Accolades : français : 5e secondaire [2-3] 9782765057437

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FRANÇAIS

5e secondaire

Cahier d’apprentissage • Lecture et écriture • Grammaire et activités • Exercices • Préparation à l’épreuve unique Caroline Paquette Annie St-Pierre Sophie Tremblay

Conforme à la PROGRESSION des apprentissages

FRANÇAIS

5e secondaire

Cahier d’apprentissage • Lecture et écriture • Grammaire et activités • Exercices • Préparation à l’épreuve unique Caroline Paquette Annie St-Pierre Sophie Tremblay

Accolades Français, 5e secondaire

Remerciements

Cahier d’apprentissage Caroline Paquette, Annie St-Pierre, Sophie Tremblay © 2018 TC Média Livres Inc. Édition : Pascale Couture Coordination : Caroline Brosseau Révision linguistique : Isabelle Canarelli Correction d’épreuves : Renée Bédard et Anne-Marie Théorêt Infographie : Danielle Dugal Impression : TC Imprimeries Transcontinental

Pour leur précieux travail à titre de consultantes pédagogiques, l’Éditeur tient à remercier les enseignantes suivantes : Sonia Blouin, MA (C.S. Portneuf), Véronique Bigras (C.S. Marguerite-Bourgeoys), Julie Morissette (C.S. Val-des-Cerfs), Mélody Prévost (Collège Marie-de-l’Incarnation), Danielle Tremblay (C.S. des Premières-Seigneuries). Pour son travail de révision scientifique réalisé avec rigueur, l’Éditeur tient à remercier Pascal Lapierre (Conseiller pédagogique).

Sources iconographiques Page couverture : Bruno Budrovic / Illustration source Photo de la page 1 (ouverture, partie 1) : Mixmike / iStockphoto Photo de la page 117 (ouverture, partie 2) : Sam Edwards / iStockphoto Photo de la page 297 (ouverture, partie 3) : VIEW Pictures Ltd / Alamy Stock Photo IStock : p. 44-45 (plage et chaises ; p. 50 (avion) ; p. 64-65 (jeunes professionnels) ; p. 55 (mère et enfant) ; p. 76 (oiseau) ; p. 77 (branche) ; p. 80 (pommes) ; p. 120-121 (paysage Vietnam) ; p. 131 (pot de peinture) ; p. 145 (lapin) ; p. 147 (tubes de peinture) ; p. 210-211 (chevaux) ; p. 238-239 (champ de lavande) ; p. 253 (jeunes et victoire) ; p. 268 (famille de canards) ; p. 284 (parc) ; p. 292 (image abstraite informatique) ; p. 295 (souris d’ordinateur). Shutterstock : toutes les autres photos Illustrations Mathilde Cinq-Mars : p. 17 (cascade de livres qui s’abat sur Montag) Pascale Crête : p. 37 (regard sur les cheveux dans l’enveloppe) ; p. 39 (femme à la table) ; p. 104 (illustration libre pour les poèmes Bien placés bien choisis de Raymond Queneau et Possédant tout de Leonard Cohen) Christine Delezenne : p. 110 (illustration libre du poème Déménager de Georges Perec) Typhaine Le Gallo : p. 3 (Lauren, la Manitobaine en charge du Northern Store) ; p. 6 (illustration du Raglan Money Day) ; p. 107-108 (illustration libre du poème La migration de Natasha Kanapé Fontaine)

TOUS DROITS RÉSERVÉS. Toute reproduction du présent ouvrage, en totalité ou en partie, par tous les moyens présentement connus ou à être découverts, est interdite sans l’autorisation préalable de TC Média Livres Inc. Toute utilisation non expressément autorisée constitue une contrefaçon pouvant donner lieu à une poursuite en justice contre l’individu ou l’établissement qui effectue la reproduction non autorisée. ISBN 978-2-7650-5743-7 Dépôt légal : 2e trimestre 2018 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada Imprimé au Canada 1

2 3

4 5

ITIB

22

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20

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18

Alain Reno : p. 29 (le bar et les tabourets) ; p. 31 (la main du barman qui aligne sur le bar les tasses de café) ; p. 112-113 (illustration libre du poème Pas assez de David Goudreault) François Thisdale : p. 9 (vieil homme et son cheval jaune) ; p. 10 (la mine) ; p. 116 (illustration libre du tweet La neige colle… de Jean-Yves Fréchette) Jean-Luc Trudel : p. 23 (Agnes) ; p. 25 (grand-mère d’Agnes)

Table des matières Présentation du cahier Accolades .............................................................................................. Planication du cahier et des activités interactives .............................................................

PARTIE 1 1

VI VIII

LECTURE ET ÉCRITURE ..........................................

1

LA NARRATION ...........................................................................................................

2

1. Le roman pour explorer la société .......................................................................................... 2. Le roman pour analyser l’individu ..........................................................................................

2 23

POUR SE PRÉPARER À L’ÉPREUVE UNIQUE ........................

44

1. Au cœur de l’argumentation ....................................................................................................

44

2. Des moyens pour personnaliser le texte argumentatif ................................................. 3. Des moyens pour rédiger le texte argumentatif ..............................................................

64 84

LA POÉSIE ......................................................................................................................

104

La poésie, un miroir du monde....................................................................................................

104

2

3

L’ARGUMENTATION

PARTIE 2

GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE .......................................................

117

LES OUTILS POUR FAIRE DE LA GRAMMAIRE .......................................

118

• Le modèle de la phrase de base ........................................................................................ • Les manipulations syntaxiques .......................................................................................... • Le raisonnement grammatical ............................................................................................

118 119 119

LA PHRASE ....................................................................................................................

120

La distinction entre phrase graphique et phrase syntaxique ............................................ Les fonctions des constituants de la phrase syntaxique ................................................... La phrase graphique à une seule phrase syntaxique .......................................................... • La phrase syntaxique conforme au modèle de la phrase de base ........................ • La phrase syntaxique transformée .................................................................................... • La phrase de type interrogatif ............................................................................................. • La phrase de type exclamatif .............................................................................................. • La phrase de type impératif .................................................................................................

120 121 129 129 129 130 131 131

4

5

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TABLE DES MATIÈRES

III

• La phrase de forme négative .............................................................................................. • La phrase de forme emphatique........................................................................................

135 135

• La phrase de forme impersonnelle ................................................................................... • La phrase de forme passive ................................................................................................ • La phrase à construction particulière ............................................................................... La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques ....................................................... • La juxtaposition et la coordination ..................................................................................... • La subordination....................................................................................................................... • La phrase subordonnée relative .........................................................................................

136 136 139 142 142 144 145

• La • La • La • La 6

phrase subordonnée complétive ................................................................................. phrase subordonnée complément de phrase ......................................................... phrase subordonnée corrélative................................................................................... phrase syntaxique insérée dans une autre ..............................................................

153 157 162 165

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES ...... 170

La notion de groupe ......................................................................................................................... 170 Le groupe nominal : composition et fonction des expansions ......................................... 170 Le groupe verbal : composition et fonctions des expansions .......................................... 175 Le groupe adjectival : composition et fonction des expansions ...................................... 183 Le groupe prépositionnel : composition et fonction des expansions ............................ 188 Le groupe adverbial : composition et fonction des expansions ....................................... 192 LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS ...............................................

196

Les classes de mots ........................................................................................................................ • Les mots variables (nom, pronom, déterminant, adjectif et verbe) ...................... • Les donneurs d’accord .......................................................................................................... • Les receveurs d’accord ......................................................................................................... • Les mots invariables (préposition, conjonction et adverbe) ..................................... Les accords .............................................................................................................................. ........... • Les donneurs et les receveurs d’accord dans des positions syntaxiques particulières ...................................................................................................... • Des cas particuliers................................................................................................................. • L’accord de l’adjectif de couleur ........................................................................................ • L’accord du verbe avec le sujet plus d’un ou moins de deux ................................. • L’accord du participe passé : règles générales ............................................................. • L’accord du participe passé avec avoir : cas particuliers ........................................... • L’accord du participe passé des verbes pronominaux ...............................................

196 196 199 201 203 210

7

IV

TABLE DES MATIÈRES

210 216 220 221 222 227 230

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8

LA CONJUGAISON ....................................................................................................

238

Les deux parties du verbe : le radical et la terminaison ...................................................... 238 • Le radical.............................................................................................................................. ....... 238 • La terminaison .......................................................................................................................... 239 • Terminaisons des verbes en -er ......................................................................................... 240 • Terminaisons des autres verbes ........................................................................................ 241 Les temps simples et les temps composés : points communs ...................................... 242 LA GRAMMAIRE DU TEXTE .................................................................................

252

La reprise de l’information ............................................................................................................ Le discours rapporté........................................................................................................................

252 261

L’organisation du texte ................................................................................................................... Le système verbal ............................................................................................................................

270 274

LE LEXIQUE ...................................................................................................................

278

La formation des mots ................................................................................................................... • Les mots composés ............................................................................................................... • Les mots dérivés ..................................................................................................................... Les synonymes .............................................................................................................................. ... Les paronymes .............................................................................................................................. .... Les emprunts et les anglicismes ................................................................................................ Les impropriétés .............................................................................................................................. . Les variétés de langue ....................................................................................................................

278 278 278 280 282 283 285 286

L’ORTHOGRAPHE ......................................................................................................

288

9

10

11

La majuscule .............................................................................................................................. ........ 288 Le trait d’union .............................................................................................................................. ..... 290 Les mots homophones .................................................................................................................. 292

PARTIE 3 12

STRATÉGIES ...........................................................................

297

LES STRATÉGIES DE LECTURE ET D’ÉCRITURE .................................... 298

En lecture .............................................................................................................................. .............. 298 1. Stratégies de base ...................................................................................................................... 298 2. Stratégies spéciques ............................................................................................................... 301 En écriture .............................................................................................................................. ............. 1. Remplir la feuille de notes en vue d’une situation d’écriture ...................................... 2. Stratégies de base ...................................................................................................................... 3. Grille d’autocorrection pour réviser mon texte .................................................................

302 302 305 307

INDEX.............................................................................................................................. ..................... 308

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TABLE DES MATIÈRES

V

Le cahier

LES MODES DE DISCOURS

Le cahier aborde l’essentiel des notions en lecture et en écriture, en grammaire, en lexique et en orthographe prévues dans la Progression des apprentissages. Il comprend des textes, des notions théoriques variées, des activités et des stratégies. Le cahier est divisé en trois parties.

PARTIE 1

LECTURE ET ÉCRITURE

Les trois chapitres de cette partie abordent trois modes de discours : la narration, l’argumentation et la poésie.

Pour chaque mode de discours, des encadrés théoriques présentent les notions à l’étude.

Des textes modèles favorisent l’apprentissage des notions à l’étude.

Les rubriques Culture en vrac donnent un supplément d’information pour enrichir la culture générale des élèves.

Chaque module propose des textes variés.

Des activités permettent de travailler l’organisation des textes, la compréhension, l’interprétation, la justication et le jugement critique.

Les rubriques Suivre le texte aident à mieux comprendre certains mots ou expressions. VI

PRÉSENTATION DU CAHIER ACCOLADES

Des situations d’écriture complètent les apprentissages.

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GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

Les huit chapitres de cette partie servent à travailler les notions grammaticales, lexicales et orthographiques prévues dans la Progression des apprentissages.

Les encadrés théoriques présentent l’information de manière claire et concise. Les rubrique signalent des particularités.

Des activités « Erreurs à corriger » permettent de s’exercer à repérer des erreurs fréquentes et à les corriger.

Des activités variées et graduées suivent les encadrés notionnels. Ce pictogramme indique des activités interactives.

PARTIE 3

STRATÉGIES

Des stratégies de lecture et d’écriture enrichissent les apprentissages des élèves.

LES RESSOURCES DE LA LANGUE

PARTIE 2

Des activités « Synthèse » complètent certains apprentissages. Reproduction interdite © TC Média Livres Inc.

PRÉSENTATION DU CAHIER ACCOLADES

VII

Planication du cahier et des activités interactives Chapitre

Cahier LECTURE ET ÉCRITURE

1. La narration

1. Le roman pour explorer la société Textes : Nirliit (J. Léveillé-Trudel) ; Germinal (É. Zola) ; Fahrenheit 451 (R. Bradbury) 2. Le roman pour analyser l’individu Textes : La spécialiste du cœur (C. Holden Rothman) ; La chambre (S. Lambert) ; Bondrée (A. A. Michaud)

2. L’argumentation

1. Au cœur de l’argumentation Textes : Tout inculte… (P. Henrard) ; … ou tout inclus ? (P. Arseneault) ; Décrochage scolaire : 1 000 $ contre un diplôme, une fausse bonne idée (S. Galipeau) ; Lettre ouverte aux réfugiés (A. Allison-Abaunza) ; Lettre ouverte aux milléniaux (P. Lagacé) 2. Des moyens pour personnaliser le texte argumentatif Textes : Lettre ouverte à Patrick Lagacé : à la défense des milléniaux (N. Duvernois) ; Réponse d’un des milléniaux visés par Patrick Lagacé (O. Côté) ; Souhaitez-nous bonne chance (M.-C. Lortie) ; Le cours dehors (S. Laporte) ; Encore les sacs ! (F. Cardinal) 3. Des moyens pour rédiger le texte argumentatif Textes : Une fausse bonne idée (M. Hébert) ; 1 000 $ contre un diplôme du secondaire, propose Mitch Garber (R. Bourdeau)

3. La poésie

La poésie, un miroir du monde Textes : Bien placés bien choisis (R. Queneau) ; Possédant tout (L. Cohen) ; La migration (N. Kanapé Fontaine) ; Déménager (G. Perec) ; Pas assez (D. Goudreault) ; La neige colle encore (J.-Y. Fréchette) GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

4. Les outils pour faire de la grammaire

VIII

5. La phrase

4 Erreurs à corriger 2 Synthèse

6. Les groupes de mots et les fonctions syntaxiques

3 Erreurs à corriger 1 Synthèse

7. Les classes de mots et les accords

11 Erreurs à corriger 1 Synthèse

8. La conjugaison

1 Erreurs à corriger

9. La grammaire du texte

2 Erreurs à corriger

10. Le lexique

2 Erreurs à corriger 1 Synthèse

11. L’orthographe

5 Erreurs à corriger

PLANIFICATION DU CAHIER ET DES ACTIVITÉS INTERACTIVES

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Activités interactives 1. Test diagnostique (en début d’année) (14 questions, 1 essai par question) 2. La phrase – Partie 1 (cahier, p. 120 à 141) (10 questions, 2 essais par question) 3. La phrase – Partie 2 (cahier, p. 142 à 169) (10 questions, 2 essais par question) 4. La phrase – Partie 3 – Synthèse (cahier, p. 120 à 169) (10 questions, 2 essais par question) 5. Les groupes de mots et les fonctions syntaxiques – Partie 1 (cahier, p. 170 à 182) (10 questions, 2 essais par question) 6. Les groupes de mots et les fonctions syntaxiques – Partie 2 (cahier, p. 170 à 195) (10 questions, 2 essais par question) 7. Les classes de mots et les accords – Partie 1 (cahier, p. 196 à 209) (10 questions, 2 essais par question) 8. Les classes de mots et les accords – Partie 2 (cahier, p. 210 à 233) (10 questions, 2 essais par question) 9. Les classes de mots et les accords – Partie 3 (cahier, p. 196 à 233) (10 questions, 2 essais par question) 10. La conjugaison (cahier, p. 238 à 251) (10 questions, 2 essais par question) 11. La grammaire du texte (cahier, p. 252 à 277) (10 questions, 2 essais par question) 12. Le lexique (cahier, p. 278 à 287) (10 questions, 2 essais par question) 13. L’orthographe (cahier, p. 288 à 296) (10 questions, 2 essais par question) 14. Révision générale en grammaire – Partie 1 (en n d’année) (10 questions, 2 essais par question) 15. Révision générale en grammaire – Partie 2 (en n d’année) (10 questions, 2 essais par question)

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PLANIFICATION DU CAHIER ET DES ACTIVITÉS INTERACTIVES

IX

Abréviations et symboles Abréviations

Symboles

Adj.

adjectif

C

complément

Adv.

adverbe

C de P

complément de phrase

Attr.

attribut

C du N

complément du nom

Dét.

déterminant

CD du V complément direct du verbe

f.

féminin

CI du V

complément indirect du verbe

m.

masculin

GAdj

groupe adjectival

Modif.

modicateur

GAdv

groupe adverbial

pl.

pluriel

GVInf

groupe verbal à l’innitif

Prép.

préposition

GN

groupe nominal

Pron.

pronom

GVPart

s.

singulier

groupe verbal au participe présent

Sub.

subordonnée

GPrép

groupe prépositionnel

Sub. C de P

subordonnée complément de phrase

GV

groupe verbal

N

nom

Sub. compl. subordonnée complétive

P

phrase

Sub. corr.

subordonnée corrélative

Pr de P

prédicat de phrase

Sub. rel.

subordonnée relative

S de P

sujet de phrase

V

verbe

Pictogrammes

Constituants de la phrase

phrase fautive

Sujet de phrase

phrase correcte

Prédicat de phrase

de base

Complément de phrase

Ce pictogramme indique que des activités interactives sont offertes sur la plateforme i+ Interactif de Chenelière Éducation.

Note à propos des sources des textes ou extraits de textes Les sources indiquées sous les textes ou extraits de textes ne sont pas présentées de façon conventionnelle. Elles sont présentées selon le souhait des maisons d’édition qui autorisent ces reproductions.

X

PRÉSENTATION DU CAHIER ACCOLADES

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PARTIE

1

Lecture et écriture 1

LA NARRATION

2

L’ARGUMENTATION

3

LA POÉSIE

1

LA NARRATION 1. Le roman pour explorer la société Raconter une histoire, c’est faire pénétrer les lecteurs dans un univers où évoluent des personnages qui vivent une suite d’actions. Ces trois éléments, l’univers narratif, les personnages et les actions, sont indispensables à toute histoire, mais chaque auteur leur donne une importance et une forme variables. En lisant l’extrait de roman ci‑dessous, vous constaterez que les lieux décrits sont à l’avant‑plan. TEXTE MODÈLE

Nirliit

1

M 5

10

ercredi soir, Coop. Chips, Pepsi, cigarettes. Les éléments essentiels de la diète inuite. Deux endroits où se ravitailler en ville : la Coop, gérée par des Inuits, et le Northern Store, tenu par des Blancs. Mêmes produits, en gros, mêmes prix désespérément élevés, mais deux ambiances aux antipodes. Le joyeux bordel inuit versus l’ordre irréprochable des Qallunaat 2. Une éternité avant de passer à la caisse à la Coop, quelques minutes à peine au Northern. Choisir la le qui semble la plus courte en sachant que ce sera celle qui avancera le plus lentement. Même quand stratégiquement on se place derrière des Inuits qui n’ont que quelques produits en main, ils arrivent toujours à nous surprendre une fois à la caisse. 13 Coke. 9 Pepsi. 1 paquet de cigarettes. 3 suçons, 2 casse-gueules et 6 Mister Freeze. 4 Joe-Louis. 1 chips sel et vinaigre. Taima (c’est tout). Oh non, j’ai oublié le lait, je reviens. Oups, pas assez d’argent, enlève 2 Coke. Non enlève 3 Coke. OK. Taima.

15

20

Et ça coûte cher, tellement cher, cher pour rien, cher pour des légumes mous, des fruits bosselés, de la laitue qui a gelé par bouts dans la soute réfrigérée d’Air Inuit. Cher pour du pain dont les trois premières tranches sont moisies, on s’en rend compte après l’achat, et on ne va pas se le faire échanger parce que c’est comme ça et c’est tout. Une fortune pour des aliments à peine acceptables pour une vente rapide dans le Sud. Et parfois l’avion ne vient pas, parfois le temps est trop mauvais, parfois plus de pain, plus de lait, plus rien, parfois comme un pays en guerre, parfois le magasin vide, et quand l’avion revient, on se réjouit de revoir nos légumes défraîchis et nos fruits bruns. […]

1. Nirliit signie « oie » en inuktitut, tels les nombreux travailleurs blancs qui repartent du Nord chaque année avant l’hiver. 2. Qallunaat est le nom donné aux non-Inuits.

2

LA NARRATION

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25

30

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40

45

RAGLAN MONEY DAY, Noël en juillet. L’événement le plus attendu de l’année, le jour R, le jour où Glencore redonne aux habitants de la communauté une partie des prots tirés de l’exploitation de la mine Raglan, située sur le territoire de Salluit. Et l’argent coule de partout, des rivières de dollars viennent creuser la toundra, par ici messieurs, dames, il y en a en masse, tout le monde aura son précieux chèque. Tout le monde, oui tout le monde, des nourrissons aux vieillards, les femmes et les enfants d’abord, la frénésie démente s’empare de tout le village, des loups qui se disputent la carcasse fraîche d’un caribou. Lauren, la Manitobaine épuisée en charge du Northern Store, appréhende ce jour fatidique des semaines à l’avance. Lauren, dix ans de vie dans le Nord gravés dans chacune des rides de son visage, Lauren la missionnaire du commerce, Lauren sacriée comme tant d’autres sur l’autel de la Northwest Company. Lauren me raconte le village d’avant, celui qui ne connaissait pas encore les généreux chèques estampillés Glencore, les dix voitures tout au plus qui circulaient sur les quatre rues de Salluit : une pour le Northern, une pour la Coop, l’hôtel, Air Inuit, la police, l’école et puis la municipalité. Lauren me parle d’un endroit où la drogue et l’alcool existaient, mais ne se consommaient pas autant, où la violence n’explosait pas si fréquemment, où les gens tiraient une certaine erté de leur travail. Lauren vient du Manitoba, elle ne connaît pas Félix Leclerc, je traduis pour elle : La meilleure façon de tuer un homme, c’est de le payer à ne rien faire. Juliana Léveillé-Trudel, Nirliit, Éditions La Peuplade, 2015, p. 21-22 et 36-37.

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Le roman pour explorer la société

3

À SAVOIR Le déploiement d’un univers narratif Le but d’un auteur peut être varié quand il écrit un roman. Par exemple, il peut souhaiter faire rééchir les gens à divers aspects de la société, vouloir analyser et décrypter l’individu ou, encore, désirer entraîner les lecteurs dans un tourbillon d’aventures. En fonction de l’effet qu’il veut créer, l’auteur donne une importance et une forme différentes aux principaux éléments de son roman. L’univers narratif est le monde inventé dans lequel se déroule une histoire. On dit de ce monde qu’il est inventé, même s’il est dèle à la réalité.

• Il peut esquisser à peine l’univers narratif ou le détailler longuement ; il peut imaginer, par exemple, un monde réaliste ou fantaisiste. • Il peut présenter ses personnages en deux lignes ou les analyser en profondeur ; il peut créer des êtres banals ou surnaturels. • Il peut réduire les actions au minimum ou les multiplier à l’inni ; il peut les choisir banales ou spectaculaires. L’analyse de ces choix permet de cerner l’univers de l’auteur et de comprendre ses intentions. REMARQUE Cette analyse permet aussi de déterminer si, comme lecteur, on préfère

certains types de romans à d’autres. On peut ainsi choisir ses lectures en fonction des éléments qu’on souhaite voir prédominer dans un roman : l’univers, les personnages ou les actions.

Quand un univers narratif est très développé, on obtient souvent un roman à caractère sociologique. Quand l’accent porte plutôt sur les personnages, on obtient en général un roman psychologique. Quand, au contraire, ce sont les actions qui occupent le devant de la scène, on obtient un roman d’aventures. Ce chapitre vous permettra d’explorer les deux premières formes du roman, celles mettant de l’avant l’univers narratif et les personnages.

Gros plan sur une réalité sociale L’auteur qui met l’univers narratif au premier plan désire attirer l’attention du lecteur sur une réalité sociale, qu’elle soit réaliste ou imaginaire. L’auteur cherche à montrer comment les gens vivent à une certaine époque et en un certain lieu. Il s’attarde donc à bien présenter ce lieu et cette époque. Pour ce faire, il a recours : • à la description (nom des lieux, climat, décor, période, dates, habitations, objets, etc.) ; • à l’évocation (repères culturels, connotation d’un décor, événements historiques, préoccupations ou mode de vie à une époque, etc.). Dans le texte modèle, l’auteure décrit les fruits et légumes qu’on peut acheter à Salluit : des légumes mous, des fruits bosselés, de la laitue qui a gelé par bouts. Elle indique leur moyen de transport, la soute réfrigérée d’Air Inuit, pour illustrer la pénurie d’aliments présentables au village. Ensuite, elle évoque une comparaison avec la guerre pour indiquer à quel point la situation est difcile : parfois plus de pain, plus de lait, plus rien, parfois comme un pays en guerre.

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LA NARRATION

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Les personnages sont décrits en tenant compte des caractéristiques propres à un milieu social, par exemple le statut économique, le niveau de scolarité, le milieu de vie, le contexte familial, les occupations, etc. Ils réagissent avant tout en fonction de leur environnement social, en reproduisant souvent les façons de penser de leur milieu sans trop les questionner. Dans le texte modèle, les habitants du village réagissent chaque année de la même façon lors du Raglan Money Day : la frénésie démente s’empare de tout le village, des loups qui se disputent la carcasse fraîche d’un caribou. Lauren, quant à elle, est un personnage marqué par sa vie dans le Nord : Lauren, dix ans de vie dans le Nord gravés dans chacune des rides de son visage, […] Lauren sacriée comme tant d’autres sur l’autel de la Northwest Company. Le déroulement des actions sert souvent à illustrer l’impact du milieu sur les personnages, qui peuvent difcilement échapper à leur environnement social. Leur destin dépend moins de leurs choix personnels que des exigences de leur milieu. Il arrive toutefois qu’un personnage essaie de s’affranchir et d’avoir un regard lucide sur ce milieu. C’est alors qu’une réexion critique – implicite ou explicite – sur certains aspects de la société apparaît dans le roman.

Une société réelle ou ctive L’auteur peut décrire une société réelle, dont il cherche à rendre compte à la manière d’un reportage, adoptant un point de vue presque journalistique. Son but est d’illustrer cette réalité an de l’expliquer. La vraisemblance domine le roman et le contexte sociopolitique est très présent. Quand l’auteure de Nirliit décrit l’effervescence entourant le Raglan Money Day, elle en situe le contexte social : L’événement le plus attendu de l’année, le jour R, le jour où Glencore redonne aux habitants de la communauté une partie des prots tirés de l’exploitation de la mine Raglan, située sur le territoire de Salluit. L’auteur peut au contraire imaginer une société ctive qui fera rééchir les lecteurs. Cette société est souvent une métaphore de sociétés existantes, par exemple des sociétés totalitaires. L’auteur pointe ainsi des dérives possibles et donne des pistes pour envisager le type de société qu’on veut promouvoir ou auquel on veut s’opposer. REMARQUE Quand l’auteur cherche à dénoncer certains aspects de la société dans son

roman, ce dernier devient un roman engagé. Dans ce cas, l’histoire a moins pour but de divertir que de défendre une cause ou de montrer le bien-fondé d’une position.

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Le roman pour explorer la société

5

Une narration cinématographique Dans les romans, on distingue différents types de narrateurs. On ne doit pas confondre le narrateur, celui qui raconte l’histoire, et l’auteur, la personne qui l’a écrite.

Le narrateur personnage est aussi appelé narrateur participant.

• Le narrateur omniscient n’est pas un personnage de l’histoire, mais il peut en révéler tous les aspects, y compris les pensées des personnages et les événements passés ou à venir. Il raconte l’histoire à la 3e personne du singulier. • Le narrateur personnage, quant à lui, fait partie de l’histoire, qu’il s’agisse du personnage principal ou d’un témoin. Sa perception est limitée (elle correspond à celle d’un être humain). Il s’exprime à la 1re personne du singulier, sauf quand son récit se concentre sur les actions d’un autre personnage, auquel cas il s’exprime à la 3e personne. REMARQUE Quand ce narrateur raconte sa propre histoire, on l’appelle narrateur

personnage principal. Quand il rapporte l’histoire d’un autre personnage, dont il a été témoin ou qu’on lui a racontée, on l’appelle narrateur témoin.

Dans les romans qui explorent la société, la narration est en général omnisciente. Elle se concentre sur les descriptions et sur les actions qui font voir les scènes, à la manière d’un lm. REMARQUE Ce type de romans est plus souvent adapté en lm que les romans

psychologiques, par exemple, dans lesquels l’intérêt du récit repose en grande partie sur l’analyse du monde intérieur des personnages, plus difcile à rendre à l’écran. Les deux extraits de cette section ont d’ailleurs été adaptés au cinéma.

Dans le texte modèle, la narratrice s’attache aux descriptions qui permettent de visualiser les scènes : Mercredi soir, Coop. Chips, Pepsi, cigarettes. Les éléments essentiels de la diète inuite. Deux endroits où se ravitailler en ville : la Coop, gérée par des Inuits, et le Northern Store, tenu par des Blancs. Cependant, il s’agit d’une narratrice personnage : elle a donc besoin de Lauren pour en savoir plus : Lauren me raconte le village d’avant.

6

LA NARRATION

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Au 19e siècle, alors que la révolution industrielle modie profondément la société occidentale, l’écrivain français Émile Zola conçoit le projet d’écrire une vaste fresque sociale centrée sur le destin des RougonMacquart. Cette famille possède deux branches, l’une favorisée et l’autre misérable. L’observation de ces deux branches, que Zola mène sur une vingtaine de romans, fait pénétrer le lecteur dans autant de milieux sociaux, livrés par l’écrivain avec son œil de journaliste.

Germinal

L 5

10

15

20

SUIVRE LE TEXTE

25

’homme était parti de Marchiennes vers deux heures. Il marchait d’un pas allongé, grelottant sous le coton aminci de sa veste et de son pantalon de velours. Un petit paquet, noué dans un mouchoir à carreaux, le gênait beaucoup ; et il le serrait contre ses ancs, tantôt d’un coude, tantôt de l’autre, pour glisser au fond de ses poches les deux mains à la fois, des mains gourdes 1 que les lanières du vent d’est faisaient saigner. Une seule idée occupait sa tête vide d’ouvrier sans travail et sans gîte, l’espoir que le froid serait moins vif après le lever du jour. Depuis une heure, il avançait ainsi, lorsque sur la gauche, à deux kilomètres de Montsou, il aperçut des feux rouges, trois brasiers brûlant au plein air, et comme suspendus. D’abord, il hésita, pris de crainte ; puis, il ne put résister au besoin douloureux de se chauffer un instant les mains.

CULTURE

en vrac

Le charbon a été l’un des principaux moteurs de la révolution industrielle. De nos jours, son utilisation est contestée, car ses effets nocifs sont mieux connus : pollution de l’air, gaz à effet de serre et cancer du poumon chez les mineurs.

Un chemin creux s’enfonçait. Tout disparut. L’homme avait à droite une palissade, quelque mur de grosses planches fermant une voie ferrée ; tandis qu’un talus d’herbe s’élevait à gauche, surmonté de pignons confus, d’une vision de village aux toitures basses et uniformes. Il t environ deux cents pas. Brusquement, à un coude du chemin, les feux reparurent près de lui, sans qu’il comprît davantage comment ils brûlaient si haut dans le ciel mort, pareils à des lunes fumeuses. Mais, au ras du sol, un autre spectacle venait de l’arrêter. C’était une masse lourde, un tas écrasé de constructions, d’où se dressait la silhouette d’une cheminée d’usine ; de rares lueurs sortaient des fenêtres encrassées, cinq ou six lanternes tristes étaient pendues dehors, à des charpentes dont les bois noircis alignaient vaguement des prols de tréteaux1 gigantesques ; et, de cette apparition fantastique, noyée de nuit et de fumée, une seule voix montait, la respiration grosse et longue d’un échappement de vapeur, qu’on ne voyait point.

1

Des mains gourdes sont des mains engourdies par…

1. L’homme est devant une fosse (une mine) : les tréteaux supportent des rails qui conduisent des berlines (de petits wagons) jusqu’au terril (un monticule articiel où on décharge les déchets miniers, autrefois appelé terri). Sous la terre, les mineurs retirent la houille (une sorte de charbon). En leur absence, les ouvriers de la coupe à terre remplacent les charpentes cassées, remblaient les tailles (zones d’extraction du charbon) et évacuent les déblais. À la surface, les moulineurs déchargent les berlines au moyen du culbuteur (un appareil faisant basculer les wagonnets de charbon pour les vider).

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Le roman pour explorer la société

7

30

Alors, l’homme reconnut une fosse. Il fut repris de honte : à quoi bon ? il n’y aurait pas de travail. Au lieu de se diriger vers les bâtiments, il se risqua enn à gravir le terri sur lequel brûlaient les trois feux de houille, dans des corbeilles de fonte, pour éclairer et réchauffer la besogne. Les ouvriers de la coupe à terre avaient dû travailler tard, on sortait encore les déblais inutiles. Maintenant, il entendait les moulineurs pousser les trains sur les tréteaux, il distinguait des ombres vivantes culbutant les berlines, près de chaque feu. — Bonjour, dit-il en s’approchant d’une des corbeilles.

35

Tournant le dos au brasier, le charretier était debout, un vieillard vêtu d’un tricot de laine violette, coiffé d’une casquette en poil de lapin ; pendant que son cheval, un gros cheval jaune, attendait, dans une immobilité de pierre, qu’on eût vidé les six berlines montées par lui. 40

Le manœuvre employé au culbuteur, un gaillard roux et efanqué 2 , ne se pressait guère, pesait sur le levier d’une main endormie. Et, là-haut, le vent redoublait, une bise glaciale, dont les grandes haleines régulières passaient comme des coups de faux. — Bonjour, répondit le vieux.

45

Un silence se t. L’homme, qui se sentait regardé d’un œil méant, dit son nom tout de suite. — Je me nomme Étienne Lantier, je suis machineur… Il n’y a pas de travail ici ?

50

Les ammes l’éclairaient, il devait avoir vingt et un ans, très brun, joli homme, l’air fort malgré ses membres menus. Rassuré, le charretier hochait la tête. — Du travail pour un machineur, non, non… Il s’en est encore présenté deux hier. Il n’y a rien.

55

Une rafale leur coupa la parole. Puis, Étienne demanda, en montrant le tas sombre des constructions, au pied du terri : — C’est une fosse, n’est-ce pas ? Le vieux, cette fois, ne put répondre. Un violent accès de toux l’étranglait. Enn, il cracha, et son crachat, sur le sol empourpré 3 , laissa une tache noire.

60

— Oui, une fosse, le Voreux… […] Moi, dit-il, je suis de Montsou, je m’appelle Bonnemort.

SUIVRE LE TEXTE

— C’est un surnom ? demanda Étienne étonné.

8

LA NARRATION

2

Qu’est-ce qu’une silhouette efanquée ?

3

À partir de quel mot est formé l’adjectif empourpré ?

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Le vieux eut un ricanement d’aise, et montrant le Voreux :

65

70

75

— Oui, oui… On m’a retiré trois fois de là-dedans en morceaux, une fois avec tout le poil roussi 4 , une autre avec de la terre jusque dans le gésier 5 , la troisième avec le ventre goné d’eau comme une grenouille… Alors, quand ils ont vu que je ne voulais pas crever, ils m’ont appelé Bonnemort, pour rire. Sa gaieté redoubla, un grincement de poulie mal graissée, qui nit par dégénérer en un accès terrible de toux. La corbeille de feu, maintenant, éclairait en plein sa grosse tête, aux cheveux blancs et rares, à la face plate, d’une pâleur livide, maculée de taches bleuâtres. Il était petit, le cou énorme, les mollets et les talons en dehors, avec de longs bras dont les mains carrées tombaient à ses genoux. Du reste, comme son cheval qui demeurait immobile sur les pieds, sans paraître souffrir du vent, il semblait en pierre, il n’avait l’air de se douter ni du froid ni des bourrasques sifant à ses oreilles. Quand il eut toussé, la gorge arrachée par un raclement profond, il cracha au pied de la corbeille, et la terre noircit.

Étienne le regardait, regardait le sol qu’il tachait de la sorte. — Il y a longtemps, reprit-il, que vous travaillez à la mine ? Bonnemort ouvrit tout grands les deux bras. 80

SUIVRE LE TEXTE

85

— Longtemps, ah ! oui !… Je n’avais pas huit ans, lorsque je suis descendu, tenez ! juste dans le Voreux, et j’en ai cinquante-huit, à cette heure. Calculez un peu… J’ai tout fait là-dedans, galibot2 d’abord, puis herscheur, quand j’ai eu la force de rouler, puis haveur pendant dix-huit ans. Ensuite, à cause de mes sacrées jambes, ils m’ont mis de la coupe à terre, remblayeur, raccommodeur, jusqu’au moment où il leur a fallu me sortir du fond, parce que le médecin disait que j’allais y rester. Alors, il y a cinq années de cela, ils m’ont fait charretier… Hein ? c’est joli, cinquante ans de mine, dont quarante-cinq au fond !

4

Dans le texte, qu’est-ce qui donne une couleur rousse aux poils ?

5

Poche digestive chez l’oiseau ; dans un registre familier, chez l’humain, le gésier désigne…

2. Dans les galeries de la mine, le galibot est un enfant qui aide au service ; le herscheur, un ouvrier qui pousse les berlines pleines de charbon ; le haveur, celui qui décolle le charbon des parois ; le remblayeur, celui qui comble les veines qu’on a cessé d’exploiter ; et le raccommodeur, l’ouvrier chargé d’entretenir les voies et les charpentes. Reproduction interdite © TC Média Livres Inc.

Le roman pour explorer la société

9

Tandis qu’il parlait, des morceaux de houille enammés, qui, par moments, tombaient de la corbeille, allumaient sa face blême d’un reet sanglant. 90

95

— Ils me disent de me reposer, continua-t-il. Moi, je ne veux pas, ils me croient trop bête !… J’irai bien deux années, jusqu’à ma soixantaine, pour avoir la pension de cent quatre-vingts francs. Si je leur souhaitais le bonsoir aujourd’hui, ils m’accorderaient tout de suite celle de cent cinquante. Ils sont malins, les bougres !… D’ailleurs, je suis solide, à part les jambes. C’est, voyez-vous, l’eau qui m’est entrée sous la peau, à force d’être arrosé dans les tailles1. Il y a des jours où je ne peux pas remuer une patte sans crier. Une crise de toux l’interrompit encore. — Et ça vous fait tousser aussi ? dit Étienne. Mais il répondit non de la tête, violemment. Puis, quand il put parler :

100

— Non, non, je me suis enrhumé, l’autre mois. Jamais je ne toussais, à présent je ne peux plus me débarrasser… Et le drôle, c’est que je crache, c’est que je crache… Un raclement monta de sa gorge, il cracha noir. — Est-ce que c’est du sang ? demanda Étienne, osant enn le questionner.

105

Lentement, Bonnemort s’essuyait la bouche d’un revers de main. — C’est du charbon… J’en ai dans la carcasse de quoi me chauffer jusqu’à la n de mes jours. Et voilà cinq ans que je ne remets pas les pieds au fond. J’avais ça en magasin, paraît-il, sans même m’en douter. Bah ! ça conserve ! Émile Zola, Germinal, 1885.

10

LA NARRATION

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1

L’extrait de Germinal s’ouvre sur la description d’un homme qui marche dans la nuit froide et qui semble dépourvu de tout. Pour répondre aux questions suivantes, prêtez attention au portrait qu’en fait le narrateur. a) L’homme porte des vêtements de coton aminci malgré le froid. Que peut-on en déduire ?

b) À quoi semblent se résumer ses possessions ?

c) Pourquoi le transport de ses possessions le gêne-t-il ?

d) Décrivez ses mains au moyen de deux caractéristiques.

e) Que sait-on de sa situation professionnelle et de son domicile ?

f) Avant qu’il découvre la mine, quel est son seul espoir de se réchauffer ?

2

Entre les lignes 1 et 43, le narrateur nous fait découvrir un univers rempli de contrastes, où le vent et la mine ont presque le statut de personnages. Le vent est d’abord une force vive, associée au froid. a) Quel effet du vent les gures de style suivantes décrivent-elles ? • La métaphore les lanières du vent d’est :

• La comparaison les grandes haleines régulières passaient comme des coups de faux :

b) Quel effet la personnication les grandes haleines produit-elle ?

3

La mine, elle aussi, s’anime d’une vie propre. a) Relevez un extrait dans lequel le narrateur prête également à la mine un soufe animal.

b) Quel est le premier élément de la mine qu’Étienne Lantier aperçoit au loin ?

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Le roman pour explorer la société

11

c) Qu’est-ce qui l’impressionne le plus de cet élément ?

d) Faites ressortir le contraste entre la mine et la situation d’Étienne Lantier, qui a froid et qui est seul dans le noir.

4

Quand le narrateur nous présente Étienne Lantier et son avancée vers la mine, il ne nous dit pas exactement ce qu’il pense. Retracez ses pensées et ses motivations. a) Pourquoi, entre les lignes 1 et 13, est-il hésitant et craintif ?

b) Qu’est-ce qui le décide à avancer quand même vers la mine ?

c) Relevez, entre les lignes 14 et 34, une phrase montrant qu’il obéit également au désir de se trouver un emploi.

d) Pourquoi ne se dirige-t-il pas vers les bâtiments ?

5

Les éléments de la mine et de ses alentours offrent un contraste signicatif. Penchez-vous sur les lignes 14 à 27. a) Soulignez l’extrait concernant les feux des brasiers. b) Soulignez de deux traits l’extrait concernant la cheminée de l’usine. c) Surlignez l’extrait concernant les charpentes. d) Relevez maintenant les termes au moyen desquels le narrateur présente… • le chemin : • les toitures des maisons : • les bâtiments de la mine dévolus aux travailleurs :

e) Si la mine est une source de lumière dans la nuit, que peut-on dire de la lumière émanant des installations des travailleurs ? Dans chaque cas, répondez par un adjectif issu du texte. • Les lueurs : • Les fenêtres : • Les lanternes :

12

LA NARRATION

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f) Comment se résume le contraste entre la mine et les installations destinées aux travailleurs (tant celles du village que celles de la fosse) ?

g) En quoi le contraste créé par l’auteur entre la mine et les personnages vous semble-t-il efcace ou non pour construire son univers narratif ? JUGEMENT CRITIQUE

6

Quand Étienne Lantier s’approche des brasiers, on comprend enn pourquoi il les voyait en hauteur. Expliquez.

7

Prêtez attention à la narration dans cet extrait. a) Quel type de narrateur rapporte cette histoire ?

b) Au moment où Étienne Lantier entame la conversation, à la ligne 35, le déroulement des actions s’interrompt. Que décrit alors le narrateur ?

c) Que décrit-il après le deuxième « bonjour », juste avant qu’Étienne Lantier ne se présente ?

d) Que décrit-il après sa présentation ?

e) Justiez le type de narrateur que vous avez identié en a à partir des informations consignées en b, c et d.

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Le roman pour explorer la société

13

8

Durant toute la conversation, le vent, la mine et la toux de Bonnemort jouent un rôle actif. a) Transformez les phrases suivantes en phrases passives an de remettre les personnages au premier plan. Forme passive, p. 136 Ex. : « Les ammes l’éclairaient, il devait avoir vingt et un ans […]. »

Il était éclairé par les ammes, il devait avoir vingt et un ans […]. 1. « Une rafale leur coupa la parole. »

2. « Un violent accès de toux l’étranglait. »

3. « La corbeille de feu, maintenant, éclairait en plein sa grosse tête […]. »

4. « Une crise de toux l’interrompit encore. »

b) D’après vous, quel effet produit cette présence active des éléments dans la conversation ? INTERPRÉTER

c) Par contraste avec cette présence active des éléments, les êtres paraissent davantage gés. Décrivez l’attitude du manœuvre roux.

d) Dans le texte, mettez entre crochets la phrase qui nous renseigne sur la réaction de Bonnemort et de son cheval face au vent. 9

Dans ce contexte où la vie est difcile, les gens ont des réexes conditionnés par leur rude réalité. INTERPRÉTER a) D’après vous, pourquoi Étienne Lantier a-t-il honte quand il reconnaît la fosse (lignes 28 et 29) ?

b) D’après vous, pourquoi Bonnemort est-il méant quand Étienne Lantier lui adresse la parole (lignes 45 et 46) ?

10 Bonnemort est un personnage marqué et brisé par la mine. À partir de chacun des extraits suivants,

précisez ce que la mine lui a pris. a) « Alors, quand ils ont vu que je ne voulais pas crever, ils m’ont appelé Bonnemort, pour rire. » La mine lui a pris : 14

LA NARRATION

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b) « Je n’avais pas huit ans, lorsque je suis descendu, tenez ! » La mine lui a pris : c) « Il y a des jours où je ne peux pas remuer une patte sans crier. » La mine lui a pris : 11

Bonnemort est aussi un personnage remarquablement gai, qui rigole autant qu’il tousse. Il semble s’amuser de son triste sort là où d’autres se révolteraient contre leur destin. a) Comment perçoit-il ses patrons qui cherchent à lui donner la plus petite retraite possible ?

b) Quelle cause identie-t-il à sa toux ?

c) Dans le texte, relevez sa conclusion à l’idée d’avoir les poumons encrassés de résidus de charbon.

d) L’humour et l’attitude de Bonnemort vis-à-vis de sa condition vous choquent-ils ou suscitent-ils plutôt votre admiration ? RÉAGIR

12 Les explications de Bonnemort montrent à quel point le travail à la mine est pénible et, pourtant,

Étienne Lantier est le troisième machineur à venir y chercher du travail en deux jours. Que nous révèle cette circonstance ?

13 Pour écrire son roman, Émile Zola s’est longuement renseigné sur le milieu minier, qu’il a choisi de

décrire en utilisant plusieurs termes techniques. Trouvez-vous que ces termes enrichissent la lecture ou nuisent à sa clarté et à son intérêt ? Expliquez votre réponse. JUGEMENT CRITIQUE

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Le roman pour explorer la société

15

Explorer un univers diérent du nôtre est un véritable plaisir qui, très souvent, donne lieu à la réexion. Cet univers peut être un monde idéal, comme celui que présentent les romans utopiques, mais il arrive aussi qu’il tourne au cauchemar et qu’on se retrouve dans ce qu’on appelle une contre-utopie. C’est le cas de Fahrenheit 451, un roman publié durant la guerre froide et dans lequel on découvre un monde où la littérature a été bannie de la société au prot de la culture de masse, de la télévision et de la consommation.

Fahrenheit 451

CULTURE

en vrac

• Le titre Fahrenheit 451 fait référence à la température à laquelle,5 selon l’auteur, le papier s’enamme de lui‑même spontanément.

5

• Dans la littérature contem‑ poraine, les romans 10 postapocalyptiques, dans lesquels la société n’existe même plus, remplacent de plus en plus les romans contre‑utopiques. La route, de Cormac McCarthy,15en est un exemple marquant.

20

25

Les pompiers Montag, Stoneman et Black répondent à une alerte en compagnie du capitaine Beatty. Comme d’habitude, au lieu d’aller éteindre un incendie, ils vont en allumer un. Dans le monde inventé par Ray Bradbury, les maisons sont ignifugées et les livres, bannis de la société ; il appartient aux pompiers de veiller à leur destruction. Or, tout change dans l’esprit de Montag le jour où il découvre l’importance et le plaisir de la lecture...

C 10

’était une maison de deux étages dans la partie la plus ancienne de la ville, lépreuse 1 , vieille de plus d’un siècle, mais qui, comme toutes les autres maisons, avait été pourvue d’un mince revêtement de plastique ignifugé 2 et semblait ne devoir qu’à cette enveloppe protectrice de tenir encore debout. « Nous y voilà ! »

15

La machine s’arrêta net. Beatty, Stoneman et Black remontèrent l’allée au galop, devenus soudain odieusement 3 volumineux dans leurs épaisses combinaisons ignifugées. Montag suivit le mouvement.

Ils enfoncèrent la porte d’entrée et empoignèrent une femme qui pourtant ne courait pas, n’essayait pas de s’enfuir. Elle se tenait simplement debout, se balançant d’un pied sur l’autre, les yeux xés dans le vide, face au mur, comme si on lui avait assené un coup terrible sur la tête. Sa langue remuait dans sa bouche, et l’on aurait dit que ses yeux essayaient de se rappeler quelque chose ; puis la mémoire lui revint et sa langue se remit en mouvement. « “Soyez un homme, Maître Ridley. Nous allons en ce jour, par la grâce de Dieu, allumer en Angleterre une chandelle qui, j’en suis certain, ne s’éteindra jamais.”

SUIVRE LE TEXTE

— En voilà assez ! cria Beatty. Où sont-ils ? »

16

LA NARRATION

1

La lèpre est une maladie qui attaque souvent la peau. Par comparaison, une maison lépreuse est…

2

Donnez un synonyme de l’adjectif ignifugé.

3

Odieusement est dérivé du mot latin odiosus, qui veut dire « désagréable ». Quel peut être son sens dans le contexte ? Reproduction interdite © TC Média Livres Inc.

30

Il la gia avec un incroyable détachement et répéta sa question. Les yeux de la vieille femme se concentrèrent sur lui. « Vous savez où ils sont, sinon vous ne seriez pas là », dit-elle. Stoneman brandit la carte d’alarme téléphonique au dos de laquelle gurait la copie de la dénonciation : « Avons motif de soupçonner grenier n° 11, Elm, en ville. E. B. » « Ça doit être Mme Blake, ma voisine, dit la femme en apercevant les initiales.

35

— Très bien, les gars, au boulot ! » En un clin d’œil, ils étaient en haut dans une obscurité qui empestait le moisi, abattant leurs haches argentées sur des portes qui n’étaient même pas fermées, s’engouffrant dans les brèches comme des gamins chahuteurs et criards. « Hé là ! »

40

45

50

Une cascade de livres s’abattit sur Montag tandis qu’il gravissait, parcouru de frissons, l’escalier en pente raide. Quelle plaie 4 ! Jusque-là, ça n’avait jamais été plus compliqué que de moucher une chandelle. La police arrivait d’abord, bâillonnait la victime au ruban adhésif et l’embarquait pieds et poings liés dans ses coccinelles étincelantes, de sorte qu’en arrivant on trouvait une maison vide. On ne faisait de mal à personne, on ne faisait du mal qu’aux choses. Et comme on ne pouvait pas vraiment faire du mal aux choses, comme les choses ne sentent rien, ne poussent ni cris ni gémissements, contrairement à cette femme qui risquait de se mettre à hurler et à se plaindre, rien ne venait tourmenter votre conscience par la suite. Ce n’était que du nettoyage. Du gardiennage, pour l’essentiel. Chaque chose à sa place. Par ici le pétrole ! Qui a une allumette ? […]

55

60

Des livres lui dégringolaient sur les épaules, les bras, le visage. Un volume lui atterrit dans les mains, presque docilement, comme un pigeon blanc, les ailes palpitantes. Dans la pénombre tremblotante, une page resta ouverte, comme une plume neigeuse sur laquelle des mots auraient été peints avec la plus extrême délicatesse. Dans la bousculade et l’effervescence générale, Montag n’eut que le temps d’en lire une ligne, mais elle amboya dans son esprit durant la minute suivante, comme imprimée au fer rouge. « Le temps s’est endormi dans le soleil de l’après-midi. » Il lâcha le livre. Aussitôt, un autre lui tomba dans les bras. « Montag, par ici ! »

SUIVRE LE TEXTE

65

La main de Montag se referma comme une bouche, écrasa le livre avec une ferveur sauvage, une frénésie proche de l’égarement, contre sa poitrine. Là-haut, les hommes lançaient dans l’air poussiéreux des pelletées de magazines qui s’abattaient comme des oiseaux massacrés tandis qu’en bas, telle une petite lle, la femme restait immobile au milieu des cadavres.

4

Dans quelles circonstances emploie-t-on l’expression familière quelle plaie?

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Le roman pour explorer la société

17

70

Montag n’y était pour rien. C’était sa main qui avait tout fait ; sa main, de son propre chef, douée d’une conscience et d’une curiosité qui faisaient trembler chacun de ses doigts, s’était transformée en voleuse. Voilà qu’elle fourrait le livre sous son bras, le pressait contre son aisselle en sueur, et resurgissait, vide, avec un geste de prestidigitateur. Admirez le travail ! L’innocence même ! Regardez ! Stupéé, il regarda cette main blanche. De loin, comme s’il était hypermétrope ; de près, comme s’il était aveugle. « Montag ! » Il sursauta.

75

« Ne restez pas là, idiot ! » Les livres gisaient comme des monceaux de poissons mis à sécher. Les hommes dansaient, glissaient et tombaient dessus. Des titres dardaient leurs yeux d’or, s’éteignaient, disparaissaient. « Pétrole ! »

80

Ils se mirent à pomper le liquide froid aux réservoirs numérotés 451 xés à leurs épaules. Ils aspergèrent chaque livre, inondèrent toutes les pièces. Ils se précipitèrent en bas, Montag titubant à leur suite dans les vapeurs de pétrole. « En route, la femme ! »

85

Agenouillée au milieu des livres, elle caressait le cuir et le carton détrempé, lisait les titres dorés du bout des doigts tandis que ses yeux accusaient Montag.

CULTURE

en vrac

La tour de Babel fait référence à un épisode de l’Ancien Testament au cours duquel les êtres humains ont tenté de construire une tour qui toucherait le ciel. Or Dieu a transformé leur langage unique en une multitude de langues et la construction s’est interrompue. La tour de Babel, qui aurait été inspirée par la grande ziggourat de Babylone, est restée le symbole du bruit et de la confusion.

« Vous n’aurez jamais mes livres, dit-elle. 90

95

— Vous connaissez la loi, énonça Beatty. Qu’avez-vous fait de votre bon sens ? Il n’y a pas deux de ces livres qui soient d’accord entre eux. Vous êtes restée des années enfermée ici en compagnie d’une chue tour de Babel. Secouez-vous donc ! Les gens qui sont dans ces bouquins n’ont jamais existé. Allez, suivez-nous ! » Elle secoua la tête. « Toute la maison va sauter », dit Beatty.

100

Les hommes se dirigèrent lourdement vers la porte. Ils se retournèrent vers Montag, resté debout près de la femme. […] Elle déplia légèrement les doigts d’une main et dans sa paume apparut un petit objet eflé. Une simple allumette de cuisine.

À sa vue, les hommes se ruèrent hors de la maison. Le capitaine Beatty, conservant sa dignité, franchit lentement le seuil à reculons, son visage rose brillant de l’éclat de mille brasiers et de mille nuits tumultueuses.

18

LA NARRATION

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105

110

115

Dieu, pensa Montag, comme c’est vrai ! C’est toujours la nuit que l’alerte est donnée. Jamais en plein jour ! Est-ce parce que le feu offre un spectacle plus beau la nuit ? Parce que ça rend mieux, que ça en impose davantage ? Dans l’encadrement de la porte, le visage rose de Beatty trahissait à présent un début de panique. La main de la femme se crispa sur l’allumette. Les vapeurs de pétrole s’épanouissaient autour d’elle. Montag sentit le livre qu’il cachait battre comme un cœur contre sa poitrine. « Allez-vous-en », répéta la femme, et Montag eut vaguement conscience qu’il reculait, s’éloignait, franchissait la porte à la suite de Beatty, descendait les marches, traversait la pelouse, où la trace du pétrole évoquait celle de quelque escargot maléque. Sur le perron, où elle s’était avancée pour les soupeser tranquillement du regard, son calme constituant à lui seul une condamnation, la femme se tenait immobile. Beatty actionna son igniteur

5

pour mettre le feu au pétrole.

Trop tard. Montag étouffa un cri.

120

La femme tendit le bras, les enveloppant tous de son mépris, et gratta l’allumette contre la balustrade. Les gens se ruèrent hors des maisons tout le long de la rue.

125

Ils regagnèrent la caserne sans échanger un mot ni un regard. Montag était assis à l’avant avec Beatty et Black. Ils ne fumaient même pas leur pipe. Les yeux xés sur le pare-brise de la grande salamandre, enfermés dans leur silence, ils prirent un virage et poursuivirent leur route. « Maître Ridley, lâcha enn Montag. — Hein ? t Beatty.

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135

— Elle a dit : “Maître Ridley.” Elle a dit je ne sais quoi, un truc dingue, quand nous sommes entrés. “Soyez un homme, Maître Ridley.” Et je ne sais quoi encore. — “Nous allons en ce jour, par la grâce de Dieu, allumer en Angleterre une chandelle qui, j’en suis certain, ne s’éteindra jamais” », récita Beatty. Stoneman lança un coup d’œil au capitaine, et Montag t de même, stupéfait. Beatty se frotta le menton. « Un certain Latimer a dit ça à un certain Nicholas Ridley, au moment où on allait les brûler vifs pour hérésie 6 , à Oxford, le 16 octobre 1555. »

SUIVRE LE TEXTE

Ray Bradbury, Fahrenheit 451, traduit de l’américain par Jacques Chambon et Henri Robillot, © Éditions Denoël, 2015.

5

Que fait à votre avis un igniteur ?

6

Au sein d’une religion, un dogme est une vérité incontestable. Qu’est, au contraire, une hérésie ?

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CULTURE

en vrac

Nicholas Ridley et Hugh Latimer (évêques de Londres et de Worcester) ont été brûlés vifs par les catholiques pour avoir soutenu l’accession au trône d’une protestante, Jeanne Grey, l’arrière-petite-lle d’Henri VII. La phrase de Latimer, prononcée sur le bûcher, visait à réconforter Ridley devant l’imminence de leur mort.

Le roman pour explorer la société

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1

Ray Bradbury a créé un univers dans lequel on retrouve des éléments de la réalité, mais détournés de leur fonction. Ainsi, les pompiers ont surtout un rôle de destruction. Contre quoi protègent-ils les gens ?

2

Dans Fahrenheit 451, la plupart des gens sont convaincus du bien-fondé de ce système. a) Comment se déclenche l’intervention des pompiers ?

b) Quels sont les personnages qui, dans cet extrait, se sentent visiblement opprimés ?

c) Relevez, entre les lignes 41 et 60, la phrase qui montre que Montag, jusqu’à cet épisode, croyait ne faire aucun tort à personne.

3

Dans cette société totalitaire, on n’admet ni l’opposition ni la discussion, mais le capitaine Beatty désire quand même faire entendre raison à la vieille femme. a) Quelles sont les deux forces, l’une intérieure et l’autre extérieure, qui auraient dû à son avis inspirer à cette femme une autre conduite ?

b) Soulignez les deux phrases où Betty reproche aux livres d’exprimer des opinions différentes, entre les lignes 83 et 96. c) Comment appelle-t-on le droit fondamental d’avoir une opinion et de la manifester ?

d) Mettez entre crochets la phrase où il reproche aux livres de contenir de la ction et non des faits. 4

Face à ce contrôle de la pensée, on assiste à une réaction de résistance de la part de la vieille femme et à une réaction d’éveil chez Montag. Examinez d’abord la première. a) Montrez que la réaction de la femme est au départ celle d’une victime passive.

b) Sa seule arme est une citation. Quel effet cette dernière produit-elle sur le coup ?

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LA NARRATION

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c) Au l de l’extrait, la femme se transforme. Observez ce phénomène en relevant les termes employés dans le texte pour décrire son regard. • Lignes 1 à 21 : « les yeux • Lignes 21 à 26 : « ses yeux • Lignes 27 à 30 : « les yeux • Lignes 83 à 101 : « ses yeux d) Entre les lignes 102 et 123, que fait son regard et que produit son calme ?

e) En comparant la réaction de la femme au début de l’extrait à celle des pompiers à la n, indiquez la manière dont son sacrice a inversé le rapport de force.

5

Cette intervention diffère des autres, et Montag est ennuyé de ne pas avoir seulement affaire aux choses, mais aussi à une personne. Observez son raisonnement entres les lignes 41 et 51. a) Cette femme peut sentir, rééchir, juger : en un mot, que possède-t-elle de plus que les choses ?

b) Que risque de faire la femme et qui gêne Montag ?

c) Pourtant, elle n’en fait rien. Qu’est-ce qui continue à déranger le pompier ?

6

Au moment où Montag voudrait que sa conscience se taise, c’est son inconscient qui prend le relais. a) Par quels mots le narrateur qualie-t-il l’impulsion qui pousse le pompier à s’emparer du livre ?

b) Dans le texte, quelles forces font trembler les doigts de Montag ?

7

La main de Montag semble agir seule : elle paraît vivante. De même, les livres sont des objets particulièrement vivants dans cet extrait. a) Surlignez, entre les lignes 53 et 123, les cinq comparaisons utilisées pour décrire les volumes, les magazines ou les pages. b) Soulignez de deux traits la métaphore utilisée entre les lignes 62 et 66.

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Le roman pour explorer la société

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c) À quoi font référence toutes ces gures de style ?

d) Ces gures, mis à part la dernière, décrivent de manière gurée la transformation des livres. Vers quoi évolue cette transformation ?

e) À la lumière de cette transformation et de la dernière gure employée, que représente le volume dérobé par Montag ?

8

Les livres peuvent allumer en nous un feu très différent de celui déclenché par les pompiers. Relisez les lignes 53 à 84, puis indiquez ce que font les éléments suivants. a) La phrase lue par Montag :

b) Les titres : 9

La citation prononcée par la femme s’insinue dans l’esprit de Montag, telle une arme devenue efcace. Rééchissez à cette citation. a) D’après vous, le sacrice de Latimer et de Ridley allumera le feu de quelle chandelle ?

INTERPRÉTER

b) D’une manière générale, quel feu les livres allument-ils en nous ?

10 Les livres sont, dans Fahrenheit 451, un enjeu particulièrement important. Que représentent-ils

dans votre vie ? Donnez un exemple pour appuyer votre réponse.

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RÉAGIR

Le poète américain d’origine russe Joseph Brodsky, prix Nobel de littérature en 1987, a dit : « Il y a des crimes plus graves que de brûler des livres. L’un d’eux est de ne pas les lire. » Que pensez-vous de cette afrmation ? JUGEMENT CRITIQUE

LA NARRATION

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2. Le roman pour analyser l’individu Le roman représente un outil privilégié pour déchirer les comportements humains, puisqu’il permet souvent au lecteur de pénétrer dans les pensées des personnages. Dans l’extrait de roman ci‑dessous, vous constaterez que les personnages et leurs réactions sont à l’avant‑plan. TEXTE MODÈLE

La spécialiste du cœur

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En 1874, après un procès qui ruine à jamais sa réputation, le chirurgien Honoré Bourret quitte précipitamment Montréal avec ses deux lles. Il les cone à la garde de sa belle-mère anglophone, vivant à St. Andrews East, avant de disparaître. Huit ans plus tard, Agnes, l’aînée, fascinée par la médecine comme son père, décide de pratiquer en cachette une dissection sur le cadavre d’un écureuil. Sa jeune sœur Laure la surprend et reste pétriée sur le seuil de la grange.

L 10

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aure avait cessé de vaciller, signe que je jugeai encourageant, mais ses pupilles, désormais contractées, ressemblaient à des pointes d’aiguille. Elle était aussi raide que l’écureuil épinglé sur ma table. Pendant qu’elle restait plantée là comme un cadavre, je m’empressai de cacher tout ce qui était susceptible de la bouleverser. Je remis le bout de anelle sur l’animal, mais aussitôt un œil rubis apparut à la hauteur de l’abdomen et se mit à grandir. J’arrachai mon tablier et plongeai de nouveau mes mains dans le seau dans l’espoir de les récurer à fond. Laure gémit. La transe était toujours suivie de larmes, lesquelles s’accompagnaient de maux de tête qui l’obligeaient parfois à garder le lit pendant des jours. Je l’appelai, mais elle ne m’entendait plus. Au bout d’environ une minute, elle fut en mesure de bouger. D’un pas titubant, elle mit le cap sur la maison en pleurant et en bafouillant le nom de Grand-mère. Pour faire son diagnostic, le médecin que nous avions consulté utilisa une expression française : le petit mal. C’était moins grave que le grand mal, soit la crise d’épilepsie caractérisée, mais il n’en s’agissait pas moins d’un état inquiétant. On ignorait la cause de l’affection, mais, souvent, son apparition était liée à un traumatisme (une èvre infantile, voire une émotion). L’absence en était le principal symptôme. Laure s’enfonçait dans une transe dont ni nos paroles ni nos gestes ne pouvaient la tirer. Le cadavre de l’écureuil raidissait à vue d’œil. Pourtant, je n’avais franchi que l’étape des préliminaires. J’étais si frustrée que, pour un peu, j’aurais moi-même pleuré. Laure ne s’aventurait pratiquement jamais dans la grange. Pourquoi avait-il fallu qu’elle choisisse ce jour-là pour venir à ma recherche ? L’écureuil silencieux souriait d’un air moqueur. « Tu vois, semblait-il dire. Tu mets tes doigts dans le ventre d’un cadavre ? Mal t’en prendra. » Je fermai les yeux pour fuir ses dents jaunes. C’était maintenant ou jamais. Si Laure restait incohérente, peutêtre Grand-mère la mettrait-elle simplement au lit. C’était peu probable, mais rien ne m’empêchait d’espérer. Je tendis la main vers mon tablier.

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Le roman pour analyser l’individu

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À l’arrivée de Grand-mère, j’avais réussi à repérer le cœur et ce que je croyais être le foie. Grand-mère entra dans la grange au pas militaire, les yeux plissés et sinistres. C’est une femme de petite taille (elle mesure à peine un peu plus de cinq pieds), mais sa démarche la fait paraître plus grande. Elle aurait fait un excellent général des armées, et pas seulement à cause de son maintien. Elle portait les bottes de travail de mon défunt grand-père, celles qu’elle conservait près de la porte de la cuisine pour les cas d’urgence ; dans sa hâte, elle avait oublié son chapeau. Sa coiffure se défaisait, et deux ou trois mèches argentées sinuaient dans son dos, lui faisant une tête de Méduse. Je ne l’avais encore jamais vue dans un tel désordre. Nous nous observâmes pendant quelques secondes, bouche bée. Pis encore, elle n’était pas seule. Miss Skerry l’accompagnait. Miss Skerry, notre nouvelle gouvernante, avait reçu pour mandat de « me donner une touche de rafnement » (c’étaient les mots de Grand-mère) et de m’aider à devenir femme. Leurs yeux se focalisèrent sur mon couteau et mon tablier couvert de sang. Puis elles aperçurent l’écureuil au ventre grand ouvert.

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— Agnes, dit ma grand-mère. Le mot avait fusé tout doucement, à la façon d’un soupir, puis ma grandmère avait semblé se rapetisser. Dans son regard souvent dur, je discernai une émotion nouvelle, laquelle m’alarma plus encore que le rapetissement. C’était de la frayeur, compris-je. Ma grand-mère avait peur.

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Elle saisit le coin de mon tablier où il y avait le moins de boyaux d’écureuil et tenta de le faire passer par-dessus ma tête, mais il s’accrocha à mon oreille. Elle vit alors mon manteau taché de sang. Lâchant le tablier, elle se couvrit les yeux de ses mains. Je n’avais jamais vu ma grand-mère pleurer. Elle était si forte et si austère que je l’en croyais incapable. J’étais tout le contraire : j’éclatais en sanglots à la moindre provocation et, dans la grange ou dans les bois qui bordaient la cour arrière, je laissais libre cours à ma rage et à ma tristesse. Grand-mère n’approuvait pas ces épisodes, n’aimait pas que je « fasse des histoires » et m’avertissait : en me complaisant dans ces enfantillages, je me condamnais à une vie de douleur et de solitude. Et pourtant, la voilà qui pleurait, devant Miss Skerry et moi. En pensée, je remontai dans le temps (d’une centaine d’années, me sembla-t-il, même si, en réalité, ce fut de moins de dix ans) jusqu’aux larmes d’un autre adulte. J’avais toujours cru tenir ma nature émotive de lui, de mon père. De fait, Grand-mère elle-même, lorsqu’elle se fâchait, en imputait la faute à mon « sang français ». J’étais le mouton noir de la famille : sombre, pleurnicharde et pourvue d’un esprit qui, dans ce village presbytérien, devait sembler troublant, étranger. Claire Holden Rothman, La spécialiste du cœur, traduit de l’anglais par Lori Saint-Martin et Paul Gagné, Québec Amérique, 2011, p. 17 à 20.

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LA NARRATION

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À SAVOIR Gros plan sur les personnages Dans un roman à caractère psychologique, l’auteur souhaite attirer l’attention du lecteur sur les personnages, particulièrement sur le personnage principal, an de décrire ce qu’ils pensent et ce qu’ils ressentent. Les personnages occupent le centre d’attention du récit par leurs caractéristiques, leurs états d’âme, leurs motivations, leur évolution psychologique et les liens qui s’établissent entre eux. En revanche, les descriptions du lieu et de l’époque sont plus sommaires. L’environnement sert surtout de décor aux pensées et aux émotions du personnage. Celui-ci peut aussi être le miroir de ses états intérieurs. Dans un roman à caractère psychologique, l’auteur accorde une importance particulièrement grande : • aux traits psychologiques des personnages (qualités, défauts, forces, faiblesses, préférences, habitudes, passions, valeurs, etc.). Il développe également d’autres aspects, mais ceux-ci sont surtout envisagés en fonction de leurs répercussions psychologiques : • les traits physiques (allure générale, physionomie, taille, silhouette, vêtements, handicap, etc.) ; • l’identité sociale (nom, âge, situation de famille, métier, nationalité, degré d’intégration dans la société, etc.). Dans le texte modèle, la narratrice présente sa grand-mère par l’entremise de traits physiques qui concourent à tracer son portrait psychologique : Grand‑mère entra dans la grange au pas militaire, les yeux plissés et sinistres. C’est une femme de petite taille (elle mesure à peine un peu plus de cinq pieds), mais sa démarche la fait paraître plus grande. Elle aurait fait un excellent général des armées, et pas seulement à cause de son maintien. […] Je ne l’avais encore jamais vue dans un tel désordre.

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Le roman pour analyser l’individu

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Les liens que les personnages entretiennent entre eux expliquent plusieurs aspects de l’histoire. L’analyse de ces liens permet de comprendre le rôle et les motivations de chacun et de préciser les rapports de force qui structurent le roman. Ce modèle d’analyse s’appelle le schéma actantiel. Dans un roman, on peut dresser plusieurs schémas actantiels tout au long de l’histoire, en fonction de l’évolution de cette dernière. Rôle

Description

Sujet (héros ou héroïne)

C’est le personnage, bon ou mauvais, remarquable ou non, qui est en quête de l’objet.

Objet

C’est le but à atteindre : une autre personne, un objet, la gloire, l’amour, de meilleures conditions de vie, etc.

Destinateur

Le personnage qui cone sa mission au sujet.

Destinataire

Le personnage qui bénécie des actions du sujet.

Adjuvant

Ce qui ou celui qui aide le sujet à poursuivre sa quête.

Opposant

Ce qui ou celui qui nuit au sujet.

REMARQUES

1. Les rôles d’objet, d’adjuvant et d’opposant peuvent être tenus par des personnages ou par des éléments comme un obstacle naturel, un sentiment, un trait de caractère, etc. 2. Certains rôles comme ceux du destinateur ou du destinataire peuvent être absents d’un récit. 3. Un personnage, un objet ou un événement peuvent en revanche cumuler plusieurs rôles : par exemple, un sujet peut être le destinataire et poursuivre sa quête pour lui‑même.

Dans le texte modèle, les personnages entretiennent les relations suivantes. Destinateur

Destinataire

Agnes

Agnes

Sujet

Objet

Agnes

Disséquer un écureuil

Adjuvant(s)

Opposant(s)

—

Laure Grand-mère

Dans le texte modèle, Agnes est, à cette étape du récit, complètement isolée. Sa sœur et sa grand‑mère comprennent mal l’objet qu’elle poursuit et elles le craignent. Cet objet est pour Agnes relié à un but plus grand, celui d’assouvir sa curiosité scientique, lequel pourrait cacher le désir inconscient de garder un lien avec son père. On ne sait pas si elle retrou‑ vera un adjuvant dans la personne de ce père disparu, ni le rôle que tiendra Miss Skerry dans l’histoire.

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LA NARRATION

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L’introspection au cœur du récit Dans un roman à caractère psychologique, on voit rarement le personnage principal de l’extérieur : on voit surtout ce qui se passe dans son esprit. Le roman se concentre sur l’analyse psychologique de ses réactions, de ses peurs, de ses décisions, de ses pensées, de ses sentiments. Il raconte souvent la transformation du personnage principal : son évolution, ses prises de conscience, son apprentissage, les changements dans sa personnalité, dans sa compréhension du monde et de lui-même. Le déroulement des actions ne se produit pas à un rythme soutenu. Il est plutôt relégué au second plan par rapport aux réexions que ces dernières suscitent : pour une action sommaire, les répercussions intérieures seront grandes. Dans le texte modèle, quand sa grand-mère découvre son tablier taché de sang, Agnes ne nous informe pas tout de suite de l’action suivante. Elle rapporte plutôt la réaction de la vieille femme, puis la compare à son comportement habituel, avant de lui opposer sa propre réaction en pareil cas et de repenser au passé, autant de considérations « intérieures » : Lâchant le tablier, elle se couvrit les yeux de ses mains. Je n’avais jamais vu ma grand-mère pleurer. Elle était si forte et si austère que je l’en croyais incapable. J’étais tout le contraire : j’éclatais en sanglots à la moindre provocation […]. […] En pensée, je remontai dans le temps (d’une centaine d’années, me sembla-t-il, même si, en réalité, ce fut de moins de dix ans) jusqu’aux larmes d’un autre adulte. J’avais toujours cru tenir ma nature émotive de lui, de mon père.

Des jeux narratifs La narration est souvent prise en charge par le personnage principal, qui raconte l’histoire à la première personne du singulier. Celle-ci n’est pas toujours linéaire ; la chronologie est souvent interrompue et les points de vue se multiplient. La narration s’attache à montrer qui perçoit quoi à quel moment. Les ruptures dans la chronologie sont fréquentes. Le narrateur peut : • retourner en arrière pour expliquer les motivations d’un comportement actuel ; • anticiper un événement dans l’histoire qu’il raconte (pour autant qu’il ait déjà vécu cette dernière et qu’il la narre au passé). Pour expliquer le comportement de Laure, la narratrice rappelle la consultation médicale qui a permis de diagnostiquer la maladie de la petite lle : D’un pas titubant, elle mit le cap sur la maison en pleurant et en bafouillant le nom de Grand-mère. Pour faire son diagnostic, le médecin que nous avions consulté utilisa une expression française : le petit mal. Les points de vue sur l’histoire peuvent changer. Il arrive qu’un deuxième ou un troisième narrateur prenne le relais pour raconter des parties de l’histoire. Un narrateur omniscient et un narrateur personnage peuvent même coexister dans un roman.

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Un homme se retrouve enfermé dans une chambre : si nous étions dans un roman d’aventures, ce personnage s’évaderait aussitôt de manière ingénieuse. Dans un roman psychologique, il plonge plutôt en lui-même. Suivez le personnage principal du roman de Simon Lambert dans son introspection en lisant l’extrait suivant.

La chambre Enfermé dans une chambre presque vide, sans en connaître la raison, un homme n’a à sa disposition et pour toute occupation que quelques feuilles de papier. Il décide de se mettre à écrire, ignorant si on attend sa confession ou si les pages qu’il remplit seront détruites. Au l du temps, il interroge ses souvenirs et tente de comprendre de quoi on l’accuse. 5

S

CULTURE

en vrac

Dans la Grèce antique, les philosophes stoïciens considéraient qu’on peut vivre heureux en cessant de lutter contre les choses qui ne dépendent pas de nous. On doit plutôt leur opposer une impassibilité courageuse. Aujourd’hui, cette recherche du calme intérieur est le but de plusieurs approches thérapeutiques.

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SUIVRE LE TEXTE

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LA NARRATION

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urtout, je ne dois pas me leurrer : l’air vicié de ce cachot ne sera sans doute respiré par nul autre que moi, et il est bien probable que personne ne lira ces lignes. Probablement s’assurera-t-on de les déchirer devant moi, en espérant qu’un tel saccage me soit intolérable. On se délectera d’avance de ma révolte, qui pourtant ne viendra pas. En effet, je ferai preuve du stoïcisme le plus pur, je leur dirai : « Allez-y, détruisez tout. » Oui, voilà, je dois continuer à empiler les feuilles, convaincu qu’il n’en restera rien. Les heures passées sur cette chaise grossière 1 , courbé au-dessus du bureau, et l’encre aux teintes violettes. Rien ne subsistera, voilà ce qu’il me faut répéter et admettre. Au jour de ma mort, tout sera brûlé.

Il est impossible d’établir mon innocence sans écrire à propos du bistrot. Si ceux qui m’ont enfermé ont quoi que ce soit à me reprocher, ce ne peut être qu’en rapport avec cet endroit où me ramènent mes derniers souvenirs. Il y a forcément un lien. L’établissement appartenait au torero 2 , un gaillard que j’ai ni par surnommer ainsi en raison de son épaisse moustache noire et de son teint hâlé, mais aussi et surtout à cause de sa machine à café qu’il se vantait d’être allé chercher lui-même en Italie. « Imaginez, répétait-il à qui voulait bien l’entendre, je ne parle pas un traître mot de leur langue ! » Je n’ai compris que plus tard que l’origine des corridas n’avait rien d’italien.

1

Une personne grossière manque d’éducation ; un meuble grossier, quant à lui…

2

Un torero ne vient pas d’Italie. D’où vient-il et qui est-il ?

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SUIVRE LE TEXTE

45

Lorsque j’aboutis pour la première fois dans ce bistrot – je me souviens très bien à quel point, ce jour-là, l’absence du moindre nuage m’avait marqué –, une lueur incandescente remplissait l’espace et révélait le détail minutieux des boiseries. Mon regard ne s’était pas fait à la lumière plus faible, qu’une déplaisante odeur de café m’assaillit. Hésitant, je demeurai en retrait près de la porte. Profonde, la pièce était parsemée de guéridons 3 que je m’effrayai de voir tous occupés. Sur ma gauche se prolaient quelques banquettes, prises également. À ma droite, un groupe de vieillards débattait à grand renfort de simagrées et de mains lancées au hasard. Je guettais le moindre geste, le moindre visage qui aurait suggéré chez quiconque une intention de se lever, sans succès. J’envisageai de faire demi-tour, mais un couple entré derrière moi m’en empêcha, me contraignant à un pas vers l’avant. À quelques mètres, un homme au bar se commanda à boire avec une désinvolture remarquable. Je notai le geste. Près de lui, un tabouret haut perché et recouvert de cuir se libéra nalement. J’avisai ses pattes démesurées, reliées par des traverses comme autant d’échelons que je grimpai. Il aurait tout aussi bien pu demeurer occupé, ce tabouret. Je n’y serais pas monté et me serais cherché une autre place. Ou alors je serais parti. Quoi qu’il en soit, je ne croupirais pas dans cette chambre. Enn, peut-être pas.

3

Décrivez la petite table qu’est un guéridon.

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Le roman pour analyser l’individu

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Ravi de ma victoire, je pris quelques secondes pour soufer. Face à moi se tenait le barman à l’imposante carrure et aux bras que les manches roulées de sa chemise enserraient. Sa peau basanée transpirait le soleil. Lui devait s’étonner de la pâleur de mon teint, peut-être même en rire. Il me xait pourtant sans laisser paraître autre chose que la curiosité réservée à un nouveau venu. Probablement retranchait-il en pensée quelques années à mon âge réel, ce qui du reste constitue une erreur fréquente. De l’enfance, j’ai conservé un nez délicat et une mâchoire étroite exempte 4 de toute virilité. Malgré des sourcils et une chevelure d’un brun profond, je n’ai acquis qu’une rare pilosité. Il m’arrive de penser que mon corps a grandi sans vieillir, qu’il a regardé passer les années sans se joindre à elles. Tout le contraire du torero. Le colosse à l’épaisse moustache me xait toujours, ce qui me laissa croire qu’il interrogeait réellement mon apparence. La chaleur me monta au visage. Bien vite, je compris toutefois qu’il demandait simplement ce que je désirais boire. Ignorant quelle consommation était de mise, je levai un index timide qui cherchait à imiter le mouvement enregistré plus tôt. Le barman se retourna sans un mot et empoigna une épaisse cuillère de métal. Il la manipula de quelques gestes précis avant de la visser à une imposante machine dont le chrome rééchissait l’éclat des fenêtres. — Nous nous sommes déjà rencontrés, non ? Une tête pareille, ça ne s’oublie pas !

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Devais-je répondre à sa question, ou à son commentaire ? S’agissait-il d’une moquerie ? Mon interlocuteur dut remarquer mon embarras et, croyant peutêtre m’avoir vexé, désireux de ne pas terminer sur une si mauvaise note, il reprit d’un ton moins familier : — Et qu’est-ce qui vous amène ? — Rien.

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Je me mordis les lèvres. L’homme au teint basané pourrait me reprocher la froideur de ma réponse, ma lourdeur me navrait. Mais comment aurais-je pu répondre autrement ? Ce qui m’avait conduit dans cet endroit, je ne le savais pas moi-même. Sur son visage imposant, je fus cependant heureux de ne constater aucune trace de froissement 5 . Mais je devinais que, peut-être par courtoisie, il ne rajouterait rien. Je cherchai une formule pour me racheter, sans y arriver. De sa main énorme, avec nesse pourtant, le barman t glisser dans ma direction une tasse plus large que celle des autres clients. Lorsque l’objet s’immobilisa sous mes yeux, une couleur dorée se superposa à l’odeur puissante. L’homme devant moi adopta un ton discret, presque condentiel. — Prêtez attention, le goût vous rappellera le pain frais sorti du four. — Vous ne m’avez pas donné la même chose qu’à ces messieurs ?

SUIVRE LE TEXTE

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LA NARRATION

4

Donnez un synonyme du mot exempt.

5

Que ressent une personne quand elle est froissée ?

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Ma réplique me parut à nouveau sèche et détestable. Désemparé, je lorgnai en direction de la porte, d’où me parvenait un courant d’air. — Vous préférerez celui-ci, moins fort. Car vous n’êtes pas ici pour l’arôme de mon café, vrai ? Je m’appelle Hervé. 90

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Comment avait-il pu viser si juste ? Malgré son ton badin 6 , il avait fait montre d’une perspicacité redoutable. Non, je n’étais pas là pour son café. Avait-il lu le déplaisir sur ma gure au moment où je respirais les efuves amers du liquide, avait-il décelé un tic nerveux ? Je baissai le regard, puis me retournai en camouant mon visage, m’efforçant de taire mon malaise. Je vis bien cependant que mon comportement me trahissait et qu’il était dangereux de me dissimuler de façon aussi agrante, donnant pour ainsi dire raison au barman. Celui-ci comprenait qu’autre chose m’amenait dans son établissement, quelque chose que peut-être je refusais d’admettre. Il avait beau ignorer ce dont il s’agissait, il prenait sur moi un avantage qui pourrait lui servir. Je me ressaisis et ramenai mon corps vers lui. Je devais me montrer subtil, faire preuve d’un plus grand contrôle. En m’adressant la parole, le torero avait entrepris d’aligner sur le vernis lustré du bar des tasses minuscules coiffées d’une riche mousse cuivrée, détail dont je tirai prot. — Quel artiste, Hervé !

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Je me réjouis de ma réplique. J’avais prononcé son prénom, d’abord, ce qui conférait à notre rencontre une réalité supérieure. Et en plus, je lui avais réservé un compliment, sincère de surcroît. Il me paya d’un sourire contenu, puis s’éloigna vers d’autres clients, m’abandonnant à ma perplexité : était-il touché, désireux de n’en rien laisser paraître, ou au contraire agacé par mon bon mot, croyant y avoir perçu une tentative de l’amadouer ? Réalisant que je n’avais rien à faire de mes mains, je pris une gorgée. La bouche sèche, je continuai à ingurgiter le liquide, convaincu que mon aversion nirait par s’estomper. Mais à mesure qu’approchait le fond de la tasse, je lorgnais de plus en plus en direction de la sortie.

SUIVRE LE TEXTE

Simon Lambert, La chambre, VLB éditeur, 2010, p. 15 à 19.

6

Un ton badin est-il un peu indifférent, ou bien enjoué et presque moqueur ?

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Le roman pour analyser l’individu

31

1

La première partie de l’histoire se déroule dans une chambre, où un homme raconte son histoire. a) Quel type de narrateur est-ce ?

b) Que représente pour lui cette chambre ?

2

Cet homme ayant peu à faire pour s’occuper, il passe son temps à imaginer le futur ou à se replonger dans le passé. a) Quelles sont les deux possibilités de destruction qu’il imagine pour ses écrits dans le futur ?

b) Quel sort imagine-t-il pour lui-même ?

c) Écrire est la seule activité qui occupe son présent. À quelle motivation répond-elle ?

d) Comment sait-on que ses aventures au bistrot précèdent de peu sa présence dans la chambre ?

3

Quand cet homme pénètre en souvenir dans le bistrot, il ne décrit pas la réalité telle qu’elle est, mais telle qu’il la perçoit. a) Comment qualie-t-il l’odeur du café ?

b) Cette description est-elle objective ou subjective ?

Subjectivité, p. 67

c) Surlignez une phrase entre les lignes 84 et 103 qui conrme votre réponse. d) Quels renseignements nous donne-t-il sur les guéridons ? • Information objective :

• Information subjective :

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LA NARRATION

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4

Le narrateur ne se sent visiblement pas à sa place. Plusieurs éléments anodins lui paraissent étrangers et la réalité s’en trouve déformée. a) Observez sa perception du tabouret. Que dit-il sur sa taille et sur ses pattes ?

b) Où trouve-t-on habituellement des échelons ?

c) Quels sont les deux verbes que le narrateur emploie pour dire qu’il s’y assoit ?

d) Dans le texte, relevez la phrase montrant la façon dont il perçoit l’acte de s’asseoir et ce qu’il fait ensuite.

e) Que déduisez-vous de l’état d’esprit du personnage principal au regard de cette description particulière ? INTERPRÉTER

f) Montrez qu’à travers cette description la réalité reète ce que ressent le personnage.

5

Le narrateur connaît mal tout ce qui concerne le café et peut difcilement le nommer. a) Comment parvient-il à commander tout de même un café ?

b) Dans le texte, mettez entre crochets, entre les lignes 47 et 65, la description de la préparation de la boisson commandée. c) Le narrateur ignore quelle consommation il reçoit au juste et quelles sont celles qu’Hervé prépare ensuite. D’après vous, quel effet produit cette incertitude ? INTERPRÉTER

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Le roman pour analyser l’individu

33

6

Plusieurs lignes séparent le moment où le narrateur s’assoit et celui où il commande un café. a) Replacez dans l’ordre le l de la narration entre ces deux actions, en utilisant les chiffres de 1 à 8. Le narrateur cherche à reproduire le comportement habituel d’un client. Il décrit sa propre apparence physique comme manquant de virilité. Il émet une supposition liée à la perception qu’Hervé a de son apparence. Il évalue sa situation actuelle (dans la chambre) au regard de ses choix dans le passé. Il observe et décrit Hervé. Il rééchit au passage particulier du temps sur son corps. Il se sent rougir. b) Tous ces détails enrichissent le récit du point de vue de l’introspection. Comparez ce déroulement narratif à celui analysé à la question 7 de la page 13. Chez Zola, comment la rencontre entre les deux personnages est-elle décrite ?

c) Préférez-vous la description extérieure d’une scène, dans laquelle on « voit » les personnages, ou la description intérieure qui livre une abondance de réexions ? Expliquez votre réponse. JUGEMENT CRITIQUE

7

À partir de la ligne 66, le dialogue qui s’entame entre Hervé et le narrateur s’interrompt très souvent. a) À chaque interruption, soulignez les deux phrases qui suivent la dernière réplique. b) Observez les phrases soulignées. Que se passe-t-il lorsque Hervé vient de parler ?

c) Que se passe-t-il quand la dernière réplique est celle du narrateur ?

d) On découvre dans ces phrases les pensées du narrateur. Résumez ce qui retient son attention.

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LA NARRATION

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8

La raison pour laquelle le narrateur entre dans le bistrot n’est pas claire. a) Entre les lignes 74 et 83, relevez une phrase montrant que le narrateur ne semble pas avoir eu de but précis en entrant dans l’établissement.

b) Entre les lignes 90 et 103, relevez une phrase montrant qu’au contraire le narrateur avait sans doute une motivation cachée.

c) D’après vous, quel effet produit ce mystère entourant la motivation du narrateur ?

9

INTERPRÉTER

Le narrateur pénètre dans le café comme en territoire étranger. Le barman Hervé, qui est son premier contact, lui veut-il du bien ? a) Indiquez trois raisons qui, dans le comportement d’Hervé, portent à croire qu’il sera un adjuvant.

b) Indiquez trois raisons qui, à partir de la ligne 90, laissent croire que le narrateur le perçoit comme un opposant.

c) D’après vous, quel effet produit cette incertitude entourant le rôle d’Hervé ?

INTERPRÉTER

ÉCRIRE 10 Sur une feuille, rédigez un paragraphe décrivant l’entrée du narrateur dans le bistrot

« à la manière de Zola ». Utilisez un narrateur omniscient et décrivez les aspects extérieurs de la scène, comme s’il s’agissait d’un lm.

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Jouer avec les changements de points de vue dans la narration permet à un auteur de faire peu à peu découvrir au lecteur de nouvelles parties de l’histoire. Andrée A. Michaud utilise cette technique dans la construction du roman Bondrée, où alternent deux types de narration : l’une omnisciente, qui nous présente le déroulement d’une enquête policière, et l’autre rapportée par une petite lle témoin de l’émoi de sa communauté depuis que deux crimes y ont été commis.

Bondrée Durant l’été 1967, une communauté installée autour du lac Boundary Pond (surnommé Bondrée), entre le Maine et le Québec, est bouleversée : Zaza Mulligan et Sissy Morgan, deux adolescentes inséparables, ont été assassinées. L’enquête progresse : Staneld et ses hommes ont trouvé une chevelure et une chemise sous un tas de planches au fond du terrain de Gilles Ménard, l’homme ayant découvert le premier corps, celui de Zaza. L’inspecteur Michaud, chargé de l’enquête, et son assistant Cusack vont interroger Ménard chez lui en compagnie de leur interprète, Larue.

5

10

15

20

25

SUIVRE LE TEXTE

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36

LA NARRATION

A

ssis sur un pouf dont la cuirette craquait à chacun de ses mouvements, Gilles Ménard tenait l’enveloppe de plastique dans ses mains tendues comme si elle avait contenu la dépouille d’un enfant. Sur une table basse, reposait une autre enveloppe, contenant celle-là une chemise tachée de sang que l’un des hommes de Staneld venait d’exhumer de sous le tas de planches. Cusack l’avait immédiatement ramenée au chef et Ménard avait conrmé qu’il s’agissait bien de l’une de ses chemises, à cause du dernier bouton, en bas, différent des autres. Il n’avait pas prononcé une parole depuis, trop secoué par la vue des cheveux, une queue de renard blond, coupée par un fou. Devant lui, Michaud, Larue et Cusack attendaient pendant que Jocelyne, sa femme, l’exhortait 1 à parler. Dis quelque chose, Gilles, explique-leur que ça se peut pas. L’atmosphère de l’étroit salon où ils étaient entassés était aussi lourde que celle de ces longs couloirs où les condamnés avancent pieds et poings liés, et la chaleur était telle que les hommes étaient forcés de s’éponger le front avec leurs manches de chemise. La pluie n’avait pas fait tomber l’humidité et on l’entendait qui crépitait sur le toit, ajoutant à la pesanteur du silence. Seul Gilles Ménard ne bougeait pas, laissant la sueur couler sur son visage, indifférent à la brûlure du sel au coin de ses yeux. Il observait la fenêtre, où quelques gouttes de condensation traçaient des sillons qui serpentaient au gré d’il ne savait quelle force de résistance les poussant à bifurquer vers la gauche ou vers la droite, un brin de poussière, peut-être, ou la marque grasse d’un doigt repoussant l’eau sur ses pourtours.

1

Donnez un synonyme du verbe exhorter.

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SUIVRE LE TEXTE

65

Amène Marie chez les Duchamp, avait-il enn murmuré à l’intention de sa femme. Dans sa tête, une série de mots, toujours les mêmes, se mélangeaient à son incrédulité, pas devant Marie, pas devant la petite, pas devant mon ange, puis il avait rendu à Michaud le sac contenant les cheveux de Sissy Morgan. Perdu dans ses pensées, il avait entendu Marie lui dire à tantôt, papinouche, je m’en vas jouer avec Millie. En levant les yeux, il avait vu la petite main de Marie dans celle de Jocelyne, son visage grave, assombri par la présence de tous ces adultes aux mines également graves, et il avait eu envie de se jeter dans ses bras et de la serrer jusqu’à ce que ce cauchemar prenne n, mais il ne voulait pas pleurer devant elle ni mouiller la capuche de son imperméable de larmes qui ne sécheraient jamais. À tantôt, mon ange, avait-il répondu, parvenant à puiser dans l’amour que lui inspirait cette enfant un sourire conçu de la matière des vrais sourires 2 , je t’aime, puis la petite était partie avec Jocelyne, le laissant seul au milieu d’hommes qui avaient à régler entre eux une affaire d’hommes. La chemise, c’est celle que j’ai enlevée pour abrier Zaza Mulligan, avait-il ni par lâcher. C’est celle que je portais ce jour-là, mais c’est pas moi qui l’ai cachée. Pourquoi j’aurais fait ça ? C’est la réponse à cette question que Michaud attendait. Pourquoi dissimuler un objet qui ne nous incrimine en rien ? De deux choses l’une, soit Ménard était un sacré bon menteur, assez habile pour avoir mis en scène la découverte du corps de Zaza Mulligan, soit quelqu’un d’autre avait caché ce foutu vêtement, mais qui, for Christ’s sake, et quand, comment, pourquoi ? Cette hypothèse était absurde, car elle supposait que l’assassin était retourné auprès de Zaza pendant que Ménard descendait Snake Hill à toute épouvante pour aller frapper à la porte de Sam Duchamp avec sa face blême, ou qu’il était encore dans les parages quand Ménard avait découvert le corps de la jeune lle. Mais pourquoi, bon Dieu, avoir pris la chemise ? […] Si l’intention de ce mystérieux et hypothétique inconnu était de faire porter le chapeau à Ménard, il avait réussi, car tous les éléments pointaient vers lui. S’il n’y avait eu que les cheveux, on aurait pu croire que n’importe qui les avait mis là, mais la chemise les ramenait directement à Ménard. Sorry, Menarde, faut que je vous embarque, I have no choice.

2

Par quel adjectif peut-on remplacer le groupe de mots conçu de la matière des vrais sourires ?

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90

À ces mots, Ménard avait eu envie de sacrer son poing dans le mur, rien que pour avoir mal, rien que pour sentir autre chose que cet étrange engourdissement qui lui ramollissait les jambes et lui empâtait la langue, comme s’il venait de tomber du haut d’un toit dans un cauchemar déjà bien entamé, mais il avait obéi. Quand il s’était levé, les autres avaient tous baissé la tête, Michaud, Cusack, Larue, se sentant confusément coupables de la situation, pas capables d’arriver avant le mal et de le prendre au tournant, d’enrayer le mécanisme qui nissait par nous broyer, les uns après les autres. Aucun sentiment de triomphe ne les animait, aucune forme de soulagement. Ils ne percevaient que la détresse de Ménard, la détresse de tous les hommes, leur absurde incapacité à marcher côte à côte sans qu’un crétin pousse l’autre face contre terre et que le troupeau le piétine. Personne n’était er de ce qui se passait dans ce chalet humide, personne n’aimait son rôle, mais pas un ne l’aurait échangé contre celui de Ménard, qui ne se relèverait jamais de sa chute, coupable ou pas. Michaud avait posé une main sur l’épaule de Ménard pour l’entraîner dehors et lui faire sentir en même temps la chaleur d’un autre homme, de l’un de ceux qui marchaient droit et ne prenaient aucun plaisir à faire trébucher leur voisin. Au moment où ils sortaient, Jocelyne Ménard entrait dans la cour du chalet en faisant crisser les pneus de leur Ford bleu métallisé sous la pluie battante. Elle était sortie en trombe du véhicule et avait couru se jeter dans les bras de son mari, des bras mous, inertes, qui n’étaient parvenus qu’à efeurer le bas de son dos. Quand on avait fait monter le suspect à l’arrière de la voiture de police, elle s’était mise à crier, mais Ménard ne se souviendrait pas de ce qu’elle avait tenté de lui dire, seulement de son visage, de ses yeux démesurément bleus sombrant dans la noirceur des cris. Et de la pluie, de la pluie contournant ses premières rides. ***

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105

38

LA NARRATION

Y pensent que c’est Gilles, avait chuchoté Jocelyne Ménard à l’adresse de ma mère, peux-tu garder Marie, puis elle était repartie en courant, son beau corsage blanc tout mouillé, sa belle tresse blonde à moitié défaite. Vingt minutes plus tard, elle était de retour, sa jupe et son corsage encore plus mouillés, qui collaient à ses cuisses et à son ventre. Maman lui avait préparé du thé et lui avait donné une serviette, mais Jocelyne Ménard, la serviette sur les épaules, ne parvenait pas à boire. Chaque fois qu’elle approchait la tasse de ses lèvres, elle était secouée d’un hoquet et elle se remettait à pleurer, faisant s’embuer les miroirs, la surface argentée de certains objets, le pot à eau, le poudrier de ma mère au fond de sa chambre, tout ce qui reétait le monde et ses yeux rouges. Sur la table, les kleenex s’accumulaient, formant une petite montagne triste et blanche évoquant ces sommets éternellement enneigés où le soleil demeure froid à l’année. […]

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110

115

J’étais d’accord avec elle, comment accuser les mains d’un homme qui s’occupait d’ensevelir les renards ? Gilles Ménard était même pas capable d’enler un ver sur un hameçon sans avoir envie de vomir, même pas capable d’installer des trappes à souris, Jocelyne Ménard l’avait dit à ma mère au début de l’été, y a des souris partout, Florence, alors comment aurait-il pu massacrer deux lles ? Tout ça ne tenait pas debout et l’unique idée brillante qui me venait à l’esprit, c’est que Gilles Ménard était peut-être comme le docteur Jekyll et Mr. Hyde, que j’avais découverts durant l’hiver dans un vieux lm mettant en vedette Spencer Tracy, avec une face de caniche d’un bord et une de bouledogue de l’autre. Mais ça ne tenait pas debout non plus. Les bouledogues ont une trop grosse face pour que ça ne dépasse pas un peu en arrière du caniche.

CULTURE

en vrac

L’étrange cas du D r Jekyll et de M. Hyde est un court roman écrit par Robert Louis Stevenson, qui raconte l’histoire du docteur Jekyll, un homme irréprochable qui se transforme en monstrueux M. Hyde lorsqu’il boit une potion de son invention.

Andrée A. Michaud, Bondrée, © Éditions Québec Amérique, 2015, p. 265 à 271.

1

Observez l’attitude de Gilles Ménard lorsqu’il tient l’enveloppe contenant les cheveux. a) Que fait-il, entre les lignes 9 et 31 ?

b) Relevez, entre les lignes 9 et 20, la comparaison que le narrateur utilise pour décrire cette enveloppe et son contenu.

c) Relevez la métaphore qui décrit les cheveux.

d) Résumez dans vos mots l’impression produite par les cheveux à travers ces deux gures de style.

e) Pourquoi croyez-vous que Gilles Ménard tient l’enveloppe « dans ses mains tendues » ?

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INTERPRÉTER

Le roman pour analyser l’individu

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2

Prêtez attention à la description de l’atmosphère entre les lignes 21 et 31. a) Mettez entre crochets la comparaison qui illustre la lourdeur de cette atmosphère. b) Nommez quatre éléments observables qui rendent cette atmosphère pesante.

c) Quel élément de la scène reproduit le même mouvement que celui de la sueur coulant sur le visage de Ménard ?

d) Résumez la façon dont tous ces éléments créent un lien entre l’état d’esprit de Ménard et l’atmosphère de la pièce.

3

Le roman policier Bondrée présente la particularité d’entremêler enquête policière et plongée dans les pensées des personnages. Pour livrer celles-ci, l’auteure utilise le discours rapporté d’une façon originale. Pour chacune des phrases ci-dessous, indiquez le code correspondant à la particularité du discours rapporté. Il peut y avoir plus d’un code à indiquer. Code

Particularité

1

Absence de guillemets encadrant le discours rapporté.

2

Absence du deux-points.

3

Absence d’un verbe de parole signalant l’auteur des propos.

4

Insertion du discours rapporté au sein d’une autre phrase.

1. Devant lui, Michaud, Larue et Cusack attendaient pendant que Jocelyne, sa femme, l’exhortait à parler. Dis quelque chose, Gilles, explique-leur que ça se peut pas. 2. Amène Marie chez les Duchamp, avait-il enn murmuré à l’intention de sa femme. 3. Dans sa tête, une série de mots, toujours les mêmes, se mélangeaient à son incrédulité, pas devant Marie, pas devant la petite, pas devant mon ange, puis il avait rendu à Michaud le sac contenant les cheveux de Sissy Morgan. 4. Perdu dans ses pensées, il avait entendu Marie lui dire à tantôt, papinouche, je m’en vas jouer avec Millie. 5. […] Jocelyne Ménard l’avait dit à ma mère au début de l’été, y a des souris partout, Florence, alors comment aurait-il pu massacrer deux lles ?

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LA NARRATION

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4

Entre les lignes 32 et 47, Gilles Ménard reste gé devant les policiers qui guettent sa réaction. Sa femme n’y comprend rien. Le lecteur, lui, peut davantage saisir ce qui se passe. a) Quels sont les deux éléments qui se mélangent dans la tête de Gilles Ménard ?

b) Lequel de ces éléments peut expliquer son absence de réaction ?

c) « Perdu dans ses pensées », Gilles Ménard se défend peu, comme si son sort était déjà scellé. Dans le texte, soulignez les extraits qui évoquent l’idée d’une fatalité accablante : • entre les lignes 37 et 47 ; • entre les lignes 77 et 88. d) Montrez la différence entre la façon dont il se défend et celle dont il protège sa lle.

5

À ce point du récit, le narrateur laisse encore planer le doute : Gilles Ménard est-il coupable ou non ? Sa réaction, son incompréhension et son désir d’éloigner sa lle pourraient prouver l’un comme l’autre. Interprétez ces trois éléments pour tenter d’en déduire : INTERPRÉTER a) sa culpabilité :

b) son innocence :

6

La narration plonge ensuite dans les pensées de l’inspecteur Michaud. Répondez aux questions suivantes pour retracer le raisonnement qui le conduit à arrêter Gilles Ménard. a) À quelle question Michaud aimerait-il répondre ?

b) Michaud écarte l’idée que Gilles Ménard soit innocent et qu’il ait caché sa chemise. Indiquez dans vos mots les hypothèses qui lui restent concernant la chemise : • si Ménard est coupable (hypothèse 1) :

• si Ménard est innocent (hypothèse 2) :

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Le roman pour analyser l’individu

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c) Pourquoi écarte-t-il également la seconde hypothèse ?

d) Surlignez, entre les lignes 51 et 65, les mots interrogatifs indiquant toutes les questions que se pose l’inspecteur. e) Parvient-il à répondre à la plupart de ses questions ?

7

a) Rapportez dans vos mots la façon dont l’inspecteur Michaud informe Gilles Ménard de son arrestation.

b) Tracez le portrait de l’inspecteur Michaud en fonction des questions qu’il se pose, de sa façon d’écarter les hypothèses et des certitudes qui le mènent à arrêter Gilles Ménard.

8

Quand l’inspecteur demande à Ménard de l’accompagner au poste, tous les hommes baissent la tête. Les lignes qui suivent (de 71 à 80) détaillent leurs pensées. a) Quels sont les trois sentiments évoqués dans le texte qui auraient pu être les leurs dans la circonstance ?

b) Quel est plutôt leur sentiment confus ?

c) La détresse de Ménard que les hommes perçoivent est associée à « la détresse de tous les hommes ». Quel effet cette amplication produit-elle ? INTERPRÉTER

d) Montrez que cette plongée dans les sentiments et les pensées des hommes rend plus difcile la distinction entre le bien et le mal.

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LA NARRATION

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e) Quel geste de l’inspecteur conrme cette absence d’une frontière nette entre le bien et le mal ?

9

À partir de la ligne 94, une nouvelle narratrice prend le relais pour raconter, de son point de vue, des événements qui s’intercalent entre ceux survenant chez les Ménard. a) Reconstituez la chronologie des événements en indiquant les étapes du va-et-vient de Jocelyne Ménard entre son chalet et celui des Duchamp. • Chez les Ménard : Gilles Ménard demande à sa femme d’amener leur lle Marie

chez les Duchamp.

• Chez les Duchamp :

• Chez les Ménard, quand les hommes sortent du chalet :

• Chez les Duchamp :

b) Quel personnage cette nouvelle narratrice représente-t-elle dans l’histoire ?

c) Quel type de narratrice est-ce ? Expliquez votre réponse.

10 Cette narratrice livre ses pensées sur la culpabilité de Gilles Ménard.

a) Qu’est-ce qui innocente cet homme à ses yeux ?

b) Expliquez dans vos mots pourquoi elle écarte ensuite l’hypothèse que Ménard ait une double nature.

11

En citant un exemple dans Bondrée, expliquez comment le fait de dévoiler les pensées des personnages permet de nuancer leurs réactions.

