Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule: Eine Untersuchung zum Erlernen lokaler Präpositionen 9783110267808, 9783110267778

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Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule

DaZ-Forschung. Deutsch als Zweitsprache, Mehrsprachigkeit und Migration 2

Herausgegeben von

Bernt Ahrenholz Christine Dimroth Beate Lütke Martina Rost-Roth

De Gruyter

Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule Eine Untersuchung zum Erlernen lokaler Präpositionen

von

Beate Lütke

De Gruyter

ISBN 978-3-11-026777-8 e-ISBN 978-3-11-026780-8 ISSN 2192-371X Library of Congress Cataloging-in-Publication Data Lütke, Beate. Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule : eine Untersuchung zum Erlernen lokaler Präpositionen / by Beate Lütke. p. cm. — (DaZ-Forschung ; 2) Includes bibliographical references and index. ISBN 978-3-11-026777-8 (hardcover : alk. paper) 1. German language — Study and teaching (Elementary) — Germany. 2. German language — Study and teaching (Elementary) — Foreign speakers. 3. German language — Prepositions. I. Title. PF3068.G3L88 2011 372.653'1044—dc23 2011042079

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ©2011 Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, Berlin/Boston Druck: Hubert & Co. GmbH & Co. KG, Göttingen oo Gedruckt auf säurefreiem Papier Printed in Germany www.degruyter.com

Inhalt Kapitel 1 Einleitung

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Kapitel 2 Bildungssituation von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund 1. Rahmenbedingungen von Migration in Deutschland 2. Sprachförderung und Integration 3. Migrantenpopulationen in Deutschland 4. Bildungsstand der Bevölkerung mit Migrationshintergrund.... 5. Zusammenfassung

5 6 8 9 12 22

Kapitel 3 Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext 1. Zentrale Definitionen 2. DaZ im Kontext von Mehrsprachigkeit 3. DaZ im Kontext der Sprachlehr- und -lernforschung 4. Schulische Fördermodelle 5. Sprachförderung in Berlin 6. DaZ-Unterrichtsforschung 7. Zusammenfassung

25 25 27 28 42 44 46 53

Kapitel 4 Theorie des Zweitspracherwerbs 1. Modelle des Sprachaneignungsprozesses 2. Externe lernerspezifische Faktoren 3. Interne lernerspezifische Faktoren 4. Sprache als komplexes Bedingungsgefüge 5. Language Awareness, Sprachbewusstsein und Sprachbewusstheit 6. Konzepte und Theorien des L2-Aneignungsprozesses 7. Zusammenfassung

55 55 65 67 73 75 87 98

vi Inhalt Kapitel 5 Der sprachliche Lerngegenstand: lokale Präpositionen 1. DaZ-spezifische Relevanz des Lerngegenstands 2. Sachdarstellung: Wechselpräpositionen 3. Zweitspracherwerbsspezifische Untersuchungen zu lokalen Präpositionen 4. Zusammenfassung

103 103 105 106 110

Kapitel 6 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts 1. Deutsch-als-Zweitsprache-didaktische Fragestellungen 2. Methodische Orientierungen: implizit oder explizit? 3. Didaktische Modifikation des Lerngegenstands 4. Verlaufsstruktur und Unterrichtsphasen 5. Stundenziele, Stundenverläufe und verwendete Materialien

113 113 117 122 123 127

Kapitel 7 Anlage der empirischen Untersuchung 1. Fragestellung und Zielsetzung 2. Das FöDaZ-Projekt 3. Datenbasis 4. Probandinnen und Probanden 5. Erhebungsinstrumente 6. Aufnahmezeitpunkte und -medien 7. Begründung der Methode 8. Datenanalyse

134 134 134 136 136 140 150 151 153

Kapitel 8 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp 1. Beobachtungen zu Selbstkorrekturen 2. Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination 3. Beobachtungen zur Syntax 4. Beobachtungen zu semantischen Aspekten 5. Diskursspezifische Beobachtungen: Gestaltung der Handlungsorte 6. Zusammenfassung der Ergebnisse (offener Aufgabentyp)....

158 158 163 174 184 192 197

Inhalt vii Kapitel 9 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp 1. Beobachtungen zu semantischen Aspekten 2. Beobachtungen zu Selbstkorrekturen 3. Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination 4. Beobachtungen zur Syntax 5. Zusammenfassung der Ergebnisse (halb-geschlossener Aufgabentyp)

200 200 210 216 221 225

Kapitel 10 Interpretation der Gesamtergebnisse 1. Fazit zum in der Untersuchung erprobten explizitformbezogenen Sprachförderansatz 2. Lernerspezifische Ergebnisse

227 229

Literaturangaben

234

Anhang 1. 2. 3.

253 253 264

Datentabellen Horse Story Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion Übersicht der Transkriptionskonvention (in Anlehnung an CHAT)

Register der Personen und Institutionen Sachregister

227

291 292 296

Kapitel 1 Einleitung

„Investigating the effects of classroom Instruction on second language acquisition is a fascinating, but formidable, task: fascinating, because it addresses fundamental issues concerning the nature of the mental processes underlying SLA and how they are affected by different learning conditions; formidable, because of the complex, multifaceted nature of both SLA and Instruction, the difficulty of establishing valid and reliable profiles of each, and the interacting effects of social context and individual variables." (Harley 1988: 165) Dieses Zitat bringt die grundsätzlichen Probleme, die bei der empirischen Untersuchung von Sprachlernprozessen im Kontext von Unterricht auftreten, auf den Punkt. Die Erforschung der Auslöser, Antriebsfedern und Verläufe (zweit-)sprachlichen Lernens ist sicherlich deswegen als „faszinierend" (Harley 1988: 165) zu bezeichnen, weil immer noch nicht geklärt ist, welchen Einfluss Unterricht als ein Faktor unter vielen überhaupt auf Lernprozesse und eben auch auf den in vielen Teilprozessen noch unbekannten Sprachaneignungsprozess nimmt. Hinsichtlich der Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit nichtdeutschen Erstsprachen in Deutschland liegt ein weiterer motivierender Grund für die Untersuchung von sprachlichen Lernprozessen dann, dass dies zu Lösungen führen könnte, um der in der PISA-Studie (vgl. Baumert 2001; 2003) und im Büdungsbencht (vgl. Avenanus et al. 2006) deutlich werdenden Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutschen Erstsprachen im deutschen Büdungssystem zumindest auf schulischer Ebene im Bereich der Sprachförderung zu begegnen. Dass Sprache grundsätzlich ungesteuert erworben wird, ist unbestritten. Dass Unterricht möglicherweise durch in ihm vermitteltes (explizites) Wissen Einfluss auf den zweit- und fremdsprachlichen Aneignungsprozess nehmen könnte, ist strittig (vgl. Grotjahn 2000: 67). Dass explizites Wissen jedoch beim Zeitspracherwerb eine Rolle spielen kann, wird angenommen (vgl. Hennci & Riemer 2003: 40). Welche differenzierten Zusammenhänge zwischen spezifischen Unterrichtsverfahren und individuellen Sprachlernprozessen bestehen, ist in der internationalen Sprachlehr- und -lernforschung für einzelne Teilbereiche untersucht worden (vgl. N. Elhs 1994).

2 Einleitung Für den gesteuerten Deutsch-als-Zweitsprache-Erwerb wird die empirische Untersuchung von Lernprozessen in spezifischen Fördersituationen jedoch noch als Desiderat gesehen (vgl. Rost-Roth 2008: 57, 59). Im oben stehenden Zitat wird die Erforschung von Sprachunterricht aber nicht nur als „faszinierend", sondern gleichermaßen auch als „enorme" Herausforderung (Harley 1988: 165) bezeichnet, weil dabei verschiedene, komplexe Probleme zu bewältigen sind. So ist immer noch wenig über die Grundlagen des Erst- und Zweitspracherwerbs bekannt (vgl. Dimroth & Klein 2009: 6) und die Hinweise, zu welchen Zeitpunkten im Erwerb eine spezifische Förderung überhaupt wirksam sein könnte, für welche Altersgruppen das jeweilige Verfahren geeignet ist oder wie ein angemessener Input aussehen sollte, beruhen häufig auf Hypothesen oder Untersuchungsergebnissen zu einzelnen Sprachbereichen bei zumeist erwachsenen L2-Lernennnen und -Lernern. In der „faszinierenden" Vielfalt (Harley 1988: 165) sozialer, linguistischer, kognitiver und personaler Faktoren, die sich auf den Sprachaneignungsprozess und auch auf die spezifische Unterrichtssituation auswirken, liegt eine weitere Hürde, weil es schwierig ist, auf empirischem Wege mit einer angemessenen Methodik dieser Faktorenvielfalt so gerecht zu werden, dass überprüfbare Aussagen getätigt werden können. Sinnvoll erscheint deshalb ein Nebeneinander oder die Kombination quantitativer und qualitativer Untersuchungen zu verschiedenen Aspekten des ungesteuerten und gesteuerten Deutsch-als-Zweitsprache-Erwerbs, die in ihrer Zusammenführung perspektivisch zu schulisch relevanten Erkenntnissen führen könnten. Internationale Untersuchungen zur Wirksamkeit von Förderkonzepten im Rahmen der US-amerikanischen und kanadischen Sprachlehrund -lernforschung (vgl. z.B. Ellis 2002; Housen & Pierrard 2005) könnten eine erste Orientierung für eine zielgerichtete Sprachlehr- und -lernforschung im Deutsch-als-Zweitsprache-Bereich bieten.1 Dementsprechend untersuchte die vorliegende Arbeit in Form einer qualitativ angelegten Interventionsstudie die hypothetisch ableitbaren Auswirkungen eines spezifischen formbezogenen Sprachförderansatzes auf die sprachlichen Lernprozesse von Deutsch-als-Zweitsprache-Lernennnen und -Lernern der vierten Klassenstufe, die als authentische Lerngruppe am Deutsch-als-Zweitsprache-Förderunterncht einer Berliner Grundschule 1

Eine Orientierung an der im Vergleich zur DaZ-Unterrichtsforschung fortgeschrittenen Fremdsprachenerwerbsforschung empfiehlt auch Rost-Roth (2008).

Einleitung 3 teilnahmen. Die Arbeit ist im Kontext des DFG-Projekts „Förderunterricht und Deutsch als Zweitsprache-Erwerb. Eine longitudinale Untersuchung zur mündlichen Sprachkompetenz bei Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache in Berlin" (vgl. Ahrenholz 2006) entstanden.2 Die Untersuchung erhebt nicht den Anspruch, verallgemeinerbare Aussagen abzuleiten, sondern auf der Basis der Lernerdaten begründete Hypothesen zu entwickeln und zur Diskussion zu stellen. Dabei stehen folgende Einzelfragen im Fokus: - Wirkt sich ein kognitiv anregender formbezogener Sprachförderunterricht überhaupt beobachtbar auf die Sprachproduktionen der Lernenden aus? - Sind nach der Durchführung einer Unterrichtssequenz mit explizitformbezogener Sprachförderung andere und vermehrte Anzeichen von Sprachaufmerksamkeit erkennbar als vorher? - Welche Veränderungen sind in den Bereichen Deklination, Syntax und Semantik zu beobachten? - Welche diskursspezifischen Veränderungen werden deutlich? - Welche am Datenmaterial nachweisbaren Zusammenhänge zwischen Unterricht und Sprachverhalten lassen sich zumindest auf hypothetischer Ebene herstellen? - Welche lernerspezifischen und didaktischen Erkenntnisse können aus den Beobachtungen abgeleitet werden? Um den komplexen theoretischen Rahmen, in dem die Untersuchung verortet ist, nachvollziehbar und gleichzeitig die Vielfalt der begrifflichen und konzeptionellen Grundlagen und Einflussfaktoren des Deutsch-als-Zweitsprache-Aneignungsprozesses transparent zu machen, wird in Kapitel 2 zunächst in einem einführenden theoretischen Teil die gesellschaftliche Relevanz der Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit nichtdeutschen Erstsprachen unter Einbeziehung empirischer Daten (vgl. Baumert 2001, 2003; Avenanus et al. 2006) aufgezeigt.

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Nachfolgend wird das genannte DFG-Projekt als FöDaZ-Projekt bezeichnet. Die Lerngruppe, die im Zentrum der vorliegenden Untersuchung steht, gehört zu der größeren Probandengruppe des FöDaZ-Projekts. Außerdem wurden ein Elizitierungsinstrument (vgl. Hickmann 1995) und die nach CHAT modifizierte Transkriptionskonvention (vgl. Rost-Roth 2006) aus dem FöDaZ-Projekt übernommen.

4 Einleitung

In Kapitel 3 wird der institutionelle Kontext Schule unter Deutschals-Zweitsprache-bezogener Perspektive beschrieben. In diesem Zusammenhang werden die in Deutschland umgesetzten schulischen Fördermodelle erläutert und die wenigen bisher veröffentlichten zweitsprachdidaktischen Vorschläge skizziert. Das Kapitel schließt mit einer Beschreibung der Berliner Situation und einem Forschungsbericht zu der bisher erfolgten Deutsch-als-Zweitsprache-spezifischen Unterrichtsforschung. In Kapitel 4 wird der theoretische Hintergrund des Zweitspracherwerbs dargestellt. Dies beinhaltet die Beschreibung von Sprachlernmodellen, die Erläuterung der Faktoren, die den Zweitspracherwerb beeinflussen, und eine Begriffsklärung und modellhafte Fundierung des Sprachwissenserwerbs im Kontext von Sprachunterricht. Das Kapitel schließt mit einer Bündelung jener Schlüsselkonzepte des Zweitspracherwerbs, die aus schulischer Perspektive interessant erscheinen. Im 5. Kapitel wird der sprachliche Lerngegenstand, der im Rahmen der Intervention im Unterricht vermittelt wurde, lokale Präpositionen, in grammatischer Hinsicht erklärt und im empirischen Kontext verortet. Die Anlage und Auswertung der empirischen Untersuchung bilden in den Kapiteln 6 bis 10 den zweiten Teil der Arbeit. In Kapitel 6 wird zunächst das didaktische Konzept erläutert, nach dem der Unterricht geplant und durchgeführt wurde. Die organisatorische und methodische Anlage der Untersuchung wird in Kapitel 7 beschrieben. Hier werden auch die beiden Erhebungsinstrumente erklärt, die zur Pre- und Postdiagnose eingesetzt wurden. Die ausführliche Auswertung der Daten zu beiden Instrumenten erfolgt nach den vorab aufgeführten Kategonen (Selbstkorrekturen, Deklination, syntaktische, semantische und diskursspezifische Aspekte) in den Kapiteln 8 (zum offenen Aufgabentyp) und 9 (zum halb-geschlossenen Aufgabentyp). Die Formulierung von Hypothesen zum formbezogenen Förderansatz und zu den beobachteten lernersprachlichen Realisierungen und eine daran anschließende Kommentierung ziehen in den Kapiteln 10 und 11 ein zusammenfassendes Fazit aus der Untersuchung. Aus dem Kurzüberblick geht hervor, dass innerhalb der Arbeit in einem interdisziplinären Interesse sprachwissenschaftliche und sprachdidaktische Aspekte miteinander verknüpft werden sollen, weil davon ausgegangen wird, dass eine Zusammenführung beider Disziplinen für schulische Zwecke sinnvoll ist. Dabei bildet die Analyse der Lernersprachen die Grundlage für die Revidierung bzw. Bestätigung der im Vorfeld der Intervention getroffenen sprachdidaktischen und methodischen Entscheidungen.

Kapitel 2 Bildungssituation von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund

Die Ergebnisse der PISA-Studie (Baumert et al., 2001, 2003; Prenzel et al. 2008), der DESI-Studie (DESI-Konsortium 2008) und IGLU-Studie (Bos et al. 2005, 2007, 2008) haben ein breites öffentliches Interesse für die Probleme der schulischen als Teil der gesellschaftlichen Integration von Kindern und Jugendlichen mit nichtdeutschen Erstsprachen geschaffen. Neben den in der öffentlichen Wahrnehmung breit diskutierten negativen Ergebnissen der Schulleistungsstudien rücken auch erstmals die positiven Bildungsvoraussetzungen dieser Schülerinnen und Schüler ins Blickfeld, so z.B. deren positive Selbsteinschätzung und hohe Lernmotivation (vgl. z.B. Stanat & Chnstensen 2006: 112 ff.) und die im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern mit der Erstsprache Deutsch teils höheren Erfolge beim Fremdsprachenlernen (vgl. DESI-Konsortium 2008: 218). Vor diesem Hintergrund betont der Bericht Bildung in Deutschland (Avenanus et al. 2006: 137) das „große Entwicklungspotenzial" kultureller und sozialer Heterogemtät und die Perspektive, „Zuwanderung gleichermaßen als Aufgabe und Chance für die deutsche Gesellschaft" mit Blick auf eine zunehmend auf „internationale Austauschbeziehungen" ausgerichtete Entwicklung Deutschlands aufzufassen (Avenanus et al. 2006: 137). Die wachsende Bedeutung kulturell heterogener Lebensgemeinschaften führt zu einer sensibilisierten Wahrnehmung und der Forderung, die daraus erwachsende „lebensweltliche Mehrsprachigkeit" nicht durch weitere Bildungsbenachteiligungen zu einer „gesellschaftlich diskriminierten (migrationsbedingten) Mehrsprachigkeit" werden zu lassen, sondern als Potenzial zu nutzen und in ihrer Bedeutung für die „friedliche und verantwortliche Teilhabe am Leben in einer pluralen und demokratischen Gesellschafternst zu nehmen (Gogolin 2005: 23).

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Bildungssituation von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund

1. Rahmenbedingungen von Migration in Deutschland Nach einer laut Stanat & Chnstensen (2006) mittlerweile allgemein anerkannten Kategonsierung3 gehört Deutschland neben Dänemark, Luxemburg, Norwegen, Österreich, Schweden und der Schweiz zu den Immigrationsländern, die keine in der längeren Staatsgeschichte verankerte Tradition als Einwanderungsland aufweisen, wie dies z.B. bei den Vereinigten Staaten, Kanada, Neuseeland oder Australien der Fall ist, sondern in denen Migrationsprozesse in der Nachkriegszeit durch die Anwerbung von Arbeitskräften entstanden sind.4 Bei diesen sogenannten „Gastarbeitern" wurde zunächst davon ausgegangen, dass sie nach einem begrenzten Zeitraum wieder in ihre Heimatländer zurückkehren (Stanat & Chnstensen 2006: 21).5 Freeman (2004) ftihrt aus, dass sich diese historischen Erfahrungen mit Migration offenbar auf den Umgang eines Staates mit seinen Einwanderern auswirkten (vgl. Freeman 2003: 950). Die „klassischen" Einwanderungsländer, wie z.B. Kanada und die Vereinigten Staaten, setzen demnach auf staatlicher Ebene eine „liberale Einbürgerungspraxis" (Stanat & Chnstensen 2006: 22) um, die den politischen Willen zur Familienzusammenführung und die automatische Staatsbürgerschaft für im Einwanderungsland geborene Kinder beinhaltet. Daneben würden in Australien, Kanada und Neuseeland für die Integration wichtige Aspekte, wie z.B. Sprachkenntnisse und Büdungsstand, als Zuwanderungskntenen angelegt. Die „Gastarbeiter-Länder" (Freeman 2004: 950) würden dagegen Familienzusammenführungen deutlicher verhindern und eine Einbürgerung eher zögerlich umsetzen (Freeman 2004: 950). Hinsicht3 4

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So z.B. bei Bauer, Loftstrom & Zimmermann (2000). Dieser Prozess fand in Deutschland mit dem sogenannten „Anwerbestopp" im November 1973 sein Ende. Danach wurden Einreise- und Aufenthaltsbedingungen für ausländische Einwanderinnen und Einwanderer innerhalb Europas erheblich erschwert (vgl. Bauer, Loftstrom & Zimmermann 2000: 16). Neben den „klassischen" Einwanderungsländern Australien, Kanada, Neuseeland und den USA, in denen Immigration, hauptsächlich aus Europa, seit dem 18. Jahrhundert eine historische Tradition hat, und den „europäischen Staaten wie Deutschland, Österreich und Schweden, die in der Nachkriegszeit Arbeitskräfte angeworben haben", wird weiterhin die Gruppe europäischer Staaten mit Kolonialgeschichte (z.B. Belgien, Frankreich, die Niederlande und Großbritannien) unterschieden. Die sogenannten „neuen" Einwanderungsländer, zu denen z.B. Italien, Irland und Spanien gehören, haben sich in der letzten Zeit von Emigrations- zu Immigrationsländern entwickelt (Bauer, Loftstrom & Zimmermann 2000: 15).

Rahmenbedingungen von Migration in Deutschland 1 lieh Deutschland, Österreich und der Schweiz wird kritisch bemerkt, dass sie zwar Arbeitsimmigration anregten, andererseits aber Zuwanderung und Einbürgerung erschwerten (Freeman 2004: 961). Deutschland entwickle jedoch langsam ein zunehmend liberaleres Staatsbürgerkonzept (Freeman 2004: 948). Freeman führt weiter unter Bezug auf Castles & Miller (2003) aus, dass Deutschland, Österreich und die Schweiz u.a. damit Tendenzen zeigten, ethnische Minderheiten auszugrenzen, während Staaten wie Frankreich, Großbritannien und die Niederlande ethnische Minderheiten - zumindest die Zuwanderer aus ihren ehemaligen Kolomalstaaten - zu assimilieren suchten. Den „klassischen" Einwanderungsländern wie den USA, Kanada und Neuseeland gelänge es dagegen, einen multikulturalistischen Anspruch umzusetzen (Castles & Miller 2003: 249 ff., zit. nach Freeman 2004: 947). Freeman (2004) führt weiterhin unter Bezug auf Castles & Miller (2003) aus, dass sich neben politischen auch wirtschaftliche und kulturelle Faktoren positiv oder negativ auf Zuwanderungsprozesse auswirken könnten. Als politischen Faktor führt er z.B. die Regelung der Staatsbürgerschaft im Sinne eines Ius soll oder Ius sanguinis an,6 als wirtschaftlichen Faktor die Tatsache, ob Zuwandennnen und Zuwanderer begrenzt oder für immer im Immigrationsland blieben. Weiterhin wirkten sich kulturelle Faktoren auf Zuwanderungsprozesse aus, z.B. inwieweit ethnische Minderheiten in kultureller Hinsicht in der Mehrheitsgesellschaft anerkannt würden (vgl. Freeman 2004: 949). Stanat & Chnstensen (2006) zählen hierzu Aspekte wie z.B. die Möglichkeit, religiöse Symbole in der Öffentlichkeit zu zeigen, die gesellschaftliche Akzeptanz der Erstsprachen und die Rolle der Frauen in der Herkunftskultur oder die Art der Kindererziehung. Steinmüller (2006) weist daraufhin, dass zwar durch das neue Zuwanderungsgesetz und eine veränderte öffentliche Stellungnahme von politischer Seite her reagiert werde, dieses aber bisher „nicht wirklich zu einem Umdenken oder gar veränderten Handeln geführt" habe und weder „die Sozialromantik einer blühenden Multikultigesellschaft [...] noch die 6

Nach der Ius-soli-Regelung haben Kinder automatisch die Staatsangehörigkeit des Landes, in dem sie geboren werden. Dies gilt z.B. für die USA oder Frankreich und seit dem 1.1.2000 eingeschränkt in Deutschland (vgl. § 4 Abs. 3 StAG). Demgegenüber steht das Abstammungsprinzip (Ius sanguinis), nach dem sich die Staatsangehörigkeit des Kindes nach der der Eltern richtet. In Deutschland gilt dieses Prinzip, wenn ein Elternteil die deutsche Staatsbürgerschaft besitzt (vgl. § 4 Abs. 1 StAG).

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Bildungssituation von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund

Schreckensgemälde von sich abschottenden, bedrohlichen weil fremden, als Subkultur unter der deutschen Gesellschaft entstehenden Parallelgesellschaften [...] der veränderten gesellschaftlichen Realität in Deutschland gerecht" würden; anzustreben sei ein „Klima der Akzeptanz", sowohl auf der politischen als auch auf der gesamtgesellschaftlichen Ebene, wobei Integration als Aufgabe beider Seiten zu verstehen sei (vgl. Steinmüller 2006: 324).

2. Sprachförderung und Integration Die Schulleistungsstudien haben gezeigt, dass neben kulturellen, genderspezifischen, wirtschaftlichen und staatlich-institutionellen Einflussgrößen auch die Zweitsprachkompetenz bedeutsam für die Leistungsentwicklung und damit für den Büdungserfolg ist (vgl. Chnstensen & Stanat 2006). Bartmtzky & Speck-Hamdan (2005) stellen Büdungserfolg und erfolgreiche Integration in einen direkten Zusammenhang (vgl. Bartmtzky & Speck-Hamdan 2005: 13).7 Besonders problematisch erscheint die Tatsache, dass trotz einer im Durchschnitt hohen Lern- und Büdungsmotivation Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen in den Schulleistungsstudien im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern mit der Erstsprache Deutsch deutlich schlechter abschnitten (vgl. Chnstensen & Stanat 2006: 62). Dies führe zu einer Benachteiligung im Hinblick auf eine erfolgreiche Büdungsbiographie (vgl. Avenanus et al. 2006: 178 f.). Das „beträchtliche Gefälle" zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund bei der Teilhabe an und dem Zugang zu höheren Bildungsgängen wird neben anderen Faktoren auch direkt auf den Mangel an Sprachkompetenz im Deutschen zurückgeführt (vgl. Avenanus et al. 2006: 138). Ein Blick auf die Internetseite der Integrationsbeauftragten der Bundesregierung zeigt, dass auch auf politischer Ebene die Förderung der Zweitsprache als Möglichkeit verstanden wird, verbesserte Bildungschancen und damit auch die Integration junger Menschen mit mcht-

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Steinmüller (2006) fuhrt in diesem Zusammenhang aus, dass die Annahme, vor allem Sprachdefizite seien für die mit der Migration in Deutschland verbundenen gesellschaftlichen Problem verantwortlich, eine „verkürzte" Argumentation sei, da weder die deutsche Staatsangehörigkeit noch gute Deutschkenntnisse vor Diskriminierung schützten (Steinmüller 2006: 325).

Migrantenpopulationen in Deutschland 9 deutscher Erstsprache zu erreichen.8 Dies betont die Notwendigkeit, für die Zukunft ein differenzierteres und empirisch abgesichertes schulisches Sprachförderangebot zu entwickeln.

3. Migrantenpopulationen in Deutschland Ausgehend von den vorläufigen Ergebnissen des Statistischen Bundesamtes im Jahr 2005 leben in Deutschland rund 15,3 Mill. Menschen mit Migrationshintergrund, davon 7,3 Mill. Ausländerinnen und Ausländer und 8 Mill. deutsche Staatsangehörige mit Migrationshintergrund, wonach der Anteil an Personen mit Migrationshintergrund an der Gesamtbevölkerung ca. ein Fünftel beträgt (Avenanus et al. 2006: 26). Zur „Bevölkerung mit Migrationshintergrund" gehören die „nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland" Zugewanderten „sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil". Hierbei werden Zuwanderer als „Erste Generation" und die in Deutschland Geborenen als „Zweite Generation" bzw. „Dritte Generation" bezeichnet. Im schulischen Bereich richtet sich der Blick verstärkt auch schon auf Personen der „Dritten Generation", die aktuell hauptsächlich noch im elterlichen Haushalt leben (Avenanus et al. 2006: 6). Die verschiedenen Migrationsgruppen werden nach fünf „zentralen Herkunftskonstellationen" unterschieden: 3,4% entstammen der Türkei, 3,6% den ehemaligen Anwerbestaaten,9 1,2% den sonstigen EU-15Staaten,10 6,8% den sonstigen Staaten und 2,5% sind ehemalige Spätaus-

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ww.bundesregiemng.de/m_774/Content/DE/ArcWvl6/Interview/2007/05/ 2007-05-25-interview-b_C3_B6hmer-m_C3_BCchner-merkur.html (13.01.2010). 9 Bosnien und Herzegowina, ehemaliges Jugoslawien, Griechenland, Italien, Kroatien, Portugal, Serbien und Montenegro, Slowenien, Spanien, Marokko, ohne Tunesien und Mazedonien. 10 Zu den EU-15-Staaten gehören (außer Deutschland und den ehemaligen Anwerbestaaten Griechenland, Italien, Portugal und Spanien): Belgien, Dänemark, Finnland, Frankreich, Irland, Luxemburg, die Niederlande, Österreich, Schweden und das Vereinigte Königreich.

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Bildungssituation von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund

Siedler und -aussiedlennnen.11 Von 1,2% existieren keine Angaben. Ausgehend von diesen Zahlen wird die Gruppe aus der Türkei und die der Aussiedlennnen und Aussiedler als zahlenmäßig bedeutsamste eingestuft (vgl.Avenanusetal.2006:141). Den höchsten Anteil an der Bevölkerungsgruppe mit Migrationshintergrund bilden mit 32,5% die Kinder unter 6 Jahren. Die Altersgruppe „von besonderem büdungspolitischen Interesse" bildet die Gruppe der Unter-25Jähngen, die mit ca. 6 Mill. einen Anteil von 27,2% an der gleichaltrigen Bevölkerung ausmachen und der eine „große Heterogemtät nach Status und Zeitpunkt der Zuwanderung sowie ethnischer Zugehörigkeit" zugeschrieben wird (Avenanus et al. 2006: 27). Innerhalb dieser Gruppe bilden die Ausländerinnen und Ausländer der ersten, zweiten und dritten Generation mit 10% den größten Anteil. Die (Spät-)Aussiedlennnen und -Aussiedler haben einen Anteil von 3,1%. 6,7% der übrigen Migrantinnen und Migranten haben die deutsche Staatsangehörigkeit und 7,5% der zweiten Generation haben die deutsche Staatsangehörigkeit mit einem Elternteü mit Migrationshintergrund oder fallen unter die Ius-soli-Regelungen. Jeder Zehnte in Deutschland lebende Unter-25-Jährige hat also eine nichtdeutsche Staatsangehörigkeit, ca. jeder Zwanzigste, der eine deutsche Staatsangehörigkeit besitzt, hat einen Migrationshintergrund und ca. die Hälfte der jungen Menschen mit Migrationshintergrund verftigt über die deutsche Staatsangehörigkeit, ist aber selbst nicht zugewandert. Dies umreißt deutlich den Stellenwert, den Migration im gesellschaftlichen Kontext und besonders im Büdungsbereich einnimmt. Vor diesem Hintergrund betonen Stanat & Müller (2005), dass in Deutschland sowohl von den Behörden als auch im Rahmen von Schulleistungsstudien häufig nur die Staatsangehörigkeit als statistische Größe gewertet werde, wovon der reale Anteil der Schülerinnen und Schüler, die einen Migrationshintergrund und die deutsche Staatsbürgerschaft haben, in hohem Maße abweiche (Stanat & Müller 2005: 20). Avenanus et al. (2006) weisen sogar nach, dass der Anteil an Personen mit Migrationshintergrund nahezu doppelt so hoch sei, als der bisher in der amtlichen Statistik ausgewiesene Ausländeranteil (Avenanus et al. 2006: 26). Mikrozensus 2005 zufolge haben 45% der ausländischen Schülennnen und Schüler in Deutschland die türkische 11 Die Staatsangehörigkeit bezieht sich bei Ausländerinnen und Ausländern und Spät-Aussiedlerinnen und -Aussiedlern auf die derzeitige Staatsangehörigkeit, bei eingebürgerten Personen und Deutschen der zweiten Generation mit Migrationshintergrund auf die eigene frühere Staatsangehörigkeit oder die der Eltern.

Migrantenpopulationen in Deutschland

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Staatsangehörigkeit, 13% einen asiatischen Migrationshintergrund und je ca. 6% stammen aus Italien, Serbien und Montenegro (Statistisches Bundesamt 2005). Stanat & Müller (2005) führen an, dass sich auch diese Zahlen deutlich veränderten, wenn z.B., wie in der PISA-Studie deutlich wird, die aus Polen und der ehemaligen Sowjetunion zugewanderten Schülerinnen und Schüler mit deutscher Staatsbürgerschaft einbezogen würden; diese Gruppe hätte an den erhobenen 15-Jähngen einen Anteil von 35%, während ein türkischer Migrationshintergrund lediglich bei 16% feststellbar sei (Stanat & Müller 2005: 21). Die Zahlen zeigen, dass die Mehrzahl der „büdungspolitisch interessanten" Migrantinnen und Migranten unter 25 Jahren in Deutschland geboren wurde. 6,9% der Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache von bis zu 6 Jahren haben einen türkischen Migrationshintergrund, 7,6% kommen aus ehemaligen Anwerbestaaten oder aus der Gruppe der EU-15-Staaten. Vergleichbare Größen gibt es bei den 6- bis Unter-10-Jähngen und den 10- bis Unter-16-Jähngen. Mit 660.000 Personen machen die unter-25-jährigen Spätaussiedlennnen und -aussiedler eine weitere bedeutende Gruppe aus. Im Länderüberblick sind die unter-25-jährigen Migrantinnen und Migranten ungleich verteilt: mit knapp 40% haben Bremen und Hamburg den höchsten Anteil, Baden-Württemberg, Berlin, Hessen und NordrheinWestfalen haben einen Anteil von über einem Drittel. Die Heterogemtät innerhalb dieser jungen Personengruppe wird auch durch die unterschiedlichen Aufenthaltsdauern der einzelnen Populationen bestimmt. Der größte Anteil (87%) der Kinder und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund wurde in Deutschland geboren, womit besonders die Rolle der Elementarförderung an Gewicht gewinnt. Im Gegensatz dazu sind nur knapp zwei Fünftel der jungen (Spät-)Aussiedlennnen und -Aussiedler in Deutschland geboren. Der größere Teil ist als erste Generation nach Beginn der Schulpflicht in das deutsche Schulsystem gekommen. Diese Tatsache ist auf die Zuwanderungswelle in den 1980er und 1990er Jahren zurückzuführen, sodass zu erwarten ist, dass sich dieser Anteil an der ersten Generation in Zukunft auf null reduzieren wird. Da dies bei den anderen Migrantengruppen aber nicht zu erwarten sei, betonen Avenanus et al. die Notwendigkeit, ein langfristiges Angebot von Programmen zur Integration in das deutsche Büdungssystem auf allen Bildungsstufen umzusetzen (Avenanus et al. 2006: 145). Nach der IGLU-Studie sind 5% der befragten Viertklässlennnen und Viertklässler im Grundschulalter nach Deutschland gekommen, ca. 14 %

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Bildungssituation von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund

wurden im Ausland geboren, waren zum Zeitpunkt der Zuwanderung aber 5 Jahre oder jünger (Stanat & Müller 2005: 20). Im Jahre 2005 hatten 30 von 100 Kindern unter 6 Jahren und in den nachfolgenden Altersgruppen12 zwischen 24 und 29 von 100 Personen einen Migrationshintergrund. Der größte Teil der in der PISA-Studie erhobenen Jugendlichen mit Migrationshintergund hat das deutsche Schulsystem von der ersten bis zur neunten Klasse durchlaufen (Avenanus et al. 2006: 143). Diese Zahlen zeigen deutlich, welchen bedeutsamen Anteil Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auf allen Stufen des Büdungssystems einnehmen und auch weiterhin einnehmen werden. Damit bietet sich gerade in den Bereichen Kindergarten und Schule die Möglichkeit, durch gezielte Maßnahmen auf einen erfolgreichen Büdungsverlauf der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund Einfluss zu nehmen. Die Zahlen zeigen weiterhin, dass Sprachförderkonzepte für verschiedene Alters- und Schulstufen, gegebenenfalls auch abgestimmt auf die Lernvoraussetzungen einzelner Sprachgruppen, entwickelt werden müssen.

4. Bildungsstand der Bevölkerung mit Migrationshintergrund Die Mehrzahl der Personen der zweiten und dritten Generation haben deutsche Bildungseinrichtungen besucht bzw. besuchen diese aktuell. Im Vergleich zwischen der Bevölkerung mit und ohne Migrationshintergrund zeigt sich, dass das Bildungsniveau der Gruppe ohne Migrationshintergrund tendenziell höher ist. Der tendenziell niedrigere Sozialstatus und das damit einhergehende niedrigere Bildungsniveau der Gruppe mit Migrationshintergrund spiegeln sich auch in den allgemeinen Schulabschlüssen und in den beruflichen Büdungsabschlüssen wider, die diese Gruppe erreicht. So verfügen 41% der Personen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu 15% der Personen ohne Migrationshintergrund im Alter zwischen 25 und 35 Jahren nicht über einen Büdungsabschluss (Avenanus et al. 2006: 146). Innerhalb der Gruppe mit Migrationshintergrund verfügen die Ausländerinnen und Ausländer tendenziell über die niedrigste, die „sonstigen Deutschen mit Migrationshintergrund" tendenziell über das höchste und die (Spät-)Aussiedlennnen und -Aussiedler und die Eingebürgerten über ein tendenziell mittleres Bildungsniveau. Über das niedrigste Qualifika12 6 bis unter 10, 10 bis unter 16, 16 bis unter 25 Jahre.

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tionsniveau verfügen Migrantinnen und Migranten aus den ehemaligen Anwerbestaaten, insbesondere die aus der Türkei. Problematisch erscheint ausgehend von diesen Zahlen die Tatsache, dass es dem deutschen Büdungssystem offenbar nur gelingt, qualifizierte Migrantinnen und Migranten aus büdungsnahen Elternhäusern zu fördern, während die weniger Qualifizierten aus sozialschwachen, büdungsfernen Familien trotz mehrjähriger Schulbesuche nicht an diese anschließen können.

4.1. Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen im deutschen Büdungssystem Im Hinblick auf die Büdungsbeteiligung und -verlaufe von Kindern mit nichtdeutschen Erstsprachen zeigen Avenanus et al. (2006), dass im vorschulischen Bereich (ab vier Jahren) eine vergleichbare Inanspruchnahme von Kindergarteneinrichtungen zu verzeichnen ist, nämlich 84%, wie bei den Kindern ohne Migrationshintergrund (89%). Beim Übergang in die Grundschule zeigen sich schon deutlichere Unterschiede zwischen den Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. So waren vorzeitige Einschulungen von ausländischen Kindern seltener, verspätete Einschulungen jedoch doppelt so häufig. Diese Tendenz zu einer „verzögerten Schullaufbahn" durch Zurückstellungen bzw. Klassenwiederholungen zeige sich schon in der Grundschule und setze sich in der Sekundarstufe I häufig fort (Avenanus et al. 2006: 178).13 Im Sekundarschulbereich fällt zudem die Ungleichverteilung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund auf die verschiedenen Schulformen auf: Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund haben größere Probleme auf höhere Schulen zu gelangen und sich dort zu halten. Insbesondere 15-Jähnge mit türkischem Hintergrund und jugendliche Aussiedlennnen und Aussiedler besuchen noch am häufigsten die Hauptschule, während Kinder ohne Migrationshintergrund und aus den „sonstigen Staaten" häufiger Realschulen bzw. Gymnasien besuchen. 20% der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund steigen im Verlauf der Sekundarstufe I von der Realschule in die Hauptschule ab, dagegen nur 10% der Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshinter13 Das Wiederholungsrisiko ist in den Jahrgangsstufen 1 bis 3 bei Kindern mit Migrationshintergrund viermal höher als bei denen ohne Migrationshintergrund (Avenarius et al. 2006: 152).

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grund. Als zwingende Folge ergibt sich, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund seltener die Universität besuchen. Besonders deutliche Probleme zeigen sich beim Übergang von der Schule in eine Ausbildung und von der Ausbildung in eine Erwerbstätigkeit. Der Anteil an ausländischen Jugendlichen an der Gesamtzahl aller Auszubildenden im dualen System hegt in den alten Bundesländern deutlich unter ihrem Anteil an der gleichaltrigen Bevölkerung. Die Jugendlichen mit Migrationshintergrund beginnen ihre Ausbüdungslaufbahn häufiger in einer berufsvorbereitenden Maßnahme, bleiben also in einem schulischen Büdungsweg. Als besonders problematisch wird der Sachverhalt hervorgehoben, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund im Durchschnitt deutlich bessere schulische Vorleistungen erbringen müssen als die Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund, um einen Ausbildungsplatz zu bekommen (Avenanus et al. 2006: 156). Die niedrigste Ausbüdungsquote bei Berücksichtigung des Herkunftslandes weist die Gruppe mit türkischem Migrationshintergrund auf, wodurch deutlich wird, dass gerade bei dieser Gruppe die Integration in das deutsche Berufsausbüdungssystem bisher nicht zufriedenstellend gelungen ist (Avenanus et al. 2006: 155). Auch beim Übergang ins Erwerbsleben zeigt sich in der Altersgruppe der 20- bis 26-Jähngen mit Migrationshintergrund eine geringere Erwerbstätigkeit. Außerdem ist der Anteil von erwerbslosen Personen höher. Dabei sind ebenfalls deutliche Unterschiede nach den Herkunftsregionen auszumachen: junge Erwachsene mit türkischem Migrationshintergrund und aus anderen ehemaligen Anwerbestaaten haben die größten Probleme beim Übergang ins Erwerbsleben. Zusätzlich gehören zu diesen Gruppen besonders viele Frauen, die keinen Beruf ausüben. Die Büdungsbiographie von Kindern und Jugendlichen wird durch das Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren bestimmt. Nach Avenanus et al. (2006) beeinflussen der gesellschaftliche Kontext, die familiäre Situation, die Auswirkungen schulischer Maßnahmen wie die der Leistungsbewertung und Förderung und außerdem die Wahl der Schulform den individuellen Büdungsverlauf (Avenanus et al. 2006: 161). Als ein wesentliches Merkmal im schulischen Kontext wird die Zusammensetzung von Lerngruppen identifiziert (vgl. Ditton & Krüsken 2006), wobei in Deutschland ein enger Zusammenhang zwischen der Schulart, der sozialen Herkunft der Schülerschaft und dem Anteil an Schülennnen und Schülern mit Migrationshintergrund zu beobachten ist. Die Verteilung der Schülennnen und Schüler auf bestimmte Schularten und

Bildungsstand der Bevölkerung mit Migrationshintergrund 15 Einzelschulen weist in Deutschland auf Tendenzen zur Segregation14 hin. Schulen mit einem hohen Migrantenanteil haben zumeist auch einen hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit einem niedrigen Sozialstatus, wodurch die Koppelung von sozialer und ethnischer Segregation deutlich wird. Auffällig wird dieses Phänomen an den beiden Schultypen Gymnasium und Hauptschule: Gymnasien mit einer Schülerschaft aus büdungsnahen und ökonomisch besser gestellten Elternhäusern weisen häufig einen niedrigen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutschen Erstsprachen auf, während an Hauptschulen, teilweise auch an integrierten Gesamtschulen, ein hoher Migrantenanteil mit einer Schülerklientel aus einem sozialschwachen Umfeld einhergeht. Etwa jeder vierte Jugendliche nichtdeutscher Erstsprache besucht eine Schule, an der die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund hat, dagegen aber nur jeder zwanzigste Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Avenanus et al. (2006) heben diesbezüglich noch hervor, dass die Schülerinnen und Schüler, die zu Hause kein Deutsch sprechen, häufig an Schulen mit einem hohen Migrantenanteil zu finden sind (Avenanus et al. 2006: 163). Solchermaßen ungünstige Lernbedingungen oder „problematische Lernkontexte" sind an einem Fünftel aller deutschen Hauptschulen nachgewiesen worden: Hier ist das Lernkhma durch einen hohen Migrantenanteil, einen niedrigeren Sozialstatus, weniger ausgeprägtes Engagement beim Lernen, Lernschwierigkeiten, geringere kognitive Grundfähigkeiten und Verhaltensprobleme beeinträchtigt (Avenanus et al. 2006: 163). Die Tatsache, dass in der Berliner Grundschule alle Kinder eines Einzugsgebiets gemeinsam beschult werden, führt leider häufig durch die ethnische und soziale Segregation im Wohngebiet dazu, dass eben diese „problematischen Lernkontexte" entstehen (vgl. Ditton & Krüsken 2006: 131 ff). Auch hier gilt es im Hinblick auf zu entwickelnde Sprachförderprogramme darauf zu achten, dass den spezifischen Bedürfnissen und Lernvoraussetzungen der Schülerschaft der jeweiligen Schule begegnet wird. Dabei spielen die Lebenssituation, die Sprachenvielfalt und die typologischen Strukturen der Famüiensprachen eine Rolle. An den vorab skizzierten Büdungsbeteüigungen von Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutschen Erstsprachen wird deutlich, dass die Wahl der 14 Segregation liegt dann vor, wenn Personen mit einem bestimmten demographischen oder sozialen Status oder mit einer bestimmten ethnischen oder religiösen Zugehörigkeit in Bildungseinrichtungen oder Wohnbezirken dauerhaft überdurchschnittlich häufig vertreten sind (Avenanus et al. 2006: 161).

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Schulform deutliche Auswirkungen auf die Leistungsentwicklung haben kann. D.h. es besteht die Gefahr, dass Kinder, die mit gleichen Voraussetzungen in die Sekundarstufe kommen, aufgrund der Schulform unterschiedliche Büdungschancen haben. Ob sich dieses Problem perspektivisch durch die Auswirkungen der aktuellen Schulreform, z.B. durch die Einführung eines „Zwei-Säulen-Modells" 15 in verschiedenen Bundesländern (Klemm 2010: 16), positiv verändern wird, ist noch nicht absehbar.

4.2. Kinder und Jugendliche mit nichtdeutschen Erstsprachen in den Schulleistungsstudien Die Schulleistungsuntersuchungen DESI (DESI-Konsortium 2008), PISA (Baumert et a l , 2001, 2003; Prenzel et al. 2008), IGLU (Bos et al. 2004, 2005, 2007, 2008), LAU (z.B. Lehmann, Gänsfuß & Peek 1997, 1999; Lehmann, Gänsfuß, Husfeldt & Peek 2002) und MARKUS (Helmke & Reich 2001) unterscheiden sich von älteren Untersuchungen dadurch, dass für eine differenzierte Erfassung der Schulleitungen auch der sprachliche Hintergrund erhoben wurde (Klemm 2004: 205). Damit sind die Schulleitungen dieser Schülergruppe, aber auch die einzelner Sprachgruppen analysierbar. Da auch die soziale Herkunft, die kognitiven Lernvoraussetzungen und Merkmale wie „Selbstvertrauen" und „Interesse am Fach" (z.B. Moser, Keller & Tresch 2003) oder Selbsteinschätzungen zur Lernmotivation (z.B. Helmke & Reich 2001: 577) erhoben wurden, entsteht ein differenziertes Gesamtbild von dem Potenzial und den Problemen an mehrsprachigen Schulen. Grundsätzlich gilt für nahezu alle Untersuchungen, 16 dass die Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen im Vergleich zu

15 In Berlin wird seit dem Schuljahr 2010/11 neben dem Gymnasium die Sekundärschule, die eine Zusammenlegung von Haupt- und Realschule umsetzt, angeboten. Im Rahmen der Sekundärschule werden außerdem Gesamtschulen und Gemeinschaftsschulen geführt. Die Sekundärschulen bieten durch eine Anbindung an die Berliner Oberstufenzentren auch die Möglichkeit zum Abitur an. 16 Eine Ausnahme bilden die Ergebnisse der DESI-Studie (vgl. DESI-Konsortium 2008), die für den Bereich des Fremdsprachenlernens und hinsichtlich der Sprachaufmerksamkeit bei mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern mit einer nichtdeutschen Familiensprache zu positiven Ergebnissen kommt (2008: 208 ff.).

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denen mit der Erstsprache Deutsch Leistungsdefizite aufweisen, die besonders das Fach Deutsch betreffen. Die Leistungsdifferenz scheint weniger von den kognitiven Lernvoraussetzungen, sondern vielmehr von der mangelnden Sprachkompetenz (OECD 2001: 37), dem schulischen Bildungsgang, der Zusammensetzung der Klasse (vgl. Ditton & Krüsken 2006) und der sozio-ökonomischen Situation des Elternhauses abzuhängen. Auffällig ist, dass die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler häufig eine hohe Lernmotivation zeigen (vgl. z.B. Helmke & Reich 2001: 595). Die Leistungsdefizite fallen je nach Sprachgruppe unterschiedlich ins Gewicht. Der Büdungsstand der Eltern und die Unterstützung im Elternhaus, z.B. hinsichtlich der Hausaufgaben, haben zudem einen maßgeblichen Einfluss auf die Leistungen der Kinder. Im Folgenden werden relevante Einzelergebnisse einzelner Studien hervorgehoben: Die IGLU-Studie zeigt bereits, dass Kinder mit Migrationshintergrund schon am Ende der Grundschulzeit eine Risikogruppe hinsichtlich der Lesekompetenz bilden; so liegt der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund, die die 4. Klasse besuchen und die unterste Kompetenzstufe im Lesen nicht überschreiten, bereits höher als in vergleichbaren Ländern wie z.B. den Niederlanden oder Schweden, die eine ähnliche Migrantenpopulation haben. Bainski (2005) formuliert eine Tendenz, nach der „am Ende der Grundschulzeit [...] die Leistungslücke in der Lesekompetenz im schlechtesten Fall noch in etwa dem vergleichbaren Lernzuwachs von einem Schuljahr" entspräche, wohingegen sich diese Lücke „am Ende der Sekundarstufe I [...] fiir etwa die Hälfte aller Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf etwa drei Schuljahre ausgeweitet" habe (Bainski 2005: 25). Im Verlauf der Sekundarstufe I werden diese Leistungsprobleme nicht kompensiert, sondern vertieft, sodass in PISA 2000 (Baumert et al. 2001) von den 15jährigen Schülerinnen und Schülern „fast 50% der Jugendlichen aus Zuwandererfamilien [...] beim Lesen nicht die elementare Kompetenzstufe I" überschreiten, „obwohl 70% von ihnen die deutsche Schule vollständig durchlaufen haben" (Baumert et al. 2001: 38). PISA 2000 (vgl. Baumert et al. 2001) zeigt weiterhin auf, dass die Schülerinnen und Schüler, die zu Hause hauptsächlich die nichtdeutsche Erstsprache verwenden, einen geringeren Anteil an höheren Bildungsgängen ausmachen, während die Schülerinnen und Schüler, die neben ihrer Erstsprache in der Familie auch Deutsch sprechen, und solche mit der Erstsprache Deutsch einen höheren Anteil bilden. Die Gruppe, die zu Hause

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kein Deutsch spricht, zeigt besonders schlechte Leistungen im Bereich der Lesekompetenz. PISA 2003 verdeutlicht, dass die soziale Herkunft und die besuchte Schulform nach wie vor einen signifikanten Einfluss auf die erreichte mathematische Kompetenz haben. Jugendliche mit Migrationshintergrund erreichen in Deutschland ein niedrigeres Niveau mathematischer Kompetenz als Jugendliche mit der Erstsprache Deutsch und haben damit einen besonderen Förderbedarf (Stanat & Chnstensen 2006: 61). Auffällig ist, dass Jugendliche aus zugewanderten Familien ein höheres Niveau erreichen als Jugendliche, die in Deutschland und deren Eltern im Ausland geboren sind (Stanat & Chnstensen 2006: 62). Am schlechtesten schneiden in allen Teilnehmerstaaten Schülerinnen und Schüler mit der Erstsprache Türkisch ab, wobei Deutschland auch hier die schlechtesten Ergebnisse aufweist. Die Hamburger Untersuchungen zur Lernausgangslage und Leistung von der 5. bis zur 11. Jahrgangsstufe (LAU 5-11) im Sekundarbereich (Lehmann, Gänsfuß & Peek 1997, 1999; Lehmann, Gänsfuß, Husfeldt & Peek 2002) zeigen in einer Längsschnittuntersuchung die Schulleitungen von Sekundarschülennnen und -Schülern vor dem Hintergrund ihrer Staatsangehörigkeit. Zu Beginn der 6. Klasse liegen die Kinder ohne deutsche Staatsangehörigkeit in ihren Leistungen deutlich zurück.17 Die Leistungsrückstände sind beim Leseverständnis am größten, in Mathematik und Englisch geringer. Von LAU7 bis LAU9 reduziert sich der Leistungsrückstand. Die Ergebnisse zeigen außerdem, dass die ausländischen Jugendlichen nicht gegenüber den deutschen benachteiligt sind, wenn die kognitiven Lernvoraussetzungen im Zusammenhang mit der erreichten Fachleistung betrachtet werden (vgl. Lehmann, Gänsfuß, Husfeldt & Peek 2002: 165). Zudem zeigen diese Schülerinnen und Schüler ein höheres Maß an Schulzufnedenheit als die deutschen.18 LAU 11 (Lehmann, Hunger, Ivanov & Gänsfuß 2004) zeigt weiterhin, dass Jugendliche mit nichtdeutscher Erstsprache am Gymnasium unterrepräsentiert, an Gesamtschulen, bei dem besonders qualifizierten Mittleren Schulabschluss und an Fachgymnasien in der Oberstufe „anteilmäßig nahezu repräsentativ" vertreten und an Fach- und Aufbauschulen ohne

17 Diese Untersuchung unterscheidet nach Staatsangehörigkeit, erhebt aber nicht den Migrationshintergrund der beteiligten Schüler. 18 Vgl. z.B. auch OECD (2006: 2).

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besonders qualifizierten Mittleren Bildungsabschluss überrepräsentiert sind (Lehmann, Hunger, Ivanov & Gänsfuß 2004: 146). Die Ergebnisse machen deutlich, dass die in den verschiedenen Untersuchungen ebenfalls nachgewiesenen positiven Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund für schulische Lernprozesse bisher zu wenig genutzt werden. Die Ergebnisse zeigen weiterhin, dass die Gruppen je nach Staatsangehörigkeit unterschiedlich starke Schwierigkeiten haben, den Leistungsstand der Jugendlichen mit deutscher Erstsprache zu erreichen. Im Kontext der DESI-Studie (DESI-Konsortium 2008) ist bei den Jugendlichen mit nichtdeutscher Erstsprache im Vergleich zu jenen mit der Erstsprache Deutsch ein Leistungsrückstand im Fach Deutsch erkennbar. Deutliche Probleme zeigen sich im Bereich des Schreibens, wo die Jugendlichen mit nichtdeutscher Erstsprache größere Schwierigkeiten bei der Anwendung von Normen konzeptioneller Schriftsprache haben. Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die im Elternhaus mehrsprachig aufwachsen, also neben der Herkunftssprache auch Deutsch sprechen, weisen einen deutlich geringeren Rückstand auf. Bei gleichen Lernvoraussetzungen (Bildungsgang, sozio-ökonomischer Hintergrund, kognitive Grundfähigkeiten und Geschlecht) zeigen die Jugendlichen mit nichtdeutschen Erstsprachen keinen Rückstand im Rechtschreiben, die mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler sogar eine erhöhte Aufmerksamkeit für orthographische Phänomene. Besonders deutliche Rückstände weisen die Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen im Wortschatzbereich auf (DESI-Konsortium 2008: 217). Im Bereich des Lernens der Fremdsprache Englisch weist die DESIStudie repräsentativ nach, dass das mehrsprachige Aufwachsen bei gleichen Lernbedingungen zu einem deutlichen Leistungsvorsprung im Vergleich zu den Jugendlichen mit der Erstsprache Deutsch führen kann (DESI-Konsortium 2008: 228). Beim Hörverstehen geben andere Untersuchungen aber auch Hinweise, dass Fremdsprachenlernende mit nichtdeutschen Erstsprachen größere Probleme als monolingual aufwachsende Kinder haben könnten. In all den genannten Bereichen müsste jedoch noch differenzierter weitergeforscht werden. Im Hinblick auf die Wirksamkeit von Sprachförderprogrammen gibt es bisher wenige empirisch abgesicherte Erkenntnisse. Es hat sich jedoch gezeigt, dass in Ländern mit fest etablierten Sprachförderprogrammen (wie z.B. Kanada) die Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern ohne und denen mit Migrationshintergrund relativ gering sind

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bzw. der Leistungsabstand fiir die zweite Generation geringer ausfällt als der für die erste (OECD 2006: 6). Deutschland gehört zu den Ländern, die keine systematische Sprachförderung im vorschulischen Bereich anbieten (OECD 2006: 5).

4.3. Migrantenpopulationen an der Berliner Schule Von den 342.000 Schülerinnen und Schülern, die in Berlin im Jahr 2007 eine private oder öffentliche Schule besucht haben, sprechen ca. 88.000 (25,7%) eine nichtdeutsche Erstsprache; 56.000 (16,5%) haben eine ausländische Staatsangehörigkeit (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2007). Laut Angaben der Berliner Senatsverwaltung spricht ein Drittel davon gut bis sehr gut Deutsch, zwei Drittel sprechen unzureichend Deutsch und erhalten zusätzliche Unterstützung beim Erlernen der Zweitsprache (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2007). Im Rahmen der Berliner Einschulungsuntersuchungen (ESU) wird seit dem Jahr 2002 neben der Staatsangehörigkeit auch die kulturelle Herkunft der Schulanfängerinnen und -anfänger erhoben. Um einen Eindruck zu bekommen, aus welchen Herkunftskulturen sich die Berliner Schülerschaft zusammensetzt und welche deutschen Sprachkenntnisse die Kinder in die Schule mitbringen, werden die Daten des Spezialberichts 2007 zur Gesundheitsberichterstattung Berlin (vgl. Senatsverwaltung für Gesundheit, Umwelt und Verbraucherschutz 2007) kurz zusammengefasst: Eine „nichtdeutsche Herkunft" wird Kindern bescheinigt, deren Eltern beide einen Migrationshintergrund haben und/oder vorwiegend eine andere Sprache als Deutsch in der Familie sprechen (Senatsverwaltung fiir Bildung, Jugend und Sport 2007a: 13). Neben der deutschen und türkischen Herkunft werden die anderen Herkunftskulturen zu folgenden Gruppen zusammengefasst: Kinder aus den Staaten der arabischen Liga als „arabische Gruppe", Kinder aus den „Industriestaaten westlich- und europäischer Prägung", zu denen alle westeuropäischen Staaten (außer Deutschland), USA, Kanada und Neuseeland gehören, Kinder aus den Staaten des ehemaligen Ostblocks (alle osteuropäischen Staaten, alle Staaten der ehemaligen Sowjetunion, des ehemaligen Jugoslawiens, Albaniens) und Kinder aus den „sonstigen Staaten" (alle anderen Staaten). Die größte Gruppe von Schulanfängerinnen und -anfängern bildeten im Jahr 2005 die Kinder deutscher Herkunft (69,5%), dann folgten als zweitgrößte Gruppe die Kinder türkischer Herkunft (11,9%), dann die Kinder

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osteuropäischer Herkunft (8,5%) und der „sonstigen Staaten" (5,8%); einen vergleichbar kleinen Anteil bildeten die Kinder arabischer Herkunft (2,6%) und aus den westlichen Industriestaaten (1,7%) (Senatsverwaltung ftir Bildung, Jugend und Sport 2007: 14).

4.4. Kenntnisse in der Zweitsprache Deutsch zum Zeitpunkt der Einschulung Seit 2004 wird in Berlin das Sprachstandsdiagnoseinstrument Deutsch Plus eingesetzt, dass über den Förderbedarf der Schulanfängerinnen und -anfänger Aufschluss geben soll (Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport 2004). 19 Es handelt sich dabei um ein Screemngverfahren, in dem zunächst Gespräche mit Eltern und Kind geführt werden. Wird im Rahmen dieser Gespräche bereits deutlich, dass kein Förderbedarf besteht, endet der Test. Im Falle eines an dieser Stelle nicht eindeutigen Ergebnisses sollen weitere Tests zur Sprachkompetenz (passiver Wortschatz, Satzbüdung und aktive Sprachproduktion) durchgeführt werden. Die Validität von Deutsch Plus ist mithüfe des Sprachstandsdiagnoseinstruments KISTE überprüft und nach Durchführung eines Probelaufs 2004 nachgebessert worden (vgl. Schmeders & Komor 2005). Den Ergebnissen zufolge ist im Jahre 2005 von 25.478 getesteten Kindern 12,4% der Kinder mit deutscher Erstsprache und 56,5% der getesteten Kinder mit nichtdeutschen Erstsprachen ein Förderbedarf zuerkannt worden (Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport 2007a). 20 Den höchsten Anteil an Kindern nichtdeutscher Erstsprache mit Förderbedarf wiesen über die Jahre 2005 bis 2007 die Bezirke Reinickendorf (54,8%), Marzahn/Hellersdorf (67,6%) und Neukölln (65,6%) auf;21 die

19 Deutsch Plus ist eine Adaption des in Niedersachsen etablierten Sprachstandsdiagnoseinstruments Fit in Deutsch. Es ersetzt das stark kritisierte Instrument Bärenstark, das in Berlin in den Jahren 2001 bis 2003 zur Feststellung des Förderbedarfs zur Einschulung eingesetzt wurde (Schnieders & Komor 2005: 278). 20 In den Jahren 2006 (54,4%) und 2007 (51,5%) nimmt diese Zahl geringfügig ab. 21 Die Lerngruppe der vorliegenden Dissertation besucht die Grundschule in einem der Bezirke, die einen hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Sprachförderbedarf aufweisen.

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niedrigsten Werte traten in den Bezirken Pankow (36,1%) und Charlottenburg/Wilmersdorf (32,9%) auf.22 Im Hinblick auf die Sprachkenntnisse bei der Einschulung der Kinder mit nichtdeutschen Erstsprachen im Jahre 2005 zeigt eine Untersuchung der Senatsverwaltung für Gesundheit, Umwelt und Verbraucherschutz (2007), dass bei 4% der hier untersuchten Kinder überhaupt keine deutschen Sprachkenntnisse vorhanden waren, 11,8% wurden als „radebrechend" Deutsch sprechend eingestuft, 29,1% als „flüssig, aber mit erheblichen Fehlern" sprechend, 18,3% als „gut" oder „sehr gut" und die übrigen 36,8% als „akzentfrei" sprechend (vgl. Senatsverwaltung für Gesundheit, Umwelt und Verbraucherschutz 2007: 72). Diese Einschätzungen beruhen jedoch nicht auf empirisch abgesicherten Kompetenzmodellen. Der Gesundheitsbericht macht aber auch Zusammenhänge deutlich, die daraufschließen lassen, dass sich bestimmte Faktoren positiv auf die Entwicklung deutscher Sprachkenntnisse auswirken: dazu gehört der - möglichst mehrjährige - Besuch einer Kindertagesstätte, Sprachkompetenz der Eltern oder mindestens eines Elternteüs in der Zweitsprache Deutsch und wie am Beispiel türkischer Kinder gezeigt - eine möglichst niedrige Ausprägung ethnischer Segregation im Wohngebiet (vgl. Senatsverwaltung für Gesundheit, Umwelt und Verbraucherschutz 2007: 74).23 Im Berliner Durchschnitt wiesen im Jahr 2005 45% der Kinder mit nichtdeutschen Erstsprachen mangelnde Sprachkenntnisse bei der Einschulung auf.

5. Zusammenfassung Die vorangehenden Ausführungen zeigen, dass die Entwicklung und Einführung differenzierter Sprachförderprogramme eine hohe gesellschaftliche Relevanz besitzen. Durch die Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte bis 1973 und die nachfolgenden Immigrationsprozesse hat sich in Deutschland eine kulturell und sprachlich heterogene Gesellschaft entwickelt, die bisher 22 Die Bezirke mit den höchsten Anteilen an Kindern nichtdeutscher Erstsprache mit Förderbedarf weisen auch die höchste Zahl von Kinder deutscher Herkunftssprache mit Förderbedarf auf: Reinickendorf (13,3%), Marzahn/Hellersdorf (18,6%), Neukölln (16,1%); demgegenüber Pankow (6,8%), Charlottenburg/Wilmersdorf (5,7%). 23 Je höher der Anteil an türkischstämmigen Kindern in einem Wohngebiet ist, desto mehr nehmen die Einstufungszahlen in den Kategorien „gut" und „sehr gut" ab.

Zusammenfassung

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zu wenig unter Gesichtspunkten einer gelingenden, beiderseitigen Integration und im Sinne des Diversity-Ansatzes in Anerkennung des in ihrer Mehrsprachigkeit liegenden Potenzials betrachtet worden ist. Besonders problematisch zeigen sich der mangelnde Büdungserfolg vieler Kinder und Jugendlicher mit nichtdeutschen Erstsprachen und die damit häufig in einen Zusammenhang gebrachte, nicht funktionierende beiderseitige Integration. Dass hiervon häufig auch die jungen Menschen betroffen sind, die selbst gar nicht mehr zugewandert sind, sondern in Deutschland geboren wurden, ist umso alarmierender. Ungefähr ein Fünftel der in Deutschland lebenden Menschen hat einen Migrationshintergrund. Davon sind 6 Mill. Personen unter 25 Jahren alt und bilden damit einen Anteil von 27,2% an der gleichaltrigen Bevölkerung (Avenanus et al. 2006: 27). Diese jungen Menschen sind mehrheitlich in Deutschland geboren. In Berlin liegt der Anteil der Unter-25-Jährigen mit einem Migrationshintergrund an der gleichaltrigen Bevölkerung bei einem Drittel (Avenanus et al. 2006: 145).Über die Schulleistungsstudien IGLU (Bos et al. 2004, 2005, 2007, 2008), PISA (Baumert et al. 2001, 2003; Prenzel et al. 2008) und DESI (DESI-Konsortium 2008) wurde in den letzten Jahren ein differenzierter Eindruck vermittelt, welches affektive Potenzial die Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen in die Schule einbringen und mit welchen Problemen sie dort trotzdem zu kämpfen haben. Die Benachteiligung dieser Kinder und Jugendlichen im deutschen Büdungssystem zeigt sich besonders deutlich daran, dass die jeweilige Schulform und der Sozialstatus des Elternhauses die Leistungsentwicklung und damit den individuellen Büdungserfolg maßgeblich bestimmen. Ditton & Krüsken (2006) sprechen bezogen auf Berliner Grundschulen sogar von „differenziellen Entwicklungsmilieus" (2006: 153), in denen die Zusammensetzung der Schülerschaft vom Einzugsbereich abhängig sei und damit die soziale Struktur des Wohnortes widerspiegle. Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen, die aus einem Elternhaus mit einem niedrigen Sozialstatus kommen, haben besonders schlechte Chancen auf eine erfolgreiche Büdungsbiographie (vgl. Avenanus et al. 2006: 161). Als erschwerende Faktoren kommen die ethnische und räumliche Segregation in sozialschwachen Wohngebieten hinzu (vgl. Avenanus et al. 2006: 163). Ein weiterer Faktor, der sich negativ auf den Schulerfolg auswirken kann, besteht in einer mangelnden Zweitsprachenkompetenz. Bereits am Ende der Grundschule zeigt sich, dass bei Kindern nichtdeutscher Erstsprache häufiger Probleme im Bereich der Lesekompetenz zu beobachten

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sind (vgl. Bainski 2005: 25). Die Leistungsdifferenz im Bereich Lesekompetenz zwischen den Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund vergrößert sich im Verlauf der Sekundarstufe I auf bis zu drei Schuljahre (Bainski 2005: 25). Auch im Bereich der Mathematikleistungen schneiden die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund tendenziell schlechter ab (vgl. Stanat & Chnstensen 2006: 61). Diese Leistungsdifferenzen spiegeln sich wiederum in den Bildungsgängen und -abschlüssen wider. Die schulstufenspezifischen Ergebnisse führen zu der Notwendigkeit, differenzierte Sprachförderprogramme nicht nur für den Elementarbereich zu entwickeln, wo sie erwiesenermaßen fehlen (vgl. OECD 2006: 5), sondern für alle Schulstufen. Ein mehrsprachiges Aufwachsen, d.h. dass im Elternhaus die Sprache Deutsch neben einer weiteren Familiensprache gesprochen wird, führt dazu, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Jugendlichen mit der Erstsprache Deutsch eine erhöhte Aufmerksamkeit für orthographische Phänomene und einen Leistungsvorsprung im Fach Englisch zeigen (vgl. DESI-Konsortium 2008: 228). In diesen Ergebnissen wird das hohe sprachliche Potenzial deutlich, das mehrsprachige Schülerinnen und Schüler in die Schule einbringen bzw. unter günstigen Bedingungen entwickeln können. Dieses Potenzial gilt es im Fachunterricht, aber auch mithilfe von separaten Förderlehrgängen weiterzuentwickeln. Im Hinblick auf die Berliner Situation geben die Zahlen der Schulanfängerinnen und -anfänger mit Sprachförderbedarf im Jahr 2005 einen exemplarischen Eindruck, welcher Bedarf an differenzierten Sprachförderprogrammen aktuell besteht: 45% der eingeschulten Kinder werden mangelnde Kenntnisse in der Zweitsprache bei der Einschulung bescheinigt, wovon der Anteil der Kinder, die gar kein Deutsch sprechen, bei 4% liegt, der Anteil der Kinder, die noch „erhebliche" Probleme haben, bei knapp 41% (vgl. Senatsverwaltung für Gesundheit, Umwelt und Verbraucherschutz 2007: 72). Die vorliegende Untersuchung erprobt vor diesem Hintergrund einen Sprachförderansatz in einer Grundschullerngruppe der vierten Klasse. Allen Kindern dieser Lerngruppe werden von der Lehrkraft, die den Förderunterricht erteilt, erhebliche Sprachprobleme bescheinigt. Auch im Fachunterricht werden diese Kinder als leistungsschwach eingeschätzt. Ein Ziel des im Rahmen der Intervention durchgeführten Unterrichts bestand dann, das empirisch angezeigte Sprachpotenzial zu nutzen, wozu gezielt sprachaufmerksamkeitsfördernde Impulse eingesetzt wurden.

Kapitel 3 Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

1. Zentrale Definitionen Um im weiteren Verlauf der Arbeit auf eine eindeutige Terminologie zurückgreifen zu können, werden im Folgenden zentrale Begriffe geklärt:24 Die in einer Familie gesprochene Sprache wird im allgemeinen Sprachgebrauch häufig als Muttersprache bezeichnet. Weil diese Bezeichnung aufgrund ihrer verschiedenen Konnotationen in der Fachliteratur problematisiert wird,25 soll in der vorliegenden Arbeit der Begriff Erstsprache für die von Geburt an in der Familie erworbene und zumeist dominante Sprache verwendet werden. Der Begriff Erstsprache (LI) bezieht sich ebenso wie die mit ihm in der Fachliteratur verwendeten Begriffe Zweit- und Tertiärsprache (L2, L3, Lx) auf die Chronologie des Spracherwerbs.26 Da in der vorliegenden Untersuchung Lernprozesse in der Zweitsprache Deutsch betrachtet werden, soll der Begriff Zweitsprache nachfolgend kurz in dem für die Untersuchung relevanten Erwerbskontext erläutert werden. In der Zweitspracherwerbsforschung werden zunächst all jene Sprachen als Zweitsprachen bezeichnet, die zeitlich versetzt nach der Erstsprache erworben werden (vgl. Ahrenholz 2008: 7). Neben dieser additiv ausge24 Die Darstellung erfolgt in Orientierung an Ahrenholz (2008: 6 ff.). 25 Zur Problematik dieser Bezeichnung vgl. die Ausführungen von Ahrenholz (2008: 3 f.), der auf die Bedeutung der verschiedenen, am familiären Leben beteiligten Personen neben der Mutter hinweist und weiterhin die emotionalen, sozialen und politischen Konnotationen, die mit dem Begriff Muttersprache verknüpft sind, thematisiert. Auch die Bezeichnung Muttersprachendidaktik bezieht sich auf einen Deutschunterricht, der ursprünglich auf deutschsprachig-monolinguale Lerngruppen abzielte. Ahrenholz hebt hervor, dass es sich häufig nicht um „muttersprachlichen" Unterricht, sondern aufgrund der zunehmend multilingualen Schülerschaft eigentlich um Zweitsprachenunterricht handele, der somit auch die sprachlichen Voraussetzungen dieser Schülerinnen und Schüler berücksichtigen müsse (vgl. Ahrenholz 2008: 4). 26 Sowohl die Termini Erst- und Zweitsprache als auch die Abkürzungen LI (= first language) und L2 (= second language) orientieren sich an der englischen Fachsprache.

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Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

richteten Definition wird in der Deutsch-als-Zweitsprache-spezifischen Fachliteratur (vgl. z.B. Ahrenholz 2008; Rösch 2007; Hufeisen 2008) hinsichtlich der Erwerbsbedingungen27 häufig außerdem nach Zweit- und Fremdsprache differenziert. Von dem sukzessiv zum Erstspracherwerb erfolgenden Zweit- und Fremdsprachenerwerb ist die büinguale Erwerbssituation zu unterscheiden, die nur dann vorliegt, wenn bereits in den ersten beiden Lebensjahren zwei Sprachen parallel erworben werden. Als typische Merkmale der fremdsprachlichen Erwerbssituation28 wird angeführt, dass Fremdsprachen im Allgemeinen durch Unterricht gesteuert, d.h. im institutionellen, zumeist schulischen Kontext erlernt werden. Dabei hat die Fremdsprache, außer bei einem Auslandsaufenthalt, kaum eine Bedeutung für die Bewältigung alltäglicher Lebensumstände, weil das außerschulische Leben im Herkunftsland hauptsächlich durch die Erstsprache bestimmt ist. In Lerngruppen, die eine Fremdsprache lernen, kann zumeist von einem homogenen Erwerbsstand ausgegangen werden, weil alle Lernenden gleichermaßen z.B. in der dritten Klasse mit Englisch als erster Fremdsprache begonnen haben. Als Zweitsprache wird dagegen die Sprache bezeichnet, die Personen mit einer anderen Erstsprache als der mehrheitlich gesprochenen Sprache notwendigerweise im alltäglichen Leben verwenden müssen. Die Erwerbssituation ist dadurch gekennzeichnet, dass die Sprache zu einem großen Teil oder ausschließlich ungesteuert, d.h. ohne untemchtliche Unterstützung erworben wird, wobei die Lernenden häufig über unterschiedliche zweitsprachliche Voraussetzungen verfügen. Für den deutschsprachigen Raum bedeutet dies, dass sich zweitsprach(DaZ)-spezifische und fremdsprach(DaF)-spezifische Erwerbsbedingungen in der Realität durchaus mischen können, z.B. wenn kürzlich nach Deutschland zugewanderte Personen in Sprachkursen oder Förderklassen Deutsch zunächst wie eine Fremdsprache erlernen (Ahrenholz 2008: 7). Die hier vorliegende Untersuchung betrifft einen typischen zweitsprachspezifischen Erwerbskontext: Die im Fokus stehenden Lernenden sind nach eigenen Angaben mit der deutschen Sprache erst nach dem dritten oder vierten Lebensjahr regelmäßig konfrontiert worden, also erst als sie in den Berliner Kindergarten oder die Berliner Grundschule eingetreten sind. Durch die 27 Vgl. hierzu z.B. die tabellarische Gegenüberstellung von DaZ (Deutsch als Zweitsprache), DaF (Deutsch als Fremdsprache) und DaM (Deutsch als Muttersprache) in Rösch (2005). 28 Vgl. zum Unterschied der Erwerbskontexte von DaF und DaZ auch Baur (2001).

DaZ im Kontext von Mehrsprachigkeit

27

zu diesem Zeitpunkt bereits fortgeschrittene kognitive und neuronale Entwicklung wird von einer veränderten Erwerbssituation für die Zweitsprache ausgegangen, als sie für die Erstsprache oder als Voraussetzung von Büinguahtät existiert (vgl. Ahrenholz 2008: 5). Diese Phase des „frühen" oder auch „kindlichen" Zweitspracherwerbs unterscheidet sich wiederum von der Erwerbssituation erwachsener Lernender einer Zweitsprache, deren körperliche Entwicklung weitestgehend abgeschlossen ist (vgl. Ahrenholz 2008: 6). Die Erwerbssituation von Kindern kann außerdem durch gesteuertes Lernen im DaZ-Förderuntemcht beeinflusst werden, das den ungesteuerten Erwerb innerhalb der natürlichen Kommunikation in der Zweitsprache im schulischen und außerschulischen Alltag ergänzt.

2.

DaZ im Kontext von Mehrsprachigkeit

Im schulischen Kontext wird Deutsch als Zweitsprache unter einer interdisziplinären Perspektive im Rahmen muttersprachdidaktischer 29 , fremdsprachdidaktischer und herkunftssprachdidaktischer Zielsetzungen diskutiert (vgl. Barkowski 2003). Das Potenzial von Mehrsprachigkeit wird in der Fachliteratur grundsätzlich hervorgehoben (vgl. z.B. Bausch, Königs & Krumm 2004; Hu 2003). Unter Mehrsprachigkeit wird jegliche Form „multipler Sprachkompetenz" (Ahrenholz 2008: 5) verstanden, wobei ein Ziel nach Bausch, Christ & Krumm (2003) dann besteht, die „Entwicklung individueller Mehrsprachigkeit und Bildung und Konsolidierung einer mehrsprachigen Zivilgesellschaft" zu unterstützen (Bausch, Christ & Krumm 2003: 6). 30 Im Rahmen der Mehrsprachigkeitsdebatte wird der Mangel an Konzepten für eine Deutsch-als-Zweitsprache-Didaktik festgestellt (vgl. Riemer 2004: 200), das „Versagen des Schulsystems" im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen aufgezeigt (vgl. Klemm 2004: 205; Bartmtzky & Speck-Hamdan 2005: 12) und der Bedeutung der Herkunftssprache für die „Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung der Kinder" ein hoher Stellenwert beigemessen (vgl. Bartmtzky & SpeckHamdan 2005: 14; Gogolin 2005). 31 In diesem Zusammenhang wird dem 29 Vgl. zur Problematisierung des Begriffs Fußnote 25. 30 Vgl. den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001). 31 Eine kritische Position hinsichtlich dieser Annahme äußert Esser (2006), der ausgehend von seinen Untersuchungen feststellt, dass sich „ein höheres Selbst-

28

Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

vergleichenden Umgang mit den verschiedenen, in einer Klasse vorkommenden Sprachen ein hoher didaktischer Nutzen zugeschrieben (vgl. Kniffka& Siebert-Ott 2007: 188). In der Schule kann Mehrsprachigkeit unter verschiedenen Gesichtspunkten bedeutsam sein: Sie kann mit einem interkulturellen Schwerpunkt als Erziehung zu Janguage and cultural awareness" thematisiert werden, um sprachliche und kulturelle Toleranz zu fördern (Hu 2003: 45); language awareness im Sinne des in den neuen Rahmen(lehr)plänen geforderten „Sprachbewusstseins" (vgl. z.B. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006, 30) wird u.a. auch als explizites Wissen über eine Sprache verstanden (Eisenberg & Klotz 1993: 4). An diesen Begriffsverortungen wird deutlich, dass der Begriff Mehrsprachigkeit ein breites Spektrum umfasst, das interkulturelle, linguistische, zweit- und fremdsprachendidaktische Fragestellungen betrifft.

3.

DaZ im Kontext der Sprachlehr- und -lernforschung

Wie Sprachförderung im institutionellen Kontext auszurichten ist, um zu einer Verbesserung der Zweitsprachkompetenz zu führen, ist umstritten. Die Frage, wie und ob die Zweitsprache überhaupt durch Unterricht gefördert werden kann, ist empirisch bisher nicht grundsätzlich, sondern nur für einzelne Sprachbereiche und Sprachen ansatzweise geklärt (vgl. N. Ellis 1994). Die Wirksamkeit von Sprachfördermaßnahmen ist bisher zumeist in (quasi)-expenmentellen Erhebungsdesigns erforscht worden, 32 die keinen Aufschluss über die Wirksamkeit spezifischer Verfahren in realen Unterrichtssituationen geben und sich maßgeblich auf fremdsprachliche Erwerbskontexte beziehen. Außerdem ist immer noch ungeklärt, ob Lernende, die in ihrer Umgebung ausreichenden Zugang zur Zielsprache haben und dementsprechend einen zumindest quantitativ angemessenen Input für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb erhalten, von Unterricht und der Instruktion durch Sprachlehrkräfte überhaupt profitieren (Edmondson &

wertgefflhl und geringere psychische Probleme" bei Migrantenkindern eher durch „(sprachliche) Assimilation" als durch die Beibehaltung der Erstsprache bzw. der Bilingualität zeigten (Esser 2006: 75). 32 Eine Übersicht der Untersuchungen zum gesteuerten und ungesteuerten L2Erwerb gibt Ellis (2000).

DaZ im Kontext der Sprachlehr- und -lernforschung

29

House 2006: 158).33 Die Hypothese, dass explizites Sprachwissen den Erwerb und Gebrauch der Zweitsprache unterstützen kann, findet in der Fachliteratur jedoch immer breitere Akzeptanz (vgl. Ellis 2002; Hennci & Riemer 2003; Doughty 2003). Edmondson & House (2006) und Chaudron (1988) zeigen die Probleme von Untersuchungen über den Zusammenhang von Unterricht und Fremdsprachenlernen auf (vgl. Edmondson & House 2006: 167; Chaudron 1988: 170). Die Komplexität der verschiedenen Einflussfaktoren, die den Sprachaneignungsprozess begleiten, lässt sich empirisch kaum vahde greifen, wodurch die kritischen Anmerkungen zur methodologischen Anlage der verschiedenen von Long (1983) betrachteten Untersuchungen nachvollziehbar werden. Trotzdem führen Edmondson & House (2006) einzelne didaktische Hinweise an, die aus ihrer Sicht aus den wenigen bisher vorliegenden Untersuchungen abgeleitet werden können: in Anlehnung an Pienemanns Lehrbarkeits-Hypothese (Pienemann 1998) erscheint es sinnvoll, wenn Fremdsprachenunterricht die „natürlichen" Sequenzen des L2-Erwerbs berücksichtige. 34 Dies sei nach Edmondson & House (2006) beim derzeitigen Forschungsstand aber nicht generell anzuraten, da es einzelne Bereiche gebe, in denen das Aufgreifen natürlicher Sequenzen im Unterricht offenbar Sinn mache, wohingegen dies für andere Bereiche möglicherweise nicht zutreffen müsse. Als wichtige Voraussetzung wird der lernersprachhche Erwerbsstand gesehen, weil davon ausgegangen wird, dass der Erwerb von Sprachstrukturen, die in der Entwicklung der Lernersprache 35 zeitnah auftreten müssten, durch angemessene Grammatikübungen unterstützt werden kann (vgl. Pienemann 1989: 60). Dabei spiele der funktionale Kontext, in dem Strukturen aufträten, eine entscheidende Rolle, da laut Pienemann erst durch den Verwendungskontext, der den Gebrauch einer sprachlichen Struktur notwendig mache, der 33 Vgl. die anschauliche Darlegung dieser Diskussion im Kapitel „Does instruction make a difference?" in Edmondson & House (2006: 154 ff.). 34 Nach einer weiten Definition des Zweitsprachbegriffs wird unter einer Zweitsprache jede weitere nach der Erstsprache angeeignete Sprache, also auch eine Fremdsprache, verstanden (Siebert-Ott 2010). 35 Neben dem Begriff Lernersprache werden in der deutschsprachigen Fachliteratur auch die Termini „Interimssprache" und „Intersprache" verwendet. Die Termini gehen auf den von Selinker (1972) eingeführten Begriff der „Interlanguage" zurück, womit „das sich [systematisch und dynamisch] entwickelnde L2-System eines Lerners bezeichnet [wird, das] [...] Merkmale der LI des Lerners oder einer zuvor erlernten Fremdsprache enthalten [kann], außerdem Merkmale der zu erlernenden L2 und Merkmale, die keinem der beiden Sprachsysteme zuzuordnen sind." (Kniffka & Siebert-Ott 2007).

