A construção da pesquisa em educação no Brasil 9788598843469, 8598843466

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Bernardete Angelina Gatti

A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO BRASIL

Série Pesquisa v. 1

3ª Edição

Brasília, 201 O

Copyright© 201 O Liber Livro Editora Ltda. É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da editora.

SUMÁRIO

Conselho editorial

Bemardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Favero, Pedro Demo, Rogério de Andrade Córdova, Sofia Lerche Vieira.

7 INTRODUÇÃO . .. . .. .. .. .. . . .. .. .. . .. . .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. . .. .. .. . .. . 9 Pesquisa ............. .................................................. 9 Pesquisa Educacional .............................................. 12

Coordenação da Série

APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bernardete Angelina Gatti Revisor

Jair Santana Moraes Revisão

Marluce Moreira Salgado CAPÍTULO

Norma lização bibliográfi ca

1 - A PRODUÇÃO DA P ESQUISA EM E DUCAÇÃO NO BRASIL

Regina Helena Azevedo de Mello Patríca M. Garcia Im pressão e acaba mento

LGE Editora Ltda./Brasíl ia-DF

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CI P) G263c

15 Teoria e método .. ............................................... 21 Dominâncias, pesquisa e ação ................... ......... 22 As instituições .... ................ ........................ ........ 24 Contrapontos importantes .................................. 25 Os procedimentos na investigação ...................... 28 Pesquisa em educação e seu impacto social ........ 33 Há um papel social para a consistência metodológica? ..................... .......................... 37 Referências bibliográficas ................................... 38 E SUAS IMPLICAÇÕES ... ................... .. .

Capa

Gatti, Bernardete Angelina A construção da pesquisa em educação no Brasil. Bernardetc Angelina Gatti. - Bras ília : Liber Livro Editora, 201 O. 3ª ed. 87 p. (Série Pesquisa, 1) ISBN 85-85946-3 1-8 (Plano Editora) ISBN 978-85-98843-46-9 (Liber Livro Editora) 1. Pesquisa em educação. 2. Métodos de pesquisa. 1. Título. li. Série. CDU 301.175

Liber Livro Edi tora Lida.

SHC /Norte· CL Qd. 315 · Bloco D· Sala 15 Asa Norte· CEP: 70774-520 · Brasília-DF Fone: (61) 3965-9667 · Fax: (6 1) 3965-9668 E-mai l: editora@lióerlivro.com.br www.liberlivro.com.br

CAPÍTULO

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QUESTÕES DE MÉTODO

NAS P ESQUISAS EM EDUCAÇÃO .... ...... 43 Ciência una, método uno? ................................... 45 As posições crític&s e seus problemas ................. 49 Instrumentos e métodos .. ....................... .......... ... 52 Teorizações e métodos ........... ............................ 53 Problematizações e formas de agir: limitações do conhecimento ............................ 57

O específico do campo de pesquisa na educação ................... .............................. 60 Condições das ações investigativas ..................... 62 CAPÍTULO

APRESENTAÇÃO

3 P ESQUISA EM EDUCAÇÃO: UM TEMA EM DEBATE

67 Referências bibliográficas .................................... 82 EM REVISTA CIENTÍFICA ..... ....................

SOBRE A AUTORA . .... ... .... ... .... . ..... ... .... ... .. . .... ..... .. ...

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Este texto abre uma Série e injcia uma seqüência de trabalhos que tratarão de aspectos diferenciados relati vos ao desenvolvimento de pesquisas na área educacional. Este primeiro volume procma situar os contextos de desenvolvimento da pesquisa educacional no Brasil e trata de algumas questões metodológicas que têm se apresentado como desafios aos que pesquisam nesse campo. Seguir-se-á um segundo volume dedicado à iniciação de estudantes ao processo de pesquisa, abordando aspectos básicos para o desenvolvimento de qualquer investigação sistemática em tomo de um problema em relação ao qual se busca maior compreensão ou respostas. Outros textos seguirão, de diversos autores, procmando trazer ao leitor questões ligadas ao emprego de entrevistas, de questionários, observação, estudos de caso, análise de conteúdo, etnometodologia, grupos focais, e, assim por diante, procurando oferecer uma visão da gama de opções em coleta de dados para a pesquisa em educação e dar uma contribuição ao desenvolvimento de procedimentos de pesquisa em fonnas mais consistentes. As diferentes formas de obtenção de dados para uma investigação científica estão aliadas a perspectivas metodológicas e teóricas que lhes dão sentido. Cuidados básicos nessa obtenção precisam ser garantidos pelo pesquisador no sentido de permitir discussões sobre a validade e âmbito de pertinência desses dados. Esta Série pretende contribuir nessa direção. Bernardete Angelina Gatti Organizadora

