refieren también a la suerte del castellano en algunas zonas rurales, donde la enseñanza transcurre más bien en guaraní: Me parece muy bien porque en varias escuelas solo se enseña el guaraní en especial en la Rural (C 84). La enseñanza bilingüe es una de las mejores cosas que se ha hecho los ultimos tiempos porque se le da importancia a las dos lenguas iguales (E 329). En Paraguay se esta luchando bastante de que el Guaraní y castellano tenga un mismo status (C 216). Gracias a ella hay menos discriminación entre compañeros (C 120). Es una forma de expresarnos cada quien en su lengua materna, sin temer a nada, y que cada día se está mejorando más (V 338).

Para resumir: nos parece importante que la proporción de los argumentos en las tres muestras sea muy parecida. Los tres grupos más o menos coinciden en lo que consideran importante en relación con la educación bilingüe, lo que nos hace pensar en que la distribución de las opiniones en toda la población joven y de este nivel social será muy parecida.

2.2. OPINIONES POSITIVAS CON RESERVAS Y SUGERENCIAS En los Gráficos 81-83 están incluidos solamente los informantes de la categoría genérica “hay que mejorar” de los gráficos anteriores, es decir, se refiere al 5,2% de los informantes de Itapúa (38 personas), al 9,7% de Concepción (77 personas) y al 11,2% de Guairá (107 personas). Ya en el Esquema 7 hemos visto que estas sugerencias son muy variadas. Hay algunas respuestas muy generales que sugieren fomento, mayor énfasis, ampliación, perfeccionamiento, profundización, mayor exigencia o difusión, tanto territorialmente, a todo el país, como a otros niveles del sistema educativo, por ejemplo, el preescolar:

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 226

226

Lenka Zajícová

EB:

GRÁFICO 81 sugerencias, encuesta escrita. Itapúa

fomentar; 5,3% otras 13,2%

profundizar 21,1%

ampliar; 7,9% metodología 31,6%

restringir 7,9% más guaraní 7,9%

EB:

igualdad 5,3%

GRÁFICO 82 sugerencias, encuesta escrita. Concep. otras; 3,9%

fomentar; 5,2%

metodología 20,8% profundizar 23,4%

más guaraní 6,5%

ampliar; 18,2%

igualdad 10,4% separar; 7,8%

restringir 3,9%

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 227

Educación bilingüe

227

EB:

GRÁFICO 83 sugerencias, encuesta escrita. Guairá

otras; 1,9%

metodología 17,8%

fomentar 16,8%

más guaraní 5,6%

igualdad 11,2% profundizar 30,8%

separar 4,7% restringir 0,9%

ampliar 10,3%

Creo que se enseña lo básico, por que se piensa que sería muy complicado para nosotros; pero creo que debería de enseñarse más, para que cuando un experimentado hable en guaraní se le entienda mucho más (C 149).

Hay respuestas más concretas que piden que se respete la igualdad de los dos idiomas: Debería de ser 50% y 50% pero en el Paraguay se hace casi el 85% en español y 15% en guaraní (V 171).

Otros muestran clara preferencia por la enseñanza en guaraní: Me gustaría que se enfatice más hacía el guaraní (C 334). Que tiene su lado positivo y negativo. Negativo porque nos cuesta muchas aveces entender o expresar nuestras ideas sobre todo en castellano (C 719).

Hemos incluido aquí también un par de respuestas bastante contradictorias que por una parte aprueban la enseñanza bilingüe, pero por otra parte, con lo que sugieren, parece que más bien preferirían una enseñanza monolingüe en guaraní: La enseñanza bilingue es muy buena, pero con idioma oficial nativo debería ser el guaraní por respeto a nuestros antepasados (C 335).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 228

228

Lenka Zajícová

Me parece muy importante porque es importante conocer idiomas pero pienso que deberíamos hablar mas en nuestro idioma el guaraní (C 349).

Otros piden mejor separación de idiomas en la clase para evitar la mezcla de idiomas –lo que consideramos una sugerencia sumamente importante y justificada–, y hay frecuentes comentarios que se refieren a la forma y a los métodos didácticos con los que la educación bilingüe se está llevando a cabo. Algunos de estos problemas se salvarían con mayores posibilidades de mejor preparación de los profesores, sugieren algunos. Además, se requiere que se identifique mejor y respete más la lengua materna del alumno, también se siente la necesidad de mayor unificación del guaraní enseñado y varios sugieren un mayor enfoque comunicativo y menos enseñanza de ortografía y reglas gramaticales. Algunos de estos problemas son generales en el contexto de la enseñanza de lenguas. Que debería enfatizarse la manera de hablar bien el guarani y no la forma de escribirse precisamente (C 164). Muy interesante para mantener nuestro idioma, pero preferiría que se enfoque más en habla que la gramática actual (tiene el mismo esquema que el castellano, se complica mucho) (C 355). Que son muy interesantes y facilitan mucho la enseñanza. Que no se debería enseñar así como se enseña ahora, o sea, que se debería enseñar cosas que nos van a servir para comunicarnos con los demás (C 351). Muy escaso, sólo se enseña lo básico, lo importante sería que se practique el guarani oralmente, dejando un poco de lado la gramática (C 382). Se enseña más bien vocablos, partes de una oración, clasificaciones etc. (C 240). En algunos casos alejados de la realidad, ya que se encierra en la gramática y no tanto en el uso (C 341). Algunos se alejan de la realidad y enseñan más la gramática (C 340).

Sin embargo, hay algunos que piensan lo contrario: No es bastante, necesitamos enfatizar más la gramática. Entorpece la expresión en castellano (C 595).

Hay algunos que, al contrario, quieren restringir la educación bilingüe de alguna manera (a veces contradictoria) o suprimir su obligatoriedad. Un ejemplo ilustrativo de dos sugerencias que van una en contra de la otra es el siguiente: En la ciudad es buena estudiarla en profundidad, pero en el campo solo para saber escribir y estudiar más el castellano (C 68). Es importante si la lengua materna del niño sea el guarani y se le enseñe en guarani no asi si su lengua materna sea el castellano y se le enseñe en guarani (C 350).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 229

Educación bilingüe

229

La primera opinión parte de la idea de que solo los castellanohablantes pueden “permitirse el lujo” de estudiar el guaraní, pero a los que tienen el guaraní como lengua materna, hay que enseñarles sobre todo el castellano; la enseñanza del guaraní para los guaranihablantes es buena solo en la primera etapa, para la alfabetización, para facilitar el traspaso al castellano. La segunda opinión, por otra parte, ve la utilidad de la enseñanza del guaraní solo para los guaranihablantes, pero no para los castellanohablantes. En este caso ya hay más diferencias entre los tres departamentos, en parte causadas por la reducción de la muestra y el aumento del error muestral, pero por supuesto se puede deducir la influencia de la situación lingüística. Mientras que los tres tipos de respuestas que se referían a un fomento de la educación bilingüe en general alcanzan el 46,8% en Concepción y el 57,9% en Guairá, en Itapúa es solo el 34,3%. Allí preocupa más la forma de la enseñanza y el enfoque. También aparece más a menudo la sugerencia sobre la restricción de la educación bilingüe en comparación con los demás departamentos y tampoco preocupa tanto la igualdad de los dos idiomas. Sin embargo, repetimos, en este caso se trata de una muestra de 37 personas, es decir, con representatividad muy reducida.

2.3. OPINIONES NEGATIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN BILINGÜE Los Gráficos 84-86 se refieren solamente a aquellos que mostraron una opinión negativa hacia la educación bilingüe, que son unos porcentajes muy reducidos: 3,7% de Itapúa (27 personas), 5,2% de Concepción (41 personas) y 3,0% de Guairá (29 personas). En la primera categoría están tanto aquellos que expresaron un simple rechazo con “no me gusta” o algo similar, como aquellos que fueron más expresivos: “Es un fracaso más de la Educación Paraguaya” (C 646).

La siguiente respuesta vislumbra el lado doloroso y conflictivo de la situación lingüística paraguaya, al negarse en ella algo tan natural como la posibilidad de desarrollarse en su lengua materna: “Me parece mal porque uno se acostumbra hablar en el idioma materno” (V 50).

Entre los motivos del rechazo se repite que resulta difícil, complicada, que el guaraní enseñado es demasiado diferente del que se habla y por eso a los castellanohablantes el aprendizaje del guaraní culto no les servirá para la mejor comunicación con los guaranihablantes, con lo que se pierde el sentido de la enseñanza. “No me gusta, porque el guaraní que se enseña, es diferente al que habla la gente cotidianamente” (C 423).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 230

230

Lenka Zajícová

EB:

GRÁFICO 84 críticas, encuesta escrita. Itapúa monolingüismo 2,7%

inútil; 10,8%

no me gusta 8,1%

entorpece 13,5%

difícil; 32,4%

diferente 32,4%

EB:

GRÁFICO 85 críticas, encuesta escrita. Concepción no elimina yopará 4,9%

monolingüismo 7,3%

no me gusta 19,5%

inútil; 14,6% difícil; 4,9%

diferente 4,9% entorpece 43,9%

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 231

Educación bilingüe

231

EB:

monolingüismo 15,2%

GRÁFICO 86 críticas, encuesta escrita. Guairá no elimina yopará 6,1%

no me gusta 27,3%

inútil; 6,1%

difícil; 9,1% entorpece 24,2%

diferente 12,1%

Otros mencionan el “entorpecimiento”, la creencia popular de que el bilingüismo tiene efectos más bien nocivos para el desarrollo mental del niño, que luego no sabe expresarse bien en ninguna de las dos lenguas, limita su inteligencia, atrasa tanto el aprendizaje del castellano como la educación en general y hasta el país entero. La educación bilingüe es nociva, porque perpetúa esta situación. Nunca estuve de acuerdo, ni lo voy a estar porque creo que el Guaraní emtorpece mucho al paraguayo en dominar el español (C 780).

Sin embargo, hay algunos que opinan que precisamente la no enseñanza del guaraní fue la causa del atraso general, como es la siguiente afirmación de la encuesta oral: Tenemos que valorar lo nuestro… Antes en mi época no se enseñaba el guaraní, y por eso nos atrasamos mucho nosotros. Ahora recién lo que se está difundiendo … otra vez nuestro idioma en todo el Paraguay (E-GIIaMU).

Algunos rechazan la educación bilingüe por motivos pragmáticos, el guaraní culto no les parece útil, porque no se puede seguir estudiando en él, no sirve para conseguir trabajo, a diferencia del inglés, etc. Es una perdida de tiempo, deberian enseñar un idiomas mas util, como el ingles (C 424). No estoy de acuerdo, porque se implementa sólo en algunas partes y cuando uno quiere seguir cursos superiores ya le es difícil porque se encuentra con un idioma (castellana) que no dominan (C 51).

En este sentido está formulado también el siguiente comentario de una informante nuestra de las encuestas orales:

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 232

232

Lenka Zajícová

Tengo un concepto de que el guaraní le perjudica al… Ahora recién se está enseñando el guaraní científico, ¿verdad? Pero ayuda muy poco al… al chico. Yo tengo ese concepto. Más le entorpece que le esté ayudando en esos dos idiomas. No sabemos hablar castellano y no sabemos hablar el guaraní. Y eso crea problemas de personalidad del chico. [Es decir, ¿no saben hablar?] No saben hablar los dos idiomas, ese es, ese es el tema. No habla bien el castellano, no hablamos bien el guaraní, entonces nos entorpece. Yo me ten… tengo ese concepto. Además de eso, el concepto que tengo que hay muy pocos libros en guaraní. Entonces, ¿de qué sirve conocer mucho guaraní? Porque, generalmente, los libros más buenos que vienen, vienen del extranjero, en inglés o castellano. Entonces no es de mucha ayuda. Si vamos a hacer un Paraguay único y grande, y qué sé yo, científico, va a ser muy diferente, nuestro guaraní, pero eso no… es muy difícil. Entonces para mí que va a hacer mucho más fácil hablar bien el castellano, que vamos a recibir mucho más información del extranjero, que nosotros mismos vamos a crear acá. Si estoy equivocada, pero yo tengo ese concepto (V-GIIaMS).

Algunos aceptan el guaraní sólo como una materia y no como lengua de enseñanza: Es muy interesante como paraguayo enseñar guaraní como materia, pero no me gusta que se enseñe en idioma guaraní las demás materias (V 289).

Otros expresaron la preferencia por el monolingüismo y la educación monolingüe, en la mayoría de los casos sin especificar la lengua: Yo opino que solo se debería estudiar castellano (C 642). Es interesante tener una sola lengua (C 761). Me gustaría tener una sola lengua (C 746). Me gustaría que se hable todo en una lengua (en una nación), que facilita las cosas, y creo que no está de mal saber varias lenguas (C 729). Sobre la enseñanza bilingüe opino que en alguna manera estaria bién pero me gustaría q. se hablen en un solo idioma (V 598).

Estos casos no siempre tienen que significar el monolingüismo en castellano, como se comprobó en las encuestas orales: Sería mejor, porque…, o sea, que… hay profesores que…, o sea, que en la escuela eso te enseñan guaraní, te hablan en castellano, te mezclan todo, sería mejor que el Paraguay solamente tenga una… un idioma. [¿Cuál sería?] El guaraní que es el idioma oficial del Paraguay. [¿Sería mejor que…?] Sí, el español (V-GIIaHR). Sí, me parece bien. O mejor sería enseñarle a que hablen una sola lengua, porque dicen que como hay tantos idiomas ya, ya viene el yopará. [¿Y si se enseñara en una sola lengua, cuál sería?] El guaraní (V-GIbMS).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 233

Educación bilingüe

233

Las diferencias entre los departamentos no se pueden sobrevalorar, dada la cantidad de informantes en cada muestra, pero ciertamente el alto porcentaje, el 64,8%, a los que en Itapúa la educación bilingüe les parece difícil y el guaraní diferente del que se habla, en comparación con el 9,8% en Concepción y el 21,2% en Guairá, es causado por la mayor cantidad de castellanohablantes, que más bien esperan un enfoque comunicativo.

3. Actitudes sociales y lingüísticas En nuestra encuesta hemos dedicado al tema de la educación bilingüe varias preguntas que lo abordaban desde diferentes perspectivas. La comparación de los resultados nos puede ayudar a descubrir con mayor exactitud qué actitud tienen nuestros informantes hacia la educación bilingüe. Antes de continuar con la comparación creemos útil, sin embargo, una aclaración del concepto de actitud. La actitud es un concepto profundamente estudiado por la psicología social y existen varias interpretaciones que pueden dividirse en dos tipos básicos. El primero sería el modelo conductista que “interpreta la actitud como una conducta, como una reacción o respuesta a un estímulo” (Moreno Fernández 1998: 182). En esta línea sitúa su concepto de la actitud, por ejemplo, López Morales (1989: 231-242), que identifica la actitud solo con su componente conativo, es decir, la conducta, y del concepto de actitud separa el de creencia situándolo en un nivel diferente. Así las creencias, en las que confluyen tanto elementos cognoscitivos como afectivos, y que se pueden basar tanto en hechos reales como no reales, dan lugar a actitudes. Es decir, para investigar actitudes así concebidas hace falta observar la conducta objetiva de las personas, con lo que se llega a resultados seguros (Moreno Fernández 1998: 186). De un concepto diferente partía, por ejemplo, José Pedro Rona (1966: 296), que resumió la definición de la actitud en el siguiente esquema: creencias = actitud hechos Es decir, la actitud es una correlación entre las creencias y los hechos de una persona. Este esquema es una forma simplificada del modelo mentalista de la actitud, el modelo preferido por la mayoría, del que partimos también nosotros. Este modelo interpreta la actitud como “un estado mental del individuo” que sería “una categoría intermedia entre un estímulo y el comportamiento o la acción indivi-

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 234

234

Lenka Zajícová

dual” (Moreno Fernández 1998: 182). La actitud así concebida es una realidad sumamente compleja y se suele distinguir entre sus varios componentes. A pesar de varios puntos de vista, la mayoría coincide en distinguir entre tres tipos de integrantes: una valoración (componente afectivo), una creencia o saber (componente cognoscitivo) y una conducta (componente conativo), cuya estructura interna es otra vez objeto de diferentes interpretaciones (Moreno Fernández 1998: 183). El problema consiste en que un estado mental no se puede observar directamente, a diferencia de la conducta, y si queremos investigar las actitudes concebidas de esta forma tenemos que deducirlas a partir de la conducta o de otro tipo de datos que aporte el individuo (Moreno Fernández 1998: 186). Así siempre obtenemos solo resultados inseguros o discutibles, aproximaciones más o menos lejanas, lo que es dado ya por el carácter mismo de la actitud. A continuación proponemos un esquema de la actitud y de las posibilidades de su investigación: ESQUEMA 8 Actitud social y las posibilidades de su investigación Pregunta directa

Opinión “emocional” Opinión “racional”

Pregunta indirecta Valoración Circunstancias

Medida de la implicación

Creencia/saber

Estímulo

Conducta comp. conativo

Comportamiento

Comp. cognoscitivo Hechos Componente afectivo

ACTITUD

Observación directa Conocimiento (aproximativo) de la actitud

Como hemos dicho, la actitud se constituye de tres componentes cuyas relaciones internas y la proporción de la influencia de cada uno de los integrantes en el momento de la actuación de la persona es imposible determinar de una manera exacta. Para el comportamiento el componente más inmediato es por supuesto el

LENSO-24

3/11/09

01:30

Educación bilingüe

Página 235

235

conativo, la conducta, la tendencia a comportarse de una determinada manera como respuesta a ciertos hechos en ciertas circunstancias. Por supuesto, en esta parte volitiva confluyen las creencias y las emociones. La parte afectiva es la más superficial y sobre la que más fácilmente puede obtenerse información, puesto que a la hora de preguntar directamente por la opinión sobre el asunto concreto que sea el término de la actitud que queremos investigar, esta opinión se apoyará sobre todo en el componente afectivo de la actitud. Sin embargo, este componente es también el que menos se corresponde con la conducta real de una persona. Las preguntas indirectas suelen eliminar –parcialmente o incluso a veces totalmente– la parte emocional de una opinión y esta se apoya más en el componente cognoscitivo de una actitud y es también la que está más cerca de la conducta real. Aun así, la información que obtenemos de ninguna manera puede considerarse completa y todavía puede haber una gran diferencia entre el comportamiento de una persona y la actitud reflejada en sus opiniones expresas. Para poder inferir la actitud con la mayor exactitud posible, hace falta comparar los resultados obtenidos mediante cuestionarios o entrevistas, tanto de las preguntas directas como indirectas, con la observación directa de la conducta real, lo que Fishman (1968: 3-16) llamó la medida de la implicación. Sin embargo, esta observación no siempre es posible, y aún más complicado es hacerla de una manera sistemática, ya sea por el tiempo que eso requeriría, ya sea por la paradoja del observador (Labov 1983: 266). Todo lo dicho sobre la actitud en general se puede aplicar a la actitud lingüística, la “manifestación de la actitud social del individuo centrada y referida específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad” (Moreno Fernández 1998: 345). Entre los factores que influyen en la formación de actitudes lingüísticas, Moreno Fernández menciona dos principales: el nivel de estandarización de una lengua (codificación y aceptación) y la vitalidad de una lengua –con lo que se crea el círculo vicioso de causa-efecto–. Las actitudes positivas, favorables, se forman hacia las variedades propias, si disfrutan de un alto grado de estandarización, las actitudes negativas, desfavorables, se dan a menudo hacia variedades minoritarias, si “no permiten un ascenso social, una mejora económica o cuando les imposibilita el movimiento por lugares y círculos diferentes de los suyos” (Moreno Fernández 1998: 181). Como nada es blanco o negro, sino que tiene innumerables matices de gris, o más bien es multicolor, en un hablante yacen actitudes positivas y negativas hacia una misma lengua. Cada variedad puede valorarse siempre desde diferentes perspectivas, las posibilidades que nos ofrece, los sentimientos que tenemos relacionados con ella, sus ventajas y desventajas, y el hecho de que determina la pertenencia a una comunidad de habla y a una comunidad lingüística. “Esta multiplicidad

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 236

236

Lenka Zajícová

de valoraciones complica enormemente las actitudes” (Moreno Fernández 1998: 181). Depende de qué es lo que prevalece y es siempre una decisión basada en el principio beneficio-coste. Por eso suele haber, sobre todo en situaciones de diglosia, tantas discrepancias entre la valoración declarada sobre una lengua (es decir, la opinión apoyada solo o mayoritariamente en el componente afectivo de la actitud) y el uso real de ella (el comportamiento). Muchas veces la persona de opiniones muy favorables, que expresa una admiración sin condiciones hacia la lengua minoritaria, ni siquiera la domina plenamente, y a veces incluso la conoce solo de una manera pasiva. Y aun dominándola, no la usa en todos los contextos donde sería posible usarla. “Las expresiones de admiración o valoración no siempre implican el uso de la lengua. La ideología metalingüística, por sí sola, no asegura que una lengua perdure” (Luykx 1998: 193). Fishman (1991: 91) incluso advertía al respecto: “The road to societal language death is paved with the good intentions called ‘positive attitudes’”. Por otra parte, en situaciones de diglosia es posible observar también actitudes contrarias: los hablantes de una lengua minoritaria o de estatus inferior niegan conocerla, niegan hablarla, niegan que se hable en el determinado lugar, haciendo creer que se habla solo la lengua de mayor prestigio. Esta actitud suelen tenerla a menudo las personas con un conocimiento deficiente de la lengua prestigiosa, al contrario de la actitud descrita anteriormente. Ya Rona en 1964 hablaba sobre un orgullo extremo, actitudes de reivindicación o defensa que sienten los paraguayos cultos con sorprendente uniformidad hacia su lengua y que no corresponden con el conocimiento y uso reales de estas personas: “there is no correspondence between the Paraguayans’ pride in their national language and their practical knowledge of what a national language should be like and how it should be dealt with” (1966: 277). La causa de aquel orgullo extremo la ve en “a typical psychological reaction, because its real meaning is that one must not feel ashamed of speaking guaraní” (1966: 287, subrayado original). Rona (1966: 280) también afirma que la actitud de negligencia y desprecio hacia el guaraní había desaparecido un par de décadas atrás.

4. Comparación con otras preguntas relacionadas con la EB Parece, pues, que la proporción de opiniones favorables hacia el guaraní obtenidas mediante preguntas directas, al estar apoyadas en la parte afectiva de la actitud, que en Paraguay está casi completamente de lado del guaraní, superará a la conducta real favorable al guaraní. La actitud hacia la educación bilingüe está,

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 237

Educación bilingüe

237

por supuesto, en una estrecha relación con las actitudes lingüísticas hacia ambas lenguas. En nuestro cuestionario de la encuesta escrita había varias preguntas que se referían al tema de la educación bilingüe menos directamente que la pregunta tratada anteriormente. Creemos que en algunas hemos conseguido una eliminación parcial de la parte emocional relacionada con el guaraní. Por otra parte, en este tema no nos era posible la aplicación sistemática del método de la observación directa para poder comparar los resultados, puesto que una conducta real no se puede ver hasta el momento en que, por ejemplo, estos informantes como maestros o directores de escuelas opten por una determinada modalidad de la educación bilingüe para sus alumnos o cuando inscriban a sus hijos en la escuela de un determinado currículum bilingüe, es decir, estamos hablando de un plazo demasiado largo para poder ser observado dentro del marco de nuestra investigación.

4.1. TIPO DE ESCUELA PREFERIDO PARA HIJOS En la primera pregunta que vamos a incluir en esta comparación se les pidió a los informantes completar la declaración “Para mis hijos preferiría en el futuro” con uno de los cuatro tipos de escuela ofrecidos, tanto bilingüe como monolingüe. Los resultados vienen resumidos en la siguiente tabla y gráfico: TABLA 41 Tipo de escuela preferida para hijos, encuesta escrita Tipo de escuela

Itapúa

Concepción

Guairá

%

Núm.

%

Núm.

%

Núm.

Bilingüe - modalidad guaranihablante

32,2±1,7

237

30,4±1,6

241

37,9±1,6

363

Bilingüe cualquiera

3,9±0,7

29

2,8±0,6

22

3,6±0,6

35

Bilingüe - modalidad hispanohablante

50,3±1,8

371

53,9±1,8

428

49,0±1,6

470

Monolingüe castellano

4,1±0,7

30

4,8±0,8

38

3,6±0,6

35

Monolingüe guaraní

2,6±0,6

19

0,8±0,3

6

1,1±0,3

11

No sabe/no responde

6,9±0,9

51

7,4±0,9

59

4,7±0,7

45

100,0

737

100,0

794

100,0

959

Total

T = 7,388213828 χ25(0,95) = 11,07048257 La hipótesis p1 = p2 = p3 no se puede rechazar al nivel de significación 0,05.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 238

238

Lenka Zajícová

GRÁFICO 87 Tipo de escuela preferida para los hijos, encuesta escrita

500

470 428

400

371

363

300

241

237

200 100 29

30 19

51

22

0 Itapúa

59

38 6

Concepción

35

35

45 11

Guairá

bilingüe-mod. G

bilingüe cualquiera

bilingüe mod. C

monolingüe C

monolingüe G

ns/nr

Los tres departamentos muestran, a pesar de su diferente “historial lingüístico”, patrones sorprendentemente similares, hasta el punto de que no es posible considerar las diferencias entre ellos como estadísticamente significativas. Se puede ver que aproximadamente una tercera parte preferiría la escuela bilingüe de la modalidad guaranihablante, es decir, con el guaraní como lengua materna, y más o menos la mitad la escuela bilingüe con el castellano como lengua materna. Alrededor de un 3% de los informantes marcaron ambas posibilidades, es decir, preferirían la escuela bilingüe sin decidir la lengua materna, y alrededor de un 4% la escuela monolingüe en castellano. Es curioso que en el departamento supuestamente menos guaranihablante, Itapúa, el porcentaje de los que piden una escuela monolingüe guaraní es mayor: un 2,6±0,6%. Sin embargo, repetimos, ni siquiera esta diferencia se puede considerar estadísticamente significativa. Si sumamos los resultados, en todos los departamentos más de un alto 88,2±0,6% de la muestra total preferirían una escuela bilingüe para sus hijos. Con eso llegamos a un porcentaje prácticamente idéntico al porcentaje de las opiniones positivas acerca de la educación bilingüe. En relación con estos resultados, puede resultar interesante otra comparación: con la lengua que los mismos informantes declararon como usada con los hijos, como aparece en los siguientes gráficos. Para Encarnación nos falta este dato, pero tanto Concepción, con su 8,3±1%, como Villarrica, con su 10,8±1%, presentan un porcentaje muy por debajo del porcentaje de los que prefieren una escuela modalidad

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 239

Educación bilingüe

239

guaranihablante. El porcentaje tan bajo para el guaraní se debe, por una parte, a la subestimación del uso del guaraní con los hijos por razones que hemos tratado de exponer en el apartado 1.2 del capítulo V, y, por otra parte, a que el alto porcentaje de los que dejaron esta pregunta sin respuesta distorsiona los resultados. GRÁFICO 88 Lengua hablada con hijos, encuesta escrita. Concepción guaraní 8,3 ±1%; 66 ns/nr 25,4±1,5%; 202

castellano 38,8±1,7%; 308 ambos 27,5±1,6%; 18

GRÁFICO 89 Lengua hablada con hijos, encuesta escrita. Guairá guaraní 10,8 ±1%; 103 ns/nr 27,3±1,4%; 262

ambos 27±1,4%; 259

castellano 34,9±1,5%; 334

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 240

240

Lenka Zajícová

El porcentaje de los que votarían por la escuela castellanohablante supera de una manera significativa el de la guaranihablante, con lo que se confirma que el castellano es para los padres la lengua preferida en relación con la educación y el futuro de sus hijos. Aun así, el relativamente alto porcentaje de la escuela guaranihablante sorprende un poco, ya que es mucho mayor que el porcentaje de las escuelas guaranihablantes que hayan existido alguna vez. Parece que no es tanto la oposición de los padres, que tan a menudo menciona el MEC, sino más bien otras las causas que no han permitido una mayor difusión de este interesante y ambicioso programa.

4.2. LECTOESCRITURA GUARANÍ La otra pregunta relacionada con el tema de la educación bilingüe indagaba la opinión acerca de la enseñanza de la lectoescritura guaraní. Con esto tocamos uno de los puntos problemáticos de la educación bilingüe: como hasta ahora el guaraní escrito no tiene mucho uso fuera de la escuela, la curiosidad natural de los niños pocas veces puede verse despertada por letreros, carteles, anuncios en guaraní, y si ya los hay, como, por ejemplo, en algún comercio que lleva un nombre guaraní, a menudo está escrito con la llamada grafía “tradicional”, así que los maestros tienen dificultades para motivar a los alumnos para que aprendan a leer y escribir el guaraní. Por supuesto, es aún más difícil en las zonas rurales, donde este tipo de estímulos para la lectura no existe en ninguna lengua. En la respuesta se ofrecían dos posibilidades para asociar con “la enseñanza de la lectoescritura guaraní”: “es un hecho positivo” –donde, además, se pedía la razón de tal respuesta–, y negativo, formulado con las palabras “es inútil, me basta con hablar y entender el guaraní oral”. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: TABLA 42 Opinión sobre el aprendizaje de la lectoescritura del guaraní Itapúa

Concepción

Guairá

%

Núm.

%

Núm.

%

Núm.