30

Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

Gebrauch derselben authentisch motiviert werde (Pienemann 1998). Eine andere Hypothese besagt, dass durch das Lehren markierter Sprachphänomene unmarkiertere Strukturen parallel erworben würden, sodass die Lehrreihenfolge durchaus von der Erwerbsreihenfolge abweichen könnte (vgl. Edmondson&House 2006: 166). In der Frage, welcher didaktische Ansatz geeignet sei, „optimale Lernmöglichkeiten" zu schaffen und „welche Rolle explizites grammatisches Wissen beim Sprachlernen" spiele, wird jedoch weiterhin ein Desiderat empirischer Sprachlehr- und -lernforschung gesehen (Edmondson & House 2006: 169). 3.1. Der Lernbegriff Nach dieser kurzen Einführung soll der sprachdidaktische Rahmen der vorab gemachten Ausführungen erläutert werden. Im Feld der Fremdsprachendidaktik gibt es verschiedene, einander opponierende sprachdidaktische Ansätze (vgl. Ellis 1994a), die auf unterschiedliche Erwerbshypothesen zurückgehen. Auf der einen Seite stehen solche Positionen, die davon ausgehen, dass Sprache nur auf möglichst „natürliche" Art, also „außerunterrichtlich" bzw. „ungesteuert" erworben werden könne, wohingegen auf der anderen Seite davon ausgegangen wird, dass Sprache „erlernbar", der Aufbau von Sprachkompetenz also gezielt „steuerbar" sei (vgl. Ahrenholz 2008: 8 ff). Die den sprachlichen Kompetenzzuwachs bezeichnenden Begriffe „Erwerb" und „Lernen" konkurrieren mit Termini wie „Entwicklung" und „Aneignung" (vgl. Bredel 2005). Bredel (2005) verweist im Rahmen der begrifflichen Differenzierung auf die Bedeutung der hinter diesen Begriffen stehenden Auffassungen für die darauf aufbauenden diagnostischen Aspekte und die daraus abgeleiteten Fördermaßnahmen (vgl. Bredel 2005: 79). Die Auffassung, die hinter dem Begriff der Sprachentwicklung steht, geht von der Hypothese aus, dass sich Sprache auf der Grundlage der individuellen Anlagen, ähnlich dem körperlichen Wachstum, quasi „von selbst" entwickele, wobei dem sprachlichen Input lediglich eine prozessbegleitende Funktion zukomme (Bredel 2005: 79). Auf den Entwicklungsprozess könne nach dieser Auffassung nur in Teilbereichen steuernd Einfluss genommen werden, er könne jedoch weder aufgehalten noch beschleunigt werden, sodass demzufolge alle in ihren Anlagen ähnlich ausgestatteten Kinder ihre Sprachkompetenz homogen in Ablauf und Geschwindigkeit aufbauen würden (vgl. Bredel 2005: 79).

DaZ im Kontext der Sprachlehr- und -lernforschung

31

Demgegenüber werde in dem Begriff des Spracherwerbs den von außen kommenden Erfahrungen und Stimuli ein die individuellen Anlagen ergänzender Einfluss zugestanden, sodass der Input nach der hinter dem Erwerbsbegriff stehenden Auffassung nicht nur eine prozessbegleitende, sondern prozesssteuernde Funktion habe. Als gemeinsame Komponente stehe hinter beiden Termini die Auffassung, dass Sprachkompetenz unbewusst, „mcht-intentional" aufgebaut werde, also weder vom Individuum selbst noch von außen gesteuert werden könne (vgl. Bredel 2005: 80). Die Annahme, Sprachkompetenz könne durch eine gezielte Steuerung mithüfe äußerer Einflüsse aufgebaut werden, liegt dem Lernbegriff zugrunde. Diese Auffassung wird häufig im Bereich des schulischen Lernens verortet und geht lerntheoretisch auf kognitivistische Ansätze zurück. Diese Annahme geht davon aus, dass Wissen mithüfe eines zielgerichteten Inputs, der in Form von Instruktionen von außen strukturiert werden kann, aufgebaut werden kann (vgl. Bredel 2005: 80). Bredel (2005) führt weiterhin aus, dass die „moderne Sprachdidaktik" einem konstruktivistisch angelegten Sprachaneignungsbegnff folge, der der Eigenaktivität des lernenden Individuums und der selbstgesteuerten Intentionalität bei der Auswahl von angebotenen (Sprach-)Reizen einen hohen Stellenwert einräume. Sie definiert sprachlichen Kompetenzzuwachs als „das Resultat der eigenaktiven Auseinandersetzung mit der umgebenden sprachlichen und nicht-sprachlichen Wirklichkeit" (Bredel 2005: 80). Aneignung und Verfügbarkeit sprachlicher Kompetenzen seien dabei „in hohem Maß Ergebnis der Selbststeuerung, die nicht der Formel input = Output" unterliege (Bredel 2005: 81). Bei der Aneignung werde weiterhin zwischen selbstgesteuerter, d.h. vom Kind geordneter bzw. strukturierter Aufnahme sprachlicher Einflüsse, und fremdgesteuerter Aufnahme in Form eines durch Dritte vorstrukturierten Inputs unterschieden (Bredel 2005: 81).

3.2. Fremdsprachendidaktische Orientierungen Eine Methode, nach der Fremdsprachen nicht über das Lernen von Regeln, sondern über die Sprachverwendung implizit erworben werden, bildet der Kommunikative Ansatz. Dieser basiert auf der Annahme, dass über das sprachliche Thematisieren von Inhalten (focus on meaning) die Grammatik einer Sprache automatisch erworben wird. Housen & Pierrard (2005) bezeichnen diesen Ansatz in Anlehnung an Ellis (1999) auch als communication-focused-instruction im Gegensatz zax focus-on-form-instruction (Housen & Pierrard 2005: 9). Implizites Sprachwissen wird dabei maßgeblich

32

Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

über den sprachlichen Input, mit dem die Lernenden konfrontiert werden, erworben. Diese Annahme geht auf die die Fachdiskussion prägende Input-Hypothese Krashens (1981; 1985) zurück, nach der sprachliche Äußerungen zwar von einem, auf einem niedrigen Niveau Sprachaufmerksamkeit anzeigenden Monitor überwacht würden, dieser aber für den Erwerb von Sprachkompetenz keine Rolle spiele, sodass explizites Regelwissen auch niemals in implizites übergehen könne (Krashen 1981: 4; Krashen 1985: 38 ff.). Sprachlicher Input müsse, dieser Hypothese nach, so angelegt sein, dass Lernende dann überwiegend bekannte Sprachelemente finden {comprehensible input), sodass sie die im Input vorhandenen unbekannten Elemente in ihr bestehendes Sprachsystem auf natürlichem Wege integrieren können (vgl. Krashen 1985: 2). Da der Spracherwerb also in natürlichen Sequenzen angelegt sei, könne Instruktion keinen Einfluss auf den Erwerbsprozess nehmen. Grotjahn (2000) beschreibt im Kontext formbezogener Sprachförderung36 eine „sprachbezogene Kogmtivierung" (Tönshoff 1992: 17) als eine „explizite Fokussierung sprachlicher Phänomene, z.B. im Bereich der Grammatik oder auch Pragmatik" (Grotjahn 2000: 84). Die Form der Bewusstmachung könne dabei über „mündliche und schriftliche, metasprachliche und objektsprachliche sowie graphische Darbietungsformen" erfolgen (Tönshoff 1992: 17). Zur Vermittlung von Lernstrategien und Lerntechniken wird in der fremdsprachdidaktischen Literatur allgemein angenommen, dass Kogmtivierung auf Lernendenseite unterstützend wirken kann (vgl. Grotjahn 2000: 84), zumindest bei erwachsenen Lernenden (vgl. auch Handwerker 2009). Grotjahn führt aus, dass die Mehrheit von Fremd-sprachlehrenden den Einsatz von kogmtivierenden Verfahren z.B. bei der Vermittlung von Grammatik sinnvoll fände. Strittig sei jedoch das „wie oft", das „wie" oder auch das „wann" solcher Maßnahmen (Grotjahn 2000: 85). Er weist weiterhin daraufhin, dass in der Grundlagenforschung teilweise der Sinn kogmtivierender Verfahren generell in Frage gestellt werde. Im Kontext des formbezogenen Ansatzes wird weiterhin bezüglich des Grades der Formfokussierung differenziert. Das auf Long (1991) zurückgehende focus onform-KonzQVt verortet die Betrachtung von Sprachstrukturen im situativen Exkurs, eingebettet in einen primär bedeutungsonentierten Unterricht. Sprache wird nach diesem Ansatz in einem bedeutungsonentierten Unterricht (vorstellbar z.B. im schulischen Fachunterricht)

36 In Orientierung an Tönshoff (1992) und Butzkamm (1977).

DaZ im Kontext der Sprachlehr- und -lernforschung 33 dann thematisiert, wenn sie die Lernenden irritiert oder ein Verständigungsproblem gelöst werden muss. Long unterscheidet davon einen focus onforms-onentiertm Unterricht, der Sprache isoliert außerhalb ihrer Verwendungskontexte betrachtet. Im Zusammenhang mit dem focus on form-KonzQVt wird ein aufgabenorientierter Ansatz {task-based approach) beschrieben, nach dem sich Sprachkompetenz im Kontext der Lösung von möglichst realitätsnahen Aufgabenstellungen entwickeln soll (vgl. Long 2007). Dabei wird im Verlauf der Aufgabenbearbeitung Aufmerksamkeit auf die sprachliche Form gelenkt, wenn es die Situation erfordert. Eine systematische Grammatikvermittlung ist auch in diesem Ansatz nicht beabsichtigt. Housen & Pierrard (2005) unterscheiden außerdem zwischen impliziter und expliziter focus 0 «/or«-Instruktion (FFI), wobei die systematische Betrachtung von Sprachphänomenen im Rahmen expliziter formbezogener Instruktion verortet wird (vgl. Tabelle 1). In realen Unterrichtssituationen ist anzunehmen, dass implizit- und explizit-formbezogene Maßnahmen integriert angewendet werden. Housen & Pierrard (2005) weisen daraufhin, dass mit dieser Gegenüberstellung auch die Unterscheidung zwischen dem focus onform- und dem focus onformsAnsatz berührt werde. Dabei werde die explizite Instruktion stärker im focus onforms-BQKich verortet. Sheen (2005) weist im Kontext seiner vergleichenden Untersuchung zu beiden Konzepten daraufhin, dass auch der in der Literatur immer wieder negativ kommentierte focus on forms'-Ansatz einer grundsätzlich kommunikativen Orientierung im Klassenraum wesentliche Priorität einräume und diese Auffassung mit dem focus on form-Ansatz durchaus teile (vgl. Sheen 2005: 282). Er führt in diesem Zusammenhang drei Merkmale des focuson-forms-KonzQvts an: -

Grammatisches Verstehen wird u.a. durch Erklärungen in der LI und durch Hervorhebung der Unterschiede zwischen der LI und der L2 unterstützt. Dabei werden Aufgaben zum Hörverstehen gezielt dazu eingesetzt, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf spezifische Formen zu lenken; - kommunikative (integrierte) und nicht-kommunikative (analytische) Aufgaben bieten mündlich und schriftlich Gelegenheit, um grammatische Strukturen anzuwenden; - es werden regelmäßig kommunikative Kontexte geschaffen, in denen Strukturen zur Automatisierung geübt werden (vgl. Sheen 2005: 283).

34

Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

Sheen betont zudem, dass es hierbei nicht darum ginge, focus onforms als die wirksamste Methode des Sprachunterrichts zu bezeichnen; trotzdem sollte der Nutzen für einzelne, besonders schwierige grammatische Phänomene akzeptiert werden, die ergänzende und funktionale Anwendung von focus onform und focus onforms also in Erwägung gezogen werden (vgl. Sheen 2005: 283). 37 In Tabelle 1 werden die Merkmale eines imphzit-formbezogenen und eines explizit-formbezogenen Unterrichts einander gegenübergestellt: Tabelle 1. Implizit- und explizit-formbezogene Instruktion38

Implizit-formbezogene Instruktion

Explizit-formbezogene Instruktion

die Aufmerksamkeit wird durch das Sprachphänomen erzeugt

die Aufmerksamkeit wird auf das Sprachphänomen gelenkt

das Sprachproblem wird spontan gelöst (der Schwerpunkt des Unterrichts hegt im inhaltlich-kommunikativen Bereich)

die Aufmerksamkeitslenkung ist antizipiert und geplant (der Schwerpunkt und das Ziel des Unterrichts fokussieren sich darauf)

die Formbetrachtung erfolgt unauffällig (die inhaltsbezogene Kommunikation wird möglichst kurz unterbrochen)

die Aufmerksamkeitslenkung erfolgt auffällig (die inhaltsbezogene Kommunikation wird deutlich unterbrochen)

die zielsprachliche Struktur wird im Sprachkontext betrachtet

die zielsprachliche Struktur wird für die Betrachtung dekontextualisiert

Metasprache wird nicht verwendet

die Erläuterung der Struktur erfolgt auch in metasprachhcher Form (z.B. als Regel)

motiviert zum freien Gebrauch der die Struktur wird auch in kontrolStruktur lierten Kontexten geübt

37 In einer Untersuchung weist Sheen die Wirksamkeit des focus on formsKonzepts im Vergleich zum focus on form-Ansatz und im Vergleich zu einer Kontrollgruppe, die gar keinen formbezogenen Unterricht erhielt, bei 11- bis 12-jährigen Schülerinnen und Schülern der 6. Klasse nach (vgl. Sheen 2005: 288 ff.). 38 Übersetzt aus Housen & Pierrard (2005: 10).

DaZ im Kontext der Sprachlehr- und -lernforschung 35 Das Sprachförderkonzept der vorliegenden Arbeit verortet sich im Kontinuum zwischen beiden formbezogenen Konzepten, stärker aber im Bereich des explizit-formbezogenen Unterrichts. Eine Merkmaisbeschreibung von Housen, Pierrard & Van Daele (2005), die die Kriterien eines formbezogenen Sprachunterrichts mit expliziter Instruktion zusammenfasst, ist geeignet, die Eckpunkte des in dieser Arbeit angewendeten Sprachförderansatzes zunächst grob zu skizzieren:39 -

Spezifische Strukturen werden gezielt dekontextualisiert und im näheren sprachlichen Kontext betrachtet, die Aufmerksamkeit der Lernenden wird auf diese Struktur(en) gelenkt, das angebotene Arbeitsmatenal enthält die Zielstrukturen im Sinne eines „aufdringlichen" Inputs40, die Lernenden arbeiten mit Materialien, in denen die Struktur(en) gezielt geübt werden, sie setzen sich auch analytisch mit der Struktur auseinander, metasprachliche Erklärungen werden angeboten, um Form und Funktion der Struktur zu beschreiben, wobei die Lernenden möglichst selbst solche metasprachlichen Erklärungen entwickeln (vgl. Housen & Pierrard & Van Daele 2005: 238).

Im Rahmen dieser sprachfokussierten Unterrichtsphasen haben Feedbackverfahren eine besondere Bedeutung.41 Um Aufmerksamkeit auf ein Sprachphänomen zu lenken, kann die Lehrkraft Lerneräußerungen zielsprachenonentiert modellieren (recasts) oder das Phänomen im Sinne expliziter grammatischer Instruktion metasprachlich erklären (vgl. Chaudron 1988).42

39 Eine präzise Beschreibung des angewendeten Sprachförderkonzepts erfolgt in Kap. 6. 40 Handwerker (2009) spricht in Anlehnung an Doughty & Williams (1998) von einem „aufdringlichen" Input, der sich durch eine auffällig große Anzahl an Zielstrukturen auszeichne und weiterhin so angelegt sei, dass die Zielstrukturen in ihrer Salienz für den Lernenden gestärkt würden (Handwerker 2009: 98). 41 Zu Feedback- und Korrekturverfahren vgl. z.B. Chaudron (1988) und Kleppin & Königs (1991). 42 In der Deutschdidaktik fußt dieser Ansatz auf Boettcher & Sitta (1981), die ebenfalls empfehlen, ein in der Sprachverwendungssituation auftretendes

36

Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

Die Wichtigkeit funktionaler Kontexte für die Vermittlung von Sprachstrukturen wird besonders im Ansatz der usage-based grammar betont. Regeln werden in diesem Ansatz nur dann für notwendig erachtet, wenn sie zu einem „fundierten und strukturierten Wissen beitragen". Dabei sollten die Lernenden nicht mit „unnötigen Regeln überfrachtet werden [...], wodurch sie den Überblick verlieren oder gar verzweifeln könnten" (Meex & Mortelmans 2002: 49 f.). „Die Regeln sollten vielmehr auf konventionalisierte Form-Bedeutungsstrukturen aufmerksam machen" und „eher informativen als präsumtiven Charakter haben", „semantische Erklärungen anbieten, die auch für markierte und ungrammatische Beispiele aufschlussreich sein können" (Meex & Mortelmans 2002: 49). Eine kognitiv ausgerichtete „pädagogische bzw. didaktische Grammatik" (Meex & Mortelmans 2002: 48) sollte gebrauchsbezogen {usage-based) und kontrastiv angelegt sein, authentische Sprachproben nutzen und versuchen, über Bewusstwerdung eigenverantwortliches Lernen zu unterstützen (Meex & Mortelmans 2002: 50). Auf die Frage, wie eine „optimale" Methode für den Fremdsprachenunterricht angelegt müsste, geben Edmondson & House (2006) folgende Antwort: „Es ist schlicht falsch zu erwarten, dass irgendwann die „optimale" Lehrmethode als Allheilmittel für Lernprobleme jeder Art entdeckt werden wird. Statt weiter danach zu suchen, sollten wir eher versuchen zu verstehen, wie Fremdsprachenunterricht eigentlich abläuft und wie Fremdsprachen von verschiedenen Lernern unter verschiedenen Bedingungen gelernt werden. Der Begriff einer Methode als „fertiges Paket", das bestimmte Aspekte des Unterrichts zum alleinigen Strukturierungs- und Ordnungsprinzip erhebt, scheint in ganz entscheidender Weise gegenüber der realen Komplexität sprachlicher Lehr- und Lernprozesse zu kurz zu greifen und ist für Überlegungen zu begründeten Verbesserungen des Fremdsprachenunterrichts irrelevant." (Edmondson & House 2006: 128) Dieser Hinweis erscheint einleuchtend und führt dazu, die vorab angeführten Methoden immer wieder im Hinblick auf ihre Funktionalität für die jeweilige Lerngruppe zu prüfen. Ein für zweitsprachdidaktische Zielsetzungen modifizierter Ansatz erscheint ein sinnvolles Desiderat.

„Problem" zu nutzen, um dann im Rahmen eines kurzen Exkurses mithilfe von Korrektur und metasprachlicher Erläuterung den Grammatikerwerb anzuregen.

DaZ im Kontext der Sprachlehr- und -lernforschung 37 3.3. Neuere Untersuchungen zur formbezogenen Sprachförderung In den letzten Jahren ist ein erhöhtes empirisches Interesse an der Untersuchung der Wirksamkeit formbezogener Sprachförderung zu beobachten (vgl. Doughty 2003: 256 und Elhs 2002). In einer Überblicksdarstellung kommt Long (1983) nach der Analyse von 11 vergleichenden Studien zum ungesteuerten und gesteuerten L2Erwerb zu einem tendenziell positiven Resümee im Hinblick auf die Effektivität von Unterricht, ohne dass jedoch Aspekte wie die Methodik und Qualität des Unterrichts, die Qualität des ungesteuerten Inputs oder motivationale Gesichtspunkte differenziert werden. Dementsprechend bilden die dort angeführten Untersuchungen nach Doughty (2003) weniger durch die gewonnenen Erkenntnisse als durch das Aufzeigen methodischer Schwachstellen die Grundlage für eine methodologisch reflektierte Sprachlehr- und -lernforschung, die die Effekte verschiedener Förderansätze in den Blick nimmt (vgl. Doughty 2003: 261). Eine neuere Überblicksdarstellung (vgl. Ellis 2002) bzw. MetaAnalyse von Untersuchungen zu formbezogenem Unterricht (Edmondson & House 2006: 155) zeigt auf, dass formbezogene Instruktion zu positiven Effekten hinsichtlich der grammatischen Korrektheit in mündlichen und schriftlichen Texten führen kann. Innerhalb dieses Überblicks wertet Ellis u.a. Teilergebnisse einer Meta-Analyse von Norns & Ortega (2000) aus, die einen Überblick zu empirischen Untersuchungen der Instruktionsforschung zwischen 1980 und 1998 gibt. Norns & Ortega (2000) werteten ursprünglich 250 Untersuchungen statistisch aus, wovon letztendlich 49 Untersuchungen, die unter Anwendung statistischer Gütekriterien bestehen konnten, den Kern der Meta-Analyse bilden (vgl. Doughty 2003: 264). Ellis (2002) beschreibt und wertet insgesamt 11 Untersuchungen zur focus-on-form-lnstmktion aus. Er wählt dazu 6 Untersuchungen aus der Meta-Analyse von Norns & Ortega (2000) aus, die neben schnftlichen Produktionen auch freie mündliche Texte im Pre- und Posttest erhoben haben, und ergänzt diese um 5 weitere aktuellere Untersuchungen. Sowohl der Überblick von Ellis (2002) als auch die Meta-Analyse von Norns & Ortega (2000) geben deutliche Hinweise, dass eine formbezogene Instruktion in expenmentellen und quasi-experimentellen Kontexten zu signifikant besseren und nachhaltigeren Ergebnissen führen kann als eine mcht-formbezogene Förderung:

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Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext „Norris and Ortega (2000) in a meta-analysis of 49 FFI studies found even more conclusively in favour of FFI, noting that not only did FFI make a difference but also that it make a veiy considerable difference. Their analysis also found that explicit Instruction was significantly more effective than implicit instruction and that the effects of FFI were durable." (Ellis 2002: 224).

Ellis fasst die Resultate der von ihm ausgewählten 11 Untersuchungen tabellarisch unter folgenden Kategonen zusammen: Effektivität der Instruktion (signifikante Resultate hinsichtlich eines zielsprachenkonformen grammatischen Gebrauchs von Strukturen im Vergleich zur Kontrollgruppe im direkten und zeitlich später folgenden Posttest), Alter der Probandinnen und Probanden,43 Qualität der zielsprachlichen Struktur (auf inhaltlicher, morphologischer oder syntaktischer Ebene), Länge der Intervention (eine begrenzte Länge bezeichnet eine Förderung über maximal 2 Stunden oder in Form von 2 Aufgaben; eine darüber hinausgehende Förderung bezeichnet er als „extensiv"), Form der Instruktion (focus on form oder focus on forms), erhobenes Medium (freie mündliche oder schriftliche Produktion) (vgl. Ellis 2002: 229). Für die vorliegende Arbeit sind 5 Untersuchungen zu jüngeren Lernenden interessant; die Kinder dieser Untersuchungen befanden sich im gleichen bzw. einem ähnlichen Alter wie die Probandinnen und Probanden der vorliegenden Untersuchung. Deshalb werden die Ergebnisse dieser 5 Untersuchungen im Folgenden kurz zusammengefasst: In der Untersuchung von Harley (1989) wurden 316 Sechstklässlennnen und Sechstklässler, die an einem Immersionsprogramm zur L2 Französisch teilnahmen, über 8 Wochen nach einem expliziten Verfahren im französischen Passe Compose und Imparfait unterrichtet. Im Vergleich zur Kontrollgruppe zeigte die Interventionsgruppe signifikant bessere Ergebnisse im direkten und im späteren Posttest in der schriftlichen Produktion. In der mündlichen Produktion zeigten sich signifikant bessere Ergebnisse lediglich im direkten Posttest. Day & Shapson (1991) untersuchten an 315 Siebtklässlennnen und Siebtklässlern (Immersion, L2 Französisch) die Realisierung von hypothetischen Bedingungsstrukturen im Französischen. Die Schülerinnen und Schüler wendeten in mündlichen und schriftlichen Produktionen höfliche Paraphrasierungen an. Die Intervention erfolgte über 5 bis 7 Wochen. Im schriftlichen Bereich zeigen sich im direkten und späteren

43 Die Bezeichnung „young learners" umfasst die Gruppen im Alter bis zu 12 Jahren, mit „old" werden die älteren Gruppen bezeichnet.

DaZ im Kontext der Sprachlehr- und -lernforschung 39 Posttest signifikant bessere Ergebnisse als bei der Kontrollgruppe. In der mündlichen Produktion nicht. Lyster (1994) untersuchte an den Daten von 106 Achtklässlennnen und Achtklässlern (Immersion, L2 Französisch) die Realisierung von Höflichkeitsformen. Hier erzielte die Expenmentalgruppe in beiden Posttests signifikant bessere Ergebnisse im mündlichen und schriftlichen Bereich. Lyster (2004) zeigt in einer Untersuchung mit 148 Fünftklässlennnen und Fünftklässlern (Immersion, L2 Französisch) zum Erlernen des Genus von Artikeln und Substantiven, dass die Gruppe, die neben der formbezogenen Instruktion ein korrigierendes Feedback erhielt, stärker noch als die Vergleichsgruppen mit nur formbezogener Instruktion und einer Kombination von FFI und Recasts von der Intervention profitierte. Alle Gruppen zeigten im Vergleich zur Kontrollgruppe ohne FFI deutliche Fortschritte vom Pre- zum Posttest (vgl. Ellis, Loewen & Erlam 2009: 311). Die Annahme, dass eine explizite Korrektur mit metasprachlicher Information effektiver als eine implizite Korrektur in Form von Recasts sein kann, stützt auch die Untersuchung von Ellis, Loewen & Erlam (2009) an erwachsenen Lernenden der L2 Englisch. Doughty & Varela (1998) untersuchten 34 Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe (L2 Englisch), die über 4 Wochen regelmäßig Aufgaben bearbeiteten, in denen das Simple Past verwendet werden musste. Im Aufgabenkontext erfolgten korrigierende Recasts. Die Vergleichsgruppe zeigte Verbesserungen, die Expenmentalgruppe signifikante Verbesserungen im mündlichen und schriftlichen Bereich, die auch noch nach dem Ablauf von 2 Monaten nachzuweisen waren. Ellis (2002) leitet aus seiner Zusammenschau verschiedene vorsichtige Aussagen ab: Die formorientierte Instruktion war vor allem bei jüngeren Lernenden erfolgreich. Dies führt er auf die extensivere Länge der Interventionen und die vergleichsweise einfachen Strukturen, die vermittelt wurden, zurück (vgl. Ellis 2002: 232). Daraus zieht er den Schluss, dass die Art der zielsprachlichen Struktur und die Länge der Förderung maßgebliche Faktoren für den Erfolg einer formbezogenen Fördermaßnahme seien. Er stellt die Hypothese auf, dass eine formbezogene Instruktion besonders hinsichtlich morphologischer Phänomene solche Formen für die Lernenden salient machen kann, die sonst nicht wahrgenommen und realisiert worden wären. Im Hinblick auf komplexere syntaktische Phänomene und deren Realisierung in freien mündlichen Produktionen nimmt er unter Berufung auf die Ergebnisse der Untersuchung von Day & Shapson (1991) eine eher kritische Haltung zu

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Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

den Möglichkeiten formonentierter Instruktion ein, weil bei der Realisierung solcher Strukturen verschiedene Prozesse komplex ineinander griffen (vgl. Ellis 2002: 232). Allerdings weist er auch auf Untersuchungen hin, die für andere syntaktische Phänomene, z.B. Frage strukturen, positive Effekte einer FFI-Intervention aufzeigen (vgl. z.B. Mackey 1999). Housen & Pierrard (2005) ergänzen, dass die Effektivität formbezogener Verfahren zudem vom Lernertypus, vom fokussierten Sprachwissensbereich und von der Sprachkompetenz der Lernenden abhänge (Housen & Pierrard 2005: 237). Die vorliegende Untersuchung verortet sich als qualitative Untersuchung in dem vorab umnssenen empirischen Kontext, weil auch sie der Frage nachgeht, wie sich eine exphzit-formbezogene Sprachförderung auf die sprachlichen Realisierungen einer spezifischen DaZ-Fördergruppe auswirkt. Dies geschieht mit dem Ziel, qualitativ gewonnene Hypothesen zur Funktionalität der Methode und zu lernersprachlichen Aspekten zu formulieren. 3.4. DaZ-didaktische Konzepte Die Modellierung spezifischer DaZ-didaktischer Ansätze gewinnt in den letzten Jahren verstärkt an Bedeutung. DaZ-didaktische Empfehlungen sind in der wissenschaftlichen Literatur jedoch bisher eher selten und orientieren sich in Teilen an der vorab umnssenen fremdsprachenspezifischen Lehr-Lern-Forschung und den dort gemachten Vorschlägen. Bei der Sichtung der Literatur entsteht der Eindruck, dass es verschiedene didaktische Hinweise oder auch vereinzelte Konzepte gibt, die auf bloßen Hypothesen beruhen und größtenteils empirisch bisher nicht überprüft worden sind 44 Barkowski (2003) empfiehlt, „dass die Vermittlung grammatischen Lernstoffes keineswegs nur auf die Lernwege Imitation und induktives Automatisieren setzten" dürfe, „sondern kognitive Lehr-/Lernstrategien zur Ökonomisierung und Effektivierung der Lernprozesse nutzen" müsse. Dazu müsse „die benötigte Metasprache im Unterricht häufig erst erlernt werden [...], wobei die Vermittlung grammatischer Begriffe und der durch sie vertretenen Sachverhalte Hand in Hand zu erfolgen" habe (Barkowski 2003: 160). Roth (2007) hebt als ein Element eines „effektiven" DaZ-Unternchts die Notwendigkeit hervor, dass er sich „an den sprachlichen Vorausset44 Vgl. auch die zusammengefassten Ausführungen in Lütke (2011).

DaZ im Kontext der Sprachlehr- und -lernforschung

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zungen der Lernenden orientieren müsse" (vgl. auch Kniffka & SiebertOtt 2007: 99). Er betont zudem die Bedeutung eines kontrastiven Umgangs mit Sprache im Unterricht (vgl. Roth 2007: 346; Kniffka & Siebert-Ott 2007: 186). Er schränkt einen rein kommunikativen Ansatz dahingehend ein, dass auch „Regeln und Strukturen für die Lerner zur Verfügung" zu stellen seien, „die keinen oder nur einen eingeschränkten Zugriff auf ein intuitives Regelwissen" hätten. Roth warnt davor, dass eine „explizite Nichtberücksichtigung der Grammatik - zugunsten einer 'spielerischen' oder 'kommunikativen' Herangehensweise" eine „falsche Alternative" formuliere, weil ein „an kommunikativen Bedürfnissen und Situationen ausgerichteter Unterricht [...] Grammatik" ein- und nicht ausschließe (Roth 2007: 346). Knapp (2008) leitet aus der sprachdidaktischen Diskussion im DaF-, DaZ- und im muttersprachdidaktischen Kontext relevante Kriterien für den DaZ-Unterncht ab (vgl. Knapp 2008: 140). Dazu gehöre u.a., dass Lernenden „Einsicht in den Aufbau der Sprache ermöglicht" werde, indem systematisch die grammatischen Formen dargestellt und erarbeitet würden. Dabei müsse „auf die Funktion der grammatischen Mittel für die Kommunikation Wert gelegt" werden. Ausgehend vom Lernstand bewege sich „die Methode im Spannungsfeld induktiv - deduktiv". Den Lernenden müsse „ausreichend die Möglichkeit zur imitierenden Wiederholung und damit zum Einüben von Redemitteln gegeben" werden, um „damit die Grundmuster der Sprache" zu festigen und „die Voraussetzung zur Analogiebildung" zu schaffen (Knapp 2008: 140). Haberzettl (2006) empfiehlt, im Unterricht die eigenaktive Hypothesenbildung der Lernenden durch einen „präparierten Input" und ein stimulierendes Sprachangebot anzuregen (Haberzettl 2006: 212). Rösch (2007) schlägt einen die Schülerinnen und Schüler kognitiv anregenden Sprachunterricht vor, der im Sinne der Kriterien Knapps Analogiebildung, selbsttätige Regelbüdung und -Überprüfung unterstützt (vgl. Rösch 2007: 192). Sie kombiniert in ihrem Ansatz Verfahren fremdsprachdidaktischer Förderansätze, wie z.B. die wiederholte, imitativ ausgerichtete Anwendung von Strukturen in analogen optimierten Sprachkontexten, mit implizit- und explizit-formbezogenen Fördermaßnahmen, wie einer „sprachentfaltenden" Korrektur, die die Bewusstmachung und Bearbeitung von Sprachproblemen mit dem Ziel der Sprachreflexion anleitet und Fehler als lernersprachentypische Erscheinungen

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Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

analytisch betrachtet.45 Im Rahmen solcher Korrekturen werde das Interesse der Lernenden auf das Problem gelenkt und Anregung zur „selbsttätigen Überprüfung, Erläuterung oder auch Korrektur" gegeben (vgl. Rösch 2007: 192). Rösch (2005) regt zur Ausbildung einer „altersentsprechenden Sprachbewusstheit" an. Dafür müssten Schülerinnen und Schüler „möglichst frühzeitig [...] metasprachliche Fähigkeiten erwerben und diese auch benennen können", wobei sich die grammatische Terminologie an den basalen Sprachstrukturen orientieren und auf ein Minimum beschränkt werden sollte (vgl. Rösch 2005: 43; 2007: 192). Die Verwendung von grammatischer Metasprache hat hier also eine quasi dienende Funktion, indem sie die Lernenden langfristig bei der selbständigen Lösung ihrer Sprachprobleme unterstützt. Dies könnte dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I und II in die Lage versetzt werden, Sprachprobleme verstärkt selbständig lösen. Die Ausbildung von Sprachlernstrategien im Umfeld einer aktiven Sprachlernberatung bildet laut Rösch (2007) also ein erklärtes Ziel. Dabei erscheint, wie auch Knapp (2008) empfiehlt, eine Kombination aus lernstandsabhängigen induktiven und deduktiven Herangehensweisen sinnvoll. Für jüngere Lernende im Vorschul- und frühen Grundschulalter empfehlen Kaltenbacher & Klages (2007) einen vorstrukturierten Input im Kontext eines stärker implizit-formbezogenen Förderansatzes, in dem ebenfalls das Wiederholen analoger Strukturen in Zentrum steht, aber die Verwendung von Metasprache grundsätzlich ausklammert wird. Als rein kommunikativer Ansatz ohne formbezogene Instruktion ist die Lernszenarien-Didaktik (vgl. Hölscher 2007) zu verstehen, die für die Primär- und die Sekundarstufe konzipiert ist (vgl. z.B. Hölscher 2005).

4. Schulische Fördermodelle Die vorab dargestellten sprachdidaktischen Orientierungen bilden für die jeweiligen einsprachigen und zweisprachigen Beschulungsmodelle für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen eine entscheidende Rolle. In einsprachigen Modellen wird ganz oder überwiegend in der Zweitsprache unterrichtet, wohingegen in zweisprachigen Modellen Anteile des

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Vgl. hierzu auch Kleppin (2001: 989 ff.).

Schulische Fördermodelle

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Unterrichts (z.B. bestimmte Fächer) in der Erst- und/oder in der Zweitsprache gegeben werden (vgl. Kmffka & Siebert-Ott 2007). Zu den einsprachigen Modellen gehören die sogenannten Submersionsund Immersionsprogramme (vgl. Kmffka & Siebert-Ott 2007: 139). In den meisten Fällen besuchen Kinder und Jugendliche mit nichtdeutschen Erstsprachen die Regelklasse, in der der Unterricht in der Zweitsprache Deutsch erfolgt. Dieses Prinzip der Submersion (= Untertauchen) geht davon aus, dass im Sinne des vorab skizzierten kommunikativen Ansatzes die Sprachminderheit die Zweitsprache durch das gemeinsame Lernen und den ausschließlichen Gebrauch derselben erlernt. Der Unterricht wird in der Regel durch Lehrkräfte erteilt, die nur die Zweitsprache sprechen. Im Sinne einer „gestützten Submersion" werden an Schulen mit einem hohen Anteil an Schülerinnen mit nichtdeutschen Erstsprachen bzw. mit Sprachförderbedarf Sprachförderkurse angeboten, in denen die Zweitsprache Deutsch ergänzend zum Regelunterricht unterrichtet wird (vgl. Kmffka & Siebert-Ott 2007: 141). Die Lernsituation im Rahmen von Submersion ist dadurch charakterisiert, dass eine Zweitsprache erlernt werden soll, ohne dass die Erstsprache im familiären und gesellschaftlichen Umfeld genügend gestärkt wird. Die Lehrkräfte verfügen in der Regel über keine Kenntnisse der Erstsprache dieser Kinder, die L2-Kompetenz ist bei den verschiedenen Kindern unterschiedlich ausgeprägt und im gesellschaftlichen Umfeld existiert kaum Vertrautheit mit der Herkunftskultur. Dementsprechend sind die Voraussetzungen für den Aufbau von Kompetenz in Erst- und Zweitsprache nicht optimal. Daneben existieren die in Deutschland selteneren Immersionsprogramme. Diese bezeichnen die Situation, dass die Kinder der Mehrheitsgesellschaft von zweisprachigen Lehrkräften in der Minderheitensprache unterrichtet werden. In diesem Fall ist die Erstsprache im familiären und gesellschaftlichen Alltag etabliert, z.B. im Fall von Französisch (LI) sprechenden kanadischen Jugendlichen, die in der Schule Fachunterricht auf Englisch (L2) erhalten und so Englisch als Zweitsprache lernen. In einem solchen Lernzusammenhang verfügen die Lehrkräfte über Kenntnisse der Erst- und Zweitsprache, die LI-Kultur ist vertraut und anerkannt, alle Schülerinnen und Schüler befinden sich auf einem homogenen L2-Ausgangsniveau und die LI wird später als Fach eingeführt. Unter optimalen Bedingungen ist der Input quantitativ und qualitativ so beschaffen, dass die Lernenden die Zweitsprache ungesteuert erwerben können. In einem solchen Kontext entwickeln sich LI- und L2-Kompetenz in der Regel positiv.

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Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

Im Bereich zweisprachiger Förderung wird im internationalen Kontext zwischen language-maintenance- und two-way-immersion-Modellm unterschieden (Kniffka & Siebert-Ott 2007). Im Rahmen solcher Modelle erhalten zugewanderte Schülerinnen und Schüler zunächst Fachunterricht in der LI, der sukzessive durch Unternchtsanteile in der L2 ergänzt wird, bis sie am Regelunterricht teilnehmen können. Language-maintenance Modelle zielen aus kulturerhaltender Intention oder um den Verlust der Herkunftssprache zu verhindern darauf ab, die Vitalität der LI zu stärken (Kniffka & Siebert-Ott 2007: 140). Im Rahmen von two-way-immersionProgrammen wird der Unterricht in zwei Sprachen erteilt, sodass die Schülerinnen und Schüler beider Sprachgruppen sowohl in ihrer LI als auch in der L2 Fachunterricht erhalten. Auch in Deutschland gibt es bilingual angelegte Schulmodelle, in denen eine Hälfte der Schülerinnen und Schüler Deutsch als Erstsprache und die andere Hälfte eine andere gemeinsame Erstsprache hat, wobei der Unterricht je nach Fach entweder in Deutsch oder der anderen Sprache erfolgt46

5. Sprachförderung in Berlin Die Internetseite der Berliner Büdungsverwaltung verweist auf die vielfältigen Akzente, die das Land Berlin in den letzten fünf Jahren im Bereich Bildung gesetzt habe (Senatsschulverwaltung 2007b, 2008). In der Darstellung wird darauf Wert gelegt, den Aspekt der Sprachförderung von Schülerinnen mit nichtdeutschen Erstsprachen im Kontext der allgemeinen bildungspolitischen Entwicklungen des Landes Berlin verortet zu sehen, die Schülerinnen und Schülern mit deutscher und nichtdeutscher Erstsprache gleichermaßen dienlich sein sollen. Dieser, in der Darstellung positiv gewertete, „gleitende Systemwechsel" werde durch eine Vielzahl qualitätssichernder behördlicher Maßnahmen begleitet.47 Die Zielsetzung all dieser Maßnahmen führe zu einer Qualitätssteigerung von Schule und Unterricht, indem eine stärker lerneronentierte Individualisierung des Unterrichts ver46 Vgl. Gogolin & Niedrig (2001) zur Staatlichen Europa-Schule in Berlin (SESB). 47 In diesem Kontext wird das neue Bildungsprogramm für die Berliner Kindergärten, das neue Schulgesetz, die vermehrte Einrichtung von Ganztagsschulen, die Entwicklung von Standards, die Einführung von Vergleichs- und Orientierungsarbeiten, die Entwicklung neuer, kompetenzorientierter Rahmenlehrpläne und die interne und externe Evaluation von Schulen aufgeführt.

Sprachförderung in Berlin

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folgt und standortbezogene Schulprogramme, die nach den jeweils bestehenden Anforderungen gestaltet werden sollen, umgesetzt würden. Im organisatorischen Bereich gibt es laut der dort zum Zeitpunkt des Abrufs stehenden Angaben 700 Lehrkräfte, die im DaZ-Bereich an den Berliner Schulen eingesetzt und seit 1998 von regionalen Fachkonferenzen betreut werden 4 8 Des Weiteren werden regionale Fortbüdungsveranstaltungen des Landesinstituts für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) und anderer Kooperationspartner angeboten (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2010). Die Qualifizierung der Lehrkräfte wird seit 2007 außerdem durch die landesweite Einführung eines DaZ-Moduls für alle Lehramtsstudierenden der konsekutiven Studiengänge an den Berliner Universitäten unterstützt (vgl. Lütke 2010). Im Folgenden werden die DaZ-spezifischen Maßnahmen, die auf der Internetseite der Senatsverwaltung genannt werden und damit für das Land Berlin Gültigkeit haben, kurz angeführt (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2007): Im schulischen Bereich wurde 1999 das Angebot für die zweisprachige deutsch-türkische Alphabetisierung auch auf die Klassenstufen 5 und 6 ausgeweitet. Zudem dienen die Handreichung Deutsch als Zweitsprache (Rösch u.a. 2001) und der Rahmenplan Deutsch als Zweitsprache (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2002) als methodische und didaktische Orientierungen für die Lehrkräfte. Im Vorfeld der Einschulung erfolgt seit 2003 eine Sprachstandsfeststellung mit Hilfe des Screemngverfahrens Deutsch Plus (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2004a), 49 um den Sprachförderbedarf bereits vor der Einschulung festzustellen und darauf abgestimmte Maßnahmen einleiten zu können. In der Berliner Schule wird in der Regel ein Integrationsmodell im Sinne „gestützter Submersion" umgesetzt, d.h. dass alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihren sprachlichen Voraussetzungen im Regel-

48 Es ist zu erwarten, dass die Zahl bis zum Erscheinen der Dissertation nach oben korrigiert werden muss. 49 Im Rahmen des Screenings wird aus der Kombination zweier Verfahren eine Sprachstandsbestimmung abgeleitet. Der erste Teil besteht aus einem Gespräch mit den Eltern und dem Kind. Steht nach dem einleitenden Gespräch noch nicht fest, ob das Kind einen vorschulischen Sprachförderbedarf hat, wird die Bestimmung mithilfe von Beobachtungsstationen zu spezifischen Sprachaspekten durchgeführt (Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport 2004: 2).

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Unterricht gemeinsam unterrichtet werden, wobei die Schülerinnen und Schüler mit Sprachförderbedarf ihrem Sprachstand gemäß „Förderung in unterschiedlichem Umfang" erhalten. 50 Zugrunde hegt ein zweigleisiges Konzept: einerseits wird Sprachförderunterricht in separaten DaZ-Lerngruppen angeboten, um dadurch eine „erfolgreiche Teilnahme am Regelund Fachunterricht zu gewährleisten"; andererseits soll Sprachförderung als „Teilaspekt der Planung und Durchführung jeder Unterrichtsstunde in allen Fächern" integriert werden (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2007). 51 Konkretisiert werden diese Aspekte dahingehend, dass Schulanfängerinnen und -anfänger seit dem Schuljahr 2005/2006 in der flexiblen Schulanfangsphase gefördert würden und ab der dritten Klasse „Förderung in der Regelklasse nach dem schuleigenen Förderkonzept im Rahmen der personellen und organisatorischen Möglichkeiten der Schuleumgesetzt werde. Fördervorschläge, die an dieser Stelle genannt werden, betreffen hauptsächlich Maßnahmen äußerer Differenzierung, wie Teilgruppenunterncht und temporäre Lerngruppen, oder organisatorische Maßnahmen, wie niedrigere Lerngruppenfrequenzen oder den temporären Einsatz zweier Lehrkräfte. Um die Integration von Kindern und Jugendlichen, die kürzlich zugewandert sind, in die Regelklasse zu beschleunigen, werden schul- und jahrgangsstufenübergreifende Lerngruppen in einem intensiven Deutschkurs unterrichtet, wobei die individuelle Teilnahme nicht länger als 36 Unterrichtswochen betragen sollte. 52

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DaZ-Unterrichtsforschung

In Deutschland hat sich bisher noch keine breite empirische Unterrichtsforschung in dem Bereich Deutsch als Zweitsprache etabliert. 53 Als entschei-

50 Hiervon zu unterscheiden ist die Berliner Europaschule, die im Rahmen eines Two-way-immersion-Modells zweisprachigen Fachunterricht anbietet. 51 Hierbei ist in den letzten Jahren eine institutionelle Tendenz zu erkennen, weniger von DaZ-Unterricht als generell von Deutsch-Förderunterricht auszugehen, um dem Bedarf nach Sprachförderang bei Schülerinnen und Schülern mit deutscher und nichtdeutscher Erstsprache gleichermaßen zu begegnen. 52 Diese Maßnahmen betreffen die Jahrgangsstufen 1-10. Zu Sprachfördermaßnahmen im Berufsschulbereich vgl.: [www.berlin.de/seiVbildung/foerderang/ schueler_nichtdeutscher_herkunftssprache/daz.html] 53 Vgl. hierzu auch die zusammenfassende Darstellung in Lütke (2011: 107 ff.).

DaZ-Unterrichtsforschung 47 dende Orientierung für DaZ und auch DaF wird die auf das Lernen von Fremdsprachen ausgerichtete Sprachlehr- und -lernforschung angesehen, weil diese sich mit „der Theorie und Praxis des Sprachlernens und der Sprachförderung" auseinandersetze (vgl. Rost-Roth 2008: 49) und dementsprechend Fragstellungen und Kriterien für den DaZ-Bereich abgeleitet werden können.54 Rost-Roth (2008) bezeichnet u.a. besonders die Auseinandersetzung mit DaZ-Förderunterncht und „anderen Fördermaßnahmen" als Desiderat einer solchen DaZ-Lehr- und -Lernforschung (vgl. Rost-Roth 2008: 57, 59), um fundierte Erkenntnisse zu Wirkungen von Sprachfördermaßnahmen zu erlangen. Im Folgenden wird ein Überblick zu den Untersuchungen gegeben, die DaZ-Lernsituationen und -Voraussetzungen im schulischen Kontext beschreiben und teils weiterführend unter einem förderspezifischen Interesse akzentuieren. Im Rahmen des Kieler Modells (vgl. Apeltauer 2007) wurden Kindergartenkinder über einen Zeitraum von zweieinhalb Jahren unterschiedliche Lese- und Schreiberfahrungen angeboten, um dadurch die literale Entwicklung der Kinder zu unterstützen. Als Resultat hat das Projekt gezeigt, dass die Kinder deutliche Fortschritte in der rezeptiven und produktiven Sprachverwendung gemacht haben, sodass Hinweise abzuleiten sind, die auf positive Auswirkungen einer mehrjährigen Förderung dieser Art schließen lassen (Apeltauer 2007: 131). Das DFG-Projekt „Förderunterricht und Deutsch-als-ZweitspracheErwerb" (vgl. Ahrenholz 2006) hat neben Einzelinterviews auch Situationen im DaZ-Förderunterncht und im Fachunterricht der 3. und 4. Klasse erhoben. Dazu sind u.a. Fallstudien zu Korrekturen und dem Umgang mit mündlichen Ausdrucksschwierigkeiten (vgl. Rost-Roth 2006, 2009) und zum Lernen erzählspezifischer Vorfeldbesetzungen beim mündlichen und schriftlichen Erzählen im DaZ-Unterncht (vgl. Lütke 2006) entstanden. Eine Ergänzung dieses Projektbereichs bildet die vorliegende Untersuchung mit einer sprachdidaktisch ausgerichteten Fragestellung. Im Hinblick auf das Potenzial sprachförderlicher Interaktionen im DaZUnterncht an der Grundschule beschreiben Rost-Roth (2009) und Schramm (2006) Feedbackverfahren. Rost-Roth (2009) zeigt an Daten des FöDaZ-Projekts (vgl. Ahrenholz 2006), dass Ausdruckshilfen von Lehrkräften im DaZ-Förderunterncht eher selten angeboten werden. Im Gegen54 Rost-Roth (2008) führt hier u.a. Untersuchungen von Kleppin & Königs (1991) und Rost (1989) an, die den Bereich der Unterrichtskommunikation betrachten und das Interaktionsverhalten der Lehrenden z.B. in Korrektursituationen fokussieren (Rost-Roth 2008: 55).

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satz dazu dominierten lehrerseitige Korrekturen.55 Sie empfiehlt als sprachförderliches Interaktionsverhalten ein verstärkt sprachorientiertes und positiv-affektives Feedback, Angebote zur Erweiterung von Äußerungsmöglichkeiten und die Schaffung von Kontexten, in denen sprachliche Unsicherheiten und Ausdrucksschwierigkeiten zugegeben werden können. Schramm (2006) beschreibt Interaktionen im Grundschulunterricht unter einem linguistischen und didaktischen Interesse. Im Zentrum steht die Untersuchung des Potenzials von Scaffolding-Verfahren beim mündlichen Erzählen in der Zweitsprache Deutsch mit dem Ziel, gesprächsanalytische Erkenntnisse zur Unterrichtskommunikation zu gewinnen und davon didaktische Handlungsempfehlungen für den Einsatz der Lehrersprache abzuleiten (Schramm 2006: 182). Zum schriftlichen Sprachgebrauch gibt es einige Untersuchungen, die sich auf die Grundschule bzw. die frühe Sekundarstufe beziehen. Kinder nichtdeutscher Erstsprache haben nicht grundsätzlich größere Probleme bei der Rechtschreibung als Kinder mit der Erstsprache Deutsch (vgl. Dehn & Hüttis-Graf 2000). Jedoch weisen rechtschreibschwache Klassen häufig einen höheren Anteil an Kindern nichtdeutscher Erstsprache auf. Dehn & Hüttis-Graf leiten daraus die Hypothese ab, dass Rechtschreibung in Klassen mit vielen Kindern nichtdeutscher Erstsprache schwerer zu lehren sei (vgl. Dehn & Hüttis-Graf 2000: 29). Nach den Beobachtungen von Hüttis-Graf (2000) haben Kinder mit nichtdeutschen Erstsprachen zu Beginn des Rechtschreiberwerbs mit Interferenzphänomenen zu tun, die sich auf phonologischer, graphemischer und lexikalischer Ebene auswirken (vgl. Hüttis-Graf 2000: 104).56 Sie kommen häufiger als die Kinder mit deutscher Erstsprache mit 55 Korrekturen von Seiten der Lehrkraft können zur Sinnveränderung oder „Aufgabe der ursprünglichen Mitteilungsabsicht" führen, während Reparaturen als „lehrerseitige Formulierungshilfen bei der Realisierung einer Äußerungsintention verstanden" werden (Demme 2010: 273). 56 Jeuk (2006) und Grießhaber (2004) stellen für die frühe Schriftspracherwerbsphase weitgehend parallele Verläufe zwischen Kindern mit der Erstsprache Deutsch und Zweitsprachlernenden fest. Becker (2010) bestätigt diese Beobachtungen. Unterschiede zeigten sich im weiteren Verlauf hinsichtlich der Laut-Graphem-Zurodnung und wenn für die Texterstellung zunehmend grammatisches Wissen eine Rolle spiele. Offenbar spielen Interferenzphänomene eine größere Rolle bei später zugewanderten Kindern, die bereits in der Erstsprache Schreiben gelernt haben (vgl. ausführlicher zum Schriftsprach- und Orthografieerwerb den Forschungsüberblick von Landua, Maier-Lohmann & Reich 2008: 197 ff).

DaZ-Unterrichtsforschung

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schwächeren schriftspezifischen Lernvoraussetzungen in die Schule (vgl. Hüttis-Graf 2000: 105). Ab Ende des zweiten Schuljahrs zeigt es sich, dass Kinder mit nichtdeutschen nicht grundsätzlich mehr Schwierigkeiten beim Schreibenlernen haben als einsprachige. Es gibt aber unter den Kindern nichtdeutscher Erstsprache eine größere Leistungsverteilung, also einen größeren Anteil an sehr schwachen Schreibleistungen, die sich, wie Rösch (2007) warnt, unter Umständen verfestigen und zu Problemen in der Sekundarstufe I führen könnten (vgl. Rösch 2007: 185). Hüttis-Graf (2000) plädiert ausgehend von ihren Ergebnissen für einen schriftorientierten Anfangsunterricht, der im Gegensatz zum lautorientierten Ansatz für Kinder nichtdeutscher Erstsprache langfristig sinnvoller sei, weil ihnen dadurch eine „bessere Kontunerung des Deutschenermöglicht werde (vgl. Hüttis-Graf 2000: 107). In einer Untersuchung zur orthographischen Kompetenz von Haupt- und Realschülerinnen und -Schülern zeigt Fix (2002), dass die Achtklässlennnen und Achtklässler mit nichtdeutscher Erstsprache im Vergleichen zu denen mit der LI Deutsch häufiger grammatisch bedingte Rechtschreibfehler machen (vgl. Fix 2002: 53). Rösch (2007) leitet aus der Fehlerdominanz im grammatischen und morphologischen Bereich die Notwendigkeit einer systematischen und möglichst früh einsetzenden, grammatisch fokussierten Sprachförderung ab. Sie schlägt als Erklärungshypothese vor, dass die „betroffenen DaZ-Schüler keine ausreichende Unterstützung" dabei erhielten, „die Struktur der deutschen Sprache zu durchschauen und in ihren aktiven Sprachschatz zu integrieren" (Rösch 2007: 185 f.). In einer qualitativen Längsschnittuntersuchung betrachtet Ott (2000) die Schreibentwicklung von 5 Kindern (3 Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache, 2 Schülerinnen und Schüler mit der LI Deutsch) über die Klassen 5 bis 8 im Hinblick auf Orthographie und narrative Kompetenz. Ihre Ergebnisse zeigen große Probleme bei der Groß- und Kleinschreibung bei dem einzigen männlichen Schüler nichtdeutscher Erstsprache aufgrund mangelnder grammatischer Kompetenz. Rösch betont, dass bei diesem Schüler zum anderen aber auch ein besonders starker Lernzuwachs zu beobachten sei (Rösch 2007: 186). Sie verweist damit auf geschlechtsspezifische Unterschiede, die möglicherweise Unterschiede zwischen Erst- und Zweitsprachlernenden überlagern könnten. In einer Untersuchung zum schriftlichen Erzählen in der fünften und sechsten Klasse zeigt Knapp (1998), dass Schülerinnen und Schüler mit einer kurzen Aufenthaltsdauer von 2 bis 4 Jahren in Deutschland häufiger

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Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

„unausgewogene"57 Texte schrieben als solche, die seit mindestens 8 Jahren, also über die gesamte Schulzeit, dort lebten (vgl. Knapp 1998: 228 f.). Er beschreibt, dass es verschiedenen Kindern teilweise nicht gelinge, eine handlungslogische Struktur zu entwickeln oder Anfang und Schluss ihrer Erzählungen aufeinander zu beziehen. Durch eine Gegenüberstellung der Texte von Kindern mit kurzer und langer Aufenthaltsdauer gelangt er zu dem Schluss, dass die Kinder, die bereits im Herkunftsland eine Schule besucht haben, also später zugewandert sind, wenn auch nicht im Bereich der Formulierungsfähigkeit, so doch im Bereich narrativer Kompetenz und Textaufbaukompetenz den Schülerinnen und Schülern überlegen seien, die von Beginn an die deutsche Schule besucht hätten (vgl. Knapp 1998: 233). Weiterhin zeigten sich in den Texten der Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen Schwierigkeiten im grammatischen und diskursspezifischen Bereich, z.B. bei der Realisierung affektiver Markierungen (vgl. Knapp 1997), wie sie in den Texten der Schülerinnen und Schüler mit der Erstsprache Deutsch nicht zu beobachten seien. In einer Untersuchung zur zweisprachigen Erziehung an einer Berliner Grundschule untersucht Harnisch (1993) bei 14 Kindern mit der Erstsprache Türkisch die grammatische Progression in der Zweitsprache vom Anfang des ersten bis zum Ende des zweiten Schuljahrs. Die Kinder erhielten über diesen Zeitraum regelmäßig einen impliziten Sprachunterricht, in dem grammatische Phänomene in Sprachlernspielen unter Einsatz von Fremdkorrekturen geübt wurden (vgl. Harnisch 1993: 317). Die Daten zeigen, dass der Erwerb der Wortstellung (bis zur Inversion) für diese Kinder weniger problematisch ist. Sie zeigen positive Entwicklungen bei der Realisierung der Verneinung, der regelmäßigen Verbkonjugation und der Verwendung des Perfekts. Große Probleme zeigen sich am Ende des zweiten Schuljahrs im Bereich der Deklination und bei der Verwendung von Präpositionen, die von diesen jungen Lernenden noch häufig ausgelassen werden (vgl. Harnisch 1993: 320 f.). Die Beobachtungen legen den Schluss nahe, dass die untemchtliche Thematisierung von Genus und Deklination auf einer frühen Spracherwerbsstufe problematisch sein könnte, weil diese jungen Kinder noch mit grundlegenden semantischen, syntaktischen und morphologischen Prozessen befasst sind. Harnisch leitet aus ihren Beobachtungen u.a. die didaktischen Konsequenzen ab, dass Lehrkräfte für diese Erwerbsschwierigkeiten 57 Unter „unausgewogen" versteht Knapp Erzählungen, deren Einleitung oder Abschlussteil länger als die eigentliche Episode (bei Knapp „Fantastische Ebene") ausfällt oder in denen der Schlussteil ausgelassen wird.

DaZ-Unterrichtsforschung

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eine „langfristige Toleranz" entwickeln müssten und zudem den Sprachbereichen Deklination und Konjugation unregelmäßiger Verben zeitlich mehr Raum in einer systematischen Vermittlung einräumen müssten (vgl. Harnisch 1993: 322). Dollmck (2000) zeigt in einer Untersuchung schriftlicher Texte von 15 Kindern der fiinften und sechsten Klasse, dass die Verwendung von Passivkonstruktionen fiir Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache besonders schwierig ist. Rösch (2007) formuliert im Hinblick auf die in der Untersuchung deutlich zutage tretenden Probleme von L2-Lernenden bei der Verwendung des Passivs die Hypothese, dass Kinder mit der LI Deutsch bereits früh eine rezeptive Kompetenz für das Passiv entwickelten, wohingegen Kinder mit anderen Erstsprachen offenbar kaum die Möglichkeit hätten, in der alltäglichen Kommunikation diese rezeptive Kompetenz aufzubauen (vgl. Rösch 2007: 187). Steinmüller (1992) beschreibt Spracherwerbsbiographien türkischer Schülerinnen und Schüler in Berliner Gesamtschulen und zieht daraus die Schlussfolgerung, dass „sich systematische und kontinuierliche Sprachförderung positiv auf den Spracherwerb auswirke" (Steinmüller 1992: 35); Rösch spitzt diese Folgerung dahingehend zu, dass eine „sprachsystematische Förderung, die grammatische Strukturen explizit vermittelt und trainiert, nicht nur sinnvoll, sondern bei DaZ-Schülern mit Schwierigkeiten in der deutschen Sprache auch dringend erforderlich" sei (Rösch 2007: 187). In der Berliner Belesen-Studie wurden die Lernfortschritte von Schülerinnen und Schülern mit und ohne deutsche Erstsprache in der ersten bis vierten Klasse erhoben. Schründer-Lenzen & Mücke (2005) leiten aus dem Projekt u.a. als didaktisch-methodischen Hinweis ab, dass das „Bewusstmachen und Üben der sprachsystematischen Strukturen der Zielsprache", nicht im Sinne eines „formalen Grammatikunterrichts, sondern [als] eine an der sprachlichen Progression des Zweitspracherwerbs ausgerichtete Vermittlung von Syntax und Morphologie" zielführend sein könnte (Schründer-Lenzen & Mücke 2005: 220). Der Nachweis, dass DaZ-Lernende der dritten Klassenstufe von einem die sprachliche Form systematisch fokussierenden Unterricht profitieren können, wurde im Rahmen einer quantitativen Untersuchung zur Effektivität einer kommunikativ angelegten (impliziten) Sprachfördermaßnahme (Theaterspielen) im Vergleich zu der Kombination einer kommunikativ angelegten mit einer explizit-formbezogenen Maßnahme erbracht (vgl. Stanat, Baumert & Müller 2008). Diese Untersuchung liefert Hinweise,

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Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

dass das hier eingesetzte formbezogene Sprachförderverfahren (vgl. Rösch 2007: 192 f.) in Kombination mit rein kommunikativ angelegter Förderung in spezifischen grammatischen Bereichen auch bei diesen jungen Lernenden effektiver ist, als eine ausschließlich kommunikative Förderung über denselben Zeitraum; zudem zeigten sich nachhaltige Transfereffekte im Bereich der Lesekompetenz (vgl. Rösch 2007: 188; Stanat, Müller & Baumert 2008: 24 f.). Ausgehend von seiner Untersuchung zur Sprachentwicklung und zum Sprachverstehen in der Schweiz vom Kindergartenalter bis zum Beginn der Grundschulzeit zeigt Penner (2002) in einer Interventionsstudie im Kindergarten, dass Kinder nichtdeutscher Erstsprache von einem 3-stufigen, grammatisch ausgerichteten Sprachförderprogramm deutlich profitieren und im Vergleich zu den DaZ-Kindern ohne Förderung einen erheblichen Lernzuwachs erzielen (vgl. Penner 2002). Es gelänge sogar, zum Leistungsstand der sprachunauffälligen Kinder mit der LI Deutsch aufzuschließen, was ohne Sprachförderung in der Vorstudie kaum einem Kind nichtdeutscher Erstsprache gelungen sei (vgl. Penner 2002: 14). Die Entwicklung der Grammatik vom 1. bis zum 4. Schuljahr unter dem Einfluss von Förderunterricht untersuchte das Projekt Deutsch & PC (vgl. Grießhaber 2006). Grießhaber stellt fest, dass die Sprachentwicklung nach der 4. Klasse noch nicht abgeschlossen sei, wobei der Bereich der Nominalflexion im Vergleich zur Verbmorphologie stärkere Schwierigkeiten bereite. Er verweist auf die Notwendigkeit, dass grammatische Phänomene, die über die Alltagskommumkation offenbar nicht erworben würden, in der Schule vermittelt werden müssten und betont die Ausbildung von Diagnosekompetenz auf Seiten der Lehrenden als Grundlage dafür (vgl. Gneßhaber 2006: 166). Das von der Universität Essen-Duisburg begleitete, seit dem Jahr 2000 laufende und im Jahr 2005 auf weitere Universitäten ausgedehnte Mercator-Projekt „Förderunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund" erprobt außerschulischen Unterricht für Kinder mit Migrationshintergrund der Klassen 5 bis 10 und in der Sekundarstufe II. Die bisherigen Evaluationen zeigen, dass sich die schulischen Leistungen der geförderten Schüler bereits nach kurzer Förderdauer sichtbar verbessert haben (vgl. Barzel & Salek 2007). Der Überblick zeigt, dass in diesem Bereich weitere, sowohl altersstufen- bzw. schulstufenspezifische Untersuchungen sinnvoll erscheinen. Die ausgeweitete Untersuchung methodischer Konzepte erscheint außerdem

Zusammenfassung

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dringend geboten. Dazu gehört auch eine Beschreibung der Anforderungen, mit denen DaZ-Schülennnen und -Schüler auf sprachlicher Ebene im schulischen Kontext konfrontiert werden.

7. Zusammenfassung Das Thema Deutsch als Zweitsprache wird in der Fachliteratur interdisziplinär verortet und u.a. im Kontext der Mehrsprachigkeitsdebatte im Hinblick auf das Potenzial mehrsprachiger Lebenssituationen und die Rolle der Herkunftssprache (vgl. u.a. Bartmtzky & Speck-Hamdan 2005) thematisiert; weiterhin wird im Rahmen der Spezifizierung des Language Awareness-Begnffs u.a. auch die Rolle expliziten Sprachwissens für den Sprachaneignungsprozess diskutiert (vgl. Eisenberg & Klotz 1999). In der Didaktik wird dabei von einem kognitiv orientierten, aber konstruktivistisch angelegten Sprachaneignungsbegnff ausgegangen, der der Eigenaktivität der Lernenden und der selbstgesteuerten Auswahl aus dem individuell geordneten oder durch Dritte vorstrukturierten Input mit den dann angebotenen (Sprach-)Reizen eine hohe Bedeutung beimisst (vgl. Bredel 2005). Die in Deutschland umgesetzte schulische Förderung basiert auf schulorgamsatonscher Ebene häufig auf dem Konzept der Submersion bzw. der „gestützten Submersion", in dem der Fachunterricht in der Zweitsprache erfolgt, gestützt durch einen begleitenden, separaten DaZ-Lehrgang für förderbedürftige Schülerinnen und Schüler (vgl. Kmffka & Siebert-Ott 2007: 141). In Berlin wird nach Angabe der Büdungsverwaltung seit kurzem außerdem eine fachintegrative Sprachförderung umgesetzt (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2007b). Damit rückt die Frage nach Art und Qualität der in der Schule umgesetzten Sprachfördermaßnahmen in den Blick. Orientierung bieten fremdsprachendidaktische Vorschläge, die sich auf einem Kontinuum zwischen rein inhaltsbezogenen, kommunikativ ausgerichteten Verfahren und implizit oder stärker explizit angelegten formbezogenen Verfahren bewegen (vgl. Doughty 2003; Housen & Pierrard 2005). Für den Deutsch-als-Zweitsprache-Bereich werden sowohl rein kommunikativ angelegte Verfahren für den Pnmar- und Sekundarbereich (vgl. Hölscher 2007) neben implizit-formbezogenen Verfahren für den Elementar- und Pnmarbereich (vgl. Kaltenbacher & Klages 2007) und explizit-

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Deutsch als Zweitsprache im schulischen Kontext

formbezogenen Konzepten (vgl. Rösch 2007) für die Grundschule und die Sekundarstufe I empfohlen. Die US-amerikanische und kanadische Interventionsforschung hat hinsichtlich der Methodenfrage die höhere Wirksamkeit von implizitformbezogenen und explizit-formbezogenen Sprachförderverfahren im Fremdsprachenunterricht auf L2-Lernende im Alter von 10-12 Jahren nachgewiesen (vgl. u.a. Ellis 2002; Housen, Pierrard & Van Daele 2005; Sheen 2005), auch im Vergleich zu einer rein kommunikativ ausgerichteten Förderung (vgl. Sheen 2005). Empfohlen werden formbezogene Verfahren für Strukturen, die nach Auswertung der kanadischen Immersionsforschung implizit offenbar nicht oder nur schwer erworben werden. Dabei hängt die Wirksamkeit von verschiedenen Faktoren ab, besonders von der Länge der Intervention und der Komplexität der Sprachstruktur (vgl. Ellis 2002). In der DaZ-spezifischen Unterrichtsforschung sind die sprachlichen Problembereiche in den unteren Klassenstufen recht ergiebig erforscht worden. Besondere Probleme zeigen sich im Bereich der Flexion. Im Hinblick auf die Wirksamkeit von DaZ-spezifischen Fördermaßnahmen sind erste Hinweise gefunden worden, dass eine explizit-formbezogene Förderung auch schon bei unter-12-jähngen Lernenden positive Effekte in verschiedenen Sprachbereichen erzielen kann (vgl. Stanat, Müller & Baumert 2008). Allerdings steht die deutsche Sprachlehr- und -lernforschung im Vergleich zur nordamerikanischen noch am Anfang. Bei aller Relevanz, die die aufgezeigten nordamerikanischen Forschungsergebnisse für eine weiterführende Sprachlehr- und -lernforschung in Deutschland haben muss, darf nicht vergessen werden, dass es sich um (quasi-)expenmentelle Untersuchungsdesigns handelt, die nicht 1:1 auf reale Unterrichtssituationen übertragbar sind. Zudem liegen diesen Untersuchungen fremdsprachenspezifische Erwerbskontexte zugrunde, die sich grundsätzlich von zweitspracherwerbsspezifischen Erwerbsbedingungen unterscheiden können. Das methodologische Problem der multifaktoriellen Anlage von Unterricht kann durch Interventionsforschung nicht gelöst werden. Sie liefert aber aus didaktischer Sicht sicherlich interessante Hinweise. Damit wird das Desiderat deutlich, in Deutschland eine den DaZ-spezifischen Erwerbskontexten angemessene Lehr- und -lernforschung zu etablieren, die sich durchaus an den internationalen Untersuchungen orientieren kann (vgl. auch Rost-Roth 2008) und quantitative und qualitative Verfahren sinnvoll kombiniert.

Kapitel 4 Theorie des Zweitspracherwerbs

1. Modelle des Sprachaneignungsprozesses In dem komplexen Prozess der Sprachaneignung ist Sprachunterricht ein Faktor unter mehreren, dem, je nach Forschungsposition, eine mehr oder weniger starke Bedeutung beim Aufbau von Sprachkompetenz zugestanden wird (vgl. N. Ellis 1994). Um den Faktor Unterricht, der in der vorliegenden Arbeit eine zentrale Rolle spielt, im Gesamtgefüge des L2Aneignungsprozesses zu verorten, ist es hilfreich, die Vielfalt und den Zusammenhang der auf diesen Prozess einwirkenden Einflussfaktoren zu verdeutlichen. Für eine solche Verortung sind Modelle hilfreich, die sowohl interne als auch externe Faktoren des Sprachaneignungsprozesses in einen Zusammenhang bringen und damit die Ansatzpunkte für schulisches Sprachlernen transparent machen. 1.1. Das „Lernmodell" nach Spolsky Ein Modell, mit dessen Hilfe der Sprachaneignungsprozess in der Literatur zum Fremdsprachenerwerb dargestellt wird (vgl. Mitchell & Myles 1998, Edmondson & House 2000), ist das „Lernmodell" Spolskys (1989), in dem neben Faktoren des ungesteuerten Spracherwerbs auch solche des gesteuerten Erwerbs berücksichtigt werden (vgl. Edmondson & House 2000: 23). Es vereint die Bandbreite von externen, sozial bedingten Kontextfaktoren, internen lernerspezifischen Unterschieden, Spracherwerbsund -lernsituationen und den daraus resultierenden intenndividuell unterschiedlichen Sprachkompetenzen (vgl. Mitchell & Myles 1998: 3). Spolskys Modell (vgl. Abbildung 1) führt die verschiedenen Variablen auf, die allgemein als wichtig für das Lernen einer Fremdsprache angesehen werden. Im Kontext der einzelnen Variablen sieht Spolsky Möglichkeiten, durch Variationen einzelner, die Variablen konstituierende interagierende Faktoren Einfluss auf den Spracherwerbsprozess zu nehmen (vgl. Spolsky 1989: 14, 16 ff). Die Pfeile zwischen den Kästchen zeigen die Richtungen an, in denen Einflüsse wirksam werden können. Sie seien aber nicht als Hinweise

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Theorie des Zweitspracherwerbs

auf einen linearen Aneignungsprozess zu verstehen, sondern eröffneten gleichermaßen Möglichkeiten für „Rückkopplungsschleifen", indem z.B. eine erhöhte Motivation Auslöser, aber auch gleichzeitig Ergebnis eines Lernprozesses sein könnte (vgl. Edmondson & House 2000: 23).

liefert

Der soziale Kontext und führt zu

1 verschiedene Einstellungen

zu

die sich auswirken als

Motivation

|

die zusammen mit anderen personenbezogenen Merkmalen wie

Alter

1 Persönlichkeit

kognitive Fähigkeiten

vorheriges Wissen

determinieren, welcher Gebrauch gemacht wird von den vorhandenen Lernmöglichkeiten (formeller und informeller Art) Diese Interaktion zwisc nen Lerner und Situation bestimmt r sprachliche und nicht-sprachliche Ergebnisse für den Lerner

Abbildung 1. Sprachlernmodell Spolskys (1989: 28); Übersetzung aus Edmondson & House (2006: 22) Spolskys Modell verortet den Sprachlernprozess innerhalb eines komplexen Bedingungsgefüges aus sozialen, kognitiven und affektiven Faktoren. Der weite soziale Kontext, in dem sich die Lernenden bewegen, beeinflusst nach dem Modell die lernerspezifischen Haltungen gegenüber verschiedenen, für die Sprachaneignung wichtigen Faktoren. Der Grad der Motivation interagiert nach Spolskys Modell mit verschiedenen anderen, im Lernenden liegenden Faktoren, wie seinem Alter, seiner Persönlichkeit, seinen Fähigkeiten und Fertigkeiten58 und seinem Vorwissen. Diese Faktoren sind

58 Im Kontext von Fremdsprachenunterricht wird unter Fähigkeiten die eigentliche Sprachtätigkeit verstanden. Die „klassischen vier Fertigkeiten" Hören, Lesen,

Modelle des Sprachaneignungsprozesses 57 nach dem Modell wiederum durch das soziale Umfeld bestimmt, sodass letztendlich der Grad, inwieweit ein Lerner die ihn umgebenden Sprachlerngelegenheiten zu nutzen vermag, in hohem Maße durch soziale Faktoren bestimmt erscheint. Spolsky räumt dem Einfluss der individuellen Lernsituation, in der Lernender und Lernkontext aufeinander wirken, eine grundsätzliche Bedeutung für das Resultat des sprachlichen Lernprozesses ein. Edmondson & House (2006) weisen auf die breiten Interpretation möglichkeiten hin, die der Begriff „sozialer Kontext" in Spolskys Modell zulasse: für den ungesteuerten Erwerb umfasse er soziale Faktoren, die im außennstitutionellen Umfeld auf den Sprachaneignungsprozess einwirkten, wohingegen soziale Faktoren im Unterricht, wie z.B. das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden, das institutionell bestimmte soziale Netzwerk beträfen (Edmondson & House 2006: 23). Ein fremdsprachenspezifischer Erwerbskontext unterscheidet sich von einem DaZ-spezifischen besonders in dem Bereich, den Spolsky als „sozialen Kontext" bezeichnet, sowohl im Hinblick auf den außerschulischen, familiären und freizeitbezogenen Rahmen als auch auf den schulischen Unterricht. An dieser Stelle erscheint also eine DaZ-spezifische Ausdifferenzierung des Modells notwendig. Die Zweitsprache Deutsch prägt neben der Erstsprache die außerschulische Umgebung der Lernenden. Im Gegensatz zu einer fremdsprachenspezifischen Erwerbssituation (vgl. Baur 2001: 619), in der im außerschulischen Umfeld typischerweise die Erstsprache gesprochen wird, ist die außerschulische Umgebung von DaZ-Lernenden durch die Erst- und die Zweitsprache geprägt.59 Im schulischen Kontext ist die Zweitsprache zudem Unterrichtssprache. Allerdings ist die Lernsituation im Gegensatz zu der im Fremdsprachenunterricht nicht fremdsprachendidaktisch re-

Sprechen und Schreiben werden im Gegensatz zu Fähigkeiten „bewusst erworben" (Faistauer 2010: 83). 59 Edmondson & House (2006: 8) fuhren als Beispiel für eine typische fremdsprachliche Erwerbssituation das Englischlernen in Deutschland an, als zweitsprachspezifische Situation das Englischlernen von Immigranten in den USA. Ahrenholz (2008) differenziert weiter, dass in Deutschland fremdsprachenund zweitsprachenerwerbsspezifische Situationen ineinander übergehen können, wenn neu zugewanderte Immigranten in DaF-Kursen zunächst in einem typischen Fremdsprachenunterrichtskontext lernten. Hier wären z.B. die Integrationsklassen an Berliner Schulen anzuführen, die stark durch Elemente des DaF-Unterrichts geprägt sind (Ahrenholz 2008a: 7).

58

Theorie des Zweitspracherwerbs

flektiert; hier wird das Können der Zweitsprache zur Erarbeitung der Fachinhalte vorausgesetzt. Fremdsprachenunterricht wird im Allgemeinen von Lehrkräften durchgeführt, die sowohl die Erst- als auch die Fremdsprache beherrschen. Die Situation, dass Lehrkräfte, außer in bilingual angelegten Schulprogrammen, über Kenntnisse zu den verschiedenen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen verfügen, ist in der Regel im deutschsprachigen Fach- oder DaZ-Unterncht nicht zu erwarten und mit Blick auf die Sprachenvielfalt im Klassenzimmer auch kaum zu leisten.60 Lediglich der DaZ-Förderunterncht oder Deutschunterricht kann, wenn beabsichtigt, als Sprachunterricht mit einer stark grammatisch ausgerichteten Zielsetzung angelegt sein. Es ist anzunehmen, dass sich der jeweilige Erwerbskontext maßgeblich auf Faktoren wie die lernerspezifischen Einstellungen, die Motivation und die Akzeptanz eines Lerngegenstandes auswirken kann. Die betont lernendenonentierte Perspektive von Spolskys Modell macht es aus Sicht von Mitchell & Myles (1998) besonders geeignet, um individuelle lernerspezifische Entwicklungen in den Beobachtungsfokus zu stellen; für Aussagen zum sozialen BedingungsgefÜge des Lernprozesses bietet es aber, wie vorab ausgeführt, zu wenige Ansatzpunkte (vgl. Mitchell & Myles 1998: 3). 1.2. Das soziolinguistische Modell nach Dittmar & Öczelik (2006) Die Relevanz des „sozialen Bedingungsgefüges" für den L2-Aneignungsprozess wird in Abbildung 2 im soziolinguistischen Modell von Dittmar & Özcelik aufgezeigt (2006: 304). 60 Allein in der fünfköpfigen Probandengruppe der vorliegenden Untersuchung kommen mit Türkisch, Kurdisch, Bosnisch und Russisch vier verschiedene Erstsprachen vor. Der kurdische Dialekt, den die Schülerin KM1 spricht, ist zudem ein Minderheitendialekt aus der Region um Varto, der von der im FöDaZ-Projekt eingesetzten kurdischsprachigen Interviewerin nicht verstanden wurde. Das von BJ3 gesprochene Bosnisch wurde von der bosnischsprachigen Interviewerin als stark mit Romanesse-Elementen durchsetzt, beschrieben. Diese Beobachtungen zeigen umso stärker, wie schwierig es im Schulkontext sein würde, Kompetenz in den Migrantensprachen auf Lehrendenseite vorauszusetzen. Das heißt aber nicht, dass grundsätzliches Wissen zu strukturellen Unterschieden zwischen Deutsch und den verschiedenen Migrantensprachen nicht berücksichtigt werden könnte. Einen informativen kontrastiven Überblick bietet z.B. Oomen-Welke (2008a).

Modelle des Sprachaneignungsprozesses 59 Dittmar & Özcelik (2006) verweisen in ihrem soziolinguistischen Modell auf die Bedeutung, die interaktionistische Bedingungsfaktoren für die Entwicklung kommunikativer Kompetenz haben. Dazu verorten sie den L2-Aneignungsprozess im gesellschaftspolitischen Kontext und weisen auf die Bedeutung dieser Faktoren für die Herausbildung spezifischer Sprachstandsprofile hin. Die Entwicklung von Sprachkompetenz hängt nach diesem Ansatz maßgeblich von den „Antriebsfeldern" des Sprachaneignungsprozesses ab, wozu nach dem Modell sogenannte „Input-Prägungen" gehören. Einflüsse solcher Input-Prägungen bilden nach Dittmar & Özcelik (2006) das „Gastarbeiterdeutsch" der Erwachsenen, die Familiensprache, die mündliche Umgangssprache, zu der oft auch Dialekte gehörten, die Schriftsprache, z.B. im schulischen Kontext, und die „Peergroup-Sprache", die manchmal durch den gemischten Gebrauch zweier oder auch mehrerer Sprachen gekennzeichnet sein könne (Dittmar & Özcelik 2006: 305 f.). In der individuellen Performanz seien die sich unterschiedlich stark auswirkenden Input-Kräfte und auch individuelle kreative Verwendungen zu erkennen, die zu neuen kommunikativen Stilen führen könnten. Dabei entstünden durch die Dominanz der Input-Kräfte sogenannte Input-Koines, also standardisierte Sprachformen, die durch den spezifischen Intake gesteuert würden (vgl. Dittmar & Özcelik 2006: 305). Diese Ausführungen zeigen, dass ein zwei- oder mehrsprachiger Erwerbskontext auf der Sprachoberfläche zu einer abwechslungsreichen Sprachlandschaft führen kann. Die sich in dieser Sprachlandschaft entwickelnden individuellen Sprachprofile unterscheiden sich in den verschiedenen Sprachen nicht nur hinsichtlich der kommunikativen Stile, sondern auch im Hinblick auf die Realisierung mündlicher und schriftlicher Register. Als Grundlage für Fördermaßnahmen empfehlen Dittmar & Özcelik (2006) deshalb, die verschiedenen sprachlich-kommunikativen Merkmale der Lernenden in Verbindung mit deren Identitätsverständnis zu berücksichtigen (vgl. Dittmar & Özcelik 2006: 306).

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Theorie des Zweitspracherwerbs

s ja g

I -Ü!

Abbildung 2. Soziolinguistisches Modell (Dittmar & Özcelik 2006)

Modelle des Sprachaneignungsprozesses

61

1.3. Das ökosystematische Modell nach Bronfenbrenner (1981) Auch Apeltauer (2007) weist auf die große Bedeutung des soziokulturellen Umfelds für den Verlauf der Sprachaneignung hin und, damit zusammenhängend, für den schulischen Erfolg. Faktoren, die im Erziehungssystem oder in der „anregungsarmen" Umgebung lägen, sollten zunächst analysiert werden, wenn es darum ginge, Gründe für mangelnden Schulerfolg zu bestimmen (Apeltauer 2007: 129). Unter Verweis auf die anglo-kanadische Forschung (z.B. Cummins 2001) bezieht sich Apeltauer in seinem Beitrag zur Entwicklung literaler Kompetenz bei Kindergartenkindern auf das Ökosystematische Modell von Bronfenbrenner (1981). Auch Ditton & Krüsken (2006) heben die Vorteile dieses Modells hervor, wenn es darum gehe, neben den Lernprozessen des Kindes, die Bronfenbrenner auf der Mikroebene verortet, auch die Prozesse auf übergeordneter gesellschaftlicher Ebene zu betrachten (vgl. Ditton & Krüsken 2006: 136). Die alleinige Betrachtung der Mikroebene wäre „geradezu unverzeihlich, da Analysen von Mikrostrukturen unter Ausblendung der Kontextbedingungen jeweils nur eine Seite der Medaille" zeigten (vgl. Ditton & Krüsken 2006: 136). Bronfenbrenner (1981) beschreibt vier Systemebenen, die die ökosystematische Umgebung, d.h. das soziale und materielle Umfeld eines Kindes, bestimmen und sich auf die kindliche Entwicklung auswirken. Ditton (2006) zeigt die pädagogische Relevanz dieses Modells auf: Das Mikrosystem bildet den situativen Rahmen, in dem sich das Kind in seiner unmittelbaren Umgebung bewegt. Auf dieser Ebene spielen z.B. die Familienkonstellation und die Lerngruppe eine Rolle (vgl. Ditton 2006). Die zweite Ebene wird als Mesosystem bezeichnet. Diese umfasst das weitere individuelle Umfeld, an dem das Kind aktiv beteiligt ist, also z.B. die Schule, den Kindergarten oder die Peergroup. Die in der PISA-Studie untersuchte Wechselwirkung von Familie und Schule bezeichnet Ditton (2006) als „hochaktuelles Forschungsfeld", das sich im Kontext von Mikro- und Mesoebene befinde (vgl. Ditton 2006: 274). Das Exosystem bildet den Bereich, in dem Ereignisse stattfinden, die Einfluss auf das Leben des Kindes haben, ohne dass es daran direkt beteiligt ist (z.B. Aufenthaltsstatus, Arbeitsplatzverlust eines Elternteils). Ditton (2006) verweist in diesem Zusammenhang auf das Zusammenwirken der Familie und der Arbeitsweit der Eltern. Dabei werde z.B. davon ausgegangen, dass Erfahrungen am Arbeitsplatz Auswirkungen auf die Erziehungspraxis haben könnten, also neben dem Büdungsstand auch die Zugehörig-

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Theorie des Zweitspracherwerbs

keit zu einer Berufsgruppe Auswirkungen auf den Büdungserfolg des Kindes haben könnte, weil auch dadurch die Vorstellungen über den Lebensweg des Kindes beeinflusst würden (vgl. Ditton 2006: 275). Im Bereich des Makrosystems verweist er auf die Relevanz des Wohnraums bzw. Stadtbezirks, in dem ein Kind wohnt und die Schule besucht. Durch ethnische Segregation im schulischen Einzugsgebiet werde die Grundschule zu einem „differentiellen Entwicklungsmilieu" (vgl. Ditton & Krüsken 2006: 154).