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INTRODUÇÃO

Pesquisa

A palavra ~guisa passou a ser utilizada no c~tidiano das pessoas e nas escolas com sentidos os mais cliferen~ Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. Com essa definição assim tão ampla, podemos dizer que estamos sempre pesquisando em nossa vida de todo dia, toda vez que buscamos alguma informação ou nos debruçamos na solução de algum problema, colhendo para isso os elementos que consideramos importantes para esclarecer nossas dúvidas, aumentar nosso conhecimento, ou fazer uma escolha. Assim, podemos falar em pesquisar o sentido exato de uma palavra no dicionário; ou em pesquisar a melhor maneira de temperar uma comida; ou em pesquisar os preços de certo produto em várias lojas. Contudo, num sentido mais estrito, visando à criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar dev~_fil2resentar _çertas características e.êpecíficas. buscamos, com ele, qualquer conhecirnentQuisador escolhe para trabalhar. Mas: · essas sínteses devem ter consistência e plausibilidade. Quell2.Pesguisa Qro~ra descrever, compreender ou ~xplicar alguma coisa. É uma das maneiras de que nos valemos, em última análise, em qualquer campo de conhecimento, para solucionar problemas. Para responder a algumas incógnitas, segundo alguns ciitérios. Por tanto, o conhecimento obtido pela pesquisa é um conhecimento vincuJado a critérios de escolha e interpretações de dados, qualquer que seja a natureza destes dados. 10

Estes critérios têm a ver com a temia que estamos trabalhando ao pesquisar, e/ou com a maneira pela qual selecionamos os dados que observamos e as infonnações que trabalhamos, e/ou com a lógica que empregamos em todo o desenvolvimento do trabalho. Esses critérios não são únicos nem universais e não há receita pronta para eles~ pesquisador com seu problema tem que criar seu referencial dese~. Não há um modelo de pesquisa científica, como não há "o" método científico para o desenvolvimento da ~uisa. Estaé uma falsa idéia, pois o conhecimento científico se fez e se faz por meio de uma grande variedade de procedimentos e a criatividade do pesquisador em inventar maneiras de bem realizar os seus estudos tem que ser muito grande. A pesquisa não é, de modo algum, na prática, uma reprodução fria das regras que vemos em alguns manuais. O próprio comportamento do pesquisador em seu trabalho é-lhe peculiar e característico. É claro que, no mundo da pesquisa, pela própria expeiiência vivida pelos pesquisadores, temos algumas pistas para não incon-errnos em excessivos viéses ou cairmos nas armadilhas de nossos desejos, que poderão tomar nossos resuJtados e conclusões inócuos ou inválidos. Mas daí a crer que há um só método para se fazer ciência a distância é grande demais. ~ pesquisa, muito importante são os dados com r ~e trabalhamos. E dado pode ser desde um conjunto de medidas bem precisas que tomamos até depoimentos, entrevistas, diálogos, discussões, observações, etc. de que nos servimos para a geração de algum conhecimento que acrescente alguma coisa à compreensão do problema que nos interessa. Conhecimentos são sempre relativamente determinados sob certas condições ou circunstâncias, 11

dependendo do momento histórico, de contextos, das teorias, dos métodos, das técnicas que o pesquisador escolhe para trabalhar ou de que dispõe. Portanto, o conhecimento obtido pela pesquisa é um conhecimento situado, vinculado a critérios de escolha e interpretação de dados, qualquer que seja à natureza destes dados.

Pesquisa Educacional ~ ã o ~~ uisa se reveste de_ill&!!_mas ~aracterísticas es~cíficas. Porque pesquisar emeduc~ção s~ca trabalhar com algo relativo a seres humanos º:1 ~ com eles mesmos, em seu próprio processo de vidji. ~ irriento a ser g_erado a.9ui, raramente. - e bem ortodoxamente poderíamos afirmar nunca - pode ser 2.btido.po uma pesquisa estritamente experimental onde - Isto. todos os fatores da situação podem ser controlados. é possível para uma parte dos problemas em áreascomo a Física, a Biologia ou a Química, em que manipulações do objeto de estudo são possíveis. Não o é para as questões ligadas à educação humana, porque certos controles não podem ser aplicados aos seres humanos vivos e nem a situações sociais nas quais esta educação se processa. Muito do que estamos falando tem a ver com o que se pensa ser educação. Não estou pretendendo abordar aqui as discussões sobre isso, mas apenas lembrar que, concretamente, quando o vocabulário educação é usado o é em múltiplos sentidos. Sentidos estes que são as representações que as pessoas se fazem daquilo que concretamente vivenciam como sendo educação. Na prática,

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a verdade é que, de qualquer maneira, ela envolve desde problemas de desenvolvimento bioneurológico implicados nas nossas possibilidades de aprendizagem, de relação e, portanto, na base das questões de ensino, até questões de ordem social mais amplas, dado que a educação processa-se dentro de um sistema de relações sociais e, neste, ela mesma institucionaliza-se em sistemas escolares. Este campo envolve, pois, a interação complexa de todos os fatores implicados na existência humana, desde o nosso corpo até as nossas ideologias, num conjunto único, porém, em constante processo simultâneo de consolidação, contradição e mudança. Com tal âmbito de preocupação, os pesquisadores em educação fazem escolhas entre um dos múltiplos caminhos que os aproximam da compreensão desse fenômeno, escolhendo, também, um ângu lo de abordagem. A gesg~ sa educacionaL tal como ela vem sendo realizada, compreende, assim, uma vasta diversidade de ~estões. de diferentes conotaç_ões, embo_c_a todas relamnadas_çomplex~ ao desenvolvimento das,_ ~ soas e das sociedadei ~la tem abrangido questões. , ~m_.e_erspectivas filosóficas, ~ ciológiças, psicológicas, e9líticas1.biQ!ógi~ as, administrayvas1-etc. Se pensamos apenas em um de seus aspectos - o da educação escolar-, ela se refere aí a problemas de legislação, de cmrículo, de métodos e tecnologia de ensino, de formação de docentes, das relações professor-aluno, etc. Diz respeito a especialjdades como a psicologia do escolar, a orientação educacional, a supervisão pedagógica, a administração escolar. Sem esgotar seus diferentes aspectos,já vemos que o campo da pesquisa em educação tem se apresentado de modo muito diversificado. Não só abrange uma gama 13