Positiva

46,5±1,8

343

67,4±1,7

535

64,9±1,5

622

Positiva con reservas

0,0±0,0

0

1,5±0,4

12

0,3±0,2

3

Inútil

16,3±1,4

120

9,4±1,0

75

9,8±1,0

94

Ns/nr

37,2±1,8

274

21,7±1,5

172

25,0±1,4

240

Total

100,0

737

100,0

794

100,0

959

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 241

Educación bilingüe

241

GRÁFICO 90 Opinión sobre la enseñanza de la lectoescritura guaraní, encuesta escrita

700

622

600

535

500 400

343 274

300

240 172

200

120

0

12

0

Itapúa

positivo

94

75

100

3

Concepción

reservado

inútil

Guairá

ns/nr

Los resultados de Encarnación, por un lado, y de Concepción y Villarrica por el otro, no son del todo comparables, puesto que al obtener un altísimo porcentaje de los cuestionarios sin respuestas después de nuestra primera encuesta en Encarnación, donde las dos alternativas aparecían como dos preguntas independientes y el informante debía marcar “sí” o “no”, lo que muchos no hicieron, intentamos conseguir más respuestas con el cambio en la formulación, a pesar de que con ello perdemos la posibilidad de compararlas. En Encarnación tampoco preguntamos por la razón por la que se consideraría positiva la enseñanza de la lectoescritura, por eso también la categoría de la respuesta positiva con reservas quedó vacía. La pregunta aludía directamente a qué importancia le daban los informantes al conocimiento de las dos destrezas relacionadas con la capacidad de expresión escrita en guaraní, la literacidad. Con ello tocamos el tema de la competencia lingüística completa, lo que, efectivamente, un porcentaje considerable de los informantes declaró espontáneamente en sus respuestas –un 10,3% en Concepción y un 7,2% en Villarrica– como razón de su buen acogimiento de la enseñanza, es decir, que sin las cuatro destrezas lingüísticas, escuchar, hablar, leer y escribir, el dominio de una lengua no se podría considerar completo. Ciertamente llama la atención el alto porcentaje de las personas que no se pronunciaron, y ello a pesar del mencionado cambio en la formulación de la pregunta. También el porcentaje de las personas con una opinión negativa es algo más

LENSO-24

3/11/09

242

01:30

Página 242

Lenka Zajícová

alto que en las preguntas sobre la educación bilingüe en general. Todos estos factores causaron una disminución significativa en el porcentaje de la opinión positiva. Una de las posibles interpretaciones de estos datos es que hay un porcentaje bastante alto, que puede ser, en el caso extremo, hasta una tercera parte de los informantes, que todavía no le han descubierto el sentido a aprender a leer y escribir en guaraní y, a lo mejor, incluso preferirían el modelo anterior, que para el guaraní se conformaba con su uso puramente oral. Como se puede ver en la Tabla 43, en los razonamientos se repiten muchos argumentos de las opiniones sobre la educación bilingüe, sin que tengan relación directa alguna con la literacidad como tal. Por eso no vamos a comentar este tipo de respuestas y nos vamos a centrar solo en aquellas que se referían claramente al aprendizaje de la lectoescritura y que nos parecen interesantes o importantes. Entre las respuestas más interesantes, aunque esporádicas, se encuentran aquellas que reflejan la necesidad explícita de expresar las ideas por escrito, una necesidad distinta de la del narrador oral, que comunica sus ideas directa e instantáneamente; significa grabarlas para “siempre” y significa también la posibilidad de comunicarse a distancia: Para poder plasmar en letras mis pensamientos, ideas, sentimientos y sobre todo la riqueza del idioma (C 226). Si porque al saber leer y escribir podemos comunicarnos con personas que solo hablan y entienden este idioma. No [es inútil,] porque al saber escribir podemos comunicarnos con personas que esteen lejos (C 148).

Las razones culturalmente más valiosas son aquellas que se refieren expresamente a la creación literaria, tanto en el papel de autores como de lectores: Sí. Porque si uno quiere escribir un poema en guaraní correctamente es muy importante en este caso (C 54). Si, porque es el idioma oficial y es un hecho positivo la enseñanza sobre la misma. La poesia en guarani siempre me ha gustado y siempre escribo alguna estrofas (C 102). Sí, porque muchos quieren escribir poesías o cuentos en guarani y gracias a esto se puede (V 395). Tambien se tiene que crear usando la lengua guarani, ej. texto, novela, poesia (V 418). En el caso que se pueda tener hombres que puedan escribir poesias o que existiese más posibilidades de apoyar a los que quieran escribir en guaraní porque se tendría más materiales como libros y otros (C 759).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 243

Educación bilingüe

243

TABLA 43 Opinión positiva sobre la enseñanza de la lectoescritura guaraní: comentarios, encuesta escrita Comentarios y razonamientos

Concepción

Guairá

12,7%

9,6%

6,7%

5,8%

10,3%

7,2%

Se aprende más la lengua

6,5%

7,4%

Se aprende más y mejor

8,4%

7,1%

Es lengua materna

2,1%

2,1%

La lectoescritura ayuda a hablar

4,5%

3,2%

Comunicación

4,7%

1,9%

Expresión/entendimiento

5,6%

4,2%

Vocabulario

1,7%

0,6%

Mantener guaraní

2,8%

3,1%

Valorar guaraní

1,7%

0,8%

11,8%

14,0%

Uso

1,5%

1,4%

Bilingüe

0,2%

3,2%

Es lengua oficial

0,7%

2,3%

10,1%

12,7%

8,0%

13,3%

Aprendemos a leer y escribir Aprendemos a leer y escribir correctamente Sin lectoescritura el conocimiento es incompleto

Identidad

Bueno y fácil No sabe/no responde

Es también interesante notar la evolución de una noción de la cultura guaraní como cultura puramente oral a la idea de que una cultura por ser cultura necesita la escritura, la escritura es una de las manifestaciones culturales o una etapa natural en el desarrollo de la lengua: El guarani es un idioma y por ende es una cultura y se precisa la lectoescritura guarani (C 216). Por las etapas de desarrollo de toda lengua (C 136).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 244

244

Lenka Zajícová

Algunos acentúan que la literacidad ayudará a preservar el guaraní, elevará su estatus y servirá de baluarte ante la expansión de otras culturas: Porque a travez de la escritura no se pone en peligro de que desaparesca o disminuya (V 329) Sí, porque este idioma no debe desaparecer, debe quedar vestigios escritos de nuestra lengua (C 401) Es un hecho positivo porque los paraguayos tienen que comunicarse en forma oral y escrita en guaraní ahora que la lengua oral solamente, no tiene tanto valor como en épocas pasadas (C 341). Porque ayudará a nuestro país a reconocerlo como un pais con lengua materna (V 699) Es un hecho positivo porque nos ayuda a mantener nuestra cultura, ante todo el imperialismo ¡yanqui! (C 516)

Algunos ya ven una utilidad mucho más inmediata: como el guaraní escrito está actualmente presente en muchas partes y hay que saber leerlo, y es útil en la escuela misma, le da a la persona cierta ventaja sobre los demás o uno se siente simplemente más cómodo al saber leerlo y escribirlo: Si por que el guaraní arraza con todo en las noticias, revistas, radio etc. (C 671). Sí, porque si se presenta un documento en guaraní y no sabés comprender lo q’ lees te puede costar mucho (V 519). Sí porque el guaraní se da ya desde el jardín, y si uno no sabe leer ni escribir se aplazaría en esta materia (C 337). Es muy interesantes más para nosotros/as que vamos a hacer futuro Docente de EEB y yo al mismo tiempo de profesora de Guaraní (C 663). Es muy importantes, interesantes, porque en el día de mañana vamos a ser profesional (C 645). Porque me ayuda a tener una ventaja sobre los demás (V 554). Porque hoy en dia hay muyas competencia, ya sea en lenguaje; y hay q’ prepararse (V 577). Porque uno siente mas comodo en todo lugar si sabe hablar y escribir el guaraní (C 96).

En esta pregunta también obtuvimos una respuesta que incluimos al final de este apartado más bien como una curiosidad sin comentario: la escuela debe enseñar a los niños la lectoescritura guaraní para que puedan comunicarse con sus padres: Porque en las zonas rurales, se habla más el guaraní y es muy importante para enseñar a los niños para la comunicación con los padres de familia (C 285).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 245

Educación bilingüe

245

4.3. ESTUDIO DE OTRA LENGUA EN VEZ DE GUARANÍ La última pregunta que se refería a la educación bilingüe más indirectamente de todas era la que preguntaba si el informante “en lugar de guaraní preferiría estudiar otra lengua”. La pregunta la hemos formulado a propósito algo “conflictiva”, para que el informante se sienta obligado a elegir. Sin embargo, un porcentaje considerable ha expresado espontáneamente que quisiera estudiar otra lengua sin dejar el guaraní. GRÁFICO 91 Preferencia del estudio de otra lengua en vez del guaraní, encuesta escrita 700 604

600 500 400 300

240

273

228

187

200 100

271

301

258

37

37

33

21

0 Itapúa

no

Concepción

sí (con G)

Guairá

sí

ns/nr

TABLA 44 Preferencia del estudio de otra lengua en vez del guaraní Itapúa

Concepción

Guairá

%

Núm.

%

Núm.

%

Núm.

No

32,6±1,7

240

28,7±1,6

228

63,0±1,6

604

Sí (sin dejar el guaraní)

37,0±1,8

273

34,1±1,7

271

3,4±0,6

33

Sí

25,4±1,6

187

32,5±1,7

258

31,4±1,5

301

Ns/nr

5,0±0,8

37

4,7±0,8

37

2,2±0,5

21

Total

100,0

737

100,0

794

100,0

959

LENSO-24

3/11/09

246

01:30

Página 246

Lenka Zajícová

En los tres departamentos el porcentaje de los que quisieran estudiar otra lengua es, efectivamente, bastante alto: aproximadamente un cuarto en Encarnación y más de un 30% en Concepción y Villarrica. Hay una gran diferencia entre Concepción y Encarnación, por un lado, y Villarrica, por el otro, en el porcentaje de los que quisieran estudiar otra lengua sin dejar el guaraní: en Concepción y Encarnación esto concierne a más que una tercera parte. La causa podría ser que, a diferencia de Villarrica, se trata de departamentos fronterizos, donde hay más contacto con el extranjero, hay más comercio internacional; además, en el caso de Itapúa, hay una tradición de inmigración lingüísticamente muy diversificada, así que las personas se dan mayor cuenta de la utilidad del estudio de lenguas extranjeras. En nuestra opinión, a los que preferirían estudiar otra lengua en vez de guaraní no podemos considerarlos partidarios de la educación bilingüe castellano-guaraní tal como se está llevando a cabo actualmente. Creemos que aquí otra vez aparece esa aproximadamente tercera parte, que ya se vislumbraba en la pregunta sobre la lectoescritura, cuya relación con la enseñanza del guaraní es más bien emocional, derivada de su relación emocional positiva con el guaraní, y que sin embargo, a la hora de actuar se van a regir por otros criterios “pragmáticos”. La comparación de las cuatro preguntas relacionadas con la educación bilingüe se visualiza en los Gráficos 92-94. Allí se puede ver lo que hemos comentado a lo largo de este capítulo y lo que también es nuestra conclusión: en las preguntas GRÁFICO 92 Opiniones sobre la educación bilingüe: comparación. Itapúa (%)

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 247

Educación bilingüe

247

directas la opinión positiva sobre la educación bilingüe alcanza casi el 90%. En las preguntas menos directas esta aprobación explícita baja a aproximadamente dos terceras partes de la muestra.

GRÁFICO 93 Opiniones sobre la educación bilingüe: comparación. Concepción (%)

GRÁFICO 94 Opiniones sobre la educación bilingüe: comparación. Guairá (%)

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 248

248

Lenka Zajícová

4.3.1. Lenguas “estudiables” A los que respondieron con un “sí” se les pidió en la siguiente pregunta especificar la lengua y razonar su elección. Los porcentajes y los comentarios pueden ser interesantes, pues revelan mucho sobre las necesidades y “gustos” lingüísticos de nuestros informantes. Además, los motivos de los que quieren estudiar otra lengua en vez de guaraní son bastante diferentes entre sí. Algunos ven la importancia del estudio del guaraní en el caso de personas que no lo conocen, pero si ya saben hablar, preferirían estudiar otra lengua. Para ellos es la oportunidad de aprender la otra lengua oficial, pero no ven la importancia del estudio de la lengua para desarrollar su conocimiento o adquirir la lengua culta; a otros simplemente les parece que ya han estudiado suficiente guaraní: Porque al guarani por lo general lo tenemos de lengua materna, osea lo tenemos como sabido (V 720). Por que aprendemos en nuestra casa y por que el saber ocupa el lugar (V 197). No es q’ no quiera estudiar el guarani, pero ya tengo una base del mismo, y seria importante q’ yo conosca otros idiomas como el ingles q’ se esta utilizando (E 534). Ya estudié el guaraní y me gustaría estudiar el inglés y el francés para poder establecer diferencias (E 189).

Verdaderamente curiosa es la respuesta de una persona que aprendió las dos lenguas a la vez desde pequeño y rechaza rotundamente la enseñanza bilingüe, que “no sirve para nada”, y en vez de estudiar el guaraní quiere estudiar “el latín, porque es el más antiguo” (C 71). Otro informante en vez de guaraní quiere estudiar alemán, griego y latín, “por que conocemos las raíces de cada idioma” (V 669). Con estas preferencias, el guaraní también podría pronto convertirse en una lengua “clásica” sin hablantes. También en esta pregunta reaparece a veces el tema de lo difícil que es el guaraní como la razón por la que se quieren estudiar otras lenguas: Porq’ es muy dificil las oraciones en Guaraní (V 76). Me gustaria estudiar otra lengua porq’ creo q’ me seria mas fasil (C 539).

Y nos parece realmente triste el motivo en la siguiente respuesta: Si me gustaria hablar otro idioma porque a los extrangeros que reside en nuestro pais les ofenda q’ hablemos en en guarani (E 352).

La Tabla 45 presenta las lenguas que aparecieron en las respuestas. Los porcentajes señalan el número de ocurrencias, no de personas, puesto que algunas perso-

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 249

Educación bilingüe

249

nas especificaron dos y más lenguas. En Encarnación se trata de 460 personas, que nombraron alguna lengua 546 veces, en Concepción 529 personas 612 veces, en Villarrica 334 personas 366 veces. Se puede apreciar que en los tres departamentos sobresale el inglés, que gana con mucha diferencia a la segunda lengua más deseada, el portugués, al que supera por más de tres veces en Encarnación y Concepción, y casi por cinco veces en Villarrica. El tercer y cuarto lugar lo ocupan el alemán y el francés. En Villarrica llama la atención el alto porcentaje de los que quieren estudiar otra lengua en vez de guaraní, pero no se han decidido por ninguna concreta. TABLA 45 Lenguas que se prefieren estudiar en vez del guaraní, encuesta escrita Lengua

Itapúa %

Concepción

Núm.

%

Guairá

Núm.

%

Núm.

Alemán

5,5

30

2,3

14

3,0

11

Árabe

0,2

1

0,2

1

–

–

Castellano

0,7

4

1,1

7

2,2

8

Checo

0,7

4

0,3

2

–

–

Chino

–

–

–

–

0,3

1

4,6

25

4,1

25

2,7

10

–

–

–

–

0,5

2

59,7

326

64,4

394

45,6

167

Italiano

1,7

9

2,1

13

0,8

3

Japonés

2,9

16

0,7

4

0,3

1

Latín

–

–

0,3

2

0,3

1

Mongol

–

–

0,2

1

–

–

Portugués

17,0

93

17,8

109

9,6

35

Ucraniano

1,1

6

–

–

–

–

Cualquiera

2,8

15

3,6

22

21,3

78

Ns/nr

3,1

17

2,9

18

13,4

49

Total

100,0

546

100,0

612

100,0

366

Francés Griego Inglés

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 250

250

Lenka Zajícová

La posición del inglés es realmente excepcional, hasta que se llega a veces a identificar con él cualquier extranjero o cualquier país extranjero, incluidos los países vecinos: El inglés; porque me encanta el tono y la pronunciación, ojala algún día me den la oportunidad de hablar el idioma de ustedes (C 206). El Ingles: es la otra lengua que quiero estudiar para haci cuando visite otro Pais hispanoamericano pueda hablar como ellos (E 389). Ingles y portugues porq’ son los idiomas q’ mas se hablan y estudian y son paises cercanos a nuestro pais (E 372). Inglés para poder desenvolverme en cualquier paises vecino. Francés por que me gustaría hablar y aprender de ellos. Cosas nuevas (C 299). Portugues ingles para estar en nivel de los vecino paises (V 721).

En Concepción en algunas respuestas se refleja la mayor presencia del portugués, hasta en las escuelas, o en los hogares gracias a los medios de comunicación brasileños. El portugués porque me facilitaría la enseñanza en la ciudad de Pedro Juan Caballero o sea en las escuelas que utilizan ese idioma (C 351).

Por supuesto, los motivos para la elección de determinadas lenguas son muy diferentes. Con el inglés el argumento más frecuente es que se trata de una lengua “universal, mundial, la lengua más usada, manejada, estudiada en el mundo, lengua que se habla en todas partes”; además, es una lengua útil para viajar al extranjero y para comunicarse con los extranjeros en general, una lengua que abre puertas en el mercado laboral, una lengua de los avances tecnológicos. En cuanto al portugués el argumento más frecuente es que “me gusta, me interesa, me encanta”, pero también es una lengua de comunicación con los brasileños, una lengua del país vecino, del Mercosur, frecuente en la zona fronteriza; la misma justificación de “me gusta” aparece como más frecuente también en las siguientes tres lenguas más deseadas, francés, alemán e italiano. Es sobre todo con el francés donde el criterio “estético” tiene su expresión más concreta: “me gusta su acento, me gusta cómo hablan, es muy dulce, sensual, melodioso, elegante, lindo, muy rico”.

5. Conclusiones: puntos problemáticos de la educación bilingüe Finalizamos este capítulo con la identificación de los puntos más problemáticos de la educación bilingüe actual, tal como se reflejan en las respuestas de nuestros informantes y tal como hemos podido conocerlos; esos puntos serían, para nosotros, los siguientes:

LENSO-24

3/11/09

01:30

Educación bilingüe

Página 251

251

1. Hay problemas en la aplicación del diseño bilingüe relacionados con la poca capacitación del personal educativo, poca separación de ambas lenguas tanto en los manuales como, sobre todo, en el proceso de la enseñanza; existe una discrepancia entre el currículum “oficialmente” vigente en las escuelas concretas y la realidad de la clase. 2. Parece que hace falta un diseño curricular para los que se pueden considerar bilingües antes de entrar en la escuela, puesto que se trata de un grupo considerable. 3. Hay una variedad notable en las expectativas de los alumnos y sus padres; parece que hace falta diferenciar mejor la enseñanza: para los castellanohablantes más enfoque comunicativo, para los guaranihablantes más enfoque normativo (el buen uso del guaraní), enriquecimiento del léxico, diferenciación estilística, creación literaria; esto requeriría una identificación mucho mejor de la lengua materna de los alumnos y su distribución en diferentes clases de diferentes grados de conocimiento de ambas lenguas –lo que sería posible solo en las escuelas grandes–. Sin embargo, esto no se puede hacer si una parte considerable de la sociedad sigue asociando el guaraní con un estatus más bajo. Entonces, al dividir los alumnos en grupos según su nivel lingüístico –lo que sería ideal para una enseñanza adecuada–, se les clasificaría también socialmente, como comprueba la experiencia de aquellas escuelas en las que coexistían ambas modalidades. Allí la asignación de los niños a la modalidad se percibía como hecha a partir del nivel de recursos económicos: “el más pobre, el más humilde entra en la Modalidad Guaranihablante y el hijo de sabemos quienes entra en la Modalidad Hispanohablante” (Muñoz Cruz 2002: 156). 4. Las diferentes expectativas resaltaban en Itapúa, cuya población está más diversificada lingüísticamente: El guarani que se enseña en las escuelas tal vez cueste un poco para los alumnos ya que ellos vienen de distintas comunidades (E 132).

5. Aunque pueda sorprender, parece que empieza a haber zonas urbanas donde es cada vez más probable que un niño crezca sin tener mayor contacto con el guaraní y sin tener la posibilidad de adquirirlo de una manera informal, mientras que hay cada vez menos áreas donde un niño pueda crecer sin el contacto con el castellano; para los primeros hay que crear un programa de aprendizaje eficiente del guaraní que cuente con la posibilidad de un conocimiento casi nulo: Opino que esta bién, porque lo q’ están más hacia el centro o ciudad mas grande le es dificil hablar, pero en la escuela si ya podemos aprender lo poco para la base (E 447).

6. Ningún comienzo es fácil, las “enfermedades de la infancia” no deberían desalentar a la sociedad paraguaya y hacer que quiera desechar todo lo que se ha conseguido, porque como piensa uno de nuestros informantes:

LENSO-24

3/11/09

252

01:30

Página 252

Lenka Zajícová

Creo, que ahora está dando resultado porque al principio nos costo mucho adecuarnos (C 213).

Sin embargo, a pesar de varios puntos problemáticos, la aceptación de la educación bilingüe es mayoritaria. Como hemos visto, se trata de una actitud positiva de aproximadamente dos terceras partes, una proporción que creemos más acertada que aquel casi 90% de la primera pregunta, pero aun así sigue siendo un porcentaje elevado, una gran mayoría. Consideramos esto el dato fundamental en el que debería basarse el MEC para sus decisiones sobre el futuro de la educación bilingüe. Varias respuestas comentadas en este capítulo se referían no a la educación bilingüe como tal, sino a varios aspectos relacionados más bien con la variedad del guaraní enseñada. Como una pregunta del nuestro cuestionario estaba dedicada a este tema en especial, vamos a tratarlo en el siguiente capítulo.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 253

VIII. HACIA EL GUARANÍ ESTÁNDAR

Hasta ahora nos hemos dedicado principalmente a los aspectos relacionados con la planificación del estatus del guaraní. En este capítulo queremos tratar los temas concernientes a la planificación del corpus, la otra parte de las políticas lingüísticas. La pregunta concomitante al establecimiento de una enseñanza de lenguas es qué variedad ha de enseñarse. Ya el artículo “lingüístico” de la Constitución de 1992 preveía el papel del Estado en el proceso de la selección de la norma: “Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro.” El castellano, con su norma bien establecida, no presenta, por supuesto, ningún problema, aunque siempre queda abierta la posibilidad de debatir si en la enseñanza no es preferible la norma culta local –lo que sería una solución lógica– al español estándar general basado sobre todo en la norma castellana. Con el guaraní la situación es, evidentemente, un poco más complicada. A pesar de que en el momento de la reforma bilingüe llevaba ya cierto tiempo en la enseñanza formal –aunque siempre hay que tener presente que sobre todo como lengua enseñada o lengua de alfabetización o lengua auxiliar de comunicación, no como lengua vehicular–, y tenía una tradición de cultivo literario moderno de por lo menos medio siglo, como hemos visto, no se puede decir que su modelo estándar estuviera bien establecido y aceptado por la comunidad lingüística –salvo ese ideal “puro” del que hablamos anteriormente, pero que poco sirve para la práctica educativa–. La ortografía se seguía discutiendo muy emotivamente entre los partidarios de una grafía “tradicional”, basada en la grafía del castellano, y una grafía “científica”, autónoma y fonológica; no había ningún diccionario ni gramática que pudieran considerarse normativos, a pesar de que sí había algunos bastante difundidos y aceptados como autoridad (Guasch, por ejemplo). Ninguna de las instituciones que se dedicaban a la defensa y al cultivo del guaraní pudo desempeñar el papel de institución normativa en cuanto a la lengua, respaldada por el Estado y con la autoridad suficiente entre los hablantes. El Ministerio de Educación y Cultura intentó cumplir este papel en relación con la educación

LENSO-24

3/11/09

254

01:30

Página 254

Lenka Zajícová

bilingüe, pero su autoridad lingüística fue aceptada solo en parte y las discusiones sobre algunos aspectos no cesaron y, lo que era más perjudicial, fueron llevadas hacia las aulas. Se seguían (y se siguen) publicando diccionarios, gramáticas, libros, materiales supuestamente didácticos que se regían (y se rigen) por sus propias leyes y a veces reflejan una capacidad creativa sin límites de sus autores (uno de los ejemplos podría ser Montesino [1999], pero hay muchos más). Esto, además, se agudizó con los cambios del personal responsable en el MEC y con los diferentes puntos de vista de sus sucesores, que se reflejaban también en lo que debía ser el guaraní estándar (cf. Pereira Jacquet 2008, MEC [2003?]: 40-47). La inexistencia de una planificación de corpus sistemática y el problema de la falta de una institución normativa que frenara algunas propuestas más originales, y, a veces, la falta de respeto hacia el trabajo de los predecesores y hacia la lengua misma, creó una inseguridad acerca de la norma lingüística que había de enseñarse, tanto en los maestros como en los alumnos. Por consiguiente, mucha gente perdió las ganas de estudiarlo, lo que, según algunos, tendría sentido solo “en el caso de que haya o se tenga una real academia como tienen los otros idiomas porque tenemos varias corrientes que nunca se ponen de acuerdo” (C 646). Por otra parte, hay que decir que todos estos problemas son comprensibles: había que hacer demasiadas cosas en demasiado poco tiempo. Y la cantidad de trabajo hecha por algunos exponentes de este proceso es simplemente digna de admiración. La otra parte del problema era un purismo bastante estricto seguido por la mayoría de los que participaban en esta etapa de la estandarización del guaraní. Así el guaraní que se enseñaba en la escuela y que aspiraba a ser el guaraní estándar fue causa de muchas controversias, y algunos emitieron palabras muy duras contra él, como por ejemplo repetidas veces Melià: “El bilingüismo mal conocido y mal echado a luz hace morir el guaraní, sustituido por un hijo bastardo, esmirriado y desagradable, cual es el dialecto de carácter escolar” (2003a: 44); o Félix de Guarania denunciando “el reemplazo de su vocabulario natural por ‘neologismos’ de absurda factura, de tal suerte que los textos de que se dispone resultan incomprensibles y sobre todo desagradables”, y así el guaraní escolar se convierte en el “terror de los niños” (en Ayala [s. a.]: 3 [Pról.]).1 Pero no era tanto el problema de la variedad misma y de su supuesto purismo, como más bien una serie compleja de problemas de índole didáctica y pedagógica, y todo además complicado por el hecho de que la otra parte de las políticas

1

No obstante, el mismo Félix de Guarania contribuyó con su parte de neologismos originales.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 255

Hacia el guaraní estándar

255

lingüísticas, la planificación del estatus, se había realizado a medias, quedándose prácticamente en el nivel simbólico. En otro lugar, Melià señala ciertos puntos problemáticos, de nuevo con palabras apasionadas: El niño y niña paraguayos cuando van a la escuela ya saben guaraní. Es una aberración pedagógica presuponer que esta población no sabe guaraní. Y es una crueldad crear un guaraní de escuela diferente del guaraní de la familia. Y ya orilla el sadismo el usar el local de la escuela y el sistema escolar como lugar y ocasión para imponer el “dialecto escolar” y tornar impopular la lengua guaraní (Melià 2004b: 278).

El tema de la diferencia demasiado marcada entre el guaraní culto y el popular no es un tema nuevo que llega sólo con la reforma de la educación bilingüe en los años noventa. Ya de Granda advertía del peligro de la diglosia entre el guaraní escrito y el guaraní hablado: [Esa situación] puede dar lugar en el Paraguay, si prosigue o aumenta la distancia entre el uso real y los modelos lingüísticos de referencia, no solamente a un indeseable, por injustificado, complejo colectivo de inferioridad lingüística, sino también a un creciente y peligroso estado de doble diglosia interna referido, en este caso,… a la que podría generarse entre variantes altas y bajas de cada una de estas lenguas, con las graves consecuencias que de ello se derivarían en los ámbitos lingüístico y sociocultural e, incluso, en el político… (Granda 1980-1981: 804)

Es cierto que varios de nuestros informantes han afirmado que sienten vergüenza de hablar mal el guaraní. En la encuesta escrita, se trataba de 85 informantes de la muestra total. En el conjunto de los casos de vergüenza sentida hablando guaraní, el hablarlo mal fue mencionado como causa en un 7,7% en Concepción, en un 12,8% en Villarrica y en un alto 38,4% en Encarnación, donde fue la causa más frecuente. Sin embargo, solo algunos de estos hablantes podían haberse referido a la vergüenza causada por un modelo del guaraní culto demasiado diferente del guaraní hablado. Estimamos que se trataba de un 10% aproximadamente de los informantes que tenían el guaraní como lengua materna y lo usaban en comunicación diaria. En el resto de los casos se trataba de personas con el castellano como lengua materna y con poco o imperfecto conocimiento del guaraní, tanto hablado como culto. Es difícil decir si esto puede ser causa de su inhibición, hasta tal punto de que vayan a preferir hablar el castellano. Van a preferir hablarlo, porque es su lengua materna y la dominan mejor, pero no porque sientan vergüenza por la existencia de una norma del guaraní inaccesible para ellos. Zimmermann duda sobre si la diglosia entre el lenguaje formal y el hablado es un peligro real, advirtiendo de que es “una evolución funcional inevitable” existente “en todas las sociedades desarrolladas” (2002: 194). Basta con pensar en el caso de Suiza, con dos variedades muy diferenciadas entre sí del alemán estándar y el

LENSO-24

3/11/09

256

01:30

Página 256

Lenka Zajícová

alemán suizo. También es cierto que hay regiones o estratos dentro de una comunidad lingüística donde esa diferencia interna es más grande que en otros, lo mismo que hay diferencias en este aspecto entre las distintas lenguas. Habrá lenguas con una gran diferencia, como son los ejemplos clásicos e históricos del árabe o griego, hay otras donde las diferencias entre la lengua hablada y la lengua estándar son más bien pocas, como por ejemplo el castellano hablado en Castilla en relación con el español estándar general. Además, con la difusión de la educación y de los medios de comunicación que utilizan la lengua estándar se produce una cierta convergencia entre el lenguaje escrito, representante del estándar, y el hablado, al acercarse el hablado cada vez más a la norma culta: así han desaparecido muchos dialectos a favor de una norma culta moldeada según la lengua estándar. Por supuesto, cuanto más grandes sean las diferencias, más difícil y exigente será la enseñanza de la lengua estándar. Una diferencia considerable entre el lenguaje coloquial y la lengua estándar puede crear la inseguridad en los hablantes y por parte de los alumnos el aprender correctamente la lengua estándar requerirá mucho más esfuerzo. Así la asignatura de la lengua materna se puede convertir en una de las menos preferidas, hasta odiadas por los alumnos, puesto que mientras en las demás materias aprenden cosas nuevas, en la lengua aprenden sobre todo los aspectos formales: una ortografía correcta, una conjugación correcta, etc. Solucionar estos problemas, a veces graves, es la tarea de la Didáctica de Lenguas, pero nadie por eso discute la utilidad de la enseñanza de la lengua estándar como tal. Sin embargo, dados los problemas de todo tipo que tiene que afrontar la educación paraguaya, justamente por esos mismos motivos sería aconsejable que la lengua estándar se acerque en la mayor medida posible al lenguaje hablado. Es difícil decidir hasta qué punto la diferencia entre las dos variedades es todavía una situación normal de diferencia de registro, y cuándo ya debería considerarse un caso extremo de diglosia con los eventuales problemas a los que esta situación puede dar lugar en una sociedad muy estratificada. Un criterio del sentido común sería la inteligibilidad –formulada como el postulado de comprensibilidad (accesibilidad general) por el Círculo de Praga (Havránek 1932: 35-41)–, pero ni siquiera eso se cumple siempre. Es cierto que para un guaranihablante que no ha pasado por la educación formal del guaraní, el guaraní culto es hasta cierto punto incomprensible: algunos docentes afirman que tienen que “traducir” los contenidos de los libros del guaraní culto al guaraní hablado. Estas dificultades de comprensión tienen, sin embargo, varias causas, no solo la diferencia motivada por la diferencia general entre el lenguaje hablado y el escrito; otra causa reside, por ejemplo, en que una lengua estándar simplemente trabaja con conceptos que no son accesibles sin estudios, con significados que son ajenos a un hombre de la

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 257

Hacia el guaraní estándar

257

calle. Entonces, es un error echarle culpa a la forma, si la diferencia está en el contenido. En todas las lenguas que se utilizan como lenguas de enseñanza formal el alumno aprende una cierta cantidad del léxico especializado de diferentes disciplinas, sea patrimonial, sea internacional, con el que nunca se va a encontrar fuera de las clases y que saliendo del aula jamás le servirá –salvo que se dedique a una disciplina concreta–. En el caso del guaraní usado como lengua de instrucción no puede ser diferente y sería una gran equivocación desechar el guaraní “escolar” por eso. A veces, además, estas dificultades de comprensión, de las que se culpa al guaraní culto, se deben simplemente a que los estudiantes tienen que enfrentarse en forma escrita con obras literarias que requieren un esfuerzo intelectual para ser entendidas: [¿Hay alguna diferencia entre el guaraní hablado y el guaraní culto?] ¿El guaraní popular? [Sí.] Sí, hay diferencia. Eh… Uno es en el manejo de… de algunas palabras. Porque así cómo te decía los paraguayos más hablamos el guaraní yopará, a que se le llama guaraní popular. Porque un estudiante, por ejemplo, vos le das una poesía culta, bien culta y no no no te captan en seguida, tiene que ser a través de algunos diccionarios, haciendo aclaraciones de palabras con el profesor. Pero, sin embargo, vos le das un cuento así bien hilado con el guaraní popular, una sola vez te lee y te capta en seguida. Y una poesía culta le das y no te capta en seguida. Por eso lo que te digo que hay diferencia en cuanto a interpretación. [¿Y no es por causa del género literario?] Y sí, eso es… por figuras literarias lo que es un poco complicado de entender las poesías. Pero cuando no se trata de… cuando no tiene figuras literarias se maneja bien (C-GIIaHS).

