Dialoganalyse III, Teil 1: Referate der 3. Arbeitstagung, Bologna 1990 [Reprint 2017 ed.] 9783111678504

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Beiträge zur Dialogforschung

Band

1

Herausgegeben von Franz Hundsnurscher und Edda Weigand

Dialoganalyse III Referate der 3. Arbeitstagung Bologna 1990 Herausgegeben von Sorin Stati, Edda Weigand und Franz Hundsnurscher

Teil 1

Max Niemeyer Verlag Tübingen 1991

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme Dialoganalyse : Referate der ... Arbeitstagung. - Tübingen : Niemeyer. 3. Bologna 1990. Teil 1 . - 1991 (Beiträge zur Dialogforschung ; Bd. 1) NE: G T ISBN 3-484-75001-4

ISSN 0940-5992

© Max Niemeyer Verlag GmbH & Co. KG, Tübingen 1991 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany. Druck: Weihert-Druck GmbH, Darmstadt Buchbinder: Heinr. Koch, Tübingen

Vorwort der

Reihenherausgeber

Die Erfahrungen der letzten Jahre haben gezeigt, daß allenthalben das Interesse an pragmatischen Fragestellungen in der Linguistik zunimmt und daß sich gleichzeitig im Bereich der Pragmatik Differenzierungs- und Klärungsprozesse vollziehen, die den einzelnen Bereichen ein klareres Profil verleihen, d.h. es zeichnen sich Problembereiche und zentrale innovative Forschungsperspektiven ab. Einer dieser Kernbereiche i s t eine handlungstheoretisch fundierte Theorie des dialogischen Sprachgebrauchs als Mitte einer linguistischen Pragmatik. Die Reihe soll einer Vielzahl von Zwecken dienen; das oberste Ziel

ist

eine umfassende Information über die Trends und Fortschritte auf dem Gebiet der Dialogforschung, die sich als methodologische Grundlage der allgemeinen Gesprächsforschung verstehen läßt. Zu den Publikationsvorhaben gehören: die Vorstellung theoretischer Konzepte; die Diskussion methodologischer Fragen; - die Beschreibung von Dialogstrategien; - die Auseinandersetzung mit Spezialproblemen dialogischen Sprachgebrauchs; - die linguistische Untersuchung von literarischen Dialogen; - die Behandlung disziplinübergreifender Problemfelder (Beziehung zur Sprachphilosophie, zur Künstlichen-Intel 1 igenz-Forschung, zur Syntax, zur S t i l i s t i k , zur Soziologie, zur Psychologie usw.); - die Bereitstellung von Bei spiel Sammlungen für einzelne Gesprächsbereiche; - die Erstellung von Bibliographien zur allgemeinen und speziellen Gesprächsforschung. Diese neue Reihe "Beiträge zur Dialogforschung" soll die Entwicklungen in dieser linguistischen T e i l d i s z i p l i n erfassen, indem s i e in unregelmäßiger Folge mindestens zwei Bände pro Jahr der wissenschaftlichen Öffentlichkeit v o r s t e l l t : Gegenüber einer Zeitschrift hat diese Publikationsform den Vorteil, daß sie mit einem offenen Programm sowohl Sammelbände von Artikeln zu Spezialproblemen wie auch Kongreßakten und Monographien berücksichtigen kann. Als Publikationssprachen sind Deutsch und Englisch vorgesehen.

INHALTSVERZEICHNIS

FOREWORD Ft

XV

enarvorträge

Gerd FRITZ: Comprehensibi1ity and the basic structures of dialogue

3

Roland HARWEG: Formen narrativer Dialogzitierung in sprach- und stilvergleichender Sicht. Eine Skizze

25

Catherine KERBRAT-ORECCHIONI: La politesse dans les interactions verbales

39

Guiseppe MOSCONI: Inganni e autoinganni nel dialogo di problem solving

61

Edda WEIGAND: The dialogic principle revisited. Speech acts and mental states

75

Sektionsvorträg I.

THEORIE

e UND

METHODOLOGIE

Alessandro CAPONE: Deviant utterances

107

Denise FRANCOIS-GEIGER: Partition d'orchestration dialogique

117

Thomas GLONING: Bedeutung und zusammenhängendes sprachliches Handeln: sollen und das Vorausdeutungsspiel

123

Heike HÜLZER-VOGT: Facets of verbal conflicts in communication

135

Franz Mehr-Personen-Gesprächen HUNDSNURSCHER: Zur dialogischen Grundstruktur von

149

Jens L0ENH0FF: Was leistet der Systembegriff in der Dialogforschung? Perspektiven einer analytischen Kategorie

163

Arturo MARTONE: Note sulla strategia pragmatico-linguistica del mentitore

173

Jacques MOESCHLER: Conversation et inference pragmatique

185

Vili Wolfgang MOTSCH/Bärbel TECHTMEIER/Dieter VIEHWEGER: Illocutionary knowledge and dialogue structure

197

Carlo PREVIGNANO: Dopo la "conclusione deprimente" di Brown e Yule, Come studiare ponti pragmatici in dialoghi?

211

Eckhard ROLF: Ist sprachliche Kooperation rational? Jackiee t SCHÖN: Dialogisme, politesse et culture, parier parier de-

227 devant-

239

Maxim I . STAMENOV: Agonistic versus i r e n i c view about the dialogue: Is there any p o s s i b i l i t y for r e c o n c i l i a t i o n ?

245

Gerhard TSCHAUDER: Dialogstörung durch inkorrekte Existenzpräsuppositionen. Anmerkungen zu einer speziellen Form der Textdeixis

255

Helmut WIEGERS: Sprecherziele und sprachliche Zwecke. Überlegungen zur Sprachspielgrammatik

267

II.

MUSTERBESCHREIBUNGEN

Carla BAZZANELLA: Le interruzioni 'competitive' e 'supportive'. Verso una configurazione complessiva

283

Ruey BRODINE: Requesting and responding in I t a l i a n and English service encounters

293

Roland HEINE: Haben auch " r o u t i n i e r t e Erzähler" Koordinationsprobleme? Überlegungen aus Anlaß einer exemplarischen Analyse

307

Gudrun HELD: Möglichkeiten der Entschärfung sozialer Übertretungshandlungen. Beobachtungen bei der Analyse eines Bittres-rächs

319

Bettina KRANZ: Das Vorstellungsgespräch als Gegenstand der Dialoganalyse

341

Christoph LUMER: Argumentative Dialoge. Eine philosophische Rekonstruktion von Disputationen

353

Guiseppe MININNI: A psychosemiotic approach to the inner dialogue

369

Bernd NAUMANN: "Merkt euch dieses, meine Lieben!" Der didaktische Dial og in Joachim Heinrich Campes Robinson der Jüngere (1779)

377

III.

COMPUTERLINGUISTIK

Annely ROTHKEGEL: The d i a l o g i c a l basis of text production

393

G r a z i e l l a TONFONI: Communicative cooperative interaction models: G a p f i l l i n g processes by reformulation

405

IX

IV.

SPRACHERWERB UND SPRACHVERLUST

M.A.K. HALLIDAY: The place of dialogue in c h i l d r e n ' s construction of meaning

417

Friedemann PULVERMÜLLER: Beschreibung kommunikativer Fähigkeiten bei schwerer Aphasie

431

VERZEICHNIS DER REFERENTEN

447

INHALTSVERZEICHNIS ZU BAND I I

I-

LITERARISCHE

DIALOGE

Angela BIANCOFIORE: Dialogo e p o i e t i c a i n Valéry Régine BORDERIE: Dialogue et manipulation dans de Balzac

L'interdiction

Piero CAZZOLA: Per uno s t u d i o del d i a l o g o negli skazy

di Leskov

Andrea FABBRI: C a r a t t e r i del d i a l o g o n e l l a n a r r a t i v a di Ivy Compton-Burnett Lino FALZON-SANTUCCI: M u l t i p l e codes and a l t e r n a t i v e i n King Lear, I . i . 23-265

performances

Sabine FRILLING: Die Verletzung kommunikativer Regeln a l s l i t e r a r i sches G e s t a l t u n g s p r i n z i p . Sprechhandlungstheoretische Überlegungen zu E. Ionescos Drama "La Cantatrice chauve" Huguette FUGIER: Réponses inadéquates et questions déplacées dans l a c o n s t r u c t i o n du dialogue p l a u t i n i e n Aleksandr GALPERIN: D i a l o g h i di Gogol K r i s t i n e HECKER: Considerazioni sul d i a l o g o n e l l e commedie goldoniane I l confronto di due r e g i s t r i l i n g u i s t i c i : veneziano e i t a l i a n o Mary HOWARD: Dominanzverhältnisse im D i a l o g . Der D i s k u r s vor Gericht in Hans E r i c h Nossacks "Unmögliche Beweisaufnahme" Horst KREYE: Verdeckte Intentionen i n Dialogen. Bonadea oder der Rück f a l l , Kap. 23, 2. Buch, i n M u s i l s "Mann ohne Eigenschaften" Carmen LICARI : L ' u s a g e du dialogue dans le roman de Nathalie Sarraute "Tu ne t ' a i m e s pas" Carla LOCATELLI: The question of d i a l o g i c a l meaning i n the novels of V i r g i n i a Woolf Marina MIZZAU: S t r a t e g i e del c o n f l i t t o nei d i a l o g h i I v y Compton Burnett

di

Augusto PONZIO: Del d i a l o g o f r a Rousseau e Jean Jacques

XII

Renzo RABBONÌ: La conversazione nello ' s k a z ' s o v i e t i c o di M. M. ZoSienko

171

Claude TATILON: La phrase éclatée du dialogue. Un essai de description fonctionnelle

185

II.

SPRACHE

IN DEN MEDIEN

Dieter W. HALWACHS: Ausweichen in p o l i t i s c h e n Fernsehinterviews

195

Anne LEFEBVRE: Continuité imposée, suggerée; rupture

207

Hans RAMGE: Dialogisches i n p o l i t i s c h e n Zeitungskommentaren

217

Rema ROSSINI FAVRETTI: Forms of talk i n video communication

231

Klaus-Peter ULBRICH: Der Wahlkampf a l s Themen-Menue. Zur Funktion der Präsentationsform Nachrichten-Moderation in der Wahlberichterstattung des Fernsehens

241

Henriette WALTER: L ' i n t e r v i e w , ou le regne des conventions

253

III.

ÄUSSERUNGSFORMEN

Susanne BECKMANN/Peter-Paul KÖNIG: " I c h zähle b i s drei . . . " "Zählen kann jeder." Überlegungen zur pragmatischen Funktion von Phraseologismen am Beispiel e i n i g e r Dialogsequenzen aus E l i a s Canettis Roman "Die Blendung"

263

Silvana CONTENTO: Funzioni pragmatiche dei marcatori: Per una t i p o l o g i a del dialogo

275

Laurentia DASCÄLU-JINGA: Romanian rejective intonations

287

Joaquim LLISTERRI/ Dolors POCH-OLIVE: a n a l y s iinterpreting s of discourse construction procedures A inphonetic simultaneous

295

Jorgen SCHMITT-JENSEN: Syntaxe du dialogue. p r i n c i p a l e ou subordonnée?

307

L'interrogation

Stefania STAME: A n a l i s i funzionale dei marcatori pragmatici d i v e r s i t i p i di dialogo Henning WESTHEIDE: Dialogstrukturierende Routineformeln IV.

DIDAKTISCHE

in

315 325

ASPEKTE

Guy ASTON: Cultural norms of conversational in a pedagogic perspective

procedure

341

XIII

Santina BATTAGLIA: Analisi del dialogo e insegnamento di lingue straniere: L ' u t i l i t à della grammatica del dialogo per la formazione della comprensione uditiva

353

Thomas SCHÜLTING: Dialoge im Fremdsprachenunterricht

365

Milena SRPOVÂ: L'expérience ethnolinguale et ses consequences pour le dialogue interlingual. Pour une approche pragmatique des contenus lexicaux en situation interlinguale

377

Carol TAYLOR TORSELLO: Applying discourse analysis to a play. A language-literature class a c t i v i t y

339

Daniela ZORZI CALÒ: Le procedure per l ' a c c e s s i b i l i t à e per l ' a c c e t t a b i l i t à . Un confronto fra l ' i t a l i a n o e l ' i n g l e s e

401

V.

PSYCHOLOGISCHE UND SOZIOLOGISCHE ASPEKTE

Valentina D'URSO/Maria Rosa BARONI: Memoria di dialoghi a contenuto emotivo

413

Jürgen GOETZE: Anmerkungen zur Theorie des psychoanalytischen Gesprächs

423

Valeria GUTU ROMALO: Considerations sur le "dialogue social"

433

Regine WEBER-KNAPP: "Ich glaube, ich bewege mich auf einer anderen Ebene." Überlegungen zu geschlechtsspezifischem Sprachverhalten in fiktiven Dialogen

441

VERZEICHNIS DER REFERENTEN

453

FOREWORD

The present two volumes contain the proceedings of the Third International Conference on Dialogue A n a l y s i s , held at Bologna from May 2nd to 5th, 1990. They represent a l s o the f i r s t issue of the new c o l l e c t i o n

"Dialoganalytische

Forschungen" (DF) the Niemeyer Verlag has accepted to publish. "DF" i s meant as an instrument to make known the outcome of recent research dealing with d i a l o g i c communication, an extremely vast f i e l d , at the cross-roads of l i n g u i s t i c s proper, pragma- and p s y c h o l i n g u i s t i c s , speech act theory, r h e t o r i c s , artificial

i n t e l l i g e n c e . To prove the present interest in t h i s topic s u f f i c e

i t to say that many important international congresses have included in t h e i r programme a section devoted to dialogue a n a l y s i s ; see, for instance, the conference organized by the International Society for Functional

Linguistics

(Prague, July 1991) and the "XXême Congrès International de Linguistique et P h i l o l o g i e Romanes" (Zurich 1992). The f i r s t conference on dialogue a n a l y s i s was held at Munster (1986) and the second one at Bochum (1988). About 200 participants coming from 15 count r i e s attended the Bologna conference and about one hundred papers were d i s cussed. I t was the o r g a n i z e r s ' aim to provide an opportunity f o r a personal exchange of ideas and experiences among a wide range of researchers working within the framework of different paradigmata. The contributions map a considerable part of the spectrum of up-to-date research and consequently the editors - Edda Weigand and Franz Hundsnurscher f o r the German and English papers, Sorin S t a t i f o r the I t a l i a n and French ones - hope that the present panorama i s representative enough. As our contributions primarily show, dialogue a n a l y s i s means a new orientation in d e s c r i p t i v e l i n g u i s t i c s , that handles features such as the mechanism os conversation with two and more than two p a r t i c i p a n t s , the argument a t i v e power of speech a c t s , the phatic function, coherence and cohesion in oral communication, the cooperative and uncooperative behaviour of i n t e r l o c u tors etc. In many countries (Germany, France, Switzerland, USA etc.) an i n c r e a s i n g l y stronger need has been f e l t to find new and more adequate methods

XVI and to construct a theoretical device to capture the various - heterogeneous, but complementary - features mentioned above. Many reactions have been heared at the Bologna conference to these stimulating, and still unsolved issues. Yet it must be admitted that participants have not been successful in defining/explicating the basic notions used in a generally accepted way. No consent seems to have been reached about the term dialogue itself. Is it the basic, common denominator of all verbal activity ("All is dialogue!") or is it a kind of literary use of language, as opposed, e.g., to oral conversation? As the reader will note, the corpora our contributors have chosen are literary texts, as well as fragments of "small talk", interviews, etc. A first group of papers is devoted to general theoretical and methodological problems; they were discussed in the plenary sessions. The other contributions have been classified according to the topics of the various sections (in order to test the increasing international and interdisciplinary character of our meetings, see the proceedings of the 1st and 2nd conferences, published also by Niemeyer). To conclude, at least one of the more practical and fruitful results of the Bologna conference is worth quoting: an international association for dialogue analysis (I.A.D.A.) was founded at Bologna, which promotes research work in many countries and is already organizing local and international meetings. The first one was a workshop focussed on the methodology (Bologna, December 1990), the proceedings of which are to be published in this collection. It is my pleasant duty to thank Professor Roversi Monaco, "Rector Magnificus" of the Bologna University, who received the organizing committee of the conference with a highly sympathetic response and granted us a relevant subvention. For financial support we are also gratefully indebted to the psychologic department of the Padua University, to the Institute of Psychology (C.N.R. - Rome), to the cultural German, French and Austrian associations in Bologna, as well as to the "Giunta Regionale" Emilia Romagna. Last but not least, we express our thanks to the Fritz-Thyssen Foundation for having made possible the participation of colleagues coming from the eastern part of Germany, Israel and Bulgaria.

Sorin Stati

PI

enarvorträge

Gerd

Fritz

COMPREHENSIBILITY

1.

Introduction

2.

Basic assumptions

AND THE BASIC S T R U C T U R E S

OF

DIALOGUE

2.1 The principle of comprehensibility: a dialogical principle 2.2 Some complicating factors in the application of the principle 2.3 Dialogical approach and cognitive approach 3.

Aspects of understanding and types of comprehension problems

3.1 Level-generation and background of assumptions 3.2 Constellations of knowledge and their development 3.3 Local sequencing 3.4 Global sequences and alternative sequencing strategies 3.5 Structure and development of topics 3.6 Principles of communication 4.

Dialogical comprehensibility experiments

4.1 Theory and methodology 4.2 An exploratory experiment Notes References

1.

Introduction

The study of what makes utterances difficult or easy to understand is one of the central topics of research in comprehension. It is both theoretically attractive and useful in practice. The more we know about difficulties in understanding the more we know about understanding. And the better we grasp typical problems of understanding in certain types of discourse and for certain recipients the better we can overcome these problems and the better we can advise people whose job it is to overcome such problems. It is therefore not surprising that comprehensibility has been the object of much reflection as far back as the days of classical rhetoric and that it is a center of lively interest in several present-day scientific disciplines, ranging from artificial intelligence and educational psychology to linguistics. The multidisciplinary character of the field is no doubt inspiring, but it does not

4 make it easy to survey. Different approaches differ widely as to theoretical background, empirical methodology, and criteria of quality of research conducted in the respective traditions. The present paper aims at contributing to the geography of at least one region of this field by presenting an overview of what comprehensibility looks like from the position of linguistic communication analysis - or dialogue analysis, the label does not really matter. In order to bring out some of the basic ideas of this approach in full relief I shall now and then refer to a competitor (or ally?) in the field, which I shall summarily call "the cognitive approach". I shall begin by mentioning a few basic theoretical assumptions of the dialogical approach. From there I shall go on to discuss a theory-based list of comprehension problems, and finally, I shall raise a few questions as to experimental design in comprehensibility research.

2.

Basic

assumptions

2.1

The principle of comprehensibility:

a dialogical

principle

In Grice's "Logic and conversation" we find the following remarks on the maxim of perspicuity, a close relative of the principle of comprehensibility: "... under the category of MANNER ... I include the supermaxim - 'Be perspicuous' - and various maxims such as: 1.

'Avoid obscurity of expression.'

2.

'Avoid ambiguity.'

3.

'Be brief (avoid unnecessary prolixity).'

4.

'Be orderly.' 11

And one may need others" (Grice 1967, II, 8). ' Although Grice quickly loses interest in this particular maxim the context of his statement may be useful as a starting point in order to locate the topic of comprehensibility within a theory of linguistic action. The principle of comprehensibility is one of the many principles of rational interaction. It is therefore basically a dialogical principle and should be treated accordingly. I should like to pursue this idea a little further, and in so doing, present a few arguments why a theory of dialogue ought to be one of the essential ingredients of comprehensibility research. Comprehensibility is not just a quality of texts, as readability research generally assumed, but a quality of contributions to communicative transactions. A certain text may be easily comprehensible for one recipient but not for the other, therefore comprehensibility is largely a matter of "reci-

5 pient design", i.e. the speaker or writer will base his decisions on how to say what he wants to say on his assumptions as to the competence, the assump2) tions, and the knowledge of the intended recipient.

Inversely, in under-

standing or interpreting the speaker's utterances the recipient will have to go on his or her assumptions as to the speaker's competence and assumptions. So what emerges is that in order to explain a phenomenon like "recipient design" we need concepts of a theory of dialogue, e.g. shared and non-shared knowledge, mutual assumptions, strategy (in a game-theoretical sense), just to name a few. It is furthermore important to see that comprehensibility is not the responsibility of the speaker or writer alone but something that depends on the contributions of the hearer or reader as well. Seen from a practical point of view problems of comprehension are most urgent in types of communication that deviate from the face-to-face prototype of dialogue, e.g. written instructions, TV news broadcasts, lectures etc. This is due to the fact that these forms of communication show diverse limitations in the range of resources for locating and remedying comprehension troubles. (There are of course also certain advantages, like the chance to re-read a difficult written passage.) But even for these seemingly non-dialogical forms the dialogical prototype is a fundamental object of comparison. This is quite obvious in those cases where an author anticipates questions and objections from an imaginary audience and incorporates the relevant answers and refutations in his text. In some cases such practical measures actually consist in the adoption of dialogical procedures, e.g. the use of forms of dialogue in certain types of broadcast or of simulated dialogue in introductory passages of computer manuals or expert help systems (cf. Krenn 1989, Muckenhaupt 1986, Suchman 1987). 2.2 Some complicating

factors in the a p p l i c a t i o n of the

principle

The application of the principle of comprehensibility is a fine-grained and highly context-bound matter. In this respect it resembles the application of the principle of relevance which is notoriously open-textured. In order to judge the proper status of the principle under discussion and in order to properly judge its modes of application one has to consider at least the following factors: (i)

different types of discourse

For some types of discourse comprehensibility is a very high-level principle, e.g. in many types of instruction, where comprehensibility is a necessary condition of success. For other types of discourse it does not seem to be a

6

fundamental principle at all, e.g. for the performance of some religious rituals or for the producing and reading of hermetic poetry. Even within an individual discourse the degree and mode of application may vary. Furthermore, the actual problems and possible measures of improvement of comprehensibility may vary with the type of discourse (e.g. career counselling vs. television news broadcasts). (ii)

different (kinds of) recipients

Small children, amnestic aphasics and first year students raise completely different problems of comprehension - at least superficially -, which one has to adapt to if one wants to reach certain communicative aims. There are also those cases where we deliberately violate the principle in order to exclude someone from parts of a dialogue, e.g. when talking about delicate topics "in front of the children". A special cluster of difficulties arises in situations where a speaker or writer addresses an inhomogeneous audience, as in the case of package inserts for medicine where often the same text addresses doctors and patients. Such compromise texts tend to be rather unsatisfactory as they are too difficult for laymen to understand and too uninformative for doctors. (iii)

conflicts and connections with other principles

Depending on the type of discourse involved the principle of comprehensibility may conflict with the principle of brevity, the principle of complete information, the principle of precision, and others. The status of the principle in relation to a certain type of discourse also depends on the reasons one can give for following the principle. The analysis of such reasons often leads to principles of a different kind, like principles of efficiency (in many types of information transmission), basic democratic principles (as in legal contexts or in the case of political information in the media), principles of politeness, and others. (iv)

the current state of the discourse

In face-to-face communications problems of comprehension are usually dealt with in an ad-hoc fashion "as you go along". In doing so the participants can rely on their mutual knowledge which in part consists of their knowledge of 3)

the recent history of the discourse.

Knowledge of the dynamics of the dis-

course and its current state is an important resource for the location and repair of comprehension troubles. The problems involved are of a highly context-bound nature and seem to defy general prophylactic solutions in terms of rules and algorithms.

7 2.3

D i a l o g i c a l approach and cognitive

approach

In order to show some areas of theoretical tension in the field I shall give a very rough description of two competing or, as I already mentioned, possibly complementary approaches to problems of comprehensibility. The two approaches I should like to compare could be called the dialogical or interactional approach and the cognitive approach. Of course, these two approaches are to a certain extent artifacts of my classification. I shall not comment on approaches with a mainly practical interest which do not seem to have any particular theoretical affiliation, like the so-called Hamburg conception, 4) which is very popular in Germany, and the majority of readability formulas. The dialogical approach is mainly represented by authors with a background from linguistics and/or discourse analysis (cf. Heringer 1979, Muckenhaupt 1981, Hoffmann 1984, Biere 1989). Some authors, like van Dijk, try to get the best of both worlds (cf. van Dijk/Kintsch 1983). As their theoretical creed interactionalist share some version of a theory of human action, more specifically a theory of linguistic action. Their method is to a certain extent phenomenological, i.e. one of their basic activities consists in the close description of utterance forms and contexts of use in which utterances tend to produce comprehension difficulties. At the same time they describe the interactive procedures that can be used to diagnose and clarify comprehension problems and the means normally used in securing comprehension. They explain comprehension difficulties in terms of the linguistic forms used, in terms of coherence relations (local sequencing, the dynamics of topic shift etc.) and the latitude involved in interpreting such relations, and in terms of knowledge constellations and the resources available for the solution of coordination problems. The cognitive approach on the other hand is mainly represented by authors with a background from cognitive psychology or cognitive science in general. Of course there is no such thing as a unified position in this approach as well. The basic tenet of this approach is the assumption that understanding is an internal procedure by which an input of linguistic utterances is processed to yield an output of knowledge which is represented in the mind. The main activity of cognitivists consists in modelling aspects of this process and the types of representations involved. Explanations of comprehension problems are given in terms of processing load and memory capacity. Difficulties of comprehension show in an increase of processing time or a decrease in quantity or accuracy of recall. It is by looking at the mind of the individual that one can solve the puzzles of comprehension.

8 Now if one feels that comprehensibility should be the subject of interdisciplinary studies one should try and find out if the cooperation could be put on a proper footing. This means submitting the respective conceptual frameworks to a close comparative scrutiny. In our case the comparison reveals quite a number of basic concepts where we might suspect divergence or even straight-on incompatibility. Among the major candidates are concepts like 5) understanding, meaning, information, knowledge, strategy, and plan.

It is

for example not obvious how understanding as an achievement concept (following Ryle's analysis) can be reconciled with the cognitivists' process model of understanding.

If I say Now

i understand

what

you

mean

I do n o t m a k e a

statement concerning internal processes but I rather describe a mental state. There is indeed a process concept which is related to the concept of understanding, namely interpreting. Interpreting is an activity which by steps of reasoning may lead from a first unsatisfactory understanding to a second, more adequate understanding. It is revealing that cognitivists rarely differentiate between understanding and interpreting. It is also quite difficult to determine the relationship between the concept of strategy used in game theory and the concept of strategy in cognitive psychology. It is rather instructive to see what a hard time van Dijk and Kintsch are having in explaining the compatibility of the two concepts (van Dijk/Kintsch 1983, 64ff.). On a lower and more technical level there are concepts like proposition. What is called a proposition by some cognitive psychologists looks very strange to someone trained in analytical philosophy or linguistics (cf. Kintsch/Vipond 1979). These rather too brief remarks indicate that there seems to be quite a bit of hard work to do before the two approaches may work in conceptual harmony. On the other hand there are promising signs of an increase in shared knowledge across the boundaries of the two approaches. The following passage by Marslen-Wilson and Tyler, two well-known representatives of the cognitive approach, could be taken as such a sign: "In fact, we might speculate, it is the cooperativeness of speakers and listeners that goes the furthest in explaining how the speech process can be so rapid, and how, in particular, inputs can be projected with such immediacy onto the listener's discourse model: It is because speakers prepare their utterances so that they cohere with what has been said before, and because listeners run their processing systems on this assumption. This is what gives language processing its seemingly ballistic property - that the speaker constructs a communicative packet that is already configured to map onto the receptive configuration of the

9 listener" (Marslen-Wilson/Tyler 1987, 61). Discount the computer metaphors and you get one of the basic assumptions of the dialogical approach. 3.

Aspects of understanding

and types of comprehension

problems

The basic unit of understanding and misunderstanding, for a theory of linguistic action, is the linguistic act. A linguistic act is the use of a linguistic expression in a certain context and with a particular intention. I shall for the moment assume that problems connected with the concept of linguistic act (or speech act), speech act assignment, non-sentential utterance forms and similar questions can be solved. One of the lessons that can be derived from Wittgensteins use of the concept of Zusammenhang, which is a close relative of the concept of language game, is that it is the network of connections of a particular utterance that accounts for its function.^ As a corollary for the theory of understanding one could formulate the slogan: "To understand an utterance is to see its connections". For this slogan to have any force one has to spell out what are the relevant connections (contexts, relations) which one has to see in order to understand. One would expect to find these connections among the basic principles of organization of discourse, especially dialogical discourse. I shall therefore list a number of connections that have received theoretical attention mainly during the last fifteen or twenty years and examine their relevance for comprehensibility. The guiding idea is that each of these connections represents an aspect of understanding and can therefore be taken as a factor which may play a role in comprehension problems. It will probably surprise nobody that in actual cases these factors interact, either cancelling out one another or producing a cumulative effect. In what follows I shall deal only marginally with two topics that have always figured prominently in research on comprehensibility: vocabulary and syntax. This is merely a matter of emphasis in the present paper.^ As far as syntax is concerned I should at least like to mention one interesting trend in studies on parsing. There is a growing body of research that seems to show that syntactic parsing relies to a considerable extent on contextual knowledge (cf. Crain/Steedman (1985) on the resolution of syntactic ambiguity). This is just one example of the interaction of factors. I shall also not deal with questions of pronunciation, intonation, speed of utterance, or, for that matter: lay-out in written texts, which are of course important factors of comprehensibility and which should be dealt with in a comprehensive treatment of the subject.

10 3.1

Level-generation

and b a c k g r o u n d of

assumptions

The first type of connection I shall consider has been well-known since the early days of speech-act theory, although it has not played a prominent role in Searle's version of a theory of speech acts. By uttering the same expression against different backgrounds of assumptions one can perform different speech acts, e.g. by uttering You started smoking again one can simply make a statement or, by making this statement, one can intend a more specific act like either an utterance of surprise or disapproval or both. This kind of relation between acts which was termed "level-generation" by Goldman (1970, 20) is an essential aspect of understanding. It is this relation that accounts for well-known facts like the following: People will understand the same utterance or sequence of utterances differently, they will sometimes misunderstand utterances to a certain degree and they will sometimes reach a different depth of understanding. The latter is a very interesting problem in teaching, for example. To some psychologists this complex connection between different understandings of the same utterance seems to be nothing but an unwelcome complication for experimental design which is at the most grudgingly acknowledged but more readily ignored or explained away. From the point of view of dialogue analysis, however, this connection is both a fundamental resource and risk in communication, which shows up in the high proportion of preparation and clarification sequences in everyday conversations. The implications for comprehension research are obvious: The researcher should not just ask: "Did the subject understand the text?", meaning "Did she understand it the same way as the experimenter?", but rather one should ask: "How did she understand the text and what are the clues for this particular understanding?". Apart from a certain lack of hermeneutical imagination there is another characteristic of much psychological work that is related to this theoretical point. Researchers tend to neglect the illocutionary aspect of utterances as opposed to the propositional aspect.^ But very often a comprehension problem resides in the very difficulty of finding out whether a given utterance is to be taken as descriptive or as directive. This problem is, for example, quite frequent for users of instruction manuals (cf. Schaflein-Armbruster (forthcoming)). 3.2

Constellations

of knowledge and their

development

In part this second item is an extension of the first. It is a truism of philosophical communication theory that assumptions as to the knowledge and assumptions of the participants form one of the cornerstones of communication.

11 As early as 1964 Strawson introduced the concept of identifying knowledge into the theory of reference. He also introduced two platitudes, as he called it, the principle of the presumption of ignorance and the complementary principle of the presumption of knowledge. Both principles are normally relied upon in informative discourse. In fact people commonly assume a large community of identifying knowledge and other relevant knowledge. The structure of such a constellation of knowledge has been spelt out by Schiffer (1972) and others, yielding the concept of mutual knowledge, an important if not undisputed concept of dialogue analysis. In the course of a dialogue a network of mutual knowledge and assumptions emerges, whether the participants aim at it or not. There are several mechanisms by which mutual assumptions arise. One of them comes into play when assumptions are presupposed for reference or for metaphorical speech which have neither been explicitly introduced nor can be assumed to be general knowledge. In this case the hearer might operate on the principle of accomodation, as Lewis (1979) called it. She will assume that the speaker takes certain facts as given and will herself take this for granted unless there is evidence to the contrary. In other cases, as for example in teaching communications, the participants may actually put a lot of effort into the systematic building-up of knowledge. Seen from the angle of comprehensibility the participants will have to answer questions like the following: Which is the relevant knowledge for an adequate understanding of individual instructional utterances? How does one know which is the relevant knowledge? (This concerns both teacher and pupil.) How can this knowledge be made available to the listener or reader? How does one find out what amount of knowledge listeners or readers already have available? How can one secure or activate this knowledge at relevant points in discourse? To what extent can the speaker or writer rely on inferences his partner in communication will draw? These questions point to a number of problems of coordination which have to be solved if communication is to be successful. In face-to-face dialogue there are, as we already mentioned, plenty of interactive resources for the solution of these coordination problems, whereas in written discourse knowledge management becomes a major difficulty. One important aspect of this difficulty is the question of adequate sequencing to which I shall revert in 3.4. The fundamental importance of knowledge management in communication is appreciated equally well by representatives of cognitive science and communication analysis. No doubt this is the major point of convergence between the different approaches in this field. Cognitive psychologists generally assume

12

that the amount of non-stereotypical and not explicitly provided knowledge and the number of inferences needed for processing account for comprehension difficulties. If one does not accept the general processing model one will still come to similar conclusions by a different route of argument. As soon as normal first-pass understanding does not work on account of knowledge gaps the hearer or reader may have to turn to hermeneutic operations, and it is this predicament which is a symptom of comprehension problems. Cognitive science has so far produced a number of interesting concepts like schema, frame and script which are useful first approximations to the kind of general knowledge a speaker can safely assume his hearer to possess if she is a member of a certain culture or society. These concepts are however rather rigid in view of the dynamics of knowledge accumulation and knowledge utilisation in communication. The analysis of the heuristic ad-hoc procedures which hearers and readers employ to cope with uncertainties in the attribution of knowledge and assumptions is still in its infancy. 3.3

Local

sequencing

Local coherence has received a fair share of attention in recent studies on comprehension, with particular emphasis on problems of referential coherence (cf. Bower/Cirilo 1985, 86ff.). It is of course true that reference with its high degree of reliance on mutual knowledge looms large among comprehension problems. Furthermore, problems of reference are comparatively easily detected. And it is also true that there are special difficulties connected with cross-reference. But there is more to local coherence than cross-reference. Utterance U^ may be used to make a statement, and the following utterance Ug may be used to exemplify, prove, explain or otherwise support the statement. This sequence may presuppose various relations between the propositions expressed (entailment etc.). In other cases the first utterance may be intended to. prepare the second by providing a certain focus or a relevant item of knowledge etc. As these types of coherence relations have been dealt with in work on text linguistics and conversation analysis I shall not enlarge on this point (cf. Fritz 1982). Suffice it to say that the assignment of a sequence of utterances to an appropriate sequence pattern is an essential aspect of understanding and therefore also a frequent locus of comprehension problems. It is for example possible that a change of interpretation of one utterance in a sequence necessitates a reassessment of the meaning of the complete sequential neighbourhood. These subtle relations are often not sufficiently appreciated. This becomes apparent when researchers use

13 scrambled texts for comprehension experiments (e.g. Thorndyke 1977). The scrambling usually does much more than just change the ordering of propositions. 3.4

Global sequencing

and a l t e r n a t i v e

sequencing

strategies

For all types of extended discourse it is possible to differentiate characteristic substructures which often allow fairly intricate alternatives of sequencing. In problem-solving and planning dialogues, for example, one can present a suggestion, describe its ramifications, anticipate objections, compare it to alternative suggestions, and evaluate it. To a certain degree these segments of discourse are sequentially fixed. You cannot normally evaluate a suggestion that has not been made. But you can position descriptive elements at different points in the discourse. Therefore, as a speaker or writer you are faced with strategic choices of placement and as a hearer or reader you have to see the point of the chosen placement. As far as research in comprehension is concerned there is mainly one type of discourse where global sequences have been extensively investigated, namely narrative discourse. There is also some work on expository texts, mainly from an educational point of view (cf. Schnotz 1984). The construction of so-called story grammars sparked off quite a lively discussion on global structures and their relation to understanding. Generally speaking, these studies, especially the early ones (cf. Rumelhart 1975), tend to underrate the variability of placement of typical story segments. As a consequence story grammarians underrate the flexibility of hearers and readers in dealing with sequencing alternatives, but also the type of comprehension problem that lies in this variability. I should like to illustrate the difficulties involved by describing informally some global sequencing alternatives and their consequences for a type of discourse, that has been investigated by linguists, among others, namely teaching how to play a game (cf. Muckenhaupt 1976). In teaching how to play a game like chess you can first introduce and describe the complete inventory of game objects, i.e. the chessboard and the pieces, and then go on to describe all the individual kinds of moves one can make with the different types of chessmen. You can then attend to matters of strategy and so on. The advantage of this kind of "systematic" introduction will be that the learner receives a general idea of what the game is about at an early stage of his tuition. On the other hand it is quite likely that our learner will have forgotten most of the general information by the time he is supposed to

14 make his first move. If you suspect this possibility you might prefer providing information as you go along on the principle of "need to know". You might start by introducing a pawn, describing its range of movement and giving the learner a short exercise in following these simple rules. You then continue by introducing a knight in the same fashion etc. For some learners this method of spacing-out information will increase the comprehensibility of individual explanations, as the relevance of each bit of information becomes immediately recognizable. However, some learners might resent this kind of spoon-feeding. There are of course also particularly confusing mixed strategies where the teacher jumps back and forth between the introduction of game pieces, strategic hints, rule formulations and reminiscences of interesting games. Now obviously this question of strategic placement of certain types of linguistic act applies not only to the teaching of games but also to other kinds of instruction and to many

other types of discourse.

In concluding this point I should like to mention the question of explicitness to which I shall revert in section 3.6. In the present context the question takes the following form: What is the relative merit of just using an optimal placement strategy - if there is one - and of actually telling the hearer/reader which strategy you are using? 3.5

Structure

and d e v e l o p m e n t of topics

As a global principle of organization of discourse topical sequencing is complementary to functional (or illocutionary) sequencing which I dealt with in the last two sections. It is an important part of comprehension to keep up with the development of the topic or topics. As with illocutionary force there is a fairly complex relationship between the actual utterances and what they are about. A passage of discourse may at first sight be about different means of transport, like cars, lorries, airplanes, buses, trains and bycicles. On closer inspection it really turns out to be about the topic of ecology. One could describe this as a kind of topical "level-generation": By talking about cars and bycicles etc. in a certain way one can talk about ecology. So at this point we again find the systematic problem of depth of understanding as well as the problem of differing understandings concerning the current topic. If a listener or reader does not realize the superordinate topic of a passage of discourse he may well find it difficult to see connections between parts of this passage. He may interpret the topical development as a case of topic change instead of taking it as a change of aspect within

15 the same topic. In other words: If one wants to keep one's listener or reader up to date as to the topical state of the discourse it might be useful to indicate the structure of the topical network as the speaker or writer sees it. These assumptions will probably not be disputed by anyone, but in mainstream comprehensibility research these questions are still underrepresented. There is indeed an increasing number of studies on topic structure, topic continuity, and topic shift (e.g. Fletcher 1984, Garrod/Sanford 1983, Lorch et al. 1985) but much of the rich knowledge on topic introduction, topic change, topic shading etc. which has been accumulated in conversation analysis and text linguistics (e.g. Schegloff/Sacks 1973, Bublitz 1988) still awaits application in empirical research on comprehensibility. 3.6

P r i n c i p l e s of

communication

As with other aspects of communication, like functional sequencing and topic management, principles of communication may become relevant at two different levels. At the basic level principles may be followed in order to safeguard the attainment of communicative aims. At the secondary level they may actually be mentioned in order to secure mutual knowledge of what is going on. For example, in giving an introductory lecture course to beginners a lecturer might announce that the first lecture will give a general idea of the topic in everyday language, whereas the second lecture will increase the degree of detail and terminological precision. This announcement will help the student to understand what is going on in the transition from lecture one to lecture two and to appreciate the respective style of presentation. Knowing the principles somebody is acting on supplies a basis for recognizing his intentions and, if necessary, for figuring out what these intentions could be if they are not obvious. I shall in this paper not tackle the principle of relevance which is of course all-pervasive in matters of understanding (cf. Dascal 1979, Sperber/ Wilson 1986). In fact, the types of connections I have mentioned so far could be considered as a partial explication of the concept of communicative relevance. I shall however present a few reflections on another principle which is also prominent in the field of comprehension, namely the principle of explicitness. Explicitness is generally assumed to be the cure for many maladies of comprehension. But this has to be taken with a grain of salt. In everyday informal dialogue many things are left implicit. Speakers rely on their hearers' being alive to the current state of the dialogue and

16 therefore assume that the nature of their speech acts, speech act sequences, topical connections etc. will be apparent without further comment. It is important to see that this is not a weakness but a fundamental resource of efficient discourse. Now if one aims at a high level of complexity and depth of understanding one might seek extra measures to make sure one gets across what one wants to be understood. One of these measures is the increase of explicitness. One type of application of the principle of explicitness is the use of reflexive moves, i.e. naming the function or topic of a passage, announcing a change of topic, summarizing the gist of what one intended to say etc. These measures can be taken in advance, afterwards or even simultaneously - if one can use pictures, graphic displays or marginalia. All this is uncontroversial and in good consonance with results from cognitive psychology, e.g. the concept of "advance organizer" (cf. Ausubel 1960). There is however a limit to explicitness. Total explicitness is not possible on principle as there is no utterance which does not rely on a background of assumptions. And a very high degree of explicitness conflicts with the principles of brevity, simplicity and continuity of topic. So, in fact, explicitness may be self-defeating. The secret is to provide explicitness in the right places. In some cases it is possible to give general guidelines how to apply the principle, as in the case of instructional texts where one can follow a principle of decreasing explicitness. For any new topic, introductory passages are to be highest in explicitness. If the presentation of knowledge is well-controlled, explicitness can be systematically reduced in later passages. But generally speaking, to decide which are the salient points which have to be made explicit is a matter of judgement and cannot be predetermined in a completely mechanical fashion. It needs the kind of expertise that is gained by experience with specific types of discourse and specific recipients. Of course we assume that it is theoretically enlightened experience which will be most explicit in its judgment.

4.

Oialogical

comprehensibility

4.1

Theory

methodology

and

experiments

Empirical research on comprehensibility serves a variety of purposes from justifying theories of comprehension to testing and improving the usability of particular texts for particular users. Of the many relevant questions that could be dealt with at the present stage of research there is one that seems particularly attractive, as it points both ways, towards the construction of theories and towards the solution of practical problems. This is

17

the question of a typology of comprehension problems - or a family of typologies - that is/are both theoretically sound and practically relevant. One would expect that it should be possible to give a medium-sized list of basic problem-types which could be traced back to basic aspects of the understanding of communicative acts. That is what I provisionally attempted in the preceding sections. It is however a remarkable experience that types of problems tend to proliferate as soon as one closely analyses particular types of discourse. A case in point is the plethora of new problems that show up if one starts to analyse the uses of pictures and graphical elements in addition to the use of linguistic expressions. So for the time being it looks like a good strategy to combine a theoretical interest with detailed exploration of particular types of discourse. A particular type of theory usually also favours a particular methodology. This is true for the dialogical approach which calls for a more dialogical methodology than what is customary in traditional psychological experiments. Without going into technical detail one can trace back the basic methodological decisions in this field to the question of which are reliable criteria of understanding and which are reliable indicators of comprehension problems. In everyday communication the fundamental criterion of understanding is a communicative one. If B is able to produce a relevant reaction to A's utterance A will generally accept that B understood A's utterance the way she meant it. This is a truly dialogical criterion, as A is in the same situation as B, i.e. the situation of having to understand what the other participant meant by her utterance. There is not way out of this hermeutical predicament. What is interesting from the point of view of experimental methodology is that the spectrum of reactions that could count as relevant reactions is vast. Types of relevant reactions include: answering a question, following a directive, questioning a presupposition, contradicting a statement, correcting a description, asking if a given paraphrase is correct, asking if the preceding discourse really was about such and such a topic, continuing a narrative at a certain point etc. It is remarkable that traditional psychological methods relied on a very small inventory of criteria, mainly recall (free recall and cued recall). As for the indicators of comprehension problems similar things can be said. Types of relevant reactions include: giving an answer to a question that was not asked, not following the directive, following a directive that was not given, hesitating in following the directive, asking for clarification, asking for repetition, complaining about the speed of utterance, re-reading a written passage, starting to

13

read aloud a difficult passage, going back to a passage where a related topic was dealt with etc. Again the traditional inventory of indicators comprises a relatively small selection, including reading times, reaction times and eye movements. In recent times the traditional behavioral experiments for the measurement of comprehensibility seem to have lost some of their attraction even within the community of psychologists. Experiments that collect reading times, recall protocols, eye movements and reaction times are not considered "sufficiently rich and distinctive for discovering the complex symbolic mechanisms and representations that are involved" (Graesser/Robertson/Clark 1983, 62). However, other methods, like question-answering, reading aloud and thinking aloud, are still considered rather "soft" methods the reliability and validity of which is doubtful. It is however conceded that these methods are heuristically valuable. It looks as if at the present stage of comprehensibility research the generation of interesting hypotheses is such an important desideratum that heuristic methods are called for, even if they do not stand up to classical standards of psychological research. Without belittling the methodological problems involved one could generally advocate a shift of interest from statistical sophistication to interpretive finesse. The main problems of dialogical methods seem to lie in two characteristics which one has to come to terms with: In the first place, spontaneous reactions of the subjects are not easily standardized. Secondly, using a rich inventory of criteria and indicators forces the experimenters to a rather time-consuming amount of interpretive work. Both objections should not be made light of. But one would hope that what dialogical experiments lose in classical elegance they gain in ecological validity. 4.2

An exploratory

experiment

In order to give these reflections some more vividness, I shall now present a few preliminary remarks on a small-scale exploratory experiment we did in Tubin9) gen in April 1990.

The primary aim of the experiment was to get empirical data

concerning comprehension problems which we expected beginners to have with the introductory passages of an experimental software manual. We had formed these expectations on the basis of a close analysis of these passages and on the basis of an earlier pre-test with different versions of such passages. The test setting was as follows: The subject is seated at the computer with the manual placed next to the keybord. The subject is told to read aloud the manual text and to follow the instructions given. She is also told to voice any comments that come to her mind

19

concerning the text or her own execution of the instructions. Next to the subject the experimenter takes place. He has a double function. He may be asked by the subject to help her with any problem that comes up in the course of the procedure. And he himself has a prepared list of questions, formulated on the basis of the prior analysis, which he can ask if he feels that the subject has problems she herself does not notice or does not consider worth mentioning. The whole procedure is recorded on videotape with two video cameras in order to get a good view of the screen and keyboard as well as the subject and the experimenter. The design of the experiment yields a rich combination of criteria of understanding and indicators of comprehension problems. In the first place, we have the external criterion of success in the manipulation of the computer. There are also other criteria of successful understanding, e.g. correct commentaries on what was to be achieved by a certain passage. Secondly, we find behavioral indicators like direction of gaze, hesitation, slowing down in reading speed etc. Thirdly, we find problem-solving strategies like re-reading passages, jumping back and forth between the passage under work and earlier paragraphs, checking and re-checking the relation between graphics in the manual and what is on the screen. A fourth group are communicative indicators like rising intonation to convey doubt, calls for help and statements as to the problems the subject encounters. Finally, we have the answers to the experimenter's

questions,

which provide information as to unexpected understandings, misunderstandings and lack of knowledge at certain points in the procedure. Of course the richness of indicators may be considered a mixed blessing if one thinks in terms of experimental economy. But economy was at this point no high-ranking demand. This little experiment is fairly unsophisticated in several respects and it would surely meet with many objections from experimental psychologists. But as a heuristic device it turned out to be highly useful. In many cases indicators consistently pointed towards the problems we had predicted on the basis of our analysis. Apart from confirming a number of hypotheses the experiment contributed to the development of a more specific typology of comprehension problems for the users of this particular text. These were mainly difficulties related to the types of problems mentioned earlier in this paper, e.g. unfamiliar terminology that was not properly introduced, inconsistent nomenclature, awkward syntactic structures (complex and ambiguous sentences) , problems of reference and of unsatisfactory sequential organization, problems with the function of individual sentences, passages, and graphics, problems with the relations between text and graphics etc. On the other hand quite a number of difficulties

20

arose which we had not anticipated and which could in part be put down to particular reading strategies we had not expected. In general, we found it remarkable how patient the subjects dealt with fairly bad passages. They mostly adopted a wait-and-see strategy and applied the principle of charity. This was also an interesting result. In concluding this paper I should like to draw attention to a difficulty which is inherent in any kind of empirical experiment in this field but which becomes magnified with the richness of indicators available in our case. It is one thing to note a certain utterance or action as an indicator of trouble but quite another to attribute the trouble with sufficient confidence to one particular factor or a particular set of factors. This difficulty is less grave if one is mainly interested in practical matters, i.e. in the improvement of the manual in question. In this case the location of an area of trouble usually suffices to suggest improvements. If however one is interested in correlating indicators with types of problems in a principled way things become much more complicated. This is mainly due to two facts: First of all, in many cases different potential factors are simultaneously present, e.g. an unfamiliar metaphorical use of an expression and lack of relevant knowledge, which poses the analytical task of filtering out which individual factor or which interplay of factors actually caused the trouble. Ideally one would have to vary textual characteristics and knowledge structures in such a fashion as to allow one to isolate individual factors or the relevant cluster of factors. Secondly, particular indicators, like hesitation, re-reading etc., may point to different factors, e.g. a difficult syntactic construction or an unclear relation between text and graphic. In the latter case we would expect eye movement to give a further hint. But in many cases there are no obvious differentiating indicators available. Some of the indicators are more specific than others. Explicit complaints or questions are highest in the scale of direct indication. But even so, complaints are no analyses. If a subject complains that after reading a sentence she does not know whether she is now expected to do something or whether the machine will now "do" something, this complaint does not show whether the real problem lies in the fact that by using a sentence in the passive voice the author does not specify the agent of the relevant activity or in the fact that the author has done nothing to clarify the nature of the activity in the previous text or in the combination of facts. This, by the way, is one of the reasons why expert ratings are no substitute for principled analysis. A rating like "confusing" does nothing to pinpoint the relevant factors. An indicator like the subject's turning back the pages in the text is a fairly good

21

indicator that the subject lacks a particular bit of information which she believes was presented at an earlier point in the instruction. But it is the kind of indicator where one might want to actually ask the subject what it is she is looking for. It takes an attentive experimenter not to miss such opportunities for clarification. It looks as if hesitation, slowing down etc. were the least specific indicators which do in general not yield more than unspecific evidence of trouble. This is the point where a detailed analysis of the context of the trouble has to set in. In sum, the experiment contains two levels of detailed analysis, which could be explained as concerning two moves of a dialogue game. The first analysis concerns the structure of the text which is intended to be used as a first move (or sequence of moves) in the instruction game. This analysis aims at generating hypotheses as to problems of comprehension which are related to types of factors and clusters of factors provided by dialogue theory. The second analysis concerns the reactions of the subjects, i.e. the second moves in the instruction game. Again the focus of analysis is provided by the theoretical framework. The second analysis concentrates on potential indicators, their context and their relations with comprehension factors. If this looks like a rather complicated set of interpretive procedures, the complications are germane to the subject. In winding up this paper I should like to give a short programmatic summary. The dialogical (or interactionist) approach presented in this paper emphasizes aspects that have so far been underrated, e.g. recipient design of utterances, patterns of functional sequencing and strategic sequencing alternatives. It provides tools for dialogical experimental design and a fine-grained and contextsensitive analysis of dialogues and their monological counterparts, which includes a sophisticated interpretive methodology for experimental data. It would seem that serious theorizing on internal cognitive processes would have to be based on a detailed analysis of what the processing models are supposed to explain. Therefore an emphasis on detailed analysis of dialogical action will no doubt make sense to cognitivists as well. On the other hand, pending the clarification of some of the conceptual matters mentioned in section 2.3, an agnostic attitude as to the assumptions of particular processing models could be considered a consistent attitude for an interactionist.

22

Notes 1)

Grice's remarks are a distinct echo of a precept of classical rhetoric, i.e. that our prime virtue in speech should be perspicuity.

2)

The concept of recipient design goes back to Sacks/Schegloff/Jefferson (1974) .

3)

On the analysis of dialogue dynamics and the history of dialogue cf. Fritz (1989).

4)

The Hamburg conception is presented in Langer/Schulz v. Thun/Tausch (1981). A critical assessment of the Hamburg conception and of readability formulas can be found in Ballstaedt/Mandl (1988). A critical attitude do readability formulas is also the general tendency in the papers collected in Davison/ Green (1988).

5)

Space does not permit a detailed analysis of the concepts in question. Fritz (1991) contains some further reflections on the concepts of plan and of understanding. Suchman (1987) contains a very insightful discussion of the basic assumptions of interactionalists and cognitivists. Cf. also Biere (1989) .

6)

Cf. Wittgenstein (1969), §§ 347ff.

7)

A useful book on syntax and comprehension is Heringer (1988), a "receptive grammar" of German.

8)

The emphasis on the propositional aspect often goes hand in hand not only with the neglect of the illocutionary aspect but also with a disregard for the syntactic form of utterances. Both shortcomings are evident in van Dijk/ Kintsch (1983), in spite of avowals to the contrary.

9)

A detailed report on this experiment will be given in Schäflein-Armbruster (forthcoming).

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Roland Harweg F O R M E N N A R R A T I V E R D I A L O G Z I T I E R U N G IN S P R A C H - UND S T I L VERGLEICHENDER

SICHT

— Eine Skizze —

1.

Vier Formen narrativer Dialogzitierung am Beispiel des Deutschen

2.

Die Formen narrativer Dialogzitierung in anderen Sprachen

3.

Die Formen narrativer Dialogzitierung unter stiltypologischen Gesichtspunkten

3.1

Die Formen narrativer Dialogzitierung allgemein stiltypologisch

3.2

Die Formen narrativer Dialogzitierung in der altgriechischen Literatur

3.3

Die Formen narrativer Dialogzitierung in der Bibel

3.3.1

Die Formen narrativer Dialogzitierung in der Originalversion der Bibel

3.3.2

Die Formen narrativer Dialogzitierung in Bibelübersetzungen

3.4

Die Formen narrativer Dialogzitierung in einer modernen deutschen narrativen Nachdichtung eines Bibeltextes

Anmerkungen Literatur

1.

Vier Formen n a r r a t i v e r D i a l o g z i t i e r u n g am Beispiel des Deutschen

In meinem Aufsatz „Formen der Einbettung von Dialogwiedergaben in Erzähltexten" (Harweg 1989) habe ich vier verschiedene Formen der Einbettung von Dialogwiedergaben in Erzähltexten oder, wie ich, bemüht um eine kürzere Formulierung, in diesem Aufsatz sage, vier verschiedene Formen narrativer Dialogzitierung unterschieden, und zwar 1) eine unreduzierte und nicht in den textuellen Hintergrund gedrängte Form 2) eine unreduzierte und in den textuellen Hintergrund gedrängte Form 3) eine reduzierte Form und 4) eine implizite oder Nullform. Diese vier Formen lassen sich, der Reihe nach, exemplifizieren durch die folgenden Satzfolgen: — die erste durch die Satzfolge Karl sagte:

„ Wie geht es Ihnen?"

Peter

sagte:

„Gut.

Und

Ihnen?"

— die zweite durch die Satzfolge „Wie geht es Ihnen?"

sagte

Karl.

„Gut", sagte

Peter,

„und

Ihnen?"1

26 — die dritte durch die Satzfolge Karl:

„Wie geht ei Ihnen?"

Peter:

„Gut.

Und

Ihnen?"2

— und die vierte durch die Satzfolge „Wie geht es Ihnen?"

„Gut.

Und

Ihnen?"