diferenciada de problemas corno os abrange em níveis diferenciados. Então, ç__omo podemos falar em pesquisa • educacional? Podemos, desde gue o ato de educar seE..Q__ p_QQ!o de partida e o ponto de chegada d~ pes ~ ~ando a educação-.9ualquer que seja 8.J!!ªºeira.Jie..a concebermos - mostra-se corno o centro de referênci é!_ da pesquisa, é foco do conhecimento, o elerneQ!Q_ integrador e norteador da_u,istas...9.ue percorremos nosei1toqu~ern que nos situamos. E percorremos para buscar - compreensão dos atos de educar e ser educado, uma maior suas funções, seu contexto, suas conseqüências. A multi pi icidade de problemas que a pesquisa educacional tem abarcado é evidente. Ela está aí. A variedade de abordagens possíveis também. Urna variedade não só do ponto de vista das vias de acesso que escolhemos para desvelar esse elemento de nossa realidade de vida - a educação -, mas também das maneiras possíveis de percorrer estas vias. Aqu i, refiro-me aos métodos de investigação. ~ vida a educª-~é u ~ -Q0!9Ue se dá. ..S,em dúvida. é um processo, porqu~stá _§_empre__s~ fazendo. Envohr_e.pe.s~oas.num contexto, El,? mesmo sendo C-2!!,texty__ada - ~ e como se dá. ~u ma aproximação desse ffil9-processo que '!.._Qesquisa educacional tenta _ ~1pre~·. _

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CAPÍTULOl /

A P RODUÇÃO DA P ESQUISA EM EDUCAÇÃO NO B RASIL E SUAS I MPLICAÇÕES

Trabalhos esparsos que são reveladores de urna certa P.reocupação científica com questões da área ed ucacional são encontrados no Bras i I desde os 1imórdios do século 20. Mas é com a criação, no final dos anoj_,3.0, do Instituto Naci~nal ge Est\!_dos e Pesquisas Educacionais (ln~ qu~ estudos mais sistemáticos em educação:.i.:..:.:::;;;:., no País come ama desenvolver-se. Mais tarde, ---com o desdobramento do Inep no Centro Brasileiro de P~sas Educacionais e nos Centros Regionais do Rio Ckru1de do süi, São Paulo, Bahia e Min-ª-5 Gerais a cons~tmção do pensarnent~ eaucacional brasileiro, pela pesquisa. sistemática, encon~ou um_esP.ª!º esP:cí~co de produção_ ~ação.., e_de estimul~o./A 1rnportancia desses centros no desenvolvimento de bases metodológicas, sobretudo quanto à pesquisa com fundamento empírico, no Brasil, pode ser dada pelo contraponto com as instituições de ensino superior e universidades da época nas quais a produção de pesquisa em educação ou era rarefeita, ou inexistente. O Inep e seus centros constituíram-se em focos produtores e irradiadores de pesqu isas e de fo rmação

em métodos e técnicas de investigação científica em educação, inclusive as de natureza experimental. Pesquisadores desses centros passaram a atuar, também, no ensino superior e professores de cursos superiores também vieram atuar nos centros, criando uma fecunda interface, especialmente com algumas universidades nas décadas de 40 e 50 dos anos 900. Com o desenvolvimento de pesquisas, com base em equipes fixas, com uma série de publicações regulares e o oferecimento de cursos para formação de pesquisadores com a participação de docentes de diversas nacionalidades, especialmente latino-americanos, esses centros contribuíram para uma certa institucionalização da pesquisa, com a formação de fontes de dados e com a implantação de grupos voltados à pesquisa educacional em universidades. Mas, foi somente com a implementação de programas sistemáticos de pós-graduação, mestrados e doutorados, no final da década de 60, e com base na intensificação dos programas de formação no exterior e a reabsorção desse pessoal, que se acelerou o desenvolvimento dessa área de pesquisa no País, transferindo seu fo~o d~ produção e de formação de quadros para as umvers1dades. Paralelamente os Centros Regionais de Pesquisa do Inep são fechados e começam investimentos dirigidos aos programas de pós-graduação nas instituições de ensino superior. No contexto dessa trajetória, e tendo durante al~as décadas uma produção bem pequena em grupos l~c!li~ados, a pesquisa em educação no Brasil passou por VIS1ve1s convergências temáticas e metodológicas. Segundo estudos_de Aparecida Jo! L_Gouveia (1271.J 1976)_ ~~isas em~ duca_ç! o no Brasil, tiverapi inicialm~ l.!f!! enfoque predominantemente p~gógico, em_que 16