Otra causa, la más discutida, es la gran cantidad de neologismos “puristas” que fueron creados para que el guaraní pudiera cumplir la función de lengua de enseñanza en diferentes asignaturas, y a la vez para desterrar la mayor cantidad posible de hispanismos de uso común. Melià (1999a: 129) denunció esa avalancha de neologismos: “más que una mansa lluvia vivificante es un granizo destructor”, pero sobre el peligro de la “saturación” de la lengua por los neologismos advertía ya Bernard Pottier (1969: 191), abogando por “un ritmo de evolución lento” del guaraní.

1. Neologismos puristas El purismo lingüístico tiene en guaraní una larga tradición ya desde la época de las misiones jesuíticas. En los escritos de las reducciones se encuentran pocos hispanismos léxicos, porque los autores preferían buscar equivalentes patrimo-

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 258

258

Lenka Zajícová

niales, echando mano de calcos y perífrasis (Thun 2008), incluso no siempre comprensibles, ciertamente no para los hablantes actuales, y que probablemente nunca realmente se usaron. La misma suerte espera seguramente a muchos de los neologismos recién inventados. El tema frecuentemente tratado de los neologismos puristas en guaraní (cf. Zimmermann 2003: 332-342) encierra en sí varios puntos problemáticos, de los que vamos a identificar los cuatro siguientes:

1.1. PURISMO COMO IDEOLOGÍA La ideología purista que está detrás de la creación de gran cantidad de palabras nuevas con el fin de reemplazar los hispanismos usuales es, en la etapa de la estandarización de una lengua, un principio dudoso y hasta peligroso. Según Mukarˇovsky´ (1932: 134), uno de los miembros del Círculo de Praga, que tanto se ha dedicado al tema del purismo lingüístico, significa utilizar un criterio estético, que pertenece más bien al lenguaje poético, para la creación de la norma culta, en la que deberían preferirse otros criterios. Es cierto que, por un lado, sirve como prueba de la capacidad de la lengua de denominar nuevas realidades, pero en todo lo demás sus efectos son más bien nocivos. La eliminación total de préstamos y su sustitución por palabras autóctonas, creadas o rescatadas, puede al final resultar en un empobrecimiento, en vez de un enriquecimiento, pues se reduce la posibilidad de diferentes estilos y registros en la lengua, como ya quedó afirmado en las tesis del Círculo de Praga (Mathesius 1932: 27). El material lingüístico desechado por los puristas va a faltar más tarde, cuando se pase de la etapa de la codificación de la lengua estándar al desarrollo de la diferenciación funcional y disimilación estilística de la lengua estándar (Havránek 1932: 41). Varios ejemplos interesantes de la coexistencia de la palabra autóctona con el préstamo hispano en el guaraní hablado fueron recogidos por Cadogan (1958; cf. tb. 1973), identificando las diferencias semánticas. A menudo el término castellano adoptado está semánticamente restringido, evitándose así la polisemia, como, por ejemplo, togüe ‘hoja (de planta)’ y óha ‘hoja (de papel, cuchillo)’. Cadogan (1958: 26) menciona también varios casos análogos a los semicultismos en castellano, como, por ejemplo, vosa (hispanismo guaranizado) ‘bolsa’ y bólsa ‘potrero rodeado de bosques’; o casos diferenciados según colocaciones, como, por ejemplo, ára porã ‘lindo día’, che sánto ára ‘el día de mi santo’, araitépe ‘en pleno día’ frente a ete día ‘hoy’, cada día ‘todos los días’, do día ‘dos días’, tre día ‘tres días’, etc. Innumerables son también los casos del cambio semántico que experimentaron los hispanismos, cuya eliminación resultaría en una reducción radical del inventario léxico del guaraní hablado.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 259

Hacia el guaraní estándar

259

Aparte de un empobrecimiento real, los intentos de sustituir los préstamos de una tradición muy larga hacen titubear la norma, causan incertidumbre en los hablantes, desconciertan su intuición lingüística, y, en definitiva, van en contra del postulado de la estabilidad lingüística, otro postulado que debería seguirse en el proceso del establecimiento de una lengua estándar (Mathesius 1932: 23). Si se dejan riendas sueltas al purismo, se corre el riesgo de la interrupción de la tradición tanto lingüística como literaria (Mathesius 1932: 24). La pureza histórica no es ninguna condición necesaria para la estabilización de una norma de la lengua estándar, y hay lenguas que en la formación de su lengua estándar nunca han pasado por la etapa del purismo, como el inglés o el ruso. La ideología del purismo es algo muy condicionado histórica y políticamente, y suele afectar a las lenguas que tuvieron que emanciparse de una lengua dominante, o que se sienten por algún otro motivo culturalmente amenazadas –podríamos encontrar innumerables ejemplos de estos casos–.

1.2. EL GRADO DE PURISMO Y LA CANTIDAD DE NEOLOGISMOS El purismo checo de principios del siglo XX fue resumido de una manera irónica por uno de sus críticos en dos principios: “1. si algo se puede decir de dos maneras, una tiene que ser incorrecta; 2. si algo se dice de la misma manera en alemán y en checo, en checo es incorrecto” (Havránek/Weingart 1932: 9 [Introd.]). Lo mismo podría aplicarse a los esfuerzos de algunos puristas en el contexto del guaraní: si algo se dice de la misma manera en español y en guaraní, en guaraní es incorrecto. Algunos intentos de sustituir los hispanismos plenamente integrados por palabras recién creadas reflejan esta actitud extrema. A pesar de que ya Morínigo (1931: 47) sabiamente excluyó de su estudio Hispanismos en guaraní “las voces de nomenclatura técnica internacional como teléfono, motor, etc., que son patrimonio de todas las lenguas”, justamente estas son las palabras que se intentan actualmente sustituir. Se han creado unas nomenclaturas impresionantes para las materias escolares, terminología matemática, lingüística, etc., que se intentan inculcar a los niños desde muy temprana edad, olvidándose de la utilidad de los internacionalismos (Zimmermann 2002: 194). En realidad, es un esfuerzo que va “contra la corriente”: incluso en las lenguas que tienen mucha tradición de nomenclaturas autóctonas, estas van reemplazándose en el uso cada vez más por las palabras internacionales. Sin embargo, la cuestión de una aceptación universal de internacionalismos en guaraní, por la que aboga, por ejemplo, Pereira Jacquet (2008: 274-276; cf. tb.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 260

260

Lenka Zajícová

MEC [2003?]: 41-44), no es tan simple. A diferencia de otras lenguas que normalmente adaptan los internacionalismos a su sistema fonológico –lo que es mucho más fácil, claro está, en las lenguas indoeuropeas, estructuralmente más cercanas a las fuentes de este léxico, también lenguas indoeuropeas, sea el griego, el latín o actualmente el inglés–, la situación de contacto causa que en el guaraní aparezcan con fonética y fonología castellanas, y su adopción general en realidad significaría la incorporación de varios fonemas castellanos, como /t߸/, /d/, /f/, /x/, /l/, /ʎ/, /r¯ /, al guaraní estándar, igual que de varios patrones silábicos, como CCV, VC, CVC, CCVC, originalmente ajenos al guaraní. Todos estos fonemas y estructuras silábicas de hecho aparecen en los hispanismos en el guaraní hablado, y con bastante frecuencia. Desde el punto de vista de la creación de una lengua estándar es, no obstante, difícilmente aceptable una cantidad tan grande de fonemas y patrones silábicos “periféricos”, que de hecho supondrían una reestructuración profunda del sistema fonológico guaraní.

1.3. CALCOS Y NEOLOGISMOS DESCRIPTIVOS Otro problema con muchas de estas palabras parece ser que, aunque supuestamente se debería tratar de un guaraní “puro”, en realidad son calcos estructurales que siguen los moldes castellanos. Esto, por su parte, no importaría tanto; más problemático es su carácter a menudo descriptivo. Algunos fueron creados a partir de una cadena de palabras que podría servir como una definición del concepto en un diccionario, como es el ejemplo popular, generalmente conocido y ya con cierta tradición, pero de cuyo uso real tenemos serias dudas, vakapipopo (apu’a –añaden algunos–) ‘pelota’, de vaka-pi-popo (apu’a) ‘piel de vaca (redonda) que salta’ (en este caso sí se acepta una raíz hispana).2 La historia de la estandarización de las lenguas europeas menores en el siglo XIX confirma que los neologismos descriptivos nunca sirvieron, que el hablante nunca los usó y que de hecho nunca salieron de los despachos de los inventores lingüísticos. Es ciertamente valioso que se den alternativas, para que el hablante pueda elegir, pero también se necesitaría una mayor prudencia a la hora de crearlas.3 El problema de los calcos 2

3

Cabe preguntarnos si en este, y casos parecidos, no sería mejor recuperar, para el guaraní estándar, antiguos términos, aun resemantizados, como es el caso de pelota para jugar ‘mângá’ de Montoya (1639-1640/1876a: II, s. v.), cuyo significado original es ‘pelota de caucho’ de “mangaí ‘árbol que dá las pelotas que llaman de nervio’” y “mangaá ‘fruto de este árbol’” (Montoya 1639-1640/1876a: III, s. v.). Algunos lingüistas han señalado que varios neologismos, supuestamente representativos de un guaraní “puro”, no son naturales para un hablante del guaraní, tienen una cadencia silábica extraña, y manifiestan una “distorsión estructural” (Granda 1980-1981: 803, citando una ponencia sin especificar de Aryon Dall’Igna Rodrigues).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 261

Hacia el guaraní estándar

261

se da también a nivel sintáctico, no solo léxico, así que “sólo sabiendo castellano se entiende ese guaraní”, concluye Melià (2004b: 277).

1.4. LA INESTABILIDAD DE LOS NEOLOGISMOS El hecho de que ni siquiera en los neologismos haya una estabilidad lo consideramos un problema incluso más grave, probablemente el más grave de todos. Es decir, estos neologismos no solamente desconciertan la estabilidad de la lengua al querer sustituir hispanismos generalmente usados, sino que, además, cada autor inventa otros. Aquí reaparece la agudeza del problema de la falta de una planificación sistemática y de un ente que se ocupe de elegir y promover sólo un único término nuevo considerado como perteneciente a la lengua estándar. Basta hojear cuatro diccionarios diferentes del guaraní para encontrar, por ejemplo, ocho palabras distintas para designar un concepto tan exactamente definido como ‘teléfono’ –por cierto, varios son en realidad calcos del original de bases griegas: τηλε‘a distancia’ y ϕωνη´ ‘sonido, voz’: – ñe’e˜ha ‘el actor/lugar de la palabra’, ñe’e˜mbyryha ‘el actor/lugar de la palabra lejana’ (creado por aféresis de mombyry ‘lejos’) (Guasch 199813: s. v.); – pumbyry ‘sonido lejano’, ñe’e˜mombyryha ohóva inimboatãre ‘el actor/lugar de la palabra lejana que va por el hilo duro’ (Krivoshein/Acosta 1997: s. v.; 20022: s. v.); – ñe’e˜rape ‘camino de la palabra’, ysypoñe’e˜ ‘liana que habla’ (Ortiz Mayans 1990: s. v.); – ñe’e˜sãvoká ‘extensión de la palabra por medio de un hilo’,4 ñe’e˜mbyry´ ‘palabra lejana’ (Guarania 2003: s. v.). No hace falta decir que ninguno de estos términos tiene un uso real; ese está reservado al hispanismo teléfono, aunque sí algunos eran conocidos por nuestros informantes: mbyryñe’e˜ ‘lejana palabra’, ñe’e˜mbyry ‘palabra lejana’, ysypoñe’e˜ ‘liana hablante’.5 El primero ni siquiera está recogido en los diccionarios consultados, pero tampoco se trata de una palabra creada según las leyes de formación

4 5

Agradezco a Martín Ramírez Machuca la traducción. Con más frecuencia nos hemos encontrado entre los informantes con el ysypoñe’e˜, que también es la palabra utilizada por el ABC Color Digital en su página en guaraní “Marandú” y que nos parece la más interesante, al no ser creada como un calco, sino mediante una metáfora original. La palabra pumbyry, el calco más cercano al original, aparece con bastante frecuencia en algunos textos escritos de origen asunceno (p. ej., el periódico guaraní Ára, recientemente creado). Ciertamente será interesante ver cuál de estas propuestas será aceptada al final en la norma, si es que alguna llega a serlo.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 262

262

Lenka Zajícová

en guaraní, más bien se trataba de una expresión de la inseguridad lingüística del informante.

2. Opiniones sobre el guaraní culto Al ver la discusión sobre el guaraní estándar y los puntos problemáticos que este tema encierra, hemos querido conocer la opinión de nuestros informantes sobre la variedad del guaraní enseñada en la escuela. Al analizar las respuestas a la pregunta “¿Qué opina sobre el guaraní que se enseña en las escuelas, sobre el guaraní de los manuales escolares?”, enseguida notamos varios hechos: – es una pregunta algo confusa para los informantes; – la situación es sumamente heterogénea y las respuestas aún más; – la mayoría no emitió sus opiniones sobre la variedad lingüística, sino que de nuevo opinaron sobre la enseñanza en general, sobre el contenido de los manuales, sobre el hecho de la existencia misma de los manuales y la importancia de su existencia para aprender mejor o más fácilmente el guaraní, sobre la preparación de los maestros, etc. La proporción de las opiniones negativas y positivas en estas respuestas fue aproximadamente igual que en la pregunta sobre la opinión sobre la educación bilingüe, lo mismo que su tipología. Parece que la mayoría de nuestros informantes nunca se ha planteado la pregunta de qué opinar sobre la variedad del guaraní que se enseña en la escuela. Al leer todas las respuestas nos parece que el motivo principal de esta falta de una respuesta exacta es que el guaraní enseñado les parece tan normal que no les llama la atención suficientemente como para que se hagan una opinión sobre la lengua como tal, una opinión autónoma de lo que piensan sobre la educación bilingüe en general. Pocos encuestados tienen la opinión hecha después de una reflexión sobre la variedad lingüística enseñada. La respuesta más frecuente es que el guaraní enseñado les parece bueno, interesante, importante, pero en esas respuestas la opinión sobre la lengua se confunde otra vez con la opinión sobre la enseñanza como tal. Aun descartando todos los casos confusos –que en los Gráficos 95-97 aparecen en el sector “enseñanza”– nos queda un buen número de respuestas válidas de las que se puede llegar a la conclusión de que las valoraciones positivas de la variedad enseñada prevalecen sobre las negativas en proporción aproximada de dos terceras partes frente a una. En esto coinciden nuestros resultados con los estudios que se han hecho antes al respecto: la investigación encargada por el MEC en 2000 llegó al promedio del 65,7% de la aprobación del guaraní de los textos que se usan en la escuela. El conjunto investigado por el MEC se componía de padres,

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 263

Hacia el guaraní estándar

263

docentes y jóvenes, tanto de distritos guaranihablantes como bilingües. Entre los alumnos la aprobación fue incluso mucho mayor: 93,8%.6 GRÁFICO 95 Opinión sobre el guaraní enseñado, encuesta escrita. Itapúa ns/nr 10,6%

positiva 24,6%

negativa 11,7%

enseñanza 53,2%

GRÁFICO 96 Opinión sobre el guaraní enseñado, encuesta escrita. Concepción

ns/nr 15,1%

positiva 28,7%

enseñanza 39,0% negativa 17,1%

6

La pregunta era “¿A usted le gusta el guaraní de los textos que se usan en la escuela?” (MEC 2001b: 144-145).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 264

264

Lenka Zajícová

GRÁFICO 97 Opinión sobre el guaraní enseñado, encuesta escrita. Guairá

ns/nr 10,6%

positiva 34,7%

enseñanza 40,7%

negativa 14,0%

Es decir, todas aquellas opiniones de que se trata de un guaraní demasiado diferente, demasiado difícil, de que se debería enseñar un guaraní más parecido al que se habla, etc., aparecen como minoritarias. Sin embargo, vamos a dedicarnos primero a ellas, puesto que se relacionan con los puntos problemáticos comentados anteriormente.

2.1. OPINIONES NEGATIVAS SOBRE EL GUARANÍ ENSEÑADO Las opiniones críticas, sugerencias, comentarios sobre algún rasgo problemático del guaraní enseñado se fijaron en los aspectos cuantificados en los Gráficos 98-100, que vamos a comentar en los siguientes apartados.

2.1.1. Ortografía guaraní Las reformas ortográficas son un tema muy delicado en todas las lenguas, incluidas aquellas bien establecidas, cuyo papel como lengua escrita nadie discute. Es un tema de la planificación lingüística por excelencia. El cambio de una simple

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 265

Hacia el guaraní estándar

265

GRÁFICO 98 Guaraní enseñado: sugerencias y críticas, encuesta escrita. Itapúa

menos yopará 8,1%

hay que mejorar 29,1%

no me gusta 18,6%

difícil 18,6%

no unificado 5,8% diferente 14,0%

términos 5,8%

GRÁFICO 99 Guaraní enseñado: sugerencias y críticas, encuesta escrita. Concepción más yopará 5,9%

menos yopará 8,8%

hay que mejorar 9,6%

no me gusta 8,8%

difícil 26,5%

diferente 20,6%

no unificado 12,5% términos 7,4%

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 266

266

Lenka Zajícová

GRÁFICO 100 Guaraní enseñado: sugerencias y críticas, encuesta escrita. Guairá

más yopará 1,5%

menos yopará 1,5%

no me gusta 16,4%

hay que mejorar 23,9%

difícil 23,9%

diferente 10,4% términos 7,5%

no unificado 14,9%

letra en un par de palabras puede causar largas discusiones y fervientes críticas por parte de los usuarios de la lengua hacia los entes normativos. Véanse, por ejemplo, las discusiones sobre el francés, o los cambios ortográficos en el alemán que han sido promulgados como obligatorios a partir del 1 de agosto de 2005 después de varios años de circulación y enseñanza para que los hablantes pudieran acostumbrarse –y aun así, dos estados de la Alemania Federal decidieron no exigirlos, Baviera y Renania del Norte-Westfalia–. Por otra parte, hay lenguas en las que una reforma ortográfica nunca se haría, como el inglés. Las discusiones sobre formas concretas pueden terminar en la aceptación de “dobletes”, es decir, la posibilidad de escribir una palabra de dos formas, a menudo una estilísticamente marcada, por ejemplo como arcaizante o progresista. No es nada sorprendente, entonces, que haya tantas discusiones en una lengua como el guaraní, que ha adquirido el estatus de lengua oficial hace poco, está en pleno proceso de codificación, y su introducción masiva en la educación es de fecha reciente. Puesto que se trata de discusiones muy naturales, no deberían servir de argumento a aquellos que ponen en duda el papel del guaraní como lengua escrita y enseñada. Las respuestas de nuestros informantes reflejan que algunos todavía no han asimilado el “derecho” del guaraní a un alfabeto autónomo, diferente del castellano:

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 267

Hacia el guaraní estándar

267

Antes no se les da tan importancia en la enseñanza del guaraní, hoy en día el guarani es una de las materias más dificiles porque se escribe de una forma y se le de otra forma (C 217).

Es una queja bastante injustificada en el contexto del alfabeto moderno guaraní, que respeta al máximo la fonología del idioma. El mismo problema está detrás del siguiente comentario, incluso más curioso, al comparar el guaraní con el inglés: No, la forma… uno se escribe en una forma y se pronuncia en otra forma, eso es lo que es el problema del guaraní. Y el inglés sí que vos podés pronunciar la misma palabra, o podés leer como está, ¿verdad?, y decir nomás también. Y el guaraní no. El guaraní te dice tuicha, te dice. Y te escribe uno… aha, dice. Y con jota se escribe. Y… con hache. Aha se pronuncia, la… la… la… aha se dice… Ellos escuchan una forma, ra’y, y se escribe en otra forma. Ese es lo que más nos confunde a nosotros. Porque no… allí nosotros decimos aha y es con jota, y no se escribe con jota, con hache se escribe (C-GIaMU).

2.1.2. Poca unificación Un tema al que los informantes se refieren con bastante frecuencia es la poca unificación del guaraní en los diferentes manuales, tanto a nivel ortográfico (“errores” ortográficos) como sobre todo a niveles léxico y semántico, como ya hemos visto en el apartado anterior: Falta mejorar los libros siempre vienen con palabras que estan mal escritas (E 291). Algunos son muy ambigüos, o traen palabras que significan una cosa y en otro manual significa otra (C 50). Hay manuales que se contradicen, osea una sola palabra en guaraní tiene otro nombre (C 602).

En relación con este tema viene el llamamiento por la unificación, que según algunos debería venir respaldado por un diccionario normativo: Opino son muy buenos los manuales escolares, pero falta los vocabularios falta unificar un diccionario en guaraní como lo que es el diccionario castellano (V 511).

Pero aún más frecuente es el llamamiento por una institución normativa, por una academia de la lengua según el modelo español (en algunos casos incluso con el atributo “Real”): Sería mejor que el guaraní tenga una institución que esté sujeto a la unificación y reglamentación de la lengua (V 809).

LENSO-24

3/11/09

268

01:30

Página 268

Lenka Zajícová

Esto sí me preocupa, ya que los materiales suelen hacer otras personas ajenas al país, debería haber una Academia de lengua guaraní (V 835). Tiene que mejorar mucho más. Tiene que haber una Academia p/ estar todo de acuerdo (C 182). Opino que así como en el castellano debe haber como una Real Academia para que las reglas sean mejor estudiadas, y para que el idioma sea mejor enseñado (C 270). Opino que debe haber una real academia en la que solo sea válido su forma de enseñanza. Y que no haya contradiciones, confusiones con las distintas reglas del Guaraní (C 273). Es muy factible ya que algunos materiales presenta objetivos bien claros y precisos; lo que hace falta es una Real Academia del guaraní para que todas las reglas se unifiquen (C 279). Son muy interesante, en el aparecen novedades, y con ilustraciones, y que tengan una real academia, que no varien (C 288). Muy variados y muchas contradicciones, no es estático, muy complicado (Falta una Real Academia en Guaraní) (C 608). Es otro fracaso de la educación porque todavia no se crea una Real academia que unifique las reglas sobre el idioma (C 646). Y opino que … que es necesario así como una organización… O sea, así como la lengua española, donde está la Real Academia Española que cuando aparece un término nuevo, la Real Academia Española establece así, todo el mundo lo utiliza así. Lo que ocurre con el guaraní es diferente. No hay una organización como la Real Academia Española, por culpa de eso cada uno inventa o dice las palabras así como le parece mejor. Eso es el gran problema y por culpa de eso es que abunda el yopará y todo, porque no hay un acuerdo en esto finalizado. No es sistematizado, pero es el guaraní paraguayo. El guaraní culto es sistematizado, pero muy pocos lo conocen (V-GIaHU).

Aun con tal institución, cuya idea es por supuesto muy occidental y propia solo de una parte de la tradición lingüística, la románica sobre todo, el guaraní estándar no se salva a sí mismo. Por otro lado, hay lenguas en las que, a pesar de no tener tales instituciones, la norma estándar no se ve perjudicada de ninguna manera, como es el caso del inglés, pero la situación del inglés, con su gran tradición lexicográfica y su prestigio en el mundo actual, es por supuesto incomparable y parece que para el guaraní una institución normalizadora eficiente, con la autoridad suficiente en la sociedad, con una representación bastante amplia, que sirva de plataforma para discutir y llegar a un consenso, realmente podría significar la solución de varios problemas en la enseñanza del guaraní estándar. Con eso no se quiere decir que no deba existir una iniciativa personal en el enriquecimien-

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 269

Hacia el guaraní estándar

269

to de la lengua, solo que haya mayor estabilidad en cuanto al guaraní estándar enseñado en la escuela.

2.1.3. Neologismos Algunos informantes tocan específicamente el tema de neologismos, a veces relacionándolo con las cuestiones anteriores (ortografía, poca unificación), “términos técnicos” que a algunos les parecen cursis o ridículos, artificiales, inventados, difíciles: El nombre que le dan a las cosas nuevas son muy cursi (V 536). No se respeta la espontaneidad, se dedican más en establecer neologismos que dificultan la enseñanza (C 226). No estoy tan de acuerdo por que hablamos el guaraní jopara y se enseña el guaraní absoluto digamos y además los supuestos licenciados en guaraní sólo crean las palabras (C 241). Que hay muchas palabras q’ se inventan; que no es necesario traducir del español al guaraní como por ej. computadora, monitor, etc.… (C 420). Es una materia demás el guarani en la escuela por que casi no se usa las palabras estudiadas (E 602).

Estas palabras nuevas pueden crear hasta problemas de comprensión, lo que de nuevo plantea la pregunta sobre la diglosia y una distancia demasiado grande del guaraní hablado: Es muy útil, pero la enseñanza debe ser más sencilla, es decir que hay palabras muy difíciles y si se utiliza no se entiende o no hay comunicación en el grupo (C 204). No debería enseñarse así, se han implementado demasiado términos y al hablar el guaraní puro no se entiende (C 359). El guaraní que se enseña en las escuelas está bien pero lo que más utilizamos es el chopara, digamos entreverados por eso no es tan conveniente hablar en guaraní puro por qué muchas cosas no vamos a entender (E 678).

Sin embargo, no todos a priori rechazan los términos nuevos: Que es muy educacional, q’ podemos aprender mucho de los manuales en especial las palabras nuevas implementas al idioma por el tema de la actualidad (C 425). El guarani de los manuales muchas veces trae terminos muy complejos pero los profesores los adecua a los alumnos (V 332).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 270

270

Lenka Zajícová

2.1.4. Diferencia del guaraní hablado La cuestión de la diferencia entre el guaraní presente en las aulas y el guaraní hablado es sumamente compleja y hay una variación enorme en los puntos de vista. Por una parte hay diferencias entre los manuales; como hemos visto, frecuentemente son manuales “bilingües”, que traen una parte de las lecciones en guaraní y otra en castellano, y es común que incluyan una traducción de neologismos guaraníes al castellano, y no una definición en guaraní, lo que para Zimmermann (2002: 192) es el signo de la perpetuación de la ideología diglósica, didácticamente contraproducente. Muchos manuales son traducciones de manuales escritos en castellano, y no creaciones originales en guaraní y desde el guaraní, con lo que la cantidad de calcos es aún mayor. Normalmente es pésimo por la falta de preparación de los docentes. Demasiados errores ortográficos en los manuales. No hay mucha diferencia, el tema está en que hay términos que todavía no tiene la lingüística guaraní, entonces se inventa, en cierta forma, y eso hace a que otra vez estemos mezclando los idiomas (E-GIIaMS).

Otro problema que complica la valoración del guaraní enseñado es que la variedad que en la mayoría de los casos suena en las aulas es, al fin y al cabo, el guaraní coloquial, puesto que pocos maestros son capaces de enseñar completamente en un guaraní culto. En este contexto, las opiniones se ramifican extremadamente: hay personas que afirman que se enseña el guaraní puro –“purete” (C 420), “está bien, purete”7 (V 181)–, hay otras que lo designan una mezcla; hay personas que quisieran que se enseñe más mezcla –“Me gusta si es el guaraní del pueblo, el ‘jopará’” (C 224)–, hay otras que quisieran que se enseñe más culto –“Generalmente los manuales trae los manuales en jopara, pero me gustaría que se enseñe el culto” (C 635)–. Hay algunos a los que les parecen útiles los manuales bilingües, hay otros que lo denuncian como una mezcla de idiomas, y hay aún otros que al contrario afirman que en los manuales hay un guaraní puro, pero no se enseña como debe ser. Hay también los que se fijan en la diferencia con el guaraní hablado, y por eso no les parece auténtico: Que no es el guarani natural, autentico (C 405). Se basa ya en un guaraní muy distinto a los que nos legaron nuestros antepasados: hoy día está el guaraní jopara y otros tipos (C 397).

7

Esta expresión en este contexto es la destilación de la esencia de toda la situación del contacto guaraní-castellano y del yopará, que tan largamente intentamos explicar en el capítulo III. Se está resaltando el carácter puro del guaraní enseñado con una palabra típicamente yopará: -ete es el sufijo elativo de guaraní, purete equivale entonces a ‘muy puro’, ‘purísimo’, ‘verdaderamente puro’.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 271

Hacia el guaraní estándar

271

Sinceramente no me gusta, porque lo que aprendemos no es el verdadero guaraní, hay muchas cosas modificadas e implementadas como el ventilador o la televisión son objetos que los guaraní no conocían (E 510).

Otra opinión al contrario lo califica como el guaraní indígena: Debe incorporase mas el guaraní paraguayo y no tanto el guaraní indigena (C 223).

Entre todas estas alternativas se intenta encontrar un equilibrio: Digamos que hay cierta diferencia en el guaraní que se habla, de la que se enseña, porque al hablar se utiliza un guaraní mezclado con el castellano, es más sencillo, y se enseña el guaraní puro, con términos que no se utilizan pero debería haber un equilibrio entre las mismas (C 205).

2.2. LA EDUCACIÓN BILINGÜE, EL GUARANÍ ESTÁNDAR Y EL YOPARÁ La misma variedad de opiniones aparece en cuanto a la relación entre la educación bilingüe, el guaraní enseñado y el “hablar mezclando”, el yopará, que hemos intentado resumir de la siguiente manera: 1. La educación bilingüe puede corregir el yopará: Que es interesante, para poder hablar bien el castellano y el guarani para no tener que mesclar (C 88). Está aún en sus primeros pasos, pero ya se ve el resultado porque ya he quedado maravilla con criaturas en edad escolar que manejan el guarini mejor que yo, ya que leen, escriben y hablan con fluides y sin mezclar (E 34).

