Ausbildungsqualität bei Bankkaufleuten: Aus der Sicht von Auszubildenden und Ausbildern [1 ed.] 9783896448828, 9783896731517

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Ausbildungsqualität bei Bankkaufleuten

Studienreihe der Stiftung Kreditwirtschaft an der Universität Hohenheim Herausgeber: Prof. Dr. Joh. Heinr. v. Stein

Band 32

Gaby Kienzier Christiane Winz

Ausbildungsqualität bei Bankkaufleuten aus der Sicht von Auszubildenden und Ausbildern

Verlag Wissenschaft & Praxis

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme Kienzier, Gaby:

Ausbildungsqualität bei Bankkaufleuten - aus der Sicht von Auszubildenden und Ausbildern / Gaby Kienzier ; Christiane Winz. - Sternenfels: Verl. Wiss, und Praxis, 2002 (Studienreihe der Stiftung Kreditwirtschaft an der Universität Hohenheim ; Bd. 32) ISBN 3-89673-151-3 NE: Stiftung Kreditwirtschaft : Studienreihe der Stiftung ...

ISBN 3-89673-151-3 © Verlag Wissenschaft & Praxis Dr. Brauner GmbH 2002 D-75447 Sternenfels, Nußbaumweg 6 Tel. 07045/930093 Fax 07045/930094

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Printed in Germany

Geleitwort des Herausgebers Mit der Studienreihe möchte die Stiftung Kreditwirtschaft Arbeiten, Universität Hohenheim zu bank- und finanzwirtschaftlichen Themen sind, einem interessierten Fachpublikum zugänglich machen. Die lichten Schriften sollen den Gedankenaustausch zwischen Universität fördern.

die an der entstanden veröffent­ und Praxis

Das hier vorgelegte Buch hat ein zentrales Thema der beruflichen Erstausbildung aufgegriffen. Es liefert einen wertvollen Beitrag zur Klärung der Frage nach der betrieblichen Ausbildungsqualität in Banken. Dazu ist es notwendig, mehrere wichtige Fragen, die bisher stark vernachlässigt wurden, theoretisch zu klären und empirisch zu analysieren. Hier setzen die Autorinnen an und gehen den Fragen nach, was Qualität in der betrieblichen Ausbildung bedeutet und welche Einflußfaktoren darauf einwirken.

Zunächst wird analysiert, welche Einsatzfaktoren für die Ausbildungsqualität bestimmend sind. In weiteren Schritten wird untersucht, welche Auswirkungen sich auf die Kompetenzentwicklung der Auszubildenden und schließlich auf das Ergebnis der Ausbildung ergeben.

Ich wünsche dem Buch reges Interesse und fruchtbare Wirkung.

Stuttgart-Hohenheim, im November 2001

Prof. Dr. Joh. Heinr. von Stein

Vorwort der Verfasserinnen Veränderte Rahmenbedingungen im Bankensektor machen es erforderlich, die Ausbildung des Nachwuchses unter einem neuen Blickwinkel wahrzunehmen. Die Finanzwirtschaft ist heutzutage charakterisiert durch fortschreitende Techni­ sierung und Automatisierung, neue Vertriebsformen und veränderte organisato­ rische Strukturen. Weiterhin werden die vielfältigen neuen Phänomene im Bankund Finanzwesen zunehmend intransparent, so daß Fachwissen und Handlungs­ kompetenz als „Handwerkszeug“ den Auszubildenden mehr denn je vermittelt werden müssen. Angesichts dieser Entwicklungen erschien es uns von großer Bedeutung, die gegenwärtige Ausbildungsqualität bei Bankkaufleuten zu untersuchen. Ziel die­ ser Untersuchung war, kritisch zu analysieren und empirisch zu überprüfen, welche Determinanten Einfluß auf die Berufsausbildung ausüben. Unser herzlicher Dank gilt unseren Eltern und all‘ unseren Helfern, die uns durch wertvolle Impulse unterstützt und weitergeholfen haben.

Stuttgart-Hohenheim, im November 2001

Gaby Kienzier

Christiane Winz

Inhaltsverzeichnis Seite

1

Problemstellung.......................................................... 7

2

Berufsausbildung zum Bankkaufmann im Rahmen des Dualen Systems............................ 11

2.1 Qualität in der Berufsausbildung vor dem Hintergrund der historischen Entwicklungen....... 11 2.2 Die Ausbildungsordnung des Ausbildungsberufes „Bankkaufmann“.................................................................. 15 2.3 Lernen und Arbeiten vor dem Hintergrund ökologischer Umwelten................................17

3

Theoretisches Modell der Qualität der betrieblichen Berufsausbildung........................ 25

3.1

Qualität der betrieblichen Ausbildung...................................... 25

3.2 Darstellung der Input-Qualität durch Qualitätsfaktoren und -komponenten................................................................ 34 3.3

Die ganzheitliche berufliche Handlungskompetenz................ 51

2

3.4 Die Output-Qualität als Auswirkung der Input-Qualität dargestellt anhand von Zieldimensionen und Qualitäts­ elementen im Kontext von Lern- und Arbeitsprozessen.59

3.5 Berufliche Tüchtigkeit und Mündigkeit als normative Zielkategorien der Berufsbildung.............74

3.6 Berufsbildung als Globalziel der betrieblichen Ausbildungsqualität.............................................................. 77

4

Die Selbst- und Fremdwahrnehmung der betrieblichen Ausbildungsqualität durch den Auszubildenden und den Ausbilder........................ 81

4.1 Die Wahrnehmung der betrieblichen Ausbildungsqualität durch den Auszubildenden..................................................82

4.2 Die Wahrnehmung der Ausbildungs­ qualität durch den Ausbilder.............................................. 89

5

Forschungsleitende Thesen für das theoretische

Modell der Qualität der betrieblichen Berufsausbildung...................................................... 97

3

6

Durchführung und Auswertung der empirischen Untersuchung....................... 101

6.1 Methoden der Datenerhebung•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••«• 101 6.2 Auswertungsmethoden.................................................................. 102 6.3 Stichprobenbeschreibung............................................................ 105

7

Ergebnisse der Untersuchung zur Ausbildungs­

qualität............................................................... 107

8

7.1

Mittelwerte, Standardabweichungen und Reliabilitätskoeffizienten gruppiert nach den Ergebnissen der Faktorenanlayse.................................................................... 107

7.2

Korrelative Zusammenhänge..................................................... 137

7.3

Regressionsanalytische Zusammenhänge................................. 146

7.4

Faktorenanalyse zweiter Ordnung............................................ 169

Schlußbetrachtung und Ausblick.......................... 175

4

Abkürzungsverzeichnis

a

standardisierter Reliabilitätskoeffizient (CRONBACHs Alpha)

APIFG

Ausbildungsplatzforderungsgesetz

BBiG

Berufsbildungsgesetz

BetrVerfG

Betriebsverfassungsgesetz

BIBB

Bundesinstitut für Berufsbildung

CNC

Computerized Numerical Control

f.

folgende

ff.

fortfolgende

H

Skala der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz

I

Skala der Input-Qualität

IKT

Informations- und Kommunikationstechnologie

ISO

International Standard Organization

JAV

Jugend- und Auszubildendenvertretung

N

Stichprobenumfang

ns

nicht signifikant

0

Skala der Output-Qualität

P r

Irrtumswahrscheinlichkeit Korrelationskoeffizient

R2

Bestimmtheitsmaß

s

Standardabweichung

V

Variable

WpHG

Wertpapierhandelsgesetz

X

Mittelwert

5

Abbildungsverzeichnis Seite

Abbildung I:

Lernen und Arbeiten im Kontext ineinander geschachtelter Umwelten (in Anlehnung an KELL 1989, S. 12)....................... 20

Abbildung 2:

Individuelles Lernen bzw. Arbeiten im Kontext spezifischer Lern- und Arbeitsumwelten (in Anlehnung an KELL 1989, S. 13).............................................................................................. 21

Abbildung 3:

Darstellung der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompe­ tenz............................................................................................. 55

Abbildung 4:

Zuordnung der Arten der Wahrnehmung zu der Input- und Output-Qualität.......................................................................... 82

Abbildung 5:

Theoretisches Modell der Qualität der betrieblichen Berufsausbildung....................................................................... 99

Abbildung 6:

Regressionsanalytische Ergebnisse zwischen den Einfluss faktoren (Inputfaktoren und der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz aus Auszubildendenperspektive............ 148

Abbildung 1:

Regressionsanalytische Ergebnisse zwischen den Einflussfaktoren (Inputfaktoren) und der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz aus Ausbilderperspektive ...149

6

T abeilen Verzeichnis Tabelle 1:

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der Inputfaktoren aus der Sicht der Auszubildenden............................................ 107

Tabelle 2:

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz aus der Sicht der Auszubildenden........ 113

Tabelle 3:

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der Zieldimensionen aus der Sicht des Auszubildenden.................................................................. 116

Tabelle 4:

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der Inputfaktoren aus der Sicht des Ausbilders.......................................................................... 126

Tabelle 5:

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) fur die Skalen der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz aus der Sicht des Ausbilders................. 129

Tabelle 6:

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der Zieldimensionen aus der Sicht des Ausbilder........................................................................... 132

7

1 Problemstellung Mit Beginn der 90er Jahre hat sich der internationale Wettbewerb zwischen den Unternehmen deutlich verschärft. In diesem Zusammenhang sind Qualitätsfragen verstärkt in den Vordergrund getreten (vgl. FEND 1998, S. 13). Der Trend ging von der Qualitätssicherung der Produkte hin zur Qualitätssicherung der Dienst­ leistungen. Infolgedessen sehen sich immer mehr Unternehmen gezwungen, an­ hand von neuen Strategien ihre Geschäftsprozesse von „innen“ zu reorganisieren und weiterzuentwickeln (vgl. auch im folgenden SCHNEIDER/SABEL 1998, S. 113). Die Sicherung und Steigerung der Qualität im Unternehmen kann nicht nur durch Sachinvestitionen erreicht werden, sondern vor allem auch durch die Nut­ zung erheblicher Potentiale im Einsatz qualifizierter Mitarbeiter. Ein Ansatz hierzu liegt in der Entfaltung der bisher noch nicht vollständig ausgeschöpften „Humanressourcen“. Dabei stellt die berufliche Ausbildung eine wesentliche Komponente zur Entwicklung der „Humanressourcen“ dar und wird als Funda­ ment für die spätere Weiterbildungsbereitschaft gesehen (vgl. KLOSE u.a 1992, S. 61 ff.). Damit ist „die berufliche Ausbildung [...] kein Abschluß mehr, sie ist immer mehr die Qualifikation zu einem lebenslangen Lernprozeß“ (vgl. GEISSLER/KUTSCHA 1992, S. 15).

Derzeit liegen allerdings noch kaum Erfahrungen über Qualitätsmanagement im Bereich der beruflichen Ausbildung vor (vgl. SCHNEEDER/SABEL 1998, S. 97). Im Rahmen dieser Arbeit stellt sich nun die Frage, was für den Bereich der beruf­ lichen Ausbildung unter Qualität verstanden werden kann bzw. anhand welcher Kriterien die Ausbildungsqualität geniessen werden kann? Da diese Fragen bisher nur in wenigen Arbeiten untersucht wurden, sollen sie nun Gegenstand der vor­ liegenden Arbeit sein.

In Deutschland findet die berufliche Erstausbildung in anerkannten Ausbildungs­ berufen - so auch der zum Bankkaufmann/frau1 - im Dualen System statt, einer speziell organisierten Form der Berufsausbildung. Dabei tragen Wirtschaft und Berufsschule die gemeinsame Verantwortung für den Bildungsprozeß des jungen Menschen (vgl. MAIER 1983, S. 19). Das Ziel einer „ganzheitlichen Ausbildung“

Der Einfachheit und Übersichtlichkeit wegen wird im folgenden auf die feminine Form verzich­ tet.

8

ist die Aneignung theoretischer Kenntnisse und der Erwerb praktischer Fertigkei­ ten und Fähigkeiten sowohl in der Berufsschule als auch im Betrieb. Der Lernprozeß vollzieht sich vor allem am Lemort Berufsschule. Hier erwirbt der Auszubildende das Wissen, das er bei der Erledigung seiner Aufgaben am Ar­ beitsplatz einsetzt. Der Arbeitsprozeß findet primär im Ausbildungsbetrieb statt und ist in mehrfacher Hinsicht für den Auszubildenden bedeutsam (vgl. im fol­ genden EBNER 1997, S. 255): zum einen macht der Auszubildende die Erfah­ rung, daß sein Handeln etwas bewirkt, zum zweiten erwirbt er über die Sachkom­ petenz hinaus Erfahrungen im Bereich des sozialen Umgangs mit Vorgesetzten, Kunden und Mitarbeitern. Um eine ganzheitliche und somit qualitativ hochste­ hende Ausbildung zu gewährleisten, müssen Lem- und Arbeitsprozesse mitein­ ander kombiniert werden: „Handeln als Grundlage des Lernens - Lernen als Be­ dingung effektiven Handelns“ (EBNER 1997, S. 255).

Die Berufsausbildung stellt mit ihren zahlreichen ökologischen Übergängen einen zentralen Entwicklungsabschnitt im Leben des Auszubildenden dar. Aufgrund des höheren Zeitanteils kommt dabei dem betrieblichen Teil der Berufsausbil­ dung besondere Bedeutung zu. Trotzdem ist bislang nur ansatzweise geklärt, was Ausbildungsqualität unter berufs- und wirtschaftspädagogischer Perspektive bedeutet und in welcher Wechselbeziehung die Ausbildungsqualität zur betriebli­ chen Ausbildungsumwelt steht. Die Kenntnis dieser Wechselbeziehungen ist jedoch wichtig, um die betriebliche Ausbildungsumwelt so gestalten zu können, daß sie die Aneignung ganzheitlicher beruflicher Handlungskompetenz unter­ stützt.

Voraussetzung für eine Berufsausbildung von hoher Qualität ist, daß Entwick­ lungsprozesse als Bildungsprozesse ablaufen. Dazu ist es erforderlich, daß der Auszubildende über „Bewußtheit (Reflexivität) und Zielgerichtetheit (persönli­ cher Sinn)“ (KELL 1991, S. 305) verfügen. Der Auszubildende sollte nach seiner Ausbildungszeit die normativen Zielkategorien berufliche Tüchtigkeit und beruf­ liche Mündigkeit erreichen, durch die sich berufliche Bildung konkretisieren läßt (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 59). Der Bildungsstand muß sowohl vom Auszubil­ denden selbst als auch vom Ausbilder und vom Lehrer wahrgenommen werden.

Bisher hat sich diese Struktur des Dualen Systems im großen und ganzen aus unserer Sicht bewährt. Auch wenn in den letzten zwei Jahrzehnten vermehrt Kri­ tik daran geäußert wurde. Das Duale Ausbildungssystem ist gut geeignet, junge Menschen entsprechend ihren Eignungen und Fähigkeiten bestmöglich zu fordern

9

und damit gleichzeitig der Wirtschaft die benötigten qualifizierten Fachkräfte zur Verfügung zu stellen. Der Bildungsauftrag der „Kooperationspartner“ Betrieb und Berufsschule geht über eine berufs- und tätigkeitsbezogene Qualifizierung hinaus (vgl. BILDUNGSKOMMISSION NRW 1995, S. XIX).

In den 70er und 80er Jahren wurde die Aufmerksamkeit noch kaum auf Fragen der Ausbildungsqualität gerichtet. Mittlerweile entsteht aufgrund erkannter Prob­ leme in der Struktur des Dualen Systems die Notwendigkeit, sich mit dieser Thematik zu beschäftigen. Das gesteigerte Interesse hinsichtlich der Qualität der Berufsausbildung im Dualen System hat verschiedene Gründe, wie unter anderem die hohen Kosten der Ausbildung für die Betriebe, die Abstimmungsproblematik zwischen Schule und Betrieb, das Ansteigen der Abbruchquote von Ausbildungs­ verhältnissen bei gleichzeitigem Mangel an Ausbildungsplätzen usw. (vgl. EB­ NER 1997, S. 249).

Weitere Probleme der beruflichen Ausbildung liegen in den mangelnden Perspek­ tiven nach der Ausbildung, aber auch in der Qualität der Berufsschule, wobei letzteres seine Ursache unter anderem in überaltertem Lehrpersonal und überar­ beitungsbedürftigen Lehrplänen hat (vgl. BILDUNGSKOMMISSION NRW 1995, S. 262).

Ziel dieser Arbeit ist sowohl eine theoretische Klärung als auch eine empirische Analyse der Qualität der betrieblichen Berufsausbildung. Dies geschieht einer­ seits aus der Perspektive der Auszubildenden selbst, andererseits aus der Perspek­ tive der Ausbildenden. Dabei sollen sowohl die unterschiedlichen Dimensionen ganzheitlicher beruflicher Handlungskompetenz als auch die Zieldimensionen und normativen Zielkategorien der beruflichen Bildung in Verbindung mit den Einflußfaktoren (Inputfaktoren) der betrieblichen Ausbildung bestimmt werden. Im Hinblick auf die Einflußfaktoren interessiert insbesondere, ob es Einflußfakto­ ren gibt, denen aus berufs- und wirtschaftspädagogischer Perspektive entschei­ dende Bedeutung für die Ausbildungsqualität zukommt. Darüber hinaus soll analysiert werden, inwiefern es Gemeinsamkeiten oder Unterschiede in bezug auf die Selbst- und Fremdwahmehmung der betrieblichen Ausbildungsqualität gibt.

10

Aus diesem Problemabriß ergibt sich folgender Aufbau der vorliegenden Arbeit:

Die Arbeit gliedert sich in acht Teile. Der Problemstellung folgt in 2. Kapitel die Beschreibung der historischen Entwicklung der Qualität im Dualen System. Im Anschluß daran wird die Notwendigkeit zur Neuordnung des Ausbildungsberufes „Bankkaufmann“ aufgezeigt. Darauf aufbauend soll die berufliche Erstausbildung in den ökologischen Kontext BRONFENBRENNERs eingeordnet werden. Hier­ bei werden zunächst die ökologischen Umwelten beschrieben, um im nächsten Schritt eine Zuordnung der Lemorte Berufsschule und Ausbildungsbetrieb in diesen ökologischen Kontext vornehmen zu können.

Im Mittelpunkt dieser Arbeit und des Kapitels 3 steht das theoretische Modell der Qualität der betrieblichen Berufsausbildung. Zunächst soll der Qualitätsbegriff aus betriebswirtschaftlicher Perspektive betrachtet werden, da es sich hierbei um einen nicht originär pädagogischen Begriff handelt. Daran anschließend wird festgelegt, welche Bedeutung der Qualitätsbegriff in pädagogischer Hinsicht und im Rahmen dieser Untersuchung hat. Ferner werden Kriterien zur Bestimmung der Ausbildungsqualität entwickelt, in Form von Input- und Outputqualitätsfakto­ ren.

Im Rahmen der Selbst- und Fremdwahmehmung soll anschließend in Kapitel 4 die Sichtweise des Auszubildenden als Subjekt bzw. des Ausbilders als Umwelt im Hinblick auf die Qualität der Ausbildung betrachtet werden. Das für die empi­ rische Untersuchung maßgebliche theoretische Modell wird in Kapitel 5 vorge­ stellt.

Im Mittelpunkt des sechsten Kapitels und dieser Arbeit steht die Durchführung der empirischen Untersuchung zur Ausbildungsqualität aus der Sicht von Auszu­ bildenden und Ausbildern. Den Anmerkungen zur Durchführung und Auswertung der empirischen Untersuchung folgen im 7. Kapitel Darstellung und Interpretati­ on der Ergebnisse. Im letzten Kapitel werden die Ergebnisse zusammenfassend interpretiert und die Relevanz der Ergebnisse für die Berufs- und Wirtschaftspä­ dagogik aufgezeigt.

11

2 Berufsausbildung zum Bankkaufmann im Rahmen des Dualen Systems

2.1 Qualität in der Berufsausbildung vor dem Hintergrund der historischen Entwicklungen

2.1.1

Herausforderungen und Reaktionen der 70er Jahre

Nach dem 2. Weltkrieg bestanden seitens der Militärregierungen der Alliierten in Deutschland erhebliche Zweifel, ob im Rahmen der demokratischen Umerzie­ hung am Dualen System festgehalten werden dürfe (vgl. LIPSMEIER 1994, S. 15). Zudem wurde Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre bezweifelt, ob durch das Duale System eine optimale Entwicklung der Persönlichkeit der Erwerbstäti­ gen und Schaffung von angemessenen Ausbildungsbedingungen gewährleistet ist (vgl. ARNOLD/TIPPELT 1992, S. 377). Es stellte sich auch die Frage, ob das Bildungssystem geeignet sei, die sich abzeichnende „technologische Lücke“ zwischen den USA und Europa zu überwinden (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/ OTT 1998, Frage 4). Trotz der Bedenken und Kritik am Dualen System wurde es letztendlich beibehalten und 1969 folgte das Berufsbildungsgesetz (BBiG) (vgl. auch im folgenden LIPSMEIER 1994, S. 15). Das BBiG regelt die gesamte Breite der beruflichen Ausbildung, d.h. sowohl die gewerbliche als auch die kaufmännisch/verwaltende und landwirtschaftlicli/hauswirtschaftliche Berufsausbildung.

Noch vor der Verabschiedung des BBiG setzte der Deutsche Bildungsrat mit seiner Empfehlung „zur Verbesserung der Lehrlingsausbildung“ wichtige Akzen­ te, indem er Kriterien zur Beurteilung der betrieblichen Berufsbildung formulierte (vgl. auch im folgenden LIPSMEIER 1978, S. 115). Auf der Basis dieser Krite­ rien hat der Deutsche Bildungsrat zudem versucht, die Situation in der Berufsaus­ bildung kritisch zu beurteilen. Diese Kriterien, die heute fast selbstverständlich sind, gerieten stark in die berufsbildungspolitische Diskussion, da ein „Mangel an Kenntnissen über Fakten“ in der Bildungsarbeit der Wirtschaft und anderen au­ ßerschulischen Trägem vorlag.

12

Es existierten keine hinreichenden Daten über Umfang, Art und Kosten der beruf­ lichen Ausbildung. Die Spitzenverbände der Wirtschaft behaupteten allerdings, daß der größte Teil dieser Forderungen des Deutschen Bildungsrates von ihnen bereits verwirklicht wurde.

Daraufhin wurden Anfang der 70er Jahre entsprechende Untersuchungen durchgefiihrt und veröffentlicht, welche die Mängel der Berufsausbildung aufdeckten und die berechtigten Forderungen des Deutschen Bildungsrates bestätigten (vgl. LIPSMEIER 1994, S. 18). 1970 wurde im Bundestag der Antrag gestellt, eine „Kommission von unabhängigen Sachverständigen zur Verbesserung der Urteils­ grundlagen auf dem Gebiet der außerschulischen beruflichen Bildung einzuset­ zen“ (SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974, S. 5). Angeregt durch die Kritik an der Berufsausbildung verabschiedete die Bundesregierung 1973 die „Grundsätze zur Neuordnung der beruflichen Bildung (Markierungspunkte)“, mit denen ein wesentlicher Beitrag zur Neufassung des BBiG und zur Reform der beruflichen Bildung geleistet werden sollte. Hauptsächliche Kernpunkte waren vor allem die Verbesserung der Qualität der Berufsausbildung, die Regelung der Finanzierung betrieblicher und überbetrieblicher Ausbildung, Stärkung und Auf­ bau staatlicher Verantwortung und die Aufsicht über den Gesamtbereich der beruflichen Bildung (vgl. auch im folgenden LIPSMEIER 1994, S. 18 ff).

Diese Markierungspunkte wurden 1974 im Gutachten „Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung“ der unabhängigen Sachverständigenkommission abgesi­ chert. Zum Auftrag der Sachverständigenkommission gehörte unter anderem die Ermittlung finanzieller Konsequenzen verschiedener Reformvorschläge zur Ver­ besserung der Qualität der beruflichen Bildung, so wie die Entwicklung adäquater Finanzierungsaltemativen, mit denen eine gleichrangige Mindestqualität der beruflichen Bildung in Einzelbetrieben erreicht werden kann (vgl. STOCKMANN 1993, S. 7). Aufgrund dessen mußte die Kommission den Zu­ sammenhang zwischen den Kosten und der Qualität der Ausbildung untersuchen, mit dem Ziel, den Ist-Zustand der Kosten in der außerschulischen Bildung mög­ lichst exakt zu ermitteln (vgl. auch im folgenden SACHVERSTÄNDIGEN­ KOMMISSION 1974, S. 6 ff). Hinsichtlich der definitorischen Abgrenzung ergab sich zunächst das Problem, welche Institutionen diesbezüglich untersucht werden sollten. Vor allem die Lemorte Schule und Ausbildungswerkstatt (Lehr­ werkstatt, Lehrlabor, Lehrbüro) waren schwierig zuzuordnen, da die Schule im Auftrag nicht erläutert war und zudem aus dem öffentlichen Haushalt finanziert wird. Der Lemort Ausbildungswerkstatt kann unter verschiedene Trägerschaften

13

subsumiert werden, d.h. unter einer Firmenträgerschaft, einer Trägerschaft einer Kammer oder eines Verbandes und auch als Schulwerkstatt in beruflichen Schu­ len. Die Kommission entschloß sich diese beiden Lemorte in die Untersuchung zu integrieren. Sie hat außerdem eruiert, daß bei Einführung einer Mindestqualität in der beruflichen Ausbildung viele Betriebe aufgrund der dadurch entstehenden Mehrkosten nicht mehr ausbilden können.

Als Folge hieraus wurde 1976 das BBiG durch das Ausbildungsplatzforderungs­ gesetz (APIFG) modifiziert und ergänzt (vgl. LIPSMEIER 1978, S. 48). Die hiermit geschaffene Möglichkeit, von den Betrieben eine Abgabe zur Finanzie­ rung der Ausbildung zu erheben, wurde jedoch nie wahrgenommen (vgl. auch im folgenden LIPSMEIER 1994, S. 23 f.). 1980 wurde dieses Gesetz vom Bundes­ verfassungsgericht für ungültig erklärt. Das 1981 gebilligte und an das APIFG angeleimte „Berufsbildungsforderungsgesetz“ sichert sowohl den Bestand des BBiG als auch die Tätigkeit des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) und regelt die Berufsbildungsplanung und -Statistik. Allerdings enthält es keine Rege­ lungen zur Finanzierung der Ausbildung.

2.1.2

Herausforderungen und Reaktionen der 80er Jahre

Während das Augenmerk in den 70er Jahren nur sporadisch auf die qualitative Ausbildungssituation gerichtet wurde, wuchs diesbezüglich das Interesse in den 80er Jahren (vgl. EBNER 1997, S. 249). Damals wurde die Frage der Sicherung der Qualität der Berufsausbildung erneut aufgeworfen, da der zunehmende inter­ nationale Wettbewerb und die regionalen Marktgegebenheiten die Unternehmen zwangen, immer mehr Innovationen im Bereich Informations- und Kommunika­ tionstechnologie einzuführen. Die erhöhte Aufmerksamkeit an der Ausbildungs­ qualität hatte ihren Grund außerdem in dem Problem, daß Mitte der 80er Jahre etwa 100.000 Ausbildungsverträge pro Jahr vorzeitig aufgelöst wurden (vgl. EBNER 1997, S. 249). Bezüglich der Berufsbildung wurde erst zu dieser Zeit auf den technologischen Wandel reagiert (vgl. LIPSMEIER 1994, S. 33). Hauptsäch­ lich fanden diese Reaktionen jedoch in der beruflichen Weiterbildung statt, da hier am schnellsten reagiert werden konnte (vgl. auch im folgenden LIPSMEIER 1994, S. 30). Die curricularen, organisatorischen und finanziellen Rahmenbedin­ gungen waren hier leichter abzuändem als in der beruflichen Erstausbildung. Dabei wurden Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen für Berufsschullehrer und betriebliche Ausbilder eingeführt, die beruflichen Schul- und Ausbildungseinrich­ tungen mit entsprechenden Geräten (z.B. PCs) und Maschinen (z.B. CNCMaschinen) ausgestattet und die schulischen Lehrpläne und betrieblichen Ausbil­

14

dungsordnungen modifiziert. Die berufliche Ausbildung mußte aufgrund dieser neuen Technologien auch in didaktischer Hinsicht erneuert werden (vgl. LIPSMEIER 1994, S. 34).2

2.1.3

Herausforderungen und Reaktionen der 90er Jahre

1991 war die Zahl der Studenten größer als die der Auszubildenden und demzu­ folge die Zahl der Ausbildungsverträge rückläufig (vgl. KAU 1995, S. 54). Dar­ aus war abzusehen, daß die Wertschätzung des Dualen Systems gesunken war. Die berufliche Ausbildung befindet sich seither in einem Wandlungsprozeß, des­ sen Folgen noch nicht abzuschätzen sind (vgl. auch im folgenden WITTWER 1997, S. 379 f). Sowohl Ziele und Inhalte der Ausbildung ändern sich als auch die Einstellungen der Auszubildenden selbst. Vor allem durch nachfolgende äu­ ßere Einflüsse werden diese Veränderungen hervorgerufen:

•

Technologische und organisatorische Veränderungen:

Neue Entwicklungen in Forschung und Technik fuhren einerseits zu einer raschen Veralterung von Wissen und Können und anderseits zur Verände­ rung von Arbeits- und Produktionskonzepten. Neue Organisationsformen verlangen „neue“ Mitarbeiter, deren Qualifikationen Kundenorientierung, unternehmerisches Denken und Handeln, Kooperations- und Teamfähigkeit sowie eigenverantwortliches Denken und Handeln sein müssen.

•

Verändertes Bildungsverhalten der Jugendlichen: Die Ausbilder haben es heutzutage mit jungen Erwachsenen zu tun, deren Bildungsabschluß meistens höher ist, als der eigene.

•

Verändertes Arbeitsverständnis von Jugendlichen:

Bei den Jugendlichen dominieren sinnhaft-subjektbezogene Ansprüche an die Arbeit, wie z.B. soziale Anerkennung, hoher gesellschaftlicher Status.

•

Die Erwartungen der Unternehmen an die Vorbildung der Jugendlichen steigen zunehmend (vgl. DEGEN/SEYFRIED/WORDELMANN 1991, S. 25).

Es wurden neue Lemmethoden (wie z.B. Leittextmethode, Projektunterricht usw.) eingefuhrt, die den Auszubildenden befähigen sollen, selbständig seine Arbeit zu planen, durchzufuhren und zu kontrollieren. Dies war zweifellos eine neue Dimension der Qualität in der beruflichen Ausbil­ dung.

15

Diese gravierenden Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt und der Ein­ stellungen der Auszubildenden bringen die Notwendigkeit mit sich, die Ausbil­ dungsordnungen anzupassen. Im Bildungsgang „Bankkaufmann“ trat am 1. Au­ gust 1998 eine neue Ausbildungsordnung in Kraft. Als Grundlagen dienten die aktuellen und absehbaren wirtschaftlichen, technisch-organisatorischen und ge­ sellschaftlichen Erfordernisse und Entwicklungen.

2.2 Die Ausbildungsordnung des Ausbildungsberufes „Bankkaufmann“

2.2.1

Allgemeine Inhalte der Ausbildungsordnung

Der Bund steuert über das BBiG mit dem Instrument der Ausbildungsordnung (§ 25 BBiG) nicht nur die Anzahl und Struktur der Ausbildungsberufe (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/OTT 1998, Frage 47), sondern legt auch die Ausbil­ dungsziele und -inhalte sowie die Qualitätsmerkmale der betrieblichen Be­ rufsausbildung fest (vgl. DEGEN/SEYFRIED/WORDELMANN 1991, S. 29). Wichtige Bestandteile einer Ausbildungsordnung sind das Ausbildungsberufsbild (Kenntnisse und Fertigkeiten) und der Ausbildungsrahmenplan (Anleitung zur sachlichen und zeitlichen Gliederung) sowie die Prüfungsordnungen (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/OTT 1998, Frage 47). Dabei ist die Ausbildung in aner­ kannten Ausbildungsberufen vorrangig auf qualifikatorische Zielsetzungen ausge­ richtet (vgl. auch im folgenden DEGEN/SEYFRIED/WORDELMANN 1991, S. 29 f.). Dadurch, daß die Qualifikationsprofile durch die Ausbildungsordnungen standardisiert werden, sinkt die Abhängigkeit der einzelnen Auszubildenden vom Ausbildungsbetrieb. Diese Standardisierung ist auch für die Gesamtheit der Be­ triebe der jeweiligen Branche von hohem Nutzen. In § 25 Abs. 2 BBiG wird anhand von Mindestanforderungen die Ausbildungsordnung eines Ausbildungs­ ganges strukturiert. Diese Mindestanforderungen bestehen aus der Nennung und Dauer des Ausbildungsberufes, den mindestens zu vermittelnden Kenntnissen und Fertigkeiten und der Art und Weise der Ausbildung. Sie sind außerdem Grundlage für die Erarbeitung des jeweiligen betrieblichen Ausbildungsplanes.

2.2.2

Die Neuordnung des Ausbildungsberufes „Bankkaufmann“

Im Kem der neuen Berufsausbildung zum „Bankkaufmann“ steht die Vermittlung einer künden- und marktorientierten Handlungskompetenz (vgl. auch im folgen­ den BACKHAUS 1998, S. 7). Diese Fokussierung ist wichtig und auch sinnvoll,

16

da ein großer Teil der ausgelemten Bankkaufleute im Privatkundengeschäft be­ schäftigt sein wird.3 Die Qualifikationsprinzipien „Markt- und Kundenorientie­ rung“ und „Handlungskompetenz“ ziehen sich durch die gesamte zukünftige Berufsausbildung. Die Handlungsorientierung soll sicherstellen, daß der Nach­ wuchs im Bankgeschäft noch stärker als bisher befähigt werden soll, Arbeitspro­ zesse selbständig zu planen, durchzufuhren und zu kontrollieren. Ein aktiv agie­ render Bankkaufmann soll somit das Resultat der handlungsorientierten Be­ rufsausbildung sein.

Neben einer neuen Ausbildungsordnung wurde auch ein neuer Rahmenlehrplan4 erarbeitet, der mm in zwölf Lemfelder eingeteilt ist.5 Die Lemfeldstruktur soll die Ganzheitlichkeit bei der Organisation der Lernprozesse betonen (vgl. auch im folgenden ebenda, S. 28). Dabei sind die unterschiedlichen Perspektiven berufs­ bezogener Handlungen integrativ zu bearbeiten. Keine eigenständigen Lemfelder sind die Bereiche Datenverarbeitung /Textverarbeitung, Lemtechniken / Arbeits­ techniken und Mathematik. Ihr Charakter ist vielmehr instrumenteller Art. Eine Berücksichtigung erfolgt immer dann, wenn es aufgrund der jeweiligen Hand­ lungssituation sinnvoll ist. Bei der Datenverarbeitung steht eine berufsbezogene Anwendung im Vordergrund, die Lem- und Arbeitstechniken sind jedoch so zu fundieren, daß dem Auszubildenden ein lebenslanges Lernen - sowohl im priva­ ten als auch im beruflichen Bereich - möglich ist.

Die genannten neuen Bestimmungen fordern von den Kreditinstituten und den Berufsschulen, daß sich deren Vertreter miteinander über die künftige zeitliche und inhaltliche Gliederung der Ausbildung „vor Ort“ abstimmen, damit die Qua­ lität der Berufsausbildung auch in Zukunft gewährleistet ist. Die Ausbildung zum Bankkaufmann im Dualen System hat nur dann Zukunft, wenn sich die Kreditin­ stitute und Berufsschulen auf eine sinnvolle Arbeitsteilung verständigen und einander akzeptieren.

3

U.E. wird der Trend sogar dahin gehen, daß die Bankkaufleute hauptsächlich im Individualkun­ dengeschäft angesiedelt sein werden, da die hohen Kosten im Privatkundengeschäft (Mengenge­ schäft) die Kreditinstitute zu einer Standardisierung dieser Sparte zwingt (vgl. z.B. die Diskussion bei den Fusionsverhandlungen der Deutsche Bank AG und Dresdner Bank AG).

4

Der Rahmenlehrplan gilt für den fachbezogenen Unterricht in Berufsschulen (vgl. NIKOLAY 1993, S. 41).

5

Bisher war der Rahmenlehrplan in Lemgebiete eingeteilt.

17

2.3 Lernen und Arbeiten vor dem Hintergrund ökologischer Umwelten Die Berufsausbildung fand zuerst ausschließlich im Betrieb statt und zwar nach dem Imitationsprinzip: Anschauen, Nachahmen, Mittun, Gewöhnen (vgl. auch im folgenden KELL 1989, S. 10 f.). Anschließend differenzierte sie sich mehrfach. Zusätzlich wurde der Berufsausbildung ein schulischer Teil hinzugefügt, z.B. in Form einer schulischen Berufsvorbereitung vor Beginn einer betrieblichen Lehre, als schulische Alternative zur betrieblichen Ausbildung und als Fachschule im Bereich der beruflichen Weiterbildung. In dieser Form der beruflichen Erstaus­ bildung entwickelte sich eine Verknüpfung von Lernen und Arbeiten, die heute noch im Dualen System herrscht.

2.3.1 Das Modell der Ökologie der menschlichen Entwicklung nach

BRONFENBRENNER Damit eine „ganzheitliche Betrachtung“ gewährleistet ist, muß einerseits die Umwelt des Auszubildenden in Form von Betrieb, Schule und ordnungspoliti­ schen Grundlagen und andererseits das Subjekt, also der Auszubildende selbst berücksichtigt und in Wechselbeziehung zueinander gebracht werden. In der „Ökologie der menschlichen Entwicklung“ von BRONFENBRENNER aus dem Jahre 1981 wurde genau diese Wechselbeziehung zwischen dem Subjekt Auszu­ bildender und seiner Umwelt (Schule und Ausbildungsbetrieb) in einem System ineinander geschachtelter Umwelten dargestellt. Hierdurch wurde sowohl eine differenzierte als auch eine vollständige Erforschung dieser Wechselbeziehungen ermöglicht.

„Die Ökologie der menschlichen Entwicklung befaßt sich mit der fortschreitenden gegensei­ tigen Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden

Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche. Dieser Prozeß wird fortlaufend von den Beziehungen der Lebensbereiche untereinander und von den größeren Kontexten beeinflußt, in die sie eingebettet sind“ (BRONFENBRENNER 1981, S. 37).

BRONFENBRENNER versteht unter Umwelt aus ökologischer Perspektive topo­ logisch ein ineinander geschachteltes, jeweils von der nächsten Struktur um­ schlossenes, konzentrisch angeordnetes Gefüge. Dabei differenziert er die Um­ welten in Mikro-, Meso, Exo- und Makrosystem (vgl. BRONFENBRENNER 1981, S. 41 - 43; KELL 1989, S. 12).

18

Das Mikrosystem „Ein Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischen­

menschlichen Beziehungen, die die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit dem ihm eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen erlebt“

(BRONFENBRENNER 1981, S. 38).

Das Mesosystem „Das Mesosystem umfaßt die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen

die sich entwickelnde Person aktiv beteiligt ist [...]“ (ebenda, S. 41).

Das Exosystem „Unter Exosystcjm verstehen wir einen Lebensbereich oder mehrere Lebensbereiche, an de­ nen die sich entwickelnde Person nicht selbst beteiligt ist, in denen aber Ereignisse stattfin­

den, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die davon beeinflußt wer­

den“ (ebenda, S. 42).

Das Makrosystem „Der Begriff des Makrosystems bezieht sich auf die grundsätzlich formale und inhaltliche Ähnlichkeit der Systeme niedrigerer Ordnung (Mikro-, Meso- und Exo-), die in der Subkultur oder der ganzen Kultur bestehen oder bestehen könnten, einschließlich der ihnen zugrunde liegenden Weltanschauungen und Ideologien“ (ebenda, S. 42).

Zwischen den einzelnen Systemen finden ökologische Übergänge statt. Das heißt eine Person verändert ihre Position in der ökologisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbereichs oder von beidem (vgl. ebenda, S. 43). Im Rahmen der Berufsausbildung im Dualen System gibt es häufig solche Übergänge: z.B. Übergänge von den Mesosystemen Schule zum Betrieb bzw. von den Mikrosystemen Klassenzimmer zum Arbeitsplatz.

19

2.3.2

Lernen und Arbeiten als Bildungsprozesse vor dem Hintergrund der ökologischen Umwelten

Der Ansatz von BRONFENBRENNER wurde von KELL auf den Gegenstands­ bereich Lernen und Arbeiten übertragen. KELL entwickelte zur Systematisierung und Präzisierung zwei Modelle (Abbildung 1 und Abbildung 2), die den Zusam­ menhang von Lernen und Arbeiten im Kontext von ineinander geschachtelten Umwelten verdeutlichen sollen (vgl. KELL 1989, S. 12).

Abbildung 1 soll verdeutlichen, daß bei den Beziehungen zwischen Lernen und Arbeiten drei Fragen bzw. Probleme zu beachten sind (vgl. auch im folgenden KELL 1989, S. 12):

(1)

auf welches System nehmen die theoretischen Aussagen bzw. die empiri­ schen Befunde Bezug?

(2)

welche horizontalen Verflechtungen bestehen innerhalb dieses Systems, z.B. zwischen den Exosystemen Bildungs- und Beschäftigungssystem, den Mesosystemen Schule und Betrieb oder den Mikrosystemen Arbeitsplatz und Unterrichtsraum?

(3)

welche vertikalen Beziehungen existieren zwischen den Systemen, z.B. zwischen dem lernenden Subjekt im Unterrichtsraum (Mikrosystem), der sich in einem Betrieb (Mesosystem) im Beschäftigungssystem (Exosystem) befindet oder zwischen dem lernenden Subjekt am Mikrosystem Arbeits­ platz, der sich in einer (Produktions-) Schule im Bildungssystem (Exosystem) befindet.

20

Makrosystem Strukturen der Gesellschaft, des Staates, der Kulturen); Weltanschauungen, Weltbilder, Lebensstile, Normen; Vorstellungen, Theorien, Ideologien, etc. über die Bedeutung von Arbeit und Bildung und über die Beziehungen von Lernen und Arbeiten

Bildungssystem Pädagogische Ziele Institutioneile Strukturen (Vorschul-, Primär-, Sekundär I-, Sekundär II-, Tertiär-, Ouartärbereich)

Subsysteme) ◄---------------- ►

Beschäftigungssystem Technisch-ökonomische Zwecke Institutionelle Strukturen (W i rtscha ftszweige, Branchen, Unternehmen, Betriebe. Märkte)

Mikrosystem

(Lemorte/Lem felder/Lembereiche) Arbeitsplatz - Lchrwerkstatt/Lembüro Unterrichtsraum u.a.

Subjekt

Abbildung 1: Lernen und Arbeiten im Kontext ineinander geschachtelter Umwelten (in Anlehnung an KELL 1989, S. 12)

21

Abbildung 2: Individuelles Lernen bzw. Arbeiten im Kontext spezifischer Lern- und Arbeitsumwelten (in Anlehnung an KELL 1989, S. 13)

22

Im Gegensatz zu Abbildung 1, die den Umweltaspekt hinsichtlich des lernenden Subjekts in den Vordergrund stellt, liegt die Betonung in Abbildung 2 mehr auf dem lernenden Subjekt und die für sein Lernen relevanten Umweltausschnitte (vgl. KECK/WEYMAR/DIEPOLD 1997, S. 82).

Damit die „Entwicklung von Individuen durch pädagogische Interventionen in Richtung auf das Erreichen pädagogischer Normen“ (KELL 1989, S. 14) beein­ flußt werden kann, muß geklärt werden, unter welchen Bedingungen und auf Basis welcher Faktoren Lem- und Arbeitsprozesse auch als Bildungsprozesse ablaufen können. Aufgrund dessen hat dieser Ansatz für die Untersuchung der Ausbildungsqualität eine große Bedeutung. Das „Erreichen pädagogischer Nor­ men“ (vgl. KELL 1989, S. 14) soll in dieser Arbeit als die Erreichung der norma­ tiven Zielkategorien berufliche Tüchtigkeit und berufliche Mündigkeit verstanden werden.

Für KELL sind Lernen und Arbeiten Tätigkeiten bzw. Handlungen und somit zentrale Dimensionen der komplexen individuellen Entwicklung (vgl. KELL 1989, S. 14). Eine Lernsituation findet statt, wenn das Subjekt diese Situation „[...] bewußt und zielgerichtet (dominant) zur Veränderung der eigenen Person zu nutzen beabsichtigt“ (KELL 1989, S. 16). Demgegenüber wird eine Situation vom Subjekt als Arbeitssituation wahrgenommen, wenn das Subjekt „diese dominant zur Veränderung seiner Umwelt zu nutzen beabsichtigt“ (KELL 1989, S. 16).

Eine Lemsituation bei der Arbeiten nicht möglich ist, ist nach KELLs Definition beispielsweise ein Auszubildender, der sich im Rahmen des Berufsschulunter­ richts auf eine Klassenarbeit vorbereitet. Eine Arbeitssituation ohne Lernmög­ lichkeit ist unter anderem eine Ablagetätigkeit des Auszubildenden im Betrieb. Eine Lemsituation, die gleichzeitig eine Arbeitssituation darstellt, ist beispiels­ weise wenn ein Kollege zusammen mit dem Auszubildenden einen Geschäftsvor­ gang durchspielt, welchen der Auszubildende noch nicht selbständig durchfuhren kann. Dieses Zusammentreffen von Lem- und Arbeitssituationen kann aus päda­ gogischer Perspektive als „ideale Situation“ bezeichnet werden (vgl. KELL 1989, S. 18), weil hierbei sowohl Veränderungen in der Person selbst als auch der Um­ welt stattfinden.

23

Es wird davon ausgegangen, daß der Lernende im Sinne eines interaktionistischen Lemverständnisses Lernen6 als „persönliche Entwicklung in Interaktion mit gegenständlichen Umwelten und sozialen Milieus (LEMPERT 1979, S. 88) er­ fahrt. In dieser Arbeit soll der Blickpunkt vor allem auf die Betrachtung des Zu­ sammenhangs zwischen dem lernenden Subjekt und dem Mikrosystem Arbeits­ platz bzw. dem Mesosystem Betrieb gelegt werden.

5

Lernen wird von EIGLER definiert als „[...] der Prozeß, durch den Verhalten aufgrund von Interaktionen mit der Umwelt oder Reaktionen auf die Situation dauerhaft entsteht oder verändert wird, wobei auszuschließen ist, daß diese Änderungen durch angeborene Verhaltensweisen, Rei­ fungsvorgänge oder vorübergehende Zustände des Organismus [...] bedingt sind“ (vgl. EIGLER u.a. 1979, S.27).

25

3 Theoretisches Modell der Qualität der be­ trieblichen Berufsausbildung

Qualität der betrieblichen Ausbildung

3.1

Der Gedanke der Qualität in der Ausbildung ist kein Neuland, sondern vielmehr wiederentdecktes Neuland. Im Zusammenhang mit der beruflichen Bildung wur­ de der Begriff „Qualität“7 1969 zum ersten Mal verwendet, als der Deutsche Bildungsrat seine Empfehlungen „Zur Verbesserung der Lehrlingsausbildung“ vorlegte (vgl. STOCKMANN 1993, S. 6).

3.1.1

Steuerung der Qualität der betrieblichen Berufsausbildung

Die Steuerung der Qualität der betrieblichen Berufsausbildung erfolgt über öf­ fentliche Regulierungen (Staat und Kammern), Verbände und Gewerkschaften in Verbindung mit Mechanismen der betrieblichen Selbststeuerung (vgl. auch im folgenden KOCH/REULING 1994, S. 156 f.). Aufgabe dieser Regulierungen ist es, Rahmenbedingungen für das Handeln der Ausbildungsbetriebe zu schaffen. Ferner sollen sie die Qualität der betrieblichen Ausbildung durch Ausgleich be­ trieblicher Defizite verbessern und Anreize zur Innovation des Berufsausbil­ dungssystems schaffen.

(1) Intervenierende Maßnahmen des Staates Seitens des Staates wird durch verschiedene Instrumente versucht, auf die Ent­ scheidungen der einzelnen Ausbildungsbetriebe Einfluß zu nehmen. Ein zur Ver­ fügung stehendes Instrument des Staates ist die Festlegung von rechtsverbindli­ chen Mindeststandards zur Sicherung der Ausbildungsqualität. Diese gesetzlichen Rahmenbedingungen beziehen sich in Form von Ausbildungsordnungen auf die zeitlichen und inhaltlichen Strukturen der Ausbildungsgänge, auf die Eignung der Betriebe und des Ausbildungspersonals sowie auf die Prüfungsinhalte und verfahren (vgl. auch im folgenden KOCH/REULING 1994, S. 156 ff.).

7

Die Definition des Begriffs „Qualität“ erfolgt in Kapitel 3.1.2 ff.

26

Durch die Bindung der Betriebe an diese Mindeststandards soll gewährleistet werden, daß ein bestimmtes Qualitätsniveau eingehalten wird. Neben dem Quali­ tätsaspekt soll eine Anpassung der Ausbildung an veränderte gesellschaftliche Anforderungen realisiert werden. Im Gegensatz zu den Ausbildungsinhalten und Prüfungsanforderungen besitzen die gesetzlichen Mindeststandards für die Input­ faktoren betrieblicher Ausbildungsqualität geringeren Regelungscharakter. Sie sind nicht auf einzelne Berufe zugeschnitten und erstrecken sich größtenteils auf den gesamten Bereich der betrieblichen Ausbildung. Hieraus ergibt sich bereits die Problematik, daß die Betriebe durch unterschiedliche technische und perso­ nelle Eingangsvoraussetzungen charakterisiert sind. Eine Normierung der Input­ faktoren kann in diesem Zusammenhang für die kleineren Betriebe zu einer nega­ tiven Auswirkung auf die Ausbildungsbereitschaft fuhren. Neben dem Empfehlungs- und Beschlußcharakter der staatlichen Eingriffe existieren auch andere staatliche Steuerungsinstrumente, die eher Antriebs- und Anreizcharakter haben, z.B. die Bereitstellung finanzieller Mittel. Hierbei werden Maßnahmen unter­ stützt, die aus staatlicher Sicht zur Verbesserung und Vereinheitlichung der be­ trieblichen Ausbildungsqualität beitragen. Neben finanziellen Anreizsystemen werden zudem Informations- und Beratungsangebote durch staatliche Institutio­ nen zur Verfügung gestellt, z.B. durch das BIBB. Darunter fallen beispielsweise die Durchführung und Veröffentlichung von Forschungsergebnissen über verän­ derte Anforderungen an die Berufsausbildung und die Darbietung von Lösungs­ vorschlägen. Desweiteren gehört die Bereitstellung von Ausbildungs- und Lehr­ materialien für Auszubildende und Ausbilder zu den Hilfsmitteln, die der Staat zur Umsetzung rechtlicher Regelungen anbietet. Ziel dieser Informations- und Beratungsdienste ist es, „Informationsdefizite“ einzelner Betriebe oder ganzer Berufszweige zu reduzieren, und eine Anpassung der Ausbildungsqualität auf ein einheitliches Niveau zu erreichen.

(2) Intervenierende Maßnahmen der Verbände und Kammern Die Verbände sind in großem Ausmaß für die Konzipierung und Anpassung der Qualitätsstandards verantwortlich. In diesem Zusammenhang spielen die Arbeit­ geberverbände eine große Rolle (vgl. im folgenden KOCH/REULING 1994, S. 161 ff). Sie haben zwar formal nicht mehr verbindlichen Regelungscharakter als die gesetzlichen Mindeststandards für die Ausbildungsqualität, können aber durch ihre politische Funktion anderweitig Einfluß ausüben. Dagegen haben die Ge­ werkschaften weitaus weniger Gestaltungsspielräume zur Einflußnahme. Ihr Hauptgewicht liegt in der Mitsprache bei der Erarbeitung der Mindeststandards sowie in der Kontaktpflege zu den innerbetrieblichen Interessenvertretungen in den Betrieben. Durch das Angebot eigener Veranstaltungen, wie z.B. Kurse zur

27

Ausbildung von Ausbildern, Schulungen für Arbeitgeber- und Arbeitnelunervertreter usw. ergänzen Verbände und Gewerkschaften ihre Mitgestaltungsoptionen zur Verbesserung der Ausbildungsqualität (STREECK u.a. 1987, S. 94). Eine starke Position haben ebenso die Kammern, indem sie gegenüber den Ausbil­ dungsbetrieben hinsichtlich der Ausführung der Ausbildung Beratungs- und Kon­ trollfunktion haben. Zusammenfassend läßt sich feststellen, daß die Verbände und Kammern maßgeblich an der Verbesserung der Ausbildungsqualität beteiligt sind (vgl. KOCH/REULING 1994, S. 162). Durch ihre Aktivitäten wird der Staat in Problemfeldem entlastet, wie z.B. Konsensfindung, qualitative Bedarfsabschät­ zung usw. Ferner wird durch sie Sachwissen mobilisiert (vgl. STREECK u.a. 1987, S. 96).

(3) Betriebliche Steuerungsmechanismen der Ausbildungsgestaltung Obwohl die Betriebe durch gesetzliche Regelungen an die Einhaltung von Min­ deststandards zur Erfüllung der betrieblichen Ausbildungsqualität gebunden sind, liegt die konkrete Ausgestaltung bei ihnen. Nach KOCH/REULING hängt die Ausformung der Ausbildung letztendlich von einzelbetrieblichen Kosten-NutzenKalkülen ab (vgl. KOCH/REULING 1994, S. 163). Daneben haben innerbetrieb­ liche Interessenvertretungen (Betriebsrat und Jugendvertretung) und Ausbilder, insbesondere in Großbetrieben, Einfluß auf die Ausbildungsgestaltung. Sowohl das Ausbildungspersonal als auch die betriebliche Interessenvertretung sind an einer hochwertigen Ausbildung interessiert, da sie ein Indikator für die eigene Leistung sind. Der Betriebsrat begründet sein Interesse dadurch, daß ein Potential gut ausgebildeter Fachkräfte entsteht, die dem Unternehmen seine Leistungs- und Anpassungsfähigkeit im Konkurrenzkampf sichert. Eine hohe Ausbildungsqualität spielt auch eine große Rolle auf zwischenbetrieb­ licher bzw. regionaler Ebene als Medium zur Selbstdarstellung sowie aus Reputationsgründen.

Was als Qualität bezeichnet werden kann, ist nicht eindeutig bestimmbar: Über die Wichtigkeit von Qualität herrscht weitgehender Konsens, was jedoch die Auffassung von Qualität betrifft, Uneinheitlichkeit und Vielschichtigkeit. 3.1.2

Allgemeine Definition von Qualität

Im DUDEN ist „Qualität“ definiert als eine Beschaffenheit einer Sache oder Per­ son (vgl. DUDEN 1997, S. 678). Dabei kann die Qualität über quantitative Ver­ fahren und auch über wertende Beschreibungen dargestellt werden (vgl. auch im

28

folgenden ARNOLD 1996, S. 16). Die quantitativen Verfahren beziehen sich vor allem auf Sachen, die Beschreibungen eher auf Personen. Allerdings verlangen solche Qualitätsbeschreibungen meistens genauere Begriffe, welche die Charakte­ ristika benennen, mit denen Qualität beschrieben werden soll. FREHR definiert den Begriff „Qualität“ allgemein als die „Erfüllung von Anforderungen“, wobei über die Erfüllung dieser Anforderungen nur der Kunde entscheiden kann (FREHR 1993, S. 2). Diese Definition hat in der beruflichen Ausbildung aller­ dings eine eingeschränkte Geltung, denn die Kundenzufriedenheit8 kann lediglich als Einzelaspekt von Qualität angesehen werden (vgl. ARNOLD 1996, S. 248). Weitere Aspekte ergeben sich, wenn die Menge der qualitätsbestimmenden Fak­ toren konzeptionell stärker aufgefächert werden (vgl. ebenda). Nach STOCKMANN ist Qualität „zunächst wertneutral und bezieht sich auf die [innere und äußere] Beschaffenheit einer Sache [oder Güte], obwohl in unserem Sprach­ gebrauch mit Qualität in der Regel etwas Positives assoziiert wird“ (STOCK­ MANN 1993, S. 6). Charakteristisch ist, daß Qualität sich aus einer Vielzahl von Elementen zusammensetzt und keine einzelne Größe darstellt. Weiterhin läßt sich feststellen, daß Qualität immer nur im Hinblick auf Normen betrachtet werden kann, wobei Normen allerdings zeitlichen Veränderungen unterliegen. Solche Veränderungen beeinflussen jedoch auch das Verständnis von guter und schlechter Qualität.

3.1.3

Betriebswirtschaftliche Definition von Qualität

Die betriebliche Ausbildung ist eingebunden in die Gesamtheit des Leistungspro­ zesses des Unternehmens, sie stellt ein Element der Betriebskultur dar und muß sich an der Zielsetzung des Unternehmens ausrichten (vgl. MÜLLER­ MERBACH 1991, S. 75). Betriebliche Bildungsarbeit ist eine Investition des Betriebes und der Mitarbeiter. Daher sollte sie weder für den Betrieb noch für den Mitarbeiter nur Selbstzweck sein, sondern auch Mittel zur Sicherung der Wett­ bewerbsfähigkeit des Betriebes und des einzelnen (vgl. ebenda). Die berufliche Erstausbildung steht dabei im Spannungsfeld divergierender evtl, sogar entge­ gengesetzter Interessen und Anforderungen. Sie sollte hauptsächlich den Interes­ sen und Anforderungen des Auszubildenden gerecht werden.

U.E. könnte diese Definition durchaus auch auf die berufliche Ausbildung übertragen werden, da schließlich der Auszubildende der „Konsument“ bzw. „Kunde“ seiner Ausbildung ist und beurtei­ len kann, wie seine individuellen Anforderungen erfüllt werden.

29

Eine Begründung für die Notwendigkeit hoher Qualität beruflicher Ausbildung ergibt sich aus den wirtschaftlichen, technologischen und sozialen Entwicklun­ gen, die die Gesellschaft und somit auch die betriebliche Struktur der Unterneh­ men immer schneller, umfassender und tiefgreifender verändern. Der Mensch wird als ausschlaggebender Faktor angesehen, damit die aus der Umwelt auf die Unternehmen einwirkenden Veränderungsprozesse bewältigt werden können. Außerdem ist er das wichtigste Kapital zur Aufrechterhaltung der Wettbewerbs­ fähigkeit (vgl. MÜLLER-MERBACH 1991, S. 82). Das Hauptinteresse der Un­ ternehmen an der beruflichen Erstausbildung liegt somit in der Verwertung der dort erhaltenen Qualifikationen. So gilt als Kriterium für Qualität unter betriebs­ wirtschaftlichen Gesichtspunkten sowohl die Reduzierung von Kosten im Unter­ nehmen in Form von Erhöhung der Produktivität einzelner Arbeitnehmer als auch eine hohe Qualität der Endprodukte (vgl. SEVERING/STAHL 1995, S. 162). Darüber hinaus muß die Ausbildung den Betrieben einen mindestens ebenso hohen Nutzen stiften wie sie auch Kosten verursacht. Der Input, den die Unter­ nehmen in die Ausbildung stecken, muß daran gemessen werden, ob die Qualifi­ kation der Auszubildenden einerseits am Arbeitsmarkt verwertbar ist und ande­ rerseits ihre Transferierbarkeit in die betriebliche Praxis gegeben ist. Aufgrund dessen unterliegt die berufliche Ausbildung und deren Qualität einzelwirtschaftli­ chen Rentabilitätsprinzipien und somit dem „ökonomischen Prinzip“9. Betriebli­ che Ausbildung muß sich künftig daran messen lassen, ob und inwieweit sie Ent­ wicklungen im Unternehmen für spezifische Personengruppen oder einzelne Arbeitsprozesse begleitet oder unterstützt (vgl. WEYRICH 1991, S. 226). Es kann nur das Gegenstand betrieblicher Erstausbildung sein, was für das und in dem Unternehmen als erforderlich angesehen wird und im Arbeitsprozeß umge­ setzt werden soll (vgl. ebenda, S. 226 f.). 3.1.4

Berufs- und wirtschaftspädagogische Definition von Qualität

Der Begriff Qualität kann unter berufs- und wirtschaftspädagogischen Gesichts­ punkten nicht absolut und endgültig festgelegt werden, da er sowohl hinsichtlich des Bezugssystems als auch hinsichtlich der Sichtweise des Betrachters unter­ schiedlichen Kriterien unterliegt. Die „Qualität“ als solche existiert nicht, sondern muß immer in Relation zu bestimmten Forderungen und Ansprüchen gesetzt werden (vgl. OESS 1991, S. 59). Die Zielvorstellung von einer qualitativ hoch­ wertigen betrieblichen Ausbildung liegt in der Erkenntnis begründet, daß der 9

Das ökonomische Prinzip ist ein allgemeiner Grundsatz vernünftigen Handelns (vgl. im folgenden GOEBEL7REIP 1992, S. 19 f.). Beim Einsatz knapper Mittel muß der Mensch abwägen, wie sich der Einsatz zu dem damit erreichten Nutzen verhält.