1.4. Modellmodifikation im Untersuchungskontext Für die vorliegende Untersuchung wird ausgehend von den vorab skizzierten Modellen, besonders aber ausgehend von Dittmar & Özcelik (2006), eine Synthese abgeleitet, die ein Modell des DaZ-Aneignungsprozesses von Kindern und Jugendlichen im Schulalter im komplexen engeren und weiteren sozialen Bedingungsgefüge verdeutlichen will. Die strukturelle und terminologische Nähe zum soziolinguistischen Modell von Dittmar & Özcelik (2006) soll zeigen, dass es lediglich um eine schwerpunktbezogene Modifikation geht, die im Sinne der vorliegenden Untersuchung den Bereich schulischer Einflussmöglichkeiten vertiefter darstellt. Dabei wird in Anlehnung an Dittmar & Özcelik (2006) dem kommunikativen Umfeld eine hohe Bedeutung für die individuelle Sprachkompetenz zugeschrieben. In Orientierung an Bronfenbrenners Modell (1981) werden die in der vorliegenden Arbeit untersuchten individuellen Lernprozesse auf der Mikroebene verortet, während die Erprobung des Förderkonzeptes einen Aspekt betrifft, der dem Bereich der Mesoebene angehört. Ergänzend werden unter Bezug auf Spolsky (1989) lernerspezifische Faktoren integriert, wobei im Unterschied zu Spolsky neben den verschiedenen internen Faktoren auch eine Ausdifferenzierung der lernerspezifischen externen Faktoren vorgenommen wird. Die schulischen Faktoren, die im integrierten Modell (vgl. Abbildung 3) genannt werden, also die institutionellen Rahmenbedingungen,61 die Quali-

61 Hier werden neuere Entwicklungen wie die Standardorientierung der Rahmenlehrpläne, kompetenzfokussiertes Lernen und die fachintegrative Sprachförderung einbezogen. Dabei bietet besonders die Einführung standardisierter Prüfungen (Vergleichsarbeiten, Mittlerer Schulabschluss und Zentralabitur) Anlass, über die Entwicklung von Sprachförderansätzen nachzudenken, die die

Modelle des Sprachaneignungsprozesses 63 tat der Sprachanlässe und Interaktionsformen, das Problem einer grundsätzlichen Sprachsensibilisierung auf Lehrenden- und Lernendenseite und die Methodenorientierung im Unterricht spielen im weiteren Verlauf dieser Arbeit eine entscheidende Rolle. Auch in diesem modifizierten Modell werden DaZ-Lernende im Kontext gesellschaftspolitischer Realität gesehen. Zu den Einflussfaktoren, die sich in vielfältigen Bereichen auf den Verlauf der Sprachaneignung auswirken können, gehören auf der Makroebene z.B. kommunikative Normen, Gesetze, Zuwanderungs- und Aufenthaltsbedingungen des Immigrationslandes (vgl. Dittmar & Özcelik 2006: 303), interkulturelle Nahtstellen und, im Übergang zur Mesoebene, Phänomene wie Segregation. Für die Berliner Situation kann z.B. vom Einzugsbereich der jeweiligen Grundschule abhängen, mit welchem qualitativen und quantitativen sprachlichen Input ein Kind in Berührung kommt. In Gebieten mit hoher Segregation kann die institutionsgesteuerte Zuweisung sprachhomogene Klassen zur Folge haben, in denen im Extremfall nur Kinder mit gleicher nichtdeutscher Erstsprache unterrichtet werden. Im nachschulischen Ganztagsbereich kann ethnische Segregation dazu führen, dass die Hortkinder hauptsächlich in der nichtdeutschen Erstsprache kommunizieren. Im Bereich der Oberschule und im Hinblick auf durch die Schulbehörde mitbestimmte Schulzuweisungsentscheidungen zeigen sich die Auswirkungen der Bildungspolitik außerdem, wie in Kapitel 2 beschrieben, in dem überproportional hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutschen Erstsprachen an Hauptschulen und, als Folge davon, in deren weniger qualifizierten Schulabschlüssen. Hier wirken sich büdungspolitische und gesellschaftliche Faktoren deutlich auf den L2-Aneignungsprozess und damit auch auf die Büdungsbiographie der Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutschen Erstsprachen aus. Im außerschulischen Bereich ermöglichen zudem Wohngebiete mit hoher ethnischer Segregation einen „eigenethnisch geprägten Alltag (Lebensmittelgeschäfte, Friseure, Freizeitstätten, Cafes usw.)" (Dittmar & Özcelik 2006: 313), sodass auch hier nicht die Notwendigkeit besteht, die Zweitsprache zu verwenden.

leistungsschwachen Kinder beim Aufbau sprachlichen und auch besonders grammatischen Wissens unterstützen.

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Theorie des Zweitspracherwerbs

Abbildung 3. Modell des DaZ-Aneignungsprozesses von Kindern und Jugendlichen im Schulalter62

62 Modifiziert und zitiert in Anlehnung an die Modelle von Dittmar & Özcelik (2006) und Spolsky (1989).

Externe lernerspezifische Faktoren 65

All diese Faktoren führen dazu, dass der „Zugang" zur Zweitsprache, den Klein (1992) als einen wesentlichen Faktor des L2-Aneignungsprozesses benennt (vgl. Klein 1992: 53 f.), erschwert wird. In Bezug auf die Wohnsituation und die büdungspolitischen Rahmenbedingungen greifen Makro-, Exo- und Mesosystem ineinander. Makro- bzw. exosystematische Faktoren wie die Bildungspolitik, die Schulzuweisung und die Wohnund Schulsituation haben also im großen Maße Einfluss auf eine erfolgreiche Sprachaneignung und Büdungsbiographie. Die Einflussmöglichkeiten der Institution Schule im Bereich des Sprachunterrichts erscheinen an dieser Stelle deutlich geringer. Gleichermaßen wird hierdurch aber auch die Verantwortung deutlich, die Schule mit ihren begrenzten Einflussmöglichkeiten im Bereich der Sprachförderung hat. Die Möglichkeiten, auf der Mikro- und Mesoebene durch z.B. famihen- und schulbezogene Maßnahmen Sprachförderung und Integrationsbestrebungen umzusetzen, können zwar unterstützend wirken, büdungsund gesellschaftspolitisches Handeln auf der Exo- und Makroebene müsste aber dafür die Voraussetzungen schaffen. In dieser Arbeit liegt der Fokus auf dem Faktor Sprachunterricht, also auf der Mesobene, und außerdem auf der Mikroebene, weil die individuellen Lernprozesse der Kinder betrachtet werden. Der vertiefte Einblick in solche Prozesse kann möglicherweise die Grundlage für lernerbezogenes didaktisches Handeln bilden.

2. Externe lernerspezifische Faktoren Im Bereich lernerspezifischer externer Faktoren spielt die „Eingabe" (Klein 1992: 53 f.) eine entscheidende Rolle. Unter „Eingabe" bzw. „Input" versteht Klein die Verarbeitung von „Schallströmen" und sogenannten „Parallehnformationen" (1992: 54). Parallelinformationen geben z.B. Auskunft über die an der Interaktion beteiligten Personen, den Ort und Zeitpunkt des Gesprächs. Beide Komponenten, Schallströme und Parallehnformationen, sind für den ungesteuerten und gesteuerten Spracherwerb wichtig. Im gesteuerten Kontext werden sie allerdings modifiziert. Schallströme werden laut Klein „vorsegmentiert", indem z.B. nur einzelne Wörter anstelle kompletter Äußerungen angeboten würden oder der Schallstrom durch schriftsprachliche Texte ersetzt werde. Außerdem bilde die gesteuerte Segmentierung in grammatische Kategonen wie Syntax und Morphologie und das Zuführen grammatischer Regeln

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Theorie des Zweitspracherwerbs

einen grundsätzlichen Unterschied zum ungesteuerten Erwerb (vgl. Klein 1992: 54). Die Beobachtung alltäglicher Kommunikation zeigt, dass es nahe liegt, von verschiedenen Input-Formen bzw. Input-Prägungen, denen Lernende ausgesetzt sind, auszugehen (vgl. Dittmar & Özcelik 2006). So kann es durchaus vorkommen, dass zwei Erstsprachen innerhalb einer Familie verwendet werden. Dazu kann weiterhin eine Form des Gastarbeiterdeutschs der ersten Generation kommen (vgl. Dittmar & Özcelik 2006: 305). Das Nebeneinander all dieser Sprachformen führt zu einer spezifischen InputPrägung. Der L2-Aneignungsprozess wird zudem durch die Interaktionsprofile der jeweiligen Peer-Groups mitbestimmt. Wie Dittmar & Özcelik (2006) zeigen, können die Peer-Groups von Berliner Jugendlichen multiethnisch zusammengesetzt sein, sodass verschiedene Erstsprachen und Formen des Codeswitchings und Code-Mixings auftreten. Welchen Einfluss der Input durch andere Kinder und Jugendliche, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, auf den L2-Aneignungsprozess hat, ist bisher nicht geklärt (vgl. Ahrenholz 2008: 76). Als weitere lernerspezifische externe Faktoren, die einen Einfluss auf den L2-Aneignungsprozess und, mit Blick auf schulisches Lernen, auch auf die Entwicklung literaler Kompetenz haben, werden weiterhin die Bildungsnähe und die ökonomische Situation des Elternhauses mit den damit einhergehenden unterschiedlichen Schrifterfahrungen, die Kinder und Jugendliche kulturell und familiär bedingt mit in die Schule bringen, genannt. Ob sich ein weniger pnviligiertes sozio-ökonomisches Umfeld negativ auf die Schulleitungen auswirkt oder schlechte Schulleitungen nicht häufig auf „Kontextmerkmale" des Unterrichts zurückzuführen sind, ist nicht unstrittig (vgl. Kuhs 2008). Das Fehlen schultypischer sprachlicher und narrativer Schemata, die im häuslichen Umfeld im Vorfeld der Einschulung kultur- oder büdungsbedingt keine oder nur eine geringe Rolle gespielt haben, kann sich aber offenbar negativ in schulischen Bewertungen niederschlagen (vgl. Wieler 2003). Die Vermutung, dass sich die soziale Situation der Familie in Deutschland auf die Schulleistung auswirkt, ist durch die PISA-Studie u.a. im Hinblick auf die Lesekompetenz begründet worden (Baumert et al. 2001). Ehlers (2008) führt an, dass Probleme beim Lesen in der Zweitsprache außer durch mangelnde Sprachkompetenz auch durch sozial bedingte Variablen verursacht werden könnten, z.B. durch einen nur geringen Kontakt mit dem deutschen Schriftsystem, mangelnde

Interne lernerspezifische Faktoren 67 Erfahrungen mit Schriftsprache generell oder durch müieubedingtes, fehlendes Hintergrundwissen (vgl. Ehlers 2008: 220 f.). Im Hinblick auf die Probandinnen und Probanden der vorliegenden Untersuchung kann von einem beschränkten zweitsprachlichen Input ausgegangen werden. Diese Annahme wird durch die Angaben der Kinder zum Sprachgebrauch innerhalb der Familie und in ihrer Freizeit gestützt. Alle Kinder sprechen mit ihren Eltern hauptsächlich in der Erstsprache, mit den Geschwistern teilweise auch Deutsch. Zudem zeigt sich in den Befragungen, dass der Zugang zur deutschen Schriftsprache und deutsch-sprachigen Medien generell eingeschränkt ist.

3. Interne lernerspezifische Faktoren Im Feld der lernerspezifischen internen Faktoren spielen der „Antrieb", eine Sprache zu erlernen, Alter, Persönlichkeit, kognitive Anlagen und das Sprach- und Kontextwissen der Lernenden eine Rolle (vgl. Klein 1992: 45 ff). 3.1. „AntriebKlein (1992) bezeichnet die „Gesamtheit aller Faktoren, die den Lerner dazu führen, seine Sprachlernfähigkeit auf eine bestimmte Sprache anzuwenden", als „Antrieb" (Klein 1992: 45). Er führt hierzu Komponenten wie die „soziale Integration", die „kommunikativen Bedürfnisse", „Einstellungen" und den Punkt „Erziehung" an, die sich unterschiedlich stark beeinflussen ließen, womit sie aus Kleins Sicht besonders für unternchthche Maßnahmen interessant werden. Eine Komponente, die Lernende in ihrem Willen, eine Sprache zu lernen, antreiben kann, sei z.B. der Wunsch nach „sozialer Integration" (Klein 1992: 46). Diese Komponente kann sich unterschiedlich stark auswirken, je nachdem wie notwendig eine gut ausgebildete zielsprachliche Kompetenz aus Sicht der Lernenden für die Integration in eine soziale Gemeinschaft ist. Im negativen Falle kann die Angst vor Identitätsverlust oder die Ablehnung der Gruppe, deren Sprache erlernt wird, dazu führen, dass Lernende eine Sprache nicht weiter erwerben. Für eine gelingende soziale Integration ist es notwendig, dass Lernende ihre vielfältigen kommunikativen Bedürfnisse in der Zielsprache erfolgreich verwirklichen können. Klein differenziert in diesem Zusammenhang,

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dass soziale Integration über Sprache im Allgemeinen erst auf der Basis „ritualisierter Gesprächsformen", also in einer fortgeschrittenen Erwerbsphase, erfolge, wohingegen kommunikative Bedürfnisse auch mit basalen Sprachkenntnissen verwirklicht werden könnten (vgl. Klein 1992: 47). Im engen Zusammenhang mit den vorab gemachten Ausführungen steht die Bedeutung der subjektiven Einstellungen der Lernenden zur Zielsprache. Es wird angenommen, dass sich positive Einstellungen, wie z.B. der Wunsch nach besseren Berufschancen, oder negative Einstellungen, wie z.B. die Angst vor Identitätsverlust durch das Erlernen der Sprache, auf den L2-Aneignungsprozess auswirken (Klein 1992: 48). Beide Komponenten, der Wunsch nach sozialer Integration und die subjektiven Einstellungen zur Zielsprache, werden u.a. durch motivationale Aspekte mitbestimmt. Klein problematisiert den Faktor „Motivation", weil dieser im Fremdsprachenunterricht häufig als Antrieb für „Sozialerfolg, gemessen in Noten" in einem behaviounstisehen Sinne verstanden würde (Klein 1992: 47, 49). Es ist anzunehmen, dass diese Art extnnsischer „Motivation" DaZ-Schülerinnen und -Schülern im schulischen Raum gegenwärtig ist, weil die Motivation, sich sprachlich zu verbessern, hier immer mit Notenerfolg in einen Zusammenhang gebracht wird. List (2003) hingegen verknüpft, ausgehend von einer interaktionsbezogenen Perspektive, die Begriffe Motivation und Akkomodation. Akkomodation bezeichnet in einer Interaktion die Anpassung an den Gesprächspartner, in der das Sprachverhalten z.B. im Sprechtempo, in der Intonation oder im Sprachniveau modifiziert wird (vgl. List 2003: 29). Nach List erfolge dies zumeist bei dem Wunsch nach sozialem Kontakt und „wenn [...] keine sozialen Normen gegen die Annäherung sprächen" (vgl. List 2003: 29). In diesem Sinne wird Akkomodation auch als Ausdruck einer „integrativen Motivation" verstanden, „die dem Wunsch entspricht, sich in eine fremdsprachige Gemeinschaft einzugliedern" (List 2003: 30). Aus einer kognitiven und ebenfalls unterrichtsbezogenen Perspektive wird Motivation mit Bewertungsprozessen im Gehirn verknüpft (vgl. Holstein & Wüdenauer-Jözsa 2008). Die Informationen, die eine positive Bewertung erhalten, werden von Lernenden zur Wissenskonstruktion ausgewählt. Motivation entsteht hiernach dann, wenn „ein äußerer Reiz als Anreiz bewertet wird und zu sprachlernrelevantem Handeln führt" (Holstein & Wüdenauer-Jözsa 2008 92). Holstein & Wüdenauer-Jösza nehmen z.B. an, dass „Einheiten der Reflexion im Unterricht mit konkreter Zielformu-

Interne lernerspezifische Faktoren 69 lierung, die zu konkreten Handlungskonzepten führen", als hochgradig motivierend empfunden werden und betonen die Wichtigkeit der regelmäßigen Wiederholung solcher Reflexionen (Holstein & Wüdenauer-Jözsa 2008: 93). Diese Hypothese bestärkt die Relevanz eines DaZ-Förderkonzepts, das einer lerngruppenonentierten sprachlichen Zielsetzung folgt und zur Sprachbetrachtung und -reflexion anregt. Weiterhin müssten langfristig Transfersituationen geschaffen werden, in denen die Reflexion über spezifische sprachliche Gegenstände unter der Perspektive kumulativen Lernens realisiert wird. Im Hinblick auf die Lerngruppe der vorliegenden Untersuchung können zum Antriebsfaktor kaum Aussagen gemacht werden. Eine „integrative Motivation" war bei allen Kindern in mehr oder weniger starker Ausprägung wahrzunehmen. Deutlich äußerten sich KM1 und RJ4, die erst seit kürzerer Zeit zugewandert waren. So gab z.B. RJ4 an, der nach einer Aufenthaltsdauer von 10 Monaten noch über eine weniger fortgeschrittene L2Kompetenz verfügte, dass sein Bruder ihm gesagt habe, er müsse Deutsch lernen, um einen guten Beruf zu bekommen. Deshalb wolle er gerne Deutsch lernen.63 KM1 äußerte sich, dass sie sehr gerne in Deutschland lebe. 3.2. Der Altersfaktor Die Frage, welches Alter für das Lernen einer zweiten oder dritten Sprache besonders günstig sein könnte, ist empirisch nur schwer zu beantworten. Davon zeugt der kritische Überblick in Edmonson & House (2006), in dem die methodologischen Probleme der relevanten Untersuchungen zum Zusammenhang von Alter und Fremdsprachenlernen deutlich werden (Edmondson & House 2006: 174 ff). Für das Fremdsprachenlernen wird das Alter um das sechzehnte Lebensjahr als bedeutsamer Zeitpunkt angesehen (vgl. Edmondson & House 2006: 174). Tendenziell scheinen jugendliche Lernende für das Lernen von Fremdsprachen günstigere Voraussetzungen zu haben als Erwachsene oder jüngere Kinder, auch wenn die bisher vorliegenden Untersuchungen nicht klären können, in welcher Ausprägung das Alter im Vergleich zu anderen 63 Werden die Angaben der anderen Probandinnen und Probanden des FöDaZProjekts einbezogen, festigt sich der Eindruck, dass diese Kinder einen hohen Grad an „integrativer Motivation" aufweisen.

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Variablen wirkt (Edmonson & House 2006: 181). Erfolgt eine an Altersphasen orientierte Ausdifferenzierung, so wird hier meist zwischen einer vorpubertären, pubertären und erwachsenen Phase unterschieden; als Jugendliche werden dabei Personen zwischen 12 und 16 Jahren angesehen (Edmondson& House 2006: 174). Edmondson & House (2006) leiten die vorsichtige, tendenzielle Aussage ab, dass jugendliche Lernende im morphosyntaktischen Bereich offenbar günstigere Lernvoraussetzungen als Erwachsene und Kinder zeigten; außerdem scheine der Zeitraum zwischen dem 6. und dem 8. Lebensjahr günstig für die Entwicklung der Aussprache zu sein (Edmonson & House 2006: 180 f.). Im Kontext fremdsprachlicher Lehr-Lernforschung wird für das vorschulische Fremdsprachenlernen zumeist von einer bilingualen Erwerbssituation ausgegangen (vgl. Edmondson & House 2006: 174). In der DaZspezifischen Literatur richtet sich das Interesse auch auf den „frühen" Zweitspracherwerb (vgl. z.B. Apeltauer 2007, Nauwerck 2008: 475 f.), der ab dem 374. Lebensjahr angesetzt und nicht mit einer bilingualen Erwerbssituation gleichgesetzt wird (vgl. Ahrenholz 2008: 5). Wie das L2-Lernen in den verschiedenen Altersphasen abläuft, ist noch weitgehend ungeklärt. Untersuchungen geben jedoch Hinweise, dass kleine Kinder in der frühen Erwerbsphase besonders viel Zeit benötigen (vgl. Jeuk 2003; Apeltauer 2006), während ältere Kinder deutlich schneller voranschreiten. Zudem scheinen unterschiedliche Erwerbsprozesse bei kindlichen und jugendlichen Lernenden abzulaufen (vgl. Dimroth 2008). Ahrenholz (2008) weist drei bedeutsame Altersphasen für den kindlichen DaZ-Erwerb aus: von 3-6 Jahren, von 6-8 Jahren und von 8-12 Jahren. Die Unterscheidung nach diesen drei Gruppen macht es aus seiner Sicht möglich, die kognitiven und institutionellen Bedingungen differenzierter einzubeziehen (vgl. Ahrenholz 2008: 75). Die Tatsache, dass die Erstsprache in der vorschulischen Phase und in der Grundschulphase noch nicht vollständig ausgeprägt ist, scheint für den kindlichen DaZ-Erwerb offenbar relevant zu sein. Grießhaber (2006b) führt dazu aus, dass neuronale Ressourcen, die im Ll-Erwerb aktiviert seien, etwa ab dem 6. Lebensjahr nicht mehr zur Verfügung stünden und deshalb andere Hirnareale für den L2-Erwerb aktiv werden müssten (vgl. Grießhaber 2006b: 75). Die Möglichkeiten dieser „kompensatorischen Nutzung" seien individuell un-

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terschiedlich ausgeprägt und in hohem Maße störanfällig64, woran er eine Erklärung für die „individuell stark streuenden Erwerbsverläufe" bei Zweitsprachlernenden sieht (vgl. Grießhaber 2006: 75). Ahrenholz (2008) hebt drei „wesentliche" Unterschiede zwischen kindlichen und jugendlichen Lernenden im Vergleich zu erwachsenen Lernenden hervor (Ahrenholz 2008: 75 f.): -

Kinder lernen die Zweitsprache in einem Alter, in dem der Erstspracherwerb noch nicht abgeschlossen ist. Er verweist hierzu besonders auf die noch im Aufbau begriffenen Formen konzeptioneller Schnftlichkeit. - Aufgrund der noch nicht abgeschlossenen kognitiven und psychischen Entwicklungen lägen unterschiedliche „mentale" Voraussetzungen vor. - Da Deutsch durch die Verwendung in Kindergarten und Schule und die gegebenenfalls angebotenen Fördermaßnahmen im direkten Umfeld der Kinder und Jugendlichen häufiger realisiert werde, sei das Maß an „bedeutungsvoller Interaktion" häufig höher als bei erwachsenen Lernenden. Die vorab gemachten Ausführungen verdeutlichen, dass eine differenzierte Betrachtung einzelner Altersphasen sowohl bei der empirischen Untersuchung zweitsprachhchen Lernens als auch hinsichtlich der Sprachförderung sinnvoll erscheint. Die Lernenden der vorliegenden Untersuchung sind zum Zeitpunkt der Erhebungen zwischen 10;6 und 11;11 Jahren alt. Sie befinden sich damit in der Phase zwischen dem 8. und dem 12. Lebensjahr. In dieser Phase kann davon ausgegangen werden, dass Schnftsprachund Leseerwerb bereits über mehrere Jahre schulisch unterstützt wurden und Schülerinnen und Schüler dieses Alters auch auf kognitiver Ebene über andere L2-Lernvoraussetzungen verfugen als Kinder im Kindergarten oder der Schuleingangsphase. 3.3. Sprachwissen und Kontextwissen Klein (1992) unterscheidet bezüglich der sprachlichen Grundlagen, über die Zweitsprachlernende für die Verarbeitung von Sprache verfugen müssen, zwischen biologischen Anlagen, zu denen er im Wesentlichen die 64 Grießhaber (2006b: 75) führt als Störungen z.B. Stressbelastungen in Prüfungssituationen oder laute Nebengeräusche, die das akustische Verstehen erschweren, an.

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Artikulationsorgane und Bereiche des Zentralnervensystems zählt, und dem „verfügbaren Wissen", das u.a. phonlogisches, morphologisches, lexikalisches und syntaktisches Wissen umfasse (vgl. Klein 1992: 49 f.). Lernende müssen im Verlauf des L2-Aneignungsprozesses Wissen in verschiedenen Sprachbereichen aufbauen, die in Abhängigkeit zueinander stehen (vgl. Klein 1992: 57). Diese einzelnen Sprachwissensbereiche werden nicht unabhängig voneinander gelernt, sondern müssen im Verlauf des Aneignungsprozesses immer wieder miteinander synchronisiert werden (vgl. Klein 1992: 57). Aus didaktischer Perspektive stellt sich hierzu die Frage, wie die Synchronisation von Sprachwissensbereichen im gesteuerten Kontext gegebenenfalls unterstützt werden könnte. Zudem stehen Sprach- und Kontext- bzw. Situationswissen nach Klein in einem direkten Zusammenhang (vgl. Klein 1992: 58). Kontextwissen habe besonders in frühen Phasen des L2-Aneignungsprozesses eine große Bedeutung für eine gelingende Kommunikation, weil fehlendes Sprachwissen durch einen eindeutigen situativen Kontext ausgeglichen werden könne. Kontextwissen werde erst mit zunehmender Sprachkompetenz weniger relevant für eine erfolgreiche Verständigung (vgl. Klein 1992: 51). Apeltauer (2007) weist weiterhin auf die Bedeutung des Weltwissens für die Schullaufbahn hin und begründet u.a. damit die Notwendigkeit, Literahtät bereits im Kindergartenalter zu fördern. Er führt dazu aus, dass „die Vermittlung der Zweitsprache" allein nicht genüge, „um Kinder aus büdungsfernen Familien schulfähig zu machen"; denn auch „fehlendes Weltwissen erschwere [...] im Unterricht das Verstehen und Speichern" (vgl. Apeltauer 2007: 113). Da im empirischen Teil dieser Arbeit die Sprachdaten der Kinder detailliert beschreiben werden, soll an dieser Stelle nur kurz ein Eindruck von dem „Weltwissen" der Kinder gegeben werden.65 Hilfreich sind in diesem Zusammenhang die Daten des FöDaZ-Projekts, die durch 10 Interviews in Abständen von ca. zwei Monaten zu verschiedenen Erzähl- und Beschreibanlässen erhoben wurden (vgl. Ahrenholz 2006). Aus der Sichtung dieser Daten entsteht der Eindruck, dass die Alltagswelt dieser Kinder stark durch einen engen famihalen Rahmen geprägt ist und die Kinder mit Themen, die nicht typischerweise im Familienkontext eine Rolle spielen, wenig in Berührung kommen. Da im FöDaZ-Projekt zudem über zwei Jah65 Hierbei handelt es sich um subjektive Eindrücke, die zu ebenso subjektiven Annahmen führen, ohne dass es der Anspruch der Untersuchung war, ein so komplexes Phänomen wie „Weltwissen" zu erheben oder grundsätzliche Aussagen zu Wissensbeständen der Kinder zu treffen.

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re nach Erlebnissen gefragt wurde, geben die Erlebniserzählungen einen Einblick in famüiale und außerschulische Aktivitäten. Diese beschränken sich im Allgemeinen auf Treffen mit Freunden im Wohnviertel und im Verwandtenkreis. Reisen ins Herkunftsland spielen bei BJ3 eine besondere Rolle. Die anderen Kinder sprechen nicht darüber oder äußern sich im Einzelfall auch negativ über die Aussicht, ins Herkunftsland zu reisen. Im Verlauf der zwei Jahre, in denen im FöDaZ-Projekt Daten erhoben wurden, entsteht der zugegebenermaßen globale und subjektive Eindruck, dass diese 5 Kinder im Vergleich zu den Probandinnen und Probanden nichtdeutscher Erstsprache, die die andere Erhebungsschule des FöDaZ-Projekts besuchten, über ein weniger differenziertes „Weltwissen" verfügen oder sich einfach weniger breit äußern wollten. Anmerkungen der Interviewerinnen, die Erzählaufgaben und Gespräche in den Erstsprachen mit den Kindern durchführten, bestätigen diesen Eindruck. Hier wurde z.B. angemerkt, dass RJ4 offenbar aus dörflichen Verhältnissen komme, da er so ein einfach strukturiertes Russisch spreche. Eine weitere Auffälligkeit bestand dann, dass BJ3 zu Beginn der FöDaZ-Erhebungen nicht über die motorische Fertigkeit verfügte, einen einfachen Knoten zu binden. Für die vorliegende Untersuchung ist es unerheblich, ob die Kinder über ein breites Weltwissen verfügen, weil die Erhebungsinstrumente auf einfache Alltagskontexte referieren, die als den Kindern bekannt vorausgesetzt werden konnten.

4. Sprache als komplexes Bedingungsgefüge Edmondson & House (2000: 69) betonen die Schwierigkeit, das Phänomen Sprache aufgrund der im Begriff liegenden Vielfalt und Komplexität zu definieren. Sprachwissenschaft bezeichnen sie als Disziplin, die „die interne Systematik der Sprache und des Sprachlernens [...], die kognitive Organisation von Sprache und deren Gebrauch in den von Menschen entworfenen sozialen Gebilden" untersuche. Im Unterrichtskontext zeige sich die Vielfältigkeit von Sprache daran, dass sie als Lernmhalt, als Lernziel und als Lehr- und Lernmittel fungieren könne (Edmondson & House 2000: 70). Die Multifunktionahtät von Sprache im Kontext von Fremdsprachenunterricht ist mit der der Zweitsprache Deutsch im DaZ-Unterricht vergleichbar: Im Förderunterricht ist sie Lernmhalt, wenn sie als Regel- und Struktursystem vermittelt wird; L2-Kompetenz wird zum Lernziel, wenn konzeptionell-mündliche und -schriftliche Fähigkeiten vermittelt werden;

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dabei ist sie gleichzeitig Lehr- und Lernmedium, weil sie zudem als Verständigungssprache im Unterricht fungiert. Um Sprache zu einem Untersuchungsgegenstand machen zu können, ist es notwendig, Kategorien festzulegen, die den Gegenstand beschreibbar machen. Mitchell & Myles (1998) verweisen in Anlehnung an linguistische Traditionen auf die Unterscheidung nach phonologischen, morphologischen, syntaktischen, lexikalischen, pragmatischen und diskursspezifischen Kategorien (vgl. Mitchell & Myles 1998: 5). Ein nach Ehlich (2005) am weitesten verbreitetes und häufig für die schulgrammatische Arbeit zugrunde gelegtes, rezeptiv orientiertes Sprachkonzept steht in der Tradition der griechisch-lateinisch basierten Grammatikkonzeption, die Sprache in die Kategorien Lexikon und Grammatik unterteilt, wobei sich die Grammatik aus den Teilkategonen Morphologie und Syntax zusammensetzt und in Form von Regeln oder Strukturen beschrieben werden kann; Spracherwerb bezeichnet hiernach den Erwerb von Regeln und deren zunehmend kompetentere Verwendung. Das Lexikon wird in diesem Ansatz als der „anzueignende Gedächtnisstoff' angesehen (Ehlich 2005: 16 f.). Ergänzt wird dieser traditionelle Ansatz durch ein integrales Sprachkonzept, das die Funktion von Sprache im Kontext ihrer Verwendung betrachtet und nicht vom Sprachsystem, sondern von sprachlichem Handeln ausgeht. Dieses breit ausdifferenzierte, pragmatische Konzept spiegelt sich in verschiedenen aktuellen unterrichtsmethodischen Ansätzen wider, die Sprachphänomene im Kontext von Sprachverwendungssituationen zu betrachten suchen (vgl. Gormk 2003: 820 ff). Ausgehend vom Fremdsprachenunterricht erfolgt die Orientierung - z.B. auch in den schulischen Lehrplänen - an den „klassischen vier Fertigkeiten" Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen (Faistauer 2010: 83), die je nach Funktion für das Individuum einen rezeptiven Charakter (Hören und Lesen) oder produktiven Charakter (Sprechen und Schreiben) haben können. Ehhch (2005) schlägt eine erweiternde Unterscheidung nach sogenannten Basisqualifikationen vor, die all diejenigen Qualifikationen umfassen, die sprachhandlungspraktisch für Lernende relevant sind, sodass nach dieser Kategonsierung ergänzend auch diskursive, pragmatische und literale Qualifikationen integriert werden (vgl. Ehlich 2005: 12). Wenn Sprache auf der Grundlage von Sprachdaten untersucht wird, lassen sich zwar Aussagen zur Sprache im Gebrauch, also zur Performanz in einer spezifischen Sprachhandlungssituation formulieren; es lassen sich auf diesem Wege aber kaum Aussagen treffen, inwieweit solche Daten die

Language Awareness, Sprachbewusstsein und Sprachbewusstheit 75 reale Sprachkompetenz der Lernenden widerspiegeln (vgl. Mitchell & Myles 1998: 7). Sprachwissen tritt wie die Spitze des Eisbergs auf der Sprachoberfläche zutage, zumeist in Form von implizitem Sprachhandlungswissen, seltener und typischerweise im Unterricht auch als explizites Regelwissen. In der vorliegenden Untersuchung wird die Unterscheidung nach 'Sprache im System' und 'Sprache im Gebrauch' dann berücksichtigt, dass ein Erhebungsinstrument als halb-geschlossener Aufgabentyp isolierte lokale Präpositionalphrasen ehzitiert, also auf die Hypothesenbüdung zu lexikalischem, syntaktischem und morphologischem Wissen in engen Sprachkontexten abzielt, während das zweite Erhebungsinstrument als offener Aufgabentyp neben den vorab genannten Wissensbereichen als diskursive Komponente die Realisierung von Handlungsteüorten einbezieht, die beim Erzählen der als Impuls ausgewählten Bildergeschichte notwendigerweise versprachhcht werden. Es wird nicht davon ausgegangen, dass im Rahmen des ausgewählten methodischen Vorgehens Aussagen zur Sprachkompetenz der Kinder formuliert werden können. Möglich ist aber, über einen deskriptiven Zugang und die qualitative Analyse der individuellen sprachlichen Realisierungen vorsichtige Hypothesen über mögliche Lernstände innerhalb der individuellen Lernersprache der verschiedenen Kinder in den einzelnen Sprachwissensbereichen abzuleiten, die wiederum darauf aufbauende Förderentscheidungen für die Lerngruppe begründen können.66

5. Language Awareness, Sprachbewusstsein und Sprachbewusstheit 5.1. Language Awareness im schulischen Kontext Die Ausrichtung der aktuellen Berliner Rahmenlehrpläne ist mit dem Hinweis, jeder Unterricht sei Sprachunterricht (Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport 2008), nicht nur im Deutsch- und Fremdsprachenunterrieht, sondern auch im Fachunterricht im weiteren Sinne von dem britisehen Language Awareness-Konzept beeinflusst. Diese sprach-fokussierte Perspektive resultierte aus der Feststellung von Sprachproblemen bei briti66 Dass die Sprachperfomanz im Erhebungssetting durch vielfältige Faktoren beeinflusst werden kann, die nichts mit der Sprachkompetenz der Kinder zu haben, wird in Kauf genommen und stellt zudem ein Problem dar, mit dem sich Untersuchungen im schulischen Kontext generell konfrontiert sehen.

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sehen Schülerinnen und Schülern und sieht Sprache im weiteren Sinne als gesellschaftliches, politisches, schulisches, emotionales und individuelles Potenzial, das es bewusst zu machen gilt (vgl. Gnutzmann 2003: 336). Über die Entwicklung von Language Awareness soll „ein höheres Interesse an und eine größere Sensibilisierung für Sprache, Sprachen, sprachliche Phänomene und den Umgang mit Sprache und Sprachen" geweckt werden; außerdem sollen „die vorhandenen metalinguistischen Fähigkeiten und Interessen" vertieft werden (Luchtenberg 2008: 107). Im Kontext der Fremdsprachendidaktik spielt Language Awareness in der Frage um die Rolle expliziten Sprachwissens, bei der Differenzierung zwischen explizitem und implizitem Sprachwissen, im Hinblick auf den Aufbau kommunikativen Wissens und im Bereich interkultureller Kommunikation und Landeskunde eine Rolle (vgl. Luchtenberg 2008: 109). In der Deutschdidaktik wird das Konzept im Kompetenzbereich Reflexion über Sprache und unter dem Stichwort Sprachbetrachtung rezipiert (vgl. Eichler 2007a). So heißen die mit Grammatik befassten Kompetenzbereiche der Berliner Rahmenlehrpläne für das Fach Deutsch in der Grundschule „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen" (Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport 2004b: 45) und in der Sekundarstufe I „Sprachwissen und Sprachbewusstsein" (Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport 2006: 30), womit neben einer sprachverwendungsbezogenen auch eine sprachsystematische Perspektive deutlich wird. Luchtenberg (2008) betont das Potenzial, das eine Integration des Language Awareness-Konzepts gerade für den Unterricht mit Zweitsprachlernenden habe (vgl. Luchtenberg 2008: 110). Ins Zentrum stellt sie Kommunikationssituationen, in denen über die Beschäftigung mit gelingenden oder problematischen Sprachhandlungen eine Integration von eher grammatisch ausgerichteter Sprachbetrachtung und Kommunikation möglich sei. Grammatik als Teil eines im Sinne des Language AwarenessKonzeptes angelegten Unterrichts könne die Aufmerksamkeit von Schülerinnen und Schülern wecken, wenn sie befreit sei „von der Ausschießlichkeit ihrer Behandlung als grammatische Regel" (vgl. Luchtenberg 2008: 112). Luchtenberg nimmt an, dass die Bewusstmachung sprachlicher Phänomene und ihrer Grammatik eine Hilfe gerade für solche Lernenden sein könnte, die die Zweitsprache hauptsächlich ungesteuert erwürben.

Language Awareness, Sprachbewusstsein und Sprachbewusstheit 11 5.2. Sprachbewusstheit im Unterschied zum Sprachbewusstsein Bei der Sichtung der Literatur fällt auf, dass es keinen einheitlichen Gebrauch der Begriffe Sprachbewusstheit und Sprachbewusstsein gibt (vgl. Bredel 2007: 106 f.). Grotjahn & Bremench-Vos (2007) weisen zudem auf den konkurrierenden Terminus Sprachaufmerksamkeit hin, der in letzter Zeit ebenfalls häufiger verwendet werde (vgl. Grotjahn & Bremench-Vos 2007: 166 f.). Sie sehen den Vorteil dieses Begriffs dann, dass, werde von Sprachaufmerksamkeit als Voraussetzung für jede Art von Sprachbewusstheit oder -bewusstsein ausgegangen, „die mit dem Merkmal 'bewusst' verbundenen problematischen Konnotationen (zunächst einmal) ausgeblendet" blieben (Grotjahn & Bremench-Vos 2007: 168). Diese Problematisierung zeigt deutlich, dass es nicht nur im Hinblick auf eine einheitliche Terminologie, sondern auch auf konzeptioneller Ebene notwendig ist, die Termini Sprachbewusstheit und Sprachaufmerksamkeit für die vorliegende Untersuchung zu definieren. Dies soll im Folgenden geschehen. Infolge der Rezeption des Language Awareness-Konzepts hat sich in Deutschland in verschiedenen Disziplinen der Begnff Sprachbewusstheit etabliert.67 Auch wenn in den Rahmenlehrplänen der Begnff Sprachbewusstsein verwendet wird, ist im schulischen Kontext mit beiden Begriffen das „explizite Wissen über Regulantäten der Zielsprache" gemeint (Edmondson&Housel997:4). 68 Eisenberg & Klotz (1993) führen an, dass unter Sprachwissen bewusstes, teübewusstes und unbewusstes Wissen falle, das sich „als Disposition, als Verfügen über etwas [...] im Sprachgebrauch" manifestiere und sich als Sprachbewusstheit in Form von „metasprachhcher Kompetenz" zeige (Eisenberg & Klotz 1993: 8). Sie problematisieren in diesem Zusammenhang 67 Gnutzmann (2003) führt hier Entwicklungen in der Fremdsprachen- und Muttersprachendidaktik, der Sprachlehr- und -lernforschung und der Zweitspracherwerbsforschung an (vgl. Gnutzmann 2003: 335). Er differenziert nicht zwischen Sprachbewusstheit und Sprachbewusstsein, sondern unterscheidet lediglich danach, dass Sprachbewusstsein weniger gebräuchlich sei und darunter „vor allem das explizite Wissen über Sprache" verstanden werde. 68 Vgl. die kritischen Anmerkungen von Grotjahn & Bremerich-Vos (2007: 167) zum Terminologiegebrauch. Der breite Verwendungsbereich des Begriffs zeigt sich auch deutlich daran, dass Gnutzmann vage erläutert, Sprachbewusstheit befasse „sich mit den Prozessen und Produkten der verschiedenen Typen des Spracherwerbs im schulischen und außerschulischen Kontext" (2003: 336), ohne den Begriff weiter zu präzisieren.

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eine für die unternchtliche Vermittlung äußerst relevante Frage, nämlich welches Wissen überhaupt sinnvoll zu explizitem Wissen „gehoben" werden sollte und „was davon [...] vor allem eines 'Trainings'" bedürfe, damit es in „sicheres Können" übergehe (Eisenberg & Klotz 1993: 9). Ein Ziel schulischen Sprachunterrichts besteht in der Förderung des bewussten Umgangs mit der eigenen Sprache (vgl. z.B. Kniffka & SiebertOtt 2007: 186; Andresen & Funke 2003: 448 f.; Oomen-Welke 2003: 457). Zudem wird angenommen, dass Sprachbewusstheit den Erwerb produktiver und rezeptiver sprachlicher Kompetenzen begleite und unterstütze (vgl. Grotjahn & Bremench-Vos 2007). Zu den „zentralen Aufgaben" eines solchen Unterrichts wird neben der Vermittlung deklarativen Wissens auch der Aufbau von Problemlösungswissen und von metasprachlichem Wissen gezählt (vgl. Kniffka/Siebert-Ott2007: 186). Neben Positionen, die Sprachbewusstsein als „Spezialfall" der Sprachbewusstheit ansehen,69 gibt es auch solche, die zwischen Sprachbewusstheit und Sprachbewusstsein deutlicher differenzieren (vgl. Bredel 2007: 106 f.). Diese Positionen bezeichnen als Merkmal von Sprachbewusstheit, dass sie dann auftrete, wenn es gelte, ein aktuell auffallendes, sprachliches Problem zu lösen. Sprachbewusstheit zeige sich in der Reflexion spezifischer Sprachphänomene, Sprachbewusstsein dagegen im unbewusst ablaufenden, automatisierten Sprachgebrauch (vgl. Bredel 2007: 107 f). Kennzeichnend für sprachbewusste Kontrollprozesse wäre demnach, dass die Ebene des pnmärsprachlichen Handelns (Lesen, Sprechen, Hören und Texte verfassen) verlassen und in Distanz zur eigenen Sprachhandlung getreten wird (vgl. Bredel 2007: 23 f.). 5.3. Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit In der Fachdiskussion (vgl. Oomen-Welke 2003; Kniffka & Siebert-Ott 2007; Rösch 2005; Roth 2006) wird allgemein davon ausgegangen, dass Kinder, die in Kontakt mit mehreren Sprachen aufwachsen, über ein erhöhtes Maß an Sprachaufmerksamkeit verfügen.70 Durch die Notwendigkeit im Alltag, in Kindergarten oder Schule die Erst- und die Zweitsprache zu rezipieren und zu produzieren, sei von der frühen Kindheit eine „erfahrungsba69 Vgl. z.B. Eichler & Nold (2007), die Sprachbewusstsein als eine mit explizitem Wissen verbundene Form der Sprachbewusstheit ansehen. 70 Eine Thematisierung dieses Zusammenhangs findet sich auch in Lütke (2009a).

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sierte" Aufmerksamkeit für sprachliche Unterschiede gefordert (OomenWelke 2003: 453). Für schulische Zielsetzungen stellt sich damit die Frage, wie dieses Potenzial unter dem Einfluss von Unterricht genutzt werden kann, um einen erfolgreichen L2-Aneignungsprozess zu unterstützen. Luchtenberg (2008) bezeichnet den Vergleich von Sprachen als einen Weg, Sprachaufmerksamkeit in multilingualen Klassen zu fördern, und weist auf die besondere Rolle der Grammatik hin, da hier fremdsprachendidaktische und muttersprachendidaktische Formen und Ziele der Grammatikvermittlung verknüpft werden müssten (Luchtenberg 2008: 114). Eine erhöhte Aufmerksamkeit für sprachliche Phänomene führt Klein (1992) auf die Besonderheiten des L2-Aneignungsprozesses zurück. Er legt dar, dass Lernende über den Vergleich der eigenen lernersprachhchen Varietät mit der Zielsprache automatisch Aufmerksamkeit auf sprachliche Phänomene lenkten, wobei der sprachliche Output „überwacht" werde (vgl. Klein 1992: 149 f.). Indikatoren hierfür bestünden dann, dass Lernende ihre eigenen Äußerungen spontan korngierten, schwierige Wendungen vermieden oder paraphrasierten, Nichtverstehen anzeigten oder nachfragten und in der meist zeitlich versetzt stattfindenden Reflexion sprachlicher Wendungen (vgl. Klein 1992: 152 f.). Eichler (2007b) unterscheidet zwischen einer prozeduralen und einer deklarativen Sprachbewusstheit. Prozedurale Sprachbewusstheit bezeichne dabei „die Fähigkeit zur konekten Anwendung morphologischer, grammatischer und soziopragmatischer Regeln", während die „Fähigkeit zur Formulierung dieser Regeln" deklarative Sprachbewusstheit anzeige (Eichler (2007b: 148). Das Auftreten von Selbstkonekturen und das Nachfragen bei Sprachproblemen bietet auch im Unterncht situative Möglichkeiten, um die Aufmerksamkeit der Lernenden auf sprachliche Phänomene bzw. grammatische Strukturen zu lenken, diese zu thematisieren und damit langfristig systematisch bewusst zu machen. Das in der vorliegenden Untersuchung erprobte Unternchtskonzept zielte darauf ab, im vorab skizzierten Sinne die natürliche Aufmerksamkeit der Kinder für sprachliche Phänomene zu nutzen und diese auf einen für die Schülennnen und Schüler relevanten grammatischen Problembereich zu lenken. Dazu wurde von der Hypothese ausgegangen, dass im Verlauf der Unternchtssequenz durch die gezielte Lenkung der Aufmerksamkeit und das Reden über den grammatischen Gegenstand eine zunehmende Bewusstheit oder zumindest erste Sensibilisierung für das Sprachphänomen entstehen

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könnte. Sprachbewusstheit im Sinne eines beobachtbaren Aufmerksamwerdens kann sich z.B. dann zeigen, dass z.B. Probleme bei der Realisierung angesprochen werden oder über Alternativen und Selbstkorrekturen gemeinsam nach einer Lösung gesucht wird. Damit wird für die vorliegende Arbeit angenommen, dass Sprachbewusstheit auch dann auftritt, wenn Wissen nicht im deklarativen Sinne verbalisiert bzw. auf metalinguistischer Ebene kommuniziert wird. Es wird außerdem davon ausgegangen, dass Sprachaufmerksamkeit im Gegensatz zur Sprachbewusstheit gezielt gelenkt werden und im beobachtbaren Sprachhandeln von Lernenden sichtbar werden kann. Sprachbewusstheit wird als ein mögliches Resultat von Aufmerksamkeitslenkung angesehen und somit als Disposition verstanden, die sich in gradueller Form langfristig entwickelt. 5.4. Sprachwissen im Sprachunterricht Für die Planung von Sprachunterricht wird im Vorfeld geklärt, welche zu erwerbenden Sprachkompetenzen im Zentrum des Unterrichts stehen. Mit Blick aufsprachdidaktische Zielsetzungen sind zudem Überlegungen anzustellen, an welchen Indikatoren die Entwicklung von Kompetenzen beobachtet werden kann, um daran Lernfortschritte nachzuweisen. Dabei ist es wichtig - soweit dies möglich ist - einzelne Förderbereiche isoliert in den Blick zu nehmen. Inwieweit dies im Hinblick auf sprachliches Wissen möglich sein kann, soll im Folgenden kurz problematisiert werden:71 Bredel (2007) unterscheidet zur Klärung der Frage, in welchen Formen Sprachwissen verfügbar sei und in welchen Bereichen Sprachbewusstheit sichtbar werden könne, zwischen „primärsprachhchen Handlungen (Sprechen, Hören, Texte verfassen und Lesen)" und „metasprachlichen Handlungen, in denen sich Sprechende vom primärsprachhchen Handeln lösen und ihre Aufmerksamkeit auf ein sprachliches Phänomen" richten (Bredel 2007: 105). Sprechende treten, z.B. bei Irritationen oder sprachlich verursachten Problemen, in Distanz zur eigenen Sprachhandlung (Distanzierung); gleichzeitig werden automatisierte Sprachprozesse bzw. Handlungsroutinen unterbrochen (Deautomatisierung) und Einzelphänomene in den Blick genommen (Dekontextualisierung) (vgl. Bredel 2007: 23 f.). Nach Bredel (2007) spiegelt sich im primärsprachhchen Handeln implizites Sprachwissen wider, wohingegen metasprachliche Handlungen 71 Ausführungen hierzu finden sich auch in Lütke (2009).

Language Awareness, Sprachbewusstsein und Sprachbewusstheit 81 Sprachaufmerksamkeit anzeigten und auf explizitem Wissen basierten (2007: 105 f.). Explizites Wissen könnte also im Gegensatz zum impliziten Wissen oder zum tacit knowledge (vgl. Chomsky 1969) daran erkennbar sein, dass es formulierbar ist. In Anlehnung an diese Position grenzen Diehl et al. (2000) in einem lernpsychologischen Exkurs implizites und explizites Wissen folgendermaßen ab: „Implizites Wissen liegt dort vor, wo Versuchspersonen in bestimmten Testanlagen glauben, Zufallsentscheidungen zu treffen, sich in Wirklichkeit jedoch in vorgängigen Trainingsperioden unbemerkt so viele Kenntnisse angeeignet haben, dass ihre Leistungen bei der nachfolgenden Aufgabenstellung deutlich über dem Zufallsprinzip liegen. Als Indiz für die Explizitheit des angeeigneten Wissens gilt die Fähigkeit, dieses Wissen zu verbalisieren. Nachweisbar existierendes Wissen, das nicht verbalisiert werden kann, gilt als implizit" (Diehl et al. 2000: 49). Andere Theoretiker definieren explizites Wissen im weiteren Sinne als graduell abgestuftes Wissen, das in unterschiedlichen Bewusstheitsgraden zur Verfügung steht (vgl. Butzkamm 1993). Wird von einem solchen Kontinuum von Sprachbewusstheit ausgegangen, auf dem das Sprachwissen den Lernenden weniger oder stärker bewusst und damit als analysiertes Wissen in Abstufungen zugänglich ist, ist die Formulierbarkeit des Wissens kein alleiniges Kriterium mehr, um daran das Vorhandensein metasprachlichen expliziten Wissens festzumachen. Es stellt sich jedoch die Frage, woran das Vorhandensein solcher nicht verbalisierten, expliziten Wissensbestände nachgewiesen werden kann. Sprachwissen kann nach Bredel (2007) in Kategorien unterschiedlicher Wissensqualitäten sichtbar werden (vgl. Bredel 2007: 109). Diese Kategonen können zur Beschreibung sprachlicher Phänomene im Unterricht genutzt werden. Bredel bezeichnet sprachliches Wissen, das online während der Sprachverwendung aktiviert wird, als „Prozesswissen"; würden Sprachstrukturen als Gegenstände untersucht, was Bredel „Analysewissen" nennt, werde deklaratives Wissen sichtbar (vgl. Bredel 2007: 109 f.). Eine solche Analyse könne „integriert" bzw. „situationsgebunden" während einer gerade ablaufenden Sprachhandlung erfolgen oder „autonom" bzw. „Situationsentbunden", wenn das Sprachphänomen ohne einen kommunikativen Kontext betrachtet würde (Bredel 2007: 110). Sprachunterricht kann an den vorab genannten Feldern ansetzen und dabei Prozess- und Analysewissen integrativ im Blick haben (Bredel 2007: 110); er bietet aber auch die Möglichkeit, einzelne Wissensqualitäten isoliert zu fördern.

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Ob im Unterricht vermitteltes explizites Sprachwissen überhaupt zu implizitem bzw. prozeduralem Wissen werden kann, ist empirisch schwer nachweisbar, weil der Ursprung nachhaltig erworbenen Sprachwissens kaum eindeutig identifizierbar ist. Die Diskussion um diese Frage fußt auf der Non-Interface-Position Krashens (1985), der im Rahmen seiner InputHypothese die Auffassung vertritt, dass Lernende ihren sprachlichen Output zwar mithüfe eines Monitors überwachten, der eigentliche Spracherwerbsprozess aber ausschließlich auf implizitem Wege verlaufe. Eine Schnittstelle (Interface) zwischen impliziten und expliziten Wissensbeständen existiert nach dieser Auffassung nicht. Der Monitor habe lediglich Hüfsfunktion und unterstütze einerseits beim Lernen einfacher Regeln; andererseits kontrolliere er als editor zeitlich nahezu parallel zur Sprachproduktion das gerade Gesagte, sodass seine Aktivierung auf der sprachlichen Oberfläche z.B. an Selbstkorrekturen beobachtbar werde (Krashen (1985: 1 f.). Krashen selbst stellt seiner Input-Hypothese „Konkurrenzhypothesen" gegenüber (Grotjahn 2002: 89), die von einer Beteiligung expliziten Wissens am Sprachaneignungsprozess ausgehen. Eines dieser Konkurrenzmodelle besteht in der Fertigkeits-Automatisierungs-Hypothese, nach der der Sprachaneignungsprozess zunächst über das bewusste Lernen von Regeln verläuft, die im weiteren Verlauf durch wiederholendes Üben automatisiert werden. Die Output-Hypothese geht davon aus, dass die Sprachaneignung in erster Linie über den schriftlichen und mündlichen Gebrauch einer Sprache erfolgt. Ergänzend dazu spielt nach der Output-Plus-Korrektur-Hypothese das bewusste Hypothesentesten beim Gebrauch der Sprache eine wichtige Rolle, wobei die Rückmeldung (vgl. Klein 1992: 154) in Form expliziter oder impliziter Korrektur zur Modifikation oder Bestätigung der Sprachhypothesen führen kann (vgl. Grotjahn 2002: 89). Im Unterschied zu Krashens Position, wird in den vorab genannten Konkurrenzhypothesen davon ausgegangen, dass bewusstes Lernen den Sprachaneignungsprozess unterstützen kann. Theorien, die von einer Schnittstelle zwischen explizitem und implizitem Wissen ausgehen, sogenannte (Weak)-Interface-Positionen (vgl. z.B. McLaughlin 1987, Ellis 1994b), nehmen einen zeitlich versetzt folgenden Übergang von expliziten zu impliziten Wissensbeständen an, der an spezifische Bedingungen geknüpft wird (vgl. Ellis 1994b: 93). Die Schnittstelle wird im Kontext zweier Prozesse verortet: 1) wenn Lernende die Aufmerksamkeit auf sprachliche Strukturen lenken, denen sie

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ohne externe Steuerung keine Aufmerksamkeit geschenkt hätten und 2) wenn Lernende sich daraufhin der Unterschiede zwischen ihrer Lernersprache und der Zielsprache bewusst werden (vgl. Ellis 1994b: 98). Dabei wird angenommen, dass implizites Wissen über Prozesse der Analyse von Sprachphänomenen, der Hypothesenbüdung zu deren Verwendung und schließlich durch Integration derselben in das System der Lernersprache entsteht (vgl. Ellis 1994b: 93). Im Verlauf dieser Prozesse bietet sich die Möglichkeit, durch die Lenkung von Aufmerksamkeit zur Analyse bisher nicht analysierter Strukturen anzuregen (vgl. Edmondson & House 2000: 296). Dafür müssten die Lernenden jedoch über die „erwerbsmäßigen Voraussetzungen" verfügen; d.h. die Regelvermittlung sollte zu dem Zeitpunkt erfolgen, wenn sich „der Lerner [...] in der entsprechenden Erwerbsphase" befindet (Diehl et al. 2000: 49). Diehl et al. (2000: 49) fassen die gemeinsamen Punkte der verschiedenen Hypothesen zusammen: -

L2-Lernen verläuft auf zwei Wegen, „ob man sie nun mit den Etiketten explizit und implizit oder anderen versieht". - Innerhalb der Lernprozesse ist zu beobachten, dass L2-Lernende Regeln verwenden, die sie nicht nennen können, - über implizites Wissen reflektieren können und - teils nicht in der Lage sind, explizites Wissen, über das sie nachweisbar verfügen, in ihrer Sprachverwendung umzusetzen (Diehl et al. 2000: 49). Im Rahmen dieser (Weak)-Interface-Positionen wird dem Üben eine zentrale Bedeutung beigemessen, damit explizites bzw. analysiertes Wissen zu implizitem bzw. unanalysiertem Wissen werden kann (vgl. z.B. McLaughlin 1987). Die Kombination aus Aufmerksamkeitslenkung, Bewusstmachung und Übung bildet einen Teil aktueller grammatikmethodischer Konzepte (vgl. z.B. Einecke 1998, 1999; Menzel 1999); ergänzend wird einer abschließenden oder integrierten sprachreflektierenden Phase besondere Relevanz beigemessen. Die vorliegende Untersuchung steht im Kontext dieser Diskussion, ohne dass sie nachweisen kann, dass es wirklich eine Schnittstelle zwischen implizitem und explizitem Wissen gibt. Sie teilt die Annahme, dass Bewusstwerdung und Wiederholung langfristig zur Automatisierung führen könnten, ohne dass sie auf diese Frage eine Antwort geben kann. Die Methoden des in der Lerngruppe erteilten Unterrichts orientieren sich deutlich

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an der Fertigkeits-Automatisierungs-Hypothese und der Output-Plus-Korrektur-Hypothese, wobei das (bei diesen jungen Lernenden mehr oder weniger reflektierende) Gespräch über Sprache als eine möglicherweise relevante Voraussetzung für den Lernprozess angenommen wird.

5.5. (Sprach-)Lerntheoretische Orientierung Ein theoretisches Modell, das den Sprachaneignungsprozess und die Entwicklung impliziten und expliziten Sprachwissens zu erklären versucht, ist das Reanalyse-Modell von Karmüoff-Smith (1992).72 Dieses Modell wird in der aktuellen sprachdidaktischen Diskussion zum Lernen der Erstsprache Deutsch (vgl. Ossner 2007, Eichler 2007) und der L2 Deutsch rezipiert (vgl. Bredel 2005). Es dient als Grundlage des ersten Kompetenzmodells zur Messung von Sprachbewusstheit in der DESI-Studie (vgl. Eichler 2007a, 2007b, Eichler & Nold 2007). Dementsprechend wird auch in der vorliegenden Untersuchung von diesem theoretischen Ansatz ausgegangen, um mit dessen Hilfe nach impliziten und expliziten Wissensformen zu unterscheiden. Karmüoff-Smith (1992) stellt die Hypothese auf, dass sich Sprachbewusstheit im Sinne eines Kontinuums entwickle, auf dem sich neben unbewussten, impliziten Wissensformen unterschiedliche Gradstufen expliziten Wissens ausbilden können. Der Prozess der Wissensentwicklung verläuft nach dieser Hypothese in einem sich ständig erneuernden Zirkellauf, in dem sich immer wieder neue sprachliche Domänen erschließen. Karmüoff-Smith unterscheidet dabei zwischen dem I-Level (imphcit level), der Ebene, die das implizite Sprachwissen umfasst, und den E-Leveln (El- bis E3-Level) (exphcit level), den Ebenen, die das explizite Sprachwissen betreffen, das je nach Stufe mit weniger (El) oder mehr Aufmerksamkeit (E2 oder E3) auftreten kann (vgl. Karmüoff-Smith 1992: 20). Auf der höchsten Stufe expliziten Sprachwissens (E3-Level) ist nach Karmüoff-Smith die metasprachhche Reflexion verortet (vgl. Karmüoff-Smith 1992: 61). Metasprachhche Reflexionen auf E3-Niveau sind empirisch gut beschreibbar, weil verbalisierte Reflexionen im performativen Bereich beobachtet werden können. Schwerer beschreibbar sind Phänomene im Übergang von der unbewussten Sprachverwendung (I-Level) zu frühen Formen von Explizitheit (El bzw. E2). Karmüoff-Smith (1992) bezeichnet in diesem Bereich Selbstkorrekturen als Anzeichen niedriger Bewusstheitsfor72

Vgl. auch Lütke (2009a und 2010b).

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men (vgl. Karmiloff-Smith 1992: 48). Dem Reanalyse-Modell folgend ist Explizitheit also nicht ausschließlich an der Verfügbarkeit grammatischer Terminologie oder der Nennung grammatischer Regeln festzumachen, sondern wird bereits auf niedrigeren Bewusstheitsstufen, also im Bereich des tacit knowledge, an Indikatoren wie z.B. Selbstkorrekturen sichtbar. Die Tatsache, dass der Sprachaneignungsprozess nicht linear, sondern u-förmig verläuft (vgl. Karmiloff-Smith 1992: 20; Edmondson & House 2000: 295), wird auf den Prozess der zunehmenden Bewusstwerdung zurückgeführt. So könne, nach Karmiloff-Smith, der Übergang vom I- zum ELevel mit einer Verunsicherung im sprachlichen Verhalten einhergehen, verursacht durch die Rekonstruktion alter und neuer Wissensbestände (vgl. Karmiloff-Smith 1992: 19 f.). Auf der sprachlichen Oberfläche bedeutet dies, dass Phänomene, die vorher unbewusst beherrscht und automatisiert verwendet werden, plötzlich nicht mehr normentsprechend, sondern normabweichend realisiert werden. Damit erfolgt ein „Einbruch", der wie Ossner (2007) aus sprachdidaktischer Perspektive annimmt, mit dem Einfluss externer (unternchthcher) Instruktion zusammenhängen könnte (vgl. Ossner 2007: 137). Selbstkorrekturen werden in der vorliegenden Arbeit als Indikatoren für eine frühe Form von Exphzitheit verstanden. Der von Ossner erwähnte „Einbruch" wird im Kontext der Untersuchung als erwartbares Phänomen in die Analyse der Daten einbezogen.

5.6. Untersuchungen zur Sprachbewusstheit von Kindern im Grundschulalter Im Hinblick auf erwachsene Zweitsprachlernende gibt es Erkenntnisse, dass diese beim Sprachlernen das vergleichende Nachdenken über die Erstund Zielsprache besonders zu Beginn ihrer Beschäftigung mit der Fremdsprache Deutsch als Unterstützung empfinden (vgl. Oomen-Welke 2008a: 375). Ob dies auch für Kinder und Jugendliche gelten kann, ist noch zu klären. Allerdings zeigt Oomen-Welke (2003), dass bereits jüngere Kinder sich der Unterschiede zwischen ihrer Erst- und ihrer Zweitsprache bewusst sind. Dafür, dass auch Grundschülerinnen und Grundschüler Aufmerksamkeit auf strukturelle Sprachkomponenten lenken können, geben die folgenden Untersuchungen zur Sprachbewusstheit erste Hinweise:73

73 Vgl. auch Lütke (2009a und 2010b).

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Karmiloff-Smith (1992) zeigt anhand von erstsprachlichen Untersuchungen zu Selbstkorrekturen 4- bis 10-jähriger Kinder, dass schon jüngere Sprechende ihre Äußerungen in durchaus unterschiedlicher Qualität kontrollieren, wobei die Äußerungen der Kinder den Einsatz expliziten metasprachlichen Wissens auf unterschiedlichen Bewusstheitsstufen widerspiegelten. Sie verortet die Probanden im Alter von 6 Jahren auf einer niedrigen Explizitheitsstufe (El) 74 und wertet ihre Beobachtungen als Anzeichen, dass bereits 5- bis 6-jährige Kinder im Gegensatz zu den jüngeren Probandinnen und Probanden bewussten Zugriff auf theoretische Sprachkonzepte hätten (vgl. Karmiloff-Smith 1992: 53 f.), während 10-Jährige im syntaktischen Bereich bereits metasprachliche Erklärungen unter Anwendung expliziten Sprachwissens liefern könnten (vgl. Karmiloff-Smith 1992: 50 ff). Oomen-Welke (2008b) zeigt anhand von Daten des Freiburger Projekts „Sprachaufmerksamkeit und Sprachbewusstheit bei Kindern und Jugendlichen in der mehrsprachigen Gesellschaft", dass bereits ab der zweiten Klasse strukturellen Aspekten Beachtung geschenkt wird. Bis zur zweiten Klasse werden Wörter als aus Buchstaben bestehend beschrieben; in der 3. und 4. Klasse wird auf die Bedeutung von Wörtern hingewiesen; 14jährige Kinder äußerten sich zudem zur kommunikativen Funktion von Wörtern und ihrer Lautung (vgl. Oomen-Welke 2008b: 379). OomenWelke stellt fest, dass numerusspezifische Endungen von Kindern mit der Erst- und der Zweitsprache Deutsch als Pluralmdikatoren genannt werden; den Artikel als Pluralindikator verwendeten jedoch nur die Kinder mit der LI Deutsch. Oomen-Welke (2008) stellt dazu die Hypothese auf, dass dies mit der Mehrdeutigkeit der deutschen Artikelformen zusammenhängen könnte (Oomen-Welke 2008: 379). Empirische Untersuchungen zur Sprachlernbewusstheit und zur Unterscheidung lautlicher und semantischer Unterschiede zwischen der Erstund der Zweitsprache bei Kindern geben ebenfalls Hinweise, dass die zweisprachigen Kinder eine erhöhte Sprachaufmerksamkeit besitzen (vgl. Oomen-Welke 2003: 456), die im schulischen Kontext als Potenzial angesehen werden muss.

74 Sie macht die Zuordnung daran fest, dass die Kinder falsche Begriffe nicht nur korrigieren (z.B. die Korrektur von blau zu rot bei der Bezeichnung eines für das Kind sichtbaren roten Stiftes), sondern bereits eine bewusste Auswahl spezifischer Sprachmittel im Sinne von Reparaturen sichtbar sei.

Konzepte und Theorien des L2-Aneignungsprozesses

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Ausgehend von diesen Erkenntnissen untersucht die vorliegende Untersuchung, ob in den Äußerungen der 10- bis 12-jährigen Probandinnen und Probanden Anzeichen für eine erhöhte Sprachaufmerksamkeit erkennbar sind. In diesem Zusammenhang werden sowohl strukturelle Aspekte (Bau der Präpositionalphrase), semantische Hinweise (Zuordnung funktionaler Präpositionen zu spezifischen Teilräumen) und deklinationsspezifische Aspekte (Deklination der Nominalgruppe) betrachtet. Aus sprachdidaktischem Interesse wird zudem verglichen, ob Unterschiede zwischen den beiden Erhebungen Hypothesen zu unternchtlichen Einflussfaktoren zulassen.

6. Konzepte und Theorien des L2-Aneignungsprozesses In der Geschichte der Zweitspracherwerbsforschung spielt die Diskussion um die Frage, nach „welchen Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten" der L2Aneignungsprozess verlaufe, eine dominierende Rolle (Ahrenholz 2008: 70).75 Auch Kmffka & Siebert-Ott (2007) verweisen auf die nach wie vor existierenden Kontroversen zu diesem Thema und bezeichnen als aktuell „konkurrierende" Positionen kognitivistische, mentahstisch-nativistische und interaktionistische Erklärungsmodelle (vgl. Kmffka & Siebert-Ott 2007: 32 f.). Bredel (2005) führt die konkurrierenden Positionen, die im Folgenden noch näher erläutert werden, zusammen, indem sie ein vom Erstspracherwerb ausgehendes „systemisches Modell" vorschlägt, das Sprache als „primären Faktor" begreife und nicht einen den Aneignungsprozess grundsätzlich bestimmenden entweder nativistisch, kogmtivistisch oder interaktiomstisch begründeten „Faktor X" überordne (Bredel 2005: 83):76

75 Innerhalb der Erklärungshypothesen wird zwischen solchen Ansätzen unterschieden, die den L2-Aneignungsprozess als „prädeterminierte Entwicklung (behaviouristisch/kognitivistisch/nativistisch)" auffassen, als „Lerneraktivität" fokussieren, wozu u.a. die Untersuchung von Lernersprachen, Lernprozessen und -Problemen gehört, oder als „individuellen Prozess" ansehen, d.h. als neurophysiologisch, biologisch, kognitiv oder affektiv bestimmt (Henrici & Riemer 2003: 39). 76 Bredel stützt diese „kombinatorische Auffassung" auf Klann-Delius (1999) und die Spracherwerbstheorie, in der „der gelingende Spracherwerb als Zusammenspiel nativer, kognitiver und interaktiver Kompetenzen" gesehen werde (Bredel 2005: 83).

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Theorie des Zweitspracherwerbs „Die Aneignung der (Mutter-) Sprache ist ein eigenaktiver Prozess, in den genetische, kognitive und interaktive Ressourcen kumulativ eingespannt sind: Kinder gewinnen aus der Struktur des „Inputs" aus der Umgebung (einzelsprachliche Eigenschaften) geeignete Parametrisierungen der Universalgrammatik (genetisch). Sie extrahieren aus dem aktiven Umgang mit der gegenständlichen Umwelt semantische und konzeptuelle Relationen zwischen Gegenständen und Sachverhalten, die den „Rohstoff' für den Aufbau semantischer Konzepte bilden (kognitiv). Sie filtern aus den Interaktionsverläufen, in die sie als Handelnde eingespannt sind, die Funktionalität sprachlicher Mittel, kommunikative Ablaufstrukturen sprachlichen Handelns sowie zentrale Rollenkonfigurationen (interaktiv)." (Bredel 2005: 83)

Für die schulische Analyse und Gestaltung von Sprachverwendungssituationen erscheint diese integrative Auffassung deswegen hilfreich, weil sie die verschiedenen theoretischen Modelle zueinander in Beziehung setzt. Im Hinblick auf didaktische Diagnose- und Förderentscheidungen wird damit der Fokus auf die Funktion von spracherwerbsförderlichen Interaktionen im Unterricht und auf die Notwendigkeit gelenkt, die kognitiven Voraussetzungen und Gesetzmäßigkeiten des L2-Aneignungsprozesses einzubeziehen. Im Folgenden werden die dominanten Erwerbshypothesen kurz umrissen, um die vorliegende Untersuchung im zweitspracherwerbstheoretischen Kontext zu verorten.

6.1. Der Interlanguage-Ansatz als Schlüsselkonzept Mit der Fokussierung auf den Entwicklungsprozess von Lernersprachen folgt der auf Selinker (1972) basierende Interlanguage-Ansatz einer 1ernendenonentierten Perspektive. Damit stehen nicht mehr, wie in behaviounstischer und nativistischer Tradition, die normsetzenden Sprachsysteme der Erst- oder Zweitsprache im Mittelpunkt des empirischen Interesses, 77 77

Im Kontext der behaviouristisch ausgerichteten Kontrastivhypothese (vgl. u.a. Lado 1957, Richards 1974) wurde angenommen, Probleme beim L2-Erwerb könnten über den Vergleich beider Sprachsysteme antizipiert werden. Nach universalgrammatischer Tradition werden im Kontext der Identitätshypothese Parallelen zwischen dem frühen L2-Erwerb und dem Ll-Erwerb identifiziert (vgl. Ahrenholz 2008b). Die im Kontext der Kontrastivanalyse entwickelte Methode zur Untersuchung von Lernersprachen, die Fehleranalyse, wird in neuerer Zeit nicht mehr zur Prognose von Verläufen, sondern zur Diagnose von Lernersprachen angewendet (vgl. z.B. Kniffka 2006, Ellis & Barkhuizen 2005, Henrici & Riemer 2003). In der vorliegenden Untersuchung findet sie

Konzepte und Theorien des L2-Aneignungsprozesses

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sondern ein Ansatz, der „Lernersprachen bzw. Lernervarietäten als eigene Ausdrucksformen" untersuche und „der bis heute" trage (Ahrenholz 2008: 71). Bei der Betrachtung von Lernersprachen wird der Fokus auf die sprachliche Entwicklung des lernenden Individuums gelegt. Unter einer Lernersprache wird „das sich entwickelnde L2-System" eines Lernenden bezeichnet, das „Merkmale der LI [...] oder einer zuvor erlernten Fremdsprache", „Merkmale der zu erlernenden L2 und Merkmale, die keinem der beiden Sprachsysteme zuzuordnen sind", enthalten kann (Kmffka & Siebert-Ott 2007: 44). Die hohe Variabilität von Lernersprachen wird auf das Multiple-Effect-Pnnzip (vgl. Selinker 1972) zurückgeführt, wonach verschiedene externe und interne Faktoren auf die individuelle Entwicklung von Lernersprachen Einfluss nehmen können. Dabei entwickeln sich Lernersprachen unsystematischer und sind anfälliger für Störungen als die Spracherwerbsstufen, die beim Erstspracherwerb zu beobachten sind (vgl. Diehl et al. 2000: 28). Die Anfälligkeit für Störungen kann dazu führen, dass der Zweitspracherwerb im Gegensatz zum Erstspracherwerb häufiger vor Erreichen einer vollständigen L2Kompetenz abbricht. Wenn über einen längeren Zeitraum keine Weiterentwicklung erfolgt und Lernende auf einer mcht-zielsprachenkonformen Stufe stagnieren, wird dies als „Fossilierung" bezeichnet (Klein 1992: 61). 78 Falls Fossilierungen bereits im fortgeschrittenen Schulalter auftreten, stellen sie eine besondere Herausforderung für den Sprachunterricht dar. Hier stellt sich dann die Frage, ob überhaupt und über welche gesteuerte Intervention eine sprachliche Weiterentwicklung möglich sein könnte. Zudem kann es zu Regressionen oder dauerhaften Erwerbsverlusten kommen. Charakteristisch für Lernersprachen ist weiterhin, dass sie sich über viele Zwischenstadien, in denen jeweils bestimmte Strukturen und Formen der Zielsprache im Zentrum stehen, entwickeln. Dabei verläuft der Erwerb

z.B. in modifizierter qualitativer Form Anwendung, indem ausgehend von den ermittelten lernersprachlichen Problemen, die sich in Erscheinungen wie Vermeidungen, Selbstkorrekturen, aber auch in Fehlern zeigen können, Hypothesen im Hinblick auf Lernprozesse und Lernstände formuliert werden. 78 Fossilierungen im phonologischen Bereich können nach Klein (1992) z.B. aufgrund einer bewussten Zuordnung zur eigenen Sprachgruppe, aufgrund zwar eingeschränkter, aber ausreichender kommunikativer Fähigkeiten und durch biologische, z.B. altersbedingte, Faktoren entstehen (vgl. Klein 1992: 61 f.).

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Theorie des Zweitspracherwerbs

nicht linear, also nicht als stetige Zunahme zweitsprachlicher Kompetenz, sondern wellen- bzw. u-förmig (Karmiloff-Smith 1992), wobei zielsprachenkonforme und normwidrige Realisierungen nebeneinander auftreten können. Es existieren bisher eher wenige Untersuchungen zur Entwicklung von Lernersprachen jüngerer DaZ-Lernender (vgl. den Überblick in Ahrenholz 2008) und damit fehlt für viele Sprachbereiche das empirische Fundament, auf die ein die Gesetzmäßigkeiten des L2-Erwerbs berücksichtigender Unterricht aufbauen könnte. Die umfassenderen Untersuchungen haben hauptsächlich den ungesteuerten DaZ-Erwerb erwachsener Lernender betrachtet (vgl. das Heidelberger Forschungsprojekt „Pidgin Deutsch" 1977; Clahsen, Meisel & Pienemann 1983; Dittmar et al. 1990; Klein & Perdue 1992). Diese Untersuchungen haben nachgewiesen, dass es Grundmuster und Erwerbsstufen gibt, über die Zweitsprachen erworben werden (vgl. Edmondson & House 2000: 157). Untersuchungen zum L2-Aneignungsprozess jüngerer Lernender betreffen hauptsächlich den Zeitraum vor der Einschulung (vgl. z.B. Apeltauer 2007; Jeuk 2003, 2008); Untersuchungen, die den Erwerb im gesteuerten Kontext über einen längeren Zeitraum betrachten (z.B. Ahrenholz 2006; Grießhaber 2006), sind eher selten. 79 Die vorab angeführten Untersuchungen belegen, dass Erwerbsverläufe zwar individuell abweichen können, aber in bestimmten Sprachbereichen auch gemeinsame Merkmale aufweisen (Edmondson & House 2006: 154). Gemeinsame Merkmale liegen nach Ahrenholz (2008) u.a. im syntaktischen Bereich (Wortstellung) und in Schwierigkeiten bei der Kasus- und Genusmarkierung (Ahrenholz 2008: 74). Ahrenholz betont unter Verweis auf Pienemann (1989), dass diese Bereiche durch Unterricht nicht einfach beeinflussbar seien, aufgrund der komplexen ihnen zugrunde liegenden psycholinguistischen Prozesse und dass es dazu noch zu wenige syste-

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Im Hinblick auf neuere Untersuchungen zum L2-Erwerb von Kindern und Jugendlichen fasst Ahrenholz (2008) zusammen, dass neben qualitativ angelegten Untersuchungen in Form von Einzelfallanalysen bzw. mit einer überschaubaren Probandenmenge auch größer angelegte Untersuchungen, die z.B. mithilfe des C-Tests Erkenntnisse gewinnen, aktuell vorkommen. Er beschreibt hier eine Tendenz, die sich „durch Offenheit in Richtung auf Triangulation und methodische Hybrid-Modelle, also der Verbindung quantitativer und qualitativer Verfahren" auszeichne (Ahrenholz 2008: 70).

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matische Untersuchungen gebe (Ahrenholz 2008: 75). 80 Zudem zeigen die Untersuchungen von Klein & Perdue (1992: 51 f.), dass Lernersprachen Produkte pragmatisch motivierter Entscheidungen sind, die funktional aus dem kommunikativen Bedürfnis Sprachlernender entspringen. Klein & Perdue schließen Möglichkeiten eines gesteuerten Erwerbs nahezu aus (vgl. Mitchell & Myles 1999: 120); die funktionalistische Perspektive beeinflusst jedoch deutlich aktuelle Sprachunterrichtskonzepte (vgl. Gormk 2003: 823, 825). Wird dem funktionalistischen Ansatz gefolgt, erscheint es sinnvoll, im Unterricht möglichst authentische Sprachverwendungssituationen zu simulieren, z.B. nach dem Task-Based-Ansatz (vgl. z.B. Skehan 1998). Das Wissen über die Dynamik von Lernersprachen führt zur Notwendigkeit eines anderen Umgangs mit normabweichenden Realisierungen. Ahrenholz (2008) fordert hierzu, dass Lernersprachen nicht mehr ausschließlich unter dem Gesichtspunkt ihrer „Fehlerhaftigkeit" betrachtet werden dürften, wie es z.B. im Kontext kontrastiver Verfahren und der Fehleranalyse geschehe, sondern als eigene Sprachen „sui genens" gesehen werden müssten, deren „Aufbau, Gesetzmäßigkeiten und Entwicklungen es zu untersuchen und zu beschreiben" gelte (Ahrenholz 2008: 73). Dieser Perspektivwechsel ist für die schulische Arbeit mit Zweitsprachlernenden besonders relevant, weil er lernersprachliche Erscheinungen, die von der zielsprachlichen Norm abweichen, als „strategische Ressourcen" (vgl. Bredel 2005) interpretieren hilft und die Analysen solcher Ressourcen Anhaltspunkte für Erwerbsstände und damit für gezielte Förderentscheidungen bieten. In diesem Sinne fließen die vorab skizzierten Erkenntnisse der Zweitspracherwerbsforschung in den letzten Jahren auch in didaktische Handreichungen und Empfehlungen ein (vgl. z.B. Rösch et al. 2001; Kniffka & Siebert-Ott 2007; Apeltauer & Glumpler 1997; Grießhaber 2007). Für Lehrende ist das Wissen um die Besonderheiten des Zweitspracherwerbs im Unterschied zum Erstspracherwerb nützlich, besonders das Wissen um die Störungen, die für die Entwicklungen von Lernersprachen charakteristisch sind. Da der „prägende Einfluss" der Erstsprache auf den L2-Aneignungsprozess laut Diehl et al. (2000: 28) inzwischen allgemein 80 Pienemann (1989) entwickelte die Teachability-Hypothese ausgehend von empirischen Studien zum Erwerb der deutschen Wortstellung. Nach dieser Hypothese kann unterrichtliche Steuerung dann erfolgreich sein, wenn der Erwerbsstand bei der Unterrichtsplanung Berücksichtigung findet (Henrici & Riemer 2003: 40).

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anerkannt sei, erscheint ergänzend ein basales Wissen über die Typologien von Migrantensprachen hilfreich, um für Transferleistungen und damit verbundene Interferenzen zu sensibilisieren. Langsamere Sprachaneignungsverläufe werden vor dem Hintergrund solcher Informationen vielleicht nicht mehr negativ bewertet, sondern auf die Besonderheiten des Zweitspracherwerbsprozesses zurückgeführt. Indem die vorliegende Untersuchung die Beschreibung individueller lernersprachlicher Realisierungen zum Ziel hat und damit einen Punkt im Kontinuum des Erwerbsprozesses beschreiben will, verortet sie sich mit didaktischer Intention im Kontext des lernersprachhchen Konzepts.

6.2. Der nativistische Ansatz Ein in der Fachliteratur dominantes Konzept der Erst- und Zweitspracherwerbsforschung (vgl. z.B. Mitchell & Myles 2008: 42; Hennci & Riemer 2003: 39) bildet der universalgrammatische Ansatz Chomskys (1969). Chomskys Hypothese geht davon aus, dass alle Menschen eine gemeinsame, genetische Anlage haben, ein angeborenes Sprachlernmodul, das sie befähigt, eine Sprache zu erwerben (vgl. Edmondson & House 2000: 134). Die Annahme einer Universalgrammatik und eines kognitiven Sprachlernmoduls basieren auf Chomskys Idee einer generativen Grammatik, die die Grundlage für die Realisierung aller möglichen sprachlichen Realisierungen bildet. Sprache wird in der generativen Grammatik als mentale, kognitive Fähigkeit verstanden, die als geschlossenes System, also unter Annahme eines „idealen" Sprechers und Hörers betrachtet wird (Linke, Nussbaumer & Portmann 1994: 92).81 Dabei geht es um prinzipielle Sprachkompetenz, die ausgehend von einer angeborenen Sprachlernfähigkeit aufgebaut wird, ohne die davon möglicherweise abweichende ungramma81 Die Universalgrammatik besteht aus Prinzipien und Parametern, wobei Prinzipien die formalen Eigenschaften, die die Menge aller logisch möglichen Sprachen kennzeichnen, umfassen. Prinzipien werden somit als allgemeingültig definiert, d.h. sie bilden die Grundlage für die Grammatik aller Sprachen (vgl. Mitchell & Myles 1998: 49 ff.). Als Prinzip gilt z.B. die für alle Sprachen existierende Notwendigkeit, Strukturbeziehungen innerhalb von Sätzen herzustellen. Ergänzend werden Parameter gesetzt, orientiert an den spezifischen Variablen der Einzelsprache. Parameter werden also im Kontakt mit der Erstsprache angelegt, z.B. in Form der für die jeweilige Sprache spezifischen Modifikationen in der Stellung der Satzelemente (vgl. Mitchell & Myles 1998: 49 ff).

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tische, reale Äußerung (Performanz) e i n b e z i e h e n (Linke, Nussbaumer & Portmann 1994: 92). Inwieweit der universalgrammatische Ansatz den frühen L2-Aneignungsprozess erklären kann, ist durchaus strittig (vgl. Ahrenholz 2008: 72; Edmondson & House 2006: 138 f.).82 Nach Diehl et al. (2000: 33) wird in der Literatur nicht grundsätzlich ausgeschlossen, dass die Universalgrammatik auch in den L2-Aneignungsprozess hineinwirken könnte. Es gewinne vielmehr eine Hypothese an Bedeutung, nach der L2-Lernende über eine „nur partielle Zugänglichkeit" zur Universalgrammatik verfugten, während außerdem kognitive Lernverfahren und -Strategien Anwendung fänden (Diehl et al. 2000: 32).

82 Die Tatsache, dass der Spracherwerb sowohl bei der Erst- als auch bei Zweitund Fremdsprachen äußerlich nach relativ ähnlichen Prinzipien abzulaufen scheint, hat zu der sogenannten Identitätshypothese (vgl. Dulay & Burt 1974) geführt, nach der angenommen wird, dass Erst- und Zweitspracherwerb auf der Grundlage vergleichbarer psycholinguistischer Prozesse ablaufen könnten. Dies würde bedeuten, dass universelle Prinzipien auch auf den Aufbau der Zweitsprache Einfluss nähmen. Die auffälligste Gemeinsamkeit zwischen Erstund Zweitspracherwerb liegt darin, dass der Zweitspracherwerb wie der Erstspracherwerb in grammatischen Teilbereichen in chronologisch aufeinander folgenden Phasen abläuft. Diese Erwerbsstufen zeigen den Entwicklungsstand der Lernersprache und werden von den Lernenden im Erst- und im Zweitspracherwerb schrittweise durchlaufen. Trotz dieser offensichtlichen Gemeinsamkeit zwischen LI- und L2-Erwerb besteht doch ein maßgeblicher Unterschied darin, dass Lernende beim L2-Erwerb bereits auf ihre Ll-Kompetenz zurückgreifen können, also andere kognitive Voraussetzungen als beim Erstspracherwerb vorliegen (Edmondson & House 2006: 140). Dementsprechend gilt die Identitätshypothese in dem Sinne, dass sich LI- und L2-Erwerb gleichen (vgl. z.B. Bausch & Kaspar 1979), als selten vertretene Position (vgl. Edmondson & House: 140, 168). Edmondson & House (2000) bezeichnen als „gemäßigte Position" die Auffassung, dass Erst- und Zweitspracherwerb zwar grundsätzlich ähnlich verliefen, aber auch wesentliche Unterschiede erkennbar seien: u.a. ähnliche Erwerbsphasen, Abbruch des L2-Erwerbs vor dem Erreichen vollständiger L2-Kompetenz, individuell stark abweichende Verläufe im L2-Erwerb und damit einhergehende Fossilierungen und Regressionen. Eine zurückhaltende Position geht davon aus, dass beim L2-Erwerb lediglich ähnliche Lernmechanismen aktiviert werden wie beim Ll-Erwerb (vgl. Edmondson & House 2000: 134).