Von diesen vier Formen ist, sofern es sich um narrative, d.h. erzähltexteingebettete Dialogzitierung handelt, die erste, also die Form Karl sagte: „.. .", diejenige, die grammatisch oder zumindest satzgrammatisch gesehen die zu erwartende und in gewissem Sinne die einzig korrekte ist; denn sie allein beläßt den zitierenden Rahmen des dialogischen Zitats einerseits unreduziert und andererseits auf dem ihm zukommenden satztheoretischen Niveau, d.h. auf einem Niveau, das nicht unterhalb des Niveaus des Zitates liegt. In allen übrigen der genannten Formen narrativer Dialogzitierung ist der zitierende Rahmen entweder reduziert oder auf ein satztheoretisches Niveau unterhalb des Zitatniveaus hinabgestuft. Reduziert ist der zitierende Rahmen der Zitate in der vierten und der dritten Form narrativer Dialogzitierung, in der vierten total und in der dritten partiell. Nicht reduziert, aber unter das Niveau des Zitats hinabgestuft ist der zitierende Rahmen demgegenüber in der zweiten Form narrativer Dialogzitierung. Die satztheoretische Herabstufung besteht dabei in einer Art von Parenthetisierung und weist auch deren phonologische Merkmale, speziell das Merkmal der Stimmregistersenkung, auf. 3 Sowohl die Reduktionen als auch die satztheoretischen Herabstufungen der zitierenden Rahmenteile der narrativen Dialogzitate stellen in gewisser Weise Abweichungen von der grammatischen Norm dar; denn die grammatische Norm verlangt eigentlich, daß den zitierenden Rahmenteilen der Dialogzitierungen dieselbe Behandlung zuteil wird wie den nichtzitierenden Rahmenteilen narrativer Dialogzitierungen, und das bedeutet, daß sie eigentlich ebensowenig reduziert und satztheoretisch herabgestuft werden dürften wie diese. Die einzige der vier von mir unterschiedenen Formen von narrativer Dialogzitierung, die diese Bedingungen beide erfüllt, aber ist, wie erwähnt, die erste. Andererseits jedoch ist — und das ist sehr merkwürdig — auch diese erste Form von narrativer Dialogzitierung nicht über alle grammatischen Zweifel erhaben; denn ausschließlich und extensiv verwendet, löst sie leicht ein gewisses Unbehagen aus. Zwar sieht es auf den ersten Blick so aus, als sei dieses Unbehagen (das übrigens viele Erzähler veranlaßt hat, auf eine ausschließliche oder auch nur extensive Verwendung dieser Zitierform zu verzichten) ein rein stilistisches Unbehagen, aber bei genauerer Analyse stellt sich, wie ich in meinem eingangs zitierten Aufsatz (Harweg 1989: 52ff.) versucht habe zu zeigen, doch heraus, daß es dies nicht ist, sondern durchaus tiefere Gründe hat. Das Unbehagen scheint nämlich darin zu bestehen, daß Dialoge — ähnlich wie sonst nur gewisse Spiele, 4 also künstlich reglementierte Phänomene — die Eigenschaft haben, zugleich

se-

27 quentiell

und a n t i t h e t i s c h

im Rahmen der

ersten

strukturiert zu sein u n d ihre zitationale Wiedergabe

der vier Zitierformen diese für narrative Texte unnatürliche

Kontamination aus Sequentialität und Antithetizität zu stark hervortreten läßt. Es liegt deshalb nahe, den zitierenden Rahmenteil der Dialoge in narrativen Texten in den Hintergrund treten zu lassen, u n d dies t u n die drei anderen Dialogzitierformen, vor allem die zweite und die vierte — die dritte ist bekanntlich eher typisch für die Lesefassung von Dramen. Das P h ä n o m e n der Dialogzitierung ist, alles in allem, ein grammatikalisches Dilemma. Keine der vier unterschiedenen Formen oder besser: keine der zwei G r u p p e n , in die die vier Formen sich zusammenfassen lassen, weder die aus der ersten der vier-Formen bestehende erste

Gruppe

noch die aus den anderen drei Formen bestehende z w e i t e

Grup-

p e , ist grammatikalisch gesehen über jeden Zweifel erhaben. Aber ihre jeweilige Schwäche ist zugleich auch ihre jeweilige Stärke; denn sie behebt gewissermaßen die Schwäche der jeweils anderen Gruppe. 2.

Die F o r m e n

narrativer

Dialogzitierung

in a n d e r e n

Sprachen

Die Existenz der beiden G r u p p e n von Dialogzitierformen und der vier Formen, in die die beiden G r u p p e n zerfallen, ist nicht auf das Deutsche beschränkt, j a m a n wird heute in ganz Europa vermutlich auf keine Sprache stoßen, in der auch nur eine der vier Formen jener beiden G r u p p e n fehlte. Vielleicht ist das Nebeneinander dieser vier Formen sogar eine Möglichkeit nicht nur der einzelnen Sprachen, sondern sogar der Sprache als solcher. Aber selbst wenn es so sein sollte, so wäre es doch noch keineswegs von vornherein selbstverständlich; denn rein deduktiv argumentierend, könnte man ja vermuten wollen, daß die Möglichkeit des Vorkommens der einzelnen Formen bzw. G r u p p e n gebunden sei an bestimmte strukturelle Eigenschaften der jeweiligen Sprache, insbesondere beispielsweise an bestimmte Wortstellungsgesetze. So z.B. könnte m a n , bedenkend, daß das Zitat zum zitierenden Verb oft im Verhältnis eines grammatischen Objekts steht, annehmen wollen, daß es deshalb auch den für diese Sprachen ansonsten — und das heißt: im nichtmetasprachlichen Bereich — gültigen Regeln der Abfolge von Verb und grammatischem Objekt zu folgen habe, und diese Annahme würde implizieren, daß in Sprachen, in denen das grammatische Objekt dem Verb folgt, auch das Zitat seinem Verb folgen müßte, wohingegen in Sprachen, in denen das grammatische Objekt dem Verb voraufgeht, auch das Zitat dies t u n müßte. Das scheint jedoch nicht der Fall zu sein. So z.B. sind das Lateinische, das Türkische, das Koreanische und das Japanische zwar Sprachen mit — überwiegender oder gar ubiquitärer — Satzendstellung des finiten Verbs, haben aber trotzdem sämtlich die Möglichkeit, das Zitat dem Sprechhandlungsverbum folgen zu lassen. Andererseits ist z.B. das Englische eine Sprache, in der das grammatische Objekt seinem Verb überwiegend

28 folgt, aber dennoch hat das Englische keinerlei Schwierigkeiten, das Zitat — oder einen Teil desselben — dem Sprechhandlungsverb voranzustellen. Es scheint also, als seien die Formen narrativer Dialogzitierung von der Struktur der Sprachen unabhängig. Es können allerdings nicht alle Formen der Dialogzitierung auch in sämtlichen Satztypen verwendet werden. So wenigstens scheint in Nebensätzen — denn wie sollte der Zitierrahmen sonst an den betreffenden Hauptsatz angeschlossen werden können? — nur die e r s t e der vier Zitationsformen Verwendung finden zu können. 5 In deutschen Nebensätzen kennt diese Zitationsform jedoch zwei verschiedene Stellungsvarianten, eine, in der das Sprechhandlungsverb, stellungstypologisch die Hauptsatzform dieser Zitationsform beibehaltend, dem Zitat voraufgeht, und eine, in der es, in Ubereinstimmung mit dem Gesetz der Endstellung des Verbums im deutschen Nebensatz, dem Zitat folgt. So z.B. kann man im Deutschen sowohl Karl

blickte

mich,

scharf

indem

er „Ist das auch wahr?"

an als auch Karl blickte

mich,

indem

er sagte:

„Ist das auch sagte,

scharf

wahr?", an sa-

gen, und daß auch die Variante mit dem dem Sprechhandlungsverb vorangestellten Zitat in diesem Falle die erste und nicht die zweite Zitierform manifestiert, zeigt sich daran, daß das Sprechhandlungsverb in dieser Variante — und dies erhellt besonders aus der Unmöglichkeit, es in das Zitat einzubetten — nur nichtparenthetisch verwendet werden kann. 6 Solche Abhängigkeiten der verschiedenen Dialogzitierformen von bestimmten Details von Sprachstrukturen ändern jedoch nichts daran, daß diese Dialogzitierformen oder zumindest ihre beiden Gruppen im großen und ganzen sprachstrukturunabhängig sind, daß sie, aufs Ganze gesehen, vermutlich von jeder Sprache geduldet werden. Das heißt nicht unbedingt, daß sie in jeder Sprache begegnen oder begegnet sein müßten, es heißt nur, daß sie — vermutlich — in jeder Sprache müßten begegnen oder begegnet sein können. 3.

Die

Formen

narrativer

Dialogzitierung

unter

stiltypologischen

allgemein

stiltypologisch

Gesichtspunkten 3.1

Die F o r m e n

narrativer

Dialogzitierung

Wenn der Unterschied zwischen den beiden Gruppen von Dialogzitierformen einzelsprachstrukturunabhängig ist und wenn allgemeingrammatisch gesehen keine der beiden Gruppen vor der anderen den Vorzug verdient, so bedeutet das, daß der Unterschied zwischen ihnen letztlich als ein stilistischer, als ein Unterschied zwischen zwei — vermutlich universellen — S p r a c h s t i l e n

zu charakterisieren ist.

Von diesen beiden Stilen läßt sich der eine als a r c h a i s c h

und e i n f a c h

und der

andere als m o d e r n und r a f f i n i e r t charakterisieren. 7 Archaisch und einfach wirkt die e r s t e Form der Dialogzitierung, diejenige, bei der der zitierende Rahmen weder reduziert noch in den textuellen Hintergrund gedrängt, d.h. satztheoretisch herabgestuft ist; modern und raffiniert demgegenüber wirken die d r e i

übrigen

Zitierformen, diejenigen,

29 bei denen der zitierende R a h m e n entweder reduziert oder in den textuellen Hintergrund g e d r ä n g t , d.h. s a t z e b e n e n m ä ß i g h e r a b g e s t u f t ist. Fragen wir uns, ob diese den beiden G r u p p e n von Dialogzitierformen a n h a f t e n d e n K o n n o t a t i o n e n a u c h den entsprechenden

monologischen

den entsprechenden Zitierformen der monologischen

Zitierformen u n d d a m i t

E i n z e l t e i l e , aus denen Dialoge

sich z u s a m m e n s e t z e n , a n h a f t e n , so fällt die A n t w o r t für die beiden G r u p p e n unterschiedlich aus, nämlich i m Falle der — aus der ersten Zitierform b e s t e h e n d e n — ersten G r u p p e negativ und im Falle der zweiten G r u p p e positiv. D a s b e d e u t e t , daß im Falle der zweiten G r u p p e die betreffende K o n n o t a t i o n , nämlich die des M o d e r n e n u n d R a f f i n i e r t e n , schon mit den zitierenden R a h m e n t e i l e n der monologischen B e s t a n d t e i l e des Dialogs v e r b u n d e n ist, w ä h r e n d i m Falle der ersten G r u p p e die betreffende K o n n o t a t i o n , nämlich die des A r c h a i s c h e n u n d E i n f a c h e n , noch nicht mit d e m Z i t i e r r a h m e n der monologischen Einzelbestandteile des Dialogs, sondern erst mit deren dialogischer R e i h u n g v e r k n ü p f t ist, einer R e i h u n g , die nicht oder zumindest nur wenig von Zitierformen der anderen G r u p p e unterbrochen ist. Ein einzelnes monologisches Element aus einer solchen R e i h u n g ist, für sich g e n o m m e n , g e g e n ü b e r d e m konnotationellen G e g e n s a t z zwischen d e m A r c h a i s c h e n u n d Einfachen auf der einen u n d d e m M o d e r n e n und Raffinierten auf der anderen Seite neutral. Die Zitierform Karl sagte: „...

" weist, für sich g e n o m m e n , weder die K o n n o t a t i o n e n

des A r c h a i s c h e n und des Einfachen noch die des M o d e r n e n u n d Raffinierten auf. Diese ihre stilistische N e u t r a l i t ä t erlaubt es, diese Zitierform diskontinuierlich in die R e i h u n g e n aus Zitierformen der zweiten G r u p p e einzustreuen, ohne daß die diesen eigene K o n n o t a t i o n des M o d e r n e n u n d R a f f i n i e r t e n d a d u r c h in Frage gestellt oder auch nur beeinträchtigt werden m ü ß t e , und tatsächlich wird sie es auch nicht, solange das A u s m a ß solcher E i n s t r e u u n g e n sich in G r e n z e n hält. A l s d e m Bereich des M o d e r n e n und Raffinierten z u g e h ö r i g erweisen sich somit nicht nur jene Reihen narrativer dialogischer Zitierformen, die ausschließlich aus Zitierformen der zweiten, dritten u n d / o d e r vierten K a t e g o r i e , d.h. aus reduzierten u n d / o d e r in den Hintergrund g e d r ä n g t e n Zitierformen bestehen, sondern auch solche, die einen gewissen — allerdings nicht zu hohen —

Anteil

an Zitierformen der ersten K a t e g o r i e , d.h. an nichtreduzierten u n d nicht in den Hinterg r u n d g e d r ä n g t e n Zitierformen aufweisen. W ä r e es nicht so, so wäre es wohl fraglich, ob es Reihen dialogischer Zitierformen mit der in Rede stehenden K o n n o t a t i o n des Modernen und Raffinierten ü b e r h a u p t g ä b e ; d e n n n a r r a t i v e T e x t e mit dialogischen Zitierreihen ohne jede B e i m e n g u n g von Zitierformen des T y p u s 1 d ü r f t e n sehr selten sein. Sie begegnen wohl nur in den Lesefassungen von D r a m e n , im T e x t t y p der sogenannten —

z.B.

P l a t o n i s c h e n — Dialoge sowie hin und wieder in Gedichten. U m g e k e h r t sind n a r r a t i v e T e x t e mit dialogischen Zitierformen, die nur — oder fast nur — d e m T y p u s 1 a n g e h ö r e n , nicht so selten, u n d interessanterweise befinden sich unter diesen T e x t e n a u c h einige der b e r ü h m t e s t e n der W e l t l i t e r a t u r .

30 3.2

Die

Formen

narrativer

Dialogzitierung

in

der

altgriechischen

Literatur Zu den narrativen Texten, die ausschließlich unsere

erste

Dialogzitierform kennen,

gehören unter a n d e r m jene beiden, die a m Anfang der abendländischen Literatur stehen, Homers Ilias u n d Homers Odyssee. In diesen Texten geht das Sprechhandlungsverb nämlich ausnahmslos der direkten Rede

v o r a n . Zwar ist es so, daß dieser, falls an

sie nicht unmittelbar, eingeleitet durch ein neues Sprechhandlungsverb, die direkte Rede des Dialogpartners anschließt, meist a u c h

noch ein Sprechhandlungsverb f o l g t , u n d

zwar folgt als der beim mündlichen Vortrag der Epen wohl unerläßliche Ausdruck zur Markierung des jeweiligen Zitatendes, aber auch dieses seinem Zitat te

nachgestell-

Sprechhandlungsverb ist d a n n satzebenenmäßig nicht herabgestuft, sondern steht,

das Zitat mit dem Adverb so resümierend, auf derselben satztheoretischen Stufe wie die weitere Umgebung des Zitats einschließlich des die direkte Rede

einleitenden

Sprechhandlungsverbs. Dies zeigt sich besonders daran, daß es überwiegend die Form eines Partizips hat, und zwar eines Partizips, das seinerseits durch ein — satztheoretisch eindeutig nicht herabgestuftes — nichtmetasprachliches Hauptverb fortgesetzt wird. Die häufigsten Partizipien dieser Art sind, in Ilias u n d Odyssee, die durch das Adverb 2>q ,so' an das voraufgegangene Zitat angeschlossenen Partizipien eiretov ,sagend' u n d tpoiv^ao«; ,(laut) sprechend'. Allerdings finden sich, anstelle solcher Partizipien, auch finite Formen nachgestellter Sprechhandlungsverben, so z.B. die — ebenfalls durch das Adverb u>c, eingeleiteten — Ausdrücke toe; kannten< und die man

ich gestehen muß, weiter nichts als die fremde Menschen, die am Sonntag in Combray diesmal wirklich weder wir noch unsere auf diesen Augenschein hin für >Leute aus

M e s e g l i s e < h i e l t . Guermantes

hingegen

sollte

ich

eines

Tages

näher

kennenlernen, aber viel später erst; und wenn während meiner ganzen Jugend Meseglise etwas so Unerreichbares blieb (...). (M. Proust; dt. Übersetzung E. Rechel-Mertens) (2)

Wir warteten vergeblich auf das Erscheinen des nächsten Tages d i e s e r T a g kam n i c h t ; für

den

Schweden

sollte

er niemals

kommen.

Von

nun an waren wir in pechschwarzer Finsternis begraben, so daß wir vom Schiff aus nicht zwanzig Schritt weit etwas hätten erkennen können. (E.A. Poe; dt. Übersetzung M. Bretschneider) (3)

In einem seiner früheren Werke hatte Bloomfield (1914) erklärt, daß er einer Theorie anhinge, die er später als den rnentalistischen Zugang zur Sprachpsychologie, den Wundt (1912) vertrat, verdammen sollte. (Lyons 1980, 138)

(4)

aber

so sollte

es mir

immer

ergehen,

dasz ich durch anschauen

und

betrachten der dinge erst mühsam zu einem begriff gelangen muszte. (Goethe; DWb 16, 1487)

In der Forschung wurde diese Verwendungsweise bislang ganz unterschiedlich beschrieben. In den älteren Arbeiten wurde der Wille Gottes, das Schicksal oder die Vorsehung bemüht, z.B. im Deutschen Wörterbuch und bei Bech (1949, 15). Es ist offensichtlich, daß damit ein Zusammenhang mit einem als für das Wort sollen grundlegend angenommenen Element des Willens oder der Forderung gerettet werden sollte. Ich sehe hier ein Beispiel für die schädlichen Folgen des Bedeutungsminimalismus, also des Prinzips, daß die einzelnen Verwendungsweisen wo immer auf eine Hauptbedeutung zurückgeführt werden müssen. Im Zusammenhang mit einer alternativen Beschreibung, die der meinen ziemlich nahe kommt, hat Welke (1965, 104) diesem Zusammenhang eine Absage erteilt: "sollen hat hier die Funktion, einen Kommunikationseffekt, der als 'Zukunft in der Vergangenheit' bezeichnet werden kann, auszulösen. Der als zukünftig bezeichnete Sachverhalt ist zwar im Verhältnis zum Moment des Sprechaktes vergangen, im Verhältnis zu einem noch früheren Zeitpunkt jedoch zukünftig. Eine Beziehung zum Begriff 'Wille' besteht nicht". Weiter wurde behauptet, in Beispielen der Art habe sollen lediglich stilistische Funktion, es diene der "gehobenen Rede über Vergangenes" (Glas 1984, 99f.). In den Wörterbüchern zur Gegenwartssprache (Duden, Brockhaus-Wahrig) findet man eine Kombination von (falschen) Angaben über Zeitstufen und dem Element der Schicksalhaftig-

126 keit, und bei Öhlschläger (1989), der gegenwärtig wohl gründlichsten Studie zu den Modalverben, wird diese Verwendungsweise als "Sonderfall" (176) aus der Betrachtung ausgeschlossen. Im folgenden will ich zwei Funktionen von Dialogspielen als methodisch eingesetzten Vergleichsobjekten vorführen. Erstens kann man Dialogspiele diagnostisch-destruktiv einsetzen, um damit vorliegende Bedeutungsbeschreibungen auf ihre Adäquatheit zu prüfen. Zweitens kann man Dialogspiele konstruktiv einsetzen, um sich damit systematisch an die Beschreibung einer Verwendungsweise anzunähern. 3.

Vorausdeutungs-Dialogspiele

mit

s o l l t e

Nun zu den Vorausdeutungs-Dialogspielen: Vorausdeutungen sind sprachliche Handlungen, für die es gewisse Gepflogenheiten gibt. Man kann deshalb aus methodischen Gründen so tun, als ob die Verwendung von

sollen

in dieser Ver-

wendungsweise ein Spiel sei, für das es bestimmte Regeln gibt, obwohl die Rolle und die Grenzen des Regelbegriffs in der Sprachtheorie gegenwärtig umstritten sind (vgl. Strecker 1985; 1987). Vorausdeutungen werden häufig in literarischen Texten gemacht, sie kommen aber auch in Texten anderer Art vor, z.B. in wissenschaftlichen Darstellungen. Unter Dialogspielen verstehe ich konstruierte Dialogverläufe und die damit zusammenhängenden Festlegungen, die als Grundlage für Verträglichkeitsurteile dienen. Die Eigenschaften einer sprachlichen Handlung bestimmen wir dadurch, daß wir angeben, welche Anschlußzüge regelhaft möglich sind und welche nicht, worauf sich also jemand festlegt, wenn er eine sprachliche Handlung eines bestimmten Typs macht. Mit einem ersten Dialogspiel möchte ich zunächst nur zeigen, daß die Bedeutungsbeschreibungen, in denen Gott, das Schicksal oder die Vorsehung bemüht werden, nicht adäquat sind. Dieses Dialogspiel verwende ich wie gesagt destruktiv: (5)

A: Meseglise lernte ich in jenem Sommer oberflächlich kennen. Guermantes sollte ich (eines Tages) näher kennenlernen. B: Führst du die Tatsache, daß du Guermantes näher kennengelernt hast, auf den Willen Gottes, die Fügung des Schicksals oder auf die Vorsehung zurück? A: Nein, überhaupt nicht. (An so etwas glaube ich gar nicht)

Aus der Tatsache, daß ein solcher Dialogverlauf möglich ist, ohne daß wir etwas als komisch oder merkwürdig bezeichnen würden, ohne daß wir mit anderen Worten einen Regelverstoß diagnostizieren, geht hervor, daß die Anzeige des Willens Gottes, des Waltens der Vorsehung oder des Schicksals nicht die grundlegende Funktion von

sollen

in diesen Satzverwendungen sein kann.

127

Nun zur konstruktiven Verwendung: betrachten wir hierzu folgenden Dialogverlauf im Dialogspiel 6: (6)

AI: Meseglise habe ich in jenem Sommer oberflächlich kennengelernt. Guermantes sollte ich (eines Tages) näher kennenlernen. B2: Und? Hast du Guermantes kennengelernt? A3: *Nein.

Der erste Aspekt des Gebrauchs von sollen in dieser Verwendungsweise ist die Festlegung auf die Faktizität des in der Vorausdeutung genannten Ereignisses. In dieser Hinsicht unterscheiden sich Satzverwendungen mit einer Form von sollen nicht von der Verwendung eines entsprechenden Satzes ohne eine solche Form. Diese Festlegung geht auch daraus hervor, daß die Rückfrage eines Partners nach der Faktizität des Ereignisses (B2) merkwürdig ist, außer wenn man ihm ein anderes Verständnis unterstellt, z.B. als Bericht über einen Plan, einen Auftrag oder dergleichen. Der Sprecher, der mit AI eine Vorausdeutung gemacht hat, darf also nicht mehr bestreiten, daß das Ereignis, auf das er vorausgedeutet hat, auch tatsächlich stattgefunden hat. Deshalb habe ich A3 als abweichend, als Regelverstoß gekennzeichnet. Es gibt noch weitere Festlegungen von Vorausdeutungen, die im wesentlichen dieselben wie beim Behaupten bzw. Mitteilen sind. Auf sie gehe ich hier nicht näher ein, weil sie nicht speziell als Beitrag von sollen aufzufassen sind. Die Besonderheiten, die speziell mit dem Gebrauch von sollen zusammenhängen, sind Festlegungen hinsichtlich des zeitlichen Ablaufs der Ereignisse. Um diese Festlegungen herauszupräparieren, habe ich folgendes Dialogspiel konstruiert, in das ich bereits Ausdrücke mit eingebaut habe, die eine ähnliche Funktion haben, wie sollen. (7)

AI:

B2: A3a: A3b: A3c: A3d:

Meseglise habe ich am 10.5.1897 oberflächlich kennengelernt. (a) Guermantes habe ich näher kennengelernt. (b) Guermantes habe ich später näher kennengelernt. (c) Guermantes sollte ich näher kennenlernen. (d) Guermantes sollte ich eines Tages näher kennenlernen. Hast du Guermantes vor oder nach dem 10.5.1897 kennengelernt? (*)Vorher. (*) Auch am 10.5.1897. Nach dem 10.5.1897. Aber ich sagte doch schon...

Der Zeitpunkt der Ereignisse, über die vorher berichtet wird, ist hier durch das Datum angegeben. Der Berichterstatter legt sich nun darauf fest, daß die mit den Vorausdeutungsvarianten Alb bis Aid genannten Ereignisse später stattgefunden haben als die Ereignisse, über die er vorher berichtet hat. Das geht daraus hervor, daß eine Rückfrage wie B2 nur als Anschlußzug an Ala

123 sinnvoll erscheint. Wer eine Vorausdeutung wie Alb oder Ale oder Aid gemacht hat, darf eine Reihe von Zügen nicht mehr machen, z.B. behaupten, daß das in der Vorausdeutung genannte Ereignis früher oder gleichzeitig stattgefunden hat, bezogen auf die Ereignisse, über die vorher berichtet wurde; Beispiele für unverträgliche Anschlußzüge an die Vorausdeutungen sind A3a und A3b. Genauso darf ein Berichterstatter nicht mehr behaupten, daß das in der Vorausdeutung genannte Ereignis nach dem Zeitpunkt der Äußerung der Vorausdeutung stattgefunden hat. Das geht aus folgendem Dialogspiel hervor: (8)

AI: Meseglise habe ich am 10.5.1897 oberflächlich kennengelernt. Guermantes sollte ich näher kennenlernen. (Später:) A2: *Ich habe Guermantes erst näher kennengelernt, nachdem ich AI geäußert habe.

Die hieraus ableitbare Festlegung lautet: Wer mit AI eine Vorausdeutung macht, legt sich darauf fest, daß das in der Vorausdeutung genannte Ereignis vor dem Zeitpunkt der Äußerung der Vorausdeutung stattgefunden hat. Diese Festlegung geht auf den Gebrauch der Verbform im Präteritum zurück. Falls eine Vorausdeutung am Beginn einer Erzählung gemacht wird, kann man dies als einen Fall der Einführung eines Zeitpunktes, der mit Hilfe einer Festlegung beim Vorausdeuten eingeführt wird, beschreiben. Man würde allerdings vom Erzähler erwarten, daß er, nachdem der Zeitpunkt qua Festlegung eingeführt ist, etwas über die Ereignisse zu diesem Zeitpunkt sagt. Wenn dies so ist, dann ist A3 im folgenden Dialogspiel unverträglich: (9)

AI: Guermantes sollte ich (eines Tages) näher kennenlernen. B2: Und was geschah vorher? A3: (*)Dazu möchte ich nichts sagen.

Weiterführende Zwecke, die jemand verfolgen kann, indem er eine Vorausdeutung mächt, sind bislang vorrangig in der Literaturwissenschaft beschrieben worden (z.B. Kayser 1969, 206f.). Man kann sie im wesentlichen mit den Stichworten 'Schaffung kompositorischer Ganzheit1 und 'frühzeitige Wissensvermittlung' zusammenfassen. Meine bisherigen Ergebnisse kann man in Form eines Festlegungskontos (Commitment-store) für Vorausdeutungen mit sollte darstellen: (i) Wer mit der Äußerung von AI eine Vorausdeutung macht, der legt sich darauf fest, daß das Ereignis, das in der Vorausdeutung genannt ist, tatsächlich eingetreten ist. (Hierin unterscheidet sich diese Verwendungsweise von Berichten über einen vergangenen Plan, Auftrag oder dergleichen, die mit Sätzen von derselben Form vollzogen werden können.) (ii) Wer mit der Äußerung von AI eine Vorausdeutung macht, der legt sich da-

129

rauf fest, daß das in der Vorausdeutung genannte Ereignis später stattgefunden hat als die Ereignisse, über die bis zur Vorausdeutung erzählt wurde. (iii) Wer mit der Äußerung von AI eine Vorausdeutung macht, der legt sich darauf fest, daß das in der Vorausdeutung genannte Ereignis früher stattgefunden hat als zum Zeitpunkt der Äußerung der Vorausdeutung. (iv) Wer mit AI eine Vorausdeutung macht, wenn noch kein Ereignis und kein Zeitpunkt eingeführt ist, der legt sich darauf fest, daß er über die Ereignisse noch berichtet, die vor dem in der Vorausdeutung genannten Ereignis stattgefunden haben. Weitere Festlegungen, die auch für Vorausdeutungen charakteristisch sind, sind diejenigen, die für das Behaupten bzw. Mitteilen gültig sind. Je nach Forschungsgeschichte kann es auch nützlich sein anzugeben, welche Festlegungen man mit einer Äußerung nicht eingeht, z.B.: Wer mit der Äußerung von AI eine Vorausdeutung macht, der legt sich nicht darauf fest, daß er das Ereignis auf den Willen Gottes, die Fügung des Schicksals oder der Vorsehung zurückführt. Solche Hinweise sind aber nicht als Teil der Bedeutungsbeschreibung anzusehen, weil sonst jede Bedeutungsbeschreibung unzählig viele Einträge enthalten müßte. Was ist der spezifische Bedeutungsbeitrag von sollte? Eine informelle Beschreibung kann folgendermaßen lauten: sollte macht aus einem Satz, mit dem man eine Behauptung bzw. eine Mitteilung machen kann, einen Satz, mit dem man eine Vorausdeutung machen kann. Die Festlegungen, die für das Behaupten charakteristisch sind, bleiben dabei erhalten und Festlegungen hinsichtlich der zeitlichen Struktur der Ereignisse kommen hinzu. Man kann im Rahmen einer Erzählung oder einer Darstellung etwas mitteilen, das vom Zeitpunkt des Erzählens aus betrachtet in der Vergangenheit liegt, das vom Zeitpunkt der übrigen Erzählereignisse her betrachtet in der Zukunft liegt. Ähnliche Funktionen haben T e m p o r a l a d v e r b i e n w i e später,

eines

Tages,

die a u c h z u s a m m e n m i t sollte

ge-

braucht werden können. Vorausdeutungen werden häufig zur frühzeitigen Wissensvermittlung oder für künstlerisch-kompositorische Zwecke verwendet. 4.

Systematizität

und formale

Darstellung?

Nachdem ich die Verwendungsweise auf diese Art beschrieben habe, stellt sich die Frage, ob Beschreibungsergebnisse dieser Art auch weiterführenden Forderungen der Strenge und der Systematizität genügen können. Einer der Haupteinwände, den beispielsweise Dummett (1977) gegen eine Gebrauchstheorie der Bedeutung vorgebracht hat, ist der Einwand mangelnder Systematizität. Ich habe nun zunächst versucht, die Gepflogenheit der Vorausdeutung und

130

den Bedeutungsbeitrag, den sollte in dazu verwendbaren Sätzen leistet, in einem spieltheoretischen Rahmen zu rekonstruieren (Fig. 1). Anregend waren dabei die Arbeiten von Hamblin, Hintikka, Heringer, Fritz und Posch. Mit der systematischen Darstellung der erarbeiteten Aspekte sind allerdings andere zentrale Probleme der Systematizität einer Gebrauchstheorie keineswegs gelöst, z.B. das Problem des Zusammenhangs verschiedener Verwendungsweisen eines Wortes. Grundgedanke einer spieltheoretischen Semantik ist die Auffassung, daß sich der konventionelle Gebrauch eines Ausdrucks (seine Bedeutung) mit Hilfe eines Spieles als einem Vergleichsobjekt beschreiben läßt. Ein solches Spiel kann auch mit einem Spielbaum beschrieben bzw. konstituiert werden, der die regelhaften Handlungsmöglichkeiten enthält. Die Beherrschung des Spiels, das durch den Spielbaum festgelegt ist, ist ein Modell, ein Vergleichsobjekt für die Beherrschung des Gebrauchs von sollte für Vorausdeutungen im Deutschen. Ziel des Spielbaums ist es erstens, die Eigenschaften von Vorausdeutungshandlungen darzustellen, und zwar mit Hilfe der Anschlußzüge, die regelhaft daran angeschlossen bzw. nicht angeschlossen werden können. Zweitens soll der Bedeutungsbeitrag ersichtlich werden, den sollte in den Sätzen leistet, die zum Vollzug von Vorausdeutungen verwendet werden können. Zugrunde liegt der bereits erwähnte Gedanke, daß die Bedeutung eines Ausdrucks in seiner Verwendungsmöglichkeit bzw. in seinem Beitrag zur Verwendungsmöglichkeit eines Satzes beim sprachlichen Handeln besteht. Die Eigenschaften der entsprechenden sprachlichen Handlung werden ihrerseits bestimmt durch die Anschlußzüge, die regelhaft gemacht werden dürfen oder nicht gemacht werden dürfen, d.h. unverträglich sind. Das Spiel hat zwei Parteien: einen Sprecher S und einen Partner P, der als Hintikkasches malin génie (1976, 63) konzipiert ist. Ein bösartiges Genie ist deshalb nötig, weil ein Genie die Regeln der Sprache vollständig überblickt und aufgrund seiner Bösartigkeit vorrangig die Alternativen wählt, die zum Verlust des Gegners führen. Die Mittel der Darstellung sind: Bezeichnungen für Handlungsmuster (z.B. FRAG, VORAUSDEUT, AUS), kursiv geschriebene sprachliche Ausdrücke des Deutschen (z.B. daß, sollte, ob); Variable für Propositionsausdrücke bzw. für diejenigen Teile, aus denen nach der Entfernung von sollte Propositionsausdrücke gebildet werden können (p, q); der sog. indern-Zusammenhang zwischen Handlungen bzw. Handlungsmustern; weiterhin Variable für einen Sprecher (S), einen Partner (P) und für Zeitpunkte (tl, t2, t3), Klammern, in denen die Spezifizierungen (z.B. Ergänzungsausdrücke) von Handlungsmustern genannt sind, den Stern (*), um zu

131 Fig. 1.: Spielbaum für Vorausdeutungen mit

S: B E R I C H T S i P > t 3

sollte

(daß q ^ )

S: VORAUSDEUT (daß p)
A. +ma si (-) ma si* B. magari ti ti dà da mangiare [...]

(Mistereodue)

Anche nel caso del suggerimento lessicale il turno non è in discussione e sarà il primo parlante a completare l'enunciato, accettando del tutto, non accettando per nulla o accettando solo parzialmente il suggerimento

ricevuto:

(2) A. Dunque eh: dott Peroni eravamo alla bellezza delle armi eh meccanica alla loro: (--)

286 --> B. tecnologia= A. =Sf alla loro: hm importanza per la tecnologia

[...] (Linea

Rovente).

A differenza però del back-channel, nel suggerimento lessicale è presente un contenuto proposizionale, coerente e supportivo rispetto al contributo precedente. In entrambi questi casi l'interruzione viene sentita dal

parlante

in corso non come impedimento, ma come rinforzo alla comunicazione, e lo stile conversazionale sarà caratterizzato da high involvement siderato dagl i altri partecipanti conversazionali

e positivamente con-

(cfr. "cooperative overlap",

Tannen 1984, 30). Le interruzioni rivolte ad ottenere il cambio di turno

('competitive')

vengono invece in genere vissute come modalità 'aggressiva', e creano quella che è stata definita la battaglia per il turno, con possibili

conseguenze 2 anche sul parlante in corso nel caso che non ceda il proprio turno . In alcuni casi (ad es. (6)), però, anche l'interruzione 'competitiva' può essere considerata in una visuale 'supportiva', in quanto, pur prendendo il turno al parlante precedente, il parlante in corso prosegue e sviluppa il discorso nella direzione indicata. La distinzione rigida tra interruzioni

'supportive' e 'competitive' non

resiste ad un'analisi più approfondita: la tradizionale categoria della 'minaccia della faccia' (sia positiva che negativa) del parlante, è in realtà una categoria trasversale. La minaccia della faccia infatti può essere individuata anche nella interruzione supportiva, con la quale entri nel territorio e nel turno del parlante in corso, e, nel caso tu suggerisca un termine o dia un'informazione, abbassi indirettamente la competenza dell'altro. Non a caso Ferrara, nell'esempio (2), accetta solo parzialmente il suggerimento "tecnologia" da parte del suo interlocutore, dott. Peroni, riformulando con l'inserimento di "importanza per la". In generale, anche l'interruzione 'supportiva' può essere vissuta come disturbo, specie nel caso del suggerimento lessicale, che può risultare ansiogeno e che sembra togliere il controllo sulla pianificazione da parte del parlante in corso. 3.

Configurazionalità

3.1.

Parametri

oggettivi

L'interruzione non è un fenomeno unitario non'solo dal punto di vista conversazional e, del 1 e modalità secondo cui si interrompe (cfr. già Ferguson 1977), ma anche dal punto di vista delle relazioni interpersonali che si 3 instaurano e si modificano durante l'interazione .

287 L'esempio seguente (3) è particolarmente significativo dal punto di vista dei rapporti di ruolo, in quanto l'interruzione, che si presenta come baokchannel di conferma/rassicurazione (privo quindi di contenuto proposizionale e senza lo scopo pratico di prendere il turno) sembra avere la funzione di confermare, tramite un esercitivo, la posizione one-up del conduttore: (3) B. per me sarebbe importan+te/',/* A. +ST* B. a questo livello +io ho parlato* --> A. +dica dica Padre* B. in quel contesto proprio di dimissioni

[...]

[Linea

Rovente).

La distinzione dicotomica tra supportive/competitive deve quindi essere superata in una prospettiva di configurazionalita, in cui più fattori vengono presi in considerazione. Distingueremo, per chiarezza di analisi, tra parametri correlati al contesto, e altri indipendenti da esso. Tratteremo prima quelli acontestuali

o oggettivi,

alcuni dei quali sono già

ampiamente discussi in letteratura, come gli elementi prosodici, in particolare il tono alto e il volume alto, che sembrano fortemente correlati alle interruzioni di tipo competitivo (cfr. ad es. French/Local Anche la durata della sovrapposizione,

1983).

che mette in rilievo il conflitto

fra i due interlocutori, è una variabile già presente nella letteratura specifica. Terzo parametro è la ripetizione

della interruzione,

che segue una inter-

ruzione vana e che sottolinea la volontà di/1' insistenza

nel 1'interrompere:

(4) B. [...] emanare una legge nel nostro sistema è estremamente lungo perchè si comincia ci si lavora si giunge magari a un testo unificato poi a un certo punto la legislatura +viene interrotta* --> A. +la posso interrompere|* B. e intanto la gente +muore* --> A. +ecco la posso interromperei* B. s1

(Diogene)^

A questo parametro si può affiancare la frequenza delle interruzioni da parte dello stesso parlante, che potremmo definire persistenza Linea

(cfr. Ferrara, in

Rovente).

Un parametro la cui presenza diminuisce la 'minaccia' dell' interruzione competitiva, è il fatto che essa avvenga in un possibile "PRT" (cfr. Sacks/ Schegloff/Jefferson 1974), come nei due seguenti esempi, in cui l'interruzione si pone ad un punto in cui si è già raggiunta la completezza semantica, se non quella intonazionale (e in cui tra l'altro l'interruzione costituisce il secondo membro di una sequenza complementare domanda/risposta):

288 (5) A. e notizie delle trattative in corso +ve ne hanno date| * --> B. +no assolutamente* niente [...])

{Diogene)-,

(6) A. [...]com'è la giornata a Veroli +quest'oggi|* --> C. +eh la giornata è splendida* [...]

(Mistereodue).

In alcuni casi, per mitigare l'aggressività dell' interruzione, vengono utilizzati, in genere in posizione iniziale, meccanismi di modalizzazione

5

come l'imperfetto di cortesia, gli indicatori fatici e gli allocutivi : (7) A. [...] ma che cosa si fa per fare in modo che anche ALTRI AGRICOLTORI nel campo dell'appunto dei bovini degli animali eccetera ma anche degli ortofrutticoli ehm blocchino la strada della dell'abolizione +delle cose chimiche* --> B +guardi* per gli ortofrutticoli

[...] abbiamo varato un piano

[...]

(Diogene). (8) B. [

] domani notte vado a San Michele all'Adige da dove viene l'alcool

+se dal* --> A. +signor ministro* questa mattina (-) a proposito dell'ispettorato frodi (--) dottor Gallina stia tranquillo che adesso le do' la parola (Diogene) Un altro parametro rilevante per valutare il tipo di interruzione e i suoi effetti sulla interazione in corso è 1'accordo o il disaccordo

proposizionale

(si pensi anche alle frequenti "interruzioni correttive", cfr. Zorzi Calò in print). (9) B. [...] non mi ha fatto certamente piacere eh: assistere: agli spettacoli delle code delle liti anche delle mortificazioni a cui il cittadino può essere sottoposto (--) un atto: richiestogli per altro come un certificato! --> A. e non è sempre necessario +non sempre utile* B. +ecco* (-) ecco

(Diogene)

Una variabile interessante da considerare, completamente assente nelle interruzioni supportive, che serve invece a distinguere all'interno di quelle competitive gradi diversi di competitività/aggressività/minaccia, è il possibile cambio

di topio effettuato con l'interruzione. In questo caso, non solo si

sottrae il turno al parlante in corso, ma si sostituisce un nuovo topic al topic precedente, che viene conseguentemente annullato. Se quindi in alcuni casi, anche all'interno delle interruzioni

competitive

possiamo riscontrare degli elementi di supportività/cooperazione (nei casi di accordo proposizionale e di sviluppo del topic da parte dell'ascoltatore), nel cambio di topic (v. (10)) e, soprattutto, nel passare il turno ad un terzo partecipante, la competitività è massima (v. (11)):

289 (10) B. 90% è per l'esportazione ai paesi della fame|questo per me è immorale (-) davanti ad una Africa che sta veramente calando a picco da tutte le parti e dove c'è fa+me* -->

A. +ma* se invece fornissimo le armi per esempio ali 'esercito americano! (Linea Rovente).

(11) B. [...] se tutte le religioni e direi tutti i popoli non riescono ad arrivare alla stessa cosa (-) è la fine per tutti noi +e direi che /* -->

A. +0norevole Zamberletti* io mi appello (Linea Rovente;

[...]

B corrisponde a padre Zanotelli).

Inoltre, anche se non si possono ovviamente fissare delle relazione rigide, sia il tipo di atto

linguistico

in corso che quello corrispondente all'

enunciato con cui si interrompe, sembrano pesar sulla dimensione di competitività dell'interruzione stessa, in relazione ai rapporti di potere in gioco, come in (11), in cui si interrompe un atto linguistico di tipo verdettivo proprio su un performativo esplicito (direi ohe). Le dimensioni scalari dell'interruzione, che abbiamo in parte rispettato nell'ordine di presentazione dei parametri (il tono alto e il volume alto sono in sè meno significativi dal punto di vista della competitività e della 'minaccia della faccia' rispetto al passare il turno ad un terzo partecipante conversazionale), non devono assolutamente essere considerate in base al singolo parametro, ma alla configurazione complessiva di tratti, a cui contribuiscono non solo gli otto parametri che abbiamo finora individuato: tono alto

e volume

vicinanza

alto,

proposizionale,

cambio

conversazionale;

3.2.

durata

di PRT, presenza

della sovrapposizione, o assenza

di topic, passare

ma anche le variabili

Parametri

insistenza

di modalizzatori,

e

accordo

il turno ad un terzo

persistenza, o

disaccordo

partecipante

contestuali.

contestuali

Nella letteratura specifica sull'interruzione, sopratutto di tipo psicologico, molte delle seguenti variabili situazionali sono già state prese in considerazione singolarmente e correlate significativamente con l'interruzione: i rapporti e

di status;

gli stili individuali;

lo scopo socialmente

costituito

riconosciuto^. Anche il sesso è stato studiato come variabile indipendente, in relazione

all'interruzione (a partire dal classico lavoro di Zimmerman e West 1975), ma è risultato che la variabile sesso deve essere correlata ad altre, in particolare allo status (cfr. ad es. Beattie 1983, 149). Due variabili dipendenti dal contesto non mi pare siano ancora state sottolineate in letteratura; potremmo definire la prima 'urgenza psicologica' dare il proprio contributo, ad esempio per rassicurare:

nel

290 (13) A. [...] se tu mi volessi +bene* -->

B. +ma io ti* voglio bene [...]

(Sentieri).

In questo tipo di variabile possiamo forse far rientrare l'urgenza nel prendere la parola in situazioni, come una famiglia numerosa, in cui il turno deve essere continuamente conquistato: (14) Pa. e se noi prendessimo una Opel| L. No! = M. =Bel: la +quella!* -->

N. +una Opel* diesel

(Conversazione

familiare)

La seconda variabile possiamo invece definirla 'causa di forza maggiore' , in quanto viene dall'esterno e non dipende dalla volontà di chi interrompe; ad esempio quando esistano problemi di recezione e si intenda avvertire il parlante che non si sente, o nel caso si intromettano fattori esterni come il telefono: (15) C. [...] la legge ORDINARIA con l'obiezione di coscienza (-) AMMETTE il rifiuto del +singolo* -->

A. +un MOMENTO*

-->

A. =un momento mi scusi onorevole Zamberletti ci passano una telefonate {Linea Rovente).

C. cittadino=

In conclusione, il tipo di interruzione deve essere valutato in base alla presenza, assenza e intensità dei diversi parametri (sia oggettivi che contestuali), ed alle loro interazioni, in base quindi alla configurazione complessiva dei tratti pertinenti. Convenzioni ! I /,/ (-), (--) (x) x: +xxx* xxx -->

di

trascrizione intonazione discendente intonazione ascendente intonazione sospensiva pausa breve, pausa media volume basso prolungamento della vocale precedente sovrapposizione enfasi evidenziazione del fenomeno in questione.

Note 1

Cfr. le "cues" di Duncan 1972: "intonation, drawl, sociocentric sequence, pitch/loudness, syntax, gesture". Mi pare necessario aggiungere però la completezza semantica, che molte volte, come è evidente nel corpus, fornisce il terreno adatto per l'interruzione.

291 2

Ad esempio, in uno studio sulle interruzioni nelle interviste politiche televisive, Margaret Thatcher, per quanto interrotta quasi il doppio delle volte da Jim Callaghan (in Beattie 1983, 136-137), viene considerata in modo negativo 'dominante', proprio perchè non cede il turno in caso di interruzione, anche se la sovrapposizione permane a lungo.

3

Per quanto riguarda la modifica delle relazioni deontiche che si attua tramite le interruzioni, rimandiamo al quadro teorico presentato in Sbisà 1989.

4

Non mi soffermerò sulla forma particolare dell'esempio (4) in cui il contenuto proposizionale dell'interruzione corrisponde ad una presequenza, ad una richiesta cioè di permesso.

5

A volte si camuffa la proprio interruzione competitiva tramite l'uso di un indicatore fatico tipico dell' interruzione supporti va (ad esempio bene), che fanno supporre una funzione di baak-ahannel: (10) B. [...] ECCO io vorrei iniziare proprio +chiedendo* --> A. +Bene* no no Maria Rosaria eh: al momento è sufficiente (3131). [...]

6

Ad es., nei tutorials, gli studenti interrompono l'insegnante per fare buona impressione (cfr. Beattie 1983).

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Turn-competitive

incomings.

In:

Journal

of

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style: analysing

Testa, R. (1988), Interruptive strategies tion. In: Multi lingua 7, 3, 285-312.

talk among friends, New

in English and Italian

conversa-

Zimmerman, D./West, C. (1975), Sex role, interruptions and silences in conversation. In: Barrie, T./Henley, N. (eds.), Language and sex: difference and dominance, Rowley, Ma, 105-129. 7.orzi Calò, D. (in print), "Darsi sulla voce". Un'analisi delle interruzioni negli incontri di servizio in Italia. In: Italienisch, Zeitschrift fur Italienische Sprache und Literatur. Forzi Calò, D. (1990), Non-conflictual interruption in English and Italian. Comunicazione presentata al Congresso AILA, Tessalonica.

in

Ruey Brodine REQUESTING

AND

RESPONDING

IN

ITALIAN

AND

ENGLISH

SERVICE

ENCOUNTERS

0.

Introduction

1.

Requests 1.1. Category requests in the English data 1.2. Clarification sequences in the English data: "Pardon?" 1.3. True requests and pre-requests in the Italian data. Renegotiating the request: "Cercava qualcosa in particolare?" 1.4. Getting to the point: "Dica cosa cerca, forse facciamo prima." 1.5. Requests: summing up

2.

Responses 2.1. Preferred responses 2.2. Dispreferred responses

3.

Conclusions

References

0.

Introduction

In this paper I describe some findings of the Bologna group of the PIXI project using tools from conversational analysis in a contrastive perspective. 1 The project is an applied linguistic study of naturally-occurring service encounters in bookshops in England and Italy. A central common element of discourse structure of the encounters is the requestresponse adjacency pair, though especially in Italian, this is not usually the entire encounter. A customer asks for a specific book, a kind of book, or a class of books, and the assistant, if possible, provides the book, or information or advice as to where, when and how it can be found. Though both Italian and English encounters turn on the requestresponse couplet, I want to illustrate here how utterances that may appear similar in the t w o languages may actually have different functions, on the evidence of where such utterances occur and what they make conditionally relevant in subsequent talk. It follows that conclusions as to similarities and differences between decontextualized utterances

294 in different languages (as, for instance, is often done in contrastive speech-act studies) can be misleading.

1.

Requests

1.1

Category

requests

in the English

data

A b o u t a third of the encounters in the English corpus turn on the request for a category of books, 2 e.g.\ Can you tell me if you have books on teaching the deaf.

And some of the shortest and structurally smoothest encounters are English ones in w h i c h such a request for a category of books is answered immediately w i t h redirection to another part of the shop. 3 And the shortest and smoothest of all seem to be those where there is no need to negotiate a new frame of spatial or temporal reference: 4 (1)

C:

Excuse me, do you have a- + a section of Portuguese?

A:

Yeah. Ask in the next department which: - language?

C:

(Yes.)

A:

Yeah. Ask in the next department. (Lod B-04)

In English this sort of deictic redirection to another part of the shop appears to constitute a non-problematical response by virtue of being based on a frame of reference w h i c h can be assumed t o be already shared and 'in mind'; the absence of further talk is evidence of its non-problematical nature. In the next example, too, the preferred status of the response is reflected in the absence of remedial work; the customer's unprefaced thanks may be seen as simply ratifying the new frame of reference: (2)

C:.

Where's history, please?

A:

Three rooms that way.

C:

= Thank you.

A:

={1syll). (Lod C-28b)

These t w o examples display some of the features t h a t in our data seem to point to "non-problematical" encounters in English: the request, unquestioned, leads directly to

295 the response, and the encounter ends either with the response itself or after unprefaced thanks.

1.2

Clarification

sequences

in the English data:

"Pardon?"

At a fairly crude level, the structural evidence in the English examples up to this point suggests that both participants treat category requests as fairly "unproblematical". Even when the request occasions a question, in several cases this is simply "pardon", as in example 3: (3)

C

Architecture, (drawing) design.

A

Pardon?

C

Architecture.

A

Three rooms •that" way.

C

•(Drawing). * (Lod C-09b)

"Pardon?" is a non-specific invitation to the customer to redo the request,6 and has the advantage of tactful ambiguity: it does not make it clear whether the fault lies in the customer's inaccessible request or the assistant's hearing. In example 3 the customer's reduced repetition of the request suggests that he indeed interpreted "pardon" in that way. In example 1, too, we see an embryonic clarification question tucked unobtrusively into the response rather than focused on explicitly: "Ask in the next department that language?"; that is to say, is it the Portuguese language

section you want?

All in all, English category requests tend to be answered expeditiously with deferrals to another part of the room or another department. They do not typically occasion explicit clarification questions.

1.3

True requests and pre-requests in the Italian data. Renegotiating "Cercava

qualcosa in

the request:

particolareP"

Encounters turning on category requests in the Italian data are less frequent - about a fifth, as opposed to a third of the encounters in the English corpus. They also tend to be longer: there are no two- and three-turn redirection encounters of the kind so frequent in the English data. One reason for the greater length is the frequency of negotiation following the category request in Italian; as I have tried to show, in English there seems to be a certain reluctance to question category requests explicitly. In example 4, the customer's "non vedo Prevert" (I don't see Prevert) elicits not information, but an

296 invitation t o make the request more explicit ("Cosa cercava di Prevert?"/What were you looking for of Prevert's?): (4)

C:

Scusi, n o n vedo Prevert.

A:

+ Cosa cercava? Scusi, + c o s a cercava di Prevert?

C:

M a : , volevo dare u n ' o c c h i a t a un p o ' (a alcuni brani).

A:

+ Quello che mi è r i m a s t o è qua. [(03) noise of a sliding

bookcase]

Vediamo un p o ' . Qua

Prevert. C:

A h e c c o grazie.

A:

= Prego. (Bof G - 3 6 a )

The assistant treats "non vedo Prevert" not as a request for directions to the proper shelf, but as if it were a pre-request, and the customer had a particular book in mind, though it turns out in this case that it was intended as a "true" category request. In example 5 too, the assistant responds to a category request (Do

bestsellers?)

you

have

w i t h an offer to help the customer find a specific book, although she first

checks the category and directs the customer to the appropriate area ("Son t u t t i questi qua sopra'VThey're all these up here):

(5)

C:

Avete libri bestseller (anche)?

A:

Bestseller: eh A m e r i c a n i ?

C:

Mm.

A:

S o n t u t t i q u e s t i qua sopra. (02) Cercava q u a l c o s a in particolare?

C:

No, m m : [ i n t e r r u p t e d ] (Bof A - 1 6 c )

As in the previous example, the customer seems to be "just looking", even though she is invited to redo the request as a specific one: "Cercava qualcosa in particolare?" (Were you looking for something in particular)?.

1.4

Getting

to the point:

"Dica cosa cerca,

forse facciamo

prima "

The next encounter starts w i t h rather laborious preliminaries (cf Schegloff 1980). Only after the assistant's peremptory "Dica cosa cerca, forse facciamo prima" (Say w h a t you're looking for, maybe it'll be quicker), provided 10 turns into the encounter, is renegotiation w i t h a specific book as referent achieved.

(6)

A:

Buongiorno.

C:

+ Buongiorno. Volevo sapere una cosa. Dei testi: s c r i t t i in s p a g n o l o :

297

—>

A:

+ Sì?

C:

Li avete, veTo?"

A:

-Sì."

C:

Perché: hhh dove hh devo guardare."

A:

»Sono lì" dove stanno guardando quei s i g n o r i .

C:

"»Que- sì?*"

A:

Sì.

C:

+ + Magari se - sto cercando un libro e lì non lo trovo, posso ordinarlo:

A:

= Dica cosa cerca, forse facciamo prima.

C:

=È un autore argentino. (Ernest) + Sabato. [ Sàbato]

A:

(Di) Sabato [ Sabàto ] cosa voleva?

C:

E: mi sembra che si chiami: ("El tunnel").

A:

+ + Sì, c'è.

C:

C'è? (17) [ interrupted] (Bof G-42)

The c u s t o m e r ' s a w k w a r d n e s s io this exchange suggests t h a t learning h o w t o negotiate successfully should not be considered a problem besetting non-native speakers alone.

1.5

Requests:

summing

up

In any event, w h i l e the redirection category-request encounters are typically short and s w e e t in English, there are no non-problematical encounters w i t h c a t e g o r y requests in Italian. In f a c t , virtually the only Italian category-request encounters t h a t are as brief as t h e t y p i c a l English ones are those in w h i c h the bookshop does not carry the category,

e.g. example 7 : (7)

A:

Dica.

C:

Ha testi d'università?

A:

=No niente. (Mol 09b)

Here, w h e r e t h e preconditions (cf Merritt 1 9 7 6 , Levinson 1 9 8 3 ) for a specific request are not m e t (the shop does not have university t e x t b o o k s ) , negotiation of the referent is aborted. Thus t h o u g h c a t e g o r y requests in English and Italian may sound similar: - Do you have a section of Portuguese? - Ci sono dei libri in spagnolo?

298 they tend to be treated differently. As we have seen, the English ones get treated as true

requests

for information on how to locate a category of books, whereas the Italian ones

get treated as pre-requests,

leaving the door open for renegotiation as a specific request

("Cercava qualcosa in particolare?"). I have illustrated my argument in part w i t h "hitches" - cases where participants seemed to be to some extent at cross-purposes in the encounter. Overall, however, assistants' assessments of category requests as true requests in English and as prerequests in Italian seem to be more often right than wrong, supporting the idea that "cultural styles" (Gavioli 1990) w i t h preferred ways of negotiating in talk are at issue here. It seems significant, for instance, that while in a couple of cases in the English data a category request does appear to have actually been preliminary to a request for a specific book, these involve non-native customers.

2.

Responses

My second illustration of how apparently similar forms in Italian and English may be heard differently and have quite different conditional relevancies involves dispreferred responses - roughly speaking, saying that a book is not available.

2.1

Preferred

responses

But first, some similarities

in responses in the t w o corpora. At least in the coarse-

grained description I am undertaking here, encounters in w h i c h the request obtains a preferred response (e.g., saying the book is available) are fairly similar in English and Italian. We have already seen cases of preferred responses to category

requests in English

in examples 1, 2 and 3. Examples 8, in English, and 9, in Italian, illustrate preferred responses to requests for a specific book (an infrequent type in both corpora): (8)

C:

Erm: where would be "Roget's Thesaurus"?

A:

Just behind you, where it says reference.

C:

A h yes. (Lod D-05)

A s w e saw w i t h the preferred responses to category requests, the immediate response and lack of remedial work testify to the non-problematical nature of the encounter. The next example shows a pattern that recurs in preferred responses in Italian. The assistant's responds w i t h an unextended and entirely overlapped "Si", after w h i c h the

299 customer remains silent for a full four seconds, presumably waiting for the book to be handed over: (9)

A:

•Buongiomo.-"

C:

•Buongiomo.'"

C:

Vorrei sapere se avete questo libra. + Di Eastwood e: Mackin,

basic* English

grammar"." —>

A:

"•Si." (04) Lo paga sotto alia "cassa," grazie.

C:

•(2syll)(Bof E-02)

The assistant brings the encounter to a close with the instruction to pay downstairs at the cash desk. 2.2

Dispreferred

responses

In both corpora dispreferred responses tend to be characterized by accounts of why the book is not available and by the "pursuit" of preference (Pomerantz 1984a) in the form of alternative proposals - when or where the book might be available. However, the organization of this remedial work tends to differ in the two corpora. Aston (1989) has suggested that whereas in English the preferred strategies for achieving the acceptability of a dispreferred response are preparatory, taking place before the dispreferred response is produced, in Italian, the preferred strategies for achieving this are reparatory, taking place after the dispreferred response is produced (see also Zorzi et al 1990). We will see instances illustrating this. Example 10 is fairly typical of the English corpus: (10) C"": Do you have a book called "The order of things" by A:

Foucault.

C:

That's right.

A:

Er: well WE'VE sold out at the moment but they also keep it: + UPstairs in sociology on the SEcond floor.

C:

Right. Thank you. (Lod B-22a)

Here, there is an account ("we've sold out at the moment") 8 and an alternative proposal ("upstairs in sociology"). We also find prefacing delay elements ("Er: well"), as are typical of dispreferred responses in English but not in Italian. Italian dispreferred responses in fact tend to be presented immediately, as in example 11 (the equals sign in the transcript signifies that a turn follows immediately upon the end of the previous turn):

300 ( 1 1 ) A: C:

Dica. Eh sto cercando "Blithedale romance" di Hawthorne.

A:

= N o n c'è, è in arrivo.

—>

C:

= N o n c'è.

—>

A:

= Manca dal distributore italiano - +

provi fra una settimana circa, m a no.n glielo

assicuro può tardare anche di più. C:

Grazie.