30

Bildungsprozeß „ein dialektischer Prozeß von Persönlichkeitsentfaltung, Ent­ wicklung sozialer Kompetenzen und Qualifizierung für gesellschaftliche Aufga­ ben unter bestimmten historischen Bedingungen ist“ (FAULSTICH 1991, S. 580). Als Leitgedanke wird hier die berufliche Handlungsfähigkeit angegeben, d.h. die Qualität der Ausbildung sollte die drei Komponenten der ganzheitlichen Berufsausbildung Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz umfassen.

Sowohl die Versachlichung des Berufsbegriffs als auch die Einbringung eines „subjektiven Sinns“, der „die individuellen Wahrnehmungen, Einstellungen, Sinnfmdungen und reflektierten Bindungen in den Blick nimmt und ihnen auch gesellschaftliche Bedeutung beimißt“ (KELL 1991, S. 301) kann wichtig sein dafür, daß Bildung auch durch den Beruf möglich ist. Die Berufsausbildung soll neben der Vermittlung von Sachkompetenz auch individuelle Bedürfnisse erfül­ len. Der einzelne Auszubildende kann aufgrund dieser individuellen Bedürfnisbe­ friedigung in der Lage sein verschiedene Bereiche der Arbeits- und Lebenswelt zu erkennen und auch Sozial- und Selbstkompetenz zu entfalten. Auf diese Weise kann die betriebliche Ausbildung bei der Identitätsgewinnung und Persönlich­ keitsentfaltung mitwirken. Die Ansprüche an die Ausbildungsqualität sollten sich dabei nicht nur an ökonomischen Zielvorstellungen, sondern auch an der „päda­ gogischen“ Perspektive orientieren, d.h. vor allem individuelle Bedürfnisse und berufspädagogisch Wünschenswertes sollten berücksichtigt werden. Eine als qualitativ hochwertig verstandene Ausbildung muß weit über eine instrumentelle Vorbereitung auf berufliche Tätigkeiten in einem vorgegebenen Bereich hinaus­ gehen, so daß sich die Auszubildenden entsprechend ihren Fähigkeiten entwi­ ckeln können (vgl. KAIS ER 1997, S. 321). Das Hauptziel einer Berufsausbildung ist eine ganzheitlich gebildete Person des Auszubildenden (vgl. auch im folgen­ den SCHNEIDER/SABEL 1998, S. 129 ff.). Nur ein beruflich ganzheitlich gebil­ deter Mensch wird in Zukunft den Anforderungen der Unternehmen gerecht wer­ den. Fundierte Fertigkeiten und grundlegende Kenntnisse alleine reichen in einer zunehmend komplex gestalteten Arbeitssituation nicht mehr aus. Ein zeitgemäßer Bildungsbegriff muß also eine Verbindung von Theorie und Praxis, von Lernen und Arbeiten sein. Der Zusammenhang von Lernen und Arbeiten gehört zur we­ sentlichen Gestalt der Berufsausbildung im Dualen System (vgl. KECK/WEYMAR/DIEPOLD 1997, S. 81). Dabei ist die Effektivität von Lernen und Arbeiten unter anderem von der Intensität der Betreuung des Ausbilders, den spezifischen Arbeitsbedingungen und der bewußten Gestaltung des Arbeitseinsat­ zes durch den Auszubildenden abhängig (vgl. KAISER 1997, S. 321). Die Lemund Arbeitsprozesse sind zwei grundlegende Dimensionen der komplexen Ent­ wicklungsprozesse des Menschen (vgl. KELL 1989, S. 16). Damit diese Entwick­ lungsprozesse als Bildungsprozesse ablaufen, ist es wichtig, daß die menschli­

31

chen Tätigkeiten und Handlungen dem Individuum bewußt und zielgerichtet sind (vgl. ebenda). Die Qualität der betrieblichen Bildungsarbeit muß sich daran mes­ sen lassen, ob Veränderungsprozesse im Betrieb gestaltend begleitet und unter­ stützt werden (vgl. GOLDGRÄBE 1991, S. 65), und

„bemißt sich daran, ob Bildungsprozesse angeregt und unterstützt werden, d.h. ob nicht (nur)

trainiert, geschult, informiert wird, sondern ein reflexiver, verantwortlicher Umgang mit sich selbst, der Gesellschaft und den Lemgegenständen gefordert, Neugier für relevante Themen

geweckt wird“ (SIEBERT 1996, S. 280).

Personale Berufsbildung als ganzheitliche Kompetenzentwicklung heißt also, daß Mittelpunkt und Ziel einer personalen Berufsbildung die handlungskompetente und damit mündige Person ist. Voraussetzung für hohe Qualität von betrieblicher Berufsausbildung ist, daß ganzheitliche Ansätze entwickelt werden.

Im weiteren Verlauf der Arbeit soll zusammengefaßt folgendes Verständnis von Qualität gelten:

Hohe Qualität der Ausbildung bedeutet, daß die betriebliche Ausbildung nicht nur einzelwirtschaftlichen Rentabilitätsprinzipien genügen sollte, sondern auch dazu dient, individuelle Bedürfnisse zu befriedigen. D. h. sie kann einen wichtigen Beitrag zur individuellen Identitätsfindung, Persönlichkeitsentwicklung und da­ mit zur beruflichen Mündigkeit leisten. Die Berufsausbildung muß als Vorausset­ zung für die berufliche Mündigkeit auch die normative Zielkategorie berufliche Tüchtigkeit umfassen (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 18). Die berufliche Tüchtigkeit zielt auf die gesellschaftliche Relevanz und Brauchbarkeit des Bildungsprodukts, d. h. sie stellt die anforderungs- und leistungsorientierten gesellschaftlichen Auf­ gaben beruflicher Bildung in den Vordergrund. Die berufliche Mündigkeit betont die individuelle, persönlichkeitsbezogene Seite des Bildungsprozesses (vgl. eben­ da). Dem berufs- und wirtschaftspädagogischen Qualitätsverständnis sollen die normativen Zielkategorien beruflicher Bildung zugrundegelegt werden.

3.1.5

Qualitätssicherung in der betrieblichen Ausbildung

Eine qualifizierte berufliche Ausbildung hat hinsichtlich der Chancen eines jeden Jugendlichen in der Arbeitswelt eine zentrale Bedeutung (vgl. SCHAUSTEN 1986, S. 28). Berufliche Qualifizierung ist wichtig für persönliche Entfaltung, berufliche und soziale Anerkennung; darüber hinaus ist sie auch Voraussetzung

32

für die makroökonomische Entwicklung und soziale Stabilität (vgl. ebenda). Aufgrund dessen ist es unerlässlich, die Qualität der Berufsausbildung zu sichern und zu steigern (vgl. ebenda), wobei Qualitätssicherung entscheidend ist für die Professionalität von Bildung (vgl. FRIEDRICH u.a. 1997, S. 272). Vor allem die Voraussetzungen und Rahmenbedingungen der Lehr-/Lernsituationen sind im Sinne der Qualitätssicherung zu erfassen (vgl. SIEBERT 1996, S 280). Grundge­ danke der Qualitätssicherung ist, Fehler von vornherein zu vermeiden, statt am Ende das fehlerhafte Produkt herauszuprüfen (vgl. SCHNEIDER/SABEL 1998, S. 97). „Für die berufliche Bildung bedeutet dies:

•

Kontinuierliche, integrierte Prozeßbegleitung über die gesamte Ausbil­ dungszeit,

•

„Defizite“ sogleich feststellen und beheben,

•

Prüfungen so zu gestalten, daß sie ein Lemschritt dafür sind, vor sich selbst und der Fachöffentlichkeit zu zeigen, was man gelernt hat, was man kann“

(SCHNEIDER/SABEL 1998, S. 98).

Seit Anfang der 90er Jahre existieren auch im Dienstleistungssektor die viel dis­ kutierten und praktizierten Normen der International Standard Organisation (= ISO), welche als System zur Qualitätssicherung bezeichnet werden (vgl. WUN­ DER 1994, S. 33). Qualitätssicherung ist hauptsächlich ein Instrument der Organisationsentwicklung (vgl. SIEBERT 1996, S. 280).

Für den Bereich der beruflichen Bildung sollen unter Dienstleistungen die Tätig­ keiten verstanden werden, die dazu imstande sind, die berufliche Qualifikation der Auszubildenden „von einem definierten Eingangsniveau zu einem definierten Zielniveau in einer vorgegebenen Zeit und unter Einsatz der vertraglich verein­ barten Mittel zu fuhren“ (SCHNEIDER/SABEL 1998, S. 98). Mittlerweile wurde auch ein konkreter Bezug der ISO-Normen zur beruflichen Bildung geschaffen (vgl. auch im folgenden BLANKE 1995, S. 206 f.). Dabei ist durch die ISO die Bewertung der Qualität institutionalisiert und die Aufbau- und Ablauforganisati­ on attestiert. Die ISO kann zwar Impulse zur Qualitätsverbesserung in der beruf­ lichen Ausbildung geben, kann aber den Qualitätsbegriff nicht definieren und Qualität nicht garantieren. Sie ist nur dazu da, um zu kontrollieren, ob eine Insti­ tution, mittels Ausstattung, Qualifikation des Personals etc. in der Lage ist, ihr selbst definiertes Ziel zu erreichen. Aufgrund dessen ist das, was Ausbildungs­ qualität ausmacht vor allem abhängig von Berufsschullehrern und Ausbildern. Probleme hierbei liegen hauptsächlich darin, daß Lehrer bzw. Ausbilder versu­

33

chen ihre Ziele zu realisieren, aber keine einheitlichen und eindeutigen Zielset­ zungen der Beteiligten vorliegen. Aufgrund dieser beschriebenen Situation ist es unumgänglich, Qualitätskriterien für die Messung und Beurteilung der Ausbil­ dungsqualität herzuleiten (vgl. SCHAUSTEN 1986, S. 28).

3.1.6

Entwicklung eines Qualitätsmodells

Die eingangs erwähnte SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION hat erstmals Instrumente zur empirischen Untersuchung und Beurteilung der Qualität der beruflichen Bildung entwickelt und angewendet (vgl. SACHVERSTÄNDIGEN­ KOMMISSION 1974): Sie hat ein bildungsökonomisches Modell der Qualitäts­ beurteilung konstruiert. Dieses Modell beinhaltet neben der sogenannten Input­ qualität auch die Outputqualität10. Bei dem Modell des Verfassers ist bei einer Untersuchung der Qualitätskriterien (Input- und Outputfaktoren) das Vorhanden­ sein von Bildung das Ergebnis der Beurteilung. Auch die die Bildung determinie­ renden Variablen sowie die subjektiven Variablen und die anthropogenen Vor­ aussetzungen des Auszubildenden werden hier berücksichtigt. FAULSTICH merkt in diesem Zusammenhang jedoch kritisch an, daß die Kriterien kaum voll­ ständig festgelegt werden können, sondern daß es lediglich darum gehe, „Merk­ male aufzufuhren, auf die geachtet werden kann, ohne damit den Anspruch zu erheben, dies alles vorab wissenschaftlich fundiert beantworten zu können“ (FAULSTICH 1991, S. 580). Das Input-Modell beschreibt die Grundvorausset­ zungen des zu beurteilenden Lernprozesses auf verschiedenen Ebenen, d.h. es ist „ein Modell ausbildungswirksamer betrieblicher Einsatzfaktoren“ (DAMM­ RÜGER u.a. 1988, S. 38). Das Output-Modell mißt die deskriptiven Ergebnisse der Bildung an erwünschten sozialen und beruflichen Dimensionen, d.h. es ist „ein Modell, von auf die Endqualifikation des Auszubildenden bezogenen Aus­ wirkungsbereichen betrieblicher Einsatzfaktoren“ (ebenda). Diese Modelle bilden die Grundlage für die Operationalisierung der betrieblichen Ausbildungsqualität in allen Phasen (vgl. ebenda, S. 105). Für die vorliegende Untersuchung werden die folgenden Input- und Output-Faktoren, ihre Komponenten und Elemente zum Teil aus der Literatur übernommen, zum Teil jedoch differenziert und ergänzt.

10

Die SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION hat allerdings ihren Schwerpunkt aufgrund von praktischen und methodischen Gründen eher auf die Input-Qualität gelegt.

34

3.2

Darstellung der Input-Qualität durch Qualitätsfaktoren und -komponenten

Die Inputqualität versucht, die Qualität der betrieblichen Ausbildung indirekt zu messen, indem die Qualitätsfaktoren, die der Betrieb einsetzt, gemessen werden. Die Sachverständigenkommission setzt ihren Schwerpunkt auf die Messung der Inputqualität aufgrund von methodischen und praktischen Gründen (vgl. SACH­ VERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974, S. 186).

Zunächst sollen die fünf Qualitätsfaktoren dargestellt werden, welche, soweit hier nicht anders angegeben, auf der Basis der Arbeit der Sachverständigenkommissi­ on beruhen. Im nächsten Schritt werden die EDDINGschen Qualitätskomponen­ ten genannt, welche die Faktoren präzisieren und meßbar machen sollen. Die Qualitätskomponenten werden durch die Aufzählungszeichen aufgeführt. Als Schwachpunkt dieser Untersuchung läßt sich u.E. kritisieren, daß für die Ver­ wendung der einzelnen Faktoren und Komponenten keinerlei Begründung vor­ liegt.

Desweiteren soll vor dem Hintergrund BRONFENBRENNERs ökologischer Umwelten versucht werden, eine Systematisierung und Zuordnung der Inputfak­ toren vorzunehmen.

Als Input-Qualitätsfaktoren, die zur Beurteilung der Ausbildungsqualität die­ nen sollen, werden herangezogen: die Organisation der Ausbildung, die Qualifi­ kation des Ausbildungspersonals, die technischen Voraussetzungen, die Intensität der Ausbildung und die Ausbildungsmethode. Sofern keine weiteren Angaben getroffen werden, sind die Inputfaktoren aus dem Qualitätsmodell der SACH­ VERSTÄNDIGENKOMMISSION entnommen (vgl. auch im folgenden SACH­ VERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974, S. 188 - 189).

35

3.2.1

Die Organisation der Ausbildung

a) Ordnungspolitische Rahmenbedingungen (vgl. SACHVERSTÄNDIGEN­ KOMMISSION 1974, S. 186). •

Finanzierung der Ausbildung11

•

Vorliegen eines detaillierten, gegliederten Ausbildungsplans

•

Kenntnis der im Betrieb verfügbaren Ausbildungspläne bei allen Betei­ ligten

•

Kenntnis der juristischen Rahmenbedingungen

•

Verbindlichkeit der Ausbildungsplans)

•

Einhaltung der Pläne an allen Orten12

Äusbildungspläne

(Kenntnis

des

gültigen

b) Koordination interner und externer Bildungsmaßnahmen

•

Kooperation von Schule und Betrieb (inhaltlich und zeitlich)13

•

planmäßige Abstimmung zwischen Ausbilder und Lehrer

•

Reaktion des Betriebes auf Lernergebnisse der Schule

•

Inhaltliche und zeitliche Koordination von Innerbetrieblichem Unter­ richt14 und Ausbildung am Arbeitsplatz

11

Hinsichtlich der Finanzierung läßt sich u.E. kritisch anmerken, daß sich diese Komponente nicht der Organisation der Ausbildung zuordnen läßt. Da die Finanzierungskosten der betrieblichen Ausbildung jedoch eine wichtige Rolle im Zusammenhang mit der Ausbildungsqualität spielen, soll in Kapitel 3.2.6 separat darauf eingegangen werden.

12

Das Problem der mangelnden Umsetzung aus Ausbildungsordnungen in der betrieblichen Ausbil­ dung bestätigt auch WEICHHOLD, Bundesvorsitzender des Verbandes der Lehrer an kaufmänni­ schen Schulen: „Während viele Ausbildungsbetriebe sich aufgrund der flexibler formulierten Lemziele und unter Berufung auf bundesministerielle Flexibilitätsklauseln weit von den Ausbil­ dungsrahmenplänen entfernt haben, sind die kaufmännischen Berufsschulen den abgestimmten Zielen treu geblieben“ (WEICHHOLD 1995, S. 43).

13

Die Lemortkooperation zwischen Schule und Betrieb wird beidseitig als mangelhaft beklagt. Da sie für eine ganzheitliche Berufsausbildung von Bedeutung ist, wird auf diesen Punkt ebenfalls in Kapitel 3.2.7 gesondert eingegangen.

14

Innerbetrieblicher Unterricht wird definiert als Jedes vom Betrieb planmäßig gestaltete, aber aus der praktischen Ausbildung ausgegliederte Lehren, das über den konkreten Lemanlaß (am Ausbildungs- oder Arbeitsplatz) hinaus ein meist komplexeres Wissen und Können vermittelt“ (MÜNCH u.a. 1981, S. 11).

36

c) Kontrolle im Rahmen der betrieblichen Ausbildung

•

Institutionelle Kontrolle des Ausbildungsablaufs (Kontrolle des Ausbilders durch dessen Vorgesetzten, Kontrolle der Abteilung, Kontrolle durch die Kammer)

•

Intensität der Überwachung der Ausbildung (werden alle Abteilungen vom Auszubildenden „richtig“ im Sinne des Ausbildungsplans durchlaufen und al­ le Leminhalte vermittelt?)

•

Überwachung der Ausbildungsergebnisse/Überblick des Ausbilders über den Ausbildungsstand der Auszubildenden durch Zwischenprüfung

BeurteilungsbögenZ-zeugnis aus den einzelnen Abteilungen Lehrgespräche

Abliefem und regelmäßige Kontrolle des Berichtshefts •

Reaktion und konkrete Maßnahmen auf die Zeugnisse dur ch den Ausbilder

•

Jugendliche Ausbildungsvertretung (JAV): Besprechung der Auszubildenden mit der Ausbildungsvertretung hinsichtlich auftretender Ausbildungsfragen (mehr als 5 mal p.a.)

•

Einwirkungsmöglichkeiten des Auszubildenden auf den Ablauf der Ausbil­ dung

•

Mitwirkung des Betriebsrats im Zusammenhang mit der Ausbildung

d)

Untemehmensgröße:

Nach Ansicht der Kommission hat die Untemehmensgröße entscheidenden Ein­ fluß auf die Qualität der Ausbildung (vgl. SACHVERSTÄNDIGEN­ KOMMISSION 1974, S. 251). Dies kann darauf zurückzufuhren sein, daß kleine­ re Betriebe häufig lediglich einen „nebenamtlichen“ Ausbilder zur Verfügung haben und Qualitätsfaktoren wie die technischen Voraussetzungen und Organisa­ tion der Ausbildung nur in geringerem Umfang vorhanden sind. Ferner haben die kleinen Betriebe aufgrund ihrer Größe weniger Abteilungen, welche die Auszu­

37

bildenden durchlaufen können, wodurch dem Auszubildenden ein geringeres Spektrum an praktischem Wissenserwerb ermöglicht wird (vgl. ebenda, S. 256).15

Der Qualitätsfaktor „Organisation der Ausbildung“ läßt sich, als Ganzes betrach­ tet, dem Exosystem16 zuordnen, da es hierbei zunächst um die Planung pädagogi­ scher Zielgrößen geht. Rechtliche Grundlage bildet hierbei der § 25 BBiG17 (Ausbildungsordnung). Sofern man nach den einzelnen Qualitätskomponenten differenziert, ist eine exaktere Unterscheidung hinsichtlich der Systemzuordnung möglich: die Realisierung und Koordination interner und externer Bildungsmaß­ nahmen erfolgt in den Mesosystemen Betrieb und Schule. Die Kontrolle der be­ trieblichen Ausbildung kann z.T. dem Exosystem zugewiesen werden, da die Prüfung der Ausbildung v.a. von institutionalisierter Seite (z.B. IHKAbschlußprüfung) vorgenommen wird. Die Überwachung der Ausbildung wird jedoch auch von betrieblicher Seite durch den Ausbilder durchgefuhrt, z.B. durch Kontrolle des Berichtshefts, und kann auch dem Mesosystem zugeordnet werden. Da die Untemehmensgröße ein betriebsabhängiger Faktor ist, kann sie ebenfalls dem Mesosystem zugewiesen werden.

3.2.2

Die Qualifikation des Ausbildungspersonals

Hier kann zwischen fachlicher und pädagogischer Kompetenz der (neben- und hauptamtlichen) Ausbildungsverantwortlichen 18 im Ausbildungsbetrieb unter­ 13

Bei der Ausbildung zum Bankkaufmann ist überwiegend von einer großbetrieblichen Ausbildung auszugehen. Bei einer Untersuchung des BiBB aus dem Jahre 1988 ergab sich, daß 48% der Aus­ bildungsbetriebe 50-499 Mitarbeiter beschäftigen (vgl. DAMM-RÜGER 1988, S. 116). Als Nach­ teil der großbetrieblichen Ausbildung bemängelt DAMM-RÜGER, daß ein Defizit bei der Nut­ zung pädagogischer Möglichkeiten der Ausbildung am Arbeitsplatz besteht. Seltener als in ande­ ren Berufen (Durchschnitt = 40%) können bspw. Bankkaufleute (30%) in der Ausbildung Teamfahigkeit üben (vgl. DAMM-RÜGER 1988, S. 117). Dieses Ergebnis überrascht, da im Bereich der Kundenbetreuung die Tendenz besteht, kooperative Beraterteams an Stelle des „konkurrie­ renden Einzelkämpferdaseins“ zu setzen.

“

Vgl. Kapitel 2.3

17

BBiG = Berufsbildungsgesetz, das am 14.8.1969 von der großen Koalition verabschiedet wurde. Das BBiG regelt umfassend die Berufsausbildung in den Betrieben (z.B. Inhalte, Struktur, Prü­ fungsanforderungen und Ausbildungsdauer der betrieblichen Berufsausbildung, Berufsausbil­ dungsverhältnis, Ausbildungspersonal, Ausbildungsordnungen, Regelungen und Überwachung der Ausbildung usw.) (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/OTT 1998, S. 48).

18

In der Untersuchung von MÜNCH wird die Funktion des Ausbilders differenziert in Ausbil­ dungsleiter und Ausbilder. Die Funktion des Ausbilders kann aber zusätzlich noch die Aufgaben der Ausbildungsleitung umfassen oder nur auf diese beschränkt sein (vgl. MÜNCH 1981, S. 55). Im Rahmen unserer Untersuchung soll unter dem Begriff Ausbilder der Ausbildungsleiter ver­ standen werden, welcher für die gesamtbetriebliche Ausbildung zuständig ist.

38

schieden werden. Das BBiG stellt diesbezüglich bereits besondere Anforderungen an die Ausbilder, indem diese bestimmte Eignungsmerkmale aufweisen müssen.

a)

Fachliche Eignung:

Das BBiG legt im § 20 Abs. III fest: „Fachlich nicht geeignet ist, wer 1. die er­ forderlichen beruflichen Fertigkeiten oder Kenntnisse oder 2. die erforderlichen berufs- und arbeitspädagogischen Kenntnisse nicht besitzt“. Der Besitz der erfor­ derlichen beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse kann durch einschlägige Prü­ fungen (z.B. Hochschulprüfung etc.) nachgewiesen werden. Für den Nachweis der berufs- und arbeitspädagogischen Kenntnisse bestehen verschiedene Mög­ lichkeiten wie Meisterprüfungen, Prüfung gemäß Ausbilder-Eignungsverordnung usw. (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/OTT 1998, S. 53).

•

Umfang der Ausbildungstätigkeit: nebenamtlicher / hauptamtlicher Ausbilder Nach DAMM-RÜGER sind viele der betrieblichen Ausbilder nur nebenamt­ lich mit dieser Aufgabe betraut (71% im Bankbereich) (vgl. DAMM-RÜGER 1988, S. 52) und auf die ihnen übertragene Funktion nicht genügend vorbe­ reitet.

•

Entgegen der Erwartungen fällt nach einer Untersuchung von FELLER aus dem Jahr 1995 die Beurteilung seitens der Schüler für die nebenamtlichen Ausbilder besser aus als für die Berufsschullehrer (vgl. FELLER 1995, S. 24).

•

Teilnahme des Ausbilders an Weiterbildungsmaßnahmen

•

Besuch pädagogischer Kurse

•

sozial-pädagogische / didaktische / methodische Qualitätsmaßnahmen

•

Ausbildereignungsprüfung

•

Neigung / Eignung zur Ausbildung

b) Pädagogische Eignung:

Gemäß § 20 Abs. II BBiG gilt: „Persönlich nicht geeignet ist insbesondere, wer 1. Kinder und Jugendliche nicht beschäftigen darf oder wiederholt oder schwer gegen dieses Gesetz oder die auf Grund dieses Gesetzes erlassenen Vorschriften

39

verstoßen hat“ (vgl. ARNOLDZLIPSMEIER/OTT 1998, S. 53).19 Darüber hinaus lassen sich weitere qualitative und quantitative Aspekte unterscheiden.

•

QUANTITATIVER Aspekt Zahlenmäßig vertretbares Verhältnis (wieviel Auszubildende werden vom Ausbilder betreut?)

•

QUALITATIVER Aspekt Akzeptanz des Ausbilders seitens der Auszubildenden

Zeitkonflikt und Einstellung des Ausbilders (hauptsächlich bei neben­ amtlichen Ausbildern) hinsichtlich eigener Arbeitsbewältigung und Aus­ bildungsaufgabe Erörterung privater Probleme der Auszubildenden

„Jugendbild des Ausbilders“ Bevorzugung/Benachteiligung von Auszubildenden aufgrund sozialer Schicht / Mitarbeiter- bzw. Kundenkinder

Der Faktor „Qualifikation des Ausbildungspersonals“ läßt sich unter das Mikrosowie unter das Mesosystem20 subsumieren. Zum einen geht es um die fachliche und pädagogische Kompetenz der Ausbildungsverantwortlichen am Arbeitsplatz, wie z.B. des Abteilungsleiters (Mikrosystem), andererseits um die Qualifikation des Ausbilders (Mesosystem).

3.2.3

Die technischen Voraussetzungen

Bei den technischen Voraussetzungen lassen sich hinsichtlich der Modernität der Ausbildungseinrichtung folgende Qualitätskomponenten differenzieren: •

„produktionstechnische“ Ausstattung des Betriebs (Alter/ Wert/ Zustand/ Ergonomie/ Arbeitsschutz)

19

Der erste Teil des § 20 Abs. II zielt auf den § 25 des Jugendschutzgesetzes ab, in dem zu dem angesprochenen Personenkreis konkrete Aussagen getroffen werden, v.a. sofern charakterliche, sittliche oder körperliche Gefährdungen der Jugendlichen zu erwarten sind (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/OTT 1998, S. 53).

20

Vgl. Kapitel 2.3

40

•

Informations- und kommunikationstechnische Ausstattung (Video, Intemetzugang, Reuters, Zeitungen, Zeitschriften, Bücher)

•

Pädagogischer Wert und Lemadäquanz der vorhandenen Medien (Nutzungs­ intensität / programmierte Unterweisungen / Einsatzbereitschaft / Anschau­ lichkeit) (vgl. DAMM-RÜGER 1988, S. 131).

Die technischen Voraussetzungen lassen sich in das Mesosystem Betrieb bzw. das Mikrosystem Arbeitsplatz einordnen, da die Abteilungen mit unterschiedlich moderner Informationstechnik ausgestattet sind. Beispielsweise ist die Vermö­ gens- und Anlageberatung einer Bank vergleichsweise viel fortschrittlicher aus­ gestattet (z.B. mit online Verbindung zur Börse) als z.B. die Postversandabtei­ lung.

3.2.4

Die Intensität der Ausbildung

Die Intensität der Ausbildung kommt in der Gewichtung des Verhältnisses von Lernprozessen in Relation zu produktiven Arbeitstätigkeiten (Möglichkeiten zur selbständigen Arbeit) zum Ausdruck. Der Lemeffekt komplizierter Arbeitsaufga­ ben ist größer als der einfacher Arbeiten. Somit läßt sich die Intensität der Aus­ bildung aus dem relativen Verhältnis komplizierter bzw. einfacher Arbeiten ge­ messen an den gesamten effektiven Tätigkeiten eines Arbeitstags feststellen. Ferner wird die Intensität der Ausbildung durch den Anteil neuer und schwierige­ rer Aufgaben bei der praktischen Arbeit und den Anteil von speziell auf die Aus­ bildung bezogenen Tätigkeiten bestimmt (vgl. SACHVERSTÄNDIGEN­ KOMMISSION 1974, S. 186).21 Nach KUTSCHA reicht es nicht aus, die Ausbildung lediglich aus der Außensicht zu betrachten. Von zentraler Bedeutung ist, daß die Ausbildung auch aus der Perspektive des „subjektiven Erlebens und der subjektiven Bewertung der Aus­ zubildenden verstanden und beurteilt werden kann“ (KUTSCHA 1996, S. 131). Aus diesem Grund sollten folgende weitere Qualitätskomponenten aus Sicht der Auszubildenden berücksichtigt werden.

•

Innerbetrieblicher Unterricht

•

Anteil externer Kurse an der Gesamtausbildungszeit

21

Es ist u.E. zweifelhaft, ob der Lemeffekt komplizierter Arbeiten höher ist als bei einfachen Tätig­ keiten. Die Arbeit sollte den Auszubildenden „leicht überfordern“, damit er einerseits nicht die Motivation verliert, andererseits den Eindruck hat, eine anspruchsvolle Tätigkeit zu verrichten.

41

•

Autonomie des Auszubildenden

eigener Handlungs- und Entscheidungsspielraum

Schwierigkeitsgrad der Arbeiten Verantwortungsübemahme

Die Intensität der Ausbildung läßt sich dem Mikrosystem Arbeitsplatz bzw. Ab­ teilung zuweisen, da hierbei das Verhältnis von Lernprozessen zu produktiven Arbeitstätigkeiten am Arbeitsplatz ausschlaggebend ist. 3.2.5

Die Ausbildungsmethode

Darunter ist die didaktisch-methodische und sozial-kommunikative Ausgestaltung der Lehr-/ Lernprozesse im Betrieb zu verstehen. Eine große Rolle in diesem Zusammenhang spielen die Möglichkeiten zur Individualisierung von Lernpro­ zessen, zur Beschleunigung der Ausbildung und zur Motivierung der Lernenden (vgl. SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974, S. 186). Die Wahl der ge­ eigneten Ausbildungsmethode soll damit sicherstellen, daß die Ausbildung an die individuellen Fähigkeiten des Subjekts angepaßt wird. Diese Individualisierung der Ausbildung soll dadurch gewährleistet werden, daß einerseits leistungsstarke Auszubildende durch besondere Förderprogramme unterstützt werden, anderer­ seits auf leistungsschwache Auszubildende Rücksicht genommen wird. Ferner nimmt die Sachverständigenkommission an, daß die Lemmotivation im Zusam­ menhang mit dem sich entwickelnden Überblick über den Gesamtbetrieb steht. Dies läßt sich dadurch erklären, daß der Auszubildende zunehmend motiviert wird, wenn er aktiv22 an der Ausgestaltung seines Betriebs beteiligt ist (vgl. eben­ da, S. 231).

Die Sachverständigenkommission stellt hierbei die Forcierung von zwei Aspekten in den Vordergrund:

22

Es ist hierbei in Frage zu stellen, ob die Motivation im Zusammenhang mit der aktiven Ausgestal­ tung im Betrieb steht. Beispielsweise wird dem Auszubildenden in kleineren Banken (z.B. Raif­ feisenbanken) womöglich nicht in allen Bereichen eine aktive Mitgestaltung ermöglicht, da nur eine beschränkte Anzahl von Abteilungen zur Verfügung steht. Dennoch kann der Auszubildende auch ohne Überblick über den Gesamtbetrieb motiviert sein.

42

a) Individualisierung der Ausbildung

•

Förderung leistungsstarker Auszubildender (z.B. durch Weiterbildung und/oder vorzeitige Anmeldung zur Abschlußprüfung oder Bildung von Leis­ tungsgruppen)

•

Förderung leistungsschwacher Auszubildender durch gesonderte Maßnah­ men (z.B. Anpassung des Lemtempos oder zusätzlicher theoretischer Unter­ richt bzw. praktische Tätigkeiten)

•

Bildung von Arbeitsgruppen im Innerbetrieblichen Unterricht

b) Motivation zur Ausbildung

•

Mitwirkungsmöglichkeit der Auszubildenden bei schriftlichen Beurteilungen (Beurteilungsbögen) und bei Entscheidungen der Jugendauszubildendenver­ tretung und Einspruchserhebung

•

Vorstellung des Gesamtbetriebs und der bestehenden innerbetrieblichen, organisatorischen Zusammenhänge

•

Möglichkeit zur Gestaltung der Ausbildung in Gesprächen mit der Ausbil­ dungsleitung (z.B. Änderung der zeitlichen Struktur des Ausbildungsganges bei Intensivierung einzelner Lernprozesse, bei intensiveren Kontrollen des Ausbildungserfblges und bei Anpassung der betrieblichen Ausbildung an die Schule)

•

Übertragung von neuen Arbeiten, wenn der Auszubildende davon überzeugt ist, eine Tätigkeit zu beherrschen (angemessene Aufgabenübertragung)

Nach einer Untersuchung von KUTSCHA aus dem Jahr 1993 ergab sich aus Sicht der Auszubildenden, daß zu viele Hilfs- und Routinearbeiten verrichtet werden müssen. Ferner beklagen sich die Auszubildenden über die mangelhafte Koopera­ tion zwischen den Lemorten Schule und Betrieb sowie über die „praxisirrelevante Theorie und theorielose Praxis“ (vgl. KUTSCHA 1993, S. 17). Hinsichtlich der Ausbildungsmethode ist im Betrieb immer noch die Imitationsmethode vorherr­ schend, in der Schule dominiert der Frontalunterricht. Die für den täglichen Ar­ beitsablauf als notwendig befundenen Techniken wie z.B. „selbständiges Verfas­ sen von Texten“, „selbständiges Kontrollieren und Bewerten von Arbeitsergeb­ nissen“, „Umgang mit Kunden und Verhandlungsfuhrung“ werden in der betrieb­ lichen Ausbildung noch zu wenig geübt, jedoch noch häufiger als in der Schule (vgl. EULER 1998, S. 114). Ferner liegen Defizite im Hinblick auf die Förderung

43

wichtiger Qualifikationen, wie bspw. Kritikfähigkeit (52%)23, Fähigkeit zur Ei­ geninitiative (46%), Selbständiges Arbeiten (27%), usw. vor. Darüber hinaus beanstanden die Auszubildenden Mängel im fachlichen und organisatorischen Bereich und in der sozial-kommunikativen Integration, wie z.B. über die mangel­ hafte Kooperation zwischen Schule und Betrieb (58%), Ausnutzung als billige Arbeitskraft (52%), ausbildungsfremde Arbeiten (47%), unzureichende TheoriePraxis-Verbindung oder das Fehlen eines für die Ausbildung Verantwortlichen (27%) (vgl. EULER 1998, S. 115).

Die Ausbildungsmethode läßt sich dem Mesosystem Betrieb und dem Mikrosys­ tem Abteilung zuordnen. Dieser Faktor zielt vornehmlich darauf ab, durch inner­ betriebliche Maßnahmen die Motivation des Auszubildenden hinsichtlich der gesamten betrieblichen Ausbildung sowie in der einzelnen Abteilung zu fördern. Gleichzeitig wird durch die Individualisierung der Lernprozesse das Subjekt in den Vordergrund gestellt.

Weiterhin ist es vor dem Hintergrund von KELLs Begriffspaar Lernen undArbei­ ten erforderlich zu differenzieren, wer die Lem- bzw. Arbeitssituation wahr­ nimmt. Es lassen sich hierbei zwei Perspektiven unterscheiden: die Selbstwahmehmung24 durch das Subjekt und die Fremdwahmehmung25 durch den Ausbildungsverant­ wortlichen. In diesem Zusammenhang kann beispielsweise eine vom Subjekt als Lemsituation wahrgenommene und beurteilte Situation, wie z.B. die Prüfimgsvorbereitung auf die Absclilußprüfimg aus der Außensicht als Lem- und Arbeits­ situation wahrgenommen werden, sofern diese Vorbereitung in Lemgruppen durchgefuhrt wird und der Lernende seine Umwelt verändert.

23

In Klammem stehen die relativen Anteile der Nennungen (vgl. EULER 1998, S. 115).

24

Vgl. Kapitel 4

25

Die Fremdwahmehmung kann sowohl durch den Ausbilder als auch durch den Lehrer erfolgen. Auf die Fremdwahmehmung durch den Lehrer soll in dieser Arbeit verzichtet werden, da sich die Untersuchung auf die betriebliche Ausbildung konzentriert.

44

3.2.6

Die Finanzierung der betrieblichen Ausbildung

Die Finanzierung der betrieblichen Bildung26 wird im Berufsbildungsgesetz nicht festgelegt. Somit bleibt es bei der traditionellen einzelbetrieblichen Finanzierung (vgl. SACHVERSTÄNDIGENKOMMISION 1974, S. 306). EULER sieht eine Gefahr darin, daß „die ungleiche Verteilung von Kosten und Nutzen zum Abbau von dualen Ausbildungsplätzen“ (EULER 1998, S. 78) fuhrt. In den 70er Jahren bestand die Auffassung, daß eine Steigerung der Ausbildungsqualität gleichzeitig mit höheren Kosten verbunden sei (vgl. KELL 1997, S. 94ff.). Die aktuelle De­ batte über die Kostenfrage der betrieblichen Ausbildung hat zwar andere An­ triebskräfte, geht aber dennoch auf die gleiche Argumentation der 70er Jalire zurück (vgl. im folgenden EULER 1998, S. 78). Es scheint somit, daß hierbei ein Zielkonflikt zwischen den verursachten Kosten für die betriebliche Ausbildung und der Ausbildungsqualität entsteht. Konkret bedeutet dies, daß die betriebliche Ausbildung erhebliche Nettokosten erzeugt und eine bildungspolitisch erwünsch­ te Erhöhung der Ausbildungsqualität zu einer Steigerung der Nettokosten führen würde (vgl. SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974, S. 355).

Die daraus resultierende Folge ist, daß Unternehmen ihre Ausbildungstätigkeit aus Rentabilitätsgründen einstellen (vgl. ebenda).

Ausgangspunkt der aktuellen Diskussion ist die Argumentation, daß die Kosten (als Inputfaktor) für die Ausbildung und der Nutzen (als Outputfaktor) zwischen den Ausbildungsbetrieben ungleichmäßig bzw. ungerecht verteilt sind. Dies be­ deutet, daß einige Betriebe über den eigenen Bedarf hinaus ausbilden, während andere Unternehmen keine oder nur eine beschränkte Anzahl von Ausbildungs­ plätzen anbieten und somit die Kosten auf andere Betriebe oder den Staat „externalisieren“. Viele Betriebe, die nach dem „free-rider-Prinzip“ agieren, wägen ab, ob der Nutzen der Ausbildung geringer ist als die investierten Kosten. Falls dies der Fall ist, wird eine Fremdrekrutierung von „fertig“ ausgebildeten Fachkräften dem „Heranziehen“ eigener Auszubildender vorgezogen. Statistische Daten aus dem Berufsbildungsbericht aus dem Jahr 1996 bestätigen diese Tendenz vor al­ lem für den Dienstleistungssektor: „[...] die Großindustrie und der Dienstleis­ tungssektor nehmen mehr Facharbeiter auf als von ihnen abwandem“ (vgl. BMBF 1996, S. 98). Die Ausbildungsbetriebe versuchen infolgedessen zuneh“

Die Finanzierung der Berufsausbildung soll im Rahmen dieser Arbeit nicht in die empirische Untersuchung einfließen, da dieses Themengebiet nicht den Schwerpunkt dieser Arbeit darstellt. Zur Vertiefung vgl. hierzu ausführlich: EULER 1998, S. 78f.).

45

mend kostengünstige, effiziente, aber dennoch pädagogisch sinnvolle Ausbil­ dungskonzepte zu realisieren. Ferner argumentieren die Betriebe, daß die Auszu­ bildenden heutzutage zu kurz im Betrieb verweilen und somit nur wenig Zeit für produktive Tätigkeiten aufwenden können (BARDELEBEN u.a. 1997, S. 8). Die SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION ermittelte für die Jahre 1971/72 einen Wert von durchschnittlich 125,5 Tagen produktiver Arbeit im Betrieb (vgl. SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974, S. 94). Das BiBB berechnete für Anfang der 90er Jahre einen durchschnittlichen Wert von 126 Tagen (vgl. BARDELEBEN u.a. 1995, S. 44). In Hinblick auf die Ermittlung der Kostenseite der Ausbildung ist jedoch kritisch festzustellen, daß es sehr schwierig ist, die tatsächlichen Kosten der Ausbildung zu errechnen. Es müßte bspw. berücksichtigt werden, ob ein Ausbilder nebenamt­ lich oder hauptamtlich tätig ist. Sofern er lediglich nebenamtlich mit der Ausbil­ dungsaufgabe betraut ist, wäre es erforderlich zu wissen, wieviel Zeit er exakt für die Ausbildung aufbringt bzw. für seine andere Tätigkeit. Fest steht jedoch, daß die Betriebe den größten Teil der Kosten tragen, d.h. im einzelnen die Ausbil­ dungsvergütungen für die Auszubildenden, die Personalkosten für die haupt- und nebenamtlichen Ausbilder sowie (indirekt) die Kosten für die Freistellung (Be­ rufsschulbesuch, Teilnahme an Prüfungen, Kosten für überbetriebliche Lehrgän­ ge). Hinzu kommen Ausgaben für Ausbildungsmittel und die Sachkosten der Prüfungen sowie die laufenden Kosten von speziellen Einrichtungen (z.B. be­ triebliche Ausbildungsstätten) (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/OTT 1998, S. 56).

Das Kostenmodell der Kommission:

Die Sachverständigenkommission entwickelte ein Kostenmodell, das in drei Be­ standteile untergliedert ist (vgl. im folgenden SACHVERSTÄNDIGEN­ KOMMISSION 1974, S. 42ff.): Kosten werden i.a. als „Produkt aus den einge­ setzten Mengen und ihren Preisen“ definiert (ebenda).

•

Die Bruttokosten ergeben sich aus den verbrauchten Mengen an personellen und sachlichen Mitteln. Zu den sachlichen Mitteln zählen Räume, Maschinen und Materialverbrauch. Ergänzend dazu gehört heutzutage zweifellos auch der Computer. Dagegen lassen sich die Personen, die in der Ausbildung tätig sind nach ihrer Qualifikation unterscheiden.

•

Die Erträge der Ausbildung sind produktive Tätigkeiten, die der Auszubil­ dende während der Bildungsmaßnahmen erlernt hat. Dadurch erzeugt er für den Betrieb wirtschaftlich verwertbare Güter und Dienstleistungen, d.h. diese Tätigkeiten führen beim Betrieb zu Erträgen. Diese Erträge setzen sich ana­ log wie die Kosten zusammen. Hierbei berechnet man das Produkt aus Leis­

46

tungsgrad und produktiver Zeit. Die produktiven Tätigkeiten des Auszubil­ denden werden in vergleichbaren Facharbeiterstunden ausgedrückt, da Be­ triebe, die keine Auszubildenden einsetzen, zusätzliche Facharbeiter einstel­ len müßten. Nicht einkalkuliert in die Erträge werden Zeit für Unterweisun­ gen, Zuschauen und Leerzeiten (betrieblich bedingte Wartezeiten und Fahr­ zeiten). •

Die Nettokosten ergeben sich aus der Differenz zwischen Bruttokosten und den Erträgen der Ausbildung.

Das Bundesinstitut für Berufsbildung ermittelte die jährlichen Bruttokosten, Er­ träge und Nettokosten in Vollkosten- und Teilkostenrechnung27 (vgl. im folgen­ den BMBW 1994, S. 103). Es ergab sich in der Differenzierung nach der Be­ triebsgröße in der Vollkostenrechnung, daß kleinere Betriebe höhere Erträge aufweisen und die Bruttokosten niedriger sind als beim Durchschnitt. Ferner zeigte sich, daß die Personalkosten der Auszubildenden knapp 50% der Gesamt­ kosten betragen (darunter machen die Ausbildungsvergütungen ca. 1/3 der Ge­ samtkosten aus). Ungefähr 40% sind Kosten für das Ausbildungspersonal, 10% stellen sonstige Kosten dar.

Ein noch größeres Problem als die Kostenermittlung besteht in der Berechnung des Nutzens der Ausbildung aus Sicht des Betriebs, da u.a. die Messung der pro­ duktiven Leistungen des Auszubildenden sehr schwierig ist (vgl. EULER 1998, S. 81; BARDELEBEN u.a. 1997, S. 38). Der Nutzen einer qualitativ hochwerti­ gen, aber kostenintensiven Ausbildung liegt für den Ausbildungsbetrieb in der besseren Berufsfähigkeit und Einsetzbarkeit der Auszubildenden an den betriebli­ chen Arbeitsplätzen. Notwendige Bedingung hierbei ist jedoch, daß der Auszu­ bildende nach der Ausbildung im Betrieb verbleibt und seine Qualifikationen dem Betrieb zur Verfügung stellt (vgl. KOCH/REULING 1994, S. 163). Hingegen liegt der Nutzen einer qualitativ weniger aufwendigen Ausbildung darin, daß durch die Mitarbeit der Auszubildenden die Ausbildungskosten durch die -erträge übertroffen werden. So wie bei der grundlegenden Entscheidung, ob der Betrieb überhaupt ausbilden soll, besteht auch bei der Abwägung zwischen hoher Qualität (und damit verbundenen hohen Kosten) und geringerwertiger Qualität ein ‘Ratio­

27

Die Vollkostenrechnung bezieht sämtliche Kosten ein, d.h. sowohl fixe als auch variable Kosten. Demgegenüber werden in der Teilkostenrechnung nur variable Kosten einkalkuliert, „d.h. die Kosten, die unmittelbar und ausschließlich mit der Ausbildung Zusammenhängen und durch sie zusätzlich verursacht werden“ (BMBW 1994, S. 103).

47

nalitätsdilemma’, da es auch von der Ausbildungsqualität anderer Betriebe ab­ hängt, ob es besser ist, selbst auszubilden oder qualifizierte Arbeitskräfte auf dem Arbeitsmarkt zu finden (vgl. ebenda).

Da der Nutzen nur schwerlich in Zahlen auszudrücken ist, spielen in diesem Kon­ text Faktoren des sog. „Opportunitätsnutzens“ eine Rolle (vgl. EULER 1998, S. 81). Zu diesen Faktoren zählen bspw. geringere Einarbeitungszeit und -kosten, stärkere Anbindung an den Betrieb, geringere Rekrutierungskosten, etc. (vgl. CRAMER/MÜLLER 1994; MALCHER 1996, S. 298ff.; RAUNER 1996, S. 58).

Zusammenfassend läßt sich feststellen, daß es keine allgemeingültige Aussage darüber gibt, ob die Ausbildung für den Betrieb nun (netto-) kostenverursachend, kostenneutral oder ertragsbringend ist (vgl. im folgenden BARDELEBEN 1997, S. 38f). Betrachtet man die Ausbildung unter dem Aspekt der Vollkosten, wird sich in den meisten Fällen kaum ein Nettoertrag während der Ausbildung erwirt­ schaften lassen (nur bei ca. 10% der Ausbildungsbetriebe). Bei einer Teilkosten­ rechnung, d.h. Berücksichtigung der durch die Ausbildung zusätzlich verursach­ ten Kosten (z.B. Auszubildendenvergütung), lassen sich v.a. in kleinen Betrieben Nettoerträge errechnen. Bei großbetrieblicher Ausbildung lassen sich aufgrund der vornehmlich in Lehrwerkstätten stattfindenden Ausbildung kaum Nettoerträ­ ge nachweisen.

Die hier zugrundeliegende Betrachtung der Nutzen- bzw. Ertragserzielung des Betriebs durch die Ausbildung umfaßt lediglich die Zeit -während der Ausbildung. Der eigentliche Nutzen entsteht wie bei fast allen Investitionen im „return on investment“, der nach der Ausbildung beginnt. Hierbei profitieren lediglich die Betriebe, die den Nachwuchs für die eigenen Anforderungen ausgebildet haben. Wenngleich der Bedarf an qualifiziertem Personal auf längere Sicht noch nicht kalkulierbar ist, bleibt es dennoch oft günstiger, auszubilden als später Fachper­ sonal vom externen Arbeitsmarkt zu rekrutieren (vgl. BARDELEBEN 1997, S. 29).28

28

Hierbei ist kritisch anzumerken, daß bei der Nutzenbetrachtung lediglich die unternehmerische Seite beleuchtet wird; der gesellschaftliche und der individuelle Nutzen der Ausbildung bleiben hierbei völlig unbeachtet.

48

In diesem Zusammenhang muß außerdem erwähnt werden, daß die KostenNutzen-Rechnung je nach Interessenlage unterschiedlich zu betrachten ist. Die Arbeitgeberverbände sind in Hinblick auf die gesamtpolitische Diskussion daran gehalten, ihre Kostensenkungen mit den hohen betrieblichen Ausbildungskosten zu rechtfertigen. Den Mitgliedsbetrieben gegenüber argumentieren sie, daß sich die „Ausbildung rechnet“, mit dem Ziel, neue Betriebe hinzuzugewinnen oder bestehende zu halten (vgl. EULER 1998, S. 81).

Nach Aussage der SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION „kann das derzeit geltende Finanzierungssystem eine Ursache dafür sein, daß bei steigenden

Anforderungen an die Mindestqualität der Berufsausbildung nicht genügend Ausbildungs­ plätze

von

einzelwirtschaftlich

tätigen

Unternehmen

angeboten

werden“

(SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974, S. 356).

3.2.7 Die Lernortkooperation zwischen Ausbildungsbetrieb und Berufs­ schule

EULER skizziert in einer These die Problematik, daß die Abstimmung zwischen den Lemorten Schule und Betrieb als angestrebtes Ziel der dualen Ausbildung nicht ohne Komplikationen verläuft: „Die mit dem Begriff ‘duales System4 suggerierte Integration und Gleichwertig­ keit der Lemorte sind nicht gegeben! Dies erschwert das kooperative Zusam­ menwirken der Lemorte und bindet die Herstellung eines zusammenhängenden Ausbildungsganzen an das persönliche Engagement der Lehrenden!“ (EULER 1998, S. 118). In der Vergangenheit wurden immer wieder Versuche unternommen, die prakti­ sche Ausbildung im Betrieb und die theoretische Qualifikation in der Schule enger aufeinander abzustimmen (vgl. GREINERT 1995, S. 142). Eine von ZEDLER/KOCH im Jahr 1992 durchgefuhrte Untersuchung bestätigt diesen Sachver­ halt, da ca. ein Sechstel der befragten Betriebe die Lernortkooperation als „man­ gelhaft“ und ca. 85% als „ausreichend“ bezeichneten (vgl. ZEDLER/KOCH 1992, S. 34)29. Es stellt sich nun die Frage, ob man in diesem Zusammenhang eher von einer Kooperation, Koexistenz oder sogar von einer Konkurrenz spre­ chen muß und welche Auswirkungen dies auf die Ausbildungsqualität hat (vgl. EULER 1998, S. 119).

29

Die Addition der Prozentzahlen (16,7% + 85%) ergibt über 100%, da eine Mehrfachnennung möglich war.

49

Der Begriff „Duales System“ deutet bereits auf die Dualität der Ausbildung hin, indem zwei Subsysteme (in der Teminologie BRONFENBRENNERs Meso­ systeme genannt) im Rahmen eines übergeordneten Ganzen (Makrosystem) Zu­ sammenwirken sollen. Auf Ebene der Mesosysteme Schule und Betrieb bedeutet dies eine möglichst enge Kooperation. Pätzold versteht unter Kooperation “ ein Schlüsselwort, „das zentrale Probleme des Dualen Systems der beruflichen Bil­ dung aufnimmt und Perspektiven seiner Weiterentwicklung durch das Miteinan­ der von Berufsschule und Betrieb verspricht“ (PÄTZOLD 1997, S. 122). Ange­ sichts komplexer werdender Ausbildungsanforderungen besteht für ihn die Ziel­ setzung der Kooperation u.a. in der Zusammenarbeit von Lehrer und Ausbilder unter didaktisch-methodischer Perspektive, um so die bestehende Zusammen­ hanglosigkeit der Lemorte zu überwinden (vgl. ebenda).

Der Begriff Lernortkooperation wird als „das technisch-organisatorische und (vor allem) das pädagogisch begründete Zusammenwirken des Lehr- und Ausbil­ dungspersonals der an der beruflichen Bildung beteiligten Lemorte“ verstanden (PÄTZOLD 1997, S. 124). Die Elemente des kooperativen Handelns setzen sich aus dem gegenseitigen Informieren über Erwartungen und Erfahrungen, Ab stim­ men des berufspädagogischen Handelns zwischen Lehrer und Ausbilder und dem Zusammenwirken beider unter Berücksichtigung gemeinsamer Ziele zusammen (vgl. BUSCHFELD/EULER 1992, S. 26ff). Die Lemorte Berufsschule und Be­ trieb stehen sich hierbei als gleichberechtigte Partner gegenüber.

Auf bildungspolitischer Ebene besteht Einigkeit darüber, daß eine Vermittlung von rein theoretischen Leminhalten ohne Zuhilfenahme der Berufspraxis ebenso paradox sei wie umgekehrt (vgl. PÄTZOLD 1997, S. 123). Dies läßt sich auch vor dem Hintergrund von BRONFENBRENNERs Ökologie der menschlichen Entwicklung bestätigen. In der Schule findet primär eine Wissensaneignung mit Hilfe eines lehrergeleiteten Unterrichts statt, wohingegen die betrieblichen Aus­ bildung vor allem die Ausübung praktischer Tätigkeiten in den Vordergrund stellt. Ein ökologischer Übergang im Sinne BRONFENBRENNERs tritt erst ein, „wenn eine Person ihre Position in der ökologisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbereichs oder beider verändert“ (BRON­ FENBRENNER 1981, S. 43). Dies geschieht auch im Rahmen dieser Lemortkooperation, wenn der Auszubildende die Möglichkeit hat, am Lemort Schule auch praktische Tätigkeiten durchzufuhren bzw. sich im Betrieb auch theoretische Inhalte aneignen kann. Faktisch erwirbt der Auszubildende sowohl in der Schule als auch im Ausbildungsbetrieb subjektive Erfahrungen und Kenntnisse, die

50

jedoch aufgrund der unterschiedlichen inhaltlichen Ausgangs- und Anwendungs­ punkte unverknüpft bleiben (vgl. EULER 1996, S. 185). Daraus resultiert nach FAUSER, daß ggf. durch die fehlende Vernetzung von theoretischem Wissen und betriebspraktischen Kenntnissen der Erwerb von Handlungskompetenz nicht möglich ist (vgl. FAUSER 1996, S. 80). Ziel der Ausbildung darf es jedoch nicht sein, sich nur unvemetztes Wissen anzueignen. Vielmehr ist es erforderlich, ne­ ben der beruflichen Tüchtigkeit, die primär auf Fachkompetenz abzielt, berufliche Mündigkeit zu erwerben. Berufliche Mündigkeit ist charakterisiert durch „indivi­ duelle Reflexivität, Umgang mit sich und anderen (soziales Handeln), wertorien­ tiertes Handeln, kritisches Hinterfragen kritische Kompetenz“ (ARNOLD 1990, S. 34). Dies bedeutet, daß es nicht darauf ankommt, nur Wissen „in den Lernen­ den einzufüllen, sondern [...], daß Erfahrung gewonnen wird im Wechselspiel von Handlung und Reflexion“ (PÄTZOLD 1997, S. 129).

Einerseits argumentieren Ausbilder, Lehrer, ordnungspolitische Rahmenbedin­ gungen usw. für eine Zusammenarbeit von Betrieb und Berufsschule, indem 90% der Lehrer und 87% der Betriebe für eine Kooperation plädieren (vgl. AUTSCH u.a. 1993, S. 38). Jedoch scheint es andererseits so, daß Wunschdenken und Rea­ lität nicht übereinstimmen. ZABECK spricht in diesem Zusammenhang pointiert nicht von einem auf „Dualität“ („Prinzip der Zweiheit innerhalb eines im Ein­ klang mit sich selbst befindlichen Ganzen“) beruhenden System, sondern von einem „Dualismus“ („im Sinne einer schroff auseinanderfallenden Zweiheit“) (ZABECK 1996, S. 74). Offensichtlich ist die Berufsausbildung im Dualen Sys­ tem so organisiert, daß sie auch ohne Kooperation zwischen den Lemorten aus­ kommen kann (vgl. PÄTZOLD 1997, S. 131). U.E. muß in der Praxis jedoch oftmals ohne eine Kooperation ausgekommen werden. Vor allem kleinere Aus­ bildungsbetriebe (z.B. Raiffeisenbanken) beschäftigen lediglich einen nebenamt­ lichen Ausbilder, der aufgrund zeitlicher Engpässe keine Möglichkeit zur Kon­ taktaufnahme mit Lehrern hat. Betrieb und Schule setzen sich oft erst dann in Verbindung, wenn sich Probleme mit dem Auszubildenden ergeben, wie z.B. Fernbleiben vom Unterricht, Leistungsdefizite, auffälliges Benehmen usw. (vgl. PÄTZOLD 1997, S. 132).

Daher erscheint eine Intensivierung der Lernortkooperation seitens der Ausbilder und Lehrer wünschenswert, wobei bisher nur eine geringe Zahl befragter Auszu­ bildender die Abstimmung als gelungen ansieht (vgl. AUTSCH 1993, S. 38f.). Aus dieser interpretationsbedürftigen Situation heraus soll nun versucht werden, zu untersuchen, worauf die mangelnde Lernortkooperation zurückzuführen ist.

51

Zunächst spielen unterschiedliche ordnungspolitische Rahmenbedingungen eine Rolle. Der Ausbildungsbetrieb unterliegt aufgrund seines Abhängigkeitsverhält­ nisses zum Markt betriebswirtschaftlichen bzw. kalkulatorischen Größen. Die Priorität der Ausbildung besteht darin, daß eine Beschränkung auf die Vermitt­ lung30 arbeitsplatzspezifisch relevanter Leminhalte stattfindet aufgrund von Amortisations- bzw. Kostenaspekten. Die Ausbildung an sich wird hierbei nicht vorrangig als Ziel des Betriebs angesehen, sondern als Instrument der Untemehmensführung. Die Betriebe richten den betrieblichen Ausbildungsplan auf der Grundlage des Ausbildungsrahmenplans nach den betrieblichen Gegebenheiten und anfallenden Tätigkeiten aus (vgl. PÄTZOLD 1997, S. 127).