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6.3. Der interaktionistische Ansatz Interaktionistische Positionen weisen der sozialen Interaktion eine besondere Bedeutung für den L2-Aneignungsprozess zu (vgl. Mitchell & Myles 1998: 128 ff.). Die von Long (1996) formulierte Interaktionshypothese basiert auf Beobachtungen, dass in Interaktionen zwischen LI- und L2Sprechennnen und -Sprechern spezifische Kommunikationstaktiken wie Wiederholungen, Rückversicherungen zum Verständnis und Klärungsfragen umgesetzt würden, um auf diesem Wege sprachliche Probleme zu lösen (vgl. Mitchell & Myles 1998: 128). Im Kontext von Unterrichtsinteraktionen ist zu beobachten, dass L2-Sprechennnen und -Sprecher eine „selektive Aufmerksamkeit" (vgl. Mitchell & Myles 1998: 134) auf spezifische Phänomene lenken (lassen), diese aufgreifen und erneut verwenden; zudem wurde für den gesteuerten Zweitspracherwerb gezeigt, dass Inputmodifikationen (input enhancement), metasprachliche Kommentare, explizite Instruktionen und systematische, explizite Korrekturen (vgl. Spada & Lightbown 1993; Lyster & Ranta 1997) positive Auswirkungen in einzelnen Sprachbereichen haben können (Mitchell & Myles 1998: 140 f.). Voraussetzung sei aber, dass die Lernenden von ihrem Entwicklungsstand her in der Lage seien, solche Korrekturen aufzunehmen und umzusetzen (vgl. Mitchell & Myles 1998: 136). Auch hier wird die Notwendigkeit zur Abstimmung des Erwerbsstandes mit den untemchtlichen Impulsen und Inhalten betont. Normentsprechende Modellierungen (recasts) führen nach den Beobachtungen von Lyster & Ranta (1997) seltener zu Selbstkorrekturen als der geäußerte Wunsch nach Klärung sprachlicher Unklarheiten oder ein metasprachhches Feedback. Lyster & Ranta (1997) stellen die Hypothese auf, dass ein stärker interaktiv angelegtes Feedback Lernende eher zur Restruktunerung ihrer Hypothesen über die L2-Struktur motiviere. In eine ähnliche Richtung weisen auch Untersuchungen von Trahey (1996), die daraus die Hypothese entwickelt, dass die Lenkung von Aufmerksamkeit in Kombination mit einer Fülle an typischen Verwendungen am effektivsten erscheine. Sie weist zudem auf die nicht nachgewiesene Nachhaltigkeit formbezogener Verfahren hin (vgl. Trahey 1996: 136). Im Hinblick auf die vorliegende Untersuchung hat die Unterrichtsinteraktion eine grundlegende Bedeutung, weil die Lehrkraft instruiert war, im Probeunterricht eine „sprachentfaltende Korrektur" (Rösch 2007) zu realisieren, um die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die im Zentrum des Unterrichts stehenden grammatischen Themen zu lenken.

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6.4. Kognitivistische Ansätze Wie vorab angeführt, wird angenommen, dass kognitive Prozesse des Analysieren, Verarbeitens und Speicherns eine Rolle im L2-Aneignungsprozess spielen (vgl. Diehl et al. 2000: 34; Mitchell & Myles 1998: 72 ff.). Für die vorliegende Untersuchung sind kogmtions-psychologisch basierte Modelle deshalb relevant, weil sie eine Idee davon entwickeln helfen, welche Prozesse im Kopf der Lernenden beim Aufbau (zweit)sprachlichen Wissens ablaufen könnten. Im Folgenden werden in Anlehnung an Mitchell & Myles (1994) die Konzepte zusammengefasst, die dazu beitragen können, den in der Untersuchung erprobten, kognitiv ausgerichteten Sprachunterricht zu begründen. Die ausgewählten kogmtivistischen Modelle (McLaughlin 1987, Anderson 1983, Chamot & O'Malley 1990) fußen gemeinsam auf der Annahme, dass der L2-Aneignungsprozess über eine Prozessfolge verlaufe, die nachfolgend vereinheitlicht wird: Die Lernenden 1) richten ihre Aufmerksamkeit auf ein spezifisches Sprachphänomen, 2) verwenden das Phänomen zunächst kontrolliert und 3) zeigen irgendwann eine zunehmend automatisierte Verwendung des Phänomens. Eine wesentliche Voraussetzung für den Übergang von der kontrollierten zur automatisierten Verwendung spielt in allen drei Konzepten die häufige Wiederholung des Phänomens. Die kontrollierte Verwendung kann also die Grundlage für eine spätere automatisierte Verwendung bilden. Dahinter steht die Annahme, dass deklaratives Wissen nach einiger Zeit in prozedurales Wissen übergehen kann, wobei dem expliziten Sprachwissen bzw. bewusst eingesetztem Strategiewissen eine wichtige Rolle zugestanden wird. Das für den Erstspracherwerb entwickelte Konzept der Operating Pnnciples (vgl. Slobin 1985) bildete die Grundlage für die Annahme, auch der L2-Aneignungsprozess basiere auf universellen „Prinzipien und Verfahren", „nach denen L2-Lerner die L2-Eingabe analysieren, bearbeiten und speichern" (Diehl et al. 2000: 34). Im Information Processing Model McLaughlins (1987) wird der Aneignungsprozess als kognitiver Vorgang gesehen, bei dem über die Automatisierung verschiedener Einzelfertigkeiten (sub-skills) sprachliche Fähigkeiten (skills) erworben werden. Informationsverarbeitung verläuft nach diesem Ansatz entweder kontrolliert oder automatisch ab. Übertragen auf den L2-Aneignungsprozess sieht das Modell folgende Prozesse vor (vgl. Mitchell & Myles 1998: 86):

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-

Lernende verwenden bestimmte Sprachstrukturen zunächst kontrolliert unter Aktivierung des Arbeits- bzw. Kurzzeitgedächtnisses. - Mit zunehmender Verwendungshäufigkeit werden diese Strukturen immer stärker automatisiert, womit sie ins Langzeitgedächtnis übergehen und zu diesem Zeitpunkt bei ihrer Aktivierung nur noch einer geringen bzw. gar keiner Aktivierung von Aufmerksamkeit mehr bedürfen.83 Lernen bezeichnet den Prozess von der kontrollierten Verwendung sprachlicher Phänomene hin zur automatisierten. Notwendige Grundlage bildet das wiederholte Üben der spezifischen Strukturen. - Sind solche Fertigkeiten automatisiert, können sie auf der nächsten Ebene in komplexere Fähigkeiten integriert werden. - Der Wechsel von kontrollierten zu automatisierten Prozessen föhrt zu einer fortwährenden Restrukturierung des L2-Systems, wodurch die Variabilität von Lernersprachen erklärt werden könnte (vgl. Mitchell & Myles 1998: 86). Der Übergang von einer kontrollierten zu einer automatisierten Verwendung spielt auch in Andersons ACT(Adaptive Control of Thought) -Modell in dem Zusammenwirken zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen eine Rolle (vgl. Anderson 1983, 1985). Die Entwicklung von deklarativem zu prozeduralem Wissen erfolgt nach Anderson über drei Stufen (Anderson 1985): Auf der „kognitiven Stufe" wird den Lernenden ein Phänomen bewusst gemacht, auf der „assoziativen Stufe" entwickeln sie Möglichkeiten, wie sie Regel und Verwendung verknüpfen können (z.B. unter dem Aspekt, in welchen Kontexten ein Phänomen verwendet wird) und auf der „autonomen Stufe" wird die Verwendung zunehmend automatisiert, bis der deklarative Wissensanteil zuletzt schwindet und die Verwendung unbewusst realisiert wird (vgl. Anderson 1985: 232). Prozedurales Wissen beinhaltet also möglicherweise die automatisierte Anwendung eines vormals deklarativen Wissens und beansprucht nicht das in seiner Arbeitskapazität eingeschränkte Kurzzeit- bzw. Arbeitsgedächtnis. Voraussetzung för die Umwandlung von deklarativem zu prozeduralem Wissen ist die langfristige, häufige Wiederholung von Strukturen, sodass durch erfolgreiche Hypothesenbüdung Routinen entwickelt und damit sprachliche Strukturen in Form von sich immer weiter verstärkenden kognitiven Strukturen im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. 83 Fossilisation ist nach diesem Ansatz eine Folge der Automatisierung einer noch nicht zielsprachlichen Struktur.

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Vor diesem Hintergrund legt Andersons Modell eine formbezogene grammatische Instruktion nahe. Die Geltung des Ansatzes für alle Bereiche sprachlichen Lernens wird jedoch bezweifelt. Laut Mitchell & Myles (1998: 89) bestehe ein allgemeiner Konsens dann, dass im gesteuerten Kontext grammatisches Lernen in großem Maße auch (wenn nicht ausschließlich) implizit verlaufe und Andersons Modell gegebenenfalls für Teilbereiche Geltung haben sollte. Prozedurales Wissens kann im Rahmen der Anwendung von Lernstrategien eine Rolle spielen (vgl. Mitchell & Myles 1998: 89 f.). Lernstrategien können über die von Anderson beschrieben drei Stufen erlangt und zunehmend immer unbewusster angewendet werden. Chamot & O'Malley (1990) unterscheiden nach metakognitiven, kognitiven und sozial-affektiven Strategien. Einige der von Chamot & O'Malley (1990) aufgeführten Strategien sind mit Blick auf die vorliegende Arbeit von besonderem Interesse und werden deshalb kurz benannt: Im Bereich der metakognitiven Strategien spielen in didaktischer Hinsicht folgende Aspekte eine Rolle: Lernende lenken ihre selektive Aufmerksamkeit auf ein Phänomen oder eine Aufgabe, beobachten aufmerksam Realisierungen des Phänomens und ihrer eigenen Verstehensleistung im Sinne eines Monitorings und reflektieren und evaluieren die eigene und fremde Sprachrezeption oder -produktion. Im Bereich der kognitiven Strategien werden die einzelnen Teilfertigkeiten deutlich, die Lernenden beim Rezipieren und Produzieren hilfreich sind: hierbei sind insbesondere klassifizierende, inferenzielle, deduzierende, transferierende und vernetzend-elabonerende Strategien von Bedeutung. Sie befähigen Lernende dazu, Informationen in ihr bereits vorhandenes Sprachwissen zu integrieren. Lerntechniken wie die Erstellung von Wortfeldern und die Nutzung von Visualisierungshüfen unterstützen solche Vorgänge. Im Bereich sozial-affektiver Strategien sind Maßnahmen zur Selbsthilfe bedeutsam für schulisches Lernen (z.B. in Form von Partner- oder Selbstkorrekturen, beim lauten Denken, bei der Anwendung von Arbeitstechniken oder hinsichtlich des Ersuchens um Hilfe) (vgl. Chamot & O'Malley 1990: 43). Neuere konnektiomstische Modelle vergleichen das Gehirn mit einem neuronalen Computer-Netzwerk, das durch die Clusterbüdung informationstragender Einheiten gekennzeichnet ist (vgl. Mitchell & Myles 1994: 79). Lernen wird in diesem Zusammenhang als Prozess verstanden, der durch die verstärkte Aktivierung von Verbindungen zur Ausprägung -

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analog dazu durch mangelnde Aktivierung - zur Rückbildung bestimmter Bereiche führe. Dies steht in Opposition zu dem traditionellen Ansatz, der Sprache als Regelsystem betrachtet, das Lernende individuell entwickeln, indem sie aus dem Input Sprachregeln extrahieren. Nach konnektiomstischer Auffassung verläuft der Lernprozess nicht regelgesteuert, sondern basiert auf der Entwicklung assoziativer Muster, die sich aus einzelnen Modulen zusammensetzen (vgl. Mitchell & Myles 1994: 84). Dabei sucht das menschliche Gehirn nach möglichen Verknüpfungen; bestehendes Wissen wird also mit neuen Informationen v verknüpft. In Bezug auf den Sprachaneignungsprozess hieße dies, dass Lernende für die Wahrnehmung ähnlicher oder analoger Strukturen sensibilisiert sind und wahrscheinliche Muster auf der Basis dieser bestehenden Strukturen extrahieren. Der Lernprozess steht also auch in diesem Konzept in einem engen Zusammenhang mit wiederholender Aktivierung. Einzelne der vorab beschriebenen Aspekte sind für die vorliegende Arbeit deshalb relevant, weil sie die im Erhebungsunterricht angewandte Unterrichtsmethodik begründen helfen. Die kognitive Ausrichtung des Unterrichts hat das Bewusstmachen von Präpositionalstrukturen zum Ziel. Dabei wird der gezielten Aufmerksamkeitssteuerung, dem Bewusstmachen von syntaktischen, lexikalischen und deklinationsspezifischen Auffälligkeiten, dem wiederholenden Üben dieser Strukturen in quasi impliziten Lernumgebungen und dem Bewusstmachen von ausgewählten Sprachlernstrategien eine dominante Rolle eingeräumt. Von einem Übergang von kontrollierten zu automatisierten Verwendungen wird aufgrund der kurzen Zeitspanne, in der der Unterricht erfolgte, nicht ausgegangen.

7.

Zusammenfassung

Durch die Einbeziehung von Sprachlernmodellen wird der L2-Aneignungsprozess in seiner Komplexität transparent. Die verschiedenen Modelle machen deutlich, dass die Ausbildung individueller Sprachprofile maßgeblich von der direkten kommunikativen Umgebung der Lernenden, z.B. Familie und Peergroup, beeinflusst wird. Im näheren Lebensumfeld wirken sich neben solchen direkten sprachlichen Einflüssen auch nichtsprachliche Faktoren (z.B. die sozio-ökonomische Situation des Elternhauses) auf den L2-Aneignungsprozess aus. Dabei beeinflussen sprachbezogene Erfahrungen, die durch die Büdungsonentierung des familiären Umfelds und die dort stattfindenden oder ausbleibenden Begegnungen

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mit der Schriftsprache der LI und der L2 ermöglicht werden, die Bildungsverläufe von Kindern und Jugendlichen mit nichtdeutschen Erstsprachen. Im schulischen Kontext spielen gesteuertes und ungesteuertes Sprachlernen eine Rolle, wobei angenommen wird, dass sich u.a. die Lerngruppenzusammensetzung und -große, die curnculare und methodische Gestaltung der Lernprozesse und die ausbildungsspezifischen Voraussetzungen der Lehrkräfte auf das Lernen der Zweitsprache Deutsch auswirken können. Die Klärung der Wirksamkeit dieser einzelnen Faktoren wird als Desiderat der Sprachlehr- und -lernforschung betrachtet (vgl. Rost-Roth 2008). Weiterhin wird der L2-Aneignungsprozess durch externe Faktoren mitbestimmt, die das weitere Lebensumfeld der Lernenden prägen. Hierzu gehören die gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen und in diesem Zusammenhang spezifische Segregationsphänomene im Wohngebiet oder in der Schule (vgl. Dittmar & Özcelik 2006). In der Literatur werden Segregationsphänomene als besonders ungünstig für eine erfolgreiche Bildungsbiographie gewertet, da Schulen in solchen Kontexten zu „differentiellen Entwicklungsmilieus" werden können (Ditton & Krüsken 2006). Neben den vorab skizzierten externen Faktoren spielen interne Faktoren wie der „Antrieb" (Klein 1992) bzw. eine „integrative Motivation" (List 2003), d.h. der Wunsch sich in die Mehrheitsgesellschaft zu integrieren, eine Rolle. Andere interne Faktoren, die sich auf die Sprachentwicklung auswirken, sind das Alter, die kognitiven Anlagen und das Sprach- und Weltwissen der Lernenden. Die Probandinnen und Probanden der vorliegenden Untersuchung befinden sich hinsichtlich ihres Alters, das zwischen 10;6 und 11;11 Jahren liegt, nach Sichtung der bisher vorliegenden Forschungsergebnisse zum Altersfaktor (vgl. Ahrenholz 2008b) im Vergleich zu jüngeren Kindern oder Erwachsenen in einer für den Zweitspracherwerb günstigen Altersphase. Die kognitiven Grundlagen sind in diesem Alter bereits gut entwickelt. Dies ist bedeutsam, weil z.B. die Fähigkeit zur sprachlichen Darstellung komplexer Räume u.a. auch von der kognitiven Entwicklung abzuhängen scheint (vgl. Weissenborn 1985). Eine große Bedeutung für das Sprachlernen wird dem Weltwissen zugeschrieben. Kontextwissen kann bei weniger fortgeschrittenen Lernenden mangelndes Sprachwissen ausgleichen (vgl. Klein 1992). Auch wird angenommen, dass das Vorhandensein eines umfassenderen Weltwissens der Entwicklung von Literalität förderlich sein kann (vgl. Apeltauer 2007).

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Die Beschreibung des komplexen Phänomens Sprache ist schwierig, zumal es in der Literatur unterschiedliche Beschreibungsversuche und Termini gibt. Grundlegend erscheint die Unterscheidung zwischen Sprachsystem und Sprachgebrauch (vgl. Ehlich 2005). Zweitspracherwerbstheoretische Positionen haben sich dementsprechend entweder ausgehend vom sprachlichen System her konzipiert, wie z.B. der umversalgrammatische Ansatz, oder sich am Sprachgebrauch orientiert, wie das LernersprachenKonzept oder die interaktionistische Perspektive. Für die konkrete Beschreibung von Sprachlernprozessen sind solche Kategorien hilfreich, die die Komplexität des Phänomens Sprache transparent machen. Neben der traditionellen Unterteilung in solche Kategonen (vgl. Ehlich 2005), die die Inhalte des Sprachsystems bezeichnen, z.B. Lexikon und Grammatik (mit ihren Unterkategorien Morphologie und Syntax), können auch Kategonen, die die Qualität des Sprachwissens bezeichnen, genutzt werden, um Sprache zu untersuchen (vgl. Bredel 2007). Darunter fallen stärker analytische Wissensformen, die sich im distanzierten, dekontextualisierten und deautomatisierten Umgang mit einem Sprachphänomen widerspiegeln können, oder prozedurale Wissensformen, die im Kontext von Sprachverwendungssituationen sichtbar werden. Für die Untersuchung von Sprachdaten scheint eine Anwendung der verschiedenen Kategonen sinnvoll. Der inhaltliche Schwerpunkt, der mithilft der in der vorliegenden Untersuchung eingesetzten Erhebungsinstrumente betrachtet wird, betrifft sowohl lexikalische als auch grammatische Kategorien; ein Erhebungsinstrument verfolgt das Ziel, prozedurale Wissensformen sichtbar zu machen, indem die Sprachverwendung im Kontext einer mündlichen Erzählung auch unter diskursiven Aspekten betrachtet wird. Im Fokus stehen individuelle Strategien bei der Darstellung von Handlungsteilorten. Im Kontext von Prozessen der Distanzierung, Dekontextuahsierung und Deautomatisierung spielt die Sprachaufmerksamkeit der Lernenden eine Rolle. Dahinter steht die Hypothese, dass Sprachaufmerksamkeit durch Unterricht angeregt werden kann, wenn über Sprache reflektiert wird und dabei analytische Wissensformen aktiviert werden. Auf einer niedrigeren Bewusstheitsstufe kann Sprachaufmerksamkeit auch online im Sprachverwendungskontext sichtbar werden, wenn Lernende z.B. ihre Äußerungen kontrollieren und korrigieren. Da davon ausgegangen wird, dass Zweitsprachlernende aufgrund ihrer mehrsprachigen Lebenssituation über ein erhöhtes Maß an Sprachaufmerksamkeit verfügen, gewinnt das Language Awareness-Konzept und das in

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diesem Kontext stehende Phänomen der Sprachaufmerksamkeit für die schulische Sprachförderung an Bedeutung. Mithilfe von Indikatoren, die die Sprachaufmerksamkeit der Lernenden beobachtbar machen, können Hypothesen über implizite (stärker prozedurale) und explizite (stärker analytische) Wissensformen, die den Lernenden mehr oder weniger stark bewusst sind, formuliert werden. Die Fachdiskussion bleibt hinsichtlich der Funktion expliziten Wissens und der graduellen Ausprägungen desselben höchst hypothetisch (vgl. Bredel 2007). Für die vorliegende Arbeit wird von der Annahme eines graduell abgestuften Kontinuums sprachlicher Bewusstheit ausgegangen. Diese Annahme findet ihre theoretische Begründung im Reanalyse-Modell des Sprachlernens von Karmiloff-Smith (1992). In diesem Modell wird dann schon von explizitem, im Sinne bewussteren Wissens ausgegangen, wenn Sprachphänomene metasprachlich nicht beschrieben bzw. erklärt werden können, sondern Anzeichen wie z.B. Selbstkorrekturen auf eine erhöhte Sprachaufmerksamkeit hinweisen. Die Annahme, dass es eine Schnittstelle zwischen implizitem und explizitem Wissen gebe, wird in der Sprachlehr- und -lernforschung nur teilweise vertreten (z.B. McLaughlin 1987; Ellis 1994). Diese Weak-InterfacePositionen stehen in Opposition zur Input-Hypothese Krashens (1985), nach der explizites Wissen niemals zu implizitem Wissen werden kann. Im Kontext der Weak-Interface-Hypothese stehen Modelle, die über die Beschreibung kognitiver Prozesse des Bewusstwerdens von Unterschieden zwischen der LI und der L2, des Übens und Kontrollierens der im Zentrum der Aufmerksamkeit stehenden Strukturen und des darüber langfristig eintretenden Automatisierens den Übergang von explizitem zu implizitem Wissen hypothetisch beschreiben. Dabei kann Instruktion eine Rolle spielen, wenn die Aufmerksamkeit auf solche Strukturen gelenkt wird, denen ohne Steuerung keine Aufmerksamkeit geschenkt worden wäre. Dabei erscheint es aus didaktischer Perspektive in Anlehnung an Pienemann (1989) sinnvoll, auch den individuellen Erwerbsstand der Lernenden zugrunde zu legen. Die zweitspracherwerbstheoretische Diskussion ist nach wie vor lebhaft. Innerhalb der Diskussion werden kogmtivistische, nativistische und interaktiomstische Positionen voneinander unterschieden. Angenommen wird, dass der L2-Aneignungsprozess durch kognitive, interaktive und angeborene Faktoren beeinflusst wird, wobei angeborenen Anlagen im L2Aneignungsprozess aber weniger Einfluss als im Erstspracherwerb zugestanden wird.

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Schlüsselkonzepte, die für eine schulbezogene Perspektive tragend sind, bilden der auf Selinker (1972) zurückgehende Lernersprachen-Ansatz und interaktiomstische Positionen (vgl. z.B. Van Patten 2004). Das Lernersprachen-Konzept stellt Lernende im Prozess ihrer Sprachaneignung in den Mittelpunkt. Über die empirische Erforschung von Lernersprachen wurde in der Vergangenheit Einblick in die Verläufe des Spracherwerbs gewonnen (vgl. u.a. Clahsen, Meisel & Pienemann 1983, HPD-Projekt 1997). Das Wissen über Erwerbssequenzen eröffnet für die schulische Arbeit Anknüpfungspunkte, weil die Diagnose von Lernersprachen die Grundlage von Förderentscheidungen bilden kann und das Wissen über diese Verläufe eine neue Sicht auf mcht-zielsprachenkonforme Realisierungen ermöglicht. Ausgehend von den in der Grundlagenforschung gewonnen Erkenntnissen sind erste didaktische Empfehlungen abgeleitet worden (vgl. Apeltauer & Glumpler 1997; Rösch et al. 2001; Rösch 2003, 2005).

Kapitel 5 Der sprachliche Lerngegenstand: lokale Präpositionen

1. DaZ-spezifische Relevanz des Lerngegenstands Bei der Rezeption und Produktion von mündlichen und schriftlichen Texten wird mithilfe sprachlicher Mittel eine „spracherzeugte Welt" (Rehbein 1984: 119) gestaltet. Dieser „fiktive Raum" wird in mündlichen und schriftlichen Erzählungen mithilfe von expliziten und impliziten Informationen aus Referenzdomänen gestaltet, auf die sich Erzählende in ihren Texten beziehen.84 Neben Referenzen auf die handelnden Personen und die Handlung selbst betrifft dies auch Angaben zur zeitlichen, räumlichen und modalen Ausrichtung des erzählten Geschehens.85 Die Herstellung von Raumreferenzen ermöglicht die Einführung und Veränderung von Handlungsorten und lokalen Teilräumen. Sogenannte „Verschiebungen" innerhalb der Raumdomäne können im Rahmen einer Erzählung durch eine detaillierte Darstellung von Einzelereignissen an verschiedenen Orten bzw. Teilräumen realisiert werden (vgl. v. Stutterheim 1997: 112). Wie ein Raum wahrgenommen oder dargestellt wird, basiert auf den Konzepten, die die sprechenden, zuhörenden oder betrachtenden Personen als Anschauungsraum annehmen (vgl. Becker 1994: 5). Solche Raumkonzepte können abhängig von der LI und der individuell-subjektiven „Strukturierung des Raums" unterschiedlich aussehen (vgl. Becker 1994: 183 f.; Becker & Carroll 1997: 140; Grießhaber 1999: 245). Becker (1997) führt verschiedene Wissensbereiche an, die bei der Verwendung von lokalen Präpositionen und Adverbialen eine Rolle spielen: So werde 1) implizites Wissen über Lexeme und Morpheme, die zur Umsetzung einer kommunikativen Absicht innerhalb einer Äußerung oder eines Satzes verwendet werden können, benötigt, 2) weiterhin se84 Diese Ausführungen sind deswegen relevant, weil es sich bei einem der beiden Erhebungsinstrumente (offener Aufgabentyp) um eine Bildergeschichte handelt, in der zur Herstellung von Raumreferenz lokale Wendungen realisiert werden müssen. 85 Vgl. auch Lütke (2008 und 2009b).

104 Der sprachliche Lerngegenstand: lokale Präpositionen

mantisches Wissen über die Bedeutung einer Form und die ihr zugeordneten Raumkonzepte, 3) pragmatisches Wissen, unter welchen Bedingungen eine Form verwendet wird, 4) Kontextwissen, in welcher räumlichen und kommunikativen Situation spezifische Formen angemessen sind und 5) mchtsprachliches Weltwissen, das u.a. das Wissen zu Gegenständen, Größen, Formen und Raumanordnungen einschließt (Becker 1997: 13). Zur Herstellung von Raumreferenz spielen neben adverbialen Realisierungsformen auch präpositionale Verbindungen eine wichtige Rolle. Lokale Präpositionalphrasen können Beziehungen konkretisieren, die zwischen einem Thema und einem in dessen Kontext stehenden Rektum zu verschiedenen Zeitpunkten bestehen (vgl. Becker 1994: 11). Becker bezeichnet somit folglich das lokalisierte Objekt als Thema, das Objekt, das zum Thema in Relation gesetzt wird, als Rektum (z.B. das Pferd sprang über den Zaun: das Pferd = Thema, der Zaun = Rektum). Die räumliche Beziehung kann im Sinne von lokativen (= statischen) Lokalisierungen Innenraum, Rand, Seite, Peripherie und Außenraum eines Rektums betreffen oder durch direktive (= dynamische) Lokalisierungen realisiert werden, die Richtungen und Bewegungen für einen perspektivisch wahrnehmbaren Raum nachvollziehbar machen (vgl. Becker 1994: 18 ff). Neben der vorab aufgeführten kommunikativen Relevanz lässt sich eine didaktisch ausgerichtete Untersuchung präpositionaler Verbindungen damit begründen, dass diese in der zweitsprachdidaktischen Literatur als im ungesteuerten Erwerb „schwer zugänglich" gelten (vgl. Barkowski 2003: 158). Neben der Realisierung der syntaktischen Struktur und der Deklination derNominalgruppe (vgl. Grießhaber 1999: 108 ff, 203) muss auch die Zuweisung des Bedeutungsgehalts der jeweiligen Präposition zu einem spezifischen Raumkonzept bewältigt werden (vgl. Grießhaber 1999: 94 f.). Dieses Raumkonzept kann möglicherweise von dem der Erstsprache abweichen (vgl. Becker 1994: 78, 87). Auch die Strukturen, die im Türkischen Raumverhältnisse konkretisieren, können von denen des deutschen Sprachsystems abweichen, indem z.B. Präpositionen durch Kasussuffixe realisiert werden (vgl. Grießhaber 1999: 115 f.). Weiterhin kann die Unterscheidung zwischen lokativer und direktiver Bedeutung für DaZ-Lernende schwierig sein (vgl. Studer 2000: 322). Die Unterscheidung zwischen lokativer und direktiver Bedeutung ist bei lokalen Wechselpräpositionen mit dem Verstehen des vorangehenden stati-

Sachdarstellung: Wechselpräpositionen 105 sehen oder direktiven Verbs und der Einordnung der davon abhängigen Kasusrektion verknüpft, denn lokale Wechselpräpositionen können im Gegensatz zu Präpositionen mit festem Kasus der Nominalgruppe sogar mehrere Kasus zuweisen, wodurch Verstehen und Verwenden besonders erschwert werden.

2. Sachdarstellung: Wechselpräpositionen Im Zentrum der vorliegenden Untersuchung stehen Wechselpräpositionen, die in lokativer Funktion den Dativ und in direktiver Funktion den Akkusativ regieren, also an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor und zwischen. Hinsichtlich ihres Komplexitätsgrads gehören Wechselpräpositionen zu den einfachen (primären) Präpositionen (vgl. Duden 2006: 607), d.h. sie sind im Gegensatz zu den komplexen Präpositionen (z.B. Mithilfe) oder zu präpositionsartigen Wortverbindungen (z.B. an Stelle) nicht zusammengesetzt. Auch wenn Präpositionen typischerweise in hoher Anzahl in Texten vorkommen, sind es nur etwa 20 Einzelformen, die häufiger auftreten. Aus der Reihe der Wechselpräpositionen gehören in, an und auf zu den am häufigsten verwendeten Formen, vor, über, unter, hinter, neben und zwischen gehören zu dem Kernbestand der vorab genannten 20 Formen, die generell gebräuchlicher sind (vgl. Duden 2006: 607). Präpositionen werden im Allgemeinen durch eine Nominalphrase ergänzt, die im Kern ein Substantiv, Pronomen, Adjektiv oder Adverb haben kann. Eine solche Präpositionalphrase kann als Satzglied oder Gliedteil verwendet werden und wird im Schulunterricht im Allgemeinen bei der Satzgliedbestimmung in Form von adverbialen Bestimmungen oder Präpositionalobjekten thematisiert. Lokale Präpositionen geben unabhängig vom Kasus eine Raumdimension vor, z.B. Lage, Richtung, Nähe, Parallelität, Gegenseite oder den Bezug zu einem Punkt.86 Wechselpräpositionen drücken dazu noch ergänzend durch den Kasus aus, ob sie in lokativer oder direktiver Funktion verwendet werden. Die Verschmelzung von Präposition und Artikel ist ein typisches Phänomen und ist in der Gruppe der Wechselpräpositionen besonders häufig bei den Formen in, an und auf zu beobachten (vgl. Duden 2006: 622).

86 Vgl. hierzu die ausführliche Darstellung in Becker (1994).

106 Der sprachliche Lerngegenstand: lokale Präpositionen 3. Zweitspracherwerbsspezifische Untersuchungen zu lokalen Präpositionen Im Rahmen einer Untersuchung zum kindlichen Erstspracherwerb zeigt Weissenborn (1985)87, dass spezifische Sprachmittel zur Realisierung von Mikro- und Makroräumen88 von der kognitiven Entwicklung abhängig sind (vgl. Weissenborn 1985: 241). Er beobachtet bei 8- bis 10-jähngen Kindern im Gegensatz zu jüngeren Probanden im Alter zwischen 4 und 8 Jahren die Fähigkeit, Makroräume sprachlich zu realisieren. Die älteren Kinder zeigten im Gegensatz zu den jüngeren Tendenzen zur „referentiellen Vereindeutigung" (Weissenborn 1985: 238). Weissenborn leitet aus dieser Beobachtung die Annahme ab, dass die Kinder demnach im Alter von 8-10 Jahren bereits über die kognitiven und sprachlichen Grundlagen verfügen, komplexe Räume nachvollziehbar darzustellen. In der frühen Deutsch-als-Zweitsprache-Erwerbsforschung wurden Präpositionen häufig hinsichtlich ihrer Stellung innerhalb der Äußerung betrachtet. Clahsen, Meisel & Pienemann (1983) untersuchten u.a. die Stellung von lokalen Adverbialen und Präpositionen im Vorfeld und satzintern. Sie beschreiben, dass Präpositionen im Erwerb später als die Adverbien dann und da im Vorfeld aufträten, aber früher als Objekte in Vorfeldstellung (vgl. Clahsen, Meisel & Pienemann 1983: 128 ff). Eine weitere Beobachtung, die in dem Heidelberger Projekt „PidginDeutsch" (HPD 1977) zum Zweitspracherwerb spanischer und italienischer Erwachsener gemacht wurde, besteht dann, dass im L2-Erwerb weniger weit fortgeschrittene Lernende Präpositionalphrasen häufig auslassen (vgl. HPD 1977: 108). Weiterhin werden Übergeneralisierungen der Präposition in beobachtet, die auf erstsprachliche Einflüsse zurückgeführt werden. Eine häufige Verwendung der Präposition in beobachtet auch Pfaff (1984) bei Kindern mit den Erstsprachen Griechisch und Türkisch. Sie stellt für die griechischen Kinder lexikalische Transferphänomene fest, die sie auf strukturelle Gemeinsamkeiten der LI und L2 zurückführt. Brüche-Schulz, Heß & Steinmüller (1983) stellen bei der Erprobung des Sprachstandsdiagnoseinstruments PLAV fest, dass zwei Kinder mit türkischer Erstsprache kaum lokale Präpositionen verwenden. Am häufigsten verwenden diese Kinder ebenfalls die Präposition in (vgl. Brüche-Schulz, 87 Vgl. ergänzend die Ausführungen im Forschungsüberlick von Grießhaber (i999: f 36ff.), der für die vorliegende Arbeit als erste Orientierung diente. 88 fm Gegensatz zum Mikroraum kann ein Makroraum nicht von einem Punkt aus vollständig überblickt werden (vgl. Weissenborn 1985: 209).

Zweitspracherwerbsspezifische Untersuchungen zu lokalen Präpositionen

107

Heß & Steinmüller 1983: 39). Eine weitere Beobachtung besteht dann, dass die Kinder häufiger Verb-Adverb-Verbindungen anstelle präpositionaler Strukturen zur Darstellung räumlicher Beziehungen verwenden, was als mögliche Vermeidungsstrategie, um den Artikelgebrauch und die damit verbundene Genus-Kasus-Zuordnung zu umgehen, interpretiert wird. Apeltauer (1987) leitet aus seinen Beobachtungen zum frühen L2Erwerb Indikatoren der Sprachstandsfeststellung und damit eine Erwerbsfolge ab: Die erste Stufe ist nach seinen Ausftihrungen durch die Auslassung von Präpositionen und eine Konzentration auf die Inhaltswörter gekennzeichnet; auf der zweiten Stufe beschreibt er an obligatorischen Positionen die Verwendung einer sogenannten „Einheitspräposition" (z.B. in); ein fortgeschrittener Erwerbsstand zeigt sich auf der dritten Stufe in der Verwendung von zwei oder mehr Präpositionen (vgl. Apeltauer 1987: 222 f.). Oomen-Welke (1987) beobachtet in mündlichen und schriftlichen Texten von Grundschülerinnen und Grundschülern mit der Erstsprache Türkisch, dass grammatische Funktionswörter, zu denen u.a. auch lokale Präpositionen gehören, besonders in mündlichen Texten reduziert aufträten. Daraus folge ein vereinfachter Satzbau, verstärkt noch dadurch, dass in schriftlichen Texten gelegentlich auch der Artikel ausgelassen werde (vgl. Oomen-Welke 1987: 128). Aus diesen Reduktionen resultierten teils grammatisch unklare Konstruktionen, die die Raumverhältnisse nicht transparent machten (vgl. Oomen-Welke 1987: 117 f.). Zudem fielen in den mündlichen Erzählungen im Gegensatz zu den schriftlichen Texten Selbstkorrekturen auf, die die Lernenden zur Präzisierung des Gesagten realisierten (vgl. Oomen-Welke 1987: 129). Reuter (1988) beschreibt 3 Fallstudien zur Verwendung von Präpositionalattnbuten, wobei u.a. auch die lokalen Präpositionen an, auf, aus, bei, durch, in, über, von und zu betrachtet werden. Er vergleicht die Daten eines deutschen, eines italienischen und eines türkischen Kindes, die sich im Alter zwischen 9 und 13 Jahren befinden. Die Daten der Zweitsprachlernenden zeigen im Vergleich zu dem Probanden mit der Erstsprache Deutsch eine höhere Fehlerhäufigkeit und eine geringere Zahl an präpositionalen Verwendungen (vgl. Reuter 1988: 200). Zudem zeigten die Zweitsprachlernenden deutliche Probleme, wenn es darum ginge, mit spezifischen Präpositionalattnbuten in komplexeren Strukturen eine „höhere Stilebene" umzusetzen (vgl. Reuter 1988: 207). Grießhaber (1999) beobachtet im Rahmen einer umfassenden quantitativen und qualitativen Untersuchung anhand von Daten mündlicher und

108 Der sprachliche Lerngegenstand: lokale Präpositionen

schriftlicher Lernertexte zu einer Bildergeschichte von Viertklässlern mit verschiedenen Erstsprachen (u.a. Türkisch, Griechisch, Serbokroatisch, Deutsch) besondere Probleme in der breiten Verfügbarkeit spezifischer Präpositionen. Lernende mit der Erstsprache Türkisch verwenden auffällig häufig die Präposition zu, die anderen Sprachgruppen am häufigsten die Präposition in. Zu wird von der türkischen Sprachgruppe häufig nicht normentsprechend verwendet, beispielsweise anstelle der Präposition auf. Generell verwenden die Kinder mit der LI Türkisch Präpositionen seltener normentsprechend als die anderen Sprachgruppen. Kasus- und Genusfehler fallen in allen Sprachgruppen auf, allerdings zeigen die Kinder mit der LI Türkisch besonders große Probleme in beiden Bereichen (vgl. Grießhaber 1999: 223). Durch die vermehrte Verwendung der Präposition zu wird häufiger als in den anderen Gruppen der Dativ auch in direktiven Kontexten realisiert. Die häufige Verwendung von Präfixverben anstelle präpositionaler Strukturen führt Grießhaber auf die syntaktischen Struktunerungspnnzipien des Türkischen zurück (Grießhaber 1999: 261). Die Kinder mit der LI Deutsch verwendeten anderthalbmal so viele Themata wie die Kinder der anderen Sprachgruppen. Pronominale Themata und Relata sind besonders bei den Kindern mit der Erstsprache Türkisch selten, auch zeigen sich in dieser Sprachgruppe größere Probleme, wenn es darum geht, abstrakte und flächige Relata im Gegensatz zu räumlichen zu identifizieren (vgl. Grießhaber 1999: 259 f). Becker (1988) zeigt in einer semantisch ausgerichteten Untersuchung zu Daten von u.a. zwei jugendlichen Lernern mit türkischer Erstsprache, dass die Realisierung von Oberflächen- und Innenkonzepten im Deutschen problematisch sein kann (vgl. Becker 1988: 233 f). Sie vermutet, dass dies mit der andersartigen Struktur der LI zusammenhängen könnte und weist dies am Beispiel verschiedener Raumkonzepte und Teilräume nach. So spiele z.B. das Konzept des Randes bzw. Randraums im Deutschen im Gegensatz zum Türkischen eine zentrale Rolle (vgl. Becker 1994: 23). Ein Lokahsierungsausdruck für eine Randraumzuordnung existiere im Türkischen aufgrund der speziellen Ll-Struktur nicht (vgl. Becker 1994: 87). Im Deutschen stehe dafür die Präposition an, die in einer Vielfalt von Konstellationen verwendet werden könne (Becker 1994: 202). Neben andersartigen sprachspezifischen Raumkonzepten stellt sie auch Unterschiede in der syntaktischen Umsetzung räumlicher Beziehungen

Zweitspracherwerbsspezifische Untersuchungen zu lokalen Präpositionen 109 fest, die im Türkischen postpositional realisiert werden.89 Beide Lerner zeigen außerdem Probleme bei der Realisierung von Raumkonzepten, die durch die Präpositionen bzw. Adverbien auf, über oder oben angezeigt werden. Becker betont, dass die Probanden im Vorfeld der Untersuchung einen dreimonatigen Sprachkurs besucht hätten, in dem sie explizite Sprachförderung - insbesondere auch zu räumlichen Wendungen - erhalten hätten. Sie nimmt an, dass sich dies im Wortschatzbereich positiv ausgewirkt habe: „One outcome of formal learnmg can be equally observed with both learners: the broad ränge of forms they have at their disposal from the outset" (Becker 1988: 232). In einer Untersuchung zum DaF-Lernen von Schülerinnen und Schülern verschiedener Schulstufen in der Schweiz (vgl. Diehl et al. 2000) wird im Forschungsschwerpunkt zu lokalen Präpositionen deutlich, dass die Lernenden große Probleme mit der Unterscheidung und Realisierung lokativer und direktiver Präpositionalphrasen haben, wobei lokative Wendungen häufiger korrekt realisiert werden als direktive (vgl. Studer 2000: 318). Am häufigsten werden die Präpositionen in und auf realisiert. Andere Wechselpräpositionen sind nur in äußerst geringer Frequenz nachweisbar (vgl. Studer 2000: 282). Studer (2000) leitet daraus als untemchtliche Konsequenz für die Sekundarstufe I ab, dass bei der Planung möglichst hochfrequente Formen berücksichtigt werden sollten (vgl. Studer 2000: 283). Sie zieht ein negatives Fazit im Hinblick auf die Wirksamkeit von Grammatikunterricht generell, ohne allerdings auf die Art und Qualität des an den Erhebungsschulen durchgeführten Unterrichts näher einzugehen. Aus dem DFG-Projekt „Deutsch-als-Zweitsprache-Erwerb und Förderunterricht" (vgl. Ahrenholz 2006) liegen ergänzende Daten zu den Probandinnen und Probanden der vorliegenden Untersuchung und von weiteren 29 Kindern vor. Lütke (2008) beschreibt Beobachtungen zur Herstellung von Raumreferenz beim mündlichen Erzählen anhand der Daten von Kindern mit der LI und der L2 Deutsch. Diese Beobachtungen sollen kurz ausführlicher vorgestellt werden, weil sie die Ergebnisse der vorliegenden Teiluntersuchung mithüfe eines anderen Ehzitierungsinstruments kontextualisieren. Die Kinder mit der Zweitsprache Deutsch verfügen nicht gleichermaßen über den lexikalischen „Kernbestand" an Präpositionen {auf an, aus, in, 89 Zu einer ausführlichen Gegenüberstellung des Deutschen und Türkischen in diesem Bereich vgl. Becker & Carroll (1997: 82 ff.) und Grießhaber (1999: 115 f.).

110 Der sprachliche Lerngegenstand: lokale Präpositionen

hinter) wie die Kinder mit der Erstsprache Deutsch. Sie verwenden Hilfsformen wie bei, von und zu, um lokale Relationen darzustellen, die von den Kindern mit der Erstsprache Deutsch durch spezifische Präpositionen realisiert werden. Bei Unsicherheiten sind Übergeneralisierungen geläufiger Formen (hauptsächlich in und auf) zu beobachten. Zudem lassen die Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache lokale Teüorte häufig aus oder veränderten den Handlungsverlauf zugunsten sprachlich weniger komplexer Darstellungen. Dabei verwenden sie teilweise unspezifische adverbiale Wendungen (Pronominaladverbien und Bewegungsverben ohne Präpositionalphrase), sodass die Referenz häufig nicht eindeutig geklärt wird. Eine syntaktisch und semantisch funktionale Kombination von lokaladverbialen Wendungen und Präpositionalphrasen gelingt allen Kindern mit der Erstsprache Deutsch, aber nur bedingt den Lernenden mit der L2 Deutsch. Hier führt ein überproportionaler Anteil an adverbialen Wendungen bzw. ein geringerer Anteil an lokalen Präpositionalphrasen im Allgemeinen zu einem Verlust an inhaltlicher Transparenz. Ein weiteres Problem zeigt sich auch in der Abgrenzung topologischer Teilräume, besonders bei der Darstellung von Rand- und Innenraumrelationen bestimmter Relata und bei der Bestimmung und Zuordnung der dazu passenden präpositionalen Raumkonzepte. Bei Verb-Präpositions-Verbindungen treten am häufigsten Übergeneralisierungen bzw. „Fehlanalogien" auf. Zudem ist von der ersten zur zweiten Erhebung bei der Gruppe mit der LI Deutsch einheitlich ein geringer Zuwachs an lokalen Präpositionalphrasen zu beobachten, während die Daten der Sprechergruppe mit der Zweitsprache Deutsch ein weniger einheitliches Bild ergeben. Bei der Mehrheit der Zweitsprachlernenden führt ein Zuwachs an lokalen Präpositionalphrasen zu einer Spezifizierung des Ereignisverlaufs. Teilweise werden in der zweiten Erhebung jedoch auch weniger lokale Präpositionalphrasen verwendet. Dies wirkt sich in den untersuchten Erzählungen auf die Klarheit der inhaltlichen Darstellung aus (vgl. Lütke 2008: 168).

4.

Zusammenfassung

Lokale Präpositionen dienen neben adverbialen Wendungen dazu, Raumwahrnehmungen und -darstellungen sprachlich zu realisieren. Der Gebrauch lokaler Präpositionen setzt sprachliche, mchtsprachliche und kognitive Grundlagen voraus (vgl. Becker 1997). Als Funktionswörter besitzen lokale Präpositionen eine hohe kommunikative Relevanz, wenn es darum

Zusammenfassung

111

geht, individuelle Anschauungsräume sprachlich nachvollziehbar zu gestalten. Die Herstellung von Raumreferenz ist zudem ein Merkmal diskursiver Kompetenz, wenn Handlungsteüorte, z.B. in Erzählungen, beschrieben und präzisiert werden (vgl. Boueke et al. 1995). Aus DaZ-didaktischer Perspektive gelten präpositionale Verbindungen im ungesteuerten Kontext als schwer zu erwerbende Strukturen (vgl. Barkowski 2003). Dies liegt in ihrer Komplexität begründet. So muss bei der Verwendung einer lokalen Präpositionalphrase die syntaktische Struktur, die Deklination der Nominalgruppe und die Zuordnung einer spezifischen Form zu einem Raumkonzept bewältigt werden. Zudem stellen lokale Wechselpräpositionen wie an, auf, hinter, in, neben, über, unter und zwischen L2-Lernende vor das Problem, dass je nach direktiver oder lokativer Funktion unterschiedliche Kasus im Kontext ein und derselben Form realisiert werden müssen. Die Kompetenz, komplexe Raumdarstellungen sprachlich umzusetzen, ist mit der kognitiven Entwicklung verknüpft (vgl. Weissenborn 1985). Beim Erwerb der Erstsprache Deutsch verfügen 8- bis 10-Jährige bereits über die kognitiven und sprachlichen Voraussetzungen, Raumdarstellungen zu realisieren, die außerhalb ihres eigenen Wahrnehmungsbereichs liegen. Untersuchungen zum Gebrauch lokaler Präpositionen von kindlichen Lernenden der L2 Deutsch lassen vermuten, dass der Erwerb präpositionaler Wendungen für Lernende, die eine typologisch entfernte LI wie das Türkische sprechen, deutlich schwieriger ist. Anders angelegte semantische Konzepte, die Artikellosigkeit, das fehlende Genus und die postpositionale Realisierung von raumbezogenen Informationen in einer agglutinierenden Sprache wie der Türkischen führen zum Auftreten von Interferenzen. 90 Untersuchungen zu erwachsenen Lernenden der Zweitsprache Deutsch zeigen, dass lokale Präpositionen im Erwerbsverlauf später als Lokaladverbiale wie dann oder da im Vorfeld auftreten (vgl. Clahsen, Meisel & Pienemann 1983). Empirische Untersuchungen zu jüngeren DaZ-Lernenden belegen, dass diese vielfältige Strategien entwickeln, um den sprachlichen Problemen, die mit der Darstellung von Raumkonzepten verbunden sind, zu begegnen. 90 Oomen-Welke (2008) weist in diesem Zusammenhang auf die besondere Bedeutung des Wissens über typologische Eigenheiten unterschiedlicher Sprachen gerade bei Lehrkräften hin. Dieses Wissen verhelfe dazu, die „Probleme Sprachlernender besser zu verstehen" und bilde die Grundlage, um Anzeichen von „Language Awareness und Lernerhypothesen überhaupt zu bemerken" (vgl. Oomen-Welke 2008: 34).

112 Der sprachliche Lerngegenstand: lokale Präpositionen

Häufig werden Präpositionalphrasen, Präpositionen oder Artikel ausgelassen. Präpositionen werden teils durch strukturell einfachere adverbiale Strukturen ersetzt, wodurch die Inhalte manchmal nicht mehr nachvollziehbar und Strukturen grammatisch unklar werden (vgl. z.B. OomenWelke 1987, Lütke 2008). Im Vergleich zu gleichaltrigen Kindern mit der Erstsprache Deutsch sind Probleme bei der Integration von lokalen Präpositionalphrasen in komplexere Wendungen zu beobachten, wodurch das Erreichen einer höheren Stilebene verhindert wird (vgl. Reuter 1988). Ein deutliches Problem liegt im lexikalischen Bereich, worunter nicht nur die mangelnde Verfügbarkeit spezifischer Präpositionen fällt, sondern auch die Unsicherheiten bei der Bestimmung von Thema und Rektum (vgl. Grießhaber 1999). Besonders im Alltag wenig frequente Formen wie neben oder über (in lokativer Funktion) bereiten Schwierigkeiten bei der Verwendung oder werden gar nicht realisiert. Dagegen ist häufig der übergeneralisierte Gebrauch von im Alltag hochfrequenten Formen wie in, zu und auf zu beobachten. Neben der semantischen Differenzierung und der lexikalischen Verfügbarkeit bereitet auch die Unterscheidung zwischen lokativer und direktiver Funktion Schwierigkeiten (vgl. Studer 2000). Dies führt dazu, dass z.B. lokative Präpositionen in direktiven Kontexten verwendet werden (vgl. Grießhaber 1999). Damit verbunden föhrt die mangelnde Sicherheit bei der semantischen Zuordnung von Präpositionen zu spezifischen Teilräumen zu weiterfuhrenden diskursiven Problemen, z.B. der Ersetzung wesentlicher Handlungsorte durch inhaltlich nicht der Bildvorlage entsprechende Darstellungen oder zur Auslassung wichtiger Handlungsorte (vgl. Lütke 2008).

Kapitel 6 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts

Im Folgenden wird der unterrichtspraktische Teil der Untersuchung vorgestellt. Dafür wird zunächst die Fragestellung im Kontext der aktuell geführten DaZ-didaktischen Diskussion verortet. Das Sprachförderkonzept wird im Spannungsfeld rein kommunikativer Verfahren und implizitexphzit-formbezogener Sprachförderansätze beschrieben. Ausgehend von den Zielsetzungen der Unterrichtssequenz wird das Unterrichtskonzept vor dem Hintergrund der für die Untersuchung relevanten grammatikmethodischen Ansätze dargestellt.91 Den Abschluss des Kapitels bildet die Beschreibung der Unterrichtsverläufe und -matenalien.

1. Deutsch-als-Zweitsprache-didaktische Fragestellungen Die aktuelle DaZ-didaktische Diskussion dreht sich im Wesentlichen um drei grundlegende Fragen: 1) Welche Rolle spielt herkunftssprachhcher Unterricht in einer auf Mehrsprachigkeit abzielenden Schule? (vgl. Reich 2008, Siebert-Ott 2008); 2) Wie kann eine in den Regelunterricht integrierte Sprachförderung erfolgen? (vgl. Ahrenholz 2010) und 3) Welche methodischen Prinzipien ermöglichen für die verschiedenen Altersgruppen einen effektiven Sprachförderunterricht? (vgl. Rösch 2008). Die ersten beiden Fragen werden im Folgenden kurz umrissen. Der Fokus liegt auf der dritten Frage, zu deren Beantwortung die vorliegende Untersuchung einen Beitrag bildet. 1.1. Rolle der Herkunftssprache für den Zweitspracherwerb Zu der Frage, welche Rolle Herkunftssprachenunterricht innerhalb der Entwicklung eines auf Mehrsprachigkeit abzielenden Schulsystems spielen könnte, wird eine teils kontroverse Diskussion geführt (vgl. Siebert-Ott 91 Decker & Oomen-Welke (2008) bieten einen Überblick über die in der Methodenfrage relevante Literatur. In dieser Arbeit werden nur die Titel referiert, die für die Planung des Unterrichts leitend waren.

114 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts 2008: 494; Kuhs 2008: 397). Die Auseinandersetzung betrifft die empirisch bisher nicht einwandfrei geklärten Fragen, ob sich eine systematische Förderung der Erstsprache überhaupt auf den Bildungserfolg auswirke (vgl. Esser 2006) und in welchem Umfang und welcher Qualität die Herkunftssprache in den Unterricht eingebunden werden sollte (vgl. Hopf 2005). Die Kritik an der Forderung nach einer systematischen Ll-Förderung innerhalb der Regelschule betrifft hauptsächlich die Tatsache, dass ein positiver Effekt auf den L2-Aneignungsprozess bisher nach wie vor nicht empirisch belegt worden ist. Es existieren jedoch Hinweise, dass eine vorschulische Förderung in Form von Vorlesen, Erzählen und Sprechen über das Gehörte in der LI positive Auswirkungen auf den Aufbau literaler Strukturen und Schemata in der L2 haben kann (vgl. Apeltauer 2007; van Tuijletal.2001). Die Ziele eines bilingualen Beschulungsmodells, das eine Förderung der Herkunftssprache systematisch integriert, fasst Kuhs (2008) folgendermaßen zusammen: Pflege und Erhalt der Herkunftssprache, Unterstützung bzw. Gewährleistung einer „optimalen" kognitiven Entwicklung der Lernenden, Unterstützung bzw. Gewährleistung des Zweitspracherwerbs und der Entwicklung einer „stabilen bilingualen Persönlichkeit" (Kuhs 2008: 397). Kuhs führt aus, ein allgemeiner Konsens bestehe dann, dass die Einbeziehung der Herkunftssprachen im Unterricht im Sinne einer Mehrsprachigkeitsdidaktik, im Bereich der Interkulturalität, im Rahmen kontrastiv angelegter Unterrichtsphasen oder zur Förderung eines „affektiv positiven" Klassenklimas günstig erscheine (vgl. Kuhs 2008: 397). Die Befürworter des bilingualen Ansatzes (z.B. Gogolin, Neumann & Reich 2006) berufen sich hauptsächlich auf die von Cummins (1979) formulierte Hypothese, dass eine gut ausgebildete Erstsprache eine positive Voraussetzung für den Aneignungsprozess in der Zweitsprache bilden könne. In diesem Kontext steht außerdem die von Cummins entwickelte Schwellenhypothese, die besagt, dass das Erreichen bzw. Überschreiten spezifischer Schwellen in der LI den Zweispracherwerb erleichtere (vgl. Cummins 1984). Siebert-Ott (2006) führt nach einer Sichtung der aktuellen Cummins-Rezeption aus, dass diese „zumindest in ihrer gegenwärtigen Form weder Befürwortern noch Gegnern zweisprachiger Erziehung als solide Argumentationsgrundlage dienen" könne (Siebert-Ott 2006: 12). Offenbar gebe es Hinweise, dass eine gute Schulbildung im Herkunftsland und eine damit verbundene fortgeschrittene schriftsprachliche Kompetenz

DaZ-didaktische Fragestellungen 115 eine erfolgreiche Schulbildung im Einwanderungsland begünstige (SiebertOtt 2006: 13 f.). Unbestreitbar ist, dass sich die Erst- und Zweitsprachen zweisprachiger Lernender gegenseitig in Form von Transfereffekten beeinflussen (vgl. Reich et al. 2002: 41). Empirische Belege bieten Hinweise, dass dies z.B. im Bereich des Lesens zutreffen kann (vgl. Ehlers 2008: 220) und erstsprachliche Textsortenkenntnisse den L2-Aneignungsprozess stützen können (vgl. z.B. Baur & Meder 1992; Knapp 1997). Für die hterale Entwicklung im frühen Zweitspracherwerb weist zudem Apeltauer (2007) die Bedeutung der Erstsprache als Fundament für die Entwicklung begrifflicher Konzepte nach und postuliert daher deren frühe Förderung. Wie groß der Einfluss erstprachlicher Kompetenz und bilmgualer Beschulung auf den Zweitspracherwerb, vor allem bei Kindern aus büdungsfernen Elternhäusern, letztendlich ist und inwieweit von Interdependenz gesprochen werden kann, ist jedoch nicht abschließend geklärt.92

1.2. Fachintegrative Sprachförderung Die Frage nach den Möglichkeiten fachintegrativer Sprachförderung ist empirisch bisher ebenfalls erst ansatzweise untersucht worden.93 Internationale Konzepte und Studien zum fachlichen Lernen in multilingualen Lerngruppen mit der L2 Englisch als Unterrichtssprache (vgl. Echevarna, Short & Vogt 2007; Gibbons 2006) geben Hinweise, dass ein sprachsensibel und -fördernd angelegter, sehr strukturierter Fachunterricht zu positiven Effekten im Kontext von Schreibtests (vgl. Echevarna, Short & Powers 2006) und bei der Ausbildung fach- und konzeptionell schriftsprachlicher Kompetenzen führen kann (vgl. Gibbons 2006).94 Die angeführten Konzepte gehen von der Notwendigkeit eines den sprachsensiblen Fachunterricht ergänzenden externen Sprachförderunterrichts im Sinne von z.B. English-as-a-Second-Language(ESL)-Kursen aus, der die sprachlichen Phänomene, die die Voraussetzung für die Verwen92 Vgl. die kritischen Analysen und Stellungnahmen von Limbird & Stanat (2006) und Söhn (2006) zur Erforschung bilingualer Beschulungsmodelle (Limbird & Stanat 2006: 283, 291). 93 Einen Überblick über die ersten empirischen Erkenntnisse bietet Ahrenholz (2010). 94 Erste Vorschläge für die Konzeption eines sprachsensiblen Fachunterrichts für die deutsche Schule bietet Rösch (2005: 81 ff).

116 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts

düng schulischer Fachsprache bilden, klärt und inhaltsbezogen erarbeitet. Rösch (2008) weist auf eine mögliche „Gefahr" des integrativen Konzepts hin, in der Form, dass „die weniger etablierte Seite (nämlich DaZ) vernachlässigt" werde und letztendlich die Unterrichtssituation aus der Zeit „vor PISA - mit DaZ-Schülern, aber ohne DaZ-didaktisches Konzept - " vorherrschen würde (Rösch 2008: 460). Kuhs (2008) fasst die Vorteile eines solchen, die „integrative Beschulung" ergänzenden „segregativen" Modells im Kern dahingehend zusammen, dass es den speziellen Erfordernissen zweitsprachlicher Lerngruppen durch das „Unter-sich-sein" und die Möglichkeit zum Einsatz besonderer lerngruppenspezifischer Curricula und Methoden besser gerecht werde (vgl. Kuhs 2008: 399). Eine kritische Sicht besagt, dass externe Förderung Segregation noch weiter vorantreiben könne (vgl. Kuhs 2008: 399). Kuhs (2008) ergänzt hierzu unter Berufung auf Limbird & Stanat (2006) aus, dass es bisher „keine systematischen Untersuchungen oder gar abgesicherten Erkenntnisse über die Wirksamkeit von integrierenden bzw. segregierenden Modellen auf die schulische L2-Kompetenz von Migrantenschülern" gebe und sich „'vermittelnde' Beschulungskonzepte (z.B. Förderunterricht zusätzlich zum Regelklassenunterricht) in einem Forschungs- und Diskussionsmemandsland" befänden. Empirisch festgestellte Vorteile einer integrierenden Förderung bezögen sich bisher auf psychosoziale Faktoren, das Feststellen einer vermehrten Kommunikation und die bessere Ausbildung von Persönlichkeitsfaktoren (vgl. Kuhs 2008: 400). Zudem weist sie daraufhin, dass „von einer erfolgreicheren Beschulung in der Regelklasse im Vergleich zu einer separierenden Unterrichtsform zur Zeit für viele Migrantenschüler nicht gesprochen werden" könne, womit „pauschale Lösungen i.S.v. Nur-Integration oder Nur-Segregation dem komplexen Büdungsauftrag nicht gerecht" würden (vgl. Kuhs 2008: 403). Die Untersuchung von systematischen schulstufenspezifischen Konzepten, in denen fachintegrative Sprachförderung mit darauf abgestimmten externen Förderlehrgängen kombiniert wird, kann deshalb als Desiderat der empirischen Forschung gesehen werden. 1.3. Externe Sprachförderlehrgänge Neben der im schulischen Kontext noch wenig umgesetzten fachintegrativen Sprachförderung existiert das bekanntere und breit angewendete Konzept externer Förderklassen. In diesem Zusammenhang wird die Frage nach der Wirksamkeit der verschiedenen Fördermethoden diskutiert,

Methodische Orientierungen: implizit oder explizit?

117

die für externe Förderklassen, also den sogenannten DaZ-Unterricht, geeignet sein könnten. Hierzu gibt es außer der bereits erwähnten JacobsSommercamp-Studie (vgl. Baumert, Müller & Stanat 2008) bisher kaum empirische Untersuchungen. 95 Bei der Betrachtung der gängigen DaZ-Fördermatenalien fällt auf, dass sich die angebotenen Konzepte auf dem Kontinuum zwischen stärker formbezogenen Verfahren (vgl. z.B. Rösch 2003, 2005) und rein kommunikativ ausgerichteten Vorschlägen im Sinne einer „Lernbegleitung" (z.B. Holscher 2005) bewegen. 96 Die für die deutsche Situation diskutierten Konzepte werden nachfolgend kurz vorgestellt.

2.

Methodische Orientierungen: implizit oder explizit?

2.1. „Implizite" Sprachförderung Wie in Kapitel 3 deutlich wurde, ist die Unterscheidung zwischen expliziten und impliziten Sprachförderverfahren nicht ausreichend transparent. Vielmehr erscheint die Annahme eines Kontinuums sinnvoller, dessen einer Pol eine rein kommunikativ angelegte Sprachförderung ohne bewussten Formbezug darstellt und dessen anderer Pol im Sinne explizitformbezogener Verfahren auch die Dekontextualisierung und metasprachliche Erklärung von Strukturen einräumt, ohne jedoch die grundsätzliche kommunikative Ausrichtung von Sprachunterricht zu verneinen. Rösch (2008) führt aus, dass sich das Konzept der „Lernbegleitung", das eine rein kommunikativ angelegte Sprachförderung umsetzen will, nicht auf spezifische Lernphasen beschränke. Es beträfe außerdem ein Großkonzept, das im Kontext konstruktivistischer Lerntheorie den Sprachlernprozess als hauptsächlich eigenaktive Konstruktion durch die Schülerinnen und Schüler selbst auffasse. Damit erfolge eine Verschiebung von der Lehrperson als instruierender Instanz hin zu den Lernenden als konstru-

95 Vgl. zu einer Zusammenfassung des Forschungsstandes Hopf (2005), Limbird & Stanat (2006) und Söhn (2006). Hopf spricht in diesem Zusammenhang von „einem bunten Strauß mehr oder weniger einschlägiger wissenschaftlicher Untersuchungen" (2005: 239), womit die Problematik der bisherigen Forschung deutlich wird. 96 Die Ausführungen folgen Rösch (2008), die den impliziten bzw. rein kommunikativ angelegten Ansatz mit dem Stichwort „Lernbegleitung" verknüpft (2008: 462 f.).

118 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts lerenden Lernsubjekten (vgl. Rösch 2008: 462). Die eigenaktive Leistung der Schülerinnen und Schüler werde durch möglichst lernstandsangemessene Lernangebote motiviert, die die Lernenden selbständig erarbeiteten. Lehrpersonen nähmen dabei verstärkt die Moderatorenrolle ein und reagierten auf Nachfragen, womit ein weniger lehrerzentrierter Unterricht umgesetzt werde (vgl. Rösch 2008: 462). In der DaZ-didaktischen Literatur wird verbunden mit den vorab genannten Zielsetzungen der Begriff der „Lernszenarien" verwendet (vgl. Hölscher 2007). Dieses Konzept basiert auf einem kommunikativ angelegten sprachdidaktischen Ansatz (vgl. Piepho 2005). Das Lernszenanenkonzept spricht der Authentizität der Lernumgebung eine große Bedeutung zu und basiert auf der Annahme, dass Lernende ihre Lernprozesse selbst organisieren können (vgl. Rösch 2008: 463). Die Gestaltung solcher Lernszenarien zielt darauf ab, die „Lerner selbst zu aktivieren, ihnen zu vermitteln, wie sie ihre Vorerfahrungen für das Sprachlernen nutzen können" (Hölscher 2005: 5). Die Abgrenzung von stärker formbezogenen Ansätzen besteht hauptsächlich dann, dass neben der kommunikativen Verwendung von Sprache keine metasprachlich orientierte, integrierte oder analytische Sprachreflexion angeregt wird. Rösch (2008) merkt an, dass die Materialien der Lernszenarien sich nicht grundsätzlich von denen in DaZ-Lehrwerken unterschieden, obwohl der Einsatz mit einer „Abkehr vom lehrwerksgestützten Unterricht" einhergehe (Rösch 2008: 463). Im Unterschied zu einem Lehrgang stünden die Materialien unverbunden nebeneinander. Die Gestaltung eines den SMART-Kategonen97 entsprechenden Lernszenariums hege in der Kompetenz der Lehrkraft, sodass neben einer Beschäftigung mit den Materialien und der damit verbundenen Verwendung von Sprache auch das Sprachlernen angeregt werde (vgl. Rösch 2008: 463). Dies setze neben einer hohen Diagnosefähigkeit auf Seiten der Lehrkräfte ausreichendes Wissen zum 97 Rösch (2008) stellt den Zusammenhang zwischen den von Piepho (2005) auf die Lernszenarien bezogenen SMART-Kategorien (significant, meaningful, achievable, related, time-related = klar strukturiert, motivierend und bedeutsam, angemessen und bewältigbar, im sinnvollen Bezug zum Rahmenplan, in einer angemessenen Zeit bearbeitbar) und der Bildungstheoretischen Didaktik Klafkis (1991: 215) her, die für alle Lerngegenstände ebenfalls den Bezug zu den Rahmenlehrplänen (= R), die Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarische Bedeutung des Stoffes (= M und A) und die thematische und methodische Strukturierung (= S und T) herausteile (Rösch 2008: 463). Sie weist also aus, dass diese Kriterien eigentlich für jedweden Unterricht gelten sollten.

Methodische Orientierungen: implizit oder explizit? 119 „Zweitspracherwerb, [zu] schulsprachliche [n] Anforderungen und zweitsprachendidaktische[n] Ansätze[n], [...] Bewusstheit über die Besonderheiten des Deutschen als Zweitsprache (im Unterschied zu Deutsch als Erst- und Fremdsprache) sowie über die Stolpersteine der deutschen Sprache (auch im deutschsprachigen Fachunterricht)" voraus (Rösch 2008: 463 f.). Nach Rösch besteht die wesentliche Kompetenz, die Lehrkräfte in diesem Konzept beherrschen müssen, in der Fähigkeit, den gesteuerten und ungesteuerten Zweitspracherwerb zu synchronisieren. Sie weist zudem auf die Gefahr hin, dass Sprache als der weniger „beliebte Lernbereich" im Rahmen der Lernszenarien in den Hintergrund geraten und somit der Sprachfokus verloren gehen könnte. Rösch betont, dass dies nicht als Argument gegen den Einsatz von Lernszenarien gedacht sei, sondern ein Appell dafür, „bei der Umsetzung dieses Ansatzes sehr sorgfältig darauf zu achten, dass DaZ-Schüler tatsächlich Deutsch lernen und nicht unter dem Vorwand des selbstorgamsierten Lernens mit dieser komplexen Aufgabe (wieder) allein gelassen" würden (Rösch 2008: 464). Die Vielfalt individueller Lernervoraussetzungen, die im Unterricht beobachtet werden können, lassen diese Hinweise berechtigt erscheinen, zumal in jedem Sprachunterricht, ob in mono- oder multilingualen Lerngruppen, eine Kombination methodischer Prinzipien sinnvoll ist, die auf der lernstandsangemessenen Reflexion formbezogener und rein kommunikativer Verfahren unter empirischen und funktionalen Kriterien basiert. Zudem muss an dieser Stelle daraufhingewiesen werden, dass in den wenigen Untersuchungen, die stärker und weniger stark formbezogene Verfahren mit rein kommunikativen Formen verglichen haben, die formbezogenen Verfahren in Testsituationen immer besser abgeschnitten haben (vgl. DeKeyser2003:324f).

2.2. Methodische Modellierung des explizit-formbezogenen Sprachförderansatzes Die Ausführungen in Kapitel 3 haben deutlich gemacht, dass nicht von dem einen formbezogenen Sprachunterricht gesprochen werden kann, sondern dass zur Beschreibung eines formbezogenen Förderkonzepts spezifische Kriterien vonnöten sind, die den Grad der Explizitheit nachvollziehbar machen. Wenn im Kontext der deutschen Regelschule von „Grammatikunterricht" gesprochen wird, ist häufig „formaler Grammatikunterricht" mit dem Schwerpunkt auf der Satz-, Wort- und Formenlehre

120 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts

gemeint, der, obwohl er laut Gornik in der Fachdiskussion seit längerem nur noch „eine marginale Rolle" spiele, im Unterricht ,jedoch bis heute irritierend präsent" sei (Gornik 2003: 816). Grammatikunterricht dieser Tradition beruht auf einem kleinschrittigen, gelenkten, ausschließlich deduktiven Vorgehen, in dem die Schülerinnen und Schüler über Beispielsätze oder einen Text in Kontakt mit einem grammatischen Phänomen gebracht werden, das durch die Lehrperson analysiert und erklärt wird. In anschließenden Übungen wird das Phänomen trainiert, dabei werden Merksätze gelernt und Fachbegriffe den sprachlichen Phänomenen zugeordnet (vgl. Gornik 2003: 817). Der Vorwurf dieser Art des Grammatikunterrichts gegenüber besteht dann, dass Sprache hier nicht im Handlungskontext betrachtet werde, sondern Form und Inhalt getrennt würden, wobei der Fokus einseitig auf der Form läge (vgl. Bredel 2007: 228). Bredel führt aus, dass eine einseitige „normative Orientierung" zu einer dekontextualisierten Sprachbetrachtung führe und die eigenen Spracherfahrungen dabei keine Rolle spielten (vgl. Bredel 2007: 228). Empirische Untersuchungen zum „muttersprachhchen" Grammatikunterricht in der Grundschule zeigen unterschiedliche Tendenzen auf. Riegler (2006) beschreibt kritisch einen Trend, der der „ehemals engagiert diskutierte[n] Frage der Legitimation von Grammatikunterricht eine zunehmend untergeordnete Rolle" zuschreibe, wohingegen eine methodische Optimierung von Grammatikunterricht im Zentrum fachdidaktischer Bemühungen stünde, in der die in den Lehrplänen „festgelegten (traditionellen) Inhalte" gar nicht in Frage gestellt würden (vgl. Riegler 2006: 14). Obwohl in didaktischen Lehrwerken immer wieder vor einer „zu frühen" Grammatikvermittlung gewarnt wird (vgl. z.B. Bartmtzky 2005: 92 im Hinblick auf Genus und Kasustypen; Menzel 1999: 10), werden grammatische Lernmhalte auch in den Grundschullehrplänen gefordert. Riegler verweist in Anlehnung an Diegntz (1996: 91) als Grund für die hierin kund werdende „offenkundige Perpetmerung des traditionellen Grammatikunterrichts in der Grundschule" auf das „erhebliche Empiriedefizit" hin (vgl. Riegler 2006: 15). Sie führt u.a. Kopeke (2003) an, der die Beherrschung der Kasusmorphologie bei Grundschulkindern untersucht hat. Er kommt zu dem Ergebnis, dass die Kasusmorphologie als Lerngegenstand frühestens für die vierte bzw. fünfte Jahrgangsstufe angeboten werden sollte, weil erst in diesem Alter die „Intuition" der Kinder über den Lerngegenstand als gesichert gelten könne (vgl. Kopeke 2003: 65). Außerdem werde durch eine rezeptiv angelegte Vermittlung die Eigenaktivität und damit Kognition der Schülerinnen und Schüler kaum angeregt.

Methodische Orientierungen: implizit oder explizit?

121

Es ist davon auszugehen, dass der Grammatikerwerb von Kindern mit der LI Deutsch nicht den gleichen Bedingungen unterliegt, wie der von Kindern mit nichtdeutschen Erstsprachen. Ob Kinder, die keinen quantitativ und qualitativ angemessenen sprachlichen Input erhalten, überhaupt eine Intuition für die Kasusmorphologie entwickeln können, ist fraglich. Für solche Lernenden ist zu überlegen, ob stärker formbezogene Zugänge, die die Eigenaktivität und Kognition anregen, eine legitime Option bieten können. 98 Dass die gezielte Thematisierung von Sprache immer nur unter Anwendung der Kriterien eines „traditionelle Grammatikunterrichts" stattfinden muss, ist eine zu kurz greifende Sichtweise. Im Zentrum der vorliegenden Untersuchung steht ein Verfahren explizit-formbezogener Sprachförderung, das einen induktiv angelegten, strukturierten und systematischen Grammatikunterricht umsetzt, der durch einen hohen Grad an Explizitheit gekennzeichnet ist. Formbezogen bedeutet in diesem Zusammenhang, dass auf Sprachstrukturen, die den Lernenden Schwierigkeiten in der pnmärsprachlichen Verwendung bereiten, Aufmerksamkeit gelenkt wird, strukturelle Besonderheiten bewusst gemacht werden und didaktisch geplante Hilfen in Form von Regelonentierung, methodischen Kniffen, Lerntechniken und Hilfsmatenahen zur Verfügung gestellt werden. Dabei soll eine altersangemessene Metasprache (vgl. Rösch 2007) die Orientierung und die Anleitung zur Selbsthilfe erleichtern. In das Konzept fließen Aspekte verschiedener „muttersprachendidaktischer" grammatikmethodischer Positionen ein. Merkmale des situativen Grammatikunterrichts (vgl. Böttcher & Sitta 1981) gewinnen z.B. da an Bedeutung, wo Outputrealisierungen der Kinder die Grundlage für sprachaufmerksamkeitsfördernde Korrekturmaßnahmen bilden." Im Kontext von sprachbeschreibenden und -reflektierenden Prozessen fließen Elemente der Grammatik-Werkstatt (vgl. Menzel 1999) ein, indem die Kinder angeregt werden, ausgehend von ihren Beobachtungen Regelmäßigkeiten zu benennen. Funktionale Gesichtspunkte (vgl. Hoffmann 2006) spielen eine Rolle,

98

So argumentiert auch Harley (1998), wenn es darum geht, das schwer erwerbbare Genussystem des Französischen Kindern mit der LI Englisch näher zu bringen. 99 Unter Korrektur werden verschiedene Korrekturformen zusammengefasst: die Selbst- und Partnerkorrektur durch die Kinder, Recasts und mit metasprachlichen Erläuterungen versehenes Feedback durch die Lehrkraft. Eine explizite Korrektur, die eine erläuternde Erklärung nach sich zieht, wird auch nicht ausgeschlossen. Sie sollte aber erst erfolgen, wenn die Kinder keine Möglichkeit haben, sich selbst bzw. sich gegenseitig zu helfen.

122 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts wenn die Abhängigkeit bzw. Stellung zum Verb Orientierung für kasusbezogene Entscheidungen bietet. Verlaufsformen des integrierten Grammatikunterrichts (vgl. Einecke 1999: 34) geben ein Phasenmodell vor, an dem sich die Stundenverläufe des in der Erhebung durchgeführten Unterrichts orientieren. Außerdem gibt es längere Anwendungsphasen, in denen durch wiederholende Übungen Sprachlemen in analogen Kontexten ermöglicht wird. Der für die vorliegende Untersuchung gewählte methodische Ansatz orientiert sich primär an dem explizit-formbezogenen Sprachförderkonzept von Rösch (2007). Dabei wird eine Kombination aus lernstandsabhängigen induktiven und deduktiven Zugängen ermöglicht. Für sprachlich schwächere Schülerinnen und Schüler eignen sich deduktive Zugänge zu Sprachthemen, wenn davon ausgegangen wird, dass für das induktive Erschließen schon eine basale Sprachkompetenz vorhanden sein muss, über die diese Schülerinnen und Schüler (noch) nicht verfügen. Dazu werden Möglichkeiten induktiver Annäherung, z.B. durch den Vergleich und das Beschreiben analoger Strukturen, angeboten.

3. Didaktische Modifikation des Lerngegenstands Der zentrale Lerngegenstand der Unterrichtssequenz betrifft das rezeptive Verstehen und die Produktion von lokalen Wechselpräpositionen in alltäglichen und kommunikativ sinnvollen Sprachkontexten. Damit verknüpft bildet die Deklination einen weiteren, globaleren Lerngegenstand, weil sie bei der normentsprechenden Produktion und Rezeption von Präpositionalphrasen realisiert werden muss.100 Für die Behandlung im Unterricht wird die Komplexität der Struktur syntaktisch auf die Elemente Verb + Artikel + Nomen bzw. Präpositionen + Artikel + Nomen reduziert. Aspekte der Adjektivdeklination werden nicht einbezogen. Im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen die Artikelwörter (der/ein, die/eine, das/ein, die) und deren Veränderung im Kontext typischer Sprachumgebungen wie einfacher Aussagesätze mit Verbzweitstellung und Präpositionalphrasen. Die Erarbeitung des Lerngegenstands erfolgt im Rahmen einer den Kindern möglichst aus dem Alltag bekannten, einfachen Lexik, um die

100 Zu den Problemen und sprachlichen Anforderungen, die die Produktion und Rezeption von lokalen Präpositionen an Zweitsprachlernende stellt, vgl. Kap. 5.

Verlaufsstruktur und Unterrichtsphasen

123

Durchdringung der grammatischen Phänomene nicht noch durch unbekanntes Vokabular zu erschweren. Die Progression ist basal und flexibel angelegt, sodass Raum für das Entdecken, Verstehen und wiederholende Üben der grammatischen Strukturen gegeben wird. Artikel- und Substantivdeklination werden vor der Behandlung des Lerngegenstands ,Wechselpräpositionen' über sechs Unterrichtsstunden behandelt. Dazu erstellen die Kinder eine eigene, prozessonentierte Deklinationstabelle (vgl. Rösch 2005), die ausgehend vom Nominativ um Akkusativ, Dativ und die Pluralformen erweitert wird. Der Genitiv wird als schrift- bzw. fachsprachhcher Kasus nicht thematisiert. Die sich ständig erweiternde Deklinationstabelle wird als Lernplakat im Klassenzimmer aufgehängt, sodass bei Unklarheiten punktuell und in Form situativer Exkurse auf sie zurückgegriffen werden kann. Außerdem wird ein Lernplakat zu Präpositionalphrasen im Kontext der Fragen „Wo?" und „Wohin?" entwickelt. Das Ziel der gemeinschaftlichen Entwicklung der Lernplakate besteht dann, einen verzögerten und prozessonentierten Zugang zu diesen komplexen Sprachphänomenen zu ermöglichen. Dabei erfolgt der nächste Schritt erst, wenn der vorangegangene gefestigt worden ist bzw. beobachtbar der Eindruck entstanden ist, dass die Kinder dem Verlauf gefolgt sind.

4.

Verlaufsstruktur und Unterrichtsphasen

Die Unterrichtsstunden sind in vereinfachter Form der schematischen Verlaufsstruktur Eineckes (1999) einer induktiv angelegten Grammatikstunde nachgeformt (s.Tabelle 2). Zunächst wird in einer Motivationsphase mithüfe schülerorientierter Handlungsformen 101 und Kurztexte induktiv und spielerisch Aufmerksam-

101 Beispielhafte Handlungsformen: Das Gespenst Ludwig fliegt z.B. durch den Raum und versteckt sich hinter einem Stuhl, unter einem Tisch, in einer Kiste etc. Die Lehrkraft fragt zu jedem Versteck „Wo ist Ludwig?" bzw. „Wohin fliegt Ludwig?" (vgl. Das Deutschmobil 2004: 43 ff.); einzelne Kinder fuhren durch die Lehrkraft geflüsterte Anweisungen aus, z.B. „Stell dich neben die Tür!", womit das rezeptive Verstehen geübt wird. Die anderen Kindern beantworten die Frage: „Wo steht KM1?" Zu Beginn der Vertiefüngsstunde zum Akkusativ wird das Kofferspiel gespielt (vgl. Rösch 2003); die Kinder benennen und sortieren Tierbilder an der Tafel. Sie erzählen, was sie über diese Tiere wissen und ordnen die passenden Begleiter zu.

124 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts keit auf die Sprachstruktur gelenkt. Dabei wird das sprachliche Vorwissen der Kinder aktiviert und es wird die Möglichkeit geschaffen, auf die im Zentrum der Stunde stehende Struktur hinzulenken, ohne dass diese durch die Lehrkraft metasprachhch benannt wird. Das Ziel der Phase besteht dann, die Kinder im Verlauf der pnmärsprachhchen Verwendung auf Auffälligkeiten, z.B. die Unterschiedlichkeit und Veränderung der Artikel, hinzulenken. Tabelle 2. Reduziertes Phasenmodell in Anlehnung an Einecke (1999: 34) Phasen

Handlungsformen

Materialien, Medien, Diskursformen

1 Hinführungs- und Motivationsphase

induktive Annähe- Spiele, Bilder, Erlebnisrung an das gramma- erzählung, Phantasiegetische Phänomen schichte

Kogmtivierungsphase

Isolierung, Beschrei- Tafelanschneb, Lernplabung, Erklärung kate, Arbeitsblätter Benennung

Festigungsphase

wiederholendes Üben Arbeitsblätter, Fohenmain analogen Kontex- tenalien ten

Vertiefungsphase

Besprechung und Korrektur der Lösungen, Beschreibung und Erläuterung der Struktur

Dabei oder danach wird die Struktur an der Tafel, auf einer Folie oder auf einem Lernplakat im Verwendungskontext visualisiert, um sie anschließend gemeinsam zu betrachten. In diesem Schritt wird über die Struktur gesprochen, wobei sie beschrieben und mit analogen Strukturen verglichen wird. Hierbei können z.B. die Artikelveränderungen in Abhängigkeit vom begleitenden Substantiv oder in Folge der vorangehenden Präposition bzw. des vorangehenden Frageworts die Grundlage der vergleichenden Ansicht bilden. Im nächsten Schritt wird die Veränderung alters- und lernstandsangemessen erklärt und benannt. Dabei sollen zunächst die Kinder Hypothesen zu den sprachlichen Auffälligkeiten formulieren; erst dann wird die Struktur bei Bedarf durch die Lehrkraft erklärt. Die besondere Schwierigkeit

Verlaufsstruktur und Unterrichtsphasen

125

liegt dann, diese Erklärung schülergerecht zu formulieren. Das Ziel dieser durch Schüleraktivität bestimmten, aber lehrerzentrierten Phase besteht dann, Bewusstheit für die Struktur aufzubauen und Verständnis- oder Verwendungsschwierigkeiten auffällig zu machen. Dabei erlernen und verwenden die Kinder zudem anwendungsbezogen eine auf die wesentlichen Begriffe reduzierte, grammatische Metasprache (z.B. Präposition, Artikel, Nomen, Einzahl/Singular, Mehrzahl/Plural, Nominativ, Akkusativ, Dativ), die für das weitere Gespräch über Sprache in möglichst vielen Transfersituationen hilfreich sein kann. Die Beschreibung bzw. Wiederholung erfolgt hauptsächlich unter struktureller und unter minimalfunktionaler Perspektive. Strukturell heißt, dass die Kinder z.B. die Veränderungen zwischen zwei Sätzen beschreiben, z.B.: Der Affe sitzt da im Vergleich zu dem Satz Ich sehe den Affen. Dabei werden die Artikel und die Substantivendungen markiert, um die Aufmerksamkeit auf die Unterschiede zu lenken. „Funktional" bedeutet in diesem Zusammenhang, dass aus dependenzgrammatischer Sicht auf das Fragewort, das Verb und die Präposition hingewiesen wird, die die Veränderung des Artikels bzw. des Substantivs bestimmen. Dazu wird Orientierungswissen vermittelt, z.B. dass die meisten Verben den Akkusativ regieren und die Akkusativform somit besonders häufig auftritt. Ergänzend werden die Kasus mit Farben markiert, um die Orientierung auf dem Lernplakat unabhängig vom Fachbegriff zu erleichtern. Ein weiterer Hinweis besteht dann, dass anhand der Signalfragen „Wo?" und „Wohin?" der richtige Kasus bestimmt werden kann, wozu ebenfalls ein farbiges Lernplakat erstellt wird, das Akkusativ und Dativ dieselben Farben zuweist, die sie in der Deklinationstabelle haben. So haben die Kinder z.B. bei der Beantwortung der Frage „Wohin fliegt das Gespenst?" die Möglichkeit, sich mithüfe der Farbe oder der Beschnftung auf dem Lernplakat Hilfe zu holen. Die meiste Zeit der Unternchtseinheit wird mit dem Einüben der Strukturen (Festigungsphase) verbracht. Übungen werden hauptsächlich kooperativ durchgeführt, wobei unterschiedliche Methoden und vanierende Sozialformen eingeplant sind (vgl. Rösch 2007: 193). Das Ziel der Festigungsphase besteht dann, die Struktur durch das wiederholende Üben in vielfältigen analogen Kontexten zu festigen. Im Fall von Verwendungsproblemen wird die Bildung der Struktur in einem situativen Exkurs unter Verweis auf die Lernplakate wiederholt. Dazu wird durch nonverbale Impulse und gezieltes Nachfragen eine „sprachentfaltende Konektur" (vgl. Rösch 2007) eingesetzt, die zu Selbst-

126 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts und Partnerkorrektur anregt. Hierbei werden die Kinder zur Hypothesenbildung ermutigt und verzögerte, kleinschnttige Lösungen erwartet. Die Vertiefungsphase dient der Ergebnissicherung und dem Gespräch über die Schülerlösungen. Die Rolle der Lehrkraft besteht in dieser lehrerzentrierten Phase dann, unterstützende Hilfen, Ermunterungen zum Gespräch über die Sprachlösungen und ein positives Feedback bei selbständig gelösten Problemen anzubieten. Tabelle 3 gibt einen Überblick zur Unterrichtssequenz: Tabelle 3.