a temática abrangia estudos do desenvolvime!)tQ -psicológico das crianças e adolescentes, pro_cesso_§_ de ~nsino e in_§trqmentos de medida de aprendizagem. Em meados da ~cada de 50, esse f~co desloc~-se para as _ condições culturais e tendências de desenvolvimento da _ _sociedade brasileira. Nesse período, o País vinha saindo de um ciclo ditatorial e tentava integrar processos democráticos nas práticas políticas. Vive-se um momento de uma certa efervescência sodal e cultural, inclusive com grande expansão da escolarização da população nas primeiras séries do nível fundamental, em função da grande ampliação de oportunidades em escolas públicas, comparativamente ao período anterior (Silva, Gatti, 1990). O objeto de aten~ão mais comum nas pesquisas educacionais passou a ser, nesse momento, a relação entre o,sistema escQlru:..e certos aspectos dasÜciedade-:--· A paitir de meados da década de 60 começararrr_ a ganhar fôlego e destaque os estudos de natureza econômjca, com.trabalhos sobre a educação como in.: y_estimento, demanda profissional, formação de ~ecursos @!!12_ano~ técnicas pwgram_adauJe ensino, etc. É o período em que se instalou o governo militar., redirecionando as perspectivas sociopolíticas do País. Passase a privilegiar os enfoqu~s de planejamento, dos custos, da eficiência e das técnicas e tecnologias no ensino e ensino profissionalizante. A política científica passa a ser definida num contexto de macroplanejarnento, direcionando os esforços e financiamentos no conjunto da política desenvolvi mentista, não fugindo a pesquisa educacional em sua maior parte desse cenário e interesses. ~mbora a tônica nas pesquisas ~a_essa durante _ alguns anos , especialm~nte_as financiadas por órgãos i

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p.!;Íblicos, as instituições de ensino superior, ou outras ligadas_ à produção da pesquisa em educação, mantêm um_a formação diversificada de gl!_adros. Com a necessária expansão do ensino superior e o trabalho em alguns cursos de mestrado e doutorado, que começam a se consolidar, em meados da década de 70, deparamo-nos não só C0..!!1 uma ampliação das temáticas de estudo, mas também com um aprimoramento metodológlco,especialmente _ ~ m algumas sY.b.áI:easLevantamentos disporyíveis nos mostram que os estudos começam a se distribuir mais eqilitativamente entre diferentes problemáticas: currículos, caracte1izações de redes e recursos educativos, avaliação de programas, relações entre educação e profissionalização, características de alunos, famílias e ambiente de que provêm, nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instrumentos de diagnóstico e avaliação, estratégias de ensino, entre outros. Não só houve aumento de trabalhos em t~nas divers ~ m b é m q-~to aos modos ~ - Passou-se a utilizar tanto métodos quantitativos mais sofisticados de análise, como também, qualitativos e, no final da década, um referencial teórico mais crítico, cuja utilização estende-se a muitos estudos. Mas, nesse período, ainda, predominaram os enfoques tecnicistas, o apego a taxonomias e à operacionalização de variáveis e sua mensw-ação. Com algumas c1íticas aos~ ~ e tipo de investigasão, com a propa~ão do emprego-.935 metõdologias da pesquisa-ação e das teorias do conflito. ~anos 70 e começo dos anos 8(2,_ao.lado de_um ç_ertg__descrédito de que soluções técnicas resolveriam moblemas de base na educação brasileira, o perfil da ~uisa ~ucacional se enriquece com essas novas pe r s ~ ~do espaço a abordagens cdticas 18

Todo esse processo da década de 70 e início dos anos 80 se faz num contexto político e social em que, num primeiro momento a sociedade é cerceada em sua liberdade de manifestação, na vigência da censura, em que se impõe uma política econômica de acúmulo de capital para uma elite, e em que as tecnologias de diferentes naturezas passam a ser valorizadas com prioridade. Em um segundo momento, deparamo-nos com movimentos sociais diversos que começam a emergir, vêm num crescendo, c1iando espaços mais abertos para manifestações socioculturais e a clitica social, inaugurando-se um período de transição, de lutas sociais e políticas, que constroem a lenta volta à dem9cracia. A pesquisa educacional, em boa parte, vai estar integrada a essa clitica social, e, na década de 80 encontramos nas 12ro.d.uções.. institucionais. es~ente nas disse@Çõ~ de mestrado _ teses de doutorado - as quai_s passam a ser a grande fonte da produção da pesquisa educacional -, ~gro)Q.:. nia do tratamento.das questões educacionafa1s .o.m_b.as..e_ e-m teorias de inspiração marxista. Do ponto de vista metodológic9, no entanto, é um peliodo onde encontramos alguns problemas de base na construção das próprias pesquisas. Voltaremos a essa questão mais adiant~. Sendo a expansão intensa do ensino superior e da pós-graduação necessária e inevitável, a formação de quadros no exterior também é grandemente expandida na segunda metade dos anos 80 e início dos anos 90. O retorno desses quadros traz para as universidades, no final da década de 80 e durante a década de 90, contribuições que começam a produzir grandes diversificações nos trabalhos, tanto em relação às temáticas como às foanas de abordagem. Ao lado disso, alguns pesquisadores experientes alimentam a comunidade acadêmica com