A:

Prego. (Bof G - 2 2 )

Though the response turn here provides an account ("è in arrivo'Vit's on order), it supplies no concrete proposal as to where or when the book might be found. At this point the customer echoes the dispreferred response ("non c'è'Vit's not in stock), upon which the assistant not only extends the account ("manca dal distributore italiano'Vthe Italian dealer is out of stock) but also offers a rough prediction as to when the book will be available ("provi fra una settimana circa, ma non glielo assicuro; può tardare anche di più"/try in about a week, but I can't promise you; it may take longer). Likewise in examples 12 and 13, the customer's echo question succeeds in eliciting a concrete proposal:

( 1 2 ) C:

(C'è una versione italiana)?

A:

+ È in arrivo.

—>

C:

È in arrivo? + •Quando?"

—>

A:

•U:na: - " decina di giorni se è disponibile. (Bof C - 0 7 d )

(13) A: C:

Buongiorno. = Buongiorno. Volevo sapere se è arrivo l'Oxford. È di grammatica e Cambridge. + È il numero due. Mancava: lo students book.

A:

M m : + Lei che cosa fa, il Cosa"! [scuola di lingue]

C:

Si, esatto.

A:

= È in arrivo.

- >

C:

È in arrivo, eb? Quan>-do arriverà?-"

—>

A:

»-Dovrebbe e s s e r c i domani domani l'altro.

C:

Va bene. Grazie, eh?

A:

Pre'-go. Arrivederci."

C:

»-Ci vediamo, b u o n g i o r n o . (Bof G - 1 0 )

In both these cases the proposal overlaps the customer's explicit question ("quando?"/when), showing that it is the echo and not the explicit question that succeeds in

301 eliciting the desired information (in example 12, that it will take ten days if the book is available, and in example 13, that it should arrive the next day or the one after). 7 In Italian, echo questions after dispreferred responses are frequent enough to be considered the norm. 8 As in these last three examples, they are heard as an invitation to expand the response in a more acceptable form, w i t h a proprosal for an alternative, tentative though this may be. W h y should Italian customers intervene so promptly after a dispreferred response, while English customers typically do not? I submit that this difference is related to the complex issue of how negotiation is organized in Italian and English. In English (but not typically in Italian) remedial work is done in a slot preceding the response (in part, as we saw, through delay elements at the beginning of the response turn), and this has implications for the organization of the discourse that follows. As I said, remedial work is preferably carried out on a preparatory basis in English and on a reparatory basis in Italian. In English this means that w h a t is sequentially relevant in the context of a dispreferred response is a proposal-acceptance sequence, w h i c h is w h a t w e found back in example

10: proposal - "upstairs in sociology"/

acceptance - " r i g h t " . In Italian, w h a t seems in the first place relevant is remedy of some kind. Typically such a remedy takes the form of an account. After this remedial work has been carried out, proposal-acceptance is relevant in Italian. If the assistant does not offer a proposal, the customer may try to elicit one by echoing the dispreferred response, as we saw in examples 11, 12, and 13. In English the delay elements prefacing the dispreferred response might be seen as a preparatory negotiation strategy allowing the assistant to "book a long turn" (cf Sacks 1 9 7 1 , Schegloff 1984) for the response in w h i c h to come up w i t h some substantive remedy. Within this potentially long turn, the account appears to be heard not as a remedial in itself, as in Italian, but as prefacing the expected remedy. If this is so, it would explain w h y in the next t w o examples the customers wait patiently through extremely long responses, in sharp contrast w i t h the Italian examples we have seen.

(14) A:

Yes.

C:

Erm do you have this book in (linguistics).

A:

I'm sorry. + + Which one am I looking at?

C:

(Shorts). (02) •(3sy//)-

A:

" " O h (name-'son:)" -1 DON'T think I have at the moment. (32) Well I can't actually find it listed anywhere, w h i c h is silly, I know we keep it. (24) No, we haven't got it at the moment I'm afraid. + Um + [ s o t t o v o c e I I ' m trying to find out why not. (10)

[sottovoce]

(No, nothing doing.) [ n o r m a l ] It's on order. It's: + coming from the United States of America.

302 C: A:

Yeah. = S o it's going to be some time before it gets here. It's been on order for: + six weeks now, so hopefully within the next three to four weeks w e should have it.

C:

(Thanks). (Lod C - 0 6 )

In this case the customer's silence through the long pauses while the assistant looks up the information suggests trust that if a remedy can be proposed, it will be, sooner or later. And so it is, in the end (they should have it "within the next three to four weeks"). Example 15 is similar, though the customer does not have to wait quite so long: (15) A:

Yes.

C:

Have you got a book by Chalmers called " W h a t is this thing •called science".-«

A:

»"Called science"." No we've sold out I'm afraid. We've got some more on order, and hopefully they're going to be in: + by the end of this week, next we- middle of next week. You C O U L D go downstairs to: the:: science department. I T H I N K they're kept in physics, they have a philosophy of science section d o w n there as well.

C:

= O k a y thanks, I'll try that. (Lod E-03)

Here, after the delaying preface (repetition of part of the title) and an account ("we've sold out"), the assistant produces two alternatives, one to another time ("middle of next week"), one to another place ("the science department"). But why is the negotiation different in Italian? In English - I submit - the account is heard as prefacing the real proposal. The assistant can therefore greatly extend the response, without the customer feeling the need to elicit an alternative. By contrast in Italian it appears that if the proposal is not provided spontaneously, and not elicited immediately, no slot remains in which the customer can conveniently insert such an elicitation. In example 16, it looks as if by accepting the account, the customer misses her chance to elicit an alternative: ( 1 6 ) C: A: C:

Mi scusi, "La pratique de la grammaire française", "•(d-)" in arrivo, manca." (Bene -) (Bof G - 2 7 )

This does not, of course, mean that Italian assistants never volunteer information as to when the book is expected, or where else it might be found. In example 17, that is what happens. However, when the customer here does not intervene to elicit such information,

303 the pauses may, I think, be heard as disfluency more attributable to the customer than to the assistant:

(17) A:

Dica.

C:

Non c'è il number uno?

A:

No. + È in arrivo. + Manca dal distributore di Bologna, provi a rivedere (02) fra- (03)

C:

(01) (Va bene. Grazie.)

A:

Prego. Arrivederci.

Provi a rivedere a fine settimana.

(Bof G-11) If, in Italian, the reparatory account is in fact heard as conclusive bad news, after w h i c h only "ho capito" (I see) or "va bene" (All right) is relevant, this would explain customers' quick intervention to elicit a proposal. 9

3.

Conclusions

I have tried to show here that even w h e n w h a t are focussed on are requests and responses - by definition, usual constituents of service encounter scripts whatever the culture - contrastive analysis risks going astray if elements are taken out of their sequential context for purposes of comparison. More specifically, I have argued that the place of an utterance in that context may be crucial in determining whether it is heard - for example - as a request or prefacing a request, as a response or prefacing a definitive response.

Notes

1)

Aston (this volume) describes the aims and scope of the PIXI project and describes relevant concepts of conversational analysis. See also Aston (1988) for a first volume of work from the project and Gavioli & Mansfield (1990) for the data.

2)

See Anderson etaH 1988) and Tucker (1988) on forms and types of requests in the PIXI data, and for the distinction between category requests and specific requests.

3)

There are very few two- or three-turn encounters involving specific requests, but many encounters of that length with category requests in English.

4)

Transcription conventions are those of Gavioli & Mansfield (1990), adapted from Jefferson (1978): A assistant C customer C"" non-native customer + or + + short pause (n) longer pause (length in seconds)

304 -texf or **texr" = = = text texttext: TEXT .,?! (fexf) (nsy//) (??)

spoken in overlap with next •text" or "-text* 1 follows immediately upon end of previous turn in transcript follows immediately upon end of previous-but-one turn in transcript tone group interrupted syllable cut short syllable lengthened unexpectedly loud or heavily stressed punctuation gives a rough guide to intonation tape unclear: tentative transcription tape untranscribable: n = approximate number of syllables spoken tape untranscribable

5)

A redo invitation "invites the last speaker to redo some last speaker to redo some last operation and come up with a different output" (Schegloff 1984, 51).

6)

Of the extensive literature on the function of accounts in talk, see Garfinkel (1967), Scott & Lyman (1968), Goffman (1971), Cody & McLaughlin (1985), Heritage (1988).

7)

On the function of echoes in Italian and English, see Zorzi Calò (1990).

8)

Echoes (with and without interrogative intonation) are very frequent in the English data, too, but except when they interrupt talk typically serve as comprehension confirmations and checks, e.g.: The basement. /Basement? / = Yeah. (Lod B-25); In the literature department on the ground floor. / + GROUND floor. / = Yes. (Lod B-41). This is yet another instance of similar forms with different functions and hence different conditional relevancies.

9)

This might account not only for differences observed between the Italian and the English examples, but perhaps also between the preferred and dispreferred examples in Italian. As we saw in example 9, when the response is a preferred one in Italian, the customer remains silent after the response, letting the assistant initiate the closing. Of course, in the case of a preferred response, no remedial work is relevant, and no alternative proposal is needed.

References Anderson, L./Aston, G./Tucker, G. (1988), The Joint Production of Requests in Service Encounters. In: Aston (1988), 135-151. Aston, G. (1988) (ed), Negotiating Service: Studies in the Discourse of Bookshop Encounters, Bologna. Aston, G. (1989), Solidarity and Conflict as Metaphors of the Discourse Process. In: Curti, L./Di Michele, L./Frank, T./Vitale, M. (eds), Il muro del linguaggio: conflitto e tragedia, Napoli. Atkinson, J.M./Heritage, J. (1984) (eds), Structures of Social Action, Cambridge. Cody, M./McLaughlin, M. (1983), Models for Sequential Construction of Accounting Episodes: Situational and Interactional Constraints on Message Selection and Evaluation. In: Street, R./Cappella J.N. (eds), Sequence and Pattern in Communicative Behaviour, London. 50-69. Garfinkel, H. (1967), Studies in Ethnomethodology, New York. Gavioli, L. (1990), The Role of Personal and Impersonal Information in Service Encounters: a Contrastive Study. Paper given at AILA '90, Thessaloniki.

305 Gavioli, L./Mansfield, G. (1990) (eds), The PIXI Corpora: Bookshop Encounters in English and Italian, Bologna. Goffman, E. (1971), Relations in Public. London. Heritage, J. (1988), Explanation as Accounts: a Conversation Analytic Perspective. In: Antaki, C. (ed) Analysing Everyday Explanation: a Casebook of Methods, London. Jefferson, G. (1978), Explanation of Transcript Notation. In: Schenkein (1978), xii-xvi. Levinson, S. (1983), Pragmatics. Cambridge. Merritt, M. (1976), On Questions following Requests. In: Language in Society, 5, 315-357. Pomerantz, A. (1984a), Agreeing and Disagreeing with Assessments: Some Features of Ppreferred/ dispreferred Turn Shapes. In: Atkinson/Heritage (1984), 57-101. Pomerantz, A. (1984b), Pursuing a Response. In: Atkinson/Heritage (1984), 152-163. Sacks, H. (1971), Some Technical Considerations of a Dirty Joke. In: Schenkein (1978), 249-269. Schegloff. E. (1980), Preliminaries to Preliminaries: 'Can I ask you a question?'. In: Sociological Inquiry, 50, 104-151. Schegloff, E. (1984), On some Questions and Ambiguities in Conversation. In: Atkinson/Heritage (1984), 28-52. Schenkein, J. (1978) (ed), Studies in the Organisation of Conversational Interaction, New York. Scott, M./Lyman, S. (1968), Accounts. In: American Sociology Review, 33, 46-62. Tucker, G. (1988), The Role of the Lexicogrammar in the Realisation of Requests. In: Aston (1988), 153-165. Zorzi Calò, D. (1990), Parlare insieme: la co-produzione dell'ordine conversazionale in italiano e in inglese. Bologna. Zorzi Calò, D./Brodine, R./Gavioli, L./Aston, G. (1990), Opening and Closing Service Encounters: Some Differences between English and Italian. In: Atti del XI congresso nazionale dell'AIA, Milano.

Roland Heine HABEN AUCH " R O U T I N I E R T E Überlegungen

ERZÄHLER"

aus A n l a ß e i n e r

1.

Einführung

2.

Erzählen a l s

3.

Problematisierung

4.

Ausblick

KOORDINATIONSPROBLEME?

exemplarischen

Analyse^

Koordinationsproblem

Anmerkungen Literatur

1.

Einführung

Die l i n g u i s t i s c h e Forschungstradition auf dem Gebiet der konversationellen Erzählung beginnt mit der Arbeit von Labov/Waletzky (1973), die für a l l e späteren Arbeiten auf diesem Gebiet richtungsweisende Funktion hatte. Er= zählen wird " a l s eine Methode d e f i n i e r t , vergangene Erfahrungen dadurch zu r e k a p i t u l i e r e n , daß eine verbale Folge von Teilsätzen auf die E r e i g n i s f o l g e , die t a t s ä c h l i c h stattgefunden hat, bezogen wird" (Labov/Waletzky 1973, 95). Das Referenzobjekt der Erzählung, im folgenden nach Gülich (1976, 226) "Ge= schichte" genannt, s e t z t s i c h aus wenigstens zwei T e i l e r e i g n i s s e n zusammen, die z e i t l i c h nacheinander stattgefunden haben. Die Abfolge der Ereignisse überträgt s i c h in einer Erzählung auf die Abfolge der T e i l s ä t z e . Das damit beschriebene Kriterium der temporalen Folge beinhaltet, daß wenigstens zwei T e i l s ä t z e durch eine temporale Grenze getrennt s i n d ; s i e i s t nach Labov/Wa= letzky (1973, 109) "der Temporalkonjunktion ' t h e n ' semantisch äquivalent". D.h. eine Veränderung der Abfolge der temporal geordneten T e i l s ä t z e bewirkt eine Veränderung des Verständnisses h i n s i c h t l i c h des E r e i g n i s v e r l a u f s . So=

308 weit Erzählungen über die aus zwei Teilsätzen bestehende Grundstruktur hinaus= gehen, können s i e auch V o r g r i f f e , Rückblenden und Verbalisierungen simultan abgelaufener Ereignisse beinhalten. Neben das formale Kriterium der P a r a l l e l i t ä t von E r e i g n i s k e t t e und T e i l s a t z = kette t r i t t ein i n h a l t l i c h e s Kriterium f ü r die Bestimmung von Erzählungen. Es e r g i b t s i c h aus den spezifischen E l i z i t i e r u n g s t e c h n i k e n , die Labov in seinen Interviews angewandt hat; die Informanten wurden aufgefordert, über Situationen zu erzählen, in denen s i e s i c h in Lebensgefahr befanden oder der Gefahr einer körperlichen Verletzung ausgesetzt waren. Dadurch gerieten die Erzähler nach Labov (1980, 303) unter den " s o z i a l e n Druck zu zeigen, daß die betreffenden Er= e i g n i s s e t a t s ä c h l i c h g e f ä h r l i c h und ungewöhnlich waren". Im Mittelpunkt der Er= Zählung steht bei Labov (1980) also ein f ü r die Handlungsbeteiligten k o n f l i k t = reiches E r e i g n i s , das aus dem Bereich der r o u t i n i e r t eingespielten Lebenspraxis 2) h e r a u s f ä l l t und den a l l t ä g l i c h e n Erfahrungshorizont der Betroffenen übersteigt. Auf der Grundlage des formalen und des i n h a l t l i c h e n Kriteriums hat Labov (1980) an empirisch erhobenem Material ein SCHEMA f ü r den Vollzug der komplexen Handlung "Erzählen" entwickelt. In seiner Vollform (Labov 1980, 296: " f u l l y formed n a r r a t i o n " ) enthält es sechs in i h r e r Abfolge geordnete Strukturelemente, von denen zumindest die ersten v i e r a l s Antwort auf eine i m p l i z i t e Hörerfrage i n t e r p r e t i e r t werden können (was schon einen ersten Hinweis auf eine in der Analyse einzunehmende d i a l o g i s c h e Perspektive l i e f e r t ! ) . S i e werden kurz f o l = gendermaßen c h a r a k t e r i s i e r t : 1) ABSTRAKT, der die Geschichte zusammengefaßt wiedergibt, d.h. ( a l s

implizite

Hörerfrage etwa) "worum handelt es s i c h ? " 2) ORIENTIERUNG, die die S i t u a t i o n der Geschichte aufbaut, d.h. "wer, was, wo, wann?" 3) HANDLUNGSKOMPLIKATION, die das ( k o n f l i k t r e i c h e ) E r e i g n i s beinhaltet, d.h. "was passierte dann?". S i e macht die " n a r r a t i v e S i t u a t i o n (Labov 1980, 323) aus, insofern s i e ein fremdartiges und ungewöhnliches Geschehen wiedergibt. Die i n h a l t l i c h e Anforderung an die Handlungskomplikation entspricht einer der i n h a l t l i c h e n Bestimmungen von Quasthoff (1981, 289), denn s i e e x p l i z i e r t "Un= gewöhnlichkeit" a l s Abweichung von Ereignissen " r e l a t i v zu den Erwartungen des in der Geschichte B e t e i l i g t e n und/oder den an allgemeinen Normen o r i e n t i e r t e n Erwartungen ( . . . ) " . 4) EVALUATION, in der die Geschichte bewertet wird, d.h. "was s o l l das ganze?". Der Erzähler a r t i k u l i e r t seine eigenen Einstellungen und Gefühle sowie die Ein= Stellungen und Gefühlsregjungen anderer Handlungsbeteiligter. Der Erzähler hebt seine Erfahrung aus dem Bereich des A l l t ä g l i c h e n heraus und, indem er i h r eine

'

309 (biographische) Bedeutung beimißt, macht er k l a r , warum er s i e f ü r mitteilens= wert h ä l t . Die s t r u k t u r e l l e P o s i t i o n der Evaluation e r g i b t s i c h aus i h r e r Funk= tion: die Ungewöhnlichkeit des E r e i g n i s s e s s o l l h e r a u s g e s t e l l t werden. A l l e r = dings b i l d e t nach Labov (1980, 302) die Bewertung der Geschichte "eine sekun= däre S t r u k t u r , die sich (zwar) in dem Evaluationsteil

konzentriert, aber in ver=

schiedenen Formen überall vorgefunden werden kann", d.h. die evaluative Kompo= nente wird a l s eine die Gesamtgeschichte überlagernde Sekundärstruktur ange= sehen. 5) RESULTAT oder Auflösung, die die Konsequenzen für bzw. die Reaktionen der Betroffenen beschreiben. Das Resultat z e i g t , wie die Handlungsbeteiligten mit der ungewöhnlichen S i t u a t i o n f e r t i g geworden s i n d . 6) KODA, die das Ende der Geschichte markiert, also die Funktion hat, die Ge= schichte thematisch und o r g a n i s a t o r i s c h abzuschließen. Als Abschlußsignale kön= nen Formeln wie "Das w a r s " , "Und dann war Schluß", "Und am Schluß . . . " fungie= ren. Die Koda s t e l l t daher keine Antwort auf eine ( i m p l i z i t e Hörer-) Frage dar, sondern s c h l i e ß t e i g e n t l i c h aus der Perspektive des Erzählers gesehen jede wei= tere Frage aus; s i e t r i t t auch seltener a l s die anderen Elemente auf, f u n g i e r t also a l s f a k u l t a t i v e s Element im Schema. 2.

Erzählen

als

Koordinationsproblem

Allgemein kann angenommen werden, daß aus den I n i t i a t i v e n eines Erzählers ein Fortsetzungsimpetus r e s u l t i e r t , der s i c h im Verhalten des Zuhörers widerspie= g e l t : er kann E i n g r i f f e vornehmen, die auf die v o l l s t ä n d i g e Abwicklung der be= gonnenen Handlung "Erzählen" abzielen. Dadurch v e r l a g e r t der Zuhörer dann sein Verständnis der Erzähläußerungen nach außen und legt somit ihren (bis zu die= sem Erzähl Zeitpunkt) handlungsschematisch "unabgeschlossenen" Status offen; v g l . Jefferson/Sacks/Schegloff (1974, 7 2 8 f . ) : " I n the f i r s t place, of course, such understandings are displayed to c o - p a r t i c i p a n t s , ( . . . ) . But while understandings of other t u r n s ' talk are displayed to c o - p a r t i c i p a n t s , they are available as well to pro= fessional a n a l y s t s , who are thereby afforded a proof c r i t e r i o n (and a search procedure) f o r the a n a l y s i s of what a t u r n s ' talk i s occupied with." Will man z.B. Bedingungen für das Gelingen und Mißlingen von Erzählungen herausarbeiten, dann i s t demnach die Perspektive auf beide (bzw. a l l e )

Inter=

aktionspartner zu richten und der Situationskontext in die Analyse einzube= ziehen. Die Berücksichtigung der Zuhöreraktivitäten kann dabei a l s Kontroll= verfahren dienen: die l i n g u i s t i s c h e Interpretation der Erzähläußerungen wird durch die l i n g u i s t i s c h e Interpretation der Zuhöreräußerungen gestützt. Der

310

sachlich und methodisch enge Zusammenhang zwischen dem Erzählerverhalten und dem Zuhörerverhalten verlangt daher eine dialogische

Untersuchungsperspektive.

Allgemein kann nun wohl festgehalten werden: Die I d e n t i f i k a t i o n des Hand= lungsschemas "Erzählen" vermittelt dem Zuhörer eine Vorstellung vom Ziel der Handlung. Die (mögliche) Diskrepanz zwischen dem, was der Erzähler g e l e i s t e t hat, und dem, was er (qua Z i e l v o r s t e l l u n g ) noch zu l e i s t e n hat, weckt beim Zuhörer ein Komplettierungsbedürfnis. Dadurch werden Handlungserwartungen in bezug auf die T ä t i g k e i t des Erzählers ausgelöst. Diese Erwartungen schlagen sich in Erwartungsmanifestationen nieder. Sie sind am Erzähl-Schema o r i e n t i e r t und durch das Schema d e f i n i e r b a r . Da s i e s i c h auf die v o l l s t ä n d i g e Ausführung des begonnenen Schemas richten, wird die p r i n z i p i e l l monologisch zu konsti= tuierende Handlung "Erzählen" interaktionel1 durchgeführt. Ohne seine Koopera= t i o n s b e r e i t s c h a f t in Frage zu s t e l l e n und ohne s i c h "abweichend" zu verhalten, kann der Zuhörer entscheidenden E i n f l u ß nehmen auf die Quantität und die ( l e t z t = endliche) Qualität von Erzählungen. Daraus f o l g t (eben) auf methodischer Ebene, daß nur eine dialogische Betrachtungsweise dem Gegenstand angemessen i s t . Eine Darstellung eines " k o n f l i k t r e i c h e n " E r e i g n i s s e s etwa a l s Handlungskom= p l i k a t i o n oder a l s Schemakategorisierung genügt zwar, um die Handlung "Erzählen" zu i d e n t i f i z i e r e n , aber um s i e in ihrer verständnisnotwendigen Normalform aus= zuführen, müssen wohl Orientierung, Handlungskomplikation und Resultat ( i n die= ser Reihenfolge) g e l e i s t e t werden. Die V o r s t e l l u n g , daß mehrere Handlungsein= heiten zusammentreten, um eine übergeordnete Handlungseinheit zu k o n s t i t u i e r e n , i s t schon von Pike (1967, 116) gesehen und mit dem B e g r i f f der Relevanz be= zeichnet worden: " F i n a l l y , two items which are r e g u l a r l y associated together in f u l l = f i l l i n g a purpose - in reaching a p a r t i c u l a r goal set forth in advance - are both considered relevant to the purposive Unit which includes t h i s goal; regulär a s s o c i a t i o n of u n i t s in a c t i v i t y which advances a person toward the fulfillroent of his goal is evidence f o r the mutual relevance of those u n i t s . " Aus analytischer S i c h t wählte Pike eine d e s k r i p t i v e Formulierung; aus der S i c h t der an einer komplexen Handlung B e t e i l i g t e n läßt sich dieser Relevanz= h e g r i f f auch p r ä s k r i p t i v formulieren: Ein Handelnder, der in Übereinstimmung mit seinen Partnern eine komplexe Handlung i n i t i i e r t , l ö s t dadurch Handlungs= zwänge aus. S i e sind durch die Normalform der komplexen Handlung bestimmt, und s i e zielen ab auf ihre v o l l s t ä n d i g e Ausführung. Da eine "Erzählung"

prinzi=

p i e l l monologisch zu konstituieren i s t , f a l l e n die Handlungszwänge auf den Er= Zähler s e l b s t zurück. Von einem " r o u t i n i e r t e n " Erzähler kann nun angenommen werden, daß ihm die

311

konstituierenden Handlungszwänge bekannt sind. Er wird s e i n eigenes Handeln daran ausrichten, und s i e dem Zuhörer a l s Handlungsdirektiven unterstellen. So kann etwa z.B. angenommen werden, daß der " r o u t i n i e r t e " Erzähler weiß: - daß neben der SITUIERUNG und dem erzählten EREIGNIS auch die FOLGEN dieses E r e i g n i s s e s formuliert werden s o l l t e n ; - daß, wenn ein E r e i g n i s durch die e i g e n t l i c h e GESCHICHTE i s o l i e r t d a r g e s t e l l t wird, die SITUATION beschrieben und das E r e i g n i s i n dieser S i t u a t i o n angesie= delt werden s o l l t e ; - daß eine abstrakte und zusammengefaßte DARSTELLUNG eines E r e i g n i s s e s konkre= t i s i e r t werden s o l l t e , wenn die E r e i g n i s d a r s t e l l u n g keinen anaphorischen Bezug b e s i t z t , wenn s i e keine Menge von Ereignissen zusammenfaßt oder wenn s i e nicht a l s vage gekennzeichnet i s t . Das Erzählen i s t nun aber scheinbar noch mit einem zusätzlichen und recht o f f e n s i c h t l i c h e n Koordinationsproblem verknüpft: Eine Erzählung a l s Wiedergabe eines komplexen E r e i g n i s s e s setzt s i c h aus mehreren Teilsätzen zusammen. Um s i e in einem Zug r e a l i s i e r e n zu können, benötigt der Erzähler nach Rath (1981, 266) ein "expansives Rederecht", und dieses s e t z t die Methode des Sprecherwechsels in A l l t a g s d i a l o g e n außer Kraft. Denn nach Sacks (1971, 308) " r u h t " die Methode des Sprecherwechsels "auf der Basis der einzelnen Äußerungen", und "bei der Produktion von Äußerungen wird nach einer Satzbildungsregel verfahren, nach der, grob gesprochen, jedes Ende eines nächsten Satzes a l s Gelegenheit zum Übergang auf einen anderen Sprecher dienen kann". Weil jede Erzählung wenig= stens eine solche syntaktisch d e f i n i e r t e übergangsrelevante S t e l l e e i n s c h l i e ß t , besteht die Gefahr, daß der Zuhörer s i c h s e l b s t a l s Sprecher wählt und dadurch die begonnene Handlung "Erzählen" unbeabsichtigt unterbricht oder gar abbricht. Um nicht nur eine z u f ä l l i g e Chance zu besitzen, die Erzählung zum Abschluß zu bringen, muß s i c h der Erzähler r e c h t z e i t i g , d.h. vor der ersten übergangsrele= vanten S t e l l e , ein 'expansives Rederecht' sichern. Den Mechanismus des Sprecher= wechseis außer Kraft zu setzen " e r f o r d e r t " nach Rath (1981, 266) "vom Sprecher, der das Handlungsschema 'Erzählen'

in den Dialog einbringen w i l l , dies auf je=

den Fall i n der einen oder anderen Weise zu markieren, es anzukündigen". Mithin läßt sich allgemein zwischen ersten Teilsätzen a l s funktionalen bzw. dysfunktio= nalen Erzählanfängen unterscheiden - je nachdem, ob s i e das Handlungsschema markieren, oder ob s i e die I d e n t i f i k a t i o n nicht l e i s t e n . Im Hinblick auf Labovs d e f i n i t o r i s c h e Festlegung " L e d i g l i c h ( . . . ) die Handlungskomplikation i s t wesent= l i e h , um eine Erzählung zu erkennen" (Labov 1980, 303) bedeutet die Unterschei= dung in funktionale bzw. dysfunktionale Erzählanfänge allgemein dann ( v g l . Schu 1985, 236):

312

a) der erste T e i l s a t z einer Erzählung i s t ein funktionaler Erzählanfang, wenn er eine Handlungskomplikation ausführt oder wenn er ihre Ausführung a n t i z i p i e r = bar macht; b) wenn der Erzähler keine der beiden in (a) genannten Möglichkeiten wahrnimmt, dann handelt es s i c h bei dem ersten T e i l s a t z um einen dysfunktionalen Erzählan= fang. 3.

Prob 1 e m a t i s i e r u n g

Diese eben s k i z z i e r t e Sichtweise des Koordinationsproblems kann zwar durch eine Fülle von zugänglichen Gesprächsdaten a l s zutreffend belegt werden, i s t aber dennoch in dieser allgemeinen Form auf keinen Fall mit guten Gründen vertret= bar, da s i e nur für ganz bestimmte Gesprächskontexte z u t r i f f t , und s e l b s t bei diesen nur die "Oberfläche" des eigentlichen kommunikativen Geschehens beleuch= tet. Sobald berücksichtigt wird, daß ja das Erzählen einer Geschichte in einem umfassenderen Gesprächskontext eingebettet i s t und im Gesprächsverlauf einen von diesem her bestimmten Ort einnimmt, wird deutlich, daß dieses scheinbar fürs "Erzählen" s p e z i f i s c h e Koordinationsproblem nur eine s p e z i e l l e Ausformung eines recht generellen Problems d a r s t e l l t , das zu haben Gesprächsteil nehmern unter= s t e l 1 t werden muß. Zuerst einmal kann das o.a. Koordinationsproblem nur für solche Gesprächsver= läufe p o s t u l i e r t werden, in denen der spätere Erzähler an einer S t e l l e des Ge= sprächverlaufs die Erzählung einer Geschichte aus eigenem "Antrieb" heraus vor= nehmen möchte, denn wird er etwa von einem Gesprächspartner im Gespräch zum Er= zählen aufgefordert, dann s t e l l t sich für ihn das so s k i z z i e r t e Problem gar nicht (ein i l l u s t r a t i v e s Beispiel für ein solches Gespräch mit eingebetteter Erzählung i s t das analysierte Gespräch zwischen PEP und S O C ) . ^ Aber auch in diesen Gesprächskontexten g r e i f t die Festlegung a l s fürs "Erzählen" s p e z i f i = sches Koordinationsproblem zu kurz, da dabei die " i n h a l t l i c h e " Komponente ge= genüber der formalen zu stark vernachlässigt wird. Das p o s t u l i e r t e Koordina= tionsproblem läßt s i c h mit anderen "Aufgaben", die ein Sprecher in einem Ge= spräch zu e r f ü l l e n hat, in Verbindung bringen. So scheint es etwa möglich zu s e i n , den hier relevanten Fall a l s s p e z i e l l e Ausformung des Problems zu be= trachten, das ein Sprecher hat, wenn er ein Thema a l s Gesprächsthema i n i t i i e r e n möchte oder einen Themenwechsel vornehmen w i l l . Denn der Sprecher i s t darauf angewiesen (wenn er e r f o l g r e i c h sein w i l l ) , daß der Adressat - aufgrund des Ge= sprächsbeitrags des Sprechers - erkennt, d.h. versteht, welche kommunikative Handlung dieser damit durchführen möchte. Und dies g i l t auch für diejenigen F ä l l e , in denen der Sprecher ankündigt, daß er nun eine Geschichte erzählen

313 wird, oder wenn er etwa nachfragt, ob der Adressat das, was er erzählen möchte, schon kennt. Denn auch hier muß dies a l s entsprechende kommunikative Handlung des Sprechers vom Adressaten verstanden worden s e i n , damit der ( p o t e n t i e l l e ) Erzähler seine Intention auch in die Tat umsetzen kann, ohne e v t l . durch den Adressaten beim Erzählen gestört zu werden (wobei der Adressat, auch wenn er die Intention des Sprechers verstanden hat, ja durchaus das angekündigte Er= zählen einer Geschichte auch ablehnen kann). Die exemplarische Analyse hat, kurz zusammengefaßt, gezeigt, daß die An= nähme einer Normalform für die komplexe Handlung "Erzählen" ( i . S . v . Labov) sich auch in diesem Fall bewährt, denn die sechs in ihrer Abfolge geordneten Strukturelemente des Handlungs-Schemas "Erzählen" lassen s i c h nachweisen; AB= STRAKT und ORIENTIERUNG sind durch das Lied und durch die damit zusammenhängen= den Gesprächsbeiträge r e a l i s i e r t ; aus der 'wer/was/wo-Orientierung' heraus ent= wickelt der " r o u t i n i e r t e " Erzähler die HANDLUNGSKOMPLIKATION, und mit dem Ab= Schluß der eigentlichen Geschichte kommt der Erzähler wieder auf den Anlaß für das Erzählen der Geschichte zurück; durch den I n h a l t des Liedes i s t die evalua= t i v e Komponente, die h i e r deutlich eine die Geschichte überlagernde Sekundär= struktur d a r s t e l l t , zum Ausdruck gebracht, und mit dem Ende der Geschichte re= f e r i e r t der Erzähler (durch den Hinweis auf den Zeitpunkt der Entstehung des Liedes) i m p l i z i t auf die darin zum Ausdruck gebrachte EVALUATION; das RESULTAT wird im Dialog zwischen PEP und SOC r e a l i s i e r t , und mit der (letzten) KODA von PEP i s t das Erzähl-Schema s c h l i e ß l i c h (auch für SOC) v o l l s t ä n d i g . 4 ^ Eine fundierte dialoganalytische Erklärung i s t damit jedoch noch nicht ge= l e i s t e t , denn was anhand der Gesprächsbeiträge gezeigt werden kann, i s t , daß es vernünftig zu sein scheint, davon auszugehen, daß die B e t e i l i g t e n s i c h dem Erzähl-Schema entsprechend verhalten, aber n i c h t , wovon i h r jeweiliges konkre= tes Gesprächsverhalten abhängt. Einfach zu postulieren, dies r e s u l t i e r e aus der gemeinsamen Kenntnis des Handlungs-Schemas " E r z ä h l e n " , l ö s t nicht das Problem, da die B e t e i l i g t e n ja gezwungen s i n d , aufgrund der wahrgenommenen Äußerungen die nicht wahrnehmbaren, sondern nur erschließbaren Intentionen des jeweiligen Gesprächspartners zu verstehen (was letztendlich eben bedeutet, daß auch die Handlung "Erzählen", wie jede andere Handlung, nicht ' o b j e k t i v ' gegeben i s t , sondern von Sprecher und Zuhörern a l s Handlung des "Erzählens"

interpretiert

wird).5) 4.

A u s b l i ck

Die oben geforderte Berücksichtigung der " i n h a l t l i c h e n " Komponente macht es notwendig, die kooperativen Bemühungen der Gesprächsteilnehmer stärker in den

314

B l i c k zu nehmen. Der vielversprechende Ansatz von Sperber/Wilson (1986), der auf den Griceschen Überlegungen (Kooperationsprinzip, Maximen, Konversations= implikaturen) aufbaut, i s t auch für die h i e r s k i z z i e r t e Problematik nutzbar zu machen. In ihrer "Relevanztheorie" charakterisieren Sperber/Wilson (1986) menschliche intentionale Kommunikation a l s " o s t e n s i v - i n f e r e n t i e l l e Kommunikation"; damit be= rücksichtigen s i e , daß ein und derselbe Prozeß aus zwei verschiedenen Blickwin= kein betrachtet werden muß, aus dem des Kommunikators, der es mit Ostension zu tun hat, und aus dem des Adressaten, der Schlüsse zieht: Der Kommunikator produ= z i e r t einen Stimulus, der für ihn und den Angesprochenen gemeinsam manifest macht, daß der Kommunikator i n t e n d i e r t , mittels dieses Stimulus für den Ange= sprochenen eine Reihe von Annahmen manifest oder mehr manifest zu machen ( v g l . Sperber/Wilson 1986, 6 3 ) . 6 ) Die Intentionen des Kommunikators, der einen ostensiven Stimulus produziert, lassen s i c h in eine "informative" und eine "kommunikative Intention" unter= scheiden; die informative Intention geht dahin, die kognitive Umgebung des Adressaten zu modifizieren, also eine Reihe von Annahmen für den Adressaten manifest oder mehr manifest zu machen ( v g l . Sperber/Wilson 1986, 58), während die kommunikative Intention, die selber eine informative Intention zweiter Ord= nung i s t , dahin geht, für Adressaten und Kommunikator gemeinsam manifest zu machen, daß der Kommunikator diese informative Intention hat ( v g l . Sperber/Wil= son 1986, 61). Kommunikation ändert daher die gemeinsame kognitive Umgebung von Adressaten und Kommunikator. Und obwohl gemeinsame Manifestheit v i e l l e i c h t nur einen geringen kognitiven Wert hat, i s t s i e doch von entscheidendem sozialen Wert, denn eine Veränderung der gemeinsamen kognitiven Umgebung zweier Personen i s t eine Veränderung ihrer Interaktionsmöglichkeiten (und im besonderen ihrer Möglichkeiten weiterer Kommunikation). Jedes wahrnehmbare Verhalten macht aber nun unbestimmt v i e l e Annahmen mani= f e s t . Die Frage, wie der Adressat eines ostensiven Aktes wissen kann, welche da= von intentional manifest gemacht wurden, beantworten Sperber/Wilson mit ihrem Relevanzprinzip, das auf der grundsätzlichen Annahme aufbaut, daß das besondere kognitive Ziel eines Individuums zu einem gegebenen Moment immer ein Fall eines generellen Z i e l e s i s t : die Relevanz der verarbeiteten Information zu maximieren ( v g l . Sperber/Wilson 1986, 49). Ein Adressat kann bezüglich eines ostensiven Stimulus ziemlich genaue Relevanzerwartungen haben. Es i s t manifest, daß ein Akt ostensiver Kommunikation nicht gelingen kann, wenn der Angesprochene dem ostensiven Stimulus keine Aufmerksamkeit schenkt. Es i s t manifest, daß Menschen einem Phänomen nur dann Aufmerksamkeit z o l l e n , wenn es ihnen relevant erscheint.

315

Es i s t daher manifest, daß ein Kommunikator, der einen ostensiven Stimulus pro= d u z i e r t , die Absicht haben muß, daß dieser dem Adressaten relevant erscheint, d.h. die Absicht haben muß, für den Angesprochenen manifest zu machen, daß der Stimulus relevant i s t . Unter Einbezug der Ebene der Gemeinsamkeit nehmen Sper= ber/Wilson daher an, daß es nicht nur manifest, sondern für Kommunikator und Adressat gemeinsam manifest i s t , daß ein ostensiver Stimulus produziert wird. Dann i s t es nicht nur manifest, daß der Kommunikator die Absicht haben muß, den Stimulus dem Adressaten relevant erscheinen zu lassen (d.h. die Absicht haben muß, daß für den Adressaten manifest i s t , daß der Stimulus relevant i s t ) . Nach ihrer D e f i n i t i o n von o s t e n s i v - i n f e r e n t i e l l e r Kommunikation bedeutet das, daß ein ostensiv Kommunizierender notwendigerweise kommuniziert, daß der Stimulus, den er gebraucht, für den Adressaten relevant i s t . Mit anderen Worten: Ein Akt ostensiver Kommunikation kommuniziert automatisch eine "Relevanzannahme"

(vgl.

Sperber/Wilson 1986, 156). Damit sind einige der wesentlichen Grundgedanken der Sperber/Wilsonschen Relevanztheorie angegeben - aber die Vorstellung der Theorie i s t damit noch recht oberflächlich geblieben; dennoch könnte deutlich geworden s e i n , daß es möglich und s i n n v o l l sein dürfte, auf ihr aufbauend auch ein solches Phänomen analytisch zufriedenstellend in den G r i f f zu bekommen, das h i e r a l s tionsproblem" eingeführt wurde und das auf der Grundlage des

"Koordina=

'Sprecherwechsel-

Mechanismus 1 nur p a r t i e l l und unzureichend e r k l ä r t werden kann. Anmerku ngen 1)

A n a l y s i e r t wurde ein 5 ' 5 r ' langer Ausschnitt ejnes Gesprächs zwischen dem i r i s c h e n Erzähler (seanchai) Padraig Eoghain Phadraig Mac an Luain (= PEP) und Seamus 6 Cathain (= SOC), das am 13.04.1972 von SOC aufgezeichnet wurde; dieser Ausschnitt enthält u.a. die von PEP erzählte Geschichte (seanchas) "An fear a phös an mhaighdean mhara" (übersetzt: 'Der Mann, der die Wasser= nixe h e i r a t e t e ' ) . Den Zuhörern des Referats in Bologna wurde dieser Aus= s c h n i t t v o r g e s p i e l t ; ein ausgegebenes Handout e n t h i e l t den (überarbeiteten) i r i s c h e n Gesprächstext und eine deutsche Obersetzung, dazu Angaben über die= se in I r l a n d weitverbreitete Geschichte (mit Literaturangaben), über den Er= Zähler PEP, über die Gegend, in der PEP lebte, und über die Entstehung der Aufnahme. Aus Platzgründen kann der I n h a l t des Handouts hier nicht wiederge= geben werden - Kopien sind jedoch beim Verfasser e r h ä l t l i c h ( A n s c h r i f t s . Verzeichnis der Referenten).

2)

Die daraus ableitbare mögliche Forderung, daß ein Erzähler mit einer an der Geschichte der Erzählung b e t e i l i g t e n Person identisch sein s o l l t e , i s t na= t ü r l i c h zu s t a r k , i s t eine zu weitgehende Einengung des E r z ä h l b e g r i f f s , denn dadurch würden ja sämtliche "Erzählungen aus zweiter Hand" aus einer Analyse ausgeschlossen, und damit auch diejenigen Geschichten von i r i s c h e n Erzählern, die einen wichtigen Bestandteil der "oralen L i t e r a t u r " I r l a n d s d a r s t e l l e n .

3)

Der Erzählung der Geschichte des 'Mannes, der die Wassernixe h e i r a t e t e ' geht einiges voran: PEP kündigt an, einen Teil eines Liedes zu singen, wobei er

darauf hinweist, daß er eben nur noch einen Teil des Liedes kennt. Nach einem "Frage-Antwort"-Dialog zwischen PEP und SOC, in dem es darum geht, wieviele Strophen das Lied hatte, wer sein Verfasser war, daß PEP es von seinem Vater hatte, und woher PEP's Vater all seine Lieder her hatte, singt PEP eine Strophe, und anschließend versucht er, sich an eine weitere Stro= phe zu erinnern, wobei er dies in seinem Gesprächsbeitrag auch begleitend thematisiert. Die Frage von SOC, ob das Gesungene die erste Strophe war, bejaht er zu Beginn seines nächsten Gesprächschritts, der ansonsten eben wieder eine verbale Kommentierung seines Erinnerungsversuchs darstellt; und nachdem PEP erfolgreich war und die nächste Strophe des Liedes gesungen hat, geht das Gespräch folgendermaßen weiter (hier in deutsch übersetzt): SOC Guter Mann! Nun, gab es eine mit diesem Lied verbundene Geschichte, Padraig, über einen Mann aus dieser Gegend, der mit einer jener Frauen verheiratet war? PEP Er war mit ihr verheiratet, sicher - ein Mann namens Gallagher hinten aus Cashelgoland. SOC Wo ist das? PEP Cashelgoland - das ist westlich bei Narin, ein Platz der Cashelgoland genannt wird. Er war unten am Meer, am Strand,und er (es folgt die Geschichte) Zur Veranschaulichung folgen hier die Schlußsequenzen: PEP (Ende der Geschichte) und dann ging sie zurück ins Meer,und sie verließ Gallagher. Damals machte er das Lied. SOC Nun, das Lied machte er, Gallagher? PEP Er machte dann das Lied; als er nachhause kam, war sie gegangen. Sie durchwühlte den Kornhaufen,und sie nahm das - was es auch war, was sie durch Zauber fesselte, mit sich,und weg ging sie und SOC Nun, sie wurde nie wieder gesehen? PEP Sie wurde nie wieder gesehen, nie. Das ist es. SOC Nun, was passierte dann mit den Kindern? PEP Meine Güte, er hatte die Kinder,und er hatte sie, bis sie groß wurden, und ich hörte meinen alten Vater sagen, daß er einige der Männer kann= te. SOC Waren sie, soweit du es sagen kannst, rechte Leute? PEP Rechte Leute, nicht ein ... ganz in Ordnung, große ungestüme Leute wa= ren sie, große starke Männer. Ja,rechte Leute, sicherlich. Ja, in der Tat. Dieser Schluß des Gesprächsausschnitts belegt auch, daß in diesem Beispiel nicht nur ein "routinierter Erzähler", sondern auch ein "routinierter Zu= hörer" vorhanden ist, und beide Beteiligte gestalten durch ihr kooperati= ves Zusammenspiel das kommunikative Geschehen. Für eine eingehendere Darstellung des 'Handlungs-Problems' s. Heine (1990, 73 ff.). Dabei sind Annahmen nach Sperber/Wilson (1986) Gedanken, die ein Individuum als konzeptuelle Repräsentation der wirklichen Welt ansieht, und Tatsachen und Annahmen sind für ein Individuum zu einer bestimmten Zeit manifest, wenn es zu dieser Zeit in der Lage ist, sie mental zu repräsentieren und als wahr oder möglicherweise wahr zu akzeptieren. Manifest zu sein bedeu= tet soviel wie wahrnehmbar oder erschließbar zu sein, und manifeste Annah= raen, die mit größerer Wahrscheinlichkeit gemacht werden, sind mehr manifest als andere. Die Menge der Tatsachen und Annahmen, die für ein Individuum manifest sind, ist seine "kognitive Umgebung". Eine geteilte kognitive Um= gebung, in der manifest ist, welche Leute sie teilen, nennen Sperber/Wilson eine "gemeinsame kognitive Umgebung"-, dort ist für jede manifeste Annahme die Tatsache, daß sie für die, die diese Umgebung teilen, manifest ist,

317

s e l b s t manifest, i s t jede manifeste Annahme "gemeinsam manifest" Sperber/Wilson 1986, 3 8 f f . ) .

(vgl.

Li t e r a t u r Gülich, E. (1976), Ansätze zu einer kommunikationsorientierten Erzähltextana= l y s e . In: Haubrichs ( H r s g . ) , Erzählforschung 1. Beiheft 4 der Z e i t s c h r i f t für Literaturwissenschaft und L i n g u i s t i k . Göttingen, 224-256. Heine, R. (1990), ' r e c h t f e r t i g e n ' . Zum Aushandlungs- und Rekonstruktionscha= rakter einer Sprechhandlung. (Europäische Hochschul Schriften: Reihe 21, L i n g u i s t i k . Bd.81), Frankfurt/M. u.a. Jefferson, G.'/Sacks, H./Schegloff, I . (1974), A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language 50, 696-735. Labov, W. (1980), Der Niederschlag von Erfahrungen in der Syntax von Erzäh= lungen. In: Labov, Sprache im sozialen Kontext, hrsg. von Dittmar/Rieck. Königstein/Ts., 287-328. Labov, W./Waletzky, J. (1973), Erzählanalyse: mündliche Versionen persönlicher Erfahrung. In: Ihwe ( H r s g . ) , Literaturwissenschaft und L i n g u i s t i k , Bd. 2, Frankfurt. 0 Cathain, S. (1985), Uair an chloig cois t e a l l a i g h . Scealta da n - i n s e y a g Padraig Eoghain Phadraig Mac an Luain, Cruach Mhin an Fheannta, Dun/na nGall. Comhairle Rhealoideas £ireann, An Coläiste O l l s c o i l e , B a i l e Atha Cliath. Pike, K.L. (1967), Language in r e l a t i o n to a u n i f i e d theory of human behavior, The Hague/Paris. Quasthoff, U. (1981), Zuhöreraktivitäten beim konversationellen Erzählen. I n : Schröder/Steger, 287-313. Rath, R. (1981), Zur Legitimation und Einbettung von Erzählungen in A l l t a g s = dialogen. In: Schröder/Steger, 265-286. Sacks, H. (1971), Das Erzählen von Geschichten innerhalb von A l l t a g s d i a l o g e n . In: Kjolseth/Sack ( H r s g . ) , Zur S o z i o l o g i e der Sprache. Sonderheft 15 der Kölner Z e i t s c h r i f t für S o z i o l o g i e und Sozial Psychologie, Opladen, 307-314. Schröder, P./Steger, H. (Hrsg.) (1981), Dialogforschung. Jahrbuch 1980 des I n s t i t u t s f ü r Deutsche Sprache, Düsseldorf. Schu, J. (1985), "Wä:sche was p a s s i e r t i s ? " Wie Kinder Erzählungen anfangen und wie Erwachsene zu deren Durchführung beitragen. In: Kutsch/Desgranges ( H r s g . ) , Zweitsprache Deutsch - ungesteuerter Erwerb. Interaktionsorien= t i e r t e Analysen des Projekts Gastarbeiterkommunikation, Tübingen, 231-272. Sperber, D./Wilson, D. (1986), Relevance. Communication and Cognition, Oxford.

Gudrun Held MÖGLICHKEITEN

DER ENTSCHÄRFUNG

SOZIALER

ÜBERTRETUNGSHANDLUNGEN

Beobachtungen bei der Analyse eines Bittgesprächs

1.

Theoretische Vorüberl egungen

2.

Empirische Exemplifizierung

2.1.

Aspekte der Beziehungsarbeit auf der Handlungsebene

2.1.1. Makrostrukturen 2.1.2. Mikrostrukturen 2.2.

Aspekte der Beziehungsarbeit auf der Ausdrucksebene

2.2.1. Formen der Unterbestimmtheit oder Unschärfeindikatoren 2.2.2. Formen der Überbestimmtheit oder Schärfeindikatoren Anmerkungen Literatur

1.

Theoretische

Vorüberlegungen

Wenn Watzlawick/Beavin/Jackson im 2. pragmatischen Axiom die Behauptung aufs t e l l e n , daß "jede Kommunikation einen I n h a l t s - und einen Beziehungsaspekt hat, derart, daß l e t z t e r e r den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation i s t " (1969, 56), so müßte dieses Faktum auch l i n g u i s t i s c h belegbar s e i n . Die Analyse eines Gesprächs in toto,

dessen Thematik die Beziehung beider Ge-

sprächspartner in Gefahr b r i n g t , könnte eine Möglichkeit d a r s t e l l e n , solche "Beziehungszeichen" (Goffman 1974) an sprachlichen Daten festzumachen und unter Verbindung gängiger pragmalinguistischer Theorien und der Methode der Gesprächsanalyse zu interpretieren. Ich wähle f ü r eine derartige Aufgabenstellung ein französisches Telefongespräch aus - es stammt aus einem unveröffentlichten B i e l e f e l d e r Corpus und wurde mir von Kollegen freundlicherweise zugänglich gemacht^ - , in dessen Mittelpunkt die Aushandlung einer komplexen und f ü r die B e t e i l i g t e n nicht wenig peinlichen B i t t e (B) steht. Warum s i c h gerade B-Gespräche zur Beobachtung

320 sprachlicher Strategien und Formen eignen, welche auf den

'Beziehungsaspekt'

zentriert sind, soll kurz an einigen theoretischen Bemerkungen erläutert werden, denen eine mittlerweile umfangreiche Forschungsliteratur zum Sprech-

2)

akt des request

und zu Problemen verbaler Höflichkeit zugrundeliegt:

- Hauptanknüpfungspunkt ist das sog. Grice-Goffman-Paradigma. Die Theorien Goffmans operationalisieren den Beziehungsaspekt als eine semantisch umsetzbare, interaktive Verhaltensdichotomie, welche sich im Rahmen allgemeiner und ethisch besetzter Kooperationsprinzipien konventionalisiert hat und mit Ritualen gleichsetzen läßt. In ihrer Differenzierung als sog. Zugänglichkeitsrituale einerseits und als Vermeidungsrituale andererseits werden sie den Bedürfnissen nach protektiver Anerkennung und nach defensiver Verschonung gerecht, welche die sozialisierten Individuen aufgrund ihres face, d.h. ihres sozialen Images oder Selbstbildes, in jede Beziehung automatisch einbringen und normgerecht verteidigen müssen. Die Tatsache nun, daß derartige Verhaltensformen gerade bei besonderer Gefährdung dieser Ansprüche geballt auftreten, um Konfliktsituationen zu entschärfen und Beziehungskrisen im wahrsten Sinne des Wortes ins rechte Lot zurückzubringen, rückt die sog. faoe-threatening-aots

oder FTA (vgl.

Brown/Levinson 1978/1987) in den Mittelpunkt der linguistischen Pragmatik, und die Beschäftigung mit Phänomenen verbaler Höflichkeit, als welche die verschiedensten Strategien der Milderung solcher konfliktärer Akte angesehen werden, wächst zu einem eigenen linguistischen Forschungsfeld heran (vgl. Held i.D.). In der Auseinandersetzung mit den einzelnen Indikatoren der Illokution kommt es zur Annahme eines übergeordneten politeness aiples

prin-

(Leech 1983, 104f.), welches in bewußtem Bruch des "Nicht-zu-viel

und Nicht-zu-wenig" zu den auf die optimale Informationsvermittlung ausgerichteten Griceschen Konversationsmaximen in klarem Gegensatz steht (vgl. Grice 1975). - Ein typisches Einsatzfeld dieser mittlerweile kaum mehr überschaubaren Arbeiten um das Grice-Goffman-Paradigma stellt in Raffung der soziopragmatischen Argumentation (vgl. Brown/Levinson 1987, 3f.) typischerweise die B dar, welche die theoretischen Prämissen sowohl funktional wie auch formal in geradezu exemplarischer Form zu belegen scheint: B sind aufgrund ihrer eindeutigen Zuordnung zur Klasse der Aufforderungshandlungen eine besonders klar beschreibbare Art der als FTA etikettierten "sozialen Übertretungshandlungen" (Scott/Lyman 1968). Aufgrund ihrer inhärenten Eigenschaften des "anti-y" und "pre-event" (House/Kasper 1981 , 159) gelten sie als konkreter Eingriff in das persönliche Territorium des Anderen und verstoßen damit ge-

321 gen die Ansprüche des negative

face,

Handlungsfreiraums und der privacy.

also des Bedürfnisses nach Achtung des Um dieses

'Verschulden' rechtzeitig aus-

zugleichen und damit verbundene Beziehungsprobleme gar nicht erst aufkommen zu lassen, hat sich auf universalistischer Ebene eine Fülle von normativen Umgangsformen herausgebildet, die aufgrund ihrer Funktion der sozialen Milderung und Beschwichtigung von uns als "Entschärfungshandlungen"

bezeichnet

werden. - Da B diesen Prämissen gemäß vor allem durch Indirektheitskonventionen

re-

alisiert werden, - neuerdings liegen dazu auch empirische Bestätigungen vor (vgl. Blum-Kulka/House/Kasper 1989) - , bedingt ihre Untersuchung die Identifikation von Höflichkeit und Indirektheit und fördert damit eine gewisse einseitige Sichtweise, die dieses Forschungsfeld bisher weitgehend zu beherrschen scheint. Die Wahl eines B-Gesprächs zum Objekt einer gesprächsanalytischen

Untersuchung

gibt auf der Basis dieser Forschungslage Anlaß zu einigen Arbeitshypothesen, die sich wie folgt skizzieren lassen: a. Aufgrund der klaren Intention, welche mit dem Konzept der Illokution durchaus erfaßt werden kann (vgl. Motsch/Pasch 1987), bedingt die Beobachtung eines B-Gesprächs die Verbindung von sprechakttheoretisehen 3) und konversationsanalytischen Postulaten

Erkenntnissen

.

b. Der Blickwinkel weitet sich von der isolierten Einzelhandlung auf die komplexen sequentiellen Abfolgen. B erfährt eine interaktive

Konzeptualisierung,

in der jeder der beiden Partner - auf der Basis des anthropologischen Grundrituals aus Geben, Annehmen und Erwidern (vgl. Knuf/Schmitz 1980, 69f.) bestimmte Obligationen zu übernehmen hat und die damit verbundenen Aufgaben wechselseitig abgeleistet werden. c. Die Reziprozitätsregelung gilt jedoch nicht nur für die Verkettung der

turn-

Strukturen, sondern vor allem auch für die Erfüllung der Erwartungen in bezug auf die Imagepflege (faee-work). In B-Gesprächen geht es daher vorrangig um die interaktive Aushandlung der Gelingensbedingungen, welche als ein feinmaschiges Spiel mit den verschiedensten Modalitäten verläuft, an dem jedoch nicht nur die Abtönungen der Fokusillokution, sondern ebenso eine Vielfalt von anderen Entschärfungstechniken auf der Argumentations- und Handlungsebene entscheidend beteiligt sind. Die gesprächsanalytische Untersuchung einer B-Interaktion dürfte damit auch eine Erweiterung der einseitigen Sichtweise gewährleisten und die Forschung zur Höflichkeit von den Indirektheitsmitteln weg auf andere gleichermaßen wichtige Beziehungsverfahren - wie etwa Direktheit, Präzision, Redundanz u.ä. - hinlenken.

322

d. Die Untersuchung eines singulären Gesprächs ermöglicht im weiteren auch eine genaue S i t u a t i o n s d e f i n i t i o n , auf deren Basis e r s t bestimmt werden kann, welche Entschärfungsmittel a l s passende "Beziehungszeichen"

einge-

s e t z t werden müssen und wie ihre wechselseitige Imagebehandlung funktioniert. Auf der Basis des soziologischen S i t u a t i o n s b e g r i f f s , der vor allem die subjektive Beurteilung eines externen Variablenkomplexes b e t r i f f t , wie s i e die Handelnden f ü r s i c h s e l b s t und aus der Perspektive des g e n e r a l i s i e r t e n und des s i g n i f i k a n t e n Anderen laufend vornehmen ( v g l . die Theorie des Symbolischen Interaktionismus in Mead 1934), habe ich aus der 4) Forschung einige wichtige Variablen zusammengetragen

request-

, die die Gewichtig-

k e i t einer B o p e r a t i o n a l i s i e r b a r machen und mit Art und Aufwand der Entschärfungsstrategien d i r e k t k o r r e l i e r e n . Dies sind Aspekte der interaktiven Beziehung (wie Machtverhältnisse, s o z i a l e Distanz und A l t e r s u n t e r s c h i e d ) , die zur Asymmetrie und damit zum Inkrafttreten

rollenbedingter

Vorrechte Anlaß geben; weiters die Beurteilung der gegenseitigen Rechte und P f l i c h t e n in bezug auf B - S t e l l u n g und B - E r f ü l l u n g . S i e werden andernorts aus der S i c h t des Sprechers a l s D r i n g l i c h k e i t und Berechtigung, aus der Sicht des Hörers a l s Fähigkeit, B e r e i t s c h a f t , Verpflichtung und Auf5) wand d i f f e r e n z i e r t

.