Demgegenüber beruhen die Inhalte der Schulen weniger auf Lebens- und Arbeits­ situationen, sondern stammen aus den Fachwissenschaften (vgl. PÄTZOLD 1997, S. 126). Aufgrund des fehlenden Außendrucks können sich die Schulen mehr auf ihre „inneren Probleme konzentrieren, ohne dabei jedoch unter dem Druck zu stehen, sie lösen zu müssen [...]“ (GEISSLER 1994, S. 115). Es läßt sich zusammenfassend feststellen, daß eine Kooperation zwischen den Lemorten Berufsschule und Ausbildungsbetrieb von allen Beteiligten als wün­ schenswert angesehen wird, die Umsetzung jedoch verbesserungswürdig er­ scheint. Grundvoraussetzungen für eine funktionierende Zusammenarbeit sind nach PÄTZOLD die Bereitschaft zur Kommunikation, gegenseitige Akzeptanz und der Wille, sich in die andere Perspektive hineinzuversetzen. Ferner sollte im Mittelpunkt stehen, Verhaltensänderungen von Jugendlichen erklären zu kömien und damit Grundlagen für pädagogische Entscheidungen im Hinblick auf die Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse zu schaffen (vgl. PÄTZOLD 1997, S. 139).

3.3

Die ganzheitliche berufliche Handlungskompetenz

3.3.1

Allgemeiner Überblick zur Handlungskompetenz

Seit Beginn der 80er Jahre zeichnen sich neue Herausforderungen an die Anpas­ sung der Ausbildungsqualität ab (vgl. KOCH/REULING 1994, S. 30ff.). Vordem Hintergrund neuer technologischer Anforderungen und veränderten Marktver­ 30

PÄTZOLD spricht von einer „Vermittlung der Leminhalte“ (vgl. PÄTZOLD 1997, S. 127). In diesem Kontext ist kritisch anzumerken, daß eine Vermittlung niemals ohne die Eigenaktivität des Subjekts (des Auszubildenden) möglich ist, d.h., der Lernende muß sich etwas aneignen wol­ len.

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hältnissen werden vor allem Großbetriebe vor die Aufgabe gestellt, immer schneller, effizienter und differenzierter auf Kundenwünsche einzugehen. Beson­ ders im Dienstleistungssektor und dem speziell in dieser Arbeit betrachteten Ban­ kenwesen stellt dies ein nicht zu unterschätzendes Problem dar, da die Bankpro­ duktpalette sehr homogen und damit leicht kopier- und austauschbar ist (vgl. FRIEDRICHS 1999, S. 103). Dadurch sind die Unternehmen und vor allem Ban­ ken gezwungen, sich durch andere Faktoren von der Konkurrenz abzuheben. Der Erfolg hängt somit in großem Ausmaß von der Qualität der Mitarbeiter ab (vgl. SIMON 1995, S. 9f). VON KUENHEIM bekräftigt diese Tendenz: „Wenn [...] die Produktionsunterschiede nur schwer herauszuarbeiten sind, dann sind es die Mitarbeiter, die das bessere Unternehmen ausmachen“ (KUENHEIM 1992, S. 51). Ausgehend von der früher verbreiteten quantitativen Sichtweise hat sich somit eine eher qualitative Betrachtungsweise der Mitarbeiter entwickelt.

Als Zielsetzung beruflicher Qualifizierung wird nunmehr eine ganzheitliche Aus­ bildung angestrebt, die es der künftigen Fachkraft ermöglicht, ein breit gefächer­ tes Aufgabenspektrum selbständig und initiativ zu bewältigen und die ein Fun­ dament für die berufliche Weiterbildung darstellt (vgl. KOCH/REULING 1994, S. 125). Neben den rein fachlichen Kenntnissen sollen auch fachübergreifende Qualifikationen durch den Auszubildenden erworben werden.

Obwohl sich der Begriff der Ganzheitlichkeit erst in den 90er-Jahren zu einer zentralen berufs- und wirtschaftspädagogischen Kategorie entwickelt hat, kann das ganzheitliche Lernen und der angestrebte Erwerb „ganzheitlicher Kompe­ tenz“ jedoch bereits auf PESTALOZZIs Forderung nach dem gemeinsamen Ler­ nen mit Kopf, Herz und Hand zurückgeführt werden (vgl. HALFPAP 1992, S. 147). Er sieht den Menschen als „ganzheitliches Wesen“, das sowohl kognitive als auch emotionale und körperliche Kräfte in sich vereint. Dieser Aspekt der Ganzheitlichkeit ist bei der Organisation von Lernprozessen didaktisch zu beach­ ten, indem der Lernende in seiner ganzen Persönlichkeit wahrzunehmen und zu fordern ist, da der Mensch sein Handeln in drei Dimensionen vollzieht: kognitiv, affektiv und psychomotorisch (vgl. HALFPAP 1992, S. 147; ARNOLD/MÜLLER 1992, S. 104). Diese Dreidimensionalität ist für erfolgrei­ ches Lernen insofern bedeutend, als der Lernende „innere Umgestaltungsprozes­

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se“ gleichgerichtet mit Kopf, Herz und Hand vollzieht, um innere Harmonie zu erreichen (vgl. ARNOLD/MÜLLER 1992, S. 103).31

Das breite Spektrum unterschiedlicher Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse soll in Form von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz, kurz: in Handlungs­ kompetenz, angelegt werden, die sich seit Mitte der 80er Jahre als neue Zielset­ zung der Berufsausbildung etabliert hat (vgl. SEYFRIED 1997, S. 348; KOCH/REULING 1994, S. 131). Handlungskompetenz war bis zu diesem Zeit­ punkt gleichbedeutend mit reiner Fachqualifikation, wird aber mittlerweile durch die personale und methodische Komponente erweitert (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/OTT 1998, S. 25). Handlungskompetenz heißt konkret, daß Handeln immer zweck- und zielgerichtetes Verhalten des Individuums beinhaltet. PÄTZOLD versteht unter Handlung eine „[...] zielgerichtete, bewußte zwischen Alternativen entscheidende und adäquate Mittel auswählende verantwortbare Tätigkeit“ (PÄTZOLD 1992, S. 27). Handeln ist folglich immer eine subjektbezogene und auf die wechselnde Situation bezogene Reaktion. Diese Fähigkeit wird als Kompetenz bezeichnet (vgl. WITTWER 1997, S. 382).

BADER differenziert die berufliche Handlungskompetenz in die Dimensionen Sachkompetenz (einschließlich Methodenkompetenz) Sozialkompetenz, (ein­ schließlich Mitwirkungskompetenz), und Selbstkompetenz (einschließlich Sprachkompetenz) (vgl. BADER 1989, S. 73-77). In Anlehnung an die Definition des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES (1974) wird die Handlungskompetenz in der vorliegenden Arbeit in die Bereiche Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz gegliedert (vgl. a.a.O., S. 49). Diese Aufgliederung berücksichtigt das Verhältnis zwischen Lemgegenstand, Gesellschaft und Subjekt (vgl. BADER 1990, S. 9). Berufliche Handlungskompetenz wird von BADER als „Fälligkeit und Bereit­ schaft des Menschen, in beruflichen Situationen problemorientiert und sachge­ recht, durchdacht sowie in individueller und gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln“ (BADER 1991, S. 443) verstanden. Die von BADER angenommenen Dimensionen werden für den weiteren Verlauf dieser Arbeit zugrunde gelegt. Andere Autoren erweitern die drei Dimensionen der Handlungskompetenz um die

31

Das ganzheitliche Denken findet bereits im Produktionsbereich in neuen Arbeitsorganisations­ formen Anwendung, wie Gruppenarbeit in der Fertigung, Ansätzen zur Aufgabenintegration, Einbeziehung der Mitarbeiter in Untemehmensentscheidungen etc. In diesem Zusammenhang ist es erforderlich, von einem neuen Untemehmensleitbild auszugehen, d.h. „daß ein Unternehmen nicht wie ein mechanistisch funktionierender Apparat gesteuert werden kann, sondern ein syste­ misch-evolutionäres Gebilde ist“ (MANN 1988, S. 83).

54

Kommunikationskompetenz und Lemkompetenz (vgl. PÄTZOLD 1996, S. 25). U.E. können diese beiden Komponenten unter die bestehenden drei Dimensionen subsumiert werden, indem die Kommunikationskompetenz sicherlich ein Be­ standteil der Sozialkompetenz darstellt und die Lemkompetenz unter die Sach­ kompetenz geordnet werden kann.

Die Konsequenz aus dieser Zielsetzung ist, daß der Auszubildende nicht nur rein fachspezifische Kenntnisse erwirbt, sondern daß er mit dem Abschluß seiner Ausbildung auch fähig ist, Aufgaben selbständig zu planen, durchzufuhren und zu kontrollieren. Unter dem handlungsorientiertem Aspekt wird liier noch eine vierte Phase des Bewertens angeschlossen32. Dies bedeutet, daß den Auszubildenden die Zeit und Möglichkeit gegeben werden muß, eigene Fehler selbst zu erkennen und diese zu korrigieren (vgl. PÄTZOLD 1996, S. 26). Unter dem Aspekt einer ganz­ heitlichen Kompetenz ist neben dem Erwerb von Fachqualifikationen auch die Persönlichkeitsentwicklung des Auszubildenden von großer Bedeutung (vgl. auch REETZ 1994, S. 4). OTT bezeichnet die ganzheitliche Berufsbildung als eine Symbiose aus beruflicher Handlungskompetenz und Persönlichkeitsentwicklung (vgl. OTT 1995, S. 49ff.). Für den weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit soll OTTs Verständnis insofern zugrunde gelegt werden, daß die Der Aspekt der Persönlichkeitsentwicklung ist dahingehend von Bedeutung, daß der Auszubil­ dende nicht nur in der Berufs- und Arbeitswelt Handlungskompetenz erreicht, sondern auch im gesellschaftlichen und privaten Bereich fähig ist, selbständig und eigenverantwortlich zu handeln (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/OTT 1998, S. 25). Der Erwerb der ganzheitlichen Kompetenzen erfolgt nicht unabhängig von­ einander. Die drei Dimensionen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz unterliegen einer Wechselseitigkeit (vgl. ROTH 1971, S. 180). Die Handlungsorientierung stellt das künftige Leitprinzip für die betriebliche Ausbildung dar (vgl. WITT­ WER 1997, S. 382).

52

Im Zusammenhang mit der Neuordnung der Berufe und der Ausrichtung der Ausbildung auf ganzheitliche Kompetenz wird auch eine Reformierung der Abschlußprüfungen erforderlich. Nach SEYFRIED ist es unumgänglich, „Theorie und Praxis zusammenzufuhren und eine Einheit von fachlichen und überfachlichen Qualifikationen, orientiert an der betrieblichen Wirklichkeit, herzustellen“ (SEYFRIED 1997, S. 349).

55

Abbildung 3: Darstellung der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz

3.3.2

Sachkompetenz

Die berufliche Sachkompetenz wird in der pädagogischen Fachliteratur auch oft als Fachkompetenz bezeichnet. Die Fachkompetenz wird von BADER als „Fä­ higkeit und Bereitschaft, Aufgabenstellungen selbständig, fachlich richtig, me­ thodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen“ (BADER 1989, S. 72) definiert. Bei der Sachkompetenz steht somit weniger das Subjekt im Vorder­ grund, sondern vielmehr das inhaltlich-fachliche Lernen und die Entfaltung beruf­ lich-fachlicher Handlungsfelder (vgl. ECKERT 1992, S. 57). Zu den rein kogniti­ ven Fähigkeiten, also dem Erlernen von Fachinhalten, kommen die motorischen Fertigkeiten hinzu. Konkretisiert wird die Fachkompetenz im selbständigen Pla­ nen, Durchführen und Kontrollieren von Abläufen (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/ OTT 1998, S. 26f.). Zielsetzung ist somit die im Berufsbildungsgesetz in § 1 Abs. 2 verankerte Befähigung zum selbstgerichteten, effektiven und selbständigen Arbeiten. Die Sachkompetenz läßt sich in drei Teile untergliedern (vgl. im fol­ genden MANDL/FRIEDRICH/HRON 1994, S. 146-209):

56

•

Das Aneignen von Wissen über Sachverhalte (deklaratorisches Wissen) be­ zieht sich auf Faktenwissen und Wissen über komplexe Zusammenhänge. Es geht zunächst darum, grundlegende Wissensstrukturen aufzubauen. Es findet hierbei eine fortlaufende Integration bestehenden neuen Wissens zu dem Vorwissen statt (vgl. MANDL/FRIEDRICH/HRON 1994, S. 146£). Als praktisches Beispiel wäre hierbei die Aneignung bankspezifischen Wissens, z.B. Aufbau und Grundlagen eines Kontoeröffhungsvertrags, zu nennen.

•

Die Wissensanwendung (prozedurales Wissen) bezeichnet ein Verhalten, das „aus einer komplexen Folge von Handlungen besteht und in festgelegter Weise wiederholt ausgeführt wird“ (MANDL/FRIEDRICH/HRON 1994, S. 173). Neben den kognitiven Prozessen finden auch psychomotorische Abläu­ fe statt. Ausschließlich psychomotorische Abläufe wären z.B. Maschinen­ schreiben oder Eingeben von Daten in den Computer. Hingegen beziehen sich überwiegend kognitive Fähigkeiten auf mentale Prozesse. Prozedurales Wissen unterscheidet sich von deklaratorischem Wissen durch die Ausfüh­ rung von Fertigkeiten. Ein Beispiel hierfür wäre die Eingabe von Kundenda­ ten in den Computer im Rahmen einer Kontoeröffnung.

•

Die Problemlösefähigkeit bezieht sich auf den effektiven Umgang mit einem Problem und dem Versuch, dieses durch die Entwicklung einer Strategie zu lösen. Dieser Prozeß besteht sowohl aus verfügbarem Sachwissen und der neuartigen Verknüpfung dieses Wissens auf diese Situation (vgl. MANDL/FRIEDRICH/HRON 1994, S. 191).

Die Sachkompetenz läßt sich der Zielkategorie „berufliche Tüchtigkeit“ zuord­ nen, da es primär um den Erwerb von Wissen und nicht um das Subjekt selbst geht. 3.3.3

Sozialkompetenz

Die Sozialkompetenz beinhaltet nach MÜNCH die „Fähigkeit zu sozialem Han­ deln in beruflichen wie außerberuflichen Handlungsfeldem“ (MÜNCH 1984, S. 137). Nach den Verordnungen über das Berufsbild zum Versicherungskaufmann ist Sozialkompetenz definiert, als

„Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwor­ tungsbewußt auseinanderzusetzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität“ (VO-VK 1996, S. 27ff.).

57

Obwohl die Sozialkompetenz erst vor kurzer Zeit in die Ausbildungsordnungen, Lehrpläne und Prüfungsanforderungen eingefugt wurde, läßt sich feststellen, daß sie wesentliche Bedeutung im Rahmen der betrieblichen Ausbildung hat, insbe­ sondere im sog. ’heimlichen Lehrplan des Betriebs' (vgl. EULER 1997, S. 265). Dieser Trend läßt sich aus dem allgemeinen Bedeutungszuwachs der Handlungs­ kompetenz in der Wirtschaftspraxis ableiten (vgl. auch im folgenden EULER 1997, S. 267). Die Entwicklung von Sozialkompetenz spielt aus diesem Grund auch nach der Ausbildung in allen betrieblichen Hierarchien eine große Rolle. Führungskräfte sind ebenso darauf angewiesen wie Facharbeiter. Auf der Füh­ rungsebene bedarf es der Sozialkompetenz, um die Kreativität und Motivation der Mitarbeiter in einer dezentral angelegten Entscheidungsstruktur zu fördern und eine kooperativ orientierte Untemehmenskultur anzustreben. Fachkräfte brauchen Sozialkompetenz, tun ihre Sachkompetenz im Team einzubringen bzw. arbeitstei­ lig organisierte Arbeitsprozesse auf effizientes Arbeiten hin ausrichten zu können. Zusammenfassend läßt sich somit festhalten, daß die Sozialkompetenz auf Merkmale wie Kundenorientierung, Mitarbeiterorientierung und Teamentwick­ lung abzielen soll (vgl. ebenda). Dies ist auch in der Ausbildungsordnung für Versicherungskaufleute33 aus dem Jahr 1996 erkennbar. Hier wird vor allem die Förderung von Teamfähigkeit und verstärkte Kundenorientierung gefordert.

Der Auszubildende soll sich zum einen „[...] mit Erwartungen der Kunden bei Beratung, Betreuung und Regulierung auseinandersetzen und die entsprechenden Serviceleistungen des Ausbildungsuntemehmens darstellen“ (EULER 1997, S. 270), andererseits soll der Bedarf, die wirtschaftliche Lage des Kunden usw. berücksichtigt werden und Beratungs- und Verkaufsgespräche mit dem Kunden geplant, durchgeführt und kontrolliert werden. Es wird deutlich, daß eine Ver­ knüpfung von kognitiv-fachlichen und sozial-kommunikativen Kompetenzen angestrebt wird. Soziales Handeln wird somit im Reflexions- und Aktionsbezug ausgerichtet (vgl. ebenda). Das Fachwissen allein reicht nicht mehr aus. Als wich­ tige neue Komponente tritt die Reflexionsfälligkeit hinzu. Der Auszubildende soll nach Beendigung seiner Ausbildung in der Lage sein, die Wechselwirkungen zwischen Markt, Unternehmensinteressen und Kundenwünschen berücksichtigen zu können (vgl. EULER 1997, S. 270). In diesem Kontext wird der Zusammen­ hang zwischen Sozialkompetenz und beruflicher Mündigkeit34 deutlich. Wesent­ liches Element der Definition von beruflicher Mündigkeit ist der Aspekt der „[...] 33

Die Ausbildungsgänge Bankkaufinann/-frau und Versicherungskaufinann/-frau können als ähn­ lich angesehen werden.

34

Die Definition des Begriffs „berufliche Mündigkeit“ erfolgt in Kapitel 3.5.

58

Selbstreflexion und Reflexion35 gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse mit den Zielen, verinnerlichte Zwänge auflösbar zu machen, den Verhaltensspielraum des einzelnen zu erweitern [...] und den Menschen zu befähigen, rational zu den­ ken und zu handeln“ (LIPSMEIER 1982, S. 233).

Im Zusammenhang mit der Ausbildung zum Bankkaufmann tritt nun die zusätzli­ che Frage auf, ob nicht ein Widerspruch zwischen der Verträglichkeit von Sozial­ kompetenz im Sinne einer kundenorientierten36 Beratung und den ggf. konträren Zielinteressen der Bank besteht. EULER sieht hierin ein latentes Spannungsver­ hältnis: Auf der einen Seite steht Konkurrenz, Wettbewerbsfähigkeit, Kostensenkungs- und Zielerreichungsdruck, auf der anderen Seite die Forderung nach Kooperations-, Team- oder Solidaritätsfahigkeit. Es erscheint nur schwerlich möglich, gleichzeitig zusammen und gegeneinander zu arbeiten, im Team erfolgreicher zu sein als die anderen (’Wir ziehen alle an einem Strang - aber der Beste wird be­ fördert’) (vgl. EULER 1997, S. 267).

Die Sozialkompetenz läßt sich sowohl der Zielkategorie „berufliche Tüchtigkeit“ (die primär auf der Sachkompetenz basiert) als auch der Zielkategorie „berufliche Mündigkeit“ (die primär auf der Selbstkompetenz basiert) zuordnen. Aus diesem Grunde zielt die Sozialkompetenz auf die Herstellung eines Gleichgewichts zwi­ schen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen ab (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 63).

3.3.4

Selbstkompetenz

Die Selbstkompetenz wird von WILSDORF definiert als „die Fähigkeit und Be­ reitschaft, sich selbst im Rahmen der Arbeitsaufgabe oder der Arbeitsgruppe zu entwickeln, eigene Begabung, Motivation und Leistungsbereitschaft zu entfal­ ten"^ (WILSDORF 1991, S. 42). Eine ähnliche Auffassung vertritt ARNOLD. Er spricht in diesem Zusammenhang von Individualkompetenz. Sie bezieht sich auf den Umgang der Person mit sich selbst. Die Intention liegt „im Seibsterkennen,

35

Hervorhebungen durch den Verfasser.

36

Unter kundenorientierter Beratung versteht EULER eine Gesprächsausrichtung, die nicht den unbedingten Vertrieb der eigenen Produkte in den Mittelpunkt stellt, sondern die Kundenbedürf­ nisse als Ausgangspunkt sieht. Ferner wird im Zweifelsfall nicht versucht, den Kunden im be­ trieblichen Interesse zu täuschen (vgl. EULER 1997, S. 269).

37

Hervorhebungen durch den Verfasser.

59

im eigenverantwortlichen (sozialen und politischen) Handeln, im Aufbau eigener Interessenfelder und Lebenspläne“ (ARNOLD/LIPSMEIER/OTT 1998, S. 26). Somit ist die Individualkompetenz auf Fähigkeiten zur Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung hin ausgerichtet. Sie zielt auf die Entwicklung einer Entscheidungs- und Urteilsfähigkeit in allgemeinen Situationen ab (vgl. MAYER 1979, S. 327). U.E. läßt sich dies auch auf berufliche Situationen übertragen (vgl. hierzu auch WILSDORF 1991, S. 42; WOTTRENG 1999, S. 16), da im besonde­ ren in beruflichen Anwendungsgebieten Entscheidungs- und Urteilsfähigkeit erforderlich ist. Die Selbstkompetenz wird von anderen Autoren wie u.a. BADER auch als Humankompetenz bezeichnet. Er definiert die Humankompetenz als „die Fähigkeit und Bereitschaft, als Individuum die Entwicklungschancen und Zumu­ tungen in Beruf, Familie und öffentlichem Leben zu durchdenken und zu beurtei­ len, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuent­ wickeln“ (BADER 1989, S. 72). Bei jeder dieser unterschiedlichen Definitionen wird deutlich, daß das Subjekt, d.h. die Entwicklung der Persönlichkeit (sowohl im privaten als auch im beruflichen Bereich) im Fokus der Betrachtung steht. Durch ganzheitliches Lernen soll das Subjekt fähig und bereit sein, seine Umwelt kritisch zu betrachten und dies auch zu äußern. Aufgrund der Subjektorientierung der Selbstkompetenz läßt sich eine Zuordnung zur Zielkategorie „berufliche Mündigkeit“ eindeutig vornehmen (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 64).

3.4

Die Output-Qualität als Auswirkung der Input-Qualität - dargestellt anhand von Zieldimensionen und Qualitäts­ elementen im Kontext von Lern- und Arbeitsprozessen

Beim Output-Qualitätsmodell ist das Ergebnis bzw. der Erfolg des Bildungspro­ zesses in der betrieblichen Ausbildung der Bezugspunkt (vgl. STOCKMANN 1993, S. 8). Es untergliedert die vom Ausgebildeten mit Abschluß der Ausbildung zu erbringenden Endqualifikationen in sieben Bereiche. Dabei wurden die von der SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION entwickelten und von MÜNCH, DAMM-RÜGER u.a. erweiterten Output-Komponenten betriebsbezogene, be­ rufsbezogene, formelle-/prüfimgsbezogene, weiterbildungsbezogene, demokratie/gesellschaftsbe-zogene Zieldimensionen durch JUNGKUNZ ergänzt. Er fugt die für den Berufsausbildungserfolg wichtige schulbezogene, sowie aus berufs- und wirtschaftspädagogischer Sichtweise unentbehrliche persönlichkeitsbezogene Zieldimension hinzu und ordnet die arbeitsweltbezogene Dimension der betriebs-

60

und berufsbezogenen Zieldimension zu. Diese sieben Bereiche werden jeweils in Qualitätselemente zerlegt, die wiederum in Fragen38 konkretisiert werden.

Zur Erreichung der Zieldimensionen sind auf der Seite des Auszubildenden die Kompetenzen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz notwendig. Die Zieldimensio­ nen können den ökologischen Umwelten nach BRONFENBRENNER zugeordnet werden, damit wiederum der Zusammenhang von Lernen und Arbeiten im Kon­ text von ineinander geschachtelten Umwelten begriffen werden kann. Zudem müssen die Zieldimensionen in einen Zusanunenhang mit den normativen Zielka­ tegorien gebracht werden, ansonsten kann nicht gesagt werden, „ob ein Auszubil­ dender nach Abschluß seiner Ausbildung tatsächlich beruflich gebildet ist oder ob er lediglich beruflich ausgebildet, beruflich ertüchtigt wurde“ (JUNGKUNZ 1995, S. 41).

3.4.1

Darstellung der Zieldimensionen und Ableitung der Qualitätsele­ mente

(1) betriebsbezogene Zieldimension „Die betriebsbezogene Zieldimension bezieht sich auf den einzelnen Ausbil­ dungsbetrieb“ (JUNGKUNZ 1995, S. 42) sowie auch auf die Erfüllung von fach­ lichen Leistungsanforderungen, -erwartungen und -ansprüchen, die dort an den einzelnen Auszubildenden gestellt werden. Diese Zieldimension soll Aufschluß geben über die tatsächliche praktische Leistungsfähigkeit am Arbeitsplatz und somit im Betrieb (vgl. MÜNCH u.a. 1981, S. 16).39 Zur Erreichung dieser Ziel­ dimension benötigt der Auszubildende vor allem Sach- und Sozialkompetenz (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 71).

38

Die Konkretisierung der Qualitätselernente erfolgt allerdings erst im Fragebogen.

39

Die praktische Leistungsfähigkeit kann der Auszubildende z.B. dadurch erwerben, wenn ihm sogenannte Lerntransfers gelingen. Beispielsweise wird Lernen erst dann sinnvoll, wenn nicht nur Inhalte bis zu einem gewissen Grad behalten werden, sondern die Übertragung von Verhaltens­ weisen auf ähnliche Situationen der betrieblichen Wirklichkeit gelingt. Werden im Rahmen des innerbetrieblichen Unterrichts bei Kreditinstituten die verschiedenen Sparformen behandelt, so ist der Transfer dann gelungen, wenn der Auszubildende in der Kundenberatung diese Sparformen dem Kunden erklären und deren Vor- und Nachteile für diesen speziellen Kunden aufeeigen kann. Allerdings ist das Lemziel durch „Lehrgespräche“ am Arbeitsplatz besser zu erreichen. Werden dem Auszubildenden z.B. die verschiedenen Sparformen direkt in einer Kundenberatung unter­ breitet, so gelingt ihm der Transfer in die arbeitsplatzbezogene Emstsituation eher als durch den theoretischen innerbetrieblichen Unterricht. (Ein Lernziel ist eine „möglichst genaue Beschrei­ bung des Endverhaltens eines Lernenden nach Abschluß einer Lerneinheit oder Ausbildungsein­ heit“ (BRASSARD u.a. 1992, S. 48).)

61

Der Auszubildende sollte am Ende der Ausbildung die wirtschaftliche Situation des Unternehmens kennen und gelernt haben in gesamtbetrieblichen Zusammen­ hängen'’0 zu denken, d.h. den Zusammenhang der eigenen Tätigkeit mit anderen Spezialaufgaben im Betrieb sehen (vgl. z.B. SACHVERSTÄNDIGENKOM­ MISSION 1974, S. 193). Außerdem sollte der Auszubildende schnell neue Auf­ gabeninhalte erfassen können (vgl. ebenda) und sich mit seinem Betrieb identifi­ zieren können. In dieser Zieldimension soll zum Ausdruck gebracht werden, daß die Leistungsfähigkeit im Ausbildungsbetrieb nicht unbedingt übereinstimmend ist mit der Leistungsfähigkeit des Auszubildenden in einem anderen Betrieb (vgl. MÜNCH u.a. 1981, S. 16). Allerdings scheint die in der Erstausbildung angestrebte und gesetzlich geordnete Sicherung von Berufs- und Betriebsqualifikationen, die eine betriebsübergreifende Anwendbarkeit gewährleisten soll, durch eine zu enge Einbindung der Auszubildenden in den betrieblichen Arbeitsablauf gefährdet (vgl. SEVERING 1997, S. 307). Auch fuhrt die mit der Professionalisierung der Berufsausbildung verbundene Kostenfrage zur Notwendigkeit einer stärkeren Orientierung der Ausbildung an den Interessen des Betriebes (vgl. WORDELMANN 1991, S. 237).

Herausgestellt werden soll, daß aus Sicht der Auszubildenden in der betrieblichen Ausbildung die Sozialtugenden, die unter anderem die Arbeitstugenden Pünkt­ lichkeit, Bereitschaft zur Unterordnung, Einordnung, Ordnungssinn und Disziplin enthalten, zu stark betont werden (vgl. WITTWER 1997, S. 381). Das heißt, den Ausbildungsbetrieben ist vor allem an diesen Sozial- und Arbeitstugenden gele­ gen.

Diese Zieldimension ist sowohl im Mikro- als auch im Mesosystem zu lokalisie­ ren. Sie kann sich sowohl auf die Einschätzung des Ausbilders als auch auf die des Auszubildenden stützen: dies bedeutet, daß der Ausbilder und auch der Aus­ zubildende ein Urteil abgeben können, inwieweit die Ausbildung betriebsbezogen ist oder nicht. Da es hier hauptsächlich um die fachlichen Leistungsansprüche geht und um deren Erfüllung, kann die Zieldimension der beruflichen Tüchtigkeit zugeordnet werden.

4 0

Hinsichtlich dieses Qualitätselements läßt sich kritisch anmerken, daß der Autor keine näheren Erläuterungen dazu gemacht hat.

62

Qualitätselemente:

•

Praktische Leistungsfähigkeit des Auszubildenden

•

Kenntnis der wirtschaftlichen Situation des Ausbildungsuntemehmens

•

Denken in gesamtbetrieblichen Zusammenhängen

•

Schnell neue Aufgabeninhalte erfassen

•

Betriebliche Identifikation

•

Sozial-/Arbeitstugenden (Pünktlichkeit, Bereitschaft zur Unterordnung, Einordnung, Ordnungssinn, Disziplin)

(2) berufsbezogene Zieldünension Die berufsbezogene Zieldimension bezieht sich auf die breit und umfassend qua­ lifizierende Ausbildung und auf die Steigerung der Verwertungschancen des Gelernten durch den Auszubildenden (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 45). Damit der Auszubildende diese Zieldimension erreichen kann muß er sach- und sozialkom­ petent sein (vgl. ebenda, S. 71).

Das entscheidende Kriterium - aufgrund der Entwicklung der technisch­ ökonomischen Verändenmgsprozesse - ist, ob der Auszubildende zur beruflichen Mobilität fällig ist. Die berufsbezogene Dimension der Qualität der beruflichen Ausbildung bezieht sich somit auf die Mobilität des Ortes (räumliche Mobilität), des Betriebes (zwischenbetriebliche Mobilität) sowie der Arbeitsfunktion (beruf­ liche Mobilität im engeren Sinne) (vgl. KÖNIG 1996, S. 46). Dies bedeutet, der Auszubildende sollte die während der Ausbildung erworbenen Kenntnisse, Fer­ tigkeiten und Fähigkeiten, in anderen Worten die tatsächliche Einsatz- und Leis­ tungsfähigkeit im Beruf, in anderen Betrieben, in Betrieben anderer Größe, ande­ rer Branchen oder auch innerbetrieblich in anderen Funktionen einsetzen können. Zum Beispiel ist die im Rahmen eines Verkaufstrainings vermittelte Systematik des Verkaufsgesprächs erst dann sinnvoll für den Auszubildenden, wenn dieser die Systematik auch in anderen Betrieben und Funktionen anwenden kann. Das heißt, die berufsbezogene Dimension soll über den „Berufsverbleib“ nach abge­ schlossener Ausbildung Aufschluß geben, und auch darüber, ob der Auszubilden­ de für seinen Beruf (und nicht nur für seinen Betrieb) realiter vollständig und umfassend nach dem Ausbildungsberufsbild ausgebildet wurde (vgl. JUNG­ KUNZ 1995, S. 45). Der Auszubildende sollte dabei kompetent sein, eine Kom­ bination von speziellen Arbeitsverfahren und Arbeitsmitteln zum Einsatz zu

63

bringen (vgl. NIKOLAY 1993, S. 47) und zu kooperativer Arbeit bzw. Arbeiten im Team fähig sein (vgl. DAMM-RÜGER u.a. 1988, S. 91).

Diese Zieldimension liegt um so höher, je größer die Zukunftschancen im Aus­ bildungsberuf sind und je intensiver z.B. ein Kreditinstitut eine breit qualifizie­ rende Ausbildung gewährleistet (vgl. z.B. SACHVERSTÄNDIGENKOMMIS­ SION 1974, S. 193, EULER 1998, S. 193). In diesem Sinne ist die Qualität der Berufsausbildung um so höher, je kürzer die benötigte Einarbeitungszeit nach Abschluß der Ausbildung ist, um eine vollwertige Fachkraft zu werden (vgl. SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974, S. 193). Diese Zieldimension soll zudem Aufschluß geben über die Identifikation des Auszubildenden mit seinem Beruf, über die berufliche Orientierung des Auszubildenden nach der Ausbildung, über die fachliche Bildung sowie über den Stellenwert des berufli­ chen Handlungsspielraumes und die Kenntnis der Rechte und Pflichten als Kaufmannsgehilfe (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 258).

Die berufsbezogene Zieldimension kann im Exosystem (Beschäftigungssystem) lokalisiert werden (vgl. auch im folgenden JUNGKUNZ 1995, S. 45). Sowohl Ausbilder als auch Auszubildender können entsprechende Beurteilungen vor­ nehmen. Allerdings nur mit Einschränkungen: Der Ausbilder sollte das Ausbildungsbenifsbild kennen. Beide sollten zutreffende Informationen über die allge­ meinen beruflichen Anforderungen und Erwartungen zur Verfügung haben. Auf­ grund der mögliclist umfassenden Erfüllung von Leistungsanibrderungen kann auch die berufsbezogene Zieldimension der beruflichen Tüchtigkeit zugeordnet werden.

Qualitätselemente:

•

Vollständig und umfassend qualifizierende Berufsausbildung

•

Fähigkeit zu kooperativer Arbeit bzw. Arbeiten im Team

•

Zukunftschancen des Auszubildenden im Ausbildungsberuf

•

Einarbeitungszeit in eigenen und fremden Betrieben

•

Berufliche Identifikation

•

Berufliche Orientierung nach

•

Fachliche Bildung

der Ausbildung

64

•

Stellenwert des beruflichen Handlungsspielraumes

•

Kenntnis der Rechte und Pflichten als Kaufmannsgehilfe

(3) prüfungsbezogene Zieldimension Die prüfungsbezogene Zieldimension enthält die bei der Abschlußprüfung von den Auszubildenden erzielten Ergebnisse gemäß § 34 BBiG und die von der Berufsschule im Abschlußzeugnis attestierten Leistungen (vgl. MÜNCH u.a. 1981, S. 15). Sie bezieht sich also auf den Kenntnis- und Fertigkeitsteil'” der Abschlußprüfung (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 46). Abschlußprüfungen stellen das Ende eines nach einem System aufgebauten und geordneten Ausbildungsganges dar (vgl. SEYFRIED 1997, S. 346). Ihre Aussagekraft soll darin bestehen, ob die Jugendlichen die notwendigen Mindestqualifikationen besitzen, um bei einer Arbeitsaufnahme den Anforderungen der Arbeitswelt im jeweiligen Ausbil­ dungsberuf gerecht werden zu können (vgl. ebenda). Das heißt es darf keine Dis­ krepanz zwischen Prüfungsanforderungen und Berufsfahigkeit bestehen. Es wird dabei unterstellt, daß das Prüfimgsergebnis und somit die prüfungsbezogene Ziel­ dimension das Resultat der Input-Qualität bzw. Input-Struktur des Einsatzes in die Ausbildung des jeweiligen Betriebes ist (vgl. MÜNCH u.a. 1981, S. 15). Damit der Auszubildende diese Zieldimension erreicht, sind Sach- und Sozial­ kompetenz notwendig (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 71).

Bei dieser Zieldimension steht im Mittelpunkt, wo der Notendurchschnitt der Auszubildenden in der Abschlußprüfung liegt und wie hoch die Durchfallquote des einzelnen Betriebes42 ist (vgl. SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974, S. 192), das heißt inwiefern der einzelne Ausbildungsbetrieb in der Lage ist, die Auszubildenden mit gutem Erfolg auf die Abschlußprüfung vorzubereiten. Es darf u.E. jedoch nicht übersehen werden, daß der Erfolg zusätzlich von den kognitiven Eingangsvoraussetzungen der Auszubildenden abhängt.

Die Art des allgemeinen Schulabschlusses und die Qualität der allgemeinbilden­ den Schule sind unter anderem hierfür ein Kriterium. Die Abschlußprüfungsnote

41

Für die kaufmännische Ausbildung sind weniger Fertigkeiten als Fähigkeiten von Relevanz.

42

Aufgrund theoretischer Überlegungen wird hier nicht auf die Durchfallquote abgehoben, da die Output-Qualität in der betrieblichen Ausbildung durch die Selbstwahmehmung des Auszubilden­ den und durch die Fremdwahmehmung des Ausbilders untersucht wird.

65

hängt ebenso stark von der Berufsschule ab, da diese vor allem die theoretischen und gesellschaftsbezogenen Kenntnisse vermitteln sollte (vgl. ebenda).

Bei der prüfungsbezogenen Zieldimension sollte auch betrachtet werden, ob die Kompetenzanforderungen der Ausbildungsabschlußprüfimgen in Übereinstim­ mung mit den Zielen der Berufsausbildung stehen (vgl. auch im folgenden EU­ LER 1998, S. 115). Im Zusammenhang mit der Neuordnung der Berufe und ihre Ausrichtung der Ausbildung auf ganzheitliche Kompetenz wird auch eine Reformierung der Abschlußprüfungen erforderlich. In den schriftlichen Prüfungs­ fächern sind neben den bisherigen Aufgabenstellungen zukünftig vermehrt pra­ xisbezogene Fallbeispiele zu bearbeiten. Das mündliche Prüfungsfach ist aus­ schließlich auf die „Kundenberatung“ ausgerichtet. Der zukünftige „Banker“ soll dadurch zeigen, daß er in der Lage ist, Kundengespräche systematisch und situa­ tionsbezogen vorzubereiten und zu fuhren.

Berufsabschlußprüfungen haben für die Auszubildenden eine hohe Bedeutung, da sie unter anderem das Erfolgskriterium des Ausbildungserfolges darstellen (vgl. auch im folgenden JUNGKUNZ 1995, S. 46 f.). Sie haben folgende pädagogi­ sche Funktionen, die sämtliche unmittelbaren und mittelbaren Auswirkungen des Prüfungsergebnisses auf den Auszubildenden beinhalten: Prüfungen üben einen Lemanreiz auf den einzelnen Auszubildenden aus (Lernanreizfunktion der Prü­ fungen), der Auszubildende und der Ausbilder erhalten eine Rückmeldung über den Lem- und Lehrerfolg (Rückmeldefunktion) und das Nichtbestehen der Prü­ fung bzw. die Angst davor kann den Auszubildenden disziplinieren (Disziplinie­ rungsfunktion). Auch über die zukünftigen Leistungen können Prognosen auf­ grund des Prüfimgsergebnisses erstellt werden (Prognosefunktion). Prüfungen haben aber auch gesellschaftliche Funktionen: Mit Bestehen der Abschlußprü­ fung kann dem Auszubildenden ein sozialer und beruflicher Status zugewiesen werden (Allokationsfunktion), es ist hiermit eine Option für Weiterbildung gege­ ben (Optionsfunktion) und Personalentscheidungen können mit Hilfe der Prüfimgsergebnisse legitimiert werden (Selektionsfunktion). Zudem wird mit der Abschlußprüfung eine Herrschaftsfunktion ausgeübt. Dies wird deutlich an der Diskussion über die Anrechenbarkeit der Berufsschulleistungen auf die Berufsabschlußprüfüng.

Sollen diese Funktionen von Prüflingen als Qualitätselemente gelten, muß nach Meinung des Verfassers festgestellt werden, ob sie im Betrieb überhaupt umge­ setzt werden können.

66

Die pädagogischen Funktionen finden auf der Ebene des Mesosystems statt und fuhren dazu, daß Prüfungen eine bestimmte Qualität erhalten: Prüfungen geben dann verstärkt Lemanreize, wenn die Ausbildungsbetriebe mit ihren Auszubil­ denden nachdrückliche Gespräche fuhren, d.h. der Ausbildungsbetrieb erwartet eine bestimmte durchschnittliche Abschlußnote, damit er die Auszubildenden in ein Angestelltenverhältnis übernimmt. Die Rückmeldefimktion hat vermehrt positive Ergebnisse, wenn die Prüflinge bereits im Vorfeld - während der Ausbil­ dungszeit - ihre Klassenarbeitsnoten abgeben müssen, da hierdurch rechtzeitig eventuellen Wissensdefiziten entgegengewirkt werden kann. Prüfungen diszipli­ nieren die Auszubildenden stärker zum Lernen, wenn der Betrieb deutlich macht, bei Nichtbestehen der Abschlußprüfung den Auszubildenden keine Vertragsver­ längerung zu geben. Obwohl die gesellschaftlichen Funktionen auf einer anderen Ebene, nämlich im Beschäftigungssystem (Exosystem) stattfinden, können sie auf den Betrieb herun­ tergebrochen und dort umgesetzt werden. Aufgrund der Prüfungsergebnisse kön­ nen Prognosen über die künftigen Leistungen gemacht und somit Personalent­ scheidungen legitimiert werden. Die Kreditinstitute können folglich die Auszu­ bildenden gemäß ihrem Notendurchschnitt in ein befristetes oder unbefristetes Angestelltenverhältnis übernehmen. Die Stellenbesetzung im Betrieb kann auf­ grund der Selektionsfunktion vorgenommen werden, z.B. bekommt ein Auszubil­ dender mit einem guten Notendurchschnitt einen anspruchsvolleren Arbeitsplatz in der Beratung, ein Auszubildender mit einem schlechteren Durchschnitt be­ kommt hingegen einen weniger anspruchsvollen Arbeitsplatz in der Folgesachbe­ arbeitung. Gute Prüfungsabschlußnoten geben dem Auszubildenden die Option, eher an Weiterbildungsmaßnahmen teilzunehmen43.

Die prüfungsbezogene Zieldimension bezieht sich auf das Exosystem und das Mesosystem (vgl. auch im folgenden JUNGKUNZ 1995, S. 47). Dies besagt, die Inhalte der betrieblichen und schulischen Berufsausbildung (Mesosystem) sind mit den berufsspezifischen Anforderungen des Beschäftigungssystems (Exo­ system) zu verbinden. In den Abschlußprüfungen wird festgestellt, ob der Auszu­ bildende den vorgegebenen Leistungsanforderungen gerecht werden kann. Somit ist diese Zieldimension der beruflichen Tüchtigkeit zuzuordnen. Die prüfungsbe­ zogene Ausbildungsqualität kann aus der Sicht des Auszubildenden und des Aus­

43

Sowohl Allokationsfunktion als auch die Herrschaftsfunktion spielen unseres Erachtens keine so große Rolle in der Untersuchung über die Qualität in der betrieblichen Ausbildung, da sie im Be­ trieb nicht umgesetzt werden können.

67

bilders festgestellt werden, wobei diese Urteile lediglich prognostischer Natur sind.

Qualitätselemente:

•

Notendurchschnitt in der Abschlußprüfung

•

Kompetenzanforderung der Abschlußprüfung Fallbeispiel in der schriftlichen Prüfung

Beratungsgespräch in der mündlichen Prüfung

•

Umsetzung der Funktionen im Betrieb Lemanreizfunktion: Verstärkung durch nachdrückliche Gespräche mit den Auszubildenden

Mehr positive Rückmeldung durch Ablieferung der Klassenarbeitsnoten während der Ausbildung

Verstärkung der Disziplinierungsfiinktion dadurch, daß der Betrieb deutlich macht, bei Nichtbestehen der Prüfung keine Vertragsverlänge­ rung zu geben Prognosefunktion: Prognosen über die zukünftigen Leistungen

Selektionsfunktion: Stellenbesetzung aufgrund der Durchschnittsnote

Optionsfunktion: schnellere Förderung des Auszubildenden mit guten Noten

(4) schulbezogene Zieldimension Da es in dieser Arbeit lediglich um die Qualität in der betrieblichen Ausbildung geht, wird die schulbezogene Zieldimension der Vollständigkeit halber kurz dar­ gestellt, aber nicht weiter operationalisiert: Sie beinhaltet die Zensuren des Be­ rufsschulabschlußzeugnisses (vgl. auch im folgenden JUNGKUNZ 1995, S. 49 ff.) Dabei sind Schulnoten ein Ausdruck von Schulleistungen, welche im folgen­ den als Ergebnis von Lernprozessen verstanden werden. Der Auszubildende be­ nötigt zur Erreichung dieser Zieldimension vor allem Sach- und Sozialkompe­ tenz. Diese Schulleistungen werden vom Lehrer im Mikrosystem Klasse des Mesosystems Schule wahrgenommen.

Die schulbezogene Zieldimension kann einerseits der beruflichen Tüchtigkeit zugeordnet werden, wenn der Auszubildende in der Berufsschule lediglich den

68

ihm vorgegebenen Leistungsanforderungen gerecht werden soll; andererseits kann sie auch in der Nähe der normativen Zielkategorie berufliche Mündigkeit angesiedelt werden, wenn es der Berufsschulunterricht dem Auszubildenden ermöglicht, „sich theoretische Sichtweisen anzueignen, die es ihm erlauben, seine betriebliche, berufliche und gesellschaftliche Wirklichkeit (kritisch) zu reflektie­ ren“ (ebenda, S. 51).

(5) weiterbildungsbezogene Zieldimension Die weiterbildungsbezogene Zieldimension zur Bestimmung der betrieblichen Ausbildungsqualität bezeichnet das „Maß für die Fähigkeit und die Bereitschaft sich weiterzubilden“ (MÜNCH u.a. 1981, S. 18) und zwar im Sinne einer „An­ passungsweiterbildung“ und einer „Aufstiegsweiterbildung“. Dazu sollte der Auszubildende sach- und selbstkompetent sein (vgl. JUNGKUNZ 1995, S.72).

Eine Aufgabe der betrieblichen Ausbildung besteht unter anderem darin, den Auszubildenden zur Weiterbildung zu motivieren und Lemanreize dafür zu schaf­ fen. Unseres Erachtens kann dies beispielsweise dadurch geschehen, daß im in­ nerbetrieblichen Unterricht die berufliche Weiterbildungsmöglichkeiten dargelegt werden und gegebenenfalls der Bedarf des Betriebes an Weiterbildungsteilnehmem klar hervorgehoben wird. Durch die Anpassungsweiterbildung sollen die einmal erworbenen beruflichen Qualifikationen auf den neuesten Stand der tech­ nisch-ökonomischen Entwicklungen gebracht werden, d.h. das Wissen zu erneu­ ern oder zu ergänzen (vgl. auch im folgenden JUNGKUNZ 1995, S. 52). Hierbei wird lediglich der Status in der Gesellschaft abgesichert. Nach STOOSS entsteht die Notwendigkeit hierfür aus raschen Veränderungen im Exosystem (Arbeits­ platz), welche von den Arbeitnehmern Mobilität, Flexibiliät und lebenslanges Lernen fordern (vgl. z.B. STOOSS 1991, S. 10 und LAUR-ERNST 1990, S. 47). Die Aufstiegsweiterbildung ist eine Weiterbildung mit dem Ziel, einen höheren Status im Berufsleben (vgl. MÜNCH 1984, S. 138) und u.E. auch in der Gesell­ schaft zu erlangen Sie resultiert aus den persönlichen Wertorientierungen und Bestrebungen des einzelnen.

Beurteilungen dieser weiterbildungsbezogenen Zieldimension können sowohl vom Ausbilder als auch vom Auszubildenden gemacht werden. Die Anpassungs­ weiterbildung ist somit im Bereich der beruflichen Tüchtigkeit anzusiedeln. Die Aufstiegsweiterbildung hingegen, die neben dem Hauptziel der Arbeitnehmerqua­ lifizierung, individuelle Bedürfnisse befriedigt und zur Persönlichkeitsbildung

69

beiträgt, läßt sich sowohl der beruflichen Tüchtigkeit als auch der beruflichen Mündigkeit zuordnen.

Qualitätselemente:

•

Bekanntheitsgrad der Weiterbildungsmöglichkeiten und -bedarf bei den Auszubildenden

•

Anpassungsweiterbildung

•

Aufstiegsweiterbildung

(6) demokratiebezogene Zieldimension Die demokratiebezogene Zieldimension kann angesehen werden als „das Ausmaß der Fähigkeit und Bereitschaft, demokratische Prinzipien und Verhaltensweisen in Beruf und Arbeitswelt zur Geltung zu bringen“ (MÜNCH u.a. 1981, S. 18). Für DAMM-RÜGER u.a. beinhaltet diese Dimension die Aspekte „Mitwirkung“ und „Selbständigkeit“ (vgl. DAMM-RÜGER u.a. 1988, S. 91). JUNGKUNZ definiert die demokratiebezogene Zieldimension als die „Kenntnisse, Einstellun­ gen und Verhaltensweisen des Auszubildenden, die der demokratischen Gestal­ tung von betrieblicher, beruflicher und gesellschaftlicher Wirklichkeit forderlich sind“ (JUNGKUNZ 1995. S. 53), wobei diese Definition das kritisch-gestaltende Individuum als Ausgangspunkt und Ziel pädagogischer Maßnahmen beinhaltet (vgl. auch im folgenden ebenda, S. 55). Deshalb kann die Zieldimension der normativen Zielkategorie „berufliche Mündigkeit“ zugeordnet werden. Zur Errei­ chung dieser Zieldimension sind beim Auszubildenden vor allem die Sozial- und Selbstkompetenz erforderlich (vgl. ebenda, S. 72).

Damit der Auszubildende während seiner Ausbildungszeit die Möglichkeit hat, die demokratiebezogene Zieldimension zu erwerben, sind abgesehen von techni­ schen, organisatorischen, wirtschaftlichen und sozialen Qualifikationen die Kenntnis der allgemeinen Situation der Wirtschaft sowie die Bemühungen und Förderungen des Betriebes zu Eigeninitiative und Kreativität Qualitätselemente für diese Zieldimension (vgl. WITTWER 1997, S. 381). Eigenverantwortliche Anregungen zur Mitgestaltung der Ausbildung und Arbeit (Fähigkeit des Auszu­ bildenden zu Phantasie), Diskussion dieser Anregungen mit Vorgesetzten und mit Vertretungsinstanzen (Jugend- und Auszubildendenvertretung, Betriebsrat), Fä­ higkeit zur Problemanalyse bzw. Problemlösung sowie kritische Erledigung von

70

Aufgaben (Kritikfähigkeit) stellen weitere Qualitätselemente dar.44 Die Vermitt­ lung von Kenntnissen sozialer Normen, Werte und politischer Handlungsstrate­ gien, das heißt Kenntnisse über tarifliche, soziale und bildungspolitische Berech­ tigungen (insbesondere Kenntnis des Betriebsverfassungsgesetzes (BetrVerfG), arbeitsrechtliche Kenntnisse) sind ebenso Bestandteile der Qualitätselemente (vgl. NIKOLAY 1993, S. 193).

Der Auszubildende sollte zudem betrieblich-demokratisches Engagement zeigen, im Sinne von Inanspruchnahme der Beteiligungs- und Mitbestimmungsrechte im Betrieb. Er sollte die Vertretungsinstanzen in sein eigenes Handeln einbeziehen können (vgl. SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974, S. 194 ). Zu dieser Dimension gehört auch die Kenntnis der Institutionen, die für die Berufsausbil­ dung zuständig sind und die Aufgabenverteilung zwischen ihnen (vgl.ebenda, S. 193).

Der Auszubildende muß sich also zunehmend aktiv, selbständig und mitbestim­ mend an der Ausbildung beteiligen können (vgl. KAISER 1997, S. 322). Im Rahmen des innerbetrieblichen Unterrichts wird dem Auszubildenden beispiels­ weise die Möglichkeit gegeben, Kenntnisse über die Beteiligungsrechte personal­ vertretungsrechtlicher Organe zu erwerben. Macht ein Auszubildender Verbesse­ rungsvorschläge, so ist dies ein Kennzeichen dafür, daß er fachlich engagiert und interessiert ist. Dies ist allerdings auch ein Merkmal für die Qualität der Ausbil­ dung in den Betrieben (vgl. DAMM-RÜGER u.a. 1988, S. 91).

Kann der Auszubildende mm diese Kenntnisse auf seine eigene Person anwen­ den, indem er Anregungen im Hinblick auf Gestaltung der Ausbildung gibt, so wurde die demokratische Zieldimension in der Berufsausbildung u.E. vom Aus­ zubildenden erworben.

Diese Dimension bezieht sich auf die drei Systeme Meso-, Exo- und Makrosys­ tem. Die Erfassung der demokratiebezogenen Dimension kann theoretisch über den Auszubildenden und auch über den Ausbilder erfolgen.

44

In einer BIBB-Untersuchung gaben 59% der befragten Auszubildenden an, daß in der betrieblichen Ausbildung zu wenig Kreativität, für 52% zu wenig Kritikfähigkeit und für 46% zu wenig Eigeninitiative gefordert werden (vgl. FELLER 1995, S. 66).

71

Qualitätselemente: •

Kenntnisse der allgemeinen Situation der Wirtschaft

•

Ergreifen von Eigeninitiative, Kreativität des Auszubildenden, eigenverant­ wortliche Mitgestaltung der Ausbildung und der Arbeit (Fähigkeit zu Phan­ tasie)

•

Fähigkeit des Auszubildenden zur Problemanalyse und Problemlösung

•

Bereitschaft und Fähigkeit des Auszubildenden zu Kritik (Beurteilungen und Diskussion mit Vorgesetzten und Vertretungsinstanzen) (Kritikfähigkeit)

•

Kenntnisse, Einstellungen, Verhaltensweisen des Auszubildenden, die der demokratischen Gestaltung von betrieblicher, beruflicher und gesellschaftli­ cher Wirklichkeit forderlich sind:

Kenntnisse von sozialen Normen, Werten und politischen Handlungs­ strategien, d.h. über tarifliche, soziale und bildungspolitische Berech­ tigungen (insbesondere Kenntnis des BetrVerfG, arbeitsrechtliche Kenntnisse) betrieblich-demokratisches Engagement, im Sinne von Inanspruch­ nahme von Beteiligungs- und Mitbestimmungsrechten im Betrieb (Einbeziehung von Vertretungsinstanzen in eigenes Handeln) •

Kenntnis der Institutionen, die für die Berufsausbildung verantwortlich sind und Aufgabenverteilung

(7) persönlichkeitsbezogene Zieldimension Die individuelle persönlichkeitsbezogene Zieldimension bezieht sich „auf die persönliche Weiterentwicklung zur Selbständigkeit des Auszubildenden aufgrund seiner Berufsausbildung“ und betont dessen Persönlichkeitsentwicklung (JUNG­ KUNZ 1995, S. 55). Diese individuelle Persönlichkeitsentwicklung ist aufgrund der Wechselbeziehung zwischen Mensch und Umwelt Voraussetzung für die Weiterentwicklung der Umweltsysteme des Auszubildenden (vgl. ebenda). Für die Erreichung dieser Zieldimension durch den Auszubildenden sind haupt­ sächlich Selbst- und Sozialkompetenz relevant (vgl. ebenda, S. 72).

Ein Kriterium der Qualität der betrieblichen Ausbildung ist, den jungen Men­ schen zur verantwortungsbewußten Selbstbestimmung seines Handeln auszubil­ den (vgl. EULER 1998, S. 115) (soziale Verantwortung, Verantwortungsbewußt­ sein des Individuums). Voraussetzung ist dabei, „daß sich die Persönlichkeit des

'll

Auszubildenden in einem allgemeinen Sinne und im besonderen Sinne größerer persönlicher Selbständigkeit weiterentwickelt hat“ (JUNGKUNZ 1995, S. 57). Weiterhin sind psychisches Wohlbefinden (keine Alpträume und Angstzustände) und Selbstsicherheit des Auszubildenden Qualitätskriterien (vgl. GIESEKE 1997, S. 35). Er benötigt für die persönlichkeitsbezogene Zieldimension zudem die Fähigkeit sich selbst zu entwickeln sowie die Fähigkeit zu selbständigem Arbei­ ten (vgl. EULER 1998, S. 115). Ein weiteres Qualitätselement ist, daß es dem Auszubildenden möglich ist, sich selbst kritisch einzuschätzen (Selbstreflexion) (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 57).

Selbständigkeit erlangt der Auszubildende nach Meinung des Verfassers während der Berufsausbildung z.B. dadurch, daß er anfangs bei Beratungs- bzw. Ver­ kaufsgesprächen nur zuhört und nachfolgend dann selbst Termine mit Kunden vereinbart und diesen dann bedürfnisorientiert Produkte des Kreditinstituts ver­ kauft. Ein weiteres Beispiel für das Erlangen von Selbständigkeit ist die Ausgabe von Studienbriefen durch den Ausbilder während der Ausbildung, deren Inhalt der Auszubildende selbständig, im Rahmen einer eigenen Zeiteinteilung inner­ halb eines festgelegten Zeitraumes erlernen muß.

Diese Zieldimension kann der beruflichen Mündigkeit zugeordnet werden, da nicht der Leistungsbezug von außen im Vordergrund steht, sondern das kritische und selbstreflexiv hinterfragende Indivduum (vgl. ebenda). Sowohl Ausbilder als auch Auszubildender können beurteilen, ob und wie sich die Persönlichkeit des Auszubildenden entwickelt hat.

Qualitätselemente: •

Soziale Verantwortung des Individuums bzw. Verantwortungsbewußtsein

•

Weiterentwicklung des Individuums zu persönlicher Selbständigkeit

•

Psychisches Wohlbefinden

•

Selbstsicherheit

•

Selbstentwicklung des Auszubildenden

•

Selbständiges Arbeiten

•

Möglichkeit des Auszubildenden zu kritischer Selbsteinschätzung (Selbstre­ flexivität)

73

3.4.2

Einordnung der Zieldimensionen in die Lern- und Arbeitsprozesse

In der betriebsbezogenen Zieldimension können meiner Ansicht nach sowohl reine Arbeits- und Lemsituationen als auch eine Kombination von beidem statt­ finden, da die eigene Person des Auszubildenden sowie seine Umwelt verändert werden. Eine Arbeitssituation, die Lernen im definierten Sinne nicht zuläßt, ist z.B. ein Auszubildender, der über längere Zeit hinweg nur Sparkontoeröffhungsanträge in ein betriebsspezifisches Computerprogramm eingeben muß. Reine Lemsituationen liegen dann vor, wenn der Auszubildende sich auf Klausuren im Kreditinstitut anhand von Studienbriefen45 vorbereiten muß. Ein Auszubildender, der z.B. an einer betriebsspezifischen EDV-Schulung teilnimmt, befindet sich in einer Lemsituation, die gleichzeitig eine Arbeitssituation darstellt.

Aufgrund der bewußten und zielgerichteten Veränderungen der eigenen Person des Auszubildenden und der Umwelt, die in der berufsbezogenen Zieldimension stattfinden, gibt es wiederum Lem- und Arbeitssituationen. Eine reine Lemsitua­ tion stellt z.B. die Vorbereitung auf die fachtheoretische Abschlußprüfung dar. Eine reine Arbeitssituation liegt vor, wenn der Bankauszubildende über längere Zeit hinweg Überweisungsbelege und Schecks codieren muß. Nimmt der Auszu­ bildende z.B. an einem Wertpapierergänzungskurs46 teil, so ist diese Situation sowohl eine Lem- als auch eine Arbeitssituation.