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análises contundentes quanto à consistência e significado do que vem sendo produzido sob o rótulo de "pesquisa educacional". É também nesses ano que se consolidam grupos de pesquisa em algumas subáreas, quer por necessidades institucionais à luz das avaliações de órgãos de fomento à pesquisa, quer pela maturação própria de grupos que durante as duas décadas anteriores vi nham desenvolvendo trabalhos integrados. Descortina-se, no final desse pe1íodo, grupos sólidos de investigação, por exemplo, em alfabetização e linguagem, aprendizagem escolar, formação de professores, ensino e currículos, educação infantil, fundamental e média, educação de jovens e adultos, ensino superior, gestão escolar, avaliação educacional, história da educação, políticas educacionais, trabalho e educação. Esse movimento pode ser acompanhado tanto pelas Conferências Brasileiras de Educação dos anos 80, como pelo desenvolvimento a - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Grac:luação em Êducãção (ÃNPEd), por suas reuniões anuais:-&'tã associ~ teve, a partir do final da décadãde 70, papel marcado na integração e intercâmbio de pesquisadores e °!-diss~ção da pesq!,lisa educacionãl e questões a ela ~gad~ Contando com mais de 20 grupos de tra~alho, que se concentram em temas específicos dos estuc;los de questões educacionais, a ANPEd sinali za bem a . expansão d~ pesquisa educacional nas instituições de ensino superior ou em centros independentes, públicos ou privados. Essa expansão se traduz em números expressivos. Em suas reuniões anuais tem contado com a participação de aproximadamente dois mil especialistas, entre pesquisadores e alunos dos mestrados e doutorados, com aumento sistemático de trabalhos que são submetidos à apreciação de suas comissões científicas.

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No entanto, com essa expansão, também se evidenciaram problemas de fundo na própria produção das pesquisas, os quais merecem alguma consideração.

Teoria e método

As novas perspectivas com que se trabalhou na pesquisa educacional nas décadas de 80 até meados dos anos 90 , a sentaram-se em críticas-relativas a questões de teoria e método, que não estão resolvidas, mas deram ~ ulso aos trabalhos~ a~ mentaram alguns grupos de ponta na pesquisa. Assim, a qualidade da produção vai se revelar muito desigual quanto ao seu embasamento ou elaboração teórica e quanto à utilização de certos procedimentos de coleta de dados e de anáJi se. Estudos dão conta da clificuldade de se construir na ~_egorias teóricas mais consistentes, que não sejru11 a aplica ão ingênua de categorias usadas em outras áreas de es~do, e que abarque~mplexidade das questões educacionais em seu instituído contexto social._Preocupa a c . ensão das condições determinantes dos fatos educacionais, como também os mecanismos internos às escolas. Essa dificuldade fez com que a investigação em , educação mostrasse adesões a sgc iologismos ou_ economicismos_de diferentes inspirações, de um lado, ; u a_psicologismos ou psicopedagogismos deoutro, esQ_ecialmente as chamadas teo1ias SQÇioconstruti.Yislas. A consciência do problema a enfrentar, ou seja o do entendimento mais claro da natureza do próprio fenômeno educacional, ou pelo menos das concepções . de educação que inspiram as práticas de pesquisa, não 21

foi suficiente para o enfrentamento dessas questões de base. A captação da estrutura desse fenômeno, bem como de sua dinâmica, não enquanto idéias que delas fazemos, mas sua captação em sua concretude histó1icosocial, como parece ser a exigência que se coloca para a pesquisa educacional, traz desafios teóricos e metodológicos que permanecem em aberto.

Dominâncias, pesquisa e ação

Se a pesquisa em educação tendeu a desenvolverse com certas convergências históricas, ve1ifica-se também que ela refletiu, nas décadas assinaladas, modelos de investigação que vinham sendo propostos nos Estados Unidos, Inglaterra ou França, tendo impacto aqui com certo retardo, muitas vezes com uma apropriação simplificada quanto a seus fundamentos. Embora nem toda a produção assim se caracterize, boa parte dela reflete o que poderíamos chamar de modismos periódicos, provavelmente, reflexo da pouca institucionalização e da pequena tradição que tínhamos de produção científica nessa área de estudos. Isto pode estar associado também, a certas características de desenvolvimento de estruturas de poder na academia, e, portanto, das lutas por hegemonias, da aceitação por grupos e manutenção de posições nas instituições onde a pesquisa educacional tem seu curso. Além desses modismos, que evidentemente se associam a determinadas condições histórico-conjuntw-ais, outra tendência que parece clara em muitos dos trabalhos é_~ do imediatismo quanto à escolha dos problemas de pesquisa. Parece dominar a preocupação quanto à aplicabilidade direta e imediata das conclusões, que em