Die Summe der Bewertung dieser Faktoren dürfte nun die P e i n l i c h k e i t einer B anzeigen, ein Faktum, das letztendlich auch f ü r jedes einzelne Gespräch geltend gemacht werden kann. Passende Entschärfungsstrategien und damit höfliches Bitten basieren m.E. gerade auf der bewußten Verbalisierung dieser Komponenten der P e i n l i c h k e i t . Sie müssen kommunikativ so bearbeitet werden, daß s i e ihre Gefährlichkeit v e r l i e r e n und die gewünschte Reaktion des Partners durch angemessene Saldos erwirken. 2.

Empirische

Exemplifizierung

A l s Demonstrationsfall dieser Prämissen und Hypothesen dient uns nun ein f r a n zösisches Telefongespräch (siehe B e i l a g e ) , in welchem eine komplexe B - I n t e r aktion im Vordergrund steht. Es wird von drei Sprecherinnen b e s t r i t t e n : der 49-jährigen Agnès (A) a l s B i t t s t e l l e r i n , der 48-jährigen Monique (M) und am Anfang von deren Tochter Céline (C), die den Anruf beantwortet. Das Gespräch kommt deshalb zustande, weil A die Aufgabe übernommen hat, ihrem Freund Gérard bei der Erstellung eines authentischen Datencorpus f ü r seine D i s s e r tation zu Phänomenen der gesprochenen Sprache b e h i l f l i c h zu s e i n . Sie muß daher M um einige G e f ä l l i g k e i t e n bitten, um deren Unannehmlichkeit empirisch

323 arbeitende Linguisten nur allzu gut Bescheid wissen ... Agnès bringt daher folgende Wünsche vor, die das Gespräch in drei miteinander verschachtelte Aushandlungsphasen gliedern: sie möchte Ms Mann sprechen (B1), von dem sie sich aufgrund von Vorkontakten eher Verständnis und Zusagen erhofft; sie möchte ein Tonbandgerät ausleihen (B2), weil ihr eigenes nicht mehr funktioniert; sie möchte das Firmentelefon von Ms Mann anzapfen (B3), um noch mehr Daten für die wissenschaftliche Analyse zur Verfügung zu haben. In bezug auf meine Hypothesen zur situativen Gewichtsbestimmung und dem davon abhängigen Aufwand an Beziehungs- oder besser: Entschärfungsstrategien läßt sich folgende kurze Bewertung des Gesprächs aufstellen, die allerdings empirisch validiert werden müßte: Zwar handelt es sich um eine weitgehend symmetrische Beziehung zwischen zwei gleichaltrigen Freundinnen, doch ergeben die übrigen Faktoren ein so gewichtiges Bittobjekt, daß selbst in einem so nahen Verhältnis starke Skrupel entstehen, welche die beiden Partnerinnen einen hohen Aufwand an faoe-work

kosten, um die Beziehung nicht folgenschwer

zu gefährden. In der Tat wird das Gespräch auch von den Autoren betitelt als: "A est peu à l'aise: le fait de demander la permission d'enregistrer à l'AVAL la gêne beaucoup" (ein Kommentar, der mich nicht zuletzt entscheidend zu dieser Analyse bewogen hat). Der direkte Eingriff in eine sehr persönliche Sphäre nämlich, welcher das Abhören von Telefongesprächen bewirken muß, bedingt eine geringe Einschätzung von As Berechtigung, die auch durch die Dringlichkeit des Anliegens nicht wettgemacht werden kann. Obwohl die Erfüllung keinerlei physischen Aufwand mit sich brächte, sind damit derart hohe psychosoziale Kosten für M verbunden, daß A nur eine geringe Bereitschaft zur gewünschten Handlung erwarten kann. Um ein Gelingen der B dennoch irgendwie zu gewährleisten, bleibt der Sprecherin daher nichts anderes übrig als mit den situativen Faktoren so zu argumentieren, daß die Partnerin von der sozialen Problem- und Harmlosigkeit der B - halbwegs - überzeugt wird. Daß diese Art Entschärfung keineswegs nur durch Indirektheitsmittel geschehen kann, versteht sich aufgrund der B-Konstellation eigentlich von selbst ... Welche Strategien und Formen von verbaler Beziehungsarbeit werden nun konkret eingesetzt? Wie wird die Gefahr also mittelbar entschärft und wie verfahren beide Partner in aotu, um höflich miteinander die heiklen Angelegenheiten auszuhandeln und zu einer Klärung zu bringen? Ich versuche zum Zwecke dieser ersten Sichtung arbeitstechnisch zwei Ebenen auszugliedern, nämlich die Handlungsebene und die Ausdrucksebene.

324 2.1.

A s p e k t e der B e z i e h u n g s a r b e i t

2.1.1.

Die

auf

der

Handlungsebene

Makrostrukturen

Unser B e i s p i e l f a l l weist entsprechend der konversationsanalytischen Kategorien deutliche Gesprächsränder auf, wobei am Anfang auch die Tochter von M in das Anliegen verwickelt wird. Markant i s t die ausgedehnte sog. phatische Kommunikation in den Eröffnungs- und Schlußphasen des Gesprächs, die jedoch vor allem für die B i t t s t e l l e r i n A als intentionale Beziehungsarbeit gewertet werden können, zumal die B gewissermaßen vorausblickend vorbereitet (4-10/37-65) oder rückblickend (174-206) bestätigt wird. Die phatische Kommunikation, d.h. die Unterhaltung über das vergangene Weihnachtsfest, Cs Krankheit, die Familienbesuche und die festlichen Gepflogenheiten, dienen i n s besondere: - dem Abstecken der momentanen (kommunikativen) Beziehung und deren Bestätigung als p o s i t i v und gut; - dem Erarbeiten einer gemeinsamen Verständnis- und S o l i d a r i t ä t s b a s i s ; - dem Zuspielen einer scheinbaren Dominanz an M (durch gezielte Befindensfragen, Erzählenlassen, Zuhören, Zustimmen oder Rechtgeben von Seiten As). Das Thema des Gesprächs, also die B s e l b s t , z e r f ä l l t , wie schon angedeutet, in drei substantielle Teile (B1/B2/B3), wobei die Aushandlung des einen T e i l s jeweils bewußt zum nächsten Teil überführt. Der gezielte Aufbau geht von B1 zu B3 - diese muß aufgrund des schwerwiegenden Inhalts in mehreren Runden ausgetragen werden - und in die gleiche Richtung wieder zurück, so daß sich ein Vergleich mit einer konischen Spirale aufdrängt. Parallel zu dieser systematischen Makrostruktur des Gesprächs steht die eins e i t i g e Rededominanz der Sprecherin A. Außer in den phatischen Runden, wo s i e bewußt M den Vorzug überläßt, scheint A die Einleitung der jeweiligen thematischen Neuabschnitte (bon écoute

donc/bon

eh alors

écoute

donc c'est)

sowie de-

ren argumentative Stützung weitgehend ausschließlich zu bestreiten, zu leiten und zu beenden. Sie behält die Rededominanz auch bei den zwei zögernd gesetzten Einspruchsversuchen ihrer Partnerin M ( 108f ./142f.), welche natürlich aus psychologischen Gründen ihre (Gegen-)Produktion noch erhöhen. M bleibt in den zentralen Phasen also eine passive Partnerin, deren face-work

auf Zuhör-

und moralisch notwendige Verstehens- und Zustimmungssignale beschränkt bleibt. Daß A trotz dieser geringen - realen - Resistenz der Partnerin dennoch mit dem Phänomen der Peinlichkeit zu kämpfen hat, zeigt einmal mehr wie automatisch soziale Zwänge mit B in Gang gesetzt werden, welche Zimmermann (1984) zu Recht als kontinuierliche "Antizipation negativer Rezipientenreaktionen" d e f i n i e r t .

325 2.1.2.

Die

Mikrostrukturen

Dieses letztgenannte Faktum hat entscheidenden Einfluß auf die intentionale Gestaltung der jeweiligen B-Züge durch A und auf deren interaktive Aushandlung, d.h. insgesamt auf die Mikrostruktur des Gesprächs. Im Ausgriff auf die Sprechhandlungstheorie und deren Diskussion um die verkettete IIlokutionshierarchie (vgl. z.B. Rosengren 1983) oder auf gesprächsanalytische Konzepte wie acte d-Lreoteur - aote subordonne

(vgl. z.B. Roulet 1985) oder head aat -

dependent

move (vgl. Edmondson 1981) wissen wir, daß sich B nicht etwa auf performativ identifizierbare Einzelhandlungen beschränkt. Sie sind vielmehr Handlungskomplexe, die strukturiert werden können in zentrale Akte - ich bezeichne sie aufgrund der semantisch als B identifizierbaren Hauptillokution als Fokus und den unterstützenden Zusatzhandlungen, die die Hauptillokution begleiten, bestärken oder in manchen Fällen besonderer Vermeidung ganz ersetzen. Ich übernehme hierfür den Begriff supportive moves

(SUPPs) von Edmondson 1981. Die

SUPPs sind m.E. die Hauptträger der Beziehungsarbeit und als solche für das Gelingen einer B ohne Verlust der guten Beziehung entscheidend verantwortlich (vgl. auch Mohr 1989). In unserem Gesprächsfall manifestieren sich derartige SUPPs in einem Bereich der Mikrostruktur, den wir mit dem Wesen von sozialen Übertretungshandlungen überhaupt in Zusammenhang sehen. Nach Keller stehen verantwortungsbewußte soziale Aktoren beim Vollzug derartiger Handlungen nämlich unter "Begründungszwang" (1984, 253), d.h. es behört zu den erlernten Redekonventionen, das als unpassend empfundene Verhalten zu erklären und durch die Nennung trifftiger Gründe die Kluft zwischen Handlung und Erwartung wenigstens verbal zu überbrücken (vgl. auch Scott/Lyman 1976, 73f.). Daß besonders die Klasse der Aufforderungshandlungen aufgrund ihres einseitigen Angriffs auf Alters Freiraum für jede Art von Begründungen anfällig ist, ja diese von höflichen Sprechern gleichsam routinemäßig erwartet werden, ist erst von der kognitiven Psychologie ansatzweise aufgezeigt worden (vgl. Mohr 1989, Mohr/Mohr/Engelkamp 1989). Lenkt man den Blick von den dort konstatierten Funktionen der verstehens- und entscheidungsrelevanten

Informa-

tionszugabe für Alter auch auf die moralische Rechtfertigung für Ego, so zeigt sich deutlich, welch wichtige Aufgabe Begründungen bei der Beziehungsentsorgung von B haben können. Ich meine daher, daß Begründungszüge auch einer intensiveren linguistischen Beobachtung wert wären und daß gerade die Konversationsanalyse ein geeignetes Mittel sein könnte, deren Interaktion mit den kontextuellen Fakten, deren typische sprachliche Formen oder deren Relationen

326 zur zentralen B-Illokution näher zu beschreiben. Die Analyse der Mikrostrukturen unseres Telefongesprächs soll dies exemplarisch verdeutlichen: Gemäß der steigenden Korrelation von Peinlichkeit bzw. Gewichtigkeit einer B und der Notwendigkeit zur Begründung - Mohr/Mohr/Engelkamp (1989, 213) postulieren eine Dreifachinteraktion von Begründung, Wesentlichkeit und Legitimierung - ist die Sprechtätigkeit As von einer Vielfalt von Begründungen gekennzeichnet. Sie kommen dicht verkettet in jeder B-Phase und um jeden einzelnen Fokus vor und könnten in ihrer Intentionalität als gezieltes Planstrukturmodell dargestellt w e r d e n ^ . Eine solche intensive Strukturanalyse würde z.B. zeigen, daß am Anfang des Gesprächs egozentrierte, ab der Mitte bis zum Ende, vor allem aber bei der Aushandlung der Dissenskonstellationen, hingegen alterzentrierte Begründungsstrategien vorherrschen. Um darin eine höfliche, beziehungsbewußte Persuasion zu sehen, bedarf es einer genaueren funktionalen oder inhaltlichen Bestimmung, wie sie etwa Edmondson (1981) in einer diskursanalytischen Untersuchung vorlegt. Edmondson unterteilt solcherart SUPPs in grounders,

expanders

und

disarmers

(1981, 53f.), so daß As Argumentation identifiziert werden kann als: - antizipierte Antworten auf die (erwarteten) Fragen von M nach dem WARUM der gesetzten Handlung. Dazu werden wichtige persönliche Beweggründe, Notwendigkeiten und unumgängliche Bedingungen genannt, die A zur B überhaupt bewogen haben und als Sachgründe bezeichnet werden können (vgl. Mohr 1989, 166f.): Doktorarbeit, Zeitdruck, Forschungsthematik, Notwendigkeit des Materials, etc. (=

grounders).

- präventive Antworten auf die vermuteten Fragen Ms nach dem WIE der gewünschten Handlung. A liefert zusammen mit den gestellten B auch technische Anleitungen und exemplarische Hinweise zur Handlungsdurchführung, die auf vergangene Erfahrungen oder zukünftige Vorstellungen gerichtet sind: Anbringen eines Apparats, Einsetzen des Tonbandgeräts, Aufnahmebedingungen, Erfahrungs- und Vergleichsberichte (expanders). - rechtzeitige Verteidigungen möglicher Einwände Ms gegen die gewünschte Handlung und/oder damit verbundener Sanktionen durch Antizipation positiver Reaktionen und Begründung von deren Harm- bzw. Folgenlosigkeit: Pochen auf der Anonymität der Angelegenheit (tout est anonyme),

Forschungsziele und For-

schungsethik, keine persönlichen Schwierigkeiten. Der 'rote Faden 1 des Gesprächs, die schon gegebene Zustimmung von Ms Mann Jean, ist zusammenfassend die größte moralische Stütze mit der Funktion, Ms Widerstand zu entkräften (disarmers).

327 Trotz der u n t e r s c h i e d l i c h e n i n h a l t l i c h e n und s t r u k t u r e l l e n Anlage a l l e r SUPPs haben s i e d i e gemeinsame F u n k t i o n , A l t e r s P o s i t i o n zu stärken und damit s e i n e P r ä f e r e n z b i l d u n g i n d i e von EGO gewünschte Richtung s u g g e s t i v zu lenken. 2.2.

Aspekte

der

Beziehungsarbeit

auf

der

Ausdrucksebene

Welche Folgen haben d i e s e i n h a l t l i c h - s t r u k t u r e l l e n F e s t s t e l l u n g e n und deren s o z i a l e Funktionen nun auf d i e e i g e n t l i c h e s p r a c h l i c h e D a r s t e l l u n g s e b e n e , welche s t r e n g genommen s p r a c h l i c h e " B e z i e h u n g s z e i c h e n " l a s s e n s i c h

i.e.

herausar-

beiten? Im Zusammenhang mit den Griceschen Maximen l ä ß t s i c h h i e r f ü r ein U n t e r s u chungsrahmen abstecken, der d i e Öffnung des B l i c k w i n k e l s von der s o z i a l e n

Mil-

derung und I n d i r e k t h e i t der B - I l l o k u t i o n auf die gesamte Handlung des B gew ä h r l e i s t e t , so daß d i e verbalen S i g n a l e des faoe-wovk

dichotomisch e r f a ß t wer-

den können a l s : - S i g n a l e oder Formengruppen, d i e d i e Information e r w e i t e r n , erhöhen oder v e r s t ä r k e n , d.h. A m p i i f i k a t i o n und M a x i m a l i s a t i o n

bewirken;

- S i g n a l e oder Formengruppen, die d i e Information vermindern, abschwächen oder verdecken, d.h. Reduktion und M i n i m a l i s a t i o n

bewirken.

Zwar t r i f f t d i e s e U n t e r t e i l u n g d i e binären Konzeptionen Goffmans und demz u f o l g e Browns und L e v i n s o n s in p o s i t i v e und n e g a t i v e R i t u a l e , doch geht s i e über deren sprechaktbezogene s o z i a l e Funktionen hinaus zu k o n v e r s a t i o n s a n a l y t i s c h e n I m p l i k a t i o n e n , wie s i e etwa M ü l l e r (1930) mit den g e s p r ä c h s t y p i s c h e n Dichotomien " S c h ä r f e - Unschärfe" oder Schulze (1985) mit " s t r a t e g i s c h e r Überbestimmtheit - s t r a t e g i s c h e r Unterbestimmtheit" zu umschreiben suchen.

Diesen

t h e o r e t i s c h e n Modellen f o l g e n d l a s s e n s i c h in unserem D e m o n s t r a t i o n s f a l l gende " B e z i e h u n g s z e i c h e n "

2.2.1.

Formen

der

fol-

ausmachen:

Unterbestimmtheit

oder

Unschärfeindikatoren

Diese im Zusammenhang mit e i n e r Übertretungshandlung bzw. FTA k o n v e n t i o n e l l erwartete Formenkategorie kennzeichnet zwar s t a r k das S p r a c h v e r h a l t e n A s , z e i g t aber kaum i h r e t y p i s c h e K r i s t a l l i s a t i o n a l s

Indirektheitsstrategien.

S i e m a n i f e s t i e r t s i c h vielmehr a l s Ausdruck des p s y c h o l o g i s c h e n Kampfes der B i t t s t e l l e r i n mit der P e i n l i c h k e i t und wird in a l l jenen Formen d i e aufgrund der P h y s i o l o g i e und P s y c h o l o g i e des Sprechens a l s

realisiert, ungrammatisch

bzw. systemsprengend angesehen werden. Formen der ' U n t e r b e s t i m m t h e i t '

stehen

f ü r die p e r s ö n l i c h e n Skrupel der S p r e c h e r i n und kommen daher gehäuft v o r : - wenn d i e B d i r e k t a u s f o r m u l i e r t w i r d ;

328 - wenn das Gespräch nicht den gewünschten Lauf nimmt, d.h. offener oder latenter Dissens vorliegt; - wenn Diskrepanzen bestehen zwischen der kognitiven und der verbalen Ebene, zwischen Tiefen- und Oberflächenstrukturen. Dementsprechend läßt sich 'Unterbestimmtheit' hier erfassen als: - Stottern bzw. besser: Wiederholung von Lauten und Lautgruppen, von Lexemen oder Satzteilen (26/27, 84ff., 114ff.), - hesitation phenomena

(Korrekturelemente und Einschübe von gefüllten Pausen

bzw. Gliederungssignalen, die dem Nachdenken dienen), - Anakoluthe und Aposiopesen (Abbruche in Wort und Satz; Neuansätze, Neuaufnahmen, Gedanken- und damit Syntaxsprünge), - unpassendes Zusammensetzen von Gedankenteilen, - Unfertigkeiten durch Umschlagen in die Gegenstrategie, d.h. plötzliches Auftreten von redundanten Parenthesen und Exemplifizierungen. Diesen Phänomenen gegenüber sind die traditionellen Abschwächungsverfahren wie Konditionale (21 ,86,101 ,150) oder epistemologische hedges vom Typ je suppose

(103) in der Minderzahl, was meine Thesen zur Relevanz anderer höf-

licher Verfahren bestätigt. 2.2.2.

Formen

der Ü b e r b e s t i m m t h e i t

oder

Schärfeindikatoren

Sie sind im Vergleich zu den Mitteln der Milderung und Abschwächung in jeder Form quantitativ vorherrschend. In formaler Heterogenität und funktionaler Breite verbinden sie Informations- und Beziehungsebene und sind gleichzeitig Ausdruck sozialer und psychologischer Zwänge. So wird in kontinuierlicher Orientierung an den potentiellen und effektiven Bedürfnissen des Sprechpartners alles verstärkt, was es im Gespräch zu verstärken gibt: - Die Gesprächsphasen und die jeweiligen Schaltstellen (Wechsel des Themas, der Handlungen, der Argumentation), - die Rol1enkonstellation (Rederecht und Rededominanz, Funktion des Zuhörens, Verstehens, der Zuwendung, der Gemeinsamkeit, etc.), - der Emotions- und der Wahrheitsgehalt des Gesagten. Daher lassen sich die Formen der 'Überbestimmtheit' in folgende Gruppen fassen, die vor allem von der heterogenen Klasse der Gliederungssignale, der Partikel und Modaladverben, also der kommunikativen Lexis (vgl. Held 1989), bestritten werden: A.

die d i a l o g s t r u k t u r i e r e n d e n

Strategien

Sie kennzeichnen in Form der von der Roulet-Schule vielfach identifizierten

329 und untersuchten connecteurs interactifs d i e S c h a l t s t e l l e n des Gesprächs auf a l l e n Ebenen und haben dort d i e Funktion des zusammenfassenden Abschlusses oder - meist auch g l e i c h z e i t i g - des vorbereitenden V o r a u s b l i c k s . So unterscheiden wi r: - argumentative Abschlußformen {bon, d'accord. 30, 34, en tout cas 65, de toutes façons 124, voilà bon 207, enfin 50); - argumentative und thematische Umschaltsignale (bon écoute donc 20, ben écoute euh 30, bon eh alors écoute donc 78, mais maintenant 97, hein alors 170, alors écoute hein 207, autrement B.

die

partnerbezogenen

174).

Strategien

Die durch den psychologischen Druck und d i e s o z i a l e n Normen h i e r ziemlich ges t e i g e r t e P a r t n e r o r i e n t i e r u n g bzw. Partnerzuwendung konmt i n folgenden Bereichen zum Ausdruck: - in den vermehrten Verstehens- und Hörersignalen {ah oui/ oui/ah/oh là là/ alors, eh ben) , - in der Suche nach und im Ausdruck von Zustimmung {évidemment, bon ben c'est ça, ah justement, ah ben oui, ça bon, eh ben ma fois oui 40/41), - in den a p p e l l a t i v e n

Rückfragesignalen

( h ä u f i g e s hein, tu sais, tu vois, tu comprends, C.

die

non).

Verstärkungsstrategien

Hierzu zähle ich d i e verschiedenen Formen der argumentativen und subjektiven Ver- und Bestärkung des Gesagten unter Einbezug der I l l o k u t i o n

einerseits

und des Wahrheitsgehaltes der Äußerung sowie deren Gefühlswert a n d e r e r s e i t s . S i e dienen a l l e dazu, d i e Rezeption des Gesprächspartners in gewünschtem Sinne zu steuern, indem Zuwendung, Erwartungskonformität und gemeinsames Engagement s u g g e r i e r t wird. Zwei Gruppen l a s s e n s i c h im Rahmen d i e s e r o f f e n s i c h t l i c h persuasiven, aber g e s c h i c k t auf die P f l e g e der Beziehung ausgerichteten M i t t e l a u s g l i e d e r n . S i e operieren formal auf u n t e r s c h i e d l i c h e n Ebenen: - d i e Ebene der Gesprächsmodalität, welche m i t t e l s E i n s a t z von a f f i r m a t i v e n und e l a t i v e n Modalwörtern b e s t r i t t e n wird. Die einen bringen den i m p l i z i t e n Wahrheitsanspruch der gesetzten Handlung e x p l i z i t ins Spiel

{vraiment 23/28,

évidemment, justement, anders: quoi 115/141 oder hein 23), die anderen s u chen durch gefühlsmäßige Überbewertung den Hörer i n den Bann zu ziehen ( z . B. d i e Argumentation mit wiederholtem très in der Ablehnung Cs 23/28 und der E i n s a t z von absolument

i n den disarmers

69/114/134).

330 - die Ebene der Informationsgebung, wo Verstärkung vor allem im syntaktischen und textuellen Sinne begriffen wird, wodurch sich folgende Redundanzstrategien ergeben: - Repetitionen nicht nur von Inhalten und Argumenten, sondern auch von bestimmten formalen Einheiten zum Zwecke der suggestiven Memorisierung oder zur Entladung der psychischen Spannung. - Expansionen, welche die eigentliche Information grundsätzlich erweitern, in Form von Paraphrasen, Exemplifizierungen oder redekommentierenden Signalen (voilä, a'est, alors, bon). Dazu zähle ich auch die Korrekturen, die die Funktion einer erklärenden Präzisierung haben: enfin, non a'est. Diese bewußt von der Sprecherin A herbeigeführte Redundanz ist der formale Ausdruck der sog. SUPPs und ihrer sozialen Aufgaben.

Wie die Makrostruktur

gezeigt hat, kreist der Redefluß der Protagonistin ständig und gezielt um die Kernaussage B, welche kontinuierlich erklärt, differenziert begründet und rechtfertigend bestärkt wird. Das Gespräch stellt somit ein gutes Beispiel für "sympathetische Zirkularität" dar (Müller 1979, 209), d.h. die Vermittlung neuer Information steht bewußt zurück hinter den additiven Elementen mit phatischer Funktion: Damit zeigt sich einmal mehr, wie stark der Informationsaspekt dem Beziehungsaspekt an-, zu- und untergeordnet ist. Informationserweiterung läßt sich dann gleichsetzen mit Beziehungserweiterung, wenn die bewußte Herabsetzung der Vagheit der informativen und affektiven Einbindung des Gesprächspartners in das kommunikative Anliegen dient und dabei seine sozialen Bedürfnisse nach Zuwendung, Anerkennung und Entscheidungsspielraum berücksichtigt. Konkludierend kann also gesagt werden, daß die Analyse eines exemplarischen Gesprächs den Aspekt der Beziehung und damit der verbalen Höflichkeit eindeutig erweitern konnte von der einseitigen II lokutionsmodal ität bestinmter Indi rektheitsmittel zu einer Fülle von gegenteiligen Formen, denen im Rahmen des reci-pient des-Lgn ebensolche Funktionen der sozialen Rücksicht und der persönlichen Vorsicht zukommen. Anmerkungen 1) Vgl. Schmale-Buton, Elisabeth/Schmale, Günter (1984), Conversations téléphoniques. Bielefelder Textcorpora romanischer Sprachen, Bielefeld, Eigenverlag. Transkribiertes Gespräch Nr. 5, Dauer: 5min, 54sec. 2) Mit Searles Untersuchung der indirekten Sprechakte (1975) rückt der request zur Exemplifizierung der sprechakttheoretisehen Erkenntnisse in den Mittelpunkt der aktuellen Pragmalinguistik. Er ist Gegenstand vielfältiger Fragestellungen, wobei hier nur stellvertretend die Arbeiten von Hindelang (1978) und Blum-Kulka et al. (1989) genannt werden sollen. Mit der Beob-

331 achtung sprachlicher Aufforderungskonventionen wendet sich die Linguistik automatisch auch Fragen der verbalen Höflichkeit zu, die dann zu einem eigenen Forschungsgebiet Anlaß geben und in Brown/Levinson (1978/1987) und Leech (1983) ihre Hauptvertreter finden. 3) Die Tatsache, daß es innerhalb der Konversationsanalyse verschiedene Schulen und 'Mentalitäten' gibt, soll hier nicht zur Diskussion stehen. Gemeinsam ist allen die Beobachtung sprachlicher Ereignisse in aetu und die Interpretation dieser nach bestimmten sequentiellen Kriterien. Vgl. zu den unterschiedlichen Positionen etwa Dittmann (1979) oder Streeck (1983). 4) Die einschneidendsten situativen Definitionsversuche von Aufforderungshandlungen haben Benincä et al. (1977) und Herrmann (1982) geliefert. 5) Vgl. die noch in Arbeit befindliche Studie zu Phänomenen verbaler Höflichkeit in den Sprechhandlungen des Bittens und des Dankens. 6) Aus Platzgründen muß auf jede Art von Schematisierung hier verzichtet werden. Li t e r a t u r Benincä, P. et al. (1977), 101 modi per richiedere. In: Simone, R./Ruggiero, G. (Hrsg.), Aspetti sociolinguistici dell'Italia contemporanea. Atti SLI, Roma, 501-533. Blum-Kulka, S./House, J./Kasper, G. (1989), Cross-Culturai Pragmatics: Requests and Apologies (Advances in Discourse Processes 31), Norwood. Brown, P./Levinson, S. (1978), Universals in Language Usage: Politeness Phenomena. In: Goody, E. (Hrsg.), Questions and Politeness, Cambridge, 56-289. Brown, P./Levinson, S. (1987), Politeness. Some Universals in Language Usage, Cambridge. Dittmann, J. (1979) (Hrsg.), Arbeiten zur Konversationsanalyse, Tübingen. Edmondson, W. (1981), Spoken Discourse. A Model for Analysis, London. Goffman, E. (1974), Das Individuum im öffentlichen Austausch, Frankfurt. Grice, P. (1975), Logic and Conversation. In: Cole, P./Morgan, J.L. (Hrsg.), Syntax and Semantics: Speech Acts, New York - London, 41-58. Held, G. (1988), Partikelforschung/Particelle e modalità. In: Holtus, G./ Metzeltin, M./Schmitt, C. (Hrsg.), Lexikon der Romanistischen Linguistik, Bd. IV: Italienisch, Korsisch, Sardisch, Tübingen, 63-75. Held, G. (i.D.), Politeness in Linguistic Research - some outlines on the different paradigmatic accesses to a fuzzy object. In: Ehlich, K./Watts, R. (Hrsg.), Linguistic Politeness, London. Herrmann, T. (1982), Sprechen und Situation, Berlin - Heidelberg. Hindel ang, G. (1978), Auffordern. Die Untertypen des Aufforderns und ihre sprachlichen Realisationsformen, Göppingen. House, J./Kasper, G. (1981), Politeness Markers in English and German. In: Coulmas, F. (Hrsg.), Conversational Routine, The Hague - Paris - New York, 157-185. Kell er, M. (1984), Rechtfertigungen. Zur Entwicklung praktischer Erklärungen. In: Edel stein, W./'Habermas, J. (Hrsg.), Soziales Verstehen, Frankfurt, 253-300.

Knuf, J./Schmitz, W. (1980), R i t u a l i s i e r t e Kommunikation und S o z i a l s t r u k t u r , Hamburg. Leech, G.N. (1983), P r i n c i p l e s of Pragmatics, London. Mead, G.H. (1934), Mind, S e l f and Society. From the Standpoint of a Social B e h a v i o r i s t , Chicago. Mohr, G. (1989), Auffordern und Begründen. Die Integration verstehens- und entscheidungsrelevanter Information, Saarbrücken. Mohr, G./Mohr, M./Engelkamp, J. (1989), S i t u a t i v e Faktoren beim Verstehen und Befolgen von Aufforderungen. In: Scherer, H. ( H r s g . ) , Sprache in S i tuation, Bonn, 205-223. Mötsch, W./Pasch, R. (1987), I l l o k u t i v e Handlungen. In: Mötsch, W. ( H r s g . ) , Satz, Text, sprachliche Handlung, B e r l i n , 11-79. Müller, K. (1979), Partnerarbeit in Dialogen. In: Grazer L i n g u i s t i s c h e S t u dien 10, 183-216. M ü l l e r , K. (1980), Interaktionssemantik. In: Deutsche Sprache 8, 289-305. Rosengren, I . (1983), Sprache und Pragmatik. Lunder Symposium 1982, Stockholm. Roulet, E. et a l . (1985), L ' a r t i c u l a t i o n du discours en f r a n ç a i s contemporain, Bern. Schulze, R. (1985), H ö f l i c h k e i t im Englischen, Tübingen. S c o t t , M./Lyman, S. (1976), Praktische Erklärungen. In: Auwärter, M./Schröt e r , K. ( H r s g . ) , Kommunikation, Interaktion, I d e n t i t ä t , Frankfurt, 73-115. Searle, J. R., (1975), I n d i r e c t Speech Acts. In: Cole, P./Morgan, J. L. ( H r s g . ) , Syntax and Semantics: Speech A c t s , New York-London, 59-82. Streeck, J. (1983), Konversationsanalyse. Ein Reparaturversuch. In: Z e i t s c h r i f t f ü r Sprachwissenschaft 2, 72-104. Watzlawick, P./Beavin, J./Jackson, D. (1969), Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern. Zimmermann, K. (1984), Die A n t i z i p a t i o n möglicher Rezipientenreaktionen a l s P r i n z i p der Kommunikation. In: Rosengren, I . ( H r s g . ) , Sprache und Pragmatik. Lunder Symposium 1983, Stockholm, 131-159.

Anhang Aus: Schmale, Günter/Schmale-Buton, Elisabeth, Conversations téléphoniques. Gespräch Nr. 5: "tout est anonyme" (Dauer: 5 min. 45 s e c . , Sprecherinnen: Agnès Barin, 49 J . , Monique, 48 J . , Céline, ihre Tochter, 23 J.)

333 allô]

1 2

A

:

c ' e s t Monique

3

C

:

& non c ' e s t la f i 1 le

4

A

:

5

C

:

6

A

:

C

:

7 3

& an bonjour Celine ça va N N oui très bien c'est

c ' e s t madame Barin . vous av vous avez

passé un bon Noël ^ . — . -—-» oui très bon enfi ' a part que j ' a i ete malade (bref) oui ça va —>

10

C :

11 A

12

:

—

mais enfin 5a ^ N. appelle maman si vous voulez -s.

14

C

:

15

A

:

16

C

:

17

A

:

—•

ton père ça m'est égal ton pere pl •

C A

:

ah papa N s n'est pas la là . i l va rentrer à quelle heure non

euh j e sais pas .

il

:

gue . e (en a r t i c u l a n t ) vous auriez . chez vous . un ^ s magnétophone à cassettes à nous prêter —» s ah i l marche très tr vraiment très très mal hein

' 22 23

C

:

24

A

:r

25

• C

: L

26

A

^

29

rentre

oui i l devrait pas tarder

^r

28

(....

N ^ —» N —* bon écoute donc passe moi donc . a avant . euh est-ce

21

27

i l .est pas

déjeuner ou "pas

18

20

euh oui j e vous

oui mais ou t t ta ta mère ou

13

19

N

(bref) oui oui +

8. oh ben oui

9

S

:

A

: r

C

1 :L

»

^

^

i l marche très mal . parce que . Gérard est à la maison . oui ^ et i l voudrait f a i r e des enregistrements . v'pouvez pas . vous avez pas ça vous . bon ah non i l est vraiment d très . mauvaise qualité i l marche très mal

334 30

bon

A :

. d'accord ben écouté

. euh j'vais parler

cinq

31

m i n u t e s à ta m a m a n mais c'était surtout a ton p a p a q u e

32

j'voulais

33

C :

3A

A

35

C :

36

mais j'vous passe M a m a n elle est

la . Papa va pas

ï

:r

37

M :

38

A

M

41

der

il sera p ' t ' ê t r e

là avant

d'ailleurs

N

d accord

bon

^ -N oui et toi

Agnès

[

39

s ça va . Agnès b o n j o u r ça va M o n i q u e

euh on a . vous avez passé un bon Noël (

?)

eh ben ma fois

oui

42

A

43

M

44

A

45

M

46

A

47

M

& eh Céline a été m a l a d e (

bon ben?)

(vite) oui était m a l a d e toute /s. * ah_ trop m a n g e ,

. comment

la nuit elle +

h e u r e u s e m e n t que elle était m a l a d e avec euh e elle -»

^

m ' a dit q u ' e l l e était mal

49

N

fichue avant

le réveillon

q u ' o n a m a n g é des huîtres au réveillon on —» N

50 51

i

52

A

53

M :

54

A :

55

M :

56

A :

57

M :

v a g u e m e n t cousins c'est N

amis

. c'est

tellement N

toujours avec eux

réveillonne

loin on dit q u ' o n

oui . et les huîtres

est

étaient

hm très très d o u c e s

. et puis une autre fois déjà on en hm

avait eu des m a u v a i s e s Mi euh enfin Michel ne p r e n d pas N»

J

parce

toujours avec euh des amis de La R o c h e l l e enfin on est

58

60

Céline a été

malade

48

59

tar-

d'accord

A

40

parler

Ni

l ' h a b i t u d e moi je les pique sur le côté q u a n d elles vivantes

. j e sais gue au m o i n s on peut la m a n g e r

sont

boa

335 61

M :r

62

A ^

63

M :r

on p e u t l ' a r r i v e r

64

A :L

possible hein

::r

65

M :r

66

A :L

sans . e s t - c e que c ' e s t c ( k ) e s t - c e que ça p' t ' ê t r e c ' e s t N — à manger bon j ' s a i s pas . e n f i n e l l e

oui Ni » a é t é m a l a d e en t o u t cas . q u ' e s t - c e que c ' e s t que t u

67 M :

( b r e f ) hm + » „ d e m a n d a i s q u ' e l l e d i t q u 1 ça marche mal

68

non . c ' e s t

A :

69

T

il

—• f a u t absolument q u ' i l

70 M :L 71

A :r

72

M :L

. G é r a r d e s t à l a mais"on i l

son t r a v a i l

oui —> de f a c à l a r e n t r é e . e t i l a b e s o i n

A :r

74 M : L

((expressif))

75 76 7

A :

78 79

soin i l A :

80

ah . + ah o u i

oh l a l a ma p a u v r e o u i

7

r

83

(oui?)

N.

. c ' e s t v r a i q u ' c e l u i de l a m a i -

marcherai

( v i t e—) • bon eh a l o r s é c o u t e donc c ' e s t gue euh . t u peux p ' t ' ê t r e i l nous r a p p e l l e r a quand i l s e r a l à v o i l à ce X —» que j e v o u l a i s demander à Jean . + t u s a i s que ( k ) i l

8 1 M :L A :r

d'un

y h e i n . a c a s s e t t e s . t u s a i s pas

où j ' p o u r r a i s en t r o u v e r un N s,

M :

faire

¿¡Ti -magnétophone .

73

voudrait

--i —» t r a v a i l l e pour la la re le .

oui t r a v a i l l e a u s s i s u r des c o m m u n i c a t i o n s t e l e p h o n i q u e s

.

M :L

a/

A :r

85

M :L

86

A :r

87

I M :L

88

A :r

89

M :L

90

A :

¿^j et j ' a v a i s

demande a J e a n une f o i s

— •

. si.i 1 .trouverait

un

oui -j» un i n c o n v é n i e n t

—» . à brancher le . le p e t i t a p p a r e i l oui

hein,

. oui

ch à l ' A V A L p a r c e q u ' à l ' A V A L i l y a beaucoup c ' o"û*i

qui c' qui

l ' i n t é r e s s e c ' e s t d de nombreuses euh communi-

cations

tu v o i s

. les G r i b a u l i n s

l ' o n t eu un moment

ou i branché

chez eux . on l ' a branché évidemment au c o l l è g e

euh mais euh c ' e s t c'était

toujours

le même genre bon ben ça

un type de communications

oui

. la f a m i l l e c ' e s t

en-

oui

core un a u t r e

type bon ben ça i1 en a eu . mais maintenant oui

l ' A V A L ce s e r a i t un autre genre a l o r s e s t - c e que . euh Jean e s t t o u j o u r s d ' a c c o r d h e i n tu l u i demandes et oui euh on i r a i t p o r t e r

le l ' a p p a r e i l

on .

si

l'après-midi

oui bon j e suppose que Jean f e r a quand meme faut quand meme qu'il

en p a r l e a Farceau h e i n parce que comme c ' e s t a oui

la

réception ben oui c e s t

c'est

ça

— »

pas ou a l o r s euh . et ou ou a l o r s dans le bureau de

Jean c ' e s t

il

n'y

a pas d importance

àh . a l o r s ça p a s s e par l a

réception

ah ben o u i ça p a s s e par l a r é c e p t i o n oui

. (qu'il

c'est c'est

. (très

vite)

aura?) absolument

i l y p i l y a pas de nomsi1 y a — »

i l y a eh c ' e s t r i e n quoi c ' e s t c ' e s t justement + c ' e s t oui stéréotypes

il

. voilà.euh

de la . c ' e s t ça . enfin

(il

les

faudrait?)

f a i t une t h è s e l à - d e s s u s ^ N. i o u i e e s t - c e que j e me rends pas compte bon c e s t ce

337 121

que dans

î 2?

N --* p o u r J e a n t u comprends

123

124

f"

l e b u r e a u de Jean y a u r a que ce qui

A >

ah o nu u ii ah

J

' s^

p

12 5

H :L

126

A :

tu lui

en p a r l e s

et q u ' i l

nous

là q u ' i l

e s t pas

s.

rappelle

M: L

129

A: r

est-ce

qu'on pourra

130 131

M: L A: r

parler

à s o „n

A:

en p a r l e s

de t o u t e s

(.. .77?)

. pour s a v o i r

ce q u ' i l

pas quand i l

y "a euh ( t o u s s e

[

A :p

136

M :L

137

A :

il

y a pas

133

r

139

M :L

140

A :

les

I

faut f a i r e

au . c '

r

14 5

A :L

146

M :r

147

A :L

148

r

149

M :L

150

A :

il

l'appareil

. s'il

p r é f è r e en

c'est

les

ça o u i

( ( e m b a r r a s s é e ) ) + + dans ce dans

anonyme c ' e s t

(k)

oui c'

c'est qu'a

de c o n v e r s a t i o n s

quoi oui

gens euh hein

oui

cial

. la ( k )

pas p o u r euh . c ' e s t ça o u i o u i

de l ' i n t é r ê t

les

fins

toute

. si

c'qu'il lui

c'est

. surto corn (oiTi?

aura

la i l

du t é l é p h o n e

quelqu'un

m a i n t e n a n t euh s u r

i

aura la

p a s s e chaque s e r v i c e

il

réception

c'est

comme

demande J a u r é ^ euh pour

ou Jean p o u r euh p o u r

le comme

l ' u s i n e euh . bon i 1 en a p r i s

prend tout

ça s u r

—*

oui faudrait

ça

oui +

de c o n v e r s a t i o n s

l'approche

ah j j u s t e m e n t

i]

son

. bon oui

ça bon s i

il

y a absolument p . i 1 y a pas de nom

qui

et p u i s euh e l l e

144

. quand

c ' e s t "ça

M :L

143

fait

tout est

débuts

ment r

un p e u )

(vite) ça n ' a

est

—*

ôu"i amener

de t a s

qui

soit

là

des c a s s e t t e s (bas)

. un un a p p a r e i l

. oîTi

p a r c e que moi j ' s a i s

® F a r c e a u oui

étude q u ' i l

façons

oui . à F a r c e a u a v a n t e n f i n mais euh . tu v o^i s

'-

135

142

hnn mais maie éécr onu t e . . bon

bon

134

141

r l' 'aacr cr n d o rr H d

tu lui oui

12 8

11-3

s e r a euh

"

hein

T

M:

personnel

*

127

132

ce qui

sera

pas mauvais

pour

. hm .

38 151

t r a n s c r i r e et é c r i r e

le t e x t e tu comprends . maintenant

152

ah oui

153

alors ça eh c ' q u ' i l

154

a déjà quelques cassettes q u ' i l

faut f a i r e maintenant c ' e s t écouter a p r i s euh . dans la

OUI f a m i l l e chez des amis e n f i n et caetera . i l

157 1 58

a encore beso

OUI d'autre matériel alors

là ça ça s e r a i t avec vous . mais i

159

ou i —'»

—*

160

faut maintenant qu'on d é c h i f f r e 161 162

163 164 165

166 167

168

déchiffre c'qui

173

l'aider.qu

a été e n r e g i s t r é

l ' a eu e l l e é t a i t p e t i t e N c ' q u i est complètement bête c ' e s t q u ' i l y en a un au c o l lège mais j ' s a i s pas où j ' s a i s pas qui a la c l e f j e sais pas du t o u t où i l est —» ^ ah . ben oui bon ben d'accord . hein a l o r s t u j e on on on on te

171 172

là j e voudrais

mais oui . oh oui j ' c r o i s q u ' i l a r r i v e r a pas avec le sn o t r e t u sais ^ ( i l e s t vieux i l est ( 7?.?) et Céline — ^ mais tu vois personne hein

169 170

i

' V

155 156

oui

(ouais?) r a p p e l l e pas c ' e s t Jean qui rap

175

non non non Jean te r a p p e l l e r a quand i l va . --» N X e t r e a r r i v e la hein ça va autrement ça va bon Ni n, — N —«• bien d'accord d'ac ça va ça va hein

176

( v i t e ) on est passé le j o u r de . l ' a p r è s - m i d i de Noël on a

174

177 1 78 179 180 181

oui

N

-H

vu q u ' i l y a v a i t beaucoup de v o i t u r e s devant chez t o i + ben . évidemment i l y a v a i t (que?) Jacques-Alain . hein oui ses enfants i l y a v a i t la v o i t u r e de mes parents . i l y oui

339 182

A :

183

les parents

qui é t a i e n t

184

M :

185

A :

186

M :

187

A :

188

avait

M :

189

M :

190

A :

191

M :

192

A :

de C h r i s t i a n

. à la maison . et

G é r a r d . pour peu q u ' i l y en a i t une à nous dans le tas oui ça f a i s a i t s oui —*

. q u a t r e c i n q voi"tures

s ah ben oui

famille

(rit

uniquement monde e s t

(toute

la f a m i l l e

là (après

q u a t o r z e pour

195

A :

196

M :

197

A :

199

tout

le

hein

.

. ben écouté on é t a i t quand meme

fêtes hein

alors

ils

sont

. Ema r

h^

p u i s J a c q u e s - A l a i n et s e s b e a u x - p a r e n t s s o n t . à v e r s s i x heures ((surprise))

arrivés

euh

. hein oui ben t ' a r r i v e s

à coucher

s»

A :

203

M :

204

A :

tout

le monde +

ben B e t t y e t G é r a r d quand + la maison é t a i t p l e i n e

sont

allés

et

coucher à Laron . avec euh mes p a r e n t s ah oui oui - - *

(bref)

ah oui

-»

. oui oui +

hm

voilà

208

oui

les p a r e n t s

de

s hier

N

M,

207

— '

J a c q u e s - A l a i n et S y l v a i n e s o n t p a r t i s et —* Sylvaine sont p a r t i s

205

_» bon ben ( a l o r s ? )

Jean

bon . a l o r s écoute h e i n .

à bient

209

M:

2 10

A:

211

la

la f a m i l l e e s t r é u n i e

tout?) + S

M :

202

206

—* la f a m i l l e —*

oui

200 201

c'était

( ( i m p r e s s i o n n é e ) ) oh -oui . ben + — • » -» G é r a r d s o n t a r r i v é s le mercredi . mercredi euh à midi . e

le vendredi

198

les

. enfin

—* famille

la?)

un peu)

oui

M :

la v o i t u r e d e Betty et de

oui

193 194

. euh les p a r e n t s de S y l v a i n e

te r a p p e l l e des q u ' i l d'accord à bientôt % entendu

sera arrive

hein

. a l l e z . au r e v o i r ^ ^ a bientôt a l l e z au r e v o i r

Bettina Kranz DAS V O R S T E L L U N G S G E S P R Ä C H

ALS G E G E N S T A N D DER

DIALOGANALYSE

1.

Allgemeine Charakterisierung des Dialogtyps

2.

Bemerkungen zur Grundstruktur des Vorstellungsgesprächs

3.

FRAGEN im Rahmen von Vorstellungsgesprächen

4.

Zusammenfassung

Anmerkungen Literatur

1.

Allgemeine Charakterisierung

des

Dialogtyps

Bei einem Vorstellungsgespräch handelt es sich um ein Informationsgespräch mit besonderem Gepräge. Es dient dazu, Informationen zu erhalten bzw. zu vermitteln, die als Entscheidungsgrundlage für die jeweiligen Interaktanten dienen. Diese sollen hier Interviewer und Bewerber genannt werden. Auf dem Arbeitsmarkt findet sich die prägnanteste Form des Vorstellungsgesprächs, und diese soll daher den folgenden Überlegungen zugrunde gelegt werden. Für den Interviewer geht es in einem Vorstellungsgespräch darum, alle notwendigen Informationen zu sammeln, um einen Kandidaten, der sich um einen Arbeitsplatz beworben hat, im Hinblick auf dessen Geeignetheit beurteilen zu können. Neben diesen Informationen ist jedoch der persönliche Eindruck, den sich der Interviewer von dem jeweiligen Bewerber macht, von entscheidender Bedeutung. 1 Dem Bewerber wiederum dient das Vorstellungsgespräch dazu, sich für oder gegen das Angebot eines Arbeitsplatzes zu entscheiden. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn Aufstiegsmöglichkeiten eine Rolle spielen oder wenn mit der Bewerbung ein Karrieresprung angestrebt wird. Das Vorstellungsgespräch ist jedoch nicht nur bei der Besetzung von Arbeitsplätzen relevant. So ist das Gespräch eines Vermieters mit einem Bewerber, der sich für eine Wohnung interessiert, oder das Auswahlgespräch bei der Vergabe von Stipendien ebenfalls als Vorstellungsgespräch beschreibbar. Ihnen al-

342 len ist gemeinsam, daß sie in einen spezifischen Kontext eingebettet sind, der hier Bewerbungssituation genannt werden soll und daß das Einholen bzw. das Vermitteln von Informationen auf dem Hintergrund dieser Bewerbungssituation von besonderer Bedeutung

ist.

Als Komponenten der Bewerbungssituation auf dem Arbeitsmarkt lassen sich die folgenden bestimmen:^ 1)

Die STELLENANZEIGE; sie dient in erster Linie dazu, das Angebot eines Arbeitsplatzes zu unterbreiten (vgl. die korrespondierenden Textmuster auf dem Wohnungsmarkt bzw. bei der Vergabe von Stipendien: WOHNUNGSANNONCE,

STIPEN-

DIENAUSSCHREIBUNG). 2)

Das BEWERBUNGSSCHREIBEN, welches dazu dient, a) Interesse an einem Arbeitsplatz zu bekunden, b) über die eigene Person zu

informieren,

c) um eine Einladung zu einem Vorstellungsgespräch zu bitten. 3)

Das EINLADUNGSSCHREIBEN; es beinhaltet die Komponenten a) Bekundung von Interesse an dem Bewerber, b) Einladung zu einem Vorstellungsgespräch.

4)

Das

VORSTELLUNGSGESPRÄCH.

Das Vorstellungsgespräch steht in besonderer Beziehung zu dem Textmuster BEWERBUNGSSCHREIBEN, da dieses Informationen über den Bewerber enthält, die bereits einen Vorgriff auf das Vorstellungsgespräch darstellen und bei Eintritt in dasselbe eine gewisse Basis bilden. Diese situative Einbettung ist es, die das Vorstellungsgespräch von anderen Gesprächstypen unterscheidet. Schon vor Gesprächsbeginn ist ähnlich wie bei einem Prüfungsgespräch für die

Interaktanten

ersichtlich, um welchen Dialogtyp es sich handelt. Die einzelnen Dialogrollen sind also festgelegt, der Zweck des Gesprächs ist bekannt und insofern sind auch die Sprechhandlungen, die es zu vollziehen gilt, beiden

Interaktanten

deutlich. In Gesprächstypen wie etwa dem Bekehrungsgespräch muß diese Rollenverteilung von Bekehrendem und dem zu Bekehrenden häufig erst hergestellt werden (vgl. Kohl

2.

1985).

Bemerkungen

zur

Grundstruktur

des

Vorstellungsgesprächs

Aufgrund der bereits vollzogenen Bestimmung als Informationsdialog

ist deut-

lich, daß das Handlungsmuster^ INFORMIEREN die zentrale Rolle in einem Vorstellungsgespräch spielt. Dabei sind zwei Möglichkeiten denkbar: Entweder übernimmt der Bewerber von Anfang an die Gesprächsinitiative und stellt sich selbst vor,

343 indem er den Interviewer über relevante Aspekte seiner Person etc.

INFORMIERT,

oder aber der Interviewer übernimmt die Gesprächsinitiative und fordert den Bewerber zu Informationshandlungen auf, indem er geeignete FRAGEN realisiert. Der Minimaldialog, der einem Vorstellungsgespräch zugrunde liegt, besteht demnach aus zwei Zügen: einer FRAGE als initialem Sprechakt, und einer Antwort nach dem Muster INFORMIEREN als reaktivem Sprechakt. Initiiert der Bewerber selbst das Vorstellungsgespräch, so antizipiert er dabei bestimmte Fragen des Interviewers, aufgrund deren der Bewerber seine Informationshandlungen

vollzieht.

Neben dem bereits genannten Zweck des Vorstellungsgesprächs und seinem Kontext besteht ein weiteres Charakteristikum im Vergleich zu anderen Dialogtypen darin, daß die Sprechhandlungen FRAGEN und INFORMIEREN von beiden Sprechern zu realisieren sind. So ist es nicht nur der Interviewer, der den Bewerber befragt, um sich ein Bild von dessen Qualifikation und Motivation zu machen, sondern auch der Bewerber kann die Rolle des Fragenden übernehmen, um sich ein Bild von der Attraktivität des angebotenen Arbeitsplatzes zu machen. Es sind also zwei Phasen voneinander zu unterscheiden,

in denen jeweils ei-

ner der Sprecher die Rolle des Fragenden übernimmt und der jeweils andere die Rolle des Informierenden. Beide Phasen unterscheiden sich neben diesem Rollentausch auch hinsichtlich der in ihnen behandelten Gesprächsinhalte. Im Falle der Befragung des Bewerbers durch den Interviewer geht es in erster Linie um dessen schulische und berufliche Laufbahn, seinen Lebenslauf allgemein sowie Fragen zu seiner Persönlichkeit, den Gründen für seine Bewerbung usw. (Phase 1). Befragt der Bewerber jedoch den Interviewer, so beziehen sich seine Fragen auf einzelne Aspekte des Arbeitsplatzes, so zum Beispiel das Gehalt, die Arbeitszeit, soziale Vergünstigungen etc. (Phase 2). Insgesamt geht es hier um all jene Aspekte, die die sogenannte Attraktivität eines Arbeitsplatzes

ausma-

chen können. Zusammenfassend

ist festzustellen, daß die Phase 1 das größere Gewicht in

einem Vorstellungsgespräch erhält, während die Phase 2 eventuell

auch entfallen

kann. Es geht also in erster Linie darum, daß der Bewerber sich vorstellt und erst in zweiter Linie um die Information über den Arbeitsplatz.^

3.

FRAGEN

im R a h m e n

von

Vorstellungsgesprächen

Die FRAGEN in einem Vorstellungsgespräch sind insofern von besonderer Bedeutung, als sie das Mittel des Interviewers darstellen, den Bewerber zu Informationshandlungen

im weitesten Sinne zu veranlassen. 5 Im folgenden soll nun

untersucht werden, welche Fragemöglichkeiten einem Interviewer zur Verfügung

344 stehen und welche Äußerungsformen zur Realisierung seiner Fragehandlungen geeignet sind. Als problematisch erweist sich in diesem Zusammenhang, daß es bislang keine Taxonomie der FRAGEN gibt, die als Beschreibungsinventar für die Analyse des Vorstellungsgesprächs geeignet ist. Die FRAGE-Taxonomie Hindelangs von 1981 kommt für diese Belange nicht in Betracht, da hier lediglich Fragetypen berücksichtigt werden, die in Alltagsgesprächen relevant sind, nicht jedoch in institutionsgebundenen Typen wie dem Vorstellungsgespräch. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, den von Hindelang angesetzten Typ der INFORMATIONSFRAGEN weiter auszudifferenzieren.® In einem ersten Schritt könnten dabei die folgenden Typen unterschieden werden: INFORMATIONSFRAGEN, BEGRÜNDUNGSFRAGEN und ERLÄUTERUNGSFRAGEN: 7 1)

Die INFORMATIONSFRAGEN fordern den Bewerber auf, über bestimmte Sachverhalte in seinem Leben Auskunft zu geben; die Informationshandlungen, zu denen er mit Hilfe dieser Fragen aufgefordert wird, sollen dem Gesichtspunkt der Informativität genügen.

2)

Die BEGRÜNDUNGSFRAGEN fordern den Bewerber auf, bestimmte Sachverhalte in seinem Leben - d. h. vor allem vergangene Handlungen und Entscheidungen - zu BEGRÜNDEN. Darüber hinaus spielen aber auch die Gründe für die Berufswahl des Bewerbers, für seine Bewerbung bei der betreffenden Institution usw. eine Rolle.

3)

Mit den ERLÄUTERUNGSFRAGEN schließlich kann sich der Interviewer auf bereits vorhandene Informationen beziehen und hierzu ergänzende Fragen stellen. Der Bewerber wird also mit Hilfe dieser Fragen aufgefordert, bestimmte Informationen noch weiter zu ERLÄUTERN.

Bei der Auseinandersetzung mit Fragehandlungen in Vorstellungsgesprächen stellen sich in erster Linie zwei Probleme: 1)

Zu welcher Art sprachlicher Handlung fordern sie auf? Fordern sie zum Sagen, Berichten, Erzählen oder Schildern etc. auf, d. h.: soll eine einfache Informationshandlung vollzogen werden oder ist eine Sequenz von Informationshandlungen erwünscht?

2)

Welche Äußerungsformen sind zum Vollzug von FRAGEN in einem Vorstellungsgespräch geeignet und was macht sie geeignet?

Zunächst zur zweiten Frage: Um zu verdeutlichen, welche Rolle die situativen Bedingungen in einem Vorstellungsgespräch bei der Auswahl sprachlicher Mittel spielen, sollen im folgenden zwei Gesprächstypen und die in ihnen möglichen

345 Frageformen miteinander kontrastiert werden. In einem ersten Schritt sind die möglichen Äußerungsformen in einem Wegauskunftsdialog zu betrachten, um diese dann in einem zweiten Schritt mit den möglichen Formen in einem Vorstellungsgespräch zu vergleichen. Es soll gezeigt werden, daß aufgrund der Bedingungen eines Wegauskunftsgesprächs eine Reihe von Äußerungsformen zum Vollzug der AUSKUNFTSFRAGEN geeignet sind, während in einem Vorstellungsgespräch aufgrund anderer situativer Bedingungen nur eine Auswahl dieser Möglichkeiten für den Vollzug von Fragehandlungen von Bedeutung ist. Letztendlich geht es um die Herausarbeitung einer Liste semantischer Muster, die für allgemeine AUSKUNFTSFRAGEN wie bei einer Wegauskunft in Frage kommen, und um die Erstellung einer Vergleichsliste für FRAGEN in einem Vorstellungsgespräch.8 Zunächst zu den Bedingungen, die eine AUSKUNFTSFRAGE konstituieren. Sökeland (1980, 95) hat die folgenden Bedingungen für den gelungenen Vollzug einer Fragehandlung^ aufgestellt: 1)

Die Proposition des Sprechakts ist offen.