In der pnifungsbezogenen Zieldimension finden überwiegend Lemsituationen statt, da der Prüfling sich auf die fachtheoretische Abschlußprüfung anhand von Lehrbüchern vorbereiten muß, und somit nur eine Veränderung der eigenen Per­ son stattfindet und nicht der Umwelt.

Der Verfasser vertritt die Ansicht, daß die weiterbildungsbezogene Zieldimenison hinsichtlich der Lem- und Arbeitssituationen differenziert werden muß:

In einer Anpassungsweiterbildung finden weitgehend Lemsituationen statt, da diese lediglich zur Wissensemeuerung oder-ergänzung und zur Absicherung des 43

Studienbriefe werden von Ausbildern einiger Banken und Sparkassen in regelmäßigen Zeitabständen an die Auszubildenden ausgegeben. Am Ende eines Zeitabschnittes, in dem die Auszu­ bildenden die Inhalte selbständig lernen müssen, stellt der Ausbilder den Auszubildenden eine Klausur. Die Noten können neben dem Abschlußzeugnis ein weiteres Kriterium bezüglich der Übernahme in ein Angestelltenverhältnis darstellen.

46

Ergänzend zur Berufsschule werden in manchen Kreditinstitute z.B. die Inhalte des Wertpapier­ geschäfts vermittelt.

74

gesellschaftlichen Status dient und somit zu einer bewußten und zielgerichteten Veränderung der eigenen Person und nicht der Umwelt genutzt wird. Die Auf­ stiegsweiterbildung hingegen dient der Veränderung der eigenen Person und der Umwelt, da der Weiterbildner einen höheren Berufs- sowie gesellschaftlichen Status erreichen möchte. Somit finden sowohl Lem- als auch Arbeitssituationen statt. Eine reine Lemsituation ist dann gegeben, wenn der Weiterbildner sich auf die fachtheoretische Prüfung vorbereitet. Eine Arbeitssituation findet statt, wenn er zum wiederholten Male im Fach Buchführung der Weiterbildungsmaßnahme einen Jahresabschluß buchen muß. Beispielsweise stellt ein Unterricht in einer spezifischen Bankakademie47, in dem die gesetzlichen Bestimmungen dieser Kreditinstitute aufgezeigt werden, gleichzeitig eine Lem- und Arbeitssituation dar.

Aufgrund der bewußten und zielgerichteten Veränderung der eigenen Person und seiner Umwelt durch die Mitwirkung und Selbständigkeit des Auszubildenden in der Ausbildung, die in der demokratiebezogenen Dimension stattfinden, gibt es vorwiegend gleichzeitig verlaufende Lem- und Arbeitssituationen. Eine solche Situation ist dann gegeben, wenn der Auszubildende am innerbetrieblichen Unter­ richt über die Vertretungsinstanzen teilnimmt.

Auch in der persönlichkeitsbezogencn Zieidimension finden überwiegend Lemsituationen statt, die zugleich auch Arbeitssituationen sind, da sowohl die Person des Auszubildenden als auch die Umwelt verändert werden. Als Beispiel kann hier genannt werden, daß der Auszubildende an einem Verhaltenstraining für Verkaufsgespräche teilnimmt.

3.5

Berufliche Tüchtigkeit und Mündigkeit als normative Zielkategorien der Berufsbildung

Die Tatsache, daß die Zieldimensionen in einen Zusammenhang mit den normati­ ven Zielkategorien gebracht werden müssen, macht es erforderlich, diese näher zu erläutern.

47

Viele Kreditinstitute sind in ihrer Organisation Akademien angeschlossen, zu denen sie ihre Angestellten zur Weiterbildung anmelden, z.B. sind die Sparkassen in Sparkassenverbänden zu­ sammengeschlossen, welche jeweils Sparkassenakademien unterhalten.

75

Lernen und Arbeiten werden von den Auszubildenden als besonders positive Merkmale der betrieblichen Ausbildung wahrgenommen. Sie stellen die Tätigkei­ ten dar, mit deren Ausführung sich positive Erfahrungen vermitteln lassen und sind auch Medium subjektiver Realisation beruflicher Tüchtigkeit und Mündig­ keit (vgl. EBNER 1997, S. 255).

3.5.1

Die normative Zielkategorie „berufliche Tüchtigkeit“

Der Begriff „berufliche Tüchtigkeit“ steht allgemein für gute Befähigung im Beruf, d.h. der Arbeitnehmer sollte entsprechend den Arbeitgeberanforderungen Leistungen in guter Qualität erbringen. Die berufliche Ausbildung hat insofern ihre Aufgabe darin, dem jimgen Menschen den Erwerb von bestimmten Fähigkei­ ten, Fertigkeiten, Einstellungen und Kenntnissen zu ermöglichen, die den berufli­ chen Leistungsanforderungen der Arbeitswelt gerecht werden sollten. Das BBiG von 1969 ist die gesetzliche Grundlage für die berufliche Bildung, die das Aus­ bildungsziel „berufliche Tüchtigkeit“ formuliert. Es fordert, daß dem Auszubil­ denden in einem geordneten Ausbildungsgang eine umfassende berufliche Grundbildung und die fachlichen Fertigkeiten und Kenntnisse vermittelt werden müssen, die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit notwen­ dig sind. Somit ist die berufliche Tüchtigkeit durch das BBiG legitimiert.

Berufliche Tüchtigkeit wird von JUNGKUNZ definiert als

„die durch Lem- und Arbeitsprozesse erworbene, von der Person selbst und anderen Perso­ nen wahrgenommene und beurteilte relativ dauerhafte Eigenschaft einer Person, bestimmten Erfordernissen voll und ganz genügen zu können“ (ebenda, S. 31).

Berufliche Tüchtigkeit ist somit eine erforderliche normative Zielkategorie beruf­ licher Bildung.

3.5,2

Die normative Zielkategorie „berufliche Mündigkeit“

Eine hohe Ausbildungsqualität ist Ziel der betrieblichen Ausbildung. Berufliche Mündigkeit ist neben der beruflichen Tüchtigkeit ebenfalls eine normative Zielkategorie der Berufsbildung. Bei der Präzisierung des Begriffes berufliche Mündigkeit gibt es unterschiedliche Auffassungen.

76

In der Literatur werden A vtonomie und Emanzipation oftmals als Synonyme von Mündigkeit verwendet:

In der Zeit der Aufklärung thematisiert KANI’ Mündigkeit als Fähigkeit des ein­ zelnen, seinen Verstand ohne Leitung eines anderen bedienen zu können (vgl. KANT 1968, S. 53). Der Begriff Mündigkeit geht über gesellschaftliche Gründe (eine funktionsfähige Demokratie fordert mündige Bürger) hinaus auf eine anth­ ropologische Begründung, welche besagt, daß Mündigkeit notwendig ist, weil ohne sie eigentliches Menschsein nicht denkbar ist (vgl. ebenda, S. 42). Dies bedeutet, Mündigkeit hat zwei Seiten, einerseits die gesellschaftliche Seite, die die Integration in gesellschaftliche Gruppen und soziales Lernen beinhaltet und andererseits die subjektive Seite, welche auf die Persönlichkeitsentfaltung und Identitätsfindung abzielt.

Emanzipation als allgemeine Form von Mündigkeit verweist auf Loslösung und Befreiung von Determinierung (vgl. ebenda, S. 41). Der Sinn emanzipatorischer Loslösung liegt somit in der Befähigung des Individuums zur Selbstbestimmung (vgl. ebenda, S. 42). Mündigkeit umfaßt die Fähigkeit des Individuums zur Selbstreflexion sowie zum Verständnis und zur Reflexion von gesellschaftlichen, beruflichen und betrieblichen Formen.

Für LIPSMEIER bedeutet berufliche Mündigkeit aus berufspädagogischer Sicht im engeren Sinne die berufliche Autonomie als Summe von Qualifikationen, welche erforderlich sind, um den vorgegebenen Leistungsanforderungen gerecht zu werden und gleichzeitig diese Normen zu hinterfragen (vgl. LIPSMEIER 1982, S. 233). Im weiteren Sinne umfaßt der Begriff die „Selbstreflexion und Reflexion gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse mit den Zielen, verinner­ lichte Zwänge auflösbar zu machen, den Verhaltensspielraum des einzelnen zu erweitern, Gegebenheiten, die einer solchen Entfaltung entgegenstehen, als ver­ änderbar begreifbar zu machen und den Menschen zu befähigen, rational zu den­ ken und zu handeln“ (ebenda).

Aufgrund dieser Ausführungen kann berufliche Mündigkeit definiert werden als „den kritischen selbstreflexiven Gebrauch der für die berufliche Tüchtigkeit erworbenen

Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen sowie die kritische Reflexion betrieblicher, beruf­ licher und gesellschaftlicher Strukturen in sozialer Verantwortung durch das Individuum“

(JUNGKUNZ 1995, S. 36).

77

Aus diesen Grundlagen läßt sich ableiten, daß beide normative Zielkategorien dadurch gekennzeichnet sind, daß sie einen prozeßhaften Charakter aufweisen, d.h. daß das Individuum nie endgültig abgeschlossen hat, zu lernen (vgl. auch im folgenden ebenda). Dabei ist die berufliche Tüchtigkeit an den Wandel der Quali­ tätsanforderungen der beruflichen Arbeit gebunden und berufliche Mündigkeit auf die angemessene Teilhabe an der Gestaltung beruflicher Arbeit bezogen. Wichtig ist allerdings, daß berufliche Tüchtigkeit nicht notwendigerweise das Vorhandensein von beruflicher Mündigkeit erfordert, jedoch ist berufliche Mün­ digkeit nicht ohne berufliche Tüchtigkeit denkbar. HEID ist allerdings nicht die­ ser Ansicht. Er bemerkt, daß der Begriff Tüchtigkeit für Kompetenzen reserviert werden soll (vgl. HEID 1997, S. 49). Diese Kompetenzen können aber ohne Mündigkeit nicht erworben werden (vgl. ebenda). U.E. muß das Individuum zuerst die bestimmten Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Kenntnisse erwerben, die für die Ausübung eines Berufes notwendig sind (berufliche Tüch­ tigkeit), um dann in einem nächsten Schritt diese auch kritisch betrachten zu können (berufliche Mündigkeit). Für JUNGKUNZ sind berufliche Tüchtigkeit und Mündigkeit nicht ohne bestimmte Kompetenzen des Individuums bestimm­ bar (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 60). Dabei ist die ganzheitlichen Kompetenzent­ wicklung beim Individuum notwendig (vgl. SCHNEIDER/SABEL 1998, S. 133). Durch den Begriff „berufliche Handlungskompetenz“ wird dieses ganzheitliche Kompetenzmodell umfaßt.

3.6

Berufsbildung als Globalziel der betrieblichen Ausbildungsqualität

Einer der vieldeutigsten Begriffe in der Pädagogik ist der der Bildung. In der deutschen Sprache hat der Begriff „Bildung“ einen umfassenden Sinn erlangt. Vom Wort her meint Bildung, einem Material eine gewollte Form zu geben, so daß Bildung mit dem Wort „Formgebung“ übersetzt werden kann (vgl. SCHELTEN 1991, S. 20). Was früher Erziehung, Bildung und Ausbildung ge­ nannt wurde, wird definiert als:

„die Ausstattung des Menschen mit den Fälligkeiten die erforderlich sind, die Welt, in der er

lebt, zu bewältigen, und zwar im persönlichen, im politischen und im beruflichen Bereich“ (BECKER 1992, S. 13).

78

Das bedeutet nun, daß sich Bildung somit auf die Gesamtheit der persönlichen, sozialen und beruflichen Existenz bezieht. Bildung ist heute die Ausstattung des Individuums mit all dem, was es zum Umgang mit Dingen benötigt. Somit stellt Bildung eine Brücke zwischen Menschen und Sachen dar (vgl. auch im folgenden BECKER 1992, S. 13 ff.). Laut BECKER ist Bildung nicht Wissen, allerdings ist Bildung ohne Wissen nicht möglich. Jedoch Wissen alleine ist auch noch nicht Bildung. Wissen wird erst dann zur Bildung, wenn das Individuum die Fähigkeit entwickelt, sein Wissen in Auseinandersetzung mit seiner Umwelt anzuwenden.

Nach JUNGKUNZ besteht Bildung aus einer normativen und einer deskriptiven Komponente, wobei die normative Komponente auf Bildung als Produkt vor einem bestimmten Normenhorizont (wie z. B. Mündigkeit) und die deskriptive Komponente auf Bildung als Prozeß abzielt (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 13). Bildung als Produkt läßt sich in die zwei Zielperspektiven materiale und formale Bildung unterscheiden. Bei der materialen Bildung, deren Bildungsinhalte einem zeitlichen Wandel unterliegen, besteht die Bedeutung in der Vermittlung des Inhalts im Lernprozeß, denn Wissen und Erkenntnis inhaltlich vermittelt, stellt den Ausgangspunkt für sachbezogenes Handeln und Urteilen dar (vgl. SCHELTEN 1991, S. 21). Die Umwelt verändert sich so schnell, daß die Fortfüh­ rung der Bildung durch das gesamte Leben für jede Person unumgänglich ist. Aufgrund dessen kommt es in der Bildung vor allem darauf an, daß die Fähigkeit sich weiterzubilden aufrechterhalten wird (vgl. BECKER 1992, S. 23). Bei der formalen Bildung, die eher zeitunabhängig ist, geht es um die Entfaltung von Fälligkeiten (vgl. SCHELTEN 1991, S. 21). Sie kann noch einmal unterschieden werden in eine inhaltlich-formale und eine fonnal-persönlichkeitsbezogene Sichtweise, wobei die inhaltlich-formale Perspektive die Tüchtigkeit im Sinne einer inhaltlichen Vorbestimmung der Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse umfaßt. Die fonnal-persönlichkeitsbezogene Sicht beinhaltet Persönlichkeits­ merkmale, wie z.B. Selbsbestimmung, Mündigkeit, Autonomie, Authentizität, persönliche Identität und Individualität (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 16).

„Bildung ist ein Prozeß, der das ganze Leben begleitet“ (BECKER 1992, S. 23). Wichtiges Erfordernis für Bildung und für gesellschaftlichen Fortschritt ist die „Selbsttätigkeit des Individuums“ (JUNGKUNZ 1995, S. 14 f.). Das Individuum lernt dadurch, daß es sich seiner Umwelt rezeptiv angleicht und diese gleichzeitig selbsttätig verändert. Durch den Prozeß zwischen Rezeptivität und Spontaneität erhält das Subjekt seine spezifische Gestalt in Form von Bildung. Nach ADORNO ist Bildung das, wofür es keine Bräuche gibt, das heißt sie ist zu er­

79

werben durch spontane Anstrengung und Interesse (vgl. ADORNO 1970, S. 42). Insofern bildet sich das Individuum in selbsttätiger Auseinandersetzung mit der Umwelt (vgl. auch im folgenden JUNGKUNZ 1995, S. 15). Nach PIAGETs Terminologie wird damit die Wechselseitigkeit der Beziehung von Akkomodati­ on und Assimilation aufgefasst, die in jeweils neue Formen (Äquilibrationen) münden (vgl. PIAGET 1976, S. 15). Mit anderen Worten lernt das Individuum dann, wenn es sich akkomodierend der Umwelt anpaßt und sie dabei assimilie­ rend verändert. Durch diesen Prozeß erwirkt das Subjekt seine Bildung. Dabei ist Bildung dann ausgeschlossen, wenn keine Selbsttätigkeit durch die Person vor­ liegt. Allerdings ist Lernen ohne Selbsttätigkeit nicht möglich. Wichtige, aber nicht unbedingt kompatible Ziele von Erziehung sind die individuelle Bildung und der gesellschaftliche Fortschritt. Rezeptivität bzw. Akkomodation richtet sich an die Gesellschaft und somit an die Objektivität. Spontaneität bzw. Assimilation bezieht sich auf das Individuum und geht zurück auf die Subjektivität.

Bildung als Berufsbildung der Zukunft: Unter Berufsbildung wird sodann Bildung im Rahmen von besonderen und situa­ tiven Gegebenheiten eines Ausbildungsberufes bzw. ausgeübten Berufes verstan­ den (vgl. ebenda, S. 17). Die Berufsbildungstheorie nach KERSCHENSTEINER besagt, daß die Berufsbildung im Zentrum der allgemeinen Menschenbildung steht (vgl. KERSCHENSTEINER 1954, S. 146). Dabei ist für ihn der Beruf An­ satz- und Angelpunkt einer Erziehung, die das Interesse des Jugendlichen wecken und diesen in die Gesellschaft integrieren soll (vgl. ARNOLD/LIPSMEIER/OTT 1998, Frage 6). Die Berufsschüler sollten auf dem Grundstock an formaler und materialer Bildung aufbauen können (vgl. PEEGE 1988, S. 95). NIKOLAY defi­ niert Berufsausbildung als die institutionalisierte Vorbereitung auf eine Berufstä­ tigkeit (vgl. NIKOLAY 1993, S. 46). LIPSMEIER hat den umfassenden Zielhori­ zont - die Berufsschullehrer sollen laut dem Deutschen Bildungsrat genauso die gleichen allgemeinen Lemziele bei ihren Schülern anstreben wie die Lehrer ande­ rer Bildungseinrichtungen - auf den Bereich berufliche Bildung bezogen und mit den Begriffen berufliche Tüchtigkeit und berufliche Mündigkeit beschrieben (vgl. ARNOLD 1990, S. 14). Für die Betriebe tritt zur Notwendigkeit der fachlich­ inhaltlichen Qualifizierung (berufliche Tüchtigkeit) zusätzlich die Aufgabe, den einzelnen in seiner Persönlichkeit (berufliche Mündigkeit) zu bilden (vgl. AR­ NOLD 1997, S. 295). Zentrale Aspekte in der Berufsbildung sind berufsbezogene Bildungsprozesse von Auszubildenden, die im Kontext von Lernen und Arbeiten in berufsbezogenen

80

gesellschaftlichen Institutionen stattfinden (vgl. VAN BUER 1989, S. 167). Ar­ beit ist die Quelle der beruflichen Bildung (vgl. ARNOLD 1990, S. 7). Das beruf­ liche Lehren und Lernen für die Arbeit ist abhängig von Wandlungen, Innovatio­ nen und Strukturverschiebungen, die in der Gesellschaft ablaufen. Bildungspro­ zesse stellen weder nur Lernen noch nur Arbeiten dar. Wenn nur Lernen im Bil­ dungsprozeß stattfinden würde, dann würden nur noch Subjekte vorhanden sein, die nicht mehr arbeiten könnten; wenn nur Arbeiten stattfinden würde, so hätte die Gesellschaft nur noch Objekte, die sich fuhren lassen und somit keine Indivi­ duen mehr wären. Im Bildungsprozeß muß aufgrund dessen beides geschehen: Lernen und Arbeiten. In der Berufsschule findet überwiegend nur Lernen statt und im Betrieb hauptsächlich Arbeiten. In beiden Bereichen sollte aber jeweils Lernen und Arbeiten zusammengefugt werden, damit der Auszubildende beruf­ lich gebildet wird.

81

4 Die Selbst- und Fremdwahrnehmung der betrieblichen Ausbildungsqualität durch den Auszubildenden und den Ausbilder Die Qualität in der betrieblichen Ausbildung kann aus zwei Sichtweisen betrach­ tet werden. Auf der einen Seite nimmt der Auszubildende als Subjekt seine Um­ welt und sich selbst wähl' und beurteilt beides, auf der anderen Seite wird er von seiner Umwelt wahrgenommen und beurteilt. Diese zwei Perspektiven werden Selbst- und Fremdwahmehmung genannt, sie stehen in einem gegenseitigen Wechselwirkungsprozeß (vgl. FISCHER 1979, S. 52). Die Ausbildung kann unter anderem als eine „pädagogische Interaktion48“ zwischen dem Ausbildungsver­ antwortlichen mid dem Auszubildenden aufgefaßt werden. Es finden Prozesse des gegenseitigen Wahmehmens, Beurteilens, Kommunizierens und Beeinflussens intendierter und nicht-intendierter Art statt (vgl. ULICH 1978, S. 568). „Wahr­ nehmungen und Urteilsbilder sind kognitive Grundaktivitäten des Menschen in seiner Auseinandersetzung mit der Umwelt, insbesondere mit der sozialen Um­ welt“ (KLEBER 1992, S. 103). Sie sind Basis für Handeln im sozialen Kontext und somit auch für diagnostisches Handeln (vgl. ebenda). Allerdings treten die zwei kognitiven Fähigkeiten Wahrnehmen und Urteilen nicht getrennt voneinan­ der auf, vielmehr liegen den Urteilsleistungen Wahrnehmungen zugrunde (vgl. GERSTENMEIER 1975, S. 12).

Dieser Ablauf findet im Mikrosystem (am Arbeitsplatz durch den Abteilungslei­ ter und die Kollegen) und damit insgesamt im Mesosystem49 als Wechselwir­ kungsprozeß zwischen dem Auszubildenden und seiner Umwelt statt.

Im weiteren Verlauf der Arbeit soll folgendes Schema gelten (vgl. Abbildung 4): Die Input-Qualitätsfaktoren spiegeln den Einsatz des Betriebes in die betriebliche Ausbildung wider und werden sowohl vom Auszubildenden als auch vom Aus­ 48

Als Interaktion werden sowohl „direkte (konkrete, face-to-face, vis-ä-vis) Begegnungen als auch indirekte (abstrakte, anonyme, vermittelte) soziale Beziehungen von Individuen, in denen diese ihre Handlungen wechselseitig aufeinander abstimmen“ (MERKENS/SEILER 1978, S. 12) be­ zeichnet.

49

Nachfolgend wird vom Mesosystem ausgegangen, d,h. der gesamtbetriebliche Ausbilder nimmt den Auszubildenden wahr und beurteilt ihn.

82

bilder „fremd“ wahrgenommen. Die Output-Qualität bzw. die Zieldimensionen, die sich auf das Ergebnis des Bildungsprozesses des Auszubildenden beziehen und die Auswirkungen der Inputfaktoren darstellen, werden vom Auszubildenden selbst, vom Ausbilder hingegen fremd wahrgenommen.

Selbstwahmehmung

Fremdwahmehmung

Fremdwahmehmung/ Wahrnehmung

InputQualität

OutputQualität

Auszubildender

Ausbilder

—

——

Auszubildender

Ausbilder

—

Abbildung 4: Zuordnung der Arten der Wahrnehmung zu der Input- und OutputQualität

4.1

Die Wahrnehmung der betrieblichen Ausbildungsquali­ tät durch den Auszubildenden

4 .1.1

Die Fremdwahrnehmung der Input-Qualität durch den Auszubil­ denden

Die Einschätzung des Auszubildenden durch den Ausbilder/Berufsschullehrer ist weitgehend in der pädagogischen Literatur abgedeckt50 (vgl. BRANDL 1989, S. 9). Allerdings gibt es kaum Einschätzungen und Beurteilungen des Ausbilders

30

Die Erkenntnisse aus diesen Untersuchungen können wie im folgenden dargestellt auch auf den Auszubildenden angewandt werden.

83

sowie der Input-Qualitätsfaktoren durch den Auszubildenden. Die Erwartungen, die der Auszubildende als Adressat von Bildungsbemühungen an den Betrieb und dessen Ausbilder stellt und was der Auszubildende von dem Betrieb hält, wurde bisher nur wenig untersucht. In dieser Arbeit soll zum einen ermittelt werden, wie der Auszubildende die Bemühungen des Ausbilders (Ausbildungspersonal) hin­ sichtlich der betrieblichen Ausbildungsqualität und sein Verhältnis zum Ausbil­ dungspersonal wahmimmt und zum anderen, wie er die Effektivität des Einsatzes der Input-Qualitätsfaktoren in Form der Organisation, technischen Voraussetzun­ gen, Intensität der Ausbildung und Ausbildungsmethoden des Betriebes in der betrieblichen Ausbildung wahmimmt. Bei diesen vier Input-Faktoren kann ledig­ lich von einer Wahrnehmung auf der Seite des Auszubildenden gesprochen wer­ den. Die Wahrnehmung der Bemühungen des Ausbilders und des Verhältnisses des Auszubildenden zum Ausbildungspersonal setzt eine Interaktion zwischen Auszubildenden und Ausbilder voraus, so daß dieser Zusammenhang als Fremd­ wahmehmung durch den Auszubildenden bezeichnet werden kann. Fremdein­ schätzungen sind kommunikative Akte, die einerseits direkt über verbale Äuße­ rungen oder andererseits indirekt über Ausdruck und Verhalten erfolgen können (vgl. ZOGLOWEK 1995, S. 47).

Die Wahrnehmung und Beurteilung von Personen, in diesem Kontext das Ausbil­ dungspersonal, wird in der Forschung im Zusammenhang mit der Impliziten Persönlichkeitstheorie (IPT) gesehen. In den bisherigen Forschungsarbeiten zur IPT wurde nur die IPT von Lehrern bzw. von Ausbildern untersucht. Nach Mei­ nung des Verfassers kann die IPT auch auf die Auszubildenden angewandt wer­ den, da sich jeder Auszubildende ein Bild macht von dem Betrieb, in dem er arbeitet, dessen Image, Identität, Kultur und den dort arbeitenden Menschen (Kol­ legen und Führungskräfte, insbesondere Ausbilder) nüt denen er es fortwährend zu tun hat (vgl. KIEFER 1995, S. 655). Er bildet sich also seine Urteile darüber. Urteile sind Behauptungsurteile über Personen (vgl. auch im folgenden KLEBER 1992, S. 107). Basis der Urteile sind Beobachtungen und Interpretationen. Hire Zusammensetzung erfolgt aus früheren Beobachtungen, Berichten, systematisch erworbenem Wissen über den Beobachtungsgegenstand sowie Bedürfnissen und Meinungen, die sich zu Vorausurteilen verdichten. Urteile haben somit einen hochwirksamen Einfluß auf das Verhalten des Auszubildenden im Betrieb gegen­ über diesen.

In der Literatur gibt es viele Definitionen der IPT, deshalb soll im folgenden die Definition nach ULICH gelten. Er definiert die IPT als

84

„den Sachverhalt, daß Wahrnehmungen und Beurteilungen anderer Personen von einer nai­

ven Theorie über bestimmte Eigenschaftszusammenhänge ,in‘ der anderen Person beeinflußt werden... . Diese Zusammenhangsvermutungen sind kognitive Orientierungssysteme, die im

Prozeß der Eindrucksbildung eine ordnende, informationsreduzierende und damit entlastende Funktion haben“ (ULICH 1978, S. 581).

Das heißt jede Person verfügt über eine Reihe von Vorstellungen, wie menschli­ che Eigenschaften miteinander in Beziehung stehen (vgl. KLEBER 1992, S. 124). Mit anderen Worten: aus dem Vorhandensein einer Eigenschaft bei Individuen wird die Existenz einer oder mehrerer anderer Eigenschaften abgeleitet, z.B. „hübsch, aber dumm“ (vgl. HOFER 1986, S. 69). Dies bedeutet also, daß leicht „logische Fehler“ auftreten können, bei denen der Beurteiler dazu neigt, bestimm­ te Eigenschaftsausprägungen im Zusammenhang mit anderen Eigenschaften zu beurteilen und diese automatisch zu vermischen (vgl. GERSTENMEIER 1975, S. 20). In diesem Kontext ist anzumerken, daß die Theorien der IPT dem Besitzer im allgemeinen nicht oder nicht vollständig bewußt sind (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 67).

Auszubildende müssen in ihrem Schul- bzw. Betriebsalltag oftmals schnell und ökonomisch Informationen verarbeiten, agieren und reagieren. Dies ist unter anderem durch das nützliche und hilfreiche Instrumentarium der IPT möglich, da eine Eindrucksverarbeitung aufgrund der Informationsfülle und -komplexität kaum auf andere Weise möglich erscheint. Sie steuert die Wahrnehmung und die daraus resultierende Beurteilung des Ausbilders durch den Auszubildenden. Aus­ zubildendenurteile über ihre Ausbilder sind sogenannte „Wahmehmungsreaktionen“ der Auszubildenden auf ihre Ausbilder (vgl. GERSTENMEIER 1975, S. 7). Allerdings kann immer nur darüber ein Urteil gebildet werden, was auch wahrgenommen wurde (vgl. ebenda, S. 12). Der Auszubildende muß für die Beurteilung die Persönlichkeitseigenschaften des Ausbilders wahmehmen, interpretieren und den Ausprägungsgrad der interpretierten Eigenschaften dem Ausbilder zuschrei­ ben. Die Persönlichkeitseigenschaften sind allerdings nicht direkt beobachtbar (vgl. HOFER 1986, S. 100). Aus der unmittelbaren Beobachtung von Verhal­ tensweisen und Begebenheiten (proximale Merkmale51) erhält der Auszubildende diese Persönlichkeitsmerkmale (distale Merkmale52) (vgl. ebenda). D.h. die Beo­ 51

Wie z.B. Fähigkeit zum abstrakten Denken (vgl. KLEBER 1992, S. 131).

32

Wie z.B. Intelligenz (vgl. KLEBER 1992, S. 132).

85

bachtung der distalen Merkmale ist lediglich über die proximalen Merkmale möglich (vgl. KLEBER 1992, S. 130). Das Urteil des Auszubildenden hängt unter anderem aber auch von den Persönlichkeitsmerkmalen der Urteilsperson ab, von kognitiven, motivationalen und emotionalen Merkmalen und auch von sozio­ demographischen Daten wie Alter, Geschlecht, Herkunft usw. (vgl. GERSTENMEIER 1975, S. 30). Somit bildet sich jeder Auszubildende sein eige­ nes von anderen Auszubildenden divergierendes Bild des Ausbilders (vgl. eben­ da). Allerdings sind das Urteil und die Beurteilung stark durch verschiedene ver­ fälschende Tendenzen gefährdet. Solche Beobachtungs- und Beurteilungsfehler, die im folgenden nicht näher erläutert werden, sind z.B. der Halo- oder Hofeffekt, Milde-Effekt und Zentrale Tendenz (vgl. KLEBER 1992, S. 133 ff).

4.1.2

Die Selbstwahrnehmung und -beurteilung der Output-Qualität durch den Auszubildenden

Die persönliche Selbstwahmehmung und -beurteilung hat einen wichtigen Ein­ fluß auf das Verhalten53 und die Leistung54 des Individuums. Somit hat sie u.E. auch Einfluß auf die Erfüllung der Output-Qualität und folglich auf die Qualität der betrieblichen Ausbildung.

Die Selbstwahmehmung ist nicht nur eine einfache Spiegelung der Realität, son­ dern das Ergebnis eines „verschlungenen und komplexen Konstruktionsprozes­ ses“ (FEND 1991, S. 22). Das heißt also, die Art und Weise wie der einzelne sich selber wahmimmt ist abhängig von dem, was er in dieser Welt und von ihr möch­ te (vgl. ebenda, S. 82). Eine sorgfältige Selbstbeobachtung setzt voraus, daß je­ mand etwas wissen und können möchte und nicht nur den situativen Zwängen ausweichen will (vgl. ebenda, S. 118).

(I) Die Selbstkonzept-Theorie EPSTEINS EPSTEIN spricht nicht von Selbstkonzept sondern von der Selbsttheorie (vgl. EPSTEIN 1979, S. 16). Er55 etikettiert den Menschen als ein aktives sich entwi-

„Als „Verhalten“ ist eine Zustandsänderung eines Organismus zu bezeichnen, die seiner direkten und willentlichen Verfügbarkeit unterliegt“ (PEKRUN 1983, S. 69). 54

„Als „Leistung“ ist die Relation zwischen einem Verhaltens- oder Verhaltensfolgen-Merkmal einerseits und einem Gütemaßstab zur Merkmalsbeurteilung andererseits zu bezeichnen“ (eben­ da).

55

Und auch BRONFENBRENNER (vgl. BRONFENBRENNER 1981, S. 37)

86

ekelndes Subjekt (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 61). Dabei konstruiert jeder seine eigene Theorie der Wirklichkeit mit den Hauptbestandteilen

•

Selbsttheorie: eine subjektive Theorie über sich selbst, d.h. eine Theorie, die eine Person über sich selbst gebildet hat („Selbstkonzept“) (vgl. EPSTEIN 1979, S. 16) und

•

Umwelttheorie: eine subjektive Theorie über die Umwelt (Außenwelt) (vgl. ebenda).

Diese zwei Komponenten der Wirklichkeitstheorie stehen in Wechselwirkung zueinander, das heißt es besteht eine Beziehung zwischen der eigenen Person und der Außenwelt (vgl. ebenda). Die Wirklichkeitstheorie ist unabdingbar für die Steuerung und Bewältigung des Lebens, sie ist also subjektiv lebensnotwendig (vgl. ZOGLOWEK 1995, S. 34).

Das Selbstkonzept soll die Frage „wer bin ich“ beantworten (vgl. ebenda, S. 23). ZOGLOWEK beschreibt das Selbstkonzept als eine naive Theorie über die eigene Person, womit diese eigene Person zum Objekt der eigenen Erkenntnis und Be­ wertung gemacht wird (vgl. ebenda). Das Selbstkonzept eines Auszubildenden beinhaltet „alle Wahrnehmungen und Beurteilungen, die dieser sich selbst zuord­ net, zu seinem Selbst integr ativ verarbeitet und die dann seine Interaktionen mit der Umwelt bestimmen“ (JUNGKUNZ 1995, S. 68). Nach KÖSEL sollte das Subjekt dafür Informationen über sich selbst und auch über die Umwelt einholen (vgl. KÖSEL 1997, S. 172). Insbesondere sind dies Informationen über den eige­ nen Körper, über die eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse, über eigene Besitztü­ mer, Verhaltensweisen, Interaktionspartner, aber auch über die relative Wert­ schätzung jener Gegebenheiten innerhalb der individuell verfügbaren diversen Bezugssysteme (vgl. ZOGLOWEK 1995, S. 23).

Die Selbstkonzeptionen enthalten also selbst-reflexive Bilder, Beschreibungen, Wertstandards, Evaluationen und Erwartungen (vgl. WAIBEL 1995, S. 289). Sie sind partiell hierarchisch in Form einer Pyramide aufgebaut (vgl. PEKRUN 1983, S. 75). An der Spitze der Pyramide stehen allgemeine Aussagen, die relativ zeit­ stabil und situationsgenerell sind (z.B. „ich bin überhaupt nicht lebenstüchtig“). Am Sockel der Pyramide stehen hingegen spezifische Aussagen, die situationsge­ bunden und wenig zeitstabil sind (z.B. „diese Aufgabe kann ich nicht lösen“) (vgl. JERUSALEM/SCHWARZER 1991, S. 116 f.). Die Zieldimensionen der Output-Qualität können u.E. in diese Pyramide eingepaßt werden. An der Spitze kann die persönlichkeitsbezogene Zieldimension gesetzt werden, da deren Aussa­

87

gen relativ zeitstabil und situationsgenerell sind wie z.B. Jeh setze mich für an­ dere ein56“. Am Sockel steht die betriebsbezogene Zieldimension mit spezifi­ schen, situationsgebundenen und wenig zeitstabilen Aussagen wie z.B. Jeh be­ herrsche die für meinen Betrieb wichtigen Arbeitstechniken“. Die Verarbeitung und Ordnung der Informationen der Erfahrungswelt und die Aufrechterhaltung des Selbstwertgefuhls sind Aufgabe des Selbstkonzeptes (vgl. JUNGKUNZ 1995,

S. 68).

(2) Rahmenmodell zur Selbstkonzeptforschung von FILIPP Laut FILIPP erfolgt die Konstruktion des Selbstkonzeptes des Individuums nur durch Interaktion des Individuums mit seiner Umwelt bzw. mit anderen Personen (vgl. auch im folgenden FILIPP 1979, S. 132 ff.). Dabei stehen dem Menschen folgende Informationsquellen in einem bereichsspezifischem Schema des Selbst­ konzeptes zur Verfügung:

(a)

Direkte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen; dies sind direkte Mitteilungen anderer Menschen über ihre Wahrnehmungen der betreffenden Person.

(b)

Indirekte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen; dabei handelt es sich um selbstbezogene Informationen, die aus der Interpretation des Ver­ haltens anderer Personen gewonnen werden. Aus dem wahrgenommenen Verhalten muß das Individuum zunächst allerdings auf Kognitionen der an­ deren Personen schließen, um daraus dann in einem zweiten Schritt selbst­ bezogene Informationen folgern zu können.

(c)

Komparative Prädikaten-Selbstzuweisungen sind aktive Generierungen selbstbezogener Informationen, welche auf der vergleichenden Bewertung von Merkmalsausprägungen der eigenen Person und von anderen Personen beruhen.

(d)

Reflexive Prädikaten-Selbstzuweisungen sind selbstbezogene Informatio­ nen, die das Individuum aus der Selbstbeobachtung des eigenen Verhaltens gewinnt.

(e)

Ideationale Prädikaten-Selbstzuweisungen; dies ist die Generierung von neuen selbstbezogenen Informationen auf der Basis von Reproduktion und Modifikation bereits gespeicherter Selbstinformation.

36

vgl. Fragebogen im Anhang.

88

Das allgemeine Selbstkonzept ist in die Hauptkomponenten Selbstbild57, Idealselbst58 und Selbstwertgefiihl59 zu differenzieren (vgl. ZOGLOWEK 1995, S. 35). Das Selbstbild ist der deskriptive Teil des Selbst, das Idealselbst der normative und das Selbstwertgefiihl der affektiv-evaluative Bestandteil des Selbst (vgl. ebenda).

In dieser Arbeit sollen nur solche Selbstkonzept-Schemata der Auszubildenden untersucht werden, die theoretisch auf die normativen Zielkategorien (berufliche Tüchtigkeit und Mündigkeit) sowie die Outputfaktoren (Zieldimensionen) der betrieblichen Berufsausbildung bezogen sind, d.h. nur auf deren deskriptiven Bestandteil. Dabei gelten folgende Informationsquellen für die Konstruktion des Selbstkonzeptes der Auszubildenden: (a)

In der betrieblichen Ausbildung interagiert der Auszubildende mit verschie­ denen Personen (Ausbilder, Unternehmensleitung, Mitauszubildende und Kollegen). Dem Auszubildenden wird hierdurch unmittelbar mitgeteilt, wie er von diesen Personen im Sinne der direkten Prädikatenzuweisung wahr­ genommen und beurteilt wird. Diese direkten Zuweisungen (wie z.B. flei­ ßig, ordentlich, begabt, interessiert, anpassungsfähig) übernimmt der Aus­ zubildende nach eingehender Überprüfung der Angemessenheit dieser Eti­ kettierung in sein Selbstkonzept (vgl. auch im folgenden JUNGKUNZ 1995, S. 69 f).

(b)

Dem Auszubildenden wird mittels „nonverbalen und paraverbalen Gesten der Interaktionspartner“ (JUNGKUNZ 1995, S. 69) indirekt mitgeteilt, wie er von diesen wahrgenommen und beurteilt wird. Wiederum übernimmt der Auszubildende dieses Handeln und Verhalten dieser verschiedenen Perso­ nen nach Überprüfung in sein Selbstkonzept.

57

Das Subjekt kann unterschiedliche Selbstbilder besitzen: solche, die es anstrebt, aber nie erlangen wird, jene, die mit dein tatsächlichen Verhalten übereinstimmen, sogar wenn die Seibstwahmehmung nicht realistisch wäre oder solche, von denen es glaubt, es anderen zu schulden. Diese Selbstbilder bilden zusammen die überdauernde Vorstellung des Einzelnen von sich selbst (vgl. ZOGLOWEK 1995, S. 37).

58

Das Idealselbst beschreibt eine kognitive Repräsentanz von positiv bewerteten Merkmalsausprä­ gungen. Die Bestrebung des Individuums liegt hierbei in der Realisierung dieser Merkmalsaus­ prägungen (vgl. ebenda).

59

Das Selbstwertgefiihl kommt aus der Summe der Selbsteinschätzungen zustande, die dadurch entstehen, daß das Subjekt die „Wirkungen seines Verhalten auf andere reflektiert und dement­ sprechend positiv und negativ bewertet (ebenda, S. 36).

89

(c)

Das Selbstkonzept resultiert neben direkten und indirekten Prädikatenzu­ weisungen durch andere auch aus dem sozialen Vergleich des Auszubilden­ den mit anderen Personen und Bezugsgruppen. Befindet sich der Auszubil­ dende z.B. im letzten Ausbildungsjahr, dann fallen die komparativen Prädi­ katen-Selbstzuweisungen unterschiedlich aus, je nach dem, ob er sich mit einem erfahrenen Facharbeiter oder mit anderen Auszubildenden seines Lehijahrganges vergleicht.

(d)

Anhand von Reflexionen über das vergangene, gegenwärtige und zukünfti­ ge Handeln kann der Auszubildende Rückschlüsse auf die eigene Person ziehen. Obwohl diese Reflexionen auf externe Informationen zurückgehen, erläutern sie mögliche Abweichungen zwischen dem Selbstkonzept und der Realität.

(e)

Identifiziert sich der Auszubildende mit Vorbildern, Idealen und bestimm­ ten Interaktionspartnem, so wird vor allem das Idealselbst beeinflußt, je­ doch auch das Selbstbild, wenn das Subjekt sein Selbstbild an seinem Ideal­ selbst mißt. Ist das anhand von Identifikationen entstehende persönliche Anspruchsniveau des Auszubildenden angesichts seiner kognitiven, sozia­ len und/oder motorischen Eingangsvoraussetzungen zu hoch, kann das Selbstbild mit negativen Konsequenzen für das Selbstwertgefühl entspre­ chend negativ ausfallen.

Der Ansatz BRONFENBRENNERs über die Ökologie der menschlichen Ent­ wicklung ist vereinbar mit diesen Überlegungen zu den Selbstkonzepten, da je­ weils das Subjekt im Mittelpunkt steht, ohne die Umwelt zu vernachlässigen.

4.2

Die Wahrnehmung der betrieblichen Ausbildungsquali­ tät durch den Ausbilder

4.2.1

Entstehung von Urteilsbildungen durch den Ausbilder

Im Zusammenhang mit der Wahrnehmung und Beurteilung von Auszubildenden durch den Ausbilder spielen Erwartungen eine bedeutende Rolle. Gemäß

90

BROPHY und GOOD60 sind unter Erwartungen „in erster Linie kognitive Phä­ nomene, schlußfolgernde Beurteilungen der in Zukunft wahrscheinlichen Leis­ tungen und Verhaltensweisen“ (BROPHY/GOOD 1976, S. 183) zu verstehen. Erwartungen sind kein ungewöhnliches Phänomen, sondern alltägliche vernünfti­ ge, logische Schlußfolgerungen (vgl. BROPHY/GOOD 1976, S. 53). Sie beruhen zum einen auf Informationen über den Auszubildenden (z.B. Ergebnisse von Intelligenz- und Leistungstests, Einstellungstests oder Kenntnisse über die Fami­ lie) (vgl. auch im folgenden BROPHY/GOOD 1976, S. 52ff.). Zum anderen wer­ den sie durch den Kontakt mit dem Auszubildenden geprägt und modifiziert (z.B. durch seine Arbeitsgewohnheiten, Fähigkeiten und Motivation). BROPHY/ GOOD haben hierbei festgestellt, daß sich die Erwartungen des Ausbilders auf die Leistungen der Auszubildenden auswirken. Ein Problempunkt stellen hierbei rigide und unangepaßte Erwartungshaltungen des Ausbilders dar. Unangemessen hohe Erwartungen können beim Auszubildenden dazu fuhren, daß sich dieser als Versager wahmimmt, mit der Folge, daß der Auszubildende zunehmend demoti­ viert wird. Dagegen bewirken zu niedrige Erwartungen, daß der Ausbilder mit den erbrachten Leistungen zufrieden ist, jedoch den Auszubildenden unterfordert und ebenfalls demotiviert. Wenn sich die Leistung des Auszubildenden allmäh­ lich an die Erwartungen des Ausbilders anpaßt, kann es zu einer sich selbst erfül­ lenden Voraussage (self-fulfilling-prophecy) kommen. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn die Erwartungen unzutreffend und starr sind (vgl. BROPHY/GOOD 1976, S. 66). Unter einer sich selbst erfüllenden Voraussage ist das Phänomen zu verstehen, „[...] daß eine anfänglich aufgrund der Gegebenheiten falsche Erwartung oder Vorhersage ei­

ne Reihe von Ereignissen bedingt, die dazu führen, daß die ursprüngliche Erwartung oder

Vorhersage sich als zutreffend erweist“ (HANKE/MANDL 1975, S. 726).

Die Erwartungsbildung kann zur Konsequenz haben, daß der Ausbilder dazu neigt, vor allem solche Merkmale des Auszubildenden wahrzunehmen, die seinen Erwartungen entsprechen. Merkmale, die seine Erwartungen nicht bestätigen, nimmt er weniger wahr (vgl. BROPHY/GOOD 1976, S. 66). Dies kann zu einer ständigen unangemessenen Behandlung fuhren.

60

BROPHY/GOOD gehen in ihren Untersuchungen von einer Lehrer-Schüier-Interaktion aus. Da der Ausbilder eine ähnliche pädagogische Funktion im Rahmen der Ausbildung hat, wird im folgenden davon ausgegangen, daß sich die Annahmen auch für das Ausbilder-AuszubildendenVerhältnis übertragen lassen.

91

Als weiteren Erklärungsansatz im Kontext der Wahrnehmung und Beurteilung von Auszubildenden durch Berufsschullehrer61 und Ausbilder werden seit Anfang der 50er Jahre die „Impliziten Persönlichkeitstheorien“ (im Sinne von intervenie­ renden kognitiven Verhaltensdeterminanten) gesehen.

ULICH versteht unter der Impliziten Persönlichkeitstheorie (im folgenden IPT genannt): „den Sachverhalt, daß Wahrnehmung und Beurteilung anderer Personen von einer naiven Theorie über bestimmte Eigenschaftszusammenhänge ‘in‘ der anderen Person beeinflußt

werden. Diese Zusammenhangsvermutungen sind kognitive Orientierungssysteme, die im Prozeß der Eindrucksbildung eine ordnende, informationsreduzierende und damit entlastende

Funktion haben” (ULICH 1978, S. 581).

Hierbei liegen folgende Annahmen zugrunde (vgl. im folgenden ULICH 1978, S. 580f.):

•

Die IPT, die u.a. in die Eiwartungen des Ausbilders eingeht, ist wichtige Basis für Leistungsentwicklungen und -änderungen.

•

Die Tatsache, wie der Ausbilder den Auszubildenden mit Hilfe der IPT wahr­ nimmt (positiv oder negativ), läßt Voraussagen über die individuelle Leis­ tungsentwicklung zu.

Aus der impliziten Perspektive des Lehrers und Ausbilders ist die IPT ein nützli­ ches und hilfreiches Instrumentarium, da eine Eindrucksverarbeitung aufgrund der Infomationsfulle und -komplexität kaum auf andere Weise möglich erscheint. Der Ausbilder muß in der Lage sein, wahrgenommene Informationen schnell und ökonomisch zu verarbeiten, um in späteren Situationen wieder darauf zurückgrei­ fen zu können (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 67). Aufgrund dessen, daß der Ausbil­ der in den meisten Fällen eine große Anzahl von Auszubildenden betreut, bedarf es kognitiver Vereinfachungsprozesse. Die IPT bildet hierbei ein Raster der per­ sönlichen Wahrnehmung, innerhalb dessen die Eigenschaften des Auszubilden­ den zugeordnet werden können (vgl. KLEBER 1992, S. 126). Nach verschiede­ nen Untersuchungen von HOFER (1969), SCHWARZER (1975) und anderen

61

Während ULICH und andere Autoren die IPT lediglich im Zusammenhang mit dem Lehrer erwähnen, geht JUNGKUNZ bei der IPT von Lehrer und Ausbilder aus (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 66f.). Da sich die Untersuchung lediglich auf den betrieblichen Bereich der Ausbildung kon­ zentriert, wird für den weiteren Verlauf der Arbeit ebenfalls das Verständnis von JUNGKUNZ' zugrunde gelegt

92

Autoren läßt sich dieses Raster in fünf Faktoren62 abbilden (vgl. im folgenden HOFER 1969, S. 95): (1) Arbeitsverhalten (konzentriert, pflichtbewußt, ordentlich...) (2) Schwierigkeit (schüchtern, sensibel, kompliziert...)

(3) Begabung (intelligent, begabt, einfallsreich...) (4) Dominanz (geltungsbedürftig, ehrgeizig...)

(5) soziale Zurückgezogenheit (verschlossen, ungesellig...) Somit stellen die Zusammenhangsvermutungen kognitive Orientierungs- und Vereinfachungssysteme dar, die im Prozeß der Eindrucksbildung ordnend, infor­ mationsreduzierend und entlastend sein sollen (vgl. ULICH 1978, S. 581).

Zusammenfassend kann u.E. gesagt werden, daß die IPT einerseits den Vorteil der Informationsreduzierung mit sich bringt. Andererseits birgt sie das Risiko in sich, subjektive Eindrücke als Realität zu betrachten. Beispielsweise könnte der Ausbilder Gefahr laufen, ein gepflegtes Äußeres des Auszubildenden und ein „geordnetes“ Elternhaus mit ausgezeichneter Leistungserfüllung zu assoziieren. Aus diesem Grund darf die IPT lediglich als Orientierungsraster dienen, sollte aber nicht als „Schablone“ zur Kategorisierung der Auszubildenden verwendet werden. 4.2.2

Die Wahrnehmung der Input-Qualität durch den Ausbilder

Die Qualität der Input-Faktoren läßt sich durch die Person des Ausbilders wahr­ nehmen und beurteilen, mit der Ausnahme des Faktors „Ausbildungspersonal“. Aufgrund dessen, daß sich der Begriff Fremdwahrnehmung nur im Kontext einer Interaktion verwenden läßt, kann bei den ersten vier Input-Faktoren lediglich von einer Wahrnehmung durch den Ausbilder gesprochen werden. Die Ausbildungs­ methoden setzen wiederum eine Interaktion zwischen Ausbilder und Auszubil­ dendem voraus, so daß dieser Zusammenhang als Fremdwahmehmung durch den Ausbilder bezeichnet werden kann.

(1)

62

Die Erfüllung der Organisation der Ausbildung kann vom Ausbilder beur­ teilt werden, da er die Auszubildenden über Ordnungsgrundlagen informiert,

Die nachfolgenden fünf Faktoren wurden zur Lehrerbeurteilung beschrieben, können aber u.E. auch zur Beurteilung von Auszubildenden verwendet werden.

93

eine Koordinationsfunktion zwischen Betrieb und Schule innehat und eine Kontrollfunktion ausübt (z.B. Berichtsheftkontrolle).

(2)

Der Faktor Ausbildungspersonal kann nur aus der Selbstwahmehmung des Ausbilders betrachtet werden und wird an dieser Stelle nicht weiter ausgefuhrt.

(3)

Der Ausbilder kann die technischen Voraussetzungen des Betriebes be­ werten. Er kann Auskunft darüber geben, wie der Betrieb materiell und technisch ausgestattet ist.

(4)

Zudem kann der Ausbilder ein Urteil über die Intensität der Ausbildung abgeben. Das heißt, er kann aus seiner Perspektive beurteilen, welche exter­ nen Veranstaltungen durchgefuhrt wurden und in welchem Umfang der Auszubildende unterwiesen wurde im Verhältnis zu produktiven Arbeiten. Ferner kann der Ausbilder bewerten, ob der Auszubildende beispielsweise Kritikfähigkeit, Selbstständigkeit und Verantwortungsbewußtsein entwickelt hat.

(5)

Die Ausbildungsmethoden können ebenfalls vom Ausbilder beurteilt wer­ den. Er kann z.B. hinsichtlich der Individualisierung der Ausbildung ein­ schätzen, ob ein Auszubildender über- oder unterfordert ist oder ob er den Auszubildenden bei Schwierigkeiten unterstützen muß. Ferner kann der Ausbilder im Zusammenhang mit der Motivation zur Ausbildung begutach­ ten, ob der Auszubildende in der Lage ist, selbständig Aufgaben zu bearbei­ ten, durch die Arbeit geistig angeregt wird und von seinen Mitgestaltungs­ möglichkeiten Gebrauch macht.

4.2.3

Die Wahrnehmung der Output-Qualität durch den Ausbilder

Die Erfüllung der Output-Qualität, konkretisiert durch die sieben Zieldimensio­ nen, kann sowohl aus Sicht des Ausbilders als auch aus der Perspektive des Aus­ zubildenden betrachtet werden. Im folgenden soll untersucht werden, inwiefern insbesondere der Ausbilder ein Urteil abgeben kann. Ebenso wie bei der Wahr­ nehmung der Input-Qualität kann lediglich bei einer Interaktion zwischen Ausbil­ der und Auszubildenden von einer Fremdwahmehmung gesprochen werden. Die betriebsbezogene Zieldimension stellt keine Interaktion zwischen Ausbilder und Auszubildendem dar und läßt sich als Wahrnehmung bezeichnen. Die nachfol­ genden Zieldimensionen basieren auf einer Interaktion und können als Fremd­ wahmehmung bezeichnet werden.

94

(1)

Die Einschätzung hinsichtlich der betriebsbezogenen Zieldimension kann sich auf die Einschätzung des Ausbilders stützen: dies bedeutet, daß der Ausbilder ein Urteil darüber abgeben kann, inwieweit die Ausbildung be­ triebsbezogen ist oder nicht. Der Ausbilder kann dies anhand verschiedener Kriterien wahmehmen und beurteilen (z.B. tatsächliche Leistungsfähigkeit des Auszubildenden, schnelles Erfassen von Aufgabeninhalten, Denken in gesamtbetrieblichen Zusammenhängen).

(2)

Bei der berufsbezogenen Zieldimension kann der Ausbilder ebenfalls ein Urteil abgeben. Er vermag darüber zu urteilen, ob der Auszubildende für seinen Beruf wichtige Arbeitstechniken beherrscht, fähig ist, im Team zu arbeiten, oder sich in einem anderen Betrieb leicht einarbeiten könnte.

(3)

Die prüfungsbezogene Zieldimension kann ebenfalls vom Ausbilder be­ gutachtet werden, wobei hier lediglich Prognosen abgegeben werden kön­ nen. Der Ausbilder kann beispielsweise von den Zeugnisnoten und den lau­ fenden Klassenarbeitsnoten auf die schriftliche Abschlußnote schließen. Hinsichtlich des praktischen Teils der Kammerprüfiing läßt sich ebenfalls ein prognostisches Urteil abgeben, da dieses Ergebnis „auf die Ausbil­ dungsbemühungen der Betriebe und damit auf die Art der betrieblichen In­ put-Struktur zurückzufuhren“ ist (MÜNCH u.a. 1981, S. 16). Ferner läßt sich vom Ausbildungsverantwortlichen bewerten, inwiefern die Funktion von Prüfungen im Betrieb umgesetzt werden (z.B. Lemanreizfunktion der Noten oder Einstellungen/Stellenbesetzungen in Abhängigkeit von der Abschlußnote). Jedoch ist der Prognosewert nur begrenzt aussagekräftig. Gemäß MÜNCH sagen die Ergebnisse nur bedingt etwas über die konkrete Einsatz- und Leistungsfähigkeit im Beruf aus (vgl. MÜNCH u.a. 1981, S. 16).

(4)

Die schulbezogene Zieldimension kann vom Ausbilder nur schwer beur­ teilt werden, da in vielen Fällen eine mangelhafte Lemortkooperation zwi­ schen Betrieb und Schule vorliegt.

(5)

Desweiteren läßt sich die weiterbildungsbezogene Zieldimension vom Ausbilder beurteilen, indem er z.B. wahmimmt, inwiefern der Auszubilden­ de bereits während der Ausbildung motiviert ist, nach Beendigung der Aus­ bildung „weiterzumachen“, um den künftigen Anforderungen gerecht zu werden.

(6)

Die demokratiebezogene Zieldimension kann vom Ausbilder ebenfalls wahrgenommen und beurteilt werden. Dies beinhaltet die Wahrnehmung, ob der Auszubildende nicht nur unmittelbar berufsbezogene funktionale Kennt­ nisse erworben hat, sondern übergreifende und/oder außerfachliche Qualifi-

95

Rationen (z.B. Eigeninitiative des Auszubildenden, Kreativität, Kritikfähig­ keit) (vgl. MÜNCH u.a. 1981, S. 17). Unseres Erachtens sind Kenntnisse des Auszubildenden und Einstellungen zu sozialen Normen, Werten und po­ litischen Handlungsstrategien jedoch schwierig seitens des Ausbilders wahr­ zunehmen und zu beurteilen.

(7)

Die persönlichkeitsbezogene Zieldimension kamt vom Ausbilder begut­ achtet werden. Er kann beispielsweise einen Entwicklungsprozeß des Aus­ zubildenden hinsichtlich der sozialen Verantwortung, persönlichen Selb­ ständigkeit und Selbstsicherheit verfolgen. Zudem ist der Ausbilder in der Lage, zu beurteilen, ob der Auszubildende sich persönlich weiterentwickelt hat, selbständiger arbeiten und sich selbstkritisch betrachten kann.

97

5 Forschungsleitende Thesen für das theoreti­ sche Modell der Qualität der betrieblichen Berufsausbildung Der Darstellung eines Modells der Qualität der betrieblichen Ausbildung zum Bankkaufmann werden die theoretischen Überlegungen in Thesenform vorausge­ stellt:

Globalthese:

Eine empirische Untersuchung der Ausbil­ dungsqualität muß das Hauptziel „Berufs­ bildung“ entsprechend berücksichtigen.

Input-Qualität 1.

These: Die Inputqualität läßt sich in die fünf Faktoren Organisation, Technik, Intensität, Personal und Ausbildungsmethode differenzieren, die seitens des Betriebes in die Ausbildung investiert werden.

2.

These: Eine globale Investition in die Inputfaktoren durch den Betrieb be­ wirkt, daß die Voraussetzungen einer hohen Ausbildungsqualität gegeben sind.

Ganzheitliche Berufliche Handlungskompetenz 3.

These: Durch die Input-Qualitätsfaktoren kann der Auszubildende neben rein fachlichen Kenntnissen auch fachübergreifende Qualifikationen erwerben, die in Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz angelegt werden.

4.

These: Die Erfüllung der Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz kann mit Hilfe der Qualitätskomponenten meßbar gemacht werden.

Output-Qualität Zwischenthese: Die Berufsbildung wird durch die Output-Qualität gemessen.

5.

These: Zur Erreichung der Output-Qualität ist eine ganzheitliche Kompe­ tenzentwicklung des Auszubildenden notwendig (also sowohl Sach- als auch Sozial- und Selbstkompetenz).

98

6.

These: Die Output-Qualität kann durch verschiedene Zieldimensionen präzi­ siert werden. Die Zieldimensionen werden in die betriebs-, berufs-, prüfimgs, weiterbildungs-, demokratie- und persönlichkeitsbezogenen Bereiche unter­ teilt.

7.

These: Für die betriebs-, berufs- und prüfungsbezogene Zieldimension sind Sach- und Sozialkompetenz notwendig. Für die persönlichkeits- und demo­ kratiebezogene Zieldimension werden Selbst- und Sozialkompetenz benötigt. Für die weiterbildungsbezogene Zieldimension sind Sach- und Selbstkompe­ tenz erforderlich.

8.

These: Die durch die Qualitätselemente präzisierten Zieldimensionen können den normativen Zielkategorien berufliche Tüchtigkeit und berufliche Mün­ digkeit zugeordnet werden. Die betriebs-, berufs- und prüfungsbezogenen Zieldimensionen können primär der beruflichen Tüchtigkeit, der persönlich­ keits- und demokratiebezogene Bereich kann primär der beruflichen Mün­ digkeit zugewiesen werden. Die weiterbildungsbezogene Zieldimension fallt unter beide normative Zielkategorien.

