Lernersprachliche Texte im Biologieunterricht: Eine Analyse von Versuchsprotokollen von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache 9783110687002, 9783110686951

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Julia Ricart Brede Lernersprachliche Texte im Biologieunterricht

DaZ-Forschung

Deutsch als Zweitsprache, Mehrsprachigkeit und Migration Herausgegeben von Bernt Ahrenholz Christine Dimroth Beate Lütke Martina Rost-Roth

Band 21

Julia Ricart Brede

Lernersprachliche Texte im Biologieunterricht

Eine Analyse von Versuchsprotokollen von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache

Habilitationsschrift, Friedrich-Schiller-Universität Jena, 2020

ISBN 978-3-11-068695-1 e-ISBN (PDF) 978-3-11-068700-2 e-ISBN (EPUB) 978-3-11-068709-5 Library of Congress Control Number: 2020942594 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. © 2020 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck www.degruyter.com

| Bernt Ahrenholz gewidmet.

Die Geschichte zu dieser Arbeit Dass diese Arbeit entstanden ist und ich Professorin werden konnte, habe ich vor allem Prof. Dr. Werner Knapp und Prof. Dr. Bernt Ahrenholz zu verdanken. Im November 2009 hielt ich gemeinsam mit meinem Doktorvater Werner Knapp in Augsburg einen Vortrag auf dem alljährlich stattfindenden DaZ-Workshop. Werner Knapp erwähnte in diesem Zusammenhang, dass ich in Kürze meine Dissertation einreichen würde. In der darauffolgenden Woche erreichte mich eine Email von Bernt Ahrenholz, der auch in Augsburg gewesen war und der mir eine Habilitationsstelle in Jena anbot. Da ich eigentlich als Lehrerin im Schuldienst tätig sein wollte und bereits eine Zusage für einen Referendariatsplatz erhalten hatte, dachte ich, zur tiefen Irritation meines Doktorvaters, zunächst daran, das Stellenangebot auszuschlagen. Ich bin Werner Knapp heute auch dafür sehr dankbar, dass er mich dann doch davon überzeugt hat, die Stelle in Jena anzutreten, die den institutionellen und fachlichen Rahmen für die Entstehung dieser Arbeit geschaffen hat. Während meiner Zeit am Lehrstuhl von Bernt Ahrenholz an der FriedrichSchiller-Universität (FSU) Jena durfte ich viel von ihm und anderen Kollegen und Kolleginnen lernen, sodass ich diese Zeit stets als fachlich inspirierend empfunden habe. Gerne erinnere ich mich beispielsweise an die regelmäßigen, motivierenden „Habil.-Tandems“ mit Dr. Eva Schmucker. Bernt Ahrenholz hat mein Habilitationsprojekt bis zum Abschluss einlässlich begleitet. Im späten Frühjahr 2018 konnte ich die Monographie schließlich an der FSU als Habilitationsschrift zur Begutachtung einreichen. Nach Durchsicht der Arbeit hat sich Bernt Ahrenholz dann dafür eingesetzt, dass die Arbeit in die Reihe „DaZ-Forschung“ bei De Gruyter aufgenommen worden ist. Über diese Wertschätzung von seiner Seite und den drei weiteren Herausgeberinnen der Reihe habe ich mich sehr gefreut. Im November 2019, noch bevor er das Gutachten für meine Habilitationsschrift fertigstellen konnte, ist Bernt Ahrenholz einer schweren Krankheit erlegen. Ich bedaure es sehr, dass er so auch das Erscheinen dieser Monographie nicht mehr miterleben durfte. Bernt Ahrenholz ist diese Arbeit gewidmet. Prof. Dr. Christine Czinglar, der Nachfolgerin von Bernt Ahrenholz an der FSU, bin ich dankbar dafür, dass sie die Begutachtung der Arbeit nach seinem Tod übernommen hat und ebenso dafür, dass sie mich mit wertvoller, konstruktiver Kritik bei der Erstellung der hier vorliegenden Druckfassung unterstützt hat. Ein weiterer Dank gilt Prof. Dr. Udo Ohm und Prof. Dr. Iris Winkler für ihre Bereitschaft, die Habilitationsschrift als weitere Kommissionsmitglieder zu lesen und zu begutachten. https://doi.org/10.1515/9783110687002-202

VIII | Die Geschichte zu dieser Arbeit

Verortet war und ist mein Habilitationsprojekt nicht nur an der FSU in Jena, sondern auch im Projekt „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“, das Bernt Ahrenholz geleitet hat. Durch diese Anbindung haben sich für mein Habilitationsprojekt zahlreiche Synergieeffekte ergeben: beispielsweise über die Möglichkeit, im Projekt entwickelte oder bereitgestellte Tools (wie den sprachbiographischen Fragebogen oder den von Prof. Dr. Wilhelm Grießhaber bereitgestellten C-Test) für mein Habilitationsprojekt nutzen zu können, aber auch durch die Zusammenarbeit mit meiner Kollegin Dr. Diana Maak im Zuge der Datenerhebungen für das Projekt „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“. Dankbar bin ich ferner Prof. Dr. Michael Ewig von der Pädagogischen Hochschule Weingarten für die Bereitstellung eines Videoclips mit einem Schulversuch als Impuls für die Datenerhebung, den Hilfskräften Franziska Kubald und Julia Exner für Unterstützung bei der Transkription der Versuchsprotokolle, Marc Reznicek für eine Beratung bezüglich des Datenworkflows und die Überführung der Word-Transkripte ins xls-Format, meiner Sekretärin Stephanie Smolik für ihre Unterstützung bei der Formatierung für die Drucklegung der Arbeit sowie Julie Miess und Anne Rudolph für die angenehme Zusammenarbeit und die professionelle Unterstützung seitens des Verlags. 2013 hat mich ein Ruf an die Europa-Universität Flensburg erreicht, zu einem Zeitpunkt, als die Habilitationsschrift erst im Entstehen war. Ich habe es als herausfordernd empfunden, für dieses große Projekt ‚neben‘ der Professur die erforderliche Kraft aufzubringen und die nötige Ruhe zu finden. Ohne ein Forschungsfreisemester im Winter 2017/2018 hätte ich es wohl kaum geschafft, die Arbeit tatsächlich fertigzustellen. Verbracht habe ich dieses Freisemester in Valencia. Den Kolleginnen der „Departament de Filologia Anglesa i Alemanya“ der Universitat de València, insbesondere Prof. Dr. Ana Rosa Calero Valera und Prof. Dr. Brigitte Jirku, danke ich für ihre Gastfreundschaft und für die Bereitstellung ihres Büros. Die Zeit in Valencia war ungemein produktiv und zugleich schön. Begleitet hat mich dorthin auch mein Mann Prof. Dr. Günter Helmes. Wie oft er nun schon von der Aussicht auf einen Abschluss meines Habilitationsprojektes hören musste, weiß er vermutlich selbst nicht mehr. Für all die Unterstützung, den Zuspruch, aber auch für die nötige Zerstreuung, die er mir in diesen Jahren zuteil hat werden lassen, danke ich ihm von Herzen. Schule und Unterricht sind mir ein aufrichtiges Anliegen. Deshalb war es mir wichtig, mein Habilitationsprojekt anwendungsorientiert und empirisch auszurichten und auf schulisches Lernen zu beziehen. Schlussendlich waren an diesem Projekt drei Schulen, fünf Biologielehrkräfte und 173 Schülerinnen und Schüler beteiligt. Ihre Daten bilden das Fundament dieser Arbeit; ohne ihr Mit-

Die Geschichte zu dieser Arbeit | IX

wirken und ihre Unterstützung hätte das Projekt nicht realisiert werden können. Obwohl ich sie aus Datenschutzgründen namentlich nicht nennen kann, möchte ich dennoch ein herzliches Dankeschön an sie richten.

Inhalt Teil I:

Einleitung 

1

Anliegen der Arbeit | 3

2 2.1 2.2

Anlage der Arbeit im Überblick | 6 Verortung und Forschungsdesign der Untersuchung | 6 Aufbau der Arbeit | 8

Teil II: Theoretischer Hintergrund  3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 5 5.1 5.2 5.3

Der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht | 13 Formorientierte Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs | 13 Funktionsorientiere Beschreibung des Sprachgebrauchs | 24 Zusammenfassung | 37 Schreiben und schriftliche Textproduktionen | 40 Textproduktionsprozesse | 40 Schreibentwicklung | 42 Textproduktionskompetenz | 46 Förderung von Textproduktionskompetenz im naturwissenschaftlichen Fachunterricht | 49 Lehrerseitige Erwartungen an Textproduktionen im Fachunterricht | 54 Zusammenfassung | 58

5.4

Textproduktionen von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache | 60 Schreibprozesse im L2-Kontext | 62 Textproduktionskompetenz im L2-Kontext | 66 Schriftsprachbezogene Herausforderungen für L2-Lerner im Fachunterricht | 69 Zusammenfassung | 72

6

Zusammenfassung des theoretischen Hintergrundes | 73

XII | Inhalt

Teil III: Methodische Hinweise  7 7.1 7.2 7.3 7.4

Das Forschungsdesign | 79 Forschungsfragen | 79 Erhebungsinstrumente und Datenkorpus im Überblick | 81 Zur Datenerhebung | 86 Zur Datenauswertung | 88

8 8.1 8.2 8.3 8.4

Das Textkorpus der Studie | 90 Allgemeine Charakterisierung des Textkorpus‘ | 90 Quantitativer Überblick über das Textkorpus | 91 Beschreibung des Textkorpus‘ in Bezug auf den fachlichen Inhalt | 93 Zur Aufbereitung der Korpusdaten | 99

9 9.1 9.2

Die Schülerschaft der Studie | 102 (Sprachbiographische) Hintergründe der Schüler | 102 Vorerfahrungen der einzelnen Klassen | 119

10

Zusammenfassung des methodischen Teils | 122

Teil IV: Ergebnisse  11 11.1 11.2

Allgemeine Korpusanalyse | 127 Vorhandensein der Texte und Textteile | 127 Umfang der Texte und Textteile | 130

12 12.1

Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle | 133 Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) | 133 Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch) | 151 Analyse textinitiierender Äußerungen in den Versuchsprotokollen | 164 Zusammenfassung der inhaltlichen Analyse | 169

12.2 12.3 12.4

Inhalt | XIII

13 13.1 13.2 13.3

Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle | 172 Analyse der Verbalphrasen | 172 Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 204 Zusammenfassung der sprachlichen Analyse | 231

Teil V: Fazit und Ausblick  14 14.1 14.2 14.3

Zusammenführung und Diskussion der Ergebnisse anhand der Forschungsfragen | 239 Beantwortung der ersten Forschungsfrage | 239 Beantwortung der zweiten Forschungsfrage | 246 Beantwortung der dritten Forschungsfrage | 251

15

Didaktische Schlussfolgerungen | 255

16

Methodische Reflexion | 258

Literatur | 263 Anhang | 287

| Teil I: Einleitung

1 Anliegen der Arbeit Schulleistungsstudien aus den letzten 15 Jahren zeigen unisono, dass Schüler1 mit Migrationshintergrund bzw. mit Deutsch als Zweitsprache hinsichtlich Bildungs- und Schulerfolg nach wie vor zu den Benachteiligten zählen (vgl. Stanat et al. 2002: 13; Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 137; auch Chlosta & Ostermann 2017). Als Ursache dafür wird insbesondere der Sprachgebrauch im Fachunterricht angesehen. Dieser scheint vor allem – aber nicht nur – für Schüler mit Deutsch als Zweitsprache eine „Barriere für den schulischen Erfolg“ (vgl. Eckhardt 2008: 49ff.; auch Berendes et al. 2013; Baur, Bäcker & Wölz 1993: 33f.) zu sein. Während die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ im Jahre 2010 – das ist der Zeitpunkt, zu dem ich die Arbeit an der vorliegenden Studie aufnahm – noch eher die Ausnahme darstellte (vgl. Ahrenholz 2010b: 2 und darin insbes. die abgebildete Synopse), erfuhr dieses Thema in den darauffolgenden Jahren starke Aufmerksamkeit. Beispielhaft zeigen dies die Titel der in diesen Jahren erschienenen Herausgeberbände „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ (Ahrenholz 2010e), „Fachbezogene Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache“ (Röhner & Hövelbrinks 2012), „Sprache im Fach“ (Becker-Mrotzek, Schramm, Thürmann & Vollmer 2013), „Sprache im Fachunterricht“ (Michalak, Lemke & Goeke 2015), „Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern“ (Benholz, Frank & Gürsoy 2016), „Fachunterricht und Sprache in schulischen Lehr- / Lernprozessen“ (Ahrenholz, Hövelbrinks & Schmellentin 2017) und „Fachintegrierte Sprachbildung“ (Lütke, Petersen & Tajmel 2017). Einen Ansatzpunkt für viele Arbeiten bildeten dabei die sog. Diskursfunktionen wie das Beschreiben, das Berichten oder das Erklären, „die im Unterricht der Schule eine wesentliche Rolle spielen und die vermutlich in allen Fächern und über alle Fächer hinweg von Anfang an zentral“ (Vollmer 2011: 1) und konstituierend für zahlreiche Textsorten sind, die Schüler im Fachunterricht gebrauchen. Eine im naturwissenschaftlichen Fachunterricht der Sekundarstufe präsente Textsorte, für die diskursfunktional das Beschreiben und das Erklären zentral ist, ist das Versuchsprotokoll. Auch wenn seit 2010 sowohl von Kollegen aus dem

|| 1 Die ausschließliche Nennung der männlichen Form dient der einfacheren Lesbarkeit. Diese Form der Darstellung wird im Folgenden auch für andere Begriffe angewendet; sie schließt die weibliche Form inhaltlich jeweils mit ein. https://doi.org/10.1515/9783110687002-001

4 | Anliegen der Arbeit

sprachwissenschaftlichen und sprachdidaktischen Bereich als auch von Kollegen der naturwissenschaftlichen Didaktiken einige Beiträge erschienen sind, in denen das Schreiben von Versuchsprotokollen im naturwissenschaftlichen Fachunterricht als Herausforderung für Schüler (mit Deutsch als Zweitsprache) diskutiert wird (vgl. hierzu insbes. Beese & Roll 2016; Beese & Roll 2013; Krabbe 2015; Kraus & Stehlik 2008; Peschel 2012), stellt eine umfassende empirische Analyse schülerseitig verfasster Versuchsprotokolle nach wie vor ein Desiderat dar. Die vorliegende Arbeit setzt hier an: Ziel ist es, Einblicke in den schriftlichen Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht der Sekundarstufe I und Hinweise darauf zu erhalten, welche sprachlichen Strukturen bzw. Anforderungen es im Einzelnen sind, die Schüler beim Schreiben von Versuchsprotokollen vor besondere Herausforderungen stellen. Hierzu werden Versuchsprotokolle von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache mit solchen von Schülern mit Deutsch als Erstsprache verglichen. Die Frage ist, ob zwischen den Textproduktionen dieser beider Gruppen Unterschiede feststellbar sind und, sofern dies der Fall ist, welche Aspekte diese betreffen und wie die Unterschiede im Detail aussehen. Doch selbst bei den Versuchsprotokollen der Schüler mit Deutsch als Erstsprache handelt es sich nach einem erweiterten Verständnis insofern um lernersprachliche Texte, als auch diese Schüler mit dem Sprachgebrauch im Fachunterricht in der Sekundarstufe an ein neues oder ihnen zumindest wenig vertrautes Register herangeführt werden (vgl. Steinmüller & Scharnhorst 1987: 6; Ahrenholz 2017: 2; Feilke 2012: 8). Ein Plädoyer dafür, dass alle Schüler – und nicht nur solche, für die Deutsch eine Zweitsprache darstellt – explizit an den literaten Sprachgebrauch in der Schule heranzuführen sind und dass es „die Differenz zwischen spontan erworbener Erstsprache und der Schriftsprache [demzufolge grundsätzlich] didaktisch [zu] bearbeit[en gilt]“ (Haueis 2016: 14), findet sich unter anderem in Haueis (2016). Weitergedacht stellt sich demnach die Frage, inwiefern neben Schülern mit Deutsch als Zweitsprache auch Schüler mit Deutsch als Erstsprache noch Lern- bzw. Entwicklungsbedarf in Bezug auf das Verfassen von Versuchsprotokollen haben bzw. inwiefern ihre Texte die lehrerseitigen Erwartungen, die immer auch sprachlicher Art sind (vgl. Tajmel 2010: 141ff.; auch Tajmel 2011; Hachfeld 2012), bereits erfüllen. Im Detail geht die in diesem Band präsentierte Korpusanalyse den folgenden drei Fragestellungen nach: – Wie werden Versuchsbeobachtungen (resp. Beschreibungen) und Versuchsauswertungen (resp. Erklärungen) in Versuchsprotokollen von Schülern der Sekundarstufe I im Biologieunterricht (sprachlich) realisiert?

Anliegen der Arbeit | 5

–

–

Unterscheiden sich die Textproduktionen der Schüler abhängig von sprachbiographischen Merkmalen bzw. abhängig davon, ob Deutsch für sie Erstoder Zweitsprache ist? Wenn ja, inwiefern? Unterscheiden sich die Erwartungen der Lehrkräfte in Bezug auf die (sprachliche) Gestaltung der Versuchsprotokolle von den tatsächlichen Realisierungen der Schüler? Wenn ja, inwiefern?

2 Anlage der Arbeit im Überblick 2.1 Verortung und Forschungsdesign der Untersuchung Methodisch realisiert wird die Beantwortung der skizzierten Fragestellungen korpusanalytisch. Die Untersuchung erfolgt exemplarisch an Versuchsprotokollen aus dem Biologieunterricht der achten Jahrgangsstufe, indem Protokolle zu zwei humanbiologischen Versuchen analysiert werden. Den Fokus auf den Fachunterricht Biologie habe ich bewusst gewählt, da es sich dabei um ein von mir auf Lehramt studiertes Unterrichtsfach handelt, sodass ich mit den fachspezifischen Arbeitsweisen des Faches sowie mit den Inhalten der Versuche vertraut bin. Verortet ist die hier präsentierte Korpusanalyse, bei der es sich um mein Habilitationsprojekt handelt, im Projekt „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“2. Teilweise fanden in den Klassen, in denen ich die Versuchsprotokolle für mein Habilitationsprojekt erhoben habe, daher auch weitere Erhebungen statt (wie bspw. videographische Aufzeichnungen von Unterricht), deren Daten allerdings nicht in meine Analyse eingeflossen sind. Die Erhebungen für mein Habilitationsprojekt fanden klassenweise statt; acht Klassen mit insgesamt 173 Schülern nahmen daran teil. Die Schüler wurden jeweils gebeten, Protokolle zu zwei via Film präsentierten Versuchen zu verfassen. Es liegen 332 Schülerprotokolle (mit insgesamt 21.674 sog. Textwörtern oder auch Token) von 170 Schülern zur Analyse vor (drei Schüler haben kein Protokoll verfasst; von einigen Schülern liegt jeweils nur ein Protokoll zu einem der beiden Versuche vor). Die Analyse der Versuchsprotokolle erfolgt mit Blick auf inhaltliche und sprachliche Aspekte und wird dabei jeweils für beide Versuche sowie für beide Textteile (Beschreibungen und Erklärungen) separat vorgenommen. Um die Textproduktionen von Schülern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache miteinander vergleichen zu können, sind weiterhin Angaben zum sprachlichen bzw. sprachbiographischen Hintergrund erforderlich. Zu diesem Zweck wurde das Textkorpus um Daten aus einem Schülerfragebogen ergänzt; als Referenzwert für den Sprachstand im Deutschen wurde ferner ein C-Test eingesetzt. Sowohl der Schülerfragebogen als auch verwendete C-Test stammen dabei aus dem Projekt „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ (vgl. dazu auch Kap. 7.2). || 2 Das Projekt „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ wurde von Prof. Dr. Bernt Ahrenholz der Friedrich-Schiller-Universität Jena geleitet. Für nähere Informationen bzw. Projektergebnisse vgl. Ahrenholz (2012); Ahrenholz & Maak (2012a); Maak (2017) sowie Ricart Brede (2018b). https://doi.org/10.1515/9783110687002-002

Verortung und Forschungsdesign der Untersuchung | 7

Mithilfe der Daten aus der schriftlichen Befragung können die 170 Schüler, von denen Versuchsprotokolle zur Analyse vorliegen, anhand ihres sprachlichen Hintergrundes folgendermaßen in Gruppen eingeteilt werden: Für n = 80 Schüler (und damit für 47 % der Schüler) ist Deutsch nach eigener Aussage die alleinige Erstsprache; n = 37 Schüler (d.h. 22 %) bezeichnen sich selbst als bilingual und geben an, neben Deutsch noch (mind.) eine weitere Erstsprache zu haben; für n = 51 Schüler (also 30 % aller Schüler) ist Deutsch nach eigener Aussage keine Erstsprache; von zwei Schülern fehlen Angaben zum sprachbiographischen Hintergrund (vgl. Kap. 9.1). Ein statistischer Zusammenhang zwischen der Zugehörigkeit zu einer dieser drei Gruppen und der Zugehörigkeit zu einer der acht an der Erhebung beteiligten Schulklassen besteht dabei nicht (vgl. Kap. 9.1). Neben dem Sprachrepertoire und der Frage, welchen Status die einzelnen Sprachen jeweils einnehmen, wurde auch nach einem etwaig vorhandenen Migrationshintergrund gefragt. Auffällig ist in diesem Zusammenhang, dass zwar knapp 60 % der Schüler einen Migrationshintergrund haben, aber nur 24 Schüler (und damit 14 %) auf eigene Migrationserfahrungen zurückblicken, d.h. selbst nicht in Deutschland geboren sind (vgl. Kap. 9.1); neun dieser 24 nicht in Deutschland geborenen Schüler sind dabei bereits im Alter von 0–5 Jahren nach Deutschland migriert. Die Gruppe der sog. Seiteneinsteiger (vgl. Kap. 9.1, auch Ahrenholz, Ohm & Ricart Brede 2017: 258ff.; Maak 2014) ist damit vergleichsweise klein. Hingewiesen sei in diesem Zusammenhang darauf, dass die Daten der vorliegenden Korpusanalyse im Schuljahr 2010 / 2011 erhoben worden sind (vgl. Kap. 7.2). In den letzten Jahren hat sich die Zahl der Seiteneinsteiger mehr als vervierfacht (vgl. Massumi et al. 2015: 6). Entsprechend wäre bei einer heutigen Replikation der Erhebung von einem deutlich anders gelagerten Profil der Schülerschaft auszugehen. Aussagen darüber, vor welche besonderen Herausforderungen sich Seiteneinsteiger mit einer noch geringen Kontaktdauer zur deutschen Sprache beim Verfassen von Versuchsprotokollen gegenübersehen und wie sich diese in den Textproduktionen niederschlagen, können anhand der hier präsentierten Korpusanalyse demzufolge nicht getroffen werden. Um schließlich die lehrerseitigen Erwartungen an die Textproduktionen abzubilden, wurden die Lehrer der jeweiligen Klassen gebeten, aus ihrer Sicht ideale Schülerprotokolle abzufassen. Dieses kleine und daher zwar nicht repräsentative, doch valide Orientierung ermöglichende Teilkorpus (bestehend aus sieben Versuchsprotokollen) bildet eine allgemeine Vergleichsfolie sowohl für die Versuchsprotokolle der Schüler mit Deutsch als Erstsprache als auch für die Versuchsprotokolle der Schüler mit Deutsch als Zweitsprache.

8 | Anlage der Arbeit im Überblick

Sofern möglich, wurden mit den beteiligten Lehrkräften außerdem Interviews geführt, in denen die bisherigen Unterrichtsinhalte im Fachunterricht Biologie (bzw. NWA3) und die Vorerfahrungen der Schüler beim Anfertigen von Versuchsprotokollen erfragt wurden. Mit drei der fünf Fachlehrkräfte könnte ein solches Interview geführt werden (in den übrigen Fällen wurden einige relevante Aspekte zumindest mündlich erfragt und protokolliert). Die Interviews legen erhebliche Unterschiede dahingehend offen, ob bzw. in welchem Umfang die Schüler bereits über Erfahrungen im Verfassen von Versuchsprotokollen verfügen (vgl. Kap. 9.2).

2.2 Aufbau der Arbeit Im Folgenden wird zunächst der theoretische Rahmen aufgespannt, der die Grundlage für die Analyse bildet. Einen Schwerpunkt dieser Ausführungen stellen die Charakteristika des fach-, bildungs- bzw. schulsprachlichen Sprachgebrauchs dar (vgl. Kap. 3.1), stellen doch Versuchsprotokolle aus dem Fachunterricht Biologie den Analysegegenstand dar. Darüber hinaus wird das Versuchsprotokoll als Textsorte beschrieben (vgl. Kap. 3.2), wobei vor allem die darin gebrauchten Diskurstypen und deren Spezifika in den Blick genommen werden. Da es sich bei den zu analysierenden Versuchsprotokollen um schriftliche Textproduktionen handelt, werden ferner das Schreiben als sprachliche Teilfertigkeit (vgl. Kap. 4.1), Aspekte der Schreibentwicklung (vgl. Kap. 4.2), Textproduktionskompetenz und ihre Förderung im naturwissenschaftlichen Fachunterricht (vgl. Kap. 4.3 und Kap. 4.4) sowie lehrerseitige Erwartungen an selbige (vgl. Kap. 4.5) fokussiert. In Kap. 5 folgt eine Auseinandersetzung mit den Besonderheiten von Textproduktionsprozessen im zweitsprachlichen Kontext. Hieran schließt sich mit der Explikation der Forschungsfragen (vgl. Kap. 7.1), mit Erläuterungen zu den Erhebungsinstrumenten (vgl. Kap. 7.2), zur Datenerhebung (vgl. Kap. 7.3) und zur Datenauswertung (vgl. Kap. 7.4), der Vorstellung der beiden Textkorpora (vgl. Kap. 8) sowie der Schülerschaft (vgl. Kap. 9) der methodische Teil der Arbeit an. Die Präsentation der Ergebnisse erfolgt im vierten Buchteil und beginnt mit einer allgemeinen Analyse des Korpus‘ in Kap. 11. Folgend wird zum einen die

|| 3 In einem der beiden Bundesländer, in denen die Erhebung stattfand, wird Biologie – zusammen mit Chemie und Physik – fächerübergreifend im Fach NWA unterrichtet. NWA steht dabei für „naturwissenschaftliches Arbeiten“ (für nähere Informationen hierzu vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004).

Aufbau der Arbeit | 9

inhaltliche Analyse (vgl. Kap. 12) sowie zum anderen die sprachliche Analyse (vgl. Kap. 13) der Versuchsprotokolle präsentiert. Ein Fazit und Ausblick beschließen die Arbeit. Hier werden zunächst die drei Forschungsfragen aufgegriffen und abschließend beantwortet (Kap. 14). Ergänzend wird in diesem Kapitel auf die vorgefundenen Unterschiede zwischen den einzelnen Schulklassen eingegangen; diskutiert werden in diesem Zusammenhang mögliche instruktive Effekte sowie etwaige Unterschiede mit Blick auf die sozioökonomischen Hintergründe der Schüler. Es schließen sich didaktische Schlussfolgerungen (vgl. Kap. 15) und eine methodische Reflexion zur Arbeit und zum Vorgehen (vgl. Kap. 16) an.

| Teil II: Theoretischer Hintergrund

3 Der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht 3.1 Formorientierte Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs 3.1.1 Termini zur Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs Die Sprache im schulischen Fachunterricht ist innerhalb der vergangenen Dekaden intensiv und im Rückgriff auf eine Vielzahl an Termini beschrieben worden (zur Diskussion der Begriffe vgl. auch Ahrenholz 2017; Ahrenholz 2010a: 17; Berendes et al. 2013; Feilke 2013; Hövelbrinks 2014: 39ff.; Leisen 2010: 46; Riebling 2013). Unter anderem hat sich hierfür, angestoßen vor allem durch das BLK-Programm FörMig, der Begriff Bildungssprache etabliert (vgl. Gantefort & Roth 2010; Gogolin 2006; Gogolin & Lange 2011 sowie Lengyel 2010). In ihrer Begriffsexplikation beziehen sich die zuletzt genannten Autorinnen dabei einerseits auf Habermas sowie andererseits auf die Cumminsche Kategorie CALP (vgl. Gogolin 2006: 82; Gogolin & Lange 2011: 108ff.; Lengyel 2010: 595f.).4 Auch Ortner (2009: 2229) verweist zur Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs auf das Habermas‘sche Begriffsverständnis. Nach Habermas (1977: 39) unterscheidet sich die Bildungssprache einerseits von „der Umgangssprache durch die Disziplin des schriftlichen Ausdrucks und durch einen differenzierteren, Fachliches einbeziehenden Wortschatz; andererseits unterscheidet sie sich von Fachsprachen dadurch, daß sie grundsätzlich für alle offensteht, die sich mit den Mitteln der allgemeinen Schulbildung ein Orientierungswissen verschaffen können“. Damit nimmt die Bildungssprache eine Art Mittlerfunktion zwischen Alltagssprache auf der einen Seite und Fachsprache auf der anderen Seite ein.

|| 4 Das Begriffspaar BICS und CALP wiederum (vgl. Cummins 1979; Cummins 1984a; Cummins 1991; Cummins 2001: 53ff.) wird im Deutschen vor allem mit der Unterscheidung zwischen konzeptioneller Mündlich- und Schriftlichkeit (vgl. Koch & Oesterreicher 1994: 567) assoziiert (vgl. z.B. Ott 2003: 198). Infolgedessen verbindet das Gros der Wissenschaftler damit eine dichotome Gegenüberstellung zweier Begriffe; die von Cummins in den 1980er Jahren vorgenommene Weiterentwicklung des Konzepts erhält hingegen – leider – nur selten Beachtung. Tatsächlich präsentierte Cummins 1984 aber ein „theoretical framework“, in dem BICS und CALP in ein axiales Gefüge eingepasst sind, das mit Hilfe zweier sich schneidender Kontinua sowohl das Ausmaß der kontextuellen Unterstützung als auch das kognitive Anspruchsniveau einer kommunikativen Aktivität erfasst (vgl. Cummins 1984b: 12; auch Gantefort & Roth 2010: 577 sowie Ricart Brede 2019). https://doi.org/10.1515/9783110687002-003

14 | Der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht

Diese Auffassung von Bildungssprache als „Verkehrssprache der Öffentlichkeit“ teilt Feilke (2012), doch bezeichnet er den Sprachgebrauch in der Schule nicht ausschließlich als bildungssprachlich, sondern beschreibt ihn als Zusammenspiel von Bildungssprache, Schulsprache und classroom language. Über die classroom language separiert er dabei die Versprachlichung vorrangig organisatorischer Belange. Wenn auch begrenzt auf den lexikalischen Bereich, weist Luchtenberg (1992: 149) mit Begriffen wie „große Pause“ oder „Hausaufgabenheft“ ebenfalls auf die Unikalität dieses Aspekts des schulischen Sprachgebrauchs hin. Bildungs- und Schulsprache rekurrieren gemäß Feilke (2012) stattdessen auf das eigentliche Lehren und Lernen im schulischen Kontext, unterscheiden sich jedoch in ihrer Reichweite: Bildungssprache umfasst vergleichsweise allgemeine „Sprachhandlungsformen und grammatische Formen, die zwar nicht eigens für das Lernen ‚gemacht‘, aber epistemisch ‚genutzt‘ werden“ (a.a.O.: 5). Demgegenüber umfasst Schulsprache nach Feilke (2012: 5) die „auf das Lehren bezogene[n] und für den Unterricht zu didaktischen Zwecken gemachte[n] Sprach- und Sprachgebrauchsformen“ wie den Reizwortaufsatz oder die schriftliche Erörterung, was mit der Herausbildung genuin schulischer und didaktischer Spracherwartungen einhergeht (vgl. Feilke 2012: 4f.; auch Cathomas 2007). Ebenso wie Feilkes Explikationen zum Begriff Schulsprache sind auch die Ausführungen anderer Autoren (wie Cathomas 2007 oder Neuland, Balisliemke & Baradaranossadat 2010), die den Begriff Schulsprache verwenden, in ihrer Ausrichtung oftmals soziologisch geprägt, wobei dies mit einem Blick auf das Kompositum ‚Schul-Sprache‘ (dem der Hinweis auf die Institution Schule offenkundig inhärent ist)5 nicht verwunderlich ist. Beispielsweise betonen Neuland, Balisliemke & Baradaranossadat (2010: 170f.), dass Schule als öffentliche Institution nach den Kriterien allgemeiner staatlicher Verwaltungsstrukturen angelegt sei, was wiederum Konsequenzen für das sprachliche Handeln in der Institution Schule als organisierte Interaktion zwischen Lehrern und Schülern habe. Die eigentliche Aufgabe der Schulsprache bestehe dabei darin, „als Mittel der Sozialisation in der Schülerrolle [zu fungieren], die nur einen, wenn auch wesentlichen Bestandteil der sozialen Identität von Jugendlichen ausmacht“ (a.a.O.: 181,

|| 5 Dies geht mit einer gewissen Enge in der Begriffsbedeutung einher. So schließt der Terminus Schulsprache – anders als die Begriffe Fachsprache oder Bildungssprache – weder den Sprachgebrauch im Kindergarten noch den an der Universität ein.

Formorientierte Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs | 15

Herv.i.O.).6 Auf die identitätsstiftende Funktion des schulischen Sprachgebrauchs weisen auch Morek & Heller (2012: insbes. 76ff.) hin, die Bildungssprache daher einerseits als „Visitenkarte“ sowie andererseits als „Eintrittskarte“ für ein erfolgreiches Durchlaufen der Institution Schule bezeichnen, deren „eigentliches, aber geheimes Curriculum“ im Erwerb ebendieser sprachlichen Mittel zu sehen sei (vgl. dazu auch Vollmer & Thürmann 2010: 109).7 Wiese (2016) misst dem Begriff und selbst der Diskussion um Bildungssprache daher auch eine hegemoniale Dimension bei. Stärker linguistisch orientiert verwenden Vollmer & Thürmann (2010: insbes. 108) den Begriff Schulsprache als Übersetzung des von Schleppegrell (2001; 2004) gebrauchten Ausdrucks language of schooling. Im Rahmen des vom Europarat beauftragten Schulsprachenprojektes entwickelten sie ein Modell zur Beschreibung von Schulsprache, in dem fachspezifischen Diskursfunktionen eine zentrale Bedeutung zukommt (vgl. Vollmer & Thürmann 2010: 113ff.). Ferner wird zur Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs der Terminus Fachsprache genutzt. Wie der Begriff der Schulsprache wird konzeptuell auch der Begriff Fachsprache auf einen Sozialisationsprozess bezogen, der in diesem Fall jedoch nicht (nur) institutionell, sondern auch bzw. vor allem fachspezifisch geprägt ist: Damit ist die Fachsprache als Kommunikationsmittel ein Ergebnis der Sozialisation innerhalb einer bestimmten Disziplin, das von den anderen Ergebnissen dieser Sozialisation nicht abzulösen ist. Als solches ist sie dadurch gekennzeichnet, daß sie bestimmte Denkstrukturen widerspiegelt, die durch die Methoden des Faches bestimmt sind, und bestimmte Mitteilungsstrukturen aufweist, die durch das Erkenntnis- bzw. Forschungsinteresse des Faches bestimmt sind. Sie dient der Kommunikation über Fachinhalte – Gegenstände, Operationen, Prozesse, Verfahren, Theorien etc. – und benutzt dazu die sprachlich kürzeste und präziseste Form, nämlich den Fachterminus, der als sprachliches Zeichen des Fachbegriffes eine eindeutige Verständigung über den Gegenstand als den Inhalt des Fachbegriffes erlaubt. Fachsprache ist also gebunden an – die Denkelemente des Faches, die in den Fachtermini bestehen, – die Denkstrukturen des Faches, – die Mitteilungsstrukturen, die im Fach üblich sind.

|| 6 Eine weitere soziolinguistische Beschreibung von Unterrichtssprache und sprachlicher Interaktion im Unterricht findet sich bspw. bei Neumann (2003). 7 Der Zusammenhang zwischen dem Erwerb dieses ‚Sprachcodes‘ und der Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe kommt bereits in Bourdieus Ausführungen zum „sprachlichen Kapital“ als einem Teil des „kulturellen Kapitals“ sowie in Bernsteins Differenzierung zwischen einer „formal language“ und einer „public language“ zum Ausdruck (vgl. Bernstein 2010; Bourdieu 1983; auch Berendes et al. 2013: 18f. sowie Oleschko 2017).

16 | Der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht

Sie ist gebunden an die Art und den Grad der Sozialisation ihres Sprechers bzw. Schreibers im Fach. Da die Fachsprachensprecher bzw. -schreiber innerhalb eines Faches jeweils unterschiedlich sozialisiert sind und unterschiedliche Kommunikationszwecke verfolgen – und überdies noch ihren persönlichen Stil beim Schreiben und Sprechen haben – , können sich also jeweils unterschiedliche Realisationen von Fachsprache innerhalb derselben Disziplin ergeben. (Buhlmann & Fearns 2000: 12f.).

Diesen Sozialisationsprozess in den Blick nehmend bezeichnen Steinmüller & Scharnhorst (1987: 6) mit Bezug auf Hoffmann (1987: 65ff.), d.h. indem sie die Heranführung der Schüler an den Fachsprachengebrauch als Konkretion der untersten Stufe einer vertikalen Fachsprachenschichtung8 ansehen, zumindest den Unterricht der Sekundarstufe als fachsprachlich. Luchtenberg (1992: 148ff., 1989: 154ff.) geht hier einen Schritt weiter und spricht sich explizit dafür aus, das Vorkommen fachsprachlicher Mittel bereits im vorschulischen Alltag anzuerkennen.9

3.1.2 Merkmalslisten sprachlicher Mittel im schulischen Fachunterricht Oftmals im Zusammenhang mit der Diskussion um die terminologische Bezeichnung wird zur Beschreibung des Sprachgebrauchs im Fachunterricht zunehmend der Weg beschritten, von den jeweils charakteristischen sprachlichen Mitteln auszugehen (vgl. dazu auch Ahrenholz 2017). Schleppegrell (2001) schreibt hierzu: Each genre has its own register features, but […] school-based genres exhibit many common register features. This is due to the similar purposes of academic genres. Certain lexical and grammatical features are functional for “doing schooling”. (a.a.O: 432). In the same sense that we have to abstract somewhat from actual language data to describe “English” or “Chinese”, we can also describe the language that reflects “schooling” in a broad definition that captures its essential qualities. “School” is also presented here as a

|| 8 Die Vorstellung von einer vertikalen Schichtung der Fachsprachen findet sich auch bei Fluck (1996: 17ff.) und Buhlmann & Fearns (2000: 12ff.); Beier (1980: 25) spricht in diesem Zusammenhang von einer vertikalen Stratifizierung. 9 Neben der Unterscheidung verschiedener Abstraktionsniveaus auf einer vertikalen Ebene werden im Rahmen der Fachsprachentradition auf einer horizontalen Ebene auch verschiedene Fächer nebeneinander gestellt; Näheres dazu vgl. Buhlmann & Fearns (2000: 12ff.) sowie das folgende Teilkapitel. Roelcke (2014: insbes. 217ff.) ergänzt das Fachsprachen-Konzept mit der Frage, ob es sich bei der jeweils genutzten Fachsprache für die Kommunizierenden um eine Erst-, Zweit- oder Fremdsprache handelt, um eine weitere Dimension.

Formorientierte Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs | 17

unitary construct, in spite of the fact that each classroom and each school has its own subculture and its own ways of using language for learning. (a.a.O.: 437).

Diesem Ansatz entsprechend wird die Sprache im schulischen Fachunterricht nachfolgend in einem ersten Zugang als Einheit bzw. als eine Größe beschrieben. Unterschiede zum Sprachgebrauch in anderen Kontexten (bspw. zum Sprachgebrauch im Alltag) ergeben sich dabei nicht durch die Verwendung anderer sprachlicher Strukturen bzw. linguistischer und diskursiver Mittel, sondern indem diese in anderer Frequenz vorkommen (vgl. Ahrenholz 2017: 22, Biber 2006: 18; Luchtenberg 1992: 152; Riebling 2013: 139). Tab. 1 stellt von verschiedenen Autoren vorgenommene Beschreibungen zum Sprachgebrauch in der Schule vergleichend gegenüber und zeigt somit, welche sprachlichen Mittel mehrfach als charakteristisch, d.h. als besonders frequent für den Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht angesehen. Hingewiesen sei darauf, dass den meisten der hierfür zugrunde gelegten Aufzählungen originär eine bestimmte inhaltlich-logische Gliederung inhärent war, die in der vergleichenden Gegenüberstellung nicht abgebildet werden kann. Beispielsweise unterscheiden Ohm, Kuhn & Funk (2007) Charakteristika auf der Wort-, Satz- und Textebene; Gogolin & Lange (2011: 113f.) indes differenzieren zwischen diskursiven, lexikalisch-semantischen und syntaktischen Mitteln. Die von Feilke (2012) genannten Sprachmittel schließlich entstammen einer zweidimensionalen Matrix, in der Bildungssprache als Zusammenspiel von sprachlichen Mitteln und kognitiven Funktionen dargestellt wird, wobei sich die Komplexität letzterer unter anderem durch deren Komplementarität ergibt; beispielsweise ist bildungssprachlicher Sprachgebrauch zugleich durch Explikation wie durch Verdichtung gekennzeichnet. Die Zusammenführung der einzelnen Listen wird des Weiteren dadurch erschwert, dass sich in ihnen teilweise Form und Funktion gleichermaßen wiederfinden. Beispielsweise führen Roth, Neumann & Gogolin (2007: 59) das Verwenden „unpersönliche[r] Ausdrücke“ gesondert von der Nutzung des „Passiv[s]“ als charakteristisch für den bildungssprachlichen Sprachgebrauch in der Schule an. Auch wenn Form und Funktion in der Anwendung stets eine Einheit bilden, wird in der hier präsentierten Gegenüberstellung versucht, zunächst ausschließlich die sprachlichen Mittel zu fokussieren (wobei sich dies vor allem auf der Satzebene als schwierig gestaltet; zur Diskussion s.u.). „Unpersönliche Ausdrücke“, um das eben genannte Beispiel aufzugreifen, werden daher nicht in die Liste aufgenommen; stattdessen werden die Stichworte „Passiv“ und „Passiversatzformen“ berücksichtigt, da sie die sprachlichen Mittel zur Realisierung ebendieser Funktion darstellen. Selbiges gilt für „differenzierende und abstrahierende Ausdrücke“ (vgl. Gogolin & Lange 2011: 114), die sprachlich über Attribuierungen,

18 | Der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht

aber auch über Prä- / Suffigierungen oder Komposita realisiert werden können ebenso wie für „logische Operationen zwischen Sätzen“ (vgl. Ohm, Kuhn & Funk 2007: 176), die beispielsweise über Adverbien oder Konjunktionen umgesetzt werden können.10 Ferner unberücksichtigt bleiben Merkmalslisten des schulischen Sprachgebrauchs, bei denen es sich bereits ebenfalls um Bündelungen verschiedener Merkmalslisten handelt (dies gilt bspw. für die Merkmalslisten in Berendes et al. 2013: 26, in Hövelbrinks 2014: 104ff., in Morek & Heller 2012: 73 oder auch in Riebling 2013: 134). Die Markierungen (Kreuze) für jene sprachlichen Mittel, die von (beinahe) allen Autoren(gruppen) als charakteristisch genannt werden, sind in der Tabelle durch Fettdruck und eine größere Schrift hervorgehoben. Eine sprachliche Analyse von Texten aus dem schulischen Fachunterricht könnte bzw. sollte – so die Idee für die vorliegende Korpusanalyse – sicherlich insbesondere mit Blick auf diese häufig angeführten Sprachmittel erfolgen.11

|| 10 Dies ist auch der Grund weshalb die von Schleppegrell (2001) in dem mit „Linguistic Features of the Language of Schooling“ betitelten Beitrag aufgeführten Charakteristika an dieser Stelle unberücksichtigt bleiben. Schleppegrell stellt Schulsprache mit Blick auf ihre Funktionen dar und nennt daher lediglich vereinzelt dezidiert linguistische Mittel. Dennoch finden ihre Ergebnisse an späterer Stelle des Kapitels Berücksichtigung. 11 Eine vielversprechende Form für eine derartige formorientierte Analyse stellt die multidimensionale Analyse (vgl. Biber 1986, auch Conrad 1996) dar, bei der (über automatische Annotationen) möglichst viele linguistische Mittel (auf ihr Vorkommen) in einem möglichst umfangreichen Korpus untersucht und über Faktorenanalysen zu Gruppen („dimensions“) zusammengefasst werden: „Based on the assumption that groups of [linguistic] features occur together because they share important communicative functions […], each dimension is then interpreted by assessing the shared functions of its features and the situational, social, and production circumstances associated with registers that have a markedly high or low score on the dimension.“ (Conrad 1996: 305; vgl. auch Lee 2001: 38ff., insbes. 40).

Verbalphrasen (VP)

Fachbegriffe

Mehrwortkompl exe Sonderzeichen / Ziffern Wortbildungen aus Eigennamen

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x12

x

x

Chlosta & Schäfer (2010: 290f.)

x

x

x

x

x

x

x

x

Luchtenberg (1992: 152f.)

x

x

x

Leisen (2010: 52)

Funktionsverbgefüge Prä-/Suffigierugen Partizipien

x

Passiversatzfor men (z.B. man) Verwendung der 3. Person Präsens

x

Ohm, Kuhn & Funk (2007)

Imperfekt

x

Passiv

x

Feilke (2012: 8–9)

x

x

Gogolin & Lange (2011: 113f.)

Konjunktiv

Roth, Neumann & Gogolin (2007: 58ff.)

Modalverben

Imperativ

Quelle

Tab. 1: Gegenüberstellung von Merkmalslisten verschiedener Autoren zum Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht.

Formorientierte Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs | 19

Wortebene i.A.

|| 12 Chlosta & Schäfer (2010: 290f.) führen „Passivformen“ explizit als Charakteristikum von Fachsprache an und sprechen des Weiteren von einem charakteristischen „Ausdruck von Allgemeingültigkeit und Unpersönlichkeit“, wobei diese Funktion auch über Passiversatzkonstruktionen realisiert werden kann.

Nominalphrasen (NP) x

x

x

x

x

(x)

x

Satz- / Textebene

x x

Reihungen

Elliptische Wendungen

Absätze

x

(x)

x

x

x

Luchtenberg (1992: 152f.)

Einfache Sätze

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Relativsätze

x

x

x

x

x

x

x

x

Leisen (2010: 52)

Finalsätze

Konditionalsätze

Satzgefüge / NS-Konstruktionen

Adverbiale Bestimmungen

Konnektoren (insbes. Konj., Adv.)

Präpositionalkonstruktionen

Attribute (in NP)

x

x

Adjektive (in NP)

Generischer Artikelgebrauch

x x

x

Komposita

Nominalisierungen

Nomen auf -er

x

Ohm, Kuhn & Funk (2007)

x

Feilke (2012: 8–9) x

Gogolin & Lange (2011: 113f.)

Abkürzungen

Roth, Neumann & Gogolin (2007: 58ff.)

Fremdwörter

Quelle

x

x

x

x

Chlosta & Schäfer (2010: 290f.)

20 | Der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht

Formorientierte Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs | 21

Schwieriger gestaltet sich, wie Tab. 1 ferner zeigt, die Herausarbeitung von Charakteristika auf der Satzebene. Eine Erklärung für diese nicht-eindeutigen, teilweise widersprüchlichen Zuschreibungen findet sich bei Schleppegrell (2001: 447): While in spoken discourse [hier im Sinne von Alltagssprache] logical connections often are made with conjunctions, in school-based registers, fewer conjunctions are used, and those that occur are used in more restrictive and precise ways. In academic texts, logical connections are more typically made through clause embeddings or through nominal verbal structures […]. This contributes to more a hierarchical clause structuring in the academic text.

Auf Satzebene können bestimmte Funktionen – dies gilt für das Deutsche ebenso wie für das Englische – demnach auch grammatikalisch (bzw. syntaktisch) und nicht nur lexikalisch realisiert werden. Damit zusammen hängt, dass zur Realisierung ein und derselben Funktion i.d.R. mehrere alternative sprachliche Formen existieren, was die Herausstellung der sprachlichen Charakteristika – nicht nur auf der Satz- / Textebene – deutlich erschwert. Entsprechend werden Konnektoren (wie Konjunktionen oder Adverbien) lediglich von vier Autoren(gruppen) als Charakteristika angeführt. Leisen (2010: 52) nennt stattdessen Nebensatzkonstruktionen als typisch und führt auf einer nächsten Differenzierungsstufe insbesondere Konditional-, Final- und Relativsätze als Charakteristika an. Konditionalsätze können, müssen jedoch nicht mit Hilfe von Konjunktionen wie wenn(-dann) oder so realisiert werden. Ebenso möglich ist es im Deutschen beispielsweise, einen Konditionalsatz über Verberststellung auszudrücken (vgl. Riebling 2013: 146; Ricart Brede 2014a: 71). Auch wenn Leisen dies nicht expliziert, kann zur sprachlichen Realisierung der von ihm angeführten Satzarten (Konditional-, Final-, Relativsätze) zumindest allgemein von einem tendenziell erhöhten Gebrauch von Konnektoren ausgegangen werden (wobei dahingestellt sei, ob es sich dabei um Konjunktionen, um Präpositional- oder um Adverbialkonstruktionen handelt). Luchtenberg (1992: 152f.) schließlich führt Reihungen als ein Charakteristikum des schulischen Sprachgebrauchs an; des Weiteren hebt sie jedoch auch das häufige Vorkommen von Präpositionalkonstruktionen hervor, die wiederum ein sprachliches Mittel sein können, um Zusammenhänge zwischen Sätzen bzw. zwischen Propositionen und Satzgliedern herzustellen. Der Konnexion von Sätzen und damit dem Gebrauch von Konnektoren wird demnach für den Sprachgebrauch im Fachunterricht allgemein eine hohe Bedeutung beigemessen. Die Ausführungen zeigen, dass eine rein formorientierte Analyse (zumindest eine solche, die auf einfachen Frequenzanalysen bestimmter linguistischer Mittel

22 | Der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht

basiert) schnell an ihre Grenzen stößt. Des Weiteren scheinen die Zuschreibungen bzw. Merkmalslisten, ungeachtet der Frage nach ihrer Vollständigkeit, vergleichsweise allgemein. Beispielsweise bleibt bei dem Hinweis auf „Fachbegriffe“ (vgl. Tab. 1) unklar, woran festzumachen ist, ob es sich bei einem Begriff um einen Fachterminus handelt oder nicht. Auch suggerieren derartige Merkmalslisten, wie durch das Zitat zu Kapitelbeginn bereits deutlich gemacht, der Sprachgebrauch in der Schule sei ein homogenes Ganzes; Differenzierungen in Hinblick auf das Kommunikationsmedium (schriftlich, mündlich), auf die Klassenstufe bzw. auf die Schulform (Grundschule, Sekundarstufe), auf das Schulfach (Geschichte, Mathematik, Geographie o.a.), aber auch auf das Thema werden nicht abgebildet.13 Doch werden Schüler in Biologie an eine andere Fachsprache herangeführt als beispielsweise in Mathematik, Geographie oder Religion, wobei Unterschiede zwischen den Fächern nicht nur an einzelnen sprachlichen Mitteln festzumachen sind, sondern auch in den fachspezifischen Textsorten, Diskursen und Denkstrukturen begründet liegen (vgl. Ahrenholz 2010a: 17; Vollmer & Thürmann 2010: 112; Conrad 1996: 299).14 Einen weiteren Aspekt mit Blick auf die Vielgestaltigkeit des Sprachgebrauchs diskutiert in diesem Zusammenhang Sutton (1996). Am Beispiel der Biologie macht er über einen diachronen Vergleich und mit Blick auf die jeweilige Situation deutlich, dass selbst unter Wissenschaftlern Fachsprachengebrauch nicht immer präzise und unpersönlich ist, sondern dass insbesondere für die Überprüfung von Hypothesen sowie im Zuge neuer Entdeckungen oftmals noch keine definierten Begriffe für neue Konzepte zur Verfügung stehen und Interpretationen stets tentativ sowie das Ergebnis einer Person sind, was sich wiederum in sprachlichen Formulierungen wie „Es scheint mir, dass …“ oder „Ich denke, dass …“ niederschlagen kann. Selbst im naturwissenschaftlichen Fachkontext sei „language as a labelling system“, wie sie in der Präsentation von Forschungsergebnissen, in Fach- und Lehrwerken vorfindlich ist, daher um „language as an interpretative system“ zu ergänzen (vgl. Sutton 1996: 6). Ob es die Liste sprachlicher Mittel für den schulischen Fachunterricht geben kann, ist vor diesem Hintergrund zu bezweifeln bzw.: Es ist fraglich, ob die Ab-

|| 13 Zur Bedeutung dieser Differenzierungsaspekte vgl. auch Ahrenholz & Maak (2012a: 145); Luchtenberg (1992: 149) sowie Ohm, Kuhn & Funk (2007: 150). 14 Im Wesentlichen entspricht dieser Sachverhalt der im Fachsprachenkontext als „horizontale Schichtung“ bezeichneten Differenzierung (vgl. Beier 1980: 24f.; Buhlmann & Fearns 2000: 12ff.; Hoffmann 1987: 58ff.).

Formorientierte Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs | 23

straktionen, die vor- und hingenommen werden müssen, um den Sprachgebrauch des schulischen Fachunterrichts in seiner Gesamtheit als Einheit beschreiben zu können, einerseits zulässig und andererseits zielführend sind, um aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten (vgl. hierzu auch Hövelbrinks 2017: 185 sowie Schleppegrell 2001: 437).15 Indes müssen die oben präsentierten Merkmalszuschreibungen insofern als unvollständig bzw. vorläufig gelten, als die Listen größtenteils hypothetischer Art sind, da umfangreiche Korpusanalysen, die den Sprachgebrauch in der Schule auf empirischer Basis beschreiben, im deutschsprachigen Raum bis dato ein Desiderat darstellen (vgl. Berendes et al. 2013: insbes. 27ff.; Fornol 2017: 285f.; Riebling 2013: insbes. 132). Wohl im Bewusstsein, dass die Studie im angloamerikanischen Sprachraum angesiedelt ist und ihre Übertragbarkeit auf den deutschsprachigen Raum folglich kritisch zu hinterfragen ist, sei an dieser Stelle auf eine Untersuchung von Biber (2006) hingewiesen: Die Analyse des T2K-SWAL-Korpus, einem Großkorpus bestehend aus schriftlichen und mündlichen Texten verschiedener Fachdisziplinen im universitären Kontext (vgl. a.a.O.: 21ff.), bestätigt die Vermutung, dass sich der Sprachgebrauch abhängig vom Fach, vom kommunikativem Ziel, von der Kommunikationssituation sowie von der Wahl des Mediums (schriftlich versus mündlich) deutlich unterscheidet (vgl. a.a.O.: 213). Eine weitere Studie aus dem US-amerikanischen Sprachraum, die den Sprachgebrauch im universitären Kontext zum Gegenstand hat, wurde von Conrad (1996) durchgeführt: Auch sie bestätigt diffizile Unterschiede allein in Bezug auf das Thema „Ökologie“, das in Fachbüchern, die sich an Studierende richten, im Rückgriff auf andere linguistische Mittel dargestellt wird als in Artikeln aus Fachzeitschriften, die an Experten des Faches adressiert sind (vgl. Conrad 1996: 312ff.). Aber auch eine im deutschsprachigen Raum angesiedelte Untersuchung von Kleinschmidt-Schinke (2018; vgl. auch Kleinschmidt 2017), die den mündlichen Sprachgebrauch einzelner Lehrkräfte in verschiedenen Klassenstufen im intraindividuellen Vergleich analysiert, zeigt eine jahrgangsstufenabhängige Veränderung im Sinne eines Komplexitätszuwachses mit Blick auf verschiedene Aspekte konzeptioneller Schriftlichkeit.

|| 15 Eine ausführliche Diskussion und Kritik derartiger Merkmals- oder Indikatorlisten als Grundlage für die Beschreibung des schulischen Sprachgebrauchs findet sich in Ahrenholz (2017).

24 | Der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht

3.2 Funktionsorientiere Beschreibung des Sprachgebrauchs 3.2.1 Funktionsorientierte Ansätze zur Beschreibung des Sprachgebrauchs Aufgrund der im vorigen Kapitel herausgestellten Bedeutung der Modalitäten des jeweiligen Sprachgebrauchs kann eine Textanalyse, die auf allgemeine fachoder bildungssprachliche Charakteristika beschränkt bleibt, für die vorliegende Analyse allein nicht als befriedigend gelten. Stattdessen ist nach ergänzenden Möglichkeiten für die Charakterisierung des Sprachgebrauchs im schulischen Fachunterricht zu suchen. Einen Ansatzpunkt hierfür bietet der Varietäten- oder Registerbegriff; Halliday (1979: 31f., Herv.i.O.) schreibt hierzu: The notion of register is at once very simple and very powerful. It refers to the fact that the language we speak or write varies according to the type of situation. This in itself is no more than stating the obvious. What the theory of register does is to attempt to uncover the general principles which govern this variation, so that we can begin to understand what situational factors determine what linguistic features.

Varietäten bzw. Register formieren sich demnach durch die situationsbedingte Wahl bestimmter sprachlicher Mittel; es geht um die Erklärung situationsbedingter linguistischer Varianz (vgl. auch Ferguson 1994: 16; Lee 2001: 42 sowie Schleppegrell 2001: 431). Dabei ist mit ‚situationsbedingter Varianz‘ jedoch nicht jede denkbare Situation gemeint; vielmehr liegt ein etwas abstrakteres bzw. allgemeineres Verständnis von ‚Situation‘ zugrunde, das mit einer gewissen Regelhaftigkeit einhergeht (vgl. Ferguson 1994: 20; Halliday 1979: 29f.) und das sich anhand der drei Variationsdimensionen Diatopik, Diastratik und Diaphasik (vgl. Riebling 2013: 110ff.) beschreiben lässt: Jede Varietät einer Einzelsprache zeichnet sich durch eine spezifische Markierung auf den drei Verhaltensdimensionen aus […]. Beispielsweise sind Dialekte primär über die kommunikative Reichweite bestimmt, d.h. stark diatopisch markiert […]. Die Bildungssprache ist hingegen eine situativ-funktionale Varietät, die primär über die funktionale Reichweite, d.h. die diaphasische Dimension, bestimmt ist. Sie ist schwach diatopisch, hoch diastratisch und vor allem hoch diaphasisch markiert. (a.a.O.: 111).

Halliday (1979) bezeichnet ebensolche diaphasisch hoch markierten Varietäten als Register und führt zu ihrer linguistischen Beschreibung die drei Kategorien field, mode und tenor an: What we need to know about a context of situation in order to predict the linguistic features that are likely to be associated with it has been summarized under three headings. We need to know the “field of discourse”, the “tenor of discourse” and the “mode of discourse”. (a.a.O.: 33; vgl. auch Riebling 2013: 112; Berendes et al. 2013: 20; Lee 2001: 42).

Funktionsorientiere Beschreibung des Sprachgebrauchs | 25

Demzufolge zeichnen sich die in der vorliegenden Untersuchung zum Gegenstand gemachten Textproduktionen (sprachlich) dadurch aus, dass sie a) dem Bereich (field) Biologie bzw. Humanbiologie (und dort einem bestimmten Thema) zuzuordnen sind, dass es sich bei ihnen b) um Versuchsprotokolle handelt, die ihrerseits bestimmte Funktionen erfüllen (tenor), und dass dabei c) schriftlich eine Beschreibung und Erklärung des beobachteten Sachverhaltes gegeben wird (mode). Ausgehend von diesem theoretischen Rahmen wird in Ergänzung zu einem (wie im vorigen Kapitel erläuterten) formorientierten Ansatz zur Vorbereitung der Korpusanalyse auch ein funktionsorientierter Zugang zum Analysegegenstand gewählt, der situationsbezogene bzw. inhaltliche Aspekte in den Mittelpunkt rückt und die Textproduktionen damit hinsichtlich ihrer jeweiligen Situationsmerkmale und -bedingungen spezifiziert (vgl. von Stutterheim 1991: 387). Eine Möglichkeit zur Operationalisierung eines solchen funktionsorientierten Vorgehens (das sowohl Aspekte der Registertheorie als auch Ideen des diskursfunktionalen Ansatzes aufgreift) bietet das Quaestio-Modell nach Klein & von Stutterheim (1987). Folgende Grundannahme ist dabei leitend: Der Gesamtaufbau eines Textes, die Art und Weise, wie sich das Mitgeteilte einer Äußerung zur nächsten entfaltet, schließlich auch der Aufbau der einzelnen Äußerungen unterliegen einer Reihe von Beschränkungen. Viele darunter rühren daher, daß der Text in seiner Gesamtheit dazu dient, eine – explizite oder implizite – Frage zu beantworten – die Quaestio des Textes. (a.a.O.: 163).

Ziel jener Arbeiten, die sich am Quaestio-Modell orientieren, ist es folglich, die den zu analysierenden Texten bzw. Sprachproduktionen zugrundeliegenden Quaestiones herauszuarbeiten, um in einem nächsten Schritt zu eruieren, inwiefern diese die Textgestaltung – insbesondere in Bezug auf die Wahl bestimmter sprachlicher Mittel – determinieren. Entsprechend werden die in der vorliegenden Untersuchung analysierten Schreibprodukte als Versuchsprotokolle eines bestimmten situativen Kontextes beschrieben, die im Rückgriff auf bestimmte Diskursfunktionen die Beantwortung bestimmter Quaestiones zum Ziel haben. Dem vorangestellt sind einige Anmerkungen zur Textsorte16 Versuchsprotokoll im Allgemeinen, wobei anstelle

|| 16 Der Begriff Textsorte wird hier im Rückgriff auf Adamzik (2001) als ‚neutraler‘ Begriff verwendet. Sie schreibt: „Abgesehen davon bin ich nach wie vor […] davon überzeugt, dass der Dissens um den Terminus Textsorte gar nicht so groß ist. Er reduziert sich m.E. letzten Endes darauf, ob nun stark standardisierte Klassen niedriger Abstraktionsstufe wie Wetterbericht, Lebenslauf

26 | Der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht

einer klassifikatorischen Beschreibung insbesondere die Funktionen der Textsorte im Vordergrund stehen (für ein Plädoyer einer derartigen funktionsorientierten Betrachtung von Textsorten vgl. auch Adamzik 2001: insbes. 15f.). Nahezu unweigerlich führt eine solche funktionsorientierte Analyse der Textsorte Versuchsprotokoll auch zur Explikation der für sie zentralen Diskursfunktionen, weshalb sich an die allgemeinen Ausführungen je ein Unterkapitel zu Versuchsbeobachtungen und Versuchsauswertungen und den für diese beiden Textteilen zentralen Diskursfunktionen, das Beschreiben und das Erklären, anschließt.

3.2.2 Das Versuchsprotokoll als Textsorte des Biologieunterrichts Im [naturwissenschaftlichen] Fachunterricht gibt es viele unterschiedliche Schreibgelegenheiten: Es werden Tafelanschriften und Hefteinträge gemacht, Arbeitsblätter ausgefüllt oder Hypothesen, Beobachtungen, Erklärungen aufgeschrieben. Die Schülerinnen und Schüler sind auch angehalten, chemische Versuche zu protokollieren, biologische Abläufe zu beschreiben, geschichtliche Ereignisse zu klären, Diskussionsergebnisse festzuhalten, Hypothesen zu formulieren. (Kernen & Riss 2012: 26).

Das dem Teilkapitel vorangestellte Zitat lässt bereits erahnen, dass das Protokollieren als ein Mittel der Darstellung nicht nur im Biologieunterricht, sondern im gesamten naturwissenschaftlichen Unterricht eine insbesondere bei der Durchführung von Experimenten bzw. Versuchen oftmals gewählte fachgemäße Arbeitsweise darstellt (vgl. dazu auch Eschenhagen, Kattmann & Rodi 1993: 258ff.; Gropengießer & Kattmann 2006: 271; Kraus & Stehlik 2008: 17 sowie Zürcher & Spörhase 2010: 162) und entsprechend auch in den Bildungsstandards sowie in den Curricula der einzelnen Länder Berücksichtigung findet (vgl. Kraus & Stehlik 2008: 17 sowie exemplarisch Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2012: 6, 7, 9; Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004: 88f., 97f.). Dabei soll das Protokoll „Abbild einer gewissenhaften Forschung sein, die zwischen dem Vorgehen, der Beobachtung und der Deutung trennt.“ (Kraus & Stehlik 2008: 17). Folglich erfüllt das Protokoll mehrere Aufga-

|| oder Kochrezept mit diesem Ausdruck belegt werden sollen oder auch weniger stark oder minimal standardisierte, wie sie etwa literarische Gattungen darstellen. Wer neben dem Begriff Textsorte Ausdrücke wie Textart, -typ, -klasse, -muster etc. benutzen möchte, zieht in der Regel die restriktive, spezifische Lesart vor; denjenigen, denen die terminologische Diskussion und Festlegung weniger wichtig ist, benutzen nach meiner Einschätzung immer noch am ehesten den (unspezifischen) Begriff Textsorte, um über irgendwelche Mengen von Texten mit gemeinsamen Eigenschaften zu sprechen.“ (a.a.O.: 21, Herv.i.O.).

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ben: Es dokumentiert zum einen den Ablauf eines Versuchs, zum anderen dokumentiert es die während des Versuchsablaufs gemachten Beobachtungen einschließlich ihrer Deutung (vgl. Zürcher & Spörhase 2010: 162; Kraus & Stehlik 2008: 20). Sinn und „Zweck des Versuchsprotokolls [… ist] eine auf das Wesentliche reduzierte präzise Darstellung […], die eine spätere exakte Replikation des Versuchs erlaubt und durch objektiv prüfbare Beobachtungen zu belegten allgemeinen Schlussfolgerungen führt (vgl. Krabbe 2015: 158). Kernen & Riss (2012: 28) bezeichnen das Protokoll daher auch als erkenntnisgenerierende Schreibaufgabe, die den Schülern hilft, sich beim Schreiben über Sachverhalte klar zu werden bzw. ihr Wissen und Verständnis mitzuteilen. Textuell finden sich diese zentralen Funktionen in der Versuchsdurchführung, der Versuchsbeobachtung und der Versuchsauswertung wieder. Andere untergliedern die Versuchsauswertung nochmals in eine Versuchsdeutung und ein Versuchsergebnis (vgl. Kraus & Stehlik 2008: 23) oder führen zur kritischen Reflexion am Ende des Protokolls die Kategorie „mögliche Fehler“ auf (vgl. Krabbe 2015: 159). Als weitere Bestandteile eines Protokolls sind die Aufgabenstellung sowie ggf. die Hypothesengenerierung zu nennen (vgl. Zürcher & Spörhase 2010: 163; auch Hoppe, Krämer & Reh 2013: 23). Eine systematische Gegenüberstellung der in verschiedenen Schulbüchern vorgeschlagenen Gliederungen für Versuchsprotokolle findet sich bei Krabbe (2015: 158f.). Einigkeit besteht dabei – trotz zahlreicher Meinungsverschiedenheiten – unter anderem mit Blick auf die Bedeutung der Trennung von Versuchsbeobachtung und Versuchsauswertung (vgl. hierzu auch Henke & Höttecke 2011: insbes. 24; Krämer 2011; Tilman-Riemenschneider-Gymnasium Osterode am Harz o.A.). Obwohl im naturwissenschaftlichen Unterricht präsent, wird das Protokoll im schulischen Kontext nicht gänzlich unkritisch gesehen: Moll (2003: 71) betont, dass Schüler im Allgemeinen – und solche mit Deutsch als Zweitsprache im Besonderen – beim Schreiben von Protokollen erhebliche Schwierigkeiten haben. Insbesondere scheint nur wenigen Schülern die Intention der Textsorte klar zu sein, wobei gerade der Einsicht in den Zusammenhang von (sprachlich-textueller) Form und (kommunikativem) Zweck für die Entwicklung der Textproduktionskompetenz eine zentrale Bedeutung beigemessen wird (vgl. Stephany, Linnemann & Becker-Mrotzek 2013: 210). So ergab eine Umfrage unter Schülern der Jahrgangsstufen 7, 9, 11 und 12, dass nur wenigen bewusst ist, dass Versuchsprotokolle dazu dienen, die eigenen Ergebnisse mit Ergebnissen anderer Experimente vergleichbar zu machen bzw. eine exakte Wiederholung desselben Experiments unter gleichen Bedingungen zu ermöglichen (vgl. Kraus & Stehlik 2008:

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18f.). Dies kann damit zusammenhängen, dass sich Protokolle aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht deutlich von jenen unterscheiden, die Schüler beispielsweise aus dem Deutschunterricht kennen: Im schulischen Deutschunterricht steht das Protokoll als Mittel zur Fixation mündlicher Kommunikationsprozesse im Vordergrund. Das Protokollieren gilt hier als Verfahren zur komprimierenden Verschriftlichung gesprochener Sprache, um Gespräche in knapper und systematischer Form festzuhalten und damit als allgemeine Wissensbasis für alle Beteiligten verbindlich zu dokumentieren. Je nach Verdichtungs- und Systematisierungsgrad (d.h. abhängig davon, wie ausführlich das Protokoll ist und ob es die Gesprächschronologie wiedergibt oder inhaltlich-logisch strukturiert ist) existieren dabei entlang eines Kontinuums verschiedene Formen des Gesprächsprotokolls, dessen Enden auf der einen Seite vom Verbaltranskript (das ein Gespräch möglichst umfassend und wörtlich wiedergibt) sowie auf der anderen Seite vom Ergebnisprotokoll (das in möglichst knapper Form die wichtigsten Ergebnisse eines Gesprächs wiedergibt) begrenzt wird (Ricart Brede 2018a; auch Moll 2003: 73f.; Moll 2001: 29f.).

Geht es im Deutschunterricht demnach darum, mündliche Kommunikationsprozesse schriftlich zu fixieren, beziehen sich Versuchsprotokolle oder auch Laborberichte in den Naturwissenschaften auf nicht-sprachliche Ereignisse, indem „Beobachtetes in Sprache umgesetzt und schriftlich fixiert wird“ (Moll 2003: 73); auch der sog. ‚Verdichtungsgrad‘ der Protokolle kann dabei fachabhängig stark differieren.17 Um das sich auf nicht-sprachliche Ereignisse beziehende, in den Naturwissenschaften verortete Protokoll von Gesprächsprotokollen (wie sie im Fach Deutsch lehrplanrelevant sind) abzugrenzen, wird es nachfolgend als Versuchsprotokoll bezeichnet. Wie soeben dargestellt, erfüllt das Versuchsprotokoll unter anderem die Funktion, den Ablauf eines Versuchs bzw. Experiments sowie die beim Ablauf des Versuchs gemachten Beobachtungen einschließlich ihrer Deutung zu dokumentieren (vgl. Zürcher & Spörhase 2010: 162; Kraus & Stehlik 2008: 20). Diese funktionsbedingte Fokussierung auf den Ablauf oder Prozess findet auch in der sprachlichen Gestaltung der Versuchsprotokolle ihren Niederschlag. So ist, um die Prozesshaftigkeit zu betonen, in Versuchsprotokollen bezüglich der Genera Verbi eine – wie bereits für den schulischen Sprachgebrauch im Allgemeinen (vgl. Tab. 1 bzw. Kap. 2.1.2) als charakteristisch konstatierte – erhöhte Tendenz im Gebrauch des Vorgangspassivs zu erwarten (auch Kraus & Stehlik 2008: 17;

|| 17 Trotz dieser Unterschiede bzw. gerade auch wegen der Unterschiede wäre es wünschenswert, wenn Deutsch- bzw. Sprachunterricht auf der einen Seite und naturwissenschaftlicher Fachunterricht auf der anderen Seite zur Vermittlung dieser Textsorte zusammenwirken würden (vgl. hierzu auch Zimmer 2008).

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Beese & Roll 2013: 219). Mit Helbig & Heinich (1978: 13f.) lässt sich dies funktional folgendermaßen begründen: Aktiv und Vorgangspassiv drücken den gleichen Sachverhalt unter verschiedenen Blickrichtungen, unter verschiedenen „Sehweisen“ des Sprechers [bzw. Schreibers] aus. Ihr Unterschied ist also nicht semantischer, sondern stilistischer und kommunikativer Art […]. Das Aktiv läßt das Geschehen als agensorientiert, das Vorgangspassiv als nicht-agensorientiert erscheinen. In beiden Fällen handelt es sich um den gleichen Sachverhalt, der immer etwas Prozeßhaftes ausdrückt: Eben dadurch unterscheidet sich das Vorgangspassiv vom Zustandspassiv (d.h. dem Passiv mit sein). Das Zustandspassiv drückt im Gegensatz zum Vorgangspassiv überhaupt kein Geschehen, keinen Prozeß, sondern einen Zustand – als Resultat eines Prozesses – aus […]. Deshalb muß das Aktiv als prozessual und agensorientiert, das Vorgangspassiv als prozessual und nicht-agensorientiert, das Zustandspassiv als nicht-prozessual und nicht-agensorientiert verstanden werden (a.a.O.: 13f., Hervorh. JRB).

Alternativ ist eine derartige Agensabschwächung im Deutschen über Objekttopikalisierungen mit OVS-Abfolge (d.h. über eine Inversion und die dadurch bedingte Satzinitialstellung eines Objektes anstelle des Subjektes) sowie insbesondere im Rückgriff auf Passiversatzformen mittels Indefinitpronomen wie „jemand“ oder „man“ möglich; auch Infinitivkonstruktionen sind denkbar (vgl. Ricart Brede 2012: 271; Helbig 1997; Helbig 1975; Mihailova 1997). Schleppegrell (1998) nennt einen unpersönlichen Schreibstil und den Rückgriff auf generische bzw. indefinite Subjekte auch deshalb als funktional für Versuchsprotokolle, da hierdurch allgemeinere Aussagen in Bezug auf den im Versuch beobachteten und erklärten Prozess möglich sind, was zu einer größeren Reichweite der mit dem Versuch gewonnenen Erkenntnisse führt: Science report writing typically requires register features such as generic participants […]. These features are functional for science reporting, as generic participants enable the writer to talk about a class, rather than an individual (a.a.O.: 187).

Für eine nähere Beschreibung von Versuchsprotokollen scheint die Differenzierung in die drei genannten Textteile Durchführung, Beobachtung und Auswertung weiterführend, wobei sich die folgenden Ausführungen auf die Versuchsbeobachtung und die Versuchsauswertung beschränken, da den Schülern in der vorliegenden Untersuchung der Versuchsablauf (resp. die Durchführung) über

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das Arbeitsblatt bereits vorgegeben war. 18 Wie im Folgenden deutlich wird, stehen die beiden Textteile Versuchsbeobachtung und Versuchsauswertung ihrerseits jeweils in einer engen Beziehung zu einer bestimmten Diskursfunktion19: Zentral für die Versuchsbeobachtung ist das Beschreiben; zentral für die Versuchsauswertung ist das Erklären. 3.2.2.1 Versuchsbeobachtungen In den Naturwissenschaften geht dem Beschreiben im Allgemeinen der Prozess des Beobachtens voraus; statische Beobachtungen haben dabei Betrachtungen ruhender Objekte zur Grundlage, wohingegen dynamische Beobachtungen auf der Beobachtung von Bewegungen oder Objektveränderungen basieren (vgl. Brezmann 2004: 22; Eschenhagen, Kattmann & Rodi 1993: 212; Killermann 1995: 197; Otteni 2010a sowie Otteni 2010b). Im Falle von Versuchsbeobachtungen, die einen Versuchsablauf und damit einen Prozess beschreiben,20 kann die dem Beschreiben im Allgemeinen zugrunde liegende Quaestio „Wie ist x beschaffen?“ (vgl. Klein & von Stutterheim 1987: 166; Ahrenholz 2007: 159 sowie speziell für den naturwissenschaftlichen Unterricht Brezmann 2004: 22) folglich mit „Wie ist der Prozess beschaffen?“ konkretisiert werden. Kraus & Stehlik (2008: 20) fragen auch „Was sieht man?“, wobei die sprachliche Form dieser Frage insofern nicht unproblematisch ist, als sie durch das Indefinitpronomen einen Aktanten ein-

|| 18 Zur näheren Erläuterung der Arbeitsblattgestaltung und des Vorgehens während der Datenerhebung vgl. Kap. 6.3. Ein Abdruck der Arbeitsblätter für die beiden Versuche findet sich zudem im Anhang. 19 Vollmer (2009: 170) bezeichnet Diskursfunktionen als „integrative Einheit von Inhalt, Denken und Sprechen“ (vgl. auch Zydatiß 2005: 162ff. sowie Hövelbrinks 2017: 187f.). 20 Im Kontext von FörMig wird die einer Versuchsbeobachtung zugrunde liegende Sprachhandlung als Berichten und nicht als Beschreiben bezeichnet (vgl. Lengyel et al. 2009a: insbes. 130). In Anlehnung an Rehbein (1984) sowie insbesondere in Anlehnung an die Fachliteratur aus dem naturwissenschaftlichen Kontext (vgl. Brezmann 2004), aber auch in Anlehnung an die Arbeiten aus dem ProDaZ-Kontext (vgl. Beese & Roll 2013: 220) wird jedoch an der Zuordnung Beschreiben festgehalten. Entscheidend hierfür ist u.a. die unterschiedliche Wissensorganisation in den beiden Sprachhandlungen. So ist die Darstellung des Sachverhaltes als Folge eines Zustandes (wie bei einem Versuch) als fixiert, wiederholbar oder dauernd lediglich für das Beschreiben charakteristisch, wohingegen ein Vorgang beim Berichten schematisiert wird (vgl. auch Grießhaber 2002–2006). Entsprechend führt Grießhaber Präpositionalkonstruktionen, wenn(-dann)-Konstruktionen sowie Verknüpfungen ausschließlich als Charakteristika von Beschreibungen an, nicht aber von Berichten, für die er u.a. sprechaktbezeichnende Verben, indirekte Rede und Redezitate, ‚es-gibt-Formeln‘ sowie argumentative Konnektoren anführt, die für Versuchsbeschreibungen alles andere als typisch sind.

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führt – wenngleich einen indefiniten bzw. allgemeinen – und dadurch schülerseitig eine ausschließliche Prozessfokussierung erschweren könnte (vgl. hierzu auch Ricart Brede 2014b). Zudem besteht die Gefahr, mit der Frage „Was sieht man?“ anstelle einer Beschreibung des Versuchsablaufs die Beschreibung der Versuchsapparatur (die eigentlich Bestandteil des Versuchsaufbaus ist) zu elizitieren. Aus diskursfunktionaler Sicht gilt es folglich zu klären, wie ein Text beschaffen sein muss, um die Quaestio „Wie ist der Prozess beschaffen?“ zu beantworten. Rehbein (1984) betont in diesem Zusammenhang das dem Beschreiben inhärente Anliegen, einen „Gang durch den Vorstellungsraum“ (a.a.O.: 79f.) zu initiieren: Dem Rezipienten soll durch die Beschreibung ermöglicht werden, „sich an dem Äußeren des Sachverhaltes zu orientieren. Daher wird der Sachverhalt in seinen Oberflächenmerkmalen geordnet und erhält in der Beschreibung ein ‚Ordnungsschema‘“ (a.a.O.: 77). An dieser Stelle wird die Bedeutung der Beschaffenheit des Observandums deutlich: Zumeist hat der zu beschreibende Sachverhalt den „Charakter einer Räumlichkeit, also z.B. ein Bauwerk, eine Landschaft, eine Wohnung […]. Werden Sachverhalte anderer Art beschreiben, wie Werkzeuge, Bewegungen, Vorgehensweisen, Vorgänge, Verhaltensweisen usw., so dürfte es ihr jeweiliger räumlicher Aspekt sein, oder allgemeiner: ihr sichtbarer Aspekt, oder noch allgemeiner: ihr äußerer Aspekt, der wiedergegeben wird“ (a.a.O.: 74) und der damit konstituierend für das jeweilige Ordnungsschema wirkt. Für Handlungsabläufe oder Vorgänge, die sich über eine zeitliche und logische Abfolge einzelner Teilereignisse ergeben, liegt es nahe, diese als Ordnungsschemata anzunehmen. Entsprechend bezeichnet auch Leisen (2003: 18) die „Einhaltung der zeitlichen und logischen Reihenfolge der Ereignisse“ als „unverzichtbare Forderung[…] an die Qualität von Vorgangs- und Experimentbeschreibungen“. Versteht man die zeitliche Struktur eines Textes als Bewegung von Referenzpunkten, ergeben sich für einen Schreiber zur Realisierung der temporalen Ordnung folgende Aufgaben: a starting point [hier: der Versuchsbeginn] or frame has to be established [… Then …] the relationships between the reported events have to be made apparent. The basic types of temporal relation are shift in time and maintenance (von Stutterheim 1991: 389f., Hervor.i.O.).

Es schließt sich die Frage an, wie zeitliche Referenzbewegungen in Versuchsbeschreibungen sprachlich realisiert werden (können). Grundlegend kann Temporalität im Deutschen sowohl grammatikalisch als auch lexikalisch ausgedrückt

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werden. Aufgrund der zentralen Bedeutung des Verbs haben grammatikalisch indizierte Tempusformen im Deutschen jedoch besondere Relevanz: [Sobald eine Äußerung ein finites Verb enthält] muß nun eine der temporal zu deutenden Verbformen oder Umschreibungen gewählt werden, so daß der Ausdruck von Zeitabhängigkeit obligatorisch ist. […. Dabei] sind die Tempusmorpheme [syntaktisch gesehen] Bestandteil des Verbs oder des Verbalkomplexes. Ihre Bedeutung betrifft jedoch meist den Vollsatz oder Teilsatz, in dem die entsprechende einfache oder zusammengesetzte Form steht. (Zifonun et al. 1997: 1690, Herv.i.O.).

In Versuchsbeobachtungen kommt der verbalen Tempusanzeige dennoch eine geringe Bedeutung zu; dominant ist hier grundsätzlich das Präsens, was ebenfalls funktional begründet ist: „timeless verbs provide a means of situating a report as objective and universal rather than particularistic“ (Schleppegrell 1998: 187; auch Beese & Roll 2013: 219; Krämer 2011: 1; Kraus & Stehlik 2008; Vollmer 2011: 6). Alternativ können zeitbezogene Informationen im Deutschen über den tempuslosen Satzrest angegeben werden (vgl. Zifonun et al. 1997: 1690f.). Umfängliche Präpositionalkonstruktionen lokaler sowie insbesondere temporaler Art, die Referenzpunkte bzw. Orientierungszentren für den Gang durch den Vorstellungsraum bereitstellen (vgl. Rehbein 1984: 81), sind daher in Versuchsbeobachtungen mit einem ohnehin hohen Anteil an Nomen bzw. Nominalisierungen als charakteristisch anzunehmen (vgl. Thürmann 2012: 7; auch Krämer 2011: 1). Weiterhin frequent gelten für Versuchsbeschreibungen „Konnektoren zur Bezeichnung zeitlicher oder logischer Beziehungen“ (Thürmann 2012: 7) wie während, schließlich oder danach (vgl. Thürmann 2012: 7; auch Lengyel et al. 2009a: 133f.). Ob über die in den Versuchsbeobachtungen gebrauchten Konnektoren und Präpositionalkonstruktionen vorrangig vor-, gleich- und nachzeitige Eventualitäten ausgedrückt werden, hängt dabei auch vom jeweiligen Versuchsgegenstand, d.h. vom einzelnen Versuch ab (vgl. Dölling o.A.). Die doppelte Lesart einiger Konjunktionen und Präpositionen trägt dabei zudem der Tatsache Rechnung, dass es sich bei Versuchsabläufen nicht um eine rein temporale, sondern auch um eine konditional motivierte Verkettung von Ereignissen handelt. Dies gilt beispielsweise für wenn(-dann)-Konstruktionen (vgl. Ullmer-Ehrich 1979: 66; Buscha 1989: 127ff.) und damit für die mit Abstand

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am häufigsten als charakteristisch angeführten Konnektoren für Versuchsbeschreibungen (vgl. z.B. Beese & Roll 2013: 220; Leisen 2003: 19; Rehbein 1984: 81ff.; Ricart Brede 2014a: 63f.).21 In diesem Zusammenhang nicht unbedeutend ist die Tatsache, dass es sich bei den im Folgenden analysierten Versuchsbeobachtungen um sog. „ex-postBeschreibungen“ handelt, bei denen die Beschreibung zeitlich versetzt bzw. nachgelagert zur Wahrnehmung erfolgt.22 Ex-post-Beschreibungen stellen eine besondere Herausforderung an ein verstehensbasiertes Strukturierungsprinzip dar und verlangen generalisierende Zusammenfassungen, wozu das bereits erfasste Ganze hinsichtlich der Folge seiner Einzelelemente von funktionalen Gesichtspunkten aus wiedergegeben wird (vgl. Grasser & Redder 2011: 60), sodass logische Ordnungsschemata gegenüber temporalen Ordnungsschemata stärker an Bedeutung gewinnen. Damit hörer- bzw. leserseitig tatsächlich ein Bild vom ‚Vorstellungsraum‘ entstehen kann, ist in Beschreibungen des Weiteren ein hinreichend genaues Explizieren notwendig (vgl. Rehbein 1984: 79). Realisiert werden derartige Spezifizierungen i.d.R. über Attribuierungen, zumeist im Bereich der Nominalphrase, worin eine weitere Übereinstimmung zu den mittels formorientierter Analyse herausgearbeiteten Charakteristika schulischen Sprachgebrauchs besteht (vgl. auch Tab. 1 in Kap. 2.1.2). Allerdings weist Rehbein (1984: 84) mit dem Stichwort „Zerlegungsgrad“ in diesem Zusammenhang auf eine Versuchsbeobachtungen allgemein inhärente Schwierigkeit hin: Die Aufgabe, ein Versuchsprotokoll anzufertigen, stellt Schüler vor die Aufgabe zu entscheiden, welcher Zerlegungsgrad angemessen ist, um den Versuchsablauf auf der einen Seite vollständig und hinreichend verständlich und auf der anderen Seite dennoch nicht zu ausufernd bzw. so knapp wie möglich darzustellen, d.h. es gilt zu prüfen, a) welche Informationen wichtig und unverzichtbar sind und b) welches Maß an ‚Granulität‘ bzw.

|| 21 Hingewiesen sei an dieser Stelle allerdings darauf, dass konditionale Verknüpfungen im Deutschen nicht ausschließlich über wenn(-dann)-Konstruktionen versprachlicht, sondern auch über die Konjunktion so oder über Verbinitialstellung ausgedrückt werden können (vgl. hierzu ebenfalls Ricart Brede 2014a: 70f. sowie in allgemeinerer Form auch Schleppegrell 2001: 447). 22 In diesem Fall erfolgte die Beschreibung nach dem Anschauen eines Kurzfilms, in dem der Versuch gezeigt wurde. Im Übrigen ist dieses Vorgehen insofern Usus im Fachunterricht, als Schüler häufig zunächst einen Versuch durchführen, um erst im Anschluss daran die eigenen Beobachtungen und Erkenntnisse in einem Protokoll festzuhalten.