2)

Der Sprecher weiß die Antwort nicht.

3)

Der Sprecher glaubt, daß der Hörer die Antwort weiß.

4)

Der Hörer würde die erfragte Information ohne die Frage nicht oder nicht rechtzeitig geben.

5)

Der Sprecher wünscht die Information.

6)

Die Frage gilt als Aufforderung, eine geeignete Antwort zu geben.

Wie ist es zu erklären, daß die folgenden Äußerungsformen allesamt als geeignete äquivalente Äußerungsformen zum Vollzug einer Auskunftsfrage gelten können? (1)

Wie komme ich zum Bahnhof?

(2)

Ich weiß nicht, wie ich zum Bahnhof komme.

(3)

Wissen Sie, wie ich zum Bahnhof komme?

Ich frage mich, wie ich zum Bahnhof komme. Haben Sie eine Idee, wie ich zum Bahnhof komme? Können Sie mir sagen, wie ich zum Bahnhof komme? (4)

Sie können mir vielleicht sagen, wie ich zum Bahnhof komme. Ich glaube, Sie können mir sagen, wie ich zum Bahnhof komme. Sie können mir sicher sagen, wie ich zum Bahnhof komme.

(5)

Ich wüßte gern, wie ich zum Bahnhof komme. Ich möchte gern wissen, wie ich zum Bahnhof komme. Ich würde gern wissen, wie ich zum Bahnhof komme.

346 (6)

Wenn ich nur wüßte, wie ich zum Bahnhof komme. Wüßte ich nur, wie ich zum Bahnhof komme.

(7)

Sagen Erzählen

Sie mir bitte, wie ich zum Bahnhof komme.

Ich bitte Sie, mir zu

sagen

, wie ich zum Bahnhof komme.

erzählen Im Unterschied zu Sökeland (1980) gehe ich hier davon aus, daß es sich bei den Beispielen unter Punkt (2) bis (7) nicht um indirekte Fragen handelt, sondern daß sie zusammen mit (1) als äquivalente Äußerungsformen zum Vollzug einer direkten Frage betrachtet werden können. Während Sökeland die Direktheit einer sprachlichen Handlung von den verwendeten sprachlichen Strukturen wie der explizit performativen Formel oder einem entsprechenden Satztyp abhängig macht, sind m. E. auch semantische Merkmale wie die Satzbedeutung als Indikatoren der Funktion anzusehen, so daß die Thematisierung von Bedingungen einer Fragehandlung eine Äußerungsform zum Vollzug einer solchen Handlung geeignet machen kann.So

läßt sich der Zusammenhang zwischen den zitierten Äußerungsformen

und dem Handlungsmuster FRAGEN anhand der Rekonstruktion verschiedener semantischer Muster explizieren, die auf verschiedene Aspekte der für FRAGEN geltenden Bedingungen Bezug nehmen. Entsprechend rekurriert Beispiel (1) auf die erste Bedingung einer FRAGE, indem sie die ausstehende Propositionslücke benennt. Beispiel (2) wiederum weist auf das Wissensdefizit des Sprechers 1 hin, die Beispiele unter (3) und (4) mit ihren semantischen Mustern ERKUNDUNG DES INFORMATIONSSTANDES VON SP2 und PRÄSUPPOSITION DES INFORMATIONSSTANDES VON SP2 rekurrieren auf die 3. Bedingung einer Fragehandlung, d. h. die Annahme, daß Sp 2 die Antwort wissen könnte. Die semantischen Muster HINWEIS AUF EINEN INFORMATIONSWUNSCH VON SP1 und INFORMATIONSWUNSCH wiederum, nach denen die Fragen (5) und (6) gebildet sind, beziehen sich auf die 4. Bedingung einer FRAGE, die Tatsache, daß der Sprecher die Information wünscht. Die Fragen nach dem semantischen Muster INFORMATIONSDIREKTIV in Beispiel (7) schließlich beziehen sich auf die wesentliche Bedingung, die besagt, daß diese Äußerungsform als Aufforderung gilt, eine geeignete Antwort zu geben. Wie eine derartige geeignete Antwort gestaltet sein muß, wird in der Äußerung ebenfalls ausgedrückt: die Antwort muß auf die genannte Propositionsleerstelle Bezug nehmen, in diesem Fall also die Frage nach dem "Wie zum Bahnhof?", und die Antwort soll unter Vollziehung einer Sprechhandlung nach den Mustern SAGEN, ERZÄHLEN etc. erfolgen.

347 Es läßt sich also zeigen, daß nicht nur Äußerungsformen im Interrogativmodus zum Vollzug einer AÜSKUNFTSFRAGE geeignet sind, sondern daß auch Aussagesätze oder Imperativsätze verwendet werden können, wenn sie bestimmte semantische Merkmale erfüllen, die den Bezug zur Fragesituation herstellen und insofern als Frageindikatoren dienen. Betrachtet man nun das Vorstellungsgespräch, so ergibt sich, daß hier nicht alle Bedingungen gelten, die für einen Auskunftsdialog relevant sind. Dies liegt an den eingangs genannten situativen, speziell den institutionellen Bedingungen dieses Gesprächstyps: Zu Beginn des Dialogs hat meist schon eine Vorfeldinteraktion stattgefunden, d. h. es ist eine erste Kontaktaufnahme und die Übernahme der entsprechenden Rollen erfolgt. Dies hat Konsequenzen für das Bedingungsgefüge der Fragehandlungen: 1)

Die Bedingung "der Sprecher (hier der Interviewer) weiß die Antwort nicht" ist direkt aus der Situation zu entnehmen, sie ist geradezu die Basis dieses Informationsdialogs und muß und darf insofern nicht noch einmal thematisiert werden.H

2)

"Der Sprecher glaubt, daß der Hörer die Antwort wissen kann" ist für ein Vorstellungsgespräch nicht von Bedeutung, da hier alle relevanten Fragebereiche direkt die Person des Hörers (des Bewerbers) betreffen und dieser notwendigerweise antwortkompetent ist.

Mithin zeigt sich, daß die beiden Bedingungen insofern keine Bedeutung für ein Vorstellungsgespräch besitzen, als sie aufgrund der situativen Gegebenheiten bereits im Vorfeld deutlich geworden sind. Diese andere Gewichtung der Handlungsbedingungen hat Konsequenzen für die semantischen Muster, nach denen geeignete Äußerungsformen zum Vollzug von FRAGEN in einem Vorstellungsgespräch gebildet werden können. Als Illustration können die folgenden Beispiele dienen: (8)

*Ich weiß nicht, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen. *Ich frage mich, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen.

(9)

*Wissen Sie, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen? *Haben Sie eine Idee, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen? *Können Sie mir sagen, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen?

348 (10) *Sie können mir vielleicht sagen, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen. *Ich glaube, Sie können mir sagen, womit sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen. •Vermutlich können Sie mir sagen, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen. (11) *Wenn ich nur wüßte, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen. *Wüßte ich nur, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen. Es läßt sich feststellen, daß keiner dieser Sätze zum Vollzug einer FRAGE in einem Vorstellungsgespräch geeignet ist. Dies liegt daran, daß die genannten Äußerungsformen nach semantischen Mustern gebildet sind, die Bedingungen thematisieren, welche in der Situation eines Vorstellungsgesprächs

offensichtlich

sind und daher nicht weiter angesprochen werden dürfen, um nicht die Relevanzmaxime zu verletzen. Hingegen sind Äußerungsformen geeignet,

in diesem Rahmen

Fragehandlungen zu realisieren, wenn sie auf die folgenden in einem Vorstellungsgespräch relevanten Bedingungen rekurrieren: 1)

Die Proposition des Sprechakts ist offen.

2)

Der Sprecher wünscht die

3)

Die Frage gilt als Aufforderung, eine geeignete Antwort zu geben.

Information.

Derartige Äußerungsformen sind dann entsprechend nach den semantischen Mustern BENENNUNG EINES INFORMATIONSDEFIZITS, HINWEIS AUF EINEN INFORMATIONSWUNSCH VON SP1 und INFORMATIONSDIREKTIV gebildet. In diesem Sinne geeignete Äußerungsformen zum Vollzug einer Frage eines Interviewers an einen Bewerber wären etwa die folgenden: (12) Womit beschäftigen Sie sich in Ihrer Freizeit? (13) Ich wüßte gern, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen. Ich möchte gern wissen, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen. Ich würde gern wissen, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen. (14) Sagen Erzählen Schildern

Sie mir bitte, womit Sie sich in Ihrer Freizeit beschäftigen.

349 Zusammenfassend bleibt festzustellen, daß lediglich eine eingeschränkte Auswahl semantischer Muster für eine Vorstellungssituation in Betracht kommt und daß dementsprechend das Repertoire für die Konstruktion von Fragen in einem Vorstellungsgespräch erheblich begrenzter ist als etwa in einem Wegauskunftsgespräch. Untersucht man die Fragevarianten nach den drei Mustern noch einmal im Hinblick auf den Grad ihrer Explizitheit, so läßt sich sagen, daß die Fragen nach dem semantischen Muster INFORMATIONSDIREKTIV die präzisesten sind, da sie nicht nur die Propositionslücke benennen - in diesem Fall sind dies die Freizeitaktivitäten des Bewerbers -, sondern dem Befragten auch Hinweise geben, wie er die Antwort zu realisieren hat, ob als bloße Angabe, als Bericht oder als Erzählung. Aus der Semantik der verwendeten Verba Dicendi erhält der Befragte jeweils Hinweise darauf, wie ausführlich und wie strukturiert er seine Antwort gestalten soll. So wird eine Antwort entweder aus einer einfachen Informationshandlung bestehen oder aber aus einer Sequenz von Informationshandlungen, die nach dem Muster ERZÄHLEN evtl. ausführlicher ausfallen wird als nach dem Muster BERICHTEN.l 2 Neben der Frage nach der Explizitheit der genannten Fragemöglichkeiten läßt sich die nach der strategischen Bedeutung der Realisierungsmöglichkeiten stellen. Hier zeigt sich ein anderes Bild. Da ein Vorstellungsgespräch aus der Sicht des Interviewers auch immer dazu dient, die kommunikativen Fähigkeiten des Bewerbers zu testen, wird er gerade diejenigen Realisierungsmöglichkeiten für eine FRAGE wählen, die möglichst wenig Hinweise darauf geben, wie die gewünschte Informationshandlung zu vollziehen ist. Es bleibt dann dem Bewerber überlassen, zu entscheiden, wie präzise und ausführlich er den Interviewer informiert. Entsprechend wird sich dann erweisen, ob sich seine Geeignetheit auch in der Fähigkeit zeigt, kurz und bündig über die wichtigsten Einzelheiten zu berichten oder ob er dazu neigt, weiter auszuholen und dabei in die Gefahr gerät, den Informationscharakter des Gesprächs außer acht zu lassen. Gerade dieser Zwiespalt zwischen genügender Informativität und zu großem Ausschweifen bildet aber gerade die Hürde, die es in einem Vorstellungsgespräch kommunikativ zu bewältigen gilt und an der schon so mancher Bewerber vorzeitig gescheitert ist.13

4.

Zusammenfassung

In diesen Ausführungen ging es zunächst darum, auf einer theoretischen Ebene den Untersuchungsgegenstand von einzelnen Aspekten ausgehend zu charakterisieren. So dienten die Überlegungen zum Zweck dieses Gesprächstyps, seiner situa-

350 tiven Einbettung und den relevanten Sprechhandlungen dazu, einen ersten Überblick über die Struktur des Vorstellungsgesprächs zu erhalten. In bezug auf das Sprechhandlungsmuster FRAGEN sollte gezeigt werden, wie mit Hilfe eines deduktiven Verfahrens deutlich gemacht werden kann, welche Äußerungsformen

in einem

Vorstellungsgespräch zum Vollzug von FRAGEN geeignet sind und was ihre Geeignetheit ausmacht. Auf der Basis dieser Überlegungen wäre nun empirisches Gesprächsmaterial

heranzuziehen, um die aufgestellten Hypothesen zu überprüfen

und eventuell zu modifizieren oder zu korrigieren. Allerdings ist es jedoch schon auf der Grundlage der oben erläuterten Überlegungen möglich, begründete Interpretationen von Äußerungen als FRAGEN vorzunehmen, da auf die genannten semantischen Muster und Bedingungen der Fragehandlungen

in einem Vorstellungs-

gespräch rekurriert werden kann. Die hier dargelegten Überlegungen verstehen sich als Vorschlag, sich mit dem Vorstellungsgespräch als weiterem Gegenstand der Dialoganalyse zu beschäftigen. Im Rahmen einer solchen Analyse ist es zudem möglich, weiteren Aufschluß über Fragetypen allgemein zu gewinnen, die in einer Reihe von logen

Informationsdia-

wie zum Beispiel der genannten Wegauskunft, der Vernehmung, dem Prü-

fungsgespräch usw. von besonderer Relevanz sind.

Anmerkungen 1)

2)

3) 4)

5)

So ist auch die Entscheidung, die der Interviewer letztendlich fällt, nicht nur abhängig von den Informationen, die er von dem Bewerber erhalten hat, sondern vor allem auch von dem persönlichen Eindruck, den er durch das Gespräch gewonnen hat. Insofern handelt es sich bei der Vergabe von Arbeitsplätzen auch immer um subjektive Entscheidungen von Seiten des Interviewers, die der Bewerber nur in begrenztem Maße steuern kann. Hier werden dann Fragen relevant, mit denen sich die Persönlichkeitspsychologie beschäftigt, vgl. z. B. Hans Dieter Mummendey 1990. Da die hier aufgeführten Textmuster selbst noch nicht genaueren linguistischen Untersuchungen unterzogen wurden, kann die Analyse der einzelnen Komponenten dieser Textmuster hier nur heuristischen Wert beanspruchen. Vgl. die Ausführungen zu diesem Terminus in Hundsnurscher (1984, 76f.), Hindelang (1983, 91) und Franke (1990, 7). Ein Beispiel für die in zweifacher Weise verdichtete Form eines Vorstellungsgesprächs findet sich in dem Roman "Geschwister Tanner" von Robert Walser (1967, Bd. IV, 7f.). Zum einen entfallen in diesem Beispiel die Fragen des Interviewers, so daß der Bewerber seine Informationshandlungen realisiert, indem er die Fragen des Buchhändlers nach Berufswunsch, Bewerbungsgrund und Gründen für seine Geeignetheit antizipiert. Zum anderen werden hier keine Informationen über den Arbeitsplatz, um den es geht, erfragt, da der Bewerber offensichtlich bereits die Entscheidung getroffen hat, unbedingt Buchhändler werden zu wollen. Es ist nach wie vor umstritten, ob die FRAGE als Untermuster der AUFFORDERUNGEN anzusehen ist oder ob es sich dabei um eine eigene Klasse von Sprechakten handelt (vgl. z. B. Sökeland 1980, 112f.). Ich vertrete hier jedoch die These, daß die Fragen eine Untergruppe der AUFFORDERUNGEN darstellen,

351

6) 7)

8) 9)

10)

11)

12) 13)

die sich von den AUFFORDERUNGEN im Sinne Hindelangs (1978) unterscheiden, insofern ihr illokutiver Point nicht darin besteht, den Hörer zu einer beliebigen praktischen Tätigkeit zu veranlassen, sondern ihn zur Realisierung einer sprachlichen Tätigkeit - INFORMIEREN, MITTEILEN etc. - aufzufordern. Vgl. zur Problematik der Frageklassifikation die Ausführungen von Hundsnurscher (1975, 13) und Sökeland (1980, 115). Zwar hat sich bei der Analyse authentischer Dialoge gezeigt, daß mit Hilfe dieser drei Fragetypen die einzelnen Fragen des Interviewers zufriedenstellend beschrieben und klassifiziert werden können, jedoch wäre es dennoch erforderlich, die genannten Informationshandlungen wie INFORMIEREN, BEGRÜNDEN, ERLÄUTERN im Hinblick auf ihre Informativität weiter zu untersuchen, um auch in bezug auf das Vorstellungsgespräch differenziertere Einblicke zu ermöglichen, als das bislang der Fall war. Zum Status semantischer Muster vgl. Graffe (1990, 38ff.). Neben diesen Bedingungen für den gelungenen Vollzug einer Fragehandlung gibt Sökeland noch weitere Bedingungen für das Akzeptieren der Frage durch den Hörer und das Erfüllen der Frageabsicht an, diese sollen hier aber zunächst außer acht gelassen werden. Zum Problem der indirekten Sprechakte sei hier exemplarisch auf die folgenden Publikationen verwiesen: Rolf (1983, 19f.), Weigand (1989, 192ff.), Sökeland (1980). Vgl. die Ausführungen von Graffe (1990) zu den Kommissiva. Dort wird in den einzelnen Kapiteln 6 bis 7 unter dem Punkt "Allgemeine Charakteristika der Äußerungsformen" jeweils angegeben, welche semantischen Muster aufgrund der besonderen Bedingungen des einzelnen Handlungstyps jeweils Relevanz besitzen. Vgl. die Untersuchungen von Fritz (1982) und Franke (1983) zum Sequenzmuster ERZÄHLEN. Eines der Gespräche, die ich zum Zwecke meiner Untersuchung bei einer Unternehmensberatung angehört habe, wurde genau aus diesem Grunde vorzeitig abgebrochen: Der Bewerber hatte es sogar nach entsprechenden Hinweisen des Interviewers nicht vermocht, eine präzise und bündige Antwort über seinen Aufgabenbereich zu geben.

Literatur Franke, W. (1983), Erzählen. Skizze zur Beschreibung einer monologischen Kommunikationsform. In: Deutsche Sprache 11, 235-249. Franke, W. (1990), Elementare Dialogstrukturen. Darstellung, Analyse, Diskussion (Reihe Germanistische Linguistik 101), Tübingen. Fritz, G. (1982), Kohärenz. Grundfragen der linguistischen Kommunikationsanalyse (Tübinger Beiträge zur Linguistik 164), Tübingen. Graffe, J. (1990), SICH FESTLEGEN UND VERPFLICHTEN. Die Untertypen kormnissiver Sprechakte und ihre sprachlichen Realisierungsformen (Internationale Hochschul Schriften 17), Münster/New York. Hindelang, G. (1978), AUFFORDERN. Die Untertypen des Aufforderns und ihre sprachlichen Realisierungsformen (Göppinger Arbeiten zur Germanistik 247), Göppingen. Hindelang, G. (1981), Zur Klassifikation der Fragehandlungen. In: Hindelang, G./Zillig, W. (Hrsg.), Sprache: Verstehen und Handeln. Akten des 15. Linguistischen Kolloquiums, Münster 1980, Bd. 2, Tübingen, 213-225.

Hindelang, G. (1983), Einführung in die Sprechakttheorie (Germanistische Arbeitshefte 27), Tübingen. Hundsnurscher, F. (1975), Semantik der Fragen. In: Zeitschrift für Germanistische Linguistik 3.1, 1-14. Hundsnurscher, F. (1984), Theorie und Praxis der Textklassifikation. In: Rosengren, I. (Hrsg.), Sprache und Pragmatik. Lunder Symposium 1984 (Lunder germanistische Forschungen), Stockholm, 75-97. Kohl, M. (1985), Skizze einer dialoggrammatischen Analyse religiöser Bekehrungsgespräche. In: Kürschner, W./Vogt, R. (Hrsg.), Sprachtheorie, Pragmatik, Interdisziplinäres. Akten des 19. Linguistischen Kolloquiums, Vechta 1984, Bd. 2, Tübingen, 223-232. Mummendey, H. D. (1990), Psychologie der Selbstdarstellung, Göttingen/Toronto/Zürich. Rolf, E. (1983), Sprachliche Informationshandlungen (Göppinger Arbeiten zur Germanistik 385), Göppingen. Sökeland, W. (1980), Indirektheit von Sprechhandlungen. Eine linguistische Untersuchung (Reihe germanistische Linguistik 26), Tübingen. Walser, R. (1967), Geschwister Tanner. In: ders., Das Gesamtwerk. Hrsg. v. J. Greven, Bd. IV, Genf/Hamburg. Weigand, E. (1989), Sprache als Dialog. Sprechakttaxonomie und kommunikative Grammatik (Linguistische Arbeiten 204), Tübingen.

Christoph

Lumer

ARGUMENTATIVE Eine

DIALOGE

philosophische

Rekonstruktion

von

Disputationen

1.

Ziele der philosophischen Rekonstruktion argumentativer Dialoge

2.

Der Stand der Kunst. Kritik einiger philosophischer Theorien argumentativer

3.

Argumentationen - die zentralen Stücke argumentativer Dialoge

Dialoge

4.

Disputationen. Was ist eine Disputation?

5.

Der Standardoutput von Disputationen

6.

Die Regeln von Disputationen

6.1. Spieler 6.2. Mögliche Züge 6.3. Zugregeln 6.4. Spielziel und Spielende 7.

Ausblick: Der Ort von Disputationen

Anmerkungen Literatur

1.

Ziele

der

philosophischen

Rekonstruktion

argumentativer

Dialoge

Der Ausdruck "Argumentation" hat im Deutschen zwei Bedeutungen. Nach der ersten sind Argumentationen

geordnete Folgen von Urteilen und einem Argumentationsindi-

kator; eines der Urteile ist die These, die anderen sind die Argumente für die These; der Argumentationsindikator gibt an, daß es sich um eine Argumentation handelt und welches der Urteile die These ist, welches die Argumente sind. Eine derartige Argumentation ist gültig,

wenn - bewußt vage formuliert - die Argu-

mente die Akzeptabilität der These belegen. An anderer Stelle habe ich die Funktionsweise solcher Argumentationen untersucht und präzise Gültigkeitskriterien für verschiedenen Typen von Argumentationen entwickelt, insbesondere erstmalig auch für einige nichtdeduktive Argumentationstypen (Lumer 1990). - Daneben bedeutet "Argumentation"

auch soviel wie ArgumentationsHandlung; dies ist eine

Folge von Sprechakten, in denen eine Argumentation im ersten Sinne dargelegt wird. Argumentationshandlungen sind in der Regel monologisch:

Ein Sprecher

354 stellt seine These auf und bringt dann seine Argumente dafür vor. Im folgenden meine ich mit "Argumentation" meist die Argumentationshandlungen. genden

Beitrag

größere Dialoge

- Im

vorlie-

geht es nun darum, wie und warum Argumentation(shandlung)en in integriert werden, die eine Fülle von Argumentationen enthalten;

insbesondere um die Frage: Haben solche argumentativen Dialoge spezifische

Ziele

über die Ziele der in ihnen enthaltenen Argumentationen hinaus, sind sie also mehr als eine bloße Anhäufung ich die Disputationen

von Argumentationen? Als Analysegegenstand habe

gewählt. Denn diese haben zum einen ein philosophisch be-

sonders interessantes Ziel und sind zum anderen ein ziemlich einfacher Typ von argumentativen Dialogen. Es gibt mittlerweile eine große Fülle von philosophischen Modellen für argumentative Dialoge. Um die Bandbreite der unterschiedlichen

theoretischen

Herkunft und damit auch der Absichten dieser Modelle zu verdeutlichen, seien hier nur einige Namen erwähnt: Lorenzen (1975, 56-109) (und die an ihn anknüpfenden Konstruktivisten), Habermas (1973; 1981), Hintikka (1984), Hamblin (1971), Walton (1985), Hegselmann (1985). Ein Teil dieser Modelle ist in spieltheoretischen Begriffen wie 'Spieler', 'Zugmöglichkeit',

'Zug',

'Zugregel',

'Spielziel' etc. formuliert. Diesen begrifflichen Rahmen halte ich für nützlich, weil er präzise Beschreibungen ermöglicht; und ich werde mich seiner im folgenden bedienen. Spiele

werden konstituiert durch Spielregeln,

die vor allem 1. die Handlungs-

möglichkeiten der Spieler systematisch einschränken, meist sogar nur eine begrenzte Anzahl von genau definierten Zugtypen zulassen und 2. den Spielern Handlungsziele geben. Die Spielregeln schaffen eine Trennung von Innen-, d. h. Spielwelt, und Außenwelt, d. h. Welt der uneingeschränkten

Handlungsmöglichkei-

ten. Tatsächlich ausgeführte Spiele haben nicht nur spielinterne, regeln vorgegebene Ziele dern auch typische externe

von den Spiel-

- beim Schach z. B.: den Gegner matt zu setzen -, sonZiele

- z. B. Amüsement, Spannung, Unterhaltung usw.

Die Regeln tatsächlich ausgeführter Spiele sind gerade so konzipiert, daß mit ihrer Befolgung normalerweise ganz bestimmte Diese

externe Ziele erreicht werden.

externen Ziele nenne ich den "Standardoutput

des Spiels"

- beim Schach ist

der Standardoutput die Unterhaltung u. ä. Neben diesem Standardoutput verfolgen die Spieler häufig noch speziellere, an die jeweilige Situation gebundene Ziele - z. B. sich und anderen seine Intelligenz beweisen zu wollen. Die Erwartung, daß ein Spiel die externen

Ziele erfüllt, insbesondere seinen Standardoutput re-

alisiert, ist das Motiv, warum sich die Spieler auf das Spiel und die damit einhergehenden Einschränkungen ihrer Handlungsmöglichkeiten

einlassen.

355 Philosophische Rekonstruktionen von argumentativen Dialogen sollten nun alles das präzise rekonstruieren, was wesentlich zu einem solchen Dialogspiel

gehört:

1. den Standardoutput und damit den praktischen Nutzen des Spiels und 2. die Spielregeln einschließlich Spielerzahl, Zugmöglichkeiten, Zugregeln, Spielziel. Den Ausdruck "Rekonstruktion"

möchte ich hier als Label für zwei nach ihren Zie-

len und Methoden unterschiedene Typen philosophischer Theorien verstanden wissen: zum einen für idealisierend-hermeneutisehe, zum anderen für technisch-konstruktive Theorien. Die idealisierende

Hermeneutik

würde den Sinn und die Regeln

möglichst idealer Dialoge zu verstehen und zu beschreiben suchen. struktive

Theorien

Technisch-kon-

würden neue, praktisch sinnvolle (d. h. auf einfache Weise

nützliche Standardoutputs realisierende) Spiele erfinden oder vorhandene Spiele in diesem Sinne perfektionieren (vgl. Lumer 1989; 1990, 7-21). In der Realität sind beide Theorietypen in ihren Ergebnissen häufig kaum zu unterscheiden, weil die Spielregeln tatsächlich ausgeführter Dialogspiele auf einem enormen Erfahrungsschatz beruhen und weil die idealen Regeln solcher Spiele eben schon unter Perfektionsgesichtspunkten ausgesucht werden. Diese UnUnterscheidbarkeit gilt auch für die in Teil 6 dieses Beitrags dargelegte Rekonstruktion.

2.

Der

Stand

der

argumentativer

Kunst.

Kritik

einiger

philosophischer

Theorien

Dialoge

Die soeben dargelegten Zielvorgaben werden bislang von keiner philosophischen Theorie argumentativer Dialoge erfüllt. Das Ziel dieses Beitrags ist konstruktiver Art. Deshalb möchte ich mich nicht lange mit der Kritik aufhalten und nur anhand von Beispielen für die wichtigsten Defizite der gehandelten Theorien die eben aufgestellten Ziele erläutern. Problem 1: Häufig werden keine präzisen

und vollständigen

Regeln

für argumen-

tative Dialoge angegeben. Ein Beispiel für dieses Defizit ist Habermas' Diskurstheorie. Die dort angegebenen Regeln für ideale Sprechsituationen

(Habermas

1973, 252-260, insbesondere 255 f.) und die von Habermas zusätzlich als Reglement vorgesehenen Toulminschen Beschreibungen von Argumentationen (ibid. 240252) zusammen sind weit entfernt davon, das Vorgehen in einem Diskurs zu regeln. Und vermutlich würde Habermas einen Teil solcher Regeln auch einfach der - natürlich begründeten - Entscheidung der Teilnehmer überlassen wollen. Problem 2: Habermas' Theorie ist über dieses erste Problem hinaus zudem paradigmatisch für ein zentrales und das am weitesten verbreitete inhaltliche blem innerhalb der philosophischen Theorien argumentativer Dialoge: die schung

von Argumentationen

und Diskursen.

terscheidende Dinge: Argumentationen

ProVermi-

Tatsächlich sind dies zwei klar zu un-

sind monologisch; jemand stellt eine These

356 auf und führt seine Argumente dafür an. Diskurse

sind dialogisch; man versucht

gemeinsam, mittels Argumentationen zu einem begründeten Konsens über eine These oder ein Thesenbündel zu gelangen; Diskurse enthalten also Argumentationen. Demgegenüber ist schon Habermas' Zielbestimmung für "Argumentationen"

(wobei dieser

Begriff bei ihm das Genus proximum zu 'Diskurs' ist und beides als Dialog verstanden wird) systematisch zweideutig: "Einen strittigen Geltungsanspruch mit Argumenten einzulösen oder zu kritisieren" (Habermas 1981, I, 38) kann heißen, 1. für eine These hinreichende Argumente anzuführen oder 2. in einem Diskurs Konsens zu erzielen.1 Problem 3: Die beschriebenen Spiele sind z. T. nicht wesentlich

dialogisch.

Beispiele für dieses Problem stellen die dialogischen Logiken in der Tradition von Lorenzen dar. Deren Regeln sind zwar so formuliert, daß die von den Logiken vorgesehenen Operationen abwechselnd von einem "Proponenten" und von einem "Opponenten" vorgenommen werden müssen. De facto können sie jedoch ohne Verlust und ohne Änderung des Ergebnisses auch von einer

Person ausgeführt werden: Man nimmt

ein Stück Papier und notiert abwechselnd die vorgeschriebenen Züge wie in jedem gewöhnlichen semantischen Tableau oder Beth-Kalkül. Ein zweiter Spieler hat bei diesen Spielen keine wesentliche Funktion wie etwa, zusätzliches Wissen oder durch eigene Entscheidungen ein Zufallselement in den Ablauf einzubringen. Problem 4: Viele Spiele sind extern

sinnlos.

Sie haben entweder überhaupt

keinen sinnvollen Standardoutput; oder sie sind nicht zur Realisierung eines sinnvollen Standardoutputs konstruiert und realisieren nur nebenbei auf völlig umständliche Weise einen Standardoutput, der mit anderen Methoden viel

einfacher

zu realisieren wäre. Dieses Problem ist gerade unter neueren, sehr präzisen Theorien argumentativer Dialoge verbreitet. Ein Beispiel hierfür sind J. Hintikkas "information-seeking-dialogues". 2

In diesen Spielen muß jeder Spieler seine

eingangs aufgestellte These mit Hilfe deduktiver Schritte in einem Beth-Kalkül beweisen. Als Prämissen darf er dabei die These des anderen und weitere Thesen verwenden, die er dem anderen durch Zustimmungsfragen entlockt. Solche Zusatzthesen kosten etwas entsprechend ihrem Informationsgehalt. Derjenige Spieler, der seine These mit den geringsten Kosten beweisen konnte, hat gewonnen. - Wenn es in diesem Spiel nur um den Informationsaustausch ginge, wären die deduktiven Beweise überflüssig. Wenn es darum ginge, den anderen Spieler wie in einer Argumentation von einer These zu überzeugen, müßten die beiden Rollen nicht symmetrisch konstruiert sein; die Aufgabe des zweiten Spielers wäre nur, die Fragen des ersten zu beantworten und sich dessen Beweise anzuhören etc. Auch als Modell für Disputationen sind diese Spiele ungeeignet, weil eine Kritik der Antworten des anderen ausgeschlossen ist. Zudem darf oder soll man in Hintikkas Spiel

357 durchaus auch Thesen des anderen Spielers verwenden, die man selbst für falsch hält; und die beiden Thesenmengen zusammen können ohne weiteres widersprüchlich sein, ohne daß dies Konsequenzen für den Dialog hat, usw. - Welchen externen Sinn haben also solche Spiele?

3.

Argumentationen

- die

zentralen

Stücke

argumentativer

Dialoge

Die Bedeutung des Ausdrucks "Argumentation" wurde eingangs schon skizziert. Was ist nun das spezifische Ziel, der Standardoutput von Argumentationen? Der Standardoutput von Argumentationen ist nicht

einfach, daß der Adressat nachher von

etwas überzeugt ist - dies ist der Standardoutput von Rhetorik -, sondern daß der Adressat eine neue Erkenntnis

gewonnen hat. Eine Erkenntnis

ist eine Über-

zeugung, die man auf eine erkenntnistheoretisch ausgezeichnete Weise gewonnen hat und von der man noch weiß, wie man sie gewonnen hat (vgl. Lumer 1990, 3043). Argumentationen führen zu neuen Erkenntnissen, indem sie folgendermaßen das Erkennen anleiten: Die Argumente gültiger

Argumentationen spezifizieren hinrei-

chende Akzeptabil itätsbedingungen für die These und urteilen wahrheitsgemäß, daß diese Bedingungen erfüllt sind. Gültige Argumentationen werden meist nur dann adäquat

verwendet, um einen bestimmten Adressaten beim Erkennen anzuleiten, wenn

dieser die Akzeptabilität der Argumente bereits erkannt hat. Der Adressat kann dann 1. sofort bei jedem Argument feststellen, ob es wahr ist; 2. verwendet er ein von ihm implizit gewußtes allgemeines

Akzeptabil itätskriterium für Urteile

als Checkliste und "hakt" jeweils "ab", welche Bedingung dieses Kriteriums durch die Wahrheit des gerade angeführten Arguments erfüllt ist. Hat er alle Bedingungen dieses allgemeinen Akzeptabilitätskriteriums positiv "abgehakt", so hat er die Akzeptabilität der These erkannt. Dank dieser Funktionsweise ermöglichen es Argumentationen, nicht nur Fakten intersubjektiv zu vermitteln, sondern auch Erkenntnisse als Erkenntnisse. (Vgl. Lumer 1990.)

4.

Disputationen.

Diskurse

Was

ist eine

sind Mehrpersonengespräche,

Disputation? in denen die intellektuellen Leistungen der

beteiligten Personen zum Zwecke der kooperativen kognitiven Lösung eines Problems durch bestimmte Gesprächsregeln koordiniert werden; das Problem kann insbesondere sein, den Wahrheitswert einer These oder eines Thesenbündels zu klären. Disputationen

sind eine spezielle Art von Diskursen: An Disputationen sind

genau zwei Parteien beteiligt; Ziel ist die Klärung des Wahrheitswertes einer These in einem gleich noch zu spezifizierenden Sinn; die Gesprächsbeiträge der Parteien sind argumentativ; und die Parteien diskutieren kontrovers. Die Haupt-

358 bestandteile von Disputationen sind Argumentationen, Begründungsforderungen und Kritiken. Wegen dieser ziemlich präzisen Einschränkungen und wegen ihrer vergleichsweise strikten Regeln sind Disputationen relativ einfach zu rekonstruieren. 5.

Der

Standardoutput

von

Disputationen

Wahre Überzeugungen ermöglichen uns, uns in der Welt zu orientieren, erfolgreich Handlungen zu planen, uns auf künftige Ereignisse einzustellen etc. Der Königsweg zu wahren oder zumindest wahrheitsähnlichen - und nicht nur irgendwelchen Überzeugungen ist das Erkennen

im oben angegebenen Sinn. Argumentationen

ermög-

lichen uns, Erkenntnisse als solche an andere zu vermitteln, indem sie das Erkennen gezielt anleiten. Wenn man die Wahrheit auf diese Weise finden kann, welchen Sinn haben dann noch Disputationen?

Das Problem, das der Institution der

theoretischen Diskurse und speziell der Disputation zugrundeliegt, ist, daß unsere Überzeugungen, obwohl sie auf einem Erkenntnisprozeß beruhen, falsch sein können (vgl. Lumer 1990, 304-315). Die beiden großen Fehlergruppen sind: 1. Ein Teil der Erkenntnisverfahren trägt unseren beschränkten Informations- und Überprüfungsmöglichkeiten Rechnung und vermittelt uns mangels praktikabler Alternativen nur probabilistische oder anderweitig unsichere Erkenntnisse. Trotz korrekter Ausführung dieser Erkenntnisverfahren können daher ihre Ergebnisse falsch sein. Diese Falschheit kann bei einer erweiterten Informationsbasis erkannt werden. 2. Häufig sind die Erkenntnisverfahren kompliziert, und sie werden nicht richtig ausgeführt. Die Fehler dieser Fehlergruppe sind z. T. unsystematischer Art (wie ungenaue Beobachtung und Flüchtigkeitsfehler) und können dann bei einer einfachen Wiederholung des Erkenntnisprozesses korrigiert werden. Zum anderen Teil sind sie systematischer Natur (wie Unkenntnis von oder Irrtum über notwendige Regeln des Erkenntnisprozesses oder psychische Verzerrungen) und können deshalb bei einer Wiederholung des Erkenntnisprozesses nicht entdeckt werden. (Vgl. Lumer 1990, 305-308.) Die Folge solcher Fehlermöglichkeiten ist rationaliter eine Unsicherheit über die Ergebnisse des eigenen Erkennens. Deshalb benötigen wir neben den Mitteln zum Erkennen auch Mittel, die die Ergebnisse unseres Erkennens sicherer machen; außer den Erkenntnisverfahren benötigen wir

Zertifikationsverfahren.

Leider gibt

es kein Zertifikationsverfahren, das 100%-ig sicher wäre; vielmehr sind die wichtigsten von ihnen je effektiver, desto aufwendiger. Das einfachste, aber nicht das effektivste Zertifikationsverfahren ist die Wiederholung des Erkenntnisprozesses; auf diese Weise können jedoch viele Fehlertypen überhaupt nicht entdeckt werden. Ein effektiveres Zertifikationsverfahren ist die intersubjek-

359 tive Kritik; deren einfachste Form ist: Der Proponent p stellt eine These t auf und der Opponent o antwortet mit 'ja' oder 'nein'. Wenn der Proponent im letzteren Fall keinen Fehler sieht, kann er nur seine These wiederholen:

'Aber sicher

t!', und der Opponent mag antworten: 'Nein, sicher non-t!' Diese unfruchtbaren Wiederholungen werden durchbrochen, die Zertifikationsmöglichkeiten verbessert, wenn 1. der Proponent neben t auch in einer Argumentation seine Gründe für t offenlegt, so daß der Opponent nun genau den

(vermeint-

lichen) Fehler im Erkenntnisweg, der zu der (s. E. falschen) These t geführt hat, angeben kann, und wenn 2. der Opponent seine spezifizierte

Fehlerbehauptung

oder seine Gegenthese seinerseits begründet. Genau dies geschieht in theoretischen Diskursen und Disputationen. Diese sind also hervorragende Mittel zur Zertifikation. Daß die Ausgangsthese des Proponenten zertifiziert wird, ist selbstverständlich nur ein

mögliches Ergebnis einer bis zum Ende geführten Disputa-

tion; es kann auch eine Gegenthese oder eine verwandte These zertifiziert werden; oder man stellt gemeinsam die Unbegründetheit und aktuelle Unbegründbarkeit der These fest; oder man gelangt nicht zum Konsens, weil die

Informationsbasen

zu unterschiedlich sind. Die Zertifikation der These, der Gegenthese oder einer verwandten These ist also nur der ideale Standardoutput einer Disputation. Das disputations- oder spielinterne Ziel ist hingegen der Konsens über eine dieser Thesen und ihre Begündung.

6.

Die

Regeln

von

Disputationen

Die Spielregeln von Disputationen sind durch die folgenden Spezifikationen festgelegt: 1. Spieler, 2. Zugmöglichkeiten, 3. Zugregeln, 4. Spielziel und Spielende. (Präzisere Darstellung der Spielregeln in Lumer 1988, 450-462.)

6.1.

Spieler

Es gibt genau zwei Spieler. Diese haben in bezug auf eine von ihnen aufgestellte These t die Rollenbezeichnung "Proponent von t" bzw. der andere: "Opponent von t". Da in einer Disputation in der Regel eine Fülle von Thesen, und zwar jeweils von beiden Spielern aufgestellt wird, gibt es für sie auch eine entsprechende Fülle an Rollenbezeichnungen.

6.2. M ö g l i c h e

Züge

Gruppe A: der argumentative Kern der Disputation Nach den bisherigen Erläuterungen müssen Disputationen Argumentationen enthalten. Die dafür nötigen Züge sind:

360 AI Ein Proponent stellt eine These auf. Eine Reihe anderer Züge enthalten den Zug 'Aufstellen einer These', z. B. die meisten Züge 'Vorbringen eines Arguments' . AZ Der Proponent bringt ein Argument für seine These vor; oder genauer: Er bringt einen selbständigen Teil einer Argumentation für seine These vor. Dem Zug 'Vorbringen eines Arguments' muß der zugehörige Zug 'Aufstellen einer These' vorausgehen. - Bei jeder Argumentation wird implizit mitbehauptet, i. daß und welche Argumentationsregeln mit dieser Argumentation erfüllt werden und ii. daß die durch diese Regeln als gültig definierten Argumentationen ihre Funktion erfüllen, wirklich zu Erkenntnissen zu führen. Diese beiden Behauptungen nenne ich die "(impliziten) Metaargumente für die These". - Bis auf eine Ausnahme, die subjektiven Argumente in erkenntnisgenetischen Argumentationen (dies sind unmittelbare Erfahrungsberichte), sind alle Argumente selbst wieder Thesen. A3 Der Proponent

macht

ein implizites

Metaargument

explizit.

Die folgenden beiden Züge sind zwar nicht mehr Teil einer Argumentation; sie erweitern aber die argumentativen Möglichkeiten und gehören deshalb unmittelbar zur Argumentation: A4 Der Proponent verueist auf disputationsexterne Beweismittel. Beispiele: "An der und der Stelle können Sie das nachlesen." oder: "An der und der Stelle befindet sich der Gegenstand, an dem Sie das Gesagte überprüfen können." AS Der Proponent setzt eine Definition fest. Das Festsetzen einer Definition ist noch nicht Teil einer Argumentation; erst die aus solchen Festsetzungen zitierten analytischen Sätze können dann als Argumente in einer Argumentation verwendet werden. - Definitionen müssen den Definitionsregeln genügen. Zusammen mit dem Festsetzen einer Definition wird implizit behauptet, also die These aufgestellt, daß die Definition den Definitionsregeln genügt. Solche impliziten Behauptungen nenne ich "implizite Metaargumente" für die analytischen Sätze, die aus der Definition zitiert werden.

Gruppe B: Erweiterung der Argumentation zum einfachen argumentativen Dialog (dialogische Anpassung der Argumentation an den Wissensstand des Adressaten und Korrekturen der Argumentation) Die Züge der ersten Gruppe erlauben nur monologische Argumentationen eines Proponenten. Diese Argumentationen können am Adressaten vorbeigehen,

inadäquat

sein: Der Proponent bringt zu viele Argumente vor, Argumente, die der Adressat schon kannte; oder er bringt zu wenig Argumente vor, der Adressat akzeptiert einige Behauptungen nicht, die der Proponent als akzeptiert voraussetzt. Die einfachen argumentativen Dialoge ermöglichen hier ein unmittelbares feed back, eine Anpassung der Argumentation an den Wissensstand des Adressaten. B1 Der Opponent a) einer

stimmt

These,

h) einem impliziten

Metaargument,

361 o) einer ganzen

Argumentation

des Proponenten

zu.

Wer einem Argument a für eine These t als Argument zustimmt, stimmt 1. dem Argument als These zu - Bla: "Ja, a ist wahr" - und er stimmt 2. dem zugehörigen impliziten Metaargument zu - Blb: "Ja, a ist ein Argument für t". Zwar sind auch implizite Metaargumente Thesen. Eine Unterscheidung zwischen dem Zustimmen zu einer These und zu einem Metaargument ist aber erforderlich, weil vor dem Zustimmen zu einer These diese These schon explizit aufgestellt worden sein muß, vor dem Zustimmen zu einem Metaargument jedoch nur implizit. Der Zug 'Zustimmen zu einer ganzen Argumentation' (Blc) ist nur eine Abkürzung für die Zustimmung zu t, zu allen Argumenten für t als Thesen und zu allen Argumenten für t als impliziten Metaargumenten. B2 Der Opponent fordert eine Begründung für eine These des Proponenten. BZ Der Opponent fordert die Explikation eines impliziten Arguments des Proponenten. Solche Explikationen werden de facto häufig in dieser Form gefordert: "Was hat a mit der These t zu tun?", "Wieso soll a ein Argument für t sein?" Begründungsforderungen sind die ersten Dialogereignisse, die den Proponenten systematisch zu einer Revision seiner Meinungen bewegen können. Um diese Revision ausdrücken zu können, sind folgende Züge erforderlich: B4 Der Proponent zieht seine These zurück. War diese These zugleich notwendiges Argument oder Metaargument für eine andere These, so muß der Proponent nun entweder einen Ersatz für die zurückgezogenen These liefern oder auch die Oberthese zurückziehen. BS Der Proponent paßt bei. der Begründungsforderung des Opponenten für seine These. Der Proponent muß dann als nächstes seine These zurückziehen.

Gruppe C: Erweiterung des einfachen Dialogs zur Disputation:

Kontraäußerungen

des Opponenten In einfachen argumentativen Dialogen hat der Opponent keine Möglichkeit, den Proponenten auf Fehler aufmerksam zu machen. Erst Kontraäußerungen

ermöglichen

dem Opponenten eine offensive Kritik, in der er gezielt auf Fehler hinweist. Sämtliche Kontraäußerungen sind zugleich Thesen, so daß der Opponent nun zugleich auch Proponent wird. Als solcher kann er auch Argumentationen vorbringen und damit seine Fehlerbehauptungen untermauern und selbst einer gezielten Kritik aussetzen. Somit vervollständigen erst die Kontraäußerungen den einfachen Dialog zu einer echten Disputation, die die oben dargeigten

Zertifikationsmöglichkeiten

bietet. C1 Der Opponent stellt eine Gegenthese ta zur These t des Proponenten auf. Gegenthesen müssen unverträglich sein mit der Ausgangsthese, aber nicht unbedingt kontradiktorisch zu ihr. Ist die Gegenthese nur unverträglich, so stellt der Opponent mit seiner Gegenthese t c - mindestens implizit - auch die kontradiktorische Gegenthese non-t auf.

362 C2 Der Opponent stellt eine Inkonsistenz in der Thesenmenge des Proponenten fest. Stimmt der Proponent dieser InkonsiStenzbehauptung zu, so muß er mindestens eine seiner Thesen zurückziehen. CS Der Opponent stellt eine Unentsaheidbarkeitsbehauptung über die These des Proponenten auf. "Unentsaheidbarkeit" soll hier aktuelle Unentscheidbarkeit heißen, daß weder der Proponent noch der Opponent eine hinreichende Begründung für die These kennen und daß eine solche aktuell auch nicht gefunden werden kann. Hält der Opponent die Gegenthese für falsch, so ist sie s. E. negativ entscheidbar, und er muß eine Gegenthese aufstellen. C4 Der Opponent äußert, daß ihn eine Argumentation des Proponenten noch nicht überzeugt hat. Solche Äußerungen kommen in realen Disputationen häufig als Einleitung für eine Gegenthese oder für eine Begründungsforderung vor; dann sind sie aber keine selbständigen Spielzüge. Selbständige Spielzüge sind sie nur nach Argumenten, die keine Thesen sind; denn in allen anderen Fällen kann die Auseinandersetzung noch gezielter weitergeführt werden, z. B. durch Begründungsforderungen; und solche gezielteren Reaktionen sind, weil sie konstruktiver sind, auf jeden Fall vorzuziehen. Deshalb ist der Zug C4 nur nach Argumenten, die keine Thesen sind, zulässig. Die Kontraäußerungen können den Proponenten systematisch von der

Falschheit

seiner These überzeugen; diese neue Überzeugung soll er auch mitteilen: CS Der Proponent gibt die Falschheit seiner These zu. D. h., der Proponent behauptet nun, daß seine frühere These t falsch und daß non-t wahr ist. Die bisher erläuterten Züge machen nur das Grundgerüst für Disputationen aus. Man kann noch weitere Gruppen von Zugmöglichkeiten einführen - wie Züge zur Beseitigung von Verständnisproblemen oder zur Beseitigung von Stockungen in der Disputation oder zur Abstimmung des weiteren Vorgehens etc. (s. Lumer 1988, 456 f.). Dies sind jedoch nur kommunikative Erweiterungen des Grundgerüsts. Die mit solchen Zügen geführten Stücke der Disputation sind technisch gesehen lediglich Schleifen, die den Hauptstrang der Disputation unterbrechen; nach einer solchen Schleife geht es im Hauptstrang der Disputation mit den Zügen weiter, die ohne die Schleife hätten erfolgen müssen.

6.3.

Zugregeln

Rl Implikationsregeln. Es gibt eine Reihe von Zügen, mit denen zugleich ein anderer Zug ausgeführt wird. Die allerwichtigsten dieser Zugimplikationen sind: Mit dem Explizitmachen eines Metaarguments (A3), dem Zustimmen zu einer These (Bla) oder zu einem impliziten Metaargument (Blb), mit dem Aufstellen einer Gegenthese (Cl) und meist mit dem Vorbringen eines Arguments (A2) (s. die obigen Einschränkungen) wird auch eine These aufgestellt (AI); Begründungen werden auch mit dem Aufstellen einer Gegenthese (Cl) oder mit dem Behaupten der Unentscheidbarkeit einer These (C3) gefordert (B2). (Vollständige Liste der Zugimplikationen in Lumer 1988, 458.) R2 Alle anderen Beiträge als die Züge AI bis CS sind störende Beiträge. Störende Beiträge unterbrechen den Hauptstrang der Disputation. Dies heißt selbstver-

363 ständlich nicht, daß es nicht gelegentlich sinnvoll ist, den Hauptstrang der Disputation zu unterbrechen; dies bleibt aber eben eine Unterbrechung. R3 Wiederholungsverbot. Ein Zug darf nur in bestimmten Ausnahmefällen wiederholt werden; z. B. darf in verzweigten Argumentationen zu Beginn eines neuen Argumentationszweiges die zugehörige These wiederholt werden. R4 Wahrhaftigkeitsgebot. Thesen dürfen nur vorgebracht werden, wenn der Proponent an ihre Akzeptabi 1 ität glaubt. Und alle anderen Züge dürfen nur ausgeführt werden, wenn der betreffende Spieler ihre vorgeschriebenen Voraussetzungen für erfüllt hält. Eine Implikation dieses Wahrhaftigkeitsgebots ist, daß alle relvanten und nicht offensichtlichen Glaubensänderungen sofort mitgeteilt werden müssen. D. h., der Proponent muß z. B., wenn er seine Meinung entsprechend geändert hat, sofort seine These für unbegründet erklären oder ihre Falschheit zugeben. Diese Ablaufregel ist allen anderen Abi aufregeln vorgeordnet. RS Anfangszug. (AI).

Der erste Zug einer Disputation ist, eine These aufzustellen

R6 Pflicht zur Stellungnahme. Jedesmal wenn i. eine These oder ii. ein implizites Metaargument oder iii. ein Argument, das keine These ist, aufgestellt wurde, muß der Opponent dazu genau eine Stellungnahme abgeben. i. Die zulässigen Stellungnahmen zu Thesen (AI) sind: a) eine Inkonsistenz in der Thesenmenge feststellen (C2), sobald der Opponent glaubt begründen zu können, daß durch die Hinzufügung der letzten These die Thesenmenge des Proponenten widersprüchlich wird; solche InkonsiStenzbehauptungen gehen anderen Stellungnahmen vor; d. h. keine andere Stellungnahme darf vorgebracht werden, wenn eine InkonsiStenzbehauptung möglich ist; die anderen Stellungnahmen zu Thesen sind: b) zustimmen (Bla), wenn der Opponent an die These glaubt und eine Begündung für sie kennt; c) eine Begründung für die These t fordern (B2), wenn der Opponent keine Begründung für t oder non-t oder für die Annahme, daß t unentscheidbar ist, kennt; d) eine Gegenthese aufstellen (Cl), wenn der Opponent eine Begründung für non-t kennt; e) eine Unentscheidbarkeitsbehauptung aufstellen (C3), wenn der Opponent meint, diese Behauptung begründen zu können. ii. Die möglichen Stellungnahmen zu impliziten Metaargimen ten (A2) sind: zustimmen (Bla; Blb) oder eine Explikation fordern (B3). iii. Die Stellungnahmen zu Argumenten, die keine Thesen sind (s. A2), gelten eigentlich noch einmal den zugehörigen Thesen: der These zustimmen (Bla) oder seine Unüberzeugtheit äußern (C4). iv. Vereinfachung: Eine Zustimmung (Bl) kann auch dadurch ausgedrückt werden, daß keine explizite Stellungnahme abgegeben wird. R? Begründungsverpflichtung. Der Proponent ist verpflichtet, auf die entsprechende Aufforderung hin (B2; B3), eine von ihm aufgestellte These zu begründen (A2) bzw. implizite Metaargumente zu explizieren (A3). Kann er die These nicht begründen, so muß er passen (B5). R8 Konsistenzregeln. Konsistenzregeln schreiben Züge vor, deren Inhalt die logische oder epistemologische Konsequenz des in vorangegangenen Zügen Festgestellten ist. Einige wichtige dieser Konsistenzregeln sind etwa, daß nach dem Passen auf eine Begründungsforderung (B5) die These zurückgezogen werden muß (B4) oder daß man nach dem Zustimmen zu einer Gegenthese (Bla) und der (impliziten) Unverträglichkeitsbehauptung (Bla) die Falschheit seiner These zugeben muß (C5) oder daß der Opponent nach dem Zustimmen zu allen Argumenten (Bla) und Metaargumenten (Blb) zu einer These auch dieser These zustimmen muß (Bla).

364 Diese Regeln legen keinen eindeutigen Ablauf der Disputation fest. Sie sind so flexibel, damit wichtigere Argumente zuerst diskutiert und Argumente, die einem erst später einfallen, nachgeschoben werden können. Um diese Flexibilität nicht unnötig einzuschränken und andererseits die Disputation nicht zu unübersichtlich werden zu lassen, gibt es für die weitere Festlegung des Ablaufs nur eine

Empfehlung:

R9 Abgeschlossene Subdisputationen. Bevor eine neue Subdisputation eröffnet wird, sollte die aktuelle Subdisputation abgeschlossen werden. Die für den Standardoutput von Disputationen wichtigsten Regeln sind die Pflicht zur Stellungnahme (R6) zusammen mit der Wahrhaftigkeitspflicht

(R4),

weil sie eine dauernde und begründete Kritik garantleren, und die Begründungsverpflichtung

(R7), weil durch sie die Grundlagen der These offengelegt und der

gezielten Kritik zugänglich gemacht werden.

6.4. Spielziel und Spielende Das spielinterne

Ziel von Disputationen ist: einen (affirmativen oder negativen)

Konsens über die Ausgangsthese und über die zugehörige Argumentation zu erzielen. Ist dieses Ziel erreicht, so ist die Disputation abgeschlossen

beendet.

Es

kann jedoch nicht immer mit argumentativen Mitteln erreicht werden. Damit Disputationen nicht vorzeitig abgebrochen werden in der Annahme, das Disputationsziel sei nicht zu erreichen, muß exakt definiert werden, wann die Mittel einer Disputation auch vor dem Erreichen des Ziels tatsächlich ausgeschöpft sind; in diesem Fall ist die Disputation offen beendet.

In allen anderen Fällen wird durch die

Beendigung der Disputation diese lediglich

abgebrochen.

Mit allen in einer Disputation neu aufgestellten Thesen t - bis auf die kontradiktorischen Gegenthesen non-t - wird eine Subdisputation

eröffnet; die Sub-

disputationen über non-t und t sind hingegen ein und dieselbe Subdisputation. Eine gründliche

Disputation

ist beendet, wenn alle in ihr eröffneten Subdisputa-

tionen (abgeschlossen oder offen) beendet sind. Eine sparsame

Disputation

ist

beendet, wenn die Subdisputation über die Ausgangsthese beendet ist. Eine Subdisputation über t ist in den folgenden Fällen beendet: SEI Die Subdisputation ist abgeschlossen stimmt.

beendet,

wenn der Opponent t sofort zu-

SE2 Die Subdisputation ist ebenfalls abgeschlossen beendet, wenn Konsens über die Wahrheit oder Falschheit von t besteht und die Subdisputationen über alle notwendigen Argumente für t abgeschlossen beendet sind. SEZ Die Subdisputation ist offen beendet, aktuell unentscheidbar ist.

wenn Konsens darüber besteht, daß t

365 SE4 Die Subdisputation ist offen beendet, wenn Dissens über t besteht und Konsens darüber, daß t aktuell nicht intersubjektiv gleich stark begründet werden kann. Dieser Fall kann bei erkenntnisgenetischen Argumentationen eintreten. 3 SE5 Die Subdisputation ist auch offen beendet, wenn der Proponent t zurückzieht, bevor der Opponent einen Angriff auf t eröffnet hat. SE6 Die Subdisputation über t ist offen beendet, wenn die Subdisputationen über je mindestens ein notwendiges Argument für t und für non-t offen beendet wurden.

7.