Unterrichtssequenz

Datum

1 2

02.05.2005 04.05.2005

Sprachlicher Lerngegenstand Nominativ Akkusativ

3

09.05.2005

Akkusativ

4

11.05.2005

Dativ

5 6 7

13.05.2005 13.05.2005 25.05.2005

8

27.05.2005

Dativ Pluralformen unregelmäßiges Maskulinum Wo+Dativ

9

30.05.2005

10

01.06.2005

11

06.06.2005

12

08.06.2005

Wo+Dativ Wohin + Akkusativ Wohin +Akkusativ Wohin +Akkusativ Wo+Wohinim freien Erzählen

Materialien, Medien, Diskursformen

Tierbilder, Arbeitsblätter, Lernplakat Tierbilder, Arbeitsblätter, Koffer-Spiel, Lernplakat Koffer-Spiel, Einkaufslisten, Lebensmittel-Bilder, Arbeitsblätter, Lernplakat Tierbilder, Arbeitsblätter, Folie, Lernplakat Folie, Datiwogel, Lernplakat Bildkarten, Lernplakat Lückengeschichte, Arbeitsblatt, Lernplakat, Frageterzett Lernplakat, Gespenstergeschichte, Arbeitsblatt Bewegungsspiel, Lernplakat, Arbeitsblatt, Bildkarten Bewegungsspiel, Lernplakat, Folien Arbeitsblätter, Lernplakat, Postkarten Erlebniserzählung, Bildbeschreibung

Stundenziele, Stundenverläufe und verwendete Materialien

127

5. Stundenziele, Stundenverläufe und verwendete Materialien Nachfolgend werden drei Einheiten der Unterrichtssequenz exemplarisch beschrieben: -

die erste Unterrichtsstunde, in deren Zentrum die Artikel in den 3 Genera im Nominativ stehen - die achte Unterrichtsstunde, in der die Verwendung von lokalen Präpositionalphrasen nach der Frage „Wo? " erarbeitet wird, - und die neunte Unterrichtsstunde, in der direktive Phrasen nach der Frage „Wohin? " im Vergleich zu lokativen Phrasen betrachtet werden. 5.1. Erste Unterrichtseinheit Thema

Die drei Genera in der Nominalphrase im Nominativ

Ziele

Die Schülerinnen und Schüler zeigen Aufmerksamkeit für die Artikelformen der verschiedenen Genera und erkennen die Abhängigkeit des Artikels vom Substantiv.

Verwendete Materialien

Bilder bekannter Tiere, Wortkarten mit Substantiven, Arbeitsblätter, OH-Folie

Im Folgenden wird die Hinführungs- und Motivationsphase beschrieben: An der Tafel hängen Tierbüder und Wortkarten mit Substantiven ohne dazugehörige Artikel. Die drei bestimmten und unbestimmten Artikelformen (der/ein, die/eine, das/ein) bilden die Überschriften dreier Spalten. Die Kinder gehen zur Tafel und benennen die Tiere auf den Bildern und erzählen, was sie über diese Tiere wissen. Dabei verwenden sie gegebenenfalls schon die jeweiligen Artikel. Anschließend zeigt die Lehrkraft auf die einzelnen Bilder und fragt, in welche Spalte das jeweilige Tier gehöre. Dann hängen die Kinder Bilder und Substantivkarten in die passenden Spalten. Wenn ein Kind bei der Artikelrealisierung unsicher ist, werden zunächst die anderen Kinder gefragt. Bei Bedarf wird ein Wörterbuch benutzt, in dem das Kind den Begriff nachschlagen kann. Unbekannte Substantive werden mithüfe der Tierbüder geklärt. Das Nachschlagen im Wörterbuch wird bei Bedarf in

128 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts

einem situativen Exkurs mithüfe einer Folie zum Auffinden des Substantivs Esel angeleitet. In der Kogmtivierungsphase werden Beispiele gezeigt, die veranschaulichen, dass Substantive und Artikel zusammen gehören. Dabei wird beschrieben, dass die Artikel je nach Substantiv unterschiedlich aussehen. Zudem wird zwischen bestimmten und unbestimmten Artikeln unterschieden. In der Festigungsphase werden verschiedene Aufgaben bearbeitet, in denen die Kinder Sätze und kurze Texte zu den eingeführten Tieren ergänzen. Die Nominalphrasen in diesen Sätzen stehen im Nominativ. Hierbei werden bestimmte und unbestimmte Artikel ergänzt und bei Bedarf wird das Genus des jeweiligen Tieres von den Mitschülerinnen und Mitschülern erfragt oder mithüfe des Wörterbuchs ermittelt. Die Satzergänzung erfolgt zunächst reihum mündlich mithüfe einer Folie, die die unvollständigen Sätze vorgibt (z.B. Maus ist klein). Das Ziel der Phase besteht dann, die Bewusstheit für das Genus aufrechtzuerhalten und die Ausbildung von Lerntechniken wie der Wörterbucharbeit zu integrieren. Dann ergänzen die Kinder auf einem Arbeitsblatt unvollständige Sätze, indem sie die bestimmten oder unbestimmten Artikel ergänzen. Die Kinder beantworten zudem die Fragen „Welche Begleiter kennst du? Schreibe sie auf!" und „Wo schaust du nach, wenn du den Begleiter zu einem Nomen nicht kennst?" Das Ziel dieser Fragen besteht dann, metasprachhche Denkprozesse anzuregen. In der Vertiefungsphase werden die Lösungen für alle sichtbar präsentiert. Dabei wird die Aufmerksamkeit auf den Artikel und die Position im Satz gelenkt. Tabelle 4 veranschaulicht das Tafelbild: Tabelle 4.

Antizipiertes Tafelbild

der-Wörter

die-Wörter

das-Wörter

Der Affe klettert. Ein Affe klettert.

Die Schlange ist giftig. Eine Schlange ist lang.

Das Nashorn ist schwer. Ein Nashorn ist schwer.

Das Tafelbild wird in eine Vorlage übertragen, die die Grundlage für die von den Schülerinnen und Schülern im Verlauf der nächsten Stunden selbst erstellte Deklinationstabelle bildet. Im Rahmen dieser Systematisierung wird noch einmal die Unterschiedlichkeit der Artikelformen, die Abhängigkeit vom Substantiv und die Nutzung des Wörterbuchs wiederholt.

Stundenziele, Stundenverläufe und verwendete Materialien

129

Die dargestellte Stunde bietet die Grundlage, um in der folgenden Stunde die Veränderung der Nominalphrase im Akkusativ unter deklinationsspezifischer und dann auch syntaktischer Perspektive zu betrachten.

5.2. Achte Unterrichtseinheit Thema

Die Bildung der Präpositionalphrase als Antwort auf die Frage „Wo?"

Ziele

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten die strukturellen Besonderheiten der lokativen Präpositionalphrase.

Verwendete Materialien

Gespenst, Arbeitsblätter

Vor Stundenbeginn werden verschiedene Gegenstände auf einen Tisch gestellt. Zudem hat die Lehrkraft ein Gespenst gebastelt (vgl. DouvitsasGamst, Xanthos-Kretzschmer & Xanthos 2004: 40 ff). Die Schülerinnen und Schüler benennen im Rahmen der Hinführungs- und Motivationsphase die verschiedenen Gegenstände, die auf dem Tisch liegen, und schreiben sie in die jeweils passende Spalte an die Tafel. Tabelle 5 veranschaulicht das antizipierte Tafelbild: Tabelle 5.

Artikel und Substantive nach Genera

männliche (der-) Wörter

weibliche (die-) Wörter

sächliche (das-) Wörter

der/ein Karton der/ein Schal der/ein Becher

die/eine Tasche die/eine Dose die/eine Schachtel

das/ein Plakat das/ein Tuch das/ein Buch

Die Schülerinnen und Schüler schließen die Augen und das Gespenst fliegt durch den Klassenraum, um sich zu verstecken. Die Lehrkraft versteckt es an, auf, hinter, in, neben, unter, vor oder zwischen verschieden Gegenständen. Die Schülerinnen und Schüler öffnen die Augen und raten, wo das Gespenst versteckt sein könnte, wobei sie Fragen nach dem Schema „Hat er sich in dem Karton versteckt?" oder „Ist er unter dem Schal?" bilden. Die Lehrkraft antwortet mit „Ja" oder „Nein", bis das Gespenst gefunden worden ist. Die Rolle der Lehrkraft wird anschließend von einzelnen

130 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts Kindern übernommen. Auf diese Weise werden Frage- und Antwortstrukturen mit lokativen Präpositionalphrasen geübt. Für die Kogmtivierungsphase hat die Lehrkraft ein Lernplakat mit drei Spalten vorbereitet. Die Überschrift lautet: „Wo ist das Gespenst?" Die Schülerinnen und Schüler wiederholen, wo es sich versteckt hat. Die Lehrkraft trägt die Schülerantworten zu einem maskulinen, einem femininen und einem neutralen Substantiv in die dafür vorgesehene Spalte ein. Sie ergänzt die von den Kindern genannten Präpositionen in der unteren Zeile. Dann werden die Nominativformen eingefügt. Tabelle 6 zeigt das dabei entstehende Lernplakat: Tabelle 6. Lernplakat zu lokativen Präpositionalphrasen Dasteht...

Wo ist Ludwig?^ Dativ Er ist...

der Karton^

auf dem Karton

die Dose -*

in der Dose

das Tuch -*

unter dem Tuch

Präpositionen

auf, unter, in, vor, hinter, neben, zwischen, an ... im = in dem am = andem

Die Schüler/innen beschreiben die Unterschiede zwischen den beiden Spalten. Die Lehrkraft erklärt, dass nach der Frage „Wo?" der Artikel im Dativ steht. Die Lehrkraft erzählt, dass Ludwig in einem großen Spukschloss wohne und jede Nacht die Gäste dort erschrecke. Sie zeigt auf die Kopie des Schlosses und erzählt weiter, dass Ludwig sich ausruhe, wenn er genug gespukt habe. Die Aufgabe der Kinder besteht nun dann, das Gespenst an verschiedenen Stellen im Schloss zu verstecken. Dafür erhalten Sie eine Abbildung vom Schloss und seinen Verstecken und einen Bogen mit Gespenstern, die sie zunächst ausschneiden und in den verschiedenen Verstecken aufkleben sollen. Im weiteren Verlauf dieser Übungsphase schreiben die Kinder Sätze zu den verschiedenen Bildern: z.B. „Ludwig sitzt auf dem Schrank", „Ludwig hockt unter der Treppe" oder „Ludwig liegt unter dem Bett". Wenn alle Schülerinnen und Schüler mindestens 3 Sätze geschrieben haben, reichen sie ihr Klebebild nach links weiter. Das Kind, das

Stundenziele, Stundenverläufe und verwendete Materialien

131

es dann hat, hält es hoch, sodass es alle sehen können, und beschreibt, wo Ludwig sich versteckt. Das Kind, dem das Bild gehört, liest zur Kontrolle die Sätze vor. Dies geht reihum weiter. Bei Unsicherheiten oder Problemen werden die Mitschülerinnen und Mitschüler zur Hilfe und Partnerkorrektur angeregt. Zudem werden die Kinder auf das Lernplakat verwiesen, um sich bei Bedarf daran zu orientieren. In dieser Aufgabe werden Selbst- und Partnerkorrektur geübt, Lerntechniken wie die Wörterbucharbeit erprobt und die Nutzung einer sprachsystematischer Darstellung wie der des Lernplakats angeleitet. Durch die häufige Wiederholung wird die Struktur gefestigt. 5.3. Neunte Unterrichtseinheit Thema

Die Bildung der Präpositionalphrase als Antwort auf die Frage „Wohin?"

Ziele

Die Schülerinnen und Schüler erkennen die strukturellen Besonderheiten der direktiven im Unterschied zur lokativen Präpositionalphrase.

Verwendete Materialien

Gespenst, Arbeitsblätter

In der Hinführungs- und Motivationsphase führen einzelne Kinder geflüsterte Anweisungen der Lehrkraft aus: „Krabbele unter den Tisch!", „Stelle dich hinter das Regal!", „Stelle dich vor die Tür!", „Stelle dich auf einen Stuhl!", „Wirf den Ball an die Wand!", „Hänge das Bild über das andere Bild!", „Stelle dich zwischen zwei Stühle!", „Wirf den Ball in den Papierkorb!" oder „Stelle dich neben das Regal!" Nach jeder Anweisung fragt die Lehrkraft die anderen Kinder: „Wohin krabbelt TM4?" „Wohin wirft sie den Ball?", „Wohin hängt sie das Bild?" usw. Die Lehrkraft schreibt einzelne Antworten an die Tafel, sodass Halbsätze visualisiert werden, in denen jeweils eines der drei Genera verwendet wird.

Die gleichen Impulse gibt sie noch einmal, fragt aber dann nach der Position des Kindes, also z.B. „Wo steht TM4?" Sie schreibt die Antworten auf das Lernplakat. Dann werden die Nominativformen ergänzt. Die folgende Tabelle 7 zeigt das vollständige Lernplakat:

132 Didaktisch-methodischer Rahmen des Unterrichts Tabelle 7. Lernplakat zu lokativen und direktiven Präpositionalphrasen Daist...

WoistTM4? Sie steht...

Wohin geht TM4? Sie geht...

1. die Tür 2. das Regal 3. der Tisch

1. vor der Tür. 2. hinter dem Regal. 3. unter dem Tisch.

1. vor die Tür. 2. hinter das Regal. 3. unter den Tisch.

In der nun folgenden Kognitivierungsphase fragt die Lehrkraft nach den Unterschieden zwischen den Teilsätzen. Die Schülerinnen und Schüler versuchen, die Unterschiede zu beschreiben und verweisen dabei z.B. auf die unterschiedlichen Artikelformen oder auf die verschiedenen Bedeutungen der Präpositionen. Die Lehrkraft fragt nun nach dem Genus der verschiedenen Substantive und schreibt die Nominativformen in die linke Spalte. Die Lehrkraft fragt, ob die Kinder eine Idee haben, warum es einmal heiße, TM4 stehe „vor der Tür" und einmal sie gehe „vor die Tür". Die Schülerinnen und Schüler äußern Hypothesen. Außerdem nimmt die Lehrkraft einen Ball und wirft ihn unter den Tisch. Sie fragt: „Wohin fällt der Ball?" Sie rollt ihn über den Boden und fragt: „Wohin rollt der Ball?" Dann erklärt sie, dass auf ein Verb der Bewegung die Artikelform der blauen Spalte, also der Akkusativ, folge. Sie zeigt auf den Akkusativ in der Deklinationstabelle und unterstreicht die Artikel an der Tafel. Die Lehrkraft weist daraufhin, dass der Ball still da liege und sich nicht bewege. Sie fragt, wo der Ball liege. Die Schülerinnen und Schüler antworten, dass er unter dem Tisch liege. Sie legt ihn auf den Tisch und fragt, wo er liege und ob er sich bewege. Sie erklärt, dass nach Verben, die einen Ruhezustand ausdrücken, die Artikelformen der grünen Spalte folgten. Der Artikel stehe also im Dativ. Sie zeigt auf den Dativ in der Deklinationstabelle und unterstreicht die Artikel an der Tafel. Die Kinder übertragen die Tabelle in ihre Hefter. Zur Übung erhalten die Kinder ein Arbeitsblatt, auf dem sich Ludwig an verschiedene Orte bewegt. Sie beschreiben zunächst mündlich, wohin das Gespenst fliegt; dann schreiben sie dazu Sätze auf: z.B. „Ludwig fliegt auf den Schlosshof' oder „Ludwig fliegt hinter das Gebüsch". Das Arbeitsblatt bietet lexikalische Hilfen zu den Abbildungen. Als Ergänzungsaufgabe sollen die Kinder, die die Aufgabe schneller bearbeitet haben, einer Schulklasse, die das Schloss besucht, einen Rundgang durch das Schloss vorschlagen und dazu die Route aufschreiben. Für diese Aufgabe

Stundenziele, Stundenverläufe und verwendete Materialien

133

sind auf dem Arbeitsblatt Strukturen vorgegeben, die verwendet werden können: z.B. Zuerst geht ihr auf den Schlosshof. Dann geht ihr in das Schloss. Danach geht ihr unter die Treppe in den Geheimgang. Abschließend werden die Sätze vorgelesen. Bei Problemen werden die Kinder angeregt, sich gegenseitig zu helfen und dabei das Lernplakat zu beachten. In den beiden folgenden Stunden werden lokative und direktive Phrasen nebeneinander geübt.

Kapitel 7 Anlage der empirischen Untersuchung

1. Fragestellung und Zielsetzung Die vorliegende Arbeit wurde im Kontext des DFG-Projekts „Förderunterricht und Deutsch als Zweitsprache-Erwerb. Eine longitudinale Untersuchung zur mündlichen Sprachkompetenz bei Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache in Berlin" (vgl. Ahrenholz 2006) erstellt. Sie verfolgt als qualitative Untersuchung die Frage, welche zeitnahen Auswirkungen explizite Sprachförderung auf das Sprachverhalten von Deutsch-als-Zweitsprache-Lernenden einer Fördergruppe der vierten Klasse hat. Dabei stehen folgende Einzelfragen im Fokus: - Wirkt sich ein kognitiv anregender exphzit-formbezogener Sprachförderunterricht überhaupt beobachtbar auf das Sprachverhalten der Lernenden aus? - Sind nach der Durchführung einer Unterrichtssequenz mit explizitformbezogener Sprachförderung andere Anzeichen von Sprachbewusstheit erkennbar als vorher? - Welche Veränderungen sind in den Bereichen Deklination, Syntax und Semantik zu beobachten? - Welche diskursspezifischen Veränderungen sind erkennbar? - Welche am Datenmaterial nachweisbaren Zusammenhänge zwischen Unterricht und Sprachverhalten lassen sich auf hypothetischer Ebene herstellen? - Welche lernerspezifischen und didaktischen Erkenntnisse können aus den Beobachtungen abgeleitet werden?

2. Das FöDaZ-Projekt Das Ziel des DFG-Projekts „Förderunterricht und Deutsch-als-Zweitsprache-Erwerb. Eine longitudinale Untersuchung zur mündlichen Sprachkompetenz bei Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftsspra-

Das FöDaZ-Projekt 135 che (ndH) in Berlin"102 (vgl. Ahrenholz 2006), im weiteren Verlauf als FöDaZ-Projekt bezeichnet, bestand dann, Erkenntnisse zur Entwicklung mündlicher Sprachkompetenzen von Grundschulkindern mit Migrationshintergrund zu gewinnen. Im Zentrum standen 37 Grundschulkinder an zwei Berliner Grundschulen, die im ersten Jahr der Langzeitstudie die dritte und im zweiten Jahr die vierte Klasse besuchten. 29 Kinder dieser Gruppe haben einen Migrationshintergrund und nahmen zum Zeitpunkt der Erhebungen am DaZ-Förderuntemcht teil; 8 Kinder ohne Migrationshintergrund bildeten die Kontrollgruppe (vgl. Ahrenholz 2006). Die Kinder mit Migrationshintergrund sind größtenteils in Deutschland geboren oder im Alter von drei bis vier Jahren nach Deutschland gekommen. Neben der Beschreibung zentraler Aspekte mündlicher Sprachkompetenz war es ein weiteres Ziel des FöDaZ-Projekts, einen Eindruck von der Situation der Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache im Förder- und Fachunterricht zu gewinnen. So wurden die Daten in drei verschiedenen Kontexten erhoben: 1) in Einzelinterviews, 2) im DaZ-Förderuntemcht und 3) im Fachunterricht. Eine Erhebungsschule hatte zum Zeitpunkt der Untersuchung einen Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache von 45%, die andere Grundschule einen deutlich höheren Anteil von 75%. Die fünf Kinder, die im Fokus der vorliegenden Dissertation stehen, gehörten zu einer DaZ-Fördergruppe an der Schule mit dem höheren Anteil. Sie sind damit Teil der Großgruppe des FöDaZ-Projekts. Die vorliegende Untersuchung fokussiert als Erhebungskontext den DaZ-Förderuntemcht und erprobt im Sinne einer Interventionsstudie einen spezifischen Sprachförderansatz. Sie ergänzt damit die komplexere Untersuchung des FöDaZ-Projekts um einen sprachdidaktisch orientierten Untersuchungsschwerpunkt. Die lernerspezifischen Problembereiche, die im Zentrum des für die Untersuchung konzipierten Sprachunterrichts stehen, wurden im Vorfeld aus den Daten des FöDaZ-Projekts gewonnen. Eines der beiden Erhebungsinstrumente, die in der vorliegenden Untersuchung als Lernstandsdiagnoseinstrumente verwendet wurden, gehört zu den Erhebungsinstrumenten, die im Rahmen der Longitudinalstudie über zwei Jahre mehrfach auch im FöDaZ-Projekt eingesetzt wurden,103 sodass hierzu auch Vergleichsdaten der Kinder mit der Erstsprache Deutsch einbezogen werden können.

102 Leitung: Ulrich Steinmüller, TU Berlin, Ko-Leitung: Bernt Ahrenholz, Mitarbeiterinnen: Martina Rost-Roth, Beate Lütke. 103 Vgl. die genauere Darstellung in Ahrenholz (2006).

136 Anlage der empirischen Untersuchung 3.

Datenbasis

Die Datenbasis bilden insgesamt 20 Transkripte: 104 10 Transkripte mündlicher Erzählungen und 10 Transkripte einer Frage-Antwort-Interaktion zwischen jedem Kind und einer Interviewerin. Die Erhebungen erfolgten im Juni 2005 zwei Tage vor Durchführung des Förderunterrichts und 14 Tage nach Beendigung der Sequenz in Einzelgesprächen. Die mündlichen Erzählungen und die Frage-Antwort-Interaktionen wurden mithüfe von digitalen Videokameras und Mimdisc-Geräten aufgezeichnet. Diese Aufnahmen bilden die Grundlage für die erstellten Transkriptionen. Neben den Einzelaufnahmen wurde auch der gesamte Förderunterricht aufgezeichnet und in Teilen transkribiert, sodass diese Daten in der Analyse stellenweise zur Interpretation der in den Einzelaufnahmen gewonnen Daten herangezogen werden können.

4.

Probandinnen und Probanden

Die im Zentrum der Untersuchung stehende DaZ-Lerngruppe ist sowohl in Hinblick auf die Erstsprachen der Kinder als auch auf ihre Aufenthaltsdauer heterogen. Sie besteht aus fünf Kindern, zwei Mädchen, KM1 und TM4, mit den Erstsprachen Kurdisch und Türkisch, und drei Jungen, BJ3, RJ4 und TJ4, mit den Erstsprachen Bosnisch, Russisch und Türkisch. 105 Im Folgenden werden die Kinder kurz vorgestellt. Dafür werden die Informationen eines Fragebogens zum sprachlichen Hintergrund, Informationen aus Einzelgesprächen im Kontext der Erhebungen des FöDaZ-Projekts und ergänzende Angaben der Lehrkräfte in die Darstellung einbezogen. 106

104 Die Transkripte wurden im Rahmen des DFG-Projekts durch studentische Mitarbeiterinnen erstellt. Die Kontrolle erfolgte durch die Verfasserin der vorliegenden Arbeit. 105 Der erste Buchtstabe bezeichnet die Erstsprache (T = Türkisch, B = Bosnisch, R = Russisch, K = Kurdisch) und der zweite Buchstabe das Geschlecht (M = Mädchen, J = Junge). Die Zahlen bestimmen das jeweilige Kind in der größeren Gesamtgruppe des FöDaZ-Projekts. 106 Vgl.Lütke(2010c:35ff.).

Probandinnen und Probanden

137

Tabelle 8. Informationen zu den Probandinnen und Probanden Kind

LI

Alter im Mai 2005

geboren in/ in Deutschland seit

Besuch einer vorschulischen Einrichtung

BJ3

Bosnisch

11;5

Berlin

nein

KM1

Kurdisch/ Türkisch

11;11

Varto (Türkei), 2002

nein

RJ4

Russisch

ca. 12;0

Ukraine, August 2004

nein

TJ4

Türkisch

10;6

Berlin

Kindergarten

TM4

Türkisch

10;7

Berlin

Kindergarten, Vorschule

4.1. Fragebogen zum sprachlichen Hintergrund Die Kinder wurden vor der Untersuchung mit Hilfe zweier Fragebögen nach ihrem Alter, der Aufenthaltsdauer in Deutschland, Besuchen von Kindertageseinrichtungen oder der Vorschule, zur Einschulung und zum Kontakt mit der Zweitsprache Deutsch befragt. Es wurden zudem weitergehende Informationen zum Gebrauch der Erst- und Zweitsprache im familiär-privaten Umfeld erhoben. Weitere Fragen betreffen das Lese- und Fernsehverhalten des Kindes und Lektüregewohnheiten in der Familie. Ergänzend wurde die Einschätzung der Deutschlehrerin zu jedem Kind erfragt. 4.2. BJ3 Der Schüler BJ3 ist zum Zeitpunkt der Erhebung im Juni 2005 11;5 Jahre alt. Er wurde in Berlin geboren und dort eingeschult. Er gibt an, Deutsch ungefähr seit seinem fünften Lebensjahr zu sprechen. Vor der Einschulung hat er keinen Kindergarten besucht. An der DaZ-Förderung nimmt er seit der ersten Klasse teil. Die Erstsprache des Jungen wurde in der Schule als Bosnisch angegeben. Als er im Interview in seiner vermeintlichen Erst-

138 Anlage der empirischen Untersuchung

spräche angesprochen wird, stellt sich heraus, dass seine Familie zu einer Roma-Minderheit in Bosnien-Herzegowina gehört und seine Erstsprache Romanes ist. Er selbst bezeichnet seine Familiensprache als Rumänisch. Dementsprechend verfügt er über geringe, eher passive BosnischKenntmsse, die die Interviewerin als Roma-Varietät des Bosnischen einschätzt. BJ3 spricht in seiner Familie nur seine Erstsprache, sowohl mit seinen Eltern als auch mit seinen älteren Geschwistern. Er gibt an, dass er häufiger längere Aufenthalte von zwei bis drei Monaten in Bosnien verbringe. Auf die Frage, ob er zu Hause lese, sagt er, dass er außer der Fibel, die er in der ersten Klasse erhalten habe, keine weiteren Texte lese. Er schaue aber gerne deutsches Fernsehen, mit Vorliebe Karatefilme. 4.3. KM1 Die Schülerin KM1 kommt aus der Türkei und lebt seit Januar 2002 in Deutschland, also zum Zeitpunkt der Erhebung seit drei Jahren und fünf Monaten. Sie ist zu diesem Zeitpunkt 11;11 Jahre alt. KM1 hat keinen deutschen Kindergarten besucht und gibt an, seit ihrer Einschulung Deutsch zu sprechen. Ihre Familie gehört zu einer kurdischen Minderheit, die in der Nähe von Warto lebt. Dementsprechend gibt sie als Erstsprache Kurdisch an. Das sei auch die Sprache, in der sie mit ihren Eltern und der Verwandtschaft kommuniziere. Ihre Mutter spreche kein Deutsch. KM1 spricht mit ihren türkischen Mitschülerinnen und Mitschülern Türkisch. Mit ihren Geschwistern spricht sie teils Deutsch, teils Türkisch oder Kurdisch, bei den Hausaufgaben auch vermehrt Deutsch. Mit ihren Freunden spricht sie teilweise Türkisch und Deutsch, mit ihren deutschen Freunden und Nachbarn nur Deutsch. Zum Leseverhalten sagt sie, dass ihr Vater kurdische Bücher lese, ihre Schwester türkische und sie selbst deutsche Bücher. Außerdem höre sie deutsche CDs und Kassetten. Als Lieblingsbuch nennt sie J.R.R Tolkiens „Herr der Ringe". Zudem schaue sie gerne deutsches Fernsehen, manchmal auch türkische Sendungen. Ihre Tante habe ihr auf Deutsch vorgelesen.

4.4. RJ4 Der Schüler RJ4 besucht zum Zeitpunkt der Erhebung seit 10 Monaten die Erhebungsschule und wurde ursprünglich in Russland eingeschult. Er hat große Probleme bei der Beantwortung der Fragen. Im Gespräch mit einer

Probandinnen und Probanden

139

Interviewerin, die ebenfalls Russisch als Erstsprache spricht, gibt er an, dass er zu Hause nur Russisch spreche und in der Schule mit seinen russischen Mitschülerinnen und Mitschülern auch Russisch. Sein Großvater habe in Kasachstan zu Hause noch Deutsch gesprochen, der Rest der Familie aber nicht. Er kann, laut Aussage der Interviewerin, kaum Russisch lesen und schreiben. Er äußert, dass er die deutschen Lehrkräfte im Unterricht häufig nicht verstehe. Im Interview zeigt er eine hohe Motivation, Deutsch zu lernen, und betont die Tatsache, dass seine Familie ihn immer wieder daraufhinweise, dass er Deutsch lernen müsse, wenn er in Deutschland leben würde. 4.5. TJ4 Der Schüler TJ4 wurde in Berlin geboren und hat vor der Einschulung ab dem 3. Lebensjahr einen Berliner Kindergarten besucht, in dem er nach eigenen Angaben auch Deutsch gesprochen hat. Er ist zum Zeitpunkt der Erhebung 10;6 Jahre alt. TJ4 gibt an, schon immer Deutsch gesprochen zu haben, zu Hause aber „weniger". Er spricht mit seiner Mutter mehr Türkisch als Deutsch und mit seinem Vater Deutsch und Türkisch gleichermaßen. Mit seinen beiden kleineren Geschwistern spricht er ausschließlich Deutsch, diese mit ihm sowohl Türkisch als auch Deutsch. Mit seinen Freunden spricht er hauptsächlich Deutsch. Zum Leseverhalten in der Familie gibt er an, dass sowohl türkische als auch deutsche Zeitungen gelesen würden. Er selbst lese ausschließlich deutsche Bücher, am liebsten das Buch „365 Hasengeschichten", aus dem er gerne einzelne Geschichten nacherzählt. Er gibt an, dass er nicht viel fernsehe, aber gerne Zeichentrickfilme wie „Pinocchio", „Cinderella" und „Lilo und Stich" schaue. Laut seiner Einschätzung fällt es ihm leichter, Türkisch als Deutsch zu sprechen. Dementsprechend glaubt er, dass er auch besser Türkisch als Deutsch sprechen könne. 4.6. TM4 Die Schülerin TM4 wurde in Berlin geboren und hat vor der Einschulung einen Berliner Kindergarten und die Vorschule besucht. Sie ist zum Zeitpunkt der Erhebung 10;7 Jahre alt. Nach ihrer eigenen Einschätzung spricht sie schon immer Deutsch. Sie gibt an, dass die Mutter kein Deutsch spreche und sie mit ihren Eltern ausschließlich auf Türkisch kommum-

140 Anlage der empirischen Untersuchung ziere. Mit ihren beiden Schwestern spreche sie gleichermaßen Deutsch und Türkisch. In ihrer Familie werden türkische Zeitungen gelesen, sie selbst lese „Bilderbücher" wie z.B. „Pitje Pu", das sie von ihren Schwestern bekommen habe. Sie erinnert sich nicht, ob ihr vorgelesen wurde, und schaut gerne Fernsehen, sowohl deutsche als auch türkische Sendungen.

5. Erhebungsinstrumente Zur Datenerhebung wurden zwei Elizitierungsinstrumente eingesetzt. Dabei handelte es sich 1) um einen offenen Aufgabentyp, in dem die Kinder eine Bildergeschichte (vgl. Bild 12) erzählen sollen, und 2) um einen halbgeschlossenen Aufgabentyp. Der Impuls zu der Bildergeschichte lautet: „Schau' dir die Bilder in Ruhe an und erzähle dann die Geschichte dazu!".

Abbildung 4. Bildergeschichte Horse Story Die beiden Elizitierungsinstrumente zielen darauf ab, Lernfortschritte nachvollziehbar zu machen. Damit verfolgen sie eine ähnliche Zielsetzung wie das von Albers & Bolton (1995) dargestellte Format „informeller Lernfortschrittstests", die zur Feststellung dienen, ob und wie gut Lernende

Erhebungsinstrumente

141

in einem bestimmten Zeitraum spezifische Lermnhalte gelernt haben (vgl. Albers & Bolton 1995: 86). Sie sollen den Lernfortschritt innerhalb eines begrenzten Zeitraums feststellen, wobei sich „die Sprachprüfung auf den Inhalt des vorangegangenen Unterrichts bezieht" (Kmffka 2003: 373). Lernfortschnttstests beziehen sich ausschließlich auf eine bestimmte Lerngruppe und auf einen „begrenzten, meist den gerade durchgearbeiteten Lernstoff, müssen also im Gegensatz zu standardisierten Tests, wie z.B. Sprachstandsprüfungen, nicht über diese Gruppe hinaus vergleichbar sein, sondern sind in der Regel „nur relativ zum Stand der Gruppe zu interpretieren" (Albers & Bolton 1995: 15). Lernen wird im Kontext solcher Lernfortschritttests nicht als Synonym für Erwerben verstanden; das heißt, dass Lernprozesse empirisch nachvollziehbar gemacht werden, ohne dass sie als abgeschlossen angesehen werden. Deshalb ist es auch nicht das Ziel der vorliegenden Untersuchung, Aussagen über nachhaltiges Lernen bzw. Erwerben von Strukturen zu formulieren. Es wird nicht davon ausgegangen, dass ein so komplexer Lerngegenstand wie die Verwendung von Wechselpräpositionen im Rahmen einer 12-stündigen Unterrichtssequenz erworben werden könnte. Das didaktische Interesse, das Lernfortschnttstests im Sinne schulischer Diagnoseverfahren verfolgen, bezieht sich auf mögliche Hinweise, ob im Unterricht behandelte Inhalte gut oder weniger gut verstanden worden sind, ob Lermnhalte möglicherweise sicherer angewendet werden als zum Zeitpunkt der ersten Diagnose, welche „Hilfen und Hinweise für die Bewältigungspezieller Lernprobleme nach Reflexion der Ergebnisse gegeben werden können und ob „Wiederholungs- und Vertiefungsübungen" notwendig sind (vgl. Albers & Bolton 1995: 86). Die beiden Erhebungen werden im weiteren Verlauf der Arbeit als Lernstandsdiagnosen (LD1 und LD2) bezeichnet, die neben vorsichtig formulierten sprachwissenschaftlichen Einsichten erklärtermaßen auch zu sprachdidaktischen Anregungen führen sollen.

5.1. Offene und halb-geschlossene Aufgabenformate Die Auswahl bzw. Entwicklung der Lernstandsdiagnoseinstrumente orientierte sich an DaF-spezifischen Aufgabenformaten. Die Bildergeschichte Horse Story (vgl. Hickmann 1995) und der dazu verwendete verbale Erzählimpuls entsprechen einem offenen Aufgabenformat. Nach Albers & Bolton (1995) sind offene Aufgaben funktional, um produktive Sprachleistungen im Schreiben und Sprechen zu überprüfen

142 Anlage der empirischen Untersuchung (vgl. Albers & Bolton 1995: 27 f). Ein Merkmal offener Aufgaben besteht dann, dass „keine absolut objektive Bewertung" möglich ist (Albers & Bolton 1995: 28), was aber auch nicht Ziel der qualitativen Analyse der Lernertransknpte sein soll. Im Kontext der DaZ-Erwerbsforschung werden Bildergeschichten häufiger als Elizitierungsinstrumente eingesetzt, um daran spezifische Sprachphänomene in einem diskursspezifischen Rahmen zu betrachten (vgl. z.B. Grießhaber 1999, Ahrenholz 2006). 107 Die für die Untersuchung ausgewählte Bildergeschichte hat sich im Vorfeld bereits im Rahmen des FöDaZ-Projekts als Erzählimpuls bewährt 108 und bietet damit eine erprobte Grundlage, um daran die Realisierung lokaler Wendungen zu beschreiben. Halb-geschlossene Aufgaben eignen sich dagegen besser zur Überprüfung produktiver Leistungen in den Bereichen Wortschatz und Grammatik. Wie auch beim offenen Aufgabentyp muss bei einem halb-geschlossenen Format die Antwort von den Lernenden selbst produziert werden. Dies geschieht jedoch in einem klar begrenzten Rahmen (vgl. Albers & Bolton 1995: 28 f). Zu den Formaten des halb-geschlossenen Typs gehören u.a. Ergänzungsaufgaben, in denen eine passende grammatische Form oder Wendung ergänzt werden muss. Das zweite Elizitierungsinstrument lässt sich am ehesten dem Format der Ergänzungsaufgabe zuordnen. Es unterscheidet sich von der von Albers & Bolton vorgeschlagenen Ergänzungsaufgabe (vgl. Albers & Bolton 1995: 28) dadurch, dass anstelle einer schriftlichen Ergänzung eine mündliche, interaktiv gesteuerte Produktion in Form einer Antwort gegeben werden soll. Auf einen Frageimpuls wie z.B. „Wo ist der Junge?" und einem dazu ablaufenden, die Antwort visualisierenden Kurzfilmimpuls von zwei bis drei Sekunden, in dem ein Junge z.B. auf einem Bett liegt, soll eine kurze Antwort gegeben werden. Diese wird als kurze, relativ knappe Äußerung wie z.B. „auf dem Bett" antizipiert, kann aber auch in verschiedenen Antwortversuchen bestehen, wenn sich die Kinder unsicher sind bzw. eine bereits gegebene Antwort ergänzen wollen. Das Kurzfilmformat wurde gewählt, um den Lernenden den Bewegungs- bzw. Richtungsaspekt deutlicher machen zu können, sodass auch die Voraussetzung zur Elizitierung von Präpositionen mit direktiver Funktion funktional gegeben ist. Die mündliche Interaktion ist bewusst gewählt worden, um damit Hemmungen, die durch orthografische oder schreibmotorische Schwierigkeiten entstehen 107 Vgl. auch Bouecke et al. (1995) zur Entwicklung mündlichen Erzählens im Erstspracherwerb Deutsch. 108 Vgl. außerdem den Einsatz der Horse Story in Hickmann (1995).

Erhebungsinstrumente 143 könnten, auszuschließen. Zudem ermöglicht der direkte Kontakt zwischen der Interviewerin und dem Kind die Möglichkeit, Hüfsimpulse zu geben, wenn lexikalische Probleme auftreten, die nicht die Präpositionen, sondern deren Kontext, z.B. die in der Präpositionalphrase verwendeten Substantive, betreffen. Die Substantive wurden so ausgewählt, dass sie den Kindern aus ihrem Alltag möglichst bekannt sind. Für ein mündliches Erhebungsverfahren hat außerdem gesprochen, dass den Schülerinnen und Schülern die Interviewsituation und die Interviewerin aus dem FöDaZ-Projekt vertraut sind, wohingegen schriftliche Erhebungen in Einzelsituationen bis dato nicht vorgekommen waren. Kniffka (2003: 375) verweist auf die Tatsache, dass durch die Form der mündlichen Interaktion Redebeiträge von Schülerinnen und Schülern durch das sprachliche Verhalten der interviewenden Person gesteuert werden könnten. Auch wenn in LD1 und LD2 eine möglichst objektive Erhebungssituation angestrebt wurde, lassen sich diese Bedenken kaum entkräften, weil die Daten durch dieselbe Person erhoben und ausgewertet wurden. Die Interviewerin hat versucht, im Interview möglichst wenig zu steuern. Impulse und Feedback waren als vorsichtige Unterstützung in der Form angelegt, dass die Realisierung der Präpositionalphrase durch ermutigendes Nicken und Hilfen bei unbekannten Substantiven unterstützt wurde. Da es in der vorliegenden Arbeit zudem nicht um eine Bewertung oder Prüfung sprachlicher Leistungen geht, sondern das Ziel in der Darstellung und Interpretation individueller lernersprachhcher Lösungen in Verbindung mit einer didaktisch orientierten Hypothesenbüdung besteht, ist die skizzierte Problematik für die Ergebmsfindung nicht grundsätzlich beeinträchtigend. Beide Aufgabenformate entsprechen Übungsformen (vgl. Raabe 2003: 284 f.), die in analoger Form im Unterricht in Anwendungsphasen eingesetzt wurden. Das Erzählen der Bildergeschichte entspräche danach einer freien Anwendung, die im Hinblick auf einen gestuften, auf Progression ausgerichteten Grammatikunterricht als schwierigere, komplexe Anwendungsaufgabe eingestuft würde. Eine ähnliche Übung erfolgte in der letzten Unterrichtsstunde, in der die Kinder auf einem Wimmelbild mit einem Einkaufscenter Tätigkeiten und Positionen einzelner Figuren beschreiben sollten, wozu sie Präpositionalphrasen mit direktiver und lokativer Funktion realisieren mussten. Die Ergänzungsaufgabe entspricht einem einfacheren Übungsformat, das im Unterricht u.a. mithüfe von Aufgaben, in denen die Fliegbewegung und Position eines Gespensts auf einzelnen Abbildungen beschrieben werden sollte, vorbereitet wurde.

144 Anlage der empirischen Untersuchung Damit wird im Sinne des von Raabe (2003) aufgezeigten typologischen Merkmalskatalogs in der Erzählung der Bildergeschichte auf eine eher authentische Sprachverwendung abgezielt und mit der Ergänzungsaufgabe eine stärker didaktisierte Verwendung elizitiert. Die Instrumente spiegeln zudem die Progression der Unterrichtsreihe von halb-geschlossenen zu offeneren Aufgabentypen wider. 5.1.1. Die Bildvorlage Als Texttyp sind Bildergeschichten in ihrer Darstellung auf die wesentlichen Punkte reduziert, wobei die Handlungsstruktur und die Figuren prototypisch skizziert sind, um ein schnelles Verstehen zu unterstützen (vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek 2003: 91). Dieses schnelle Erfassen im Sinne eines eher ganzheitlichen Verstehens macht nach Böttcher & BeckerMrotzek den „besonderen Reiz" von Bildergeschichten aus; das Erzählen der Geschichte führe aber dazu, dass die Bilder genau betrachtet werden müssten, wodurch die Identifikation mit den Protagonisten erschwert werde (vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek 2003: 91). Für DaZ-Lernende bieten Bildergeschichten deshalb Vorteile, weil sie eine Handlungsstruktur vorgeben, sodass sich die Schülerinnen und Schüler zunächst nur auf die Versprachhchung der Darstellung konzentrieren und nicht selbständig einen Handlungsverlauf entwickeln müssen. Das Erzählen von Bildgeschichten beinhaltet immer auch die Möglichkeit, dass nur einzelne Bilder im Sinne einer Büdbeschreibung beschrieben werden. Die Option, die der Bildergeschichte zu Grunde liegenden Ereignisse und Handlungen darzustellen und außerdem über Handlungsintentionen zu spekulieren, erfordert Sprachkompetenzen, mit denen „Voraussetzungen und Folgen von Handlungen/Ereignissen, Absichten und Gründe der Aktanten für ihre Handlungen ausgedrückt werden können" (Ehlich 1984). Es sind also sowohl beschreibende Kompetenzen, die den Ort der Handlung und die äußeren Erscheinungen und Bewegungen der Protagonisten näher bestimmen, als auch erzählende Kompetenzen, die den Handlungsverlauf adressatenorientiert deutlich machen, für die Bewältigung der Aufgabe erforderlich. Böttcher & Becker-Mrotzek (2003) führen dazu an, dass als Folge möglicherweise „eine Aneinanderreihung von Büdbeschreibungen" entstehen könne, und gegebenenfalls „keine Erzählung" (Böttcher & Becker-Mrotzek 2003: 91). Trotz dieses Funktionalitätsproblems, werden Bildergeschichten in der Grundschule häufig gerade zur Elizitierung mündlicher und schriftlicher Erzählungen eingesetzt (vgl. Böttcher & Becker-

Erhebungsinstrumente

145

Mrotzek 2003: 88). Somit ist davon auszugehen, dass das Medium und der Umgang damit den Probandinnen und Probanden bekannt sind. Für die vorliegende Untersuchung ist es nicht problematisch, dass neben erzählenden auch beschreibende Passagen in den Kindererzählungen zu erwarten sind, weil abgesehen von der individuellen Realisierung der Handlungsteüorte diskursive Kompetenzen weniger im Fokus stehen, sondern die lokale Verwendung direktiver und lokativer Präpositionalphrasen. Grießhaber (1999) unterscheidet in der Analyse der in seiner Untersuchung verwendeten Bildvorlage zwischen der „äußeren Sachverhaltsstruktur" und der „funktionalen Handlungsstruktur" (Grießhaber 1999: 159f.). Er führt aus, dass zur Bewältigung der Aufgabe erstens die Handlung nachvollzogen und zweitens Orte und Bewegungen der Aktanten darstellt werden müssen (vgl. Grießhaber 1999: 159). In Anlehnung an sein Vorgehen wird auch die in der vorliegenden Untersuchung verwendete Horse Story kurz analysiert, um die Teilleistungen, die die Schülerinnen und Schüler erbringen müssen, transparent zu machen. 5.1.2. Sachverhaltsstruktur der Bildgeschichte Tabelle 9 (s. S. 146) zeigt die Grundgrößen der Bildgeschichte, ohne den Handlungszusammenhang nachzuvollziehen. Die in der Bildergeschichte dargestellten Ereignisse orientieren sich an der Handlung der drei Protagonisten (Pferd, Kuh, Vogel), wobei die Hauptrolle dem Pferd zukommt, das das Geschehen der Bilder 1 bis 4 dominiert. Auf Bild 1 wird das Pferd als Hauptaktant eingeführt. Es wird beim Galopp auf der Wiese gezeigt. Eine weitere Handlungsebene deutet sich dadurch an, dass die andere Seite des Zauns, an der linken Bildseite, ansatzweise zu erkennen ist. Das zweite Bild zeigt die drei Aktanten Pferd, Kuh und Vogel. Das Bild ist relativ symmetrisch aufgeteilt: die linke Seite vom Zaun, wo sich die Kuh befindet, nimmt ungefähr so viel Platz ein wie die rechte Seite vom Zaun, auf der das Pferd steht. Der Zaun, auf dem der Vogel sitzt, bildet die Achse. Auf dem dritten Bild wird ein Perspektivwechsel vollzogen, indem der Fokus auf den linken Teil der Wiese gelenkt und die Kuh in den Bildhinteigrund gestellt wird. Das Pferd wird im Sprung von rechts kommend, mit den Vorderbeinen über dem Zaun dargestellt. Der Vogel sitzt weiterhin auf dem Zaun, der im mittleren Büdbereich zu sehen ist.

146 Anlage der empirischen Untersuchung Das vierte Bild zeigt hauptsächlich den links vom Zaun liegenden Teil der Wiese. Das Pferd liegt links vom Zaun auf dem Rücken. Der Kopf der Kuh ist links vom Pferd zu sehen, der Vogel sitzt rechts vom Pferd auf dem Zaun. Das fünfte Bild zeigt ein vom Betrachter abgewandtes Pferd, das das linke Vorderbein erhoben hat. Die Kuh steht weiterhin links vom Pferd und legt mit ihrer Schnauze dem Pferd einen Verband um das erhobene Bein. Zwischen den beiden schwebt der Vogel und hält einen Verbandskasten in den Krallen. Tabelle 9.

Grundgrößen der Bildergeschichte

Bild

Aktanten

Ort

Aktion

1

Pferd (P)

Wiese, P rechts vom Zaun

P galoppiert über die Wiese

2

P

P auf der Wiese, rechts vom Zaun Kauf der Wiese, links vom Zaun V in der Mitte, auf dem Zaun

P und K schauen sich über den Zaun an

Kuh(K) Vogel (V) 3 P

K V 4

K V

hauptsächlich linker Teil der Wiese P links vom Zaun, liegt auf dem Rücken K links von P V rechts von P auf dem Zaun

P

P links vom Zaun

K V

K links vom Pferd V schwebt zwischen beiden

P

5

linker Teü der Wiese und Zaun P im Vordergrund, von rechts kommend halb über dem Zaun Kim Hintergrund, links vom Zaun V im mittleren Bildbereich auf dem Zaun

V sitzt auf dem Zaun P springt über den Zaun

K schaut aus der Ferne zu V sitzt auf dem Zaun

P liegt auf dem Rücken, Kopf nach rechts K und V schauen zum Pferd P steht vom Betrachter abgewandt K verbindet P das Bein V hält einen Verbandskoffer in den Krallen

Erhebungsinstrumente 147 Die Darstellung der Sachverhalte zeigt, dass zur Versprachlichung der Büdinhalte räumliche Wendungen notwendig sind, die die sich verändernden Positionen und Bewegungen der Aktanten und die Situierung der Teilorte nachvollziehbar machen. Damit ist die Bildergeschichte ein funktionales Elizitierungsinstrument für die Verwendung lokativer und direktiver Präpositionen. Weiterhin ist die Verwendung lokaler Adverbiale zu erwarten. Bei der Verwendung von lokalen Adverbialen und Präpositionen spielt lexikalisches, syntaktisches und morphologisches Wissen eine Rolle. Zudem müssen die Schülerinnen und Schüler Substantive (z.B. Pferd, Kuh, Vogel, Zaun, Wiese, Schnauze, Rücken, Verband, Verbandskasten, Krallen) und Verben (z.B. sich anschauen, galoppieren, springen, fallen, liegen, verbinden etc.) kennen, um die Erzählung zu realisieren.

5.1.3. Die funktionale Handlungsstruktur Für die Darstellung der Handlung ist es notwendig, die Einzelereignisse in einen sinnvollen Zusammenhang zu bringen. Das „zentrale Ereignis" (Grießhaber 1999: 160) besteht im Unfall des Pferdes. Dieses Ereignis wird in der Bildvorlage nicht dargestellt, d.h. die Betrachtenden müssen es ergänzen. Tabelle 10. Sachverhalte/Ereignisse (in Anlehnung an Grießhaber 1999: 160) 1. Zentrale Größen

Unfallopfer P

Bild 1-5

Unfallzeugen und -helfer KundV

Bild 2-5

2. Zentrales Ereignis

Sturz von P

2.1 Vorangehende Ereignisse

gegenseitiges Anschauen vonPundK

Bild 2

Sprung von P

Bild 3

Hilfe von KundV

Bild 4-5

2.2 Folgen des Sturzes

Um das zentrale Ereignis gruppieren sich die verschiedenen Einzelereigmsse des Geschehens, die entweder auf den Unfall hinsteuern oder die Folgen desselben bilden. Für das zentrale Ereignis, das gleichsam die

148 Anlage der empirischen Untersuchung Komplikation der Handlung ausmacht, sind der Aktant, dem der Unfall widerfährt, und die Aktanten, die das Ereignis beobachten und anschließend Hilfestellung leisten, funktionale Komponenten für einen in sich geschlossenen Handlungsverlauf109 Ergänzende Sachverhalte oder Nebenaktanten bietet die Bildvorlage nicht. Zur Darstellung des Handlungsverlaufs spielen diskursive Kompetenzen eine Rolle, wie z.B. die Realisierung der Chronologie, die Schaffung des „fiktiven Raums" und die sprachliche Markierung der Episoden (Setting, Komplikation, Auflösung, Coda) (vgl. Boueke et al. 1995: 75). Die dargestellten Sachverhalte lassen Raum für ergänzende Spekulationen über den eigentlichen Unfall, und über die Handlungsmotivation der Aktanten, z.B. mit welcher Absicht das Pferd über den Zaun springt, wie die Tiere den Unfall empfinden oder aus welchen Gründen Kuh und Vogel helfen. Damit wird neben den expliziten Sachverhalten auf eine implizite Handlungsebene referiert. Für die Realisierung der Sachverhaltsstruktur und der funktionalen Handlungsstruktur sind lokale Präpositionalwendungen notwendig. Im Hinblick auf die globale Struktur einer Erzählung kann die Markierung oder Auslassung von Raumreferenzen Auswirkungen auf die Detailliertheit der Ausgestaltung der beim Zuhörer heraufbeschworenen „spracherzeugte[n] Welt" (Rehbein 1985: 119) haben. Narrative Kompetenz zeigt sich dabei u.a. in der Fähigkeit der Sprecher, die Ereignisstruktur auch durch die Herstellung der Raumreferenz zu markieren (vgl. Boueke et al. 1995: 89 ff.) So werden mithilfe von Raumreferenzen „Ereignisorte" eingeführt oder verändert. Damit führt die Untersuchung lokaler Wendungen auch zu Aussagen über diskursive Teilkompetenzen. 5.1.4. Die Frage-Film-Kombination Im Verlauf dieser Aufgabe werden den Kindern kurze Filmsequenzen vorgespielt, die verbundenen mit einem Frageimpuls die Elizitierungskontexte für 9 verschiedene Wechselpräpositionen in lokativer und direktiver Funktion, also jeweils mit dem Dativ und dem Akkusativ, bilden. Es handelt sich insgesamt um 18 Sequenzen.

109 Vgl. hierzu die Kriterien der Höhepunkterzählung in Boueke et al. (1995: 69 ff.).

Erhebungsinstrumente

149

Tabelle 11. Übersicht zum halb-geschlossenen Elizitierungsinstrument Elizitierte Präposition an + Dativ an + Akkusativ auf + Dativ auf + Akkusativ hinter + Dativ hinter + Akkusativ in + Dativ in + Akkusativ neben + Dativ neben + Akkusativ über + Dativ über + Akkusativ unter + Dativ unter + Akkusativ vor + Dativ vor + Akkusativ zwischen + Dativ zwischen + Akkusativ

Frageimpuls

Aktion

Wo ist die Uhr? Was macht der Junge? Wo ist der Junge? Was macht der Junge? Wo ist der Junge? Was macht der Junge? Wo ist die Puppe? Was macht das Mädchen?

eine Uhr hängt an der Wand ein Junge wirft einen Ball an eine Wand ein Junge liegt auf einem Bett ein Junge springt auf ein Bett ein Junge hockt hinter einem Stuhl ein Junge geht hinter einen Stuhl eine Puppe liegt im Kinderwagen ein Mädchen legt eine Puppe in den Kinderwagen ein Junge sitzt neben einem Mädchen ein Junge setzt sich neben ein Mädchen ein Bild hängt über einer Uhr ein Mann steigt über ein am Boden hockendes Kind ein Mädchen hockt unter einem Tisch ein Mädchen krabbelt unter den Tisch ein Junge steht vor einer Tür ein Junge geht vor die Tür eine Spielzeugmaus steht zwischen zwei Büchern ein Mädchen stellt die Maus zwischen die Bücher

Wo ist der Junge? Was macht der Junge? Wo ist das Bild? Was macht der Mann? Wo ist das Mädchen? Was macht das Mädchen? Wo ist der Junge? Was macht der Junge? Wo ist die Maus? Was macht das Mädchen?

Mögliche Antwort an der Wand er wirft den Ball an die Wand er liegt auf dem Bett er springt auf das Bett er ist hinter dem Stuhl er geht hinter den Stuhl sie liegt in dem Kinderwagen sie legt die Puppe in den Kinderwagen er sitzt neben dem Mädchen er setzt sich neben das Mädchen über der Über steigt über das Kind sie ist unter dem Tisch sie krabbelt unter den Tisch er steht vor der Tür er geht vor die Tür sie steht zwischen den Büchern sie stellt die Maus zwischen die Bücher

150 Anlage der empirischen Untersuchung

In 9 Sequenzen befindet sich ein Kind oder ein Gegenstand in einer statischen Position auf einem Bett, hinter einem Stuhl, neben einem Mädchen, vor einer Tür, unter einem Schreibtisch, über einer Uhr, an einer Wand und zwischen zwei Büchern, sodass die Kinder lokative Präpositionalphrasen mit den semantisch passenden Präpositionen und dem Dativ verwenden müssen. In 9 weiteren Sequenzen bewegt sich ein Kind oder ein Gegenstand in eine Richtung (auf ein Bett, hinter einen Stuhl, neben ein Mädchen, vor eine Tür, unter einen Schreibtisch, über eine Uhr, an eine Wand und zwischen zwei Bücher), sodass die semantisch passende Präposition mit dem Akkusativ in direktiver Funktion verwendet werden muss. Die Frageimpulse lauten je nach Kontext „Wo ist der Junge / das Mädchen / der Gegenstand?" oder „Was macht der Junge / das Mädchen?" Bei Unsicherheiten wird eine Nachfrage zu der Verbindung Präposition + Akkusativ mit dem Interrogativelement wohin gebildet, um eine aus dem Unterricht bekannte Hilfestellung zu geben. Zu Beginn der Aufgabe wird folgender Impuls gegeben: „Ich zeige dir jetzt ein paar kurze Filme und stelle dir zu jedem Film eine Frage. Versuche bitte, diese Fragen zu beantworten."

6. Aufnahmezeitpunkte und -medien Die Lernstandsdiagnosen sind vor und nach der Durchführung der Unterrichtssequenz, am 29. April (LD1) und am 20. Juni 2005 (LD2), erhoben worden. Die Unterrichtssequenz ist über 12 Stunden dokumentiert worden. Der zeitliche Ablauf der Gesamterhebung wurde maßgeblich durch externe Faktoren bestimmt. Beginn, Länge und Ende der Unterrichtssequenz sind durch die Schule bzw. die Lehrkraft oder andere Faktoren (Streetball-Turnier, Beginn der Sommerferien) festgelegt worden. Ein längerer Aufnahmezeitraum mit einer größeren Anzahl von Unterrichtsstunden war nicht möglich. Die Aufnahmen sind mit digitalen Videokameras (JVC GY-DV 300, Sony DT-150) und einem Mimdisk-Rekorder (Sony) durchgeführt worden. Die Sony DT-150 ist zudem mit zwei externen Mikrofonen, die flexibel im Klassenzimmer aufgestellt werden konnten, ausgestattet. Alle Daten wurden auf den Aufnahmemedien (Mim-DV-Kassetten, Mimdisks) und auf einer externen Festplatte (Maxtor) gesichert.

Begründung der Methode

151

Tabelle 12. Erhebungszeitpunkte

Erhebungszeitpunkt 29.04.2005 02.05.2005 04.05.2005 Ferien 09.05.2005 11.05.2005 13.05.2005 Ferien 23.05.2005 25.05.2005 27.05.2005 30.05.2005 06.06.2005 08.06.2005 20.06.2005

Unterrichtsstunde LD1 1 2

\ Inhalt Unterricht Unterricht

3 4 5

Unterricht Unterricht Unterricht

6 7 8+9 10 11 12 LD2

Unterricht Unterricht Unterricht Unterricht Unterricht Unterricht

7. Begründung der Methode Die aus nur 5 Kindern bestehende Lerngruppe wurde bewusst ausgewählt, um an diesen wenigen Kindern ausführliche lernerspezifische Entwicklungen beschreiben zu können. Damit öffnet sich der Blick für individuelle Lernprozesse, die im Kontext der zunehmenden Forderungen nach individualisiertem Unterricht eine neue Bedeutung erhalten haben. Es handelt sich um eine authentische Lerngruppe, wodurch angestrebt wurde, die Erhebungssituation weniger fremd und die Fördersituation realistischer zu gestalten. Die Heterogemtät der Gruppe im Hinblick auf Aufenthaltsdauer, sprachlichen Lernstand, Erstsprache und Geschlecht lässt auf deutliche Unterschiede in den sprachlichen Realisierungen hoffen, wodurch das Finden von Hypothesen ggf. erleichtert wird. Die Erforschung von Lernprozessen birgt vielfältige methodische Probleme in sich. Anhand der Daten von 5 Kindern können und sollen keine

152 Anlage der empirischen Untersuchung

grundsätzlich gültigen Aussagen dazu getroffen werden, wie explizitformbezogene Verfahren wirken. Das Ziel besteht dann, am Datenmaterial Hypothesen zu den einzelnen Kindern und zu dem spezifischen Förderkonzept zu entwickeln. Die Vergleichbarkeit innerhalb ein und desselben Lernkontextes ermöglicht es, lernerspezifische Unterschiede beim Lösen sprachlicher Aufgaben und bei der Anwendung individueller Strategien zu entdecken. Die Phänomene werden nicht aus quantitativer Perspektive betrachtet, sondern unter qualitativen Zielsetzungen in den jeweiligen Kontexten beschrieben. Lazaraton (1995) erklärt den Vorteil des qualitativen Vorgehens damit, dass ein nachvollziehbarer Zugang für die in der Praxis stehenden Rezipienten angeboten werde, da schulische Kontexte, Klassenraumsituationen und Lerngruppen aus den eigenen Erfahrungen heraus verständlich sein könnten (vgl. Lazaraton 1995: 467 f.). Sie äußert zudem die Annahme, dass die Einwände gegenüber quantitativen Untersuchungen, wie z.B. sie seien zu weit entfernt von der eigenen Wirklichkeit oder wirkten zu abstrakt, bei qualitativen Untersuchungen keine Rolle spielten (vgl. Lazaraton 1995: 467). Dementsprechend erscheint es für die vorliegende Untersuchung legitim, mit einer kleinen, aber authentischen Lerngruppe zu arbeiten. Dahinter steht ebenfalls die Hoffnung, dass aus den ausführlich beschriebenen Beobachtungen der Lernprozesse Anregungen für die Praxis gewonnen werden können. Mit dem sprachdidaktischen Erkenntnisinteresse wird damit eine betont praxisorientierte Zielsetzung verfolgt, die sich im qualitativen Design der Untersuchung widerspiegelt. Es ist eine Tatsache, dass eine quasi-expenmentelle Intervention keine authentische Unterrichtssituation simulieren kann, zumal im vorliegenden Beispiel die Lehrkraft ein ihr fremdes Konzept unterrichtet und die Kinder einen anderen Lehrstil gewöhnt sind. Nach vielen Hospitationen, Begegnungen und Erhebungen im Rahmen des FöDaZ-Projekts bestand jedoch die Hoffnung, dass die Erhebungssituation weniger störend im Unterrichtsalltag empfunden wird.

Datenanalyse 153 8. Datenanalyse 8.1. Transkriptionskonvention Die Transkriptionskonventionen entsprechen denen des FöDaZ-Projekts. Hierbei handelt es sich um eine modifizierte Konvention von CHAT (s. Tabelle 13). Tabelle 13. Übersicht der Transkriptionskonvention (in Anlehnung an CHAT)110 Frage, Aussage, Ausruf

? (Fragezeichen), . (Punkt), ! (Ausruf) am Ende der Zeile

Komplexe Satzgefiige

, (Komma)

Stimmhöhe steigend/fallend

-' / -, (innerhalb der Äußerung)/ -. (am Ende der Äußerung)

Pausen

#,##,###, (ab 1 Sek. Gemessen #2# etc.)

Wiederholung von Äußerungstellen ohne Veränderung

und [f] und, [//] und das war

Abbruch/Selbstkorrektur

ich wollte [/-] morgen gehe ich

Unterbrechung

+/.

Abklingen (leiser werdend)

+...

Betonung/starke Betonung

Unterstreichung / Großbuchstaben

nicht genau verständlich, vermuteter Text

frosch [?] [?]

ganz unverständlicher Text

Xx

Kommentare

[% blättert um]

In dieser Version werden die mündlichen Daten nach Äußerungseinheiten, die eine Sinneinheit bilden, unterteilt. Die Äußerungseinheiten orientieren sich häufig an der syntaktischen Struktur der Haupt- und Nebensätze, teilweise auch an semantischen Gesichtspunkten. Die Äußerungen werden linguistisch transkribiert, d.h. möglichst nah an der realen 110 Vgl. in ausführlicherer Darstellung Rost-Roth (2006b).

154 Anlage der empirischen Untersuchung

Verwendung. Dabei werden Betonungen im syntaktischen Verlauf angezeigt. Außerdem werden Pausen (mit der genauen sekundenspezifischen Länge), Abbruche, Wiederholungen und Korrekturen angezeigt. Unklarheiten und unverständliche Passagen werden markiert. Zudem gibt es die Möglichkeit, Kurzkommentare in die Zeile einzufügen bzw. Kommentarzeilen anzulegen. Die Transkripte wurden auf der Basis von Audio-Dateien (waveFormat) mithüfe der Schreibsoftware Express-Scnbe als Word-Dateien angefertigt und in Access-Datenbanken übertragen. 8.2. Methodisches Vorgehen Die Transkripte der Lernstandsdiagnosen eines jeden Kindes werden im Hinblick auf die Verwendung lokaler Präpositionalphrasen miteinander verglichen. Dieses geschieht mit dem Ziel, aussagefähige Unterschiede zu beschreiben und davon ausgehend möglicherweise hypothetische Rückschlüsse auf den Unterricht zu ziehen. Außerdem werden die Daten der Lernenden zueinander in Beziehung gesetzt, um daraus gegebenenfalls Rückschlüsse auf individuelle lernstandsabhängige Reaktionen auf den Unterricht beschreibbar zu machen. Die Daten werden im Hinblick auf die folgenden Kategorien beschrieben: -

Selbstkorrekturen, Deklination des Artikels und des Substantivs und der Pronomen, semantische Aspekte, Struktur der Präpositionalphrase und diskursspezifische Beobachtungen.

Die Methode orientiert sich einerseits an den Vorschlägen Corders (1974) zur Fehleranalyse, weiterhin an Hinweisen zur Analyse obligatorischer Kontexte (vgl. Ellis & Barkhuizen 2005: 73 ff.) und außerdem an generellen Merkmalen der qualitativen Lernersprachenanalyse (vgl. Ellis & Barkhuizen 2005: 255 ff). Die Analyse erfolgt unter einem linguistischen und didaktischen Erkenntnisinteresse. Im Zentrum stehen die sprachlichen Realisierungen der Lernenden als Ausgangspunkt für jegliche Hypothese. In der vorliegenden Untersuchung wird eine stärker de-

Datenanalyse 155 duktive Herangehensweise gewählt,111 die versucht, Antworten zu einem im Vorfeld entwickelten Erkenntnisinteresse zu finden, im Fall der vorliegenden Untersuchung auf die unter 7.1 angeführten Fragestellungen. Dementsprechend ist der Erhebungskontext so gestaltet, dass möglichst solche Daten gewonnen werden, die Aufschluss zu den gestellten Fragen geben könnten. Wie Ellis & Barkhuizen (2005) anführen, beginnt die deduktive Analyse mit den im Vorfeld entwickelten Kategorien zunächst top-down geleitet, im Verlauf der Analyse können diese Kategorien aber verworfen oder ergänzt werden, sodass deduktive und induktive Komponenten ineinander greifen: „the two approaches to coding can be placed along a deductive-inductive continuum, with researchers using both throughout the analysis" (Ellis & Barkhuizen 2005: 259). Die vorab genannten Kategorien werden in obligatorischen Kontexten betrachtet, wobei die Art, wie die Lernenden spezifische grammatische Phänomene in diesen Kontexten realisieren, beschrieben und interpretiert wird (vgl. Ellis & Barkhuizen 2005: 73 ff). Als Vergleichsgröße dient die zielsprachliche Norm. Im Folgenden wird die zentrale Analysemethode, die qualitative Fehleranalyse, in ihrer Modifikation für die Untersuchung beschrieben.

8.3. Die qualitative Fehleranalyse Die Auffassung, dass Fehler notwendiger Bestandteil des Sprachaneignungsprozesses sind, ist mittlerweile unumstritten (vgl. Königs 2003: 377). Im Gegensatz zu der Position, Fehler als Abweichung von der zielsprachlichen Norm quasi als Defizit zu werten, sieht die sprachdidaktische Perspektive sie als interpretierbare Ressource an (vgl. Bredel 2005), die Aufschluss über den Stand der individuellen Lernersprache geben und damit den Ausgangspunkt für Förderentscheidungen bilden können (vgl. Kmffka 2003: 3).112

111 Ellis & Barkhuizen (2005: 257) grenzen die theoriegeleitete deduktive Herangehensweise von einer datengeleiteten induktive Herangehensweise ab; beide bringen je unterschiedliche Erhebungsentscheidungen mit sich. 112 Grießhaber (1999) kombiniert in seiner DaZ-spezifischen Untersuchung zum Gebrauch lokaler Wendungen im Kontext einer Bildergeschichte eine quantitative Fehlererhebung und -beschreibung mit einer qualitativen Fehleranalyse.

156 Anlage der empirischen Untersuchung Die ursprünglich von Corder (1974) entwickelte Fehleranalyse besteht aus drei Phasen: 1) Fehlendentifikation, 2) Fehlerbeschreibung und 3) Fehlererklärung. Kniffka (2006) weist darauf hin, dass Realisierungen, die auf der sprachlichen Oberfläche zielsprachenkonform erscheinen, trotzdem Fehler sein könnten, weil sie zwar grammatisch korrekt seien könnten, aber möglicherweise nicht das vom Sprechenden intendierte kommunikative Ziel umsetzten. Im Sinne einer „autoritativen Interpretation" ließe sich dies klären, wenn der Lernende selbst dazu befragt würde, um daraus eine „autoritative Rekonstruktion" in der Zielsprache abzuleiten. Stehe der Lernende nicht zur Verfügung, müsse auf eine möglichst „plausible Interpretation" zurückgegriffen werden, um davon ausgehend eine „plausible Rekonstruktion" abzuleiten. Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, möglichst plausible Interpretationen zu erreichen. Für die vorliegende Untersuchung wurde die Klassifizierung in AccessTabellen durchgeführt, wodurch ebenfalls die Satzebene bzw., in diesem Fall, die Einzeläußerung in den Blick kommt und klassifizierbar wird. Anstelle der von Corder vorgeschlagenen Kategorien „phonologisch/ orthografisch", „grammatisch" und „lexikalisch" werden die unter 7.1 angeführten Kategonen (Selbstkorrekturen, lexikalisch-semantische, syntaktische, deklinationsspezifische und diskursspezifische Aspekte) gewählt. Daneben wird die zielsprachhche Wendung zur Orientierung eingetragen. Die Analyse erfolgt in den LD1-Transkripten Zeile für Zeile, wobei die jeweilige lernersprachhche Realisierung mit der zielsprachlichen Rekonstruktion verglichen und der Unterschied im Hinblick auf die verschiedenen Kategonen beschrieben wird. Die in gleicher Form analysierten LD2Transknpte werden im nächsten Schritt vergleichend hinzugezogen, um die unterschiedlichen Realisierungen zwischen LD1 und LD2 in den jeweiligen Kontexten zu beschreiben. Weiterhin werden die Transknpttabellen der verschiedenen Kinder nebeneinander gelegt, um intenndividuelle Unterschiede beschreibbar zu machen. Zuletzt erfolgt der Erklärungsversuch. Corder legt hier den Schwerpunkt auf Fehler, die auf Transferphänomene zwischen der LI und der L2 zurückgeführt werden können, weiterhin auf Übergeneralisierungen bzw. analoge Fehler, die entstehen, wenn Lernende eine „neue" Regel gelernt haben, aber diese auf andere Kontexte übertragen, und auf Fehler, die Diese Kombination erscheint einer größeren Datenmenge sinnvoll, weil so neben zweitsprachlichen Problemfeldern auch lerner- und sprachgruppenspezifische Realisierungsformen beschreib- und interpretierbar werden.

Datenanalyse 157 durch Unterricht entstehen können. Obwohl diese letzte Gruppe empirisch schwer nachweisbar ist, soll im Rahmen der Freiheit qualitativer Forschung auf hypothetischer Ebene nach möglichen Zusammenhängen gesucht werden, die eine möglichst hohe Plausibilität aufweisen. Ob eine in diesem Sinne als plausibel eingestufte Interpretation letztendlich wirklich einen Zusammenhang zwischen dem Unterricht und der ausgewählten sprachlichen Äußerung begründet, kann nur angenommen werden. Dies trifft aber für viele Entscheidungen unternchthchen Handelns zu und bleibt Teil der Diskussion um eine objektive Bewertung von im Unterricht vermittelten und abprüfbaren Leistungen.

Kapitel 8 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp

Ausgehend von den unter 7.1 aufgeführten Fragestellungen werden im Folgenden zunächst die Beobachtungen zu Selbstkorrekturen, zur Deklination der Nominalgruppe innerhalb und außerhalb der Präpositionalphrase, zur Syntax der Präpositionalphrase und zu lexikalischsemantischen Aspekten im Kontext der Präpositionsverwendung beschrieben. Für die Darstellung werden die Transkripte der ersten und zweiten Erhebung 113 verglichen, um über die Unterschiede hypothetische Rückschlüsse auf Lernprozesse und Einflüsse des Unterrichts ziehen zu können. Da der Diskurstyp des offenen Aufgabentyps die Verwendung lokaler Wendungen zur Realisierung der Handlungsteilorte erfordert, werden zudem diskursspezifische Beobachtungen angeführt, wenn der fiktive Raum in der zweiten Erhebung durch Teilortbestimmungen präzisiert wird, die in der ersten Erhebung nicht realisiert wurden.

1.

Beobachtungen zu Selbstkorrekturen

Im Folgenden werden die Selbstkorrekturen verglichen, die BJ3, RJ4, TJ4, KM1 und TM4 in LD1 und in LD2 realisiert haben. 114 Dabei soll 1) die Art der Korrekturen beschrieben werden. Über den Vergleich der Transkripte 115 sollen außerdem 2) Hypothesen im Hinblick auf den zuvor erfolgten Unterricht möglich werden, falls auffällige Veränderungen im Korrekturverhalten der Kinder bzw. in den korrigierten Sprachbereichen zu beobachten sind.

113 Die erste Erhebung wird nachfolgend mit LD1 (= Lernstandsdiagnose 1) und die zweite Erhebung mit LD2 (= Lernstandsdiagnose 2) abgekürzt. 114 Vgl. auch die Analysen zu Selbstkorrekturen in Lütke (2009) und (2010b) und Teilanalysen zu BJ3 (2010b).

Beobachtungen zu Selbstkorrekturen

159

1.1. BJ3

In der Erzählung der ersten Erhebung (LD1: BJ3 p+kl) realisiert BJ3 keine Selbstkorrekturen. In dem Transkript von LD2 (BJ3 p+k2) finden sich insgesamt zwei Korrekturen, von denen sich eine auf eine lokale Präposition und die andere auf die Artikeldeklination bezieht: (1) BJ3: ### und da nimm [//] nimmt er anschwung-' ## und möchte # ## [//] am #2# über den zäun spring-. (BJ3 p+k2), (2) BJ3: ### er stürzt am ### auf den zäun-. und ist # verletzt au [//] am -, [//] # da # an den bein-. (BJ3 p+k2). Beide Korrekturen betreffen Sprachphänomene, die Lerngegenstände des Unterrichts waren. In (1) verwendet BJ3 statt der zuerst realisierten adverbialen Form rüber die Präposition über. In (2) betrifft die Entscheidung die Wahl der Präposition (an statt auf) und die Deklination des bestimmten Artikels (den statt dem). Auch wenn die Wahl auf den normwidrigen Akkusativ fällt, zeigen sich an dieser Stelle Anzeichen, dass BJ3 Aufmerksamkeit auf die Endung richtet. Die Annahme, dass BJ3 hier mit einem halbbewussten Entscheidungsprozess befasst sein könnte, wird durch die beiden Abbruche und mehrfachen kurzen Pausen unterstützt, die bei der Realisierung der Präpositionalphrase zu beobachten sind. Auch wenn diese Phänomene nicht eindeutig interpretierbar sind, besteht die Möglichkeit, dass hier Zeit für die Planung der Sprachproduktion benötigt und somit erhöhte Aufmerksamkeit auf semantische und morphologische Aspekte gelenkt wurde. 1.2. KM1 In LD1 treten zwei Selbstkorrekturen auf, die sich in (1) auf die Aussprache und in (2) auf die Verbwahl beziehen: (1) KM1: und # der is runtergefalln-' der hat sich vals [/-] # verletzt-' (KM1 p+kl) (2) KM1: und da s [/-] legt ein schere-' (KM1 p+kl)

160 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp

In LD2 realisiert KM1 eine Selbstkorrektur in Form einer Reformulierung, die sich auf die syntaktische Einbettung einer lokalen Präpositionalphrase anstelle einer adverbialen Wendung bezieht: KM1:

### und da [/] # [//] # auf # ein zäun da is ein ### vogel-,. (KM1 p+k2).

In der zweiten Erhebung erprobt sie also eine komplexere Phrase, in der sie das deiktische Adverb da durch eine lokale Präpositionalphrase ergänzt. Die Selbstkorrektur betrifft im Vergleich zu den Korrekturen in LD1 den im Unterricht behandelten Lerngegenstand. 1.3. PJ4 RJ4 realisiert in LD1 zwei Selbstkorrekturen. Mit der ersten Korrektur bemüht er sich um eine Konkretisierung der Position, von der das Pferd abspringt. Die zweite Korrektur betrifft die Verbwahl. Die Selbstkorrektur, die die Lokalangabe betrifft, zeigt, dass er auch schon in LD1 Aufmerksamkeit auf die Herstellung der Raumreferenz lenkt. Auffällig ist, dass er dabei in LD1 die Präposition von als „Einheitspräposition" (Apeltauer 1988) übergeneralisiert: (1) PJ4: dann ### die springen vielleicht hoch-'. von den ### [/-] von ander::e seite # von dem [?] kuh-'. dann # ah nein. (PJ4p+kl) (2) PJ4: die # spr [/-] steht noch. (RJ4 p+kl) In LD2 realisiert er eine Selbstkorrektur, bei der er den bestimmten Artikel die anstelle des unspezifischen Pronomens es verwendet, womit er gleichzeitig auch pronominales es als Platzhalter des Subjekts erprobt. Letztendlich verwendet er dann eine spezifische Nominalphrase: RJ4:

es ### [//] die pferd rennt. #v[//]vor[/]diekuh-'.(RJ4p+k2)

Auch hier richtet sich die Selbstkorrektur auf ein Phänomen, das im Unterricht behandelt wurde, nämlich die Verwendung von Pronomen als Proformen für das Subjekt. Zudem verwendet er hier nicht mehr die Einheitspräposition von, sondern die spezifische Form vor normentsprechend.

Beobachtungen zu Selbstkorrekturen

161

1.4. TJ4

TJ4 realisiert in LD1 keine Selbstkorrekturen, in LD2 dagegen drei Selbstkorrekturen, die sich auf die Deklination des bestimmten Artikels beziehen: (1) TJ4: ### und dann versucht ### # [//] der pferd-' oder des pferd-' über den zäun zu spring-' (TJ4 p+k2). Die uneindeutige Form dis präzisiert er zu der maskulinen Form des bestimmten Artikels der, den er dann in die uneindeutige Form des verändert, die den neutralen bestimmten Artikel bezeichnen könnte. Auch wenn dies nicht klar interpretierbar ist, gibt dieses Beispiel Hinweise, dass TJ4 über die Wahl des Artikels und die Genusmarkierung nachdenken könnte. Solche Realisierungen sind in LD1 nicht zu beobachten. Die beiden folgenden Selbstkorrekturen zeigen, dass die Deklination des Artikels im Zentrum seiner Aufmerksamkeit steht: (2) TJ4:

### un danach # macht die kuh [?] [/-] also ums bein [//]

(3) TJ4:

# [//] von dem pferd-. (TJ4 p+k2)

In (2) korrigiert er, indem er anstelle des normwidrigen maskulinen Artikels den die kontrahierte Wendung ums bein realisiert. Diese Korrektur und auch das dritte Beispiel betreffen Aspekte der Deklination und damit die im Unterricht behandelten Lerngegenstände. 1.5. TM4 In LD1 realisiert TM4 zwei Selbstkorrekturen: (1) TM4: von den pferd-' war der bein kap [/-] äh # also # gebrochen -'. (TM4 p+kl), (2) TM4: und hat den #3# flügen a [/-] # flügen [/-] Hügeln aufgemacht(TM4 p+kl). Die erste Selbstkorrektur betrifft die Wahl des Partizips, die zweite betrifft möglicherweise die Realisierung der Pluralform zum Substantiv Flügel. Es

162 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp

könnte sich auch um eine lexikalische Entscheidung zwischen den Substantiven Flüge und Flügel handeln. In LD2 realisiert sie eine Selbstkorrektur, die sich auf die Genuszuordnung des bestimmten Artikels bezieht: TM4: #4# und da kam [//] -'### [//] das vogl mit ner # erstehüfetasche-. (TM4 p+k2). Auch wenn TM4 den Artikel nachvollziehbarerweise nicht normentsprechend realisieren kann, lenkt sie ihre Aufmerksamkeit auf ein Phänomen, dem sie in LD1 noch keine Beachtung geschenkt hat und das im Zentrum des Unterrichts gestanden hat. 1.6. Fazit zu Selbstkorrekturen und Rückschlüsse auf den Unterricht Die vorab dargestellten Beispiele lassen die vorsichtige Hypothese zu, dass die im Unterricht auf die Bildung lokaler Präpositionalphrasen und - damit verbunden - auf den Bereich der Artikeldeklination gelenkte Aufmerksamkeit zu einer Sensibilisierung der Kinder für diese Bereiche geführt haben könnte. Dies lässt sich daraus schließen, dass alle Kinder in LD2 im Gegensatz zu LD1 Selbstkorrekturen realisieren, die ausschließlich den Artikel- und Präpositionsgebrauch betreffen. Innerhalb der Selbstkorrekturen dominieren Korrekturen zum Artikelgebrauch, vornehmlich im Rahmen der Genuszuordnung; weiterhin ist eine Korrektur zum Kasusgebrauch zu beobachten. Selbstkorrekturen zum Genus- oder Kasusgebrauch sind in LD1 nicht zu beobachten. TM4 hat in LD1 lediglich eine Korrektur realisiert, die die Pluralbüdung betreffen könnte. Korrekturen dieser Art wurden im Unterricht gezielt angeregt. Die Aufmerksamkeit der Kinder war besonders auf den Artikel als Signal für eine genus- und kasusspezifische Zuordnung gelenkt worden. Aus diesem Zusammenhang kann die Hypothese abgeleitet werden, dass ein explizit-formbezogener Sprachförderunterricht Aufmerksamkeit auf Phänomene lenkt, auf die von den Lernenden ohne unternchtliche Anregung keine oder kaum Aufmerksamkeit gerichtet worden wäre. Exphzitformbezogene Sprachförderung kann also dazu beitragen, wenig beachtete Formen für jüngere Sprachlernende salient zu machen.

Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination 163 2. Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination Im Verlauf dieses Abschnitts werden Auffälligkeiten im Bereich der Deklination beschrieben, unter besonderer Berücksichtigung der Artikel- und Substantivdeklination im Kontext der Präpositionalphrase. Da im Verlauf der Datenanalyse auch Auffälligkeiten im erweiterten Äußerungskontext beobachtet wurden, wird auch die Deklination von Pronomen nach kasusregierenden Verben und im Kontext der Nominalphrase generell betrachtet. Zunächst werden die Beobachtungen zu LD1 beschrieben, um davon ausgehend Veränderungen, die in LD2 auffallen, aufzeigen zu können. Da für eine zielsprachenkonforme Substantivdeklination nur in wenigen Äußerungen eine morphologische Veränderung des Substantivs vonnöten ist und die vorliegenden Daten somit wenig aufschlussreich im Hinblick auf die Kasusmarkierung von Substantiven erscheinen, gilt die besondere Aufmerksamkeit der Artikeldeklination. 2.1. Datenauswertung BJ3 BJ3 zeigt in LD1 keine Probleme bei der Substantivdeklination. Es zeigen sich aber Probleme bei der Kasus- und Genuszuweisung im Kontext der Artikelrealisierung. In der folgenden Äußerung verwendet BJ3 die direktive Präpositionalphrase in die mitte als formelhafte Wendung in lokativer Funktion. Er leitet mit dieser typischen Wendung in die Erzählung ein: BJ3:

also in die mitte # is ein zäun. (BJ3 p+kl).

In dieser Phrase versucht er, die Position des Zauns im ersten Bild deutlich zu machen, ohne innerhalb der lokativen Wendung den notwendigen Dativ zu markieren. Er realisiert den Dativ in LD1 in keinem obligatorischen Kontext, sondern ausschließlich die Akkusativform {über den zäun, an den bein, auf den bein). Bei femininen und neutralen Artikelformen ist nicht eindeutig kategonsierbar, ob er den Nominativ oder Akkusativ realisiert, weil sich beide Formen entsprechen: z.B. BJ3: BJ3:

### ahm ## also sieht ## eine kuh -'. (BJ3 p+kl), also er xx fess [/-] fesselt auf zs bein -. (BJ3 p+kl).

Neben Präpositionalphrasen, in denen er den Akkusativ normentsprechend realisiert, z.B. in der Phrase über den zäun, sind Probleme bei der Akkusa-

164 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp tivbildung zu beobachten, die mit lexikalischer Unsicherheit hinsichtlich des vorangehenden Bewegungsverbs zusammenhängen könnten: z.B. BJ3:

und die kuh ## holt ein v::erband ## und # legts # auf den bein-. also er xx fess [/-] fesselt auf zs bein -. (BJ3 p+kl).

Die in den Abbruchen, Pausen und in der Zusammenziehung von Präposition und Artikel deutlich werdende Unsicherheit bei der Produktion der Phrase könnte damit in Zusammenhang stehen, dass die Realisierung dieses spezifischen Teilortes eine komplexere syntaktische Wendung erfordert (z.B. in der Form: die Kuh verbindet ihm/dem Pferd das Bein). Außerdem ist die semantisch spezifischere Präposition um in Kombination mit dem Verb wickeln {die Kuh wickelt den Verband um das Bein) nicht verfügbar, zumindest wird dieses komplexere Verbgefüge von BJ3 nicht realisiert. Im Unterschied zu LD1 realisiert BJ3 in LD2 das Personalpronomen ihm in Funktion des Dativobjekts im Kontext einer lokalen Präpositionalphrase. Der Einsatz eines Pronomen in dieser Satzstellung, der bei ihm in der ersten Erhebung nicht zu beobachten ist, war im Unterricht in verschiedenen Kontexten geübt worden. In LD1 hat BJ3 Personalpronomen ausschließlich in Subjektstellung im Nominativ realisiert: BJ3:

# die kuh # o holt ein # verbandskastn. und ##[/] und bindet [?] ihm ein+/. ###°mh oh wie heißt das°? ### ein band-. EXP: #mhm. B J3: # am auf [/] auf das bein-. (B J3 p+k2) Auch im Kontext einer anderen TeilortbeStimmung verwendet er das Rektum Bein normgerecht im Dativkontext parallel zu einer normwidrigen Realisierung im Akkusativkontext ( -, [//] # da # an den bein.).116 Diese parallele Verwendung könnte strategische Ressource interpretiert werden. Der Versuch, überhaupt lokative Kontexte mithüfe des Dativs zu markieren, und die Verwendung des deklinierten Personalpronomens ihm nach dem Verb binden können als Hinweise gedeutet werden, dass BJ3 in LD2 eine erhöhte Aufmerksamkeit auf die Kasusmarkierung richtet. 116 Einzelne Datenbeispiele werden teils mehrfach angeführt, wenn es darum geht, an ihnen unterschiedliche Teilaspekte deutlich zu machen.

Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination

165

2.2. Datenauswertung KM1 KM1 verwendet in LD1 hauptsächlich den maskulinen bestimmten Artikel {der oder dem), auch als Proform anstelle des Personalpronomens er. (1) KM1: und der pferd will da rüber -, komm -' bei zu mann, # der will zu kuh komm -'. (KM1 p+kl) Daneben verwendet sie den unbestimmten neutralen Artikel ein: (2) KM1: be: :i nummer zwei -'## da is ein kuh -' ### und ein vogel oder uh ### irgendn so was -'. (KM1 p+kl) An einer Stelle realisiert sie nach dem Verb haben den femininen unbestimmten Artikel: KM1:

und der vogel hat eine ### koffer -'. (KM1 p+kl)

Neutralen oder feminine bestimmte Artikel verwendet sie nicht. Einen deklinierten bestimmten Artikel realisiert sie an einer Stelle im Kontext der Präposition auf mit dem Rektum Zaun: KM1:

auf dem zäun -' ## der klettert -'. ## der klettert auf dem zäun # der geht zum andere -'### ä: :h ## gartn-'. (KM 1 p+kl)

In LD2 sind keine darüber hinausgehenden Genusdifferenzierungen zu beobachten. Sie realisiert hier im Unterschied zu LD1 den unbestimmten femininen Artikel im Anschluss an das den Akkusativ regierende Verb sehen mit dem Substantiv Kuh: KM1:

#2# und # da sieht eine ### kuh -'. (KM1 p+k2).

Sie übergeneralisiert weiterhin die maskuline Form der für alle Protagonisten. Eine Auffälligkeit zeigt sich aber im Hinblick auf die Realisierung des Numerus. Im Unterschied zu LD1, wo sie keine Pluralwendungen umgesetzt hat, sondern zwei Subjekte mit dem unbestimmten Singular-Artikel ein in Kombination mit einem im Singular stehenden Verb realisiert, KM1:

be::i nummer zwei -'## da is ein kuh -' ### und ein vogel oder uh ### irgendn so was -'. (KM1 p+kl),

166 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp

realisiert sie in LD2 eine Nominalphrase im Plural, wobei sie den bestimmten Artikel als Pluralform (die) verwendet und das Verb in die 3. Person Plural {gucken) konjugiert: KM1:

### und die ### pferd und kuh die guckn so [?] sich an -'. (KM1 p+k2)

Diese funktionale Umsetzung der Pluralform könnte ein Hinweis dafür sein, dass die im Unterricht regelmäßig geübte Verwendung des Pluralartikels die von KM1 angewendet wird. Die Markierung der Kasus erfolgt unsystematisch oder gar nicht. Die folgende Äußerung zeigt zudem, dass KM1 auf syntaktischer Ebene starke Probleme hat, die auch die inhaltliche Verständlichkeit einschränken. Auf basaler Ebene versucht sie, mithüfe der Präpositionen bei und zu die Raumdarstellung zu bewältigen: KM 1:

und # der bei andere gartens pferd -'. und der pferd will da rüber -, komm -bei zu mann, (KM1 p+kl).

Die erste Äußerung zeigt durch die genitivische s-Endung des Substantivs Garten, dass die andere Hälfte der Wiese gemeint sein könnte, nämlich die, wo das Pferd steht, das quasi zu diesem Teil der Wiese gehört. Das Pferd will auf die andere Seite der Wiese zu dem „Mann", womit die Kuh gemeint sein könnte. Die Präposition zu wird dabei in direktiver Funktion gebraucht, die Präposition bei drückt die Nähe zum Rektum aus, hat also eine lokative Funktion inne. KM1 realisiert nur an einer Stelle eine Kasusmarkierung. Sie verwendet den Dativ normwidrig in direktiver Funktion, wahrscheinlich im Kontext einer unanalysierten Wendung, wobei sie die Präposition aufm der Funktion der Form öfter verwendet: KM1: ## der klettert auf dem zäun # der geht zum andere -'### ä::h ## gartn-'.(KMlp+kl). Der Bewegungsablauf wird mithüfe adverbialer (da rüber), präpositionaler (bei, zu) und flexionsspezifischer (s-Endung des Substantivs Garten, Dativmarkierung des maskulinen Artikels) Mittel realisiert. Lässt sie im Kontext der Präpositionalphrase zu der Kuh in LD1 den Artikel aus (KM1: # der will zu kuh komm -'. KM1 p+kl), realisiert sie im Unterschied dazu in LD2 den Artikel im Dativ in kontrahierter Form:

Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination 167 KM1: der will rüber zum kuh gehn -'. (KM1 p+k2). Die vergleichenden Beobachtungen zum Genus- und Kasusgebrauch geben keine Hinweise, dass sich die Intervention bei KM1 auf diese Sprachbereiche ausgewirkt haben könnte. Interessant erscheint aber die Beobachtung zum Numerusgebrauch, die dahingehend gedeutet werden kann, dass KM1 durch den Unterricht eine Möglichkeit erhalten hat, eine funktionale Pluralwendung mithüfe des Pluralartikels und des im Plural konjugierten Verbs zu realisieren. Die Beobachtungen könnten weiterhin dahingehend interpretiert werden, dass KM1 auf ihrem Lernstand numerusspezifische Informationen stärker als kasusspezifische umsetzen kann. Eine vertiefte Genusdifferenzierung scheint zudem mit lexikalischer Sicherheit zusammenzuhängen, über die sie ebenfalls noch nicht verfügt. 2.3. Datenauswertung RJ4 RJ4 realisiert in LD1 hauptsächlich den femininen bestimmten Artikel die, zumeist in Subjektfunktion als Proform für das Substantiv Pferd: z.B. RJ4:

die # spr [/-] steht noch. dann # renn die-'. dann springt die -' ### äh ### von die [?] kuh -'. (RJ4 p+kl).

Weiterhin realisiert er zur Referenteneinführung den unbestimmten neutralen Artikel ein: RJ4:

ein pferd # rennt-. (PJ4 p+kl).

Der Eindruck, dass er hier nach funktionalen Gesichtspunkten differenziert, wird durch die Beobachtung gestützt, dass er auch bei der Einführung des Vogels den bestimmten in den unbestimmten Artikel korrigiert: RJ4:

und dann # die vogel [/-] ein vogel kommt die medizin. (PJ4p+kl).

Er verwendet außerdem das Demonstrativpronomen diese im Kontext einer komplexeren Struktur, RJ4:

die ## kuh und diese vogel macht # von diese pferd ein #5# media n -'## °macht°. (PJ4 p+kl),

vielleicht um dadurch die Referenz zu verdeutlichen.

168 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp Neben der häufigen Verwendung der femininen Form die realisiert er im Kontext der Präpositionalphrasen vereinzelt den maskulinen Artikel der. Innerhalb der Präpositionalphrasen markiert er unterschiedliche Kasus, wobei er die Position des Pferdes ausgehend von der der Kuh zu klären versucht: RJ4:

von den ### [/-] von ander::e seite # von dem [?] kuh (RJ4 p+kl).

Die Präpositionalphrase von dem [?] kuh -'. Könnte in Funktion des Genitivobjekts stehen (rekonstruiert: von der anderen Seite der Kuh). RJ4 zeigt bereits auf dieser frühen Erwerbsstufe im Vergleich zu KM1, die mehr als zwei Jahre länger in Deutschland lebt, einen differenzierteren Artikel- und Pronominagebrauch. Dies könnte mit interlingualen Prozessen zusammenhängen. In LD2 realisiert er im Vorfeld ein maskulines Personalpronomen und versucht auch das neutrale Pronomen es in dieser Funktion zu verwenden. Dass er nicht mehr ausschließlich die feminine Artikelform die als Proform für das Subjekt Pferd einsetzt, könnte anzeigen, dass genusspezifische Entscheidungen im Vergleich zu LD1 eine verstärkte Rolle spielen: RJ4: RJ4:

es ### [//] die ferd rennt. (PJ4 p+k2), #3# dann ## er hat sein # bein verbrochn-'. (RJ4 p+k2).

Auffällig ist weiterhin, dass er in LD2 im Unterschied zu LD1 auch eine normgerechte Präpositionalphrase realisiert: RJ4: es ### [//] die ferd rennt. EXP: #mhm. PJ4: # v [//] vor [/] vor die kuh-'. (PJ4 p+k2). Dies könnte auf die Übung analoger Präpositionalphrasen (vor die Tür) im Unterricht zurückgeföhrt werden. Parallel dazu fällt auf, dass PJ4 normwidrige Präpositionalphrasen, die er in LD1 mit der Einheitspräposition von mehrmals realisiert hat, in LD2 vermeidet. Diese Beobachtungen könnten Anzeichen sein, dass auf seinem Lernstand Phrasen im Sinne von Chunks eine große Bedeutung haben und in analoge Kontexte transferiert werden.

Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination 169 2.4. Datenauswertung TJ4 Im Bereich der Genusdifferenzierung ist TJ4 am weitesten fortgeschritten. Er verwendet in LD1 Artikel im Kontext von Nominal- und Präpositionalphrasen in maskuliner, femininer und neutraler Form. Zudem verwendet er den Pluralartikel die in Subjektfunktion: TJ4: TJ4:

und die gucken sich beide an -'. der pferd und die kuh -'. (TJ4 p+kl), fünfte bild is [?] # das fohln holt # erste hüfe -', (TJ4 p+kl).

Unsicherheiten zeigen sich dann, dass er neben genusspezifisch eindeutigen Artikeln auch kontrahierte Formen wie ne (ne kuh, ne schere) oder n (mit n band, n vogl) realisiert. 117 Die Unsicherheit der Genuszuweisung bei dem Substantiv Pferd könnte sich in der häufiger auftretenden, unspezifischen Form dis (dis pferd) widerspiegeln: TJ4: TJ4:

dritte bild is # dis pferd springt rüber -' #2# über den zäun -'. (TJ4 p+kl), vierte is ### dis pferd is abgestürzt. (TJ4 p+kl).

Die folgenden Äußerungen, in denen TJ4 den Artikel und morphologische Numerusmarkierungen auslässt, könnten als Hinweis gedeutet werden, dass TJ4 dem Artikel und numerusanzeigenden Suffixen wenig Aufmerksamkeit schenkt: TJ4:

erste bild-'. da sind [?] pferd-', die rennt an zäun-'. da sin noch paar blum -'. (TJ4 p+kl).

In LD2 realisiert er in Nominal- und Präpositionalphrasen kaum noch kontrahierte Artikelformen. Den Protagonisten Pferd und Vogel, die er in LD1 mit normwidrigem Genus (der pferd) oder unspezifischem n (n #2# vogel) realisiert, weist er in LD2 über den bestimmten Artikel das normentsprechende Genus zu: 117 Diese Erscheinung ist im mündlichen Sprachgebrauch nicht ungewöhnlich und kann deshalb nicht eindeutig als Anzeichen einer unsicheren Verwendung interpretiert werden.

170 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp TJ4: TJ4:

### und der vogl is immer noch da. (TJ4 p+k2), das ferd reitet zu dem zäun-'. (TJ4 p+k2).

Kontrahierte Formen werden in LD2 nur in Kontexten verwendet, in denen TJ4 auf lexikalischer Ebene unsicher wirkt: TJ4:

# da kommt der v:ogl mitm ### xx also m # erste hilfe-'. (TJ4 p+k2),

Die unspezifische Artikelform dis verwendet er zwar auch in LD2 mit dem Substantiv Pferd, korngiert sie aber zunächst in den bestimmten maskulinen definiten Artikel und danach in die unspezifische Form des: TJ4:

### und dann versucht ### # [//] der ferd-'. oder des ferd. (TJ4 p+k2).

Ob TJ4 mit der Kasusrektion in Präpositionalphrasen weitergehende Probleme hat, lässt sich anhand der Daten von LD1 schwerlich aufzeigen, weil er in der ersten Erhebung überhaupt nur eine (direktive) Präpositionalphrase normentsprechend realisiert: TJ4:

dritte bild is # dis pferd springt rüber -' #2# über den zäun -'. (TJ4 p+kl).

Die Daten von LD2 sind dagegen aufschlussreicher, weil er nämlich 3 lokative und 4 direktive Präpositionalphrasen, also deutlich mehr Präpositionalphrasen als in LD1 mit normgerechtem Akkusativ bzw. Dativ realisiert: TJ4: TJ4: TJ4: TJ4: TJ4:

das ferd reitet zu dem zäun-'. also nebn den zäun. (TJ4 p+k2), ## un auf dem zäun is n vogl-'. (TJ4 p+k2), # über den zäun zu spring- ## nebn die kuh. (TJ4 p+k2), # und dann stürzt des ferd # von dem zäun. (TJ4 p+k2), ### un danach # macht die kuh [?] [/-] also ums bein [//] # [//] von dem ferd-. (TJ4 p+k2).

Auch in der Verwendung von Pronomen wirkt TJ4 sicher. In LD1 verwendet er keine Personalpronomen in Subjektfunktion. In LD2 variiert er beim

Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination 171 Pronomengebrauch. So verwendet er das neutrale Pronomen es als Proform Sa des pferd: TJ4:

# und dann stürzt des ferd # von dem zäun. also es bricht den zäun. (TJ4 p+k2).

Er realisiert zudem das Personalpronomen ihr als Dativobjekt: TJ4:

### und die kuh kommt wüls # [//] will ihr heim-'. (TJ4 p+k2).

Die verstärkte Aufmerksamkeit für vollständige Artikelformen und klare Genuszuweisungen sowie die Verwendung des Personalpronomens in Objektstellung könnten mit der Intervention in Zusammenhang stehen. Genuszuweisungen wurden im Unterricht am Beispiel von Haus- und Zootieren geübt, wobei sowohl Pferde, Kühe als auch Vögel vorkamen. Die klare Artikulation des Artikels diente zur Thematisierung von Kasus- und Genusentscheidungen und die Aufmerksamkeit der Kinder wurde immer wieder auf den Artikel und seine Endungen gelenkt. Auch der Einsatz von Pronomen nach kasusregierenden Verben und Präpositionen wurde schwerpunktmäßig wiederholt und geübt. Demzufolge könnte sich die Intervention bei dem fortgeschrittenen TJ4 besonders stark ausgewirkt haben.

2.5. Datenauswertung TM4 TM4 wirkt in beiden Erhebungen im Numerusgebrauch sicher. Sie verwendet die Artikelform die in Subjektfunktion mit Pluralbedeutung: TM4: und danach is der ### [/-] eh harn # die # sich angeguckt -'. (TM4 p+kl), TM4: # da harn die n verband rausgeholt-'. (TM4 p+k2). Zudem verwendet sie in beiden Erhebungen Pronomen in Objektstellung: TM4: und danach is der ### [/-] eh harn # die # sich angeguckt -'. (TM4 p+kl), TM4: da ha [/-] # äh # < der > [f] der kuh # hat ihn # angeschaut (TM4 p+kl), TM4: ## die harn sich so angeguckt-'. (TM4 p+k2).

172 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp Beim Genusgebrauch verwendet TM4 im Kontext von Nominalphrasen in LD1 ausschließlich den maskulinen bestimmten Artikel. Zudem verwendet sie in beiden Erhebungen das Artikelwort der als Proform für Personalpronomen parallel zum Personalpronomen er. z.B. TM4: davor [/-] # vor den dings -' # is der ste [/-] # stehn geblieben -'. (TM4p+kl), TM4: # und da wollte er no spnngn da rüber-'. ### da is der hingefalln-'. (TM4 p+k2). Dazu verwendet sie in LD1 die kontrahierte Form ne (ne kuh) oder n (davor is n zäun). Den bestimmten maskulinen Artikel verwendet sie auch vereinzelt in deklinierter Form, wobei sie sowohl den Akkusativ {über den # fuß gemacht-') als auch an einer Stelle den Dativ (der pferd # is hingefalln-' # auf dem rückn -') markiert. Eine darüber hinausgehende Genusdifferenzierung erfolgt nicht. In LD2 verwendet sie an einer Stelle eine kontrahierte, schwer kategonsierbare Artikelform, ansonsten nur vollständig artikulierte Formen: TM4: # da harn die n verband rausgeholt-'. #8# also n verband rausgeholt. (TM4 p+k2). In Ergänzung zum bereits in LD1 übergeneralisierten maskulinen Artikel, realisiert sie in LD2 auch den neutralen Artikel: TM4: der pferd -' ### is gesprung -'. (TM4 p+kl), TM4: #2# und da ist ### das ferd nach hintn gegang-'. (TM4 p+k2), TM4: # und s [//] dis vogl saß da immernoch-'., TM4: #4# und da kam [//] -' ### [//] das vogl mit ner # erstehüfetasche- (TM4 p+k2). Sie realisiert in LD2 also eine stärkere Genusdifferenzierung. Weiterhin realisiert sie in LD2 innerhalb einer komplexen Wendung den maskulinen Artikel im Genitiv und das Substantiv mit der Genitivendung -es: TM4: #und # auf der # anderen seite-' #2# des zaunes # is ein # kuh-'. (TM4p+k2).

Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination

173

Eine normentsprechende Verwendung des Genitivs ist in LD1 nicht zu beobachten. Zudem gelingt es keinem der anderen Kinder, den Genitiv normentsprechend zu realisieren. Anhand der Daten von TM4 lassen sich nur wenige Hinweise ableiten, dass sie Informationen des Unterrichts umsetzt. Die vorab beschriebenen Beobachtungen geben aber Hinweise, dass sie der Genus- und Kasusdifferenzierung in LD2 eine stärkere Beachtung schenkt.

2.6. Deklinationsspezifisches Fazit und Rückschlüsse auf den Unterricht Die Daten geben Hinweise, dass sich die Intervention auch auf deklinationsspezifische Aspekte ausgewirkt haben könnte. BJ3 und TJ4 zeigen eine erhöhte Aufmerksamkeit für die morphologische Vollständigkeit der Artikel gegenüber kontrahierten und unspezifischen Formen. Zudem erfolgt eine - wenn auch nicht immer erfolgreiche - Differenzierung nach Genera in, je nach Kind, unterschiedlichem Ausmaß. Der Markierung der Kasus wird eine erhöhte Aufmerksamkeit zuteil. Ob die Aufmerksamkeit sich auf den Numerusgebrauch oder den Genus- und Kasusgebrauch richtet, scheint vom individuellen Sprachlernstand und LI-bedingten Faktoren abhängig zu sein. Ein deutlicher Unterschied zwischen der ersten und zweiten Erhebung besteht dann, dass der Artikel in LD2 als sahente Form wahrgenommen wird. Ein Ziel des Unterrichts bestand dann, die Aufmerksamkeit auf den Artikel zu lenken. Das Bemühen um eine bewusstere Genuszuweisung wurde im Unterncht ebenfalls immer wieder thematisiert. Die Suche nach dem normentsprechenden Genus und die dazu vermittelten Strategien (Nachfragen, Wörterbucharbeit) spiegeln sich deutlich in den Entscheidungssphasen wider, in denen uneindeutige Formen des bestimmten Artikels zunächst verwendet und dann korngiert werden. Alle Kinder schenken der Kasusmarkierung eine erhöhte Aufmerksamkeit, indem sie einen in LD1 gar nicht verwendeten Kasus in LD2 realisieren oder überhaupt Kasusmarkierungen integrieren, die vorher ausgelassen worden sind. Auch dies stand im Zentrum des Unternchts. BJ3 realisiert in LD2 erstmalig Dativmarkierungen, zudem ein dekliniertes Personalpronomen nach dem den Dativ regierenden Verb binden. Der Verwendung von Pronomen wurde im Unterncht verstärkte Beachtung geschenkt. BJ3, RJ4 und TJ4 verwenden dementsprechend in LD2 im Unterschied zu LD1 deklinierte Personalpronomen in Objektstellung nach kasusregierenden Verben. KM1 gelingt es in LD2 im Unterschied zu LD1,

174 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp eine funktionale Pluralwendung mithilfe des Pluralartikels die in Subjektstellung zu realisieren. Ein differenzierterer Genusgebrauch ist bei TM4 und RJ4 zu beobachten. TM4 realisiert in LD2 zudem ein Genitivattribut im lokativen Kontext. Der am weitesten fortgeschrittene TJ4 bemüht sich in LD2 deutlich um die klare Artikulation der Artikel. Er realisiert außerdem eindeutige Numerus- und Kasusmarkierungen und integriert diese in eine Vielzahl von raumbezogenen Kontexten, die in diesem gehäuften Auftreten und in dieser Komplexität in LD1 nicht zu beobachten sind. Die Daten geben Hinweise, dass die exphzit-formbezogene Sprachförderung positive Auswirkungen auf die Aufmerksamkeit und die Sprachproduktion der Kinder gehabt hat. Die Umsetzung des Lehrangebots erfolgt offenbar lernstandsabhängig.

3.

Beobachtungen zur Syntax

Im folgenden Abschnitt wird beschrieben, in welcher Weise die Kinder die Bildung der syntaktischen Struktur der Präpositionalphrase bewältigen. Um einen Eindruck vom Spracherwerbsstand zu geben, wird an den Erzählungen von LD1 die Profilstufe118 (vgl. Grießhaber 2006b) bestimmt. Im Fazit wird ausgehend von den gemachten Beobachtungen ein deskriptives Stufenmodell zur Realisierung der Präpositionalphrase im Äußerungskontext entwickelt, das es erleichtern soll, den Lernstand und die Unterschiede zwischen LD1 und LD2 nachvollziehbarer zu beschreiben.

118 Ausgehend von Stellung und Flexion des Verbs werden Erwerbs- bzw. Profilstufen beschrieben. Grießhaber (2006b) modifiziert die von Clahsen (1985) ermittelten Erwerbsstufen und ordnet seinen syntaktischen „Profilstufen" weitere lernersprachliche Merkmale lexikalischer und flexionsspezifischer Art zu (vgl. Grießhaber 2006b: 79). Für die vorliegende Untersuchung wird von folgenden Profilstufen ausgegangen: 0. Brachstückhafte Äußerungen ohne finites Verb, 1. Finites Verb in einfachen Äußerungen, 2. Separierung finiter und infiniter Verbteile, 3. Inversion nach vorangestellten Adverbialen, 4. Nebensätze mit fintem Verb in Endstellung (Grießhaber 2006b: 78). Die Profilstufen sind mittlerweile um eine fünfte Stufe (Insertion eines Nebensatzes) und eine sechste Stufe (erweitertes Partizipialattribut) ergänzt worden (vgl. Grießhaber 2009).

Beobachtungen zur Syntax 175 3.1. Datenauswertung BJ3 BJ3 realisiert in beiden Erhebungen ausschließlich vollständige Präpositionalphrasen (Präposition + Artikel + Rektum). Nach der Profilanalyse ist seine Erzählung der Stufe 2 zuzuordnen, weil er häufig die Verbklammer realisiert, wohingegen die Umsetzung der Inversion nur an einer Stelle mithüfe einer normwidrig verwendeten formelhaften Wendung zu beobachten ist: BJ3:

also in die mitte # is ein zäun.- (BJ3 p+kl).

Im Hinblick auf die Verwendung von Präpositionalphrasen ist zu beobachten, dass er kontrahierte Formen einhergehend mit einer undeutlichen Artikulation des Artikels realisiert. Damit wird auch die Kasusmarkierung kaum deutlich: BJ3:

also er xx fess [/-] fesselt auf zs bein -. (BJ3 p+kl).

In LD2 artikuliert er die Artikel innerhalb der Präpositionalphrase vollständig. Eine normwidrige Realisierung mit einleitendem Adverb korngiert er, indem er die Phrase mit der normentsprechenden Form über reformuliert: B J3:

## und möchte # ## [//] am #2# über den zäun # spring-. (BJ3 p+k2)

3.2. Datenauswertung KM1 Bei der zum Erhebungszeitpunkt seit 3 Jahren in Deutschland lebenden KM1 sind auf syntaktischer Ebene noch deutliche Probleme zu beobachten. Sie realisiert hauptsächlich einfache Aussagesätze mit Verbzweitstellung. Eine einfache Form der Verbklammer realisiert sie mit einleitendem Modalverb (z.B. # der will zu kuh komm-'. KM1 p+kl). In LD1 tritt eine einfache Inversion mit dem vorangestelltem deiktischem Adverb da auf (da is ein # pferd-' KM1 p+kl), die als unanalysierte Wendung angesehen werden könnte. Eine andere Inversion gelingt nicht normentsprechend, weil die Subjektverschiebung nicht umgesetzt wird (auf dem zäun-' ## der klettert -'. KM1 p+kl). Aufgrund der genannten Beobachtungen ist die Erzählung von KM1 den Profilstufen 1 bis 2 zuzuordnen.

176 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp

Es fällt KM1 grundsätzlich schwer, lokale Präpositionalphrasen im Äußerungskontext zu integrieren. Die beschrieben syntaktischen Probleme lassen sich anhand der folgenden Transkriptausschnitte präzisieren: (1)KM1:

daisein#pferd-'. der rennt -' # in gartn -'. (KM1 p+kl),

(2) KM1: und # der bei andere gartens pferd (3) KM1: und der pferd will da rüber -, komm -' bei zu mann, # der will zu kuh komm -'. (KM1 p+kl). KM1 lässt in LD1, wie in Beispiel (1) gezeigt, den Artikel innerhalb der Präpositionalphrase aus. Beispiel 2 (bei andere gartens pferd) könnte ausdrücken, dass sich das Pferd auf der anderen Seite des Zaunes als die Kuh befindet. Zudem kombiniert KM1 zwei Präpositionen innerhalb einer Präpositionalphrase (Beispiel 3), eventuell um dadurch die Richtung und das Ziel der Bewegung des Pferdes zu verdeutlichen. In diesem Transknptbeispiel wird deutlich, dass sie Probleme bei der Realisierung syntaktisch komplexerer Wendungen hat, in denen mehrere Präpositionalphrasen und ein Genitivobjekt kombiniert werden sollen. Sie realisiert aber auch eine vollständige Präpositionalphrase mit der KM1: auf dem zäun -' ## der klettert -'. ## der klettert auf dem zäun # der geht zum andere -'### ä::h ## gartn -'. und # der is runter gefalln -'. (KM1 p+kl). Die Inversion mit Vorfeldstellung der Lokalangabe gelingt nicht, woraufhin sie im Rahmen einer Reparatur die Präpositionalphrase ins Nachfeld stellt. Dies scheint die für weniger fortgeschrittene Lernende einfachere Stellungsvanante zu sein, weil eine normentsprechende Vorfeldstellung überhaupt nur bei den beiden fortgeschrittenen Kindern, TJ4 und TM4, zu beobachten ist. In LD2 produziert KM1 im Unterschied zur ersten Erhebung ausschließlich vollständige Präpositionalphrasen, in denen sie den unbestimm119 Nach den Untersuchungen von Studer (2000) ist auf die am frühesten auftretende und am meisten gebrauchte Präposition. Dementsprechend ist anzunehmen, dass sie auch für KM1 bereits verfügbar ist und deshalb relativ sicher verwendet wird.

Beobachtungen zur Syntax 177 ten Artikel in vollständiger oder kontrahierter Form integriert. Dies soll mithüfe des folgenden Beispiels veranschaulicht werden: KM1: der rennt -' # in gartn -'. (KM1 p+kl), KM1: also in ein garten da is ein pferd -'. (KM1 p+k2). In einem anderen Beispiel verwendet sie in LD2 die kontrahierte Form, nachdem sie in LD1 den Artikel noch ausgelassen hat: KM1: # der will zu kuh komm -'. (KM1 p+kl), KM1: der will rüber zum kuh gehn -'. (KM1 p+k2). Inhaltlich unklare Strukturen, wie die Wendung bei zu mann, sind in LD2 nicht mehr zu beobachten. Die Klarheit der inhaltlichen Aussage geht mit einer transparenten syntaktischen Struktur einher. Die Platzierung der Präpositionalphrase im Vorfeld in Form einer Inversion gelingt auch in LD2 nicht. KM1 verwendet hier, wie auch in LD1, die Präpositionalphrase im Vorfeld, jedoch in Kombination mit einem anschließenden deiktischen Adverb: KM1: also in ein garten da is ein pferd -'. (KM1 p+k2). Im syntaktischen Bereich zeigen die Daten von KM1 von LD1 zu LD2 eine deutliche Veränderung von weniger komplexen Strukturen hin zu komplexeren. Die Lenkung auf den Artikel und auf die Kasusmarkierung innerhalb der Präpositionalphrase hat offenbar dazu geführt, dass sie in LD2 der Realisierung vollständiger Strukturen und auch der Kasusmarkierung eine erhöhte Aufmerksamkeit schenkt. 3.3. Datenauswertung RJ4 RJ4 hat auf syntaktischer Ebene Probleme, die Erzählung zu realisieren. Er verwendet hauptsächlich einfache Aussagesätze mit Verbzweitstellung, (z.B. ein pferd # rennt. PJ4 p+kl), realisiert an einer Stelle bereits die Verbklammer, {dann ### die springen vielleicht hoch -'. PJ4 p+kl) und eine normentsprechende Inversion nach vorangehendem Adverb: PJ4: dann # renn die -'. (PJ4 p+kl). Nach der Profilanalyse ist seine Erzählung der Stufe 1 bis 2 zuzuordnen.

178 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp RJ4 realisiert in LD1 zwei lokale Präpositionalphrasen, wobei er die Präposition von als Einheitspräposition in verschiedenen Funktionen verwendet: 1) in lokaler Funktion, um anzuzeigen, wo das Pferd abspringt, 2) in Funktion eines Genitivobjekts: (1) PJ4:

von den ### [/-] von ander::e seite #

(2) PJ4:

von dem [?] kuh -'. (RJ4 p+kl).

Weiterhin verwendet er die Präposition von 3) anstelle der Präposition zu, um das Ziel des Sprungs anzugeben und 4) in der Funktion der Präposition für. (3) PJ4:

dann springt die -' ### äh ### von die [?] kuh -'. (RJ4 p+kl).

(4) PJ4:

die ## kuh und diese vogel macht # von diese pferd ein #5# medizin-'##°macht°.(RJ4p+kl).

In LD2 realisiert RJ4 nur eine normentsprechende Präpositionalphrase mit der Präposition vor. RJ4: es ### [//] die ferd rennt. EXP: #mhm. RJ4: # v [//] vor [/] vor die kuh-'. (RJ4 p+k2). RJ4 verwendet in der zweiten Erhebung also keine Einheitspräposition, die er in unfunktionalen Kontexten übergeneralisiert. Er bildet jedoch eine in LD1 nicht verwendete Präposition, um eine funktional normentsprechende Präpositionalphrase zu bilden. Das Einüben der Strukturen im Unterricht könnte zu einer bewussten Vermeidung normwidriger Strukturen geführt haben. Die normentsprechende Struktur entspricht analogen Phrasen, wie z.B. Ludwig fliegt vor die Tür, die im Unterricht geübt worden sind. Dies könnte RJ4 als Hilfe bei der selbständigen Bildung der Präpositionalphrase in einem analogen Sprachkontext gedient haben. RJ4 hat trotz seiner weitaus kürzeren Aufenthaltsdauer mit der syntaktischen Struktur der Präpositionalphrase und ihrer Einbindung in den Äußerungskontext weniger Probleme als die seit drei Jahren in Deutschland lebende KM1. Dies könnte mit erstsprachhchen Einflüssen zusammenhängen. Die Probleme von RJ4 liegen weniger im syntaktischen als im lexikalischen und morphologischen Bereich.

Beobachtungen zur Syntax

179

3.4. Datenauswertung TJ4 TJ4 bildet in LD1 hauptsächlich einfache Aussagesätze mit Verbzweitstellung und realisiert sowohl die Verbklammer (und die gucken sich beide an -'. TJ4 p+kl) als auch die Inversion nach einleitenden Pronominaladverbien (dazwischen is noch n #2# vogel -, oder so -. TJ4 p+kl). Er produziert außerdem eine vollständige lokale Präpositionalphrase, die er im Rahmen einer Reparatur modifiziert: TJ4:

dritte bild is # dis pferd springt rüber -' #2# über den zäun -'. (TJ4p+kl).

Er realisiert in der ersten Erhebung weiterhin Phrasen mit kontrahiertem Artikel: TJ4:

und die kuh # macht ihre beine damit [?] in Ordnung ## also mit n band. (TJ4 p+kl).

Da er kein Problem bei der Umsetzung der Inversion hat, ist seine Erzählung in LD1 der Profilstufe 3 zuzuordnen. Weitere Daten aus dem FöDaZProjekt (vgl. Lütke 2008) zeigen außerdem, dass er auch häufiger die Profilstufe 4 erreicht. Der auffälligste Unterschied zwischen LD1 und LD2 besteht dann, dass TJ4 in LD2 deutlich häufiger und dabei weitaus komplexere lokale Präpositionalphrasen realisiert. Zum Beispiel platziert er eine Präpositionalphrase im Vorfeld innerhalb einer Inversion: TJ4:

## un auf dem zäun is n vogl-'. (TJ4 p+k2).

Außerdem kombiniert er zwei Präpositionalphrasen miteinander, wobei er eine Präpositionalphrase in einer Infinitivkonstruktion ins Mittelfeld platziert und eine weitere ins Nachfeld: TJ4:

### und dann versucht ### # [//] der ferd-'. oder des ferd. # über den zäun zu spring- ## nebn die kuh. (TJ4 p+k2).

Probleme zeigen sich bei der Kombination einer Präpositionalphrase mit einem Genitivobjekt: TJ4:

### un danach # macht die kuh [?] [/-] also ums bein [//] # [//] von dem ferd-. (TJ4 p+k2).

180 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp TJ4 zeigt in LD2 im Vergleich zu LD1 eine erhöhte Aufmerksamkeit für die Bildung vollständiger und komplexer syntaktischer Strukturen. Da im Unterricht solche komplexen Strukturen in vielfältigen Aufgabentypen geübt wurden, könnte hier der Schluss gezogen werden, dass TJ4 auf diese analogen Strukturen zurückgreift.

3.5. Datenauswertung TM4 TM4 bildet in LD1 und LD2 vollständige Präpositionalphrasen. Sie realisiert die Verbklammer (z.B. und danach is der ### [/-] eh harn # die # sich angeguckt -'. TM4 p+kl), platziert lokale Präpositionalphrasen im Vorfeld mit anschließender Inversion (und auf dem zäun -' war ne # ahm vogel -'. TM4 p+kl), und integriert eine lokale Präpositionalphrase normentsprechend 1) im Mittelfeld und 2) weniger normorientiert im Nachfeld: (1) TM4: also # der kuh -'hat dem band -#2# über den # fuss gemacht '.(TM4p+kl), (2) TM4: er wollte hüpfen - ## [/-] also springen über den zäun - . (TM4p+kl). Ihre Erzählung ist ebenfalls der Profilstufe 3 zuzuordnen. Zwischen LD1 und LD2 sind hinsichtlich der syntaktischen Integration und Komplexität der Strukturen kaum Veränderungen zu beobachten. Lediglich in einem Fall ist im Vergleich zu LD1 eine erhöhte strukturelle Komplexität erkennbar: TM4: #und # auf der # anderen seite- #2# des zaunes# is ein # kuh- . (TM4p+k2). In dieser Äußerung setzt sie die lokale Präpositionalphrase ins Vorfeld, kombiniert sie mit einem Genitivobjekt und realisiert daran anschließend die Inversion. Eine analog komplexe Struktur ist in LD1 nicht zu beobachten. Zudem gelingt es ausschließlich TM4, das Genitivobjekt normentsprechend zu realisieren. Im Kontext von Büdbeschreibungen wurden solche Realisierungen im Unterricht geübt. Zudem wurden die Kinder zu komplexeren Strukturen ermutigt.

Beobachtungen zur Syntax 181 3.6. Syntaktisches Fazit und Rückschlüsse auf den Unterricht Anhand der syntaktischen Beobachtungen wird deutlich, wie heterogen die Gruppe in ihren Spracherwerbsständen ist. Da die Untersuchung keinesfalls davon ausgeht, durch eine zwölfstündige Intervention Einfluss auf den Spracherwerbsstand zu nehmen, kann die Profilanalyse nicht als Diagnoseinstrument für den Vergleich der Lernstandsdiagnosen benutzt werden. Deshalb wurde ein deskriptives Instrument ausgehend von den Lerneräußerungen entwickelt, das die Veränderungen in den Sprachproduktionen beschreibbar macht (vgl. Abbildung 5, s. S. 182). Im Folgenden wird ein auf den Lernerdaten basierendes deskriptives Stufenmodell120 vorgestellt (vgl. Lütke 2010c), das einerseits die unterschiedlichen Lernstände, wie sie in LD1 feststellbar sind, anzeigt und andererseits die Unterschiede zu den Realisierungen in LD2 verdeutlichen hilft. Das deskriptive Modell beschreibt 7 Stufen, die eine zunehmende Erhöhung der syntaktischen Komplexität von der unvollständigen Präpositionalphrase (Stufe 0) bis hin zur komplexen Kombination der Präpositionalphrase mit einem Genitivobjekt auf Stufe 7.1 und der Kombination einer lokalen Präpositionalphrase mit anderen Elementen, z.B. einer modalen Präpositionalphrase, im Mittelfeld (= 7.2) abbilden.121 Stufe 0 beschreibt in Anlehnung an Apeltauer (1988) das Auslassen der Präposition. Diese Stufe ist bei keinem Kind zu beobachten. Stufe 1 orientiert sich ebenfalls an den Beobachtungen Apeltauers (1988) und zeigt auf lexikalischer Ebene die Verwendung einer Einheitspräposition. Diese Stufe wird bei RJ4 in LD1 besonders deutlich, wobei Übergeneralisierungen auch bei BJ4 und KM1 zu beobachten sind. In LD2 verwendet RJ4 die Einheitspräposition von nicht mehr, sondern eine normentsprechende Form. Stufe 2 ist durch die Verwendung von Präposition und Rektum bei gleichzeitiger Auslassung des Artikels gekennzeichnet. Die Präpositionalphrase ist im Nachfeld platziert. Diese Stufe trifft in LD1 besonders auf KM1 zu; Auslassungen des Artikels sind aber auch bei BJ3, RJ4 und TJ4 zu beobachten. In LD2 ist die Auslassung des Artikels bei 120 Dieses Stufenmodell hat sich in der vorliegenden Untersuchung als Diagnoseinstrument bewährt. Der nächste Schritt bestünde darin, es auf einer breiteren empirischen Basis zu überprüfen. 121 An Stellen, an denen es nicht eindeutig zu bestimmen ist, welches Phänomen als das fortgeschrittenere zu bewerten ist, wird die Stufe mit zwei Merkmalen beschrieben (5.1 und 5.2, 7.1 und 7.2), die ungefähr dem gleichen Erwerbsstand zuzuordnen sind.

182 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp

weniger fortgeschrittener Erwerbsstand ÄUßERUNGSBEISPIEL LD1/LD2 Fliegt die Kopf. (Apeltauer 1987) Die schneid in die Tisch. (Apeltauer 1987) die geht ## auf ## tischen und sitz. (RJ4WP1) der rennt -' # in gartn -'. (KM1 p+kl) also er xx fess [/-] fesselt auf zs bein -. (BJ3 p+kl)

dritte bild is # dis pferd springt rüber -' #2# über den zäun -'. (TJ4 p+kl) das ferd reitet zu dem zäun-'. also nebn den zäun. (TJ4 p+k2) ### er ist #2# über sein rückn [?] hingefalln-'. (TM4 p+k2) und auf dem zäun -' war ne #ähm vogel -'. (TM4 p+kl) und auf der anderen seite war ne kuh -'. (TM4 p+kl) # und # auf der # anderen seite-' #2# des zaunes # is ein # kuh-'. (TM4 p+k2) ### und dann versucht ### # [//] der ferd-'. oder des ferd. # über den zäun zu spring-' ## nebn die kuh. (TJ4 p+k2)

STUFENBESCHREIBUNG 0 Auslassen der Präposition 1. Einheitspräposition 2. Präposition und Relatum realisiert, Auslassen des Artikels, platziert im Nachfeld 3. Artikel wird kontrahiert (konzeptionell mündlich): z.B. undeutliche Artikulation, grammatisch uneindeutige Form, kasusspezifisch markierter Artikel 4. vollständige Präpositionalphrase im Nachfeld 5.1 Kombination mehrerer PP innerhalb einer Äußerung 5.2 Präpositionalphrase ohne weitere Elemente im Mittelfeld 6. Präpositionalphrase im Vorfeld mit Inversion

7.1 Präpositionalphrase mit kombiniertem Genitivobjekt 7.2 Präpositionalphrase mit anderen Elementen im Mittelfeld

fortgeschrittener Erwerbsstand Abbildung 5.

Deskriptives Modell zur Realisierung lokaler Präpositionalphrasen

Beobachtungen zur Syntax

183

keinem der Kinder zu beobachten. Auf Stufe 3 werden verschiedene Beobachtungen zusammengefasst: Der Artikel wird in kontrahierter Form realisiert, dies geht teils mit einer undeutlichen Artikulation einher, wobei auch genus- und kasusspezifisch uneindeutige Formen verwendet werden. Wird die Zusammenziehung von Präposition und Artikel als Zeichen von Unsicherheit bei semantischen oder morphologischen Entscheidungen gewertet und nicht nur als eine typische Erscheinung des mündlichen Sprachgebrauchs angesehen, könnte die vollständige Artikulation als Fortschritt betrachtet werden, zumal damit zumeist die Markierung von Genus und/oder Kasus einhergeht. Wird die Zusammenziehung als ein Indikator für die Unsicherheit der Lernenden verstanden, kann sie situativ als Anlass genutzt werden, um im Unterricht nachzufragen oder um die Wiederholung der Phrase zu bitten. Dies wurde im Projektunterricht umgesetzt, sodass die Abnahme solcher Zusammenziehungen bei BJ3 und TJ4 in LD2 möglicherweise auf die Intervention zurückgeführt werden kann. Stufe 4 beschreibt die Realisierung vollständiger Präpositionalphrasen im Nachfeld. Alle Kinder realisieren nach der Intervention verstärkt oder ausschließlich Strukturen dieser Stufe. TJ4 und TM4, die sich bereits in LD1 auf Stufe 4 (TM4) oder 3 bis 4 (TJ4) befunden haben, realisieren in LD2 komplexere Strukturen, die mit den Stufen 5 bis 7.2 beschrieben werden können. Stufe 5 zeigt die Kombination mehrerer lokaler Präpositionalphrasen innerhalb einer Äußerung an (5.1). Dies wird in LD2 von TJ4 realisiert. Die Platzierung der Präpositionalphrase im Mittelfeld wird auch der Stufe 5 (5.2) zugewiesen. Die Platzierung der Präpositionalphrase im Vorfeld wird als Stufe 6 beschrieben. Dies wird mit norm-entsprechender Inversion nur von TJ4 und TM4 realisiert, scheint also besonders schwierig zu sein. TJ4 realisiert die Vorfeldstellung der Präpositionalphrase nur in LD2, während diese Variante bei TM4 bereits in LD1 zu beobachten ist. Auf Stufe 7 werden zwei Beobachtungen zusammengefasst: 1) die Kombination einer lokalen Präpositionalphrase mit einer von der Funktion her anderen, hier modalen, im Mittelfeld und 2) die Kombination mit einem Genitivobjekt. Die normentsprechende Integration zweier Präpositionalphrasen im Mittelfeld gelingt keinem Kind, wird aber von TJ4 und TM4 erprobt. Die Kombination der Präpositionalphrase mit einem Genitivobjekt realisiert nur TM4 in LD2. Aus den Beobachtungen geht hervor, dass die Kinder ausgehend von dem skizzierten Stufenmodell nach der Intervention syntaktische Strukturen

184 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp

einer höheren Stufe realisieren. Die Beobachtungen legen nahe, dass sich die Intervention in diesem Bereich positiv ausgewirkt hat, auch wenn eine Nachhaltigkeit natürlich nicht postuliert wird. Es ist zudem anzunehmen, dass die Kinder in LD2 motivierter sind, eine präzisere Raumdarstellung umzusetzen, weil sie bei solchen Realisierungen im Unterricht ein positives Feedback erhalten haben. Eine erhöhte Motivation kann sicherlich auch dazu beitragen, sprachliche „Wagnisse" in Form komplexerer syntaktischer Strukturen zu erproben.

4. Beobachtungen zu semantischen Aspekten Nachfolgend wird verglichen, welche Präpositionen die Kinder zur Darstellung der einzelnen Teilorte auswählen. Das Interesse liegt dann, die Realisierungen unter dem Gesichtspunkt ihrer inhaltlichen Funktionalität zu untersuchen. Dahinter stehen folgende Fragen: -

Ist eine normentsprechende Teilraumzuordnung bei der Verwendung der verschiedenen lokalen Präpositionen zu erkennen? - Sind diesbezüglich Veränderungen zwischen LD1 und LD2 feststellbar? Dafür soll zunächst ein Überblick gegeben werden, welche Präpositionen die Kinder in ihren Erzählungen in lokaler Funktion verwenden und welche Relata realisiert werden. Daran anschließend werden die Realisierungen und Veränderungen in LD1 und LD2 anhand der Einzeltransknpte beschrieben. 4.1. Verwendete Präpositionen Die folgende Tabelle (Bild 29) soll veranschaulichen, welche Präpositionen in den Erzählungen verwendet werden. Der Vergleich zwischen LD1 und LD2 macht beschreibbar, ob die Kinder in LD2 andere Präpositionen als in LD1 verwendet haben. In LD1 werden die Präpositionen an, auf bei, in, über, von, vor und zu verwendet in LD2 an, auf, in, neben, über, von, vor und zu. Die Präposition bei wird in LD2 nicht mehr realisiert, die Präposition neben kommt hinzu.

Beobachtungen zu semantischen Aspekten

185

Die Präposition vor wird in LD2 von zwei Kindern (BJ3, PJ4) „neu" 122 verwendet. Zudem werden die Präpositionen neben und um „neu" von TJ4 verwendet. TJ4 fällt deswegen auf, weil er neben der Präposition über, die er in LD1 und LD2 verwendet, die Formen auf, neben, um, von und zu in LD2 „neu" realisiert. Stabil bleibt TM4, die in LD1 und LD2 die gleichen Präpositionen {auf über, vor) in vergleichbaren Kontexten verwendet. BJ3, KM1 und RJ4 verwenden normwidrige Formen, die sie in LD1 realisiert haben, in LD2 aber nicht mehr. Dies könnte damit zusammenhängen, dass sie unspezifische oder nicht-funktionale Formen in LD2 auslassen und stattdessen eine spezifischere bzw. funktionale Form wählen. Diese Hypothese soll im Rahmen der Einzelfallanalysen überprüft werden. Tabelle 14. Verwendete Präpositionen

Erhebung (LD) BJ3

KM1

RJ4 TJ4

TM4

1 an auf in über ... auf bei in zu von ... an ... ... über ... ... ... auf über vor

2 an auf ... über vor auf ... in zu ... vor ... auf neben über um von zu auf über vor

122 Als „neue" Verwendungen werden solche Präpositionen bezeichnet, die die Kinder nur in LD2 und nicht in LD1 realisiert haben. Dabei soll „neu" nicht „neu erworben" bedeuten, sondern einfach bezeichnen, dass die Präposition im Kontext der individuellen Erzählung neu ist.

186 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp 4.2. Realisierte Relata Im Rahmen beider Erhebungen werden die Relata Zaun, Bein, Seite, Rücken, Pferd, Mitte, Garten, Kuh, Fuß, Erste-Hilfe-Kasten und Dings realisiert. Die für die Handlung wesentlichen Relata betreffen zwei der Protagonisten (Kuh, Pferd). Die Relata Mitte und Seite betreffen die Raumaufteilung des Bildes (in der Mitte des Bildes, auf der anderen Seite) und gehören zu den sprachlichen Mitteln, mit denen Bilder im Unterricht typischerweise beschrieben werden. Die für die Handlung funktionalen Relata sind Kuh, Pferd, Zaun, Rücken, Bein und Erste-Hilfe-Kasten. Die anderen Relata sind entweder semantisch nicht präzise {Garten, Dings) oder gehören zu den sprachlichen Mitteln der Bildbeschreibung. Eine Auffälligkeit aus semantischer Sicht besteht zwischen LD1 und LD2 dann, dass das unspezifische Rektum Dings in LD2 nicht mehr verwendet wird. 4.2.1. DatenauswertungBJ3 In den Transkripten von BJ3 sind hinsichtlich der inhaltlich angemessenen Verwendung lokaler Präpositionen zwischen LD1 und LD2 kaum Unterschiede zu erkennen. BJ3 verwendet in LD1 einleitend eine formelhafte Wendung zur Bildbeschreibung: BJ3:

also in die mitte # is ein zäun. (BJ3 p+kl).

In LD2 verwendet BJ3 keine vergleichbare Wendung, sondern ausschließlich handlungsbezogene Präpositionalphrasen: z.B. BJ3:

## [/] am das ferd geht vor den zäun-'. (BJ3 p+k2).

Die in LD1 verwendeten Relata (Zaun, Bein) bezeichnen wesentliche Teilorte der Handlung. In Kombination mit dem Rektum Zaun verwendet er die Präpositionen an und über funktional: BJ3: BJ3:

das pferd möchte ## über den zäun spring -'. (BJ3 p+kl), und er is ### ahm ## an den zäun # also ge [/-] # gestossen (BJ3 p+kl).

Beobachtungen zu semantischen Aspekten 187 In LD2 kombiniert er das Rektum Zaun darüber hinaus noch mit den Präpositionen vor und auf BJ3:

### er stürzt am ### auf den zäun. (BJ3 p+k2).

Er ergänzt an dieser Stelle einen Handlungsaspekt, nämlich den Sturz, den er in LD1 nicht thematisiert hat und der den eigentlichen Höhepunkt der Erzählung bildet. Die Ergänzung realisiert er mithüfe einer Präpositionalphrase mit der Form auf obwohl der Sturz genau genommen direkt hinter dem Zaun passiert. Mithilfe der Präposition vor ergänzt er einen weiteren Teilort, den er in LD1 nicht realisierte: die Bewegung auf den Zaun zu. Die Präposition an kombiniert er mit dem Rektum Bein normentsprechend, während er in LD1 für diese Teilortdarstellung die normwidrige Präposition abgewählt hat: BJ3:

und ist # verletzt au [//] am -, [//] # da # an den bein. (BJ3 p+k2).

Die Selbstkorrektur könnte einen Hinweis geben, dass BJ3 die Entscheidung über die Verwendung von an und auf kurz überdenkt. Parallel benutzt er in derselben Erzählung bei dem gleichen Rektum die Form aufm der Funktion der Form um: B J3:

und ## [/] und bindet [?] ihm ein+/. ###°mh oh wie heißt das°? ### ein band-. EXP: #mhm. BJ3: # am auf [/] auf das bein-. (BJ3 p+k2). Diese Beobachtungen könnten anzeigen, dass bei Verwendungsunsicherheit, die in diesem Fall durch das Verb binden {verbinden, umbinden), das entweder mit einem Affix oder einer Präposition kombiniert werden muss, bedingt sein könnte, eine geläufige Form wie auf übergeneralisiert wird. Die Präpositionen hinter und um stehen BJ3 offenbar nicht zur Verfügung, auch wenn dies nur hypothetisch angenommen werden kann. Festzuhalten ist, dass BJ3 zwar die gleichen Relata verwendet, aber Teilorte durch die Zuhilfenahme der „neuen" Präposition vor ergänzt, wodurch er den Handlungsverlauf präzisiert. In unsicheren Kontexten

188 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp übergeneralisiert er die Präposition auf. Nicht-handlungsbezogene Relata bzw. Strukturen wie in die Mitte realisiert er in LD2 nicht mehr. 4.2.2. DatenauswertungKM1 KM1 verwendet in LD1 die Präposition auf, um die Bewegung des Pferdes über den Zaun darzustellen. Durch die Verwendung der Form auf wird die Bewegung des Pferdes in die Höhe angezeigt. Es könnte sein, dass KM1 die funktionale und normentsprechende Präposition über zu diesem Zeitpunkt nicht zur Verfügung steht: KM1:

auf dem zäun - ## der klettert-. ## der klettert auf dem zäun # der geht zum andere -'### ä::h ## gartn-'.(KMlp+kl).

Sie verwendet außerdem die Präpositionen bei und zu, um wahrscheinlich einerseits die Richtung hin zur Kuh und andererseits das Ziel bzw. die dann erreichte Nähe zur Kuh zu verdeutlichen: KM1: und # der bei andere gartens pferd und der pferd will da rüber -, komm -' bei zu mann, (KM1 p+kl). Die Präposition bei wird in diesen Äußerungen als Ersatzform verwendet, die es ermöglicht, den intendierten Sachverhalt inhaltlich darzustellen. Die Präposition zu verwendet KM1 inhaltlich funktional, um die Richtung anzugeben: KM1: # der will zu kuh komm -'. (KM1 p+kl). In LD2 verwendet sie die Präpositionen in, auf und zu im Gegensatz zu LD1 ausschließlich semantisch funktional: KM1: also in ein garten da is ein pferd -,. (KM1 p+k2), KM1: ### und da [/] # [//] # auf # ein zäun da is ein ###vogel-(KMlp+k2) KM1: der will rüber zum kuh gehn -,. (KM1 p+k2). Inhaltlich unklare Teilortdarstellungen sind in LD2 nicht mehr zu beobachten. Dementsprechend tritt auch die Ersatzform bei nicht mehr auf. Im

Beobachtungen zu semantischen Aspekten 189 Fall von KM1 könnten die funktionalen Verwendungen und die Vermeidung unklarer Wendungen mit dem Unterricht zusammenhängen, in dem Teilortzuordnungen geklärt wurden und das Produzieren inhaltlich funktionaler Phrasen geübt wurde. 4.2.3. Datenauswertung RJ4 PJ4 verwendet in LD1 ausschließlich die Präposition von in verschiedenen Funktionen: 1) im Rahmen einer feststehenden Wendung inhaltlich funktional mit dem Rektum Seite, um die Position zu beschreiben, von der das Pferd abspringt: (1) RJ4:

dann ### die springen vielleicht hoch -'. von den ### [/-] von ander: :e seite # von dem [?] kuh -'. (RJ4p+kl).

Weiterhin verwendet er die Präposition von nicht standardsprachlich in Funktion des Genitivobjekts: (2) RJ4:

[...] von dem [?] kuh -'. (RJ4 p+kl).

Und außerdem verwendet er die Form inhaltlich nicht-funktional mit dem Rektum Kuh, wenn er das Ziel der Bewegung des Pferdes beschreibt und von als Ersatzform für vor oder zu einsetzt: (3)RJ4:

dann # renn die-'. dann springt die -' ### äh ### von die [?] kuh -'. (RJ4 p+kl).

In LD2 verwendet RJ4 die Präposition von gar nicht. Er produziert keine Präpositionalphrasen mit nicht-funktionalen Präpositionen, sondern nur eine einzige, in der er die Form vor inhaltlich funktional wiederum mit dem Rektum Kuh in einer selbständigen Präpositionalphrase realisiert: RJ4: EXP: RJ4:

es ### [//] die ferd rennt. #mhm. # v [//] vor [/] vor die kuh-'. (RJ4 p+k2).

Diese selbständige Realisierung könnte ein Hinweis sein, dass er die analogen Strukturen aus dem Unterricht einsetzt und Rektum und funktionale

190 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp Präposition bewusst zu kombinieren versucht. Die Vermeidung nichtfunktionaler Phrasen könnte zudem anzeigen, dass er diesem Bereich Aufmerksamkeit schenkt. 4.2.4. Datenauswertung TJ4 Die Daten von TJ4 zeigen besonders deutliche Veränderungen zwischen LD1 und LD2. Er verwendet in LD1 das Substantiv Zaun als einziges Rektum und kombiniert es inhaltlich funktional mit den Präpositionen an und über. TJ4: TJ4:

dasind[?]pferd-', die rennt an zäun-'.(TJ4p+kl) dritte bild is # dis pferd springt rüber -' #2# über den zäun -'. (TJ4 p+kl).

In LD2 verwendet er neben dem Rektum Zaun noch weitere Relata (Kuh und Bein). Dabei kombiniert er das Rektum Zaun auch mit der Präposition über, darüber hinaus aber auch noch in inhaltlich funktionalen Kombinationen mit den Präpositionen zu, neben, auf, von und um: TJ4: TJ4: TJ4:

TJ4:

das ferd reitet zu dem zäun-'. also nebn den zäun. (TJ4 p+k2) ## un auf dem zäun is n vogl-'. (TJ4 p+k2) ### und dann versucht ### # [//] der ferd-'. oder des ferd. # über den zäun zu spring-' ## nebn die kuh. (TJ4 p+k2) # und dann stürzt des ferd # von dem zäun. (TJ4 p+k2)

TJ4 erprobt in LD2 verschiedene lokale Präpositionen in strukturell komplexen Kombinationen mit unterschiedlichen Relata. Dabei verwendet er auch Präpositionen wie neben und um, die im Unterricht geübt wurden und in LD1 an keiner Stelle realisiert werden.

4.2.5. Datenauswertung TM4 Die Daten von TM4 zeigen hinsichtlich semantischer Aspekte kaum Unterschiede zwischen LD1 und LD2. TM4 verwendet in beiden Erhe-

Beobachtungen zu semantischen Aspekten 191 bungen eine feststehende Wendung {auf der anderen Seite). Die Wendung verändert sich von LD1 zu LD2 in ihrer syntaktischen und morphologischen Komplexität. In LD1 verwendet TM4 mehrere Relata in selbständigen Phrasen (Dings, Zaun, Rücken, Fuß, Erste-Hilfe-Kasten), zumeist in Kombination mit inhaltlich funktionalen Präpositionen: z.B. TM4: der pferd # is hingefalln -' # auf dem rückn -'. (TM4 p+kl) TM4: und # äh # dieser vogel -, war über den ## kastn -, [/-] also über den # erste hilfe kastn -', (TM4 p+kl). Bei der Darstellung der Tätigkeit des Verbandanlegens hat sie Schwierigkeiten und kombiniert das Rektum Fuß mit der Präposition über: TM4: also# der kuh -' hat dem band -' #2# über den # fuss gemacht (TM4 p+kl). In LD2 zeigt sich die Unsicherheit in der Verwendung der Präposition über auch in der Kombination mit dem Rektum Rücken: TM4: ### er ist #2# über sein rückn [?] hingefalln-'. (TM4 p+k2). Vielleicht will sie hier das Abrollen über den Rücken, also eher die Bewegung als die Position, wo das Pferd hinfällt (auf den Rücken), darstellen. In LD2 verwendet sie nur noch die Relata Zaun und Rücken in selbständigen Phrasen. Sie vermeidet in LD2 die Verwendung der Ersatzform Dings, wobei sie die Äußerung anders strukturiert: TM4: davor [/-] # vor den dings -' # is der ste [/-] # stehn geblieben -'. (TM4 p+kl) TM4: #3#dagab ein # zäun-'. ### da stand er vor dem-'. (TM4 p+k2) Auch bei TM4 sind in LD2 kleinere Präzisierungen zu erkennen, die sicherlich auch motivational begründet werden können. Die Ergänzung des normentsprechenden Genitivobjekts könnte auch als Folge der entsprechenden Übungen im Unterricht interpretiert werden, die eine inhaltliche Präzisierung zum Ziel hatten.

192 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp

4.2.6. Semantische Aspekte der Präpositionsverwendung und Rückschlüsse auf den Unterricht Die Ergebnisdarstellung zeigt, dass die Unterschiede zwischen LD1 und LD2 je nach Kind unterschiedliche semantische Aspekte betreffen. Einzelne Kinder (BJ3, RJ4, TJ4) verwenden in LD2 neue Präpositionen, mit deren Hilfe sie einen weiteren Teilort der Handlung ergänzen. Dies fällt bei TJ4 besonders deutlich auf, weil er in LD2 sogar 5 neue Präpositionen realisiert. KM1 und RJ4 realisieren in LD2 ausschließlich semantisch funktionale Formen. Ebenso werden unspezifische Formen wie die Präposition bei (KM1) und das Substantiv Dings (als Rektum bei TM4) in LD2 nicht mehr verwendet. Im Unterricht wurde dem semantischen Verstehen der verschiedenen Präpositionen besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Der Unterschied zwischen den Präpositionen an und auf wurde thematisiert. Die anhaltenden Probleme, die die Kinder bei der Abgrenzung der Teilorte haben, denen an oder auf zugeordnet werden können, machen deutlich, dass diese Präpositionen auf lange Sicht immer wieder bewusst gemacht werden müssen und möglichst häufig in variierenden Sprachkontexten betrachtet werden sollten. Die mehrfache Verwendung neuer Präpositionen von TJ4 lässt darauf schließen, dass der Unterricht diesem Jungen im semantischen Bereich offenbar am deutlichsten genützt hat. Es entsteht wiederum der Eindruck, dass die Kinder abhängig vom individuellen Lernstand neue Informationen anwenden und durchaus in einem freien Kontext zu erproben versuchen. Zumindest sieht es so aus, dass der Wunsch nach semantisch eindeutigen Formen und damit einhergehend der Wunsch nach Präzision der Teüortgestaltung durch den Unterricht angeregt worden sein könnte.

5. Diskursspezifische Beobachtungen: Gestaltung der Handlungsorte Raumreferenz wird in Erzählungen mithüfe adverbialer und präpositionaler sprachlicher Mittel hergestellt. Lütke (2008) zeigt anhand der Daten des FöDaZ-Projekts, dass die differenzierte Ausgestaltung von Handlungsorten mithüfe von Präpositionalphrasen bzw. mithüfe einer funktionalen Kombination von Präpositionalphrase und Pronominaladverb für Zweitsprachlernende weitaus größere Probleme bereitet als für die Kinder der Vergleichsgruppe mit der LI Deutsch (vgl. Lütke 2008: 168). Die einseitige Verwen-

Diskursspezifische Beobachtungen: Gestaltung der Handlungsorte

193

düng von Pronominaladverbien und die Vermeidung von Präpositionalphrasen führen teilweise dazu, dass Handlungsorte nicht nachvollziehbar ausgestaltet werden können (vgl. Lütke 2008: 165). Die Daten der vorliegenden Untersuchung werden dahingehend betrachtet, inwiefern es den Kindern gelingt, die Raumreferenz in ihren Erzählungen herzustellen. Dabei wird verglichen, ob die Kinder in LD2 Teilorte ergänzen, die sie in LD1 nicht realisiert haben, mithüfe präpositionaler Wendungen Teilortgestaltungen präzisieren und ob Veränderungen bei der funktionalen Kombination von adverbialen und präpositionalen Strukturen zu beobachten sind. 5.1. Datenauswertung BJ3 BJ3 stellt einzelne Handlungsorte in LD2 differenzierter dar als in LDL Das zeigt sich z.B. daran, dass er einen Handlungsverlauf, den er in LD1 durch das weniger differenzierte Pronominaladverb dahin bzw. durch deiktisches Anzeigen mithüfe der Adverbien da und hin realisiert hat, in LD2 mithüfe einer direktiven Präpositionalphrase präzisiert: BJ3:

also in die mitte # is ein zäun. < und das pferd > [f] und das pferd # geht # grade da hin -', (BJ3 p+kl).

BJ3 gelingt es in LD1 zwar, die Handlungsentwicklung transparent zu machen, indem er die formelhafte Wendung in die mitte mit adverbialen Formen kombiniert, um so den Richtungsverlauf anzuzeigen. In LD2 gelingt ihm jedoch eine präzisere Darstellung, in der er eine selbständig gebildete Präpositionalphrase mit der Präposition vor realisiert, wodurch die Richtung der Bewegung des handelnden Protagonisten (Pferd) und die Perspektive desselben nachvollziehbar werden, der Handlungsort also ausdifferenziertwird: BJ3:

M [f] am das ferd geht vor den zäun -'. ### und sieht da eine [/] eine kuh-. #2# also er rennt erstmal vor den zäun -'. (BJ3 p+k2).

194 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp 5.2. Datenauswertung KM1 KM1 führt den dritten Protagonisten der Bildergeschichte, den Vogel, in LD1 mithüfe des deiktischen Adverbs da ein, ohne die Position des Vogels genauer zu präzisieren: KM1: be::i nummer zwei-'## da is ein kuh -'### und ein vogel oder uh ### irgend so was-'.(KMlp+kl). In LD2 präzisiert sie die Position des Vogels, indem sie die zuerst realisierte Phrase mit deiktischem da reformuliert: KM1: ### und da [f] # [//] # auf # ein zäun da is ein ### vogel -'. (KM1 p+k2). In LD2 wird also der Teilort auf dem Zaun ergänzt und die Darstellung präzisiert, indem statt einer deiktischen adverbialen Form eine spezifische Präpositionalphrase verwendet wird. 5.3. Datenauswertung RJ4 RJ4 ergänzt in LD2 mithüfe einer Präpositionalphrase einen Teilort der Handlung, den er in LD1 auslässt bzw. unpräzise darstellt: RJ4:

ein pferd# rennt. dann ### die springen vielleicht hoch -'. (RJ4 p+kl).

In LD2 verwendet er die neue Präposition vor und präzisiert somit im Vergleich zu LD1 den Geschehensverlauf: RJ4: es ### [//] die ferd rennt. EXP: #mhm. RJ4: # v [//] vor [/] vor die kuh-. EXP: #[]. RJ4: []#2# er steht. # [%räuspert sich] dann er springt-'. (RJ4 p+k2) Die Stellung der Protagonisten Pferd und Kuh zueinander wird durch die Verwendung der Präpositionalphrase klarer und der Handlungsverlauf

Diskursspezifische Beobachtungen: Gestaltung der Handlungsorte

195

transparenter. Zudem wird durch die Verwendung des Personalpronomens er die Numeruszuordnung erleichtert. In LD1 verwendet PJ4 in diesem Kontext die Pluralform die in Kombination mit dem im Plural konjugierten Verb springen. 5.4. Datenauswertung TJ4 Bei TJ4 zeigt sich die Tendenz, in LD2 Teilräume zu ergänzen und zu präzisieren, besonders deutlich. Er präzisiert in LD2 die Position des Vogels, die er in LD1 mithüfe des Pronominaladverbs dazwischen beschreibt: TJ4:

zweite bild # is da drüben is noch so ne kuh -'. und die gucken sich beide an-'. derpferdunddiekuh-'. dazwischen is noch n #2# vogel -, oder so -. (TJ4 p+kl).

In LD2 beschreibt er den Ort, wo der Vogel sitzt, mithüfe einer Präpositionalphrase: TJ4:

## un auf dem zäun is n vogl-'. (TJ4 p+k2).

Die neue Präposition neben verwendet er in LD2 zweimal in Kombination mit einer weiteren lokalen Präpositionalphrase, wodurch die Positionsbestimmungen besonders nachvollziehbar werden: (1) TJ4: das ferd reitet zu dem zäun-'. also nebn den zäun. (TJ4 p+k2) (2) TJ4: ### und dann versucht ### # [//] der ferd-'. oder des ferd. # über den zäun zu spring-' ## nebn die kuh. (TJ4 p+k2). Er präzisiert in beiden Beispielen die Teilorte und schafft damit eine größere Transparenz des Handlungsverlaufs. Die normwidrige Verwendung des Verbs reiten fällt auf, könnte aber auch ein Anzeichen dafür sein, dass sich TJ4 grundsätzlich um eine präzisere Lexik bemüht. An anderer Stelle erfolgt eine weitere Präzisierung mithüfe einer Präpositionalphrase. In LD1 hat TJ4 den Sturz des Pferdes eher unpräzise mithüfe eines Bewegungsverbs dargestellt:

196 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp

TJ4:

vierte is ### dis pferd is abgestürzt. (TJ4 p+kl).

In LD2 kombiniert er das Verb stürzen mit einer Präpositionalphrase, die die Absturzstelle angibt: TJ4:

# und dann stürzt des ferd # von dem zäun (TJ4 p+k2).

In gleicher Weise präzisiert er den Handlungsverlauf, in dem das Bein des Pferdes verbunden wird. Stellt er diesen Vorgang in LD1 relativ unpräzise dar, TJ4:

und die kuh # macht ihre beine damit [?] in Ordnung ## also mit n band. (TJ4 p+kl),

ergänzt er in LD2 mithüfe einer Präpositionalphrase den Teilort, wo der Verband angelegt wird: TJ4:

### un danach # macht die kuh [?] [/-] also ums bein [//] # [//] von dem ferd-. (TJ4 p+k2).

5.5. Datenauswertung TM4 In den Daten von TM4 ist in LD2 im Vergleich zu LD1 nur an einer Stelle eine Teüortpräzisierung zu beobachten, die die Position des Pferdes zu Beginn der Erzählung betrifft. In LD1 beschreibt TM4 die Positionen der Protagonisten Pferd und Kuh ausgehend von der Position des Zaunes: TM4: er [das Pferd] wollte hüpfen-'## [/-] also springen über den zaunund auf der anderen seite war ne kuh -'. (TM4 p+kl). In LD2 realisiert TM4 an dieser Stelle eine komplexere Struktur mithüfe der Präpositionalphrase auf der anderen seite und eines Genitivattributs, wodurch der Teilort innerhalb der Phrase ausdifferenziert wird: TM4: #und #auf der # anderen seite- #2# des zaunes # is ein # kuh- . (TM4p+k2).

Zusammenfassung der Ergebnisse (offener Aufgabentyp) 197 5.6. Diskursspezifisches Fazit und Rückschlüsse auf den Unterricht Die vorab dargestellten Beobachtungen zeigen, dass alle Kinder in individuell unterschiedlichem Ausmaß nach der Teilnahme an der Unterrichtssequenz der Ausgestaltung von Teilorten eine höhere Aufmerksamkeit schenken als in LDL Dies zeigt sich daran, dass alle Kinder entweder Teilorte ergänzen und/oder präzisieren. Besonders auffällig wird dies bei TJ4, der nicht nur verschiedene der im Unterricht thematisierten Präpositionen in seine Erzählung einbaut, sondern sich um eine Präzisierung der Teilorte bemüht, die er durch komplexe Kombinationen von zwei Präpositionalphrasen umsetzt. Am wenigsten deutlich fällt der Unterschied zwischen LD1 und LD2 bei TM4 aus, die aber durch eine komplexe Kombination einer Präpositionalphrase mit einem Genitivattribut eine Teilortpräzisierung in LD2 umsetzt. Die anderen Kinder ergänzen in LD2 Teilorte, die sie in LD1 ausgelassen haben, mithüfe von Präpositionalphrasen, verwenden neue Präpositionen für diese Teilortergänzungen und präzisieren Teilorte, indem sie unspezifische Adverbien durch konkrete Präpositionalphrasen ersetzen bzw. auch eine funktionale Kombination von Adverb und Präpositionalphrase realisieren.

6. Zusammenfassung der Ergebnisse (offener Aufgabentyp) Die Qualität und Quantität der Selbstkorrekturen hat sich nach der Intervention deutlich verändert. Die Kinder zeigen verstärkt oder teilweise erstmalig Selbstkorrekturen bei der Herstellung der Raumreferenz und hier besonders im Kontext von Präpositionalphrasen. Im Schwerpunkt betreffen die Selbstkorrekturen den Artikelgebrauch. Dabei zeigen die Kinder eine erhöhte Aufmerksamkeit für die deutliche Artikulation des Artikels und damit einhergehend eine geringere Realisierung kontrahierter Formen. Das Genus wird deutlich markiert, wenn auch nicht immer normentsprechend, wobei die weniger fortgeschrittenen Kinder, RJ4 und KM1, aber auch die fortgeschrittene TM4 im Unterschied zu LD1 häufiger unterschiedliche Genera erproben. D.h.: Übergeneralisierte Verwendungen nehmen zugunsten einer weiteren Genusdifferenzierung bzw. zugunsten genusspezifisch eindeutiger Formen (z.B. die anstelle von des oder dis) ab. Im Bereich der Deklination erprobt KM1 nach der Intervention eine Pluralwendung mithüfe des Pluralartikels und des normentsprechend im

198 Ergebnisdarstellung zum offenen Aufgabentyp

Plural konjugierten Verbs, die sie in LD1 über Singularformen umgesetzt hat. Die weniger fortgeschrittenen Kinder richten ihre Aufmerksamkeit nach der Intervention also eher auf die Unterscheidung zweier Genera anstelle eines übergeneralisierten Genus oder auf den Numerusgebrauch. Eine Aufmerksamkeit für eine normentsprechende Genus- und Kasusrealisierung ist bei diesen Kindern kaum zu beobachten. Bei den fortgeschrittenen Kindern, BJ3, TM4 und TJ4, treten Personalpronomen nach der Intervention nunmehr nicht nur in Subjektstellung auf, sondern auch dekliniert in Objektstellung. Zudem markiert der im Vergleich zu TJ4 und TM4 weniger fortgeschrittene BJ3 nach der Intervention den Dativ, realisiert also im Gegensatz zu LD1 auch eine lokative Präpositionalphrase. TM4 markiert, einhergehend mit einer nun komplexeren syntaktischen Struktur, den Genitiv im Bereich der Artikel- und Substantivendung. TJ4 weist das Genus ausschließlich normentsprechend zu und realisiert nach der Intervention eine deutlich höhere Zahl an direktiven und lokativen Präpositionalphrasen mit normentsprechender Deklination. An diesen Beobachtungen zeigt sich, dass in Abhängigkeit vom Lernstand mit unterschiedlicher sprachlicher Komplexität reagiert wird. Genussicherheit scheint sich positiv auf die Kasusrektion auszuwirken, womit eine zunehmende syntaktische Komplexität einhergeht. Auch im syntaktischen Bereich sind die Veränderungen offenbar lernstandsabhängig. Ausgehend vom vorab skizzierten syntaktischen Stufenmodell123 zeigen vier von fünf Kindern nach der Intervention Strukturen einer höheren Stufe. RJ4 bleibt auf Stufe 4, realisiert aber im Unterschied zu LD1 eine normentsprechende Präpositionalphrase, in der er nicht die vorher übergeneralisierte Einheitspräposition von verwendet. Die Vollständigkeit der Struktur scheint für ihn nicht problematisch zu sein, was gegebenenfalls auf einen positiven Transfer zwischen dem Russischen und dem Deutschen schließen lässt. KM1 bewegt sich in LD1 zwischen den Stufen 2 und 4 und zeigt in LD2 ausschließlich Realisierungen der Stufen 3 und 4, d.h. sie integriert in LD2 konsequent den Artikel in die Präpositionalphrase. BJ3 bewegt sich in LD1 zwischen den Stufen 3 und 4 und realisiert in LD2 nur Präpositionalphrasen der Stufe 4, vermeidet also kontrahierte Formen. TJ4 zeigt in LD2 im Vergleich zu LD1 eine deutlich häufigere Bildung vollständiger und komplexerer syntaktischer Strukturen, die lokale Präpositionalphrasen integrieren. Er realisiert in LD1 Präpositionalphrasen der Stufen 2 bis 4. In LD2 realisiert er alle Präpositionalphrasen

123 Vgl. Abbildung 5 auf Seite 182.

Zusammenfassung der Ergebnisse (offener Aufgabentyp) 199 auf Stufe 4, aber auch komplexe Strukturen der Stufen 5 und 6. Er versucht zudem, eine Struktur der Stufe 7 umzusetzen, was ihm aber nicht normentsprechend gelingt. In seinen Daten zu LD2 sind die Kombinationen mehrerer Präpositionalphrasen innerhalb einer Äußerung und die Integration einer Präpositionalphrase in eine Infinitivwendung aufgrund der strukturellen Komplexität auffällig. Auch die fortgeschrittene TM4 hat mit Präpositionalphrasen der Stufe 4 keine Probleme. Komplexere Strukturen der Stufe 6 gelingen ihr meistens normentsprechend. Im Unterschied zu LD1 realisiert sie in LD2 eine besonders komplexe Struktur der Stufe 7 normentsprechend. In dieser Äußerung setzt sie die lokale Präpositionalphrase ins Vorfeld, kombiniert sie mit einem Genitivobjekt und realisiert daran anschließend die Inversion. Auch im semantischen Bereich zeigt die Ergebnisdarstellung, dass die Unterschiede zwischen LD1 und LD2 je nach Kind unterschiedliche Aspekte betreffen. Einige Kinder (BJ3, RJ4, TJ4) verwenden in LD2 „neue" Präpositionen, mit deren Hilfe sie weitere Teilorte der Handlung ergänzen. Dies fällt bei TJ4 besonders deutlich auf, der er in LD2 sogar 5 neue Präpositionen realisiert. Die Kinder mit kurzer Aufenthaltsdauer vermeiden in LD2 semantisch unfunktionale Präpositionen wie bei und von und realisieren ausschließlich funktionale Formen (KM1, RJ4). Ebenso wird das unspezifische Rektum Dings (TM4) in LD2 nicht mehr verwendet. Die anhaltenden Probleme, die die Kinder bei der Abgrenzung der Teilorte haben, denen an oder auf zugeordnet werden, machen deutlich, dass diese Präpositionen auf lange Sicht immer wieder bewusst gemacht und möglichst häufig in variierenden Sprachkontexten betrachtet werden sollten. Die Beobachtungen zur diskursiven Ebene fassen diese Teilaspekte zusammen. In den Daten aller Kinder ist zu beobachten, dass Teilorte ergänzt und präzisiert werden. Dies geschieht dadurch, dass ein Relatum nach der Intervention mit mehreren Präpositionen verwendet wird, sodass die einzelnen Teilorte noch kleinteihger ausdifferenziert werden. Pronominaladverbien und Präpositionalphrasen werden funktional miteinander kombiniert. Daraus folgt, dass alle Kinder auf diskursiver Ebene, zumindest was die Teilraumdarstellung anbelangt, von der Intervention profitiert haben könnten. Es ist anzunehmen, dass hierbei auch motivationale Faktoren eine Rolle spielen, weil die Kinder durch den Unterricht zu solchen ausführlicheren Darstellungen motiviert worden sind.

Kapitel 9 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp

Bei der Durchführung des halb-geschlossenen Aufgabentyps werden 20 kurze Filmsequenzen vorgespielt, die zur Elizitierung lokativer und direktiver Präpositionalphrasen mit den Wechselpräpositionen an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor und zwischen dienen. Das Ziel besteht dann, das semantische Verstehen sichtbar zu machen und ergänzend Beobachtungen zur Deklination, Artikelverwendung und zur Syntax zu beschreiben, die die Ergebnisse zum offenen Aufgabentyp präzisieren helfen. Im Fokus der Beobachtung stehen auch bei diesem Aufgabentyp mögliche Anzeichen für eine erhöhte Aufmerksamkeit für die genannten Sprachphänomene, besonders wird aber die Umsetzung der teils komplexen Teüraumzuordnungen betrachtet. Interessant erscheint dabei, welche semantisch funktionalen Alternativen gefunden werden, wenn spezifische Präpositionen nicht zur Verfügung stehen.

1. Beobachtungen zu semantischen Aspekten 1.1. Datenauswertung BJ3 Im semantischen Bereich zeigt sich auch in dieser Aufgabe, dass die Abgrenzung zwischen den Präpositionen an und auf Schwierigkeiten bereitet. Die Präposition über hat BJ3 in LD1 in direktiver, aber nicht in lokativer Funktion realisiert: [Kontext: über + Dativ] EXP: äh: :m #2# wo hängt das bild? BJ3: auf [/] auf die wand. EXP: ja # und wo noch? BJ3: he? EXP: is richtig, EXP: ## was du gesagt hast, aber # was kannst du noch sagen -?