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geral se completam nos trabalhos por "recomendações". Embora esta tendência tenha se atenuado nos últimos anos, ela é presença constante. O sentido pragmático e de um imediatismo específico, observável nos estudos feitos na área educacional reflete-se na escolha e na forma de tratamento dos problemas. Estes problemas, oriundos de práticas profissionais, são tratados, em geral, nos limites de um recoite acadernicista discutível em seus alcances. Além disso, a relação pesquisa-ação-mudança parece ser encarada de maneira um tanto simplista. Embora reconhecendo a necessária origem social dos temas e problemas na pesquisa em educação e a necessidade de trabalhos que estejam vinculados mais especificamente a questões que no imediato são carentes de análise e proposições, uma certa cautela quanto a essa tendência deveria ser tomada porque esse tipo de abordagem na maioria das vezes, na medida em que facilita a prevalência do aparente e do excessivamente limitado, acaba deixando de lado questões que são as realmente fundamentais. As perguntas mais de fundo e de espectro mais amplo deixam de ser trabalbadas. Esse imediatismo traz também consigo um ~ande empobrecimento teórico. Isso não quer dizer que riao devamos nos voltar para os problemas concretos que emergem no cotidiano da história vivida da educação por nós - é aí que os problemas tornam corpo- , mas a pesquisa não pode estar a serviço de solucionar pequenos impasses do cotidiano, porque ela, por sua natureza e processo de constrnção, parece não se prestar a isso, vez que o tempo da investigação científica, em geral, não se coaduna com as necessidades de decisões mais rápidas. A busca da pergunta adequada, da questão que não tem resposta evidente, é que constitui o ponto de origem de uma investigação científica. Nem sempre esse esforço de busca 23

de hipóteses mais consistentes, de colocação de perguntas mais densas, é encontrado na produçã.o das pesquisas na área educacional, e não só em nosso País. Nesse ponto, a relatividade do impacto dos res tados de investigações;-C:ujas dimensões são sempre difíceis ~ ~ latar, é um aspecto que deve ser lembrado. Ac~ se ainda que o levantamento de questões mais de fundo e ãcãp~cidade de antecipar hoje problemas que estão se . aescortinando, mas cuk eclosão_não_está vjsiYel, são p o n t o ~ s na colocação de proplemas para_ ~sq~.J~é_possível à ~dida qué:h_a.ia uma certa constân~ e continuidade no trabalho de,P-.esq.uisador..e..s.. ~ icados a temas preferenciais QOr períodos maislongos, carãcterizando uma certa especificidade em_sua contri~ção a um conhecimento mais sistematizado. Esta con~ ação de grupos em algumas especialidades-ou temas -é. uma das dificuldades que encontramos n a áre;da produção da_Qe$quisa~.rn~u~ª-º ·

As instituições Há que considerar que, de modo geral, nas uni~ rsidades onde a pesquisa veio a se desenvolver, nem ~ pre encontramos condições institucionais de apoio_. ~squisa educacional, e neste quadro a pesqu isa na área veio revestida de características de iniciativa indi~iJual. E~ condições atingiram os programas de pósgraduação stricto.sensu, decorrendo em parte daí suas dificuldades em consolidar até recentemente, de modo-fecundo, grupos de pesquisa, com produção continuada. Verificamos que, em alguns poucos programas de mestrado e doutorado, no final dos anos 80, se solidificam

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tendências de trabalho- poderíamos dizer, começavam a formar tradição - enfrentando, todavia, condições institucionais internas ainda não tão favoráveis. As universidades brasileiras, com raras exceções, não nasceram conjugando pesquisa e ensino; voltavam-se só para o ensino, para dar um diploma profissionalizante, tanto as de natureza confessional, como as leigas privadas e algumas das públicas. Elas não foram estruturadas para incorporar a produção de conhecimento de modo sistemático, como parte de sua função, sequer para a discussão do conhecimento. Elas mostravam-se voltadas para a reprodução de um conhecimento que não produziu, com o qual não trabalhou investigativamente, mas que absorveu e transfere. O espírito das "horas-aula" das instituições isoladas de ensino superior igualmente mostra-se nas universidades, especialmente as recém-criadas. Muito pouco espaço abria-se para a pesquisa nessas instituições a não ser a partir de pouco tempo para cá, quando outras perspectivas sociopolíticas colocam novos referenciais para a constituição de universidades. O grande desenvolvimento no final da década de 80 e nos anos 90 de programas de mestrado e doutorado , com estímulos específicos à pesquisa e com avaliações periódicas, a redefinição das exigências para as carreiras docentes universitárias, trazem mudanças substantivas, nesse quadro institucional.

Contrapontos importantes

Os anos 80 foram fecundos: palco de contrapontos importantes, decisivos mesmo para o cenário atual da