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Le roman pour analyser l’individu

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2

L’ARGUMENTATION 1. Au cœur de l’argumentation Argumenter, c’est donner son opinion sur un sujet controversé dans le but de faire réagir les lecteurs, de les convaincre que cette position est la meilleure et de les inciter à adopter cette dernière. Lisez les textes d’opinion ci-dessous en observant la manière dont chaque auteur présente ses idées. TEXTE MODÈLE 1

Tout inculte…

Thèse Concessions pour mieux afrmer sa thèse Contrearguments Exemples

Argument

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L’ARGUMENTATION

I

l n’y a rien qui ressemble plus à un tout-inclus qu’un autre tout-inclus. Ce texte pourrait s’arrêter là. Pourquoi, en effet, choisir celui-ci plutôt que celui-là, alors qu’on aura l’impression d’être partout et d’être nulle part à la fois ?

[Bien sûr le besoin de soleil, de repos, d’azur et de playa. Mais saviez-vous qu’il y a du soleil en dehors des tout-inclus ? Que l’eau est parfois aussi bleue ailleurs et qu’elle contient souvent moins de pipi ? Que les plages de sable chaud ne sont pas l’exclusivité des complexes hôteliers ?] [Bien sûr, l’envie de ne rien faire d’autre que de se faire servir, [de ne pas rééchir à la cuisine, ne pas penser à remplir le frigo, avoir toujours une bouteille pleine pour remplir son verre vide], c’est tentant. Mais saviez-vous que le buffet est sans doute plus savoureux chez un restaurateur local ? Que le rhum y est peut-être de meilleure qualité ? Que les musiciens qui jouent ne sont pas des mariachis de carnaval ?] [D’accord, il faut chercher, marcher un peu, sortir des sentiers battus. Mais c’est là que le mot voyage prend tout son sens.] Le tout-inclus est un concept intéressant pour celui qui veut passer des vacances dans une carte postale sans sortir du cadre. Il reste conné dans l’espace limité où son bracelet de papier ciré lui sert de passeport illimité. Tout est calculé. Tout est prévu. Pas de surprises au menu. […]

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Explication : cause Comparaison

Argument Explication : conséquence

Reformulation de la thèse

[Car ce qu’on trouve ici se trouve aussi là-bas, et encore ailleurs.] [C’est comme les chaînes de café ou de restauration rapide : de Paris à Bangkok, de New York à Kuala Lumpur, les frites ont le même goût de carton, le latte a la même apparence d’eau usée et le transat sous le parasol en feuilles de cocotier a le même exotisme articiel.] Les tout-inclus sont en banlieue du voyage. Sans personnalité, ils sont fabriqués à la chaîne pour un maximum de commodité normalisée. [S’enfermer dans un tout-inclus, c’est passer à côté de l’authenticité d’un peuple, des particularités d’une nation, des saveurs d’une communauté et des couleurs d’un pays.] […] Si on protait plutôt des vacances pour prendre un break de notre mode de vie et qu’on allait à la rencontre d’un autre monde ? Ce n’est pas toujours inclus, mais c’est toujours inclusif. Pascal Henrard, « Tout inculte… », dans Évasion, novembre 2016, p. 18.

TEXTE MODÈLE 2

… ou tout-inclus ?

J Contre-thèse Thèse Dénition Contreargument

Argument

e le dis d’emblée, haut et fort : J’AIME LES TOUT-INCLUS. Pas ces trucs haut-de-gamme, mais bien les gentils et simples tout-inclus, ceux de Cuba, par exemple. Ma vie professionnelle m’a donné la chance de voyager sur tous les continents, un rare privilège que je savoure encore aujourd’hui. Je suis donc à même de constater l’importance du tourisme, l’ouverture d’esprit que donne le voyage et comment la découverte de l’autre est essentielle pour comprendre le monde. Cependant, aimer voyager n’entre pas en contradiction avec la saine volonté d’être en vacances. [Vacances, compris ici dans le sens strict et précis du terme : une période d’arrêt, pour atteindre l’état de ce qui est vide, inoccupé.] Dans notre société de performance, il semble qu’il faut aussi « performer » dans nos moments de repos – nos moments hors du temps. Voir plus, voir mieux, ne pas perdre une seconde ! Il faudrait donc se dépasser même dans nos voyages, faire plus que les autres et en témoigner au maximum sur les réseaux sociaux. Je m’oppose à cette vision. Acceptons notre oisiveté, élevons le farniente au statut de vertu cardinale. […]

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Au cœur de l’argumentation

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Comparaison

Argument Contre-argument Raisonnement poussé jusqu’à l’absurde

Comparaison

Je ne compte plus les fois où mes amis et mes connaissances viennent me voir en cachette pour me demander des conseils sur les tout-inclus. Cette demande chuchotée est inévitablement accompagnée de l’excuse : « Tu sais, ce n’est tellement pas ma façon habituelle de voyager ! » Pourquoi cette honte ? [Avoir eu la chance de me régaler chez Toqué ! doit-il me priver du plaisir (coupable) de me goinfrer de Kraft Dinner ? Mon amour de la musique symphonique doit-il interférer avec ma propension à écouter du Britney Spears à plein régime dans ma voiture en hurlant les paroles I don’t need permission, make my own decisions ; That’s my prerogative ?] Je soupçonne de surcroît une forme d’élitisme dans la position tranchée de certaines personnes. L’argument le plus connu : « Je ne veux pas voir de Québécois bedonnants (je ne donne pas ma place à ce titre…) et tonitruants pendant mes vacances… » [Donc, pour certains, les vacances seraient de ne pas voir nos compatriotes, comme si les côtoyer ailleurs qu’au Canadian Tire ou au Walmart serait une hérésie absolue ?] Il existe des stratégies simples pour les éviter : demeurer loin des bars – de l’hôtel, de la plage, de la piscine (surtout de la piscine !), et vivre dans un autre espace temporel. En vacances, les journées commencent tôt pour ma famille et moi. Nous ne voyons jamais nos compatriotes arriver avant midi. Et quand nous retournons à la chambre, à 21 h, ils n’ont pas encore commencé leurs frasques ! Mon dernier séjour en tout-inclus s’est déroulé presque entièrement dans un petit jardin attenant au café, sous une pergola couverte de végétaux, à boire expressos sur expressos, en lisant des tonnes de livres dans ma tablette. [Le paradis n’est pas plus délectable que cela !] Vous l’aurez compris : il n’est pas question pour moi de privilégier ou d’opposer l’un à l’autre. À ceux qui ont la chance et le luxe de pouvoir faire les deux, soyez reconnaissants de votre chance. Mais n’oubliez pas que pour une majorité de Québécois, le tout-inclus dans le Sud demeure le seul type de voyage possible. L’accès à la planète entière ou à un chalet n’est pas donné à tout le monde. Paul Arseneault, « … ou tout-inclus ? », dans Évasion, novembre 2016, p. 19.

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L’ARGUMENTATION

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À SAVOIR Le texte argumentatif sert à défendre une opinion. Dans un texte argumentatif, le but n’est pas seulement d’exposer et de clarier sa position comme dans un texte justicatif, mais d’agir sur autrui : il s’agit de défendre son opinion pour arriver à convaincre les autres de l’adopter. REMARQUE Le texte argumentatif peut contenir une ou plusieurs séquences

argumentatives, qui servent à présenter les arguments. Il peut aussi contenir des séquences secondaires, comme une séquence descriptive ou narrative. De la même façon, une séquence argumentative peut être insérée dans une œuvre littéraire.

Le sujet d’un texte argumentatif est presque toujours controversé, c’est-à-dire qu’il suscite des opinions contraires. Il concerne une réalité sur laquelle l’auteur veut faire rééchir le destinataire pour inuencer son opinion ou l’inciter à l’action : un fait de société, une pratique courante, une question délicate ou un débat philosophique, par exemple. Dans un texte argumentatif, l’auteur ne se contente pas de livrer de l’information : il traite l’information à sa disposition an d’envisager le sujet choisi avec une pensée critique. Il doit donc trier ces informations et n’utiliser que celles qui sont pertinentes pour soutenir son opinion. Le texte argumentatif contient une thèse, une argumentation et une reformulation de la thèse.

Quand on veut répondre à une question ou formuler la critique d’un lm, on utilise la justication an d’expliquer ses idées et d’en montrer le bien-fondé.

Avoir une pensée critique, c’est utiliser le raisonnement et examiner les faits ou les afrmations avant de les accepter, an d’exercer un jugement personnel.

La thèse En argumentation, on distingue le sujet (ce dont on parle) de la thèse (ce qu’on en dit). La thèse est l’opinion de l’auteur sur le sujet. Elle apparaît généralement dès le début du texte, parfois dans le titre. Elle peut aussi demeurer implicite et être formulée seulement en conclusion. Qu’elle soit implicite ou explicite, la thèse doit demeurer constante et ne jamais se contredire. Pour repérer la thèse, on pose la question suivante : Quelle est l’opinion de l’auteur sur ce sujet ? Dans le texte modèle 2, la thèse soutenue par l’auteur est la suivante : aimer voyager n’entre pas en contradiction avec la saine volonté d’être en vacances. REMARQUE La contre-thèse est l’opinion adverse, que l’auteur peut mentionner pour

mieux la discréditer. Elle s’oppose à la thèse du texte. Elle n’est toutefois pas indispensable au texte argumentatif. Dans le texte modèle 2, la contre-thèse est celle-ci : le voyage donne une ouverture d’esprit, et la découverte de l’autre est essentielle pour comprendre le monde. Dans le contexte où l’auteur du texte défend la volonté d’être en vacances et le bien-fondé des tout-inclus, la contre-thèse s’oppose à la thèse en valorisant plutôt le voyage et la découverte.

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Au cœur de l’argumentation

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L’argumentation Les valeurs sont des balises qui guident notre comportement et nous permettent de juger d’une situation. Elles représentent ce qui mérite d’être défendu.

Pour convaincre le destinataire que sa thèse est la meilleure, l’auteur utilise des arguments, soit les raisons principales justiant sa prise de position. Ils peuvent être fondés sur des faits et faire appel à la raison et à la logique. Ils peuvent également s’appuyer sur des valeurs et faire appel aux sentiments. Les arguments doivent absolument être au service de l’opinion. Il arrive qu’un argument soit valable dans certains contextes, mais qu’il n’ait pas d’efcacité pour soutenir la thèse en cours. Il faut alors renoncer à l’utiliser. Dans le texte modèle 1, le premier argument est le suivant : Le tout-inclus est un concept intéressant pour celui qui veut passer des vacances dans une carte postale sans sortir du cadre. Cet argument dénonce le côté articiel des tout-inclus, auquel l’auteur oppose implicitement des valeurs comme la diversité et l’authenticité. Pour repérer les arguments, on pose la question suivante : Pourquoi l’auteur pense-t-il que… [thèse] ? Parce que… [argument].

Dans un texte argumentatif, les explications doivent toujours servir à convaincre.

L’auteur développe chaque argument en utilisant des procédés qui établissent sa qualité et sa crédibilité. Ces procédés lui permettent d’approfondir son argumentation en expliquant ses propos et en les étoffant. On peut soutenir un argument à l’aide de divers procédés. Procédé

Une autorité est une personne ou une instance reconnue pour son expertise dans un domaine spécique ou pour la valeur exemplaire de ses choix. Discours rapporté, p. 261

But

Un procédé descriptif (l’énumération ou la situation dans un lieu et dans le temps)

Montrer le quoi ou le comment d’une réalité.

Un procédé explicatif (la comparaison, la dénition, l’exemple ou la reformulation)

Montrer le pourquoi d’une réalité.

Une explication qui met en lumière la cause ou la conséquence

Montrer l’origine ou le résultat d’une réalité.

La référence à une autorité (en utilisant le discours rapporté ou en mentionnant ses actions)

Donner de la crédibilité à ses propos.

Une donnée chiffrée (un fait, une statistique)

Soutenir une argumentation fondée sur des faits.

Le recours à une expérience, à une conviction personnelle, à un principe

Soutenir une argumentation fondée sur des valeurs.

REMARQUES

1. Le discours rapporté et les données chiffrées doivent être accompagnés d’une source. 2. Les expériences et les convictions personnelles doivent garder une portée générale. Il faut éviter d’utiliser des anecdotes personnelles, qui ont peu de poids en argumentation.

Pour repérer les procédés, on pose la question suivante : Quelle est la preuve de cet argument ? REMARQUE Les contre-arguments sont les raisons qui justient la contre-thèse.

L’auteur peut choisir d’en présenter quelques-uns pour mieux les réfuter.

Les procédés servent également à présenter les contre-arguments.

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L’ARGUMENTATION

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L’argumentation est organisée selon une stratégie argumentative, c’est-à-dire l’ensemble des moyens utilisés pour convaincre le lecteur : par exemple, des moyens pour le persuader de la solidité des arguments, pour l’inuencer, pour le déstabiliser, l’émouvoir ou le faire rééchir. En un mot, la stratégie argumentative doit faire de l’effet. Elle peut être basée sur l’explication argumentative ou sur la réfutation. Dans une explication argumentative, on construit un raisonnement par l’addition d’arguments qui défendent une position. Chaque paragraphe contient un argument qui soutient la thèse. Dans une réfutation, on présente la contre-thèse et les contre-arguments pour mieux les rejeter. Ils sont affaiblis par les procédés de réfutation et par les arguments soutenant la thèse. Le texte modèle 1 commence par un paragraphe de réfutation et se poursuit avec une explication argumentative. Le texte modèle 2 propose une réfutation qui se poursuit sur l’ensemble du texte. L’explication argumentative et la réfutation sont des stratégies qui représentent la dominante d’un texte. Cependant, elles ne s’excluent pas : on peut trouver une courte séquence de réfutation dans une explication argumentative. En plus des procédés habituels, la réfutation fait appel à des procédés particuliers qu’on appelle procédés de réfutation. Voici quelques exemples de ces procédés et de la manière dont ils s’appliquent. Procédé de réfutation et utilité

Pour appliquer ce procédé, on utilise :

La concession pour mieux afrmer sa thèse : donner raison à la thèse adverse sur un point, pour mieux la contredire ensuite.

un terme de concession (bien sûr, je reconnais que, etc.) ; un élément d’opposition (mais, cependant, avez-vous pensé que, etc.). Ex. : Je reconnais que les tout-inclus sont en banlieue du voyage. Cependant, un « vrai » voyage implique des coûts et du temps que beaucoup de gens ne peuvent se permettre.

Le retournement d’un argument contre son auteur : utiliser un argument de l’adversaire pour en tirer une conclusion opposée.

la formule C’est justement parce que. Ex. : C’est justement parce que les toutinclus sont en banlieue du voyage qu’ils offrent un réel repos, loin du bruit, de la pollution et du stress du centre-ville.

L’accusation de contradiction : relever une contradiction dans la thèse adverse.

un terme comme pourtant, or, toutefois. Ex. : On dit qu’un voyage authentique, c’est prendre la route, voir du nouveau. Pourtant, ce qu’on voit surtout sur les routes d’intérêt, ce sont d’autres touristes et des autobus de voyages organisés. Bravo pour la découverte et la nouveauté !

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La réfutation est une stratégie qui demande souvent plus de maîtrise, an de ne pas donner trop de crédit à la position adverse. Cependant, elle donne aussi davantage l’impression qu’on a fait le tour du sujet et considéré – puis rejeté – les différentes prises de position auxquelles il donne lieu.

Au cœur de l’argumentation

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On peut aussi avoir recours aux procédés de réfutation suivants : Autres procédés de réfutation

Utilité

L’accusation d’être dépassé

Montrer que la contre-thèse n’est plus valable aujourd’hui.

L’exception

Montrer que la contre-thèse n’est pas valable dans tous les cas.

Le raisonnement poussé jusqu’à l’absurde

Exagérer un raisonnement pour mieux montrer ses conclusions illogiques.

La reformulation de la thèse Le texte argumentatif se termine par une reformulation de la thèse, qui rappelle l’opinion défendue. Lorsque la thèse est implicite, l’auteur doit la formuler clairement en guise de conclusion. Le texte modèle 1 se termine sur une reformulation de la thèse qui reprend l’idée que les tout-inclus sont trop uniformes en incitant les lecteurs à [aller] à la rencontre d’un autre monde. REMARQUE La reformulation de la thèse apparaît en général à la n du texte, mais

parfois aussi en conclusion partielle d’un paragraphe.

Diérents textes argumentatifs Il existe plusieurs sortes de textes argumentatifs. • Le texte argumentatif peut prendre la forme d’un ouvrage publié, comme un essai ou un pamphlet. • Ce peut être un texte dans un média, comme une chronique ou un éditorial. • Il peut s’agir d’une lettre publiée, comme la lettre d’opinion ou la lettre ouverte. Dans la lettre d’opinion, un auteur, parfois un spécialiste, donne de façon ponctuelle son avis sur un sujet. Dans la lettre ouverte, une personne s’adresse à une autre personne ou à une autorité par l’entremise des médias. REMARQUE La caricature de presse s’apparente au texte argumentatif en ce qu’elle

possède une visée argumentative. Au lieu d’être développée dans un texte, cette dernière se présente sous la forme d’un dessin qui résume la pensée de l’auteur.

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L’ARGUMENTATION

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Un chroniqueur qui rapporte un fait d’actualité y joint toujours ses propres réexions. Un journaliste, quant à lui, a plus souvent recours à l’opinion d’experts pour donner une orientation à son texte. C’est la technique qu’emploie Silvia Galipeau dans le texte ci-dessous, où elle présente la proposition de l’homme d’aaires québécois Mitch Garber d’orir 1 000 $ à chaque diplômé de l’école secondaire publique. Lisez le texte en observant la manière dont l’auteure fait connaître son opinion dès le titre, et ce, sans jamais dire « je pense que ».

Décrochage scolaire : 1 000 $ contre un diplôme, une fausse bonne idée

C 5

e n’est pas la première fois, ni certainement la dernière, qu’on propose de rémunérer les élèves pour leurs bonnes notes, un bon bulletin, ou carrément un diplôme. Mais la proposition ne réglera malheureusement pas la question du décrochage. Gare aux effets pervers, préviennent même les experts.

L’idée

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L’homme d’affaires Mitch Garber suggère de verser 1 000 $ aux élèves du secondaire, inscrits dans le réseau public, pour l’obtention de leur diplôme. Dans une entrevue accordée à La Presse, il a rappelé que le décrochage coûte cher au Québec (1,9 milliard par année) et proposé cette « approche positive » : « une compensation pour l’effort et les résultats obtenus ». L’idée, rejetée par le ministre de l’Éducation Sébastien Proulx hier, est loin d’être nouvelle. L’économiste Roland Fryer, de l’Université Harvard, l’a même testée pendant 10 ans, dans des écoles publiques à Houston, New York et Chicago. Tous les scénarios ont été essayés : le chercheur a payé les parents pour les pousser à s’impliquer, les élèves pour les inciter à lire, même les enseignants pour les motiver à mieux faire réussir leurs élèves. Il a distribué les bourses. Il a versé des millions de dollars en incitatifs de tous genres. Résultat ? « L’impact des incitatifs nanciers sur la réussite scolaire est nul dans chaque ville », cite la revue The Atlantic, dans un article sur la réussite scolaire publié l’an dernier.

Impact « insufsant »

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L’expert en adaptation scolaire Égide Royer croit aussi que la mesure pro­ posée par Mitch Garber aurait un impact « nettement insufsant ». Peut­être qu’elle motiverait les quelque 1 000 jeunes qui décrochent chaque année en cinquième secondaire, alors qu’il ne leur manque qu’un cours pour obtenir leur diplôme, concède le chercheur de l’Université Laval. « Mais pour le vrai décrocheur, en secondaire 2, avec un niveau de lecture de 4e année, qui vient de couler un cours de maths, pensez­vous que ça aura un impact ? C’est beaucoup trop loin ! » À cet effet, il souligne que si l’on s’inspire des 10 États américains et provinces canadiennes qui ont les meilleurs résultats en termes de taux de diplomation (plus de 85 %), « l’idée de payer les étudiants ne fait pas partie des ingrédients ».

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Au cœur de l’argumentation

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Investir ailleurs 35

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Quoi faire ? « L’ingrédient le plus puissant, poursuit le chercheur, c’est l’intervention précoce ! » Il cite ici l’exemple de l’Ontario, dont les taux de diplomation sont passés de 68 à 85 % en 10 ans, faisant aujourd’hui de la province un modèle en termes de réussite scolaire. Comment ? Là-bas, on a mis sur pied des programmes de maternelles 4 ans (avec, dans chaque classe, à la fois un éducateur et un enseignant), on a misé sur la prélecture en maternelle, et on offre des programmes d’accompagnement dans l’évaluation des apprentissages, fait-il valoir. Au secondaire, un chemin particulier est offert aux élèves en difculté. « Cela amène des jeunes qui arrivent au secondaire avec des habiletés pour réussir. »

D’autres initiatives 45

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Au Québec, Égide Royer cite des « programmes exemplaires » qui devraient en inspirer d’autres. À Saint-Jérôme, on a pris une cohorte de maternelles 4 et 5 ans et mis l’accent sur l’apprentissage de la lecture, cite-t-il. À Sherbrooke, les élèves du secondaire en difculté sont littéralement pris en charge, avec différents programmes de mentorat et d’accompagnement. Résultat : les taux de persévérance scolaire ont monté en èche. Toujours selon le chercheur, le Québec devrait aussi s’inspirer de l’Ontario, du Nouveau-Brunswick, mais aussi de plusieurs États américains et instaurer l’école obligatoire jusqu’à 18 ans. « La pression ne doit pas juste être sur le jeune, mais aussi sur le réseau scolaire qui envoie trop rapidement les jeunes en difculté à l’éducation des adultes… »

Et le parent ?

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Le parent, lui, devrait-il récompenser une bonne note à un examen ou un bon bulletin par un beau chèque ? Ici encore, les avis sont unanimes. Une journaliste du Financial Post a déjà interviewé les plus grands experts sur la question : un psychologue de la revue Psychology Today, un conseiller nancier, et plusieurs auteurs d’ouvrages sur le sujet. « Il y a consensus auprès des chercheurs pour dire que cela vient saper la motivation intrinsèque 1 des enfants », résume un chroniqueur du New York Times interrogé. Tous s’entendent : la récompense, ce doit être la bonne note, et non une motivation externe ! Dans un article sur la question, l’experte en éducation positive Amy McGready conseille d’ailleurs aux parents d’éviter de se concentrer sur le résultat nal (la note), mais plutôt de célébrer l’effort de l’enfant. En un mot, conclut-elle, au lieu de « récompenser » la bonne note, mieux vaut « encourager » l’effort. Un conseil qui vaut particulièrement pour les élèves en difculté, qui, malgré tous les efforts du monde, n’auront peut-être jamais la bonne note voulue.

SUIVRE LE TEXTE

Silvia Galipeau, « Décrochage scolaire : 1 000 $ contre un diplôme, une fausse bonne idée », dans La Presse, [En ligne], 9 juin 2017.

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L’ARGUMENTATION

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Intrinsèque possède la même origine que le mot intérieur. Donnez le sens d’une motivation intrinsèque.

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Silvia Galipeau annonce, dès les premiers mots, l’orientation de son texte. a) Observez le titre. L’auteure y utilise l’expression une fausse bonne idée plutôt qu’une mauvaise idée. Expliquez en quoi cette formule ressemble à une concession pour mieux afrmer sa thèse.

b) Surlignez la thèse de l’auteure. 2

Entre les lignes 7 et 20, l’auteure commence à réfuter l’idée de Mitch Garber. a) Quel procédé de réfutation emploie-t-elle quand elle dit que cette idée « est loin d’être nouvelle » ?

b) Relevez un extrait de l’introduction qui exprime le même constat en d’autres mots.

c) Pourquoi cet extrait de l’introduction enlève-t-il de la crédibilité à l’idée de Mitch Garber ?

d) L’auteure a ensuite recours au procédé de la référence à une autorité. Nommez deux autorités citées pour leurs actions et ce qu’a fait chacune d’elles. • • e) Quel procédé descriptif est utilisé pour rapporter les tentatives de Roland Fryer ?

f) Dans le texte, soulignez l’argument sur lequel l’auteure conclut son paragraphe. 3

Entre les lignes 22 et 32, l’auteure rapporte les propos de l’expert en adaptation scolaire Égide Royer. a) Quel procédé de réfutation employé par cet expert couvre la plus grande partie du paragraphe ?

b) Mettez ce procédé entre crochets dans le texte. c) Soulignez l’argument qui arrive à la n du paragraphe et qui contient une donnée chiffrée. 4

Le quatrième paragraphe (lignes 34 à 43) s’ouvre sur une solution différente de celle proposée par Mitch Garber. a) Soulignez cet argument dans le texte. b) Indiquez deux procédés employés dans ce paragraphe, dont un procédé descriptif.

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Au cœur de l’argumentation

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Qu’ont en commun les trois arguments que vous avez soulignés dans les activités précédentes ?

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Les quatrième et cinquième paragraphes (lignes 34 à 55) ont tous deux pour dernière phrase une citation sans source indiquée. a) Comment sait-on à qui attribuer ces propos ?

b) Combien de lignes du texte rapportent les propos cités ou reformulés d’Égide Royer ?

c) Est-il juste de baser la plus grande partie d’une argumentation sur les propos de ce chercheur ? Après une courte recherche, indiquez si Égide Royer vous paraît un expert crédible. Donnez deux raisons. JUGEMENT CRITIQUE

7

Le dernier paragraphe (lignes 57 à 71), où l’argumentation semble se poursuivre, constitue en fait la conclusion implicite du texte. a) Surlignez l’extrait qui exprime cette conclusion sur laquelle tous les experts s’entendent. b) Que déduisez-vous, quand vous mettez cette conclusion en lien avec la thèse formulée en introduction ?

c) Dans la conclusion, mettez entre crochets la phrase qui fait écho à cette déclaration de l’introduction : « Gare aux effets pervers, préviennent même les experts. » 8

La conclusion valorise l’effort et la motivation intérieure. a) Tout le texte qui précède fait-il davantage appel aux faits ou aux valeurs ? Donnez deux exemples pour appuyer votre réponse.

b) Pensez-vous que ce choix de l’auteure est efcace ? Expliquez votre réponse.

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L’ARGUMENTATION

RÉAGIR

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La lettre ouverte est toujours publiée dans un média : elle s’adresse donc autant à un destinataire réel qu’au plus grand nombre. Il s’agit souvent d’un appel à l’action, d’une incitation à se rallier à une cause, à embrasser certaines idées. Pour cette raison, l’argumentation d’une lettre ouverte repose fréquemment sur des valeurs. Vous pourrez le constater en lisant la lettre ci-dessous, publiée à l’automne 2015, alors que le gouvernement de Justin Trudeau venait d’annoncer que le Canada accueillerait des milliers de réfugiés syriens fuyant les violences de l’État islamique dans leur pays.

Lettre ouverte aux réfugiés Chers réfugiés,

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Je m’appelle Alexandro Allison-Abaunza. À la lecture de ce nom un peu spécial, vous aurez compris que je ne suis pas le Québécois « de souche » typique. Mon père est québécois et ma mère est mexicaine. Je m’adresse à vous, en mon nom, et peut-être aussi en celui d’autres gens qui, comme moi, adhèrent au fait qu’ouvrir notre frontière ne constitue pas un choix, mais plutôt un devoir. Dans les prochains jours et les prochains mois, vous serez des milliers à être dispersés à travers notre immense territoire. À ce moment-là, les dés culturels que vous devrez surmonter ne seront sans doute rien à côté des tristesses et des fatalités que vous aurez vécues en vrac dans les dernières années. La langue de Shakespeare et celle de Écrivains majeurs emblémaMolière s’ajouteront à celle d’Al-Mutanabb-l , grand poète arabe. tiques de leur langue, les La poutine et la tourtière accompagneront le kebbé dans un repas dramaturges Shakespeare constitué de plusieurs plats, comme le veut la tradition des mezzés, et Molière ont vécu respecet le froid d’une journée de janvier fera contraste avec les 5 degrés tivement en Angleterre à Alep. Peut-être même que vous deviendrez fan de hockey, qui (n 16e siècle) et en France sait ? En fait, savez-vous quoi ? J’espère que vous pourrez vivre (17e siècle), tandis que ces difcultés. Faire comme nous et sacrer en pelletant l’entrée de le poète Al-Mutanabb-l a

CULTURE

votre résidence, vous demander si le participe passé s’accorde ou pas et vous obstiner sur la validité du but d’Alain Côté.

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vécu en Irak au 10 e siècle.

Au cœur de l’argumentation

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en vrac

Par contre, l’une des difcultés que vous risquez de rencontrer, je le crains, est celle venant de nous. Dans les dernières semaines, beaucoup de gens ont traduit un mécontentement assez marqué envers votre venue. Ils ont été nombreux à exprimer une haine sans fondement à votre endroit à la suite des attentats de Paris1. Sans doute dans l’émotion du moment, ils ont été aveuglés par la peur. Une peur suscitée par des gens que l’on doit dissocier de votre identité syrienne. D’autres critiquent votre venue, car ils considèrent que nous devons nous occuper des nôtres en premier. À cet effet, sachez qu’une vie canadienne est à mes yeux l’égale d’une vie syrienne. Avant d’être membres d’une nation, nous sommes membres d’une humanité. Bref, vous aurez compris que ce ne sont pas tous mes concitoyens qui partagent ma vision. Cependant, ce qui me fait peur en ce moment, ce n’est pas vous, mais plutôt la manière dont vous serez accueillis. J’espère que les Canadiens feront la différence entre un désaccord sur les politiques de notre gouvernement et 35 votre présence. J’espère que leur fermeture au regard des décisions gouvernementales ne se reétera pas dans les interactions possibles qu’ils auront avec vous. J’espère que le racisme que l’on tente encore d’éradiquer ne sera pas présent.

En 1992, l’ONU classe le Canada au premier rang de l’indice de développement humain (richesse, niveau d’éducation, espérance de vie). Le premier ministre canadien de l’époque, Jean Chrétien, qualie alors son pays de « plus meilleur pays au monde ». L’expression, fautive et enthousiaste, est devenue légendaire.

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Je crois fermement que l’attitude que nous adopterons avec vous sera gage de la qualité de votre intégration dans notre société. Après tout, nous, Canadiens, sommes un peuple chaleureux et accueillant. Nous sommes « le plus meilleur pays au monde » comme a déjà dit Jean Chrétien, ex-premier ministre du Canada. D’ici là, je vous souhaite bonne route et la bienvenue. Au plaisir de vous croiser au centre commercial, à l’université ou dans un petit bar de quartier le samedi soir pour écouter le match. Alexandro Allison-Abaunza, « Lettre ouverte aux réfugiés », dans La Presse, [En ligne], 24 novembre 2015. Texte modié à des ns pédagogiques. 1. En novembre 2015, une série de fusillades et d’attentats-suicides revendiqués par l’État islamique (Daech) a fait 130 morts à Paris, dont la plupart au théâtre du Bataclan.

La lettre ouverte d’Alexandro Allison-Abaunza est étroitement liée au contexte dans lequel elle a été écrite. Relevez les phrases du texte qui renvoient à ce contexte. a) Au début du mois de novembre 2015, le gouvernement fédéral décide d’accueillir 25 000 réfugiés syriens en un temps record, soit d’ici la n de l’année.

b) Des milliers de personnes s’inquiètent de ce que l’accueil soit trop rapide et le nombre de réfugiés, trop élevé : une pétition demande au gouvernement canadien de revenir sur sa décision.

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L’ARGUMENTATION

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c) Devant le carnage survenu en France, les gens craignent que la sécurité au Canada ne soit menacée par la venue de ces réfugiés.

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Alexandro Allison-Abaunza présente sa thèse dans le premier paragraphe de sa lettre. a) Surlignez cette thèse dans le texte. b) Dans ce contexte, comment pouvez-vous dénir un devoir ?

c) Qui l’auteur cherche-t-il à convaincre par sa lettre : les réfugiés, les Canadiens ou ces deux groupes de personnes ? Justiez votre réponse.

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Entre les lignes 7 et 20, le premier argument de l’auteur, qui porte sur les dés culturels, montre que nous devons ouvrir nos frontières à ceux qui ont vécu de grandes difcultés. a) Soulignez cet argument. b) De quel procédé explicatif l’auteur se sert-il pour illustrer ces dés ?

c) Ces dés sont présentés sous un jour positif. Exprimez en vos mots les trois difcultés que rencontreront les réfugiés.

d) D’après vous, pourquoi ces dés sont-ils présentés de façon positive par l’auteur ?

INTERPRÉTER

e) L’auteur conclut en espérant que les réfugiés pourront vivre ces difcultés. Relisez l’argument, puis expliquez le sens de cette phrase selon vous. INTERPRÉTER

f) Comment l’argument, de manière implicite, sert-il à défendre la thèse ?

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Au cœur de l’argumentation

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En relisant les lignes 21 à 38, vous constaterez que l’auteur se sert de la réfutation pour défendre son deuxième argument. a) Soulignez cet argument en tête de paragraphe. b) Quelles sont les deux raisons qui poussent les gens à refuser d’accueillir les réfugiés syriens ?

c) Quelle est la réponse d’Alexandro Allison-Abaunza à chacune de ces raisons ? • Raison 1 : • Raison 2 : d) Pour l’auteur, quelle valeur est plus importante que l’entraide entre citoyens d’un même pays ?

e) Selon l’auteur, qu’est-ce qui explique les réactions de fermeture de certaines personnes ?

f) À quoi associe-t-il ces réactions ? 5

L’auteur rapporte que plusieurs Canadiens sont en désaccord avec les politiques gouvernementales d’accueil des réfugiés. a) Quelle conséquence liée à ce désaccord souhaite-t-il éviter ?

b) Selon vous, comment les gens pourraient-ils exprimer autrement leur désaccord envers le gouvernement ?

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Penchez-vous maintenant sur la conclusion. a) Relevez la phrase du texte dans laquelle l’auteur, au terme de son argumentation, exprime une opinion dont la portée dépasse celle de la thèse de départ.

b) Ces deux thèses représentent les étapes successives d’une même ouverture. L’auteur veut convaincre les Canadiens d’adopter cette attitude d’ouverture. Résumez ces étapes dans vos mots. •

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L’ARGUMENTATION

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c) Quel écueil pourrait survenir si seule la première étape était respectée ?

d) Expliquez pourquoi l’auteur, qui voulait convaincre des gens diamétralement opposés à sa façon de penser, a choisi de séparer sa thèse en deux étapes.

7

An de terminer sa lettre sur une note cordiale, l’auteur mentionne deux éléments susceptibles de rassurer les réfugiés sur la vie au Canada. Lesquels ? • •

8

Cette lettre ouverte livre un double message. a) De quoi l’auteur veut-il convaincre les réfugiés ?

b) De quoi veut-il convaincre les Canadiens ?

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Avec sa lettre, Alexandro Allison-Abaunza veut créer des ponts entre les réfugiés et les Canadiens. a) En quoi sa présentation personnelle au tout début de la lettre fait-elle écho à ce désir de créer des ponts ?

b) Montrez que son attitude, comme c’est souvent le cas dans une lettre ouverte, vise un idéal.

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Les chroniqueurs, quand ils livrent leur opinion, aiment faire réagir. Leurs propos sont souvent tranchés et leur ton est direct. Patrick Lagacé a choisi de présenter la chronique suivante sous forme de lettre ouverte, dans laquelle il s’adresse aux jeunes adultes qu’il veut convaincre. Une lettre appelle souvent une réponse ; celle-ci a suscité de nombreux commentaires dans les médias.

Lettre ouverte aux milléniaux

CULTURE

Chère personne née entre 1981 et 2001, yo, ça chille ?

en vrac

• Les milléniaux, qu’on appelle parfois la généra­ tion Y, est le nom donné à la première génération qui s’est montrée très à l’aise avec la technologie informatique. Dans les médias, on les dit souvent optimistes et narcissiques. • L’agence publicitaire Sid Lee est à l’origine de C2 Montréal. Le studio multimédia Moment Factory, quant à lui, crée le contenu numérique de plusieurs spectacles à travers le monde, notamment ceux de Madonna. Il s’agit de deux entreprises montréalaises.

SUIVRE LE TEXTE

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D’abord, te dire que je n’ai rien de particulier contre ta génération. Je ne suis pas de ceux qui pensent que vous êtes insupportables, trop centrés sur vous-mêmes, trop peu respectueux des traditions… Mais j’ai récemment lu un blogue du journal Les Affaires signé par la journaliste Diane Bérard, qui faisait le compte rendu d’un curieux atelier à la sauterie 1 annuelle de la créativité qu’est C2 Montréal, atelier où des milléniaux ont donné des conseils aux employeurs pour les attirer… Titre du blogue : « Les milléniaux vous expliquent comment les attirer. » Déjà là, cher millénial, j’ai tiqué 2 , je dois te le dire. Attirer des joueurs de la LNH à Montréal, attirer les meilleurs chercheurs en oncologie au Québec, attirer le capital étranger au Canada : j’en suis, je comprends. Mais des kids de 17 à 22 ans qui expliquent à des employeurs comment les attirer, comme s’ils étaient des travailleurs hautement qualiés aux compétences très, très, très rares, euh, là, c’est du délire… Ou bien c’est plutôt la preuve que même C2 Montréal a mis le pied dans le piège-marketing qu’est le grand décryptage 3 de ta génération… La journaliste citait quatre jeunes : Laurence, Olivier, Michèle et Rym, des milléniaux du secondaire, du collégial et de l’université. Je cite quelques perles de sagesse livrées par Laurence, Olivier, Michèle et Rym…

« On ne veut pas qu’aller au bureau soit une corvée… » « Ne nous faites pas croire que vous êtes Sid Lee ou Moment Factory si vous ne l’êtes pas. » « Tu devrais débuter ton offre d’emploi comme ça : “Êtes-vous down pour un dé ?” » « Tu devrais nommer ton poste autrement. Pourquoi pas “Solution Creator” au lieu de gestionnaire de projet ? »

1

Une sauterie est-elle une petite soirée dansante sans cérémonie ou bien une soirée où l’on exécute des sauts compliqués ?

2

Outre l’étonnement, que manifeste une personne qui tique ?

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Que fait-on quand on décrypte une génération ?

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J’ai ri. Et j’ai ri fort, chère personne née entre 1981 et 2001 (mais probablement plus près de 2001). Parce que si j’avais à embaucher un employé junior – ce que tu es, fort probablement, à ton âge –, je me cherais totalement de ce que tu penses du titre de l’offre d’emploi et de l’absence de mots anglais dans sa description. Le marketing autour de ta génération te fait sûrement croire le contraire, mais permets-moi d’être brutal : tu ne fais pas partie de la génération la plus spéciale de l’histoire de l’humanité. Il faut que tu le saches. Tu ne fais pas non plus partie de la plus brillante, pour une raison fort simple : une telle chose n’existe pas. […] Si tu doutes de ça, n’oublie pas qu’on a envoyé un homme sur la Lune et inventé les vaccins, « avec pas » d’Internet. Soit que tu vas te lancer bientôt sur le marché du travail, soit que tu y fais tes premiers pas. Et à moins d’être un génie, ce que tu n’es fort probablement pas (Join the club !), ton principal atout quand tu te présentes à un entretien d’embauche est le suivant : la combinaison de ton énergie et de ton enthousiasme. C’est tout. Ne t’en déplaise, tu as beau avoir une coupe de cheveux plus dans le vent que le vieux de mon âge qui mène cet entretien d’embauche, tu es moins bon et moins efcace que tu ne le seras à 35 ou à 45 ans. Ce qui va te distinguer des autres, à ce stade de ta carrière, ce n’est pas d’espérer qu’aller au travail ne sera pas une corvée. Crois-moi, on espère tous que le travail ne soit pas une corvée. Il n’y a rien d’original là-dedans. Non, ce qui va te distinguer, c’est de… travailler. C’est bizarre, je sais. Ça veut dire quoi, travailler ? Ça veut dire accepter les quarts de travail de merde. Ça veut dire accepter l’emploi loin du Mile End. Ça veut dire accepter le contrat qui paie peu, mais qui te positionne pour le job de rêve que tu veux décrocher. […] Si tu travailles, pendant que les autres vont se demander pourquoi ils n’ont pas le titre de Solution Creator, toi, tu vas gérer des projets, apprendre plein de trucs, acquérir de l’expérience, découvrir comment fonctionne le réel – créer, justement, des solutions ! – au-delà de ton diplôme d’école privée ou de tes cours au bac de l’UQAM… Et un jour, quand tu vas arriver en entrevue, tu n’auras plus besoin de faire semblant que tu sais de quoi tu parles, ça va paraître que tu sais de quoi tu parles. Et dans quelques années, tu n’auras même plus à aller en entrevue : on va t’offrir des jobs. Mais pour ça, pour avoir le travail de tes rêves qui ne sera pas une corvée, il faut que tu… travailles. Que tu sois de corvée 4 , comme on dit.

CULTURE

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Je sais, j’ai l’air d’un vieux radoteux… Mais prends-le de quelqu’un qui se croyait bien spécial, à 25 ans, avec son moignon de talent et sa carte de membre de la génération X, une autre étiquette générationnelle tout aussi vaseuse 5 que celle que tu portes dans le front, cher millénial.

en vrac

Née dans les années 1960 et 1970, la génération X est considérée comme amère, désabusée et déçue par le manque de perspectives d’avenir.

Bisous, yo. SUIVRE LE TEXTE

Patrick Lagacé, « Lettre ouverte aux milléniaux », dans La Presse, [En ligne], 3 juin 2017.

4

Expliquez l’expression être de corvée.

5

À l’image de la vase (dépôt de boue), une réalité vaseuse est…

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Au cœur de l’argumentation

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1

Entre les lignes 2 et 18, la lettre de Patrick Lagacé s’ouvre sur une séquence narrative partielle où l’auteur introduit le contexte de son argumentation. a) Quel élément déclencheur a fait réagir l’auteur pour la première fois ?

b) Il énonce ensuite sa thèse pour expliquer sa réaction. Surlignez l’essentiel de cette thèse. 2

Poursuivant sa lecture, l’auteur réagit une seconde fois, puis il formule son premier argument, qu’il avoue « brutal ». a) Soulignez cet argument dans le texte. b) Relevez l’explication basée sur une cause que l’auteur donne pour soutenir cet argument.

c) Quel procédé explicatif ajoute-t-il comme preuve ? d) Mettez cette preuve entre crochets. 3

Au paragraphe suivant, entre les lignes 40 et 53, Patrick Lagacé poursuit son explication argumentative en indiquant aux milléniaux quelle est leur force face au marché du travail. a) Soulignez l’argument qu’il avance. b) Quelle explication basée sur une cause donne-t-il pour appuyer cet argument ? Relevez-la.

c) Cet argument s’oppose à deux traits supposément originaux des milléniaux. Indiquez en quoi l’originalité de chacun de ces traits est trompeuse. • La coupe de cheveux : • L’espoir que le travail ne soit pas une corvée : d) En quels mots l’auteur reformule-t-il son argument quelques lignes plus loin ? Relevez-les.

e) Mettez entre crochets la dénition qu’il emploie ensuite. f) Trouvez-vous cette dénition éclairante ou condescendante ? Justiez votre réponse.

4

RÉAGIR

À partir de la ligne 54, l’auteur développe essentiellement la même idée que dans le paragraphe précédent. a) Quel procédé explicatif observe-t-on au début de ce paragraphe ?

b) Quel procédé descriptif est également contenu dans les mêmes lignes ?

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L’ARGUMENTATION

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5

La conclusion de cette lettre est succincte, mais on y distingue une reprise implicite de la thèse. Indiquez en quoi les mots quelqu’un qui se croyait bien spécial, à 25 ans reprennent l’idée de la thèse.

6

a) Relevez, entre les lignes 40 et 53, une autre preuve d’humilité de l’auteur.

b) Relevez, au contraire, deux expressions qui trahissent une certaine attitude de supériorité chez l’auteur, et indiquez leur effet. Une expression : • dans la thèse : • dans le deuxième paragraphe :

7

Se défendant de catégoriser et de juger les milléniaux, Patrick Lagacé rapporte, par le fait même, trois caractéristiques qu’on leur attribue. Lesquelles ?

8

En quoi les expressions yo, ça chille et quarts de travail de merde vous semblent-elles appropriées ou non dans le cadre d’une lettre ouverte ? Justiez votre réponse. JUGEMENT CRITIQUE

ÉCRIRE 9

Cette lettre ouverte a réussi son effet argumentatif en faisant réagir beaucoup de gens – et pas seulement des milléniaux, mais aussi quiconque voulant se prononcer sur le rapport des jeunes au travail. À votre tour, formulez une réponse en imaginant que vous laissez un commentaire sur le site du journal de votre école. Votre texte doit comporter environ 250 mots et formuler une opinion qui soutient celle de Patrick Lagacé ou qui s’y oppose. Vous avez carte blanche. Votre réponse peut :

• concerner les valeurs discutées dans cette lettre (le sens du travail, les différences générationnelles) ;

• faire appel à des faits pour appuyer une réplique ; • réagir à l’un des arguments de l’auteur, à sa dénition du travail, au ton de sa lettre, à l’étiquette qui dénit les milléniaux, etc.

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Au cœur de l’argumentation

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2. Des moyens pour personnaliser le texte argumentatif Vous avez vu dans la première section de ce chapitre que le pouvoir convaincant du texte argumentatif tient en grande partie à la solidité de son argumentation. Or, le texte argumentatif se caractérise aussi par des moyens qui le personnalisent dans le but de créer un eet marquant sur le lecteur. En eet, la stratégie argumentative concerne autant ce qui est dit que la manière de le dire. Lisez les deux lettres suivantes qui répondent à celle de Patrick Lagacé (p. 60) pour constater l’importance de ces moyens. TEXTE MODÈLE 1

Moyens pour personnaliser le texte

Lettre ouverte à Patrick Lagacé : à la défense des milléniaux

E

Vocabulaire connoté

n lisant le titre de la dernière chronique de Patrick Lagacé, celle qui porte sur les milléniaux et qui réagissait au blogue publié par Diane Bérard quelques jours plus tôt, je me suis dit : « pas encore un autre ! » Avant même de le lire, je connaissais déjà son contenu. Les milléniaux (la génération des 15 à 35 ans, environ) ne connaissent pas le travail, les milléniaux sont des enfants gâtés, les milléniaux… Bla-bla-bla. C’est probablement le 34 000e article que je lis sur le sujet et tristement, ce sont toujours les mêmes reproches qui s’y retrouvent, une répétition sans n. Après tout, affubler une génération entière de tous les maux de la terre, c’est vieux comme le monde. Chaque époque a ses reproches.

Insérer des repères culturels

[ Au début du siècle dernier, on reprochait aux jeunes d’abandonner famille et agriculture au prot d’une vie urbaine.] Puis, vint [la période des années folles

Marques énonciatives Répétition Hyperboles

qui incitaient les jeunes épris de liberté à vivre dans l’excès et à mettre une croix sur les valeurs d’antan]. Et que dire [des années 60 et 70 avec le fameux « sexe, drogue et rock’n’roll » qui devait anéantir une génération tout entière]. Comme quoi la vie est un éternel recommencement. On s’aperçoit, des années plus tard, que chaque génération passe par cette phase d’incompréhension, de mépris, voire même de jalousie de la génération précédente.

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L’ARGUMENTATION

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Faire des liens Questionner les valeurs

Phrase interrogative Phrase emphatique Questionner les valeurs Phrase non verbale

Insérer des repères culturels

Je m’aperçois que la même erreur se répète. On juge une génération tout entière en se basant sur les clichés incarnés par une inme minorité. Dans ce cas, l’expression « majorité silencieuse » s’applique à la perfection. […] Je suis moimême un millénial, et je pourrais avoir un plaisir fou à reprocher à la génération précédente la situation dans laquelle notre société se retrouve. Après tout, on ne peut pas reprocher aux milléniaux [d’avoir détruit la planète, de nous avoir endettés collectivement, d’être à la source de la disparition de la classe moyenne, des multiples conits géopolitiques] ou tout simplement [de s’accaparer les meilleurs emplois par copinage ou ancienneté plutôt que par mérite]. Mais je ne le ferai pas, car je sais très bien que votre majorité silencieuse, tout comme la nôtre, n’est pas responsable des choix d’une inme partie de votre génération. J’ai une idée. Pourquoi ne pas tout simplement s’accepter et travailler ensemble plutôt que de se critiquer l’un l’autre ? Ce sont les mélanges qui font les meilleurs résultats. [La cohabitation entre générations ne doit pas être un combat, mais plutôt un échange.] Nous sommes nés avec la technologie au bout des doigts, vous avez une riche expérience de vie, nous avons des idées folles, vous avez les connaissances pour nous aider à les atteindre. Nous avons des demandes, qui, parfois, sortent de l’ordinaire… Mais vous aussi ! « En affaires, le mélange des genres est une des clés de la réussite. » En tant qu’entrepreneur, ce qui m’intéresse avant tout est de m’entourer de personnes complémentaires qui ne pensent pas et qui ne travaillent pas de la même manière. Je veux un mélange d’employés, [certains qui n’ont jamais connu la Coupe Stanley à Montréal] et [d’autres qui ont vu jouer Guy Laeur]. Je veux des employés qui ont des émotions, des idées, des objectifs. Je veux des humains, pas des robots. Nicolas Duvernois, « Lettre ouverte à Patrick Lagacé : à la défense des milléniaux », dans Les Affaires, [En ligne], 6 juin 2017.

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Des moyens pour personnaliser le texte argumentatif

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TEXTE MODÈLE 2

Réponse d’un des milléniaux visés par Patrick Lagacé Cher Monsieur Lagacé, Marques énonciatives Adverbes modalisateurs Procédé typographique

Vocabulaire connoté

Questionner les idées et les faits

Phrase incidente

L’article que vous avez fait au sujet des milléniaux à C2 Montréal m’a déçu. Alors que je partage votre avis par rapport au fait que cette génération semble abusivement associée à des comportements « pas gérables », il me semble que vous avez réussi à alimenter ces stéréotypes. J’ai l’impression que vous avez manqué de recul face à l’article de Diane Bérard et que vous n’avez retenu que les passages qui, clairement, vont à l’encontre de votre opinion personnelle et qui vous permettaient d’aller appuyer les mêmes stéréotypes que vous avez tenté de dissocier de votre discours. Il faut comprendre que je ne fais qu’émettre mon opinion face à la vôtre. J’espère que vous comprendrez que je ne suis pas en train de débarquer avec ma prétention d’enfant millénial doré qui pense vous dire comment faire votre métier. Vous avez parlé, je réponds, on discute. Comme expliqué dans l’article de Diane Bérard, des dirigeants d’entreprises faisaient volontairement la demande de discuter avec des jeunes pour recevoir leur honnête opinion sur divers aspects de leurs entreprises. [Je pense qu’il est injuste de partir avec l’idée que ces jeunes avaient donc l’intention de trouver les réponses magiques aux problèmes que l’industrie ne réussit pas à régler.] […] [L’idée de changer le nom du poste à « content creator », c’était la mienne. Je pense que le mot « idée » est crucial ici. C’était une suggestion, une piste de réexion lancée en l’air durant une discussion. C’était à prendre ou à laisser. Je cite cet exemple, car il m’interpelle évidemment plus, mais ceci s’applique à tout ce qui a été dit : le contexte était celui d’un « brainstorm ». Comme dans toutes les activités journalistiques, j’imagine, le contexte est important. Si j’avais été en train de donner une conférence à des entreprises sur « comment engager des jeunes », si j’avais été en contexte de « je le sais mieux que vous », là, ça aurait été d’une immense prétention. Par contre, notre groupe ne cherchait pas à sermonner qui que ce soit. Nous rééchissions en même temps que nous répondions à une question extrêmement difcile : comment attirer des jeunes à un poste qui nécessite de la créativité, mais dans un contexte d’entreprise beigecravate.] Nous avons fait de notre mieux pour dire ce que l’on pensait, car c’était ce qui nous était demandé. C’est tout. […] Extrait de Olivier Côté, « Réponse d’un des milléniaux visés par Patrick Lagacé », dans Le Journal de Québec, [En ligne], 6 juin 2017.

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L’ARGUMENTATION

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À SAVOIR Selon sa stratégie argumentative, l’auteur dispose de plusieurs moyens pour personnaliser son propos, c’est-à-dire pour faire ressortir sa subjectivité. Ces moyens lui permettent de manifester sa présence dans le texte et d’adopter une attitude engagée envers le destinataire et envers son propos. Par ces moyens, l’auteur signie que le texte découle bien de son opinion personnelle et n’est pas une redite des propos d’autres auteurs. La personnalisation est indispensable à tout texte argumentatif, particulièrement dans un contexte où plusieurs personnes s’expriment sur un même sujet. On peut y parvenir en personnalisant le contenu d’un texte, c’est-à-dire la réexion qui le sous-tend, et sa forme, qui lui donne son ton.

La subjectivité est le regard personnel d’un individu (un sujet) sur le monde, par opposition à l’objectivité, qui est factuelle et neutre.

Personnaliser le contenu (la réexion) Il est nécessaire pour chaque auteur de s’approprier les informations, c’està-dire d’éviter de relayer ces dernières sans examen ni intervention personnelle. L’auteur doit toujours : • adopter une position personnelle ; • manifester sa pensée critique ; • apporter à la controverse un sens nouveau et éclairant. La position personnelle fonde l’argumentation. L’auteur doit donc, face aux informations et aux opinions diverses, prendre position. Ainsi, après avoir consulté plusieurs sources, il lui faut parvenir à un choix d’informations pertinent pour la défense de son opinion, et non dresser un compte rendu de toute l’information disponible. La pensée critique apparaît quand on traite l’information, c’est-à-dire quand on la réorganise, qu’on l’interroge, qu’on lui cherche des causes et des conséquences, qu’on lui ajoute le fruit d’une recherche personnelle ou qu’on établit, par soi-même, des liens entre différentes sources et différents événements. Un sens nouveau et éclairant se dégage naturellement quand on envisage le sujet sous un angle différent. On peut choisir, par exemple, l’un des angles ci-dessous. Exemples d’angles Un angle historique

Utilité Montrer les causes d’une situation. Montrer l’enseignement à tirer du passé.

Un angle social

Évaluer les répercussions d’une situation sur toute la population, dans le présent ou dans l’avenir. Considérer les rapports des groupes sociaux entre eux.

Un angle individuel

Illustrer une situation par un cas particulier, réel ou imaginé.

Un angle moral

Opposer à une situation certaines valeurs, comme la protection des traditions ou celle d’un habitat naturel.

Cet angle nouveau permet de mieux peser l’impact d’une situation et d’évaluer les principaux enjeux impliqués, notamment ce qu’on peut y perdre, y risquer, y gagner.

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Des moyens pour personnaliser le texte argumentatif

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Des procédés pour personnaliser le contenu On peut personnaliser la réexion de plusieurs manières. Certains procédés pour y parvenir sont surtout utiles lorsque l’auteur rééchit à son sujet. D’autres procédés interviennent davantage durant la phase de l’écriture. Questionner les faits Retourner à la source de l’information permet de vérier les chiffres mentionnés, le déroulement réel des événements, leur cause exacte. Questionner les idées Analyser les idées sur lesquelles se base une argumentation s’avère toujours très utile, car certaines d’entre elles se révéleront des lieux communs ou des stéréotypes qu’on répète sans rééchir et qui faussent le jugement. Dans sa lettre (texte modèle 2), Olivier Côté rétablit les faits entourant la proposition de renommer un poste. Il déconstruit ainsi l’idée reçue voulant que les milléniaux souhaitent imposer leurs désirs à l’industrie : le contexte était celui d’un « brainstorm » […], notre groupe ne cherchait pas à sermonner qui que ce soit. Nous rééchissions en même temps que nous répondions à une question extrêmement difcile : comment attirer des jeunes à un poste qui nécessite de la créativité, mais dans un contexte d’entreprise beige-cravate. Questionner les valeurs Quand un discours ou une situation nous fait réagir sans qu’on en discerne bien la raison, il est souvent éclairant d’identier les valeurs sur lesquelles ce discours repose ou qui guident les acteurs d’une situation. On peut alors remettre ces valeurs – ou, parfois, cette absence de valeur – en question et leur en opposer d’autres plus fondamentales à nos yeux. Dans le texte modèle 1, Nicolas Duvernois questionne les valeurs de la génération précédente concernant le travail, comme l’absence d’intégrité (s’accaparer les meilleurs emplois par copinage) et un esprit de compétition trop marqué (la cohabitation entre générations ne doit pas être un combat, mais plutôt un échange). Établir des liens logiques entre différents éléments Quand on argumente, on gagne à établir des liens entre notre sujet et d’autres événements connexes, ou entre différents textes qui parlent de notre sujet. Ces liens logiques servent à comparer des éléments entre eux, à les expliquer les uns par les autres, à les opposer les uns aux autres. Par exemple, on peut faire ce lien entre deux textes de la section 1 : Si on se met à offrir 1 000 $ aux jeunes qui nous font l’honneur de terminer leurs études secondaires, il ne faudra pas s’étonner ensuite qu’ils aient des exigences élevées pour accepter un emploi – comme celle de changer le titre du poste ou de souhaiter des tâches motivantes. Bref, de croire que tout leur est dû.

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L’ARGUMENTATION

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Insérer des repères culturels Les repères culturels ressemblent à des points de repère sur une carte géographique : ce sont tous les éléments qui forment la culture générale et qui permettent de se situer dans le domaine de la pensée. Dans un texte argumentatif, les repères culturels ont souvent une valeur d’exemple, d’enseignement, de symbole : ils permettent de dire beaucoup en peu de mots. Les trois périodes historiques évoquées par Nicolas Duvernois (texte modèle 1) lui permettent de montrer qu’on a toujours reproché aux jeunes leur attitude, tandis que les références sportives indiquées à la n de son texte lui servent à désigner différentes tranches d’âge. Insérer des séquences secondaires Le texte argumentatif contient presque toujours des séquences descriptives et explicatives qui contribuent au développement de son argumentation. Les séquences narratives ou dialogales, quant à elles, y sont plus rares, mais elles permettent d’animer le sujet et elles aident à l’envisager avec un regard neuf. Ces séquences peuvent être employées de manière partielle (par exemple, on peut insérer un début de séquence narrative, sans dénouement ni situation nale).

Personnaliser la forme (le ton) Quand il veut personnaliser la forme de son texte, l’auteur choisit les moyens à sa disposition en fonction de leur efcacité, mais il n’est surtout pas tenu de les employer tous, sans quoi il risquerait de surcharger son texte. Ces moyens sont les marques énonciatives et les marques de modalité.

Les marques énonciatives Les marques énonciatives permettent à l’énonciateur (l’auteur) de faire sentir sa présence dans le texte. Il peut également évoquer directement son destinataire an que ce dernier se sente interpellé. But

Exemples de marques énonciatives

Pour marquer la présence de l’énonciateur

Pronoms personnels à la 1re personne (je, me, nous, etc.)

Pour établir des liens avec le destinataire

Pronoms personnels à la 2e personne (tu, te, toi, vous)

Pronoms possessifs (le mien, le nôtre, etc.) Déterminants possessifs à la 1re personne (mon, notre, nos) Pronoms possessifs à la 2e personne (le tien, le vôtre, les vôtres, etc.) Déterminants possessifs à la 2e personne (ton, ta, votre, vos) Apostrophes (vous, chers internautes, Madame)

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Des moyens pour personnaliser le texte argumentatif

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Les marques de modalité De nombreuses marques de modalité s’offrent à l’auteur an qu’il laisse transparaître son point de vue dans ses propos ou son engagement envers son sujet. Par opposition, il y a en principe très peu de marques de modalité (sinon aucune) dans une entrée au dictionnaire. Construction des phrases

Formuler une afrmation sous forme de question qui n’attend pas de réponse (question rhétorique) est un procédé utile pour orienter la pensée du lecteur et animer le texte.

Les types de phrases

La phrase exclamative sert à souligner une émotion, une opinion ou la vigueur de l’expression. Les phrases impératives et interrogatives permettent de solliciter le destinataire, par exemple en le faisant participer à la réexion.

Les formes de phrases

La phrase emphatique et la phrase négative ont une incidence sur le ton du texte argumentatif.

Les phrases à construction particulière

La phrase à présentatif et la phrase non verbale permettent de mettre en évidence un élément sur lequel on veut insister.

Phrase syntaxique transformée, p. 129

Les phrases incidentes et groupes incidents

Phrase à construction particulière, p. 139

La phrase ou le groupe incident permet de commenter brièvement le propos, soit pour l’appuyer, soit pour s’en distancier (ex. : à mon avis, paraît-il, je le reconnais, semble-t-il).

Vocabulaire Le vocabulaire connoté

L’emploi du vocabulaire connoté est une façon habile de varier la reprise de l’information.

L’ARGUMENTATION

Utilité Les mots connotés possèdent un sens supplémentaire à celui de leur dénition, qui apparaît surtout en fonction du contexte où on les emploie. Ce sens est en général positif (mélioratif) ou négatif (péjoratif). Le vocabulaire connoté permet d’exprimer une opinion par l’emploi d’un seul terme (ex. : ce chaos, ces miracles). Ex. : Dans la lettre d’Olivier Côté (texte modèle 2), l’adjectif doré, utilisé pour évoquer l’idée d’un enfant trop gâté, prend une connotation négative qu’il n’aurait pas dans un autre contexte : J’espère que vous comprendrez que je ne suis pas en train de débarquer avec ma prétention d’enfant millénial doré […].

Les adverbes modalisateurs

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Utilité

Certains adverbes servent à appuyer un commentaire ou à exprimer un jugement qui laisse transparaître l’opinion de l’auteur.

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Figure de style

Utilité

L’antiphrase

Dire le contraire de ce que l’on pense crée souvent un effet d’ironie (ex. : Laver la vaisselle, quelle tâche de rêve).

L’hyperbole

Exagérer une idée jusqu’à l’invraisemblable sert à amplier cette idée et à en montrer la force (ex. : Je suis mort de peur).

L’euphémisme

Remplacer un mot par un autre mot dont le sens est moins fort a pour effet d’atténuer une idée déplaisante (ex. : pays en voie de développement au lieu de pays pauvre).

La répétition

Répéter un mot ou une expression permet de marquer l’insistance (ex. : J’ai beaucoup, beaucoup rééchi).

Autres gures de style, p. 105

Ex. : En répétant les mots les milléniaux au début de son texte (texte modèle 1), Nicolas Duvernois reproduit le caractère répétitif et ennuyeux du discours qu’on tient sur ceux‑ci. Verbe

Utilité

Les temps et les modes verbaux

Certains temps verbaux peuvent créer, entre autres, un effet d’atténuation (je pensais t’emprunter de l’argent plutôt que je pense t’emprunter de l’argent) ou de doute (le président aurait démissionné plutôt que le président a démissionné).

Les auxiliaires de modalité

Un verbe en position auxiliaire (précédant un verbe à l’innitif) peut servir à exprimer, par exemple, l’incertitude (cet homme paraît pleurer plutôt que cet homme pleure) ou l’obligation (on doit manger plutôt que on mange).

Ponctuation et typographie La ponctuation expressive

Utilité Les points d’interrogation et d’exclamation soulignent un questionnement ou une émotion dans les phrases sans marques interrogatives ou exclamatives. Les points de suspension expriment un doute ou un sentiment de perplexité, par exemple.

Les procédés typographiques

Certains procédés typographiques (le soulignement, la majuscule, le gras ou l’italique) sont utiles pour mettre en évidence un terme sur lequel on veut attirer l’attention. Les guillemets, eux, servent entre autres à indiquer un certain détachement comme le scepticisme ou l’ironie.

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Des moyens pour personnaliser le texte argumentatif

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Écrire un texte argumentatif, c’est jouer consciemment avec le pouvoir des mots et miser sur leur capacité de convaincre. Dans cette perspective, l’utilisation des marques énonciatives et des marques de modalité a un eet très important : ces dernières constituent autant de façons d’attirer l’attention du destinataire. Lisez les deux textes ci-dessous pour constater combien, grâce à l’emploi de tels moyens, une même thèse peut être exprimée très diéremment. TEXTE 1

Souhaitez-nous bonne chance

D 5

10

15

20

25

epuis quelque temps, je l’avoue, j’ai de la difculté à répondre avec enthousiasme aux étudiants qui m’appellent ou m’écrivent pour me parler du métier ou à ceux qui nous invitent carrément à aller parler du métier à leurs journées carrières. Entendons-nous, j’adore ma profession et j’aimerais pouvoir souhaiter aux jeunes qui veulent devenir journalistes un beau et long parcours. Mais la triste réalité, c’est que je me sens comme mon arrière-grandpère Joseph-Edward devait un peu se sentir le jour où il a vu sa première voiture. Sellier de formation, il avait une entreprise orissante de harnais de cuir et autres sangles. Son marché : les calèches et n’importe quoi de tiré par un cheval. Imaginez. […] Les médias traditionnels 1 récoltent et proposent de l’information hautement valable, comme d’autres produisent des sangles. Comment, maintenant, peut-on, doit-on en faire le commerce ? Prenons le problème à l’envers. Avant, je payais pour recevoir La Presse à la maison et je regardais la télévision en me tapant les publicités. Aujourd’hui, je regarde ma Presse+ gratuitement et je ne regarde presque plus la télé traditionnelle. Je préfère Netix, les séries de Showtime ou de HBO. La pub qui me rejoint, elle est sur le web – je suis la victime parfaite des cookies 2 – ou encore sur Instagram, où des personnalités que j’aime bien partagent leurs derniers achats plus ou moins commandités 3 … De l’argent pour des abonnements ? J’en donne à iTunes quand j’achète des téléséries, j’en verse à Netix, à Spotify. Je pourrais ne rien payer et choisir plutôt des produits piratés, mais le faible prix des abonnements et la qualité du service réussissent à me convaincre de dépenser. Pourquoi est-ce que je ne ferais pas exactement la même chose pour un service de nouvelles able, intelligent, généreux ? Pourquoi, pour l’information, la gratuité s’est-elle imposée de la sorte ? […]

SUIVRE LE TEXTE

Extrait de Marie-Claude Lortie, « Souhaitez-nous bonne chance », dans La Presse, [En ligne], 6 novembre 2016.

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L’ARGUMENTATION

1

Comment pouvez-vous dénir les médias traditionnels ?

2

Donnez un équivalent français de cookies.

3

Expliquez ce que sont des achats commandités.

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TEXTE 2

L’avenir des médias traditionnels

D 5

10

15

20

epuis quelque temps, les journalistes répondent avec moins d’enthousiasme aux étudiants qui les appellent ou qui leur écrivent pour qu’ils leur parlent du métier, ou alors qui les invitent à aller en discuter à leurs journées carrières. Pourtant, tous aiment leur profession et souhaitent un parcours réussi aux jeunes qui veulent devenir eux-mêmes journalistes. Mais la réalité actuelle est la suivante : les journalistes se sentent plutôt comme des artisans de l’ancien temps dont le domaine aurait été supplanté, par exemple comme un sellier à l’entreprise orissante qui verrait apparaître les premières voitures. Les médias traditionnels réunissent et proposent une information très valable, comme d’autres produisaient autrefois des selles de grande qualité, mais ils ne savent plus comment en faire le commerce. Il faudrait peut-être envisager le problème à l’envers. Avant, les gens payaient pour recevoir La Presse à la maison et regardaient la télévision en acceptant les publicités. Aujourd’hui, ils reçoivent la Presse+ gratuitement et ne regardent presque plus la télévision traditionnelle. Ils préfèrent Netix, les séries de Showtime ou de HBO. La pub qui les rejoint se trouve sur le web, car ils sont une cible pour les cookies, ou alors sur Instagram, où des personnalités partagent leurs derniers achats commandités. Ils versent de l’argent à iTunes quand ils achètent des téléséries, à Netix ou à Spotify. Évidemment, certains ne paient rien et choisissent plutôt des produits piratés, mais le petit prix des abonnements et la qualité du service réussissent à en convaincre beaucoup de dépenser. En fait, les gens pourraient faire la même chose pour un bon service de nouvelles. Il faut se demander pourquoi la gratuité s’est ainsi imposée pour l’information. Édouard Plante

1

Observez la manière dont l’auteure du texte Souhaitez-nous bonne chance crée un lien plus étroit avec ses lecteurs que l’auteur du second texte. a) Soulignez les marques énonciatives dans le titre et le premier paragraphe de son texte. b) Ces marques renvoient à trois types de personnes que l’auteure rend ainsi présentes dans le texte. À quelle personne ou à quel groupe de personnes renvoient ces marques : • dans le titre ? • dans la première ligne du texte ? • dans l’incise de la deuxième phrase ? c) D’après vous, pourquoi l’auteure a-t-elle mis en scène son expérience personnelle ?

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INTERPRÉTER

Des moyens pour personnaliser le texte argumentatif

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2

D’entrée de jeu, le titre Souhaitez-nous bonne chance attire davantage l’attention que L’avenir des médias traditionnels. a) Pour quelle raison ? Répondez en décrivant chacun des titres.

b) Quel type particulier de phrase est employé par l’auteure pour former le titre du texte 1 ?

c) Quel effet produit ce type de phrase ?

3

Dans le tableau ci-dessous, pour chaque mot en gras du texte L’avenir des médias traditionnels, donnez le terme ou les termes connotés du texte Souhaitez-nous bonne chance qui lui correspondent. L’avenir des médias traditionnels

Souhaitez-nous bonne chance

tous aiment leur profession la réalité actuelle en acceptant les publicités ils sont une cible un bon service de nouvelles

4

Analysez la phrase suivante, dans laquelle Édouard Plante indique un nouvel angle d’attaque du problème : « Il faudrait peut-être envisager le problème à l’envers. » a) De quel type de phrase s’agit-il ? Une phrase déclarative

Une phrase exclamative

Une phrase impérative

Une phrase interrogative

b) Quelle est la forme de cette phrase ? Une phrase emphatique

Une phrase impersonnelle

Une phrase négative

Une phrase passive

c) Quel est le temps verbal utilisé ? d) Quel adverbe modalisateur contient-elle ? e) Quel effet l’ensemble de ces caractéristiques a-t-il sur vous ? Justiez votre réponse.

74

L’ARGUMENTATION

RÉAGIR

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5

Observez la phrase correspondante de Marie-Claude Lortie : « Prenons le problème à l’envers. » a) De quel type de phrase s’agit-il ? b) Quel effet cette phrase produit-elle sur vous ? Justiez votre réponse.

6

RÉAGIR

Quand les auteurs suggèrent d’inverser le problème, ils n’expliquent pas tout de suite la manière de s’y prendre. a) Pourquoi commencent-ils avant tout par donner l’exemple des abonnements que prennent volontairement les gens ?

b) Les grands médias peinent à vendre l’information qu’ils proposent. En quoi l’exemple des abonnements permet-il d’envisager le problème à l’envers ?

7

Cette même conclusion est présentée sous une forme différente par les deux auteurs. a) De quel type sont les phrases dans le dernier paragraphe du texte Souhaitez-nous bonne chance ?

b) Pourquoi ce type de phrases crée-t-il un effet plus vivant que dans la conclusion de L’avenir des médias traditionnels ?

8

Édouard Plante suggère la même idée mais sans paraître la défendre avec autant de conviction. a) Quel auxiliaire de modalité la première phrase de sa conclusion contient-elle ?

b) Récrivez cette phrase en changeant l’auxiliaire de modalité et son temps verbal an d’obtenir un effet plus persuasif.

9

Défendre une opinion implique qu’on expose celle‑ci avec vigueur an de montrer qu’on est convaincu de ce qu’on avance.

À votre avis, pourquoi un texte argumentatif avec très peu de marques énonciatives et de marques de modalité ressemble-t-il davantage à un texte explicatif ?

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Le chroniqueur Stéphane Laporte intègre souvent, dans ses textes au ton libre, des anecdotes personnelles qui lui servent d’allégorie ou d’exemple pour faire rééchir ses lecteurs. Lisez la chronique ci‑dessous an de découvrir le but dans lequel il utilise une longue séquence narrative.

Le cours dehors

D 5

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SUIVRE LE TEXTE

30

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L’ARGUMENTATION

ehors, il fait beau. Il fait trop beau. Monsieur Saint-Germain peut bien parler de l’examen de français du Ministère qui aura lieu dans 10 jours, personne ne l’écoute. Tous les élèves de sa classe de cinquième secondaire du Collège de Montréal ont la tête tournée vers la fenêtre. Ça fait 10 mois qu’il n’a pas fait soleil comme ça. Ça fait 10 mois qu’on n’a pas entendu les oiseaux chanter aussi fort. Ça fait 10 mois que le ciel n’a pas été aussi bleu. Nos pensées s’y envolent. Loin de l’école. Les jours de juin sont les plus importants de l’année scolaire. La moitié de notre note s’y joue. Pourtant, il y a déjà une partie de nous qui décroche. Une partie de nous qui fait ses bagages. Une partie de nous qui ne pense qu’à partir. Étudier quand il fait noir à 16 h, c’est facile. Étudier quand il fait toujours clair à 21 h, c’est de la torture. En ce moment, il est 14 h 30 et il reste encore 90 minutes avant que nous soyons libérés. Monsieur Saint-Germain nous pose des questions. Personne n’a les réponses. Même les bolles 1 ont l’esprit ailleurs. Le prof soupire : « Levez-vous, tout le monde ! » Oh ! Oh ! Ça sent la retenue ou la série de push-ups. « Je n’ai pas votre attention. Vous ne m’écoutez pas. J’ai l’habitude qu’il y en ait deux, trois comme ça : Tardif, Hanson, Beaudry. Mais la classe au complet, c’est contrariant. Mettez-vous en rang. Vous voulez aller dehors ? On va faire la classe dehors ! » On se regarde. On n’y croit pas. On n’a jamais eu de cours dehors, à part celui d’éducation physique. On arpente les corridors du collège. Le pas léger, le pas heureux. On dirait un groupe de vacanciers au Club Med pratiquant la danse en ligne, en silence. Et nous voilà dans la grande cour arrière. Aveuglés par le soleil. « Vous pouvez enlever vos vestons. Assoyez-vous dans l’herbe. » On occupe le gazon. Une trentaine d’ados de 15 ans faisant l’école buissonnière avec leur maître. On n’ose pas trop s’exciter, de peur qu’il change d’idée. On prend de grandes bouffées d’été. On regarde les arbres et les immeubles de la rue Sherbrooke au loin. On voit les gars des autres classes, au bord de leurs fenêtres, nous regarder, étonnés et jaloux. Pendant de longues minutes, on ne dit rien. Monsieur Saint-Germain a les yeux fermés. On dirait qu’il se fait griller. On l’imite. On se relaxe.

1

Le mot bolle ou bolé est employé au Québec pour parler de…

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Puis soudain, il pointe Marleau : « Marleau. À quoi penses-tu ? — À quoi je pense ? ? ? — Oui. En ce moment, à quoi penses-tu ? — Ben vraiment, je pensais que j’aimerais pas être le gars qui tond le gazon ici. Ça doit être long. » On rit. « Et toi, Poupart ? — Je pensais qu’il ne nous en reste plus pour longtemps à être au collège. Que dans quelques mois, on va être au cégep. On va être grands. — Et t’as hâte ? — J’ai hâte et j’ai peur en même temps… » Et Monsieur Saint-Germain continue d’interroger ses élèves. En 10 ans d’école, c’est la première fois qu’un prof nous demande à quoi on pense. Pas ce qu’on pense de quelque chose. Mais ce qu’on pense au fond de nous. À un moment précis. […] Quand le cours s’est terminé, la moitié de la gang a continué à jaser. À se rapprocher. Mitch Garber, le dynamique milliardaire, a proposé cette semaine, comme solution au décrochage scolaire, de donner 1 000 $ à tous les diplômés du cinquième secondaire. Pas bête. Après tout, l’argent est la principale source de motivation de notre monde. La récompense de tous les efforts. Mais à 15 ans, ce n’est pas de cash qu’on a besoin. C’est de cœur. À l’école, les élèves écoutent. Mais qui les écoute ? Pour combattre le décrochage, il faut faire de l’école un lieu d’échange. Un lieu d’expression. Pas juste d’obéissance. Il faut en faire l’endroit où un enfant a envie d’être. Il faut y apprendre la seule chose que l’argent ne pourra jamais acheter : la liberté. Merci, monsieur Saint-Germain, de nous avoir laissés penser. Merci, monsieur Saint-Germain, de nous avoir écoutés. De nous avoir raccrochés. Librement. Stéphane Laporte, « Le cours dehors », dans La Presse, [En ligne], 10 juin 2017.

1

L’ouverture du texte correspond au début de la séquence narrative. a) Que se passe-t-il lors de la situation initiale ?

b) Soulignez l’élément déclencheur qui va modier le cours des choses. c) Sur quelle situation nale cette séquence se conclut-elle ?

d) Une autre séquence est insérée dans cette séquence narrative. Quel est le type de cette séquence ?

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2

À partir du sixième paragraphe (entre les lignes 49 et 54), on comprend que le texte s’achemine vers l’expression d’une opinion. a) Quel élément dans la première phrase de ce paragraphe permet d’établir un lien entre les deux parties du texte, la séquence narrative et la séquence argumentative ?

b) Mettez entre crochets le procédé de réfutation employé par l’auteur dans ce paragraphe. c) Quel est ce procédé ?

3

La thèse de l’auteur, évoquée à la n du dernier paragraphe, pourrait se résumer ainsi : La meilleure façon de combattre le décrochage est d’offrir aux élèves du cœur et de l’écoute. a) Surlignez la partie du dernier paragraphe qui reformule cette thèse. b) Indiquez trois arguments à l’appui de cette thèse que vous pouvez tirer du dernier paragraphe. • • • c) Ces arguments reposent-ils sur des faits ou sur des valeurs ?

d) L’auteur ne fournit pas de preuves pour soutenir ses arguments, et pourtant ceux-ci paraissent fondés. Indiquez ce qui tient lieu de preuve dans son texte.

e) Stéphane Laporte et Silvia Galipeau (p. 51) s’expriment sur un même fait d’actualité, mais de manière très différente. Trouvez-vous que l’un des deux textes est plus efcace que l’autre ? Justiez votre réponse en citant au moins un exemple dans chacun des textes. JUGEMENT CRITIQUE

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L’ARGUMENTATION

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Le chroniqueur François Cardinal traite souvent de l’actualité montréalaise. Urbanisme, transport, projets dans les arrondissements… autant de sujets qui, de prime abord, peuvent sembler ne pas prêter à controverse mais qui, sous son regard, prennent une couleur nouvelle. Observez la façon dont le chroniqueur personnalise son texte pour exprimer en quelques lignes une opinion tranchée à propos d’une annonce du maire.

Encore les sacs !

C

a doit être ça, devenir « cynique ». Le maire Coderre a annoncé lundi la n des sacs de plastique « cheapettes » à Montréal et j’ai réagi… en levant les yeux au ciel. Encore. Les sacs. De plastique.

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SUIVRE LE TEXTE

25

On parle encore des sacs de plastique en 2016, j’en reviens pas ! On en parle depuis au moins 25 ans, des sacs de plastique ! Comme si les lieux d’enfouissement n’étaient remplis que de ça, des sacs de plastique ! Oui, c’est un geste louable. Oui, « on est rendu là », comme dit le maire. Oui, c’est bien que Montréal, Brossard et les autres bannissent les sacs à usage unique, surtout les oxo, biomachin1, qui n’ont leur place ni dans le bac ni dans la poubelle. Mon problème n’est donc pas la chasse au sac… mais bien l’obsession de la chasse au sac. Une obsession bien commode, qui permet à la Ville de se donner bonne conscience à peu de frais. Si elle s’était attaquée à l’auto solo 1 avec la même ferveur, je vous assure que les bus et les métros ne déborderaient pas à en faire fuir les plus dèles, comme c’est le cas actuellement. Mais bon, soyons bons joueurs et ne mêlons pas tous les dossiers environnementaux. Concentrons-nous sur les déchets, puisque c’est le sujet à l’ordre du jour. La Ville dit faire un « geste fort » en s’attaquant à « la prolifération » des sacs d’emplettes en plastique léger parce qu’« ils ont des impacts importants au niveau de l’enfouissement ». Ah bon. Voulez-vous que je vous dise ce qui a vraiment « des impacts importants » sur les lieux d’enfouissement ? Ce ne sont certainement pas les sacs de plastique légers, inertes, dont on a réduit le nombre de moitié ces dernières années. Le véritable éau en termes de matières résiduelles, c’est celui qu’on vide tous les jours dans la poubelle à la maison. C’est la pelure de banane, l’os de poulet, les restes du souper qui constituent près de 60 % des déchets domestiques. On en génère des tonnes chaque année, de déchets organiques. Et on enfouit presque tout, récupérant moins du quart de ce qu’on jette.

1

Comment pouvez-vous dénir l’auto solo ?

1. Fabriqué à partir de plastique traditionnel, le plastique oxybiodégradable possède un additif qui aide à sa décomposition ; il ne répond cependant ni aux exigences du recyclage, ni à celles du compostage et, traité comme un déchet, il génère plus de gaz à effet de serre que le plastique traditionnel.

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Or, oubliez l’image du cœur de pomme inoffensif qui disparaît dans la nature. Les matières organiques constituent la principale cause de contamination des dépotoirs, des eaux de surface et des eaux souterraines. Et parce qu’elles se décomposent en absence d’oxygène, elles fermentent et produisent pas moins de 6 % des gaz à effet de serre du Québec. Et pourtant, vous avez vu les administrations successives s’y attaquer avec la même vigueur qu’aux sacs, vous ? Pas moi. OK, je vous le concède, on avance petit à petit à petit avec la construction des centres de compostage dans l’île. Mais il suft de prendre un peu de recul pour avoir l’impression qu’on fait du surplace. À preuve, les premières usines étaient censées ouvrir cette année : on ne les prévoit plus avant 2019. Si on est chanceux.

Vous me trouvez dur pour une annonce somme toute positive ? C’est peut-être ce qui arrive à un journaliste qui couvre un dossier longtemps : il revoit constamment la même annonce… sans jamais voir le fruit de cette annonce. Et il se demande alors, avec une pensée pour Le jour de la marmotte, combien de fois on peut applaudir une même 45 annonce… Je suis retourné dans les archives, pour le fun, pour voir en vrac tout le chemin (non) parcouru. Il y a 10 ans, déjà, j’écrivais que le bac • Le jour de la marmotte est brun était presque à nos portes. La politique québécoise de réduction un lm mettant en scène des matières résiduelles « obligeait » alors l’ensemble des municipaun présentateur météo lités de la province à implanter une collecte des résidus alimentaires qui revit constamment la 50 avant la n de… 2008 ! On est en 2016 ! Et on peut compter le même journée. Employée nombre de bacs bruns à Montréal sur les doigts d’une main. Ce qui en ce sens, l’expression ne nous empêche pas de parler encore et encore de la réduction signie « la répétition des sacs. innie et décourageante 40

CULTURE

d’un même événement ». • Robert Bourassa a été premier ministre du Québec à deux reprises : de 1970 à 1976 et de 1985 à 1994.

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La seule chose qu’on recycle, nalement, ce sont les objectifs de recyclage ! Des objectifs qu’on pellette constamment en avant 2 depuis la « politique de gestion intégrée des déchets solides » adoptée par Bourassa en 1989 ! Donc, oui, un côté de moi se réjouit qu’on « avance » avec cette interdiction des sacs de plastique à compter de 2018. Mais en prenant bien soin de faire des signes de guillemets avec mes doigts. Comme tout bon blasé.

SUIVRE LE TEXTE

François Cardinal, « Encore les sacs ! », dans La Presse, [En ligne], 26 février 2016.

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L’ARGUMENTATION

2

Quelle attitude problématique l’image pelleter en avant désigne-t-elle ?

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1

D’entrée de jeu, François Cardinal utilise, dans le titre et dans son premier paragraphe, tous les moyens expressifs à sa disposition pour laisser transparaître son opinion, y compris la ponctuation. a) Quel effet les points de suspension produisent-ils ?

b) Quel ton imitent les points séparant les mots Encore. Les sacs. De plastique ?

c) Qu’est-ce que ces simples points nous font comprendre de l’attitude de l’auteur envers son sujet ?

d) Indiquez un autre signe de ponctuation qui suggère cette opinion.

2

L’opinion de l’auteur se conrme au deuxième paragraphe, entre les lignes 4 et 15. a) Trouvez une gure de style au début de ce paragraphe et indiquez son effet.

b) Relevez également une phrase incidente et indiquez son effet.

c) Mettez entre crochets la concession que fait l’auteur avant de formuler son argument. d) L’auteur proteste-t-il contre le désir d’éliminer les sacs de plastique ? Précisez votre réponse.

e) Avec quel autre sujet du dossier de l’environnement l’auteur fait-il un lien ?

f) À quoi lui sert ce lien ?

3

Entre les lignes 16 et 28, le chroniqueur adopte un ton vivant, proche de celui d’une discussion. Cet effet est le résultat d’un grand nombre de phrases transformées. a) Soulignez les phrases impératives que l’auteur emploie. b) Encadrez la phrase non verbale. c) Mettez entre crochets la phrase interrogative. d) Surlignez la phrase emphatique.

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4

D’autres moyens permettent à l’auteur d’adopter ce ton vivant entre les lignes 16 et 28. a) Quelles sont les trois marques énonciatives présentes dans ce paragraphe ?

b) Relevez un adverbe modalisateur que l’auteur utilise pour souligner son opinion.

c) Relevez l’adjectif que l’auteur emploie pour qualier les « sacs de plastique légers ». Expliquez la connotation que prend cet adjectif dans le contexte.

d) Par opposition, que déduit-on des autres déchets ?

e) Par quel nom connoté l’auteur désigne-t-il ces autres déchets ?

5

Pour expliquer que les sacs de plastique ne représentent pas à ses yeux le principal problème environnemental, François Cardinal fait un second lien, cette fois avec les déchets organiques. a) Indiquez quatre données chiffrées précises (un chiffre ou une fraction) rapportées par l’auteur au sujet de ces déchets entre les lignes 16 et 33. • • • • b) Pour combien de ces données chiffrées l’auteur fournit-il une source ? c) Ce nombre vous paraît-il avoir une incidence sur la solidité de l’argumentation ? Pourquoi ?

6

JUGEMENT CRITIQUE

Décrivez les trois premières phrases du cinquième paragraphe (lignes 34 à 39) en indiquant la façon dont l’auteur s’y prend pour maintenir un ton de conversation dans son texte. • Phrase 1 : • Phrase 2 : • Phrase 3 :

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L’ARGUMENTATION

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7

a) Entre les lignes 34 et 53, l’argumentation se poursuit avec deux liens que fait l’auteur pour montrer le surplace d’autres dossiers environnementaux. Quels sont ces problèmes ? • Premier problème :

• Second problème :

b) Pourquoi l’auteur emploie-t-il des guillemets autour du mot obligeait ?

8

Quand François Cardinal indique qu’il retourne « dans les archives », qu’est-ce que sa recherche souhaite questionner ?

9

Qu’est-ce que l’auteur réussit à prouver en faisant tous ces liens avec d’autres dossiers environnementaux ?

10 Entre les lignes 40 et 53, le chroniqueur anticipe l’objection de ceux pour qui sa réaction paraîtra

négative et disproportionnée. a) En quoi le repère culturel Le jour de la marmotte lui permet-il de mieux expliquer sa réaction ?

b) L’idée qu’il soit trop « dur » aux yeux des gens fait écho à quelle autre idée : • dans l’introduction ? • dans la conclusion ? 11

L’auteur rejette l’idée reçue voulant que toute annonce environnementale soit positive. a) Quel signe typographique exprime ce scepticisme dans la conclusion ?

b) Montrez en quoi ce signe est teinté d’ironie.

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3. Des moyens pour rédiger le texte argumentatif Organiser les diérentes parties du texte argumentatif permet de mettre en valeur l’argumentation et de guider le lecteur au l de celle-ci. Lisez le texte suivant pour observer les diérents moyens utilisés pour organiser le propos. TEXTE MODÈLE

Une fausse bonne idée Introduction Sujet amené Liens Sujet posé Thèse Développement Liens (entre les parties du texte) Argument Procédés

84

L’ARGUMENTATION

[

S

’il y a une chose qui rallie les grands acteurs sociaux, c’est l’idée qu’il est essentiel dans notre société de lutter contre la pauvreté. Et nous en sommes !] Toutefois, depuis un certain temps, [la question du salaire minimum à 15 $ l’heure est présentée comme la panacée en la matière]. Or, lorsqu’on examine cette proposition de plus près, on constate rapidement qu’[il s’agit là d’une fausse bonne idée], et ce, notamment pour trois raisons. Premièrement, [cette campagne est désincarnée de la réalité québécoise]. Il faut en effet rappeler qu’[elle prend son ancrage chez nos voisins du sud, où le mouvement pour un salaire minimum à 15 $ l’heure a débuté à la suite d’un gel de ce dernier pendant presque une décennie]. Or, la situation est très différente au Québec : [entre 2006 et 2016, pendant que le salaire horaire moyen augmentait de 30 %, le salaire minimum a pour sa part connu une croissance de 40 %. Ainsi, actuellement, notre salaire minimum se situe à un niveau d’équilibre, soit en deçà de 50 % du salaire horaire moyen]. En effet, [plusieurs économistes réputés, dont Pierre Fortin, l’ont afrmé : lorsque le salaire minimum dépasse 50 % du salaire horaire moyen, cela engendre des effets contraires à ceux recherchés], [car on crée du chômage, notamment chez les travailleurs au bas de l’échelle et chez les jeunes (qui, rappelons-le, représentent 60 % des travailleurs au salaire minimum). C’est simple : plus la main-d’œuvre coûte cher, moins les employeurs embauchent].

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Argument

Procédé

Argument Procédés

Conclusion Reformulation de la thèse Rappel des arguments

Deuxièmement, [dans l’économie québécoise, où 73 % des entreprises ont moins de 10 employés, l’augmentation du salaire minimum à 15 $ l’heure aurait des impacts importants sur ces petites entreprises qui, rappelons-le, dynamisent nos régions]. [En augmentant de près de 40 % le salaire de leurs employés moins expérimentés, elles devront, par équité, accorder le même traitement à leurs employés cumulant davantage d’expérience ou de qualications. Conséquence : elles devront couper quelque part dans les heures de travail, dans les emplois, ou dans les projets d’expansion, en plus d’augmenter leurs prix, minant ainsi leur compétitivité, leur capacité à survivre et l’emploi.] Troisièmement, [le salaire minimum n’élimine pas la pauvreté et il existe de meilleurs moyens pour soutenir les travailleurs à faible revenu]. [Quand on augmente le salaire minimum, une personne qui travaille à temps plein voit une partie de cette augmentation retourner dans les coffres de l’État par ses impôts et ses cotisations aux différents régimes sociaux (RQAP, RRQ, etc.).] C’est donc plutôt du côté du revenu global disponible qu’il faut regarder. C’est d’ailleurs pourquoi l’État, qui a la responsabilité de lutter contre la pauvreté, déploie diverses mesures ciblées [telles que des crédits d’impôt, des primes au travail ou des prestations pour enfants], et ce, dans le cadre d’un système scal progressif où le taux d’imposition des moins nantis est moindre.

[Bonier ces mesures pour garantir aux familles à faible revenu davantage d’argent dans leurs poches serait donc la vraie bonne idée] à la fois [pour nos travailleurs], [pour nos PME] et [pour notre économie]. Martine Hébert1, « Une fausse bonne idée », dans La Presse, [En ligne], 15 octobre 2016. 1. Martine Hébert est la vice-présidente principale et la porte-parole nationale de la Fédération canadienne de l’entreprise indépendante (FCEI).

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À SAVOIR Le titre Le titre est un élément obligatoire du texte informatif. Il a une importance de premier plan puisqu’il donne un indice sur le sujet tout en attirant l’attention du destinataire. Un titre accrocheur pique la curiosité et fait réagir. REMARQUE L’auteur peut aussi avoir recours à des intertitres pour diviser le corps

de son texte.

La division en paragraphes Elle sert à souligner les trois grandes parties du texte argumentatif : l’introduction, le développement et la conclusion.

L’utilisation de liens Pour souligner la progression du texte et guider le lecteur au long de celle-ci, on utilise des liens entre les grandes parties du texte, entre les phrases et au sein de celles-ci. Ces liens peuvent prendre différentes formes. Organisation du texte, p. 270

Les organisateurs textuels Souvent placés en tête de paragraphe, ils mettent en lumière les différentes parties du texte et l’enchaînement du raisonnement. Dans le texte modèle, les trois paragraphes du développement commencent par un organisateur textuel : Premièrement, Deuxièmement et Troisièmement. Les marqueurs de relation Différentes marques linguistiques jouent le rôle de marqueurs entre les phrases ou à l’intérieur de celles-ci : des coordonnants, des subordonnants, des adverbes, des prépositions, etc. Elles signalent au destinataire la présence de liens logiques. Les formules de transition On les utilise pour créer un lien uide entre les différentes parties du texte ou entre les phrases. Ces formules indiquent les mouvements du discours ou de la pensée, par exemple : « Parlons maintenant de… », « Comme je l’ai déjà dit… », « N’oublions pas que… », « Si on regarde de plus près cette idée… ». Dans le texte modèle, la formule il faut rappeler que ou rappelons-le est fréquemment employée. La ponctuation La ponctuation permet de varier les liens. Le deux-points peut introduire une explication. Le point-virgule peut rapprocher deux phrases étroitement liées par le sens.

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L’ARGUMENTATION

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Arrêt sur l’introduction À SAVOIR Le premier paragraphe du texte argumentatif constitue son introduction : on y amène et on y pose le sujet de la controverse, souvent accompagné de la formulation d’une thèse. Celle-ci peut également rester implicite jusqu’à la conclusion. Amener le sujet, c’est situer la controverse dans un contexte général, an d’intéresser le plus grand nombre de destinataires. On peut amener un sujet en rappelant son cadre historique ou actuel (qui ? où ? quand ? pourquoi ?), en évoquant un événement du passé, un fait d’actualité ou une expérience personnelle, ou encore en posant une question. Poser le sujet, c’est annoncer ce dont il sera question précisément dans le texte. L’auteur doit présenter son sujet, mais il n’est pas tenu de présenter tout de suite sa thèse (ce qu’il dira du sujet, son opinion). Cependant, beaucoup d’auteurs présentent la thèse en même temps que le sujet, c’est-à-dire dans la même phrase.

L’introduction du texte argumentatif représente de 10 à 15 % du texte entier.

Les séquences descriptives sont utiles pour introduire un sujet.

Formuler la thèse, c’est annoncer la position qui sera défendue concernant le sujet du texte. Un même sujet, par exemple la hausse du salaire minimum à 15 $ l’heure, peut donner lieu à deux thèses différentes : l’une en faveur de cette hausse et l’autre contre celle-ci. Une thèse doit être… simple : elle doit pouvoir être formulée en une phrase. claire : elle doit contenir une opinion évidente. précise : elle doit se rattacher explicitement au sujet. Une thèse peut… reprendre les termes du sujet posé, sauf s’il s’agit d’une répétition mot pour mot. contenir un verbe d’opinion pour introduire la thèse (je crois, je pense, je suis convaincu que…).

Il faut éviter de surcharger. Un verbe d’opinion ou un groupe incident suft pour introduire la thèse.

contenir un groupe incident qui souligne l’opinion (à mon avis, selon moi).

Dans le texte modèle, l’auteure annonce d’abord son sujet (la question du salaire minimum à 15 $ l’heure est présentée comme la panacée en la matière), avant de formuler sa thèse (il s’agit là d’une fausse bonne idée). L’adverbe là lui permet de lier la thèse à son sujet en évitant la répétition. REMARQUE À la n de l’introduction, l’auteur divise parfois son sujet, c’est-à-dire

qu’il annonce, dans l’ordre, les étapes de l’argumentation en résumant ses arguments ou les contre- arguments en quelques mots.

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Au l des pages suivantes, vous découvrirez les trois parties du texte Tout travail mérite salaire… mais un bon, qui traite également de la question du salaire minimum. Ces parties ont été décomposées pour permettre une étude détaillée de leur organisation. Prêtez d’abord attention aux éléments qui composent l’introduction de ce texte.

Tout travail mérite salaire… mais un bon De l’Alberta à la Californie, en passant par New York, le salaire minimum est partout réévalué : on propose en général jusqu’à 15 $. Les associations patronales protestent, les petites entreprises se récrient : évidemment, il fallait s’y attendre. Pour ma part, je suis convaincu qu’on doit augmenter le salaire minimum à 15 $ de l’heure, pour permettre à des milliers de travailleurs d’échapper à la pauvreté et parce que, contrairement à ce qu’on croit, l’État n’en sortirait absolument pas perdant.

1

a) De quel sujet l’auteur va-t-il débattre dans ce texte ?

b) Dans le texte, surlignez la thèse de l’auteur, puis soulignez les deux éléments du sujet divisé. 2

a) De quelle manière l’auteur amène-t-il son sujet ?

b) Que montrent ces exemples ?

c) Évoquant l’opposition des associations patronales et des petites entreprises, l’auteur déclare : « évidemment, il fallait s’y attendre. » Que sous-entend-il ?

3

Récrivez le début de cette introduction en amenant le sujet d’une façon différente. a) Inspirez-vous d’un fait tiré de l’actualité.

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L’ARGUMENTATION

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b) Posez une question au destinataire.

4

Créez un sujet amené original. a) Complétez chacun des groupes nominaux en leur ajoutant une expansion qui donnera un ton dramatique (votre sujet amené annoncera ainsi la position défendue). • Des milliers d’employés… • Des familles de travailleurs… • Un gouvernement qui… • Bienvenue dans le monde du… b) Transcrivez le sujet amené ainsi obtenu.

5

Pour lier le sujet amené à la thèse, on peut utiliser la reprise de l’information. Lisez le texte suivant, puis complétez les trois énoncés en créant dans chaque cas une reprise qui permettra d’énoncer la thèse. Ces reprises peuvent contenir une opinion. Reprise de l’information, p. 252 On augmente régulièrement le montant du salaire minimum pour améliorer la qualité de vie des travailleurs sans nuire aux entreprises. Or, plusieurs groupes demandent maintenant un geste plus signicatif qu’une hausse de 50 cents : ils voudraient voir ce salaire porté à 15 $.

1. À mon avis,

est irréaliste.

2. Le gouvernement devrait enn envisager 3.

. n’a pas lieu d’être.

ÉCRIRE 6

Sur une feuille, rédigez une introduction de 50 à 75 mots pour répondre à la question suivante : « Faut-il encourager Maipoils ? » Faites d’abord une courte recherche pour vous renseigner sur le sujet. Amenez le sujet au moyen d’un fait d’actualité, d’une expérience personnelle ou d’une question adressée au destinataire. Posez le sujet et mentionnez votre thèse.

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Arrêt sur le développement À SAVOIR Le développement comprend un ou plusieurs paragraphes, qui constituent l’essentiel de l’argumentation. On peut trouver des arguments en envisageant le sujet selon différents angles : l’économie, la politique, l’environnement, la santé, les valeurs morales, les droits de la personne, etc.

On trouve en général un argument par paragraphe, placé au début de celui-ci. La structure de base du paragraphe varie selon que le texte développe une explication argumentative ou une réfutation. Explication argumentative Formulation de l’argument Une ou deux phrases peuvent servir à lui apporter des précisions. Emploi de procédés qui prouvent l’argument On peut utiliser un seul procédé ou quelques-uns, selon leur poids.

Réfutation Formulation d’un contre-argument Emploi de procédés de réfutation Souvent, un seul procédé de réfutation suft. Formulation d’un argument Emploi de procédés qui le prouvent On peut se contenter d’un emploi plus restreint des procédés.

Ajout d’explications pour :

Ajout d’explications pour :

– apporter des précisions sur

– apporter des précisions sur les

les procédés ; – approfondir le raisonnement ; – lier la thèse, l’argument et les procédés.

– valoriser l’argument ; – approfondir le raisonnement ; – lier la thèse, l’argument et les procédés.

procédés ;

REMARQUES

1. Dans le cas d’une réfutation, le contre-argument en tête de paragraphe est suivi soit par un procédé de réfutation, soit par un argument qui le contredit, soit par les deux. 2. Dans le cas d’une réfutation, l’auteur peut aussi présenter : • tous les contre-arguments en un paragraphe, accompagnés des procédés de réfutation, puis tous les arguments en un autre paragraphe, en suivant la structure de l’explication argumentative ; • tous les arguments d’abord, puis les contre-arguments. 3. Le paragraphe peut se terminer sur une conclusion partielle. Toutefois, celle-ci n’est pertinente que si elle rappelle le lien entre l’argument et la thèse en des termes différents de ceux employés dans l’introduction ou au début du paragraphe. 4. Un auteur habile peut jouer avec la structure de base an de rendre son texte plus vivant. Il évite ainsi l’emploi d’une recette qui peut devenir lassante pour le lecteur.

Pour trouver un argument, on peut : • reformuler des idées présentes dans un texte d’information ; • identier un point commun entre deux éléments d’un texte d’information ou de textes différents ; • rééchir aux faits présents dans un texte ou aux valeurs en jeu ; • utiliser un nouvel angle pour aborder la question.

90

L’ARGUMENTATION

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Il faut s’assurer que les arguments prouvent directement la thèse. Pour y parvenir, on doit pouvoir formuler un énoncé qui les relie au moyen de parce que. Pour rendre une argumentation efcace, on doit agencer les divers éléments du texte : • en regroupant tous ceux qui concernent un même aspect en un seul paragraphe ; • en ordonnant ensuite ces éléments, puis les paragraphes, en fonction de la meilleure progression possible ; • en utilisant des liens pour souligner les rapports logiques.

Le texte ci-dessous présente d’une manière informative l’idée de Mitch Garber au sujet de la rémunération des diplômes. Lisez-le avant de vous exercer à formuler des arguments.

1 000 $ contre un diplôme du secondaire, propose Mitch Garber

P

our s’attaquer au décrochage scolaire, l’homme d’affaires Mitch Garber propose une idée originale. Il suggère au ministère de l’Éducation de payer 1 000 $ aux diplômés des écoles publiques secondaires. Et il a, luimême, mis l’épaule à la roue. Voici comment.

5

10

Un rôle primordial Le décrochage scolaire coûte plus de 1,9 milliard par année au Québec, selon les participants réunis aux Journées de la persévérance scolaire, l’an dernier. Et il entraîne de graves répercussions : délinquance, aide sociale, chômage, etc. « Les coûts du décrochage sont élevés pour la société, dit Mitch Garber. On veut tous voir nos enfants réussir leurs études. Dans le marché global et compétitif d’aujourd’hui, le rôle de l’éducation est primordial. Cet enjeu m’interpelle. »

Mont-de-La Salle 15

20

CULTURE en vrac Les Journées de la persévérance scolaire ont lieu chaque année au Québec durant la troisième semaine de février. Les gens d’affaires sont invités à y participer en proposant des stages ou en investissant dans des initiatives qui encouragent la persévérance scolaire.

Pour l’anniversaire de sa femme, il vient d’ailleurs de créer la bourse Anne-Marie Boucher. Il versera 50 000 $ à l’école Mont-de-La Salle, de Laval. « C’est son école secondaire, dit-il. Et son taux de décrochage est élevé. » Une somme de 5 000 $ sera distribuée chaque année pendant 10 ans. Neuf lauréats seront choisis selon les progrès réalisés pendant l’année scolaire. Fondatrice de la rme BCF, Mme Boucher est avocate et scaliste. Samedi dernier, elle a fêté, avec son mari, les 100 ans de l’école.

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Des moyens pour rédiger le texte argumentatif

91

Payer les élèves

25

30

35

M. Garber souhaite que cette façon de faire soit appliquée à plus large échelle par le ministère de l’Éducation. À son avis, il s’agit d’une « approche positive » pour encourager les élèves des écoles publiques secondaires à obtenir leur diplôme. « Certains peuvent penser que payer les élèves n’est pas la bonne façon, dit-il. Moi, je prends la position inverse. Je pense que l’argent est une réalité pour tout le monde. C’est une compensation pour l’effort et pour les résultats obtenus. »

Obtenir un diplôme Mitch Garber estime qu’une somme de 1 000 $ sans impôt par diplômé inciterait les jeunes à terminer leur cinquième secondaire. « Un tel montant est important dans la vie d’un jeune, dit-il. Je ne vois pas comment ça pourrait avoir un effet négatif. » De plus, ajoute-t-il, ça encouragerait ceux qui sont « sur le bord de couler ou de décrocher ». Tous les nissants du secteur public seraient admissibles, peu importent leur niveau, leur âge, leurs notes. « Chacun doit se sentir impliqué », précise-t-il.

0,3 % du budget 40

45

En considérant qu’il y a 60 000 nissants par année, M. Garber rappelle que la mesure coûterait 60 millions par an. « On parle de 0,3 % du budget annuel de 18 milliards du ministère de l’Éducation du Québec », calcule-t-il. Son idée ne s’applique pas au secteur privé, car les taux de diplomation y sont plus élevés. « C’est clair qu’on a un système d’éducation à deux vitesses 1 , dit-il. Le privé a moins besoin de ce niveau d’encouragement. Ces efforts contre le décrochage scolaire doivent aller davantage vers le public. »

Discussions avec le ministre

50

CULTURE

M. Garber a déjà glissé un mot de son idée au ministre de l’Éducation, Sébastien Proulx. Il a l’intention de le rencontrer d’ici la n de l’année pour en discuter plus à fond. « Le gouvernement prend au sérieux la question du décrochage, dit-il. Et on voit une amélioration depuis quelques années. » Le taux de diplomation est de 77,7 % au Québec. On vise 80 % d’ici 2020. « On sait tous qu’il y a encore du travail à faire, ajoute-t-il. Et ce que je dis est complémentaire à ce que fait Québec. »

en vrac

Haïti a proclamé son indépendance et aboli l’esclavage en 1804, une date qui est devenue un symbole d’égalité et de dignité. L’organisme Fonds 1804 souhaitait souligner 70 par cette date la persévérance de gens croyant à un idéal.