2. Es justamente en las aulas donde se utiliza el yopará: Esta muy bien, pero no se utiliza bien, se utiliza mas el jopara (lengua mezclada) (C 409). Si se utiliza en una forma adecuada, resulta, pero si las dos lenguas se mezcla; ya es difícil en hablar bien ambas, demasiado se usa la mezcla o jopará (C 598). Es una forma de lograr el aprendizaje, si se hace bien, pero acá en Py. no se hace, solo funciona el jopara (C 625). Me parece importante la enseñanza de las dos lenguas, pero una de cada vez, no como en algunas escuelas en que se enseña los dos, a mi parecer complica un poco al niño que se esta iniciando (C 362). No se enseña un guarani, sino un guarani utilizado con castellano (C 293). Es guarani que se enseña no es el guarani que deberían de enseñar porque es mesclado con el C (V 640).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 272

272

Lenka Zajícová

3a. Los manuales están en yopará (positivo): Hay manuales escritos en guaraní-castellano y que son útiles a la hora de enseñar (C 629).

3b. Los manuales están en yopará (negativo): Es muy pobre; todas las aclaraciones sobre el significado de las palabras en guarani se hacen en castellano, y se traducen al castellano (V 601). Me parece esos manuales debe venir todo en guaraní no un jopara mal escrito (V 803). Que muchas veces se enseña o se quiere enseñar el guaraní puro (que por cierto no existe y los manuales traen el jopará (C 212).

3c. Los manuales están en un guaraní puro, pero en el aula se utiliza el yopará, lo que no se debería, piensan unos, o al contrario, es la única posibilidad de explicar los difíciles términos nuevos: El guarani de los manuales son muy puros, pero algunos enseñan el guaraní jopara, la mezcla del guarani y el castellano, el estudio de ambos tiene sus ventajas y desventajas (C 291) El manual escolar viene en guaraní exclusivamente y cuando se enseña se utiliza otra vez el jopara, osea mezclado con el castellano (C 361). El guaraní que ofrece los manuales es muy bueno, pero el guaraní que se enseña no está a ese nivel (V 320). Que el guaraní que se enseña es una mezcla de dos idiomas (guaraní-castellano) y en los manuales viene todo en guaraní, q’ es un poco dificil de comprender (C 237).

4. La enseñanza bilingüe no logrará corregir el yopará (probablemente): Creo que va ser difícil que hablemos el guarani sin mezclar con el castellano (C 126). Algunas traducciones es un fracaso, porque va ser imposible que se hable el guarani guaraniete (C 643). No creo que haya una persona que utilice correctamente uno de los dos idiomas, pero es bueno e interesante manejar ambos idiomas (C 237, subrayado original).

5a. La enseñanza bilingüe causa el yopará (negativo): Qué la gente enves de hablar bien el guaraní o el castellano hablan mal los dos (C 358). En cierto modo atrofia ya que se mezclan los idiomas y no se habla bien (C 359).

5b. La enseñanza bilingüe posibilita la comunicación en el yopará (positivo):

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 273

Hacia el guaraní estándar

273

Es super importante por que las dos idioma se usa uno si no sabe que quiere decir en castellano puede saber en guaraní (C 448). Que es muy importante de mesclar el guarani y el castellano (C 693). La enseñanza bilingue es muy importante porque en el campo por ejemplo nosotros hablamos el yopara (C 483).

Estas opiniones, muchas veces contradictorias, son otra vez un reflejo de las muy diversas expectativas que tienen los hablantes de la educación bilingüe y de la variedad enseñada. Por supuesto, los que ven como el motivo principal de la educación bilingüe la posibilidad de comunicarse con todos sus compatriotas, van a promover la enseñanza de la variedad coloquial, y que el guaraní enseñado en la escuela sea diferente del que se habla será para ellos un obstáculo, una falta, porque así la lengua no cumplirá perfectamente su función de instrumento de comunicación. Los que consideran importantes otros motivos para la educación bilingüe, como son la alfabetización en la lengua materna, su revalorización, rescate, enriquecimiento, purificación, van a apoyar la enseñanza del guaraní culto. Quisiéramos terminar este apartado con la transcripción de un diálogo bastante largo con uno de nuestros informantes que, en nuestra opinión, resume muy bien los puntos problemáticos del guaraní enseñado que hemos mencionado a lo largo de este capítulo, pero a la vez está completamente a favor de la enseñanza del guaraní. Sería una de las pocas opiniones reflexionadas de uno de los partidarios de la actitud menos purista en cuanto al guaraní estándar: [¿Qué opinas sobre la enseñanza del guaraní?] Yo creo que está bien, pero se debería enseñar más, o sea, darle más importancia. [¿En qué concretamente?] Más horas de clase, que los alumnos en horas de guaraní hablen en guaraní, que se expresen en guaraní, que piensen en guaraní. [¿Se sigue mezclando?] Mucho se habla mezclado, sí, si yo me pongo a pensar, analizar algún texto que está en guaraní, yo lo pienso otra vez en castellano, ¿entendés? O sea, nosotros lo…, generalmente, lo que hacen los alumnos cuando están estudiando guaraní, lee el texto en guaraní, intenta traducirse en castellano, y luego puede resolverlo, o complicarlo, o lo que sea. No es que pensamos directamente en guaraní. Si yo leo una frase en guaraní, pienso lo que significa en castellano, y allí recién respondo. No sé si me entendés. [Entiendo, pero me parece sorprendente si el guaraní es la lengua materna.] Claro, sí, pero es distinto el guaraní que yo hablo en casa que el guaraní que yo escribo. Por eso te digo: todo el mundo sabe hablar guaraní, pero pocos escriben y pocos leen el guaraní. Hasta lo es difícil, es como el inglés. Yo hablo de una forma, y lo escribo de otra forma.

LENSO-24

3/11/09

274

01:30

Página 274

Lenka Zajícová

[¿De verdad?] Claro, en realidad no debería. Es el problema nuestro… debe ser. [¿Palabras diferentes?] De verdad que es totalmente diferente, para mí propiamente dicho es totalmente diferente que el castellano, no hay ninguna cosa, ninguna palabra que sea similar, el castellano y el guaraní. [¿Y el guaraní hablado?] Y el guaraní que se habla es el yopará, algunas cosas en guaraní, otras cosas en castellano. Y el guaraní que se enseña es el guaraní que se fabrica, que se crea, o sea, no es el guaraní de antes, no es el guaraní de los indígenas. Es una porquería, te digo, ni el castellano, ni mucho menos el guaraní. Y hay un grupo de gente que van creando cosas, palabras a su antojo. Y se vuelve ridículo muchas veces el guaraní… el guaraní que se enseña. Pero el guaraní que se habla es muy dulce, porque es algo normal, algo que sale naturalmente. Si yo sé decir una cosa en guaraní, lo digo tranquilamente, y lo termino en castellano, no hay ningún problema, nadie me dice nada. Si hablamos. Pero cuando escribimos, no puede ser así. Si yo llego a escribir el guaraní que hablo, sería un desastre. Digo una cosa en castellano, la otra en guaraní, luego en castellano otra vez, y en guaraní. Están las palabras guaranizadas que decimos que en realidad están en castellano, pero nosotros decimos en guaraní. O le quitamos la ese, o le ponemos alguna tilde. Por ejemplo, mesa. Mesa es en castellano, y en guaraní decimos mesá, ¿entendés? Pues eso. Palabras en castellano, pero se trasladan al guaraní, pero legalmente no existen, en el diccionario de guaraní no vas a encontrar mesá, sino vas a encontrar otra cosa ni sé cómo se dice, ¿entendés? [¿Y qué opinas entonces sobre el guaraní que se enseña?] Como te decía, eso, hay muchas palabras que de repente nos es ridículo decir. [¿Qué por ejemplo?] No sé, hay tantas palabras que a mí no me gustaría decir en guaraní… como aguyje, que no es ridículo, pero nos acostumbramos más a decir gracias nomás otra vez. Es más normal hablar el guaraní castellanizado que hablar el guaraní guaraní. Porque muchas veces no nos van a entender, o no nos vamos a entender que hablando el guaraní yopará. [¿La diferencia es tal que dificulta la comprensión?] No, son palabras nomás, son palabras nomás que si no sabés qué significa ya te perdés. Si vos me estás hablando en guaraní de una silla y yo no sé cómo se dice en guaraní silla, no voy a entender de qué me estás hablando. Ese es el problema. [¿Crees que se debería enseñar más bien ese guaraní hablado?] Bueno, tampoco enseñar el yopará, yo creo que allí vamos a perder mucho más rápido nuestro guaraní. Yo preferiría enseñar el guaraní, el guaraní de antes, el guaraní de los indígenas que enseñar el guaraní que se va creando de a poco. [Pero a ese guaraní le faltan muchas palabras…] Yo preferiría prestar las palabras, tanto el castellano como pasa con el inglés o cualquier otro idioma que crear una nueva que muchas veces para mí personalmente es ridículo y es… suena demasiado raro, ese es el problema, suena demasiado raro, además que muchas veces son muy largas ya, para decir una cosita, cambias así tres cuatro palabras, para decir el nombre, como la

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 275

Hacia el guaraní estándar

275

pelota por ejemplo, no, no resulta cómodo, y además es muy raro también. O sea, yo preferiría aceptar palabras que crear nuevas. Sería más cómodo y más fácil (C-GIaHS).

2.3. MEJORAMIENTO DEL GUARANÍ ENSEÑADO Las sugerencias que más a menudo aparecían, aparte de las mencionadas, y aparte de las sugerencias generales de tipo enriquecimiento, profundización, contextualización, se referían sobre todo al nivel de preparación de los profesores y sus conocimientos del guaraní estándar: Es de masiado básico, los alumnos no le toman la importancia q’ se a merita, no respetan a los docentes encargados y así se va perdiendo el sentido de enseñar “guaraní” (E 761). Que debe ser entendido por las prof. que lo enseñan (E 257). Creo q’ es una forma de aprender el guaraní y sobre el guaraní q’ se enseña falta más experiencia de parte de los profesores (C 305). Que es muy buena pero q’ los propios profesores deben profundizarlo más para poder enseñarnos con más seguridad (C 403). Se enseña bién, pero falta que los docente se especialisen más (C 529).

2.4. OPINIONES POSITIVAS SOBRE EL GUARANÍ ENSEÑADO Ya hemos dicho que la valoración positiva hacia el guaraní enseñado en la escuela fue mayoritaria. A continuación ponemos los tipos de respuestas más frecuentes: 1. Muchos se contentaron con una simple aprobación: está bien, es bueno, interesante, importante, excelente, óptimo, máximo, me gusta, me encanta, lindo, bonito, útil, etc. Muchas de estas respuestas serían aplicables a la enseñanza como tal, sin embargo, no nos fue posible separarlas nítidamente. Esta confusión afecta sobre todo a categorías como útil, importante, interesante. 2. Son importantes las respuestas que valoran positivamente su función como el guaraní correcto, normativo, “que todos deberíamos conocer”, lo que erradica al yopará. Muchas de estas respuestas contradicen directamente algunas opiniones negativas que acabamos de presentar. En la encuesta oral eran las personas de nivel sociocultural alto las que a menudo se referían a este aspecto, probablemente porque se dan más cuenta del valor de una variedad normativa, estándar: Opino que el guaraní q’ se está enseñando actualmente con la nueva reforma, es el “guaraní” nuestro, sin mezclar con el castellano y nos cuesta muchísimo a pesar de ser nuestro idioma, porq’ el guaraní que se habla en casa no es el que debe ser (E 243).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 276

276

Lenka Zajícová

GRÁFICO 101 Guaraní enseñado: opiniones positivas, encuesta escrita. Itapúa útil 3,3%

interesante 3,9%

importante 1,7%

lindo 5,5% fácil 2,2% difícil/entendible 2,8%

bueno 45,9%

correcto 15,5% enriquecimiento 19,3%

GRÁFICO 102 Guaraní enseñado: opiniones positivas, encuesta escrita. Concepción

importante 9,6%

útil 2,6%

manual+/ensen.– 2,6% bueno 32,0%

interesante 14,0%

lindo 3,9% fácil 1,3% difícil/entendible 3,1% correcto 9,6%

enriquecimiento 21,1%

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 277

Hacia el guaraní estándar

277

GRÁFICO 103 Guaraní enseñado: opiniones positivas, encuesta escrita. Guairá

manual+/ensen.– 2,7% importante 6,3%

útil 4,5%

interesante 7,5% lindo 4,8%

bueno 43,2%

fácil 1,5% difícil/entendible 2,1%

correcto 7,5% enriquecimiento 19,8%

Sí, está bien, está bien, porque eso tiene que ser guaraní. Porque en donde nosotros ahora hablamos, es todo mezcla ya, guaraní castellano (V-GIIIaHR). Me parece muy bien, porque el guaraní que se habla ya es una mezcla con castellano, ya no tiene nada que ver con el guaraní nuestro. Y está muy bien (V-GIaMS). Y que es bueno conocer, porque en realidad esa la que deberíamos de practicar, ¿verdad? Pero nosotros nos quedamos más con el yopará. Y que es muy interesante ir descubriendo (V-GIIIaMS). Y yo creo que el guaraní que nosotros estudiamos y que estamos enseñando en las instituciones sería bueno utilizar este mismo guaraní ya que estamos estudiando, ya sea con las reglas ortográficas, así únicamente vamos a manejar bien. No podemos utilizar en cuanto a la escritura otro, y en cuanto al hablar utilizar… eso yo creo que no conviene (V-GIIaMR). Está bien. Es muy bueno, porque así únicamente se va a hablar como se debe. Y se escribe también (V-GIIIaMR). Está bien, porque ese es el guaraní, el que se enseña (V-GIIaHS).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 278

278

Lenka Zajícová

3. Otros valoran positivamente que gracias a este guaraní se amplía, enriquece, profundiza su conocimiento del guaraní y la lengua misma, a pesar de ser a veces difícil: Es muy interesante, porque enriquecemos nuestro vocabulario (C 39). Es interesante, porque le ayuda al niño a ampliar su lenguaje (C 239). La enseñanza bilingüe da la oportunidad a que enriquecer mas el dulce idioma guarani (V 868). Es excelente, aunque el Guaraní puro es difícil (C 602).

4. A unos cuantos el guaraní enseñado les parece fácil y claro, en contra de la opinión de aquellos a los que les parecía difícil y complicado: Es un guaraní que tiene muchos vocabularios nuevos, pero es fácil de hablar (E 598). Es muy bueno muy entendible (C 390). Está muy bien, se entiende, está bien claro (V 43)

5. Hay personas que notan un cambio, un mejoramiento: En este momento está mejor encarado, se acerca más a la realidad, anteriormente era muy literal (E 251).

2.5. ¿GUARANÍ = GUARANÍ CULTO? Relacionado con este tema está el hecho de que los informantes a menudo identifican el vocablo guaraní con su variedad culta, enseñada en la escuela, y no con la variedad popular. Esto sobre todo se podía ver en las respuestas a la pregunta de “¿Con quién, cuándo, dónde, y sobre qué asuntos suele hablar guaraní?” y en su comparación con las respuestas a las preguntas sobre el uso lingüístico. A menudo las personas que por una parte declaraban el guaraní como su lengua materna y que lo utilizaban con sus familiares, a la pregunta mencionada aducían solo ejemplos del ámbito escolar, como se puede ver más adelante. Por supuesto, hemos eliminado las respuestas de las personas hispanohablantes que, efectivamente, no utilizan el guaraní fuera del aula. Ponemos estos ejemplos con la información adicional sobre el uso del guaraní que los informantes declararon luego: Con la prof. Gladys Giménez en el año 99 hasta 2001 en el Ateneo Regional M. J. Troche, sobre todas las áreas que incluye dicho estudio (V 31, utiliza g con sus padres, abuelos, hermanos, hijos, g lengua materna). Con la prof. Soledad Insfrán desde el 1.er curso hasta el 3.er curso en el Colegio Nacional Paso Yobai hablamos de cómo surgió, cómo le sirvió al Paraguay durante guerra y que tenemos que valorar mucho (V 47, g con padres y abuelos, g lengua materna).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 279

Hacia el guaraní estándar

279

Con la profesora, en el 1.º, 2.º y 3.º curso en nuestro colegio, suelo hablar de todos mis proyectos (V 101, g con abuelos, g lengua materna). Solemos hablar en guaraní en las horas de la misma, en los días que tenemos guaraní en compañía de la Prof. Lili (V 104, g con padres, abuelos, hermanos, g lengua materna). Con la prof. Lidia Oviedo en el colegio Tuyuti-mi, sobre la histórias y las épocas del guaraní (V 124, g con padres, abuelos, g lengua materna). Con la prof. de guaraní en sus horas sobre los diferentes contenidos (V 213, g con padres, abuelos, hermanos, g lengua materna). Sobre las vocales, los avecedarios, en formar oraciones y suelo hacerlo en el colegio (V 214, g con abuelos, g aprendió con 2 años, lo considera lengua materna junto con c). En formación docente (V 230, g con sus padres, abuelos, hermanos, g lengua materna).

Esta opinión apareció a veces también en las respuestas a otras preguntas, por ejemplo: [¿Quiénes hablan el guaraní acá?] Los profesores (V-GIIbMU). [¿Quiénes hablan el castellano acá?] Los maestros. [¿Y el guaraní?] También los maestros (V-GIIbMR). [¿Quiénes hablan el castellano acá?] Los estudiantes, los profesores, los niños de repente. [¿Y el guaraní?] Casi las mismas personas (V-GIaMS). [¿Quiénes hablan el castellano acá?] ¿En Belén? La profesora [¿Y el guaraní?] Profesor (C-GIIbMS). [¿Qué porcentaje de los paraguayos habla guaraní?] Pero más hablan castellano. Porque por ahora recién enseña guaraní. Antes no enseñaba guaraní. Pero por ahora se enseña guaraní a las criaturas. [¿Qué porcentaje de los paraguayos habla castellano?] Según mi opinión… Conocen más castellano que guaraní. Guaraní es difícil, castellano es más fácil. (C-GIIIbMU). [¿Cuándo comenzó a hablar el guaraní?] 2002 (habla g con sus abuelos, en 2002 entró en el IDELGUAP). [¿Desde cuándo se habla guaraní en Paraguay?] Y hace como dos años, por allí nomás, py. Después de la reforma nomás luego se conoce el guaraní. Porque acá se habla el guaraní no es…, como nosotros hablamos, no es guaraní. Ahora la reforma nomás lo que se cambian y se habla en guaraní, en guaraniete. Dos años, por allí (C-GIIbMS).

Estas respuestas serían, según nuestra opinión, otra prueba de la aceptación del guaraní “escolar” como el auténtico guaraní, el guaraniete. Antes de resumir, a base de las opiniones proporcionadas por los informantes y nuestras observaciones, los puntos problemáticos y sus posibles soluciones, tanto

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 280

280

Lenka Zajícová

en lo que se refiere a la educación bilingüe como al guaraní estándar, creemos útil volver a la cuestión del carácter de una lengua estándar en general, sobre los postulados que se dan en el proceso de su codificación, las funciones de la lengua estándar y el papel de los lingüistas en el proceso de la estandarización.

3. Lengua estándar Para que la lengua pueda cumplir de una manera eficiente todas las funciones que se requieren de una lengua estándar, es indispensable que en el proceso de su creación, estabilización y desarrollo participen todos los hablantes, tanto las capas intelectuales como los hablantes comunes. Además, es un proceso que requiere un espacio de tiempo prolongado y muchos esfuerzos, como ya advertía Rona: The effectiveness of a language is, however, not God’s gift, but the result of a long process of hard work and technical knowledge. Nothing could be more dangerous for this process than a priori belief that a language has been ‘perfect’ since remote times. Such is the danger, however, which lies in the attitude of Paraguayan speakers of Guaraní. (Rona 1966: 288)

La reflexión sobre la forma de una lengua “estándar” es por lo menos tan antigua como la escritura misma, puesto que su creación conlleva una abstracción, fijación y normativización, propios del proceso de la estandarización lingüística. Así también las primeras obras con pretensiones normativas son conocidas desde la antigüedad. Con eso no queremos decir nada más que es un tema muy antiguo y que muchas cuestiones se repiten y ya han tenido que solucionarse en algún tiempo, en algún lugar y de alguna manera. Para nosotros, no estará de más volver a ver cómo estos temas fueron tratados por la Escuela de Praga, pues a menudo se referían a una problemática muy parecida, es decir, a la codificación y el cultivo de una lengua estándar, en concreto el checo, después de una época muy larga de contacto con el alemán, la lengua oficial del Imperio Austro-Húngaro, con un estatus más alto. En esa época, el checo, igual que el guaraní, fue casi completamente expulsado de los dominios de la lengua escrita, de la administración, educación, ciencia, etc., y quedó casi exclusivamente al nivel de lengua popular, hablada sobre todo en las zonas rurales del país, o por las capas bajas en las ciudades, y por una parte de la clase alta solo en contextos informales. Se pueden ver, entonces, muchas analogías en el proceso de la estandarización del checo y su emancipación del alemán y en la estandarización y emancipación del guaraní en relación con el castellano, a pesar de que desde el punto de vista histórico y social hay, por supuesto, muchas diferencias importantes. El checo, igual que el guaraní, no puede enorgullecerse de una creación natural de la norma de la lengua estándar, basada en una larga e ininterrumpida tradición de

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 281

Hacia el guaraní estándar

281

la literatura escrita que había podido desarrollarse libremente y con todo el apoyo de la sociedad, como es el caso de las grandes lenguas europeas, español, francés, alemán, inglés, por ejemplo. La creación de la norma fue algo artificial, pero esa artificialidad residía sobre todo en la aceleración deliberada de este proceso por parte de los cultores de la lengua, no en la creación de una lengua artificial. En esta etapa del enriquecimiento planeado del checo, que tenía como objetivo disponer de recursos suficientes para todas las funciones de una lengua estándar, a diferencia de una lengua popular, tuvieron influencia diferentes corrientes, de modo que al final en la lengua normativa se dieron tanto resultados puristas como calcos, tanto préstamos de lenguas genéticamente emparentadas, introducidos a menudo “artificialmente”, como préstamos “naturales” del alemán. La norma de una lengua estándar, entonces, se creó equilibrando diferentes tendencias, en parte contrarias, y con ayuda de intervenciones deliberadas, basadas tanto en lo lingüístico como en lo extralingüístico. Dos postulados son fundamentales en este proceso: el de la estabilidad y el de la comprensibilidad (accesibilidad general) (Havránek 1932: 35-41). El postulado de la estabilidad como una característica imprescindible de cada lengua estándar fue precisado por Mathesius (1932: 17) como la estabilidad flexible, que por una parte afirma el imperativo categórico de unas normas estables en una lengua estándar, y por la otra demanda, sin embargo, que una lengua quede lo suficientemente flexible para responder a las necesidades de una sociedad en un cambio continuo. Por eso una rigidez y un purismo lingüístico extremos, sobre todo en el caso de una lengua que empieza a buscar su forma estándar después de una larga tradición casi exclusivamente oral, pueden ser contraproducentes y bloqueantes. Otra condición imprescindible en el proceso de la estandarización es la intelectualización –lo que sería un concepto similar, aunque más amplio, a la modernización de Ferguson (1968: 32)–: Bajo la intelectualización de la lengua estándar, que también podríamos llamar racionalización, entendemos la acomodación de la lengua para que sus expresiones lingüísticas puedan ser ciertas y exactas, si es preciso abstractas y capaces de expresar la coherencia y complejidad del pensamiento; es decir, el refuerzo del aspecto intelectual de la lengua. Esta intelectualización culmina en el lenguaje científico (teórico), determinado con el esfuerzo por la más exacta expresión posible, con el esfuerzo para que sus expresiones lingüísticas capten la exactitud del pensamiento objetivo (científico), para que las palabras-términos se acerquen a los conceptos, y las oraciones a los juicios (Havránek 1932: 45, trad. nuestra).

La intelectualización se manifiesta sobre todo a nivel léxico:

LENSO-24

3/11/09

282

01:30

Página 282

Lenka Zajícová

…no solamente en el enriquecimiento del léxico con palabras-términos nuevos, cuyo significado abstracto es ajeno a un hombre de la calle y para los que, entonces, la lengua popular no tiene vocablos…, sino también en los cambios de la estructura del léxico… (Havránek 1932: 47-48, trad. nuestra)

A diferencia del lenguaje popular, en la lengua estándar se necesitan palabras unívocas, exactamente diferenciadas, palabras abstractas universales. A nivel gramatical se trata del requisito de reflejar la complejidad y la coherencia de los procesos mentales, que se manifiesta sobre todo en unas estructuras sintácticas más elaboradas que expresan diferentes relaciones de causalidad, finalidad, mayor frecuencia de la pasiva, etc. Esto se refleja, por ejemplo, en la especialización de las conjunciones frente a las conjunciones polisémicas utilizadas en la lengua popular (Havránek 1932: 48-49). Son ciertos rasgos universales que en el proceso de la intelectualización del guaraní pueden ser sentidos por parte de los hablantes como castellanizantes, al ser el castellano el punto de referencia más cercano, pero en realidad se trata de una evolución común a la formación de cualquier lengua estándar escrita. El postulado de la comprensibilidad apoya la tendencia hacia el uso tradicional de los medios lingüísticos generalmente conocidos y comprensibles. La necesidad de la intelectualización del léxico y de la estructura gramatical, la creación del léxico científico, la especialización y diferenciación funcional, apoyan la tendencia hacia el cambio. De estas dos tendencias contrarias se crea la norma de la lengua estándar, bajo las intervenciones teóricas que en cada época pueden inclinarse hacia uno u otro lado (Havránek 1932: 37-38). La creación de la terminología científica de diferentes especialidades es, sobre todo, tarea de los especialistas de las respectivas áreas de la investigación científica, aunque la colaboración de los lingüistas puede ser muy útil. Sin embargo, no puede ser exclusivamente trabajo de los lingüistas, como parece suceder en el caso del guaraní, donde casi no existen profesionales de otras ciencias aparte de la Lingüística que se dediquen a la creación de la terminología de su propio campo. En general, el papel de los lingüistas debería ser ayudar (y solo ayudar) a codificar y estabilizar la norma, y no cambiarla por completo. Gracias a sus conocimientos teóricos pueden agilizar este proceso, pero sus intervenciones deberían ser cuidadosamente pensadas (Mathesius 1932: 25). Para eso se requiere que el estado real de la lengua sea lo más precisamente conocido y descrito para poder ser codificado –en lo que puede ayudar decisivamente el proyecto del ALGR, que dará a conocer el estado real del guaraní hablado–. La lengua estándar está estrechamente relacionada con usos literarios, por eso Mathesius (1932: 23) proponía como base para la estandarización del checo moder-

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 283

Hacia el guaraní estándar

283

no el corpus de la literatura checa –en su sentido más amplio– de los últimos 50 años. Hemos visto que en guaraní ya hay suficiente material para hacer lo mismo, ya que en el último medio siglo se ha desarrollado una literatura considerable. Por supuesto, lo ideal para el futuro trabajo normativo sería crear, con todos los textos disponibles, un corpus digital.

3.1. FUNCIONES DE LA LENGUA ESTÁNDAR Las funciones de la lengua estándar son, por supuesto, diferentes de la lengua popular que no ha experimentado ningún tipo de intervenciones normativas y cultoras. Pensando en los factores lingüísticos y extralingüísticos, la lengua estándar tiene, sobre todo, las siguientes cuatro funciones: 1. Intelectual: es un lenguaje objetivo, capaz de expresar con precisión los conceptos abstractos; gracias a él se desarrolla y se precisa el pensamiento; si cumple con el requisito de exactitud, puede servir como lenguaje científico; estas capacidades son el resultado de la intelectualización; 2. Estilística: es un lenguaje formal, gradúa la formalidad de la situación; se suele utilizar como lenguaje escrito, de uso exclusivo en situaciones formales; 3. Comunicativa: sirve para la comunicación supradialectal; la lengua estándar es única para toda la comunidad lingüística, facilita la comprensión entre hablantes de diferentes variedades de la lengua; por eso en el proceso de la estandarización a menudo se eligen elementos comunes a dos o más dialectos, y en el caso de no haber tales, se combinan elementos de diferentes dialectos y se crea una variedad pluridialectal; 4. Social: informa sobre el nivel sociocultural del hablante, el conocimiento del lenguaje culto se relaciona con el nivel de educación, con personas cultas. Al examinar la situación lingüística paraguaya, vemos que, salvo el tercer tipo que vamos a tratar más adelante, todas las funciones de una lengua estándar las sigue cumpliendo el castellano, lo que se puede notar, sobre todo, en la diferenciación estilística que fue a menudo comentada por nuestros informantes: [¿Qué lengua usaría con un abogado?] En condición de cliente y defensor, en castellano. En condición de diálogo común, guaraní, verdad… Lo que pasa que hay un… una… acá en Paraguay, verdad, hay dos lenguas, pero normalmente el guaraní es de uso popular, es decir, es una lengua que se utiliza en los barrios, en las casas. Y cuando para un contacto social ya sea elegante, verdad, actos culturales, o visitas médicas, por ejemplo, más bien se realizan en castellano. ¿Por qué eso? Porque el guaraní es una lengua más bien primitiva, diríamos, una lengua de nuestros antepasados, los guaraní-

LENSO-24

3/11/09

284

01:30

Página 284

Lenka Zajícová

es, y es más limitado oralmente y escritamente. En cambio, el castellano tiene más… eh… tiene más… más vocablos, verdad (V-GIaHU). [¿Qué lengua usa en la escuela?] Y depende, a veces cuando estamos en reuniones, más utilizamos el español, y así cuando estamos todos juntos en el recreo, en el receso, usamos más el guaraní (V-GIIaMR).