9.

These: Die normative Zielkategorien berufliche Tüchtigkeit und berufliche Mündigkeit fuhren zum Hauptziel „Berufsbildung“.

10. These: Bei Erreichung der Zieldimensionen und normativen Zielkategorien ist davon auszugehen, daß sowohl Lem- als auch Arbeitssituationen stattfin­ den. 11. These: Eine hohe Ausbildungsqualität bewirkt ein hohes Maß an Bildung. Allerdings läßt sich nicht der Umkehrschluß einer geringwertigen Ausbil­ dungsqualität auf einen geringen Bildungsgrad ziehen.

99

Abbildung 5: Theoretisches Modell der Qualität der betriebl. Berufsausbildung

101

6 Durchführung und Auswertung der empiri­ schen Untersuchung

6.1

Methoden der Datenerhebung

Auf der Grundlage des in Kapitel 5 dargestellten Modells wurden zwei standardi­ sierte Fragebögen63 entwickelt. Da in dieser Arbeit die betriebliche Ausbildungs­ qualität aus der Sicht des Auszubildenden und des Ausbilders beurteilt werden soll, konzentriert sich ein Fragebogen auf die Auszubildendensicht, der andere auf die Ausbildersicht. Sämtliche Fragen beziehen sich auf Situationen in der betrieblichen Ausbildung und den Auszubildenden. Die Fragebögen sind wie folgt aufgebaut:

Die Fragebögen enthalten Fragen zur Input-Qualität, zu den Kompetenzen und zur Output-Qualität. Sie bestehen im ersten Teil aus sechsstufigen Schätzskalen, mit deren Hilfe jeweils die Wahrnehmung und Beurteilung des Auszubildenden und des Ausbilders hinsichtlich der Ausbildungssituation operationalisiert werden soll. Beispiel-Item aus der Sicht des Auszubildenden: „Ich werde, während ich in einer Abteilung eingesetzt bin, kurzfristig in einer anderen Abteilung eingesetzt (z.B. Ausbildung in der Kreditabteilung und kurzfristiger Einsatz auf Zweigstel­ len) “. Darüber hinaus wird im Fragebogen des Auszubildenden die Selbstwahr­ nehmung des Auszubildenden operationalisiert. Beispiel-Item: „Ich beherrsche die für meinen Berufwichtigen Arbeitstechniken “. Im Fragebogen des Ausbilders hingegen sollen die Fragen die Wahrnehmung und Beurteilung des Auszubilden­ den durch den Ausbilder erfassen. Beispiel-Item: „... beherrscht die für sei-

nen/ihren Berufwichtigen Arbeitstechniken. “ Der zweite Teil der Fragebögen besteht aus Fragen mit Mehrfachantworten. Bei­ spiel-Item: „Durch wen sind Sie im letzten halben Jahr unterwiesen worden? Bitte ankreuzen.“ Dabei konnte angekreuzt werden: Ausbilder, Abteilungsleiter und andere Auszubildende.

63

Vgl. Anhang

102

Desweiteren beinhalten die Fragebögen Fragen mit Altemativantworten. BeispielItem; „ Unser Ausbilder kontrolliert regelmäßig mein Berichtsheft, Bitte ankreu­ zen. “ Der Auszubildende hatte folgende Altemativantworten zur Auswahl: jedes Vierteljahr, jedes halbe Jahr, jedes Jahr, gar nicht. Ja/Nein-Fragen sind ebenso in den Fragebögen enthalten wie auch Fragen, bei denen eine Zahl angegeben wer­ den mußte. Das Item für Ja/Nein-Fragen: „ Uns wurde ein Börsenspiel angebo­ ten. " Beispielsweise lautet das Item für die Fragen mit Zahlenangabe; „ Wie viele Auszubildende werden ca. pro Ausbildungsjahr ausgebildet? Bitte tragen Sie die Anzahl der Auszubildenden ein.“

6.2

Auswertungsmethoden

Die Datenauswertung erfolgte mit Hilfe des Statistikprogramms SPSS (vgl. BROSIUS/BROSIUS 1995). Negativ formulierte Items wurden für die Auswer­ tung umgepolt.64 Damit steht bei den Items des ersten Teils des Fragebogens in der sechsstufigen Skala ein niedriger Wert65 für positive Erfahrungen und Einstel­ lungen zur Ausbildungsqualität. Die statistische Skalenmitte befindet sich bei 3.5. Für die sechsstufige Skala kann - wie in der Forschungspraxis üblich - von einer Intervallskalierung ausgegangen werden. Für nicht-intervallskalierte Items wer­ den Häufigkeiten angegeben.

Zunächst wurden mit Hilfe der Faktorenanalyse (Hauptkomponentenmethode, Abbruchkriterium: Eigenwert66 < 1) Skalen gebildet, um die Vielzahl und Kom­ plexität der Variablen zu reduzieren und diese zu Gruppen zusammenzufassen (vgl. BORTZ 1993, S. 472 ff.).

64

Vgl. hierzu die im Fragebogen (siehe Anhang 37 und 38) mit einem Stern gekennzeichneten Fragen.

65

Dies bedeutet, daß der Wert „1“ („trifft sehr zu“) für eine sehr positive Einschätzung der Ausbil­ dungsqualität steht

66

Der Eigenwert einer Variable sagt aus, welchen Teil der Gesamtvarianz eines Faktors eine Vari­ able erklärt. Sofern der durch eine Variable erklärte Varianzanteil eines Faktors den Wert kleiner 1 annimmt, wird die Variable im Hinblick auf diesen Faktor für unbedeutend gehalten (vgl. BRO­ SIUS/BROSIUS 1995, S. 825).

103

Für diese Skalen wurden auf univariater Ebene sowohl Mittelwerte (x)67 und Standardabweichungen (s)68 als auch standardisierte Reliabilitätskoeffizienten (CRONBACHs a)69 berechnet.

Auf bivariater Ebene wurden die Korrelationen zwischen den Skalen des ersten Teils ermittelt. Der Korrelationskoeffizient (r) gibt die Stärke und Richtung des linearen Zusammenhangs zwischen zwei Variablen an. Er kann Werte von -1 bis +1 annehmen. Ein Wert von r = 0 bedeutet, daß kein statistischer Zusammenhang zwischen den Variablen bzw. Skalen besteht. Nimmt r den Wert von +1 an, heißt dies, daß ein perfekter positiver linearer Zusammenhang zwischen den beiden Variablen besteht, während der Wert von -1 das Gegenteil besagt (vgl. KRAPP/HOFER/PRELL 1982, S. 85 f). Je mehr sich der Betrag des Korrelati­ onskoeffizienten |r| an 1 annähert, desto stärker ist der Zusammenhang. Im Rah­ men dieser Arbeit soll zwischen folgenden Werten differenziert werden: |r| .50

starker Zusammenhang.

Anschließend wurden ,,stepwise“ Regressionsanalysen70 auf 5% Signifikanzni­ veau71 durchgefuhrt. Die Regressionsanalyse versucht, einen möglichst hohen

61

Der arithmetische Mittelwert ist die Summe der beobachteten Werte, dividiert durch die Anzahl der Beobachtungen (vgl. KRAPP/HOFER/PRELL 1982, S. 99).

68

Die Standardabweichung besagt, wie stark die beobachteten Werte einer Stichprobe im Durch­ schnitt vom Mittelwert der Stichprobe abweichen (vgl. KRAPP/HOFER/PRELL 1982, S. 147 f.).

69

CRONBACHS a kann die Werte zwischen 0 und 1 annehmen. Je höher der Wert des a, desto höher ist die interne Konsistenz einer Skala. a-Werte über .80 können als gut angesehen werden (vgl. BORTZ/DÖRING 1995, S. 613). Nach LIENERT und RAATZ sollte als unterster Kennwert für die Grenzreliabilität ein Wert von a = .60 verwendet werden (vgl. LIENERT/RAATZ 1994, S. 270). Die Reliabilitätskoefiizienten stellen die innere Homogenität der Skalen dar. Das heißt, je größer der Reliabilitätskoeffizient, desto höher ist auch die innere Homogenität. Die innere Ho­ mogenität besagt, daß die einzelnen Items in einem hohen Zusammenhang zueinander stehen.

70

Eine Regressionsanalyse ermöglicht, aufgrund der Kenntnisse von Werten unabhängiger Variab­ len statistische Voraussagen über eine abhängige Variable zu treffen. Sie basiert auf dem PEAR­ SON sehen Korrelationskoeffizienten. Dieser setzt intervallskalierte Skalen voraus (vgl. BROSIUS/BROSIUS 1995, S.368L)

71

Je nach Signifikanzniveau werden die Zusammenhänge als signifikant (0.01 < p < 0.05), als hochsignifikant (0.001 < p < 0.01) oder als höchstsignifikant (p < 0.001) bezeichnet. Dabei stellt p die Irrtumswahrscheinlichkeit einer Aussage dar. Je kleiner p ist, desto geringer ist die Gefahr (Wahrscheinlichkeit), daß der statistisch festgestellte Zusammenhang tatsächlich existiert.

104

Varianzanteil einer abhängigen Variable durch unabhängige Variablen aufzuklä­ ren.72 Die Summe der aufgeklärten Varianzanteile wird durch das Bestimmt­ heitsmaß (R2) ausgedrückt. R2 spiegelt den Anteil der aufgeklärten Streuung an der Gesamtstreuung wider. Die Berechnung der aufgeklärten Varianz (R2) erfolgt „per Hand“ durch die Multiplikation der rechnerisch ermittelten Gewichte (BetaKoeffizient) mit dem Korrelationskoeffizienten und anschließender Addition der errechneten Produkte. Das Ergebnis wird daraufhin mit 100 multipliziert. Um das Bestimmtheitsmaß besser beurteilen zu können, wird zusätzlich das adjustierte R2 73 berechnet. Bei besonders hohen Varianzanteilen werden auch die relativen Anteile genannt.

Bei der „stepwise“ Regressionsanalyse der Output-Qualitätsfaktoren beim Aus­ bilder mußten die „missing values“ durch die Mittelwerte der gültigen Daten ersetzt werden, da viele Ausbilder entweder den Fragebogen überhaupt nicht oder nur unvollständig ausgefullt haben. Allerdings können bei der Berechnung der Korrelationskoeffizienten im Unterschied zur Regressionsanalyse keine „missing values“ durch die Mittelwerte der gültigen Werte ersetzt werden. Aufgrund des­ sen sind die Beta-Koeffizienten im Rahmen der Regressionsanalyse überschätzt. Im folgenden werden hinter den durch die Multiplikation des Beta-Koeffizienten mit dem Korrelationskoeffizenten überschätzten Werten die vom Programm als Summe ermittelten Werte aufgefuhrt. Anzumerken ist noch, daß die relativen Anteile der unabhängigen und intervenierenden Variablen an den abhängigen Variablen unverändert geblieben sind, lediglich die absoluten Werte sind zu hoch. Die Varianzanteile einzelner Skalen beim Ausbilder sind oftmals höher als die aufgeklärte Varianz dieser Skalen. Dies ist darauf zurückzufuhren, daß es negati­ ve Varianzanteile bei diesen Skalen gibt, die entsprechend von den positiven Varianzanteilen wieder abgezogen werden müssen. Es ist allerdings unklar von welchen positiven Varianzanteilen.

72

Die aufgeklärte Varianz einer Variable entspricht dem Anteil an der Varianz einer (abhängigen Variable), der durch die Kenntnis einer anderen (unabhängigen) Variable bestimmt ist. Aufgeklärte Varianzanteile stellen damit den Zusammenhang zwischen Variablen quantitativ dar (vgl. KRAPP/HOFER/PRELL 1982, S. 165).

73

Das adjustierte R2 korrigiert Einflvisse des Stichprobenumfangs und der Anzahl unabhängiger Variablen. Es berücksichtigt den Stichprobenumfang insofern, daß ein steigender Stichprobenum­ fang das korrigierte R2 näher an das unkorrigierte heranbringt. Damit stellt das adjustierte R2 ei­ nen Schutz davor dar, die Varianzaufklärung allein dadurch groß ausfallen zu lassen, daß stets mehr unabhängige Variablen zur Varianzaufklärung der abhängigen Varianz verwendet werden. Das adjustierte R2 nimmt immer einen kleineren Wert als das unkorrigierte R2 an (vgl. BROSIUS/BROSIUS 1995, S. 479).

105

Es wurde anschließend eine Faktorenanalyse zweiter Ordnung durchgefuhrt, mit deren Hilfe wiederum Skalen gebildet wurden, um die Skalen der Output-Qualität bzw. der Zieldimensionen weiter zusammenfassen zu können. Hierbei soll unter­ sucht werden, wie die Zieldimensionen die Zielkategorien berufliche Tüchtigkeit und berufliche Mündigkeit strukturieren.

Zu den nominalskalierten bzw. nicht-intervallskalierten Items aus dem zweiten Teil des Fragebogens wurden „per Hand“ Dummy-Variablen gebildet, um diese regressionsanalytisch berücksichtigen zu können. Da für nominalskalierte Items keine Mittelwerte und Standardabweichungen ermittelt werden können, werden die Häufigkeiten der Angaben genannt.

6.3

Stichprobenbeschreibung

Die Erhebung wurde im Frühjahr des Jahres 2000 klassenweise an 4 Berufsschu­ len in 6 versclüedenen Berufsschulklassen und in Banken vor Ort in BadenWürttemberg durchgefuhrt. Dabei wurden N = 214 Auszubildende des Ausbil­ dungsberufs Bankkaufmann anhand von standardisierten Fragebögen innerhalb einer Schulstunde befragt, davon sind N = 34 Auszubildende bei einer Großbank beschäftigt. Die übrigen Befragten sind Auszubildende von Regionalbanken74. Untersucht wurden Teilzeitberufsschüler des zweiten Ausbildungsjahres an der Berufsschule und in Banken mit wöchentlichem Unterricht oder Blockunterricht.

Es wurden Auszubildende aus dem zweiten Ausbildungsjahr gewählt, da davon auszugehen ist, daß sich diese zu diesem Zeitpunkt in ihrer Ausbildungsumge­ bung eingelebt und sowohl betriebliche als auch schulische75 Erfahrungen ge­ sammelt haben. Auszubildende aus dem dritten Ausbildungsjahr wurden nicht gewählt, weil Abiturienten ihre Ausbildung häufig schon nach zwei Jahren ab­ schließen und dann in der Stichprobe nur unzureichend repräsentiert gewesen wären.

74

Zu den Regionalbanken innerhalb dieser Untersuchung zählen: (Kreis-) Sparkassen, Volks- und Raiffeisenbanken und Landesgirokassen (jetzt LBBW).

75

Die schulischen Erfahrungen sollen in dieser Arbeit nicht näher untersucht werden.

106

Nach Befragung der Auszubildenden wurde die Wahrnehmung und Beurteilung der dazugehörigen Ausbilder über den Auszubildenden und den Ausbildungsbe­ trieb vor Ort in der jeweiligen Bank ebenfalls anhand eines standardisierten Fra­ gebogens erhoben. Lediglich 109 Auszubildende wurden von den Ausbildern beurteilt.

107

7 Ergebnisse der Untersuchung zur Ausbil­ dungsqualität

7.1 Mittelwerte, Standardabweichungen und Reliabilitätskoef­ fizienten gruppiert nach den Ergebnissen der Faktoren­ analyse Mit Hilfe der Faktorenanalyse wurde die Dimensionalität der einzelnen Kompo­ nenten der Inputfaktoren überprüft (vgl. hierzu auch BORTZ 1993, S. 475). Die Bezeichnungen der Skalen, sowie deren Items, die Mittelwerte (x), Standardab­ weichungen (s) und die standardisierten CRONBACHs alpha (a) sind in Tabelle 1 dargestellt.

7.1.1

Die Beurteilung der Inputfaktoren durch den Auszubildenden .. ... .............

i

11 "'p

Auszubildendenfragebogen

Skalenbezeich­ nung

Items

X

s

a

11

juristische Kennt­ nisse

15-17, 19

2.91

1.14

0.80

12

Ausbildungsplan

1,3,8, 11

2.82

1.30

0.67

13

individueller Aus­ bildungsplan

9, 10

4.31

1.50

0.76

12,13

2.73

1.40

0.53

Inputfaktoren Organisation

14

Pausen-/

Urlaubsregelung

108

var 211,212

Untemehmensgröße/

Auszubildendenan­ zahl

211,212

**76

0.89

Personal

15

Ausbilder

24-27, 29, 63-65,

2.47

v213

hauptamtlicher/nebenamtlicher Ausbilder

213

**

IKT

227, 228, 231

**

Externe Veranstal­ tungen

216-218

**

17

Mitgestaltung/ Engagement

67-69

3.25

1.20

0.75

18

Angemessene Auf­ gabenübertragung

58, 59

3.17

1.02

0.59

1.08

0.92

Technik

16

0.67

Intensität

V216-218 Methoden

Tabelle 1:

76

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der Inputfaktoren aus der Sicht des Auszubilden­ den

Die Häufigkeiten der mit ♦♦ gekennzeichneten Einzelitems werden in Anhang 2 separat darge­ stellt.

109

(1) Die Beurteilung der Organisation77 durch den Auszubildenden Die Organisation der Ausbildung läßt sich zunächst in vier Skalen differenzieren. Dabei wird die Einhaltung des Ausbildungsplans (12: x = 2.82; s = 1.30) von den Auszubildenden als durchschnittlich zutreffend eingeschätzt. Es läßt sich jedoch eine relativ große Standardabweichung feststellen, die zeigt, daß die Einhaltung des Ausbildungsplans in den Betrieben unterschiedlich gehandhabt wird. Die juristischen Kenntnisse (11) der Auszubildenden weisen einen Mittelwert von x = 2.91 (s = 1.14) auf und liegen leicht unter der Skalenmitte, die sich bei 3.5 befin­ det. Die Auszubildenden schätzen ihre Kenntnisse über gesetzliche Rahmenbe­ dingungen usw. als mittelmäßig ein.

Für die Pausen-/ und Urlaubsregelung (I 4) läßt sich nur eine begrenzt gültige Aussage treffen, da die Reliabilität dieser Skala einen Wert von a = 0.53 auf­ weist. Nach LIENERT und RAATZ sollte jedoch als unterster Kennwert für die Grenzreliabilität ein Wert von a = 0.60 verwendet werden (vgl. LIENERT/RAATZ 1994, S. 270). Die Auszubildenden sind der Meinung, daß sie ihre Pausengestaltung und ihre Urlaubsplanung (x = 2.73; s = 1.40) „etwas“ an anderen Mitarbeitern ausrichten müssen. Die relativ hohe Standardabweichung zeigt jedoch, daß eine große Spannbreite zwischen den Antworten liegt.

Am schlechtesten schneidet in der Beurteilung der Auszubildenden der Ausbil­ dungsablauf (I 3: x = 4.31; s = 1.50) ab. Die überwiegende Zahl der Auszubilden­ den durchläuft demnach nicht alle Abteilungen des Betriebes, oder die entspre­ chenden Abteilungen sind nicht im Ausbildungsplan enthalten. Dies könnte wo­ möglich darauf zurückzuführen sein, daß ein großer Teil der Auszubildenden in kleinen Betrieben beschäftigt sind, die nicht über das gesamte Spektrum von Abteilungen verfügen. Als weiterer Grund ließe sich vorstellen, daß die Auszu­ bildenden bei Personalengpässen (z.B. Urlaub, Krankheit) aus den regulären Abteilungen zu Zweigstellen usw. gesandt werden.

Die Untemehmensgröße wird durch zwei Items abgebildet (v211 und v212), die nominalskaliert78 sind. Zur Frage nach der Anzahl der Beschäftigten (Item 211)

"

Im empirischen Teil dieser Arbeit werden die Bezeichnungen der Inputfaktoren der Einfachheit halber lediglich mit einem Wort bezeichnet Die Organisation der Ausbildung heißt somit im em­ pirischen Teil „Organisation“.

78

Aufgrund der Nicht-Intervallskalierung ist kein Mittelwert berechenbar.

110

antwortete über die Hälfte der Auszubildenden (117 Personen = 52.7 %), daß ihr Betrieb 500-1000 Angestellte habe. Bei 76 (= 34.1 %) der antwortenden Auszu­ bildenden hat das Unternehmen 50-499 Mitarbeiter. Dagegen gaben 17 der Aus­ zubildenden (= 7.5 %) an, daß ihr Betrieb weniger als 49 Mitarbeiter beschäftige. Somit handelt es sich bei den untersuchten Banken überwiegend um Unterneh­ men mit einer großen Anzahl von Beschäftigten. Daraus läßt sich ableiten, daß die Auszubildenden hauptsächlich in größeren Banken beschäftigt sind und die Überlegung, daß nicht alle Abteilungen vorhanden sind, für die Nicht-Einhaltung des Ausbildungsplans ausscheidet. Damit liegt die Vermutung nahe, daß viele Auszubildende in großem Umfang als flexible Kapazitätsreserve zu Lasten eines planmäßigen Ausbildungsablaufs genutzt werden. Zur Zahl der Auszubildenden (Item v212) im Betrieb machten die Auszubilden­ den folgende Angaben: Ungefähr die Hälfte der Auszubildenden (95 Personen = 42.6 %) kreuzte an, daß ihr Betrieb 51-1000 Auszubildende beschäftige. 34 der Auszubildenden (= 15.2 %) antworteten, daß in ihrem Betrieb 21-50 Auszubil­ dende angestellt seien. Bei 38 (= 17.0 %) Auszubildenden wurde die Frage mit 11-20 Auszubildenden beantwortet. Auffallend ist, daß 25 der Auszubildenden (= 12.0 %) angaben, daß ihr Betrieb lediglich 2-5 Auszubildende hat. Die übrigen 15 (= 6.7 %) Auszubildenden machten hierzu keine Angaben. Insgesamt läßt sich feststellen, daß überwiegende Mehrheit der Auszubildenden in größeren Betrie­ ben ausgebildet wird.

(2) Die Beurteilung des Personals79 durch den Auszubildenden Der Inputfaktor Personal wird durch die Skala I 5 abgebildet. Die Skala umfaßt 8 Items, deren Mittelwert x = 2.47 und Standardabweichung s = 1.08 beträgt. Die Items dieser Skala zielen auf die Beurteilung der Person des Ausbilders80 durch den Auszubildenden unter den Gesichtspunkten der fachlichen Kompetenz und des persönlichen Verhältnisses zwischen Ausbilder und Auszubildenden ab. Zu­ sätzlich wird untersucht, inwiefern der Ausbilder bereit ist, dem Auszubildenden in verschiedenen Problemsituationen Hilfestellung zu leisten. Da der Mittelwert dieser Skala deutlich unter der Skalenmitte von 3.5 liegt, zeigt sich, daß die meis­ ten Auszubildenden ein positives Verhältnis zu ihrem Ausbilder haben und ilm mehrheitlich als fachlich kompetent wahrnehmen.

79

Im theoretischen Teil dieser Arbeit heißt die adäquate Bezeichnung für diesen Inputfaktor „die Qualifikation des Ausbildungspersonals“.

80

Unter „Ausbilder“ wird in dieser Untersuchung diejenige Person verstanden, die im gesamten Betrieb für alle Auszubildenden zuständig ist

Ill

Die Variable 213 zielt auf die Frage, ob der Ausbilder haupt- oder nebenamtlich beschäftigt ist und damit, wie intensiv er sich der Betreuung der Auszubildenden widmen kann. Bei 138 Auszubildenden (= 67.6 %) ist der Ausbilder hauptamtlich beschäftigt, während bei 66 Auszubildenden (= 32.4 %) der Ausbilder noch eine andere Tätigkeit verrichtet. D.h. circa ein Drittel der Ausbilder kann sich nicht ausschließlich um die Auszubildenden kümmern. (3) Die Beurteilung der Technik81 durch den Auszubildenden Der Faktor Technik wird durch eine Skala (16) „Informations- und Kommunika­ tions-Technologie“ (=IKT) abgebildet. Unter dieser Skala werden 3 Items zu­ sammengefaßt, die die technische Ausstattung des Betriebes charakterisieren. 185 der antwortenden Auszubildenden (= 87.3 %) gaben an, daß ihr Betrieb über eine moderne EDV-Anlage (Item 227) verfügt. Es läßt sich somit festhalten, daß die Mehrzahl der Banken nach Meinung der Auszubildenden eine „moderne“ EDVAusstattung besitzt. Ungefähr die Hälfte der Auszubildenden (119 Auszubildende = 53.4 %) antwortete, daß jeder Arbeitsplatz mit einem PC ausgestattet ist (Item 228). Dagegen sind bei 92 (= 41.3 %) der anderen Auszubildenden noch keine PCs an jedem Arbeitsplatz. Die übrigen 12 Personen (= 5.4 %) antworteten nicht auf diese Frage. Circa zwei Drittel der befragten Auszubildenden (144 Auszubil­ dende = 64.5 %) gab an, daß ihre Bank über Intranet (Item 231) verfugt. Bei 49 Auszubildenden (= 22.0 %) ist das Unternehmen noch nicht mit Intranet ausges­ tattet. 30 Personen (= 13.5 %) beantworteten diese Frage nicht.

Insgesamt läßt sich feststellen, daß die informations- und kommunikationstechno­ logische Ausstattung der Unternehmen im Durchschnitt als sehr fortschrittlich angesehen werden kann. Inwiefern der Auszubildende jedoch die Möglichkeit hat, die IKT zu nutzen, konnte nicht ermittelt werden.

(4) Die Beurteilung der Intensität82 durch den Auszubildenden

Die Intensität der Ausbildung wird durch das Angebot „externer Veranstaltun­ gen“ (Variablen 216-218) abgebildet. Bei lediglich ungefähr einem Drittel (72 Personen = 34.0 %) der Auszubildenden unternimmt der Ausbilder Fahrten zur Börse oder zur Besichtigung anderer Banken (v216) mit den Auszubildenden. Bei immerhin circa der Hälfte (118 Personen = 55.4 %) der Auszubildenden wurde 91

Im theoretischen Teil dieser Arbeit heißt die adäquate Bezeichnung für diesen Inputfaktor „die technischen Voraussetzungen“.

82

EHe Intensität wird im theoretischen Teil als „die Intensität der Ausbildung“ bezeichnet

112

ein Börsenspiel (v217) angeboten. Besonders auffallend ist, daß nur 51.2 % der Auszubildenden (108 Personen) die Möglichkeit geboten wird, an externen Schu­ lungen teilzunehmen (z.B. Sparkassenakademie). Insgesamt zeigt sich, daß zwar externe Veranstaltungen angeboten werden, jedoch das Angebot der externen Schulungen weiterhin stärker forciert werden könnte. Beispielsweise wird auf Schulungen von Sparkassenakademien Unterrichtsstoff behandelt, der sowohl für die IHK als auch die Schulprüfung relevant ist. (5) Die Beurteilung der Methoden83 durch den Auszubildenden

Unter diesen Inputfaktor lassen sich zwei Skalen subsumieren. Die Skalen „an­ gemessene Aufgabenübertragung“ (I 8: x = 3.17; s = 1.02) und „Mitgestaltung/Engagement“ (I 7: x = 3.25; s = 1.20) werden von den Auszubildenden im Durchschnitt als relativ schlecht eingeschätzt. Hinsichtlich der „angemessenen Aufgabenübertragung“ (I 8) könnte dies dahingehend zu deuten sein, daß die meisten Auszubildenden zu wenig Zeit für die Erfüllung ihrer Arbeitsaufträge zur Verfügung haben und somit leicht überfordert84 sind. Auch die Skala „Mitgestaltung/Engagement“ wird bei den Auszubildenden meist als verbesserungswürdig beurteilt. Dies könnte dahingehend interpretiert werden, daß die Auszubildenden Möglichkeiten zur Mitgestaltung (z.B. Ideen zu Produkteinführungen Vorschlä­ gen) überwiegend nicht intensiv nutzen.

Zusammenfassend läßt sich feststellen, daß sich bei der Faktorenanalyse für den Auszubildenden jeweils Skalen für die Organisation der Ausbildung, das Perso­ nal, die Technik, die Intensität und die Ausbildungsmethoden bilden ließen. Je­ doch läßt sich These 1 („Die Inputqualität läßt sich in die fünfFaktoren Organi­ sation, Personal, Technik, Intensität und Ausbildungsmethode differenzieren, die seitens des Betriebes in die Ausbildung investiert werden. “) nicht vollständig bestätigen, da sich bei der Faktorenanalyse 11 Skalen herausstellten. Das heißt, daß die Auszubildenden die Inputfaktoren stärker ausdifferenziert wahrgenom­ men haben.

83

Die Methoden werden im theoretischen Teil als „die Ausbildungsmethode“ bezeichnet.

84

Die positive Wirkung einer leichten Überforderung darf u.E. nicht vernachlässigt werden. Ein Auszubildender, der alle Arbeiten ohne größere Anstrengung verrichten kann, verliert ggf. leich­ ter die Motivation, sich anzustrengen.

113

7.1.2

Die Beurteilung der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz durch den Auszubildenden

Auszubildendenfragebogen

ganzheitliche berufliche Skalenbezeichnung Handlungs­ kompetenz

Items

X

s

a

H9

selbstverantwortli­ ches Handeln

106, 136-140, 144

2.31

0.71

0.85

H 10

Umgang mit Kunden

113, 114-117, 108

2.03

0.81

0.88

Hll

Sozialverhalten in der Gruppe

120, 127, 141

1.87

0.66

0.76

118, 132, 134

3.10

1.06

0.57

H 12

Interessen­ verwirklichung

H 13

sicherer Umgang mit anderen

95, 96

2.08

0.79

0.86

H 14

Umgang mit Kolle­ gen

HO, 111

1.90

0.77

0.56

H 15

Sachkompetenz

101, 102

2.45

0.97

0.57

Tabelle 2:

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompe­ tenz aus der Sicht des Auszubildenden

(1) Die Beurteilung der Sachkompetenz durch den Auszubildenden Diese Skala, bestehend aus zwei Items, zielt vor allem auf sachgerechte und selb­ ständige Bearbeitung von Arbeitsaufträgen mit gehobenem Schwierigkeitsgrad ab. Die Reliabilität dieser Skala weist einen relativ geringen Wert von a = 0.57 auf, weshalb diese Skala mit Vorsicht zu betrachten ist. Der Mittelwert der Skala

114

„Sachkompetenz“ (H 15: x = 2.45; s = 0.97) zeigt, daß die Auszubildenden ihrer Ansicht nach im Durchschnitt Arbeitsaufträge mit gehobenem Schwierigkeitsgrad sachgerecht und weitgehend ohne fremde Hilfe bearbeiten können.

(2) Die Beurteilung der Sozialkompetenz durch den Auszubildenden

Für den Bereich der Sozialkompetenz lassen sich Items subsumieren, die sich auf Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit beziehen. Es lassen sich 4 "Sub”Skalen („Umgang mit Kunden“; „Sozialverhalten in der Gruppe“; „sicherer Um­ gang mit anderen“ und „Umgang mit Kollegen“) ausmachen.

Der Mittelwert der Sub-Skala „Umgang mit Kunden“ (H 10: x = 2.03; s = 0.81) bringt deutlich zum Ausdruck, daß sich die Auszubildenden als „sehr gut” im Umgang mit Kunden wahmehmen. Im Einzelnen bedeutet dies, daß sie Spaß daran haben, mit Kunden umzugehen und diesen gegenüber überzeugend auftre­ ten können. Ebenso zeigt der Mittelwert der Skala „Umgang mit Kollegen“ (H 14: x = 1.90; s = 0.78) eine sehr positive Einschätzung der Auszubildenden hin­ sichtlich ihres Umgangs mit Kollegen und der Bereitschaft zur Zusammenarbeit. Jedoch sollte dieser Wert mit Vorsicht betrachtet werden, da die Reliabilität mit einem Wert von o= 0.57 ziemlich schwach ist. Die dritte Skala „sicherer Umgang mit anderen“ (H 13: x = 2.08; s = 0.79) nimmt einen ähnlich positiven Wert an. Die vierte Skala „Sozialverhalten in der Gruppe“ (H 11: x = 1.87; s = 0.66) hat den niedrigsten Mittelwert und eine sehr geringe Standardabweichung. Die größte Anzahl der Auszubildenden schätzt sich in hohem Maße als hilfsbereit, fair und verantwortungsbewußt ein. Insgesamt betrachtet, nehmen sich die Auszubilden­ den mehrheitlich als sehr „sozialkompetent“ wahr.

(3) Die Beurteilung der Selbstkompetenz durch den Auszubildenden

Für dem Bereich der Selbstkompetenz ergaben sich zwei Skalen, die sich auf die Durchsetzungsfähigkeit und Interessenverwirklichung der Auszubildenden im Betrieb beziehen. Die Sub-Skala „selbstverantwortliches Handeln“ (H 9: x = 2.31; s = 0.71) umfaßt 7 Items und weist einen positiv zu wertenden Mittelwert auf. Die relativ geringe Standardabweichung könnte dahingehend gedeutet wer­ den, daß sich die Mehrheit der Auszubildenden den betrieblichen Anforderungen gewachsen fühlt und Aufgaben selbständig bearbeiten kann. Die zweite SubSkala „Interessenverwirklichung“ (H 12: x = 3.10; s = 1.06) beinhaltet drei Items. Die Auszubildenden sind der Meinung, daß zum einen ihre persönlichen Interes­ sen, zum anderen die Bankinteressen mittelmäßig durchgesetzt werden.

115

Die in These 4 („Die Erfüllung der Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz kann mit Hilfe der Qualitätskomponenten meßbar gemacht werden“) vermutete Differen­

zierung der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz in die Qualitäts­ komponenten kann folglich aus Auszubildendenperspektive bestätigt werden.

7.1 .3

Die Beurteilung der Output-Qualitätsfaktoren durch den Auszubildenden

Die Auszubildenden wurden gebeten, eine Vielzahl von Items einzuschätzen, die auf die Zieldimensionen bezogen waren. Daraus ergibt sich nach der faktorenana­ lytischen Verrechnung der entsprechenden Daten eine 26 Skalen umfassende Struktur. Diese Skalen können zudem den Zieldimensionen aus den theoretischen Überlegungen (Kapitel 3.4) zugeordnet werden. These 6 („Die Output-Qualität kann durch verschiedene Zieldimensionen präzisiert werden. Die Zieldimensio­ nen werden in die betriebs-, berufs-, prüfungs-, weiterbildungs-, demokratie- und persönlichkeitsbezogene Bereiche unterteilt. “) ist zu bestätigen. Die Skalen ent­ sprechen den Qualitätselementen des theoretischen Modells in Kapitel 5.

Fast alle Skalen der Output-Qualität aus der Sicht des Auszubildenden zeichnen sich durch hohe Reliabilitätskoeffizienten a aus. Die Skalen O 16, O 26 sind mit a < .60 eine Ausnahme.

Tabelle 3 bietet einen Überblick über die ermittelten Skalen der einzelnen Ziel­ dimensionen aus der Perspektive des Auszubildenden. Ferner enthält sie die Skalenbezeichnung, die Itemanzahl der Skalen sowie die Mittelwerte (x), Standard­ abweichungen (s) und Reliabilitätskoeffizienten (a) der Skalen.

116

Items

X

s

0 1: betriebliche Tüchtigkeit (a = .71)

3

2.05

.69

0 2: Arbeitsablauf (a = .64)

3

2.10

.61

O 3: betriebliche Zukunftschancen (a = .63)

3

2.64

1.08

0 4: Einhaltung sozialer Regeln (a = .69)

3

1.81

.61

0 5: Arbeitstechniken (a = .78)

2

2.14

.60

0 6: Kenntnisstand (a = .68)

2

2.99

.88

O 7: Teamfahigkeit/Kooperationsfahigkeit (a = .74)

2

1.97

.57

0 8: berufliche u. betriebliche Identifikation (a = .93)

10

2.51

1.19

O 9: Berufsschulunterricht (a = .68)

3

2.79

1.04

0 10: fachliche Leistungen (a = .74)

2

Oll: berufliche Zielstrebigkeit (a = .61)

2

2.64

1.15

0 12: Prüfiingsoptimismus (a = .84)

2

2.27

.74

0 13: sprachliche Gewandtheit (a = .75)

3

2.46

.86

O 14: Disziplinierungsfunktion (a = .75)

2

4.68

1.44

0 15: Informations-/Selektionsfiinktion (a = .63)

2

3.85

1.13

2

2.22

1.01

0 17: finanzwirtschaftliche Kenntnisse (a = .78)

3

2.82

1.16

0 18: makroökonomische Kenntnisse (a = .76)

2

2.15

.87

Zieldimensionen betriebsbezogene Zieldimension

berufsbezogene Zieldimension

prüfungsbezogene Zieldimension

weiterbildungsbezogene Zieldimension 0 16: kognitive Mobilität/Flexibilität (a = .54)

demokratiebezogene Zieldimension

83

Die Häufigkeiten der mit ** gekennzeichneten Skalen werden im Anhang dargestellt.

117

O 19: Problemlösefahigkeit (a = .69)

4

2.04

.63

0 20: analytische Fähigkeiten (a = .64)

2

2.38

.81

O 21: politisch-wirtschaftliche Kenntnisse (a = .79)

4

2.40

.93

0 22: Innerbetrieblicher Unterricht (a = .86)

5

3.01

1.23

0 23: betriebliche Mitbestimmung (a = .66)

2

3.03

1.13

0 24: kritische Einschätzung (a = .75)

4

2.07

.74

O 25: persönliche Entwicklung (a = .77)

3

2.27

1.00

0 26: soziale Verantwortung (a = .47)

2

2.05

.70

persönlichkeitsbezogene Zieldimension

Tabelle 3:

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der Zieldimensionen aus der Sicht des Auszubil­ denden

(1) betriebsbezogene Zieldimension Skala O 1: betriebliche Tüchtigkeit

Die Skala „betriebliche Tüchtigkeit“ umfaßt mit ihren drei Items die praktische betriebsbezogene Leistungsfähigkeit bzw. die umfassende Aufgabenerfiillung des Auszubildenden im Betrieb. Der Mittelwert von x = 2.05 weist daraufhin, daß die Auszubildenden sich in einem sehr hohen Maß als „betrieblich tüchtig“ einschät­ zen. Die Standardabweichungen sind bei dieser Skala sehr gering, so daß gesagt werden kann, daß sich fast alle Auszubildende als „betrieblich tüchtig“ einschät­ zen. Da der Mittelwert (x - 1.97) des Items Jeh denke, man könnte mich nach der Abschlußprüfung auch an andere Betriebe empfehlen“ etwas mehr von der Skalenmitte abweicht, kann davon ausgegangen werden, daß die Auszubildenden keine Probleme damit haben, nach der Ausbildung in einem anderen Betrieb zu arbeiten.

Skala O 2: Arbeitsablauf

Diese Skala mit ihren drei Items bezieht sich nicht wie die Skala O 1 „betriebli­ che Tüchtigkeit“ auf die praktische Leistungsfähigkeit im Betrieb, sondern auf die Fähigkeit des Auszubildenden seine Tätigkeiten in den betrieblichen Arbeits­

118

ablauf einzuordnen. Dabei ist der Mittelwert dieser Skala bei x = 2.10 (s = .61) ziemlich hoch ausgeprägt. Die Auszubildende sind also in der Lage, ihre Tätig­ keiten in den betrieblichen Arbeitsablauf ohne Probleme einzuordnen.

Wird die Dimensionierung der Skala O 1 „betriebliche Tüchtigkeit“ mit der der Skala O 2 „Arbeitsablauf4 verglichen, kann festgestellt werden, daß die Ausprä­ gungen in derselben Höhe vorliegen. Bei Skala O 1 liegt der Mittelwert bei x = 2.05 (s = .69) und bei Skala O 2 bei x = 2.10 (s = .61).

Skala O 3: betriebliche Zukunftschancen

Der Mittelwert der Skala liegt mit x = 2.64 (s = 1.08) über der Skalenmitte (x = 3.50). Dies bedeutet, daß die Mehrheit der Auszubildenden ihre zukünftigen Chancen im Betrieb gut kennen. Allerdings zeigt die Standardabweichung von s = 1.08, daß es auch Auszubildende gibt, die ihre Zukunftschancen im Betrieb nicht als gut ansehen.

Skala O 4: Einhaltung sozialer Regeln

Diese Skala enthält neben dem Umgang mit fremdem Eigentum auch die Einhal­ tung der Betriebsordnung. Die Skala besagt, daß jeder Auszubildende in der Lage sein soll, ungeschriebene soziale Regeln einzuhalten. Der Mittelwert von x = 1.81 bedeutet, daß die Auszubildenden aus ihrer Sicht die sozialen Regeln, die in ei­ nem Betrieb herrschen, einhalten können. Bei Betrachtung der Standardabwei­ chung (s = .61) und des überdurchschnittlichen Mittelwertes kann bestätigt wer­ den, daß sich nahezu alle Auszubildende an diese ungeschriebenen Regeln halten.

(2) berufsbezogene Zieldimension Skala O 5: Arbeitstechniken

Die beiden Items dieser Skala verweisen auf die Anwendung von Arbeitstechni­ ken sowohl im Betrieb als auch im Beruf. Das Beherrschen von Arbeitstechniken stellt die praktischen Anwendungen (z.B. bestimmte Tätigkeiten) im Betrieb bzw. im Beruf dar. Diese Skala kann theoretisch sowohl der betriebsbezogenen als auch der berufsbezogenen Zieldimension zugeordnet werden. Hier kann aller­ dings nicht gesagt werden, welche Zieldimension dominiert, da die Auszubilden­ den sowohl das Beherrschen der betrieblichen (x = 2.11) als auch der beruflichen

119

Arbeitstechniken (x = 2.18) bei einem gemeinsamen Mittelwert von x = 2.14 als überdurchschnittlich einschätzen. Die Skala wurde aufgrund der theoretischen Überlegungen der berufsbezogenen Zieldimension zugeordnet, da die beruflichen Arbeitstechniken auch die betrieblichen Arbeitstechniken innfassen können.

Skala O 6: Kenntnisstand Die Skala „Kenntnisstand“ beinhaltet Items zur Einschätzung der gegenwärtigen Kenntnisse des Auszubildenden im Vergleich zu denjenigen, welche sie nach der Ausbildung haben sollten. Dabei verdeutlicht der Mittelwert x = 2.99 (s = .88), daß die meisten Auszubildenden ihren Kenntnisstand nur knapp überdurchschnitt­ lich, d.h. also unvollständig für den Beruf einschätzen.

Werden die Skalen O 5 „Arbeitstechniken“ und 0 6 „Kenntnisstand“, die jeweils das berufliche Fachwissen beinhalten, miteinander verglichen, so wird deutlich, daß die Auszubildenden das Beherrschen der Arbeitstechniken, das heißt das „Praktische“ im Betrieb/Beruf eher überdurchschnittlich (x = 2.14) einschätzen als das reine theoretische Wissen (x = 2.99).

Skala O 7: Teamfähigkeit/Kooperationsfähigkeit

Der Mittelwert der Skala liegt mit x = 1.97 weit über der Skalenmitte. Die Items der Skala verweisen auf die Fähigkeit des Auszubildenden im Team zu arbeiten, bzw. sich im Team kooperativ zu verhalten. Dabei sind die Auszubildenden eher bereit, von ihren Teamkollegen Vorschläge zu übernehmen (x = 1.91, s = .54), als Weisungen von den Teamkollegen zu befolgen (x = 2.03, s = .59).

Skala O 8: berufliche und betriebliche Identifikation

Die Skala „berufliche und betriebliche Identifikation“ enthält neben Items zur Identifikation der Auszubildenden mit ihrem Ausbildungsbetrieb (theoretisch betriebsbezogene Zieldimension) auch Items zur Identifikation mit dem Ausbil­ dungsberuf (theoretisch berufsbezogene Zieldimension). Allerdings dominiert die zweitgenannte Dimension. Der Mittelwert von x = 2.51 bringt zum Ausdruck, daß sich die Auszubildenden in hohem Maße mit ihrem Beruf und Betrieb identi­ fizieren können. Aufgrund der einzelnen Mittelwerte kann nicht gesagt werden, ob sich die Auszubildenden eher mit dem Beruf oder mit dem Betrieb identifizie­ ren können. Die Standardabweichung von s = 1.19 macht deutlich, daß es auch

120

Auszubildende gibt, die sich nicht sehr mit ihrem Beruf bzw. Betrieb identifizie­ ren können.

Skala O 9: Berufsschulunterricht Die vier Items dieser Skala, die sich auf den Lernerfolg des Auszubildenden in der Berufsschule beziehen, werden von den Auszubildenden überdurchschnittlich eingeschätzt. Die Ausprägung des Mittelwertes dieser Skala von x = 2.79 zeigt, daß aus Sicht der Auszubildenden der Berufsschulunterricht die überfachliche Berufsbildung (z.B. Zusammenhänge erkemien) nicht in dem erwarteten Ausmaß vermittelt.

Skala O 10: fachliche Leistungen Diese Skala, welche die Selbsteinschätzung des Auszubildenden hinsichtlich der Leistungen im Vergleich zu anderen Auszubildenden enthält, beinhaltet Items mit Ja/Nein-Antworten. Hierbei kann kein Mittelwert gebildet werden, sondern es sind Häufigkeiten zu ermitteln. Die Auszubildenden tendieren zu einer Vernei­ nung beider Fragen, d.h. ca. 2/3 der Befragten schätzen ihre Leistungen im Ver­ gleich mit anderen Auszubildenden nicht weit überdurchschnittlich ein, sondern wohl eher durchschnittlich.

Skala O 11: berufliche Zielstrebigkeit

Der überdurchschnittliche Mittelwert der Skala (zwei Items) von x = 2.64 zeigt, daß die große Mehrheit der Auszubildenden klare Berufsvorstellungen hat und dies bei einem überdurchschnittlichen persönlichen Stellenwert von Beruf und Arbeit. Der Mittelwert des Items „Beruf und Arbeit stehen bei meinen Zukunfts­ vorstellungen an erster Stelle “ hat eine Ausprägung von x = 2.81 und ist schwä­ cher ausgeprägt als die beruflichen Vorstellungen nach der Ausbildung (x = 2.48). Die Betrachtung der Standardabweichung s = 1.15 verdeutlicht, daß es trotzdem Auszubildende gibt, die keine genauen beruflichen Vorstellungen haben bzw. deren Stellenwert von Beruf und Arbeit nicht so hoch ist und die vermutlich die Freizeit mehr schätzen.

Wird die Skala Oll „berufliche Zielstrebigkeit“ mit der Skala O 8 „berufliche und betriebliche Identifikation“ verglichen, so zeigt sich, daß diese beiden Skalen ähnlich ausgeprägt sind.

121

(3) prüfungsbezogene Zieldimension

Skala O 12: Prüfungsoptimismus Die beiden Items dieser Skala beziehen sich auf die Einschätzung der Auszubil­ denden hinsichtlich ihrer Noten im Abschlußzeugnis der Berufsschule und der Leistungen in der schriftlichen Abschlußprüfung. Dabei gibt der Mittelwert von x = 2.27 an, daß die Auszubildenden ihre Leistungen in der Berufsschule und Abschlußprüfung überdurchschnittlich positiv beurteilen. Bei Betrachtung der Standardabweichung fallt auf, daß nur wenige Auszubildende ihre Leistungen negativ einschätzen.

Skala O 13: sprachliche Gewandtheit

Die Skala „sprachliche Gewandtheit“ umfaßt theoretisch neben Items zur prü­ fungsbezogenen Zieldimension auch eines der demokratiebezogenen Zieldimen­ sion. Allerdings dominiert die prüftmgsbezogene Dimension, da es hierbei im gesamten um die sprachliche Ausdrucksfähigkeit des Auszubildenden geht, die dem Auszubildenden in der mündlichen Prüfung zugute kommt. Das Einzel-Item „Ich vertrete meine Meinung auch, wenn andere dagegensprechen “ gehört theo­ retisch zur demokratiebezogenen Dimension und hat einen Mittelwert von x = 2.22. Die beiden Items der prüfungsbezogenen Zieldimension haben einen „schlechteren“ Mittelwert als das erste, nämlich x = 2.60 bzw. x = 2.57. Der Mit­ telwert der Skala x = 2.46 zeigt, daß sich die Auszubildenden in einem sehr hohen Maße als „sprachlich gewandt“ einschätzen.

Skala O 14: Disziplinierungsfunktion Diese Skala subsumiert zwei Items, die sich auf die Umsetzung der Funktionen von Prüfungen im Betrieb beziehen. Dabei sollte der Auszubildende einschätzen, ob er durch die bevorstehende Prüfung und die Autorität des Betriebes diszipli­ niert wird. Der Mittelwert dieser Skala ist mit x = 4.68 (s = 1.44) extrem niedrig ausgeprägt. Dies wird dahingehend interpretiert, daß der größte Teil der Betriebe hinsichtlich der Disziplinierung der Auszubildenden nicht tätig ist.

Skala O 15: Infonnations-ZSelektionsfunktion Die Skala „Informations-ZSelektionsfimktion“ bezieht sich - wie die vorherge­ hende - auf die Umsetzung der Funktionen von Prüfungen im Betrieb. Bei dieser Skala sollte der Auszubildende beurteilen, ob er aufgrund seiner Leistungen in

122

der Abschlußprüfung eine Stelle in der Beratung oder in der Folgesachbearbei­ tung erhält. Der Mittelwert mit einer Ausprägung von x = 3.85 liegt knapp unter der Skalenmitte. Das Einzel-Item „ Wenn ich eine gute Abschlußprüfung habe, werde ich eine Stelle in der Beratung erhalten “ ist durch einen Mittelwert von x = 3.59 (s = 1.18) leicht unterdurchschnittlich. Im Vergleich des Mittelwertes dieses Items mit dem zweiten Item „ Wenn ich eine weniger gute Abschlußprü­ fung habe, werde ich eine Stelle in der Folgesachbearbeitung erhalten“ (x = 4.10, s = 1.10) wird deutlich, daß die meisten Betriebe ihre ausgelemten Auszu­ bildenden nach der Ausbildung im Beratungsbereich einsetzen, da hier der größte Bedarf zu decken ist.

Die Prüfungsfunktionen werden im Betrieb - entgegen der theoretischen Vermu­ tung - nicht umgesetzt, wie die relativ geringe Ausprägung der beiden Skalen O 14 und O 15 zeigt. Deshalb können die Prüfungsfunktionen nicht als Qualitäts­ elemente gelten.

(4) weiterbildungsbezogene Zieldimension Skala O 16: kognitive Mobilität/Flexibiiität

Die Items dieser Skala verweisen auf die kognitive Mobilität/Flexibiiität, d.h. auf die Fähigkeit der Auszubildenden sich in anderen Betrieben schnell einzuarbeiten (theoretisch betriebsbezogene Zieldimension) und auf die Bereitschaft zur allge­ meinen Weiterbildung (theoretisch weiterbildungsbezogene Zieldimension). Da die beiden Items zur kognitiven Mobilität/Flexibiiität subsumiert werden, domi­ niert die weiterbildungsbezogene Zieldimension. Der Mittelwert dieser Skala ist mit x = 2.22 überdurchschnittlich und zeigt, daß die Auszubildenden zur kogniti­ ven Mobilität/Flexibiiität fähig sind.

(5) demokratiebezogene Zieldimension Skala O 17: finanzwirtschaftliche Kenntnisse Die drei Items, die dieser Skala zugeordnet sind, zielen auf die finanzwirtschaftli­ chen Kenntnisse ab. Insgesamt zeigt der Skalen-Mittelwert von x = 2.82, daß die Auszubildenden die entsprechenden Kenntnisse als vorhanden ansehen. Auffal­ lend hierbei ist, daß die Höhe des aktuellen DAX-Wertes (mit einem Mittelwert von x = 2.05 (s = 1.04)) bei den meisten Auszubildenden bekannter ist als die

123

Referenzzinssätze (x = 2.98, s = 1.25) und Kurse der Rentenwerte (x = 3.43, s = 1.18). Die Rentenwert-Kurse sind beim größten Teil der Auszubildenden am wenigsten bekannt. Daraus kann abgeleitet werden, daß sich die Auszubildenden für den derzeit boomenden Aktienmarkt auch persönlich interessieren.

Skala O 18: makroökonomische Kenntnisse Diese Skala besteht aus zwei Items zu den makroökonomischen Kenntnissen. Die makroökonomischen Kenntnisse werden von den Auszubildenden mit x = 2.15 überdurchschnittlich gut eingeschätzt. Dies bedeutet, daß die meisten Auszubil­ dende ihre makroökonomischen Kenntnisse als relativ hoch beurteilen. Die Stan­ dardabweichung s =: .87 zeigt, daß nicht alle Auszubildende ihre Kenntnisse in diesem Ausmaß wahmehmen.

Werden die Skalen 0 17 „finanzwirtschaftliche Kenntnisse“ und 0 18 „makro­ ökonomische Kenntnisse“ miteinander verglichen, so wird deutlich, daß der Mit­ telwert von O 17 (x = 2.82) niedriger ist als der von O 18 (x = 2.15), obwohl es sich im gesamten um wirtschaftliche Kenntnisse handelt. Dies kann so interpre­ tiert werden, daß die Auszubildenden sich ihre finanzwirtschaftlichen Kenntnisse selbst aneignen und sie die makroökonomischen Kenntnisse im Berufsschulunter­ richt vermittelt bekommen. Mit anderen Worten muß es - wenn sich die Auszu­ bildenden ihre finanzwirtschaftlichen Kenntnisse selbst aneignen - auch Auszu­ bildende geben, die sich für die finanzwirtschaftlichen Kenntnisse nicht interes­ sieren.

Skala O 19: Problemlösefähigkeit Unter diese Skala werden vier Items subsumiert, die auf die Fähigkeit des Auszu­ bildenden abzielen, Probleme lösen zu können. Der Mittelwert von x = 2.04 bringt zum Ausdruck, daß die Auszubildenden diese Fähigkeit bei sich in sehr hohem Maße als gegeben ansehen. Auch die Standardabweichung von s = .63 macht deutlich, daß es nur wenige Auszubildende gibt, die diese Fähigkeit nicht in dem Ausmaß bei sich wahmehmen.

Skala O 20: analytische Fähigkeiten Die Items dieser Skala beschreiben die analytischen Fähigkeiten des Auszubil­ denden, d.h. ob der Auszubildende die anstehenden Probleme analysieren und zu

124

einer Lösung gelangen kann. Dabei schätzt die Mehrheit der Auszubildenden ihre analytischen Fähigkeiten mitx = 2.38(s=.81)als weit über der Skalenmitte ein.

Die Skalen O 19 „Problemlösefahigkeit“ und O 20 „analytische Fähigkeiten“ umfassen jeweils Items, welche die Fähigkeit des Auszubildenden zur Lösung von Sachverhalten beinhalten. Werden die Skalen O 19 und O 20 miteinander verglichen, so wird deutlich, daß der Mittelwert der Problemlösefahigkeit (x = 2.04) höher liegt als der der analytischen Fähigkeiten (x = 2.38).

Skala O 21: politisch-wirtschaftliche Kenntnisse Die Skala 0 21 liegt mit dem Mittelwert von x = 2.40 oberhalb der Skalenmitte. Die vier Items dieser Skala verweisen auf die politischen und wirtschaftlichen Kenntnisse des Auszubildenden, wobei diese Kenntnisse laut Mittelwert tenden­ ziell als bei den Auszubildenden gegeben anzusehen sind. Auch die Standardab­ weichung von s = .93 zeigt, daß nur wenige Auszubildende Kenntnisse über die politisch-wirtschaftlichen Gegebenheiten haben.

Skala O 22: Innerbetrieblicher Unterricht

Die Skala „Innerbetrieblicher Unterricht“ umfaßt Items, die sich auf das Lernen im innerbetrieblichen Unterricht beziehen. Lernen bedeutet in dieser Skala über­ fachliches Lernen. Da der Mittelwert (x = 3.01) über der Skalenmitte liegt, kann vermutet werden, daß die überfachliche Bildung durch den innerbetrieblichen Unterricht nicht in dem Ausmaß, wie angenommen, vermittelt wird. Dies zeigt auch die Standardabweichung s = 1.23, die andeutet, daß in manchen Betrieben der innerbetriebliche Unterricht nicht zur Vermittlung überfachlicher Bildung genutzt wird. Skala O 23: betriebliche Mitbestimmung

Diese Skala enthält zwei Items zur Selbsteinschätzung der Auszubildenden be­ züglich der Mitbestimmung im Betrieb. Der Mittelwert der Skala (x = 3.03) fallt leicht überdurchschnittlich aus. Die Bereitschaft der Auszubildenden, im Betrieb bei wichtigen Fragen mitzubestimmen, ist damit verhältnismäßig gut ausgeprägt. Allerdings sagt die Standardabweichung (s = 1.13) aus, daß es auch einige Aus­ zubildende gibt, die dazu kaum bereit sind.

125

(6) persönlichkeitsbezogene Zieldimension

Skala O 24: kritische Einschätzung Die vier Items dieser Skala verweisen auf die Fähigkeit des Auszubildenden, sich mit Gegebenheiten des täglichen Lebens kritisch auseinanderzusetzen und diese auch kritisch einzuschätzen. Der weit überdurchschnittliche Mittelwert von x = 2.07 (s = .74) zeigt, daß (in der Selbsteinschätzung) bei einer großen Mehrheit der Auszubildenden diese Fähigkeit vorhanden ist.

Skala O 25: persönliche Entwicklung

In der Skala „persönliche Entwicklung“ sind Items enthalten, die auf die allge­ meine und auf die soziale Persönlichkeitsentwicklung des Auszubildenden abzie­ len. Das Einzel-Item „Ich bin durch die Ausbildung persönlich selbständiger geworden“ beschreibt die Weiterentwicklung der Auszubildenden durch ihre Berufsausbildung (allgemeine Persönlichkeitsentwicklung). Die Auszubildenden beurteilen diese Persönlichkeitsentwicklung als überdurchschnittlich ausgeprägt (x = 2.03). Die zwei letzten Items verweisen auf die soziale Persönlichkeitsent­ wicklung, das heißt auf das „Erwachsenwerden“ im sozialen Umfeld, wobei die Auszubildenden diese persönliche Entwicklung nicht so stark überdurchschnitt­ lich (x = 2.48 bzw. x = 2.30) einschätzen, wie die allgemeine Persönlichkeitsent­ wicklung. Der Mittelwert der Skala liegt bei x = 2.27 (s = 1.00).

Skala O 26: soziale Verantwortung

Die Skala „soziale Verantwortung“ umfaßt zwei Items, die das soziale Verhalten des Auszubildenden gegenüber seinen Mitmenschen enthalten. Der Mittelwert dieser Skala mit x = 2.05 ist wiederum überdurchschnittlich hoch. Auch die Stan­ dardabweichung besagt, daß nur wenige der Auszubildenden nicht in der Lage bzw. bereit sind, soziale Verantwortung zu übernehmen.

126

7.1.4

Die Beurteilung der Inputfaktoren durch den Ausbilder

Ausbilderfragebogen

Skalenbezeichnung

Items

Juristische Kenntnisse

431,432

Verhältnis zu Ausbilder/Vorgesetzten/ Kollegen

389-391; 282

2.31

Anteil produktiver Arbeit zur Unterwei­ sung

449, 450

**

119

Unterstützung vom Abteilungsleiter

272, 279-281

2.03

0.76

0.91

120

Mitgestaltung/ Engagement

283, 285, 264

2.55

1.15

0.87

Inputfaktoren

X

s

a

Organisation

I 16

0.95

Personal

I 17

1.05

0.90

Intensität

118

0.84

Methoden

Tabelle 4:

(1)

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der Inputfaktoren aus der Sicht des Ausbilders

Die Beurteilung der Organisation durch den Ausbilder

Der Bereich Organisation läßt sich durch die Skala, juristische Kenntnisse“ (116) abbilden. Bei den juristischen Kenntnissen handelt es sich um nominalskalierte Items (Item 431, 432). Von den befragten Ausbildern antworteten 59 Personen (= 86

Die Nennung der Häufigkeiten der nicht-intervallskalierten Skalen erfolgt in Anhang 10.