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pesquisa em educação. Doís artigos publicados no final desse período tipificam essas discussões. Refletindo o embate quanto aos encaminhamentos das questões teórico-metodológicas entre os pesquisadores em educação no período, Luna ( 1988) trabalha a idéia de um falso conflito entre tendências metodológicas e Franco ( 1988) contrapõe-se argumentando por que o conflito entre tendências metodológicas não é falso. A argumentação de Luna leva-o a afirmar que a questão das diferenças metodológicas tem sido formulada em termos imprecísos e que mesmo o sentido da palavra metodologia tem variado no tempo, ora aproximando-se do âmbito das técnicas estatísticas, ora filosofia ou socíologia da ciência. No entanto, para esse autor, se o pesquisador explicita sua pergunta/problema com clareza, elabora os passos que o levam a obter a informação necessária para respondê-la(o) e indica o grau de confiabilidade na resposta obtida, é possível avaliar seu produto dentro do referencial próprio desse pesquisador. Supõe-se, com isso que os conflitos metodológicos seriam falsos, pois só poderiam se estabelecer no âmbito de crenças de confrarias restritas. Outros viéses sobre ~questão adviriam da consideração das diferentes técnicas como explicitadoras de diferenças metodológicas, bem como pela teõ.tati va de "confrontar diferentes tendências teóricometodológicas como se a verdade de cada uma pudesse ser atestada pela fragilidade de outra". A base de suas análises é dada pela sua concepção de que a "realidade empfrica é comp]exa, mas objetiva. Não traz nela mesma ambigüidades". Já o indivíduo é subjetivo, não sendo capaz de separar o objeto de sua representação. Daí o papel da teoria, que é por onde existe a possibílidade de se integrar os recortes que o homem faz dos fenômenos.

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Ao discutir as idéias de Luna, Maria Laura Franco ( 1988) adota o ponto de vista de que não há como separar aquele que conhece do objeto a ser conhecido, ou seja, da parte da perspectiva de que o homem não é um ser meramente especulativo que precisa controlar sua subjetividade e "saír de si mesmo" para gerar conhecimento científico. O pensamento humano mantém uma relação dialética naooi1strução das teorias vincu lada à prática social de seus construtores e dos que as utilizam. Não ~e, pois, dicotomizar sujeito e objeto, nem teoria e prática. Considera essa autora que, a fonnalização dos requisitos que Luna coloca como básicos em qualquer pesqui a, qualquer que seja a metodologia, não é suficiente para expressar tendências metodológicas e nem explicitar a abordagem teórica, muito menos expor o fio condutor que dá significado aos procedimentos que adota, qu~squer que sejam, e mesmo à investigação como um todo. E nesse nível que os conflitos se instalam, ou seja, no processo em que homens concretos, historicizados, pesquisam uma realidade conct'eta, dinâmica. Enfoque do real, metodolooia e teoria são interdetenninantes. Como há enfoques o . , conflitantes, há posturas metodológicas tarnbem conflitantes. Parte desses confrontos tem a ver com a chamada pesquisa qual itativa, cujo uso se expandiu pela busca de métodos alternativos aos modelos experimentais e aos estudos empiricistas, cujo poder explicativo sobre os fenômenos educacionais vinha sendo posto em questão, como se pôs em questão os conceitos de objetividade e neutralidade embutidos nesses rnodelos.t-s alternativas ,apresentadas pelas análises chamadas qualitativas compõem um universo heterogêneo de métodos e Jécnicas, que vão desde a análise de conteúdo com toda 27

s~ersidade de propostas, passando pelos estudos, Jk__caso, pesqu isa participante, estudos etnográficos, antropológicos, etc. ~ O confronto salutar, explicitado em todos estes trabalhos, foi o caldo de cultura no qual se avançou nos anos 90, nas produções e preocupações com a pesquisa em educação. Conflitos entre posturas epistemológicas, diferenciais de métodos e formas específicas de utilização de técnicas, avanços na explicitação do objeto, problemas de natureza institucional, fazem parte do vivido !:lªS lides dos que trabalham com a investigação científica.

Os procedimentos na investigação

Alguns problemas ligados ao uso de certos métodos são comuns aqui como na produção de outros países, na área educacional, inclusive nos considerados como matriz dessa produção. Ques~ão que não se acha suficientemente discutida e trabalhada pelos pesquisadores é a tendência à não discussão em profundidade das implicações do uso de certas técnicas, e mesmo da prop1iedade e adequação desse uso e de sua apropriação de forma consistente. Observamos que, de pesquisas extremamente instrumentalizadas e de medidas aparentemente bem definidas, com o uso de modelos estatísticos mais ou menos sofisticados, nós saltamos para o lado oposto, onde passamos a fazer a crítica acirrada à inoperância desse modelo. Mas, devemos reconhecer que se caiu no absoluto de uma crítica que nem sempre explicitou seus princípios e ficou num discurso na maioria das vezes vago, porque

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pouco fundamentado em conhecimentos consistentes sobre o outro modelo, no caso o quantitativo, e também, porque não ousar dizer, sobre as alternativas apresentadas como solução, tipo panacéia, para a pesquisa em educação. Mui se enquadra a questão das opções pelo uso de ~odelos quantitativos de coleta e análise de dados ou pelos chamados modelos qualitativos, ou seja, aquelas metodologias que não se apóiam em medidas operacionais cuja intensidade é traduzida em números. $ preciso considerar gue os conceitos de guantidade e.9ualida.9e_ não são totalmente dissociados, na medida em qu_e de .um lãao a quantidade é -uma interpretação, uma tradução, um significado que é atribuído à grandeza com que um fenômeno se manifesta (portanto é uma qualificação dessa grandeza), ~ de outro ela precisa ser interpretada qualitativamente pois, sem relação a algum referencial não tem significação em si. De qualquer forma,~ conjunto de procedimentos ~ pesquisa que envolve a quantif~ão strictu sensu e~ sua anál ise está atrelado às propriedades do conjunto numérico associado às variáveis em estudo, bortanto, à çlefinição destas e à garantia de que gozam de certas características. Isto impõe um tipo de lógica no tratamento do problema em exame e o uso de delineamentos específicos para a coleta e análise dos dados, que nem sempre os pesquisadores dominaram, nem dominam, para utilização adequada e enriquecedora. Críticas de diferentes naturezas foram feitas entre nós a esses modelos quantificadores, sem uma análise mais profunda das suas implicações e as análises com dados quantitativos foram praticamente banidas de nossos estudos.~ s últimos anos vimos proliferar em nosso meio, bem corno em muitos outros países, pesquisas em educação