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welcher Detaillierungsgrad angemessen ist (vgl. auch Leisen 2003: 18).23 Unter dem Stichwort „Themenentfaltung“ führt Adamzik (2001: 18) hierzu an: dass ein wesentlicher Unterschied zwischen Texten und Textsorten darin besteht, worüber gesprochen wird, genauer gesagt: welche Einzelaspekte bei einem gegebenen Thema wie ausführlich zur Sprache kommen. Ein allgemein verbindliches Raster für Themenaspekte kann man natürlich nicht entwerfen, da ja jedes Thema verschiedene (potenzielle) Aspekte umfasst. Deswegen ist es gerade bei der Suche nach interessanten thematischen Kategorien so wichtig, sich von den konkreten Merkmalen des Textkorpus leiten zu lassen, also induktiv vorzugehen. Dennoch gibt es durchaus gewisse Gesichtspunkte, die sich immer wieder als unterscheidungsrelevant erweisen, z.B. die Frage, inwieweit personenbezogene Informationen vorkommen.

Infolgedessen dürfte sich der prozessorientierte Blick in der Versuchsbeobachtung nicht nur im Gebrauch von Passiv(ersatz)konstruktionen widerspiegeln, sondern auch darin, dass personenbezogene Informationen, da inhaltlich irrelevant, in den Darstellungen allgemein – d.h. sowohl mit Blick auf den versuchsdurchführenden Aktanten als auch mit Blick auf den Rezipienten – vermieden werden. 3.2.2.2 Versuchsauswertungen Ein weiterer integraler Textteil von Versuchsprotokollen sind Versuchsauswertungen. Aus diskursfunktionaler Sicht handelt es sich hierbei um Erklärungen, wobei Appel, Kotthoff, Schmid-Thieme & Vogt in Anlehnung an Ehlichs Erzählkonzept zwischen einem Erklären im weiteren und einem Erklären im engeren Sinn unterscheiden und als Prototpyen für das Erklären im engeren Sinn sowohl Funktions- als auch Ablauferklärungen anführen (vgl. Kotthoff 2009: 121). Ähnlich unterscheiden auch Klein (2009) sowie Neumeister & Vogt (2009) zwischen drei Spielarten des Erklärens: „ ,Erklären-was‘ bezieht sich auf Sachverhalte, ‚Erklären-wie‘ auf Abläufe und ‚Erklären-warum‘ auf Voraussetzungen von Sachverhalten“ (Neumeister & Vogt 2009: 562). Versuchsauswertungen, die das Erklären eines (Versuch-)Ablaufs zum Anliegen haben, geben demnach Antworten auf die Frage: „Wie kann man das (was man sieht, also das, was beobachtet worden ist) deuten?“ (vgl. Kraus & Stehlik 2008: 20). Die Formulierung dieser Frage

|| 23 Im Rückgriff auf ein Diskursanalyse-Schema nutzt im Übrigen bereits McCarthy (1987) mit „quantity“ und „relation“ ähnliche Analysekategorien für Textproduktionen: „Quantity“ meint dabei, dass bei Textproduktionen darauf zu achten ist, „[to] give the appropriate amout of information, neither too much nor too little“ (a.a.O.: 242), während „relation“ das Kriterium ergänzt, dass die gegebene Information zugleich relevant zu sein hat (vgl. a.a.O.: 242).

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macht den Bezug zur Versuchsbeschreibung als Condicio sine qua non für die Versuchsauswertung offenkundig. Brezmann (2004: 23) stellt diese logische Abfolge von Beobachten, Beschreiben und Erklären in Versuchsprotokollen wie folgt dar: dem Beschreiben [geht] oft das Beobachten voran[…], und beobachtete und beschriebene Erscheinungen [können] erklärt werden [….]. Beobachten

→

Beschreiben

→

Erklären.

Obwohl in Versuchen der Ablauf eines Prozesses zentral ist, steht beim Erklären allerdings nicht mehr die zeitliche Abfolge der Einzelereignisse, sondern allein ihr kausaler bzw. sachlogischer Zusammenhang im Vordergrund; es geht darum, „das Zustandekommen [… des] Sachverhalts zu explizieren“ (Neumeister & Vogt 2009: 565), sodass statt dem „Erklären-Wie“ vor allem das „Erklären-Warum“ im Vordergrund steht. Ausgehend von der formulierten Quaestio müssen beim Erklären (EXPLAINING) demnach „im Unterschied zur Diskursfunktion DESCRIBING die Ursachen von Ereignissen, Situationen, Phänomenen oder Prozessen genannt werden.“ (Vollmer 2011: 7). Anstelle der präzisen Sinneswahrnehmung oder Beobachtung rückt bei diesem Diskurstyp ergo die inhaltlich-logische Durchdringung des Explanandums in den Vordergrund (vgl. Neumeister & Vogt 2009: 562f.); sprechakttheoretisch geht es um den perlokutionären Akt des Verstehens (vgl. Klein 2009: 27). Damit das hörer-, leser- bzw. allgemein rezipientenseitig indizierte Verstehen möglichst groß ist, hat der Erklärende die Erklärung adressatengerecht, klar und nicht informativer als nötig zu gestalten; auf der anderen Seite jedoch geht der Erklärende auch jene Verpflichtung gegenüber dem Sachverhalt ein, diesen wahrheitsgemäß, korrekt, klar und vollständig darzustellen (vgl. Klein 2009: 35; Grasser & Redder 2011: 57). Ebenso wie für Versuchsbeschreibungen stellt sich damit auch für Versuchsauswertungen die Frage nach dem angemessenen Detaillierungsgrad (vgl. auch Harren 2009: 90). Das Verstehen des Sachverhaltes ist allerdings nicht nur rezipientenseitiges Ziel der Sprechhandlung, sondern zugleich grundlegende Voraussetzung auf Seiten des Erklärenden, um überhaupt erklären zu können. Entsprechend bewertet Tajmel (2012: 12) diesen Diskurstyp als kognitiv weitaus anspruchsvoller als beispielsweise den eher deskriptiven Vorgang des Beschreibens. Für unterrichtliche Erklärsituationen wird diese Herausforderung weiterhin dadurch potenziert, dass das Explanandum in Unterrichtskontexten i.d.R. eine weitaus komplexere Struktur aufweist als z.B. bei Erklärungen in Alltagskontexten (vgl. Kotthoff 2009: 128). An dieser Stelle zeigt sich die Diskursfunktionen inhärente Verquickung von Inhalt, Sprache, Denken (vgl. Vollmer & Thürmann 2010: 116; Zydatiß

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2005: 166) auf eindrückliche Weise: Schüler, die den im Versuch dargestellten Sachverhalt inhaltlich-fachlich nicht verstanden haben, werden sich auch schwer damit tun, ihn in der Versuchsauswertung (sprachlich) zu erklären. Anzunehmen ist daher, dass sich der von McCutchen (1986: 438ff.) für schülerseitige Textproduktionen im Allgemeinen aufgezeigte Zusammenhang, der zwischen dem inhaltlichen Wissen über ein Thema (das Verstehen mit einschließt) auf der einen Seite und der Schreibkompetenz (bzw. der Textqualität) auf der anderen Seite besteht, in Erklärungen potenziert.24 Üblicherweise erstrecken sich unterrichtliche Erklärprozesse im Sinne eines akzelerierten Wissenserwerbs über mehrere Phasen (vgl. Kiel 1999: 263; auch Kotthoff 2009: 128, 141), in denen Lehrer i.d.R. ein schülerseitiges Verstehen initiieren und begleiten, beispielsweise indem durch Hörersignale, Rückfragen und Rückmeldungen ein ständiges Abgleichen von produzentenseitigem Erklären und rezipientenseitigem Verstehen erfolgt (vgl. u.a. die Beispiele in Harren 2009; Heller 2017; Kotthoff 2009). Wie Heller (2017) in einer diskurslinguistischen Untersuchung mündlicher Unterrichtsinteraktionen zeigen konnte, erfahren Schüler allerdings nur dann lehrerseitige Unterstützung bei der Formulierung von Erklärungen, wenn ihr Beitrag von der Lehrperson fachlich für die Progression als ‚verwertbar‘ eingestuft wird, d.h. wenn erkennbar ist, dass die Schüler den zu erklärenden Sachverhalt im Prinzip bereits verstanden haben (vgl. a.a.O.: insbes. 187f.). Der kognitiv hohe Anspruch, den Erklärungen bedeuten, bleibt damit selbst in dyadischen Schüler-Lehrer-Interaktionen (nahezu) unverändert bestehen. Das Erklären in Versuchsprotokollen ist allerdings ohnehin ein üblicherweise von den Schülern mehr oder weniger selbstständig vollzogener Akt. Weiterhin erschwerend hinzu kommt, dass das monologische Erklären in Versuchsprotokollen im schriftlichen Medium stattfindet, was aufgrund der Dekontextualisierung ein noch stärkeres „Shifting“ vom sinnlich Wahrnehmbaren zum imaginären Raum erforderlich macht (vgl. Kotthoff 2009: 126; auch Gibbons 2006). Zudem ist das Erklären in seiner propositionalen Gestalt anspruchsvoll, da es im Unterschied zu anderen Sprechakten per se mindestens zwei Propositionen umfasst. So „bedarf es zum Erklären neben einer Proposition für das, was ERKLÄRT werden soll (Explanandum), mindestens einer weiteren Proposition für den Sachverhalt, der die Erklärung liefert (Explanans)“ (Klein 2009: 28) sowie

|| 24 In McCutchens Untersuchung schrieben die 30 Schüler mit einer größeren Wissensbasis in Bezug auf das Schreibthema, unabhängig von ihrer allgemeinen Sprachkompetenz, nicht elaboriertere Texte (in denen die einzelnen Aussagen detaillierter ausgeführt waren), sondern kohärentere Texte (vgl. McCutchen 1986: 438ff.).

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den Schluss vom Explanans auf das Explanandum (vgl. Poser 2001: 45; Klein 2009: 31; auch Neumeister & Vogt 2009: 565). Mit anderen Worten: Das Ereignis E (das Explanandum; das was zu erklären ist) wird erklärt durch einen Schluß oder eine Ableitung aus den Gesetzesaussagen G1 bis Gk zusammen mit den Antecedensbedingungen A1 bis An als Prämissen; beide zusammen bilden das Explanans, d.h. das, womit erklärt wird. (Poser 2001: 45).

Bei einer Analyse der einzelnen Propositionen einer Erklärung sind damit auch die erforderlichen Gesetzesaussagen zu berücksichtigen (vgl. auch Brezmann 2004: 22). In den Naturwissenschaften handelt es sich hierbei i.d.R. um (Gleich-) Setzungen der Art A = B, die oftmals mit Hilfe von Gleichheitszeichen und damit im Rückgriff auf mathematische Operatoren realisiert werden (vgl. Leisen 2010: 46ff.). Zur Versprachlichung der Antecedensbedingungen ist des Weiteren von einem Rückgriff auf die bereits für Versuchsbeobachtungen als charakteristisch herausgestellten wenn(-dann)-Konstruktionen auszugehen. Um die bestehenden Bezüge zwischen den einzelnen Propositionen auszudrücken, rückt der Fokus in Erklärungen im Allgemeinen verstärkt auf satzübergreifende Strukturen und Konnektoren (vgl. Lengyel et al. 2009a: 136f.; Ricart Brede 2014a). Sprachliche Mittel zur Initiierung von Schlussfolgerungen sind beispielsweise die Konnektoren „dadurch“ oder „da“, wobei „da“ die Ursache betont, wohingegen „dadurch“ als semantisch konsekutiver Konnektor den Blick auf die Folge lenkt. Hingewiesen sei darauf, dass derartige Konnektoren im Zuge der Ausführungen zum schulischen Sprachgebrauch für die Satz- / Textebene ebenfalls als charakteristisch angeführt wurden (vgl. Tab. 1, auch Kap. 2.1.2), d.h. funktions- und formorientierte Analysen kommen hier, wie bereits an anderer Stelle, im Ergebnis zu denselben Indikatoren, wenngleich sich Form und Funktion nicht immer deckungsgleich ineinander überführen lassen, da „für viele Bezüge zwischen funktionalen und sprachsystematischen Einheiten keine eineindeutigen Verhältnisse herrschen (Kausalität, Ursache / Wirkungsbezüge z.B. lassen sich im Text auf sehr unterschiedliche Weise versprachlichen und nicht nur durch kausale Nebensätze, die durch ‚weil‘, ‚da‘ eingeleitet werden – und welche Funktionen kann ‚da‘ sonst noch übernehmen?)“ (Thürmann 2012: 8). Alternativ werden kausale und konsekutive Zusammenhänge gerade in naturwissenschaftlichen Fachdisziplinen beispielsweise häufig auch über den mathematischen Operator  ausgedrückt.

38 | Der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht

3.3 Zusammenfassung Die Ausführungen haben gezeigt, dass der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht mit einer Vielzahl an Termini beschrieben wird. Frequent sind in diesem Zusammenhang unter anderem die Begriffe Bildungssprache, Schulsprache sowie Fachsprache. Sprachlich wird für diese ein hohes Vorkommen an Nominalisierungen, Attribuierungen, Präfigierungen und Passiv(ersatz)konstruktionen als charakteristisch angeführt. Weitaus weniger eindeutig bzw. sogar widersprüchlich sehen derartige Merkmalszuschreibungen für die Satz- und Textebene aus, wobei zumindest mit Blick auf ein gehäuftes Vorkommen von Konnektoren (ohne dabei jedoch festzulegen, welcher Art) Einigkeit zu bestehen scheint. Erschwerend hinzu kommt, dass empirische Beschreibungen des schulischen Sprachgebrauchs – zumindest im deutschsprachigen Raum – bislang ein Desiderat darstellen und die o.g. Zuschreibungen daher überwiegend als hypothetisch angesehen werden müssen. Des Weiteren ist fraglich, inwiefern der Sprachgebrauch in der Schule überhaupt als ein homogenes Ganzes beschrieben werden kann, da sich der Sprachgebrauch im schulischen Fachunterricht abhängig von zahlreichen situativen Merkmalen wie dem Fach, dem Medium (Schrift vs. Wort) und der Textsorte bzw. der Diskursfunktion, aber auch der Klassenstufe unterscheidet. Zielführend scheint eine Analyse daher nur dann, wenn sie neben der sprachlichen Form, d.h. den linguistischen Mitteln an sich, auch die jeweiligen situativen Kontexte berücksichtigt. Dieser Annahme folgend wurde der Gegenstand der vorliegenden Korpusanalyse im zweiten Teilkapitel präzisiert, indem Versuchsprotokolle als Textsorten im naturwissenschaftlichen Fachunterricht situativ verortet und mit Blick auf ihre Funktionen dargestellt wurden: Versuchsprotokolle bilden als schriftliche Textproduktionen des Biologieunterrichts eine Facette des schulischen Sprachgebrauchs im schriftlichen Medium ab. Sie dienen einerseits dazu, einen Versuchsablauf (und damit einen Prozess) festzuhalten, um diesen nachvollziehbar und wiederholbar zu machen und andererseits dazu, Beobachtungen sowie Erkenntnisse zu fixieren. Diese Prozessorientierung geht mit einem Verzicht auf personenbezogene Informationen einher, was sich auf der sprachlichen Ebene üblicherweise in einem erhöhten Gebrauch von Passivkonstruktionen bzw. Passiversatzkonstruktionen manifestiert. Textuell ist ein Versuchsprotokoll in die Fragestellung, in den Versuchsaufbau (inkl. der Darstellung des Versuchsablaufs), in die Versuchsbeobachtung sowie in die Versuchsauswertung gegliedert. Im Rahmen der Versuchsbeobachtung wird der Versuchsablauf dargestellt, wofür die zeitliche, aber auch die logische Abfolge der Teilereignisse von Bedeutung ist. Sprachlich können hierfür Konnektoren (und damit Konjunktionen und

Zusammenfassung | 39

Konjunktionaladverbien), aber auch andere Adverbien sowie Präpositionen genutzt werden, sodass umfangreiche Präpositionalkonstruktionen zu erwarten sind. Hingewiesen sei in diesem Zusammenhang ferner auf die vielfach angeführte hohe Frequenz von wenn(-dann)-Konstruktionen, deren doppelte Lesart auch der inhaltlich-logischen Verknüpfung der Versuchsschritte Rechnung trägt. Kennzeichnend für Versuchsauswertungen ist ihre per se anspruchsvolle propositionale Gestalt: Als Prämissen sind zunächst die relevanten Gesetzesaussagen anzugeben. Hierbei handelt es sich um Gleichsetzungen. Es folgen die notwendigen Antecedensbedingungen, bei denen es sich oftmals um konditionale wenn(-dann)-Strukturen handelt. Die eigentliche Erklärung enthält den Schluss vom Explanans auf das Explanandum, wofür sprachlich Konjunktionen kausaler Art genutzt werden können, doch ist auch der mathematische Operator  ein mögliches Mittel hierfür. Für Versuchsauswertungen gleichermaßen wie für Versuchsbeobachtungen stellt sich zudem die Frage nach dem angemessenen Detaillierungsgrad, um den Versuch konzise und verständlich, zugleich jedoch so knapp wie möglich zu beschreiben bzw. zu erklären. Darzustellen sind in Versuchsbeschreibungen demnach lediglich solche Inhalte, die für die Wiederholung des Versuchs bedeutsam sind und in Versuchsauswertungen solche Inhalte, die für das Verständnis des Versuchs bzw. der Ergebnisse relevant sind. Welche Informationen dies im Einzelnen sind, hängt vom jeweiligen Versuch ab.

4 Schreiben und schriftliche Textproduktionen 4.1 Textproduktionsprozesse In den bisherigen Ausführungen wurden Versuchsprotokolle anhand der für sie charakteristischen Sprachmittel und damit produktorientiert beschrieben. Hinsichtlich des „mode“ (vgl. Halliday 1979: 33; Riebling 2013: 112) wurde im vorigen Kapitel als ein weiteres Merkmal von Versuchsprotokollen herausgestellt, dass es sich dabei um schriftliche Textproduktionen handelt. Auch der dadurch motivierte prozessorientierte Blick auf den Schreibprozess bzw. auf die Textproduktion an sich (vgl. dazu u.a. Feilke 1993) fördert schülerseitig Herausforderungen für die Bewältigung der Aufgabe zu Tage. Theoretischer Bezugs- und Ausgangspunkt für eine prozessorientierte Sicht auf das Schreiben bilden im Folgenden das heuristische Schreibprozessmodell von Hayes & Flower (1980; auch Wrobel 2000) und dessen Weiterentwicklungen (vgl. insbes. Hayes 1996; Berninger & Swanson 1994 sowie für den deutschsprachigen Raum Baurmann & Ludwig 1996). In diesem Modell wird Schreiben als ein Prozess dargestellt, der sich aus dem Zusammenspiel von Planung, Inskription und Überarbeitung25 ergibt, wobei die Phasen rekursiv angelegt sind, d.h. Sprünge von einer Phase in eine andere sind an jeder Stelle möglich und werden über den sog. „Monitor“ als Steuerungsinstanz geregelt. Beispielsweise können Planungsaktivitäten ständig parallel zum eigentlichen Schreibprozess stattfinden, wenngleich ihr Vorkommen zu Beginn des Schreibens üblicherweise besonders frequent ist (vgl. Hayes & Flower 1980: 24f.; Feilke 1993: 25 sowie insbes. die Forschungsergebnisse von Rijlaarsdam & van den Bergh 2006: 41ff., 52, die über die Beobachtung von Schreibprozessen 11- und 15-jähriger Schüler generiert wurden): Most cognitive activities studied thus far show a distinct pattern of occurrence during the writing process. The essential discovery is that each cognitive activity has a higher or lower probability of occurrence depending on the moment in the writing process: At different points in the writing, different cognitive activities dominate. (a.a.O.: 43).

In Bezug auf Planungsaktivitäten differenzieren Bereiter & Scardamalia (1987: 203; auch Feilke 1993: 25) weiterhin Planungen im Bereich des „content space“ (d.h. den Textinhalt betreffend) von Planungen im „rhetorical space“ (d.h. die

|| 25 In der 1996er-Version des Modells spricht Hayes (1996: 4ff.) von diesen drei Aktivitäten als „text interpretation“, „reflection“ und „text production“. https://doi.org/10.1515/9783110687002-004

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Adressaten und die Textstruktur betreffend), wobei derartige Differenzierungen wiederum durch die Ergebnisse von Rijlaarsdam & van den Bergh (2006) unterstützt werden: Form and function of cognitive activities need to be distinguished. The recursive nature of writing does not imply that an activity that occurs at occasion t has the same function in the writing process as the same activity at occasion tx. (a.a.O.: 44, Herv.i.O.).

Neben diesen eigentlichen Phasen oder Kernprozessen des Schreibprozesses werden von Hayes & Flower im 1980er-Modell als externe Einflussgrößen weiterhin die Aufgabenumgebung sowie das Langzeitgedächtnis des Scheibers bzw. sein schreibrelevantes Wissen angeführt (vgl. Hayes & Flower 1980: 12). Allerdings beziehen Hayes & Flower (1980: insbes. 20) die in Bezug auf den Schreibprozess gewonnenen Erkenntnisse aus einer explorativen Einzelfallstudie, weshalb auch die Gültigkeit des Modells auf den Schreibprozess eines erwachsenen, versierten und erstsprachlichen Schreibers begrenzt bleiben muss bzw. weshalb es einen Übertrag auf die Schule (und auf Schreibprozesse in einer Zweit- oder Fremdsprache) zumindest zu hinterfragen gilt (vgl. zu dieser Kritik auch Alamargot & Fayol 2009: 26). Aufgrund einer Untersuchung mit Grund- und Sekundarstufenschülern der Jahrgangsstufen 1–3, 4–6 und 7–9 untergliedern Berninger & Swanson (1994: insbes. 58, 65) die von Hayes & Flower (1980) als „translating“ bezeichnete Phase in Prozesse der „text generation“ (d.h. der Überführung von Ideen in sprachlichmentale Repräsentationen) auf der einen Seite und Prozesse der „transcription“ (d.h. der Translation dieser Repräsentationen in Schrift) auf der anderen Seite. Ferner plädieren Baurmann & Ludwig (1986: 18) mit Blick auf das Schreiben in der Schule für eine stärkere Berücksichtigung motorischer und motivationaler Prozesse, und auch Hayes misst in der 1996er-Version des Schreiprozessmodells motivationalen Prozessen einen deutlich höheren Stellenwert für das Schreiben – nicht nur von Schreibnovizen – bei (vgl. Abb. 1, auch Hayes 1996: 4–5 sowie 8ff.).

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Abb. 1: Schreibprozessmodell (Quelle: Hayes 1996: 4).

Der entstehende Text ist damit Ergebnis konzeptioneller Prozesse (bei Hayes & Flower 1980 als Planung bezeichnet), innersprachlicher und motorischer Prozesse (bei Hayes & Flower 1980 in der Inskription mitgedacht) sowie redigierender Prozesse (die Hayes & Flower 1980 als Phase der Überarbeitung anführen), wobei motivationale und situative Aspekte ebenso wie die schreiberseitige Wissensbasis weitere Einflussgrößen auf den Schreibprozess darstellen.

4.2 Schreibentwicklung Bereits nach diesem kurzen Blick auf einzelne Teilprozesse während des Schreibens kann konkludiert werden: the number of things that must be dealt with simultaneously in writing is stupendous: handwriting, spelling, punctuation, word choice, syntax, textual connections, purpose, organization, clarity […]. To pay conscious attention to all of these would overload the

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information-processing capacity of the most towering intellects. (Scardamalia unveröff., zit. n. Bereiter 1980: 80).

Entsprechend geht Bereiter (1980: 80, 83) davon aus, dass erfolgreiches Schreiben in hohem Maße durch Ressourcenoptimierung gekennzeichnet ist, die über die Automatisierung und Integration von Teilprozessen erfolgt, sodass Kapazitäten für neue, hierarchiehöhere Teilprozesse verfügbar werden. Kompatibel ist diese Annahme auch mit der stärkeren Berücksichtigung arbeitskapazitativer Ressourcen im Hayes’schen Schreibprozessmodell von 1996 (vgl. Abb. 1 bzw. Hayes 1996: 8). Feilke & Augst (1989: 303) bezeichnen den Aspekt der Automatisierung bzw. der Routineausbildung mit Blick auf bestimmte Teilhandlungen sogar als maßgeblich für die Schreibentwicklung26: Entwicklungsprozesse verstehen sie als Veränderungen schreibrelevanter Wissensbestände, die sie in Konzeptions-, Realisierungs- und Routinewissen unterteilen. Gekennzeichnet seien die drei Wissensformen weiterhin durch eine Stufung von bewusstem zu unbewusstem Wissen, die sich unter anderem dadurch auszeichne, dass Wissensbestände ineinander überführt werden könnten (bspw. indem Realisierungswissen zu Routinewissen werde). Und auch McCutchen (2011) sieht Veränderungen und Automatisierungsprozesse in Wissensbeständen als entscheidenden Faktor für die Schreibentwicklung an: Initially, operations of linguistic processes or other processes involving writing-relevant knowledge (e.g., knowledge of genre) are constrained by traditional working memory (or “short-term working memory”, STWM), but as linguistic skill and writing-relevant knowledge increase, eventually the constraints of STWM give way to more expansive long-term working memory resources (a.a.O.: 52).

Die vor allem zu Beginn der Schreibentwicklung vorhandenen Beschränkungen des Arbeitsgedächtnisses27 resultierten dabei lediglich zu einem geringen Anteil aus einer altersbedingt wachsenden Kapazität des Arbeitsgedächtnisses; überwiegend seien Wissenszuwächse sowie Veränderungen in Verarbeitungsprozessen (u.a. Automatisierungen) ausschlaggebend für die verstärkte Nutzung des

|| 26 Entsprechend der Ausführungen Feilkes (1993: 17f.) wird für die folgenden Darstellungen zwischen dem Schriftspracherwerb (im Sinne von Alphabetisierung und Orthographieerwerb) und der Schreibentwicklung als „den Prozessen der Entwicklung textorientierter Handlungs- und Ausdrucksfähigkeiten“ (Herv.i.O.) unterschieden, wobei das folgende Kapitel ausschließlich letztere fokussiert. 27 Wie von McCutchen (2011: 52 bzw. vgl. auch das obige Zitat) werden die Begriffe „Arbeitsgedächtnis“ und „Kurzzeitgedächtnis“ in den folgenden Ausführungen synonym verwendet.

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Langzeitgedächtnisses beim Schreiben (vgl. McCutchen 2011: 56; McCutchen et al. 1994: insbes. 256). Die diesen Überlegungen inhärente Annahme der zentralen Bedeutung des Arbeitsgedächtnisses für die Schreibentwicklung bzw. für die Ausbildung von Schreibkompetenz betonen McCutchen et al. (1994) auch an anderer Stelle: The orchestration of planning, translating, and reviewing processes is undoubtedly constrained by working memory limitations, and there is evidence linking memory and writing ability. (a.a.O.: 256).

Ein alternatives Modell für die Schreibentwicklung präsentiert Bereiter (1980). Wie Feilke & Augst (1989) und McCutchen (1986) misst auch er Automatisierungsprozessen eine Schlüsselfunktion für die Ontogenese des Schreibens bei. So versteht Bereiter (1989: 83–88) die Schreibentwicklung als ein Durchlaufen von Phasen, wobei jede Phase durch die Aneignung, Integration und Automatisierung einer weiteren Teilkompetenz gekennzeichnet sei. Konkret unterscheidet Bereiter die Phasen des „Associative Writing“, des „Performative Writing“, des „Communicative Writing“, des „Unified Writing“ sowie des „Epistemic Writing“, wobei sich die Erwerbsabfolge dieser Phasen (z.B. bedingt durch unterrichtlichen Einfluss) durchaus in anderer Reihenfolge ereignen könne (vgl. Bereiter 1980: 89). Zentral für das Bereitersche Modell ist weiterhin die Unterscheidung zwischen dem „Grad der Automatisierung“ und dem „Grad der Kompetenz“. So betont Bereiter (1980: 89), dass Automatisierungen von Teilprozessen auch dann möglich seien, wenn diese nicht perfekt beherrscht werden, d.h. beispielsweise könne das Schreiben als motorische Tätigkeit auch bei schlecht lesbarer Handschrift automatisiert werden und so Kapazitäten für andere Teilprozesse freisetzen. Mit Blick auf das Schreiben in der Schule problematisiert Bereiter (1980: 88) weiterhin die (überhöhte) Bedeutung performativen Schreibens: If writing were only what the schools make it, however, it is doubtful if anyone would get beyond the first two stages described in the preceding section. Traditional writing instruction, based on style manuals, models, and teacher correction, is almost wholly devoted to moving students from associative to performative writing. The alarm generated by the National Assessment of Educational Progress (1975) results and other less cogent findings has to do with the apparent failure of students to achieve performative writing, not with their failure to go beyond it.

Der rigide Fokus auf die Einhaltung von Rechtschreibkonventionen und / oder Textmustern verhindere ein Voranschritten in der Schreibentwicklung und damit einhergehend das Durchlaufen weiterer Phasen in der Schreibentwicklung. Auch wenn das Erscheinen der Publikation bereits mehrere Jahrzehnte zurückliegt, ist zu bezweifeln, dass sich diese Situation zwischenzeitlich wesentlich verändert

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hat. Im Kontext der obigen Ausführungen distanziert Bereiter (1980) sich des Weiteren explizit von der Sichtweise, sein Phasenmodell mit einer festen Reihenfolge zu assoziieren; er spricht sich stattdessen dafür aus, in der Schule auch den Erwerb anderer, ‚hierarchiehöherer‘ Phasen anzuregen: A stage is simply a form of organization that is preceded or followed by other forms. To suggest that there may be distinct stages in the development of writing abilities is not to suggest that those stages are universal or that they have a necessary order (a.a.O.: 82, Herv.i.O.).

In Ergänzung zur strittigen bzw. ungeklärten Frage der Reihenfolge einzelner Stufen oder Phasen führt Ortner (1993: 99) gegen das Bereitersche Modell das Problem der fließenden Übergänge ins Feld. Auch wenn die Annahme von Phasen in Form von Entwicklungsstufen in Bezug auf das Schreiben umstritten ist, kann jedoch zumindest die Tatsache, dass die Schreibentwicklung nach der Schriftaneignung in der Primarstufe bei Weitem nicht abgeschlossen ist, als unumstritten konstatiert werden (vgl. hierzu auch Berninger & Swanson 1994). Als Herausforderung für Schreibnovizen und damit als ‚Lernfelder‘ auch für schulische Schreiber sind dabei mit Bezug auf McCutchen (2011) unter anderem motorische Inskriptionsprozesse (vgl. dazu auch Alamargot & Fayol 2009: 41; Bourdin & Fayol 2000; Olive et al. 2009: 301ff.) sowie (nicht vorhandene bzw. nicht ausreichend gefestigte) Schreibpläne und Textmuster (vgl. dazu ebenfalls Olive et al. 2009; Bazerman 1984; Fitzgerald & Teasley 1986; McCutchen, Francis & Kerr 1997) zu nennen. Die beiden genannten Lernfelder („Motorisches Schreiben“ als Inskription auf der einen Seite und „Texte schreiben“ als kompetentes Nutzen von Textmustern auf der anderen Seite) werden von Ossner (2008) über das „Richtig schreiben“ um ein weiteres Lernfeld ergänzt, wobei auch er dabei die Bedeutung der Automatisierung für den Kompetenzzuwachs betont: Im Handlungsfeld Schreiben gibt es zwei Bereiche, in denen das jeweilige Ziel erreicht ist, wenn die zu erwerbenden Fertigkeiten genügend prozeduralisiert sind. Das ist das Motorische Schreiben, das sein Ziel in einer geläufigen Verkehrsschrift am Ende der Klassenstufe 4 erreicht hat und das Richtig schreiben (Orthographie), das am Ende der Sekundarstufe I so beherrscht sein muss, dass es beim Schreiben von Texten nur noch in besonderen Fällen Aufmerksamkeit auf sich zieht. (a.a.O.: 44, Herv.i.O.; auch Kultusministerkonferenz 2004a: 11ff.).

Auch wenn der Fokus auf eine Verbesserung von Akkuratesse und Geschwindigkeit der schülerseitigen Schreibprozesse lediglich für die Grundschule gegeben sei, gehen Olive et al. (2009: 301) im Unterschied zu Ossner (2008, vgl. auch das obige Zitat) davon aus, dass sich die motorische Schreibkompetenz auch in

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den Klassenstufen fünf bis sieben auf eine ähnlich lineare Weise weiterentwickelt. Dennoch kann insgesamt davon ausgegangen werden, dass die Schreibentwicklung in der Erstsprache mit Blick auf das „Motorische Schreiben“ ebenso wie mit Blick auf das „Richtig schreiben“ während der Sekundarstufe I zumindest weitestgehend abgeschlossen wird bzw. ist (vgl. dazu auch Ahrenholz, Grommes & Ricart Brede i.Dr.). Für eine – wie in der vorliegenden Studie – geplante Analyse von Textproduktionen der achten Jahrgangsstufe scheint ein Fokus auf das „Texte schreiben“ und damit auf den Gebrauch von Textmustern daher sehr viel eher in das Zentrum der Lernaufgaben zu treffen als ein Fokus auf das „Motorische Schreiben“ oder auf das „Richtig schreiben“.

4.3 Textproduktionskompetenz Der Blick auf fach- bzw. bildungssprachliche Mittel einerseits (vgl. insbes. Kap. 2.1.2) sowie auf den Schreibprozess mit seinen Teilkomponenten und Entwicklungsschritten andererseits (vgl. Kap. 3.1 sowie Kap. 3.2) macht deutlich, dass sich (fachsprachliche) Text(produktions)kompetenz erst durch das Zusammenspiel zahlreicher Teilkompetenzen ergibt (vgl. auch Becker-Mrotzek & Schindler 2008: 97) und damit, dass (Fach-, Schul- oder Bildungs-)Sprachkompetenz und Text(produktions)kompetenz zweierlei Dinge und keinesfalls miteinander gleichzusetzen sind (vgl. Portmann-Tselikas 2005: 2; auch Feilke 1993: 19). Auch wenn es im Folgenden ausschließlich um das Schreiben (und damit um das Produzieren) von Texten geht, sei an dieser Stelle angemerkt, dass Textkompetenz im Allgemeinen auch die Kompetenz umfasst, Texte zu lesen (d.h. zu rezipieren). So schreibt Portmann-Tselikas (2005: 1f.): Textkompetenz ermöglicht es, Texte selbstständig zu lesen, das Gelesene mit den eigenen Kenntnissen in Beziehung zu setzen und die dabei gewonnenen Informationen und Erkenntnisse für das weitere Denken, Sprechen und Handeln zu nutzen. Textkompetenz schließt die Fähigkeit ein, Texte für andere herzustellen und damit Gedanken, Wertungen und Absichten verständlich und adäquat mitzuteilen.

Eine notwendige, jedoch nicht hinreichende Voraussetzung für Text(produktions)kompetenz stellt demnach die Alphabetisierung bzw. das Vertrautsein mit dem Schriftsystem, d.h. der Schriftspracherwerb, dar (vgl. auch Fußnote 26). Darüber hinaus werden folgende Kompetenzbereiche als konstituierend für Textproduktionskompetenz angenommen: Sprachkompetenz, Stilkompetenz, Textmusterkompetenz, Kommunikationskompetenz, Textualisierungskompetenz, metatextuelle Kompetenz sowie Sachkompetenz (vgl. Weidacher 2007: 49;

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Schmölzer-Eibinger 2008b: 52). Einer Erläuterung bedarf dabei vermutlich zumindest der Begriff „Textualisierungskompetenz“: Unter „Textualisierungskompetenz“ versteht Weidacher (2007: 44) „Textkompetenz im engeren Sinn“ und subsumiert hierunter neben der motorischen Schreibfähigkeit (also der Alphabetisierung, s.o.), Formulierungs-, Kohärenz- sowie Kontextualisierungskompetenz. Auf der Basis einer im siebten und achten Schuljahr angesiedelten Prä-PostUntersuchung zur formativen Evaluation der Schreibkompetenz von Schülern heben Kirkpatrick & Klein (2009) von den o.g. Teilkompetenzen insbesondere die Bedeutung des Textmusterwissens und damit der Textmusterkompetenz hervor: Skilled writers possess considerable knowledge about text structure, and text-structure knowledge has been shown to correlate with writing performance, across writers‘ achievement levels (a.a.O.: 310).

Die Ergebnisse der Autoren unterstützen damit jene Annahme Ossners (2008, vgl. auch Kap. 3.2), dass mit Blick auf die Schreibentwicklung in der Sekundarstufe I vor allem das „Texte schreiben“ (und weniger das „Motorische Schreiben“ oder das „Richtig schreiben“) eine Rolle spiele (vgl. dazu auch Ahrenholz, Grommes & Ricart Brede i.Dr.). Die Orientierung an bestimmten Textmustern kann dabei für Schüler allerdings nicht nur eine Herausforderung, sondern auch eine Hilfestellung sein. Gerade im schulischen Fachunterricht sind Textmuster als ‚Schablonen‘ für die Textproduktion von zentraler Bedeutung (vgl. Ricart Brede 2018a; Peschel 2012: 100f.). Auch Beese & Roll (2016: 51) bezeichnen die Vermittlung fachlicher Textsorten und der zugehörigen sprachlichen Handlungen entsprechend „als eine Art didaktischer ‚Hebel‘ für eine systematische Sprachbildung im Fach.“. Entscheidend ist hierfür allerdings der Grad der Verinnerlichung des Textmusters bzw. der Grad an Automatisierung für die Nutzung desselben. Olive et al. (2009: 299) schreiben hierzu: Students have to integrate resource-demanding processes ranging from idea conceptualization to motor execution […] while the working memory capacity required for such integration is limited […]. With instruction and practice, however, some of these processes become less costly […]. This frees up working memory resources that allow children to take into account constraints related to the writing task itself and the situation. For example, students acquire discourse schemata and genre knowledge that guide textual organization and coherence, making text composition easier to manage and writing less effortful.

In Bezug auf das prozedurale Wissen über Textmuster, d.h. hinsichtlich des Gebrauchs von Textmustern, sind Textprozeduren von zentraler Bedeutung, die auf der Ebene zwischen dem ganzen Text (bzw. Textmuster) und dem einzelnen

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sprachlichen Zeichen (bzw. Wort) zu verorten sind. Als „routinehafte Komponenten des Textaufbaus“ (Feilke 2015: 62) stellen Textprozeduren eine Verbindung zwischen textlichen Handlungsschemata (wie Begründen, Konzedieren) und einem konventionell begrenzten Spektrum an sprachlichen Mitteln (bzw. Prozedurausdrücken) her. Damit dienen Textprozeduren der Produktion bestimmter Texthandlungstypen bzw. Diskursfunktionen (wie dem Argumentieren oder Beschreiben) (vgl. Feilke 2014: 25f.). Beispielhaft führen Besse & Roll (2016: 54) das Einüben konditionaler Satzgefüge (wie wenn – dann) als bedeutsame Textprozedur für das konzeptuelle Verständnis einer Ursache-Wirkungs-Relation in einem naturwissenschaftlichen Experiment an. Das Potenzial von Textprozeduren für das Schreiben und damit auch für den Schreibunterricht liegt – so die Annahme – darin, dass sie nicht auf den Text bzw. auf das Textmuster als Ganzes, sondern auf Einheiten mittlerer Größe bezogen sind. Feilke (2014: 14) bezeichnet Textprozeduren infolgedessen auch als „sprachliche Werkzeuge des Schreibens“ bzw. als Werkzeuge für die Realisierung bestimmter Textmuster (vgl. dazu auch Ricart Brede 2018a). Einschränkend sei an dieser Stelle angemerkt, dass die Gewichtung von Textmusterkompetenz fach- und themenabhängig ist und dass diese Teilkompetenz beispielsweise beim freien oder kreativen Schreiben einen deutlich geringeren Stellenwert einnimmt. So ist, um ein gutes Versuchsprotokoll verfassen zu können, Wissen über den Aufbau und die Struktur von Versuchsprotokollen erforderlich, wohingegen Textproduktionen aus kreativ-freien Schreibsettings bewusst auf derartige Konventionen verzichten. Weiterhin kommt für das Schreiben im Fachkontext neben dem allgemeinen Weltwissen dem Fachwissen eine zentrale Bedeutung zu. Damit ist die Wissensbasis als eine von Hayes & Flower (1980) angeführte Grundlage bzw. Bezugsquelle für das Schreiben nicht nur für jede Schreibaufgabe anders spezifiziert (d.h. entweder stärker auf allgemeines Weltwissen oder stärker auf spezifisches Fachwissen ausgerichtet), sondern auch allgemein von unterschiedlich hoher Relevanz. Infolgedessen scheint es sinnvoll zwischen allgemeinen, themen- und fachunspezifischen Teilkompetenzen (wie der motorischen Schreibfähigkeit oder der Formulierungskompetenz) und solchen Teilkompetenzen für die Textproduktion zu unterschieden, die stärker von der jeweiligen Fachdisziplin und der konkreten Schreibaufgabe bestimmt werden: Schreibkompetenz [in diesem Fall gleichbedeutend mit Textproduktionskompetenz] begreifen wir als zweigeteilt: (1) als Integration von Teilfähigkeiten, die textsortenübergreifend und fachübergreifend sind. Hierunter lassen sich z.B. kognitive Fähigkeiten als basale Fähigkeiten, senso- / grafomotorische Fähigkeiten, Graphem-Phonem-Korrespondenzen

Förderung von Textproduktionskompetenz | 49

und Orthografie, basale grammatikalische Fähigkeiten, Lesefertigkeit, der Umgang mit Kohäsions- und Kohärenzmitteln, die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und Reflexion und das Herstellen einer eindeutigen Illokution subsumieren. Zudem verstehen wir Schreibkompetenz (2) als Integration von Teilfähigkeiten und Wissensaspekten, die vergleichsweise wenig fachübergreifend sind. Hierunter fallen z.B. die Nutzung eines fachspezifischen und angemessenen Wortschatzes, fachspezifische syntaktische und morphosyntaktische Strukturen sowie fachspezifische Textsorten und -muster. (Stephany, Linnemann & Becker-Mrotzek 2013: 207; vgl. dazu auch Ricart Brede 2018a).

4.4 Förderung von Textproduktionskompetenz im naturwissenschaftlichen Fachunterricht In Anbetracht der im vorigen Teilkapitel herausgestellten Fachspezifik einzelner Schreibkompetenzen scheint es sinnvoll, an dieser Stelle speziell auf den naturwissenschaftlichen Fachunterricht einzugehen und die unterrichtliche Bedeutung des Schreibens in diesem Fächerverbund bzw. die speziell für diesen Fächerverbund entwickelten Ansätze zur Förderung von Textproduktionskompetenz zu skizzieren. Spätestens seit den Diskussionen um die PISA-Ergebnisse und seit der damit einhergehenden Etablierung des Begriffs „scientific literacy“ (vgl. Gräber & Nentwig 2002: 10f.; Fischer 1998: 44f.; Baumert et al. o.A.: 3) hat der bewusste Umgang mit Sprache und Literalität in die Fachdiskussion für den naturwissenschaftlichen Unterricht Einzug gehalten. Aber auch das Modellprogramm FörMig und das in diesem Zusammenhang geprägte Konzept der „Durchgängigen Sprachbildung“ (vgl. Heintze 2010; auch Gogolin & Lange 2011: insbes. 118ff.) trug maßgeblich zu einer stärkeren Bewusstwerdung der zentralen Bedeutung von Sprache im Fach als Lernmedium sowie als Lerngegenstand (vgl. Fritzsche 1994: 23) bei. Parallel dazu wurden zunehmend (empirisch begründete) Forderungen nach sprachsensiblem bzw. sprachbewusstem Fachunterricht (vgl. bspw. Kruczinna 2010; Leisen o.J.) sowie nach einer Vermittlung von Sprach- und Textstrukturen im (auch naturwissenschaftlichen) Fachkontext laut (vgl. z.B. Thürmann 2012; Schleppegrell 1998: insbes. 194; Stephany, Linnemann & Becker-Mrotzek 2013); zuletzt in einer Empfehlung der Kultusministerkonferenz (2019: insbes. 4, 6). Umso erstaunter muss man die gewisse Sorglosigkeit zur Kenntnis nehmen, mit der in [den deutschen] Bildungsstandards und Kernlehrplänen Operatoren [… wie Beschreiben oder Bewerten] verwendet werden […], die kognitive und sprachliche Operationen in ihrer kaum auflösbaren Verkettung für den Lernprozess verlangen, ohne dass die „Formate“ sprachlichen Handelns (Textsorten, Genres, konzeptuelle / mediale Mündlichkeit oder Schriftlichkeit, Korrektheit, Differenziertheit, Kohärenz, Register etc.) auch nur angedeutet werden. Man gewinnt den

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Eindruck, dass die Sachfächer nach wie vor die kognitiven Leistungen fokussieren und den damit verbundenen sprachlichen Operationen sowie der Verfügbarkeit von adäquaten sprachlichen Mitteln und Strategien gegenüber indifferent sind. (Thürmann 2012: 5).

Selbiges betrifft auch die Unterrichtspraxis. Als Grund hierfür werden mitunter Unklarheiten in Bezug auf die jeweiligen Zuständigkeiten angeführt. Beispielsweise wird strittig diskutiert, ob die Herausarbeitung und Vermittlung der sprachlichen Mittel von Versuchsprotokollen Aufgabe des Faches Deutsch oder der naturwissenschaftlichen Fächer ist; Fachlehrer verweisen in diesem Zusammenhang auf ihnen fehlendes Fachwissen (vgl. Leisen 2005; Tajmel 2010: 139f.), aber auch auf übervolle Lehrplanvorgaben und Pensendruck (vgl. Thürmann 2012: 21). Ein bewusster Sprachgebrauch im (naturwissenschaftlichen) Fachunterricht sowie dessen Vermittlung im Sinne eines sprachbewussten oder sprachsensiblen Fachunterrichts (vgl. Leisen 2010; Kruczinna 2010) stellt demnach nach wie vor eine Wunschvorstellung bzw. zumindest eher die Ausnahme denn die Regel dar; Gleiches gilt für eine Didaktisierung des Schreibens im (naturwissenschaftlichen) Fachunterricht bzw. wie im vorliegenden Fall für eine Didaktisierung des Versuchsprotokolls (vgl. hierzu auch Kraus & Stehlik 2008: 17). Exemplifiziert am Physikunterricht weisen auch Bergeler & Pospiech (2008: 14) auf dieses Desiderat hin: Das eigenständige Formulieren von physikalischen Sachverhalten wird im Physikunterricht nur selten geübt, obwohl Kommunikationsfähigkeit spätestens seit den Bildungsstandards [...] auch in Physik ein wichtiges Unterrichtsziel ist.

Doch kommt im Fachunterricht nicht nur der bewusste Umgang mit Schrift(sprache) bzw. das bewusste Einführen und Üben bestimmter Textsorten häufig zu kurz: Eine von Thürmann, Pertzel & Schütte (2015) durchgeführte Codierung von 40 Transkripten zu Unterrichtseinheiten der Fächer Biologie und Geschichte legte eine deutliche Dominanz des mündlichen Unterrichtsdiskurses offen: Der Zeitanteil schriftlicher Arbeitsphasen beträgt für Biologie ca. 15 %, für Geschichte ca. 6 % der Unterrichtszeit von je 20 analysierten Unterrichtsstunden. Für 12 der 20 zufällig ausgewählten Geschichtsstunden wurden keine schriftlichen Schüleraktivitäten registriert. Im Biologieunterricht gab es dagegen nur in drei Unterrichtsstunden keinerlei schriftliche Schüleraktivität. Für die durchschnittliche Dauer einzelner schriftlicher Arbeitsphasen wurden für den Geschichtsunterricht 4 Minuten, für den Biologieunterricht etwas mehr als 6 Minuten pro Unterrichtsstunde ermittelt. (a.a.O.: 18).

Eine im Rahmen des EVA-Sek-Projektes durchgeführte Analyse zeigt ein anderes Bild: Mittels teilnehmender Beobachtung wurden sämtliche Schreibaktivitäten in 26 Unterrichtsstunden (Fächer: Deutsch bzw. DaZ, Mathematik, Englisch, PGW

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(Politik – Gesellschaft – Wirtschaft), Klassenrat) einer sog. Vorbereitungsklasse28, die altersmäßig der neunten Jahrgangsstufe zugeordnet werden kann, erfasst. Insgesamt konnten in den 26 beobachteten Unterrichtsstunden 37 Schreibaktivitäten verzeichnet werden, deren Dauer durchschnittlich jeweils gut 12 Minuten betrug (vgl. Ahrenholz, Grommes & Ricart Brede i.Dr.). Zum Teil lassen sich die Unterschiede in den Ergebnissen der beiden Untersuchungen darauf zurückführen, dass die Analyse von Thürmann, Pertzel & Schütte (2015) auf Unterrichtstranskripten und nicht auf teilnehmenden Unterrichtsbeobachtungen basiert. Schreibaufträge, die ohne expliziten Schreibauftrag erfolgten, d.h. die auf die Eigeninitiative der Schüler zurückgehen, wurden in dieser Untersuchung folglich nicht erfasst. Der Anteil dieser selbstinitiativen Schreibtätigkeiten seitens der Schüler macht unter den im Rahmen des EVA-Sek-Projektes konstatierten Schreibtätigkeiten rund ein Drittel aus. Werden Schreibaufträge erteilt, sind diese zudem in vielen Fällen wenig explizit und erscheinen eher beiläufig formuliert (Beispiele hierfür sind: „Ihr könnt die Aufgabe auch ruhig abschreiben.“ oder „Wir haben ganz oben – könnt ihr euch das mal mit aufschreiben? – eine Menüleiste.“, vgl. jeweils Ahrenholz, Grommes & Ricart Brede i.Dr., Herv.i.O.). Dies lässt vermuten, dass die betreffenden Lehrkräfte diese Schreibtätigkeiten nicht bewusst als Lerngelegenheiten wahrnehmen und dass die jeweiligen Schreibaktivitäten im Zuge der Unterrichtsvorbereitung nicht als solche geplant oder mitgedacht worden sind. Im Unterschied zu diesen Befunden aus der Unterrichtspraxis wurden vor allem in den beiden vergangenen Dekaden zahlreiche didaktische und methodische Ansätze zur Unterstützung des (schriftlichen) Sprachgebrauchs sowohl für den schulischen Fachunterricht im Allgemeinen und auch für den naturwissenschaftlichen Fachunterricht im Besonderen entwickelt. In Bezug auf das Schreiben reicht die Palette hierbei von Ansätzen des freien Schreibens wie dem „Hybrid Imaginative Wirting“ (vgl. Hildebrand 1998: insbes. 347) bis hin zu Scaffolding-Strategien. Letztere zielen darauf ab, den Sprachgebrauch im naturwissenschaftlichen Unterricht entlang eines „mode continuum“ medial wie konzeptionell Schritt für Schritt weiterzuentwickeln (vgl. Gibbons 2006; Thürmann 2012: 21f.). Konkrete Umsetzungsvorschläge stellen etwa das „3-Phasen-Modell“ (vgl.

|| 28 Eine Vorbereitungsklasse (auch: Sprachlern-, DaZ- oder Willkommensklasse) meint ein Unterrichtsformat, mittels dessen neu zugewanderte Schüler durch intensiven Sprachunterricht auf die Teilnahme am Regelunterricht vorbereitet werden. Teilweise, wie auch in diesem Fall, erfolgt in diesem Klassenverbund auch Fachunterricht (wie hier in Mathematik, Englisch, Politik – Gesellschaft – Wirtschaft).

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Schmölzer-Eibinger 2008b: 192ff.; Schmölzer-Eibinger 2008a; Schmölzer-Eibinger 2002), das „science writing heuristic“-Tool (kurz SWH) (vgl. Keys et al. 1999: insbes. 1068f.), der „Genre-Based-Curriculum-Cycle“ (vgl. Pertzel & Schütte 2016: 28) sowie das kriteriengeleitete Arbeiten mit „situierten Schreibaufgaben“ (vgl. Stephany, Linnemann & Becker-Mrotzek 2013: 212f.) dar, aber auch einzelne Didaktisierungsvorschläge, bei denen Schüler über einen sog. „Darstellungsformwechsel“ schrittweise zum eigentlichen Schreibziel geführt werden (vgl. Leisen 2008a). Zudem wurden einige metakognitive Schreibmodelle für die Unterrichtspraxis entwickelt, die den Schülern i.d.R. in Form von Anleitungen oder Checklisten bereitgestellt werden können. Für das Schreiben im naturwissenschaftlichen Kontext liegen derartige Modelle oder Schreibpläne beispielsweise von Prain & Hand (1996: insbes. 618) sowie mit dem „Knowledge Framework“ von Beckett, Gonzalez & Schwartz (2004: insbes. 166) vor; Bergeler & Pospiech (2008: 16) stellen den Schülern für das Schreiben im naturwissenschaftlichen Kontext sog. „Textproduktionskriterien“ in Form einer Checkliste zur Verfügung. Der im QUA-LiS-Projekt entwickelte „Genre-Based-Curriculum-Cycle“ (s.o.) ist ein fünfschrittiger Zyklus zum Aufbau von Textsortenwissen, dem die Bereitstellung und Analyse eines Modelltextes zugrunde liegt (vgl. Pertzel & Schütte 2016: 28). Auch im Rahmen der Walsumer Sprachforscherkurse wird die Annahme vertreten, dass „Textarten quasi als Motor für den Anstoß eines heuristisch-epistemischen Schreibens in einer frühen Phase des fachlichen Lernens dienen können und damit den Ausbau der sogenannten Bildungssprache befördern.“ (Beese & Roll 2013: 214). Im Rahmen des Walsumer Pilotprojektes wurden die einzelnen Textbausteine eines naturwissenschaftlichen Versuchsprotokolls inklusive ihrer sprachlichen Mittel daher zunächst separat und mit kleinschrittigen Übungen eingeführt und an Mustern aufgezeigt, bevor die 24 Schüler der Fördergruppe eigenständig Versuchsprotokolle verfassten (vgl. Beese & Roll 2013: 221).29 Ergebnisse einer wissenschaftlichen Begleituntersuchung belegen den Lernfortschritt der geförderten Kinder, die in Bezug auf die trainierten Textbausteine und Sprachmittel im Post-Test sogar besser abschnitten als die nicht förderbedürftigen und deshalb nicht geförderten Kinder der Klasse (vgl. Beese & Roll 2013: 223ff.). Unterschiedlich ist bei den o.g. Ansätzen aufgrund differenter Intentionen der jeweilige Blick auf das Schreiben: Während einige Ansätze vorrangig auf die Vermittlung von Textsortenkompetenz in Bezug auf bestimmte, fachspezifische

|| 29 Beispiele für derartige Listen mit typischen sprachlichen Mitteln für die einzelnen Textbausteine eines Versuchsprotokolls finden sich bspw. in Beese & Roll (2016: 60ff.) sowie in Beese & Roll (2013: 220).

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Textsorten abzielen (vgl. Beese & Roll 2013; Gibbons 2006; Keys et al. 1999; Kraus & Stehlik 2008; Krämer 2011; Peschel 2012), dient das Schreiben in anderen Ansätzen im Sinne eines heuristischen Schreibens vorrangig als Mittel für fachliches Lernen (vgl. insbes. Prain & Hand 1996; auch Hildebrand 1998), beispielsweise indem anstelle des Anfertigens eines Protokolls zu einem Versuch über die Wasserkondensation ein Tagebucheintrag über die Erlebnisse eines Wassermoleküls beim Durchlaufen mehrerer Aggregatzustände als Schreibaufgabe formuliert wird (vgl. Hildebrand 1998: 347) oder indem das Verfassen einer politischen Rede zu einem ökologisch strittigen Thema gefordert wird (vgl. Prain & Hand 1996: 619; Leisen 2008b: 7). Diese sich geradezu diametral gegenüberstehenden Ansätze der gezielten Förderung einzelner Textsorten auf der einen Seite und des freien Schreibens als Heranführung an Schrift und / oder um Schrift als Medium für das Lernen zu nutzen auf der anderen Seite, werfen die grundsätzliche Frage auf, welche Register und Textformen im Curriculum des naturwissenschaftlichen Unterrichts der Sekundarstufe überhaupt Berücksichtigung finden sollten: There has been considerable debate about what kinds of writing, including formal or structural features of different genres, students should learn if they are to develop scientific literacy. […] The discussion suggests that there is a reasonable case for students to learn about both […] perspectives. They should know how to read and write in the traditional ways in which scientific knowledge has been represented, and to understand why this writing has taken this form. However, they should also learn to write in forms that enable critique of these genres as well as write in more speculative ways that engage with current scientific understandings (Prain & Hand 1996: 616, 619).

Auch mit Blick auf Versuchsprotokolle wird immer wieder kritisch diskutiert, ob sie für den schulischen Unterricht relevant sind bzw. welchen Stellenwert sie im naturwissenschaftlichen Unterricht haben sollten (vgl. dazu bspw. Krabbe 2015: 157; Kraus & Stehlik 2008; aber auch Kap. 2.2.2). Und dennoch sind Versuchsprotokolle in den schulischen Curricula und Lehrplänen fest verankert (vgl. ebenfalls Kap. 2.2.2); auch finden sich für keine andere Textsorte des naturwissenschaftlichen Fachunterrichts derart viele didaktische Überlegungen, methodische Handreichungen und Übungsmaterialien (vgl. dazu einerseits die Ausführungen dieses Teilkapitels sowie andererseits beispielhaft auch den Themenschwerpunkt „Protokolle und Co“ in der Zeitschrift „Biologie 5–10“ (Beese & Krämer 2013) oder die Lehrerhandreichung „Protokoll und Experiment, Biologie und Chemie“ (Ludwig, Messerschmidt & Moritz 2007 inkl. Kopiervorlagen). Dies liegt – abgesehen von der Bedeutung dieser Textsorte für die Dokumentation und Erkenntnisgewinnung bei Versuchsdurchführungen (vgl. Kap. 2.2.2) – auch daran,

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dass das Versuchsprotokoll eine stark schematisch aufgebaute Textsorte ist, sodass klare Vorstellungen darüber bestehen, wie das (schülerseitig verfasste) Versuchsprotokoll auszusehen hat.

4.5 Lehrerseitige Erwartungen an Textproduktionen im Fachunterricht Zumindest in der Schulpraxis, aber nicht nur dort, impliziert die Frage nach der Entwicklung der Textkompetenz in der Schule immer die Frage Wie Schülertexte sein sollen, um im Vergleich des einzelnen Textes mit der Norm den bereits zurückgelegten Weg und den, der noch zu bewältigen ist, bestimmen zu können. (Dehn 1996: 181, Herv.i.O.).

Die Frage, wie Schülertexte sein sollen, verweist wiederum auf die lehrerseitig vorhandene Erwartungshaltung an schülerseitig verfasste Texte. So sind Textproduktionen in der Schule wesentlich dadurch gekennzeichnet, dass sie i.d.R. ‚für den Lehrer‘ geschrieben werden. Dass Lehrer dabei selbst im Fachunterricht nicht nur inhaltliche Erwartungen an schülerseitige Schreibprodukte haben, sondern auch in sprachlicher Hinsicht Erwartungen an diese stellen, zeigt unter anderem eine mit 32 Lehrern naturwissenschaftlicher Fächer durchgeführte Untersuchung von Tajmel (2010: 141ff.; vgl. zum Thema aber auch Tajmel 2011 sowie Schleppegrell 2001: 433ff.). Folglich ist die Erfüllung lehrerseitiger Erwartungen in inhaltlich-fachlicher wie sprachlicher Hinsicht der zentrale Erfolgsfaktor für eine gute Bewertung der Texte, wie auch ein studentischer Proband bereits vor Jahrzehnten in einem von McCarthy (1987: 233) geführten Interview zum Ausdruck brachte: „first you’ve got to figure out what your teachers want. And then you’ve got to give it to them if you’re gonna‘ get the grade.“. Und dennoch werden lehrerseitige Erwartungen in Bezug auf die anzufertigenden Schreibprodukte lediglich in wenigen Fällen ausreichend bzw. überhaupt expliziert (vgl. Schleppegrell 2001: 433, für sprachliche Erwartungen i.A. vgl. auch Kleinschmidt 2017: 120f.). Wesentlich stärker als für den Deutschunterricht trifft dies für den Fachunterricht zu. Letzteres dokumentiert auch McCarthy (1987), die zur Erforschung der Schreibgewohnheiten und -kompetenzen des oben zitierten Studierenden drei seiner Hochschullehrer aufsuchte: Die beiden Dozenten sprachaffiner Fachdisziplinen luden sie zur Hospitation in ihre Seminare ein, in denen auch Kriterien für das Schreiben benannt wurden, wohingegen der Kollege aus dem Bereich der Zellbiologie dies für unnötig hielt, da Schreiben seiner eigenen Aussage nach wegen Pensendrucks zu keinem Zeitpunkt thema-

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tisiert wurde. Die Notengebung erfolgte jedoch in allen drei Kursen gleichermaßen ausnahmslos über die Bewertung fachspezifischer Schreibprodukte (a.a.O.: insbes. 237). Anzunehmen ist, dass in naturwissenschaftlichen Kontexten – auch heute noch – der inhaltlich-fachliche Aspekt in der Wahrnehmung dominiert, sodass der sprachliche Aspekt und damit die sprachliche Gestaltung von Texten bzw. Diskursfunktionen in den Hintergrund gerät (vgl. dazu auch Hachfeld 2012: 50f.). Schleppegrell (2001: 434) resümiert: Expectations for how their responses to school-based tasks should be linguistically structured and presented are seldom made explicit to students and little research has focused on the linguistic expectations of assigned tasks, even though these expectations remain implicit in the standards by which students are judged as they progress through the grades.

Ein erster, zentraler Schritt für die Unterstützung von Schülern bei Schreibprozessen im Fachunterricht läge folglich in der Schaffung von Transparenz nicht nur in Bezug auf die inhaltlichen, sondern auch in Bezug auf die sprachlichen Erwartungen an die Textproduktionen (vgl. auch Heller et al. 2017: 142; Weinert & Lingelbach 1996: 298ff.). Hilfreich für diesen Bewusstmachungsprozess könnte – in Ergänzung zur generellen und in den letzten Jahren vermutlich immer stärker etablierten Akzeptanz, dass Fachunterricht stets auch Sprachunterricht ist – eine wie von Thürmann (2012: 22) entwickelte, fächerübergreifende Planungsmatrix sein, in der für einzelne Textsorten und Genres, zugeordnet zu einer kognitivsprachlichen Makrofunktion, konkrete Textualitätsmerkmale festgehalten und aufgezeigt werden.30 Doch selbst wenn Lehrer sich ihres Erwartungshorizontes bewusst sind, stellt sich die Frage, ob dieser realistisch ist, d.h. ob lehrerseitige Erwartungen bzw. Zielvorstellungen in Bezug auf Schülerleistungen einerseits und schülerseitige Performanz andererseits zueinander passen (vgl. Schrader 2001: 92, 94). Die Relevanz dieser Frage ergibt sich insbesondere vor dem Hintergrund, dass die lehrerseitigen Erwartungen nicht nur für Benotungen, sondern auch für die Schaffung einer dem Kenntnis- und Leistungsstand der jeweiligen Schüler angemessenen Lernumgebung die zentrale Grundlage darstellen und damit eine wichtige

|| 30 Konzeptuell vergleichbar, nur allgemeiner, da nicht auf einzelne Textsorten zugeschnitten, ist das SIOP-Modell angelegt (vgl. Echevarría, Vogt & Short 2017; Vogt & Echevarría 2008: 1ff.; Vogt 2010; für eine zusammenfassende Übersetzung ins Deutsche vgl. auch Beese 2010). Das explizite Formulieren fachlicher und sprachlicher Lernziele wird in diesem Modell als Qualitätsmerkmal für die Planung eines sprachsensiblen Fachunterrichts angeführt (vgl. Echevarría, Vogt & Short 2017: 27ff.; Vogt & Echevarría 2008: 1ff.; Vogt 2010: 46).

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„Bedingung für erfolgreiches und effektives erzieherisches Handeln“ (Schrader 2001: 92) bzw. für erfolgreiches Lernen sind (vgl. Hachfeld 2012: 50). Zur Erfassung lehrerseitiger Diagnosekompetenz31 werden i.d.R. von Lehrern geschätzte Testleistungen mit zeitgleich von den Schülern der eigenen Klasse erhobenen tatsächlichen Leistungen verglichen (vgl. Schrader 2001: 93, 94; Musli & Harsch 2010: 43; Hosenfeld, Helmke & Schrader 2002: 69ff.; Hachfeld 2012: 49, 51; auch Hoge & Coladarci 1989: 299ff. für einen Überblick). Die Ermittlung der sog. Niveaukomponente in diesen Untersuchungen weist auf eine allgemeine Überschätzung der Schüler durch die Lehrer um durchschnittlich knapp 20 % hin (vgl. Musli & Harsch 2010: 43; Hosenfeld, Helmke & Schrader 2002: 73; Hachfeld 2012: 53), d.h. Lehrer erwarten von ihren Schülern beim Lösen von Aufgaben eine um etwa 20 % bessere Performanz als diese tatsächlich erbringen. Hoge & Coladarci (1989: 305) beurteilen die lehrerseitige Einschätzungsleistung bzw. Diagnosekompetenz aufgrund einer Metaanalyse von 16 Studien dennoch als allgemein zufriedenstellend (durchschnittlich 70 %-ige Übereinstimmung zwischen Schülerleistung und Lehrererwartung), wobei direkte Urteile allgemein zu besseren Ergebnissen führen als indirekte.32 Weiterhin gilt: Lehrer orientierten sich außerdem an einem klasseninternen Bezugssystem; es fällt ihnen schwer, Leistungen klassenübergreifend nach einem absoluten Maßstab zu beurteilen […]. Rückschlüsse auf die diagnostische Kompetenz erlauben vor allem Studien, bei denen vom Lehrer eingeschätzte Testleistungen mit zeitgleich bei den Schülern der eigenen Klasse erhobenen Leistungen verglichen werden. (Schrader 2001: 93; vgl. hierzu auch Hachfeld 2012: 49 sowie Ingenkamp 1995: 110ff.).

Besondere Relevanz erfährt die Orientierung am klasseninternen Bezugssystem für das sog. „whole-class scaffolding“ (vgl. Smit, van Eerde & Bakker 2013). So gehen einige Autoren (vgl. bspw. Smit, van Eerde & Bakker 2013: 220ff. sowie Nathan & Kim 2009: 114) auf Basis von Unterrichtsanalysen in Ergänzung zu der von Vygotski (1978) postulierten „indvidual zone of proximal development“ von der Existenz einer „group zone of proximal development“ aus.

|| 31 Diagnose, Leistungseinschätzung und Passung der Erwartungshaltung sind drei eng miteinander im Zusammenhang stehende, nicht trennbare Größen: Eine lehrerseitige Erwartungshaltung basiert auf einer (wenn auch impliziten) Leistungseinschätzung und damit auf einer Form der Diagnose. 32 Als indirekt wird ein lehrerseitiges Urteil dann bezeichnet, wenn es sich um Zuordnungen zu standardisierten Testwerten handelt, während direkte Urteile aus lehrerseitigen Schätzungen der Ergebnisleistung einzelner Schüler beim Lösen konkreter Testaufgaben bestehen (vgl. Hoge & Coladarci 1989: 300).

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Als Moderatorvariablen für die lehrerseitige Erwartungshaltung und damit auch für die allgemeine Leistungsbeurteilung wirken individuelle Urteilstendenzen (d.h. Milde- / Strengetendenzen) ebenso wie Urteilsvoreingenommenheiten (bspw. gegenüber bestimmten Schülergruppen wie z.B. gegenüber Schülern mit Deutsch als Zweitsprache; vgl. Musli & Harsch 2010: 92; Hoge & Coladarci 1989: 306), aber auch Faktoren wie die Länge zu beurteilender Schülertexte, die Handschrift der Schüler oder grammatikalische und orthographische Fehler (vgl. Ingenkamp 1995: 107ff.). Im Rahmen der COACTIV-Studie wurde die diagnostische Kompetenz bzw. die Erwartungshaltung von Lehrkräften mit Blick auf die Heterogenität der Schülerschaft explizit zum Untersuchungsgegenstand gemacht. Speziell ging es um die Frage, ob Mathematiklehrkräfte die Leistungen von Schülern mit Deutsch als Erstsprache genauer vorhersagen als jene Leistungen von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache (vgl. Hachfeld 2012: 50ff.). Tatsächlich zeigen die Ergebnisse, dass Schüler mit Deutsch als Zweitsprache insbesondere in Bezug auf sprachlich komplexe Aufgaben signifikant stärker überschätzt werden als ihre Mitschüler, was, so Hachfeld (2012: 52f.), erhebliche Folgen in Form einer systematischen Benachteiligung der in Bezug auf die Bildungspartizipation ohnehin benachteiligten Gruppe an Schülern mit Deutsch als Zweitsprache haben kann. Ohm (2009) fordert im Rahmen einer Diskussion zur Professionalisierung von Lehrkräften entsprechend, dass diese – unabhängig von ihrer Fachdisziplin – dazu „befähigt werden müssen, ihre Normalitätserwartungen bezüglich der Beherrschung der Schulsprache und ihre daraus resultierenden Einschätzungen der Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern mit Zweitsprache Deutsch kritisch zu reflektieren.“ (a.a.O.: 30). Hingewiesen sei darauf, dass die soeben angeführten Untersuchungen zur (Pass-)Genauigkeit lehrerseitiger Urteile und Erwartungshaltungen ausnahmslos die Inhaltsebene fokussieren. Auch die von Hachfeld (2012) berichteten Gruppenunterschiede zwischen Schülern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache beziehen sich lediglich indirekt auf die Sprachebene: So liegen die unterschiedlichen Leistungen der Schüler zwar auch in deren Textrezeptionskompetenz (bzw. in deren Vermögen Textaufgaben zu lesen und zu verstehen) begründet, werden de facto aber an der mathematischen Richtigkeit der Lösungen festgemacht. Wie lehrerseitige Erwartung und schülerseitige Realisierung in Bezug auf die Sprachebene bzw. die sprachliche Gestaltung übereinstimmen, ist stattdessen noch (nahezu) unerforscht. D.h. bezogen auf sprachliche und textuelle Aspekte im Fachunterricht stellen Untersuchungen zu lehrerseitiger Diagnosekompetenz bzw. zu lehrerseitigen Einschätzungen und Erwartungen im Vergleich zu schü-

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lerseitiger Performanz demnach ein Desiderat dar, was sicherlich mit Herausforderungen bezüglich der Operationalisierung zusammenhängt. Einen ersten Beitrag in dieser Hinsicht leistet die Dissertation von Kleinschmidt-Schinke (2018; vgl. auch Kleinschmidt 2017), indem diese die sprachliche Adaption des mündlichen Inputs von Lehrkräften über verschiedene Schulstufen hinweg analysiert und sich in dieser ‚an die Schüler gerichteten Sprache‘ (kurz: SgS) auch Erwartungen an schülerseitige Verstehens- und Rezeptionsleistungen widerspiegeln. Kleinschmidt (2017: 120, Herv.i.O.) bezeichnet die SgS der Lehrkräfte dabei insofern als transitorisch, „als sie sich über die Jahrgangsstufen verändert.“. Auch Smit, van Eerde & Bakker (2013) konnten im Zuge einer aufwändig angelegten Beobachtung einer Grundschullehrkraft über eine Unterrichtseinheit hinweg Adaptionen im lehrerseitigen Sprachverhalten und in der angebotenen sprachlichen Unterstützung der Lehrkraft beobachten, die sich auf die Klasse als Ganzes beziehen. In Ergänzung zu der von Vygotski (1978) postulierten „indvidual zone of proximal development“ gehen die Autoren daher von der Existenz einer sog. „group zone of proximal development“ aus, die sich am klasseninternen Bezugssystem orientiert (s.o.) und die die Basis für ein sog. „whole-class scaffolding“ bietet.33 Auch wenn die Frage der Passung von lehrerseitigem Input und schülerseitiger Rezeptionsleistung damit weiterhin ungeklärt bleibt, belegen die Daten immerhin eine Anpassung der sprachlichen Erwartungen von Lehrkräften im Fachunterricht in Abhängigkeit von der jeweiligen Klasse (bzw. Klassenstufe). Auch wie sprachliche und inhaltlich-fachliche Erwartungshaltung – insbesondere bei der Erstellung schriftlicher Textproduktionen – zusammenspielen, ist bislang ungeklärt (vgl. dazu auch Bergeler & Pospiech 2008: 15 sowie Tajmel 2010).

4.6 Zusammenfassung Schreiben ist als ein Prozess bestehend aus rekursiv angelegten Planungs-, Schreib- und Überarbeitungsphasen zu verstehen, der darüber hinaus sowohl schreiberintern (über die Schreibmotivation sowie über das jeweilige schreibrelevante Wissen) als auch schreiberextern (insbesondere durch die Schreibumgebung) durch weitere Faktoren beeinflusst wird. || 33 Die Annahme einer „group zone of proximal development“ ist dabei nicht neu; vgl. dazu bspw. auch Nathan & Kim (2009), die anhand von Unterrichtsbeobachtungen mit Blick auf das kognitive Anspruchsniveau im mündlichen Unterrichtsdiskurs des Mathematikunterrichts eine lehrerseitige Orientierung an einer gruppen- bzw. klassenspezifischen Zone der nächsten belegen konnten.

Zusammenfassung | 59

Aus der Komplexität des Schreibprozesses kann in Verlängerung auch auf die Komplexität von Textproduktionskompetenz geschlossen werden, die sich als Bündel einer Vielzahl von Teilkompetenzen wie Sprachkompetenz, Textmusterkompetenz, Textualisierungskompetenz sowie metatextueller Kompetenz ergibt. Dies macht einerseits deutlich, dass Sprachkompetenz und Text(produktions)kompetenz zweierlei sind, sowie zum anderen, dass die Ausbildung von Textproduktionskompetenz eine sich aus vielen Teilaufgaben konstituierende Lernaufgabe ist, die weit über die Alphabetisierung hinausreicht. Unabhängig von der Frage, ob dabei distinkte Schreibentwicklungsstufen angenommen werden können oder nicht, wird die Entwicklung von Textproduktionskompetenz i.d.R. als ein Prozess der zunehmenden Verinnerlichung und Automatisierung einzelner Teilprozesse und Teilkompetenzen angesehen. So wird beispielsweise für die motorische Schreibfertigkeit, aber auch für die Ausbildung orthographischer Kompetenz davon ausgegangen, dass diese spätestens während der Sekundarstufe I hinreichend prozeduralisiert und damit automatisiert ist bzw. sind, sodass während des Schreibens Kapazitäten für andere Aufgaben frei werden. Hingegen gilt das „Texte schreiben“ auch in der Sekundarstufe I noch als Herausforderung. Gleichzeitig deuten Untersuchungsergebnisse darauf hin, dass der Textmusterkompetenz eine Schlüsselrolle bei der Frage zukommt, wie erfolgreich Schüler der Sekundarstufe I beim Produzieren von Texten sind. Für eine – wie in der vorliegenden Studie – geplante Analyse von Textproduktionen der achten Jahrgangsstufe scheint ein Fokus auf das „Texte schreiben“ und damit auf den Gebrauch von Textmustern daher sehr viel eher das Zentrum der aktuellen Erwerbsprozesse zu treffen als beispielsweise ein Fokus auf die Schreibflüssigkeit oder die Orthographie. Zur Unterstützung des Schreibens (insbesondere auch von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache) existieren – auch für den naturwissenschaftlichen Unterricht – mittlerweile zahlreiche Ansätze des freien Schreibens, Formen des Scaffoldings sowie Entwürfe metakognitiver Schreibmodelle. Dennoch spielt das Schreiben als Lerngegenstand im naturwissenschaftlichen Unterricht häufig eher eine untergeordnete Rolle. Dies steht im Widerspruch zu der Tatsache, dass Lehrer an schülerseitige Textproduktionen, wie Untersuchungen zeigen, durchaus sowohl inhaltliche als auch sprachliche Erwartungen herantragen. Folglich bleiben Schüler in Bezug auf lehrerseitige Erwartungen teilweise im Unklaren; Transparenz wäre hier nicht nur wünschenswert, sondern geradezu notwendig. Darüber hinaus zeigen Untersuchungen, dass Lehrer allgemein zu einer Überschätzung der schülerseitigen Leistungen neigen. Am ehesten passen Lehrererwartungen zu den tatsächlichen Schülerleistungen, wenn sich diese auf (einzelne) Schüler der eigenen Klasse beziehen.

5 Textproduktionen von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache Während das Schreiben in der Erstsprache (wie das vorausgehende Kapitel gezeigt hat) vor allem mit Blick auf die Schriftaneignung, aber auch mit Blick auf die Entwicklung über Klassenstufen hinweg umfänglich erforscht worden ist, existieren hierzu für den Zweitspracherwerb bislang kaum Arbeiten (vgl. auch Petersen 2014: 35; Schindler & Siebert-Ott 2014: 195). Die wenigen vorliegenden Arbeiten stammen überwiegend aus dem angloamerikanischen Raum und nehmen den Erwerb des Englischen als Zweit- oder Fremdsprache in den Blick (vgl. insbes. Silva 1993; aber auch Wang & Wen 2002; Chenoweth & Hayes 2001 bzw. Griva & Chostelidou 2013 für eine Studie mit dem Fokus auf Griechisch als L2 und Englisch als L334). Seit dem Jahrhundertwechsel lässt sich für das Schreiben in der L2 Deutsch zumindest für die Phase der Schriftaneignung (bzw. des Orthographieerwerbs) im Grundschulalter eine Zunahme an Forschungsaktivitäten konstatieren (vgl. die Arbeiten von Becker 2011, Becker 2018; de Carlo 2009; Grießhaber & Kalkavan 2012; Grießhaber 2006; Grießhaber 2009 sowie Jeuk 2009 sowie Jeuk 2018). Oftmals geht es in diesen Arbeiten um Aspekte der Schriftaneignung (vgl. auch Schulte-Bunert 2012: 123ff.; Bredel, Fuhrhop & Noack 2011). Ebenso frequent sind kontrastiv angelegte Fehleranalysen, die hinterfragen, inwiefern sich die Fehler von Schreibern mit Deutsch als Erstsprache und Schreibern mit Deutsch als Zweitsprache quantitativ oder qualitativ voneinander unterscheiden, wobei mit „Fehlern“ i.d.R. orthographische Fehler und damit solche auf der Oberflächenbzw. Mikroebene gemeint sind (vgl. Jeuk 2009; Becker 2011), d.h. es wird das von Ossner (2008) als „Richtig schreiben“ bezeichnete Handlungsfeld relevant gesetzt (vgl. auch Kap. 3.2). Untersuchungen und Publikationen, deren Zielgruppe ältere Schüler mit DaZ35 sind, liegen seltener vor, auch wenn jüngst eine verstärkte Fokussierung

|| 34 Die Kürzel L2 und L3 werden hier und im Folgenden im Sinne einer chronologischen Erwerbsreihenfolge verwendet und sagen nichts darüber aus, ob die Sprache für die Lerner jeweils eine Fremd- oder Zweitsprache darstellt. L1 wird in der vorliegenden Arbeit im Unterschied dazu als Abkürzung für den Terminus „Erstsprache“ verwendet. Für eine ausführliche Begriffsdiskussion vgl. bspw. Hufeisen (2003). 35 „DaZ“ steht hier und im Folgenden für Deutsch als Zweitsprache, wobei dieser Begriff bzw. die Abkürzung insofern verallgemeinernd gebraucht wird, als darunter auch solche Lerner subsumiert werden, für die Deutsch ggf. sogar eine Dritt- oder gar Viertsprache darstellt; „DaM“ https://doi.org/10.1515/9783110687002-005

Schreibprozesse im L2-Kontext | 61

auf jugendliche Seiteneinsteiger36 zu konstatieren ist (vgl. dazu bspw. Ahrenholz, Grommes & Ricart Brede i.Dr.; Feldmeier 2016; Grießhaber 2018; Kittlitz 2016). Als einen für den Bereich „Texte schreiben“ und damit für die Sekundarstufe relevanten Aspekt untersucht Ballis (2010) beispielsweise den formelhaften Sprachgebrauch in L2-Textproduktionen; Knapp (1997) und Grießhaber (2018) analysieren Erzählungen von DaM- und DaZ-Schülern in der frühen Sekundarstufe I; Cantone & Haberzettl (2009: 44; 2008: 105ff.; auch Haberzettl 2009) und auch Rapti (2005) analysieren argumentative Texte von DaZ-Lernern der Sekundarstufe I; Petersen (2014; 2010) schließlich vergleicht Textzusammenfassungen und damit expositorische Texte von DaZ-Lernern der Sekundarstufe II und der Hochschule. Publikationen zur Schriftaneignung und Schreibentwicklung bei (jugendlichen) Erwachsenen liegen für den L2-Kontext im Deutschen bspw. von Feick, Pietzuch & Schramm (2013); Feldmeier (2011); Riegger (i.Dr.); Schramm (1996); Schramm & Feick (2016) sowie Schumacher (2020) vor. Wie auch die hier genannten Arbeiten thematisiert dabei das Gros der Publikationen die (Zweit-)Alphabetisierung in der Zielsprache Deutsch; nur wenige nehmen weiterführende Schreibkompetenzen in den Blick (zu den Ausnahmen zählen neben der bereits genannten Untersuchung von Petersen 2014 bspw. die Publikationen von Niederhaus 2018 und Knorr 2018). Eine generelle Schwierigkeit für die Erforschung des Schreibens in einer L2 stellt die Heterogenität der L2-Schreiberschaft mit Blick auf die L1, das Alter zu Erwerbsbeginn, die Erfahrungen in der L1 und die Kompetenz in der Zielsprache dar. Dabei gewinnen die individuellen Schreibbiographien und die schreibrelevanten Vorerfahrungen (auch in anderen Sprachen) umso stärker an Bedeutung, je älter die Schreibenden sind. Während in den ersten Klassenstufen (nahezu) alle Schüler Schreibanfänger sind, zeichnen sich mit steigender Klassenstufe zunehmend größere Divergenzen unter den L2-Schreibenden ab. Während einige DaZ-Schüler auf eine altersgemäße Schulbiographie zurückblicken (sei es, da sie

|| hingegen ist das Akronym für Deutsch als Muttersprache und steht inhaltlich für Deutsch als Erstsprache. Die Abkürzung „DaM“ wird verwendet, da sie allgemein etabliert ist. Davon abgesehen wird der Begriff „Muttersprache“ in der vorliegenden Arbeit allerdings nicht genutzt, da es nicht nur die Mutter ist / sein kann, über die eine Erstsprache erworben wird (für eine Diskussion dazu vgl. bspw. auch Ahrenholz 2010d: 3). 36 Als Seiteneinsteiger werden solche Schüler mit Deutsch als Zweit- oder gar Drittsprache bezeichnet, die zum Zeitpunkt der Migration mindestens sechs Jahre alt waren und die das deutsche Schulsystem demzufolge nicht seit der ersten Klasse besuchen bzw. besucht haben, sondern die erst zu einem späteren Zeitpunkt sozusagen ‚quer‘ bzw. ‚von der Seite‘ in das deutsche Bildungssystem eingetreten sind (vgl. Ahrenholz, Ohm & Ricart Brede 2017: 258 ff.; Ahrenholz & Maak 2012b: 8; Maak 2014).

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als Angehörige der sog. zweiten Generation bereits in Deutschland geboren sind oder da sie im Herkunftsland regelmäßig eine Schule besucht haben), blicken andere DaZ-Schüler migrationsbedingt auf eine nur sehr rudimentäre oder stark von Unterbrechungen gekennzeichnete Schulbiographie zurück; entsprechend heterogen sind auch die Schreiberfahrungen. Matsuda, Ortmeier-Hooper & Matsuda (2009: 461) resümieren: Second language writers represent a wide range of characteristics and backgrounds, which are influenced by a variety of factors, including their native language proficiency and literacy development, how they have encountered the target language, and under what circumstances they have developed their second language and writing proficiency. […] It is important to note that the texts of second language writers can [therefore] vary greatly from one writer to the next. Language proficiency levels, writing expertise in first language, and the kinds of writing tasks (contexts, genres etc.) all greatly influence the text that second language writers produce.

Infolgedessen scheint die ausschließliche Differenzierung in Schüler mit Deutsch als Zweitsprache und Schüler mit Deutsch als Erstsprache für die Analyse schülerseitiger Textproduktionen zu kurz gegriffen. Die folgenden Teilkapitel dienen daher dazu, jene Faktoren herauszuarbeiten, die Einfluss auf den L2-Schreibprozess nehmen und die es entsprechend für die Analyse zu berücksichtigen gilt.

5.1 Schreibprozesse im L2-Kontext Mit Blick auf den Schreibprozess in einer Zweit- bzw. Fremdsprache stellt sich ganz grundlegend die Frage, an welchen Stellen bzw. in welcher Hinsicht die L1 in den zweitsprachlichen Schreibprozess hineinspielt bzw. welche Rolle die L1 beim Schreiben überhaupt einnimmt und inwiefern sich diese im entstehenden Textprodukt manifestiert. Eine anschauliche Beantwortung dieser Fragestellung findet sich in Abb. 2, die eine heuristische Weiterentwicklung des 1980er Modells von Hayes & Flower durch Grießhaber zeigt (vgl. auch Grießhaber 2010: 232).37 L2-bedingte Einflüsse

|| 37 Neben der Grießhaberschen Adaption liegen mit den Arbeiten von Börner (1989), Skiba (2013, 2010a: 146 und 2008) sowie Wang & Wen (2002) alternative Vorschläge für L2-Schreibprozessmodelle vor. Allerdings ist hier mit L2 einheitlich das fremdsprachliche Schreiben und nicht das Schreiben in einer Zweitsprache gemeint. Zudem gehen die Modelle – wie allerdings auch Hayes & Flower (1980) – von versierten Schreibern aus; Schüler werden in keinem der Modelle explizit mitgedacht.