Encontrarse con el guaraní en un contexto formal que se suele considerar propio del castellano puede hasta incomodar a los oyentes: [¿Qué es lo que suele leer en guaraní?] Poemas, poemas, sí. Allí tengo varios poemarios en guaraní, del doctor Modesto Escobar, por ejemplo. Más que otra cosa, porque yo no tengo… La Biblia no me gusta leer en guaraní. Tuve esa oportunidad. [¿Y por qué?] Me resulta… Y seguramente por la falta de la fluidez en mi lectura, pero además algunas palabras por la traducción va perdiendo y no… no es como me llegó con el español, ¿verdad? Pienso que debe ser por eso. Tampoco me gusta escuchar al sacerdote hablar en guaraní. Increíble, porque me resulta… me da la impresión de que está retándonos.8 Son todos paraguayos [los sacerdotes], manejan mucho guaraní. Y las homilías me resultan un poco difíciles a veces entender, porque el guaraní es fuerte… [¿Fuerte?] Sí, para expresar. [¿Y por qué le parece eso?] Y yo pienso que por… es una herencia, digamos, una transmisión de los… que nos viene de los indígenas, muy autoritarios. Y

8

Exceptuando a los jesuitas, defensores del uso del guaraní en los contextos religiosos, hay una tradición de actitudes ambiguas del clero hacia el uso del guaraní durante las ceremonias religiosas. Azara anotó al respecto: “aunque el idioma Guaraní sea el más fácil y el más abundante de todos los lenguajes indios y sea casi el único que hablan los españoles del Paraguay, yo sólo he conocido a cuatro eclesiásticos que se atrevieran a predicar y dar sus enseñanzas en Guaraní, y ellos mismos decían que era casi imposible, aun adoptando muchos términos españoles” (1969: 256); sin embargo, los mismos jesuitas encontraban dificultosa esta tarea, como Azara comenta en otro lugar: “y no es extraño cuando dicen los mismos indios que tuvieron pocos curas jesuitas capaces de predicar el Evangelio en guaraní. Aun en el Paraguay donde casi no se habla sino el guaraní, solo he hallado dos eclesiásticos que se atreviesen a predicar en dicha lengua, confesando el mucho trabajo que les costaba” (1847: I,285 = 19433: 187). Lo contradice uno de los jesuitas expulsos, Peramás, en su De vita et moribus tredecim virorum paraguaycorum, publicado en 1793 (1946: 74, cit. en Rubin 1968: 24), que observaba en Asunción que los misterios de la religión católica se explicaban desde el púlpito por preferencia popular en guaraní, a pesar de que la audiencia era ampliamente bilingüe. Hoy en día existen ya por lo menos cuatro traducciones diferentes del Nuevo Testamento (Tûpâ Ñandeyára ñêê de 1913, traducido por John W. Lyndsay; Jopare Pyahu de 1963, traducido por Reinaldo J. Decoud Larrosa; Marandu ijojaha’y˜ va de la Sociedad Bíblica Paraguaya de 1996; Jesucristo Marandu Porã de 1996, traducido por un equipo de traductoras para la editorial San Pablo) y una traducción ecuménica reciente de la Biblia completa (Ñandejára ñe’e˜, Asunción: Sociedad Bíblica Paraguaya, 1996). La Iglesia Católica, por ejemplo, tiene traducidos los libros litúrgicos para la misa (la última versión de 1995), el bautismo de niños, la confirmación, la reconciliación, la unción de los enfermos y el matrimonio (la última versión de 2003), que se suelen utilizar sobre todo en las zonas rurales.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 285

Hacia el guaraní estándar

285

el guaraní es más corto, es breve. Una palabra corta equivale a una frase larga en español. Y además porque nunca tuvo una mezcla con otro idioma, a excepción del yopará que hablamos nosotros, que no es el guaraní (V-GIIIaMU).

La presencia del castellano como estilo (registro) alto no ha permitido el pleno desarrollo estilístico del guaraní, varios estilos se han quedado atrofiados o inexistentes. Parece que el guaraní paraguayo incluso ha perdido algunos estilos que sí existían y existen en el guaraní indígena, como es el estilo solemne de las oratorias guaraníes. Por supuesto, la mayor riqueza estilística será uno de los frutos de la inclusión del guaraní en la educación formal, sobre todo gracias a la creación y difusión de su estilo culto y de los estilos funcionales derivados („erny´ 2002: 199-201). Hasta ahora, sin embargo, el guaraní culto no tiene suficiente espacio –ocupado todo por el castellano– para poder afianzar su posición y desarrollarse. Ciertamente, no hemos podido observar que –salvo en la escuela– el guaraní culto haya logrado conseguir algún dominio que antes era propio del castellano como variedad formal.

3.2. EL GUARANÍ ESTÁNDAR PLURIDIALECTAL: ¿EXISTE UNA VARIACIÓN DIATÓPICA EN EL GUARANÍ? La tercera función está relacionada con la diferenciación dialectal. Es interesante que la variación diatópica del guaraní es, a veces, negada por algunos autores: “En el guaraní que denominamos paraguayo, parecen no existir diferencias dialectales por ubicación geográfica” (Krivoshein 1983: 16). Y “tenemos solamente dos lenguas que ni siquiera tienen variaciones dialectales” (Krivoshein 1990: 7). Por supuesto, detrás de las afirmaciones de este tipo puede haber también intenciones ideológicas: acentuar la unidad del idioma, igual que su pureza, supuestamente engrandece la lengua. Esto puede pasar no solamente ad intra, al negar la existencia de dialectos, sino que también ad extra, al considerar algunas lenguas genéticamente emparentadas meros dialectos, como ocurre en relación con las lenguas indígenas guaraníes, a las que a veces se niega la autonomía y se consideran meros dialectos de un guaraní único. Esto por otro lado está relacionado con el problema tradicional de la negación del estatus de lengua a las lenguas amerindias en general: Ahora, en cuanto a lo de bilingüe, es cierto que hay una serie de códigos lingüísticos y nosotros citamos diez y siete expresiones dialectales que es lo que corresponde técnicamente como denominación científica de las comunidades indígenas.9

9

Cursiva nuestra. “Diario de Sesiones no. 25, pág. 44. Convencional Rubén Bareiro Saguier” (Constitución 1992: 141).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 286

286

Lenka Zajícová

La inexistencia de la variación diatópica en el guaraní paraguayo parece sumamente improbable, puesto que solo las lenguas artificiales o las lenguas habladas en un territorio muy reducido no presentan este tipo de variación. Sin embargo, es cierto que es discutible si se puede hablar de variedades lo suficientemente diferenciadas y reconocidas para ser consideradas dialectos, o se trata más bien de hablas regionales o locales, en términos de Alvar (1961). Palacios (1999: 34), basándose en Melià, menciona la posibilidad de distinguir tres variedades, “el dialecto guaireño, el guaraní paraguayo que hablan los emigrantes residentes en Argentina, y el de Corrientes”. De estas posibilidades es ciertamente el guaraní correntino el que con más razón podría considerarse como una variedad dialectal con suficiente coherencia, diferenciación y reconocimiento por parte de los hablantes, incluida la territorialidad, pero a la vez ciertamente no tan diferenciado como para ser considerado una lengua autónoma.10 Nuestros informantes se referían a menudo a diferentes tipos de variación, muy frecuentemente, por ejemplo, a la diferencia cuasigeográfica entre el guaraní hablado en el campo y en la ciudad, y también a las diferencias entre el guaraní de diferentes lugares causadas por el diferente grado de mezcla: Sí, hay guaraní que habla guaraní guaraní, otro que habla que se le dice yopará, mezclado. [¿Esa diferencia va por regiones?] Acá yopará, mezclado se habla acá en Itapúa, hacia Misiones y Central se habla el guaraní guaraní (E-GIIaHR). Mucha palabra yo no entiendo cuando ellos [los guaireños] hablan en guaraní. Mucha cosa, mucho objeto, ellos tienen otro nombre. En cambio acá… Nosotros cuando decimos una botella, una botella, allá tienen liméta, nosotros decimos un banco, ellos no dicen banco, son apyka’i. Nosotros acá hablamos… en esta zona hablamos entreverado, casi el treinta por ciento le metemos castellano al guaraní. Allá en centro se habla bien, completamente. (E-GIaHR).

Sin embargo, a veces espontáneamente aparecían alusiones a las diferencias que podrían considerarse dialectales, como en el siguiente caso, que, además, se refiere a la función del guaraní estándar como una variedad que eliminaría estas diferencias: Es muy importante porque por medio de eso podemos hablar correctamente nuestro idioma, ya que cada pueblo de nuestro país tiene una forma diferente de expresarse (E 248). Hay algunos, hay algunas… cómo se dice… algunas palabras que se usan más en una región verdad que de repente… Hacia el sur por ejemplo se usa un guaraní digamos palabras de…, o sea, que tiene una manera de decir algo típicamente argentino verdad,

10

Sobre algunas diferencias del guaraní correntino véase Dietrich (2002a).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 287

Hacia el guaraní estándar

287

y hacia este lado del norte del Paraguay por ejemplo hay de repente otra manera distinta que tiene… cómo le llaman a algo típicamente brasilero que digamos. En cuanto a eso lo que hay. Por eso por ejemplo gente del norte a veces se va hacia el sur verdad y dice no… Yo tuve una experiencia de eso en Asunción verdad en mi época de estudiante me encontré con gente, yo soy del norte y ellos son del sur verdad y de una manera le dicen a una cosa verdad y que supuestamente es en guaraní ellos están diciendo. Y cosas que nosotros acá le conocemos de otra manera verdad. Pero así hablando de repente, no, esa tal cosa se llama, no, todavía nosotros le decimos, no… (C-GIIaHU).

La variedad más fácilmente reconocible para la mayoría de los informantes es la guaireña, que la mayoría identifica sobre todo por su entonación. Sí, también, hay mucha diferencia. [¿En qué?] Comparando un poco la zona de Horqueta, el departamento de Concepción, con Guairá, por ejemplo, que hablan también guaraní, pero con una tonalidad totalmente distinta, con palabras distintas, frases distintas (C-GIaHS). Cambiando de tono, sí, el tono. Por ejemplo, los que son de Guairá, hacia Villarrica. Eh, por decirte, yo te pregunto: Moõgui reju? Esa es una pregunta ¿De dónde venís?, una pregunta del norteño, por ejemplo. Y ellos por ejemplo te preguntan, eh, más usan el signo de interrogación. Moõitepa reju? [con una entonación diferente] Esa es… el tono lo que cambia. Y nosotros por ejemplo cuando preguntamos parece que es más directo. Moõgui reju? Y el otro te pregunta Moõitepa reju? (C-GIIaHS). Claro, sí, diferente. El guaraní gua’i, por ejemplo, el de Villarrica, es tan distinto que el guaraní que usamos otra vez (E-GIIbHR). Sí, sí, eso es, Villarrica de habla diferente (E-GIIIbMR).

Para algunos, el dialecto guaireño incluso tiene rasgos de mayor prestigio por ser la variedad más pura, y hay algunos autores, procedentes de esa región, que presumen de este hecho: …siendo guaireño, mi guaraní es de lo más castizo en razón de que Villarrica está en el corazón de la región oriental del Paraguay alejada de las fronteras donde la presión distorsionadora de las lenguas extranjeras es más fuerte (Ayala 1993a: I).

Por otra parte, algunas respuestas parecen insinuar la identificación del guaraní estándar con la variedad asuncena: Hay muchas cosas que hay que modificar, verdad, por ejemplo, correcciones que se están… [¿Y por qué?] Porque se centralizan mucho en Asunción, verdad, o sea, que es el guaraní que muchas veces asuncenos utilizan y que no conocen que es interior del país, verdad, que se utiliza mucho más, hay mucho más enriquecimiento del vocabulario que en asunceno, verdad que es, se centran mucho (E-GIaHU).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 288

288

Lenka Zajícová

Sin embargo, parece que la variación diatópica del guaraní paraguayo no es muy marcada, por lo menos no dificulta la comprensión y no se necesita una variedad interdialectal para una buena comunicación. Tampoco parece que haya otras razones que exijan una variedad no marcada diatópicamente. Por eso la función del guaraní estándar como instrumento de comunicación interdialectal dentro de Paraguay no parece ser importante. Sin embargo, solo cuando se complete la publicación del ALGR, estas suposiciones sobre la variación diatópica del guaraní se podrán corroborar o refutar mediante datos empíricos. El ALGR también solucionará la cuestión de si esas diferencias regionales se deben solo a un diferente grado de mezcla, a la mayor o menor aceptación de hispanismos y conservación de palabras autóctonas, o si hay diferencias también en el léxico guaraní usado en determinada área. También ayudará a solucionar la cuestión de si es posible hablar sobre dialectos establecidos y diferenciados, o si son simplemente hablas regionales o locales.

4. Conclusiones: problemas en la estandarización del guaraní Muchos de los puntos problemáticos relacionados con el proceso de la estandarización del guaraní se podrán subsanar con una mejor planificación del corpus, con un mejor conocimiento del guaraní hablado en todo el territorio paraguayo, con una mayor difusión de la variedad culta. Para eso ciertamente sería bueno elaborar un diccionario y una gramática normativos, al igual que crear una institución que se ocupe de cuidar y unificar la norma estándar del guaraní y que tenga la autoridad suficiente en toda la comunidad lingüística. Las actitudes de los informantes hacia un guaraní estándar enseñado en la escuela son mayoritariamente positivas. Con esto deberían contar los planificadores de la educación y los cultores del guaraní. Por supuesto, hablar bien el guaraní va a requerir un esfuerzo por parte de los hablantes. Parece que algunos ya se dan cuenta de ello relacionando la forma de hablar con la cultura no solo cuando se refieren al castellano, sino también cuando se refieren al guaraní: [¿Se habla bien el guaraní acá?] Y vamos a decir, no sé cómo lo que… Bien vamos a decir. Hay de todo, hay gente que habla bien, otro que habla mal. Depende de la cultura. [¿Dónde se habla mejor el guaraní?] Igual. Depende de la cultura de las personas, eso… Allí está la diferencia, ¿verdad? (V-GIIIaHS).

Sin embargo, la tarea más urgente es que se “normalice” el uso del guaraní como lengua oficial, puesto que así se van a crear espacios en la sociedad para el uso del guaraní culto –para que el aprendizaje escolar no se limite a “estudiar por estudiar”–. Solamente los lingüistas (u otros aficionados) se pueden permitir el

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 289

Hacia el guaraní estándar

289

lujo de aprender un idioma por aprender; para un hablante, la lengua tiene que ser funcional, es decir, no solamente tiene que ser capaz de desempeñar diferentes funciones, sino que también necesita un espacio donde pueda utilizarse. En una situación de monolingüismo una lengua se desarrolla y crece de una manera natural para llenar espacios que se van creando en la sociedad, mientras que en una situación de bilingüismo esos espacios suelen estar ocupados por otra lengua “mejor preparada” –por razones históricas, políticas, sociales, etc.–, y la lengua dominante no va a cederlos voluntariamente. Por eso se necesita una reglamentación muy concreta y detallada del uso de ambas lenguas, imprescindible para la emancipación de la lengua minoritaria. Esta problemática se refleja en el diálogo que mantuvimos con uno de nuestros informantes y que transcribimos a continuación, a pesar de su extensión: Yo creo que el peligro que tiene guaraní yo diría que dos cosas, ¿verdad? El primero de ellos sería la… la globalización, ¿verdad? Y el segundo de ellos sería, creo que es más importante, la pérdida de interés que puedan tener los propios paraguayos en aprender el guaraní, así digamos el guaraní escrito, bien escrito, hablado y… Que no sea una mera exigencia digamos el hecho de estudiar guaraní. Porque… que no ocurra como lo que ocurrió después con el latín lo que digamos, verdad, eso de estudiar estudiar en el colegio ¿y después?… Porque de repente la gente que… la gente normal aprende hablando guaraní en la casa, en la cancha, en el mercado, cuando chico, ¿verdad? Después se van en colegio y seguramente aprende a escribir al menos guaraní… Pero y después, ¿qué trascendencia más tiene después? Una vez que vos hablás, te comunicás, ¿verdad? Porque en la universidade, muchas veces en tu propio trabajo, verdad, tenés que escribir informes, tenés que escribir… cualquier cosa tenés que escribir en castellano. [¿Y te parece que esos informes deberían escribirse en guaraní?] Y partiendo de lo que yo te estaba explicando, verdad, pienso que sería interesante, porque muchas veces después la gente puede perder ya el interés, ¿verdad? De repente el guaraní puede quedar…, o sea, nosotros… nosotros que nunca estudiamos guaraní anteriormente, verdad, nos gustaría aprender ahora, verdad, pero tampoco la necesidade urgente digamos de aprender. Muchas veces la gente, nosotros en nuestro trabajo decimos qué bárbaro tenemos que estudiar inglés, dice la gente. Y de repente parece que es una exigencia luego. Algunos requisitos luego te dicen: idioma… otro idioma inglés, verdad, te dice. Porque… porque la gente lo necesita para acceder a internet, para leer manuales, para tratar con otra gente y es como una exigencia ahora. Pero nadie te dice: no, vos no sabés escribir guaraní, entonces vos no vas a acceder a tal cosa o no vas a actualizar por eso, no. A no sea que seas profesor y tu intención sea enseñar eso, verdad, en ese caso sí, pero el común, normal de la gente no le ve como una necesidad digamos defi… para definirte algo. Porque como te digo el que más que menos sabe guaraní, sabe guaraní yopará que aprendió por allí y se defiende con eso.

LENSO-24

3/11/09

290

01:30

Página 290

Lenka Zajícová

[Y según vos, ¿qué medidas se deberían tomar?] Y no sabría… no sé dónde, ¿verdad? Aparte de la exigencia también está siendo seguramente el hecho de que se enseñe, como te dije anteriormente. Hay muchos profesores hay en Paraguay, ¿verdad? Tal vez esos ya están obligados a estudiar guaraní y a entender. Tal vez tengan que escribir ellos sus planeamientos de la escuela, del colegio, tienen que escribir en guaraní, ¿verdad? Entonces ya es un adelanto. Seguramente están los muchachos, los niños, esos que estudian seguramente tienen exigencia de hablar, contar algo en guaraní, hacer oraciones en guaraní. Ahora aparte de eso, verdad, sería pensar en ese niño que sale que no va a hacer profesor, ni que de repente no va a enseñar guaraní, ¿verdad? Se va en el trabajo, y común y corriente, y tiene que escribir una carta, un informe, algo así. En cuanto a eso nomás luego. Seguramente deja el guaraní en la escuela, pasa, es una asignatura más que pasa pasa… y después, ¿qué hace con lo que aprendió allí? Tal vez si es que se incentiva por ejemplo… que… desde luego es difícil. [El Estado podría exigir, por ejemplo, a todos los empleados del Estado, los funcionarios que sepan guaraní…] Podría ser, podría ser, incluso puede hacer eso y qué sé yo, tomar como una especie de prueba que alguna… algún… traducir un texto así como que hacen con el inglés, ¿verdad? Vos tenés que traducir un texto escrito en guaraní, traducir al castellano y viceversa. Traducir el español al guaraní. O de repente que haya algún, algo del Estado, alguna sección especial en donde vienen todos los archivos, todos los informes vamos a hacer en guaraní. Y eso lo tiene que aceptar y leer y entender y cosa así. Pienso, no sé (C-GIIaHU).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 291

IX. OBSERVACIONES FINALES

Por varias razones que hemos tratado de presentar en este trabajo, entre todas las lenguas amerindias es seguramente el guaraní paraguayo el que goza de mejor salud. Tiene un número importante de hablantes cuya mayoría vive en un único país –unos cinco millones, sin contar aquellos que están fuera de las fronteras paraguayas, una cantidad que ni siquiera varias lenguas europeas bien establecidas alcanzan–. Sus hablantes representan más de un 85% de toda la población paraguaya y se habla prácticamente en todo el territorio del país, es decir, es una auténtica lengua nacional. En las últimas décadas ha conseguido varias victorias simbólicas y reales, de las que las más importantes son ciertamente su oficialización, lo que da el necesario respaldo legislativo para el proceso de su normativización y normalización de su uso, y la implementación de la educación bilingüe a nivel nacional, aceptada y apoyada por la gran mayoría de la comunidad. En comparación con otras grandes lenguas o familias lingüísticas amerindias, su variación diatópica no es tan marcada como para imposibilitar la comprensión y dificultar la creación de una lengua estándar nacional; de esta situación no suelen gozar otras lenguas indígenas importantes, a menudo muy fragmentadas y con mucho patriotismo dialectal que imposibilita la creación de un estándar pluridialectal normativo para todo el país. En Paraguay, a pesar de que tampoco se trata de un proceso fácil, la gran mayoría de los hablantes dan la bienvenida y apoyan la creación del guaraní estándar. Por otra parte, en las últimas décadas se han producido varios cambios y se han acelerado varios procesos en la sociedad paraguaya que pueden ser no muy favorables al guaraní. Desapareció el cierto aislamiento internacional, el país se está urbanizando, la vida se vuelve cada vez más técnica, con lo que se ensanchan aún más los dominios que hasta ahora eran exclusivos del castellano. En una situación donde el prestigio social y la utilidad económica de la lengua dominante son generalmente aceptados y no hay una decisión firme de promover la lengua menos prestigiada –y con ella a sus hablantes monolingües–, de emanciparla y desarrollarla, la educación bilingüe –aunque sea concebida como “de manteni-

LENSO-24

3/11/09

292

01:30

Página 292

Lenka Zajícová

miento”– simplemente significa el mejor acceso a la lengua dominante en detrimento de la dominada. Esto se ha visto a menudo en el caso de otras lenguas amerindias, como, por ejemplo, afirma Ligorred para México y la América Central: En cuanto a la educación bilingüe se ha comprobado, con escasas excepciones en las cinco áreas, que desemboca siempre no sólo en el conocimiento de la escritura, sino también del castellano afectando negativamente a la lengua indígena (Ligorred 1992: 186).

También nuestros datos han comprobado que las tendencias que se dan apuntan hacia una disminución paulatina del uso del guaraní correlacionada con la creciente urbanización, el nivel de educación y la generación joven. Parece que, sobre todo en la población urbana, la bilingüización es solo una fase en la progresiva castellanización. Por otra parte, hay que subrayar que los mismos datos confirman que no se produjo una decisión generalizada entre los padres de no transmitir el guaraní a sus hijos. Esta decisión es claramente minoritaria y depende de otros factores, sobre todo del ámbito urbano y el nivel sociocultural alto. A cada paso nos hemos encontrado con actitudes altamente positivas de la mayoría de los hablantes tanto hacia el guaraní como hacia la educación bilingüe y el guaraní culto. Pero también es cierto que hemos conocido personas bilingües que tenían un discurso apasionado a favor del guaraní pero a sus hijos los educaban exclusivamente en castellano, como un informante nuestro que a la vez proclamaba que el guaraní era “un idioma que viene de mis raíces, un idioma dulce, un idioma expresivo, un idioma que quiero mucho y que quiero que se preserve (V-GIIaHU). Algunos se fiaban demasiado de la capacidad de la comunidad de suplir la educación lingüística familiar, como aquel que a la pregunta “¿Qué lengua usaría con sus hijos?” respondió: “Y preferiría español, pero seguro que aprenderán guaraní también, por la calle, o por cualquier parte” (V-GIIaHR). Hasta ahora ha funcionado y todavía seguirá funcionando algún tiempo, ¿pero cuánto, si hubiera cada vez más personas que pensaran así? Varias veces, estando en una ciudad, al comentar que el guaraní se escuchaba poco por la calle, hemos recibido la respuesta: tenés que ir hacia el interior, allí se habla puro guaraní. Efectivamente, de momento siempre hay –más allá– una zona rural donde se habla solo en guaraní. Sin embargo, incluso estas zonas rurales son cada vez menos rurales, con mayores posibilidades de comunicación con centros urbanos, cuyos jóvenes salen con mayor frecuencia para estos centros, estudian cada vez más y aprenden cada vez más castellano. Todo Paraguay tendrá cada vez más rutas asfaltadas y cada vez menos esos caminos de tierra intransitables en la época de lluvias que proporcionaban el oportuno aislamiento, un caldo de cultivo ideal para el guaraní.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 293

Observaciones finales

293

Pensar en el guaraní como una lengua en peligro puede parecer exagerado. Sin embargo, creemos que hemos comprobado que Paraguay es un espacio donde las dos lenguas luchan cada vez más por conseguir hablantes. Solamente las lenguas que estén respaldadas al menos por alguna autonomía política, económica y cultural, que tengan desarrollados todos los registros y estén presentes en la administración, en medios de comunicación, en todas las profesiones y en la Universidad, pueden considerarse a salvo (Fishman 1991: 107-109). Nada de eso tiene asegurado el guaraní. A pesar de que pasó a ser la lengua co-oficial del Estado, su presencia “oficial” es ínfima. La vida política se da exclusivamente en castellano, salvo las notorias arengas de los políticos antes de las elecciones. Todas las leyes, todos los documentos, toda la administración se da exclusivamente en castellano. La única ley traducida oficialmente al guaraní es la Constitución Nacional. El Estado debería ser el primero en promover el uso del guaraní, la auténtica lengua nacional, que sin embargo la sociedad paraguaya nunca ha tenido la valentía de aceptar plenamente como tal. Nuestros resultados señalan que el proceso de la disminución del uso del guaraní es paulatino y todavía va a haber muchas generaciones que van a tener el guaraní como lengua materna y muchos lo tendrán aún como lengua única. Para no seguirlos marginalizando, discriminándolos en el acceso a la educación y a sus derechos como ciudadanos, hay que convertir el guaraní en un auténtico instrumento de la comunicación nacional en todos los dominios. Sería una lástima quedarse, después de lo conseguido, a medio camino, o incluso volver atrás. Al proyecto del “bilingüismo nacional” hay que añadirle un proyecto para la verdadera igualdad del guaraní en todos los ámbitos de la vida política, social y cultural. Sin embargo, no será un proceso fácil, va a requerir mucho esfuerzo intelectual y bastantes recursos económicos. Siempre es más fácil copiar que inventar, lo que es una tentación permanente que la sociedad paraguaya tendrá que resistir para no ir pasando cada vez más a la otra lengua oficial, el castellano. Hay varias tareas inminentes: continuar con la codificación, unificación y desarrollo del guaraní estándar por una parte, y, por otra parte, llevarlo desde las aulas también a otros ámbitos por los que se suele difundir una lengua estándar en una sociedad desarrollada, para reforzar su uso y su conocimiento: a la administración, a los medios de comunicación, a libros al alcance de todos, etc. Sin que los alumnos se enfrenten cada día con la necesidad de saber leer en guaraní también fuera de la escuela, el guaraní estándar seguirá solo un dialecto “escolar” y aprenderlo será estudiar por estudiar. Paraguay estaba en condiciones de ser un país monolingüe guaraní. Ahora es un país con un bilingüismo amplio que puede, bajo ciertas circunstancias, convertirse en un país monolingüe castellano en un futuro no muy lejano. El objetivo de la

LENSO-24

3/11/09

294

01:30

Página 294

Lenka Zajícová

última reforma educativa es conseguir una nación alfabetizada bilingüe. Sin embargo, de otros muchos factores dependerá si se logra que esta situación sea estable, o si será el último paso hacia la implantación del castellano. El mundo moderno favorece las grandes lenguas. Esperemos que esté equivocado el informante que escribió: “Por q’ la globalización es un hecho, y el guaraní no va a tener espacio” (C 301).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 295

SIGLAS Y ABREVIACIONES

a ALGR

b c cf. C CNB DGEC DGEEC

dpto. dto. E EB EE EEB EO

esp. esq. g GI GII GIII H IDELGUAP IFD

M MEC MGH

estrato sociocultural alto Atlas lingüístico guaraní-románico estrato sociocultural bajo castellano confer, compárese Departamento de Concepción Comisión Nacional de Bilingüismo Dirección General de Estadística y Censos Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos departamento distrito Departamento de Itapúa educación bilingüe encuesta escrita Educación Escolar Básica encuesta oral especial, especialmente esquema guaraní generación uno, jóvenes (≤ 25 años) generación dos, adultos (26-55 años) generación tres, mayores (> 55 años) hombre (varón) Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay Instituto de Formación Docente mujer Ministerio de Educación y Culto/Cultura modalidad guaranihablante (tipo de currículum escolar bilingüe existente a partir de 1994 que parte del guaraní como lengua materna del educando o “Lengua 1”)

LENSO-24

3/11/09

296

MHH

ns/nr o pág. q. R S s. pag. s. v. U v. V T tb.

01:30

Página 296

Lenka Zajícová

modalidad hispanohablante (tipo de currículum escolar bilingüe existente a partir de 1994 que parte del castellano como lengua materna del educando o “Lengua 1”) no sabe/no responde otra lengua página quaestio, pregunta rural semiurbano sin paginación sub voce urbano véase Departamento de Guairá total (según el contexto, la muestra total o el distrito total); la estadística del test (en los cálculos estadísticos) también

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 297

BIBLIOGRAFÍA

Fuentes: GRAMÁTICAS, DICCIONARIOS, ENCICLOPEDIAS, MANUALES, ETC., DEL GUARANÍ* ANCHIETA, José de (1595): Arte de grammatica da lingoa mais vʃada na coʃta do Braʃil. Coimbra: Antonio de Mariz. — (1595/1876): Arte de grammatica da lingoa mais usada na costa do Brasil. Ed. facs. Julio Platzmann. Leipzig: Teubner. — (1595/1999): Arte de grammatica da lingoa mais usada na costa do Brasil. Estudio de Leogário A. de Azevedo, hijo. Madrid: Ediciones de Cultura Hispánica-AECI/UNESCO. ARAGONA, Alonso de (a. de 1629/1979): “Breve introducción para aprender la lengua guaraní”, pres., ed. y n. Bartomeu Melià, en: Amerindia: Revue de ethnolinguistique amérindienne 4, 23-61. ARAUJO, Antonio de (1618): Catecismo na lingoa brasilica, no qual se contem a summa da Doctrina Christã. Lisboa: Pedro Craesbeeck. — (16862/1898): Catecismo Brasilico de Doutrina Christaã. Ed. facs. Julio Platzmann. Leipzig: Teubner. ARMATTO DE WELTI, Zulema ([1988]2): Diccionario guaraní de usos: Etnolexicología estructural del guaraní yopará. Rosario: Fundación Ross (19801). — (19953): Diccionario guaraní de usos: Etnolexicología estructural del guaraní yopará. Rosario: Fundación Ross. — (2000): Diccionario bilingüe guaraní-español: Con apéndice español-guaraní. Rosario: Fundación Ross. ATENEO DE LENGUA Y CULTURA GUARANÍ (2000): Guarani ñe’e˜ kuaa’ypy mbo’esyry: Curso básico de lengua guaraní. Guarani Rayhupápe 3. Asunción: Ateneo de Lengua y Cultura Guaraní.

*

En las primeras dos partes de la bibliografía incluimos también obras, con sus diferentes ediciones y reimpresiones, no citadas directamente en el texto, porque las consideramos una importante información complementaria sobre el interés intelectual por el guaraní y sobre el proceso de su estandarización.