92

L’ARGUMENTATION

Programme au Danemark 55

60

Pendant ses recherches, M. Garber a remarqué un programme mis en place au Danemark. Dans ce cas, on paye plutôt les jeunes de 18 à 20 ans, de 450 à 1 000 $ par mois, pour retourner aux études. « J’opte aussi pour une vision à long terme, dit-il. Plus les jeunes seront instruits, plus les gains de l’économie compenseront les coûts des bourses. » Au Québec, le Fonds 1804 offre des bourses de 250 à 500 $ pour encourager la persévérance scolaire des jeunes au secondaire.

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En tête de classement 65

70

L’an dernier, Mitch Garber a encaissé plus de 275 millions $ CAN après la vente de l’entreprise Playtika. Du coup, il a versé plus de 100 millions en impôts aux scs québécois, canadien et américain. Bloomberg l’a classé parmi les dirigeants de sociétés américaines les mieux rémunérés, avec 91,1 millions $ US. Il est arrivé tout juste derrière Tim Cook, Sundar Pichai et Elon Musk, les patrons d’Apple, de Google et de Tesla. « Je veux proter de ma situation pour aider des causes importantes », dit-il.

Œuvres philanthropiques

75

L’an dernier, M. Garber a été coprésident de la campagne de Centraide du Grand Montréal. Cette collecte de fonds a permis de recueillir 55 millions de dollars. Il appuie aussi les initiatives pour combattre la stigmatisation 2 de la santé mentale. « Je n’ai pas assez d’argent pour changer le monde, mais je veux utiliser ma voix pour choisir des causes claires et non controversées, dit-il. Les questions du décrochage scolaire et de l’enseignement de l’économie pour nos jeunes étudiants en font partie. »

SUIVRE LE TEXTE

Réjean Bourdeau, « 1 000 $ contre un diplôme du secondaire, propose Mitch Garber », dans La Presse, [En ligne], 8 juin 2017.

1

1

L’expression à deux vitesses désigne un système dans lequel…

2

Les « stigmates » étaient autrefois des marques faites au fer rouge sur un corps. Aujourd’hui, la stigmatisation, c’est…

Reformulez les idées du texte de Réjean Bourdeau pour trouver des arguments. a) Observez les paragraphes Payer les élèves et Obtenir un diplôme. Formulez deux arguments en faveur de la proposition de Mitch Garber : Accompagner chaque diplôme d’un chèque de 1 000 $ agirait sur la motivation des jeunes parce que… • Argument 1 : • Argument 2 : b) Auriez-vous recours à des faits ou à des valeurs pour défendre ces arguments ? Pourquoi ?

c) Donnez un exemple pour chaque argument. • Argument 1 :

• Argument 2 :

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Des moyens pour rédiger le texte argumentatif

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2

Chacun des cas suivants présente deux éléments tirés du texte de Réjean Bourdeau. a) Dans chaque cas, identiez un élément commun qui permet de relier ces deux idées. b) Utilisez ce point commun pour formuler un argument défendant la proposition de Mitch Garber. Ex. : • L’homme d’affaires Mitch Garber a versé 50 000 $ à l’école Mont-de-La Salle, dont le taux de décrochage est important. (exemple) • Fournir une bourse à un jeune est payant : plus ce jeune est instruit, plus il deviendra un travailleur compétent et compétitif, qui contribuera au bon fonctionnement de l’économie. (conséquence) Élément commun : L’investissement de plusieurs acteurs sociaux (milieu des affaires,

gouvernement) dans l’éducation des jeunes vise un meilleur avenir pour tous. Argument : Investir davantage dans l’éducation des jeunes aura des retombées positives

pour la société. 1. • Le décrochage scolaire coûte plus de 1,9 milliard de dollars par année au Québec, selon les participants aux Journées de la persévérance scolaire. (donnée chiffrée) • Les répercussions du décrochage scolaire sont importantes : délinquance, aide sociale, chômage, etc. (conséquence) Élément commun : Argument : 2. • Au Danemark, on paie certains jeunes de 450 à 1 000 $ par mois pour retourner aux études. (exemple) • Au Québec, le Fonds 1804 offre à certains jeunes des bourses de 250 à 500 $ an d’encourager la persévérance scolaire au secondaire. (exemple) Élément commun :

Argument :

3. • « Dans le marché global et compétitif d’aujourd’hui, le rôle de l’éducation est primordial. » (citation) • Le Québec a un taux de diplomation de 77,7 % pour le secteur public. (donnée chiffrée) Élément commun :

Argument :

94

L’ARGUMENTATION

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3

Rééchissez maintenant à la lecture que vous venez de faire. Observez les questions suivantes et notez vos idées ou le résultat de vos recherches. Formulez ensuite un argument. 1. Rééchissez d’abord à l’idée de Mitch Garber : • 0,3 % du budget annuel du ministère de l’Éducation vous semble-t-il un chiffre élevé ? • Si cette portion était utilisée pour mettre en œuvre la proposition de Mitch Garber, quel genre de programme devrait-on abolir en contrepartie ?

Argument possible :

2. Rééchissez aux valeurs de notre société : • Croyez-vous qu’un système d’éducation à deux vitesses est une réalité inévitable ? • Un taux de diplomation de 77,7 % pour le secondaire vous semble-t-il acceptable ?

Argument possible :

3. Rééchissez aux faits entourant l’éducation : • Quel est le taux de diplomation dans le secteur public ? dans le secteur privé ? • Quels taux de diplomation observe-t-on pour la même tranche d’âge dans le reste du Canada ? aux États-Unis ? ailleurs dans le monde ? • S’il y a une différence entre ces taux, comment peut-on l’expliquer ?

Argument possible :

4

Pour compléter votre recherche d’arguments, choisissez un angle qui vous permettrait d’envisager la question sous un jour nouveau. Cet angle peut être historique, social, politique, individuel ou autre. Faites une courte recherche avant de noter vos idées. a) Quel angle voudriez-vous explorer ?

b) Quel argument pourriez-vous formuler dans cette perspective ?

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Des moyens pour rédiger le texte argumentatif

95

Un des écueils quand on argumente est de laisser son propos s’écarter de la thèse annoncée et d’échouer en bout de ligne à prouver cette dernière. Le phénomène se produit parfois quand un auteur est inexpérimenté ou qu’un sujet, diérent de celui dont il aurait aimé débattre, lui a été imposé. Dans le paragraphe ci-dessous, une étudiante doit répondre à la question suivante de son enseignant : « Est-il réaliste d’augmenter le salaire minimum à 15 $ de l’heure? » Lisez sa réponse pour observer un exemple d’argumentation inecace.

Vériez toujours qu’un argument prouve la thèse en formulant un énoncé qui les relie au moyen de parce que.

Je suis convaincue qu’il est possible de xer le salaire minimum à 15 $ de l’heure. Bien sûr, certains prédisent une catastrophe économique si on le fait, mais ils oublient que notre système économique actuel – supposément viable – cause en ce moment la misère de milliers de travailleurs. Augmenter leur salaire, ce sera augmenter leur pouvoir d’achat et du même coup leur qualité de vie ; il n’est pas normal que des adultes travaillant à temps plein soient condamnés, et leurs enfants aussi, à la pauvreté. Il en va d’un principe fondamental de dignité humaine, comme le précise l’homme d’affaires Alexandre Taillefer : « La réalité, c’est qu’on a l’obligation aujourd’hui d’offrir à ces gens-là des conditions décentes » (Lia Lévesque, La Presse). J’ajouterai qu’un principe d’égalité sociale est également en jeu. Le président de la FTQ, Daniel Boyer, rappelle dans La Presse qu’en matière de hausse salariale, nous avons laissé des écarts honteux se créer : tandis que le revenu moyen des Canadiens a augmenté d’environ 8 % depuis la n des années 1990, celui des grands chefs d’entreprise a vertigineusement bondi de 89 %. Lina Chabane

1

a) Surlignez la thèse de l’auteure. b) Soulignez la contre-thèse. c) Quel argument y répond ?

2

Une concession lie la contre-thèse et l’argument. a) Quel thème commun à la contre-thèse et à l’argument permet à l’auteure de relier ces derniers ?

b) À quelle idée de la contre-thèse l’auteure oublie-t-elle cependant de répondre ?

3

Observez maintenant le lien entre cet argument et la thèse de l’auteure. a) Transcrivez la thèse et l’argument en les reliant par le subordonnant parce que.

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L’ARGUMENTATION

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b) Résumez le problème qui se présente dans l’argumentation.

4

Observez les procédés employés pour soutenir l’argument (référence à des autorités et recours à des principes). Quelle thèse vous paraissent-ils soutenir ?

Vous avez rééchi à la création d’arguments et au rôle de preuve qu’ils représentent pour la thèse. Observez maintenant la façon dont on met en valeur une argumentation au moyen de liens logiques. Lisez le paragraphe ci-dessous, qui constitue la moitié du développement du texte argumentatif amorcé à la page 88.

Revoir le salaire minimum actuel, c’est une nécessité, parce que les milliers de travailleurs qui le touchent sont condamnés à vivre en ce moment sous le seuil de la pauvreté. D’accord, on doit xer ce salaire à un taux proportionnel par rapport au salaire horaire moyen, mais on doit surtout le xer au-dessus du seuil de faible revenu. Or, comme l’explique le journaliste Jean-Philippe Cipriani dans L’actualité, on n’atteint même pas ce résultat et c’est honteux. En effet, il explique que le revenu des petits salariés, selon la moyenne des heures travaillées, s’élève à 19 565 $, tandis que le seuil de pauvreté est évalué à 21 580 $ pour une personne. Vous me direz que son calcul se base sur le taux horaire de 2016 ; eh bien le taux actuel en 2017 donne à peine mieux, soit 20 475 $. Imaginez : vous travaillez toute la semaine, vous n’avez pas le temps de chercher un autre emploi et vous ne pouvez même pas améliorer votre situation ! Le président de la FTQ, Daniel Boyer, rappelle pour sa part que « 211 000 travailleurs au Québec touchent le salaire minimum, dont 58 pour cent de femmes. Et contrairement à ce que plusieurs croient, 50 pour cent ne sont pas des étudiants1 ». Il s’agit donc d’adultes, qui ont peut-être une famille à charge. Augmenter leur salaire s’impose ; cette demande est d’ailleurs soutenue par l’homme d’affaires Alexandre Taillefer, qui s’est exprimé à ce sujet au Forum social mondial en 2016. Quand on travaille, la moindre des choses est qu’on puisse gagner sa vie. 1. Cité par Lia Lévesque dans La Presse.

1

a) À quoi sert la première phrase du paragraphe ?

b) Surlignez le subordonnant qu’elle contient. c) Quelle est l’utilité principale de ce subordonnant ?

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Des moyens pour rédiger le texte argumentatif

97

2

La deuxième phrase contient une concession. Surlignez dans cette concession : a) l’adverbe qui introduit l’élément concédé ; b) le coordonnant qui marque l’opposition.

3

L’auteur fait ensuite référence à une autorité pour préciser son argument. Surlignez : a) le coordonnant au moyen duquel il souligne une opposition avant de nommer cette référence ; b) le subordonnant qui lui permet d’introduire cette référence ; c) l’adverbe qui lui sert à amorcer une explication fournie par cette autorité.

4

L’auteur met cette explication en lien avec la citation d’une autre autorité. Surlignez : a) l’expression qui lui permet de faire ce lien logique ; b) le coordonnant qu’il utilise pour tirer une conclusion à la n de la citation.

5

En guise de conclusion partielle à son paragraphe, l’auteur rappelle son opinion et lui ajoute la caution d’une dernière autorité. Surlignez l’adverbe qu’il utilise à cette occasion.

ÉCRIRE 6

Sur une feuille, rédigez le deuxième paragraphe de développement du texte Tout travail mérite salaire… mais un bon. Utilisez l’argument suivant : L’État ne perdra pas d’argent en augmentant le salaire minimum. Choisissez au moins un des procédés ci-dessous : – référence à une autorité et conséquence : une étude citée au Forum social mondial de 2016 estime que le gouvernement pourrait économiser 3 milliards de dollars s’il portait le salaire minimum à 15 $ l’heure, en raison des impôts payés en plus par les travailleurs et de leur moins grand besoin de soutien de la part de l’État (mesures d’aide sociale, d’aide à la famille, etc.)1 ; – référence à une autorité et conséquence : l’Alberta songe à augmenter son salaire minimum à 15 $ l’heure. La ministre du Travail de l’Alberta, Lori Sigurdson, a déclaré : « Les salariés dépenseront davantage, ce qui stimulera l’économie et les emplois »2 ; – exemples et référence à une autorité : au début du siècle, trois hausses du salaire minimum (de 0,50 $ chacune) se sont succédé en 2008, 2009 et 2010. Selon l’Institut de la statistique du Québec (ISQ), il n’y a pas eu de vagues de pertes d’emplois, même si le lobby des employeurs annonçait la catastrophe. Aucun problème n’est survenu non plus dans les villes et États américains où d’importantes hausses du salaire minimum ont eu lieu3. Utilisez des organisateurs, des coordonnants et des subordonnants pour relier vos idées.

1. Information rapportée par Lia Lévesque dans La Presse. 2. Informations rapportées par Jean-Philippe Cipriani dans L’actualité. 3. Informations rapportées par Daniel Boyer dans La Presse. 98

L’ARGUMENTATION

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Sur une feuille, rédigez le développement de votre texte sur Maipoils. Écrivez deux paragraphes d’environ 200 mots chacun, qui approfondiront les deux arguments de votre introduction répondant à la question suivante : « Faut-il encourager Maipoils ? »

• Placez votre argument en tête de paragraphe et ajoutez-lui au besoin une phrase d’explication.

• Utilisez des procédés pour illustrer votre argument. • Ayez recours à des organisateurs textuels, à des liens, à des formules de transition et à la ponctuation pour lier vos idées.

Arrêt sur la conclusion À SAVOIR Le dernier paragraphe du texte argumentatif est un paragraphe de conclusion, qui présente une reformulation de la thèse et une ouverture. La reformulation de la thèse est l’occasion de rappeler au lecteur la position défendue par l’auteur ou de lui indiquer la conclusion qui est tirée de l’argumentation.

La conclusion du texte argumentatif représente environ 10 % du texte entier.

L’ouverture termine le texte. Elle porte ce nom parce que l’auteur y élargit le débat par une réexion plus générale, par une citation à méditer ou par une incitation à passer à l’action. Il peut aussi envisager le sujet sous un angle nouveau, comme celui d’une projection dans l’avenir ou d’une comparaison avec la solution adoptée dans un autre pays. Il s’agit de la dernière chance qu’a l’auteur de marquer le destinataire. REMARQUE La conclusion contient parfois une synthèse des arguments, qui lie une

dernière fois ceux-ci à la thèse. Cette synthèse doit rester brève et se place avant ou après la reformulation de la thèse.

La conclusion suivante clôt le texte Tout travail mérite salaire… mais un bon. Repérez-y les éléments indispensables pour conclure un texte argumentatif.

En somme, faire passer le salaire minimum à 15 $ de l’heure est non seulement viable d’un point de vue économique, mais c’est aussi un devoir qu’on a envers des milliers de travailleurs qu’on ne peut pas, humainement, condamner à la pauvreté. C’est Jacques Godbout qui écrivait, dans Une histoire américaine : « Il n’y a pas de classes sociales en Californie, il y a des échelles de salaire et des barreaux qui manquent. » Ne contraignons pas, chez nous, les petits salariés à tendre constamment la main vers un barreau inaccessible. Jérémy Lavoie

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Des moyens pour rédiger le texte argumentatif

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1

a) Mettez entre crochets l’organisateur textuel qui signale l’étape de la conclusion. b) Surlignez la reformulation de la thèse. c) Relevez la partie de cette reformulation qui synthétise : • le premier argument :

• le second argument :

d) Soulignez l’ouverture. 2

Formulez une nouvelle ouverture pour cette conclusion, basée sur une incitation à agir.

3

Adoptez maintenant la position adverse. Relisez le texte modèle et imaginez une ouverture qui pourrait le clore, en évoquant une projection optimiste ou pessimiste dans l’avenir.

ÉCRIRE 4

Sur une feuille, rédigez une conclusion d’environ 50 mots pour clore votre texte sur Maipoils. Reformulez la thèse que vous avez exprimée dans l’introduction (page 89). Résumez vos arguments en quelques mots. Terminez votre conclusion par une ouverture sous forme de réexion générale, de citation ou d’une évocation de l’avenir.

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L’ARGUMENTATION

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Caractéristiques de la lettre ouverte À SAVOIR Une lettre ouverte possède souvent les éléments appartenant au protocole de la lettre. Cependant, comme c’est un texte libre, ces éléments ne sont pas obligatoires. On peut y trouver : • • • •

le lieu d’origine de la lettre, suivi de la date, placés dans le coin supérieur droit ; un appel, c’est-à-dire une formule d’introduction comme Cher Monsieur ; une formule de salutation placée juste après la conclusion ; une signature dans le coin inférieur droit.

Une lettre ouverte, parce qu’elle est publiée dans les médias, possède toujours un titre, qu’on place avant l’appel (quand la lettre en comporte un). Celui-ci peut commencer par Lettre ouverte à… et faire mention du destinataire, surtout si la lettre ne comporte pas d’appel.

ÉCRIRE Exercez-vous à l’écriture d’une lettre ouverte en prenant part au débat qui a entouré la proposition de Mitch Garber. En effet, si ce dernier souhaitait « utiliser [sa] voix pour choisir des causes claires et non controversées », sa proposition a reçu, ironie du sort, un accueil particulièrement controversé dans les médias. Tous se sont exprimés sur le sujet… sauf peut-être les principaux intéressés. À votre tour de dire ce que vous, nissants de cinquième secondaire, pensez de la proposition de Mitch Garber. Rédigez une lettre ouverte de 500 mots qui répond à la question suivante : Doit-on verser 1 000 $ aux diplômés des écoles publiques secondaires ? Votre lettre ouverte devra respecter un certain nombre de critères. Pour chacun des critères dans le tableau suivant, prenez connaissance des conseils suggérés. Critère

La valeur de votre opinion tient justement au fait que vous êtes concerné par le sujet.

Mentionnez dans votre texte la source de toutes les données chiffrées que vous utilisez.

Conseil

Traduire la vision des jeunes

Exprimez réellement votre opinion. Ne vous inspirez pas de celle d’une autre personne.

Susciter l’intérêt ou la réexion par l’angle retenu, le choix des idées, leur expression et les liens établis

Faites une recherche personnelle : votre texte sera d’autant plus original.

Utiliser des informations ables

Vériez que vos sources sont crédibles ou tâchez de retrouver les mêmes informations ailleurs.

Employez des procédés pour approfondir vos arguments (voir la section 1). Employez des moyens pour personnaliser le contenu et la forme de votre texte (voir la section 2).

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Des moyens pour rédiger le texte argumentatif

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Critère

Conseil

Respecter la propriété intellectuelle

Indiquez dans votre texte d’où viennent toutes les idées et les formulations d’autrui que vous utilisez.

Avoir recours à un niveau de langue standard

Évitez d’employer des mots qui passeraient mal dans un grand média (termes populaires ou familiers) et des mots dont vous ignorez le sens exact.

Éviter les propos trop personnels qui vous concernent ou qui attaquent votre adversaire

Gardez le débat à un certain niveau. Une lettre ouverte doit toujours intéresser un large public et maintenir un ton assez respectueux pour être publiée dans un média.

Discours rapporté, p. 261

Avant d’écrire votre texte, répondez aux questions suivantes. Elles favoriseront votre réexion durant la phase de recherche. a) Quel sera votre destinataire ? è Il peut être très général, comme l’ensemble des lecteurs dans les médias, ou plus particulier, comme une seule personne. Vous pouvez par exemple vous adresser à Mitch Garber, au ministre de l’Éducation, aux décrocheurs ou aux enseignants. Dans le cas d’un destinataire précis, vous devez lui écrire tout en livrant un message au plus grand nombre.

b) Quelle thèse (quelle opinion) voulez-vous défendre ?

c) Quels faits pourraient vous aider à étayer votre opinion ? è Vous pouvez mener une recherche sur : • les causes du décrochage scolaire ; • le taux de décrochage à différentes époques ou en différents endroits ; • les mesures adoptées ici ou ailleurs pour le contrer. Au besoin, relisez les textes de Silvia Galipeau (p. 51) et de Réjean Bourdeau (p. 91).

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L’ARGUMENTATION

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d) Quelles valeurs pourraient vous aider à étayer votre opinion ? è Interrogez-vous sur : • la signication de l’effort, les éléments qui le fondent et l’encouragent ; • les valeurs qui doivent accompagner le parcours scolaire ; • la signication de l’argent pour les jeunes, les adultes, dans la société en général ; • les valeurs d’entraide sociale. Le texte de Stéphane Laporte (p. 76) pourra alimenter votre réexion.

e) Si votre opinion est favorable à la question, avez-vous des précisions à apporter ?

f) Si votre opinion est défavorable, avez-vous d’autres solutions à proposer ?

Vous pouvez maintenant rédiger votre texte. Formulez des arguments que vous pouvez relier à votre opinion en employant implicitement ou explicitement parce que. Choisissez les meilleurs procédés pour étayer vos arguments. Organisez votre texte en fonction d’une progression logique et mettez celle-ci en valeur par l’utilisation de liens. Soignez l’expression de votre texte en adoptant un ton convaincant.

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3

LA POÉSIE La poésie, un miroir du monde Dans un poème, l’auteur cherche à transmettre un message. Il peut, par exemple, vouloir dénoncer une situation ou encore faire connaître ses sentiments, ses états d’âme ou ses valeurs. Son texte est parfois le reet de ce qui se passe dans la société. L’auteur peut utiliser les mots et les images pour faire rire, rêver, rééchir ou réagir.

Bien placés bien choisis quelques mots font une poésie les mots il suft qu’on les aime pour écrire un poème on sait pas toujours ce qu’on dit lorsque naît la poésie faut ensuite rechercher le thème pour intituler le poème mais d’autres fois on pleure on rit en écrivant la poésie ça a toujours kékchose d’extrême un poème Raymond Queneau, « Bien placés, bien choisis », dans Pour un art poétique recueilli dans L’Instant fatal, © Éditions Gallimard, 1966.

Possédant tout Tu t’inquiètes que je te quitte. Je ne te quitterai pas. Seuls les étrangers voyagent. Possédant tout, Je n’ai nulle part où aller. Leonard Cohen, « Possédant tout », dans Étrange musique étrangère, traduit par Michel Garneau, © Éditions de l’Hexagone, 2000, p. 31.

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LA POÉSIE

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À SAVOIR L’univers d’un poème, ce sont les êtres, les choses, les valeurs, les sentiments exprimés et l’atmosphère dépeinte. Entrer dans un univers poétique, c’est saisir le regard que le poète pose sur une réalité, une situation ou un état. On y parvient en prêtant attention à son travail sur les mots, les images, les sons, le rythme et la mise en pages.

Les mots et les images Le travail sur les mots implique divers choix. Le poète utilise des mots de toutes sortes : usuels ou rares, inventés ou littéraires. • Il peut choisir certains mots en fonction de la symbolique qui leur est associée, pour illustrer ses propos. • Les mots employés peuvent être connotés, c’est-à-dire qu’ils peuvent évoquer un sens second (positif, négatif, culturel) s’ajoutant à celui de leur dénition générale. La connotation dépend souvent du contexte. Elle permet de déceler le point de vue de l’auteur. Dans le texte modèle 2, le mot étrangers est connoté de façon négative. Il représente les autres personnes, celles qui ne vivent pas une histoire d’amour comme la sienne. Les poètes utilisent le langage de façon imagée, entre autres pour créer des associations entre les êtres et les choses. Ils y parviennent notamment par l’emploi de gures de style. Figure de style

Utilité et exemple

La comparaison

Cette gure de style exprime une ressemblance entre deux réalités à l’aide d’un outil de comparaison. Ex. : « La Terre est bleue comme une orange. » (Paul Éluard)

La métaphore

Elle exprime une ressemblance entre deux réalités, sans outil de comparaison. La plupart du temps, le mot comparé est remplacé par le mot auquel on le compare. Ex. : « Ma jeunesse ne fut qu’un ténébreux orage. » (Charles Baudelaire)

L’antithèse

Elle consiste à employer deux expressions ou deux mots opposés dans un vers ou dans une strophe, an de créer un contraste. Ex. : « Au portrait qui sourit, comment puis-je pleurer ? » (Émile Nelligan)

La personnication

Elle consiste à donner des traits humains à un objet, à un animal ou à une idée. Ex. : « De temps à autre, un arbre giait [...] la grande glace froide. » (Boris Vian)

La métonymie

Elle consiste à remplacer un mot par un autre qui a un lien logique. Ex. : Termine ton assiette.

L’hyperbole

Cette gure permet d’exprimer une idée ou un sentiment d’une manière exagérée. Ex. : J’ai une faim de loup.

L’euphémisme

Cette gure permet d’exprimer une idée pénible ou choquante au moyen d’une expression ou d’un mot atténué. Ex. : Pays en voie de développement au lieu de pays pauvre.

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La poésie, un miroir du monde

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Les mots qui se rattachent à une même idée forment un réseau, qu’on appelle champ lexical. Un poème peut contenir plusieurs champs lexicaux. L’étude de ces derniers permet de déterminer les thèmes dominants d’un poème. Dans le texte modèle 1, le champ lexical de la poésie teinte tout le poème avec des mots comme mots, poème, poésie et thème.

Les sons et le rythme La rime est la répétition d’un même son dans plus d’un vers.

Le travail sur les sons se fait entre autres par la rime, par l’allitération et par l’assonance. • L’allitération est la répétition de sons consonantiques (produits par des consonnes) dans une suite de mots rapprochés. Par l’allitération, on peut jouer sur les sonorités en évoquant des sons doux ou des sons durs. Dans le texte modèle 2, la répétition du son [k] provoque un effet de dureté. • L’assonance est la répétition de sons vocaliques (produits par des voyelles). Elle produit des échos entre les mots. Le travail sur le rythme repose entre autres sur la répétition et sur la longueur des vers. • La répétition consiste à reproduire des sons (rime, allitération), des mots, des vers et des groupes de vers. La répétition attire l’attention et marque l’insistance. • La longueur des vers dépend du nombre de syllabes qui les composent. Par exemple, des vers courts donnent un rythme rapide, tandis que des vers longs créent un rythme plus lent.

La mise en pages Le travail sur la mise en pages est celui qui est le plus visible en poésie. Dans un poème, les mots et les vers sont disposés de façon particulière. L’utilisation de la majuscule et de la ponctuation est laissée à la discrétion du poète. Parfois, ces deux éléments peuvent créer un effet dans le poème. Dans le texte modèle 1, le poète a choisi de ne mettre aucun signe de ponctuation, même à la toute n de son texte. Dans un poème de forme xe, le poète respecte des contraintes comme le nombre de strophes, de vers, de syllabes et de rimes. Dans un poème de forme libre, le poète respecte un moins grand nombre de règles. Il peut comprendre des vers rimés et non rimés. La longueur des vers varie. Dans le texte modèle 1, le poème ne compte qu’une strophe. Les vers riment, mais leur longueur varie.

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LA POÉSIE

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Poète innue originaire de la communauté de Pessamit située sur la Côte‑Nord, Natasha Kanapé Fontaine s’est notamment fait connaître pour ses revendications concernant les droits des autochtones. Lisez l’extrait de texte suivant dans lequel elle évoque un thème qui lui est cher : la femme autochtone qui revient pour reprendre possession de sa terre, de sa culture et de ses droits.

La migration (extrait)

5

10

15

SUIVRE LE TEXTE

20

Je retournerai à ces récits asphyxiés par nos parents muets j’irai déterrer leur corps j’irai déterrer mon ardeur du fond de ma réserve Je remonterai le pays plus grande que les coureurs des bois plus grande que les prémonitions plus grande que les séquoias 1 mes enjambées pays mien plus longues que les pipelines 2 Je remonterai le pays aussi puissante que mes grands-pères aussi rapide que mes prédécesseurs aussi clairvoyante 3 que mes grands-mères que le pays lui-même il révèlera ses secrets de tisane la guérison des eaux et de la terre Je reprendrai possession de mes droits je reprendrai possession de mon soufe je reprendrai possession de mes routes d’eau

4

1

Qu’est-ce qu’un séquoia ?

2

À quoi servent les pipelines ?

3

Que signie être clairvoyant?

4

À quoi l’auteure fait-elle allusion dans l’expression mes routes d’eau ?

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La poésie, un miroir du monde

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25

30

35

Je me nommerai Mississippi Assiniboine Azueï Oaxaca j’aurai un nom de reine ma eur d’origine Je suis j’existe je suis venue apporter la lumière aux nations je suis venue avec la lumière

CULTURE

en vrac

Plusieurs cours d’eau en Amérique portent un nom d’origine autochtone, comme c’est le cas du euve Mississippi. Ces noms témoignent de la présence des Premières Nations sur le continent.

Je suis revenue pour rester je suis revenue pour prendre pays lui donner son nom de terre. Extrait de Natasha Kanapé Fontaine, « La migration », dans Bleuets et abricots, © Mémoire d’encrier, 2016, p. 71 et 72.

1

Dès la première strophe de l’extrait, l’auteure utilise des métaphores pour faire connaître ses revendications. a) Dans cette strophe, de qui est-il question ?

b) Selon vous, qu’a voulu dire l’auteure par l’utilisation de la métaphore ces récits asphyxiés?

INTERPRÉTER

c) Relevez la métaphore que l’auteure utilise pour illustrer le silence de ses ancêtres.

d) Relisez le premier vers. À quoi l’auteure veut-elle retourner ?

2

a) Entre les vers 7 et 19, de quelle personne est-il question ?

b) Pour décrire cette personne, l’auteure emploie la comparaison. En une courte phrase, donnez deux caractéristiques qui ressortent de cette description.

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LA POÉSIE

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c) D’après vous, pourquoi choisit-elle de la décrire ainsi ?

3

INTERPRÉTER

Pour transmettre son message, l’auteure utilise la répétition. a) Observez les vers 20 à 22. Que remarquez-vous ?

b) Quel effet sur le texte cette répétition crée-t-elle ?

c) Pourquoi cette strophe est-elle importante dans ce poème ?

4

À la n de l’extrait, la voix de l’auteure se transforme. a) En quoi le premier vers de la sixième strophe se distingue-t-il des autres vers qui le précèdent ? Donnez deux caractéristiques. • • b) Au dernier vers de cette strophe, quel symbole utilise l’auteure ?

c) Que veut exprimer l’auteure en utilisant cette image ?

d) Qu’annonce l’auteure dans les derniers vers de l’extrait ?

5

Selon vous, à quoi le titre de ce poème, La migration, fait-il référence ?

6

Est-ce que le combat mené par cette femme vous semble légitime ?

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INTERPRÉTER

RÉAGIR

La poésie, un miroir du monde

109

Georges Perec est un poète français, qui fut membre de l’OuLiPo (Ouvroir de littérature potentielle), un groupe d’auteurs et de mathématiciens qui écrivent avec toutes sortes de contraintes. Voyez, dans ce poème, comment cet auteur parvient à décrire un déménagement d’une façon bien singulière.

Déménager

5

10

15

Quitter un appartement. Vider les lieux. Décamper. Faire place nette. Débarrasser le plancher. Inventorier ranger classer trier Éliminer jeter fourguer 1 Casser Brûler Descendre desceller 2 déclouer décoller dévisser décrocher Débrancher détacher couper tirer démonter plier couper Rouler Empaqueter emballer sangler 3 nouer empiler rassembler entasser celer envelopper protéger recouvrir entourer serrer Enlever porter soulever Balayer Fermer Partir

SUIVRE LE TEXTE

Georges Perec, « Déménager », dans Espèces d’espaces, © Éditions Galilée, 1974, 2000.

110

LA POÉSIE

1

Que signie le verbe fourguer ?

2

Sachant que dans le verbe desceller il y a le mot sceller, que signie ce verbe ?

3

Par quel mot peut-on remplacer le verbe sangler ?

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1

Notez ce que vous observez au sujet des mots utilisés par l’auteur dans ce poème.

2

À partir de vos observations, précisez la forme de ce poème. Justiez votre réponse.

3

Observez les trois premières lignes qui composent ce poème. a) Qu’est-ce qui les distingue des autres vers du poème ?

b) Trouvez un intertitre qui pourrait convenir à ces trois premiers vers.

4

INTERPRÉTER

Observez la construction des vers aux lignes 4 à 19. a) Quel effet cette succession de mots produit-elle ?

b) Que veut évoquer le poète par ces mots ?

5

Observez le dernier vers du poème. D’après vous, pour quelle raison l’auteur a-t-il choisi ce mot ? INTERPRÉTER

6

En quoi le procédé d’écriture utilisé par l’auteur vous a-t-il paru efcace ? Justiez votre réponse à l’aide d’éléments tirés du texte. JUGEMENT CRITIQUE

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La poésie, un miroir du monde

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Le slameur québécois David Goudreault crée des textes souvent fougueux et engagés. Dans son poème Pas assez, observez la façon dont il s’y prend pour dénoncer une situation qu’il juge inacceptable.

Pas assez

5

10

15

20

25

30

35

40

112

LA POÉSIE

Pour geler le passé Même le sachet plein C’est pas assez Pourquoi tu restes pas assis Juste être, c’est pas assez C’est ta vie que tu regardes passer passif Mille récifs 1 , c’est pas assez ? Tu ne pourras jamais gratter la résine De la jeunesse que tu as fumée Mets ça dans ta pipe Y’est temps d’assumer Sous ta vitesse, y a une vie triste Regarde derrière la vitrine Tu crois que t’es rapide ? Fonce en thérapie T’es trop plein de vide Lendemain de veille au réveil Tes nouvelles dettes se font déjà vieilles Tu cours après tes cennes Comme on court après tes payes C’est dur de prendre ta température Trop chaud ou trop gelé Et la tempête dure Dans ta tête dure Il n’y a qu’un pas De la vie d’excès À l’avis de décès Alors, décide ou décède Désolé, je te le dis raide Peut-être trop direct Mais on dirait Que t’attends le coup de grâce Pour t’en sortir Faudra plus qu’un coup de grâce Mais comprends Ce que je dis, en substance C’est que ce n’est pas la substance Qui te sustente 2 Juste la ente 3 comblant les fentes Et les fantômes qui te hantent Reproduction interdite © TC Média Livres Inc.

45

50

55

Si les larmes sont salées C’est pour nettoyer les plaies S’il te plaît, laisse-toi couler Au plus profond du puits Pour prendre appui Faut parfois toucher le fond Et puis, au fond Tu croyais que tu t’en échapperais Mais les années s’enlent Comme les billes d’un chapelet 4 C’est un mal insidieux Ainsi, Dieu l’a voulu T’as trop plié le coude, c’est triste Maintenant, plie les genoux Prie Bouddha, Krishna ou le Christ Tu cherches à te perdre Trouve une perche Avant qu’on te raye de la liste

SUIVRE LE TEXTE

David Goudreault, « Pas assez », dans Slam à tout vent, © Éditions Vents d’Ouest, 2015, p. 19 à 21.

1

Qu’est-ce qu’un récif ?

2

Donnez un synonyme de se sustenter.

3

Qu’est-ce que la ente ?

4

Qu’est-ce qu’un chapelet ?

1

Dans ce poème, que dénonce l’auteur ?

2

Tout au long du texte, on constate la présence du destinataire. a) Quels pronoms et déterminants l’auteur utilise-t-il pour s’adresser à lui ?

b) Le poète s’adresse-t-il à une personne en particulier ?

c) D’après vous, pourquoi s’adresse-t-il ainsi à son destinataire ?

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INTERPRÉTER

La poésie, un miroir du monde

113

3

Pour insister sur ce qu’il dénonce, le poète a recours à des effets sonores et rythmiques. a) Dans la première strophe du texte, soulignez les mots qui ont une correspondance sonore. b) Que remarquez-vous quant à la place qu’occupent ces mots dans les vers ?

c) Quel effet ces mots créent-ils sur le poème ?

4

a) Relisez le vers 7. Qu’évoque l’auteur avec les mots Mille récifs?

b) Le poète termine ce vers avec un signe de ponctuation, un des deux seuls signes qui se trouvent à la n d’un vers de tout le poème. D’après vous, pourquoi utilise-t-il ce signe ? INTERPRÉTER

5

Tout au long du poème, l’auteur joue avec les mots pour transmettre son message. a) Entre les vers 25 et 30, relevez deux paires de mots qui ont une correspondance sonore.

b) À quoi l’auteur réfère-t-il ?

c) Quel effet l’utilisation de ces mots crée-t-il ?

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LA POÉSIE

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6

Dans la dernière strophe, l’auteur tente de convaincre le destinataire en utilisant différentes gures de style. a) L’auteur utilise une métaphore pour illustrer la chute du destinataire. Expliquez l’image qu’il utilise.

b) Relevez la comparaison qui se trouve également dans la dernière strophe.

c) Que veut-il illustrer par cette comparaison ?

d) Relevez un euphémisme.

e) Que signie-t-il dans le contexte ?

f) Qu’est-ce que l’auteur évoque dans cette strophe ?

7

Dans ce poème, l’auteur joue avec les mots et les sons pour inciter une autre personne à changer ses habitudes de vie. Quelle image ou quel jeu de mots vous a le plus touché ? Justiez votre réponse. RÉAGIR

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La poésie, un miroir du monde

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La twittérature est un ensemble de textes littéraires publiés sur le réseau social Twitter. Lisez le poème suivant pour découvrir comment le twittérateur Jean-Yves Fréchette parvient à créer une atmosphère en exactement 140 caractères.

La neige colle encore au fond du temps. On aurait pu croire à l’envol du paysage. Mais non ! C’est gris, grisâtre, grisou et je suis grippé. Jean-Yves Fréchette, Tweet rebelle, © L’instant même, 2011, p. 154.

1

a) Qu’évoque l’auteur dans la première phrase du tweet?

b) Quel mot illustre son exaspération ? 2

a) Dans la deuxième phrase, quelle gure de style l’auteur utilise-t-il ? b) D’après vous, qu’illustre-t-elle ?

3

INTERPRÉTER

Relisez la troisième phrase de ce texte. a) Observez sa construction. Que remarquez-vous ?

b) Quel effet a-t-elle sur le poème ?

c) Selon vous, quel sentiment évoque-t-elle ?

4

INTERPRÉTER

a) Surlignez les mots qui ont une correspondance sonore dans la dernière phrase. b) Comment se nomme ce procédé d’écriture ? c) En quoi le choix de ces mots a-t-il un effet humoristique ?

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LA POÉSIE

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PARTIE

2

Grammaire, lexique et orthographe 4

LES OUTILS POUR FAIRE DE LA GRAMMAIRE

5

LA PHRASE

6

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

7

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

8

LA CONJUGAISON

9

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

10

LE LEXIQUE

11

L’ORTHOGRAPHE

4 4

LES OUTILS POUR FAIRE DE LA GRAMMAIRE Quand vous écrivez un texte, vous devez pouvoir compter sur des moyens ables pour réviser et corriger votre texte. Vous devez apprendre : c à juger de la qualité des phrases que vous avez construites en fonction du message que vous voulez livrer et des règles de construction établies ; c à corriger votre texte de manière à le livrer sans erreurs. Pour réaliser ce travail d’analyse, vous devez utiliser des outils qui vous permettent de valider vos hypothèses quant à la classe d’un mot, au type de phrase, à la ponctuation nécessaire, etc.

À SAVOIR Le modèle de la phrase de base QU’EST-CE QUE C’EST ? Le modèle de la phrase de base est une représentation théorique de la structure d’une phrase. Il est composé de deux constituants obligatoires, positionnés dans l’ordre suivant : Sujet de phrase + Prédicat de phrase Ex. : Pierre apporte un argument de taille. Cette hypothèse ridicule est sans fondement. Elle rit. Si un pronom occupe la fonction de sujet, il est alors impossible de déplacer un complément de phrase entre le sujet et le prédicat.

Un constituant facultatif et mobile peut s’ajouter : le complément de phrase. Il peut se placer, entre autres, avant le sujet, entre le sujet et le prédicat, ou après le prédicat. Ex. : Depuis des mois, déchets et immondices s’accumulent. Déchets et immondices, depuis des mois, s’accumulent. Déchets et immondices s’accumulent depuis des mois. Le modèle de la phrase de base est de type déclaratif et de formes positive, active, neutre et personnelle.

À QUOI ÇA SERT ? Un auteur utilise le modèle de la phrase de base pour : • réviser la structure de la phrase qu’il a écrite, selon le message à produire et l’intention de communication ; • vérier que les accords ont été faits correctement ; • vérier que la ponctuation est adéquate.

118

LES OUTILS POUR FAIRE DE LA GRAMMAIRE

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Les manipulations syntaxiques QU’EST-CE QUE C’EST ? Les manipulations syntaxiques permettent de valider ou d’invalider une hypothèse, de prouver un raisonnement grammatical.

Il faut parfois effectuer plus d’une manipulation pour arriver à une conclusion dénitive.

À QUOI ÇA SERT ? Manipulation

Exemples d’utilités Distinguer l’adjectif classiant de l’adjectif qualiant Reconnaître le verbe à l’innitif

L’ajout L’encadrement

Déterminer si le mot est un verbe conjugué ou si le groupe occupe la fonction de sujet

Le dédoublement

Trouver un complément de phrase

Le déplacement

Déterminer si le groupe est dépendant d’un mot

L’effacement

Déterminer si le groupe est obligatoire

Le remplacement

Déterminer la classe d’un mot

La pronominalisation

Déterminer la fonction qu’occupe un groupe

Le raisonnement grammatical QU’EST-CE QUE C’EST ? Pour réussir à trouver une solution à un problème grammatical, l’auteur émet une hypothèse qu’il valide à l’aide des outils d’analyse pertinents que sont le modèle de la phrase de base et les manipulations syntaxiques. Ces outils fonctionnent comme des tests qui permettent de valider ou d’invalider l’hypothèse émise.

À QUOI ÇA SERT ? Quand les outils permettent de valider l’hypothèse, c’est que le raisonnement a permis de résoudre le problème. Dans le cas contraire, il faut poursuivre la réexion en utilisant de nouveaux outils ou en faisant de nouveaux tests.

COMMENT UTILISER UN RAISONNEMENT GRAMMATICAL ? Dans la phrase suivante, est-ce que questionner est un verbe à l’innitif qui se termine par -er ou est-ce un participe passé qui se termine par -é ? Les dirigeants semblent questionner cette décision. HYPOTHÈSE

Le mot questionner est un verbe à l’innitif.

JE VÉRIFIE SI

je peux ajouter ne pas devant le mot questionner. Les dirigeants semblent ne pas questionner cette décision.

CONCLUSION

Le mot questionner est un verbe à l’innitif et se termine donc par -er.

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Les manipulations syntaxiques

119

54

LA PHRASE Avant d’écrire un texte, vous devez analyser la situation de communication an de déterminer, entre autres, les constructions de phrase les plus judicieuses à utiliser dans le contexte. Le destinataire à qui vous vous adressez, le genre de texte à produire, votre intention, par exemple, sont autant de facteurs qui inuenceront le choix du type de phrases à écrire. Il faut chercher la construction la plus utile, tout en respectant les règles établies. Ce chapitre vous présente les diverses constructions de phrase possibles, leur utilité et la manière d’arriver à les écrire.

La distinction entre phrase graphique et phrase syntaxique À SAVOIR Il existe trois constituants de la phrase syntaxique. Le sujet de phrase permet d’exprimer de qui ou de quoi on parle. Le prédicat de phrase permet d’exprimer ce qu’on dit à propos du sujet. Ces deux constituants sont obligatoires. Le complément de phrase permet d’apporter une précision à la phrase dans son ensemble. Il est facultatif.

120

LA PHRASE

Les dénitions du mot phrase sont multiples, selon l’aspect qu’on observe. • Quand il est question de phrase graphique, c’est la ponctuation qui délimite la phrase qui nous intéresse. On reconnaît la phrase graphique à la majuscule qui en marque le début et au point, au point d’interrogation ou au point d’exclamation qui en marque la n. La phrase graphique peut être composée d’une ou de plusieurs phrases syntaxiques. • Quand il est question de phrase syntaxique, ce sont les constituants de la phrase qui nous intéressent. Ces constituants interdépendants forment un tout qui est autonome. La phrase syntaxique compte un seul verbe conjugué et peut être transformée (en type ou en forme). Ex. : L’agriculteur et ses bufes avancent sur un chemin de terre. Cette phrase graphique compte une seule phrase syntaxique.

La rizière où travaille cet agriculteur se trouve au Vietnam. Cette phrase graphique compte deux phrases syntaxiques. REMARQUE Chaque phrase syntaxique peut être analysée en la comparant au modèle

de la phrase de base an d’en vérier la construction.

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Les fonctions des constituants de la phrase syntaxique À SAVOIR QU’EST-CE QUE C’EST ? Chaque constituant de la phrase syntaxique occupe une fonction syntaxique différente. Normalement, le sujet de phrase (S de P) se trouve à la gauche du prédicat et il est obligatoire. La fonction sujet peut être assumée par : Un GN

Ex. : La protection de notre vie privée n’est pas assurée en tout temps.

Un pronom

Ex. : Elle est menacée.

Un GVInf

Ex. : Croire le contraire serait déraisonnable.

Une P sub. compl.

Ex. : Que la nouvelle génération n’en soit pas alertée est un problème.

Normalement, le prédicat de phrase (Pr de P) est placé à la droite du sujet et il est obligatoire. La fonction prédicat est toujours assumée par un GV. Ex. : Les ordinateurs munis d’une caméra sont des portes d’entrée dans votre vie privée. Le complément de phrase (C de P) est mobile : il peut donc être placé, entre autres, en tête de phrase, entre le sujet et le prédicat ou à la n de la phrase. Il est facultatif. La fonction complément de phrase peut être assumée par : Un GN

Ex. : Tous les matins, Nadège lit l’actualité.

Un GPrép

Ex. : Grâce à Internet, elle reste informée à tout moment.

Un GAdv

Ex. : Aujourd’hui, elle a appris que la planète ne suft plus à produire assez de ressources.

Une P sub. C de P

Ex. : Nadège a été ébranlée par cette nouvelle de sorte qu’elle a voulu en savoir davantage.

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On ne met pas de virgule entre le S de P et le Pr de P. Groupe verbal, p. 175

On doit encadrer le C de P de virgules dès qu’il se trouve ailleurs qu’à la n de la phrase.

Les fonctions des constituants de la phrase syntaxique

121

COMMENT TROUVER LES CONSTITUANTS DE LA PHRASE ? Deux manipulations syntaxiques permettent de trouver le sujet de phrase : Manipulation

Explication

L’encadrement par C’est... qui ou Ce sont... qui

Comme le pronom relatif qui remplace toujours un groupe dont la fonction est sujet, le fait d’encadrer le sujet par la formule emphatique C’est... qui ou Ce sont... qui est très efcace pour le délimiter.

Le remplacement

Les pronoms de conjugaison sont toujours sujets et remplacent donc efcacement tout groupe sujet.

Dans la phrase suivante, quel est le sujet de phrase ? Les frais encourus par cette activité me laissent perplexe. HYPOTHÈSE 1

Le sujet est Les frais encourus.

JE VÉRIFIE SI

je peux l’encadrer par C’est... qui ou Ce sont... qui. Ce sont les frais encourus qui par cette activité me laissent perplexe.

CONCLUSION

L’encadrement rend la phrase incorrecte. Le sujet n’est donc pas Les frais encourus.

HYPOTHÈSE 2

Le sujet est Les frais encourus par cette activité.

JE VÉRIFIE SI

je peux l’encadrer par C’est... qui ou Ce sont... qui. Ce sont les frais encourus par cette activité qui me laissent perplexe.

JE VÉRIFIE SI

je peux le remplacer par un pronom de conjugaison. Ils me laissent perplexe.

CONCLUSION

La phrase demeure correcte. Le sujet est donc Les frais encourus par cette activité.

Trois manipulations permettent de trouver le complément de phrase : Manipulation

122

LA PHRASE

Explication

L’effacement

Comme le C de P est facultatif, on doit pouvoir l’effacer sans changer le sens de la phrase.

Le déplacement

Comme le C de P est mobile, on doit pouvoir le déplacer principalement en tête de phrase ou à la n. ATTENTION ! Pour que le déplacement entre le sujet et le prédicat fonctionne, le sujet ne doit pas être un pronom.

Le dédoublement par l’ajout de et cela se passe (ou de et il le fait)

Comme le C de P n’est pas dépendant d’un mot, on doit pouvoir le détacher grâce au dédoublement en ajoutant et cela se passe devant le C de P. ATTENTION ! Pour que ce test fonctionne, il faut l’effectuer sur une phrase dont les constituants sont dans l’ordre suivant : S de P + Pr de P + C de P.

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Dans la phrase suivante, le groupe morte et le groupe en août 2017 sont-ils compléments de phrase ? Des pêcheurs ont trouvé une baleine noire morte en août 2017. HYPOTHÈSE 1

Morte est complément de phrase.

JE VÉRIFIE SI

je peux l’effacer. Des pêcheurs ont trouvé une baleine noire en août 2017.

JE VÉRIFIE SI

je peux le déplacer en tête de phrase ou entre le sujet et le prédicat. Morte, des pêcheurs ont trouvé une baleine noire en août 2017. Des pêcheurs, morte, ont trouvé une baleine noire en août 2017.

CONCLUSION

Le déplacement de morte rend la phrase incorrecte. Il n’est donc pas complément de phrase.

HYPOTHÈSE 2

En août 2017 est complément de phrase.

JE VÉRIFIE SI

je peux l’effacer. Des pêcheurs ont trouvé une baleine noire morte.

JE VÉRIFIE SI

je peux le déplacer en tête de phrase ou entre le sujet et le prédicat. En août 2017, des pêcheurs ont trouvé une baleine noire morte.

Dès qu’un test échoue à valider l’hypothèse formulée, il est inutile de poursuivre la démonstration.

Des pêcheurs, en août 2017, ont trouvé une baleine noire morte. JE VÉRIFIE SI

je peux ajouter et cela se passe devant en août 2017. Des pêcheurs ont trouvé une baleine noire morte et cela s’est passé en août 2017.

CONCLUSION

La phrase demeure correcte. En août 2017 est donc complément de phrase.

Aucune manipulation décisive ne permet de trouver le prédicat de phrase. Une fois le sujet et les compléments de phrase trouvés, ce qui reste est le prédicat.

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Les fonctions des constituants de la phrase syntaxique

123

1

a) Dans cet extrait, surlignez la majuscule et le point qui délimitent chaque phrase graphique. Soulignez chaque verbe conjugué. b) Déterminez ensuite le nombre de phrases graphiques et syntaxiques que compte le texte. Je suis avalée par le euve trop grand, par le ciel trop haut, par les eurs trop fragiles, par les papillons trop craintifs, par le visage trop beau de ma mère. Le visage de ma mère est beau pour rien. S’il était laid, il serait laid pour rien. Les visages, beaux ou laids, ne servent à rien. On regarde un visage, un papillon, une eur, et ça nous travaille, puis ça nous irrite. Si on se laisse faire, ça nous désespère. Il ne devrait pas y avoir de visages, de papillons, de eurs. Que j’aie les yeux ouverts ou fermés, je suis englobée : il n’y a plus assez d’air tout à coup, mon cœur se serre, la peur me saisit. Réjean Ducharme, L’avalée des avalés, © Éditions Gallimard, 1966, p. 9.

Cet extrait compte 2

phrases graphiques et

phrases syntaxiques.

Vériez si l’hypothèse émise concernant la fonction de chacun des groupes en gras est valable. 1. Depuis le début de l’été, des immigrants traversent la frontière à pied. HYPOTHÈSE

Le groupe Depuis le début de l’été est complément de phrase.

JE VÉRIFIE SI

je peux

JE VÉRIFIE SI

je peux

JE VÉRIFIE SI

je peux

CONCLUSION

2. Ces demandeurs d’asile, majoritairement haïtiens, craignent d’être expulsés des États-Unis. HYPOTHÈSE

Le groupe majoritairement haïtiens est complément de phrase.

JE VÉRIFIE SI

je peux

JE VÉRIFIE SI

je peux

CONCLUSION

124

LA PHRASE

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3. Ces Haïtiens d’origine ont quitté leur terre natale à la suite du tremblement de terre de 2010. HYPOTHÈSE

Le groupe Ces Haïtiens est sujet de phrase.

JE VÉRIFIE SI

je peux

CONCLUSION

4. L’ancien président des États-Unis, Barack Obama, leur avait octroyé un statut de protection temporaire. HYPOTHÈSE

Le groupe L’ancien président des États-Unis, Barack Obama est sujet de phrase.

JE VÉRIFIE SI

je peux

JE VÉRIFIE SI

je peux

CONCLUSION

5. Or, le nouveau président des États-Unis, Donald Trump, a menacé de leur retirer ce statut. HYPOTHÈSE

Le groupe le nouveau président des États-Unis est sujet de phrase.

JE VÉRIFIE SI

je peux

CONCLUSION

6. L’insécurité générée par cette menace a poussé les demandeurs d’asile à se rendre au Canada. HYPOTHÈSE 1

Le groupe cette menace est sujet de phrase.

JE VÉRIFIE SI

je peux

CONCLUSION HYPOTHÈSE 2

Le groupe au Canada est complément de phrase.

JE VÉRIFIE SI

je peux

CONCLUSION

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Les fonctions des constituants de la phrase syntaxique

125

3

Émettez une hypothèse pour répondre à la question posée, puis validez-la. a) Quel groupe est sujet de phrase dans la phrase suivante ? Une importante recherche britannique faite auprès de 500 000 personnes a permis de déterminer le niveau de risque de développer une maladie cardiovasculaire chez les personnes obèses. HYPOTHÈSE

Le sujet de phrase est .

JE VÉRIFIE SI

je peux

.

JE VÉRIFIE SI

je peux

.

CONCLUSION

b) Quel groupe est complément de phrase dans la phrase suivante ? Ces personnes deviennent 28 % plus susceptibles de faire une crise cardiaque bien qu’elles aient été en bonne santé étant jeunes. HYPOTHÈSE

Le groupe est complément de phrase.

JE VÉRIFIE SI

je peux

.

JE VÉRIFIE SI

je peux

.

JE VÉRIFIE SI

je peux

.

CONCLUSION

126

LA PHRASE

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4

Quel est le prédicat de phrase dans chacune des phrases suivantes ? Procédez par élimination. a) Trouvez le sujet de phrase en laissant des traces de votre raisonnement. b) Trouvez, s’il y a lieu, les compléments de phrase en laissant des traces de votre raisonnement. c) Mettez entre crochets le prédicat de phrase.

1. L’été 2017 a été le théâtre d’un phénomène céleste hors du commun .

2. Une éclipse solaire a eu lieu le 21 août .

3. Des lunettes spéciales sont nécessaires quand on veut observer l’éclipse .

4. Regarder le soleil est très dangereux en tout temps .

5. Les dommages occasionnés à la rétine sont permanents bien qu’ils soient indolores .

6. Certaines personnes l’ont appris à leurs dépens en déant les recommandations .

7. La prochaine éclipse totale aura lieu au printemps 2024 .

8. La Montérégie et l’Estrie , de par leur situation géographique , seront dans la

« zone de totalité » .

9. La « zone de totalité » représente la zone sur Terre où on voit la Lune couvrir

entièrement le Soleil . Reproduction interdite © TC Média Livres Inc.

Les fonctions des constituants de la phrase syntaxique

127

ERREURS À CORRIGER 5

Corrigez les erreurs liées à l’emploi de la virgule pour détacher le complément de phrase. a) Trouvez les compléments de phrase. Laissez des traces de votre raisonnement. b) Ajoutez les virgules manquantes.

Au Québec recycler fait maintenant partie des habitudes de la majorité des ménages. Cependant, à peine plus de la moitié de ce qui est recyclable se retrouve dans le bac. Dans le plan d’action 2011-2015 l’objectif était de 70 %. La fermeture en 2010 de la principale usine de recyclage du verre pourrait expliquer ce piètre résultat. À la suite de cette fermeture, la population a peut-être cessé de recycler le verre. Quand on sait que le verre peut être recyclé à l’inni c’est désolant d’apprendre qu’il nit dans les dépotoirs.

ERREURS À CORRIGER 6

Corrigez les erreurs liées à l’emploi de la virgule pour détacher le complément de phrase. a) Trouvez les compléments de phrase. Laissez des traces de votre raisonnement. b) Biffez les virgules superues. Ajoutez les virgules manquantes.

La majorité des scientiques s’entendent pour dire que le réchauffement de la planète est dû à l’activité humaine. Les conséquences de ce réchauffement incontestable, se traduisent par une intensication des catastrophes naturelles, depuis plusieurs années. Les sécheresses intenses, les pluies diluviennes et les feux de forêt ravageurs sont autant de catastrophes qui dans la dernière décennie, se sont considérablement aggravées. À l’été 2017 un ouragan d’une puissance destructrice inégalée a submergé les villes côtières du Texas et de la Louisiane. Le même Texas avait été victime au cours de l’été 2011 d’une période de sécheresse historique. Celle-ci avait occasionné la destruction par le feu, de milliers d’hectares de forêt.

128

LA PHRASE

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La phrase graphique à une seule phrase syntaxique À SAVOIR La phrase syntaxique conforme au modèle de la phrase de base QU’EST-CE QUE C’EST ? Une phrase conforme au modèle de la phrase de base est de type déclaratif et de formes active, positive, neutre et personnelle.

Modèle de la phrase de base, p. 118

À QUOI ÇA SERT ? La phrase conforme au modèle de la phrase de base permet de faire des afrmations, d’énoncer des faits, de constater.

La phrase syntaxique transformée QU’EST-CE QUE C’EST ? On dit d’une phrase qu’elle est transformée si son type ou ses formes ne sont plus conformes au modèle de la phrase de base.

À QUOI ÇA SERT ? Voici les types et formes permettant de transformer une phrase, et leur utilité.

Forme

Type

Nom

Utilité

Interrogatif

Poser une question (notamment dans les sondages, les questionnaires, etc.). Interpeller le lecteur (dans un texte à valeur argumentative, une publicité, etc.).

Exclamatif

Exprimer une émotion, un sentiment, un jugement (dans les poèmes, mais aussi dans une lettre ouverte ou un texte à valeur argumentative).

Impératif

Donner un ordre, des consignes (dans les recettes, etc.). Inciter le lecteur à agir, formuler un conseil (dans une lettre ouverte ou un texte à valeur argumentative).

Négative

Nier, refuser, contester un fait (dans les règles et consignes, les codes de conduite, etc.).

Emphatique

Mettre l’accent sur un aspect précis ou favoriser une progression d’une phrase à l’autre (à l’oral, mais aussi dans une lettre ouverte ou un texte à valeur argumentative).

Impersonnelle

Exprimer un point de vue distancié (dans les textes de loi, la lettre ouverte ou le texte à valeur argumentative).

Passive

Assurer une meilleure progression de l’information (surtout dans les règles et les contrats).

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La poésie recourt à des structures de phrase qui s’écartent des règles dans le but de créer des effets stylistiques. Même les structures normalement interdites (par exemple, l’inversion du verbe et de son CI) sont tolérées en poésie.

Une phrase n’a toujours qu’un seul type. Toutefois, elle peut avoir subi une ou plusieurs transformations de formes.

L’auteur d’un texte littéraire (roman, nouvelle, bande dessinée, etc.) utilise une variété de types et de formes selon son intention et l’effet recherché.

La phrase graphique à une seule phrase syntaxique

129

La phrase de type interrogatif Pour transformer une phrase de base en une phrase de type interrogatif, il faut ajouter un marqueur interrogatif, c’est-à-dire un mot interrogatif. On peut aussi déplacer le sujet après le verbe. Parfois, les deux manipulations sont nécessaires. Le remplacement du point par un point d’interrogation est obligatoire. REMARQUE Il est possible de poser une question en utilisant une phrase de type

déclaratif, mais qui se termine par un point d’interrogation. Cette construction est plutôt apparentée à l’oral. Ex. : Tu viens souper ?

Les moyens de transformer une phrase de base en une phrase de type interrogatif dépendent de la réponse attendue. Voici comment construire une phrase de type interrogatif selon la réponse attendue. Interrogation totale (question à laquelle on répond par oui ou par non) Moyen

L’emploi de est-ce que est davantage utilisé à l’oral.

Le pronom de reprise est joint au verbe par un trait d’union. Il faut parfois ajouter un -t entre le verbe et le pronom pour assurer la liaison. Ex. : Parle-t-elle de moi ?

Phrase transformée

Certaines araignées peuvent iniger une morsure mortelle.

Est-ce que certaines araignées peuvent iniger une morsure mortelle ?

Si le sujet est un GN, ajout d’un pronom qui reprend le sujet

Certaines araignées peuvent iniger une morsure mortelle.

Certaines araignées peuvent-elles iniger une morsure mortelle ?

Si le sujet est un pronom, déplacement du sujet après le verbe

Elles peuvent iniger une morsure mortelle.

Peuvent-elles iniger une morsure mortelle ?

Interrogation partielle (question à laquelle on répond par autre chose que oui ou non) Moyen Remplacement du groupe de mots sur lequel porte la question par un mot interrogatif (où, qui, quand, pourquoi, etc.) ET Déplacement du sujet après le verbe, sauf s’il est remplacé par le pronom qui

On ajoute parfois est-ce que en plus du mot interrogatif.

LA PHRASE

Phrase de base

Ajout de est-ce que en tête de phrase

ET Si le sujet est un GN, ajout, s’il y a lieu, d’un pronom qui reprend le sujet

130

Exemples

Exemples Phrase de base

Phrase transformée

Certaines araignées peuvent iniger une morsure mortelle.

Qui peut iniger une morsure mortelle ?

Certaines araignées peuvent iniger une morsure mortelle. Elles mordent pour paralyser leur proie.

Que peuvent iniger certaines araignées ?

Certaines araignées mordent pour paralyser leur proie.

Pourquoi certaines araignées mordent-elles ?

Certaines araignées peuvent iniger une morsure mortelle.

Qu’est-ce que peuvent iniger certaines araignées ?

Pourquoi mordent-elles ?

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La phrase de type exclamatif Pour transformer une phrase de base en une phrase de type exclamatif, il faut ajouter un marqueur exclamatif en début de phrase et remplacer le point par un point d’exclamation. Phrase de base Ex. : Cette artiste est douée. Mon instructeur a accompli des prouesses. Une belle journée s’amorce enn. Ils sont volubiles.

Phrase transformée Ex. : Comme cette artiste est douée ! Quelles prouesses mon instructeur a accomplies ! Quelle belle journée s’amorce enn ! Qu’est-ce qu’ils sont volubiles !

REMARQUE Il est possible d’exprimer une émotion en utilisant par exemple la construc-

tion d’une phrase de type déclaratif, mais qui se termine par un point d’exclamation, ou en recourant à une phrase à construction particulière telle que la phrase non verbale. Ex. : Nous savions que vous remporteriez cette manche ! (Phrase de type déclaratif.) Quel culot ! (Phrase non verbale.)

La phrase de type impératif Pour transformer une phrase de base en une phrase de type impératif, il faut conjuguer le verbe à l’impératif. Ce faisant, le sujet n’est plus exprimé. Phrase de base Ex. : Tu montes cet escalier à toute allure. Tes amis et toi entrez en silence. Nous leur prêtons notre vélo. Vous êtes revenus avant le coucher du soleil.

1

Phrase transformée Ex. : Monte cet escalier à toute allure. Entrez en silence. Prêtons-leur notre vélo. Soyez revenus avant le coucher du soleil.

a) Indiquez le type de chacune des phrases suivantes. b) Transformez la phrase dans les trois autres types en faisant les manipulations nécessaires. Indiquez le type de chaque phrase que vous écrivez. 1. Prenez soin de vous.

Type : Type : Type : Type :

2. Quel gentil compliment tu me fais !

Type : Type : Type : Type :

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La phrase graphique à une seule phrase syntaxique

131

3. Ce qu’ils m’énervent quand ils veulent !

Type : Type : Type : Type :

4. Cette petite a de la chance !

Type : Type : Type : Type :

5. Faites le ménage de votre casier.

Type : Type : Type : Type :

6. Quel complot manigançons-nous pour nous échapper ?

Type : Type : Type : Type :

7. Les enfants doivent se laver les mains vigoureusement.

Type : Type : Type : Type :

8. Apporte-moi un grand verre d’eau froide.

Type : Type : Type : Type :

9. Est-ce que vous choisissez toujours des lms émouvants ?

Type : Type : Type : Type :

132

LA PHRASE

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2

Les phrases interrogatives suivantes ont une structure empruntée à l’oral et certaines sont fautives. Apportez les modications nécessaires an de respecter les règles de construction d’une phrase de type interrogatif à l’écrit. 1. Tu espérais revenir à quelle heure ?

2. Ce charlatan demande combien pour ce faux timbre de collection ?

3. Ce voyageur est arrivé ce soir ?

4. Comment que vous allez y arriver ?

5. Tu veux-tu un café ?

6. Il pense faire quoi avec ce marteau ?

7. Pourquoi que tu t’es enfui ?

8. Les entraîneurs pensent à qui pour remplacer le blessé ?

9. Ce magicien a fait comment ?

10. Vous faites quoi ce soir pour souper ?

11. Ces athlètes reviennent quand de compétition ?

12. Il a une dent contre moi ?

13. Tu es fatiguée ?

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La phrase graphique à une seule phrase syntaxique

133

3

Dans l’extrait suivant, soulignez les phrases de type déclaratif, mettez entre crochets les phrases de type interrogatif et surlignez la phrase de type exclamatif. Au bout de mon soufe, j’ai retrouvé ma valise dans la haie. Devant la demi-maison, une voiture de police patrouillait. J’ai poussé la porte ; Pipo m’a sauté au cou pendant que Céline gesticulait une scène aux policiers. C’est ainsi que j’ai appris qu’un voyou avait lancé une roche dans la vitre. Puis j’ai fait le tour des oncles et des tantes parce que j’avais grandi et qu’ils voulaient vérier. « Comme tu ressembles à ta mère ! » Si j’avais eu une corde, je les aurais tous pendus. Qu’est-ce qu’ils savent de ma mère, ces hypocrites ? De quel droit se permettaient-ils de juger de ma ressemblance ? Les gens qui disent que je ressemble à quelqu’un d’autre n’ont pas une haute opinion de moi. Sylvain Trudel, Le soufe de l’harmattan, Les Quinze, 1988, p. 51.

4

Lisez l’extrait suivant. Vous faites des cauchemars à l’idée de vous retrouver avec des punaises dans votre nouveau condo ? Voici comment vous y prendre. Précisez au vendeur que tous les meubles doivent être retirés. Chez le notaire, exigez qu’un état des lieux soit réalisé la veille de la prise de possession et que toute extermination requise dans les sept jours suivants soit à la charge du vendeur. Extrait de André Dumont, « Se réveiller avec des punaises », dans La Presse, [En ligne], 19 septembre 2017.

a) Quel type de phrase l’auteur utilise-t-il pour donner ses conseils ? b) De quel type est la première phrase ? 5

Transformez chacune des phrases suivantes selon le type de phrase (déclaratif, interrogatif, exclamatif ou impératif) qu’exige l’intention exprimée entre parenthèses. 1. En vélo, roulez-vous dans le sens de la circulation routière ? (faire une recommandation) : 2. Les oies sont parties pour l’hiver. (se questionner) : 3. La pluie d’étoiles lantes est impressionnante. (réagir en s’extasiant) : 4. Prenons la responsabilité de rendre ce compte rendu à temps. (déclarer un fait) : 5. Vous trouvez que cette décision est justiée. (interpeller le lecteur) :

134

LA PHRASE

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À SAVOIR La phrase de forme négative Pour transformer une phrase de base en une phrase de forme négative, il faut ajouter l’adverbe ne devant le verbe et le combiner avec un mot de négation (un autre adverbe, un pronom ou un déterminant). Phrase de base

Phrase transformée

Ex. : Ce utiste est reconnu mondialement. Quelqu’un s’est permis de m’interrompre. Un article parle de cette affaire. Ils ont acheté deux paires de lunettes.

Ex. : Ce utiste n’est pas reconnu mondialement.

Le modèle de la phrase de base est de type déclaratif et de formes positive, active, neutre et personnelle.

Adv.

Personne ne s’est permis de m’interrompre. Pron.

Aucun article ne parle de cette affaire. Dét.

Ils n’ont acheté aucune paire de lunettes. Dét.

La phrase de forme emphatique Pour transformer une phrase de base en une phrase de forme emphatique, il faut qu’un groupe de mots soit mis en évidence. Pour y arriver, on peut : • détacher le groupe en l’encadrant de virgules. Ce groupe est repris ou annoncé par un pronom. Phrase de base Ex. : Ce panier est trop lourd. J’ai trouvé ce téléphone hors de prix. J’attends encore cette surprise. Tu ouvres grand tes yeux.

Phrase transformée Ex. : Ce panier, il est trop lourd. Ce téléphone, je l’ai trouvé hors de prix. Je l’attends encore, cette surprise. Tu les ouvres grand, tes yeux.

• ajouter le marqueur emphatique C’est… qui ou C’est… que pour détacher le groupe. REMARQUE Seul un groupe qui est sujet peut être encadré par C’est… qui.

Phrase de base Ex. : Vous êtes en retard. Ces nouvelles attristent les lecteurs.

Phrase transformée Ex. : C’est vous qui êtes en retard. Ce sont ces nouvelles qui attristent les lecteurs. Ce sont les lecteurs que ces nouvelles attristent.

• ajouter le marqueur emphatique Ce qui…, c’est ou Ce que…, c’est pour détacher le groupe. Phrase de base Ex. : Je préfère les ananas. La canicule me déplaît.

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C’est… devient Ce sont… quand il encadre un groupe au pluriel.

Phrase transformée Ex. : Ce que je préfère, ce sont les ananas. Ce qui me déplaît, c’est la canicule.

Ce qui/ce que…, c’est devient ce qui/ ce que…, ce sont quand il encadre un groupe au pluriel.

La phrase graphique à une seule phrase syntaxique

135

La phrase de forme impersonnelle Le verbe change parfois de nombre et de personne puisque le il impersonnel est toujours à la 3e personne du singulier.

Pour transformer une phrase de base en une phrase de forme impersonnelle, il faut déplacer le sujet de la phrase en position de complément du verbe et ajouter le pronom il en position de sujet. Phrase de base Ex. : Un heureux événement est arrivé. Une déagration s’est produite.

Phrase transformée Ex. : Il est arrivé un heureux événement. Il s’est produit une déagration.

REMARQUE Seules les phrases dont le verbe peut être impersonnel (arriver, sortir,

entrer, se produire, s’éteindre, etc.) peuvent se transformer en phrases de forme impersonnelle.

La phrase de forme passive L’auxiliaire être doit être au même temps que le verbe de la phrase de base. Il doit aussi être suivi du participe passé de ce verbe.

Pour transformer une phrase de base en une phrase de forme passive, il faut suivre ces trois étapes : • permuter les groupes sujet et CD ; • remplacer le verbe conjugué par le verbe être suivi du participe passé ; • ajouter à la suite du verbe la préposition par ou de. Phrase de base

[Le chien] gruge goulûment [cet os].

Phrase transformée

[Cet os] est goulûment grugé [par le chien].

REMARQUE La préposition par et le groupe à sa suite peuvent être sous-entendus.

Ex. : Cette stratégie de lecture a été bien utilisée. (par le lecteur)

Indiquez les formes de chacune des phrases suivantes.

Passive

Active

Impersonnelle

Personnelle

Emphatique

Neutre

Négative

Phrase

Forme

Positive

1

1. Venez manger, les enfants! 2. Je ne te crois pas, Eugénie. 3. Mes soucis sont ignorés par mon patron. 4. Il n’est pas possible de lire ces petits caractères. 5. C’est moi qui ralentis le groupe. 6. Il lui faut juste plus de temps. 7. Ce qui est inapproprié, ce sont les propos tenus par Émile. 8. Ne le jugez pas trop vite.

136

LA PHRASE

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2

Transformez les phrases suivantes à la forme ou aux formes demandées entre parenthèses. 1. Oubliez ce malentendu. (négative)

2. C’est mon veston qui est suspendu sur la corde à linge. (neutre)

3. Il vous est arrivé souvent de perdre patience. (personnelle)

4. Il ne faut pas se laisser abattre par ces rumeurs. (positive)

5. Le sac porté par cette dame n’est pas lourd. (active, positive)

6. C’est à Julia que cette tâche incombe. (négative, neutre)

7. Il ne fera pas beau demain. (positive, emphatique)

8. Luc est transporté par les ambulanciers. (emphatique, négative, active)

9. Ce sont vos rêves que vous ne laisserez jamais être anéantis. (neutre, positive)

10. Ce sont ces oiseaux qui se sont baignés dans la fontaine. (négative, neutre)

11. Ma sœur n’a jamais été auscultée par le médecin de l’urgence. (active, positive, emphatique)

12. Il est fort probable que cette partie, vous la perdiez. (neutre, personnelle, négative)

13. Aucune des solutions qu’envisage Maya n’est réalisable. (positive)

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La phrase graphique à une seule phrase syntaxique

137

3

a) Lisez l’extrait suivant.

Des lunes qui pourraient abriter la vie Saturne possède au moins 62 lunes (dont une dizaine ont été découvertes par Cassini !). Les scientiques croient que deux de ces lunes, Encelade et Titan, pourraient abriter de la vie. Avant la mission Cassini, jamais on n’aurait cru que de la vie puisse exister sur des astres aussi froids et éloignés du Soleil ! Encelade est entièrement couverte de glace, mais Cassini a découvert 101 grands geysers à son pôle Sud. Elle a même volé à travers ces jets de particules glacées et y a détecté de l’hydrogène gazeux. Les scientiques croient maintenant qu’un océan d’eau liquide, chaude et salée se trouve sous la glace. Des bactéries y vivent-elles ? Cassini n’est pas équipée pour les détecter… Pour le savoir, il faudra de nouvelles missions. Titan est la plus grosse lune de Saturne. « Ce monde gelé (il y fait -180 °C) ressemble un peu à une jeune planète Terre d’il y a des milliards d’années […] », dit Robert Lamontagne, astrophysicien à l’Université de Montréal. Pour l’explorer, Cassini transportait un passager : le module Huygens. Cette sonde en forme de soucoupe volante a été lâchée sur Titan en janvier 2005. Elle a déployé son parachute et transmis des photos et des mesures pendant plusieurs heures. C’était la première fois qu’on voyait sous l’épaisse couche de nuages de Titan : on y a découvert des nuages et des pluies de méthane tombant sur des rivières de méthane qui se jettent dans des océans de méthane. Cassini a continué à survoler Titan pendant des années par la suite pour récolter plus de données. Extrait de Raphaëlle Derome, « Adieu Cassini ! », dans Les Débrouillards, [En ligne], 14 septembre 2017.

b) Dans le texte, relevez une phrase transformée à la forme : • impersonnelle :

• passive :

• négative :

• emphatique :

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LA PHRASE

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À SAVOIR La phrase à construction particulière QU’EST-CE QUE C’EST ? Certaines phrases ne correspondent pas au modèle de la phrase de base et se construisent de manière particulière. On ne peut pas les analyser en les comparant au modèle de la phrase de base.

À QUOI ÇA SERT ? Voici les phrases à construction particulière et leur utilité. Nom

Utilité

La phrase à présentatif

Elle permet de présenter un fait, de le mettre en évidence (tout comme peut le faire une phrase de forme emphatique).

La phrase innitive

Elle permet, entre autres, de formuler de manière concise une directive, un règlement, une consigne (tout comme peut le faire une phrase de type impératif).

La phrase non verbale

Elle permet de donner une réponse, d’exprimer une réaction. Elle est aussi très utilisée pour écrire des titres.

COMMENT ÉCRIRE UNE PHRASE À CONSTRUCTION PARTICULIÈRE ? La phrase à présentatif Une phrase à présentatif est constituée d’un présentatif (voici, voilà, il y a, il était une fois, c’est, etc.) accompagné d’une expansion. Ex. : Voici venu le temps des vendanges. Voilà qui est bien dit ! Il y a de l’électricité dans l’air. Il était une fois une charmante petite souris grise. C’est à mon tour. La phrase innitive Une phrase innitive est constituée d’un groupe du verbe à l’innitif et elle n’a pas de sujet. Ex. : Ne pas courir dans les escaliers. Se prélasser au soleil ! Bouger pour garder la forme. La phrase non verbale Une phrase non verbale est constituée d’un mot ou d’un groupe de mots sans verbe conjugué. Ex. : Bonne journée ! Merci ! Circulation locale seulement. Zut ! Ouille !

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La phrase graphique à une seule phrase syntaxique

139

SYNTHÈSE

Passive

Active

Impersonnelle

Personnelle

Emphatique

Phrase

Neutre

b) Déterminez les formes de chaque phrase.

Positive

a) Écrivez le type de chacune des phrases ci-dessous (déclaratif, interrogatif, impératif ou exclamatif).

1

Négative

Forme

1. Les journées vous semblent longues ? Type : 2. Est-ce que vous bâillez aux corneilles toute la journée ? Type : 3. Ce cycle peut être brisé par une meilleure hygiène de sommeil. Type : 4. Il est impératif de vous coucher plus tôt. Type : 5. C’est votre corps qui vous en remerciera. Type : 6. Le manque de sommeil n’explique pas tout. Type : 7. Prenez le temps de faire de l’activité physique. Type : 8. Que cette initiative est brillante ! Type : 9. Il vaudrait mieux. Type : 10. Ne pensez pas que c’est magique. Type : 11. C’est après un certain moment d’assiduité que les bénéces se feront sentir. Type : 2

Les phrases suivantes ont été transformées. Écrivez la phrase de base correspondante. 1. Permettez que je me présente.

2. Ce sont les meilleures épices qui composent ce savant mélange.

3. Il lui est arrivé un malheur.

140

LA PHRASE

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4. Quelle histoire incroyable me racontes-tu !

5. Est-ce que c’est ton tournevis que tu as accepté de me prêter ?

6. Ne faites-vous pas des tartes aujourd’hui ?

3

Dans les phrases suivantes, l’auteur n’utilise aucune phrase correspondant au modèle de la phrase de base. Indiquez au-dessus de chacune des phrases entre crochets en quoi elle s’éloigne du modèle de la phrase de base.

Point d’interrogation à la n d’une phrase déclarative Ex. : [Les propos de certains animateurs de radio vous écorchent les oreilles ?] 1. [Vous n’êtes pas seul] : [le nombre de plaintes a explosé depuis cinq ans !] 2. [Mais le nombre de blâmes, lui, est en chute libre.] 3. [Pourquoi ?] 4. [Une enquête exclusive de L’actualité.] Extrait de Naël Shiab, « Libre de dire n’importe quoi ? », dans L’actualité, octobre 2017, p. 58. 4

Inscrivez le code correspondant à la description de chacun des titres suivants, tirés de revues ou de journaux. Code

Description

A

Phrase non verbale.

B

Phrase de type interrogatif.

C

Phrase de type impératif avec point d’exclamation.

D

Phrase non verbale juxtaposée à une phrase de type impératif avec point d’exclamation.

E

Phrase de type déclaratif avec point d’interrogation et de forme emphatique.

1. L’éternité, c’est pour bientôt ? (Sciences et Avenir, juillet-août 2017) 2. Prenez le contrôle de votre ville ! (L’actualité, octobre 2017) 3. Les tricheurs de la science (La Presse, 12 septembre 2017) 4. Qui fait partie du fameux 1 % le plus riche au Québec ? (Le Journal de Montréal, 1er octobre 2017) 5. Journée mondiale du cœur : prenez soin du vôtre ! (L’actualité, 29 septembre 2017)

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Synthèse

141

La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques À SAVOIR QU’EST-CE QUE C’EST ? Il est possible d’unir des phrases syntaxiques dans une seule phrase graphique en respectant certaines règles de construction et de ponctuation. Pour les unir, on peut utiliser la juxtaposition, la coordination, la subordination et l’insertion.

À QUOI ÇA SERT ? Unir deux phrases permet de montrer le lien étroit qui existe entre elles. Cela permet également d’éviter certaines répétitions et d’assurer une meilleure uidité.

La juxtaposition et la coordination COMMENT JUXTAPOSER DES PHRASES SYNTAXIQUES ? Le mot juxtaposé signie « être placé côte à côte ».

Quand deux phrases syntaxiques sont unies grâce à un signe de ponctuation (virgule, deux-points ou point-virgule), on dit qu’elles sont juxtaposées. Les phrases syntaxiques juxtaposées pourraient exister l’une sans l’autre. En effet, elles sont autonomes. Le signe de ponctuation qui les unit peut exprimer une cause, une condition, une opposition, etc. Phrases syntaxiques Ex. : Le coupable a laissé des traces. Il avait les mains souillées. Les marmottes hibernent. Les outardes hivernent. Tu m’aurais invité. Je n’aurais pas accepté.

Phrases syntaxiques juxtaposées Ex. : Le coupable a laissé des traces: il avait les mains souillées. (cause) Les marmottes hibernent ; les outardes hivernent. (opposition) Tu m’aurais invité, je n’aurais pas accepté. (condition)

COMMENT COORDONNER DES PHRASES SYNTAXIQUES ? De manière générale, les coordonnants sont précédés d’une virgule. Les coordonnants et, ni et ou, quant à eux, ne sont que rarement précédés d’une virgule.

142

LA PHRASE

Quand deux phrases syntaxiques sont unies grâce à un coordonnant, on dit qu’elles sont coordonnées. Les phrases syntaxiques coordonnées pourraient exister l’une sans l’autre. En effet, elles sont autonomes. Le coordonnant qui les unit peut exprimer une addition, une cause, une alternative, etc. Phrases syntaxiques

Phrases syntaxiques coordonnées

Ex. : La tempête a fait rage. Les feuilles ont virevolté. Il est parti. La fête est nie. Elle arrive. Elle part.

Ex. : La tempête a fait rage et les feuilles ont virevolté. (addition) Il est parti, car la fête est nie. (cause) Elle arrive ou elle part. (alternative)

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Il est possible de juxtaposer et de coordonner des phrases syntaxiques dans une même phrase graphique. Généralement, à moins de vouloir créer un effet stylistique, les premières phrases syntaxiques sont juxtaposées et les deux dernières sont coordonnées. Ex. : Elle a déjeuné en vitesse, attrapé son sac au passage, enlé à la hâte ses chaussures et s’est précipitée vers la gare. REMARQUE La plupart du temps, il est préférable d’effacer ou de remplacer les élé-

ments communs aux phrases juxtaposées ou coordonnées pour éviter leur répétition. Ex. : Janie a essuyé des refus, elle a encaissé plusieurs remarques, mais elle n’a jamais baissé les bras. Les répétitions elle a et elle ont été effacées.

1

a) Coordonnez les phrases suivantes à l’aide du coordonnant approprié. b) Éliminez les répétitions. Ajoutez la ponctuation nécessaire. 1. Mathieu soulève la boîte. Mathieu apporte la boîte dans le cabanon.

2. Je ne suis au courant de rien. Je n’étais pas là.

3. Julien fait la lecture d’un article intéressant. Julien n’est pas concentré.

4. Kiera n’est pas déçue. Kiera n’est pas en colère.

5. Il sait jouer de la guitare. Il ne joue pas souvent de la guitare.

2

Dans l’extrait suivant, surlignez les signes de ponctuation qui juxtaposent deux phrases. Il faisait un temps magnique ; la lune resplendissait, le euve brillait, l’air était calme et doux. Cette tranquillité me tenta ; je me dis qu’il ferait bien bon fumer une pipe en cet endroit. L’action suivit la pensée ; je saisis mon ancre et la jetai dans la rivière. […] On n’entendait rien, rien : parfois seulement, je croyais saisir un petit clapotement presque insensible de l’eau contre la rive […]. Guy de Maupassant, La maison Tellier, 1881.

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

143

À SAVOIR La subordination COMMENT SUBORDONNER UNE PHRASE SYNTAXIQUE À UNE AUTRE ? Comme son nom l’indique, la phrase subordonnée est avant tout une phrase : elle est donc minimalement constituée d’un sujet de phrase et d’un prédicat de phrase. Elle comprend aussi parfois un complément de phrase. On dit qu’elle est subordonnée, car elle est dépendante syntaxiquement d’un mot ou d’une autre phrase. Un subordonnant marque cette dépendance. La phrase subordonnée est enchâssée dans une autre phrase qui s’appelle « phrase enchâssante ». La phrase enchâssante peut, la plupart du temps, exister sans la phrase subordonnée, mais le contraire n’est pas vrai. Le subordonnant est le premier mot de la [phrase subordonnée] et assure le lien entre la phrase enchâssante et la phrase enchâssée (subordonnée). Le subordonnant peut être : • un pronom relatif (précédé ou non d’une préposition) ; • une conjonction (en relation ou non avec un adverbe corrélatif). Phrase enchâssante Phrase subordonnée

Ex. : Chacune des paroles [que tu as prononcées] m’a rassurée. Il existe quatre types de phrases subordonnées : • • • •

la phrase subordonnée relative ; la phrase subordonnée complétive ; la phrase subordonnée complément de phrase ; la phrase subordonnée corrélative.

De manière générale, le mode du verbe des phrases subordonnées varie selon : • le sens du verbe de la phrase enchâssante ; • le subordonnant ; • la construction de la phrase enchâssante à la forme impersonnelle. Mode du verbe

144

LA PHRASE

Exemples

Si le verbe de la phrase enchâssante exprime une volonté ou un sentiment, le verbe de la phrase subordonnée se met au subjonctif.

Ma mère accepte que tu reviennes à la maison. Karim aimerait que nous arrivions à l’heure.

Certains subordonnants imposent toujours l’utilisation du subjonctif (ex. : an que, bien que, pour que). D’autres imposent l’indicatif (ex. : alors que, après que). ATTENTION ! En cas de doute, il est conseillé de consulter le dictionnaire.

An que vous sachiez conduire ce véhicule, des cours sont obligatoires. Elle est rentrée après qu’elle est allée à la bibliothèque.

Quand la phrase enchâssante est à la forme impersonnelle, le verbe de la phrase subordonnée se met au subjonctif.

Il faut que vous soyez attentifs.

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À SAVOIR La phrase subordonnée relative La phrase subordonnée relative remplit la fonction de complément du nom ou du pronom. Elle est la seule phrase subordonnée dont le subordonnant est un pronom relatif (précédé ou non d’une préposition). Pour construire [une phrase subordonnée relative], il faut que la phrase enchâssante et la phrase enchâssée aient un nom ou un pronom en commun. Le subordonnant qui les unit, un pronom relatif, remplace le nom ou le pronom répété.

Très utilisée à l’oral comme à l’écrit, la phrase subordonnée relative demeure une source d’erreurs fréquentes, notamment dans le choix du pronom relatif.

Le choix du pronom relatif dépend de la fonction occupée par le groupe à enchâsser et de la présence ou non d’une préposition. Le pronom relatif occupera la même fonction dans la phrase subordonnée relative que le groupe à enchâsser. Ex. : Le lapin est un animal. J’affectionne cet animal. CD du V

Le lapin est un animal [que j’affectionne]. Le lapin est un animal. Cet animal appartient à l’ordre des lagomorphes. Sujet

Le lapin est un animal [qui appartient à l’ordre des lagomorphes]. Le lapin est un animal. La longueur de cet animal peut atteindre 25 cm. C du N

Le lapin est un animal [dont la longueur peut atteindre 25 cm]. Malek pense à lui. C’est un animal sauvage facile à observer. Sujet

Malek pense à lui, [qui est un animal sauvage facile à observer]. Quand la [phrase subordonnée relative] complète un pronom, son effacement est souvent impossible. Ex. : Je trouve exaspérants ceux [qui argumentent sans raison]. Je trouve exaspérants ceux.

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

145

Voici les pronoms relatifs à utiliser selon la fonction du groupe de mots qu’ils remplacent. Ils rempliront cette fonction dans la phrase subordonnée relative. Fonction du groupe à enchâsser

Le fait de remplacer le CD du verbe par un pronom relatif, qui se place devant le verbe, entraîne l’accord du participe passé.

LA PHRASE

Exemples

Sujet

qui lequel / laquelle lesquels / lesquelles

P1 On a nourri les gorilles. P2 Les gorilles semblent énervés. On a nourri les gorilles, [qui / lesquels semblent énervés].

CD du V (GN)

que (qu’)

P1 Les gorilles semblent énervés. P2 On a nourri les gorilles. Les gorilles [qu’on a nourris] semblent énervés.

CI du V (prép. à + GN)

à qui / à quoi auquel / à laquelle auxquels / auxquelles

P1 Son petit se lamentait. P2 La mère pensait à son petit. Son petit, [à qui / auquel pensait la mère], se lamentait.

CI du V (prép. de + GN)

dont de qui duquel / de laquelle desquels / desquelles

P1 Les femelles étaient farouches. P2 Les gardiens avaient peur des femelles. Les femelles, [dont / desquelles les gardiens avaient peur], étaient farouches.

C du N (prép. + GN)

dont

P1 Le zoo était fermé. P2 Les gardiens du zoo étaient en grève. Le zoo, [dont les gardiens étaient en grève], était fermé.

C de l’adj. (prép. de + GN)

dont

P1 Maxime contemplait sa découverte. P2 Il était er de sa découverte. Maxime contemplait sa découverte, [dont il était er].

CI du V ou C de P exprimant le temps ou le lieu

où préposition + lequel, laquelle, lesquels, lesquelles

P1 L’armoire est vitrée. P2 Elle met les assiettes dans l’armoire. L’armoire [dans laquelle elle met les assiettes] est vitrée.

Accords, p. 210

146

Choix du pronom relatif

P1 Le soir était pluvieux. P2 L’incident s’est produit le soir. Le soir [où / au cours duquel l’incident s’est produit] était pluvieux.

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Quand la phrase subordonnée relative apporte une précision facultative au nom qu’elle complète, on dit qu’elle est explicative. Elle doit être encadrée de virgules. Quand la phrase subordonnée relative restreint le sens du nom qu’elle complète, on dit qu’elle est déterminative. Il ne faut pas l’encadrer de virgules. P sub. rel. explicative

Ex. : Les biscuits de ma mère, [qui sont très tendres], disparaissent rapidement. Tous les biscuits de ma mère sont tendres et c’est pourquoi ils disparaissent rapidement. P sub. rel. déterminative

Les biscuits de ma mère [qui sont très tendres] disparaissent rapidement. Seuls les biscuits tendres que ma mère cuisine disparaissent rapidement.

1

a) Mettez entre crochets les phrases subordonnées relatives. b) Surlignez chaque pronom relatif et la préposition qui le précède, s’il y a lieu. Reliez le pronom relatif à son antécédent. 1. C’est dans ce musée que j’ai étudié l’œuvre de Picasso , pour lequel je me suis découvert une passion .

2. Il s’avère que cet artiste a initié la technique qui s’appelle le cubisme .

3. La première œuvre que l’on peut qualier de cubiste s’intitule Les demoiselles d’Avignon .

4. Picasso avait 26 ans quand il a peint cette toile , qui demeure l’une des plus connues de l’artiste .

5. Ce mouvement artistique , auquel a également contribué Georges Braque , est majeur .

6. Le musée Picasso qui se situe à Paris et où sont exposées plus de 5 000 œuvres reçoit plusieurs centaines de milliers de visiteurs chaque année .

7. Son génie et son audace , grâce auxquels il est devenu célèbre , ont révolutionné la peinture .

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

147

2

a) Dans le texte suivant, mettez les phrases subordonnées relatives entre crochets et surlignez les pronoms relatifs. b) Reliez chaque pronom relatif à son antécédent.

Il se souvenait d’une cellule où il y avait un lit de bois , sorte d’étagère qui sortait du mur , une cuvette d’étain , des repas de soupe chaude et de pain , parfois du café . […] Les passages à tabac se rent moins fréquents et devinrent surtout une menace , une horreur à laquelle il pourrait être renvoyé si ses réponses n’étaient pas satisfaisantes . Ceux qui l’interrogeaient maintenant n’étaient pas des brutes en uniforme noir , mais des intellectuels du Parti , de petits hommes rondelets aux gestes vifs et aux lunettes brillantes , qui travaillaient pendant des périodes qui duraient ( il le pensait , mais ne pouvait en être sûr ) dix ou douze heures d’aflée . George Orwell, 1984, traduit par Amélie Audiberti, © Éditions Gallimard, 1950, p. 342.

3

a) Enchâssez la deuxième phrase (P2) dans la première (P1). b) Mettez entre crochets la phrase subordonnée relative que vous avez écrite. c) Surlignez le subordonnant (pronom relatif précédé ou non d’une préposition). d) Justiez le choix du pronom en indiquant la fonction occupée par le groupe à enchâsser. Ex. : P1 Mon frère s’est inscrit à un cours de yoga. P2 Le cours de yoga dure une heure.

Mon frère s’est inscrit à un cours de yoga [qui dure une heure]. Justication : remplace le GN , sujet dans la P2. 1. P1 Le cours de yoga dure une heure. P2 Mon frère s’est inscrit à un cours de yoga.

Justication : 2. P1 Les techniques de respiration sont variées. P2 Le professeur enseigne des techniques de respiration.

Justication :

148

LA PHRASE

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3. P1 Le professeur enseigne des techniques de respiration. P2 Les techniques de respiration sont variées.

Justication : 4. P1 Marie a enn rencontré Emrik. P2 Tu m’as parlé d’Emrik.

Justication : 5. P1 Tu m’as parlé d’Emrik. P2 Marie a enn rencontré Emrik.

Justication : 6. P1 Cet ingénieur nous a présenté un rapport étoffé. P2 Nous avons discuté du rapport.

Justication : 7. P1 Nous avons discuté du rapport étoffé. P2 Cet ingénieur nous a présenté ce rapport.

Justication : 8. P1 Nous avons trouvé la clé de cette énigme. P2 Nous tentons de déchiffrer cette énigme depuis deux semaines.

Justication : 9. P1 Ces alpinistes ont escaladé cette paroi glacée. P2 Les entraîneurs de ces alpinistes sont ers.

Justication : 10. P1 Les alpinistes ont accompli un exploit. P2 Les entraîneurs sont surpris de cet exploit.

Justication :

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

149

4

a) Complétez les phrases subordonnées suivantes en ajoutant le pronom relatif qui convient. b) Décomposez chacune des phrases graphiques en deux phrases syntaxiques (P1 et P2). c) Surlignez dans la P2 le groupe de mots que le pronom relatif remplace. d) Justiez le choix du pronom relatif en indiquant la fonction occupée par le groupe à enchâsser. Ex. : Le mur que nous avons escaladé était escarpé. P1 Le mur était escarpé. P2 Nous avons escaladé ce mur. Justication : Le GN 1. Ma voisine

est CD du V dans la P2. Il doit donc être remplacé par

.

le chat a été retrouvé mort au bord de la route est en larmes.

P1 P2 Justication :

2. La cause

on a amassé des fonds est importante.

P1 P2 Justication :

3. Le risque

elle court est majeur.

P1 P2 Justication :

4. Le restaurant

nous avons fêté son anniversaire est réputé.

P1 P2 Justication :

5. L’enfant prodige

joue cet air a neuf ans.

P1 P2 Justication :

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LA PHRASE

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ERREURS À CORRIGER 5

Dans chacune des phrases suivantes, le pronom relatif a été mal choisi. a) Décomposez la phrase graphique en deux phrases syntaxiques (P1 et P2). b) Surlignez dans la P2 le groupe de mots que le pronom relatif remplace. c) Justiez le choix du pronom relatif approprié en indiquant la fonction occupée par le groupe à enchâsser. Corrigez le pronom relatif dans la phrase.

dont

Ex. : Le rabais que je t’ai parlé est encore en vigueur. P1 Le rabais est encore en vigueur. P2 Je t’ai parlé d’un rabais. Justication : Le GPrép

remplacé par

.

est CI du V dans la P2. Il doit donc être

1. Le marché que Ben est allé s’appelle le marché Jean-Talon. P1 P2 Justication :

2. Ce cadeau que tu ne t’attendais pas est une charmante attention. P1 P2 Justication :

3. Tu n’écoutes pas le conseil que tu as pourtant besoin. P1 P2 Justication :

4. Je dormais le matin que Joshua m’a téléphoné. P1 P2 Justication :

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

151

6

a) Choisissez la réponse appropriée expliquant la signication de chacune des phrases suivantes. b) Indiquez si la phrase subordonnée relative est explicative ou déterminative. 1. Les eurs que j’ai cueillies sentent bon. 1) Seules les eurs que j’ai cueillies sentent bon. 2) Toutes les eurs sans exception sentent bon.

2. Je lis les journaux auxquels je suis abonnée. 1) Je lis seulement les journaux auxquels je suis abonnée. 2) Je lis tous les journaux, car je suis abonnée à chacun d’entre eux.

3. Ces biscuits, qui sont moelleux à souhait, disparaîtront vite. 1) Ces biscuits disparaîtront vite, car ils sont moelleux. 2) Seuls les biscuits moelleux disparaîtront vite.

4. La chasse à l’orignal, qui se déroule en octobre, permet à certaines familles de se nourrir toute l’année. 1) Seule la chasse à l’orignal d’octobre permet à certaines familles de se nourrir toute l’année. 2) La chasse à l’orignal permet à certaines familles de se nourrir toute l’année.

5. J’ai choisi les joueurs qui étaient talentueux. 1) J’ai choisi tous les joueurs puisqu‘ils étaient tous talentueux. 2) J’ai choisi seulement les joueurs talentueux.

6. Les publicités qui ciblent les enfants sont interdites. 1) Seules les publicités ciblant les enfants sont interdites. 2) Les publicités en général sont interdites.

7. Tes histoires, qui sont tordues, me laissent indifférent. 1) Tes histoires me laissent toutes indifférent, car elles sont tordues. 2) Seules tes histoires tordues me laissent indifférent.

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LA PHRASE

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À SAVOIR La phrase subordonnée complétive La phrase subordonnée complétive peut remplir, entre autres, la fonction de complément direct ou indirect du verbe (conjugué ou à l’innitif), de complément du nom ou de complément de l’adjectif. Quand la phrase subordonnée complétive remplit la fonction de CD ou de CI du V, elle est obligatoire. Certains verbes peuvent se construire avec ou sans CD ou CI du V. Cependant, cela peut changer le sens de la phrase. ATTENTION !

Ex. : Je pense que ces accusations sont injustiées. Le verbe est utilisé dans le sens d’« avoir la conviction de quelque chose ».

Je pense. Le verbe est utilisé dans le sens de « rééchir ».

Le subordonnant qui unit la [phrase subordonnée complétive] à la phrase enchâssante, très souvent la conjonction que, n’occupe aucune fonction dans la phrase subordonnée et ne remplace aucun groupe de mots. P sub. compl.-CD du V

Ex. : Hector parie [que tu réussiras en un temps record]. P sub. compl.-CD du V

Je ne sais pas [si j’aurais été capable de réussir sans ton aide]. Le subordonnant si employé ici n’a pas la même valeur que le si marquant l’hypothèse dans une phrase subordonnée complément de phrase. C’est pourquoi le verbe est au conditionnel. P sub. compl.-CI du V

Ses parents se souviennent [que les temps étaient durs]. P sub. compl.-C du N

Le fait [que tu sois en retard] me surprend. P sub. compl.-C de l’adj.

Cette grand-mère est heureuse [que son petit-ls soit en santé]. Diérencier les phrases subordonnées dont le subordonnant est que Il est facile de confondre la phrase subordonnée relative dont le subordonnant est le pronom relatif que avec la phrase subordonnée complétive dont le subordonnant est la conjonction que. Pour les distinguer, il faut savoir reconnaître le type de subordonnant que dont il s’agit. Quand le subordonnant est un pronom relatif qui remplit la fonction de CD du V, il entraîne l’accord du participe passé. P sub. rel.

Ex. : L’idée [que tu m’as exposée] est intéressante. Le subordonnant que est un pronom relatif. Il remplace le nom idée. Il remplit la fonction de CD du V as exposée. Il entraîne l’accord du participé passé employé avec l’auxiliaire avoir. P sub. compl.

Ex. : L’idée [que tu aies perdu le tournoi] m’attriste. Le subordonnant que ne remplace aucun groupe de mots et ne remplit aucune fonction. Il n’entraîne aucun accord.

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

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La phrase subordonnée complétive interrogative La phrase subordonnée complétive interrogative se caractérise par la présence d’un subordonnant interrogatif comme si, combien, comment, pourquoi, ce qui. Elle remplit la fonction de complément direct du verbe. Bien qu’elle exprime une interrogation, il s’agit d’une phrase de type déclaratif. Elle se termine donc par un point. Par ailleurs, il ne faut pas ajouter de marqueur interrogatif (est-ce que, qu’est-ce que, etc.) après le subordonnant. Ex. :

1

Elle se demande combien est-ce que coûte ce manteau ? Elle se demande combien coûte ce manteau. Dis-moi qu’est-ce que je devrais croire. Dis-moi ce que je devrais croire.

Dans les phrases suivantes, mettez entre crochets chaque phrase subordonnée complétive et indiquez sa fonction au-dessus. 1. Les médecins s’inquiètent qu’une nouvelle boisson alcoolisée ait été commercialisée .

2. Le fait que cette boisson est très sucrée masque les effets de l’alcool .

3. Conséquemment , les jeunes pensent qu’ils boivent une boisson inoffensive .

4. Les médecins sont inquiets que les jeunes en consomment .

5. Les urgentologues sont convaincus que les cas de comas éthyliques augmenteront .

6. Les créateurs de cette boisson comptent sur le fait que le sucre qu’elle contient rende la boisson attrayante .

7. Certains des jeunes qui ont été hospitalisés ont révélé que l’effet avait été fulgurant .

8. Ils ont eu l’impression qu’une drogue avait été ajoutée à leur boisson .

9. Espérons que les jeunes soient plus vigilants à l’avenir .

154

LA PHRASE

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2

a) Dans les phrases suivantes, mettez entre crochets les phrases subordonnées. b) Indiquez si chacune des phrases subordonnées est relative (P sub. rel.) ou complétive (P sub. compl.).

P sub. rel.

P sub. compl.

1. J’ai perdu le chapeau que tu m’as offert . 2. Auriez-vous pu imaginer que cette histoire se terminerait ainsi ? 3. Mes parents m’ont écrit qu’ils rentreraient de voyage dans un mois . 4. Il a demandé , ce matin , qu’on lui apporte le dernier rapport . 5. La rivière que nous avons parcourue en canot était agitée .

3

L’extrait suivant compte trois phrases subordonnées relatives et sept phrases subordonnées complétives, toutes introduites par le subordonnant que. a) Mettez entre crochets toutes les phrases subordonnées. b) Indiquez si chacune d’elles est une phrase subordonnée relative ou une phrase subordonnée complétive. c) S’il s’agit d’une phrase subordonnée relative, reliez le pronom relatif à son antécédent.

Pendant toute la durée du repas et de la nuit qu’il avait passée en partie chez moi , dans le nid d’aigle que j’occupais dans un édice en hauteur , au centre-ville , j’avais essayé de le convaincre qu’il pouvait recommencer à neuf , prendre les moyens pour sortir de la noirceur qu’il percevait autour de lui . […] Cet après-midi de printemps , la police nous a appelés pour nous dire qu’on avait retrouvé Gilles , mort , dans une chambre de motel , en banlieue de Montréal . […] Pendant des années , après la mort de Gilles , j’ai rêvé , la nuit , qu’il était encore à côté de moi , qu’il avait retrouvé le bonheur et qu’enn nous en protions . Et j’ai pleuré chaque fois , quand , au réveil , je ne le revoyais pas . Encore aujourd’hui , en écrivant ces lignes , je suis aveuglé par les larmes et je maudis le ciel de m’avoir volé , si jeune , une partie aussi importante de moi-même . […] La disparition de mon frère m’a convaincu plus que tout qu’il était important que je réalise mes rêves . Jean-François Lépine, Sur la ligne de feu, Libre Expression, 2014, p. 14 à 16.

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

155

4

Complétez chacune des phrases suivantes par une phrase subordonnée complétive. 1. Son voisin se rappelait

.

2. Au bord des larmes, cette enfant imagine

.

3. Cette publicité annonce

.

4. Le jury proclama

.

5. Les locataires de cet immeuble réclament

.

6. Les agriculteurs ont espéré tout l’été

.

7. Mes amis et moi avons eu peur

.

8. La bibliothécaire demande aux usagers

.

9. Le courriel que j’ai reçu me conrme

.

10. Le directeur de l’usine afrme

.

ERREURS À CORRIGER 5

Récrivez les phrases suivantes en corrigeant l’erreur que contient chacune des phrases subordonnées complétives interrogatives. 1. Mon ami Kim se demande comment est-ce que j’ai fait pour réussir un tel exploit.

2. Elle ne sait pas pourquoi est-ce que je suis aussi talentueux.

3. Dis-moi qu’est-ce qui t’empêche de faire la même chose ?

4. Je lui ai expliqué qu’est-ce que j’avais fait au cours des derniers mois.

5. Elle continue d’ignorer où est-ce que je puise toute cette détermination.

6. Je me demande pourquoi est-ce que j’aime autant faire la cuisine?

7. N’oubliez pas de vérier qu’est-ce qui explique ce changement de tarif.

156

LA PHRASE

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À SAVOIR La phrase subordonnée complément de phrase La [phrase subordonnée complément de phrase] occupe la fonction de complément de phrase. Elle est donc facultative et généralement mobile.