Schreibprozesse im L2-Kontext | 63

in Bezug auf den eigentlichen Schreibprozess vermutet Grießhaber demnach neben dem Überarbeitungsprozess vor allem während der Inskription, die er – in Anlehnung an Hayes & Flower (1980: 11) – nicht nur als ‚Übersetzungsprozess‘ („translating“) von mentaler Sprache in tatsächliche Sprachäußerungen, sondern auch von erst- in zweitsprachliche Formulierungen versteht (vgl. auch Grießhaber 2010: 232), wobei in der graphischen Darstellung Grießhabers offen bleibt, ob der Übersetzungsprozess von der L1 in die L2 mental oder realsprachlich stattfindet.

Abb. 2: Adaption des Schreibprozessmodells von Hayes & Flower (1980) für den L2-Kontext (Quelle: Grießhaber 2010: 232).

Auch wenn Grießhaber (2010) die Übersetzung („translating“) in seinem Modell klar im Bereich der Inskription verortet hat, ist ebenso denkbar, die Planung eines Textes in der Erstsprache vorzunehmen bzw. bereits an Planungsskizzen erste Übersetzungen vorzunehmen und ggf. unklare Wörter nachzuschlagen, sodass die Erstellung des eigentlichen Textes im Anschluss daran gänzlich bzw. mehr oder weniger in der Zweitsprache erfolgt (für weitere Strategien der L1-Nutzung beim L2-Schreiben vgl. auch Lange 2011 sowie Ricart Brede 2016). Neben individuellen Vorlieben für bestimmte Schreibstrategien hängt die Verortung bzw. die allgemeine Bedeutung, die die jeweilige L1 im Schreibprozess einnimmt, in starkem Maße von der Sprachkompetenz in der Zielsprache (vgl. Woodall 2002: 15) sowie vom Alter zu Erwerbsbeginn bzw. davon ab, ob ein Seiteneinstieg

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in das jeweilige Schul- bzw. Bildungssystem vorliegt und damit zusammenhängend, ob bereits erstsprachliche Schreiberfahrungen gemacht wurden (vgl. dazu auch Knapp 1997; Schulte-Bunert 2000; Schulte-Bunert 2012; Oomen-Welke 1991). ‚DaZ-Lerner‘ ist demnach mitnichten gleich ‚DaZ-Lerner‘ (vgl. auch Schulte-Bunert 2012). Eine empirisch angelegte Untersuchung zum Ablauf von Schreibprozessen in der L2 liegt von Chenoweth & Hayes (2001) vor, die mittels Laut-Denk-Protokollen L1- und L2-Schreibprozesse von 13 L1-englischsprachigen Fremdsprachstudierenden (sieben mit der Zielsprache Deutsch, sechs mit der Zielsprache Französisch) analysierten (vgl. a.a.O.: insbes. 86f.).38 Die Studie zeigt zunächst, dass der Inskriptionsprozess in einer L2 zeitintensiver ist als in der L1: Während die Studierenden in ihrer L1 durchschnittlich 17 Wörter pro Minute auf das Papier brachten, waren es in der L2 lediglich 10,8 Wörter pro Minute (vgl. a.a.O.: 89). Dies könnte (auch) damit zusammenhängen, dass die Gedankensegmente, die während des Inskriptionsprozesses als Textvorschläge versprachlicht werden, beim Schreiben in der L1 umfangreicher sind als beim Schreiben in der L2; so bestanden diese Segmente in der genannten Untersuchung beim Schreiben in der L1 Englisch durchschnittlich aus 3,7 Wörtern, beim Schreiben in der L2 Deutsch bzw. Französisch hingegen lediglich aus 2,4 Wörtern (vgl. a.a.O.: 91). Doch kann die Inskription für L2-Lerner – insbesondere auch in anderen Sprachkonstellationen – auch allein deshalb zeitintensiver sein als das Schreiben in der L1, weil sie weniger mit der deutschen Schrift, mit dem deutschen Schriftsystem und dessen (orthographischen) Konventionen vertraut sind (vgl. hierzu auch Alamargot & Fayol 2009: 41). Dabei ist anzunehmen, dass der (Um-)Lernprozess für Lerner, die beispielsweise mit dem Chinesischen und somit mit einer logographischen bzw. morphematischen Schreibung vertraut sind (vgl. Coulmas 1996: 1382f.), nochmals weitaus komplexer ist als für solche Lerner, die L1-bedingt bereits eine Buchstabenschrift beherrschen und somit über eine – wenn auch anders geartete – Phonem-Graphem-Korrespondenz (kurz: PGK) verfügen (vgl. Schulte-Bunert 2012: 125). Dennoch bestehen auch für bereits mit einer Buchstabenschrift vertraute Schreiber Lernaufgaben, beispielsweise wenn die ihnen bereits bekannte Buchstabenschrift polyphonematisch oder – wie bspw. das Arabische – lediglich partiell phonematisch angelegt ist und sich damit different zur monophonematischen Buchstabenschrift im Deutschen verhält (vgl. Coulmas 1996: 1382). Eine

|| 38 Von jedem Studenten wurden zwei freie Texte zu alltagsrelevanten Themen (Familie, Freizeit) erhoben: einer in der Erstsprache Englisch, einer in der jeweils studierten Fremdsprache Deutsch resp. Französisch (vgl. Chenoweth & Hayes 2001: 87).

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weitere Lernaufgabe, selbst für bereits mit einer monophonematischen Alphabetschrift vertraute L2-Lerner, kann sich des Weiteren durch das jeweilige Alphabet ergeben. Beispielsweise wird im Russischen das kyrillische Alphabet genutzt, während der polnischen sowie der türkischen Schrift ebenso wie der deutschen Schrift das lateinische Alphabet zugrunde liegt. Doch selbst für die letztgenannte Gruppe können sich z.B. über diakritische Zeichen (wie bspw. dem ç im Türkischen) mit dem Schriftsystem verbundene Lernaufgaben ergeben.39 In Bezug auf redigierende Prozesse ist für das Schreiben in einer L2 weiterhin eine deutlich höhere Frequenz ebendieser zu verzeichnen (vgl. Chenoweth & Hayes 2001: 91), weshalb Chenoweth & Hayes (2001: 93) den L2-Schreibprozess insgesamt als weniger flüssig – und damit auch als zeitintensiver – bezeichnen als den L1-Schreibprozess. Neben Einflüssen auf den Schreibprozess an sich, d.h. auf die Prozesse des Planens, Inskribierens und Überarbeitens, vermutet Grießhaber L2-Einflüsse, wie in Abb. 2 ersichtlich, ferner auch für die dem Schreibprozess zugrundeliegenden Wissensbestände (vgl. Grießhaber 2010: 232f.). Mit Blick auf das (Alltags-)Wissen geht Luchtenberg (1989: 159f., 164) in diesem Zusammenhang für DaZ-Lerner insbesondere dann von einer unterschiedlichen Wissensbasis aus, sofern ihre Primärsozialisation (teilweise) im Herkunftsland erfolgte. Dabei würden soziokulturell bedingte Wissensunterschiede oftmals nicht beachtet bzw. blieben unreflektiert, sodass es zu einer zusätzlichen Lernbehinderung für die Schüler mit Deutsch als Zweitsprache kommen könne, „zumal die meisten (deutschen) Lehrer/innen ein zwar nirgendwo festgehaltenes, doch wiederum auf Vorerfahrungen (mit deutschen Kindern und ihren eigenen Lebenserfahrungen und daher oft mittelschichtbezogen) beruhendes Vorwissen voraussetzen“ (Luchtenberg 1989: 160). Ku, Bravo & García (2004: 23) konkretisieren dies an einem Beispiel: One example is taking temperature. I know that I have to talk about the different measurements that you can get with the thermometer. Many students know that 38° means a fever, but some of them know it as around 100°. They don’t use terms like Celsius or Fahrenheit. They bring in these different experiences that we need to recognize. […] Limited English [resp. German] language proficiency and diverse cultural perspectives should not prevent diverse students from engaging in meaningful science inquiry or from participating in formal and informal classroom participation.

|| 39 In Ergänzung dazu ergibt sich teilweise, nämlich dann, sofern die Schrift der L1 nicht eine primär linksläufige ist, die Lernaufgabe der deutschen Schreibrichtung von links nach rechts (vgl. Schulte-Bunert 2012: 129). Dies trifft beispielsweise für die meisten semitischen Sprachen wie das Arabische zu, aber auch für das Chinesische.

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Derartige Unterschiede können, wie im obigen Beispiel, die zugrundeliegenden Wissensbestände (wie das Alltagswissen, das Weltwissen und / oder das Fachwissen), fachbezogene Einstellungen und Werte, aber auch Textmuster betreffen (vgl. Ku, Bravo & García 2004; Lee & Fradd 1998). Auf die einzelsprachliche Gebundenheit einzelner Teiltextkompetenzen (wie bspw. die Textmusterkompetenz) soll daher im folgenden Teilkapitel näher eingegangen werden.

5.2 Textproduktionskompetenz im L2-Kontext In Bezug auf Textproduktionskompetenz ist für das Schreiben in der Zweitsprache von Relevanz, inwiefern die einzelnen Teilkompetenzen einzelsprachlich gebunden oder sprachübergreifend anwendbar sind (vgl. hierzu auch SchmölzerEibinger 2008b: 53f.; Ricart Brede 2018a). Beispielsweise können das Fachwissen – vorbehaltlich der o.g. Einschränkungen – ebenso wie die metatextuelle Kompetenz, d.h. die Fähigkeit, eine Textproduktion zu reflektieren und zu überarbeiten, von einer Sprache auf eine andere übertragen werden, wohingegen insbesondere Sprachkompetenz einzelsprachlich gebunden ist (vgl. auch SchmölzerEibinger 2008b: 53f.). Portmann-Tselikas (2001: 9) schreibt hierzu: Cummins postuliert, dass kognitiv-akademische Sprachkompetenz (unter bestimmten Umständen) auf andere Sprachen transferierbar ist. Sie muss letztlich nur einmal gelernt werden. Dies ist ein starker Hinweis darauf, dass es sich dabei um eine Kompetenz handelt, die sich nicht primär im Wissen um bestimmte Sprachmittel manifestiert, sondern darin, auf besondere Weise mit Sprache umgehen zu können. Dazu gehören insbesondere textuelle, strategische und metakognitive Kenntnisse und Fertigkeiten, die nicht einzelsprachgebunden sind. Was in einer anderen Sprache neu gelernt werden muss, sind natürlich die speziellen sprachlichen Mittel der Textbildung und Textsortenkennzeichnung, auch die eventuellen Abweichungen in den Textsortenschemata.

An anderer Stelle führt Portmann-Tselikas (2001) aus, welches die zu Beginn des Zitates genannten „bestimmten Umstände“ seien, die gegeben sein müssten, damit ein solcher Transfer von Teilkompetenzen aus der L1 in die L2 stattfinden könne, indem er (wiederum in Anlehnung an Cummins) eine sog. Schwellen(niveau)hypothese formuliert. Gemäß dieser können Teile der Text(produktions)kompetenz von einer L1 erst dann in eine L2 transferiert werden, wenn eine bestimmte „Schwelle der Textkompetenz“ in der L1 erreicht ist, d.h. wenn Textmuster entsprechend gefestigt sind (vgl. Portmann-Tselikas 2001: 9). SchmölzerEibinger (2008b: 57) greift diesen Gedanken auf und erweitert ihn um die Annahme, dass es nicht nur einer gewissen Schwelle an Textkompetenz in der L1, sondern zudem einer bestimmten „Schwelle an allgemeiner Sprachkompetenz“

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in der L2 bedürfe, damit ein solcher Transfer tatsächlich stattfinden könne. D.h. selbst für die sprachübergreifend anwendbaren Teilkompetenzen wäre die Möglichkeit des Transfers demnach erst dann gegeben, wenn sowohl Textkompetenzen in der L1 als auch Sprachkompetenzen in der Zielsprache in hinreichendem Maße vorhanden sind. Einen besonderen Stellenwert in der Diskussion um einzelsprachlich gebundene Teilkompetenzen für die Textproduktionskompetenz erfährt die Textmusterkompetenz (vgl. Schmölzer-Eibinger 2008b: 53; Portmann-Tselikas 2001: 9; Hufeisen 2008: 52). So ist Textmusterkompetenz zwar grundsätzlich von einer Sprache in eine andere übertragbar, aufgrund kultureller Unterschiede in Bezug auf die Gestaltung bzw. das Vorkommen bestimmter Textsorten teilweise jedoch auch einzelsprachlich gebunden, sodass es zu negativen Transfereffekten, Interferenzen oder sog. „überlappenden Textmustern“ (Skiba 2010b) kommen kann. Als ursächlich für die kulturspezifischen Schreibpläne und Textmuster führt Baumann (1999) Unterschiede in der jeweiligen Schreib- bzw. Kommunikationsstrategie (vgl. a.a.O.: 277f.), aber auch unterrichtliche bzw. curriculare Differenzen in Bildungseinrichtungen (vgl. a.a.O.: 274) an. So bemerkt er als Ergebnis einer kontrastiven Analyse englisch- und deutschsprachiger Fachtexte: die lineare Entwicklung der Textisotopie im Schreibprozeß [ist] typisch für den englischen Schreibstil, wohingehend sich das Deutsche durch zahlreiche thematische Abweichungen (sidepaths / digressions) auszeichnet. Diese Unterschiede stehen zweifellos mit der Schreib- bzw. Kommunikationsstrategie der „writer responsibility[“ sic] (Verantwortung des Autors für das Textverstehen des Rezipienten) in der englischen Fachkommunikation bzw. der „reader responsibilty“ (allgemeine Verantwortung des Rezipienten für das Textverstehen) in der Fachkommunikation des Deutschen in Zusammenhang. (vgl. Baumann 1999: 277f.).

Von Stutterheim & Kohlmann (2001) führen Unterschiede in der Textstruktur deutscher und englischer Beschreibungen aufgrund ihrer Analysen hingegen vor allem auf das unterschiedliche linguistische Inventar und damit auf die sprachlichen Mittel zurück, die zur Realisierung derselben Ziele für die Sprecher einer bestimmten Sprachgemeinschaft zur Verfügung stehen, d.h. „systematisch unterschiedliche Präferenzen in der Strukturierung von Beschreibungstexten [… konnten in der Analyse mit] spezifische[n] Beschränkungen auf der Ebene der Sprachsysteme“ (a.a.O.: 1287) erklärt werden. Inwiefern die Wissensbestände in Bezug auf Alltags- sowie Textmusterwissen divergieren und zu welchem Grad das schreibrelevante Wissen L1-spezifisch belegt ist, d.h. welchen Anteil die in der Grießhaberschen Adaption des Schreibmodells von Hayes & Flower (1980) schraffierte Fläche in „the Writers Long Term

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Memory“ einnimmt (vgl. Abb. 2 bzw. Kap. 5.1), lässt sich nicht pauschal bestimmen, sondern steht in Abhängigkeit von zahlreichen Lernervariablen (wie der Art und Beschaffenheit der Erstsprache(n) und dem Alter zu Erwerbsbeginn). Zudem dürfte die Frage, wie groß der L1-Einfluss auf die L2-Textproduktion ist, maßgeblich von der jeweiligen Textsorte bzw. der jeweiligen Fachdisziplin, in der die Textproduktion verortet ist, abhängen. So konstatiert Oldenburg (1992: 35f.) als ein weiteres Ergebnis sprach- bzw. kulturvergleichender Textanalysen, daß im interlingualen Vergleich zwischen Fachtexten aus den Naturwissenschaften, die von den primären kulturellen Systemen der Sprachgemeinschaften wenig beeinflußt werden und von den Gegenständen, die der außersprachlichen und ‚außerkulturellen‘ Realität angehören, determiniert sind, keine oder nur geringe interkulturelle Differenzen bestehen, während die Unterschiede zwischen Fachtexten aus den Gesellschaftswissenschaften, die den primären kulturellen Systemen näher stehen und deren Gegenstände mit eben diesen kulturellen Systemen eng verknüpft sind, deutlich größer ausfallen.

Für Versuchsprotokolle ist damit aufgrund ihrer Verortung in den Naturwissenschaften eine tendenziell eher geringere kulturelle Prägung zu erwarten. Allerdings konnte Woodall (2002: 16f.) im Rahmen einer Analyse von LautDenk-Protokollen Unterschiede dahingehend feststellen, dass Schreibaufgaben höherer Komplexität bei L2-Schreibern allgemein zu umfangreicheren Rückgriffen auf die L1 führen als weniger komplexe Schreibaufgaben, was wiederum für einen stärkeren L1-Einfluss in einem Versuchsprotokoll als beispielsweise in der Nacherzählung einer Bildergeschichte spricht. Anzunehmen ist jedoch, dass sich solche L1-Einflüsse, die auf einen erhöhten kognitiven Anspruch der Schreibaufgabe zurückzuführen sind, weniger im Textmuster als vielmehr im Bereich der sprachlichen Ausgestaltung (d.h. bspw. mit Blick auf die sprachliche Richtigkeit) ihren Niederschlag finden. Offen bleibt letztlich nicht nur die Frage, welche Textmuster sich in welchen Sprachen wie stark voneinander unterscheiden, sondern auch, inwiefern sich erst- und zweitsprachliche Textmuster beim Schreiben in einer L2 möglicherweise vermischen. So konnte Skiba (2010b: 157) durch eine kontrastive Analyse für das Verfassen von argumentativen Texten in der Fremdsprache zeigen, „dass sich in Texten chinesischer Studierender des Faches Germanistik erst- und fremdsprachige Textmuster komplex überlagern.“

Schriftsprachbezogene Herausforderungen für L2-Lerner im Fachunterricht | 69

5.3 Schriftsprachbezogene Herausforderungen für L2-Lerner im Fachunterricht Da der Sprachgebrauch im Fachunterricht für die Schülerschaft mit Deutsch als Zweitsprache im Besonderen als Herausforderung gilt (vgl. hierzu auch Eckhardt 2008: 49ff.; Baur, Bäcker & Wölz 1993: 33f. sowie die Beiträge in den Bänden Ahrenholz 2010e; Becker-Mrotzek et al. 2013 und Röhner & Hövelbrinks 2012), nimmt in der Forschungslandschaft zum Schreiben in einer L2 ab der Sekundarstufe die Diskussion um bildungssprachliche Register, konzeptionelle Schriftlichkeit und CALP eine zunehmend prominente Stellung ein (vgl. z.B. insbes. Cantone & Haberzettl 2008; Knapp 1997). So seien die Schüler im mündlichen Sprachgebrauch überwiegend unauffällig (vgl. Cantone & Haberzettl 2008: 94), ebenso seien ‚schriftliche Oberflächenmerkmale‘ wie Rechtschreibung oder grammatikalische Korrektheit (und damit auch Aspekte, die Ossner 2008 zum Handlungsfeld „Richtig schreiben“ zählt, vgl. auch Kap. 3.2) i.d.R. angemessen ausgebildet.40 Probleme bereite hingegen die konzeptionelle Schriftlichkeit bzw. der schulsprachliche Sprachgebrauch (vgl. Cantone & Haberzettl 2009: 44; Cantone & Haberzettl 2008: 105ff.; Haberzettl 2009: 88ff.), wobei diese Sprachschwierigkeiten oftmals nicht unmittelbar sichtbar seien bzw. ‚verdeckt‘ blieben (zum Begriff der „verdeckten Sprachschwierigkeiten“ vgl. auch Knapp 1999). Entgegen etwaiger Vermutungen scheint der Fachwortschatz für Schüler mit Deutsch als Zweitsprache dabei zwar eine Lernaufgabe, jedoch keine größere Herausforderung darzustellen als auch für Schüler mit Deutsch als Erstsprache. Beispielsweise berichten Steinmüller & Scharnhorst (1987: 7): der Fachwortschatz wurde von beiden Schülergruppen [deutschen und türkischen Schülern] gleichermaßen adaptiert und – mindestens zum Zeitpunkt des Projektendes – beherrscht. Allerdings sollte ein Teilergebnis der Untersuchung durch diese Beobachtung nicht übersehen werden, daß nämlich der Lernerfolg der türkischen Schüler insofern größer war als der der deutschen, als sie die Fachlexik zum großen Teil neu erwerben und aktiv anwenden lernten, während die deutschen Schüler den Umgang mit ihr eher festigten als sie neu zu erwerben.

|| 40 Einschränkend sei angemerkt, dass sich diese Aussagen selbstverständlich lediglich auf solche Schüler mit Deutsch als Zweitsprache beziehen, die bereits über eine gewisse Kontaktdauer mit Blick auf die Zielsprache Deutsch verfügen, wohingegen insbesondere für Schüler mit einer noch vergleichsweise geringen Kontaktdauer mit dem Deutschen durchaus auch auf der Textoberfläche noch Normabweichungen feststellbar sind.

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Stattdessen gilt der Strukturwortschatz41 im lexikalischen Bereich als Stolperstein für DaZ-Lerner. Rösch (2003: 44) geht in diesem Zusammenhang davon aus, dass sich Lernende, die Deutsch als L2 erwerben, beim Hör- und Leseverstehen häufig an den ihnen bekannten inhaltstragenden Wörtern orientieren, die eher inhaltsarmen Strukturwörter jedoch kaum beachten. „Da ein Text zu etwa der Hälfte aus Strukturwörtern besteht und dies den inneren Aufbau eines Satzes bestimmt, ist ihre Kenntnis für das Sprachverstehen allerdings zentral. Ihre Vernachlässigung könnte zu Schwierigkeiten in der Sprachproduktion führen.“ (Eckhardt 2008: 76). Untersuchungen (vgl. bspw. von Bryant 2011; Klages 2013 sowie Lütke 2010) identifizieren lokale Präpositionen (eine Gruppe von Strukturwörtern) als von DaZ-Lernern „im ungesteuerten Kontext schwer zu erwerbende Strukturen“ (Lütke 2010: 33), wobei Grießhaber (1999: insbes. 242) hinzufügt, dass der Gebrauch lokaler Präpositionen selbst für in Deutschland aufgewachsene erstsprachlich türkische Viertklässler teilweise noch deutlich lernersprachlich geprägt ist. Ebenfalls zum Strukturwortschatz zählen Konnektoren (vgl. hierzu Lengyel et al. 2009b: 133ff.) – und auch diese sprachlichen Strukturmittel gelten für DaZ-Schüler allgemeinhin als mit erhöhtem Lernaufwand verbunden (vgl. Dollnick 2013; auch Ricart Brede 2014a), was sich teilweise in Vermeidungsstrategien äußert (vgl. hierzu die Ergebnisse des 1993 von Harnisch & Frohmeyer vorgelegten Abschlussberichts zum Schulversuch „Zweisprachige Erziehung für Kinder mit der Muttersprache Türkisch“, zit. nach Dollnick 2013: 22). Mit Blick auf die Verbalphrase gelten ferner Passivkonstruktionen für DaZLerner sowohl auf pragmatischer als auch auf morphologischer Ebene als komplexe Lernaufgabe (vgl. auch Eckhardt 2008: 87ff.; Wegener 1998: 144 sowie Ricart Brede 2012: 268f.), wobei die morphologische Lernaufgabe aufgrund der periphrastischen Struktur von Passivkonstruktionen im Deutschen eine doppelte ist: Zum einen sind die Formen des unregelmäßigen Hilfsverbs „werden“ [bzw. für das Zustandspassiv des Hilfsverbs „sein“], zum anderen sind die Formen der Partizipien (insbesondere für starke Verben) zu lernen. (Ricart Brede 2012: 269).

|| 41 Als Struktur- oder auch Formwörter bezeichne ich Wörter wie Artikel (z.B. dem), Konjunktionaladverbien (z.B. deswegen), Präpositionen (z.B. nach) und Konjunktionen (z.B. wenn), deren semantische Funktion – im Unterschied zu Wörtern, die dem Inhaltswortschatz zuzurechnen sind, – (vor allem) darin besteht, ein Verhältnis oder eine Beziehung (zwischen Nominalphrasen, Satzgliedern, Teilsätzen oder Sätzen) auszudrücken. I.d.R. sind Struktur- oder Formwörter unflektierbar; eine Ausnahme bilden Artikel (vgl. zum Begriff Strukturwortschatz bzw. Formwortschatz auch Riebling 2013: 137f.; Rösch 2003: 44).

Schriftsprachbezogene Herausforderungen für L2-Lerner im Fachunterricht | 71

Abgrenzungsschwierigkeiten können sich für DaZ-Lerner dabei vor allem zu Verben im Futur ergeben, die aufgrund der Bildung mit demselben Hilfsverb werden bei starken Verben mit nicht-trennbaren Präfixen formgleich zum Vorgangspassiv sind, doch können aufgrund des ebenfalls im Partizip II gebrauchten Vollverbs auch Abgrenzungsschwierigkeiten zu Verben im Perfekt bestehen (vgl. Ricart Brede 2012: 269; auch Helbig & Heinrich 1978: 9; Keenan 1986: 258). Dollnick (2009) berichtet aufgrund einer Analyse von Biologietests einer sechsten Klasse von allgemeinen Schwierigkeiten, die die Schüler bei der Bildung des Passivs hatten. Doch gebrauchten von den DaZ-Schülern lediglich zwei von zehn, von den übrigen Schülern hingegen immerhin zwei von fünf Kindern die gewünschte Struktur zielsprachlich (vgl. Dollnick: 2000: 38). Neben einem fehlerhaften Gebrauch von Passivkonstruktionen ist in Bezug auf die Sprachproduktion von DaZLernern auch das Ausweichen auf Passiversatzkonstruktionen (z.B. durch man oder es) als Vermeidungsstrategie zu erwarten (vgl. Helbig 1997; Helbig 1975 sowie Mihailova 1997). Passivkonstruktionen sind lediglich eine Form komplexer Verbalphrasen, die Lernern mit Deutsch als Zweitsprache besondere Schwierigkeiten bereiten (können) bzw. die den Lernaufwand von Verbalphrasen für die L2-Lerner erhöhen (vgl. Apeltauer 1998: 40ff.). Dieser Kategorie zuzurechnen sind außerdem Funktionsverbgefüge, reflexive Verben und Präfix- und Partikelverben, wobei letztere (Präfix- und Partikelverben) sowohl lexikalisch-semantisch als auch morphologisch-syntaktisch anspruchsvoll sind: lexikalisch-semantisch, indem Präfixe bzw. Partikeln eine bedeutungsverändernde Wirkung haben; morphologisch-syntaktisch, da die Partikeln vom Verb trennbar sind und so zu periphrastischen Verbkomplexen führen (können) (vgl. auch Ahrenholz 2011: insbes. 122 und 134; Apeltauer 1998: 40ff. sowie Apeltauer 2011: insbes. 39f.). Die in diesem Kapitel als mögliche Stolpersteine für DaZ-Lerner diskutierten Sprachmittel sind – wie Kap. 2.1.2 gezeigt hat – zugleich Charakteristika für fachund bildungssprachliche Register. Insofern können komplexe Präpositionalphrasen sowie mittels Passiva oder Präfixen bzw. Partikeln gebildete komplexe Verbalphrasen, aber auch Konnektoren in mindestens doppelter Hinsicht als relevante Analyseaspekte für die erhobenen Versuchsprotokolle gelten: zum einen als für Schüler im Allgemeinen ungewohnte, für den Fachunterricht jedoch bedeutsame Sprachstrukturen sowie zum anderen, da ihr Erwerb für DaZ-Lerner als besonders anspruchsvoll gilt.

72 | Textproduktionen von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache

5.4 Zusammenfassung Schreibprozesse und Schreibprodukte von Schülern mit Deutsch als L1 und Schülern mit Deutsch als L2 unterscheiden sich. Schüler, für die Deutsch eine Zweitsprache darstellt, aufgrund dessen als eine homogene Gruppe zu betrachten, wäre allerdings eine unzulässige Verallgemeinerung. Die Ausführungen haben vielmehr gezeigt, dass das Verfassen von Textproduktionen Schüler mit Deutsch als Zweitsprache abhängig vom jeweiligen Schriftsystem sowie von weiteren typologischen Aspekten ihrer L1 vor jeweils andere Herausforderungen stellt. Von Bedeutung ist weiterhin, wie ausgebildet die erst- und zweitsprachlichen Kompetenzen sind und insbesondere, wie umfangreich schriftsprachliche Erfahrungen in der Erstsprache vorhanden sind bzw. inwiefern L1-Textmusterwissen vorliegt, da dieses – unter bestimmten Bedingungen – auf die L2 übertragbar ist. Relevant hierfür scheint auch das jeweilige Alter zu Erwerbsbeginn und damit die Frage zu sein, ob ein Seiteneinstieg ins deutsche Bildungssystem vorliegt und ob in der L1 die sog. kritische Schwelle an Sprach- und Textkompetenz überschritten werden konnte, die als Voraussetzung für einen solchen Transfer angenommen wird. Besonderes Augenmerk gilt weiterhin der Verortung der analysierten Textproduktionen im Fachunterricht: Hier kommt die Parallelität von Sach- und Fachlernen bei gleichzeitig geringer Kontextanbindung als erschwerender Faktor hinzu (vgl. Luchtenberg 1989: 157). Es besteht somit die Gefahr, dass sich fachliche Schwierigkeiten und Sprachprobleme vermischen und auf diese Weise gegenseitig verstärken (vgl. Eckhardt 2008: 72), wobei Kap. 4.3 gezeigt hat, dass es tatsächlich gerade jene Sprachmittel sind, die für den Sprachgebrauch im Fachunterricht als besonders frequent gelten (vgl. auch Kap. 2.1.2), die DaZ-Schüler vor besondere Herausforderungen stellen.

6 Zusammenfassung des theoretischen Hintergrundes Das Versuchsprotokoll stellt eine zentrale, auch curricular verankerte Textsorte des naturwissenschaftlichen Fachunterrichts der Sekundarstufe I dar, um einerseits den Ablauf eines Versuchs zu dokumentieren und andererseits die während des Versuchsablaufs gemachten Beobachtungen einschließlich ihrer Deutung festzuhalten. Textuell spiegeln sich diese Funktionen in der Versuchsdurchführung, der Versuchsbeobachtung und der Versuchsauswertung wider. Die sprachlichen Besonderheiten von Versuchsbeobachtungen und Versuchsauswertungen wurden in diesem Teil der Arbeit sowohl über eine form- als auch über eine funktionsorientierte Analyse herausgearbeitet. Bei einer Analyse von Versuchsprotokollen, wie sie im Folgenden geplant ist, gilt es diese Merkmale zu berücksichtigen. Nachstehend wird daher der Versuch unternommen, die einerseits über die formorientierte und andererseits über die funktionsorientiere Analyse identifizierten Charakteristika von Versuchsbeobachtungen und Versuchsauswertungen gegenüberzustellen bzw. zusammenzuführen und so für die Analyse nutzbar zu machen. Tab. 2 ist von links nach rechts zu lesen. Mit einem funktionsorientierten Blick auf Sprache werden in der ersten Spalte Merkmale von Versuchsprotokollen aufgeführt; die zweite Spalte stellt mit der Nennung konkreter sprachlicher Mittel in gewisser Hinsicht einen ersten Schritt für die Operationalisierung der funktionsorientierten Merkmale zu Analysezwecken dar. Dabei handelt es sich bei den in der zweiten Spalte aufgeführten Sprachmitteln im Wesentlichen um jene, die in Kap. 2.1.2 als allgemeine Charakteristika für Bildungs-, Fach- und Schulsprache identifiziert werden konnten. Ergänzt wurde diese Auflistung um solche Sprachmittel, die im Rahmen der funktionsorientierten Betrachtung von Versuchsbeschreibungen und -auswertungen (vgl. Kap. 2.2.2) als charakteristisch herausgearbeitet werden konnten. Beispielsweise wurde durch die funktionsorientierte Analyse deutlich, dass mathematische Operatoren geradezu prädestiniert für Erklärungen und damit für Versuchsauswertungen sind, um den logischen Schluss vom Explanans auf das Explanandum (über das Zeichen ) oder um die Gleichsetzungen im Rahmen der Prämissen (über das Zeichen =) darzustellen. Auch konnte wenn als ein Konnektor identifiziert werden, dessen Vorkommen in Versuchsbeobachtungen vermutlich deshalb besonders frequent ist, weil über ihn sowohl die temporale als auch die konditionale Verkettung der Teilereignisse eines Versuchs zum Ausdruck gebracht werden kann.

https://doi.org/10.1515/9783110687002-006

74 | Zusammenfassung des theoretischen Hintergrundes

Tab. 1: Funktions- und formorientierte Merkmale in Versuchsbeschreibungen und -auswertungen.

Merkmale

Charakteristisch für

Funktionsorientiert

Formorientiert / inhaltlich

Versuchsbeobachtungen

Versuchsauswertungen

Unpersönlicher Stil

Passivkonstruktionen

X

X

Passiversatzformen (z.B. man-Konstruktionen)

X

X

Verzicht auf die Nennung von Aktanten, generische / indefinite Subjekte

X

X

Komplexe Verbalphrasen (z.B. Präfix- oder Partikelverben)

X

X

Komplexe Nominalphrasen (z.B. mit Präpositionen, Attribuierungen)

X

X

Verzicht auf Rahmeninformationen / auf Informationen zum handelnden Subjekt oder zu irrelevanten Merkmalseigenschaften

X

X

X

X

Angemessener Grad an Detaillierung

Detaillierung

Konzision/ Knappheit

„Gang durch den VorKonnektoren (v.a. temporal, konditiostellungsraum“ (tempo- nal, im Speziellen: wenn(-dann)) rale und logische Ordnung) Präpositionalkonstruktionen Formulierung von Gleichsetzungen und Antecedensbedingungen als Prämissen

Konnektoren (v.a. konditional, im Speziellen: wenn-(dann) sowie mathemat. Operator =)

Schluss von Explanans auf Explanandum

Konnektoren (v.a. kausal sowie konsekutiv sowie mathemat. Operator )

X

X

X

Damit bilden die ersten beiden Spalten die Ergebnisse zum einen des formorientierten Blicks auf den Sprachgebrauch im Fachunterricht (vgl. Kap. 2.1) sowie zum anderen der funktionsorientierten Beschreibung der Versuchsprotokolle (vgl. Kap. 2.2) ab und machen zugleich den bestehenden Form-Funktionszusammenhang deutlich. Beispielsweise gilt ein unpersönlicher Stil als funktional für

Zusammenfassung des theoretischen Hintergrundes | 75

Versuchsbeobachtungen und -auswertungen, um auf den Versuch als solches fokussieren zu können; realisiert wird dieser im Deutschen sprachlich über das Vorgangspassiv, aber auch über man-Konstruktionen. Selbst wenn Form-Funktionszusammenhänge existieren, sind diese jedoch nicht immer ein-eindeutig (vgl. Kap. 2.2.2, auch Thürmann 2012: 8). Eine weitere Herausforderung für die tabellarische Zusammenführung von formorientierter und funktionsorientierter Analyse ergibt sich dadurch, dass mit dem funktionsorientierten Ansatz einzelne Textteile (wie Versuchsbeobachtungen und -auswertungen) mit ihren situativen Merkmalen in den Blick genommen werden, wohingegen formorientierte Analysen sich vorwiegend auf den schulischen Sprachgebrauch im Allgemeinen beziehen. Die Spalten drei und vier sind daher in die Versuchsbeobachtung auf der einen Seite und die Versuchsauswertung auf der anderen Seite unterteilt. Die Kreuze geben an, welche sprachlichen Mittel tatsächlich für beide Textteile als charakteristisch gelten und machen insofern auch deutlich, worin sie sich unterscheiden. Teilweise sind die Unterschiede dabei nicht auf der Oberfläche sichtbar, sondern liegen in unterschiedlichen Funktionen begründet. So sind wenn(-dann)-Konstruktionen auf der sprachlichen Ebene zwar für beide Textteile kennzeichnend, doch dienen diese in Versuchsbeobachtungen dazu, den „Gang durch den Vorstellungsraum“ und die logische Abfolge der einzelnen Versuchsschritte abzubilden, wohingegen dieselben Konstruktionen in Versuchsauswertungen der Versprachlichung von Antecedensbedingungen dienen. Abermals wird dadurch die Schwierigkeit der Zuordnung von Form und Funktion deutlich. Neben diesen auf die sprachliche Gestaltung bezogenen Merkmalen, die bei der Analyse der Versuchsprotokolle zu berücksichtigen sind, lassen sich aus den theoretischen Ausführungen auch Hinweise auf relevante Lernermerkmale ableiten. So gilt es bei der Analyse der Textproduktionen nicht einfach nur zwischen Schülern mit Deutsch als Erstsprache und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache zu unterscheiden; unter anderem sind im Rahmen einer explorativen Analyse auch die jeweilige(n) Erstsprache(n) (und ihre typologischen Aspekte) sowie das Alter zu Erwerbsbeginn als mögliche Einflussgrößen auf die Textproduktion zu berücksichtigen, wobei insbesondere der letztgenannten Variable Relevanz bezüglich der Frage zugesprochen wird, ob in der L1 bereits gefestigte Textmuster oder Text(produktions)kompetenzen vorliegen, die auf die L2 Deutsch übertragen werden können. Die Textmusterkompetenz als eine von mehreren Teilkompetenzen, aus denen sich in Summe Text(produktions)kompetenz ergibt, scheint dabei in der Sekundarstufe I zugleich Herausforderung und Schlüssel für ein erfolgreiches Produzieren von Texten zu sein, wohingegen das Inskribieren an sich und die Ortho-

76 | Zusammenfassung des theoretischen Hintergrundes

graphie in dieser Schulstufe weitestgehend automatisiert sind (bzw. sein sollten) und dadurch stärker in den Hintergrund rücken. Dass Lehrer auch im naturwissenschaftlichen Fachunterricht nicht nur inhaltliche, sondern auch sprachliche Erwartungen an schülerseitige Schreibprodukte haben, wurde in Kap. 3.5 thematisiert. Allerdings werden diese nur selten explizit gemacht. Da lehrerseitige Urteile sich im Allgemeinen stark auf die eigene Klasse als Bezugskontext beziehen, kann für die Überprüfung der lehrerseitigen Erwartungshaltung an die schülerseitigen Versuchsprotokolle festgehalten werden, dass diese lediglich als Bezugsgrundlage für die eigene(n) Klasse(n) verwendet werden sollten. Um valide Daten zu erhalten, ist eine kleine, nicht repräsentative Datengrundlage, die lediglich die Bildung von Hypothesen erlaubt, gegenüber einer Vergrößerung der Datenbasis durch Lehrertexte anderer Klassen daher unbedingt den Vorzug zu geben.

| Teil III: Methodische Hinweise

7 Das Forschungsdesign 7.1 Forschungsfragen Wie in der Einleitung bereits skizziert, beschäftigt sich die vorliegende Studie übergeordnet mit der Frage nach Unterschieden in den Textproduktionen von Schülern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache. Methodisch realisiert wird dies über eine Korpusanalyse, die Textprodukte in den Blick nimmt. Gemäß Polio (2003: 36f.) stellt die Analyse von Textprodukten jedoch lediglich eine Möglichkeit dar, um das Schreiben (und damit auch Textproduktionen) zu erforschen. Ebenso denkbar sind Studien, die den Schreibprozess fokussieren. Die Schwierigkeit hierbei besteht darin, den größtenteils mental ablaufenden und damit nicht unmittelbar beobachtbaren Schreibprozess ‚sichtbar‘ zu machen (vgl. Brinker et al. 2000: 458f.). Geeignet hierfür sind so genannte IPDRs (Integrated Problem Decision Reports) oder die Methode des Key-Stroke-Loggings (vgl. Dam-Jensen & Heine 2010), aber auch think-aloud-protocols, wie sie beispielsweise Hayes & Flower (1980) oder auch Wang & Wen (2002) zur Generierung ihrer heuristischen Schreibprozessmodelle eingesetzt haben.42 Da es in der vorliegenden Analyse allerdings darum geht, Unterschiede in den Textprodukten aufzudecken, wird von einer (ergänzenden) Erfassung der Schreibprozesse abgesehen. Stattdessen ist das Verfahren der Wahl eine Korpusanalyse, die Versuchsprotokolle aus dem Biologieunterrichtet hinsichtlich ihrer (vornehmlich sprachlichen) Gestaltung in den Blick nimmt. Das skizzierte Anliegen wird dabei über folgende Forschungsfragen konkretisiert: – Wie werden Versuchsbeobachtungen (resp. Beschreibungen) und Versuchsauswertungen (resp. Erklärungen) in Versuchsprotokollen von Schülern der Sekundarstufe I im Biologieunterricht (sprachlich) realisiert? – Unterscheiden sich die Textproduktionen der Schüler abhängig von sprachbiographischen Merkmalen bzw. abhängig davon, ob Deutsch für sie Erstoder Zweitsprache ist? Wenn ja, inwiefern? – Unterscheiden sich die Erwartungen der Lehrkräfte in Bezug auf die (sprachliche) Gestaltung der Versuchsprotokolle von den tatsächlichen Realisierungen der Schüler? Wenn ja, inwiefern?

|| 42 Zur Methode des Lauten Denkens im L2-Kontext im Allgemeinen vgl. auch Heine (2005); Aguado, Heine & Schramm (2013) sowie Heine & Schramm (2007). https://doi.org/10.1515/9783110687002-007

80 | Das Forschungsdesign

In einem ersten Schritt ist eine Analyse der Versuchsprotokolle mit Blick auf die (inhaltliche und) sprachliche Gestaltung geplant. In den Ausführungen des theoretischen Teils wurde deutlich, dass für Versuchsprotokolle in textueller Hinsicht (neben der Versuchsdurchführung) sowohl Versuchsbeobachtung als auch Versuchsauswertung konstituierend sind (vgl. Kap. 3.2.2). Aufgrund der jeweiligen Quaestiones liegen diesen beiden Textteilen, wie ebenfalls gezeigt werden konnte, unterschiedliche Diskursfunktionen zugrunde. Entsprechend gilt es die Teilanalysen für Versuchsbeobachtungen (resp. Beschreibungen) und Versuchsauswertungen (resp. Erklärungen) separat durchzuführen. Im Fokus stehen dabei insbesondere jene sprachlichen Mittel, die im Rahmen der vorausgehenden Ausführungen für ebendiese Textteile als charakteristisch herausgestellt werden konnten. In einem nächsten Schritt wird nach jeweils bestehenden Unterschieden in der Textgestaltung abhängig von der Sprachbiographie gefragt. Insbesondere von Interesse ist in diesem Zusammenhang, ob Deutsch für die Schüler Erst- oder Zweitsprache ist. In Verlängerung zu den Ausführungen in Kap. 5, die gezeigt haben, dass die Gruppe der DaZ-Lerner keineswegs eine homogene ist, ergibt sich darüber hinaus jedoch auch die Herausforderung, möglichst viele Lernervariablen (wie das Alter zu Erwerbsbeginn oder die Art der jeweiligen Erstsprache(n)) zu berücksichtigen. Folglich ist die Analyse zur Beantwortung dieser Teilfrage zum einen multivariat (d.h. nicht nur differenziert nach dem Merkmal DaZ oder DaM, sondern differenziert nach einer Vielzahl an Lernervariablen) sowie zum anderen (da nicht bekannt ist, welche Lernervariablen zu Unterschieden in der Textgestaltung führen) explorativ anzulegen. Falls Unterschiede festgestellt werden können, ist weiterhin von Interesse, wie die Unterschiede im Einzelnen aussehen (d.h. welche Funktionen bspw. von welchen Lernergruppen mit Hilfe welcher Sprachmittel realisiert werden). Die Aussage, die Vermittlung fachlicher Textsorten fungiere als „didaktischer Hebel“ (vgl. Beese & Roll 2016: 51, auch Kap. 4.3), impliziert ferner die Relevanz instruktiver Prozesse, die sich auf der Ebene der Schulklassenzugehörigkeit manifestieren kann. Um durch die Klassenzugehörigkeit bedingte Sekundäreffekte (die bspw. entstehen könnten, wenn sich in einer Klasse besonders viele DaZ-Schüler befinden) jeweils ausschließen zu können aber auch, um etwaige Instruktionseffekte aufdecken zu können, gilt es bei jeder Analyse auch die Klassenzugehörigkeit als eine Variable mitzuführen. In einem dritten Schritt soll schließlich der Frage nachgegangen werden, ob die schülerseitig erstellten Versuchsprotokolle den Erwartungen ihrer Lehrkräfte gerecht werden. Wie die in Kap. 4.5 dargestellten Untersuchungen zeigen, haben

Erhebungsinstrumente und Datenkorpus im Überblick | 81

Lehrkräfte auch im naturwissenschaftlichen Unterricht durchaus sprachliche Erwartungen an schülerseitige Textproduktionen, wenngleich diese häufig nicht expliziert werden bzw. den Lehrkräften teilweise sogar selbst nicht bewusst sind. Zudem neigen Lehrkräfte tendenziell zu einer Überschätzung der tatsächlichen Schülerleistungen, sodass (evtl. auch unbewusst) überhöhte Erwartungen in Bezug auf die (sprachliche) Gestaltung der Textproduktionen bestehen könnten. Die Frage, ob tatsächlich eine lehrerseitige Überschätzung vorliegt bzw. allgemeiner, inwiefern schülerseitige Realisierungen und lehrerseitige Erwartungen übereinstimmen, kann ebenfalls nicht pauschal beantwortet werden. Denkbar ist beispielsweise, dass Lehrkräfte aufgrund von „verdeckten Sprachschwierigkeiten“ (vgl. Knapp 1999; auch Hachfeld 2012) insbesondere die Leistungen der Schüler mit Deutsch als Zweitsprache überschätzen. Mit der Beschreibung der Datengrundlage, die zur Beantwortung der Forschungsfragen genutzt wird, erfolgt nachstehend die Operationalisierung der soeben explizierten Fragestellungen.

7.2 Erhebungsinstrumente und Datenkorpus im Überblick Der zur Beantwortung der Forschungsfragen erhobene Datensatz setzt sich, wie Abb. 3 zeigt, aus verschiedenen Teilkorpora zusammen. Um Aussagen darüber treffen zu können, wie Schüler Versuchsbeobachtungen und Versuchsauswertungen gestalten, wurden im Schuljahr 2010 / 2011 Schüler der achten Jahrgangsstufe43 im Biologiefachunterricht jeweils klassenweise gebeten, zu zwei Versuchen aus dem Bereich der Humanbiologie je ein Versuchsprotokoll zu schreiben, sodass von jedem Schüler i.d.R. zwei Versuchsprotokolle vorliegen. Die Erhebung erfolgte in acht verschiedenen Klassen; insgesamt nahmen 171 Schüler daran teil und es liegen 332 Versuchsprotokolle vor.

|| 43 Es ist zu beachten, dass der Eintritt in weiterführende Schulen und damit der Übergang in die Sekundarstufe I in einigen Bundesländern erst mit der sechsten Klasse beginnt und diese Klassenstufe sowie eventuell das darauffolgende siebte Schuljahr somit als Eingewöhnungszeit gerechnet werden müssen. Das zehnte (und teilweise auch das neunte) Schuljahr steht für einige Schüler zudem unter dem Zeichen des Schulabschlusses. Aufgrund dessen fokussiert die vorliegende Untersuchung das Lernen im Biologieunterricht in der dazwischenliegenden achten Jahrgangsstufe.

82 | Das Forschungsdesign

Abb. 3: Anlage des Datenkorpus‘ im Überblick.

Die erhobenen Versuchsprotokolle der Schüler bilden das Kernstück des in der vorliegenden Untersuchung analysierten Datensatzes; in Abb. 3 wird ihnen daher der größte Platz eingeräumt. Sie werden ergänzt durch Metadaten (sprachbiographische Fragebögen, C-Tests und Lehrkräfte-Interviews) sowie durch Versuchsprotokolle der Lehrkräfte. Dabei können schüler- und lehrerseitige Textproduktionen auch als Teilkorpora eines gemeinsamen Textkorpus betrachtet werden (vgl. Scherer 2006: 18). In Abb. 3 ist dies über die gemeinsame Anordnung auf der linken Seite dargestellt. Eine weitere Untergliederung der Textproduktionen in Teil- oder Subkorpora ergibt sich durch die beiden Versuche zu denen Protokolle verfasst wurden (vgl. ebenfalls Abb. 3). Eingehender wird das Textkorpus in Kap. 8 vorgestellt. Um Antwort auf die zweite Forschungsfrage (nach Unterschieden zwischen Schülern mit Deutsch als Erstsprache und Schülern mit Zweitsprache) geben zu können, sind differenzierte Informationen zum sprachbiographischen Hintergrund erforderlich. Methodisch wurde hierzu ein Fragebogen (s. Anhang) genutzt, dessen Entwicklung im Kontext des Forschungsprojektes „Fachunterricht

Erhebungsinstrumente und Datenkorpus im Überblick | 83

und Deutsch als Zweitsprache“ erfolgte, in dem das vorliegende Habilitationsprojekt verortet ist.44 Empirische Erfahrungsberichte weisen darauf hin, dass derartige Befragungen, auch unter Einsatz hochstandardisierter Instrumente wie Fragebögen, bereits bei 10-Jährigen grundsätzlich, wenngleich bedingt und nur unter bestimmten Umständen, möglich sind (vgl. Kränzl-Nagl & Wilk 2000: 64). Grenzen ergeben sich beispielsweise dadurch, dass Kinder und Jugendliche über ein anderes Weltwissen verfügen und Fragen daher anders ‚verstehen‘ oder dadurch, dass Antwortkategorien wie „häufig“ oder „selten“ von ihnen anders interpretiert werden als von Erwachsenen (vgl. dazu auch Ricart Brede 2018b). Petermann & Windmann (1993: 128) empfehlen daher, Antwortalternativen in schriftlichen Befragungen von Kindern oder Jugendlichen durch symbolische Ratingskalen oder visuelle Analogskalen wie z.B. eine „Gesichter-Skala“ zu illustrieren. Weiterhin ist anzunehmen, dass kindliche und jugendliche Antwortangaben neben sozialer Erwünschtheit stärker als bei erwachsenen Probanden durch eine sog. personale Wünschbarkeit beeinflusst und damit möglicherweise verzerrt sein können (vgl. Kränzl-Nagl & Wilk 2000: 65ff.). Zu bedenken gilt außerdem, dass insbesondere DaZ-Schüler auch sprachliche Schwierigkeiten haben könnten, einen deutschsprachigen Fragebogen auszufüllen (vgl. ebenfalls Kränzl-Nagl & Wilk 2000: 65). Neben ausreichend Zeit zur Bearbeitung ist es daher wichtig, den Schülern die Möglichkeit zu geben, die Erhebenden anzusprechen, um Fragen zu stellen und / oder um Hilfe beim Ausfüllen des Fragebogens zu erhalten. Mit Bezug auf Schmölzer-Eibinger (2008b: 57) und die Schwellen(niveau)hypothese wurde im theoretischen Teil der Arbeit neben sprachbiographischen Variablen und der Art der jeweiligen L1 auch die Sprachkompetenz in der L2 Deutsch als mögliche Einflussgröße auf die Textgestaltung diskutiert (vgl. Kap. 5.2). Zur Operationalisierung dieser Größe wurde ein aus vier Subtests à 25 Lücken bestehender C-Test eingesetzt (s. Anhang), der – ebenfalls für das Forschungsprojekt „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ – über Wilhelm Grießhaber bereitgestellt worden ist.45 Der C-Test ist ein ökonomisches und reliables Verfahren zur globalen Feststellung der allgemeinen Kompetenz in Fremd-, Zweit- und Erstsprachen. Er gehört zu den am gründlichsten untersuchten neueren Sprachtests […] und ist insbesondere dann erfolgreich einsetzbar, wenn das Ziel [wie im vorliegenden Fall] eine vom vorangehenden Unterricht bzw. von der

|| 44 Für nähere Informationen zum Projekt „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ vgl. auch Fußnote 3. 45 Für die Bereitstellung des C-Tests möchte ich Prof. Dr. Wilhelm Grießhaber an dieser Stelle noch einmal herzlich danken.

84 | Das Forschungsdesign

individuellen Lerngeschichte weitgehend unabhängige globale Sprachstandsfeststellung ist. (Grotjahn 2002: 211).

Im Prinzip handelt es sich bei einem C-Test um eine spezielle Form des ClozeTests: Nach dem Prinzip der reduzierten Redundanz werden Texte bei diesem Verfahren auf systematische Weise ‚verstümmelt‘, indem exakt jedes zweite (bzw. jedes dritte) Wort (ausgenommen Eigennamen und Zahlen sowie der jeweils erste und letzte Satz eines Textes) um die Hälfte seiner Buchstaben beschnitten wird (vgl. Grotjahn 2002: 211f.; Baur & Spettmann 2010: 431f.; Baur & Spettmann 2008: 96; Caprez-Krompàk & Gönç 2006: 243). Anfang der 1980er Jahre entwickelt, stellt der C-Test mittlerweile ein weit verbreitetes und etabliertes Verfahren zur Bestimmung der allgemeinen, mit dem Lesen und Schreiben verbundenen Sprachkompetenz dar (vgl. Baur & Spettmann 2010: 431; Grotjahn 2002: insbes. 225), das auch im schulischen Kontext – und hier insbesondere im Kontext des Fremd- oder Zweitspracherwerbs – zunehmend zur Bestimmung der Sprachkompetenz von Schülern eingesetzt wird (vgl. Wockenfuß & Raatz 2006; Caprez-Krompàk & Gönç 2006; Cronjäger et al. 2010; Linnemann & Wibert 2010; Grießhaber 2008 sowie insbes. Baur & Spettmann 2010 und Baur & Spettmann 2008). Analog zu der vielfach von Baur & Spettmann (2010: 432) vorgeschlagenen Vorgehensweise für C-Test-Erhebungen in schulischen Kontext lag im vorliegenden Fall eine Dreiertilgung zugrunde, bei der lediglich jedes dritte (und nicht jedes zweite) Wort um die Hälfte seiner Buchstaben gekürzt wurde. Kinder und Jugendliche kennen Befragungen (viel mehr noch als Erwachsene) i.d.R. aus Test- oder Prüfsituationen und damit vorwiegend als solche Situationen, in denen sie ihr Wissen unter Beweis stellen müssen. Neben der Versicherung, dass die Teilnahme an der Erhebung freiwillig ist und zu jedem Zeitpunkt ohne Nachteil abgebrochen werden kann und dass ihre Lehrer keinen Einblick in die Daten erhalten, wurde daher auch die Reihenfolge der eingesetzten Erhebungsinstrumente genau bedacht: So stand die freie Textproduktion zu Beginn der Erhebung (da diese von den Schülern vermutlich am wenigsten mit einer klassischen Testsituation konnotiert wird, auch, da sie zu Beginn als Impuls ein Video anschauten), es folgte der Fragebogen zur eigenen Person und erst abschließend die Erfassung der Sprachkompetenz im Deutschen mittels C-Test. Die vorliegende Untersuchung fragt auch nach Unterschieden zwischen lehrerseitigen Erwartungen und schülerseitigen Realisierungen. Einen ersten Anhaltspunkt hierfür liefern die Aussagen der beteiligten Lehrkräfte, mit denen –

Erhebungsinstrumente und Datenkorpus im Überblick | 85

sofern möglich – Interviews geführt wurden, in denen die bisherigen Unterrichtsinhalte im Fachunterricht Biologie (bzw. NWA46) und die Vorerfahrungen der Schüler beim Anfertigen von Versuchsprotokollen, aber auch die Einstellung zu und die Umsetzung von sprachsensiblem Fachunterricht erfragt wurden. Zudem wurden die Interviews dazu genutzt, allgemeine Informationen zur Schule und zum Schulkonzept zu erfragen und die mittels Fragebogen erfassten Selbstaussagen der Schüler zu ihren sprachbiographischen Hintergründen zu validieren. Aufgrund organisatorischer Gegebenheiten konnte das Lehrerinterview allerdings nur mit drei von fünf Lehrkräften geführt werden.47 Um weitere Hinweise zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage (vgl. Kap. 7.1) zu erhalten, wurde das schülerseitige Textkorpus um lehrerseitige Versuchsprotokolle erweitert, indem die Biologie- bzw. NWA-Lehrkräfte der beteiligten Klassen jeweils gebeten wurden ein aus ihrer Sicht optimales Schülerprotokoll zu schreiben. Insgesamt liegen sieben lehrerseitig verfasste Versuchsprotokolle vor (vier davon zum ersten und drei zum zweiten Versuch).48 Die Tatsache, dass sich die Erwartungshaltungen von Lehrkräften grundsätzlich an einem klasseninternen Bezugssystem orientieren (vgl. Kap. 4.5), verbietet es, das Korpus der lehrerseitigen Versuchsprotokolle um Protokolle von weiteren Lehrkräften (die nicht in den an der Erhebung beteiligten Klassen unterrichten) zu erweitern. Das entsprechend zahlenmäßig sehr kleine Textkorpus an Lehrerprotokollen vermag daher zwar lediglich hypothesengenerierende Hinweise zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage zu geben, die dafür aber – so die Hoffnung – immerhin robuste Orientierung bieten.

|| 46 Wie bereits in der Einleitung (vgl. Kap. 2) erwähnt, wird Biologie in einem der Bundesländer, in denen die Erhebung stattfand, zusammen mit Chemie und Physik fächerübergreifend im Fach NWA unterrichtet. NWA steht dabei für „naturwissenschaftliches Arbeiten“ (für nähere Informationen hierzu vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004). Aus datenschutzrechtlichen Gründen können leider keine weiteren Informationen zur Verortung der Schulen und Klassen gegeben werden. 47 Die acht Klassen wurden von fünf verschiedenen Lehrkräften unterrichtet. Mit zwei Lehrkräften kam aufgrund von strukturellen und organisatorischen Engpässen (mehreren Krankheitsausfällen im Kollegium) kein Interview zustande. 48 Da die Erhebung der Versuchsprotokolle in einer Klasse krankheitsbedingt ohne die Lehrerin stattfinden musste, liegen lediglich von vier der insgesamt fünf Lehrkräfte Versuchsprotokolle vor. Eine dieser vier Lehrkräfte konnte zudem aus organisatorischen Gründen (kurze Abwesenheit während der Erhebungsphase) lediglich zum ersten Versuch ein aus ihrer Sicht optimales Schülerprotokoll verfassen.

86 | Das Forschungsdesign

7.3 Zur Datenerhebung Die Erhebung des Textkorpus‘ erfolgte in einem quasi-experimentellen, kontrollierten Setting: In acht Klassen der achten Jahrgangsstufe wurden alle Schüler sowie die jeweiligen Biologie- bzw. NWA-Lehrkräfte gebeten, Protokolle zu zwei Versuchen aus dem Bereich der Humanbiologie zu schreiben, sodass insgesamt von allen Probanden i.d.R. zwei Versuchsprotokolle für die Analyse vorliegen. Die Anleitung bzw. die Erläuterung des Arbeitsauftrages erfolgte in allen acht Klassen über das Vorlesen desselben Instruktionstextes (s. Anhang).49 Weiterhin wurde für beide Protokolle jeweils ein eigenes Arbeitsblatt ausgeteilt, das auf der ersten Seite die Fragestellung zum Versuch sowie eine Abbildung zum Versuchsaufbau zeigte und auf der zweiten Seite Platz für Beobachtung und Auswertung bot (s. ebenfalls Anhang). Damit entspricht die Gestaltung der Arbeitsblätter dem gängigen Aufbau von Versuchsprotokollen (vgl. Kap. 3.2.2); weiterhin war dieser Aufbau, wie eine vorausgehende Befragung der jeweiligen Lehrkräfte ergab, den Schülern – sofern diese überhaupt mit dem Anfertigen von Protokollen vertraut waren (vgl. dazu Kap. 9.2) – aus dem Unterrichtsalltag bekannt. Neben Arbeitsblatt und Schreibwerkzeug war die Nutzung weiterer Hilfsmittel (wie Wörterbücher, Schulbücher oder Handys bzw. Smartphones) während der Textproduktion nicht erlaubt. Je Versuch wurde zur Erstellung des Protokolls eine Schreibzeit von 15 Minuten gegeben, wobei diese Zeitspanne für alle Schüler ausreichend war (d.h. alle Schüler beendeten ihre Textproduktion(en) binnen dieser 15 Minuten). Die beiden zu protokollierenden Versuche wurden jeweils per Beamer über einen tonlosen Kurzfilm50 gezeigt. Der Ansatz, die Texte mittels eines kurzen, stummen Videoclips zu einem naturwissenschaftlichen Versuch zu elizitieren51,

|| 49 Lediglich die Anleitung für den C-Test (am Ende der Erhebung) wurde (anhand von vorab notierten Stichwörtern) frei formuliert, um die Testsituation ein wenig aufzulockern und das Gefühl, sich in einer Testsituation zu befinden, für die Schüler damit soweit wie möglich zu minimieren. 50 Film 1: Titel „Zwerchfellatmung“, Inhalt: Vorführung des Donderschen Modells zur Zwerchfellatmung, Dauer: 1.02 min, Eigenproduktion; Film 2: Titel „Kerzenversuch“, Inhalt: O2-Verbrauch und CO2-Produktion bei der Atmung, Dauer: 01.53 min, Quelle: Schwarzer, Svenja (2004): Digitale Videofilme von Schulversuchen – Beispiele für die Humanbiologie. Staatsarbeit, Münster, bereitgestellt von Prof. Dr. Michael Ewig der Pädagogischen Hochschule Weingarten (wofür ich an dieser Stelle nochmals herzlich danke). Für nähere Informationen zu den beiden Versuchen vgl. Kap. 8.3. 51 Unter einer Elizitierung von Sprachdaten versteht man das Vorgehen, „Probanden in definierten Kontexten zu bestimmten Äußerungen zu veranlassen“ (Ahrenholz 2010d: 64). In L2-

Zur Datenerhebung | 87

erfolgte mit der Intention, den Input für alle Probanden (Schüler wie Lehrer) möglichst gleich zu gestalten und zunächst soweit wie möglich von Sprache zu entkoppeln (um die Textgestaltung sprachlich nicht zu beeinflussen).52 Zudem hat das Zeigen der Versuche via Film in der vorliegenden Erhebungssituation gegenüber selbstständigen Versuchsdurchführungen der Schüler neben forschungspraktischen Gründen folgende Vorteile: Es kann erstens verhindert werden, dass der Versuch von einigen Schülern fehlerhaft durchgeführt wird, was die Textgestaltung beeinflussen kann (z.B. indem eine ungenaue Versuchsdurchführung die Ergebnisse verfälscht); zweitens kann eine gleiche Schreibzeit für alle sichergestellt werden (indem verhindert wird, dass einige Schüler überdurchschnittlich lange mit der Versuchsdurchführung beschäftigt sind und so kaum / keine Zeit zum Protokollieren haben). Zwar erfolgt das Erstellen von Versuchsprotokollen im Biologie- bzw. NWA-Unterricht i.d.R. auf der Basis selbstständig durchgeführter Versuche, doch kann aufgrund der Ergebnisse einer im Biologieunterricht der Sekundarstufe durchgeführten quasi-experimentellen Untersuchung von Hummel & Randler im Prä-Post-Design davon ausgegangen werden, dass die Frage, ob ein Versuch von den Schülern selbst durchgeführt oder ob dieser über einen Film gezeigt wird, keinen (bzw. zumindest einen zu vernachlässigenden) Einfluss auf die inhaltliche Vermittlung hat (vgl. Hummel & Randler 2010: 3823, 3827ff.; Hummel & Randler 2011). Vergleichbar wurde im Übrigen auch im BMBF-Projekt MüWi („Mündliche Wissensprozessierung und -konnektierung“) zur Datenelizitation ein per Videoclip gezeigtes Experiment eingesetzt (vgl. Grasser & Redder 2011: 58). In Kap. 8 wird das Textkorpus als Kernstück des Datensatzes näher vorgestellt; eingegangen wird dabei auch auf das Vorgehen bei der Datenaufbereitung.

|| Kontexten werden zur Elizitierung von mündlichen wie schriftlichen Sprachproduktionen häufig Bildimpulse genutzt (vgl. zu Elizitierungen i.A. Ahrenholz 2010d; Mezger, Schroeder & Şimşek 2014; zur Elizitierung von Sprachdaten anhand von Videoclips vgl. Dimroth 2012). 52 Nicht vergessen werden sollte allerdings, dass bereits die auf dem Arbeitsblatt vorgegebenen Aufgabenstellungen sowie die darauf ebenfalls abgebildete und beschriftete Skizze des Versuchsaufbaus sprachlichen Input für die Textproduktion liefern. Da der Wortschatz bzw. die Verwendung des Fachwortschatzes allerdings nicht im Fokus der Analyse steht, wird diesem Einfluss jedoch nicht weiter nachgegangen. Bei der Beschriftung des Versuchsaufbaus auf dem Arbeitsblatt wurde im Übrigen – entgegen sprachdidaktischer Erkenntnisse – bei Nomen bewusst auf die Angabe der Artikel bzw. auf die Angabe des grammatikalischen Geschlechts verzichtet, da dies den Gepflogenheiten des regulären Biologie- bzw. NWA-Unterrichts der betreffenden Klassen entsprach.

88 | Das Forschungsdesign

7.4 Zur Datenauswertung Dem diskursfunktionalen Ansatz folgend, ist davon auszugehen, dass sich die inhaltlichen Unterschiede zwischen Versuch 1 und Versuch 2 auch in der sprachlichen Gestaltung widerspiegeln. Ferner gilt es – wie die funktionsorientierte Beschreibung des Versuchsprotokolls in Kap. 3.2.2 gezeigt hat – bei der Korpusanalyse zu berücksichtigen, dass die einzelnen Textteile bzw. die darin jeweils im Vordergrund stehenden Diskursfunktionen maßgeblichen Einfluss auf die sprachliche Gestaltung haben (können). Demzufolge ist die Analyse der Versuchsprotokolle in Bezug auf sämtliche Analyseaspekte für beide Versuche, aber auch für beide Textteile (d.h. für Versuchsbeobachtungen und Versuchsauswertungen) jeweils gesondert vorzunehmen. In Ergänzung zu einer linguistischen Analyse sind die Versuchsprotokolle zur Beantwortung der o.g. Fragestellungen zumindest auf einer grundlegenden Ebene auch inhaltlich zu analysieren. Adamzik (2001: 20) schreibt hierzu: Auf der thematischen Ebene wäre zu untersuchen, worüber gesprochen wird, auf der lexikalischen bzw. sprachlichen, mit welchen Ausdrücken, wie, darüber gesprochen wird.

Die Konkretion der inhaltlichen Analyse erfolgt im Rahmen des empirischen Teils für jeden Versuch einzeln. Nach einem weiten Verständnis zählt zu der Frage, über was gesprochen wird, auch der jeweilige Detaillierungsgrad. Die Frage ist in diesem Zusammenhang auch, ob Schüler durchschnittlich weniger oder mehr Wörter verwenden als ihre Lehrer oder ob Schüler, für die Deutsch eine Zweitsprache ist, kürzere Versuchsprotokolle abfassen als Schüler, für die Deutsch eine Erstsprache ist. Denkbar wäre ferner, dass einige Schüler im Teil der Beobachtung für den Versuch irrelevante Informationen beschreiben, beispielsweise indem sie nochmals den Versuchsaufbau darlegen. Die linguistische Analyse des Textkorpus‘ basiert auf jenen sprachlichen Mitteln, die im theoretischen Teil der Arbeit als funktional für Versuchsprotokolle (resp. für Versuchsbeschreibungen und Versuchsauswertungen) herausgearbeitet werden konnten. Die Festlegung von Indikatoren zur Operationalisierung der in Kap. 6, Tab. 2 als Substrat der theoretischen Ausführungen aufgezeigten sprachlichen Mittel erfolgt direkt im empirischen Teil der Arbeit; sofern erforderlich, sind den einzelnen Analysen jeweils Erläuterungen vorangestellt. Einen Fokus der sprachlichen Analyse bildet die Ausgestaltung der Verbalphrasen. In diesem Zusammenhang wird beispielsweise der Frage nachgegangen, ob sich Unterschiede dahingehend zeigen, dass bestimmte Schülergruppen ihre Versuchsprotokolle seltener oder häufiger unpersönlich halten. Ferner wird die Verwendung von Präfix- und Partikelverben analysiert, die der Spezifikation

Zur Datenauswertung | 89

dienen und damit den Detaillierungsgrad erhöhen können. Neben den Verbalphrasen bilden die für beide Versuche relevanten zeitlichen und logischen Zusammenhänge einen Analyseschwerpunkt. Untersucht wird, welche zeitlichen und logischen Zusammenhänge von den Schülern – und ihren Lehrkräften – auf welche Weise versprachlicht werden und ob sich diesbezüglich Unterschiede feststellen lassen.

8 Das Textkorpus der Studie 8.1 Allgemeine Charakterisierung des Textkorpus‘ Auch wenn das vorliegende Korpus der Schülertexte mit 21.674 sog. Textwörtern bzw. Token53 insgesamt als Kleinkorpus zu bezeichnen ist (vgl. zur Diskussion von Korpusgrößen bspw. Scherer 2006: 6f.), werden die vielfältigen Möglichkeiten der flexiblen Variablenkorrelation (insbesondere mit Blick auf die Metadaten der Schüler) für die Analyse zumindest insofern genutzt, indem bei sämtlichen Berechnungen stets alle Metavariablen mitgeführt werden. Eingeschränkt wird die vorliegende Korpusanalyse in ihrer Explorationskraft allerdings dadurch, dass lediglich zu Tage treten kann, was auch quantifiziert bzw. in der Analyse berücksichtigt wird; werden relevante Variablen nicht erhoben und somit von vornherein von der Analyse ausgeschlossen, können sie auch nicht als ausschlaggebend in Erscheinung treten. Umso bedeutsamer erscheint vor diesem Hintergrund die im theoretischen Kapitel vorgenommene Identifikation zentraler sprachlicher Mittel sowie möglicherweise einflussnehmender Metavariablen; sie gilt es entsprechend zu berücksichtigen. Von Relevanz ist weiterhin das funktionale Interpretieren der quantitativ vorfindlichen Ergebnisse (vgl. auch Biber, Conrad & Reppen 1994: 180f.). Um den Aspekt des qualitativen Moments bzw. der funktionalen Interpretation zu stärken und die quantitativen Zahlen auf die kontextuellen Sprachdaten zurückzuführen, sollen die mittels statistischer Verfahren gewonnenen Erkenntnisse stets an einzelnen Versuchsprotokollen aufgezeigt und diskutiert werden. Insgesamt ist das der Analyse zugrundeliegende Textkorpus als ein computerlesbares, annotiertes, einsprachig deutsches Volltextkorpus der geschriebenen Sprache zu bezeichnen (vgl. Scherer 2006: 17ff.). Obwohl einsprachig, handelt es sich jedoch zumindest bei einem Teil des Korpus‘ (nämlich bei jenen Ver-

|| 53 Die Anzahl der Token oder auch Textwörter ist ein gängiges Maß für die Angabe der Korpusgröße (vgl. Perkuhn, Keibel & Kupietz 2012: 79; Scherer 2006: 6f.). Unter einem Token versteht man dabei jedwede separat stehende Einheit, wobei es sich dabei nicht per se um ein Wort im streng grammatikalischen Sinne handeln muss (man denke bspw. an trennbare Präfixe). Da es sich bei den Textproduktionen der Schüler um lernersprachliche Texte handelt, in denen die Zusammen- und Getrenntschreibung nicht immer fehlerfrei umgesetzt ist, sind die hier präsentierten Zahlen allerdings lediglich als Annäherung an einen ‚wahren‘ Wert zu lesen. Satzzeichen wurden – entgegen der üblichen Vorgehensweise – deshalb nicht bei der Zählung berücksichtigt, da die Schüler insbesondere diese inkorrekt gebrauchen und einige Schüler in ihren Texten kein einziges Satzzeichen verwenden. https://doi.org/10.1515/9783110687002-008

Quantitativer Überblick über das Textkorpus | 91

suchsprotokollen der Schüler mit Deutsch als Zweitsprache) um ein Lernerkorpus. Scherer (2006: 13) schreibt hierzu: Spezielle Lernerkorpora, die Texte von Fremd[- oder Zweit-]sprachenlernern enthalten, ermöglichen es dem Lehrer, typische Fehler und Schwierigkeiten der Schüler zu erkennen. […] Das Wissen um problematische – aber auch um unproblematische – Laute, Wörter und Strukturen kann dem Lehrer helfen, bei der Unterrichtsplanung die einzelnen Lerneinheiten zu gewichten und Schwerpunkte zu setzen.

In Kombination mit den sprachbiographischen Angaben bzw. durch den Vergleich der beiden Subkorpora (Versuchsprotokolle von Schülern mit Deutsch als Erstsprache auf der einen Seite und Versuchsprotokolle von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache auf der anderen Seite) ist das vorliegende Korpus daher auch von didaktischer Relevanz. So können die im Rahmen der Korpusanalyse aufgedeckten sprachlichen Herausforderungen für DaZ-Lerner zum Gegenstand spezieller DaZ-Förderstunden gemacht werden. Doch auch Schüler mit Deutsch als Erstsprache werden im Fachunterricht an ihnen teilweise wenig vertraute Sprachmittel herangeführt, sodass nach einem weiten Verständnis auch ihre Versuchsprotokolle als lernersprachlich zu bezeichnen sind. Aus der Korpusanalyse abgeleitete didaktische Schlussfolgerungen gewinnen damit für alle Schüler an Relevanz und können im Sinne eines sprachsensiblen oder sprachbewussten Fachunterrichts zum Ausgangspunkt für Adaptionen und Hilfestellungen im Biologie- bzw. NWA-Fachunterricht genommen werden. Eine detaillierte inhaltliche sowie methodische Beschreibung des Gesamtkorpus‘ (inklusive seiner Subkorpora sowie der Metadatensätze) folgt nachstehend.

8.2 Quantitativer Überblick über das Textkorpus Tab. 3 zeigt die pro Klasse zu den beiden Versuchen erhobenen Protokolle im Überblick. Insgesamt liegen 332 Versuchsprotokolle von Schülern aus acht Klassen vor; 166 davon zu Versuch 1, weitere 166 zu Versuch 2.

92 | Das Textkorpus der Studie

Tab. 3: Das Textkorpus im Überblick. Klasse (interner Code)

Schülerprotokolle

Lehrerprotokolle

Protokoll 1 (Donderscher Modellversuch)

Protokoll 2 (Kerzenversuch)

Protokoll 1 (Donderscher Modellversuch)

Protokoll 2 (Kerzenversuch)

Klasse 1 (01081)

30

31

1

1

Klasse 2 (02081)

17

17

1

1

Klasse 3 (03081)

19

19

1

1

Klasse 4 (03082)

19

20

Klasse 5 (03083)

24

24

Klasse 6 (03084)

21

18

Klasse 7 (03085)

22

22

Klasse 8 (03086) Summe

14

15

166

166 332

1

4

3 7

Unterschiede in der pro Klasse vorliegenden Anzahl an Versuchsprotokollen für den ersten und zweiten Versuch gründen z.B. darin, dass ein Schüler zu spät zum Unterricht kam und folglich erst beim Verfassen des zweiten Protokolls an der Erhebung teilnehmen konnte, dass ein Schüler just zum Zeitpunkt der zweiten Protokollerstellung einen Termin bei der Schulleitung hatte oder dass Schüler die freiwillige Datenerhebung nach dem ersten Protokoll abbrachen. Drei Schüler entschlossen sich dazu, die freiwillige Datenerhebung insgesamt nicht zu unterstützen; sie finden in Tab. 3 entsprechend keine Berücksichtigung (für nähere Informationen hierzu vgl. Kap. 8.4). In Ergänzung zu den 332 schülerseitigen Versuchsprotokollen liegen weiterhin Protokolle von vier der beteiligten Lehrkräfte vor. Von einer Lehrerin fehlt dabei allerdings das zweite Versuchsprotokoll, da sie während der Erhebung anderweitige Dinge organisieren musste und daher nur zu einem der beiden Versuche ein aus ihrer Sicht optimales Schülerprotokoll verfassen konnte; in einem anderen Fall musste die gesamte Erhebung krankheitsbedingt in Abwesenheit der eigentlichen Biologielehrerin erfolgen, weshalb von dieser Lehrerin kein Versuchsprotokoll vorliegt (vgl. dazu auch Fußnote 47). Dies führt zu einer Verschmälerung des ohnehin exemplarischen, nicht repräsentativen Lehrer-Textkorpus. Von einer Erweiterung des Textkorpus, beispielsweise um Versuchsprotokolle von Biologielehrern anderer Klassen, wurde dennoch abgesehen, da leh-

Beschreibung des Textkorpus‘ in Bezug auf den fachlichen Inhalt | 93

rerseitige Erwartungshaltungen klassenabhängig sind bzw. sich am „klasseninternen Bezugssystem“ orientieren (vgl. insbes. Kap. 4.5, auch Schrader 2001: 93 sowie Ingenkamp 1995: 111). Aus demselben Grund wurden die Versuchsprotokolle der Lehrkräfte in Tab. 3 jeweils jener Klasse zugeordnet, in deren Kontext die Erhebung stattfand, auch wenn sie eine weitere der hier fokussierten Klassen unterrichteten.

8.3 Beschreibung des Textkorpus‘ in Bezug auf den fachlichen Inhalt 8.3.1 Die Atmung beim Menschen als lehrplanrelevantes Thema Betrachtet man Diskurstypen als definiert über Inhalt, Sprache und Denken, so ist auch von Bedeutung, welche Inhalte in den Versuchsprotokollen beschrieben bzw. erklärt werden. Für die vorliegende Untersuchung wurden exemplarisch Versuche aus dem Themenbereich Atmung ausgewählt. Im hier exemplarisch angeführten Berliner Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I konstituiert dieser den Pflichtbereich P 4 der Doppeljahrgangsstufe 7 / 8 (vgl. Senatsverwaltung für Bildung 2006: 21, 25); wörtlich heißt es dort: Die Schülerinnen und Schüler: – beschreiben den Weg der Atemluft durch den Körper, – beobachten die Atembewegung in Ruhe und bei Anstrengung und beschreiben die Unterschiede, – weisen unterschiedliche Kohlenstoffdioxidgehalte in der Einatem- und Ausatemluft nach, – unterscheiden zwischen Brust- und Bauchatmung, – erklären die Steigung der Atemfrequenz bei körperlicher Belastung, – beschreiben den Gasaustausch am Lungenbläschen, – erläutern den Atmungsmechanismus mit Hilfe eines Funktionsmodells (a.a.O.: 25).

Für die vorliegende Untersuchung wurden zwei Versuche aus dem o.g. Themenbereich ausgewählt. Beim ersten handelt es sich um den „Donderschen Modellversuch“, der den menschlichen Atmungsmechanismus der sog. Bauch- oder auch Zwerchfellatmung an einem Glasglockenmodell demonstriert.54 Im Folgen-

|| 54 Für eine detaillierte Versuchsbeschreibung vgl. Baer & Grönke (1977: 312) sowie Pews-Hocke (2007: 47f.).

94 | Das Textkorpus der Studie

den wird auf diesen Versuch entweder als Versuch 1, als Versuch zur Zwerchfellatmung oder als Donderscher Modellversuch verwiesen. Die auf dem Arbeitsblatt für die Schüler formulierte Ausgangsfrage lautete für diesen Versuch: „Das Zwerchfell ist ein Muskel, der maßgeblich an der Atmung beteiligt ist. Wie funktioniert die Atmung über das Zwerchfell?“ (s. auch Arbeitsblatt im Anhang). Der zweite, sog. Kerzenversuch zeigt den Sauerstoffverbrauch und die Kohlenstoffdioxidentstehung bei der menschlichen Atmung (anhand des Erlöschens einer Kerze in einem Zylinder ohne und mit Ausatemluft) und kontrastiert damit den Kohlenstoffdioxidgehalt in der Ein- und Ausatemluft; auf ihn wird im Folgenden als Versuch 2, als Versuch zum Sauerstoffverbrauch (bei der Atmung) oder als Kerzenversuch referiert.55 Die Ausgangsfrage für die Schüler lautete in diesem Fall: „Kerzen benötigen Sauerstoff, um zu brennen. Was ist aufgrund des Versuchs über den Sauerstoffverbrauch bei der menschlichen Atmung zu sagen?“ (s. ebenfalls Arbeitsblatt im Anhang). Damit sind inhaltlich beide Versuche dem Kerncurriculum des Biologieunterrichts für die Sekundarstufe zuzuordnen. Die beteiligten Lehrkräfte teilten diese Ansicht allesamt; gleichzeitig waren beide Versuche in allen beteiligten Klassen noch unbekannt (sodass zumindest in dieser Hinsicht kein Vorteil für eine der beteiligten Klassen bestand). In Klasse 03084 hatte die Lehrkraft den Schülern in der vorausgehenden Stunde allerdings ein Arbeitsblatt ausgeteilt, das die Versuchsapparatur des Donderschen Modellversuchs zeigt; mit dem Arbeitsblatt ist laut Aussage der Lehrkraft jedoch noch nicht gearbeitet worden und es ist auch noch nicht besprochen worden (dies sollte erst in der Stunde nach der Datenerhebung erfolgen). Für eine Analyse des Korpus‘ ist ein gewisses inhaltliches Verständnis der beiden Versuche Voraussetzung. Erst vor diesem Hintergrund kann eingeschätzt werden, ob Schwierigkeiten in der Textproduktion inhaltlich-fachlicher oder sprachlicher Art sind. Aus diesem Grund wird nachstehend im Rahmen eines Exkurses mit Blick auf Versuch 1 (Donderscher Modellversuch) zunächst die Funktionsweise der Atmung beim Menschen erläutert und im Anschluss daran mit Blick auf Versuch 2 (Kerzenversuch) der Gasaustausch bei der menschlichen Atmung dargestellt.

|| 55 Eine Variante dieses Versuchs wird in Freytag (2007: 55ff.) detailliert beschrieben.

Beschreibung des Textkorpus‘ in Bezug auf den fachlichen Inhalt | 95

8.3.2 Exkurs: Die Atmung beim Menschen Allgemein gilt es zwischen innerer und äußerer Atmung zu unterscheiden. Während die äußere Atmung dem Menschen dazu dient, Sauerstoff in den Körper aufzunehmen und das entstehende Kohlenstoffdioxid aus diesem zu entfernen (d.h. den Gasaustausch mit der Umgebung vorzunehmen), bezeichnet die innere Atmung den Prozess der Zellatmung, der im Inneren der Zellen stattfindet (vgl. Campbell 1997: 915; Bayrhuber & Kull 1992: 189; Smith 2004: 140). Der im Zuge der äußeren Atmung über das respiratorische System vorgenommene Gasaustausch steht im Zusammenhang mit der inneren Atmung, einer katabolen Reaktion, die aufgrund ihrer Verortung in den einzelnen Zellen auch als Zellatmung bezeichnet wird (vgl. Campbell 1997: 175). Bei der Zellatmung wird der über die äußere Atmung aufgenommene Sauerstoff benötigt, um Glucose abzubauen und so Energie freizusetzen. Der Abbau der Glucose verläuft dabei in mehreren Teilschritten (bestehend im Wesentlichen aus der Glykolyse, dem Citrat- oder Citronensäurezyklus und der Atmungskette) (vgl. Holl, Jaenicke & Monzer 1995: 15; Campbell 1997: 180). Insgesamt lässt sich der aerobe Abbau von Glucose durch folgende Reaktionsgleichung darstellen: C6H12O6 + 6O2 + 6H2O  6CO2 + 12H2O + Energie (ATP + Wärme) (vgl. Holl, Jaenicke & Monzer 1995: 15; Campbell 1997: 175). Damit stellt die in Summe sauerstoffverbrauchende Zellatmung in gewisser Weise die Umkehrung der in Summe sauerstoffproduzierenden Photosynthese dar (vgl. Campbell 1997: 201f.). Funktionsweise der Zwerchfellatmung Die äußere Atmung, d.h. den Gasaustausch mit der Umgebung, vollziehen Vertebraten (Wirbeltiere) durch Atmen und damit über die abwechselnde Inspiration und Exspiration von Luft (vgl. Campbell 1997: 922). Wirbeltiere der Klasse Mammalia (auch Säugetiere, vgl. Campbell 1997: 714), zu denen auch der Mensch zählt, realisieren dies in Form einer Unterdruckatmung: Über Muskeln wird der Brustraum gedehnt. Lungen- und Brustkorbbewegung wiederum sind aufgrund der Oberflächenspannung des Flüssigkeitsfilms im Interpleuralspalt zwischen Brust- und Lungenraum miteinander gekoppelt, d.h. „dehnt sich der Brustkorb, folgen die Lungen passiv nach“ (Campbell 1997: 922; vgl. auch Gerhardt et al. 1985: 83). Die damit einhergehende Vergrößerung des Lungenvolumens bewirkt eine Reduzierung des Gasdrucks in den Lungenbläschen (auch Alveolen), der infolgedessen unter dem atmosphärischen Luftdruck liegt. Zum Druckausgleich strömt Luft durch Nasenlöcher und / oder Mund über die Atemwege (Trachea,

96 | Das Textkorpus der Studie

Bronchien, Bronchiolen) bis in die Alveolen (vgl. Campbell 1997: 922; Rademacher 2005: 82). An der für die äußere Atmung notwendigen Dehnung des Brustraums sind beim Menschen zwei Muskel bzw. Muskelgruppen beteiligt – zum einen die Zwischenrippenmuskulatur (Interkostalmuskeln), zum anderen das Zwerchfell (Diaphragma), wobei sich insbesondere bei flacher Atmung (Ruheatmung) der größte Teil der Volumenzunahme der Lungen durch die Bewegung des Zwerchfells ergibt (vgl. Schäffler & Menche 2000: 112; Campbell 1997: 922). Dabei bildet das Zwerchfell, bei dem es sich um ein kuppelförmig zwischen Burstbein, den unteren sechs Rippen und der Lendenwirbelsäule gespanntes Muskelblatt handelt, den Boden der Brusthöhle und trennt diese von der Bauchhöhle (vgl. Campbell 1997: 923; Schäffler & Menche 2000: 112; Gerhardt et al. 1985: 82f.). Die obigen Ausführungen machen einige Herausforderungen für das Beschreiben und Erklären der Funktionsweise der Zwerchfellatmung und damit für den ersten Versuch deutlich: Erstens bewegen sich die Lungenflügel beim Atmungsprozess nicht selbst aktiv, sondern sie werden passiv bewegt (zur Bedeutung dieses Unterschiedes für das fachliche Verständnis vgl. auch Maak 2017: 104ff.).56 Ungeachtet der im fachsprachlichen Kontext ohnehin erhöhten Verwendung von Passivkonstruktionen ist der Gebrauch passivischer Konstruktionen in diesem Fall insofern auch inhaltlich motiviert. Bedingt durch diese aufgrund der Druckveränderung ausgelösten Kettenreaktion (Zwerchfell zieht sich zusammen –> es entsteht ein Unterdruck im Brust- / Bauchraum –> die Lungenflügel dehnen sich aus, um diesen Druckunterschied auszugleichen –> durch die Volumenvergrößerung entsteht ein Unterdruck in den Lungenflügeln –> Luft strömt von außen in die Lungenflügel ein) verschmelzen zeitliches Nacheinander und konditionale Verkettung der Einzelschritte miteinander, was sich wiederum auf die sprachliche Gestaltung der Versuchsprotokolle auswirken kann, beispielsweise indem vermehrt konditionale Konnektoren verwendet werden. Zweitens ist, um die Funktionsweise der Zwerchfellatmung erklären können, ein Rückgriff auf das – ebenfalls für diese Jahrgangsstufe in den Curricula aufgeführte – physikalische Konzept Druck zwangsläufig erforderlich (im Berliner Lehrplan wird dieser Bezug explizit angeführt, vgl. Senatsverwaltung für Bildung 2006: 25). Fehlt den Schülern dieses Wissen, kann ein Schluss vom Explanans auf das Explanandum nicht gezogen werden. Härtig & Kohnen (2017: 57) bezeichnen Konzepte daher auch als „Erklärungsmuster“ und fassen darunter „den gesamten fachlichen Bedeutungshorizont […], den Experten zur Beschreibung

|| 56 Anders als für den von Maak (2017: 104f.) analysierten Blutkreislauf kommt dem Verursacher (bzw. zumindest dem Hauptverursacher) der Bewegung resp. der Strömungsbewegung, nämlich dem Zwerchfell, in diesem Fall als Unterrichtsziel eine zentrale Bedeutung zu.