Ausblick:

Der O r t

von

Disputationen

Betrachtet man die Fülle von strengen Regeln für Disputationen, so drängt sich die Frage auf, ob diese nicht ein wirklichkeitsfremdes Ideal beschreiben. Gibt es überhaupt real ausgeführte Disputationen? Und wo sollte disputiert werden? Bei dem Versuch, die erste Frage zu beantworten, ist zu beachten, daß Disputationen einfach ein sehr spezieller Gesprächstyp sind mit einer Reihe expliziter Bedingungen und impliziter Anforderungen, die das abzusuchende Feld erheblich einschränken. Die wichtigste Einschränkung ist inhaltlicher

Art; sie ergibt sich

aus dem Standardoutput von Disputationen und betrifft die externe Motivation der Gesprächsteilnehmer, sich auf das Spiel einzulassen: Bei beiden Spielern muß das Zertifikationsinteresse 1. primär und 2. genügend intensiv sein. Damit scheiden schon die meisten Gesprächstypen als Kandidaten für Disputationen aus: Bei öffentlichen Politikerdiskussionen etwa ist das Selbstdarstellungsinteresse dominant (ideal wäre selbstverständlich etwas Anderes), in Gerichtsverhandlungen hingegen das Interesse der Prozeßparteien, den Prozeß zu gewinnen; bei echten Diskussionen in fröhlicher Runde überwiegt nach kurzer Zeit doch wieder das Unterhaltungsinteresse. Öffentlichkeit eines Gesprächs und die Tatsache, daß zwischen den Gesprächspartnern keine kontinuierliche Beziehung besteht, scheinen generell Selbstdarstellungsabsichten zu begünstigen. Neben dieser inhaltlichen gibt es einige formale, regeln

sich aus den Disputations-

ergebende Einschränkungen für die Kandidaten, die als Verkörperungen von

Disputationen in Frage kommen: 1. An Disputationen sind genau zwei Personen beteiligt. Damit scheiden u. a. Seminardiskussionen als Beispiele für Disputationen aus. An zertifizierenden Diskursen

können auch mehr als zwei Personen teil-

nehmen. In solchen Diskursen werden die Koordinationsprobleme aber größer; und es bedarf eigener Regeln, sie zu lösen. Deshalb sind diese Diskurse schwieriger zu rekonstruieren. Die obige Rekonstruktion von Disputationen ist also allenfalls ein Anfang. 2. Disputationen haben einen sehr kleinen Themenbereich; es geht in ihnen nur um eine These oder ein Thesenbündel. Bei den meisten Diskus-

366 sionen nach Vorträgen oder in Parlamentsdebatten ist dies z. B. nicht der Fall. 3. Wegen der vielen möglichen Verzweigungen ihrer Subdisputationen

vertragen

Disputationen keine vorherige zeitliche Begrenzung, wie sie etwa bei den meisten universitären Veranstaltungen schon aus Raumgründen erforderlich ist. 4. Die Zugregeln für Disputationen implizieren einen dauernden und schnellen Wechsel von Rede und Gegenrede, was beispielsweise in hiesigen Parlamentsdebatten zulässig

nicht

ist.

Wenn man all diese Einschränkungen berücksichtigt, kommen u. a. folgende heute "etablierten" Gesprächstypen als Kandidaten für Disputationen in Frage: Diskussionen zwischen zwei privaten, wissenschaftlichen, politischen o. ä. Freunden über Entscheidungsprobleme, wissenschaftliche oder politische Fragen etc.; eigens verabredete Streitgespräche zwischen einander zugeneigten

Fachkollegen

über berufliche Themen. Über die oben aufgelisteten Bedingungen hinaus sind noch einige starke persönliche Qualifikationen erforderlich, damit aus den gerade aufgezählten Gesprächstypen eine Disputation werden kann: Beide Spieler müssen zur Selbstkritik bereit sein (s. R7, R8); offen sein, Unsicherheiten, Fehler und Begründungsmängel zuzugeben (s. R4); sich kurz fassen (s. R2, R3, R6); ihre eigene Position reflektieren, um schon hoch entwickelte, diskussionswürdige Thesen einbringen zu können (s. R7); aufmerksam sein für die andere Position (s. R6);

kritikfreudig

sein (s. R6); und allgemein Disziplin besitzen, die Regeln zu befolgen;

schließ-

lich sollte der Informationsstand ähnlich sein, weil sonst zu viele Subdisputationen offen beendet werden müssen (s. SE3, SE4). Trotz dieser vielen Bedingungen gibt es in den aufgezeigten Bereichen reale Disputationen; das rekonstruierte Spiel ist also nicht nur ein theoretisches Konstrukt. Die Rekonstruktion sollte allerdings auch dazu dienen, die Disputationspraxis zu verbessern und damit auch die Zahl echter Disputationen zu vergrößern. - Die philosophische Bedeutung des spielexternen Ziels von Disputationen, die Rolle von Argumentationen in diesem Spiel und die Notwendigkeit

mindestens

zweier Spieler sind oben ausführlich dargelegt worden. Damit ist es erstmalig gelungen,

(1) die präzisen Spielregeln eines bestimmten Typs von (2) real

durch-

geführten, (3) argumentativen und doch über Argumentationen hinausgehenden,

(4)

wesentlich dialogischen Texten mit (5) philosophisch wichtigen Zielen philosophisch zu rekonstruieren. Dies ist konstruktion von zertifizierenden

ein Anfang; der nächste Schritt wäre die ReDiskursen.

367 Anmerkungen 1)

Habermas' Vermischung von Argumentation und Diskurs hat selbstverständlich ihre theoretischen, nämlich wahrheitstheoretischen Ursachen. Kritische Würdigung dieser Theorie: Lumer (1990, 150-158; 291-296; 313 f.).

2)

Ich diskutiere hier die Version von: Hintikka (1984). Dort findet sich auch weitere Literatur. Hintikka/Leopold (1982) ist ein leicht abweichender Vorläufer von Hintikka (1984).

3)

Erkenntnisgenetische Argumentationen sind im Prinzip Berichte über die Verifikation der These und ihre Tradierung bis zum Argumentierenden. Da der Opponent bei solchen Argumentationen eine Tradierungsstufe - mit entsprechenden Fehlermöglichkeiten - weiter von der Verifikation entfernt ist als der Proponent, ist auf der Grundlage der Informationen des Opponenten die rationale Wahrscheinlichkeit der These geringer als die auf der Grundlage der Informationen des Proponenten. (Vgl. Lumer 1990, 246-260.)

L i teratur Habermas, J. (1973), Wahrheitstheorien. In: Fahrenbach, H. (Hrsg.): Wirklichkeit und Reflexion, Pfullingen, 211-264. Habermas, J. (1981), Theorie des kommunikativen Handelns. 2 Bde, Hamblin, C. L. (1971), Mathematical

Frankfurt/M.

Models of Dialogue. In: Theoria 37,

130-155.

Hegselmann, R. (1985), Formale Dialektik. Ein Beitrag zu einer Theorie des rationalen Argumentierens, Hamburg. Hintikka, J. (1984), Rules, Utilities, and Strategies in Dialogical Games. In: Vaina, L./Hintikka, J. (Hrsg.), Cognitive Constraints on Communication-Representations and Processes, Dordrecht, 277-294. Hintikka, J./Leopold, U. (1982), Regeln und Nutzen von Dialogspielen. In: Conceptus 16 (38), 61-72. Lorenzen, P./Schwemmer, 0. (1975), Konstruktive Logik, Ethik und Wissenschaftstheorie, 2., verb. Aufl., Mannheim/Wien/Zürich. Lumer, Ch. (1988), The Disputation - a Special Type of Cooperative Argumentative Dialogue. In: Argumentation 2, 441-464. Lumer, Ch. (1989), Ziele und Methoden der Philosophie. In: Aufgaben der Philosophie heute. Arbeitstagung des Fachbereichs Kultur- und Geowissenschaften (Universität Osnabrück) in Verbindung mit dem Istituto di Filosofia (Università degli Studi di Urbino), 24. - 26. Oktober 1988, Osnabrück, 108-132. Lumer, Ch. (1990), Praktische Argumentationstheorie. Theoretische Grundlagen, praktische Begründung und Regeln wichtiger Argumentationsarten, Braunschweig. Walton, D. N. (1985), New Directions in the Logic of Dialogue. 259-274.

In: Synthese 63,

Giuseppe Mininni A PSYCHOSEMIOTIC

APPROACH TO THE

INNER

DIALOGUE

1. "To speak to oneself" and "to l i s t e n to oneself speaking" 2. Diatextual models in the "System of the S e l f " 3. A Mass-media confirmation: the inner dialogue in cartoons 4. Conclusion Note References

1.

"To

speak

to o n e s e l f "

and

"to

listen

to o n e s e l f

speaking"

" I n n e r dialogue" and "dialogue with/to oneself" are two locutions emphasizing d i f f e r e n t aspects of a certain "kind of text" having i t s own structural and functional character. The main features of the text-type obtained when one "speaks i n s i d e " appeal to a sort of "negative l i n g u i s t i c s " , as i t seems to be lacking in phonological e x t r i c a t i o n and lacking in a d i f f e r e n t i a t i o n between the "actants" of the enunciative s i t u a t i o n . These two aspects i d e n t i f y a borderline condition f o r the dialogism - meant as a " c o n s t i t u t i v e p r i n c i p l e of the l i n g u i s t i c sense" (Weigand 1986, 115) to be triggered o f f ; the dialogue ends when an absolute d i s t i n c t i o n of the alternate succession of the roles i s no longer possible and voices (that i s the bodies made pertinent by a s i g n i f y i n g intention) cannot be i d e n t i f i e d in the l e a s t . At f i r s t s i g h t , the hypothesis that the notion of "inner dialogue" has nothing but an " a n a l o g i c a l " statute would therefore be j u s t i f i e d (Caron and Caron-Pargue 1989, 10). A c t u a l l y , one may consider the expression "inner dialogue" as one covering metaphorically our i m p o s s i b i l i t y to adequately explain the mental use of the language. The psychosemiotic complexity of a phenomenon f o r which we have at our disposal several d i f f e r e n t locutions aiming at emphasizing d i f f e r e n t aspects, e.g. " p r i v a t e language",

(all

"endophasia",

"inner language", language f o r the s e l f " , "egocentric language") would anyway remain. This "way of being" of the language needs a "1 i n g u i s t i q u e de la parole",

370 which is able to focus more on the processes involved in the personal enunciation of the sense than on the socially-accepted conventions in adopting a system of linguistic signs. When a person employs such a system "mentally" or "inside", his/her reference point is not its being codified in a certain "langue" but its being realizable exclusively as a speech. This statement has important consequences, from both an epistemological and a methodological point of view, as it implies that a cognitive-pragmatic approach to the "mentalese" must be made, not by the categorial apparatus of the grammatical investigation^, which is traditionally centred on morphosyntax, but using such new instruments as pragmatic and textual analysis, however rough they may be. From this point of view, the categorial pattern chosen by Asa Kasher (1990) to solve the paradoxes concerning the "speaking to oneself" turns out to be rather narrow. The "speech acts" theory is subjected to syntactical and semantic arguments, on the basis of which he feels entitled to gather that communicative intentions are not constitutive of the language and that the most important speech acts can be analysed with the help of a not-so-wide range of cognitive concepts: "belief", "problem", "norm", "desire", "representation". This implies that the flow of "speaking to oneself" must be set into a scheme of monological interpretation. On the contrary, we assume here that if a construction having linguistic sense is given "inside" the subject (whatever the meaning of this "inside", and in spite of the paradoxes - which are often just apparent - caused by a situation when both the parties involved in an utterance coincide), such a construction obeys the supreme law of the dialogue, even though it does so in a very peculiar way. Dialogism (meant as coexistence and dialectic alternation of utterance roles ) inheres the production of sense "for the self", as "speaking to oneself" always postulates the act of listemng

to oneself

From a phenomenological

(speaking).

point of view, the clearest evidence of the re-

lationship between my speaking and my being a subject is given by the experience of "listening to myself speaking". A "dialogue between deaf subjects" is a praiseworthy script about the failure which mutual understanding is open to, because single utterers are not only unable to "hear" the other but also deprived of their ability to assess the alleged value of their own speech, as they are unable to listen to themselves. In a canonic situation of a face-to-face communication, the experience of "listening to oneself speaking" does not reach the level of awareness and is shifted into the channel of support. Actually, the fact of "listening to ourselves speaking" does not necessarily define the object of our speech; it is just one of those background mechanisms (also called "metacommunicative

371

mechanisms") that control the adequacy of the l i n g u i s t i c event, leading us to adopt a prosodic s t y l e , to c o r r e c t o u r s e l v e s , and so on. The d i a l o g i c value of " l i s t e n i n g to o n e s e l f speaking" resides in the r e g u l a t i o n of d i a l e c t i c between the " o u t s i d e " and the " i n s i d e " . Evidence of t h i s can be found in those decision-making processes t a k i n g place on an ontogenetic level when the subject " p r o j e c t s inward" the experience of " l i s t e n i n g to himself s p e a k i n g " . 2.

Diatextual

models

in

the

"System

of

the

Self"

" L i s t e n i n g to o n e s e l f speaking" becomes pertinent from a communicative point of view when the " i n s i d e world" i s i n v o l v e d , that i s when i t appears as a c o n s t i t u t i v e element of the System of the S e l f ( N e i s s e r 1988). The experience of " l i s t e n i n g to oneself speaking" i s the centre of the c o g n i t i v e process

in

those s i t u a t i o n s where the absence of subjects other than the S e l f emphasizes the communication p o t e n t i a l s of the "Other" evoked " i n s i d e " by each of us. We must s t a r t from the assumption that a c h i l d ' s mind i n t e r p r e t s i t s own f i r s t v o c a l i z a t i o n s as coming from the o u t s i d e , or as being s a i d by o t h e r s . The o r i g i n s of the S e l f can be traced back in the passage from a stage when o n e ' s own v o c a l i z a t i o n s are interpreted by the c o g n i t i v e system as being {de

jure)

i n d i s c e r n i b l e from those which can be a t t r i b u t e d ( de facto)

to o t h e r s ,

to a stage when one i s able to perceive a d i f f e r e n c e between the l i n g u i s t i c e x p r e s s i o n s to be a t t r i b u t e d to "another person in general" and those which can be traced back to " a n o t h e r , p r i v i l e g e d person": an image of t h i s person i s then g r a d u a l l y developed, with which the c h i l d i d e n t i f i e s her/himself. To do t h i s , a metacognitive plan must be c a r r i e d out in support of most c h i l d r e n ' s games. A formidable source of evidence i s the way i n which c h i l d r e n learn to make a telephone c a l l , as in t h i s s i t u a t i o n the game of voices b e t ween several s e l v e s and several others i s of the uttermost importance ( c f . Mininni

1988).

As everybody knows, the f i r s t attempt to search t h i s f i e l d on a s c i e n t i f i c b a s i s was made by Vygotsky (1934), when he suggested to c o n s i d e r c h i l d r e n ' s " e g o c e n t r i c language" as a " t r a i n i n g " procedure f o r the " i n n e r d i a l o g u e " . Even i f here and there Vygotsky mentions the " i n n e r d i a l o g u e " , h i s approach tends to point out "speaking (and l i s t e n i n g ) to o n e s e l f " as belonging to the category of "monologues". Anyway, Wertsch (1985) n o t i c e s that V y g o t s k y ' s idea of the " i n n e r language" i s i m p l i c i t l y d i a l o g i c a l because the problem i s approached as "a s i n g l e form of inner cooperation with o n e s e l f " and mainly because there are c l e a r references to some of B a c h t i n ' s t r a n s l i n g u i s t i c semiologic notions (such as polyphony and h e t e r o g l o s s i a ) .

or

372 On the other hand, Vygotsky's idea is perfectly consistent with Head's symbolic interactionism and with his explanation of the social genesis of the Self, which would develop from the "conversation of signifying gestures" between the Ego and the Myself. Another important element may be the stage setting and the theatricality that Goffman (1981) identified in the different "ways of speaking" and in the structure of introducing oneself. More indications can be found in the studies of those linguists who have given their (and others') research a pragmatic approach; e.g. Benveniste's explanations of personal pronouns' enunciative character and Austin's hint to the evident preformative nature of the mental speech act. In the light of all this, Murray's (1987) use of the "silent speech acts" notion to explain the belief that any use of the language is rooted into a certain sphere of interests can be extremely stimulating. Nevertheless, I think that Vygotsky's idea of an "inner dialogue" can be refined and better analyzed only by further developing its semiotic prerequisites. Vygotsky's semiotic theory is rather rough (and partly implicit as well), as it is rigidly focussed on the instrumental function and the mediation course of each sign. Half a century of "attempts and mistakes" in the field of humans sciences enables us to reach a much more adequate explanation of how sense is obtained (cf. Mininni 1982), through a path on which the problems of narrative technique, modality and affect converge. According to Greimas (1983, 23) the syntax controlling the sociosemiotic "narrativation" (mythologies, ideologies) is the same which accounts for psycho-semiotic narrativation, that is for the "inner life". As a result, "speaking to oneself" means to carry out a virtualising narrative programme, marked by the modes of the "will" and the "must", that is characterized by the "not knowing", "not being able to", "not being" and "not doing". The "dialogue of the Self" paves the way for desire and entails a compelling feeling; the text of the self narrates the dissatisfaction of "being like this" in the act of recognizing oneself as being a "text of identity" produced by "language games" (Harre 1989). But such a text is essentially a "diatext",

inasmuch its dynamical setting refers to s struggle between at

least two viewpoints attempting to make themselves heard. Being "two or more contesting orators rolled into one person", the individual is ready to lend an ear to one's own "internal critic" (Billig 1987, 156 and 248), i.e. s/he is always involved in working out a diatext. The notion of "diatext" aims at explaining the ideally necessary intertwining between the Gricean "Cooperation Principle" and the "Competition

373 (or rather Conflict) Principle" that are inherent in the practice of language communication. The sense produced by the speech order takes shape within the coordinates represented by a dialectical argument and a dialogics of actantial roles. We somehow both organize and understand a text because we attribute a set of knowledge, intentions, inferential skills, appraisals, attitudes, etc. to others. The socio-cognitive traces of such attributional procedures outline a level of diatextual

interpretation,

where we go through the text in

order to grasp the reasons of the dialectical comparison between the poles of its dialogical utterance. The peculiar frame of diatext "inside" to the Self is not reserved to introspection, but it may be explored through an abductive reconstruction of many objective utterance situations, which are provided by the system of (para)l iterature. 3. A m a s s - m e d i a

confirmation:

The

inner

dialogue

in

cartoons

As everybody knows, Vygotsky illustrates the structural features of the inner language mainly by making reference to certain literary sites. Clear examples of abbreviation, fragmentariness, absolute predication and semantic condensation, which are typical features of the indeducible mode of "speaking to/ for oneself", can be found in some scenes of the novels by Lev Tolstoj, a writer that, in Vygotsky's view, was interested in the "psychology of understanding". In my opinion, this argumentative procedure can be expanded resorting to a paral iterary field (cartoons), whose editing technique entails an accurate coding between the "outside" and "inside language". As a matter of fact, as images follow each other, narration goes on through both explicit, conversational sequences and unspoken thoughts, which are "formulated for the self"; these are to be considered as an objectified form of "inner speech". I analysed a corpus of ten copies of two Italian magazines - "Topolino" (Mickey Mouse) and "L'uomo ragno" (Spider Man) - , and found 172 sentences of an "inner dialogue", that is 6,3% of "the conversational acts" attributed to the characters in the various stories. What is the function of the "inner dialogue" within a narrative structure? That is when, how and why does the author of the cartoon text resort to the enunciative resource of working out an "inner diatext"? Halliday's sociosemiotic grid (1978) helps us to characterize the typical enunciative situation of the "inner diatext" as it appears in the mass-media version here inquired. As to the field, the subjects proposed in the "inner diatext" are mainly specifications of the thematic structure, as they usually aim at resuming already given pieces of information or anticipating new themes. When the

374 character is drawn in the act of "speaking to himself", he tends to carry out some kind of "social action", played on some scraps in the "given-new contract". The tenor of the "inner diatext" emphasizes diachronically-marked roles; as a result, it always makes a distinction between the character's position in the past or in the future and his position at the time of enunciation. The mode of the "inner diatext" originates from a textual organization aiming at assessing the emotional

charge, so that it is impossible for the enunciator to re-

main neutral or detached. This accounts for a texture marked with questioning and exclamatory tones. From a formal point of view, the expressions of "inner diatext" can be located on three axes: the first concerns the utterance continuum, going from a minimum of accessibility/predictability (e.g. "What if...?") to a maximum level of acceptability (e.g. "He came to reproach me"); the second axis concerns the functional value expressed in the contents, depending on the different emotional charge they suggest. Expressions like "I'm going right now" and "It gives me gooseflesh" illustrate the poles of this continuum. On the third axis, enunciations differ depending on the indicator of personalization; as a result, some expressions are marked by the presence or absence of the first person pronouns. In a test of metalinguistic awareness (cf. Mininni, in print), we can logically expect that the emotionally richer, less articulated, personalized enunciations will be more easily viewed as examples of an inner diatext. Whether the iconic context favours this interpretation or not.

4.

Conclusion

Far from being an "empty metaphor", the notion of "inner dialogue" compels whoever may propose an empiric classification of dialogues to bear in mind that even the way the human mind works is set into the semantic and pragmatic scheme of co-enunciation. As a matter of fact, the experience of an "inner dialogue" postulates a new focussing on the already fixed knowledge in the psycho- and socio-1 inguistic tradition. Pierce's semiotic theory (1931-35), as well as Mead's (1934) and Vygotsky's intuitions allow us to work out a category of analysis (such as the "diatext") which tries to catch the always changing "scene of interlocution", with which (wo)man tends to identify the voice of her/his Ego. This approach moves towards a conversational construction of social and personal identity and originates from the assumption that this form of dialogue, too - as any other act of situated enunciation - leaves some signs (e.g. the inferential processes) in the cognitive instruments of human beings when

375 they are deeply involved in the social practices of communication. The pragmatic value of the "inner speech" cannot be reduced to an "enchanting" function, as in a psychoanalytical perspective (Pesaresi 1979), but it is strictly linked to its dialogical nature. "Speaking to oneself" is not only necessary to provide a stage on which one can irenically connect the anxieties, desires and fantasies of the various persons that make one's Ego. The pragmatic value of "speaking to oneself" is to be linked to the appearance of a new sense of direction and act regulation, as Luria's research has emphasized. This ability is generalized in the practice of communication; so that "speaking to oneself" becomes a way to ascertain the limits and potentials of one's own social and personal ability to express oneself.

Note 1) This perspective was put in evidence by Volosinov (1929/1973, 38) when he wrote: "These units of inner speech, these total impress-ions of utterances, are joined with one another not according to the laws of grammar or logic but according to the laws of evaluative (emotive) correspondence, dialogical deployment, etc.". My proposal of a diatextual interpretation tries to give an up-to-date corroboration to such a point of view in exploring the inner dialogue.

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Peirce, C.S. (1931-35), Collected Papers, Cambridge (Mass.). Pesaresi, M. (1980), Qualche pensiero s u l l a pragmatica del linguaggio i n t e r i o r e . I n : Scienze umane I I , 5, 1 05-1 09. Volosinov, V.N. (1929), Marksizm i f i l o s o f i j a jazyka, Leningrad (Engl, trans. Marxism and the Philosophy of Language, New York and London 1973). Vygotsky, L . S . (1934), Myslenie i ree, Moscow (Engl, trans. Language and Thought, Cambridge 1962) Weigand, E. (1986), Dialogisches Grundprinzip und T e x t k l a s s i f i k a t i o n . In: Hundsnurscher, F./Weigand, E. ( e d s . ) , Dialoganalyse. Referate der 1. Arbeitstagung, Münster 1986, Tübingen, 115-125. Wertsch, J.V. (1985), La mediation sémiotique de la vie mentale: L.S.Vygotsky et M.M. ßakhtine. In: Schneuwly, B./Bronckart, J.P. ( e d s . ) , Vygotsky a u j o u r d ' h u i , Neuchatel-Paris, 139-168.

Bernd Naumann MERKT

EUCH

DIESES,

MEINE

LIEBEN

Der didaktische Dialog in Joachim Heinrich Campes Robi nson der Jüngere

0.

Vorbemerkung und Forschungslage

1.

Hintergrund, zeitlicher Rahmen und Erzähl struktur

2.

Dialogstruktur

3.

Fazit

(1779)

Literatur

0.

Vorbemerkung

und

Forschungslage

Unterweisung, vermittelt durch Gespräche zwischen Lehrendem und Belehrtem, hat eine lange Tradition in Europa. In Zeiten, in denen die Meinung vorherrscht, man müsse nur die richtige Methode anwenden, um junge Menschen zu vernunftgeleiteten, tüchtigen Mitgliedern der Gesellschaft erziehen zu können, haben didaktische Dialoge Konjunktur. Sie erlauben die Fiktion vollkommener Harmonie zwischen Lehrer und Schüler und suggerieren Lernen als freiwillige und freudige Einsicht in das als richtig und gut Erkannte. Das didaktische Gespräch ermöglicht es dem Lehrer, Nützliches auf unterhaltsame Weise vorzubringen, sich stets der Aufmerksamkeit seiner Schüler zu versichern und ihren Auffassungsmöglichkeiten durch individuelle Dosierung des Lehrstoffes zu entsprechen. Mit dem von Franz Hundsnurscher (1980, 1986 und 1989) entwickelten Modell einer Dialoggrammatik lassen sich didaktische Dialogsequenzen auch pragmalinguistisch klassifizieren und beschreiben. (Einen älteren und z. T. anderen Ansatz (triadisches Zugmuster) vertreten Bellack e. a. (1974) und vor allem Sinclair und Coulthard (1975). Auch Ramge (1980) und Ehl ich/Rehbein (1986) haben Arbeiten zum Unterrichtsgespräch beigetragen. Ramge geht es vor allem um die komplexe Interaktion im Klassenzimmer, Ehlich/Rehbein um unterschiedliche Diskurstypen schulischer Kommunikation. All diesen Ansätzen geht es eher um die Auflistung verschiedener Erscheinungsformen schulischer Interaktion, weniger um die Erarbeitung eines Dialogtyps "Unterrichtsgespräch". Zum Thema "Sprache als

378 Dialog" vgl. jetzt die zusammenfassenden Arbeiten von Weigand (1989) und Franke (1990).) Nach der Taxonomie Hundsnurschers konstituiert sich die kommunikative Funktion didaktischer Dialoge aus einer hierarchisch geordneten Reihe universaler Merkmale, "zweckorientiert", "komplementär" und "praxisorientiert".

Die

Zweckorientiertheit didaktischer Dialoge ist evident, ebenso das Merkmal "praxisorientiert"

(im Gegensatz zu "emotiv-komplementären" und "kognitiv

bestimmt-komplementären" Dialogen), "komplementär" sind sie deshalb, weil

"als

ihr allgemeiner Zweck die kommunikative Behebung eines Defizits angesehen werden kann" (Hundsnurscher 1989, 244). Dies ist natürlich nur das allgemeinste Grundmuster, im konkreten Falle können didaktische Dialoge je nach Konstellation in sehr unterschiedlichen und differenzierten Sequenzen ablaufen. Bei schriftlich konzipierten Dialogsequenzen, die noch dazu literarische Ansprüche haben, wie in dem in Dialogform geschriebenen Robinson

der Jüngere

von Joachim

Heinrich Campe, ist diese Komplexität besonders evident. Es zeigt sich hier aber auch die Problematik didaktischer Dialoge überhaupt.

1.

Hintergrund,

zeitlicher

Rahmen

und

Erzähl struktur

Im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts entstand in Deutschland eine eigene Kinderliteratur in didaktischer Absicht. 1775 hatte Christian Felix Weiße mit der Herausgabe seines Wochenblatts Der Kinderfreund

begonnen. Es erschien mit

über dreihundert Beiträgen in "24 Theilen" bis 1782 und erlebte insgesamt fünf Auflagen. Die vielen Einzelbeiträge, Lieder, Geschichten, Rätsel, Dialoge, Beschreibungen, Fabeln, Briefe etc. sind für die vier Kinder Weißes geschrieben, für Charlotte,

Karl,

Fritze

und Luischen.

mit den sprechenden Namen Philoteknos,

Ebensoviele erwachsene Freunde

Chronickel,

Papillion

gieren als Ratgeber, gewissermaßen als Fachlehrer. Philoteknos sche Übersetzung des Titels der Reihe, Kinderfreund.

und Spirit

fun-

ist die griechi-

Er bringt den Kindern

immer "Zuckerplätzchen, Makronen, Rosinen und Mandeln" (Theil 1, 20) mit, "seine Stärke besteht hauptsächlich in artigen Mährchen und Erzählungen" (Theil 1, 21), sagt Weiße von ihm. Herr Dr. Chronickel

ist "ein Mensch, der die Geschich-

te vom Anfange der Welt an durch alle Länder bis auf jetzige Zeiten sorgfältig studiert hat" (Theil 1, 22), besitzt also großes historisches Wissen, wie sein Name andeutet. Der kleine Herr Papillion

ist etwas zerstreut, der typische

Gelehrte: "Den Lauf der Gestirne zu beobachten, die Natur der Elemente, des Menschen, der Thiere, der Pflanzen und der Steine zu erforschen, ist seine Lieblingsbeschäftigung"

(Theil

1, 25). Herr Spirit

dagegen ist "ein Dichter

voller Empfindsamkeit, Edelmuth und Menschenliebe, der mit den schönen Wissen-

379 Schäften sehr bekannt, und hauptsächlich in den witzigen Schriften der alten und neuen Völker wohl belesen ist" (Theil 1, 28). Diese vier Freunde belehren zusammen mit dem Vater die vier Kinder auf unterhaltsame Art. Weißes Kinderfreund

wurde schnell sehr bekannt und beliebt. Er erhielt von

überall her Briefe, in denen er in Erziehungsfragen um Rat gebeten wurde, und beantwortete sie ausgiebig und gerne. Campes Robinson freund,

der Jüngere

ist ähnlich strukturiert wie Weißes

Kinder-

er unterscheidet sich aber doch auf charakteristische Art davon. Campe

verteilt die didaktischen Elemente nicht auf viele Einzeltexte, sondern baut sie in eine einzige, geschlossene Erzählung ein, in einen Roman der Weltliteratur, den er freilich für seine Zwecke erheblich umformt. Defoes Robinson neben Schnabels Insel Felsenburg

das prägende Lektüreerlebnis

war

in Campes eigener

Jugend gewesen, (vgl. dazu Reinhard Stach 1978, 469). Er war nicht der erste, der auf die Idee kam, Defoes Roman als Kinderbuch einzurichten (vor ihm hatte dies in Deutschland schon Johann Carl Wezel getan), aber der mit großem Abstand erfolgreichste (siehe dazu Promies 1980, 811). Campes Umarbeitung macht ihn zum Spiegel der menschlichen Kulturgeschichte: Am Anfang ist Robinson

ganz allein,

der Natur um ihn ausgeliefert, ohne Mitmenschen und vor allem ohne Hilfsmittel, gewissermaßen ein Adam ohne Eva. Im zweiten Abschnitt des Romans kommt dann Freitag

als Gefährte dazu, die menschliche Gesellschaft beginnt, im dritten

verfügt er durch ein zufällig gestrandetes Wrack über Werkzeuge, Kleider, Waffen, Geschirr, eine Ziege und einen Pudel, die Zivilisation hat nun auch für Robinson

begonnen.

Die Geschichte wird auf insgesamt 31 Episoden verteilt, die ein fiktiver l^ater seinen Kindern am Abend in der Zeit zwischen Abschluß der täglichen Arbeit und Abendessen erzählt. Bei Campe sind es sechs Kinder, deren Namen z. T. sogar mit denen Weißes übereinstimmen: Nikolas, rich,

Lotte

(bei Weiße Charlotte)

Johannes,

und das kleine Fritzchen

Gottlieb,

(bei Weiße

Diet-

Fritze).

Kurz vor Schluß der Geschichte, am 26. Abend, kommen noch einmal sechs dazu: "Die junge Gesellschaft wurde unterdeß durch sechs neue Mitglieder vergrößert" (133), heißt es lakonisch. Dadurch wird die Fiktion der Familie, die treue Darstellung wirklicher Familienauftritte (XIV), wie Campe selber sagt, etwas gestört. Auch bei Campe unterstützen ältere Freunde die didaktischen Bemühungen des Katers. Sie treten allerdings schon äußerlich weit hinter die Hauptperson zurück, denn sie haben nicht mal eigene Namen, sondern werden nur als Freund oder Freund

R. vorgestellt. Sie greifen auch nur selten in das Geschehen ein.

Auch eine Mutter

kommt vor, ihre Rolle ist noch unbedeutender als die der

Freunde. Der Vater

ist die absolut dominierende Figur, er braucht keine

B.

380 Fachlehrer zur Unterstützung, sondern er selber ist Philoteknos, Papillion

Chronickel,

und Spirit zugleich, allwissend, ein echter Übervater.

Es gibt eine Hierarchie der Lehrenden. An oberster Stelle steht der Vater, in weitem Abstand folgen die erwachsenen Freunde, dann die älteren Kinder. Diese Hierarchie findet ihre Parallele in der mehr oder weniger perfekten Beherrschung des zu erwerbenden Wissens. Schon geringer Wissensstand berechtigt zur Weitergabe an den noch ganz Unbedarften. Größeres Alter und längerer Aufenthalt in Campes Erziehungsanstalt bedeuten immer auch zugleich mehr Wissen. 2.

Die

Dialogstruktur

Die Form des Dialogs wird in Robinson der Jüngere von Campe auf vielfältige und raffinierte Weise verwendet, als zitierter Dialog der Originalhandlung, etwa wenn sich Robinson mit Freitag unterhält; als Gespräch der Kinder untereinander; als Dialog Freund und Kinder; als Interaktion zwischen den Kindern und der Hauptfigur des Romans, wenn die Kinder Briefe an Robinson

schreiben; als

Auseinandersetzung über die aktuelle Situation der Romanarbeit, wenn der Vater den Kindern verspricht, ihre Briefe an Robinson Robinson dem Jüngeren

in dem noch zu schreibenden

abzudrucken; als Unterhaltung über gemeinsame Unter-

nehmungen in der Umgebung von Hamburg und vor allem als didaktisches Gespräch des Vaters mit allen oder mehreren Kindern oder herausgehoben mit nur einem Kind. So vielfältig wie die Formen des Dialogs sind die Variationen der Belehrung. Dazu ein paar Beispiele: 1. Es werden vom Vater selber pädagogische Grundsätze formuliert. Etwa wenn er feststellt, daß die Eltern Robinsons

ihren Sohn "mit Unverstand" geliebt, weil

sie ihn nicht frühzeitig zu vernünftiger Arbeit angehalten hätten. Gottlieb

muß

darauf dem Vater fragend die Gelegenheit zur Expansion dieses wichtigen Urteils geben: "Was heißt das, Vater?" Worauf der l'aier nun ausholen kann: "Wirst es gleich hören. Wir lieben euch auch, wie ihr wißt; aber eben deßwegen halten wir euch zur Arbeit an, und lehren euch viele angenehme und nützliche Dinge, weil wir wissen, daß euch das gut und glücklich machen wird" (5). Grundsätze dieser Art werden nach und mit dem Dialog gleich in die Tat umgesetzt: Die kleinen Zuhörer dürfen nicht einfach zuhören, sondern müssen sich dabei auch nützlich machen, Erbsen sortieren, Bohnen auskernen, später korbflechten, und Lotte muß stricken und häkeln. Schönes und Unterhaltsames wird stets mit Nützlichem verbunden. Der Vater sorgt immer dafür, daß sich die Kinder nicht in Schwärmereien - oder was er so nennt - verrennen. Als Lotte einmal den Vater unter-

381 bricht: "Ich bin schon dagewesen, nicht wahr Vater? Da wir auf dem Felde die bunten Steine suchten und -" da wird sie ihrerseits vom Vater

unterbrochen: "-

und das Pflügen ansahen!" Inhaltlich

führt das Nützlichkeitsdenken an verschiedenen Stellen zu

zweifelhaften Belehrungen: Robinson

entdeckt eine Herde Lamas und tötet ein

Junges, um endlich wieder einmal Fleisch zu essen. Die Kinder reagieren empört auf die Tötung des unschuldigen jungen Tieres, dazu sagt der Vater:

"Ohne Noth

ein Thier zu töten oder zu quälen, oder auch nur zu beunruhigen, wäre grausam, wäre Sünde ... Aber sie zu gebrauchen, wozu sie gut sind, sie zu schlachten, um ihr Fleisch zu essen, das ist uns unverwehrt. Wißt ihr nicht mehr, wie ich euch einmal erklärt habe, daß es sogar für die Thiere selbst gut ist, daß wir es mit ihnen so machen?" Darauf der immer informierte, aufmerksame Johannes:

"Ach ja,

wenn wir die Thiere nicht gebrauchten, so würden wir auch nicht für sie sorgen, und dann würden sie es lange nicht so gut haben, als jetzt, und dann würden des Winters viele von ihnen Hunger sterben müssen." Und Dietrich

führt einen

weiteren Punkt ins Feld: "Ja, und sie würden viel mehr leiden müssen, wenn sie nicht geschlachtet würden, sondern an Krankheiten und vor Alter sterben." Die sich aufdrängende, die Argumentation ad absurdum führende Analogie zum Menschen greift der l'aier nicht auf. Aber auch ihm scheint die Sache nicht ganz überzeugend, denn er beginnt einen neuen Gedankengang, der freilich noch abenteuerlicher ist: "Überdies ist nun einmal kein ander Rath; wir müssen entweder die Thiere essen, oder sie essen uns; weil sie, wenn wir ihre Zahl nicht täglich verminderten, sich dergestalt vervielfältigen würden, daß für uns auf Erden weder Platz noch Nahrung bliebe" (61). Argumentationen dieser Art stehen natürlich! - im Einklang mit Campes im Vorwort formulierten

Erziehungsgrundsät-

zen. Er will energisch gegen das angehen, was er Empfindsamkeitsfieber nennt, ein Buch schreiben, das "den jungen Nachahmungstrieb der Kinderseele

...

unmittelbar auf solche Gegenstände lenkte, welche recht eigentlich zu unserer Bestimmung gehören

... Erfindungen und Beschäftigungen zur Befriedigung

natürlichen Bedürfnisse"

unserer

(VIII).

Der l^ater als oberster Erzieher betont auffällig häufig, daß alle seine Erziehungsmaßnahmen, deren Anzweiflung für ihn ausgeschlossen ist, nur aus Liebe zu seinen Kindern erfolgen, vor allem dann, wenn diese Maßnahmen auf den ersten Blick unverständlich erscheinen: Johannes:

"Aber warum mochte Gott auch

wohl gerade den Robinson allein erretten, da er die anderen Leute alle ertrinken ließ?" Vater:

"Lieber Johannes, bist du wohl

im Stande, jedesmal die Ursa-

che einzusehen, warum wir Erwachsenen, die wir, wie du weißt, euch herzlich lieben, dieses oder Jenes mit euch vornehmen?" Johannes:

"Nein." Daraufhin

382 exemplifiziert der Vater

dies mit einer Begebenheit aus den letzten Tagen und

summiert: "Nun, Kinder, meint ihr nicht, daß der große liebe Gott seine Kinder, die Menschen, alle eben so lieb hat, als wir euch haben?" Gottlieb: noch lieber!" Vater:

"0, wohl

"Und wißt ihr nicht schon längst, daß Gott alle Dinge viel

besser versteht, als wir armen kurzsichtigen Menschen, die wir so selten wissen, was uns eigentlich gut ist?" (24f.). Das mit den "armen kurzsichtigen Menschen" beziehen weder der l'aier in der Erzählung noch Campe auf sich selber. Wenn beide von irgendetwas sehr fest zu wissen glauben, was "eigentlich gut" ist, dann von den eigenen pädagogischen Grundsätzen. Dadurch, daß der Erzieher die Rolle des Vaters

annimmt und deshalb den Anspruch erheben kann, alles nur

aus Liebe zu seinen Kindern/Schülern zu tun, sind diese seinen Belehrungen völlig ausgeliefert. Weil die Einsicht in den unerforschlichen Ratschluß des Gott-Vaters ein Grundpfeiler der Erziehung ist, muß sie ganz fest eingeprägt werden. ist noch längst nicht entlassen, sondern der Vater seiner Worte, Vater: Rückzug ist der Vater

versichert sich der Annahme

"Nun, lieber Johannes, hast du jetzt Lust, deine vorige

Frage noch einmal zu thun?" Johannes: Johannes:

Johannes

"Nein." Aber auch mit diesem kleinlauten

noch nicht zufrieden: "Warum nicht?", fährt er fort.

"Weil ich jetzt einsehe, daß es eine unverständige Frage war." Man

glaubt es kaum, selbst das reicht dem Vater unverständige?" Und darauf muß Johannes

nicht. Er insistiert: "Warum eine

zusammenfassend antworten: "Ja, weil

Gott am besten weiß, warum er etwas thut, und wir das nicht wissen können" (2426). Erst jetzt gibt sich der Vater

zufrieden; er schließt noch eine kleine

Predigt über die Güte und Unerforschl ichkeit Gottes an und endet mit der in ähnlicher Form immer wiederkehrenden Formel: "Merkt euch dies, meine guten Kinder!" Die Gottähnlichkeit des Katers wird sogar augenfällig thematisiert. So bemerkt der Vater

einmal, daß es die "göttliche Vorsehung" gerade so machte wie

er selber. Er erzählt, wie er beim Holzspalten von einem Stück Holz eine Kellerassel, einen "Kellerwurm", wie er sagt, abgeklaubt und weggeworfen habe, nur um sie zu retten: "Nun stellte ich mir vor, wie der kleine Narr in seinem dummen Köpfchen über den Vorfall vernünfteln könnte. Was das große zweibeinige Wesen doch für ein unfreundlicher Tyrann ist! mochte er denken. So einen gewaltigen Sturmwind zu erregen, der mich Hals über Kopf zum Haus hinausschleudern muß ... So ungefähr möchte das Närrchen vielleicht gedacht haben, wenn Thiere ordentlich denken könnten, und es fiel ihm wohl nicht im Traume ein, daß ich bloß aus Güte so mit ihm verfuhr ... Laßt uns, Kinder, an diesen Kellerwurm denken, so oft wir in Versuchung gerathen, auf eine unverständige und undankba-

383 re Weise über die Fügungen des Himmels zu urtheilen, die wir eben so wenig verstehen, als der Kellerwurm die meinige" (72). "Die

Selbstverständlichkeit,

mit der väterliche Macht - noch dazu in der Nähe Gottes - vorgeführt"

(Promies

1980, 772) wird, ist natürlich nicht auf Campe beschränkt, sie findet sich auch bei seinen Zeitgenossen; bei ihm ist sie allerdings besonders drastisch. Manchmal formuliert der Vater

seine Lehren im Anschluß an offensichtliche

Fehlurteile seiner Kinder, etwa als ein Rettungsboot einem Hamburgischen Schiff im Sturm zu Hilfe kommt und sich dabei selber in höchste Gefahr begibt, was Nikolas

zu der leichtsinnigen Bemerkung verleitet: "Das waren wohl

Leute?" Darauf der Vater verleitet dann Nikolas

Hamburgische

scheinbar harmlos: "Woraus vermutest du das?" Dies

zu der Erklärung: "Ja, weil sie gegen das Hamburgische

Schiff so dienstfertig waren, und sich deßwegen sogar in Lebensgefahr begaben" (11). Der Vater

knüpft daran natürlich grundsätzliche Ausführungen über den

Wert des Menschen allgemein, unbeschadet seiner Religion, Hautfarbe oder Herkunft. Der Vater

verkündet aber nicht nur moralische Lehren, er streut auch an

vielen Stellen Sachunterricht ein. Auch dies entspricht einem zentralen Anliegen Campes: "Ich nahm mir vor, an den Faden der ... Erzählung so viele Grundkenntnisse aller Art zu schürzen, als es ... nur immer geschehn könnte" (VI). Als er erzählt, daß der Schiffer, der Robinson

von Hamburg mit nach

London genommen hatte, diesem "einige Guineen" schenkte, erhält Gottlieb Gelegenheit zu einer Sachfrage: "Was ist das: Guineen?", worauf der

die

Vater

antworten kann: "Englisches Geld, mein Lieber; Goldstücke, so wie unsere Pistolen. Sie gelten ungefähr sechs Thaler" (14). Manchmal bietet der l^aier sachliche Informationen oder praktische Unterweisungen optional

an. Echte

Optionen sind dies natürlich nicht. 2. Belehrung erfolgt häufig nicht durch den Erzieher, sondern durch wertende Kommentare der Kinder selber, etwa wenn Johannes Robinson

das Verhalten des jungen

am Anfang der Handlung deutlich mißbilligt: "Fi, den Robinson mag ich

nicht leiden!", darauf diesmal der Freund:

"Warum denn nicht?" Johannes:

"Ja,

weil er das thun kann, daß er so von seinen Aeltern weggeht, ohne daß sie's ihm erlaubt haben." Auf diese Weise soll die für den Leser intendierte

Botschaft

noch wirksamer werden, denn sie wird von dem vorgebracht, der erst erzogen werden soll, als natürliche Einsicht in das Richtige. Die darauffolgende Antwort des Freundes

knüpft die Solidarisierung zwischen Erzieher und Erzogenem

noch enger: "Hast Recht, Johannes, es war wirklich ein dummer Streich von ihm; wir müssen Mitleid mit seiner Dummheit haben" (6). Kein kindlicher Leser könnte

384 es daraufhin noch wagen, an dem Erziehungsgrundsatz des Elterngehorsams Zweifel anzumelden. Die moralisierenden Kommentare der Kinder sind oftmals viel rigoroser als die des Vaters,

was diesem die Möglichkeit gibt, sich als milden, weisen und

vor allem verstehenden und verzeihenden Menschenfreund darzustellen. "Na, nun will

Johannes:

ich auch gar kein Mitleid mehr haben mit dem dummen Robinson, und

wenn es ihm auch noch so unglücklich geht!" Darauf der l^aier: "Kein Mitleid, Johannes?" Johannes

beharrt darauf und gibt so dem l'aier die Möglichkeit,

einen

erzieherischen Punkt zu machen: "Nein, Vater, warum ist er so dumm und vergißt schon wieder, was er seinen Aeltern schuldig

ist? Dafür muß ja wohl der liebe

Gott es ihm wieder schlimm gehen lassen!" (17) Der muß gar nicht, wird er vom Vater

belehrt, außerdem sei Robinson

nur ein armer, unglücklicher

Verirrter,

unser Bruder, der unser tiefstes Mitleid verdient habe, was Johannes

natürlich

tief beschämt. Manchmal

läßt der Vater

etwa als Johannes

das schon Gelernte von den Kindern wiederholen,

während der Erzählung des Vaters

über die Zubereitung von

Madeirawein ungefragt versichert, er würde keinen Wein trinken wollen. Darauf der ahnungslose Fritz:

"Warum nicht?" Johannes:

"0, du bist noch nicht hier

gewesen, da uns Vater erklärte, daß der Wein den jungen Leuten nicht gut ist. Sollst nur hören, was er Alles schaden kann!" Fritzchen: Vater?" Vater:

"Ist das wohl wahr,

"Freilich, liebes Fritzchen, es ist wahr. Kinder, die oft Wein

oder andere starke Getränke trinken, werden schwächlich und dumm." Darauf der gute Fritz

resümierend und als Empfehlung für alle Leser: "Pfui! so will

niemals wieder Wein trinken!" Der l^ater gibt gewissermaßen seinen den Segen dazu: "Daran wirst du wohl thun, mein Kind!" Auch sachliche Belehrung überläßt der Vater Ihr Objekt ist meist der kleine Fritz. Guineafahrer?" Darauf der Vater: schon wissen wird." Dietrich:

(20).

schon mal den älteren Kindern.

So fragt er einmal: "Was ist ein

"Das laß dir von Dietrich erzählen, der's wohl

"Weißt du noch wohl, daß es ein Land giebt,

welches Afrika heißt? Nun, die eine Küste davon-", Fritzchen: rich:

ich

abschließen-

"Küste?",

Diet-

"Ja, oder das Land, das dicht am Meer liegt - sieh, ich habe meinen

kleinen Atlas eben bei mir!" (13) Das an sich gewiß nicht falsche Bestreben, jegliches Wissen immer zugleich praktisch zu demonstrieren, Lehren mit Anschauung zu verbinden, zeigt, daß die Schule ins Haus der Familie gezogen

ist.

An manchen Stellen wird dies evident, etwa hier, wo Dietrich

rein zufällig

seinen "kleinen Atlas" dabei hat, damit er dem kleinen Fritz

nicht nur schil-

dern, sondern zusätzlich zeigen kann, was eine Küste ist. Im Klassenzimmer wäre dies normal und nicht verwunderlich, zu Hause, wo sich die Kinder unter einem

385 Baum im Garten niedergelassen haben, wirkt dies deplaziert. 3. Zuweilen übernehmen Figuren innerhalb des Romans die Funktion der Belehrung: So zitiert etwa der Vater

den Schiffer in direkter Rede: "Zurück zu deinen

Aeltern sollst du, ihre Knie umfassen und mit kindlicher Reue sie um Verzeihung deiner Unbesonnenheit bitten." Das brave Lottchen heit, dem Vater

erhält daraufhin die Gelegen-

die allgemeine Formulierung einer sich daran anschließenden

Lehre zu ermöglichen. Lotte:

"Das war doch auch ein recht guter Mann, der

Schiffer, nicht wahr, Vater?" Vater:

"Er that, was Jeder thun muß, wenn er

seinen Nebenmenschen fehlen sieht; er erinnerte den jungen Menschen an seine Pflicht" (13). Der besondere Effekt dieser Art von Belehrung liegt darin, daß hier von einem vermeintlich objektiven Sachverhalt ausgegangen wird, den Worten des Schiffers, dem der nur bestätigende und verallgemeinernde Kommentare des Erziehers folgt. Beides ist aber natürlich gleichermaßen Fiktion des Autors Campe. Der versucht allerdings immer wieder, seinen Lesern die Authentizität seiner Geschichte zu suggerieren - und damit auch die der Kommentar der Erzählfiguren. Die Dialogstruktur ist dreifach gestaffelt und wird dadurch sehr komplex: Zugrunde liegt die für authentisch ausgegebene Originalhandlung mit den Dialogen der Romanfigur, vor allem im zweiten Teil, dem Freitag-Robinson-Teil. Daran schließt sich auf einer zweiten Ebene die Reflexion dieser Romanhandlung durch die dialogisch handelnden Personen in Campes Buch, Vater, und Mutter.

Kinder,

Freunde

Die dritte Ebene bildet die Interaktion des Lesepublikums mit

Campes Buch, die sich Campe im Idealfall wiederum dialogisch vorstellt, als Interaktion zwischen Vorleser und Zuhörer, d. h. als Wiederholung der Romansituation, als implizit-didaktischen Dialog. Graphisch ließe sich diese Struktur so verdeutlichen:

Interaktion Vorleser/Zuhörer als implizit-didaktischer Dialog Reflexion der Romanhandlung im didaktischen Dialog Vielfältige dialogische Interaktion der Romanfiguren miteinander

386 3.

Fazit

Ich breche hier ab; es gäbe noch eine Reihe didaktischer Finessen zu erläutern, die die komplexe Dialogsituation ermöglicht. Funktionieren kann diese Form der Belehrung nur, weil der Autor stets an der richtigen Stelle nur die richtigen Fragen zuläßt, um diese dann in seinem Sinne zu beantworten. Man braucht sich nur vorzustellen, daß z. B. bei der Rechtfertigung des Tötens von Tieren jemand andere Argumente bringen würde und sich mit den Ausführungen des Katers bzw. Campes nicht zufrieden gäbe. Campe, der immer wieder die Notwendigkeit realistischen, sachbezogenen, wirklichkeitsbezogenen Denkens betont, bezieht mit seinen pädagogischen Dialogen genau die entgegengesetzte Position. Das scheinen auch die Leser bald gemerkt zu haben. Zwar wurde das Buch noch zu Campes Lebzeiten in viele Sprachen übertragen und erlebte zahllose Auflagen. Auch als Schullektüre wurde der Roman, nicht ohne kräftiges Zutun des Verfassers, vielfach benützt (siehe dazu Promies 1980, 788). Ursache für diese Beliebtheit waren aber offensichtlich gerade nicht die didaktischen Dialoge, sondern die erzählenden Abschnitte. Reinhard Stach zitiert in seinem Nachwort zur Ausgabe von 1978 den Didaktiker Hermann Köster, der in seiner Geschichte der deutschen Jugendliteratur schon 1915 feststellte: "Es gibt wohl keinen unter uns, der nicht als Knabe beim ersten Lesen des Campeschen Robinson diese Gespräche zum größten Teil überschlagen hätte" (Stach 1978, 474). Warum ist dies so? Bei jeder Art von Erziehung spielt das dialogische Miteinander zwischen Lehrendem und Belehrtem eine zentrale Rolle. Ob diese Methode Erfolg hat, hängt natürlich von der Art dieses Dialogisierens ab. Man hat z. B. immer wieder versucht, den Unterricht in Grammatik dialogisch zu gestalten. Das führte schnell zu mechanischen und für Lehrer und Schüler langweiligen Sequenzen, weil schon nach der ersten oder zweiten Lehrerfrage das Antwortmuster klar war und nur noch mechanisch von den Schülern ausgefüllt werden mußte. Besonders drastische Beispiele sind im frühen 19. Jahrhundert die sogenannten

"Sprach-

denklehren" von Raimund Jakob Wurst für die Elementarschulen und die grammatischen Übungen in Dialogform von Karl Heinrich Krause. Auch im heutigen Sprachunterricht gibt es derartige Übungen in Dialogform. In Campes Robinson

findet

sich diese Art des Unterrichtsdialogs ebenfalls, aber eher am Rande. Diese Reihendialoge kann Köster nicht gemeint haben, denn viel zu überschlagen gibt es hier nicht. Solche Unterrichtsdialoge sind sicher langweilig und didaktisch fragwürdig, aber sie richten beim Kind wohl auch keinen großen Schaden an. An den meisten Stellen, wo es um die Vermittlung von Sachwissen geht, benützt Campe eine andere Methode. Er läßt die Kinder

als Fragende auftreten und den

387 Vater

Auskunft gebend antworten. Diese Art des Fragens ist rein instrumentel1;

sie legitimiert die Wissensvermittlung des Lehrers mit dem Wissensdurst der Kinder. Dadurch entsteht oberflächlich der Eindruck, als könnten die Kinder ihre Lerninhalte selber bestimmen. Der Leser merkt aber natürlich sofort, daß dem nicht so ist, daß der Dialog hier im Grunde ein Dialog des Erziehers mit sich selber ist. Dazu kommt ein weiterer, inhaltlicher Punkt. Weil diese Wissensvermittlung an die Romanhandlung geknüpft ist, ist Art und Reihenfolge des so vermittelten Sachwissens völlig unsystematisch. Nicht ein kohärentes Bild der Realität wird erarbeitet, sondern Realien aus allen möglichen Gebieten werden in kleinen Appetitshappen dargereicht. Deshalb sind diese Dialoge für den Leser, der vielleicht vieles davon schon weiß, an vielem gar nicht interessiert ist, unattraktiv und überflüssig, er überschlägt sie. Für den Sachunterricht in den verschiedenen Schulfächern können diese Dialoge kein Muster abgeben. Das mit Abstand wichtigste pädagogische Anliegen Campes war die moralische Unterweisung seiner Zöglinge. "Meine ... wichtigste Absicht war, die Umstände und Begebenheiten so zu stellen, daß recht viele Gelegenheiten zu sittlichen ... Anmerkungen, und recht viele Anlässe zu frommen, gottesfürchtigen und tugendhaften Empfindungen daraus erwüchsen" (VI), sagt er im Vorbericht. An den Stellen, wo es um die Vermittlung moralischer oder religiöser Einsichten geht, übernimmt auch der Vater

selber die Rolle des Fragenden. Für uns heute - und

offenbar für den Leser schon immer, wenn Kösters autobiographische Bemerkung verallgemeinerbar ist - sind diese Gespräche ungenießbar, in ihrer didaktischen Anmaßung allenfalls erheiternd, unerträglich, nähme man sie ernst. Wir empfinden diese Art der Belehrung als eine Art pädagogischer Gehirnwäsche: Die Intimisierung des Unterrichts auf den engsten Familienkreis läßt kein Entkommen zu, und die kindliche Wißbegierde wird von vornherein strengstens kanalisiert. Weitergehende, problematisierende Fragen lassen der Vater

im Roman und Campe

nicht zu. Echte Fragen könnten beide auch gar nicht gebrauchen, denn sie würden ihr ganzes Anliegen zumindest in Gefahr bringen, wenn nicht ganz unmöglich machen. Dazu noch einmal Bodenheimer: "Das Kind will erfahren ... wie die Grenzen geartet, wodurch sie bedingt, wie weit oder wie eng oder wie leicht zu erreichen, womit die Grenzen des anderen, nämlich des Erwachsenen und ... vor allem des Vaters, zu durchstoßen sind. Es will von sich aus und durch eigene Kräfte feststellen, wo denn dieser unmeßbar große Vater, zu dem man aufsieht in Richtung Himmel, sein Ende hat. Dieses Ziel erreicht man aber nur an jenem selben Orte, wo der Himmel ist, d. i. in unendlich weiter Ferne, und aus demselben

388 Grund, aus dem er blau ist - einem unbenennbaren Grunde. An die Grenzen kommt man aber nur, wenn man den Ort erreicht, an dem der Vater mit Fragen attackiert werden kann" (Bodenheimer 1985, 190). Campe erlaubt seinen Zöglingen mitnichten, irgendwelche Grenzen der väterlichen Autorität zu finden, denn es ist für ihn undenkbar, eventuell nicht recht zu haben. "Nichts ist unmenschlicher als Rechthaben", sagt Bodenheimer, und er fährt fort: "Wer immer recht hat, bleibt ein Schemen - und im übrigen unkreativ. Immer hat der kreative Geist zunächst einmal unrecht; er kann seine Thesen nicht beweisen, weil er kein System offerieren kann, innerhalb dessen er sie zu belegen vermag. Ob das fragende Kind später einmal den Mut haben wird, seine Kreativität spielen zu lassen, das entscheidet sich hier und jetzt: an der Hand des Vaters und im Augenblick, da der sich der Frage zu stellen hat, warum der Himmel blau ist" (Bodenheimer 1985, 193). Wenn dies richtig ist, kann man wohl annehmen, daß Campes Zöglinge niemals kreativ, niemals selbständig denkende und handelnde Menschen geworden sind. Darin liegt das Unmenschliche von sich überzeugter, aufgeklärter Erziehung, auch ihr Ärgernis. Alle von Campe verwendeten Dialogformen sind für den Unterricht

ungeeignet,

das meinen nicht nur wir heute; schon Campes Zeitgenossen waren dieser Ansicht. Campe ist ein Extrembeispiel, aber es stellt sich die Frage, ob in schriftlicher Form fixierte Dialoge überhaupt ein Modell für Unterweisung sein können, oder ob nicht in irgendeiner Form alle derartigen Vorschläge etwas von Campe an sich haben, ob der Zweck von Dialogen desto mehr verfehlt wird, je höher der Grad ihrer Zweckorientiertheit

ist. Jeder geschriebene Dialog hat etwas

Artifizielles. Wenn zu der schriftlichen Fixierung noch eine bestimmte Absicht hinzutritt, etwa Unterweisung, nimmt der Realitätsgrad weiter ab. Didaktische Dialoge können vielleicht gar nicht prinzipiell

anders sein als die Campeschen,

und vielleicht werden sie deshalb von ihren Lesern zu allen Zeiten überschlagen.