Complément de phrase, p. 121

Ex. : [Pendant que tu travaillais], je dormais. Je dormais [pendant que tu travaillais]. Je dormais. Le subordonnant qui unit la [phrase subordonnée complément de phrase] à la phrase enchâssante n’occupe aucune fonction dans la phrase subordonnée complément de phrase et ne remplace aucun groupe de mots. Cependant, il apporte une précision, qui rend compte du lien qui unit les deux phrases. Sens exprimé par le subordonnant : TEMPS Exemples de subordonnants

Marquant la simultanéité: lorsque, pendant que, tandis que, au moment où Marquant la postériorité: après que, quand, lorsque, une fois que, aussitôt que Marquant l’antériorité: avant que, jusqu’à ce que, en attendant que

Mode du verbe de la phrase subordonnée

Indicatif (pour la simultanéité et la postériorité) Subjonctif (pour l’antériorité)

Exemples

Eli s’endormit [pendant que je lui parlais]. [Quand l’avion décolla], je me sentis en vacances. Elles ont marché [jusqu’à ce que leurs pieds endoloris les fassent s’arrêter]. Sens exprimé par le subordonnant : BUT

Exemples de subordonnants

pour que, an que, de crainte que, de peur que

Mode du verbe de la phrase subordonnée

Subjonctif

Exemples

[Pour que ce soit efcace], il faut du temps. Il partit en silence, [de peur qu’il ne la réveille]. Sens exprimé par le subordonnant : COMPARAISON

Exemples de subordonnants

comme, autant que, de même que

Mode du verbe de la phrase subordonnée

Indicatif

Exemples

Ses craintes sont fondées [autant que mes questions sont pertinentes].

Avec les subor­ donnants de crainte que et de peur que, on peut ajouter le mot ne devant le verbe de la subordonnée. Il n’a pas de valeur négative. On l’ap­ pelle « ne explétif ».

REMARQUE Lorsqu’on utilise la phrase subordonnée complément de phrase marquant

la comparaison, on doit effacer les éléments qui se répètent. Ex. : Il est blanc comme un drap (est blanc).

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

157

Sens exprimé par le subordonnant : CAUSE Exemples de subordonnants

parce que, sous prétexte que, comme

Mode du verbe de la phrase subordonnée

Indicatif

Exemples

[Sous prétexte que la température est exceptionnelle], il a pris congé. [Comme ce projet de loi sera adopté], il faut s’y préparer. Sens exprimé par le subordonnant : JUSTIFICATION

Exemples de subordonnants

puisque, étant donné que, comme, attendu que

Mode du verbe de la phrase subordonnée

Indicatif

Exemples

[Étant donné que j’ai échoué à mon examen théorique], je n’ai pas encore mon permis de conduire. [Comme elle était en vacances ce jour-là], elle ne peut être tenue responsable de cet accident. Sens exprimé par le subordonnant : CONSÉQUENCE

Exemples de subordonnants

si bien que, au point que, de sorte que

Mode du verbe de la phrase subordonnée

Indicatif

Exemples

Mon frère s’est cassé la jambe, [si bien qu’il ne peut plus faire de sport]. Payons la note rapidement [de sorte que nous n’aurons pas à attendre]. Sens exprimé par le subordonnant : HYPOTHÈSE

Si est le seul subordonnant exprimant l’hypothèse qui exige l’indicatif et non le subjonctif.

158

LA PHRASE

Exemples de subordonnants

si, à moins que, en admettant que, à supposer que

Mode du verbe de la phrase subordonnée

Indicatif (pour si) Subjonctif (pour tous les autres subordonnants)

Exemples

[Si tu n’étais pas là], je serais perdu. [À moins que tu ne viennes ce soir], je serai seule pour déguster ce souper.

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Sens exprimé par le subordonnant : CONDITION Exemples de subordonnants

si, dans la mesure où à condition que, pourvu que, pour autant que, dans l’éventualité que

Mode du verbe de la phrase subordonnée

Indicatif (pour si et dans la mesure où) Subjonctif (pour tous les autres subordonnants)

Exemples

[Si tu le veux], je serai ton témoin. Je serai ton témoin, [à condition que tu le veuilles]. Sens exprimé par le subordonnant : OPPOSITION

Exemples de subordonnants

alors que, tandis que

Mode du verbe de la phrase subordonnée

Indicatif

Exemples

[Alors que tous les citoyens sont favorables à l’augmentation du nombre de pistes cyclables], le maire refuse d’en ajouter. [Tandis que tous préfèrent se déplacer en métro], je choisis de marcher. Sens exprimé par le subordonnant : CONCESSION même si, quand bien même bien que, encore que, malgré que, quoique

Exemples de subordonnants Mode du verbe de la phrase subordonnée

Indicatif (pour même si et quand bien même) Subjonctif (pour tous les autres subordonnants)

Exemples

[Même si ta conduite est irréprochable], ton attitude laisse à désirer. [Bien que j’aie acheté mes billets à la dernière minute], j’ai de bonnes places.

La coordination de phrases subordonnées complément de phrase Quand deux phrases subordonnées complément de phrase sont coordonnées et qu’elles ont en commun le même subordonnant, il est préférable d’éviter la répétition du deuxième subordonnant en le remplaçant par que. Par contre, la présence d’un subordonnant est obligatoire. Ex. : Quand elle le vit et quand elle le reconnut, elle se mit à pleurer de joie. Quand elle le vit et qu’elle le reconnut, elle se mit à pleurer de joie. Comme je suis fatiguée et comme j’ai sommeil, je vais partir plus tôt. Comme je suis fatiguée et que j’ai sommeil, je vais partir plus tôt.

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

159

1

a) Mettez entre crochets les phrases subordonnées complément de phrase. b) Dans chacune d’elles, surlignez le subordonnant et indiquez son sens. 1. Les employés ont signé la pétition pour que leurs conditions de travail soient meilleures .

2. Ils ont discuté de leurs projets pendant que les enfants jouaient dans le parc .

3. Comme ils roulaient à vive allure , je me suis prudemment rangée sur le bord de la route pour les laisser passer .

4. Ce pain est le meilleur parce que c’est moi qui l’ai fait .

5. En lisant les premières pages de ce livre , j’ai pensé qu’il me plairait tout comme l’autre ouvrage du même auteur que j’avais dévoré .

6. À moins que je ne me sois trompée dans mes projections , je devrais être de retour avant le dîner .

7. Même si leur plaidoyer était convaincant , ils n’ont pas su faire valoir leur point de vue .

8. Le voleur avait pris soin de ne rien déplacer , si bien qu’on mit beaucoup de temps à se rendre compte que les bijoux avaient disparu .

9. Il est imprudent , comme toujours .

10. Misez sur le plus robuste si vous souhaitez gagner .

11. Si on m’avait invité , j’aurais pu me faire connaître .

160

LA PHRASE

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2

a) Dans l’extrait suivant, mettez entre crochets les phrases subordonnées complément de phrase. b) Dans chacune d’elles, surlignez le subordonnant et indiquez son sens.

Comme tout le laissait supposer , les militaires furent mécontents en découvrant la disparition des trois quarts des membres de notre expédition , lorsqu’ils sortirent en bâillant de leur tente , mais ils ne manifestèrent pas le moindre désir de se lancer à pied à leur poursuite . Je tentai d’engager avec eux une conversation amicale , et échouai lamentablement . Nous parvenions à nous comprendre , bien que mon français fût rudimentaire , mais ils esquivaient mes regards et leur langage corporel traduisait un profond malaise . Je nis par renoncer . Ils retrouvèrent cependant le sourire lorsque je leur donnai deux bouteilles de gin qu’ils s’empressèrent d’emporter derrière la remorque . Isaac Asimov, Futurs sans escale, traduit par Jean-Pierre Pugi, Presses Pocket, 1989, p. 122.

3

a) Complétez les phrases suivantes en ajoutant une phrase subordonnée complément de phrase. b) Dans les parenthèses, indiquez le mode du verbe de la subordonnée que vous avez ajoutée. 1. Ils étaient épuisés au point que/qu’ .(

)

, je pourrais t’accompagner. (

)

, nous maintenons le cap. (

)

4. Les oiseaux migrent parce que

.(

)

5. J’aurais pu te le dire si

.(

)

, je ne peux accepter ce présent. (

)

.(

)

.(

)

2. Si 3. Malgré que/qu’

6. Bien que

7. Je ferai ma part à condition que 8. Ils n’ont pas osé vous déranger de peur que

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

161

À SAVOIR La phrase subordonnée corrélative La [phrase subordonnée corrélative] est une phrase subordonnée qui occupe la fonction de modicateur d’un groupe adjectival, d’un groupe nominal, d’un groupe adverbial ou d’un groupe verbal. Elle est effaçable, mais on ne peut pas la déplacer. Le mot corrélatif signie « être lié, être en rapport de dépendance avec quelque chose ». L’adverbe corrélatif est donc lié à la P sub. corrélative.

Sa particularité est que son subordonnant est lié à un adverbe corrélatif qui est placé devant le mot ou le groupe de mots modié. Ces deux éléments vont ensemble : si l’un est effacé, l’autre doit l’être aussi. Adv. corr.

P sub. corr.-Modif. du GAdj touchant

Ex. : Ce court-métrage était si touchant [qu’il mérite d’être visionné]. Adv. corr.

P sub. corr.-Modif. du GAdj plein d’eau

Ce vase est tellement plein d’eau [qu’il déborde]. Adv. corr.

P sub. corr.-Modif. du GN de bonbons d’Halloween

J’ai reçu tant de bonbons d’Halloween [que je peux t’en donner]. Adv. corr.

P sub. corr.-Modif. du GAdv vite

La gazelle a couru aussi vite [qu’elle a pu]. Adv. corr.

P sub. corr.-Modif. du GV a crié au loup

Elle a tant crié au loup [que plus personne ne la croit]. La phrase subordonnée corrélative peut exprimer la conséquence ou la comparaison. Adv. corr.

P sub. corr. de conséquence

Ex. : Son raisonnement est si fallacieux [qu’il nous rend méants]. Adv. corr.

P sub. corr. de comparaison

Elle nous a traités avec plus de respect [qu’on ne l’aurait fait]. Quand la subordonnée corrélative exprime la comparaison, il est préférable d’effacer les éléments qui se répètent (comme dans le cas de la phrase subordonnée complément de phrase marquant la comparaison). Ex. : À l’épicerie, on trouve autant de fruits [qu’on trouve de légumes]. À l’épicerie, on trouve autant de fruits [que de légumes]. Elle est aussi aimable [qu’elle est attentionnée]. Elle est aussi aimable [qu’attentionnée].

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LA PHRASE

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1

a) Mettez entre crochets chacune des phrases subordonnées corrélatives et surlignez le subordonnant. b) Soulignez l’adverbe corrélatif. c) Indiquez la fonction remplie par la phrase subordonnée corrélative et dites si elle exprime une conséquence ou une comparaison. 1. Elle est tellement énervée qu’elle en perd ses moyens . Fonction :

Conséquence

Comparaison

Conséquence

Comparaison

2. Il lui a fallu plus de temps que d’habitude . Fonction :

3. Son insistance m’est apparue beaucoup plus dérangeante que la dernière fois . Fonction :

Conséquence

Comparaison

4. Ce politicien s’exprime si bien qu’il rallie les moins convaincus . Fonction :

Conséquence

Comparaison

Conséquence

Comparaison

5. Liam est plus doué que Jethro aux jeux vidéo . Fonction : 2

a) Combinez les phrases suivantes pour que la seconde phrase devienne la phrase subordonnée corrélative enchâssée dans la première. b) Indiquez la fonction remplie par la phrase subordonnée corrélative et dites si elle exprime une conséquence ou une comparaison. 1. P1 Le soleil brille intensément. P2 Le soleil brillait hier.

Fonction :

Conséquence

Comparaison

Conséquence

Comparaison

Conséquence

Comparaison

2. P1 Ses décisions sont sages. P2 Elles font l’unanimité.

Fonction : 3. P1 Elle est indulgente envers son ls. P2 Il en prote.

Fonction :

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

163

4. P1 Vous avez fait des achats. P2 Vous êtes maintenant ruinés.

Fonction :

Conséquence

Comparaison

Conséquence

Comparaison

Conséquence

Comparaison

Conséquence

Comparaison

Conséquence

Comparaison

Conséquence

Comparaison

Conséquence

Comparaison

5. P1 Ce chef cuisine des mets réconfortants. P2 Ma mère cuisine des mets réconfortants.

Fonction : 6. P1 Mon père a pleuré à mon mariage. P2 Mon père a pleuré à ma naissance.

Fonction : 7. P1 Cette conclusion est hâtive. P2 On ne peut s’y er.

Fonction : 8. P1 Le roman que je lis est passionnant. P2 Le roman que j’ai lu précédemment était passionnant.

Fonction : 9. P1 Mon chien a mangé ses croquettes rapidement. P2 Mon chien a le hoquet.

Fonction : 10. P1 Les performances de cet athlète sont impressionnantes. P2 On ne peut croire en ces performances.

Fonction :

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LA PHRASE

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À SAVOIR La phrase syntaxique insérée dans une autre COMMENT INSÉRER UNE PHRASE SYNTAXIQUE DANS UNE AUTRE ? L’insertion est une autre manière de joindre deux phrases. L’insertion entraîne une rupture dans la phrase initiale : elle est utilisée pour signaler un discours rapporté ou pour modaliser le point de vue. Aucun mot (coordonnant ou subordonnant) n’unit les phrases jointes par insertion. Bien que ce soient des signes de ponctuation (virgules ou tirets) qui marquent l’insertion, ces phrases ne sont pas juxtaposées. En effet, les phrases insérées ne sont pas autonomes. La phrase incise La [phrase incise] est utilisée pour rapporter les paroles ou les pensées de quelqu’un. Pour construire une phrase incise, on utilise un verbe de parole (s’écrier, dire, etc.) ou un verbe comme penser, rééchir ou écrire, suivi d’un sujet qui indique à qui cette parole ou cette pensée appartient.

Discours direct, p. 261

Quand elle est insérée dans le discours, on l’encadre de virgules. Le verbe et son sujet sont inversés et unis par un trait d’union. Ex. : « Les enfants, [s’écria-t-il], venez souper ! » « Je suis fort déçue de ton attitude », [se désola-t-elle]. La phrase incidente La [phrase incidente] est utilisée pour modaliser un point de vue. Pour construire une phrase incidente, on insère dans la phrase initiale un commentaire entre virgules ou entre tirets. Ce commentaire est lié à la phrase initiale, qui est interrompue par cette insertion.

Marques de modalité, p. 70

Ex. : C’est fort possible, [vous le savez sans doute], que nous nous affrontions lors de cette course. Les artistes ont souvent – [et c’est fort malheureux] – une situation nancière précaire. Ma sœur se remettra de cette rupture, [je l’espère]. Il est plus facile d’apprendre que de réapprendre, [c’est bien connu].

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La phrase graphique à plusieurs phrases syntaxiques

165

1

Dans l’extrait suivant, l’auteur a inséré plusieurs phrases incises. Mettez-les entre crochets. — Mère ! dit-elle . Vous voulez que je m’étouffe ? Apparemment , elle avait écouté notre conversation . — Ainsi la grande Sayuri va avoir Nobu comme « danna » , poursuivit-elle . N’est-ce pas mignon ? ! — Si tu as quelque chose d’important à dire , vas-y , s’écria Mère . — Oui , j’ai quelque chose d’important à dire , déclara Hatsumomo , d’un ton solennel . Arthur Golden, Geisha, traduit par Annie Hamel, Éditions J.-C. Lattès, 1999, p. 401.

2

Dans les extraits suivants, mettez entre crochets les phrases incidentes que les auteurs ont insérées an de modaliser leur point de vue. 1. La nouvelle ressurgit ces jours-ci sur les réseaux sociaux : le trouble décitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) serait une pure invention de l’industrie pharmaceutique destinée à accroître ses ventes . La preuve ? Jerome Kagan , un des plus éminents psychologues américains , professeur émérite à Harvard , l’a dit ! […] De fait – et Kagan devrait le savoir – , le lien entre le TDAH et la dopamine , un neurotransmetteur qui circule dans le cerveau , n’est pas encore du tout évident pour les neuroscientiques . Il n’y a aucune preuve qu’avoir un métabolisme « normal » de la dopamine soit synonyme de « pas de TDAH » . Extrait de Valérie Borde, « Le TDAH est-il une arnaque ? », dans L’actualité, [En ligne], 20 octobre 2017.

2. Le temps des bilans de n d’année approche , mais déjà on peut afrmer sans trop errer qu’une des tendances phares de 2017 – de l’époque , diront certains ! – aura été le populisme . Extrait de Marie-France Bazzo, « Au nom du peuple », dans L’actualité, [En ligne], 13 octobre 2017.

3. Hélas ! je n’irai pas , très chers , vous rendre visite en ce lieu impossible où vous passerez vos vacances . L’endroit , m’assure-t-on , n’est accessible que par avion . Jacques Brault, Ô saisons, ô châteaux, Les Éditions du Boréal, 1991, p. 35.

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LA PHRASE

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SYNTHÈSE 1

L’extrait suivant compte sept phrases subordonnées relatives et trois phrases subordonnées complément de phrase. a) Mettez entre crochets chacune des phrases subordonnées et indiquez sa sorte. b) Surlignez le subordonnant de chaque subordonnée. c) Indiquez la fonction remplie par chaque subordonnée. S’il s’agit d’une subordonnée complément de phrase, ajoutez son sens.

À l’époque dont nous parlons , il régnait dans les villes une puanteur à peine imaginable pour les modernes que nous sommes . Car en ce XVIIIe siècle , l’activité délétère des bactéries ne rencontrait encore aucune limite , aussi n’y avait-il aucune activité humaine , qu’elle fût constructive ou destructive , aucune manifestation de la vie en germe ou bien à son déclin , qui ne fût accompagnée de puanteur . […] Or c’est là , à l’endroit le plus puant de tout le royaume , que1 vit le jour , le 17 juillet 1738 , Jean-Baptiste Grenouille . C’était l’une des journées les plus chaudes de l’année . La chaleur pesait comme du plomb sur le cimetière , projetant dans les ruelles avoisinantes son haleine pestilentielle , où se mêlait l’odeur des melons pourris et de la corne brûlée . La mère de Grenouille , quand les douleurs lui vinrent , était debout derrière son étal de poissons dans la rue aux Fers et écaillait des gardons qu’elle venait de vider . Les poissons , prétendument pêchés le matin même dans la Seine , puaient déjà tellement que leur odeur couvrait l’odeur de cadavre . Patrick Süskind, Le parfum, traduit par Bernard Lortholary, Fayard, 1986, p. 5 à 7. 1. Ceci n’est pas une phrase subordonnée. Il s’agit d’une phrase de forme emphatique (c’est... que) qui met l’emphase sur l’adverbe là.

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Synthèse

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2

a) Mettez entre crochets chacune des phrases subordonnées et indiquez sa sorte. b) Surlignez les subordonnants. Soulignez les adverbes corrélatifs. c) Indiquez la fonction remplie par chaque subordonnée. S’il s’agit d’une subordonnée complément de phrase, ajoutez son sens. S’il s’agit d’une subordonnée corrélative, indiquez si elle exprime la conséquence ou la comparaison. d) Déterminez le nombre de phrases subordonnées de chaque type que compte cet extrait.

Le juge qui regardait au-delà de sa frontière

Bien des juges « fonctionnellement bilingues » de notre Cour suprême pourraient recevoir

des leçons de français de Stephen Breyer , qui siège depuis 23 ans à la Cour suprême des

États-Unis . Mercredi dernier , invité par le Conseil des relations internationales de Montréal ,

il a séduit l’audience , conquise d’avance par cet ancien prof de Harvard , procureur

adjoint dans l’affaire du Watergate et auteur brillant nommé par Bill Clinton en 1994 .

L’homme , voyez-vous , a lu tout Proust dans ses heures de loisir quand il était avocat

d’une rme américaine à Paris . Il n’y a aucun pays où les juges ont autant de pouvoir

qu’aux États-Unis , aucun autre pays où une nomination à la magistrature peut faire l’objet

de débats politiques aussi furieux . Mais quand on demande à Stephen Breyer si la Cour

suprême est devenue un lieu de débats politiques de plus en plus acrimonieux et

partisans , il se rebiffe .

168

LA PHRASE

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D’abord , dit celui qui a travaillé pour le sénateur démocrate Edward Kennedy , un

politicien peut bien dire qu’il va nommer un juge pour changer telle ou telle décision ,

une fois nommé , « le juge , lui , pense qu’il est juge , il pense qu’il décide selon ce

que la loi exige » . Aucun juge ne s’identie à un « parti » , une fois nommé . Mais bien

entendu , ils ont leurs idées . « À 50 ans , un avocat s’est fait une idée sur la plupart

des sujets . Et dans un pays de 320 millions de personnes , il est normal que les façons

de voir soient variées , ou , comme disait ma mère : il n’y a aucune idée assez bizarre

P sub. C de P de concession-C de P

pour que , quelque part , un Américain ne l’entretienne pas . [ Sauf que si un juge est en

train de décider pour des raisons idéologiques ], il sait qu’il a tort . » […] Extrait de Yves Boisvert, « Le juge qui regardait au-delà de sa frontière », dans La Presse, [En ligne], 30 octobre 2017.

Cet extrait contient : phrases subordonnées relatives ; phrases subordonnées complétives ; phrases subordonnées complément de phrase ; phrases subordonnées corrélatives.

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Synthèse

169

64

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES Une phrase syntaxique est composée d’au moins deux groupes de mots aux fonctions et aux positions dénies. Apprendre à construire des groupes de mots de manière ecace permet de rendre son message plus clair pour le lecteur. Ce chapitre permet de s’approprier les diverses constructions possibles des groupes tout en gardant en tête l’intention visée par l’auteur et l’eet produit sur la compréhension du lecteur.

La notion de groupe À SAVOIR QU’EST-CE QUE C’EST ? Un groupe de mots se compose minimalement d’un mot noyau, qu’on peut compléter à l’aide d’expansions. Les expansions sont souvent facultatives et sont ajoutées pour préciser le mot noyau. Quand elles sont obligatoires, les expansions doivent être construites en prenant soin d’utiliser les mots qui sont requis par le sens à donner à notre message.

Le groupe nominal : composition et fonction des expansions À SAVOIR QU’EST-CE QUE C’EST ? Un [groupe nominal] (GN) est composé d’un nom, noyau du groupe. Le nom peut être propre ou commun. Le nom peut être seul ou accompagné d’une ou de plusieurs expansions. Les expansions dans un GN remplissent la fonction de complément du nom.

À QUOI ÇA SERT ? Accords, p. 210

Reconnaître les GN et leur nom noyau permet de faire les accords : • qui sont régis par le sujet, puisque le GN remplit souvent cette fonction dans la phrase ; Elles

Ex. : [Les nombreuses feuilles tapissant le gazon] doivent être ramassées.

170

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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• à l’intérieur du GN. Ex. : [Les nombreuses feuilles tapissant [le gazon]] doivent être ramassées. Réduire la phrase subordonnée complétive à un [GN] permet d’être plus concis. Ex. : Ils espèrent que les travaux seront terminés. Ils espèrent [la n des travaux].

COMMENT RECONNAÎTRE UNE EXPANSION COMPLÉMENT DU NOM ? Voici la forme que peut prendre l’expansion qui remplit la fonction de complément du nom (C du N). Groupes ou phrases pouvant remplir la fonction de C du N

Exemples

Groupe adjectival (GAdj)

le furet âgé

Groupe prépositionnel (GPrép)

le furet de mon voisin

Groupe nominal (GN)

le furet, prédateur des rongeurs

Groupe participial (GVPart)

le furet parcourant la chambre

Phrase subordonnée relative (P sub. rel.)

le furet que j’ai adopté

Phrase subordonnée complétive (P sub. compl.)

l’idée que le furet chasse les souris

Les compléments du nom se placent généralement à la droite du nom et ils sont facultatifs. REMARQUES

1. Les adjectifs courts et fréquents se placent généralement à la gauche du nom noyau. Ex. : [La douce musique] nous apaise.

2. Certains adjectifs changent de sens selon leur position. Ex. : C’était une femme curieuse. (désireuse de tout apprendre) C’était une curieuse femme. (étrange)

Certaines expansions peuvent être détachées du nom et encadrées de virgules. GAdj

Ex. : [Enorgueillies de leur victoire , mes amies] exhibent leur médaille.

Phrase subordonnée relative, p. 145

GVPart

[Ma mère , voulant me faire plaisir ,] a réparé ma voiture. GN

[Cet homme , un pompier ,] a sauvé cette famille des ammes. P sub. rel.

Nous avons [un ls unique , que nous chérissons].

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Le groupe nominal : composition et fonction des expansions

171

1

Récrivez chaque groupe nominal en ajoutant la sorte d’expansion demandée entre parenthèses. 1. le coup (GPrép) 2. la maison (P sub. rel.) 3. une invention (GAdj) 4. le fait (P sub. compl.) 5. le chat (GAdj, GVPart) 6. ce capitaine (GAdj, GN) 7. l’information (GPrép, P sub. rel.) 8. cette affaire (GAdj, GPrép, P sub. rel.) 9. la boîte (GPrép, P sub. rel.) 10. les achats (GAdj, GPrép, P sub. rel.)

2

Lisez les phrases suivantes. Indiquez-en les deux sens possibles. 1. Mes parents ont peint leur bateau rouge. • • 2. Tu as trouvé le livre ennuyeux. • • 3. Nous jugeons ce député malhonnête. • • 4. Mila teint ses cheveux blonds. • • 5. Megan sentit la soupe chaude. • •

172

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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3

Remplacez la phrase subordonnée complétive en gras dans chacune des phrases suivantes par un groupe nominal au sens équivalent. 1. J’ai souhaité que tu partes pour le Mexique.

2. Son père espérait qu’elle revienne le mois prochain.

3. J’ai l’assurance qu’il arrivera à Montréal demain.

4. Elle est convaincue que tu te trompes.

5. Mon frère ignorait que tu étais présent.

4

a) Dans l’extrait suivant, surlignez tous les noms. b) Soulignez les expansions des noms. Indiquez la sorte au-dessus de chacun d’eux.

Pour d’autres hommes que pour nos hardis aventuriers une pareille proposition eût été dérisoire. En effet, ils étaient mouillés jusqu’aux os, il faisait un vent glacial, et les émotions qu’ils venaient d’éprouver semblaient leur défendre de fermer l’œil ; mais pour ces natures d’élite, pour ces tempéraments de fer, pour ces corps brisés à toutes les fatigues, le sommeil, dans toutes les circonstances, arrivait à son heure sans jamais manquer à l’appel. […] Les premières lueurs du jour venaient de blanchir la mer bleuâtre, et […] on apercevait une masse noire au-dessus de laquelle se déployait une voile triangulaire ne et allongée comme l’aile d’une hirondelle. Alexandre Dumas, Vingt ans après, 1845.

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Le groupe nominal : composition et fonction des expansions

173

5

a) Dans ce court texte, surlignez tous les noms. b) Récrivez le texte en ajoutant au moins un complément du nom à chaque nom souligné. Adèle se promenait dans la forêt. Elle avait amené son chien. Le vent sifait dans les arbres. Le soleil les réchauffait.

6

Dans l’extrait suivant, certains noms ont été surlignés. Soulignez toutes les expansions dans ces groupes du nom. Indiquez la sorte de chacune de ces expansions. Si le complément du nom est détaché, faites une èche vers le nom noyau qu’il complète.

Sur le roc surplombant la scène, un lichen desséché et noirci s’effrite et dessine une cartographie fantasmagorique, des chicots se faisant passer pour des bouleaux étirent leurs maigres branches dans le vide au-dessus du buisson et deux petits garçons crottés nommés Pamphile et Constant Pelletier supervisent secrètement la chasse, armés de lance-pierres et de télescopes. […] Trois autres petits enfants d’âge préscolaire prennent une pause de leur jeu de poupées dans l’herbe, inquiétés par les jappements et les grognements en provenance du champ des voisins. William S. Messier, Dixie, Éditions Marchand de feuilles, 2013, p. 57 et 58.

174

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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Le groupe verbal : composition et fonctions des expansions À SAVOIR QU’EST-CE QUE C’EST ? Un [groupe verbal] (GV) est composé d’un verbe, noyau du groupe. Le verbe peut être conjugué (GV), à l’innitif (GVInf) ou au participe présent (GVPart). Le verbe peut être seul ou accompagné d’une ou de plusieurs expansions. Les expansions dans un GV remplissent une fonction différente selon la sorte de verbe qu’elles complètent. Voici la fonction de l’expansion selon la sorte de verbe qu’elle complète. Sortes de verbes

Exemples

Le verbe intransitif se construit sans expansion.

Elle [dort].

Le verbe transitif direct se construit avec une expansion qui commande la fonction de complément direct du verbe.

ll [mange une pomme].

Le verbe transitif indirect se construit avec une expansion qui commande la fonction de complément indirect du verbe.

ll [pense à dormir].

Le verbe attributif se construit avec une expansion qui commande la fonction d’attribut du sujet.

Elle [est étrange].

Un verbe peut se construire avec deux expansions, CD ou CI du V. On l’appelle distransitif. Ex. : Elle [cone son enfant à l’éducatrice]. Elle [parle de son enfant à l’éducatrice]. Tout GV, sauf ceux dont le noyau est un verbe attributif, peut être modié par un groupe qui remplit la fonction de modicateur du verbe. Ex. : Les skieurs [dévalent prudemment la piste].

À QUOI ÇA SERT ? Reconnaître les GV, la sorte de leur verbe noyau, leurs expansions et leur fonction permet de faire les accords :

Accords, p. 210

• qui sont régis par le sujet ; Ex. : Ils [sont installés devant la télé] et [paressent]. • qui sont régis par le CD du V. Ex. : Ma sœur, je [l’ai accompagnée à l’aéroport]. Réduire la phrase subordonnée complétive à un [GVInf] (ou Prép. + GVInf) permet d’être plus concis. Ex. : Ma grand-mère me dit que je ne devrais pas m’en faire. Ma grand-mère me dit [de ne pas m’en faire].

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Le groupe verbal : composition et fonctions des expansions

175

On peut également réduire la phrase subordonnée relative ou la phrase subordonnée complément de phrase (indiquant le temps) à un [GVPart]. Ex. : L’insecte qui me pique n’a pas une longue espérance de vie. L’insecte [me piquant] n’a pas une longue espérance de vie. Alors qu’il marchait en direction de sa voiture, il fut intercepté par un policier. [Marchant en direction de sa voiture], il fut intercepté par un policier.

COMMENT RECONNAÎTRE UNE EXPANSION COMPLÉMENT DIRECT DU VERBE ? Voici la forme que peut prendre l’expansion qui remplit la fonction de complément direct du verbe (CD du V). Groupes pouvant remplir la fonction de CD du V

Exemples

GN

J’observe les oiseaux.

GVInf (ou Prép. + GVInf)

Je préfère jouer de la guitare. J’apprends à jouer de la guitare.

P sub. compl.

Paul pense que c’est injuste.

Pron. (qui remplace un CD du V)

Les élections m’ont captivé cette année.

Le CD du verbe se place la plupart du temps à la droite du verbe. Quand il est remplacé par un pronom personnel (par ex. : le, la, les ou en), il se place à la gauche du verbe. Ex. : Je parle l’anglais couramment. Je le parle couramment. On peut remplacer un CD du V par quelqu’un, quelque chose ou cela. Ex. : Hector tourne les pages. Hector tourne quelque chose.

Le CD du V peut parfois être effacé, mais le sens du verbe peut en être changé. Ex. : Kelly-Ann a poussé son ami. (Kelly-Ann a bousculé son ami.) Kelly-Ann a poussé. (Kelly-Ann a grandi.)

COMMENT RECONNAÎTRE UNE EXPANSION COMPLÉMENT INDIRECT DU VERBE ? Voici la forme que peut prendre l’expansion qui remplit la fonction de complément indirect du verbe (CI du V). Groupes pouvant remplir la fonction de CI du V

176

Exemples

GPrép

Nous avons proté de la belle journée.

P sub. compl.

Rex a veillé à ce qu’on ne trouve pas son os.

Pron. (qui remplace un CI du V)

Les vacanciers y retourneront.

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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Le CI du verbe se place à la droite du verbe. Quand il est remplacé par un pronom personnel (par ex. : lui, leur, en ou y), il se place à la gauche du verbe. Ex. : Je parle à mon ami. Je lui parle. On peut généralement remplacer un CI du V par une préposition + quelqu’un, une préposition + quelque chose ou une préposition + quelque part. Cette manipulation syntaxique est efcace pour distinguer le CI du CD du V. Ex. : Mon père rééchit à son avenir. Mon père rééchit à quelque chose. REMARQUE Certains CI du V ne peuvent pas être remplacés par un pronom. Seule

l’expansion de la préposition peut l’être. Ex. : Kim préfère commencer par le dessert. Kim préfère commencer par cela.

Le CI du V est généralement obligatoire. L’effacer est parfois possible, mais le sens du verbe peut en être changé. Ex. : Mon frère vit au Guatemala. (Mon frère habite au Guatemala.) Ex. : Mon frère vit. (Mon frère est vivant.)

COMMENT RECONNAÎTRE UNE EXPANSION ATTRIBUT DU SUJET ? Voici la forme que peut prendre l’expansion qui remplit la fonction d’attribut du sujet (Attr. du S). Groupes pouvant remplir la fonction d’Attr. du S

Exemples

GAdj

Nous paraissons énervés.

GN

Il est médecin.

GAdv

Ce patient est beaucoup mieux.

GPrép

Ces gens semblaient de mon avis.

P sub. compl.

Le fait est que je ne te fais plus conance.

Pron. (qui remplace un Attr. du S)

Ma maison le devient.

L’attribut du sujet se place à la droite du verbe attributif. Quand il est remplacé par un pronom, il se place à la gauche du verbe. Ex. : Tous mes sens sont en alerte. Tous mes sens le sont. L’attribut du sujet est obligatoire. Ex. :

Exemples de verbes attributifs : être, paraître, sembler, devenir, rester, avoir l’air, demeurer.

Les passants semblent pressés. Les passants semblent.

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Le groupe verbal : composition et fonctions des expansions

177

COMMENT RECONNAÎTRE UN MODIFICATEUR DU VERBE ? Voici la forme que peut prendre le modicateur du verbe (Modif. du V). Groupes pouvant remplir la fonction de Modif. du V

Exemples

GAdv

Ma lecture progresse lentement.

GPrép

Mon voisin chante avec candeur.

Le modicateur du verbe se place après le verbe dans les temps simples. Quand le verbe est conjugué à un temps composé, le GPrép-Modif. du V se place après le participe passé. Le GAdv-Modif. du V peut se placer entre l’auxiliaire et le participe passé ou après le participe passé. Ex. : Son conducteur l’a manœuvrée avec adresse. Cette voiture a dangereusement dérapé.

1

Ajoutez les groupes demandés (sortes et fonctions) entre parenthèses an de compléter les verbes des phrases suivantes. 1. Cet article stipule (P sub. compl.-CD du V)

.

2. Cette employée s’attend (GPrép-CI du V)

.

3. Mon chat semble (GAdj-Attr. du S)

.

4. Ces terribles nouvelles affectent (GAdv-Modif. du V)

le lectorat.

5. Ton supérieur apprécie (GVInf-CD du V)

.

6. Les gardes forestiers avisent (GN-CD du V + GPrép-CI du V)

.

7. Les enfants mettent (GN-CD du V + GPrép-CI du V)

.

8. Ma grand-mère est (GPrép-Attr. du S)

.

9. Il m’a donné son avis (GPrép-Modif. du V)

.

10. Ce père a acheté (GN-CD du V + GPrép-CI du V)

.

11. Mon voisin (Pron. + CI du V)

.

a emprunté (GN-CD du V)

12. Cet explorateur parle (GPrép-CI du V + GPrép-CI du V)

.

13. Je (Pron.-CD du V + Pron.-CI du V)

178

ai présentée.

14. Dites (GPrép-CI du V + P sub. compl.-CD du V)

.

15. Cet article paraîtra (GPrép-CI du V)

.

16. Les analystes ont avancé cette hypothèse (GPrép-Modif. du V)

.

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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2

a) Dans les phrases suivantes, soulignez les expansions de chaque verbe (conjugué, à l’innitif ou au participe présent) en gras. b) Indiquez la sorte et la fonction de chacune de ces expansions. c) Encadrez les modicateurs du verbe et indiquez leur sorte.

1. La concurrence est contrainte de s’adapter.

2. J’ai placé mon cadeau à côté du tien.

3. Comment as-tu fait pour apprendre aussi rapidement l’espagnol ?

4. Savourez ces délices de la mer en pensant aux vacances !

5. Vous devez remettre votre permis de conduire au policier. 3

a) Surlignez les verbes dans les phrases suivantes. b) Soulignez les expansions du verbe et indiquez leur sorte et leur fonction. c) Encadrez les modicateurs du verbe et indiquez leur sorte.

1. Imaginez que votre meilleur ami et vous arriviez à devenir acrobates.

2. Elles ont pris leurs jambes à leur cou ; elles sont saines et sauves.

3. Ce matin, mon père m’a gentiment rappelé que j’avais mon examen de conduite samedi.

4. Ce matin, Léa m’a accompagnée à mon examen de conduite, auquel j’ai lamentablement échoué.

5. Je viens de rencontrer la femme de ma vie ; je suis impatient de sortir de son ventre

pour qu’elle puisse me serrer avec tendresse dans ses bras.

6. En imaginant ce scénario catastrophe, tu as attisé ton anxiété.

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Le groupe verbal : composition et fonctions des expansions

179

4

Récrivez les phrases suivantes en remplaçant les expansions des verbes en gras par des pronoms. 1. Nous avons mis les meubles de jardin dans le cabanon.

2. Puis, le magicien a rangé le jardin dans le fond de sa poche.

3. Nous avons décidé, pour récupérer notre jardin, de suivre des cours de magie.

4. À notre arrivée, nous avons vu que nous étions les seuls êtres humains.

5. Lors du premier cours d’expansion moléculaire, le maître, constatant qu’il n’y avait pas de volontaires, s’est désigné comme cobaye.

6. Au cours suivant, la police est venue nous interroger pour savoir où était notre enseignant d’expansion moléculaire.

5

a) Surlignez les verbes dans l’extrait suivant. b) Soulignez les expansions de chaque verbe. Indiquez la sorte de groupe et la fonction pour chacune d’elles. c) Encadrez les modicateurs du verbe et indiquez leur sorte.

Le soleil de première main chauffe la tôle rouillée du bazou et sèche la buée qui reste. Il

chauffe aussi l’homme immobile à l’intérieur et l’entreprend par la peau du cou. Les mouches

discrètement se passent le mot et préparent la messe en se frottant les pattes, tandis que les

goélands qui patrouillent la bande du canal criaillent et s’interrogent. Jacques Boulerice, Le vêtement de Jade, L’Hexagone, 1992, p. 57.

180

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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6

a) Soulignez les phrases subordonnées complétives dans les phrases suivantes. b) Réduisez chacune des phrases subordonnées complétives à un GVInf (ou Prép. + GVInf). 1. Vous leur avez demandé qu’ils aillent à l’épicerie.

2. Le président a exigé que le conseil soit tenu le soir.

3. Caroline est certaine qu’elle a raison.

4. Mon mécanicien m’a demandé que je lui laisse ma voiture.

5. Nos invités pensent qu’ils seront en retard ce soir.

6. Voici que vient le printemps.

7

Réduisez chacune des phrases subordonnées relatives ou des phrases subordonnées compléments de phrase (indiquant le temps) à un GVPart. 1. Les consignes, qui semblaient claires, n’ont pas été détaillées.

2. Quand vous avez choisi ce poste, vous imaginiez jouir de meilleures conditions de travail.

3. Aucun des participants qui se sont inscrits n’a payé son inscription.

4. Les jonquilles qui poussent dans mon parterre égayent ma devanture.

5. Au moment où la cloche se met à sonner, il angoisse.

6. Les insultes qui nous sont adressées sont injustiées.

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Le groupe verbal : composition et fonctions des expansions

181

8

Récrivez l’extrait suivant en réduisant les sept phrases subordonnées relatives et la phrase subordonnée complément de phrase (indiquant le temps) à un GVPart. Des patins aux pieds, Robert redevient un enfant, en mieux : imaginez un homme qui n’aurait gardé de l’enfance que les côtés heureux. Autant Amélie et Marie sont dans leur élément lorsqu’elles nagent, autant il suft à Robert de sauter sur une patinoire pour se transformer en une espèce de mutant qui ne sait plus ni marcher ni courir, mais qui le, s’esquive, saute, virevolte et freine en vous éclaboussant de copeaux de glace, tout en vous mystiant avec d’époustouants tours de magie : Tu vois cette rondelle ? Hop ! Disparue ! La voilà derrière toi… François Gravel, Je ne comprends pas tout, Éditions Québec Amérique, 2002, p. 109.

182

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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Le groupe adjectival : composition et fonction des expansions À SAVOIR QU’EST-CE QUE C’EST ? Un [groupe adjectival] (GAdj) est composé d’un adjectif, noyau du groupe. L’adjectif peut être qualiant ou classiant. L’adjectif qualiant peut être seul ou accompagné d’une ou de plusieurs expansions. L’adjectif classiant n’est jamais accompagné d’une expansion. Les expansions dans un GAdj remplissent la fonction de complément de l’adjectif. Un adjectif qualiant peut être modié par un modicateur de l’adjectif.

L’adjectif qualiant peut être précédé de l’adverbe très. Comme il est impossible d’ajouter très devant un adjectif classiant, il s’agit d’une bonne manière de les distinguer.

À QUOI ÇA SERT ? Repérer les GAdj permet de faire les accords :

Accords, p. 210

• qui sont régis par le sujet ; Ex. : Elles semblent [revigorées]. • qui se font à l’intérieur d’un GN. Ex. : Mon [long] manteau [gris] offre une protection [idéale] contre le froid. REMARQUE Repérer les GAdj peut s’avérer difcile, car ils peuvent être positionnés à

plusieurs endroits variés : à gauche ou à droite d’un nom, détachés du nom à l’aide de virgules ou après un verbe attributif.

Réduire une phrase subordonnée relative ou une phrase construite avec un verbe attributif à un [GAdj] permet d’être plus concis. Ex. : Des eurs qui sont magniques ont été offertes. Des eurs [magniques] ont été offertes. Les élèves étaient turbulents et ils sautaient partout. [Turbulents], les élèves sautaient partout.

COMMENT RECONNAÎTRE UNE EXPANSION COMPLÉMENT DE L’ADJECTIF ? Voici la forme que peut prendre l’expansion qui remplit la fonction de complément de l’adjectif (C de l’adj.). Groupes pouvant remplir la fonction de C de l’adj.

Exemples

GPrép

Ma sœur est satisfaite de sa prestation.

P sub. compl.

Il est persuadé que tu mens.

Pron. (en ou y)

Liam en est conscient. Kim y est attachée.

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Le groupe adjectival : composition et fonction des expansions

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Le complément de l’adjectif se place toujours à la droite d’un adjectif qualiant. Le complément de l’adjectif peut être remplacé par un pronom uniquement lorsque le GAdj dont il fait partie remplit la fonction d’attribut du sujet. Dans ce cas, le pronom-C de l’adj. se place à la gauche du verbe attributif. Ex. : Ce chien est attaché à son maître. Ce chien y est attaché.

COMMENT RECONNAÎTRE UN MODIFICATEUR DE L’ADJECTIF ? Le modicateur de l’adjectif est toujours placé à la gauche de l’adjectif. Seul le GAdv peut occuper la fonction de modicateur de l’adjectif. Ex. : La vie a été très généreuse avec moi.

1

a) Dans les phrases suivantes, surlignez les adjectifs. Au-dessus de chacun d’eux, indiquez s’il s’agit d’un adjectif qualiant (Q) ou d’un adjectif classiant (C). b) Soulignez les expansions des adjectifs qualiants, s’il y a lieu, et indiquez leur sorte et leur fonction. c) Encadrez les modicateurs de l’adjectif et indiquez leur sorte.

1. Écrasés par la chaleur étouffante, les animaux cherchent une ombre rafraîchissante.

2. Le système nerveux permet de contrôler les mouvements mus par les muscles.

3. N’oubliez pas d’apporter les outils nécessaires aux importants travaux ménagers à effectuer.

4. Ce conducteur inexpérimenté est fort nerveux.

5. Considérablement intriguée par ce craquement insolite, elle se dirigea d’un pas preste vers

le fond de la pièce.

6. Les élections municipales enregistrent un taux de participation largement insatisfaisant.

184

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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2

a) Dans les phrases suivantes, surlignez les adjectifs. b) Récrivez la phrase en ajoutant l’expansion ou le modicateur demandé aux adjectifs qualiants selon la sorte et la fonction spéciées entre parenthèses. 1. (GPrép-C de l’adj.) J’ai rencontré aujourd’hui plusieurs personnes qui étaient aimables.

2. (Pron.-C de l’adj.) La clientèle est habituée.

3. (P sub. compl.-C de l’adj.) C’est évident.

4. (Pron.-C de l’adj. / GAdv-Modif. de l’adj.) Il est fâché.

5. (GAdv-Modif. de l’adj. / P sub. compl.-C de l’adj.) Triste, elle est retournée chez elle en pleurant.

6. (GPrép-C de l’adj.) Kelly-Ann est pressée.

3

a) Dans l’extrait suivant, surlignez les adjectifs. Au-dessus de chacun d’eux, indiquez s’il s’agit d’un adjectif qualiant (Q) ou d’un adjectif classiant (C). b) Soulignez les expansions des adjectifs qualiants, s’il y a lieu. Indiquez leur sorte et leur fonction. c) Encadrez les modicateurs de l’adjectif et indiquez leur sorte.

Or, Robineau ce soir était las. Il venait de découvrir, en face de Pellerin vainqueur,

C

que sa propre vie était grise. Il venait surtout de découvrir que lui, Robineau, malgré son titre d’inspecteur et son autorité, valait moins que cet homme rompu de fatigue, tassé dans l’angle de la voiture, les yeux clos et les mains noires d’huile. Pour la première fois Robineau admirait. Il avait besoin de le dire. Il avait besoin surtout de se gagner une amitié. Il était las de son voyage et de ses échecs du jour, peut-être se sentait-il même un peu ridicule. Antoine de Saint-Exupéry, Vol de nuit, 1931.

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Le groupe adjectival : composition et fonction des expansions

185

4

Récrivez les phrases suivantes en remplaçant chacune des phrases subordonnées relatives par un groupe adjectival au sens équivalent. 1. Elles se sont aventurées dans un sentier qui était escarpé.

2. Ces scientiques ont réussi cette expérience qui était difcile.

3. Le trésor qui a été retrouvé était recherché depuis des décennies.

4. Nous nous sommes aventurés sur cette plage qui était déserte.

5. Le livre qui a été expédié chez ma sœur compte plus de 800 pages.

6. Il m’a lancé un regard qui était chargé d’émotions.

7. Il s’agit d’un aliment qui est riche en calcium.

5

Les noms en gras ont tous été complétés par un ou plusieurs compléments du nom. Soulignez les GAdj-C du N et mettez entre crochets les autres sortes de C du N. 1. Ils ont dû abattre des arbres vieux de trois cents ans , atteints d’une maladie rare . 2. Ce courtier vend les maisons huppées de ce quartier recherché . 3. Cette mère s’inquiète des joues rouges de son bébé . 4. Ce jeune garçon au visage rouge de confusion est embarrassé de sa méprise . 5. Les récits passionnants des aventures rocambolesques de mon oncle me laissent sans voix . 6. Cet impressionnant manuscrit médiéval , couvert d’enluminures , est une œuvre d’art . 7. J’ai assisté à un spectacle lent à démarrer au décor minimaliste . 8. Il faut dénoncer les interventions déplacées de ce participant . 9. Le feu embrasa les mains tordues du mutant .

186

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6

Récrivez les phrases suivantes en remplaçant chacune des phrases construites avec un verbe attributif par un groupe adjectival au sens équivalent. 1. Ce champignon est impropre à la consommation et ne doit pas être cueilli.

2. Cette tempête est survenue sans avertissement et en a surpris plus d’un.

3. Le puits dans lequel il a échappé son portefeuille est profond et a fait plus d’un malheureux.

4. Les passages que j’ai surlignés sont importants et devront être étudiés.

5. Cet homme est patient et se cache pour observer les oiseaux.

7

a) Dans l’extrait suivant, surlignez les adjectifs. Au-dessus de chacun d’eux, indiquez s’il s’agit d’un adjectif qualiant (Q) ou d’un adjectif classiant (C). b) Soulignez les expansions des adjectifs qualiants, s’il y a lieu. Indiquez leur sorte et leur fonction. c) Encadrez les modicateurs de l’adjectif et indiquez leur sorte.

Jusqu’à l’éclosion soudaine de ce talent, je ne tenais Alexandre qu’en piètre estime. Mais à présent, je ressentais à son égard un respect grandissant. Très vite, il devint fort adroit dans l’art de capter les ombres d’animaux de toutes sortes, pour les xer sur les roches. Il s’attira un public nombreux et admiratif. Pour moi, je fus de plus en plus certain que la corrélation entre l’ombre ainsi captée, son transpercement symbolique, et la mise à mort ultérieure, pouvait être largement démontrée. Roy Lewis, Pourquoi j’ai mangé mon père, traduit par Vercors et Rita Barisse, Actes Sud, 1990, p. 63.

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Le groupe adjectival : composition et fonction des expansions

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Le groupe prépositionnel : composition et fonction des expansions À SAVOIR QU’EST-CE QUE C’EST ? Un [groupe prépositionnel] (GPrép) est composé d’une préposition, noyau du groupe. La préposition est obligatoirement accompagnée d’une expansion. Les expansions dans un GPrép remplissent la fonction de complément de la préposition.

À QUOI ÇA SERT ? Reconnaître les GPrép et leur préposition noyau permet de s’assurer : • de choisir la bonne préposition ; Ex. : Phrase subordonnée relative, p. 145

Il est content avec sa note de n d’étape. Il est content de sa note de n d’étape.

• de choisir le bon pronom pour remplacer le GPrép-CI du V. Ex. :

La recherche que je te parle a été menée l’an dernier. La recherche dont je te parle a été menée l’an dernier. Je le doute. J’en doute.

Réduire à un [GPrép] la phrase subordonnée complétive ou la phrase subordonnée complément de phrase permet d’être plus concis. Ex. : Mon professeur de danse m’a dit que je devais pratiquer davantage. Mon professeur de danse m’a dit [de pratiquer davantage]. Pendant que tu clavardais, tu n’as pas entendu qu’on te parlait. [Pendant ton clavardage], tu n’as pas entendu qu’on te parlait.

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LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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COMMENT RECONNAÎTRE UNE EXPANSION COMPLÉMENT DE LA PRÉPOSITION ? Voici la forme que peut prendre l’expansion qui remplit la fonction de complément de la préposition (C de la Prép.). Groupes pouvant remplir la fonction de C de la Prép.

Exemples

GN

Il arrivera de bonne heure.

GVInf

J’ai un devoir à terminer.

GVPart

En pratiquant souvent, il s’améliorera.

GPrép

Félix part de chez lui.

GAdv

Julia est revenue par là.

Pron. (qui remplace le C de la Prép.)

Ils pensent à eux.

REMARQUES

1. Le GN-complément de la préposition est parfois composé du nom noyau sans déterminant, ce qui peut compliquer les accords. Ex. : Il me manque deux tasses de farine et trois de fraises fraîches.

2. Quand on juxtapose ou coordonne plusieurs GPrép, il n’est pas nécessaire de répéter la préposition, sauf s’il s’agit de à, de ou en. Ex. : J’ai peur pour mon chien et (pour) mon chat. Je pense à mon chien et à mon chat.

En plus d’être obligatoire, le complément de la préposition se place toujours à la droite de la préposition. Ex. : La fête de ma mère est en juin.

ERREURS À CORRIGER 1

Dans chacune des phrases suivantes, corrigez l’erreur dans le choix de la préposition. 1. Je te demande de te er sur moi. 2. C’est à cause de toi que j’ai réussi. 3. L’idée m’est passée à travers la tête. 4. Le patient est infecté avec un microbe. 5. Être généreux avec sa sœur évite bien des maux de tête. 6. Il faudra commencer avec ce chapitre. 7. Parler franchement permet de mieux communiquer et à rester connecté.

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Le groupe prépositionnel : composition et fonction des expansions

189

8. Je suis fâchée après ma meilleure amie parce qu’elle a caché une souris dans ma botte. 9. Voyager par affaires n’aura jamais été aussi plaisant. 10. J’ai parlé de d’autres sujets en lui racontant ma vie. 11. Tu as pris un énorme risque en traversant sur le feu rouge les yeux fermés. 12. Mon frère est toujours sur l’ordinateur. 13. Pour aller à Québec, j’ai embarqué sur le train.

2

a) Soulignez les phrases subordonnées complétives ou compléments de phrase. b) Réduisez chacune des phrases subordonnées complétives ou compléments de phrase à un GPrép. 1. Lorsqu’il y a eu l’invasion, le commandant m’a dit que je ne devais en aucun cas sortir de la capsule.

2. Alors que je recevais ces ordres, j’ai appuyé par mégarde sur le bouton d’ouverture du sas.

3. Pour que je puisse réparer l’erreur que j’avais commise, j’ai détourné habilement son attention sur l’invasion dont nous étions victimes.

4. Paniqué, il s’assura que toutes les portes étaient bien fermées.

5. Nous ne vécûmes heureusement pas assez longtemps pour que nous découvrions le coupable.

190

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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ERREURS À CORRIGER 3

Dans les phrases suivantes, corrigez les erreurs liées au remplacement des groupes prépositionnels par un pronom.

le lui

Ex. : Mathis est allé à la bibliothèque pour son livre en retard ; la bibliothécaire l’a prêté de nouveau.

1. Ils ont dit une grossièreté, mais vous avez décidé de la pardonner.

2. L’enseignante explique aux élèves leurs erreurs et leur corrige.

3. Je n’aime pas faire des exercices d’étirement, mais je m’oblige.

4. Cet employé a demandé une augmentation de salaire ; son patron l’a accordée.

5. Nous l’avons téléphoné ce midi.

6. Mon frère a emprunté vingt dollars à mon père et lui a rendus.

ERREURS À CORRIGER 4

Dans le texte suivant, corrigez les erreurs de juxtaposition ou de coordination des groupes prépositionnels.

Lui était-il possible de courir jusqu’à l’arrêt d’autobus, se rendre à la hâte à la station de métro, et arriver à l’heure au travail ? Lukas en doutait, d’autant qu’il avait eu à se battre avec la fermeture éclair de son portemonnaie, attendre l’autobus suivant, puis constater que sa carte à puce était désactivée. Alors qu’il était plongé dans ses pensées et méditations profondes, il oublia de descendre à la station Vanier.

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Le groupe prépositionnel : composition et fonction des expansions

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Le groupe adverbial : composition et fonction des expansions À SAVOIR QU’EST-CE QUE C’EST ? Un [groupe adverbial] (GAdv) est composé d’un adverbe, noyau du groupe. L’adverbe peut être modié par un modicateur de l’adverbe.

À QUOI ÇA SERT ? Reconnaître les GAdv et leur adverbe noyau permet : • d’éviter de faire des erreurs d’accord, puisque l’adverbe est invariable ; Ex. : Les quelque cent dollars que tu m’as prêtés sufront à payer mon épicerie. Cas particuliers, p. 216

• de distinguer les différentes classes du mot tout et d’accorder l’adverbe tout en cas d’euphonie. Ex. : Je préfère les robes toutes euries.

COMMENT RECONNAÎTRE UN MODIFICATEUR DE L’ADVERBE ? Le modicateur de l’adverbe se place toujours à la gauche de l’adverbe noyau du GAdv. Seul un GAdv peut occuper la fonction de modicateur de l’adverbe. Ex. : Je marche très lentement.

1

Remplacez chaque GPrép dans les phrases suivantes par un GAdv de sens équivalent. 1. Ce pianiste joue avec adresse.

2. Ils s’y rendirent en toute hâte.

3. Je m’éclipsai avec précipitation.

4. Elle étudie de manière différente.

5. Cet aventurier téméraire s’est accroché à la vie avec courage.

192

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

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2

a) Dans le texte suivant, mettez entre crochets les groupes adverbiaux. b) Soulignez les groupes adverbiaux qui remplissent la fonction de modicateur de l’adverbe. c) Surlignez chaque groupe prépositionnel qui remplit la fonction de modicateur du verbe et remplacez-le par un groupe adverbial.

Tout doucement , il retira son scaphandre en silence . Il respirait fort calmement pour ne pas réveiller les nombreux chiens de garde qui dormaient d’une oreille . Sa seule chance de survivre était d’atteindre le portail de manière furtive . Puis , ses clés glissèrent de sa poche très bruyamment .

3

a) Dans l’extrait suivant, mettez entre crochets tous les groupes qui remplissent la fonction de modicateur. b) Au-dessus de chaque groupe entre crochets, identiez la sorte (GPrép ou GAdv) de chaque modicateur et la classe du mot qu’il modie.

En passant dans le couloir , Nicolas s’arrêta . Les soleils entraient décidément mal . Les carreaux de céramique jaune paraissaient ternis et voilés d’une légère brume et les rayons , au lieu de rebondir en gouttelettes métalliques , s’écrasaient sur le sol pour s’étaler en aques minces et paresseuses . Les murs , pommelés de soleil , ne brillaient plus uniformément , comme avant . Les souris ne paraissaient pas spécialement gênées par ce changement , sauf la grise à moustaches noires dont l’air profondément ennuyé frappait dès l’abord . Nicolas supposa qu’elle regrettait l’arrêt inopiné du voyage et les relations qu’elle avait pu se faire en route . […] La souris parut rééchir un instant , puis hocha la tête et ouvrit les bras d’un air incompréhensif . Boris Vian, L’écume des jours, 1947.

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Le groupe adverbial : composition et fonction des expansions

193

SYNTHÈSE 1

a) Lisez l’extrait suivant. Bon an, mal an, la grippe, la gastroentérite et le rhume atteignent le seuil de l’épidémie en hiver, lorsque le froid sévit. L’effet du hasard ? Il semble que non.

5

10

15

Le froid rend les virus plus résistants en renforçant la coque qui les entoure et les protège. En même temps, le faible ensoleillement réduit la présence des rayons ultraviolets, grands ennemis des virus. […] Autre explication : comme vos poumons supportent mal l’air très froid, votre corps s’organise pour le réchauffer à chacune de vos respirations. Le travail est coné à vos muqueuses nasales, qui extraient de l’eau de votre mucus pour l’ajouter à l’air que vous respirez. Vous vous trouvez ainsi à assécher votre nez et à affaiblir votre barrière protectrice contre les bactéries et les virus, les laissant libres d’entrer. Et comme le froid fait tourner votre système immunitaire au ralenti, les virus ont plus de temps pour s’installer avant que votre corps les combatte. Cette propagation hivernale est aussi due à notre tendance à rester enfermés – souvent à plusieurs – dans des espaces peu ou pas ventilés lors des grands froids. Une promiscuité qui favorise la transmission des virus par l’air ou par contact. […] Catherine Crépeau, « Pourquoi préfèrent-ils l’hiver ? », dans Protégez-vous, février 2018, p. 28.

b) Relevez les sortes de groupes de mots demandées ci-dessous, en tenant compte de leur fonction. 1. Un groupe nominal qui remplit la fonction de complément du nom : (ligne

).

(ligne

).

2. Un groupe adverbial qui remplit la fonction de modicateur du verbe :

3. Deux groupes prépositionnels coordonnés, dont la préposition est répétée, mais dont la répétition aurait pu être évitée : •

(ligne

).

(ligne

).

4. Un groupe adverbial qui remplit la fonction de modicateur de l’adjectif :

5. Un groupe verbal qui comprend un groupe adverbial qui remplit la fonction de modicateur du verbe ET un groupe nominal qui remplit la fonction de complément direct du verbe : (ligne

).

6. Un groupe adjectival qui comprend un groupe prépositionnel qui remplit la fonction de complément de l’adjectif : (ligne

194

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

).

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7. Deux groupes prépositionnels coordonnés, dont la préposition devait obligatoirement être répétée :

(ligne

).

8. Un groupe verbal à l’innitif qui comprend un groupe nominal qui remplit la fonction de complément direct du verbe ET un groupe prépositionnel qui remplit la fonction de modicateur du verbe : (ligne

).

c) Dans le dernier paragraphe du texte, relevez la phrase graphique qui comprend une phrase subordonnée relative. Puis, réduisez la phrase subordonnée relative à un groupe verbal participial.

2

Lisez le texte suivant. Un train fonctionnant uniquement à l’énergie solaire est entré en service dans la petite ville de Byron Bay, en Australie, rapporte le magazine We Demain. Le train de 100 passagers – qui serait le premier du genre dans le monde – fait la navette entre le centre-ville et une station balnéaire à trois kilomètres plus au nord. Les panneaux solaires qui en couvrent le toit alimentent une pile au lithium qui, à son tour, fournit assez d’énergie pour permettre au train de parcourir la distance une quinzaine de fois en une seule recharge. Un autre train solaire est entré en service en Inde à l’été 2017, mais l’énergie tirée du soleil sert à l’éclairage dans les wagons. Sa locomotive fonctionne au diésel. Daniel Chrétien, « Le soleil sur les rails », dans L’actualité, mars 2018, p. 20.

a) Soulignez le pronom en qui remplace un groupe nominal remplissant la fonction de complément du nom. Que remplace ce pronom ?

b) Réduisez les deux autres phrases subordonnées relatives à un groupe verbal participial.

c) Relevez le groupe adverbial modicateur du verbe.

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Synthèse

195

74

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS Les mots sont les plus petites unités à l’intérieur d’une phrase. On les regroupe par catégories selon leurs caractéristiques. Les marques qui rendent compte des accords se multiplient à l’écrit. Un auteur sait reconnaître la classe à laquelle appartiennent les mots et peut ainsi procéder aux accords qui s’imposent. Ce chapitre présente les caractéristiques essentielles à la reconnaissance de la classe des mots et leur importance pour eectuer les accords.

Les classes de mots À SAVOIR QU’EST-CE QUE C’EST ? Il existe différentes classes de mots. Un mot qui s’écrit toujours de la même façon n’est pas forcément invariable. Ex. : Cette souris (f. s.) n’agit pas comme les autres souris (f. pl.).

• Les mots variables possèdent des traits grammaticaux. Leur forme varie en genre, en nombre et en personne. • Les mots invariables ne possèdent pas de traits grammaticaux. Leur forme ne varie pas, puisqu’ils n’ont ni genre, ni nombre, ni personne.

Les mots variables Les mots variables sont le nom, le pronom, le déterminant, l’adjectif et le verbe. Ils changent de forme selon les traits grammaticaux qu’ils possèdent. Les traits grammaticaux et les marques grammaticales Les mots variables possèdent toujours au moins deux des trois traits grammaticaux suivants : • un genre : masculin ou féminin ; • un nombre : singulier ou pluriel ; • une personne : 1re, 2e ou 3 e.

Il arrive que les mots aient la même graphie bien qu’ils aient des traits grammaticaux différents. Ex. : Les amis Les amies Les a la même graphie au masculin et au féminin. 196

Ex. : Ces précieux joyaux valent m. pl. m. pl. 3e m. pl. 3e pl.

une f. s.

petite f. s.

fortune. f. s.

Les marques grammaticales sont la représentation graphique des traits grammaticaux. En effet, les mots s’écrivent différemment selon les traits qu’ils possèdent. Ex. : Le nouvel ambulancier est fort. Les nouveaux ambulanciers sont forts. La nouvelle ambulancière est forte. Les nouvelles ambulancières sont fortes.

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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Les marques grammaticales inaudibles À l’écrit, les marques grammaticales se multiplient an de rendre apparente la relation entre les mots accordés. Par contre, la majorité des marques grammaticales sont inaudibles. REMARQUE Cette différence entre l’oral et l’écrit, particulière à la langue française, est

source d’erreurs fréquentes.

Dans la phrase suivante, les marques grammaticales qui servent à indiquer le féminin ou le pluriel des mots en gras sont presque toutes perceptibles à l’oral. Le risque de faire des erreurs d’accord en écrivant les mots en gras est donc presque nul. Ex. : Les chouettes impatientes hululent dans la forêt silencieuse. Le mot impatientes est le seul mot en gras dont la marque du pluriel est inaudible.

Dans la phrase suivante, les marques grammaticales pour indiquer le féminin et le pluriel des mots en gras sont presque toutes inaudibles. Le risque de faire des erreurs d’accord en écrivant les mots en gras est donc très élevé. Ex. : De nombreuses gymnastes musclées impressionnent les amateurs. Les mots nombreuses (féminin) et les (pluriel) sont les seules marques perceptibles à l’oral. REMARQUE Un mot qui possède la même graphie au féminin comme au masculin

est un mot épicène. Ex. : un élève / une élève un musée magnique / une peinture magnique On ne peut pas distinguer le genre d’un mot épicène. On peut souvent le déduire grâce aux autres mots avec lesquels il est en relation.

Les donneurs et les receveurs d’accord Le nom (N) et le pronom (Pron.) sont des donneurs d’accord. Ce sont les seuls mots variables à posséder, selon la fonction qu’ils occupent dans une phrase, les trois traits grammaticaux. Ex. : Les habitués arrivent tôt : ils veulent les meilleures places. 3e m. pl.

3e m. pl.

f. pl.

Le déterminant (Dét.), l’adjectif (Adj.) et le verbe conjugué (V) sont des receveurs d’accord. Ils reçoivent du nom ou du pronom deux des traits grammaticaux suivants : Receveur d’accord

Personne

Déterminant, adjectif, participe passé d’un verbe conjugué à un temps composé Verbe conjugué à un temps simple, auxiliaire d’un verbe conjugué à un temps composé

Genre

Nombre

3

3

3

3

Ex. : Enthousiastes, plusieurs invités sont arrivés très tôt. m. pl.

m. pl.

3e m. pl. 3e pl. m. pl.

REMARQUE Le verbe conjugué à un temps composé est constitué d’un auxiliaire et

d’un participe passé. Bien que ceux-ci forment un seul mot, soit le verbe, ils ne reçoivent pas les mêmes traits grammaticaux.

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Les classes de mots

197

1

a) Dans les phrases suivantes, indiquez les traits grammaticaux des donneurs en gras. b) Tracez une èche à partir des donneurs vers tous leurs receveurs. 1. Les pyramides de Gizeh sont les dernières constructions encore intactes datant de l’Antiquité.

2. Elles sont étudiées depuis longtemps, mais révèlent encore aujourd’hui des secrets.

3. La dernière découverte concerne la présence d’une cavité jusqu’alors méconnue.

4. De nouvelles technologies mises à la disposition des chercheurs permettent ces découvertes.

5. Une cinquantaine de scientiques étudient ce monument égyptien depuis 2015.

6. Ils utilisent des particules cosmiques très pénétrantes appelées « muons ».

2

Dans l’extrait suivant, surlignez dans les mots en gras les marques grammaticales indiquant le féminin et le pluriel qui sont inaudibles. Si vous regardez quelque chose avec concentration, vous pourriez avoir des épisodes de surdité temporaire ! Le cerveau a une capacité limitée de traitement des informations sensorielles. Cela expliquerait pourquoi nous n’entendons pas certains sons lorsque nous nous consacrons à une tâche visuelle. Et ce n’est pas de l’ignorance volontaire ! Des scans cérébraux ont démontré que le cerveau n’entend carrément pas lorsqu’il est surchargé par des stimulus audiovisuels. Vous avez maintenant une excuse scientique béton lorsque vos parents vous reprocheront de ne pas les écouter quand vous êtes absorbé par votre cellulaire… Philippe Marois, « Es-tu sourd ? », dans Curium, [En ligne], 23 octobre 2017.

198

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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À SAVOIR Les donneurs d’accord Le nom POURQUOI

EST-IL IMPORTANT DE RECONNAÎTRE LE NOM ?

Le nom est le noyau du GN. Il donne son genre, son nombre ou sa personne au déterminant, à l’adjectif et au verbe avec lesquels il est en relation. Il transfère également son genre et son nombre au pronom qui le remplace. Bref, il est le point de départ pour réaliser bon nombre d’accords dans une phrase. Ex. : Des chercheurs contribuent à notre compréhension approfondie du monde. 3e m. pl.

3e f. s.

3e m. s.

COMMENT RECONNAÎTRE UN NOM COMMUN DE MANIÈRE FIABLE ? Il faut faire les deux vérications suivantes pour s’assurer que le mot est un nom. • Le nom est le seul mot qui peut être accompagné d’un déterminant. On doit donc vérier si un déterminant le précède. • Le nom peut être précédé ou suivi d’un adjectif. On doit donc vérier si un adjectif peut précéder ou suivre le nom. EXEMPLE A

Bien que son sac déborde de lettres, le facteur les livre à temps.

HYPOTHÈSE

Le mot livre est un nom.

JE VÉRIFIE SI

le mot est précédé d’un déterminant (les) en le remplaçant par un autre déterminant.

Les déterminants les plus utiles sont ceux qu’on ne peut pas confondre avec un mot d’une autre classe : mon, ma, cet, cette, ces, etc.

Bien que son sac déborde de lettres, le facteur mes / ces / quelques livre à temps. CONCLUSION

Le mot livre n’est pas un nom, car le mot qui le précède n’est pas un déterminant.

Si la première vérication réfute notre hypothèse, il n’est pas nécessaire de continuer avec la deuxième.

EXEMPLE B

D’immenses territoires gelés sont menacés de disparaître.

HYPOTHÈSE

Le mot immenses est un nom.

JE VÉRIFIE SI

le mot est précédé d’un déterminant (D’) en le remplaçant par un autre déterminant. Ces immenses territoires gelés sont menacés de disparaître.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut être précédé ou suivi d’un adjectif. D’immenses occupés territoires gelés sont menacés de disparaître.

CONCLUSION

Le mot immenses n’est pas un nom, car il ne peut pas être accompagné d’un adjectif.

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Les classes de mots

199

Le pronom POURQUOI

EST-IL IMPORTANT DE RECONNAÎTRE LE PRONOM ?

Généralement, le pronom remplace un mot, un groupe de mots ou une phrase qu’on appelle antécédent. Le pronom est alors donneur d’accord : il faut repérer son antécédent pour trouver son genre, son nombre ou sa personne. Quand le pronom remplace un complément du verbe, il se place devant le verbe. Puisque certains pronoms s’écrivent comme un déterminant, on peut les confondre et accorder le verbe avec le mauvais mot.

COMMENT RECONNAÎTRE UN PRONOM DE MANIÈRE FIABLE ? Un pronom qui possède un antécédent peut être remplacé par cet antécédent. EXEMPLE

Pour la fête de leurs amis, ils leur ont donné une carte.

HYPOTHÈSE 1

Le mot leurs est un pronom.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut être remplacé par son antécédent. Ce mot n’a pas d’antécédent.

CONCLUSION

Le mot leurs n’est pas un pronom, car il n’a pas d’antécédent.

HYPOTHÈSE 2

Le mot leur est un pronom.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut être remplacé par son antécédent. Pour la fête de leurs amis, ils ont donné une carte à leurs amis.

CONCLUSION

Le mot leur est un pronom, car il peut être remplacé par son antécédent.

Un pronom de conjugaison peut être remplacé par un autre pronom de conjugaison. EXEMPLE

200

Plusieurs personnes pensent qu’on se reposera.

HYPOTHÈSE

Le mot on est un pronom de conjugaison.

JE VÉRIFIE SI

on peut le remplacer par un autre pronom de conjugaison. Plusieurs personnes pensent qu’il se reposera.

CONCLUSION

Le mot on est un pronom de conjugaison, car il peut être remplacé par un autre pronom de conjugaison.

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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À SAVOIR Les receveurs d’accord Le déterminant POURQUOI

EST-IL IMPORTANT DE RECONNAÎTRE LE DÉTERMINANT ?

Le déterminant accompagne toujours et uniquement un nom. Contrairement à ce dernier, le déterminant possède souvent des marques grammaticales perceptibles concernant le genre (au singulier) et le nombre. Ex. : Plusieurs maisons ont été ravagées par les feux de forêt en Alberta. Le nombre du déterminant est perceptible à l’oral.

Certains déterminants peuvent être confondus avec un Pron,-CD du V. Ex. : Tu les juges incapables d’être ponctuels. Les juges sont en retard. Dans cet exemple, le pronom est identique au déterminant.

COMMENT RECONNAÎTRE UN DÉTERMINANT DE MANIÈRE FIABLE ? La manière la plus able de savoir si un mot est un déterminant est de le remplacer par un autre déterminant connu tel que : ces, ma, une, mon, nos, etc. EXEMPLE

Tu la xes depuis trop longtemps.

HYPOTHÈSE

Le mot la est un déterminant.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut être remplacé par un autre déterminant. Tu ma / une xes depuis trop longtemps.

CONCLUSION

Le mot la n’est pas un déterminant, car il ne peut pas être remplacé par un autre déterminant.

L’adjectif POURQUOI

EST-IL IMPORTANT DE RECONNAÎTRE L’ADJECTIF ?

L’adjectif peut se positionner à de nombreux endroits dans une phrase : avant un nom, après un nom, après un verbe. Il peut même être détaché à l’aide de virgules. L’adjectif peut donc être difcile à repérer dans une phrase, ce qui occasionne des oublis lorsque vient le temps de procéder aux accords. Dans tous les cas, l’adjectif est en relation avec un nom, qu’il précise. Il reçoit le genre et le nombre de ce nom. Ex. : Ma petite Géraldine est très loquace pour son âge.

COMMENT RECONNAÎTRE UN ADJECTIF DE MANIÈRE FIABLE ? La manière la plus able de s’assurer qu’un mot est un adjectif est de le remplacer par un autre adjectif connu.

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Plusieurs mots que l’on considère traditionnellement comme des adjectifs peuvent être des noms selon le contexte.

Les classes de mots

201

EXEMPLE

Effrayés, les petits de la chèvre se sont enfuis.

HYPOTHÈSE 1

Le mot Effrayés est un adjectif.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut être remplacé par un autre adjectif. Inquiets, les petits de la chèvre se sont enfuis.

CONCLUSION

Le mot Effrayés est un adjectif, car il peut être remplacé par un autre adjectif.

HYPOTHÈSE 2

Le mot petits est un adjectif.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut être remplacé par un autre adjectif. Effrayés, les inquiets de la chèvre se sont enfuis.

CONCLUSION

Le mot petits n’est pas un adjectif, car il ne peut pas être remplacé par un autre adjectif.

Le verbe POURQUOI

EST-IL IMPORTANT DE RECONNAÎTRE LE VERBE CONJUGUÉ ?

Conjugaison, p. 238

Le verbe est le seul mot à pouvoir se conjuguer (en mode, en temps, en personne et en nombre). Sa forme est donc très changeante.

Accords du participe passé, p. 222-223, 227228, 230-231

Quand le verbe est conjugué à un temps composé, il est formé d’un auxiliaire et d’un participe passé qui reçoivent des traits grammaticaux différents. Par ailleurs, les règles d’accord du participe passé varient selon l’auxiliaire qui le précède. L’auxiliaire et le participe passé peuvent être séparés par un GAdv, ce qui rend leur repérage plus difcile.

Pour déterminer si un verbe est à l’innitif, on ajoute ne pas devant le verbe.

Quand avoir et être sont l’auxiliaire d’un verbe à un temps composé, on change la conjugaison du verbe en entier et non celle de l’auxiliaire uniquement. Ex. : Ces souliers ont coûté coûtent cher à Éloi. 202

COMMENT RECONNAÎTRE UN VERBE DE MANIÈRE FIABLE ? Comme le verbe est le seul mot qui se conjugue, la manière la plus able de s’assurer qu’un mot est un verbe conjugué est de le conjuguer à un autre temps. EXEMPLE A

Les antilopes prennent la poudre d’escampette.

HYPOTHÈSE

Le mot prennent est un verbe.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut se conjuguer à un autre temps. Les antilopes prenaient la poudre d’escampette.

CONCLUSION

Le mot prennent est un verbe, car il peut se conjuguer à un autre temps.

EXEMPLE B

L’escrime est mon sport préféré.

HYPOTHÈSE

Le mot préféré est un verbe.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut se conjuguer à un autre temps. L’escrime est mon sport préférait.

CONCLUSION

Le mot préféré n’est pas un verbe, car il ne peut se conjuguer.

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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À SAVOIR Les mots invariables Les mots invariables sont la préposition, la conjonction (coordonnant et subordonnant) et l’adverbe. Seul l’adverbe est abordé ici, car il est le seul susceptible de varier.

L’adverbe POURQUOI

EST-IL IMPORTANT DE RECONNAÎTRE L’ADVERBE ?

L’adverbe est un mot invariable. On peut confondre l’adverbe avec un mot d’une classe variable et ainsi l’accorder, alors qu’il ne le faut pas.

Le cas particulier de l’accord de l’adverbe tout est traité à la page 216.

COMMENT RECONNAÎTRE UN ADVERBE DE MANIÈRE FIABLE ? Comme l’adverbe est invariable, on apprend souvent par cœur comment l’écrire. Si on craint de confondre l’adverbe avec une classe de mots variables, il suft de vérier s’il peut varier en genre et en nombre. On peut le remplacer par un autre adverbe connu, idéalement un adverbe qui se termine par -ment.

1

EXEMPLE

Révise-les fréquemment, tes notes.

HYPOTHÈSE

Le mot fréquemment est un adverbe.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut varier. Révise-les le fréquemment/les fréquemments, tes notes.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut être remplacé par un autre adverbe. Révise-les souvent, tes notes.

CONCLUSION

Le mot fréquemment est un adverbe, car il n’est pas variable et il peut être remplacé par un autre adverbe.

Dans les phrases suivantes, déterminez la classe de chacun des mots en gras. 1. Je considère que ton discours est terminé. HYPOTHÈSE

Le mot terminé est

.

JE VÉRIFIE SI

le mot peut être remplacé

.

CONCLUSION

Le mot terminé

.

2. Les étudiants pris en agrant délit de plagiat seront punis. HYPOTHÈSE

Le mot pris est

.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

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Les classes de mots

203

3. Cet organisme propose aux étudiants de planter des arbres l’été prochain. HYPOTHÈSE

Le mot planter est

.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

4. Les absents ont toujours tort. HYPOTHÈSE

Le mot absents est

.

JE VÉRIFIE SI

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

5. Dans l’énoncé suivant, le mot lâche peut avoir deux sens. Faites l’analyse de l’énoncé en tenant compte de ces deux sens possibles. Le grand lâche la laisse sans même l’avoir prévenue. HYPOTHÈSE A

Le mot lâche est

.

Le mot lâche est

.

JE VÉRIFIE SI

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

HYPOTHÈSE B JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

204

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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ERREURS À CORRIGER 2

La classe de chacun des mots en gras a été mal identiée, entraînant des erreurs d’accord. a) Réfutez l’hypothèse émise à l’aide d’une preuve able. Trouvez la bonne classe de chaque mot en gras en validant votre propre hypothèse. b) Récrivez le mot correctement au-dessus du mot en gras, s’il y a lieu. 1. Décourager, mes amis ont cessé d’espérer. HYPOTHÈSE FAUTIVE

Le mot Décourager est un verbe à l’innitif.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

Le mot Décourager n’est pas un verbe à l’innitif, car .

NOUVELLE HYPOTHÈSE

Le mot Décourager est

.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

2. Les habiletés acquisent vous seront forts utiles. HYPOTHÈSE FAUTIVE 1

Le mot acquisent est un verbe.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

Le mot acquisent n’est pas un verbe, car .

NOUVELLE HYPOTHÈSE 1

Le mot acquisent est

.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

HYPOTHÈSE FAUTIVE 2

Le mot forts est un adjectif.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

Le mot forts n’est pas un adjectif, car .

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Les classes de mots

205

NOUVELLE HYPOTHÈSE 2

Le mot forts est

.

JE VÉRIFIE SI

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

3. Les sports qu’ont affectionne son des sports d’hiver. HYPOTHÈSE FAUTIVE 1

Le mot ont est un verbe.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

Le mot ont n’est pas un verbe, car .

NOUVELLE HYPOTHÈSE

Le mot ont est

.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

HYPOTHÈSE FAUTIVE 2

Le mot son est un déterminant.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

Le mot son n’est pas un déterminant, car .

NOUVELLE HYPOTHÈSE

Le mot son est

.

JE VÉRIFIE SI

CONCLUSION

206

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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3

Récrivez les phrases suivantes au genre et au nombre opposés, lorsque c’est possible. 1. Un petit gamin énergique danse sur un air connu.

2. Plusieurs présidentes ont choisi de faire valoir leur point de vue.

3. Ce pêcheur a attrapé un homard blanc dans son let.

4. La montagne abrupte attire les skieuses chevronnées.

5. Plusieurs créanciers cherchent à récupérer les sommes dues.

6. Mon héros préféré percuta violemment un arbre.

7. Cette blogueuse espère que son texte aura un effet positif dans sa communauté.

8. Ce rappeur méconnu ne trouve pas le mot juste.

9. L’habile jongleur rattrape les quilles enammées.

10. Mes enfants mangent des biscuits les mercredis soir.

11. Ce laboratoire fait des expériences douteuses sur des rats.

12. Les pompiers des casernes de ces quartiers font des heures supplémentaires.

13. Imaginez que vous vous fassiez attaquer par une cambrioleuse expérimentée.

14. Notre horaire de travail ne nous permet pas de faire une longue sortie.

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Les classes de mots

207

4

Écrivez le texte qui vous sera dicté. a) Indiquez les traits grammaticaux des donneurs d’accord. b) Tracez une èche à partir des donneurs vers tous leurs receveurs. Pensez aux marques grammaticales inaudibles.

208

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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ERREURS À CORRIGER 5

a) Repérez les erreurs d’accord liées aux marques grammaticales inaudibles. b) Laissez des traces de votre raisonnement.

On sait depuis quelque temps que l’endurance des femmes lors d’activité physique de

longue durée est plus importante que celle des hommes. Récemment, de nouvelle donnée

ont permis de le conrmer. La résistance à la fatigue musculaire des femmes est plus grande.

Lors d’une étude sur le sujet, on a demandé à des hommes et des femmes qui avait une

force et une condition physique similaire de contracter les muscles de leurs bras de manière

répétitive, et ce, le plus longtemps possible. Les femmes ont réussi à le faire pendant près

de trois fois plus de temps que les hommes.

Les chercheurs pense pouvoir expliquer en partie cette différence par les propriétés du

métabolisme. Les femmes puiserait davantage dans leur réserve de graisse que les hommes.

Ces dernier utiliserait plutôt les glucides, qui procure une énergie plus grande mais de plus

courte durée. Les réserves de graisses, quant à elle, s’épuise plus lentement et sont

en plus grande quantité. Sur de longue distance ou de longue période, les femmes se

trouve donc avantagé.

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Les classes de mots

209

Les accords À SAVOIR Les donneurs et les receveurs d’accord dans des positions syntaxiques particulières De manière générale, les mots ont une position similaire d’une phrase à l’autre dans une construction simple. Les donneurs et les receveurs sont faciles à identier. Ex. : Ses grands yeux verts semblent impénétrables. L’élection présidentielle se tiendra dans un mois. Dans certaines constructions de phrases de type moins standard, les mots ont une position moins prévisible. Les donneurs et les receveurs peuvent être plus difciles à repérer. Ex. : J’ai plié les serviettes de bain, sèches depuis une heure. Ne les répertories-tu pas, les insectes de ta précieuse collection ? Voici quelques contextes syntaxiques qui rendent plus difcile l’identication des donneurs et des receveurs. Cas 1 La phrase transformée

• Certaines transformations de phrase changent sufsamment la construction de la phrase pour rendre plus complexe l’identication des donneurs et des receveurs. • Les phrases transformées en cause sont : – de type interrogatif ou exclamatif ; – de forme emphatique. Ex. : Que représente cette peinture à ton avis ? Quelles nouvelles stupéantes apprennent-ils en direct ! C’est toi qui seras la plus élégante ce soir. REMARQUE Comme une phrase possède un type et une forme, deux transformations

peuvent se combiner et compliquer l’accord. Ex. : Est-ce que c’est cette casquette qui m’allait le mieux ? Phrase de type interrogatif et de forme emphatique

210

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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Cas 2 Un groupe de mots CD du V ou CI du V

a été remplacé par un pronom • On peut remplacer les groupes de mots CD du V ou CI du V par un pronom qui vient se placer devant le verbe. Ce remplacement a pour effet de séparer le donneur du receveur. Ex. : Tu as emménagé dans ta nouvelle maison. Tu la montreras à tes amis bientôt. Je les observe avec admiration, ces oiseaux majestueux. Cette phrase est aussi transformée en phrase de forme emphatique. Cas 3 Les groupes adjectivaux (GAdj) ont été détachés

à l’aide de virgules • Il arrive qu’on place le GAdj entre virgules et qu’on le détache du GN, ce qui a pour effet de l’éloigner du donneur. Ex. : [Épuisés par cette fabuleuse épopée hivernale], les deux hommes rent un feu, [prêts à se détendre pour la soirée]. [Fière de son progrès], Marylou n’hésite pas à en parler à son entourage, [galvanisée par les encouragements de tous]. Cas 4 Le complément de phrase est placé en tête de phrase

• Quand le complément de phrase est placé au début de la phrase, il est possible d’inverser l’ordre complet de la phrase en déplaçant également le prédicat et le sujet. Ce faisant, le donneur, soit le noyau du GN-sujet, se trouve à la suite du verbe. Ex. : Sous le viaduc circulent plusieurs véhicules. Dans les plaines galopent les chevaux sauvages. REMARQUE La virgule qui encadre normalement le C de P disparaît quand l’ordre est

complètement inversé.

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Les accords

211

ERREURS À CORRIGER 1

Les phrases suivantes ont été transformées en phrases interrogatives, négatives, exclamatives ou emphatiques. a) Récrivez chaque phrase an qu’elle retrouve la structure d’une phrase de base. b) Corrigez les erreurs d’accord, s’il y a lieu. Surlignez le donneur d’accord et indiquez le genre, le nombre et la personne. Soulignez les receveurs. c) Au-dessus de la phrase transformée, récrivez correctement les mots mal accordés.

appartenaient Ex. : Est-ce que ce sont ces livres qui appartenait à ton père ?

Ces livres appartenaient à ton père. 3e m. pl. 1. Que regarde ces enfants curieux ?

2. Quelles épreuves surmontent-elles sans broncher !

3. C’est sa force de caractère qui impressionnent ses patrons.

4. Ne comprend-tu pas à quel point tu me manques ?

5. C’est nous qui est allés faire l’épicerie.

6. Qu’est devenu cette passion ?

7. Ce sont nos plus grands succès qui marquent notre vie.

212

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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ERREURS À CORRIGER 2

Dans les phrases suivantes, les groupes de mots qui remplissent la fonction de CD du V ou de CI du V ont été remplacés par un pronom. Chaque phrase contient une erreur d’accord. a) Remplacez chaque pronom en gras par le groupe de mots approprié parmi les choix proposés, an que le CD du V ou le CI du V retrouve sa place habituelle. b) Récrivez chaque phrase an qu’elle retrouve la structure d’une phrase de base. c) Corrigez l’erreur d’accord au-dessus de la phrase initiale. à ses amies • ses instructions • ces rumeurs • mes cousins le président • à son adjointe • des dangers possibles de cette négligence son excursion • à mes conseillers • à mon frère et à toi

1. Les journalistes les ont conrmé ce matin.

2. Mon père les conseilles avec sagesse.

3. Je leur ai parlés hier.

4. Je vous conez mon secret en toute quiétude.

5. Cette grande voyageuse la leur a raconté.

6. Le directeur les lui a transmis.

7. Les scientiques l’en avait informé.

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Les accords

213

ERREURS À CORRIGER 3

a) Récrivez chaque phrase an qu’elle retrouve la structure d’une phrase de base. Remplacez le pronom par les mots quelqu’un (ou à quelqu’un) an que le CD ou le CI du V se retrouve après le verbe. b) Corrigez les erreurs d’accord, s’il y a lieu. 1. Quelle primeur nous dévoile ces commères !

2. Je vous direz la vérité en temps et lieu.

3. Me les redonne-tu, mes revues ?

4. Nous leur permettons de faire un beau séjour en les hébergeants.

5. Qu’ils nous l’annonce ofciellement rend cette nouvelle encore plus spéciale.

ERREURS À CORRIGER 4

Dans les phrases suivantes, les compléments de phrase (C de P) ont été déplacés en tête de phrase. Corrigez les erreurs d’accord, s’il y a lieu. Laissez des traces de votre raisonnement. 1. Dans la salle d’audience s’élève des murmures d’impatience.

2. Au beau milieu de la ruelle se prélasse de gros matous peinards.

3. En plein centre de la plaine se dresse deux grands chênes.

4. Au cœur de ce gâteau aux fraises se cachent un chocolat fondant.

5. Quand virevolte au gré du vent les akènes de pissenlit, on sait que l’été est à nos portes.

214

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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ERREURS À CORRIGER 5

Dans le texte suivant, certains GAdj ont été détachés de leur nom ou de leur pronom donneur d’accord à l’aide de virgules. a) Mettez les GAdj détachés entre crochets. b) Soulignez l’adjectif. Surlignez le donneur d’accord et indiquez son genre et son nombre. c) Corrigez les erreurs d’accord, s’il y a lieu.

Accroupis depuis deux heures au fond de cette caverne , l’homme attend que

cesse la pluie , impatient de retourner chasser . Sa compagne , enceinte de huit mois

et prêt à accoucher à tout moment , s’est blottie tout près de lui . Plutôt vacillant , la

amme discrète du feu qu’ils sont parvenus à allumer ne suft pas à les réchauffer .

Perdus dans ses pensées , l’homme ne s’est pas rendu compte que sa douce s’est

endormie , sécurisé par sa présence . C’est à ce moment qu’un bruit sourd , étouffé

par le grondement du tonnerre , le t se raidir d’un coup , inquiète .

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Les accords

215

À SAVOIR Des cas particuliers Certains mots variables se prononcent comme des mots invariables. Il faut savoir les distinguer an de faire les accords dans le bon contexte. Cas 1 Tout

• Comme le mot tout peut être de quatre classes différentes (déterminant, pronom, nom, adverbe), il faut savoir les distinguer an de procéder aux accords, s’il y a lieu. Classe

Tous (pronom) : Le s nal est sonore : [tus].

Précision

Exemples

Déterminant

Comme tous les déterminants, il reçoit du nom son genre et son nombre.

Tout manquement sera sanctionné. Toute suggestion sera étudiée. Tout le monde est arrivé. Tous mes plans sont tombés à l’eau. Toutes les grilles sont remplies. J’ai travaillé toute la journée.

Pronom

Comme tous les pronoms, il emprunte les mêmes traits de genre et de nombre que le groupe de mots auquel il réfère.

Tous furent étonnés de sa prestation. Tout est prêt. Il m’a tout raconté. Toutes ont été congédiées.

Nom masculin

On ajoute un s à la n du nom tout pour marquer le pluriel.

Le tout est complet. Ces blocs forment des touts distincts. Mon tout est un félin.

Adverbe

L’adverbe est un mot invariable. Exceptionnellement, il reçoit les traits de genre et de nombre s’il est placé devant un adjectif féminin qui commence par une consonne ou un h aspiré.

Elle est tout énervée d’avoir gagné. Louise semble tout hésitante. Ils sont tout ébahis. Elles ont fait le gâteau toutes seules. Marion est toute honteuse.

Pour savoir si un mot comporte un h muet ou aspiré, vous pouvez consulter le dictionnaire. Cas 2 Possible

• L’adjectif possible s’accorde dans presque tous les cas. Cependant, quand il est en relation avec un superlatif, il agit comme un mot invariable. Invariable Donne-moi le plus de renseignements possible. Il me faut les meilleurs résultats possible.

216

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

Variable Voici les réponses possibles à ta question. Il y a plusieurs choix possibles.

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Cas 3 Demi, mi, semi

• Les adjectifs demi, mi et semi varient en genre seulement (féminin singulier ou masculin singulier) lorsqu’ils sont placés après un nom. Quand ces mots sont placés devant le nom, ils deviennent adverbes et sont donc invariables. On les unit au nom par un trait d’union. Adverbe (invariable)

Adjectif (variable)

Comment le reconnaître ?

Le mot est placé devant le nom.

Le mot est placé après le nom.

Exemples

Les demi-nales auront lieu à la mi-décembre.

Nous avons loué un cinq pièces et demie.

Je vis dans une habitation semi-souterraine.

J’ai couru trois kilomètres et demi.

Cas 4 Mis à part, passé, excepté, vu, (y) compris, (ci-)joint

• Certains adjectifs peuvent être employés devant le GN. Ils agissent alors comme une préposition et sont donc invariables. Préposition (invariable)

Adjectif (variable)

Comment le reconnaître ?

Le mot est placé devant le nom.

Le mot est placé après le nom.

Exemples

Passé onze heures, il dort.

Il est onze heures passées.

Mis à part cette péripétie, tout s’est bien déroulé.

Les difcultés mises à part, cette expérience fut constructive.

Vous trouverez ci-joint la lettre attendue.

La lettre ci-jointe est conforme à vos attentes.

Cas 5 Quelque

• La plupart du temps, le mot quelque est variable, car c’est un déterminant. Quand quelque signie « environ », c’est un adverbe et il est donc invariable. Adverbe (invariable) Comment le reconnaître ?

Le mot est placé devant le déterminant.

Exemples

J’ai planté quelque deux cents eurs.

Déterminant (variable) Le mot est placé devant le nom.

environ

une / l’

Vous nous exposez quelque idée. Des / Plusieurs

Quelques idées m’ont traversé l’esprit.

• Le subordonnant quel que s’écrit en deux mots. Le mot quel varie en genre et en nombre selon le nom donneur ou le pronom donneur qui remplit la fonction de sujet dans la phrase subordonnée. Ex. : Je respecte ton opinion, [quelle qu’elle soit]. f. s.

[Quelles que soient vos craintes], vous serez rassurés au premier coup d’œil. f. pl.

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Les accords

217

ERREURS À CORRIGER 1

a) Dans les phrases suivantes, indiquez la classe sous chaque mot tout. b) Corrigez les erreurs d’accord, s’il y a lieu. 1. Vous avez tout en main pour compléter le tout avec toute le sérieux qui s’impose.

2. On m’a raconté une toute autre histoire que celle que vous m’avez rapportée.

3. On a servi à tous les convives des fraises tout étries.

4. Ces tous forment un tout cohérent.

5. Tout entreprise cotée en bourse doit rendre des comptes à tout ses investisseurs.

6. Ce sont tous de vraies battantes, ces femmes qui ont survécu au cancer du sein.

ERREURS À CORRIGER 2

a) Dans les phrases suivantes, reliez chacun des superlatifs au mot possible, s’il y a lieu. b) Corrigez les erreurs d’accord, s’il y a lieu. 1. Les seuls changements possible concernent les avantages sociaux. 2. Ce maraîcher offre à ses clients les meilleurs légumes possibles. 3. Nous avons le droit de poser toutes les questions possibles et imaginables. 4. Ce vendeur tente de liquider le plus d’articles possible. 5. Mon ami a remporté toutes les médailles possible. 6. Mon entraîneur trouve que j’ai fourni aujourd’hui les plus grands efforts possibles.

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LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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3

Composez une phrase contenant les mots demandés entre parenthèses. Faites les accords, s’il y a lieu. 1. (Demi, devant un nom f. s.) 2. (Vu, devant un nom f. s.) 3. (Ci-joint, après un nom m. pl.) 4. (Excepté, après un nom f. pl.) 5. (Y compris, devant un nom m. pl.) 6. (Passé, après un nom f. pl.) 7. (Mis à part, après un nom f. s.)

4

Écrivez quelque ou quel que dans les phrases suivantes, selon ce qui convient. Indiquez dans la parenthèse s’il s’agit d’un déterminant, d’un adverbe ou d’un subordonnant. Faites les accords, s’il y a lieu. 1.

(

) vingt mille personnes se sont présentées

à l’amphithéâtre. 2. Je suis de tout cœur avec vous, kilomètres qui nous séparent.

(

) soient les

3. Nous recevons chaque semaine de pourriels.

(

) dizaines

4.

(

) aient été tes intentions, elles ont été mal

comprises. 5. Prenez

(

) effets personnels et partez

(

) temps loin d’ici ; le temps que

(

) souvenir heureux de vous me revienne.

6. On dit que l’industrie pharmaceutique européenne a enregistré (

) 200 milliards d’euros de recettes pour la seule année 2014.

7. Il est parti trop vite, de le faire.

(

) soit la raison qu’il avait

8. Les plaignantes ont abandonné l’idée de récupérer les (

) 100 000 dollars qu’elles ont perdus au cours de ce procès.

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Les accords

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À SAVOIR L’accord de l’adjectif de couleur L’adjectif de couleur reçoit son genre et son nombre du nom donneur qu’il précise. Certains noms utilisés comme adjectifs de couleur s’écrivent toujours de la même façon. Ils signient « de la couleur de ». Les adjectifs de couleur composés ont également une graphie xe. Quelques noms (fauve, rose, mauve, pourpre, écarlate, incarnat et vermeil) sont devenus ofciellement des adjectifs. Ces adjectifs varient donc en genre et en nombre.

1

Adjectif de couleur régulier

Adjectif de couleur exprimé par un nom ou adjectif de couleur composé

Particularité

Il est variable.

Il s’écrit toujours de la même façon.

Exemples

Les chats bruns sont rares.

Les chemises orange sont voyantes.

Je préfère les eurs roses. J’adore ces bottes fauves.

Les chemises sont de la couleur d’une orange.

Mes yeux vert olive font des envieux. Mes yeux sont d’un vert de la couleur d’une olive.

a) Écrivez les phrases qui vous seront dictées. b) Soulignez les adjectifs de couleur. Justiez l’orthographe que vous avez choisie pour chacun d’eux. 1.

2.

3.

4.

220

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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À SAVOIR L’accord du verbe avec le sujet plus d’un ou moins de deux Quand le sujet est composé de l’expression plus d’un suivie d’un nom, le verbe est au singulier. Ex. : Plus d’un mécène s’est intéressé à cet artiste. Quand le sujet est composé de l’expression moins de deux suivie d’un nom, le verbe est au pluriel. Ex. : Moins de deux candidats se sont présentés à la mairie.

1

Remplacez les déterminants soulignés dans les phrases suivantes par plus d’un ou moins de deux, selon le cas. 1. Certaines bibliothèques sont ouvertes très tard. 2. J’ai envoyé à ma nièce un cadeau qui lui a beaucoup plu. 3. Ce chalet est disponible tous les jours. 4. Bon nombre de recommandations ont été suivies.

2

a) Écrivez les phrases qui vous seront dictées. b) Mettez le sujet entre crochets. Remplacez-le par un pronom. c) Au besoin, recourez à la phrase de base.

1.

2.

3.

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Les accords

221

À SAVOIR L’accord du participe passé : règles générales L’auxiliaire et le participe passé peuvent être séparés par un ou plusieurs mots.

Le participe passé et l’auxiliaire forment un verbe conjugué à un temps composé. Le verbe se trouve donc composé de deux parties distinctes, qui s’accordent différemment. L’auxiliaire reçoit toujours la personne et le nombre du nom noyau du GN‑sujet ou du pronom‑sujet. Ex. : Son train est enn arrivé. 3e s.

Certaines de ses chansons ont remporté un beau succès. 3e pl.

Nos invités seront partis avant midi. 3e pl.

Il existe quelques dizaines de verbes qui se conjuguent avec l’auxiliaire être (ex. : aller, descendre, s’évanouir, mourir, sortir, tomber, venir).

Quand le participe passé est précédé de l’auxiliaire être, il reçoit toujours le genre et le nombre du nom noyau du GN‑sujet ou du pronom‑sujet. Ex. : Votre fougue et votre talent sont parvenus à toucher l’auditoire. f. s.

m. s. m. pl.

Le verre est tombé ; elle est partie, honteuse. m. s.

f. s.

Quand le participe passé est précédé de l’auxiliaire avoir, il est la plupart du temps invariable. Ex. : J’ai accumulé toutes les preuves nécessaires. Avez‑vous fait bon voyage ? Fonction de CD du V, p. 176

La place habituelle du CD du V est après le verbe. Le CD du V n’est jamais donneur quand il est placé dans cette position, que le verbe soit conjugué à un temps simple ou à un temps composé. Ex. : J’observe les étoiles des heures durant. Elles ont surmonté de grandes épreuves. Vous avez joint le responsable en n d’après‑midi. REMARQUE Les marques grammaticales des participes passés sont presque

toujours inaudibles. Ex. : Les enfants sont entrés dans le manoir et en sont ressortis en courant. Les documents que nous avons reçus sont dûment remplis. Le plant de basilic, je l’ai taillé deux fois ; la ciboulette, je l’ai dévorée.

Occasionnellement, le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir reçoit le genre et le nombre du nom noyau ou du pronom CD du V. Pour que le participe passé s’accorde avec le CD du V, celui‑ci doit obligatoirement être placé devant le verbe.

222

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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Voici les cas où le CD du V se retrouve dans cette position. Cas 1 Quand le CD du V est remplacé par un pronom personnel (l’, les,

m’, vous, nous), ce pronom se place devant le verbe. Il donne alors le genre et le nombre au participe passé. Ex. : Mes gants étaient trop grands, je les ai échangés. m. pl.

J’ai coupé la eur et je l’ai mise dans un vase. f. s.

Ces hirondelles, je les ai vues au printemps. f. pl. Cas 2 Quand le CD du V est remplacé par le pronom relatif que (qu’) dans une phrase subordonnée relative, ce pronom se place devant le verbe. Il donne alors le genre et le nombre au participe passé.

Ex. : La télésérie que nous avons commencée, dont nous avons parlé f. s.

longuement, se termine bientôt. Les preuves que vous avez fournies sont éloquentes. f. pl. Cas 3 Quand la phrase est de type interrogatif ou exclamatif, le CD du V peut se retrouver en tête de phrase. Le participe passé s’accorde alors avec le CD du V.

Ex. : Quelle revue as-tu lue ? f. s.

Quel bonheur as-tu vécu ! m. s. REMARQUE Si le sujet est un pronom de conjugaison, il se place après l’auxiliaire et

y est uni par un trait d’union.

Pour éviter des erreurs dans ces trois cas, rétablissez la phrase de base. Cela vous aidera à trouver le CD du V et à faire les accords, s’il y a lieu. Ex. :

Les témoignages que vous avez livré ont ému l’auditoire. P1 Les témoignages ont ému l’auditoire. Les témoignages ont ému quelqu’un. Le GN l’auditoire-CD du V ont ému est placé après le verbe. Le participe passé ému est donc invariable.

P2 Les témoignages que vous avez livré. Vous avez livré quelque chose. (que remplace les témoignages) Le pronom que-CD du V avez livré est placé devant le verbe. Le participe passé livrés s’accorde donc avec le pronom relatif que, qui remplace les témoignages.

Les témoignages que vous avez livrés ont ému l’auditoire.

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Les accords

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1

a) Mettez tous les verbes suivants au participe passé, selon les traits grammaticaux demandés. b) Déterminez le niveau de risque que ces mots soient mal orthographiés. c) Justiez votre réponse en surlignant les traits inaudibles dans le participe passé. d) Si le niveau de risque est faible, soulignez les traits qui rendent l’accord du féminin perceptible. Verbe à l’innitif

Participe passé

Risque d’erreur (faible ou élevé)

1. Comprendre, f. s. 2. Remplir, m. pl. 3. Partager, f. s. 4. Enfreindre, f. pl. 5. Affamer, m. pl. 6. Produire, f. s. 7. Voir, m. pl. 8. Finir, f. pl. 9. Prendre, f. s.

2

Inscrivez le code correspondant à la raison pour laquelle chaque participe passé en gras est accordé. Plus d’une explication peut être évoquée. Code

Raison

1

Le CD du V est un pronom personnel (l’, les, m’, vous ou nous).

2

Le CD du V est le pronom relatif que ou qu’.

3

La phrase est de type interrogatif ou exclamatif.

1. Justin a laissé ses clés sur la table et les a oubliées. 2. Quelles sont les recettes que tu m’as envoyées ? 3. Cet épisode est disponible depuis hier. Je l’ai regardé. 4. Est-ce que ce sont les vêtements que tu as achetés ? 5. Ne les avez-vous pas mangées, les friandises ? 6. Quel beau refrain a-t-il composé ! 7. Émilie nous a obligés à prendre l’air. 8. Les valises que ces voyageurs ont transportées étaient-elles de format réglementaire ?