Beschreibung des Textkorpus‘ in Bezug auf den fachlichen Inhalt | 97

[bzw. Erklärung] heranziehen würden“ (a.a.O.: 58). Interessanterweise werden die Stichworte „Druckgleichgewicht“ und „Druckunterschiede“ in den KMK-Vorgaben auch als zentrale Kennzeichen bzw. Aspekte von biologischen bzw. naturwissenschaftlichen Systemen angeführt, die wiederum eines der vier Basiskonzepte für das Fach Physik darstellen (vgl. Kultusministerkonferenz 2004b: 9).57 Somit handelt es sich bei Druck (bzw. bei Druckunterschieden und Druckgleichgewicht) nicht um ein peripheres Konzept der Naturwissenschaften, sondern um ein solches mit besonderer fachlicher Relevanz nicht nur als Verstehensgrundlage für den Donderschen Modellversuch, sondern auch für den naturwissenschaftlichen Fachunterricht im Allgemeinen. Gasaustausch bei der äußeren Atmung Derjenige Bereich eines Tieres, an dem Sauerstoff aus der Umgebung unmittelbar in lebende Zellen diffundiert und Kohlendioxid diese verläßt, [d.h. der Bereich, in dem der Gasaustauch stattfindet,] wird als respiratorische Oberfläche bezeichnet. (Campbell 1997: 916).

Beim Menschen sind dieser Ort die von Blutkapillaren umsponnenen Alveolen (Lungenbläschen). Hervorgerufen wird der Gasaustausch in den Alveolen durch den Konzentrationsunterschied der Gase in Blut und Lunge (vgl. Gerhardt et al. 1985: 82), d.h. die an der respiratorischen Oberfläche stattfindende Diffusion der Gase verläuft entlang eines Konzentrationsgradienten, der dadurch zustande kommt, dass Flüssigkeiten (und damit auch Blut) ebenso wie Gasgemische (und damit auch Luft) in Bezug auf jedes Gas (wie Sauerstoff oder Kohlendioxid) eine spezifische – von der jeweiligen Lage in Bezug auf die Meereshöhe abhängige – Aufnahmekapazität besitzen, die auch als Partialdruck bezeichnet wird (PO2 bezeichnet dabei den Partialdruck für Sauerstoff, PCO2 den Partialdruck für Kohlendioxid) (vgl. Campbell 1997: 925). Um die Unterschiede in den Partialdrücken auszugleichen, die zwischen der Luft der Alveolen auf der einen Seite und dem Blut des die Alveolen umgebenden Kapillarnetzes auf der anderen Seite bestehen, findet eine Diffusion von Sauerstoff und Kohlendioxid statt. Im Detail sieht der Kreislauf des Gasaustauschs bei der menschlichen Atmung damit folgendermaßen aus: || 57 Daran, dass für das Erklären eines Versuchs in der Biologie ein physikalisches Konzept vonnöten ist, zeigt sich die Bedeutung fachübergreifenden Arbeitens in den Naturwissenschaften, sodass sich Schüler eines naturwissenschaftlichen Unterrichts (und damit Schüler der Klasse 01081) fachlich möglicherweise im Vorteil gegenüber solchen Schülern befinden, für die Biologie, Chemie und Physik als separate Schulfächer auf dem Stundenplan stehen (was für die übrigen Schulklassen der vorliegenden Stichprobe zutrifft).

98 | Das Textkorpus der Studie

Wenn das Blut in das die Alveolen umspinnende Kapillarnetz eintritt, diffundiert Kohlendioxid aus dem Blut in den alveolären Gasraum. Sauerstoff aus diesem Gasraum löst sich in dem Flüssigkeitsfilm, der das Alveolarepithel bedeckt, und diffundiert durch die respiratorische Oberfläche in die Kapillaren. Wenn das Blut die Lunge über die Lungenvene verläßt, ist sein PO2 gestiegen und sein PCO2 gefallen. Nach seiner Rückkehr zum Herzen wird dieses sauerstoffreiche Blut durch den Körperkreislauf gepumpt. Die in den Körperkapillaren vorherrschenden Partialdruckgradienten fördern die Diffusion von Sauerstoff aus dem Blut und von Kohlendioxid in das Blut. Ursache ist die Zellatmung, die der interstitiellen Flüssigkeit den Sauerstoff rasch entzieht und sie dafür mit Kohlendioxid belädt (beides wiederum durch Diffusion). Nachdem das Blut Sauerstoff entladen und Kohlendioxid aufgenommen hat, wird es über die Körpervenen zum Herzen zurückgeführt. Dann wird es wieder in die Lungen gepumpt, wo es erneut den Gasaustausch mit dem Alveolarraum durchführt. (Campbell 1997: 925).

Der Hinweis auf den Konzentrationsgradienten lässt bereits vermuten, dass der in der atmosphärischen Luft enthaltene Sauerstoff bei der Atmung nicht gänzlich ins Blut übertritt. So beträgt der Sauerstoffgehalt in der atmosphärischen Luft und damit in der Einatemluft ca. 21 %; ausgeatmete Luft enthält noch etwa 16 % Sauerstoff. Umgekehrt enthält eingeatmete Luft in etwa 0,03 % Kohlenstoffdioxid, vom Menschen ausgeatmete Luft hingegen 5 % (vgl. Gerhardt et al. 1985: 82). Der zweite zu Erhebungszwecken eingesetzte Versuch befasst sich mit ebendiesem Gasaustauch bzw. genauer gesagt mit dem Sauerstoffverbrauch bei der menschlichen Atmung: Unter einer Glasglocke befindet sich eine brennende Kerze. Es wird die Zeit bis zu ihrem Erlöschen gestoppt. In einem zweiten Durchlauf wird mit einem Schlauch zunächst ausgeatmete Luft in den Glaszylinder gepustet, bevor wiederum die nun kürzere Zeit bis zum Erlöschen der Kerze gestoppt wird. Folglich umfasst der Versuch zwei Durchgänge, die bei der Beobachtung beide darzustellen sind. Eine besondere Herausforderung für die Auswertung des Versuchs besteht weiterhin darin, dass die Schüler nur dann Rückschlüsse auf den Sauerstoffverbrauch bei der Atmung ziehen können, wenn sie über das fachliche Vorwissen verfügen, dass es sich beim Brennen der Kerze um einen Oxidationsvorgang und damit einen aeroben Vorgang handelt, für den Sauerstoff erforderlich ist (vgl. Asselborn, Jäckel & Risch 1998: 130; Campbell 1997: 176f.). Auf dem Arbeitsblatt wurde die einleitende Formulierung „Kerzen benötigen Sauerstoff um zu brennen.“ genutzt, um dieses Vorwissen zu aktivieren, bevor im Anschluss daran die Frage gestellt wurde: „Was ist aufgrund des Versuchs über den Sauerstoffverbrauch bei der Atmung zu sagen?“ (s. auch das Arbeitsblatt im Anhang).

Zur Aufbereitung der Korpusdaten | 99

8.4 Zur Aufbereitung der Korpusdaten Aufgrund der Einverständniserklärung, die vorab von allen Beteiligten (inkl. der jeweiligen Erziehungsberechtigten) unterzeichnet worden ist, wussten die Schüler, dass die Teilnahme an der Untersuchung freiwillig war, dass ihnen durch eine Nichtteilnahme keinerlei Nachteile entstanden und ferner, dass die Teilnahme jederzeit abgebrochen werden konnte.58 Drei Schüler entschlossen sich am Tag der Datenerhebung tatsächlich dazu, die Untersuchung nicht zu unterstützen und gaben die entsprechenden Protokollblätter zu beiden Versuchen unausgefüllt wieder zurück, sodass nur von 170 Schülern Textdaten vorliegen, auch wenn an den Datenerhebungen physisch insgesamt 173 Schüler in den besuchten Klassen anwesend waren. Vor Analysebeginn wurde das Korpus um derartige ‚leere‘ Versuchsprotokolle (d.h. um nicht ausgefüllte Arbeitsblätter) bereinigt (bereits in Tab. 3 wurden leere Versuchsprotokolle nicht mehr mit aufgeführt). Als Zahl für die Gesamtstichprobe wird im Folgenden stets von jenen n = 170 Schülern ausgegangen, von denen zumindest zu einem Versuch ein Versuchsprotokoll (bzw. der Textteil eines Versuchsprotokolls) vorliegt. Um die Daten zu anonymisieren und gleichzeitig eindeutig identifizierbar zu machen, wurde ferner ein Codesystem entwickelt und auf die Daten angelegt. Tab. 4 zeigt den Aufbau der mehrstelligen Codes, der nachfolgend an einem Beispiel erläutert werden soll: Der Code 1_02081S12 steht für ein Versuchsprotokoll zum ersten Versuch, das an Schule 02 in Klasse 081 erhoben wurde (wobei die feststehende 08 in diesem Teil des Codes für die achte Jahrgangsstufe steht59); geschrieben wurde das Versuchsprotokoll von Schüler S12 (die Zählung beginnt dabei für jede Klasse neu bei S01). Für die lehrerseitigen Versuchsprotokolle wurde auf vergleichbare Weise ein Code generiert (bspw. würde der Code 1_02081L01 auf das Versuchsprotokoll des zugehörigen Lehrers aus dem obigen Beispiel verweisen).

|| 58 Der genaue Passus in der Einverständniserklärung hierfür lautete: „Ich bin mir darüber bewusst, dass die Teilnahmebereitschaft an der Untersuchung freiwillig ist. Durch eine Nichtteilnahme entstehen keinerlei Nachteile, zudem kann ich die Teilnahme jederzeit abbrechen und der Datenverarbeitung widersprechen.“ Die Einverständniserklärungen wurden den Schülern und Erziehungsberechtigten auch in Übersetzungen zur Verfügung gestellt. 59 Auch wenn das Korpus der vorliegenden Analyse ausschließlich in achten Jahrgangsstufen erhoben wurde, war ein Code für die Jahrgangsstufe erforderlich, da im übergeordneten Projekt „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ (für nähere Informationen zum Projekt vgl. Fußnote 3) auch in anderen Klassenstufen Daten erhoben worden sind.

100 | Das Textkorpus der Studie

Tab. 4: Codesystem für die Protokolldaten. Code für den Versuch

Code für die Schule

Code für die Klasse

Code für den Schüler

1_

01

081

S01

2_

02

082

S02

03

083

S03

…

…

Eine weitere Aufgabe im Zuge der Datenaufbereitung bestand darin, die handschriftlich erhobenen Texte zu digitalisieren (d.h. zu transkribieren) und zu annotieren. Hierzu erfolgte zunächst die Transkription in einem Textverarbeitungsprogramm. Um an den Transkripten sehen zu können, wenn Schüler Veränderungen am Text vorgenommen hatten, wenn sie einen Absatz gesetzt hatten oder wenn sie Wörter unleserlich geschrieben hatten, erfolgte zunächst die Erstellung sog. dokumentarischer Transkriptionen. In Anlehnung an das Kobalt-Projekt (vgl. Zinsmeister et al. 2012) wurde hierfür das folgende Zeicheninventar verwendet: [??] { } Flü /

nicht lesbar; ggf. vermutete(r) Buchstabe(n) bzw. ggf. vermuteter Wortlaut wurde hinter den Fragezeichen in der Klammer notiert nachträgliche Einfügung; eingefügte Buchstaben oder Wörter stehen in den Klammern Durchstreichungen Absatz

Die dokumentarischen Transkripte der Schüler- und Lehrerprotokolle finden sich im Anhang. In einem nächsten Arbeitsschritt wurden sog. bereinigte Transkripte von den Textdokumenten erstellt, indem die transkribierten Prozesshinweise getilgt wurden; lediglich die Markierung nicht lesbarerer Buchstaben bzw. Wörter blieb bestehen. Werden im Folgenden (bspw. zur Erläuterung von Analyseergebnissen) Protokolle präsentiert oder Protokollauszüge zitiert, so erfolgt dies zur besseren Lesbarkeit stets auf Basis der bereinigten Transkripte (bei Interesse kann über den angegebenen Code aber jeweils die zugehörige dokumentarische Fassung des Transkriptes im Anhang nachgeschlagen werden). Im Anschluss an die Bereinigung der Transkripte erfolgte deren zeilenweise Überführung in EXCEL. Im Vergleich zu Textverarbeitungsprogrammen bietet Excel aufgrund der zellenweisen Informationsdarstellung gute Möglichkeiten für annotationsbasiertes Arbeiten. Das vorliegende Korpus wurde sowohl getaggt als auch geparst (d.h. es erfolgten Annotationen auf der Wort- ebenso wie auf der

Zur Aufbereitung der Korpusdaten | 101

Satz- bzw. Textebene), wobei automatische und manuelle Annotationen miteinander kombiniert wurden (vgl. auch Scherer 2006: 58). Beispielsweise wurde die Einteilung in die beiden Textteile „Beobachtung“ und „Auswertung“ automatisch geparst und dadurch eine diskurstypenspezifische Auswertung der Versuchsprotokolle ermöglicht. Weiterhin erfolgte mit Hilfe des STTS (Stuttgart-Tübingen-Tagset) ein zunächst automatisches POS-Tagging (Part-of-Speech-Tagging) und damit die Zuweisung von Wortarten (vgl. Schmid 1994; Schmid 1995; Hanl 2012 sowie Zinsmeister 2010). Aufgrund der lernersprachlichen Gestaltung der Versuchsprotokolle musste die automatische Wortartencodierung allerdings akribisch manuell korrigiert werden. Trotz dieses Aufwandes bedeuteten die Annotationen auf der Wortebene eine Erleichterung für die weitere Analyse. Beispielsweise konnten so über referentielle Ausdrücke kombinierte Suchanfragen nach VV- und VA-Formen (also nach Voll- und Hilfsverben) generiert werden, die als erster Filter für das Auffinden von Passivformen fungierten.60 Da die einzelnen Versuchsprotokolle und Textteile unterschiedliche Textlängen haben, sind allein auf absoluten Zahlen basierende Vergleiche zwischen einzelnen Texten bzw. Textteilen unzulänglich. Korpusanalysen verlangen daher sog. Standardisierungs- oder Normalisierungsmaße (vgl. Perkuhn, Keibel & Kupietz 2012: 78ff.). Aus Gründen der Vergleichbarkeit werden die inhaltlich motivierten Analyseaspekte daher um solche Maße ergänzt, die es erlauben, jeweils die Teil-Ganzes-Relation nachzuvollziehen. Aus diesem Grund wurde auch die Anzahl der insgesamt vorkommenden Wörter sowie die Anzahl aller Verbalphrasen (VP) und Nominalphrasen (NP) erfasst. Über diese Bezugsgrößen können relative bzw. prozentuale Angaben ermittelt werden, was einen Vergleich der einzelnen Texte bzw. Textteile ermöglicht. Sämtliche Ergebnisse der Auszählungen in den einzelnen Textdateien wurden schließlich ebenso wie die Metainformationen zu den einzelnen Schülern in einer gemeinsamen xls-Datei festgehalten und über einen Export nach SPSS für statistische Analysen nutzbar gemacht.

|| 60 An dieser Stelle geht mein herzlicher Dank an Marc Reznicek für die Beratung bezüglich des Daten-Workflows sowie für die technische Umsetzung des Datentransfers der in Word transkribierten Daten in Excel-Dateien.

9 Die Schülerschaft der Studie 9.1 (Sprachbiographische) Hintergründe der Schüler Von den 168 beteiligten Schülern sind 106 (62 %) männlich und 60 (35 %) weiblich; von vier Schülern fehlt eine Angabe zum Geschlecht. Damit sind in den beteiligten Klassen überproportional viele Jungen. Alle Schüler sind zwischen 13 und 15 Jahre alt, sodass bezüglich des Alters von einer homogenen Probandengruppe gesprochen werden kann. Zur Beantwortung der Frage, wie viele der beteiligten Schüler DaZ-Lerner sind, gilt es die Zuschreibung zu dieser Kategorie zu operationalisieren, was – insbesondere in Abgrenzung zu Bilingualität – alles andere als einfach ist. Entsprechend wird von einer ausschließlich dichotomen Einteilung der Schüler in die Gruppen Deutsch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache in der vorliegenden Arbeit abgesehen. Stattdessen wird der Versuch unternommen, die Schüler mithilfe sprachbiographischer Merkmale möglichst differenziert zu beschreiben und die Merkmale dieser „Sprachprofile“ (vgl. Chlosta, Ostermann & Schroeder 2003: 44) als Metavariablen bei der Analyse des Textkorpus‘ stets mitzuführen. Im Folgenden werden die Schüler der Stichprobe anhand der Daten aus dem sprachbiographischen Fragebogen vorgestellt; gleichzeitig werden in diesem Zusammenhang die in der Analyse zu berücksichtigenden Metavariablen herausgearbeitet. Ein in Schulleistungsstudien oftmals, wenn auch nicht einheitlich zugrunde gelegtes Kriterium zur Erfassung der Gruppe schulischer DaZ-Lerner ist der Migrationshintergrund (vgl. Kemper 2010; Settelmeyer & Erbe 2010). Dabei wird der Migrationshintergrund von Schülern häufig an der eigenen Person sowie an den Eltern (nicht aber an den Großeltern) festgemacht, sodass ein Migrationshintergrund dann vorliegt, wenn die Schüler selbst und / oder mindestens ein Elternteil von ihnen im Ausland geboren sind bzw. ist (vgl. Ahrenholz & Maak 2012b: 27; Baumert et al. 2003: 52; Nold 2010: 141; Statistisches Bundesamt 2016). Gemäß dieser Definition haben 98 der 170 Schüler (und damit 58 %) in der vorliegenden Untersuchung einen Migrationshintergrund.61 Bei 97 von diesen 98 Schülern spiegelt sich der Migrationshintergrund (auch) im Geburtsland mindestens eines Elternteils wider; 65 dieser 98 Schüler mit Migrationshintergrund geben an, dass sogar beide Elternteile außerhalb Deutschlands geboren sind.

|| 61 Für 15 und damit für 9 % der Schüler fehlt mindestens für ein Elternteil die Angabe des Geburtslandes. https://doi.org/10.1515/9783110687002-009

(Sprachbiographische) Hintergründe der Schüler | 103

Die Gruppe derjenigen Schüler, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren ist, enthält im Wesentlichen auch jene Schüler, die selbst auf eine Migrationsbiographie zurückblicken und damit DaZ-Lerner der ersten Generation sind. Lediglich von einem Schüler, der angibt in Norwegen geboren zu sein, sind beide Elternteile in Deutschland geboren; allerdings gibt dieser Schüler neben Deutsch auch keine weitere Erstsprache an. Insgesamt sind 141 Schüler (83 %) in Deutschland geboren; 24 Schüler (14 %) sind in einem anderen Land geboren, von fünf Schülern (3 %) fehlt diesbezüglich eine Angabe. Die neben Deutschland von den Schülern angegebenen Geburtsländer sind Kasachstan (n = 6), Polen (n = 5), Russland (n = 4), Kroatien (n = 2), die Dominikanische Republik (n = 1), der Jemen (n = 1), der Libanon (n = 1), Norwegen (n = 1), Serbien (n = 1), Thailand (n = 1) und die Türkei (n = 1). Bei 17 von diesen 24 Schülern mit eigener Migrationserfahrung sind auch beide Elternteile nicht in Deutschland geboren. Eine weitere relevante Information ergibt sich über die Kombination der Variablen eigene Migrationserfahrung und Einreisealter. Zieht man das jeweilige Einreisealter hinzu, lässt sich die Gruppe der Schüler mit eigener Migrationserfahrung folgendermaßen näher beschreiben: Neun Schüler migrierten im Alter von 0–5 Jahren nach Deutschland, weitere acht Schüler mit 6 oder 7 Jahren (und damit im Schuleingangsalter); die übrigen sieben Schüler mit Migrationserfahrung leben erst seit einem Alter von mindestens 8 Jahren in Deutschland. Für diejenigen Schüler, die auf eigene Migrationserfahrungen zurückblicken und für die Deutsch eine Zweitsprache ist, fallen Einreisealter und Alter zu Beginn des Deutscherwerbs zeitlich zusammen. Da das jeweilige Alter zu Erwerbsbeginn, wie die Ausführungen des theoretischen Teils (vgl. Kap. 5.2) deutlich gemacht haben, mit Blick auf möglicherweise bereits in der L1 erworbene und auf die L2 übertragbare Sprach- und Textkompetenzen von Relevanz sein kann, gilt es dieses Datum bei der Korpusanalyse ebenfalls zu berücksichtigen. Insbesondere von Interesse ist dabei die Gruppe jener DaZ-Lerner, die zum Zeitpunkt der Migration mindestens sechs Jahre alt waren und die somit durch ihren Quereinstieg in das deutsche Bildungssystem als Seiteneinsteiger zu bezeichnen sind (vgl. Ahrenholz, Ohm & Ricart Brede 2017: 258ff.; Ahrenholz & Maak 2012b: 8; Maak 2014; auch SchulteBunert 2012: 122). Da diese Schülergruppe in der vorliegenden Stichprobe zahlenmäßig nur sehr klein ist, kann sich ihre Berücksichtigung allerdings lediglich in

104 | Die Schülerschaft der Studie

einer immer wiederkehrenden Bezugnahme und nicht etwa in der Berechnung statistischer Kennwerte niederschlagen.62 Allerdings ist das Deutsche für Schüler, die in einem anderen Land als Deutschland geboren sind, nicht per se eine Zweitsprache. Beispielsweise ist Deutsch als plurizentrische Sprache auch in der Schweiz, in Österreich, in Liechtenstein und in Italien (Südtirol) Amts- und Verkehrssprache (Stichwort „gesellschaftliche Mehrsprachigkeit“), zudem kann Deutsch in jedem anderssprachigen Ausland die Familiensprache sein (Stichwort „individuelle Mehrsprachigkeit“), sodass Deutsch für die Kinder trotz der Auslandssituation bereits von Geburt an eine L1 darstellen kann. Teilt man die Schüler der vorliegenden Probandengruppe ausgehend von ihren Selbstaussagen in Bezug auf die Frage, ob Deutsch für sie eine Erst- oder Zweitsprache darstellt, in Gruppen ein, erhält man folgende Verteilung (vgl. auch Tab. 5): 80 Schüler (d.h. 47 % und damit in etwa die Hälfte) haben Deutsch als L1, weitere 37 (22 %) sind bilingual und haben neben Deutsch (mindestens) eine weitere Erstsprache, 51 Schüler (30 %) haben eine andere Erstsprache als Deutsch. Anders ausgedrückt: Für 117 (69 %) der beteiligten Schüler ist Deutsch eine Erstsprache (teilweise neben weiteren); 88 (52 %) der Schüler haben (ungeachtet der Frage, ob Deutsch für sie ebenfalls eine L1 ist oder nicht) eine andere L1 als Deutsch. Tab. 5: Einteilung der Probandengruppe hinsichtlich ihrer Erstsprache(n).

Deutsch als L1

Deutsch und andere L1

Andere L1

80 (47 %)

37 (22 %)

51 (30 %)

117 (69 %)

51 (30 %)

80 (48 %)

88 (52 %) 170 (100 %)

|| 62 An dieser Stelle sei nochmals darauf hingewiesen, dass die Daten im Schuljahr 2010 / 2011 erhoben worden sind (vgl. auch Kap. 7.2). In den letzten Jahren hat sich die Zahl der Seiteneinsteiger mehr als vervierfacht (vgl. Massumi et al. 2015: 6). Entsprechend wäre bei einer heutigen Replikation der Erhebung von einem deutlich anders gelagerten Profil der Schülerschaft (hinsichtlich des Anteils an Seiteneinsteigern, aber auch mit Blick auf die vorkommenden Erstsprachen) auszugehen.

(Sprachbiographische) Hintergründe der Schüler | 105

Neben dem Deutschen werden von den Schülern folgende Erstsprachen am häufigsten genannt: Türkisch (32 Schüler), Russisch (13 Schüler), Polnisch (10 Schüler) und Arabisch (9 Schüler) (für eine detaillierte Übersicht vgl. Tab. 6). Augenfällig ist die Angabe eines Schülers, der neben Deutsch auch „Gebärdensprache“ als L1 angibt. In einem Nachgespräch mit der zugehörigen Lehrerin erläuterte diese, dass beide Eltern des Jungen gehörlos seien.63 Tab. 6: Erstsprachen der beteiligten Schüler (außer Deutsch).

Neben dem Deutschen von den Schülern genannten Erstsprachen

Absolute Prozentuale Häufigkeit (bezoHäufigkeit gen auf alle 168 Schüler)

Türkisch

32

19 %

Russisch

13

8%

Polnisch

10

6%

Arabisch

9

5%

Italienisch

5

3%

Kurdisch

4

2%

Kroatisch

3

2%

Albanisch

2

1%

Serbisch

2

1%

Spanisch

2

1%

Bosnisch

1

1%

Lingala

1

1%

Persisch

1

1%

Rumänisch

1

1%

Singalesisch

1

1%

Gebärdensprache Gesamt

1

1%

88

52 %

|| 63 Die Frage ist hier, ob das Beherrschen der Gebärdensprache als weitere Sprache zu werten ist; so würde diese Kompetenz nach Videsott (2006: 51) aufgrund der Tatsache, dass es sich dabei nicht um eine verbale Sprache handelt, nicht als Zwei- oder Mehrsprachigkeit gewertet werden. Dass es sich dabei zumindest um einen Sonderfall handelt, zeigt sich des Weiteren daran, dass sich die Gebärdensprache nicht wie andere Sprachen mit den üblichen Teilfertigkeiten (Lesen, Schreiben, Hören, Sprechen) beschreiben lässt.

106 | Die Schülerschaft der Studie

Ein statistischer Zusammenhang zwischen der Klassenzugehörigkeit und der Frage, ob Deutsch für die Schüler eine L1 (neben weiteren Erstsprachen) oder eine L2 darstellt (differenziert nach den drei Gruppen: Schüler mit Deutsch als ausschließlicher L1, Schüler mit einer anderen L1 als Deutsch und bilinguale Schüler, die Deutsch als eine von mehreren Erstsprachen haben), besteht nicht (r = .090, p = .31664). In Tab. 7 sind die Profile aller Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch (d.h. solcher Schüler, die eine andere L1 als Deutsch haben und solcher Schüler, die neben Deutsch eine weitere L1 haben) in Bezug auf alle soeben dargestellten Lernervariablen einzeln aufgeführt.65 Über Fettdruck hervorgehoben sind in Tab. 7 jene 22 Schüler, die nicht in Deutschland geboren sind, d.h. die über eigene Migrationserfahrungen verfügen. Anzunehmen wäre, dass Deutsch insbesondere für diese Schüler eine L2 ist (d.h. dass sie nicht bilingual aufgewachsen sind). Eine statistische Prüfung widerlegt diese Vermutung allerdings (r = -.180, p = .099). Eine Erklärung dafür könnte sein, dass jene Schüler, die nicht in Deutschland geboren sind, unabhängig von ihren sprachlichen Kompetenzen und von ihrer tatsächlichen Sprachbiographie, besonders geneigt sind, Deutsch (auch) als ihre Erstsprache anzugeben, um ihre Identifikation mit der Sprache und damit auch mit Deutschland als ihrem sozialen Bezugspunkt zu unterstreichen. In diesem Zusammenhang sei auch auf Pagonis (2009) verwiesen, der für die Ausbildung der sprachlichen Identität insbesondere den Zeitraum der Pubertät bzw. das Jugendalter (und damit das Alter der hier fokussierten Probandengruppe) als bedeutsam hervorhebt.

|| 64 Sofern nicht anders angegeben, wird der Korrelationskoeffizient (r) für Korrelationsprüfungen in der vorliegenden Studie grundsätzlich nach Pearson berechnet; Signifikanzen (p) wurden – sofern nicht anders vermerkt – zweiseitig berechnet. 65 Der Übersichtlichkeit halber wurde allerdings auf die Angabe des Geburtslandes der Eltern verzichtet. Stattdessen enthält der Überblick auch die im C-Test erzielten Ergebnisse sowie die Selbsteinschätzungen der Schüler zu ihren Sprachkompetenzen. Im Folgenden wird auf diese Daten näher eingegangen.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Belegnr.

01081S03 01081S07 01081S09 01081S10 01081S12 01081S14 01081S15 01081S18 01081S21 01081S23 01081S29 01081S99 02081S02 02081S03 02081S04 02081S05 02081S06 02081S07 02081S08 02081S09 02081S10 02081S11

Schülercode

DaZ DaZ Biling. Biling. Biling. Biling. DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ Biling. Biling. Biling. DaZ DaZ Biling. Biling. Biling. Biling. Biling. Biling.

DaZ oder Bilingual

Türkisch Kurdisch Italienisch Rumänisch Italienisch Italienisch Russisch Serbisch Italienisch Türkisch Albanisch Türkisch Arabisch Arabisch Arabisch Türkisch Türkisch Türkisch Türkisch Türkisch Türkisch Türkisch

L1 (außer Deutsch)

Alter zu C-Test Selbsteinschätzung Selbsteinschätzung Erim Deutschen in der (anderen) L1 GeburtsGewerbsland schlecht WE- RF- Sch. L. Sp. V. Ges. Sch. L. Sp. V. Ges. beginn Wert Wert Dtschl. 0 90 74 2 2 2 3 9 3 2 3 2 10 W Dtschl. 0 96 90 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 M Dtschl. 0 95 87 3 3 3 3 12 2 1 2 2 7 W Dtschl. 0 81 69 3 3 3 3 12 2 2 3 3 10 W Dtschl. 0 65 59 3 3 3 3 12 1 1 2 3 7 M Dtschl. 0 17 17 3 3 2 3 11 2 2 2 2 8 M Dtschl. 0 61 52 3 3 2 3 11 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. M Dtschl. 0 95 85 3 3 3 3 12 2 2 3 3 10 M Dtschl. 0 88 77 3 3 3 3 12 2 2 3 2 9 M Dtschl. 0 94 82 3 3 3 2 11 2 2 3 2 9 M k.A. k.A. 84 72 k.A. k.A. k.A. k.A k.A. k.A. kA. k.A. k.A. k.A. k.A. Dtschl. 0 k.A. k.A. 3 3 3 3. 3 12 2 3 2 3 10 M Dtschl. 0 50 30 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 W Dtschl. 0 60 38 3 3 2 3 11 3 2 3 3 11 M Libanon 8 56 37 3 3 3 3 12 3 2 3 3 11 M Dtschl. 0 51 30 3 3 3 3 12 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. M Dtschl. 0 73 62 3 3 3 3 12 3 2 3 3 11 W Dtschl. 0 80 58 3 3 2 3 11 3 3 3 3 12 M Dtschl. 0 58 34 2 2 2 2 8 3 3 3 3 12 M Dtschl. 0 62 44 3 3 3 3 12 2 3 3 3 11 W Dtschl. 0 69 55 3 3 1 2 9 1 2 2 2 7 M Dtschl. 0 50 29 2 2 2 3 9 3 3 3 3 12 M

Tab. 7: Lernervariablen der Schüler mit einer anderen / weiteren Erstsprache als Deutsch im Überblick (Legende: Sch. = Schreiben, L. = Lesen, Sp. = Sprechen, V. = Verstehen, Ges. = Gesamt).

2

1

Klas se

(Sprachbiographische) Hintergründe der Schüler | 107

Schülercode

02081S12 02081S13 02081S14 02081S17 03081S01 03081S05 03081S07 03081S11 03081S14 03081S15 03081S17 03081S18 03081S19 03082S01 03082S03 03082S06 03082S08 03082S09 03082S10 03082S13 03082S14 03082S16 03082S19

Belegnr.

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Alter zu C-Test Selbsteinschätzung Selbsteinschätzung L1 Erim Deutschen in der (anderen) L1 DaZ oder GeburtsGe(außer werbsBilingual land schlecht WERFSch. L. Sp. V. Ges. Sch. L. Sp. V. Ges. Deutsch) beginn Wert Wert Biling. Arabisch Dtschl. 0 71 56 3 3 3 3 12 2 2 3 3 10 M DaZ Arabisch Dtschl. 0 70 50 3 3 3 3 12 1 1 3 3 8 W Biling. Türkisch Dtschl. 0 66 51 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. M Biling. Türkisch Dtschl. 0 38 23 3 3 2 3 11 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. W DaZ Kurdisch Dtschl. 0 88 76 3 3 3 3 12 1 1 2 2 6 M Biling. Kroatisch Dtschl. 0 93 83 3 3 3 3 12 2 2 3 2 9 W DaZ Polnisch Dtschl. 0 42 25 3 3 3 3 12 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. M Biling. Polnisch Dtschl. 0 87 73 3 3 3 3 12 2 3 3 3 11 W DaZ Türkisch Dtschl. 0 79 66 3 3 2 2 10 2 3 2 2 9 M DaZ Polnisch Dtschl. 0 69 57 3 3 3 3 12 1 2 2 3 8 M Biling. Geb.-Spr. Dtschl. 0 68 58 3 3 3 3 12 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. M DaZ Russisch Russland 1 93 84 3 3 3 3 12 1 2 2 2 7 M Biling. Türkisch Dtschl. 0 86 76 3 3 2 2 10 2 1 2 2 7 M Biling. Türkisch Dtschl. 0 77 60 3 3 3 3 12 2 2 3 3 10 W Biling. Arabisch Dtschl. 0 88 82 3 3 2 2 10 2 2 2 2 8 W DaZ Polnisch Polen 11 79 58 3 3 2 3 11 3 3 3 3 12 W DaZ Arabisch Dtschl. 0 94 82 3 3 3 3 12 1 1 2 3 7 M DaZ Russisch Kasachst. 7 77 64 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 W DaZ Kurdisch Dtschl. 0 71 52 3 3 3 3 12 1 1 3 3 8 M Biling. Arabisch Dtschl. 0 86 76 3 3 3 3 12 1 1 2 2 6 M Biling. Türkisch Türkei 1 62 41 2 2 3 3 10 3 2 2 k.A. k.A. M Biling. Türkisch Dtschl. 0 91 81 3 3 3 3 12 2 3 2 3 10 M Biling. Türkisch Dtschl. 0 k.A. k.A. 3 3 2 2 10 2 2 2 2 8 M 4

3

2

Klas se

108 | Die Schülerschaft der Studie

Schülercode

03082S21 03082S22 03083S05 03083S07 03083S08 03083S09 03083S10 03083S11 03083S13 03083S14 03083S15 03083S19 03083S23 03083S24 03084S01 03084S02 03084S03 03084S04 03084S05 03084S10 03084S11 03084S13 03084S14

Belegnr.

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68

Alter zu C-Test ErGeburtswerbsland WE- RFbeginn Wert Wert Singales. Dtschl. 0 k.A. k.A. Bosnisch Dtschl. 0 k.A. k.A. Türkisch Dtschl. 0 43 29 Türkisch Dtschl. 0 47 41 Russisch Kasachst. 7 20 17 Russisch Russl. 6 73 62 Lingala Dtschl. 0 90 77 Russisch Russl. 5 k.A. k.A. Türkisch Dtschl. 0 71 59 Spanisch Dtschl. 0 84 74 Türkisch k.A. k.A. 77 64 Russisch Dtschl. 0 80 69 Serbisch Serbien 11 62 42 Polnisch k.A. k.A. 62 55 Polnisch Dtschl. 0 k.A. k.A. Türkisch Dtschl. 0 88 73 Kurdisch Dtschl. 0 80 65 Italienisch Dtschl. 0 92 81 Russisch Kasachst. 2 k.A. k.A. Türkisch Dtschl. 0 73 51 Kroatisch Kroatien 6 k.A. k.A. Polnisch Polen 12 k.A. k.A. Türkisch Dtschl. 0 65 59

Biling. Biling. DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ Biling. Biling. Biling. DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ Biling. DaZ DaZ Biling. DaZ DaZ

DaZ oder L1 Bilin(außer gual Deutsch) Sp. V.

Ges.

3 3 3 3 12 3 3 2 3 11 2 2 3 3 10 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. 3 3 3 3 12 3 3 2 2 10 3 3 2 2 10 3 3 3 3 12 2 2 3 3 10 2 2 3 3 10 3 3 3 3 12 3 3 2 3 11 3 3 3 3 12

Sch. L.

Selbsteinschätzung im Deutschen Sp. V. W M W W M W M W M M k.A. W W W M W W W W M M M M

GeGes. schlecht

2 1 3 3 9 1 1 2 2 6 2 2 3 3 10 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. 2 3 3 3 11 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 1 2 2 2 7 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. 1 1 3 3 8 3 3 3 3 12 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. 2 2 3 3 10 3 3 3 3 12 2 2 k.A. 2 k.A. 2 3 2 3 10 1 1 3 3 8 3 3 3 3 12 1 3 3 3 10 2 3 3 3 11 3 3 3 3 12

Sch. L.

Selbsteinschätzung in der (anderen) L1

6

5

4

Klas se

(Sprachbiographische) Hintergründe der Schüler | 109

Schülercode

03084S15 03084S17 03084S20 03084S21 03085S08 03085S09 03085S11 03085S12 03085S17 03086S01 03086S02 03086S03 03086S05 03086S06 03086S07 03086S08 03086S09 03086S10 03086S14 03086S17

Belegnr.

69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88

Biling. Biling. DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ Biling. DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ DaZ Biling.

DaZ oder Bilingual

Spanisch Polnisch Türkisch Türkisch Russisch Russisch Türkisch Russisch Russisch Türkisch Russisch Polnisch Polnisch Persisch Albanisch Türkisch Türkisch Türkisch Arabisch Kroatisch

L1 (außer Deutsch)

Alter zu C-Test Selbsteinschätzung Selbsteinschätzung Erim Deutschen in der (anderen) L1 GeburtsGewerbsland schlecht WE- RF- Sch. L. Sp. V. Ges. Sch. L. Sp. V. Ges. beginn Wert Wert Dom. 5 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. M Rep Polen 4 84 72 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 M Dtschl. 0 72 57 3 3 3 3 12 2 3 3 3 11 W Dtschl. 0 81 74 3 3 3 3 12 2 3 3 3 11 W Ka6 86 77 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 M sachst Ka7 48 38 2 3 2 2 9 3 3 3 3 12 M sachst Dtschl. 0 74 65 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 W Russl. 7 76 63 3 3 3 3 12 1 3 3 3 10 W Dtschl. 0 92 84 2 3 2 3 10 k.A. k.A. k.A. k.A. k.A. M Dtschl. 0 61 46 2 2 1 3 8 2 3 3 3 11 M Ka8 69 60 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 M sachst Polen 10 24 13 2 2 2 2 8 2 2 3 2 9 M Polen 4 90 80 3 3 3 3 12 2 2 3 3 10 M Dtschl. 0 76 58 3 3 3 3 12 1 1 3 3 8 M Dtschl. 0 86 79 3 3 3 3 12 2 3 3 3 11 M Dtschl. 0 67 49 3 3 3 2 11 2 2 3 3 10 M Dtschl. 0 91 84 3 3 3 3 12 3 3 3 2 11 W Dtschl. 0 73 59 2 2 2 3 9 3 3 3 3 12 W Jemen 8 78 63 3 3 3 3 12 3 3 3 3 12 M Kroatien 8 k.A. k.A. 3 3 3 3 12 2 2 3 3 10 M 8

7

6

Klas se

110 | Die Schülerschaft der Studie

(Sprachbiographische) Hintergründe der Schüler | 111

Eine Passage aus dem Gespräch mit der Lehrerin der Klasse 02081 (27.46–28.14 min, vgl. den nachstehenden Transkriptauszug sowie das vollständige Interviewtranskript im Anhang) stützt die Vermutung, dass die schülerseitigen Angaben in diesem Fall einer sog. personalen Wünschbarkeit (vgl. Kränzl-Nagl & Wilk 2000: 65ff.; auch Kap. 7.2) folgen. Die Lehrkraft thematisiert hier den für die Erfassung des sprachbiographischen Hintergrundes eingesetzten Fragebogen und problematisiert an diesem jene Fragen, die den häuslichen bzw. familiären Sprachgebrauch der Schüler zu erfassen versuchen (z.B. über die Entscheidungsfrage „Sprecht ihr zu Hause auch Deutsch?“, Herv. JRB, oder über die Ergänzungsfrage „Welche Sprache sprichst du zu Hause meistens mit [… (deiner Mutter / deinem Vater / deinen Geschwistern)]?“, Herv. JRB): 02081L01 DM 02081L01 DM JRB 02081L01

DM JRB 02081L01 JRB 02081L01

zu hause wird in der regel N:UR türkisch geredet; also es=is SO SELTEN; famlien (.) wo die NICHT NUR türkisch reden. hm_hm und das ham sie vielleicht vorhin bei der fr- äh: beantwortu- also bei diesen FRAgebögen ne' wir sprechen MANCHmal auch deutsch. hm_hm hm_hm ja' da WUSSten die nicht was die- ich SAge ihnen bei diesem MANCHmal deutsch; das sind mal so drei fünf worte DEUtsch die mal am tag falln; dis- dis mein=n die mit manchmal deutsch. hm hm: die unterHALTEN sich nicht DEUTSCH mit ihren kindern. (.) die eltern. hm_hm ja' aber da kann man äh wirklich SICHer sein.66

Mit der lehrerseitigen Einschätzung, dass die Schüler schneller zu dem Wort „manchmal“ – gemeint ist hier höchstwahrscheinlich das in den Fragen 14–17 vorkommende „meistens“ (s. Fragebogen im Anhang) – tendierten als von den Erhebenden gewollt, steht die Messäquivalenz der Schüleraussagen in Frage. Ob derartige Probleme der Messäquivalenz lediglich die Angaben zur deutschen Sprache bzw. deren häuslichen Gebrauch betreffen oder ob Ähnliches auch für weitere Variablen gilt, lässt sich anhand der vorliegenden Daten nicht eruieren.

|| 66 Der Transkriptauszug entstammt dem Interview mit der Lehrkraft 02081L01 (27.46–28.14 min); das vollständige Transkript findet sich im Anhang. 02081L01 ist das Kürzel für die Lehrkraft; DM (Diana Maak) und JRB (Julia Ricart Brede) sind die Kürzel der beiden Interviewerinnen. Diese und auch die weiteren Interview-Transkripte der vorliegenden Arbeit folgen den GAT-2Konventionen (vgl. Selting et al. 2009).

112 | Die Schülerschaft der Studie

Die Selbsteinschätzungsfähigkeit der Schüler gilt es nicht allein deshalb kritisch zu hinterfragen (vgl. auch Kap. 7.2 sowie Kränzl-Nagl & Wilk 2000: 66 sowie Ricart Brede 2018b). Eine methodische Alternative hätte darin bestanden, die sprachbiographischen Hintergründe der Schüler nicht über Selbstaussagen, sondern über die zugehörigen Lehrkräfte zu erfragen. Jedoch sind Lehrkräften die sprachbiographischen Hintergründe ihrer Schüler häufig nur teilweise bekannt; mit Blick auf viele Heritage- und Familiensprachen67 bestünde daher die Gefahr, dass sie ‚verborgen‘ blieben (vgl. Eckardt 2020) und auch über die Geburtsländer der Eltern könnten die Lehrkräfte vermutlich nur bedingt Auskunft geben. Entsprechend wurden die sprachbiographischen Hintergründe trotz bestehender Bedenken über eine schriftliche Befragung der Schüler und damit über schülerseitige Selbstaussagen erfasst; zur Validierung dieser Aussagen wurden die Lehrkräfte in Interviews ebenfalls zu den sprachbiographischen Hintergründen ihrer Schüler befragt (allerdings konnte dabei nicht auf jeden Schüler einzeln eingegangen werden). Auch vor dem Hintergrund der hier aufgezeigten Differenzen zwischen schülerseitigen Selbstaussagen und lehrerseitigen Einschätzungen müssen all jene Analysen der vorliegenden Arbeit, die auf Metavariablen aus dem Fragebogen zurückgreifen (was zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage unabdingbar ist), methodisch kritisch hinterfragt werden. Es ist allerdings davon auszugehen, dass stärker wissensbezogene, fatkenbasierte Angaben der Schüler, beispielsweise den eigenen Geburtsort, den Migrationshintergrund, aber auch die Erstsprache(n) betreffend, weitaus valider ausfallen als Angaben zum Sprachgebrauch, die eher auf Einschätzungen beruhen. Neben dem Sprachgebrauch wird häufig auch die Sprachkompetenz in den jeweiligen Sprachen zur Beschreibung des sprachlichen Profils hinzugezogen. Um einen Richtwert für die Sprachkompetenz in der Zielsprache Deutsch zu erhalten, wurde ein C-Test eingesetzt (vgl. auch Kap. 7.2). Die Auswertung erfolgte dabei nach folgendem, von Baur & Spettmann (2010: 433f.) entwickelten Schema: Bei der Auswertung der C-Tests […] sind zwei Ergebniswerte zu ermitteln. Der erste ist der so genannte Richtig/Falsch-Wert (RFW), welcher auf einer binären Auswertungsmethode beruht und aus der Menge der semantisch, orthografisch und grammatikalisch korrekt ergänzten Lücken ermittelt wird. Das heißt, wenn ein Wort erkannt und die Ergänzung formal korrekt umgesetzt wurde, gibt es einen Punkt. […] Der Richtig/Falsch-Wert, den man nach der Addition der Punkte erhält, gibt (umgerechnet in Prozent) Auskunft über den Grad der allgemeinen sprachlichen Kompetenz eines Probanden im Lesen und Schreiben. Der zweite

|| 67 Für eine Diskussion des Begriffs Heritage-Sprache vgl. auch Amorocho & Wermbter (2019).

(Sprachbiographische) Hintergründe der Schüler | 113

zu ermittelnde Wert ist der so genannte Worterkennungswert (WEW), welcher aus der Menge der semantisch korrekt ergänzten Wörter ermittelt wird. Auch wenn die formalsprachliche Umsetzung nicht korrekt ist, das Wort aber erkannt wurde, gibt es einen Punkt. […] Der Worterkennungswert erfasst die rezeptive sprachliche Kompetenz eines Schülers.

Da der zugrunde gelegte C-Test aus vier Subtests à 25 Lücken besteht, liegt die maximal erreichbare Punktzahl sowohl für den RF-Wert als auch für den WEWert jeweils bei 100. Von 21 Schülern fehlen C-Testdaten, da sie die Testung abgebrochen haben bzw. aus organisatorischen Gründen abbrechen mussten (vgl. auch Kap. 8.2). Die übrigen 149 Schüler erreichen durchschnittlich einen WEWert von 81 und einen RF-Wert von 69 (wobei diese Zahlen aufgrund der jeweils möglichen 100 Punkte auch dem prozentual erreichten Testwert entsprechen) (vgl. auch Tab. 8). Der geringste WE-Wert eines Schülers liegt bei 17, der geringste RF-Wert bei 13; maximal wurden für den WE-Wert 100 und für den RF-Wert 96 Punkte erreicht. Damit liegt die Spannweite jeweils bei 83, was insgesamt darauf hindeutet, dass der C-Test für die Klassenstufe gut geeignet ist und weder Bodennoch Deckeneffekte vorliegen. WE-Wert und RF-Wert korrelieren auf hoch signifikante Weise miteinander (r = .970, p = .000), d.h. Schüler die einen geringen WE-Wert erzielen, erzielen i.d.R. auch einen geringen RF-Wert und Schüler, deren WE-Wert hoch ist, weisen i.d.R. auch einen hohen RF-Wert im Testergebnis auf. Tab. 8: C-Test-Ergebnisse der Schüler im Überblick.

WE-Wert

RF-Wert

Minimum

17

13

Maximum

100

96

Durchschnitt

81

69

Standardabweichung

17

19

Tab. 9 zeigt eine mit Blick auf die Variablen Deutsch als Zweitsprache, Mehrsprachigkeit und Migrationshintergrund differenzierte Auswertung der C-Test-Ergebnisse. Auch wenn die Korrelationen jeweils eher schwach bis mäßig ausgeprägt sind, so sind sie doch allesamt hoch signifikant und die jeweiligen Gruppenunterschiede damit statistisch bedeutsam. Am stärksten ausgeprägt ist die Korrelation mit der Variable „andere / weitere L1 als Deutsch“. Für den WE-Wert beträgt sie r = -.485 (bei p = .000), für den RF-Wert r = -.505 (bei p = .000), d.h. jene Schüler, die keine andere Erstsprache als Deutsch haben, erzielen signifikant bessere

114 | Die Schülerschaft der Studie

C-Test-Ergebnisse als jene Schüler, die (zusätzlich zum Deutschen) eine andere Erstsprache haben. Tab. 9: Detailanalyse der C-Test-Ergebnisse mit Blick auf DaZ-relevante Aspekte.

Durchschnittlicher WE-Wert

Durchschnittlicher RF-Wert

Deutsch als L1? (WE = .321**, RF = .323**)68

Ja (n = 102)

84

73

Nein (n = 47)

73

60

Andere L1? (WE = -.495**, R = -.513**)

Ja (n = 77)

73

60

Nein (n = 72)

89

79

Migrationshintergrund? (WE = -.383**, R = -.403**)

Nein (n = 50)

88

78

Einfach (n = 50)

84

72

Doppelt (n = 59)

74

61

D. (n = 128)

82

71

Anderes (n = 18)

69

56

81

69

Eigenes Geburtsland (WE = -.257**, RF = -.262**) Gesamt (n = 149)

Insgesamt die besten Testwerte erzielen jene Schüler, die Deutsch als ausschließliche L1 angeben, die in Deutschland geboren sind und die auch mit Blick auf ihre Eltern über keinen Migrationshintergrund verfügen. Die numerisch geringsten Testwerte erzielen jene Schüler, die selbst nicht in Deutschland geboren sind, wobei diese Gruppe per Definition auch jene Schüler einschließt, bei denen es sich um Seiteneinsteiger handelt. Dass Seiteneinsteiger, deren Verweildauer im Zielsprachenland mitunter noch sehr kurz ist, einen geringen Wortschatz haben und auch morphologisch-orthographisch (noch) weitaus größere Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben, ist selbstredend. Die C-Test-Ergebnisse geben Anlass zu der Annahme, dass in den Textproduktionen allein aufgrund von unterschiedlichen Sprachkompetenzen durchaus || 68 Auch in dieser Tabelle basieren die angegebenen Korrelationswerte statistisch auf der Berechnung bivariater Korrelationskoeffizienten nach Pearson, wobei die Prüfung der Signifikanz beidseitig auf ,001- bzw. ,005-Niveau erfolgte. Signifikante Korrelationen sind gekennzeichnet (** bedeutet dabei signifikant auf ,001-Niveau; * bedeutet signifikant auf ,005-Niveau).

(Sprachbiographische) Hintergründe der Schüler | 115

Unterschiede abhängig von sprachbiographischen Variablen (wie L1 und / oder Migrationshintergrund) zu erwarten sind.69 Doch geht aus den Daten nicht hervor, in welchen Bereichen Schwierigkeiten eher zu erwarten sind, da Schüler, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, die mehrsprachig sind und / oder die über einen Migrationshintergrund verfügen, sowohl in Bezug auf den lexikalischen Bereich (festgemacht am WE-Wert) als auch in Bezug auf morphologisch-orthographische Aspekte (festgemacht am RF-Wert) schlechter abschneiden als ihre Mitschüler. Zudem werden fach- und / oder bildungssprachliche, aber auch textbezogene Kompetenzen mit dem eingesetzten C-Test nicht bzw. nur implizit und bedingt erfasst, sodass hierüber keine Aussagen getroffen werden können.70 Im Unterschied zur Sprachkompetenz im Deutschen konnte die Sprachkompetenz in anderen Erstsprachen der Schüler aus forschungspraktischen Gründen leider nicht über ein Testinstrument erhoben werden. Um dennoch zumindest einen Hinweis auf die Sprachkompetenz in den einzelnen Sprachen zu erhalten, wurden die Kompetenzen der Schüler in allen Sprachen – und damit auch im Deutschen – anhand von Selbsteinschätzungen differenziert nach den vier Fertigkeiten (Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben) über eine dreistufige Skala erfragt, wobei die drei Kompetenzstufen entsprechend der Empfehlungen von Petermann & Windmann (1993: 128) mit Hilfe von Smileys, d.h. anhand einer dreistufigen „Gesichterskala“ operationalisiert wurden (s. auch Fragebogen im Anhang). Die Selbsteinschätzungen der Schüler in Bezug auf ihre sprachlichen Kompetenzen in der deutschen Sprache weisen hoch signifikante, wenngleich mäßig starke positive Korrelationen zu den C-Test-Werten auf. Wie Tab. 7 zeigt, greift die Korrelation für jene Schüler, die eher geringe Punktzahlen im C-Test erzielen, allerdings weniger (vgl. die C-Test-Werte und Selbsteinschätzungen der Schüler mit den Belegnummern 6, 13, 16, 22, 26 und 29 in Tab. 7). D.h. es liegt ein sog. Deckeneffekt vor: Die Schüler bewerten ihre Sprachkompetenzen im Deutschen insgesamt als gut und die Selbsteinschätzung der Schüler weist somit nur wenig

|| 69 Schüler, deren C-Testergebnisse unter einem bestimmten Wert liegen, wurden nicht von der Stichprobe ausgeschlossen, da auch sie am Regelunterricht Biologie teilnehmen und den Anforderungen im Fachunterricht bzw. den Anforderungen der Lehrkraft damit genügen müssen, um im Bildungssystem erfolgreich bestehen zu können. 70 Zur Erfassung bildungs- und fachsprachlicher Kompetenz über C-Tests vgl. auch Daller & Grotjahn (1999).

116 | Die Schülerschaft der Studie

Varianz auf. Methodisch könnte dies auch daran liegen, dass die für die Selbsteinschätzungen zugrunde gelegten Skalen lediglich dreistufig sind und daher nur wenig Differenzierung ermöglichen.71 Auch Kompetenzen in den vier Fertigkeitsbereichen wurden von den Schülern nur minimal unterschiedlich bewertet und zwar dahingehend, dass die Schüler ihre produktiven Fertigkeiten (Sprechen und Schreiben) durchschnittlich für schwächer halten als ihre rezeptiven Fertigkeiten (Verstehen und Lesen). Die geringsten Punktwerte geben sich die Schüler mit Blick auf ihre Schreibkompetenzen (vgl. Tab. 10). Die Aufgabe, ein Versuchsprotokoll zu verfassen, ist für die Schüler daher bereits allein vor diesem Hintergrund durchaus als anspruchsvolle Aufgabe zu verstehen. Tab. 10: Mittelwerte zu den Selbsteinschätzungen der Schüler in Bezug auf ihre Sprachkompetenzen im Deutschen.

Fertigkeitsbereich Mündlich

Schriftlich

N

Minimum

Maximum

Mittelwert

Rezeptiv

Verstehen

160

2

3

2,9

Produktiv

Sprechen

160

1

3

2,8

Rezeptiv

Lesen

160

2

3

2,9

Produktiv

Schreiben

161

1

3

2,7

160

8

12

11,4

Gesamtwert-Selbsteinschätzung-Deutsch, kurz GW-SE-D

Dass in der schriftlichen Schülerbefragung nicht näher auf Schreibkompetenzen und -erfahrungen fokussiert wurde, ist dem übergeordneten Projektkontext geschuldet: Zur Anschlussfähigkeit an weitere Projektdaten wurde auf den im Projekt entwickelten (sprachbiographischen) Fragebogen zurückgegriffen; auf den Einsatz eines weiteren Fragebogens, der explizit Schreibkompetenzen und Schreiberfahrungen thematisiert, wurde mit Blick auf die ohnehin bereits beträchtlich Anzahl an eingesetzten Erhebungs- bzw. Testinstrumenten und der

|| 71 Ein trauriger Smiley entspricht der untersten Stufe, ein neutraler Smiley entspricht der mittleren Stufe und ein lachender Smiley entspricht der höchsten Stufe (d.h. der höchsten Sprachkompetenz). Da die Skalierung damit als intervallskaliert angesehen werden kann, wurde sie im Zuge der Datenaufbereitung zu Rechenzwecken in 1 (unterste Stufe), 2 (mittlere Stufe) und 3 (höchste Stufe) umcodiert.

(Sprachbiographische) Hintergründe der Schüler | 117

Herausforderung, die klassenweise stattfindenden Erhebungen jeweils in einer Schulstunde zu bewerkstelligen, verzichtet. Gleichwohl wären detailliertere Informationen zu den schülerseitigen Schreibkompetenzen und Schreiberfahrungen (auch im Fachunterricht) ohne Frage wünschenswert gewesen. Deutlicher werden Unterschiede sichtbar, wenn man die von den Schülern für die vier Teilfertigkeiten vergebenen Punktwerte zu einem Gesamtwert (kurz: GW-SE-D, Gesamtwert der mittels Selbsteinschätzung im Deutschen ermittelten Sprachkompetenz) summiert, der die Kompetenz in der deutschen Sprache im Allgemeinen abbildet. Somit liegt pro Schüler maximal ein Punktwert von 12 vor (nämlich dann, wenn ein Schüler bei allen vier Fertigkeiten jeweils den Höchstwert ausgewählt hat). Zwar liegt der Mittelwert des GW-SE-D weiterhin bei 11,4 Punkten, d.h. auch hier ist der Deckeneffekt weiterhin sichtbar, doch bepunkten immerhin 39 Schüler ihre Sprachkompetenz im Deutschen nicht in allen vier Fertigkeitsbereichen mit dem höchsten Wert (für acht Schüler fehlen Angaben zu Selbsteinschätzungen der Sprachkompetenz im Deutschen; 121 Schüler vergeben sich viermal den Höchstwert). Tab. 11 zeigt, dass es vorrangig jene Schüler sind, die eine andere Erstsprache haben, die ihre Sprachkompetenz im Deutschen in einzelnen Fertigkeitsbereichen selbst nicht auf der höchsten Stufe sehen. Tab. 11: Vergleich der GW-SE-D zwischen Schülern mit Deutsch als L1 und Deutsch als L2.

GE-SE-D

Häufigkeit insgesamt

Häufigkeit unter Schülern mit Deutsch als L2

Häufigkeit unter Schülern mit Deutsch als L1

Fehlend

10

7 (7,9 %)

3 (3,7 %)

8

3

3 (3,4 %)

0 (0 %)

9

7

5 (5,6 %)

2 (2,5 %)

10

17

12 (13,5 %)

5 (6,2 %)

11

12

10 (11,2 %)

2 (2,5 %)

12

121

52 (58,4 %)

69 (85,2 %)

Gesamt

170

89 (100 %)

81 (100 %)

Die bereits berichteten, hoch signifikanten Korrelationen zu den C-Test-Werten sind für den GW-SE-D zwar noch höher ausgeprägt als für die einzelnen Fertigkeitsbereiche, jedoch weiterhin lediglich mäßig stark. Die Korrelation zwischen dem GW-SE-D und dem erzielten RF-Wert im C-Test liegt bei r = .380 (p = .000),

118 | Die Schülerschaft der Studie

die Korrelation zwischen dem GW-SE-D und dem erzielten WE-Wert im C-Test bei r = .343 (p = .000). Jene Schüler, die höhere Werte im C-Test erzielen, schätzen ihre Sprachkompetenzen im Deutschen demnach auch selbst als höher ein; allerdings zeichnet sich insgesamt eine Überschätzung bzw. ein Deckeneffekt ab. Jene 88 Schüler, die angaben, (auch) eine andere Erstsprache als Deutsch zu haben, wurden gebeten, ihre sprachlichen Kompetenzen auch in ebendieser Sprache einzuschätzen. 74 der 88 Schüler kamen dieser Bitte mit Blick auf alle vier Teilfertigkeiten nach, zwei weitere Schüler bewerteten ihre L1-Sprachkompetenzen für drei der vier Teilfertigkeiten. Augenfällig ist, dass die Mittelwerte für die schriftbezogenen Teilkompetenzen (Lesen und Schreiben) deutlich geringer ausfallen als für die mündlichen Teilfertigkeiten; am geringsten schätzen die Schüler ihre L1-bezogenen Schreibfertigkeiten ein (der Mittelwert liegt hierfür bei 2,16 von drei möglichen Punkten; vgl. auch Tab. 12). Des Weiteren nehmen sich die Schüler umso kompetenter in ihrer L1 wahr, je später ihr Spracherwerb im Deutschen eingesetzt hat, d.h. das Datum GW-SE-L1 (vgl. Tab. 12) und das Alter zu Erwerbsbeginn im Deutschen korrelieren positiv miteinander (r = .330, p = 0.04). Eine naheliegende Erklärung ist, dass zur Gruppe jener Schüler, deren Deutscherwerb erst relativ spät eingesetzt hat, insbesondere auch Seiteneinsteiger zählen, deren Schullaufbahn bereits im Herkunftsland begonnen hat und die damit i.d.R. auch in der L1 alphabetisiert wurden. Anschlussfähig ist dieser Befund insbesondere an die in Kap. 5.2 referierte Schwellen(niveau)hypothese. Tab. 12: Selbsteinschätzungen der Schüler in der nicht-deutschen L1.

Fertigkeitsbereich Mündlich

Schriftlich

N

Minimum

Maximum

Mittelwert

Rezeptiv

Verstehen

75

2

3

2,75

Produktiv

Sprechen

75

2

3

2,75

Rezeptiv

Lesen

76

1

3

2,32

Produktiv

Schreiben

76

1

3

2,16

74

6

12

9,99

Gesamtwert-Selbsteinschätzung-L1, kurz GW-SE-L1

Vorerfahrungen der einzelnen Klassen | 119

9.2 Vorerfahrungen der einzelnen Klassen Obwohl die Bildungs- und Lehrpläne sämtlicher Bundesländer sowohl das Schreiben von Versuchsprotokollen als auch den Themenbereich Atmung bis zur bzw. für die achte Klassenstufe in irgendeiner Weise im Biologieunterricht vorsehen (vgl. dazu auch Kap. 3.2.2 und Kap. 8.3.1), sind die Schüler der vorliegenden Untersuchung – wie die Interviews mit den Lehrkräften zeigen – klassenbedingt mit diesen Lehrplaninhalten in sehr unterschiedlicher Weise vertraut. Um dies zu illustrieren, werden im Folgenden exemplarisch Aussagen aus den Lehrkräfte-Interviews zu den beiden Klassen 01081 und 02081 gegenübergestellt.72 Die beiden Klassen können im vorliegenden Korpus bezüglich ihrer Vorerfahrungen – zumindest mit Blick auf das Protokollieren – als Extremfälle bezeichnet werden, d.h. die Schüler dieser beider Klassen stehen sich mit Blick auf ihre Vorerfahrungen geradezu diametral gegenüber (wohingegen die übrigen Klassen eine Art Mittelstellung einnehmen).73 Biologie hat an der Schule, zu der Klasse 01081 gehört, seinen Platz im fächerübergreifenden NWA-Unterricht, was der noch junge, eigentlich für das Fach Physik (nicht aber für die weiteren Fächer Biologie und Chemie des Fächerverbundes) ausgebildete Lehrer der Klasse 01081 begrüßt: „NWA isch tOLL, der AUFbau (.) isch RICHtig, dass ma die äh: kinder naturwissenschaftlich arbeiten lässt und des nicht mehr separiert in die verschiedenschten bereiche.“ (01.27-01.37 min). Selbstständiges Forschen bezeichnet der Lehrer dabei in einer Weise als Schwerpunkt und durchgängiges Prinzip der Schule, wie er es bislang noch nie an einer anderen Schule erlebt habe: „es wird SEHR viel WERT gelegt auf (.) s FORschen. […] dass die schüler SELBST erforschen und sich SELBSCHT (.) erklären können ja warum ischn des so.“ (02.16–02.24 min). Insgesamt schätzt der Lehrer den Anteil, den das Experimentieren im NWA-Unterricht generell an der

|| 72 Die vollständigen Transkripte der Interviews mit den Lehrkräften 01081L01 und 02081L01 finden sich im Anhang. Die Transkriptionen folgen den GAT-2-Konventionen (vgl. Selting et al. 2009). Das Interview mit der Lehrkraft 03081L01 wurde von Diana Maak im Rahmen ihrer Dissertation transkribiert und analysiert; es ist in Maak (2017) nachzulesen. Da in diesem Interview jedoch nicht auf das Protokollieren eingegangen wurde, ist es im Anhang der vorliegenden Arbeit nicht noch einmal aufgeführt. Grund dafür ist, dass die Lehrkraft 03081L01 im Rahmen des Projektes „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ mehrfach besucht und im Unterricht mit der Klasse 03081 (videographisch) begleitet wurde. Über das Protokollieren als fachspezifische Arbeitsweise wurde zu einem anderen Zeitpunkt mit der Lehrkraft gesprochen; aus organisatorischen Gründen konnte dieses Gespräch jedoch nicht audiographisch festgehalten werden. 73 Die nachfolgenden Interviewzusammenfassungen finden sich in Teilen auch in Ricart Brede 2018b).

120 | Die Schülerschaft der Studie

Schule einnimmt, auf 30 bis 40 % der Unterrichtszeit. „und experiment heißt IMmer protokoll dazu. […] da gibts NIE experiment ohne.“ (13.23–13.27 min). Insofern begännen die Schüler mit dem Protokollieren im NWA-Unterricht praktisch mit dem Schuleintritt: „[…] f:ünfte klasse; zweite stunde; gehts los mit protokollen. […] definiTIV; oder sag=n wir dritte stunde (2.0) SOFORT“. (12.37–12.46 min). Hilfreich sei dabei für die Schüler sicherlich, dass die Protokolle bei allen Kollegen strukturell gleich aufgebaut seien bzw. dass es dafür einen Konsens gäbe: „[…] n miniMALkonsens zwar; manche sagen dis- der kaschten muss genau zehn auf zehn sein; da sag ich- naja isch doch mir (.) egal ob dis bild jetz zehn auf zehn oder fünf auf fünf isch; hauptsach ich kann was erkenn=n und die hams ordentlich beSCHIRFtet. also solche SAchen werdn dann SCHON unterschieden […]“. (12.52–13.07 min). Die bereits vorhandene Erfahrung beim Anfertigen von Protokollen ist für Klasse 01081 demzufolge sehr groß – und dennoch hadert der Lehrer mit der Protokollierleistung der Schüler: „ihr werdet sehn wenn=ihr (.) wenn ihr die protokolle lest- SATZbau teilweise ganz KRIMInell […] auch äh: (2.0) die=AUSdrucksweise; wörter falsch äh- falsch benutzt; also da sind scho:n GRO:ße lücken da. (1.0) ich würd UNSre schule auch nicht als realschule in DEM sinn sehn, sondern als ne gute hauptschule. […] vom niveau her;“ (05.00–05.20 min). In den Stoffplan der achten Jahrgangsstufe ist der Lehrer in dem noch jungen Schuljahr (die Datenerhebung fand etwa drei Wochen nach den Sommerferien statt) mit dem Thema „Energie“ eingestiegen: „[…] energieTRÄger war drin- energie(.)TRANSPORT äh: WIRkungsgrad ham wir gemacht; dann energieWANDler.“ (02.36–02.49 min). Noch sei die Behandlung des Themas „[…] sehr physiklaschtig- ich bring noch n bisschen äh chemie und äh bio mit ernährungslehre dann n bisschen hier mit rein aber wie gsagt relativ schWACH.“ (01.50–01.57 min). Das Thema Atmung, das für die zu protokollierenden Versuche inhaltlich-fachlich zentral ist, wurde bislang noch nicht behandelt. Auch den Schülern der Klasse 02081 wurde das Thema Atmung in der achten Jahrgangsstufe noch nicht vermittelt. Begonnen hätten sie in dem noch jungen Schuljahr mit den Themen Skelett und Stützapparat, bevor die Lehrkraft dann krankheitsbedingt ausgefallen sei. Das Thema Atmung stünde nun allerdings – so die Lehrerin – als nächstes auf dem Stoffplan. „a::ber sie müssten aus der SIEBten klasse bio (.) schon WISSen dass es sowas wie kohlenMONOXID gibt; und diese geschichten; das ham wir nämlich DA SCHONMAL ANgesprochen;“ (09.31–09.40 min). „[…] ich hab dis noch GAR NICH photosynthese genannt; […] sondern die haben nur GANZ EINfach (.) mit (.) SCHLECHter luft- also das- dass unsere luft- das was wir lufT NENNen; eben nicht nur aus dem GUten, was wir brauchen, dem SAUERstoff; […] besteht; ne' das- SAUERSTOFF kenn=n sie;

Vorerfahrungen der einzelnen Klassen | 121

dass=es auch was BÖses GIFTartiges gibt; dis is dieser kohlen- ähm äh kohlenstoffdioxid; ja‘“ (10.20–10.42 min). Mit Blick auf das Protokollieren können die Schüler der Klasse 02081 hingegen auf keinerlei Erfahrungen zurückblicken: „[…] so begriffe wie protoKOLL (0.5) ja' ham se vielleicht schon mal gehört; ich hab ihn=n- beim deutschunterricht nehm ich das WENN überHAUPT am ENde dieses schuljahres z- (.) weils=was anspruchsvolles ist“ (08.04–08.16 min), sagt die fachfremd Biologie unterrichtende Deutschlehrerin, die seit 20 Jahren an der Schule ist. Die Vorerfahrung für die gestellte Schreibaufgabe bezeichnet die Lehrerin daher insgesamt als „GANZ wenig; also ähm äh also praktisch protokoll eben GAR nich und was dieses thema anbelangt miniMAL' und so=n begriff wie AUSwertung […] dass is ihn=n dann VÖLLIG unklar; […] selbst wenn sie den beGRIFF (0.5) sprachlich (.) verstehen wissen sie nicht was sie da mach- was das HEIßt- was sie da- dass sie ne SCHLUSSfolgerung daraus ziehen solln;“ (12.13–12.38 min). Das Niveau der Klasse bzw. allgemein der Schüler beurteilt die Lehrerin als äußerst leistungsschwach. Erläuternd berichtet sie, dass sie in der Klasse häufig mit bunten Bilderbüchern für die Grundschule (statt mit dem Schulfachbuch) arbeite. Sie fügt hinzu: „ich habs [...] in kEIN=M FACH geschafft; glaub ich seitdem (.) ich bin über zwanzig jahre an der schule (.) auch nur EINmal den rahm=nplan den lehrplan den normaln einzuhalten; es GEHT NICHT; […] bei unsern schülern GEHT es nicht;“ (07.52–08.05 min). Entsprechend beurteilt sie die mit der gestellten Schreibaufgabe verbundenen Anforderungen für die Schüler als überfordernd: „[…] HEUte wars gradezu klassisch; weil s- die warn SOWAS von überfordert; ich glaub es wird sie UMhaun der REIHE nach; was sie da lesen oder=nich lesen;“ (07.13–07.21 min). Die Einblicke in die beiden Interviews verdeutlichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede: Die fachlich-inhaltlichen Vorkenntnisse beider Klassen sind gering; Klasse 01081 verfügt jedoch über sehr umfangreiche Erfahrungen beim Anfertigen von Protokollen, wohingegen Klasse 02081 mit dem Protokollieren in keiner Weise vertraut ist. Zudem sprechen beide Lehrkräfte von schwachen Leistungen ihrer Schüler und vermuten entsprechend erschrockene bzw. sogar entsetzte Reaktionen bei den Lesern („es wird sie UMhaun der REIHE nach; was sie da lesen oder=nich lesen;“, s.o.). Im Zuge der empirischen Analyse – insbesondere mit Blick auf die dritte Forschungsfrage (vgl. Kap. 7.1) – gilt es derartige Aussagen der Lehrkräfte mit den Versuchsprotokollen in Beziehung zu setzen.

10 Zusammenfassung des methodischen Teils Um den Fragen nachzugehen, wie Versuchsprotokolle von Schülern der Sekundarstufe I (sprachlich) realisiert werden, ob sich signifikante Unterschiede in der Gestaltung von Versuchsbeobachtungen (respektive Beschreibungen) und Versuchsauswertungen (respektive Erklärungen) zeigen und ob Schüler, abhängig von sprachbiographischen Merkmalen bzw. abhängig davon, ob Deutsch für sie eine Erst- oder Zweitsprache darstellt, diese Textteile anders gestalten, wurde ein Korpus erhoben, aufbereitet und ausgewertet. Den Kern des Korpus‘ bilden 332 Versuchsprotokolle zu zwei humanbiologischen Versuchen von 170 Schülern der achten Jahrgangsstufe; ergänzt wird dieses Korpus um Fragebogendaten zum sprachbiographischen Hintergrund der Schüler sowie um die Ergebnisse eines C-Tests, der einen Hinweis auf die allgemeinen Sprachkompetenzen der beteiligten Schüler in der Zielsprache Deutsch liefert. Zur Beantwortung der Frage, ob die von den Schülern geschriebenen Versuchsprotokolle den Erwartungen ihrer Lehrkräfte gerecht werden bzw. um überprüfen zu können, inwiefern sich die lehrerseitigen Erwartungen an die Textproduktionen ihrer Schüler von den tatsächlichen Textrealisierungen unterscheiden, wurde das Kernkorpus ferner um ein Subkorpus erweitert, indem die Biologie- bzw. NWA-Fachlehrer der an der Untersuchung beteiligten Klassen gebeten wurden, aus ihrer Sicht optimale Schülerprotokolle zu verfassen. Das zunächst handschriftlich erhobene Textkorpus wurde zu Analysezwecken digitalisiert, über ein POS-Tagging mit Hilfe des STTS vorannotiert und um manuelle Annotationen ergänzt. Das auf diese Weise vorannotierte Textkorpus soll im Folgenden inhaltlich und sprachlich analysiert werden. Die Kategorien für die Inhaltsanalyse werden im empirischen Teil der Arbeit für beide Versuche einzeln hergeleitet bzw. erläutert. Grundlage für die linguistische Analyse bilden jene sprachlichen Mittel, die im theoretischen Teil der Arbeit als Charakteristika von Versuchsbeschreibungen und Versuchsauswertungen herausgestellt wurden; detaillierte Informationen zu den einzelnen Analyseparametern und deren Operationalisierungen finden sich ebenfalls im empirischen Teil der Arbeit. Ebenso wie beide Versuchsprotokolle einer gesonderten Berücksichtigung bedürfen, ist – wie die funktionsorientierte Beschreibung des Versuchsprotokolls gezeigt hat – bei der Durchführung der Korpusanalyse zu berücksichtigen, dass die einzelnen Textteile bzw. die darin jeweils im Vordergrund stehenden Diskursfunktionen Einfluss auf die sprachliche Gestaltung nehmen (können). Sowohl inhaltliche auch die sprachliche Analyse haben daher für beide Versuche, aber

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Zusammenfassung des methodischen Teils | 123

auch für beide Textteile (d.h. für Versuchsbeobachtungen und Versuchsauswertungen) separat zu erfolgen. Dies soll ermöglichen, etwaige Unterschiede in Bezug auf einzelne Analyseparameter an die Textteile und Versuche rückzubinden. In Kap. 8 wurde das Kernkorpus (bestehend aus den Versuchsprotokollen der Schülertexte) auch mit Blick auf die Stichprobe beschrieben. Da eine der zentralen Fragestellungen der Arbeit lautet, ob sich die erhobenen Textproduktionen abhängig von sprachbiographischen Merkmalen der Schüler unterscheiden (vgl. Kap. 7.1), gilt es die sog. Metainformationen zum sprachbiographischen Hintergrund der Schüler auch über die reine Textkorpus-Beschreibung hinaus zu nutzen und im empirischen Teil der Arbeit in Bezug zu den fokussierten Textmerkmalen zu setzen. Im Wesentlichen wurde die Schülerschaft anhand der folgenden Fragen beschrieben: – Ist Deutsch für die Schüler eine Erstsprache? – Verfügen die Schüler (neben dem Deutschen) über (eine) andere Erstsprache(n)? – Falls (eine) andere Erstsprache(n) vorliegt / vorliegen: Um welche Sprache(n) handelt es sich dabei? – Ist das Geburtsland Deutschland? – Falls eine Migration bzw. ein DaZ-Erwerb vorliegt: Seit welchem Alter besteht Kontakt mit dem Deutschen? – Wie ist die Sprachkompetenz im Deutschen (festgemacht am WE- und RFWert eines C-Tests)? Da über die Lehrkräfte-Interviews erhebliche Unterschiede mit Blick auf die Vorerfahrungen der einzelnen Schulklassen deutlich wurden, wird bei der Analyse ferner jeweils auch die Variable Klassenzugehörigkeit bzw. Klasse berücksichtigt.74 Auf diese Weise sollen (unerwünschte) Nebeneffekte kontrolliert bzw. instruktive Effekte aufgedeckt werden können.

|| 74 Mit dem Begriff Klasse wird in der vorliegenden Arbeit entsprechend auf Schulklassen und nicht etwa auf soziale Klassen referiert, auch wenn letztere durchaus ebenfalls zu Unterschieden in den Textprodukten führen könnten. Aus Datenschutzgründen konnten die sozialen Hintergründe der Schüler jedoch nicht erfasst werden.

| Teil IV: Ergebnisse

11 Allgemeine Korpusanalyse Die nun folgende Ergebnispräsentation beginnt mit einem allgemeinen Blick auf die Versuchsprotokolle. Dieser umfasst das generelle Vorhandensein, aber auch den Umfang der Texte und Textteile. Eingegangen werden soll weiterhin darauf, ob sich sprachbiographisch bedingt Unterschiede mit Blick auf die Quantität von Text(teil)abbrüchen oder hinsichtlich der Text(teil)längen in den von den Schülern verfassten Versuchsprotokollen feststellen lassen.

11.1 Vorhandensein der Texte und Textteile Schülerseitig liegen 332 Versuchsprotokolle zur Analyse vor, davon n = 166 Protokolle zu Versuch 1 und ebenso viele Protokolle zu Versuch 2 (vgl. auch Kap. 8.2). Von den insgesamt 170 Schülern der acht Klassen haben 162 Schüler zu beiden Versuchen jeweils ein Versuchsprotokoll verfasst, d.h. acht Schüler haben lediglich zu einem der beiden Versuche ein Protokoll angefertigt. Für den Versuch zur Zwerchfellamtung (Versuch 1) fehlt von den Schülern 01081S30, 03082S22, 03086S11 und 03086S17 ein Protokoll, für den Versuch zum Sauerstoffverbrauch bei der Atmung (Versuch 2) fehlt von den Schülern 03084S13, 03084S20, 03084S21 und 03086S08 ein Textprodukt. Zudem bestehen 69 der insgesamt 332 Versuchsprotokolle lediglich aus dem ersten Textteil, d.h. die Schüler haben in diesen 69 Fällen keine (ernstzunehmende) Auswertung verfasst,75 wobei dieser Anteil für den ersten Versuch größer ist als für den zweiten Versuch. So liegt für Versuch 1 von 40 der 166 Schüler und damit von einem knappen Viertel jener Schüler, die zu diesem Versuch ein Protokoll verfasst haben, lediglich eine Beobachtung vor; für den zweiten Versuch sind es 29 der 166 Protokolle und somit 17 %, die nicht vollständig verfasst wurden. 28 Schüler haben dabei lediglich zu einem der beiden Versuche keine Auswertung verfasst (19 zu Versuch 1, acht zu Versuch 2), 21 Schüler haben zu beiden Versuchen lediglich eine Beobachtung und keine Auswertung geschrieben. Ob diese Schüler den Versuch inhaltlich nicht verstanden haben und ihn daher nicht

|| 75 Die Auswertungen der Texte 1_02081S02 und 1_02081S17 wurden nicht berücksichtigt, da sie sich inhaltlich nicht auf den Versuch beziehen. Bspw. schreibt Schülerin 02081S02 als Auswertung in ihrem ersten Versuchsprotokoll: „ich mag kein luftbalong, die aufgeblasse sind XD“. Eine Berücksichtigung dieser Auswertungen würde zu einer Verzerrung der Datengrundlage führen und könnte möglicherweise ein Aufdecken typischer Muster verhindern. https://doi.org/10.1515/9783110687002-011

128 | Allgemeine Korpusanalyse

erklären konnten oder ob das Verfassen der Beobachtung für sie derart anstrengend und / oder zeitaufwändig war, dass ihnen für die Auswertung keine freien Kapazitäten mehr zur Verfügung standen, ist anhand der vorliegenden Daten nicht ersichtlich. Überraschend ist diese Verteilung der Textabbrüche auf die beiden Versuche insbesondere insofern, als die Protokolle zum zweiten Versuch zeitlich erst nach den Protokollen zum ersten Versuch erhoben wurden. Im Sinne von Ermüdungserscheinungen oder mit Blick auf einen zunehmenden Motivationsabfall bei fortschreitender Zeit wäre eine umgekehrte Verteilung der Textabbrüche auf die beiden Versuche daher eher zu erwarten gewesen. Wie verteilen sich die Textabbrüche auf einzelne Schülergruppen? Mit Blick auf den ersten Versuch ist für 14 der 40 Schüler, die lediglich eine Beobachtung verfasst haben, Deutsch keine Erstsprache, 13 von ihnen sind bilingual, weitere 13 Schüler haben Deutsch als ausschließliche Erstsprache, für sieben der 40 ist das Geburtsland nicht Deutschland und bei fünf von ihnen handelt es sich um Seiteneinsteiger. Damit finden sich unter den 40 Schülern überproportional viele bilinguale (13 und damit 59 % der insgesamt 22) und Seiteneinsteiger (fünf der insgesamt zehn und damit 50 % der Schüler dieser Gruppe). Ein mit Blick auf die drei Gruppen Schüler mit Deutsch als ausschließlicher L1, Schüler mit Deutsch als L2 und Bilinguale Schüler (mit Deutsch und mindestens einer weiteren L1)76 durchgeführter Chi-Quadrat-Test erreicht für diese Frage minimale Signifikanz, auch wenn die Stärke des Zusammenhangs zu vernachlässigen ist (χ² = 6,264, df = 2, p = .044, in Ergänzung: Cramer-V = .194, p = .044).77 Für Versuchsprotokoll 2 bestehen Unterschiede dahingehend, dass eher Schüler mit Deutsch als L2 oder bilinguale Schüler keine Auswertung verfasst haben, auf signifikanter Ebene nicht, wohl aber der Tendenz nach: So sind es lediglich knapp 14 % der Schüler mit Deutsch als L1 (n = 11), hingegen 24 % der bilingualen Schüler (n = 9) sowie 17 % der Schüler mit Deutsch als Zweitsprache (n = 8), die zum zweiten Versuch

|| 76 Auf diese auch im weiteren Verlauf der Arbeit häufiger genutzte Dreiteilung der Schüler wird im Folgenden auch als DaM, DaZ, Bilingual oder als Schüler mit Deutsch = L1 (gemeint ist hier Deutsch als ausschließliche L1), Schüler mit Deutsch ≠ L1 und Bilinguale Schüler verwiesen. 77 Da es sich bei der Gruppenzugehörigkeit lediglich um eine Variable auf Nominalskalenniveau handelt, wäre die Verwendung eines aufgrund arithmetischer Mittel berechneten Zusammenhangsmaßes nicht legitim. Die Angabe von χ² basiert hier sowie bei im Folgenden präsentierten Chi-Quadrat-Test-Ergebnissen (sofern nicht anders angegeben) auf dem ChiQuadrat nach Pearson. Der Zusammenhang zwischen zwei Variablen ist dabei umso größer, je höher χ² ist. Der Maximalwert für χ² berechnet sich über die Anzahl der möglichen Ausprägungen der kleinsten Variablen minus 1 (im Beispiel ist dies die Variable „Textabbruch“ mit zwei Ausprägungen (ja oder nein), d.h. 2-1) multipliziert mit der Fallzahl insgesamt (hier 166 Versuchsprotokolle) (vgl. Akremi & Baur 2008: 259; auch Ricart Brede 2011: 129).

Vorhandensein der Texte und Textteile | 129

lediglich eine Beobachtung angefertigt haben.78 Insgesamt neigen die bilingualen Schüler demnach häufiger dazu, keine Auswertung zu verfassen. Insbesondere lässt sich in Tab. 13 jedoch ablesen, dass die ‚Abbrecherquote‘ stark klassenweise differiert: Für beide Versuche fallen die Klassen 02081 und 03086 durch hohe Abbrecherquoten auf, wohingegen die Schüler der Klasse 01081 meistenteils sowohl eine Beobachtung als auch eine Auswertung verfasst haben. Für Versuch 1 weist ferner Klasse 03082 eine hohe Abbrecherquote auf; für Versuch 2 hebt sich des Weiteren Klasse 03084 dadurch hervor, dass für sie in den Protokollen der meisten Schüler eine Auswertung vorhanden ist (vgl. Tab. 13). Ein entsprechender Chi-Quadrat-Test fällt für den ersten Versuch hoch signifikant aus (χ² = 23,788, df = 1, p = .001, in Ergänzung: Cramer-V = .377, p = .001), für den zweiten Versuch erreicht der Test immerhin minimale Signifikanz (χ² = 14,379, df = 7, p = .045, in Ergänzung: Cramer-V = .294, p = .045). Tab. 13: Anzahl der von den Schülern erstellten Versuchsauswertungen pro Klasse.79

Auswertung vorhanden?