Literatur Quellen: Campe, J. H. (1779), Robinson der Jüngere, Hamburg (seitdem viele Auflagen, zitiert wurde aus der Ausgabe Dortmund 1978). Weiße, Chr. F. (1775-1782), Der Kinderfreund. Ein Wochenblatt, 24. Theile, Leipzig.

389 Sekundärliteratur: Bei lack, J. M./Kliebard, H. M./Hyman, R. T./Smith, F. L. (1974), Die Sprache im Klassenzimmer, Düsseldorf. Bodenheimer, A. R. (1985), Warum? Von der Obszönität des Fragens, Stuttgart. Ehlich, K./Rehbein, J. (1986), Muster und Institution. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation, Tübingen. Franke, W. (1990), Elementare Dialogstrukturen. Darstellung, Analyse, Diskussion, Tübingen. Hundsnurscher, F. (1980), Konversationsanalyse versus Dialoggrammatik. In: Rupp, H./Roloff, H.-G. (Hrsg.), Akten des VI. Internationalen GermanistenKongresses Basel 1980, Teil 2, Bern, 89-95. Hundsnurscher, F. (1986), Dialogmuster und authentischer Text. In: Hundsnurscher, F./Weigand, E. (Hrsg.), Dialoganalyse. Referate der 1. Arbeitstagung Münster 1986, Tübingen, 35-49. Hundsnurscher, F. (1989), Typologische Aspekte von Unterrichtsgesprächen. In: Weigand, E./Hundsnurscher, F. (Hrsg.), Dialoganalyse II. Referate der 2. Arbeitstagung Bochum 1988, Band 1, Tübingen, 237-256. Promies, W. (1980), Kinderliteratur im späten 18. Jahrhundert. In: Hansers Sozialgeschichte der Literatur, Band III, München, 765-831. Ramge, H. (1980), Studien zum sprachlichen Handeln im Unterricht, Gießen. Sinclair, J. M./Coulthard, R. M. (1975), Towards an Analysis of Discourse. The English Used by Teachers and Pupils, London. Stach, R. (1970), Robinson der Jüngere als pädagogisch-didaktisches Modell des philanthropistischen Erziehungsdenkens, Ratingen. Stach, R. (1978), Nachwort zu Robinson der Jüngere, Dortmund, 465-480. Weigand, E. (1989), Sprache als Dialog. Sprechakttaxonomie und kommunikative Grammatik, Tübingen.

III.

COMPUTERLINGUISTIK

Annely Rothkegel THE DIALOGICAL BASIS OF TEXT PRODUCTION

1.

Introduction

2.

Basic questions and the frame of reference (communicative knowledge)

3.

Text actions and linearisation strategies (text knowledge)

4.

3.1

Internal structure of text actions

3.2

Local elaboration (DESCRIBING and EVALUATING)

3.3

Global elaboration

Summary

References

1.

Introduction

The ideas presented here are to be viewed within the context of social cognition, which takes aspects of human actions into account in terms of information processing (Winograd/Flores 1986). These ideas are related to a project dealing with the computational modelling of text production (for an overview see Kempen 1987, Rothkegel 1989b). The computational approach provides a method which might be useful for modelling complex phenomena such as the impact of pragmatic-semantic factors on structure and on the processes of structure building of complex linguistic units such as texts. This concept will be elaborated with respect to book announcements which are distributed by publishing houses. They belong to the "informing" text type and refer to books as objects of presentation. Informing takes place in such a manner that the information conveyed about the object is of a positive nature, i.e. there is a mixture of description and evaluation. This material allows us to distinguish between three text levels: a) the level of prepositional attitudes in relation to several types of knowledge (facts, norms), b) the level of content, and c) the level of linguistic expressions relating to a) and b) (for the distinction between a) and b) cf. pragmatic and ideational markers (Redeker 1990), or the combination of both in a rhetorical structure (Thompson/Mann 1987)). In our model the three levels are integrated in the concept of text actions (TA). TAs are linguistic actions by which informational texts are produced, i.e. conceptually construed and realised by linguistic expressions. The central supposition is that written texts, too, have a dialogically based structure that can be reconstructed from particular texts and used for the construction of a text production model. In dialogue research, the underlying idea is that the answers are anticipated in the questions, or, the

394

question implies the answer. In text production the situation is reversed. The text is considered to be an answer that implies a question. One possibility of making this implication explicit is the formulation of "basic questions", which might reflect the informational structure of the text produced. It is assumed that the writer of the text knows the implicit basic questions of the domain concerned that are used within a particular social group of interested adressees. This kind of knowledge is called communicative knowledge (CK) whereas the use of TAs is called text knowledge (TK). In the dialogical principle TAs are answering actions of a writer (W) with regard to implicit questions of the intended group of readers (R). In coping with problems of text production, W can benefit from (or must apply) both his/her communicative knowledge and text knowledge. This model goes beyond approaches (e.g. Hellwig 1984) in which questions yield as the basis for topic development in texts. It includes the idea that such a question is closely related to the change in the knowledge base of W and R achieved by linguistic actions (procedural adaptation of speech act theory; for the dialogical principle in speech act theory see Weigand 1989).

2.

Basic questions and the frame of reference (communicative knowledge)

Communicative knowledge relates to a scenario consisting of people, topics, tasks, activities, institutional arrangements, - and in particular objects and information about objects. It is assumed that there is some shared knowledge of W and R concerning the structure and organisation of information about an object with regard to basic questions (BQs), a domain-specific frame of reference (FR) and some norms of evaluation (NE). The goal of interaction between W and R can be characterised as the exchange of information. From a cognitive perspective, the knowledge base of both W and R is changed by the text: the writer's knowledge base is changed by the process of text writing, or conversely, text writing consists of changing the writer's knowledge base by performing text actions. The result is two text representations: a conceptual representation and a natural language representation in written form (as a means of transfer between W and R). The reader's knowledge base is also changed. However, the elaboration of this perspective is excluded here. It is of interest only inasmuch as the focus is on the interactional conditions in which W is involved. Strategies of object presentation crystallize according to the three modes of language use according to Biihler (1934, 1965:28): representation, expression and appeal. The usual patterns in book announcements such as descriptive, narrative and argumentative patterns of text production may correspond to these three categories. Description is object-oriented, narration is writer-oriented, and argumentation is addressee-oriented. In a description the exchange of information relies only on properties of the object itself. Properties of the object are selected that

395 might be appealing to R. An exchange of information relates to those properties. The preferred basic questions are, for example, "what is the book/topic about", "how is the book organized" etc. In narration the exchange of information relies on making the book appealing. The writer embeds

information in a kind of dramatic scene ("what the book/the author does"). In

argumentation the exchange of information is controlled by reasoning about the appeal of the new book ("Why it is important that the book was written", "why is the book interesting" etc.). BQs reflect the problem of what kind of information about the new book may be interesting in the communicative context and what role the book plays within it, i.e. what may be relevant in further actions of potential readers. The basic questions form a general "frame of reference" which is typical of the communicative situation. It is assumed that this network of references is available to W and R as shared knowledge. A book announcement text is acceptable only if parts of this referential network are applied. The basis is formed by questions such as (for book = X): Who is the author of X ? (AUTHOR) Which readers are addressed ? (READER) What is the subject matter about ? (THEME) What method is used ? (METHOD) Why was X produced ? (MOTIVATION) •

For what (general, not private) purpose was X produced ? (GOAL) How is X organised ? (PARTS)

•

What linguistic means are used ? (LANGUAGE) What does X look like ? (APPEARENCE)

These concepts are derived from basic questions and are designed to form an organisational scheme for objects called "frames". Whereas in Artificial Intelligence a lot of work has been done concerning the formal organisation and procedures of manipulating information in knowledge representation, there is a lack of criteria to determine the content of a knowledge base (see also Tannen (1977), "What's in aframe?").From a formal point of view, a frame is an organisational structure of embedded lists containing connected slots of general terms that can be specified by particular values of an object, event, etc. (for the connection between frames and texts see Metzing 1980, Tonfoni 1990). There may be some sub-frames that are derived from empirical investigation of texts actually produced. The BOOK frame in Fig. 1 is the result of an investigation of about 100 texts.

396 Fig.l BOOK frame BOOK ITSELF (WHOLE (book, volume, study, ...)), TEXT TYPE (introduction, textbook, ...), PARTS (CHAPTER (1, 2, n), INDEX (persons, subject matters,...), BIBLIOGRAPHY (annotated, ...), PICTURES (graphics, photographs, ...), ... ), AUTHOR (NAME ( ), COMPETENCE (expert, institution,...) PROMINENCE (known from, ...), ... ) READER (STATE OF KNOWLEDGE (expert, layman,...), ... ), MOTIVATION (LACK OF KNOWLEDGE (....), PROBLEM IN PRACTICE (...), ... ), INTENTION (DEMONSTRATION (....), PROOF (...), CRITIQUE (...), ... ), GOAL (INFORMATION (...), INSTRUCTION (...), ENTERTAINMENT (...), ... ), THEME (HIERARCHY (main theme, sub-theme,...), BACKGROUND (research environment,...), AREA (history, politics, science,...), ASPECT (theoretical, empirical, formal,...) IMPORTANCE (problem, solution, idea,...) RELEVANCE (theoretical, practical, social,...) PECULIARITY (first publication, re-activated topic,... ), METHOD ... ), LANGUAGE (statistical, computational,...), (INDIVIDUAL LANGUAGE (English, ...), LANGUAGE USE (understandable, complex,...), STYLE (everyday, technical, official,...), -) ) 3.

Text actions and linearisation strategies (text knowledge)

3.1

Internal structure of text actions

Text actions are performed within a textual context (TC), which can be outlined as follows: TC:

informing (as the goal) about a topic (T) on the basis of a frame of reference (F; domain model) in terms of an interaction (I; exchange of information)

397

between writer (W) and readers (R) by a text version (V) composed of a set of linguistic expressions (L) by means of a text grammar (usage rules for text actions, G). Text actions can now be defined as processes by which several components are related in order to realise the goal of presenting information in a communicative context consisting of the following pairs: TC: ((T,F), (G,I(W,R)), (V.L)) (a)

(T,F): The theme is related to the frame of reference by selection, specification and

connection of particular parts of the domain model. (b)

(G,I): The goal is related to the particular form of interaction. W's goal of the exchange of

information between R and W can be realised by following a linear pattern of sequences of description, narration or argumentation. The type of interaction indicates how the exchange of information concerning W and R is carried out. (c)

(W,R): The writer and the readers are related in such a way that W modifies the general

frame of knowledge about books by way of object- and evaluation-oriented specifications. This can be imagined as W's first changing W's knowledge base (by producing the text) and then offering it to R (by publishing the text). (d)

(V,L): Linguistic means and text versions are related in such a way that the versions are

composed of the linguistic means according to the linearisation of (a) and (b). The components of TC (text production context) form the conditions for text actions. In other words, text actions are performed, if these four relationships are involved in the process. The representation of TAs is based on the three-part structure of speech acts adopted from the speech act model formulated by Searle (1969). It includes illocution (ILL), propositional content (PRO) and locution (LOC) (Rothkegel 1989a). {1} TA = (ILL, PRO, LOC) With regard to TC there are the following correspondences: Interaction between W and R and goal to illocution, or (G,I(W,R)) to ILL, theme and frame of reference to propositional content, or (T,F) to PRO and linguistic means and text versions: locution, or (V,L) to LOC. LOC represents the lexical (LEX) and syntactic (SYN) means which are chosen for generating a text version: {2} LOC = (LEX, SYN). Whereas ILL and PRO represent the process of information alteration and of building up a conceptual structure, LOC provides the means for stabilising the new state of knowledge by linguistic expressions (for processes as activities stabilizing or de-stabilizing a structure see Schaffner/Shreve/Wiesemann 1987).

398 PRO represents a predicate-argument structure relating to particular links within the frame. It represents the new state of knowledge. It is composed of frame labels interpreted as text-roles which are assigned to argument classes of the prepositional representation.The labels of the frame of reference are transformed into text roles (ROLE) that guarantee the consistency of content and the recurrence of roles in the running text. The predicate indicates the type of global elaboration (see 3.3): {3} PRO = PRED(g) (ARG1/ROLE1,..., ARGn/ROLEn) A basic question is a standard form of a predicate-argument structure. It introduces a general predicate and a general configuration of argument structure. The argument classes correspond to the labels of the frame of reference, the predicates are representatives of predicate classes indicating a particular link between these labels. The general form for "what the book does?" is as follows: {4}

RRO = PRED (ARG1/ROLE1 = BOOK, ARG2/ROLE2 =Y,...) It may be realised in an argument configuration that relates the book to the theme of the

book in a question such as "what does the book do in relation to the theme?" or "what does the book do with respect to its parts in relation to the sub-themes: {5} PRED

(ARG1/ROLE1 = BOOK (PARTI), ARG2/ROLE2 = THEME (SUB-THEME 1))

PRED

(ARG1/ROLE1 = BOOK (PART2), ARG2/ROLE2 = THEME (SUB-THEME2))

PRED

(ARG1/ROLE1 = BOOK (PART3), ARG2/ROLE2 = THEME (SUB-THEME3)) etc.

The form of the basic question or its expansion corresponds to the representation of the propositional content in the text action model. In this representation, the text action links the conceptual basis of the frame of reference on the one hand, and the predicate-argument structure in the text sentences on the other. As a consequence, the domain model provides the textfunctional background of the semantic representation at the sentence level. In functional grammar theory for instance, an attempt is made to find some basic conceptual relationships which organise the structure of actions, events and states and which have an impact on linguistic structures on the basis of general distinctions. In our approach, the functional perspective is closely related to the text function, i.e. its goal in communication. PRO and LOC are combined according to the modalities of ILL. ILL can be interpreted as a kind of propositional attitude on the one hand, and as an instruction for realising the communicative goal by linguistic means on the other. It is represented as a predicate (IPRED, illocutionary predicate) operating on PRO and LOC (see also Hafele 1979). TA is now structured as: {6} TA = IPRED (PRO (PRED (ARG1/ROLE1,..., ARGn/ROLEn)), LOC (LEX, SYN))

399 In terms of IPRED as an instruction (>) for lexical and syntactic selection, {6} is specified by {7}: {7}

IPRED (i)(

PRED (ARG1, ..., ARGn)) > [

PRO:

SYN = ...

PRED:

LEX = ...

ARG1/ROLE1:

LEX = ...

ARGn/ROLEn:

LEX = ...

]

There are two properties of TAs that make them suitable as a representational instrument for text production processes: (1) They allow the selection of linguistic means to be specified for semantic representations according to pragmatic aspects by bringing together - in a specified relationship - aspects of illocution, prepositional content and linguistic means. They can be modelled on changing information in the knowledge base of the participants (epistemic structuring by speech acts, cf. Falkenberg 1981). (2) Complex text actions can be created from the basic form, so that hierarchies, sequences and lists can be formulated in terms of rules of a text grammar for text production (for linguistic actions and text structure cf. Motsch 1986, Viehweger 1984): {8} TA(h): TA(1):

(TA(j),...,TA(k)) (hierarchy) (TA(l),...,TA(n)) (list of ordered sequences)

The instrument of text actions is applied to text production with respect to two kinds of elaboration of the conceptual basis of the text: the local selection of lexical (and syntactic) means and the global linearisation of the topic according to the basic questions.

3.2

Local elaboration (DESCRIBING and EVALUATING)

The information conveyed in the text refers to different kinds of knowledge use that have an effect on the composition of information. It either relates to the book itself or to some other standards of classifying and evaluating the book or parts of it. In this sense, the two TAs DESCRIBING and EVALUATING are distinguished. They are two types of text actions and are modelled as different kinds of instantiations within W's knowledge base. Whereas the general book frame belongs to the shared knowledge of W and R, the instantiations are W's doing. He/she uses the different illocutions as instructions for assigning particular values to the labels of the frame according to - his/her knowledge about the facts concerning the particular book and - his/her judgements concerning norms (of his/her own or of the group to which he/she belongs).

400

[1] and [2] represent two corresponding examples which both rely on the same link between BOOK, TEXT TYPE and THEME of the book-frame, but which differ in the instantiations: [1]

The present book provides an introduction to the history of archeology.

DESCRIBING (ILL makes the choice within the domain of facts via a corresponding lexical selection from the text lexicon): IPRED =

DESCRIBING (PRO (PRED (ARG1, ARG2, ARG3)) > PRO :

SYN = main clause

PRED/VERB:

LEX = provide

ARGl/ROLEl(BOOK(WHOLE): LEX = the present book

[2]

ARG2/ROLE2(TEXT TYPE):

LEX = an introduction

ARG3/ROLE3(THEME(MAIN):

LEX = the history of archeology

The present book provides a key to the treasure trove of Medieval literature.

EVALUATING (ILL makes the choice within the domain of norms via a corresponding metaphorical lexical selection from the text lexicon): IPRED =

EVALUATING (PRO (PRED (ARG 1, ARG2, ARG3)) > PRO :

SYN = main clause

PRED/VERB:

l e x = provide

ARG 1/ROLE1 (BOOK(WHOLE): LEX = the present book

3.3

ARG2/ROLE2(TEXT TYPE):

LEX = a key to the treasure trove

ARG3/ROLE3(THEME(MAIN):

LEX = Medieval literature

Global elaboration

The global elaboration is characterised by a coherent linear text form. It is assumed that there are standards of how information is conveyed in terms of linearised structures in this domain as well. I will call these standards text-patterns. "Patterns" means that there are more or less fixed compositional units which can be realised in a standard form as well as in variants. [3] illustrates a simple pattern of DESCRIBING in terms of a list. The elaboration type thematises the sequence of the several sub-parts in relation to the sub-themes. [3]

This theoretical work explores the relationship between linguistic universals and second language acquisition. Chapter 1 outlines arguments for UG in LI acquisition. Chapter 2 advocates the extension of these arguments to L2 acquisition. Chapter 3 considers the effects ofmarkedness. Chapter 4 discusses the implications of cognitive

modularity.

401

IPRED = DESCRIBING (1)

(2)

(3)

(4)

PRO:

SYN =

main clause

PRED:

LEX =

explore

(ROLEl/BOOK(WHOLE):

LEX =

the theoretical work,

ROLE2/THEME(MAIN):

LEX =

the relationship...);

PRO:

SYN =

main clause

PRED:

LEX =

outline

(ROLEl/BOOK(PART):

LEX =

chapter 1

ROLE2/THEME(SUB):

LEX =

arguments...);

PRO:

SYN =

main clause

PRED:

LEX =

consider

(ROLEl/BOOK(PART):

LEX =

chapter 2

ROLE2/THEME(SUB):

LEX =

the effects ...);

PRO:

SYN =

main clause

PRED:

LEX =

discuss

(ROLEl/BOOK(PART):

LEX =

chapter 3

ROLE3/THEME(SUB):

LEX =

implications of ...)•

[4] is an example of a part of a pattern in which an evaluation is made by contrasting "what the book does" (positive value) and "what the book does not do" (negative value). [4]

Instead of listing the various theories of de-constructivism, this volume provides an integrated overview of the current discussion on this topic.

IPRED = (1)

EVALUATING BY CONTRASTING:

instead ((I), (2))

PRO:

SYN =

PRED:

LEX =

particple construction connector = instead of

(ROLE l/BOOK(WHOLE): LEX =

listing not realised (participle construction): this volume

ROLE2/THEME(WHOLE) : LEX =

the variuos theories of de-constructivism),

(2)

PRO:

SYN =

main clause

PRED:

LEX =

provide

(ROLE l/BOOK(WHOLE) : LEX =

this volume

ROLE2/THEME(WHOLE): LEX =

an integrated overview ...,).

402

4.

Summary

What is dialogical in texts? Instead of an action-reaction scheme consisting of individual utterances of questions and answers in dialogues, text-orientation requires a more global view of informational interaction. The basic question-answer relationship is extended to a complex linguistic action which is embedded in standards of a communicative context including some knowledge about objects. From the perspective of the participants in communication (writers and readers), this context is represented in terms of basic questions and a related frame of reference. Questions and frames of reference are assumed to belong to the knowledge shared by both. The specifications concerning the new object are met by the writer. He/she uses his/her knowledge about text actions (text knowledge) to transform the new information (and evaluation) into an informational dialogue. He/she does this by presenting the text as a kind of answer to shared basic questions. The action-based approach of the model provides criteria for integrating several text levels (intentional, informational, and linguistic level) as well as an operational method of implementation.

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403

Rothkegel, A. (1989b), Maschinelle Textproduktion. In: Antos, G./ Klings, H. P. (eds.), Textproduktion. Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick, Tübingen, 483-501. Schäffner, Ch./Shreve G. M./Wiesemann, U. (1987), A procedural analysis of argumentative political texts. In: Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik (Leipzig) 2/1987,105-117. Searle, John R. (1969), Speech Acts, Cambridge. Tannen, Deborah (1977), What's in an Frame? Surface evidence for underlying expectations. In: Freedle, R.O. (ed.), New directions in discourse processing, Norwood (N.J.), 137-181. Thompson, S. A./ Mann, W. C. (1987), Rhetorical structure theory: a framework for the analysis of texts. In: Papers in Pragmatics, Vol.1, no.l, 79-105. Tonfoni, Graziella (1990), Text representation systems, Helsinki. Viehweger, D. (1984), Illokutionsstruktur von Anordnungstexten. In: Rosengren, I. (ed.), Sprache und Pragmatik, Lunder Symposium 1984, Stockholm, 279-292. Weigand, E. (1989), Sprache als Dialog. Sprechakttaxonomie und kommunikative Grammatik, Tübingen. Winograd, T. / Flores, F. (1986), Understanding computers and cognition. A new foundation for design, Reading.

Graziella Tonfoni

COMMUNICATIVE

COOPERATIVE

INTERACTION

MODELS:

GAPFILLING

PROCESSES

BY

REFORMULATION

0.

Background

1.

Cooperative Modelling

2.

Turn-taking criteria

3.

Acknowledgments

4.

Turn-Taking

5.

References

0.

Background

Structure

Conversation analysis can focus on different issues according to the specific theoretical theories

of

hypotheses is based on. If we can legitimately think of different conversational

analysis

based

on

differing

approaches,

we

can

also think of different models of conversation according to the Communicative Partners tional

(CP) intentions, which means that we have to start from a conversaThe model

(Tonfoni,

order to be applied and implemented

in a real

office

typology

analysis.

environment

where

conversations

are

1990)

is

being

conceived

environment; precisely

more

likely

to

in

in an

have

strategic

goals, and where communicative partners, which means the specific

conversa-

tion protagonists are more likely to be willing and to need to be effective in communicating. What has been analyzed is precisely a communicative where

the

communicative

partners

intend

to

be

cooperative

in

process

order

to

negotiate, which means find some agreement on a certain topic in order to get into action and act together. Therefore, conversations have to be approached in different ways according means

Speaker

and

Hearer

to the priorities communicative partners, which

respectively,

have

been

setting,

to

their

final

goals and to different strategies as well.

1.

Cooperative Model 1ing

The model

which

is being

presented,

is aimed

toward

creating

an

optimized

context for cooperative partners, who are interested into organizing a common

406 set of actions

by

negotiating

track

is

actually

of

intends

what to

support

the conditions

happening

conversational

during

analysis

of

satisfaction,

the

conversation.

with

a

specific

by

keeping

The

step

model

by

step

controlling, monitoring and directing process. In order to make sure that a communicative

interaction

for

negotiation

is actually

proceeding

toward a

desired target-state and that both partners are effectively being aware of what is happening, they need to know at any time if they are sharing a common background of knowledge, such that they can progress further by assuming that some

concepts

are well

Whenever they feel

known and

do not need

to be furtherly

explained.

that there is something missing, they have to activate

Knowledge Gapfilling

Processes

(GFP), which means

that they have to

reset

their communicative goals, and adjust their communicative strategies as well. GFP are aimed toward resetting a minimal Communication Band (CB), which will allow

them

Granted)

to distinguish

and

Unbalanced

between

Knowledge

so-called (Opaque

Obvious

Knowledge

Knowledge).

Any

CB

(Taken is

for

context-

dependent and context-sensitive and is strictly related to specific identity, role

playing,

presuppositions

and

expectations

by

both

communicative

partners. There exist no generally valid rules in order to control, monitor and direct effective communicative interactions. A more productive approach, which is being presented here, is the "Gapfilling Process by Reformulation", which means that Communicative Partners are mutually committed to cooperative dialogue. If they find a gap between expected and actual reactions, they will proceed toward Reformulation, which means that they will do some Resetting Knowledge

Management

by

activating

Definition

and

Explanation

Processes.

Their monitoring activity will be based on a set of questioning and answering sequences, which are aimed toward restoring

a mutually acceptable CB. The

model, which is being presented, is assuming an Artificial perspective

and

is

precisely

aimed

toward

Intelligence (AI)

coaching-triggering-expanding

active interpretation, therefore not simulating and constraining, but rather triggering a highly complex and sofisticated "system of possible reactions". By modelling some kind of cooperative interaction the AI-researcher will have to start from the following assumptions: 1.

Any

kind

of

communicative

behaviour

performed

by

human

beings

is

a

2.

Any kind of communicative behaviour performed by human beings is based on

complex behaviour. the capability of changing, revising, updating a given attitude at any time;

situations

are

never

static

and

subject to modification and adjustment.

courses

of actions

have

to be

407 3.

Any kind of communicative behaviour performed by human beings is based on evaluation modify

and

balancing

capabilities;

which

means

that

their goals, plans and actions, human beings

order

to

have to be able

in

to

evaluate the convenience of the activated process at each of its steps. 4.

Any kind of communicative behaviour performed by human beings is based on the interpretation of what is going on; if some data are missing or lack evidence,

human

beings

have

to

be

able

to

tentatively

guess

what

has

gone, is going or will be going on and then keep track, revise and modify their interpretation according to new incoming events. Whenever

we

understand and

think

way

the

about "modelling implications: "modelling

applying

a

conversational

inform the design of a complex

supporting cooperative detailed

of

system which

approach

is aimed

interaction, we need to previously explore

specific

domain

communication"

first

an

analysis

of all

intelligent

we

are

needs

operating

on.

to be further

we should

look

communicative

at what

toward

in a more

Therefore,

analyzed

thinking

in all

of

it actually means

behaviour".

Assuming

a

to

its

to

be

particular

model of human behaviour implies a preliminary choice: any Al-researcher who wants to build a system which can exploit some kind of "behaviour", implicitly decides to choose a particular model of "natural

intelligent behaviour" as

opposed to some possible other models, which may be equally plausible.

This

way he is necessarily constraining and somehow orienting his own perspective; in other words,

he

responsible

having

relevant

for

aspects

to

is

deciding

be

to

selected either

look

among

at

those

others,

described

or

phenomena

by

he

choosing

explained

and

is

which which

actually are are

the not,

according to the cognitive model he has himself adopted or created. Modelling conversations, in our sense, does not mean creating an effective model of how a

conversation

should

possibly

work,

so

that

conversation

partners

are

invited to adapt to such a model

by reformulating their message according to

some

in

set

of

intercourse. system".

This

We will

environment", creating

predefined

an

would rather

where

rules mean be

interpretative

thinking

thinking

modelling

order

a

tool

in

of

to

optimize

a

conversation

terms

of shaping

conversational which

can

be

the as a

environment used

by

conversational a

"rule-based

"conversational actually

both

means

conversation

partners to keep a "high context" and a cooperative communicative attitude in order to facilitate conversations and get into action. To be able to create a facilitating and high-density of information environment, we will

concentrate

on two basic issues which are respectively the following ones: 1.

Communicative Partners Context Setting and Interpreting (the implications

408 of specific communicative actions). ?.

Communicative

Partners

Conversational

Environment

Setting-Controlling-

Revising (the Turn-Taking, Sacks, Schegloff, Jefferson, 1978). Let's

now

focus

on

point

1.).

In our

view

there will

be

no

dichotomy

between the two partners which are both in charge of organizing the conversational act

environment, means of selecting, maintaining or updating the speech

context they are actually operating

on fMalone-Grant-Turbak,

1986).

If

the Communicative Initiator (CI) starts by making a request, there exists no such thing

as an

isolated

request; by requesting

he is actually

implicitly

setting a context of reauest the Communicative Adressee (CA) is involved with and has to react to: it doesn't matter if in a positive or negative way.

In

order to facilitate a conversation, the CI will have to specify which kind of Request

Context

he

is

actually

creating:

there

can

be

different

kinds

of

requests as Request for Action, for Information, for Confirmation, for Attention or for Approval, and each of these possibilities

implies a correspond-

ingly different Consequence of Request, which can be precisely a Response in Action, in Information, in Confirmation, in Evaluation, in Interpretation, in Agreement, in Put off or Refuse. As a result of the CI and CA context setting and maintaining the

process, we can see a new context coming out as a result of

conversational

intercourse;

we

will

call

it

the

Resulting

Context.

Considering the Request Context, the Resulting Context can be: 1.

Acknowledgment

between

CI

and

CA,

which

means

Positive

Result

of

the

Conversation. ?.

No acceptance plus accounting: CA does not accept CI's action such CI will reinstate, redirect, reformulate to get to some final

that

acknowledg-

ment: which means Suspended Evaluation of the conversation. 3.

No acceptance minus accounting: CA does not accept CI's action such that CI will withdraw and break the interaction; which means Negative

Result

of the conversation. By

using

such

perspective

unproductive dichotomy only regulated, controlled

we

can

get

rid

of

the

Sender

vs

if we consider the context as being

and revised

both

side

by

the

Receiver

determined,

communicative

partners.

This is what is meant to be HIGH CONTEXT, which implies mutual commitment CP

at

any

stage

communicative understanding specific

the

conversational

intercourse. by

situation

experiences,

of

Effectiveness

communicative they are

previous

partners,

being

agreements),

already or

interaction in both

communication speaker

part of

building

toward

up,

and

optimizing means hearer,

(institution, by

creating

mutual in

sharing new

by the

the of

agree-

409 ment, new ideas and turning ments.

In

commonly

the

realm

of

them into projects for possible future

possible

interactions

toward

achieving

shared and agreed upon or mutually shaped up goal, we can

three main possible ways of cooperating guish

aimed

achieve-

precisely

the

following

kinds

through

of

language and we can

conversations

which

a

foresee distin-

correspond

to

them: 1.

conversations

for

communicative

partners

coordination: carry

this

on

is

the

different

case

actions

where and

different

need

to

be

coordinated and coordinate those actions by exchanging messages; 2.

conversations

for cooperation:

this

is the case where

different

commu-

nicative partners actually work together to accomplish the same task and keep continuously up to date on the process; 3.

conversations

for codecision:

this

is the case where different

communi-

cative partners participate collectively in decision-making by exchanging messages. We

need

continuous tional

turns

tinuous

now

some

further

or discontinuous;

when

distinctions:

a

it is continuous

conversation when

can

be

a sequence of

is being continued by the same CI or by the CA; it is at

some

transition-relevance

place,

which

is

point, the CI having stopped, no CA starts or continues. Any

turn

either

conversadisconchanging

turn-completion

is conceived as interactionally managed. CI can organize his conversation

in

such a way as to permit projection of possible completion to be made from his start, to allow others to use transition places to direct, to react, to pass up, to expand his talk or just stop it. Turn as a conversational only

interactionally

determined

by

CP

according

to

the

unit can be

context

they

are

mutually shaping up. According to such context, we can foresee at least five possibilities of mutually driven TURN-TAKING, where CI and CA play different moves according to the level of initiative they want to allow to each other. We

can

start

from

a maximum

to

a minimum

Cl-driven

move

to

maximum CA-driven move: 1.

Preallocation of TURNS by CI;

2.

Minimization of the size of the set of potential CA by CI;

3.

Equalization of TURNS by CI;

4.

Local allocation of TURNS by CI, which can be expanded;

5.

Max imization of the size of the set of potential CA by CI.

a minimum

to

410 2.

Turn-taking criteria

A turn-taking system for conversation will allow all these possible (CI + CA moves) preset

conversation which and

to take place according

criteria.

The

to previously

the

turn-taking

shaped up and mutually controlled

unproductive

rule-based

of

to be both CI and CA driven according

is being

anticipated

flexibility

dichotomy

of

CI

that the turn-taking (example:

vs

if question

will

needs

and

allow

the

to the specific

context,

by getting rid of the old

CA-centered

approach

identified

system

contexts

systems.

We

to conversational

- then answer),

but

it

is

have

already

dynamics

is not

rather

pattern

recognition driven (example: request context implies a reply for fulfillment, unless it is being revised and changed). We can foresee a typology of current conversational

actions

which

are

routinely

performed, . which

consists

of

conversational move pairs such that consistent moves imply each others. Among those, just, to give an example, we can mention conversational move pairs such as

the

previously

confirmation".

mentioned

Context

"request

is concerned

for

with

confirmation" CP

roles,

and

the

"response

for

kind of message

CP

have already exchanged, previously to the current one, and which are relevant to a specific

interpretation.

The whole

process

has to do with

"reconnect-

ing", which means having access to previous conversations which turn out to be relevant to the present one. Context is also concerned with CPs' level of shared

knowledge,

level

of

access

to

a

certain

Knowledge

Domain,

and

agreement on "leaving out" what can be "taken for granted", and does not have to

be

linguistically

differentiating

explicitated

among

various

CP

in when

the message. the

same

It also

message

is

has

to

do

being

with

sent

to

various CA, which may have varying levels of shared knowledge with respect to CI, who may have to reformulate the same message in differing ways according to

each

CA's

specificity.

TTFS

(Turn-Taking

Facilitating

intelligent support system for helping conversation

partners

everyday

communicative

is

handling

incoming

interactions.

messages

by

Its

support

facilitating

both

prioritization

System) organize in and

is

an

their

receivingselection

according to personalized needs, which have been previously set up, confirmed or revised, and in producing-delivering

new messages. Instead of focusing on

the CI's delivering intentions, or on the filtering process by the respective CA,

TTFS

taking

provides

according

a to

set the

of

turn-allocation

respective

options

implicatures

by of

facilitating the

turn-

conversational

context. This way, any CI can organize messages as to facilitate

consistent

completion, which may imply reply, confirmation, comment, comment and pass up

411 by the CA. TTFS implicitly allows current CA to select next party (pass up), to accept the actual

conversational

citly. By supporting CI

context or

to change

its nature

in planning more accurately his message

expli-

delivering,

TTFS will automatically support CA with the consistent "reply mode" which is implied by the actually incoming message "adressing mode". As a consequence, CA is facilitated in message completion and expansion according to the actual context

(cooperative

attitude),

as

well

as

in

changing

and

resetting

it

(reformulative attitude), by explicitating the new context he is creating and the new implicatures, which are consistent with it. Any message is viewed as having

specific

implicatures specific

"transition

which

-

determine

conversational

relevance

-

expectations

context

being

places" about

as

well

mutual

incrementally

as

precise

interplay,

monitored

by

the

both

CP.

Requests for action, information, approval, suggestions by CI imply differing kinds of reply by CA and represent Pairs

inherently different Conversational

Move

(CMP). Any CMP contains consistent pairs of conversational moves which

imply each other; any CMP is represented within TTFS by scripts, where CI and CA conversational

both

move patterns are linked in a way that any CI move

will trigger a consistently implicated return move to be fulfilled or revised and redirected by CA. TTFS also provides CP with a whole set of

gapfilling

facilities such that reformulation by both Partners can be directed toward an agreed upon target. To conclude, "describe",

there exist

"explain",

some

"expand"

in their message organization

"cognitive

and

"summarize" which

according

can be changed and revised according

categories"

to the

turn

such

as

"define",

support both they are

to the conversational

Partners

taking,

which

dynamics and the

individuals, which are shaping and reshaping it progressively.

3.

Acknowledgments

A Prototype

Version

of a TTFS,

inspired

by the guidelines

which

presented in the paper, has been developed by Andersen-Consulting Italy

(Project

on

Knowledge

Network

and

Human

Computer

have

been

- Milano -

Interface).

A

more

extended version of the TTFS perspective can be found in the Proceedings AAAI workshop on Complex 1990, Boston, Mass.

System, Ethnomethodology

and

Interaction

of

Analysis,

412

à.

Turning-Taking Structure

413

from: G. Tonfoni, 1990, Text. Representation Systems pp. 151-152

414 5.

References

Malone, T.W., Grant, K.R., Turbak, F.A. (1986), The Information Lens: an intelligent system for information sharing in organizations. In: Proceedings of the CHI'86 Conference on Human Factors in Computing Systems (Boston, Mass., Apr. 13-17), New York, ACM, 1-8. Sacks, H., Schegloff, E.A., Jefferson, G. (1978), A Simplest Systematics for the Organization of Turn Taking for Conversation. In: Schenkein, J. (ed.), Studies in the Organization of Conversational Interaction, New York, 7-56. Tonfoni, G. (1990), Intelligent vs Intelligence-Triggering Systems for Organizing and Planning Communicative Actions. In: Tonfoni, G., Text Representation Systems, Pesaro, 133-160.

IV.

SPRACHERWERB

UND

SPRACHVERLUST

M.A.K. Hal 1iday THE PLACE OF DIALOGUE

IN C H I L D R E N ' S

CONSTRUCTION OF MEANING

1. Meaning as a social phenomenon 2. Developmental

stages

3. D i a l o g i c construction of meaning

1.

Meaning

as

a social

phenomenon

Much of the d i s c u s s i o n of c h i l d r e n ' s language development in the l a s t quarter of a century, especially in educational contexts, has been permeated by a p a r t i c u l a r ideological construction of childhood. This view combines i n d i v i d ualism, romanticism, and what Martin c a l l s

' c h i l d i s m ' : the disneyfied v i s i o n

of a c h i l d that i s constructed in the media and in certain kinds of 1) lit'.

'kiddie

' Each c h i l d i s presented as a freestanding autonomous being; and learn-

ing c o n s i s t s in releasing and bringing into flower the latent awareness that i s already there in the bud. This i s the view that was embodied in the ' c r e a t i v i t y ' and 'personal growth' models of education by James B r i t t o n , John Dixon and David Holbrook in Great B r i t a i n ; and more recently, from another standpoint, in the United States in Donald Graves' conception of c h i l d r e n ' s2) writing as process and of t h e i r text as property to be i n d i v i d u a l l y owned. I t has been supported t h e o r e t i c a l l y f i r s t by Chomskyan innatism and l a t t e r l y by c o g n i t i v e science models which interpret learning as the a c q u i s i t i o n of readymade information by some kind of independent processing device ( c f . Kintsch 1988). What these various discourses have in common i s that they are a l l

essential-

ly a n t i s o c i a l - or perhaps ' a s o c i a l ' , to be more accurate. In t h i s they cont r a s t with interpretations of development and learning that would make r e f erence to Vygotsky, to Bernstein and, in l i n g u i s t i c s , to the functional, social-semantic t r a d i t i o n that derives from European s c h o l a r s h i p , especially the Prague and London schools, from glossematics, and from the American anthro3) pological l i n g u i s t s .

In t h i s view meaning i s a social and cultural phenome-

non and a l l construction of meaning i s a social process. We can use the term 'intersubjective'

for i t provided we do not take t h i s to imply that the

418 ' s u b j e c t ' comes into existence f i r s t and then proceeds to interact with other subjects. There i s no subject until construed by social meaning-making pract i c e s (see T h i b a u l t , in p r e s s ) . 2.

Developmental

stages

In studying c h i l d language development some twenty years ago I was struck by how c l e a r l y t h i s social-semantic perspective stands out once you observe how children begin to communicate - e s p e c i a l l y i f you observe i t from b i r t h and in a natural form, without e l i c i t i n g or experimenting and without using too many technical a i d s . These practices tend to obscure the social nature of semiotic development, whereas the t r a d i t i o n a l diary method of c h i l d language studies brings i t out. In t h i s context, some f a i r l y c l e a r l y defined develop4)

mental stages seemed to me to emerge: (1)

pre-symbolic ('primary i n t e r s u b j e c t i v i t y ' ) symbolic: p r o t o l i n g u i s t i c ('secondary i n t e r s u b j e c t i v i t y ' )

(2/3) t r a n s i t i o n to: (3)

symbolic:

b i r t h - 0;5

11

(1/2) t r a n s i t i o n to: (2)

typically

ii

0;8 - 1 ;4

M

1 ;4 - 2;0

11

linguistic

0;5 - 0;8

2;0 -

Since I was focussing s p e c i f i c a l l y on the development of language I concentrated on the l a s t three, referring to them as

'phases':

(2)

=

Phase I ,

'protolanguage 1

(2/3) t r a n s i t i o n

=

Phase I I ,

'transition'

(3)

=

Phase I I I ,

'language'

symbolic: p r o t o l i n g u i s t i c symbolic: l i n g u i s t i c

Since then detailed studies of early language development have been carried out in comparable terms, based on intensive observation of children in t h e i r home, by Clare Painter and by Jane Oldenburg; and Qiu S h i j i n has observed a population of Chinese children l i v i n g in Shanghai, over a short period but covering d i f f e r e n t ages within the range. All have used the same theoretical framework f o r t h e i r interpretations (see Oldenburg 1990, Painter 1984, Qiu 1985). From the beginning of l i f e a c h i l d ' s acts of meaning are j o i n t constructions, d i a l o g i c a l l y enacted between himself and some ' s i g n i f i c a n t other' by reference to whom he i s achieving a personal i d e n t i t y . Colwyn Trevarthen documented t h i s process f o r the pre-symbolic stage many years ago when he showed that a newborn infant within two or three weeks of b i r t h takes part in exchanging 5) attention. This exchange of attention i s the beginning of language. I t has

419 no 'content', in the adult sense; but it has meaning. For the child, the meaning is 'we are together, and in communication; there is a "you" - and an "me"'. 'You' and 'me' are, of course, mutually defining; neither can exist without the other. I shall not dwell on this stage here; but I have found it fascinating to take part in, and been amazed by the semogenic potential of these early microencounters. They are not entirely without content, as a matter of fact; but there is as yet no systematic

construing of experience.

When the child begins to control his material environment, typically at round about 4-5 months, he begins the transition to systematic

symbolic con-

struction. He can reach out and grasp an object that is in view; and this coincides with his first symbolic

encounter with the environment, which takes

the form of an act of meaning that is something like 'that's interesting! - what is it? 1 . This introduces a 'third person' into the protoconversation alongside the 'you' and the 'me'. The act itself may take any accessible form (my own subject Nigel produced a high pitched squeak) - anything which can engage the child and the other in shared attention to some third party. This third party, that is construed as 'neither you nor m e 1 , is typically not, in fact, an object but a happening - a commotion of some kind like a sudden noise or a bright light coming in to the child's attention. But the act of meaning is clearly addressed;

the meaning is jointly constructed, and the ma-

terial phenomenon is construed as experience only through the shared act of exchanging a symbol. The mother, of course, or whoever is sharing in the act, responds in her own tongue; she says 'yes, those were pigeons', or 'that's a b u s 1 , or 'see, they've put the lights on'. But the semogenic process is dialogic, in two distinct respects; on the one hand interpersonally,

in that the

two acts define each other as question and answer, and on the other hand experientially,

in that some kind of perturbation in the environment is con-

strued dialogically as a phenomenon of experience. In other words it is through language that this 'third party 1 acquires the status of reality. The child is also at the same time construing his own body; the first symbolic

construction of self versus environment coincides more or less with

the first construction of this same opposition in material

terms.

What is

'out there' is what can be grasped, 'grasping' being both a material

process

and a process of consciousness. But it has to be actively explored, on both these planes; and the transition to the systematic symbolic stage, that of the protolanguage, takes place only after the child has learnt that he can detach himself from the material environment (by rolling over). This protolanguage phase, that of 'secondary intersubjectivity', is then reached, typically at somewhere between seven and ten months of age, through a change

420 in both forms of his dialogue with the environment. On the one hand, in his bodily engagement the child learns to propel himself from one place to another, by some form of crawling. He now has the freedom of space-time; and at the same time he achieves the semiotic freedom of construing meanings into systems - that is, on both planes he achieves paradigmatic choice. This choice of meaning is the essential characteristic of protolanguage. Protolanguage is the form of language that we humans share with what we think of as the 'higher' mammals: mainly primates and cetaceans, but it also appears in our two most favoured pets, cats and dogs, at least when they interact with us. All these are of course different languages; but all have the same formal structure, as systems of simple signs. In the process of his symbolic activity, the child construes meaning into systems', and the systems are functional in different contexts - I referred to these as

'microfunctions1

in my analysis. The process is of course dialogic; the others share in construing the meaning potential. In this protolinguistic phase we can see clearly how meaning is created at the point of impact of the material and the conscious, in the dialectic engagement between these two domains of experience. Consider a typical protol inguistic dialogue such as the following: [Mother is holding child in her lap, throwing his toy rabbit in the air and catching it. The child is watching attentively.] Child:

[a

Mother:

There he goes!

9]

Child:

[a

Mother:

Oh you want me to throw him up again do you? - all right. There he goes!

9

9]

Child:

[loudly] [ mm) ]

Mother:

No, that's enough. Let's find something else to do.

Here the material processes taking place in space-time (the mother throwing up the rabbit and catching it) impact on the conscious processes whereby both parties are attending, with shared positive affect, both to the other and to the third party, the rabbit-commotion. It is the interpénétration of these two that generates a meaning,

such as 'that's fun; I want you to do it again';

and also a contrasting meaning of 'I insist that you do it again!'. These evolve dialogically as part of a shared system of meanings in different microcontexts, which includes others such as 'I want / don't want that object', 'let's be (you and me) together/ let's attend to this (third party) together', 'I like / am curious about that' and so on. It is in protolanguage, then, that the activity of meaning

comes to be

construed in the form of a system, such that there is an ongoing dialectic re-

421

lationship between the system and the instance. The system is the potential for generating instances; and by the same token each new instance perturbs the system. 6 ^ The system is a dynamic open system, metastable in character, that persists only through constantly changing in interaction with its environment; and each new instance constitutes an incursion from the environment, since the material conditions that engender it are never totally identical. (We may note that this impacting of the conscious with the material takes place at both 'ends' of the symbolic process, the semantic and the phonetic; so that the system is evolving at both these interfaces, both in the construction of content and in the construction of expression. In the latter, the material conditions are those of the child's own body, his physiological potential - which also, of course, is constantly changing.) The second major transition is that from protolanguage into language - into the distinctively human semiotic that is not, as far as we know, shared by other species. In the course of this transition the resource for making meaning is further transformed, this time into a system of another, significantly different kind. In the context of overall development, while protolanguage goes with crawling, language goes with walking; and both these activities are carried out by specialized organs - mouth and legs - leaving arms and hands free for other purposes. But the criterial, and critical, difference between protolanguage and language is that language is

stratified:

that is, it has a grammar. A grammar (strictly, 'lexicogrammar': syntax, vocabulary, morphology if any) is a purely symbolic system that is introduced 'in between' the content and the expression; that is, it is a distinct level of semiotic organization located between the two material interfaces. Unlike a protolanguage, a language cannot be described as a system of signs; it is a system based on the more complex principle of realization,

which cannot be

reduced to pairs of 'signifiant/signifie'. The grammar thus does not interface directly with either material environment. But at the same time it is not neutral between the two; it is biassed towards the content plane. The grammar is a 'natural' grammar which has evolved as the primary means for construing experience and enacting social processes - still, of course, in dialogic contexts. Only a system that is stratified in this way can construe meaning in the form of 'information' - as a specifically linguistic commodity that can be exchanged,

on the model of the exchange of goods-&-services that evolves with

protolanguage. Without a grammar there can be no information. Once a grammar has evolved, I can tell you things and we can argue about them. The critical final step leading to the joint construction of information is the complex

422

one of arguing

about:

the combination of mood with t r a n s i t i v i t y , in grammatical

terms. But the c h i l d cannot reach t h i s point in one giant leap. Let us try to enumerate the main steps in his progress. 3.

Dialogic

construction

of

meaning

I t seems that children have a favourite strategy for achieving the t r a n s i t i o n from c h i l d tongue to mother tongue. I t may be u n i v e r s a l , or some aspects of i t may be; and i t may well have been the course taken by language in i t s evolution. The grammar makes i t possible to construe experience, through the system of t r a n s i t i v i t y and i t s lexical counterpart in naming.^ But at the same time, because the grammar i s a purely abstract system at one remove from the material interfaces i t also makes i t possible simultaneously to construe two contrasting d i a l o g i c modes (when they become grammaticalized we know them as 'moods'): the imperative, or 'pragmatic' mode, meaning ' t h i s i s how things should

be; you bring them a b o u t ! ' , and the d e c l a r a t i v e , or 'mathetic' mode,

meaning ' t h i s i s how things are-,

you can check whether you a g r e e ' . Early

examples of pragmatic utterances from my records were: 1) water on get down

'turn the water on!'

squeeze orange

' I want to get down!1

play t r a i n

'squeeze an orange!'

' l e t ' s play with the t r a i n ! '

All had r i s i n g tone, and demanded a response. Contrast these with mathetic utterances such as the f o l l o w i n g , a l l on f a l l i n g tone: 2) big ball red sweater

' t h a t ' s a big b a l l '

new rècord

' h e r e ' s a new record'

' I ' v e got my red sweater'

two hammer

' I ' m holding two hammers'

These were from 1;7. A l a t e r example shows the two modes in syntagmatic sequence (1;9): 3) no room walk on wall . . . walk on other wall ' t h e r e ' s no room to walk on ( t h i s ) wall; I want to walk on the other w a l l ! ' The three English-speaking children who were recorded i n t e n s i v e l y by natural language d i a r i e s a l l made t h i s d i s t i n c t i o n systematically as the primary semantic option in the protolanguage - language t r a n s i t i o n . All three expressed i t p r o s o d i c a l l y , by intonation and/or voice q u a l i t y ; and in a l l three the pragmatic was the marked option. The Chinese-speaking children also made i t , and also expressed i t prosodical l y ; however there were not enough data to 8) e s t a b l i s h the markedness pattern. ' The pragmatic i s a demand for goods-&-services; i t seeks a response, in the form of action, and the ' o t h e r s ' involved in the dialogue recognize and construe i t as such (unconsciously of course). That does not mean that they

423 always accede to the request; but they show that they have got the message, and in that respect 'no' is as effective as 'yes1. Gradually, during the course of the transition, the pragmatic evolves into a demand for information; thus ontogenetically (and perhaps also phylogenetically) the interrogative, although in the adult grammar it pairs with the declarative, is derived by splitting off from the imperative - a demand for action becomes a demand for verbal action. The mathetic, on the other hand, does not demand any action. What it does do is invite confirmation: 'yes that's a big ball', 'it's not a big ball; it's a little ball', 'it's not a ball; it's a melon', and so on. And here an important question arises: what is the essential condition for entering into a dialogue of this kind, in which one interactant corroborates, or disputes, what the other one has just said. It is that the experience must have been shared. Vou cannot corroborate or dispute what happened unless you also were there to see it. Thus the basic form of information is turning shared experience

into

mean-

ing: that is, telling someone something that they already know. I can construe an experience semiotically, and offer the construction to you, provided I know that you have shared the experience; and you then share in construing it. Thus the construction is again dialogic: meaning is created by the impact between a material phenomenon and the shared processes of consciousness of those who participated in it. Every parent is familiar with the situation where their child is asked to give information to someone about an experience that person has not shared, and the child is unable to do it. Mother has taken the child to the zoo; when she comes home she says 'Tell Daddy what you saw at the zoo today'. Daddy is attending; but the child cannot oblige - either he remains silent, or he turns back to Mummy and tells her. Why? Because she was the one with whom he shared the experience. How can he tell Daddy about it, when Daddy wasn't there? Conversation, then, evolves,as the joint construal of shared experience, whereby phenomena that are accessible to the consciousness of both parties - things both can see, events both have experienced - are turned dialogically into meanings. This is how conversation begins; and how it continues, for a child, until he is well on the way from protolanguage to mother tongue. No doubt conversation continued in that way for many generations in the history of the human species, before its further potential was taken up. But the potential is there once the system of meaning-making is in place: this is what enables the listener to construe phenomena that only the speaker has actually witnessed. And in the course of time each child makes this same discovery: that language can create information - it can take the place of

424 shared experience. It is not necessary for the listener to have been there and seen the thing too; the experience can be reoonstrued

out of the language.

This is such a major discovery that Nigel, at least, consistently used a different grammar for the two situations: he had one form for 'I'm telling you something we shared', which was his original context for giving information, and another form for 'I'm telling you something that happened, even though you weren't there to see it'. This grammatical distinction is not made in the adult language, so after a few months Nigel gave it up. We do not distinguish between telling people what (we think) they know and telling them what (we think) they don't know; the declarative covers both. But at the same time, we do not stop using language in the earlier way. In communication models the concept of information is usually taken to imply that knowledge is being transmitted from a knower to a non-knower:

'I know something

which you don't know; I "mean" it, and as a result you now know it'. Where this happens, language is operating as a surrogate for shared experience: a way of sharing semiotically what has not been shared materially. Prototypically this is monologic, since only the knower takes part in transforming it into meaning. But it is mainly in rather specialized uses of language, like an academic lecture, that information is constructed and imparted in this monologic way. Most of the time when we are in the indicative mood we are construing meanings interactively on the basis of shared experience. The prototypical form of this process is the dialogic one, in which the construction proceeds by argument. Arguing is the shared construction of experiential meaning; it occupies the space from consensus to conflict, and interactants will typically move between the two as they extend their dialogue into con9) versation. In "Learning How to Mean" I gave an example of the joint construction of narrative

in a dialogue between Nigel and his parents, when Nigel was 1;8.

Nigel had been taken to the zoo, and had picked up a lid from a plastic cup which he was clutching in one hand while stroking a goat with the other hand. The goat started to eat the lid; the keeper intervened, saying that the goat shouldn't eat the lid - it wasn't good for it. Some hours later, back home. Nigel

recalled the incident:

Nigel:

try eat lid

Father:

What tried to eat the lid?

Nigel:

[repeating] try eat lid

Father:

What tried to eat the lid?

Nigel:

goat ... man said no ... goat try eat lid ... man said no

425 A few hours later again he returned to the story, this time with his mother: Nigel:

goat try eat lid ... man said no

Mother:

Why did the man say no?

Nigel:

goat shouldn't eat lid ... [shaking head] goodfor it

Mother:

The goat shouldn't eat the lid; it ; s not good for it.

Nigel:

goat try eat ltd ... man said no ... goat shouldn't eat lid ... [shaking head] goodfor it

We tend to think of narrative and dialogue as opposed forms of discourse; but this type of text suggests that in its early development narrative itself is dialogic. The material experience had been shared between child and parents; the child then takes the initiative in verbalizing it so that it becomes part of a shared construction of reality. The parents join in, their turns taking the form of questions; but these are not simply interpersonal they are WH-type questions, they contain experiential

prompts - since

information:

'What tried to eat the lid?' - there was a doer (grammatically an Actor): you identify it. 'Why did the man say no?' - there was a reason (grammatically some expression of cause); you identify it. Thus there is joint participation in the construing of this experience. We may compare this with the accompanying sequence of texts (A1-A9, see below) taken from the record of conversations over a period of about eight months, when Nigel is 2;10 - 3;6. These are not narratives of events, but rather the ongoing construction of a general concept, in this case that of 'cats'. The child is older now, and in these instances he is asking the questions; many of these are yes/no questions, but there are also WH-questions of 'how?1 and 'why? 1 . In both types, of course, the child is also uting

contrib-

information:

'Do cats like meat/bones/marrow?' - constructing and testing out a taxonomy of potential foods. 'How do the cat's claws come out?' - they come out and go in again. 'Does it go with (=walk on) its claws?' - they come out and go in in different contexts and functions. But the conversations achieve much more than that. Experientially, for example, the dialogue constructs the general taxonomy of plants and animals ('things that grow' versus

'things that go'); compare the complex argument around a

four-way distinction of cats, puppets, people and trains at 3;6. Interpersonal ly, it evolves into a dynamic modelling of question, answer, challenge, contradiction and the like, that is the essential component of the resources out of which all conversation is constructed.

426

I have given various examples elsewhere from my own records ( c f . H a l l i d a y , 1978); many more will be found in the w r i t i n g s of Oldenburg and Painter, as well as throughout the now extensive l i t e r a t u r e on c h i l d language (but note that very l i t t l e of t h i s takes any account of protolanguage). I t i s t i v e both to examine s i n g l e instances and to track conversational

instruc-

motifs

through time, as in the cat extracts j u s t cited. For example, in wondering how Nigel had construed h i s experience of time and space I was able to put together conversational fragments extending over several y e a r s , while Joy P h i l l i p s , from intensive study of the e a r l i e r data, showed how he had developed the fundamental semantic s t r a t e g i e s of comparison and contrast. And the e x t r a o r d i n a r i l y rich body of natural conversation between mothers and t h e i r children of 3-4 that Ruqaiya Hasan has assembled, which i s reported on b r i e f l y in her paper given at t h i s conference, adds a s i g n i f i c a n t new dimension to our understanding of the development of dialogue. In a l l

these

early discourses we see c l e a r l y how the text interacts with i t s environment, such that meaning i s created at the intersection of two contradictions; the experiential one, between the material and the conscious modes of experience, and the interpersonal one, between the d i f f e r e n t personal h i s t o r i e s of the interactants taking part. Thus from the ontogenesis of conversation we can gain i n s i g h t into human learning and human understanding.