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3

Dans les phrases suivantes, chacun des participes passés est bien accordé. a) Surlignez l’auxiliaire et soulignez le participe passé. b) Justiez ensuite l’accord. 1. La société est parvenue à remplacer l’information par du divertissement. Justication :

2. Cette habitude nous a détournés de la réalité. Justication :

3. Obsédés par nous-mêmes et ce que pensent les autres, nous avons sombré inéluctablement dans cette société du divertissement. Justication :

4. Aujourd’hui, nous sommes rivés à nos appareils, et je me dis que le bonheur est forcément ailleurs, qu’enfants nous avons eu la possibilité de cet ailleurs. Justication :

5. Quelle drôle de sensation ai-je ressentie hier en fermant mon appareil ! Justication :

6. C’était comme si j’avais mis les pieds dans une maison sans fenêtres ; l’obscurité m’envahit. Justication :

7. Qu’avons-nous imaginé pour nous reconnecter à notre monde, sinon nous déconnecter ? Justication :

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Les accords

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4

Surlignez l’auxiliaire et soulignez le participe passé des verbes conjugués à un temps composé. Tracez une èche du donneur (nom, pronom) vers les receveurs d’accord (auxiliaire, participe passé), s’il y a lieu. Elle vient d’accoucher et je pleure. […] L’été de 1945 et son mois d’août torride lui ont laissé juste

assez d’énergie pour me mettre au monde. Il faudra maintenant aller jusqu’au bout de l’histoire qu’elle vient de lancer. J’aurai un jour à la continuer tout seul. C’est dans l’ordre des choses. Elle comptera sur les saints du ciel pour faire son bout. Pour l’instant, elle dort. Elle prie peut-être aussi, enfermée à la fois dans la douleur et dans sa joie de nouvelle maman. Papa, qui l’aimera tendrement toute sa vie, est venu la rejoindre avant qu’on me ramène à la pouponnière de la maternité. Émus, ils ont compté sans doute chacune de mes respirations comme un miracle. Leur bébé ! Leur ls ! C’est du moins ce qu’ils ont cru tous les deux, en faisant déjà des projets pour l’enfant qu’ils viennent de coner aux bons soins d’une religieuse inrmière. Mais en vérité, c’est un autre nourrisson qui a pleuré sur le sein d’Alice ce jour-là. Ce n’était pas moi dans les bras de ma mère, en cet après-midi de grandes chaleurs. Ils l’ont appris un peu plus tard de la bouche même de l’inrmière. Une bévue. Pas un drame. Valait mieux en rire. Mon père et ma mère ne sauront jamais le nom de l’autre bébé et se contenteront de raconter souvent l’anecdote de l’imposteur. Cette méprise, qui m’a toujours troublé, apparaît inniment chargée de sens aujourd’hui. Même avec un bracelet d’identication en petites billes roses ou bleues, la réalité reste incertaine, perde et fabuleuse. Qu’en savons-nous au juste ? Qui tenais-tu vraiment, Alice, sur ton ventre ce jour-là ? Et la touchante octogénaire que tu es devenue, qui donc reconnaît-elle en celui qui pleure à son chevet, soixante ans plus tard, dans le même édice où elle lui a donné naissance ? Jacques Boulerice, La mémoire des mots : Alice au pays de l’Alzheimer, Fides, 2008, p. 215 et 216.

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À SAVOIR L’accord du participe passé avec avoir : cas particuliers Il arrive que la construction de la phrase nécessite une analyse soutenue an d’accorder correctement le participe passé. En voici trois cas. Cas 1 Si le participe passé employé avec avoir est précédé du pronom en CD du V, il est invariable.

Ex. : Des légumes, j’en ai cultivé. Des fraises, j’en ai cueilli. REMARQUE De plus en plus de grammairiens recommandent de rétablir la phrase de base

an de vérier si le pronom en remplace un CD et si l’accord doit se faire. Cas 2 Si le participe passé employé avec avoir est suivi d’un verbe à l’innitif, il suit la règle générale d’accord du participe passé employé avec avoir. Il faut que le CD du V conjugué précède le participe passé (voir quand cela arrive à la page 223) pour entraîner son accord.

Ex. : Les cerfs-volants que j’ai vus planer étaient colorés. CD du V ai vus

Ces centaines d’oiseaux, je les ai entendus gazouiller. CD du V ai entendus ATTENTION ! Il faut s’assurer que le CD n’est pas le CD du V à l’innitif. S’il est le CD du V à l’innitif, le participe passé est invariable. Rétablir la phrase de base aidera à trouver de quel verbe le CD est dépendant et à faire les accords, s’il y a lieu.

Ex. : Les enfants, je les ai entendus chanter. P1 J’ai entendu quelqu’un (les = les enfants) chanter. Le GN les enfants est le CD du V ai entendu. Le participe passé entendus s’accorde avec le pronom les, qui remplace Les enfants.

Le participe passé du verbe faire suivi d’un innitif est toujours invariable. En effet, son CD est toujours le verbe à l’innitif qui le suit.

Ex. : Est-ce que les pommes que j’ai vu cueillir étaient bien mûres ? P1 Les pommes étaient bien mûres. P2 J’ai vu quelqu’un cueillir quelque chose (que = les pommes). Le GN les pommes est le CD du V à l’innitif cueillir. Le participe passé vu est donc invariable puisque le pronom que, qui remplace les pommes, est le CD du V à l’innitif.

Ex. : Quels disques as-tu fait tourner ? P1 Tu as fait tourner des disques. Le GN des disques est le CD du V à l’innitif tourner. Le participe passé fait est donc invariable.

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Cas 3 Si le participe passé employé avec avoir est précédé du pronom le (l’ ) CD du V remplaçant un GN, il reçoit le genre et le nombre de ce pronom.

Ex. : J’ai commandé une tarte et je l’ai engloutie. Cependant, quand le pronom le (l’ ) CD du V remplace une phrase ou un groupe de mots qui exprime une idée complète, le participe passé est invariable. Ex. : J’ai réparé vos erreurs et je vous l’ai dit. Je vous ai dit que j’avais réparé vos erreurs. Le pronom l’ remplace la phrase subordonnée que j’avais réparé vos erreurs. Le participe passé dit est donc invariable.

ERREURS À CORRIGER 1

Dans les phrases suivantes, le participe passé employé avec avoir suivi d’un verbe à l’innitif est mal accordé. a) Rétablissez la phrase de base (P1) et, s’il y a lieu, transformez la phrase subordonnée relative en phrase de base (P2). b) Déterminez si le CD est celui du verbe à l’innitif ou celui du verbe conjugué. c) Récrivez la phrase en la corrigeant. Ex. : Les cambrioleurs que j’ai vu courir ont été rattrapés. P1 Les cambrioleurs ont été rattrapés. P2 J’ai vu

( = les cambrioleurs) courir. Conclusion : Dans la P2, le GN est CD du V . Le pronom relatif , qui remplace , donne donc son genre et son nombre au participe passé , puisqu’il est placé devant le verbe. Correction : Les cambrioleurs que j’ai vus courir ont été rattrapés. 1. Les coqs que j’ai entendu chanter m’ont réveillé à cinq heures du matin. P1 P2 Conclusion :

Correction :

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LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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2. Ces deux patients ensanglantés, les gardes ne les ont pas vu entrer dans l’hôpital. P1

Conclusion :

Correction :

3. Quels cadeaux avez-vous faits emballer pour son anniversaire ? P1

Conclusion :

Correction :

4. La route que tu as voulue emprunter est sans issue. P1 P2 Conclusion :

Correction :

5. Les tortues que vous avez laissées tomber à la renverse ne peuvent se retourner sans votre aide. P1 P2 Conclusion :

Correction :

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Les accords

229

À SAVOIR L’accord du participe passé des verbes pronominaux QU’EST-CE QUE C’EST ? Un verbe pronominal (ex. : s’absenter, s’assagir, se dire, se lever, se parler, etc.) est un verbe précédé d’un pronom personnel conjoint, c’est-à-dire qui est de la même personne que le sujet. Il s’emploie toujours avec l’auxiliaire être. Un verbe obligatoirement pronominal s’emploie toujours avec un pronom personnel.

Certains verbes sont obligatoirement pronominaux, alors que d’autres le sont de manière occasionnelle. Ex. : Elle s’est évanouie. Le verbe s’évanouir est obligatoirement pronominal ; en effet, le verbe évanouir n’existe pas.

Tu t’es levé tôt ce matin. Le verbe se lever est parfois pronominal ; en effet, le verbe lever existe lui aussi.

COMMENT ACCORDER LES PARTICIPES PASSÉS DES VERBES PRONOMINAUX ? Quand le verbe est obligatoirement pronominal, le participe passé s’accorde avec le sujet. Ex. : Ils se sont absentés la semaine dernière. Le verbe s’absenter est obligatoirement pronominal ; en effet, le verbe absenter n’existe pas. Le participe passé s’accorde avec le sujet Ils.

Accords, p. 222

L’accord du participe passé des verbes occasionnellement pronominaux respecte la règle d’accord du participe passé avec avoir. Il faut donc chercher le CD du V. Si le pronom se est le CD du V, le participe passé reçoit le genre et le nombre de ce pronom. Ex. : Les malfaiteurs se sont échappés. Les malfaiteurs ont échappé quelqu’un (se = eux-mêmes).

Il arrive que le CD du V ne soit pas le pronom personnel se, mais un autre groupe de mots. Si ce groupe de mots se retrouve devant le verbe, le participe passé recevra le genre et le nombre de ce CD du V. Ex. : Les bottes que je me suis achetées sont très chaudes. J’ai acheté quelque chose (que = les bottes).

Certains verbes n’ont pas de CD du V. Dans ce cas, le participe passé est invariable. Ex. : Mes cousines se sont parlé pendant des heures.

230

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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REMARQUE Pour vérier où se trouve le CD du V, rétablissez la phrase de base.

Ex. : Ces canailles se sont rendues à la police. Remplacez le pronom se par le groupe de mots équivalant à ce qu’il remplace. Phrase de base : Ces canailles ont rendu elles-mêmes (se) à la police. Conclusion : Le pronom se est CD du V ; le participe passé s’accorde donc avec ce dernier.

Ex. : Quels dossiers vous êtes-vous partagés ? Phrase de base : Vous avez partagé quelque chose (des dossiers, CD du V) avec quelqu’un (vous, CI du V). Conclusion : La phrase de type interrogatif a entraîné le déplacement du CD du V en tête de phrase. Il donne donc son genre et son nombre au participe passé.

Si le participe passé du verbe pronominal est suivi d’un verbe à l’innitif, la même règle qu’avec le participe passé accompagné de l’auxiliaire avoir s’applique (voir la page 222). Si le CD du V est le CD du V conjugué, le participe passé reçoit le genre et le nombre du CD. Ex. : Ma tante s’est sentie perdre connaissance. Ma tante a senti quelqu’un (s’ = elle-même) perdre connaissance.

Si le CD du V est le CD du V à l’innitif ou qu’il n’y a pas de CD, le participe passé est invariable. Ex. : Les enfants se sont laissé surprendre. Les enfants ont laissé surprendre quelqu’un (se = eux-mêmes).

1

a) Dans la liste ci-dessous, cochez les cinq verbes qui sont obligatoirement pronominaux. b) À l’aide de chacun d’entre eux, écrivez une phrase conjuguée à un temps composé, dont le sujet n’est pas au masculin singulier. se battre

s’absenter

se lamenter

se regarder

s’enfuir

s’imposer

se méer

se plaire

se couper

se reconnaître

s’embrasser

se souvenir

1. 2. 3. 4. 5.

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Les accords

231

2

a) Rétablissez la phrase de base pour trouver la fonction du pronom personnel se. b) Écrivez ensuite la phrase à un temps composé. 1. Justine se brosse les dents à toute vitesse. P de base : Fonction du pronom personnel : Temps composé : 2. Ils s’excusent de leur mauvais comportement. P de base : Fonction du pronom personnel : Temps composé : 3. Elle se reproche d’être arrivée en retard. P de base : Fonction du pronom personnel : Temps composé : 4. Les convives se placent où ils le veulent. P de base : Fonction du pronom personnel : Temps composé : 5. Ils s’envoient des poèmes. P de base : Fonction du pronom personnel : Temps composé :

3

Récrivez les phrases suivantes en remplaçant le pronom ou le GN-sujet par le GN entre parenthèses. Accordez les participes passés. 1. Il s’est tout bonnement perdu. (Cette chatte)

2. Le cellulaire s’est enfoncé dans la sauce tomate. (Les pâtes)

3. Arrivé sur Mars, il s’est nourri d’espoir. (Les aventurières)

232

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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4. Sa tête s’est fracassée sur un rocher. (Les melons miel)

5. Les fourmis se sont vengées cruellement. (Le gnome)

6. Le feu s’est éteint. (La vieille dame)

7. La cuvette s’est vidée rapidement. (Les barils)

8. Il s’est tricoté des mitaines trop petites. (Mes grands-mères)

4

a) Écrivez le texte qui vous sera dicté. b) Surlignez l’auxiliaire et soulignez le participe passé de tous les verbes conjugués à un temps composé. c) Tracez une èche du donneur (nom, pronom) vers les receveurs d’accord (auxiliaire, participe passé), s’il y a lieu.

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Les accords

233

SYNTHÈSE 1

a) Dans l’extrait suivant, écrivez correctement chaque verbe au temps composé demandé. b) Surlignez l’auxiliaire et soulignez le participe passé. c) Au-dessus de chaque participe passé, indiquez s’il est employé avec l’auxiliaire avoir (PPA), l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’innitif (PPA+VInf), l’auxiliaire être (PPE), ou s’il s’agit du participe passé d’un verbe pronominal (PPP) ou d’un verbe pronominal suivi d’un verbe à l’innitif (PPP+VInf). d) Tracez une èche du donneur (nom, pronom) vers les receveurs d’accord (auxiliaire, participe passé), s’il y a lieu.

Quand je (se réveiller, passé composé)

parfait)

, Marie (partir, plus‑que‑

. Elle m’(expliquer, plus‑que‑parfait)

qu’elle devait aller chez sa tante. J’(penser, passé composé)

c’était dimanche et cela m’(ennuyer, passé composé)

que

: je n’aime

pas le dimanche. Alors, je (se retourner, passé composé)

mon lit, j’(chercher, passé composé)

dans

dans le traversin l’odeur

de sel que les cheveux de Marie y (laisser, plus‑que‑parfait)

j’(dormir, passé composé)

composé)

et

jusqu’à dix heures. J’(fumer, passé

ensuite des cigarettes, toujours couché, jusqu’à midi.

Je ne voulais pas déjeuner chez Céleste comme d’habitude parce que, certainement,

ils m’(poser, conditionnel passé)

234

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

des questions et je n’aime pas cela.

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Je (se faire, passé composé)

composé)

cuire des œufs et je les (manger, passé

à même le plat, sans pain parce que je n’en avais plus et que

je ne voulais pas descendre pour en acheter.

Après le déjeuner, je (s’ennuyer, passé composé)

j’(errer, passé composé)

un peu et

dans l’appartement. Il était commode

quand maman était là. Maintenant il est trop grand pour moi et j’(devoir, passé composé)

transporter dans ma chambre la table de la salle à manger. Je ne vis

plus que dans cette pièce, entre les chaises de paille un peu creusées, l’armoire dont la glace

est jaunie, la table de toilette et le lit de cuivre. Le reste est à l’abandon. Un peu plus tard, pour

faire quelque chose, j’(prendre, passé composé)

et je l’(lire, passé composé)

un vieux journal

. J’y (découper, passé composé)

une réclame des sels Kruschen et je l’(coller, passé composé)

dans un vieux cahier où je mets les choses qui m’amusent dans les

journaux. Je (se laver, passé composé)

je (se mettre, passé composé)

aussi

les mains et, pour nir,

au balcon. Albert Camus, L’étranger, 1942.

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Synthèse

235

2

a) Dans l’extrait suivant, surlignez les auxiliaires et soulignez les participes passés. b) Au-dessus de chaque participe passé, indiquez s’il est employé avec l’auxiliaire avoir (PPA), avec l’auxiliaire être (PPE) ou s’il s’agit du participe passé d’un verbe pronominal (PPP). c) Tracez une èche du donneur (nom, pronom) vers les receveurs d’accord (auxiliaire, participe passé), s’il y a lieu.

Boris Bogdanov s’est levé d’un coup. Brutus, qui n’avait pas vu le coup venir, est parti dans

les airs. Comme tout bon chat, il est retombé sur ses pattes. Sur la glace, il a juste glissé.

Il s’est vite remis debout, a traversé la rue et a lé, sans crier miaou, vers la porte entrouverte de

sa maîtresse. On a entendu deux miaulements pas aimables. […]

Boris a remonté les escaliers quatre à quatre. Chez lui, il s’est immédiatement dirigé vers son

salon. Il a xé un moment ses quatre poissons qui nageaient par deux. Il a plongé le thermomètre

dans l’eau : vingt-trois degrés ! Non seulement ses poissons risquaient d’oublier à tout jamais leur

trajectoire, mais maintenant ils faisaient des nœuds vers la mort. Il fallait les sauver !

Boris a écarté ses bras pour soulever l’aquarium. Impossible de le bouger d’un centimètre ! Il y

avait beaucoup trop d’eau et de rocailles au fond. Il a saisi la casserole qu’il a plongée dans l’aquarium

pour courir la vider dans la cuvette des toilettes. Après quelques voyages, il s’est rendu à l’évidence

que cette manœuvre lui prendrait des heures et qu’à ce moment-là, c’est congelés qu’il retrouverait

ses quatre petits trésors. Il ne lui restait qu’une solution. Il a pris son épuisette. Pierre Szalowski, Le froid modie la trajectoire des poissons, Les Éditions Hurtubise, 2010, p. 113 et 114. 236

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

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ERREURS À CORRIGER 3

a) Dans les phrases suivantes, surlignez les auxiliaires et soulignez les participes passés. b) Au-dessus de chaque participe passé, indiquez s’il est employé avec l’auxiliaire avoir (PPA), avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’innitif (PPA+VInf), ou s’il s’agit d’un du participe passé d’un verbe pronominal (PPP). c) Tracez une èche du donneur (nom, pronom) vers les receveurs d’accord (auxiliaire, participe passé), s’il y a lieu. d) Corrigez les erreurs d’accord des participes passés, s’il y a lieu.

1. Emmanuelle s’est réveillé en sursaut ; elle avait faite un horrible cauchemar.

2. Après qu’elle a repris ses esprits, elle s’est mis en boule au milieu de son lit et a longuement rééchi.

3. Ne s’était-elle pourtant pas endormi rapidement hier soir ?

4. Ne les avait-elle pas balayé du revers de la main, ses appréhensions inutiles ?

5. Pourquoi les pensées qu’elle avait laissé émerger la tracassaient-elles autant ?

4

Récrivez le texte suivant en conjuguant les verbes au plus-que-parfait de l’indicatif. Les zombies se chargèrent de la réveiller par leurs cris. Elle se leva lentement, redoutant d’éveiller la douleur lancinante de son bras arraché. En se levant sans faire de bruit, elle installa la llette dans sa petite chaise de fortune et la t manger. Elle prépara les vivres en conant à son chien dèle le soin de surveiller les alentours. Elle partit ensuite, toujours aux aguets, pour rapporter quelques heures plus tard fruits et légumes grappillés dans les champs.

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Synthèse

237

84

LA CONJUGAISON

La conjugaison désigne l’ensemble des formes possibles d’un verbe selon le mode, le temps, la personne et le nombre. Le top 10 des verbes les plus utilisés : 1-être, 2-avoir, 3-faire, 4-dire, 5-pouvoir, 6-aller, 7-voir, 8-vouloir, 9-venir, 10-devoir.

De tous les mots variables, le verbe est celui dont la forme est la plus changeante. Bien que le système de la conjugaison soit basé sur de grandes régularités, les dix verbes les plus fréquemment utilisés sont aussi parmi ceux qui comptent le plus d’irrégularités. Comprendre la façon dont le système de la conjugaison est structuré permet d’écrire correctement les verbes sans avoir à recourir systématiquement à un dictionnaire de conjugaison.

Les deux parties du verbe : le radical et la terminaison À SAVOIR Le mot radical réfère à la racine, à la base.

Le radical Le radical permet d’accéder au sens du verbe. Il partage cette base de sens avec les mots de la même famille que lui. Ex. : chanter, chant, chanteur, chanson, enchantement Le radical d’un grand nombre de verbes courants change de forme. Ex. : Le verbe écrire compte deux radicaux : écr- et écriv-. Présent de l’indicatif écrire j’ écris tu écris elle écrit nous écrivons vous écrivez ils écrivent REMARQUE Le verbe être, qui est le verbe le plus utilisé, compte huit radicaux diffé-

rents, ce qui en fait le verbe ayant le plus de variations de radicaux.

238

LA CONJUGAISON

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Les trois quarts des verbes en -er n’ont qu’un seul radical. Pour le quart des verbes en -er restant, deux conditions font varier le radical. Conditions de variation du radical

Variations illustrées dans quelques exemples

Verbes concernés

La terminaison commence par a ou par o.

Verbes en -(c)er ou en -(g)er

commencer placer manger

nous commençons plaçant vous mangeâtes

La terminaison commence par un e muet ou non accentué.

Verbes en -(y)er

envoyer

il envoie

Verbes en -(é + consonne[s])er céder

elles cèdent

Verbes en -(e + consonne)er

semer

je sème

Verbes en -(el)er ou -(et)er

geler acheter appeler jeter

elle gèle tu achètes j’appelle on jette

REMARQUE Ces variations ne sont pas exclusives aux verbes : les mêmes règles

s’appliquent en tout temps. Ex. : nageoire, glaçage, règlement, renouvellement

La terminaison La terminaison est composée de deux parties. La première partie donne des informations relatives au mode et au temps. La seconde, quant à elle, donne des informations relatives à la personne et au nombre, et permet de rendre compte de l’accord entre le groupe de mots remplissant la fonction de sujet et le verbe. Ex. :

Accords, p. 210

Imparfait de l’indicatif parler je parlais tu parlais elle parlait nous parlions vous parliez ils parlaient

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Les deux parties du verbe : le radical et la terminaison

239

Terminaisons des verbes en -er Aller est le seul verbe à se terminer par -er qui soit irrégulier dans ses terminaisons.

Pour des raisons euphoniques, les verbes en -er conjugués à la 2e personne du singulier de l’impératif qui sont joints aux pronoms en ou y prennent un s de liaison à la n de la terminaison. Ex. : Envoies-en deux. Penses-y bien.

240

LA CONJUGAISON

Quatre-vingt-dix pour cent des verbes se terminent par -er à l’innitif. Cette grande régularité se résume ainsi : Temps

Pronoms

Terminaisons

Remarques

Présent

je tu elle nous vous ils

-e -es -e -ons -ez -ent

Bien qu’ils se terminent en -ir, les verbes cueillir (et ses dérivés), offrir, souffrir, ouvrir (et ses dérivés) ont les mêmes terminaisons au présent que les verbes en -er.

Imparfait

je tu elle nous vous ils

-ais -ais -ait -ions -iez -aient

L’imparfait est le temps de verbe le plus stable : tous les verbes de la langue française sans exception ont ces terminaisons.

Futur simple

je tu elle nous vous ils

-erai -eras -era -erons -erez -eront

Bien qu’il se termine en -ir, le verbe cueillir (et ses dérivés) a les mêmes terminaisons au futur simple que les verbes en -er.

Passé simple je tu elle nous vous ils

-ai -as -a -âmes -âtes -èrent

L’accent circonexe sur le a est obligatoire aux 1re et 2e personnes du pluriel.

Conditionnel je tu présent elle nous vous ils

-erais -erais -erait -erions -eriez -eraient

Bien qu’il se termine en -ir, le verbe cueillir (et ses dérivés) a les mêmes terminaisons au conditionnel présent que les verbes en -er.

Indicatif

Impératif Présent

tu nous vous

-e -ons -ez

je tu elle nous vous ils

-e -es -e -ions -iez -ent

À l’exception de dire, redire et faire (et ses dérivés), tous les verbes ont les mêmes terminaisons aux 1re et 2e personnes du pluriel à l’impératif présent. Les verbes avoir, cueillir (et ses dérivés), offrir, souffrir, ouvrir (et ses dérivés), savoir et vouloir ont les mêmes terminaisons à l’impératif présent que les verbes en -er.

Subjonctif Présent

À l’exception d’avoir et être, tous les verbes de la langue française ont ces terminaisons au subjonctif présent.

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Terminaisons des autres verbes Temps

Pronoms Terminaisons

Remarques

Indicatif Présent

je tu elle nous vous ils

-s -s -t -ons -ez -ent

Imparfait

je tu elle nous vous ils

-ais -ais -ait -ions -iez -aient

L’imparfait est le temps de verbe le plus stable : tous les verbes de la langue française sans exception ont ces terminaisons.

Futur simple je tu elle nous vous ils

-rai -ras -ra -rons -rez -ront

Seul le e dans la marque du mode et du temps a disparu (en comparaison avec les verbes qui se terminent en -er) ; le reste de la terminaison est le même pour tous les verbes.

Passé simple

- i / u / ins - i / u / ins - i / u / int - î / û / înmes - î / û / întes - i / u / inrent

je tu elle nous vous ils

Conditionnel je tu présent elle nous vous ils

Les marques des 1re, 2e et 3 e personnes du pluriel sont identiques à celles des verbes en -er. Aux 1re et 2e personnes du singulier : – pouvoir fait : je peux, tu peux ; – vouloir fait : je veux, tu veux. À la 3 e personne du singulier : – prendre (et ses dérivés) fait : il prend ; – rendre (et la quarantaine de verbes qui suivent ce modèle) fait : elle rend.

Tous les autres verbes ont une marque de personne qui est identique. C’est la marque du mode et du temps qui change. L’accent circonexe sur le i ou le u est obligatoire aux 1re et 2e personnes du pluriel.

-rais -rais -rait -rions -riez -raient

Seul le e dans la marque du mode et du temps a disparu (en comparaison avec les verbes qui se terminent en -er) ; le reste de la terminaison est le même pour tous les verbes.

tu nous vous

-s -ons -ez

À la 2e personne du singulier : – aller fait : va ; – vouloir fait : veuille ou veux.

je tu elle nous vous ils

-e -es -e -ions -iez -ent

À l’exception d’avoir et être, tous les verbes de la langue française ont ces terminaisons au subjonctif présent.

Impératif Présent

Subjonctif Présent

Au participe présent, tous les verbes de la langue française sans exception se terminent par -ant.

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Les deux parties du verbe : le radical et la terminaison

241

Les temps simples et les temps composés : points communs À SAVOIR Chaque temps simple a son temps composé équivalent. Temps simple

Temps composé équivalent (auxiliaire conjugué au temps simple + participe passé)

Présent

Passé composé (aux. au présent + participe passé) Ex. : j’ai mangé

Imparfait

Plus-que-parfait (aux. à l’imparfait + participe passé) Ex. : j’avais mangé

Futur simple

Futur antérieur (aux. au futur simple + participe passé) Ex. : j’aurai mangé

Passé simple

Passé antérieur (aux. au passé simple + participe passé) Ex. : j’eus mangé

Conditionnel présent

Conditionnel passé (aux. au conditionnel présent + participe passé) Ex. : j’aurais mangé

Impératif présent

Impératif passé (aux. à l’impératif présent + participe passé) Ex. : aie mangé

Subjonctif présent

Subjonctif passé (aux. au subjonctif présent + participe passé) Ex. : que j’aie mangé

Un verbe à un temps composé est toujours constitué d’un auxiliaire, généralement avoir, suivi de la forme du verbe au participe passé. Très peu de verbes se conjuguent avec l’auxiliaire être : • les verbes pronominaux ; • certains verbes de mouvement ou de changement d’état (ex. : arriver, entrer, mourir, tomber, venir, etc.). Certains verbes peuvent se conjuguer tantôt avec l’auxiliaire avoir, tantôt avec l’auxiliaire être. Ex. : Elle a déménagé la n de semaine dernière. Insiste davantage sur l’action évoquée.

Elle est déménagée. Exprime plutôt le résultat, l’état qui en résulte.

Les principales nales des participes sont : -é, -u, -t, -s et -i. Ces nales changent selon les accords requis dans le contexte de la phrase. Marques grammaticales inaudibles, p. 197

242

LA CONJUGAISON

Les marques de mode et de temps sont faciles à distinguer, à l’oral comme à l’écrit. En revanche, les marques de personne sont souvent impossibles à distinguer à l’oral, ce qui occasionne beaucoup d’erreurs.

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Contrairement à d’autres langues latines comme l’espagnol, où toutes les terminaisons dans la conjugaison sont différentes à tous les temps et à toutes les personnes, la langue française compte bon nombre de terminaisons homophoniques. Ex. :

Présent de l’indicatif regarder je regarde tu regardes elle regarde nous regardons vous regardez ils regardent Quatre des six terminaisons des verbes en -er au présent de l’indicatif ont la même sonorité.

1

Indiquez les temps et les personnes possibles de chacune des formes verbales conjuguées. Verbe Ex. : impressionnais

Temps

Imparfait

Personnes

1re personne du singulier (j’impressionnais) 2e personne du singulier (tu impressionnais)

1. verrai 2. parlions

3. imagine

2

Conjuguez chacun des verbes suivants au temps équivalent (simple ou composé, selon le cas). 1. nous acquérions 2. tu as pelleté 3. j’avais appris 4. elles ont fui 5. tu appartiendrais 6. nous étions arrivés 7. vous aviez prié

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Les temps simples et les temps composés : points communs

243

3

a) Dans l’extrait suivant, indiquez le temps de chaque verbe en gras qui est conjugué. Précisez le mode si le verbe n’est pas à l’indicatif. b) Pour les verbes conjugués à un temps simple, surlignez, s’il y a lieu, les marques de mode et de temps. Soulignez ensuite les marques de personne. Des voix approuvèrent ( (

), le bruit reprenait ), au milieu de gestes violents. Peu à peu, tous se

rapprochaient (

) en un cercle étroit.

Une amme alluma (

) les yeux de Deneulin, tandis que sa

poigne d’homme amoureux des gouvernements forts se serrait (

),

de peur de céder à la tentation d’en saisir un par la peau du cou. Il préféra (

) discuter, parler raison. — Vous voulez (

) cinq centimes, et j’accorde ) que la besogne les vaut (

( Seulement, je ne puis (

).

) pas vous les donner. Si je vous les

donnais (

), je serais (

)

simplement chu… Comprenez (

) donc qu’il faut

) que je vive (

( que vous viviez (

), moi d’abord, pour ). Et je suis (

)à

bout, la moindre augmentation du prix de revient me ferait (

) faire

la culbute… Il y a deux ans, rappelez ( grève, j’ai cédé (

)-vous, lors de la dernière ), je le pouvais (

)

encore. Mais cette hausse du salaire n’en a pas moins été ruineuse, car voici deux années que je me débats ( (

)... Aujourd’hui, j’aimerais ) mieux lâcher la boutique tout de suite, que de ne savoir,

le mois prochain, où prendre de l’argent pour vous payer. Chaval avait ( contait ( (

) un mauvais rire, en face de ce maître qui leur ) si franchement ses affaires. Les autres baissaient ) le nez, têtus, incrédules, refusant (

)

de s’entrer dans le crâne qu’un chef ne gagnât pas des millions sur ses ouvriers. Émile Zola, Germinal, 1885.

244

LA CONJUGAISON

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4

Conjuguez les verbes de cet extrait aux temps demandés. Ils (prendre, passé simple)

, sur la droite, une route moins

importante. Les plantations d’orangers (faire, passé simple)

place,

le long de quelques kilomètres, à de vastes champs de luzerne et d’herbe (exhaler, participe présent)

une odeur de prairie mouillée, puis (reparaître, passé

simple)

, plus luxuriantes que jamais. Cependant les montagnes qui

(border, imparfait)

au nord la vallée (se rapprocher, imparfait) , et, (s’avancer, participe présent)

en

pente à partir de l’ouest, une autre chaîne (se proler, imparfait) massive, sur la gauche. Ils (continuer, passé simple)

à rouler.

La route (s’incurver, passé simple) présent)

,

soudain, (viser, participe , (sembler, imparfait)

point où les deux chaînes (devoir, imparfait)

-il, le converger. Tout à

coup, à travers un espace vide entre deux plantations, Jeremy Pordage (apercevoir, passé simple)

un décor fort surprenant. À quelque huit cents mètres du

pied des monts, telle une île au large d’une côte en falaises, une colline rocheuse (dresser, imparfait)

au-dessus de la plaine ses ancs abrupts qui (devenir,

imparfait)

, par endroits, presque des précipices. Au sommet

du rocher, et comme s’il en (sortir, imparfait) d’eforescence, (s’élever, imparfait)

en une espèce un château. Mais quel

château ! Le donjon (ressembler, imparfait) bastions (plonger, imparfait)

à un gratte-ciel, les à pic, (suivre, participe présent)

le prol incurvé sans effort de digues bétonnées. L’objet (être, imparfait)

gothique, médiéval, baronnial — doublement baronnial,

gothique d’une gothicité élevée, pour ainsi dire, à une puissance supérieure, plus médiéval que n’importe quelle construction du treizième siècle. Aldous Huxley, Jouvence, traduit par Jules Castier Plon, 1952, p. 19.

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Les temps simples et les temps composés : points communs

245

5

a) Récrivez les verbes au présent de l’indicatif, quand ils ne le sont pas déjà. Dans le texte, surlignez les verbes dont le radical est resté le même. b) Récrivez le seul verbe conjugué à un temps composé au temps simple équivalent.

Ils rentrèrent de l’hôpital ensemble une n d’après-midi de février dont ils allaient se souvenir. Inutile de l’écrire sur le calendrier, la date allait rester gravée dans une mémoire qu’ils partageaient. Il était plus de 17 h et la lumière de l’hiver, évreuse, restait accrochée à la balustrade du balcon enneigé. Les amoureux ne se dirent pas combien ils étaient chanceux d’être en vie en même temps et de marcher ensemble dans la neige à bonhommes. Ils se serrèrent un peu la main à travers les mitaines et, à l’intérieur du logis, se rent un gros câlin comme si l’un des deux arrivait d’un long voyage. Médecins, ordonnances, échographies ou résonances magnétiques pouvaient toujours agiter leur pavillon noir, Félibre et la Fée savaient que la vie de l’un ne pouvait être arrachée à celle de l’autre. C’était écrit. C’était inscrit dans le programme des cellules. Jamais on n’aurait pu écrire sur une pierre quelque chose comme « À LA MÉMOIRE DE »… sans inscrire le nom du couple dessous et les mêmes dates. Il arrive que deux corps aient un agenda commun. Jacques Boulerice, Éphéméride, La Veuve noire, 2006, p. 110.

246

LA CONJUGAISON

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6

Les verbes suivants sont conjugués au singulier ou au pluriel. Récrivez chacun des verbes au même temps mais au nombre opposé, à la personne équivalente.

Ex. : elle jugulait

elles jugulaient

11. je m’assois

1. tu acquis

12. elles accueilleront

2. nous nirions

13. tu appris

3. il reçoit

14. nous apparaîtrions

4. nous évaluâmes

15. j’émeus

5. vous vaudrez

16. vous encourrez

6. il allait

17. il interrompit

7. sache

18. tu subviens

8. je surpris

19. nous vainquons

9. elles vendent

20. tu tais

10. nous faisions

7

21. vous survivrez

Les verbes suivants sont conjugués à un temps composé. Récrivez chacun d’entre eux au temps simple équivalent.

Ex. : elles eurent gnolé

elles gnolèrent

11. elle aura interdit

1. tu as acheté

12. nous avons introduit

2. nous aurions prévu

13. il aurait lu

3. j’eus appartenu

14. j’avais joint

4. vous aviez cousu

15. tu eus eu

5. il aura conduit

16. il aura maintenu

6. tu as compromis

17. ayez été

7. nous aurions battu

18. j’ai plu

8. elle a entrouvert

19. elles avaient paru

9. vous eûtes médit

20. nous eûmes comparu

10. tu aurais feint

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21. il a redécouvert

Les temps simples et les temps composés : points communs

247

8

a) Dans l’extrait suivant, récrivez les verbes au passé composé en les conjuguant au passé simple de l’indicatif. b) Soulignez les verbes conjugués à l’imparfait de l’indicatif. c) Surlignez les verbes conjugués au présent de l’indicatif. d) Encadrez le verbe conjugué au futur simple de l’indicatif. e) Mettez entre crochets le verbe conjugué au conditionnel présent de l’indicatif.

Sept heures et demie sonnaient lorsque l’huissier s’est présenté de nouveau au seuil de mon cachot. — Monsieur, m’a-t-il dit, je vous attends. — Hélas ! lui et d’autres ! Je me suis levé, j’ai fait un pas ; il m’a semblé que je n’en pourrais faire un second, tant ma tête était lourde et mes jambes faibles. Cependant je me suis remis et j’ai continué d’une allure assez ferme. Avant de sortir du cabanon, j’y ai promené un dernier coup d’œil. — Je l’aimais, mon cachot. — Puis, je l’ai laissé vide et ouvert ; ce qui donne à un cachot un air singulier. Au reste, il ne le sera pas longtemps. Ce soir on y attend quelqu’un, disaient les porte-clefs, un condamné que la cour d’assises est en train de faire à l’heure qu’il est. Au détour du corridor l’aumônier nous a rejoints. Il venait de déjeuner. Au sortir de la geôle, le directeur m’a pris affectueusement la main, et a renforcé mon escorte de quatre vétérans. Devant la porte de l’inrmerie, un vieillard moribond m’a crié : Au revoir ! Nous sommes arrivés dans la cour. J’ai respiré ; cela m’a fait du bien. Nous n’avons pas marché longtemps à l’air. Victor Hugo, Le dernier jour d’un condamné, 1829.

248

LA CONJUGAISON

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9

a) Déterminez si les verbes en -er, qui sont en gras dans les phrases suivantes, sont au présent de l’indicatif ou du subjonctif. b) Pour y arriver, remplacez chacun d’eux par un verbe qui n’est pas en -er, puis conjuguez-le au présent de l’indicatif et du subjonctif.

intervient / intervienne

Ex. : Nous savons que Joanie joue dans cette comédie macabre.

Présent de l’indicatif

1. Elle est ravie que cette idée germe.

2. Les spectateurs regrettent que le lm commence.

3. Les pêcheurs sont rentrés avant que leur mère ne monte.

4. Les loups-garous ne sortent qu’après que le soleil se couche.

5. Il est vrai que je remue mes pouces rapidement.

6. Ma lle s’exerce tant et si bien qu’elle touche son nez avec sa langue.

7. J’ai appris qu’elle ne mange aucun produit sucré.

8. Nous espérons que tu évites ce trou noir.

9. La vie que j’imagine s’annihile à mon réveil.

10. Le texte que tu composes se décompose à sa lecture.

11. Il faut que tu proposes des solutions protables pour

qu’on y pense sérieusement.

12. Le tableau que nous présente le président

n’entre pas sur une page.

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Les temps simples et les temps composés : points communs

249

10 Faites l’analyse de tous les verbes conjugués dans les phrases suivantes en remplissant le tableau.

1. L’escargot prit ses jambes à son cou pour se laisser rouler jusqu’en bas de la vallée. 2. La taupe se creusera la tête pour trouver par où passer. 3. En me regardant te tirer les vers du nez, l’envie de vomir te happa. 4. Ce faucon prend sous son aile ce petit lièvre amical. 5. Étonnamment, cet aveugle arrivait mieux que quiconque à lire entre les lignes. 6. Elle couperait son oreille pour enn pouvoir dormir sur ses deux oreilles. 7. En entreposant sa planche de salut, il se sut condamné. 8. Vous trouveriez cet unijambiste bête comme ses pieds que je ne serais pas étonné. 9. Ce ver de terre rêve de se faire chanter la pomme. 10. Marthe aimera cogner des clous, même si ce martelage la tiendra réveillée. 11. En découvrant sa langue bien pendue en haut de l’arbre, elle fut sans voix. Verbe conjugué

Verbe à l’innitif

Radical

Terminaison

Temps

1. 2. 3a. 3b. 4. 5. 6. 7a. 7b. 8a. 8b. 9. 10a. 10b. 11a. 11b. 250

LA CONJUGAISON

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ERREURS À CORRIGER 11

Dans les phrases suivantes, certains verbes sont mal conjugués. Biffez-les et récrivez-les en corrigeant les erreurs. 1. Vous me contredites chaque fois que vous en avez l’occasion.

2. On m’avait pourtant assuré que ce ne serait pas moi qui déploirais le plus d’efforts.

3. Rappellez-vous de bien faire cuire le poulet.

4. Plusieurs pariront que le gagnant sera le plus rapide alors que d’autres miseront sur le plus fort.

5. Elles parcoureront les vingt kilomètres sans problème.

6. Ces joueurs de tennis ont acquéri une grande expérience.

7. En convaincant mes amis de passer l’été à faire du camping sauvage, je ne me doutais pas qu’ils sautraient sur l’occasion pour apprendre à chasser.

8. Ils se batturent jusqu’à la n.

9. Les mots me viennent difcilement pour décrire ce que je ressents.

10. Les criminels récidivront.

11. Donnes-leur une deuxième chance ; sois patient avec eux.

12. Je crainds qu’on ne se soit mal compris.

13. Prendrerais-tu un autre café ?

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Les temps simples et les temps composés : points communs

251

94

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

Un texte, tout comme une phrase, obéit à des règles de construction et de cohérence. Ces règles déterminent notamment la manière d’introduire le discours rapporté et d’harmoniser les temps verbaux. Elles visent également à ce que l’information présente une continuité et qu’elle progresse. c Si un texte manque de continuité, les lecteurs ignoreront comment situer les nouvelles informations par rapport au sujet. L’auteur parle‑t‑il toujours du même élément ? c Si, au contraire, l’information manque de progression, les lecteurs auront l’impression que le propos piétine et que la lecture du texte ne leur apporte pas grand‑chose. On obtient une bonne continuité en recourant, entre autres, à la reprise de l’information, tandis qu’on souligne la progression des informations par l’organisation du texte.

La reprise de l’information À SAVOIR

Un élément déjà mentionné s’appelle antécédent.

Alors qu’on trouve au sein des phrases des parties qui apportent de nouvelles informations (pour assurer la progression), on en trouve également qui reprennent une réalité déjà mentionnée (pour assurer la continuité). Ces parties sont des reprises de l’information. Ex. : Une femme était candidate aux élections municipales ; elle a remporté une belle victoire. REMARQUE Dans cette phrase, le prédicat « a remporté une belle victoire » constitue

la partie apportant une nouvelle information.

Les reprises peuvent être totales ou partielles. Reprise totale

Ex. : Les partisans de la candidate étaient surexcités. Tous parlaient d’avenir. Reprise partielle

Reprise partielle

Certains font leurs débuts en politique. Leurs projets sont nombreux.

252

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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Pour que la continuité de l’information soit efcace, les reprises doivent être claires et variées. Elles peuvent prendre différentes formes, depuis le pronom jusqu’au groupe de mots contenant plusieurs expansions. Prenons par exemple la phrase suivante : « Depuis l’hôtel de ville, la candidate a remercié ses nombreux électeurs. » Dans cette phrase : on peut utiliser comme reprise… un pronom

Exemples Elle s’est exprimée avec enthousiasme et sincérité. Celle-ci paraissait prête à tout changer. Elle leur a rappelé ses principales promesses. Elle y a prononcé un discours rassembleur. REMARQUE Certains pronoms ne reprennent pas une réalité

déjà mentionnée dans le texte, mais plutôt l’idée exprimée par l’antécédent. Ex. : La campagne de la candidate a été très bien menée. Celle de son concurrent était moins bien organisée.

un autre déterminant

Cette candidate a mené une campagne surprenante.

un GN exprimant une idée semblable

Cette politicienne représente un vent de fraîcheur. Tous ces citoyens ont eu conance en elle. Ce discours est sans doute historique.

utilisant un mot de même famille

Ces remerciements ont soulevé l’enthousiasme des gens.

reprenant la phrase entière

L’événement a été retransmis en direct à la télévision.

un GPrép exprimant une idée semblable

L’atmosphère était à la fête dans l’édice où siègent les élus.

un adverbe

Là, son équipe était réunie au complet.

Un élément et ses reprises forment une chaîne de reprises. Un texte en contient habituellement plusieurs. Quand les informations sont bien reliées les unes aux autres, ces chaînes peuvent se chevaucher. Ex. : Une femme vient d’être élue pour la première fois à la tête de la municipalité. Dans les bureaux de son parti, on a célébré sa victoire. Là, son équipe l’a acclamée. La première chaîne de reprises est surlignée en gris; la seconde est soulignée.

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La reprise de l’information

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Une bonne reprise de l’information s’appuie sur l’emploi de groupes du nom variés. On peut ainsi glisser une nouvelle information ou une opinion au sein même d’une reprise. Ces reprises accroissent la densité du texte, car elles font progresser l’information tout en assurant sa continuité. Pour accroître la densité informative des reprises, on emploie différentes expansions du GN et on recourt au vocabulaire connoté.

Prenons par exemple la phrase suivante : « La candidate avait un seul adversaire. » Dans cette phrase, on peut utiliser comme reprise… des GN assurant une continuité de l’information Un synonyme

La campagne de cet opposant a été houleuse.

Un terme générique ou spécique

Cet homme avait pourtant beaucoup de soutien.

Un terme synthétique

Ce duel en a déçu plusieurs, qui auraient souhaité voir s’affronter plus d’aspirants.

(un terme qui résume une phrase ou une partie du texte)

des GN ajoutant une nouvelle information Un GN désignant l’antécédent du point de vue d’une personne en particulier au moyen d’une périphrase (une dénition ou une expression gée)

Un GN précisant : l’aspect physique

Exemples Cet ennemi de longue date lui a donné du l à retordre. L’homme qui a été défait mardi préfère retourner à son ancien métier. Cet ancien combattant du feu est plus à l’aise dans l’action. Ce candidat athlétique était au départ le chouchou des médias.

une caractéristique psychologique

Ce travailleur infatigable aimant l’effervescence a peut-être épuisé ses troupes.

ce qu’on en dit

Ce concurrent que tous pensaient imbattable a pourtant dû s’incliner.

la fonction ou l’occupation

Ce chef du Parti vert a annoncé qu’il quittait la tête de son parti.

l’importance dans son domaine

Ce géant de la politique aura laissé un souvenir mémorable.

des GN contenant une opinion Un GN désignant l’antécédent selon le point de vue de l’auteur

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Exemples

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

Exemples Ce politicien avant-gardiste avait des idées controversées. Ce candidat enn honnête nous manquera.

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1

a) Dans l’extrait suivant, surlignez les trois reprises du mot vélo.

Benoît Thomas, 17 ans, invente l’Antivel Tous les adeptes du vélo savent bien qu’à moins de l’attacher, ils risquent de se faire voler leur bolide dès qu’ils le laissent dans la rue. Benoît se lassait de devoir partir avec cadenas et antivol sous le bras dès qu’il allait faire une petite course, comme acheter le pain ou passer à la poste. Il s’est donc mis en tête de remédier à ce problème en juillet dernier. En s’inspirant d’un antivol de cadre, le jeune garçon a réalisé, grâce à une imprimante 3D, un modèle sans clé doté d’un système d’alarme. […] Extrait de Romain Raffegeau, « Benoît Thomas, 17 ans, invente l’Antivel », dans Science & Vie Junior, [En ligne], 11 juillet 2016.

b) Laquelle de ces reprises utilise un terme particulier? Est-ce un terme générique ou spécique ?

c) Mettez entre crochets l’antécédent repris par le terme synthétique ce problème. d) Soulignez le GN complet qui reprend l’Antivel. e) Ce GN est une périphrase. À quoi sert l’emploi de cette dernière ?

2

a) Dans l’extrait suivant, surlignez les reprises totales de la chaîne qui débute par Gwenaël Berthet, 16 ans. b) Soulignez les deux reprises de la chaîne qui débute par vélo.

Gwenaël Berthet, 16 ans, invente le téléphoto L’été dernier, Gwenaël s’est beaucoup baladé à vélo. Il s’arrêtait, de temps à autre, pour prendre des photos, sa seconde passion après la petite reine. C’est au cours d’une de ces virées qu’il a eu l’idée d’inventer un dispositif pour se prendre en photo à distance alors qu’il était sur son VTT. […] Extrait de Romain Raffegeau, « Gwenaël Berthet, 16 ans, invente le téléphoto », dans Science & Vie Junior, [En ligne], 12 mars 2017.

c) Relevez la reprise du mot vélo qui utilise : • un terme spécique : • une périphrase (une expression gée) : d) Mettez entre crochets les deux reprises partielles de Gwenaël, incluant l’expansion des GN. e) Qu’observez-vous à propos des reprises partielles de Gwenaël et des reprises de vélo ?

f) Quel terme reprend le GV s’est beaucoup baladé à vélo ?

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La reprise de l’information

255

5

Dans l’extrait suivant, surlignez les reprises du GN Un macaque.

Un macaque adopte un poulet Niv, une jeune femelle macaque noire d’Indonésie en mal de maternité, a adopté un poulet qu’elle pouponne depuis une semaine dans le parc safari de Ramat Gan, une banlieue de Tel-Aviv. Niv ne cesse de cajoler, de caresser, de faire la toilette du poulet qui se laisse faire, alors qu’il pourrait très bien s’enfuir en passant à travers les barreaux, dit à l’AFP une responsable du Safari, Mor Porat. « Ce genre de relations est rare. D’habitude, les macaques tuent et mangent parfois les poulets qui pénètrent dans leur enclos, ou ils jouent avec eux jusqu’à ce qu’ils meurent », ajoute-t-elle. Pour éviter une telle n tragique, les responsables ont séparé Niv et son bien-aimé à plumes du reste des macaques. […] Extrait de Agence France-Presse, « Un macaque adopte un poulet », dans La Presse, [En ligne], 25 août 2017.

a) Relevez les informations données sur le macaque à l’intérieur de ces reprises. • Nom : • Aspect physique : • Caractéristique psychologique : b) Relevez la reprise partielle du macaque qui représente en même temps une reprise du poulet.

c) Quels aspects de l’animal l’auteur a-t-il utilisés pour créer cette reprise ? • • d) Relevez les termes synthétiques qui servent à reprendre : • le premier paragraphe : • la deuxième phrase du second paragraphe : 6

Utilisez un GN qui contient un terme synthétique pour résumer des parties du texte précédent. a) Imaginez une reprise qui précise l’attitude de Niv : • dans le premier paragraphe : • en lien avec la caractéristique psychologique identiée en 6a :

• par opposition à l’attitude habituelle des macaques : b) Imaginez une reprise qui résume : • la dernière phrase du texte : • le texte en entier : 256

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7

Lisez l’extrait suivant et répondez ensuite aux questions.

Vive l’image libre ! Ça m’a sauté aux yeux autour de la vingtième page. Je venais de me lancer dans la lecture de l’ouvrage Ta photo dans ma chambre – Trésors retrouvés de la chanson de Monique Giroux et Jean‑ Christophe Laurence comme d’autres plongent dans un pot de Häagen‑Dazs au beurre de pacane, quand soudainement ce fut l’évidence. Dans ce fabuleux album de textes et de photos d’artistes des années 60, 70 et 80, tout respire la liberté, la folie et la désinvolture. Tout respire l’absence de contrôle. […] Ces « trésors » de vétérans et vénérables photographes de La Presse dont Antoine Desilets, Pierre McCann, Michel Gravel, Robert Nadon et Pierre Côté sont les témoins riches et précieux d’une époque où les artistes et les photographes ne faisaient qu’un, où les vedettes faisaient conance aux photo‑ graphes en s’abandonnant aux mises en scène débridées qu’on leur proposait.

Contrôle de l’image Bref, arrivé vers la vingtième page, je n’ai pu m’empêcher de faire un parallèle entre cette époque de grande liberté et celle du contrôle absolu de l’image dans laquelle nous vivons. Si plusieurs chanteurs et comédiens acceptent de collaborer avec les photographes de presse, de plus en plus d’artistes ont aujourd’hui une emprise totale et exacerbée sur leur image. […] Ce qui m’inquiète le plus dans cette obsession qu’ont les stars d’apparaître sans rides et sans boutons, c’est son inuence sur les gens en général, les jeunes en particulier. […] Extrait de Mario Girard, « Vive l’image libre ! », dans La Presse, [En ligne], 12 octobre 2016.

a) Surlignez la première reprise complète (le GN et ses expansions) du GN en gras. b) Un mot permet d’exprimer une opinion dans cette reprise. Notez ce mot et précisez sa classe.

c) Cette reprise mentionne une certaine époque. • Mettez entre crochets la première reprise complète de cette époque. • Soulignez la seconde reprise de cette époque. d) Cette seconde reprise résume la première au moyen d’un terme synthétique. Lequel ?

e) L’auteur fait également référence à une seconde époque. Relevez les termes qu’il emploie.

f) Ces termes contiennent un pronom qui ne reprend pas exactement l’antécédent. Que reprend‑il ?

g) Soulignez de deux traits les deux reprises totales du GN le contrôle absolu de l’image. h) Certains mots permettent d’exprimer une opinion dans la première de ces deux reprises. Notez ces mots et précisez leur classe.

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La reprise de l’information

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8

Imaginez que vous êtes un journaliste et que vous avez détesté l’album de photos qu’on vous a envoyé. Formulez un commentaire sur cet album au moyen du canevas ci-dessous. a) Observez d’abord ce canevas. Pouvez-vous y déceler une opinion exprimée par un verbe (ex. : je pense que, j’ai trouvé que) ?

b) Remplissez maintenant les espaces vides pour exprimer une opinion contraire à celle du texte Vive l’image libre ! Dans

de textes et de photos d’artistes,

tout respire l’absence de contrôle. Ces « trésors » sont les témoins d’une autre époque. On ne peut s’empêcher de faire un parallèle entre cette époque

et celle dans laquelle nous vivons. De plus en plus

d’artistes ont aujourd’hui une emprise

sur leur

image. Ce qui me frappe le plus dans cette qu’ont les stars d’apparaître sans rides et sans boutons, c’est .

9

Exercez-vous à exprimer une opinion à l’intérieur d’une reprise de l’information. a) Reprenez les cinq GN que vous avez créés à l’activité 6. Ajoutez à chaque GN un adjectif exprimant d’abord une opinion négative. b) Sur le deuxième let, ajoutez-lui maintenant un adjectif exprimant une opinion positive. 1.

2.

3.

4.

5.

258

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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10 Dans le texte suivant, la continuité de l’information pose problème. Rétablissez-la en remplaçant

chacun des pronoms fautifs en gras par un GN plus clair. Changez une partie de la phrase au besoin.

Ambition de jeunesse Au Kansas, tout est possible : quand ce n’est pas une tornade qui emporte Dorothy jusqu’au pays d’Oz, ce sont cinq adolescents qui se présentent au poste de gouverneur. En effet, ils n’ont pas établi d’âge légal pour se présenter à ce poste. Ailleurs, il faut avoir au moins de 18 à 30 ans, et il faut avoir 35 ans pour en devenir président. Un seul autre État américain le permet : le Vermont, où un jeune homme de 13 ans s’est présenté aux élections. Jack Bergeson a donc sauté sur l’occasion pour annoncer sa candidature au poste de gouverneur du Kansas. La télévision nationale l’a invité à s’exprimer, la presse a parlé de lui. Le public était curieux d’en savoir davantage sur le plus jeune candidat qu’ils aient jamais connu. Puis, Tyler Ruzich s’est lancé dans la course, suivi des trois autres. « La nouvelle génération veut changer les choses », dit Jack Bergeson. De son côté, Ruzich considère que les politiciens ne font pas assez attention à eux. Le but de ceux-ci n’est donc pas d’être réellement élus, mais d’encourager les adolescents à s’intéresser à la politique. Ruzich ajoute que ça vise à les inciter à s’impliquer. En attendant, aucun de ceux-ci ne pourra voter pour lui-même aux prochaines élections… car aucun n’a encore le droit de vote. Texte inspiré de Beth Lipoff, « Aux États-Unis, ados et candidats politiques », dans La Presse, [En ligne], 30 octobre 2017.

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La reprise de l’information

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11

Récrivez le texte précédent en utilisant des reprises riches et variées. a) Choisissez 9 groupes du nom ou pronoms dans le texte. Remplacez-les ou ajoutez-leur une expansion an de fournir de nouvelles informations sur l’antécédent ou d’exprimer votre opinion. b) Pour ajouter des informations dans les reprises, inspirez-vous du tableau à la page 254 et des renseignements suivants : • Jack Bergeson : 16 ans, démocrate, le premier à s’être présenté comme candidat. • Tyler Ruzich : 17 ans, désire augmenter l’impôt sur les sociétés. c) Pour exprimer une opinion à l’intérieur de certaines reprises, précisez ce que vous pensez de la candidature de ces cinq adolescents. La trouvez-vous amusante ? inspirante ? inutile ? saugrenue ?

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LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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Le discours rapporté À SAVOIR Dans tout texte, l’auteur peut rapporter les propos d’une autre personne (ou le narrateur, ceux d’un personnage, s’il s’agit d’un récit). Ces propos viennent du discours d’un autre énonciateur, c’est pourquoi on les appelle discours rapporté. Celui-ci peut être rapporté de manière directe ou indirecte. Si on choisit de rapporter les propos de manière directe, on doit les citer dèlement en distinguant les phrases rapportées de ses propres phrases. Caractéristiques du discours direct Un verbe de parole avant les propos rapportés dans une incise L’utilisation de la ponctuation : le deux-points les guillemets les tirets de dialogue

Exemples Une citoyenne a déclaré : « L’installation de ce puits pétrolier m’inquiète. » « Il sera situé à 600 m seulement d’une prise d’eau », a ajouté un intervenant. Le représentant de la compagnie a protesté : « Il n’y a vraiment aucun danger. » Les conseillers municipaux se sont regardés. — Toute la ville puise son eau à cet endroit, a dit l’un.

Si on choisit de rapporter les propos de manière indirecte, on doit les reformuler pour les intégrer à son propos à l’aide d’un verbe de parole ou d’un groupe incident. Caractéristiques du discours indirect Un verbe de parole ou un autre verbe (comme penser ou écrire) dans une phrase sans subordonnée (qui introduit un CI contenant les propos reformulés)

dans une phrase enchâssante (qui introduit une subordonnée complétive contenant les propos reformulés)

dans une subordonnée complément de phrase (placée avant ou après les propos reformulés)

S’approprier les phrases d’autrui en les reproduisant sans guillemets constitue un plagiat. Les lecteurs expérimentés (un correcteur, un enseignant) repèrent presque toujours une phrase qui diffère du reste du texte.

Exemples

Une citoyenne s’est inquiétée de l’installation d’un puits pétrolier. Un intervenant a indiqué que ce puits serait situé à 600 m d’une prise d’eau. Toute la ville puise son eau à cet endroit, comme l’a fait remarquer un conseiller municipal.

Un groupe incident

À son avis, cette distance est insufsante.

(placé avant ou après les propos reformulés)

Il n’y aurait cependant aucun danger, selon le représentant de la compagnie.

REMARQUES

1. On n’utilise jamais le deux-points après le verbe introducteur dans le discours indirect. Ex. :

Un intervenant a indiqué que : ce puits serait situé à 600 m d’une prise d’eau.

2. Le discours indirect s’accompagne d’un verbe de parole ou d’un groupe incident, mais pas des deux. Ex. :

Selon lui, il dit qu’il n’y aurait aucun danger. Selon lui, il n’y aurait aucun danger. Il dit qu’il n’y aurait aucun danger.

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Le discours rapporté

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Si on choisit de citer de longs passages de manière indirecte, on doit utiliser des guillemets pour indiquer que les formulations appartiennent à autrui. Il faut toujours départager ses propos de ceux venant d’autres sources : c’est une question d’honnêteté intellectuelle. Ex. : Discours cité de manière directe : « La perspective qu’on installe un puits pétrolier à 600 m d’une prise d’eau est dangereuse et révoltante», a ajouté un intervenant. Discours cité de manière indirecte : Un intervenant a ajouté que «la perspective qu’on installe un puits pétrolier à 600 m d’une prise d’eau [était] dangereuse et révoltante».

On doit contextualiser les indications de temps et de lieu du discours rapporté. Par exemple, « le mois dernier » peut devenir, dans le nouveau texte, « il y a deux ans », car du temps s’est écoulé.

REMARQUE Quand on intègre grammaticalement une citation à une phrase, on

doit apporter différentes modications, notamment aux pronoms et aux temps des verbes. Ces modications se placent entre crochets. Ex. :

Elle a dit que « l’eau est un bien public et l’installation de ce puits m’inquiète ». Elle a dit que « l’eau est un bien public et [que] l’installation de ce puits [l]’inquiète ».

Pour varier l’emploi du discours direct et du discours indirect, les auteurs recourent au discours indirect libre. Ce type de discours permet de rapporter des propos de manière indirecte sans verbe introducteur ni groupe incident. Les propos sont plutôt reformulés an d’en rapporter le sens sans en reproduire la forme. La reformulation la plus habile est celle où l’auteur récrit le passage dans ses propres mots à partir des idées. Cependant, quand le propos à rapporter est complexe, on peut utiliser les pistes suivantes pour s’écarter du texte source sans en trahir l’esprit. On peut reformuler ainsi les termes de la phrase suivante : « La perspective qu’on installe un puits pétrolier à 600 m d’une prise d’eau est révoltante. » Types de reformulations

Exemples

Remplacement par un synonyme ou un terme équivalent

L’éventualité qu’on fore un puits pétrolier à 600 m d’une prise d’eau est scandaleuse.

Nominalisation

L’installation éventuelle d’un puits pétrolier à 600 m d’une prise d’eau fait naître chez plusieurs un sentiment de révolte.

(le fait de transformer un adjectif, un participe passé ou un verbe en un nom)

Transformation de phrases phrase de forme passive

Qu’un puits pétrolier soit installé à 600 m d’une prise d’eau est une possibilité révoltante.

phrase innitive phrase de type exclamatif

Installer un puits pétrolier à 600 m d’une prise d’eau ? Quelle perspective révoltante !

phrase de forme emphatique

Ce qui est révoltant, c’est la perspective qu’on installe un puits pétrolier à 600 m d’une prise d’eau.

Réduction des subordonnées

La perspective de l’installation d’un puits pétrolier à 600 m d’une prise d’eau est révoltante.

(ou l’opération inverse)

262

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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Pour améliorer l’introduction du discours rapporté dans un texte, on gagne à utiliser les marques de modalité. Ces marques permettent de souligner : • l’attitude de l’auteur des propos ; Ex. : Une situation alarmante, selon plusieurs. C’est d’ailleurs ce que dénonce Mélina Tabah dans son ouvrage coup de poing Normes environnementales: « Les citoyens n’ont plus la parole. » • sa propre opinion quant à ces propos rapportés. Ex. : Le raisonnement de la compagnie semble logique, mais saviez-vous qu’une experte en environnement a brillamment prouvé le contraire ? En effet, selon Mélina Tabah dans Normes environnementales, « les berges du euve sont en danger ». On doit toujours identier la source des propos, même dans le cas du discours indirect libre :

Marques de modalité, p. 70

Certains verbes de parole comme dire ou demander sont neutres, tandis que d’autres comme accuser, blâmer, se moquer, etc., sont subjectifs.

• quand on se réfère à des faits précis, surtout s’ils peuvent être controversés ; • quand on reprend l’opinion, l’analyse ou les idées précises d’un autre auteur ; • quand on mentionne des données chiffrées. La référence peut être donnée… dans le texte (si on n’en nomme que deux éléments) sans utiliser de parenthèses : Félix Polgreen, un journaliste de Dernière heure, a indiqué que l’assemblée municipale avait été houleuse. en ayant recours aux parenthèses : « L’assemblée municipale a été houleuse » (Félix Polgreen, Dernière heure). en note de bas de page ou de n de texte (en nommant la source complète) « L’assemblée municipale a été houleuse1 ». On sait évidemment que forer un puits pétrolier à 600 m d’une prise d’eau met en danger la santé publique2. 1. Félix Polgreen, « David contre Goliath », Dernière heure, [En ligne], novembre 2016. [www.derniereheure.ca]. 2. Mélina Tabah, Normes environnementales, Montréal, Éditions du Sursaut, 2016, p. 119. REMARQUES

1. La source, quand elle est complète, doit contenir dans l’ordre : le nom de l’auteur ; le titre de l’ouvrage ou de l’article ; le lieu de publication de l’ouvrage ; le nom du média ou de la maison d’édition ; la mention « [En ligne] », s’il y a lieu ; l’année de parution ; l’adresse du site Internet jusqu’à la première barre oblique ; le nombre de pages ou les pages de référence, s’il y a lieu.

Dans le cadre d’un examen, deux éléments sufsent pour indiquer la source, même en note : le nom de l’auteur, le titre du texte ou le nom du média.

2. Dans une référence, les éléments doivent être séparés par une virgule. Quand la référence est placée en note de bas de page ou à la n du texte, elle doit se terminer par un point.

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Le discours rapporté

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1

Lisez l’extrait suivant en observant la manière dont l’auteur introduit le discours rapporté.

Grumpy Cat gagne 710 000 $ au tribunal

5

10

C’est l’un des chats les plus célèbres du monde et surtout de l’internet grâce à sa moue perpétuellement boudeuse. Tardar Sauce, alias Grumpy Cat, s’est fâchée tout rouge lorsqu’une entreprise de café a placardé son minois pas content sur des produits non autorisés. La propriétaire de la chatte, Tabatha Bundesen, qui vit en Arizona, a obtenu 710 000 dollars de dommages et intérêts de la part d’un jury dans un tribunal fédéral californien pour violation de contrat de droit à l’image. « Nous avions demandé au jury le montant qu’ils estimaient juste. Ils sont parvenus à la bonne conclusion », a commenté l’avocat de Mme Bundesen, David Jonelis. Il a souligné notamment que la société de café Grenade Beverage avait signé un contrat pour utiliser l’image de Grumpy Cat sur un café glacé intitulé Grumppuccino et qu’ils l’ont utilisée sur du café moulu. C’est « la première fois qu’un mème internet remporte une victoire » au tribunal, a estimé M. Jonelis. Une plainte déposée le 11 décembre 2015 soutenait que « le comportement méprisable des accusés a vraiment donné au chat grincheux et ses propriétaires une raison d’être vraiment fâchés ». Grenade Beverage était accusé d’avoir outrepassé un contrat

15

d’utilisation limitée de l’image de Grumpy Cat et de sa marque datant de 2013 « en commercialisant des produits Grumpy Cat non autorisés de façon répétée ». […] Extrait de Agence France-Presse, « Grumpy Cat gagne 710 000 $ au tribunal », La Presse, [En ligne], 24 janvier 2018.

2

a) Mettez entre crochets les paroles rapportées directement. b) Encadrez les incises qui les accompagnent. c) Pourquoi, à votre avis, des mots sans guillemets apparaissent-ils à la ligne 11, entre l’une des citations directes et l’incise qui l’accompagne ?

3

a) Surlignez les segments qui servent à introduire des paroles rapportées de façon indirecte. Attention ! L’une des incidences apparaît à l’intérieur d’un discours direct. b) Soulignez ces discours indirects. c) Pourquoi l’un de ces discours indirects est-il encadré de guillemets ?

264

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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4

Observez la façon très variée d’introduire le discours rapporté dans ce texte.

Le trésor était dans le piano Un trésor de centaines de pièces d’or et d’argent datant de l’époque victorienne a été découvert sous les touches d’un piano droit par un accordeur qui va en hériter, le mystère planant sur ses propriétaires. Selon le British Museum, chargé d’évaluer le trésor, la découverte a été faite en novembre dernier lorsque Martin Rickhouse, 61 ans, a été appelé pour accorder un piano vieux de 110 ans donné à l’école secondaire de Bishop’s Castle (centre ouest de l’Angleterre). Martin Rickhouse trouvait que les touches étaient un peu lourdes et en vériant les dessous du clavier, il a découvert une dizaine de paquets en tissu soigneusement cousus et une bourse en cuir qui se sont avérés contenir 900 souverains d’or et d’argent. « En les ouvrant, je ne m’attendais pas à de l’or, je pensais que c’étaient des pièces ordinaires [...]. Mais non, c’était gros ! » a-t-il raconté au blogue du British Museum. Les médias estimaient vendredi la valeur de la découverte entre 300 000 et 500 000 livres (520 000 et 865 000 $ CAN). Les pièces, frappées entre 1847 et 1915, sont le trésor le plus important de ce type découvert dans le pays, selon le musée. Elles auraient été cachées au plus tôt à la n des années 1920, comme en atteste une publicité pour la compagnie Shredded Wheat enveloppant l’un des paquets, « peut-être en réaction à la Grande Dépression ou aux événements conduisant à la Seconde Guerre mondiale ». « Ce sont sans doute les économies de toute une vie », a relevé Peter Reavill, du British Museum. Tous les efforts pour retrouver les propriétaires initiaux se sont avérés vains. Le trésor appartient à présent à la Couronne qui va récompenser le propriétaire actuel et celui qui l’a découvert, après l’avoir estimé. Quant aux généreux donateurs du piano, un couple qui l’avait acheté en 1983 pour ses enfants, ils n’auront pas un sou. Agence France-Presse, « Le trésor était dans le piano », La Presse, [En ligne], 21 avril 2017.

5

Suivez les consignes ci-dessous, puis soulignez chaque fois dans le texte le discours rapporté. a) Mettez entre crochets les deux groupes incidents signalant un discours rapporté. b) Dans le premier groupe incident, à quoi sert l’expansion dans le groupe du nom ?

c) Encadrez le passage qui introduit des pensées de façon indirecte. d) Surlignez le passage qui introduit des propos de manière indirecte. e) Mettez entre parenthèses les deux incises utilisées pour rapporter des propos de manière directe. f) Soulignez un dernier segment de discours rapporté, qui n’est accompagné d’aucune précision signalant l’auteur des propos. Qui est cet auteur à votre avis ? Justiez votre réponse.

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Le discours rapporté

265

ERREURS À CORRIGER 6

Les phrases suivantes comportent des erreurs concernant le discours rapporté. Corrigez ces erreurs. 1. Croyez-vous qu’il est encore possible de trouver des trésors de nos jours, en 2018 ? Eh bien, un homme a récemment eu cette chance. En effet, « la découverte a été faite en novembre dernier lorsque Martin Rickhouse, 61 ans, a été appelé pour accorder un piano vieux de 110 ans » (Agence France-Presse). 2. Martin Rickhouse a raconté au blogue du British Museum qu’« En les ouvrant, je ne m’attendais pas à de l’or, je pensais que c’étaient des pièces ordinaires ». 3. L’accordeur Martin Rickhouse va hériter d’une partie du trésor. Quant aux généreux donateurs du piano qui l’avait acheté en 1983 pour ses enfants, ils n’auront pas un sou.

7

On vous demande de rédiger un compte rendu de ce fait divers pour le journal de votre école. Rapportez le propos de chaque phrase tirée de l’article « Le trésor était dans le piano » en utilisant la reformulation et en respectant chaque fois les indications données. Vous pouvez modier l’ordre des éléments dans la phrase. a) Remplacez les termes en gras par des termes équivalents ou des synonymes. « “Ce sont sans doute les économies de toute une vie”, a relevé Peter Reavill, du British Museum. »

b) Remplacez les termes en gras en utilisant la nominalisation. « Les pièces, frappées entre 1847 et 1915, sont le trésor le plus important de ce type découvert dans le pays, selon le musée. »

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LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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c) Modiez la phrase ci-dessous de la manière suivante : • Transformez le type ou la forme de la phrase. Vous pouvez opérer plus d’une transformation et créer plus d’une phrase. • Mettez en rapport les deux âges. « Selon le British Museum […], la découverte a été faite en novembre dernier lorsque Martin Rickhouse, 61 ans, a été appelé pour accorder un piano vieux de 110 ans donné à l’école secondaire de Bishop’s Castle (centre ouest de l’Angleterre). »

d) Remplacez le CD en gras par une subordonnée complétive. « Les médias estimaient vendredi la valeur de la découverte entre 300 000 et 500 000 livres (520 000 et 865 000 $ CAN). »

8

Rapportez de différentes manières la phrase suivante tirée du texte « Le trésor était dans le piano » : « Tous les efforts pour retrouver les propriétaires initiaux se sont avérés vains. » Consultez la page 261 et suivez les consignes ci-dessous. Variez les verbes de parole employés. a) Utilisez le discours direct et un verbe de parole : • avant les propos rapportés.

• dans une incise.

b) Utilisez le discours indirect : • et un groupe incident.

• et un verbe de parole dans une phrase enchâssante.

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Le discours rapporté

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9

Vous devez écrire un texte argumentatif sur les enjeux environnementaux au Québec et vous avez retenu la chronique suivante pour alimenter votre réexion. Vous souhaitez rapporter l’information contenue dans les phrases ou les segments surlignés. Lisez la chronique avant de vous exercer à la reformuler.

Le ministère de quoi, déjà ? C’est fou de même, mais j’ai toujours pensé que le ministère de l’Environnement était là pour protéger l’environnement. Eh ben non. Il protège les règlements qui xent des limites à la protection de l’environnement. Depuis deux ans, plus de 200 municipalités réclament une meilleure protection des prises d’eau advenant qu’une compagnie vienne installer un puits gazier ou pétrolier sur leur territoire. La limite actuelle déterminée par le ministère est de 500 mètres. En se basant sur des études scientiques, les Villes demandent que ce soit deux kilomètres. Cette semaine, les Villes ont essuyé un autre refus. […] Pour justier son refus, le ministère a envoyé une lettre à chacune des municipalités en exigeant que chacune d’elles produise une analyse scientique, sans quoi la demande ne sera même pas étudiée. Qu’un collectif de scientiques ait produit une étude suggérant d’adopter la norme du deux kilomètres n’y change rien. […] Regardez ce qui se passe à Ristigouche-Sud-Est, petite communauté gaspésienne de 157 âmes qui a décidé d’établir le périmètre de protection à deux kilomètres. Résultat, le village est poursuivi par Gastem, pour l’indécente somme de 1,5 million, c’est plus de 10 fois ses revenus de taxation. La Ville pourrait faire faillite. Le procès s’est ouvert cette semaine. La compagnie a commencé par réduire le montant réclamé, elle y avait inclus 358 000 $ pour des travaux d’analyse du sol qui n’ont jamais été effectués. Ça prend du front, quand même. Le gouvernement libéral a accordé un permis à Gastem en 2013, qui prévoyait forer aussi près que 250 mètres de l’eau. C’est la moitié de la norme que le ministère de l’Environnement a imposée l’année suivante, celle-là même que contestent les municipalités depuis le début. Elles veulent pouvoir déterminer la limite. Ou au moins être consultées avant qu’un permis ne soit émis. Ce serait la moindre des choses. […] Extrait de Mylène Moisan, « Le ministère de quoi, déjà ? », dans Le Soleil, [En ligne], 7 septembre 2017.

10 Reformulez en un court paragraphe les phrases surlignées.

• Vous pouvez suivre les pistes suggérées ci-dessous ou imaginer d’autres reformulations. Pistes : Utilisez des phrases transformées, la nominalisation, des synonymes ou des termes équivalents, notamment pour exprimer les chiffres. • Vous pouvez présenter les informations dans un ordre différent. • Vous devez indiquer l’auteure des propos (une fois par paragraphe suft, sauf si vous reprenez plusieurs mots de l’auteure).

268

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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a) Reformulez les phrases surlignées en jaune.

b) Reformulez les phrases surlignées en bleu.

11

Ajoutez à l’un de vos paragraphes des marques de modalité pour souligner votre attitude face aux propos de la chroniqueuse. Utilisez les marques de modalité suivantes pour indiquer soit que vous partagez l’indignation de la chroniqueuse, soit que vous vous distancez de ses propos. Attention cependant : montrez cette opinion comme la vôtre. • Si vous adhérez à l’opinion de la chroniqueuse, employez : – des adjectifs connotés ; – des adverbes modalisateurs ; – des marques énonciatives ; – des groupes incidents. • Si vous souhaitez exprimer un doute sur cette opinion, employez : – des adjectifs ayant une connotation négative comme obscur, controversé, superu ; – un verbe de parole comme prétend, suggère, avance ; – le conditionnel.

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Le discours rapporté

269

L’organisation du texte À SAVOIR L’organisation du texte se réalise grâce à plusieurs marques linguistiques et non linguistiques. Parmi ces dernières, le découpage en paragraphes permet de regrouper en une unité toutes les phrases portant sur le même sujet (le même aspect, la même étape, la même idée). Ce découpage peut être souligné par un intertitre. Les marques linguistiques jouant le rôle de liens peuvent être des coordonnants, des subordonnants, des adverbes, des prépositions, des présentatifs, des groupes de mots ou des phrases.

Les marques linguistiques qui servent à organiser un texte sont des liens. Elles comprennent : • les organisateurs textuels, qui indiquent les transitions entre les grandes parties du texte ; • les marqueurs de relation, qui signalent les liens entre les phrases et au sein de celles-ci ; • les formules de transition, qui expriment d’une manière plus détaillée les mêmes relations logiques que les organisateurs et les marqueurs ; • la ponctuation, qui permet de rapprocher deux phrases étroitement liées par le sens. Marques linguistiques Lien exprimé

Exemples

L’ordre ou les étapes d’un raisonnement

d’abord, premièrement, pour commencer, d’entrée de jeu, d’emblée, de prime abord, à première vue ensuite, puis, d’un autre point de vue, d’une part, d’autre part, enn abordons le sujet en explorant, poursuivons la réexion, un autre aspect intéressant de la question, etc.

La conséquence ou la conclusion

ainsi, alors, bref, donc, en conséquence, c’est pourquoi nalement, en somme, pour tout dire, en conclusion on peut conclure que, il faut se rendre à l’évidence que, après avoir considéré tous les aspects, etc.

L’explication ou la cause

ainsi, en fait, en effet, effectivement, en d’autres mots, autrement dit, en d’autres termes, c’est-à-dire car, parce que, pour cette raison, puisque, grâce à cela s’explique par le fait que, le responsable de ceci est, etc.

L’opposition

pourtant, cependant, toutefois, au contraire, par contre, mais, néanmoins, bien que, en revanche, en contrepartie, or, par ailleurs il faudrait plutôt considérer que, etc.

L’ajout d’information

aussi, de plus, en plus (de), en outre, d’ailleurs, également, de même, et, ainsi que, puis, notamment il faut ajouter que, on doit aussi tenir compte de, etc.

Le but

an de, an que, de manière à, dans cette perspective pour atteindre ce résultat, etc.

REMARQUE Les organisateurs textuels, les marqueurs de relation et les formules

de transition peuvent aussi donner des indications de temps et de lieu (ex. : au cours du 20e siècle, plus au nord, etc.).

Un lien employé en tête de phrase est habituellement isolé par une virgule. Ex. : D’autre part, l’eau potable des prochaines générations est menacée. 270

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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1

Les liens permettent au lecteur de se repérer dans tous les textes, même ceux qui sont difciles. Parcourez rapidement l’extrait suivant avant d’y repérer les liens qui vous permettront de répondre aux questions.

Transport et distribution du réseau électrique Le courant qui circule sur le réseau électrique est le plus souvent alternatif et triphasé, car c’est le plus économique à produire et à transporter. Bien que le consommateur nal ait besoin de courant à basse tension, moins dangereux à utiliser, il est plus économique pour le transport du courant sur de longues distances d’utiliser une très haute tension. En effet, à puissance constante, si l’on augmente la tension, on réduit l’intensité du courant et donc, les pertes par effet Joule ou pertes thermiques, ainsi que l’effet de peau qui limite la circulation des forts courants à la surface extérieure des conducteurs : cela obligerait d’utiliser des câbles de cuivre de plus grosse section, mais dont le cœur serait moins bien refroidi. Pour réduire les pertes par effet Joule tout en limitant la section des câbles, on utilise des transformateurs élévateurs de tension, de manière à réduire l’intensité du courant pour le transport, et des transformateurs abaisseurs de tension pour la distribution (en basse tension) aux usagers. Extrait de l’article « Électricité », sous licence Creative Commons, https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89lectricit%C3%A9.

2

a) Encadrez les coordonnants ou et et dans le texte de l’activité 1. b) Surlignez les neuf autres liens qui structurent ce texte.

3

a) Pourquoi le courant qui circule sur le réseau électrique est-il le plus souvent alternatif et triphasé ?

b) Pourquoi est-il plus économique pour le transport du courant sur de longues distances d’utiliser une très haute tension ?

c) Que réduit-on quand on diminue l’intensité du courant ? • •

d) Pourquoi utilise-t-on des transformateurs élévateurs et abaisseurs de tension ?

e) Quelle est l’utilité particulière : • des transformateurs élévateurs de tension ?

• des transformateurs abaisseurs de tension ?

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L’organisation du texte

271

4

Dans la lettre ouverte suivante, sept liens ont été enlevés. Lisez celle-ci an de replacer les liens aux bons endroits. à noter également que • an que • ainsi • ainsi que • au contraire • c’est pourquoi • enn

Lettre ouverte de la Nation Mi’gmaq aux Premiers Ministres Trudeau et Couillard Les Mi’gmaq de la Gaspésie invitent les Premiers Ministres du Canada et du Québec à respecter leurs obligations légales et… à venir boire un bon verre d’eau à Gaspé pendant qu’elle est encore bonne à boire ! Gespe’gewa’gi (Gespeg), le 4 novembre 2016 5

Monsieur Justin Trudeau, Premier Ministre du Canada, Monsieur Philippe Couillard, Premier Ministre du Québec, Le 20 septembre dernier, le gouvernement du Québec a déposé à l’Assemblée nationale le rapport de la Commission de l’agriculture, des pêcheries, de l’énergie et des ressources naturelles. Ce rapport faisait suite aux consultations portant sur le projet de loi n° 106, Loi

10

15

20

25

30

272

concernant la mise en œuvre de la politique énergétique 2030 et modiant diverses dispositions législatives. En annonçant son projet de loi, le gouvernement a laissé entendre qu’il cherchait à prioriser le développement des énergies renouvelables. L’analyse du projet de loi n° 106 révèle, , que l’un des principaux objectifs visés par le gouvernement du Québec est de favoriser le développement des hydrocarbures. En raison des divers risques environnementaux qui leur sont associés, une telle orientation est bien loin de faire consensus. En outre, ce choix va à l’encontre des objectifs du Québec en matière de lutte contre les changements climatiques. Les communautés autochtones installées sur les Basses-Terres du Saint-Laurent et en Gaspésie sont directement touchées par les projets d’hydrocarbures. , on retrouve les principales activités existantes d’exploration pétrolière et gazière au Québec sur l’île d’Anticosti et dans la péninsule gaspésienne. Ces régions se situent dans le territoire traditionnel du Gespe’gewa’gi, le septième district du territoire national de la Nation Mi’gmaq. nous partageons l’île d’Anticosti avec nos voisins de la Nation Innue. Le Gespe’gewa’gi est un territoire qui fournit les ressources nécessaires à la survie et à l’épanouissement de nos populations. Nous sommes un peuple de la mer depuis toujours. Les ressources présentes dans nos ruisseaux, rivières, lacs dans la mer approvisionnent au quotidien notre garde-manger. Et puis l’importance économique de l’industrie de la pêche en Gaspésie n’est plus à démontrer : tous ses habitants protent directement ou indirectement des revenus générés ou du nombre d’emplois créés. […]

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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le 15 septembre dernier à Carleton, les Chefs et Conseils du Mi’gmawei Mawiomi (qui regroupe les trois communautés Mi’gmaq : Gesgapegiag, Gespeg et Listuguj) adoptaient une résolution qui rejette toute opération de fracturation hydraulique ou d’utilisation de substances chimiques par les acteurs de l’industrie pétrolière qui sont actifs dans le Gespe’gewa’gi. , messieurs les Premiers Ministres, il nous paraît absolument essentiel d’attirer votre attention sur le fait que les décisions de prospecter des gisements de pétrole et de gaz en Gaspésie et sur l’île d’Anticosti sont prises unilatéralement, en violation de l’obligation de consulter les Autochtones. Or, depuis les instructions et directives émises par la Cour suprême du Canada en 2004, la Couronne a l’obligation constitutionnelle de consulter et, en certaines circonstances, d’accommoder les Premières Nations lorsque des projets ont lieu sur leur territoire. […] Dans l’esprit de l’honneur de la Couronne, de nos droits et de vos obligations constitutionnelles, nous vous invitons, Messieurs les Premiers Ministres Trudeau et Couillard, à venir nous visiter dans le Gespe’gewa’gi et à boire un bon verre d’eau nous puissions justement discuter ensemble de l’importance de cette ressource-là, de sa protection et de sa conservation avant qu’il ne soit trop tard.

50

Manon Jeannotte, Cheffe, Nation Mi’gmaq de Gespeg Manon Jeannotte, Cheffe, « Lettre ouverte de la Nation Mi’gmaq aux Premiers Ministres Trudeau et Couillard », ici.radio-canada.ca, 17 novembre 2016.

5

Suivez les consignes du tableau ci-dessous. Consignes Soulignez le lien qui indique

une cause (lignes 12 à 18) l’introduction d’une explication (lignes 26 à 31) une étape du raisonnement (lignes 37 à 43)

Surlignez les liens qui indiquent

l’ajout d’une information (lignes 12 à 18, 26 à 31 et 37 à 43)

Encadrez le lien qui indique

une opposition (lignes 37 à 43)

ERREURS À CORRIGER 6

Dans les phrases suivantes, certains liens ont été mal choisis. Corrigez ces liens. 1. À prime abord, les hydrocarbures semblent une source d’énergie indispensable. 2. Par la suite, j’aborderai le développement des énergies renouvelables. 3. Le pays a amélioré son bilan énergétique à cause des éoliennes. 4. Dernièrement, j’aborderai le point de vue des peuples autochtones.

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L’organisation du texte

273

Le système verbal À SAVOIR Quand on rapporte des faits ou qu’on raconte une histoire, on doit veiller à harmoniser les temps verbaux en fonction du système verbal dans lequel le texte est écrit, soit celui du présent ou soit celui du passé. Voici les temps verbaux associés au système verbal du présent. Système verbal du présent Temps pour exprimer l’antériorité Plus-queparfait Raconter les actions avant une autre action dans le passé.

Temps de base

Passé composé Raconter les actions avant l’action en cours. Imparfait Décrire les lieux, les personnages, leurs sentiments, etc.

Temps pour exprimer le futur

Présent Raconter la suite des actions ou des faits. Décrire les lieux, les personnages, leurs sentiments, etc.

Futur antérieur Raconter les actions futures qui se situent avant d’autres actions.

Futur simple Raconter les actions à venir.

Exemple d’un texte écrit dans le système verbal du présent Le droit d’auteur protège l’auteur d’une œuvre ou d’un travail intellectuel : lui seul peut décider si son œuvre sera vendue, copiée ou modiée. Toute personne qui utilisera son œuvre en aura obtenu au préalable l’autorisation. Or, depuis qu’Internet s’est mondialement développé, il a fallu revoir les règles entourant le droit d’auteur par rapport à ce qu’on avait établi quand les possibilités de diffusion étaient moindres.

De la même façon, certains temps verbaux sont associés au système verbal du passé. Système verbal du passé

Le présent est parfois utilisé dans le système verbal du passé, notamment dans les récits historiques ou les textes journalistiques. Ce présent historique sert à donner plus de vie aux événements, comme s’ils se déroulaient encore sous nos yeux.

Temps pour exprimer l’antériorité

Temps de base

Temps pour exprimer le futur

Plus-que-parfait Raconter les actions avant l’action au passé composé.

Passé composé Raconter la suite des actions ou des faits. Imparfait Décrire les lieux, les personnages, leurs sentiments, etc.

Plus-que-parfait ou passé antérieur Raconter les actions avant l’action au passé simple. Le passé antérieur est souvent accompagné d’un complément de temps.

Conditionnel passé Raconter les actions à venir qui se situent avant d’autres actions.

Conditionnel présent Raconter les actions à venir.

Passé simple Raconter la suite des actions ou des faits. Imparfait Décrire les lieux, les personnages, leurs sentiments, etc.

REMARQUE Les textes écrits au passé n’utilisent qu’un seul temps de base, le passé

composé ou le passé simple.

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LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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Exemples de textes écrits dans le système verbal du passé Temps de base : passé composé Pierre-Augustin Beaumarchais, celui-là même qui a écrit Le mariage de Figaro en 1778, avait fondé l’année précédente la première société de droits d’auteur en France, quand il avait réuni assez d’auteurs pour le soutenir. Son but était de protéger les revenus des auteurs et l’intégrité de leurs œuvres. Savait-il que son geste aurait un avenir si prometteur ? Si on le lui avait dit, il s’en serait probablement réjoui. Temps de base : passé simple Pierre-Augustin Beaumarchais, celui-là même qui écrivit Le mariage de Figaro en 1778, avait fondé l’année précédente la première société de droits d’auteur en France, quand il eut réuni assez d’auteurs pour le soutenir. Son but était de protéger les revenus des auteurs et l’intégrité de leurs œuvres. Savait-il que son geste aurait un avenir si prometteur ? Si on le lui avait dit, il s’en serait probablement réjoui.

Quand le discours est rapporté de façon directe, les propos appartiennent au système verbal du présent. L’incise, quant à elle, reste dans le même système verbal que le reste du texte.

Discours rapporté, p. 261

Ex. : « Le droit d’auteur protège même les programmes d’ordinateur », m’a dit ma sœur. Quand le discours est rapporté de façon indirecte, les propos doivent souvent être ajustés. Si le verbe introducteur est au présent ou au futur, les propos restent au présent. Ex. : Je la connais, ma sœur me dira que le droit d’auteur protège même les programmes d’ordinateur. Si le verbe introducteur est au passé, les propos doivent être exprimés au passé, parfois à un temps antérieur à celui du verbe introducteur. Ex. : Ma sœur m’a déjà dit que le droit d’auteur protégeait même les programmes d’ordinateur. Dans tous les cas, si les propos rapportés concernent une réalité à venir, ils seront exprimés au futur. Si le système verbal du texte est celui du passé, ce futur prendra la forme du conditionnel. Ex. : « Bientôt, le droit d’auteur protégera nos textos », a imaginé ma sœur. Ma sœur a déclaré que, bientôt, le droit d’auteur protégera nos textos. Durant toute la conversation, ma sœur avait soutenu que, bientôt, le droit d’auteur protégerait même nos textos. L’harmonisation des temps verbaux dépend du sens général du texte et de la chronologie des faits.

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Le système verbal

275

1

Dans le texte suivant, écrivez chaque verbe entre parenthèses au temps requis.

Il reste coincé à l’intérieur d’un guichet automatique Quand un distributeur automatique de billets du Texas (commencer) a commencé à cracher des messages manuscrits appelant à l’aide avec les billets de banque, les policiers (penser) qu’il (devoir) ils (se rendre)

s’agir d’un canular. Mais quand devant le distributeur de Bank of America dans la

ville côtière de Corpus Christi, au Texas, alertés par des clients interloqués, les policiers (être) surpris d’entendre une petite voix sortir de la machine, raconte le Washington Post. Un réparateur (être)

bloqué à l’intérieur de la machine depuis deux

heures, sans téléphone portable, et (tenter)

d’alerter l’extérieur en

écrivant des appels à l’aide sur des morceaux de papier qu’il (glisser)

par

l’une des fentes du distributeur. « Il n’est pas possible de simplement tourner la poignée et sortir », a expliqué le porte‑parole de la police locale, le Lieutenant John Hooper. Dans l’un de ses messages, le réparateur (écrire) Je (être)

: « Aidez‑moi.

coincé ici et je (avoir, forme négative)

mon téléphone. Veuillez appeler mon patron » avec un numéro de téléphone. La police (libérer) l’employé, sans donner son nom, ni celui de son entreprise. Agence France‑Presse, « Il reste coincé à l’intérieur d’un guichet automatique », dans La Presse, [En ligne], 14 juillet 2017.

2

Justiez le temps de chaque verbe souligné dans le texte de l’activité 1. 1. reste : 2. raconte :

3. est : 4. a expliqué :

3

Complétez la phrase suivante en écrivant correctement les temps des verbes. Le réparateur a écrit : « Je suis coincé et je n’ai pas pensé à prendre mon téléphone. » Le réparateur a écrit qu’il

276

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

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4

a) Dans le premier paragraphe du texte suivant, soulignez les verbes conjugués et notez le temps auquel ils sont conjugués. b) Dans les deux autres paragraphes, écrivez chaque verbe entre parenthèses au temps requis.

Le macaque au sele nommé « personnalité de l’année » Un macaque noir mondialement célèbre pour avoir chipé un appareil photo et pris un sele dans

passé composé (forme passive)

la jungle en Indonésie a été nommé « personnalité de l’année » par l’ONG qui avait plaidé sa cause devant un tribunal américain. PETA (People for the Ethical Treatment of Animals) entend ainsi reconnaître que Naruto « est quelqu’un et non pas quelque chose », a précisé le groupe de défense du droit des animaux dans un communiqué mercredi. En 2011, le singe avait dérobé l’appareil photo de David Slater, un photographe animalier britannique en reportage dans la réserve de Tangkoko sur l’île des Célèbes. Celui-ci (s’absenter) quelques minutes après avoir installé son trépied et (découvrir) à son retour que le macaque (prendre)

deux

égoportraits avec son appareil. Les clichés (se répandre)

sur Internet

comme une traînée de poudre et PETA (attaquer)

le photographe

en justice en 2015, afrmant que les droits d’auteur du « sele historique » (être) la propriété du singe. PETA (afrmer) c’est bien Naruto qui (prendre) « (détenir)

que

la photo et que, par conséquent, il les droits sur l’image, comme ce (être)

le cas pour un humain ». Le photographe, pour sa part, (estimer) qu’il (être)

le propriétaire légitime des photos parce qu’il (mettre) en place le dispositif et ne (s’éloigner)

que quelques minutes pour se rendre compte ensuite que le macaque (s’emparer) de son appareil et (appuyer)

sur le déclencheur.

À la suite d’une bataille juridique inédite, le litige (se solder nalement) en septembre dernier par un accord entre les deux parties, selon lequel le photographe (accepter)

de donner 25 % de tous les futurs

revenus tirés de l’usage ou de la vente des égoportraits du singe à des organismes qui (protéger) l’habitat de Naruto et les autres macaques à crête d’Indonésie. Agence France-Presse, « Le macaque au sele nommé “personnalité de l’année” », dans La Presse, [En ligne], 6 décembre 2017.

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Le système verbal

277

4 10

LE LEXIQUE

La formation des mots À SAVOIR Les mots composés Un mot composé est formé par la combinaison d’au moins deux mots. Le mot composé est considéré comme un seul mot. Voici les principaux procédés pour former les mots composés. 1. Par une soudure

tournevis, monsieur, portemanteau

2. Par un trait d’union

basse-cour, nid-de-poule, vol-au-vent

3. Sans marque apparente

loup de mer, nature morte, ver à soie

4. Par une apostrophe

presqu’île, quelqu’un

REMARQUE Certains mots composés peuvent être formés à l’aide de plus

d’un procédé. Ex. : aujourd’hui, chef-d’œuvre, clin d’œil

Un mot composé savant est formé par la combinaison d’éléments empruntés au grec ou au latin. Ex. : arachnophobe Ce mot combine arachno- (araignée) et -phobe (peur) = qui a peur des araignées. REMARQUES

1. Contrairement aux préxes et aux sufxes, beaucoup d’éléments savants peuvent se trouver aussi bien au début qu’au milieu ou à la n d’un mot. Ex. : cosmonaute, microcosme

2. Des éléments savants peuvent également se combiner avec des préxes et des sufxes. Ex. : antivirus, graphiste, téléscopage

Les mots dérivés Les mots dérivés sont formés par l’ajout de préxes et de sufxes à des mots de base. Ex. : défaire, impopulaire, dessinatrice, nuageux, illisible, mécontentement REMARQUES

1. Un mot peut être formé de plus d’un préxe ou de plus d’un sufxe. Ex. : désensabler (dés- et en-), courageusement (-euse et -ment)

2. L’ajout d’un préxe à un mot ne change habituellement pas la classe de ce mot. Ex. : chance (nom), malchance (nom)

3. L’ajout d’un sufxe à un mot change souvent la classe de ce mot. Ex. : chance (nom), chanceux (adjectif)

278

LE LEXIQUE

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1

Observez chacun des mots suivants. a) Dans la deuxième colonne du tableau, indiquez s’il s’agit d’un mot composé, d’un mot composé savant ou d’un mot dérivé. b) Dans la troisième colonne du tableau, indiquez les éléments qui composent chaque mot. Mot Ex. : anthropophile

Formation du mot

Mot composé savant

Composition du mot

anthropo + phile

1. bienfaisance 2. gravissime 3. rétroactif 4. mainlevée 5. surestimation 6. phytophage 7. interocéanique

2

3

Formez un nom à partir de chacun des verbes suivants. 1. affronter :

4. accepter :

2. dénoncer :

5. acquérir :

3. négliger :

6. assister :

a) Trouvez le sens de chacun des éléments savants suivants. Au besoin, consultez le dictionnaire. b) En vous aidant du sens que vous avez trouvé, donnez la dénition des mots formés avec ces éléments. 1. Sens de ambi- : • ambivalent : • ambigu : 2. Sens de -morphe : • polymorphe : • anthropomorphe : 3. Sens de hémi- : • hémisphère : • hémiplégie :

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La formation des mots

279

Les synonymes À SAVOIR Les synonymes sont des mots qui ont un sens proche et qui appartiennent à la même classe de mots. Pour choisir un synonyme, il faut tenir compte du contexte. En effet, les synonymes ne sont pas tous interchangeables. Ex. : Frédérique coupe l’ananas. = Frédérique tranche l’ananas. Frédérique interrompt l’ananas. On peut trancher un aliment comme l’ananas, on ne peut pas l’interrompre.

Pour choisir un synonyme, il faut aussi tenir compte de la variété de langue et du caractère connoté d’un mot. L’utilisation de synonymes permet de varier le vocabulaire utilisé et d’éviter les répétitions inutiles.

1

Dans les phrases suivantes, remplacez le verbe dire par un synonyme de la liste ci-dessous. Tenez compte du contexte de la phrase. annoncer • bredouiller • chuchoter • coner • conseiller • déclarer expliquer • ordonner • recommander • s’écrier • s’informer • supplier 1. Enzo m’a dit un secret. 2. Peux-tu lui dire le fonctionnement de cet appareil ? 3. Béatrice lui a dit de bien relire la question. 4. « Écoutez-moi tous ! » dit le général à ses soldats. 5. Il m’a dit quelques mots à l’oreille. 6. Le témoin a dit : « Je l’ai vu entrer par la fenêtre ! » 7. Ma sœur m’a dit la bonne nouvelle. 8. Guillaume lui a dit plusieurs fois de ne pas faire ça. 9. « As-tu vu le médecin ? » dit-il. 10. Elle dit : « Ne lui faites pas de mal. » 11. Le policier dit : « Ne le laissez pas s’échapper ! » 12. Le jeune homme ému dit quelques mots d’excuse.

280

LE LEXIQUE

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2

An de trouver un terme plus recherché, remplacez dans chacune des phrases suivantes, le verbe en gras par un des verbes de la liste ci‑dessous. Tenez compte du contexte pour faire votre choix et conjuguez les verbes. accumuler • attester • augurer • camouer • exhorter omettre • promettre • recueillir • soutenir • taire 1. Cet homme prétend

qu’il a aperçu les prévenus.

2. Ce procureur a amassé

plusieurs preuves contre les accusés.

3. Les prévenus jurent

ne pas avoir commis ce crime.

4. Ils amassaient

des richesses durant tout ce temps.

5. Un des accusés avait caché

les preuves.

6. Le responsable a négligé

de nous prévenir.

7. Pendant des années, Mia a caché

sa véritable identité.

8. Ces enquêteurs se sont juré

de trouver le coupable.

9. Déterminé à savoir ce qui s’était passé, il l’incitait sa mésaventure. 10. Cette prédiction n’annonce 3

à raconter

rien de bon pour l’avenir.

Dans chacune des phrases suivantes, remplacez le mot en gras par un synonyme. Tenez compte du contexte de la phrase. Au besoin, utilisez un dictionnaire. 1. Ces dirigeants devraient faire preuve d’honnêteté 2. Cette rue

.

est immanquablement bloquée lorsque je suis en retard.

3. Le visiteur avait attaché

son canot au ponton.

4. Cet inrmier donne

des soins avec dévouement.

5. La vocation

de ce centre changera bientôt.

6. La crédulité

du public envers les médias sociaux est surprenante.

7. Elle n’a jamais compris cette personne mystérieuse 8. Louis agit avec ténacité 9. Gia se demandait avec découragement pas y aller ? » 10. Je vous invite à faire preuve de jugement

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.

. : « Pourquoi ne puis‑je

dans cette situation délicate.

Les synonymes

281

Les paronymes À SAVOIR Les paronymes sont des mots qui se ressemblent beaucoup, mais qui ont un sens différent. Ex. : Les champignons vénéneux (qui contiennent un poison). Les serpents venimeux (qui ont du venin).

1

a) Dans chacune des phrases suivantes, choisissez le paronyme qui convient en tenant compte du sens de chaque mot. b) Justiez votre choix en donnant la signication du mot qui n’a pas été choisi. 1. Le cambrioleur est entré par ( effraction / infraction ) dans ce commerce. Justication : 2. Ce bambin se fait ( inculper / inculquer ) les bonnes manières par sa grand-mère. Justication : 3. Pour cette excursion, Éloi ( amènera / emmènera ) son chien avec lui. Justication : 4. Faire du sport ( apporte / emporte ) beaucoup de bienfaits. Justication : 5. Il a parlé d’un volcan en ( éruption / irruption ). Justication : 6. Pour être heureux, vous devez avoir une vie ( sociale / sociable ) bien remplie. Justication : 7. Une violente tornade a ( afigé / inigé ) la région. Justication : 8. Le vocabulaire utilisé dans ce court-métrage est ( compréhensible / compréhensif ). Justication : 9. ( À l’insu de / À l’issue de ) ce procès, le malfaiteur a été condamné à la prison à vie. Justication : 10. Pour justier l’arrestation du contrevenant, le policier ( évoqua / invoqua ) le règlement municipal. Justication :

282

LE LEXIQUE

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Les emprunts et les anglicismes À SAVOIR Un emprunt est un mot ou une expression qui provient d’une autre langue et qui est utilisé en français. Avec le temps, la langue française a intégré beaucoup de mots provenant du grec et du latin, mais aussi de langues modernes comme l’italien, l’allemand ou l’arabe. Ex. : bravo (mot provenant de l’italien) sofa (mot provenant de l’arabe) Un anglicisme est un emprunt. C’est un mot ou une expression qui provient de la langue anglaise. • Beaucoup de mots anglais sont acceptés en français, car ils n’ont pas d’équivalent. Ex. : cocktail, sketch, smash • Certains mots anglais ou certaines expressions calquées de l’anglais ont des équivalents en français. Ils sont donc fautifs. Ex. : canal (channel) chaîne sauver de l’argent (save money)

épargner de l’argent

REMARQUE Un régionalisme est un mot ou une expression qui est propre au français

parlé dans un pays de la francophonie ou dans une région en particulier. Les régionalismes employés au Québec sont appelés des québécismes. Ex. : magasiner

1

faire des courses

L’orthographe de certains mots est très semblable en anglais et en français. Dans les paires de mots suivantes, encadrez le mot qui est correctement écrit en français. 1. mariage / marriage

6. comfort / confort

2. trac / trafc

7. dance / danse

3. connection / connexion

8. example / exemple

4. envelope / enveloppe

9. langage / language

5. bagage / baggage 2

10. recommandation / recommendation

Dans chacune des listes de mots suivantes, encadrez le mot qui n’est pas emprunté à la langue mentionnée. Au besoin, utilisez un dictionnaire. 1. Mots provenant de l’anglais : handball / humour / match / sandwich / steak 2. Mots provenant de l’italien : alarme / brocoli / café / opéra / ténor 3. Mots provenant de l’espagnol : camarade / vanille / mannequin / patio / piment 4. Mots provenant de l’arabe : hamster / hasard / jupe / sucre / zénith 5. Mots provenant des langues autochtones : anorak / caribou / ketchup / manitou / parka

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Les emprunts et les anglicismes

283

3

Les nouvelles technologies entraînent l’utilisation de plusieurs termes anglais. Donnez l’équivalent français de chacun des termes suivants. Terme anglais

Équivalent français

1. background 2. browser 3. downloader 4. e-mail 5. network 6. on-line 7. podcasting 8. software

ERREURS À CORRIGER 4

a) Dans les phrases suivantes, soulignez les anglicismes. b) Remplacez chacun d’eux par une forme française appropriée. 1. Il faudra acheter du lait, car ce litre est passé date. 2. Les heures d’affaires de ce commerce ne sont pas afchées. 3. Cette populaire série a été nominée à plusieurs reprises. 4. De plus en plus de citoyens priorisent l’achat de produits locaux. 5. Durant la pièce de théâtre, le comédien a eu un blanc de mémoire. 6. Après le travail, nous irons nous promener pour nous énergiser. 7. Je te ferai lire la version nale. 8. Vous trouverez ci-joint ma lettre de référence ainsi que mon curriculum vitæ.

284

LE LEXIQUE

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Les impropriétés À SAVOIR L’impropriété est l’emploi d’un mot dans un sens qui ne convient pas. Ex. :

Ce malfaiteur a un lourd dossier judiciaire. Ce malfaiteur a un lourd casier judiciaire.

ERREURS À CORRIGER 1

a) Dans chacune des phrases suivantes, soulignez l’impropriété. b) Récrivez chaque phrase en remplaçant le mot souligné par le mot approprié. 1. Puis-je utiliser ta brocheuse ?

2. Il n’y a plus de supports pour suspendre mon manteau.

3. Demain, la température sera pluvieuse.

4. Le matin, Émile a besoin de son cadran pour se réveiller.

5. Le médecin a administré des soins d’urgence.

6. Avec quel matériel cette table a-t-elle été fabriquée ?

7. Viens jouer au badminton et apporte le moineau.

8. Il fait froid dans la maison, car la fournaise est brisée.

9. Laurie est allée rencontrer le gérant de la banque.

10. C’est un numéro d’acrobatie qui partira le bal.

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Les impropriétés

285

Les variétés de langue À SAVOIR Les variétés de langue sont les différentes manières de s’exprimer. Ce sont la situation et le destinataire qui déterminent le choix de la variété de langue à utiliser.