Beobachtungen zu semantischen Aspekten

201

BJ3: und ein uhr ## hängt auf die wand. EXP: mhm. und das büd#2# hängt [/-]? BJ3: aufein#2# dieses [/-]. #4# weiss jetzt mch, wie man das sagt, # aber # diesem #3# auf ein nadel [/-] # nee. EXP: mhm. In LD2 realisiert er die Form sowohl im direktiven als auch im lokativen Kontext: [Kontext: über + Dativ] EXP: wo hängt das bild? BJ3: ### das bild am ## hängt # über # die uhr-. (BJ3 WP2) Es wird deutlich, dass im semantischen Bereich eine Verunsicherung eingetreten ist, die den semantischen Unterschied zwischen den Formen auf und unter betrifft. Die Übergeneralisierung der Form au/zeigt sich in LD2 besonders deutlich am folgenden Beispiel im Elizitierungskontext der Präposition unter. [Kontext: unter + Dativ] EXP: #5#woisdasmädchen? BJ3: # am ### rum [//] runter # [/-] nein-. EXP: °doch°! BJ3: # unter # # [//] auf den schreibtisch-.(BJ3 WP2) Im Unterricht müsste diese Irritation festgestellt und aufgegriffen werden. BJ3 ist offenbar an einem Punkt, dass er sich mit den verschiedenen Teilraumkonzepten auseinandersetzt. An dieser Stelle müsste eine Klärung und Sicherung der Konzepte, auch in Abgrenzung zu der Form über im lokativen Kontext, folgen. In den Daten von BJ3 zeigen sich nach der Intervention zwei auffällige Aspekte:124 In LD1 hat er die Präposition über nur im direktiven Kontext verwendet. Dies könnte damit zusammenhängen, dass die Präposition über im alltäglichen Sprachgebrauch möglicherweise häufiger in direktiver als

124 Vgl. auch die Ausführungen in Lütke (2010b).

202 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp in lokativer Funktion auftritt. In LD1 verwendet BJ3 die Präposition auf im Elizitierungskontext von über + Dativ. Nach der Intervention verwendet er die Präposition über funktional in lokativer Funktion. Damit gelingt es ihm, die im Film vorgegebene Darstellung vollständig zu versprachlichen, weil er sowohl Thema (Bild) als auch Rektum (Uhr) innerhalb einer Präpositionalphrase integrieren kann. Eine weitere Auffälligkeit besteht dann, dass BJ3 nach der Intervention im Hinblick auf die Teilraumabgrenzung von an, auf und unter verunsichert wirkt. 1.2. Datenauswertung KM1 Die Daten von KM1 weisen im semantischen Bereich wenige Veränderungen zwischen LD1 und LD2 auf. In beiden Erhebungen werden die Präpositionen auf und in übergeneralisiert: auf im Kontext von über + Dativ und in anstelle von an + Dativ und im Kontext der Präposition vor. Das folgende Transknptbeispiel zeigt die Realisierung des Elizitierungskontextes der Präposition vor in direktiver Funktion {vor + Akkusativ): [Kontext: vor + Dativ, + Akkusativ] EXP: und # wo is der junge jetzt? KM1: äh # der is bei ## [/-] also neben die tür -? EXP: m::hm-? und was macht der junge? KM1: der geht zum # tür-? EXP: mhm-? undwoisderdajetzt? wo steht der da? KM1: in die tür-? EXP: mhm-'.(KMlWPl). KM1 verfügt scheinbar nicht über die Form vor. Sie verwendet die Präposition zu, um die Bewegung und Richtung anzuzeigen, und die Präpositionen in und neben, um die Nähe zur Tür darzustellen. In LD2 realisiert sie dagegen diesen Kontext folgendermaßen: [Kontext: vor + Dativ] EXP: #3# wo steht der junge? KM1: # # # e : : h # # # v o r d e d e m t ü r , EXP: #7# was macht der junge?

Beobachtungen zu semantischen Aspekten 203 KM1: # 3 # d e r g e h t v o r d e d e m t ü r , EXP: #5# so-. (KM1 WP2). Dieses Transknptbeispiel zeigt, dass KM1 in LD2 die semantisch funktionale Präposition vor im obligatorischen Kontext verwenden kann. Ein weiterer Unterschied zu LD1 besteht dann, dass KM1 in LD2 nicht mehr die Präpositionen zu und bei als Ersatzformen verwendet. Die Präposition bei verwendet sie in LD1 als Hüfsform, um die Position des Jungen neben dem Mädchen bzw. um die Position beider vor der Tür darzustellen. Das folgende Beispiel beschreibt die Realisierung im Elizitierungskontext der Präposition neben in lokativer Funktion: [Kontext: neben + Dativ] KM1: also## bei[/-]### hinter [/-] ## vor der [/-] dem tür -'. (KM1 WP1). Die Präposition zu verwendet sie in LD1, um die Richtung der Bewegung (Junge stellt sich vor eine Tür) darzustellen (der geht zum # tür -? KM1 WP1). In LD2 benutzt sie ausschließlich semantisch präzise Präpositionen. Diese Ergebnisse entsprechen denen des offenen Aufgabentyps. In den Daten von KM1 zeigen sich im semantischen Bereich kaum Veränderungen. Sie zeigt in beiden Erhebungen Übergeneralisierungen der Präpositionen auf und in. Im Elizitierungskontext der Präposition vor verwendet sie nach der Intervention die Präposition vor semantisch funktional. In LD1 hat sie an dieser Stelle im lokativen Kontext die Präposition neben und im direktiven Kontext die Präposition in verwendet. 1.3. Datenauswertung RJ4 Im semantischen Bereich zeigen sich bei RJ4 ebenfalls deutliche Veränderungen. In LD1 wird die Präposition aufm den Kontexten von an, hinter, in, über, unter und vor übergeneralisiert. Außerdem realisiert RJ4 in diesen Kontexten auch zielsprachenkonforme Präpositionen. So verwendet er z.B. im Elizitierungskontext der Präposition hinter in der lokativen Phrase auf und in der direktiven hinter. Die Tendenz, in unsicheren Kontexten die Präposition auf zu verwenden, lässt sich an dem folgenden Beispiel veranschaulichen, in dem RJ4 im Elizitierungskontext von unter zunächst die normwidrige Präposition hinter im lokativen Kontext verwendet und die Präposition aufm einer unvollständigen Phrase in direktivem Kontext:

204 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp [Kontext: unter + Dativ, + Akkusativ] EXP: woisdasmädchen? RJ4: hinter der tisch-'. EXP: mhm. RJ4: ja [selbstvergewissernd]. EXP: und ## was macht das mädchen -' jetzt? RJ4: die geht ## auf ## tischen und sitz. (PJ4 WP1). Lexikalische Unsicherheit führt bei PJ4 zur Übergeneralisierung der Form auf und zur Auslassung des Artikels. Nach der Intervention wirkt RJ4 im semantischen Bereich insgesamt sicherer. Hat er in LD1 im Elizitierungskontext der Präposition hinter + Dativ die Formen auf und hinter parallel innerhalb einer Phrase verwendet, [Kontext: hinter + Dativ] EXP: und wo is der junge jetzt? RJ4: er sitz hinter auf den stuhl - . (RJ4 WP1), so verwendet er in LD2 in diesem Kontext die Präposition hinter semantisch funktional: [Kontext: hinter + Dativ] EXP: #3# wo is der junge? RJ4: ## er steht hinter den stuhl. (RJ4 WP2) Außerdem erprobt er in LD2, wenn auch normwidrig, die neue Präposition neben. Er verwendet auch an anderen Stellen anstelle der übergenerahsierten Präposition auf die semantisch funktionalen Formen. Das folgende Beispiel zeigt dies am Elizitierungskontext der Präposition unter in direktiver Funktion: [Kontext: unter + Akkusativ] EXP: und ## was macht das mädchen -' jetzt? 125 RJ4: die geht ## auf ## tischen und sitz. (RJ4 WP1) In LD2 gelingt ihm die normentsprechende Realisierung: 125 Der Impuls „Was macht...?" ist zwar offen, elizitierte aber meistens die antizipierte Präpositionalphrase. Der Impuls „Wohin...?" wurde bei Bedarf als stärker lenkender Folgeimpuls gegeben.

Beobachtungen zu semantischen Aspekten 205 [Kontext: unter + Akkusativ] EXP: #4# was macht das mädchen? RJ4: #3# die geht # unter den tisch-'. (PJ4 WP2). Im semantischen Bereich wirkt PJ4 nach der Intervention deutlich sicherer. Diese Sicherheit bewirkt die häufigere Bildung normentsprechender Präpositionalphrasen mit den Präpositionen auf, hinter, vor, unter, in und zwischen. Diese Beobachtungen lassen die Hypothese zu, dass das Üben analoger Strukturen mit diesen Präpositionen zur Übertragung der Strukturen auf neue Kontexte führen kann. Dies spricht für das wiederholende Üben solch typischer Strukturen. PJ4 übergeneralisiert in LD1 die Präposition aufm den Elizitierungskontexten der Präpositionen hinter, über, unter und vor. Nach der Intervention realisiert er die Präpositionen in, unter und vor semantisch funktional. Außerdem verwendet er die Präposition hinter im lokativen Kontext nicht mehr parallel zu der Präposition auf wie in LD1, sondern normentsprechend. Er erprobt in LD2 die für ihn neue Präposition neben. 1.4. Datenauswertung TJ4 Im semantischen Bereich zeigen sich bei TJ4 deutliche Veränderungen zwischen LD1 und LD2. In LD1 verwendet er die Präpositionen an, auf, in, über, vor und zwischen normentsprechend. Probleme zeigen sich bei der Abgrenzung von unter und hinter, wobei er die Präposition hinter im lokativen und direktiven Kontext der Präposition unter verwendet und die Präposition unter anstelle der normentsprechenden Präposition hinter im Kontext von hinter + Dativ. Außerdem verwendet er die Präposition hinter im Kontext von hinter + Akkusativ normentsprechend. Diese Beobachtungen sind Anzeichen, dass TJ4 im Hinblick auf die mit beiden Präpositionen (unter und hinter) verbundenen Raumkonzepte Klarheit benötigt. Dies soll am folgenden Beispiel am Elizitierungskontext der Präposition hinter veranschaulicht werden: [Kontext: hinter + Dativ, + Akkusativ] EXP: äh### wo is der junge jetzt? TJ4: unter dem stuhl. EXP: was macht junge jetzt? TJ4: er stellt sich hinter dem [?] [= ?den] stuhl -'. (TJ4 WP1).

206 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp Dieses Zuordnungsproblem hat TJ4 in LD2 nicht mehr: [Kontext: hinter + Dativ, + Akkusativ] TJ4: #5# er is [] # [/ ]hinter dem stuhl. EXP: []? ### °okay°. EXP: #3# was macht der junge? TJ4: ### er stellt sich hinter dem stuhl-. (TJ4 WP2). Die Präposition neben verwendet er in LD1 gar nicht. Er löst den Elizitierungskontext dieser Präposition alternativ mithüfe der Präpositionen auf und vor. [Kontext: neben + Dativ] EXP: wo sitzt der junge? TJ4: aufm stuhl-'. EXP: mhm. und # ahm ## wie kannst de das noch -' beschreiben? wo sitz der noch? TJ4: vordertür-'. EXP: ja # und? TJ4: sitz auch auf m stuhl # kurz [?] vor der tür. EXP: mhm -' # und # äh wenn du beschreibst, wo sitzt der junge ### äh # äh # bei dem mädchen? TJ4: ja-'[%hinnehmend]. EXP: sitzt der hinter dem mädchen # oder [/-] ? TJ4: beide gleich. EXP: aha-.(TJ4WPl). Da der Ehzitierungskontext der Präposition neben im Erhebungsinstrument nicht ganz eindeutig ist, sind die Lösungsvorschläge von TJ4 absolut nachvollziehbar. Interessant ist jedoch, dass TJ4 in LD2 dann doch die neue Präposition neben in eben diesem Kontext normentsprechend verwendet: [Kontext: neben + Dativ, + Akkusativ] EXP: #3# wo sitzt der junge? TJ4: # nebns mädchen-. links. EXP: ###mhm. #3# was macht der junge? TJ4: # er setzt sich nebn den mädchen links-, ### °hin°. (TJ4 WP2)

Beobachtungen zu semantischen Aspekten 207 Eine weitere Auffälligkeit besteht dann, dass TJ4 in LD2 die Präposition gegen in Kontexten erprobt, die er in LD1 bereits normentsprechend mit der Präposition an realisiert hat: [Kontext: an + Akkusativ] EXP: und was macht der junge? TJ4: der spielt # mit dem ball. EXP: was macht der genau mit dem ball? TJ4: er wirft ihn [?] hoch. EXP: wohin wirft er den ball? TJ4: andiewand-.(TJ4WPl). Diese unanalysierte Verwendung der Präposition an ist in LD2 nicht zu beobachten. Stattdessen experimentiert TJ4 mit den Präpositionen auf und gegen, wobei er die normwidrige Form auf zugunsten der funktionalen Form gegen verwirft: [Kontext: an + Akkusativ] EXP: #3# was macht der junge? TJ4: # er spielt mit dem ball-'. also er wirft den ball au # [//] gegn die wand-. (TJ4 WP2). TJ4 zeigt hier, wie auch in den Daten zum offenen Aufgabentyp deutlich wird, einerseits eine erhöhte Bereitschaft zur sprachlichen Variation; andererseits zeigt sich seine Unsicherheit bezüglich des Raumkonzeptes der Präposition an in Abgrenzung zu der Form auf Dies könnte mit der Bewusstmachung im Unterricht zusammenhängen. Nach der Feststellung dieser Unsicherheit wäre es nun wichtig, TJ4 im Unterricht bei der Klärung dieses Abgrenzungsproblems behilflich zu sein. Ein Hinweis, dass die neue Form neben sein Interesse geweckt hat, zeigt sich in folgendem Beispiel. Er verwendet neben im Kontext der Präposition zwischen + Akkusativ, womit er eine funktionale Alternativlösung anbietet: [Kontext: zwischen + Akkusativ] EXP: [] die maus? TJ4: zwischn den beidn büchern-. EXP: #ja-. #3# und was macht das mädchen? TJ4: ### es stellt die maus nebn die beidn bücher-. (TJ4 WP2).

208 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp Da er in LD1 die Form zwischen normentsprechend im direktiven Kontext verwendet hat, besteht die Möglichkeit, dass die neue Form neben zum Erproben sprachlicher Alternativen motiviert. Die Daten von TJ4 erwecken den Eindruck, dass er seine lexikalischen Lücken von LD1 zu LD2 geschlossen hat. Die in LD1 gezeigte Unsicherheit bei der Verwendung der Präposition hinter ist nach der Intervention geschwunden. Die Präposition neben verwendet er nach der Intervention semantisch funktional im Elizitierungskontext von neben, den er in LD1 mithüfe der Präpositionen auf und vor dargestellt hat. Mithilfe der Präposition neben gelingt es ihm in LD2, den Raum alternativ zu strukturieren und das Mädchen als Rektum und den Jungen als Thema innerhalb einer Präpositionalphrase funktional einzubinden. Zudem erprobt er die Präpositionen gegen und neben funktional in den Elizitierungskontexten von an und zwischen. 1.5. Datenauswertung TM4 TM4 wirkt in LD2 bei der Bearbeitung des halb-geschlossenen Aufgabentyps im semantischen Bereich verunsichert. Das zeigt sich daran, dass sie die normentsprechende Präposition an im lokativen Kontext in LD2 nicht mehr verwendet, sondern durch die von ihr übergeneralisierte Form auf ersetzt. Dies könnte damit zusammenhängen, dass die Teilraumkonzepte der Form auf häufig situativer Gegenstand des Unterrichts waren, wohingegen die Abgrenzung zu der Präposition an nicht vertiefend thematisiert wurde. Die Präposition über hat sie in LD1 im lokativen und direktiven Kontext normentsprechend verwendet: [Kontext: über + Dativ] EXP: wo hängt das bild? TM4: auf dem wand. a [/-] # also < über > [/] # über das ## uhr -'. (TM4 WP1). Sie erscheint schon in LD1 bei der Lösung dieser Raumdarstellung unsicher. In LD2 realisiert sie in diesem Kontext die Präposition vor. Die Uhr hängt quasi „vor" der Wand, so wie TM4 im Unterricht vor der Tür gestanden hat. Eine funktionale Beziehung zwischen Thema und Rektum kann ohne die semantisch funktionale Form nur über den aufwändigeren Umweg von zwei Präpositionalphrasen erreicht werden kann:

Beobachtungen zu semantischen Aspekten 209 [Kontext: über + Dativ] EXP: #4# wo hängt das bild? TM4: #2# also # vor [/] vor dem wand. und auf dem ### uhr-. (TM4 WP2). Die Tatsache, dass sie präzisiert, indem sie das Bild als „vor der Wand" beschreibt, zeigt, dass sie sich über die spezifischen Teilraumkonzepte der Präpositionen an und auf nicht im Klaren ist. Es zeigt aber auch, dass sie sich die Konzepte offenbar bewusst macht und davon ausgehend ihr passend erscheinende Präpositionen erprobt. An diesem Beispiel wird aber auch deutlich, dass die Thematisierung von Teilraumkonzepten zur Verunsicherung in Bezug auf die Verwendung der Formen führen kann. Dies müsste im Unterricht auch bei TM4 aufgegriffen werden. Dass die Verunsicherungen den lokativen Kontext der Präposition über und wiederum die Präposition an betreffen, zeigt nochmals, dass Übungen zur Teüraumzuordnung im Unterricht stärkere Beachtung geschenkt werden muss. Zudem wird die Notwendigkeit deutlich, dass die mit den im Unterricht angeregten Bewusstwerdungsprozessen verbundenen Lernergebnisse im Anschluss überprüft werden müssen.

1.6. Fazit zum semantischen Bereich Die Beobachtungen zeigen, dass einzelne Kinder im semantischen Bereich deutlich von dem Unterricht, in dem Formen angeboten und ihre Zuordnung zu Teilräumen geübt wurde, profitiert haben. Besonders deutlich zeigt sich dies bei PJ4 und TJ4, die neue Formen nach der Intervention funktional verwenden. Auch BJ3, KM1 und TM4 verwenden nach der Intervention die eine oder andere neue Form normentsprechend anstelle nicht-funktionaler Formen. Zudem gelingt es verschiedenen Kindern, anstelle der unökonomischeren Herstellung von Raumreferenz durch mehrere Präpositionen innerhalb eines Kontextes eine spezifische funktionale Form zu realisieren, die Thema und Rektum in eine direkte Beziehung setzt. Es wird jedoch außerdem deutlich, dass die Bewusstwerdung im Unterricht im semantischen Bereich zu Verunsicherungen führen kann. Dies wird daran ersichtlich, dass die vorher unanalysiert verwendete funktionale Form plötzlich gar nicht mehr realisiert wird, sondern stattdessen unfunktionale neue oder übergenerahsierte Formen wie z.B. auf Besondere Schwierigkeiten bereitet die Abgrenzung der Formen an, auf und über (in lokativer Funktion). Diese Formen müssten im Unterricht verstärkte Beachtung finden. Eine

210 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp wiederholte Verwendung in unterschiedlichen Kontexten, die den breiten Verwendungsrahmen dieser Formen erforschbar machen und zudem ihre Abgrenzung verdeutlichen, scheint zwingend notwendig. Es zeigt sich aber auch, dass nicht alle Kinder von Verunsicherungen gleichermaßen betroffen sind. Offenbar spielen Lernstand und Lerntyp eine entscheidende Rolle.

2. Beobachtungen zu Selbstkorrekturen 2.1. Datenauswertung BJ3 In LD1 realisiert BJ3 4 Selbstkorrekturen. Die Selbstkorrekturen betreffen die Wahl der Präposition: [Kontext: hinter + Akkusativ] EXP: Wohin geht der Junge? BJ3: an die tür ahm [/-] # auf [/-] # äh hinter d [/-] # hinter der stuhl (BJ3WP1), die Herstellung der Personenreferenz, [Kontext: über + Akkusativ] BJ3: also der junge is[/-]#ähm### ein mann is über den jung## gegang, (BJ3WP1) oder die Entscheidung, ob eine instrumenteile oder lokale Phrase verwendet wird: [Kontext: an + Akkusativ] BJ3: mit n ball oder an den wand-. (BJ3 WP1). In Unterschied dazu schenkt BJ3 in LD2 dem Artikelgebrauch und der Kasusrektion besondere Beachtung: z.B. [Kontext: hinter + Dativ] BJ3: ### er geht hinter den # [/] den stuhl-. (BJ3 WP2). Weiterhin gibt es Hinweise, dass BJ3 in LD2 die Wahl oder auch die Bedeutung des vorangehenden Verbs beachtet:

Beobachtungen zu Selbstkorrekturen

211

[Kontext: neben + Akkusativ] EXP: #3# was macht der junge? BJ3: # der junge ## am #2# geht auf d [/-] nein-. ### also # möch [//] möchte auf den stuhl sitzn. und hat [//] ist auf dem stuhl, (BJ3 WP2). Solche Korrekturen, die anzeigen, dass BJ3 für die Unterscheidung zwischen direktiver und lokativer Bedeutung sensibilisiert sein könnte, sind in LD1 nicht zu beobachten. Die Selbstkorrekturen von BJ3 geben Hinweise, dass er nach der Intervention seine Aufmerksamkeit auf den Artikelgebrauch und die Kasusrektion richtet. Zudem reflektiert er an einer Stelle die Verbwahl und realisiert dabei statische und bewegungsanzeigende Alternativen. Dies könnte ein Anzeichen sein, dass er der Unterscheidung zwischen lokativen und direktiven Kontexten Beachtung schenkt. 2.2. Datenauswertung KM 1 In LD1 sind Selbstkorrekturen zu beobachten, in denen KM1 entweder die Wortstellung bearbeitet, [Kontext: auf+ Akkusativ] KM1: der werft auf s[/-]#der s[/]#der werft sich auf den bett-'. (KM1 WP1), das Raumkonzept reflektiert und dabei den Artikel verändert, [Kontext: hinter + Akkusativ] KM1: also## bei [/-]### hinter [/-]## vor der [/-] dem tür -'. (KM1 WP1) oder die Präposition korrigiert: [Kontext: vor + Dativ] KM1: äh # der is bei ## [/-] also neben die tür -? (KM1 WP1). In LD2 sind Selbstkorrekturen im Bereich der Artikulation zu beobachten, [Kontext: auf+ Akkusativ] KM1: ### der rennt -,# und der hüpft auf dem &ba### bett -. (KM1 WP2),

212 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp bei der Verbwahl, wobei KM1 das Verb legen an die Stelle des umgangssprachlichen rein machen setzt, [Kontext: in + Akkusativ] KM1: #2#er macht den# puppen in kinderwagn rein -###°oder legt° -. (KM1 WP2) und bei der Darstellung der Bewegung, die der Mann über das Kind macht: [Kontext: über+ Akkusativ] KM1: also der mann geht # auf [//] #2# darüber auf dem [?] ## junge # °oderwas°-.(KMlWP2). KM1 verfugt offenbar nicht über die Präposition über und verwendet stattdessen eine Kombination der Präposition aufmit dem Pronominaladverb darüber. Im Bereich der Selbstkorrekturen ist auffällig, dass KM1 in beiden Erhebungen hauptsächlich Äußerungen korngiert, in denen die Präpositionalphrase eine direktive Funktion hat. Unterschiede in der Qualität der Korrekturen sind zwischen LD1 und LD2 bei ihr nicht zu beobachten. Einzig die Tatsache, dass sie nach der Intervention nur im Kontext direktiver Präpositionalphrasen korrigiert, könnte als Hinweis für eine erhöhte Aufmerksamkeit für diesen Kontext angesehen werden. 2.3. Datenauswertung RJ4 Selbstkorrekturen sind weder in LD1 noch in LD2 zu beobachten. 2.4. Datenauswertung TJ4 Im Hinblick auf Selbstkorrekturen sind in den Daten von TJ4 zwischen LD1 und LD2 keine auffälligen Unterschiede zu beobachten. TJ4 korrigiert bzw. reformuliert in LD1 im Bereich der Relata und Artikel. Das Rektum Kinderwagen scheint ihn besonders zu aktivieren, da er mehrmals im Elizitierungskontext der Präposition in Alternativausdrücke einsetzt: [Kontext: in+ Dativ] EXP: wo ist die puppe? TJ4: in dem auto [/-] # äh in dem wagen.

Beobachtungen zu Selbstkorrekturen

EXP: TJ4:

213

mhm-'. was macht das mädchen? das macht den [/-] # dis baby in den auto # und geht [?]. (TJ4WP1).

Auch in LD2 wirkt er in diesem Kontext lexikalisch unsicher und reformuliert mehrmals: [Kontext: in + Dativ, + Akkusativ] EXP: #4# wo is die puppe? TJ4: # im bett-. also[?]imkinderwagn-. EXP: #6# was macht das mädchen? TJ4: ### es legt die puppe ins# k[//] kinderauto-. also in kinder wagn-.(TJ4WP2). Das Nachdenken über das passende Relatum scheint kurzfristig zu einer Vernachlässigung der Syntax zu führen, da TJ4 in LD2 den Artikel auslässt. Dies kann ein Hinweis sein, dass durch lexikalische Unsicherheit und die darauf gerichtete Aufmerksamkeit andere, nicht vollständig automatisierte Sprachbereiche kurzfristig in Mitleidenschaft gezogen werden. Eine weitere Selbstkorrektur betrifft in LD1 den Artikelgebrauch: [Kontext: in + Akkusativ] TJ4: das macht den[/-]# dis baby in den auto # und geht [?]. (TJ4WP1). In LD2 korngiert TJ4 die Präposition aufm die normentsprechenden Präpositionen an und gegen: [Kontext: an + Dativ, + Akkusativ] EXP: #4# wo is die uhr? TJ4: ## auf der wand-. # also an der wand-. EXP: #mhm-'. EXP: #3# was macht der junge? TJ4: # er spielt mit dem ball-'. also er wirft den ball au # [//] gegn die wand-. (TJ4 WP2). TJ4 zeigt in LD1 lexikalische Selbstkorrekturen bei der Wahl des Rektums Auto oder Wagen für Kinderwagen und der Wahl des zum Substantiv Baby

214 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp passenden Artikels. In LD2 richtet sich seine Aufmerksamkeit auf den Elizitierungskontext von an, in dem er die normwidrige Präposition aufm die normentsprechenden Präpositionen an und gegen korrigiert. 2.5. Datenauswertung TM4 TM4 realisiert in LD1 eine Selbstkorrektur, in der sie die übergeneralisierte Präposition auf im Elizitierungskontext von in + Dativ in die normentsprechende Präposition in korrigiert: [Kontext: in+ Dativ] EXP: und wo is die puppe? TM4: auf dem # ahm # kinderwagen-. in dem kinderwagen. (TM4 WP1). Im Vergleich zu LD1 sind Selbstkorrekturen in LD2 auffällig auf den Artikel gerichtet. Die in LD1 normentsprechende unanalysierte Phrase wird in LD2 einer genauen Prüfung unterzogen. Dies zeigt sich in der Artikelreflexion: [Kontext: hinter + Akkusativ] EXP: #9# am #2# was macht der junge? TM4: ### geht [ll\ hinter [f] [ll\ hinter die s # [/-] nein! hinter den stuhl? (TM4WP2). Weitere Selbstkorrekturen beziehen sich auf den Satzbau, wobei TM4 eine Teiläußerung in einen vollständigen Satz umformt, [Kontext: neben + Dativ] EXP: #2# wo is der junge? TM4: ### vor der ## [/-] er sitzt vor der # tür-'. (TM4 WP2). TM4 wirkt in LD1 und in LD2 im Elizitierungskontext der Präposition an + Akkusativ unsicher: [Kontext: an + Akkusativ] EXP: sag mir mal bitte [!] # wo ist die uhr? TM4: an der wand. EXP: was macht der junge? TM4: der [/] # der schmeisst ein ball # auf die wand -'. (TM4 WP1).

Beobachtungen zu Selbstkorrekturen 215 Im lokativen Kontext realisiert sie die normentsprechende Wendung, während sie im direktiven Kontext die Präposition aw/übergeneralisiert. Diese Unsicherheit verstärkt sich offenbar im Verlauf Intervention. In LD2 korrigiert sie die Präposition vor in die Form auf. [Kontext: an + Dativ, + Akkusativ] EXP: ### wo hängt die uhr? TM4: ### auf der wand-. # vor am auf der wand-. °ja°. EXP: #mhm-'. #2# was macht der junge? TM4: ## wirft den ball auf den wan-'. (TM4 WP2). Im Unterricht müssten diese Raumkonzepte anwendungsbezogen betrachtet und geklärt werden. TM4 richtet nach der Intervention ihre Aufmerksamkeit auffällig auf den Artikelgebrauch. Wendungen, die sie in LD1 unanlysiert normentsprechend verwendet, werden nach der Intervention einer genauen Prüfung unterzogen. Dies zeigt sich in den Abbruchen, Pausen und in dem kommentierenden Ausruf „Nein!", der die Produktion der Äußerung begleitet. Die bereits in LD1 bestehende Unsicherheit bei der Teilraumzuordnung von an und aufzeigt sich deutlich nach der Intervention.

2.6. Fazit zu dem Bereich Selbstkorrekturen Die Beobachtungen zu Selbstkorrekturen geben ein uneinheitliches Bild im Hinblick auf die Effekte der Intervention. Es zeigt sich, dass sich lexikalische und genusspezifische Unsicherheiten kurzfristig auf die Vollständigkeit der Syntax auswirken können. Aufmerksamkeit auf lexikalische Fragen kann zu syntaktischen Einbrüchen (Auslassung des Artikels im Kontext der Präpositionalphrase) und zu kasusspezifischen Unsicherheiten führen. Zudem zeigen auch diese Daten, dass der Artikelgebrauch durch die Intervention besonders ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt worden ist. Dies kann ein Hinweis darauf sein, dass der Artikel durch die Intervention in seiner Salienz gestärkt worden ist.

216 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp 3. Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination 3.1. Datenauswertung BJ3 BJ3 verwendet den Dativ in LD1 ein Mal in kontrahierter Form (im kinderwagen). Ansonsten übergeneralisiert er den männlichen Artikel den auch in lokativen Kontexten. Eine Veränderung von LD1 zu LD2 besteht dann, dass er in LD2 mehrfach den Dativ, wie in den folgenden Beispielen, funktional in lokativen Kontexten markiert: [Kontext: auf+ Dativ] EXP: #3# wo is der junge? BJ3: #aufdembett-.(BJ3WP2). EXP: ###woisdasbüd? BJ3: ## auf dem wand-. (BJ3 WP2). Den in LD1 unflektierten unbestimmten Artikel verwendet er in LD2 nicht mehr, dafür aber den bestimmten Artikel mit Kasusmarkierung: [Kontext: neben + Dativ] EXP: wo sitzt der junge-? BJ3: auf ein stuhl. (BJ3WP1), EXP: #2# wo is der junge? BJ3: # auf den stuhl-. (BJ3WP2). Zudem realisiert er im nachfolgenden Beispiel in LD2 im Vergleich zu LD1 den Kasus normgerecht: [Kontext: in + Akkusativ] EXP: was macht das mädchen? BJ3: sie legt die puppe in die kinderwagen, (BJ3 WP1), BJ3: ### er legt die puppe in den kinderwagen-. (BJ3 WP2). Genus- und Kasusbüdung bereiten BJ3 auch in LD2 große Probleme. Es entsteht aber der Eindruck, dass er durch den Unterricht überhaupt erst bemerkt hat, dass es Möglichkeiten gibt, den Artikel im Kontext von Substantiven je nach direktiver oder lokativer Funktion zu verändern. BJ3 realisiert nach der Intervention Dativmarkierungen am Artikel. Dies ist vorher nicht zu beobachten, außer in einer kontrahierten Form. Er scheint für die

Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination 217 funktionalen Unterschiede lokativer und direktiver Kontexte sensibilisiert worden zu sein und zeigt dies durch klare, wenn auch nicht immer normentsprechende Kasusmarkierungen am Artikel. Zudem gelingt ihm im Unterschied zu LD1 die normentsprechende Phrase im Elizitierungskontext von in auch im direktiven Kontext.

3.2. Datenauswertung KM1 KM1 bildet die Kasus in beiden Erhebungen nach keiner erkennbaren Systematik. Sie realisiert hauptsächlich den Dativ. In LD1 unterscheidet sie noch zwischen maskulinen und femininen Artikeln, wobei sie in der Genuszuordnung relativ sicher wirkt. In LD2 ist eine Übergeneralisierung des maskulinen Artikels auffällig. Die Vermeidung femininer und neutraler Artikel könnte durch die Bewusstmachung der unterschiedlichen Genera verursacht worden sein. 3.3. Datenauswertung RJ4 RJ4 realisiert in LD1 gar keine normentsprechenden Präpositionalphrasen. Mit Hilfestellung durch die Interviewerin gelingt es ihm, die Präposition an mit der von der Interviewerin genannten lexikalischen Hilfe die wand normentsprechend zu kombinieren: [Kontext: an + Akkusativ] EXP: aber was is das [/-] # wo hi [/-] wo wo is das hier? RJ4: was is das? EXP: die wand. PJ4: andiewand.(PJ4WPl). Genus- und Kasusentscheidungen spielen auf diesem frühen Erwerbsstand keine erkennbare Rolle. Häufig werden die Artikel ganz ausgelassen. Sonst verwendet RJ4 unsystematisch die männlichen Artikel den oder dem. Der weibliche Artikel wird an zwei Stellen verwendet, nämlich im zuletzt angeführten Beispiel, nachdem die Interviewerin die lexikalische Hilfe gegeben hat, oder in der unanalysierten Wendung vor der tür im Elizitierungskontext von neben + Dativ: [Kontext: neben + Dativ] EXP: wo sitzt der junge? RJ4: vor der tür-?

218 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp EXP: RJ4:

mhm-'. kannst es noch anders sagen? < die sitzen > [/] # die beide sitzen -. (RJ4 WP1).

In LD2 realisiert RJ4 deutlich häufiger normentsprechende Präpositionalphrasen, in denen er erfolgreich Lexik, Syntax und Deklination unter einen Hut bringt. Dies gelingt ihm in LD1 mit den Präpositionen auf und vor, in LD2 realisiert er normentsprechende Phrasen mit den Präpositionen auf, hinter, vor, unter, in und zwischen. Zudem realisiert er nach der Intervention den Plural mithüfe des Pluralartikels, den er in LD1 noch ausließ oder mithüfe der Pluralendung -n in einem Singularkontext markiert. 3.4. Datenauswertung TJ4 In LD1 und LD2 zeigt sich deutlich, dass die einzige Schwierigkeit, die TJ4 bei der Bildung von Präpositionalphrasen dieser Art hat, im Kasusbereich liegt. In LD2 zeigen sich nahezu keine lexikalischen Probleme, aber nach wie vor die Schwierigkeiten bei der Kasusbüdung. Allerdings beschränken sich die Probleme auf die Realisierung neutraler Artikel. Maskuline und feminine Artikel verwendet er in den Kasus normentsprechend. Zudem verwendet er im Unterschied zu LD1 in LD2 den neutralen Artikel im Kontext von in + Akkusativ normentsprechend: [Kontext: in + Akkusativ] TJ4: das macht den[/-]#dis baby in den auto #und geht [?].(TJ4 PI), TJ4: ### es legt die puppe ins # k [//] kinderauto-. (TJ4 WP2). Probleme zeigen sich in LD2 lediglich bei der Realisierung des neutralen Artikels im Kontext der neuen Präposition neben + Akkusativ mit dem Rektum Mädchen, wobei er den maskulinen Artikel anschließend doch noch korngiert: [Kontext: neben + Akkusativ] EXP: #3# was macht der junge? TJ4: # er setzt sich nebn den mädchen links-, ### °hin°. EXP: das is hier so laut. ne? # kannst du s nochmal sagn? er setzt sich+/.

Beobachtungen zur Artikel- und Substantivdeklination

TJ4:

219

# er setzt sich nebns mädchen [//] auf den linkn stuhl-. (TJ4WP2).

Die Daten von TJ4 erwecken den Eindruck, dass das Kennen der Präposition und damit einhergehende Genussicherheit die Grundlagen für einen sicheren Kasusgebrauch bilden. TJ4 hat auch nach der Intervention vereinzelte Probleme bei der Genus-Kasuszuordnung, allerdings nur im Kontext neuer Präpositionen, wobei auch seine syntaktische Sicherheit kurzzeitig auszusetzen scheint. 3.5. Datenauswertung TM4 TM4 wirkt im Genus- und Kasusgebrauch relativ sicher. Probleme bei der Kasusbüdung hat sie, wenn direktive Phrasen gebildet werden sollen: [Kontext: vor + Akkusativ] EXP: mhm. was macht der junge? TM4: läuft # und geht vor der tür. (TM4 WP1). Sie verwendet lokative Phrasen auch in direktiven Kontexten, allerdings normentsprechend: [Kontext: auf+ Akkusativ] EXP: was macht der junge? TM4: springt auf dem bett -? (TM4 WP1). [Kontext: neben + Akkusativ] EXP: was macht der junge jetzt? TM4: er kommt # und sitzt grade auf dem stuhl -'. (TM4 WP1). An anderer Stelle zeigt sich, dass sie ein Zuordnungsproblem, das in LD1 zu beobachten ist, in LD2 nicht mehr hat: [Kontext: vor + Dativ, + Akkusativ] EXP: wo steht der junge? TM4: vor dem tür. EXP: mhm. was macht der junge? TM4: läuft # und geht vor der tür. (TM4 WP 1).

220 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp

In LD2 verwendete sie das normentsprechende Genus. Dies könnte damit zusammenhängen, dass diese Wendung im Übungskontext häufiger aufgetreten ist: [Kontext: vor + Dativ, + Akkusativ] EXP: #4# wo steht der junge? TM4: ###vorder#tür-'. EXP: #°ja°! #3# und was macht der junge hier? TM4: ### geht vor die tür. (TM4 WP2). Die Daten von TM4 zeigen keine auffälligen Veränderungen. TM4 wirkt in beiden Erhebungen relativ sicher bei der Genus- und Kasuszuordnung. 3.6. Fazit zur Deklination Ausgehend von den vorher beschriebenen Beobachtungen erscheint die Annahme begründet, dass die Thematisierung der Deklination Aufmerksamkeit för das Phänomen geschaffen hat. So wird z.B. im Unterschied zu LD1 der Dativ markiert, wohingegen in LD1 entweder ein übergeneralisierter Akkusativartikel (den) oder gar keine Kasusmarkierung realisiert wird. Außerdem scheint der am wenigsten fortgeschrittenen RJ4 den Artikel (die) als Pluralindikator wahrgenommen zu haben. Er bildet deutlich häufiger normentsprechende Präpositionaiphasen. Da der Unterschied zwischen den Lösungen in LD1 und LD2 sehr deutlich ist, liegt die Annahme nahe, dass er Wendungen, die er im Unterricht kennengelernt hat, in LD2 in analogen Kontexten einsetzt. Lexikalische Unsicherheiten im Bereich der Relata und Präpositionen scheinen sich auf die Sicherheit im Genusund Kasusgebrauch auszuwirken. Dagegen scheint sich lexikalische Sicherheit in Kombination mit Genussicherheit positiv auf die Kasusrektion auszuwirken.

Beobachtungen zur Syntax 221 4. Beobachtungen zur Syntax 4.1. Datenauswertung BJ3 BJ3 realisiert in LD1 und LD2 vollständige Präpositionalphrasen. Er kontrahiert in LD1 vereinzelt Präposition und Artikel (aufs bett, im kinderwagen). In LD2 sind Kontrahierungen dagegen nicht zu beobachten: z.B. [Kontext: auf+ Dativ, + Akkusativ] EXP: wo is der junge-? BJ3: aufs bett. EXP: mhm-'. und was macht der junge jetzt-? BJ3: er springt aufs bett. (BJ3 WP1). EXP: BJ3: EXP: BJ3:

#3# wo is der junge? # auf dem bett-. #4# was macht der junge? er springt auf dem bett-. (BJ3 WP2).

Auch diese Beobachtung spricht dafür, dass er den im Unterricht thematisierten Sprachphänomenen Aufmerksamkeit schenkt und den Artikel innerhalb der Präpositionalphrase als eigenständiges Element wahrgenommen hat. BJ3 realisiert in LD2 weniger kontrahierte Formen als in LD1 (Stufe 3), ist also stärker der Stufe 4 zuzuordnen.

4.2. Datenauswertung KM1 KM1 bildet in LD1 und LD2 zumeist vollständige Präpositionalphrasen. In LD1 kann sie die Bewegung, in der der Junge einen Ball an die Wand wirft, nicht in einer vollständigen Phrase beschreiben, was ihr in LD2 gelingt: [Kontext: an + Akkusativ] EXP: was macht der junge? KM1: der spielt-'. EXP: aha # und was macht der genau-? KM1: der werft den wand # mit dem ball - . (KM1 WP1). KM1: ### der werft den ball # in die [?] wand -. (KM1 WP2).

222 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp

Im lokativen Kontext der Präposition an realisiert sie in LD1 nach mehrmaligem Nachfragen eine vollständige Phrase: [Kontext: über + Dativ] EXP: und wo hängt die uhr-? KM1: äh#4#[% lachen] mhm. weiss °ichmch°. EXP: stell dir ma vor sie hängt hier -'. was würdest du dann sagen-? KM1: andiewand-.(KMlWPl). In LD2 lässt sie in diesem Kontext den Artikel aus und verwendet statt der Forma« die Präposition/«: [Kontext: über + Dativ] EXP: wo die uhr ist-. KM1: ## in wand-. (KM1 WP2). Die Daten zeigen, dass KM1 im syntaktischen Bereich auch in LD2 nach wie vor unsicher ist. Im halb-geschlossenen Aufgabentyp ist KM1 auch nach der Intervention noch den Stufen 2 bis 4 zuzuordnen. Die lexikalischen Probleme gehen deutlich mit einer syntaktischen Unsicherheit einher. 4.3. Datenauswertung RJ4 Im syntaktischen Bereich zeigen sich bei PJ4 deutliche Veränderungen zwischen LD1 und LD2. Die Schwierigkeit, eine vollständige Präpositionalphrase zu bilden, die sich in LD1 in der häufigen Auslassung des Artikels in unsicheren Kontexten zeigt (Stufe 1-2), ist in LD2 nicht mehr zu beobachten. Er bildet vollständige Phrasen (= Stufe 4). In LD2 lässt er den Artikel in zwei Kontexten aus. Im ersten Fall erprobt er erstmalig die Präposition neben, was ihm deutlicher Schwierigkeiten bereitet als die anschließende Reformulierung mit der von ihm in LD1 und LD2 übergeneralisierten Präposition auf [Kontext: in + Dativ] EXP: #3# wo is die puppe? RJ4: ## die puppe liegt nebn ### äh # babys+/. #°washeißt°+/.

Beobachtungen zur Syntax 223 EXP: #5# kinderwagn-. RJ4: kinderwagn! EXP: mhm-'. sagst du s nochmal? RJ4: # [//] die puppe liegt auf der kinder#wagn-. (PJ4WP2). Die erstmalige Verwendung einer neuen Präposition führt auch bei PJ4 offenbar dazu, dass andere Sprachleistungen wie z.B. die Vollständigkeit der Syntax, nicht umgesetzt werden können. Im zweiten Fall lässt er den Artikel in einer Phrase aus, in der er im Unterschied zu LD1 die normentsprechende Präposition in anstelle der übergeneralisierten Form auf verwendet: [Kontext: in + Dativ] EXP: #2# was macht das mädchen? RJ4: #2# die mädchen legt den ##puppe in ##kinderwagn-. (PJ4WP2). Besonders deutlich zeigt sich die Veränderung von LD1 zu LD2 am folgenden Beispiel. PJ4 realisiert in LD1 den Kontext von zwischen + Dativ mithüfe einer Kombination aus einer wahrscheinlich unanalysierten Wendung und einem deiktischen Aussagesatz: [Kontext: zwischen + Dativ] EXP: und ## wo steht die maus? RJ4: auftischen. er steht in mi [/-] # mitte und # hier steht zwei buch. (PJ4WP1). In LD2 realisiert er eine vollständige Präpositionalphrase, die die Position der Maus präzise wiedergibt und zudem auch den Pluralartikel den enthält: [Kontext: zwischen + Dativ] EXP: # und wo is die maus? RJ4: ## am # diese maus steht # zwischn den # büchern? (RJ4 WP2).

224 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp RJ4 realisiert den Plural in LD2 erstmalig mithüfe des Artikels. In LD1 hat er den Plural über das Suffix -n (tischen) in einem Singularkontext realisiert. 4.4. Datenauswertung TJ4 TJ4 bildet in LD1 und LD2 vollständige Präpositionalphrasen. Er lässt lediglich ein Mal in LD2 den Artikel aus, wenn er zwischen verschiedenen Relata innerhalb eines Kontexts variiert. Dies legt den Schluss nahe, dass die erhöhte Aufmerksamkeit für lexikalische Entscheidungen innerhalb des Verarbeitungsprozesses zu Einbrüchen auf syntaktischer Ebene führen kann. 4.5. Datenauswertung TM4 TM4 bildet in beiden Erhebungen vollständige Präpositionalphrasen. 4.6. Fazit zum syntaktischen Bereich Im syntaktischen Bereich zeigen sich auch bei diesem Aufgabentyp Unterschiede zwischen LD1 und LD2. Diese werden je nach Kind in unterschiedlichen Bereichen sichtbar. Die beiden am weitesten fortgeschrittenen Kinder TJ4 und TM4 zeigen in beiden Erhebungen keine grundsätzlichen Unsicherheiten im syntaktischen Bereich. Allerdings scheinen sich lexikalische Unsicherheiten bei allen Kindern auf die Vollständigkeit der Syntax in dem betreffenden Kontext auszuwirken. Dieses Phänomen fällt im offenen Aufgabentyp so nicht ins Auge. Außerdem werden in LD2 weniger Kontrahierungen von Präposition und Artikel umgesetzt. RJ4 kann nach der Intervention deutlich erfolgreicher vollständige Phrasen bilden. Dies gelingt ihm in LD1 nur an einer Stelle, wo er dementsprechend der Stufe 2 zuzuordnen ist, während er nach der Intervention ausschließlich vollständige Phrasen der Stufe 4 bildet.

Zusammenfassung der Ergebnisse (halb-geschlossener Aufgabentyp)

225

5. Zusammenfassung der Ergebnisse (halb-geschlossener Aufgabentyp) Die vorab angeführten Beobachtungen stützen die Hypothese, dass die im Unterricht umgesetzte explizit-formbezogene Sprachförderung sich beobachtbar auf das Sprachverhalten der Kinder ausgewirkt haben könnte. Allerdings zeigen die einzelnen Kinder Reaktionen in unterschiedlichen Sprachbereichen. 14 Tage nach Beendigung der Unterrichtssequenz zeigen sich noch deutliche Anzeichen von Sprachbewusstheit in den Bereichen Deklination, Syntax und Semantik, die vor der Intervention nicht zu beobachten sind. In einzelnen Fällen zeigt sich auch eine deutliche Verunsicherung, die mit der Bewusstwerdung der verschiedenen Teilraumkonzepte und der deklinationsspezifischen Phänomene einhergehen könnte. Profitiert haben PJ4 und TJ4, deutlich verunsichert wirkt TM4. Damit zeigen die beiden fortgeschrittenen Kinder völlig unterschiedliche Reaktionen, wobei der am weitesten fortgeschrittene TJ4 auf allen Ebenen profitiert, während TM4 in einem Fall erhöhte Genussicherheit erlangt. Sie zeigt eine erhöhte Aufmerksamkeit für genus- und kasusspezifische Entscheidungen, würde aberweitere Hilfen benötigen. Ebenso zeigt es sich, dass im semantischen Bereich die Teilraumkonzepte von an, auf und über (in lokativer Funktion) differenziert betrachtet und voneinander abgegrenzt werden müssten. Die teils erst in LD2 beobachtbare Unsicherheit bei der Verwendung der Präpositionen an und auf weist auf die Probleme hin, die mit einer Bewusstwerdung im Unterricht einhergehen können. Zudem wird beim Vergleich beider Aufgabentypen deutlich, dass im halb-geschlossenen Typus die grammatischen Leistungen neben lexikalische Anforderungen in den Hintergrund treten. Syntaktische Entscheidungen und solche der Kasus-Genus-Zuordnung können in diesem halbgeschlossenen Aufgabentyp weniger zuverlässig betrachtet werden, wenn lexikalische Unsicherheiten im Bereich der Präpositionen, Themata und Relata eine Rolle spielen. Für die Diagnose fortgeschrittener Lernender erweist sich damit das offene Format als aussagefähiger, weil hier auch erweiterte syntaktische und kasusspezifische Aspekte, wie z.B. die Verwendung eines Genitivattributs von TM4, betrachtet werden können. Zudem können lexikalische Unsicherheiten durch Modifizierung und Auslassung von Teilorten leichter ausgeglichen werden. Die Enge des halbgeschlossenen Instruments lässt wenig Spielraum für kreative Lösungen.

226 Ergebnisdarstellung zum halb-geschlossenen Aufgabentyp Es ist aber interessant, wie kreativ die Kinder mithüfe mehrerer Präpositionen innerhalb eines Elizitierungskontextes die Raumverhältnisse darzustellen versuchen. Die Daten von LD2 zeigen weiterhin, z.B. bei der Verwendung der Präposition neben, dass die sprachökonomische Alternative durchaus genutzt wird, wenn das Kind, wie z.B. TJ4, plötzlich über die spezifische Form verfügt. Er benötigt dann weniger Äußerungseinheiten, um die Raumsituation darzustellen und nutzt diese Möglichkeit. In der Auswertung beider Aufgabentypen wird deutlich, dass die Aufmerksamkeit für den Artikel als Träger deklinationsspezifischer Informationen durch den Unterricht geweckt bzw. gesteigert worden sein könnte. Dies zeigt sich z.B. in der Variation der Kasusrektion. Bei einem Kind treten im Unterschied zu LD1 auch Dativmarkierungen auf. Zudem wird der bestimmte Artikel vollständig artikuliert. Die weniger fortgeschrittenen Kinder greifen im halb-geschlossenen Format Informationen zur Pluralmarkierung auf, indem RJ4 z.B. die Pluralform die im funktionalen Kontext verwendet. Er profitiert in diesem Aufgabentyp deutlich von den im Unterricht zur Verfügung gestellten Strukturen. Bei den weniger fortgeschrittenen Kindern KM1 und PJ4 entsteht zudem der Eindruck, dass sie stärker mit semantischen und syntaktischen Entscheidungen beschäftigt sind und aus diesen Gründen kaum Aufmerksamkeit auf deklinationsspezifische Aspekte richten können. Im Fall von RJ4 werden die Strukturen eher imitativ verwendet, wobei es ihm bemerkenswert gut gelingt, Wendungen aus dem Unterricht in die analogen Kontexte des halb-geschlossenen Erhebungsinstruments zu übertragen. Die Daten zeigen außerdem, dass Lernfortschnttsdiagnoseinstrumente als Hilfsmittel zur Unterrichtsreflexion und zur darauf aufbauenden Planungsrevision nützlich sein können, weil nur mit ihrer Hilfe Feinheiten wie die Schwierigkeiten bei der Teilraumzuordnung und -abgrenzung der Präpositionen an und ^/überhaupt deutlich werden. Der Einsatz von Formaten unterschiedlicher Geschlossenheit erscheint hilfreich, um aussagekräftige Eindrücke zu gewinnen. Der qualitativ gewonnene Einzeleindruck wirft ein positives Licht auf das Potenzial dieses explizit-formbezogenen Sprachförderansatzes. Inwieweit das Konzept den Erwerb grammatischer Strukturen nachhaltig unterstützt, müsste im Rahmen einer weiterführenden (Longitudinal-) Studie geklärt werden.

Kapitel 10 Interpretation der Gesamtergebnisse

Das Fazit verfolgt folgende Schwerpunkte: -

die Formulierung begründeter Hypothesen zum explizit-formbezogenen Sprachförderansatz und - die Zusammenfassung der lernerspezifischen Beobachtungen hinsichtlich der sprachlichen Veränderungen der einzelnen Kinder, auch im Hinblick auf die intenndividuellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Kindern.

1. Fazit zum in der Untersuchung erprobten explizit-formbezogenen Sprachförderansatz Die vorliegende Untersuchung hat einen spezifischen explizit-formbezogenen Förderansatz untersucht, der auf dem Kontinuum zwischen rein kommunikativ angelegten und deutlich formbezogenen Ansätzen einen hohen Grad an Explizitheit aufweist. Im Unterschied zu implizitformbezogenen Verfahren wird die Aufmerksamkeit in explizit-formbezogenen Verfahren gezielt auf spezifische Sprachphänomene gelenkt und bei Bedarf mithüfe grammatischer Metasprache erklärt. In Bezug auf den in der vorliegenden Untersuchung eingesetzten spezifischen Förderansatz lassen sich folgende, mithüfe der Daten begründete Hypothesen formulieren: Dem im Kontext der Untersuchung angewendeten Sprachförderansatz gelingt es, die Aufmerksamkeit aller Lernenden auf solche morphosyntaktischen, lexikalischen und diskursspezifischen Elemente zu lenken, die vor der Intervention keine bzw. wenig Beachtung gefunden haben. Als in der Postdiagnose besonders saliente Form hat sich der bestimmte Artikel erwiesen, dem in der Prediagnose durch die Lernenden keine weitere Beachtung geschenkt worden ist. Dies könnte damit zusammenhängen, dass der bestimmte Artikel nach der Intervention als besonders deutlicher Indikator für deklinationsspezifische Markierungen und eine vollständige Syntax wahrgenommen wurde.

228 Interpretation der Gesamtergebnisse Der Unterschied zwischen direktiven und lokativen Präpositionalphrasen bildet offenbar schon für diese jungen Lernenden einen nachvollziehbaren Form-Funktionszusammenhang, der Grundlage der unternchtlichen Thematisierung von deklinationsspezifischen Entscheidungen sein kann. Die in der Untersuchung erprobte explizit-formbezogene Sprachförderung wirkt sich auch bei 10- bis 12-jähngen Lernenden in den untersuchten Kategorien tendenziell positiv aus, womit eine Übereinstimmung zu dQnfocus-on-form-sVQzmSchQn Untersuchungsergebnissen der US-amerikanischen- und kanadischen Studien zum Lernen der Zweitsprachen Englisch bzw. Französisch zu erkennen ist (vgl. Ellis 2002). Tendenziell positiv bedeutet in diesem Zusammenhang, dass bei allen Kindern individuell unterschiedliche, stärkere und weniger deutliche, aber positive Veränderungen von LD1 zu LD2 zu beobachten sind. Es ist anzunehmen, dass diese individuell verschiedenen Erscheinungen vom sprachlichen Lernstand 126 , von der LI 1 2 7 und vom individuellen Lernertyp 128 abhängen. Daneben sind im lexikalischen Bereich Verunsicherungen bei einzelnen Kindern (BJ3 und KM1) festzustellen, die durch die Bewusstmachung oder andere Einflüsse des Unterrichts verursacht worden sein könnten.

126 Durch den Vergleich der sprachlich weniger fortgeschrittenen Kinder KM1 und RJ4 mit den fortgeschritteneren TJ4 und TM4 zeigt sich z.B., dass die weniger fortgeschrittenen Kinder stärker die lexikalischen und syntaktischen Inhalte aufgreifen. Es gibt Hinweise zu einer stärkeren Genusdifferenzierung und zur Umsetzung numerusspezifischer Lösungen. Die fortgeschritteneren Kinder regieren dagegen weitaus deutlicher auch auf genus- und kasusspezifische Hinweise. Zudem zeigen sich im syntaktischen Bereich komplexere Lösungen auf Äußerangs- und Diskursebene, die bei den weniger fortgeschrittenen Kindern nicht zu beobachten sind. 127 Die Grundlage für diese Hypothese bildet die Tatsache, dass RJ4 trotz der viel kürzeren Aufenthaltsdauer weniger Probleme mit der syntaktischen Struktur der Präpositionalphrase hat als die bereits 2 Jahre länger in Deutschland lebende KM1. 128 Die beiden Kinder mit der LI Türkisch sind vom sprachlichen Lernstand relativ gleich einzustufen, allerdings setzt TJ4 Unterrichtsinhalte offensiv um, während sich die Wirkung des Unterrichts bei TM4 zwar an einzelnen Realisierungen positiv nachweisen lässt, sich aber auch deutliche Zeichen ihrer Verunsicherung zeigen.

Lernerspezifische Ergebnisse

229

2. Lernerspezifische Ergebnisse Es sei nochmals betont, dass die folgende Ergebnisdarstellung Einflüsse des Unterrichts nur auf hypothetischer Ebene beschreibt, ohne von empirisch bewiesenen Effekten sprechen zu wollen. Die Daten zeigen, dass es bei den individuellen Unterschieden teilgruppenspezifische Gemeinsamkeiten gibt. Die Daten geben Hinweise, dass die in Deutschland geborenen, sprachlich fortgeschrittenen Kinder, BJ3, TJ4 und TM4, durch den Unterricht zu EntScheidungsprozessen im genus- und kasusspezifischen Bereich angeregt werden. Die Beobachtungen zu den beiden am weitesten fortgeschrittenen Lernenden TJ4 und TM4 legen zudem nahe, dass die Unternchtsinhalte zwar in individuell unterschiedlicher Deutlichkeit, aber auf lexikalischer, syntaktischer, morphologischer und diskursspezifischer Ebene umgesetzt werden. So realisieren TJ4 und TM4 nach der Intervention eine erhöhte syntaktische Komplexität in ihren Äußerungen, lassen weniger lexikalische Lücken erkennen und erreichen dadurch auf diskursiver Ebene eine präzisere Teilortdarstellung. Die Daten der sprachlich weniger fortgeschrittenen Kinder KM1 und RJ4 geben Hinweise, dass diese Kinder hauptsächlich auf lexikalischer und basal-syntaktischer Ebene Elemente des Unterrichts aufgreifen. Genus- und kasusspezifische Entscheidungen bzw. Veränderungen sind nach der Intervention auf zwei Gebieten zu beobachten: bei der Abkehr von einem übergeneralisierten Einheitsgenus und in numerusspezifischen Lösungen. Komplexere genus- und kasusspezifische Entscheidungsprozesse sind aus den Daten für diese beiden Kinder nicht ableitbar. BJ3 bewegt sich zwischen der sprachlich fortgeschrittenen und weniger fortgeschrittenen Gruppe. Er profitiert weniger deutlich auf syntaktischer Ebene, zeigt aber u.a. auffällige Realisierungen bei der Kasusbüdung und bei der Deklination von Pronomen. Diese teilgruppenspezifischen Zuordnungen sollen nun an den Einzelkategonen und -fällen veranschaulicht werden.

2.1. Diskursspezifische Ergebnisse Alle Kinder zeigen nach der Intervention auf diskursiver Ebene eine präzisere Teilortdarstellung und realisieren in unterschiedlichem Ausmaß auch Teilortergänzungen. Dies geschieht z.B. dadurch, dass unspezifische Pronominaladverbien wie dazwischen oder das deiktische Adverb da durch spezifische Präpositionalphrasen ergänzt oder ersetzt werden.

230 Interpretation der Gesamtergebnisse Dies wird bei TJ4 besonders deutlich, der zudem noch durch die Kombination mehrerer lokaler Präpositionalphrasen die Position der Protagonisten präzisiert. TM4 zeigt auf diskursiver Ebene nur geringfügige Veränderungen in Form spezifischerer Relata {Zaun statt Dings) und in Form einer Teilortpräzisierung mithüfe eines Genitivobjekts {auf der anderen Seite des Zaunes). Die sprachlich weniger fortgeschrittenen Kinder realisieren in Abhängigkeit vom Lernstand nach der Intervention ebenfalls eine präzisere Darstellung der Handlungsorte. Dies geht bei KM1 und PJ4 mit einer Vermeidung inhaltlich unklarer Präpositionalphrasen einher. Bei PJ4 führt dies sogar dazu, dass er in seiner Erzählung überhaupt nur eine Präpositionalphrase realisiert, diese aber im Vergleich zu LD1 normentsprechend und mit einer klaren inhaltlichen Aussage. 2.2. Ergebnisse zu syntaktischen Aspekten Alle Kinder realisieren nach der Intervention eine höhere syntaktische Komplexität, was mithüfe des im Verlauf der Datenauswertung entwickelten Stufenmodells nachvollzogen werden kann. KM1 und PJ4 gelingt es nach der Intervention häufiger, vollständige Präpositionalphrasen zu bilden, womit sie nach dem Stufenmodell nicht mehr der Stufe 2, sondern verstärkt der Stufe 4 zuzuordnen sind. BJ3 verwendet weniger kontrahierte Formen (z.B. auf das Bein anstelle von aufzs bein). Wird die Zusammenziehung von Präposition und Artikel nicht nur als typisches Merkmal gesprochener Alltagssprache gesehen, sondern als Anzeichen von Unsicherheit interpretiert, müsste die deutliche Artikulation des Artikels als Hinweis für eine zunehmend selbstbewusste Sprachverwendung gelten können. Wird diese Auffassung geteilt, wäre BJ3 nach der Intervention weniger deutlich der Stufe 3, sondern eher der Stufe 4 zuzuordnen. Eine erhöhte syntaktische Komplexität heißt in den Fällen von TJ4 und TM4, bei denen die Vollständigkeit der Präpositionalphrase ohnehin kein auffälliges Problem darstellt, dass in LD2 z.B. mehrere Präpositionalphrasen innerhalb einer Äußerung im Mittel- und im Nachfeld verwendet werden (= Stufe 5, TJ4). Beide Kinder setzen lokale Präpositionalphrasen ins Vorfeld und bewältigen die anschließende Inversion (= Stufe 6). TM4 gelingt die Kombination einer Präpositionalphrase mit einer weiteren modalen Phrase im Mittelfeld und mit einem Genitiv-

Lernerspezifische Ergebnisse 231 Objekt (= Stufe 7, TM4). TJ4 zeigt in LD1 weniger Aufmerksamkeit für die Vollständigkeit der Präpositionalphrase als TM4, obwohl er offensichtlich in der Lage ist, den Artikel zu integrieren. Im Vergleich dazu, wirkt er in LD2 deutlich motivierter, Raumverhältnisse präzise darzustellen. Dies könnte ein Hinweis daraufsein, dass die unternchtliche Thematisierung und Lenkung auf diesen Referenzbereich auch zu einer erhöhten Motivation bei der Realisierung desselben geführt haben könnte. Dementsprechend wird TJ4 nach der Intervention nicht mehr der Stufe 2, sondern ausschließlich den Stufen 4 bis 7 zugeordnet. TM4 bewegt sich in LD1 zwischen den Stufen 4 bis 6; in LD2 realisiert sie eine Äußerung aufderStufe7. Das Stufenmodell hat sich aus der Datenbeschreibung ergeben. Im Nachhinein betrachtet, hat es sich als Diagnoseinstrument bewährt. Das Instrument erscheint auch für den Einsatz im Sprachunterricht geeignet zu sein. Eine (quantitative) Überprüfung der Stufen anhand eines breiteren Datenkorpus müsste allerdings vorangehen. 2.3. Deklinationsspezifische Ergebnisse Bei KM1 und RJ4 fallen numerusspezifische Veränderungen auf. Beide verwenden nach der Intervention den Pluralartikel die in Kombination mit einem im Plural konjugierten Verb, was in LD1 nicht zu beobachten ist. Zudem differenzieren sie deutlicher nach den verschiedenen Genera, indem z.B. das übergeneralisierte Femininum (RJ4) nach der Intervention durch maskuline und neutrale Personalpronomen ergänzt wird. Außerdem sind nach der Intervention z.B. bei BJ3 und TJ4 deklinierte Pronomen in Objektstellung zu beobachten. Bei TJ4 erscheint die morphologische Genauigkeit nach der Intervention besonders auffällig. Es gelingt TJ4 häufiger, Genus und Kasus normentsprechend zu realisieren. Bei TM4 sind insgesamt nur geringe Veränderungen sichtbar. Es zeigt sich bei ihr aber besonders deutlich, dass die Bewusstwerdung auch zu Verunsicherungen beim Gebrauch bisher unanalysierter Wendungen führen und zum Überprüfen genus- und kasusspezifischer Lösungen anregen kann.

232 Interpretation der Gesamtergebnisse 2.4. Ergebnisse zu semantischen Aspekten und Erkenntnisse zu den Erhebungsinstrumenten Es zeigt sich weiterhin, dass der Gebrauch übergeneralisierter Präpositionen zugunsten semantisch-funktionaler Formen schwindet, auch wenn Übergeneralisierungen, vor allem von der Form auf in für die Kinder unsicheren Kontexten weiterhin oder gerade nach der Bewusstwerdung zu beobachten sind. Dem erst 10 Monate vor der Erhebung zugewanderten RJ4 gelingen die meisten Teilraumdarstellungen überhaupt erst nach der Intervention, weil ihm wahrscheinlich erst im Unterricht lexikalische und strukturelle Formen zur Verfügung gestellt wurden, sodass er die Raumreferenz in LD2 häufig normentsprechend ausdrücken kann. Dies gibt den Hinweis, dass die im Unterricht angebotenen und geübten Strukturen auch von einem noch wenig fortgeschrittenen Lerner in analoge Kontexte transferiert werden können. Im Bereich der semantischen Analyse hat sich das unterschiedliche Potenzial der beiden Erhebungsinstrumente gezeigt. Das in der Untersuchung eingesetzte halb-geschlossene Instrument führt zu Erkenntnissen über die lexikalische Sicherheit der Kinder im Bereich der Präpositionen, Themen und Relata, zeigt aber auch die Schwierigkeiten auf, die die einzelnen Kinder mit der Zuordnung von Teilräumen zu spezifischen Präpositionen haben, besonders bei der Abgrenzung von an, auf und über129. Das Instrument ist weniger gut geeignet, um morphologische Aspekte zu betrachten, weil die Enge des Elizitierungsrahmens primär lexikalische Anforderungen (Wahl der passenden Präposition, Bezeichnung des Themas/Relatums) und Anforderungen an die Bewältigung der spezifischen Teilraumdarstellung stellt. Wenn die Präposition nicht bekannt ist, wird im Allgemeinen eine bekannte Form übergeneralisiert. Ist die spezifische Präposition unbekannt, ist es häufig auch problematisch, Thema und Relatum überhaupt in eine räumliche Beziehung zu bringen. Eine erkennbare Strategie der Kinder besteht dann, einen Teilort (Gegenstand oder Person), z.B. die Person, neben die sich das Kind setzt, auszulassen. So wird z.B. auch nur die Position der Uhr auf dem Nagel benannt, die Tatsache aber, dass die Uhr über einem Bild hängt, ausgelassen. Lexikalische Unsicherheit führt im halb-geschlossenen Format dazu, dass syntaktisch sichere Kinder (z.B. TJ4) kurzfristig die Vollständigkeit

129 Die Präposition über nur in lokativer Funktion.

Lernerspezifische Ergebnisse 233 der syntaktischen Struktur außer Acht lassen, weil sie wahrscheinlich nach einer angemessenen Bezeichnung für das Rektum suchen. Um morphologische Aspekte und komplexere syntaktische Zusammenhänge zu betrachten, ist das offene Instrument besser geeignet. Hier haben zumindest die sprachlich fortgeschrittenen Kinder die Möglichkeit, lexikalische Unsicherheiten durch alternative Teilortdarstellungen zu umgehen. Zudem zeigt sich hier, dass die variable Integration der Präpositionalphrase im Äußerungskontext weitere Anforderungen stellt, die erst bewältigt werden können, wenn die Grundstruktur der Präpositionalphrase beherrscht wird. Im lexikalischen Bereich haben alle Kinder mehr oder weniger deutlich profitiert. TJ4 verfügt in LD2 über die in LD1 ihm einzige fehlende Form neben. Dies führt dazu, dass er in der Erzählung Teilorte mithüfe dieser Präposition präzisiert. RJ4 profitiert hier besonders deutlich. Dies ist an der im Vergleich zu LD1 häufigeren Realisierung normentsprechender Präpositionalphrasen zu erkennen. BJ3, KM1 und TM4 ergänzen in LD2 einzelne Formen. Allerdings verwendet KM1 in LD2 keine unfunktionalen Kombinationen der Präpositionen bei und zu, wie in LD1, weder im halb-geschlossenen noch im offenen Format.

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Anhang

1. Datentabellen Horse Story 1.1. BJ3 Teilnehmer/innen: Erhebungsdatum: Datum der TranEXP, BJ3 29-04-05 skription: 01-06-05 Alter: 11;5 Aufgabe: BilderDateiname: BJ3 Klassenstufe: 4 geschichte p+k p+kl.doc Geschlecht: männlich Erhebung: 1 Dauer: 01:08 LI: Bosnisch; RomaSituation: Klassennesse raum, Interview Z. Sprecher Äußerungen 1 BJ3: okay. 2 BJ3: also ## das pferd[/-]. 3 BJ3: also in die mitte # is ein zäun. 4 BJ3: < und das pferd > [/] und das pferd # geht # grade da hin -',

5 6 7 8 9

BJ3: BJ3: BJ3: BJ3: BJ3:

10 BJ3: 11 BJ3: 12 BJ3: 13 EXP:

### ahm ## also sieht ## eine kuh -'. mm. das pferd möchte ## über den zäun spring -'. und # au wirklich spring. und er is ### ahm ## an den zäun # also ge [/-] # gestossen-'. und er is runter gefalln-'. und die kuh ## holt ein v: :erband ## und # legte # auf denbein-. also er xx fess [/-] fesselt auf zs bein -. mhm-'.

254 Anhang

Teilnehmer/innen: Erhebungsdatum: Datum der TranEXP, BJ3 17-06-05 skription: 19-02-06 Alter: 11;5 Aufgabe: BilderDateiname: BJ3 Klassenstufe: 4 geschichte p+k p+k2.doc Geschlecht: männlich Erhebung: 2 Dauer: 01:19 LI: Bosnisch; RomaSituation: Klassennesse raum, Interview Z. Sprecher Äußerungen 1 KOM junge schaut sich die bildgeschichte an 2 BJ3 ## [/] am das ferd geht vor den zäun 3 BJ3 ### und sieht da eine [/] eine kuh 4 BJ3 #2# also er rennt erstmal vor den zäun 5 BJ3 ### dann # sieht er # eine kuh 6 BJ3 ### und da nimm [//] nimmt er anschwung 7 BJ3 ## und möchte # ## [//] am #2# über den zäun # spring 8 EXP ##mhm! 9 BJ3 ### er stürzt am ### auf den zäun. 10 BJ3 und ist # verletzt au [//] am -, [//] # da # andenbein. 11 EXP ##mhm! 12 BJ3 # die kuh # o holt ein # verbandskastn. 13 BJ3 und ##[/] und bindet [?] ihm ein+/. 14 BJ3 ###°mh oh wie heißt das°? 15 BJ3 ### ein band-. 16 EXP #mhm. 17 BJ3 #ämauf[/]aufdasbein-. 18 EXP #mhm. 19 BJ3 #4#°undfertisch°-. 20 EXP #gut!

Datentabellen Horse Story

255

1.2. KM1

Teilnehmer/innen: EXP, KM1 Alter: 11;11 Klassenstufe: 4 Geschlecht: weiblich LI: Kurdisch Z. 1 2 3 4 5 6

Sprecherin EXP KM1 KM1 KM1 EXP KM1

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

KM1 KM1 KM1 KM1 KM1 KM1 KM1 KM1 KM1 EXP KM1 KM1 KOM

20 21 22 23 24

KM1 EXP KM1 EXP EXP

Erhebungsdatum: Datum der Tran29-04-05 skription: Aufgabe: Bilder01-06-05 geschichte p+k Dateiname: Erhebung: 1 KMlp+kl.doc Situation: KlassenDauer: 01:59 raum, Interview Äußerungen okay # noch mal von vorne. alsodaiseingartn daisein#pferd der rennt mhm -'. be::i nummer zwei -'## da is ein kuh -' ### und ein vogel oder uh###irgendnsowas-'. und # der bei andere gartens pferd und der pferd will da rüber komm bei zu mann-, # der will zu kuh komm auf dem zäun ## der klettert auf dem zäun # der geht zum andere und # der is runter gefalln der hat sich vals [/ und der vogel hat eine ### koffer äh verletzt gewo [?] [/ mhm. und der kuh, #6# [% lachen] die hat dem #6# [/-]. sucht nach einem bestimmten wort und kommt nicht auf das wort, bricht den satz ab ich weiss mch [% lachen] wie das heisst. mhm # macht nichts. unddas[/-] da legt ein schere-'. mhm. [].

256 Anhang

Teilnehmer/innen: EXP, KM1 Alter: 11; 11 Klassenstufe: 4 Geschlecht: weiblich LI: Kurdisch Z. 1 2 3 4 5

Sprecherin EXP: KM1: KM1: KM1: KM1:

6

KM1:

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

KM1: KM1: KM1: KM1: KM1: KM1: KM1: KM1: EXP: EXP: KM1: KM1: KM1: KM1: EXP:

Erhebungsdatum: Datum der Tran17-06-05 skription: Aufgabe: Bilder19-02-06 geschichte p+k Dateiname: KM1 Erhebung: 2 p+k2.doc Situation: Klassenraum, Dauer: 01:50 Interview Äußerungen also so schön wie du kannst-. also in ein garten da is ein pferd-'. #2# der rennt-'. #2# und # da sieht eine ###kuh-'. ### und da [/] # [//] # auf # ein zaundaisein###vogel-'. ### und die ### pferd und kuh die guckn so [?] sich an-'. #2# und der pferd willte [?] rüber -'. der will rüber zum kuh gehn-'. ### da fällt der pf: :erd # fällt runter -'. #2# dann hat er sein bein gebrochn -'. #2# dann der vogel holt # ein # verletzkoffer -'. #2# und der kuh helf ihn [?] #3# zum #7# eh +... ### er hat sein ##bein gebrochn-. und [?] der [//] # diese mit den #3# +... #3#mch schlimm-. Versuchs zu beschreibn-'. ### also das s so lang -'. ### wo man ## sich verletzt-. diese #7#+... weiss ich mch-. ### okey -.

Datentabellen Horse Story 1.3.

257

RJ4

Teilnehmer/innen: EXP, RJ4 Alter: ? (wahrscheinlich 11-12) Klassenstufe: 4 Geschlecht: männlich LI: Russisch Z. Sprecher 1 EXP: 2 EXP: 3 EXP: 4 PJ4: 5 PJ4: 6 PJ4: 7 8 9 10 11 12

PJ4: PJ4: PJ4: RJ4: RJ4: RJ4:

13

RJ4:

14 15

RJ4: RJ4:

Erhebungsdatum: Datum der Transkription: 29-04-05 01-06-05 Aufgabe: BilderDateiname: RJ4p4-kl.doc geschichte p+k Dauer: 01:05 Erhebung: 1 Situation: Klassenraum, Interview Äußerungen guck dir diese jetzt mal bitte an-'! und erzähl die mir auch # so ganz genau, dass ich sie dir # danach wieder erzählen kann -. ein pferd# rennt. dann ### die springen vielleicht hoch -'. von den ### [/-] von ander::e seite # von dem [?] kuh-'. dann # ah nein. die #spr[/-] steht noch. dann # renn die-'. dann springt die -' ### äh ### von die [?] kuh -'. dann ## die pferd hat # sein bein -' verbrochen -. und dann # die vogel [/-] ein vogel kommt die median. die ## kuh und diese vogel macht # von diese pferd ein#5#medizin-'##°macht°. und dann [/-]? fertig-'.

258

Anhang

Teilnehmer/innen: EXP, PJ4 Alter: 11-12 Klassenstufe: 4 Geschlecht: männlich LI: Russisch Z. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Sprecher KOM RJ4 EXP RJ4 EXP RJ4 RJ4 RJ4 RJ4 RJ4 RJ4 RJ4 RJ4 RJ4 EXP EXP RJ4 EXP EXP RJ4 EXP EXP

23 24 25 26 27 28

RJ4 EXP EXP RJ4 RJ4 EXP

Erhebungsdatum: Datum der Tran17-06-05 skription: 19-02-06 Aufgabe: BilderDateiname: RJ4 geschichte p+k p+k2.doc Erhebung: 2 Dauer: 01:25 Situation: Klassenraum, Interview Äußerungen junge schaut sich die geschichte an es ### [//] die ferd rennt. #mhm. #v[//]vor[/]vordiekuh-'. # []. # [»/«räuspert sich] dann er springt-'. #3# dann ## er hat sein # bein verbrochn-'. ###dawareinvoglundeinkuh-'. ### dann hat die # vogl ein mediane-'. ## dann # hat die kuh ihn ## mh #2# die bein+/. #°was heißt das°? #weißmch. was heißt das-. # mist-. #mh! ### ich sags dir jetz mch [%lacht]. ##xxxxweißmch-. ### macht ja nichts dann erzähl einfach weiter ### [?]? #3# du meinst hier, was [/] [//] was die kuh da gemacht []?

[]-. #2#mh. Versuchs mal zu beschreibn! ## weiß ich mch! ### er hat dort sein bein verbrochen-'. #ja!

Datentabellen Horse Story

259

1.4. TJ4

Teilnehmer/innen: EXP, TJ4 Alter: 10;6 Klassenstufe: 4 Geschlecht: männlich LI: Türkisch Z. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Sprecher TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4

12 13 14

TJ4 TJ4 TJ4

15 16 17

EXP TJ4 EXP

Erhebungsdatum: Datum der Tran29-04-05 skription: 01-06-05 Aufgabe: BilderDateiname: TJ4 geschichte p+k p+kl.doc Erhebung: 1 Dauer: 01:11 Situation: Klassenraum, Interview Äußerungen °okay°. COM: geräusche, TM4 rückt stuhl zurecht erste bild -'. da sind [?] pferd-', die rennt an zäun-'. da sin noch paar blum-'. zweite bild # is da drüben is noch so ne kuh -'. und die gucken sich beide an-'. der pferd und die kuh-'. dazwischen is noch n #2# vogel -, oder so -. dritte bild is # dis pferd springt rüber -' #2# über den zäun-'. vierte is ### dis pferd is abgestürzt. fünfte bild is [?] # das fohln holt # erste hilfe -', und die kuh # macht ihre beine damit [?] in Ordnung ## also mit n band. mhm-'. daneben steht noch ne schere [?] -. sehr gut.

260 Anhang

Teilnehmer/innen: EXP, TJ4 Alter: 10;6 Klassenstufe: 4 Geschlecht: männlich LI: Türkisch Z. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Sprecher COM TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4 TJ4

18 19

TJ4 EXP

Erhebungsdatum: Datum der Tran17-06-05 skription: 19-02-06 Aufgabe: BilderDateiname: TJ4 geschichte p+k p+k2.doc Erhebung: 2 Dauer: 01:02 Situation: Klassenraum, Interview Äußerungen junge schaut sich die geschichte an und räuspert sich das ferd reitet zu dem zäun-'. also nebn den zäun. ##dadnnissonekuh. ##unaufdemzaunisnvogl-'. ### und dann versucht ### # [//] der ferd-'. oder des ferd. # über den zäun zu spring-' ## nebn die kuh. ### und der vogl is immer noch da. # und dann stürzt des ferd # von dem zäun. also es bricht den zäun. und fliegt runter-'. ### und die kuh kommt wills # [//] will ihr helfe-'. ### da is jetz der vogl noch still. # da kommt der v:ogl mitm ### xx. also m# erste hüfe-'. ### un danach # macht die kuh [?] [/-] also ums bein [//] # [//] von dem ferd-. #°fertig°[?]. ## super!

Datentabellen Horse Story

261

1.5. TM4

Teilnehmer/innen: EXP, TM4 Alter: 10;7 Klassenstufe: 4 Geschlecht: weiblich LI: Türkisch Z. 1 2

Sprecherin EXP EXP

3 4 5

TM4 TM4 TM4

6 7 8

TM4 TM4 TM4

9 10

TM4 TM4

11 12

TM4 TM4

13 14 15

TM4 TM4 TM4

16 17 18 19 20 21

TM4 TM4 TM4 TM4 TM4 TM4

Erhebungsdatum: Datum der Tran29-04-05 skription: 01-06-05 Aufgabe: BilderDateiname: TM4 geschichte p+k p+kl.doc Erhebung: 1 Dauer: 03:06 Situation: Klassenraum, Interview Äußerungen und zwar möchte ich, dass du mir # noch mal -' # so gut # wie du kannst ## diese geschichte erzählst -. also # < ein >[/]# ein pferd rennt und davor is n zäun eh wo # ahm [/-] #6# also # äh < ein > [/] # ein pferd rannte-'. er hat gerannt -' #2# [/] er hat gerannt -'. und da [/-] # davor warn # äh zäun -'. er wollte hüpfen -' ## [/-] also springen über den zäun-'. und auf der anderen seite war ne kuh davor [/-] # vor den dings -' # is der ste [/-] # stehn geblieben-'. stehn-'geblieben-'der pferd-'. und danach is der ### [/-] eh harn # die # sich angeguckt-'. und auf dem zäun -' war ne # ahm vogel -'. der pferd-'### is gesprung-'. da ha [/-] # äh # < der > [/] der kuh # hat ihn # angeschaut-'. und der vogel -, war immer noch dort -'. und danach # is der zäun gebrochen der pferd # is hingefalln -' # auf dem rückn -'. und da is der dings gekomm -' # der kuh -'. er hat ihn angeguckt -' # und der vogel auch -'. und # da harn die so n kästen mitgebracht da war dings -, # °wie heisst noch mal° -.

262 Anhang

22 23 24

KOM TM4 TM4

25

TM4

26 27 28

TM4 KOM TM4

29

TM4

30

TM4

31

TM4

Teilnehmer/innen: EXP, TM4 Alter: 10;7 Klassenstufe: 4 Geschlecht: weiblich LI: Türkisch Z. Sprecherin 1 EXP 2 TM4 3 EXP 4 TM4 5 TM4 6 TM4 7

TM4

8 9 10 11 12

EXP TM4 TM4 TM4 TM4

TM4 überlegt und sucht nach dem wort ja # erste hilfe-'. < da hat > # [/] äh da hat der kuh -' # äh ein band -' rausgeholt-'# und ne schere-'. von den pferd -' war der bein kap [/-] äh # also # gebrochen-'. hat der immer # ahm ### also [/-]. TM4 überlegt wie sie die geschichte weiter erzählt also # der kuh -' hat dem band -' #2# über den # fuss gemacht-'. und # äh # dieser vogel -, war über den ## kastn -, [/] also über den # erste hilfe kastn -', und hat den #3# flügen a [/-] # flügen [/-] flügeln aufgemacht -. °daswars°.

Erhebungsdatum: Datum der Transkrip20-06-05 tion: 22-06-05 Aufgabe: BilderDateiname: TM4 geschichte p+k p+k2.doc Erhebung: 2 Dauer: 02:38 Situation: Klassenraum, Interview Äußerungen das kannst du jetz bestimmt # ganz besonders gutmh-, ## also # ein # [/] ein ferd rannte-'. #mhm-'. #3# da gab ein # zäun-'. ### da stand er vor dem-'. ### [f] äh da war noch ein vogel-' ## über dem zäun-'. # und # auf der # anderen seite-' #2# des zaunes # is ein # kuh-'. #3#mhm-'. ## die harn sich so angeguckt-'. #4# und danach standn die beide. #2# und da ist ### das ferd nach hintn gegang-'. # und hat gerannt.

Datentabellen Horse Story

13 14 15 16

TM4 TM4 EXP TM4

17 18 19 20 21 22 23 24

TM4 TM4 TM4 TM4 TM4 TM4 TM4 TM4

25 26 27 28 29

TM4 TM4 TM4 TM4

30 31

EXP TM4

263

# wollte er hüpfh-'. # also spnngn ## [/] über den zäun-'. #mhm-'. # er war üb äh also #5# [/-] er hebte seine fuße nach obn-'. # und da wollte er no spnngn da rüber-'. ###daisderhingefalln-'. # der zäun is kaputt gegangn-'. ### er ist #2# über sein rückn [?] hingefalln-'. #4# da is der kuh gekomm. und hat geguckt-' ## [/] geguckt-'. # und s [//] dis vogl saß da immernoch-'. #4# und da kam [//] -' ### [//] das vogl mit ner # erstehüfetasche-'. #alsokastn-'. #mhm. # da harn die n verband rausgeholt-'. #7# also n verband rausgeholt. # und mit seim ä:m # mund # hat der kuh # des ## aufgewendete?]-'. ##mhm-'. ### fertig.

264 Anhang 2. Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion 2.1. BJ3 Teilnehmer/innen: EXP, BJ3 Alter:ll;5 Klassenstufe:4 Geschlecht: männlich LI: Bosnisch z. Sprecher 1 EXP 2 EXP 3 EXP 4 BJ3 5 EXP 6 KOM 7 EXP 8 BJ3 9 EXP 10 EXP 11 BJ3 12 BJ3 13 BJ3 14 15 16 17 18 19 20 21 22

EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3

Erhebungsdatum: 29-04-05 Aufgabe: Wechselpräpositionen Erhebung: 1 Situation: Klassenraum, Interview

Datum der Transkription: 01-06-05 Dateiname: BJ3 WPl.doc Dauer: 04:21

Äußerungen ich zeige dir heute -' ### ein paar kurze filme -', #2# und stell dir dazu immer eine frage -. okay-? °mm°. °und du beantwortest die mir einfach0. KOM:laute geräusche und husten von BJ3 wo hängt die uhr? an den wand. mhm -'. was macht der junge-? er hat ein klein ball. und ### er hat grade an dem [/-] ## mit n ball, ### der junge hat #2# den ball # an den wand #2# ahm ## wie jetzt ### geworfen-. mhm. wo is der junge-? aufsbett. mhm -'. und was macht der junge jetzt-? er springt aufsbett. mhm -'. wo is der junge # jetzt? also #3# er is hinter de [/-] ## den stuhl -?

Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion

23 24 25

EXP EXP BJ3

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP EXP KOM BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP BJ3 KOM EXP EXP EXP BJ3 EXP

mhm-'. und wohin # geht der junge jetzt? an die tür ahm [/-] # auf [/-] # äh hinter d [/-] # hinter der stuhl-. ja. wo liegt die puppe-? im kinderwagen # [/] im kinderwagen. °mhm°. was macht das mädchen? sie legt die puppe in die kinderwagen -. °ja°. wo sitzt der junge-? auf ein stuhl. mhm -', kannst des noch anders beschreiben -? wo sitzt er noch? BJ3 überlegt aufein°stuhl°. okay. wo steht der stuhl? äh# vor die tür. mhm. was macht der junge jetzt? er si[/-]# er sitz auf den stuhl. °gut°. äh::m#2# wo hängt das bild? auf [/] auf die wand. ja # und wo noch? he? versteht die frage nicht ganz is richtig, ## was du gesagt hast, aber # was kannst du noch sagen -? und ein uhr ## hängt auf die wand. mhm.

265

266 Anhang

57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73

EXP BJ3 BJ3 BJ3 BJ3 EXP KOM BJ3 EXP EXP EXP BJ3 EXP EXP EXP EXP BJ3

74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP

und das bild#2# hängt [/-]? aufein#2# dieses [/-]. #4# weiss jetzt nich, wie man das sagt, # aber # diesem #3# auf ein nadel [/-] # nee. mhm. sucht nach dem richtigen wort dieses #3# ich weiss nich[/-]. das war schon fast [/-]. nagel-,ne-'[?], # an einem nagel # meinst de. ja. mhm. gut. ahm ## was passiert hier-? guck mal-'! also der junge is [/-] # ahm ### ein mann is über den jung ## gegang-. mhm -'. woisdismädchen? he ahm #2# unten [/-] # unter den Schreibtisch -. mhm. was macht das mädchen? sie geht unter den schreibtsich. okay. wo steht der junge-? vordietür. mhm -'. was macht der junge-? er geht vordietür. °ja°. und # wo steht die maus-? vor zwei # [/-] ahm zwischen # zwei bücher -. ja. und was macht dis mädchen-?

Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion

91 BJ3 92 EXP

sie legt die maus zwischen zwei bücher -. super!

Teilnehmer/innen: Erhebungsdatum: Datum der TranEXP, BJ3 20-06-2005 skription: Aufgabe: Wechsel22-06-2005 Alter:ll;5 Klassenstufe:4 präpositionen Dateiname: BJ3 Erhebung: 2 WP2.doc Geschlecht: männlich Situation: Klassenraum, Dauer:04:44 LI: Bosnisch Interview Z. | Sprecher Äußerungen 1 EXP ## also ich zeig dir jetzt nochmal diese filme. 2 EXP und du # [/-] und stell dir dazu ne frage-. 3 EXP # okay? 4 EXP ###woisdieuhr? 5 BJ3 ## auf die wand-. 6 EXP ##mhm. 7 EXP #4# was macht der junge? 8 BJ3 ## er wirft den ball auf den wand-. 9 EXP #mhm. 10 EXP #3# wo is der junge? 11 BJ3 #aufdembett-. 12 EXP #4# was macht der junge? 13 BJ3 er springt auf dem bett-. 14 EXP #mhm. 15 EXP #3# wo is der junge? 16 BJ3 # er ist hinter den # stuhl gefesselt. 17 EXP # [%lacht] gefesselt? 18 EXP # er sitzt da ganz freiwillig! 19 EXP ## so-. 20 EXP ## was macht der junge? 21 BJ3 ### er geht hinter den # [/] den stuhl-. 22 EXP # sehr gut. 23 EXP #3# wo is die puppe?

267

268

Anhang

24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51

BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 BJ3 BJ3 EXP EXP EXP EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP BJ3 EXP EXP

52 53 54 55 56 57

EXP BJ3 EXP EXP EXP BJ3

#äm#indenkinderwagn-. ##mhm-'. #4# was macht das mädchen? ### er legt die puppe in den kinderwagn-. # sehr gut-. #2# wo is der junge? # auf den stuhl-. #mhm-'. und kannst du das auch noch anders sagn? er sitzt auf den stuhl-. #°okay°-'. #3# was macht der junge? # der junge ## am #2# geht auf d [/-] nein-. ### also # möch [//] möchte auf den stuhl sitzn. und hat [//] ist auf dem stuhl-. ##mhm. ##oka:y#2# °ups die sind hier verrutscht0-'. ###°achso°-. ###woisdasbild? ## auf dem wand-. #mhm-'. und wie kannst du s noch sagn? #mh? # wie kannst du s noch sagn? # das bild ist auf dem wand-. #ja # und # # [/] wenn du jetz hier dir die uhr noch anguckst? wo hängt es noch? # am #3# unter # [/junter das bild-. #mhm. dieu[/-]aha-'. und das bild hängt+/. ### das bild am ## hängt # über # die uhr-.

Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion

58 59 60 61 62 63 64 65 66 67

EXP EXP EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP BJ3

68 69 70 71

EXP EXP BJ3 BJ3

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84

EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3 EXP EXP EXP BJ3 EXP EXP BJ3

85

EXP

269

# super! ### [%schnalzt mit der zunge] sehr gut-. #2# so-. # was macht der mann? #2# am ### der mann # geht über das kind-. #mhm! #5#woisdasmädchen? # am ### rum [//] runter # [/-] nein-. °doch°! # unter # # [//] auf den Schreibtisch-. ###mhm-'. #4# was macht das mädchen? ## am ### sie #3# tra [/-] nein nich xx+... ### xx xx sie krabbelt drunter # [//] auf dis schre [//] äh Schreibtisch-. #mhm! #4# wo is der junge? ### am # vor [/] vor [/] [//] vor die tür-. #ja! #4# und was macht der junge hier? ## er geht vor die tür-. #ja-. #4#°sojetz mach ich xx°+/. ## wo steht die maus? ## am die maus steht zwischn # die zwei bücher-. ##mhm. #2# was macht das mädchen? # [//] [//] das mädchen legt # am da den [//] das maus zwischn die zwei bücher-. # sehr gut-.

270 Anhang 2.2. KM1 Teilnehmer/innen: EXP, KM1 Alter: 11;11 Klassenstufe:4 Geschlecht: weiblich LI: Kurdisch Z. Sprecherin 1 EXP 2 EXP. 3 EXP 4 EXP 5 KM1 6 EXP 7 EXP 8 EXP 9 KM1 10 EXP 11 EXP 12 KM1 13 EXP 14 EXP 15 KM1 16 EXP 17 EXP 18 EXP 19 KM1 20 EXP 21 EXP 22 KM1 23 KM1 24 EXP 25 EXP 26 KM1 27 EXP 28 EXP

Erhebungsdatum: Datum der Transkription: 29-04-05 01-06-2005 Aufgabe: WechselDateiname: KMlWPl.doc Dauer:07:06 präpositionen Erhebung: 1 Situation: Klassenraum, Interview Äußerungen also der film is sehr kurz-'. und stell dir dazu eine frage-, # die du einfach nur beantworten sollst. []? []. okay, #°fang wir gleich hier° an-'. und zwar # wo is die uhr? äh#4#uhr-? kennst de die [f] die uhr-? dasiseinekuckucksuhr-. ja da. und du sollst mir sagen wo die uhr ist. einfach was du siehst. ä::hdaisein##haus-'. du brauchst die gar mch beschreiben. du sollst mir nur sagen, wo sie is. da is in der mitte-'. mhm-. und wo hängt die uhr-? äh#4#[% lachen] mhm. weiss °ichnich°. stell dir ma vor sie hängt hier-'. was würdest du dann sagen-? an die wand-'. mhm -' # genau. das wars schon -.

Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion

29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51

EXP EXP KM1 EXP KM1 EXP EXP EXP EXP KM1 EXP EXP KM1 KM1 COM KM1 EXP EXP KM1 EXP COM KM1 KM1

52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

EXP EXP COM EXP KM1 EXP EXP KM1 EXP EXP EXP KM1

64

EXP

271

undjetzt-'# sollst de mir sagen-', was macht der junge? der spielt-'. aha # und was macht der genau -? der werft den wand # mit dem ball -'. mhm-'. sehr gut-'. so # und jetzt, ## was macht der junge jetzt-? derisaufdembett. ja!

und # was macht der jetzt-? der hüpft-'. äh. EXP muss lachen ahm [/-]. genau -' aber # etwas noch [/-] # etwas genauer -'. was macht der-? der rennt äh ## hüp. mm EXP ist noch unzufrieden mit antwort also der rennt. der werft auf s [/-] # der s [/] # der werft sich auf denbett-'. mhm [% zufrieden]-'. ahm. klickt neues büd auf dem büdschirm an wo is der junge jetzt-? hinter dem stuhl-'. ja [% bestätigend]. und was macht der junge jetzt? der geht zum stuhl-? mhm. und wo ist der jetzt? wo [f] wo stellt der sich hin? vorn # hinter dem [/-] ## vor der dem [?] [= ? den] tür-? aha.

272 Anhang

65 66 67

EXP EXP KM1

68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81

COM EXP EXP KM1 EXP KM1 EXP KM1 EXP EXP KM1 EXP EXP KM1

82 83

EXP EXP

84 85 86 87 88

KM1 EXP KM1 EXP EXP

89 90 91 92 93 94 95 96 97 98

KM1 COM EXP EXP COM EXP KM1 EXP EXP KM1

okay. ahm ### [% KM1 lacht]wo is die puppe -'. in der [?] [= ? die] kinderwag [% endung verschluckt] -? KM1 muss wieder verschmitzt lachen sehr gut. und ### was macht das mädchen? der#machtdadi äh# noch ## genauer! der legt [/-] ## also der macht [/-] [% lachen]. wohin legt sie die puppe-? indenkinderwagen-'. aha-'. äh::m wo sitzt der junge? auf dem stuhl. aha ### und wo noch-? wenn du s noch genauer beschreibst -'. also ## bei [/-]3 ### hinter [/-] ## vor der [/-] dem tür-'. aha. und # äh ### wenn du s mal mit dem mädchen beschreibst -', also die [/-]. wo sitz der junge dann? auf dem stuhl-? mhm[% bestätigend]-'. und # ahm ### hinter dem mädchen oder vor dem mädchen? also mh [/-] #3# hinter dem mädchen -. beide fangen an zu lachen okay. ahm [/-] EXP klickt das bild an was macht der junge jetzt? der setzt sich auf dem stuhl-'. aha ## und wohin setzt der sich? [] [/-]. [][/-].

Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion

99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124

EXP KM1 EXP EXP KM1 EXP KM1 EXP KM1 EXP EXP EXP EXP EXP KM1 EXP EXP EXP KM1 EXP KM1 EXP KM1 EXP EXP COM

125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135

EXP KM1 COM KM1 EXP EXP KM1 EXP EXP KM1 COM

273

ja # wenn de dir das mädchen ## anguckst? die mädchen setzt auch ## auf dem stuhl xx -? mhm. wo sitze ich denn jetzt gerade? auf dem stuhl-'. mhm # und wo sitzt du-? auf dem stuhl [% lachen]-'. hhhund sitzt du links oder rechts von mir -? äh# links. aha. okay -. sehr gut-'. je::tztnoch eine frage-'. wo hängt das bild? in die wand-'. mhm. und wenn du s beschreibst # wo es ## noch hängt -? an der wand ist richtig. uhr-? aha ### und wo bei der uhr? na # äh#4# also #4# oben-'. mhm-'. dieuhnstuntn-. mhm-'. °wowanch°? EXP sucht die richtige stelle zum klicken auf computerbüdschirm so # und # was passiert hier? der legt # sich auf den boden-'. beide beginnen zu lachen ah wer is des? sein papa[% lachen]. und was macht der? äh de::r ### [f] der geht so auf dem kind. aha [% lachen]. das is mein söhn #°deshalb°. dein söhn? KM1 ist überrascht, verwundert

274 Anhang

136 137

EXP EXP

138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 150 154 155 156 157 158 159 160 161 162

KM1 EXP COM KM1 EXP KM1 EXP EXP EXP EXP KM1 EXP EXP KM1 EXP EXP EXP KM1 EXP EXP EXP KM1 EXP EXP KM1

163

EXP

hhhjahhh. so # und jetzt # sollst du mir sagen -, # wo das mädchenist. unter dem tisch. mhm -' #2# und # was macht das mädchen? beiden beginnen erneut zu lachen der geht # jetzt unter dem tisch-'. ja#genau. issiedeintochter? mhm#n xx xx aber er hier # is mein söhn. das is seine freundin -. und # wo is der junge jetzt? äh # der is bei ## [/-] also neben die tür -? m::mh-. und was macht der junge? der geht zum # tür-? mhm-? undwoisderdajetzt? wo steht der da? in die tür-? mhm-'. ahm ## und jetzt hammer fast alles -. jetzt sag mir noch # wo ist die maus? äh## zwischen bücher-? aha-'. und was macht das mädchen? sie hegt # die maus ## zwischen die # beiden büchern -. sehr gut.

Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion

Teilnehmer/innen: EXP, EXP2, KM1 Alter: 11; 11 Klassenstufe:4 Geschlecht: weiblich LI: Kurdisch

275

Erhebungsdatum: Datum der Tran17-06-2005 skription: 20-02-2006 Aufgabe: Wechselpräpositionen Dateiname: KM1 Erhebung: 2 WP2.doc Situation: Klassenraum, Dauer:04:25 Interview Z. | Sprecherin | Äußerungen 1 EXP jetzt ## zeige ich dir erstmal # dieses hier -'. 2 EXP #2# wo ist die uhr? 3 KM1 ###ehm#dadnne-. 4 EXP hhhhhhh. 5 EXP2 hhhhhhh. 6 KM1 weiss ich mch-. 7 KM1 ###°daisdieuhr°-,##inwand-. 8 EXP ##ja-. 9 EXP ##ja-. 10 EXP aber wo ist die uhr-? 11 KM1 #2# eh #9# [% Geräusche im Hintergrund oder Video] diese [ll\ wo diese dings klingelt -, oder ? 12 EXP ###hm-. 13 EXP es is egal jetzt-. 14 EXP was für eine uhr das is-. 15 EXP beschreib mal so gut wie du kannst -. 16 EXP wo die uhr ist-. 17 KM1 ## in wand-. 18 EXP ##ja-. 19 EXP hm-. 20 EXP ## okey -. 21 EXP #8# was macht der junge? 22 KM1 ### der werft den ball # in die [?] wand -. 23 EXP ##hm-. 24 EXP #6# wo ist der junge-? 25 KM1 #aufdembett-. 26 EXP ##hm-. 27 EXP #6# was macht der junge? 28 KM1 ### der rennt -, # und der hüpft auf dem &ba ### bett -. 29 EXP hm-.

276 Anhang

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

EXP EXP KM1 EXP EXP KM1 EXP EXP KM1 EXP KM1

41 42 43 44 45

EXP KM1 EXP EXP KM1

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61

EXP EXP KM1 KM1 EXP KM1 EXP KM1 EXP EXP KM1 EXP EXP EXP COM KM1

62 63 64

EXP EXP EXP

#6# so -. ## wo ist der junge-? ### hinter stuhl-. #7# wohin geht der junge? ### oder was macht der junge? #2# der is hinter dem stuhl -, oder -? #3# hm -. #6# wo ist die puppe? ###imkinderwagen-. #7# was # macht # das # mädchen ? #2# er macht den # puppen in kinderwagn rein - ### °oderlegt°-. #7#ehm wo sitzt der junge-? ### auf dem stuhl-. hm-. kannst du es auch noch anders beschreibn -? #3# ehm #2# der is ## n bisschen nach hinten -, ## °oder° ? ### okey -. #6# was macht der junge? ### der junge kommt-. und ## der sitzt sich hin-. ## und wohin setzt er sich? aufdem[=? den] stuhl-. #6# ehm #3# wo hängt # das bild? #2#inwand-. ### hm -. und wo noch? ###aufdem###uhr[?]°xxxx°-. hm-. #2# okey -. #4# was macht der mann-? EXP, EXP2 und KM 1 lachen also der mann geht # auf [//] #2# darüber auf dem [?] ## junge #°oder was 0 -. #3# hm -. ## kannst du es nochmal sagn-? n bisschen lauter-.

Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion

65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83

EXP EXP KM1 EXP KM1 EXP KM1 EXP EXP KM1 EXP EXP KM1 EXP KM1 EXP EXP EXP KM1

84 85

EXP KM1

86

EXP

ich habn bisschen sorge-. dass wir es nich aufhehmn können -. ## also # der mann geht auf dem ## kind rüber -. okey-. °weissichnich°-. #3#ehm#2#woisdasmädchen? ### die mädchen is ## &hi ## unter dem tisch -. ja-. #5# was macht das mädchen-? ### die geht unter dem tisch rein -. #3#hm-. #3# wo steht der junge? ###e::h###vordedemtür-. #7# was macht der junge? #3#dergehtvordedemtür-. #5# so -. und jetzt das letzte-. wo ist # die maus? ### die maus is zwischen ## beide bücher - # °oder buch° -. #3# und # was macht das mädchen ? ### die mädchen legt die maus zwischen die # beidn bücher-. okey -.

277

278 Anhang 2.3. RJ4 Teilnehmer/innen: Erhebungsdatum: Datum der TranskripEXP, PJ4 29-04-05 tion: 01-06-05 Alter: ? (wahrschein- Aufgabe: WechselDateiname: PJ4 lich 11-12) WPl.doc präpositionen Klassenstufe: 4 Dauer: 05:56 Erhebung: 1 Geschlecht: männlich Situation: KlassenLI: Russisch raum, Interview Z. Sprecher Äußerung 1 EXP ich zeige dir jetzt -' # ein paar kurze filme -', 2 EXP und stelle dir dazu eine frage-, 3 EXP und die beantwortest du einfach-, # so, 4 EXP wie du kannst-, 5 EXP ja? 6 EXP sag mir mal, 7 EXP # wo is die uhr? 8 RJ4 in mitte-? 9 EXP mhm# und wo hängt die uhr? RJ4 ähm#2#m::m###wasisdas? 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

EXP

die wand.

RJ4 EXP EXP RJ4 EXP RJ4 COM RJ4 EXP RJ4 RJ4 EXP EXP EXP RJ4 EXP

mh# auf dem wand. okay. was macht der iunge? er spielt mit dem b [/-| # einem ball -'. mhm. erwarfähm#°äh::m°#2#ähm. PJ4 überlegt und sucht nach dem richtigen wort weit -? mhm. er werfte ahm weit. falsch? und wohin wirft er den ball? ich zeig s dir noch mal. wo fällt der ball hin? in den ecke. aha ### okay.

Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58

EXP EXP RJ4 EXP EXP RJ4 EXP RJ4 EXP PJ4 EXP EXP EXP RJ4 EXP EXP RJ4 EXP EXP RJ4 EXP EXP RJ4 EXP EXP RJ4 RJ4 EXP RJ4 EXP RJ4

59 60 61 62 63 64

COM EXP RJ4 EXP EXP RJ4

279

und # ahm ## wogegen wirft er ihn? zack-'! sag [?1-

ia. aber was is das [/-] # wo hi [/-] wo wo is das hier? was is das? die wand. an die wand. zack[%mausklick] er werft ahm ## mitten # an wa [/-] # wand. mhm-'. okay. ahm ## wo is der junge jetzt? er liegt auf dem bett. ia. was macht der junge? er springt auf dem bett. ja. und wo is der junge jetzt? er sitz hinter auf den stuhl-'. ja. und was macht er? er geht so hoch -' # und dann steht # °hinter° stuhl. mhm-'. wo ist die puppe? auf#2#[/-]. ich weiss mch# was heisstdis. kinderwagen -? ja. []. [] die ### die ## puppe liegt auf den ### kinder[/-]##of::f[/-]. PJ4 sucht nach dem wort, EXP hilft ergänzend wagen -. wagen. mhm-'.# okay. was macht das mädchen? die legt ein ## puppe auf ## kinder # nang [?] -.

280 Anhang

65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102

EXP EXP RJ4 EXP EXP RJ4 EXP EXP RJ4 EXP RJ4 EXP EXP RJ4 EXP RJ4 EXP EXP RJ4 EXP EXP EXP RJ4 COM RJ4 RJ4 RJ4 RJ4 EXP EXP EXP RJ4 EXP RJ4 EXP RJ4 EXP EXP

mhm-'. wo sitzt der junge? vordertür-? mhm-'. kannst es noch anders sagen? < die sitzen >[/]# die beide sitzen-. mhm. was macht der junge? sitzen [?]# auf den stuhl-. gut. und ## und was is das? die ofenklappehh [l. [l. ähm##woisdasbild? hier [% zeigt auf büdl? mhm-'#dasbüd, # wo hängt das? oben < auf den > [f] ## auf den uhr -'. mhm. und jetzt schau ma! was passiert hier? ein mann geht da a::a # mhmm #3# geht so auf ihm. überlegt und sucht nach formulierung erliegtaufde##boden-', und dann er geht so. W [%überlegtl. ich kann mch sagen [%schmunzeltl. okay. aha-'. wo is das mädchen? hinter der tisch-'. mhm. ja[%selbstvergewisserndl. und ## was macht das mädchen -' jetzt? die geht ##auf## tischen und sitz. mhm. wo steht der junge?

Datentabellen Frage-Antwort-Interaktion

103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

RJ4 EXP EXP COM RJ4 EXP EXP RJ4 PJ4 EXP EXP PJ4 EXP EXP RJ4 RJ4 EXP EXP

281

aufdietür. okay. was macht der junge? PJ4muss überlegen er steht auf tür-? mhm-'. und ## wo steht die maus? auftischen. er steht in mi [/-] # mitte und # hier steht zwei buch. okay. und was macht das mädchen? die stellt [?1 den # richtig [?1-'. mhm. wohin # oder # wo stellt sie die maus hin? mm[%überlegtl. < im ecke ># [//] in ecke # die # tisch. okay. gut # vielen dank.

Teilnehmer/innen: EXP, Erhebungsdatum: Datum der TranRJ4, EP (externe Person) 20-06-2005 skription: Alter: ? (wahrscheinlich Aufgabe: Wechsel22-06-2005 11-12) präpositionen Dateiname: PJ4 Erhebung: 2 WP2.doc Klassenstufe: 4 Situation: KlassenDauer: 05:21 Geschlecht: männlich raum, Interview LI: Russisch Z. | Sprecher Äußerung 1 EXP stelle dazu eine frage-. 2 EXP #ja? 3 EXP ### also-'### wo hängt die uhr? 4 RJ4 #6#mh#2#vergessn-. 5 EXP # [%lacht etwas] wie würdest du s sagn? 6 RJ4 ## i m # 7 #weißnich-. 7 EXP °weiß mch°-. 8 EXP okay-'. 9 EXP #3# was macht der junge?

282 Anhang

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

RJ4 EXP RJ4 EXP EXP COM EP EXP EXP EXP EXP EXP COM EXP EXP EP

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

EXP EP EP EXP EXP EXP EXP EXP EP EP EXP EXP EXP EP EXP EXP EP EXP EXP EXP EXP

###äh wie heißt das? ### die wand? [//] die werf den ball auf den wand-'. ja!

### hallo! eine EP ist in den räum gekommen ihr seid schon hier! #ja. wir sitzn hier. weil ich keinen gefunden hab, der mir # irgnd n räum gebn konnte-. oder aufschließn konnte-. EXP lacht etwas #2# ich dachte, du wärst gar mch da! # [] # [//] ach seit zehn nach neun. [[/]# ein pferd rennt und davor is n zäun eh wo # ahm [/-] #6# also # äh < ein > [/] # ein pferd rannte -'. er hat gerannt -' #2# [f] er hat gerannt -'. und da [/-] # davor warn # äh zäun -'. er wollte hüpfen -' ## [/-] also springen über den zäun-'. und auf der anderen seite war ne kuh davor [/-] # vor den dings -' # is der ste [/-] # stehn geblieben-'. stehn-'geblieben-'der pferd-'. und danach is der ### [/-] eh harn # die # sich angeguckt-'. und auf dem zäun -' war ne # ahm vogel -'. derpferd-'###isgesprung-'. da ha [/-] # äh # < der > [/] der kuh # hat ihn # angeschaut-'. und der vogel -, war immer noch dort -'. und danach # is der zäun gebrochen der pferd # is hingefalln -' # auf dem rückn -'. und da is der dings gekomm -' # der kuh -'. er hat ihn angeguckt -' # und der vogel auch -'. und # da harn die so n kästen mitgebracht da war dings -, # °wie heisst noch mal° -.

290 Anhang

23 24 25

KOM TM4 TM4

26

TM4

27 28 29

TM4 KOM TM4

30

TM4

31

TM4

32

TM4

TM4 überlegt und sucht nach dem wort ja # erste hilfe-'. < da hat > # [f] äh da hat der kuh -' # äh ein band -' rausgeholt-'# und ne schere-'. von den pferd -' war der bein kap [/-] äh # also # gebrochen-'. hat der immer # ahm ### also [/-]. TM4 überlegt wie sie die geschichte weiter erzählt also # der kuh -' hat dem band -' #2# über den # fuss gemacht-'. und # äh # dieser vogel -, war über den ## kastn -, [/-] also über den # erste hilfe kastn -', und hat den #3# flügen a [/-] # flügen [/-] flügeln aufgemacht-. °daswars°.

Übersicht der Transkriptionskonvention 3.

291

Übersicht der Transkriptionskonvention (in Anlehnung an CHAT)

Frage, Aussage, Ausruf

? (Fragezeichen), . (Punkt), ! (Ausruf) am Ende der Zeile

Komplexe Satzgefüge

, (Komma)

Stimmhöhe steigend/fallend

-' / -, (innerhalb der Äußerung)/ -. (am Ende der Äußerung)

Pausen

#, ##, ###, (ab 1 Sek. Gemessen #2# etc.)

Wiederholung von Äußerungstellen ohne Veränderung

und [f] und, [//] und das war

Abbruch/Selbstkorrektur

ich wollte [/-] morgen gehe ich

Unterbrechung

+/.

Abklingen (leiser werdend)

+...

Betonung/starke Betonung

Unterstreichung / Großbuchstaben

nicht genau verständlich, vermuteter Text

frosch [?] [?]

ganz unverständlicher Text

Xx

Kommentare

[% blättert um]

Register der Personen und Institutionen

Die Vorkommen der nachgewiesenen Namen im Literaturverzeichnis sind kursiv gesetzt.

Ahrenholz, Bernt 3, 25, 26, 27, 30, 47, 57, 66, 70, 71, 72, 87, 88, 89, 90,91,93,99,109,113,115, 134, 135, 142, 234, 235, 238, 239, 241, 242, 243, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 252 Albers, Hans-Georg 140,141,142, 234 Allen, John Patrick B. 24,237 Anderson, John Robert 95, 96, 97, 234 Andresen, Helga 78, 234 Apeltauer, Ernst 47,61,70,72,90, 91,99,102,107,114,115,160, 181, 234, 235, 236, 241, 247 Arnold, Karl-Heinz 247, 249 Avenarius, Hermann 1, 3, 5, 8, 9, 10,11,12,13,14,15,23,235

Becker, Tabea 48, 236, 243 Becker-Mrotzek, Michael 144, 145, 236, 244 Boettcher, Wolfgang 35, 236 Bolton, Sibylle 140, 141, 142, 234 Bos, Wilfried 5, 16, 23, 236 Böttcher, Ingrid 121, 144, 236 Boueke, Dietrich 111,148,236 Bredel, Ursula 30,31,53,77,78, 80, 81, 84, 87, 88, 91, 100, 101, 120, 155, 234, 236, 237, 241, 244, 245, 248 Bremerich-Vos, Albrecht 77, 78, 237, 240 Bronfenbrenner, Urie 61,237 Brache-Schulz, Gisela 106, 237 Burt, Marina K. 93, 239 Butzkamm, Wolfgang 32, 81, 237

Bainski, Christiane 17, 24, 235 Barkhuizen, Gary 88, 154, 155, 240 Barkowski, Hans 27,40,104,111, 235, 238, 241, 251 Bartnitzky, Horst 8, 27, 53, 120, 235, 250, 252 Barzel, Doreen 52, 235 Bauer, Thomas 6, 235 Baumert, Jürgen 1, 3, 5, 16, 17, 23, 51,52,54,66,117,235,245,252 Baur, Rupprecht S. 26, 57, 115, 235 Bausch, Karl-Richard 27, 93, 235, 236, 241, 242, 244, 245, 248, 249 Becker, Angelika 103, 104, 105, 108,109,110,236

Carroll, Mary 103, 109, 236 Castles, Stephen 7, 237 Chamot,AnaUhl 95,97,237 Chaudron, Craig 29, 35, 237 Chomsky, Noam 81,237 Christ, Herbert 27, 235, 241, 242, 244, 245 Christensen, Gayle 5, 6, 7, 8, 18, 24, 251 Clahsen, Harald 90,102,106,111, 174, 237 Corder, StephenPit 156,237 Cummins, James 61,114,237 Day,Elaine Meilen 38,39,237

Register der Personen und Institutionen Decker, Yvonne 113,23« Dehn, Mechthild 48, 238 DeKeyser, Robert 119,23« Demme, Silke 48, 238 DESI-Konsortium 5, 16, 19, 23, 24, 238 Diegritz, Theodor 120, 238 Diehl, Erika 81,83,89,91,93,95, 109, 238, 252 Dimroth, Christine 2, 70, 238 Dittmar, Norbert 58, 59, 60, 62, 63, 64, 66, 90, 99, 238 Ditton, Hartmut 14,15,17,23,61, 62, 99, 238 Dollnick, Meral 51,230 Doughty, Catherine J. 29, 35, 37, 39, 53, 238, 239, 242 Douvitsas-Gamst, Jutta 129, 239 Dulay, Heidi C. 93, 239 Echevarria, Jana 115,230 Edmondson, Willis 28, 29, 30, 36, 37, 55, 56, 57, 69, 70, 73, 77, 83, 85, 90, 92, 93, 239 Ehlers, Swantje 66,67,115,230, 251 Ehlich, Konrad 74, 100, 144, 236, 239, 245, 248, 250 Eichler, Wolfgang 76, 78, 79, 84, 240 Einecke, Günther 83, 122, 124, 240 Eisenberg, Peter 28, 53, 77, 78, 240 Ellis,NickC. 1,28,55,101,240 Ellis,Rod 2,28,29,30,31,37,38, 39, 40, 54, 55, 82, 83, 88, 154, 155, 228, 240 Erlam, Rosemary 39, 240 Esser, Hartmut 27,27,114,240 Europarat 27, 241 Faistauer, Renate 57, 74, 241 Fix, Martin 49, 241 Freeman,GaryP. 6,1,234,241 Funke, Reinold 78, 234

293

Gänsfuß, Rüdiger 16, 18, 19, 245 Gibbons, Pauline 115,241 Glumpler, Edith 91, 102, 235 Gnutzmann, Claus 76, 77, 241, 242 Gogolin, Ingrid 5,27,44,114,247 Gornik, Hildegard 74, 91, 120, 241 Grießhaber, Wilhelm 48, 52, 70, 71, 90, 91, 103, 104, 106, 107, 108, 109, 112, 142, 145, 147, 155, 174, 241, 242, 248 Grotjahn, Rüdiger 1, 32, 77, 78, 82, 237, 242 Haberzettl, Stefanie 41, 242 Handwerker, Brigitte 32, 35, 242 Harley, Brigitte 1,2,38,121,242 Harnisch, Ulrike 50,51,242 Heibig, Gerhard 235, 243, 244 Helmke, Andreas 16, 17, 242 Henrici, Gert 1, 29, 87, 88, 91, 92, 235, 242, 243, 244 Heß, Hans-Werner 106,107,237 Hickmann, Maya 3,141,142,242 Hoffmann, Ludger 121,243 Hölscher, Petra 42,53,117,118, 243 Holstein, Silke 68, 69, 243 Hopf, Dieter 114,117,243 House, Juliane 29, 30, 36, 37, 55, 56, 57, 69, 70, 73, 77, 83, 85, 90, 92, 93, 239 Housen,Alex 2,31,33,34,35,40, 53, 54, 243, 251 Hu, Adelheid 27, 28, 243 Hufeisen, Britta 26, 243 Hüttis-Graf, Petra 48, 49, 238, 243 Jeuk, Stefan 48, 70, 90, 243 Kaltenbacher, Erika 42, 53, 243 Keller, Florian 16, 247 Klages, Hanna 42, 53, 243 Klann-Delius, Gisela 87, 244

294 Register der Personen und Institutionen Klein, Wolfgang 2, 49, 65, 66, 67, 68, 71, 72, 79, 82, 89, 90, 91, 99, 238, 244, 248 Klemm, Klaus 16,21,244 Kleppin, Karin 35, 42, 47, 244 Klotz, Peter 28, 53, 77, 78, 240 Knapp, Werner 41,42,49,50, 115, 244, 246 Kniffka, Gabriele 28, 29, 41, 43, 44, 53,78,87,88,89,91,141,143, 155, 156, 244 Komor, Anna 21, 250 Königs, FrankG. 27,35,47,155, 236, 242, 244, 245, 248, 249 Kopeke, Klaus-Michael 120, 245 Krashen, Stephen D. 32,82,245 Krumm, Hans-Jürgen 27, 235, 236, 238, 241, 242, 243, 244, 245, 248,249,251 Krüsken, Jan 14, 15, 17, 23, 61, 62, 99, 238 Kuhs, Katharina 66,114,116,244, 245 Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) 45 Landua, Sabine 48, 245 Lazaraton, Anne 152,245 Lehmann, Rainer H. 16, 18, 19, 245 Lightbown, Patsy 94, 251 Limbird, Christina 115,116,117, 245 Linke, Angelika 92, 93, 245 List, Gudula 68, 99, 245 Loewen, Shawn 39, 240 Long, Michael H. 29,32,33,37,94, 238, 239, 245, 246, 252 Luchtenberg, Sigrid 76, 79, 246 Lütke, Beate 40, 45, 46, 47, 78, 80, 84,85,103,109,110,112,135, 136, 158, 179, 181, 192, 193, 201, 246, 247 Lyster, Roy 39, 94, 247

Mackey, Alison 40, 247 McLaughlin, Barry 82, 83, 95, 101, 247 Meder, Gregor 115,235 Meex, Brigitta 36, 247 Meisel, Jürgen M. 90,102,106, 111,237 Mercator-Stiftung 52 Menzel, Wolfgang 83, 120, 121, 247 Miller, Mark J. 7,237 Mitchell, Rosamond 55, 58, 74, 75, 91, 92, 94, 95, 96, 97, 98, 247 Mortelmans, Tanja 36, 247 Moser, Urs 16,247 Mücke, Stephan 51, 250 Müller, Andrea G. 10,11,12,51, 52,54, 117, 248, 252 Myles, Florence 55,58,74,75,91, 92, 94, 95, 96, 97, 98, 247 Nauwerck, Patricia 70, 247 Neumann, Ursula 114,247 Niedrig, Heike 44, 241 Nold, Günter 78, 84, 240 Norris, John 37, 38, 247 Nussbaumer, Markus 92, 93, 245 O'Malley, J. Michael 95, 97, 237 OECD 17, 18, 20, 24, 235, 247 Oomen-Welke, Ingelore 58, 78, 79, 85,86,107,111,112,113,234, 238, 239, 243, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251 Ortega, Lourdes 37, 38, 247 Ossner, Jakob 84, 85, 241, 248 Ott, Margarete 49, 248 Özcelik, Tiner 58, 59, 60, 62, 63, 64, 66, 99, 238 Peek, Rainer 16, 18, 245 Penner, Zvi 52, 248 Perdue, Clive 90, 91, 236, 244, 248 Pfaff,CarollW. 106, 248

Register der Personen und Institutionen Pienemann, Manfred 29, 30, 90, 91, 101, 102, 106, 111,237, 248 Piepho, Hans-Eberhard 118,24« Pierrard, Michel 2,31,33,34,35, 40, 53, 54, 243, 251 Portmann, Paul R. 92,93,245 Powers, Kristen 115,239 Prenzel, Manfred 5, 16, 23, 248 Raabe, Horst 143, 144, 248 Ranta, Leila 94, 247 Rehbein, Jochen 103, 148, 248 Reich, Hans H. 16,17,48,113,114, 115,242, 245, 249 Reuter, Berthold 107,112,249 Richards, Jack C. 88, 249 Riegler, Susanne 120, 249 Riemer, Claudia 1, 27, 29, 87, 88, 91, 92, 242, 249 Rösch, Heidi 26,41,42,45,49,51, 52,54,78,91,94,102,113,115, 116, 117, 118, 119, 121, 122, 123, 125, 246, 249 Rost-Roth, Martina 2, 3, 47, 54, 99, 135, 153, 236, 246, 247, 249, 250 Roth, Hans-Joachim 40, 41, 78, 249, 250 Salek, Agnieszka 52, 235 Schnieders, Guido 21, 250 Schramm, Karen 47, 48, 250 Schründer-Lenzen, Agi 51,250 Selinker, Larry 29, 88, 89, 102, 250 Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 20,21,28,45, 46, 53, 251 Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung 45, 251 Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport 21, 45, 75, 76, 249, 250 Shapson,StanM. 38,39,237

295

Sheen, Ronald 33, 34, 54, 251 Short, Deborah J. 115,239 Siebert-Ott, Gesa 28, 29, 41, 43, 44, 53,78,87,89,91,113,114,115, 121, 244, 251 Sitta, Horst 35,121,235 Skehan, Peter 91,251 Slobin, Daniel 95, 251 Söhn, Janina 115,117,257 Spada, Nina 94, 251 Speck-Hamdan, Angelika 8, 27, 53, 235, 250, 252 Spolsky, Bernard 55, 57, 62, 64, 251 Stanat, Petra 5,6,7,8,10,11,12, 18,24,51,52,54,115,116,117, 245, 251, 252 Statistisches Bundesamt 11,252 Steinmüller, Ulrich 7,8,51,106, 107, 135, 237, 252 Studer, Therese 104,109,112,176, 252 Stutterheim, Christiane v. 103, 252 Tönshoff, Wolfgang 32, 252 Trahey, Martha 94, 252 Tresch, Sarah 16, 247 VanDaele,Siska 35,54,243 Vogt, MaryEllen 115,230 Weissenborn, Jürgen 99, 106, 111, 252 Wieler, Petra 66, 252 Wildenauer-Jözsa, Doris 68, 69, 243 Williams, Jessica 35, 239, 242 Xanthos, Eleftherios 129, 239 Xanthos-Kretzschmer, Sigrid 129, 239 Zimmermann, Klaus F. 6, 235, 242

Sachregister

Inhaltlich wichtige Stellen sind durch Fettdruck hervorgehoben.

Aktivierung, aktiviert 70, 81, 82, 93, 96, 97, 98, 100, 118, 124, 212 Altersfaktor 69-71, 89, 99, 106 Altersgruppe 2, 10, 11, 12, 14, 38, 42, 52, 54, 56, 62, 64, 67, 71, 72, 85-87, 89, 99, 106, 107, 113, 120, 135, 137 Antrieb 1, 59, 67-69, 99 Arbeitsimmigration 6, 7, 22, 61 Artikel 39, 86, 105, 107, 111, 112, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 129, 130, 132, 154, 159, 160, 161, 162, 163-174, 175, 176, 177, 179, 181, 183, 197, 198, 200, 204, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216-220, 221, 222, 223, 224, 226, 227,230,231 Aufgabentyp 4, 75, 103, 140, 142, 144,158-199, 200-226 halb-geschlossen 4, 75, 140, 142, 144, 200-226, 225 offen 4, 75, 103, 140, 142, 144, 158-199, 200, 203, 207, 224, 225 Aufmerksamkeit, aufmerksam 19, 24, 33, 34, 35, 36, 76, 79, 80, 82, 83, 84, 85, 94, 95, 96, 97, 101, 127, 159, 162, 163, 164, 169, 171, 173, 174, 177, 180, 190, 192, 197, 198, 200, 211, 212, 213, 214, 215, 220, 221, 224, 225, 226, 227, 232 Aufmerksamkeitslenkung, -Steuerung 34, 35, 79, 80, 82, 83, 94, 98, 121, 122, 123, 125, 128, 159, 160, 161, 162, 171 selektive Aufmerksamkeit 94, 97 Sprachaufmerksamkeit 3, 16, 24, 32, 77, 78, 79, 80, 81, 86, 87, 100, 101, 121, 122 automatisch 6,7,31,79,95 Automatisierung, automatisiert 33, 40, 78, 80, 82, 83, 85, 95, 96, 98, 101, 213 Deautomatisierung 80, 100 Fertigkeits-Automatisierungs-Hypothese 82,84 Bärenstark 21 Berlin Anteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund 23 Anteil der Migrantinnen und Migranten 15 Bärenstark in Berlin 21 Belesen-Stu&ie in Berlin 51 Berliner Bildungsverwaltung 20, 21, 28, 44, 45, 46, 53 Berliner Kindergarten 26,139 Berliner Rahmenlehrpläne 75, 76

Sachregister

297

Berliner Situation, Sprachförderbedarf 4, 24, 63 Bezirke 21,22 Bildungserfolg von Kindern an Berliner Grundschulen 23 Bildungsprogramm für die Berliner Kindergärten 44 DaZ-Förderunterricht an Berliner Grundschulen 2, 3, 134-135 DaZ-Diagnose in Berlin 21 DaZ-Lernen 44-46 Deutsch Plus in Berlin 21,45 Einflussfaktoren auf Sprachaneignung in Berlin 63 fachintegrative Sprachförderung in Berlin 53 FöDaZ Berlin 3,134-135 Handreichung Deutsch als Zweitsprache 45,91 Integrationsklassen an Berliner Schulen 57 Longitudinalstudie in Berlin FöDaZ 3,134-135 Migrantenpopulation an der Berliner Schule 20-21 Peergroups von Berliner Jugendlichen 66 Probandinnen und Probanden 2, 137, 139 Rahmenplan Deutsch als Zweitsprache 45, 118 Schule, Schulsystem Berlin 15, 16, 26, 63 Spracherwerbsbiographien türkischer Schülerinnen und Schüler an Gesamtschulen 51 Sprachförderung, -förderbedarf in Berlin 44-46 Sprachkenntnisse von Berliner Kindern 22 Sprachkompetenz bei Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprachen 3 zweisprachige Erziehung an Berliner Grundschule 50 Bezirk (Stadt-AVohnbezirk) 15, 21, 22, 62 Bewusstheitsstufe 85, 86, 100 Bildung Ausbildung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund 14 Bildungsabschluss 12, 19, 24 Bildungsauftrag 116 Bildungsbericht 1,5 Bildungsbeteiligung, -Chancen 5, 8, 13, 14, 15,16, 235 Bildungsbiographie 8, 12, 14, 23, 63, 65, 99 Bildungseinrichtungen 12, 15 Bildungserfolg, -gange 8, 17, 19, 23, 24, 62, 114 bildungsfern/ bildungsnah 13, 15, 66, 72, 98, 115 Bildungspolitik , bildungspolitisch 10, 11, 44, 63, 65 Bildungsprogramm für die Berliner Kindergärten 44 Bildungssituation von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund 5-24 von Kindern und Jugendlichen mit nichtdeutschen Erstsprachen 1,3,524

298

Sachregister

Bildungsstand, -stufen 6, 11,12, 15,61 Bildungssystem 1,11,12,13,23, Bildungsverwaltung, Berliner 20, 21, 28, 44, 45, 46, 53 Bildungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen mit nichtdeutschen Erstsprachen 5-24 in Deutschland, Bericht 5 und Mehrsprachigkeit 27 bilingual, Bilingualität 26, 27, 28, 44, 58, 70,114,115 s. zweisprachig CHAT 3,153,291 Code-Mixing/Code-Switching communication-focused 31

66

Daten 2, 3, 20, 39, 50, 72, 74, 86, 107, 108, 109, 110, 135, 143, 150, 151, 153, 156, 163, 164, 170, 173, 174, 179, 190, 192, 193, 199, 201, 202, 203, 207, 212, 215, 219, 220, 222, 226, 227, 229 Daten FöDaZ 47,72,73 Datenanalyse 85,153-157, 163 Datenauswertung 4, 154, 163-173, 175-180, 186-191, 193-196, 200-209, 210-215, 216-220, 221-224, 226, 230 Datenbanken 154 Datenbasis, -erhebung, -beschreibung 135,136,140-141, 155, 231 Datenmaterial, -korpus 3, 134, 152, 231 Lernerdaten 3, 154, 181 Sprachdaten 72,74,100 Vergleichsdaten 135 Deautomatisierung 80, 100 deklarativ 78, 79, 80, 81, 95, 96 Deklination 3, 4, 50, 51, 87, 98, 104, 111, 122, 123, 129, 134, 154, 156, 158, 159, 161, 162, 163-174, 197, 198, 200, 216-220, 225, 226, 227, 228, 229, 231 Deklinationstabelle 123, 125, 128, 132 Dekontexualisierung, dekontextualisiert 34, 35, 80, 100, 117, 120 DESI 5, 16, 19, 23, 24, 84, 237, 238, 240 Deutsch als Erstsprache 44 Deutsch als Fremdsprache (DaF) 26, 47, 141 DaF-Kurse 52,57 DaF-Didaktik 41 DaF-Lernen 109 DaF-spezifische Erwerbsbedingungen 26 DaF-Unterricht 57 Deutsch als Muttersprache (DaM) 26 s. Muttersprach/en/didaktik

Sachregister

299

Deutsch als Zweitsprache (DaZ) 2, 26, 27, 45, 47, 53, 66, 116 DaZ-Aneignungsprozess 3, 62, 64 DaZ-Didaktik, -didaktisch 27, 40-42,113-117 DaZ-Erwerb, -Erwerbsforschung 2, 3, 47, 70, 79, 90, 106, 109, 134, 142 DaZ-Förderung, -Projekt 2, 27, 40, 46, 47, 58, 69, 109, 117, 137, 142 DaZ im schulischen Kontext 25-54 DaZ-Lehrgang/-werke, -Material, -Literatur, -Modul 26, 45, 53, 70, 117, 118 DaZ-Lernende, -Lerngruppe, -Schüler, -Kinder 2, 46, 49, 51, 52 , 57, 63, 68, 90, 104, 111, 116, 119, 134, 136, 144 DaZ-spezifische Ausdifferenzierung des Spracherwerbsmodells 57 Erwerbsbedingungen, -kontexte 26, 54, 57 Fördermaßnahmen 45,54 Relevanz des Lerngegenstands lokale Präpositionen 103-105 DaZ-Sprachförderung in Berlin 44-46 DaZ-Sprachlehr- und -lernforschung 28-40, 47, 155 DaZ- Unterricht 40, 41, 46, 47, 58, 73, 117 DaZ und Mehrsprachigkeit 27-28 DaZ-Unterrichtsforschung 2, 4, 46-53, 54 FöDaZ-Projekt 3, 47, 69, 72, 73, 134-135, 136 , 143, 152, 153, 179, 192 Handreichung Deutsch als Zweitsprache 45,91 Rahmenplan Deutsch als Zweitsprache 45, 118 s. Zweitsprache Deutsch Plus 21,45 Diagnose 88,225 Diagnoseinstrument 21, 106, 135, 141, 181, 226, 231 Diagnosefähigkeit/-kompetenz 32, 118 Lernstandsdiagnose, Lernfortschrittsdiagnose 141, 150, 151, 158, 181, 226 von Lernersprachen 88, 102 Pre- und Postdiagnose 4, 37, 39, 227 direktiv 104, 105, 108, 109, 111, 112, 127, 131, 132, 133, 142, 143, 145, 147, 148, 150, 163, 166, 170, 193, 198, 200, 201, 202, 204, 208, 211, 212, 215, 216,217,219,228 direktive Bedeutung 104,211 direktive Funktion 105, 111, 112, 142, 143, 148, 150, 166, 200, 201, 202, 204, 212, 216 direktiver Kontext 108, 112, 201, 203, 205, 208, 211, 215, 217, 219 direktive Lokalisierung 104 direktive Phrase 127,133,219 direktive Präposition 147, 166, 203, 204 direktive Präpositionalphrasen 109,131, 132, 145, 163, 170, 193, 198, 200, 212, 228 direktivesVerb 105 direktive Wendung 109

300 Sachregister diskursspezifisch 3, 4, 50, 74, 134, 142, 154, 156, 158,192-197, 227, 229-230 dynamisch 29,104 Entwicklung 5, 30, 44, 50, 91, 94 begrifflicher Konzepte 115 Entwicklungshypothese 30 Entwicklungspotenzial, -prozess 5, 30 differentielle Entwicklungsmilieus 23, 99 individuelle 58,89 individueller Mehrsprachlichkeit 27, 113 Handlungsentwicklung 193 kindliche/ körperliche Entwicklung 27 kognitive/neuronale/psychische Entwicklung 27, 27, 71, 99, 106, 111, 114 Kompetenzentwicklung (Aussprache, literale, Schrift, Grammatik, kommunikative) 47,49,52,61,66,70,80,99,115 Leistungsentwicklung 8, 16, 23 der Lernersprache 29, 88, 89, 90, 91, 93 Persönlichkeitsentwicklung 27,114 von Standards, Rahmenlehrplänen 44,62 Sprachentwicklung 30,52 von Sprachförderansätzen, -programmen 22 Wissensentwicklung, Sprachwissen 84, 96 Eingabe 65,95 Erhebung 71, 73, 87, 110, 122, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 143, 150, 152, 158, 159, 160, 164, 170, 171, 172, 173, 175, 176, 178, 179, 185, 186, 190-191, 202, 203, 212, 217, 220, 224, 232 Erhebungsdesign, -setting 28, 75 Erhebungsentscheidungen 155 Erhebungsinstrumente, -kontext, -verfahren 4, 73, 75, 100, 103, 135, 140-150, 155, 206, 226, 232 Erhebungschule, -Unterricht 73, 98, 109, 135, 138 Erhebunssituation, -Zeitpunkt 143,150-151, 152, 175 Fehlererhebung 155 Erstsprache (LI) 1, 25, 26, 27, 28, 29, 43, 44, 48, 49, 57, 58, 66, 67, 70, 73, 78, 85, 86, 88, 91, 92, 93, 104, 106, 108, 114, 115, 136, 137, 138, 151, 178 Erstsprach-/Ll-Erwerb 2, 26, 70, 71, 88, 89, 91, 93, 95, 101, 106, 111, 142 Erstsprache Deutsch 5, 8, 17, 18, 19, 48, 50, 51, 73, 84, 86, 107, 110, 111, 112,119,135 Erstsprache Bosnisch 58,136-140 Erstsprache Kurdisch 58,136-140 Erstsprache Russisch 58,136-140 Erstsprache Türkisch 18, 50, 58, 106, 107, 108,136-140

Sachregister

301

nichtdeutsche ErstspracheAn 1, 3, 5, 7, 8, 9, 11, 13-20, 21, 22, 23, 27, 42, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 57, 58, 63, 99, 106, 108, 110, 121, 135, 136, 137, 138, 139 Erwerb 27, 29, 30, 78, 80, 83, 89, 141 gesteuerter (Fremd-)(Sprach-)Erwerb 2, 26, 28, 55, 65, 90, 91, 94, 119 ungesteuerter (Fremd-)(Sprach-)Erwerb 2, 26, 27, 30, 55, 57, 65, 66, 67, 76, 90, 104 Erwerbsbedingungen, -Situation 26, 27, 54, 55, 57, 70 Erwerbsbegriff 31 Erwerbshypothesen 30,88 Erwerbskontext 25, 26, 28, 54, 57, 58, 59 Erwerbsreihenfolge, -Sequenzen, -verlauf 30, 71, 90, 102, 107, 111 Erwerbsschwierigkeiten, -vertust 50, 89 des Genussystems 121 Grammatik-/Strukturerwerb, Erwerb von Regeln 36, 74, 111, 121, 141, 226 metasprachlicher Fähigkeiten 42 Rechtschreib-/Orthografie-Erwerb 48 Spracherwerb 25, 31, 32, 51, 55, 67, 74, 77, 92, 93, 102 DaZ-Erwerb 47, 70, 87, 90, 106, 109, 134 Erstsprach-/Ll-Erwerb 2, 26, 70, 71, 88, 89, 91, 93, 95, 101, 106, 111, 142 Fremdsprachenerwerb 26,55 Schriftspracherwerb, Leseerwerb 48,71 Spracherwerbsbiographien 51 (Sprach-)Erwerbsstand, -stufe, -phase 26, 29, 50,67, 68,70, 83, 89, 90, 91, 93,94,101,107,168,174,181,217 Zweispracherwerb 114 Zweitsprach-/L2-Erwerb 1, 2, 3, 4, 26, 27, 28, 29, 37, 43, 51, 70, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 99, 106, 107, 114, 115, 119, 134 Rolle der Herkunftssprache für den Zweitspracherwerb 113-115 Theorie des Zweitspracherwerbs 55-102 (Fremd-)/Zweitsprach/en/DaZ-Erwerbsforschung 2, 25, 77, 87, 91, 92, 106, 142 (Zweit-)(Sprach-)Erwerbsprozess 32, 55, 70, 82, 92 zweitspracherwerbsspezifische Untersuchungen zu lokalen Präpositionen 106-110 von Präpositionen, präpositionaler Wendungen 106, 111 von Sprachkompetenz 32 der Wortstellung 50,91 explizit, Explizitheit 1, 3, 28, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 37-40, 41, 51, 53-54, 75, 76, 77, 78, 80-84, 85, 86, 94, 95, 101, 103, 109, 113, 117-123, 134, 148, 152, 162, 174, 225, 226, 227-229 explizite/oCM5 ow/onw-Instruction (FFI) 33 explizite Instruktion, Korrektur 33, 35, 39, 82, 94 explizite Verfahren im Unterricht/der Sprachförderung 38, 53,119-122

302 Sachregister explizite Wissensbestände, -formen 81, 82, 84, 101 explizites Wissen (beim L2-Erwerb) 1, 78, 81, 82, 83, 84, 86, 101 explizites (grammatisches) Regel-/Sprachwissen 1, 28, 29,30, 32, 53, 75, 76, 77, 82, 84, 86, 95, 101 explizit-formbezogen 3, 33, 34, 35, 37-40, 51, 53-54, 94, 113, 117, 119-122, 134, 152, 162, 174, 225, 226, 227-229 explizit-formbezogene Sprachförderung 3, 40, 41, 54, 109, 113, 119-122, 134, 162, 174, 225, 226, 227-229 methodische Orientierung implizit / explizit 117-123 Fachunterricht 24, 32, 43, 44, 46, 47, 53, 75, 115, 119, 135 fachintegrative Sprachförderung 53, 62,115-116 L2-/zweisprachiger Fachunterricht 44, 46, 53 Fazit der Untersuchung und Rückschlüsse auf den Unterricht 162, 173-174, 181184, 192,197 Feedbackhypothese 94 Fehler 22, 41, 49, 89, 91, 107, 108, 155, 156 Fehleranalyse 88, 91, 154,155-157 Fertigkeits-Automatisierungs-Hypothese 82,84 fiktiver Raum 103, 148, 158 Fit in Deutsch 21 focus onform 31,32, 33-34, 37, 38, 228 focusonforms 33-34,38 focus onmeaning 31 FöDaZ 3, 47, 69, 72, 73, 109, 134-135, 136, 143, 152, 153, 179, 192 Förderung 8-9, 13, 14, 20, 21, 28, 37, 38, 39, 44, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 78, 79, 80,81,114,121,122 Elementarförderung 11,20,21 fachintegrative Sprachförderung 53, 62,115-116 Förderung L2, zweisprachige Förderung 8, 27, 28, 41, 44, 46 Förderung LI, Herkunftssprachen 114, 115 spezifische Förderung, Förderangebot 2, 9, 24, 28, 45, 46, 47, 54, 135, 152 spezifische Fördersituation 2, 46, 151 (Sprach-)Förderbedarf 18, 21, 22, 24, 43, 45, 46, 53 (Sprach-)Förderdauer, -Zeitpunkt 2, 12, 18, 20, 21, 24, 38, 39, 42, 45, 46, 47, 49,51,52 (Sprach-)Förderentscheidung 75, 88, 91, 102, 155 (Sprach-/DaZ)Fördermodell/-konzept/-methoden, -maßnahmen, -materialen 4, 12, 24, 27, 30, 35, 37, 41, 42-44, 46, 51, 52, 53, 54, 59, 62, 69, 71, 80, 113, 114, 116, 117, 122, 152, 225, 226, 227-228, 227, 228 (Sprach-/DaZ)Förderunterricht,-klasse,-programm 2, 3, 15, 19, 22, 24, 26, 28, 40, 43, 46, 47, 52, 58, 73, 113, 114, 115, 116, 117, 119, 134, 135, 136, 137, 162

Sachregister

303

Mercator-Projekt „Förderunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund" 52 Sprachförderung 1, 8-9, 20, 28, 44-46, 47, 52, 53, 65, 71, 101 (explizit) formbezogene Sprachförderung, -ansatz 2, 3, 4, 32, 37-40, 41, 52, 54, 109, 113, 119-122, 134, 162, 174, 225, 226, 227-228, 227, 228 externe 116,117 implizit/e (formbezogene) Sprachförderung, -ansatz 37, 42, 47, 51, 117119, 117-119 in Berlin 44-46 integrierte, integrativ 113,116 interaktionale, kommunikative 48, 52, 54, 88, 117 und Integration 8-9 sprachsystematische, grammatikbezogene Förderung 51, 52 vonLiteralität 72,99 Wirksamkeit von (Sprach-)förderkonzepten/-maßnahmen 2, 19, 28 formbezogen 2, 3, 4, 32, 35, 37-40, 42, 52, 53, 94, 97, 117, 118, 119, 121, 227 explizit-formbezogen 3, 33, 34, 35, 37-40, 51, 53-54, 113, 117, 119-122, 134, 152, 162, 174, 225, 226, 227-228 implizit-formbezogen 34, 35, 42, 53, 54 Fossilierung, Fossilisation 89, 93, 96 Fremdsprache, fremdsprachlich s. Deutsch als Fremdsprache (DaF) Fremdsprachenunterricht 29, 36, 54, 56, 57, 68, 73, 74, 75 generative Grammatik 92 Genus 39, 50, 111, 128, 132, 169, 173, 183, 197, 198, 229 Einheitsgenus 229 Genusbildung,-realisierung, normentsprechendes Genus 169, 198, 216, 220, 231 Genusgebrauch ,-differenzierung,-entscheidung 162, 165, 167, 168, 169, 172, 173, 174, 197, 217, 219, 220, 225, 228, 229 Genusfehler, normwidriges Genus 108, 169 Genusmarkierung 90,161 Genussicherheit 198, 219, 220, 225 genusspezifisch 162, 168, 169, 183, 197, 215, 217, 225, 228, 229, 231 Genussystem, -typen 120, 121 Genuszuordnung, -Zuweisung 107, 162, 163, 169, 171, 173, 217, 219, 220, 225 gesteuert 2, 26, 27, 28, 55, 59, 65,72, 89, 90, 91, 94, 97, 99, 119 Erwerb 2,26,55,65,91 Intervention 89 Kontext 65, 72, 90, 97 (Sprach-)Lernen 27,99 Zweitsprach-/L2-Erwerb 2, 28, 94, 119

304 Sachregister intakegesteuert 59 institutionsgesteuert 63 interaktiv gesteuert 142,143 regelgesteuert 98 selbstgesteuert/fremdgesteuert 31,53 ungesteuert 1, 2, 26, 27, 28, 30, 31, 37, 43, 55, 57, 65, 66, 67, 76, 90, 99, 104, 111,119 (Fremd-)(Sprach-)Erwerb 26, 27, 30, 55, 57, 65, 66, 76, 104 Zweitsprach-/L2-Erwerb 2, 28, 37, 43, 119 Grammatik, grammatisch 4, 31, 33, 36, 38, 49, 50, 52, 64, 74, 76, 79, 92, 97, 100, 125, 156 explizite Grammatik 32, 76 generative Grammatik 92 Grammatikerwerb, -erwerbssequenzen 36, 52, 76, 93, 121 Grammatik und Lexikon, Wortschatz 100, 142 Grammatikvermittlung, -Unterricht, -Übung, methodische Konzepte 29, 32, 33, 40, 51, 58, 79, 83, 109, 113, 119-122, 123, 143 Grammatik-Werkstatt 121 grammatische Begriffe, Terminologie, Metasprache 40, 42, 85, 124, 125, 227 grammatisch fokussierte Sprachförderung, -betrachtung 49, 52, 76, 79 grammatische Kompetenz, Leistung, Korrektheit 37, 49, 156, 225 grammatischer Lernstoff, Progression 40, 50, 120, grammatische Regel, Kategorie 65, 76, 79, 85 grammatisches Phänomen, Struktur, Form, Mittel, Teilbereiche 33, 34, 41, 50, 51, 52, 63, 79, 93, 94, 107, 112, 120, 123, 124, 142, 152, 155, 226 grammatisches Wissen 30, 48, 63 Universalgrammatik 88, 92, 93, 100 halb-geschlossener Aufgabentyp 4, 75, 140, 142, 144, 200-226, 225 Handlung, handlungsbezogen 48, 50, 80, 103, 144, 145, 148, 186, 187, 188, 192, 194, 199 Handlungskontext, -Situation, -ebene 74, 120, 145, 148 Handlungskonzept, -Intention, -motivation 69, 144, 148 Handlungsort 75, 103, 112, 144,192, 193, 230 Handlungsteilort 75, 100, 111, 145, 158 Handlungsstruktur/-formen, -routinen 48, 50, 80, 123, 124, 144, 145,147-148 Handlungsverlauf, -entwicklung 110, 144, 148, 187, 193,194, 195, 196 s. Sprachhandlung, sprachliche Handlung Herkunftssprache 3, 19, 22, 27, 44, 53,113-115, 134 Hypothesen 2, 3, 4, 29, 30, 39, 40, 48, 49, 51, 69, 75, 79, 82, 84, 86, 87, 88, 89, 91,92,93,94,100,101,114-115 Entwicklungshypothese 30 Erwerbshypothese 30,88 Feedbackhypothese 94

Sachregister

305

Fertigkeits-Automatisierungs-Hypothese 82,84 Identitäts-Hypothese 88,93 Input-Hypothese 32, 82, 101 Instruktionshypothese 39 Interaktionshypothese 94 Kontinuitätshypothese 84 Kontrastivhypothese 88 Lehrbarkeits-Hypothese 29,48,91 Output-Hypothese 82 Output-Plus-Korrektur-Hypothese 82,84 Schwellenhypothese 114 Steuerungshypothese 91 Weak-Interface-Hypothese 82, 83, 101 Hypothese zur Transfereffekten LI - L2 114-115 Hypothesen zu unterrichtlichen Einflussfaktoren 87 Hypothesenbildung durchLerner, Lernerhypothesen 41, 75, 83, 96, 111 Identitäts-Hypothese 88,93 IGLU 5,11,16,17,23 Immersion, Immersionsprogramme 38, 39, 43, 44, 46, 54 implizit 31, 32, 33, 34, 39, 41, 42, 50, 51, 53, 54, 75, 81, 82, 101, 103, 117-119, 148, 227 implizit-formbezogen, -gebunden 33, 34, 35, 41, 42, 53, 54, 113, 227 implizite focus-on-form- Instruktion (FFI) 33 implizites Lernen, Lernumgebung 82, 97, 98 implizites Regel-/Sprach(handlungs)wissen 31, 32,75, 76, 80, 81, 82, 84 implizite Sprachförderung, -Unterricht 34, 41, 42, 50, 51, 54, 113, 117-119, 227 implizites Wissen, -bestände, -formen 82, 83, 84, 101, 103 methodische Orientierung, implizit oder explizit 117-122 Input 2, 28, 30, 31, 32, 35, 37, 41, 42, 43, 53, 59, 63, 65, 66, 67, 82, 88, 94, 98, 121 Input-Hypothese 32, 82, 101 Input-Prägung 59,66 institutionsgesteuert 63 Instruktion 28, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 40, 42, 85, 94, 97, 101 explizite Instruktion 33, 35, 94, 101 explizit-/implizit-formbezogene Instruktion 34 formbezogene, -orientierte Instruktion 33, 37, 39, 40, 42, 97 focus-on-form- Instruktion (FFI) 33, 37 Instruktionsforschung 37 Intake 59 integrativ 68,69,81,88,99,116 s. fachintegrative Sprachförderung

306 Sachregister interaktionistisch 59, 87, 94, 100, 101, 102 Interaktionshypothese 94 interaktiv gesteuerte Produktion 142, 143 Interlanguage 29,88-93 Intervention 2, 4, 24, 38, 39, 40, 52, 54, 89, 135, 152, 167, 171, 173, 181, 183, 184, 197, 198, 199, 201, 202, 203, 204, 205, 208, 209, 211, 212, 215, 216, 218, 219, 222, 224, 225, 227, 229, 230, 231, 232 Intuition, intuitiv 41, 120, 121 Kasus 104, 105, 111, 120, 122, 123, 125, 167, 168, 173, 183, 215, 216, 217, 218, 219,225,228,229,231 Kasusentscheidungen 171, 217, 225, 229, Kasusfehler, -gebrauch, -realisierung 108, 162, 167, 173, 198, 219, 220 Kasusmarkierung 90, 163, 164, 166, 173, 174, 175, 177, 216, 217, 220 Kasusmorphologie, -bildung 120, 121, 216, 218, 229 kasusregierende Verben und Präpositionen 163, 171, 173 Kasusrektion 105, 170, 198, 210, 211, 220, 226 Kasuszuordnung 107, 162, 163, 220, 225 Kieler Modell 47 KISTE 21 Kognition 120,121 kognitiv 2, 3, 15, 16, 17, 18, 19, 27, 36, 40, 41, 53, 56, 67, 68, 70, 71, 73, 87, 88, 92, 93, 95, 96, 97, 98, 99, 101, 106, 110, 111, 114, 134 Kognitivierung, Kognitivierungsphase 32, 124, 128, 130, 132 kognitivistisch, kognitivistische Ansätze 31,87,95-98,101 Kompetenz 3,43 Kompetenzmodell 22 (sprachlicher) Kompetenzzuwachs, -stufe 17, 30, 31 Lesekompetenz 17, 18, 23, 24 mathematische Kompetenz 18 s. Sprachkompetenz Zweitsprachkompetenz 8, 23, 28 Kontinuitätshypothese 84 Kontrastivhypothese 88 konzeptionelle Schriftlichkeit 19, 71 Korrektur 36, 41, 42, 47, 86, 94, 121, 124, 125, 154, 158, 159, 160, 161, 162, 211,212 explizite/implizite Korrektur 39, 82, 94, 121 Fremdkorrektur 50 Korrekturverfahren 35, 48, 121, 158 Output-Plus-Korrektur-Hypothese 82,84 Partnerkorrektur 121, 126, 131 s. Selbstkorrektur

Sachregister

307

L1/L2(L3,LX) 25-27 s. Erstsprache/Zweitsprache Language Awareness 28, 53, 75-87, 100, 111 Lehrbarkeits-Hypothese 29, 48, 91 Lernersprache,Lernersprachenkonzept 4, 29, 41, 75, 83, 87, 88-93, 96, 100, 101,102, 154, 155 Lernplakat 123, 124, 125, 126, 130, 131, 132, 133 Lernprozesse 1, 2, 19, 25, 36, 40, 56, 57, 58, 61, 62, 65, 83, 87, 89, 99, 100, 118, 141, 151, 152, 158 Lernszenarien 42,118,119 Lerntechniken 32,97,121,128,131 Literalität 72,99 lokal lokale Adverbiale 147, 147 lokale Funktion 178,184 lokale Präpositionen 4,103-112, 122, 147, 159, 148, 184, 186, 190 lokale Präpositionalphrasen 75, 104, 110, 111, 112, 127, 147, 148, 154, 160, 162, 164, 176, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 195, 198, 199, 210, 230 lokale Wechselpräpositionen 122 lokale Wendungen 142, 148, 155, 158 Lokalisierung 104 lokativ 104, 105,109, 112, 129, 130, 131, 132, 133, 143, 145, 147, 148, 150, 163, 166, 170, 174, 200, 201, 202, 203, 309, 211, 215, 216, 217, 219, 222, 225, 232 lokative Bedeutung 104,211 lokative Funktion 105, 111, 112, 143, 148, 163, 166, 200, 202, 203, 209, 216, 225, 232 lokativer Kontext 164, 174, 201, 203, 205, 208, 209, 211, 215, 216, 217, 222 lokative Phrasen 203,219 lokative Präposition 112, 147, 166, 203, 232 lokative Präpositionalphrase 109, 129, 130, 131, 132, 133, 143, 145, 150, 170, 179, 198, 200, 228 lokative Wendungen 109, 163 Makrosystem, -ebene/ Makroraum 62, 63, 65, 106 Materialien 35, 113, 117, 118, 121, 124, 126,127-133 Mehrsprachigkeit, mehrsprachig 5, 16, 19, 23, 24, 27-28, 53, 59, 78-80, 86, 100, 113, 114 Mercator-Projekt „Förderunterricht fflr Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund" 52 Mesosystem, -ebene 61, 62, 63, 65 metakognitiv 97 Metasprache, metasprachlich 32, 34, 35, 36, 39, 40, 42, 77, 78, 80, 81 Migrantensprachen 58,92

308 Sachregister Migrationshintergrand 5-24, 52, 135 Mikrosystem, -ebene/ Mikroraum 61, 65, 109 Modelle 55-102 ACT-Modell 96,97 Beschulungsmodell, schulische Fördermodelle 4, 42-44,114-116 Erklärungsmodelle 87 Hybridmodell 90 Integrationsmodell 45 Kieler Modell 47 kognitivistische Modelle 95 Kompetenzmodelle 22,84 konnektionistische Modelle 97 Lernmodell 55-58 Modelle des Sprachaneignungsprozesses, Sprachlernmodelle 4, 55-102 ökosystematisches Modell 61-62 Phasenmodell 122,174 Reanalysemodell 84-85, 101 soziolinguistisches Modell 58-60, 62 systemisches Modell 87 Stufenmodell, deskriptives 174, 181, 182, 183, 198, 230, 231 Zwei-Säulen-Modell 16 Modellierung des explizit-formbezogenen Sprachförderansatzes 119-122 Motivation, motivational 37, 56, 58, 68, 69, 123, 139, 148, 184, 191, 199, 231 Bildungsmotivation 8 integrative Motivation 68, 69, 99 Lernmotivation 5,16,17 Motivationsphase 123, 124, 127, 129, 131 mündlich 3, 32, 33, 37, 38, 39, 47, 48, 59, 73, 82, 100, 103, 107, 109, 128, 132, 134, 135, 136, 142, 143, 144, 153, 169, 183 Muttersprach/en/didaktik, -didaktisch 25, 77, 79,121 nativistisch 87, 88, 92-93, 101 Non-Interface 82 offener Aufgabentyp 4, 75, 103, 140, 142, 144,158-199, 200, 203, 207, 224, 225 Output 31,79,82 Output-Hypothese 82 Output-Plus-Korrektur-Hypothese 82,84 performativ 84 PISA 1, 5, 11, 12, 16, 17, 18, 23, 61, 66, 116, 235, 235, 247, 248, 251, 252 PLAV 106

Sachregister

309

Plural 125,166 Pluralartikel 161, 166, 167, 169, 174, 197, 218, 223, 231 Pluralbedeutung 171 Pluralbildung, -realisierung, -markierung 162, 224, 226 Pluralform, -endung 123, 126, 161, 166, 195, 226 Pluralindikator 86,220 im Plural konjugiertes Verb 167, 195,198 Pluralwendungen 167, 197 Pre-, PostdiagnoseMest 4, 37, 39, 227 Präposition, präpositional 4, 50, 87, 104, 105, 107, 122, 124, 125, 130, 132, 142, 143, 149, 150, 154, 159, 160, 162, 164, 165, 166, 171, 175, 176, 178, 181, 183, 184-185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 195, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 213, 214, 215, 217, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 230, 232, 233 direktive Präposition 147, 166, 203, 204 Einheitspräposition 107, 160, 168, 178, 181, 198 lokale Präpositionen 4,103-112, 122, 147, 159, 148, 184, 186, 190 lokative Präposition 112, 147, 166, 203, 232 Präpositionalattribut 107 präpositionale/präpositionsartigeVerbindungenAVendungen 104, 105, 111, 147, 193 präpositionale Strukturen 98, 107, 108, 193 s. Wechselpräposition Präpositionalphrase 75, 87, 104, 105, 106, 109, 110, 112, 122, 123, 129, 131, 143, 154, 158, 159, 163, 166, 168, 169, 170, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 183, 186, 187, 189, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 202, 204, 205, 208, 212, 215, 217, 218, 220, 221, 222, 223, 224, 228, 229, 230, 231,233 direktive Präpositionalphrasen 109, 131, 132, 143, 145, 163, 170, 193, 198, 200, 212, 228 lokale Präpositionalphrasen 75, 104, 110, 111, 112, 127, 147, 154, 160, 162, 164, 176, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 195, 198, 199, 210, 230 lokative Präpositionalphrasen 109, 129, 130, 131, 132, 133, 143, 145, 150, 170, 179, 198, 200, 228 Probandinnenund Probanden 3, 38, 58, 67, 69, 73, 86, 87, 90, 99, 106, 107, 109, 136-140, 145 Progression 50,51,123,143,144 Profil 1 Interaktionsprofil 66 Profilanalyse 175, 177, 181 Profilstufe 174,175, 179, 180 Sprach(stands)profil 59,98 prozedural 79, 82, 95, 96, 97, 100, 101 prozessorientierte Deklinationstabelle 123, 125, 128, 132

310 Sachregister Raum 123 Anschauungsraum 103, 111 Außenraum/Innenraum/Randraum 104, 108, 110 deutschsprachiger Raum 26 fiktiver Raum 103,148,158 Klassenraum, schulischer Raum 33, 68, 129, 152 komplexer Raum, räumlicher Kontext 99, 104, 106, 174 Mikro-Makroraum 106 Raumanordnung, -dimensionen 104, 105 Raumdarstellung 99, 103, 107, 110, 111, 166, 184, 199, 208, 231, 232 Raumkonzept 103, 104, 107, 108, 109, 110, 111, 205, 207, 208, 209, 211, 215,225, Raumreferenz 103, 104, 109, 111, 148, 160, 192, 193, 197, 209, 232 Raumwahrnehmung, -strukturierung 103, 110, 208 räumliche Beziehungen , räumliche Relata 104, 107,108, 147, 232 räumliche Wendungen 109, 147 Teilraum, Raumdomäne, Raumaufteilung 87, 103,108, 110, 112, 184, 186, 195, 197, 199, 200, 201, 202, 208, 209, 215, 225, 226, 231, 232 wahrnehmbarer Raum 104 Reanalyse-Modell 84-85, 101 Regel grammatische Regel 65, 76, 79, 85, 98 Lernen von Regeln 31,82,156 Regelbildung 41,116 Regelerwerb, -Verwendung 74, 85, 96 regelgesteuert 98 regelmäßige/unregelmäßige Verbkonjugation 50, 51 Regelorientierung, -Vermittlung, -Steuerung 73, 83, 98, 121 Regelschule, -klasse, -Unterricht 43, 44, 45, 46, 113, 114, 116, 119 Regelstrukturbeschreibung, -System 73, 74 Regelsystem Sprache 98 Regelwissen 32, 34, 36, 41, 75 Regression 89,93 Relatum 104, 112, 164, 165, 166, 175, 181, 186, 187, 189, 190, 191, 192, 199, 202, 208, 209, 212, 213, 218, 232, 233 Scaffolding 48 schriftlich 32, 33, 37, 38, 39, 47, 48, 49, 51, 73, 82, 103, 107, 108, 142, 143, 144 Schulbildung im Herkunftsland/im Einwanderungsland 114, 115 schulische Fördermodelle, Beschulungsmodelle 4, 42-44,114-116 Schwellenhypothese 114 Screening-Verfahren 21,45 Segregation 15, 22, 23, 62, 63, 99,116 selbstgesteuert 31,53

Sachregister

311

Selbstkorrektur 4, 79, 80, 82, 84, 85, 86, 89, 94, 97, 101, 107, 153, 154, 156, 158-162, 187, 197, 210-215, 291 Semantik, semantisch 3, 4, 36, 50, 86, 87, 88, 108, 110, 111, 112, 134, 150, 153, 154, 156, 158, 159, 164, 183, 184-192, 199, 200-210, 225, 226, 232-233 soziolinguistisches Modell 58-60,62 Sprache s. Erstsprache s. Fremdsprache/^ s. HerkunftsspracheAn s. MigrantenspracheAn s. Unterrichtssprache s. Zielsprache s. Zweitsprache Sprachaneignungsprozess 1, 2, 29, 53, 55-65, 82, 84, 85, 98, 155 Sprachaufmerksamkeit 3, 16, 24, 32, 77, 78, 79, 80, 81, 86, 87, 100, 101, 121, 122 Sprachbewusstheit 42,75-87, 134,225 deklarative 79,80 prozedurale 79 sprachbewusste Kontrollprozesse 78 von Kindern im Grundschulalter 85-87 Sprachbewusstsein 28, 75-87 und Mehrsprachigkeit 78-80 Sprachförderung explizit-formbezogene Sprachförderung 3, 40, 41, 54, 109, 113, 119-122, 134, 162, 174, 225, 226, 227-229 fachintegrative Sprachförderung 53, 62,115-116 Sprachförderbedarf (Berlin) 4, 24, 63 Sprachförderung (Berlin) 44-46 Sprachhandlung, sprachliche Handlung 74, 75, 76, 78, 80, 81 Sprachkompetenz 8, 17, 21, 22, 27, 30, 31, 32, 33, 40 Sprachlernprozesse 1,56,100,117 Sprachreflexion 41, 118 Sprachstandsdiagnoseinstrument 21, 106 Bärenstark 21 Belesen-Stüdie 51 Deutsch Plus 21,45 Fit in Deutsch 21 KISTE 21 PLAV 106 Sprachstandsfeststellung, -bestimmung, -prüfung 45, 107, 141 Sprach(stands)profil 59,98 statisch 104,150,211 Störung 71,89,91

312 Sachregister Stufenmodell, deskriptives 174, 181, 182, 183, 198, 230, 231 Submersion 43,53 Syntax, syntaktisch 3, 4, 38, 39, 40, 50, 51, 65, 70, 72, 74, 75, 86, 90, 98, 100, 104, 108, 110, 111, 122, 129, 134, 147, 153, 154, 156, 158, 160, 164, 166, 174-184, 191, 198, 200, 213, 215, 218, 219, 221-224, 225, 226, 227, 228, 229, 230-231, 232, 233 Task-Based-Ansatz 33,91 Thema/Relatum 104, 108, 112, 202, 208, 209, 225, 232 Transkript 136, 142, 154, 156, 158, 159, 176, 184, 186, 202, 203 Transkription, Transkriptionskonvention 3,136,153, 292 Transkripttabellen (der Probanden) 156, 253-290 Typologie, typologisch 15, 92, 111, 144 ungesteuert 1, 2, 26, 27, 28, 30, 31, 37, 43, 55, 57, 65, 66, 67, 76, 90, 99, 104, 111,119 Universalgrammatik 88, 92, 93 Unterricht 1, 3, 4, 24, 26, 28, 29, 32, 34, 36, 37, 40, 41, 43, 44, 46, 51, 54, 55, 57, 63, 66, 68, 72, 73, 74, 75, 76, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 88, 90, 91, 94, 98, 100, 105, 109, 114, 118, 119, 120, 123, 134, 139, 141, 143, 150, 151, 152, 154, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 164, 166, 167, 168, 171, 173, 178, 180, 183, 184, 186, 189, 190, 191, 192, 197, 199, 201, 207, 208, 209, 215, 216, 220, 221, 225, 226, 228, 229, 232 (DaZ-/Sprach-)Förderunterricht 2, 3, 24, 27, 41, 46, 47, 52, 58, 73, 109, 113, 115,116,134-135,136 (DaZ-/Zweitsprach-)Unterricht 25, 40, 41, 72, 73, 117 (DaZ-)Unterrichtsforschung 2, 4, 46-53, 54 Erhebungsunterricht, unterrichtspraktische Untersuchung 98, 113 (explizit-)formbezogener//OCM5-0»-/or/H5-orientierter Unterricht 33, 34, 35, 37, 119 Fachunterricht 24, 32, 43, 44, 46, 47, 53, 75, 115, 119, 135 Fazit der Untersuchung und Rückschlüsse auf den Unterricht 162, 173-174, 181-184, 192,197 Fremdsprachenunterricht 29, 36, 54, 56, 57, 68, 73, 74, 75 Grammatikunterricht 51, 109, 119,120,121,122, 143 GrundschuWAnfangsunterricht 48,49 Herkunftssprachenunterricht 113 muttersprachlicher (Deutsch-)Unterricht 25, 58 Probeunterricht, Teilgruppenunterricht 46, 94 Regel-/Regelklassen-/Schulunterricht 43, 44, 105, 113, 116 Sprachunterricht 2, 4, 34, 35, 41, 50, 51, 55, 58, 65, 75, 78, 80-84, 89, 95, 115,117,119,135,232 unterrichtliche Instruktion, -Steuerung, Impulse 85, 91, 94 Unterrichtsinteraktionen, unterrichtliches Handeln 94, 157

Sachregister

313

Unterrichtskommunikation, Unterrichtssprache 47, 48, 57, 115, 226 Unterrichtsmethodik, -konzept, -didaktik 74, 79, 91, 98,113-133 Unterrichtssequenz, -anteil, -stunde, -einheit, -phase 3, 44, 46, 79, 109, 113, 114, 122, 123-126, 127-133, 141, 143, 144, 150, 151, 197, 225 Unterrichtssituation, -kontext, -planung, -reflexion 2, 28, 33, 54, 73, 91, 113, 116, 152 Unterrichtsverfahren, -formen, unterrichtliche Maßnahmen 1, 67, 116 Weak-Interface 82, 83, 101 Wechselpräposition 104,105, 109, 111, 122, 123, 141, 148, 200 Wirksamkeit (vonSprachfördermethoden/-maßnahmen) 2, 19, 28, 34, 37, 54, 99, 109, 116 Wissen 1, 28, 30, 31, 36, 48, 56, 63, 67, 72, 75, 78, 80-84, 95, 96, 97, 98, 99, 100,101,102,103,104,118,124,125, deklaratives Wissen 78,81,95,96 explizites Wissen 1,28,80-84,101 grammatisches Wissen, Regelwissen 30, 32, 41, 48, 63, 75 implizites/kommunikatives Wissen 76, 80-84, 101, 103 Kontextwissen 67, 72, 75, 99, 104 lexikalisches/semantisches Wissen 72, 75, 104, 147 morphologisches Wissen 72, 147 prozedurales Wissen 82, 95, 96, 97 Sprachwissen 4, 40, 72, 75, 76, 77, 80-84, 99, 100, 124 explizites Sprachwissen 29, 53,77, 80-84, 86 implizites Sprachwissen 31, 80-84 Vorwissen 56, 124 Weltwissen 72,73,99,104 Wissensqualitäten 81,100 Zielsprache 28, 35, 51, 67, 68, 77, 79,83, 85, 89, 156 zielsprachenkonform 38, 89, 90, 102, 156, 163, 203 Zugang, zugänglich 8, 28, 65, 67, 75, 81, 93, 104, 121, 122, 123, 152 zweisprachig 42, 43, 44, 45, 50, 86, 114, 115 s. bilingual Zweitsprache, zweitsprachlich 1, 8, 20, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 42, 43, 50, 53, 57, 58, 63, 65, 66, 67, 71, 72, 76, 78, 85, 86, 88, 90, 92, 93, 115, 116, 137, 156 s. Deutsch als Zweitsprache (DaZ) Englisch/Französisch als Zweitsprache 43, 228 Zweitsprachdidaktik, -Unterricht 4, 25, 36, 104, 119 Zweitsprache Deutsch 21-22, 25, 43, 48, 57, 73, 86, 99, 109, 110, 111, 137 Zweitsprach/en/kompetenz 8, 23, 28, 90 ZweitspracherwerbAsforschung 2, 4, 25, 27, 29, 51, 54, 70, 77, 87, 88, 89, 91, 92, 93, 94, 99, 100, 101,106-110, 114, 119 Zweitsprachlernende 43, 48, 49, 70, 71, 76, 85, 90, 100, 107, 110, 122, 152