The c o n s t r u c t i o n

of

'cats'

(Nigel

from 2 ; 1 0

to

3;6)

from M.A.K. Halliday (1984a) Text A1: Nigel at 2; 10;22 Nigel: Mother: Nigel: Mother:

And you ( = ' 1 ' ) saw a cat in Chania F a l l s . Yes, you saw a cat in Chania F a l l s . And you picked the cat up. Mummu, do cats l i k e meat? Yes, they do.

Nigel:

Do cats l i k e bones? Do cats l i k e marrow?

Text A2: Nigel at 2\ 10;26 Nigel: Can I stroke the cat? You (= ' I ' ) want to stroke the cat . . . you want to scratch i t ... i t ' s drinking i t s milk . . . i t ' s moving i t s t a i l out . . . i t ' s moving i t s t a i l outside . . . i t ' s scratching . . . i t ' s putting i t s t a i l up . . . what's t h i s ? Mother: I d o n ' t know; I suppose i t ' s i t s elbow. Nigel: I t ' s waggling i t s t a i l . . . i t ' s lapping i t with i t s tongue . . . you can go near i t s elbow . . . you can go near i t s elbow . . . but you c a n ' t go too near i t s face . . . because i t thinks you might take away i t s milk . . . i t was j u s t a b i t frightened . . . i t thinked that you might take away i t s milk ... has i t f i n i s h e d i t s milk? Text A3: Nigel at 2; 11;5 N i g e l : (thinking about "The house that Jack b u i l t " ) What i s a rat? Father: I t ' s a s o r t of big mouse.

427

Nigel: Father: Nigel: Father: Nigel: Father:

Does the rat go when the cat has k i l l e d i t ? No, i t doesn't go any more then. Why did the cat k i l l the rat? Cats do k i l l rats. Why do they? (formula) Y o u ' l l have to wait to understand that t i l l y o u ' r e a b i t bigger. Nigel: No, I can understand i t now. Father: Well, cats j u s t l i k e to eat rats and mice. Nigel: Why do they l i k e to eat them? Father: They j u s t do. Text A4: Nigel at 2;11;15 Nigel: Why did the cat go out? Mummy, why did the cat go out? Mother: I t gets fed up, having i t s t a i l squashed. Text A5: Nigel at 3;0;26 Nigel: Father: Nigel: Father: Nigel: Father:

How do the c a t ' s claws come out? They come out from i n s i d e i t s paws. Look, I ' l l show you. Does i t go with i t s claws? Not i f i t ' s going along the ground. And not i f i t ' s climbing up a tree. Yes, i f i t ' s climbing up a tree i t does go with i t s claws.

Text A6: Nigel at 3;2;7 Nigel:

Will the cat eat the grape?

Father: I d o n ' t think so. Cats l i k e things that go, not things that grow. Text A7: Nigel at 3;5;12 Nigel: Cats have no else to stop you from t r o s s i n g them . . . cats have no other way to stop children from h i t t i n g them . . . so they b i t e . Cat, d o n ' t go away! . when I come back I ' l l t e l l you a s t o r y . (He does so) Text A8: Nigel at 3;6;12 N i g e l : Can I give the cat some artichoke? Mother: Well she won't l i k e i t . Nigel:

Cats l i k e things that go; they d o n ' t l i k e things that grow.

Text A9: Nigel at 3;6;14 Nigel: I wish I was a puppet so that I could go out into the snow in the night. Do puppets l i k e going out in the snow? Father: I d o n ' t know. I d o n ' t think they mind. Nigel: Do cats l i k e going out in the snow? Father: Cats d o n ' t l i k e snow. N i g e l : Do they die? (He knows that some plants do.) Father: No they d o n ' t die; they j u s t d o n ' t l i k e i t . Nigel: Why d o n ' t puppets mind snow? Father: Well ( h e s i t a t i n g ) . . . puppets a r e n ' t people. Nigel: Yes but . . . cats also a r e n ' t people. Father: No, but cats are a l i v e ; they go. Puppets d o n ' t go. N i g e l : Puppets do go. Father: Yes, but you have to make them go; l i k e t r a i n s . N i g e l : Trains have wheels. Puppets have l e g s . Father: Yes, they have l e g s ; but the legs d o n ' t go a l l by themselves. You have to make them go.

428

Notes 1) This ideology i s p a r t i c u l a r l y c h a r a c t e r i s t i c of what has been called the 'manipulative c a p i t a l i s t ' society. See Martin (1989, e s p e c i a l l y Chapter 4, passim). 2) See f o r example Dixon (1967); Graves (1983). For an excellent c r i t i q u e see Rothery (forthcoming). 3) Among contemporary l i n g u i s t i s an outstanding contributor to the development of t h i s t r a d i t i o n i s Claude Hagege. See f o r example Hagege (1985). 4) The i n i t i a l interpretation of my observations i s contained in Halliday (1975). The data to age 2;7 i s a v a i l a b l e in Halliday (1984a). See also Bullowa (1979). 5) Colwyn Trevarthen's important work in t h i s f i e l d i s presented in a number of his papers; see especially (1979) and (1980). For his work on the protolanguage phase see (1978). Bruner's work provides a valuable general theoretical underpinning from a psychological standpoint; compare (1977). 6) Contrast g e n e t i c a l l y transmitted communication systems ( l i k e the dances of bees), where instances do not perturb the system. This fundamental feature of semiotic systems i s obscured in adult language by the massive quantitat i v e effects to which i t contributes ( c f . Halliday 1987); but i t i s seen very c l e a r l y at the protolanguage phase of development. For language as dynamic open system, see Lemke's three a r t i c l e s 'Towards a model of the i n s t r u c t i o n a l p r o c e s s ' , 'The formal a n a l y s i s of i n s t r u c t i o n ' and ' A c t i o n , context and meaning', in Lemke (1984). 7) Naming ( l e x i c a l i z e d denotation) and t r a n s i t i v i t y are the cornerstones of the potential of language f o r construing experience (the experiential metafunction, in the terms of systemic theory). They were f i r s t e x p l i c i t l y linked in t h i s way by Mathesius; see f o r example (1936). For naming in the development of conversation see Halliday (1984b). 8) I t may seem s u r p r i s i n g that, with children learning a tone language, a major d i s t i n c t i o n such as t h i s could be realized by intonation. In f a c t , of course, Chinese uses intonation (grammatical tone) as well as l e x i c a l tone; but t h i s i s i r r e l e v a n t . The protolanguage i s ' c h i l d tongue', not mother tongue; you cannot t e l l , when a c h i l d i s speaking protolanguage, what language his mother tongue i s going to be, and although by the time children introduce t h i s d i s t i n c t i o n they are already launched into the mother tongue, t h i s p a r t i c u l a r contrast i s s t i l l t h e i r own invention. In some instances, in fact, t h e i r system runs counter to the pattern of the mother tongue. Thus in N i g e l ' s grammar proto-imperatives, being pragmatic, were r i s i n g in tone, whereas in English the informal imperative i s t y p i c a l l y f a l l i n g ; while when he f i r s t used dependent c l a u s e s , which have no macrofunction, he gave them the unmarked ( f a l l i n g ) tone. Thus when, at j u s t under 1 ;9, he s a i d "When New-World f i n i s h , song about btis!" ('When the New World (symphony) i s f i n i s h e d , sing me the song about a b u s ' ) the f i r s t clause was f a l l i n g , the second r i s i n g ; whereas in adult English the tones would have been the other way round. 9) From her study of long conversations among groups of adults Suzanne Eggins postulates that i t i s in f a c t the p e r i o d i c i t y of consensus and c o n f l i c t that i s the major factor in keeping conversations going. See Eggins (forthcoming).

429

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Friedemann Pulvermüller BESCHREIBUNG KOMMUNIKATIVER FÄHIGKEITEN BEI SCHWERER APHASIE

1. 2.

Einleitung Phonologische, morpho-syntaktische und semantische Fähigkeiten

3. 4.

Kommunikative Fähigkeiten und Defizite auf den ersten Blick Kommunikative Handlungen verstehen

5. Kommunikative Handlungen vollziehen 5.1 Mißglückte Äußerungen 5.2 Verwendung hochfrequenter sprachlicher Einheiten 6. Zusammenfassung und Schlußfolgerungen Literatur Anhang

1.

Einleitung

Die linguistisch-pragmatische Analyse von Dialogen zwischen Aphasikem und Sprachgesunden ist für eine differenzierte Beschreibung der kommunikativen Fähigkeiten und Defizite der Sprachgestörten unerläßlich. Diese These ist nicht unumstritten. Verschiedene Vertreter der Psychound der Neurolinguistik haben die Ansicht zu stützen versucht, daß pragmatische Analysen für die Charakterisierung aphasischer Störungen und darüber hinaus für die Planung von Sprachtherapien und den Nachweis ihres Erfolgs nicht notwendig seien. Die traditionelle Beurteilung der Sprachfähigkeit von Aphasikern, wie sie im deutschen Sprachraum inzwischen mit dem Aachener Aphasie Test (AAT) weitgehend etabliert ist, beschränkt sich nach den Angaben der Testkonstrukteure auf phonologische, morpho-syntaktische und semantische Beschreibungsaspekte (Huber et al. 1983). Diese Beschränkung mag mit dem Glauben zusammenhängen, daß eine Aphasie eine selektive Schädigung der im Gehirn vorhandenen Module für Phonologie, für Morphologie und Syntax und für Semantik sei. Diese Doktrin von der "sprachstrukturellen" Störung Aphasie erweist sich als äußerst hartnäckig, obwohl eine Reihe von Argumenten gegen sie ins Feld geführt werden kann: Erstens ist es ausgesprochen unwahrscheinlich, daß das Gehirn aufgebaut ist wie der Bücherschrank des Linguisten, in dem Einheiten für Syntax, Semantik, Pragmatik usw. säuberlich nebeneinander angeordnet sind; zweitens muß es noch unwahrscheinlicher erscheinen, daß vasculäre Hirnläsionen die klinisch beobachtbaren kommunikativen Beeinträchtigungen speziell auf einzelne linguistische Teil-

432

disziplinen zuschneiden (Poeck 1983); und drittens liegt empirische Evidenz vor, die plausibel macht, daß aphasische Kommunikationsstörungen auch unter pragmatischen Aspekten bewertet werden müssen (Milton et al. 1984, Prutting/Kirchner 1987, Herrmann 1987, Herrmann et al. 1989). Gegen die letztgenannten empirischen Befunde läßt sich allenfalls der Einwand führen, daß die dort verwendeten Kriterien der Bewertung aphasischer kommunikativer Handlungen unzureichend expliziert und begründet wurden (für eine detaillierte Diskussion vgl. Pulvermüller 1990 c). Unter linguistischen Gesichtspunkten wäre es gerade interessant zu erfahren, wie kommunikative Beeinträchtigungen von Aphasikern unter verschiedenen linguistischen Aspekten detailliert beschrieben werden können und wie solche Beschreibungen miteinander zusammenhängen. Dabei bleibt vorerst der Verdacht möglich, daß die pragmatische Beschreibung aphasischen Sprechens keine spezifischen Informationen über die Art und Ausprägung einer bestimmten Störung liefert. Die Frage, ob pragmatische Analysen überhaupt im Bereich der Klinischen Linguistik sinnvoll oder gar notwendig sind, wird also kontrovers diskutiert. Dieser Text ist das Resultat eines Versuchs, anhand empirischer Daten zu zeigen, was linguistische Dialoganalyse als Instrument der Sprachdiagnose leisten kann und wo sie die Grenzen traditioneller Beurteilungen der Sprachfähigkeit mit Blick auf eine angemessenere Beschreibung aphasischer Symptome überschreitet. Es wird also mein Ziel sein, Evidenz für die eingangs genannte These zu liefern. Die Schlußpräsupposition, die meiner Argumentation zugrundeliegt, ist dabei folgendermaßen formulierbar: Gesetzt, es gibt einen Aphasiker, der mit Hilfe traditioneller Beurteilungsverfahren eine Nulldiagnose sprachlicher Fähigkeiten erhält, aufgrund einer dialoganalytischen Beschreibung seines kommunikativen Handelns aber eine Reihe von Verständigungsfähigkeiten zugesprochen bekommen muß, so ist die traditionelle, "pragmatikabstinente" Beurteilung unzulänglich und dialoganalytische Verfahren haben einen sinnvollen Platz in der klinischen diagnostischen Praxis. Das empirische Material, das dieser Untersuchung zugrundeliegt, ist ein Gespräch, das ein Sprachtherapeut mit einem Aphasiker (RW) geführt hat. Die Kommunikation wurde vom Untersuchenden (U) entsprechend einem vorher erarbeiteten Kommunikationstest-Setting geführt (vgl. Pulvermüller 1990 c). Das gesamte Transkript kann hier aus Platzgründen nicht gegeben werden. Statt dessen werden exemplarisch Transkriptausschnitte vorgestellt. Bei dem Patienten RW handelte es sich um einen Aphasiker mit schwersten sprachlichen Beeinträchtigungen. Nach den Ergebnissen im Aachener Aphasie Test war bei ihm eine globale Aphasie schwerer Ausprägung zu diagnostizieren. Die Ursache der Aphasie war ein ischämischer Insult, der die Arteria cerebri media betraf.

433

2.

Phonologische,

morpho-syntaktische

und

semantische

Fähigkeiten Unter phonetischen bzw. phonologischen Aspekten erscheinen die Äußerungen des Patienten RW insofern bemerkenswert, als fast alle geäußerten Phone problemlos Phonemen des Deutschen zuordenbar sind und auch die häufig wiederholten Silben klar artikuliert sind. Das der Untersuchung zugrundeliegende Material gibt insofern keinen Anhalt für das Vorliegen einer spezifischen Artikulationsstörung. Unter phonologischen Aspekten zeigen einige der von RW geäußerten Silbenfolgen typische Abweichungen. Aktualisierungen von Silben und Silbenfolgen, wie von gada do ga oder do go bam sind in dem Zusammenhang, wo sie von R W verwendet werden, nicht ohne weiteres als Versuche verstehbar, eine bestimmte sprachliche Äußerung oder Handlung zu vollziehen. Derartige Äußerungen werden im Rahmen einer traditionellen Aphasiediagnose phonematische Neologismen genannt. Solche mißlungenen Versuche, sprachlich zu handeln, treten bei RW im Untersuchungsgespräch sogar häufiger auf als regelrechte Äußerungen von Wörtern. Syntaktische Konstruktionen, die die engen Grenzen des sogenannten Einwortsatzes überschreiten, verwendet RW nicht. Ebensowenig äußert er Flexionsendungen oder andere Morpheme. Eine Fähigkeit, Äußerungsformen mit morphologischer oder syntaktischer Struktur zu verwenden, kann dem Patienten also aufgrund der vorliegenden Daten nicht bescheinigt werden. Versucht man eine semantische oder lexikalische Analyse der hier zugrundegelegten aphasischen Äußerungsformen, so muß zunächst festgestellt werden, daß der Patient nur über ein sehr kleines Repertoire von Wörtern verfügt. Er verwendet im Gespräch lediglich die Wörter ja, nein, der, na und da und weiterhin die Interjektion aha. In vielen Fällen äußert RW Silben und Silbenfolgen, die nur schwer mit Monemen und Morphemen des Deutschen in Zusammenhang zu bringen sind. Weitaus am häufigsten geäußert werden stereotyp wiederholte Silben wie da und na. Wie in 5.2 gezeigt werden wird, ist ihre Verwendung in einigen Fällen als Versuch verstehbar, eine bestimmte sprachliche Handlung zu vollziehen, wogegen in anderen Fällen ihre Äußerung auch bei erheblichem Interpretationsaufwand keinen Anhalt gibt für eine bestimmte, beim Sprecher vorhandene kommunikative Intention. Gleiches gilt für phonematisch entstellte Einheiten. Bevor eine lexikalische oder semantische Analyse von Äußerungsformen möglich ist, muß also geklärt sein, wie ihre Verwendungen im Einzelfall zu verstehen sind, ob sie überhaupt als Realisationen von Wörtern einer Sprache gelten können oder vielmehr Resultat von mißglückten Äußerungsversuchen oder unwillkürlichen Artikulationsbewegungen waren (vgl. Pulvermüller 1990 a, b, 1991). Als vorläufiges Ergebnis kann festgehalten werden, daß eine differenziertere semantische, lexikalische oder phonologische Analyse erst auf der Grundlage eines Verständnisses einzelner Dialogbeiträge des Probanden möglich wird.

434 3.

Kommunikative

Fähigkeiten

auf

den

ersten

Blick

Entsprechend den Methoden der Aphasiediagnostik im Rahmen des Aachener Aphasie Tests (AAT), die sich vorgeblich mit den sogenannten "sprachstrukturellen" Aspekten gestörter Kommunikation begnügt, soll der Untersuchende allerdings auch allgemeine Urteile über das "Kommunikationsverhalten" eines Sprachgestörten fällen. Aufgrund der Durchführung des AAT wenige Tage vor dem hier diskutierten Interview mußte folgendes Standardurteil über RWs kommunikative Fähigkeiten gefällt werden: "keine verständliche Sprachäußerung und nahezu kein Sprachverständnis" (Huber et al. 1983,26). Es sei darauf hingewiesen, daß diese Beurteilung für Patienten mit RWs Störungsbild obligatorisch ist, also nicht etwa auf eine unfachmännische Durchführung des Tests zurückzuführen ist (vgl. z.B. die in DeBleser/Poeck 1984 referierten Beurteilungen von Globalaphasikern). Unabhängig von der Frage, ob dieses Urteil zutrifft, muß hier hervorgehoben werden, daß eine so wenig detaillierte Beschreibung viele Fragen nach den kommunikativen Ausfällen und Restfähigkeiten eines Patienten unbeantwortet läßt. Beispiele für solche Fragen sind etwa die nachfolgend genannten. (a)

Mit welchen Typen sprachlicher Handlungen hat der Patient Schwierigkeiten? Bei welchen hat er Verständnisschwierigkeiten?

(b)

Mit welchen Verständigungsmitteln versucht der Patient zu kommunizieren, und wie erfolgreich ist er mit welchen Mitteln?

Nimmt man das durchgeführte Untersuchungsgespräch zur Grundlage der Beantwortung dieser Fragen, so zeigt ein erster Blick, daß der Patient auf einzelne Untersucheräußerungen unadäquat reagiert und auf andere einen nicht abweichenden Anschlußzug macht. Dem Patienten gelingt es nicht, komplexen Aufforderungen nachzukommen, wie etwa derjenigen, auf einem Stadtplan einen Weg einzuzeichnen. Versuche, bestimmte sprachliche Handlungen zu vollziehen, wie etwa das Erzählen über den Tagesablauf, gelingen dem Patient weiterhin nicht, so daß die Annahme nahe liegt, daß er derartige komplexe kommunikative Handlungen nicht ausführen bzw. nicht verstehen kann. Auf der Seite der gelingenden sprachlichen Handlungen muß verbucht werden, daß der Patient je einmal erfolgreich ein Angebot des Untersuchers ablehnt und einem Vorschlag zustimmt, indem er nein bzw. ja äußert. Außerdem gelingt es dem Patienten, eine Vermutungsäußerung des Untersuchenden zurückzuweisen, daß er so und so mit Vornamen heiße. Darüber hinaus kommt er der Aufforderung oder Bitte des Untersuchers nach, ihm ein bestimmtes Schreibgerät herüberzureichen. Grob gesagt zeigen solche Reaktionen, daß elementare Fähigkeiten noch vorhanden sind, sprachliche Handlungen zu verstehen und zu vollziehen, daß diese Fähigkeiten aber auf wenig komplexe Dialogmuster beschränkt bleiben. Ein genaueres Zusehen erlaubt eine differenziertere Diagnose kommunikativer Fähigkeiten.

435 4.

Kommunikative

Handlungen

verstehen

RW versteht offensichtlich bestimmte Aufforderungen, die der Untersuchende an ihn richtet. Das zeigt sich in der Interaktion, wenn er diesen ohne weiteres nachkommt. Beispiele sind die Transkriptionsausschnitte (1) und (2). (1)

U:

(2)

RW: U: U: RW:

Hier ist der Protokollbogen ZEIGEGESTE, ich fülle mal zuerst das Deckblatt aus, dafür brauche ich einen roten und einen schwarzen Filzstift HÄNDIGT BEIDE STIFTE AUS Ich danke Ihnen Jetzt möchte ich noch eine Untersuchungsnummer, ich bitte Sie dafür fünfmal zu würfeln HÄNDIGT RW DEN WÜRFEL AUS, und mir die Ziffern jeweils zu sagen, ich trage sie dann hier ein ZEIGEGESTE. WÜRFELT FÜNFMAL, UND ZEIGT JEWEILS MIT DEN FINGERN: 3, 5, 5, 4,2.

Im Gegensatz zu diesen beiden Kommunikationsausschnitten steht das Token-Test Ergebnis von 47 Fehlerpunkten, das erwarten läßt, daß angemessene Reaktionen auf Aufforderungen wie in (1) und (2) nur ausnahmsweise vorkommen. Andererseits erzielte RW in dem Teil des AAT, der das "Sprachverständnis" überprüfen soll, so viele Punkte, daß seine "Sprachverständnisstörung" nach diesem Test nur als (für einen Globalaphasiker) mittelschwer beurteilt werden muß. (Was das heißt, bleibt allerdings unklar, weil diese Redeweise weder im Hinblick auf kommunikatives Handeln operationalisiert ist, noch ein Validitätsnachweis versucht wurde, der solche Sprachverständnisdiagnosen mit den Fähigkeiten von Sprachgestörten in Zusammenhang bringt, sprachliche Handlungen im Alltag zu verstehen.) Daß RW allerdings deutliche Probleme mit dem Verständnis von sprachlichen Handlungen seines Gesprächspartners hat, zeigt sich in anderen Aufforderungsinteraktionen. Ein Teil der Untersuchung ist eine Wegbeschreibung des Untersuchers, wobei der Proband auf einem ihm vorliegenden Stadtplan den beschriebenen Weg einzeichnen soll. RW gelingt es zwar, den ersten Aufforderungen nachzukommen, am Ende des Wegbeschreibungsabschnittes macht er jedoch zweimal problematische Reaktionen auf die sprachlichen Handlungen seines Gesprächspartners. (3)

U: RW:

Jetzt bitte gleichzeitig links und rechts FÄHRT AUF DEM PLAN: LINKS, DANN RECHTS

(4)

U: RW:

Zum Schluß links und solange geradeaus, bis es nicht mehr weiter geht NICKT aha

Us Äußerung in (3) kann als paradoxe Aufforderung beschrieben werden, die aus der Sicht des Auffordernden nicht ausführbar ist. Ähnliche sprachliche Handlungen kommen im Alltag vor, wenn einer der Gesprächspartner sein Gegenüber irreführen will, außerdem können Äußerungen, wie die von U gemachte, im Zusammenhang von (3) gelegentlich bei Versprechern unterlaufen. Mögliche Reaktionszüge sind dann: zurückfragen, was mit der Äußerung gemeint war, oder die "Aufforderung" als unausführbar zurückweisen o.ä. Wenn RW auf

436 Us Äußerung in (3) reagiert, indem er auf dem Plan zunächst links und dann rechts fährt, so kann das als Indiz dafür gedeutet werden, daß er die Äußerung seines Gegenübers als Aufforderung, zuerst links und anschließend rechts zu fahren, verstanden hat und somit ein Mißverständnis vorliegt. Auch die Reaktion des Probanden in (4) scheint problematisch. Auf eine Aufforderungshandlung Us wäre neben der Ausführung oder dem Zurückweisen der Aufforderung, eine Weigerung, der Aufforderung nachzukommen oder eine Verständnisrückfrage zu erwarten. Für RWs Äußerung von aha und sein Nicken läge das Verständnis nahe, daß RW signalisiert, daß er verstanden hat, was U zu ihm gesagt hat. (Daß RW sich mit diesen kommunikativen Mitteln in sehr subtiler Weise weigert, der Aufforderung nachzukommen, erscheint aufgrund des ansonsten sehr kooperativen Handelns des Probanden im Gespräch nicht plausibel.) Das Signalisieren des Verstehens ohne einen Versuch, der Aufforderung nachzukommen, ist im gegebenen Zusammenhang wiederum ein Indiz für das Vorliegen eines Mißverständnisses beim Probanden. Wenn diese Analysen zutreffen, so ergibt sich bei RW ein deutliches Sprachverständnisdefizit. Erstaunlich ist, daß die problematischen Reaktionen auf Aufforderungen nicht etwa auf diejenigen Äußerungen Us folgen, die syntaktisch am komplexesten oder am längsten sind. In dem mit (2) transkribierten Kommunikationsausschnitt versteht RW ganz offensichtlich eine Aufforderung, die mit einem sehr komplexen Satz vollzogen wurde. (1) widerlegt darüber hinaus die Vermutung, daß sich das Verständnis des Patienten beim Hören sprachlicher Äußerungen auf ein oder zwei Wörter beschränkt. Zum Ausführen von Us Aufforderung in (2) muß der Proband mindestens die Wörter roten, schwarzen und Filzstift verstanden haben. (Vor ihm liegt bei der Untersuchung auch eine Reihe von Stiften anderer Farben und Typen.) Das Mißverstehen von Us sprachlicher Handlung in (3) könnte auf das Nichtverstehen des Adverbs gleichzeitig zurückzuführen sein, das von U nur schwach betont artikuliert wurde. Ähnlich hängen RWs Verstehensprobleme mit Us sprachlicher Handlung in (4) möglicherweise mit Problemen beim Verstehen von Klitika oder Funktionswörtern {zum, solange, bis, es, mehr) zusammen. Diese Hypothese einer vorwiegenden Störung des Verständnisses von nicht betonten Funktionswörtern bei RW hat allerdings stark spekulativen Charakter, obwohl sie sich im Einklang befindet mit verschiedenen Befunden innerhalb der Aphasieforschung. Sie müßte im Fall von RW durch eine detailliertere Untersuchung der Fähigkeit, kommunikative Handlungen zu verstehen, abgesichert werden. 5.

Kommunikative

Handlungen

vollziehen

Im Hinblick auf RWs Fähigkeit, kommunikativ zu handeln, zeigt sich in der Eröffnungssequenz des Gesprächs, daß der Proband die Wörter ja und nein entsprechend seinen kommunikativen Intentionen einsetzen kann.

437

(5)

U: RW:

Darf ich Ihnen eine Tasse Tee oder ein Glas Mineralwasser anbieten? Nein

(6)

U:

Ich möchte heute mit Ihnen eine Untersuchung machen mit der überprüft wird wie gut Sie sich im Alltag verständigen können, sind Sie damit einverstanden? Ja

RW:

Schon aus (2) war ersichtlich, daß RW Gesten effektiv als Mittel der Kommunikation einsetzen kann. Dieser Befund bestätigt sich anhand von (7). (7)

U: RW: U: RW:

Was sind Sie von Beruf? Da, da... DIVERSE GESTEN Maurer? A na NICKT

In der hier transkribierten Kommunikation beantwortet RW Us Frage nach seinem Beruf, indem er da, da... äußert und engagiert gestikuliert. U versteht seine Gesten als Vormachen der Handbewegungen, die ein Mensch mit RWs Beruf häufig oder charakteristischerweise macht. Die anschließende Rückfrage Us und die Bestätigung durch RW lassen die Vermutung plausibel erscheinen, daß es RW mit Hilfe des Gestikulierens gelungen ist, Us Frage wenn auch mit etwas ungewöhnlichen Mitteln - zu beantworten. Weitere Kommunikationsversuche mit Gesteneinsatz macht RW in Reaktion auf den Großteil der sprachlichen Handlungen Us. In vielen Fällen allerdings mit weniger großem Erfolg. (8)

U: RW:

Wann sind Sie krank geworden? Nanä na na na ZEIGT SEINEN ARM

RWs Reaktion kann kaum als Antwortversuch auf die Frage nach dem Zeitpunkt der Erkrankung zählen. Vielmehr gibt das Vorzeigen des (gelähmten) Arms wieder der Vermutung Nahrung, daß der Proband Us sprachliche Handlung nicht ganz verstanden hat (u.U. hat er den Ausdruck krank verstanden, den Ausdruck wann allerdings mit einiger Wahrscheinlichkeit nicht). In (9) zeigen sich außerdem die Grenzen der gestischen Kommunikation. (9)

U: RW: U: RW:

Wissen Sie schon, wann und wohin Sie das nächste Mal zur Kur fahren? A, da da ZEIGT VIER FINGER Vier, viertes Mal, hm, und wohin wollen Sie zur Kur? ZEIGT IN VERSCHIEDENE RICHTUNGEN, LACHT

Das Zeigen von vier Fingern hat in diesem Zusammenhang eine breite Palette möglicher Verständnisse, ebenso das Zeigen in verschiedene Richtungen als Reaktion auf die Ortsfrage. Man kann also im Hinblick auf diesen Ausschnitt lediglich annehmen, daß RW Versuche macht, auf die Fragen Us zu antworten. Wie zu antworten der Patient beabsichtigt hat, bleibt im Dunkeln. Das Antworten auf W-Fragen Us gelingt dem Probanden regelmäßig nicht. Ursache dafür können einerseits die sehr gravierende sprachmotorische Störung und andererseits die

438

Sprachverständnisstörung sein. Solche kommunikativen Beeinträchtigungen waren bereits aufgrund der oben unter sprachstrukturellen Gesichtspunkten beschriebenen Defizite zu prognostizieren. Andererseits nützt der Proband gestische und pantomimische Verständigungsmittel aus, was in einigen Fällen die verbalsprachlichen Defizite bis zu einem gewissen Grad kompensieren kann. Es wird jetzt zu fragen sein, welche weiteren kommunikativen Funktionen die sehr reduzierten verbalsprachlichen Mittel erfüllen können, die RW noch zur Verfügung stehen. 5.1

Mißglückte

Äußerungen

Neben den Ausdrücken ja, nein, aha und, im Zusammenhang eines abgebrochenen Versuchs, der verwendet RW viele Silben und Silbenfolgen, die nur schwer mit Wörtern des Deutschen in Zusammenhang zu bringen sind und traditionell als Neologismen bzw. Paraphasien zu klassifizieren sind. Es lohnt sich, genauer zu betrachten, wie solche Ausdrücke von RW verwendet werden. (10)

U: RW:

I" Gefällt es Ihnen in Konstanz oder würden Sie lieber anderswo leben? L ao ao NICKT

In (10) unterbricht RW den Untersucher bei seiner Alternativfrage, indem er ao ao äußert. Dabei kann davon ausgegangen werden, daß die Verwendung dieser Äußerungsform vom Probanden nicht intendiert war. Es wäre denkbar, daß er hier einen Versuch unternommen hat, den ersten Teil der Frage zu bejahen, indem er ja ja äußert. Die Verwendung der phonologisch stark entstellten Äußerungsform ist das Resultat eines mißlungenen Äußerungsversuchs. Trotzdem kann diese mißratene Silbenfolge eine elementare kommunikative Funktion erfüllen. Sie kann nämlich im gegebenen Zusammenhang als Turn-Taking-Signal verstanden werden und sichert dem Patienten, wenn nicht das Rederecht, so doch die Aufmerksamkeit seines Gesprächspartners. Somit schafft RW mit der mißlungenen Äußerung eine Bedingung für den effektiven Einsatz nonverbaler Verständigungsmittel, im obigen Beispiel seines Nickens. Etwas anders ist eine phonologisch entstellte Silbenfolge in (11) verstehbar. (11)

U: RW:

Geht es Ihnen gesundheitlich eher gut oder schlecht? D6 go, bam GESTIKULIERT, ZEIGT AUF KOPF, BEIN, ARM

Auch hier muß die geäußerte Sibenfolge dö go bam als Resultat eines mißlungen Versuchs betrachtet werden, eine bestimmte sprachliche Handlung zu vollziehen. Für die intendierte Reaktion scheinen vor allem folgende Handlungsmuster in Frage zu kommen: mitteilen, daß sich RW gesundheitlich schlecht fühlt; begründen, warum er sich schlecht fühlt. Mißlungen ist die intendierte Handlung allerdings lediglich unter dem Aspekt der verwendeten Äußerungsform. Unter dem Aspekt der Turn-Übernahme ist die Handlung RWs gelungen; er signalisiert

439 seinem Gegenüber mit dieser Äußerung, daß er beabsichtigt, eine kommunikative Handlung zu vollziehen. Darüber hinaus gibt die starke Betonung der Silbe do Anlaß zu dem Verdacht, daß das vorher von U eingebrachte Gesprächsthema bei RW Grund zu Erregung war. Die starke Betonung des do kann also als intentional eingesetztes Emphasesignal verstanden werden. Die anschließenden hinweisenden Gesten können in diesem Zusammenhang verstanden werden als Hinweis auf den Grund für RWs Emphase. Man könnte diese nonverbalen Äußerungen demnach verstehen wie eine Verwendung des Satzes "mein Kopf, mein Arm und mein Bein sind Grund für meine Erregung". Die beiden Gesprächspartner wissen, daß RWs Arm und Bein gelähmt sind und nach seinem Schlaganfall RWs Kopf häufig schmerzt. Weiterhin kann davon ausgegangen werden, daß sie dieses Wissen auch beim Gesprächspartner voraussetzen. Somit ist Us Äußerung in (11) vielleicht besser als Alternativfrage, ob es RW erträglich oder sehr schlecht geht, zu beschreiben. Wenn diese Beschreibung stimmt, so ist ein Emphasesignal als Antwort plausiblerweise als Wahl der zweiten Alternative zu verstehen. Im Zusammenhang mit der von U in (11) gestellten Alternativfrage wird die komplexe Reaktion RWs folgendermaßen verstehbar: RW beantwortet die Alternativfrage, indem er einen Versuch unternimmt mitzuteilen, daß er sich (sehr) schlecht fühlt; dabei unterläuft ihm die Äußerung von do. Er gibt als Ursache seine krankheitsbedingten Beschwerden Kopfweh und Lähmung an, indem er auf Kopf, Arm und Bein zeigt. Als Verständnismöglichkeit von RWs Äußerung könnte außerdem die nachfolgend explizierte diskutiert werden: RW weist die Frage seines Gesprächspartners zurück, indem er darauf hinweist, daß er aufgrund seiner Krankheit nicht adäquat antworten kann. Zusamenfassend bleibt festzuhalten, daß der Einsatz von Phonfolgen, die nicht bedeutungstragenden Einheiten im System einer Standardsprache zuzuordnen sind, elementare kommunikative Funktionen erfüllen kann und im Sprachgebrauch RWs auch erfüllt. 5.2

Verwendungen

hochfrequenter

sprachlicher

Einheiten

Die von RW am häufigsten verwendeten Äußerungsformen sind da und na. Solche hochfrequenten Einheiten werden in der traditionellen Aphasiediagnostik als verstehbare Stereotypien oder als unverständliche Sprachautomatismen klassifiziert. Diese Einteilung ist in zweifacher Weise unangemessen. Erstens betrifft sie sprachliche Einheiten, also Äußerungsformen, was die Möglichkeit ausschließt, daß identische Verständigungsmittel von Aphasikern einmal ohne weiteres verständlich und dann wieder problematisch gebraucht werden. Zweitens erfolgt die Klassifikation ad hoc und ohne Anwendung hermeneutisch fundierter Verfahren (für eine Diskussion vgl. Pulvermüller 1990 a). Ich möchte hier fragen, wie einzelne Verwendungen der hochfrequenten Äußerungsformen RWs zu verstehen sind. Da hat in der Umgangssprache eine regelhafte Verwendung als deiktischer Ausdruck. Na kann u.U. als dialektale Variante von nein identifiziert werden. RW setzt diese Silben aller-

440

dings manchmal in Zusammenhängen ein, in denen sie kaum aufgrund ihrer gewöhnlichen Gebrauchsregel verstehbar sind. (8)

U: RW:

Wann sind Sie krank geworden? Nanä na na na ZEIGT SEINEN ARM

Wie in Abschnitt 5 erwähnt, scheint für (8) plausibel, daß RW die Frage Us mißverstanden hat. Es liegt aber nahe anzunehmen, daß der Patient verstanden hat, daß Us sprachliche Handlung einen thematischen Zusammenhang zu seiner Krankheit hat. RWs Zeigen auf seinen Arm kann dafür als Indiz gelten. Unter der Voraussetzung, daß RW Us Äußerung als Entscheidungsfrage, die etwas mit seiner Krankheit zu tun hat, mißverstanden hat, ist die Vermutung möglich, daß RW diese mit seiner verbalen Äußerung verneint. In diesem Fall wäre die Silbe na regelhaft verwendet im Sinn von nein. Andererseits bleibt genausogut denkbar, daß der Patient Us Äußerung als irgendeine Frage zu seiner Krankheit mißverstanden hat und er einen Versuch unternimmt, auf diese zu antworten, der Antwortversuch aber mißlingt. Für die in (8) transkribierte Kommunikation scheint es sehr schwierig, ein kohärentes Verständnis der Äußerungen zu finden und abzusichern. Insofern wird derjenige, der RWs kommunikative Fähigkeiten beurteilen soll u.U. geneigt sein, die Äußerung von nana na na na als nicht verständlich zu klassifizieren. Da die Silbe na vom Patienten im Laufe des Gesprächs öfter verwendet wird, wäre sie im Rahmen traditioneller Aphasiediagnostik somit als "Sprachautomatismus" zu klassifizieren. Aufgrund von (12) könnte ein ähnliches Urteil über RWs hochfrequenten Ausdruck da gefällt werden. (12)

U: RW:

Ich möchte Sie noch fragen, warum sind Sie eigentlich heute schon wieder zu spät gekommen? Da, da SCHÜTTELT KOPF, WINKT MIT DER HAND/WINKT AB

Zwei Verständnisse für RWs Kommunikationsversuch sind hier möglich: (a) Der Patient unternimmt einen Versuch, den Vorwurf Us, er sei zu spät gekommen, zurückzuweisen, indem er die Behauptung zurückweist, daß er zu spät gekommen sei, indem er einen Äußerungsversuch macht und den Kopf schüttelt und abwinkt; dabei unterläuft ihm außerdem die Äußerung von da, da. (b) Der Patient unternimmt einen Versuch, Us Vorwurf zurückzuweisen, indem er darauf hinweist, daß er nicht in der Lage ist, zu antworten, indem er einen Äußerungsversuch macht, den Kopf schüttelt und abwinkt; dabei unterläuft ihm die Äußerung von da da. In beiden Fällen muß die Äußerung der Silben aber als Resultat eines mißglückten Versuchs, verbalsprachlich zu handeln, beurteilt werden. Im Gegensatz zu den problematischen, d.h. Verständnisprobleme verursachenden Verwendungen der Silben na und da finden sich in dem Gespräch zwischen RW und U auch Verwendungen der Silben, die ohne weiteres als gelungene sprachliche Handlungen verstehbar sind.

441 (13)

U: RW:

Sie sind nicht verheiratet Na na SCHÜTTELT KOPF, GESTE am

(14)

U: RW:

Wo wohnen Sie? Ah, ada, da da, da da da da da dada DEUTET ZUM FENSTER HINAUS, DREHT KOPF

In dem in (13) transkribierten Kommunikationsabschnitt antwortet RW auf die Frage Us, ob er nicht verheiratet sei, indem er behauptet, daß er nicht verheiratet ist, indem er na na äußert und den Kopf schüttelt. (Eine andere, m.E. weniger plausible Verständnismöglichkeit, ist, daß RW mit seiner Reaktion zum Ausdruck bringt, daß er verheiratet ist.) Mit der wiederholten Äußerung der Silbe da und der hinweisenden Geste in (14) gibt der Patient einen Hinweis auf seinen Wohnort. Im Hinblick auf diese Stellen kann davon ausgegangen werden, daß RW diejenigen Silben, die er im Laufe der zur Diskussion stehenden Kommunikation am häufigsten verwendet, entsprechend seinen kommunikativen Intentionen einsetzt. Für (8) und (12) hat die Annahme einige Plausibilität, daß die Äußerungen derselben Silben dem Patienten entgegen seinen kommunikativen Absichten unterlaufen. Somit ist gezeigt, daß es nicht angemessen ist, diese hochfrequenten Silben entweder als unverständliche "Sprachautomatismen" oder verständliche "Stereotypien" zu klassifizieren. Vielmehr ist für jede Verwendung der sprachlichen Einheiten zu fragen, ob sie verstehbar war oder sie kein naheliegendes Verständnis hat bzw. als Resultat eines mißlungenen Kommunikationsversuchs zu analysieren ist. Im Hinblick auf das ganze Gespräch, in dem RW insgesamt achtmal ein oder mehrere das, äußerte, erscheint für vier Verwendungen das Verständnis als deiktischer Ausdruck naheliegend (z.B. (7), (9) und (14)). Dieses Verständnis wird jeweils u.a. durch die simultan ausgeführte Gestik (Zeigehandlung oder Vormachen) gestützt. In den restlichen vier Fällen bleibt ein Verständnis der Äußerungen der Silbe da als Resultat eines mißlungenen Versuchs möglich. Der Gebrauch von na bzw. nein scheint in vier von insgesamt sieben Fällen unproblematisch verstehbar als Verneinung oder Zurückweisung von Fragen (z.B. (5) und (13)). In den restlichen drei Fällen ihrer Verwendung ist wiederum die Vermutung möglich, RW äußere die Silbe entgegen seinen kommunikativen Interessen. Somit ergibt sich ein Gesamtverhältnis von mindestens acht adäquaten zu sieben problematischen Verwendungen der hochfrequenten Äußerungsformen. Berücksichtigt man weiterhin, daß RW im transkribierten Untersuchungsgespräch 25 verbale Kommunikationsversuche unternimmt und lediglich in zehn Fällen die Vermutung plausibel erscheint, der Patient habe Äußerungsformen entsprechend seinen kommunikativen Intentionen verwendet, so ist evident, daß RW in der Mehrzahl der Fälle verbale Hinweise auf das von ihm zu Kommunizierende gibt, indem er hochfrequente Äußerungsformen gebraucht. Die hochfrequenten Silben sind also neben der Gestik das meistgebrauchte Kommunikationsmittel des Patienten, mit dem eine Verständigung ansatzweise gelingt.

6.

Zusammenfassung

und

Schlußfolgerungen

Die Ergebnisse der Untersuchung kommunikativer Fähigkeiten und Defizite RWs lassen sich folgendermaßen kurz zusammenfassen: (i)

(ii)

(iii)

(iv)

Es gelingt dem Patienten in einigen Fällen, Aufforderungen auszuführen, so daß davon ausgegangen werden kann, daß er sie versteht. In den Fällen, in denen der Kommunikationsverlauf Anlaß zu der Vermutung gibt, daß RW Aufforderungen nicht verstanden hat, könnte das auf Probleme vorwiegend beim Verstehen von sogenannten Funktionswörtern zurückzuführen sein. Der Patient setzt Gesten in vielen Fällen kommunikativ adäquat ein und kompensiert so verbalsprachliche Probleme. Trotzdem gelingt ein Antworten auf W-Fragen des Untersuchers in der Mehrzahl der Fälle nicht. Das Antworten auf Alternativfragen und Entscheidungsfragen gelingt dagegen häufig. Weiterhin gelingt die Verwendung von ja und nein zum Ablehnen eines Angebots und zum Annehmen eines Vorschlags. Mit Äußerungen von Silben, die als Resultate (unter bestimmten Aspekten) mißlungener sprachlicher .Handlungsversuche verstehbar sind, gelingt es dem Patienten immerhin, ein Turn-Übernahmeinteresse zu signalisieren. In einigen Fällen sind unter dem Äußerungsaspekt mißlungene verbalsprachliche Handlungen bei bestimmter Betonung, im Zusammenhang mit gestischen Äußerungen und als Reaktion auf Partnervorgaben verstehbar als Versuche, nach spezifischen Mustern kommunikativ zu handeln. Hochfrequente Silben sind in ca. 50% der Fälle ihrer Verwendung RWs kommunikativen Intentionen entsprechend gebraucht.

Dieses Ergebnis widerlegt die Nulldiagnose kommunikativer Fähigkeiten, die dem Patienten aufgrund der Beurteilung des "Kommunikationsverhaltens" im Rahmen des Aachener Aphasie Tests gestellt werden mußte. Im Verlauf der Untersuchung hat sich auch an anderen Stellen gezeigt, daß eine herkömmliche "strukturelle" Beurteilung der Sprachfähigkeit im Fall des Patienten RW durch eine Analyse von Dialogen, an denen der Patient teilnimmt, sinnvoll zu präzisieren und stellenweise zu revidieren ist. Weiterhin wurde evident, daß auch die Beschreibungen sprachlicher Ausfälle ausschließlich unter phonologischen, morpho-syntaktischen und semantischen Aspekten keine differenzierten Informationen über kommunikative Defizite und Fähigkeiten des Aphasikers liefern. Somit geben die hier gewonnenen Resultate dem Verdacht Nahrung, daß Ergebnisse in traditionellen "pragmatik-abstinenten" Aphasietests die Frage nach den kommunikativen Fähigkeiten von organisch Sprachgestörten nicht angemessen beantworten können. Vielmehr scheint eine dialoganalytische Beschreibung aphasischer Äußerungen sogar eine notwendige Bedingung zu sein für sinnvolle semantische, lexikalische, phonologische oder andere Analysen, die die Struktur verwendeter Verständigungsmittel zum Gegenstand haben (vgl. Abschnitt 2). Zur Frage der Generalisierbarkeit der hier vorgelegten Ergebnisse bleibt zu sagen, daß auch bei anderen Sprachgestörten eine große Diskrepanz vorliegen könnte zwischen dem, was ein traditioneller Aphasietest an Resultaten liefert, und den kommunikativen Fähigkeiten, die sich in Dialogen zeigen. Aufgrund dieser Untersuchung erscheint der Zusammenhang

443

zwischen Ergebnis im Aphasietest und kommunikativen Fähigkeiten weitgehend ungeklärt. Die oft geäußerte Vermutung, daß der AAT-Score bei aphasischen Patienten Aufschluß gibt über deren kommunikative Kompetenz, müßte demnach anhand dialoganalytisch fundierter empirischer Untersuchungen belegt werden. Die Untersuchung kommunikativer Fertigkeiten und Probleme von Aphasikern erscheint nicht nur unter sprachtheoretischen Gesichtspunkten relevant (vgl. Pulvermüller 1990 a). Vielmehr ist es darüber hinaus für den praktisch arbeitenden Kliniker aus verschiedensten Gründen wichtig, zuverlässige Informationen über die kommunikativen Fertigkeiten eines Sprachgestörten zu bekommen. Hier sei vor allem auf die Therapieplanung und den Nachweis eines Therapieerfolgs hingewiesen, für die zuverlässige Aussagen über die kommunikative Kompetenz eines Patienten unbedingt erforderlich sind. Der breitere Einsatz dialoganalytischer Methoden im Bereich der Klinischen Linguistik und der Logopädie sowie die Entwicklung von Testverfahren, die kommunikative Fähigkeiten differenziert erfassen können, müssen demnach als dringende Desiderate betrachtet werden. Eine gewisse sprachtheoretische Brisanz ergibt sich aus der hier vorgetragenen Argumentation insofern, als eine Relevanz pragmatischer Aspekte für die differenzierte Beschreibung aphasischer Defizite dem modularen Ansatz in der Linguistik eine wesentliche Evidenzquelle raubt. Aphasische Störungen wurden bisher vor allem unter phonologischen, morpho-syntaktischen und semantischen Gesichtspunkten beschrieben, woraus gefolgert wurde, daß bei Aphasie ein Modul der Fähigkeit, formal mit sprachlichen Zeichen zu operieren, selektiv beeinträchtigt sei. Diese Behauptung wurde dann wiederum zur Stützung der These angeführt, daß im Gehirn (oder wenigstens im Geist - was immer das heißen mag) ein abgegrenztes Grammatik-Modul existieren müsse. Wenn sich aber aufgrund pragmatischer oder dialoganalytischer Untersuchungen zeigen sollte, daß aphasische Symptome nicht eine Funktion grammatischer Defizite sind, so ist diese Argumentation für die Existenz eines separaten Grammatik-Moduls nicht gelungen. Unter Umständen wäre dann eine modulare Konzeption der Sprach- oder Kommunikationsfähigkeit zugunsten einer linguistischen Modellbildung aufzugeben, die sich dezidiert an neuroanatomischen und -physiologischen Fakten orientiert. Dank Die hier vorgestellte Untersuchung hätte ohne ein großzügiges Forschungsstipendium der Stiftung zur Förderung der Philosophie nicht durchgeführt werden können. Für Anregungen zu diesem Aufsatz danke ich Prof. Dr. Gerd Fritz. Für tatkräftige Unterstützung bei der Datenerhebung bin ich Prof. Dr. Dr. Paul Schönle, Chefarzt der Kliniken Schmieder in Allensbach, und PD Dr. Volkbert Roth zu besonderem Dank verpflichtet. Margarete Ghasroldashti hat mir freundlicherweise geholfen, diesen Text dem Computer abzuringen.

444 Literatur De Bleser, R./Poeck, K. (1984), Aphasia with exclusively consonant-vowel recurring utterances: tan-tan revisited. In: Rose, F.C. (ed.), Progress in aphasiology, New York, 51-57. Herrmann, M. (1987), Psychosoziale Veränderungen und kommunikative Fertigkeiten bei chronischer schwerer Aphasie, Freiburg (Diss.). Herrmann, M./Koch, U./Johannsen-Horbach, H./Wallesch, C.-W. (1989), Communicative skills in chronic and severe nonfluent aphasia. In: Brain and Language 37,339-352. Huber, W./Poeck, K./Weniger, D./Willmes, K. (1983), Der Aachener Aphasie Test, Handanweisung, Göttingen. Milton, S.B./Prutting, C.A./Binder, G.M. (1984), Appraisal of communicative competence in head injured patients. In: Brookshire, R.H. (ed.), Clinical aphasiology conference proceedings, Minneapolis, 114-123. Poeck, K. (1983), What do we mean by "aphasic syndromes"? A neurologist's view. In: Brain and Language 20, 79-89. Prutting, C.A./Kirchner, D.M. (1987), A clinical appraisal of the pragmatic aspects of language. In: Journal of Speech and Hearing Disorders 52, 105-119. Pulvermüller, F. (1990 a), Aphasische Kommunikation, Grundfragen ihrer Analyse und Therapie, Tübingen. Pulvermüller, F. (1990 b), Analyse aphasischer Kommunikation. In: Ehlich, K./Koerfer, A./Redder, A./Weingarten, R. (Hrsg.), Medizinische und therapeutische Kommunikation, Diskursanalytische Untersuchungen, Opladen, 292-308. Pulvermüller, F. (1990 c), Untersuchung kommunikativer Fähigkeiten bei neuropsychologisch beeinträchtigten Patienten. In: Mellies, R./ Ostermann, F./Winnecken, A. (Hrsg.), Beiträge zur interdisziplinären Aphasieforschung, Tübingen, 55-86. Pulvermüller, F. (1990 d), Sprachübungsspiele in der Gruppe. In: Körner, A./Simons, B. (Hrsg.), Gruppentherapie in der Klinischen Linguistik, Bern. Pulvermüller, F. (1991), Sprachstörungen im Dialog, Analyse und Therapie. In: Fritz, G./ Hundsnurscher, F. (Hrsg.), Handbuch der Dialoganalyse, Tübingen (im Druck). Pulvermüller, F./Roth, V.M. (1991), Communicative aphasia treatment as a further development of PACE therapy. In: Aphasiology (in press). Anhang Erläuterung der Transkriptionszeichen: xx (bam) aa da bä ? , /2s/ LACHT ("

unverständliche Silbe Verständnis unsicher Vokal auffällig lang artikuliert zweite Silbe auffällig betont steigende Intonation kurze Pause von bis zu einer Sekunde Länge Pause von ca. zwei Sekunden Länge Beschreibung nichtverbaler Handlungen oder Verhaltensweisen gleichzeitiges Sprechen mehrerer Personen

445 RWs Ergebnisse im Aachener Aphasie Test Prozentrang Spontansprache Kommunikationsverhalten Artikulation und Prosodie Automatisierte Sprache Semantische Struktur Phonematische Struktur Syntaktische Struktur Token Test (alterskorrigiert) 10 Nachsprechen 9 Schriftsprache 5 Benennen 6 20 Sprachverständnis

Punkte/Fehlerpunkte

Diagnose: Globale Aphasie schwerer Ausprägung

0 1 0 0 0 0 47 FP 8 0 0 50

VERZEICHNIS DER REFERENTEN

Prof. Dr. Carla BAZZANELLA, Università degli studi di Torino, Dipartimento di ermeneutica filosofica e tecniche dell'interpretazione, Via S. Ottavio 20, 1-10124 Torino Dr. Ruey BRODINE, Dipartimento di lingue straniere moderne, Via Cartoleria 5, Bologna Dr. Alessandro CAPONE, Via S. Francesco P. 105, 1-98051 Barcellona (ME) Prof. Dr. Denise FRANCOIS-GEIGER, Università Paris V, U.F.R. Linguistique, 12, rue Cujas, F-75005 Paris Prof. Dr. Gerd FRITZ, Deutsches Seminar der Universität Tübingen, Wilhelmstr. 50, DW-7400 Tübingen Thomas GLONING, Deutsches Seminar der Universität Tübingen, Wilhelmstr. 50, DW-7400 Tübingen Prof. Dr. M.A.K. HALLIDAY, 5, Laing Avenue, Killara, N.S.W. 2071, Australia Prof. Dr. Roland HARWEG, Germanistisches Institut der Postfach 10 21 48, DW-4630 Bochum 1

Ruhr-Universität,

Dr. Roland HEINE, Stuttgarter Str. 44, DW-7064 Remshalden Dr. Gudrun HELD, Institut für Romanistik, Akademiestr. 24, A-5020 Salzburg Heike HÜLZER-VOGT, M.A. prom., Jülicher Str. 8, DW-5354 Weilerswist Prof. Dr. Franz HUNDSNURSCHER, Germanistisches Institut der Universität Münster, Johannisstr. 1-4, DW-4400 Münster Prof. Dr. Catherine KERBRAT-ORECCHIONI, 5, av. Valioud, F-69110 Ste Foy-les-Lyon Bettina KRANZ, Germanistisches Institut der Universität Münster, 1-4, DW-4400 Münster

Johannisstr.

Jens LOENHOFF, M.A., Seminar für Soziologie, Universität Bonn, Adenauerallee 98a, DW-5300 Bonn 1 Dr. Christoph LUMER, Universität Osnabrück, Fb 2, Fach Philosophie, 4469, DW-4500 Osnabrück Dr. Arturo MARTONE, Via Enrico Pezzina 58, 1-80135 Napoli

Postfach

Prof. Dr. Guiseppe MININNI, Via P a s s a r e l l i 113/B, 1-75100 Matera Prof. Dr. Jacques MOESCHLER, La Cure, Bourg, F-71250 Sainte-Céci1 e Prof. Dr. Giuseppe MOSCONI, Facoltà di lettere e f i l o s o f i a , Via Larga 19, 1-20122 Milano Prof. Dr. Wolfgang MÖTSCH, Z e n t r a l i n s t i t u t für Sprachwissenschaft, Prenzlauer Promenade 149-152, D0-1100 Berlin Prof. Dr. Bernd NAUMANN, I n s t i t u t für Deutsche Sprach- und Literaturwissenschaft der Universität Erlangen-Nürnberg, Bismarckstr. 1, DW-8520 Erlangen Dr. Carlo PREVIGNANO, I s t i t u t o di G l o t t o l o g i a , Via Zamboni 16, 1-40126 Bologna Dr. Friedemann PULVERMÜLLER, Max-Planck-Institut für Biologische Kybernetik, Spemannstr. 38, DW-7400 Tübingen Hochschuldozent Dr. Eckard ROLF, Germanistisches I n s t i t u t der U n i v e r s i t ä t , Johannisstr. 1-4, DW-4400 Münster Dr. Annely ROTHKEGEL, Allgemeine Linguistik/Computerlinguistik Universität des Saarlandes, Geb. 17, DW-6600 Saarbrücken

8.7,

Prof. Dr. Jackie SCHÖN, 16 ter rue des Puits Creusès, F-31000 Toulouse Dr. Maxim I . STAMENOV, I n s t i t u t e of the Bulgarian Language, Chapaev St. 52, b l . 17, 1113 S o f i a , Bulgaria Prof. Dr. Sorin STATI, I s t i t u t o di g l o t t o l o g i a , Via Zamboni 16, 1-40126 Bologna Prof. Dr. Bärbel TECHTMEIER, Z e n t r a l i n s t i t u t für Sprachwissenschaft, Prenzlauer Promenade 149-152, DO-llOO B e r l i n Dr. G r a z i e l l a TONFONI, Università degli studi di Bologna, I s t i t u t o di g l o t t o l o g i a , Via Zamboni 16, 1-40126 Bologna Prof. Dr. Gerhard TSCHAUDER, Germanistisches I n s t i t u t der Ruhr-Universität, Postfach 10 21 48, DW-4630 Bochum 1 Prof. Dr. Dieter VIEHWEGER, Z e n t r a l i n s t i t u t für Sprachwissenschaft, Prenzlauer Promenade 149-152, D0-1100 B e r l i n Prof. Dr. Edda WEIGAND, Germanistisches I n s t i t u t der Ruhr-Universität, Postfach 10 21 48, DW-4630 Bochum 1 Helmut WIEGERS, Germanistisches I n s t i t u t der Universität Münster, Johannisstr. 1-4, DW-4400 Münster