1

Variété de langue

Caractéristiques

Exemple

Langue soutenue Elle est utilisée en littérature et dans des discours ofciels.

Vocabulaire recherché ou technique Utilisation de gures de style Structures de phrase inhabituelles Utilisée surtout à l’écrit Recours à des modes et des temps de verbes inhabituels (ex. : le subjonctif imparfait)

Il est entré en collision avec une automobile.

Langue standard Elle convient à la plupart des situations. C’est celle qu’on dit « correcte ».

Vocabulaire correct et juste Phrases bien construites Variété attendue en situation d’écriture

Il a eu un accident de voiture.

Langue familière Elle est surtout utilisée à l’oral, dans un contexte décontracté.

Vocabulaire familier Emploi d’anglicismes Structures de phrase considérées comme fautives

Il a fait un accident de char.

Remplacez chacun des mots en gras par un autre mot qui appartient à la langue standard. 1. Ce matin, il y avait beaucoup de congestion sur l’autoroute. 2. Je ne pensais pas te voir ici. Quel adon ! 3. Attention, cette chaise est chambranlante. 4. Nous avons rasé acheter la maison voisine de la tienne. 5. En entrant, vous n’avez qu’à peser sur le piton. 6. Arrête de niaiser et lève-toi ! 7. Pour ne pas être en retard, il avait dégringolé les escaliers. 8. Sacha n’arrête pas de m’achaler ! 9. Paul vient d’obtenir un contrat juteux. 10. Retire tes godasses avant d’entrer chez moi. 11. Roxane a toujours eu du cran. 12. Il faut que tu te procures une copie de ce livre.

286

LE LEXIQUE

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SYNTHÈSE 1

Pour chacun des énoncés ci-dessous, trouvez le mot correspondant à la dénition et inscrivez les lettres de ce mot dans la grille suivante. 17 q 3q 9q

5q

8u

4q 16 u

10 q 12 u 15 q 6u 2u

13 q

1u 7u 11 u 14 u 1. Mot de la langue standard qui signie « met en marche ». (3e s.) 2. Élément savant d’origine grecque qui signie « terre ». 3. Synonyme du mot légendaire. 4. Paronyme du mot collusion. 5. Forme française appropriée de l’anglicisme cédule. 6. Élément savant d’origine grecque qui signie « science ». 7. Synonyme du mot sombre. 8. Élément savant d’origine grecque qui signie « grand » ou « million ». 9. Forme française qui remplace l’impropriété dans la phrase suivante : « Nous prenons l’envolée entre Québec et Montréal. » 10. Synonyme du mot analyse. 11. Paronyme du mot éruption. 12. Mot composé formé par une soudure qui signie « avec répugnance ». 13. Forme française appropriée de l’anglicisme pour faire une histoire courte. 14. Mot de la langue standard qui est un synonyme du verbe fouiner. 15. Élément savant d’origine grecque qui signie « par soi-même ». 16. Adjectif formé à partir du nom orbite. 17. Mot de la langue standard qui remplace le mot en gras dans la phrase suivante : « Il lâche ses amis. »

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Synthèse

287

4 11

L’ORTHOGRAPHE

La majuscule À SAVOIR La majuscule de phrase signale le début d’une phrase graphique. La majuscule de mot signale qu’un nom est un nom propre. On emploie la majuscule de mot dans les cas suivants, entre autres. Noms propres

Exemples

Personnes, personnages

Adriana, Jules Verne, Gaston Lagaffe

Peuples, habitants d’un lieu

un Grec, un Inuit, une Noire, un Nord-Africain

Lieux géographiques (villes, pays, continents, etc.)

Gaspé, la Nouvelle-Écosse, le Japon, l’Afrique, la rue des Lilas, le mont Orford

Périodes et événements historiques

l’Antiquité, le Moyen Âge, la Renaissance

Titres de fonction

Madame la Présidente

REMARQUES

1. Les adjectifs qui correspondent aux noms de peuples commencent par une minuscule. Ex. : la cuisine italienne, le cinéma américain

2. Les noms de langues commencent par une minuscule. Ex. : parler chinois, étudier l’italien

ERREURS À CORRIGER 1

Biffez et corrigez les dix erreurs liées à l’emploi de la majuscule dans le texte suivant.

Depuis l’antiquité, l’Europe, aussi appelée le Vieux continent, occupe une place prépondérante sur l’échiquier mondial. Elle connaîtra de grandes périodes historiques comme la renaissance et le siècle des lumières. Du point de vue géographique, le continent Européen est bordé à l’ouest par l’Océan Atlantique et à l’est par l’Asie. Il comporte également plusieurs étendues d’eau, dont la mer noire et la Mer Méditerranée. Son plus haut sommet est le Mont Elbrouz, situé dans le caucase, en Russie.

288

L’ORTHOGRAPHE

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ERREURS À CORRIGER 2

Biffez et corrigez les dix erreurs liées à l’emploi de la majuscule dans le texte suivant.

Un des grands bouleversements politiques en Europe depuis la seconde guerre mondiale est la création de l’Union européenne. Celle-ci est régie par le traité de maastricht, qui est entré en vigueur le 1er novembre 1993. Ses six pays fondateurs sont la France, l’Allemagne, la Belgique, l’Italie, le Luxembourg et les Pays-bas. En décembre 2017, cette association comptait 28 États Européens. Le siège de son Parlement se trouve à strasbourg, en France, dans le bâtiment louise-weiss, mais les sessions extraordinaires et les commissions de l’institution se tiennent à l’Espace léopold de Bruxelles, près de la place du luxembourg.

ERREURS À CORRIGER 3

a) Biffez et corrigez les sept erreurs liées à l’emploi de la majuscule. b) Justiez l’emploi ou non de la majuscule en notant le cas approprié au-dessus du mot corrigé. 1

Adjectif de nom de peuple

2

Nom de peuple

3

Nom de langue

La zone Européenne compte également 24 langues ofcielles. Pour s’y retrouver, le Français, l’anglais et l’Allemand ont été désignés comme langues de travail. En outre, que l’on soit Bulgare, Espagnol, irlandais ou autre, tout citoyen d’un pays membre obtient aussi la citoyenneté Européenne. Cette mesure, qui permet à la population d’avoir une plus grande mobilité, a une inuence certaine sur la démographie des différents pays membres. Par exemple, les roumains sont de moins en moins nombreux, alors que le peuple Français est en constante progression.

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La majuscule

289

Le trait d’union À SAVOIR Le trait d’union sert à unir des mots. Ex. : Donne-la. Dépêche-toi. Est-ce vrai ? Qu’en dis-tu ? C’est arrivé là-bas. Il l’a fait lui-même. Quand le verbe se termine par une voyelle et qu’il est suivi par un pronom qui commence aussi par une voyelle, on place -t- entre les deux pour faciliter la prononciation. Ex. : Écoute-t-elle ?

Le trait d’union apparaît dans les cas suivants, entre autres. Principaux emplois du trait d’union Entre le verbe et les pronoms personnels compléments dans la phrase impérative positive Entre le verbe et le pronom sujet dans la phrase incise dans la phrase interrogative

Exemples Dis-le. Donne-moi ça. Prends-en. Vas-y. Donne-le-lui. Allez-vous-en.

dit-il, criait-elle, reprit-on, jure-t-elle Est-ce lui ? Que fait-elle ? Le pense-t-il ?

Entre le pronom personnel et même

toi-même, vous-même(s), eux-mêmes

Avec les adverbes ci et là

Celle-ci, ceux-ci, ces jours-ci, ci-dessous, ces raisins-là, jusque-là, là-bas

REMARQUE Le trait d’union s’emploie aussi dans certains mots composés.

Ex. : après-midi, belle-sœur, demi-heure, dix-neuf, gréco-romain

1

a) Ajoutez les traits d’union là où ils sont nécessaires. b) Justiez l’emploi du trait d’union en indiquant le type de phrase concerné : phrase impérative positive, phrase incise, phrase interrogative. 1. « Je ne peux me prononcer sans la présence de mon avocat », s’insurgea t il.

2. Avant de partir, nous avons mentionné : « Prépare nous les documents relatifs à la nouvelle règle. »

3. Croyez vous qu’il lui soit possible de franchir cette montagne ?

4. Comme cela semble t’émouvoir, prends quelques denrées et va les lui porter.

5. Prenons le taureau par les cornes et attelons nous à l’ouvrage !

290

L’ORTHOGRAPHE

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2

Dans les phrases suivantes, ajoutez les traits d’union là où ils sont nécessaires. 1. Je crois qu’ils sont capables de justier eux mêmes leur emploi du temps. 2. « Demande lui de te répondre le plus rapidement possible », l’exhorta t elle. 3. Quand tu le verras, parle lui de sa tante Francine et observe sa réaction. 4. Prends le temps d’écouter ce que Maya a à dire avant de prendre cette décision là. 5. Ce sont exactement ceux là que nous avons commandés la semaine dernière. 6. « Croyez vous qu’il soit possible pour un humain d’habiter sur la Lune ? » vous demandez vous. 7. Dans le document ci joint, vous trouverez l’ensemble des activités offertes. 8. Est ce qu’il est encore possible de construire des habitations au bord de cette rivière ? 9. Vous aurez trois heures pour réparer cette voiture, lui précisa t il. 10. Ce mois ci, la période d’entraînement en salle aura lieu tous les mercredis soir. 11. Il faut savoir s’écouter soi même. 12. Faites vous conance et cessez de douter de vous.

ERREURS À CORRIGER 3

Dans les textes suivants, corrigez les erreurs liées à l’emploi du trait d’union. Saviez vous que ce sont les Égyptiens qui ont été les premiers à se teindre les cheveux ? Ceux ci utilisaient des substances naturelles, comme le henné, pour cacher leurs cheveux blancs qui apparaissaient ici-et-là. À cette époque là, on souhaitait obtenir une belle coloration noire. « Mais pour quelle raison ? » vous demandez vous. En fait, quelle que soit l’époque ou la culture, avoir une belle chevelure semble primordial pour garder un air de jeunesse plus longtemps. Alors, dites moi, accordez vous beaucoup d’importance à cette partie là de votre anatomie ?

9 erreurs

Qu’en est il de l’entretien des cheveux ? Le lavage des cheveux est apparu durant l’Antiquité, afrme t on. Par contre, à l’époque, cette activité ci est loin d’être répandue dans la population. Alors, dites moi, quelle est l’astuce utilisée par les gens pour arborer une belle chevelure luxuriante ? Le port de la perruque, évidemment ! Puis, à quel moment le shampoing a t il fait son apparition ? Vers la n du 18e siècle, les gens concoctent eux mêmes leur préparation à l’aide de copeaux de savon, d’œufs, de plantes et d’alcool. Cependant, l’usage du shampoing moussant se généralise après la Seconde Guerre mondiale.

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8 erreurs

Le trait d’union

291

Les mots homophones À SAVOIR On hésite parfois sur l’orthographe de mots homophones. Ces mots se prononcent presque de la même manière, mais s’écrivent différemment. Ex. : On héberge des chats qui ont froid. Une manière de résoudre ces difcultés orthographiques consiste à utiliser ses connaissances sur les classes de mots. EXEMPLE AFFIRMATION 1 PREUVE

AFFIRMATION 2 PREUVE

On nourrit des chats. Ces chats ont froid. Dans On nourrit des chats, le mot On est un pronom. Ce mot peut être remplacé par un autre pronom. Il nourrit des chats. Dans Ces chats ont froid, le mot ont est le verbe avoir. Ce mot peut s’employer à un autre temps. Ces chats avaient froid.

REMARQUE Dans quelques cas, la prononciation aide à choisir la bonne orthographe.

Ex. : Il a faim. Il va à l’école. Le mot a (verbe avoir) ne se prononce pas comme le mot à (préposition).

1

a) Complétez chacun des textes suivants à l’aide des homophones appropriés. Faites les accords requis au besoin. b) Écrivez la classe du mot choisi dans les parenthèses. 1. ces (déterminant) / ses (déterminant) / c’est (pronom et auxiliaire être) / s’est (pronom et auxiliaire être) / sait (verbe savoir, 3e s.) / sais (verbe savoir, 1re ou 2e s.)

(

) au cours du 20e siècle que sont apparus

les premiers ordinateurs. Comme on le aujourd’hui,

(

notre mode de vie. Il

(

) ) outils ont révolutionné

(

) d’ailleurs

produit plusieurs innovations entre le premier calculateur électronique et ( avec

292

L’ORTHOGRAPHE

) calculs en système décimal et le téléphone intelligent (

) innombrables applications mobiles.

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2. ce (pronom ou déterminant) / se (pronom)

Le mathématicien et informaticien britannique Alan Turing (

) distingue dès 1950 en jetant les bases de l’intelligence articielle, (

) qui l’amène à parier que, dans les décennies suivantes,

les spécialistes ne sauront plus différencier les réponses données par l’homme de celles fournies par l’ordinateur, et

(

Il a ni par gagner

), sur n’importe quel sujet.

(

) pari.

3. leur (pronom) / leur ou leurs (déterminant)

Les informaticiens continuent

(

) percées dans les

années 1960. Ainsi, ils parviennent à créer les premiers ordinateurs comprenant des circuits intégrés, ce qui permet de réduire (

(

) taille et

) coûts de production. Cela

(

) offrira

la possibilité de commercialiser les premiers appareils destinés au grand public.

4. la (déterminant ou pronom) / là (adverbe) / l’a (pronom et auxiliaire avoir)

(

) progression de l’informatique se

poursuit dans les années 1970. C’est société Apple qui réussit

(

)

(

) où Intel

n’a pas su se démarquer. En développant le lucratif marché de l’ordinateur personnel, Apple

(

) devancée.

5. on (pronom) / ont (auxiliaire avoir)

(

) ne peut passer sous silence l’arrivée sur

le marché, en 1981, du PC d’IBM, premier concurrent d’Apple. Par la suite, ( d’Apple

) lance le Commodore 64, en 1982. Cependant, les dirigeants (

) à cœur de ne pas se faire dépasser et

lancent à leur tour le Macintosh, en 1984. Pour la première fois, une souris et une interface graphique accompagnent l’ordinateur.

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Les mots homophones

293

6. peut (verbe pouvoir, 3e s.) / peux (verbe pouvoir, 1re ou 2e s.) / peu (adverbe)

En 1990, le World Wide Web est créé. Grâce à ce système de liens hypertextes public, l’utilisateur

(

) consulter des pages accessibles

sur des sites Internet. Cela

(

) vous sembler

étrange, mais, en 1992, on ne dénombre que 130 sites Internet. C’est (

) . Cependant, je

(

)

vous afrmer que, quatre ans plus tard, on en compte déjà plus d’un million ! On (

) également noter l’apparition de grandes sociétés durant cette

période, comme Amazon, fondée en 1994, et Google, créée en 1998.

7. quelque (adverbe) / quelque ou quelques (déterminant) / quel que (subordonnant)

Au cours de cette révolution,

(

) difcultés ont

surgi sur le parcours des informaticiens. Dans les années 1990, (

) soient les sociétés, plusieurs craignent le « bogue de l’an 2000 ».

En effet,

(

) scientiques sonnent l’alarme devant

la possibilité qu’une erreur de conception ou de programmation se présente et paralyse certains systèmes lors du passage de 1999 à l’an 2000. Heureusement, on ne rapporte que (

) incidents à la suite de ce passage. Cependant,

(

) cent milliards de dollars ont été dépensés dans

le monde en prévision de cet événement.

8. ça (pronom) / sa (déterminant)

Dans les années 2000, 368 millions d’ordinateurs sont connectés à Internet, aussi (

) réputation n’est-elle plus à faire. Tout

(

) entraîne une démocratisation du réseau.

(

) fonction principale passe d’autoroute de l’information à outil de

communication polyvalent. Internet devient alors pratiquement indispensable dans la vie de la plupart des gens.

294

L’ORTHOGRAPHE

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9. tout (pronom) / tout (adverbe) / tout ou tous (déterminant)

Cependant, sur la planète Web,

(

) ne se vit pas de façon

harmonieuse… La fascination qu’exercent ces nouvelles technologies sur certains individus mal intentionnés entraîne des désagréments. Il leur est possible de s’inltrer dans certains réseaux et d’y faire des ravages. En fait,

(

) utilisateur risque

de contracter un virus informatique et de se faire pirater son ordinateur un jour ou l’autre. Malgré

(

) , il est possible d’éviter ce genre de problème

en étant vigilant.

10. quelle (pronom) / quelle (déterminant) / qu’elle ou qu’elles (subordonnant et pronom)

Dans les années 2010,

(

) est la principale

innovation en informatique ? Les bases de données sont devenues si populaires (

) deviennent vite saturées ; il faut donc trouver un autre

moyen de stocker l’information.

(

) solution

se présente alors aux utilisateurs ? L’infonuagique fait son apparition et permet un espace de stockage plus important.

(

) soit reliée à

Internet ou à un autre réseau, cette technologie est accessible directement en ligne.

11. davantage (adverbe) / d’avantages (déterminant et nom) / davantage de (déterminant)

La révolution numérique ne cesse d’impressionner (

) gens en innovant toujours

(

) . Il est d’ailleurs impossible de dénombrer combien (

) nous tirons de ces nouvelles

technologies. Bref, qui sait dans quels domaines nous réussirons à les exploiter (

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) dans les prochaines années ?

Les mots homophones

295

ERREURS À CORRIGER 2

Biffez et corrigez les 22 erreurs liées à l’emploi des mots homophones dans le texte suivant.

Les surprenants bienfaits de l’écriture Selon les toute dernières études, écrire serait bénéque pour la santé. Qu’elles seraient ces avantages ? L’écriture réduirait le stress, aiderait à la détente et améliorerait la santé mentale, et se, pour toute individu. Par exemple, le fait de coucher des mots sur le papier permettrait de ce libérer de sais pensées compulsives et d’exprimer ces sentiments et ces opinions. L’écriture peu également aider à lutter contre la dépression. De plus, les gens qui on l’habitude d’écrire souvent développeraient une meilleure concentration, un esprit un peux plus créatif et leurs facultés d’apprentissage. Il semble même que de mettre ces projets sur papier favoriserait leurs réussite. Enn, écrire durant quelque minutes avant de se coucher améliorerait le sommeil. Mais par-dessus tous, écrire régulièrement permettrait d’accroître d’avantage ses habiletés rédactionnelles et de rafner son style d’écriture.

Pour proter de tout ces avantages-la, il faut toutefois respecter certaines conditions. Ont doit tout d’abord écrire à la main, car le geste doit être exécuté lentement. Il est aussi important de ne pas ce soucier des erreurs ou du style pour ne pas nuire à sa spontanéité. Pour instaurer une certaine discipline, il faut écrire quelques lignes chaque jour. Finalement, il est important de trouver un endroit calme an de pouvoir ce détendre et laisser libre cours à tous ses idées.

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L’ORTHOGRAPHE

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PARTIE

3

Stratégies 12

LES STRATÉGIES DE LECTURE ET D’ÉCRITURE

4 12

LES STRATÉGIES DE LECTURE ET D’ÉCRITURE Une stratégie est un moyen d’atteindre le but qu’on s’est xé. En l’occurrence, le lecteur combine un ensemble de stratégies qui lui permettent d’appréhender le texte à lire, de résoudre les problèmes de lecture qu’il éprouve, de s’ajuster au fur et à mesure, et de faire des liens. L’auteur, quant à lui, a recours à des stratégies variées qui lui permettent de vérier que le texte qu’il a écrit correspond aux attentes et respecte les règles en matière de syntaxe, de ponctuation et d’orthographe. Pour être efcace, une stratégie doit être suivie de façon consciente et appliquée. On doit savoir ce que l’on fait (la stratégie qu’on applique), pourquoi (son utilité) et comment.

EN LECTURE Chaque lecteur est unique, et certains genres de textes sont plus faciles à lire et à comprendre que d’autres. Toutefois, on sait que les meilleurs lecteurs utilisent des stratégies variées et efcaces tout au long de leur lecture, c’est-à-dire avant, pendant et après celle-ci. Ils n’ont pas peur de déployer une stratégie s’ils en ressentent le besoin. Certaines stratégies de lecture sont valables pour tous les genres de textes. Elles sont dites de base. D’autres sont spéciques à certains genres en particulier. Il faut donc savoir les choisir avec soin.

1. Stratégies de base (à déployer en tout temps) Ces stratégies de lecture à mettre en œuvre avant, pendant et après la lecture d’un texte peuvent être utilisées et réutilisées dans le désordre. Elles peuvent être répétées autant de fois que cela est nécessaire. Par exemple, lorsqu’un bon lecteur lit un texte argumentatif sur un sujet qu’il connaît peu et dont le vocabulaire est difcile, il est fort probable qu’il s’arrêtera plusieurs fois, en cours de lecture, pour revenir en arrière et pour valider ses hypothèses. Il se demandera aussi certainement s’il a bien compris tel ou tel passage. Peut-être même relira-t-il des paragraphes entiers pour s’assurer qu’il a bien saisi les propos de l’auteur.

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AVANT Stratégie J’anticipe le contenu.

Pourquoi ? Utilité de la stratégie

Comment ? Actions à poser sur le texte

pour bien cerner le genre de texte à lire ; pour choisir les stratégies à déployer ; pour me faire une idée globale du texte ou du sujet et pour bien saisir son organisation ; pour susciter mon intérêt ; pour rééchir à mes connaissances sur le sujet du texte.

1. Je fais un survol rapide du texte. 2. Je me questionne sur les caractéristiques du texte. 3. Je détermine mon intention de lecture : je la note en marge du texte. 4. J’observe les éléments graphiques : titres, intertitres, illustrations, etc. 5. Je fais des prédictions, des hypothèses à propos de ce que je crois que je lirai.

PENDANT Je prends des notes.

pour cibler les informations importantes et les idées ; pour mieux me remémorer son contenu après la lecture.

1. Je surligne les idées ou les passages importants (pas plus de 10 % du texte). 2. Je note mes impressions et mes interrogations à l’aide de mots-clés, de pictogrammes, de courtes phrases, etc. 3. Je fais ressortir les informations jugées essentielles (dates, nombres, idées principales, noms, etc.) en fonction de l’intention de lecture.

Je me questionne.

pour construire le sens du texte au l de ma lecture, donc pour m’assurer que je comprends ce que je lis.

1. Je note mes questions. 2. Je cherche des réponses à mes questions en observant le contexte. 3. Je me demande si je dois modier ce que j’ai anticipé.

Je détecte les problèmes de lecture.

an d’éviter qu’un problème éprouvé au cours de ma lecture nuise à ma compréhension globale du texte.

1. Je m’arrête pour rééchir dès que je perds le l du texte. 2. Je me demande si le problème concerne un mot, un passage, une image, une idée, etc. 3. Je marque les passages qui posent problème. 4. Je choisis la bonne stratégie de lecture à déployer dans ce contexte précis.

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PENDANT Stratégie

Pourquoi ? Utilité de la stratégie

Comment ? Actions à poser sur le texte

Je fais des retours en arrière.

an de m’assurer que je ne perds pas le l du texte et que je comprends un passage, une phrase, un mot avant de poursuivre ma lecture.

1. Je relis les phrases qui précèdent, voire tout le paragraphe, pour déceler le problème de lecture. 2. Je me e à ce qui précède et à ce qui suit le passage qui pose problème pour en deviner le sens. 3. Je repère les mots-clés du passage qui pose problème. 4. Je tente de reformuler dans mes mots le passage qui pose problème.

J’utilise le contexte.

pour qu’un mot au sens inconnu ne m’empêche pas de comprendre ce que je lis.

1. J’observe les mots autour du mot que je ne connais pas et je tente de deviner son sens. 2. Je rééchis à la construction du mot : famille de mots, préxe, sufxe, etc. 3. Je tente de remplacer le mot par un autre mot que je connais. 4. J’utilise le dictionnaire.

Je fais des inférences ou des déductions.

pour saisir les informations qui ne sont pas écrites dans le texte ; pour mieux approfondir ma compréhension du texte.

1. Je me sers des indices du texte an de déduire les informations implicites. 2. J’active mes connaissances antérieures. 3. Je fais des liens avec ce que je sais.

APRÈS Je reformule et je résume.

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an de valider ma compréhension du texte ; pour dégager les idées importantes ; an de les mémoriser, au besoin.

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1. Je survole mes notes de lecture et j’y apporte des ajouts et des modications, au besoin. 2. Je résume le texte en gardant l’essentiel du message.

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2. Stratégies spéciques Pour mieux comprendre un texte narratif J’applique des stratégies spéciques. Avant

Je rééchis aux caractéristiques du texte : roman à caractère sociologique, psychologique, d’aventures, etc. Je m’informe sur l’auteur et sur son époque. J’anticipe le contenu de l’histoire à partir d’indices du texte (titre, illustrations, etc.). • Je cerne l’organisation du texte. • J’observe les consignes et la tâche de lecture.

Pendant

Je cerne l’univers narratif (l’époque et les lieux). Je prête attention aux personnages, à leurs caractéristiques (physiques et psychologiques) et à leurs rôles. Je détermine le type de narrateur : personnage ou omniscient. J’observe les parties du schéma narratif. Je tiens compte de la chronologie des événements. Je rééchis à l’apport des passages descriptifs et des dialogues.

Après

Je reformule l’histoire dans mes mots. Je fais des liens avec d’autres textes narratifs que je connais. Je réagis à ma lecture en reconnaissant les effets que le texte provoque chez moi, par exemple. J’exécute la tâche qui accompagne la lecture.

Pour mieux comprendre un texte argumentatif J’applique des stratégies spéciques. Avant

Je rééchis aux caractéristiques du texte. Je m’informe sur l’auteur et sur le contexte de rédaction du texte : Où ? Quand ? Pourquoi ? Je m’informe sur le destinataire. J’anticipe le contenu à partir d’indices du texte (titre, intertitres, etc.). Je cerne l’organisation du texte. J’observe les consignes et la tâche de lecture.

Pendant

J’identie le sujet controversé du texte et la thèse de l’auteur. Je rééchis au destinataire : à qui l’auteur s’adresse-t-il ? Je cerne la stratégie argumentative employée : explication argumentative ou réfutation. Je prête attention à l’argumentation, c’est-à-dire aux arguments qui soutiennent la thèse et aux moyens utilisés pour les développer. Je repère la contre-thèse et les contre-arguments, s’il y a lieu.

Après

Je reformule l’opinion de l’auteur (thèse) et les principaux arguments qui l’appuient. Je fais des liens avec d’autres textes argumentatifs que je connais. Je réagis à ma lecture en rééchissant à d’autres arguments ou contre-arguments qui auraient pu être formulés, par exemple. J’exécute la tâche qui accompagne la lecture.

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Pour mieux comprendre un texte poétique J’applique des stratégies spéciques. Avant

Je rééchis aux caractéristiques du texte. Je m’informe sur l’auteur et sur le contexte de rédaction du texte : Où ? Quand ? Pourquoi ? J’anticipe le contenu du poème à partir d’indices du texte (titre, mise en pages, etc.). J’examine la mise en pages du texte. J’observe les consignes et la tâche de lecture.

Pendant

Je cerne l’intention de l’auteur. Je rééchis au destinataire : à qui l’auteur s’adresse-t-il ? J’observe la mise en pages du poème : strophes, vers, syllabes. J’apprécie la façon dont l’auteur joue avec la langue pour créer des effets : champs lexicaux, vocabulaire connoté, gures de style, etc. Je relève les rimes et autres procédés liés aux sons comme l’allitération, l’assonance, etc.

Après

Je reformule le but de l’auteur dans mes mots : que visait-il en écrivant ce poème ? Je fais des liens avec d’autres poèmes que je connais. Je réagis à ma lecture en reconnaissant les effets que le texte provoque chez moi, par exemple. J’exécute la tâche qui accompagne la lecture.

EN ÉCRITURE 1. Remplir la feuille de notes en vue d’une situation d’écriture Lorsque cela est permis, une feuille de notes manuscrites (une seule feuille, recto verso) peut vous soutenir lors de votre rédaction. Voici quelques conseils pour vous aider à remplir cette feuille. Je sélectionne mes informations dans le dossier préparatoire et dans d’autres sources. Je relève l’information pertinente dans le dossier préparatoire.

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Je note, en haut de la première page de chacun des textes de ce dossier, le sujet ou la question posée. Je surligne les informations essentielles (faits, données chiffrées, exemples, comparaisons, arguments, contre-arguments et mots-clés). J’utilise au besoin un code de couleurs. J’identie les aspects traités dans chacun des textes. Je note mes interrogations et mes réexions à l’aide de motsclés en marge du texte.

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Je sélectionne mes informations dans le dossier préparatoire et dans d’autres sources (suite). Je cherche des informations pertinentes dans d’autres sources.

Je cherche sur Internet, dans des revues ou des journaux des informations sur le sujet. Je m’assure de la abilité de mes sources. Si possible, j’imprime les extraits et je surligne les passages que je juge marquants. Je m’assure de noter soigneusement la référence complète de chacun des extraits. Je résume l’essentiel des idées que je juge pertinentes en marge du texte.

Je note mes idées sur une feuille à part.

Je note mes idées, mes connaissances, mes expériences et mes réexions sur le sujet, y compris celles qui me sont venues à la lecture des textes du dossier préparatoire et de mes autres sources. Je note un ou deux proverbes qui me semblent pertinents, s’il y a lieu. Je résume l’essentiel des idées intéressantes que j’ai tirées de mes lectures. Je relis mes notes.

Je remplis ma feuille de notes. J’organise l’information.

Je sélectionne les idées qui me semblent les plus pertinentes et j’élimine celles qui ne me seront pas utiles. Je sélectionne les passages à retranscrire. Je ne conserve que ceux qui me semblent porteurs d’une idée pertinente dans le contexte.

Je transcris l’information sur ma feuille de notes.

J’organise mes idées pour en faciliter la lecture. Je les regroupe par aspect (ex. : aspect économique, social), par prise de position (pour ou contre) ou par toute organisation qui me semble pertinente. Je m’assure de les relier aux sources appropriées. Je les note sous forme de mots-clés. Je transcris clairement les passages retenus. Je les mets entre guillemets. Je cite mes sources rigoureusement. Je transcris clairement les proverbes retenus. Je dresse une liste de mots en lien avec le sujet à l’étude.

Je relis mes notes.

Je m’assure d’avoir correctement retranscrit mes citations et indiqué mes sources. Je m’assure que les informations sont claires et faciles à repérer.

Il faut éviter de surcharger la feuille de notes pour que les informations soient plus faciles à repérer.

REMARQUE Au besoin, il est possible de transcrire une règle grammaticale qui pourrait être utile

durant la rédaction.

Ce que vous ne pouvez pas noter sur votre feuille de notes Des phrases complètes ou des extraits de textes reformulés, sauf dans le cas de propos rapportés. Un plan de texte ou des éléments constituant un tel plan. Une liste de marqueurs de relation ou d’organisateurs textuels qui pourrait indiquer l’élaboration d’un plan.

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Exemple Sujet et contexte : Élimination des sacs de plastique 1

Je regroupe mes idées. Je les note sous forme de mots-clés.

Aspect environnemental Beaucoup de sacs sont utilisés – peu sont récupérés Sacs de plastique encombrent les sites d’enfouissement Dégradation des sacs prend plusieurs centaines d’années Dégradation des écosystèmes Des solutions existent : les sacs recyclables D’autres problèmes environnementaux existent (ex. : résidus organiques) Aspect économique Construction centres de compostage ou de tri : coût élevé Gestion de la récupération : coût en main-d’œuvre Contamination et pollution : coût pour nettoyer Contamination et pollution : coût humain (ex. : santé)

2

Je retranscris les passages que j’ai retenus et je les mets entre guillemets.

4

J’indique entre crochets l’antécédent des pronoms que j’utilise dans une citation an de ne pas oublier, le jour de l’examen, à quoi ces pronoms font référence.

5

Je dresse une liste de mots en lien avec le sujet à l’étude.

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Aspect politique Annonce du maire : semble avoir à cœur l’environnement Montre des dirigeants qui cherchent des solutions Cache une autre réalité : ne pas s’attaquer à des problèmes plus coûteux (ex. : auto solo) 3 Faire bonne gure sur la scène internationale Je m’assure d’avoir bien indiqué mes sources.

Textes consultés et citations , [En ligne], • François Cardinal, « Encore les sacs ! », dans 26 février 2016. « On en génère des tonnes chaque année, de déchets organiques » ; « elles [les matières organiques] fermentent et produisent pas moins de 6 % des gaz à effet de serre du Québec ». • Ville de Montréal – Environnement – Matières résiduelles – Bannissement des sacs de plastique, [En ligne]. « En plus d’être une nuisance visuelle, les sacs en plastique perdus ou abandonnés ont des impacts importants sur les écosystèmes terrestres et marins. » Proverbes : • « La vie est une bougie dans le vent. » (Proverbe japonais) • « Les forêts précèdent les hommes, les déserts les suivent. » (Chateaubriand, auteur français) Banque de mots : • Environnement : milieu de vie, écologie, écosystème, habitat, assainir • Déchets : détritus, rebuts, débris, matières résiduelles, déchets domestiques, contaminant, dépolluant • Recyclage : collecte sélective, récupération, réutilisation, réemploi

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2. Stratégies de base Avant d’entreprendre une tâche d’écriture, il est nécessaire de rééchir aux étapes de rédaction à mettre en place pour que le texte nal corresponde bien à ce que l’on avait en tête. Étapes d’écriture Gestion du temps

Je planie l’écriture de mon texte. 1/4 du temps, voire plus

Je rédige mon texte. 1/2 du temps

Je révise et je corrige mon texte.

Je retranscris mon texte. 1/4 du temps, voire moins

Tout au long de la rédaction, différentes stratégies peuvent être déployées. Stratégie

Pourquoi ? Utilité de la stratégie

Comment ? Actions à poser sur le texte

Je planie l’écriture de mon texte.

pour avoir une idée d’ensemble du sujet et du texte à produire ; pour m’assurer de bien respecter la tâche d’écriture ; pour déterminer à l’avance les éléments importants de mon texte ; pour organiser mes idées.

Je m’interroge sur les caractéristiques du texte demandé. Je rééchis au type de destinataire auquel je m’adresse. Je choisis les idées à développer. Je conçois le plan de mon texte (les grandes lignes de son contenu) en utilisant des mots-clés, de courtes phrases, un schéma ou un tableau. J’organise mes idées en ordre d’importance ou en ordre chronologique. S’il y a lieu, je revois cette organisation. Je prévois déjà la mise en pages de mon texte : structure, découpage en paragraphes, intertitres, etc. Je valide et je révise mon plan en m’assurant que le produit nal respectera la tâche attendue.

Je rédige mon texte.

pour m’exprimer, pour expliquer ou pour raconter (selon le genre de texte demandé).

En consultant mon plan, je rédige une version provisoire de mon texte sans utiliser le dictionnaire : – j’organise mon texte ; – j’adopte un point de vue et je le maintiens ; – j’utilise des synonymes et des termes spéciques.

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Pourquoi ? Utilité de la stratégie

Comment ? Actions à poser sur le texte

Je révise et je corrige mon texte.

pour m’assurer que le contenu du texte correspond à ce que je souhaitais écrire ; pour m’assurer que mon destinataire saura comprendre le contenu de mon texte ; pour valider le choix des mots employés ; pour revoir la construction et la ponctuation des phrases ; pour détecter les erreurs d’accord ; pour m’assurer de l’orthographe des mots.

Je relis mon texte en me mettant dans la peau de mon destinataire et en me demandant s’il comprendra ce qui est écrit. Au besoin, je réorganise mes idées, je revois le contenu, je fais des ajouts ou des déplacements de passages, de paragraphes, de phrases. Je raye les passages qui sont à supprimer ou à reformuler. J’utilise une méthode de révision des productions écrites (voir grille d’autocorrection). Je consulte le dictionnaire et les ouvrages à ma disposition.

Je retranscris mon texte.

pour que mon texte soit lisible et compréhensible.

Je me réfère à ma version provisoire. Je relis minutieusement le texte nal pour m’assurer de ne pas avoir fait d’erreurs de transcription.

Stratégie

La gestion du temps est essentielle, car l’ordre de certaines étapes est non négligeable. On ne peut pas, par exemple, retranscrire un texte qui n’a pas été révisé au préalable, ou revoir les accords des verbes alors que l’ordre des paragraphes du texte n’a pas été soigneusement pensé… Un texte plus ou moins acceptable sur le plan du contenu ou de la qualité de la langue est souvent le résultat d’une planication réalisée trop rapidement, voire négligée. Cette étape est décisive et ne doit pas être prise à la légère.

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3. Grille d’autocorrection pour réviser mon texte Je révise

Comment ?

1. Le vocabulaire

J’encadre les mots dont l’emploi me semble incertain : néologismes, mots étrangers, vocabulaire familier, sens imprécis, etc. • Je consulte un dictionnaire pour m’assurer que je peux employer ce mot dans mon texte (je pense aussi à mon destinataire). • Je me demande si le sens du mot correspond bien à l’idée que je souhaite exprimer. • S’il y a lieu, je le remplace par un autre mot qui serait plus approprié dans le contexte ou dont le sens correspond davantage à mon idée.

2. La construction des phrases et la ponctuation

• Je vérie le nombre de phrases syntaxiques que comptent mes phrases graphiques. • Je m’assure que chacune d’elles est bien construite. • Je vérie la jonction de mes phrases syntaxiques (choix du pronom relatif, entre autres). • Je m’assure d’utiliser les prépositions appropriées. • Je vérie que mes phrases n’ont pas une syntaxe apparentée à l’oral. • Je m’assure que tous les mots de négation sont présents. • Je m’assure que les compléments de phrase déplacés sont encadrés de virgules. • Je m’assure que les compléments du nom détachés sont encadrés de virgules.

3. Les accords •

• •

• 4. La conjugaison

5. L’orthographe d’usage

Je vérie que les adjectifs et les déterminants sont bien accordés avec le nom ou le pronom donneur auquel ils se rapportent. Je m’assure d’avoir repéré les adjectifs qui remplissent la fonction d’attribut du sujet ou qui sont détachés à l’aide de virgules. Je m’assure que le nom ou le pronom a le bon genre et le bon nombre. Je vérie que les verbes conjugués sont bien accordés avec le nom ou le pronom donneur qui remplit la fonction de sujet. Je vérie que les participes passés sont bien accordés quand c’est requis.

Je vérie les marques de mode et de temps, notamment des verbes dont le radical est très changeant : être, avoir, pouvoir, vouloir, etc. • Je vérie les nales homophoniques qui se terminent en -é ou en -i. Je m’assure de vérier dans un ouvrage de référence la graphie de tous les mots dont je ne maîtrise pas l’orthographe.

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Index des notions REMARQUE Le tiret (–) reprend le mot d’entrée.

Accord, 210 avec le sujet plus d’un ou moins de deux, 221

Discours rapporté, 261-263

accord de l’–, 222

ponctuation dans le –, 261, 262

choix de l’–, 242

verbe de parole, 165, 261

Avoir, 222 accord du participe passé employé avec –, 222-223, 227-228

Donneur d’accord, 197, 199-200 dans des positions syntaxiques particulières, 210-211

de demi, mi, semi, 217

Chaîne de reprises, 253

Emprunt, 283

de l’adjectif de couleur, 220

Champ lexical, 106

Énumération, 48

de mis à part, passé, excepté, vu, (y) compris, (ci-)joint, 217

Citation, 261-263

Époque, 4, 25

Classes [de mots], 196-197, 199-203

Être, 222

de possible, 216 de quelque, 217 des marques grammaticales, 196 des marques grammaticales inaudibles, 197 des traits grammaticaux, 196 de tout, 216 donneur et receveur d’–, 197, 199-202, 210 du participe passé avec avoir : cas particuliers, 227-228 du participe passé des verbes pronominaux, 230-231 du participe passé : règles générales, 222-223 Adjectif(s), 201-202, 220

Comparaison, 105 Complément de l’adjectif, 183-184

accord du participe passé employé avec –, 222

Complément de la préposition, 189

auxiliaire, 222

Complément de phrase, 118, 120-123

Euphémisme, 71, 105

Complément direct du verbe, 176

Expansion dans un groupe de mots, 170

Complément du nom, 171 Complément indirect du verbe, 176-177 Conclusion, 99 Conjonction, 144 Conjugaison, 238 Constituants de la phrase, 120-123 complément de phrase, 120-123 prédicat de phrase, 120-121, 123 sujet de phrase, 120-122

Explication argumentative, 49

Figure de style, 105 Fonction(s) attribut du sujet, 177 complément de l’adjectif, 183-184 complément de la préposition, 189 complément de phrase, 118, 120-123 complément direct du verbe, 176 complément du nom, 170-171

accord de l’–, 183

Contre-argument, 48-49, 90

classiant, 183

Contre-thèse, 47-49

qualiant, 183

complément indirect du verbe, 176-177

Coordination, 142, 159

des constituants de la phrase, 121-123

Coordonnant, 142-143

modicateur de l’adjectif, 184

Anglicisme, 283

Destinataire, 26, 69

modicateur de l’adverbe, 192

Antécédent, 252

Déterminant, 197, 201

Antiphrase, 71

Deux-points, 86, 142, 261

Antithèse, 105

Développement, 90

Argumentation, 48-49

Discours direct, 261-263

Assonance, 106

Discours indirect, 261-263

Attribut du sujet, 177

Discours indirect libre, 262

Adverbe, 203 Allitération, 106

308

Auxiliaire, 222

INDEX DES NOTIONS

modicateur du verbe, 178 prédicat de phrase, 118, 120-123 sujet de phrase, 118, 120-123 syntaxiques, 170 Forme xe, 106 Forme libre, 106

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Formes de la phrase, 129

Modicateur de l’adverbe, 192

graphique, 120

Formule de transition, 86

Modicateur du verbe, 178

graphique à plusieurs phrases syntaxiques, 142

Groupe [de mots], 170

Mot(s) composé, 278

expansion, 170

composé savant, 278

noyau, 170

connoté, 70, 105

Groupe adjectival, 183

dérivé, 278

Groupe adverbial, 192

formation des –, 278

Groupe incident, 70, 261

homophones, 292

Groupe nominal, 170-171

invariable, 196, 203

Groupe prépositionnel, 188

variable, 196

Groupe verbal, 175 à l’innitif, 175

Narrateur

au participe présent, 175 Guillemets, 71, 261

Homophones, 292 Impropriété, 285 Incidente, 165

incise, 165 innitive, 139 insérée dans une autre, 165 interrogative, 129-130 juxtaposées, 142 neutre, 118, 129

Organisateurs textuels, 86 Organisation du texte, 270

Paragraphes, 86, 270

Intertitre, 86

Paronyme, 282

Introduction, 87

Personnage, 4-5, 25-26

Juxtaposition, 142

Personnalisation [du texte argumentatif], 67-69 Personnication, 105 Phrase(s)

Majuscule, 288

à construction particulière, 70, 139

Manipulations syntaxiques, 119

active, 118, 129

Marques de modalité, 70

à présentatif, 139

Marques énonciatives, 69

constituants de la –, 121-123

Marques grammaticales, 196

coordonnées, 142 de base, 118, 129

Marques linguistiques, 270

déclarative, 129

Marqueurs de relation, 86

emphatique, 129, 135

Métaphore, 105

enchâssante, 144

Métonymie, 105

exclamative, 129, 131

Modèle de la phrase de base, 118

fonctions syntaxiques dans la –, 121

Modicateur de l’adjectif, 184

formes de –, 129, 135-136

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incidente, 70, 165

personnage, 6, 27 donneur d’accord, 197, 199

inaudibles, 197

impersonnelle, 129, 136

négative, 129, 135

Incise, 165

Lieu, 4, 25

impérative, 129, 131

omniscient, 6, 27 Nom(s), 199

Hyperbole, 71, 105

graphique à une seule phrase syntaxique, 129

non verbale, 139 passive, 129, 136 personnelle, 118, 129 positive, 118, 129 subordonnée, 144 subordonnée complément de phrase, 157 subordonnée complétive, 153 subordonnée complétive interrogative, 154 subordonnée corrélative, 162 subordonnée relative, 145-147 syntaxique, 120, 129, 142-143, 165 transformée, 129, 210 types de –, 70, 129-131 types de – subordonnées, 144 Poésie, 105-106 Point d’exclamation, 131 Point d’interrogation, 130 Points de suspension, 71 Point-virgule, 86, 142 Ponctuation, 86, 121, 261 discours direct et –, 261

INDEX DES NOTIONS

309

Prédicat de phrase, 118, 120-121, 123

Stratégie argumentative, 49

Préxe, 278

Strophe, 106

Préposition, 188

Subordination, 144

Tirets de dialogue, 261

Présentatif, 139

Subordonnant, 144, 153, 157-159

Titre, 86

Procédé de l’argumentation, 48

Subordonnée, 144

Trait d’union, 290

Procédé de personnalisation, 68-69

Subordonnée complément de phrase, 157-159

Traits grammaticaux, 196

Procédé de réfutation, 49-50 Procédé typographique, 71

coordination, 159

Pronom, 200

réduction, 176, 188

de reprise, 253 fonction d’attribut du sujet, 146, 177

réduction, 171, 175, 188

fonction de complément direct du verbe, 176

Subordonnée complétive interrogative, 154

fonction de complément indirect du verbe, 176-177

Subordonnée corrélative, 162 Subordonnée relative, 145-147

fonction de sujet de phrase, 118

déterminative, 147

personnel conjoint, 230

explicative, 147

relatif, 144-146

réduction, 176, 183

Radical, 238-239 Raisonnement grammatical, 119 Réalité sociale, 4 Receveur d’accord, 201-202 dans des positions syntaxiques particulières, 210-211 Référence, 263 Reformulation de la thèse, 50, 99 Réfutation, 49-50, 90

Sufxe, 278 Sujet, 26, 47, 87 amener le –, 87 poser le –, 87 Sujet de phrase, 118, 120-122 Synonyme, 280 Système verbal, 274-275 du passé, 274-275 du présent, 274

formuler la –, 87

Types de phrases, 129-131

Univers narratif, 4 Variétés de langues, 286 Verbe(s), 238 accord du –, 210, 221 à l’innitif, 139 attributif, 177, 175 auxiliaires de modalité, 71 de parole, 165, 261 impersonnel, 136 pronominaux, 230 radical du –, 238-239 temps composés, 242 temps et modes, 239-241 temps simple, 242 terminaison du –, 239-241 Vers, 106 Virgule, 165 complément de phrase et –, 121, 211 complément du nom et –, 171

Régionalisme, 283

Temps composé(s), 242

Répétition, 71, 106

choix de l’auxiliaire, 242

groupe adjectival, 211

Reprise de l’information, 252-254

formation des –, 242

incidente et –, 165

Rime, 106

Schéma actantiel, 26 Société ctive, 5 Société réelle, 5

310

Subordonnée complétive, 153

Thèse, 47

INDEX DES NOTIONS

Terminaison(s), 239-241 des autres verbes, 241

devant un coordonnant, 142

incise et –, 165 juxtaposition et –, 142

des verbes en -er, 240 homophoniques, 243

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FRANÇAIS

5e secondaire

• Documents pour les enseignants • Documents pour les élèves • Corrigé des documents pour les élèves • Offre numérique

Gu id e

Accolades Français, 5e secondaire

Les hyperliens proposés dans ce guide-corrigé mènent à des sites Internet qui présentent du contenu de qualité pertinent sur le plan pédagogique et en lien avec les notions abordées dans cet ouvrage.

Guide © 2019 TC Média Livres Inc. Édition : Pascale Couture Coordination et révision linguistique : Caroline Brosseau Rédaction : Marie-Pierre Dufour, Pascal Lapierre Correction d’épreuves : Renée Bédard Conception graphique : Pige Communication Infographie : Pige Communication Contenus interactifs Édition : Pascale Couture Coordination éditoriale : Caroline Brosseau Coordination de la production numérique : Vanessa Forget-Babin, Fanie Parisien Lebeau Révision linguistique : Caroline Brosseau Rédaction : Marie-Pierre Dufour Correction d’épreuves : Anne-Marie Théorêt

TOUS DROITS RÉSERVÉS. Toute reproduction du présent ouvrage, en totalité ou en partie, par tous les moyens présentement connus ou à être découverts, est interdite sans l’autorisation préalable de TC Média Livres Inc. Les pages portant la mention « Reproduction autorisée © TC Média Livres Inc. » peuvent être reproduites uniquement par l’enseignant dont les élèves disposent personnellement du cahier périssable faisant partie intégrante de l’ensemble didactique comprenant le présent ouvrage et exclusivement pour les élèves visés dans ce paragraphe. Toute utilisation non expressément autorisée constitue une contrefaçon pouvant donner lieu à une poursuite en justice contre l’individu ou l’établissement qui effectue la reproduction non autorisée. ISBN 978-2-7650-5745-1 Dépôt légal : 1er trimestre 2019 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada Imprimé au Canada 1

2 3

4 5

IP

22

21

20

19 18

Gouvernement du Québec – Programme de crédit d’impôt pour l’édition de livres – Gestion SODEC.

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Table matières Table desdes matières PRÉSENTATION ET RÉVISION DE DÉBUT D’ANNÉE Page

Présentation du guide-corrigé .................................................................... G-2 Tableau d’adéquation entre Accolades et la Progression des apprentissages .......................................................... G-3 Exercices de révision en grammaire ........................................................... G-23

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ACCOLADES SECONDAIRE 5

G-1

PRÉSENTATION DU GUIDE-CORRIGÉ

Le guide-corrigé est constitué de deux parties, réparties de la façon suivante.

1

LE CORRIGÉ DU CAHIER D’APPRENTISSAGE Ce corrigé fournit toutes les réponses du cahier, ainsi que des notes pédagogiques. Au l des pages, ces notes précisent certaines réponses, donnent des renseignements supplémentaires ou suggèrent une autre façon de faire. Elles rappellent parfois des éléments vus précédemment ou à voir dans les pages qui suivent.

2

LE GUIDE Des intercalaires indiquent clairement le contenu du guide. • Présentation et révision de début d’année Outre cette présentation du guide-corrigé, on y trouve le tableau d’adéquation entre le contenu du cahier et celui de la Progression des apprentissages au secondaire. De plus, des exercices de révision en grammaire y sont inclus. • Lecture et écriture Sous cet intercalaire, on présente un texte supplémentaire par chapitre de lecture, accompagné de questions d’exploitation. On y trouve également deux situations d’écriture. • Grammaire, lexique et orthographe Sous cet intercalaire, on présente des activités de consolidation et d’enrichissement liées à chaque chapitre de cette partie du cahier. • Outils d’évaluation Sous cet intercalaire se trouvent des tests de connaissances, ainsi que des tests de lecture accompagnés de leur grille d’évaluation, permettant de mesurer le développement des compétences et de suivre l’acquisition des connaissances tout au long de l’année. • Offre numérique Une description de la plateforme Interactif de Chenelière Éducation est d’abord présentée, précisant les principales fonctionnalités de la plateforme et les particularités de la collection. Après quoi, on présente les activités interactives liées à la collection. Finalement, une médiagraphie est proposée, dans laquelle on suggère un répertoire de sites Internet d’intérêt et de sites exerciseurs.

G-2

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

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ACCOLADES ET LA PROGRESSION DES APPRENTISSAGES Les tableaux qui suivent présentent une analyse du contenu de la collection Accolades (5e secondaire) selon la Progression des apprentissages au secondaire en français.

LES MODES DE DISCOURS

La numérotation des énoncés suit celle de la Progression des apprentissages. Les énoncés manquants font référence à des notions qui doivent être abordées au cours d’une autre année du secondaire. Les parties tramées du tableau indiquent des notions qui ne sont pas abordées dans Accolades, car ce sont des notions qui peuvent difcilement être traitées dans un cahier d’apprentissage.

L’ARGUMENTATION DANS LES TEXTES ÉCRITS ET ORAUX RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

PAGE(S)

GUIDE ET AI 1

1. SITUATION DE COMMUNICATION 1.1. En lecture et en écoute (réception) Analyser la situation et en tenir compte a. Identier l’énonciateur i. sa connaissance du sujet, et, si pertinent, ses valeurs ii. son point de vue subjectif b. Identier les marques énonciatives qui le désignent c. Se situer comme destinataire i. sa connaissance du sujet, son intérêt pour le sujet, ses valeurs ii. son intention : connaître divers arguments et thèses sur un sujet ou se construire une opinion sur un sujet controversé 1.2. En production écrite et orale Analyser la situation et en tenir compte a. Se situer comme énonciateur i. ses connaissances, ses intérêts, son expérience, ses valeurs ii. son intention : argumenter pour agir sur les opinions, les croyances, les valeurs du destinataire (ex. : lettre ouverte, débat) ou argumenter pour inciter à agir (ex. : texte d’opinion argumentée, débat) iii. son point de vue subjectif b. Prendre en compte son destinataire et ses caractéristiques : son âge, son sexe, son statut social, ses caractéristiques psychologiques, sa connaissance du sujet et ses valeurs ; son intention c. Indiquer par des marques énonciatives l’interaction entre soi-même comme énonciateur et son destinataire 1.3. Prendre en considération le contexte de réception et de production a. Tenir compte du contexte de production i. date, lieu, support (ex. : journal, revue, Internet) ii. contexte historique ou socioculturel de la controverse b. Tenir compte des conditions de réalisation de la tâche (ex. : temps, résumé de la documentation, règles relatives à l’écoute et à la prise de parole pour le débat) c. Évaluer la crédibilité des sources écrites, sonores ou visuelles selon leur origine (type de document, auteur able ou non, contenu vériable ou non) 1. AI : activités interactives

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-3

RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

PAGE(S)

GUIDE ET AI

2. ORGANISATION D’UN GENRE ARGUMENTATIF : FAÇON DONT SE RÉALISE LA SÉQUENCE ARGUMENTATIVE 2.1. Comprendre le titre ou donner un titre accrocheur, selon le genre 2.2. Reconnaître ou introduire le sujet de la controverse a. Identier le sujet ou l’introduire par la présentation de questions et d’opinions qui entourent la controverse (champ lexical du sujet controversé) ; rôle du modérateur dans le débat

47 ; 87-89

b. Identier le sujet situé dans son contexte (où ? quand ? pourquoi ?) ou l’introduire par l’insertion de séquences partielles ou totales descriptives, explicatives ou justicatives qui situent le contexte

47 ; 84-85 ; 87-89

2-1 ; EV-2

2.3. Dégager ou présenter une thèse a. Dégager la thèse ou la présenter de manière explicite au début (ex. : lettre ouverte, débat)

44 ; 47 ; 51-53 ; 55-57 ; 60-62 ; 88 ; 96

b. Dégager la thèse ou la présenter de manière explicite à la n (ex. : lettre ouverte, texte d’opinion argumentée, message publicitaire)

–

c. Dégager ou présenter la thèse implicite (ex. : message publicitaire, caricature, reportage)

–

2-1 ; EV-2

2.4. Reconnaître ou développer une stratégie argumentative appropriée à la situation de communication et au genre du texte A. Stratégie argumentative basée sur la réfutation : rejeter, refuser ou nier la thèse adverse pour mieux défendre la sienne a. Reconnaître ou développer une stratégie employée selon un plan où : i. les contre-arguments sont d’abord réfutés, puis la thèse exposée ainsi que les arguments qui l’étayent ii. les arguments en faveur de la thèse sont d’abord présentés, suivis de la contre-thèse, puis de la réfutation des contre-arguments b. Identier ou utiliser les différentes ressources de la réfutation i. les procédés de réfutation comme déclarer la thèse adverse dépassée ou y déceler des contradictions, opposer une exception, pousser un raisonnement à l’absurde, avancer des hypothèses pour mieux rejeter les conclusions qui en découlent, concéder pour mieux afrmer sa thèse (ex. : lettre ouverte, débat) ii. le lexique de la négation : verbe (nier), adverbe (guère), pronom (rien), déterminant (nul) iii. les marqueurs de relation d’opposition et d’hypothèse ; la ponctuation appropriée iv. la phrase subordonnée d’opposition (tandis que) et d’hypothèse (si, en admettant que) ; la ponctuation appropriée

45-46 ; 47-49 ; 51-53 ; 90 47-49 ; 90

2-1

49-53 ; 76-78

2-1

– 97-98 –

B. Stratégie basée sur l’explication argumentative : expliquer quelque chose avec la nette intention d’inuencer ou de convaincre son destinataire c. Reconnaître ou développer une stratégie employée selon un plan où chaque argument fait partie d’une chaîne d’énoncés causaux ayant l’apparence de l’objectivité

G-4

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

48-49 ; 55-58 ; 60-62 ; 91-95

2 ; EV-2

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RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

GUIDE ET AI

PAGE(S)

d. Déterminer ou utiliser les différentes ressources de l’explication argumentative i. les procédés explicatifs et le lexique propre à l’explication, en particulier celui exprimant la cause, la conséquence et la comparaison (ex. : texte d’opinion argumentée) ii. la phrase subordonnée de cause (ex. : parce que) ou de conséquence (ex. : de telle manière que), sous la forme complète ou réduite, ou de comparaison (ex. : comme) ; la ponctuation et le mode verbal appropriés iii. la phrase subordonnée corrélative de comparaison (ex. : autant… que, moins Dét + N + que) ou de conséquence (ex. : si, tellement + Adj + que)

48 ; 51-54 ; 55-57 ; 60-62

EV-2

97-98 162-164

5

44-46 ; 48 ; 51-54 ; 55-59 ; 60-62 ; 90-95

2-1 ; EV-2

b. Dégager sur quoi ils se fondent ou les étayer en reconnaissant les moyens suivants ou en y ayant recours i. contenu : croyance, expérience, fait vériable (indication des sources), valeur, vérité scientique ii. procédés textuels

51-54 ; 67-69 ; 76-78 ; 82 ; 88-89 48 ; 51-54

2-1 ; EV-2

c. Déceler ou élaborer un ou des contre-arguments

44-46 ; 48 ; 90

2-1

44 ; 49 ; 77-78 ; 79-82 ; 97-98 49 49

2-1

49 –

2-1

2.5. Repérer ou élaborer un ou des arguments a. Repérer ou énoncer un ou des arguments

d. Repérer ou énoncer des arguments qui s’appuient sur une concession où l’énonciateur manifeste son accord sur un aspect de l’argumentation adverse (certes A), mais oppose un autre argument (mais B) qui vient restreindre ou détruire le bien-fondé de l’argumentation adverse par les moyens suivants : i. le lexique : des adverbes, des verbes et locutions verbales, des adjectifs, des expressions ii. les marqueurs de relation iii. les phrases coordonnées où l’élément concédé est le thème de l’énoncé et est placé en premier et des phrases subordonnées ; la ponctuation appropriée iv. les phrases (je le reconnais volontiers) ou groupes (à tout le moins) incidents v. l’intonation spécique

2-1 ; EV-2

2.6. Dégager ou présenter une conclusion a. Constater l’irrecevabilité de la thèse réfutée et l’intérêt de la thèse défendue

53-54

b. Reconnaître la thèse ou la formuler et montrer son intérêt dans le cas de l’explication argumentative

57 ; 99-100

2-1 ; EV-2

3. COHÉRENCE ET ORGANISATION DU TEXTE 3.1. Reconnaître ou utiliser des moyens textuels pour assurer la cohérence du texte a. La reprise de l’information

89 ; 252-260

b. L’harmonisation des temps verbaux autour d’un temps dominant

274-277

c. La non-contradiction entre la thèse et les arguments

–

2-1

a. Le titre

86

2-1

b. La division en paragraphes

86

c. Les organisateurs textuels

86 ; 97-98 ; 100

d. Des moyens graphiques : mise en page et marques typographiques

71 ; 83

3.2. Reconnaître ou utiliser les moyens qui organisent le texte

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-5

LA NARRATION DANS LES TEXTES LITTÉRAIRES NOTIONS ET CONCEPTS

RÉFÉRENCE PAGE(S)

GUIDE ET AI

1. SITUATION DE COMMUNICATION 1.1. En lecture et en écoute (réception) Analyser la situation et en tenir compte a. Identier l’auteur du texte et employer les termes spéciques pour le nommer (ex. : bédéiste, conteur, parolier, romancier, fabuliste) i. son identité, son appartenance géographique, son époque, sa notoriété : auteur reconnu (classique), connu ou inconnu b. Se situer en tant que lecteur ou qu’auditeur de texte littéraire i. ses caractéristiques : ses champs d’intérêt, ses genres préférés, ses connaissances littéraires (lien avec son répertoire personnalisé), l’efcacité de ses stratégies de lecture et d’écoute ii. son intention : lire ou écouter – donner libre cours à son imagination, à ses sentiments et à ses émotions, se représenter le monde, répondre à une quête identitaire, développer sa sensibilité esthétique, etc. – alimenter son écriture, découvrir un auteur ou préparer une rencontre avec un auteur 1.2. En production écrite et orale Analyser la situation et en tenir compte a. Se situer comme énonciateur i. ses caractéristiques : ses champs d’intérêt, ses valeurs, ses capacités langagières, ses repères culturels dont la connaissance des genres ii. son intention : raconter une histoire, transposer la réalité dans un autre univers, illustrer des comportements, réinvestir certains procédés d’écriture b. Identier le destinataire 1.3. Prendre en considération le contexte de production ou de réception a. Tenir compte du contexte de production ou de réception de l’œuvre i. la date de production ou de publication, l’édition, la collection, le lieu ii. le contexte historique ou socioculturel de production (à distinguer de l’époque durant laquelle se déroule le récit) b. Tenir compte des exigences et des conditions de réalisation de la tâche (genre de texte, longueur, lien avec d’autres œuvres) et de ses besoins (techniques d’inspiration, annotation du texte, centration pour l’écoute) c. Connaître le monde du livre i. le processus d’édition : de la création à la publication ii. le processus de diffusion : bibliothèque, librairie, publicité, actualités littéraires (la critique et les évènements : salon du livre, soirée de contes, prix littéraires)

G-6

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

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RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

GUIDE ET AI

PAGE(S)

2. ORGANISATION D’UN GENRE NARRATIF : FAÇON DONT SE RÉALISE LA SÉQUENCE NARRATIVE 2.1. Identier ou choisir un narrateur b. Distinguer l’auteur du narrateur

6

c. Reconnaître le narrateur i. omniscient (connaît tout de ses personnages) non participant à l’histoire (ex. : La chèvre de monsieur Séguin, Alphonse Daudet) ii. participant à l’histoire (raconte selon son point de vue ou le point de vue d’un autre personnage) : personnage principal (ex. : Miss Pissenlit, Andrée Poulin) ou témoin (ex. : Moby Dick, Herman Melville)

6 ; 7-10 ; 13 ; 27

AI-1

6 ; 27-29 ; 32

1-1

d. Identier des narrateurs multiples (ex. : Les portes tournantes, Jacques Savoie)

27 ; 36-39 ; 43

g. Reconnaître les marques du rapport entre le narrateur et son destinataire ; choisir de marquer ou non ces rapports

–

h. Reconnaître des marques de l’attitude du narrateur par rapport aux personnages, par rapport à son propos

7-11 ; 43

2.2. Reconstruire ou construire un univers narratif en référence au monde réel, à celui de la science-ction, du fantastique ou du merveilleux a. Cerner ou décrire les personnages en tenant compte de l’intrigue et du genre de récit i. leur rôle (héros, adjuvant, opposant, bienfaiteur, victime) et leurs relations avec les autres personnages ii. leur désignation et leur caractérisation en ayant recours aux moyens suivants : – l’insertion d’éléments descriptifs ou de séquences décrivant des aspects des personnages – l’indication d’actions que les personnages posent ou subissent – l’insertion de dialogues : propos des personnages et leurs façons de s’exprimer – l’insertion de monologues intérieurs – l’insertion de commentaires du narrateur b. Cerner ou décrire le cadre spatiotemporel dans lequel se déroulent les évènements en tenant compte du genre de récit i. la reconstruction ou la construction du cadre spatial – la description du lieu, ses caractéristiques (ex. : repères géographiques, traits particuliers : ce qu’on y voit, entend, sent, fait, etc.) – l’évocation : association d’idées, d’images, de mots ; appel à des repères culturels (ex. : Dans le salon : des fauteuils Louis XVI ; cette description évoque un milieu aisé, une manière de vivre) ii. la reconstruction ou la construction du cadre temporel : le moment des évènements, leur durée – la description de l’époque (ex. : les évènements particuliers, le mode de vie, les arts, les valeurs et les préoccupations du temps ; les façons de s’exprimer (17e /21e siècle) – l’évocation (ex. : Du temps de Maurice Richard évoque une époque du monde du hockey : une manière de jouer, l’incident du Forum, etc.)

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12-13 ; 25-26 ; 35

1-1 ; EV-1

8-11 ; 15 ; 42

1-1 ; EV-1

12 ; 20-21 ; 33 14-15 ; 34

1-1 ; EV-1

34-35 ; 41-43 16-18 ; 21 ; 28-35

1-1

2-5 ; 11-13 ; 32 ; 40

EV-1

12-13 ; 40

1-1 ; EV-1

2-5 –

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-7

NOTIONS ET CONCEPTS c. Cerner ou créer l’intrigue : la quête d’équilibre du personnage principal et sa réalisation i. les caractéristiques de la quête – la quête d’équilibre marquée davantage par l’action (ex. : Les aventures de Don Quichotte, Miguel Cervantes) – la quête d’équilibre marquée davantage par l’évolution du personnage (ex. : Ru, Kim Thuy) iii. le déroulement des évènements – l’ordre chronologique – les ruptures dans la chronologie (retour en arrière, anticipation) et leurs effets – les modications de l’ordre typique des étapes de la séquence et leurs effets d. Reconnaître l’insertion de séquences secondaires ou en insérer ; reconnaître ou anticiper leur intérêt et leurs effets i. l’insertion de séquences descriptives : lieu, personnage ii. l’insertion de dialogues f. Apprécier les effets créés par la manière de raconter ou chercher à en produire (ex. : une caractérisation d’un personnage provoquant le rire, un récit au présent de l’indicatif créant une impression d’actualité, la création d’images donnant une dimension poétique, des phrases courtes pour créer un rythme haletant) g. Dégager, de la construction de l’univers et en comparaison avec d’autres œuvres, i. des caractéristiques de genres (ou des écarts par rapport à un genre) ii. des critères d’appréciation

RÉFÉRENCE PAGE(S)

GUIDE ET AI

2-3 ; 7-15 ; 16-22 23-27 ; 28-35, 36-43

1-1

– 23-24 ; 27 ; 34 27 ; 43

11-14 14-15 ; 34

1-1

13-15 ; 20-21 ; 32-35 ; 40 ; 43

34-35 –

2.3. Dégager du récit la thématique et la vision du monde b. Dégager ou traiter les thèmes et les sous-thèmes et les relier au sens général de l’œuvre : création de réseaux de sens autour des caractéristiques des personnages, de leurs actions et de leurs motivations en établissant un lien avec les aspects historiques et socioculturels représentés dans l’œuvre

14-15 ; 21-22

1-1 ; EV-1

LA POÉSIE NOTIONS ET CONCEPTS

RÉFÉRENCE PAGE(S)

GUIDE ET AI

1. SITUATION DE COMMUNICATION 1.1. En lecture et en écoute (réception) Analyser la situation et en tenir compte 1.2. En production écrite et orale Analyser la situation et en tenir compte a. Se situer comme auteur i. ses caractéristiques : ses champs d’intérêt, ses capacités langagières, ses repères culturels, dont la connaissance de procédés d’écriture et de textes de genre poétique ii. son intention : – traduire son imaginaire, ses émotions, ses opinions en utilisant la langue de façon imagée

G-8

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

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RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

GUIDE ET AI

PAGE(S)

b. Identier le destinataire 1.3. Prendre en considération le contexte de réception et de production a. Tenir compte du contexte de production du poème ii. le contexte historique ou socioculturel de production de l’œuvre (liens avec d’autres œuvres littéraires ou picturales) b. Tenir compte des exigences et des conditions de réalisation de la tâche (respect de l’ambiance, genre de texte, source d’inspiration, contraintes d’écriture) et de ses besoins (recours à des dictionnaires de rimes, de synonymes) 2. ORGANISATION D’UN GENRE POÉTIQUE 2.1. Découvrir le langage poétique a. Reconnaître les ressources linguistiques qui désignent ou qui évoquent les éléments d’un univers poétique i. le choix de mots usuels, recherchés ou évocateurs iii. l’association de mots qui créent – des images • comparaison, métaphore • contraste et antithèse, personnification • métonymie – des symboles – des jeux de sonorité (ex. : rime, allitération) iv. le jeu sur les divers sens des mots : la polysémie, la connotation v. l’agencement de mots – la répétition de mots, de groupes de mots, de structures vi. la ponctuation b. Reconnaître les ressources qui créent le rythme et la sonorité du poème i. les vers ii. les répétitions de sons, de mots, de structures iii. la musicalité des mots (ex. : sons durs, doux) iv. la syntaxe et la ponctuation (ex. : le détachement, la ponctuation expressive, l’absence de ponctuation, la transgression des règles de ponctuation) c. Reconnaître la structure du poème iii. la forme xe ou libre iv. la disposition graphique v. la reprise de particularités lexicales, linguistiques ou stylistiques

105 ; 110-111 ; 112-115 105 ; 107-108 ; 112-114 105 105 105 ; 109 106 ; 116 105 109 114 106 ; 112-114 110-111 ; 114 110 116

3 ; EV-3

3

EV-3

3 ; EV-3 EV-3

106 ; 111 – 110-111 ; 116

2.2. Comprendre et interpréter des univers poétiques et y réagir a. Reconnaître les éléments de l’univers (ex. : objet, lieu, personne, sentiment, atmosphère) et ce qui en est dit par la désignation ou l’évocation i. les éléments qui traduisent une prise de position ou un engagement

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107-109 ; 112-115

3 ; EV-3

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-9

RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS b. Mettre en relation les éléments de l’univers pour créer des réseaux de sens en s’appuyant sur les éléments suivants : i. les champs lexicaux ii. le titre iii. les procédés poétiques utilisés par le poète (le langage poétique) – le choix des mots et leurs agencements, la structure, le rythme et la sonorité du poème (voir 2.1) – les marques ou l’absence de marques énonciatives qui désignent l’énonciateur ou le rapport entre l’énonciateur et le destinataire ou le lecteur-auditeur – les marques du rapport d’engagement ou de distanciation de l’énonciateur avec le thème ou les valeurs (ex. : vocabulaire, variété de langue, ton)

GUIDE ET AI

PAGE(S)

106 109 104-116

3 ; EV-3

107-109 ; 112-113

3 ; EV-3

112-115

3 ; EV-3

d. Découvrir la vision du monde du poète (ex. : l’émotion qui l’habite, le regard qu’il porte sur ce qu’il décrit ou raconte)

109 ; 111 ; 115-116

3 ; EV-3

e. Apprécier l’intérêt ou la pertinence des procédés retenus par le poète pour servir le thème de l’œuvre et son sens général

111

3 ; EV-3

2.3. Exploiter des éléments du langage poétique en créant un texte inspiré ou non de modèles a. Cerner les éléments d’un univers i. élaboration d’un champ lexical

–

b. Utiliser des procédés lexicaux (ex. : création de mots, variété de langue adaptée à l’univers créé), syntaxiques (ex. : inversion d’un groupe de mots) et stylistiques (ex. : répétition d’une structure, métaphore) pour désigner et évoquer les éléments

–

3 ; EV-3

c. Choisir de se manifester ou non comme énonciateur en privilégiant certains moyens : un ton, une écriture à la première ou à la troisième personne, des choix lexicaux ou autres qui font transparaître son rapport au thème ou aux valeurs

–

3 ; EV-3

3. COHÉRENCE ET ORGANISATION DU TEXTE POÉTIQUE 3.1. Reconnaître ou assurer la cohérence du texte poétique par les moyens suivants a. Les procédés de reprise (ex. : répétition de mots ou de structures)

107-109 ; 110-111

3 ; EV-3

b. La progression thématique par les champs lexicaux, l’association d’éléments et les gures de style

–

3

107-109 ; 110-111 ; 116 111

3 ; EV-3

d. Les marques d’organisation selon l’effet recherché ii. le découpage (strophe, refrain, etc.) et les procédés qui structurent le texte et marquent le rythme (voir 2.1) iii. la forme xe ou libre

3.2. Reconnaître ou assurer l’organisation du texte poétique par des moyens graphiques

G-10

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

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LES RESSOURCES DE LA LANGUE

La numérotation des énoncés suit celle de la Progression des apprentissages du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Les énoncés manquants font référence à des notions qui doivent être abordées au cours d’une autre année du secondaire. Les activités interactives Test diagnostique, Révision générale en grammaire – Partie 1 et Partie 2 ne sont pas répertoriées dans ce tableau.

LES RESSOURCES DE LA LANGUE POUR NOMMER ET CARACTÉRISER RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

PAGE(S)

GUIDE ET AI

A. Les ressources de la langue pour nommer 1. LE LEXIQUE (sens et orthographe lexicale) 1.1. Reconnaître ou utiliser le nom propre b. Son orthographe : la majuscule initiale i. dans les noms de personnes, de lieux (pays, ville, rue)

288-289

ii. dans les noms de peuples en opposition avec l’adjectif

288-289

iii. dans les noms composés de lieux iv. pour les titres d’ouvrages, les œuvres d’art, les monuments v. pour les noms d’établissements, d’évènements, de fêtes, de marques de commerce, de médias d’information, etc.

– – 288-289

11 ; EV-11 ; AI-13 11 ; EV-11 ; AI-13

11 ; EV-11 ; AI-13

1.2. Reconnaître ou utiliser le nom commun b. L’utilisation (en compréhension et en production) des relations de sens entre les noms i. le synonyme et l’antonyme v. le champ lexical

280-281 106

10 ; EV-10

c. L’utilisation (en compréhension et en production) des procédés de formation des noms ; les particularités orthographiques i. procédé de dérivation

278-279

10 ; EV-10 ; AI-12 10 ; EV-10 ; AI-12 10 ; EV-10 ; AI-12

ii. procédé de composition

278-279

iii. autres procédés de formation

283-284

1.5. Comprendre le sens et l’intérêt des gures suivantes ou les utiliser b. La répétition (ex. : Hélas ! Mon pauvre argent, mon pauvre argent, mon cher ami, Molière) pour un effet d’insistance, par exemple

71 ; 106 ; 109

2. LES STRUCTURES SYNTAXIQUES (construction et règles d’accord) POUR NOMMER 2.1. Reconnaître ou utiliser le groupe nominal (GN) b. Le nom noyau et son déterminant i. l’identication du nom par ses caractéristiques ii. la variation du nombre du nom iv. l’accord du déterminant

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170-174 197-199 197-198 ; 201

AI-1 ; AI-9 ; AI-15 7 ; AI-9 7 ; AI-1 ; AI-7 ; AI-8 ; AI-9 ; AI-15

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-11

RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

GUIDE ET AI

PAGE(S)

2.2. Reconnaître ou utiliser des phrases à construction particulière a. La phrase non verbale (ex. : Défense de circuler)

139

5 ; EV-5 ; AI-2 ; AI-14

b. Les présentatifs pour introduire un groupe nominal : c’est, voici, voilà, il y a, il y avait (ex. : c’est mon mentor ; voici la salle de spectacle ; il y a de la brume sur le euve)

139

5 ; EV-5 ; AI-2 ; AI-14

c. La phrase innitive (ex. : Tourner à gauche, puis aller tout droit.)

139

EV-5 ; AI-2 ; AI-14

2.3. Reconnaître ou utiliser la phrase transformée de forme emphatique (construction et ponctuation) a. Avec déplacement (ex. : L’automne, c’est ma saison préférée.)

129 ; 135-138

5 ; EV-5

b. En c’est… qui/que (ex. : C’est Don Quichotte qui combat les moulins à vent.)

129 ; 135-138

5 ; EV-5

c. En ce qui/que… c’est (ex. : Ce qui m’enrage, c’est le commérage.)

129 ; 135-138

5 ; EV-5

B. Les ressources de la langue pour caractériser 3. LE LEXIQUE (sens et orthographe lexicale) 3.1. Reconnaître ou utiliser des adjectifs (geste généreux, ingrédient actif), des noms (ex. : du bois de cèdre, l’effet papillon), qui indiquent des qualités, des propriétés, des attributs, et des adverbes (ex. : chanter doucement, une haie trop haute) b. L’utilisation (en compréhension et en production) des relations de sens entre les mots i. le synonyme c. L’utilisation (en compréhension et en production) du procédé de dérivation i. préxes, sufxes qui servent à former des mots exprimant une caractéristique ii. éléments savants (ex. : granivore, francophile, misanthrope)

280-281

10 ; EV-10 ; AI-12

278-279

10 ; EV-10 ; AI-12 10 ; EV-10 ; AI-12

278-279

3.2. Comprendre le sens et l’intérêt des gures suivantes ou employer certaines de ces gures a. La comparaison (ex. : gros comme un bœuf)

48

c. La métaphore (ex. : André Mathieu, le Mozart québécois)

105

e. L’antithèse (ex. : l’histoire est belle, la réalité l’est moins)

105

f. L’euphémisme (ex. : un pays émergent pour un pays pauvre)

71 ; 105

g. L’hyperbole (ex. : Je suis crevée !; C’est un pic, c’est un cap, c’est une péninsule [pour le nez] !, Edmond Rostand)

71 ; 105

h. La métonymie (ex. : Ces jeunes s’en vont à la mort pour à la guerre)

105

EV-2

4. LES STRUCTURES SYNTAXIQUES (construction et règles d’accord) POUR CARACTÉRISER 4.1. Reconnaître ou utiliser les expansions du nom dans le groupe nominal (GN) ; déterminer leurs fonctions a. Le groupe adjectival (GAdj), complément du nom [GN + GAdj] i. l’identication de l’adjectif noyau : manipulation de remplacement d’un adjectif par un autre et recours à la combinaison de ses caractéristiques ii. l’adjectif avec une expansion iii. le GAdj détaché complément du nom et la ponctuation appropriée iv. l’accord de l’adjectif

G-12

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

171-174 ; 183-187 183-187 171 ; 211 197 ; 201 ; 207-208 ; 211 ; 215

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-6 ; AI-15 6 ; AI-1 ; AI-6 6 ; EV-6 ; AI-6 7 ; EV-7 ; AI-1 ; AI-7 ; AI-8 ; AI-9 ; AI-15

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RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

GUIDE ET AI

PAGE(S)

b. Le groupe prépositionnel (GPrép), complément du nom [GN + GPrép] i. l’identication du GPrép par sa construction : préposition + GN

188-191

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-15 6 ; AI-6

c. Le GN, détaché ou non, complément du nom, avec la ponctuation adéquate (ex. : Le Nil, le euve égyptien, est long de 6 500 km; mon amie Maya)

171-174

6 ; AI-1 ; AI-15

d. Le GVPart, complément du nom (ex. : Le tunnel menant au pied du donjon…)

171-172 ; 174

6 ; AI-5

e. La phrase subordonnée relative, complément du nom ou du pronom [GN + P sub. rel.] i. la phrase subordonnée relative en qui et où

171-173

ii. sens et choix de la préposition : recours au dictionnaire

188-191

145-151

146-151

5 ; EV-5 ; 6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-3 ; AI-4 ; AI-15 5 ; AI-1 ; AI-3 ; AI-4 ; AI-14 5 ; EV-5 ; AI-1 ; AI-3 ; AI-4 ; AI-6 ; AI-14 5 ; EV-5 ; AI-3 ; AI-4 ; AI-14 5 ; AI-3

147 ; 152

5

171 ; 176 ; 181-182 ; 183 ; 186

6 ; EV-6

153-154

5 ; EV-5 ; AI-1 ; AI-3 ; AI-4 ; AI-14

ii. la phrase subordonnée relative en que

145-151

iii. la phrase subordonnée relative en dont

145-151

iv. la phrase subordonnée relative en lequel (et variantes) et préposition (ex. : avec laquelle) v. la phrase subordonnée relative en qui ou quoi avec préposition (ex. : chez qui, sur quoi) vi. les phrases subordonnées relatives déterminative et explicative : différence et ponctuation vii. la réduction de la phrase subordonnée relative à un GAdj ou à un GVPart

146-151

f. la phrase subordonnée complétive i. complément de l’adjectif (ex. : Tes parents sont heureux que tu sois de retour.) ii. complément du nom (ex. : La preuve que l’univers est inni serait irréfutable.) – comparaison avec la subordonnée relative en que

171-172 153 ; 154-155 ; 171

5 ; EV-5 ; AI-4 ; AI-14

4.2. Reconnaître ou utiliser certaines expansions du verbe pour caractériser ; déterminer leur fonction a. Les groupes dans la fonction d’attribut du sujet

175 ; 177-179

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6 ; AI-15

c. Les groupes dans la fonction de modicateur du verbe (ex. : dessiner admirablement [2e] ; jouer avec sensibilité [3e])

178-180

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6

4.3. Reconnaître ou utiliser la phrase non verbale

139 ; 141

EV-5

142-143 142-143 142-143

5 ; EV-5 ; AI-3 EV-5 EV-5 ; AI-4

142-143

11-1 ; EV-11 ; AI-14 EV-5

4.4. Reconnaître ou utiliser la juxtaposition et la coordination a. la juxtaposition et la coordination de groupes (GN, GAdj, GPrép) ; construction et ponctuation i. avec et, ou ii. avec ni iii. avec mais c. La juxtaposition et la coordination de phrases (ex. : Il reprit sa marche et oublia le projet.) ; ponctuation i. effacement possible des éléments identiques et de même fonction syntaxique

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142-143

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-13

NOTIONS ET CONCEPTS d. La juxtaposition et la coordination de phrases subordonnées (ex. : Parce qu’il a beaucoup plu et qu’il a beaucoup venté, la rivière Richelieu a envahi les terres agricoles.)

RÉFÉRENCE PAGE(S)

GUIDE ET AI

159 ; 142-143

C. Les ressources de la langue pour assurer la continuité et la progression du texte 5. LES PROCÉDÉS DE REPRISE 5.1. Reconnaître ou utiliser des procédés de reprise pour nommer a. La répétition d’un GN souvent abrégé (ex. : Le grand sage de la montagne le sage) ou d’un nom avec un déterminant différent choisi pour assurer la cohérence du texte (ex. : un homme l’homme ; cet homme ; mon homme) i. la répétition inutile/nécessaire/utile pour créer un effet

252-260

9 ; EV-9 ; AI-11

b. La substitution i. par un pronom ii. par un GAdv : ici, là, là-bas

252 ; 259 253

9 ; EV-9 ; AI-11

c. La reprise par association i. avec déterminant déni ou possessif ii. avec déterminant indéni

252 ; 256 252

d. La nominalisation : le passage d’un verbe, d’un nom, d’un adjectif à un nom de la même famille (ex. : Cuisiner est un art… la cuisine ; La prise électrique… l’électricité ; Il faisait froid… la froidure)

253 ; 255

5.2. Reconnaître ou utiliser des procédés de reprise pour caractériser a. La substitution i. par un GN ii. par un synonyme iv. par un terme générique v. par un terme générique qui reprend une partie de phrase ou plus vi. par un terme synthétique vii. par un GAdv qui reprend en comparant : ainsi, de même, aussi, également

252-260 252-260 254-255 253-254 ; 256 253-254 ; 256 –

9 ; AI-11 9 9 9 ; AI-11 AI-11

5.3. Reconnaître le point de vue de l’énonciateur par rapport au propos ou marquer son attitude dans l’emploi de la reprise (ex. : Le chômage qui sévit… Ce grave problème social) D. Les outils pour faire de la grammaire 6. LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS 6.1. Distinguer la phrase syntaxique de la phrase graphique

120 ; 124

5 ; EV-5 ; AI-2 ; AI-14

6.2. Identier la phrase syntaxique et ses constituants à partir du modèle de la phrase de base ou phrase P et des manipulations syntaxiques a. Les constituants obligatoires et facultatifs (groupe ayant la fonction de sujet, groupe ayant la fonction de prédicat, groupe ayant la fonction de complément de phrase) de phrases qui contiennent un seul verbe conjugué à un mode personnel

G-14

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

121-128

5 ; EV-5 ; AI-2 ; AI-4 ; AI-14

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RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

PAGE(S)

b. Les constituants obligatoires et facultatifs de phrases qui contiennent plus d’un verbe conjugué à un mode personnel i. phrases de tous les types

129-134

ii. phrases de forme négative

129 ; 135-138

iii. phrases de forme emphatique, impersonnelle, passive

129 ; 135-138

iv. phrases coordonnées, juxtaposées et ponctuation v. phrases avec enchâssements

142-143 144-169

GUIDE ET AI

5 ; EV-5 ; AI-1 ; AI-2 ; AI-4 ; AI-14 5 ; EV-5 ; AI-1 ; AI-2 ; AI-4 ; AI-14 5 ; EV-5 ; AI-1 ; AI-2 ; AI-4 ; AI-14 5 ; EV-5 5 ; EV-5 ; AI-1

7. LE GROUPE NOMINAL : LE NOM ET SES EXPANSIONS 7.1. Identier le groupe nominal (GN) et ses fonctions a. Le GN dans chacun des constituants de la phrase par une procédure stable et opératoire de reconnaissance du déterminant et du nom noyau avec ou sans expansion b. Les fonctions i. de sujet ii. de complément (notion de dépendance) iii. d’attribut du sujet

170-174 ; 194-195

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5

121-128 171-172 ; 176-180 ; 189

5 ; EV-5 ; AI-14 6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6 ; AI-15 6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6 ; AI-15

177-179

7.2. Identier le groupe adjectival (GAdj) et ses fonctions a. Le GAdj par une procédure stable et opératoire de reconnaissance de l’adjectif, noyau du GAdj

183-187 ; 194

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6 ; AI-15

b. La fonction de complément

171-174 ; 177-180 ; 183-186

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6 ; AI-15

c. La fonction d’attribut du sujet

177-179

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6

a. Le GPrép par sa construction

188-191 ; 194-195

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6 ; AI-15

b. La fonction de complément

171-174 ; 176-180 ; 183-191

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6 ; AI-15

c. La fonction de modicateur

178-180 ; 184-185 ; 187 ; 192-193

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6

7.3. Identier le groupe prépositionnel (GPrép) et ses fonctions

E. Les outils pour la consultation

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G-15

LES RESSOURCES DE LA LANGUE POUR SITUER DANS LE TEMPS RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

PAGE(S)

GUIDE ET AI

A. Les ressources de la langue pour situer dans le temps 2. LES STRUCTURES SYNTAXIQUES (construction et règles d’accord) POUR EXPRIMER LE TEMPS 2.1. Reconnaître ou utiliser le groupe verbal (GV) a. Le groupe verbal, prédicat, dont le verbe noyau est au mode indicatif i. l’identication du verbe ou de la locution verbale par deux manipulations : le remplacement et l’ajout de l’adverbe ne pas ; par la combinaison de ses caractéristiques b. L’accord du verbe, de l’auxiliaire de conjugaison, des auxiliaires d’aspect et de modalité i. règle générale : receveur de la personne et du nombre du nom ou du pronom donneur, dans la fonction de sujet ii. l’accord du participe passé avec l’auxiliaire être

202-206

5 ; EV-5 ; AI-1 ; AI-2 ; AI-4 ; AI-14

197-198 ; 202 ; 207209 ; 210-215

7 ; EV-7 ; AI-1 ; AI-7 ; AI-8 ; AI-9 ; AI-15 7 ; EV-7 ; AI-1 ; AI-8 ; AI-9 ; AI-15 7 ; EV-7 ; AI-1 ; A-8 ; AI-9 ; AI-15 7 ; EV-7 ; AI-1 ; A-8 ; AI-9 ; AI-15

222 ; 224-226 ; 234-236

iii. l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir : la règle générale 222-226 ; 234-236 – cas particuliers

2.2. Reconnaître ou utiliser des groupes dans la fonction de complément de phrase : GN (ex. : le soir), GPrép (ex. : dès minuit), GAdv (ex. : demain)

227-235 ; 237

121-127

5 ; EV-5 ; AI-2 ; AI-3 ; AI-4 ; AI-14

2.3. Reconnaître ou utiliser la phrase subordonnée à valeur temporelle dans la fonction de complément de phrase a. La phrase dans sa forme complète (ex. : Ma mère trouvera la maison bien vide quand je serai partie.) i. la réduction de la phrase subordonnée de temps – un GPrép – un GVPart

157-161

5 ; EV-5 ; AI-2 ; AI-3 ; AI-4 ; AI-14

188 ; 190 176 ; 181-182 ; 195

EV-6 6 ; EV-6

2.4. Reconnaître ou utiliser les diverses constructions du GV ; déterminer les fonctions b. Le verbe attributif i. les sortes ii. l’expansion du verbe, attribut du sujet iii. l’expansion du verbe, attribut du complément direct : le GAdj, le GN, le GPrép, le GVInf c. Le verbe précédé ou suivi d’une expansion, dans la fonction de modicateur du verbe i. un GAdv ii. un GPrép

G-16

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

177-180 177-180

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6 ; AI-15

–

178-180 ; 194 178-180

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6 ; AI-15 6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6

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RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

GUIDE ET AI

PAGE(S)

d. Le verbe suivi d’une expansion complément direct du verbe i. le GN ou le pronom ii. le GVInf iii. la phrase subordonnée complétive, complément direct du verbe

e. Le verbe suivi d’une expansion complément indirect du verbe ii. le GPrép

176-180 176-180 176-180

176-180

iii. le pronom

176-180

iv. la phrase subordonnée complétive, complément indirect du verbe

176-180

f. La concordance des temps des phrases subordonnées à l’étude en fonction i. du sens du verbe de la phrase enchâssante : verbe de volonté, de sentiment, etc. ii. du subordonnant iii. des constructions impersonnelles

144 ; 157-159 ; 161

6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-6 ; AI-15 6 ; EV-6 6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-3 ; AI-4 ; AI-5 ; AI-6 6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-15 6 ; EV-6 ; AI-1 ; AI-5 ; AI-15 EV-6 ; AI-3 ; AI-4 ; AI-5

AI-16

157-159 ; 161 –

3. LE SYSTÈME DES TEMPS VERBAUX ET LEURS VALEURS POUR ASSURER LA COHÉRENCE TEMPORELLE DU TEXTE 3.1. Repérer le temps dominant du texte et comprendre les relations entre les temps verbaux pour situer les évènements les uns par rapport aux autres OU choisir le temps dominant du texte et harmoniser les temps verbaux a. Le présent i. le présent comme temps dominant pour informer, commenter, soutenir une position b. Les temps du passé i. le passé simple comme temps dominant, surtout dans les textes littéraires, pour raconter au passé ii. le passé composé comme temps dominant pour raconter au passé (ex. : L’Étranger, Camus) ou pour décrire, justier un évènement passé (ex. : Les voleurs avaient déjà lé quand les policiers sont arrivés.)

274-275

274-276

9 ; AI-11

274-275 ; 277

EV-9 ; AI-11

c. Reconnaissance de l’aspect accompli ou non accompli des verbes aux temps de l’indicatif peu importe la situation de l’évènement dans la chronologie : aspect accompli des verbes aux temps composés (ex. : accompli dans le passé : Quand le loup eut frappé…) ; aspect non accompli dans les verbes aux temps simples (ex. : non accompli dans le passé : Le loup frappa…) 3.2. Repérer ou choisir les valeurs temporelles de différents temps verbaux (passé, présent, futur) b. Les valeurs de l’imparfait i. l’imparfait de narration : dans un récit au passé simple [action principale], l’imparfait sert surtout à marquer l’arrière-plan [décor, action secondaire, etc.] c. Les valeurs du futur i. le futur situe un évènement dans l’avenir iii. le futur peut annoncer, dans un texte au passé, un évènement à venir

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274-275

9 ; EV-9

274-275

EV-9

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G-17

RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

GUIDE ET AI

PAGE(S)

4. LA CONJUGAISON : SYSTÈME ORDONNÉ DES FORMES DU VERBE 4.1. Distinguer le mode et les temps qui ont une valeur temporelle (l’indicatif) de ceux qui ne situent pas dans le temps (le subjonctif, l’impératif et l’innitif)

–

8 ; EV-8 ; AI-10

b. Les valeurs modales de certains emplois du futur et du conditionnel (ex. : Ce serait la solution.)

71 ; 74-75

4.2. Connaître et utiliser les formes du verbe organisées en système a. Les formes (radical et terminaison) de tous les temps simples de l’indicatif et le passé composé de l’indicatif des verbes à l’étude (4.3)

238-241 ; 250

8 ; EV-8 ; AI-10

b. Les formes des temps simples du subjonctif, de l’impératif, du participe et de l’innitif des verbes à l’étude (4.3)

238-251

8 ; EV-8 ; AI-10

c. Les temps composés des temps correspondant aux temps simples (sauf le conditionnel passé 2 e forme, l’imparfait et le plus-que-parfait du subjonctif) des verbes à l’étude (4.3)

242-243 ; 246-247

8 ; EV-8 ; AI-10

238-251

8 ; EV-8 ; AI-10

a. Dans les temps composés des verbes usuels (ex. : *Un homme avait rentré dans sa maison pour était rentré)

242

8

b. Avec les verbes exprimant un mouvement ou une transformation (ex. : arriver, descendre, monter, sortir, naître, mourir), à l’oral comme à l’écrit

242

8

c. Avec les verbes pouvant prendre l’un ou l’autre auxiliaire

242

8

4.3. Utiliser les verbes suivants aux temps à l’étude a. verbes fréquents : aller, avoir, dire, devoir, être, faire, partir, pouvoir, prendre, savoir, vouloir, voir b. falloir, mettre, sortir, venir, vivre c. verbes en -er (comme aimer, arriver, parler, rester), verbes en -cer (comme commencer), verbes en -ger (comme manger) d. verbes en -eler et en -eter (comme appeler et jeter) e. verbes qui ont un e muet (comme acheter) ou un é (comme céder) à l’avant-dernière syllabe f. verbes en -ir qui ont un participe présent en -issant (comme agir, nir) g. verbes en -ir qui ont un participe présent en -ant (comme couvrir, cueillir, dormir, offrir, servir, souffrir, ouvrir) h. verbes en -dre qui ont un participe présent en -dant (comme rendre) et les verbes en -tre (comme mettre) i. verbes boire, haïr j. verbes qui doublent le r au futur et au conditionnel (comme courir, mourir, voir) k. verbes en -indre et -soudre (ex. : craindre, peindre, résoudre) l. verbes en -oir (ex. : émouvoir, décevoir, recevoir, s’asseoir) m. verbes vaincre, convaincre, rompre, corrompre, interrompre 4.5. Employer l’auxiliaire approprié

G-18

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RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

GUIDE ET AI

PAGE(S)

B. Les outils pour faire la grammaire 5. LA PHRASE SYNTAXIQUE ET SES CONSTITUANTS 5.1. Identier la phrase syntaxique et ses constituants obligatoires et facultatifs à partir du modèle de la phrase de base ou phrase P et des manipulations syntaxiques

118-119 ; 122-126 ; 129-131

5 ; EV-5 ; AI-2

6. LE GROUPE VERBAL ET SES CONSTITUANTS 6.1. Identier le groupe verbal (GV) prédicat, constituant obligatoire de la phrase a. Le GV prédicat dans des phrases avec un seul verbe conjugué à un temps simple de l’indicatif

121-127

6 ; EV-6 ; AI-5 ; AI-14

6.2. Identier les constructions du GV et les fonctions des expansions du verbe b. Les fonctions des expansions du verbe i. attribut

175 ; 177-179

ii. complément direct

175-176 ; 178-180

iii. complément indirect

175-180

iv. modicateur

178-180

6 ; EV-6 ; AI-5 ; AI-15 6 ; EV-6 ; AI-5 ; AI-15 6 ; EV-6 ; AI-5 ; AI-15 AI-3 ; AI-6 ; AI-15

LES RESSOURCES DE LA LANGUE POUR INTRODUIRE DES DISCOURS RAPPORTÉS (DR) RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

GUIDE ET AI

PAGE(S)

A. Les ressources de la langue pour introduire des discours rapportés (DR) 1. LA SITUATION DE COMMUNICATION : QUI DIT QUOI, À QUI, QUAND, OÙ ? 1.1. Distinguer les différents énonciateurs des propos rapportés c. L’énonciateur est générique : les recherches, l’histoire, la rumeur, le proverbe, l’opinion publique, etc. (ex. : L’histoire a montré que les inventions ont souvent plusieurs auteurs.)

–

1.2. Attribuer à chacun des énonciateurs leur propos respectif b. La reconnaissance du changement d’énonciateur dans le dialogue i. par un tiret

261

1.3. Interpréter l’attitude de l’énonciateur (plutôt neutre, plutôt subjective) ou choisir de marquer ou non son attitude par rapport au propos rapporté ou à l’auteur du propos a. La reprise rigoureuse ou la modication du sens initial des propos et du point de vue de leur énonciateur b. La reconnaissance ou l’utilisation de certaines ressources de la langue i. le verbe introducteur neutre ou subjectif ii. le choix d’autres moyens de modalisation, tels certains adverbes, certains types et formes de phrases, certains modes et temps verbaux, une ponctuation expressive, la prosodie (ex. : le ton) iii. le choix d’une variété de langue autre que celle employée à l’origine dans le but de rendre le propos plus facilement accessible, de donner plus de vivacité au récit, d’assurer une plus grande cohérence, etc.

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262-263 ; 266-269

263 262-269

9 ; EV-9 ; AI-11 EV-9

–

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-19

RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

PAGE(S)

GUIDE ET AI

2. LE DISCOURS DIRECT 2.1. Reconnaître les caractéristiques du discours direct b. Les formes du discours direct i. la citation, le dialogue, le monologue intérieur, le mot entre guillemets

261-262 ; 264-265

9; EV-9; AI-11

2.2. Reconnaître ou utiliser les marques du discours direct : la citation et le dialogue a. Un verbe introducteur suivi des propos rapportés et une ponctuation particulière : les deux-points et les guillemets, le point avant la fermeture des guillemets (ex. : Le proverbe dit : « Il ne faut pas vendre la peau de l’ours avant de l’avoir tué. ») i. les verbes de parole neutres ou expressifs b. Une phrase incise : i. sa construction, sa position, sa ponctuation

261 ; 264-267

9 ; EV-9 ; AI-11

263 ; 268-269

5 ; AI-11

261 ; 266-267

EV-9 ; AI-11

2.3. Reconnaître ou utiliser les marques particulières du dialogue b. Un contexte annonciateur avec ou sans la ponctuation du discours direct (ex. : J’entendis des bribes de conversation : « … »)

261 ; 264-265

3. LE DISCOURS INDIRECT 3.1. Reconnaître les caractéristiques du discours indirect 3.2. Reconnaître ou utiliser les marques du discours indirect a. Un verbe introducteur suivi d’une phrase subordonnée complétive du verbe sans ponctuation particulière (ex. : Maman m’a dit que je ne devais pas parler aux étrangers.) i. le choix approprié du mode et du temps du verbe dans la phrase subordonnée complétive en fonction du verbe introducteur ii. la réduction de la subordonnée complétive

9 ; EV-9 261 ; 275-276 175 ; 181

b. Un groupe incident (ex. : au dire des experts, selon les témoins) ou une phrase incidente (ex. : Il est, tout le monde le dit, un candidat sérieux.) ; ponctuation

261 ; 266-269

EV-9 ; AI-11

3.3. Reconnaître le discours indirect libre : les propos sont rapportés dans une phrase indépendante généralement sans ponctuation particulière (ex. : Claire informe son père. Elle sera en retard, sa tente a été inondée, elle a attendu les secours.)

262 ; 268-269

9 ; EV-9

4. LES CONVENTIONS POUR CITER ET INDIQUER DES RÉFÉRENCES 4.1. Reconnaître ou appliquer les conventions qui régissent la citation

263 ; 266

c. Les crochets pour apporter une précision étrangère à l’auteur (ex. : Marie Laberge [la peintre] tient une exposition.)

262, 266

d. Le mot sic entre crochets [sic] pour signaler une erreur de l’auteur ou de la citation

–

4.2. Indiquer, lorsqu’il y a lieu, les sources (livres, revues, Web) exactes et complètes des discours rapportés, soit en intégrant l’information dans le texte, soit par une note de bas de page

263 ; 266

G-20

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

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LES RESSOURCES DE LA LANGUE POUR MODALISER RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS

GUIDE ET AI

PAGE(S)

1. LA PRÉSENCE DE L’ÉNONCIATEUR OU DU DESTINATAIRE DANS LE TEXTE 1.1. Reconnaître ou choisir les marques énonciatives qui renvoient à l’énonciateur a. Des pronoms personnels et des déterminants possessifs de la 1re personne (ex. : si je peux dire ; de notre point de vue ; moi, l’aîné de la famille)

64-66 ; 69 ; 73 ; 75 ; 82

b. Des groupes incidents (ex. : selon mes sources) et des phrases incidentes (ex. : L’information libre existe de moins en moins, c’est du moins ce que je pense.)

66 ; 70 ; 79-81

c. Des phrases interrogatives qui ne s’adressent pas spéciquement au destinataire (ex. : Comment est-il possible que ces enfants aient autant de difculté à décrocher leur diplôme ?)

70

d. Des variétés de langue : la langue familière ou populaire (ex. : Sa sœur débarque chez elle demain.) ou soutenue (ex. : Dirais-je…) ; d’autres langues (ex. : Of course) pour créer un effet

60-61 ; 63

2

2 ; EV-2

1.2. Reconnaître ou choisir les marques énonciatives qui renvoient au destinataire et qui manifestent les rapports entre l’énonciateur et son destinataire a. Des pronoms personnels et déterminants possessifs de la 2e personne (ex. : d’après toi ; selon vous (respect par vouvoiement) ; tu n’es pas sans savoir (connivence) ; Soupes-tu avec ton François ? (familiarité)

66 ; 69 ; 81-82

b. Des phrases impératives et interrogatives, et des apostrophes qui s’adressent au destinataire pour souligner le contact, la proximité (ex. : Imaginez… Ne croyez-vous pas que… ? Pensez à tous ces gens qui… Vous, gens de bonne volonté ! Madame, puis-je compter sur votre générosité ?)

65 ; 72-75 ; 79-82

2. L’ATTITUDE (LE POINT DE VUE) DE L’ÉNONCIATEUR PAR RAPPORT AU PROPOS 2.1. Reconnaître ou choisir les mots qui révèlent la subjectivité de l’énonciateur a. Un vocabulaire connoté relevant de la subjectivité et non d’un état de fait attesté i. des noms ii. des adjectifs iii. des adverbes iv. des interjections v. des expressions gées expressives vi. des verbes

70 ; 74 ; 70 ; 74 ; 66 ; 70 ; – – 64 ; 70 ;

b. Un vocabulaire exprimant des modalités i. des verbes de connaissance, d’opinion, de parole, de sentiment ii. des auxiliaires de modalité pour exprimer iii. des adverbes exprimant le doute iv. des adjectifs

– 71 ; 75 70 ; 74 66 ; 70 ; 74 ; 82

c. Des gures pour amplier, atténuer, comparer, mettre en évidence i. la répétition iii. l’euphémisme iv. l’hyperbole v. l’ironie vi. la litote vii. l’oxymoron

64 ; 71 ; 81 71 71 – – –

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82 82 74 ; 82

2 ; EV-2 2

74 ; 82

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-21

RÉFÉRENCE

NOTIONS ET CONCEPTS d. Des pronoms ii. le pronom nous pour montrer l’adhésion de plusieurs personnes à son propos

PAGE(S)

GUIDE ET AI

–

2.2. Reconnaître ou choisir certains types de phrases a. La phrase impersonnelle pour marquer la distanciation de l’énonciateur

74

b. La phrase emphatique pour mettre en évidence

70 ; 81

2.3. Reconnaître ou choisir certains temps et modes verbaux et leurs valeurs a. Une valeur d’atténuation (ex. : Vous fermerez – pour fermez – la lumière avant de partir. ; Je venais – pour Je viens – vous consulter. ; Je voudrais – pour Je veux – vous voir.)

71 ; 74

b. Une valeur de distanciation : conditionnel de l’indicatif (ex. : Le chiffre 13 serait un signe de malheur.)

–

c. Une valeur d’ordre (ex. : On se tait tout de suite ! – pour Taisez-vous !)

–

2.4. Reconnaître les discours rapportés utilisés ou en introduire pour se distancer des propos d’autres énonciateurs (ex. : certains disent que… ; « Travaillez et consommez », c’est ce qu’on vous demande.)

–

G-22

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

Nom :

Groupe :

Date :

EXERCICES DE RÉVISION EN GRAMMAIRE La phrase 1

a) Dans les phrases suivantes, mettez les phrases syntaxiques entre crochets. b) Pour chacune d’elles, soulignez le sujet, surlignez le prédicat et encadrez le complément de phrase. c) Lorsque le sujet est un groupe nominal, notez un pronom qui pourrait le remplacer. 1.

Mon ami et moi nous sommes rencontrés pendant une activité de reconstitution de la Première Guerre mondiale : je m’en souviens très bien .

2.

La reconstitution historique permet à des gens passionnés d’histoire de reproduire des modes de vie ou des événements de l’époque passée .

3.

Les adeptes avaient du mal à se frayer un chemin parce que le site était bondé de touristes curieux .

2

a) Indiquez le type et toutes les formes de chacune des phrases suivantes. 1.

As-tu déjà pris part à un jeu de rôle grandeur nature au beau milieu de la forêt ? Type :

2.

N’est-ce pas dans un décor automnal grandiose que j’ai découvert ce genre de jeu ? Type :

3.