LENSO-24

3/11/09

298

01:30

Página 298

Lenka Zajícová

— (20004): Guarani ñe’e˜ mbo’ehararã mbo’esyry: Curso de profesorado de lengua guaraní. Guarani Rayhupápe 4. [Asunción]: Ateneo de Lengua y Cultura Guaraní, 2000 (19891; 19952; 19963). AYALA, José Valentín (1989): Gramática guaraní. T. 1. Corrientes: IV Centenario de la Fundación de la Ciudad de Corrientes. — ([1993]2): Gramática guaraní. [T. 1]. [Asunción]: [Centro Cultural “Leopoldo Marechal” de la Embajada Argentina en el Paraguay]. — (1993): Gramática guaraní: Ejercicios. T. 2. Asunción: Centro Gráfico. — ([s. a.]): Nueva gramática guaraní. Asunción: Centro Editorial Paraguayo. BERTONI, Moisés S. (1914): Ortografía guaraní. Asunción: M. Brossa. — (1916): Influencia de la lengua guaraní en Sud-América y Antillas. Puerto Bertoni: Ex Sylvis. — (1920): La lengua guaraní como documento histórico: Estructura, fijeza, inalterabilidad, consecuencias para la etimología. Aperçu Etnographie préliminaire du Paraguay Oriental & Haut Paraná. Puerto Bertoni: Ex Sylvis. — (1921): Analogías lingüísticas caraibes-guaraníes, y la lengua guaraní en Antillas, Venezuela, Colombia y Centro-América. Puerto Bertoni: Ex Sylvis. — (1922): La civilización Guaraní. Parte I, Etnología: Origen, extensión y cultura de la raza Karai-Guaraní y protohistoria de los Guaraníes. Puerto Bertoni: Ex Sylvis. — (1927): La civilización Guaraní. Parte III, Etnografía: Conocimientos. La higiene guaraní y su importancia científica y práctica. La medicina guaraní. Puerto Bertoni: Ex Sylvis. — (1940a): Diccionario Botánico latino-guarani y guarani-latino con un glosario de vocablos y elementos de la nomenclatura botánica. Introducción a las plantas usuales y útiles del Paraguay. Asunción: Guaraní. — (1940b): La lengua guaraní: Estructura, fundamentos gramaticales y clasificación, Asunción: Guaraní. — (19273): Ortografía guaraní. Puerto Bertoni: Ex Sylvis. — (19422): “La lengua guaraní como documento histórico”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 3.20-21, 436-456. — (1943): “Pre y Proto-Historia de los Países Guaraníes”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 4.22-23-24, 44-66. — (1956): La civilización Guaraní. Parte II, Religión y moral guaraní. Psicología. Asunción/Buenos Aires: Indoamericana. — (19822): La civilización guaraní. 3 vols. Asunción: Ministerio de Agricultura y Ganadería-Departamento de Divulgación. BIANCHETTI, Juan de (1944): Gramática guaraní (Avá-ñeê) y principios de filología. Buenos Aires: Arístides Quillet. BOTTIGNOLI, Justo ([1925?]): Gramática razonada de la lengua guaraní. Asunción-Turín: Sociedad Editora Internacional. — ([1927?]): Diccionario guaraní-castellano y castellano-guaraní. Asunción-Turín: Sociedad Editora Internacional. — (1938-19392): “Gramática razonada de la lengua guaraní”, en: Boletín de filología (Montevideo) 2.6-7 (1938), 65-76; 2.8-9 (1938), 251-287; 2.10-11 (1939), 527-566.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 299

299

— (19403): Gramática razonada de la lengua guaraní. Pról. Adolfo Berro García. Montevideo: Instituto de Estudios Superiores-Sección de Filología y Fonética Experimental. — (1940-19432): “Vocabulario guaraní-castellano y castellano-guaraní/Diccionario guaraní-castellano”, en: Boletín de filología (Montevideo) 3.15 (1940), 185-210; 3.16-17 (1941), 290-297; 3.18-19 (1941-1942), 385-392; 3.20-21 (1942), 485-499; 4.22-23-24 (1943), 148-155 [incompleto]. CABRAL, Luis D. (1901): Abá-Ñeé: Vocabulario del idioma español-guaraní. Buenos Aires: Revista Nacional. CABRERA, Gaspar N. (1965): Carácter peculiar de la cultura guaraní. Asunción: Impr. Zamphirópolos. — (1969): Guarany˜rõ II: Escritura y numeración del idioma guaraní. Asunción: Impr. Zamphirópolos. CADOGAN, León (1959): Ayvu rapyta: Textos míticos de los Mbyá-Guaraní del Guairá. Boletim 227: Antropologia 5. São Paulo: Universidade de São Paulo-Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. — (1971): Ywyra Ñe’ëry: Fluye del árbol la palabra. Asunción: CEADUC. — (1992): Diccionario Mbyá-Guaraní-Castellano. Ed. Friedl Grünberg. Asunción: CEPAG. — (19922): Ayvu rapyta: Textos míticos de los Mbyá-Guaraní del Guairá. Ed. Bartomeu Melià. Asunción: CEPAG. CEZIMBRA JACQUES, João (1904): Phrases e vocabulos do Abá-ñeênga. Guarany. Porto Alegre: Tipografia de Gundlach & Becker. CORREA DE BÁEZ, Miriam (ed.) (2002): Lengua Guaraní Actual. Asunción: Aramí. DACUNDA DÍAZ, M. Ricardo (1989): Gran diccionario de lengua guarani: Vocabulario bilingüe, gramática, sintaxis, cultura guaraní. Corrientes: El Mundo Antropológico Guaraní. GATTI, Carlos (19852): Enciclopedia guaraní-castellano de ciencias naturales y conocimientos paraguayos. Asunción: Arte Nuevo (19561). GEZ, J. W. (1915): Disquisiciones filológicas sobre la Lengua Guaraní. Corrientes: Impr. del Estado. GUARANIA, Félix de (1992): Curso práctico de idioma guaraní: Con glosario de sufijos y posposiciones y vocabulario castellano-guaraní y guaraní-castellano. Asunción: Centro Editorial Paraguayo. — (1997): Diccionario Guarania ilustrado: Guaraní-Español, Español-Guaraní. Asunción: Colihue. — (2003): Katygara Mirı˜: Guaraní-castellano castellano-guaraní: Ñe’e˜atyá mirı˜ pyahu: Nuevo gran diccionario. Asunción: Centro Editorial Paraguayo. — ([s. a.]): Diccionario: Ñe’e˜ aty mirı˜: Guaraní-español español-guaraní: Karaí ñe’e˜ Avañe’e˜ . Asunción: Centro Editorial Paraguayo. — ([s. a.]): Gran diccionario “Katygára”: Guaraní-castellano castellano-guaraní, Asunción: Centro Editorial Paraguayo. GUASCH, Antonio (1944): El idioma guaraní: Gramática, vocabulario doble, lecturas. Asunción: Impr. Nacional.

LENSO-24

3/11/09

300

01:30

Página 300

Lenka Zajícová

— (19482): El idioma guaraní: Gramática, lecturas, vocabulario doble. Ed. mejorada y acrecentada. Buenos Aires: Ed. del autor. — (19483): Diccionario guaraní, precedido de una síntesis gramatical y de la fauna y flora guaraníticas. Ed. mejorada y acrecentada. Buenos Aires: Ed. del autor. — (1952): Tupã rape-mbo’e renda, avañe’eme: Catecismo de la doctrina cristiana; Bilingüe, en guaraní y español. Asunción: [s. n.]. — (19563): El idioma guaraní: Gramática y antología de prosa y verso. Ed. refundida y acrecentada. Asunción: Casa América-Moreno Hnos. — (19614): Diccionario castellano-guaraní guaraní-castellano: Sintáctico, fraseológico, ideológico. Ed. renovada y acrecentada. Sevilla: [s. n.]. — (19764): El idioma guaraní: Gramática y antología de prosa y verso. Ed. refundida y acrecentada. Asunción: Loyola. — (19785): El idioma guaraní: Gramática y antología de prosa y verso. Ed. refundida y acrecentada. Asunción: Loyola. — (19815): Diccionario castellano-guaraní y guaraní-castellano: Sintáctico, fraseológico, ideológico. Ed. renovada y acrecentada. Asunción: Loyola. — (19836): El idioma guaraní: Gramática y antología de prosa y verso. Ed. refundida y acrecentada. Asunción: Loyola. — (19866): Diccionario castellano-guaraní, guaraní-castellano: Sintáctico, fraseológico, ideológico. Con grafía act. por Diego Ortiz. Asunción: CEPAG (Asunción: CEPAG, 19917; Asunción: CEPAG, 19928; Asunción: CEPAG, 19939; Asunción: CEPAG, 199411; Asunción: CEPAG, 199612). — (19967): El idioma guaraní: Gramática y antología de prosa y verso. Asunción: CEPAG (reimpr. 1997). — (199813): Diccionario castellano-guaraní, guaraní-castellano: Sintáctico, fraseológico, ideológico. Con grafía act. por Diego Ortiz. Asunción: CEPAG (reimpr. 2000). — (2002): Diccionario básico guaraní-castellano castellano-guaraní. Nueva ed. por Bartomeu Melià. Asunción: CEPAG (impr. 2003, reimpr. 2005). GUASCH, Antonio/MELIÀ, Bartomeu (1956): El idioma guaraní: Su numeración, su ortografía. Buenos Aires: Tall. Gráf. Didot. HANDEL, P[ablo] (1890): Abañe¯e¯´me: Guia práctica para aprender el idioma Guaraní; Practical Guide for learning the Guaraní tongue; Praktischer Führer zur Erlernung des Guaraní. Stuttgart: Kohlhammer. INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN “DR. RAÚL PEÑA” (20042): Ñe’e˜myesakãha: Diccionario lexicológico Guaraní-Guaraní. Asunción: Servilibro (20021). INTERNATIONAL LINGUISTIC INSTITUTE (1972): Tupi-Guarani. Método ULECOSTA para el estudio de lenguas extranjeras por correspondencia. Aranjuez, Madrid: International Linguistic Institute-Divulgación idiomática internacional. JOVER PERALTA, Anselmo (1950): El guaraní en la geografía de América. Buenos Aires: Tupã. JOVER PERALTA, Anselmo/OSUNA, Tomás (1950): Diccionario guaraní-español y españolguaraní: Ñe’e˜nguerı˘rú avañe’e˜-caraiñe’e˜ ha caraiñe’e˜-avañe’e˜. Buenos Aires: Tupã. — (1950/1984): Diccionario guaraní-español y español-guaraní: Ñe’e˜nguerı˘rú avañe’e˜caraiñe’e˜ ha caraiñe’e˜-avañe’e˜. Ed. facs. Asunción: Litocolor.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 301

301

KLUG, Juan (1937): Ñemongetá: Ejercicios de conversación y diálogos en las lenguas guaraní, castellano y alemán. Asunción: Librería Nacional. KRIVOSHEIN DE CANESE, Natalia (1983): Gramática de la lengua guaraní. Asunción: Colección Ñemity˜ (reimpr. 1.ª 1987, 2.ª 1994, 3.ª 1997). KRIVOSHEIN DE CANESE, Natalia/ACOSTA ALCARAZ, Feliciano (19934): Ñe’e˜ryru: Diccionario guaraní-español. Asunción: Colección Ñemity˜ (19901; 19902; 19913). — (1997): Ñe’e˜ryru: Avañe’e˜-karaiñe’e˜ karaiñe’e˜-avañe’e˜/Diccionario guaraní-castellano castellano-guaraní. Asunción: Universidad Nacional de Asunción- Instituto Superior de Lenguas (reimpr. 2001). — (20022): Ñe’e˜ryru: Avañe’e˜-karaiñe’e˜ karaiñe’e˜-avañe’e˜/Diccionario guaraní-castellano castellano-guaraní. Asunción: Universidad Nacional de Asunción- Instituto Superior de Lenguas. — (2006): Gramática guaraní. Colección Ñemity˜. Asunción: Servilibro (reimpr. 2007). MARTÍNEZ, T. Alfredo (1916): Orígenes y leyes del lenguaje aplicadas al idioma guaraní. Buenos Aires: Impr. de Coni Hermanos. — (1916/1994): Orígenes y leyes del lenguaje aplicadas al idioma guaraní. Ed. facs. Rosario: Círculo de Residentes Correntinos de Rosario. MELIÀ, Bartomeu (ed.) (1973): Ko’etı˜. Ka’akupe: [s. n.]. MELIÀ, Bartomeu/FARRÉ MALUQUER, Luis/PÉREZ PEÑASCO, Alfonso (1960): El guaraní a su alcance. Asunción: Loyola. — (1992): El guaraní a su alcance. Nueva ed. Asunción: CEPAG. MOLINIERS, Pedro (1981): Guarani peteı˜ha. Asunción: Shicá. — (1986a): Guarani peteı˜ha. Nueva ed. Asunción: Impr. Gráf. Comuneros. — (1986b): Guarani mokõiha. Asunción: Impr. Gráf. Comuneros. — (1986c): Guarani mbohapyha. Asunción: Impr. Gráf. Comuneros. M[ONREALE], F[rancisco] (19072): Método práctico para aprender la lengua guaraní. Asunción: Jordan & Villaamil. MONREALE, Francisco (19253): Método práctico para aprender la lengua guaraní. Corrientes: Colegio Argentino. MONTOYA, Antonio Ruiz de (1639a): Conqvista espiritval hecha por los religiosos de la Compañia de Ieʃus, en las Prouincias de Paraguay, Parana, Vruguay, y Tape. Madrid: Imprenta del Reino. — (1639b): Tesoro de la lengva gvarani. Madrid: Juan Sánchez. — (1640a): Arte, y bocabvlario de la lengva gvarani. Madrid: Juan Sánchez. — (1640b): Catecismo de la lengva gvarani. Madrid: Diego Díaz de la Carrera. — (1639/1989): Conquista espiritual hecha por los religiosos de la Compañía de Jesús en las Provincias de Paraguay, Paraná, Uruguay y Tape. Est. prelim. y n. Ernesto J. A. Maeder. Rosario: Equipo Difusor de Estudios de Historia Iberoamericana. — (1639-1640/1876a): Arte, Bocabulario, Tesoro y Catecismo de la lengua guarani. 4 vols. Publicado nuevamente sin alteración alguna por Julio Platzmann. Leipzig: Teubner. — (1639-1640/1876b): Vocabulario y Tesoro de la lengua guaraní, ó más bien tupí. T. 1, Vocabulario español-guaraní (ó tupí). T. 2, Tesoro guaraní (ó tupí)-español. Nueva edición: más correcta y esmerada que la primera, y con las voces indias en tipo diferente. Viena/Paris: Faesy und Frick/Maisonneuve.

LENSO-24

3/11/09

302

01:30

Página 302

Lenka Zajícová

— (1640/1876a): Arte de la lengua guaraní, ó más bien tupí. Nueva edición: más correcta y esmerada que la primera, y con las voces indias en tipo diferente. Viena/Paris: Faesy und Frick/Maisonneuve. — (1640/1876b): Arte de la lengua guaraní: Escrita para el uso de los pueblos de Misiones. Buenos Aires: Pablo E. Coni. — (1640/1993): Arte de la lengua guaraní (1640). Introd. y n. por Bartomeu Melià, transcr. por Antonio Caballos. Asunción: CEPAG. — (1640/1994): Arte, y bocabulario de la lengua guarani. Pres., translit. y n. de Silvio M. Liuzzi. Madrid: Ediciones de Cultura Hispánica-AECI/UNESCO. — (1640/2002): Vocabulario de la lengua guaraní (1640). Transcr. y translit. por Antonio Caballos, introd. por Bartomeu Melià. Asunción: CEPAG. — (1651/1996): Apología en defensa de la doctrina cristiana escrita en lengua guaraní. Introd. y n. de Bartomeu Melià. Lima/Asunción/Lima: CAAAP/CEPAG/ESPFL. MONTOYA, Antonio Ruiz de/RESTIVO, Paulo (1722): Vocabulario de la Lengua Guaraní compvesto Por el Padre Antonio Ruiz de la Compañia de Jesvs, Reviʃto y Augmentado Por otro Religioso de la miʃma Compañia. Santa María la Mayor. — (1722/1893): Lexicon Hispano-Guaranicum secundum Vocabularium Antonii Ruiz de Montoya. Ed. Christianus Fredericus Seybold. Stuttgart: Kohlhammer. — (1724): Arte de la Lengua Guaraní por el P. Antonio Ruiz de Montoya de la Compañia de Jesus: Con los Eʃcolios, Anotaciones y Apendices del P. Paulo Restivo de la miʃma Compañia. S. María la Mayor. — (1724/1893): Linguae Guarani Grammatica Hispanice. Ed. Christianus Fredericus Seybold. Stuttgart: Kohlhammer. MONTESINO, Miguel (1999): Recientes Interpretaciones de la Gramática de la Lengua Guarani. Diccionario Guaraní-Español. Asunción: Arandu Ca’aty. MUNIAGURRIA, Saturnino (1947): El Guaraní: Elementos de gramática guaraní y vocabulario de las voces más importantes de este idioma. Buenos Aires: Coni. — (1947/1967): El Guaraní: Elementos de gramática guaraní y vocabulario de las voces más importantes de este idioma. Ed. facs. Buenos Aires: Hachette. — (1969): Compendio guaranítico: Regreso a la naturaleza. Santa Fe: Castellví. OBELAR, Raimundo D. ([1910?]): Vocabulario Guaraní. Asunción: Tall. Tipográf. del Estado. — (19142): Vocabulario Guaraní. Asunción: Ariel. OJEDA, Salvador (1977): Vocabulario del guaraní correntino. Corrientes: Nuncio Morales. ORTIZ, Diego/AGUILERA, Domingo/MARECOS, Elda (1991-1995): Hablemos el guaraní: Curso completo en cuatro niveles para extranjeros. 4 vols. Asunción: CEPAG. ORTIZ MAYANS, Antonio (1932): Diccionario castellano-guaraní: Contiene más de cinco mil vocablos. Asunción: Zurucu-á (Asunción: [L. A. de Herrera], 19352; Asunción 19373). — (19414): Breve diccionario: guaraní-castellano, castellano-guaraní. Buenos Aires: Impr. Abaco. — (19455): Diccionario castellano-guaraní y guaraní-castellano. Ed. aum. y corr. Buenos Aires: Tupã. — (19496): Diccionario castellano-guaraní y guaraní-castellano: Con un compendio gramatical. Ed. ampl. y corr. Buenos Aires: [s. n.] (Buenos Aires: [s. n.], 19547).

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 303

303

— (19618): Diccionario español-guaraní guaraní-español: Con un compendio gramatical, apéndice de voces regionales, frases y modismos. Buenos Aires: El Manantial (Buenos Aires: [s. n.], 19629). — (197310): Nuevo diccionario español-guaraní guaraní-español. Ed. muy ampl. y act. Buenos Aires/Asunción: Platero/Comuneros. — (198011): Nuevo diccionario español-guaraní guaraní-español. Buenos Aires: EUDEBA. — (1984): Lecciones de Guarani: Ore ñe’êgui otyky eireté. Asunción: Comuneros. — (1990): Gran diccionario: Castellano-guaraní, guaraní-castellano; Ñe’e˜ ryru guasu: Karaiñe’e˜-avañe’e˜, avañe’e˜-karaiñe’e˜. Asunción: EUDEPA (Asunción: EUDEPA, 19972). ORTIZ SANTANDER, Derlis Santiago/RIVEROS LUGO, Waldemar Ricardo ([s. a.]): Diccionario Español-Guaraní. Ñe’e˜ ryru Karai ñe’e˜-Avañe’e˜. Asunción: INIC Ediciones. PADRES DEL SEMINARIO (1891): Pequeño ensayo de la gramática del idioma guaraní seguido de algunas conversaciones familiares. Asunción: Juan G. Granado. ROJAS ARANDA, María Antonia ([200-?]): Ñe’e˜ryru Guarani. Serie Ateneo de Lengua y Cultura Guarani. [Asunción]: [Ateneo de Lengua y Cultura Guarani]. SAGUIER, Eduardo (19462): El idioma guaraní: Método práctico para su enseñanza elemental. Buenos Aires: Padilla & Contreras — (19513): El idioma guaraní: Método práctico para su enseñanza elemental. Buenos Aires: Gurfinkel. SAMPAIO, Mário Arnaud (19862): Vocabulário guarani-português. Porto Alegre: L&PM. SCHUCHARD, Barbara (1979): Ñane ñë: Gramática guaraní para castellano hablantes. Introd. Barbara Riester/Juergen Riester/Barbara Schuchard/Brigitte Simon. Santa Cruz de la Sierra: APCOB/CEBIAE. SCOTT, Pablo (1981): Curso breve del idioma guaraní. Asunción: Congregación del Verbo Divino. SERVÍN, Juan Vicente (2003): Peteı˜ha ñe’e˜ryru guaraníme. Asunción: [s. n.]. SILVA, Ramón (2002): Primer diccionario neológico guaraní para el estudiante. Asunción: S Producciones. SOLARI, Benjamín T. (1928): Ensayo de filología: Breve vocabulario Español-Guaraní; Con las relaciones etimológicas del idioma americano. Buenos Aires: Coni. TRINIDAD SANABRIA, Lino (1998a): Evolución histórica del idioma guaraní y su situación en el Mercosur. Ciudad del Este: Universidad Nacional del Este-Facultad Politécnica. — (1998b): Polisíntesis guaraní: Contribución para el conocimiento tipológico de esta lengua amerindia. Asunción: Intercontinental. — (1998c): Arandumi: Diccionario guaraní-castellano. Asunción: Omega. — (20042): Gran Diccionario Avañe’e˜ ilustrado: Guaraní-castellano/castellano-guaraní. Buenos Aires: Ruy Díaz (20021). — (2005): Mi Pequeño Avañe’e˜ de mochila: Diccionario bilingüe guaraní-castellano/ castellano-guaraní. Buenos Aires: Ruy Díaz. VERA, Florencio (1903): Diccionario gramatical guaraní español. Asunción: Tall. Mons. Lasagna. YAPUGUAY, Nicolás (1724): Explicacion de el Catechismo en lengua guarani. Con direccion del P. Paulo Restivo. Sta. María La Mayor.

LENSO-24

3/11/09

304

01:30

Página 304

Lenka Zajícová

— (1727): Sermones y exemplos en Lengua Guarani. Con direction de vn Religioso de la Compañia de Iesvs. San Francisco Xavier. — (1727/1953): Sermones y exemplos en lengua guaraní. Ed. facs. Buenos Aires: Guarania. ZARRATEA, Tadeo (2002): Gramática elemental de la lengua guaraní. Asunción: Marben. ZARRATEA, Tadeo/ACOSTA ALCARAZ, Feliciano (1981): Avañe’e˜: Manual para leer y escribir en Guaraní. Asunción: EMASA. ZARRATEA, Tadeo/ZÁRATE, Jorge (1978): Silabario guaraní. Asunción: Universidad Nacional de Asunción-Instituto Superior de Lenguas-Cátedra de la Metodología de la Investigación.

BIBLIOGRAFÍA SELECCIONADA DE Y SOBRE LA LITERATURA EN EL GUARANÍ Y DE LAS TRADUCCIONES AL GUARANÍ: AA. VV. (2000): Itapúa remiandu: Poesías bilingües guarani-castellano. Encarnación: Universidad Nacional de Itapúa-Facultad de Humanidades, Ciencia y Cultura Guaraní/Ateneo de Lengua y Cultura Guaraní. ACOSTA ALCARAZ, Feliciano (1994): Ka’i rekovekue/La vida de Ca’i. Asunción: RP Ediciones. — (20032): Ka’i rekovekue/La vida de Ca’i. Asunción: Servilibro. ACOSTA ALCARAZ, Feliciano/ZARRATEA, Tadeo (1994): Ka’i rembiasakue/Las aventuras de Ca’i. Asunción: RP Ediciones. ACOSTA ALCARAZ, Feliciano/KRIVOSHEIN DE CANESE, Natalia (20032): Mombe’ugua’u: Colección de mitos, fábulas y leyendas paraguayas. En guaraní con trad. al español. Asunción: Expolibro/RP Ediciones (19991). AGUILERA, Domingo Adolfo (1996): Ñe’e˜nga: Dichos populares paraguayos. Asunción: CEPAG. — (1998): Pukarã: Chistes folklóricos paraguayos. 1ª parte. Asunción: CEPAG. — (2000): Diccionario koygua: Sinónimos informales en guaraní. Asunción: CEPAG. AMADO, Jorge (1990): Karai Mbarakaja. Adapt. de O gato malhado e a andorinha sinha por Michael Bos, trad. Antonio Velázquez y Selva Duarte de Franco. Asunción: Artemis. ANÓNIMO (1986): “Escritores contemporáneos en lengua guaraní”, en: Ñemity˜ 13, 10-13. AYALA DE MICHELAGNOLI, Margot (1989): Ramona quebranto. Asunción: [Comuneros/PEN Club del Paraguay]. BAREIRO SAGUIER, Rubén (1980): Literatura guaraní del Paraguay. Caracas: Biblioteca Ayacucho. — (20042): Literatura guaraní del Paraguay. Asunción: Servilibro. CABRERA, Oscar Alberto ([s. a.]): Miel de caña: Mitos y leyendas del Paraguay. Ciudad del Este: Emannuel. CELA, Camilo José (2002): Pascual Duarte Rekovekue. Ed. bilingüe guaraní-español. Trad. Rudi Torga con la colab. de Rodolfo Dami. Asunción: Medusa. COLMÁN, Narciso R. (ROSICRÁN) (1917): Ocara poty: Flores silvestres; Cantos guaraníes. Asunción: Impr. Trujillo.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 305

305

— (19212): Ocara poty: Flores silvestres. Pról. de Juan E. O’Leary. 2 vols. Ed. corr. y aum. Asunción: Impr. Ariel. — (1929a): Mil refranes guaraníes: Ñe’e˜ngá. Asunción: Impr. El Arte. — (1929b): Ñande ˘ı pı˘cuéra: Nuestros antepasados o génesis de la raza. Asunción: Impr. El Arte. — (1937): Nuestros antepasados: Ñande ˘ı pı˘cuéra. Versión castellana del mismo autor; Poema Guaraní Etnogenético y Mitológico; Seguido de un estudio etimológico de los mitos, nombres y voces empleadas. San Lorenzo: Guaraní. — (1945): Ñe’e˜ngá Rorî (Refranes picarescos): Para hombre solamente. Diccionario carape. Nueva ed., corr. y aum. Asunción: Guaraní. CORREA, Julio (1969): Sombrero ka’a y Cuentos. Est. prelim. Francisco Pérez Maricevich. Asunción: Editorial del Centenario. — (1980): Karu pokã: Drama social en tres actos. Asunción: Misión de Amistad. DELGADO, Susy (1987): Tesarái mboyve: Antes del olvido. Asunción: Alcandara. ENCINA RAMOS, Pedro/TATAJYVA (19972): Las cien mejores poesías en guaraní: Con nuevas incorporaciones y grafía actualizada. Asunción: Impr. Salesiana (19811). FERNÁNDEZ, Emiliano R. ([s. a.]): Emilianore I: Vida y obra. Comp. Laureano Fernández y Alberto de Luque. Asunción: RP Ediciones. FERRER, Renée (19982): Desde el encendido corazón del monte: Ka’aguy pa’u˜ rendy ruguaite guive. Trad. Carlos Martínez Gamba. Asunción: Intercontinental. FUCˇ ÍK, Julius (1983): Imombe’upy yeyuvyha güy´pe. Trad. Jaime Dias. [Asunción/Praga]: Adelante (el apellido del autor aparece como Fuchík). GUARANIA, Félix de (trad. y ed.) (19982): El guaraní en la poesía universal: Korochire ñomongo’i; Famosos poemas en versión bilingüe. Ed. corr. y aum. Asunción: Ediciones Colihue-Mimbipa/Arandurã (Asunción: Universidad Católica de Asunción, Facultad de Filosofía-Dirección de publicaciones, 19901). — (trad. y ed.) (2001): Mokõi kogoé: Gustavo Adolfo Becquer y Federico García Lorca en guarani. Ed. bilingüe. Asunción: Fundación Mba’everaguasu/Ateneo Cultural José Asunción Flores. HERNÁNDEZ, José (1951): Martín Fierro en guaraní. Trad. en versos libres por Eduardo Saguier. Pról. Justo P. Sáenz. Ed. bilingüe. Buenos Aires: Tall. Gráf. Columbia. — (1996): Martín Fierro de José Hernández en guaraní. Trad. Máximo Ricardo Dacunda Díaz. Corrientes: Guairaca. — (2001): Martín Fierro bilingüe. Trad. Félix de Guarania. Buenos Aires/Asunción: Distribuidora Quevedo/Aramí. Jesucristo Marandu Porã. Trad. Austreverta Bogarín, Juana Añazco, Angélica Otazú, Zunilda Aquino y Verónica Rojas. Madrid: San Pablo, 1996. JIMÉNEZ, Juan Ramón (19972): Platero ha che. Trad. Lino Trinidad Sanabria. Asunción: Intercontinental (19861). Jopare Pyahu. Trad. Reinaldo Julián Decoud Larrosa. Asunción: Instituto de Estudios Bíblicos, 1963. Marandu ijojaha’y˜ va: El Nuevo Testamento en guaraní. Asunción: Sociedad Bíblica Paraguaya, 1996. MARTÍ, José (2001): Aguyje Ára. Ño Kuã’í/La Edad de Oro. Meñique. Ed. bilingüe. Trad. Félix de Guarania. Asunción: Arandurã.

LENSO-24

3/11/09

306

01:30

Página 306

Lenka Zajícová

MARTÍNEZ GAMBA, Carlos ([1970]): Pychäichi. Caseros, Buenos Aires: [Ed. de autor]. — ([1970]): Plata yvyguy. Caseros, Buenos Aires: [Ed. de autor]. — (1996): Amangy yvyty ári. Asunción: Don Bosco. — (1999): Yvytimbo timbokue. Asunción: Suruku’a. MÉNDEZ-FAITH, Teresa (19962): Breve diccionario de la literatura paraguaya. Ed. corr. y aum. Asunción: El Lector; tb. http://www.cervantesvirtual.com (2001) (19941). MICÓ, Tomás L. (1998): Leyendas del Paraguay: Mitología Guaraní. Asunción: Intercontinental. MOLIÈRE (2000): Les Fourberies de Scapin. Le Mariage Forcé. Les Précieuses Ridicules/Scapin poromoñuhangue. Kuña jejapo ñeñembohoryhá. Mbaretepegua ñemomenda. Ed. bilingüe guaraní-francés. Trad. Félix de Guarania. Asunción: Arandurã. Ñandejára ñe’e˜. Asunción: Sociedad Bíblica Paraguaya, 1996. PEDROZO, Mariano Celso (1982): Pyambú caraí: Poemario de contenido religioso. Asunción: Ysyry. PLÁ, Josefina (1974): “La literatura paraguaya en una situación de bilingüismo”, en: Estudios Paraguayos: Revista de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” 2.2, 5-30 (publ. tb. como Bilingüismo y tercera lengua en el Paraguay. Asunción: Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, 19752). — (19763): Literatura paraguaya del Siglo XX. Asunción: Comuneros. QUEVEDO, Óscar del Carmen (2001): “El Martín Fierro y el idioma guaraní”, en: Hernández, José: Martín Fierro bilingüe. Trad. Félix de Guarania. Buenos Aires/Asunción: Distribuidora Quevedo/Aramí, 354-356. RÍOS, Edda de los (2005): Kuña rekove: Vidas de mujer. Ed. bilingüe. Trad. Roger Bernalve. Asunción: Criterio/Intercontinental. RIVAROLA MATTO, Juan Bautista (1980): Karai Réi oha’ã ramo guare tuka’e˜ kañy: De cuando carai Réi jugó a las escondidas. Asunción: Ed. del autor. ROA BASTOS, Augusto (2000): Karolína ha Gaspar ñembosarái. Trad. De Las Nieves Domínguez de Chamorro y Enrique Chamorro. Asunción: Impr. Ediciones y Arte. ROMERO, Roberto A./COLMÁN, Narciso R. (1991): Narciso R. Colmán, el poeta de los Guaraníes: Kamba nambi. Obra teatral inédita; en tres actos; en guaraní. Asunción: Ñandereko. ROSA, Jaime B. (ed.) (2005): Tierra sin mal: Antología de poesía guaraní. Madrid: Huerga & Fierro. SILVA, Ramón (1990): Arandu ka’aty aty. Asunción: Ediciones Taller. SUÁREZ, Victorio V. (2001): Literatura paraguaya (1900-2000): Expresiones de los representantes contemporáneos. Asunción: Servilibro. TRINIDAD SANABRIA, Lino (1991): Ñane ñe’e˜ guaraníme. Asunción: CEADUC. — (1995): Taruma poty: Ñe’e˜ yvoty ha ñe’e˜syry aty poravopyre guaraníme. Asunción: CEADUC. — (1996): Mitãmombe’u. Asunción: Promociones Culturales. — (2005): Moñe’e˜rã guaraníme: Paraguái ñe’e˜me, ñe’e˜syry aty poravopyre moñe’e˜rã; Prosas escogidas para la lectura en guaraní. Ed. bilingüe guaraní-castellano. Asunción: CEADUC. Tûpâ Ñandeyára ñêê. El Nuevo Testamento traducido en el idioma guaraní del original griego [por John W. Lyndsay]. London: British and Foreign Bible Society, 1913.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 307

Bibliografía

307

ZARRATEA, Tadeo (1988): Arandu ka’aty. Asunción: BASE-ISEC. — (2007): “La literatura paraguaya en guaraní”, en: Última Hora: Correo Semanal (Asunción), 19-5-2007, 6-7. ZORRILLA DE SAN MARTÍN, Juan (1998): Tabaré/Tavare. Trad. Emigdio de Jesús Martínez. Asunción: Intercontinental.