Klasse 01081 02081 03081 03082 03083 03084 03085 03086 Gesamt

VerNein such 1

3% (1)

47 % (8)

16 % (3)

42 % (8)

17 % (4)

19 % (4)

23 % (5)

50 % (7)

24 % (40)

97 % (29)

53 % (9)

84 % (16)

58 % (11)

83 % (20)

81 % (17)

77 % (17)

50 % (7)

76 % (126)

Gesamt

30

17

19

19

24

21

22

14

166

VerNein such 2

6% (2)

41 % (7)

11 % (2)

20 % (4)

17 % (4)

6% (1)

18 % (4)

33 % (5)

17 % (29)

94 % (29)

59 % (10)

89 % (17)

80 % (16)

83 % (20)

94 % (17)

82 % (18)

67 % (10)

83 % (137)

31

17

19

20

24

18

22

15

166

Ja

Ja Gesamt

|| 78 Von einem Schüler fehlen die Metadaten, sodass er in diese sowie in folgende Analysen, die sprachbiographische Aspekte fokussieren, nicht mit einbezogen werden kann. 79 Die Prozentangaben sind spaltenweise zu lesen, d.h. die Grundgesamt bildet jeweils die Anzahl der Schüler pro Klasse. Die Auswertungen für den ersten und für den zweiten Versuch sind dabei separat zu lesen.

130 | Allgemeine Korpusanalyse

Interessant ist, dass mit Klasse 01081 gerade jene Schulklasse über die geringste Textabbruchquote verfügt, deren Schüler über die mit Abstand umfangreichsten Erfahrungen beim Anfertigen von Protokollen verfügen.80 Dies kann als Hinweis dafür gewertet werden, dass für das Verfassen von Versuchsprotokollen bzw. insbesondere für das Verfassen von Auswertungen eben nicht nur fachliches Wissen, sondern auch das Vertrautsein mit dieser fachspezifischen Arbeitsweise bzw. mit dieser Diskursfunktion erforderlich ist. Dass das Erklären gelernt sein will und Unterricht einen bedeutsamen Erwerbskontext für diese zu erwerbende Kompetenz darstellt, zeigen auch Heller et al. (2017: 152 ff., 157). Gleichzeitig legen die Ergebnisse einer ebenfalls in der achten Jahrgangsstufe verorteten Untersuchung von Krabbe, Bezold & Fischer (2016) zum Physikunterricht zwischen den an die Schüler herangetragenen Erwartungen auf der einen Seite und den unterrichtlichen Lerngelegenheiten für die Aneignung von und das Vertrautwerden mit kognitiv anspruchsvolleren Diskursfunktionen eine klare Diskrepanz offen: Während lehrplanseitig – wie die Analyse der Autoren ergab – stärker kognitiv anspruchsvollere Beschreibungen und Erklärungen erwartet bzw. gefordert werden, kommen im Unterricht – so die Ergebnisse einer Analyse von 15 Unterrichtsstunden – einfache Benennungen am häufigsten vor (a.a.O.: 203f.).

11.2 Umfang der Texte und Textteile Der Umfang des Korpus‘ mit den schülerseitig verfassten Versuchsprotokollen beträgt insgesamt 21.674 sog. Textwörter oder auch Token, d.h. die 332 Versuchsprotokolle zählen 21.674 Token, wobei 9.414 Token auf Protokolle zum ersten Versuch und 12.260 Token auf Protokolle zum zweiten Versuch zurückgehen (vgl. auch Tab. 14). Protokolle zum zweiten Versuch fallen damit durchschnittlich sogar etwas länger aus als Protokolle zum ersten Versuch, d.h. auch bei einem Vergleich der durchschnittlichen Gesamttokenzahl pro Versuch lassen sich keine Ermüdungserscheinungen der Schüler feststellen. Während die längsten Protokolle deutlich über 150 Token zählen, umfassen die kürzesten Protokolle weniger als zehn Textwörter, d.h. die Spannweite ist sehr groß. Neben dem arithmetischen Mittelwert geben Modus und Median, aber auch die Standardabweichung Hinweise auf die

|| 80 Auch wenn aus organisatorischen nicht mit jeder Lehrkraft ein Interview geführt werden konnte, wurde das inhaltliche Vorwissen und die Erfahrung beim Anfertigen von Versuchsprotokollen dennoch von jeder Lehrkraft bzw. für jede Klasse erfragt. Detailliert wurde die umfangreiche Protokollier-Erfahrung von Klasse 01081 in Kap. 9.2 dargelegt.

Umfang der Texte und Textteile | 131

Verteilung der Anzahl an Textwörtern in den einzelnen Protokollen (vgl. Tab. 14). Bezogen auf einzelne Textteile messen Auswertungen tendenziell weniger Token als Beobachtungen. Tab. 14: Umfang der Texte und Textteile gemessen in Textwörtern (Token).

Protokoll 1

Protokoll 2

Beobachtung Auswertung Gesamt Beobachtung Auswertung Gesamt (n = 166) (n = 126) (n = 166) (n = 166) (n = 126) (n = 166) Mittelwert

35

29

57

49

31

74

Median

32

26

53

48

26

72

Modus

20

13

20

50

10

67

Summe

5728

3686

9414

8071

4189

12260

Minimum

8

081

8

7

3

7

Maximum

101

92

183

112

97

164

Unter Berücksichtigung ausschließlich jener Schüler, die für beide Versuche beide Textteile verfasst haben, ergibt sich des Weiteren folgende signifikante, wenngleich zahlenmäßig äußerst schwache Korrelation (r = .229, p = .018) für die Variablen „RF-Wert“ und „Anzahl an Token insgesamt“: Schüler, die im C-Test einen höheren RF-Wert erzielt haben, d.h. deren C-Test demnach weniger orthographische und / oder grammatikalische Normverstöße aufweist, schreiben tendenziell umfangreichere Texte. Für den WE-Wert zeigt sich ein solcher oder ähnlicher Zusammenhang zur Tokenanzahl nicht, was möglicherweise darauf zurückzuführen ist, dass die Schüler allgemein recht hohe WE-Werte erzielen. Leicht signifikant ist weiterhin ein mittels Chi-Quadrat-Test aufgedeckter Klasseneffekt (χ² = 51,216, df = 35, p = .038, in Ergänzung: Cramer-V = .296, p = .038), jedoch lediglich dann, wenn die Tokenanzahl für diese Berechnung nicht als absoluter Wert, sondern gruppiert zugrunde gelegt wird.82 Wesentlich stärke-

|| 81 Die Auswertungen zweier Schüler bestehen aus null Wörtern, da sie für diesen Textteil lediglich ein „?“ (1_03084S12) bzw. drei „???“ (1_03084S11) notiert haben. Da es einen Unterschied macht, ob ein Schüler keine Auswertung verfasst hat (möglicherweise da er keine Lust mehr hatte) oder ob er durch ein Fragezeichen zu verstehen gibt, dass er nicht weiß, was er an dieser Stelle notieren soll, werden diese Auswertungen an dieser Stelle mit berücksichtigt. 82 Im Detail gestaltet sich die Gruppierung wie folgt: 0–40 Token in beiden Protokollen = Gruppe 1, 40–80 Token in beiden Protokollen = Gruppe 2, 80–120 Token in beiden Protokollen =

132 | Allgemeine Korpusanalyse

re Signifikanz erreicht die Prüfung desselben Zusammenhangs (ebenfalls auf Basis der gruppierten Häufigkeiten), wenn nicht nur jene Schülertexte berücksichtigt werden, für die beide Textteile vorliegen, sondern die Anzahl an Token (unabhängig davon, ob eine Auswertung vorliegt oder nicht, d.h. unabhängig davon, ob ein Textabbruch vorliegt oder nicht) als Indikator für die Textlänge gewertet wird (χ² = 72,423, df = 42, p = .002, in Ergänzung: Cramer-V = .275, p = .002). Auffallend umfangreiche Texte schreiben Schüler der Klasse 01081; Schüler der Klassen 02081 und 03086 fallen hingegen durch besonders kurze Versuchsprotokolle auf (vgl. auch Tab. 15). In jenen Klassen, in denen die Versuchsprotokolle tendenziell umfangreicher sind, brechen die Schüler die Textproduktion folglich auch seltener ab. Allerdings ist davon auszugehen, dass es sich bei diesem Zusammenhang um einen Folgeeffekt (des Klasseneffektes auf die Variable „Textabbruch“, vgl. auch Kap. 11.1) handelt. Tab. 15: Durchschnittliche Anzahl an Textwörtern für beide Versuchsprotokolle pro Klasse.

Klasse 01081 02081 03081 03082 03083 03084 03085 03086 Mittelwert (wenn jeweils beide Textteile vorhanden sind)

171

132

150

150

154

10883

149

119

Mittelwert (unabhängig davon, ob jeweils beide Textteile vorhanden sind)

161

100

146

133

137

107

135

93

Ein anhand der Kategorisierung DaM / DaZ / Bilingual vorgenommener Chi-Quadrat-Test zeigt stattdessen keine Signifikanz, d.h. der Umfang der Protokolle hängt nicht davon ab, ob Deutsch für die Schüler eine L1 oder eine L2 darstellt; auch die Variable „Geburtsland“ führt nicht zu signifikanten Unterschieden.

|| Gruppe 3, 120–160 Token in beiden Protokollen = Gruppe 4, 160–200 Token in beiden Protokollen = Gruppe 5, 200–240 Token in beiden Protokollen = Gruppe 6, 240–270 Token in beiden Protokollen = Gruppe 7. 83 Werden die beiden Versuchsprotokolle mit 0 Wörtern in der Auswertung (vgl. Fußnote 81) hier von der Rechnung ausgeschlossen, liegt der Mittelwert bei 111 Textwörtern.

12 Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle Für eine erste Annäherung an die Versuchsprotokolle wurden auf Grundlage der in Kap. 8.3.2 durchgeführten Sachanalyse in einem nächsten Schritt zentrale Fachinhalte auf ihr Vorkommen in den einzelnen Texten hin überprüft. Um auch solche Inhalte erfassen zu können, die vom Sachgegenstand her zwar nicht gefordert waren, die von den Schülern aber dennoch dargestellt wurden, erfolgte die Codierung in Ergänzung dazu induktiv am Material. Methodisch umgesetzt wurde dies, indem zunächst einige Schülerprotokolle exemplarisch gesichtet wurden und daraufhin die Bildung eines vorläufigen Kategoriensystems erfolgte, das im Zuge eines zyklischen Verfahrens (vgl. Ricart Brede et al. 2010: insbes. 258ff.; auch Ricart Brede 2011: 103ff.) in der Anwendung auf die weiteren Versuchsprotokolle überarbeitet und optimiert wurde. Da die semantische Struktur eines Textes wesentlich über den Textgegenstand bestimmt ist (vgl. auch die Ausführungen in Kap. 3.2), erfolgte diese Analyse für beide Versuche separat. Kap. 12.1 ist der inhaltlichen Analyse der Protokolle zu Versuch 1 gewidmet; in Kap. 12.2 werden die Ergebnisse der inhaltlichen Analyse der Protokolle zu Versuch 2 dargestellt. Dabei wird jeweils zunächst ein Überblick über die identifizierten Kategorien gegeben. Hieran schließen sich jeweils Ausführungen darüber an, inwiefern einzelne Schülergruppen diese Kategorien in ihren Protokollen berücksichtigen, bevor mittels einer Clusteranalyse versucht wird, die vorfindlichen Unterschiede zu bündeln und überindividuelle Muster zu identifizieren, denen sich die einzelnen Versuchsprotokolle zuordnen lassen. In einem letzten Schritt werden die schülerseitigen Realisierungen schließlich mit den lehrerseitigen Erwartungen verglichen.

12.1 Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) Tab. 16 zeigt und erläutert die mittels induktiver Analyse für den Versuch zur Zwerchfellatmung identifizierten Inhaltskategorien. Die meisten Kategorien sind in beiden Textteilen (d.h. in Beobachtungen und Auswertungen) anzutreffen. Allerdings ist die Kategorie „Aufbau“ ausschließlich für Beobachtungen charakteristisch (lediglich drei Schüler und damit 2 % beschreiben den Aufbau des Versuchs auch in der Auswertung); die Kategorie „Ablauf (Mensch)“ ist hingegen ausschließlich für Auswertungen charakteristisch.

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134 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

Tab. 16: Inhaltskategorien für das Versuchsprotokoll zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung). Kategorie

Erläuterung

Aufbau

Äußerung(en), die den Versuchsaufbau thematisiert / thematisieren.

Ablauf (Modell)

Äußerung(en), in der/ denen der Versuchsablauf am Modell dargestellt wird / werden.

Ablauf (Mensch)

Äußerung(en), in der / denen der Versuchsablauf übertragen auf den Menschen dargestellt wird / werden.

Entsprechungen

Äußerung(en), in der / denen Entsprechungen für Modellbausteine und Körperteile angegeben wird / werden (z.B.: Luftballon = Lungenflügel)

Konzept Druck

Äußerung(en), die das Konzept „Druck“ thematisiert / thematisieren.

Wie ferner die Daten in Tab. 17 zeigen, verändert sich die inhaltliche Gestaltung der Beobachtungen nicht wesentlich, wenn neben der Beobachtung keine Auswertung verfasst wird: Ein Drittel der Schüler beschreibt in der Beobachtung zum ersten Versuch den Versuchsaufbau, d.h. in diesem Fall den Aufbau des Modells. 90 % der Schüler formulieren in diesem ersten Textteil weiterhin Äußerungen zum Versuchsablauf: „Wenn man an dem Gummiabschluss nach unten zieht, füllen die inneren zwei Lungenflügel mit Luft auf“ 84 (1_01081S10) et vice versa (wenn man loslässt, entweicht Luft). Charakteristisch für den ersten Versuch ist, dass es sich hierbei um einen Modellversuch (vgl. Wüsten 2010: 27ff.) handelt (vgl. auch Kap. 8.3). Entsprechend gilt es die am Modell gemachten Beobachtungen auf den Menschen zu übertragen, z.B. durch Äußerungen wie „Die zwei Luftballone sollen die Lungenflügel darstellen“ (1_01081S05), aber auch durch Klammerausdrücke wie in „Durch das ziehen des Gummis (‚Zwerchfell‘) füllen sich die Lüngenflügel (die als 2 Luftbalons) gargestellt sind auf.“ (1_01081S02). Etwa 17 % aller Schüler bringen derartige Entsprechungen von Modell- und Körperteilen in ihrer Beobachtung zum ersten Versuch an (unter den Schülern, deren Versuchsprotokoll lediglich eine Beobachtung umfasst, fällt dieser Anteil mit knapp 13 % etwas geringer aus). Wie Tab. 17 weiterhin zeigt, verorten 8 % der 126 Schüler, die zu Versuch 1 sowohl Versuchsbeobachtung als auch -auswertung verfasst haben, diesen Inhalt in den Versuchsauswertungen. Dopplungen liegen in zwei Fällen vor, d.h. zwei Schüler

|| 84 Die hier und im weiteren Verlauf der Arbeit abgedruckten Protokollauszüge bzw. Protokolle wurden sprachlich bzw. orthographisch nicht berichtigt. Unlesbare Wörter oder Buchstaben wurden in der Transkription durch ein [??] gekennzeichnet (vgl. auch die Transkriptionskonventionen in Kap. 8.4).

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) | 135

geben derartige Entsprechungen sowohl in ihrer Beobachtung als auch in ihrer Erklärung an.85 Tab. 17: Inhalte in den Versuchsprotokollen der Schüler zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung). Beobachtung Aufbau

Auswertung

Ablauf Entspre- Konzept AufModell chungen Druck bau

Ablauf Ablauf Entspre- Konzept Modell Mensch chungen Druck

Versuchsprotokol-

le, die lediglich aus einer Beob.

33 % (13)

90 % (36)

13 % (5)

5% (2)

–

–

–

–

–

33 % (42)

90 % (113)

18 % (23)

3% (4)

2% (3)

10 % (13)

66 % (83)

8% (10)

24 % (30)

bestehen (n = 40) Versuchsprotokol-

le, die aus Beob. und Ausw. bestehen (n = 126)

Von den Schülern, deren Protokoll zu Versuch 1 eine Auswertung umfasst, stellt ein Großteil (66 %) den Versuchsablauf auch in diesem zweiten Textteil (noch einmal) aus der Sicht des Menschen bzw. übertragen auf den Menschen dar (z.B. durch Äußerungen wie „Das Zusammenziehen des Zwerchfells bläst die Lungenflügel auf. Durch das ‚loslassen‘ werden die Lungenflügel wieder normal.“, 1_01081S01). Möglicherweise sehen diese Schüler ihre ‚Bringschuld‘ (vgl. Kap. 3.2.2.2) hinsichtlich einer Erklärung des Versuchs durch diese Übertragung vom Modell auf den Menschen (bereits) als erbracht an.86 Das für die Funktionsweise der Zwerchfellatmung zentrale Konzept Druck (vgl. Campbell 1997: 922; auch Kap. 8.3.2) führen knapp unter 5 % der Schüler bereits in der Beobachtung an. Weitere 29 Schüler weisen erst in der Auswertung auf Druckveränderungen hin und ein Schüler verweist sowohl in der Beobachtung als auch in der Auswertung auf Druckunterschiede als Motivator für die Zwerchfellatmung, sodass insgesamt 30 Schüler (und damit 24 % der 126 Schüler, die beide Textteile abgefasst haben) im Rahmen ihrer Auswertung auf dieses zentrale Konzept eingehen. Angemerkt sei, dass von einer wörtlichen Nennung

|| 85 Eine sprachliche Analyse der Entsprechungen findet sich in Kap. 13.2. 86 Vgl. dazu auch Heller et al. (2017: 152 f.), deren Daten zeigen, dass auch Lehrkräfte es (zumindest für die frühe Sekundarstufe) ‚typisch‘ für Schüler finden, dass diese – ähnlich wie im hier skizzierten Fall – am Beispiel erklären statt abstrahierend zu definieren.

136 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

des Begriffs Druck (bzw. von einer wörtlichen Nennung von Druckunterschieden, Druckveränderungen oder einem Druckausgleich) als Voraussetzung für die Zuordnung zu dieser Kategorie abgesehen wurde und auch Umschreibungen des Konzeptes akzeptiert wurden, da es an dieser Stelle um eine inhaltliche und nicht etwa um eine sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle geht (vgl. dazu auch Härtig & Kohnen 2017: 57f.). Da auf die sprachliche Gestaltung der Verweise auf das Konzept Druck allerdings auch im Rahmen der linguistischen Analyse nicht eingegangen wird (da der Fachwortschatz bzw. Lexik i.A. keinen Fokus der vorliegenden Analyse darstellt), soll dies im Sinne eines Exkurses an dieser Stelle zumindest kurz geschehen: Insgesamt finden sich in den Versuchsprotokollen 15 wörtliche Vorkommen des Lemmas „Druck“ und 20 Umschreibungen dieses Begriffs (vgl. auch Tab. 18). Die beiden nachstehenden Transkriptauszüge sind Beispiele für Versuchsprotokolle, in denen Schüler zwar (zumindest in Ansätzen) das Konzept, jedoch nicht den Fachbegriff Druck nutzen, um den Versuch zu erklären: – „Wenn das Zwerchfell sich zusammenzieht entsteht in den Lungenflügeln eine Art Sog, weil sich die Lunge plötzlich ausdehnt. Das neue Volumen muss ausgefüllt werden und zwar mit Luft.“ (1_03083S01). – „Und da durch sich die Lungenflügel auf blasen. Dann entsteht eine ‚Leeren raum‘. In wasten sine des wortes.“ (1_03082S14). Die Bezeichnung „Sog“ verwenden neben 03083S01 auch zwei weitere Schüler, um den auf den Druckunterschied folgenden Druckausgleich zu erklären. Dass der Schüler dabei im obigen Beispiel (im Übrigen ebenso wie 01081S06) von einer „Art Sog“ (Herv. JRB) spricht, deutet darauf hin, dass er die Bezeichnung lediglich als Annährung an das ihm mental, jedoch nicht sprachlich präsente Konzept bzw. als Annäherung an einen ihm selbst nicht bekannten bzw. zumindest nicht produktiv verfügbaren Fachbegriff ansieht. Für 0303S01 ist Deutsch die ausschließliche Erstsprache; insofern zeigt der begriffliche Aushandlungsprozess, dass der Erwerb von Fachbegriffen – als ein Kennzeichen des Sprachgebrauchs im Fachunterricht – auch für Schüler mit Deutsch als Erstsprache eine Lernaufgabe darstellt. Ähnlich verhält es sich im zweiten Beispiel mit 03082S14, einem bilingualen Schüler, der den „Leeren raum“ extra in Anführungsstriche setzt und die Erläuterung „im warsten sine des wortes“ hinzufügt. In beiden Fällen weisen die Versprachlichungen der Schüler damit auf eine bewusste, auch sprachliche bzw. begriffliche Auseinandersetzung mit dem Konzept Druck hin, auch wenn der eigentliche Fachterminus als solcher nicht präsent ist. Da insgesamt nur sehr wenige Schüler das Konzept Druck anführen, lassen sich keine statistisch haltbaren Aussagen darüber treffen, ob ein Unterschied dahingehend besteht, dass Schüler mit einem bestimmten sprachbiographischen

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) | 137

Hintergrund das Konzept seltener oder häufiger (explizit) thematisieren. Doch lässt sich an Tab. 18 zumindest ablesen, wie viele Schüler welcher Schülergruppe das Konzept wörtlich anführen oder es umschreiben. Dass Umschreibungen des Konzeptes in den Protokollen jeder Schülergruppe mindestens ebenso häufig vorkommen wie explizite Benennungen desselben, zeigt ebenfalls, dass der Spracherwerb im Fachunterricht für keine Schülergruppe als abgeschlossen gelten kann. Tab. 18: Versprachlichungen des Konzeptes Druck differenziert nach Schülergruppen. Wörtlicher Verweis

Umschreibung

15

20

Schüler mit Deutsch = L1 (n = 22)

9

13

Schüler mit Deutsch ≠ L1 (n = 5)

2

3

Bilinguale Schüler (n = 8)

4

4

Schüler gesamt (n = 35)

Zurück zur inhaltlichen Gestaltung der Protokolle zum ersten Versuch: In Tab. 19 sind die in Tab. 17 bereits angeführten Durchschnittswerte differenziert für einzelne Schülergruppen dargestellt.87 Als subgruppenkonstituierend fungieren die in Kap. 9.1 und Kap. 10 mit Blick auf den sprachbiographischen und sprachlichen Hintergrund als relevant herausgestellten Metavariablen; folgende Schülergruppen werden daher differenziert: erstens die drei Subgruppen DaM / DaZ / Bilingual (vgl. auch Fußnote 76), zweitens die Gruppe jener Schüler, die nicht in Deutschland geboren sind sowie drittens Seiteneinsteiger. Zwar sind bei einer derartigen Differenzierung die geringen Gruppengrößen nicht unproblematisch (insbesondere die Gruppe der Seiteneinsteiger ist mit n = 10 zahlenmäßig sehr klein und auch für die Kategorie „Druck“ finden sich nur wenige Belege insgesamt), doch sind signifikante Korrelationen und damit Unterschiede, wie Tab. 19 || 87 Berücksichtigt wurden in Tab. 19 und für die entsprechenden Berechnungen ausschließlich solche Versuchsprotokolle, die sowohl eine Beobachtung als auch eine Auswertung umfassen. Ferner wurden die drei Beschreibungen des Versuchsaufbaus, die sich in Auswertungen finden, in Tab. 19 nicht berücksichtigt. Angemerkt sei jedoch, dass es sich um zwei DaZ-Schüler und einen bilingualen Schüler handelt, die den Versuchsaufbau in der Auswertung verortet haben.

138 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

zeigt, dennoch vorhanden und können vorsichtig zumindest als Tendenzen gelesen werden. In Ergänzung dazu lassen sich anhand der Prozentwerte weitere Zusammenhänge erahnen. Tab. 19: Identifizierte Inhalte im Versuchsprotokoll zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) differenziert nach Schülergruppen.88 Beobachtung Aufbau Ablauf Modell

Auswertung Entspre- Konzept Ablauf chungen Druck Modell

Ablauf Entspre- Konzept Mensch chungen Druck

Schüler gesamt (n = 126)

33 % (42)

90 % (113)

18 % (23)

3% (4)

10 % (13)

66 % (83)

12 % (15)

24 % (30)

Schüler mit Deutsch = L1 (n = 67)

30 % (20)

96 % (64) .210*

21 % (14)

1% (1)

9% (6)

66 % (44)

10 % (7)

30 % (20) .180*

Schüler mit Deutsch ≠ L1 (n = 37)

32 % (12)

89 % (33)

17 % (6)

0% (0)

11 % (4)

76 % (28)

16 % (6)

11 % (4) -.197*

Bilinguale Schüler (n = 22)

46 % (10)

73 % (16) -.256**

14 % (3)

14 % (3) -.274**

14 % (3)

50 % (11)

9% (2)

27 % (6)

Schüler mit anderem Geburtsland (n = 16)

50 % (8)

81 % (13)

31 % (5)

13 % (2) -.252**

6% (1)

63 % (10)

6% (1)

13 % (2)

Seiteneinsteiger (n = 10)

50 % (8)

90 % (9)

30 % (3)

0% (0)

0% (0)

70 % (7)

0% (0)

10 % (1)

Die größte Subgruppe (Schüler mit Deutsch als Erstsprache, n = 67) zeigt zahlenmäßig eine Tendenz dahingehend, das Konzept Druck überdurchschnittlich häufig in der Erklärung anzuführen. Schüler mit nichtdeutscher Erstsprache

|| 88 Die Prozentwerte sämtlicher Unterkategorien wurden jeweils dahingehend geprüft, ob signifikante Unterschiede zu den Prozentwerten der Gesamtgruppe (Schüler gesamt) bestehen. Statistisch umgesetzt wurde dies über die Berechnung bivariater Korrelationswerte nach Pearson, wobei die Prüfung der Signifikanz beidseitig auf 0,01- bzw. 0,05-Niveau erfolgte. Signifikante Korrelationen sind angegeben (** bedeutet dabei signifikant auf dem 0,01-Niveau; * bedeutet signifikant auf dem 0,05-Niveau) und die entsprechenden Zellen jeweils durch Fettdruck hervorgehoben.

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) | 139

(n = 37) zeigen eine von der Gesamtgruppe insgesamt nur wenig differente Inhaltsstruktur. Lediglich für die Kategorie „Konzept Druck“ besteht ein signifikanter Unterschied zur Gesamtgruppe und zwar der Art, dass dieses Konzept von Schülern nichtdeutscher Erstsprache in der Auswertung tendenziell seltener angeführt wird. Die deutlichsten Unterschiede zeigen sich für die Gruppe der bilingualen Schüler: So beschreiben lediglich 73 % der bilingualen Schüler in ihrer Beobachtung den Versuchsablauf (im Vergleich zu 90 % aller Schüler); stattdessen weisen jedoch 14 % der bilingualen Schüler bereits in der Beobachtung auf den Druck bzw. auf Druckunterschiede hin (wohingegen dies lediglich 3 % der Schüler der Gesamtgruppe in diesem Textteil tun). Beide Unterschiede sind statistisch hoch signifikant, wenngleich schwach ausgeprägt. Tendenziell seltener übertragen bilinguale Schüler im Rahmen ihrer Auswertung den Versuchsablauf auf den Menschen (50 % der bilingualen Schüler im Vergleich zu 66 % aller Schüler), doch ist dieser Unterschied nicht signifikant. Eine letzte signifikante, aber ob der geringen Datengrundlage äußerst vorsichtig zu lesende Korrelation ergibt sich für die Subgruppe der Schüler mit einem anderen Geburtsland als Deutschland, die im Rahmen ihrer Beobachtung, ebenso wie die Gruppe der bilingualen Schüler, häufiger auf das Konzept Druck verweist. Abgesehen von diesen (wenngleich nur wenige Kategorien betreffenden und zahlenmäßig eher zu vernachlässigenden) intergruppalen Unterschieden zeichnen sich die einzelnen Schülertexte auch intragruppal durch starke Varianz aus. Dies zeigt sich daran, dass lediglich für wenige Kategorien derart hohe oder niedrige Prozentwerte vorliegen, dass eindeutig zu bestimmen wäre, ob für sie Präsenz oder Absenz charakteristisch ist (vgl. dazu auch die Zeile „Schüler gesamt“ in Tab. 19). Die Benennung der ‚zentralen‘ Inhalte für ein schülerseitiges Versuchsprotokoll zum Donderschen Modellversuch ist infolgedessen – zumindest auf dieser allgemeinen Ebene – nicht möglich. Eine Gemeinsamkeit besteht lediglich darin, dass das Gros der Schüler in seiner Beobachtung – unabhängig davon, ob Deutsch für sie Erst- oder Zweitsprache ist und ob sie in Deutschland geboren sind oder nicht – den Versuchsablauf skizziert; ein Drittel der Schüler (für diejenigen mit einem anderen Geburtsland als Deutschland sind es annähernd 40 %) hält in der Beobachtung zudem den Aufbau des Modells fest. Im Rahmen der Auswertung beschreibt über die Hälfte der Schüler (unabhängig von einer bestimmten Subgruppenzugehörigkeit) den Atmungsprozess übertragen auf den Menschen. Auch wenn sich aufgrund dieser Ergebnisse nicht die Struktur des einen Musterprotokolls ermitteln lässt, das bezüglich der aufgeführten Inhalte für sämtliche Schülerprotokolle der Stichprobe charakteristisch ist, wird im Folgenden

140 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

der Versuch unternommen, die Vielfalt der Schülerprotokolle zumindest auf einige wenige Baupläne bzw. Prototypen zu reduzieren. Methodisch wurden hierfür zunächst all jene Versuchsprotokolle ausgeschlossen, die lediglich aus einer Beobachtung bestehen (d.h. Rechengrundlage sind die in Tab. 19 aufgeführten Daten). Für die 126 sowohl Beobachtung als auch Auswertung umfassenden Versuchsprotokolle wurde mittels SPSS eine Clusterzentrenanalyse durchgeführt, wobei die optimale Clusterzentrenanzahl über eine vorgeschaltete hierarchische Clusteranalyse ermittelt wurde.89 Die Tatsache, dass es statistisch neben einer Clusteranalyse mit drei Clustern auch sinnvoll gewesen wäre, eine Clusteranalyse mit 86 Clustern durchzuführen, ist ein weiterer Hinweis darauf, dass die vorliegenden Schülertexte alles andere als homogen sind und sich die Schüler demnach nicht darüber einig (bzw. im Klaren) darüber sind, welche Inhalte die Beobachtung und welche Inhalte die Auswertung zu diesem Versuch enthalten sollte. Die Vorgabe von drei Clusterzentren bedeutet daher einerseits eine sehr starke Verallgemeinerung, führt andererseits aber auch zu einer überschaubaren und daher zweckdienlichen Anzahl an Clustern. Rechnerisch basiert die Ermittlung der Clusterzentren jeweils auf dem arithmetischen Mittel der Merkmalsvariablen (in diesem Fall der in Tab. 16 abgebildeten Inhaltskategorien); im Anschluss daran wird jedes Objekt (d.h. jedes Versuchsprotokoll) genau dem Cluster zugeordnet, zu dessen Clusterzentrum seine Distanz am geringsten ist (vgl. Kopp & Lois 2009). Die Zugehörigkeit zu einem Cluster bedeutet demnach nicht, dass sämtliche Kategorienausprägungen dem Prototyp des Clusters entsprechen, sondern lediglich, dass die zugeordneten Versuchsprotokolle diesem Cluster bezüglich der aufgeführten Inhalte am nächsten kommen. Entsprechend sind einige Kategorien (und damit Äußerungsinhalte) für kein Cluster charakteristisch, obgleich sie in einzelnen Versuchsprotokollen vorkommen. Die unter Vorgabe von drei Clusterzentren umgesetzte Clusteranalyse führte nach dreifacher Iteration zu dem in Tab. 20 dargestellten Ergebnis. Wie bereits die Daten in Tab. 17 und Tab. 19 vermuten ließen, ähneln sich die Versuchsprotokolle aller drei Prototypen unabhängig von ihrer weiteren Gestaltung zumindest insofern, als in der Beobachtung üblicherweise der Versuchsablauf (bezogen auf das Modell) beschrieben wird.

|| 89 Die optimale Clusterzentrenanzahl ergibt sich über die Differenz zwischen der Anzahl der zu klassifizierenden Objekte (im Beispiel 126) und dem Fusionsschritt, nach dem ein deutlicher Anstieg der Distanzwerte (in SPSS „Koeffizienten“) zu beobachten ist (hier: 40 und 123) (vgl. Kopp & Lois 2009: 49).

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) | 141

Tab. 20: Ergebnisse einer Clusterzentrenanalyse zu den Inhalten in den schülerseitigen Versuchsprotokollen zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung). Beobachtung Aufbau

Ablauf Modell

Cluster 1 X (n = 22)

X

Cluster 2 (n = 69)

X

Cluster 3 (n = 35)

X

Auswertung Entspre- Konzept Ablauf chungen Druck Modell

Ablauf Mensch

Entspre- Konzept chungen Druck

X X X

Neben Angaben zum Versuchsablauf enthalten Versuchsprotokolle, die Cluster 1 zugeordnet sind, in ihrer Beobachtung üblicherweise auch Informationen zum Versuchsaufbau. Zudem wird der Versuchsablauf (allerdings ohne Übertrag auf den menschlichen Körper) in Versuchsprotokollen dieses Clusters in der Auswertung wiederholt. Eine Vermutung ist hier, dass die Schüler den Versuch inhaltlich nicht erklären können und die während des Versuchsablaufs gemachten Beobachtungen in der Auswertung – eventuell aus Ratlosigkeit ob einer alternativen Erklärung – in anderen Worten noch einmal anführen. Von den 22 Versuchsprotokollen, die Cluster 1 zugeordnet sind, entsprechen drei voll und ganz dem Prototyp. Damit gleichen die Kategorienbesetzungen dieser Versuchsprotokolle exakt denen des Clusterzentrums, was bedeutet, dass sie genau und ausschließlich die Inhaltskategorien aufweisen, die für dieses Cluster typisch sind. Abb. 4 zeigt zwei jener drei Versuchsprotokolle, die bezüglich ihrer Kategorienbelegungen musterhaft für Cluster 1 sind. Augenfällig ist, dass die Erklärung in der Auswertung beider Versuchsprotokolle über eine wenn(-dann)-Konstruktion erfolgt, die – da vom Einzelfall abstrahierend – verallgemeinernd wirkt und dadurch möglicherweise erklärenden Charakter haben soll. Auch der erklärungseinleitende Satz „Es sollte darstellen wie eine Lungenflügel funktioniert.“ in Versuchsprotokoll 1_03084S02 wirkt insofern erklärend, als in ihm die generelle

142 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

Funktion des Modells angegeben wird. Das Konzept „Druck“ wird jedoch in beiden Fällen nicht thematisiert. Versuchsprotokoll 1_03084S02

Beobachtung: Man hat einen Experiment gesehen. Es wurde mit einer Flasche, 3 Balongs und mit einer Verbindungsstück hergesteld. Die 2 Balongs haben sich aufgeblassen in dem man unten an den 3. Balong gezogen hat. Auswertung: Es sollte darstellen wie eine Lungenflügel funktioniert. Wen man an den unteren Balong gezogen hat sind die Beiden oberen Balongs Aufgeblassen Versuchsprotokoll 1_03084S07 Beobachtung: Man zieht eine Flasche wo zwei Luftballon an einer Verbindungsstück befestigt sind und unten ist ein Gummi über die Flasche gezogen. Der Mensch hat an dem Gummi gezogen und die Luftballon haben sich leicht auf geblät. Auswertung: Die Luftballon blähen sich auf wenn man an dem Gummi zieht.

Abb. 4: Mustertexte für Cluster 1 zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung).

Die größte Anzahl der Versuchsprotokolle (n = 69) ist Cluster 2 zugeordnet und entspricht damit am ehesten dem Prototyp von Cluster 2. In diesem Fall besteht die von den Schülern erbrachte Erklärleistung darin, den am Modell skizzierten Versuchsablauf auf den Menschen zu übertragen, wobei die Entsprechungen für die einzelnen Modellbestandteile respektive Körperteile dennoch üblicherweise nicht explizit angegeben werden. Von den 69 Versuchsprotokollen, die Cluster 2 zugeordnet sind, weisen 29 Versuchsprotokolle exakt das prototypische Muster auf und haben damit dieselben Kategorienbelegungen wie das Clusterzentrum. Die in Abb. 5 gezeigten Versuchsprotokolle entsprechen dem Mustertyp von Cluster 2, d.h. sie sind derart aufgebaut, dass der Prozessablauf in der Beobachtung am Modell und in der Auswertung übertragen auf den menschlichen Körper dargestellt wird. Auffällig ist in diesem Zusammenhang auch der beschließende Satz in Versuchsprotokoll 1_01081S01: „Das ist der Kreislauf der Atmung“, der vermuten lässt, dass dieser Schüler seine Aufgabe tatsächlich darin sieht, die am Modell gemachten Beobachtungen auf den Menschen zu übertragen und damit den Weg des menschlichen Atemkreislaufes nachzuzeichnen.

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) | 143

Versuchsprotokoll 1_01081S01

Beobachtung: Durch das Zusammenziehen des Gummiabschluss blasen sich die Luftballone auf. Beim loslassen geht die Luft wieder aus den Luftballonen hinaus. Auswertung: Das Zwerchfell zieht sich immer zusammen und lässt wieder los. Und das im Takt. Durch die Luftröhre kommt Luft in die Broncien. Das Zusammenziehen des Zwerchfells bläst die Lungenflügel auf. Durch das „loslassen“ werden die Lungenflügel wieder normal. Das ist der Kreislauf der Atmung. Versuchsprotokoll 1_03085S12 Beobachtung: Wenn man unten am Gummi ziehet, kommt in die Ballons luft rein. Und wenn man den Gummi unten loslässt kommt die Luft aus dem Ballon raus. Auswertung: Wenn man die Luft einatmet kommt es in die Luftröhre, dan durch Bronechien bis Lungenflügel. Und wen man ausatmet gehet die Luft von Lungenflügel durch Bronchien zu Luftröhre und dan kommt die Luft raus. Abb. 5: Mustertexte für Cluster 2 zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung).

Lediglich für die 35 dem dritten Cluster zugeordneten Versuchsprotokolle ist es typisch, dass eine Erklärung des Prozesses unter Anführung von Druckunterschieden erfolgt. Neben dieser in der Auswertung angesiedelten Inhaltskategorie umfassen Versuchsprotokolle dieses Clustertyps in der Beobachtung charakteristischerweise eine Beschreibung des Versuchsablaufs. Eine dem Clusterzentrum voll entsprechende Struktur weisen insgesamt sieben der 35 dem dritten Cluster zugeordneten Versuchsprotokolle auf. Auch für dieses Cluster finden sich in Abb. 6 zwei Versuchsprotokolle mit idealtypischer (d.h. voll und ganz dem Clusterzentrum entsprechender) Kategorienbelegung. Selbst wenn der Begriff Druck in keinem der beiden Beispielprotokolle wörtlich zu lesen ist, findet sich das Konzept doch in beiden Auswertungen wieder. Während das Konzept in Protokoll 1_01081S06 als „Art Sog“ umschrieben wird (vgl. dazu auch die obigen Ausführungen), kann in Protokoll 1_03083S06 von einer wörtlichen Nennung mit Fehlschreibung („der ruck“ anstelle von „der Druck“) ausgegangen werden. Darüber hinaus wird in diesem Versuchsprotokoll auch auf die Volumenveränderung als Ursache für die Druckveränderung hingewiesen („Wenn sich das Zwerchfell zurückzieht ist mehr Platz für die Lunge“, 1_03083S06).

144 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

Versuchsprotokoll 1_01081S06

Beobachtung: Wenn man an dem Gummiabschluss zieht, wird Luft in die zwei Luftballongs gezogen und die Flasch zieht sich zusammen. Wenn man wieder los läst geht die Luft wieder [??t] raus. Auswertung: Weil durch das ziehen am Gummiabschluss eine Art Sog über der Flasche entsteht, werden die Luftballongs mit Luft voll gepumpt. Versuchsprotokoll 1_03083S06 Beobachtung: Ich habe gesehn an dem Nachbau der Lunge, das wenn man den Gummiabschluss zurückzieht der Ballon braller wird. Auswertung: Wenn sich das Zwerchfell zurückzieht ist mehr Platz für die Lunge (der ruck ist geringer) und so kann sich die Luft in der Lunge ausdehn und es passt mehr rein Abb. 6: Mustertete für Cluster 3 zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung).

Die drei soeben beschriebenen Cluster sind auf einer deutlich höheren Abstraktionsstufe angesiedelt als die einzelnen Schülertexte. Da es im Zuge der allgemeinen Datenpräsentation bis auf das Aufdecken einzelner Korrelationen bislang nicht gelungen ist, für einzelne Subgruppen (wie Schüler mit Deutsch als Zweitsprache oder nicht in Deutschland geborene Schüler) einen bestimmten Textaufbau zu identifizieren, soll im Folgenden anhand der gebildeten Cluster (d.h. auf einer höheren Abstraktionsstufe) erneut eine Prüfung auf Gruppentendenzen hin erfolgen. Wie viele Protokolle welcher Schülergruppen welchem Cluster zufallen, ist Tab. 21 zu entnehmen. Eine Interpretation der in Tab. 21 dargestellten Ergebnisse gestaltet sich insofern nicht einfach, als es neben der Größe der jeweiligen Schülergruppe auch die Stichprobengröße des jeweiligen Clusters zu berücksichtigen gilt. Im Vergleich zur allgemeinen Verteilung der Schüler auf die drei Cluster (vgl. die erste Zeile in Tab. 21) ist dennoch in jedem Cluster eine Schülergruppe tendenziell überrepräsentiert: Versuchsprotokolle der bilingualen Schüler sind häufiger dem ersten Cluster zugeordnet, Schüler mit Deutsch als L2 sind in Cluster 2 überrepräsentiert und aus der Feder von Schülern mit Deutsch als ausschließlicher L1 stammen häufiger Protokolle, die Cluster 3 zugeordnet sind. Um diese Verteilung auf Signifikanz hin zu überprüfen, wurde unter Berücksichtigung der Variablen „DaM, DaZ, Bilingual“ (vgl. dazu auch Fußnote 76) ein Chi-Quadrat-Test durchgeführt,

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) | 145

der – allerdings nur bei einem sehr geringen Wert – leicht signifikant ausfällt (χ² = 11,204, df = 4, p = .024, in Ergänzung: Cramer-V = .211, p = .024). Tab. 21: Verteilung einzelner Schülergruppen auf die zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) gebildeten Cluster.90 Cluster 1 (n = 22)

Cluster 2 (n = 69)

Cluster 3 (n = 35)

Schüler gesamt (n = 126)

17 % (22)

54 % (69)

28 % (35)

Schüler mit Deutsch = L1 (n = 67)

12 % (8)

52 % (35)

36 % (24)

Schüler mit Deutsch ≠ L1 (n = 37)

17 % (6)

68 % (25)

17 % (6)

Bilinguale Schüler (n = 22)

36 % (8)

41 % (9)

23 % (5)

Schüler mit anderem Geburtsland (n = 16)

4

10

2

Seiteneinsteiger (n = 10)

2

7

1

Hoch signifikante Zusammenhänge bestehen – zumindest auf einer gruppierten Datenbasis91 – zwischen der Clusterzugehörigkeit und der allgemeinen Sprachkompetenz im Deutschen: Je höher die Sprachkompetenz eines Schülers, desto häufiger ist sein Protokoll für den ersten Versuch Cluster 3 zugeordnet. Versuchsprotokolle von Schülern mit geringer Sprachkompetenz entsprechen hingegen häufiger dem Muster von Cluster 1. Für den WE-Wert des C-Tests ist dieser Zusammenhang minimal stärker ausgeprägt (χ² = 39,016, df = 14, p = .000, in Ergänzung: Cramer-V = .414, p = .000) als für den RF-Wert des C-Tests (χ² = 37,503, df = 16, p = .002, in Ergänzung: Cramer-V = .406, p = .002). Zudem gilt: Je höher

|| 90 Die in der Tabelle angegebenen Prozentwerte sind zeilenweise zu lesen und beziehen sich auf die jeweilige Schülergruppe als Grundwert. Aufgrund der ohnehin geringen Zellbesetzungen wurden Prozentwerte lediglich für die drei zahlenmäßig größten Schülersubgruppen „DaM, DaZ und Bilingual“ angegeben. 91 Die Gruppierung betrifft die WE- und RF-Werte des C-Tests und gestaltet sich im Detail jeweils wie folgt: 0–10 Punkte = Gruppe 1, 10–20 Punkte = Gruppe 2, 20–30 Punkte = Gruppe 3, 30–40 Punkte = Gruppe 4, 40–50 Punkte = Gruppe 5, 50–60 Punkte = Gruppe 6, 60–70 Punkte = Gruppe 7, 70–80 Punkte = Gruppe 8, 80–90 Punkte = Gruppe 9 und 90–100 Punkte = Gruppe 10.

146 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

WE- bzw. der RF-Wert ausfallen, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Schüler den Versuch im Rückgriff auf das Konzept Druck erklärt haben (für den RF-Wert: r = .308, p = .001, für den WE-Wert: r = .273, p = .00392). Diese Zusammenhänge zwischen der inhaltlichen Gestaltung der Versuchsprotokolle und der allgemeinen Sprachkompetenz können als stützende Belege für die von Schmölzer-Eibinger (2008b: 57, vgl. auch Kap. 5.2) postulierte allgemeine „Schwelle an allgemeiner Sprachkompetenz“ gelesen werden, die überschritten werden muss, bevor bestimmte fachliche Anforderungen sprachlich umgesetzt werden können. Möglicherweise ist eine solche „Schwelle an allgemeiner Sprachkompetenz“ für eine fachlich anspruchsvolle Aufgabe (wie das Verfassen eines Versuchsprotokolls) allerdings sehr viel höher angesiedelt als häufig angenommen. Dies würde die Annahme bestärken, dass auch Schüler mit Deutsch als Erstsprache bezüglich des Sprachgebrauchs im Fachunterricht noch vor Lernaufgaben stehen. Auf jeden Fall zeigt das Ergebnis aber, dass Sprache und Inhalt nicht voneinander zu trennen sind, da nicht nur die sprachliche Oberflächengestaltung eines Textes, sondern bereits seine inhaltliche Gestaltung nicht unabhängig von Sprache bzw. von Sprachkompetenzen ist. Für den schulischen Fachunterricht leitet sich daraus die Konsequenz ab, dass sprachliche Kompetenzen immer eine Rolle spielen, selbst dann, wenn Lehrkräfte die sprachliche Gestaltung in Schülertexten bewusst von Bewertungsprozessen ausschließen. Die bezüglich der Effektstärke deutlichsten Zusammenhänge betreffend die Clusterzugehörigkeit bestehen mit Blick auf die Klassenzugehörigkeit (χ² = 63,308, df = 14, p = .000, in Ergänzung: Cramer-V = .501, p = .000). Tab. 22 zeigt im Detail, dass insbesondere die Schüler der Klasse 01081 eine überdurchschnittlich starke Zugehörigkeit zum dritten Clustertyp aufweisen (17 und damit knapp 60 % der 29 Versuchsprotokolle aus dieser Klasse sind dem dritten Clustertyp zugeordnet), wohingegen die Schüler der Klasse 02081 zu nahezu 90 % dem ersten Clustertyp zuzurechnen sind; hohe Affinitäten zum zweiten Clustertyp weisen insbesondere Schüler der Klassen 03082 (73 %) und 03085 (88 %) auf. Die Tatsache, dass die Klassenzugehörigkeit derart stark mit der Clusterzugehörigkeit korreliert, führt zu der Vermutung, dass die inhaltliche Gestaltung der Versuchsprotokolle maßgeblich von instruktiven Merkmalen und unterrichtlichen Vermittlungsprozessen bestimmt wird.93

|| 92 Für die Korrelationsrechnung wurde auf Spearman-Rho und damit auf einen nichtparametrischen Korrelationswert zurückgegriffen. Datengrundlage bilden ebenfalls die gruppierten CTest-Werte (vgl. Fußnote 91). 93 Dass es sich dabei um einen Sekundäreffekt aufgrund sprachbiographisch unterschiedlicher Klassenzusammensetzungen handelt, ist nicht nur deshalb wenig naheliegend, als die

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) | 147

Tab. 22: Zusammenhang zwischen Klassenzugehörigkeit und Clusterzugehörigkeit für Versuch 1 (Zwerchfellatmung).94 Cluster 1 (n = 22)

Cluster 2 (n = 69)

Cluster 3 (n = 35)

01081 (n = 29)

0% (0)

41 % (12)

59 % (17)

02081 (n = 9)

89 % (8)

11 % (1)

0% (0)

03081 (n = 16)

13 % (2)

56 % (9)

32 % (5)

03082 (n = 11)

27 % (3)

73 % (8)

0% (0)

03083 (n = 20)

10 % (2)

65 % (13)

25 % (5)

03084 (n = 17)

29 % (5)

41 % (7)

29 % (5)

03085 (n = 17)

6% (1)

88 % (15)

6% (1)

03086 (n = 7)

14 % (1)

57 % (4)

29 % (2)

Einhergehend mit dem Aufdecken der drei Clusterzentren drängt sich die Frage auf, welche Inhalte in einem Versuchsprotokoll zum Donderschen Modellversuch eigentlich tatsächlich aufzuführen sind bzw. anders: welche Inhalte in den Versuchsprotokollen zur Zwerchfellatmung an welcher Stelle sinnvoll und zu erwarten sind und welches der drei Cluster damit am ehesten der Idealstruktur entspricht. Einen Anhaltspunkt hierfür bieten die von den Lehrern verfassten Versuchsprotokolle, deren Schreibaufgabe lautete, aus ihrer Sicht möglichst optimale Schülerprotokolle zu verfassen. Auch wenn mit n = 4 nur sehr wenige Versuchsprotokolle von Lehrern vorliegen (vgl. dazu auch Tab. 3 in Kap. 8.2) und somit keine statistischen Gruppenunterschiede berechnet werden können, werden bereits bei einem Vergleich der

|| Verteilung der Schülergruppen DaM / DaZ / Bilingual über die Klassen statistisch nicht auffällig ist (vgl. dazu auch Kap. 9.1), sondern auch deshalb, da für sprachbiographische Variablen kaum signifikante Unterschiede mit Blick auf die Clusterzugehörigkeit aufgedeckt werden konnten. 94 Die in der Tabelle angegebenen Prozentwerte sind zeilenweise zu lesen und beziehen sich auf die jeweilige Schülergruppe als Grundwert.

148 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

absoluten Kategorienbesetzungen in Tab. 23 Unterschiede zu den schülerseitigen Realisierungen sichtbar: So ist zunächst vor allem augenfällig, dass die einzelnen Kategorienausprägungen bei den Lehrertexten häufig entweder bei 0 % oder aber bei 100 % liegen, was bedeutet, dass entweder alle Lehrer diesen Inhalt in ihrem Protokoll aufführen oder kein Lehrer. Anders als unter den Schülern scheint unter Lehrkräften demnach durchaus Einigkeit darüber zu bestehen, welche Inhalte in das Versuchsprotokoll aufzunehmen sind. Bedenkt man, dass lehrerseitige Erwartungen i.d.R. an einem klasseninternen Bezugssystem ausgerichtet sind (vgl. dazu auch Kap. 4.5), ist dies umso erstaunlicher. Tab. 23: Inhalte in den Versuchsprotokollen zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) von Schülern und Lehrern im Vergleich. Beobachtung Aufbau Ablauf Modell Schüler gesamt (n = 126) Lehrer (n= 4)

Auswertung Entspre- Konzept Aufbau Ablauf chungen Druck Modell

Ablauf Entspre- Konzept Mensch chungen Druck

33 % (42)

90 % (113)

17 % (21)

3% (4)

2% (3)

10 % (13)

66 % (83)

12 % (15)

24 % (30)

0% (0)

100 % (4)

25 % (1)

0% (0)

0% (0)

0% (0)

0% (0)

50 % (2)

100 % (4)

Eine Ausnahme stellt die Kategorie der Entsprechungen dar; diese werden von einer Lehrerin bereits in der Auswertung angebracht, von zwei Lehrern in der Auswertung und von einem weiteren Lehrer an keiner Stelle. Auffällig ist, dass sich auch Schüler in Bezug auf die Verortung dieser Kategorie unschlüssig sind (weshalb 17 % diese Angaben in der Beobachtung und 12 % diese in der Auswertung platzieren). Ursächlich hierfür könnte die besondere Beschaffenheit von Modellversuchen sein, die derartige Entsprechungen insofern einfordern, als der Übertrag vom Modell auf das eigentlich Gemeinte, in diesem Fall auf den Menschen, zu leisten ist. Da dies ein Charakteristikum der Versuchsanlage eines Modellversuchs ist, liegt es nahe, die Entsprechungen bereits in der Beobachtung zu verorten (z.B. „Zwerchfell entspricht bei diesem Versuch dem Gummiabschluss; Luftballons den Lungenflügeln. Die Verbindungsstücke oben = Luftröhre, unten = Bronchien.“, 1_02081L01). Ebenso sprechen jedoch auch Gründe dafür, die Entsprechungen erst in der Auswertung zu platzieren: Nach dem Hempel-Oppenheim-Schema enthält die propositionale Struktur einer naturwissenschaftlichen Erklärung immer auch die Angabe der Antecedensbedingungen, bei denen es sich i.d.R. um Gleichsetzungen der Form A = B handelt (vgl. Poser 2001: 45 sowie

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) | 149

Kap. 3.2.2). Die Angaben der Entsprechungen von Modell- und Körperteilen können als derartige Antecedensbedingungen verstanden werden. Folglich konkurrieren das Merkmal „Modellversuch“ einerseits und die propositionale Struktur einer naturwissenschaftlichen Erklärung andererseits in Bezug auf die Verortung der Inhaltskategorie „Entsprechungen“ miteinander und führen somit zu einer Verunsicherung hinsichtlich der Zuordnung dieser Kategorie zu einer der beiden Textteile. Insgesamt erwarten die hier befragten Lehrer von ihren Schülern – trotz der klassenabhängig sehr unterschiedlichen Vorerfahrungen mit Blick auf das Verfassen von Versuchsprotokollen (vgl. dazu auch Kap. 9.2) – einhellig, dass diese in ihren Versuchsprotokollen im Rahmen der Beobachtung den Versuchsablauf darstellen und im Rahmen der Auswertung nach einer eventuellen Angabe von Entsprechungen (wobei diese möglicherweise auch in der Beobachtung verortet sein können) das Konzept Druck zur Erklärung der Funktionsweise der Zwerchfellatmung heranziehen (vgl. auch Tab. 23). Um einschätzen zu können, inwiefern die von Schülern und Lehrern angeführten Kategorien der Sache nach tatsächlich zweckdienlich sind, empfiehlt sich des Weiteren eine Rückkopplung an die für die jeweiligen Textteile als zentral herausgestellten Quaestiones (vgl. Kap. 3.2, auch Klein & von Stutterheim 1987: 163). Um die für Versuchsbeobachtungen zentrale Frage „Wie ist der Prozess beschaffen?“ (vgl. Kap. 3.2.2) zu beantworten, ist unbedingt wie ausschließlich die Darstellung des Versuchsablaufs am Modell erforderlich, sodass die sowohl von allen Lehrern als auch von den meisten Schülern besetzte Kategorie „Ablauf (Modell)“ als integraler Bestandteil der Versuchsbeschreibung zu werten ist. Interessant ist, dass die Beobachtungen einiger Schüler durch die zusätzliche Berücksichtigung des Versuchsaufbaus eher auf die von Kraus & Stehlik (2008: 20) formulierte Frage: „Was tut man?“ Antwort geben (vgl. auch Kap. 3.2.2) bzw. dass die von Kraus & Stehlik (2008: 20) mit Blick auf die Versuchsbeobachtung formulierte Frage „Was sieht man?“ (vgl. auch Kap. 3.2.2) eventuell nicht nur die Beschreibung des Versuchsablaufs, sondern auch die Beschreibung des Versuchsaufbaus elizitiert. Naheliegend ist daher, dass Lehrer und Schüler hier unterschiedliche Quaestiones im Kopf haben bzw. dass sie mit den Quaestiones Unterschiedliches verbinden. Eine lehrerseitige Explikation der Erwartungen wäre im Unterricht daher sicherlich wünschenswert; zudem gewinnt damit die wohlüberlegte Formulierung der Leitfrage(n) an Bedeutung. In der Auswertung gilt es, wie bereits dargestellt, den beobachteten Sachverhalt zu erklären; die zentrale Quaestio lautet demnach: „Wie kann man das (was man sieht, also das was beobachtet worden ist) deuten?“ (vgl. Kraus & Stehlik

150 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

2008: 20; auch Kap. 3.2.2). Weiter oben wurde bereits angeführt, dass Antecedensbedingungen Bestandteil einer Erklärung sind und dass das Konzept Druck Conditio sine qua non für die Erklärung der Zwerchfellatmung und damit für die Erklärung des Donderschen Modellversuchs ist. Insofern sind die Kategorien „Entsprechungen“ und „Konzept Druck“ notwendige Bestandteile einer gelungenen Versuchsauswertung, wohingegen die von vielen Schülern besetzte Kategorie „Ablauf (Mensch)“ nicht zweckdienlich ist. Tab. 24: Inhalte in Lehrerprotokollen und geclusterten Schülerprotokollen zu Versuch 1 (Zwerchfellversuch) im Vergleich. Beobachtung

Auswertung

Aufbau Ablauf Entspre- Konzept Ablauf Ablauf Entspre- Konzept (Modell) chungen Druck (Modell) (Mensch) chungen Druck

Schüler

Cluster 1 X (n =22)

X

Cluster 2 (n =69)

X

Cluster 3 (n =35)

X

Lehrer (n = 4)

X

X X X (X)

X

Tab. 24 zeigt, dass die lehrerseitigen Versuchsprotokolle diesem idealtypischen Aufbau eines Versuchsprotokolls zum Donderschen Modellversuch entsprechen, wenngleich bezüglich der Verortung der Entsprechungen Uneinigkeit besteht, was, wie bereits erläutert, inhaltlich durchaus nachvollziehbar ist. Eine den lehrerseitigen Versuchsprotokollen sehr ähnliche Struktur weisen die schülerseitigen Versuchsprotokolle des dritten Clusters auf: Auch wenn Versuchsprotokolle dieses Clusters die Angabe der Entsprechungen i.d.R. vermissen lassen, enthalten sie mit der Darstellung des Versuchsablaufs in der Beobachtung und mit der Erklärung des Versuchs über das Konzept Druck in der Auswertung doch die zentralen Inhalte für ein Versuchsprotokoll zum Donderschen Modellversuch ohne darüber hinaus überflüssige bzw. atypische Inhalte anzuführen. In Versuchsprotokollen des zweiten Clusters findet zwar die Transferleistung vom Modell auf den Menschen statt, doch ist die Erklärleistung der Schülerprotokolle dieses Clusters darin auch bereits erschöpft. Immerhin entspricht die inhaltliche Gestaltung der Beobachtung in Versuchsprotokollen des zweiten Clusters der

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch) | 151

Idealstruktur. Die größte Abweichung von der Idealstruktur weisen schülerseitige Versuchsprotokolle des ersten Clusters auf, die in ihrer Beobachtung auch den Versuchsaufbau widergeben und deren Auswertung eine Wiederholung der Beobachtung darstellt. Insofern kann, gemessen an den hier aufgestellten Inhaltskategorien davon ausgegangen werden, dass Schülertexte, die Cluster 3 zugeordnet sind, nicht nur den – bemerkenswerterweise überaus homogenen – lehrerseitigen Erwartungen am ehesten gerecht werden, sondern bezüglich des Inhaltes auch objektiv betrachtet am ehesten dem Idealtypus eines Versuchsprotokolls zum Donderschen Modell entsprechen.

12.2 Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch) Anders als für den ersten Versuch konnte die inhaltliche Analyse für den zweiten Versuch zum Sauerstoffverbrauch bei der Atmung nicht über eine rein dichotome Codierung von Inhaltskategorien (im Sinne von „vorhanden“ vs. „nicht vorhanden“) erfolgen; vielmehr erforderte der Großteil der Kategorien eine mehrstufige Erfassung. Beispielsweise ist mit Blick auf den Versuchsvorgang nicht nur von Bedeutung, dass die Kerze in einen Zylinder gestellt wird, sondern auch, dass dieser geschlossen ist (da erst dadurch ein Gasaustausch verhindert wird). Ähnliches gilt für die Kategorie „Zeitangaben“: Da der Versuch insgesamt zwei Versuchsdurchgänge umfasst, in denen die Zeit bis zum Erlöschen der Kerze gestoppt wird, ist die Zeitangabe für einen der beiden Versuchsdurchgänge (im Vergleich bspw. zu Versuchsprotokollen, die überhaupt keine Zeitangabe enthalten) sicherlich ein Fortschritt, jedoch keinesfalls ausreichend, um daraus Schlüsse ziehen zu können.95 Lediglich die Kategorien „Wiederholung“ und „Allgemeine Bedeutung für den Menschen“ konnten über eine rein dichotome Codierung erfasst werden. Im Vergleich zu Versuch 1 ist weiterhin bemerkenswert, dass die Schüler in ihren Versuchsprotokollen zum zweiten Versuch i.d.R. von Beschreibungen des Versuchsaufbaus absehen. Derartige „Versuchsaufbau-Beschreibungen“ finden sich lediglich in fünf Versuchsprotokollen zu Versuch 2; sie wurden daher nicht

|| 95 Wie für die inhaltliche Analyse zum ersten Versuch wird jedoch nicht im Detail codiert, ob die Informationen korrekt sind, sondern lediglich, ob sie gegeben werden oder nicht (bspw. wird lediglich erfasst, ob für die Kerzenbrenndauer die Zeit(en) notiert wurde(n), aber nicht, ob diese Angabe(n) korrekt ist / sind).

152 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

als eigene Kategorie erfasst. Tab. 25 zeigt alle für Versuch 2 induktiv gebildeten Inhaltskategorien inklusive der jeweils möglichen Ausprägungen.

Tab. 25: Inhaltskategorien für das Versuchsprotokoll zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch). Kategorie Geschlossener Zylinder

Erläuterung96

• • •

Zeitangaben

• •

• Schütteln des Zylinders

• • •

Wiederholung

• •

Ausatmen in den Zylinder

• •

•

Brennvorgang = Oxidation

• •

Stufe 0: Weder das Stellen der Kerze in den Zylinder noch das Verschließen wird thematisiert. Stufe 1: Das Stellen der Kerze in den Zylinder wird zwar angeführt, nicht jedoch dessen Verschließen. Stufe 2: Sowohl das Stellen der Kerze in den Zylinder als auch dessen Verschließen werden angeführt. Stufe 0: Es werden keine Zeitangaben gemacht. Stufe 1: Es werden Zeitangaben gemacht, doch sind diese vage oder unvollständig (z.B. indem lediglich zu einem Versuchsdurchlauf die Zeit bis zum Erlöschen der Kerze angegeben wird). Stufe 2: Für beide Versuchsdurchläufe wird die Zeit bis zum Erlöschen der Kerze angegeben. Stufe 0: Das Schütteln des Zylinders wird nicht thematisiert. Stufe 1: Das Schütteln des Zylinders wird thematisiert, allerdings ohne dessen Funktion zu erläutern. Stufe 2: Das Schütteln des Zylinders wird thematisiert, zudem wird die Funktion dieser Handlung angegeben (bspw. „um die Luft zu erneuern“). Stufe 0: Der zweite Versuchsdurchgang wird nicht thematisiert / dargestellt. Stufe 2: Der zweite Versuchsdurchgang wird thematisiert / dargestellt. Stufe 0: Das Ausatmen in den Zylinder wird nicht thematisiert. Stufe 1: Das Ausatmen in den Zylinder wird thematisiert, allerdings inhaltlich falsch / nicht hinreichend genau (z.B. indem angegeben wird, dass die Luft aus dem Zylinder gesaugt wird). Stufe 2: Das Ausatmen in den Zylinder wird thematisiert und auch als Ausatemprozess dargestellt (z.B. „Die Frau amtet in den Zylinder aus“ oder „Sie atmet die Luft aus ihrem Körper in den Zylinder“). Stufe 0: Es wird nicht thematisiert, dass der Brennvorgang der Kerze eine Oxidation darstellt und demzufolge Sauerstoff benötigt. Stufe 1: Es wird indirekt thematisiert, dass der Brennvorgang der Kerze eine Oxidation darstellt und demzufolge Sauerstoff benötigt (z.B. durch

|| 96 Die angegebenen Beispiele zu den einzelnen Kategorien sind fiktiv, d.h. sie entstammen keinen Schülerprotokollen.

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch) | 153

Kategorie

Erläuterung96

•

Atmung verbraucht O2

• •

• Allgemeine Bedeutung für den Menschen

• •

Formulierungen wie „Die Kerze ging schneller aus, weil kein Sauerstoff mehr da war.“). Stufe 2: Es wird explizit thematisiert, dass der Brennvorgang der Kerze eine Oxidation darstellt und demzufolge Sauerstoff benötigt (z.B. „Die Kerze benötigt zum Brennen Sauerstoff. Darum geht sie aus, weil nicht mehr genügend Sauerstoff zum Brennen da ist.“). Stufe 0: Es wird nicht thematisiert, dass bei der menschlichen Atmung Sauerstoff verbraucht wird. Stufe 1: Es wird indirekt thematisiert, dass bei der menschlichen Atmung Sauerstoff verbraucht wird (z.B. durch Formulierungen wie „Wenn wir einatmen enthält die Luft Sauerstoff. Wenn wir ausatmen enthält die Luft nur noch Kohlenstoffdioxid.“). Stufe 2: Es wird explizit thematisiert, dass bei der menschlichen Atmung Sauerstoff verbraucht wird. Stufe 0: Eine allgemeine (holistische) Deutung des Versuchs für den Menschen wird nicht vorgenommen. Stufe 2: Es wird eine allgemeine (holistische) Deutung des Versuchs für den Menschen vorgenommen. (z.B. durch Formulierungen wie „Der Mensch braucht Sauerstoff um zu leben.“).

Tab. 26 zeigt, wie viele der Schüler die einzelnen Kategorien jeweils (auf welcher Stufe) und in welchem Textteil realisieren. Die vergleichende Gegenüberstellung macht auch deutlich, inwiefern sich die inhaltliche Gestaltung der Beobachtungen verändert, wenn von den Schülern neben einer Beobachtung auch eine Auswertung verfasst wurde. So weisen Schüler, deren Protokoll zu Versuch 2 aus Beobachtung und Auswertung besteht, häufiger auf das Verschließen des Glaszylinders hin; sie thematisieren das Schütteln des Zylinders vor der wiederholten Durchführung des Versuchs häufiger (dies ist in keinem Versuchsprotokoll der Fall, das lediglich aus einer Beobachtung besteht) und sie stellen das Ausatmen in den Zylinder häufiger auch als solches (d.h. als Ausatmen und nicht etwa als Einatmen) dar. Als ein augenfälliger Unterschied zu Versuch 1 wird an Tab. 26 jedoch vor allem deutlich, dass die identifizierten Kategorien entweder ausschließlich in den Beobachtungen oder ausschließlich in den Auswertungen vorkommen (eine Ausnahme stellt die Kategorie „Brennvorgang = Oxidation“ dar).

154 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

Tab. 26: Inhalte in den Versuchsprotokollen der Schüler zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch).97 Versuchsprotokolle bestehend aus

Textteil

Inhaltskategorie

Geschlossener Zylinder

Beobachtung

Zeitangaben

Schütteln des Zylinders

Ausatmen in den Zylinder

Wiederholung

Skalierung

nur Beo- Beobachtung bachtung + Auswertung (n=29) (n=137)

Schüler mit Deutsch = L1 (n=69)

Schüler Bilinmit guale Deutsch Schüler ≠ L1 (n=28) (n=39)

0

35 % (10)

26 % (35)

30 % (21)

23 % (9)

18 % (5)

1

38 % (11)

25 % (34)

25 % (17)

18 % (7)

36 % (10)

2

28 % (8)

50 % (68)

45 % (31)

59 % (23)

46 % (13)

0

14 % (4)

8% (11)

6% (4)

8% (3)

14 % (4)

1

24 % (7)

24 % (33)

23 % (16)

26 % (10)

25 % (7)

2

62 % (18)

68 % (93)

71 % (49)

67 % (26)

61 % (17)

0

100 % (29)

90 % (123)

90 % (62)

92 % (36)

89 % (25)

1

0% (0)

8% (11)

9% (6)

8% (3)

4% (1)

2

0% (0)

2% (3)

1% (1)

0% (0)

7% (2)

0

17 % (5)

13 % (18)

14 % (10)

13 % (5)

11 % (3)

1

76 % (22)

66 % (90)

62 % (43)

67 % (26)

75 % (21)

2

7% (2)

21 % (29)

23 % (16)

21 % (8)

14 % (4)

0

17 % (5)

5% (7)

6% (4)

5% (2)

4% (1)

2

83 % (24)

95 % (130)

94 % (65)

95 % (37)

96 % (27)

|| 97 In den letzten drei Spalten werden lediglich solche Versuchsprotokolle berücksichtigt, die beide Textteile (d.h. sowohl eine Beobachtung als auch eine Auswertung) umfassen.

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch) | 155

Versuchsprotokolle bestehend aus

Textteil

Inhaltskategorie

Brennvorgang = Oxidation

Auswertung

Brennvorgang = Oxidation

Atmung verbraucht O2

Allgemeine Bedeutung für den Menschen

Skalierung

nur Beo- Beobachtung bachtung + Auswertung (n=137) (n=29)

Schüler mit Deutsch = L1 (n=69)

Schüler Bilinmit guale Deutsch Schüler ≠ L1 (n=28) (n=39)

0

90 % (26)

92 % (126)

93 % (64)

90 % (35)

93 % (26)

1

3% (1)

4% (5)

3% (2)

8% (3)

0% (0)

2

7% (2)

4% (6)

4% (3)

3% (1)

7% (2)

0

–

45 % (62)

42 % (29)

49 % (19)

46 % (13)

1

–

25 % (34)

29 % (20)

23 % (9)

18 % (5)

2

–

30 % (41)

29 % (20)

28 % (11)

36 % (10)

0

–

66 % (90)

59 % (41)

69 % (27)

79 % (22)

1

–

19 % (26)

20% (14)

23 % (9)

7% (2)

2

–

15 % (21)

20 % (14)

8% (3)

14 % (4)

0

–

65 % (89)

58 % (40)

64 % (25)

82 % (23)

2

–

35 % (48)

42 % (29)

36 % (14)

18 % (5)

Doch nicht nur mit Blick auf die Platzierung einer bestimmten inhaltlichen Information in einem der beiden Textteile, sondern auch bezüglich der Frage, ob dieser Inhalt überhaupt im Protokoll anzuführen ist oder nicht, sind sich die Schüler beim zweiten Versuch überraschend einig. Optisch eindrücklich sichtbar wird dies in Abb. 7: Je einfarbiger ein Balken (und damit eine Inhaltskategorie) in der Abbildung ist, desto einheitlicher haben die Schüler diese Kategorie in ihren Protokollen (im Sinne einer Thematisierung oder Nicht-Thematisierung) umgesetzt. Beispielsweise bleibt das Schütteln des Glaszylinders, das vor der Wiederholung des Versuchs erfolgt und den Zweck hat, die Luft im Zylinder zu ‚neutralisieren‘, d.h. den Zylinder wieder mit Umgebungsluft und dadurch auch mit Sauerstoff (O2) zu füllen, von 90 % der Schüler unerwähnt; umgekehrt wird von

156 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

nahezu allen Schülern (95 %) ein Hinweis auf die zweite Versuchsdurchführung (und damit auf die Wiederholung des Versuchs) gegeben und auch die Zeitangaben bis zum Erlöschen der Kerze werden von 68 % der Schüler für beide Versuchsdurchgänge festgehalten. Die Mehrheit der Schüler (66 %) thematisiert des Weiteren das Ausatmen in den Zylinder, stellt diesen Vorgang dabei jedoch nicht als „Ausatmen“ dar (bspw. indem von einem „Absaugen der Luft“ berichtet wird, wodurch ein Vakuum entstehen würde, oder indem fälschlicherweise angenommen wird, dass Sauerstoff in den Behälter geblasen wird, vgl. z.B. „Danach wurde Sauerstoff in den Glas gepustet mit nem Schlauch“, 2_03081S14). Die größte Uneinigkeit unter den Schülern besteht (wie Abb. 7 ebenfalls zeigt) bezüglich der Frage, ob im Versuchsprotokoll anzugeben ist, dass es sich bei dem Brennvorgang der Kerze um einen Oxidationsprozess handelt, bei dem Sauerstoff verbraucht wird. Von 55 % der Schüler wird diese notwendige Antecedensbedingung für den Schluss vom Explanans auf das Explanandum (vgl. auch Kap. 3.2.2) in der Auswertung thematisiert (dabei allerdings lediglich von 30 % explizit); bei einigen wenigen Schülern (8 %) findet sich diese Inhaltskategorie zudem in der Beobachtung wieder. Dies deckt sich insofern mit der Analyse zu Versuch 1, als mit der Kategorie „Angabe der Entsprechungen (zwischen Modellteilen und Körperteilen)“ auch hier die größten Unsicherheiten hinsichtlich der Verortung in Bezug auf die Antecedensbedingungen bestehen (vgl. auch Tab. 17). Was für die Kategorie „Brennvorgang = Oxidation“ (vergleichbar zur Kategorie „Druck“ für Versuch 1) zudem erschwerend hinzukommt, ist, dass es sich hierbei um ein fachliches Konzept handelt, das bereits bekannt sein muss, um den Versuch überhaupt erklären zu können (vgl. Kap. 8.3.2). D.h. anders als für die übrigen Kategorien (wie bspw. die „Zeitangaben“ oder die „Wiederholung“) ergibt sich diese Information nicht aus der Beobachtung des Versuchs, sondern sie wird als Vorwissen vorausgesetzt. Varianz zeigt sich des Weiteren bezüglich der Thematisierung des geschlossenen Zylinders: Mehrheitlich thematisieren die Schüler diesen zwar, jedoch lediglich 50 % von ihnen auf zufriedenstellende Weise. Dass im Zuge des menschlichen Atemprozesses Sauerstoff verbraucht wird, führen überraschend viele Schüler (66 %) nicht an; stattdessen wird von 35 % der Schüler eine allgemeine Bedeutung oder Schlussfolgerung des Versuchs für den Menschen angegeben (z.B. in Formulierungen wie „Menschen [benötigen] auch Sauerstoff […], weil sie

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch) | 157

ohne nicht lang aushalten würden.“, 2_03081S11 oder „ein Mensch würde irgendwann ersticken und noch früher in einem Raum voller Stickstoff … Und deswegen immer gut Lüften?!“, 2_03085S01). 15 30 19

35

68 25

65

1= teilweise

Brennvorgang = Oxidation

Brennvorgang = Oxidation

5 Wiederholung*

13

Beobachtung 2= ja/ voll

66

Allgemeine Bedeutung für Mensch*

92 45

8 Geschlossener Zylinder

95

24

Ausatmen in Zylinder

26

66

Atmung verbraucht O2

90

25

0 %

4 4

21

50

Schütteln des Zylinders

50 40 30 20 10

2 8

Zeitangaben

100 90 80 70 60

Auswertung 0= nein/gar nicht

Abb. 7: Inhalte in den Versuchsprotokollen der Schüler zu Versuch 2 (Sauerstoffverbauch).98

Abb. 8 zeigt beispielhaft solche Protokolle zum zweiten Versuch, die in Bezug auf alle analysierten Inhaltskategorien der jeweils mehrheitlich von den Schülern gewählten Umsetzung entsprechen. So wird der geschlossene Zylinder in Versuchsprotokoll 2_0208S15 beispielsweise als „Glasbehälter“ bezeichnet, in den die angezündete Kerze „gepackt wurde“, sodass die Kerze „im Luft dichten Raum

|| 98 Berücksichtigt wurden für diese Berechnung (sowie für folgende Berechnungen) lediglich solche Versuchsprotokolle, die sowohl eine Beobachtung als auch eine Auswertung umfassen. Dichotome Kategorien, für die lediglich die Ausprägungen 0 oder 2 existieren, wurden in der Abbildung mit einem Asterisk (*) gekennzeichnet.

158 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

erstickt ist“ (hieraus leitet sich für die Kategorie „Geschlossener Zylinder“ die Ausprägung 2 ab); ferner wird in diesem Versuchsprotokoll die Kerzenbrenndauer für beide Versuchsdurchgänge angegeben („nur 11 Sek.“ und „17Sek.“) etc. Versuchsprotokoll 2_01081S10

Beobachtung: Nach dem anzünden der Kerze, stellen wir sie in das Glaszylinder rein und den Glasdeckel drauf. Die Stoppuhr wird gestartet. Nach 25 sec. Brennt die Kerze immer noch. Beim zweiten mal wird Sauerstoff reingepustet. Dann wieder Kerze anzünden, reinstellen, Deckel drauf und Stoppuhr wird gestartet. Nach mindesten 11 sec. geht die Kerze schnell aus. Auswertung: Wenn Sauerstoff in das Glas gelingt, geht die Kerze nach 10 sec. sofort aus, weil der Sauerstoff braucht platz zum ausdenen. Es hat zuwenig Platz und die Kerze erstigt daran Versuchsprotokoll 2_02081S15 Beobachtung: Bei dem Video wurde gezeigt wie eine Kerze angezundet wurde und in einem Glasbehälter gepackt wurde und die Stoppuhr gestartet wurde. Es hat 28 Sek. gedauert bis die Flamme im Luft dichten Raum erstickt ist. Danach wurde in das Glas reingepustet und schnell verschlossen wurde. Die Kerze wurde wieder angezündet und die Stoppuhr gestartet. Diesmal hat es nur 11 Sek. gedauert. Auswertung: Die Kerze wurde erstickt. Als reingepustet wurde ist der Rauch aufgestiegen und die Flamme ist 17Sek. schneller ausgegangen als beim ersten mal ohne das reingepustet wurde.

Abb. 8: Beispielhafte Versuchsprotokolle zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch).

Mit Blick auf sprachbiographische Merkmale zeigen sich keinerlei statistisch signifikante Unterschiede, d.h. bezogen auf die fokussierten Inhaltskategorien unterscheiden sich beispielsweise die Protokolle von Schülern mit Deutsch als ausschließlicher L1, von Schülern mit Deutsch als L2 und von bilingualen Schülern nicht signifikant voneinander, wenngleich an einzelnen Inhaltskategorien zumindest tendenzielle Unterschiede abzulesen sind (vgl. auch Tab. 26). Diese betreffen zum Beispiel die Kategorie „geschlossener Zylinder“, die von Schülern, für die Deutsch keine Erstsprache ist, zu 59 % – und damit überdurchschnittlich häufig – vollständig (d.h. auf Stufe 2) umgesetzt wird (der allgemeine Durchschnittswert für Stufe 2 dieser Inhaltskategorie liegt bei 50 %). Die meisten Besonderheiten zeigen sich jedoch auch für den zweiten Versuch für die Gruppe der bilingualen Schüler: Das Ausatmen in den Zylinder wird von diesen Schülern zwar überdurchschnittlich häufig erwähnt, dabei jedoch unvollständig oder

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch) | 159

falsch dargestellt (d.h. auf Stufe 1 realisiert): 75 % der Bilingualen sind bezüglich dieser Kategorie auf Stufe 1 einzuordnen (der allgemeine Durchschnitt hierfür liegt bei 66 %), lediglich 14 % der bilingualen Schüler erreicht mit Blick auf diese Kategorie Stufe 2 (allgemeiner Durchschnitt: 21 %). Dass durch die menschliche Atmung Sauerstoff verbraucht wird, erwähnen 79 % und damit überdurchschnittlich viele bilinguale Schüler überhaupt nicht (der allgemeine Durchschnitt hierfür: 66 %), seltener erreichen sie in Bezug auf diese Kategorie daher Stufe 1 (lediglich 8 % der bilingualen Schüler; allgemeiner Durchschnitt: 15 %) und auch in Bezug auf die Kategorie „Allgemeine Bedeutung für den Menschen“ finden sich bilinguale Schüler auffallend häufig auf Stufe 0 wieder (zu 18 %, allgemeiner Durchschnitt: 35 %). Diese Unterschiede erreichen aber – wie bereits ausgeführt – keine statistische Signifikanz. Da die Schüler für den zweiten Versuch in Bezug auf zahlreiche Inhaltskategorien (vgl. „Zeitangaben“, „Schütteln des Zylinders“, „Ausatmen in Zylinder“, „Wiederholung“ sowie „Atmung verbraucht O2“) ein derart homogenes Schreibverhalten zeigen, ist die Durchführung einer Clusteranalyse zur Ermittlung typischer ‚Textmuster‘ für die Versuchsprotokolle zu Versuch 2 statistisch nur möglich, indem die wenig diskriminanten Kategorien von der Analyse ausgeschlossen werden. Eine unter Berücksichtigung der stärker Varianz erzeugenden Kategorien „geschlossener Zylinder“, „Oxidation = Brennvorgang“ (in der Auswertung) sowie „Atmung verbraucht O2“ vorgeschaltete Two-Step-Clusteranalyse ergibt ein zufriedenstellendes Ergebnis hinsichtlich der Trennungsmesswerte und legt eine Lösung mit drei Clustern nahe.99 Eine nachgelagerte Clusterzentrenanalyse deckt die drei in Tab. 27 abgebildeten Clustertypen auf (wobei die Verteilung für die in der Clusterzentrenanalyse nicht berücksichtigten Kategorien nachträglich ermittelt wurde). Cluster 1 ist gekennzeichnet durch die Absenz von Ausführungen a) zu der Tatsache, dass ein Brennvorgang Sauerstoff benötigt und b) zu der Folgerung, dass bei der menschlichen Atmung Sauerstoff verbraucht wird. Quasi diametral hierzu verhalten sich Protokolle, die Cluster 2 zugeordnet sind und für die das Vorhandensein ebendieser beiden Kategorien typisch ist (wenngleich für die Kategorie „Brennvorgang = Oxidation“ lediglich auf Stufe 1). Protokolle schließlich, die dem Mustertyp des dritten Clusters entsprechen, enthalten Hinweise darauf, dass es sich bei Brennvorgängen um eine Oxidation handelt, ohne jedoch den Sauerstoffverbrauch bei der Atmung zu thematisieren.

|| 99 Ähnlich gute Trennungsmesswerte ergibt eine rechnerische Lösung unter Einbezug der Inhaltskategorien „Oxidation = Brennvorgang“ (in der Auswertung), „Atmung verbraucht O2“ sowie „Allgemeine Bedeutung für den Menschen“ mit acht Clustern. Für zahlenmäßig aussagekräftige Clustergrößen wurde die Drei-Cluster-Zentren-Version an dieser Stelle vorgezogen.

160 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

Tab. 27: Schülerseitige Clusterzentren bezüglich der Inhaltskategorien zu Versuch 2 (Sauerstoffverbauch). Beobachtung

Auswertung

Geschlos- Zeitan- Schütteln Ausat- Wieder- Brenn- Brennsener gaben des Zylin- men in holung vorgang vorgang Zylinder ders Zylinder = Oxi- = Oxidation dation

Atmung verbraucht O2

Allg. Bedeutung für Mensch

Cluster 1 (n = 70)

1

2

0

1

2

0

0

0

0

Cluster 2 (n = 25)

1

2

0

1

2

0

1

2

0

Cluster 3 (n = 42)

2

2

0

1

2

0

2

0

0

Tab. 28 zeigt, zu welchem Anteil die Versuchsprotokolle von Schülern mit Deutsch als ausschließlicher L1, von Schülern mit Deutsch als L2 und von bilingualen Schülern jeweils welchem Cluster angehören. Tab. 28: Verteilung einzelner Schülergruppen auf die bezüglich der Inhalte zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch) gebildeten Cluster.100 Cluster 1 (n = 70)

Cluster 2 (n = 25)

Cluster 3 (n = 42)

Schüler gesamt (n = 136)

51 % (69)

18 % (25)

31 % (42)

Schüler mit Deutsch = L1 (n = 69)

49 % (34)

26 % (18)

25 % (17)

Schüler mit Deutsch ≠ L1 (n = 39)

56 % (22)

8% (3)

36 % (14)

Bilinguale Schüler (n = 28)

46 % (13)

14 % (4)

39 % (11)

Auffallend ist, dass die Protokolle der Schüler mit Deutsch als ausschließlicher Erstsprache überprozentual häufig (zu 26 %) dem zweiten Cluster zugeordnet || 100 Die in der Tabelle angegebenen Prozentwerte sind zeilenweise zu lesen und beziehen sich auf die jeweilige Schülergruppe als Grundwert.

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch) | 161

sind, wohingegen insbesondere Versuchsprotokolle von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache nur äußerst selten (zu 8 %) auf diesen Clustertyp entfallen (vgl. Tab. 28); die Versuchsprotokolle der bilingualen Schüler entsprechen – gemessen am allgemeinen arithmetischen Mittel – häufiger (nämlich zu 39 %) dem dritten Cluster. Statistisch signifikant sind diese Unterschiede, wie ein Chi-QuadratTest ergibt, allerdings ebenfalls nicht. Tab. 29: Zusammenhang zwischen Klassenzugehörigkeit und inhaltlich gebildeten Clustern zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch).101 Cluster 1 (n = 70)

Cluster 2 (n = 25)

Cluster 3 (n = 42)

01081 (n = 29)

24 % (7)

41 % (12)

34 % (10)

02081 (n = 10)

80 % (8)

0% (0)

20 % (2)

03081 (n = 17)

29 % (5)

29 % (5)

41 % (7)

03082 (n = 16)

50 % (8)

19 % (3)

31 % (5)

03083 (n = 20)

75 % (15)

5% (1)

20 % (4)

03084 (n = 17)

65 % (11)

0% (0)

35 % (6)

03085 (n = 18)

56 % (10)

22 % (4)

22 % (4)

03086 (n = 10)

60 % (6)

0% (0)

40 % (4)

Während sich mit Blick auf eine Differenzierung in die drei Schülergruppen „DaM, DaZ und Bilingual“ und im Übrigen auch für die erreichten C-Test-Werte keine signifikanten Unterschiede in der Zuordnung zu einem der drei Clustertypen erkennen lassen, deckt ein Chi-Quadrat-Test abermals einen signifikanten

|| 101 Auch die hier angegebenen Prozentwerte sind zeilenweise zu lesen und beziehen sich auf die jeweilige Schülergruppe als Grundwert.