Formes :

Il ne faut surtout pas que les autres équipes trouvent notre trésor caché. Type :

5.

Formes :

Les enfants, les adolescents et les adultes s’y affrontent dans un esprit de compétition amicale. Type :

4.

Formes :

Formes :

Comme ce genre de soirée à la belle étoile est spécial ! Type :

Formes :

b) Parmi ces cinq phrases, laquelle correspond au modèle de base ?

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-23

Nom :

Date :

Groupe :

RÉVISION (suite) 3

Ajoutez les coordonnants appropriés pour joindre les groupes ou les phrases dans les textes suivants. Tenez compte du sens de chaque coordonnant donné entre parenthèses. 1.

Les jeux de rôle sur table ont déjà été très populaires dans le monde, (opposition) je crois que ce sont maintenant les jeux de type grandeur nature qui sont les plus intéressants. Les petits comme les grands apprécient ce genre d’activité, (cause)

cela leur permet de s’amuser (addition)

d’oublier leur quotidien pendant un court instant. (Opposition)

,

seules les personnes ayant une imagination fertile (addition)

le goût

de l’aventure peuvent se plaire dans ce type de jeu ; (conséquence)

,

les gens timides y trouvent moins leur compte. 2.

Dans les jeux de rôle grandeur nature, les joueurs se costument (addition) interprètent différents personnages. (Conséquence)

, de l’avis de

plusieurs, ces jeux s’apparenteraient au théâtre d’improvisation, mais sans public. 3.

Lorsque j’étais petite, j’avais peur du jeu Donjons et Dragons. (Cause) je connaissais mal le but (addition)

les paramètres entourant l’activité.

Je croyais que ce jeu impliquait de la magie (addition) (opposition)

,

de la sorcellerie,

il s’agit d’un simple jeu de rôle sur table. (Conséquence) , les risques d’être blessé durant ce jeu sont bien faibles. (Opposition) , lorsque mes amis me demandaient de jouer à une partie de Donjons et

Dragons avec eux, (alternative) (alternative)

G-24

je retournais précipitamment chez moi, je leur fournissais un prétexte pour l’éviter.

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

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Nom :

Groupe :

Date :

RÉVISION (suite) 4

a) Mettez entre crochets les phrases subordonnées relatives. b) Dans chacune d’elles, surlignez le subordonnant. S’il y a lieu, surlignez aussi la préposition précédant le subordonnant. 1.

J’ai lu que les hobbits , qui ont été créés de toutes pièces par Tolkien (Le seigneur des anneaux) , sont des personnages typiques de la littérature de fantasie (fantasy) .

2.

Plusieurs adeptes de fantasie pensent que Tolkien , dont plusieurs auteurs se sont ensuite inspirés pour créer leur propre univers , est un pilier de ce genre de littérature .

3.

Alors que les sorciers et les nains peuvent se retrouver à la fois dans l’univers merveilleux et dans l’univers fantasie , ces personnages possèdent des traits qui les distinguent selon l’œuvre dans laquelle ils se retrouvent .

5

a) Dans le texte suivant, soulignez les phrases subordonnées compléments de phrase et surlignez le subordonnant dans chacune d’elles.

Le fantasie (fantasy) est considéré par plusieurs comme un genre d’univers narratif en plein essor, puisque de plus en plus de romans y seraient apparentés. Dans cet univers qu’on rencontre plus particulièrement dans la littérature anglophone, les éléments qui sont associés à la magie (objets, personnages et lieux, notamment) sont bien acceptés par les personnages et ne sont pas vécus comme des obstacles ou des difcultés en soi. Comme la peur n’est pas nécessairement au centre des récits de fantasie, on ne peut pas relier cet univers à celui du fantastique, qui se doit de faire peur, de dérouter. Enn, tandis que les contes font de la magie l’élément central des aventures des personnages, le fantasie en fait un élément parmi d’autres. b) Relevez les phrases subordonnées relatives du texte précédent. Surlignez le subordonnant dans chacune d’elles.

c) Quelle est la fonction des trois subordonnées que vous avez identiées en b ?

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-25

Nom :

Date :

Groupe :

RÉVISION (suite) 6

a) Dans les phrases suivantes, mettez toutes les phrases subordonnées entre crochets. b) Dans chacune d’elles, soulignez le sujet et surlignez le prédicat. c) Au-dessus de chaque subordonnée, indiquez s’il s’agit d’une phrase subordonnée relative (P sub. rel.), d’une phrase subordonnée complétive (P sub. compl.) ou d’une phrase subordonnée complément de phrase (P sub. C de P).

1.

Le temps que passent les jeunes enfants devant les écrans est un débat qui est plutôt récent .

2.

Depuis que les technologies numériques ont pris une place importante dans notre société et étant donné que presque tous les enfants sont régulièrement en contact avec les ordinateurs , tablettes et téléphones mobiles , des spécialistes de différents domaines s’intéressent à la question de leur développement .

3.

Ils se demandent si ces enfants , dont le cerveau se développe assurément différemment de celui des enfants des générations précédentes , pourraient se retrouver désavantagés sur le plan du langage ou de la motricité , par exemple .

4.

Certains pensent qu’il n’y a pas de problème .

5.

Pour eux , puisque ces enfants développent une autre forme d’intelligence et d’autres habiletés que leurs prédécesseurs , il n’y a pas lieu de s’inquiéter .

6.

D’autres craignent que ces enfants ne soient pas assez stimulés dans leurs interactions sociales et sur le plan physique .

G-26

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

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Nom :

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Date :

RÉVISION (suite) 7

a) Mettez entre crochets les phrases subordonnées et surlignez le subordonnant dans chacune d’elles. b) Au-dessus de chaque subordonnée, indiquez s’il s’agit d’une phrase subordonnée relative (P sub. rel.), d’une phrase subordonnée complétive (P sub. compl.) ou d’une phrase subordonnée complément de phrase (P sub. C de P). c) Précisez aussi la fonction de chaque subordonnée.

1.

Plusieurs admettent que l’univers narratif des romans de la série Harry Potter est bien difcile à cerner .

2.

Alors que les premiers romans plongent les lecteurs dans un univers qui s’apparente au genre merveilleux , les protagonistes vivent des péripéties de plus en plus sombres et inquiétantes , qui font rapidement évoluer l’univers narratif .

3.

Comme vous vous en doutez , la crainte de la mort, les questionnements sur le passé , les doutes sur le futur et l’appréhension des forces magiques imprévisibles ne correspondent en rien aux thématiques propres à l’univers des contes merveilleux auxquels on nous initie depuis l’école primaire .

4.

Certains , qui n’ont sans doute pas complètement tort , associent l’œuvre Harry Potter au réalisme magique , un univers qui oscille entre le réalisme et le merveilleux , mais d’une façon plutôt sombre .

5.

D’autres pensent que ces romans relèvent du simple fantastique . Ils présentent un univers qui est pourtant traditionnellement inquiétant et qui doit inspirer la peur au lecteur .

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G-27

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RÉVISION (suite)

Les classes de mots 8

Lisez l’extrait suivant. Notez la classe au-dessus de chacun des mots en gras.

Maintenant, Étienne dominait le pays entier. Les ténèbres demeuraient profondes, mais la main du vieillard les avait comme emplies de grandes misères, que le jeune homme, inconsciemment, sentait à cette heure autour de lui, partout, dans l’étendue sans bornes. N’était-ce pas un cri de famine que roulait le vent de mars, au travers de cette campagne nue ? Les rafales s’étaient enragées, elles semblaient apporter la mort du travail, une disette qui tuerait beaucoup d’hommes. Et, les yeux errants, il s’efforçait de percer les ombres, tourmenté du désir et de la peur de voir. Tout s’anéantissait au fond de l’inconnu des nuits obscures, il n’apercevait, très loin, que les hauts fourneaux et les fours à coke. Ceux-ci, des batteries de cent cheminées, plantées obliquement, alignaient des rampes de ammes rouges ; tandis que les deux tours, plus à gauche, brûlaient toutes bleues en plein ciel, comme des torches géantes. C’était d’une tristesse d’incendie, il n’y avait d’autres levers d’astres, à l’horizon menaçant, que ces feux nocturnes des pays de la houille et du fer. Émile Zola, Germinal, 1885.

G-28

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RÉVISION (suite)

Les groupes de mots et les fonctions syntaxiques 9

Dans les phrases suivantes, observez les groupes de mots entre crochets. a) Dans chacun des groupes, surlignez le noyau et soulignez les expansions. b) Indiquez la sorte au-dessus de chacun de ces groupes entre crochets. 1.

[Une génération d’outils numériques] est de moins de dix ans, ce qui amène à penser que cent ans se sont écoulés, sur le plan du numérique, depuis notre enfance.

2.

Il est grisant [de constater que nous sommes ceux qui découvrent toutes les possibilités des technologies numériques].

3.

[Dorénavant], qui ne se sert pas de son téléphone mobile pour « googler » la réponse à une question du quotidien ?

4.

Je [me demande comment le monde réagirait si les technologies et les appareils numériques cessaient tous de fonctionner au même moment].

10

a) Dans les phrases suivantes, mettez entre crochets les groupes verbaux. Surlignez le verbe et soulignez les expansions dans chaque groupe verbal. b) Au-dessus de chaque expansion, indiquez sa fonction.

1.

Ce lm traitait d’intelligence articielle et des craintes de l’être humain face à l’essor de « l’homme électronique » .

2.

J’ ai vraiment apprécié l’histoire , car elle correspond à la réalité d’aujourd’hui .

3.

Qui craint encore de se faire remplacer par un robot ?

4.

Nous savons que le numérique a été inventé par et pour l’être humain .

5.

Une guerre entre l’homme et la machine semble effrayante .

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-29

Nom :

Groupe :

Date :

RÉVISION (suite)

Les accords 11

a) Indiquez les traits grammaticaux (personne, le cas échéant, genre et nombre) des donneurs (noms ou pronoms) en gras. b) Tracez une èche à partir des donneurs vers tous leurs receveurs (déterminants, adjectifs, verbes) et indiquez leurs traits grammaticaux.

1.

L’eczéma est une affection de la peau généralement sans gravité et non contagieuse,

mais qui peut être très dérangeante.

2.

Cette maladie de la peau dite « inammatoire », cause des démangeaisons,

des boursouures et de l’œdème.

3.

Les plus récentes recherches en dermatologie attestent d’une corrélation non négligeable

entre l’eczéma et le terrain allergique.

4.

Nous savons que les personnes eczémateuses sont probablement sensibles à certains

produits comme le nickel ou des produits chimiques.

5.

Éviter le contact avec ces produits ne règle pas le problème à coup sûr, ce qui laisse penser

que d’autres facteurs entrent en ligne de compte.

G-30

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

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RÉVISION (suite)

ERREURS À CORRIGER 12

Le texte suivant comporte 10 erreurs d’accord liées aux marques grammaticales imperceptibles. a) Repérez et corrigez les erreurs d’accord. b) Laissez des traces de votre raisonnement.

Bonjour à vous, cher condisciples de ma classe de français. Connaissez-vous un peu

l’histoire de notre province ? Durant les années 1960, le Québec vit une multitude

de changements intense sur les plans politique, social et culturel. C’est la période

que l’on appelle la Révolution tranquille. Inspiré des trop nombreux échecs du système

politique des décennies précédentes, les initiateurs de cette grande « révolution » avait

de grands rêves. Une forte volonté de modernisation et de démocratisation de tout

les systèmes les guidaient. Les politiciens nouvellement élu instaure alors une foule

de changement. Encore aujourd’hui, mes compatriotes et moi sommes très er

de cette riche période de l’histoire du Québec, qui nous a permis, après tout,

de devenir qui nous sommes. Je vous remercie pour votre écoute attentive et je vous

souhaite une excellente n de journée.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • PRÉSENTATION ET RÉVISION

G-31

Nom :

Date :

Groupe :

RÉVISION (suite) 13

Dans les phrases suivantes, écrivez correctement le verbe entre parenthèses au passé composé. Attention de choisir l’auxiliaire qui convient selon le contexte. 1.

Elles (apprécier)

2.

Bianca, elle (apprécier)

3.

Les exposés, que j’(apprécier)

beaucoup

ton exposé.

très

par ses condisciples. beaucoup

, seront

évalués la semaine prochaine. 4.

La note que Samuel (obtenir)

5.

Quel exposé tes condisciples (apprécier)

-ils le plus

?

6.

Quels exposés ton condisciple (apprécier)

-t-il le plus

?

7.

L’exposé de Sayanne, tous les élèves l’(apprécier)

8.

La présentation de Samuel, tous les élèves l’(apprécier)

9.

Parce qu’il (apprécier)

est à la hauteur de sa préparation.

.

très

cet exposé (obtenir) 10.

.

par les élèves,

un résultat de 92 %.

La classe l’ayant beaucoup apprécié, cet exposé (obtenir) un résultat de 92 %.

11.

L’enseignante les (apprécier) qui (obtenir)

bien

, ces exposés

un résultat de 92 %.

12.

Les résultats qu’(obtenir)

13.

Nous (apprécier)

14.

Les exposés, il s’avère qu’elles les (apprécier)

les élèves sont satisfaisants. tous

ton exposé. .

ERREURS À CORRIGER 14

Dans les phrases suivantes, surlignez les participes passés qui sont mal accordés. Écrivez correctement chacun d’eux. 1.

Loane m’a racontée que les chemises qu’elle a faites nettoyer sont impeccables.

2.

Son nettoyeur préféré a toujours été excellent ; elle me l’avait bien dit.

3.

Des vestes et des jupes, il en a lavées des dizaines depuis qu’il a fondée son entreprise.

G-32

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Table des matières PARTIE 1 LECTURE ET ÉCRITURE Fiche

1

LA NARRATION

FICHE 1-1 Texte supplémentaire................................................................ G-34 FICHE 1-2 Situation d’écriture.................................................................... G-40

2

L’ARGUMENTATION

FICHE 2-1 Texte supplémentaire................................................................ G-45 FICHE 2-2 Situation d’écriture.................................................................... G-52

3

LA POÉSIE

FICHE 3

Texte supplémentaire................................................................ G-68

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ACCOLADES SECONDAIRE 5

G-33

Nom :

Date :

Groupe :

NARRATION 1 LA Texte supplémentaire

FICHE

1-1 1-1

L’agonie de Jérémie « Quand est-ce que ça va nir ? »

5

10

Ma sœur Maude et moi étions arrivés à l’hôpital une heure plus tôt pour veiller grand-père. L’odeur rance qu’exhalaient les corridors de l’édice m’avait donné la nausée. Tout dans cet antre du malheur me remuait, de la lumière glacée des ascenseurs aux aiguilles acérées plantées dans les peaux. Les yeux rivés au sol, j’avais pressé Maude an que nous nous rendions au plus vite à l’étage où grand-père se trouvait. Notre mère nous attendait près de la chambre. Après nous avoir étreints longuement, elle avait murmuré que le médecin était passé. Elle n’avait pas eu à en dire plus. Grand-mère était assise près du lit et tenait dans sa main droite un chapelet qu’elle égrenait en marmonnant. Je l’avais vue souvent s’assoupir dans un fauteuil en priant, or, cette nuit-là, malgré son épuisement et sa peine, elle se tenait droite et ses yeux brillaient comme un phare. Sa main gauche reposait sur celle de son mari, se resserrant quand un accès d’agitation le reprenait. En nous apercevant, elle avait souri. Elle avait embrassé le front de grand-père et s’était levée et dirigée vers Maude. « P’t’être ben qu’i’ va r’venir à’ maison, hein ? »

15

[…] « Quand est-ce que ça va nir ? » Sa question sonnait comme une supplique. Comme s’il me disait : « Toi qui as l’air d’en savoir si long sur la mort, dis-moi comment mettre n à tout cela. » Plein d’une lâcheté que je regrette encore, j’étais resté muet et avais baissé la tête. Je ne pouvais rien dire. Je ne

20

25

G-34

connaissais rien à la mort. Moi qui, jusqu’alors, avais été imbu de certitudes, je me trouvais soudainement pétri de doutes. Cette assurance éhontée que j’afchais chaque fois que je parlais de la vie d’outre-tombe était enn mise à mal. Je savais que je ne devais plus rajouter quoi que ce soit aux paroles insouciantes que j’avais trop longtemps proférées, sans en mesurer la naïveté. J’éprouvais de la gêne, pour ne pas dire de la honte, quand je me rappelais ces moments où, débordant de jeunesse et d’avenir, j’avais dansé devant mon grand-père alors sous l’épée de Damoclès, niant sa menace, quand lui la xait, attendant le moment où le l allait fatalement se rompre. Je ne pouvais répondre à mon grand-père de peur d’ajouter un mensonge à mes lubies, quand la mort, dorénavant inéluctable, appelait la vérité, et peut-être au fond le silence. J’étais malgré tout persuadé que ces hésitations

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

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Nom :

Groupe :

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FICHE

30

35

1-1 (suite)

étaient passagères et que mes croyances allaient retrouver leur primauté après le deuil. La foi ne devait-elle pas être mise à l’épreuve pour se fortier ? Ce n’était qu’à posteriori que j’avais senti les secousses de cette scène et constaté les conséquences qu’elle avait eues sur mes convictions. Les changements qui s’accomplissent en nous sont la plupart du temps imperceptibles. On ne peut déterminer leur origine ni connaître leurs répercussions qu’une fois qu’ils sont consommés. Les derniers mots de grand-père demeureraient pour moi une essentielle leçon d’humilité. « Quand est-ce que ça va nir ? »

40

45

50

Ma sœur avait nalement brisé le silence et répondu à grand-père. Maude travaillait depuis quelques années comme inrmière dans une résidence pour personnes âgées et côtoyait des mourants à longueur de journée. Elle avait accompagné jusqu’à l’orée de leur mort des dizaines d’hommes et de femmes. Elle s’évertuait à rendre leurs dernières heures paisibles et dignes alors que souvent ils expiraient dans la solitude et la déchéance. Faisant  des usages, elle pleurait chaque mort. Elle s’occupait ensuite du corps inerte avec le même respect qu’elle avait eu pour le corps souffrant. Mais dans cette nuit hors de l’ordinaire, l’inrmière avait cédé sa place à la petite-lle éplorée qui tentait tant bien que mal de faire bonne contenance. Elle avait réussi, malgré tout, à reprendre brièvement le sang-froid propre à son métier et avait eu cette réponse brève : « Ça va nir quand tu vas le décider. » Grand-père n’avait plus dit un mot. Il s’était recouché en poussant un long soupir. Une métamorphose étonnante avait aussitôt suivi. La partie supérieure de son visage s’était défroncée. Une quiétude, qui contrastait avec l’état de nervosité dans lequel il se trouvait depuis les dernières semaines, semblait l’avoir gagné. Devant la fatalité, les mots de Maude redonnaient à mon grand-père une risible, mais néanmoins salutaire, parcelle de liberté. C’était plus qu’il n’espérait. Alexandre Mc Cabe, Chez la reine, © La Peuplade, 2014, p. 9 et 12 à 14.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

G-35

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

1

Quel est, selon vous, le thème principal de cet extrait ? Justiez votre réponse à l’aide d’éléments du texte.

2

a) Quel type de narrateur l’auteur utilise-t-il ?

b) Pourquoi, selon vous, l’auteur a-t-il fait ce choix ?

3

1-1 (suite)

INTERPRÉTER

Entre les lignes 1 et 6, l’auteur décrit l’hôpital dans lequel le grand-père est installé. a) Quelle atmosphère l’auteur prête-t-il à ce lieu ?

b) Comment s’y prend-il pour créer cette ambiance ?

G-36

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

1-1 (suite)

c) Cette description de l’ambiance de l’hôpital vous semble-t-elle efcace ? Justiez votre réponse. JUGEMENT CRITIQUE

4

Entre les lignes 17 et 36, le narrateur nous permet d’en apprendre un peu sur lui. a) Montrez comment sa perception de lui-même évolue.

b) Aux lignes 33 à 35, l’auteur écrit : « Les changements qui s’accomplissent en nous sont la plupart du temps imperceptibles. On ne peut déterminer leur origine ni connaître leurs répercussions qu’une fois qu’ils sont consommés. » Selon vous, que veut-il dire ?

5

Aux lignes 24 à 27, l’auteur écrit : « […] j’avais dansé devant mon grand-père alors sous l’épée de Damoclès, niant sa menace, quand lui la xait, attendant le moment où le l allait fatalement se rompre. » a) Expliquez en vos mots ce que signie l’expression une épée de Damoclès.

b) Que veut dire l’auteur lorsqu’il parle du moment où « le l allait fatalement se rompre » ?

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

G-37

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

6

1-1 (suite)

Entre les lignes 38 et 47, le narrateur nous présente sa sœur Maude. a) Selon vous, quel trait de caractère représente le mieux Maude ? Justiez votre réponse. INTERPRÉTER

b) Quelle gure de style l’auteur utilise-t-il dans la phrase « Elle s’évertuait à rendre leurs dernières heures paisibles et dignes alors que souvent ils expiraient dans la solitude et la déchéance » ? (lignes 41 et 42)

c) Que veut dire l’auteur par la phrase « Faisant  des usages, elle pleurait chaque mort » ? (lignes 42 et 43)

7

Au l de la lecture, on comprend que Jérémie demande à répétition : « Quand est-ce que ça va nir ? » a) Que signie cette question ? Justiez votre réponse.

b) Pourquoi Jérémie réagit-il ainsi à la réponse de Maude ?

G-38

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

8

1-1 (suite)

L’extrait s’intitule L’agonie de Jérémie. a) Qu’est-ce qu’une agonie ?

b) Ce titre est-il approprié ou non pour l’extrait ? Justiez votre réponse.

9

JUGEMENT CRITIQUE

Quelle caractéristique de cet extrait démontre que l’extrait L’agonie de Jérémie est tiré d’un roman psychologique ? JUGEMENT CRITIQUE

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

G-39

Nom :

1

Groupe :

LA NARRATION

Date :

FICHE

1-2

Situation d’écriture

Le roman sociologique Dans le cadre de son cahier spécial Regards sur la société, le journal de votre région souhaite faire connaître au public les classiques du roman sociologique. Pour ce faire, il publie chaque mois un extrait d’une œuvre choisie. Le journal prote également de cette occasion pour publier des textes écrits par des élèves du secondaire. Ce mois-ci, le dé présenté aux élèves consiste à récrire, selon la perspective du narrateur témoin, l’extrait du chapitre Brick, Sorrel-top et Reddy, provenant du roman La Croisière du Dazzler, écrit par Jack London en 1902 (voir le test EV-1, p. G-111). Ce narrateur doit être l’un des complices de Brick et devra rendre compte, selon son point de vue, des événements relatés dans l’extrait. Vous devez rédiger un texte qui sera soumis à un comité de sélection dans le but d’être publié.

Tâche d’écriture • Votre texte doit présenter les événements relatés dans l’extrait selon la perspective du narrateur témoin. • Tout en conservant un vocabulaire approprié, tenez compte de la classe sociale du narrateur pour choisir le registre de langue. • Votre texte doit répondre aux caractéristiques du roman sociologique : présenter les caractéristiques des groupes sociaux mis en scène dans l’extrait, rendre compte du climat relationnel qui unit ou qui sépare ces groupes sociaux, faire connaître les groupes sociaux en fonction de leurs actions et de leurs motivations, etc. • Votre texte doit respecter l’esprit de celui de Jack London : les informations objectives contenues dans l’extrait et des situations présentées du point de vue du narrateur devront s’y retrouver. Vous avez la liberté d’ajouter des éléments au récit. Ceux-ci doivent cependant être cohérents avec le récit de London. Enn, votre texte doit être exempt d’anachronismes. • Votre texte doit être écrit dans le système verbal du passé. Choisissez le passé simple ou le passé composé. • Votre texte doit compter environ 500 mots. Vous devez donc choisir de mettre en scène les événements que vous jugez les plus importants.

G-40

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

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Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

1-2 (suite)

Planication Au besoin, référez-vous aux stratégies de base, aux pages 305 et 306 du cahier. 1

Analysez la tâche d’écriture an de bien en cerner toutes les exigences. Pour ce faire, complétez le schéma suivant : Que dois-je écrire ?

• Quelles sont les contraintes de ce genre de récit ?

2

Quel est le public cible visé par le récit ?

• À quel type de public dois-je m’adresser ?

Quel est le but recherché ?

• Comment rendre crédible et intéressant le point de vue du narrateur ? • Comment rendre compte de façon judicieuse des caractéristiques sociales des groupes en présence ?

Choisissez les événements que vous désirez mettre en lumière. Sur une feuille, répondez aux questions ci-dessous an de vous aider dans la planication de la réécriture de l’extrait. Lorsque vous rédigerez votre texte, vous pourrez réorganiser l’ordre de ces éléments. a) Qui est le narrateur témoin ? b) Que pense-t-il des habitants de l’Abîme ? Que pense-t-il de l’Abîme ? c) Que pense-t-il des Montagnards ? Que pense-t-il de la Montagne ? d) Que pense-t-il des relations entre les habitants de l’Abîme et les Montagnards ? e) Quels sont les événements dont le narrateur est témoin ? Comment les racontera-t-il ?

Rédaction 3

Rédigez un brouillon de votre récit.

Révision 4

Assurez-vous d’avoir répondu à toutes les exigences de la tâche.

5

Procédez à la révision de votre extrait de chapitre de roman sociologique.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

G-41

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

1-2 (suite)

Liste de vérication 6

Vériez que vous n’avez rien oublié dans votre texte à l’aide de la liste suivante.

Votre texte présente les événements relatés dans l’extrait selon la perspective du narrateur témoin. Le vocabulaire et le registre de langue sont appropriés à la situation d’écriture. Votre texte répond aux caractéristiques du roman sociologique. Votre texte respecte l’esprit de celui de Jack London. Votre texte est écrit dans le système verbal du passé. Votre texte compte environ 500 mots. Les idées sont regroupées en paragraphes. Des phrases de transition assurent l’enchaînement des idées. Des organisateurs textuels marquent l’organisation du texte. Les phrases sont bien construites et bien ponctuées. Les accords donneur-receveur sont respectés. Les mots sont correctement orthographiés.

Retranscription 7

Transcrivez votre texte au propre.

G-42

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

G-43

3 : Satisfaisant

2 : Peu satisfaisant

• utilise adéquatement le système verbal du passé et assure la cohérence du système de temps verbal dans son ensemble.

• utilise des organisateurs textuels pertinents et variés.

• enchaîne efcacement ses idées.

• regroupe ses idées en paragraphes.

• respecte l’esprit du texte de Jack London.

• respecte les caractéristiques du roman sociologique.

• utilise un registre de langue approprié.

• présente le point de vue du narrateur témoin.

Comportements observables L’élève…

Échelon d’appréciation 5 : Excellent 4 : Très satisfaisant

Cohérence du texte

Adaptation à la situation de communication

CRITÈRES

Grille d’observation

Noms des élèves

1 : Insatisfaisant

FICHE

1-2 (suite)

G-44

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

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• construit et ponctue correctement ses phrases.

Construction des phrases et ponctuation appropriées

Échelon d’appréciation 5 : Excellent 4 : Très satisfaisant

Appréciation globale (de 5 à 1)

Total

3 : Satisfaisant

• orthographie correctement les mots utilisés.

• respecte les accords donneur-receveur.

• utilise un vocabulaire juste, varié et précis.

Utilisation d’un vocabulaire approprié

Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale

Comportements observables L’élève…

CRITÈRES

2 : Peu satisfaisant

/50

Noms des élèves

1 : Insatisfaisant

FICHE

1-2 (suite)

Nom :

Groupe :

2 L’ARGUMENTATION Texte supplémentaire

Date :

FICHE

2-1 8-1 2-1

L’école sexiste On attendait en voiture au feu rouge, à l’angle du parc où ont lieu ses matchs de soccer. Fiston a remarqué trois adolescentes traversant la rue, en chemisier blanc et jupe à carreaux. Il a reconnu l’uniforme du Pensionnat Saint-Nom-de-Marie, réservé exclusivement aux lles.

5

« Je comprends pas qu’il y ait des écoles juste de lles et des écoles juste de garçons. C’est sexiste… — Tu trouves ? lui ai-je répondu, trouvant le mot « sexiste » un brin exagéré. — Si on séparait les Noirs et les Blancs dans les écoles, on dirait que c’est raciste. Pourquoi séparer les garçons et les lles, ce serait pas sexiste ? »

10

Bon point, comme on dit au tennis. J’allais lui répondre que son raisonnement était peut-être un peu simpliste, mais je me suis ravisé. Et s’il avait raison dans le fond ? On est en 2016, comme dirait un premier ministre qui a fréquenté, jadis, un collège de garçons. Pourquoi accepterait-on comme banale une forme de ségrégation sexuelle héritée d’une époque où les établissements scolaires étaient dirigés par des congrégations religieuses ?

15

Fiston vient d’entrer au secondaire, dans une école mixte, il va sans dire. Les écoles exclusivement pour garçons n’existent presque plus au Québec, comme l’a constaté ma collègue Silvia Galipeau. De plus en plus d’établissements, pour lles et pour garçons, ont pris depuis une décennie le virage de la mixité. Ce n’est pas moi qui m’en plaindrai. Non seulement « parce qu’on est en 2016 », mais

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25

parce que l’école, après tout, est un microcosme de la « vraie vie ». Et que la vie, ce n’est pas que du français et des mathématiques, ni de la performance sportive ou scolaire. L’école – désolé du cliché –, c’est un laboratoire d’émulation, d’aspiration, d’espoir, de vivre ensemble. Pas de « vivre isolé » dans une bulle avec des gens qui nous ressemblent. On a longtemps propagé le mythe que les garçons (en particulier) trouvaient plus de motivation, de capacité de concentration – et obtenaient en conséquence de meilleurs résultats scolaires – en étudiant entre eux, à l’écart des lles. Or, nombre de recherches scientiques démontrent que ce mythe est sans fondements.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

G-45

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

30

2-1 (suite)

Ma collègue Silvia Galipeau cite un bilan de 2014 sur la question de l’American Psychological Association, qui s’appuie sur 184 études concernant 1,6 million d’élèves de 21 pays. Cette méta-analyse atteste qu’il n’y a aucun effet bénéque à séparer en classe les garçons et les lles. Aucun. Zéro comme dans Ouellette (le nom de mon ancien animateur sportif au collège, que l’on surnommait affectueusement « Wally »). Je ne peux pas dire que je suis surpris. Si je suis bien franc en fait, j’avouerai que l’une des plus grandes sources de motivation scolaire, lorsque j’étais au secondaire, était justement de côtoyer des lles. J’étais loin d’être le seul.

35

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J’ai beaucoup aimé l’école secondaire, ce qui n’est pas le cas de tous. Mon petit collège était un cadre stimulant, où l’on étudiait, où l’on faisait du sport, où l’on échangeait des idées, où l’on – attention, on sort les violons – vivait des joies et des peines, personnelles et collectives, sans distinction de genre, d’orientation sexuelle, de classe sociale ou d’origine ethnoculturelle. Je ne prétends pas que c’était le paradis ni les Nations unies, mais c’était un milieu de vie à l’image de la société. On n’y apprenait pas seulement la racine carrée de Pi, mais à vivre ensemble, pour

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le meilleur et pour le pire. On s’est consolés lorsque, soudainement, à sa première semaine d’école, une élève de première secondaire s’est écroulée dans les casiers, morte d’un arrêt cardiaque. Plusieurs autres, heureusement, n’ont eu que le cœur brisé. Je me suis souvent dit qu’ils avaient au moins eu l’occasion de tomber amoureux. Disons que je comprends très bien les garçons d’écoles mixtes qui ont coné à Silvia que « c’est plus merveilleux que d’avoir juste des garçons ! ». Plus merveilleux ? « No shit ! » qu’on disait dans le West Island de mon adolescence.

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55

À l’époque, je plaignais mes coéquipiers de soccer et de hockey qui fréquentaient Loyola ou Selwyn House – restés à ce jour exclusivement masculins – de devoir faire tous ces efforts pour rencontrer des lles de Sacred Heart ou du collège Sainte-Anne. Alors que nous n’avions qu’à organiser des danses dans le gymnase ou des partys de sous-sol pour se retrouver, lles et garçons confondus. (Une séance de Children of the Corn de Stephen King en VHS dans un bungalow de Laval, ça encourage les rapprochements, comme on dit à Occupation double.) Certains, nostalgiques, regrettent l’époque où ils ont tissé des liens indélébiles dans des écoles non mixtes. Est-ce que les amitiés sont plus solides parce qu’elles naissent dans des contextes exclusivement masculins ou féminins ? Je suis loin d’en être convaincu.

G-46

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

60

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2-1 (suite)

Pendant que son frère fait la ronde des écoles secondaires ces jours-ci, j’observe Fiston s’adapter à la vie de collège, avec tout ce que cela comporte de travail et d’heures d’études. Avec le soccer, la guitare et ses autres activités, où aurait-il le temps de côtoyer des lles si ce n’était dans le cadre scolaire ? Quel intérêt aurait-il à se passer de fréquenter quotidiennement celles qui forment l’autre moitié de l’humanité ? À ne pas prendre connaissance de points de vue différents, de manières féminines d’appréhender la société et l’adolescence ? En formant jusqu’à récemment l’élite dans certains collèges réservés aux garçons, tout en encourageant la formation de boys clubs qui pourraient réseauter plus tard dans le milieu du travail, ne participait-on pas à une forme insidieuse de sexisme ? Je vais poser la question à Fiston… Marc Cassivi, « L’école sexiste », dans La Presse, [En ligne], 29 septembre 2016.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

G-47

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

1

Quelle est la thèse de l’auteur ? Expliquez-la dans vos mots.

2

a) Sur quel type de séquence le texte débute-t-il ?

b) Pourquoi, selon vous, l’auteur a-t-il fait ce choix ?

2-1 (suite)

INTERPRÉTER

3

Relevez la dernière phrase de cette séquence qui sert d’introduction au texte.

4

Relisez les lignes 14 à 17. a) Dans ce passage, relevez la marque de modalité utilisée par l’auteur.

b) À quoi sert cette marque de modalité ?

5

À la ligne 21, l’auteur utilise l’expression désolé du cliché. Expliquez en vos mots ce qu’est un cliché, selon le contexte.

G-48

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

6

2-1 (suite)

a) Quel est le premier argument avancé par l’auteur ? Formulez votre réponse dans vos mots.

b) En quoi cet argument vient-il soutenir sa thèse ?

7

Marc Cassivi présente un premier contre-argument. a) Relevez la portion de la phrase qui présente ce contre-argument.

b) Par quels propos réfute-t-il ce contre-argument ?

c) Quel type de procédé argumentatif l’auteur utilise-t-il pour réfuter ce contre-argument ?

d) Pourquoi utilise-t-il ce procédé argumentatif ?

e) Relisez les lignes 32 à 45. Cet extrait sert à soutenir un argument. Lequel ?

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

G-49

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

8

2-1 (suite)

L’auteur présente un second contre-argument. a) Relevez la phrase qui présente ce contre-argument.

b) Par quels propos réfute-t-il ce contre-argument ?

c) Quel type de procédé argumentatif l’auteur utilise-t-il pour réfuter ce contre-argument ?

d) Pourquoi utilise-t-il ce procédé argumentatif ?

9

À la ligne 47, l’auteur utilise l’expression No shit ! En quoi cette expression est-elle appropriée ou non au contexte d’écriture de cette chronique ? Justiez votre réponse. JUGEMENT CRITIQUE

10

Relisez les lignes 53 à 55. Dans cet extrait, dans quel but l’auteur utilise-t-il des repères culturels ?

G-50

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Groupe :

Date :

FICHE

2-1 (suite)

11

Ce texte a été publié en septembre 2016. Selon vous, les propos tenus par l’auteur sont-ils toujours d’actualité ? Justiez votre réponse. JUGEMENT CRITIQUE

12

À la ligne 67, l’auteur utilise l’expression boys clubs. a) Que veut-il dire par cette expression ?

b) D’après vous, en quoi cette expression vient-elle soutenir sa thèse ?

INTERPRÉTER

13

Imaginez que vous faites partie de l’équipe éditoriale du journal de l’école. Quel autre titre donneriez-vous à cette chronique de Marc Cassivi ? Justiez votre réponse. RÉAGIR

14

L’auteur conclut son texte avec la phrase suivante : « Je vais poser la question à Fiston… » Pourquoi, selon vous, termine-t-il son texte ainsi ? INTERPRÉTER

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

G-51

Nom :

2

Groupe :

L’ARGUMENTATION

Date :

FICHE

2-2

Situation d’écriture

Le texte argumentatif L’égalité hommes-femmes est un enjeu de société qui fait couramment les manchettes. Que ce soit lors de la nomination des dirigeants de grandes entreprises, lors de procès médiatisés pour la garde partagée d’enfants ou dans l’essor de mouvements comme #moiaussi, les bulletins d’information nous rappellent que le débat n’est pas près de se clore. De fait, les stéréotypes sexuels (c’est-à-dire la croyance que des rôles, des tâches et des responsabilités doivent être attribués de façon naturelle selon que l’on est une femme ou un homme) semblent encore inuencer l’opinion publique lorsque vient le temps de soutenir la mise en place de politiques ou de mesures sociales. Or, tous les acteurs de notre société s’entendent pour dire que l’éducation est le meilleur moyen de promouvoir l’égalité hommes-femmes. Dans le cadre de la mise à jour des diverses politiques sociales et familiales du gouvernement du Québec, la direction de votre école a mis sur pied un comité qui se penche sur la place que les écoles occupent quant à la promotion de l’égalité hommes-femmes. Comme étudiant et citoyen engagé, votre rôle consiste à défendre votre opinion sur ce sujet auprès des membres du comité d’école. Ce comité présentera ensuite son rapport lors d’une rencontre avec d’autres acteurs du monde de l’éducation.

Tâche d’écriture • Vous devez rédiger une lettre ouverte sur la question suivante : Les écoles favorisent-elles l’égalité hommes-femmes de façon efcace ? • Votre texte doit s’adresser aux membres du comité d’école. • Votre texte doit avoir un titre et doit comprendre une introduction, un développement et une conclusion. Le développement doit présenter deux arguments. Vous devez soutenir vos arguments en utilisant au moins deux des procédés suivants : un exemple, une référence à une autorité, une comparaison, une explication ou l’un des procédés de réfutation (la concession pour mieux afrmer sa thèse, le retournement d’un argument contre son auteur, l’accusation de contradiction, l’accusation d’être dépassé, l’exception ou le raisonnement poussé jusqu’à l’absurde). • Vous pouvez utiliser la stratégie argumentative de votre choix : l’explication argumentative, la réfutation, ou une combinaison de ces deux stratégies. • Des organisateurs textuels doivent établir des liens logiques entre vos idées et entre vos paragraphes. • Votre texte doit compter environ 500 mots et traiter du sujet en le développant de façon approfondie et personnalisée. Pour ce faire, vous pouvez utiliser diverses marques de modalité : types et formes de phrases ; vocabulaire connoté et adverbes modalisateurs ; gures de style ; temps, modes verbaux et auxiliaires de modalité ; ponctuation expressive et procédés typographiques. G-52

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

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FICHE

2-2 (suite)

Planication Au besoin, référez-vous aux stratégies de base, aux pages 305 et 306 du cahier. 1

Analysez la tâche d’écriture an de bien en cerner toutes les exigences. Pour ce faire, complétez le schéma suivant : Que dois-je écrire ?

• Quelles sont les contraintes de ce genre de texte ?

Quel est le public cible visé par le texte ?

• À qui s’adresse le texte ? • Quel registre de langue convient le mieux à mon public cible ?

Quel est le but recherché ?

• Comment convaincre mon public cible ?

2

Lisez et annotez les textes proposés. Rédigez une feuille de notes contenant des informations qui pourraient vous être utiles lors de la rédaction de votre lettre ouverte.

3

Rééchissez à la question posée et choisissez la thèse que vous défendrez.

4

Planiez votre rédaction en répondant sur une feuille aux questions suivantes. Introduction de la lettre ouverte (environ 10 % du texte)

a) Comment amènerez-vous le sujet : en rappelant le cadre actuel, en évoquant un fait d’actualité, en évoquant un événement du passé, en vous référant à une expérience personnelle ou en posant une question ? b) Comment poserez-vous le sujet de ce texte ? c) Quelle thèse défendrez-vous ? Développement de la lettre ouverte Premier argument (environ 40 % du texte)

d) Quel sera votre premier argument ? e) Quel ou quels procédés utiliserez-vous pour soutenir cet argument ? Deuxième argument (environ 40 % du texte)

f) Quel sera votre deuxième argument ? g) Quel ou quels procédés utiliserez-vous pour soutenir cet argument ? Conclusion de la lettre ouverte (environ 10 % du texte)

h) Comment reformulerez-vous votre thèse et vos arguments ? i) Votre ouverture se présentera-t-elle sous la forme d’une réexion générale, d’une citation ou d’une projection dans l’avenir ?

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G-53

Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

5

Choisissez un titre.

6

Déterminez de quelle manière vous vous adresserez à votre destinataire.

2-2 (suite)

Rédaction 7

Sur une feuille, rédigez le brouillon de votre lettre ouverte. Gardez en tête que votre texte doit être développé de façon approfondie et personnalisée.

Révision 8

Assurez-vous d’avoir répondu à toutes les exigences de la tâche.

9

Procédez à la révision de votre texte.

Liste de vérication 10

Vériez que vous n’avez rien oublié dans votre texte à l’aide de la liste suivante. Le texte a un titre. Le texte compte environ 500 mots. Le sujet est amené et posé dans l’introduction. Le texte développe une thèse qui répond à la question posée. Cette thèse est précisée dans l’introduction. Le texte tient compte du destinataire. Le texte contient deux arguments soutenus à l’aide de procédés argumentatifs. Le texte traite du sujet de façon approfondie et personnalisée. Il contient une variété de marques de modalité. Le texte se conclut par une réafrmation de la thèse et une ouverture. Le texte est divisé en paragraphes. Des phrases de transition assurent l’enchaînement des idées. Des organisateurs textuels marquent l’organisation du texte. Les phrases sont bien construites et bien ponctuées. Les accords donneur-receveur sont respectés. Les mots sont correctement orthographiés.

Retranscription 11

Transcrivez votre texte au propre.

G-54

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • LECTURE ET ÉCRITURE

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Groupe :

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FICHE

2-2 (suite)

TEXTE 1

Le carré jaune, un mouvement pour rééchir à l’enjeu de l’égalité hommes-femmes Depuis quelques mois, des élèves de plusieurs régions du Québec arborent un carré de tissu jaune an de dénoncer des codes vestimentaires jugés désuets.

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Le mouvement des carrés jaunes, majoritairement composé d’étudiantes, est né dans la région de Québec en mars 2018. Il s’est ensuite étendu à de nombreuses autres régions telles que l’Outaouais, l’Estrie, le Saguenay et la grande région de Montréal. Il a même eu des répercussions dans certaines écoles secondaires du Nouveau-Brunswick. Certains membres des carrés jaunes revendiquent le droit de porter des vêtements moins contraignants que ceux qui sont exigés dans les codes vestimentaires actuels. Ils réclament donc de pouvoir porter : des shorts qui montrent les cuisses, mais pas les fesses ; des leggings, sans l’obligation de porter un chandail qui recouvre les fesses ; des camisoles à bretelles spaghettis et des chandails qui laissent voir les épaules et le dos. Les élèves voudraient aussi que la superposition du chandail et du pantalon ne soit plus obligatoire, ce qui permettrait de pouvoir laisser une partie de ventre à découvert. Toutefois, ces membres rappellent que certaines règles devraient toujours être respectées : interdiction, pour les garçons comme pour les lles, de laisser voir les sousvêtements et de porter des décolletés trop plongeants ou des camisoles échancrées sur les côtés. Ils précisent également, sur la page Facebook des carrés jaunes, que les vêtements ne devraient pas non plus montrer le bas des fesses. Par ailleurs, d’autres carrés jaunes prônent plutôt une application plus uniforme des règles existantes. Ainsi, dans certains milieux, on ne souhaite pas nécessairement un assouplissement des codes vestimentaires. On met plutôt de l’avant le principe suivant : si un règlement s’applique aux lles, il doit aussi s’appliquer aux garçons. Ce que l’on dénonce surtout, c’est la mise en place d’une politique à géométrie variable. En effet, ne sanctionner que les lles équivaut selon eux à les stigmatiser et à sous-entendre que le port de vêtements qui laissent voir des parties de leur corps est considéré comme offensant ou suggestif.

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Or, certains observateurs font valoir que le fait de porter des vêtements courts encourage l’hypersexualisation. Au-delà de la question du droit de choisir ce qu’elles souhaitent porter, les étudiantes lanceraient un double discours, bien malgré elles : la femme ne peut s’épanouir que si elle porte des vêtements plus courts. D’autres renchérissent : si le principe est vrai pour l’hypersexualisation des femmes, il en est de même pour l’hypersexualisation de l’individu de façon générale. Ce ne serait pas plus acceptable pour les garçons.

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D’autres s’opposent aussi au mouvement en soutenant que certaines professions imposent des codes vestimentaires, lesquels ne peuvent pas être remis en question. Que l’on travaille dans le milieu policier, dans le milieu hospitalier ou dans celui de la restauration, l’uniforme joue un rôle important. Il permet la mise en place de normes de santé et de sécurité dans l’exercice de l’emploi, l’association d’un individu à sa fonction ou à son employeur, et la création d’une distance parfois nécessaire entre le prestataire de services et le bénéciaire. Dans le cadre scolaire, un code vestimentaire clair, cohérent et connu des élèves permet d’établir des normes de bon fonctionnement et favorise le vivre-ensemble. D’autres encore avancent que si une élève laisse entrevoir certaines parties de son corps,

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elle risque de déconcentrer les garçons. Ce discours est dénoncé par les carrés jaunes. Selon eux, une telle afrmation revient à dire que si les lles subissent des commentaires déplacés ou des regards insistants, c’est parce qu’elles les ont provoqués. On tient donc ces femmes pour seules responsables des agressions qu’elles peuvent subir. Plusieurs rappellent aussi le fait que cette façon de voir les choses place les jeunes hommes dans la posture de prédateur, comme si en chaque garçon sommeillait un agresseur en puissance. Enn, nombre de directions d’établissement, d’enseignants et d’intervenants du milieu scolaire saluent, pour leur part, le fait que des élèves rééchissent aux enjeux qui

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les concernent et débattent d’un sujet de façon constructive et respectueuse. Peu importe l’issue de ces échanges, le fait de s’afrmer et de participer aux débats ne peut être que bénéque pour tous. Cette expérience de prise de parole aura sans aucun doute un impact positif, en permettant l’avancement de la réexion collective sur l’enjeu de l’égalité hommes-femmes comme sur de nombreux autres dés de notre société.

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TEXTE 2

Leçons d’éléphants – Pour la réussite des garçons à l’école La grande majorité des élèves en difculté sont des garçons. En 2007-2008, alors qu’ils comptaient pour 51 % de tous les élèves au Québec, les gars représentaient 69,3 % des

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jeunes handicapés ou en difculté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Au préscolaire et au primaire, les garçons sont quatre fois plus nombreux que les lles (4 851 contre 1 096) à être ofciellement reconnus, en adaptation scolaire, comme manifestant des troubles graves de comportement, des troubles envahissants du développement, une psychopathologie ou des problèmes dits atypiques. Les jeunes placés en classe spécialisée sont également, de manière disproportionnée, des garçons. Je reçois fréquemment des appels de parents et de grands-parents qui me demandent de l’aide pour un enfant, typiquement leur ls ou leur petit-ls, en difculté de comportement. Très souvent, il a déjà été suspendu de l’école, parfois même de la garderie. Les élèves qui présentent des problèmes émotifs ou comportementaux à l’école sont d’ailleurs très majoritairement masculins, le rapport variant de trois à six garçons pour une lle. Il est très rare de trouver, en adaptation scolaire, une situation où les garçons ne sont

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pas plus nombreux. Une variété de causes sont proposées dans les écrits scientiques. On suggère habituellement une interaction entre des variables biologiques et des aspects reliés à l’environnement ou, plus précisément, dans une perspective scolaire, au contexte d’apprentissage. Parmi les variables biologiques, on souligne que le développement du cerveau et la maturation cognitive sont plus lents chez les garçons que chez les lles. Il est déjà reconnu que, sur le plan physique, la maturation des lles est plus rapide que celle des garçons de la naissance à la puberté. À l’âge de 6 ans, les lles ont en moyenne une avance de douze mois d’âge développemental sur les garçons. En ce qui a trait au développement du langage, elles progressent également plus rapidement. On demande néanmoins aux garçons de réussir aussi bien que les lles, qui obtiennent généralement, tout au long de leur cheminement scolaire, de meilleures notes qu’eux. Il n’est donc pas surprenant qu’en première année les garçons fassent l’objet d’un signalement pour des raisons de maturité sociale ou émotive onze fois plus fréquemment que les lles. […]

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Les différences biologiques sont pourtant loin de tout expliquer. Elles sont évidemment en interaction avec des variables de l’environnement scolaire. Les pratiques des enseignants en ce qui concerne les jeunes qui présentent des problèmes scolaires ont également été avancées comme source d’explication. Plusieurs études rapportent en effet que les enseignants interagissent d’une manière différente avec leurs élèves selon le sexe de ceux-ci. Les garçons reçoivent plus de commentaires négatifs ou de désapprobation, font plus fréquemment l’objet de critiques et voient leurs idées rejetées plus souvent que les lles. Les enseignants utilisent un ton plus négatif pour formuler ces critiques. Par exemple, on observe que les enseignants de maternelle haussent davantage le ton pour composer avec les comportements agressifs lorsqu’il s’agit d’un gars. Les enseignants évaluent les comportements des garçons comme étant plus dérangeants, opposants ou intimidants. Les garçons reçoivent plus fréquemment que les lles des directives de leur part visant à contrôler ou à interdire un comportement. Les jeunes qui présentent des problèmes émotifs et comportementaux ou des difcultés d’apprentissage

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sont les plus touchés. D’ailleurs, la majorité des interventions négatives des enseignants en classe s’adressent aux garçons qui présentent des problèmes de comportement. Le sexe de l’élève exerce également une inuence lorsqu’il s’agit d’orienter un jeune vers de l’aide, que ce soit pour des difcultés d’apprentissage ou de comportement. Égide Royer, Leçons d’éléphants – Pour la réussite des garçons à l’école, École et comportement, 2010, p. 54 à 57.

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TEXTE 3

Les lles aussi décrochent Au Québec, une lle sur huit quitte l’école avant l’obtention d’un diplôme d’études secondaires1. À Montréal, cette proportion passe à une sur six ; en 2014, 43 % des décrocheurs montréalais étaient… des décrocheuses ! Avec des facteurs précipitant leur décrochage qui sont invisibles à l’entourage, les lles vulnérables passent souvent sous le radar. 5

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Conjuguer des actions spéciques pour la prévention du décrochage des lles aux efforts déployés pour les garçons constitue l’une des voies à emprunter pour faire avancer le Québec. Frôlant le 30 % début 2000, le taux alarmant de décrochage de nos garçons a suscité une prise de conscience collective dépassant largement le milieu de l’éducation. Les efforts de sensibilisation et de mobilisation qui en ont découlé portent leurs fruits : le taux a chuté de 10 points en 10 ans. Parallèlement, le taux de décrochage de nos lles a diminué moins rapidement, soit de 5 points seulement sur la même période. Les taux de décrochage qui aujourd’hui se voisinent conrment la nécessité d’ajouter un regard spécique à la réalité des lles

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à la poursuite des actions de prévention auprès des garçons.

Conséquences économiques du décrochage : les décrocheuses plus durement touchées

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Les conséquences individuelles du décrochage sont lourdes pour tous les décrocheurs, et ce, autant sur le plan économique que psychosocial. Cependant, la précarité et la pauvreté accableront davantage les décrocheuses : la moyenne de la rémunération annuelle des individus sans diplôme d’études secondaires voisine les 36 000 $ pour un homme et 23 000 $ pour une femme2 – un écart de 13 000 $. Déjà fragilisante, cette situation peut s’avérer le début d’un triste cycle : si cette décrocheuse devient mère, ses enfants auront un risque accru d’abandonner leurs études. Agir auprès des lles vulnérables, c’est réduire le potentiel d’un décrochage intergénérationnel. 1. Taux 2013-2014, secteur public. 2. Institut de la statistique du Québec, Annuaire québécois des statistiques du travail : portrait des principaux indicateurs du marché et des conditions de travail, 2006-2016, volume 13, mars 2017.

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Facteurs de risque invisibles : les difcultés relationnelles des lles

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Les lles ont une propension plus grande que les garçons à décrocher à la suite de difcultés dans leurs relations avec leurs proches (famille, amis, amoureux)3. C’est l’un des constats d’une récente étude sur les facteurs de stress pouvant précipiter le décrochage, menée par Véronique Dupéré, professeure à l’École de psychoéducation de l’Université de Montréal. Peu extériorisées, ces difcultés restent souvent invisibles, tant aux proches qu’au personnel scolaire et périscolaire. À l’opposé, l’agressivité souvent associée aux facteurs pouvant précipiter le décrochage des garçons rend ceux-ci plus faciles à repérer.

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L’étude de Mme Dupéré révèle également que les relations conictuelles avec les pairs vécues par les lles sont souvent teintées de violence à caractère sexuel, verbale (appellations humiliantes) ou physique (agressions dans les relations amoureuses et sexuelles). Par conséquent, tout intervenant qui se penche sur les difcultés invisibles des lles contribue à mettre au jour des situations à risque qui pourront être prises en charge en amont.

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De plus, porter attention au climat des milieux de vie des jeunes et promouvoir des relations saines, égalitaires et respectueuses entre pairs, en classe comme autour de l’école, favorisent le mieux-être des lles.

Les élèves qui adhèrent le plus aux rôles sociaux genrés sont aussi ceux qui décrochent le plus 45

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Tournoi de soccer pour les garçons, atelier artistique pour les lles : nombre d’interventions visant à joindre les jeunes utilisent comme accroche les intérêts traditionnellement associés au genre. Cependant, résister à cette tentation revêt une grande importance, particulièrement pour les jeunes vulnérables. Car si la recherche conrme que ceux-ci adhèrent de façon plus marquée aux stéréotypes sexuels – les rendant effectivement susceptibles d’avoir des intérêts pour ces activités –, le Conseil supérieur de l’éducation rappelait déjà en 1999 que les élèves qui adhèrent le plus fortement aux rôles sociaux genrés sont aussi ceux qui décrochent le plus.

3. V. Dupéré, et L. Lavoie, « Circonstances entourant le décrochage scolaire des lles et des garçons de Montréal et de régions avoisinantes », École de psychoéducation, Université de Montréal – sommaire préparé dans le cadre de l’événement « Le décrochage scolaire chez les lles à Montréal » de Réseau réussite Montréal, 2018.

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Heureusement, l’inverse est aussi validé : diminuer les références aux stéréotypes sexuels augmente les chances de réussite. 55

Donc, sans éliminer toute activité à caractère plus traditionnel, y ajouter une offre plus égalitaire – par exemple, en s’assurant de proposer des activités physiques et sportives aux lles et des activités artistiques et socioculturelles aux garçons – est assurément un bon point de départ pour contrer les fragilités des jeunes et favoriser la réussite de ceux-ci.

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Pour avancer, le Québec doit prendre soin de tous ses jeunes, et davantage des jeunes vulnérables. Et parmi ces jeunes vulnérables, n’oublions pas les lles, qui trop souvent restent invisibles. Andrée Mayer-Périard et Virginie LeFrançois4, « Les lles aussi décrochent », dans La Presse, [En ligne], 29 avril 2018.

4. Andrée Mayer-Périard est la directrice générale du Réseau réussite Montréal. Virginie LeFrançois est responsable des communications et des Journées de la persévérance scolaire au Réseau réussite Montréal.

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TEXTE 4

Voir le texte « L’école sexiste » de Marc Cassivi, paru dans La Presse le 29 septembre 2016 (che 2-1, p. G-45 de ce guide).

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TEXTE 5

Réussite scolaire – Les difcultés des garçons à l’école : c’est quoi le problème ? L’appartenance à un groupe social ou l’inscription dans un milieu dit défavorisé explique plus l’échec ou la réussite scolaire que l’origine génétique de l’élève. Pourquoi alors séparer lles ou garçons en groupes distincts ?

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Une polémique fait rage : doit-on séparer lles et garçons à l’école an d’aider ces derniers à réussir aussi bien que les premières ? Cette question provoque une véritable levée de boucliers, certains dénonçant « ce retour aux années d’avant la Révolution tranquille » alors que d’autres crient à la « mainmise féministe sur l’école » ! Entre les deux, toutefois, on oublie le fait que la grande majorité des garçons réussissent à l’école… bien qu’ils soient un peu moins nombreux que les lles.

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On observe que le taux de décrochage scolaire (à 17 ans) se situait en 2001 à 8,8 % chez les lles et à 13,9 % chez les garçons, soit un écart de 5,1 %. On constate aussi que les écarts signicatifs entre garçons et lles se situent essentiellement en lecture et en écriture. De surcroît, les données par école ou par commission scolaire ne montrent pas d’écarts sensibles entre les résultats moyens des garçons et ceux des lles.

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De telles données, qu’on peut interpréter de différentes façons, posent en réalité la nécessité de cibler correctement le problème avant de recourir à des solutions. Or, c’est précisément ce que tentent de faire Jean-Claude Saint-Amant et Pierrette Bouchard, deux chercheurs qui réalisent depuis plus de dix ans diverses études et analyses sur les facteurs de réussite scolaire.

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Ces chercheurs œuvrent dans un centre interuniversitaire dédié à cette question : le CRIRES, ou Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire. Fondé en 1992 par l’Université Laval et la Centrale des syndicats du Québec, le CRIRES regroupe 39 chercheurs qui se consacrent à l’étude de la réussite et de la persévérance scolaires ainsi qu’au soutien des milieux scolaires dans leurs efforts pour favoriser la réussite de tous les élèves.

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Ces chercheurs notent avant tout qu’une majorité d’élèves — environ les trois quarts des lles et les deux tiers des garçons — réussissent sans trop de difcultés à l’école. De plus, de tels taux de réussite n’ont pratiquement pas varié depuis 1975. C’est dire que, contrairement à l’impression qu’on peut avoir, nous n’assistons pas à une crise particulière à l’école. Le problème est néanmoins préoccupant, d’où la création du CRIRES il y a une dizaine d’années.

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Gare aux stéréotypes scolaires ! M. Saint-Amant et Mme Bouchard ont par conséquent mené une vaste enquête pour cerner ce qui différencie les élèves qui réussissent de ceux qui éprouvent des difcultés.

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« Nous avons cherché à vérier une hypothèse, relate M. Saint-Amant, à savoir un lien entre l’adhésion à des stéréotypes sexuels et la réussite scolaire. » À cette n, les chercheurs ont présenté une série de 82 énoncés à 2 000 élèves de secondaire 3 pour voir si ceux-ci étaient d’accord ou non avec de telles afrmations. Chaque élève devait ainsi se situer par rapport à une afrmation telle que : « Un garçon est plus populaire quand il est indiscipliné en classe », ou « Le fait d’apprendre est très stimulant pour moi », ou encore « Les études ne sont pas nécessaires pour gagner ma vie ». Premier constat relevé par les chercheurs : les garçons adhèrent à 88 % à de tels stéréotypes alors que les lles ne s’y accordent qu’à 44 %. Mais, surtout, les chercheurs ont observé un lien direct entre une telle adhérence et les résultats scolaires. « On a été capable de vérier statistiquement que, de façon générale, plus un élève adhère à ce genre de stéréotypes, moins ses résultats scolaires sont bons, relate M. Saint-Amant. Et c’est aussi vrai pour les lles que pour les garçons. » Les chercheurs ont aussi fait un lien avec le milieu social. « C’est-à-dire qu’on adhère plus fortement à ces stéréotypes dans les milieux où les parents sont moins scolarisés. On voit donc la combinaison des éléments », ajoute Jean-Claude Saint-Amant.

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« C’est dire, poursuit-il, que dans la mesure où les garçons adhèrent à 88 % aux stéréotypes, leurs résultats scolaires sont moins bons alors que chez les lles, où l’adhésion est de l’ordre de 44 %, les résultats sont conséquents. Et j’insiste : quand on adhère aux stéréotypes – qu’on soit garçon ou lle –, les résultats sont conséquents ! »

Piste de solution : se préoccuper des élèves en difculté 55

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Dans le débat actuel, les chercheurs déplorent justement qu’on fasse appel à des stéréotypes pour solutionner le problème. « Les stéréotypes que l’on associe aux garçons – besoin de manipuler et de bouger, besoin de compétition ou de combats, etc. – risquent beaucoup plus de contribuer à augmenter les difcultés scolaires des garçons que d’améliorer leur sort ! afrme M. Saint-Amant. Nos recherches ont montré en effet que ceux et celles qui réussissent à l’école sont aussi ceux et celles qui ont su se distancier de ces stéréotypes sexuels. »

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« Ce que je déplore, enchaîne Pierrette Bouchard, c’est justement qu’on ne fait pas une bonne analyse du problème. Il y a des garçons qui n’ont aucun problème à l’école et il y a des lles qui ont des difcultés. Et le fait de généraliser à tout un sexe nous empêche de voir les facteurs qui permettent de cerner des sous-groupes autant chez les garçons que chez les lles. »

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« Effectivement, il y a plus de garçons que de lles qui ont un problème à l’école, avoue sans peine la chercheure, et cela mérite qu’on s’y arrête. Nous, nous essayons de comprendre pourquoi, et ce, depuis les dix dernières années. Nous avons proposé plusieurs pistes de réexion et d’intervention. » Mme Bouchard relate, entre autres, la parution au printemps dernier dans Vie pédagogique d’un article qui compare les garçons qui réussissent bien à l’école avec ceux qui ont des difcultés. « Ce que j’essaie de démontrer à partir des témoignages des garçons, dit-elle, c’est que la pédagogie est centrale. Il ne faut pas séparer lles et garçons, mais plutôt avoir une pédagogie qui s’adresse aux groupes qui en ont besoin, en essayant d’aller chercher leur intérêt, de capter leur attention, de leur donner le goût de l’effort. » De surcroît, comme le montrent plusieurs recherches réalisées à travers le monde, c’est en réduisant le recours aux stéréotypes sexuels que les chances de réussite scolaire s’améliorent. Ce constat s’applique autant aux garçons qu’aux lles. « Nos travaux ont montré qu’une meilleure réussite scolaire passe précisément par l’affranchissement des stéréotypes sexuels, insiste Mme Bouchard. Certains garçons, particulièrement en milieu dit défavorisé, se construisent une identité de sexe très traditionnelle les distanciant simultanément de l’école. » Claude Laeur, « Réussie scolaire – Les difcultés des garçons à l’école : c’est quoi le problème ? », dans Le Devoir, [En ligne], 4 octobre 2003.

Pour en savoir plus, nous vous invitons à consulter les sites suivants : Réseau réussite Montréal : http://www.reseaureussitemontreal.ca/dossiers-thematiques/egalite-lles-garcons-reussite-scolaire/ Dossier « 100 idées pour améliorer le Québec – l’éducation en tête », La Presse+ du 29 avril 2018 : http://plus.lapresse.ca/screens/fb726651-e67b-487e-8757-db26dad7ea5e__7C___0.html

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3 : Satisfaisant

• enchaîne efcacement ses idées.

• utilise des organisateurs textuels pertinents et variés.

• regroupe ses arguments en paragraphes.

• termine en reformulant sa thèse et en présentant une ouverture.

2 : Peu satisfaisant

• rédige deux arguments de façon approfondie et personnalisée qui sont soutenus par au moins un procédé chacun et qui contiennent une variété de marques de modalité.

• amène son sujet de façon à retenir l’attention du lecteur et formule correctement sa thèse.

• respecte les caractéristiques du destinataire.

• propose un titre.

Comportements observables L’élève…

Échelon d’appréciation 5 : Excellent 4 : Très satisfaisant

Cohérence du texte

Adaptation à la situation de communication

CRITÈRES

Grille d’observation

Noms des élèves

1 : Insatisfaisant

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• construit et ponctue correctement ses phrases.

• respecte les accords donneurreceveur.

Construction des phrases et ponctuation appropriées

Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale

Échelon d’appréciation 5 : Excellent 4 : Très satisfaisant

Appréciation globale (de 5 à 1)

Total

• utilise un vocabulaire juste, varié et précis.

Utilisation d’un vocabulaire approprié

3 : Satisfaisant

• orthographie correctement les mots utilisés.

Comportements observables L’élève…

CRITÈRES

2 : Peu satisfaisant

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Noms des élèves

1 : Insatisfaisant

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POÉSIE 3 LA Texte supplémentaire

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Se taire maintenant nous compterons douze et restons tous silencieux.

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Pour une fois sur la terre ne parlons plus aucun langage, arrêtons-nous pour une seconde, n’agitons pas tant les bras. Ce serait une minute parfumée, sans hâte, sans locomotives, nous serions tous ensemble dans une inquiétude instantanée. Les pêcheurs de la mer froide ne feraient plus de mal aux baleines et le travailleur du sel regarderait ses mains brisées.

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Ceux qui préparent des guerres vertes, des guerres de gaz, des guerres de feu, des victoires sans survivants, se vêtiraient d’un costume pur et marcheraient avec leurs frères à travers l’ombre, sans rien faire. Ne pas confondre ce que je veux avec l’inaction dénitive la vie est seulement ce qu’on fait je ne veux rien avec la mort.

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Si nous n’avons pu être unanimes en engageant toutes nos vies peut-être ne rien faire pour une fois peut-être un grand silence pourra-t-il briser cette tristesse, de ne jamais se comprendre et nous menacer de mort, peut-être que la terre nous apprendra combien tout semblait mort et que tout ensuite était vivant. Maintenant je vais compter jusqu’à douze et tu te tais et je m’en vais. Pablo Neruda, « Se taire », dans Vaguedivague, traduit par Guy Suarès, © Éditions Gallimard, 2013, p. 16 et 17.

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3 (suite)

Tout au long du poème, on constate la présence du destinataire. a) Quelle marque énonciative l’auteur utilise-t-il pour s’adresser à lui au début du poème ?

b) Qui est ce destinataire ?

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Relisez les deux premières strophes. Expliquez dans vos mots ce que souhaite l’auteur.

3

Relisez les vers 7 à 10. a) Que décrit l’auteur ?

b) Relevez les mots qui indiquent le sentiment qui serait alors ressenti.

c) D’après vous, pourquoi les gens ressentiraient-ils cela ?

4

INTERPRÉTER

Tout au long de ce poème, l’auteur utilise plusieurs images pour transmettre son message. a) Qu’évoque l’auteur aux vers 11 et 12 ?

b) Qu’évoque l’auteur aux vers 13 et 14 ?

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3 (suite)

c) Aux vers 15 et 16, l’auteur répète à trois reprises le mot guerres. Quel effet veut-il créer ?

d) D’après vous, quelle est la signication de l’image dans le vers « se vêtiraient d’un costume pur » ?

5

Relisez les vers 11 à 20. Quel est le souhait de l’auteur ?

6

Au vers 22, à quoi l’auteur fait-il référence lorsqu’il utilise les mots l’inaction dénitive ?

7

Entre les vers 32 et 34, l’auteur utilise une antithèse. Quelle image veut-il évoquer ?

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Relisez les vers 35 et 36. a) Comment l’auteur s’y prend-il pour construire cette strophe ?

b) Observez les marques énonciatives utilisées par l’auteur pour s’adresser à son destinataire. Que constatez-vous ?

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G-71

Nom :

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Date :

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c) Selon vous, pourquoi l’auteur souhaite-t-il que son destinataire se taise ?

d) Selon vous, pourquoi l’auteur choisit-il de partir à la n de son poème ?

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3 (suite)

INTERPRÉTER

INTERPRÉTER

Ce poème a été publié pour la première fois en 1958 dans sa version originale espagnole. Selon vous, est-il encore d’actualité ? JUGEMENT CRITIQUE

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Table des matières PARTIE 2 GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE Fiche

5

LA PHRASE

FICHE 5 Consolidation et enrichissement ................................................ G-75

6

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

FICHE 6 Consolidation et enrichissement ................................................ G-85

7

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

FICHE 7 Consolidation et enrichissement ................................................ G-89

8

LA CONJUGAISON

FICHE 8 Consolidation et enrichissement ................................................ G-95

9

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

FICHE 9 Consolidation et enrichissement ................................................ G-99

10

LE LEXIQUE

FICHE 10 Consolidation et enrichissement ................................................ G-103

11

L’ORTHOGRAPHE

FICHE 11 Consolidation et enrichissement ................................................ G-107

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G-73

Le guide se poursuit à la page suivante.

Nom :

Groupe :

Date :

PHRASE 5 LA Consolidation et enrichissement 1

FICHE

5 5

a) Dans le texte suivant, surlignez la majuscule et le point qui délimitent chaque phrase graphique. Soulignez chaque verbe conjugué. b) Déterminez ensuite le nombre de phrases graphiques et syntaxiques que compte le texte.

L’utilisation d’un long cylindre très n qui permet d’aspirer du liquide remonte à plus de 6 000 ans. Le roseau, dont la tige est creuse et rigide, était une plante parfaite pour servir de paille. L’invention du plastique synthétique a permis de commercialiser, au début du 20e siècle, cet instrument qu’on jugeait à l’époque fort pratique pour éviter la propagation des maladies contagieuses, puisqu’il limitait le contact avec le verre possiblement contaminé. En principe conçue pour être réutilisée plusieurs fois, la paille est devenue l’un des objets qui polluent le plus les océans. Plus de 500 millions de pailles sont jetées tous les jours, et ce, seulement aux États-Unis. Avec une durée de vie d’en moyenne 20 minutes et une vitesse de décomposition d’environ 400 ans, la paille est le nouvel ennemi à bannir, après les sacs de plastique. Certains restaurateurs de Montréal n’offrent donc plus de pailles à usage unique à leurs clients. Quand ces derniers en exigent une, les commerçants leur offrent une paille biodégradable ou en inox. Ce texte compte 2

phrases graphiques et

phrases syntaxiques.

Quel est le prédicat dans chacune des phrases suivantes ? Procédez par élimination. a) Trouvez le sujet de phrase en laissant des traces de votre raisonnement. b) Trouvez, s’il y a lieu, les compléments de phrase en laissant des traces de votre raisonnement. c) Mettez entre crochets le prédicat de phrase.

1.

Une étude qui vient d’être publiée sonne l’alarme .

2.

Le riz pourrait devenir moins nutritif d’ici 2100 .

3.

La croissance du riz est plus rapide quand le taux de CO2 dans l’air est élevé .

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

G-75

Nom :

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FICHE

3

5 (suite)

a) Indiquez le type de chacune des phrases suivantes. b) Transformez la phrase dans les trois autres types en faisant les manipulations nécessaires. Indiquez le type de chaque phrase que vous écrivez. 1.

Apprends à te respecter.

Type : Type : Type : Type :

2.

Exposons-nous un point de vue divergent ?

Type : Type : Type : Type :

3.

Quel affront tu me fais !

Type : Type : Type : Type :

4.

N’accordez-vous pas d’importance à ce mensonge ?

Type : Type : Type : Type :

5.

Tu m’énerves.

Type : Type : Type : Type :

6.

Ne perds pas ton temps à tergiverser.

Type : Type : Type : Type :

G-76

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

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4

5

5 (suite)

Transformez les phrases suivantes à la forme ou aux formes demandées entre parenthèses. 1.

L’impact de la consommation du plastique à usage unique est majeur. (emphatique)

2.

Les microbilles de plastique, présentes dans les produits tels que le dentifrice, elles seront interdites au Canada en 2018. (neutre)

3.

C’est en 2015 que les microbilles ont été déclarées toxiques par le Canada. (neutre, active)

4.

Il est important de lire les étiquettes des produits pour connaître leur composition. (personnelle)

Lisez l’extrait suivant.

Nicolas comprit soudain une évidence de toujours. Il avait fallu venir jusqu’à Rome pour admettre que Lorraine et lui ne seraient jamais de la même espèce, qu’ils vivaient sous des latitudes différentes. Partout, Nicolas se sentait en climat hostile ; Lorraine était en paix avec le monde. Nicolas avait peur des lendemains ; Lorraine pensait qu’à chaque jour suft sa peine. Elle avait du talent pour apprivoiser le bonheur ; Nicolas le faisait fuir sitôt qu’il en sentait la présence. Elle ne cherchait jamais l’ivresse ; Nicolas la convoquait séance tenante. Elle n’anticipait pas sur notre n à tous ; lui était parfois tenté de la précipiter pour ne plus avoir à la craindre. Voilà ce que disait leur intermède dans la Casa Vinicola. Extrait de Tonino Benacquista, Quelqu’un d’autre, Éditions Gallimard, 2002, p.198.

a) Mettez entre crochets la phrase de forme impersonnelle contenue dans cet extrait. b) An de marquer l’opposition entre les deux personnages, l’auteur unit la plupart des phrases en les juxtaposant. • Quel signe de ponctuation a-t-il utilisé pour ce faire ? • Combien de fois l’auteur recourt-il à ce procédé ? c) Soulignez la phrase à présentatif contenue dans cet extrait.

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G-77

Nom :

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6

Inscrivez le code correspondant à la description de chacun des titres suivants, tirés de revues ou de journaux. Code

7

5 (suite)

Description

A

Phrase non verbale.

B

Phrase non verbale juxtaposée à une phrase de type déclaratif avec point d’exclamation.

C

Phrase de type impératif avec point d’exclamation.

1.

La princesse au petit pois (Le Devoir, 23 mai 2018)

2.

Premier été sans pailles en plastique pour une île grecque (La Presse, 23 mai 2018)

3.

Accélérez-moi ce cœur ! (L’actualité, 27 avril 2018)

4.

Vers plats à tête de marteau : les envahisseurs sont parmi nous ! (Sciences et Avenir, 22 mai 2018)

5.

Poubelles comestibles ? (L’actualité, 13 avril 2018)

a) Mettez entre crochets les phrases subordonnées relatives. b) Surlignez chaque pronom relatif et reliez-le à son antécédent.

1.

Permettez que je vous adresse les félicitations que vous méritez .

2.

Quand je pense que j’ai failli perdre la propriété que j’ai mis une vie à bâtir !

3.

Les attentes que vous avez formulées tiennent-elles compte du fait que nous n’avons pas d’argent ?

4.

L’idée que Jérôme a soumise au conseil a été accueillie avec tiédeur .

5.

Je suis surprise qu’il reste de ce gâteau que j’ai partagé .

G-78

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8

5 (suite)

a) Enchâssez la deuxième phrase (P2) dans la première (P1). b) Surlignez le subordonnant (pronom relatif précédé ou non d’une préposition) dans la phrase subordonnée relative que vous avez écrite. 1.

P1 Les voisins se sont acheté une nouvelle voiture. P2 La consommation énergétique de leur nouvelle voiture est nulle.

2.

P1 Il s’agit d’une voiture électrique. P2 Elle peut rouler près de 250 km.

3.

P1 Ils ont dû faire installer une borne de recharge. P2 Ils ont déboursé plus de 1 000 $ pour cette borne.

4.

P1 Mes voisins sont satisfaits de leur choix bien qu’ils aient dû payer des frais supplémentaires. P2 Mes voisins avaient prévu ces frais supplémentaires.

5.

P1 Ces calculs sont erronés. P2 Vous avez effectué ces calculs à la hâte.

6.

P1 N’oubliez pas de visiter la vaste salle du musée. P2 De grands maîtres ont rénové la vaste salle du musée.

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G-79

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9

5 (suite)

Lisez l’extrait suivant.

Les véhicules hybrides sont propulsés par un moteur à combustion interne ( moteur thermique ) , qui fonctionne au moyen d’essence ou de diesel , et par un moteur électrique , qui fonctionne grâce à des piles qui se chargent pendant l’utilisation du véhicule ( notamment par l’énergie récupérée lors du freinage ) . Extrait de Découvrir les véhicules électriques, [En ligne], © Gouvernement du Québec, 2011.

a) Mettez entre crochets les phrases subordonnées relatives explicatives contenues dans l’extrait. b) Soulignez la phrase subordonnée relative déterminative. 10

11

Complétez chacune des phrases suivantes par une phrase subordonnée complétive. 1.

Nous pensons

.

2.

Imaginez

.

3.

Il est inquiétant

.

4.

Ce journaliste est rassuré par le fait

.

5.

Personne n’apprécie

.

a) Dans les phrases suivantes, mettez entre crochets les phrases subordonnées. b) Indiquez si chacune des phrases subordonnées est relative (P sub. rel.) ou complétive (P sub. compl.). P sub. rel. 1.

Ses lles réclament toujours qu’on les amène au cinéma .

2.

Elle aurait voulu , hier , que tu l’appelles .

3.

Pensais-tu vraiment que j’oublierais notre rendez-vous ?

4.

Le lm d’aventures que nous avons vu était très mauvais .

5.

J’ai oublié le titre du lm dont tu parles .

G-80

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

P sub. compl.

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12

5 (suite)

a) Mettez entre crochets les phrases subordonnées compléments de phrase. b) Dans chacune d’elles, surlignez le subordonnant et indiquez son sens.

13

1.

Il arriva en criant , de peur qu’il ne manque son entrée .

2.

Comme elle partait en vacances pour un mois , on la remplaça .

3.

Bien qu’on m’ait payé des cours privés , je ne suis pas certain de réussir mon examen .

4.

On m’apostropha au moment où j’allais interroger le témoin .

5.

Mes remarques sont accueillies comme des insultes .

6.

La loi a été votée à l’unanimité si bien qu’elle sera adoptée rapidement .

a) Mettez entre crochets chacune des phrases subordonnées corrélatives et surlignez le subordonnant. b) Soulignez l’adverbe corrélatif. c) Indiquez la fonction remplie par la phrase subordonnée corrélative et dites si elle exprime une conséquence ou une comparaison. 1.

Les lets sont tellement emmêlés qu’il est impossible de les réutiliser . Fonction :

2.

Conséquence

Comparaison

Cette chorégraphie m’apparaît moins achevée que celle de l’an dernier . Fonction :

4.

Comparaison

Karim devra fournir plus d’efforts que toi pour arriver au même résultat . Fonction :

3.

Conséquence

Conséquence

Comparaison

Bruno présente ses arguments d’une manière si convaincante que ses interlocuteurs sont sans mots . Fonction :

5.

Conséquence

Comparaison

Ce souper a été aussi bien organisé que le reste des activités . Fonction :

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Conséquence

Comparaison

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G-81

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14

5 (suite)

a) Surlignez les deux phrases incises contenues dans cet extrait. b) Mettez entre crochets les deux phrases subordonnées corrélatives et encadrez les subordonnants. Soulignez les adverbes corrélatifs.

Luis Barreiro analyse l’histoire de l’humanité  travers un ltre singulier , celui du système immunitaire . « J’essaie de comprendre comment il s’est adapté au cours de l’évolution humaine . Nous pensons que les pathogènes ont été  l’origine d’une forte pression sélective » , explique le professeur au département de pédiatrie de l’Université de Montréal et chercheur au Centre de recherche du CHU Sainte-Justine . Et quelle pression ! Avant le développement des premiers vaccins  la n du XIXe siècle et l’avènement des antibiotiques au XXe siècle , l’espérance de vie était considérablement moins élevée qu’elle ne l’est aujourd’hui . Il y a  peine 100 ans , un homme pouvait espérer vivre jusqu’ 50 ans , en moyenne ! «  cette époque , il n’était pas rare de voir des gens mourir des suites de maladies infectieuses  20 ou 25 ans . Dans la bataille qui oppose les pathogènes et leur hôte , les humains triomphaient moins souvent qu’aujourd’hui » , illustre le lauréat de l’édition 2017 du Prix du jeune chercheur de la Société canadienne de pédiatrie pour ses travaux sur la génomique immunitaire et la génétique des populations . Extrait de Maxime Bilodeau, « Le système immunitaire, ce livre ouvert », dans Québec Science, [En ligne], 14 mars 2018.

G-82

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15

5 (suite)

Lisez l’extrait suivant.

Vieux et vite sur le piton Identier le vrai doyen de l’humanité , c’est pas évident , vu que les supercentenaires ont la fâcheuse manie d’être nés à la n du 19e siècle , quand les certicats de naissance étaient rares . Même si un Indonésien décédé en 2017 prétendait avoir 146 ans , ofciellement , la personne ayant vécu le plus longtemps ( et dont la date de naissance est certiée ) est Jeanne Calment , qui avait 122 ans à son décès , en 1997 . En plus de ce pas pire fait d’armes , cette sympathique Française – elle s’est mise à l’escrime à 85 ans et mangeait un kilo de chocolat par semaine – a aussi fait un des meilleurs deals au monde , ever . Comme elle n’avait plus d’héritier , en 1965 , elle a vendu son appartement en viager à son notaire , ce qui veut dire qu’elle s’engageait à lui léguer son logement à sa mort . En attendant , ce professionnel lui versait une rente mensuelle de 2 500 francs ( environ 4 700 $ en dollars d’aujourd’hui ) . Comme elle avait déjà 90 ans à l’époque , le notaire pensait faire une maudite bonne affaire . Or , la petite madame Calment a vécu 32 ans de plus . Le notaire , lui , est mort au bout de cinq ans . Sa femme a dû continuer à verser la rente jusqu’au décès de Calment , qui , rendue là , avait empoché plus que deux fois le prix de l’appartement . Comment vivre longtemps avec le beurre … et l’argent du beurre . Benoît Lelièvre, « Records insolites : Vieux et vite sur le piton », dans URBANIA, [En ligne], 20 février 2018.

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G-83

Nom :

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Date :

FICHE

5 (suite)

a) Dans le texte Vieux et vite sur le piton, relevez les cinq phrases subordonnées compléments de phrase. • Mettez entre crochets chacune des phrases subordonnées et surlignez son subordonnant. • Indiquez le sens exprimé par le subordonnant. b) Relevez les trois phrases subordonnées relatives qui remplissent la fonction de complément du nom. • Mettez entre crochets chacune des phrases subordonnées et encadrez son subordonnant. • Tracez une èche du subordonnant vers le nom qu’il complète. c) L’auteur a écrit une phrase de formes emphatique et négative, complétée par une phrase subordonnée complément de phrase. • Récrivez la phrase en omettant la subordonnée C de P. • Ajustez les marques de négation pour qu’elles ne soient pas apparentées à l’oral.

d) L’auteur a utilisé la coordination pour unir deux phrases qui, elles, sont juxtaposées dans une phrase graphique. • Encerclez le coordonnant qui unit les deux phrases. • Soulignez les deux phrases. Écrivez le pronom que l’auteur a omis pour éviter une répétition inutile. • Quel signe de ponctuation l’auteur utilise-t-il pour la juxtaposition ?

G-84

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Nom :

Groupe :

GROUPES DE MOTS ET 6 LES LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

Date :

FICHE

6 6

Consolidation et enrichissement 1

a) Dans les phrases suivantes, surlignez tous les noms. b) Soulignez les expansions des noms. Indiquez la sorte au-dessus de chaque expansion.

Excités, tous les enfants se dirigent vers l’autobus d’un pas décidé. C’est que cette première sortie à la plage était attendue depuis un long moment. Paraissant fébrile, Marie, l’éducatrice, espère que l’activité à laquelle elle participe pour la première fois se passera bien. « Avez-vous signé la lettre de consentement an d’autoriser la sortie de votre enfant ? » demande-t-elle à chaque parent.

2

a) Dans chacune des phrases suivantes, surlignez la phrase subordonnée complétive. b) Récrivez chaque phrase en remplaçant la phrase subordonnée complétive par un groupe nominal au sens équivalent. 1.

Laurent m’a annoncé qu’il arriverait demain.

2.

Tous les organisateurs souhaitent que ce projet soit réussi.

3.

Olivia aurait souhaité que tu participes à ce projet.

4.

Nous sommes sûrs que tous les participants seront satisfaits.

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G-85

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FICHE

3

6 (suite)

a) Surlignez les verbes dans les phrases suivantes. b) Soulignez les expansions du verbe et indiquez leur sorte et leur fonction. c) Encadrez les modicateurs du verbe et indiquez leur sorte.

4

1.

Écoutez attentivement les conseils qu’elle vous donnera.

2.

Les règlements en vigueur dans ce cégep, je les ai lus en n de semaine.

3.

Renaud est impatient de rencontrer la responsable du programme.

4.

On devient médecin en complétant sept années d’études universitaires.

5.

Remplir ce formulaire avec rigueur semble impossible.

a) Soulignez toutes les expansions de chaque verbe en gras. b) Indiquez la sorte et la fonction de chacune de ces expansions. c) Encadrez les modicateurs du verbe.

La construction de sa nouvelle garderie a coûté une fortune à mon oncle. Il a raconté

que l’architecte avait refait tous les plans des fondations parce que ceux-ci contenaient

des erreurs. « Ces problèmes surviennent rarement », lui avait dit le coordonnateur des

travaux. Mon oncle a afrmé sans hésiter qu’il ne voudrait jamais revivre une telle

situation. Cependant, lorsque les travaux se sont terminés, il semblait vraiment

enchanté du résultat.

G-86

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FICHE

5

6 (suite)

a) Dans le texte suivant, surlignez les adjectifs. Au-dessus de chacun d’eux, indiquez s’il s’agit d’un adjectif qualiant (Q) ou d’un adjectif classiant (C). b) Soulignez les expansions des adjectifs qualiants, s’il y a lieu. Indiquez leur sorte et leur fonction. c) Encadrez les modicateurs de l’adjectif et indiquez leur sorte.

Énervé par le bruit ambiant, Hugo a décidé de se rendre à la bibliothèque de l’école,

un lieu paisible qui permet d’étudier sans être constamment dérangé. Marchant d’un pas

rapide, cet élève, que tout le monde connaît pour sa facilité à se laisser déconcentrer, est

convaincu que cette solution est la meilleure.

Son sac à dos bien rempli et les bras chargés de livres, l’adolescent arrive rapidement

à la bibliothèque, satisfait de sa décision.

ERREURS À CORRIGER 6

Dans chacune des phrases suivantes, corrigez l’erreur dans le choix de la préposition.

1.

N’oublions pas d’informer les citoyens sur ce nouveau règlement.

2.

Il promène son vieux cheval sur la rue.

3.

Le public a apprécié la nouvelle télésérie qui a été diffusée hier sur la télévision.

4.

C’est l’anniversaire à ma sœur en n de semaine.

5.

Voyager par affaires n’aura jamais été aussi plaisant.

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G-87

Nom :

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Date :

FICHE

7

6 (suite)

a) Lisez le texte suivant.

Le fameux mur promis par le président des États-Unis , Donald Trump , à la frontière avec le Mexique pourrait menacer la survie d’espèces animales . Une étude portant sur l’impact de la clôture de barbelés construite entre la Slovénie et la Croatie , publiée dans la revue scientique PLOS Biology , révèle que l’ours brun , le loup gris et le lynx , trois espèces rares ou en danger sur le continent européen , sont affectés par cet obstacle métallique qui coupe leur territoire . La clôture nuit aux mouvements des animaux et bloque l’accès à des ressources saisonnières , fait grimper le taux de consanguinité ou blesse les bêtes . Parmi les espèces menacées aux États-Unis se trouve la chevêchette brune , une petite chouette qui vole à deux mètres au-dessus du sol . Étienne Cardin-Trudeau, « Des murs qui bloquent les migrants… et les animaux ! », dans L’actualité, [En ligne], 13 avril 2018.

b) Relevez les sortes de groupes de mots demandés ci-dessous, en tenant compte de leur fonction. 1.

Deux groupes verbaux à l’innitif qui remplissent la fonction de complément direct du verbe : • •

2.

Un groupe verbal au participe présent qui remplit la fonction de complément du nom :

3.

Un groupe adjectival qui remplit la fonction d’attribut du sujet :

4.

Une expansion qui remplit la fonction de complément indirect du verbe :

c) Dans le texte, mettez entre crochets les groupes verbaux coordonnés. d) Surlignez dans le texte les deux phrases subordonnées relatives qui remplissent la fonction de complément du nom. Réduisez chacune d’elles à un groupe verbal au participe présent.

• •

G-88

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CLASSES DE MOTS 7 LES ET LES ACCORDS

FICHE

7 7

Consolidation et enrichissement 1

a) Dans les phrases suivantes, indiquez les traits grammaticaux des donneurs en gras. b) Tracez une èche à partir des donneurs vers tous leurs receveurs. 1.

Un raton laveur apeuré a escaladé un gratte-ciel de St-Paul, dans le Minnesota.

2.

Filmé alors qu’il se reposait sur le rebord d’une fenêtre du 23e étage de la tour, l’animal a ému la population.

3.

Des gens préoccupés par le sort de cet animal ont placé des bols de nourriture sur le toit an de l’attirer.

4.

Un cinéaste bien connu a même offert un don à une œuvre de charité si quelqu’un parvenait à sauver la bête téméraire, mais imprudente.

5.

L’agile acrobate a réussi à se hisser sur le toit où des agents de la protection de la faune l’attendaient.

6.

Le raton, après avoir mangé un délicieux repas, a été mis en cage et transporté en banlieue de la métropole.

7.

Le petit animal, sain et sauf, a été relâché en pleine nature.

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G-89

Nom :

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FICHE

7 (suite)

ERREURS À CORRIGER 2

a) Repérez les erreurs d’accord liées aux marques grammaticales inaudibles. b) Laissez des traces de votre raisonnement.

Attentionné envers son petit frère, Juliette aime plus que tout lui lire à haute voix des livres d’aventures. Elle choisit ces livres avec soin. Elle s’assure que les personnages sont intrépide et amusant. Puis, elle s’installe au grenier avec son frère pour lui lire ces histoires, en prenant différente voix pour incarner les personnages. Ils peuvent alors passer de long moments assis côte à côte.

ERREURS À CORRIGER 3

Chacune des phrases suivantes contient une erreur liée à des donneurs et des receveurs dans des positions syntaxiques particulières. Corrigez le mot mal accordé. Laissez des traces de votre raisonnement.

1.

Quels résultats prédira Paul le poulpe et Achille le chat ?

2.

Appréciés par bien des gens, ces bêtes auraient prédit l’issue de certains matchs de soccer.

3.

Ce sont ses prédictions lors de la Coupe du monde de 2010 qui a rendu Paul le poulpe célèbre.

4.

Toutes les victoires et les défaites de l’équipe allemande, il les prédisaient.

5.

Quelle compétence étonnante peut avoir ces animaux !

G-90

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Nom :

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FICHE

4

7 (suite)

Écrivez tout, toute, tous ou toutes dans les phrases suivantes, selon ce qui convient. Indiquez dans les parenthèses s’il s’agit d’un pronom (Pron.), d’un déterminant (Dét.) ou d’un adverbe (Adv.). 1.

Je vous assure que

(

(

2.

) se déroulera très bien.

) fébriles, ces petites lles avaient hâte de porter leur sac à dos.

3.

Elles ont

(

) acheté leurs fournitures scolaires.

4.

Dans le magasin, elles souhaitaient

(

) acheter.

5.

(

) demande superue était refusée.

6.

(

) avait été soigneusement planié pour la rentrée.

7.

Les petites lles sont timides :

(

) ont demandé à leur mère

de les accompagner. ERREURS À CORRIGER 5

a) Dans les phrases suivantes, indiquez la classe sous chaque mot en gras. b) Corrigez les erreurs d’accord, s’il y a lieu.

1.

Mise à part Sabine, tous prendront l’autobus.

2.

Quelques deux cents élèves commencent l’école demain.

3.

L’école que ses parents ont choisie est semi-privée.

4.

La lettre ci-jointe devra être signée par un parent.

5.

Vers la mi-juillet, nous irons acheter des fournitures scolaires.

6.

Passées sept heures, il sera trop tard.

7.

Vite, il est sept heures passées !

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G-91

Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

6

7 (suite)

Dans les phrases suivantes, chacun des participes passés est bien accordé. a) Surlignez l’auxiliaire et soulignez le participe passé. b) Justiez l’accord. 1.

Ses lunettes de soleil, Fatima les a encore oubliées. Justication :

2.

Les lunettes qu’elle a oubliées sont sur la table. Justication :

3.

Nous lui avons pourtant dit de les prendre. Justication :

4.

Elle est partie en courant pour arriver à l’heure. Justication :

7

Écrivez le participe passé de chacun des verbes entre parenthèses. Accordez-le au besoin. 1.

Quelles sont les idées que tu as (proposer)

2.

Ces sont ces idées que tu as (partager)

3.

Ces idées, Andréa les a (trouver)

4.

Quelle belle fresque avez-vous (réaliser)

G-92

? avec tes collègues. toute seule.

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

!

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FICHE

8

7 (suite)

a) Dans le texte suivant, écrivez correctement chaque verbe demandé au passé composé. b) Surlignez l’auxiliaire et soulignez le participe passé. c) Tracez une èche du donneur (nom, pronom) vers les receveurs d’accord (auxiliaire, participe passé).

Cette femme toute menue, le procureur l’(présenter)

à la cour

comme une redoutable voleuse. Il afrme qu’elle (commettre) plusieurs vols de tableaux de grands maîtres européens. Les policiers qui (mener) l’enquête (déclarer)

avoir retrouvé deux des toiles

recherchées dans la maison de l’accusée. En outre, les nombreuses empreintes digitales qu’ils (relever)

sur les lieux du crime sont les siennes. Pourtant,

depuis le début des procédures, la dame clame son innocence. « Qu’(manigancer)

-vous encore

pour me jeter

en prison ? » se lamente-t-elle sans cesse.

9

Dans les phrases suivantes, accordez les participes passés des verbes pronominaux. 1.

Pour être les premiers sur le sentier, ils se sont levé

2.

En route, Georges et Lucas se sont aperçu

3.

Heureusement, Myriam s’est souvenu

4.

Tout le long du trajet, elle s’est vanté

5.

Les amis se sont découvert

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tôt.

qu’ils avaient oublié l’adresse.

de l’adresse. d’avoir une excellente mémoire.

une passion pour les champignons.

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

G-93

Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

10

7 (suite)

a) Dans les phrases suivantes, écrivez correctement chaque verbe demandé au passé composé. b) Au-dessus de chaque participe passé, indiquez s’il est employé avec l’auxiliaire avoir (PPA), l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’innitif (PPA + VInf), l’auxiliaire être (PPE), ou s’il s’agit du participe passé d’un verbe pronominal (PPP). c) Tracez une èche du donneur (nom, pronom) vers les receveurs d’accord (auxiliaire, participe passé), s’il y a lieu.

1.

Les vieux ennemis (se serrer)

2.

Ces loups, nous les ( entendre)

3.

Inquiète, Martha (croire)

4.

Elle (se souvenir)

5.

Malgré la pluie qui tombait, les festivaliers (s’amuser)

6.

Les festivaliers (rentrer)

7.

La nuit, Laurie l’(adorer) a

8.

Les jeunes qui (aller)

la main.

hurler hier soir.

que tu avais eu un accident.

dans la soirée que tu avais un rendez-vous.

.

très tard.

.

au spectacle, nous les (voir)

rentrer en taxi.

9.

G-94

Demain, je te raconterai les aventures que nous avons (vivre)

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

.

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CONJUGAISON 8 LA Consolidation et enrichissement 1

FICHE

8 8

Dans les phrases suivantes, conjuguez les verbes donnés entre parenthèses. Écrivez le bon auxiliaire selon le contexte. 1.

Elle (ressortir, plus-que-parfait)

pour faire une promenade dans

le parc. 2.

La rivière des Mille Îles (déborder, conditionnel passé )

dans

le secteur de Fabreville. 3.

Ils (recevoir, passé composé)

4.

La méchante sorcière (changer, passé antérieur)

5.

Si j’avais pu, je (retourner, conditionnel passé )

6.

Les étudiants (juger, futur antérieur)

pour la première fois chez leurs voisins. en statue de pierre. aux îles Marquises. pour les méfaits qu’ils

ont commis. 7.

Il faut qu’elles (passer, subjonctif passé)

leur examen avant

de partir en voyage. 8. 2

Nous (descendre, plus-que-parfait)

les escaliers rapidement.

Récrivez chacun des verbes suivants au temps équivalent (simple ou composé, selon le cas). 1.

tu avais apprécié

8.

2.

il s’est reété

9.

3.

nous aurions créé

tu concèderas vous aviez nettoyé

10.

j’aurais appelé elles ont appuyé

4.

tu croissais

11.

5.

ils plurent

12.

elles doivent

13.

elle servit

14.

crois

elle aurait broyé

6. 7.

que je grandisse

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G-95

Nom :

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FICHE

3

8 (suite)

a) Dans l’extrait suivant, surlignez les 17 verbes conjugués. b) Au-dessus de chacun d’eux, indiquez l’innitif et le temps du verbe. Si le verbe n’est pas à l’indicatif, précisez le mode.

Le père Pons s’éclipsa. Rudy me considéra comme un tas de bûches qu’il devait transporter sur son dos et poussa un soupir. — Comment tu t’appelles ? — Joseph Bertin. J’ai six ans. Je suis né à Anvers et mes parents sont morts de la grippe espagnole. Il leva les yeux au ciel. — Ne récite pas ta leçon, attends qu’on te pose les questions si tu veux qu’on te croie. Vexé d’avoir été maladroit, j’appliquai le conseil de la comtesse Sully et j’attaquai bille en tête : — Pourquoi ne veux-tu pas être mon parrain ? Eric-Emmanuel Schmitt, L’Enfant de Noé, Le Livre de Poche, 2004, p. 40 et 41.

G-96

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FICHE

4

8 (suite)

Dans cet extrait, conjuguez chaque verbe entre parenthèses au temps demandé.

Je (croire, présent)

qu’aucun de nous ne ( croire, passé simple)

alors à la machine. Le fait est que notre ami était un de ces hommes qui (être, présent)

trop intelligents, trop habiles ou trop adroits pour

qu’on les (croire, subjonctif présent)

; on avait avec lui l’impression

qu’on ne le (voir, imparfait)

jamais en entier ; on (suspecter, imparfait)

toujours quelque subtile réserve, quelque ingénuité en embuscade, derrière sa lucide franchise. Si c’(être, passé antérieur ) (montrer, passé antérieur)

Filby qui nous

le modèle et expliqué la chose, nous eussions

été à son égard beaucoup moins sceptiques. Car nous nous (rendre, conditionnel passé) compte de ses motifs : un charcutier (comprendre, conditionnel présent) Filby. Mais l’Explorateur du Temps avait plus qu’un soupçon de fantaisie parmi ses éléments constitutifs, et nous nous (déer, imparfait) de lui. Des choses qui (faire, conditionnel passé)

la renommée d’hommes

beaucoup moins capables (sembler, imparfait)

entre ses mains des

supercheries. C’est une erreur de faire les choses trop facilement. Les gens graves qui le (prendre, imparfait)

au sérieux ne (se sentir, imparfait)

jamais sûrs de sa manière de faire. Ils semblaient en quelque sorte sentir qu’engager leurs réputations de sain jugement avec lui, c’était meubler une école avec des objets de porcelaine coquille d’œuf. Aussi je ne pense pas qu’aucun de nous (parler, subjonctif passé)

beaucoup

de l’Explorateur du Temps dans

l’intervalle qui (séparer, passé simple ) tout ce qu’il (comporter, imparfait)

ce jeudi-là du suivant, bien que de virtualités bizarres hantât sans

aucun doute la plupart de nos esprits : ses éventualités, c’est-à-dire tout ce qu’il y avait de pratiquement incroyable, les curieuses possibilités d’anachronisme et de complète confusion qu’il (suggérer, imparfait)

.

H. G. Wells, La machine à explorer le temps, traduit de l’anglais par Henry D. Davray, 1895.

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G-97

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FICHE

8 (suite)

ERREURS À CORRIGER 5

Dans les phrases suivantes, certains verbes sont mal conjugués. Biffez-les et récrivez-les en corrigeant les erreurs. 1.

À la forêt de feuillus succèdèrent des buissons de roses, puis de grands champs de blé.

2.

Elle jete l’argent par les fenêtres.

3.

Tu as conclus cette affaire rapidement. Je t’en félécite.

4.

Je souhaite qu’il voit l’exposition de la peintre impressionniste Berthe Morisot.

5.

Les derniers cyclistes rejoinderont le peloton avant la n de la course.

6.

Nous nous démes de notre mauvaise habitude de boire plusieurs cafés par jour.

7.

Il faut que tu aie remi tes livres à la bibliothèque avant vendredi.

8.

Si vous le pouviez, emploiriez-vous ces nissants ?

9.

Après avoir terminé son travail, la réceptionniste se changait les idées en écoutant de la musique.

10.

Si on insistait, vous tienderiez parole.

11.

Le meunier moudait le grain pour en faire de la farine.

12.

Si nous rions de vos blagues, vous seriez contents.

13.

Que faisez-vous pendant vos vacances ? Allez-vous à la mer ?

14.

Écoutes-moi quand je te parle !

15.

Ils tenèrent parole et arrivèrent tôt.

16.

Il faut que j’ai ton adresse courriel pour t’envoyer ces photos.

G-98

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GRAMMAIRE DU TEXTE 9 LA Consolidation et enrichissement 1

FICHE

9 9

Lisez l’extrait suivant, puis répondez aux questions.

Mise en décharge ou incinération ? En bloquant l’importation de certains déchets, la Chine, première destination mondiale du recyclage, fait peser le risque d’un « scénario catastrophe » pour l’environnement dans les pays riches… et met dans la panade sa propre industrie de la récupération. Depuis le 1er janvier, la porte du géant asiatique est fermée à 24 catégories de déchets solides, dont certains plastiques, papiers et textiles, une mesure annoncée seulement six mois plus tôt par Pékin, qui avance des motifs écologiques. Ce redessinage du marché planétaire des déchets s’avère problématique pour les industriels américains et européens, habitués à voir une Chine avide de matières premières absorber la majeure partie de leurs déchets pour les recycler, et qui disposent de très peu de temps pour se retourner. « C’est un séisme » et « on a toujours l’onde de choc. Cela a mis notre industrie en situation de stress, car la Chine est tout simplement le premier marché mondial pour l’exportation de matières recyclables », se désole Arnaud Brunet, directeur du Bureau international du recyclage (BIR) basé à Bruxelles. « Déchets : la Chine ferme sa poubelle, panique dans les pays riches », dans La Presse, [En ligne], © Agence France-Presse, 21 janvier 2018.

a) Dans le texte, surlignez toutes les reprises du GN en gras. b) Relevez les informations données sur la Chine dans ces reprises.

• • • c) Relevez les termes synthétiques qui servent à reprendre le deuxième paragraphe. • Un GN dans le troisième paragraphe :

• Un pronom dans le quatrième paragraphe : d) Dans le troisième paragraphe, soulignez les reprises du groupe nominal les industriels américains et européens.

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G-99

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FICHE

2

9 (suite)

Lisez l’extrait suivant, puis répondez aux questions.

Selon l’association britannique du sandwich (BSA), 11,5 milliards de sandwichs sont consommés chaque année au Royaume-Uni, la moitié étant préparée à la maison et l’autre achetée dans le commerce. Cette consommation annuelle « génère en moyenne 9,5 millions de tonnes d’équivalent CO2, soit l’utilisation annuelle de 8,6 millions de voitures », compare la professeure Adisa Azapagic citée par l’université. Les chercheurs ont étudié l’empreinte carbone de 40 types de sandwichs différents. Les pires pour l’environnement ? Ceux contenant de la viande de porc (bacon, jambon ou saucisse) et ceux contenant du fromage ou des crevettes. Extrait de AFP, « Les sandwich aussi mauvais pour l’environnement que les voitures », dans La Presse, [En ligne], © Agence France-Presse, 25 janvier 2018.

a) Rapportez la phrase suivante tirée du texte en utilisant le discours direct et un verbe de parole dans une incise : « 11,5 milliards de sandwichs sont consommés chaque année au Royaume-Uni, la moitié étant préparée à la maison et l’autre achetée dans le commerce. »

b) Observez les propos rapportés de façon directe dans le texte. Rapportez ces paroles en utilisant le discours indirect et un verbe de parole dans une subordonnée complément de phrase.

c) Reformulez les propos de l’extrait de texte en un court paragraphe. Ajoutez une marque de modalité à l’une de vos phrases pour souligner votre attitude.

G-100

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FICHE

3

9 (suite)

Lisez le texte suivant. Replacez les liens aux bons endroits. an de • ainsi • à première vue • cependant • c’est pourquoi • en somme • ensuite • tout d’abord

Recyclables, les gobelets de café ? Oui et non !

, il faut

savoir que les gobelets de café ne sont pas faits uniquement de carton. Un revêtement de polyéthylène (plastique) recouvre l’intérieur des gobelets pour les rendre étanches. la Ville de Montréal ne les recycle pas. Quant aux couvercles, ils sont faits de polystyrène (plastique n° 6), un matériau non recyclable au Québec. Le seul élément qui peut être recyclé est le manchon en carton. , il faut regarder de plus près la façon dont on récupère les gobelets de café jetables. À Vancouver, par exemple, on les envoie par bateau en Corée du Sud

les transformer en papier hygiénique et en mouchoirs. , cette solution semble acceptable, mais l’impact

environnemental de ce procédé est le même que si on jetait les gobelets dans un site d’enfouissement. Il existe également une technologie qui permet de composter les gobelets jetables. Au Canada, quelques villes seulement l’utilisent, dont Ottawa. Ailleurs dans le monde, on essaie différentes solutions.

,

la Ville de Fribourg, en Allemagne, a proposé un gobelet de plastique aux différents cafetiers. Celui-ci peut être réutilisé jusqu’à 400 fois. Les clients paient une consigne qu’ils récupèrent en laissant leur gobelet dans un des cafés participants. , dans la plupart des villes, les gobelets de café se retrouvent dans les sites d’enfouissement. Des solutions sont

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étudiées.