DOCUMENTOS Y PUBLICACIONES OFICIALES: II CONGRESO INTERNACIONAL DE LA LENGUA Y CULTURA GUARANÍ-TUPÍ (1953): “Resoluciones y Recomendaciones”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 7.52-53-54, 679-685 (en realidad publicado en 1956). CNB (1997): COMISIÓN NACIONAL DE BILINGÜISMO: Ñane ñe’e˜ Paraguái Bilingüe: Políticas lingüísticas y educación bilingüe. Asunción: Fundación en Alianza/MEC. Código (1998): Código procesal penal: Ley 1286/98. Asunción: Ortiz Guerrero. Constitución (1967): Constitución de la República del Paraguay: Sancionada por la Convención Nacional Constituyente el 25 de Agosto de 1967 y promulgada por el Poder Ejecutivo en la misma fecha: Edición oficial. Asunción: Ministerio del Interior. Constitución (1992): La Constitución de la República del Paraguay: Con sus Fundamentos. Investigación y recopilación José Manuel Plano de Egea. Asunción: LD. DGEC. V. Paraguay, Ministerio de Hacienda, Dirección General de Estadística y Censos. DGEEC. V. Paraguay, Presidencia de la República, Secretaría Técnica de Planificación, Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos. Ley (1998): Ley General de Educación 1264/98. http://educacionsuperior.mec.gov.py/ disp_legales/pdfs/Ley _1264-98_-_Ley_General_de_Educacion.pdf (14 octubre 2006). MEC. V. Paraguay, Ministerio de Educación y Culto/Cultura. PARAGUAY, Ministerio de Educación y Culto, Departamento de Planes y Programas, Oficina de Proyecto para el Desarrollo de la Enseñanza Media (1974): Programa de estudio, Área: Idioma Guaraní; Etapa básica de nivel medio. Asunción: MEC. — Ministerio de Educación y Culto, Sub-Secretaría de Estado de Educación, Departamento de Currículum (1993): La reforma educativa en el aula: Guías para la implementación de la Educación Escolar Básica: Comunicación. Asunción: MEC. — Ministerio de Educación y Culto, Sub-Secretaría de Estado de Educación, Departamento de Currículum (1994): Educación bilingüe. Asunción: MEC. — Ministerio de Educación y Cultura, Consejo Asesor de la Reforma Educativa (1996): Avances de la reforma educativa: Perspectivas, estrategias y políticas de la educación paraguaya. Asunción: MEC. — Ministerio de Educación y Cultura (2000): Educación para todos: Evaluación en el año 2000: Informe de Paraguay, Asunción: MEC. — Ministerio de Educación y Cultura (2001a): Consultas a sectores sociales y profesionales acerca de sus necesidades y expectativas hacia el guaraní. Asunción: MEC. — Ministerio de Educación y Cultura (2001b): El guaraní mirado por sus hablantes: Investigación relativa a las percepciones sobre el guaraní. Asunción: MEC.

LENSO-24

3/11/09

308

01:30

Página 308

Lenka Zajícová

— Ministerio de Educación y Cultura (2001c): Modalidad guaranihablante: La trayectoria de una innovación educativa. Asunción: MEC. — Ministerio de Educación y Cultura (2001d): Primeras experiencias de formación de docentes para la educación bilingüe castellano-guaraní. Asunción: MEC. — Ministerio de Educación y Cultura ([s. a.]2): Test de Competencia Lingüística: Para niños/as del preescolar o 1º grado; Lengua Guaraní - Lengua Castellana; Manual de Aplicación. Asunción: MEC/BID (20011). — Ministerio de Educación y Cultura, Viceministerio de Educación, Dirección General de Desarrollo Educativo ([2003?]): La Educación Bilingüe en la Reforma Educativa Paraguaya. Asunción: MEC. — Ministerio de Hacienda, Dirección General de Estadística y Censos, Departamento de Censos (1954): Resumen definitivo de la población del Paraguay: Urbana y rural; Censo de Población y Viviendas del 28 de Octubre de 1950. Asunción: [Ministerio de Hacienda-DGEC]. — Ministerio de Hacienda, Dirección General de Estadística y Censos (1962): Censo de Población y Viviendas 1950: Cuadros generales; Comentario Analítico. Asunción: Ministerio de Hacienda-DGEC. — Ministerio de Hacienda, Dirección General de Estadística y Censos, Departamento de Estadística (1965): Resultados finales del Censo de Población y Viviendas: Año 1962: Por departamentos. Asunción: Ministerio de Hacienda-DGEC. — Ministerio de Hacienda, Dirección General de Estadística y Censos (1985): Censo Nacional de Población y Viviendas del 11 de Julio de 1982. Asunción: Ministerio de Hacienda-DGEC. — Presidencia de la República, Secretaría Técnica de Planificación, Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (1994): Censo Nacional de Población y Viviendas 1992. Asunción: DGEEC. — Presidencia de la República, Secretaría Técnica de Planificación, Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (2002a): Encuesta Integrada de Hogares 2000/01: Principales resultados. Fernando de la Mora: DGEEC; tb. http://www.dgeec.gov.py. — Presidencia de la República, Secretaría Técnica de Planificación, Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (2002b): Censo Nacional de Población y Viviendas 2002: Manual del Censista. Fernando de la Mora: DGEEC; tb. http://www.dgeec.gov.py. — Presidencia de la República, Secretaría Técnica de Planificación, Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (2002c): II Censo Nacional Indígena de Población y Vivienda. Fernando de la Mora: DGEEC; tb. http://www.dgeec.gov.py. — Presidencia de la República, Secretaría Técnica de Planificación, Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (2003a): Perfil educativo de la población en edad de trabajar. Fernando de la Mora: DGEEC; tb. http://www.dgeec.gov.py. — Presidencia de la República, Secretaría Técnica de Planificación, Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (2003b): Principales resultados del Censo 2002: Vivienda y Población. Fernando de la Mora: DGEEC; tb. http://www.dgeec.gov.py. — Presidencia de la República, Secretaría Técnica de Planificación, Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (2004a): Paraguay: Resultados Finales Censo Nacional de Población y Viviendas: Año 2002 - Total País, Fernando de la Mora: DGEEC; tb. http://www.dgeec.gov.py.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 309

Bibliografía

309

— Presidencia de la República, Secretaría Técnica de Planificación, Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (2004b): Paraguay: Resultados Finales Censo Nacional de Población y Viviendas: Año 2002 - Distrital, Fernando de la Mora: DGEEC; tb. http://www.dgeec.gov.py. — Presidencia de la República, Secretaría Técnica de Planificación, Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos (2007): Censo Nacional de Población y Viviendas: Paraguay 2002. Procesado con Redatam+SP. CEPAL/CELADE, 2003-2007. Fernando de la Mora: DGEEC. http://www.dgeec.gov.py (30 junio 2008). UNESCO (1954): Empleo de las lenguas vernáculas en la enseñanza. Paris: UNESCO (orig. The use of vernacular languages in education. Paris: UNESCO, 1953). — (2003): Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages: Language Vitality and Endangerment. http://portal.unesco.org/culture/en/file_download.php/4794680ecb 5664addb9af1234a4a1839Language+Vitality+and+Endangerment.pdf (30 junio 2007).

Bibliografía consultada: ABADÍA DE QUANT, Inés (1993): Observaciones sobre aspectos del español de Corrientes: Siglos XVI-XIX. Resistencia: Universidad Nacional del Nordeste-Facultad de Humanidades. ABADÍA DE QUANT, Inés/IRIGOYEN, José Miguel (1980): Interferencia guaraní en la morfosintaxis y léxico del español substandard de Resistencia. Resistencia: Universidad Nacional del Nordeste-Facultad de Humanidades. ALGR-S. V. THUN (2002). ALVAR, Manuel (1961): “Hacia los conceptos de lengua, dialecto y hablas”, en: Nueva Revista de Filología Hispánica 15, 54-59. — (2001): El español en Paraguay: Estudios, encuestas, textos. Ed. Antonio Alvar Ezquerra, Jairo García y José Ramón Franco. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá-Servicio de Publicaciones/La Goleta/AECI. ANDEˇ L, Jirˇí (1985): Matematická statistika. Praha/Bratislava: SNTL/Alfa. ANÓNIMO (1977): “El estudio del guaraní a nivel nacional”, en: Ñemity˜ 2, 2. — (2004): “Los padres rechazan el guaraní que se enseña en la escuela”, en: ABC Color Digital, Sección Locales, 5-5-2004. http://www.abc.com.py (5 mayo 2004). APPEL, René/MUYSKEN, Pieter (1996): Bilingüismo y contacto de lenguas. Trad. Anxo M. Lorenzo Suárez y Clara I. Boudaza Fernández. Barcelona: Ariel (orig. Language contact and bilingualism. London/Baltimore, Md.: Edward Arnold, 1987). AUER, Peter (1995): “The pragmatics of code-switching: A sequential approach”, en: Milroy, Lesley/Muysken, Pieter (eds.): One speaker, two languages: Cross-disciplinary perspectives on code switching. Cambridge: Cambridge University Press, 115-135. — (1998): “Introduction: Bilingual conversation revisited”, en: Auer, Peter (ed.): Code-switching in conversation: Language, interaction and identity. London: Routledge, 1-24. AZARA, Félix de (1790/1990): Descripción general del Paraguay. Ed., introd. y n. Andrés Galera Gómez. Madrid: Alianza/Quinto Centenario (publ. orig. Geografía física y

LENSO-24

3/11/09

310

01:30

Página 310

Lenka Zajícová

esférica de las provincias del Paraguay y Misiones guaraníes. Pról. y n. Rodolfo R. Schuller. Montevideo: Anales del Museo Nacional de Montevideo, 1904). — (1847): Descripción e historia del Paraguay y del Río de la Plata. Obra póstuma. Ed. Agustín de Azara, dir. y n. Basilio Sebastián Castellanos de Losada. 2 vols. Madrid: Impr. de Sanchiz. — (19433): Descripción e historia del Paraguay y del Río de la Plata. Buenos Aires: Bajel. — (1969): Viajes por la América Meridional. Trad. Francisco de las Barras de Aragón, ed. rev. J. Dantín Cereceda. Madrid: Espasa Calpe (orig. Voyages dans l’Amérique méridionale. Notas de G. Cuvier. 4 vols. Paris: C. A. Walckenaer, 1809). BAKER, Colin (1997): Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Trad. Ángel Alonso-Cortés. Madrid: Cátedra (orig. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters, 1993). BAREIRO SAGUIER, Rubén (1967): “Expresión de grupo dominante y dominado en el bilingüismo paraguayo”, en: Suplemento Antropológico de la Revista del Ateneo Paraguayo 2.2, 289-295. — (1976): “Colonialismo mental en el bilingüismo paraguayo de nuestros días”, en: Caravelle: Cahiers du monde Hispanique et Luso-Bresilien (Toulouse) 27, 43-51. — (1978): “La generación nacionalista-indigenista y la cultura guaraní”. Actes du XLIIe Congrés International des Américanistes. Paris: Société des Américanistes, IV, 549-555. — (1990): De nuestras lenguas y otros discursos. Asunción: Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”. BERRO GARCÍA, Adolfo (1942): “La enseñanza del Idioma Guaraní-Tupí en América”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 3.20-21, 478-482. — (1950): “Creación de un Centro de Estudios Guaraníes”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 6.43-44-45, 5-14. BERTONI, Guillermo Tell (1950): “Importancia cultural del guaraní en los países bilingües de la América Ibero-guaraní”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 6.43-44-45, 84-97. BOIDIN, Capucine (2004): Guerre et Métissage au Paraguay: Deux compagnies rurales de San Ignacio Guasú (Misiones 2001-1767). 3 vols. Thèse. Nanterre: Université Paris X Nanterre. — (2006): “Jopara: una vertiente sol y sombra del mestizaje”, en: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos (eds.), 303-331. BRABO, Francisco Javier (ed., introd. y n.) (1872): Colección de documentos relativos a la expulsión de los jesuitas de la República Argentina y del Paraguay. Madrid: J. M. Perez. BUESA OLIVER, Tomás (1987): “Datos de Félix de Azara sobre contacto de lenguas en el Paraguay”, en: López Morales, Humberto/Vaquero, María (eds.): Actas del I Congreso Internacional sobre el Español de América. San Juan, Puerto Rico, 4-9 octubre 1982. San Juan: Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, 811-823. CADOGAN, León (1958): “En torno al bilingüismo en el Paraguay”, en: Revista de Antropologia (São Paulo) 6.1, 23-30.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 311

311

— (1959): Carobení: Apuntes de toponimia hispanoguaraní. Asunción: Impr. Paraguay. — (1960): Mil apellidos guaraníes. Asunción: Toledo. — (1973): “Datos para el estudio de algunas particularidades del guaraní familiar paraguayo”, en: Suplemento Antropológico: Revista del Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica (Asunción) 8.1-2, 15-49. CARDIEL, José (1758/1900): Declaración de la verdad. Obra inédita. Ed. e introd. Pablo Hernández. Buenos Aires: Impr. de Juan A. Alsina. CARDOZO, Efraim (1959): Historiografía paraguaya I: Paraguay indígena, español y jesuita. México, D.F.: Instituto Panamericano de Geografía e Historia. — (1985): Apuntes de historia cultural del Paraguay. Asunción: Litocolor. CARRÓN, Juan M. (2005): “El contexto socioeconómico en la era liberal”, en: Carrón, Juan M./Monte de López Moreira, María G./Ayala, Anselmo/Giménez, Salvadora: El régimen liberal 1870-1930: Sociedad, economía y cultura, Asunción: Arandurã, 111-125. CATALÁN, Diego (1974): Lingüística Ibero-románica. Madrid: Gredos. „ERNY´, Jirˇí (2002): Introducción al estudio de la lengua. Cáceres: Universidad de Extremadura. CORVALÁN, Graziella (1976): “El bilingüismo en el Paraguay: Características y evolución”, en: Revista Paraguaya de Sociología (Asunción) 37, 7-35. — (1977): Paraguay: nación bilingüe. Asunción: CPES. — (19812): Paraguay: nación bilingüe. Asunción: CPES. — (1982): Avances y perspectivas de los estudios sobre el bilingüismo en el Paraguay. Asunción: CPES. — (1983a): “La política lingüística y su implementación en el Paraguay”, en: Suplemento Antropológico: Revista del Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica (Asunción) 18.1, 107-135. — (1983b): ¿Qué es el Bilingüismo del Paraguay? Asunción: CPES. — (1988): “Bilingualism in Paraguay”, en: Paulston, Christina Bratt (ed.): International Handbook of Bilingualism and Bilingual Education. New York: Greenwood Press, 359-377. — (1989): Política lingüística y educación. Asunción: CPES. — (1990): “Política lingüística y educación”, en: Ñemity˜ 21, 14-23. — (1991): Competencia lingüística en español y actitudes de las maestras hacia el guaraní. Asunción: CPES. — (1992): “El bilingüismo urbano en el Paraguay: El caso de la ciudad de la Asunción”, en: Anuario de Lingüística Hispánica (Valladolid) 8, 9-41. CORVALÁN, Graziella/GRANDA, Germán de (eds.) (1982): Sociedad y lengua: Bilingüismo en el Paraguay. 2 vols. Asunción: CPES. COSERIU, Eugenio (19783): Sincronía, diacronía e historia: El problema del cambio lingüístico. Madrid: Gredos (19571) DECOUD, Héctor Francisco (1934): La Convención Nacional Constituyente y La Carta Magna de la República. Buenos Aires: L. J. Rosso. DIETRICH, Wolf (1986): El idioma chiriguano: Gramática, textos, vocabulario. Madrid: ICI. — (1994): “Mbyá, guaraní criollo y castellano: El contacto de las tres lenguas estudiado en un grupo mbyá de Misiones”, en: Signo & Seña: Revista del Instituto de Lingüística 3, 58-71.

LENSO-24

3/11/09

312

01:30

Página 312

Lenka Zajícová

— (1995): “El español del Paraguay en contacto con el guaraní: Ejemplos seleccionados de nuevas grabaciones lingüísticas”, en: Zimmermann, Klaus (ed.): Lenguas en contacto en Hispanoamérica: Nuevos enfoques. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert, 203-216. — (1996): “Guaraní und Spanisch in Paraguay: Interferenzphänomene beim Kontakt zwischen indianischen und europäischen Sprachen”, en: Schlüter, Heinz (ed.): Die Anderen: Indianer in Lateinamerika. Frankfurt: Vervuert, 393-413 — (2001): “Zum historischen Sprachkontakt in Paraguay: Spanische Einflüsse im Guaraní, Guaraní-Einflüsse im regionalen Spanisch”, en: Hassler, Gerda (ed.): Sprachkontakt und Sprachvergleich. Münster: Nodus, 53-73. — (2002a): “La situación actual del contacto lingüístico guaraní-castellano en la Argentina”, en: Díaz, Norma/Ludwig, Ralph/Pfänder, Stefan (eds.): La Romania americana: Procesos lingüísticos en situaciones de contacto. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert, 41-50. — (2002b): “La variación diatópica y diastrática de la fonética castellana de la ‘zona guaranítica’”, en: Störl, Kerstin/Klare, Johannes (eds.): Romanische Sprachen in Amerika: Festschrift für Hans-Dieter Paufler zum 65. Geburtstag. Frankfurt: Peter Lang, 445-456. — (2002c): “Dinamismo en el léxico de las variedades del castellano de la ‘Zona guaranítica’ (Paraguay, Nordeste de la Argentina)”, en: Wesch, Andreas/Weidenbusch, Waltraud/Kailuweit, Rolf/Laca, Brenda (eds.): Sprachgeschichte als Varietätengeschichte/ Historia de las variedades lingüísticas: Beiträge zur diachronen Varietätenlinguistik des Spanischen und anderer romanischer Sprachen/Estudios sobre el español y otras lenguas románicas. Tübingen: Stauffenburg, 233-241. — (2002-): Lingüística amerindia sudamericana: Las lenguas indígenas de América. http://www.uni-muenster.de/Romanistik/Organisation/Lehrende/Dietrich/LingAmerSud/ index.html. — (2004): “La influencia castellana en la sintaxis de la coordinación y subordinación de lenguas tupí-guaraníes”. Ponencia presentada en el I Coloquio sobre el contacto de lenguas amerindias con el español, Universidad de Ámsterdam, 24-25 junio 2004. — (2005): “El léxico del castellano de la ‘Zona guaranítica’ (Paraguay y Nordeste argentino) frente al del castellano rioplatense de influencia porteña”, en: Noll, Volker/Zimmermann, Klaus/Neumann-Holzschuh, Ingrid (eds.): El español en América: Aspectos teóricos, particularidades, contactos. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert, 219-233. — (2009): “Introducción”, en: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos et al.: Atlas lingüístico guaraní-románico. T. 1, Léxico del cuerpo humano. Kiel: Westensee-Verlag, I-XXXI. DIETRICH, Wolf/SYMEONIDIS, Haralambos (eds.) (2006): Guaraní y “Mawetí-Tupí-Guaraní”: Estudios históricos y descriptivos sobre una familia lingüística de América del Sur. Münster: LIT. — (eds.) (2008): Geschichte und Aktualität der deutschsprachigen Guaraní-Philologie: Akten der Guaraní-Tagung in Kiel und Berlin 25.-27. Mai 2000. Münster: LIT. — et al. (2009): Atlas lingüístico guaraní-románico. T. 1, Léxico del cuerpo humano. Kiel: Westensee-Verlag.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 313

313

DOBRIZHOFFER, Martin (1967): Historia de los Abipones. Trad. Edmundo Wernicke [del alemán, corr. según el orig. latino]. T. 1. Resistencia: Universidad del Nordeste (orig. Geschichte der Abiponer, einer berittenen und kriegerischen Nation in Paraguay…. Trad. del latín A. Kreil. 3 vols. Wien: Impr. Joseph von Kurzbek, 1783-1784; Historia de Abiponibus, equestri, bellicosaqui Paraquariae natione.... 3 vols. Wien: Impr. Joseph von Kurzbek, 1784). DOMÍNGUEZ, Ramiro (1978): “Glosario del yopará”, en: Suplemento Antropológico: Revista del Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica (Asunción) 13.1-2, 261-274. DONNI DE MIRANDE, Nélida/GRANDA, Germán de/ELIZAINCÍN, Adolfo/COLL, Magdalena (1994): Argentina/Paraguay/Uruguay. El Español de América, Cuadernos bibliográficos 4. Madrid: Arco-Libros. DREIDEMIE, Oscar J. (1937): “Los orígenes del teatro en las regiones del Río de la Plata”, en: Estudios (Buenos Aires) 7, 61-80. ELIZAINCÍN, Adolfo (1996): “Introducción: la sociolingüística en Argentina, Paraguay y Uruguay”, en: International Journal of the Sociology of Language 117, 1-9. FABRE, Alain (1998): Manual de las lenguas indígenas sudamericanas. 2 vols. München: Lincom Europa. — (2005-): Diccionario Etnolingüístico y Guía Bibliográfica de los Pueblos Indígenas Sudamericanos. http://butler.cc.tut.fi/~fabre/BookInternetVersio/Alkusivu.html. FASOLI-WÖRMANN, Daniela (2002): Sprachkontakt und Sprachkonflikt in Paraguay: Mythos und Realität der Bilinguismussituation. Frankfurt: Peter Lang. FERGUSON, Charles A. (1959): “Diglossia”, en: Word 15, 325-340. — (1968): “Language development”, en: Fishman, Joshua A./Ferguson, Charles A./Das Gupta, Jyotirindra (eds.): Language problems of developing nations. New York: John Wiley, 27-35. FERNÁNDEZ ARÉVALOS, Evelio (1970): “Presupuestos para una ‘política lingüística’ en el Paraguay”, en: Caravelle: Cahiers du monde Hispanique et Luso-Bresilien (Toulouse) 14, 23-29. FISHMAN, Joshua A. (1967): “Bilingualism with and without diglossia; diglossia with and without bilingualism”, en: Journal of Social Issues 23.2, 29-38. — (1968): “Sociolinguistics and the language problems of the developing countries”, en: Fishman, Joshua A./Ferguson, Charles A./Das Gupta, Jyotirindra (eds.): Language problems of developing nations. New York: John Wiley, 3-16. — (1991): Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters. — (19954): Sociología del lenguaje. Trad. Ramón Sarmiento y Juan Carlos Moreno, introd. Ramón Sarmiento, epíl. Francisco Abad Nebot. Madrid: Cátedra (orig. The sociology of language: An interdisciplinary social science approach to language in society. Rowley, Mass.: Newbury House, 1972). FOGELQUIST, Donald F. (1950): “The bilingualism of Paraguay”, en: Hispania 33, 23-27. FRETZ, Joseph Finfield (1962): Immigrant group settlements in Paraguay. North Newton, Kans.: Bethel College. GARVIN, Paul L. (1981): “La lingüística como recurso en la planificación del lenguaje”, en: Revista Paraguaya de Sociología 18.50, 10-12.

LENSO-24

3/11/09

314

01:30

Página 314

Lenka Zajícová

GARVIN, Paul L./MATHIOT, Madeleine (1960): “The urbanization of the Guaraní language–A problem in language and culture”, en: Wallace, Anthony F. C. (ed.): Men and cultures: Selected papers of the Fifth International Congress of Anthropological and Ethnological Sciences. Philadelphia, September 1-9, 1956. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 783-790; tb. en: Fishman, Joshua A. (ed.) (1968): Readings in the sociology of language. The Hague/Paris: Mouton, 365-374; tb. en: Corvalán/Granda (eds.) (1982): I, 27-42. GENES HERMOSILLA, Ida Beatriz (1978): “Actitudes hacia la lengua guaraní”, en: Ñemity˜ 3, 8-10. — (2002): “Guarani ñane retã rembiasakuépe/La lengua guaraní en los distintos momentos de la historia nacional”, en: Correa de Báez, Miriam (ed.): Lengua guaraní actual. Asunción: Aramí, 407-425. GÓMEZ RENDÓN, Jorge (2007): “Grammatical borrowing in Paraguayan Guaraní”, en: Matras, Yaron/Sakel, Jeanette (eds.): Grammatical Borrowing in Cross-Linguistic Perspective. Berlin/New York: Mouton de Gruyter 523-550. GONZÁLEZ, Antonio E. (1950): “Fonética y ortografía guaraníes”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 6.43-44-45, 15-65. GONZÁLEZ, Natalicio (1938/1998): Proceso y formación de la cultura paraguaya. Asunción: El Lector. — (1958): Ideología guaraní. México, D.F.: Instituto Indigenista Interamericano. GONZÁLEZ TORRES, Dionisio M. (1990): La reforma del sistema educacional. Asunción: Litocolor. GRANDA, Germán de (1978): “Materiales para el estudio sociohistórico de la problemática lingüística del Paraguay”, en: Thesaurus: Boletín del Instituto Caro y Cuervo 33, 254-279. — (1979): El español del Paraguay: Temas, problemas y métodos. Asunción: Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”. — (1980): Lengua y sociedad: Notas sobre el español del Paraguay. Asunción: [Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”]. — (1980-1981): “Actitudes sociolingüísticas en el Paraguay”, en: Boletín de Filología de la Universidad de Chile 31, 787-805. — (1982a): “Algunas precisiones sobre el bilingüismo del Paraguay”, en: Lingüística Española Actual 4, 93-121. — (1982b): “El romancero tradicional español en el Paraguay: Razón de una (aparente) anomalía”, en: Thesaurus: Boletín del Instituto Caro y Cuervo 37, 120-147. — (1988): Sociedad, historia y lengua en el Paraguay. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo. — (1991): El español en tres mundos: Retenciones y contactos lingüísticos en América y África. Valladolid: Universidad de Valladolid-Secretariado de Publicaciones. — (1994): Español de América, español de África y hablas criollas hispánicas: Cambios, contactos y contextos. Madrid: Gredos. — (1995): “Español paraguayo y guaraní criollo: Un espacio para la convergencia lingüística”, en: Cuadernos Americanos 52, 200-212; tb. en: Granda (1999): 229-240. — (1999): Español y lenguas indoamericanas en Hispanoamérica. Valladolid: Universidad de Valladolid-Secretariado de Publicaciones.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 315

315

— (2003): Estudios lingüísticos hispanoamericanos: Historia, sociedades y contactos. Frankfurt: Peter Lang. GRANNIER RODRIGUES, Daniele Marcelle (1997): “La obra lingüística de Antonio Ruiz Montoya”, en: Zimmermann, Klaus (ed.): La descripción de las lenguas amerindias en la época colonial. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert, 401-410. GREGORES, Emma/SUÁREZ, Jorge A. (1967): A description of colloquial Guaraní. The Hague/Paris: Mouton. GUASCH, Antonio (1950): “Cultivo del guaraní y su metodología”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 6.43-44-45, 227-231. GYNAN, Shaw Nicholas (1998a): “Attitudinal dimensions of Guaraní-Spanish bilingualism in Paraguay”, en: Southwest Journal of Linguistics 17.2, 35-59. — (1998b): “Migration patterns and language maintenance in Paraguay”, en: Journal of Sociolinguistics 2.2, 259-270. — (1998c): “El reto de la diglosia para la planificación lingüística en el Paraguay”, en: Hispanic Linguistics 10, 42-83. — (1998d): “Sociolinguistic aspects of Guaraní-Spanish bilingualism and Paraguayan language policy in the context of Inter-American human rights”. Ponencia presentada en la 7.ª conferencia de la Universidad de Nuevo México Ibero-American Culture and Society: Spanish and Portuguese in Contact with Other Languages y 16.ª conferencia Spanish in the United States, Albuquerque, N.M., 12-14 febrero 1998. — (20032): El bilingüismo paraguayo: Aspectos sociolingüísticos. Asunción: Universidad Evangélica del Paraguay-Facultad de Lenguas Vivas (20011). HAUGEN, Einar (1956): Bilingualism in the Americas: A Bibliography and Research Guide. Alabama: University of Alabama. HAVRÁNEK, Bohuslav (1932): “Úkoly spisovného jazyka a jeho kultura”, en: Havránek/Weingart (eds.) (1932): 32-84. HAVRÁNEK, Bohuslav/WEINGART, Milosˇ (eds.) (1932): Spisovná cˇesˇtina a jazyková kultura: Prazˇsky´ lingvisticky´ krouzˇek. Praha: Melantrich. INSFRÁN, Pablo M. (1942): “El Paraguay, país bilingüe”, en: Revista del Ateneo Paraguayo 1.5-6, 59-61. IRIGOYEN, José Miguel (1994): Toponimia guaraní de Corrientes. Concepción del Uruguay: Universidad de Concepción del Uruguay-Instituto de Antropología “Juan B. Ambrosetti”. JAKOBSON, Roman (1932): “O dnesˇním brusicˇství cˇeském”, en: Havránek/Weingart (eds.): 85-122. KALLFELL, Guido (2006): “Uso de las voces verbales del yopará, en comparación con las del guaraní”, en: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos (eds.), 333-354. KASAMATSU, Emi (1997): La presencia japonesa en el Paraguay. Asunción: Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”. KÁZECKY´, Stanislav (2001-2003): “La emigración checa y checoslovaca al Paraguay”, en: Ibero-americana Pragensia 35, 119-136; 36, 137-151; 37, 149-160. KONETZKE, Richard (1952): La emigración española al Río de la Plata durante el siglo XVI. Madrid: Instituto Gonzalo Fernández de Oviedo. KRAUSS, Michael (1992): “The world’s languages in crisis”, en: Language: Journal of the Linguistic Society of America 68.1, 4-10.