162 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

Klasseneffekt auf102: So besteht ein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen der Clusterzugehörigkeit auf der einen Seite und der Klassenzugehörigkeit auf der anderen Seite (χ² = 35,591, df = 14, p = .005, in Ergänzung: CramerV = .340, p = .005) (vgl. auch Tab. 29). Die Daten zeigen, dass Protokolle, die von Schülern der Klassen 02081, 03083 und 03084 stammen, überproportional häufig Cluster 1 zugeordnet sind, wohingegen die Protokolle von Schülern aus den Klassen 01081 und 03081 überdurchschnittlich häufig Clustertyp 2 zugeordnet sind. Tendenziell eine etwas höhere Zuordnung zum dritten Clustertyp haben ebenfalls Versuchsprotokolle der Klasse 03081, aber auch Protokolle der Klasse 03086. Tab. 30: Inhalte in den Versuchsprotokollen der Lehrer zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch). Beobachtung

Auswertung

Geschlos- Zeitan- Schütteln Ausat- Wieder- Brennsener gaben des Zylin- men in holung vorgang Zylinder ders Zylin= Oxider dation

Brennvorgang = Oxidation

Atmung verbraucht O2

Allg. Bedeutung für Mensch

2_ 01081L01

2

2

2

2

2

0

2

2

0

2_ 02081L01

1

1

0

0

2

0

1

0

0

2_ 03081L01

2

2

1

2

2

0

2

2

0

Tab. 30 veranschaulicht, wie die Inhaltskategorien in den drei zu diesem Versuch erhobenen Lehrerprotokollen belegt sind. Während die Protokolle der Biologielehrer der Klassen 01081 und 03081 in Bezug auf die Realisierung der Inhaltskategorien nahezu identisch aufgebaut sind (der einzige Unterschied besteht darin, dass das Schütteln des Zylinders im einen Fall inklusive seiner Funktion und im anderen Fall exklusive seiner Funktion angeführt wird), unterscheidet sich das Protokoll der Biologielehrerin von Klasse 02081 deutlich von diesen: So

|| 102 Zur Absicherung wurden die Zusammenhangsberechnungen auch auf Grundlage der Clustervariante mit acht Clusterzentren durchgeführt (vgl. dazu auch Fußnote 99). Auch für diese Clusterlösung bestehen signifikante Korrelationen zur Klassenzugehörigkeit (χ² = 84,368, df = 49, p = .001, Cramer-V = .297, p = .001), jedoch keine signifikanten Unterschiede mit Blick auf sprachbiographische Merkmale.

Inhaltliche Analyse der Protokolle zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch) | 163

wird in der Beobachtung dieses ‚optimalen Schülerprotokolls‘ weder das Schütteln des Zylinders noch das Ausatmen in den Zylinder angeführt; in der Auswertung bleibt ein Hinweis darauf, dass die menschliche Atmung Sauerstoff ‚verbraucht‘, aus. Das für die Erklärung des Versuchs zentrale Konzept der Oxidation erwartet sie, wenn auch nur indirekt, von ihren Schülern in der Auswertung dann allerdings doch. Damit wird diese – von den Schülern sehr heterogen umgesetzte Kategorie – von den drei Lehrkräften mehr oder minder einheitlich eingefordert: Alle drei setzen dieses für den Versuch relevante Vorwissen in ihrer Klasse für die Erklärung des Versuchs voraus. Da die inhaltliche Gestaltung der wenigen lehrerseitigen Versuchsprotokolle in einigen Aspekten doch stark differiert, liegt es nahe, die exemplarisch von den Lehrern verfassten, optimalen Schülerprotokolle klassenweise mit den tatsächlich von den Schülern verfassten Protokollen in Beziehung zu setzen. Dadurch werden folgende Parallelen sichtbar: Die in Tab. 29 präsentierte Clusterzugehörigkeit zeigt für Schüler der Klasse 02081 eine auffallend hohe Korrelation mit Cluster 1 (die Versuchsprotokolle dieser Klasse sind zu 80 % diesem Clustertyp zugeordnet). Versuchsprotokolle, die diesem Clustertyp entsprechen, zeichnen sich dadurch aus, dass sie im Rahmen der Auswertung üblicherweise nicht thematisieren, dass es sich bei dem Brennvorgang der Kerze um einen Oxidationsvorgang handelt, der Sauerstoff benötigt; auch ein Hinweis darauf, dass bei der menschlichen Atmung Sauerstoff verbraucht wird, bleibt in diesen Protokollen üblicherweise aus (vgl. auch Tab. 27). Damit weisen Protokolle dieses Clustertyps Ähnlichkeiten zu dem von der zugehörigen Lehrerin verfassten Versuchsprotokoll (2_02081L01) auf. Umgekehrt ist es für Schüler der Klassen 01081 und 03081 eher üblich, dass ihre Protokolle zum zweiten Versuch Cluster 2 oder 3 entsprechen (vgl. Tab. 29), für die es – ebenso wie für die zugehörigen Lehrerprotokolle – charakteristisch ist, dass der Brennvorgang (explizit) als Oxidationsvorgang benannt wird und im Falle von Cluster 2 auch, dass für die menschliche Atmung Sauerstoff erforderlich ist (vgl. auch Tab. 27). Die von den Lehrern verfassten Versuchsprotokolle weisen demnach – insbesondere mit Blick auf Inhalte, die sich direkt aus der Beobachtung des Versuchs ergeben – Parallelen zu den Versuchsprotokollen der Schüler ihrer eigenen Klasse auf. Dies stützt die Annahme, dass sich die Lehrkräfte an einem klasseninternen Bezugssystem orientieren (vgl. Kap. 4.5) und ferner die Hypothese, dass die inhaltliche Gestaltung der Protokolle stärker von instruktiven Prozessen und von Faktoren des Unterrichts als von sprachbiographischen Merkmalen abhängt. Eine Sonderstellung nehmen fachliche Konzepte ein, die (wie das Konzept Oxidation in Versuch 2 oder das Konzept Druck in Versuch 1) zur Erklärung der jeweiligen Versuche erforderlich sind, aber nicht direkt aus dem Versuch abgeleitet

164 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

werden können. Möglicherweise orientieren sich Lehrkräfte in dieser Hinsicht (auch wegen eventueller Lehrerwechsel nach einem jeden Schuljahr) stärker an klassenübergreifend verbindlichen Lehrplanvorgaben und KMK-Standards denn an einem klasseninternen Bezugssystem.

12.3 Analyse textinitiierender Äußerungen in den Versuchsprotokollen Der angemessene Detaillierungsgrad eines Versuchsprotokolls ergibt sich nicht nur dadurch, dass ein Protokoll hinreichend genau ist und alle notwendigen Informationen enthält, sondern gleichermaßen dadurch, dass überflüssige Informationen ausgespart bleiben. So fällt mit Blick auf Versuch 2 beispielsweise in einigen Versuchsprotokollen der unnötige Hinweis darauf auf, dass nach dem Erlöschen der Kerze „Rauch aufsteigt“ (vgl. z.B. die Auswertung in Versuchsprotokoll 2_02081S15 in Abb. 8). Für Versuch 1 spielt es stattdessen beispielsweise keine Rolle, welche Farbe der Gummiabschluss des Modells hat, an dem gezogen wird. Insofern mag es sich bei dem attributiv gebrauchten Adjektiv in den folgenden beiden Beispielen zwar durchaus um ein im fachlichen Kontext übliches sprachliches Mittel zur Spezifikation handeln (vgl. hierzu auch Tab. 1 in Kap. 3.1.2), inhaltlich jedoch ist der Farbhinweis irrelevant: – „Wen man an dem grünen Luftbalong gezogen hat“ (1_03082S07, Herv. JRB). – „Man konnte bei dem 1. Film sehen, dass eine Flasche unten mit grünem Gummi war“ (1_03081S11, Herv. JRB). Das zweite Beispiel enthält mit dem Hinweis darauf, dass der Versuch via Film gezeigt wurde („Man konnte bei dem 1. Film sehen“), eine weitere irrelevante Information. Anders als der lediglich von einzelnen Schülern angeführte Farbhinweis oder die Information, dass nach dem Erlöschen der Kerze „Rauch aufsteigt“, sind texteinleitende Formulierungen wie in 1_03081S11, die mitunter auf den Präsentationsmodus des Versuchs via Film bzw. Laptop hinweisen, in zahlreichen Schülerprotokollen zu beiden Versuchen zu lesen. In Ergänzung zu der in den beiden vorigen Kapiteln präsentierten ‚Inhaltsanalyse‘ wurden daher für eine exemplarische Analyse des Detaillierungsgrades die ersten Wörter und Phrasen der einzelnen Versuchsprotokolle, d.h. die jeweils texteröffnenden Formulierungen fokussiert. Sie sind es, die den Kontext aufspannen und die eingenommene Perspektive bestimmen, von der aus der weitere Text, das Versuchsprotokoll, geschrieben und gelesen wird. Ebenfalls mit Blick

Analyse textinitiierender Äußerungen in den Versuchsprotokollen | 165

auf Texte aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht103 – allerdings in englischer Sprache – schreibt Schleppegrell (1998: 198) hierzu: [It] may or may not be intended or conscious on the part of the writers, but the grammatical form of the subject noun phrase of the first sentence of the description, because of the conventional meanings it conveys, establishes the context from which the text proceeds.

Die textinitiierenden Formulierungen haben damit gemäß Schleppegrell (1998, s.o.) eine große Tragweite für den gesamten Folgetext. Auch für die in der vorliegenden Untersuchung analysierten Versuchsprotokolle ist entsprechend anzunehmen, dass eine Analyse der textinitiierenden Formulierungen Einblicke in das (textstrukturierende) Denken des Schreibers und damit in die von Vollmer & Zydatiß (2010: 116) formulierte Einheit von „Sprache, Inhalt und Denken“ (vgl. auch Zydatiß 2005: 166 sowie Kap. 3.2.2) bietet. Da für die Analyse der Textanfänge keine versuchsabhängig unterschiedlichen Kategorien existieren, erfolgt die Präsentation der Analyseergebnisse mit Blick auf die Textanfänge für beide Versuche gebündelt. In vier Versuchsprotokollen augenfällig sind zunächst den Beobachtungen vorangestellte Überschriften, nämlich „Modellversuch“ (1_03082S21), „Einartmen ausatrmen“ (1_02081S02), „Zwerchfell-atmung“ (1_03086S09) und „Kerzen“ (2_03086S09). Deutlich informativer (z.B. als „Modellversuch zur Zwerchfellatmung“ oder als „Versuch zum Sauerstoffverbrauch bei der menschlichen Atmung“) sind derartige Überschriften ganz zu Beginn des Protokolls (d.h. noch vor Fragestellung und Versuchsskizze) durchaus üblich, doch zumindest an dieser Stelle (zu Beginn der Beobachtung) und in dieser Form (mit relativ vagem Informationsgehalt) rufen sie beim Leser eher die Assoziation „Erzählung“ hervor, d.h. die Textmusterkompetenz (vgl. Kap. 4.3) der betreffenden Schüler scheint an dieser Stelle noch nicht hinreichend ausgebildet bzw. gefestigt. Atypisch für Versuchsprotokolle, die üblicherweise in einem unpersönlichen Stil gehalten werden und auf den Prozess fokussieren, sind weiterhin Textanfänge der Form „Ich sehe eine Flasche …“ (1_03084S11), „Also ich sehe da …“ (1_03083S10), „Ich habe beobachtet, dass …“ (1_03085S14), „In diesem Film wierd gezeigt …“ (1_03082S04) oder „Man konnte sehen[,] das …“ (1_03082S05). Ihnen gemein ist, dass der Schreiber seine eigene Person expliziert bzw. allgemeiner: dass der Schreiber sich durch sie zum eigentlichen Versuchsgegenstand ins Verhältnis setzt und sich damit (implizit) als Beobachter positioniert. Der

|| 103 Konkret wurden von Schleppegrell (1998) n = 128 Tierbeschreibungen von Schülern der siebten und achten Jahrgangsstufe analysiert.

166 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

Leser vermutet infolgedessen weniger eine fachwissenschaftliche Beschreibung, als vielmehr einen persönlichen Bericht. Sowohl Überschriften wie „Kerzen“ (2_03086S09) als auch Einleitungen wie „Ich habe beobachtet, dass …“ (1_03085S14) bewirken, dass die Beobachtung nicht unvermittelt beginnt. Allerdings scheinen die zuletzt angeführten Einleitungen insofern von besonderer Relevanz, als sie – im Unterschied zu den vorangestellten und damit separatstehenden Überschriften – die ersten Worte der Beobachtung an sich ausmachen, weshalb insbesondere ihnen die mit Bezug auf Schleppegrell (1998) soeben erläuterte textaufspannende Funktion für den Folgetext zugeschrieben werden kann. Von den insgesamt 332 Versuchsprotokollen beginnen 130 (und damit 39 %) mit einer derartigen rahmengebenden Äußerung (im Folgenden auch: einleitende Rahmung), wobei in solcher ‚Einstieg‘ in Protokollen zum ersten Versuch häufiger (in n = 81 und damit 49 % der Texte) vorzufinden ist als in Protokollen zum zweiten Versuch (hier sind es insgesamt n = 49 und damit 30 % der Texte) (vgl. auch Tab. 31). Tab. 31: Versuchsprotokolle mit und ohne einleitende Rahmung. Ist eine einleitende Rahmung vorhanden?

Gesamt Nein

Ja

Versuchsprotokoll 1

85

81

166

Versuchsprotokoll 2

117

49

166

Gesamt

202

130

332

Da es sich lediglich um zwei Versuche bzw. Versuchsprotokolle handelt, kann diese Tendenz aufgrund der Daten nicht ursächlich erklärt werden. Denkbar ist, dass die Reihenfolge der Versuche bei der Datenerhebung hierfür eine Rolle spielt (und sich die Schüler zunächst an das Präsentationsmedium Film zur Versuchsdarbietung ‚gewöhnen‘ bzw. in diese Präsentationsform eindenken mussten); eine andere Erklärung ist, dass den Schülern Versuche wie der zuletzt gezeigte, in dem ein menschlicher Aktant einen Versuch durchführt, relativ geläufig sind, wohingegen Modelle (wie das Flaschenmodell im Donderschen Versuch) von Lehrern zwar in Plenumsphasen zur Veranschaulichung in Unterrichtsgesprächen genutzt werden, aber eher weniger, um (wie in Versuch 1) von den Schülern in Form von schriftliche Beobachtungen und Erklärungen verfassen zu lassen.

Analyse textinitiierender Äußerungen in den Versuchsprotokollen | 167

Unter den insgesamt 162 Schülern, von denen beide Versuchsprotokolle vorliegen, gebraucht eine Anzahl von 86 Schülern (und damit mehr als die Hälfte) einleitende Rahmungen: 45 und damit knapp 30 % der Schüler beginnen eines ihrer beiden Versuchsprotokolle mit einer ‚Einleitung‘, weitere 41 Schüler (25 %) finden über derartige Rahmungen sogar den Weg in beide Versuchsprotokolle (vgl. auch Tab. 32). Die übrigen 76 Schüler (und damit 47 %) verzichten in beiden Protokollen auf einleitende Rahmungen und beginnen ihre Beobachtung entsprechend unvermittelt wie beispielsweise mit „Luftballons füllen sich mit …“ (1_03083S03) oder „Wenn man das Zwerchfell nach unten zieht, …“ (1_03084S10). Damit zeigen die Schüler ein relativ persistentes Verhalten in Bezug auf die Nutzung einer einleitenden Rahmung: Schüler, die bereits ihr erstes Versuchsprotokoll mit einer Rahmung begonnen haben, neigen auch beim zweiten Versuchsprotokoll dazu, über eine derartige Formulierung zu beginnen oder anders herum: 76 der 82 Schüler, die ihr erstes Versuchsprotokoll ohne rahmengebende Einleitung beginnen, verzichten auf eine solche auch in ihrem zweiten Versuchsprotokoll. Die Durchführung eines Chi-Quadrat-Tests bestätigt den vermuteten, hoch signifikanten Zusammenhang (χ² = 41,933, df = 1, p = .000, in Ergänzung: Cramer-V = .507, p = .000). Tab. 32: Nutzung einleitender Rahmungen im ersten und zweiten Protokoll.104 Einleitende Rahmung in Protokoll 2 (Sauerstoffverbrauch) vorhanden?

Einleitende Rahmung in Protokoll 1 (Zwerchfellatmung) vorhanden? Gesamt

Nein Ja

Nein

Ja

76

6

Gesamt

82

39

41

80

115

47

162

Signifikante Unterschiede dahingehend, dass Schüler mit Deutsch als Zweitsprache oder bilinguale Schüler ihren Beobachtungen häufiger eine einleitende Rahmung und damit eine In-Bezug-Setzung (der eigenen Person) zum Versuchsgeschehen voranstellen, zeigen sich stattdessen, wie ebenfalls über einen Chi-Quadrat-Test geprüft wurde, nicht (die genauen Nutzungshäufigkeiten für die Schülergruppen sind Tab. 33 zu entnehmen). || 104 Berücksichtigt wurden für diese Kreuztabellierung lediglich die Daten jener Schüler, die für beide Versuche ein Versuchsprotokoll verfasst haben.

168 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

Tab. 33: Gruppenunterschiede im Gebrauch einer einleitenden Rahmung in den Versuchsprotokollen.105 Einleitende Rahmung … … in keinem Protokoll

… in einem Protokoll

… in beiden Protokollen

Schüler gesamt (n = 162)

47 % (76)

28 % (45)

25 % (41)

Schüler mit Deutsch = L1 (n = 80)

46 % (37)

25 % (20)

29 % (23)

Schüler mit Deutsch ≠ L1 (n = 47)

53 % (25)

23 % (11)

23 % (11)

Bilinguale Schüler (n = 35)

40 % (14)

40 % (14)

20 % (7)

Schüler mit anderem Geburtsland (n = 22)

50 % (11)

27 % (6)

23 % (5)

Seiteneinsteiger (n = 14)

50 % (7)

21 % (3)

29 % (4)

Stattdessen deckt ein Chi-Quadrat-Test auch für diesen Analyseaspekt einen starken Klasseneffekt auf (χ² = 73,109, df = 14, p = .000, in Ergänzung: CramerV = .677, p = .000). Ein Blick auf die in Tab. 34 aufgeführten Daten zeigt deutlich, dass Schüler aus den Klassen 01081 und 03081 ihre Versuchsprotokolle im Allgemeinen nur sehr selten mit einer einleitenden Rahmung beginnen, wohingegen 74 % aller Schüler aus Klasse 03082 sogar den Weg in beide Versuchsprotokolle über derartige Formulierungen finden. Ob Schüler eine einleitende Rahmung gebrauchen oder nicht, scheint demnach nicht davon abzuhängen, ob Deutsch für sie eine Erst- oder Zweitsprache ist, sondern ebenfalls davon, welche Klasse sie besuchen. Gerade mit Blick auf Klasse 01081 ist ein Zusammenhang dieses Ergebnisses mit unterrichtlicher Instruktion (und dem Vertrautsein mit Versuchsprotokollen aus dem Fachunterricht) naheliegend.

|| 105 Die in der Tabelle angegebenen Prozentwerte sind zeilenweise zu lesen und beziehen sich auf die jeweilige Schülergruppe als Grundwert.

Zusammenfassung der inhaltlichen Analyse | 169

Tab. 34: Klassenunterschiede im Gebrauch einer einleitenden Rahmung in den Versuchsprotokollen.106 Einleitende Rahmung … … in keinem Protokoll … in einem Protokoll

… in beiden Protokollen

01081 (n = 30)

87 % (26)

10 % (3)

3% (1)

02081 (n = 17)

12 % (2)

59 % (10)

29 % (5)

03081 (n = 19)

74 % (14)

11 % (2)

16 % (3)

03082 (n = 19)

16 % (3)

11 % (2)

74 % (14)

03083 (n = 24)

21 % (5)

38 % (9)

42 % (10)

03084 (n = 18)

44 % (8)

50 % (9)

6% (1)

03085 (n = 22)

45 % (10)

32 % (7)

23 % (5)

03086 (n = 13)

62 % (8)

23 % (3)

15 % (2)

Angemerkt sei an dieser Stelle ferner, dass keines der von den Lehrern abgefassten Versuchsprotokolle mit einer einleitenden Rahmung beginnt. Die Lehrkräfte erwarten von ihren Schülern demnach im optimalen Fall, dass diese ihre Beobachtungen unvermittelt beginnen. Inwiefern sich die Lehrkräfte dieser Erwartung im Sinne eines „heimlichen Lehrplans“ (vgl. Kleinschmidt 2017: 117, 120f.) selbst bewusst sind, kann anhand der vorliegenden Daten nicht geklärt werden.

12.4 Zusammenfassung der inhaltlichen Analyse Die aufgedeckte Varianz macht deutlich, dass unter den Schülern im Allgemeinen und damit nicht nur unter jenen, für die Deutsch eine Zweitsprache darstellt,

|| 106 Die in der Tabelle angegebenen Prozentwerte sind zeilenweise zu lesen und beziehen sich auf die jeweilige Schülergruppe als Grundwert.

170 | Inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle

durchaus Unsicherheiten mit Blick auf die inhaltliche Gestaltung der Versuchsprotokolle bestehen. Dies betrifft sowohl die Frage, welche Inhalte es im Protokoll jeweils anzuführen gilt, als auch die Frage nach deren Verortung (in der Beobachtung oder in der Auswertung). Mit Blick auf Versuch 1 (zur Zwerchfellatmung) besteht unter den Schülern lediglich Einigkeit darüber, dass in der Beobachtung Erläuterungen zum Versuchsablauf anzuführen sind (dies wird von 90 % der Schüler – unabhängig ihrer Zugehörigkeit zu einer bestimmten Schülergruppe – umgesetzt); die Mehrheit der Schüler (66 %) überträgt diese Darstellungen in der Auswertung auf den Menschen. Deutlich homogener sieht die inhaltliche Gestaltung in den Schülerprotokollen zu Versuch 2 (zum Sauerstoffverbrauch bei der Atmung) aus. Hier thematisieren die Schüler i.d.R., dass die Zylinderapparatur geschlossen ist und dass in den Zylinder ausgeatmet wird (wenngleich dies oftmals nicht richtig verstanden wird); auch die Wiederholung des Versuchsdurchlaufs und die Zeitangaben für beide Versuche werden von den meisten Schülern in ihren Darstellungen berücksichtigt. Bezüglich der Verortung in einem der beiden Textteile (Beobachtung oder Auswertung) sind sich die Schüler bei beiden Versuchen insbesondere bezüglich der Antecedensbedingungen unschlüssig. So finden sich Angaben zur Entsprechung von Modellbau- und Körperteilen in Protokollen zum ersten Versuch bei etwa 19 % der Schüler in der Beobachtung und bei weiteren 8 % in der Auswertung. Und auch in Protokollen zum zweiten Versuch sticht die Antecedensbedingung „Brennvorgang = Oxidation“ als einzige Kategorie hervor, die in beiden Textteilen anzutreffen ist. Für den Unterricht wünschenswert wäre hier eine explizite Thematisierung nicht nur der Textbausteine eines Versuchsprotokolls, sondern auch der Struktur einer naturwissenschaftlichen Erklärung, für die Antecedensbedingungen üblich sind (vgl. auch Kap. 3.2.2). Für Schüler stellen Antecedensbedingungen allerdings häufig auch deshalb eine Herausforderung dar, da es sich bei ihnen i.d.R. um fachliche Konzepte handelt, die sich nicht aus der Beobachtung des jeweiligen Versuchs ableiten lassen, sondern die als Vorwissen bereits bekannt sein müssen, da sie für die Erklärung des Versuchs erforderlich sind. Auch in den beiden vorliegenden Versuchen gibt es jeweils ein fachliches Konzept, das für die Erklärung des Versuchs eine notwendige Bedingung darstellt: Im ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) ist dies das Konzept Druck, im zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) die Antecedensbedingung bzw. das Wissen darum, dass es sich bei einem Brennvorgang um einen Oxidationsprozess handelt. Dass es sich bei einem Brennvorgang um eine Oxidation handelt, führen immerhin beinahe 65 % der Schüler (zumindest implizit) an; auf das für den ersten Versuch zentrale Konzept Druck weisen hingegen lediglich knapp 25 % der Schüler hin. Einige Schüler führen die Konzepte dabei

Zusammenfassung der inhaltlichen Analyse | 171

in ihren Beobachtungen an, andere tun dies in der Auswertung. Trotz ansonsten – zumindest für Versuch 2 – durchaus bestehender Unterschiede in den Versuchsprotokollen der Lehrkräfte greifen diese in den Auswertungen ihrer optimalen Schülerprotokolle ausnahmslos auf diese beiden Konzepte zurück. Anhand einer Clusterzentrenanalyse gelang es weiterhin, die Varianz der Schülertexte auf eine überschaubare Anzahl an Prototypen zu reduzieren. Auffällig sind in diesem Zusammenhang die für beide Versuche vorhandenen Korrelationen zwischen der jeweiligen Klassen- und Clustertypzugehörigkeit; leicht signifikante Korrelationen zwischen sprachbiographischen Merkmalen und Clusterzugehörigkeiten bestehen lediglich für Versuch 1. Dies führt zu der Vermutung, dass inhaltliche Aspekte der Textgestaltung stark durch instruktive Prozesse beeinflusst werden. Hierfür spricht auch, dass die exemplarisch erhobenen Protokolle der zugehörigen Lehrkräfte eine ähnliche Inhaltsstruktur aufweisen wie die Protokolle der Schüler ihrer eigenen Klasse. WAS Schüler schreiben, könnte demnach wesentlich über Unterricht beeinflussbar sein, und ist – zumindest für die zugrunde gelegten Kategorien und Texte – weniger von der Frage abhängig, ob Deutsch für den Schreibenden eine Erst- oder Zweitsprache darstellt. Eine mit Blick auf den Inhalt gerichtete Analyse der Versuchsprotokolle sollte auch solche Inhalte fokussieren, die sachlich-fachlich zwar überflüssig bzw. irrelevant sind, die von den Schülern jedoch mehrheitlich angeführt werden. Besonders augenfällig sind in diesem Zusammenhang im vorliegenden Korpus textinitiierende Einleitungen wie „Mann konnte bei dem 1. Film sehen, dass“ (1_03081S11), die von etwa der Hälfte aller Schüler für den Einstieg in zumindest eines der beiden Protokolle genutzt werden. Für Versuchsprotokolle, die i.d.R. unpersönlich gehalten werden, sind derartige Einleitungen atypisch; Schüler setzen sich durch sie zum eigentlichen Versuchsgegenstand in Beziehung. Interessanterweise zeigt sich auch für dieses Analysedatum ein starker Klasseneffekt, jedoch keine Korrelation zu sprachbiographischen Merkmalen. Außerdem nutzen die Schüler solche einleitenden Rahmungen sehr systematisch (i.d.R. in keinem Protokoll oder in beiden Protokollen). Anzunehmen ist daher, dass das Vorkommen einleitender Rahmungen vermieden werden kann, wenn im Unterricht entsprechende Hinweise und Hilfestellungen gegeben werden, beispielsweise indem zu Übungszwecken Textanfänge vorgegeben werden. Da die ersten Wörter eines Textes den Rahmen für den weiteren Text aufspannen, stellt sich allerdings nicht nur die Frage, ob eine Einleitung vorhanden ist oder nicht, sondern auch, welchen Einfluss diese – beispielsweise bezüglich der Frage, inwiefern der Text unpersönlich gestaltet ist oder nicht – auf die sprachliche Gestaltung des Folgetextes nimmt. Diese und weitere Aspekte betreffend die sprachliche Gestaltung der Texte werden im Folgenden fokussiert.

13 Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle 13.1 Analyse der Verbalphrasen Verben bzw. Verbalphrasen kommt beim Erwerb der deutschen Sprache eine besondere Bedeutung zu: Einerseits determinieren sie maßgeblich die Satzbildung und gelten daher als ‚Regenten‘ des Satzes, andererseits werden sie als mitunter die komplizierteste Wortart angesehen (vgl. Apeltauer 1998: 39). Herausforderungen für Lerner ergeben sich dabei insbesondere auf semantischer, morphologischer wie syntaktischer Ebene107 (vgl. Apeltauer 1998: 39); für jeden dieser drei Bereiche kann der Lernaufwand durch Besonderheiten erhöht werden, so beispielsweise semantisch durch bedeutungsverändernde Vorsilben, morphologisch durch unregelmäßige Konjugationsformen oder syntaktisch durch periphrastische Konstruktionen (die sich für bestimmte Tempora, aber bspw. auch für Passiva oder trennbare Präfixe ergeben), die i.d.R. eine Distanzstellung der einzelnen Verbteile erfordern. Einige derartiger „komplexer“ Verbalphrasen (vgl. dazu auch Kap. 5.3) – insbesondere Präfix- und Partikelverben sowie Passiva – gelten dabei zugleich als charakteristisch für den Sprachgebrauch im Fachunterricht bzw. für Versuchsprotokolle (vgl. auch Tab. 1 bzw. Tab. 2). Ihr Gebrauch soll daher im Folgenden analysiert werden.

13.1.1 Allgemeine Analyse der Verbalphrasen Als Normalisierungsmaß für die folgenden Teilanalysen betreffend die Verbalphrasen bietet sich jeweils die Gesamtanzahl an Verbalphrasen (im Folgenden auch kurz: VP) an (vgl. auch Kap. 8.4). Aus diesem Grund wird die Verwendung der Verbalphrasen in den Protokollen zu den beiden Versuchen bzw. zu den beiden Textteilen (Beobachtungen und Auswertungen) zunächst im Allgemeinen beschrieben, bevor im Anschluss daran (in weiteren Teilkapiteln) auf besondere Formen von Verbalphrasen fokussiert wird. Um dabei für alle Analysen ein einheitliches Normalisierungsmaß verwenden zu können, werden im Folgenden lediglich solche Verben berücksichtigt, die als Prädikat fungieren. Partizipiale Adjektive oder substantivische Rektionskomposita mit deverbalem Kopf wie sie

|| 107 Für das Mündliche (aber ggf. auch für die Verschriftung) können sich ferner über die Lautstruktur eines Verbs Herausforderungen ergeben (vgl. Ahrenholz 2011: 121). https://doi.org/10.1515/9783110687002-013

Analyse der Verbalphrasen | 173

bspw. von Ahrenholz, Hövelbrinks & Neumann (2017: insbes. 20) oder Kleinschmidt (2017: 128, 130) untersucht werden, bleiben entsprechend unberücksichtigt. Insgesamt kommen in den 332 Versuchsprotokollen 3315 Verbalphrasen vor. Ein Versuchsprotokoll zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) enthält durchschnittlich knapp 9 Verbalphrasen (Median = 8, Modus = 8), wobei das Spektrum von 2 bis 32 Verbalphrasen pro Text reicht.108 Die große Spannweite ergibt sich vor allem durch einzelne Ausreißerwerte im oberen Bereich (ein Protokoll mit 32 VP, eines mit 22, eines mit 20, eines mit 19 und eines mit 18). In Summe beinhalten die Protokolle zum ersten Versuch 1.472 Verbalphrasen. Ein Protokoll zu Versuch 2 (Sauerstoffverbrauch bei der Atmung) enthält im Mittel gut 11 Verbalphrasen; insgesamt finden sich in den 166 Versuchsprotokollen zum zweiten Versuch 1.843 Verbalphrasen. Auch für diesen Versuch bildet der Mittelwert bei minimal linksschiefer Verteilung bedingt durch einzelne Ausreißerwerte im oberen Bereich (ein Protokoll mit 30, eines mit 25 und eines mit 24 VP) die Daten durchaus charakteristisch ab (Median = 10,5, Modus = 9, Minimum = 1, Maximum = 30). Normalisiert an der Gesamttokenzahl kommen Verbalphrasen in beiden Versuchsprotokollen in etwa gleich häufig vor (vgl. Tab. 35). Differenziert nach Textteilen schreiben die Schüler ihre beiden Beobachtungen zusammen durchschnittlich unter Verwendung von 12 Verbalphrasen, ihre beiden Auswertungen hingegen lediglich unter Verwendung von gut 9 Verbalphrasen.109 Allerdings ist die höhere Frequenz von Verbalphrasen in Beobachtungen ausschließlich der Textlänge bzw. der Tatsache geschuldet, dass die Auswertungen i.d.R. kürzer ausfallen als die Beobachtungen (vgl. dazu auch Kap. 11.2). Normalisiert an der Anzahl der Token werden Beobachtungen durchschnittlich im Rückgriff auf 15 Verbalphrasen und Auswertungen unter Verwendung von 17 Verbalphrasen verfasst (vgl. Tab. 35). Das Verhältnis von Tokenanzahl und Verbalphrasen ist damit über beide Textteile hinweg – und, wie Tab. 35 zeigt, auch über beide Versuche hinweg – relativ konstant.

|| 108 Für diese und die folgenden Teilanalysen wurden Textteile, die aus null Wörtern bestehen (vgl. Fußnote 75), von der Analyse ausgeschlossen, da sie zu einer Verzerrung der Ergebnisse führen würden. 109 Der Durchschnittswert (9 Verbalphrasen in beiden Auswertungen zusammen) bleibt unverändert, wenn lediglich jene 119 Schüler berücksichtigt werden, die zwei Auswertungen geschrieben haben, auch wenn die Summe an Verbalphrasen (für alle Auswertungen) dann lediglich 1179 beträgt.

174 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Tab. 35: Normalisiertes Vorkommen an Verbalphrasen (VP) in beiden Versuchen und Textteilen. Protokoll 1 gesamt (n = 166)

Protokoll 2 gesamt (n = 166)

Beobachtungen gesamt (n = 332)

Auswertungen gesamt (n = 261)110

Mittelwert

16

15

15

17

Median

16

15

15

16

Modus

17

14

17

16

3

3

2

4

Standardabweichung

Zwischen der pro Schüler verwendeten Tokenanzahl und der Summe an Verbalphrasen besteht eine sehr starke und hoch ausgeprägte Korrelation (r = .956, p = .000), d.h. die Verwendungshäufigkeit von Verbalphrasen ist unter den Schülern in etwa gleich. Entsprechend zeigen sich für die Verwendungshäufigkeit von Verbalphrasen keine Subgruppenunterschiede – weder mit Blick auf die sprachbiographisch bedingte Zugehörigkeit zu einer der drei Gruppen DaM, DaZ bzw. Bilingual noch bezüglich der Klassenzugehörigkeit.

13.1.2 Analyse der Partikel- und Präfixverben Tiefergehend soll auf die Verbalphrasen nachfolgend zunächst mit Blick auf den Gebrauch von Partikel- und Präfixverben eingegangen werden. Im Fachunterricht und damit auch bei der Erstellung von Versuchsprotokollen kommt ihnen insofern eine zentrale Bedeutung zu, als sie semantisch der Spezifikation dienen und damit den Detaillierungsgrad erhöhen. Allerdings stellt die mit der Präfigierung häufig einhergehende Bedeutungsveränderung zugleich eine Herausforderung für den Gebrauch dar. Im Detail werden Präfixverben im Folgenden als jene Unterklasse an Verbalphrasen verstanden, bei denen zur Wortbildung Präfixe genutzt werden, die dem Vollverb vorangestellt werden, sodass präfigierte, nicht-trennbare Verbalphrasen entstehen (bspw. „entweicht“ in 1_01081S02, Herv. JRB). Bei sog. Partikelverben handelt es sich hingegen um komplexe Verben bzw. Verbalphrasen mit

|| 110 Die Anzahl an Auswertungen setzt sich wie folgt zusammen: Zu Versuch 1 liegen 126 Auswertungen vor, zu Versuch 2 liegen 137 Auswertungen vor. Von den insgesamt 263 Auswertungen bestehen zwei allerdings aus null Wörtern; sie wurden von Analyse ausgeschlossen (vgl. auch die Fußnoten 108 und 75).

Analyse der Verbalphrasen | 175

präpositionalem, nominalem, adjektivischem, adverbialem oder verbalem Erstglied und verbalem Zweitglied, wobei die Erstglieder häufig zusammenfassend als Verbpartikeln bezeichnet werden (vgl. Ahrenholz 2011: 122; Öhl 2011: 111).111 Ein Beispiel für ein Partikelverb mit präpositionalem Erstglied findet sich in „blasen sich die Luftballone auf“ (1_01081S01, Herv. JRB); ein Partikelverb mit adverbialem Erstglied zeigt der Protokollauszug „und lässt wieder los“ (1_01081S01, Herv. JRB). Szatmári (2012: 167) erläutert: Charakteristisch für die erste Konstituente dieser gebildeten Verben [resp. für das Verbpartikel] ist, dass sie auch als freies Morphem vorkommen kann, unter bestimmten morphosyntaktischen Bedingungen [wie in den Beispielen] diskontinuierlich gebraucht wird, reihenbildend und betont ist.

Aufgrund der Trennbarkeit werden Partikelverben daher teilweise auch als „trennbare Präfixverben“ bezeichnet (vgl. Szatmári 2012: 167). Im Folgenden wird jedoch ausschließlich von Partikelverben gesprochen; als Präfixverben werden insofern ausschließlich nicht-trennbare Verben bezeichnet (vgl. auch Fußnote 111). Für die Analyse wird in allen Versuchsprotokollen die Anzahl an vorkommenden Partikel- und Präfixverben bestimmt. Solche Präfix- und Partikelverben, die nicht als Prädikat fungieren (sondern bspw. als Partizipialattribut wie in „Nun legte man die angezündete Kerze wieder in dem Glaszylinder hinein“, 2_03081S05, Herv. JRB), bleiben von der Analyse ausgeschlossen. Grund hierfür ist, dass andernfalls eine Normalisierung der Partikel- und Präfixverben an der Gesamtanzahl an Verbalphrasen nicht möglich gewesen wäre (vgl. hierzu auch Kap. 13.1.1); in Verlängerung dazu hätten Vergleiche dieser Sprachmittel beispielsweise zwischen einzelnen Textteilen, aber auch zwischen verschiedenen Schülersubgruppen ausbleiben müssen. Für die Partikelverben wird außerdem jeweils kodiert, wie sie syntaktisch gebraucht werden, d.h. ob die Verbpartikeln direkt vor dem Verb oder in Distanzstellung (i.d.R. am Satzende) platziert wurden bzw. platziert hätten werden müssen. Vorweggenommen sei an dieser Stelle bereits der Hinweis, dass den Schü|| 111 Die Bezeichnung „Partikelverb“ ist allerdings insofern nicht unproblematisch, als es sich bei vielen Erstgliedern (zumindest bei adjektivischen, nominalen und verbalen Erstgliedern) nicht um Partikeln handelt. Für eine Diskussion dieser Problematik vgl. auch Boettcher (2009: 237). Um einerseits eine klare terminologische Abgrenzung zwischen Verben mit trennbarem und nicht-trennbarem Zusatz zu gewährleisten und andererseits, um dem Usus der meisten Publikationen zu entsprechen (vgl. bspw. Ahrenholz, Hövelbrinks & Neumann 2017: insbes. 18; Kolehmainen 2005; Öhl 2011; Szatmári 2012), wird für diese Gruppe im Folgenden dennoch der Begriff „Partikelverb“ verwendet.

176 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

lern mit Blick auf diesen Aspekt in den vorliegenden Daten kein einziger Fehler unterlaufen ist. Formen des Partizips II (wie in „ausgeatmet“, 1_03085S21, Herv. JRB) werden dabei nicht als Distanzstellung kodiert, auch wenn Partikel und Vollverb in diesem Fall meist durch das Morphem „ge“ getrennt sind. Als Bedingung für die Kodierung „Distanzstellung“ gilt stattdessen, dass zwischen Partikel und Basisverb mindestens ein nicht zur Verbalphrase gehörendes Morphem zu stehen und / oder dass die Reihenfolge von Partikel und Basisverb getauscht zu sein hatte (z.B. „und ging aus“, 2_03084S01).112 Verbalphrasen, bei denen es sich aufgrund von Doppelpräfigierungen gleichzeitig um ein Partikel- und um ein Präfixverb handelt, werden in der Analyse – um eine gemeinsame Normalisierung von Partikel- und Präfixverben zu ermöglichen, d.h. um ermitteln zu können wie viele Verbalphrasen insgesamt präfigiert sind – lediglich als Präfixverben gezählt. Allerdings betrifft dies im vorliegenden Datenkorpus lediglich die folgenden drei Lemmata, die jeweils nur einmal und jeweils ohne Distanzstellung vorkommen: ab-bekommen, hin- und her-bewegen und zurück-begeben (die Schreibung mit Bindestrich dient hier der optischen Separierung der Partikeln vom restlichen Präfixverb). Die Analyseergebnisse in Tab. 36 zeigen, dass Partikel- und Präfixverben in den Versuchsprotokollen eine hohe Präsenz haben: Bei etwa jeder zweiten von den Schülern gebildeten Verbalphrase handelt es sich um ein Partikel- oder Präfixverb; Partikelverben machen dabei prozentual durchweg den größeren Anteil aus. Auch können Partikel- und Präfixverben im vorliegenden Datenkorpus für Beobachtungen ebenso wie für Auswertungen als typisch gelten. Insofern scheinen Partikel- und Präfixverben nicht nur für einen der beiden Textteile bzw. für eine der beiden Diskursfunktionen, sondern generell zentrale Sprachmittel für die Gestaltung von Versuchsprotokollen zu sein. Etwas häufiger kommen Partikel- und Präfixverben prozentual in den Auswertungen zum ersten Versuch vor, etwas seltener in den Beobachtungen zum ersten Versuch sowie in den Auswertungen zum zweiten Versuch. Ferner zeigen die Daten – zumindest für die beiden gewählten Versuche – dass das generelle Vorkommen von Partikel- und Präfixverben, d.h. die Frage, wie viele Partikel- und Präfixverben anteilig in den Protokollen zu finden sind,

|| 112 Orthographische Fehler – auch mit auf die Getrennt- und Zusammenschreibung – werden bei der Analyse nicht berücksichtigt, d.h. beispielsweise wird im Protokollauszug „Beim aus athmen wird das zwerchfell größer“ (1_03081S03, Herv. JRB) ein Beleg für das Partikelverb „ausatmen“ und im Protokollauszug „ich habe ein model gesehn das aus sha wie 2 Lofbalongst und einer duchgeschnitenen Flasche“ (1_03083S05, Herv. JRB) ein Beleg für das Partikelverb „aussehen“ kodiert.

Analyse der Verbalphrasen | 177

versuchs- und damit auch inhaltsunabhängig ist: In den Protokollen zum ersten Versuch bestehen 765 von insgesamt 1.472 und damit 52 % aller Verbalphrasen aus einem Partikel- oder Präfixverb; in den Protokollen zum zweiten Versuch sind es 961 von 1.844 und damit ebenfalls 52 % aller Verbalphrasen (vgl. ebenfalls Tab. 36). Tab. 36: Vorkommen an Partikel- und Präfixverben in den Protokollen zum ersten und zweiten Versuch.113

Partikelverben … … in Distanz… ohne stellung Distanzstellung

Präfixverben

Gesamt

Beobachtungen zu Versuch 1 (n = 882 VP)

115 (13 %; 27 %)

234 (26 %; 55 %)

74 (8 %; 17 %)

423 (48 %; 100 %)

Auswertungen zu Versuch 1 (n = 589 VP)

114 (19 %; 33 %)

174 (30 %; 51 %)

54 (9 %; 16 %)

342 (58 %; 100 %)

Beobachtungen zu Versuch 2 (n = 1.173 VP)

184 (16 %; 29 %)

387 (33 %; 60 %)

69 (6 %; 11 %)

640 (55 %; 100 %)

Auswertungen zu Versuch 2 (n = 671 VP)

91 (14 %; 28 %)

127 (19 %; 40 %)

103 (15 %; 32 %)

321 (48 %; 100 %)

Die Daten bestätigen damit die Ausführungen des theoretischen Teils, in denen Präfigierungen auf der Basis einer Literatursynopse bereits als Charakteristikum des Sprachgebrauchs im Fachunterricht antizipiert wurden (vgl. auch die Auflistungen in Tab. 1 und Tab. 2). Und auch Ahrenholz, Hövelbrinks & Neumann (2017: 24) konstatieren aufgrund einer Korpusanalyse von Geographie- und Biologie-Schulbüchern für die siebte und achte Jahrgangsstufe mit knapp 63 % an präfigierten Verbalphrasen unter allen Verbalphrasen einen ähnlich hohen bzw. sogar noch höheren Anteil an Präfigierungen für den schriftlichen Input des Fachunterrichts. Der Anteil an Präfixverben im Verhältnis zu Partikelverben ist in den Schulbuchtexten mit gut 30 % allerdings deutlich höher als in den Versuchsprotokollen der Schüler.

|| 113 Die Prozentangaben in der Tabelle sind zeilenweise zu lesen. Die erste Prozentzahl bezieht sich auf die Anzahl der insgesamt pro Textteil vorhandenen Verbalphrasen; die zweite Prozentzahl bezieht sich jeweils auf die Zeilensumme als Grundgesamtheit.

178 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Mit Blick auf einzelne Schülersubgruppen – sei es aufgrund sprachbiographischer Merkmale, mit Blick auf die sprachlichen Kompetenzen (operationalisiert über den C-Test) oder betreffend die Schulklassenzugehörigkeit – lässt sich für diese Analyse (selbst wenn man die normalisierte Verwendungshäufigkeit jeweils in gruppierter Form zugrunde legt) lediglich ein statistisch signifikanter Unterschied konstatieren. Und zwar werden Präfixverben von den Schülern umso häufiger gebraucht, je höher ihre Sprachkompetenz im Deutschen ist (für den RF-Wert: χ² = 324,042, df = 212, p = .000, in Ergänzung: Cramer-V = .737, p = .000; für den WE-Wert: χ² = 323,283, df = 204, p = .000, in Ergänzung: Cramer-V = .736, p = .000114). Die Frage, ob Deutsch für die Schüler eine Erst- oder Zweitsprache darstellt, führt hingegen nicht zu Unterschieden in der Verwendungshäufigkeit von Partikel- und / oder Präfixverben. Und auch jene für die CTest-Ergebnisse berichteten Unterschiede bestehen ausschließlich für Präfix-, nicht jedoch für Partikelverben. Interessanterweise beschreibt auch Runge (2013: 157f.) die Abnahme des Anteils von Partikelverben zugunsten einer häufigeren Verwendung von Präfixverben im Sprachgebrauch als übliches Phänomen der Kompetenzentwicklung im kindlichen Erstspracherwerb. Eine Erklärung hierfür könnte in der Struktur von Partikel- und Präfixverben begründet liegen: Während sich Partikelverben durch das Voranstellen eines Partikels bzw. Wortes zwar nicht beliebig, aber immerhin doch sehr vielfältig bilden lassen, handelt es sich bei Präfixverben um feststehende Verbindungen, die bereits bekannt sein müssen, um verwendet werden zu können. D.h. während Präfixverben im produktiven Wortschatz der Schüler verankert sein müssen, damit diese sie in ihren Texten verwenden können, besteht mit Blick auf Partikelverben auch die Möglichkeit, diese im Rückgriff auf Wortbildungsstrategien in der jeweiligen Situation kreativ selbst zu bilden. Einige der im Korpus vorkommenden Partikelverben sind daher möglicherweise vielmehr einem sog. „kreativen“ Wortschatz denn dem „produktiven“ Wortschatz der Schüler zuzuschreiben (vgl. dazu auch Runge 2013: 156). Belege für relativ unspezifische Partikelverben wie „reintun“ (n = 14) oder „reinmachen“

|| 114 Die angegebenen Kennwerte basieren auf der Rechnung mit gruppierten Daten; der Zusammenhang besteht aber auch ohne Gruppierung in statistisch signifikanter Weise. Gruppiert wurden die Schüler mit Blick auf die Frage, bei wie viel Prozent ihrer VP insgesamt ein Präfixverb (PrV) als Basisverb enthalten. Im Detail gestaltet sich die Gruppierung wie folgt: 0–10 % aller VP enthalten (enth.) PrV = Gruppe 1, 10–20 % aller VP enth. PrV = Gruppe 2, 20–30 % aller VP enth. PrV = Gruppe 3, 30–40 % aller VP enth. PrV = Gruppe 4, 40–50 % aller VP enth. PrV = Gruppe 5, 50–60 % aller VP enth. PrV = Gruppe 6, 60–70 % aller VP enth. PrV = Gruppe 7, 70–80 % aller VP enth. PrV = Gruppe 8, 80–90 % aller VP enth. PrV = Gruppe 9 und 90–100 % aller VP enth. PrV = Gruppe 10.

Analyse der Verbalphrasen | 179

(n = 16) stützen diese Vermutung (vgl. auch Tab. 37). Bei den Basisverben dieser Beispiele („machen“, „tun“) handelt es sich um sog. Passepartout-Verben, die semantisch derart unterspezifiziert sind, dass sie in Wortverbindungen mannigfaltig bzw. multifunktional einsetzbar sind (vgl. Kreß 2017: 79). In Kombination mit Partikeln spielen Passepartout-Verben daher sowohl für den Erst- als auch für den Zweitspracherwerb im Deutschen eine entscheidende Rolle (vgl. Hövelbrinks 2017: 197f.; Lange 2007; Runge 2013: 156). Über eine Analyse mündlicher Schüleräußerungen kann Hee (2017: 216) die Suche nach den im fachlichen Kontext treffenden Verben und den Gebrauch von Passepartout-Verben auch für den Geschichtsunterricht der achten Jahrgangsstufe bestätigen und daran Spracherwerbsprozesse im Fachunterricht aufzeigen. Abgeleitet werden kann aus diesen Ergebnissen die Schlussfolgerung, dass die Quantität von Präfixverben sehr viel eher als Indikator für die Größe des produktiven Wortschatzes fungieren kann als die Verwendung von Partikelverben. Die Frage, welche Partikel- und Präfixverben in den Versuchsprotokollen vorkommen, ist stark vom jeweiligen Versuch und damit vom Inhalt abhängig. Insgesamt finden sich in den Protokollen zum ersten Versuch 146 verschiedene Partikel- und 40 verschiedene Präfixverben; in den Protokollen zum zweiten Versuch sind es 127 verschiedene Partikel- und 37 verschiedene Präfixverben. Tab. 37 zeigt für beide Versuche jene Lemmata an Partikel- und Präfixverben, für die sich in den Protokollen jeweils mindestens zehn Belege finden (die genaue Anzahl an Belegen ist für jedes Lemma in Klammern angegeben). Augenfällig ist in Tab. 37 zunächst die hohe Frequenz des Lemmas „ausgehen“, für das sich im zweiten Versuch 256 Belegstellen finden lassen; es ist damit das mit Abstand am häufigsten vorkommende Partikelverb. Darüber hinaus zeigt die Gegenüberstellung, dass „ausatmen“ und „einatmen“ die beiden einzigen Partikelverben sind, für die sich in den Protokollen zu beiden Versuchen jeweils mindestens zehn Belege finden lassen.115 Vor dem Hintergrund, dass es sich bei beiden Versuchen um solche zum Themenfeld „Atmung des Menschen“ handelt (vgl. Kap. 8.3.1), erscheint dies nicht verwunderlich.

|| 115 Angemerkt sei, dass mit Blick auf das Verb „atmen“ (unabhängig davon, ob präfigiert oder nicht präfigiert) in den Versuchsprotokollen der Schüler wiederholt die normabweichende Schreibung „artmen“ anstelle von „atmen“ zu lesen ist. Insgesamt n = 29 der n = 280 Vorkommen für dieses Lemma weisen diese Hinzufügung des Graphems im Wortstamm auf (vgl. z.B. „Mann Artmet einfach Ein und Aus“, 1_02081S14 oder „wen wir aus artmen müssen wir wieder einartmen um zu überleben, 2_03085S09, Herv. JRB). Für eine detaillierte Analyse und Interpretation dieser Schreibungen als Verstärkungsprozesse bzw. als Übergeneralisierungen eines vermeintlich enthaltenen, aber nicht hörbaren, weil vokalisierten R-Lautes vgl. Ricart Brede i.Vorb.).

180 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Tab. 37: Die häufigsten Partikel- und Präfixverben in den Protokollen zum ersten und zweiten Versuch.

Versuch 1

Versuch 2

Partikelverben

aufblasen (n = 62) aufpumpen (n = 12) ausatmen (n = 49) ausdehnen (n = 26) darstellen (n = 26) einatmen (n = 53) 116 ein- und ausatmen (n = 10) loslassen (n = 61) rausgehen (n = 23) runterziehen (n =16) zusammenziehen (n = 51)

aufmachen (n = 21) anzünden (n = 51) ausatmen (n = 30) ausgehen (n = 256) einatmen (n = 31) hineinstellen (n = 13) raufmachen (n = 13) reinblasen (n = 10) reinmachen (n = 16) reintun (n = 14) reinlegen (n = 23) reinpusten (n = 61) reinstellen (n = 24) zumachen (n = 29)

Präfixverben

befestigen (n = 17) beobachten (n = 10) entstehen (n = 13)

bekommen (n = 13) erlöschen (n = 28) ersticken (n = 21) verbrauchen (n = 29) verschließen (n = 13)

|| 116 Wie in Tab. 37 an dem Lemma „ein- und ausatmen“ deutlich wird, wurden von den Schülern teilweise elliptische Verbkonstruktionen gebildet, in denen sich zwei Partikeln auf dasselbe Basisverb beziehen (z.B. „Der Film zeigt wie ein Mensch ein und ausatmet“, 1_03083S21 oder „Das Zwerchfell wird in der Flasche hoch und runtergezogen“, 1_01081S18, Herv. JRB). Insgesamt finden sich in den Daten zu 12 verschiedenen Lemmata insgesamt 26 Belege für derartige ‚elliptische Doppelpartikelverbkonstruktionen‘ (für eine detaillierte Auflistung der Einzelbelege s. Anhang). In der Analyse (und damit auch in Tab. 36) werden solche Konstruktionen deshalb über eine einfache Zählung berücksichtigt, weil das Basisverb in diesen Fällen einmal lediglich implizit vorhanden ist und die doppelte Berücksichtigung somit zu einer Verfälschung des anteiligen Gebrauchs an Partikelverben führen würde. Semantisch werden diese elliptischen Partikelverbalphrasen von den Schülern stets genutzt, um auf gegenläufige Prozesse (wie Hin- und Rückbewegung, An- und Entspannung oder Ein- und Ausatmen) hinzuweisen; die mittels Ellipse erzeugte Verkürzung der Konstruktion unterstreicht in diesen Fällen den antagonistischen Zusammenhang der Prozesse.

Analyse der Verbalphrasen | 181

Dass bestimmte Lemmata – nämlich jene in Tab. 37 – von den Schülern überindividuell und häufig(er) genutzt werden, muss allerdings nicht zwangsläufig bedeuten, dass diese semantisch und / oder stilistisch adäquat sind. So handelt es sich bei einigen Partikel- und Präfixverben in den Versuchsprotokollen der Schüler um kreative Neuschöpfungen (wie bspw. im Falle von „entdehnen“, das in 1_03083S04 im Sinne von „zusammenziehen“ gebraucht wird), andere Partikelund Präfixverben werden semantisch falsch verwendet (z.B. „rausmachen“, 2_03086S09, anstelle von „raufmachen“), muten umgangssprachlich an oder wirken aus anderen Gründen (stilistisch / kontextuell) unpassend (z.B. „wenn er nicht mehr zieht dan verschrumpeln die Ballons wieda“, 1_03081S19, Herv. JRB).117 Aus fachlicher Sicht problematisch sind ferner Partikel- und Präfixverben, die Objekte – irrtümlicherweise – als Lebewesen erscheinen lassen. Zu mokieren ist dies auch vor dem Hintergrund, dass das Thema „Kennzeichen des Lebendigen“ einen festen Platz im Biologiefachunterricht der vorausgehenden fünften und sechsten Jahrgangsstufen hat. Dass Objekte über ein Partikel- oder Präfixverb ‚personifiziert‘ werden, ist im vorliegenden Textkorpus ausschließlich im Zusammenhang mit der Kerzenbrenndauer des zweiten Versuchs zu beobachten und betrifft damit jeweils die Kerze; verursacht wird die Personifizierung stets über eines der vier Lemmata „aushalten“, „durchhalten“, „ersterben“ und „ersticken“, für die nachstehend je ein Beispiel angegeben ist (alle Herv. JRB): – „Nach dem hat sie ein Schlauch genommen und in dem Glaszylinder rein gepustet, damit die Kerze länger aushält“ (2_0302S19). – „Zum 1. Mal die Kerze ins Glas hat sie ca. 27s durchgehalten“ (2_01081S21,). – „die kerzer erstarb nach etwa 12 sekunden“ (2_03085S03). – „die Kerze erstikt nach 30 Sek“ (2_03083S02). Das dritte Beispiel ist dabei insofern bemerkenswert, als es sich bei „ersterben“ um ein seltenes, eher wenig gebräuchliches und literat anmutendes Präfixverb handelt. Im Duden wird die Bedeutung von „ersterben“ mit „sterben“ oder „allmählich aufhören“ angegeben wird. Ersteres personifiziert die Kerze, letzteres steht dem Anliegen des Protokolls insofern geradezu diametral gegenüber, als der exakte Zeitpunkt des Kerzenerlöschens darin möglichst genau bzw. auf die Sekunde genau zu bestimmen ist.

|| 117 Auch Fornol (2017: 288) kommt aufgrund einer Analyse von Schülertexten aus dem Sachunterricht der Grundschule zu dem Ergebnis, dass die Verwendung bildungs- bzw. fachsprachlicher Mittel (wie in diesem Beispiel die Verwendung von Präfix- oder Partikelverben) und die fachliche Korrektheit bzw. situative Passung derselben zweierlei sind.

182 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Verhältnismäßig häufig werden von den Schülern ferner Partikelverben mit sog. Passepartout-Verben (s.o.) als Basisverb verwendet (vgl. „reintun“ (n = 16) oder „reinmachen“ (n = 14) in Tab. 37), die eine eher unspezifische Bedeutung haben und daher weder fachspezifisch sind noch inhaltlich angemessen erscheinen. Hingewiesen sei in diesem Zusammenhang außerdem auf die folgenden vier – im Datenkorpus jeweils nur einmal vorkommenden – Lemmata, deren Basisverb ein Hilfs- oder Modal- und damit kein Vollverb ist: „drinhaben“, „hinkönnen“, „rauskönnen“ und „reinkönnen“. Die Diskussion um die Angemessenheit der verwendeten Partikel- und Präfixverben wirft die Frage nach den lehrerseitigen Erwartungen auf. Auch wenn eine Gegenüberstellung mit den Lehrerprotokollen aufgrund der geringen Datengrundlage keiner statistischen Prüfung standhalten kann, liegt der prozentuale Anteil an Partikel- und Präfixverben in Schülerprotokollen (mit etwa 52 %) und Lehrerprotokollen (mit knapp 51 %) doch erstaunlich nahe beieinander. Deutlich höher als bei den Schülern ist in den lehrerseitig verfassten Texten mit etwa 56 % jedoch jener Anteil, den Präfixverben an diesem Gesamtanteil einnehmen (d.h. – ebenso wie in den von Ahrenholz, Hövelbrinks & Neumann (2017: 24) analysierten Schulbuchtexten – handelt es sich bei über der Hälfte der präfigierten Verben in den Lehrerprotokollen um Präfixverben). Überraschenderweise gilt letzteres klassenübergreifend für alle von Lehrpersonen vorliegenden Versuchsprotokolle (s. auch die lehrerseitigen Versuchsprotokolle im Anhang). Dies kann als Hinweis darauf gedeutet werden, dass der Sprachgebrauch der Lehrkräfte in den Versuchsprotokollen zumindest in einigen Aspekten weniger durch ein klasseninternes Bezugssystem, denn vielmehr durch habituelle, fachspezifische Praktiken bestimmt wird, derer sich die Lehrkräfte vermutlich selbst nicht bewusst sind, die sich jedoch auf den Text bzw. auf die Textgestaltung auswirken. In Erinnerung gerufen sei an dieser Stelle auch nochmals jener Befund, dass die von den Schülern gebrauchte Anzahl an Präfixverben von ihrer Sprachkompetenz im Deutschen abhängt. Damit entsprechen die Versuchsprotokolle von Schülern mit höheren Sprachkompetenzen im Deutschen in dieser Hinsicht (also mit Blick auf den Anteil an Präfixverben) eher den lehrerseitigen Versuchsprotokollen. In diesem Zusammenhang bemerkenswert ist auch, dass Lehrkräfte ihre Partikel- und Präfixverben semantisch sehr viel treffsicherer und präziser wählen. Passepartout-Verben wie „tun“ oder „machen“ fungieren in den Versuchsprotokollen der Lehrkräfte nicht als Basisverben; semantisch derart vage Partikelverben wie beispielsweise „reintun“ (s.o.) kommen in den Versuchsprotokollen der Lehrkräfte demzufolge nicht vor (vgl. auch Tab. 38, in der die Lemmata aller von den Lehrkräften verwendeten Partikel- und Präfixverben aufgeführt sind).

Analyse der Verbalphrasen | 183

Zudem kann mit Blick auf die Partikel- und Präfixverben für alle sieben von Lehrern verfassten Protokolle konstatiert werden, dass sich darin keine personifizierenden Verben wie „durchhalten“ oder „ersticken“ finden. Auch wenn lediglich sieben von Lehrkräften verfasste Versuchsprotokolle vorliegen und es vor diesem Hintergrund nicht verwunderlich ist, dass kein Partikel- oder Präfixverb mehr als siebenmal darin vorkommt, findet sich in den Lehrerprotokollen für erstaunlich viele Lemmata an Partikel- und Präfixverben mehr als nur ein Beleg (vgl. ebenfalls Tab. 38). Tab. 38: Partikel- und Präfixverben in den Lehrerprotokollen zum ersten und zweiten Versuch. Versuch 1

Versuch 2

Partikelverben

aufnehmen (n = 1) ausdehnen (n = 1) auspressen (n = 1) einatmen (n = 2) einströmen (n = 1) zunehmen (n = 1) zusammenpressen (n = 2) zusammenziehen (n = 3)

ausgehen (n = 6) ausatmen (n = 2) ausschwenken (n= 1) austauschen (n = 1) hineinstellen (n = 1) stattfinden (n =1)

Präfixverben

bewegen (n = 5) entstehen (n = 7) entsprechen (n = 4) erschlaffen (n = 2) erweitern (n = 1) verengen (n =1)

befinden (n = 2) beobachten (n = 2) enthalten (n = 3) erlöschen (n = 2) verbrauchen (n = 1) verschließen (n = 2)

Das von den Schülern mit n = 256 Belegen am häufigsten gebrauchte Partikelverb „ausgehen“ wird, wie Tab. 38 zeigt, auch von den Lehrern mehrfach verwendet (n = 6). Mit n = 7 Vorkommen ist „entstehen“ das am häufigsten in den von den Lehrern verfassten Protokollen vorkommende Präfixverb. Dieses von den Lehrkräften ausschließlich für den ersten Versuch genutzte Präfixverb impliziert per se eine unpersönliche Perspektive. Deutlich wird dies auch in dem nachstehenden Protokollauszug der Lehrerin von Klasse 03081: Auf den Hinweis, es „entstehe“ ein Druck, folgt eine weitere unpersönliche Formulierung mittels einer Passivkonstruktion („Die Luft wird […] gepresst“ – und eben nicht von den Lungenflügeln selbst herausgepresst):

184 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

–

–

„Wölbt sich das Zwerchfell in den Brustraum, weil es erschlafft, entsteht ein Druck und die Luft wird aus den (Ballons) Lungenflügeln gepresst“ (1_03081L01, Herv. JRB). „Entsprechend funktioniert das Ausatmen um so besser je stärker das Zwerchfell die Luft aus den Lungen ‚presst‘ “ (1_02081L01, Herv. JRB).

Auch wenn sich im zweiten hier angeführten Protokollauszug kein Partikel- oder Präfixverb findet, sei darauf an dieser Stelle in direktem Vergleich zum ersten Protokollauszug eingegangen: Auch die Lehrerin der Klasse 02081 verwendet in ihrem Protokoll das Verb „pressen“, doch unterscheidet sich ihre Darstellung davon abgesehen deutlich vom zuvor angeführten Protokollauszug. Das Verb „pressen“ wird von ihr aktivisch verwendet; als Verursacher bzw. als pressende Instanz wird das Zwerchfell (als Muskel) angegeben. D.h. der Prozess des Ausdehnens und Zusammenziehens des Zwerchfells, der die Volumen- und dadurch bedingt die Druckunterschiede im Brustraum verursacht und den Luftstrom bewirkt, wird von ihr verkürzt als direktes Pressen des Zwerchfells bezeichnet. Die von der Lehrerin gewählten Anführungsstriche deuten allerdings darauf hin, dass die Lehrkraft sich der verkürzten Darstellung durchaus bewusst ist bzw. dass sie das Verb lediglich als fachliche und / oder sprachliche Annäherung betrachtet. Eine Ursache hierfür könnte das klasseninterne Bezugssystem sein, auf das die Lehrerin sich für das Verfassen ihres optimalen Schülerprotokolls bezieht und dass möglicherweise einen niedriger angesiedelten Erwartungshorizont zur Folge hat.

13.1.3 Analyse unpersönlicher Formulierungen Der letzte Absatz des vorausgehenden Teilkapitels erinnert daran, dass für Versuchsprotokolle im Allgemeinen, d.h. für Versuchsbeobachtungen ebenso wie für Versuchsauswertungen, der Gebrauch unpersönlicher Ausdrücke charakteristisch ist (vgl. Kap. 3.1.2 und Kap. 3.2.2). Dieser ‚unpersönliche Blick‘ auf den Versuch kann sprachlich über die Verwendung des Vorgangspassivs, aber auch über Passiversatzformen wie man-Konstruktionen u.a. ausgedrückt werden (vgl. insbes. Kap. 3.2.2). Allerdings macht es nicht nur einen Unterschied, ob in einem Versuchsprotokoll unter Verwendung des Vorgangspassivs „Die Kerze wird angezündet“ zu lesen ist oder ob anstelle dessen eine aktivische Formulierung wie „Die Kerze entzündet sich“ gewählt wird; entscheidend ist bei der Bildung aktivischer Konstruktionen – wie ein Vergleich der beiden Formulierungen „Der Mann zündet die Kerze an“ und „Man zündet die Kerze an“ deutlich macht – auch

Analyse der Verbalphrasen | 185

die Wahl des zugehörigen Subjektes. Entsprechend ist die ausschließliche Quantifizierung von Passivvorkommen für diesen Analyseaspekt allein nicht hinreichend. Aus diesem Grund wird die Einteilung der Verbalphrasen (in alleinstehende Auxiliare (bzw. Kopulaverben), weitere Aktiva, Passiva und Infinitive) für alle im Aktiv stehenden Verben dahingehend weiter differenziert, ob das zugehörige Subjekt mittels eines lebenden (menschlichen) Aktanten (AKTpers, z.B. „der Mann“, „die Frau“), mittels eines unbelebten Aktanten (in Form eines Gegenstandes / Objektes) (AKTunpers, z.B. „die Kerze“, „der Luftballon“), mittels „man“ (AKTman) oder mittels „es“ (AKTes) realisiert wird (vgl. für eine Übersicht Tab. 39; für weitere Erläuterungen vgl. Ricart Brede 2012: 273 sowie Ahrenholz & Maak 2012a: 140).118 Bei der Darstellung der Analyseergebnisse wird im Folgenden zunächst auf die für unpersönliche Formulierungen vor allem charakteristischen Sprachmittel, nämlich auf man-Konstruktionen (AKTman) und Passiva, eingegangen. Der Kategorie AKTman sind insgesamt 12 % aller Verbalphrasen zuzurechnen (ein Beispiel hierfür ist der Teilsatz „Wenn man an dem unterem Ballon zieht“, 1_03081S06, Herv. JRB). Höher fällt dieser Anteil in Protokollen zum ersten Versuch und dort insbesondere in den Beobachtungen aus (der Anteil der Kategorie AKTman beträgt hier durchschnittlich 20 %); geringer ist er in den Protokollen zum zweiten Versuch und dort insbesondere in den Auswertungen (hier erreicht die Kategorie AKTman lediglich einen Anteil von 6 %) (vgl. Tab. 39). Das Passivvorkommen liegt in den Protokollen zu beiden Versuchen durchschnittlich bei 15 % und damit deutlich höher als in gemein- bzw. alltagssprachlichen Vergleichskorpora (vgl. Eisenberg 2013: 404), was zum einen mit dem Medium (schriftliche Textprodukte) und zum anderen mit der fachsprachlichen Verortung der Textsorte begründet werden kann. Interessant ist weiterhin ein Vergleich mit Ergebnissen einer Korpusanalyse von Ahrenholz & Maak (2012a: 143f.), die für Schulbuchtexte aus dem Biologieunterricht der achten Jahrgangsstufe ebenfalls ein Passivvorkommen von rund 15 % konstatieren, d.h. der den Schülern im Schriftlichen gebotene Input und der von ihnen selbst produzierte schriftliche Output weisen ein in etwa gleich hohes Passivvorkommen auf.

|| 118 Hingewiesen sei an dieser Stelle auf den Anteil jener Verben, die bezüglich ihrer Form aktivisch sind und somit der entsprechenden Kategorie zugeordnet werden, deren Lemmata aber an sich nicht passivfähig sind (vgl. Eisenberg 2013: 121f.) und trotz aktivischer Form häufig eine eher passivische Bedeutung haben. Im vorliegenden Korpus trifft dies bspw. auf die Lemmata „bekommen“, „enthalten“ oder „entstehen“ zu.

186 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Tab. 39: Anzahl und Gestaltung der Verbalphrasen (VP) in den beiden Versuchsprotokollen mit Blick auf die Aktiv-Passiv-Diathese.

Versuch 1

Versuch 2

Beobach- Auswer- Gesamt Beobach- Auswer- Gesamt tungen tungen (n = 166) tungen tungen (n = 166) (n = 166) (n = 124) (n = 166) (n = 137) VVFIN VP AKT AKT pers

Gesamt

lebendes Subjekt

13 % (110)

7% (40)

10 % (150)

30 % (347)

28 % (186)

29 % (533)

AKT unbelebt. unpers Subjekt

33 % (295)

48 % (285)

39 % (580)

28 % (331)

3% (237)

31 % 35 % (568) (1.148)

AKT man

man als Subjekt

20 % (175)

12 % (73)

17 % (248)

10 % (120)

6% (42)

9% (162)

12 % (410)

AKT es

es als Subjekt

2% (15)

6% (35)

3% (50)

3% (38)

2% (12)

3% (50)

3% (100)

AKT?

fehlendes Subjekt

1% (8)

1% (4)

1% (12)

1% (7)

1% (7)

1% (14)

1% (26)

AKT ges

alle Aktiva

68 % (603)

74 % (437)

71 % (1.040)

72 % (843)

72 % (484)

VP PASSV VorgangsPAS passiv

13 % (116)

12 % (71)

13 % (187)

17 % (203)

3% (22)

12 % (225)

12 % (412)

PASSZ Zustandspassiv

6% (50)

2% (9)

4% (59)

1% (6)

1% (6)

1% (12)

2% (71)

alle Passiva

19 % (166)

14 % (80)

17 % (246)

18 % (209)

4% (28)

13 % (237)

15 % (483)

VV INF

Infinites Vollverb

2% (14)

2% (9)

2% (23)

1% (17)

9% (58)

4% (75)

3% (98)

KV

Kopulaverb

11 % (96)

9% (52)

10 % (148)

8% (91)

14 % (96)

10 % (187)

10 % (335)

VP Rest

nicht klassifizierbar

0% (3)

2% (11)

1% (14)

1% (13)

1% (5)

1% (18)

1% (32)

VP gesamt

alle VP

882

589

1.471

1.173

671

1.844

3.315

PASS ges.

21 % (683)

72 % 71 % (1.327) (2.367)

Im Vergleich mit Referenzwerten anderer fachsprachlicher Textkorpora sind die konstatierten 15 % für Passiva allerdings ein eher geringer Prozentsatz (vgl. dazu den Überblick in Ahrenholz & Maak 2012a: 143). Möglicherweise ist dies ein Hinweis dafür, dass Passivkonstruktionen für die Schüler im Allgemeinen ein noch eher wenig vertrautes Sprachmittel darstellen, sodass es den Anteil an Passiva –

Analyse der Verbalphrasen | 187

sowohl die schülerseitigen Textproduktionen (d.h. die Versuchsprotokolle) als auch den schriftlichen Input (d.h. die Schulbuchtexte) betreffend – nicht an allgemeinen fachsprachlichen Referenzkorpora, sondern an einer jahrgangsspezifischen, transitorischen Norm (vgl. Kleinschmidt 2017: 120f.) zu messen gilt. Der deutlich größere Anteil an Passiva geht dabei im vorliegenden Textkorpus auf die Verwendung des Vorgangspassivs zurück (ein Beispiel hierfür ist die Formulierung „Als an dem unteren Ballon gezogen wurde“, 1_03081S06, Herv. JRB); der Anteil der im Zustandspassiv gehaltenen Verben liegt insgesamt unter 5 %. Auch dies deckt sich mit den Analyseergebnissen von Ahrenholz & Maak (2012a: 144). Der Anteil an Passiva in Beobachtungen und Auswertungen ist im Wesentlichen vergleichbar, wenngleich in Beobachtungen tendenziell etwas größer. So fallen Beobachtungen zum ersten Versuch mit 6 % durch ein leicht erhöhtes Vorkommen an Zustandspassiva auf. Vor allem augenfällig ist jedoch ein lediglich 3 %-iger Anteil an Vorgangspassiva in den Auswertungen zum zweiten Versuchsprotokoll, wohingegen dieser Anteil mit 17 % in den Beobachtungen zum selben Versuchsprotokoll auffallend hoch ausfällt (vgl. Tab. 39). Mit Bezug auf Ahrenholz & Maak (2012a: 144f.) kann vermutet werden, dass die beobachtete Varianz inhaltlich bzw. funktional begründet ist. Das Vorgangspassiv ist charakteristisch für Formulierungen, in denen ein Vorgang beschrieben wird und insofern für Beobachtungen (in denen ein Versuchsablauf darzustellen ist) erwartbar. Zumindest die Annahme, dass das hohe Vorkommen an Vorgangspassiva in den Auswertungen des ersten Protokolls darauf zurückzuführen ist, dass einige Schüler darin nochmals den Versuchsablauf darstellen (entweder mit Blick auf das Modell oder übertragen auf den Menschen, vgl. Kap. 12.1), bestätigt sich jedoch nicht: Werden lediglich die Auswertungen jener Schüler berücksichtigt, die den Versuchsablauf darin nicht darstellen (n = 33), liegt der Anteil an Passiva in diesem Textteil mit 18 % sogar leicht über dem Gesamtdurchschnittswert für diese (Analyse-)Kategorie. Etwa 70 % aller in den Versuchsprotokollen vorkommenden Verbalphrasen sind den Aktiva zuzuordnen (vgl. Tab. 39). Der größte Anteil entfällt dabei auf Verbkonstruktionen, die der Kategorie AKTunpers zugeordnet sind, d.h. das zugehörige Subjekt ist nicht lebendig (sondern objektbezogen, vgl. bspw. „Das Gerät simuliert das ein und ausatmen“, 1_01081S29, oder „Beim Anderen Versuch geht die Kerze erst nach 30 sek. aus“, 2_03082S20). Insgesamt können 1.148 und damit 35 % aller Verbalphrasen dieser Kategorie zugerechnet werden; 580 davon entfallen auf Protokolle zum ersten Versuch, 568 auf Protokolle zum zweiten Versuch (vgl. Tab. 39). Die beiden obigen Beispiele machen dabei deutlich, dass im

188 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Aktiv gehaltene Verben für Protokolle zu den ausgewählten Versuchen funktional durchaus angemessen sein können, sofern das zugehörige Subjekt kein lebender Aktant ist.119 Die hingegen für Protokolle der beiden vorliegenden Versuche im Allgemeinen eher atypische Kategorie AKTpers kommt im Korpus insgesamt 683 mal vor. Auffällig ist, dass in den Protokollen zum zweiten Versuch mit 29 % deutlich mehr Verben der Kategorie AKTpers angehören; in den Protokollen zum ersten Versuch sind es lediglich 10 % (vgl. Tab. 39). Zu vermuten sind hier inhaltliche Ursachen: Im ersten Versuch ist kein Mensch direkt sichtbar; von der Person, die den Modellversuch durchführt, sind lediglich die Hände zu sehen, die zudem in Handschuhen stecken. Ein Beispiel für die Verwendung der Kategorie AKTpers im ersten Versuchsprotokoll ist: „und da war ein Mann oder auch so sie hat an ein ballong gezogen.“ (1_02081S02); die unsichere Formulierung „ein Mann oder auch so sie“ und das Changieren zwischen maskulin besetztem Nomen und feminin gebrauchtem Personalpronomen machen deutlich, dass der Aktant in dem genutzten Videoimpuls nur schwer auszumachen ist. Im Unterschied dazu wird der zweite Versuch von einer Frau durchgeführt, die im Video (während des Ausatmens durch den Schlauch) kurzzeitig auch im Profil zu sehen ist, was Versprachlichungen unter Verwendung der Kategorie AKTpers zu evozieren scheint. Der Satz „Die Frau hat in ein Schlauch gepustetet.“ (2_02081S01) ist demnach beispielhaft für den zweiten Versuch. Fachlich ist es für die Versuchsdurchführung jedoch irrelevant, ob eine Frau oder ein Mann in den Glaszylinder ‚pustet‘ bzw. den Luftaustausch vornimmt. Insgesamt gehen in den Beobachtungen zum zweiten Versuch 119 Belege der Kategorie AKTpers (und damit 34 % der AKTpers-Vorkommen) darauf zurück, dass der Gasaustausch als Handlung einer Person dargestellt wird; für die Auswertungen zum zweiten Versuch entspricht dieser Anteil mit 18 Belegen knapp 10 % der AKTpers-Vorkommen. Bemerkenswert sind in diesem Zusammenhang auch die beiden in Abb. 9 lesbaren Beobachtungen zum zweiten Versuch. Beide Textteile zeigen, dass die Schüler sprachlich durchaus in der Lage sind, das Versuchsprotokoll unpersönlich zu gestalten (im ersten Fall unter Verwendung von man-Konstruktionen, im zweiten Fall über das Vorgangspassiv). Im zweiten Teil der Beobachtung wechseln beide Schüler zu einem lebenden, personenbezogenen Aktanten („sie“ bzw. „die Frau“), wobei dieser Wechsel jeweils über den von der Frau durchgeführten Gasaustausch motiviert ist. Für den Folgetext wechseln sie dann allerdings nicht wieder in die unpersönliche Darstellungsweise zurück, möglicherweise, weil der

|| 119 Dies trifft allerdings nicht zu, wenn die Verben inadäquat verwendet werden, indem Objekte und damit „unbelebte Aktanten“ über die Verbalphrase personifiziert werden (vgl. dazu auch die Beispiele und Ausführungen in Kap. 13.1.2).

Analyse der Verbalphrasen | 189

sprachlichen Gestaltung des Protokolls bzw. genauer: der Frage, ob das Protokoll unpersönlich zu gestalten ist oder nicht, von ihnen keinerlei (oder zumindest keine hinreichende) Beachtung geschenkt wird und sie daher zum Fortführen der einmal gewählten Perspektive tendieren (außer es liegt ein Anlass, d.h. ein Motivator für den Perspektivenwechsel vor, wie bspw. der von einer Person vorgenommene Gasaustausch). Allerdings finden sich in beiden hier abgebildeten Beobachtungen auch bereits zuvor Inkonsequenzen mit Blick auf die eingenommene Perspektive (in Protokoll 2_0301S15 über „dann hat sie ca.30 se gewartet“, in Protokoll 2_03085S22 über „dann hat sie den Deckel rauf gemacht“). Die beschriebenen Brüche in der gewählten Darstellungsperspektive sind insofern umso überraschender, als es sich bei den Versuchsbeschreibungen als sog. Expost-Beschreibungen (vgl. auch Kap. 3.2.2) um zeitlich der Beobachtung nachgelagerte Beschreibungen handelt, denen ein verstehensbasiertes Strukturierungsprinzip zugrunde liegt, das auch die eingenommene Perspektive umfasst.

Versuchsprotokoll 2_03081S15

Beobachtung: Zuerst hat man eine Kerze angezündet dann hat man die Kerze in ein Glaszylinder rein gestellt dann hat man ein Glasdeckel raufgestellt und dann hat sie ca. 30sek. gewartet bis die Kerze erlosch. 2. Versuch, dann hat sie zuerst ein Schlauch in den Glaszylinder rein gemacht und hat paar sek. rein gepustet, später hat sie wieder eine Kerze angezündet und in den Glaszylinder gestellt, dann hat sie ca. 15 sek. gewartet bis es erlosch. Versuchsprotokoll 2_03085S22 Beobachtung: In den Glasbehälter (Glaszylinder) wurde ein Kerze hinein gestellt dann hat sie den Deckel rauf gemacht. Mit der Uhr (Stopuhr) wurde die Zeit gemessen. Die Kerze ist nach 26 sekunden erloschen. Die Kerze wurde raus genommen und eine Frau hat den Glasbehälter aus geschüttelt. Dann hat sie ein Gummischlauch genommen ihn in den Glaszylinder gesteck den Decke drauf gemacht und reingeblasen. Dann hat sie schnell den Deckel rauf getan und wieder die Zeit genommen. Diesmal ist sie nach 11 erloschen. Abb. 9: Beispiel für Beobachtungen mit Wechsel in der Darstellungsperspektive.

Differenziert man die Ergebnisse zur Aktiv-Passiv-Diathese in einem nächsten Schritt mit Blick auf einzelne Schülergruppen (vgl. auch Tab. 40), so lässt sich für Schüler mit Deutsch als Erstsprache im Vergleich zum Gesamtdurchschnitt ein sog. Overuse (d.h. ein überdurchschnittlich hoher Gebrauch) der Kategorie AKTunpers konstatieren, der allerdings lediglich auf gruppierter Ebene signifikant ist

190 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

und nur eine mäßige Stärke aufweist (χ² = 29,018, df = 14, p = .010, in Ergänzung: Cramer-V = .298, p = .010).120 Tab. 40: Gestaltung der VP mit Blick auf die Aktiv-Passiv-Diathese differenziert nach Schülergruppen.121

AKTpers AKTunpers

AKTman

PASSV

PASSZ

Schüler mit Deutsch = L1 (n = 80)

17 %

40 %

12 %

13 %

2%

Schüler mit Deutsch ≠ L1 (n = 51)

18 %

31 %

16 %

11 %

2%

Bilinguale Schüler (n = 37)

27 %

29 %

10 %

14 %

2%

Gesamt (n = 166)

21 %

35 %

12 %

12 %

2%

In Bezug auf den Gebrauch von Passivkonstruktionen an sich sind zwischen Schülern mit Deutsch als Zweitsprache, Schülern mit Deutsch als Erstsprache und bilingualen Schülern zunächst keine bedeutsamen Unterschiede feststellbar. Dies ändert sich allerdings unter Berücksichtigung der jeweiligen Erstsprachen: Betrachtet man lediglich jene Schüler, für die Deutsch keine Erstsprache ist (n = 51) und klassifiziert diese abhängig davon, ob Passiva in der jeweiligen Erstsprache a) analytisch (d.h. in Kombination mit einem Hilfsverb) oder b) synthetisch (d.h. durch Veränderungen des Verbs über Affigierungen und / oder über Vokalumlautungen) gebildet werden oder ob die jeweilige Sprache c) sowohl analytische als auch synthetische Passivformen kennt (vgl. hierzu Keenan 1986: 250ff.; Thierhoff 1994; aber auch Ricart Brede 2012),122 so zeigen sich in den

|| 120 Die für diese und weitere Verbkategorien in diesem Teilkapitel vorgenommene Gruppierung gestaltet sich im Detail wie folgt: 0–10 % = Gruppe 1, 10–20 % = Gruppe 2, 20–30 % = Gruppe 3, 30–40 % = Gruppe 4, 40–50 % = Gruppe 5, 50–60 % = Gruppe 6, 60–70 % = Gruppe 7, 70–80 % = Gruppe 8, 80–90 % = Gruppe 9 und 90–100 % = Gruppe 10. In diesem Fall betrifft die Gruppierung die Kategorie AKTunpers. 121 Die angegebenen Prozentangaben beziehen sich in der Grundgesamtheit jeweils auf die Gesamtanzahl an Verbalphrasen (für die jeweilige Schülergruppe). 122 Die im vorliegenden Korpus vorkommenden Erstsprachen lassen sich den drei genannten Gruppen wie folgt zuordnen: a) analytische Passiva: Italienisch, Kurdisch, Persisch, Rumänisch und Spanisch, b) synthetische Passiva: Albanisch, Arabisch und Türkisch sowie c) analytische und synthetische Passiva: Kroatisch, Polnisch, Russisch, Serbisch und Singhalesisch.

Analyse der Verbalphrasen | 191

Versuchsprotokollen deutliche Unterschiede hinsichtlich der Nutzung des Vorgangspassivs (χ² = 101,982, df = 75, p = .021, in Ergänzung: Cramer-V = .825, p = .021, vgl. auch Tab. 41). Während Schüler, die aus ihrer L1 lediglich ein synthetisches Passiv kennen, weniger als 7 % ihrer Verben im Vorgangspassiv halten, gebrauchen Schüler mit einer L1, in der Passiva analytisch gebildet werden, das Vorgangspassiv für über 10 % ihrer Verbalphrasen und Schüler schließlich, denen aus ihrer L1 ein analytisches sowie ein synthetisches Passiv bekannt ist, verwenden sogar über 15 % ihrer Verbalphrasen unter Nutzung des Vorgangspassivs (vgl. Tab. 41). Tab. 41: Gestaltung der VP mit blick auf die Aktiv-Passiv-Diathese in Abhängigkeit typologischer Aspekte der L1 (Struktur von Passiva in der jeweiligen L1).123

AKTpers AKTunpers

AKTman

PASSV

PASSZ

Analytische Passiva (n = 6)

17 %

29 %

15 %

10 %

1%

Synthetische Passiva (n = 22)

19 %

30 %

20 %

7%

1%

Analytische und synthetische Passiva (n = 22)

18 %

32 %

12 %

15 %

3%

Gesamt (n= 166)

21 %

35 %

12 %

12 %

2%

Eine Erklärung für diesen signifikanten, allerdings aufgrund der geringen Subgruppengrößen dennoch vorsichtig zu lesenden Zusammenhang ergibt sich mit Blick auf die jeweils zu leistenden Erwerbsaufgaben: Neben der für alle bestehenden, pragmatischen Lernaufgabe, Passivkonstruktionen als unpersönliche Verbalphrasen zu verstehen, gilt es für DaZ-Lerner morphologisch grundsätzlich eine doppelte Herausforderung zu bewältigen: „Zum einen sind die Formen des unregelmäßigen Hilfsverbs ‚werden‘, zum anderen sind die Formen der Partizipien (insbesondere für starke Verben) zu lernen“ (Ricart Brede 2012: 269; auch Wegener 1998). Für Deutschlerner, die ausschließlich ein synthetisches Passiv kennen, impliziert dies vorausgehend jedoch die zusätzliche Erwerbsaufgabe, sich generell das Konstrukt periphrastischer bzw. analytischer Verbkonstruk-

|| 123 Die angegebenen Prozentangaben beziehen sich in der Grundgesamtheit jeweils auf die Gesamtanzahl an Verbalphrasen (für die jeweilige Schülergruppe).