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G-101

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FICHE

4

9 (suite)

a) Soulignez les verbes conjugués dans les quatre premières phrases de l’extrait suivant. Notez le temps auquel ils sont conjugués. b) Écrivez chaque verbe entre parenthèses au temps requis dans le reste de l’extrait.

Vers le milieu de la nuit, Jean Valjean se réveilla. Jean Valjean était d’une pauvre famille de paysans de la Brie. Dans son enfance, il n’avait pas appris à lire. Quand il eut l’âge d’homme, il était émondeur à Faverolles. Sa mère (s’appeler)

Jeanne Mathieu ; son père (s’appeler)

Jean Valjean ou Vlajean, sobriquet probablement, et contraction de Voilà Jean. Jean Valjean (être) Il (perdre)

d’un caractère pensif sans être triste […]. en très bas âge son père et sa mère. Sa mère (mourir)

d’une èvre de lait mal soignée. Son père, émondeur comme lui, (se tuer)

en tombant d’un arbre. Il n’(rester)

à Jean

Valjean qu’une sœur plus âgée que lui, veuve, avec sept enfants, lles et garçons. Cette sœur (élever)

Jean Valjean, et tant qu’elle (avoir)

son mari elle (loger) Le mari (mourir)

et (nourrir)

son jeune frère.

. L’aîné des sept enfants (avoir)

huit ans, le dernier un an. Jean Valjean (venir)

d’atteindre, lui,

sa vingt-cinquième année. Il (remplacer)

le père, et (soutenir)

à son tour sa sœur qui l’(élever)

. Cela (se faire)

simplement, comme un devoir, même avec quelque chose de bourru de la part de Jean Valjean. Sa jeunesse (se dépenser)

ainsi dans un

travail rude et mal payé. On ne lui avait jamais connu de « bonne amie » dans le pays. Il (avoir, forme négative)

le temps d’être amoureux. Extrait de Victor Hugo, Les Misérables, 1862.

G-102

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LEXIQUE 10 LE Consolidation et enrichissement 1

FICHE

10 10

a) Surlignez le préxe dans chacun des mots suivants. b) Donnez le sens de ce préxe. c) Écrivez deux autres mots formés à l’aide de ce préxe. Mot

2

3

4

1.

photocopie

2.

microbe

3.

omnipraticien

4.

ornithologie

Sens du préxe

Autres mots formés à l’aide de ce préxe

Formez un adverbe à partir de chacun des verbes suivants en ajoutant un sufxe en -ment, -emment ou -amment. 1.

apparaître :

4.

devoir :

2.

briller :

5.

manifester :

3.

dépendre :

6.

précipiter :

Formez un nom à partir de chacun des verbes suivants en ajoutant un sufxe en -age, -aire, -ataire ou -ence. 1.

bloquer :

4.

négliger :

2.

destiner :

5.

partager :

3.

exister :

6.

retarder :

Formez un mot appartenant à la même classe que chacun des mot suivants en ajoutant un préxe de sens négatif. 1.

juste :

4.

jouer :

2.

illusion :

5.

respect :

3.

entente :

6.

proportionné :

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G-103

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Groupe :

FICHE

5

10 (suite)

a) Dans chacune des phrases suivantes, indiquez si le mot entre parenthèses est un synonyme du mot en gras qui le précède. b) Si ce n’est pas le cas, trouvez un synonyme au mot en gras. 1.

La piste (trace) menant au chalet était impraticable. Le mot

2.

Synonyme :

.

Synonyme :

.

Synonyme :

.

Synonyme :

.

Synonyme :

Monsieur Gérard était sévère, mais juste (exact). Le mot

G-104

.

Plus personne ne riait, la question était délicate (exigeante). Le mot

10.

Synonyme :

Elle avait ressenti une vive (brusque) douleur au bras. Le mot

9.

.

Cette jeune lle avait l’esprit vif (alerte). Le mot

8.

Synonyme :

C’est une tradition qui subsiste (vivote) dans la région. Le mot

7.

.

Cette tâche laborieuse (pénible) n’avait jamais été réalisée avant aujourd’hui. Le mot

6.

Synonyme :

Le travail était dur (coriace), mais il ne se plaignait jamais. Le mot

5.

.

Un conférencier chevronné (expérimenté) faisait la présentation à laquelle j’ai assisté hier. Le mot

4.

Synonyme :

C’est un enfant très sage (agréable). Le mot

3.

.

.

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

Synonyme :

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Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

6

10 (suite)

Trouvez le paronyme approprié pour remplacer le mot entre parenthèses. Tenez compte du contexte de la phrase. 1.

Malheureusement, le préposé l’a (enduit)

2.

Le (servage)

en erreur.

d’un chiot se fait normalement entre sa troisième

et sa quatrième semaine de vie. 3.

Dans cette clinique, le médecin a (emménagé)

un espace agréable pour

répondre aux besoins des personnes handicapées. 4.

Ce nouveau logement est (infecté)

5.

Ce crime terrible avait été (perpétué)

6.

Cet homme était un criminel (notable)

de coquerelles. dans cette jolie maison. .

ERREURS À CORRIGER 7

Dans chacune des phrases suivantes, corrigez l’anglicisme en gras quand il est fautif. 1.

Enle un short et un tee-shirt et viens courir avec moi.

2.

Dû au mauvais temps, la partie est annulée.

3.

J’accepterai cet emploi en autant que vous m’offriez une formation adéquate.

4.

Un verre de punch sera servi durant la pause.

5.

Je dois me dépêcher, je ne voudrais pas arriver en retard à ce meeting.

6.

Ce marchand odieux a chargé une somme sans aucune raison valable.

7.

Pour trouver le sujet de notre recherche, nous ferons un brainstorming.

8.

Quand il a su que sa grand-mère était décédée, il lui a offert ses sympathies.

9.

Avez-vous hâte de vous rendre au bal de graduation ?

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

G-105

Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

10 (suite)

ERREURS À CORRIGER 8

9

Récrivez correctement les phrases qui contiennent une impropriété. 1.

On trouve de tout dans ce magasin à rayons.

2.

L’agent immobilier est intéressé par la vente de cet immeuble.

3.

Originalement, nous devions aller à la plage.

4.

Lors de l’achat de cette propriété, vous avez traité directement avec le propriétaire.

5.

Je dois passer la balayeuse dans ma chambre.

Reprenez chacune des phrases suivantes et transposez-la en langue standard et en langue soutenue. Phrase en langue familière 1.

Je suis allée shopper pour m’acheter des shoes.

2.

Je ride vite sur ma bécane.

3.

Depuis que j’ai pogné un rhume, je le pas.

G-106

Phrase en langue standard

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

Phrase en langue soutenue

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Nom :

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Date :

11 L’ORTHOGRAPHE Consolidation et enrichissement

FICHE

11 11

ERREURS À CORRIGER 1

Dans le texte suivant, surlignez les dix erreurs liées à l’emploi de la majuscule.

Le sommeil préoccupe les gens depuis longtemps. Platon, qui vécut durant l’antiquité, évoquait déjà l’importance du sommeil pour les Humains. Aujourd’hui, le nombre moyen d’heures de sommeil par nuit varie d’un pays à l’autre. Ainsi, certaines études ont démontré que ce seraient les néerlandais qui dormiraient le plus, soit 8 h 12 min en moyenne chaque nuit. À l’inverse, ce sont les gens vivant dans les pays Asiatiques qui dormiraient le moins. La nuit d’un habitant de singapour ou d’un japonais serait d’environ 7 h 30 min. On pourrait croire que la nuit de sommeil s’est raccourcie depuis la Préhistoire, mais une étude nous amène à envisager l’inverse. Ainsi, des chercheurs ont étudié le sommeil de personnes vivant dans des régions d’Afrique et d’Amérique du sud encore non industrialisées. Ils ont constaté qu’elles dormaient un peu moins de 6 h 30 min par nuit. Cette étude leur a permis de croire que nos ancêtres préhistoriques ne devaient pas dormir davantage que les humains des Sociétés Modernes.

ERREURS À CORRIGER 2

Dans le texte suivant, corrigez les erreurs liées à l’emploi du trait d’union.

Savez vous ce qu’est la ronchopathie ? Il s’agit du bruit (ou des ronements) émis par un dormeur. Vous vous demandez peut-être : « Qu’est ce qui provoque ce phénomène là ? » En fait, durant le sommeil, les tissus de la gorge sont relâchés. L’air, en passant, les fait vibrer et provoque le bruit. En d’autres mots, c’est l’inspiration elle même qui provoque le ronement. Voulez vous savoir si ce sont les hommes ou les femmes qui ronent le plus ? Chez les femmes, une hormone appelée progestérone est sécrétée. Celle ci diminue le relâchement musculaire des tissus de la bouche durant le sommeil et assure ainsi une obstruction moins importante des voies respiratoires. Par conséquent, les femmes ronent moins que les hommes.

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G-107

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

3

11 (suite)

Surlignez l’homophone qui convient dans chaque cas.

(Quelque / Quelques / Quelles que ) soient les raisons évoquées pour ne pas (ce / se) coucher, il faut savoir que dormir est un besoin essentiel chez l’être humain. Pour comprendre à quel point le sommeil est fondamental, il suft d’observer les effets néfastes du manque de sommeil. (On / Ont) sait bien que (tout / tous) individu, après une nuit agitée, (peu / peut / peux) vivre des périodes de somnolence durant la journée. En général, une bonne nuit

de sommeil durant la nuit suivante permet de remédier à cet inconfort. Il (peu / peut / peux) cependant arriver qu’une personne ne dorme pas sufsamment plusieurs nuits

d’aflée. D’autres effets néfastes peuvent alors apparaître. Les sautes d’humeur sont sans doute parmi les effets les plus connus. Une personne qui n’a pas assez dormi peut également avoir (quelque / quelques / quelles que) difcultés à (ce / se) concentrer. Elle peut voir (ces / ses / s’est) réexes diminuer, (ce / se) qui peut s’avérer fatal dans certains cas, par exemple si la personne conduit une voiture. Certaines études ont permis d’en apprendre (d’avantage / davantage) sur les conséquences du manque de sommeil. Ainsi, il y aurait un lien entre celui-ci et certains problèmes de santé comme l’obésité, le diabète et l’hypertension. La prochaine fois que vous déciderez de vous coucher tard, pensez-y bien !

4

Surlignez l’homophone qui convient dans chaque cas.

Aujourd’hui, les scientiques en savent (davantage / d’avantages) sur le sommeil. Leurs études (leur / leurs) ont permis de conclure que (tout / tous) être vivant dort. Trois chercheurs californiens se sont intéressés aux méduses en particulier. (Ces / C’est / Ses) animaux marins, qui sont pourtant dépourvus de cerveau, plongent dans un

profond sommeil la nuit venue. (On / Ont) (sais / sait / s’est) aussi qu’une chauve-souris (peu / peut / peux) dormir (quelque / quelques) 20 heures dans une journée et que les reptiles rêvent. Étonnant !

G-108

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • GRAMMAIRE, LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE

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Table des matières OUTILS D’ÉVALUATION TESTS DE LECTURE FICHE EV-1 FICHE EV-2 FICHE EV-3

Fiche

La narration .......................................................................... G-111 L’argumentation ................................................................... G-120 La poésie .............................................................................. G-128

TESTS DE CONNAISSANCES FICHE EV-5 FICHE EV-6 FICHE EV-7 FICHE EV-8 FICHE EV-9 FICHE EV-10 FICHE EV-11

La phrase .............................................................................. G-135 Les groupes de mots et les fonctions syntaxiques.............. G-141 Les classes de mots et les accords ...................................... G-143 La conjugaison...................................................................... G-147 La grammaire du texte ......................................................... G-149 Le lexique ............................................................................. G-153 L’orthographe....................................................................... G-155

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ACCOLADES SECONDAIRE 5

G-109

Le guide se poursuit à la page suivante.

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NARRATION 1 LA Test de lecture

FICHE

EV-1 EV-1

Brick, Sorrel-top, et Reddy — Qu’est-ce qui se passe ? demanda Joe en rejoignant Fred et Charley. — Des cerfs-volants, répondit Charley. Viens vite ! On en a assez de t’attendre.

5

Tous trois descendirent la rue jusqu’au surplomb de la montagne et plongèrent leurs regards dans Union Street qui s’étendait à leurs pieds, tout en bas. Ils appelaient l’endroit l’Abîme, et le nom était bien choisi. Eux-mêmes s’intitulaient les Montagnards. Une incursion des Montagnards dans l’Abîme, c’était une grande aventure. Les essais scientiques de cerfs-volants étaient un de leurs plus grands plaisirs, et le vol de six ou huit de ces engins légers enlés sur une corde d’un kilomètre et demi était un de leurs exploits les plus ordinaires.

10

Mais il fallait renouveler souvent l’approvisionnement ; car à chaque accident, corde cassée ou baisse soudaine de vent, leurs appareils tombaient dans l’Abîme, où il leur était impossible de les retrouver. La raison en était que la population jeune de l’Abîme était une race de pillards et de voleurs, dont les idées sur le droit de propriété étaient spéciales.

15

Le lendemain du jour où quelque catastrophe était survenue au cerf-volant d’un Montagnard, on le revoyait habituellement planer au bout d’une celle dont l’extrémité était tenue par un habitant de l’Abîme. Le résultat était que les diablotins de l’Abîme, en dépit de leur pauvreté, qui ne leur permettait pas de lancer des cerfs-volants de façon scientique, acquirent une habileté à la mesure des essais de leurs voisins de la Montagne.

20

Cette récréation des jeunes Montagnards protait aussi à un vieux matelot, très expert dans l’art d’orienter les voiles et la science des courants d’air : malin et adroit de ses mains, il fabriqua bientôt les meilleurs cerfs-volants possible.

25

Il habitait tout près de la mer, dans une cabane branlante d’où sa vue affaiblie pouvait encore observer les ux et reux de la marée et le passage des navires, ce qui lui rappelait les jours anciens où lui aussi s’en allait en mer. Pour atteindre cette cahute en venant de la Montagne, il fallait traverser l’Abîme, et c’est vers lui que se dirigeaient les trois jeunes garçons.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-111

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

30

35

EV-1 (suite)

Souvent ils y étaient allés chercher des cerfs-volants, mais c’était en plein jour. Pour la première fois, ils s’y risquaient après la tombée de la nuit, et ils pressentaient, non sans raison, qu’ils se lançaient dans une aventure hasardeuse. En deux mots, l’Abîme était un quartier pauvre, où des gens de toutes nationalités se pressaient dans une confusion cosmopolite et végétaient vaille que vaille dans la crasse et la saleté. La soirée commençait à peine quand nos jeunes garçons traversèrent le quartier pour gagner la cabine du marin, où ils arrivèrent sans encombre, malgré les regards sauvages et les remarques désobligeantes des gamins de l’Abîme. Le marin fabriquait des cerfs-volants qui non seulement volaient à merveille, mais encore se repliaient et donc étaient d’un transport facile. Chacun des trois garçons en acheta plusieurs. Ils les rent empaqueter, les prirent sous le bras et se mirent en route pour retourner chez eux.

40

— Ouvrez l’œil sur les gamins ! leur conseilla le fabricant. Ils doivent rôder par là, maintenant que la nuit est tombée. — Nous n’avons pas peur, lui assura Charley, nous savons nous défendre.

45

Habitués aux artères larges et tranquilles de la Montagne, nos jeunes garçons étaient stupéfaits de la vie qui fourmillait dans ce quartier surpeuplé. Ils avaient l’impression de franchir à gué un débordement de végétation monstrueuse. En s’enfonçant dans le dédale de rues étroites, ils se tenaient serrés comme pour une défense commune, conscients de l’étrangeté de ce genre d’existence.

50

Des petits enfants et des bébés grouillaient sur le trottoir et presque sous leurs pieds. Nu-tête et mal vêtues, des commères bavardaient sur le seuil de leurs portes, allaient et venaient chargées de provisions bien maigres.

55

Dans tout le quartier régnait une odeur de fruits et de poissons gâtés, un relent de choses rances ou pourries. De solides gaillards déambulaient lourdement, et des petites lles en haillons se faulaient à travers la foule avec des pots de bière écumante. On entendait résonner des langues, des patois ou des accents divers, des cris, des prises de bec ou des querelles. Tout l’Abîme bourdonnait d’un vaste et constant murmure. — Pouah ! Je serai content quand nous serons sortis de là ! déclara Fred.

G-112

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

60

EV-1 (suite)

Il avait dit cela à voix basse, et les deux autres exprimèrent par signes leur approbation. Ils n’avaient pas envie de parler, et marchaient aussi vite que le leur permettait la cohue, avec des sentiments analogues à ceux d’explorateurs engagés dans une jungle hostile et dangereuse. Car le danger et l’hostilité guettaient, dans l’Abîme. Ses habitants étaient sur leurs gardes, conscients de la présence des étrangers de la Montagne. De sales marmots les insultaient au passage, mais tout prêts à fuir au premier risque ; d’autres les suivaient à grand bruit et s’enhardissaient à mesure que grossissait leur nombre.

65

— Ne faites pas attention à eux, conseilla Joe ; marchez toujours. Nous en sortirons bientôt. — Mauvaise passe, répondit Fred à mi-voix. Regardez là-bas !

70

75

Au coin de la rue, se tenaient quatre ou cinq garçons à peu près de leur âge. La lumière d’un lampadaire révélait des cheveux rouge vif. Ce ne pouvait être que Simpson dit Brick, la Brique, et sa bande. Deux fois, de mémoire d’enfant, il avait conduit ses troupes à l’assaut de la Montagne et répandu la terreur parmi ses jeunes, qui avaient dû fuir chez eux tandis que leurs parents affolés téléphonaient à la police. À la vue du groupe, l’escorte des trois garçons se dispersa instantanément avec des manifestations de crainte. L’inquiétude du trio s’en accrut, mais il continua bravement sa route. Le garçon à cheveux rouges s’était détaché et marchait à la rencontre des arrivants, leur barrant le passage. Ils essayèrent de le contourner ; il étendit un bras. — Qu’est-ce que vous chez ici ? grogna-t-il. Pourquoi ne restez-vous pas dans votre quartier ?

80

— Nous rentrons justement chez nous, dit Fred d’un ton conciliant. Brick Simpson regarda Joe. — Qu’est-ce que tu tiens sous le bras ? demanda-t-il. Joe feignit de ne pas avoir entendu. — Allons ! dit-il à Fred et à Charley en faisant un geste pour écarter le chef de bande.

85

Mais d’un coup soudain, Brick Simpson le frappa au visage, avant de lui arracher le paquet de cerfs-volants.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-113

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

EV-1 (suite)

Joe poussa un cri de rage et, abandonnant toute prudence, s’élança sur son assaillant.

90

95

Ce fut une surprise pour le chef de bande, qui ne s’attendait pas à être attaqué sur son propre territoire. Il recula, tenant toujours les cerfs-volants, partagé entre l’envie de se battre et celle de garder son butin. Il prit la deuxième option. Il détala dans une rue étroite, vers un labyrinthe de ruelles et de passages. Joe savait qu’il plongeait au cœur du pays ennemi mais, attaqué à la fois dans son sens de la propriété et dans sa erté, il se lança dans une poursuite effrénée. Fred et Charley le suivaient, de loin, et derrière eux venaient les trois autres membres de la bande qui, tout en courant, sifaient des appels évidemment destinés à rallier les copains. À mesure que progressait la chasse, d’autres sifets répondaient de diverses directions, et bientôt une vingtaine d’ombres se collaient aux trousses de Fred et de Charley, qui s’efforçaient de ne pas quitter Joe de vue.

100

105

Brick Simpson s’élança dans un terrain vague, et se dirigea vers une issue ménagée de longue date à travers barrières, hangars, constructions et recoins sombres où les poursuivants non initiés risquaient de s’égarer et de perdre la piste. Mais Joe rattrapa Brick avant qu’il atteigne son but, et ils roulèrent ensemble dans la poussière. Au moment où arrivèrent Fred, Charley et les garçons de la bande, les deux adversaires s’étaient remis sur pied et se faisaient face. — Qu’est-ce que tu veux, hein ? demanda le chef de bande d’un ton de matamore. Qu’est-ce que tu veux ? Dis-le-moi. — Je veux mes cerfs-volants, répondit Joe. Les yeux de Brick étincelèrent. II se trouvait précisément à court de cerfs-volants.

110

— Pour les avoir, il faudra te battre, annonça-t-il. — Pourquoi je devrais me battre ? demanda Joe avec indignation. Ils m’appartiennent. Cette réponse prouvait son ignorance des idées qui avaient cours parmi le peuple de l’Abîme.

115

Une bordée de railleries et de miaulements s’éleva de la bande rassemblée derrière son chef comme une horde de loups. Jack London, « La Croisière du Dazzler », dans Aventures en mer, traduit par Louis Postif, © Omnibus, un département de Place des Éditeurs, 2014, p. 21 à 26.

G-114

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

Résultat :

EV-1 (suite)

/50

1

Quel est, selon vous, le thème principal de cet extrait ? Justiez votre réponse à l’aide d’éléments du texte. INTERPRÉTER

/5

2

a) Quel type de narrateur l’auteur utilise-t-il ?

/1

b) Pourquoi, selon vous, l’auteur a-t-il fait ce choix ?

3

INTERPRÉTER

Aux lignes 13 et 14, le narrateur dit de la jeune population de l’Abîme qu’elle est « une race de pillards et de voleurs, dont les idées sur le droit de propriété étaient spéciales ». Que signie la portion du texte en gras ?

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

/3

/2

G-115

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

4

Nommez deux habiletés du vieux matelot et expliquez en quoi elles sont un avantage pour construire d’excellents cerfs-volants.

5

Au l du récit, le narrateur décrit l’Abîme.

6

EV-1 (suite)

/2

a) Quelle ambiance prête-t-il à ce lieu ?

/1

b) Comment s’y prend-il pour créer cette ambiance ?

/2

c) Cette description de l’ambiance de l’Abîme vous semble-t-elle efcace ? Justiez votre réponse. JUGEMENT CRITIQUE

/4

Notez deux éléments qui démontrent que les Montagnards et les habitants de l’Abîme ne font pas partie du même milieu socio-économique.

/2

G-116

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

7

Selon vous, quelle est la principale caractéristique psychologique de chacun des personnages suivants ? Justiez votre réponse pour chaque personnage. INTERPRÉTER

EV-1 (suite)

/6

• Joe :

• Fred :

8

Relisez les lignes 85 à 93. a) Selon vous, pourquoi Brick Simpson ne s’attend-il pas à être attaqué sur son propre territoire ? INTERPRÉTER

/3

b) Selon vous, pourquoi Brick choisit-il de détaler vers les ruelles plutôt que de se battre contre Joe ? INTERPRÉTER

/3

c) Selon vous, qu’est-ce que ce geste nous apprend à propos du portrait psychologique de Brick ? INTERPRÉTER

/5

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-117

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

EV-1 (suite)

9

Entre les lignes 91 et 93, Joe se lance à la poursuite de son assaillant. Quelle aurait été votre réaction à sa place ? Justiez votre réponse. RÉAGIR

/3

10

Aux lignes 112 et 113, le narrateur dit ceci : « Cette réponse prouvait son ignorance des idées qui avaient cours parmi le peuple de l’Abîme. » Que veut-il dire ?

/2

11

L’extrait de chapitre que vous avez lu s’intitule Brick, Sorrel-top, et Reddy. Quel autre titre donneriez-vous à cet extrait ? Justiez votre réponse. INTERPRÉTER

/3

12

Quelles sont les caractéristiques du genre qui démontrent que cet extrait est représentatif du roman sociologique ? Donnez trois exemples tirés du texte.

/3

G-118

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-119

Échelon d’appréciation 5 : Excellent 4 : Très satisfaisant

Appréciation globale (de 5 à 1)

3 : Satisfaisant

2 : Peu satisfaisant

• fait ressortir l’intérêt de la description (question 5c).

Jugement critique et fondé sur un ou plusieurs textes

Total

• reconnaît les effets suscités par le texte (question 9).

1 : Insatisfaisant

/50

/4

/3

/17

• fait des hypothèses sur les caractéristiques des personnages (questions 7 et 8).

/3

• relève des caractéristiques du texte sociologique (question 12).

/6

/3

• dégage les caractéristiques du cadre spatio-temporel (questions 5a et 5b).

• élabore une hypothèse sur le choix du narrateur et propose un autre titre (questions 2b et 11).

/4

• dégage des caractéristiques des personnages (questions 4 et 6).

/5

/4

• dégage le sens des mots ou des phrases (questions 3 et 10).

• dégage un thème principal et justie son choix (question 1).

/1

• identie le type de narrateur (question 2a).

Comportements observables L’élève…

Réaction fondée à un ou à plusieurs textes

Interprétation fondée d’un ou de plusieurs textes

Compréhension juste d’un ou de plusieurs textes

CRITÈRES

Brick, Sorrel-top, et Reddy

Grille d’évaluation

Noms des élèves

FICHE

EV-1 (suite)

Nom :

Groupe :

Date :

EV-2

2 L’ARGUMENTATION Test de lecture

FICHE

EV-2

Hollywood m’a menti sur l’Amérique

5

10

Hollywood m’a menti. L’Amérique qu’il m’a vendue ne correspond aucunement à celle que je découvre. Au poste frontalier avec le Québec, le douanier me prend d’emblée pour un ennemi. La raison : le « DZ » inscrit sur mon passeport canadien. Il tape sur son clavier et découvre mon pays de naissance : l’Algérie, un pays susceptible d’exporter le terrorisme. Il me pose des questions auxquelles je réponds dans un anglais approximatif, mais clair. Il me crie dessus, froisse mon invitation et la jette à la poubelle. Je me dois alors de justier mon innocence. Heureusement que je suis invité à New York comme écrivain et que j’ai une conférence programmée le surlendemain. Il tape sur Google, tombe sur des articles parlant de moi et de mes livres. Il se décrispe tout à coup : « Congratulations ! You have a Wikipedia page ! You are a celebrity ! » Je n’en reviens pas. En l’espace de quelques minutes, il passe de la violence à l’amabilité. C’est à cause de la supposée notoriété dont je dispose sur Internet. Autrement dit : le paraître et le clinquant ont gommé la « tare » des origines. Cactus

15

20

25

30

Bienvenue au pays de toutes les énigmes. L’écart entre l’Amérique réelle et l’Amérique fantasmée, celle véhiculée par les médias, est si grand que je ne sais plus comment le formuler. La première image qui me vient à l’esprit est celle d’une plante épineuse, le cactus : il est beau à la vue, mais il pique au toucher. Il y a en effet plusieurs Amériques, souvent opposées, qui se côtoient et se querellent. Celle des bons, celle des bêtes et celle des truands. D’un côté, le Nouveau Monde et, de l’autre, le monde archaïque. L’Amérique du rêve et celle du cauchemar. Celle des riches métropoles et celle des laissés-pour-compte. Celle des forts et celle des faibles. Celle des champions et celle des perdants. L’Amérique des Caucasiens et l’Amérique des Noirs. Celle de Philip Roth et celle de Donald Trump. Celle de la Silicon Valley et celle de Brooklyn. Celle de la statue de la Liberté et celle de Guantánamo. Celle de Coca-Cola et celle de l’injection létale. Celle de la violence protéiforme et celle, burlesque, de Charlie Chaplin. L’Amérique des Simpsons et l’Amérique de Fox News. Celle du puritanisme religieux et celle de l’industrie du porno. Celle du football et celle de l’obésité. Celle du gospel et celle des gangs de rue. Celle du patriotisme excessif et celle de l’individualisme de masse. Celle de la Révolution et celle de l’extermination des Indiens. Celle de la guerre

G-120

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

35

EV-2 (suite)

de Sécession et celle de la traite négrière. L’Amérique arrogante et l’Amérique qui accueille. L’Amérique terrorisée et l’Amérique qui terrorise. L’Amérique inculte et l’Amérique cultivée. La simplicité volontaire de Thoreau et l’axe du mal de Bush. La dictature de l’instant et le mépris de l’histoire. Le ici-et-maintenant et le passé-jamais. Wall Street et les ghost towns. Wounded Knee et Omaha Beach. L’Amérique qui massacre et l’Amérique qui libère. Le Ku Klux Klan et Jésus Christ. Geronimo et Ben Laden. Le vieil homme et la mer et le Patriot Act. La NSA et Edward Snowden… Il y a de tout : le faste et le fade, la fureur et la foi, la fougue et la folie. Pays des cow-boys

40

45

50

55

60

Un ami vivant au New Jersey me cone à juste titre : « Il est plus facile, pour les Américains pauvres, de se procurer une arme que de se faire soigner. » N’ayant pas réussi à trouver un assureur à cause de son diabète, il doit 200 000 dollars à des hôpitaux. Il est loin d’être le seul dans cette situation. La plupart de ses concitoyens sont surendettés : la santé et l’éducation les ruinent. La veille de mon voyage, il m’a donné quelques consignes : « Si la police t’interpelle, sois calme, obéis, ne farfouille pas dans tes affaires, place tes papiers bien en vue, car tout geste de trop pourrait être mal interprété… Nous sommes au pays des cow-boys, les ics ont la gâchette facile. » En effet, les relations entre la police et les citoyens, surtout les minorités, sont tendues. Le taux de criminalité annuelle à Détroit, Baltimore, Cleveland, Oakland, Saint-Louis et Memphis, entre autres, frôle les 2 000 cas par 100 000 habitants. La violence sociale et économique, c’est le quotidien des Américains. On est loin des cartes postales et des confessions à l’eau de jasmin que les starlettes étalent sur les réseaux sociaux. Le marketing fausse tout. Il y a un fossé entre le discours ofciel et la réalité. Kennedy, par exemple, dont on a voulu faire une icône, n’a en réalité jamais été un modèle : il ne respectait pas les femmes et a fait la guerre à Cuba et au Vietnam. Au pays de l’oncle Sam, le vivre-ensemble et la liberté ne sont que des vocables creux : c’est le vivre-à-côté et le politiquement correct qui règnent. Chacun pour soi et Dieu pour personne. Si tu es un winner, tu auras ta place entre les winners, donc dans la société. Alors tu as intérêt à sortir tes muscles, à accumuler plusieurs boulots, à suer, à dormir peu, à manger vite et gras. Tu seras alors er d’étaler ta richesse, ta paie, ton ranch, ta bagnole… Si, dans le cas contraire, tu es pauvre, cache-toi, souffre en silence et prie. Tu peux toujours chanter la rengaine d’Obama, Yes we can, l’État ne viendra jamais à ton secours. Ici, la vie n’a de valeur que si elle est convertible en billets verts. Bosse ou crève. In Money we trust. Karim Akouche, « Hollywood m’a menti sur l’Amérique », dans Le Devoir, [En ligne], 5 juillet 2017.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-121

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

Résultat :

EV-2 (suite)

/50

1

Quelle est la thèse de l’auteur ? Expliquez-la dans vos mots.

/2

2

a) Sur quel type de séquence le texte débute-t-il ?

/1

b) Pourquoi, selon vous, l’auteur a-t-il fait ce choix ?

/2

INTERPRÉTER

3

Que représente le code DZ sur le passeport de l’auteur ?

4

Relisez les lignes 7 à 13 du texte.

/1

a) Quelle est la réaction de l’auteur lorsqu’il déclare « En l’espace de quelques minutes, il passe de la violence à l’amabilité » ?

/1

b) Si vous aviez vécu cette situation, auriez-vous réagi de la même façon ? Justiez votre réponse. RÉAGIR

/3

c) Aux lignes 12 et 13, l’auteur écrit : « le paraître et le clinquant ont gommé la “tare” des origines. » Expliquez en vos mots ce qu’il dénonce par cette phrase.

/2

G-122

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

EV-2 (suite)

Pour les questions 5, 6 et 7, relisez les lignes 15 à 38 du texte. 5

Le premier argument avancé par l’auteur est illustré par le cactus. Formulez dans vos mots ce premier argument.

/2

6

a) Entre les lignes 19 et 38, l’auteur utilise à répétition une gure de style. Laquelle ?

/1

b) Dans quel but exploite-t-il cette gure de style ?

/2

c) Entre les lignes 25 et 28, relevez un extrait du texte qui illustre bien l’utilisation de cette gure de style et expliquez le sens de cet extrait.

/3

a) Entre les lignes 19 et 38, dans quel but, selon vous, l’auteur utilise-t-il de nombreux repères culturels ? INTERPRÉTER

/2

7

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-123

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

b) L’utilisation de ces repères culturels est-elle efcace ou non ? Justiez votre réponse. JUGEMENT CRITIQUE

EV-2 (suite)

/3

Pour les questions 8 à 12, relisez les lignes 40 à 57 du texte. 8

9

Karim Akouche présente son second argument, qu’il résume ainsi : « Au pays de l’oncle Sam, le vivre-ensemble et la liberté ne sont que des vocables creux : c’est le vivre-à-côté et le politiquement correct qui règnent. » a) An de soutenir son second argument, l’auteur s’appuie d’abord sur une afrmation. Relevez cette afrmation.

/1

b) Expliquez en vos mots ce que l’auteur dénonce par cette afrmation.

/3

À la ligne 47, l’auteur écrit : « les ics ont la gâchette facile ». Expliquez en vos mots le sens de l’expression qui est soulignée.

/2

G-124

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

10

EV-2 (suite)

L’auteur soutient son second argument par une deuxième afrmation selon laquelle les relations entre les forces de l’ordre et les citoyens sont tendues. a) Relevez la phrase qui prouve cette afrmation.

/2

b) Quel procédé argumentatif l’auteur utilise-t-il ?

/1

c) Dans quel but utilise-t-il ce procédé argumentatif ?

/2

11

Entre les lignes 53 et 55, l’auteur présente l’exemple de Kennedy. Le recours à cet exemple est-il efcace pour défendre sa thèse ? Justiez votre réponse. JUGEMENT CRITIQUE

/3

12

Imaginez que vous faites partie de l’équipe éditoriale du journal de l’école. Comment renommeriez-vous l’intertitre Pays des cow-boys ? Justiez votre réponse. RÉAGIR

/3

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-125

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

EV-2 (suite)

13

À la ligne 58, l’auteur utilise le terme anglais winner. Pourquoi, selon vous, utilise-t-il ce terme ? INTERPRÉTER

/4

14

L’auteur conclut son texte avec la phrase suivante : « In Money we trust. » (traduction libre : « Nous croyons en l’Argent. ») Pourquoi, selon vous, termine-t-il son texte ainsi ? INTERPRÉTER

/4

G-126

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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/2 /1

/6

• reconnaît l’organisation du texte (question 2a). • dégage le sens de mots, de phrases ou d’une information du texte (questions 3, 4a, 4c et 9).

• évalue l’intérêt et la pertinence de certains choix (questions 7b et 11).

Jugement critique et fondé sur un ou plusieurs textes

2 : Peu satisfaisant

• reconnaît les effets suscités par le texte (questions 4b et 12).

Réaction fondée à un ou à plusieurs textes

3 : Satisfaisant

• dégage l’intention de l’auteur (questions 2b, 7a, 13 et 14).

1 : Insatisfaisant

/50

/6

/6

/12

/9

• repère les procédés utilisés (questions 6, 10b et c).

Interprétation fondée d’un ou de plusieurs textes

/8

G-127

• repère les arguments (questions 5, 8 et 10a).

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

Total

Noms des élèves

• dégage la thèse (question 1).

Comportements observables L’élève…

Échelon d’appréciation 5 : Excellent 4 : Très satisfaisant

Compréhension juste d’un ou de plusieurs textes

CRITÈRES

Hollywood m’a menti sur l’Amérique

Grille d’évaluation

Appréciation globale (de 5 à 1)

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FICHE

EV-2 (suite)

Nom :

Groupe :

POÉSIE 3 LA Test de lecture

Date :

FICHE

EV-3 EV-3

La porte

5

T’as frappé un mur et derrière une fenêtre hermétique tu regardes la vie passer et tu te dis : « J’en suis aussi ! » mais t’as pas la clef pour aller y marcher Slam ! La porte close !

10

La porte t’a claqué au nez et sans trouver d’autres sorties labyrinthe de l’esprit tu te dis que t’en es aussi d’un monde qui marche sans toi alors que tu t’emmures vivant Slam ! La porte close !

15

20

Ta voix palpite mais ton cœur se tait passe la porte défonce la brique la parole est là dehors si près, parle ! Slam ! La porte ouverte !

G-128

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

25

EV-3 (suite)

Arrête de regarder par le judas tu sais bien que c’est traître ta fenêtre c’est plus qu’un soupirail ouvre les volets déchire la moustiquaire Slam ! La fenêtre ouverte !

30

35

40

45

t’sé y’a toujours une sortie de secours et même si tu portes ta croix que t’as fermé ta bouche à clef, promis, juré viens dans l’embrasure entrebâiller la porte Slam ! La porte ouverte ! J’ai conance en toi arrête d’hésiter sur la poignée arrête de xer la serrure t’es plus créatif que ça aucune porte n’est jamais vraiment blindée on peut toujours la sortir de ses gonds Ben oui, t’as frappé un mur et depuis c’est derrière une fenêtre hermétique que tu regardes passer la vie et même si tu dis que t’en fais partie aussi t’as perdu la clef pour aller y marcher, mais Ne slame pas la porte close !

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-129

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

50

55

60

65

EV-3 (suite)

J’le sais, ça m’est déjà arrivé de perdre mes clefs c’est pour ça que mes amis en ont toujours une copie ! T’sé Y’a des portes qui tournent sur elles-mêmes est-ce que c’est ça que tu veux jamais te décider en regardant toujours derrière ? Qu’est-ce que ça t’ap/porte que je te dise tout ça ? De sortir du cadre, de franchir le seuil, Ne reste pas assis sur ton banc, parle ! Fais de l’origami, joins-toi à Amnistie Imite une popstar, you could go far ! Fais-toi faire un dessin Deviens écrivain ou médecin professeur, si t’as pas peur ! Obtiens une bourse, pars à la course Reste toi-même, tiens ! Ton rêve t’appartient Slam ! La porte ouverte !

70

Moi, j’ai choisi d’être une porte battante la serrure et toute la patente je les ai fait sauter ! Je slame, ma porte sera toujours ouverte c’est sûrement pour ça que t’auras jamais besoin de frapper pour entrer chez moi ! Annie St-Jean, « La porte », dans Slam en toute liberté !, Michel Lavoie & Éditions Vents d’Ouest, 2013, p. 93 à 95.

G-130

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

Résultat : 1

2

EV-3 (suite)

/50

Dans la première strophe, l’auteure utilise différentes images pour s’adresser à son destinataire. a) D’après vous, à qui l’auteure s’adresse-t-elle ?

/2

b) Dans les trois premiers vers, l’auteure décrit l’attitude du destinataire. En quoi consiste cette attitude ?

/2

c) Quelle difculté vécue par le destinataire cette strophe évoque-t-elle ?

/3

Tout au long du texte, l’auteure répète un vers dont la construction est similaire d’une fois à l’autre. a) Surlignez ces vers dans le texte.

/2

b) Observez comment l’auteure modie ces vers tout au long du texte. Que remarquez-vous ?

/2

c) Qu’est-ce que ces vers lui permettent d’évoquer ?

/3

d) D’après vous, cette image évoquée est-elle bien choisie ? Justiez votre réponse.

/5

JUGEMENT CRITIQUE

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-131

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

3

Observez les vers 42 à 48. Ils sont similaires aux vers 1 à 7. Selon vous, que veut faire comprendre l’auteure en construisant ainsi les vers 42 à 48 ? INTERPRÉTER

4

Relisez les vers 49 à 55.

EV-3 (suite)

a) Aux vers 49 et 50, pour quelle raison l’auteure se met-elle en scène selon vous ?

/3

/3

INTERPRÉTER

5

b) Dans ces vers, l’auteure utilise des mots de la langue familière comme J’le, T’sé et Y’a. Quel effet l’utilisation de ces termes crée-t-elle ?

/3

c) D’après vous, pour quelles raisons s’adresse-t-elle ainsi au destinataire ?

/3

INTERPRÉTER

Entre les vers 56 et 65, observez le temps des verbes conjugués et la ponctuation utilisée. a) Que remarquez-vous ?

/2

b) Quel effet cela crée-t-il sur le texte ?

/2

c) Qu’est-ce que l’auteure tente de faire ?

/3

G-132

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

6

7

EV-3 (suite)

Relisez la dernière strophe du texte. a) Donnez deux caractéristiques de l’auteure qui ressortent de ces derniers vers. Relevez un vers chaque fois pour justier votre réponse.

/4

b) Quel est le message de l’auteure dans ce texte ?

/3

Dans ce slam, l’auteure utilise des images pour convaincre une personne qu’il est possible de surmonter une situation difcile. Quelle image vous a le plus interpellé ? Justiez votre réponse. RÉAGIR

/5

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-133

G-134

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Échelon d’appréciation 5 : Excellent 4 : Très satisfaisant

Appréciation globale (de 5 à 1)

Total

3 : Satisfaisant

2 : Peu satisfaisant

• fait ressortir l’intérêt de certaines images (question 2d).

• dégage le message de l’auteur (question 6b).

Jugement critique et fondé sur un ou plusieurs textes

/3

• reconnaît l’effet qui se dégage du texte (questions 4b et 5b).

• reconnaît les effets suscités par le texte (question 7).

/5

• dégage le sens évoqué par certaines images (questions 2c et 5c).

Réaction fondée à un ou à plusieurs textes

/6

• dégage le sens de mots ou de phrases (questions 1b, 1c et 6a).

1 : Insatisfaisant

/50

/5

/5

/9

/9

• reconnaît l’organisation du texte (questions 2a, 2b et 5a).

• dégage l’intention de l’auteur (questions 3, 4a et 4c).

/6

• reconnaît l’énonciateur et le destinataire (question 1a).

Compréhension juste d’un ou de plusieurs textes

Interprétation fondée d’un ou de plusieurs textes

/2

Comportements observables L’élève…

CRITÈRES

La porte

Grille d’évaluation

Noms des élèves

FICHE

EV-3 (suite)

Nom :

5 1

Groupe :

Date :

LA PHRASE

FICHE

Test de connaissances (partie 1)

Résultat :

EV-5

/50

Quel est le prédicat de phrase dans chacune des phrases suivantes ? Procédez par élimination.

/9

a) Trouvez le sujet de phrase en laissant des traces de votre raisonnement. b) Trouvez, s’il y a lieu, les compléments de phrase en laissant des traces de votre raisonnement. c) Mettez entre crochets le prédicat de phrase.

1.

L’exposition quotidienne aux produits chimiques soulève bien des inquiétudes

auprès des chercheurs .

2.

Dans une étude menée à l’Université Harvard en 2010 , la chercheuse québécoise

Maryse Bouchard a associé l’exposition aux organophosphorés – un type d’insecticide –

à une hausse des diagnostics du trouble décitaire de l’attention avec hyperactivité

( TDAH ) chez des enfants américains .

3.

Selon l’analyse du MAPAQ effectuée pour la période de 2007 à 2011 , 41 %

des échantillons de fruits et légumes produits au Québec renfermaient des résidus

de pesticides [ … ] . Phrases tirées de Julie Roy, « Alimentation : doit-on craindre les pesticides ? », dans Protégez-vous, [En ligne], 9 avril 2018.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-135

Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

2

EV-5 (suite)

Lisez l’extrait suivant, puis complétez les énoncés.

/3

Le débat est un muscle essentiel du corps démocratique. On doit le garder en forme. Et contrairement à ce que beaucoup croient, ce n’est pas un sport violent. […] Un bon débat est pourtant celui où, sans se renier, on apprend à se nourrir du point de vue opposé, à nuancer. Écoutons les amateurs de sport qui, eux, savent débattre à propos du Canadien ! Ils sont fougueux, passionnés. Transposons cette ferveur aux enjeux sociaux ! Extrait de Marie-France Bazzo, « Relancer le débat », dans L’actualité, [En ligne], 11 mai 2018.

Cet extrait compte

phrases graphiques et

L’auteure utilise des phrases de type 3

phrases syntaxiques. pour inciter le lecteur à agir.

Les phrases suivantes ont été transformées.

/15

a) Indiquez le ou les types de transformations qu’elles ont subies. b) Écrivez la phrase de base correspondante. 1.

Elle n’est pas facile à digérer, cette nouvelle. Transformation(s) subie(s) : P de base :

2.

Avouons notre faiblesse pour les sucreries. Transformation(s) subie(s) : P de base :

3.

Comme nous sommes énervés ! Transformation(s) subie(s) : P de base :

4.

Ce sont par ces vils oligarques que nous sommes dirigés. Transformation(s) subie(s) : P de base :

5.

Il est malheureusement arrivé un imprévu. Transformation(s) subie(s) : P de base :

G-136

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

4

5

Transformez les phrases suivantes à la forme ou aux formes demandées entre parenthèses. 1.

Ces maçons ont réparé le mur de briques. (emphatique)

2.

Il s’est produit un incident fâcheux durant les travaux. (personnelle)

3.

William n’a pas été soigné par l’inrmière. (active, positive)

4.

Son casque, le portait-il ? (neutre)

5.

Ce jeune homme a respecté les règles. (passive, négative)

EV-5 (suite)

/15

a) Coordonnez les phrases suivantes à l’aide du coordonnant approprié. b) Éliminez les répétitions. Ajoutez la ponctuation nécessaire. 1.

Elle veut voyager. Elle n’a pas d’argent.

2.

Carlos n’a pas de chapeau. Carlos n’a pas de crème solaire.

3.

Nous irons nager. Nous pique-niquerons au bord du lac.

4.

Stella m’a téléphoné. Elle voulait me rappeler l’heure de notre rendez-vous.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

/8

G-137

Nom :

LA PHRASE

5 6

Date :

Groupe :

FICHE

Test de connaissances (partie 2)

Résultat :

/50

a) Enchâssez la deuxième phrase (P2) dans la première (P1). b) Surlignez le subordonnant (pronom relatif précédé ou non d’une préposition) dans la phrase subordonnée relative que vous avez écrite.

7

EV-5

1.

P1 Thomas a hâte de voir les feux d’artice. P2 Les feux d’artice débuteront bientôt.

2.

P1 Cette soirée sur le euve Saint-Laurent a été mémorable. P2 Je te parle de cette soirée.

3.

P1 Le kayak était instable. P2 J’étais assise dans ce kayak pour observer les feux d’artice.

Dans les phrases suivantes, mettez entre crochets toutes les phrases subordonnées. Au-dessus de chacune d’elles, indiquez s’il s’agit d’une phrase subordonnée relative, complétive ou complément de phrase.

1.

/12

/10

Demain , quand tu viendras , il faudra que tu apportes de bonnes chaussures de marche .

2.

Le sentier par lequel nous nous rendrons au sommet est escarpé .

3.

L’idée que tu viennes avec nous me réjouit .

4.

Je ne sais pas si Gabrielle sera là aussi .

G-138

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

8

EV-5 (suite)

Lisez l’extrait suivant.

/12

Mauvaise nouvelle pour les consommateurs qui espèrent que les produits locaux ou biologiques soient plus « sûrs ». Les produits biologiques sont un cadeau du ciel pour les tricheurs, car ils sont impossibles à authentier sans une enquête poussée et leur donnent plus de marge de prot. Il est aussi plus facile de se faire arnaquer avec des produits nouveaux ou exotiques. Qui reconnaît encore le parfum du véritable safran, surnommé le « roi de la fraude » tant il est imité ? « En ce moment, parmi les jus, c’est dans celui de grenade que l’on trouve le plus de fraude », m’indique Maude Gunville-Vachon, que je rencontre au laboratoire de chimie alimentaire Carling, de l’Agence canadienne d’inspection des aliments, à Ottawa. La popularité de ce jus réputé « bon pour la santé » a crû bien plus vite que le nombre d’hectares de grenadiers ! Extrait de Valérie Borde, « Fraude au menu », dans L’actualité, juillet 2018, p. 35.

a) Inventez un titre pour coiffer cet extrait de texte. Celui-ci doit être constitué d’une phrase à construction particulière.

b) L’auteure utilise une phrase de type interrogatif dans le texte. S’agit-il d’une interrogation partielle ou totale ?

c) Soulignez la phrase incise dans le texte. d) Mettez entre crochets la phrase subordonnée corrélative. e) Surlignez la phrase subordonnée complétive. f) Soulignez de deux traits la phrase de forme impersonnelle.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-139

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

9

EV-5 (suite)

Lisez l’extrait suivant.

/8

« Des chercheurs qui cherchent , on en trouve . Mais des chercheurs qui trouvent , on en cherche . » Quand j’ai commencé mon baccalauréat en biologie , en 1986 , cette citation était très populaire dans les facultés de science . À cette époque , je pensais qu’un chercheur n’avait que deux façons d’exprimer ses émotions : pleurer quand il n’obtenait pas sa subvention , et rire quand son collègue perdait la sienne . Extrait de Boucar Diouf, « Vision périphérique », dans Québec Science, [En ligne], 29 août 2012.

a) Mettez entre crochets les phrases subordonnées relatives contenues dans l’extrait. b) Soulignez la phrase subordonnée complétive. c) L’auteur utilise la forme emphatique pour transformer deux des phrases de cet extrait. Écrivez les phrases de base associées à chacune d’elles.

10

a) Mettez entre crochets les phrases subordonnées compléments de phrase.

/8

b) Dans chacune d’elles, surlignez le subordonnant et indiquez son sens. 1.

Si tu n’étais pas là , je serais ailleurs .

2.

Étant donné que j’ai fermé les yeux un instant , ma vie en a proté pour s’échapper .

3.

Pour que la pensée soit claire , il faut bien dormir .

4.

Tandis que je tente de diminuer ma consommation de plastique , mon entourage ne cesse de l’encourager .

G-140

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

GROUPES DE MOTS 6 LES ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

FICHE

Résultat :

EV-6

/50

Test de connaissances 1

a) Dans les phrases suivantes, surlignez tous les noms.

/12

b) Soulignez tous les groupes qui remplissent la fonction de complément du nom. c) Inscrivez la sorte au-dessus de chacun d’eux.

1.

Joëlle, qui a toujours aimé être avec les enfants, termine sa formation pour devenir éducatrice de la petite enfance.

2

2.

Quand elle était étudiante, elle travaillait l’été comme animatrice de camp de jour.

3.

Très patiente et toujours enjouée, la jeune lle était aimée de tous les enfants.

a) Surlignez chaque verbe (conjugué, à l’innitif ou au participe présent) dans les phrases suivantes.

/18

b) Soulignez les expansions du verbe et indiquez leur sorte et leur fonction. c) Encadrez les modicateurs du verbe et indiquez leur sorte.

1.

Crois-tu que ton voyage se réalisera ?

2.

L’été dernier, nous avons séjourné dans les Cantons-de-l’Est. Nous y retournerons en juillet prochain.

3.

Je planierai avec soin notre séjour au parc national du Mont-Orford.

4.

Je te préviens tout de suite que nous marcherons longtemps en forêt.

5.

J’espère que tu deviendras un adepte du camping.

6.

Nous pourrons facilement monter la tente tous ensemble.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-141

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

3

EV-6 (suite)

Dans chacune des phrases suivantes, surlignez la phrase subordonnée. Réduisez-la au groupe de mots demandé entre parenthèses. 1.

/10

L’idée que tu me rendes visite me comble de joie. (GPrép)

2.

Les jeunes qui étaient attendus devaient arriver tôt. (GAdj)

3.

Nous souhaitons de tout cœur que tu réussisses. (GN)

4.

Paula était persuadée qu’elle avait trouvé la solution. (Prép. + GVInf)

5.

Quand tu as accepté de préparer les lunchs, tu nous as beaucoup aidés. (GVPart)

4

a) Lisez le texte suivant.

/10

J’étais assis dans une petite salle d’attente austère. Quand Mme Michaud, la responsable des ressources humaines, est venue me chercher, mes mains tremblaient. Je n’avais jamais été aussi nerveux. Cet emploi d’été qui correspondait à toutes mes attentes, je le voulais plus que tout. Nous nous sommes rendus dans une vaste salle de réunion avec de grandes fenêtres donnant sur la ville. Nous nous sommes assis, elle m’a souri gentiment et j’ai compris que tout irait bien. b) Dans le texte, soulignez un groupe adjectival qui remplit la fonction d’attribut du sujet. c) Soulignez de deux traits une phrase subordonnée complétive qui remplit la fonction de complément direct du verbe. d) Surlignez un groupe verbal au participe présent qui remplit la fonction de complément du nom. e) Encadrez un pronom qui remplit la fonction de complément indirect du verbe. f) Relevez un adjectif classiant.

G-142

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Groupe :

Date :

CLASSES DE MOTS 7 LES ET LES ACCORDS

FICHE

Résultat :

EV-7

/50

Test de connaissances (partie 1) 1

a) Dans les phrases suivantes, indiquez les traits grammaticaux des donneurs en gras.

/12

b) Tracez une èche à partir des donneurs vers tous leurs receveurs. 1.

Ce jeune biologiste explique que des refuges pour oiseaux sauvages existent au Canada.

2.

Il arrive que des oiseaux marins soient prisonniers du vent lors des tempêtes hivernales et soient ainsi repoussés à l’intérieur des terres.

3.

Épuisés, blessés ou désorientés, ils sont incapables de retourner à la mer, là où ils habitent.

4.

Dans ces refuges, des vétérinaires accueillent ces petits pensionnaires, les soignent et, dans la mesure du possible, les retournent dans leur habitat naturel.

ERREURS À CORRIGER 2

a) Repérez les erreurs d’accord liées aux marques grammaticales inaudibles.

/16

b) Laissez des traces de votre raisonnement.

Les oiseaux sauvage peuvent être porteur de maladies, entre autres la grippe aviaire. Cette maladie peut être transmise aux oiseaux d’élevage, et même, dans certaines circonstances, aux autre animaux domestiques. C’est pourquoi d’importante précautions sont recommandé si une personne trouve des oiseaux malade ou morts. Toute les mesures vise à préserver la santé des animaux domestiques.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-143

Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

3

EV-7 (suite)

a) Écrivez chaque mot entre parenthèses dans les phrases suivantes. Faites les accords, s’il y a lieu.

/10

b) Indiquez la classe sous chaque mot que vous avez écrit. 1.

(Quelque)

2.

J’en ai vu deux qui étaient (tout)

3.

Il devait bien être neuf heures (passé)

4.

Nous avons parcouru cinq kilomètres et (demi)

5.

(Mis)

3 000 oies blanches ont été observées. apeurées. quand nous sommes arrivés. .

à part la petite pluie ne, la journée était parfaite.

ERREURS À CORRIGER 4

Dans le texte suivant, certains receveurs se trouvent dans des positions syntaxiques particulières. Corrigez les erreurs d’accord, s’il y a lieu. Laissez des traces de votre raisonnement.

/12

Plus de refuges pour les oiseaux sauvages, c’est ce que réclament cet ornithologue.

Encore hésitant, les responsables de la faune n’ont pas encore annoncé d’investissements.

Inquiet, plusieurs villageois ont également fait des demandes auprès du gouvernement.

L’hiver dernier, plusieurs parulines ont été retrouvées dans les champs avoisinants, épuisé

et malade. Ces refuges, ils les juges nécessaires pour la survie de ces oiseaux sauvages.

G-144

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Date :

Groupe :

CLASSES DE MOTS 7 LES ET LES ACCORDS

FICHE

Résultat :

EV-7

/50

Test de connaissances (partie 2) 5

Dans chacune des phrases suivantes, écrivez le participe passé du verbe entre parenthèses.

/21

a) Surlignez l’auxiliaire. b) Justiez ensuite l’accord que vous avez fait. 1.

Les oiseaux que vous avez (nourrir)

, ce sont des mésanges et des bruants.

Justication :

2.

Des bernaches, j’en ai (apercevoir)

plusieurs dans les champs.

Justication :

3.

En faisant du ski de fond, Alexa a (voir)

un grand pic.

Justication :

4.

Denis, qui aime beaucoup les oiseaux, est (venir)

avec moi assister

à la conférence de cet ornithologue bien connu. Justication :

5.

Quelle mangeoire Louis a-t-il (installer)

?

Justication :

6.

Ces graines, il les a (trouver) (acheter)

dans le cabanon. C’est moi qui les ai

.

Justication :

Justication :

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-145

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

6

EV-7 (suite)

Conjuguez chaque verbe entre parenthèses au passé composé. Faites les accords nécessaires. 1.

La mésange (se percher)

2.

Fanchette, la petite chatte blanche, (s’approcher)

/15

sur la mangeoire.

Patiente, elle (s’installer)

doucement. au pied de l’arbre et (se laver)

les pattes et les moustaches. 3.

La mésange (se rassasier)

sans crainte, car le félin s’était endormi.

ERREURS À CORRIGER 7

a) Surlignez l’auxiliaire et soulignez le participe passé de tous les verbes conjugués dans le texte suivant.

/14

b) Corrigez les erreurs d’accord, s’il y a lieu.

Anne-Sophie a raconté qu’une perdrix l’avait attaqué alors qu’elle courait un matin.

Ce petit volatile agit ainsi, semble-t-il, pour protéger ses petits. Des oiseaux, j’en ai

observés plusieurs, mais je n’avais pas encore eu la chance de contempler une petite

perdrix. Léo et moi nous sommes procurés des jumelles et nous nous sommes rendus

là où elle avait été vu. Cette perdrix, nous l’avons attendu longtemps, mais nous l’avons

nalement aperçue !

G-146

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

8 1

Date :

Groupe :

LA CONJUGAISON

FICHE

Test de connaissances

Résultat :

EV-8

/50

Conjuguez les verbes entre parenthèses aux temps demandés. Les verbes sont à l’innitif, sauf si un autre mode est précisé.

/18

Tandis que Peggy Lee chantait Fever sur 101.3 FM, Arthur (plonger, passé simple) sa tête plusieurs fois sous l’eau. Ce qui l’étonna d’abord fut la qualité sonore de la chanson qu’il écoutait, puis le réalisme stupéant de la stéréophonie, surtout pour un appareil censé être en monophonie. À bien entendre, il semblait que le claquement de doigts qui (accompagne, présent)

la mélodie (provenir, imparfait)

de

la penderie. Intrigué, il sortit de l’eau, et marcha à pas de loup vers les portes du placard, pour mieux entendre. Le bruit était de plus en plus précis. Il hésita, prit son soufe et (ouvrir, passé simple)

brusquement les deux battants. Ses yeux (s’écarquiller, passé simple) , il (faire, passé simple)

un mouvement de recul. […]

« Je crois que vous ne vous rendez pas compte, reprit-elle, (toucher, présent de l’impératif) mon bras ! » Il resta interloqué, elle (insister, passé simple) — (toucher, présent de l’impératif ) — Non, je ne (toucher, futur s.)

:

mon bras, s’il vous plaît. pas votre bras, qu’est-ce qui se passe ici ?

Elle prit Arthur par le poignet et lui demanda s’il la (sentir, imparfait) quand elle le touchait. L’air excédé il conrma avec fermeté qu’il (sentir, plus-que-parfait) quand elle l’(toucher, plus-que-parfait)

, qu’il la (voir, imparfait)

et l’entendait parfaitement. Il demanda une quatrième fois qui elle était et ce qu’elle (faire, imparfait)

dans le placard de sa salle de bains. Elle éluda

totalement sa question et répéta, très enjouée, que c’était « fabuleux » qu’il la (voir, présent du subjonctif)

, l’(entendre, présent du subjonctif )

(pouvoir, présent du subjonctif )

et

la toucher. Extrait de Marc Levy, Et si c’était vrai…, Pocket, 2004, p. 34 à 36.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-147

Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

2

3

EV-8 (suite)

Déterminez si les verbes en gras dans les phrases suivantes sont au présent de l’indicatif ou du subjonctif. 1.

Je crains qu’il cède sa place en dépit de tous les efforts qu’il a fournis pour l’obtenir.

2.

Il s’est aperçu que tu classes tes livres par ordre de préférence plutôt que par ordre alphabétique.

3.

Elle pense que les spectateurs rient de bon cœur.

4.

La chorale souhaite que le public participe au spectacle.

Observez les verbes conjugués. Récrivez-les au présent de l’indicatif.

/8

/16

Une tornade s’abattit sur le quartier. Des vents extrêmement violents arrachèrent des toitures et déracinèrent de nombreux arbres sur les rues et dans les parcs. Une heure plus tard, de grosses branches recouvraient les trottoirs et un grand nombre d’objets transportés par le vent jonchaient le sol. Rapidement, les autorités décidèrent de prendre les mesures nécessaires pour protéger la population. Elles fermèrent plusieurs rues devenues impraticables. La ville semblait paralysée. 4

Conjuguez chacun des verbes suivants au temps équivalent (simple ou composé, selon le cas). 1.

il a modelé

5.

j’apercevrais

2.

tu vivras

6.

vous aviez côtoyé

3.

elle verrait

7.

que je place

4.

je craindrais

8.

nous écrivîmes

G-148

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

/8

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Nom :

9 1

Groupe :

Date :

LA GRAMMAIRE DU TEXTE

FICHE

Test de connaissances

Résultat :

EV-9

/50

a) Complétez les phrases suivantes en ajoutant les pronoms de reprise manquants.

/8

b) Surlignez l’antécédent de chacune de ces reprises. 1.

Plusieurs personnes se désolent que le verre se retrouve dans les sites d’enfouissement. considèrent que cette situation est nuisible pour l’environnement.

2.

Au Québec, plusieurs des contenants en verre récupérés ne sont pas recyclés. Pour arriver à mieux

traiter, il faudrait séparer le verre des autres matières

recyclables au moment de la collecte. 3.

Ce maire cherche une solution an de recycler une plus grande quantité de verre. Le spécialiste

a proposé d’installer un conteneur accessible à tous

pour récupérer le verre. 4.

Il existe des entreprises québécoises qui recyclent.

seulement

récupèrent le verre. 2

Complétez les phrases suivantes en ajoutant une reprise du verbe en gras. Respectez les éléments indiqués entre parenthèses.

/4

Ce chercheur a déclaré que les gens devraient consommer moins de café. 1.

(GN et adjectif exprimant une opinion négative ) n’a convaincu personne.

2.

(GN et adjectif exprimant une opinion positive) m’a fait rééchir à certaines de mes habitudes.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-149

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE

3

EV-9 (suite)

Lisez l’extrait suivant, puis répondez aux questions.

Au cours des derniers mois, plusieurs personnes auraient aperçu des coyotes dans les rues de Montréal. Patricia Presseau, biologiste à l’Écomuseum, déclare que c’est la déforestation qui explique la recrudescence des coyotes à Montréal. Solitaire et sauvage, ce petit canidé se tiendrait loin des humains. Malgré cela, plusieurs personnes préféreraient qu’on le chasse du territoire, mais une telle approche ne semble pas possible. David Rodrigue, directeur général de l’Écomuseum, afrme : « Quand les coyotes sont chassés ou capturés, le taux de reproduction augmente et ça fait juste du remplacement. » a) Rapportez les paroles de David Rodrigue en utilisant le discours indirect :

/2

• et un groupe incident.

• et un verbe de parole dans une phrase enchâssante.

/2

b) Observez les propos rapportés de façon indirecte dans le texte. Rapportez ces paroles en utilisant le discours direct et un verbe de parole dans une incise.

/3

c) Reformulez les propos de l’extrait de texte en un court paragraphe. Ajoutez une marque de modalité à l’une de vos phrases pour souligner votre attitude.

/5

G-150

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

4

EV-9 (suite)

Lisez le texte suivant. Replacez les liens aux bons endroits.

/12

ainsi que • alors que • autrement dit • de plus • deuxièmement • nalement • ou • par contre • pour commencer • premièrement • tout d’abord • troisièmement

Dénir le stress n’est pas une mince affaire !

, on peut dire

que c’est un ensemble de réactions à un stimulus appelé « agent stressant ». Cet agent, c’est une situation qui cause un stress, telle qu’une rupture amoureuse, des difcultés scolaires

la recherche d’un emploi.

Toutes les situations qui provoquent un stress chez une personne présentent les mêmes caractéristiques.

, elles déstabilisent la personne ;

elles lui font perdre la maîtrise d’elle-même. , elles mettent l’ego à l’épreuve. Elles sont également imprévisibles et nouvelles. , chaque personne possède sa propre perception d’une situation stressante. Par exemple, un examen peut provoquer un grand stress chez certains étudiants,

d’autres n’éprouveront que peu de stress. L’ adaptation

à une situation stressante est aussi personnelle. Elle dépend de l’état de santé, de l’expérience, de la mémoire

de la perception de la situation

de chaque personne. Chacun d’entre nous doit trouver sa propre façon de vivre avec le stress. Pour y arriver, on peut utiliser la démarche qui suit : à repérer les premiers signes de l’apparition du stress ;

, on doit apprendre , on doit

reconnaître la source du stress dans son environnement ; doit comprendre sa façon de réagir à un stress ;

, on , on doit trouver

une activité pour mieux gérer son stress.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-151

Nom :

Date :

Groupe :

FICHE

5

EV-9 (suite)

a) Dans le premier paragraphe du texte suivant, soulignez les verbes conjugués et notez le temps auquel ils sont conjugués.

/14

b) Dans les trois autres paragraphes, écrivez chaque verbe entre parenthèses au temps requis.

En 2018, un adolescent de 13 ans et un archéologue amateur ont découvert un trésor viking sur l’île de Rügen, en Allemagne. La présence d’un marteau de Thor conrmait qu’il s’agissait bien d’un trésor viking. À l’aide d’un détecteur de métal, le jeune Luca Malaschnitschenko et son enseignant, René Schön, (trouver) (mettre)

une des pièces du trésor. Depuis, des archéologues au jour de nombreuses pièces. « Nous (avoir)

ici le cas rare d’une découverte qui (sembler) sources historiques », (expliquer)

être en lien avec des l’archéologue Detlef Jantzen.

Les archéologues (pouvoir)

établir un lien entre le trésor et l’arrivée

du roi danois Harald 1er (910-987) en Poméranie. Harald 1er, qui (réunir) le Danemark et la Norvège, (fuir) car son ls l’(détrôner)

ensuite

le Danemark,

. Selon les historiens, on le (surnommer)

Harald Blåtand ou Harald à la dent bleue. Ce curieux surnom provenait de la teinte bleu noir d’une dent dévitalisée. Dans les années 1990, l’ingénieur Jim Kardach (travailler)

au

développement d’une technologie de communication sans l. C’est en lisant un roman sur un guerrier viking qu’il (apprendre)

le rôle joué par Harald à la dent

bleue (ou Harald Bluetooth en anglais) dans l’union du Danemark et de la Norvège. Il (constater)

une ressemblance entre la façon dont Harald 1er avait

unié son pays et la manière dont la technologie Bluetooth relierait les ordinateurs et les téléphones cellulaires.

G-152

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

10 1

2

3

Date :

Groupe :

LE LEXIQUE

FICHE EV-10

Test de connaissances

Résultat :

Lisez les énoncés suivants et trouvez le sens des mots demandés.

/50

/6

1.

Sachant que l’élément savant intra- signie « à l’intérieur de », que signie le mot intraveineux?

2.

Sachant que l’élément savant mono- signie « seul, unique », que signie le mot monoculture ?

Lisez les énoncés suivants et formez les mots demandés.

/12

1.

Formez un adverbe en ajoutant un sufxe à l’adjectif effronté :

2.

Formez un adverbe en ajoutant un sufxe à l’adjectif abondant :

3.

Formez un nom en ajoutant un sufxe au verbe embusquer :

4.

Formez un nom en ajoutant un sufxe au verbe commenter :

5.

Formez un adjectif en ajoutant un sufxe au verbe fasciner :

6.

Formez un adjectif en ajoutant un sufxe au verbe obliger :

Dans chacune des phrases suivantes, remplacez l’adjectif en gras par un adjectif de la liste ci-dessous. Tenez compte du contexte pour faire votre choix.

/18

compliqué • escarpé • exigeant • impitoyable • indigent • misérable • pénible • résistant • stérile 1.

Ce vieillard pauvre

comptait sur la générosité des passants pour survivre.

2.

C’était un pauvre

3.

Ces agriculteurs grattaient un sol pauvre

chien dont plus personne ne voulait. où les plantes poussaient

difcilement. 4.

Eugène était un homme dur

5.

Avec ce métal dur

6.

Il n’est pas facilement satisfait. C’est un homme difcile

7.

Olivia exerçait un métier difcile

8.

Ce problème de géométrie, Alex le trouvait difcile

9.

Il fallait être très prudent, car le sentier était difcile

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envers ses enfants. , ils avaient construit d’étonnants outils. .

. . .

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-153

Nom :

Date :

Groupe :

FICHE EV-10 (suite) 4

Dans chacune des phrases suivantes, choisissez le paronyme qui convient en tenant compte du sens de chacun d’eux. Accordez-le au besoin. 1.

/8

éminent : Très important, remarquable. imminent : Immédiat, proche. J’ai découvert cet

philosophe en assistant à cette conférence.

Il semblerait que la publication de ses recherches soit 2.

.

avènement : L’arrivée, la venue. événement : Ce qui arrive et qui est important pour l’être humain. L’

de la Loi 101 a provoqué un débat de société. C’était un important pour la société québécoise.

3.

émerger : Surgir d’un liquide de manière à apparaître à la surface. immerger : Plonger dans un liquide. Victor a plongé dans l’étang sans avertissement. On ne le voit plus, il s’est complètement . Quand Léonie s’approche, il

soudainement.

Elle pousse un cri strident. 4.

décerner : Accorder une récompense. discerner : Percevoir, entendre. Cette policière avait vite

un bruit étrange et continu. Cela l’avait

poussée à fouiller le local. C’est ainsi qu’elle avait découvert l’étonnante cachette des brigands. Pour son travail exceptionnel, on lui a 5

une médaille.

Indiquez la variété de langue correspondant à chacune des dénitions suivantes. 1.

/6

Elle est utilisée dans la plupart des situations à l’écrit. Langue :

2.

Elle est utilisée dans des situations décontractées et informelles. Langue :

3.

Elle est utilisée dans la littérature et les documents législatifs. Langue :

G-154

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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Nom :

11

Groupe :

Date :

L’ORTHOGRAPHE

FICHE EV-11

Test de connaissances

Résultat :

/50

ERREURS À CORRIGER 1

Surlignez les erreurs liées à l’emploi de la majuscule dans le texte suivant.

/20

L’amour du sport est répandu à travers le Monde. Cependant, d’un pays à l’autre, les sports les plus populaires varient. Ainsi, ce sont le football et le baseball qui font le plus vibrer les américains. Les Sud-coréens, pour leur part, apprécient tout particulièrement le baseball et le taekwondo. Certains sports font partie de la culture d’un pays et portent le titre enviable de sports nationaux. Ainsi, en 1994, le parlement du Canada adoptait une loi qui reconnaissait deux sports nationaux au Canada : la crosse (sport d’été) et le hockey (sport d’hiver). La crosse est un sport qui a été inventé par les autochtones. Au 19e siècle, plusieurs montréalais le pratiquent. Il est à ce point populaire que les britanniques l’adoptent à leur tour. D’ailleurs, aujourd’hui, la crosse est encore pratiquée en Angleterre, en Écosse et en Irlande. Plusieurs sports Olympiques sont bien connus. On peut penser à la natation, à la gymnastique artistique et à l’athlétisme pour les sports d’été, et au patinage artistique, au ski alpin et au ski de fond pour les sports d’hiver. Certaines disciplines de l’athlétisme comme le saut en longueur et le lancer du disque faisaient déjà partie des jeux olympiques de l’Antiquité. Aujourd’hui, à chaque édition des Jeux olympiques, de nouveaux sports peuvent disparaître ou s’ajouter aux compétitions. Par exemple, aux Jeux de Rio, le rugby à sept et le golf ont été ajoutés. Plusieurs pensent que le baseball sera aussi ajouté lors des Jeux de Tokyo de 2020, ce qui ferait le bonheur des amateurs Japonais.

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

G-155

Nom :

Groupe :

Date :

FICHE EV-11 (suite)

ERREURS À CORRIGER 2

3

Corrigez les erreurs liées à l’emploi du trait d’union dans les phrases suivantes.

/10

1.

Ce chercheur a étudié les bienfaits de l’activité physique. « Les sportifs contrôlent mieux leur stress et leur anxiété », prétend il.

2.

« Qu’est-ce qui te permet de dire qu’il faudrait faire de l’activité physique chaque jour ? » demande t elle.

3.

« Selon plusieurs études, l’activité physique permet d’obtenir de meilleurs résultats scolaires », lui a t il répondu.

4.

Quel que soit le sport choisi (le patin, le vélo, etc.), celui ci apporte toujours bon nombre de bienfaits. Alors, qu’attendez vous pour bouger ? Du sport, faites en chaque jour.

5.

Vous hésitez encore, n’est ce pas ? Les études ont montré qu’un niveau d’activité physique élevé est associé à de meilleures fonctions cognitives. Ne doutez pas. Ces études là, je vous les montrerai.

Surlignez l’homophone qui convient dans chaque cas.

/20

La Coupe du Monde de la FIFA est une compétition internationale de football (soccer) qui a lieu tous les quatre ans. (Peu / Peut / Peux) d’équipes de football (on / ont) la chance d’y prendre part car, à la n des qualications, seules trente et une équipes issues de trente et un pays différents sont retenues. Il y a en fait trente-deux équipes qui participent, car l’équipe du pays hôte est automatiquement qualiée. (Ces / C’est / Ses) un des événements sportifs les plus populaires de la planète. En 2014, (quelque / quelques / quelles que ) 3,2 milliards de personnes auraient visionné un des matchs de la compétition. Il semblerait que la nale à elle seule aurait été suivie par 1 milliard de personnes. Ce match-(la / là) a d’ailleurs été remporté par l’Allemagne. Participer à cette compétition est un rêve pour (tous / tout) joueur de football. Gagner la Coupe est en (quelle que / quelque) sorte une consécration. (Qu’elle / Quelle) équipe ne rêve pas de gagner (ce /se) trophée ? (Ce / Se) pourrait-il que vous ayez un jour la chance d’assister à un des matchs de cette compétition ? Vous seriez bien chanceux !

G-156

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OUTILS D’ÉVALUATION

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matières TableTable des des matières OFFRE NUMÉRIQUE L’offre numérique de Chenelière Éducation................................................................... N-2 L’offre numérique de la collection Accolades................................................................. N-5 Vue d’ensemble des activités interactives...................................................................... N-6 Médiagraphie.................................................................................................................. N-8

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ACCOLADES SECONDAIRE 5

N-1

L’offre numérique de Chenelière Éducation La collection Accolades est offerte en version numérique sur la plateforme Éducation.

de Chenelière

La présentation qui suit constitue un aperçu des fonctionnalités de cette plateforme et des particularités de la collection Accolades. La vidéo de la plateforme de Chenelière Éducation, qu’on peut visionner à l’adresse www.cheneliere.ca en cliquant sur « Secondaire » sous l’accès à la bibliothèque, décrit les principaux atouts de la plateforme et des collections qu’on y trouve. On peut aussi consulter les tutoriels qui décrivent le fonctionnement des outils de base de la plateforme à la même adresse.

LA BIBLIOTHÈQUE Le site Internet de Chenelière Éducation permet aux enseignants d’accéder à une bibliothèque personnelle qui contient les livres numériques dont ils ont fait l’acquisition. Les enseignants peuvent accéder à leur bibliothèque en se rendant à l’adresse www.cheneliere.ca .

LA PLATEFORME

de Chenelière Éducation

Conviviale, la plateforme est un environnement parfaitement adapté à la consultation d’un livre numérique en classe. Elle offre plusieurs avantages. Elle permet, entre autres, d’enrichir un titre de matériel personnel, et de consulter différents contenus interactifs (activités interactives, hyperliens, rubriques Info+, etc.) ainsi que les documents reproductibles offerts par l’Éditeur.

LE MENU PRINCIPAL Dans la plateforme , les enseignants peuvent consulter la version numérique de toutes les composantes imprimées et numériques d’une collection. Les boutons suivants gurent dans le menu principal. 1. Table des matières 2. Matériel complémentaire 3. Activités interactives 4. Suivi des travaux

N-2

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OFFRE NUMÉRIQUE

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Les boutons suivants permettent de naviguer dans le livre numérique. Le bouton « Livre numérique » donne accès à la table des matières du livre numérique et permet de naviguer dans le livre. Le bouton « Matériel complémentaire » donne accès au matériel complémentaire, aux documents reproductibles et aux différents contenus interactifs offerts par l’Éditeur ainsi qu’aux chiers personnels que l’enseignant y aura déposés. On peut y faire une recherche par chapitre ou par type de matériel (documents reproductibles, hyperliens, etc.). Le bouton « Activités interactives » permet de consulter la liste des activités interactives liées à un titre, de créer des groupes, d’assigner des activités en mode apprentissage ou évaluation aux élèves et d’accéder à leurs résultats. Le bouton « Suivi des travaux » permet aux enseignants et aux élèves des classes qui utilisent un cahier numérique de suivre leurs échanges de travaux. Le bouton « Annotations » rassemble les annotations personnelles ainsi que les annotations publiques dans un seul répertoire. De plus, des ltres permettent de rafner la recherche d’annotations. L’outil « Mon cours » permet de regrouper au même endroit toutes les ressources nécessaires à l’enseignement d’un cours. Il est ainsi possible d’organiser le contenu d’un cours dans l’ordre qui convient à chacun et de le partager avec les élèves ou des collègues. L’outil « Diaporama » offre l’occasion de créer des présentations animées. On peut y intégrer des captures d’écran, du texte, des images, des hyperliens, des renvois de pages, des chiers audio et vidéo, et plus encore !

1. La version numérique de la collection La version numérique de la collection Accolades offre aux enseignants la possibilité de projeter les pages du cahier à l’aide d’un tableau numérique interactif (TNI) ou d’un projecteur. Dans cette version numérique, les enseignants peuvent, à leur gré, faire apparaître les réponses une à une, afcher toutes les réponses à la fois ou consulter les notes pédagogiques de chacune des pages en un seul clic. Dans les pages, on trouve également des accès directs aux contenus numériques et interactifs. Ainsi, au l des pages, sont épinglés les pictogrammes cliquables suivants.

Hyperlien Renvoi vers une autre page Rubrique Info+

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Document reproductible Activité interactive

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OFFRE NUMÉRIQUE

N-3

Comme pour les cahiers, la version numérique du matériel complémentaire qui réunit tous les éléments du guide-corrigé de la collection Accolades permet aux enseignants de projeter les documents reproductibles à l’aide d’un TNI ou d’un projecteur. Les enseignants peuvent également y afcher toutes les réponses en un seul clic. Dans cette version numérique, on trouve tous les documents reproductibles en format PDF, an de faciliter leur impression, mais aussi en format Word modiable, ce qui permet aux enseignants d’adapter ces documents selon leurs besoins.

2. Les activités interactives Dans la version numérique de la collection Accolades, on trouve de nombreuses activités interactives liées aux contenus du cahier. Chaque chapitre de la partie Grammaire, lexique et orthographe renferme une ou deux activités interactives portant sur les notions à l’étude (le chapitre Les classes de mots et les accords en contient trois). Ces activités sont accessibles au l des pages du cahier numérique ainsi que dans la table des matières des activités interactives. Elles sont réalisables en classe à l’aide du TNI ou encore individuellement en mode apprentissage ou évaluation. Les élèves peuvent ainsi les faire de façon autonome en classe, au laboratoire informatique ou à la maison, à l’aide d’un ordinateur ou d’une tablette. Chacune des activités compte en moyenne 10 questions. Le format de chaque question a été choisi avec attention pour servir au mieux la notion traitée (mise en forme, menus déroulants, réponse libre, choix multiples, etc.). Chaque question comprend deux essais (à l’exception du test diagnostique). En mode apprentissage, les élèves disposent la plupart du temps d’un indice pour les aider à répondre à chaque question, puis du corrigé et d’une rétroaction après avoir soumis leur réponse. En mode évaluation, ils n’ont ni indice ni corrigé. Toutefois, dans les deux modes, les points accumulés s’afchent au fur et à mesure que les élèves répondent aux questions. Pages du cahier traitant du sujet de l’activité

Indice

Corrigé

Essai suivant

Pastille de navigation Points obtenus pour la question

N-4

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OFFRE NUMÉRIQUE

Points accumulés

Soumettre une réponse

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Des outils de gestion de groupe conviviaux sont également offerts aux enseignants dans le module des activités interactives. Ces outils permettent entre autres de créer des groupes d’élèves, de leur assigner des activités en mode apprentissage ou évaluation, et de consulter leurs résultats.

3. Les composantes numériques pour les élèves Les élèves des enseignants qui ont un accès à la plateforme de Chenelière Éducation peuvent réaliser les activités interactives que les enseignants leur assignent sur tout type d’ordinateur ou de tablette. Ils ont également accès à des hyperliens et des rubriques Info+. Ils protent aussi de tous les contenus numériques que leur enseignant met à leur disposition à l’aide de la plateforme (vidéos, documents personnels, etc.). Au choix de l’enseignant, les élèves peuvent également travailler avec le cahier numérique sur tout ordinateur ou sur tablette iPad avec l’application Chenelière Éducation pour iPad. Des outils d’écriture performants, qui permettent l’entrée des réponses dans le cahier numérique, sont offerts dans les deux cas.

L’OFFRE NUMÉRIQUE DE LA COLLECTION ACCOLADES La collection Accolades est présentée sur la plateforme suivants sont disponibles.

, offerte en ligne. Ainsi, les éléments

Pour les élèves • Le cahier numérique accessible sur tout ordinateur et avec l’application Chenelière Éducation pour iPad ; • L’accès à quinze activités interactives, à faire en classe, au laboratoire ou à la maison. Ces activités sont associées à des chapitres du cahier ; • L’accès à des hyperliens pertinents ; • Des rubriques Info+ ; • Des documents complémentaires et tout autre contenu numérique que l’enseignant mettra à leur disposition. Pour les enseignants • Les nombreuses fonctionnalités de la plateforme ; • Toutes les composantes imprimées offertes en version numérique ainsi que le contenu numérique offert aux élèves ; • Des outils de gestion des résultats aux activités interactives ; • Tous les documents reproductibles en format PDF et Word modifiable ; • Les réponses qui apparaissent une à une ; • Plus d’une centaine d’hyperliens (complément d’information, vidéos explicatives, sites exerciseurs, etc.).

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OFFRE NUMÉRIQUE

N-5

VUE D’ENSEMBLE DES ACTIVITÉS INTERACTIVES 1. Durée des activités interactives La réalisation d’une activité interactive requiert de 20 à 45 minutes. Une activité interactive peut donc être complétée à l’intérieur d’une période de cours. 2. Lien avec les notions du cahier d’apprentissage et répartition des activités interactives Les activités interactives proposent des questions sur les notions présentées dans le cahier d’apprentissage. Chaque chapitre de la partie Grammaire, lexique et orthographe du cahier d’apprentissage fait l’objet d’une à trois activités qui permettent de réviser les notions à l’étude. Le niveau de difficulté progresse d’une question à l’autre dans chaque activité interactive. Nous suggérons de les faire réaliser par les élèves après qu’ils aient vu les sections ciblées pour qu’ils puissent faire un retour sur leurs apprentissages. Il est toutefois possible de choisir l’ordre dans lequel on souhaite que les élèves réalisent ces activités. De plus, un test diagnostique à faire en début d’année et deux activités de révision de fin d’année sont offerts. 3. Accessibilité des activités interactives Toutes les activités interactives sont accessibles sur la plateforme « Activités interactives », ou encore au fil des pages du cahier numérique.

sous le bouton

4. Planication Consulter le tableau Vue d’ensemble des activités interactives, à la page suivante, pour intégrer les activités interactives à la planification.

N-6

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OFFRE NUMÉRIQUE

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Le tableau suivant dresse la liste des activités interactives offertes avec la version numérique d’Accolades. Ces activités peuvent être réalisées après avoir vu les notions ou les chapitres ciblés.

VUE D’ENSEMBLE DES ACTIVITÉS INTERACTIVES ACTIVITÉS INTERACTIVES

PARTIES DU CAHIER D’APPRENTISSAGE CIBLÉES

1

Test diagnostique (en début d’année)

2

La phrase – Partie 1

3

La phrase – Partie 2

4

La phrase – Partie 3

5

Les groupes de mots et les fonctions syntaxiques – Partie 1

6

Les groupes de mots et les fonctions syntaxiques – Partie 2

7

Les classes de mots et les accords – Partie 1

8

Les classes de mots et les accords – Partie 2

9

Les classes de mots et les accords – Partie 3

10

La conjugaison

11

La grammaire du texte

12

Le lexique

13

L’orthographe

14

Révision générale en grammaire – Partie 1 (en n d’année)

15

Révision générale en grammaire – Partie 2 (en n d’année)

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ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OFFRE NUMÉRIQUE

N-7

MÉDIAGRAPHIE La médiagraphie présente les hyperliens du cahier numérique pour les enseignants et pour les élèves. Ces hyperliens permettent d’accéder à des documents ou à des sites touchant les thèmes abordés dans le cahier Accolades. Ils proposent une grande variété de documents : des vidéos, des animations, des documents visuels ou écrits. Cependant, ces documents ne présentent pas tous le même niveau de difculté ; certains utilisent un langage plus spécialisé et peuvent être, de ce fait, plus complexes que le contenu du cahier.

SITES D’INTÉRÊT 1

LA NARRATION

La Grande Librairie – Daniel Pennac – Le rôle de l’écrivain Petite capsule vidéo avec Daniel Pennac à propos du rôle de l’écrivain. [Durée : 45 s] https://www.youtube.com/watch?v=YooJssaRWok Les Artisans de la Fiction – Amélie Nothomb – La préparation d’un roman Capsule vidéo avec Amélie Nothomb à propos de la préparation d’un roman. [Durée : 7 min 58 s] https://www.youtube.com/watch?v=BLD_ajiK79M Agence ENVIEDECRIRE – Écrire un roman Capsule vidéo sur les questions à se poser avant d’écrire un roman. [Durée : 2 min 19 s] https://www.enviedecrire.com/quelles-questions-seposer-avant-decrire-un-roman-laure-pecher/ Le Devoir – Faune nordique Critique du roman Nirliit de Juliana Léveillé-Trudel. http://www.ledevoir.com/lire/452700/roman-quebecoisfaune-nordique Northwest Company Site ofciel de la Northwest Company (en anglais). http://www.northwest.ca Gouvernement du Québec – Ressources naturelles Canada – La mine Raglan Page du site de Ressources naturelles Canada à propos de la mine Raglan. https://www.rncan.gc.ca/mines-materiaux/publications/ autochtones/bulletins/8815 Bibliothèque nationale de France – Émile Zola et son œuvre Galerie virtuelle consacrée à Émile Zola. http://expositions.bnf.fr/zola/zola/expo/index.htm ina.fr – Mineurs du monde – Mémoires de Mines Parcours thématique : Germinal : un lieu de mémoire ? Dossier et vidéos à propos du roman Germinal d’Émile Zola. http://fresques.ina.fr/memoires-de-mines/ parcours/0006/germinal-un-lieu-de-memoire.html

N-8

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OFFRE NUMÉRIQUE

Le Monde – Ray Bradbury Court article sur Fahrenheit 451 et Ray Bradbury, à la mort de celui-ci. http://www.lemonde.fr/livres/article/2012/06/06/ ray-bradbury-l-auteur-de-fahrenheit-451-estmort_1713762_3260.html La Presse – Claire Holden Rothman : cœur de battante Article sur la parution du roman La spécialiste du cœur de Claire Holden Rothman. http://www.lapresse.ca/arts/livres/201105/21/014401810-claire-holden-rothman-coeur-de-battante.php L’actualité – Raconte-moi un auteur : Andrée A. Michaud Questions à Andrée A. Michaud sur l’écriture et la littérature. http://lactualite.com/culture/2014/11/10/raconte-moiun-auteur-andree-a-michaud/ Conseil des arts du Canada – Andrée A. Michaud Capsule vidéo avec Andrée A. Michaud à propos de l’écriture de Bondrée. [Durée : 5 min 42 s] https://www.youtube.com/watch?v=Zb6pwoktIGg

2

L’ARGUMENTATION

Télé-Québec – Dans les médias – Le journaliste Patrick Lagacé Entrevue avec Patrick Lagacé à propos de la notion de journaliste-vedette. [Durée : 9 min 5 s] https://zonevideo.telequebec.tv/media/34736/lejournaliste-patrick-lagace/dans-les-medias Gouvernement du Québec – Stratégie d’action visant la persévérance et la réussite scolaires Dossier sur la persévérance et la réussite scolaires. http://www.education.gouv.qc.ca/dossiers-thematiques/ lutte-contre-le-decrochage-et-reussite-scolaire/strategiedaction-visant-la-perseverance-et-la-reussite-scolaires/

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Télé-Québec – Écoles à l’examen – Le décrochage scolaire Mesures prises dans les écoles pour lutter contre le décrochage. [Durée : 5 min 15 s] https://zonevideo.telequebec.tv/media/6756/ decrochage/ecoles-a-l-examen Télé-Québec – Y’a du monde à messe – Mitch Garber Entrevue avec Mitch Garber. [Durée : 11 min 4 s] http://zonevideo.telequebec.tv/media/33661/mitchgarber/y-a-du-monde-a-messe Infopresse – Six choses à savoir sur les milléniaux Article sur la génération des milléniaux. http://www.infopresse.com/article/2015/7/2/lesmilleniaux-pourquoi-l-engouement La Presse – Après les milléniaux, voici les… « pérenniaux » Article sur un nouveau type de génération : les pérenniaux. http://www.lapresse.ca/vivre/societe/201708/25/015127567-apres-les-milleniaux-voici-les-perenniaux.php Agence MVA – Patrick Lagacé Biographie de Patrick Lagacé. http://agencemva.com/fr/artistes/patricklagace/#biographie Radio-Canada – Médias numériques et traditionnels : la guerre des contenus Texte sur les dés de l’industrie de l’audiovisuel. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1017562/mediasnumeriques-et-traditionnels-la-guerre-des-contenus Ville de Montréal – Environnement – Recyclage Page du site Web de la ville de Montréal sur le recyclage. http://ville.montreal.qc.ca/portal/page?_pageid=7237, 75369725&_dad=portal&_schema=PORTAL Le Devoir – Le salaire minimum au Québec passera à 12 $ l’heure Article sur le salaire minimum au Québec. http://www.ledevoir.com/economie/517781/le-salaireminimum-passera-a-12-l-heure-au-quebec Radio-Canada – La hausse du salaire minimum pourrait coûter 60 000 emplois Texte sur l’impact évalué de la hausse du salaire minimum dans les différentes provinces du pays. http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1076065/haussesalaire-minimum-perte-emplois-banque-canada Site de Maipoils Site Web du mouvement Maipoils. https://www.maipoils.com/

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Les journées de la persévérance scolaire Site Web des Journées de la persévérance scolaire. http://www.journeesperseverancescolaire.com/

3

LA POÉSIE

Télé-Québec – La Fabrique culturelle – Poésie spontanée Des membres du collectif Appartement 393 expriment ce qu’est pour eux la poésie. [Durée : 1 min 41 s] https://www.lafabriqueculturelle.tv/capsules/908/ poesie-spontanee Radio-Canada – Lire de la poésie : par où commencer ? Conseils de poètes pour apprivoiser la poésie. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1033220/lire-de-lapoesie-par-ou-commencer Bibliothèque nationale de France – Raymond Queneau Biographie de Raymond Queneau. http://classes.bnf.fr/dossitsm/b-quenea.htm ina.fr – Raymond Queneau et l’écriture Entrevue avec Raymond Queneau. [Durée : 6 min 12 s] http://www.ina.fr/video/I00008439 Site de Leonard Cohen Site ofciel de Leonard Cohen (en anglais). http://www.leonardcohen.com/ Site de Natasha Kanapé Fontaine Biographie de Natasha Kanapé Fontaine sur son site Web ofciel. https://natashakanapefontaine.com/biographie/ La Fabrique culturelle – Natasha Kanapé Fontaine : femme territoire Entrevue avec Natasha Kanapé Fontaine. https://www.lafabriqueculturelle.tv/capsules/6552/ natasha-kanape-fontaine-femme-territoire France Culture – Georges Perec Documents, photos et chiers audio sur Georges Perec. https://www.franceculture.fr/personne/georgesperec#biography Site de l’OuLiPo Site ofciel de l’OuLiPo. http://oulipo.net/fr/une David Goudreault – Pas assez Vidéoclip de sa chanson Pas assez. [Durée : 3 min 34 s] https://www.youtube.com/watch?v=9X5nFozM9wo

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OFFRE NUMÉRIQUE

N-9

Site de David Goudreault Site ofciel de David Goudreault. http://www.davidgoudreault.org/

5

LA PHRASE

Radio-Canada – Saturne et Cassini, le dernier tango Texte et photos de la NASA à propos du parcours et des découvertes de la sonde Cassini. http://ici.radio-canada.ca/nouvelles/special/2017/09/ sonde-cassini-nasa-saturne-titan-encelade-mission-nanneaux-espace/ La Guillette Site ofciel de la Guillette, la maison de Maupassant à Étretat. http://www.laguillette.com/ Musée Picasso – Vie de Pablo Picasso Biographie de Pablo Picasso. http://www.museepicassoparis.fr/vie-de-pablo-picasso-2/

6

LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

Site sur Alexandre Dumas Site consacré à la vie et à l’œuvre d’Alexandre Dumas. http://www.dumaspere.com/ France Télévisions – Alexandre Dumas Dossier sur Alexandre Dumas. https://education.francetv.fr/matiere/litterature/ quatrieme/dossier/alexandre-dumas La Fabrique culturelle – William S. Messier, sur le terrain de la vie ordinaire Rencontre avec l’auteur William S. Messier. [Durée : 5 min 53 s] https://www.lafabriqueculturelle.tv/capsules/9744/ william-s-messier-sur-le-terrain-de-la-vie-ordinaire

N-10

ACCOLADES SECONDAIRE 5 • OFFRE NUMÉRIQUE

Site sur Antoine de Saint-Exupéry Site consacré à la vie et à l’œuvre d’Antoine de Saint-Exupéry. http://www.antoinedesaintexupery.com/tags/ mus%C3%A9e Site sur Boris Vian Site consacré à la vie et à l’œuvre de Boris Vian. http://www.borisvian.org/accueil.html

7

LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

Radio-Canada – Un « grand vide » découvert dans la pyramide de Khéops Texte sur la salle découverte au cœur du monument funéraire. http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1064938/sciencearcheologie-egypte-pyramide-kheops-salle France Télévisions – Albert Camus Dossier sur Albert Camus. https://education.francetv.fr/matiere/litterature/ troisieme/dossier/albert-camus Centre Albert Camus Site du Centre Albert Camus. http://www.citedulivre-aix.com/Typo3/leadmin/ documents/Expositions/centrecamus/index.htm

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LA CONJUGAISON

Maisons Victor Hugo Site des deux maisons de Victor Hugo (collections du musée, biographie, etc.). http://www.maisonsvictorhugo.paris.fr/fr Bibliothèque nationale de France – Victor Hugo, l’homme océan Site de l’exposition de la BNF en ligne sur Victor Hugo. http://expositions.bnf.fr/hugo/index.htm

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SITES EXERCISEURS 5

LA PHRASE

Le sujet de phrase

Les phrases à construction particulière

Allô prof Exercices sur le sujet de phrase. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1245/

Allô prof Exercices sur les phrases innitives, non verbales et à présentatif. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1144/

Le prédicat de phrase Allô prof Exercices sur le prédicat de phrase. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1247/

Le complément de phrase Allô prof Exercices sur le complément de phrase. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1249/

Les types de phrases Allô prof Exercices sur les phrases déclaratives, exclamatives, impératives et interrogatives. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1134/ http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ ef1134-2/ L’OBS La conjugaison Exercices pour reconnaître les types de phrases. http://la-conjugaison.nouvelobs.com/exercice/les-typesde-phrases-0-30.php Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur la phrase interrogative. www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/index. cgi?id=1054&action=animer

Les formes de phrases Le point du FLE Exercices sur la phrase négative. www.lepointdue.net/ressources_e/negation_present. htm Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur la négation. Choisir l’onglet « Syntaxe », puis « La négation et la restriction ». https://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5 099&action=animer

Les types et les formes de phrases – Synthèse

La subordination Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur la subordination avec l’indicatif. https://www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/index. cgi?id=1042&action=animer Exercices sur la subordination avec le subjonctif. https://www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/index. cgi?id=1043&action=animer

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LES GROUPES DE MOTS ET LES FONCTIONS SYNTAXIQUES

Le groupe nominal Allô prof Exercices pour reconnaître les expansions dans le GN. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1235/

Le complément du nom Allô prof Exercices sur le complément du nom. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1250/

Le groupe verbal Allô prof Exercices pour reconnaître les expansions dans le GV. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1238/

Le complément direct du verbe Allô prof Exercices pour repérer le CD du V dans les phrases. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1253/

Le complément indirect du verbe EspaceFrançais.com Exercices pour employer correctement les pronoms personnels en et y. www.espacefrancais.com/quiz/divers/pronomspersonnels-en-y/exercice.html

Allô prof Exercices synthèses sur les types et les formes de phrases. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1133/

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Le complément direct du verbe et le complément indirect du verbe Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices pour distinguer le CD du V du CI du V. www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/index. cgi?id=1035&action=animer

L’attribut du sujet Allô prof Exercices pour reconnaître l’attribut du sujet. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1529/

Le modicateur Allô prof Exercices sur le modicateur du verbe ou sur le modicateur de l’adjectif. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1260/ http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ ef1260-2/

Le complément de l’adjectif Allô prof Exercices pour repérer le complément de l’adjectif dans les phrases. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1251/

Le groupe prépositionnel Allô prof Exercices pour reconnaître les expansions dans le GPrép. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1239/

Le groupe adverbial Allô prof Exercices pour reconnaître les expansions dans le GAdv. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1240/

Identication des fonctions Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices d’identication des fonctions dans les groupes et dans la phrase. https://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=1 080&action=animer

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LES CLASSES DE MOTS ET LES ACCORDS

Le nom Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices pour identier le genre des noms. www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/index. cgi?id=1036&action=animer

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Exercices pour identier le genre de différents noms. www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=1071&ac tion=animer Exercices pour identier le pluriel des noms. Cliquer sur l’onglet « Grammaire », puis sur « Le nom – Pluriel du nom en phrase ». https://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5 099&action=animer Exercices pour identier le pluriel des noms. Cliquer sur l’onglet « Grammaire », puis sur « Le nom – Genre des noms ». https://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5 099&action=animer

Le déterminant et le pronom Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices pour reconnaître la classe du mot leur (déterminant ou pronom) selon le contexte. www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/index. cgi?id=1033&action=animer Exercices pour distinguer le pronom leur du déterminant leur. https://www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/index. cgi?id=1034&action=animer

L’adjectif Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices pour distinguer l’adjectif qualiant de l’adjectif classiant. www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/index. cgi?id=1037&action=animer

Le verbe Ortholud Exercices pour reconnaître le verbe dans la phrase. www.ortholud.com/grammaire/verbe/index.php

L’adverbe Allô prof Exercices pour reconnaître les adverbes dans une phrase. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1229/ L’OBS La conjugaison Exercices pour reconnaître les adverbes dans une phrase. http://la-conjugaison.nouvelobs.com/exercice/cm2-lesadverbes-6-163.php

La préposition Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur l’emploi de la préposition. www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=1083&ac tion=animer

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Exercices sur l’emploi de la préposition. Cliquer sur l’onglet « Syntaxe », puis choisir « Les prépositions – Choix » OU « Les prépositions – Détection de fautes ». www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5099&ac tion=animer Le point du FLE Exercices sur le choix de la préposition à ou de. www.lepointdue.net/ressources_e/prepositions_de_ verbes2.htm

Les classes de mots – Synthèse Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices pour faire la distinction entre les différentes classes de mots. www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=1041&ac tion=animer Allô prof Exercices pour reconnaître les différentes classes de mots qui composent une phrase. Choisir les classes de mots à identier. www.alloprof.qc.ca/jeux/Exerciseurs/classe/ http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ ef1178-1/ http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ ef1178-2/

L’accord du déterminant et de l’adjectif Allô prof Exercices sur l’accord du déterminant et de l’adjectif. Choisir « Adjectif ». www.alloprof.qc.ca/jeux/Exerciseurs/genre/ Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur l’accord de l’adjectif et de l’attribut. www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/index. cgi?id=1028&action=animer

L’accord du verbe Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur l’accord du verbe avec le sujet. Choisir l’onglet « Grammaire », puis « Le verbe – Accord du verbe avec le sujet ». https://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5 099&action=animer

L’accord des cas particuliers Allô prof Exercices sur les homophones tout/tous/touts/toux. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1334/ L’OBS La conjugaison Exercices sur l’accord de demi, mi et nu. http://la-conjugaison.nouvelobs.com/exercice/jouer. php?id_niveau=12&id_rubrique=97 Allô prof Exercices sur l’accord de quelque et quel que. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1335/ Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur l’accord du participe passé. www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/index. cgi?id=1030&action=animer Exercices sur l’accord du participe passé. Choisir l’onglet « Grammaire », puis « Le verbe – Accord du participe passé ». https://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5 099&action=animer uOttawa.ca – Visez juste en français Exercices sur l’accord du participe passé. www.visezjuste.uottawa.ca/pages/grammaire/pp_ exercices_supp.html www.visezjuste.uottawa.ca/pages/grammaire/pp_ exercices_supp_3.html EspaceFrançais.com Exercices sur l’accord du participe passé. www.espacefrancais.com/quiz/divers/part1/quiz.htm

L’accord du participe passé des verbes pronominaux Allô prof Exercices sur le verbe pronominal. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ ef1509/main.html uOttawa.ca – Visez juste en français Exercices sur les verbes pronominaux. http://www.visezjuste.uottawa.ca/pages/grammaire/ pp_exercices_supp_2.html

legaro.fr – Le Conjugueur Exercices sur l’accord du verbe. http://leconjugueur.legaro.fr/frexochoix. php?exo=sujet&action=afchage

Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur l’accord du participe passé des verbes pronominaux. https://www.ccdmd.qc.ca/fr/exercices_interactifs/?id=1 031&action=animer https://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=1 067&action=animer

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N-13

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LA CONJUGAISON

legaro.fr – Le Conjugueur Différents exercices de conjugaison. http://leconjugueur.legaro.fr/exercice L’OBS La conjugaison Différents exercices de conjugaison. http://la-conjugaison.nouvelobs.com/exercice/collegeconjugaison-4-39.php Allô prof Différents exercices de conjugaison. www.alloprof.qc.ca/jeux/Exercices/verbe/ Centre collégial de développement de matériel didactique Différents exercices de conjugaison. www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=1070&ac tion=animer

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LA GRAMMAIRE DU TEXTE

La reprise de l’information Allô prof Exercices sur la reprise de l’information. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ef1033/ http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ ef1033-2/

Le discours rapporté Le point du FLE Exercices sur la transformation du discours direct en discours indirect. www.lepointdue.net/ressources_e/discours_indirect.htm

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LE LEXIQUE

Les synonymes Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur les synonymes. www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=1088&ac tion=animer www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=1089&ac tion=animer www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=1094&ac tion=animer

N-14

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Les anglicismes Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur les anglicismes. www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5065&ac tion=animer https://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5 067&action=animer Exercices de la BDL. Choisir « Vocabulaire et anglicismes ». www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5099&ac tion=animer uOttawa.ca – Visez juste en français Exercices sur les anglicismes. www.visezjuste.uottawa.ca/pages/vocabulaire/ang_ autres_exercices.html

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L’ORTHOGRAPHE

La majuscule Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur l’emploi de la majuscule. https://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=1 075&action=animer

Le trait d’union Centre collégial de développement de matériel didactique Exercices sur le trait d’union. Choisir l’onglet « Orthographe », puis « Le trait d’union ». www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5099&ac tion=animer

Les mots homophones Allô prof Exercices synthèses sur les homophones. http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ ef1314-1/ http://exercices.alloprof.qc.ca/nqw/web/francais/ ef1314-2/ Le cyberprof Exercices synthèses sur les homophones. www.cyberprofesseur.com/Cyberprof. php?module=supertesthomophones2

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Une collection complète et rigoureuse qui prépare les élèves à l’épreuve unique ! Le cahier d’apprentissage

Le corrigé

Des textes authentiques d’auteurs d’ici et d’ailleurs minutieusement choisis Des textes marqués et annotés pour bien illustrer les modes de discours Des activités pour travailler la compréhension et l’interprétation des textes, pour réagir et exercer son jugement critique Un chapitre « L’argumentation » qui guide les élèves pas à pas dans la rédaction d’un texte argumentatif Des pratiques d’écriture de texte argumentatif en vue de l’épreuve unique Des encadrés notionnels concis accompagnés d’exemples clairs Des activités de grammaire variées et graduées, incluant des exercices Erreurs à corriger et Synthèse Des stratégies de lecture et d’écriture à utiliser en tout temps

Le code grammatical Toutes les notions grammaticales prévues dans la Progression des apprentissages Des tableaux synthèses pour voir en un coup d’œil les notions grammaticales abordées

Le corrigé du cahier en couleurs Des notes pédagogiques

Le guide-corrigé Le corrigé du cahier Plus de 150 pages de documents reproductibles Des exercices de révision en grammaire pour débuter l’année Des textes supplémentaires accompagnés de questions d’exploitation Des pratiques d’écriture supplémentaires Des ches de consolidation et d’enrichissement en grammaire Des tests de connaissances en grammaire et des tests de lecture Des grilles de compilation pour les tests de lecture et de connaissances

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