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~ se revestem de caracteiisticas bem diferenciadas do 12_onto de vista dos procedimentos em face das desen._yolvidas com predominância em décadas aI}teriores. ,Yma dessas características é o uso de técnicas não quantitativas ~ obtenção de dados, tipo observação cursiva ou participante, análise de conteúdo, análise documental, histórias de vidª-, depQ_imentos, etc. Essas abordagens colocam-se como alternativas novas para o trato de problemas e processos escolares, mas, sobretudo, trazem uma salutar revisão dos parâmetros mais comumente utilizados para definir o que é fazer ciência. Seus fundamentos são outros e manifestam-se pelo questionamento da neutralidade do pesquisador e dos instrumentos de pesquisa, do conceito de causalidade determinística, da objetividade baseada na idéia da imutabilidade dos fenômenos em si, da repetição estática. T~azem também um grau de exigência alto para o trato com a realidade e a sua reconstrução, justamente por postularem o envolvimento historicizado do pesquisador, assim como em outros modelos, por exemplo, nos experimentais ou quase experimentais, coloca-se a necessidade de um domínio de técnicas de construção de instrumentos sofisticadas e compreensão das análises estatísticas complexas em seus fundamentos. Os estudos de natureza ... dita "qualitativa" não podem significar uma banalização. A pergunta que nos colocamos ao examinarmos atentamente essas vertentes de pesquisa, a partir do que está produzido na pesquisa educacional no Brasil, é se há um domínio consistente de métodos e técnicas de investigação, qualquer que seja a abordagem em que o pesquisador se situa. No exame dos trabalhos, constatamos algumas fragilid,ades sob essa ótica que merecem ser apontadas. ~ fu ndamental o conhecimento dos meandros filos~ficos, teóricos, técnicos e metodológicos da abordagem

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escolhida. Sob esse ponto há também alguns problemas nos trâOalhos de pesquisa na área educacional, tanto nos que usaram quantificação quanto nos que usaram metodologias alternativas. Nas abordagens quantitativas verificamos hipóteses mal-colocadas, variáveis pouEO operacionalizadas ou operacionalizadas de modo ina.deq_uado, quase nenhuma preocupação com a validade e a fidedignidade dos instrumentos de medida, variáveis tomadas corno independentes sem o serem, modelos estatísticos a,elicados a medidas que não suportam sua~ exigências básicas, por exemplo, de continuidade, intervalaridade,. propor.cionaLidade, •forma es profissionais irão se desenvolver. As idéias que se formulam pelas pesquisas, estudos, reflexões, ensaios, e que passam para as gerações em formação num dado tempo, bem como no contínuo de seu exercício profissional, são levadas de alguma forma 36

para dentro deste exercício, e suas marcas fazem-se sentir numa temporalidade diferente daquela em que se formou uma base de conhecimentos e formas de pensar determinadas. Por outro lado, não deixam de receber novas informações que se confrontam ou se integram às que já têm. Então, este processo tem aspectos de sucessividade e de simultaneidade, num contexto institucional que é. histórico, histórico pessoal e social. Alguns permanecem escola ensi nando, outros vão desempenhar outras funções, técnicas ou ádministrativas, ou n01mativas, mas ~01tando consigo a ba_se, mesmo que transforrna~a, com 3UIUal adentraram na seara da educação. Aí, m~1fest~ ~ -á em suas ações aquil o que construíram como conhecimento, a partir de seu próprio processo educativQ~ e de sua prática social e pro~ssio~al_:

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Há um papel social para a consistência metodológica? Os resultados de pesquisa, na sua disseminação pelo social, parece também ter alguma relação com os métodos de trabalho dos pesquisadores em sua _possibilidade de gerar alguma credibilidade dentro e depois fora dos ambientes acadêmicos. Algo ligado à plausibilidade dos resultados e de sua generalização ou transformação em ações e práticas. Claro que esta disseminação é seletiva, desigual e dependente dos jogos de forças sociais em determinado momento. Este aspecto mereceria maiores estudos. É como se houvesse uma sensibilidade social ao que é mais rigoroso, ou confiável, ao menos frágil metodologicamente, não facilmente demoHvel pelos furos nas coletas de dados ou análises, não facilmente contra-argumen tável. Há também, neste processo de 37

impacto social, os conseqüentes da aplicação de resultados da investigação científica nos sistemas escolares -efetivos, não-efetivos - que servem de avaliação para a consistência de seus resultados. Historicamente, além das associações com determinados tipos de poder e conjuntura, para ser tomado_ c~conhecimento ~ levante llenetrar..!!_o S