192 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

tionen für Passiva zu erschließen. Der hier konstatierte Underuse von Vorgangspassiva für solche Lerner, in deren L1 Passiva ausschließlich synthetisch gebildet werden, könnte vor diesem Hintergrund als Zeichen dafür gewertet werden, dass Passivkonstruktionen für diese Lernergruppe eine erhöhte Herausforderung darstellen und sie daher eher zur Vermeidung dieser grammatischen Struktur neigen. Die Ergebnisse einer Untersuchung von Wegener (1998: 168) weisen insofern in eine ähnliche Richtung, als die von ihr untersuchten türkischen Kinder in Bezug auf den fokussierten Passiverwerb verglichen mit den L1 russisch- und polnischsprachigen Kindern ebenfalls einen deutlich verzögerten Entwicklungsverlauf zeigten. Bemerkenswert ist an den in Tab. 41 aufgeführten Daten ferner, dass Schüler, die aus ihrer Erstsprache sowohl analytische als auch synthetische Passivkonstruktionen kennen, mit 15 % an Vorgangspassiva sogar einen Overuse dieser Konstruktionen aufweisen, d.h. mehr Passivkonstruktionen bilden als der Gesamtdurchschnitt und damit auch als ihre monolingual deutschen Mitschüler. Möglicherweise sind sie für diese grammatische Konstruktion aufgrund der Polyvalenz in ihrer L1 in besonderer Weise sensibilisiert. Neben den berichteten Gruppenunterschieden mit Blick auf sprachbiographische Aspekte zeigt Tab. 42 zudem Klassenunterschiede in Bezug auf die Gestaltung der Verbalphrasen. So fallen die Protokolle aus Klasse 03081 aufgrund ihres äußert geringen Anteils an Verbkonstruktionen der Kategorie AKTpers auf, wohingegen Schüler der Klasse 02081 mit 44 % beinahe die Hälfte ihrer Äußerungen im Rückgriff auf diese für die vorgegebene Schreibaufgabe (eher) inadäquate Verbkategorie gestalten; zumindest auf Basis der gruppierten Werte (für eine Erläuterung der Gruppierung vgl. Fußnote 120) erreicht dieser Unterschied statistische Signifikanz (χ² = 92,004, df = 56, p = .002, in Ergänzung: Cramer-V = .282, Kontingenzkoeffizient = .598, p = .002). Stattdessen ist der Anteil an Verbalphrasen, die der Kategorie AKTunpers zugeordnet sind, für Klasse 02081 mit 20 % auffallend gering, wohingegen Schüler der Klasse 01081 derartige Verbkonstruktionen in 45 % der Fälle nutzen (vgl. ebenfalls Tab. 42), doch erreicht auch dieser Gruppenunterschied erst auf gruppierter Datenbasis Signifikanz (χ² = 73,374, df = 49, p = .014, in Ergänzung: Cramer-V = .254, p = .014) und weist selbst dabei eine nur mäßige Effektstärke auf (was vermutlich daran liegt, dass die Verteilung der Prozentwerte bis auf die beiden genannten Ausreißerwerte über alle Klassen hinweg relativ konstant ist). Ebenfalls Klassenunterschiede lassen sich auf gruppierter Datenbasis mit Blick auf den Gebrauch des Vorgangspassivs feststellen (χ² = 52,480, df = 35, p = .029, in Ergänzung: Cramer-V = .250, p = .029): So finden sich erstens die Klassen 01081, 02081 und 03084, deren Schüler das Vorgangspassiv lediglich für weniger

Analyse der Verbalphrasen | 193

als 10 % ihrer Verbalphrasen nutzen, zweitens Schüler der Klassen 03082, 03083 und 03085, deren Textproduktionen durchschnittlich rund 15 % Vorgangspassiva aufweisen, sowie drittens die Versuchsprotokolle der Klassen 03081 und 03086, in denen sogar etwa 20 % aller Verbalphrasen im Vorgangspassiv gehalten sind. Zum Gebrauch des Zustandspassivs sowie in Bezug auf den Gebrauch der Kategorie AKTman sind keine signifikanten Klassenunterschiede zu verzeichnen, auch wenn die letztgenannte Kategorie, wie die Durchschnittswerte in Tab. 42 zeigen, von den Klassen 02081 und 03083 tendenziell seltener verwendet werden. Tab. 42: Gestaltung der VP mit Blick auf die Aktiv-Passiv-Diathese differenziert nach Klassen.124

AKTpers

AKTunpers

AKTman

PASSV

PASSZ

01081 (n = 31)

13 %

45 %

14 %

9%

1%

02081 (n = 17)

44 %

20 %

7%

7%

3%

03081 (n = 19)

7%

36 %

18 %

19 %

1%

03082 (n = 20)

21 %

31 %

16 %

15 %

2%

03083 (n = 24)

20 %

35 %

7%

15 %

2%

03084 (n = 21)

17 %

37 %

10 %

7%

4%

03085 (n = 22)

22 %

35 %

13 %

16 %

3%

03086 (n = 16)

11 %

31 %

17 %

21 %

1%

Gesamt (n = 166)

21 %

35 %

12 %

12 %

2%

|| 124 Die angegebenen Prozentzahlen beziehen sich in der Grundgesamtheit jeweils auf die Gesamtanzahl an Verbalphrasen (für die jeweilige Schülergruppe).

194 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Gruppenunterschiede werfen stets die Frage nach dem Erwartungshorizont auf. Auch für die Aktiv-Passiv-Diathese soll daher nachfolgend ein vergleichender Blick auf die Lehrerprotokolle geworfen werden. Tab. 43 zeigt die Verteilung der Verbalphrasen für die bereits auf die Schülerprotokolle angewendeten Analysekategorien für jeden Textteil einer Lehrkraft einzeln auf (aufgeführt werden in der Tabelle allerdings nur solche Kategorien, für die mindestens ein Beleg zu verzeichnen ist). Tab. 43: Gestaltung der VP mit Blick auf die Aktiv-Passiv-Diathese in den Lehrerprotokollen.

Textteil

AKT AKT pers unpers

AKT man

PASSV

PASSZ

Inf.

KV

VP?

1_01081L01_B125

0

0

0

5

0

0

5

0

1_01081L01_A

1

7

1

1

0

0

3

0

1_02081L01_B

0

5

0

0

0

0

0

0

1_02081L01_A

0

3

0

1

0

0

0

0

1_03081L01_B

0

2

0

2

0

0

0

0

1_03081L01_A

0

11

0

3

0

0

3

0

1_03084L01_B

0

1

0

1

0

0

0

0

1_03084L01_A

0

4

0

0

0

0

0

0

2_01081L01_B

0

2

2

6

0

0

2

0

2_01081L01_A

1

6

1

1

0

0

5

0

2_02081L01_B

0

4

0

0

0

0

0

0

2_02081L01_A

0

1

0

0

0

0

1

0

2_03081L01_B

0

2

0

2

0

0

0

2126

2_03081L01_A

1

6

0

0

1

0

0

2

Summe

3

54

4

22

1

0

19

4

3,7 % 20,6 %

0,9 %

0 % 17,7 %

3,7 %

Prozentualer Anteil

2,8 % 50,5 %

|| 125 _B steht in den Codes dieser Tabellenspalte jeweils als Abkürzung für „Beobachtung“, _A für „Auswertung“. 126 Die beiden Kodierungen für die Kategorie VP? gehen auf einen Satz zurück, in dem der finite Verbteil fehlt („Brennende Kerze hineingestellt und verschlossen“, 2_03081L01), sodass die beiden Partizipien nicht mit Sicherheit einer Kategorie zugerechnet werden können. Aufgrund der direkt vorausgehenden Äußerung ist allerdings naheliegend, dass es sich bei hierbei um elliptische VP des Vorgangspassivs (und nicht etwa um Zustandspassiva) handelt.

Analyse der Verbalphrasen | 195

Gesamthaft verwenden die Lehrkräfte in ihren Versuchsprotokollen gut 21 % ihrer Verbalphrasen im Passiv, wobei Vorgangspassiva davon bereits einen Anteil von über 20 % ausmachen. Allerdings zeigt die Datenübersicht auch deutliche Unterschiede in der Verwendungshäufigkeit des Passivs: Die Lehrkräfte der Klassen 02081 und 03084 gebrauchen in ihren Protokollen keine bzw. so gut wie keine Passivkonstruktionen; der hohe Prozentanteil für Passiva geht vor allem auf die Lehrkräfte der Klassen 01081 und 03081 zurück. Auffällig ist, dass auch die Schüler der Klassen 02081 und 03084 solche sind, die im Klassenvergleich durch einen geringen Anteil an Passivkonstruktionen auffielen. Ob für die Lehrkräfte bewusst oder unbewusst: Lehrerseitige Erwartung und schülerseitige Realisierung passen in Bezug auf die Nutzung von Passiva in den Versuchsprotokollen gut zueinander. Für Klasse 01081 trifft dies nicht zu; auch die Schüler dieser Klasse nutzen in ihren Protokollen seltener Passivkonstruktionen als die Schüler anderer Klassen – im Unterschied zur zugehörigen Lehrkraft. Überraschend ist, dass in keinem Lehrerprotokoll eine Infinitivkonstruktion als Verbalphrase verwendet wird. Stattdessen ist der Anteil an Kopulaverben, häufig als Bestandteile von Funktionsverbgefügen, mit knapp 18 % überraschend groß. Beispiele hierfür sind Formulierungen wie „Das Atmen ist somit ein passiver Prozess.“ (1_01081L01, Herv. JRB), „Sauerstoff ist ‚Brennmaterial‘ für die Flamme.“ (2_02081L1, Herv. JRB), aber auch „Somit ist der Druck außen nun größer als innen.“ (1_01081L01z, Herv. JRB). In den Versuchsprotokollen der Schüler fällt dieser Anteil mit 10 % deutlich geringer aus. Zur näheren Diskussion über die Angemessenheit der Kategorie AKTpers sei an dieser Stelle auf die drei Belege dieser Kategorie in den Lehrerprotokollen näher eingegangen, die nachstehend alle drei abgebildet sind: – „Da die Luftröhre = Verbindungsstück, die Bronchien = Verbindungsstück, die Lungenflügel = den Ballons sind und das Zwerchfell = dem Gummiabschluss ist, schreibe ich aus der Position des menschen.“ (1_01081L01, Herv. JRB). – „Ob noch Sauerstoff da war kann ich nicht sehen. Da aber 2 und 3 da sind, kann nur noch der Sauerstoff fehlen“ (2_01081L01, Herv. JRB). – „Glaszylinder enthält Sauerstoff. Die Kerze verbraucht den Sauerstoff und geht aus. Das, was wir ausatmen, ist Kohlenstoffdioxid. Daher hat die Kerze weniger Sauerstoff und geht schneller aus, denn zum Verbrennen braucht man Sauerstoff.“ (3_03083L01, Herv. JRB). Im Vergleich mit den Schülerprotokollen wird an den drei lehrerseitigen Formulierungen ein funktionaler Unterschied mit Blick auf die der Nutzung der Kategorie AKTpers deutlich: Schüler nutzen die Kategorie AKTpers (und damit

196 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Äußerungen mit im Aktiv gehaltenen Verbalphrasen und einem lebenden Subjekt) in ihren Beobachtungen überwiegend, um auf die den Versuch durchführende Person zu rekurrieren (vgl. z.B. „Der Mensch legt den Kerze in das Glas“, 2_03086S01); in Auswertungen wird über AKTpers-Konstruktionen häufig eine Erklärung für den Versuch gegeben, indem der Prozess auf den Menschen übertragen wird (bspw. für den ersten Versuch: „Wenn wir ein Atmen wird das Zwerchfell ausgedehnt“, 1_01081S26, oder für den zweiten Versuch: „wen wir keinnen Sauerstoff Bekommen sterben wir!“, 2_030086S16). Lehrkraft 01081L01 hingegen verwendet diese sprachliche Form, wie auch die obigen Beispiele zeigen, ausschließlich, um bewusst auf die Metaebene zu wechseln und eine für die Wiederholung des Versuchs oder eine für das Lesen des Protokolls wichtige Information zu notieren (wie z.B. „Ob noch Sauerstoff da war kann ich nicht sehen“, 2_01081L01). Auch in der Auswertung von Lehrerin 03081L01 wird die Kategorie AKTpers nicht genutzt, um die Erklärung auf den Menschen zu übertragen, sondern, um eine Hintergrundinformation bzw. eine sog. Antecedensbedingung (vgl. Kap. 3.2.2) anzubringen, die eine Voraussetzung für die Erklärung des Versuchs darstellt. Der von vielen Schülern unter Nutzung der Kategorie AKTpers dargestellte Gasaustausch im zweiten Versuch (d.h. das Schütteln des Zylinders und das Ausatmen in diesen) wird – wie auch die nachstehenden Protokollauszüge zeigen – hingegen von keiner Lehrperson über eine Äußerung dargestellt, die der Kategorie AKTpers zuzuordnen wäre: – „Durch Schütteln des Zylinders wird die ‚verbrauchte‘ Luft durch ‚neue‘ Luft ausgetauscht. 2 Versuch Durch einen Schlauch wird in den Glaszylinder ausgeatmet.“ (2_01081L01). – „ – Gefäß wird ausgeschwenkt und mit Ausatemluft gefüllt.“ (2_03081L01). Der Vergleich von schüler- und lehrerseitigen Protokollen macht deutlich: Um Hintergrundinformationen (bspw. zu den Beobachtungsbedingungen) zu geben, kann der Gebrauch der Kategorie AKTpers durchaus angemessen sein. Schüler nutzen diese Kategorie stattdessen häufig, um auf die Versuchsperson zu rekurrieren. Die Versuchsperson wird von den Lehrkräften allerdings zu keinem Zeitpunkt thematisiert. Ein und dieselbe sprachliche Form wird von Lehrern und Schülern demnach funktional unterschiedlich genutzt. Durch ihre optimalen Schülerprotokolle zeigen die Lehrkräfte indirekt – im Übrigen übereinstimmend –, dass sie auch von ihren Schülern insofern eine objektive Versuchsdarstellung erwarten, als die den Versuch durchführende Person darin nicht zu thematisiert werden hat.

Analyse der Verbalphrasen | 197

13.1.4 Die sprachliche Gestaltung textinitiierender Äußerungen Um in einem nächsten Schritt die Analyse von Inhalt und Sprache zusammenzuführen, werden jene n =130127 Versuchsprotokolle, die eine einleitende Rahmung im o.g. Sinn (vgl. Kap. 12.3) aufweisen, d.h. die nicht unvermittelt beginnen, dahingehend analysiert, wie diese textinitiierenden Formulierungen sprachlich gestaltet sind. Im Anschluss daran wird geprüft, ob Zusammenhänge zwischen den innerhalb dieser Rahmungen gewählten Sprachmitteln und den sprachlichen Mitteln des Folgetextes erkennbar sind. In Anlehnung an das Vorgehen von Schleppegrell (1998: 197f., auch Kap. 12.3) erfolgt die sprachliche Analyse der einleitenden Rahmungen, indem die von den Schülern jeweils verwendeten Nominal- und Verbalphrasen näher fokussiert werden. Anders als bei Schleppegrell (1998) wird dabei allerdings nicht auf das gewählte Verbtempus, sondern auf das Verblexem als solches fokussiert; zudem wird nicht die initiale Nominalphrase, sondern das Subjekt betrachtet (was dasselbe sein kann, aber nicht muss). Die Daten in Tab. 44 lassen bereits vermuten, dass die Gestaltung der Nominalphrasen auf statistisch signifikante Weise mit der Wahl eines bestimmten Lemmas für die Verbalphrase zusammenhängt. Die Durchführung eines Chi-Quadrat-Tests bestätigt den vermuteten, hoch signifikanten Zusammenhang (χ² = 151,444, df = 20, p = .000, in Ergänzung: Cramer-V = .544, p = .000). Tab. 44: Kreuztabellierung der verwendeten Verb- und Subjektlexeme in den einleitenden Rahmungen beider Versuchsprotokolle.

Subjekt

sehen beobachten Verbzeigen lemma sein anderes / unklar

Gesamt

Nomen

ich

0

47

man Infinitiv 34

3

wir 1

sie Gesamt 0

85

0

9

3

0

0

0

12

14

0

0

0

0

1

15

10

0

0

0

0

0

10

1

1

2

0

0

2

6

25

57

39

3

1

3

128

|| 127 Zwei der insgesamt n = 130 einleitenden Rahmungen werden bei der folgenden Detailanalyse nicht berücksichtigt, da sie teilweise unleserlich sind und daher nicht hinreichend genau analysiert werden können.

198 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Im Detail zeigt die Kreuztabellierung, dass „sehen“ mit n = 85 Belegen in den einleitenden Rahmungen das mit Abstand am häufigsten gebrauchte Verblemma ist. 47 dieser 85 Vorkommen (55 %) erfolgen in Kombination mit dem Personalpronomen „ich“ zum Subjekt, d.h. sowohl Formulierungen wie „Ich habe auf dem Laptop gesehen[,] das[s]“ (1_02081S08, Herv. JRB) als auch „Also ich sehe da“ (1_03083S10, Herv. JRB) können als typisch für die sprachliche Gestaltung von einleitenden Rahmungen angesehen werden. Das Verblemma „beobachten“, das in zwölf Texten verwendet wird, um eine einleitende Rahmung zu formulieren, wird in neun Fällen ebenfalls mit dem Personalpronomen „ich“ kombiniert. Insofern zeigt die Kreuztabellierung auch, dass das Personalpronomen „ich“ mit seinen insgesamt 57 Vorkommen von den Schülern (beinahe) ausschließlich in Kombination mit einem der beiden Lemmata „sehen“ oder „beobachten“ verwendet wird. Weiterhin charakteristisch ist für beide Verblemmata („sehen“ und „beobachten“) die Kombination mit dem Indefinitpronomen „man“ (wie in „Man konnte sehen[,] das[s]“, 1_03082S05, Herv. JRB). Gemessen an der Frequenz nimmt „zeigen“ den zweiten Platz unter den Verblemmata ein, wobei 14 dieser 15 Verwendungen mit einem Nomen (und nicht mit einem Personalpronomen) als Subjekt kombiniert werden (z.B. „In diesem Film wierd gezeigt“, 1_03082S04, Herv. JRB oder „Bei diesem Versuch wird gezeigt[,] das[s]“, 1_03081S08, Herv. JRB). Das von den Schülern insgesamt zehnmal für die Formulierung einer einleitenden Rahmung gebrauchte Kopulaverb „sein“ wird sogar ausschließlich in Kombination mit einem nominalen Subjekt gebraucht („Im Film ist eine Flasche“, 1_02081S09, Herv. JRB, oder „Dort ist ein mann mit einer Flasche“, 1_03082S10, Herv. JRB). Demnach lassen sich durchaus typische Verwendungsmuster dahingehend erkennen, dass für die Verblemmata „sehen“ und „beobachten“ ein Rückgriff auf die pronominalen Subjekte „ich“ und „man“ als charakteristisch bezeichnet werden kann und die Verben „zeigen“ und „sein“ von den Schülern innerhalb der einleitenden Rahmungen i.d.R. zusammen mit nominalen Subjekten verwendet werden. Die Nominalphrasen-Lemmata „wir“ und „sie“, aber auch der Gebrauch der identifizierten Verblemmata im Infinitiv können aufgrund ihrer geringen Frequenz nicht als charakteristisch für die einleitenden Rahmungen der Schüler bezeichnet werden. Zusätzlich gibt es unter den 128 Versuchsprotokollen mit einleitenden Rahmungen sechs Texte, die andere Verben enthalten und daher keiner der in der Tabelle aufgeführten Kategorien zugeordnet werden können. Es handelt sich dabei um folgende, jeweils einmalig vorkommende Kombinationen zwischen Verblemma und Subjekt: „testen + Nomen“, „machen + man“, „durchführen + Nomen“, „entdecken + man“, „stellen + sie“ und eine verblose Konstruktion. Be-

Analyse der Verbalphrasen | 199

merkenswert ist, dass sich die einleitenden Rahmungen bezüglich ihrer Gestaltung bis auf diese sechs Sonderfälle auf derart wenige Baupläne beschränken – und das, obwohl sich die n = 128 hier analysierten Textanfänge in Protokollen zu zwei inhaltlich verschiedenen Versuchen finden. In einer ergänzenden Analyse wurde geprüft, inwiefern die einzelnen Verbalund Nominalphrasen abhängig von sprachbiographischen Merkmalen von bestimmten Schülergruppen häufiger oder seltener verwendet werden. Die Analyse ergibt in beiden Fällen eine überraschend gleichmäßige Zellverteilung über die einzelnen Schülergruppen hinweg; Chi-Quadrat-Tests bestätigen den Nicht-Zusammenhang (berücksichtigt wurde jeweils die Kategorisierung in „DaM, DaZ oder Bilingual“ sowie die Variable „Geburtsland“). Weiterhin gilt es mit Blick auf die Gestaltung der einleitenden Rahmungen zu analysieren, inwiefern das Vorhandensein bzw. die sprachliche Form der einleitenden Rahmungen Einfluss auf die sprachliche Gestaltung des jeweiligen Folgetextes nimmt. Bereits die Formulierung einer derartigen Rahmung, die den Schreiber bzw. Leser zum Versuchsablauf ins Verhältnis setzt, impliziert eine personenbezogene und nicht prozessorientierte Sichtweise auf den Versuch (vgl. dazu auch Kap. 12.3). Eine mögliche Annahme ist, dass Schüler diese einmal gewählte Sichtweise bzw. Darstellungsform im Folgetext beibehalten. Entsprechend einer bereits durchgeführten Pretestung mit den Protokollen zum ersten Versuch (vgl. dazu Ricart Brede 2014b) wurden zur Prüfung dieser Hypothese all jene 125 Versuchsprotokolle näher analysiert, deren initiales Subjekt in der einleitenden Rahmung sich einer der drei folgenden Gruppen zuordnen ließ: Personalpronomen (hier: ich, wir, sie; n = 61), Indefinitpronomen (man; n = 39) sowie Nomen (n = 25). Die drei im Infinitiv gehaltenen einleitenden Rahmungen wurden von der folgenden Analyse demnach ausgeschlossen. Wie die Boxplots in Abb. 10 zeigen, liegt der durchschnittliche Gebrauch der Kategorie AKTpers in Texten, die bereits in der einleitenden Rahmung mit einem Personalpronomen zum Subjekt beginnen, mit 42 % deutlich höher als in Texten, deren einleitende Rahmungen im Rückgriff auf Nomen oder Indefinitpronomen gestaltet sind.128 D.h. ein Schüler, dessen Versuchsprotokoll in der einleitenden

|| 128 Ein Boxplot hilft bildlich, einen Überblick über die Datenverteilung zu erhalten. Dazu werden alle Werte der sog. „Fünf-Punkte-Zusammenfassung“ (der Median, die zwei Quartile und die beiden Extremwerte) dargestellt (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Boxplot, 13.06.2020). Jeder Boxplot besteht aus einem Rechteck (der sog. „Box“), und zwei Linien bzw. Strecken, die dieses Rechteck verlängern. Die Endpunkte dieser Strecken zeigen die Extremwerte der Verteilung an. Der Querstrich in der Box gibt die Lage des Medians an (für Nomen und Indefinitpronomen liegt der Durchschnittswert in diesem Fall bei 0 %, für Personalpronomen bei 33 %). Bei einzelnen

200 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Rahmung mit einem Personalpronomen wie in „Ich hab Beoachtet[,] das[s]“, 1_02081S10, Herv. JRB) beginnt, hält auch im Folgetext signifikant häufiger seine Verbalphrasen im Aktiv und verwendet dabei Aktanten wie „die Frau“ oder Ähnliches als Subjekt. Dass die Fortführung dieser personenbezogenen Sichtweise über die erste Äußerung hinaus, wie ein Chi-Quadrat-Test belegt, statistisch sogar hoch signifikant ist (χ² = 105,935, df = 76, p = .013, in Ergänzung: CramerV = .654, p = .013), erhält vor dem Hintergrund, dass eine derartige personenbezogene Darstellungsform für Versuchsprotokolle unüblich ist, besondere Relevanz.

Abb. 10: Zusammenhang zwischen dem initialen Subjekt und der Häufigkeit der Kategorie AKTpers im Folgetext.

|| Punkten außerhalb dieses Bereichs (d.h. außerhalb des Rechtecks und der Verlängerung in Form der Strecke) handelt es sich um einzelne Ausreißerwerte (vgl. z.B. Abb. 11).

Analyse der Verbalphrasen | 201

Die Tendenz, einmal gebrauchte sprachliche Mittel im Folgetext wieder zu verwenden, bestätigt sich für die weiteren Subjektgruppen: Schüler, die in ihrer einleitenden Rahmung ein Indefinitpronomen gebrauchen, bilden auch im weiteren Protokolltext signifikant häufiger man-Konstruktionen (χ² = 102,408, df = 64, p = .002, in Ergänzung: Cramer-V = .643, p = .002, vgl. auch Abb. 11).

Abb. 11: Zusammenhang zwischen dem initialen Subjekt und der Häufigkeit der Kategorie AKTman im Folgetext.

Texte, deren initiales Subjekt (in der einleitenden Rahmung) aus einer Nominalphrase mit Nomen zum Kopf besteht, weisen im Folgetext stattdessen signifikant häufiger Passiva bzw. Vorgangspassiva auf (vgl. einen Chi-Quadrat-Test für alle Passiva: Chi-Quadrat-Test: χ² = 121,278, df = 94, p = .031, in Ergänzung: CramerV = .694, p = .031 sowie einen Chi-Quadrat-Test unter ausschließlicher Berücksichtigung von Vorgangspassiva: χ² = 92,237, df = 68, p = .027, in Ergänzung: Cramer-V = .607, p = .027). Die Nähe der Konstruktion „Nomen + Form von sein“ (wie sie für Rahmungen, in denen ein Nomen das Subjekt bildet, charakteristisch

202 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

sind) zu Passiva bzw. zum Zustandspassiv im Besonderen ist offensichtlich und lässt insofern vermuten, dass in diesen Texten ebenfalls ein bereits verwendetes Muster fortgeführt wird. Allerdings wird die Aussagekraft des leicht signifikanten Chi-Quadrat-Tests dadurch geschmälert, dass Versuchsprotokolle, deren einleitende Rahmung mit einem Indefinitpronomen beginnen, im Folgetext – wenn auch bei deutlich größerer Streuung nach unten – in vergleichbarer Häufigkeit Passiva aufweisen (vgl. Abb. 12). Vielleicht ist dieses Datum jedoch ein Hinweis darauf, dass von den Schülern weniger die Nutzung eines bestimmten Sprachmittels als vielmehr eine bestimmte Perspektive (in diesem Fall eine unpersönliche) fortgeführt wird.

Abb. 12: Zusammenhang zwischen dem initialen Subjekt und der Häufigkeit des Vorgangspassivs im Folgetext.

Ebenso wie es möglich ist, das Versuchsprotokoll über eine einleitende Rahmung zu beginnen, ist es auch möglich, das Protokoll über eine Rahmung (wie „Ende“, 1_02081S13 oder „Und das wars.“, 1_02081S01) zu beschließen. Während von den

Analyse der Verbalphrasen | 203

insgesamt 166 Schülern, die ein Protokoll zu Versuch 1 (Zwerchfellatmung) geschrieben haben, n = 80 (und damit 46 %) eine Rahmung zu Beginn des Protokolls verfassen, tun selbiges am Ende des Protokolls lediglich vier Schüler. Auch wenn dies mit 3 %129 ein verschwindend geringer Prozentsatz ist, fällt auf, dass all jene Schüler, die eine derartige beschließende, an den Leser gerichtete Rahmenäußerung formulieren, auch mit einer einleitenden Rahmung beginnen. Gesondert diskutiert werden soll an dieser Stelle das Versuchsprotokoll von Schüler 02081S05, der den Leser direkt anspricht: „Ich habe Beobachtet das im Vido ein die Lunge eines Menschen sind. Okay kein ester mensche aber sie wissen was ich meine.“ (1_02081S05). Gerichtet ist diese direkte Ansprache („sie wissen was ich meine“) vermutlich an den „Versuchsleiter“ (d.h. an die Daten erhebende Person, hier: JRB). Auch wenn die Anwesenheit dieser Person eine explizite Adressatenorientierung zumindest etwas naheliegender erscheinen lässt, ist eine direkte Ansprache für Versuchsprotokolle doch mehr als unüblich und sie erfolgt auch lediglich durch diesen einen Schüler. Direkte, dialogisch anmutende Ansprachen eines potenziellen Lesers, die Thematisierung des Films als Präsentationsmedium („Ich sehe einen Film“) gleichermaßen wie die explizite In-Bezug-Setzung der eigenen Person zum Versuchsgeschehen durch einleitende Rahmungen zu Beginn des Versuchsprotokolls oder die Beendigung des Protokolls über Exklamationen wie „Ende!“ sind für Versuchsprotokolle, die üblicherweise ausschließlich prozessorientiert aufgebaut sind, atypisch. Ob den Schülern nicht bekannt ist, dass derartige Formulierungen für Versuchsprotokolle weder inhaltlich von Bedeutung noch stilistisch bzw. für die Textsorte und Diskursfunktion angemessen sind, kann aufgrund der vorliegenden Korpusanalyse nicht ausgesagt werden. Auffällig ist jedoch, dass die Schüler hinsichtlich all dieser Aspekte ein überwiegend persistentes Schreibverhalten zeigen, d.h. ein prozessorientierter Blick scheint nicht einfach zu einem bestimmten Zeitpunkt kurzzeitig ‚abgelegt‘ zu werden, sondern entweder wird der Versuch durch die prozessorientierte Brille gesehen und eine entsprechende Formulierung gewählt oder aber der Versuch wird aus einer personenbezogenen Perspektive versprachlicht, was sich wiederum in zahlreichen, für Versuchsprotokolle atypischen Formulierungen niederschlägt. Es ist demnach von einem relativ konstanten bzw. persistenten Schreibverhalten der Schüler auszugehen – außer es liegt ein Motivator, d.h. ein Anlass für einen Perspektivenwechsel vor – wie beispielsweise der von der versuchsdurchführenden Person vorgenommene Gasaustausch im zweiten Versuch (vgl. dazu Kap. 13.1.3). || 129 Bezugsgrundlage sind hierfür jene 126 Protokolle zu Versuch 1, die aus einer Beobachtung und einer Auswertung bestehen.

204 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

13.2 Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge Wie in Kap. 3.2.2 ausgeführt, kommt der Darstellung von Zusammenhängen einzelner Ereignisse – sowohl mit Blick auf ihre zeitliche Abfolge als auch hinsichtlich ihres logischen Zusammenhangs – in Versuchsprotokollen eine zentrale Rolle zu; durch letztere ergibt sich schließlich auch die Erklärung des Versuchs (vgl. Thürmann 2012: 7; Lengyel et al. 2009a: 133f.; Dölling o.A.). Die Art der vorkommenden Zusammenhänge ist dabei einerseits abhängig von der jeweiligen Diskursfunktion (Beobachtung vs. Erklärung), andererseits aber auch inhaltlich begründet bzw. durch den Gegenstand des jeweiligen Versuchs geprägt (vgl. auch Tab. 2). Ausgehend von einer funktionalen Perspektive wird daher nachfolgend für jeden der beiden Versuche ein inhaltlicher, d.h. ein durch den Versuchsgegenstand bedingter Zusammenhang ausgewählt und dessen Versprachlichung in den Versuchsprotokollen analysiert. In Ergänzung dazu wird nach der Versprachlichung konditionaler Zusammenhänge gefragt, die (zur Realisierung unterschiedlicher Funktionen) für Versuchsbeschreibungen wie Versuchsauswertungen als charakteristisch gelten (vgl. auch Kap. 6 bzw. Tab. 2).

13.2.1 Versprachlichung der Entsprechungen zwischen Modell und Mensch im ersten Versuch Charakteristisch für den ersten Versuch ist, dass es sich um einen Modellversuch handelt (vgl. Wüsten 2010: 27ff., auch Kap. 8.3.1), der es erfordert, dass ein Zusammenhang zwischen dem Glasglocken- bzw. Flaschenmodell und dem menschlichen Körper hergestellt wird. Um die Funktionsweise im Detail nachvollziehen zu können, ist es hierfür erforderlich, dass für jedes beschriebene Modellbaustück das entsprechende Körperteil angegeben wird. Auch wenn lediglich n = 36 Schüler derartige Entsprechungen in ihren Versuchsprotokollen angegeben haben (vgl. hierzu auch Tab. 17130), werden diese im Folgenden genauer analysiert. Zu diesen 36 Versuchsprotokollen kommen weitere sechs Protokolle, in denen zwar keine Entsprechungen i.e.S. angegeben werden, in denen aber zumindest vage auf einen bestehenden Zusammenhang zwischen Modell

|| 130 Die Addition der Werte in Tab. 17 ergibt, dass in n = 38 Textteilen Entsprechungen von den Schülern angegeben werden. Zwei der Schüler geben Entsprechungen allerdings sowohl in der Beobachtung als auch in der Auswertung an (vgl. auch die Erläuterungen zu Tab. 17 im Fließtext), sodass es lediglich n = 36 Versuchsprotokolle sind, in denen derartige Entsprechungen angegeben werden.

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 205

und Mensch hingewiesen wird, indem die Schüler Aussagen wie „Genau so macht das unser Körper auch.“ (1_01081S17), „ähnlich mit dem Flaschen Modell.“ (1_01081S29) oder „Und so funktioniert es auch bei uns Menschen“ (1_02081S06) tätigen. Vier dieser sechs ‚losen‘ bzw. sehr allgemein aufgezeigten Zusammenhänge finden sich dabei am Ende eines Textteils (drei davon am Ende der Auswertung) – quasi als Konklusion anstelle einer weiteren Erklärung. Eine erste Analyse zeigt, dass von den ohnehin nur 36 Versuchsprotokollen, in denen von Schülern Entsprechungen zwischen Modellbauteilen und Körperteilen angeführt werden, lediglich 15 insofern vollständig sind, als in ihnen für jedes im Text genannte Modellbauteil bzw. für jedes genannte Körperteil zumindest einmalig die jeweilige Entsprechung angegeben wird. D.h. in 21 Versuchsprotokollen werden zwar einzelne Modellbaustücke auf Körperteile bezogen (z.B. wird der Luftballon, an dem gezogen wird, mit dem Zwerchfell gleichgesetzt), jedoch nicht alle. Tab. 45: Sprachliche Realisierung der Entsprechungen im ersten Versuch. Realisierungen der Entsprechung(en) über … … lexikalische Mittel

… Zeichenausdrücke (Klammern

… Kombinationen

bzw. Schrägstriche)

(aus lexikal. Mitteln und Zeichenausdrücken)

21

11

4

Prozentuale Häufigkeit bezogen auf alle Protokolle, die eine Entsprechung enthalten (n = 36)131

58,3 %

30,6 %

11,1 %

Prozentuale Häufigkeit bezogen auf alle Protokolle zum ersten Versuch (n = 146)

14,4 %

7,5 %

2,7 %

6

7

2

Absolute Häufigkeit

Anzahl vollständiger Entsprechungen in der jeweiligen Kategorie

Ferner werden die Entsprechungen von den Schülern auf unterschiedliche Weisen realisiert: Einige drücken die Entsprechungen ausschließlich verbal (mittels

|| 131 Nicht n = 38, da in zwei Versuchsprotokollen sowohl in der Beobachtung als auch in der Auswertung Entsprechungen angegeben werden (vgl. auch Fußnote 130).

206 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

lexikalischer Mittel) aus (n = 21); andere nutzen ausschließlich Klammerausdrücke (n = 10), die eher auf einer syntaktischen Ebene verortet sind, oder – wie in einem Fall – Schrägstriche, um einzelne Modellbauteile und Körperteile aufeinander zu beziehen; weitere vier Schüler verwenden in ihren Versuchsprotokollen sowohl lexikalische Mittel als auch Klammerausdrücke, um die Entsprechungen anzugeben (vgl. Tab. 45). Die Angabe der Entsprechungen mittels lexikalischer Mittel erfolgt in vielen Fällen über das Partikelverb „darstellen“; 22 der 26 Belege für dieses Vollverb im ersten Versuch (vgl. Kap. 13.1.2) gehen auf die Angabe von Entsprechungen zurück. Wie auch im ersten der beiden nachstehenden Beispiele wird das Partikelverb dabei häufig in Kombination mit dem Modalverb „sollen“ gebraucht: – „Das kleine Rohr sollte die Luftröhre dastellen. An den Rohr war ein Verbindungsstück befestigt. Dieses Verbindungsstück sollte die Bronchien dastellen.“ (1_03082S02, Herv. JRB). – „Das Modell ist wie eine Lunge aufgebaut. Das Obere Verbindungsstück ist die Luftröhre, das untere Verbindungsstück sind die Bronchien, die Luftballons sind die Lungenflügeln und das Gummiabschluss das Zwerchfell.“ (1_03083S24, Herv. JRB). Das zweite Bespiel zeigt die Angabe der Entsprechungen über verschiedene Formen des Kopulaverbs „sein“. Unter Zuhilfenahme von „sein“ werden die Entsprechungen in fünf Protokollen angegeben. Weiterhin finden sich Entsprechungen, die über „bestehen aus“ oder über „gemacht sein mit / aus“ versprachlicht werden, vgl. z.B. „Luftröhre wird mit Strohhalmen gemacht und die Bronchien auch die Lungenflügel sind aus 2. Luftballongs gemacht“ (1_03082S09, Herv. JRB). Die von einigen Schülern verwendeten Klammerausdrücke, aber auch die von einer in Kasachstan geborenen Schülerin mit der Erstsprache Russisch verwendeten Schrägstriche (/) zur Angabe der Entsprechungen führen zu einer stärkeren Verdichtung des Textes und lassen zumindest in Ansätzen eine Nähe zu dem von Leisen (2010: 46) als „symbolisch und mathematisch“ bezeichneten Sprachgebrauch erkennen. Ein Beispiel hierfür stellt der nachfolgende Protokollauszug dar: – „Durch das Zwerchfell (Gummiabschluss) entsteht ein Unterdruck an dem Lungenflügel. Sie pumpen sich auf, denn durch den Unterdruck wird Luft durch die Luftröhre (Verbindungsstück) gesaugt und damit werden die Lungenflügel (Luftballon) über die Bronchien (Verbindungsstück) aufgepumpt.“ (1_01081S16, Herv. JRB). Detaillierter soll an dieser Stelle auf die von vier Schülern realisierten Kombinationen aus lexikalischen Mitteln und Klammerausdrücken eingegangen werden.

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 207

Auffällig ist in diesen vier Versuchsprotokollen, dass die Kombination der beiden Versprachlichungsvarianten nicht willkürlich zu sein scheint, sondern systematisch einem Muster folgt: Während – wie auch die nachstehend angeführten Textauszüge zeigen – die erste Entsprechung jeweils über lexikalische Mittel und damit in elaborierter Form angegeben wird, greifen die Schüler für die nachfolgende Entsprechung jeweils auf einen verdichteten Klammerausdruck zurück: – „In dem Versuch wurde das Zwerchfell mit Hilfe eines Gummis dargestellt. Durch das ziehen des Gummis (‚Zwerchfell‘) […]“ (1_01081S02). – „Im inneren der Flasche hat man die Verbindungsstücken und Luftballons die Lungen dargestellt und wenn man unten an dem Gummistück zieht dehnen sich die Lungen (Luftballons) aus“ (1_03083S18). – „Ich habe beobachtet, dass die Luftballons (dargestellt als Lungenflügel) sich, wenn man den Gummiabschluss (Zwerchfell) nach unten zieht, mit Luft füllen.“ (1_03085S14). – „Durch das ziehen am Gummiband, das das Zwerchfell darstehlen sollte, entstand ein unterdruck in der Flasche. Dadurch wurden die Luftballon (Lungen) mit Luft gefüllt.“ (1_03085S21). In den vier vorliegenden Fällen führt die Kombination von lexikalischen Mitteln und Klammerausdrücken zu einer leserorientierten und zugleich ökonomischen Textgestaltung. In besonderer Weise wird das funktionale Potenzial des Darstellungsformwechsels dabei in den beiden ersten Beispielen ausgeschöpft, handelt es sich bei den verkürzten Klammerausdrücken doch stets um wiederholte Nennungen für bereits eingeführte Entsprechungen, sodass die zweite, verkürzte Angabe der Entsprechung auch als Rückverweis oder Rückversicherung lesbar ist. Das in Abb. 13 lesbare Versuchsprotokoll 1_01081S02 ist das einzige der vier oben auszugsweise angeführten Protokolle, in dem mehr als zwei Entsprechungen angegeben werden. Möglicherweise führt die Anforderung, die Entsprechungen überhaupt vollständig anzugeben, bei fortschreitender Textlänge und damit einhergehender Konzentrationsabnahme für die Schüler zu einer Überforderung. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang der dem Schüler unterlaufene Fehler mit Blick auf die Klammersetzung in der sprachlich komplexen Relativsatzkonstruktion „(die als 2 Luftbalons) dargestellt sind“ (vgl. auch Abb. 13, dort: Z. 2–3 in der Beobachtung): Die den Klammerausdruck beschließende Klammer platziert der Schüler nämlich genau dort, wo sie zu platzieren gewesen wäre, wenn die Klammer ohne verbale Erläuterung gebraucht worden wäre. Ob der Schüler bei der dritten Nennung von „Gummi“ (in Abb. 13 in Z. 3 der Beobachtung) bewusst auf eine wiederholte Angabe der Entsprechung verzichtet (was einer logischen Folge entsprechen würde, nämlich: zunächst ausführliche ver-

208 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

bale Explikation der Entsprechung, dann erinnernder Verweis auf die Entsprechung über einen Klammerausdruck, schließlich gänzlicher Verzicht auf die Angabe der Entsprechung) oder ob der Schüler die Verweisangabe an dieser Stelle schlichtweg vergessen hat, ist aus dem Text nicht ersichtlich. Versuchsprotokoll 1_01081S02

Beobachtung: In dem Versuch wurde das Zwerchfell mit Hilfe eines Gummis dargestellt. Durch das ziehen des Gummis („Zwerchfell“) füllen sich die Lüngenflügel (die als 2 Luftbalons) dargestellt sind auf. Wen man das Gummi wieder los lässt (als die Simulierte Form vom Ausatmen) entweicht die ganze gesammelte Luft aus den Lungenflügeln (Ballons.) Auswertung: Durch den Zuk des Zwerchfells füllen sich die Lungen mit Luft. Lässt der Zuk nach entweicht die Luft aus den Lungen. Abb. 13: Versuchsprotokoll zu Versuch 1 zur Diskussion der Darstellung von Entsprechungen.

Mit Blick auf Gruppenunterschiede sei an dieser Stelle nochmals daran erinnert, dass die Frage, ob Entsprechungen angegeben werden, nicht von der Frage abhängig ist, ob Deutsch für die Schüler eine Erst- oder Zweitsprache darstellt (vgl. auch Tab. 19 in Kap. 12.1), auch wenn insbesondere die Anzahl an bilingualen Schülern, die Entsprechungen angeben, auffallend gering ist. Wohl aber bestehen für die einzelnen Schülergruppen statistisch signifikante Unterschiede dahingehend, wie diese Entsprechungen – wenn sie denn angegeben werden – sprachlich gestaltet sind (χ² = 13,997, df = 4, p = .007, in Ergänzung: Cramer-V = .441, p = .007): Auffällig ist, dass die drei bilingualen Schüler, die in ihren Texten Entsprechungen angegeben haben, hierfür ausschließlich Klammerausdrücke nutzen; Schüler, für die Deutsch keine Erstsprache ist, nutzen hingegen sowohl lexikalische Mittel als auch Zeichenausdrücke, entscheiden sich jedoch durchgängig für eine der beiden Varianten (vgl. Tab. 46). Einsprachig deutsche Schüler schließlich nutzen zwar überwiegend die oben beschriebenen lexikalischen Mittel zur Angabe der Entsprechungen, bilden zudem aber auch die einzige Schülergruppe, die lexikalische Mittel und Zeichenausdrücke in der oben beschriebenen, funktionalen Weise miteinander kombiniert – möglicherweise, da dies in besonderer Weise textplanerische Kompetenzen erforderlich macht, die insbesondere bei Schülern, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, deshalb nicht verfügbar sind, da die Textproduktion an sich bereits eine derart hohe Anforderung darstellt, dass ein Großteil der zur Verfügung stehenden Aufmerksamkeit gebunden ist. Auf die allgemeine Sprachkompetenz im Deutschen sind diese

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 209

Gruppenunterschiede – wie über einen Chi-Qua-drat-Test mit den C-Test-Ergebnissen überprüft wurde – allerdings nicht zurückzuführen, d.h. wie die Entsprechungen realisiert werden, hängt nicht vom jeweils erzielten C-Test-Ergebnis der Schüler ab. Tab. 46: Sprachliche Gestaltung der Entsprechungen in Versuch 1 in Abhängigkeit von sprachbiographischen Merkmalen.

Realisierung der Entsprechung(en) über … … Zeichenaus- … eine Kombination … lexikali- drücke (Klam- (aus lexikal. Mitteln und Zeichenaussche Mittel mern bzw. Schrägstriche) drücken)

Sprachbiographischer Hintergrund

Gesamt

Schüler mit Deutsch = L1

14

2

4

20

Schüler mit Deutsch ≠ L1

7

6

0

13

Bilinguale Schüler

0

3

0

3

21

11

4

36

Gesamt

Zwar können die soeben skizzierten Unterschiede lediglich an einer sehr geringen Gruppengröße (nämlich an jenen 36 Texten, die Entsprechungen aufweisen) festmacht werden und sind daher vielmehr als Tendenzen, denn als Fakten zu lesen, doch erscheinen sie dennoch insofern von Relevanz, als sie ein weiteres Indiz dafür sind, dass Unterschiede in der Textgestaltung nur bedingt an Oberflächenmerkmalen (wie dem Vorkommen einzelner Inhalte) festgemacht werden können, sondern häufig Details (mit Blick auf die sprachliche Gestaltung) betreffen und erst über eine Berücksichtigung des Form-Funktions-Zusammenhangs sichtbar werden. Im Unterschied zu den sprachbiographischen Hintergründen bestehen mit Blick auf die Klassenzugehörigkeit keine signifikanten Unterschiede dahingehend, dass einzelne Formen zur Versprachlichung der Entsprechungen präferiert werden. Noch offensichtlicher als bereits an den von einigen Schülern genutzten Zeichenausdrücken wird der Bezug zur „symbolischen und mathematischen Sprache“ (vgl. Leisen 2010: 46, s.o.) in den Protokollen der zugehörigen Lehrkräfte:

210 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

In zwei der vier von Lehrern verfassten Versuchsprotokolle werden die Entsprechungen für den ersten Versuch über ein Gleichheitszeichen und damit über einen mathematischen Operator angegeben: – „Da die Luftröhre = Verbindungsstück, die Bronchien = Verbindungsstück, die Lungenflügel = den Ballons sind und das Zwerchfell = dem Gummiabschluss ist, schreibe ich aus der Position des menschen.“ (1_01081L01). – „Die Verbindungsstücke oben = Luftröhre, unten = Bronchien“ (1_02081L01). Eine dritte Lehrkraft greift zur Realisierung der Entsprechungen – wie auch einige Schüler – auf eine Kombination von Klammerausdrücken und lexikalischen Mitteln zurück, wobei sie für den sprachlichen Teil der Entsprechung das Präfixverb „entsprechen“ verwendet: – „Der Gummiabschluss entspricht dem Zwerchfell. Zieht sich das Zwerchfell (Gummiabschluss nach unten) zusammen […]. Das Verbindungsstück entspricht den Bronchien, die Luftballons entsprechen den Lungenflügeln. […] und die Luft wird aus den (Ballons) Lungenflügeln gepresst.“ (1_03081L01). Ohne zwischen den schülerseitigen Realisierungen Klassenunterschiede feststellen zu können, kann damit doch konkludiert werden, dass Schüler und Lehrer auf vergleichbare Sprachmittel zurückgreifen, um die Entsprechungen zwischen Modellbau- und Körperteilen anzugeben. Allerdings ist die Fachsprachlichkeit dieser Angaben in den lehrerseitig verfassten Versuchsprotokollen aufgrund der verwendeten mathematischen Operatoren noch augenfälliger.

13.2.2 Versprachlichung der Versuchswiederholung sowie des Vergleichs der beiden Versuchsdurchgänge im zweiten Versuch Die Besonderheit des zweiten Versuchs liegt darin, dass dieser zweimal durchgeführt wird, wobei für den zweiten Versuchsdurchgang gegenüber dem ersten Versuchsdurchgang lediglich eine Bedingung, nämlich die Luftzusammensetzung im Glasbehälter, verändert wird (vgl. auch Kap. 8.3.2). Nicht nur für die Darstellung des zeitlichen Ablaufs (d.h. mit Blick auf den zeitlichen Zusammenhang), sondern insbesondere, um über einen Vergleich der beiden Versuchsdurchgänge (bzw. über einen Vergleich der im Ergebnis jeweils unterschiedlichen Kerzenbrenndauer) in der Auswertung schließlich eine Aussage über den Sauerstoffverbrauch bei der menschlichen Atmung treffen zu können, ist die Darstellung beider Versuchsdurchgänge und ihr Vergleich Conditio sine qua non. Entsprechend wurde im Rahmen der inhaltlichen Analyse in Kap. 12.2 bereits als

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 211

erste Voraussetzung codiert, ob die Wiederholung des Versuchs von den Schülern thematisiert wurde oder nicht (vgl. insbes. Tab. 25 und Tab. 26). Im vorliegenden Kapitel soll die Darstellung der beiden Versuchsabläufe detaillierter und vor allem mit Blick auf die sprachliche Gestaltung analysiert werden. Hierzu wird in einem ersten Schritt codiert, ob und wenn ja, wie die beiden (oder zumindest einer der beiden) Versuchsabläufe explizit als solche(r) kenntlich gemacht wurde(n). Über eine induktive Inhaltsanalyse konnten hierfür in den vorliegenden Versuchsprotokollen sprachlich drei verschiedene Möglichkeiten der Verbalisierung identifiziert werden und zwar: Auf die beiden, zumindest aber auf einen der beiden Versuchsabläufe wird hingewiesen über – (eine) Präpositionalphrase(n); z.B. „Die Kerze ist beim ersten mal nach 30 sek. Ausgegangen“ (2_01081S08, Herv. JRB) oder „Bei Versuch 1 hat es fast eine halbe Minute gebraucht bis die Kerze ausging.“ (2_03083S03, Herv. JRB), – (eine) Nominalphrase(n); z.B. „Als die Kerze das erste mal in dem Zylinder stand, ist sie nach ca. 30 Sekunden ausgegangen.“ (2_01081S24, Herv. JRB) oder „Jetzt wird der Versuch noch mal132 durch geführt“ (2_03083S13, Herv. JRB) und / oder – (eine) Ziffer(n); z.B. „1) in ein Glaszylinder wird eine angezündete Kerze rein gestellt und dann wird der Glasdeckel rauf gemacht.“ (2_03081S16, Herv. JRB) oder „I Wo man die Kerze in die Dose Reinsteckte und die Dose verschlossen hatt ging die Kerze erst nach 28 sek aus.“ (2_01081S26, Herv. JRB). In 76 der insgesamt 166 Beobachtungen und in 30 der insgesamt 137 Auswertungen wird über mindestens eine der drei o.g. Möglichkeiten auf die Versuchsdurchgänge (oder zumindest auf einen der beiden Versuchsdurchgänge) rekurriert (vgl. Tab. 47). Schüler, die in ihren Protokollen Ziffern nutzen, um auf einen Versuchsdurchgang hinzuweisen, führen i.d.R. stets beide Versuchsdurchgänge an (nur in einem Fall wird über eine Ziffer auf lediglich einen der beiden Versuchsdurchgänge hingewiesen). Insgesamt trifft es hingegen lediglich für n = 71 Textteile und damit für 67 % aller Textteile, in denen auf einen Versuchsdurchgang hingewiesen wird, zu, dass jeweils beide Versuchsdurchgänge angeführt werden. In n = 33 Textteilen wird stattdessen entweder nur auf den ersten oder nur auf den zweiten Versuchsdurchgang hingewiesen. Möglicherweise lässt sich die häufiger vollständige Umsetzung über die ‚Ziffernvariante‘ dadurch erklären, dass Ziffern nicht in den Satzkontext integriert werden, sondern dem Satz zu Gliederungszwecken jeweils vorangestellt und somit weitaus salienter sind, als in

|| 132 Auf das in diesem Zusammenhang ebenfalls relevante Adverb „nochmal“ wird an späterer Stelle (vgl. Tab. 48) näher eingegangen.

212 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

den Satz integrierte Nominal- oder Präpositionalphrasen. Sie fungieren dadurch sehr viel stärker als Gliederungsstruktur für den gesamten Text, die dadurch beinahe zwangsläufig auch die explizite Indizierung des zweiten Versuchsdurchgangs nach sich zieht. Wie Abb. 14 beispielhaft zeigt, werden die in den Beobachtungen genutzten Nummerierungen zur Anzeige der beiden Versuchsdurchgänge (hier in Form römischer Ziffern) sogar häufig auch in der Auswertung fortgeführt bzw. wieder aufgegriffen. Versuchsprotokoll 2_01081S26

Beobachtung: I Wo man die Kerze in die Dose Reinsteckte und die Dose verschlossen hatt ging die Kerze erst nach 28 sek aus. II Wo man mit einem Schlauch in die Dose reingepustete und dann schnell die Kerze reinlegte und die Dose dan verschloss gehte die Kerze in 11 sek aus. Auswertung: I Die Kerze braucht Sauerstoff um zu brennen da es in der Dose Sauerstoff gab ging die Kerze erst nach 28 sek aus. II Als man vom Schlauch in die Dose reinpustete ging Kolendioxit in die Dose. Nur wenig Sauerstoff blieb übrig. Als man die Kerze dan in die Dose legte brannte sie nur 11 sek weil zu wenig Sauerstoff da war. Abb. 14: Versuchsprotokoll zu Versuch 2 als Beispiel für genutzte Ziffern zur Kennzeichnung der einzelnen Versuchsdurchgänge.

Teilweise werden die drei o.g. Versprachlichungsvarianten in einem Textteil (d.h. in einer Beobachtung oder in einer Auswertung) auch miteinander kombiniert. So ist auch zu erklären, dass die Summen der einzelnen Spalten in Tab. 47 jeweils größer sind, als die Anzahl der Textteile, in denen die Versuchsabläufe thematisiert werden. Ferner zeigen die Daten in Tab. 47 erstens, dass ein Hinweis auf die beiden Versuchsabläufe in den Beobachtungen deutlich frequenter ist als in den Erklärungen und zweitens, dass Präpositionalphrasen für einen Rekurs auf die Versuchsabläufe die mit Abstand am häufigsten gewählten Sprachmittel sind. Insgesamt werden von den Schülern in 59 (und damit in 36 % aller) Beobachtungen sowie in 24 (und damit in 18 % aller) Auswertungen Präpositionalphrasen wie „Bei den zweiten versuch“ (2_0306S01) verwendet, um einen Versuchsdurchgang zu markieren.

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 213

Tab. 47: Versprachlichungsformen zur Kennzeichnung der Versuchsdurchgänge in Versuch 2.133

Beobachtungen

Auswertungen

(n = 166 gesamt, davon werden die Versuchsabläufe in n = 76 Beobachtungen thematisiert)

(n = 137 gesamt, davon werden die Versuchsabläufe in n = 30 Auswertungen thematisiert)

59 (73 %; 36 %)

24 (77 %; 18 %)

83

Nominalphrase(n)

10 (12 %; 6 %)

1 (3 %; 1 %)

11

Ziffer(n)

12 (15 %; 7 %)

6 (19 %; 4 %)

18

Gesamt

82

31

113

Präpositionalphrase(n)

Gesamt

Auch bei dieser Codierung werden Rechtschreibfehler nicht berücksichtigt; zudem zeigt Tab. 47 lediglich, in wie vielen Versuchsprotokollen zu benanntem Zweck Präpositionalphrasen gebraucht wurden und nicht, ob diese jeweils sprachlich korrekt gebildet wurden. Von einem Schüler, einem Seiteneinsteiger, der zu Beginn des Deutscherwerbs 11 Jahre alt war, wurde in diesem Kontext eine falsche Präposition verwendet („am zweiten versuch macht der Mann pustet die Luft rein“, 2_03082S0, Herv. JRB); in weiteren 14 der insgesamt 83 Textteile mit Präpositionalphrasen, über die auf einen Versuchsdurchlauf hingewiesen wird, wurden diese entweder mit Blick auf den Kasus falsch gebildet oder ist eine Zusammenziehung von Präposition und Artikel zu vermissen (d.h. es wurde „in

|| 133 Die Tabelle zeigt, in wie vielen Texten und Textteilen die jeweiligen sprachlichen Mittel genutzt werden, d.h. die erste Datenzelle mit der Zahl 59 sagt aus, dass in 59 Beobachtungen Präpositionalphrasen genutzt werden, um auf Versuchsabläufe hinzuweisen. Teilweise werden in einer Beobachtung aber auch mehrere Präpositionalphrasen gebraucht, um auf die beiden Versuchsdurchgänge hinzuweisen. Aus der Tabelle geht demnach nicht hervor, wie viele Präpositionalphrasen in den Versuchsprotokollen insgesamt genutzt wurden, um auf die Versuchsabläufe hinzuweisen, sondern lediglich, ob in einem Protokoll bzw. Textteil bzw. in wie vielen Beobachtungen und Auswertungen diese Mittel zu diesem Zweck genutzt wurden. Die Prozentangaben in der Tabelle sind spaltenweise zu lesen. Die erste Prozentzahl bezieht sich jeweils auf die Spaltensumme als Grundgesamtheit; die zweite Prozentzahl bezieht sich auf die Anzahl der insgesamt vorliegenden Textteile (d.h. 166 Beobachtungen bzw. 137 Auswertungen) und verdeutlicht damit, in wie vielen Beobachtungen bzw. Auswertungen die jeweilige Versprachlichungsform insgesamt gewählt wird, um auf die Versuchsabläufe hinzuweisen.

214 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

dem“ statt „im“ geschrieben, obwohl letzteres an dieser Stelle angemessen gewesen wäre). Unterschiede dahingehend, dass diese Zusammenziehungen eher in Texten von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache oder von bilingualen Schülern zu vermissen sind, zeigen sich nicht. Auch bestehen (wie über einen Chi-QuadratTest geprüft wurde) keine signifikanten Unterschiede dahingehend, dass Schüler abhängig von ihrem sprachlichen Hintergrund oder von ihrer Schulklassenzugehörigkeit eine der drei Versprachlichungsformen häufiger oder seltener gebrauchen. Allerdings werden Ziffern ausschließlich von solchen Schülern zur Kennzeichnung der Versuchsdurchgänge genutzt, die im C-Test mindestens einen WEWert von 60 Punkten erzielt haben. Wie ein Chi-Quadrat-Test bestätigt, scheint für die Nutzung dieser Versprachlichungsvariante in besonderer Weise eine bestimmte Schwelle an allgemeiner Sprachkompetenz überschritten worden sein zu müssen (χ² = 21,585, df = 8, p = .006, in Ergänzung: Cramer-V = .385, p = .006). Tab. 48: Gebrauch von Adverbien zur indirekten Kennzeichnung der Versuchswiederholung in Versuch 2.134

Beobachtungen (n = 166)

Auswertungen (n = 137)

Wieder(um)

50 (30 %)

1 (1 %)

51

Nochmal(s)

9 (5 %)

1 (1 %)

10

Erneut

3 (2 %)

0 (0 %)

3

62

2

64

Gesamt

Gesamt

|| 134 Die Tabelle ist nach demselben Prinzip aufgebaut wie Tab. 47, d.h. aus an den Zahlen ist nicht ablesbar, wie häufig die einzelnen Adverbien zur Anzeige der Versuchswiederholung insgesamt vorkommen, sondern lediglich, in wie vielen Beobachtungen und Auswertungen sie zu diesem Zweck vorkommen. Weiterhin sind die Prozentangaben ebenfalls spaltenweise zu lesen und beziehen sich als Grundgesamtheit auf die Anzahl der insgesamt vorliegenden Textteile (d.h. 166 Beobachtungen bzw. 137 Auswertungen); sie verdeutlichen damit, in wie vielen Beobachtungen bzw. Auswertungen die jeweilige Versprachlichungsform gewählt wird, um auf die Versuchsabläufe hinzuweisen.

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 215

Neben expliziten Bezugnahmen auf die Versuchsdurchgänge finden sich in einigen Versuchsprotokollen indirekte Hinweise auf eine Wiederholung des Versuchs, indem die Adverbien „wieder(um)“ (n = 50), „nochmal(s)“ (n = 10) oder „erneut“ (n = 3) verwendet wurden. Tab. 48 zeigt, dass diese Möglichkeit zur Versprachlichung der Versuchswiederholung von den Schülern fast ausschließlich in den Beobachtungen (und nicht in den Auswertungen) genutzt wurde. Teilweise, jedoch nicht durchgängig, stehen diese Adverbien dabei in satzinitialer Position als Konjunktionaladverbien und fungieren damit als Satzkonnektoren (vgl. auch die weiter unter in Spiegelstrichen angeführten Beispiele). Eine Rolle für den Hinweis auf die Versuchswiederholung spielt auch die Nominalphrase „dies(es)mal“ (n = 18), wobei diese ebenfalls fast ausschließlich in den Beobachtungen und lediglich ein einziges Mal in einer Auswertung zu finden ist. Auffällig ist, dass dem Lexem „dies(es)mal“ i.d.R. eines der zuvor genannten, die Wiederholung anzeigenden Adverbien vorausgeht (χ² = 29,178, df = 1, p = .000, in Ergänzung: Cramer-V = .419, p = .000); 135 lediglich in einem einzigen Fall wird „diesmal“ ohne eines dieser drei Adverbien („nochmal(s)“, „wieder(um)“, „erneut“) verwendet, dafür ist der Nominalphrase in diesem Fall ein Satz vorangestellt, der ebenfalls auf die Wiederholung hinweist („Die Person macht den Versuch ein 2 mal aber diesmal […]“, 2_03086S17). Weiterhin platzieren die Schüler in ihren Beobachtungen teilweise direkt vor „dies(es)mal“ einen adversativen Konnektor wie „aber“ (n = 4), „(je)doch“ (n = 1), „nur“ (n = 1) oder „bloß“ (n = 1), der den Unterschied zwischen den beiden Versuchsabläufen (nämlich die unterschiedliche Zusammensetzung der Gase im Glaszylinder bzw. die damit bedingte unterschiedliche Brenndauer der Kerze) betont und damit über einen rein zeitlichen Zusammenhang der beiden Versuchsdurchgänge hinausweist. Da sowohl „dies(es)mal“ als auch adversative Konnektoren insgesamt relativ selten und zudem auch unabhängig voneinander bzw. in anderen Kontexten in den Versuchsprotokollen vorkommen,136 lässt sich für die Kombination dieser beiden Wörter bzw. Sprachmittel jedoch statistisch kein signifikanter Zusammenhang feststellen.

|| 135 Die Ausführungen zu diesem Zusammenhang beziehen sich ebenso wie die statistische Prüfung des Zusammenhangs an dieser Stelle ausschließlich auf Beobachtungen (und nicht etwa auf Auswertungen), da die genannten Adverbien und die Nominalphrase „dies(es)mal“ in den Auswertungen zu selten vorkommen, um Aussagen über Zusammenhänge treffen zu können. 136 Bspw. wird „aber“ in den Protokollen zum zweiten Versuch insgesamt zwölfmal verwendet; nur ein Viertel der Vorkommen geht allerdings auf die hier beschriebene Verwendungsweise zurück.

216 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Nachstehend finden sich Textauszüge aus drei Beobachtungen, in denen Schüler über die drei genannten Adverbien und / oder über „dies(es)mal“, teilweise in Kombination mit einem adversativen Konnektor, auf die Versuchswiederholung hinweisen: – „Erneut stellt sie die brennende Kerze in das Glas. Diesesmal erlischt diese nach etwa 12 sec.“ (2_01081S09, Herv. JRB). – „Bei zweiten mal wurde die Kerze wieder unter ein Glas gestellt, aber diesmal mit ausgeatmeter Luft die Kerze ging nach ungefer 10 sekunden aus.“ (2_03085S10, Herv. JRB). – „Dann wieder die Kerze hinein getan. Und dann wieder die Stoppuhr eingeschatet. Die Kerze ging diesmal schon nach 10 sekunden aus!“ (2_03083S12, Herv. JRB).137 – „Dan pustete die Frau luft rein und es nochmall reingemacht es brauchte 11 sec“ (2_02082S12, Herv. JRB). Dass Schüler die Möglichkeit, die Wiederholung des Versuchsdurchgangs über Adverbien anzuzeigen, abhängig von ihrem sprachlichen bzw. sprachbiographischen Hintergrund seltener oder häufiger nutzen, konnte über einen Chi-Quadrat-Test widerlegt werden. Jedoch besteht eine schwache Korrelation zwischen der Nutzungshäufigkeit der drei o.g. Adverbien und der Schulklassenzugehörigkeit: Schüler der Klassen 02081 und 03081 gebrauchen die drei Adverbien „wieder(um)“, „nochmal(s)“ und „erneut“ etwas häufiger; Schüler der Klassen 03086 und 01081 gebrauchen diese Lexeme etwas seltener (χ² = 17,751, df = 7, p = .013, in Ergänzung: Cramer-V = .327, p = .013). Mit den genannten Adverbien („wieder“, „nochmal(s)“ und „erneut“) – teilweise in Kombination mit der Nominalphrase „dies(es)mal“ – auf der einen Seite und den weiter oben angeführten Nominal- bzw. Präpositionalphrasen und Ziffern auf der anderen Seite konnten in den Protokollen zum zweiten Versuch zwei unterschiedliche Wege ausfindig gemacht werden, die Schüler einschlagen, um auf die beiden Versuchsdurchgänge hinzuweisen. Aus Sicht des Lesers unterscheiden sich die beiden Wege vor allem dadurch, dass über die Nominalund / oder Präpositionalphrasen sowie Ziffern i.d.R. bereits zu Beginn der Aus-

|| 137 Auf das in diesem Beispiel adnominal gebrauchte Adverb „schon“, durch das die Kerzenbrenndauer im zweiten Versuchsdurchgang indirekt mit jener im ersten Versuchsdurchgang verglichen (und für kürzer befunden) wird, wird an späterer Stelle (vgl. Tab. 50) detaillierter eingegangen.

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 217

führungen deutlich wird, dass mindestens ein zweiter Versuchsdurchgang folgen wird138: Wird die Beobachtung über ein „Beim ersten Versuch“ oder gar über ein „I“ eingeleitet, erwartet der Leser an späterer Stelle ein „Beim zweiten Versuch“ bzw. ein „II“, d.h. er kann damit bereits an dieser Stelle zumindest einen weiteren Versuchsdurchgang antizipieren. Insofern hat diese Versprachlichungsform auch eine leserorientierende und textgliedernde Funktion. In dieser Hinsicht weniger leserorientierend sind Versuchsbeschreibungen, in denen der zweite Versuchsdurchgang ausschließlich über ein Adverb (ggf. in Kombination mit der Nominalphrase „dies(es)mal“, bspw. „Erneut stellt sie die brennende Kerze in das Glas. Diesesmal …“, 2_01081S09, Herv. JRB) angezeigt wird: Hier wird der Leser erst zu Beginn des zweiten Versuchsdurchgangs (über das Adverb) auf die Wiederholung des Versuchs gestoßen. Dafür wird über diese Versprachlichungsform neben der zeitlichen Abfolge der beiden Versuchsdurchgänge teilweise auch deren inhaltlich-logischer Zusammenhang thematisiert, indem vor dem „dies(es)mal“ ein adversativer Konnektor platziert wird, sodass die Unterschiede zwischen den beiden Versuchsdurchgängen deutlich werden. Auch in einem der drei von Lehrern zum zweiten Versuch verfassten Protokolle werden die beiden soeben skizzierten Möglichkeiten zur Anzeige der Versuchsdurchgänge kombiniert (vgl. Abb. 15): Zum einen weist Lehrer 01081L01 auf den jeweiligen Versuchsablauf über eine Nominalphrase („1. Versuch“ bzw. „2 [sic] Versuch“) hin, bevor er die Versuchsdurchgänge en detail beschreibt. Zum anderen verwendet er das Konjunktionaldverb „wieder“, um die Wiederholung des Brennvorgangs zu indizieren („Wieder wird eine entzündete Kerze in den Zylinder getan und mit einem Deckel verschlossen.“, Herv. JRB). Anders als in den Schülerprotokollen werden die Nominalphrasen „1. Versuch“ bzw. „2 Versuch“ von diesem Lehrer jedoch nicht in den Satz integriert, sondern als Überschrift der jeweiligen Beschreibung vorangestellt; die den Nominalphrasen inhärenten Numeralia treten dadurch noch deutlicher in den Vordergrund und verstärken auf diese Weise die textgliedernde Funktion. Besonders auffällig sind in diesem Lehrerprotokoll ferner die in der Auswertung gebrauchten Ziffern zur Aufzählung der Antecedensbedingungen, auf die im weiteren Textverlauf immer wieder Bezug genommen wird (z.B. über „Zu 2)“ oder über „da aber 2 und 3 da

|| 138 Eine Ausnahme stellt bspw. das Versuchsprotokoll 2_03083S13 dar, in dem sich die einleitende Präpositionalphrase „In dem Versuch“ liest, als gäbe es lediglich einen Versuchsdurchgang (vgl. „In dem Versuch wird gezeigt wie lang eine Kerze in einen sozusagen einen Raum gesteckt.“). Erst im folgenden Text wird dann auf die Wiederholung des Versuchs hingewiesen – interessanterweise über eine Präpositionalphrase und über das Adverb „nochmal“ und damit über eine Kombination der beiden Versprachlichungsformen.

218 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

sind“) und durch die ein hoher Grad an Kohärenz, aber auch an Verdichtung erzielt wird. Versuchsprotokoll 2_01081L01

Beobachtung: 1. Versuch Eine entzündete Kerze wird in einen Glaszylinder getan und mit einem Deckel geschlossen. Nach ca. 15 Sek kann man beobachten wie die Flamme immer kleiner wird. Nach ca. 25 Sek. geht die Flamme aus. Durch Schütteln des Zylinders wird die „verbrauchte“ Luft durch „neue“ Luft ausgetauscht. 2 Versuch Durch einen Schlauch wird in den Glaszylinder ausgeatmet. Wieder wird eine entzündete Kerze in den Zylinder getan und mit einem Deckel verschlossen. Schon nach kurzer Zeit kann man beobachten, wie die Flamme kleiner wird. Nach 10 Sek. geht die Flame aus. Auswertung: Das Brennen einer Flamme ist eine Oxidation. Dazu braucht man es folgendes. 1) Oxidationsmittel  Sauerstoff 2) Zündtemperatur 3) Brennbarer Stoff  Wachs 4) Mischungsverhältnis muss passen: Zu 2) Da die Kerze brennt ist die Zündtemperatur da. Zu 3) Kerzenwachs war auch noch da. Zu 1.) Ob noch Sauerstoff da war kann ich nicht sehen. Da aber 2 und 3 da sind, kann nur noch der Sauerstoff fehlen  Die ausgeatmete Luft enthält weniger Sauerstoff. Daher ging die Kerze beim 2. Versuch schneller aus. Im Körper selbst findet auch eine Oxidation statt, bei dem der „Sauerstoff in CO2 gewandelt“ wird. Abb. 15: Lehrerseitiges Versuchsprotokoll zu Versuch 2.

Lehrerin 03081L01 arbeitet in der Beobachtung des Protokolls zum zweiten Versuchs mit vorangestellten Ziffern, um die beiden Versuchsabläufe voneinander zu trennen; Adverbien wie „wieder(um)“, „nochmal(s)“ oder „erneut“ gebraucht sie jedoch nicht, um auf die Wiederholung hinzuweisen. Lehrerin 02081L01 verzichtet in ihrem Protokoll zum zweiten Versuch auf jegliche Möglichkeit, um auf die beiden Versuchsabläufe hinzuweisen, geht in ihrer Beobachtung aber auch gar nicht auf die Versuchsabläufe ein, sondern vergleicht ausschließlich die unterschiedliche Brenndauer, die sie direkt auf die Zusammensetzung der Gase zurückführt:

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 219

–

„Befindet sich in dem Zylinder Luft (Mischung aus Sauerst., Stickstoff, Kohlendiox.) brennt die Flamme mehr als doppelt so lange (Einatmung) Befindet sich in dem Zylinder überwiegend Stickst., Kohlendioxid) erlischt die Flamme deutlich schneller (Ausatmung)“ (Beobachtung in 2_02081L01).

Zwar lassen sich anhand von an drei Lehrerprotokollen keine generalisierenden Aussagen treffen, doch ist zumindest für diese drei Versuchsprotokolle zu konstatieren, dass die beiden Versuchsabläufe, sofern diese beschrieben werden, strukturgebend für das Protokoll genutzt und über vorangestellte Ziffern bzw. Nominalphrasen mit Numeralia optisch deutlich voneinander abgegrenzt werden. Adversative Konnektoren, wie einige Schüler (n = 7) sie nutzen, um die Unterschiede zwischen den beiden Versuchsdurchgängen gegenüberzustellen, werden in keiner von Lehrern verfassten Beobachtung, allerdings in einer lehrerseitig verfassten Auswertung genutzt, um auf Unterschiede bezüglich der Gaszusammensetzung in den beiden Versuchsdurchgängen hinzuweisen. Schüler nutzen in ihren Versuchsprotokollen jedoch nicht nur adversative Konnektoren, um Unterschiede zwischen den beiden Versuchsdurchgängen zu verdeutlichen: Einige Schüler verwenden Adjektive im Komparativ (z.B. „Erste versuch dauerte länger als in der zweite versuch, weil bei der ersten in den Glas Sauerstoff war dauerte die kerze bis es ausgegang war länger.“, 2_03086S01, Herv. JRB), um die Kerzenbrenndauer in den beiden Versuchsdurchgängen miteinander zu vergleichen und auf diese Weise einen Vergleich zwischen den beiden Versuchsdurchgängen zu ziehen. Tab. 49 zeigt, dass „schneller“ und „länger“ die mit Abstand am häufigsten verwendeten Adjektive sind, mittels derer die Krezenbrenndauer in den beiden Versuchsdurchgängen in den von Schülern verfassten Versuchsprotokollen miteinander verglichen wird. Ferner wird die Kerzenbrenndauer in beinahe ebenso vielen Auswertungen wie Beobachtungen über Adjektive in der ersten Steigerungsform verglichen. Teilweise, jedoch keinesfalls zwangsläufig, werden die für diesen Vergleich genutzten Komparative dabei mit einem komparativen Konnektor kombiniert (z.B. „die Flamme ist 17Sek. schneller ausgegangen als beim ersten mal“ 2_02081S15, Herv. JRB). Derartige Kombinationen aus komparativen Adjektiven und komparativen Konnektoren zum Vergleich der Kerzenbrenndauer finden sich in 20 Versuchsprotokollen, wobei die Schüler einen Vergleich auf diese Weise stets entweder nur in der Beobachtung oder nur in der Auswertung ziehen. In weiteren sieben Versuchsprotokollen werden die Brennzeiten über komparative Konnektoren und Adjektive im Positiv miteinander verglichen (z.B. „man hat gesehen das die Krze mit Sauerstof nicht so schnel aus geht als bei Kolenstofdioxsit wen man ins glas rein pustet“, 2_03083S05, Herv. JRB).

220 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Tab. 49: Im Komparativ gebrauchte Adjektive für einen Vergleich der beiden Versuchsdurchgänge in Versuch 2.139

Beobachtungen (n = 166)

Auswertungen (n= 137)

Gesamt

Schneller

15 (39 %; 9 %)

21 (57 %; 15 %)

36

Länger

14 (36 %; 8 %)

8 (22 %; 6 %)

22

Früher

4 (10 %; 2 %)

4 (11 %; 3 %)

8

Weniger

3 (8 %; 2 %)

1 (3 %; 1 %)

4

Kürzer

3 (8 %; 2 %)

1 (3 %; 1 %)

4

Langsamer

0 (0 %; 0 %)

2 (5 %; 2 %)

2

39

37

76

Gesamt

Da besonders auffallend, sei an dieser Stelle auf Schüler 03084S15 hingewiesen (vgl. auch Abb. 16): Er hat für den zweiten Versuch eine äußert knappe, lediglich aus einem Satz bestehende Versuchsbeobachtung verfasst, die unter anderem die Unterschiede bezüglich der Gaszusammensetzung in den beiden Versuchsdurchgängen sowie die Angabe der exakten Kerzenbrennzeiten vermissen lässt. Und dennoch weist der Schüler über Nominal- und Präpositionalphrasen auf die beiden Versuchsdurchgänge hin (vgl. „zwei versuche, beim ersten […] bei zweiten“), zudem zieht er – über den Gebrauch eines im Komparativ gehaltenen Adjektivs („lenger“) – einen Vergleich zwischen den beiden Kerzenbrennzeiten. Versuchsprotokoll 2_03084S15

Beobachtung: zwei Versuche, beim ersten blieb die Kerze lenger an bei zweiten nicht Abb. 16: Versuchsbeobachtung von Schüler 03084S15 zu Versuch 2.

|| 139 Die Tabelle ist – auch bzgl. der Grundgesamtheiten für die Prozentangaben – nach demselben Prinzip aufgebaut wie Tab. 47, d.h. auch, dass an den Zahlen nicht ablesbar ist, wie häufig die einzelnen Komparative insgesamt vorkommen, sondern lediglich, in wie vielen Beobachtungen und Auswertungen sie vorkommen.

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 221

Einen eher indirekten Vergleich der Brennzeiten nehmen einige Schüler vor, indem sie die zur Angabe der Kerzenbrenndauer gebildete(n) Nominal- oder Präpositionalphrase(n) linksständig um ein wertendes Adverb erweitern, sodass umfängliche Nominal- bzw. sogar Präpositionalphrasen entstehen (z.B. für den zweiten Versuchsdurchgang mit der kürzeren Brenndauer: „und die Kerze ist schon nach 10 sekunden aus gegangen“, 2_03083S16, Herv. JRB). Tab. 50: Adnominal gebrauchte Adverbien für einen indirekten Vergleich der beiden Versuchsdurchgänge in Versuch 2.140

Beobachtungen

Auswertungen

Gesamt

(n = 166, wobei nur in n = 76 (n = 137, wobei nur in n = 28 mind. eine PP / NP zur Zeit- mind. eine PP / NP zur Zeitangabe vorhanden ist, die angabe vorhanden ist, die erweitert werden kann) erweitert werden kann)

Schon

16 (38 %; 10 %)

16 (42 %; 12 %)

32

Nur (noch)

17 (40 %; 10 %)

14 (37 %; 10 %)

31

7 (16 %; 4 %)

6 (16 %; 4 %)

13

Nicht (ein-)mal (mehr)

2 (5 %; 1 %)

2 (5 %; 2 %)

4

Erstaunlicherweise

1 (2 %; 1 %)

0 (0 %; 0 %)

1

43

38

81

Erst

Gesamt

An einer abschließenden Gegenüberstellung der Daten aus Tab. 47, Tab. 48, Tab. 49 und Tab. 50 wird auch deutlich, dass auf die beiden Versuchsdurchgänge (vgl. dazu Tab. 47 und Tab. 48) vor allem in der Beobachtung hingewiesen wird, wohingegen ein Vergleich der Kerzenbrenndauer (vgl. dazu Tab. 49 und Tab. 50) in beiden Textteilen angestellt wird. Da weniger Auswertungen als Beobachtun-

|| 140 Die Tabelle ist– auch bzgl. der Grundgesamtheiten für die Prozentangaben – nach demselben Prinzip aufgebaut wie Tab. 47, d.h. an den Zahlen ist nicht ablesbar, wie häufig die einzelnen Adverbien insgesamt vorkommen, sondern lediglich, in wie vielen Beobachtungen und Auswertungen sie vorkommen.

222 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

gen vorliegen, nehmen die Schüler einen Vergleich der Kerzenbrenndauer prozentual betrachtet sogar sehr viel häufiger in den Auswertungen als in den Beobachtungen vor. Begründen lässt sich dies damit, dass die separate Darstellung der beiden Versuchsabläufe eher Gegenstand einer Versuchsbeschreibung ist (vgl. dazu auch Kap. 12.2), wohingegen der Vergleich der beiden Kerzenbrennzeiten für die Erklärung des Versuchs zentral ist. Da nun von den Schülern für die Darstellung dieser beider Inhalte unterschiedliche Sprachmittel genutzt werden (bzw. die Verwendung adnominaler Adverbien insbesondere für einen indirekten Vergleich der Kerzenbrennzeiten genutzt wird), schlägt sich dies auch in der sprachlichen Gestaltung der beiden Textteile nieder. Insofern zeigt die Analyse dieses Teilkapitels beispielhaft, wie der Inhalt eines Textes (bzw. Textteils) Einfluss auf seine sprachliche Gestaltung nehmen kann.

13.2.3 Versprachlichung konditionaler Zusammenhänge Für die Versprachlichung von Zusammenhängen gelten Konnektoren allgemeinhin als besonders relevant (vgl. auch Kap. 3.1.2). Im Rückgriff auf Schanen (2001) und Pasch et al. (2003) werden diese in der vorliegenden Arbeit definiert als: lexikalische Einheiten, die der Verbindung zwischen solchen Relaten dienen, deren Sachverhalte durch Sätze bezeichnet werden können. […] Morphologisch handelt es sich bei Konnektoren um unflektierbare lexikalische Einheiten, die sowohl aus einem Wort als auch aus mehreren Wörtern bestehen können. An ihre syntaktische Umgebung vergeben sie keinerlei Kasusmerkmale. (Ricart Brede 2014a: 63).

Damit stehen im Deutschen vor allem Konjunktionen, aber auch Adverbien im Fokus einer Konnektorenanalyse. Für die Versprachlichung konditionaler Zusammenhänge im Speziellen sind, wie in Kap. 3.2.2 bereits ausgeführt wurde, wenn(-dann)-Konstruktionen von besonderer Bedeutung. Diese sind für Versuchsbeschreibungen sowohl für den „Gang durch den Vorstellungsraum“ als auch zur Darstellung der Antecedensbedingungen relevant (vgl. auch Tab. 2). Doch müssen konditionale Verknüpfungen im Deutschen keinesfalls zwangsläufig über wenn(-dann)-Konstruktionen versprachlicht werden (vgl. hierzu auch eine Voranalyse in Ricart Brede 2014a: 70f., aber auch Schleppegrell 2001: 447 sowie Fußnote 21); weitere Konnektoren mit konditionaler Bedeutung sind „falls“ oder „so“. Während „wenn“ und „falls“ dabei der Bedingung vorangestellt sind, betont „so“ in einem Bedingungsgefüge die Folge bzw. Konsequenz (vgl. bspw. „Wenn / Falls es regnet [Bedingung], bleibe ich zu Hause [Folge].“ vs.

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 223

„Regnet es [Bedingung], so bleibe ich zu Hause [Folge / Konsequenz].“). Außerdem können konditionale Zusammenhänge über eine Verbinitialstellung auch gänzlich konnektorlos ausgedrückt werden (am Beispiel: „Regnet es, bleibe ich zu Hause.“). Für das vorliegende Teilkapitel werden nun in beiden Versuchen sämtliche konditionale Zusammenhänge codiert und bezüglich ihrer sprachlichen Realisierung analysiert. Auch bei dieser Analyse bleiben orthographisch fehlerhafte Schreibweisen unberücksichtigt, d.h. beispielsweise wird ein „wenn“ auch dann als ein solches codiert, wenn es als „ven“ geschrieben wurde, aufgrund des Satzkontextes jedoch ersichtlich ist, dass „wenn“ gemeint ist (vgl. „ven man es loslest artmet man aus“, 1_03083S23, Herv. JRB); ferner bleiben grammatikalische Fehler unberücksichtigt. In diesem Zusammenhang hingewiesen sei auf den folgenden Satz eines Schülers mit ausschließlich deutscher Erstsprache: „Wenn man mit einem Schlauch Sauerstoff vom Menschen hinein gepustet und dan wird die Kerze hinein gestellt und sie geht nach ca. 10 s aus“ (2_03081S08). In diesem komplexen Satzgefüge folgen auf den Teilsatz „Wenn man mit einem Schlauch Sauerstoff hinein gepustet“ zwei weitere Teilsätze, wobei einer der beiden über ein „dann“ eingeleitet wird, das allerdings eine ausschließlich temporale Bedeutung hat, während die eigentliche Folge der veränderten Gaszusammensetzung erst im darauffolgenden Teilsatz („und sie geht nach ca. 10 s aus“) ausgedrückt wird und somit – über ein Komma und nicht über „und“ abgetrennt – mit Verbletztkonstruktion hätte realisiert werden müssen. Das hier angeführte Beispiel ist allerdings der einzige Fall, in dem ein Schüler die Verbstellung in einem konditionalen Satzgefüge fehlerhaft realisiert. Insgesamt ergibt die Auswertung, dass die Schüler vor allem auf den Konnektor „wenn“ zurückgreifen, um Konditionalität auszudrücken (vgl. Tab. 51). Lediglich zweimal wird in den 332 Versuchsprotokollen anstelle dessen der Konnektor „so“ verwendet. Weitere Konnektoren mit konditionaler Bedeutung (wie insbes. „falls“) nutzen die Schüler nicht. Auch konditionale Zusammenhänge, die ausschließlich über eine Verbinitialstellung des Satzes angezeigt werden (vgl. bspw. „Wird der Gummiabschluss nach unten gezogen, füllen sich die Luftballons mit Luft“, 1_01081S24, Herv. JRB), kommen in den 332 Protokollen insgesamt nur zehnmal vor.141

|| 141 Die hier bzw. in Tab. 51 präsentierten Zahlen mit Blick auf den Gebrauch von „so“ differieren insofern von jenen in der Voranalyse (vgl. Ricart Brede 2014a), als konditionale Zusammenhänge, die über „wenn – so“ ausgedrückt wurden (bspw. „Wenn weniger Sauerstoff vorhanden ist, so geht die Kerze schneller aus.“, 2_03081S05, Herv. JRB), in der vorliegenden Arbeit zu-

224 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Zu konstatieren gilt es in diesem Zusammenhang auch, dass die ohnehin wenigen Verbinitialstellungen ausschließlich in Protokollen zum ersten Versuch zu finden sind; allein vier davon sind dabei auf das Protokoll einer Schülerin mit der Erstsprache Deutsch zurückzuführen, die diese Struktur zweimal in ihrer Beobachtung und zweimal in ihrer Auswertung verwendet (s. das Protokoll zu Versuch 1 von Schülerin 01081S24 im Anhang). Dass einzelne Schüler konditionale Strukturen überproportional häufig nutzen, wird an Versuchsprotokoll 1_01081S10 deutlich (vgl. Abb. 17); ähnlich lesen sich beispielsweise die Protokolle 1_03081S15 oder 1_03085S12 (s. Anhang). Tab. 51: Versprachlichung konditionaler Zusammenhänge in den einzelnen Textteilen und Versuchen.142

1. Versuch

2. Versuch

Beobachtungen Auswertungen (n = 166 mit n = (n = 126 mit n = 880 Clauses) 591 Clauses)

Beobachtungen Auswertungen Gesamt (n = 166 mit n = (n = 137 mit n = 1.172 Clauses) 669 Clauses)

Wenn

141 (16 %)

102 (17,3 %)

23 (2 %)

67 (10 %)

333

So

2 (0,2 %)

0 (0 %)

0 (0 %)

0 (0 %)

2

Verbinitialstellung

5 (0,7 %)

5 (0,8 %)

0 (0 %)

0 (0 %)

10

148 (16,8 %)

107 (18,1 %)

23 (2 %)

67 (10 %)

345

Gesamt

Durch einen Vergleich der absoluten Zahlen in Tab. 51 werden einige Unterschiede sichtbar: Erstens finden sich in den Protokollen zum ersten Versuch weitaus mehr Belege für konditionale Zusammenhänge als in den Protokollen zum zweiten Versuch; zweitens kommen in Beobachtungen – zur Realisierung des „Gangs durch den Vorstellungsraum“ nicht unbedingt mehr konditionale Strukturen vor || nächst lediglich als wenn-Konstruktionen erfasst werden, bevor sie als mehrgliedrige Konnektoren an späterer Stelle näher differenziert werden, wohingegen sie in der Analyse in Ricart Brede (2014a) beiden Kategorien zugeordnet wurden. Von der Doppelzuordnung wird hier abgesehen, um die Gesamtanzahl konditionaler Zusammenhänge angeben zu können. 142 Die Prozentangaben in der Tabelle sind spaltenweise zu lesen. Sie beziehen sich als Grundgesamtheit auf die jeweilige Gesamtanzahl an Clauses und verdeutlichen damit, in wie vielen Clauses die einzelnen Sprachmittel prozentual in den einzelnen Textteilen vorkommen.