127

26 .5 %), daß der beurteilte Auszubildende seine Rechte als Kaufmannsgehilfe kenne. Weitere 5 Ausbilder (= 2.2 %) verneinten diese Frage, während 159 Per­ sonen (=71.3 %) keine Stellung dazu nahmen. Sehr ähnlich fiel das Urteil für das Item 432 („ ... kennt seine/ihre Pflichten als Kaufmannsgehilfe“) aus. 58 Ausbil­ der (= 26.0 %) bejahten, daß der beurteilte Auszubildende seine Pflichten kennt, 6 Personen (= 2.7 %) verneinten die Frage und 159 Personen (= 71.3 %) machten keine Angabe. Daraus könnte zu schließen sein, daß die überwiegende Mehrheit der Ausbilder nicht weiß, ob der Auszubildende Kenntnisse über die Rechte und Pflichten während der Ausbildung hat.

(2) Die Beurteilung des Personals durch den Ausbilder Der Faktor Personal drückt sich durch die Skala „Verhältnis zu Ausbilder/Vorgesetzten/Kollegen“ (I 17: x = 2.31; s = 0.90) aus. Aus Sicht des Ausbil­ ders haben die meisten Auszubildenden ein gutes Verhältnis zu diesen Personen.

(3) Die Beurteilung der Intensität durch den Ausbilder Die Intensität wird durch die Skala „Anteil produktiver Arbeit zur Unterweisung“ (I 18) mit den zwei Items (v449, v450) ausgedrückt. Die Ausbilder schätzen das Item 449 „In welchem Umfang wurde ... im letzten halben Jahr durchschnittlich täglich im Ausbildungsbetrieb unterwiesen?“ folgendermaßen ein: 24 Ausbilder (= 10.8 %) antworteten, daß ilir Auszubildender zwei Stunden oder mehr täglich unterwiesen wird, bei 30 Ausbildern (= 13.5 %) wird der Auszubildende eine Stunde unterwiesen. 128 Ausbilder (= 57.4 %) machten keine Angaben. Auf­ grund der geringen Anzahl der Antworten läßt sich nur schwierig eine Aussage treffen. Es bleibt für die antwortenden Personen festzuhalten, daß der Zeitanteil, der für Unterweisungen zur Verfügung steht, relativ gering ist (vgl. hierzu auch JUNGKUNZ 1995, S. 184).

Ähnlich schätzten die Ausbilder dazu das Item 450 („Wie hoch schätzen Sie den durchschnittlichen täglichen Zeitanteil ein, der ... im letzten halben Jahr für Übungsarbeiten im Betrieb zur Verfügung stand?“) ein. Die Mehrheit der antwor­ tenden Ausbilder (31 Personen = 13.9 %) gab an, daß ilir Auszubildender 4 Stun­ den oder mehr täglich „üben“ kann. Bei 26 (= 11.7 %) der antwortenden Ausbil­ dern stehen dem Auszubildenden circa 2 Stunden zur Verfügung, während bei 14 (=6.3 %) Ausbildern nur noch 1 Stunde Übungsarbeit gewährleistet ist. Bei 17 (= 7.6 %) Ausbildern stehen dem Auszubildenden lediglich ein paar Minuten zur Disposition, und 127 Ausbilder (= 57.0 %) äußerten sich nicht. Auch in diesem

128

Fall läßt sich aufgrund der geringen Antwortzahl kaum eine Aussage treffen. Insgesamt stehen bei 25 % der antwortenden Ausbilder immerhin zwei Stunden für Übungsarbeiten zur Verfügung (vgl. hierzu auch JUNGKUNZ 1995, S. 184).

(4) Die Beurteilung der Methoden durch den Ausbilder

Zum Bereich der Methoden lassen sich zwei Skalen ausmachen. Die „Unterstüt­ zung vom Abteilungsleiter“ (I 19: x = 2.03; s = 0.76) wird von den Ausbildern sehr positiv eingeschätzt. Da die Standardabweichung einen sehr geringen Wert annimmt, ist davon auszugehen, daß die überwiegende Anzahl der Ausbilder diese Skala als sehr gut beurteilt. Die Skala „Mitgestaltung/Engagement“ (120: x = 2.55; s = 1.15) wird von den Ausbildern durchschnittlich als gut eingeschätzt. Die relativ hohe Standardabweichung zeigt jedoch, daß die Ausbilder diese Skala unterschiedlich beurteilt haben. In summa sind die Ausbilder der Meinung, daß die Ausbildungsmethoden als sehr positiv einzuschätzen sind.

Insgesamt kann These 1 („Die Inputqualität läßt sich in die fünfFaktoren Orga­ nisation, Personal, Technik, Intensität und Ausbildungsmethode differenzieren, die seitens des Betriebes in die Ausbildung investiert werden“) aus Ausbilderper­ spektive nicht aufrechterhalten werden. Die im theoretischen Modell entwickelten fünf Inputfaktoren konnten über die Befragung der Ausbildung nicht rekonstruiert werden. Über die Faktorenanalyse ließen sich insgesamt nur drei orthogonal ab­ grenzbare Skalen ermitteln. Dies könnte bedeuten, daß die Ausbilder vermutlich lediglich die beiden Inputfaktoren Personal und Methoden einschätzen können. Es zeichnet sich bereits jetzt ab, daß der Ausbilder bei seiner Wahrnehmung kei­ ne so detaillierte und gestufte Aussagen treffen kann wie der Auszubildende.

129

7.1.5

Die Beurteilung der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompe­ tenz durch den Ausbilder

Ausbilderfragebogen

ganzheitliche berufliche Skalen-bezeichnung Handlungs­ kompetenz

Items

X

s

a

H21

Umgang mit Kollegen

318, 327, 331, 332, 401, 402

1.92

0.67

0.91

H22

selbständige Aufgaben­ bearbeitung

309,312, 341, 342, 345, 424

2.32

0.66

0.84

H23

Umgang mit Kunden

322-324

2.31

0.94

0.93

H24

Interessen­ verwirklichung

335, 336

2.21

0.75

0.91

H25

Sachkornpetenz

311,313,314

2.58

0.53

0.73

H26

sicherer Umgang mit anderen

306, 417

2.23

0.61

0.75

Tabelle 5:

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompe­ tenz aus der Sicht des Ausbilders

(1) Die Beurteilung der Sachkompetenz durch den Ausbilder

Zum Bereich der Sachkompetenz der Auszubildenden wurde eine Skala (H 25: x = 2.58; s = 0.73) mit drei Items ermittelt. Die Einschätzung der Items dieser Skala zeigt, in welchem Ausmaß die Auszubildenden nach Ansicht der Ausbilder über grundlegendes Wissen für die Bearbeitung von Arbeitsaufträgen verfugen. Der

130

Mittelwert der Skala liegt über der Skalenmitte, d.h. daß die Ausbilder die Sach­ kompetenz ihrer Auszubildenden als zufriedenstellend einschätzen. Sie sind der Auffassung, daß die Auszubildenden durchschnittlich über das grundlegende Wissen verfugen und in der Lage sind, schwierige Arbeitsabläufe selbständig durchzufuhren. Auffallend ist bei vergleichender Betrachtung aller Skalen zur Handlungskompetenz, daß die Sachkompetenz der Auszubildenden von den Aus­ bildern insgesamt am schlechtesten eingeschätzt wird.

(2) Die Beurteilung der Sozialkompetenz durch den Ausbilder

Zum Bereich der Sozialkompetenz lassen sich drei verschiedene Skalen feststel­ len. Die Skala „Umgang mit Kollegen“ (H 21: x = 1.92; s = 0.67) wird von den meisten Ausbildern sehr positiv beurteilt. Diese Skala umfaßt sechs Items, die eine Aussage darüber treffen lassen, wie sich der Auszubildende im Kreis seiner Arbeitskollegen und Mitauszubildenden verhält. Bei der Skala „Umgang mit Kunden“ (H 23: x = 2.31; s = 0.94) sind die Ausbilder differenzierterer Meinung, sichtbar durch die etwas erhöhte Standardabweichung. Der noch recht hohe Ska­ lenmittelwert deutet an, daß die Ausbilder den Umgang ihrer Auszubildenden mit Kunden als gut befinden. Ähnlicher Meinung sind sie bei der Skala „sicherer Umgang mit anderen“ (H 26: x = 2.23; s = 0.61), wobei die extrem niedrige Stan­ dardabweichung darauf hin deutet, daß die meisten Ausbilder ein sehr ähnliches Urteil abgegeben haben.

(3) Die Beurteilung der Selbstkompetenz durch den Ausbilder

Die Selbstkompetenz läßt sich durch zwei Skalen abbilden. Die zwei Items der Skala „Interessenverwirklichung“ (H 24: x = 2.21; s = 0.75) betonen, wie selb­ ständig der Auszubildende seine Interessen vertritt und seine Rechte am Arbeits­ platz wahmimmt. Die Skala H 24 wird von den Ausbildern als „gut“ eingeschätzt. Die Skala „selbständige Aufgabenbearbeitung“ (H 22: x = 2.32; s = 0.66) umfaßt fünf Items, die darauf abzielen, ob der Auszubildende in der Lage ist, ggf. auch in schwierigen beruflichen Situationen selbständig zu entscheiden und Aufgaben allein zu bearbeiten. Die auffallend niedrige Standardabweichung bringt klar zum Ausdruck, daß die überwiegende Mehrheit der Ausbilder dies bei ihren Auszubil­ denden wahmimmt.

Insgesamt läßt sich die in These 4 („Die Erfüllung der Sach-, Sozial- und Selbst­ kompetenz kann mit Hilfe der Qualitätskomponenten meßbar gemacht werden“) vermutete Differenzierung der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz in die Qualitätskomponenten aus Ausbilderperspektive bestätigen. Jedoch wurde

131

die im theoretischen Modell dreigegliederte ganzheitliche berufliche Handlungs­ kompetenz von den Ausbildern differenzierter wahrgenommen, so daß sich durch die Befragung sechs Skalen ermitteln ließen.

7.1.6

Die Beurteilung der Output-Qualitätsfaktoren durch den Ausbilder

Auch die Ausbilder sollten entsprechend eine Vielzahl von Items einschätzen, die auf die Beurteilung der Zieldimensionen beim Auszubildenden bezogen waren. Nach der faktorenanalytischen Verrechnung der entsprechenden Daten ergibt sich eine 13 Skalen umfassende Struktur. Mit Ausnahme von Skala O 27 können diese Skalen ebenfalls den Zieldimensionen aus den theoretischen Überlegungen zuge­ ordnet werden. Diese Skalen entsprechen den Qualitätselementen des theoreti­ schen Modells (vgl. Kapitel 3.4). O 27 „Leistungsfähigkeit“ ist den Zieldimensi­ onen übergeordnet, da sie Items fast aller Zieldimensionen enthält. Auf den Aus­ bilder bezogen kann These 6 („Die Output-Qualität kann durch verschiedene Zieldimensionen präzisiert werden. Die Zieldimensionen werden in die betriebs-, berufs-, prüfungs-, weiterb ildungs-, demokratie- und persönlichkeitsbezogene Bereiche unterteilt. ") akzeptiert werden. Allerdings kann der Ausbilder den Aus­ zubildenden nicht so differenziert wahmehmen, wie der Auszubildende sich selbst wahmimmt.

Tabelle 6 stellt einen Überblick über die ermittelten Skalen der Zieldimensionen aus Sicht des Ausbilders dar. Desweiteren enthält die Abbildung die Skalenbe­ zeichnung, die Itemanzahl der Skalen sowie die Mittelwerte (x), Standardabwei­ chungen (s) und Reliabilitätskoeffizienten (a) der Skalen.

132

Items

X

s

15

2.04

.74

6

1.83

.71

0 29: fachliche Leistungen (a = .86)

2

4.39

.99

0 30: Teamfähigkeit/Kooperationsbereitschaft (a = .85)

3

2.09

.69

0 31: beruflicher Handlungsspielraum (a = .84)

2

2.11

.74

0 32: Zielstrebigkeit/Zielerreichungsfalügkeit (a = .87)

5

3.94

1.72

0 33: sprachliche Gewandtheit (a = .87)

2

2.16

.71

2

**

0 35: Problemlösefahigkeit (a = .86)

3

2.33

.57

0 36: betriebliches Leistungsverhalten (a = .91)

9

2.21

.69

0 37: kritische Selbsteinschätzung (a = .93)

6

2.22

.85

O 38: kognitive Selbständigkeit (a. = .94)

9

2.56

1.07

0 39: Persönlichkeitsentwicklung (a = .88)

5

2.21

.78

Zieldimensionen

Allgemeiner übergeordneter Outputfaktor 0 27: Leistungsfähigkeit (a = .96)

betriebsbezogene Zieldimension O 28: SoziaL/Arbeitstugenden (a = .91)

berufsbezogene Zieldimension

prüfungsbezogene Zieldimension

weiterbildungsbezogene Zieldimension 0 34: Weiterbildungsmöglichkeiten (a = .81)

demokratiebezogene Zieldimension

persönlichkeitsbezogene Zieldimension

Tabelle 6:

Mittelwerte (x), Standardabweichung (s) und CRONBACHs alpha (a) für die Skalen der Zieldimensionen aus der Sicht des Ausbilders

133

(1) Allgemeiner übergeordneter Outputfaktor Skala O 27: Leistungsfähigkeit

Diese Skala kann keiner Zieldimension direkt zugeordnet werden, da sie theore­ tisch je vier Items der betriebsbezogenen und berufsbezogenen Zieldimension, zwei der prüfungsbezogenen, drei der (anpassungs-) weiteibildungsbezogenen und zwei der persönlichkeitsbezogenen Zieldimension umfaßt. Deshalb wird sie den Zieldimensionen übergeordnet. Dabei geht es allgemein um die Leistungsfä­ higkeit des Auszubildenden. Der Mittelwert der Skala in Höhe von x = 2.04 zeigt, daß die Ausbilder ihre Auszubildenden insgesamt als „leistungsfähig“ bezeich­ nen. Mit einer Standardabweichung von s = .74 gibt es relativ wenig Abweichun­ gen von dieser Aussage. Diese Skala bringt klar den Standpunkt des Ausbilders über die allgemeine, berufliche und zukünftige Leistungsentwicklung des Auszu­ bildenden zum Ausdruck.

(2) betriebsbezogene Zieldimension Skala O 28: SoziaL/Arbeitstugenden

Bei dieser Skala attestiert der Ausbilder den Auszubildenden das Vorhandensein von „Sozial-/Arbeitstugenden“. Mit einem Mittelwert von x = 1.83 sind die Sozi­ al-/Arbeitstugenden weit überdurchschnittlich bei den Auszubildenden vorhan­ den. Die Tatsache, daß nur eine Skala bei der betriebsbezogenen Zieldimension gebildet werden konnte, bestätigt die Vermutung aus Kapitel 3.4.1 dieser Arbeit, daß den Ausbildungsbetrieben/Ausbildern an den SoziaL/Arbeitstugenden gele­ gen ist. Dies könnte als Halo-Effekt interpretiert werden.

(3) berufsbezogene Zieldimension Skala O 29: fachliche Leistungen

Die Skala „fachliche Leistungen“ umfaßt zwei Items, die sich auf den Vergleich der Leistungen des beurteilten Auszubildenden mit anderen Auszubildenden seines Ausbildungsberufes beziehen. Der Mittelwert dieser Skala liegt bei x = 4.39 (s = .99).

134

Skala O 30: Teamfähigkeit/Kooperationsbereitschaft

Der Mittelwert der drei Items umfassenden Skala „Teamfahigkeit/ Kooperations­ bereitschaft” liegt mit x = 2.09 deutlich über der Skalenmitte. Eine Vielzahl der Ausbilder schätzen also ihre Auszubildenden überdurchschnittlich als „teamfahig/kooperationsbereit" ein.

Skala O 31: beruflicher Handlungsspielraum

Die Skala „beruflicher Handlungsspielraum“ beinhaltet zwei Items, die zum Aus­ druck bringen sollen, daß dem Auszubildenden die Arbeiten des täglichen Ge­ schäfts ohne weiteres übertragen werden können. Mit einem Mittelwert von x = 2.11 bescheinigen die Ausbilder ihren Auszubildenden, daß deren „beruflicher Handlungsspielraum“ als weit über der Skalenmitte eingeschätzt wird.

(4) prüfungsbezogene Zieldimension Skala O 32: Zielstrebigkeit/Zielerreichungsfähigkcit

Diese Skala subsumiert theoretisch in erster Linie Items der prüfungsbezogenen Zieldimension sowie je ein Item der berufs- und persönlichkeitsbezogenen Ziel­ dimension. Die Items der prüfimgsbezogenen Zieldimension beziehen sich auf die Umsetzung der Funktionen von Prüfungen im Betrieb bzw. bei den Auszubilden­ den. Die Umsetzung der Optionsfunktion, die durch das Einzel-ltem „Wenn der/die Auszubildende ... eine gute Abschlußprüfung hat, wird er bezüglich der Weiterbildung schneller gefördert“ dargestellt wird, wird von den Ausbildern mit einem Mittelwert von x = 3.08 knapp über der Skalenmitte bestätigt. Dagegen wird die Umsetzung der Disziplinierungsfimktion bei den Auszubildenden, die durch die beiden letzten Items der Skala ausgedrückt werden, mit deutlich unter der Skalenmitte liegenden Mittelwerten von x = 4.91 bzw. 4.88 abgelehnt. Es scheint bei den Auszubildenden nicht nötig zu sein, sie hinsichtlich iluer Prüfun­ gen zu disziplinieren und doch liegt der gesamte Mittelwert der Skala „Zielstrebigkeit/Zielerreichungsfahigkeit“ unter der Skalenmitte bei x = 3.94. Dieses Er­ gebnis, daß die Auszubildenden leicht von ihrem Ziel abzubringen sind, haben die Ausbilder auch bei dem Einzel-Item „... läßt sich durch Mißerfolge nicht von seinem/ihrem Ziel abbringen und entmutigen“ mit einem leicht unterdurchschnitt­ lichen Mittelwert von x = 3.68 bestätigt. Die relativ hohe Standardabweichung dieser Skala bei s = 1.72 macht deutlich, daß es aber auch Auszubildende geben muß, die die Ausbilder dahingehend einschätzen, daß sie ihr Ziel trotz aller Prob­ leme erreichen möchten und können.

135

Skala O 33: sprachliche Gewandtheit

Diese Skala umfaßt zwei Items, die die Einschätzung der sprachlichen Ausdrucksfiihigkeit des Auszubildenden beinhalten. Die Ausbilder nehmen bei ihren Auszubildenden in hohem Maße eine sprachliche Gewandtheit wahr, was der Mittelwert dieser Skala von x = 2.16 (s = .71) zeigt.

(5) weiterbildungsbezogene Zieldimension Skala O 34: Weiterbildungsmöglichkeiten

Bei dieser Skala mußte der Ausbilder bejahen/vemeinen, ob der Auszubildende die Weiterbildungsmöglichkeiten im Beruf und im Betrieb kennt. Dabei werden diese Fragen für fast alle Auszubildenden bejaht. Es kann daraus geschlossen werden, daß die Auszubildenden sich für die beruflichen und betrieblichen Wei­ terbildungsmöglichkeiten interessieren, oder aber der Betrieb aus eigenem Inte­ resse diese den Auszubildenden gut dargestellt hat.

(6) demokratiebezogene Zieldimension Skala O 35: Problemlösefähigkeit

Der Mittelwert der Skala (x := 2.33) bringt klar zum Ausdruck, daß die Ausbilder diese Fälligkeit bei ihren Auszubildenden als gegeben ansehen. Auch die Stan­ dardabweichung von s = .57 macht deutlich, daß nur wenige Ausbilder diese Fähigkeit nicht in dieser Ausprägung wahmehmen.

Skala O 36: betriebliches Leistungsverhalten Die Skala „betriebliches Leistungsverhalten“ umfaßt neun Items. Davon können theoretisch je zwei Items der betriebs-, berufs- und persönlichkeitsbezogenen Zieldimension zugeordnet werden und drei der demokratiebezogenen Dimension. yUlerdings dominiert die demokratiebezogene Dimension. Die Ausbilder nehmen bei ihren Auszubildenden in hohem Maße ein positives betriebliches Leistungs­ verhalten wahr, was der Skalen-Mittelwert von x = 2.21 klar zum Ausdruck bringt.

136

(7) persönlichkeitsbezogene Zieldimension Skala O 37: kritische Selbsteinschätzung Die Skala ,Jaitische Selbsteinschätzung enthält theoretisch mit einer (demokra­ tiebezogenen) Ausnahme lediglich Items der persönlichkeitsbezogenen Zieldi­ mension. Die Ausbilder schätzen die Fähigkeit der Auszubildenden zur kritischen Selbsteinschätzung als überdurchschnittlich ausgeprägt ein (x = 2.22).

Skala O 38: kognitive Selbständigkeit

Diese Skala subsumiert theoretisch vier Items der persönlichkeitsbezogenen Ziel­ dimension, drei der betriebsbezogenen und zwei der demokratiebezogenen Di­ mension. Dabei beziehen sich die Items der persönlichkeitsbezogenen Zieldimen­ sion auf die persönliche Selbständigkeit des Auszubildenden. Die Items der be­ triebsbezogenen Zieldimension zielen auf die eigenständige Mitarbeit des Auszu­ bildenden im Betrieb und die der demokratiebezogenen Zieldimension auf die eigenverantwortliche Mitarbeit im Betrieb. Die persönlichkeitsbezogene Zieldi­ mension dominiert bei dieser Skala. Der Mittelwert von x = 2.56 (s = 1.07) zeigt, daß die Ausbilder die kognitive Selbständigkeit ihrer Auszubildenden als über­ durchschnittlich ausgeprägt beurteilen.

Skala O 39: Persönlichkeitsentwicklung Diese Skala enthält theoretisch ausschließlich Items der persönlichkeitsbezogenen Zieldimension. Die Ausbilder bescheinigen den Auszubildenden, ausgedrückt durch einen überdurchschnittlichen Mittelwert von x = 2.21, daß sie sich durch die Berufsausbildung persönlich weiterentwickelt haben.

Ein Vergleich der Skala O 38 mit der Skala O 39 macht deutlich, daß die Ausbil­ der ihren Auszubildenden eher eine persönliche Weiterentwicklung durch die Ausbildung attestieren (x = 2.21) als eine kognitive Selbständigkeit (x = 2.56). 7.1.7

Beurteilung der Einordnung der Zieldimensionen in die Lernund Arbeitssituationen

Die Zieldimensionen beinhalten sowohl aus Auszubildenden- als auch Ausbilder­ perspektive reine Lemsituationen, reine Arbeitssituationen und auch eine Kombi­ nation von beidem. Diese Aussage soll anhand des allgemeinen übergeordneten

137

Outputfaktors „Leistungsfähigkeit“ aus Ausbildersicht verdeutlicht werden, da dieser Items enthält, die auch vom Auszubildenden selbst eingeschätzt wurden. Eine reine Lemsituation stellt z.B. das Item „...wird eine gute fachtheoretische (schriftliche) Berufsabschlußprüfung ablegen“ dar, da der Prüfling sich anhand von Lelirbüchcni darauf vorbereiten muß und somit nur zur Veränderung der eigenen Person und nicht der Umwelt beiträgt. Kann der Ausbilder das Item „... beherrscht die für seinen/ihren Betrieb wichtigen Arbeitstechniken“ einschät­ zen, so ist dies eine reine Arbeitssituation, da durch Anwenden der Arbeitstechni­ ken (bestimmte Tätigkeiten im Betrieb) die Umwelt verändert wird. Eine Kombi­ nation von beidem ist beispielsweise die Einschätzung des Ausbilders „... kann sich nach Abschluß der Berufsausbildung ggf schnell in anderen Betrieben ein­ arbeiten “. Bei der Einarbeitung in fremden Betrieben verändert der Auszubilden­ de sich selbst und gleichzeitig die Umwelt.

7.2

Korrelative Zusammenhänge

Neben der in Kapitel 7.1 beschriebenen Ausprägung der einzelnen Qualitätsfakto­ ren interessiert nun, in welchem Verhältnis diese zueinander stehen. Hierbei gibt die Betrachtung der Korrelationskoefiizienten Aufschluß über deren Struktur.

7.2.1

Ebene der Inputfaktoren aus Auszubildendenperspektive

Bei vergleichender Betrachtung innerhalb der 11 Inputfaktoren87 lassen sich fol­ gende korrelative Zusammenhänge erkennen.

(1) Organisation Zunächst konnte ein höchstsignifikanter mittelstarker Zusammenhang zwischen den Juristischen Kenntnissen“ (11) mit den Kenntnissen und der Einhaltung des „Ausbildunsgplans“ (I 2) mit einem Wert von r = .38 festgestellt werden. Dies bedeutet, daß die Auszubildenden, die über Kenntnisse juristischer Rahmenbe­ dingungen verfugen, auch über den Ausbildungsplan bzw. dessen Einhaltung informiert sind und vice versa.

Ebenso ließ sich eine höchstsignifikante mittelhohe Korrelationen zwischen den Juristischen Kenntnissen“ (I 1) und „Mitgestaltung/Engagement“ (17) mit einem Wert von r = .34 ermitteln. Dies kann mit einer praktischen Bedeutsamkeit von 87

vgl. Anhang 18

138

immerhin 11.5 % dahingehend beurteilt werden, daß der Auszubildende, der sich für rechtliche Rahmenbedingungen interessiert, auch seine Mitgestaltungsmög­ lichkeiten kennt und wahmimmt und vice versa. Unter Berücksichtigung dieses korrelativen Zusammenhangs ist es nun interessant zu untersuchen, ob dies auf regressionsanalytischer Ebene wiederum Auswirkungen auf die Selbstkompetenz hat.88

(2) Methoden Zwischen der Skala ^itgestaltung/EngagemenC (I 7) und der „angemessenen Aufgabenübertragung“ (I 8) der Auszubildenden besteht ein schwacher korrelati­ ver Zusammenhang (r =:. 16) mit einer praktischen Signifikanz von ca. 2 %. Dies könnte möglicherweise dahingehend interpretiert werden, daß Auszubildende, die sich engagiert an Mitgestaltungsmöglichkeiten beteiligen (z.B. Diskussion über eine Produktneueinführung) mit übertragenen Aufgaben weder über- noch unter­ fordert sind. Zwischen der „Mitgestaltung/Engagement“ und dem „Ausbilder“ (Inputfaktor Personal) (I 5) besteht ein höchstsignifikanter mittelstarker Zusam­ menhang mit r = .41. Möglicherweise werden Auszubildende, die ein gutes Ver­ hältnis zu ihrem Ausbilder haben, auch motiviert, ihre Mitgestaltungsrechte zu nutzen, um beispielsweise Vorschläge zu unterbreiten. Ein anderer Erklärungsan­ satz wäre, daß Auszubildende, die sich aktiv für ihren Betrieb einsetzen, beson­ ders von ihrem Ausbilder geschätzt werden.

7.2.2

Ebene der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz aus Auszubildendenperspektive

Zunächst soll untersucht werden, inwiefern korrelative Zusammenhänge89 inner­ halb der einzelnen Bereiche Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz vorliegen.

Da sich bei der Sachkompetenz nur eine Skala bilden ließ, läßt sich kein Ver­ gleich ziehen. Innerhalb der Sozialkompetenz besteht ein höchstsignifikanter mittelstarker Zusammenhang von r = .45 zwischen den Skalen „Umgang mit Kunden“ (H 10) und „Sozialverhalten in der Gruppe“ (H 11). Es läßt sich vermu­ ten, daß Auszubildende, die sich in der Gruppe fair und hilfsbereit verhalten, auch Kunden gegenüber positiv auftreten. Interessanterweise besteht zwischen dem

88

vgl. Kapitel 7.3.1

89

vgl. Anhang 19

139

„Umgang mit Kunden'''' (H 10) und dem „Umgang mit Kollegen“ (H 14) ein deut­ lich geringerer, dennoch mittelstarker höchstsignifikanter Zusammenhang mit einem Wert von r = .33. Dies bedeutet, daß Auszubildende, die gerne mit Kunden zu tun haben, auch gerne mit Kollegen Zusammenarbeiten. Bereits auf univariater Ebene zeigte sich, daß die Auszubildenden sowohl mit Kunden als auch Kollegen gerne Kontakt haben. Ebenfalls auffällig ist der schwache korrelative Zusammen­ hang zwischen dem „sicheren Umgang mit anderen“ (H 13) und dem „Umgang mit Kunden“ (H 10) mit r = .22. Entgegen der Erwartung haben Auszubildende, die gerne Umgang mit Kunden haben, nicht den Eindruck, selbstsicher auftreten zu können.

Hinsichtlich eines internen Vergleichs bei der Selbstkompetenz läßt sich zwi­ schen dem „selbstverantwortliches Handeln“ (H 9) und der Jnteressemerwirklichung“ (H 12) ein korrelativer Zusammenhang von r = .31 feststellen. Daraus wird ersichtlich, daß Auszubildende, die selbständig handeln können, auch ihre Interessen oder die Bankinteressen durchsetzen.

Desweiteren ist es interessant zu analysieren, ob Zusammenhänge zwischen der Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz bestehen. Zunächst soll analysiert werden, ob ein korrelativer Zusammenhang zwischen Sach- und Sozialkompetenz festzu­ stellen ist. Im Hinblick auf Sozial- und Sachkompetenz läßt sich kein statistischer Zusammenhang feststellen. Die Skalen „Umgang mit Kollegen “ (H 14) und „si­ cherer Umgang mit anderen“ (H 13) weisen keinen signifikanten Zusammenhang zur Skala „Sachkompetenz“ (H 15) auf. Dies könnte möglicherweise dahingehend interpretiert werden, daß Auszubildende, die über entsprechende Sachkenntnisse verfugen, nicht unbedingt bereit sind, diese an ihre Kollegen weiterzugeben. Dieses Ergebnis läßt sich ferner auch auf den Umgang mit Kunden erweitern. Zwischen den Skalen „Umgang mit Kunden“ (H 10) und „Sachkompetenz“ (H 15) besteht ebenfalls kein statistischer Zusammenhang.

Hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen Sozial- und Selbstkompetenz läßt sich eine statistisch höchstsignifikante, aber lediglich schwache Korrelation fest­ stellen. Die Skala „ Sozialverhalten in der Gruppe “ (H 11) korreliert schwach mit einem Wert von r = .24 mit der Skala „selbstverantwortliches Handeln“ (H 9). Dies könnte dahingehend interpretiert werden, daß diejenigen Auszubildenden, die selbständig Arbeiten planen, durchführen und kontrollieren können, sich auch in der Gruppe hilfsbereit und verantwortungsbewußt verhalten. Die praktische Signifikanz mit einem Wert von 5.8 % zeigt jedoch, daß dieser Zusammenhang

140

nur in geringem Ausmaß von Bedeutung ist. Ferner besteht nur ein äußerst schwacher hochsignifikanter Zusammenhang zwischen der Jnteressenvenvirklichung“ (H 12) mid dem „Umgang mit Kunden“ (H 10). Die Korrelation von r = .20 weist darauf hin, daß die Auszubildenden nm in geringem Ausmaß von 4 % versuchen, das Eigen-/ oder Bankinteresse dem Kunden gegenüber durchzusetzen und vice versa. Dieses Ergebnis ist erstaunlich, da bereits bei Verkaufstrainings für Auszubildende auf Ertragsorientierung Wert gelegt wird.

Ein Vergleich zwischen Selbstkompetenz (H 9) und Sachkompetenz (H 15) zeigt eine zwar hochsignifikante aber schwache Konelation mit einem Wert von r = .25 auf. Dieses Ergebnis könnte dallingehend gedeutet werden, daß nm ein geringer Zusammenhang zwischen den Fachkenntnissen des Auszubildenden und der selbständigen Umsetzung dieser Fachkenntnisse besteht.

7,2.3

Ebene der Zieldimensionen aus Auszubildendenperspektive

Die Korrelationen der einzelnen Faktoren der Zieldimensionen aus der Sicht des Auszubildenden wird in Anhang 20 dargestellt.90 Wird die gesamte Tabelle im Anhang 20 betrachtet, so fällt auf, daß die Korrelationen einzelner Faktoren (O 25, O 14, O 15 und O 23) mit den anderen Faktoren hauptsächlich nicht signifi­ kant (= ns) sind. Negative Korrelationen sind in dieser Tabelle nicht vorhanden. Die durchschnittliche Korrelation (r = .26) ist in dieser Tabelle nicht so hoch wie in der Tabelle im Anhang 23.

Im Kapitel 7.1 wurden einzelne Skalen der jeweiligen Zieldimensionen miteinan­ der verglichen. Diese Vergleiche sollen nun anhand der Konelationsanalyse er­ gänzt werden. Die Ergänzung soll verdeutlichen, ob die Skalen auch tatsächlich Zusammenhängen. Desweiteren werden Zusammenhänge zwischen den Skalen der verschiedenen Zieldimensionen betrachtet.

Die Skala O 1 „betriebliche Tüchtigkeit“ steht wie erwartet in einem mittelstar­ ken Zusammenhang mit Skala O 2 „Arbeitsablauf4 (r = .45). Daraus kann ge­ schlossen werden, daß die meisten Auszubildenden, die sich als „betrieblich tüch­ tig44 eingeschätzt haben, auch beim Arbeitsablauf keine Probleme haben (et vice versa). Die Faktoren der berufsbezogenen Zieldimension „Arbeitstechniken44 (O

90

Bei Skala O 10 wurde keine Korrelationsanalyse gemacht, da eine Nominalskalierung vorliegt.

141

5) und „Kenntnisstand“ (O 6) hängen wiederum schwach zusammen mit r = .32. Der Korrelationskoeffizient von r = .46 bestätigt die Vermutung, daß die „berufli­ che und betriebliche Identifikation“ (O 8) mit der Skala „berufliche Zielstrebig­ keit“ (Oll) des Auszubildenden zusammenhängt. Aus dieser Zusammenhangs­ stärke kann abgeleitet werden, daß die meisten Auszubildenden, die sich mit ihrem Beruf und Betrieb identifizieren können, gleichzeitig sehr genaue berufli­ che Vorstellungen und Wertstellungen besitzen (et vice versa). Der erwartete Zusammenhang der „fmanzwirtschaftlichen Kenntnisse“ (O 17) mit den „makro­ ökonomischen Kenntnissen“ (0 18) ist mit r = .47 mittelstark ausgeprägt. Die Vermutung, daß die „Problemlösefahigkeit“ (O 19) mit den „analytischen Fähig­ keiten“ (O 20) korreliert, kann mit einem Ergebnis von r = .36 bestätigt werden. Dies kann dahingehend interpretiert werden, daß Auszubildende, die in der Lage sind, Probleme zu lösen, auch in der Lage sind, die Probleme zu zergliedem/zerlegen/untersuchen (und umgekehrt).

Zwischen den Zieldimensionen gibt es ebenfalls Zusammenhänge. Im folgenden werden nur die vom Verfasser erwarteten Zusammenhänge überprüft. Die Skalen „betriebliche und berufliche Identifikation“ (0 8) und „betriebliche Zukunfts­ chancen“ (O 3) korrelieren mit r = .47. Dies bedeutet, daß diejenigen, die sich mit dem Betrieb und dem Beruf identifizieren in der Lage sind, auch ihre Zukunfts­ chancen im Betrieb hoch einzuschätzen. Der „Kenntnisstand“ (O 6) korreliert mit der „beruflichen Zielstrebigkeit“ (O 11) wiederum mittelstark (r = .48). Folglich bringt eine gute Beurteilung des Kenntnisstandes durch den Auszubildenden eine hohe berufliche Zielstrebigkeit mit sich (et vice versa). Die Korrelation der „Ar­ beitstechniken“ (0 5) mit der „beruflichen Zielstrebigkeit“ (O 11) ist allerdings eher schwach (r = .28). Das heißt, ein Auszubildender kann die Arbeitstechniken für seinen Beruf beherrschen, ohne im erheblichen Maße beruflich zielstrebig zu sein. Der erwartete Zusammenhang der Skala O 7 „Teamfähigkeit / Kooperati­ onsbereitschaft“ mit der „sozialen Verantwortung“ O 26 ist mit r = .16 sehr nied­ rig ausgeprägt, obwohl O 7 auf die Fähigkeit des Auszubildenden im Team zu arbeiten, bzw. sich kooperativ zu verhalten verweist und die soziale Verantwor­ tung für die Teamfahigkeit unter anderem eine Voraussetzung darstellt.

142

7.2.4

Ebene der Inputfaktoren aus Ausbilderperspektive91

Zwischen den Inputfaktoren Organisation und Methoden besteht wider Erwar­ ten kein signifikanter Zusammenhang hinsichtlich der Skalen Juristische Kennt­ nisse“ (I 16) und der „Mitgestaltung/Engagement“ (I 20). Es wäre zu erwarten gewesen, daß die Auszubildenden, die über ihre Rechte und Pflichten während der Ausbildung informiert sind, auch engagiert sind, ihre Mitgestaltungsrechte zu realisieren und umzusetzen. Interessant wäre es, zu analysieren, ob trotzdem eine Auswirkung auf regressionsanalytischer Ebene auf die Selbstkompetenz92 ent­ steht.

Die Inputfaktoren Personal und Methoden weisen eine mittelstarke höchstsigni­ fikante Korrelation auf. Die Skala „Verhältnis zu Ausbil­ der/Vorgesetzen/Kollegen“ (I 17) korreliert mit einem Wert von r = .34 mit der „Unterstützung vom Abteilungsleiter“ (I 19). Dies läßt sich plausibel dadurch erklären, daß die Auszubildenden zu den Personen, von denen sie unterstützt werden, ein positives Verhältnis haben. Ferner besteht eine mittelstarke Konela­ tion zwischen der „Mitgestaltung/Engagement“ (I 20) und dem „Verhältnis zu Ausbilder/Vorgesetzen/Kollegen“ (I 17) mit r = .37. Ein Erklärungsansatz hierzu wäre, daß die Auszubildenden, die ein besonders gutes Verhältnis zu ihrem Aus­ bilder, Vorgesetzten und Kollegen haben, mehr Engagement aufweisen und in ihrer Mitgestaltung mehr unterstützt werden als andere. Eine andere Überlegung wäre, daß die Auszubildenden, die gerne mit ihrem Ausbilder und Kollegen Kon­ takt haben, auch eher bereit sind, sich über Dinge Gedanken zu machen und mit­ zugestalten, die sich außerhalb des „alltäglichen“ Arbeitsablaufes befinden.

Ein ebenso mittelstarker Zusammenhang besteht zwischen den Inputfaktoren Personal und Intensität. Das „Verhältnis zu Ausbilder/Vorgesetzen/Kollegen“ (I 17) korreliert mit einem Wert von r = .37 mittelstark mit dem „Anteilproduktiver Arbeit zur Unterweisung“ (I 18). Offensichtlich erhalten die Auszubildenden, die ein positives Verhältnis zu ihrem Ausbilder, Vorgesetzten und Kollegen haben, mehr Möglichkeiten für Unterweisungen und Übungsarbeiten als andere Auszu­ bildende. Ein anderer Erklärungsansatz wäre, daß Auszubildende gerade durch das Angebot von Unterweisungen und Übungsarbeiten das Verhältnis zu diesem Personenkreis als positiv wahmehmen.

91

vgl. Anhang 21

92

vgl. hierzu Kapitel 7.4

143

7.2.5

Ebene der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz aus Ausbilderperspektive

Analog zur Einschätzung der Auszubildenden kann auch aus der Ausbilderper­ spektive untersucht werden, ob ein Zusammenhang93 zwischen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz besteht.

Bei einer vergleichenden Betrachtung von Sach- und Sozialkompetenz ist fol­ gendes Ergebnis festzustellen: Analog zum Urteil der Auszubildenden besteht nach Ansicht der Ausbilder ebenfalls kein signifikanter Zusammenhang zwischen den Skalen „Umgang mit Kollegen" (H 21) und der „Sachkompetenz" (H 25). Dies bedeutet, daß die Auszubildenden, die über hohe Sachkenntnisse verfugen, nicht gleichzeitig bereit dazu sind, ihren Kollegen etwas zu erklären oder mit anderen zusammenzuarbeiten. Hingegen korreliert die Skala „Umgang mit Kun­ den" (H 23) höchstsignifikant mittelstark mit der „Sachkompetenz" (H 25) mit r = .43. Dies bedeutet, daß der Ausbilder seine Auszubildenden so einschätzt, daß sie bei einem hohem Vermögen an Sachwissen auch gerne bereit sind, mit dem Kun­ den ein Gespräch zu fuhren. Bei vergleichender Betrachtung der Skalen H 21 und H 23 könnte vermutet werden, daß im Umgang mit Kunden mehr Sachkompetenz erforderlich ist als im Umgang mit Kollegen.

Ein Vergleich zwischen Sozial- und Selbstkompetenz ergibt ein anderes Ergeb­ nis als bei den Auszubildenden. Die „Interessenverwirklichung" (H 24) steht in einem sehr starken korrelativen Zusammenhang mit dem „Umgang mit Kollegen" (H 21) bei einem Wert von r = .58. Dies bedeutet, daß die Auszubildenden beim Umgang mit Kollegen, z.B. bei der gemeinsamen Lösung eines Arbeitsauftrags, ihr persönliches Interesse durchzusetzen versuchen (mit einer praktischen Signi­ fikanz von ca. 34 %).

Ebenso korreliert die „Interessenverwirklichung" (H 24) in hohem Maße mit dem „Umgang mit Kunden" (H 23) bei einem Korrelationskoeffizienten von r = .53. Demnach sind die Ausbilder der Meinung, daß die Auszubildenden bei Bera­ tungsgesprächen ihre eigenen Interessen wahmehmen und gut mit Kunden umge­ hen können. Ferner besteht ein mittelstarker hochsignifikanter Zusammenhang zwischen der „selbständigen Aufgabenbearbeitung" (H 22) und dem „Umgang mit Kunden" (H 23) mit r = .40. Als Erklärungsansatz könnte, ähnlich wie bei der Interessenverwirklichung, angenommen werden, daß Auszubildende, die Aufga93

vgl. Anhang 22

144

ben selbständig bearbeiten und bereits selbständig Entscheidungen treffen kön­ nen, auch in der Lage sind, einen Kunden von etwas zu überzeugen.

Im Hinblick auf einen Zusammenhang zwischen Selbstkompetenz und Sach­ kompetenz läßt sich wiederum ein anderes Ergebnis als bei den Auszubildenden feststellen. Die „Sachkompetenz“ (H 25) weist einen höchstsignifikanten sehr starken Zusammenhang bei einem Korrelationskoeffizienten von r = .57 zur „selbständigen Aufgabenbearbeitung" (H 22) auf. Die Ausbilder vertreten ver­ mutlich die Ansicht, daß die Auszubildenden zum einen über hohes Fachwissen verfugen und zum anderen in beruflich schwierigen Situationen selbständig Ent­ scheidungen treffen können, um ihre Aufgaben erledigen zu können. Insgesamt deuten die Ergebnisse darauf hin, daß der Ausbilder nicht in der Lage ist, eine so differenzierte Einschätzung über die Auszubildenden abzugeben wie diese es selbst können. Dieser Sachverhalt ist plausibel damit zu erklären, daß der Ausbil­ der bei einem Drittel der Auszubildenden nur nebenamtlich mit der Ausbildung beschäftigt ist und viele Auszubildende aus mehreren Ausbildungsjahren zu betreuen hat. Immerhin geben 66 von 214 Auszubildenden an, daß ihr Ausbilder nebenamtlich mit der Ausbildung betraut ist. Da der Auszubildende nur wenig Zeit beim Ausbilder selbst verbringt, ist es nicht verwunderlich, daß dieser seine Auszubildenden lediglich grob beurteilen kann. Damit ist ein Anhaltspunkt dafür gegeben, daß sich der Ausbilder zur leichteren Urteilsbildung ein „Raster“ zu­ rechtlegt, innerhalb dessen er die Auszubildenden kategorisieren kann. Bei die­ sem Raster handelt es sich um die in Kapitel 4 behandelte Implizite Persönlich­ keitstheorie. Es ist davon auszugehen, daß der Ausbilder auf Basis dieser Grund­ lage von besonders positiven Verhaltensweisen des Auszubildenden, z.B. hohe Sozialkompetenz auf andere Fähigkeiten schließt wie beispielsweise Sachkompe­ tenz bzw. umgekehrt. Dies könnte im Sinne eines Halo-Effekts (Ausstrahlungsef­ fekts) interpretiert werden. Als Beispiel könnte in diesem Zusammenhang ange­ führt werden, daß der Ausbilder bei einem besonders redegewandten, freundli­ chen Auszubildenden gleichzeitig assoziiert, daß er/sie über gute Sachkenntnisse verfügt oder umgekehrt.

145

7.2.6

Ebene der Zieldimensionen aus Ausbilderperspektive

Die Korrelationen der Skalen aus Ausbildersicht sind mit einem Durchschnitt von r = .46 mittelstark. Bei Betrachtung der Tabelle im Anhang 2394 fallt auf, daß die Korrelationen der Skala „Persönlichkeitsentwicklung“ (O 39) mit anderen Skalen vor allem nicht signifikant sind. Die Skala „fachliche Leistungen“ (O 29) korre­ liert mit den anderen Skalen hauptsächlich negativ bzw. die Korrelationen sind nicht signifikant.

Auch innerhalb zweier Skalen der persönlichkeitsbezogenen Zieldimensionen aus Ausbildersicht wurde in Kapitel 7.1 ein Vergleich dargestellt: O 38 „kognitive Selbständigkeit“ wurde mit O 39 „Persönlichkeitsentwicklung“ verglichen. Die­ ser Vergleich soll nun durch die Konelationsanalyse ergänzt werden. Zwischen O 38 und O 39 besteht lediglich eine schwache Korrelation von r = .27. Es wird daraus geschlossen, daß die Auszubildenden in ihrem derzeitigen Auszubilden­ denstatus noch nicht so gut eigenverantwortlich bzw. -ständig im Betrieb mitar­ beiten können, sie im persönlichen Bereich aber selbständiger geworden sind (und umgekehrt).

Zwischen den Zieldimensionen gibt es ebenfalls erwartete Zusammenhänge. Die „Zielstrebigkeit/Zielerreichungsfähigkeit“ (O 32) des Auszubildenden korreliert mittelstark mit dem „beruflichen Handlungsspielraum“ (O 31) in Höhe von r = .40. Mit anderen Worten bescheinigt der Ausbilder seinen Auszubildenden neben einer großen Zielstrebigkeit/Zielerreichungsfahigkeit auch einen großen Hand­ lungsspielraum. Es kann gesagt werden, daß Zielstrebigkeit eine hohe Affinität mit Erfolg hat. Wenn jemand Erfolg hat, dann hat er mit hoher Wahrscheinlich­ keit einen größeren Handlungsspielraum. Erwartungsgemäß ist die Skala Prob­ lemlösefahigkeit (O 35) sowohl mit der Persönlichkeitsentwicklung (O 39) in Höhe von r = .39 zusammenhängend als auch mit der kritischen Selbsteinschät­ zung (O 37) in Höhe von r = .46. Daraus ist erkennbar, daß die Ausbilder bei den Auszubildenden die Problemlösefahigkeit wahmehmen und ebenso eine durch die Ausbildung bedingte Entwicklung der Persönlichkeit (et vice versa). Besitzt der Auszubildende Problemlösefahigkeit, so beschäftigt er sich mit sachlichen und persönlichen Problemen. Dadurch entwickelt sich seine Persönlichkeit, und er ist in der Lage, kritische Selbsteinschätzungen vorzunehmen. Bei Skala O 27 „Leis­ tungsfähigkeit“ und Skala 0 38 „kognitive Selbständigkeit“ besteht ebenfalls eine 94

Skala O 34 ist nominalskaliert, deshalb können keine korrelativen Zusammenhänge festgestellt werden.

146

mittelstarke Korrelation (r = .44). Dies ist damit zu begründen, daß die Leistungs­ fähigkeit Items enthält, die die Einschätzung des Ausbilders hinsichtlich der Selb­ ständigkeit des Auszubildenden im Beruf beinhalten wie sie unter anderem bei der kognitiven Selbständigkeit enthalten sind.

7.3

Regressionsanalytische Zusammenhänge

Im folgenden wurden für die Überprüfung des theoretischen Modells der Input­ qualität und Outputqualität und deren Auswirkungen auf die berufliche Tüchtig­ keit und Mündigkeit sowie letztendlich auf die Bildung Regressionsanalysen durchgeführt.

Während mit Hilfe der Korrelationsanalyse auf bivariater Ebene die Zusammen­ hänge der Einflußfaktoren (hier die Inputfaktoren) untersucht werden, soll mit der Regressionsanalyse auf multivariater Ebene festgestellt werden, inwiefern struk­ turelle Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Ebenen bestehen. Dabei sind die Inputfaktoren Gegenstand der untersten Ebene und nehmen den Status unabhängiger Variablen ein. Auf der zweiten Ebene wurde untersucht, inwiefern die ganzheitliche berufliche Handlungskompetenz (abhängige Variablen) durch die Qualitätsfaktoren (Inputfaktoren) der untersten Ebene bedingt ist. Abschlie­ ßend wurde betrachtet und analysiert, wie die Inputfaktoren und die ganzheitliche berufliche Handlungskompetenz die Output-Qualität beeinflussen.95 Dabei stellen die Inputfaktoren die unabhängigen Variablen, die Faktoren der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz die intervenierenden Variablen und die Fakto­ ren der Output-Qualität bzw. der Zieldimensionen die abhängigen Variablen dar.96

93

Der Übersichtlichkeit wegen erfolgt eine Darstellung der Einflußbeziehungen der einzelnen Skalen der Zieldimensionen in Tabellenform im Anhang (vgl. Anhang 24 ff.).

96

Angesichts der Vielzahl von Einflußbeziehungen werden im Text Varianzaufklärungen mit geringer Bedeutung nicht genannt und interpretiert. Dies soll helfen, die grundlegenden Einfluß­ beziehungen besser herausarbeiten zu können.

147

Die Ergebnisse der Regressionsanalysen fur den Auszubildenden und den Aus­ bilder sind in den Abbildungen 6 und 7 veranschaulicht. Die an den Pfeilen ange­ fugten Zahlen stellen die errechneten aufgeklärten Varianzanteile dar.

ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz aus Auszubildendenperspektive

148

Abbildung

7:

Regressionsanalytische Ergebnisse zwischen den Einflußfaktoren (Inputfaktoren) und der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz aus Ausbilderperspektive 149

150

7.3,1

Einflußfaktoren auf die ganzheitliche berufliche Handlungskompe­ tenz aus Sicht des Auszubildenden

(1)

Sachkompetenz

Den Hauptanteil der Varianzaufklärung übernimmt die Skala „Mitgestaltung/Engagement“. Daraus läßt sich ableiten, daß sich die Sachkompetenz vor allem durch die aktive Umsetzung der Mitgestaltung bzw. Engagement (Teilnah­ me an Diskussionen, Ideendarstellung, Verbesserungsvorschläge) erklären läßt. Weiterhin spielen externe Veranstaltungen, z.B. Seminare an der Sparkassenakademie, Schulungen der Verbundpartner eine Rolle.

(2)

Sozi alkompetenz

Es zeigt sich, daß für die Sozialkompetenz weniger der Erwerb fachlicher Zielset­ zungen im Vordergrund steht (z.B. durch den Besuch externer Veranstaltungen, die vor allem auf den Erwerb von Sachkompetenz ausgerichtet sind), sondern die Möglichkeit sich aktiv am Betriebsgeschehen beteiligen zu können. Die Kennt­ nisse juristischer Grundlagen (z.B. Betriebsverfassungsgesetz) sind nach dem in dieser Arbeit vorgenommenen Konstrukt bedeutend für das soziale Verhalten in der Gruppe. Dies könnte insofern interpretiert werden, daß Auszubildende, die sich besonders für rechtliche, politische und wirtschaftliche Zusammenhänge interessieren in einer Gruppe anerkannt sind, da sie ihr Wissen einbringen kön­ nen. Ferner können wahrscheinlich eher Auszubildende, die sich besonders recht­ liche Kenntnisse angeeignet haben, die Interessen der anderen Personen vertreten. Nicht zuletzt läßt sich die Sozialkompetenz auf die Skala Mitgestaltung/Engagement zurückführen. Es läßt sich feststellen, daß wahrscheinlich ins­ besondere diejenigen Auszubildenden, die sich aktiv bei Mit- und Umgestal­ tungsprozessen ihres Betriebs beteiligen, auch gerne mit Kollegen oder Kunden zusammenarbeiten.

(3)

Selbstkompetenz

Das selbstverantwortliche Handeln wird wiederum am meisten durch die Mitges­ taltung bzw. das Engagement determiniert. Dies ist verständlich, da die Mitgestal­ tung betrieblicher Prozesse, die Fähigkeit des selbständigen Denkens und Han­ delns beim Auszubildenden bedingt. Ferner bedeutet dies, daß diejenigen Auszu­ bildenden, die im Betrieb mitgestalten und engagiert sind, ihre Interessen ver­ wirklichen können. Fast ebenso wichtig ist die Person des „Ausbilders“. Dies

151

könnte heißen, daß auch der Ausbilder dafür verantwortlich ist, daß die Interessen des Auszubildenden realisiert werden. Wahrscheinlich wirkt sich ein gutes Ver­ hältnis zwischen Auszubildenden und Ausbilder insofern aus, daß der Ausbilder einem sympathischen Auszubildenden gegenüber eher den Interessen nach­ kommt.

Somit läßt sich die These 3 („Durch die Inputqualitätsfaktoren kann der Auszu­ bildende neben rein fachlichen Kenntnisse auch fachübergreifende Qualifikatio­ nen erwerben, die in Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz angelegt werden. ") aus Auszubildendensicht nicht umfassend bestätigen. Insgesamt kann die These 2 („Eine globale Investition in die Inputfaktoren durch den Betrieb bewirkt, daß die Voraussetzungen einer hohen Ausbildungsqualität gegeben sind. ") für die Per­ spektive der Auszubildenden nicht in vollem Maße als zutreffend angesehen werden. Ausschlaggebend als Inputfaktoren sind lediglich die Methoden durch die Skala „Einhaltung des individuellen Ausbildungsplans“ und die „Mitgestaltung/Engagement“.

7.3.2

Einflußfaktoren auf die Output-Qualität aus Sicht des Auszubildenden

(1) betriebsbezogene Zieldimension Für die betriebliche Tüchtigkeit (O 1) fällt die Varianzaufklärung mit insgesamt 43.46% sehr hoch aus. Hierbei spielen die Faktoren der ganzheitlichen berufli­ chen Handlungskompetenz eine herausragende Rolle. Diese Skala wird haupt­ sächlich durch die intervenierende Variable „selbstverantwortliches Handeln“ in Höhe von 32.33% aufgeklärt. Dies kann wie folgt erklärt werden: Wenn sich der Auszubildende selbst als betrieblich tüchtig einschätzt, dann kann er selbständig im Betrieb mitarbeiten und dort auch Verantwortung übernehmen. Daran gemes­ sen sind die Beiträge der anderen Variablen relativ gering: der Umgang des Aus­ zubildenden mit den Kunden trägt mit 7.17% zur Varianzaufklärung bei. Der sichere Umgang mit anderen leistet einen Beitrag in Höhe von 3.96%.

Die Fähigkeit, die Tätigkeiten in den betrieblichen Arbeitsablauf (O 2) einzu­ ordnen wird mit 41.5% nur durch Skalen, die der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz zugeordnet sind, aufgeklärt. Wiederum spielt das selbstver­ antwortliche Handeln des Auszubildenden mit 32.0% eine beträchtliche Rolle, da

152

der Auszubildende in eigener Verantwortung handeln sollte, um alle Arbeiten erledigen zu können. Auch das Sozialverhalten in der Gruppe sowie der sichere Umgang mit anderen fuhren mit 5.2% bzw. 4.3% zu dieser Varianzaufklärung.

Die höchste Varianzaufklärung der betriebsbezogenen Zieldimension ist mit insgesamt 45.24% für die Skala betriebliche Zukunftschancen (0 3) festzustel­ len. Die größte Bedeutung für die betrieblichen Zukunftschancen kommt mit einer Varianzaufklärung von 33.81% dem Ausbilder zu. Daneben spielt die Größe des Ausbildungsbetriebes (V 211) mit einer Varianzaufklärung von 6.03% eine wichtige Rolle. Als einzige Skala der ganzheitlichen beruflichen Handlungskom­ petenz trägt das selbstverantwortliche Handeln mit 5.4% zur Varianzaufklärung bei. Die Skala Ausbilder enthält neben der Einschätzung der fachlichen Kompe­ tenz des Ausbilders durch den Auszubildenden auch dessen Verhältnis zum Aus­ bilder. Für die betrieblichen Zukunftschancen kann sich ein gutes Verhältnis positiv auswirken. Es wird vermutet, daß die Größe des Ausbildungsbetriebes auf die betrieblichen Zukunftschancen folgende Auswirkung hat: je größer der Be­ trieb, desto größer die Zukunftschancen.

Die Einhaltung sozialer Regeln (0 4) kann insgesamt nur mit einer Varianz von 16.0% aufgeklärt werden. Diese Varianzaufklärung basiert auf den juristischen Kenntnissen, die mit 9.4% dazu beitragen. Das Sozialverhalten in der Gruppe ist mit einem Beitrag von 6.6% enthalten. Die juristischen Kenntnisse sind demzu­ folge Grundvoraussetzung für die Einhaltung sozialer Regeln. D.h. kennt der Auszubildende die juristische Seite der Ausbildung, so kann er dies auch auf anderer Ebene (hier im Betrieb) umsetzen und soziale Regeln bewußt einhalten.

Wenn alle abhängigen Variablen in der Tabelle im Anhang 24 gemeinsam be­ trachtet werden, so wird deutlich, daß drei von ihnen eine extrem hohe Varianz­ aufklärung von über 40% haben. Bei zweien dieser über 40%igen Varianzaufklä­ rungen spielen lediglich die intervenierenden Variablen (ganzheitliche berufliche Handlungskompetenz) eine Rolle. Bis auf eine Ausnahme (O 4) beeinflußt immer auch die Selbstkompetenz die Varianzaufklärung. Somit kann der Teil der These 7 („Für die betriebsbezogene [...] Zieldimension (ist) Sach- und Sozialkompetenz notwendig. [...]“) nicht bestätigt werden.

153

(2) berufsbezogene Zieldimension Die erste Komponente der berufsbezogenen Zieldimension Arbeitstechniken (O 5) (26.0%) wird durch das selbstverantwortliche Handeln in Höhe von 14.0% aufgeklärt. Zu gleichen Teilen erklären auch die juristischen Kenntnisse (6.0%) und die IKT (6.0%) die Varianz. Zum Beherrschen der Arbeitstechniken ist das selbständige Arbeiten wichtig. Die juristischen Kenntnisse stellen hierfür die Grundlage dar, die IKT beschreibt ein Bestandteil der Arbeitstechniken in einem Bankbetrieb.

Die Varianzaufklärung der Skala 0 6 Kenntnisstand ist mit 37.55% höher als die der Arbeitstechniken. Dabei wird sie vor allem durch die Variable selbstverant­ wortliches Handeln mit 27.0% aufgeklärt. Diese Variable scheint bei fast allen Skalen für die Aufklärung der Varianzanteile verantwortlich zu sein. Sie beinhal­ tet hauptsächlich das selbständige Arbeiten im Betrieb. Aufgrund dessen ist sie für den Kenntnisstand der Auszubildenden unerlässlich. Der Umgang mit Kun­ den, der für einen Bankauszubildenden wichtig ist und einen großen Teil der Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten des Berufes zum Bankkaufmann dar­ stellt, klärt mit 6.7% die Varianz auf. Die Sachkompetenz hat einen 4.4%-Anteil an der Varianzaufklärung, da hierbei auch das fachliche Wissen des Auszubil­ denden im Betrieb enthalten ist.