LENSO-24

3/11/09

316

01:30

Página 316

Lenka Zajícová

— (1998): “The scope of languages endangerment crisis and recent responses to it”, en: Matsumura, Kazuto (ed.): Studies in endangered languages: Papers from the International Symposium on Endangered Languages, Tokyo, November 18-20, 1995. Tokyo: Hituzi Syobo, 101-113. KRIVOSHEIN DE CANESE, Natalia (1989): Educación bilingüe para el Paraguay. Asunción: BASE. — (1990): “El guaraní en el marco de la reforma educativa”, en: Ñemity˜ 21, 6-9. KRIVOSHEIN DE CANESE, Natalia/CORVALÁN, Graziella (1987): El español del Paraguay en contacto con el guaraní. Asunción: CPES. LABOV, William (1983): Modelos sociolingüísticos. Trad. José Miguel Marinas Herreras. Madrid: Cátedra (orig. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972). LEZCANO, Luis A./LEZCANO CLAUDE, Julio (1988): “Glosario de paraguayismos”, en: Estudios Paraguayos: Revista de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” 16.1-2, 129-169. LIGORRED, Francesc (1992): Lenguas indígenas de México y Centroamérica: De los jeroglíficos al siglo XXI. Madrid: MAPFRE. LIUZZI, Silvio M. (1986): La lengua guaraní: Etapas de su descripción y aplicación. Paris: UNESCO. LÓPEZ DECOUD, Arsenio (1911): Álbum gráfico de la República del Paraguay. Buenos Aires: Tall. Gráf. de la Compañía General de Fósforos. LÓPEZ MORALES, Humberto (1989): Sociolingüística. Madrid: Gredos. LOUKOTKA, „estmír (1935): Clasificación de las lenguas sudamericanas. Praha: Ed. del autor. — (1941): Roztrˇídeˇní jihoamericky´ch jazykuº. Ed. corr. y aum. Praha: Ed. del autor. — (1942): “Klassifikation der südamerikanischen Sprachen”, en: Zeitschrift für Ethnologie 74, 1-69. — (1950): Les langues de la famille Tupí-Guaraní. Boletim 104: Etnografia e Língua Tupi-Guarani 16. São Paulo: Universidade de São Paulo-Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. — (1968): Classification of South American Indian Languages. Ed. Johannes Wilbert. Los Angeles: University of California. LUSTIG, Wolf (1996-): Guarani Ñanduti Rogue. http://www.staff.uni-mainz.de/lustig/ guarani/. — (1996a): “Chácore purahéi–Canciones de guerra: Literatura popular en guaraní e identidad nacional en el Paraguay”. Ponencia presentada en el simposio de la ADLAF, Universidad de Bielefeld, octubre 1996, en: Lustig (1996-) (1 julio 2005); tb. en: Ñemity˜ 35 (1997), 21-36. — (1996b): “Mba’éichapa oiko la guarani? Guaraní y jopara en el Paraguay”, en: Papia: Revista de Crioulos de Base Ibérica/Revista de Criollos de Base Ibérica (Brasilia) 4.2, 19-45; tb. en: Lustig (1996-) (1 julio 2005). — (2004): “Los dilemas del guaraní literario: entre ‘el horrendo dialecto yopará’ y el ‘ñe’e˜porãhaipyre’”. Ponencia presentada en el I Coloquio sobre el contacto de lenguas amerindias con el español, Universidad de Ámsterdam, 24-25 junio 2004.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 317

317

— (2006): “La lengua del ‘Cacique Lambaré’ (1867)–Primer modelo de un guaraní literario”, en: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos (eds.), 241-258. — (2008): “Re’ñe’e˜kuaápa guarani ñe’e˜me? 110 Jahre Guarani-Sprach- und Reisehandbücher für Deutsche in Paraguay”, en: Dietrich/Symeonidis (eds.), 179-211. LUYKX, Aurolyn (1998): “La diferencia funcional de códigos y el futuro de las lenguas minoritarias”, en: López, Luis Enrique/Jung, Ingrid (eds.): Sobre las huellas de la voz: Sociolingüística de la oralidad y la escritura en su relación con la educación. Madrid/Cochabamba/Bonn: Morata/PROEIB-Andes/DSE, 192-212. MACKEY, William F. (1968): “The description of bilingualism”, en: Fishman, Joshua A. (ed.): Readings in the sociology of language. The Hague/Paris: Mouton, 554-584. MAEDER, Ernesto J. A. (1992): Misiones del Paraguay: Conflicto y disolución de la sociedad guaraní (1768-1850). Madrid: MAPFRE. MALMBERG, Bertil (19933): La América hispanohablante. Madrid: ISTMO (19661). MANRIQUE CASTAÑEDA, Leonardo (1969): Algunas observaciones sobre el bilingüismo del Paraguay. Montevideo: Universidad de la República-Facultad de Humanidades y Ciencias-Departamento de Lingüística. MASCHLER, Yael (1998): “On the transition from code-switching to a mixed code”, en: Auer, Peter (ed.): Code-switching in conversation: Language, interaction and identity. London: Routledge, 125-149. MASSARE DE KOSTIANOVSKY, Olinda (19752): La instrucción pública en la época colonial. Ed. aum. y corr. Asunción: [s. n.]. MATHESIUS, Vilém (1932): “O pozˇadavku stability ve spisovném jazyce”, en: Havránek/ Weingart (eds.) (1932): 14-31. MEDINA, José Toribio (1930): Bibliografía de la lengua guaraní. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras-Instituto de Investigaciones Históricas. MELIÀ, Bartomeu (1969): La création d’un langage chrétien dans les réductions des Guarani au Paraguay. 2 vols. Thèse. Strasbourg: Université de Strasbourg-Faculté de Théologie, 1969 (vers. cast. Melià 2003b). — (1973a): “El guaraní dominante y dominado”, en: Suplemento Antropológico: Revista del Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica (Asunción) 8.1-2, 119-128 (publ. orig. en: Acción: Revista Paraguaya de Reflexión y Diálogo [Asunción] 3.11 [1971]: 21-26). — (1973b): “Diglosia en el Paraguay o la comunicación desequilibrada”, en: Suplemento Antropológico: Revista del Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica (Asunción) 8.1-2, 133-140. — (1974a): “Hacia una ‘tercera lengua’ en el Paraguay”, en: Estudios Paraguayos: Revista de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” 2.2, 31-71. — (1974b): “Bibliografía sobre el ‘bilingüismo’ del Paraguay”, en: Estudios Paraguayos: Revista de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” 2.2, 73-82. — (1986): El Guaraní conquistado y reducido: Ensayos de etnohistoria. Asunción: CEADUC. — (1990): Una nación, dos culturas. Asunción: RP Ediciones/CEPAG. — (1991): El Guaraní: Experiencia religiosa. Asunción: CEADUC. — (1992): La lengua guaraní del Paraguay: Historia, sociedad y literatura. Madrid: MAPFRE.

LENSO-24

3/11/09

318

01:30

Página 318

Lenka Zajícová

— (1995): Elogio de la lengua guaraní: Contextos para una educación bilingüe en el Paraguay. Asunción: CEPAG. — (1997a): El Paraguay inventado. Asunción: CEPAG. — (1997b): Pueblos indígenas en el Paraguay. Fernando de la Mora: DGEEC. — (1998): “Palabra vista, dicho que no se oye”, en: López, Luis Enrique/Jung, Ingrid (eds.): Sobre las huellas de la voz: Sociolingüística de la oralidad y la escritura en su relación con la educación. Madrid/Cochabamba/Bonn: Morata/PROEIB-Andes/DSE, 23-33. — (1999a): “El guaraní que nos une y el que nos desune”, en: Cuadernos Hispanoamericanos 589-590, 121-133. — (1999b): “La política lingüística de los jesuitas en las reducciones de guaraníes: ¿una educación intercultural?”, en: VII Jornadas Internacionales sobre las misiones jesuíticas. Resistencia: Instituto de Investigaciones Geohistóricas/CONICET/Facultad de Humanidades/UNNE, 397-404. — (2001): “Bilingüismo en la Educación Media: Continuidad, no continuismo”, en: Lustig (1996-) (6 septiembre 2001). — (2003a): “Elogio del monolingüismo guaraní”, en: Bareiro, Line (ed.): Discriminaciones y medidas antidiscriminatorias: Debate teórico paraguayo y legislación comparada. Asunción: Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA)/Comisión de Equidad, Género y Desarrollo Social de la Cámara de Senadores de la República del Paraguay/Centro de Documentación y Estudios (CDE), 37-46. — (2003b): La lengua guaraní en el Paraguay colonial. Trad., rev. y corr. Luis Antonio Alarcón Pibernat, Antonio Caballos y Demetrio Núñez. Asunción: CEPAG (orig. Melià 1969). — (2004a): “Escritos guaraníes como fuentes documentales de la historia paraguaya”, en: Ibero-americana Pragensia 38, 85-109. — (2004b): “Vitalidad y dolencias de la lengua guaraní del Paraguay”, en: Lluís i VidalFolch, Ariadna/Palacios Alcaine, Azucena (eds.): Lenguas vivas en América Latina/Llengües vives a l’Amèrica Llatina: IV Jornadas Internacionales sobre Indigenismo Americano/II Fòrum Amer&Cat de les Llengües Ameríndies. Madrid/Barcelona: UAM/ICCI, 269-282. MELIÀ, Bartomeu/NAGEL, Liane Maria (1995): Guaraníes y jesuitas en tiempos de las Misiones: Una bibliografía didáctica. Santo Ângelo, RS/Asunción: URI-Centro de Cultura Missioneira/CEPAG. MELLO-WOLTER, Ruth Mariela (2004): “Política lingüística y realidad educativa de la República del Paraguay”, en: Lluís i Vidal-Folch, Ariadna/Palacios Alcaine, Azucena (eds.): Lenguas vivas en América Latina/Llengües vives a l’Amèrica Llatina: IV Jornadas Internacionales sobre Indigenismo Americano/II Fòrum Amer&Cat de les Llengües Ameríndies. Madrid/Barcelona: UAM/ICCI, 257-268. MISˇTINOVÁ, Anna (2004): “El primer siglo del castellano en el Nuevo Mundo y la política lingüística”, en: Brooks, Elaine S./Miruna Ghil, Eliza/Wolf, S. George (eds.): Romance Studies Today: In Honor of Beatriz Varela. Newark, Del.: Juan de la Cuesta, 65-76. MONTE DE LÓPEZ MOREIRA, María G. (2005): “La década de la posguerra”, en: Carrón, Juan M./Monte de López Moreira, María G./Ayala, Anselmo/Giménez, Salvadora:

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 319

319

El régimen liberal 1870-1930: Sociedad, economía y cultura. Asunción: Arandurã, 29-44. MORA MÉRIDA, José Luis (1973): Historia social de Paraguay, 1600-1650. Sevilla: Escuela de Estudios Hispano-Americanos. MORENO CABRERA, Juan Carlos (2000): La dignidad e igualdad de las lenguas: Crítica de la discriminación lingüística. Madrid: Alianza. MORENO FERNÁNDEZ, Francisco (1998): Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona: Ariel. MORÍNIGO, Marcos Augusto (1931): Hispanismos en el guaraní: Estudio sobre la penetración de la cultura española en la guaraní, según se refleja en la lengua. Bajo la dir. de Amado Alonso. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires-Facultad de Filosofía y Letras-Instituto de Filología. — (1969): “Para la historia del español en la Argentina: Las cartas guaraníes del general Belgrano”, en: Boletín de la Academia Argentina de Letras 34, 49-72. — (1990): Raíz y destino del guaraní. Ed., introd. y apénds. Fernando B. Morínigo. Asunción: CEADUC. MÜHLHÄUSLER, Peter (1996): “Pidginization”, en: Goebl, Hans/Nelde, Peter H./Stary´, Zdeneˇk/Wölck, Wolfgang (eds.): Kontaktlinguistik: Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 642-649. MUKARˇ OVSKY´, Jan (1932): “Jazyk spisovny´ a jazyk básnicky´”, en: Havránek/Weingart (eds.) (1932): 123-156. MUÑOZ CRUZ, Héctor (2002): “La Modalidad guaranihablante o el bilingüismo social que no asiste a la escuela”, en: Thule: Rivista italiana di studi americanistici 12/13, 147-174. MUYSKEN, Pieter (2000): Bilingual Speech: A Typology of Code-Mixing. Cambridge: Cambridge University Press. — (2006): “Media Lengua and Cochabamba Quechua: mirror images”. Ponencia presentada en el 52º Congreso Internacional de Americanistas, Universidad de Sevilla, 17-21 julio 2006. OJEDA BOBADILLA, Milciades Ramón (1999): Nuestra Señora de Belén de los Mbayá: Relato basado en las memorias del sacerdote jesuita Francisco José Sánchez Labrador desde el año 1760-1770, y un compendio después de la expulsión de los jesuitas hasta nuestros días. Asunción: Gráfica FAS. OPATRNY´, Josef (1998): Amerika v promeˇnách staletí. Praha: Libri. ORBIGNY, Alcide d’ (20022): Viaje a la América Meridional. T. 1. Trad. Alfredo Cepeda, rev. Edgardo Rivera Martínez y Anne-Marie Brougère. La Paz/[Lima]: Plural/Instituto Francés de Estudios Andinos (orig. Voyage dans l’Amérique méridionale. Paris: Levrant, 1835). PALACIOS ALCAINE, Azucena (1992): Configuraciones y funciones gramaticales: El caso de guaraní. Madrid: Ediciones de la UAM. — (1999): Introducción a la lengua y cultura guaraníes. Valencia: Universitat de València-Departament de Teoria dels Llenguatges. — (2001): “Aspectos sociolingüísticos del guaraní paraguayo”, en: Pérez Calvo, Julio (ed.): Contacto interlingüístico e intercultural en el mundo hispano: V Jornadas Internacionales de Lengua y Cultura Amerindias. Valencia, 8-12 noviembre 1999. T. 1.

LENSO-24

3/11/09

320

01:30

Página 320

Lenka Zajícová

Valencia: Universitat de València-Departament de Teoria dels Llenguatges/Instituto Valenciano de Lengua y Cultura Amerindias, 313-332. — (2004): “Políticas educativas en Paraguay: Revisión y balance”, en: Lluís i VidalFolch, Ariadna/Palacios Alcaine, Azucena (eds.): Lenguas vivas en América Latina/Llengües vives a l’Amèrica Llatina: IV Jornadas Internacionales sobre Indigenismo Americano/II Fòrum Amer&Cat de les Llengües Ameríndies. Madrid/Barcelona: UAM/ICCI, 213-222. PENKERT, Erwin (1966): “Paraguay-Spanisch und Guaraní”, en: Lebende Sprachen 11.6, 172-173. — (1968): “Paraguay-Spanisch und Guaraní: Ergänzungen”, en: Lebende Sprachen 13.3, 76. PERAMÁS, José Manuel (1946): La República de Platón y los guaraníes. Trad. y n. Juan Cortés del Pino, pról. Guillermo Furlong. Buenos Aires: Emecé (orig. De vita et moribus tredecim virorum paraguaycorum. Faenza 1793). PEREIRA JACQUET, María Gloria (2008): “La lengua Guaraní ante los desafíos como lengua de enseñanza”, en: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos, 271-279 (publ. orig. en: Lustig [1996-] [12 junio 2000]) PHILIPSON, Jacobo (1950): “La enseñanza del guaraní como problema de bilingüismo”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 6.43-44-45, 184-195. PLÁ, Josefina (1970): “Español y guaraní en la intimidad de la cultura paraguaya”, en: Caravelle: Cahiers du monde Hispanique et Luso-Bresilien (Toulouse) 14, 7-21. POPLACK, Shana (1980) : “Sometimes I’ll start a sentence in Spanish Y TERMINO EN ESPAÑOL: Toward a typology of code-switching”, en: Linguistics 18, 581-618. POTTIER, Bernard (1969): “Aspectos del bilingüismo paraguayo”, en: Suplemento Antropológico de la Revista del Ateneo Paraguayo 4.1, 189-193. — (1970): “La situation linguistique du Paraguay”, en: Caravelle: Cahiers du monde Hispanique et Luso-Bresilien (Toulouse) 14, 43-50. RAMÍREZ MACHUCA, Martín (2006): “Apuntes sobre el idioma guaraní en los procesos judiciales del Paraguay”, en: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos (eds.), 259-279. RELA, Walter (1959): Celebraciones teatrales y fiestas en el Paraguay colonial. Montevideo: Universidad de la República. — (1990): El teatro jesuítico en Brasil, Paraguay, Argentina: Siglos XVI-XVIII. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay. RINGMACHER, Manfred (1989): “Los modelos tipológicos y la descripción del guaraní”, en: Amerindia: Revue de ethnolinguistique amérindienne (Paris) 14, 43-80. — (2006): “La Conquista Espiritual del Paraguay en guaraní clásico como objeto de conquista filológica”, en: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos (eds.), 223-239. — (2008): “Wege des Guaraní in die europäische Sprachforschung im 17. und 18. Jahrhundert”, en: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos (eds.), 87-139. RIVAS, Fabio (1984): “Paraguay: País Bilingüe”, en: Acción: Revista Paraguaya de Reflexión y Diálogo (Asunción) 16.63, 29. RODRIGUES, Aryon Dall’Igna (1950): “A nomenclatura na família Tupí-guaraní”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 6.43-44-45, 98-104.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 321

321

ROMAINE, Suzanne (1996): El lenguaje en la sociedad: Una introducción a la sociolingüística. Trad. Julio Borrego Nieto. Barcelona: Ariel (orig. Language in society. Oxford: Oxford University Press, 1994). ROMERO F., Saúl C. (1987): “Acerca del bilingüismo paraguayo”, en: Estudios: Revista de cultura 1.3, 16-19. ROMERO, Roberto A. (1988): Antecedentes de la Independencia paraguaya: Las proclamas castellano-guaraní del general Belgrano. Asunción: Intento. RONA, José Pedro (1966): “The social and cultural status of guaraní in Paraguay”, en: Bright, William (ed.): Sociolinguistics: Proceedings of the UCLA Sociolinguistics Conference, 1964. The Hague/Paris: Mouton, 277-298. — (1970): “A structural view of sociolinguistics”, en: Paul L. Garvin (ed.): Method and theory in Linguistics. The Hague/Paris: Mouton, 199-211. RUBIN, Joan (1962): “Bilingualism in Paraguay”, en: Anthropological Linguistics (Bloomington) 4.1, 52-58. — (1967): “Lenguaje y educación en el Paraguay”, en: Suplemento Antropológico de la Revista del Ateneo Paraguayo 2.2, 401-413. — (1968): National Bilingualism in Paraguay. The Hague/Paris: Mouton (vers. cast. Bilingüismo nacional en el Paraguay. México, D.F.: Instituto Indigenista Interamericano, 1974). — (1973): “El guaraní dominante y dominado: Una respuesta”, en: Suplemento Antropológico: Revista del Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica (Asunción) 8.1-2, 124-131. — (1985): “Toward bilingual education for Paraguay”, en: Alatis, James E./Staczek, John J. (eds.): Perspectives on bilingualism and bilingual education. Washington, D.C.: Georgetown University Press. RUIZ OVELAR, Clara Bersabé (1981): La compresión del ñe’e˜nga y su relación con el aprendizaje del guaraní. Asunción: CEADUC. RUSSINOVICH SOLÉ, Yolanda (1995): “Language, nationalism, and ethnicity in the Americas”, en: International Journal of the Sociology of Language 116, 111-137. — (1996): “Language, affect and nationalism in Paraguay”, en: Roca, Ana/Jensen, John B. (eds.): Spanish in Contact: Issues on Bilingualism. Sommerville, MA: Cascadilla, 93-111. — (2001): Valores comunicativos y emblemáticos del español y del guaraní. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo. SAGUIER, Eduardo (1950): “La numeración guaraní: Fundamentos de su creación”, en: Boletín de Filología (Montevideo) 6.43-44-45, 66-73. SCHUMANN, John H. (1978): The pidginization process: A model for second language acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House. SERVICE, Elman R. (1954): Spanish-Guarani relations in early colonial Paraguay. Ann Arbor: University of Michigan Press. SILVA-CORVALÁN, Carmen (1989): Sociolingüística: Teoría y análisis. Madrid: Alhambra. SOLANO, Francisco de (comp., est. prelim. y ed.) (1991): Documentos sobre política lingüística en Hispanoamérica (1492-1800). Madrid: CSIC. SOLÉ, Carlos A. (1990): Bibliografía sobre el español de América (1920-1986). Bogotá: Instituto Caro y Cuervo.

LENSO-24

3/11/09

322

01:30

Página 322

Lenka Zajícová

SOLER, Carlos A. (1969): Academia de la Lengua y Cultura Guaraní: Homenaje a la memoria de su fundador y Presidente Vitalicio Don Guillermo Tell Bertoni, Asunción: [s. n.]. SÚSNIK, Branislava/CHASE-SARDI, Miguel (1995): Los indios del Paraguay. Madrid: MAPFRE. SWAIN, Merrill (1972): Bilingualism as a first language. Ph.D. thesis. Irvine: University of California. SZARÁN, Luis (19992): Diccionario de la Música en el Paraguay. Asunción: Ed. del autor. THOMASON, Sarah Gray (1995): “Language Mixture: Ordinary Processes, Extraordinary Results”, en: Silva-Corvalán, Carmen (ed.): Spanish in four continents: Studies in language contact and bilingualism. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 15-33. — (2001): Language contact. Edinburgh: Edinburgh University Press. THOMASON, Sarah Grey/KAUFMAN, Terrence (1988): Language contact, creolization, and genetic linguistics. Berkeley and Los Angeles: University of California Press. THUN, Harald (dir.) (2002): Atlas lingüístico guaraní-románico: Sociología. T. 1, Comentarios. T. 2, Mapas. Con la colaboración de María Gloria Pereira Jacquet, Andreas Harder, Martín Ramírez Machuca y Johanne Peemöller. Kiel: Westensee-Verlag. — (2005): “‘Code switching’, ‘code mixing’, reproduction traditionnelle et phénomènes apparentés dans le guarani paraguayen et dans le castillan du Paraguay”, en: Rivista di Linguistica 17.2, 311-346. — (2006): “‘A dos mil la uva, a mil la limón’: Historia, función y extensión de los artículos definidos del castellano en el guaraní jesuítico y paraguayo”, en: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos (eds.), 357-414. — (2008): “La hispanización del guaraní jesuítico en ‘lo espiritual’ y en ‘lo temporal’: Segunda parte: Los procedimientos”, en: Dietrich, Wolf/Symeonidis, Haralambos (eds.), 141-169. THUN, Harald/AQUINO, Almidio (1998): “El Atlas Lingüístico Guaraní-Románico (ALGR), un trabajo necesario para actualizar informaciones lingüísticas sobre el español y el guaraní del Paraguay”, en: Ñemity˜ 36, 8-11. — (2002): “El ‘Atlas Lingüístico Guaraní-Románico’ (ALGR): Primeros resultados”, en: Díaz, Norma/Ludwig, Ralph/Pfänder, Stefan (eds.): La Romania americana: Procesos lingüísticos en situaciones de contacto. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert, 25-39. USHER DE HERREROS, Beatriz (1976): “Castellano paraguayo: Notas para una gramática contrastiva castellano-guaraní”, en: Suplemento Antropológico: Revista del Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica (Asunción) 11.1-2, 29-123. VALDOVINOS, Arnaldo (1945): La incógnita del Paraguay. Buenos Aires: Atlántida. VELÁZQUEZ, Rafael Eladio (1966): El Paraguay en 1811: Estado político, social, económico y cultural en las postrimerías del periodo colonial. Asunción: [s. n.]. — (1986): “Poblamiento del Paraguay colonial”, en: Estudios Paraguayos: Revista de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” 14.1-2, 167-182. VELÁZQUEZ-CASTILLO, Maura (1995): “Noun incorporation and object placement in discourse: The case of Guaraní”, en: Downing, Pamela/Noonan, Michael (eds.): Word order in discourse. Amsterdam: John Benjamins, 555-580.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Bibliografía

Página 323

323

— (1996): The Grammar of Possession: Inalienability, Incorporation and Possessor Ascension in Guaraní. Amsterdam: John Benjamins. — (2002): “Grammatical relations in active systems: The case of Guaraní”, en: Functions of Language 9.2, 133-167. — (2004): “Serial Verb Constructions in Paraguayan Guarani”, en: International Journal of American Linguistics 70.2, 187-213. VELÁZQUEZ SEIFERHELD, David Rafael (2008): “Sumando opinión al debate”, en: Paraguáiñe’e˜, 22-5-2008, lista de discusión en el servidor . VILLAGRA-BATOUX, Sara Delicia (2002): El guaraní paraguayo: De la oralidad a la lengua literaria. Trad. Anahí García. Asunción: Expolibro (orig. Le guarani paraguayen: De l’oralité à la langue littéraire. Thèse. Sant-Denis/Vincennes à Sant-Denis: Université de Paris VIII/Septentrion, 1996). VRHEL, Frantisˇek (1975): “Notas tipológicas al guaraní paraguayo”, en: Ibero-americana Pragensia 9, 51-70. — (1981): Apuntes tipológicos sobre las lenguas nativas del Paraguay. Ibero-americana Pragensia-Supplementum 2/1981. Praha: Univerzita Karlova. WEINREICH, Uriel (1953/19748): Languages in contact: Findings and problems. The Hague/Paris: Mouton. — (1974): Lenguas en contacto: Descubrimientos y problemas. Trad. Francisco Rivera. Caracas: Universidad Central de Venezuela (orig. Languages in contact: Findings and problems. New York: Linguistic Circle of New York, 1953). WELTI, María Cristina R. de (1983): La competencia lingüística en niños de barrios populares. Asunción: CPES. WHITE, Richard Alan (19892): La primera revolución popular en América: Paraguay (1810-1840). Asunción: Carlos Schaumann. WILLIAMS, John Hoyt (1976): “Observations on the Paraguayan Census of 1846”, en: Hispanic American Historical Review 56.3, 424-437. ZAJÍCOVÁ, Lenka (2002): “El guaraní, el castellano y el portugués en Misiones (Argentina): Aspectos históricos, políticos, educativos”, en: Estébanez Calderón, Demetrio/ Fernández Couceiro, Eduardo/Córdoba Rodríguez, Félix (eds.): El hispanismo en la República Checa IV. Praha: Univerzita Karlova-Filozofická fakulta, 55-73. — (2004): “Actitudes y usos del guaraní en Paraguay”, en: Lluís i Vidal-Folch, Ariadna/Palacios Alcaine, Azucena (eds.): Lenguas vivas en América Latina/Llengües vives a l’Amèrica Llatina: IV Jornadas Internacionales sobre Indigenismo Americano/II Fòrum Amer&Cat de les Llengües Ameríndies. Madrid/Barcelona: UAM/ICCI, 223-237. — (2005a): “Algunas influencias del castellano en el guaraní paraguayo”, en: Chamoreau, Claudine/Lastra, Yolanda (eds.): Dinámica lingüística de las lenguas en contacto. Hermosillo: Universidad de Sonora-División de Humanidades y Bellas Artes, 205-223. — (2005b): “El castellano en el contexto de la emancipación del guaraní: Un estudio regional en Itapúa (Paraguay)”, en: Noll, Volker/Zimmermann, Klaus/NeumannHolzschuh, Ingrid (eds.): El español en América: Aspectos teóricos, particularidades, contactos. Madrid/Frankfurt: Iberoamericana/Vervuert, 203-218. — (2007): “El reciente desarrollo en las políticas lingüísticas en Paraguay”, en: Romanica Olomucensia 19, 207-222.

LENSO-24

3/11/09

324

01:30

Página 324

Lenka Zajícová

ZIMMERMANN, Klaus (2002): “La amenaza de la lengua guaraní, planificación lingüística y purismo en Paraguay”, en: Thule: Rivista italiana di studi americanistici 12/13, 175-205. — (2003): “Fremdeinflüsse, Sprachpurismus und Sprachplannung in amerindischen Sprachen am Beispiel des Otomí und des Guaraní)”, en: Brincat, Joseph/Boeder, Winfried/Stolz, Thomas (eds.): Purism in minor languages, endangered languages, mixed languages: Papers from the conference on “Purism in the Age of Globalisation”, Bremen, September 2001. Bochum: Dr. N. Brockmeyer, 315-347. — (2006): “Génesis y evolución de las lenguas criollas: una visión desde el constructivismo neurobiológico”, en: Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana 4.1 (7), 117-138. ZUB KURYLOWICZ, Roberto (2002): Tierra, trabajo y religión: Memoria de los inmigrantes Eslavos en el Paraguay. Asunción: El Lector. ZUCCOLILLO, Gabriela (2002): “Lengua y nación: El rol de las élites morales en la oficialización del guaraní (Paraguay 1992)”, en: Suplemento Antropológico: Revista del Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica (Asunción) 37.2, 9-308. ZURETTI, Juan Carlos (1954): “La enseñanza, las escuelas y los maestros en las Misiones Guaraníes después de la expulsión de los Jesuitas”, en: Revista del Instituto Histórico y Geográfico del Uruguay (Montevideo) 21, 145-168.

LENSO-24

3/11/09

01:30

Página 325

Colección LENGUA Y SOCIEDAD EN EL MUNDO HISPÁNICO Últimos volúmenes publicados 14. Olbertz, Hella; Muysken, Pieter (eds.): Encuentros y conflictos: bilingüísmo y contacto de lenguas en el mundo andino. 2005 15. Schrader-Kniffki, Martina (ed.): La cortesía en el mundo hispánico. Nuevos contextos, nuevos enfoques metodológicos. 2005 16. Marcos Marín, Francisco A.: Los retos del español. 2006 17. Valle, José del: La lengua, ¿patria común? 2007 18. Schrader-Kniffki, Martina; Morgenthaler García, Laura (eds.): La Romania en interacción: Entre historia, contacto y política. Ensayos en homenaje a Klaus Zimmermann. 2007 19. Morgenthaler García, Laura: Identidad y pluricentrismo lingüístico. Hablantes canarios frente a la estandarización. 2008 20. Lipski, John: Afro-Bolivian Spanish. 2008 21. Lacorte, Manel; Leeman, Jennifer (eds.): Español en Estados Unidos y otros contextos de contacto. Sociolingüística, ideología y pedagogía. Spanish in the United States and other contact environments. Sociolinguistics, ideology and pedagogy. 2009 22. Zajícová, Lenka: El bilingüismo paraguayo. Usos y actitudes hacia el guaraní y el castellano. 2009 23. Escobar, Anna María; Wölck, Wolfgang (eds.): Contacto lingüístico y la emergencia de variantes y variedades lingüísticas. 2009 24. López García, Angel: La lengua común en la España plurilingüe. 2009 25. Ortiz López, Luis A.: El español y el criollo haitiano: contacto lingüístico y adquisición de segunda lengua. 2009 Iberoamericana Editorial C / Amor de Dios, 1 E-28014 Madrid

Vervuert Verlag Elisabethenstr. 3-9 D-60594 Frankfurt

visite nuestra página y haga su pedido en... www.ibero-americana.net / [email protected]