Die Teamfähigkeit/Kooperationsfähigkeit (O 7) der Auszubildenden (17.0%) wird erwartungsgemäß durch Variablen der ganzheitlichen beruflichen Hand­ lungskompetenz und hier durch die Variable Sozialverhalten in der Gruppe mit dem größten Anteil von 11.9% und der Variable Umgang mit Kollegen in Höhe von 5.1% aufgeklärt. Ein Hauptpunkt bei der Arbeit im Team ist das Verhalten der einzelnen Teammitglieder. Kann sich ein Auszubildender nicht sozial verhal­ ten, so ist er auch nicht fähig, in einem Team mitzuarbeiten. Entsprechend spielt auch der Umgang mit Kollegen eine Rolle.

Die Varianzaufklärung der Skala berufliche und betriebliche Identifikation (O 8) liegt insgesamt bei 35.64%. Sie läßt sich nur in mehrere kleinere Teile zerle­ gen. Sie kann durch die Skala Ausbilder mit 11.93% aufgeklärt werden. Auch das selbstverantwortliche Handeln und der Umgang mit Kunden tragen zu dieser Varianzaufklärung mit 11.72% bzw. 7.48% bei. Die Einzelvariable V 240 durch­ schnittlicher täglicher Unterweisungsumfang hat einen Einfluß von 4.51% auf die

154

aufgeklärte Varianz. Ist das Verhältnis der Auszubildenden zum Ausbilder gut und schätzen sie ihn als fachlich kompetent ein, so können sie sich auch besser mit Beruf und Betrieb identifizieren, da sie somit eine Bezugsperson bzw. ein Vorbild haben. Gelingt es dem Auszubildenden, selbständig und eigenverantwort­ lich Arbeiten im Betrieb durchzufuhren, so kann er sich auch mit Beruf und Be­ trieb identifizieren.

Die Varianz der Skala Berufsschulunterricht (O 9) ist mit 10,7% nicht so stark aufgeklärt wie die bisherigen Skalen. Dabei wird sie hauptsächlich durch die Variable juristische Kenntnisse (5.6%) und dem sicheren Umgang mit anderen (3.8%) aufgeklärt. Diese Anteile der Varianz zeigen, daß die Berufsschule neben der Vermittlung von fachlichen Kenntnissen auch überfachliche Kenntnisse vermittelt.

Die Skala fachliche Leistungen (O 10) des Auszubildenden ist mit 19.3% aufge­ klärt. Erwartungsgemäß hauptsäclüich durch das selbstverantwortliche Handeln mit 16.8%, da bei dieser unabhängigen Variable das selbständige Arbeiten im Betrieb im Vordergrund steht, bei der abhängigen Variable hingegen der Ver­ gleich der Leistung des Auszubildenden mit anderen Auszubildenden.

Mit 20.2% wird bei der letzten Komponente der berufsbezogenen Zieldimension berufliche Zielstrebigkeit (O 11) die Varianz aufgeklärt. Die Variable selbstver­ antwortliches Handeln erklärt dabei 13.6% der Variation. Dies bedeutet, daß deijenige, der für sein Handeln die Verantwortung übernehmen kann, weiß, daß er für seine berufliche Zukunft selbstverantwortlich ist. Deshalb wird er auch beruflich zielstrebig sein. Mit 6.6% hat auch der Umgang mit Kunden eine nicht unerhebliche Rolle.

Bei Betrachtung der abhängigen Variablen der berufsbezogenen Zieldimension (Anhang 25) fällt auf, daß alle drei Kompetenzen wesentliche Einflußfaktoren sind. Aufgrund dessen sollte der Teil der These 7, der für die berufsbezogene Zieldimension gilt („Für die berufsbezogene [...] Zieldimension (ist) Sach- und Sozialkompetenz notwendig. [...]“) um die Selbstkompetenz ergänzt werden.

155

(3) prüfungsbezogene Zieldimension

Die aufgeklärte Varianz des Priifungsoptimismus (0 12) beträgt 26.77%. Die Varianzaufklärung von 26.86% ist auf die Einschätzung des selbstverantwortli­ chen Handelns zurückzufuhren. Die Skala Mitgestaltung/Engagement ist negativ an der Varianzaufklärung beteiligt, so daß dieser Anteil wieder von den 26.86% abgezogen werden muß. Es wird vermutet, daß deijenige Auszubildende, der selbständig und in Eigenverantwortung seine Arbeiten erledigen kann, auch hin­ sichtlich seiner Prüfungen optimistisch ist. Das bedeutet, daß die Auszubildenden, die sich im Betrieb einiges zutrauen, sich selbst auch gute Prüfungsergebnisse zutrauen. Folglich kann gesagt werden, daß der Auszubildende, wenn er sich den Anforderungen und Tätigkeiten im Betrieb gewachsen fühlt, beruhigt in die Ab­ schlußprüfung gehen kann.

Die Varianz der sprachlichen Gewandtheit (O 13) kann in Höhe von 37.98% aufgeklärt werden. Dabei spielt sowohl das selbstverantwortliche Handeln mit 22.94% eine außerordentlich große Rolle bei der Varianzaufklärung, als auch der Umgang mit Kunden (12.96%). Das selbstverantwortliche Handeln, das der Selbstkompetenz und der Umgang mit Kunden, der der Sozialkompetenz zuge­ ordnet wurde, klären gemeinsam zu 94% (relativ) den Varianzanteil der sprachli­ chen Gewandtheit auf. Dies verdeutlicht den großen Anteil der Kompetenzen an dieser Skala. Da die Skala theoretisch zusätzlich zu zwei Items der prüfungsbezo­ genen Zieldimension eines der demokratiebezogenen Zieldimension enthält, hätte diese Skala auch der demokratiebezogenen Zieldimension zugeordnet werden können. Wäre dies so gewesen, könnte ein Teil der These 7 („[...] Für die [,.J demokratiebezogene Zieldimension werden Selbst- und Sozialkompetenz benö­ tigt“) unter anderem durch diese Skala bestätigt werden. So allerdings muß die These 7 verneint werden.

Die Varianzaufklärung (20.62%) der Disziplinierungsfunktion (O 14) von Prü­ fungen kann mit 5.35% von der Größe der Bank (V 211) aufgeklärt werden. Zu ungefähr gleichen Teilen wird sie auch vom Ausbildungsplan (3.54%) und der Mitgestaltung/Engagement (2.89%) aufgeklärt. Auffallend ist, daß die Tatsache, ob der Ausbilder nebenamtlich oder hauptamtlich beschäftigt ist (V 213) einen Einfluß (2.74%) auf die Disziplinierung des Auszubildenden im Hinblick auf seine Abschlußprüfungen ausübt. Es wird vermutet, daß je größer der Betrieb ist, desto eher wird ein hauptamtlicher Ausbilder eingesetzt und desto weniger wird die Disziplinierungsfunktion umgesetzt, da sich der Ausbilder besser um die

156

Auszubildenden kümmern kann. Der Anteil der externen Veranstaltungen (V 218) (5.39%) an der Varianzaufklärung zeigt (vorausgesetzt für den Auszubil­ denden besteht die Möglichkeit zur Teilnahme), daß er sein dort erworbenes Wissen in den Abschlußprüfungen anwenden kann und die Ausbilder/Betriebe keine Notwendigkeit mehr sehen, ihre Auszubildenden zu „disziplinieren“. Er­ staunlich ist der Beitrag des Ausbildungsplanes zur Varianzaufklärung. Es wird daraus geschlossen, daß bei Vorhandensein eines Ausbildungsplanes die Ausbil­ dung in geregelten Bahnen verläuft und wiederum keine Disziplinierungsmaß­ nahmen eingesetzt werden müssen.

Die Varianz der letzten Komponente der prüfimgsbezogenen Zieldimension Informations-/Selektionsfunktion (0 15) wird lediglich mit 7.3% aufgeklärt. Zu gleichen Teilen wird diese Varianz von der angemessenen Aufgabenbearbeitung mit 3.8% und der Interessenverwirklichung mit 3.5% erklärt. Je nachdem, ob der Auszubildende aus seiner Perspektive in der Ausbildung seine Aufgaben ange­ messen bearbeitet, kann er nach der Ausbildung auch einschätzen, ob er eine Stelle in der Beratung oder Folgesachbearbeitung übernehmen wird. Ähnlich ist es bei der Interessenverwirklichung: Ist das Interesse des Auszubildenden eher auf seine Umwelt bezogen (der Auszubildende weiß, daß er in der Beratung den Ertrag der Bank maximieren kann), dann ist seine Einschätzung dahingehend, daß er eine Stelle in der Beratung bekommt. Ist es eher auf seine Person bezogen, so schätzt er, daß er nach der Ausbildung eine Stelle in der Folgesachbearbeitung übernimmt.

Die abhängigen Variablen der prüfungsbezogenen Zieldimension sind alle von Faktoren der Selbst- und/oder Sozialkompetenz beeinflußt (vgl. Anhang 26). Die Sachkompetenz trägt jedoch nicht zur Varianzaufklärung der prüfungsbezogenen abhängigen Variablen bei. Auffallend ist, daß die Varianz von 014 hauptsäclüich von Inputfaktoren aufgeklärt wird. Der prüftmgsbezogene Teil der These 7 („Für die prüfungsbezogene Zieldimension (sind) Sach- und Sozialkompetenz not­ wendig y...7.“)läßt sich deshalb nicht aufrechterhalten.

(4) weiterbildungsbezogene Zieldimension Die Skala kognitive Mobilität/Flexibiiität (O 16) kann in geringerem Maße (22.8%) aufgeklärt werden. Die Varianzaufklärung ist wiederum überwiegend auf die Variation der Variablen selbstverantwortliches Handeln (18.7%) zurückzufüh-

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ren. Die Variable Ausbildungsablauf scheint mit einer aufgeklärten Varianz in Höhe von 4.1% dagegen nur eine untergeordnete Rolle zu spielen. Aus dem ho­ hen Anteil des selbstverantwortlichen Handelns an der Varianzaufklärung kann geschlossen werden, daß der Auszubildende, wenn er selbständig im Betrieb mitarbeiten kann, gleichzeitig kognitiv mobil und flexibel, das heißt, bereit zu Veränderungen ist.

Auch bei dieser Zieldimension kann der Teil der 7. These, der für die weiterbil­ dungsbezogene Zieldimension gilt, nicht bestätigt werden. Laut These 7 wären Sach- und Selbstkompetenz notwendig. Beeinflußt wird die Skala O 16 dagegen lediglich von der Selbstkompetenz (siehe Anhang 27). Es fehlt somit das Vorhan­ densein von Sachkompetenz und These 7 („Für die weiterbildungsbezogene [...] Zieldimension (sind) Sach- und Selbstkompetenz notwendig [...]. “) muß verwor­ fen werden.

(5) demokratiebezogene Zieldimension Die finanzwirtschaftlichen Kenntnisse (O 17) (14.75%) lassen sich nur durch das selbstverantwortliche Handeln in Höhe von 14.75% aufklären. Das selbstver­ antwortliche Handeln ist insofern wichtig, als es den Grundstock für die finanz­ wirtschaftlichen Kenntnisse darstellt. Dies bedeutet: deijenige, der sich intensiv mit diesen Themen beschäftigt, wird für sein Handeln auch Verantwortung zeigen können.97 Das geringfügig kleinere adjustierte R2 von 14.3% zeigt die Qualität dieses Ergebnisses.

Die Höhe der Varianzaufklärung der makroökonomischen Kenntnisse (O 18) liegt bei 22.8%. Dabei kann die Varianz wiederum hauptsächlich durch das selbstverantwortliche Handeln mit 11.5% aufgeklärt werden. Die juristischen Kenntnisse haben einen Anteil von 5.3%, die Fahrten zu anderen Finanzunter­ nehmen (V216) von 2.2% und die Sachkompetenz von 3.8%.

97

Z.B. muß der Berater (hier der Auszubildende) vor dem erstmaligen Handel des Kunden mit Aktien etc. den Kunden über die Risiken des Bankgeschäfts beraten und die Beratung dokumen­ tieren (vgl. § 31 Abs. 2 WpHG).

158

Die Höhe der Varianzaufklärung der politisch-wirtschaftlichen Kenntnisse (O 21) beträgt 19.75%, etwas mehr als bei den finanzwirtschaftlichen Kenntnissen. Wie zuvor trägt das selbstverantwortliche Handeln mit 80% (aufgeklärte Varianz 15.62%) den größten Anteil an der Aufklärung der Varianz. Ebenso wie bei den makroökonomischen Kenntnissen führen die juristischen Kenntnisse (4.13%) zur Varianzaufklärung.

Die Problemlösefähigkeit (0 19) kann in hohem Maße zu 48.85% aufgeklärt werden. Dabei spielen das selbstverantwortliche Handeln mit 17.96% sowie das Sozialverhalten in der Gruppe mit 16.92% eine herausragende Rolle. Aber auch der Umgang mit Kunden und Kollegen ist für die Problemlösefähigkeit wichtig und klärt mit 6.44% bzw. 6.12% auf. Diese Varianzanteile sind dahingehend zu interpretieren, daß die meisten Probleme im Umgang mit Kunden bzw. Kollegen entstehen. In der heutigen Bankenwelt wird vor allem in Gruppen gearbeitet, so daß hierbei des öfteren Probleme entstehen, die zu lösen sind.

Die analytischen Fähigkeiten (O 20) haben dagegen eine Varianzaufklärung von 25.26%. Hier spielt wie bei der Problemlösefahigkeit das selbstverantwortliche Handeln eine herausragende Rolle in Höhe von 10.96%. Aber auch die Mitgestaltung/das Engagement und die juristischen Kenntnisse haben eine Bedeutung von 8.0% bzw. 7.0%. Die Mitgestaltung bzw. das Engagement beinhaltet unter ande­ rem auch die Fähigkeit des Auszubildenden, z.B. bei der Produkteinführung mit­ zuwirken, d.h. Probleme zu erkennen und bessere Lösungen zu finden, so wie es bei den analytischen Fähigkeiten notwendig ist.

Die Varianz der Skala Innerbetrieblicher Unterricht (O 22) kann zu 32.43% aufgeklärt werden. Es ist festzustellen, daß die Größe des Ausbildungsbetriebes und hierbei die Anzahl der Auszubildenden im Betrieb (V 212) mit 12.16% den größten Einfluß auf die Varianz ausübt. Dies kann so interpretiert werden, daß je mehr Auszubildende im Betrieb arbeiten, desto eher findet auch innerbetriebli­ cher Unterricht statt. Variable V 241 (durchschnittlich täglicher Zeitanteil für Übungsarbeiten) trägt mit 5.1% und die Unterstützung vom Ausbilder mit 5.83% zur Aufklärung bei. Der sichere Umgang mit anderen (3.77%) und die externen Veranstaltungen (4.65%) (insbesondere Durchführung eines Börsenspieles, das hauptsächlich im innerbetrieblichen Unterricht gemacht wird) haben eine geringe­ re Rolle bei der Aulklärung der Varianz. Der Zeitanteil für Übungsarbeiten hängt insofern mit dem innerbetrieblichen Unterricht zusammen, da die Übungsarbeiten hauptsächlich dort stattfinden. Die Auszubildenden haben im innerbetrieblichen

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Unterricht gelernt besser mit Menschen umzugehen, was den Einfluß des Faktors Umgang mit anderen aufzeigt. Der Zusammenhang der Skala „Ausbilder“ mit der Skala „Innerbetrieblicher Unterricht“ ist dahingehend zu interpretieren, daß die Auszubildenden nur dann im innerbetrieblichen Unterricht überfachliche Bildung erfahren, wenn sie den Ausbilder auch als fachlich kompetent einschätzen und sie von ihm Unterstützung erhalten.

Die Komponente betriebliche Mitbestimmung (O 23) kann mit 15.9% aufge­ klärt werden. Hierbei ist festzustellen, daß die Skala Ausbilder die Varianz in Höhe von 3.5% erklärt, die Skala Mitgestaltung/Engagement mit 5.1% und die Interessenverwirklichung mit 3.0%. Der Umgang mit Kunden ist mit einer Vari­ anzaufklärung von 4.3% beteiligt. Der Ausbilder beeinflußt und fordert die be­ triebliche Mitbestimmung insofern, als er auch Vorschläge und Ideen berücksich­ tigt und ernst nimmt. Da die Auszubildenden im Betrieb mitgestaltend tätig bzw. engagiert sind, heißt dies, daß sie nicht nur die betrieblich-fachlichen Dinge mit­ gestalten, sondern auch in betrieblich-politischen Dingen mitbestimmen und zugleich ihre Interessen vertreten wollen. Zur betrieblichen Mitbestimmung ist auch das soziale Verhalten in Gruppen notwendig, da die betriebliche Mitbe­ stimmung in einer Gruppe stattfmdet (z.B. Betriebsrat, JAV).

Die Selbst- und Sozialkompetenz treten bei gesamter Betrachtung der abhängigen Variablen der demokratiebezogenen Zieldimension (vgl. Anhang 28) in den Vor­ dergrund. Die Sachkompetenz ist lediglich mit einem geringen Varianzanteil an den makroökonomischen Kenntnissen beteiligt. Demnach kann ein Teil der These 7 („[...] Für die [...] demokratiebezogene Zieldimension werden Selbst- und Sozialkompetenz benötigt. “) bestätigt werden.

(6) persönlichkeitsbezogene Zieldimension Die Varianz der kritischen Einschätzung (O 24) der Auszubildenden kann zu 40.56% außerordentlich hoch aufgeklärt werden. Dabei spielt der Umgang mit Kunden und Kollegen eine ’wichtige Rolle und zwar in Höhe von 13.82% bzw. 5.57%. Diese zwei Gruppen von Menschen konfrontieren den Auszubildenden des öfteren mit Kritik und stellen diesen vor neue Gegebenheiten. Gemeinsam ist dies ein relativer Anteil von 48% an der Varianzaufklärung. Das selbstverant­ wortliche Handeln (11.14%) und die juristischen Kenntnisse (8.92%) sind zwei Faktoren, die gemeinsam mit einem relativen Anteil von 49% an der Varianzauf­

160

klärung beteiligt sind. Dies besagt, daß deijenige Auszubildende, der den fachli­ chen Anforderungen (juristische Kenntnisse) im Arbeitsleben selbstverantwort­ lich begegnen kann, entsprechend auch fähig ist, sich selbst und die Umwelt kritisch einzuschätzen.

Die Skala O 25 persönliche Entwicklung (35.8%) wird vollständig durch die Skala sicherer Umgang mit anderen aufgeklärt (35.8%). Die Auszubildenden haben sich demzufolge dahingehend entwickelt, als sie durch den Umgang mit anderen persönlich selbständiger geworden sind und bereit sind, diesen Personen gegenüber Verantwortung zu tragen.

O 26 soziale Verantwortung kann lediglich zu 20.3% aufgeklärt werden. Dabei ist das Sozialverhalten in der Gruppe mit 11.8% bedeutend für die Varianzaufklä­ rung, da nur deijenige, der ein soziales Verhalten aufweist, auch Verantwortung dafür übernehmen kann. Aber auch der Umgang mit Kunden ist mit 8.5% enthal­ ten. Dadurch, daß die Auszubildenden mit Kunden umgehen können, sind sie bereit, auch soziale Verantwortung für ihren Kundenkontakt zu übernehmen: denn in manchen Kundengesprächen läuft nicht immer alles nach „Plan“.

Die Varianzaufklärung der Skalen der persönlichkeitsbezogenen Zieldimension wird hauptsächlich durch die intervenierenden Variablen beeinflußt. Es sind dabei Sozial- und Selbstkompetenz beteiligt. Somit ist ein Teil der These 7 („[-] Für die persönlichkeitsbezogene [...] Zieldimension werden Selbst- und Sozialkompe­ tenz benötigt. [...]") als zutreffend anzusehen.

Werden alle Tabellen der abhängigen Variablen aus Auszubildendensicht betrachtet, wird deutlich, daß die juristischen Kenntnisse auf die betriebs-, berufs, demokratie- und persönlichkeitsbezogenen Zieldimensionen Einfluß nehmen. Mit anderen Worten sind sie einerseits wichtig für die fachliche und andererseits für die überfachliche Ausbildung. Für die fachliche Ausbildung stellen sie das Wissen dar, das sich der Auszubildende während seiner Ausbildung aneignen sollte, für die überfachliche Ausbildung sind sie die Grundlage zur Ausbildung in diesem Bereich. Desweiteren ist auffallend, daß der Inputfaktor „Informationsund Kommunikationstechnologie“ (IKT) ausschließlich einen geringen Einfluß auf die Skala „Arbeitstechniken“ hat. Nach dem Modell in Kapitel 5 dieser Arbeit bedeutet dies, daß eine Investition seitens des Betriebes in die IKT fast keine Auswirkung auf die Ausbildungsqualität hat. Insgesamt kann gesagt werden, daß

161

die Inputfaktoren nicht ausschließlich als Voraussetzung für eine hohe Ausbil­ dungsqualität gelten können. Denn sonst müßte ihr gesamter Einfluß auf die Ziel­ dimensionen - aus der Sicht des Auszubildenden - größer sein. Der These 2 („Eine globale Investition in die Inputfaktoren durch den Betrieb bewirkt, daß die Voraussetzungen einer hohen Ausbildungsqualität gegeben sind. “) kann deshalb nur eingeschränkt zugestimmt werden.

Bei Betrachtung der intervenierenden Variablen ist zu bemerken, daß die Variab­ le selbstverantwortliches Handeln fast alle Varianzaufklärungen der Skalen der Zieldimensionen beeinflußt. Alles in allem heißt dies, daß die Selbstkompetenz für alle Zieldimensionen notwendig ist.

Schließlich und endlich kann gesagt werden, daß durch ein theoretisch fundiertes Wissen (z.B. juristische Kenntnisse,...) sowie dem sozialen (z.B. Umgang mit Personen) und selbstverantwortlichen Handeln (Selbstkompetenz) - realiter also das Vorhandensein der ganzheitlich beruflichen Handlungskompetenz - die ab­ hängigen Variablen beeinflußt werden. Diese Ergebnisse bestätigen damit die 5. These („Zur Erreichung der Output-Qualität ist eine ganzheitliche Kompetenz­ entwicklung des Auszubildenden notwendig [...]. “).

7.3.3

Einflußfaktoren auf die ganzheitliche berufliche Handlungskompe­ tenz aus Sicht des Ausbilders

Bei der Regressionsanalyse der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz aus Sicht des Ausbilders kamt zusammenfassend festgestellt werden, daß fast ausschließlich der Inputfaktor Methoden eine determinierende Rolle für die Vari­ anzaufklärung der Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz spielt. Ausschlaggebend ist in diesem Kontext die Skala „Mitgestaltung/Engagement“, die bei jeder Varianzaufklänmg hohe Beiträge leistet. Dieses Ergebnis verdeutlicht die Bedeutsam­ keit des Inputfaktors für eine gelungene Ausbildung aus Ausbildersicht. Insge­ samt kann aus der Perspektive der Ausbilder die These 2 („Eine globale Investiti­ on der Inputfaktoren durch den Betrieb bewirkt, daß die Voraussetzungen einer hohen Ausbildungsqualität gegeben sind. nicht vollständig bestätigt werden. Dies läßt sich vor allem dadurch begründen, daß nicht alle Inputfaktoren glei­ chermaßen für die Ausbildungsqualität entscheidend sind.

162

7.3.4

Einflußfaktoren auf die Output-Qualität aus Sicht des Ausbilders

(1) allgemeiner übergeordneter Output-Qualitätsfaktor Die Skala 0 27 Leistungsfähigkeit des Auszubildenden aus Sicht des Ausbil­ ders, die Items der verschiedenen Zieldimensionen beinhaltet, kann zu 59.96% (50.4%) aufgeklärt werden. Dabei trägt die selbständige Aufgabenbearbeitung mit 25,86% zum großen Teil zur Varianzaufklärung bei. Eine Rolle spielt auch die Sachkompetenz des Auszubildenden in Höhe von 11.41% und der Umgang mit Kollegen in Höhe von 15.5%. Daran gemessen fällt die Varianzaufklärung der Komponenten „sicherer Umgang mit anderen“ mit 7.19% geringer aus. Wie schon die Stellung dieser abhängigen Variablen beschreibt - als übergeordnete Dimension der Zieldimensionen - erwarten die Ausbilder zur Erfüllung der Leis­ tungsfähigkeit durch den Auszubildenden Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz, sprich die ganzheitliche berufliche Handlungskompetenz. Eingeschränkt ist somit die These 5 („Zur Erreichung der Output-Qualität ist eine ganzheitliche Kompe­ tenzentwicklung des Auszubildenden notwendig (also sowohl Sach- als auch So­ zial- und Selbstkompetenz.") auch für die Ausbilderperspektive bestätigt. Einge­ schränkt deshalb, weil die Zieldimensionen dahingehend noch nicht untersucht wurden.

(2) betriebsbezogene Zieldimension Die Varianz der Sozial-ZArbeitstugenden (O 28) des Auszubildenden wird mit 40.08% (38.3%) aufgeklärt. Die größte Bedeutung kommt für die Sozial- / Ar­ beitstugenden mit einer Varianzaufklärung von 25.75% dem Umgang mit Kolle­ gen zu. Dies kann so interpretiert werden, daß die Sozial-ZArbeitstugenden vor allem in der Zusammenarbeit mit Kollegen zum Tragen kommt. Desweiteren beeinflußt die Leistungsfähigkeit (O 27) des Auszubildenden die Varianz in Höhe von 16.23%.

Auffallend bei dieser abhängigen Variablen ist, daß sie insbesondere von der Sozialkompetenz abhängt und nicht von Sach- und Sozialkompetenz (siehe An­ hang 31). Insofern ist dem Teil der These 7 aus der Perspektive des Ausbilders („Für die betriebsbezogene [...] Zieldimension ist Sach- und Sozialkompetenz notwendig. [...]") nicht zuzustimmen.

163

(3) berufsbezogene Zieldimension

Die Teamfähigkeit/Kooperationsbereitschaft (O 30) kann mit 79.93% (74.6%) aufgeklärt werden. Dabei hat der Umgang mit Kollegen erwartungsgemäß mit 58.9% eine extrem hohe Bedeutung für die Varianzaufklärung. Aber auch das Verhältnis des Auszubildenden zu Ausbilder/Vorgesetzten/Kollegen trägt mit 19.87% zur Aufklärung bei, denn die Auszubildenden müssen hauptsächlich gegenüber ihren Kollegen, Vorgesetzten und Ausbildern teamfähig und koopera­ tionsbereit sein. Mit geringerer Varianzaufklärung beeinflussen die Interessen­ verwirklichung (6.77%), Sachkompetenz (6.22%) sowie die juristischen Kennt­ nisse (1.56%) die Teamfahigkeit/Kooperationsbereitschaft. Der Einfluß der Inte­ ressenverwirklichung besagt, daß die Auszubildenden neben ihrer Teamfähigkeit auch noch ihre eigenen Interessen und Rechte wahrnehmen sollten.

Die Varianzaufklärung des beruflichen Handlungsspielraumes (0 31) beträgt 56.34% (41.4%). Mit 19.14% und 23.48% tragen das Verhältnis zu Ausbilder/Vorgesetzten/Kollegen und die Interessenverwirklichung zur Varianzaufklä­ rung bei. Dies entspricht einem relativen Anteil von 75%. Diese Variablen haben deshalb eine so hohe Bedeutung bei der Varianzaufklärung, da sie den Hand­ lungsspielrainn des Auszubildenden näher umschreiben. Der Varianzanteil der Interessenverwirklichung ist so zu deuten, daß hier auch das selbständige Han­ deln und Denken des Auszubildenden zum Ausdruck gebracht wird, wie es beim Handlungsspielraum notwendig ist. Der Umgang mit Kunden und die Sachkom­ petenz haben einen Einfluß von 5.08% bzw. 6.68%. Nur wenn der Auszubildende über das notwendige fachliche Wissen verfugt, läßt der Ausbilder ihm einen be­ ruflichen Handlungsspielraum. Beim Umgang mit Kunden, den der Auszubilden­ de während seiner Ausbildung hat, hat er einen großen Handlungsspielraum.

Die aufgeklärte Varianz der fachlichen Leistungen (O 29) kann mit 61.74% (55.4%) aufgeklärt werden. Der weitaus größte Anteil von 45.34% ist erwar­ tungsgemäß auf die vom Ausbilder eingeschätzte Leistungsfähigkeit des Auszu­ bildenden im Betrieb zurückzuführen. Dieses Ergebnis stellt immerhin 73% der Varianzaufklärung dar: Wenn der Ausbilder seinen Auszubildenden nach seiner Leistungsfähigkeit einschätzen kann, dann kann er ihn auch hinsichtlich der fach­ lichen Leistungen mit anderen Auszubildenden vergleichen. Auch die Sachkom­ petenz klärt mit 11.05% die Varianz auf, da sie ebenfalls die wahrgenommenen Leistungen des Auszubildenden am Arbeitsplatz beinhaltet. Der Umgang mit Kollegen beeinflußt immerhin mit 11.3% die Varianz. Dies kann so interpretiert

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werden, daß der Ausbilder auch die Kollegen hinsichtlich der Leistungen des Auszubildenden befragt. Wenn der Auszubildende mit seinen Mitmenschen (Kol­ legen) nicht gut zurecht kommt, spiegelt sich dies auch im fachlichen Vergleich des Auszubildenden mit seinen Mitauszubildenden wieder. Desweiteren beeinflußt der Umgang mit Kollegen insofern die fachlichen Leistungen des Aus­ zubildenden, da die Kollegen dem Auszubildenden ihre Erfahrungen und Kennt­ nisse weitergeben.

Bei Betrachtung aller abhängigen Variablen der berufsbezogenen Zieldimension in der Tabelle im Anhang 32 wird deutlich, daß das Verhältnis zu Ausbilder/Vorgesetzten/Kollegen, die Sachkompetenz, der Umgang mit Kollegen sowie die Interessenverwirklichung zentrale Skalen darstellen. Auch liier sind alle drei Kompetenzen notwendig, um die berufsbezogene Zieldimension zu erfüllen. Die These 7 („Für die berufsbezogene [...] Zieldimension ist Sach- und Sozialkompe­ tenz notwendig. [...]“) kann so nicht akzeptiert werden, sondern sollte um die Selbstkompetenz erweitert werden.

(4) prüfungsbezogene Zieldimension Die Zielstrebigkeit/Zielerreichungsfähigkeit (O 32) wird mit einer hohen Vari­ anz von 51.19% (32.6%) aufgeklärt. Die höchste Varianzaufklärung leistet hier­ bei der Umgang mit Kollegen in Höhe von 42.32%. Dies ist damit zu erklären, daß die Auszubildenden ihren Weg zum „Ziel“ nicht alleine beschreiten können, sondern einerseits auf ihre Kollegen angewiesen sind und andererseits bei der Arbeit auf diese Rücksicht nehmen müssen. Daneben spielt erwartungsgemäß auch die Interessenverwirklichung eine bedeutende Rolle (10.51%), da diese auch zur Zielerreichung beiträgt, denn manchmal muß der Auszubildende seine Rechte wahmehmen um weiterzukommen.

Mit 53.12% (52.1%) wird die sprachliche Gewandtheit (0 33) aufgeklärt. Dabei spielt die Beurteilung der Leistungsfähigkeit mit 35.22% eine wesentliche Rolle, da sich die Leistungsfähigkeit auch in der sprachlichen Gewandtheit ausdrückt. Aber auch der Umgang mit Kunden fuhrt mit 13.15% zur Varianzaufklärung. Der Umgang mit Kunden fordert die sprachliche Gewandtheit: durch den Kundenkon­ takt erhält der Auszubildende mehr Sicherheit und Erfahrung im Umgang mit Menschen und zudem einen größeren Wortschatz. In der mündlichen Prüfung, bei der der Auszubildende seine sprachliche Gewandtheit anwenden muß, werden

165

Beratungsgespräche durchgefuhrt, bei denen der Umgang mit Kunden simuliert wird.

Alle abhängigen Variablen der prüfungsbezogenen Zieldimension (Anhang 33) sind von Sozial- und Selbstkompetenz abhängig. Allerdings sind die drei Kompe­ tenzen indirekt durch den Einfluß der Skala „Leistungsfähigkeit“ vorhanden. Somit kann These 7 („Für die [...] prüfungsbezogene [...] Zieldimension sind Sach- und Sozialkompetenz notwendig. [■■■]“) nur eingeschränkt bestätigt werden.

(5) weiterbildungsbezogene Zieldimension Die Weiterbildungsmöglichkeiten (0 34) werden mit einer Varianz von 61.21% (61.3%) aufgeklärt. Die unabhängige Variable Unterstützung vom Abteilungslei­ ter trägt mit 64.16% dazu bei, denn der Abteilungsleiter kann in großem Ausmaß beeinflussen, ob der Auszubildende zur Weiterbildung forderungswürdig ist, da er im täglichen Geschäftsleben häufiger Kontakt mit dem Auszubildenden hat als der Ausbilder. Alle anderen Variablen (außer die juristischen Kenntnisse, die einen Anteil von 1.35% haben) sind negativ an der Varianzaufklärung beteiligt. Die Variablen der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz spielen somit eine untergeordnete Rolle.

Bei Betrachtung dieser Zieldimension ist auffallend, daß die Kompetenzen keinen Einfluß auf die Varianzaulklärung haben (vgl. Anhang 34). Aufgrund dessen kann der Teil der These 7 aus der Perspektive der Ausbilder („[...] Für die wei­ terbildungsbezogene Zieldimension sind Sach- und Selbstkompetenz erforder­ lich. “) verworfen werden.

(6) demokratiebezogene Zieldimension Mit einer Varianzaufklärung von 82.5% (77.3%) kann das betriebliche Leis­ tungsverhalten (O 36) aufgeklärt werden. Erwartungsgemäß hat die selbständige Aufgabenbearbeitung einen Anteil von 54.31% an der aufgeklärten Varianz. Kann der Ausbilder beim Auszubildenden bei der Aufgabenbearbeitung Selb­ ständigkeit wahmehmen, so ist er auch in der Lage, das betriebliche Leistungs­ verhalten des Auszubildenden einzuschätzen. Die Sachkompetenz spielt mit 10.2% eine Rolle. Dieses Ergebnis ist darauf zurückzufuhren, daß der Auszubil­

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dende nur dann ein hohes betriebliches Leistungsverhalten zeigen kann, wenn er das dazu notwendige Fachwissen als Grundlage hat. Nicht unwesentlich ist auch der Beitrag der Variablen „Umgang mit Kunden“ in Höhe von 16.12% und die Mitgestaltung bzw. das Engagement 7.61%.

Ein ähnliches Ergebnis weist die Probiemiösefähigkeit (O 35) auf, welche mit 63.21% (61.5%) aufgeklärt werden kann. Wiederum trägt zur Varianzaufklärung die selbständige Aufgabenbearbeitung mit 30.24% sowie die Sachkompetenz mit 20.13% bei. Zur Problemlösung ist der Auszubildende nach Einschätzung der Ausbilder nur dann fähig, wenn er selbständig normale Tätigkeiten im Betrieb verrichten kann und dazu das notwendige Fachwissen besitzt. Die Unterstützung vom Abteilungsleiter fuhrt mit 5.65% zur Varianzaufklärung und Mitgestaltung/Engagement mit 9.98%.

Bei Betrachtung der demokratiebezogenen Zieldimension in der Tabelle im An­ hang 35 ist auffallend, daß die Skala „Mitgestaltung/Engagement“ für die Vari­ anzaufklärung wichtig ist. Die Selbstkompetenz (selbständige Aufgabenbearbei­ tung) leistet bei beiden abhängigen Variablen den höchsten Beitrag zur Varianz­ aufklärung, gefolgt von der Sachkompetenz. Die Sozialkompetenz beeinflußt dagegen in geringerem Umfang die Varianz. Somit kann die These 7 beim Aus­ bilder („[...] Für die [...] demokratiebezogene Zieldimension werden Selbst- und Sozialkompetenz benötigt.") so nicht akzeptiert werden, sondern sollte um die Sachkompetenz ergänzt werden.

(7) persönlichkeitsbezogene Zieldimension Die Varianzaufklärung der Skala O 38 kognitive Selbständigkeit liegt bei 82.5% (78.8%). Dabei klärt vor allem die Mitgestaltung bzw. das Engagement (85.51%) wie erwartet die Varianz auf. Nimmt der Ausbilder beim Auszubildenden Aktivi­ täten zur Mitgestaltung bzw. zum Engagement im Betrieb wahr, dann ist dieses Ergebnis darauf zurückzufiihren, daß der Auszubildende hierbei selbständig Ideen und Vorschläge entwickeln und Aufgaben bearbeiten kann, d.h. also Kreativität entwickelt. Genau diese Voraussetzungen werden auch bei der kognitiven Selb­ ständigkeit vom Auszubildenden verlangt. Mit einem Anteil von 6.43% beeinflußt zudem der Umgang mit Kunden die Varianz. Die beiden anderen Ska­ len Unterstützung vom Abteilungsleiter und Interessenverwirklichung haben

167

einen negativen Varianzanteil, der insgesamt von den Varianzanteilen wieder abzuziehen ist.

Die Varianz der kritischen Selbsteinschätzung (0 37) ist mit 69.68% (64.4%) festzustellen. In Höhe von 42.22% liegt der Anteil zur Varianzaufklärung beim Umgang mit Kollegen. Denn wiederum entstehen im Umgang mit Kollegen Kon­ flikte, wobei der Auszubildende von diesen kritisiert wird. Die selbständige Auf­ gabenbearbeitung geht mit 21.47% ein. Dies bedeutet, zur kritischen Selbstein­ schätzung seiner Tätigkeiten, muß der Auszubildende auch selbständig Aufgaben bearbeiten können. Eine wesentlich geringere Bedeutung hat die Variable Interes­ senverwirklichung in Höhe von 8.74%.

Die Wahrnehmung der Persönlichkeitsentwicklung (O 39) beim Auszubilden­ den hat eine Varianzaufklänmg von 48.69% (41.7%). Eine wesentliche Rolle spielt dabei der sichere Umgang mit anderen in Höhe von 28.17%. Nur wenn der Ausbilder beim Auszubildenden im Laufe seiner Ausbildung eine Verbesserung im Umgang mit Menschen feststellen kann, kann er auch beurteilen, ob sich die Persönlichkeit des Auszubildenden weiterentwickelt hat. Mit 9.09% hat auch die Unterstützung vom Abteilungsleiter einen Einfluß auf die Aufklärung der Vari­ anz, da eine unterlassene Unterstützung z.B. die Persönlichkeit des Auszubilden­ den negativ beeinflussen kann.

Bei Betrachtung der Tabelle (Anhang 36) der abhängigen Variablen der persön­ lichkeitsbezogenen Zieldimension ist zu bemerken, daß Sozial- und Selbstkompe­ tenz einen Einfluß auf die Varianzaufklärung haben. Somit kann der Teil der These 7, der für die persönlichkeitsbezogene Zieldimension gilt („[-] Für die persönlichkeitsbezogenen [...] Zieldimension werden Selbst- und Sozialkompe­ tenz benötigt.“) bestätigt werden.

Werden alle Tabellen der abhängigen Variablen aus der Sicht des Ausbilders betrachtet, so wird deutlich, daß die Inputfaktoren als unabhängige Variablen nur einen geringen Einfluß auf die Output-Qualität nehmen. Auffallend ist, daß die Variable Juristische Kenntnisse“ die aufgeklärten Varianzen der berufs-, prüfungs- und weiterbildungsbezogenen Zieldimension beeinflußt. Die drei Skalen der berufsbezogenen Dimension werden alle auch von der Variation der Variab­ len Verhältnis zu Ausbilder/Vorgesetzten/Kollegen beeinflußt. Herausragend ist ferner der hohe Varianzanteil der Unterstützung vom Abteilungsleiter an den

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Weiterbildungsmöglichkeiten. Die Skala ,yMitgestaltung/Engagement“ des Input­ faktors „Methoden“ ist erwartungsgemäß nur bei den Skalen der demokratie- und persönlichkeitsbezogenen Zieldimensionen aufgetreten. Vor allem die zwei Ska­ len der demokratiebezogenen Zieldimension werden verhältnismäßig hoch durch die „Mitgestaltung/Engagement“ aufgeklärt, da dies einen Kernpunkt bei der demokratiebezogenen Dimension darstellt. Die Variable „kognitive Selbständig­ keit“ wird hingegen ausschließlich durch die Mitgestaltung bzw. das Engagement aufgeklärt.

Bei den intervenierenden Variablen fallt auf, daß der Umgang des Auszubilden­ den mit Kunden, Kollegen und anderen Personen aus der Ausbilderperspektive einen höheren Stellenwert einnimmt, denn er beeinflußt zu großen Teilen (mit einziger Ausnahme bei der weiterbildungsbezogenen Zieldimension) die Vari­ anzaufklärung der Output-Qualität. Dies ist für den Beruf Bankkaufmann nicht überraschend, hat es doch der Banker in der Beratung mit den unterschiedlichsten Typen von Menschen zu tun.

Insgesamt ist beim Ausbilder klar zu erkennen, daß für fast alle Zieldimensionen (mit Ausnahme der betriebs- und weiterbildungsbezogenen Zieldimension) die Sozial- und Selbstkompetenz von hoher Bedeutung ist. Für die allgemeine über­ geordnete Output-Dimension, die berufsbezogene und demokratiebezogene Ziel­ dimension ist sogar das Vorhandensein der ganzheitlichen beruflichen Hand­ lungskompetenz notwendig. Aufgrund dieser Betrachtung ist der Teil der entspre­ chenden These 7 („Für die betriebs-, berufs-, prüfungs- und schulbezogene Ziel­ dimension sind Sach- und Sozialkompetenz notwendig. Für die [,,J demokratie­ bezogenen Zieldimension wird Selbst- und Sozialkompetenz benötigt. Für die

weiterbildungsbezogene Zieldimension ist Sach- und Selbstkompetenz erforder­ lich. “) zu widerlegen. Bei gesamter Betrachtung der regressionsanalytischen Ergebnisse aus Ausbilder­ und Auszubildendensicht ist auffallend, daß der Einfluß der einzelnen Kompeten­ zen auf die Zieldimensionen bei Ausbilder und Auszubildenden ziemlich überein­ stimmend ist. Für die betriebs-, prüfungs- und persönlichkeitsbezogenen Zieldi­ mensionen ist die Sozial- und Selbstkompetenz erforderlich, für die berufs- und demokratiebezogenen Zieldimensionen das Vorhandensein der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz. Die weiterbildungsbezogene Zieldimension erfordert bei der Einschätzung durch den Auszubildenden hingegen keine Kom­ petenz und aus der Perspektive des Ausbilders ist die Selbstkompetenz notwen­ dig.

169

7.4

Faktorenanalyse zweiter Ordnung

Bei der Faktorenanalyse zweiter Ordnung wird untersucht, wie die Outputfakto­ ren bzw. die Zieldimensionen die Zielkategorien berufliche Tüchtigkeit und be­ rufliche Mündigkeit strukturieren. Das Globalziel Bildung, als anzustrebendes Ergebnis, wird durch berufliche Tüchtigkeit und Mündigkeit präzisiert. 7.4.1

Die Beurteilung der beruflichen Tüchtigkeit und beruflichen Mün­ digkeit durch den Auszubildenden

Die Faktoren, die beim Auszubildenden gebildet wurden, können aufgrund der Faktorenanalyse zweiter Ordnung letztlich zu vier Faktoren weiter zusammenge­ faßt werden. Die im sich anfolgenden Interpretationsschritt jeweils der berufli­ chen Tüchtigkeit und Mündigkeit zugeordnet werden können. Aufgrund dessen kann der Teil der 8. These („Die durch Qualitätselemente präzisierten Zieldimen­ sionen können den normativen Zielkategorien berufliche Tüchtigkeit und berufli­ che Mündigkeit zugeordnet werden [...].“) akzeptiert werden.

(1) berufliche Tüchtigkeit Die Faktoren der Skala berufliche Leistungen (0 40) umfassen genau die Eigen­ schaften, die in der Definition zur beruflichen Tüchtigkeit98 von der Person des Auszubildenden gefordert werden. Damit der Auszubildende den bestimmten Erfordernissen seiner Umwelt genügen kann, benötigt er einen bestimmten Kenntnisstand (O 6), sollte den Arbeitsablaufkennen (0 2) und betrieblich tüch­ tig sein (0 1), sich mit Beruf und Betrieb identifizieren können (O 8) und beruf­ lich zielstrebig sein (Oll). Die Auszubildenden haben diese Faktoren überdurch­ schnittlich gut bei sich wahrgenommen. Somit kann gesagt werden, daß sie sich als beruflich tüchtig einschätzen. Die zweite Skala Prüfungsfunktionen (O 41) läßt sich unter die berufliche Tüchtigkeit subsumieren, da zur Prüfungsteilnahme bestimmte Kenntnisse, Fer­

„die durch Lem- und Arbeitsprozesse erworbene, von der Person selbst und anderen Personen wahrgenommene und beurteilte relativ dauerhafte Eigenschaft einer Person, bestimmten Erfor­ dernissen voll und ganz genügen zu können“ (JUNGKUNZ 1995, S. 31).

170

tigkeiten und Fähigkeiten notwendig sind. Diese Skala enthält Faktoren zu den Funktionen von Prüfungen. Die Auszubildenden nehmen die Disziplinierungs­ funktion und die Informations-/Selektionsfunktion lediglich unterdurchschnittlich wahr. Dies bedeutet, daß die Betriebe es nicht für nötig befinden, mit ihren Aus­ zubildenden im Hinblick auf die Prüfungen nachdrückliche Gespräche zu fuhren. Mit anderen Worten, die Auszubildende sind betrieblich tüchtig, da sie den „be­ stimmten Erfordernissen“ des Betriebes voll und ganz genügen können.

Die beiden Skalen zur beruflichen Tüchtigkeit des Auszubildenden beinhalten einmal die betriebs- und berufsbezogenen Aspekte und zum anderen Skalen der prüfungsbezogenen Zieldimension. Deshalb kann der zweite Teil der These 8 („[...]Die betriebs- berufs- und prüfungsbezogenen Zieldimensionen können primär der beruflichen Tüchtigkeit [...] zugewiesen werden.“) als bestätigt ange­ sehen werden.

(2) berufliche Mündigkeit Die demokratisch-wirtschaftlichen Kenntnisse (0 42) stellen diejenigen Kenntnisse dar, die der demokratischen Gestaltung von betrieblicher, beruflicher und gesellschaftlicher Wirklichkeit forderlich sind. D.h. sie umfassen Kenntnisse von sozialen Normen, Werten und politischen Handlungsstrategien. Diese stellen die Grundlagen für die berufliche Mündigkeit des Auszubildenden dar". Die Auszubildenden haben die finanzwirtschaftlichen Kenntnisse (O 17), die makro­ ökonomischen Kenntnisse (O 18) und die politisch-wirtschaftlichen Kenntnisse (0 21) bei sich überdurchschnittlich gut wahrgenommen. Dies bedeutet, daß die Grundlagen für die berufliche Mündigkeit vorhanden sind.

Die Hauptskala sozial-kritisches Handeln (O 43) der beruflichen Mündigkeit umfaßt Faktoren der analytischen Fähigkeiten (0 20), der sozialen Verantwortung (O 26) und der kritischen Einschätzung (O 24) des Auszubildenden. Mit anderen Worten sind die Auszubildenden zur Kritik fähig, können Probleme analysieren, sich selbst kritisch einschätzen und sind bereit, soziale Verantwortung zu über-

„den kritischen selbstreflexiven Gebrauch der für die berufliche Tüchtigkeit erworbenen Kennt­ nisse, Fertigkeiten und Einstellungen sowie die kritische Reflexion betrieblicher, beruflicher und gesellschaftlicher Strukturen in sozialer Verantwortung durch das Individuum“ (JUNGKUNZ 1995, S. 36).

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nehmen. Es handelt sich hierbei um Kernpunkte der dieser Arbeit zu Grunde gelegten Definition zur beruflichen Mündigkeit. Die Auszubildenden schätzen diese Faktoren bei sich als überdurchschnittlich gut ein, was bedeutet, daß sie die Kriterien der beruflichen Mündigkeit bei sich als zutreffend ansehen.

Die berufliche Mündigkeit, welche die Auszubildenden bei sich wahmehmen, umfaßt wiederum zwei Skalen (0 42 und O 43). O 42 enthält nur Skalen der demokratiebezogenen Dimension und 0 43 sowohl Skalen der demokratiebezo­ genen als auch der persönlichkeitsbezogenen Zieldimension. Aus diesem Grund kann dem Thesenteil der These 8 („[...] der persönlichkeits- und demokratiebe­ zogene Bereich kann primär der beruflichen Mündigkeit zugewiesen werden. [...].“) zugestimmt werden. Der weiterbildungsbezogene Bereich konnte in der Faktorenanalyse zweiter Ordnung nicht mehr eindeutig den Faktoren zweiter Ordnung zugeordnet werden. Infolgedessen ist dieser Thesenteil („[...] Die wei­ terbildungsbezogene Zieldimension fällt unter beide normativen Zielkategorien.“) nicht zu bestätigen.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, daß die Auszubildenden aus ihrer Sicht die Zieldimensionen und somit die normativen Zielkategorien erfüllt haben. Im Hinblick auf die Betrachtung der gebildeten Zieldimensionen in Kapitel 7.1.7, ob Lem- oder Arbeitsprozesse bzw. eine Kombination von beidem stattfinden (beispielhaft am allgemeinen übergeordneten Output-Qualitätsfaktor „Leistungs­ fähigkeit“, der Items enthält, die auch der Auszubildende einschätzen mußte), kann die Aussage getroffen werden, daß auch aus der Perspektive des Auszubil­ denden alle Varianten vorzufinden sind. Somit kann die These 10 („Bei Errei­ chung der Zieldimensionen und normativen Zielkategorien ist davon auszugehen, daß sowohl Lern- als auch Arbeitssituationen stattfinden. “) für den Auszubilden­ den bestätigt werden. Dies fülirt zu der Schlußfolgerung, daß die Auszubildenden auch beruflich gebildet sind. Das bedeutet, daß These 9 („Die normativen Zielka­ tegorien berufliche Tüchtigkeit und berufliche Mündigkeit führen zum Hauptziel „Berufsbildung.“) zu bestätigen ist.

7.4.2

Die Beurteilung der beruflichen Tüchtigkeit und beruflichen Mün­ digkeit durch den Ausbilder

Beim Ausbilder können die Faktoren der Zieldimensionen aufgrund der Fakto­ renanalyse zweiter Ordnung zu zwei Faktoren weiter zusammengefaßt werden. Diese beiden Faktoren können in einem folgenden Interpretationsschritt der be-

172

ruflichen Tüchtigkeit und beruflichen Mündigkeit eindeutig zugeordnet werden. Deshalb gilt auch für die Ausbilder die Bestätigung des Teiles der These 8 („Die durch die Qualitätselemente präzisierten Zieldimensionen können den normativen Zielkategorien berufliche Tüchtigkeit und berufliche Mündigkeit zugeordnet wer­ den. [...]“).

(1) berufliche Tüchtigkeit Die Skala kooperativer Erfolg (O 44) umfaßt die Faktoren O 30 Teamfahigkeit/Kooperationsbereitschaft und 0 32 Zielstrebigkeit/Zielerreichungsfähigkeit. Die Ausbilder haben die Skala O 30 bei den Auszubildenden überdurchschnittlich positiv wahrgenommen, O 32 hingegen eher unterdurchschnittlich gut. Insgesamt wird die Skala kooperativer Erfolg (0 44) durchschnittlich gut eingeschätzt. Auf­ grund dessen kann gesagt werden, daß die Auszubildenden von den Ausbildern als beruflich tüchtig beurteilt werden.

Diese Skala umfaßt Faktoren der berufs- und prüfungsbezogenen Zieldimensio­ nen. Bei den Ausbildern konnte nur eine Skala der betriebsbezogenen Zieldimen­ sion gebildet werden, die allerdings der beruflichen Tüchtigkeit nicht im Sinne der Definition zugeordnet werden kann, da sie lediglich das soziale Verhalten des Auszubildenden im Betrieb darstellt. Die aufgestellte These 8 („[...] Die be­ triebs-, berufs- und prüfungsbezogenen Zieldimensionen können primär der be­ ruflichen Tüchtigkeit [...] zugewiesen werden. “) kann deshalb nur eingeschränkt bestätigt werden.

(2) berufliche Mündigkeit Die Faktoren, die der Skala Selbständigkeit (O 45) zugewiesen wurden, stellen Faktoren dar, die die berufliche Mündigkeit umschreiben. Das betriebliche Leis­ tungsverhalten O 36 und die Problemlösefähigkeit 0 35 sind Skalen der demokra­ tiebezogenen Zieldimension, die kognitive Selbständigkeit 0 38 und die Persön­ lichkeitsentwicklung O 39 stellen Skalen der persönlichkeitsbezogenen Zieldi­ mension dar. Diese Skalen umfassen allesamt die Merkmale, die in der Definition zur beruflichen Mündigkeit vom Auszubildenden gefordert werden. Vor allem die Selbständigkeit und die Reflexion bzw. Selbstreflexion stehen bei diesen Skalen im Vordergrund. Die Ausbilder haben ihre Auszubildenden in diesen Faktoren

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überdurchschnittlich eingeschätzt, wobei deshalb davon ausgegangen werden kann, daß die Auszubildenden das Ausbildungsziel berufliche Mündigkeit er­ reicht haben.

Aufgrund der Zuweisung der Skalen der demokratie- und persönlichkeitsbezoge­ nen Zieldimensionen zur Skala Selbständigkeit (O 45) kann dem Teil der 8. The­ se („[...] der persönlichkeits- und demokratiebezogene Bereich kann primär der beruflichen Mündigkeit zugewiesen werden. [...]“) zugestimmt werden.

Die weiterbildungsbezogene Zieldimension wurde weder bei der Skala berufliche Tüchtigkeit noch bei der beruflichen Mündigkeit berücksichtigt. Aufgrund dessen kann These 8 („Die weiterbildungsbezogene Zieldimension fällt unter beide nor­ mativen Zielkategorien“) nicht bestätigt werden.

Auch aus der Sicht der Ausbilder haben die Auszubildenden die Zieldimensionen und somit die normativen Zielkategorien erreicht. Die Betrachtung der Zieldi­ mensionen (Kapitel 7.1.7 dieser Arbeit) im Hinblick auf das Vorhandensein von Lem- oder Arbeitssituationen bzw. einer Kombination von beidem (beispielhaft am allgemeinen übergeordneten Output-Qualitätsfaktor „Leistungsfähigkeit“) zeigt, daß auch aus der Ausbilderperspektive alle Varianten vorzufmden sind. Die These 10 („Bei Erreichung der Zieldimensionen und normativen Zielkategorien ist davon auszugehen, daß sowohl Lern- als auch Arbeitssituationen stattfin­ den. “) kann für die Ausbilderperspektive akzeptiert werden. Zusammenfassend kann gesagt werden, daß die Auszubildenden aus Sicht der Ausbilder beruflich gebildet sind. Aufgrund dessen kann These 9 („Die normativen Zielkategorien berufliche Tüchtigkeit und berufliche Mündigkeit führen zum Hauptziel „Berufs­ bildung“.) zugestimmt werden.

7.4 .3

Bildung als Globalziel dieser Untersuchung

Die Ergebnisse dieser empirischen Untersuchung zeigen, daß in den Bankbetrie­ ben eine relativ hohe Ausbildungsqualität herrscht. Die Auszubildenden und auch die Ausbilder schätzen die Input-Qualität zwar nicht bedeutend hoch ein, aller­ dings hat dies keinen Einfluß auf das Vorhandensein der ganzheitlichen berufli­ chen Handlungskompetenz. Denn sowohl Auszubildende als auch Ausbilder nehmen die Handlungskompetenz wahr. Die Output-Qualität wird sowohl vom Auszubildenden als auch vom Ausbilder als hoch eingeschätzt. Aufgrund dessen sind die Auszubildenden beruflich tüchtig und mündig und letztendlich beruflich

174

gebildet. These 11 („Eine hohe Ausbildungsqualität bewirkt ein hohes Maß an Bildung. Allerdings läßt sich nicht der Umkehrschluß einer geringwertigen Aus­ bildungsqualität aufeinen geringen Bildungsgrad ziehen. “) kann somit als bestä­ tigt angesehen werden.

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8 Schlußbetrachtung und Ausblick Unsere Wirtschaft und insbesondere das Bankgewerbe befindet sich auf dem Weg von einem Verkäufer- zum Käufermarkt. Die Erfüllung von Kundenanforderungen ist zum entscheidenden Qualitätsmaßstab für das ganze Unternehmen gewor­ den. Der Untemehmenserfolg hängt inzwischen wesentlich davon ab, in welchem Ausmaß die Produkte und Dienstleistungen nicht nur mit ihren spezifischtechnischen Eigenschaften, sondern heute auch besonders hinsichtlich der Quali­ tät den Kundenbedürfhissen entsprechen. Um diese Qualität sichern zu können, bedarf es einer qualifizierten fundierten Berufsausbildung, die wiederum als Fun­ dament für die Weiterbildung dienen muß. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde versucht, die betriebliche Ausbildungsqualität bei Bankkaufleuten zu ana­ lysieren. Die tatsächliche Qualität der Berufsausbildung zeigt sich nicht nur in bestandenen Abschlußprüfungen, sondern darin, wie sie vom Kunden als letzt­ endlich entscheidenden Qualitätsprüfer honoriert wird. Unbestritten kann nach dieser Untersuchung gesagt werden, daß der Auszubildende Kunde und somit Jury seiner Ausbildung ist, da er die Veränderungen seiner Person selbst am dif­ ferenziertesten wahmehmen kann.

Das theoretische Modell aus Kapitel 5 kann nach erfolgter empirischer Analyse nur mit Einschränkung als bestätigt angesehen werden, da sich die Input- und Outputfaktoren nicht in gleichem Ausmaß aus Auszubildenden- und Ausbilder­ perspektive ermitteln ließen.

Insgesamt kann die Wahrnehmung und Beurteilung der Bankauszubildenden und Ausbilder zur Ausbildung als eindeutig positiv charakterisiert werden. Die Analy­ se des Inputfaktors Organisation ergibt aus Sicht der Auszubildenden, daß die individuelle Einhaltung des Ausbildungsplans bei den meisten Auszubildenden nicht gewährleistet ist. Damit bestätigt sich die in Kapitel 3.2.1 (dieser Arbeit) von WEICHHOLD geäußerte Feststellung, daß sich die Ausbildungsbetriebe weit von ihren Ausbildungs(rahmen)plänen entfernen. Der Inputfaktor Technik hat keinen nennenswerten Einfluß auf die Qualität der Berufsausbildung. Hinsichtlich des Inputfaktors Personal läßt sich resümieren, daß das Verhältnis der Auszubil­ denden zu ihrem Ausbilder als durchschnittlich gut einzuschätzen. Aus Auszubil­ dendenperspektive hat der Ausbilder in nicht unwesentlichem Ausmaß Einfluß auf die Interessenverwirklichung und Aneignung von Sachkompetenz beim Aus­ zubildenden. Der Inputfaktor Intensität spielt aus Perspektive der Auszubildenden

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eine eher untergeordnete Rolle und hat auf regressionsanalytischer Ebene keinen bedeutenden Einfluß auf die Aneignung von ganzheitlicher beruflicher Hand­ lungskompetenz. Ihre Mitgestaltung/Engagement als Element des Inputfaktors Methoden schätzen die Auszubildenden während der betrieblichen Ausbildung als gering ein. Aus der Perspektive der Ausbilder läßt sich ein ähnliches Urteil wie bei den Auszubildenden abgeben. Jedoch kann aus Ausbilderperspektive kein so differenziertes Bild an Inputfaktoren ermittelt werden. Allerdings werden die Inputfaktoren, die aus Ausbilderperspektive wahrgenommen werden, ebenfalls als positiv eingeschätzt. Besonders die Unterstützung vom Abteilungsleiter als Element tex Methoden wird von Ausbilderseite als gegeben angesehen.

Im Rahmen der Regressionsanalyse zeigt sich deutlich, daß die Mitgestal­ tung/Engagement entscheidenden Einfluß auf die Sach-, Sozial- und insbesondere auf die Selbstkompetenz ausübt. Aus Perspektive der Auszubildenden wird deut­ lich, daß die Interessenverwirklichung und das selbstverantwortliche Handeln als Elemente der Selbstkompetenz beim Auszubildenden fast zur Hälfte durch die Skala Mitgestaltung/Engagement determiniert werden. Einen fast ebenso großen Einfluß übt die Mitgestaltung/Engagement auf die Sozialkompetenz aus. Auch aus Ausbilderperspektive ergeben sich bei den Regressionsanalysen äußerst hohe Varianzaufklärungen der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz durch die Mitgestaltung/Engagement.

Es läßt sich somit aus beiden Perspektiven als Ergebnis zusammenfassen, daß der aktiven Mitgestaltung der Auszubildenden an ilirer Ausbildung und ihrem Aus­ bildungsbetrieb eine zentrale Bedeutung zukommt. Sie wird jedoch in vielen Fällen von den Auszubildenden nicht realisiert. Damit läßt sich auch die prakti­ sche Relevanz von BRONFENBRENNERs Modell der Ökologie der menschli­ chen Entwicklung verdeutlichen. Im Idealfall ist der Auszubildende aktiv an sei­ nem Entwicklungsprozeß beteiligt, damit nicht nur Arbeitssituationen stattfinden, sondern gleichzeitig auch Lemsituationen. Durch das aktive Engagement begibt sich der Auszubildende in einen Lernprozeß und verändert sich dadurch selbst.

Insgesamt schätzen sowohl Auszubildende als auch Ausbilder die Output-Qualität als überdurchschnittlich positiv ein. Dies verdeutlicht den hohen Einfluß der Output-Qualitätsfaktoren bzw. der Zieldimensionen auf das Globalziel Bildung. Die betriebsbezogene Zieldimension gilt aus beiden Perspektiven als erfüllt. In der betriebsbezogenen Zieldimension aus Ausbilderperspektive konnte nur eine Skala „Sozial-/Arbeitstugenden“ gebildet werden. Dies bestätigt die Aussage, daß

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den Ausbildungsbetrieben hauptsächlich an den Sozial- und Arbeitstugenden gelegen ist (vgl. Kap. 3.4.1 dieser Arbeit). Im Rahmen der Regressionsanalyse läßt sich feststellen, daß Sozial- und Selbstkompetenz einen wesentlichen Einfluß auf die betriebsbezogene Zieldimension haben. Bei der berufsbezogenen Zieldi­ mension schätzen die Auszubildenden und Ausbilder die Ausbildung als breit gefächert und umfassend ein. Vor allem die Teamfahigkeit bzw. Kooperationsbe­ reitschaft wird von beiden als sehr positiv wahrgenommen. Der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz kommt im Vergleich zu den InputQualitätsfaktoren eine relativ hohe Bedeutung zu. Ferner beurteilen die Auszubil­ denden und Ausbilder insbesondere die Prüfiingsleistungen der Auszubildenden optimistisch. Hingegen kann der Vermutung von MÜNCH widersprochen wer­ den, daß das Prüfungsergebnis und somit die prüfungsbezogene Zieldimension das Resultat der Input-Qualität bzw. Input-Struktur des Einsatzes in die Ausbil­ dung des jeweiligen Betriebes ist (vgl. MÜNCH u.a. 1981, S. 15). Auf regressi­ onsanalytischer Ebene ergibt sich aus beiden Perspektiven, daß die prüfungsbe­ zogene Zieldimension hauptsächlich von Sozial- und Selbstkompetenz abhängt und nicht von den Inputfaktoren. Die Umsetzung der Funktionen von Prüfungen, die nach JUNGKUNZ sämtliche unmittelbaren und mittelbaren Auswirkungen des Prüfungsergebnisses auf den Auszubildenden beinhalten, kann weder vom Auszubildenden noch vom Ausbilder wahrgenommen werden. Die weiterbil­ dungsbezogene Zieldimension wird von Auszubildenden und Ausbilder als über­ durchschnittlich gut wahrgenommen und beurteilt. Aufgrund der Regressionsana­ lyse läßt sich feststellen, daß die Selbstkompetenz lediglich aus der Sicht des Auszubildenden einen Einfluß auf die weiterbildungsbezogene Zieldimension ausübt. Die Aspekte „Mitwirkung“ und „Selbständigkeit“, die DAMM-RÜGER u.a. von der demokratiebezogenen Zieldimension fordert, werden wiederum als überdurchschnittlich positiv vom Auszubildenden und ebenso vom Ausbilder eingeschätzt. Auffallend ist, daß die betriebliche Mitbestimmung von den Auszu­ bildenden nicht wie erwartet in dem Ausmaß in Anspruch genommen wird. Die ganzheitliche berufliche Handlungskompetenz beeinflußt aus beiden Sichtweisen die demokratiebezogene Dimension in hohem Maße. Die persönlichkeitsbezogene Zieldimension, welche die Persönlichkeitsentwicklung während der Ausbildung betont, wird einerseits vom Ausbilder und andererseits vom Auszubildenden als überdurchschnittlich gut beurteilt und hängt wesentlich von Sozial- und Selbst­ kompetenz ab. Durch die Faktorenanalyse rekonstruiert, können die Ausbilder einen allgemeinen übergeordneten Outputfaktor „Leistungsfähigkeit“ wahmehmen, der sich auf alle (mit Ausnahme der demokratiebezogenen Zieldimension) Zieldimensionen beziehen läßt und die allgemeine Leistungsfähigkeit des Auszu­ bildenden im Betrieb beschreibt. Auch hier hat die ganzheitliche berufliche Hand­ lungskompetenz einen hohen Einfluß.

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Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik kann den Erwerb von beruflicher Bildung beeinflussen, indem sie die Ausbildungsumwelten gestaltet. Hauptziel dieser Untersuchung war es daher, die Frage, was „Qualität“ für die betriebliche Be­ rufsausbildung bedeutet, empirisch zu analysieren, um so einen Beitrag zur Ges­ taltung entwicklungsförderlicher Ausbildungsumwelten zu leisten.

In berufs- und wirtschaftspädagogischer Hinsicht lassen sich die Ergebnisse nun auf folgende Gesamtaussagen verdichten: Es läßt sich resümieren, daß sich beruf­ liche Tüchtigkeit und berufliche Mündigkeit in gleich hoher Ausprägung aus Sicht der Auszubildenden und Ausbilder feststellen lassen. Das heißt, daß die Auszubildenden aus eigener Perspektive und Fremdwahrnehmung der Ausbilder als „beruflich“ gebildet angesehen werden können. Desweiteren wird deutlich, daß der Ausbilder nicht in der Lage ist, ein so differenziertes Bild von den Aus­ zubildenden zu machen, wie diese es selbst können. Dies bedeutet, daß er sich bei der Beurteilung seiner Auszubildenden gedanklicher Vereinfachungsmechanis­ men bedient. Ferner kann die Relevanz der Inputfaktoren vereinfacht auf die Ausbildungsmethoden reduziert werden. Überspitzt kann somit gesagt werden, daß es vor allem aus berufs- und wirtschaftspädagogischem Blickwinkel von Bedeutung ist, die Ausbildung durch die Ausbildungsmethoden individuell an den Auszubildenden zu orientieren. Weiterhin kann festgestellt werden, daß die Mit­ gestaltung bzw. das Engagement in hohem Ausmaß in die Kompetenzentwick­ lung des Auszubildenden einfließen, allerdings keinen ausgeprägten Einfluß auf die Outputfaktoren hat. Jedoch hängt die Output-Qualität stark von der ganzheit­ lichen beruflichen Handlungskompetenz ab. Die Handlungskompetenz hat eine fachübergreifende Bedeutung, d.h. daß sie nicht isoliert angeeignet werden kann. Eine ganzheitliche Berufsausbildung wird erst dann erreicht, wenn die Aneignung von Handlungskompetenz und die Exis­ tenz von Inputfaktoren miteinander verflochten sind. Als fachübergreifende Qua­ lifikation läßt sich die Handlungskompetenz nicht wie kognitive Kenntnisse und Fähigkeiten abprüfen. Sie wird im Verlauf der Ausbildung entwickelt und geför­ dert. Die Handlungskompetenz hat eine längere Lebensdauer als die fachgebun­ dene Qualifikation. Ziel ist damit das „lebenslange Lernen“. Die Ausbildung kann als Vorbereitung auf die Weiterbildung angesehen werden. Der Beginn der Aus­ bildung ist auch der Ursprung der Weiterbildung.

Für zukünftige Forschungsarbeiten wäre es ferner interessant, festzustellen, in­ wieweit die schulische Ausbildung zur Ausbildungsqualität beiträgt. Nach

179

JUNGKUNZ ist auch der Berufsschullehrer in der Lage, die schulische Leis­ tungsfähigkeit des Auszubildenden einzuschätzen (vgl. JUNGKUNZ 1995, S. 126). Desweiteren könnten dieselben Auszubildenden im Rahmen einer Längs­ schnittstudie nach einem zeitlichen Abstand noch einmal befragt werden, wie sie die Qualität ihrer Ausbildung im Rückblick beurteilen. Überdies könnte der in der Zukunft zunehmende Einfluß der Informations- und Kommunikationstechnologie (z.B. Einsatz des Internets) auf die betriebliche Berufsausbildung in den Bankbe­ trieben analysiert werden.

Angesichts der künftigen privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bedeutung der beruflichen Ausbildung sollte es ein vorrangiges Ziel der Berufs- und Wirt­ schaftspädagogik sein, den Auszubildenden nicht nur die Aneignung von Kennt­ nissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu ermöglichen, sondern darüber hinaus auch eine kritische und selbstreflexive Einstellung zur beruflichen Erstausbildung zu fördern. Dies ist vor allem für die Lehrerausbildung an kaufmännischen Schu­ len, aber auch für bereits im Schuldienst oder in der freien Wirtschaft tätige Be­ rufs- und Wirtschaftspädagogen von großem Interesse.

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Anhang Seite Anhang 1:

Mittelwerte, Standardabweichungen und

Reliabilitätskoeffizienten der Skalen und

zugehörigen Items..................................................................... 198 Anhang 2:

Anhang zu den nicht-intervall-skalierten

Items Häufigkeitstabelle für den

Auszubildendenfragebogen ..................................................... 203 Anhang 3:

Rekonstruierte Dimensionierung der betriebsbezogenen Zieldimension beim Auszubildenden .... 207

Anhang 4:

Rekonstruierte Dimensionierung der berufsbezogenen Zieldimension beim Auszubildenden...... 208

Anhang 5:

Rekonstruierte Dimensionierung der

prüfungsbezogenen Zieldimension beim Auszubildenden ..210

Anhang 6:

Rekonstruierte Dimensionierung der

weiterbildungsbezogenen Zieldimension beim

Auszubildenden......................................................................... 211 Anhang?:

Rekonstruierte Dimensionierung der demokratiebezogenen

Zieldimension beim Auszubildenden...................................... 212 Anhang 8:

Rekonstruierte Dimensionierung der

persönlichkeitsbezogenen Zieldimension beim Auszubildenden......................................................................... 213

Anhang 9:

Mittelwerte, Standardabweichungen und

Reliabilitätskoeffizienten der Skalen und zugehörigen Items......................................................................214

195

Anhang 10:

Anhang zu den nicht-intervall-skalierten Items -

Häufigkeitstabelle für den Ausbilderfragebogen................... 218 Anhang 11:

Rekonstruierte Dimensionierung des allgemeinen übergeordneten Outputfaktors beim Ausbilder...................... 220

Anhang 12:

Rekonstruierte Dimensionierung der betriebsbezogenen Zieldimension beim Ausbilder................................................ 221

Anhang 13:

Rekonstruierte Dimensionierung der berufsbezogenen Zieldimension beim Ausbilder................................................ 222

Anhang 14:

Rekonstruierte Dimensionierung der prüfungsbezogenen Zieldimension beim Ausbilder................................................ 223

Anhang 15:

Rekonstruierte Dimensionierung der

weiterbildungsbezogenen Zieldimension beim Ausbilder.... 224

Anhang 16:

Rekonstruierte Dimensionierung der demokratiebezogenen

Zieldimension beim Ausbilder................................................ 225 Anhang 17:

Rekonstruierte Dimensionierung der persönlichkeitsbezogenen Zieldimension beim Ausbilder... 226

Anhang 18:

Korrelationskoeffizienten der Einflußfaktoren (Inputfaktoren) aus Auszubildendenperspektive (Signifikanzniveau p < 0.05).................................................... 227

Anhang 19:

Korrelationen der ganzheitlichen beruflichen

Handlungskompetenz aus Auszubildendenperspektive

(Signifikanzniveau p < 0.05).................................................... 228

Anhang 20:

Korrelationskoeffizienten der Zieldimensionen aus der

Auszubildendenperspektive (Signifikanzniveau p < 0.05)... 229

196

Anhang 21: Korrelationskoeffizienten der Einflußfaktoren (Inputfaktoren) aus Ausbilderperspektive

(Signifikanzniveau p < 0.05).................................................... 230 Anhang 22:

Korrelationskoeffizienten der ganzheitlichen beruflichen

Handlungskompetenz aus Ausbilderperspektive (Signifikanzniveau p < 0.05).................................................... 231

Anhang 23:

Korrelationskoeffizienten der Zieldimensionen aus der Ausbilderperspektive (Signifikanzniveau p < 0.05)...............232

Anhang 24:

Aufgeklärte Varianzanteile der betriebsbezogenen

Zieldimensionen in % beim Auszubildenden......................... 233 Anhang 25:

Aufgeklärte Varianzanteile der berufsbezogenen

Zieldimensionen in % beim Auszubildenden......................... 234 Anhang 26:

Aufgeklärte Varianzanteile der prüfungsbezogenen

Zieldimensionen in % beim Auszubildenden......................... 236 Anhang 27:

Aufgeklärte Varianzanteile der weiterbildungsbezogenen

Zieldimensionen in % beim Auszubildenden......................... 237

Anhang 28:

Aufgeklärte Varianzanteile der demokratiebezogenen

Zieldimensionen in % beim Auszubildenden......................... 238

Anhang 29:

Aufgeklärte Varianzanteile der persönlichkeitsbezogenen

Zieldimensionen in % beim Auszubildenden......................... 240

Anhang 30:

Aufgeklärte Varianzanteile des allgemeinen übergeordneten

Output-Qualitätsfaktors in % beim Ausbilder........................241

Anhang 31:

Aufgeklärte Varianzanteile der betriebsbezogenen

Zieldimension in % beim Ausbilder....................................... 242

197

Anhang 32:

Aufgeklärte Varianzanteile der berufsbezogenen

Zieldimension in % beim Ausbilder....................................... 243

Anhang 33:

Aufgeklärte Varianzanteile der prüfungsbezogenen Zieldimension in % beim Ausbilder....................................... 244

Anhang 34:

Aufgeklärte Varianzanteile der weiterbildungsbezogenen Zieldimension in % beim Ausbilder....................................... 245

Anhang 35:

Aufgeklärte Varianzanteile der demokratiebezogenen

Zieldimension in % beim Ausbilder....................................... 246

Anhang 36:

Aufgeklärte Varianzanteile der persönlichkeitsbezogenen Zieldimension in % beim Ausbilder....................................... 247

Anhang 37: Fragebogen für den Auszubildenden...................................... 248

Anhang 38:

Fragenbogen für den Ausbilder............................................... 263

198

Anhang 1:

Mittelwerte, Standardabweichungen und Reliabilitätskoeffizienten der Skalen und zugehörigen Items

Auszubildenden-Fragebogen Skala/ Einzelitems

Item

X

s

a 0.80

2.82

1.30

0.67

1

2.00

1.00

3

2.22

1,35

8

4.29

1.59

11

2.77

1.19

4.31

1.50

juristische Kenntnisse: I 1 Ich kenne das Jugendarbeitsschutzgesetz.

15

Ich kenne meine Rechte als Bankkaufmann.

16

Ich kenne meine Pflichten als Bankkaufmann. Ich kenne das Betriebs-VerfassungsGesetz.

17 19

O rgan isation

Ausbildungsplan: I 2 Kennen Sie den schriftlichen Ausbildungsplan, nach dem Ihre Ausbildung erfolgen soll? Ist dieser Ausbildungsplan speziell für Sie bzw. für Ihren Ausbildungsbetrieb erstellt worden? (*/ Ich werde, während ich in einer Abteilung eingesetzt bin, kurzfristig in einer anderen Abteilung eingesetzt (z.B. Ausbildung in der Kreditabteilung und kurzfristiger Einsatz auf Zweigstellen). (*) Ist dieser Ausbildungsplan speziell für Sie bzw. für Ihren Ausbildungsbetrieb erstellt worden?

individueller Ausbildungsplan: I 3 (*) Manche Abteilungen habe ich gar nicht durchlaufen.

9

4.18

1.54

(♦) Manche Abteilungen sind in meinem Ausbildungsplan gar nicht enthalten.

10

4.44

1.46

UnternehmensgröDe (var 211, 212)

Bei den mit Stern (♦) gekennzeichneten Items handelt es sich um Fragen, die umgepolt wurden.

0.76

199

Mein Betrieb hat 1-9,10-19,20-49,50211 499,500-5000 Beschäftigte.

Mein Betrieb hat 1-9,10-19,20-49,50212 499,500-5000 Auszubildende.

Pausen/Urlaubsregelung: I 4 (♦) Ich muß meine Pausenzeit immer nach anderen Mitarbeitern richten. (*) Ich muß meinen Urlaub immer nach anderen Mitarbeitern richten.

2.73

1.40

12

2.70

1.32

13

2.77

1.47

2.47

1.08

24

2.17

1.08

25

2.56

1.05

26

2.11

0.99

27

2.67

1.12

29

2.09

0.99

63

2.66

1.13

64

2.75

1.10

65

2.80

1.14

Ausbilder: I 5

P erson al

Mein Ausbilder ist fachlich kompetent. Mein Ausbilder kann mir alles gut beibringen. Mein Verhältnis zu meinem Ausbilder ist gut. Mein Ausbilder berücksichtigt meine Vorschläge und Ideen. Mein Ausbilder nimmt mich ernst. Bei Schwierigkeiten (mit Kollegen) werde ich vom Ausbilder unterstützt. Bei Schwierigkeiten (mit anderen Auszubildenden) werde ich vom Ausbilder unterstützt. Bei Schwierigkeiten (hinsichtlich der Arbeitsbewältigung) werde ich vom Ausbilder unterstützt.

0.53

0.92

var 213: Mein Ausbilder ist hauptamtlich / nebenamtlich beschäftigt.

213

T ech n ik

In ten sität

IKT: I 6 Unsere Bank verfügt über eine moderne EDV-Anlage mit leistungsfähigen PCs. Jeder Arbeitsplatz ist mit einem PC ausgestattet. Unsere Bank verfügt über Intranet.

Externe Veranstaltungen: (Items 216-218) Unser Ausbilder unternimmt mit uns Fahrten zur Börse, zur Besichtigung anderer Banken usw.

0.66 227

228 231

216

Uns wurde ein Börsenspiel angeboten. 217

200

Wir haben regelmäßig externe Schulungen (z.B. Sparkassenakademie)

218

Mitgestaltung/Engagement: I 7 Wenn mein Vorgesetzter eine Anmerkung zur Neueinführung eines Produktes macht, dann denke ich ausführlich darüber nach. Wenn ich eine gute Idee zu der Produkteinführung habe, dann bringe ich diese in die Gruppenbesprechung ein. Ich diskutiere mit meinem Vorgesetzten über Punkte der Produkteinführung, die ich anders sehe.

3.25

1.20

67

2.91

0.95

68

3.21

1.30

69

3.62

1.31

3.17

1.01

Angemessene Aufgabenübertragung I 8 Für Aufgaben, die mir übertragenen werden, habe ich soviel Zeit, wie ich brauche.

58

2.76

1.01

Neue Arbeiten werden mir nur dann übertragen, wenn ich eine Tätigkeit richtig gelernt habe.

59

3.59

1.01

Anteil produktiver Arbeit zur Unterweisung: (var 240-243) In welchem Umfang wurden Sie im letzten halben Jahr durchschnittlich täglich unterwiesen? Wie hoch schätzen Sie den durchschnittlichen täglichen Zeitanteil ein, der Ihnen im letzten halben Jahr für Übungsarbeiten zur Verfügung stand?

240

241

Wie hoch schätzen Sie den durchschnittlichen täglichen Zeitanteil ein, der Ihnen im letzten halben Jahr für „richtige“ produktive Arbeit im Betrieb zur Verfügung stand?

242

Findet in Ihrem Betrieb Innerbetrieblicher Unterricht statt? Wenn ja, wie oft?

243

0.75

0.59

201

Selbstverantwortliches Handeln: H 9

2.31

0.71

106

3.18

0.90

136

2.05

0.58

137

1.92

0.68

138

2.02

0.61

139

2.18

0.79

140

2.06

0.61

Auch in schwierigen beruflichen Situationen fallen mir immer wieder 144 die richtigen Handlungsmöglichkeiten ein.

2.73

0.72

108

2.03 2.02

0.81 0.73

113

1.57

0.51

114

1.83

0.70

2.20

0.97

1.960

0.93

2.58

0.93

1.80

0.61

120

1.64

0.63

127

1.71

0.52

141

2.08

0.67

G an zh eitlich e b eru flich e H an d lu n gsk om p eten z

Meine Fachkenntnisse für diesen Arbeitsplatz sind besser als die Fachkenntnisse der meisten anderen Auszubildenden.

Den Anforderungen im Betrieb bin ich gewachsen. Ich glaube, daß ich mindestens genausoviel kann, wie die anderen Auszubildenden. Insgesamt arbeite ich viel im Betrieb mit. Wenn der Ausbilder eine schriftliche Arbeitsanweisung gibt, so kann ich mir daraus die Information meistens selbstständig herausarbeiten. Ich bin in der Lage, die mir im Betrieb übertragenen Aufgaben vorzubereiten.

Umgang mit Kunden: H 10 Ich kann gut auf andere eingehen. Ich zeige Kunden gegenüber gute Umgangsformen. Ich kann gut mit Kunden umgehen.

Es fällt mir leicht, mit dem Kunden ein ca. 10-minütiges Gespräch zu 115 führen. Es macht mir Spaß, mit dem Kunden 116 ein Gespräch zu führen. Mir liegt es einfach, den Kunden in so 117 einem Gespräch von etwas zu überzeugen.

Sozialverhalten in der Gruppe: H 11 Wenn ich sehe, daß jemand meine Hilfe braucht, helfe ich gerne. Ich verhalte mich fair. Ich überprüfe immer auch selbstständig, ob ich die mir im Betrieb übertragenen Aufgaben richtig gemacht habe.

0.85

0.88

0.65

202

Interessenverwirklichung: H 12

3.10

1.06

Es ist meine Aufgabe, den Ertrag der Bank zu maximieren.

118

2.75

1.05

Ich setze in der Bank meine persönlichen Interessen durch.

132

3.13

0.98

Betriebliche Konflikte trage ich am Arbeitsplatz aus.

134

3.41

1.15

2.08

0.79

95

2.09

0.78

96

2.08

0.79

1.90

0.77

HO

1.91

0.86

111

1.90

0.68

2.45

0.97

101

2.66

1.09

102

2.24

0.84

sicherer Umgang mit anderen: H 13 Ich habe durch die Ausbildung gelernt, sicherer mit Kollegen umzugehen. Ich habe durch die Ausbildung gelernt, sicherer mit Vorgesetzen umzugehen.

Umgang mit Kollegen: H 14 Ich habe kein Problem damit, meinen Arbeitskollegen etwas auch zweimal zu erklären. Ich finde es gut, mit anderen des Betriebes gemeinsam an der Lösung der Aufgabe zu arbeiten.

Sachkompetenz: II 15 Die Sachbearbeitung, die ich täglich an meinen bisherigen Arbeitsplätzen erledige, ist nach 6 Wochen zu leicht für mich. Ich weiß nach 6 Wochen so viel, daß ich gut an meinem gegenwärtigen Arbeitsplatz mitarbeiten kann.

0.57

0.86

0.56

0.57

203

Anhang 2:

Anhang zu den nicht-intervall-skalierten Items Häufigkeitstabelle für den Auszubildendenfragebogen

ORGANISATION: Unternehmensgröße: var211

Gültig

Häufigkeit 1

Prozent ,4

Gültige Prozente ,5

Kumulierte Prozente ,5

10-19

7

3,8

9

3,1 4,0

3,3

20-49

4,3

8,1

76

34,1

36,2

44,3

5005000

117

52,5

55,7

100,0

Gesamt

210

94,2

100,0

1 -9

50 - 499

Fehlend

System

Gesamt

13

5,8

223

100,0

ORGANISATION: Anzahl der Auszubildenden: var212

Gültig

2-5

Fehlend

Prozent 11,2

Gültige Prozente 12,0

Kumulierte Prozente 12,0

6-10

16

7,2

7,7

19,7

11 -20

38

17,0

18,3

38,0

21-50

34

15,2

16,3

54,3

51 1000

95

42,6

45,7

100,0

208

93,3

100,0

Gesamt Gesamt

Häufigkeit 25

System

15

6,7

223

100,0

204

PERSONAL: haupt-fnebenamtlicher Ausbilder: var213

Gültig

Häufigkeit 138

Prozent 61,9

Gültige Prozente 67,6

Kumulierte Prozente 67,6

66

29,6

32,4

100,0

Gesamt

204

91,5

100,0

System

19

8,5

223

100,0

haupt. neben.

Fehlend

Gesamt

TECHNIK: moderne EDV-Anlage: v227

Gültig

Häufigkeit 185

Prozent 83,0

Gültige Prozente 87,3

Kumulierte Prozente 87,3

27

12,1

12,7

100,0

Gesamt

212

95,1

100,0

System

11

4,9

223

100,0

ja

nein

Fehlend Gesamt

TECHNIK: Ausstattung jedes Arbeitsplatzes mit einem PC: v228

Gültig

ja nein

Fehlend

Gesamt

Häufigkeit 119

Prozent 53,4

Gültige Prozente 56,4

Kumulierte Prozente 56,4 100,0

92

41,3

43,6

Gesamt

211

94,6

100,0

System

12

5,4

223

100,0

205

TECHNIK: Bank verfügt über Intranet: v231

Gültig

ja nein

Gesamt

Fehlend

System

Gesamt

Gültige Prozente 74,6

Kumulierte Prozente 74,6

22,0

25,4

100,0

86,5

100,0

Häufigkeit 144

Prozent 64,6

49

193 30

13,5

223

100,0

INTENSITÄT: Fahrten zur Börse oder anseren Banken: v216

Gültig

Fehlend

Gültige Prozente 34,0

Kumulierte Prozente 34,0

62,8

66,0

100,0

95,1

100,0

Häufigkeit 72

Prozent 32,3

nein

140

Gesamt

212

11

4,9 100,0

ja

System

Gesamt

223

INTENSITÄT: Angebot eines Börsenspiels: v217

Gültig

ja nein

Gesamt Fehlend Gesamt

System

Gültige Prozente 55,4

Kumulierte Prozente 55,4

42,6

44,6

100,0

95,5

100,0

Häufigkeit 118

Prozent 52,9

95 213

10

4,5

223

100,0

206

INTENSITÄT: externe Schulungen: v218

Gültig

Fehlend Gesamt

ja

Häufigkeit 108

Prozent 48,4

Gültige Prozente 51,2

Kumulierte Prozente 51,2 100,0

nein

103

46,2

48,8

Gesamt

211

94,6

100,0

System

12

5,4

223

100,0

207

Anhang 3:

Rekonstruierte Dimensionierung der betriebsbezogenen Zieldimension beim Auszubildenden

betriebsbezogene Zieldimension O 1: betriebliche Tüchtigkeit (a = .71) ■ ■ ■

Ich bin in unserem Betrieb vielseitig einsetzbar. Ich denke, man könnte mich nach der Abschlußprüfung auch an andere Betriebe empfehlen. Arbeitsaufträge, die ich bearbeitet habe, entsprechen den Anforderungen.

O 2: Arbeitsablauf (a = .64) ■

■

Ich sehe im Betrieb selbst, welche Arbeiten notwendig sind. Ich kann meine Tätigkeit in den betrieblichen Arbeitsablauf einordnen. Ich erledige meine Arbeiten pünktlich.

X

S

2.05

.69

2.16 2.07

.78 .65

1.97

.66

2.10

.61

2.29

.69

1.88

.57

2.13

.57

O 3: betriebliche Zukunftschancen (a = .63)

2.64

1.08

■ ■

2.62 2.77

1.11 1.19

2.87

1.23

1.81

.61

1.76 1.67 1.99

.65 .61 .59

■

■

Ich habe in unserem Betrieb gute Zukunftschancen. Die Weiterbildungsmöglichkeiten im Betrieb wurden mir gut dargestellt. Die Zukunftschancen im Ausbildungsbetrieb sind für mich gut.

O 4: Einhaltung sozialer Regeln (a - .69) • ■ ■

Ich gehe mit Computern sorgsam um. Ich gehe mit der Einrichtung sorgsam um. Ich halte die Betriebsordnung ein.

208

Anhang 4:

Rekonstruierte Dimensionierung der berufsbezogenen Zieldimension beim Auszubildenden

berufsbezogene Zieldimension

X

S

2.14

.60

2.11

.60

2.18

.60

2.99

.88

2.99 2.98

.87 .88

1.97

.57

1.91

.54

2.03

.59

O 8: berufliche u. betriebliche Identifikation (a = .93)

2.51

1.19

■

2.59

1.36

2.93 2.46 2.39 2.64 2.49 2.50

1.44 1.31 .98 1.28 1.03 1.32

2.22

.97

2.47

1.20

O 5: Arbeitstechniken (a = .78) ■

■

Ich beherrsche die für meinen Betrieb wichtigen Arbeitstechniken. Ich beherrsche die für meinen Beruf wichtigen Arbeitstechniken.

O 6: Kenntnisstand (a - .68) ■ ■

Ich arbeite schon wie ein richtiger fertiger„Banker“. Ich beherrsche alle Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die zur Ausübung des Berufes notwendig sind.

O 7: Teamfähigkeit/Kooperationsfähigkeit (a = .74) ■ ■

■ ■ ■ ■ ■ ■

■ ■ ■

Ich habe nichts dagegen, Vorschläge von anderen Teamkollegen zu übernehmen. Ich habe nichts dagegen, Weisungen von anderen, mir gleichgestellten, Teamkollegen zu befolgen.

Ich würde nach der Berufsausbildung in dem gewählten Beruf gerne Weiterarbeiten. Ich habe keinen Zweifel, ob der Beruf der richtige ist. Ich würde nochmals den gleichen Ausbildungsberuf lernen. Ich habe keinen Zweifel am Sinn und Wert meiner Arbeit. Ich würde im Ausbildungsbetrieb gerne Weiterarbeiten. Es macht richtig Spaß, im Betrieb zu arbeiten. Ich würde noch einmal denselben Ausbildungsbetrieb wählen. Ich finde, daß ich für meinen Ausbildungsberuf geeignet bin. Die Tätigkeiten in meinem Ausbildungsberufliegen mir nicht besonders.* Ich werde später im allgemeinen ein guter Banker.

O 9: Berufsschulunterricht (a = .68) ■ ■

■

Ich habe im Berufsschulunterricht gelernt, fachliche Zusammenhänge zu erkennen. Der Berufsschulunterricht hat mir geholfen, im Betrieb selbstbewußter zu werden. Ohne Berufsschule wäre ich nicht vollständig und umfassend für meinen Beruf ausgebildet.

■

2.44

.98

2.79

1.04

2.64

.84

2.39

1.20

3.34

1.06

2.64

1.15

2.48

1.20

2.81

1.11

[

O 11: berufliche Zielstrebigkeit (a = .61) ■

|

|

Für die Zeit nach der Berufsausbildung habe ich sehr genaue berufliche Vorstellungen. Beruf und Arbeit stehen bei meinen Zukunftsvorstellungen

209 |

an erster Stelle.

O 10: fachliche Leistungen (a = .74) ■

■

Wenn ich mich mit anderen Auszubildenden meines Ausbildungsberufes vergleiche, liege ich hinsichtlich der fachpraktischen Leistungen „weit über dem Durchschnitt“? Wenn ich mich mit anderen Auszubildenden meines Ausbildungsberufes vergleiche, liege ich hinsichtlich der fachtheoretischen Leistungen „weit über dem Durchschnitt“?

Häufigkeiten Ja Nein 68 134

69

133

210

Anhang 5:

Rekonstruierte Dimensionierung der prüfungsbezogenen Zieldimension beim Auszubildenden |1

prüfungsbezogene Zieidimension

|1 1

X

S

2.27

.74

2.2°

.77

2.35

.70

2.46

.86

2.22

.83

2.60

.85

2.57

.91

4.68

1.44

4.76

1.38

4.57

1.53

O 15: Informations-ZSelektionsfunktion (a = .63)

3.85

1.13

■

3.59

1.18

4.10

1.10

O 12: Prüfungsoptimismus (a = .84) ■ ■

Mein Abschlußzeugnis der Berufsschule wird wahrscheinlich gut ausfallen. Ich glaube, ich werde eine gute fachtheoretische (schriftliche) Berufsabschlußprüfung ablegen.

|

O 13: sprachliche Gewandtheit (a = .75) ■ ■ ■

Ich vertrete meine Meinung auch, wenn andere dagegensprechen. Ich denke, ich werde eine gute fachpraktische (mündliche) Berufsabschlußprüfung ablegen. Ich bin der mündlichen Prüfung, die hauptsächlich aus dem Durchspielen von Beratungsgesprächen besteht, gewachsen.

O 14: Disziplinierungsfunktion (a = .75) ■

■

■

Der Betrieb hat mir deutlich gemacht, daß bei Nichtbestehen der Abschlußprüfung keine Verlängerung des Ausbildungsvertrages erfolgt. Der Betrieb hat mir deutlich gemacht, daß ich bei einem bestimmten Notendurchschnitt befristet übernommen werde.

Wenn ich eine gute Abschlußprüfung habe, werde ich eine Stelle in der Beratung erhalten. Wenn ich eine weniger gute Abschlußprüfung habe, werde ich eine Stelle in der Folgesachbearbeitung erhalten.

|1 1

211

Anhang 6:

Rekonstruierte Dimensionierung der xveiterbildungsbezogenen Zieldimension beim Auszubildenden

weiterbildungsbezogene Zieldimension | O 16: kognitive Mobilität/Flexibiiität (a = .54) ■

■

Ich denke, daß ich mich nach Abschluß der Berufsausbildung ggf. schnell in anderen Betrieben einarbeiten könnte. Ich habe vor, mich in Zukunft auch allgemein weiterzubilden (z.B. Sprachen, Kultur, Geschichte/Politik, Literatur).

1 | 1 1 1 1 I

X

s

2.22

1.01

2.13

0.86

2.31

1.15

212

Anhang 7:

Rekonstruierte Dimensionierung der demokratiebezogenen Zieldimension beim Auszubildenden

1 x

demokratiebezogene Zieldimension

1

2-82

S 1.16

|

2.05 2.98 3.43

1.04 1.25 1.18

2.15

.87

2.10 2.19

.86 .88

2.04

.63

2.09

.67

2.02

.65

2.20 1.87

.69 .52

O 20: analytische Fähigkeiten (a = .64)

2.38

.81

■ ■

2.43 2.34

.78 .84

O 21: politisch-wirtschaftliche Kenntnisse (a = .79)

2.40

.93

Ich kenne das Grundgesetz. Ich weiß im groben über die Parteien Deutschlands Bescheid. Ich habe Interesse an politischen Fragen. Ich habe Interesse an wirtschaftlichen Fragen.

2.21 2.22

.77 .85

2.88 2.32

1.14 .92

3.01

1.23

3.11

1.16

2.86

1.11

2.79

1.23

3.31

1.30

O 17: finanzwirtschaftliche Kenntnisse (a = .78) ■ ■ ■

Ich kenne den derzeitigen DAX-Wert. Ich kenne die Referenzzinssätze. Ich kenne die Kurse der Rentenwerte.

O 18: makroökonomische Kenntnisse (a = .76) ■ ■

Ich kenne die Arbeitslosenquote. Ich kenne die Höhe der Inflationsrate.

O 19: Problemlösefahigkeit (a = .69) ■ ■

■ ■

■ ■

■ ■

Ich bin in der Lage, Zusammenhänge und Konsequenzen zu erkennen und zu benennen. Ich kann bei der Klärung von Sachverhalten Wichtiges von Unwichtigem trennen. Ich kann meine fehlenden Kenntnisse benennen. Ich bemühe mich um eine vernünftige Regelung von Konflikten. Ich kann ein Gesamtproblem in Teilprobleme untergliedern. Ich kann Lösungsziele und Randbedingungen der Lösung ermitteln (was ist gesucht/was ich gegeben?).

O 22: Innerbetrieblicher Unterricht (a = .86) ■ ■

■

■ ■

Ich habe im IBU gelernt, wirtschaftliche Zusammenhänge zu erkennen. Ich habe im IBU gelernt, in beruflichen Fragen selbstständig zu denken. Ich habe im IBU gelernt, wie wichtig eine gute Bildung für mich ist. Ich habe im IBU gelernt, daß man nicht alles glauben muß, was einem im Betrieb gesagt wird. Ich habe im IBU gelernt, besser mit Leuten umzugehen.

|

2.99

1.32

|

3.03

1.13

Bei der Entlassung und Einstellung von Mitarbeitern würde 1 ich gerne mitsprechen. 1 Ich möchte im allgemeinen bei wichtigen betrieblichen 1 Entscheidungen mitbestimmen. |

3.23

1.27

2.83

0.97

O 23: betriebliche Mitbestimmung (a = .66) ■

■

213

Anhang 8:

Rekonstruierte Dimensionierung der persönlichkeitsbezogenen Zieldimension beim Auszubildenden

persönlichkeitsbezogene Zieidimension O 24: kritische Einschätzung (a = .75) ■ ■ ■

■

Ich lasse mich durch Mißerfolge nicht entmutigen und von meinem Ziel abbringen. Ich bin offen, wenn mich jemand kritisiert. Ich kenne meine Schwächen und bemühe mich um deren Überwindung. Ich setze mich mit neuen Gegebenheiten konstruktiv auseinander.

O 25: persönliche Entwicklung (a = .77) ■

■ ■

Ich bin durch die Ausbildung persönlich selbständiger geworden. Ich habe durch die Ausbildung meine persönlichen Grenzen besser kennengelernt. Ich bin durch die Ausbildung verantwortlicher geworden.

1

1

X

|

2.07

S

2.06

.74 .83

2.12 2.05

.80 .65

2.05

.67

2.27

1.00

2.03

.96

2.48

1.04

2.30

1.02

O 26: soziale Verantwortung (a = .47)

2.05

.70

■ ■

2.02 2.08

.74 .66

Ich setze mich für andere ein. Ich kenne und berücksichtige mögliche Folgen des eigenen Handelns für andere.

214

O rgan isation

Anhang 9:

Mittelwerte, Standardabweichungen und Reliabilitätskoeffizienten der Skalen und zugehörigen Items Ausbilderfragebogen

Juristische Kenntnisse: I 16 ...kennt seine/ihre Rechte als Kaufmannsgehilfe

...kennt seine/ihre Pflichten als Kaufmannsgehilfe

0.95

431

432

P erson al

Verhältnis zu Ausbilder/Vorgesetzten/Kollegen: I 17 Das Verhältnis zwischen ... und Vorgesetzten ist gut.

Das Verhältnis zwischen ... und Kollegen ist gut. Das Verhältnis zwischen ... und anderen Auszubildenden ist gut. Wenn ... einen bestimmten Notendurchschnitt in der Berufsschule hat, erhält er das Angebot einer vorzeitigen Prüfungsanmeldung (Ausbildungszeitverkürzung).

2.31

1.05

389

1.77

0.58

390

1.69

0.56

391

1.68

0.54

282

4.10

1.88

In ten sität

Anteil produktiver Arbeit zur Unterweisung: I 18 In welchem Umfang wurde ... im letzten halben Jahr durchschnittlich 449 täglich im Ausbildungsbetrieb unterwiesen? Wie hoch schätzen Sie den durchschnittlichen Zeitanteil ein, der ... im letzten halben Jahr für 450 Übungsarbeiten im Betrieb zur Verfügung stand?

0.90

0.84

215

M eth od en

Unterstützung vom Abteilungsleiter: I 19

0.76

Bei Schwierigkeiten mit Kollegen wird er/sie vom Abteilungsleiter unterstützt.

279

2.08

0.61

Bei Schwierigkeiten mit anderen Auszubildenden wird er/sie vom Abteilungsleiter unterstützt.

280

2.11

0.77

2.17

0.72

1.75

0.92

2.55

1.15

264

2.61

1.19

283

2.66

1.40

285

2.39

0.78

1.92

0.67

318

1.98

0.67

327

2.10

0.80

331

1.98

0.68

332

1.83

0.64

401

1.78

0.58

402

1.82

0.60

2.32

0.66

Bei Schwierigkeiten hinsichtlich der Arbeitsbewältigung wird er/sie vom 281 Abteilungsleiter unterstützt. ...hatte die Möglichkeit einen Überblick über den Gesamtbetrieb 272 und die Vernetzung der einzelnen Abteilungen zu erwerben.

Mitgestaltung/Engagement: I 20 ...bringt VerbesserungsVorschläge bzgl. der Ausbildung / Arbeitsabläufe usw. ein. Wenn er/sie eine gute Idee zu einer Produkteinführung hat, dann bringt er/sie diese in die Gruppenbesprechung ein. ...wird zugetraut, daß er/sie auch schwierige Aufgaben allein ausführen kann.

Umgang mit Kollegen: H 21

G an zh eitlich e b eru flich e H an d lu n gsk om p eten z

2.03

...kann seinen/ihren Arbeitskollegen etwas auch zweimal erklären. ...beteiligt sich konstruktiv an der Lösung gemeinsamer Probleme. ...bemüht sich um Kontakte im gesamten Ausbildungsjahrgang und in der Abteilung. ...verhält sich fair und spielt, sofern er mehr weiß als andere, seine/ihre Überlegenheit nicht aus. ...kann gut mit anderen zusammenarbeiten. ...kann sich gut mit anderen verständigen.

selbständige Aufgabenbearbeitung: H 22

0.91

0.87

0.91

0.84

216

G an zh eitlich e b eru flich e H an d lu n gsk om p eten z

...macht kaum Fehler.

309

2.24

0.67

...ist in der Lage, schwierige 312 Arbeiten selbständig durchzuführen.

2.41

0.69

Nach dem Lesen einer schriftlichen Arbeitsanweisung kann ... selbständig einen Sachverhalt bearbeiten.

341

2.26

0.56

Auch in schwierigen beruflichen Situationen fallen ihm/ihr immer wieder die richtigen Handlungsmöglichkeiten ein.

345

2.64

0.66

Sofern es gewünscht ist, erledigt ... die ihm/ihr im Betrieb übertragenen 424 Aufgaben auch selbständig.

2.05

0.71

Umgang mit Kunden: H 23

2.31

0.94

Es fällt ... leicht, mit dem Kunden ein ca. 10-minütiges Gespräch zu führen.

322

2.31

0.97

Es macht ...Spaß, mit dem Kunden ein Gespräch zu führen.

323

2.11

0.82

...liegt es, den Kunden in so einem Gespräch von etwas zu überzeugen.

324

2.51

1.02

2.21

0.75

Interessenverwirklichung: H 24 ...nimmt seine/ihre Rechte wahr.

335

2.16

0.86

...setzt seine/ihre persönlichen Interessen durch.

336

2.27

0.88

2.58

0.53

311

2.74

0.78

313

2.24

0.52

Sachkompetenz: H 25 Die Sachbearbeitung, die ... an seinem/ihrem Arbeitsplatz erledigt, ist nach 6 Wochen zu leicht für ihn/sie. ...verfügt über das grundlegende Wissen zur Erledigung der ihm/ihr an seinem/ihrem Arbeitsplatz übertragenen Sachbearbeitung.

0.93

0.91

0.73

217 ...lernt die wesentlichen Arbeitsabläufe des Arbeitsplatzes schneller als die anderen Auszubildenden.

314

sicherer Umgang mit anderen: H 26 Durch die betriebliche Ausbildung ist ... im Umgang mit Kollegen/ 306 Vorgesetzen / Kunden selbstsicherer geworden. Durch die betriebliche Berufsausbildung hat der/die ... 417 gelernt, besser mit Menschen umzugehen.

2.77

0.84

2.23

0.61

2.14

0.55

2.32

0.66

0.75

218

Anhang 10: Anhang zu den nicht-intervall-skalierten Items - Häufigkeitstabelle für den A usbilderfragebogen

RGANISATION: juristische Kenntnisse (Rechte als Kfm.-gehilfe): var431

Gültig

ja nein

Gesamt

Fehlend

System

Gesamt

Häufigkeit 59

Prozent 26,5

Gültige Prozente 92,2

Kumulierte Prozente 92,2

100,0

5

2,2

7,8

64

28,7

100,0

159

71,3

223

100,0

ORGANISATION: juristische Kenntnisse (Pflichten als Kfm.-gehilfe): var432

Gültig

ja nein

Gesamt

Fehlend Gesamt

System

Häufigkeit 58

Prozent 26,0

Gültige Prozente 90,6

Kumulierte Prozente 90,6

100,0

6

2,7

9,4

64

28,7

100,0

159

71,3

223

100,0

219

INTENSITÄT: durchschnittliche tägliche Unterweisung: var449

Häufigkeit

Gültig

über 2 Std.

Gültige Prozente

Kumulierte Prozente

24

10,8

25,3

1 Std.

30

13,5

31,6

56,8

1/2 Std.

20

9,0

21,1

77,9

Minuten

20

9,0 ,4

21,1

98,9

1

Gesamt

95

42,6

1,1 100,0

100,0

System

128

57,4

223

100,0

keine

Fehlend

Prozent

Gesamt

25,3

INTENSITÄT: durchschnittliche tägliche Übungszeit: var450

Häufigkeit Gültig

Gesamt

Gültige Prozente

Kumulierte Prozente

über 2 Std.

31

13,9

32,3

32,3

1 Std.

26

11,7

27,1

59,4

1/2 Std.

14

6,3

14,6

74,0

Minuten

17

7,6

17,7

91,7

100,0

keine

Fehlend

Prozent

8

3,6

8,3

Gesamt

96

43,0

100,0

System

127 223

100,0

57,0

220

Anhang 11: Rekonstruierte Dimensionierung des allgemeinen übergeordneten Outputfaktors beim Ausbilder

allgemeiner übergeordneter Outputfaktor O 27: Leistungsfähigkeit (a = .96) ■ ...kann neue Aufgaben schnell selbständig lösen. ■ ...ist schnell auf einer Stelle / an einem Arbeitsplatz eingearbeitet. ■ Ich glaube, ... wird sich weiterbilden, um beruflich aufzusteigen. ■ ...kann schnell arbeiten. ■ ...kann sich nach Abschluß der Berufsausbildung ggf. schnell in anderen Betrieben einarbeiten. ■ ...weiß, daß sich die beruflichen Anforderungen ständig ändern und er/sie sich weiterbilden muß. ■ ...weiß, daß damit er/sie sich beruflich nicht verschlechtert, er/sie sich weiterbilden muß. ■ ...wird eine gute fachtheoretische (schriftliche) Berufsabschlußprüfung ablegen. ■ ...könnte ich nach der Abschlußprüfung auch an andere Betriebe empfehlen. ■ ...ist kein Mitläufer, sondern handelt nach eigenen Wertvorstellungen. ■ ...ist in der Lage, verantwortungsbewußt zu arbeiten. ■ ...die Arbeitsleistung von ... im Vergleich zu Ausgelernten ist relativ gut. ■ ...hat Interesse an selbständiger Arbeit. ■ ...kann die schriftliche Prüfung im Fach „SWL“ (spezielle Betriebswirtschaftslehre), die hauptsächlich aus der Lösung von Fallbeispielen besteht, gut lösen. ■ ...beherrscht die für seinen/ihren Betrieb wichtigen Arbeitstechniken. |

X

s

2.04

.74

2.06 2.11

.83 .82

2.14

.91

2.10 2.00

.70 .64

1.82

.63

1.93

.77

2.09

.66

2.04

.73

2.29

.74

2.18 2.32

.65 .98

2.09 2.10

.71 .61

2.17

.68

221

Anhang 12: Rekonstruierte Dimensionierung der betriebsbezogenen Zieldimension beim Ausbilder betriebsbezogene Zieidimension O 28: Sozial-ZArbeitstugenden (a = .91) ■ ■ ■ ■ ■ ■

... ist pünktlich. ... ist diszipliniert. ... ist ordentlich. ... ist bereit zur Unterordnung. ...legt großen Wert auf die Qualität seiner/ihrer Arbeit. ...hält seinen/ihren Arbeitsplatz sauber und aufgeräumt.

1 1.83 X

.71

1.80 1.77 1.65 1.89 2.10 1.86

.79 .74 .63 .83 .76 .51

S

222

Anhang 13: Rekonstruierte Dimensionierung der berufsbezogenen Zieldimension beim Ausbilder

berufsbezogene Zieldimension O 29: fachliche Leistungen (a = .86) ■

■

Wenn Sie den/die Auszubildende(n) mit anderen Auszubildenden seines/ihres Ausbildungsberufes 1 vergleichen, wie beurteilen Sie dann seine/ihre fachpraktischen Leistungen? („weit unter“ vs. „weit über dem Durchschnitt“).* Wenn Sie den/die Auszubildende(n) mit anderen Auszubildenden seines/ihres Ausbildungsberufes vergleichen, wie beurteilen Sie dann seine/ihre fachtheoretischen Fähigkeiten? („weit unter“ vs. „über dem Durchschnitt weit“).*

O 30: Teamfahigkeit/Kooperationsbereitschaft (a = .85) ■ ■ ■

1 x

1

...kann ohne weiteres Weisungen von anderen ihm/ihr gleichgestellten Teamkollegen befolgen. ...kann ohne weiteres Vorschläge von anderen Teamkollegen übernehmen. ...arbeitet gerne mit anderen in einem Team.

|1

S

4,40

.99 .98

4.38

.99

2.09

.69

2.36

.71

2.13

.64

1.85

.66

O 31: beruflicher Handlungsspielraum (a = .84)

2.11

.74

■

2.02

.69

2.37

.73

■

Die an ... übertragenen Arbeiten sind sehr vielseitig und abwechslungsreich. Die an ... übertragenen Arbeiten lassen ihm/ihr in allem einen Spielraum zum selbständigen Handeln. |

223

Anhang 14: Rekonstruierte Dimensionierung der prüfungsbezogenen Zieldimension beim Ausbilder

prüfungsbezogene Zieidimension

|

x

S

O 32: Zielstrebigkeit/Zielerreichungsfahigkeit (a = .87)

||

3.94

1.72

3.68

2.00

3.08

1.54

3.07

1.23

4.91

1.79

4.88

1.75

■ ■

■ ■

■

...läßt sich durch Mißerfolge nicht von seinem/ihrem Ziel abbringen und entmutigen. Wenn der/die Auszubildende ... eine gute Abschlußprüfung hat, wird er bezüglich der Weiterbildung schneller gefördert. Der Berufsschulunterricht hat ihm/ihr geholfen, im Betrieb selbstbewußter zu werden. Der Betrieb hat ... deutlich gemacht, daß bei Nichtbestehen der Abschlußprüfung keine Verlängerung des Ausbildungsvertrages erfolgt.* Der Betrieb hat ... deutlich gemacht, daß er/sie bei einem bestimmten Notendurchschnitt befristet übernommen wird.*

O 33: sprachliche Gewandtheit (a = .87) ■ ■

...wird eine gute fachpraktische (mündliche) Berufsabschlußprüfung ablegen. ...ist der mündlichen Prüfung, die hauptsächlich aus dem Durchspielen von Beratungsgesprächen besteht, gewachsen.

|

|1 1

|

2.16

.71

2.14

.69

2.18

.72

224

Anhang 15: Rekonstruierte Dimensionierung der weiterbildungsbezogenen Zieldimension beim Ausbilder

weiterbildungsbezogene Zieldimension | Häuf,gkeiten O 34: Weiterbildungsmöglichkeiten (a = .81) ■ ■

...kennt die Weiterbildungsmöglichkeiten im Beruf gut. ...kennt die Weiterbildungsmöglichkeiten im Betrieb gut.

II

Ja

1

60 57

Nein 7 10

225

Anhang 16: Rekonstruierte Dimensionierung der demokratiebezogenen Zieldimension beim Ausbilder demokratiebezogene Zieldimension O 35: Problemlösefähigkeit (a = .86) ■

■

... ist in der Lage, Zusammenhänge und Konsequenzen zu erkennen und zu benennen. ...kann bei der Klärung von Sachverhalten Wichtiges von Unwichtigem trennen. ...kann fehlende Kenntnisse benennen.

X

S

2.33

.57

2.34

.55

2.42

.58

2.23

.56

O 36: betriebliches Leistungsverhalten (a = .91)

2.21

.69

■

2.09

.53

2.06 2.04

.61 .70

2.33

.59

2.39 2.22

.65 .76

2.39

.55

2.16 2.56

.83 .93

■

■ ■

■ ■ ■ ■

■ ■

...kann seine/ihre Tätigkeit in den betrieblichen Arbeitsablauf einordnen. ...wird später im allgemeinen ein guter Kaufmannsgehilfe. Die Arbeitsergebnisse von ... entsprechen den Anforderungen. ...kann Lösungsziele und Randbedingungen der Lösung ermitteln (was ist gesucht/was ist gegeben?). ...kann ein Gesamtproblem in Teilprobleme untergliedern. Der Auszubildende hat das Ausbildungsziel „berufliche Mündigkeit“ erreicht. Zur Lösung von Sachverhalten kennt ... Hilfsmittel und Verfahren zur Klärung und kann sie auch einsetzen ...ist im Betrieb vielseitig einsetzbar. ...beherrscht alle Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die zur Ausübung des Berufs notwendig sind.

226

Anhang 17: Rekonstruierte Dimensionierung der persönlichkeitsbezogenen Zieldimension beim Ausbilder persönlichkeitsbezogene Zieldimension O 37: kritische Selbsteinschätzung (a = .93) ■ ...kann sich gut selbst kritisieren. ■ ...kann selbstkritisch arbeiten. ■ ...bemüht sich eigenständig um Informationen und ■ ■ ■

Lösungen. ...kennt und berücksichtigt mögliche Folgen des eigenen Handelns für andere. ...bemüht sich um eine vernünftige Regelung von Konflikten. ...ist in der Lage, selbstkritisch zu arbeiten.

O 38: kognitive Selbständigkeit (a = .94) ■ Durch die betriebliche Berufsausbildung hat ... gelernt, für

■ ■

■ ■

■ ■ ■

■

sich selbst zu sorgen. Durch die betriebliche Berufsausbildung ist ... besser in der Lage, sich für andere einzusetzen. ...ist in der Lage, schwierige Arbeiten selbständig zu kontrollieren/bewerten. ...wagt sich im Betrieb auch allein an neuartige Arbeiten heran. ...bringt Verbesserungsvorschläge bzgl. der Ausbildung / Arbeitsabläufe usw. ein. ...vertritt seine/ihre Meinung auch gegen Widerstände. ...kennt die Einflußfaktoren des Wirtschaftskreislaufes, die auf die Marktposition einwirken. Die Arbeitsergebnisse von ... werden fast immer so akzeptiert, wie sie sind. ...benötigt für seinen/ihren weiteren beruflichen Lebensweg nicht den Rat anderer.

O 39: Persönlichkeitsentwicklung (a = .88) ■ Durch die Berufsausbildung ist der/die ... ein selbständiger

■ ■

■ ■

Mensch geworden. Durch seine/ihre Berufsausbildung ist ... persönlich selbständiger geworden. Der Berufsabschluß verleiht ... ein anderes Selbstbewußtsein. ...hat durch die Ausbildung die persönlichen Möglichkeiten und Grenzen besser kennengelernt. Durch die betriebliche Berufsausbildung ist ... in der Lage für sein/ihr Handeln selbst die Verantwortung zu übernehmen. |

1j 2.22 X

.85

2,47 2.33 2.10

.98 .83 .82

2.44

.80

2.00

.68

S

2.31

.86

2.56

1.07

2.57

1.04

2.58

.95

2.76

1.00

2.58

1.20

2.64

1.17

2.56 2.42

1.13 .88

2.58

.92

2.80

1.06

2.21

.78

2.39

.92

2.22

.67

2.32

.71

2.17

.70

2.15

.78

I I

1.00

-.2 4

.17

.26

.30

.40

.40

1

o 00

»n

v213

1.00

.17

.20

.34

.32

.22

.36

1

v212

.38

1

v211

cs

.41

.20

.17

co £

.31 co £

1.00

00

o

co fi co c

co £

co C

co C

CO KO

1.00

-.21

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KO

1.00

.39 £

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.25

-.20 co C

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.45

-.15 co C

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00

KO

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1.00

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.27

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1.00

-.33

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001

co C

co £

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co £

co C

SU

1.00

v217

v216

v213

I 5

v212

r-

co C

001

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001

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1

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1

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1

00

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C

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co

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8£‘

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8£

co £

CO c

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C

-

00

V)

|

(S >

61

00 1

1

Anhang 18: Korrelationskoeffizienten der Einflußfaktoren (Inputfaktoren) aus Auszubildendenperspektive (Signifikanzniveau p < 0.05)

227

O o

o o

O O

00

cs >

228

Anhang 19: Korrelationen der ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz aus A uszubildendenperspektive (Signifikanzniveau p < 0.05)

H 10

H 11

H 13 H 14 H 9

H 12 H 15

H 10

H 11

H 13

H 14

H 9

H 12

H 15

1.00

.45

.22

.33

.38

.20

ns

1.00

.34

.30

.24

.16

ns

1.00

.29

.28

ns

ns

1.00

.22

.15

ns

1.00

.31

.25

1.00

.16

1.00

229

Korrelationskoeffizienten der Zieldimensionen aus der Auszubildendenperspektive

(p

< 0.05)

04 o

0 $ so 04

2 2 04

04

oo

04

2 2 2

O

3 o £ es

MD 04

04

MD 04

—

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MD 04

q $

O 04

04

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04

OO 04

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04

2

04

MD

O

OO

SO

2 2 2 2 2 04

q

OS

q 2 2 jo 2 q

2 2 2 2 2 q

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oo

2 $

04

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2 2 q £ 2 00

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MD

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MD

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0

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Cs

04

2

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04

04

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04

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04

04 04

MD CS

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8

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MD

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q

2 2 q

2 q

2 2

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q

2 q

MD

2

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MD

jo

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2 2

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2 2

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04

2 2 2 2 2 2

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oo 04

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0

4"

Anhang 20:

$

04 2 q q £ 2 q

cs 04

C4 q 0 00 q 0 00

O

r0 0

04 04

04

o