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 225

als in Auswertungen (sondern eher umgekehrt). Um auszuschließen, dass diese an den absoluten Zahlen festgemachten Beobachtungen auf Unterschiede in der Textlänge zurückzuführen sind, wurden die absoluten Vorkommenshäufigkeiten (wie bereits in der Voranalyse, vgl. Ricart Brede 2014a: 64f.) über die Anzahl der „Clauses“143 normalisiert. Die prozentualen Angaben in Tab. 51 geben demnach an, in wie vielen Clauses (bzw. Teilsätzen) die Schüler durchschnittlich das entsprechende Sprachmittel wählen, um einen konditionalen Zusammenhang auszudrücken. An den normalisierten Prozentwerten lassen sich die bereits konstatierten Beobachtungen bestätigen: Während sich die prozentuale Häufigkeit konditionaler Zusammenhänge im ersten Versuch auf beide Textteile in etwa gleichmäßig verteilt, finden sich noch eher in Auswertungen denn in Beobachtungen zum zweiten Versuch konditionale Konstruktionen. Insgesamt gilt: Während im ersten Versuch in 17 % der Clauses ein konditionaler Zusammenhang versprachlicht wird (n = 255 in insgesamt 1.471 Clauses), trifft dies im zweiten Versuch lediglich auf 5 % aller Clauses zu (n = 90 in insgesamt 1.841 Clauses). Auf Grundlage dieser Daten können konditionale Zusammenhänge und damit auch wenn(-dann)-Konstruktionen demnach nicht per se als typische Sprachmittel für Versuchsprotokolle bezeichnet werden. Vielmehr scheint der Gebrauch konditionaler Strukturen – die von den Schülern tatsächlich i.d.R. über wenn(-dann)-Konstruktionen versprachlicht werden – vom jeweiligen Versuch und damit vom Inhalt abhängig zu sein. Dass die Häufigkeit konditionaler Strukturen im ersten Versuch nicht zufällig, sondern aus funktionalen Motiven wesentlich größer ist, soll an dieser Stelle über einen Gegenüberstellung der beiden Versuche von Schülerin 01081S10 verdeutlicht werden (vgl. Abb. 17). Die vergleichende Lektüre der beiden Protokolle verdeutlicht, dass konditionale Zusammenhänge im ersten Versuch insofern eine zentrale Rolle spielen, als das Ein- bzw. Ausatmen inhaltlich eine zeitliche und logische Folge des An- bzw. Entspannens des Zwerchfellmuskels ist; mit anderen Worten: An- und Entspannung des Muskels sind die Bedingungen für das Einund Ausatmen. Im ersten Versuch sind konditionale Zusammenhänge damit als Bedingung und Folge qua Versuchsgegenstand inhärent. || 143 Bei einem „Clause“ handelt es sich um eine syntaktische Einheit bestehend aus einer Verbalgruppe (vgl. Schanen 2001: 2) bzw. um eine um ein Verb als strukturellem Zentrum gelagerte syntaktische Einheit. Der angloamerikanischen Tradition entsprechend wird diese Einheit als Clause bezeichnet. Durch diese Bezeichnung soll außerdem eine Abgrenzung zu dem häufig unpräzise verwendeten Begriff „Satz“ erfolgen, der oftmals über Interpunktions- und Intonationsmerkmale bestimmt wird, was – auch aufgrund der fehlerhaften Orthographie in den vorliegenden Texten – nicht zielführend wäre (vgl. auch Ricart Brede 2014a: 65).

226 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Versuchsprotokoll 1_01081S10 (Versuch 1 zur Zwerchfellatmung)

Beobachtung: Wenn man an dem Gummiabschluss nach unten zieht, füllen die inneren zwei Lungenflügel mit Luft auf. Lässt man den Gummiabschluss los so geht die Luft wieder aus den zwei Lungenflügeln raus. Auswertung: Wenn man einatmet spannt sich das Zwerchfell nach unten und die Lungenflügel füllen sich mit Luft. Wenn man ausatmet wird das Zwerchfell locker, so kann die Luft aus den Lungenflügeln raus. So funktioniert es über das Zwerchfell. Versuchsprotokoll 2_01081S10 (Versuch 2 zum Sauerstoffverbrauch) Beobachtung: Nach dem anzünden der Kerze, stellen wir sie in das Glaszylinder rein und den Glasdeckel drauf. Die Stoppuhr wird gestartet. Nach 25 sec. Brennt die Kerze immer noch. Beim zweiten mal wird Sauerstoff reingepustet. Dann wieder Kerze anzünden, reinstellen, Deckel drauf und Stoppuhr wird gestartet. Nach mindesten 11 sec. geht die Kerze schnell aus Auswertung: Wenn Sauerstoff in das Glas gelingt, geht die Kerze nach 10 sec. sofort aus, weil der Sauerstoff braucht platz zum ausdenen. Es hat zuwenig Platz und die Kerze erstigt daran. Abb. 17: Vergleich der Protokolle von Schülerin 01081S10 zu Versuch 1 und 2.

Der Gegenstand des zweiten Versuchs weist inhaltlich keinen derartigen Bedingungszusammenhang auf. Von Bedeutung ist für diesen Versuch stattdessen die zeitliche Abfolge der einzelnen Versuchsschritte bzw. die zeitliche Dimension im Allgemeinen, was die Kerzenbrenndauer in beiden Versuchsdurchgängen und deren Vergleich einschließt. Dass konditionale Zusammenhänge in Protokollen zum zweiten Versuch entsprechend weitaus seltener vorkommen, ist sinnfällig und kann als Hinweis darauf gewertet werden, dass Schüler konditionale Strukturen durchaus funktional bzw. mit Bedacht eben nur dann gebrauchen, wenn der Versuchsgegenstand ‚danach ist‘ bzw. dies nahelegt. Trotz dieser Unterschiede mit Blick auf die Nutzungshäufigkeit von konditionalen Strukturen im ersten und zweiten Versuch besteht eine Korrelation dahingehend, dass Schüler, die konditionale Zusammenhänge in einem Versuch häufig versprachlichen, dies auch in ihrem Protokoll zum zweiten Versuch tun

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 227

(r = .417, p = .000)144. Um diese Korrelation beispielhaft zu erläutern, zeigt Tab. 52 für jene Schüler die Anzahl der pro Protokoll versprachlichten Konditionalstrukturen (unabhängig davon, ob diese über „wenn“, über „so“ oder über Verbinitialstellung realisiert wurden), die in mindestens einem der beiden Protokolle drei konditionale Zusammenhänge versprachlicht haben. Die in Klammern notierten Prozentwerte geben dabei die an der Anzahl der Clauses normalisierten Vorkommenshäufigkeiten für konditionale Zusammenhänge für das jeweilige Protokoll an (Schülerin 01081S03 bspw. stellt in ihrem Protokoll zum ersten Versuch vier konditionale Zusammenhänge her; prozentual wird damit in 29 % ihrer Clauses ein solcher Zusammenhang ausgedrückt). Tab. 52: Anzahl versprachlichter Konditionalstrukturen für Versuch 1 und 2 im Vergleich.145

Schülercode

1. Versuch (Zwerchfellatmung)

2. Versuch (Sauerstoffverbrauch)

01081S03

4 (28,6 %)

0 (0 %)

01081S04

2 (28,6 %)

4 (23,5 %)

01081S05

3 (23,1 %)

0 (0 %)

01081S07

6 (40 %)

2 (18,2 %)

01081S08

4 (36,4 %)

0 (0 %)

01081S09

4 (23,5 %)

4 (16,7 %)

01081S10

4 (36,4 %)

1 (7,1 %)

01081S17

5 (41,7 %)

0 (0 %)

01081S21

3 (30 %)

1 (6,3 %)

01081S23

3 (42,9 %)

4 (30,8 %)

01081S24

4 (30,8 %)

0 (0 %)

01081S25

4 (33,3 %)

3 (20 %)

01081S27

3 (25 %)

5 (26,3 %)

03081S02

4 (44,4 %)

1 (10 %)

|| 144 In die Korrelationsberechnung werden nur Schüler einbezogen, zu denen von beiden Versuchen beide Textteile vorliegen. Textteile, die aus null Wörtern bestehen (vgl. Fußnote 81), werden außerdem von der Analyse ausgeschlossen, da sie zu einer Verfälschung der Ergebnisse führen würden. 145 Über Fettdruck sind jene Zellen (resp. Textteile) hervorgehoben, deren Werte – mit Blick auf die normierten Prozentwerte – auf einen Overuse hinweisen.

228 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

1. Versuch (Zwerchfellatmung)

2. Versuch (Sauerstoffverbrauch)

03081S08

4 (36,4 %)

4 (28,6 %)

03081S09

3 (20 %)

1 (5,9 %)

Schülercode

03081S11

3 (20 %)

0 (0 %)

03081S15

6 (46,2 %)

3 (14,3 %)

03083S11

4 (18,2 %)

0 (0 %)

03083S17

4 (12,5 %)

0 (0 %)

03083S18

3 (25 %)

0 (0 %)

03083S23

4 (33,3 %)

0 (0 %)

03084S17

3 (23,1 %)

1 (7,1 %)

03084S19

3 (27,3 %)

0 (0 %)

03085S04

4 (30,8 %)

0 (0 %)

03085S07

3 (30 %)

0 (0 %)

03085S09

4 (40 %)

2 (10 %)

03085S10

4 (26,7 %)

0 (0 %)

03085S11

3 (37,5 %)

2 (28,6 %)

03085S12

4 (44,4 %)

3 (37,5 %)

03085S19

3 (30 %)

2 (10 %)

30806S15

3 (50 %)

1 (16,7 %)

Bis auf Schüler 03083S17 zeigen alle in Tab. 52 aufgeführten Schüler für den ersten Versuch einen Overuse mit Blick auf die Versprachlichung konditionaler Strukturen (insgesamt liegt die durchschnittliche Vorkommenshäufigkeit konditionaler Zusammenhänge in den Protokollen zum ersten Versuch bei 17 %, s.o.). Auch wenn in Tab. 52 einige Versuchsprotokolle zum zweiten Versuch gar keine konditionalen Strukturen enthalten, weisen doch immerhin die Daten von 18 der hier berücksichtigten 32 Schüler auch für diesen Versuch einen Overuse an Konditionalstrukturen auf (für den zweiten Versuch liegt die durchschnittliche Vorkommenshäufigkeit konditionaler Strukturen bei 5 %, s.o.). Ähnlich wie bereits im Zusammenhang mit der Analyse der Textanfänge festgestellt werden konnte (vgl. Kap. 12.3 und Kap. 13.1.4), scheinen Schüler demnach auch mit Blick auf die Versprachlichung konditionaler Zusammenhänge eine gewisse Persistenz zu zeigen bzw. anders ausgedrückt: Schüler, die im ersten Versuchsprotokoll eine gewisse Präferenz für die Verwendung von wenn(dann)-Konstruktionen (bzw. für konditionale Zusammenhänge im Allgemeinen)

Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge | 229

aufweisen, fallen häufig auch für das zweite Versuchsprotokoll durch eine vergleichsweise häufige Nutzung dieses Sprachmittels bzw. dieser Struktur auf. Augenfällig ist an Tab. 52 auch, dass sich darin vor allem Schüler der Klassen 01081 und 03085 finden, wohingegen aus den Klassen 02081 und 03082 kein einziger Schüler in der Tabelle auftaucht. Dies legt die Vermutung nahe, dass der Gebrauch konditionaler Zusammenhänge und damit auch die Nutzung von wenn(-dann)-Konstruktionen klassenabhängig variiert. Tatsächlich fällt ein mit Blick auf diese Frage durchgeführter Chi-Quadrat-Test zumindest für den ersten Versuch, in dem das Vorkommen konditionaler Zusammenhänge insgesamt höher ist, leicht positiv aus (χ² = 34,317, df = 21, p = .034, in Ergänzung: CramerV = .301, Phi = .522, p = .034).146 Auch dieses Ergebnis könnte ein Hinweis darauf sein, dass instruktive Effekte einen Einfluss darauf haben, wie Schüler ihre Versuchsprotokolle gestalten und welche Zusammenhänge sie in den Blick nehmen bzw. ausdrücken. Signifikante Unterschiede dahingehend, dass Schüler mit Deutsch als Erstsprache, bilinguale Schüler oder Schüler, für die Deutsch eine Zweitsprache darstellt, in den Protokollen seltener oder häufiger konditionale Strukturen versprachlichen, bestehen hingegen nicht. Hingewiesen sei allerdings darauf, dass jene sechs Versuchsprotokolle, in denen sich die zehn Belege für eine Verbinitialstellung finden (vgl. auch Tab. 51), um konditionale Zusammenhänge auszudrücken, ausschließlich aus der Feder von Schülern stammen, für die Deutsch die alleinige Erstsprache darstellt. Aufgrund der insgesamt wenigen Belege kann für diese Auffälligkeit allerdings keine statistische Signifikanz ermittelt werden. In diesem Zusammenhang: Gerade da von den zugehörigen Lehrkräften insgesamt lediglich sieben Versuchsprotokolle vorliegen, ist auffallend, dass sich in diesen gleich vier konditionale Zusammenhänge finden lassen, die mittels Verbinitialstellung realisiert wurden; außerdem nutzt eine Lehrerin einmal die Konjunktion „so“, um einen konditionalen Zusammenhang auszudrücken; ein weiteres Mal ist ein kombinierter Gebrauch von „wenn“ und „so“ zu finden. Eine einfache wenn-Konstruktion lässt sich in den Lehrerprotokollen hingegen nur ein

|| 146 Für die Berechnung des Chi-Quadrat-Tests wurden alle konditionalen Zusammenhänge (sowohl über den Gebrauch von „so“ und „wenn“ als auch über Verbinitialstellung) pro Versuchsprotokoll addiert und an der Anzahl der Clauses normalisiert. Im Anschluss daran wurden die Protokolle dahingehend gruppiert, ob in 0–10 % ihrer Clauses, in 10–20 % ihrer Clauses, in 20–30 % ihrer Clauses oder in mehr als 30 % ihrer Clauses konditionale Zusammenhänge ausgedrückt werden.

230 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

einziges Mal finden. Kurz: Sowohl Schüler als auch Lehrer drücken in ihren Versuchsprotokollen konditionale Zusammenhänge aus, doch scheinen sie hierfür auf unterschiedliche Möglichkeiten der Versprachlichung zurückzugreifen. Von den insgesamt sieben konditionalen Zusammenhängen in den lehrerseitig verfassten Versuchsprotokollen kommen fünf in Protokollen zum ersten Versuch vor. Auch die Lehrkräfte versprachlichen in ihren Protokollen zum ersten Versuch demnach häufiger konditionale Strukturen als in ihren Protokollen zum zweiten Versuch, wobei diese Tendenz aufgrund der geringen Datengrundlage nicht aussagekräftig oder statistisch belastbar ist. Im Folgenden sollen jene, in Tab. 51 unter der Kategorie „wenn“ aufgeführten Konnektoren näher analysiert werden. Von den insgesamt 333 gebrauchten wenn-Konstruktionen werden n = 51 und damit 15 % über ein „und“ eingeleitet (vgl. bspw. „Und wenn man den Gummiabschluss los lässt, geht die Luft wieder raus.“, 1_01081S03, Herv. JRB oder „und wenn nur Sauerstoff drinnen ist dann geht sie langsamer aus.“, 2_03081S08, Herv. JRB). Von der Sprachbiographie abhängige Unterschiede mit Blick auf die Nutzung derartiger „und-wenn“-Konstruktionen lassen sich nicht feststellen. Neben diesen und-wenn-Konstruktionen finden sich im vorliegenden Korpus Versuchsprotokolle, in denen dem Konnektor „wenn“ einer der folgenden Konnektoren vorangestellt ist: „dass“ (14 x), „also“ (9 x), „aber“ (4 x), „doch“ (4 x), „denn“ (3 x), „weil“ (3 x), „als“ (2 x), „immer“ (2 x), „oder“ (1 x). Während es sich bei den meisten dieser Konnektoren um Konjunktionen handelt, ist „immer“ ein Adverb, das hier zusammen mit „wenn“ als Konnektorenpaar fungiert und möglicherweise die konditionale Lesart des Konnektors „wenn“ (gegenüber seiner temporalen Komponente) stärken soll (vgl. „Immer wenn die Gummihaut nach unten gezogen wurde haben die Luftballongs, die als Lungenflügel fungiert haben, sich aufgepustet.“, 1_03085S07, Herv. JRB). Der Gebrauch von „also“, der in allen neun Fällen nicht als Adverb mit konsekutiver Bedeutung (im Sinne von „folglich“ oder „demnach“), sondern als Partikel erfolgt, erzeugt jeweils den Eindruck von Mündlichkeit (vgl. bspw. „also wenn mann nicht zieht kommt auch keine Luft rein.“, 1_01081S29, Herv. JRB oder „Also wenn wir einatmen werden unseren Lungen groß“, 1_03085S08, Herv. JRB). Unabhängig von der Frage, ob dem „wenn“ ein Konnektor vorangestellt ist oder nicht, werden von den Schülern n = 40 der 333 und damit 12 % der wennKonstruktionen als „wenn-dann“-Konstruktionen gestaltet, d.h. die Schüler leiten in diesen Fällen sowohl die Bedingung als auch die Folge explizit über einen Konnektor ein (vgl. bspw. „Wenn der Mensch einAthmet dann geht der Zwerchfell hoch, wenn man ausatmet dann geht der Zwerchfell wieder runter.“, 1_03081S15,

Zusammenfassung der sprachlichen Analyse | 231

Herv. JRB). Kombiniert wird „wenn“ außerdem mit „dass“ (2 x), „so“ (2 x), „umso“ (1 x), „um zu“ (1 x) und „da“ (1 x). Auch in diesen, teilweise lernersprachlich anmutenden, weil semantisch nicht passgenauen Kombinationen werden beide Teilsätze über einen Konnektor eingeleitet (vgl. „Wenn mehr Sauerstoff in dem Glaszylinder ist, umso länger bleibt die Kerze an.“, 2_03081S05, Herv. JRB). Syntaktisch fallen n = 18 der 333 wenn-Konstruktionen außerdem dadurch auf, dass es sich bei ihnen insofern um Inversionen handelt, als die Teilsätze derart angeordnet sind, dass zuerst die Folge und dann die Bedingung präsentiert wird (vgl. bspw. „Die Luftballon blähen sich auf wenn man an dem Gummi zieht.“, 1_03084S07). Von den zwölf Schülern, die wenn-Konstruktionen in dieser markierten Form gebrauchen, ist Deutsch für zehn Schüler die Erst- und für zwei Schüler die Zweitsprache. Aufgrund der wenigen Belege können sowohl für den Gebrauch dieser syntaktischen Inversionen als auch für den Gebrauch der oben angeführten Doppelkonnexionen keine Gruppenunterschiede festgestellt bzw. Signifikanzen geprüft werden.

13.3 Zusammenfassung der sprachlichen Analyse In Bezug auf die sprachliche Gestaltung der Versuchsprotokolle wurden zunächst Verbalphrasen und mit Blick auf diese insbesondere Passiv(ersatz)konstruktionen sowie Partikel- und Präfixverben fokussiert; erstere dienen der unpersönlichen Gestaltung von Versuchsprotokollen, letztere ihrer Präzisierung. Insgesamt kommen in den 332 Versuchsprotokollen 3.315 Verbalphrasen vor; ein Versuchsprotokoll umfasst durchschnittlich rund zehn Verbalphrasen. Normalisiert an der Gesamttokenzahl kommen Verbalphrasen in beiden Versuchsprotokollen und Textteilen in etwa gleich häufig vor; Verben machen jeweils etwa 15 % der Token aus. 71 % der Verbalphrasen werden von den Schülern im Aktiv gehalten; Passiva machen in den von den Schülern verfassten Protokollen zum ersten Versuch einen Anteil von 17 % und in den Protokollen zum zweiten Versuch einen Anteil von 13 % aus. Der deutlich größere Anteil geht dabei auf Vorgangspassiva zurück, die – mit Ausnahme der Auswertungen zum zweiten Versuch – über 10 % aller Verbalphrasen ausmachen. Weitere unpersönliche Ausdrücke realisieren die Schüler über man-Konstruktionen, die in ihren Protokollen zum ersten Versuch 17 % und in ihren Protokollen zum zweiten Versuch 9 % aller Verbalphrasen kennzeichnen. Die zugehörigen Lehrkräfte nutzen in ihren sog. optimalen Schülerprotokollen sogar in knapp über 20 % ihrer Verbalphrasen das Passiv; um man-Konstruktionen handelt es bei weiteren knapp 4 % ihrer Verbalphrasen.

232 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

Für die Darstellungsweise ist es allerdings nicht allein von Bedeutung, inwiefern Vorgangspassiva oder ähnliche unpersönliche Ausdrücke verwendet werden; entscheidend ist bei der Bildung aktivischer Konstruktionen auch die Wahl des zugehörigen Subjektes. Dabei kann (neben Aktiva, die sich auf Indefinitpronomen oder auf „es“ beziehen) unterscheiden werden, ob sich eine im Aktiv gehaltene Verbalphrase auf einen unbelebten Aktanten (in Form eines Gegenstandes / Objektes, auch AKTunpers) oder auf einen lebenden bzw. personenbezogenen Aktanten (AKTpers) bezieht. Die Kategorie AKTunpers gebrauchen die Schüler in ihren Versuchsprotokollen für 35 % ihrer Verbalphrasen; bei den Lehrkräften liegt dieser Anteil sogar bei knapp über 50 %. Die Kategorie AKTpers wird von den Lehrkräften lediglich für 2,8 % der Verbalphrasen genutzt; die Schüler nutzen diese Kategorie in ihren Protokollen zum ersten Versuch hingegen für 10 % und in ihren Protokollen zum zweiten Versuch sogar für 29 % ihrer Verbalphrasen. Eine Detailanalyse jener Verbalphrasen der Kategorie AKTpers hat ferner gezeigt, dass diese Kategorie von Schülern und Lehrern funktional unterschiedlich eingesetzt wird. Schüler nutzen diese Kategorie in ihren Beobachtungen überwiegend, um auf die den Versuch durchführende Person zu rekurrieren (vgl. bspw. „Der Mensch legt den Kerze in das Glas“, 2_03086S01); in Auswertungen wird von den Schülern über die Kategorie AKTpers ferner häufig eine Erklärung für den Versuch gegeben, indem der Prozess auf den Menschen übertragen wird (bspw. „wen wir keinnen Sauerstoff Bekommen sterben wir!“, 2_030086S16). Bei den wenigen Belegen für die Kategorie AKTpers in den lehrerseitig verfassten Versuchsprotokollen handelt es sich stattdessen ausnahmslos um Wechsel auf eine Metaebene der beobachtenden bzw. protokollierenden Person (bspw. „Ob noch Sauerstoff da war kann ich nicht sehen“, 2_01081L01) oder um Antecedensbedingungen, die eine Voraussetzung für die Erklärung des Versuchs darstellen. Hingegen wird die Versuchsperson von den Lehrkräften zu keinem Zeitpunkt thematisiert. Ein und dieselbe sprachliche Form wird von Lehrkräften und Schülern demnach funktional unterschiedlich genutzt. Die Versuchsprotokolle der Lehrkräfte zeigen damit erstens, dass Verbalphrasen der Kategorie AKTpers selbst in Versuchsprotokollen nicht per se als unpassend bezeichnet werden können und zweitens, dass die Lehrkräfte von ihren Schülern insofern eine objektive Versuchsdarstellung erwarten, als die den Versuch durchführende Person darin nicht zu thematisiert werden hat. Methodisch macht die Analyse zudem deutlich, dass eine ausschließliche Quantifizierung der einzelnen Kategorien (wie AKTpers, AKTunpers etc.) rasch an ihre Grenzen stößt bzw. dass stets ein Detailblick vonnöten ist, der die funktionale Ebene einschließt, damit zentrale Unterschiede in der Textgestaltung nicht verborgen bleiben.

Zusammenfassung der sprachlichen Analyse | 233

Auch bei der Berücksichtigung von sprachbiographischen Metavariablen werden zentrale Ergebnisse erst bei einer sehr differenzierten Betrachtung der einzelnen Schülergruppen sichtbar: So führt die Analyse der Aktiv-Passiv-Diathese bei einer Gruppierung der Schüler in „DaM, DaZ oder Bilingual“ nicht zu signifikanten Gruppenunterschieden. Erst eine differenzierte Betrachtung des sprachbiographischen Hintergrundes unter Berücksichtigung typologischer Aspekte deckt statistisch belastbare Gruppenunterschiede auf: Solche Schüler, in deren Erstsprache das Vorgangspassiv synthetisch, d.h. ohne ein Hilfsverb gebildet wird, nutzen in ihren Protokollen signifikant seltener Vorgangspassiva als solche Schüler, denen aus ihrer Erstsprache bereits analytische bzw. periphrastische Passivkonstruktionen (wie sie auch im Deutschen existieren) bekannt sind. Interessant ist mit Blick auf die Aktiv-Passiv-Diathese ferner, dass die Schüler ein relativ konstantes Verhalten in Bezug auf die einmal eingenommene Darstellungsweise zeigen. Wie die sprachliche Analyse der in Kap. 12.3 beschriebenen einleitenden Rahmungen und damit der textinitialen Äußerungen ergeben hat, wird die darin bezüglich der Aktiv-Passiv-Diathese eingenommene Perspektive i.d.R. auch im Folgetext fortgeführt (d.h. dass bspw. Schüler, die in ihrer ersten Äußerung eine man-Konstruktion verwenden, dies auch im Folgetext signifikant häufiger tun als andere Schüler). Zum Gebrauch von Präfix- und Partikelverben in den Versuchsprotokollen lässt Folgendes zu konstatieren: Bei mehr als der Hälfte der von den Schülern gebrauchten Verbalphrasen handelt es sich um präfigierte Verben. Partikelverben (mit trennbarem Verbzusatz) machen dabei – je nach Textteil – einen Anteil von 46–58 % aus; um Präfixverben (also Verben mit festem, nicht-trennbarem Verbzusatz) handelt es sich bei etwas weniger als 10 % aller Verbalphrasen (lediglich in den Auswertungen zum zweiten Versuch liegt dieser Anteil über 10 %). Mit Blick auf die Frage, ob die Partikelverben im jeweiligen Satzkontext zusammen oder getrennt zu verwenden sind, unterläuft den Schülern kein einziger Fehler. Weniger adäquat sieht häufig die semantische Passung der Partikel- und Präfixverben aus. Grundsätzlich spezifizieren Partikel- und Präfixverben das Basisverb in seiner Bedeutung; sie dienen damit der Präzisierung. Partikelverben wie „reintun“ (n = 16) oder „reinmachen“ (n = 14) kommen dieser Aufgabe jedoch nur sehr bedingt nach. Hinzu kommen Formulierungen wie „die Kerze erstikt“ (2_03083S02), in denen ein Gegenstand unzutreffenderweise personifiziert wird. Während der Gesamtanteil an Partikel- und Präfixverben in Schüler- und Lehrerprotokollen nahezu gleich ist und jeweils rund 50 % beträgt, unterscheidet sich der Anteil, den Partikel- und Präfixverben davon jeweils ausmachen, in den beiden Textkorpora deutlich: Lehrer nutzen sehr viel häufiger als Schüler, nämlich für knapp 29 % ihrer Verbalphrasen ein Präfixverb (bei den Schülern liegt

234 | Sprachliche Analyse der Versuchsprotokolle

dieser Anteil lediglich bei 17 %). Aber auch unter den Schülern lässt sich mit Blick auf die Verwendungshäufigkeit von Präfixverben ein signifikanter Gruppenunterschied feststellen: Je größer die über einen C-Test operationalisierte allgemeine Sprachkompetenz der Schüler im Deutschen, desto häufiger gebrauchen sie Präfixverben. Möglicherweise lässt sich dies damit erklären, dass es sich bei Präfixverben um feststehende Verbindungen handelt, die zunächst im produktiven Wortschatz der Schüler verankert sein müssen, bevor sie verwendet werden können, wohingegen Partikelverben im Rückgriff auf Wortbildungsstrategien von den Schülern in der jeweiligen Situation auch kreativ selbst gebildet werden können. Insofern weist die Verwendung von Präfixverben sehr viel eher auf einen großen, produktiven Wortschatz hin als die Verwendung von Partikelverben, die teilweise eher einem sog. „kreativen“ Wortschatz zuzurechnen sind. Die Frage, ob Deutsch für die Schüler eine Erst- oder Zweitsprache darstellt, führt nicht zu Unterschieden in der Verwendungshäufigkeit von Partikel- und / oder Präfixverben. In Ergänzung zu den Verbalphrasen wurde in den Versuchsprotokollen die Darstellung zeitlicher und logischer Zusammenhänge analysiert. Diese zunächst funktionsorientiert umgesetzte Analyse macht vor allem eine große Varianz deutlich: Um die Entsprechungen zwischen Modell- und Körperbauteilen im ersten Versuch anzugeben und damit den Zusammenhang zwischen Modell und Mensch aufzuzeigen, nutzen die Schüler bestimmte Verben, aber auch Zeichenausdrücke; um auf die beiden Versuchsdurchgänge im zweiten Versuch zu verweisen, nutzen die Schüler Nominal-, aber auch Präpositionalphrasen sowie Ziffern, aber auch Adverbien; für den Vergleich der beiden Kerzenbrennzeiten im selben Versuch nutzen die Schüler Adjektive im Komparativ, adversative Konnektoren sowie adnominal gebrauchte Adverbien. Einzelne Zusammenhänge, aber auch die ‚große Regieanweisung‘ des Versuchsprotokolls versprachlichen die Schüler damit nur sehr bedingt über Konnektoren, sondern mittels eines sehr breiten und vielfältigen Repertoires an Sprachmitteln. Eine ausschließlich auf Konnektoren begrenzte Analyse würde daher deutlich zu kurz greifen. Da in den beiden Versuchen, aber auch in den beiden Textteilen jeweils andere Zusammenhänge thematisiert werden (bspw. in den Beobachtungen zum zweiten Versuch die Abfolge der beiden Versuchsdurchgänge und in den Auswertungen zum zweiten Versuch der Vergleich der beiden Kerzenbrennzeiten) und dafür jeweils andere Sprachmittel genutzt werden (s.o.), schlägt sich dies auch in der sprachlichen Gestaltung der beiden Versuche und Textteile nieder. Insofern führt diese Teilanalyse beispielhaft vor Augen, dass der Inhalt eines Textes (bzw. Textteils) Einfluss auf seine sprachliche Gestaltung nimmt und dass sich charakteristische Sprachmittel nicht für Versuchsprotokolle im Allgemeinen

Zusammenfassung der sprachlichen Analyse | 235

bestimmen lassen – nicht einmal dann, wenn man ausschließlich die Versprachlichung von Zusammenhängen fokussiert und es sich um Protokolle zu Versuchen aus demselben Themengebiet (hier: menschliche Atmung) handelt. Konditionale Zusammenhänge werden von den Schülern am häufigsten über den Konnektor „wenn“ realisiert, für den sich in den Versuchsprotokollen insgesamt 333 Belege finden lassen. Dennoch können wenn-Konstruktionen nicht per se als typische Sprachmittel für Versuchsprotokolle bezeichnet werden, da über 70 % der Belege für das Lemma „wenn“ auf die Versuchsprotokolle zum ersten Versuch zurückgehen. Der Konnektor dient hier dazu, das Aus- und Einatmen als Folge der An- und Entspannungen des Zwerchfells darstellen zu können. Auch dieses Ergebnis kann damit als Beispiel für die Abhängigkeit der sprachlichen Gestaltung vom jeweiligen Textinhalt gelesen werden. In den von den Lehrern verfassten Versuchsprotokollen finden sich lediglich zwei Belege für den Konnektor „wenn“, stattdessen werden konditionale Zusammenhänge von den Lehrkräften in vier Fällen über Verbinitialstellungen realisiert. Die wenigen Verbinitialstellungen (n = 10), die Schüler in ihren Versuchsprotokollen nutzen, um konditionale Strukturen auszudrücken, stammen allesamt aus der Feder von Schülern, für die Deutsch die ausschließliche Erstsprache darstellt. Dennoch lassen sich auf statistischer Ebene keine sprachbiographisch bedingten Unterschiede in der Versprachlichung konditionaler Strukturen feststellen. Dafür bestehen jedoch klassenabhängige Varianzen und zwar insofern, als Schüler der Klassen 01081 und 03085 auffallend häufig konditionale Strukturen versprachlichen, wohingegen für Schüler der Klassen 02081 und 03082 in Bezug auf diese Strukturen ein sog. Underuse zu verzeichnen ist.

| Teil V: Fazit und Ausblick

14 Zusammenführung und Diskussion der Ergebnisse anhand der Forschungsfragen Die Ergebnisdarstellung im empirischen Teil dieser Untersuchung ist – der Sachlogik des Analysegegenstandes entsprechend – nach Analyseaspekten gegliedert: Auf die inhaltliche Analyse der Versuchsprotokolle folgt die sprachliche Analyse der Texte; zu jedem Analyseaspekt wird dabei stets auf die Umsetzung für einzelne Schülersubgruppen, aber auch auf die Erwartungen der Lehrkräfte eingegangen. Das Ziel des vorliegenden Kapitels ist eine Zusammenführung der Ergebnisse; im Rückgriff auf die präsentierten Daten erfolgt aus einer umfassenderen Perspektive eine explizite Beantwortung und Diskussion der drei Forschungsfragen. Gegliedert ist das vorliegende Kapitel entsprechend nach den drei Forschungsfragen (vgl. auch Kap. 7.1), die den Abschnitten jeweils vorangestellt sind.

14.1 Beantwortung der ersten Forschungsfrage Wie werden Versuchsbeobachtungen (resp. Beschreibungen) und Versuchsauswertungen (resp. Erklärungen) in Versuchsprotokollen von Schülern der Sekundarstufe I im Biologieunterricht (sprachlich) realisiert? Die Analyse der Versuchsprotokolle hat deutlich gemacht, dass Versuchsprotokoll in verschiedener Hinsicht nicht gleich Versuchsprotokoll ist: Selbst Beobachtung ist keinesfalls gleich Beobachtung bzw. Auswertung nicht gleich Auswertung. Verallgemeinernde Formulierungen wie der Sprachgebrauch im naturwissenschaftlichen Fachunterricht scheinen vor diesem Hintergrund äußerst problematisch. Besonders deutlich wird die mit Blick auf die Sprachmittel bestehende Varianz in den Versuchsprotokollen über die Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge (vgl. Kap. 13.2): In beiden Versuchen, aber auch in beiden Textteilen gilt es jeweils andere Zusammenhänge zu versprachlichen; dafür werden von den Schülern jeweils andere Sprachmittel genutzt. So wird die zeitliche Abfolge der beiden Versuchsdurchgänge bzw. die vor allem in der Beobachtung dargestellte Wiederholung des zweiten Versuchs über Nominal- und Präpositionalphrasen, aber auch mittels Ziffern sowie Adverbien ausgedrückt, wohingegen für die Thematisierung der unterschiedlichen Kerzenbrennzeiten (v.a. in

https://doi.org/10.1515/9783110687002-014

240 | Zusammenführung und Diskussion der Ergebnisse anhand der Forschungsfragen

den Auswertungen zum zweiten Versuch) Adjektive im Komparativ sowie adnominale Adverbien genutzt werden. Schlussfolgern lässt sich daraus erstens, dass zeitliche und logische Zusammenhänge bei Weitem nicht nur über Konnektoren versprachlicht werden, und zweitens, dass der Inhalt eines Textes (bzw. Textteils) Einfluss auf seine sprachliche Gestaltung nimmt, weshalb sich charakteristische Sprachmittel für Versuchsprotokolle nicht grundsätzlich im Allgemeinen bestimmen lassen. Konditionale Zusammenhänge werden von den Schülern am häufigsten über den Konnektor „wenn“ realisiert, für den sich in den Versuchsprotokollen insgesamt 333 Belege finden lassen. Dennoch können wenn-Konstruktionen nicht per se als typische Sprachmittel für Versuchsprotokolle bezeichnet werden, da über 70 % der Belege für das Lemma „wenn“ auf die Versuchsprotokolle zum ersten Versuch zurückgehen (vgl. Kap. 13.2.3). Der Konnektor dient hier dazu, das Ausund Einatmen als Folge der An- und Entspannungen des Zwerchfells darzustellen. Auch dieses Ergebnis kann damit als Beispiel für die Abhängigkeit der gewählten Sprachmittel vom jeweiligen Textinhalt gelesen werden. Die Suche nach den sprachlichen Charakteristika für Beobachtungen und Auswertungen bzw. für Versuchsprotokolle im Allgemeinen wird zudem dadurch erschwert, dass unter den schülerseitigen Protokollen zu ein und demselben Versuch – im Besonderen gilt dies für Protokolle zum zweiten Versuch – zunächst keine einheitliche Struktur mit Blick auf die inhaltliche Gestaltung ausgemacht werden kann. Eine solche ergibt sich erst dann, wenn die Protokolle abstrahierend in sog. Clustern zusammengenfasst werden (vgl. Kap. 12.1 und 12.2). Dies mag daran liegen, dass das Verfassen von Versuchsprotokollen für Schüler der achten Jahrgangsstufe nicht nur sprachlich, sondern auch inhaltlich eine große Herausforderung darstellt, sodass ihre Texte auch inhaltlich als ‚lernersprachlich‘ zu bezeichnen sind. Eine (nicht lösbare) Herausforderung stellt für die Schüler insbesondere das Abfassen der Versuchsauswertung dar. Das hierfür erforderliche Erklären setzt ein inhaltliches Durchdringen des Explanandums voraus und gilt daher als kognitiv weitaus anspruchsvoller als beispielsweise der eher deskriptive Vorgang des Beschreibens (vgl. Kap. 3.2.2). Bemerkbar macht sich dies an den Protokollen unter anderem auch daran, dass in 69 der 332 Versuchsprotokolle die Auswertung fehlt (vgl. Kap. 11.1). Die Ergebnisse sprechen dafür, dass diese Textabbrüche eher nicht auf motorisch oder motivational bedingte Ermüdungstendenzen, sondern tatsächlich auf eine nicht vorhandene Erklärfähigkeit zurückzuführen sind. So nehmen Schüler, die für den ersten Versuch keine Auswertung verfasst haben, ihre Schreibtätigkeit bei der Protokollerstellung zum zweiten Versuch

Beantwortung der ersten Forschungsfrage | 241

nahezu ausnahmslos wieder auf; ferner thematisieren einige Schüler ihr inhaltliches Unverständnis sogar explizit, indem sie anstelle einer Erklärung bspw. „Ich weiß immer noch nicht wie das Zwerchfell funktionieren soll… oder was es bringt!“ (1_03085S01), „Wen man luft rein pustet geht es schneller aus. Warum???“ (2_02081S12) oder auch einfach nur drei Fragezeichen (1_032084S11) notieren. Das Erklären eines Versuchs ist auch insofern anspruchsvoll, als dafür die genaue Beobachtung des Versuchs allein nicht hinreichend ist: Die Erklärung eines Versuchs ist i.d.R. erst im Rückgriff auf ein bestimmtes fachliches Konzept möglich, das als Vorwissen bereits bekannt und verstanden worden sein muss (vgl. Kap. 8.3.2). Auch für die Erklärung der beiden in der vorliegenden Arbeit genutzten Versuche bedarf es jeweils des Wissens um ein bestimmtes fachliches Konzept; im ersten Versuch ist dies der Druck, im zweiten Versuch die Oxidation (vgl. Kap. 12.1 bzw. Kap. 12.2). Nur wenn dieses Konzept jeweils bekannt ist, kann der einzelne Versuch erklärt werden (zur Bedeutung des fachlichen Wissens für Textproduktionen im Biologiefachunterricht vgl. auch Budumulu et al. 2018: insbes. 72f.). Bei Weitem nicht derart problematisch wirkt es sich auf die Textproduktion aus, wenn der zugehörige Fachbegriff für das Konzept nicht bekannt ist. Schüler greifen dann auf Umschreibungen zurück und bezeichnen den Druck beispielsweise als „eine Art Sog“ (1_01081S06; vgl. auch Kap. 12.1). Aus diesem Datum die Schlussfolgerung abzuleiten, sprachliche Kompetenzen hätten keinen Einfluss auf die Gestaltung der Textprotokolle wäre jedoch ganz und gar unangemessen, ist doch die Wahrscheinlichkeit, dass Schüler die relevanten Konzepte in ihren Auswertungen für die Erklärung nutzen umso größer, je höher ihre allgemeine Sprachkompetenz im Deutschen (festgemacht an den Ergebnissen eines CTests) ist (vgl. ebenfalls Kap. 12.1). Zu welchem Ausmaß diese Korrelation von dritten Variablen (wie bspw. der allgemeinen Intelligenz der Schüler) abhängt, kann aufgrund der vorliegenden Daten nicht geklärt werden. Unabhängig davon macht dieses Ergebnis jedoch erstens deutlich, dass Inhalt und Sprache nicht voneinander zu trennen sind (vgl. Kap. 3.2.2; auch Vollmer 2009: 170 sowie Zydatiß 2005: 162ff.) und legt zweitens die Vermutung nahe, dass für die Fähigkeit, einen Versuch zu erklären, eine bestimmte „Schwelle an allgemeiner Sprachkompetenz“ überschritten worden sein muss. In diesem Zusammenhang sei auch auf die von Spaude & Settinieri (2018) anhand von Untersuchungsergebnissen diskutierte Frage verwiesen, ob Bildungssprache tatsächlich ein von der Allgemeinsprache abgrenzbares Register darstellt oder ob bildungssprachlicher Sprachgebrauch nicht eher auf höhere Ausprägungen eines singulären Faktors, nämlich der allgemeinen Sprachkompetenz, hinweist.

242 | Zusammenführung und Diskussion der Ergebnisse anhand der Forschungsfragen

Ein zentraler Aspekt mit Blick auf die Frage, wie die Versuchsprotokolle (resp. die Beobachtungen und Auswertungen) gestaltet sind, ist ferner die von den Schülern eingenommene Perspektive. Zu konstatieren ist in diesem Zusammenhang, dass mehr als die Hälfte der Versuchsbeobachtungen von den Schülern über Formulierungen wie „Also ich sehe da …“ (1_03083S10) oder „Ich habe beobachtet, dass …“ (1_03085S14) eingeleitet wird (vgl. Kap. 12.3). Die Schüler stellen sich darin als Beobachtende des Versuchs dar, d.h. sie setzen sich selbst zum Versuch in Beziehung, was dem Konzept eines Versuchsprotokolls insofern widerspricht, als dieses den Anspruch hat, Beobachtetes objektiv und damit unabhängig von der beobachtenden Person festzuhalten. Schüler, die eines ihrer beiden Protokolle über eine derartige einleitende Rahmung beginnen, finden auch den Weg in ihr zweites Protokoll sehr viel häufiger über eine derartige Formulierung (vgl. Kap. 10.3). Dies weist auf einen insgesamt persistenten Schreibstil der Schüler hin, der sich auch darin niederschlägt, dass die sprachliche Gestaltung des Textbeginns im Zusammenhang mit der sprachlichen Gestaltung des Folgetextes steht. So nutzen Schüler, die für das Subjekt in ihrer einleitenden Rahmung ein Personalpronomen nutzen (wie bspw. in „Also ich sehe da“, 1_03083S10, Herv. JRB), auch im Folgetext signifikant häufiger aktivische Verbalphrasen, deren zugehöriges Subjekt personenbezogenen ist. Umgekehrt ist die Nutzung des Indefinitpronomens „man“ als Subjekt in der einleitenden Rahmung und damit in der ersten Äußerung des Versuchsprotokolls offensichtlich ein Indikator dafür, dass ein Schüler auch im Folgetext signifikant häufiger auf man-Konstruktionen zurückgreifen wird (vgl. Kap. 13.1.4). Da Schüler, die ihre einleitende Rahmung mit einem Indefinitpronomen als Subjekt beginnen, statistisch im Folgetext allerdings nicht nur häufiger zum Gebrauch von manKonstruktionen, sondern auch zur Nutzung von Vorgangspassiva neigen (vgl. ebenfalls Kap. 13.1.4), scheint die konstatierte Persistenz weniger die einzelnen Sprachmittel (wie man-Konstruktionen oder Passivkonstruktionen) als vielmehr die eingenommene Perspektive im Allgemeinen zu betreffen. Ein häufiger Motivator für einen Wechsel in der Darstellungsperspektive ist der von der Versuchsperson vorgenommene Gasaustausch im zweiten Versuch, den die Schüler beispielsweise über Äußerungen wie „Die Frau hat in ein Schlauch gepustetet.“ (2_02081S01) versprachlichen, auch wenn es für die Versuchsdurchführung inhaltlich irrelevant ist bzw. aus Gründen der Objektivität sogar irrelevant sein muss, wer ‚in den Zylinder pustet‘ bzw. den Gasaustausch vornimmt. Mit Blick auf die Aktiv-Passiv-Diathese kann in den Versuchsprotokollen der Schüler zunächst ein durchschnittlicher Passivgebrauch von ca. 15 % verzeichnet werden, wobei etwa 12 % davon auf Vorgangspassiva und lediglich rund 3 % auf Zustandspassiva zurückzuführen sind (vgl. Kap. 13.1.3). Dass der Anteil an

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Passivkonstruktionen in den Protokollen zu beiden Versuchen und Textteilen mehr oder weniger vergleichbar (wenn auch in den Beobachtungen zum zweiten Versuch etwas größer) ist, kann mit einiger Zurückhaltung als Bestätigung dafür gedeutet werden, dass es sich bei Passivkonstruktionen grundsätzlich um ein typisches Sprachmittel für Versuchsprotokolle handelt. Gut 70 % aller Verbalphrasen werden von den Schülern aktivisch gebildet; man-Konstruktionen – die ebenfalls eine unpersönliche Perspektive zum Ausdruck bringen – machen davon einen Anteil von ca. 12 % aus. Für Versuchsprotokolle ungewöhnlich sind hingegen aktivische Verbalphrasen, deren zugehöriges Subjekt lebendig (also personenbezogen) ist. Dieser als AKTpers bezeichneten Kategorie gehören 21 % aller Verbalphrasen in den schülerseitig verfassten Versuchsprotokollen an, wobei dieser Anteil in den Protokollen zum zweiten Versuch mit 29 % nochmals deutlich höher ist. Als ursächlich hierfür ist der in diesem Versuch von der Versuchsperson vorgenommene Gasaustausch anzunehmen. Der bereits von Ahrenholz & Maak (2012a: 144f.) konstatierte Einfluss des Inhaltes eines Textes / einer sprachlichen Äußerung auf die Gestaltung der Aktiv-Passiv-Diathese kann damit für die vorliegenden Daten bestätigt werden. Insgesamt beziehen sich 137 der 533 Belege der Kategorie AKTpers in den Versuchsprotokollen zum zweiten Versuch auf ebendiesen Gasaustausch, d.h. der Gasaustauch bedingt gut ein Viertel der AKTpers-Vorkommen für den zweiten Versuch. Die berichteten Befunde, nämlich der Gebrauch von aktivischen Verbalphrasen mit personenbezogenen Aktanten (AKTpers), texteinleitende Rahmungen wie „Ich habe beobachtet, dass …“ (1_03085S14), aber auch die Verwendung personifizierender Verbalphrasen für unbelebte, objektbezogene Aktanten (wie in „hat sie [die Kerze, Ergänzung JRB] ca. 27s durchgehalten“, 2_01081S21, Herv. JRB) weisen darauf hin, dass die Schüler Schwierigkeiten mit einer unpersönlichen Darstellungsweise haben und ihnen das Fokussieren auf den Prozess schwerfällt. Bei 1.726 der insgesamt 3.315 von den Schülern gebildeten Verbalphrasen und damit bei knapp über 50 % aller Verbalphrasen in den Protokollen handelt es sich um Partikel- oder Präfixverben, wobei Partikelverben insgesamt den größeren Anteil dieses Prozentsatzes ausmachen (vgl. Kap. 13.1.2). Da Partikel- und Präfixverben gleichermaßen in den Beobachtungen wie in den Auswertungen beider Versuche präsent sind, kann die Hypothese formuliert werden, dass es sich hierbei um allgemeine, d.h. von bestimmten Diskurstypen und Inhalten relativ unabhängige fachsprachliche Mittel des naturwissenschaftlichen Fachunterrichts handelt, die funktional der Präzision dienen. Für eine Validierung wäre diese Hypothese an weiteren Korpora zu überprüfen. Eine Detailanalyse des Ge-

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brauchs der Partikel- und Präfixverben legt offen, dass das prozentuale Verhältnis zwischen Partikel- und Präfixverben mit zunehmender Sprachkompetenz im Deutschen (wiederum operationalisiert über die im C-Test erzielten Ergebnisse) insofern auf statistisch signifikante Weise variiert, als Schüler mit höherer Sprachkompetenz im Deutschen häufiger Präfixverben nutzen, wohingegen Schüler mit geringerer Sprachkompetenz im Deutschen häufiger Partikelverben verwenden. Der sich in Summe ergebende Anteil an Partikel- und Präfixverben (von etwa 50 % aller Verbalphrasen) verändert sich dabei allerdings nicht. Eine Erklärung hierfür ist, dass Präfixverben als feststehende Einheiten Teil des aktiven Wortschatzes sein müssen, um verwendet werden zu können, wohingegen Partikelverben über Wortbildungsprozesse auch ad hoc neu gebildet werden können und daher – zumindest teilweise – einem sog. kreativen Wortschatz zuzurechnen sind. Belegstellen für eher lernersprachlich anmutende Partikelverben wie „reinmachen“ (n = 14) oder reintun“ (n = 16) stützen diese Vermutung. Diese auf semantisch relativ vagen „Passepartoutverben“ (vgl. Kreß 2017: 79; auch Kap. 13.1.2) basierenden Partikelverben lesen sich nicht als fachsprachliche Präzisierungen, sondern vielmehr als Annäherungen an nicht präsente, fachsprachlichen Ausdrücke. Semantisch bzw. inhaltlich ebenfalls problematisch sind solche Partikel- und Präfixverben, die Objekte personifizieren (s.o.). Zusammenfassend lässt sich festhalten: – In 69 der 332 Versuchsprotokolle fehlt die Auswertung. Die Daten lassen vermuten, dass diese Textabbrüche nicht auf motorisch oder motivational bedingte Ermüdungstendenzen, sondern tatsächlich auf eine nicht vorhandene Erklärfähigkeit zurückzuführen sind. – Die sprachliche Gestaltung eines Textteils wird maßgeblich über den jeweiligen Inhalt bestimmt. So werden unterschiedliche zeitliche und logische Zusammenhänge beispielsweise jeweils über andere sprachliche Mittel realisiert. – Wenn die Schüler in ihren Versuchsprotokollen Zusammenhänge konditionaler Art zum Ausdruck bringen, versprachlichen sie diese vor allem über den Konnektor „wenn“. Da nicht jeder Versuchsgegenstand in gleicher Weise konditionale Strukturen beinhaltet, können wenn(-dann)-Konstruktionen dennoch nicht per se als charakteristisch für Versuchsprotokolle im Allgemeinen bezeichnet werden. – Abgesehen von konditionalen Strukturen greifen die Schüler bei Weitem nicht nur auf Konnektoren zurück, um zeitliche und logische Zusammenhänge in den Versuchsprotokollen darzustellen. Für die Darstellung der untersuchten Zusammenhänge werden von den Schülern Nominal- und Präpositionalphrasen, Adverbien (sowohl adnominaler Art als auch Konjunktional-

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adverbien), Adjektive im Komparativ sowie adversative Konnektoren genutzt. Die über eine Literaturrecherche für die Satz- / Textebene als bedeutsam bzw. charakteristisch ermittelten Sprachmittel (vgl. insbes. Tab. 1) greifen in diesem Fall eindeutig zu kurz. Insgesamt etwa 12 % aller Verbalphrasen in den Versuchsprotokollen der Schüler sind passivischer Art, wobei der weitaus größte Anteil dabei auf Vorgangspassiva zurückzuführen ist. Unter den Aktiva sind vor allem jene Konstruktionen ungewöhnlich für Versuchsprotokolle, bei denen das zugehörige Subjekt personenbezogen ist. Dieser als AKTpers bezeichneten Kategorie gehören insgesamt 21 % aller Verbalphrasen in den schülerseitigen Versuchsprotokollen an. Mehr als die Hälfte der Versuchsbeobachtungen wird von den Schülern über einleitende Rahmungen wie „Also ich sehe da …“ (1_03083S10) oder „Ich habe beobachtet, dass …“ (1_03085S14) begonnen, in denen die Schüler sich selbst als beobachtende Person darstellen. Mit Blick auf die einmal eingenommene Darstellungsperspektive zeigen die Schüler eine relativ hohe Persistenz. Schüler, die in ihrer einleitenden Rahmung ein Indefinitpronomen zum Subjekt nutzen, machen auch im Folgetext statistisch häufiger von man-Konstruktionen und Vorgangspassiva Gebrauch. Bei knapp der Hälfte aller Verbalphrasen in den Versuchsprotokollen handelt es sich um Partikel- oder Präfixverben. Da sie in beiden Versuchen und in den Beobachtungen und Auswertungen anteilig gleichermaßen präsent sind, könnte es sich hierbei um allgemeine, d.h. von bestimmten Diskurstypen und Inhalten relativ unabhängige fachsprachliche Mittel des naturwissenschaftlichen Fachunterrichts handeln, die funktional der Präzision dienen. Je höher die allgemeine Sprachkompetenz der Schüler im Deutschen ist, desto häufiger nutzen sie Präfixverben. Schüler mit geringerer Sprachkompetenz im Deutschen greifen stattdessen häufiger auf Partikelverben zurück. Der Gesamtanteil an Verbalphrasen mit Partikel- und Präfixverben bleibt davon jedoch jeweils unberührt.

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14.2 Beantwortung der zweiten Forschungsfrage Unterscheiden sich die Textproduktionen der Schüler abhängig von sprachbiographischen Merkmalen bzw. abhängig davon, ob Deutsch für sie Erst- oder Zweitsprache ist? Wenn ja, inwiefern? Die sprachbiographischen Hintergründe der Schüler lassen sich anhand zahlreicher Metavariablen beschreiben. Häufig basiert die Berechnung von Gruppenunterschieden in Untersuchungen auf der Frage, ob Deutsch für die Schüler eine Erst- oder Zweitsprache darstellt. Auch in der vorliegenden Studie wurden die Versuchsprotokolle auf signifikante Unterschiede dahingehend geprüft, ob sie von Schülern mit Deutsch als ausschließlicher L1, von Schülern mit Deutsch als L2 oder von bilingualen Schülern (mit Deutsch und mindestens einer weiteren L1) geschrieben wurden. Allerdings konnten auf Basis dieser Einteilung nur wenige signifikante Unterschiede festgestellt werden, und zwar: Bilinguale Schüler brechen die Textproduktion häufiger ab, d.h. sie verfassen seltener als die übrigen Schüler eine Auswertung (allerdings gilt dies lediglich für die Protokolle zum ersten Versuch, vgl. Kap. 11.1); leicht signifikante Unterschiede zeigen sich – auf einer gruppierten Ebene (nämlich auf Basis von Clustern) – für den ersten Versuch ferner mit Blick auf die inhaltliche Gestaltung der Protokolle, indem bilinguale Schüler in ihren Textproduktionen häufiger auch den Aufbau beschreiben (was auf mangelndes Textmusterwissen hinweist), wohingegen Schüler, für die Deutsch die ausschließliche Erstsprache darstellt, in ihren Auswertungen am häufigsten das für die Erklärung dieses Versuchs notwendige Konzept „Druck“ anführen (vgl. Kap. 12.1). Ihre Protokolle weisen damit inhaltlich die größte Nähe zu den lehrerseitig verfassten Protokollen auf. Auch bilden Schüler mit ausschließlich deutscher Erstsprache die einzige Schülergruppe, die lexikalische Mittel und verdichtete Klammerausdrücke zur Angabe der Entsprechungen von Modellbau- und Körperteilen im ersten Versuch funktional miteinander kombiniert, indem die erste Angabe jeweils verbalsprachlich ausformuliert und damit in elaborierter Form erfolgt, wohingegen weitere Bezugnahmen auf dieselbe Entsprechung in verdichteter Form als Klammerausdruck angegeben werden. Weitere sprachbiographisch bedingte Unterschiede mit Blick auf die Textgestaltung zeigen sich erst dann, wenn man genauer differenziert. So zeigt sich unter Berücksichtigung der typologischen Struktur der jeweiligen Erstsprachen, dass Schüler, denen aus ihrer L1 sowohl analytische als auch synthetische Passivkonstruktionen bekannt sind, sogar für über 15 % ihrer Verbalphrasen das Vorgangspassiv nutzen, wohingegen Schüler, in deren L1 Passiva synthetisch (al-

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so über Affigierungen oder Vokalumlautungen) und damit nicht wie im Deutschen über ein Hilfsverb gebildet werden, das Vorgangspassiv lediglich in weniger als 7 % ihrer Verbalphrasen verwenden (vgl. Kap. 13.1.3). Auffällig ist ferner, dass die wenigen Konditionalstrukturen, die von den Schülern über eine Verbinitialstellung realisiert werden (n = 10), allesamt aus der Feder von Schülern mit Deutsch als ausschließlicher Erstsprache stammen (vgl. auch Kap. 13.2.3). Aufgrund der geringen Belegzahlen ist dieses Datum statistisch jedoch nicht belastbar. Auch über die Gruppe der Seiteneinsteiger können mit Blick auf die Textgestaltung deshalb keine Aussagen getroffen werden, da die Teilstichprobe für diese Schülergruppe zu klein ist und somit nicht vom Einzelfall abstrahiert werden kann: Von den 168 beteiligten Schülern sind lediglich 22 nicht in Deutschland geboren und nur 15 dieser Schüler waren zu Beginn des Kontakts mit der deutschen Sprache bereits sechs Jahre oder älter (vgl. auch Tab. 7 bzw. Kap. 9.1). Dennoch legen einzelne Textbelege immer wieder die Vermutung nahe, dass die Kontaktdauer mit dem Deutschen und damit letztlich auch die Frage, ob für die Schüler ein Seiteneinstieg ins deutsche Bildungssystem vorliegt oder nicht, für die Textgestaltung bedeutsam ist. So geht beispielsweise der einzige Fehler mit Blick auf die Wahl der geeigneten Präposition im Zusammenhang mit dem Verweis auf die beiden Versuchsdurchgänge zum ersten Versuch auf einen Seiteneinsteiger mit einem Alter von 11 Jahren zu Erwerbsbeginn zurück („am zweiten versuch macht der Mann pustet die Luft rein“, 2_03082S06, Herv. JRB; vgl. auch Kap. 13.2.2). Einen einzelnen Fehler herauszuheben, um daraus Schlüsse abzuleiten, wäre allerdings nicht nur methodisch inadäquat und damit im doppelten Wortsinne ‚vermessen‘, sondern auch insofern unangebracht, als sich die Texte jener Schüler, die ausschließlich Deutsch als L1 haben, in vielerlei Hinsicht ebenfalls lernersprachlich lesen. Der allgemein lernersprachliche Charakter der Versuchsprotokolle drängt sich dabei vor allem mit Blick auf die Orthographie (die Groß- und Kleinschreibung, aber auch die Zusammen- und Getrenntschreibung sowie die Interpunktion betreffend) auf; ferner überraschen einige grammatikalische Fehler, beispielsweise indem in Präpositionalphrasen der falsche Kasus genutzt wird (vgl. Kap. 13.2.2). Auch finden sich semantisch-lexikalische Unsicherheiten (bspw. mit Blick auf die Wahl geeigneter Präfix- oder Partikelverben; vgl. Kap. 13.1.2) überraschender- und teilweise auch erschreckenderweise gleichermaßen in Texten von Schülern mit Deutsch als Erstsprache wie in Texten von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache oder von bilingualen Schülern. Dass auch die Texte von Schülern mit Deutsch als ausschließlicher Erstsprache in vielerlei Hinsicht als lernersprachlich zu bezeichnen sind, könnte für die

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bereits in der Einleitung aufgestellte Hypothese sprechen, dass alle Schüler – und nicht nur solche, für die Deutsch eine Zweitsprache darstellt – im Fachunterricht an einen ihnen oftmals nur wenig vertrauten Sprachgebrauch herangeführt werden.147 Allerdings betreffen die hier beschriebenen sprachlichen Auffälligkeiten – zumindest die grammatikalische Inkorrektheit und die fehlerhafte Orthographie – keine vorrangig fach- oder bildungssprachlichen Besonderheiten. Entsprechend ist zu vermuten, dass sich Unterschiede in der Textgestaltung weniger auf sprachbiographische Merkmale als vielmehr auf die allgemeine Sprachkompetenz im Deutschen zurückführen lassen. Dazu konform wurde bereits im vorigen Teilkapitel aufgrund von aufgefundenen Zusammenhängen zwischen der allgemeinen Sprachkompetenz und der inhaltlichen Textgestaltung die Vermutung geäußert, dass für das Erklären eines Versuchs eine bestimmte „Schwelle an allgemeiner Sprachkompetenz“ überschritten sein worden muss (vgl. Kap. 14.1). Aber auch in Bezug auf den Gebrauch von Präfixverben lassen sich abhängig von der Sprachkompetenz dahingehend signifikante Unterschiede feststellen, dass Schüler umso häufiger Präfixverben nutzen, je höher ihre allgemeine Sprachkompetenz im Deutschen ist. Schüler mit geringerer Sprachkompetenz im Deutschen greifen stattdessen häufiger auf Partikelverben zurück. Wie die Lemmata „reinmachen“ oder „reintun“ deutlich machen, handelt es sich bei den von den Schülern genutzten Partikelverben teilweise um nur wenig adäquate adhoc-Bildungen, wohingegen Präfixverben feststehende Verbindungen sind, die in den Protokollen kontextuell i.d.R. sehr viel treffender und präziser wirken – vermutlich, da sie eben nicht ad hoc gebildet werden können, sondern Teil des produktiven Wortschatzes sein müssen, um verwendet werden zu können. Möglicherweise eigneten sich Präfixverben daher gut als ein Indikator für die Größe des produktiven Wortschatzes. Ferner sei an dieser Stelle festgehalten, dass die Untersuchung mit Blick auf zahlreiche Analyseaspekte starke Unterschiede zwischen den einzelnen Schulklassen aufgedeckt hat: Signifikante Klassenunterschiede bestehen bezüglich der Frage, ob ein Textabbruch vorliegt bzw. ob eine Auswertung verfasst wurde (vgl. Kap. 11.1), bezüglich des Umfangs der Versuchsprotokolle (vgl. Kap. 11.2), aber auch mit Blick auf die inhaltliche Gestaltung der Versuchsprotokolle (vgl. Kap. 12.1 und 12.2) sowie mit Blick auf die Frage, ob diese mit einer einleitenden Rahmung beginnen oder nicht (vgl. Kap. 12.3). Aber auch hinsichtlich sprachli-

|| 147 Ein ähnliches Bild zeigen im Übrigen auch die Ergebnisse einer Untersuchung von Fornol (2017: 290, 303), die schriftliche Beschreibungen des Sachunterrichts von Grundschülern analysiert hat.

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cher Analyseaspekte lassen sich Klassenunterschiede feststellen, und zwar betreffend die Nutzungshäufigkeit von Vorgangspassiva (vgl. Kap. 13.1.3) sowie in Bezug auf die Fragen, welcher Art (objekt- oder personenbezogen) die Subjekte in aktivischen Verbalphrasen sind (vgl. Kap. 13.1.3), ob für die Anzeige der Versuchswiederholung im zweiten Versuch Adverbien genutzt werden (vgl. Kap. 13.2.2) und wie häufig konditionale Zusammenhänge versprachlicht werden (vgl. Kap. 13.2.3). Mehrfach statistisch auffällig sind insbesondere die Versuchsprotokolle der Schulklassen 01081 und 02081, die sich in vielerlei Hinsicht geradezu diametral gegenüberzustehen scheinen. So verfassen Schüler der Klasse 01081 statistisch signifikant häufiger als der Durchschnitt eine Auswertung und schreiben überproportional lange Texte, wohingegen Schüler der Klasse 02081 ihre Versuchsprotokolle überproportional häufig ohne Auswertung verfasst haben und auffallend kurze Texte schreiben. Von den Schülern der Klasse 01081 finden nur 13 % den Weg in mindestens eines ihrer Protokolle über eine einleitende Rahmung; für die Klasse 02081 liegt dieser Anteil bei 88 %. Auch mit Blick auf die Gestaltung der Verbalphrasen sind zwischen den beiden Schulklassen Unterschiede zu verzeichnen: Zwar weisen die Versuchsprotokolle der beiden Klassen ein in etwa gleiches Verhältnis betreffend die Aktiv-Passiv-Diathese auf, doch beziehen sich die aktivischen Verbalphrasen der Schüler aus Klasse 01081 nur sehr selten auf personenbezogene Subjekte (auch AKTpers, hier 13 %), sondern eher auf unbelebte Aktanten in Form eines Gegenstandes (auch AKTunpers, hier 45 %), wohingegen die Verbalphrasen der Schüler aus Klasse 02081 deutlich häufiger der Kategorie AKTpers (44 %) und stattdessen deutlich seltener der Kategorie AKTunpers (20 %) entstammen. Schließlich fallen viele Schüler der Klasse 01081 – verglichen mit den Schülern der anderen Klassen – durch einen sog. Overuse an wenn(-dann)-Konstruktionen auf, wohingegen Schüler der Klasse 02081 sehr viel seltener konditionale Strukturen versprachlichen. Aufgrund der Korpusbeschreibung in Kap. 8.1 kann eine ungleiche Verteilung der Schülerschaft mit Blick auf die sprachbiographischen Hintergründe als Erklärung für die aufgefundenen Schulkassenunterschiede ausgeschlossen werden (so besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen der Klassenzugehörigkeit und der Frage, ob Deutsch für die Schüler eine L1 oder eine L2 darstellt oder ob sie neben dem Deutschen über weitere Erstsprachen verfügen). Eine mögliche Erklärung für die aufgefundenen Unterschiede ist stattdessen (wie von Bereiter bereits 1980 für die Schreibentwicklung im Allgemeinen vermutet, vgl. auch Kap. 4.2) der Einfluss instruktiver Merkmale. Gestützt wird diese Vermutung durch die Aussagen der jeweiligen Biologie- bzw. NWA-Lehrkräfte (vgl. Kap. 9.2). So legte die Auswertung der Interviews mit den Fachlehrkräften der

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Klassen 01081 und 02081 große Unterschiede in Bezug auf die bereits vorhandene Erfahrung beim Anfertigen von Protokollen offen: Für Schüler der Klasse 01081 gehört das Protokollieren bereits seit dem fünften Schuljahr quasi zum ‚täglichen Handwerkszeug‘ des Biologie- bzw. NWA-Unterrichts; diese Tätigkeit nimmt dort (zumindest im aktuellen Schuljahr) durchgängig 30–40 % der Unterrichtzeit ein. Schüler der Klasse 02081 hingegen haben noch niemals eigenständig ein Versuchsprotokoll verfasst – allerhöchstens hätten sie, so die Lehrkraft, den Begriff „Protokoll“ schon einmal gehört; zumindest der Begriff „Auswertung“ sei ihnen jedoch völlig unklar, d.h. „selbst wenn sie den beGRIFF (0.5) sprachlich (.) verstehen wissen sie nicht was sie da mach- was das HEIßt- was sie da- dass sie ne SCHLUSSfolgerung daraus ziehn solln;“ (Interview mit der Biologie-Lehrkraft der Klasse 02081, 12.13–12.38 min, auch Kap. 9.2). Lehrerin 02081L01 vermutet daher bereits, dass die Schüler mit der Aufgabe, ein Versuchsprotokoll und insbesondere eine Auswertung zu verfassen, komplett überfordert gewesen seien (vgl. 07.12–07.21 min im Interview mit der Biologie-Lehrkraft der Klasse 02081; auch Kap. 9.2) – in den Daten spiegelt sich dies im hohen Anteil jener Protokolle dieser Klasse wider, die keine Auswertung enthalten. Zu bedenken sei an dieser Stelle allerdings auch gegeben, dass die Schüler der Klassen 01081 und 02081 unterschiedliche Schulen besuchen. Die Schüler der Klassen 03081–03086 hingegen besuchen dieselbe Schule. Inwieweit die aufgefundenen Klassenunterschiede daher auf instruktive Effekte (und damit auf den Unterricht) zurückzuführen sind und welche Rolle in dieser Hinsicht das Profil der gesamten Schule spielt, lässt sich anhand der vorliegenden Daten nicht klären. Hingewiesen sei in diesem Zusammenhang allerdings auf die Aussage des Lehrers 01081L01: „Also […] es wird SEHR viel WERT gelegt auf (.) s FORschen. […] das die schüler SELBST erforschen und sich SELBSCHT (.) erklären können ja warum ischn des so. […] und äh: des isch bei uns an der schule definitiv schwERpunkt (1.0) WAS ich an ner andern schule bisher noch NIE so gsehn hab wie hier.“ (02.13–02.29 min, auch Kap. 9.2). Forschendes Lernen und fachgemäße Arbeitsweisen der Naturwissenschaften (und damit auch das Verfassen von Versuchsprotokollen) sind demnach integraler Bestandteil des Schulprofils an Schule 01. Dass gerade Schüler der Klasse 01081 überdurchschnittlich häufig eine Auswertung zu ihrem Versuch verfasst haben, ist vor diesem Hintergrund nicht verwunderlich. Neben dem Schulkonzept könnten auch Unterschiede mit Blick auf die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft an den drei Schulen einen Teil der Unterschiede erklären. So kann Schule 02 mit Blick auf ihr Einzugsgebiet als sog. Brennpunktschule bezeichnet werden. Oleschko (2017: 57ff., insbes. 59) betont die Relevanz derartiger Kompositionseffekte für weitere Eigenschaften der jewei-

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ligen Schulen und deren Lehrkräfte, die sich über „cross-level-Interaktionen“ gegenseitig verstärken und so zu einem „doppelt negativen Kompositionseffekt“ führen und auch die (bildungs-)sprachliche Entwicklung der Schüler beeinflussen können (vgl. Oleschko 2017: 59). Aufgrund datenschutzrechtlicher Vorgaben konnten die sozialen Hintergründe in der vorliegenden Untersuchung jedoch nicht erfasst werden; ebenso darf auf die Schulprofile und deren Lage leider nicht näher eingegangen werden.

14.3 Beantwortung der dritten Forschungsfrage Unterscheiden sich die Erwartungen der Lehrkräfte in Bezug auf die (sprachliche) Gestaltung der Versuchsprotokolle von den tatsächlichen Realisierungen der Schüler? Wenn ja, inwiefern? Das überraschendste Ergebnis mit Blick auf das lehrerseitig verfasste Textkorpus ist wohl, dass sich die „optimalen Schülerprotokolle“, die die Lehrkräfte verfasst haben, sowohl inhaltlich als auch sprachlich sehr ähnlich sind und in vielerlei Hinsicht kaum voneinander unterscheiden. Insofern kann zunächst vor allem konstatiert werden, dass die Erwartungen der Lehrkräfte an die von den Schülern verfassten Versuchsprotokolle in weiten Teilen dieselben sind – und das, obwohl sich die von den Schülern verfassten Versuchsprotokolle schulklassenabhängig deutlich voneinander unterscheiden (vgl. dazu auch Kap. 14.2). Starke Effekte eines klasseninternen Bezugssystems, wie sie in der Literatur vielfach proklamiert und stark gemacht werden (vgl. dazu insbes. Kap. 4.5) lassen sich an den von den Lehrern verfassten Texten hingegen nicht feststellen. Wie ist dies zu erklären? Zum einen gilt es zu bedenken, dass durch die Bitte, ein optimales Schülerprotokoll zu verfassen, lediglich der lehrerseitige Maximalstandard erfragt wurde. Wie groß die von den Lehrkräften erwartete Spanne an Realisierungen ist, wie aus Sicht der Lehrkräfte ein durchschnittliches Schülerprotokoll ausgesehen hätte und wodurch gewissermaßen der Minimalstandard gekennzeichnet wäre, lässt sich an den „optimalen“ Schülerprotokollen hingegen nicht ablesen. Möglicherweise läge ein Teil der lehrerseitigen Varianz gerade in der Spannweite ihrer Erwartungen. Überraschend ist dennoch, dass der von den Lehrern erwartete Maximalstandard mit Blick auf die Realisierungen derart nahe beieinander liegt. Eine Erklärung hierfür ist, dass sich die Lehrkräfte in Bezug auf den Maximalstandard stärker an den (für alle Schulklassen gleichermaßen gültigen) Bildungsplanvorgaben denn an einem klasseninternen Bezugssystem orientieren. Möglich ist ferner, dass die Textproduktionen der Lehrkräfte zumindest in einigen Aspekten

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weniger durch das klasseninterne Bezugssystem als vielmehr durch habituelle, fachspezifische Praktiken bestimmt sind, die die Lehrkräfte ob ihrer Profession teilen und die sich auf den Text bzw. die Textgestaltung auswirken, derer sie sich jedoch vermutlich in mancherlei Hinsicht selbst nicht bewusst sind. In welchen Hinsichten lassen sich zwischen den lehrer- und schülerseitigen Texten nun Unterschiede feststellen? Mit Blick auf den inhaltlichen Aufbau gehen die Lehrkräfte, wie sie über ihre optimalen Schülerprotokolle zeigen, davon aus, dass die Schüler in ihrer Beobachtung davon absehen, den Versuchsaufbau zu thematisieren (vgl. insbes. Tab. 23 und Tab. 30); auch erwarten sie, dass die Schüler in ihren Auswertungen dazu in der Lage sind, das für die Erklärung des Versuchs jeweils fachlich zentrale Konzept zumindest indirekt anzuführen (vgl. dazu ebenfalls Tab. 23 sowie Tab. 30). Mit einer einleitenden Rahmung wie „Also ich sehe da …“ (1_03083S10) oder „Man konnte sehen[,] das …“ (1_03082S05), über die 55 % aller Schüler den Weg in zumindest eines ihrer beiden Versuchsprotokolle finden, beginnt keines der von einer Lehrkraft verfassten Versuchsprotokolle (vgl. Kap. 12.3). In den einleitenden Rahmungen setzen sich die Schüler als Beobachtende zum Versuch und damit zum beobachteten Gegenstand in Beziehung. Diese personenbezogene Darstellung setzt sich dann häufig im weiteren Textverlauf fort und spiegelt sich beispielsweise in einem hohen Anteil an Verbalphrasen der Kategorie AKTpers wider. Insgesamt nimmt die Kategorie AKTpers in den Schülerprotokollen einen Anteil von 21 % ein; in den Versuchsprotokollen der Lehrkräfte gehören hingegen nur weniger als 3 % aller Verbalphrasen dieser Kategorie an (vgl. Kap. 13.1.3). Doch besteht nicht nur ein Unterschied mit Blick auf die Frequenz dieser Kategorie in den beiden Textkorpora, sondern vor allem auch ein funktionaler Unterschied hinsichtlich deren Gebrauch: Während die Schüler aktivische Verbalphrasen mit personenbezogenem Subjekt häufig nutzen, um auf die Versuchsperson hinzuweisen (bspw. „Der Mensch legt den Kerze in das Glas“, 2_03086S01), wird die Kategorie AKTpers von den Lehrkräften lediglich verwendet, um gezielt relevante Metainformationen zu versprachlichen (bspw. um anzuführen, wenn etwas nicht beobachtet werden kann, da es verdeckt ist o.ä.) oder um Antecedensbedingungen anzugeben. Die Versuchsperson wird von den Lehrkräften allerdings zu keinem Zeitpunkt thematisiert, da der Versuch von der versuchsdurchführenden Person unabhängig (und damit objektiv) zu sein hat. Selbiges gilt mit Blick auf die den Versuch beobachtende Person (weshalb die Lehrkräfte auf einleitende Rahmungen verzichten und sich selbst als beobachtende Person nur in begründeten Ausnahmefällen thematisieren). Ob bewusst oder unbewusst, zeigen die Lehrkräfte damit durch ihre optimalen Schülerprotokolle, dass sie auch von ihren Schülern eine prozessbezogene Versuchsdarstellung erwarten; viele Schüler wählen hingegen eine per-

Beantwortung der dritten Forschungsfrage | 253

sonenbezogene Darstellungsweise – selbst unbelebte Objekte (wie die Kerze im zweiten Versuch) werden von ihnen durch Verben wie „durchhalten“ oder „ersticken“ personifiziert. Weitere Unterschiede zwischen den Lehrer- und Schülerprotokollen lassen sich mit Blick auf die sprachliche Gestaltung der Texte dahingehend konstatieren, dass die Lehrkräfte in ihren Protokollen deutlich mehr Präfixverben verwenden. Der Gesamtanteil präfigierter Verben unterscheidet sich in den beiden Textkorpora hingegen nicht und liegt jeweils bei knapp über 50 % (vgl. Kap. 13.1.2). Möglicherweise lässt sich dies damit erklären, dass es sich bei Präfixverben um feststehende Verbindungen handelt, die bereits im produktiven Wortschatz verankert sein müssen, um nutzbar zu sein, wohingegen Partikelverben (die in den Schülertexten einen weitaus größeren Anteil einnehmen) im Rückgriff auf Wortbildungsstrategien in der jeweiligen Situation auch kreativ selbst gebildet werden können (und damit – wie bspw. Textbelege in den Schülerprotokollen für Lemmata wie „reinmachen“ oder „reintun“ verdeutlichen – teilweise eher einem sog. ‚kreativen‘ Wortschatz zuzurechnen sind). Damit würde die häufigere Verwendung von Präfixverben auf einen insgesamt größeren produktiven Wortschatz der Lehrkräfte hinweisen. Semantisch dienen die Präfixverben der Präzision; diese Funktion erfüllen die von den Schülern häufig gebrauchten Partikelverben stattdessen nur teilweise. Ebenfalls auf eine höhere Sprachkompetenz der Lehrkräfte weisen ihre sehr verdichteten Versprachlichungen konditionaler Zusammenhänge hin, die von ihnen häufig über Verbinitialstellungen realisiert werden, wohingegen die Schüler hierfür i.d.R. auf den Konnektor „wenn“ zurückgreifen. Festzuhalten ist damit, dass sich die lehrerseitig von den Schülern erhofften und die von den Schülern tatsächlich erstellten Protokolle sowohl inhaltlich als auch sprachlich merklich voneinander unterscheiden. Neben der Frage, ob das für die Erklärung des Versuchs zentrale Konzept überhaupt angeführt wird, betreffen die Unterschiede vor allem die gewählte Darstellungsweise sowie die Präzision des verwendeten Wortschatzes. Nicht abschließend beantwortet werden kann die Frage, ob sich die Lehrkräfte ihrer Erwartungen an die Schüler und auch der vorhandenen Diskrepanz bewusst sind. Zu hoffen wäre dies insofern, als die Passung der lehrerseitigen Vorstellungen zur schülerseitigen Performanz letztlich die Grundlage für die Schaffung einer dem Kenntnis- und Leistungsstand der jeweiligen Schüler angemessenen Lernumgebung darstellt (vgl. auch Kap. 4.5, aber auch Kleinschmidt 2017: 120ff.). Die Tatsache berücksichtigend, dass von den Lehrkräften ein „optimales Schülerprotokoll“ und eben kein „durchschnittliches oder brauchbares Schülerprotokoll“ erbeten wurde, sei in diesem Zusam-

254 | Zusammenführung und Diskussion der Ergebnisse anhand der Forschungsfragen

menhang abschließend auch noch einmal darauf hingewiesen, dass beide interviewten Lehrkräfte von schwachen Leistungen ihrer Schüler sprechen und entsprechend durchaus suboptimale oder sogar pessimale Versuchsprotokolle erwarten (vgl. auch Kap. 9.2). So prophezeit 02081L01: „es wird sie UMhaun der REIHE nach; was sie da lesen oder=nich lesen;“ (07.18–07.21 min) und auch die Lehrkraft 01081L01 antizipiert: „ihr werdet sehn wenn=ihr (.) wenn ihr die protokolle lest- SATZbau teilweise ganz KRIMInell […] auch äh: (2.0) die=AUSdrucksweise; wörter falsch äh- falsch benutzt; also da sind scho:n GRO:ße lücken da.“ (05.00–05.20 min). Interessant ist in diesem Zusammenhang auch, dass 01081L01 eben nicht die fachliche Ebene, sondern die sprachliche Darstellung der Versuchsprotokolle thematisiert und diese damit relevant setzt.

15 Didaktische Schlussfolgerungen Als eine erste unterrichtliche Konsequenz hat die vorliegende Analyse deutlich gemacht, dass ein bloßer Hinweis auf die einzelnen Textbausteine (wie die Beobachtung und die Auswertung), der, wie die Lehrkräfte versicherten, im Unterricht (außer in Klasse 02081) gegeben worden war, zwar notwendig, jedoch bei Weitem nicht hinreichend ist, um den Schülern transparent zu machen, wie Versuchsprotokolle zu gestalten sind und welche Inhalte relevant und somit aufzuführen sind. Eine mögliche und sinnvolle Ergänzung stellen sog. Leitfragen (vgl. Kap. 3.2.2) dar, die dann jeweils an den einzelnen Versuch anzulegen sind (für ein Plädoyer zu einer solch kontexutalisierten Verwendung von sprachlichem Lernmaterial im Fachunterricht vgl. auch Budumulu et al. 2018). Kraus & Stehlik (2008: 17, 19) bezeichnen derartige, über Leitfragen elizitierte Versuchsprotokolle auch als „Leitfragenprotokolle“ und benennen die jeweils inhaltlich zu spezifizierende Grundfrage für Beobachtungen mit „Was sieht man?“ und jene für Auswertungen mit „Wie kann man es deuten?“ (Kraus & Stehlik 2008: 20). Die Relevanz der sprachlichen Gestaltung dieser Leitfragen wurde dabei bislang vermutlich eher unterschätzt. Im Wissen um den persistenten Schreibstil der Schüler mit Blick auf die eingenommene Perspektive könnten derartige Leitfragen als didaktisches Werkzeug fungieren, um bei den Schülern die gewünschte Darstellungsperspektive zu elizitieren. Lehrkräfte sollten sich dabei im Klaren darüber sein, dass solche Leitfragen wie die oben zitierten von Kraus & Stehlik (2008) Schüler dazu anregen, sich selbst – zumindest implizit – als die den Versuch beobachtende Person mitzudenken. Textanfänge wie „Man kann sehen, dass …“, die mit einer sog. einleitenden Rahmung beginnen und in denen die beobachtende Person zumindest über ein Indefinitpronomen thematisiert wird (oder ggf. sogar Textanfänge wie „Ich kann sehen, dass …“, da sich die Schüler durch die Frage direkt angesprochen fühlen), wären daher erwartbar. Sind derartige ‚Einleitungen‘ in die Versuchsprotokolle nicht gewünscht, könnten – zumindest zu Beginn der Arbeit mit Versuchsprotokollen – Textanfänge vorgegeben werden, die unvermittelt beginnen, also auf einleitende Rahmungen verzichten. Auch mit Blick auf die im Text gewählte Darstellungsperspektive hätten Textanfänge vermutlich einen nochmals deutlich präskriptiveren Effekt als Leitfragen. Um die eigenen fachlichen wie sprachlichen Erwartungen an ein Versuchsprotokoll zu reflektieren, sollten Lehrkräfte im Zuge der Unterrichtsvorbereitung hin und wieder auch selbst ein aus ihrer Sicht optimales Versuchsprotokoll abfassen. Den Schülern können diese als Schablone für die Erstellung eigener Protokolle dienen, d.h. die von den Lehrern verfassten Protokolle könnten – auch https://doi.org/10.1515/9783110687002-015

256 | Didaktische Schlussfolgerungen

wenn die Inhalte jeweils neu zu spezifizieren sind – in gewisser Hinsicht als Musterprotokolle fungieren und damit ein „Lernen am Modell“ ermöglichen (vgl. dazu auch Ricart Brede 2014c: 185). Ferner stellen derartige optimale Schülerprotokolle für die Zusammenarbeit von Fach- und Sprachlehrkräften eine gute Arbeitsgrundlage dar. So können Fachlehrkäfte zwar ihre inhaltlich-fachlichen Anforderungen an Protokolle zu einem bestimmten Versuch reflektieren und entsprechend den Schülern gegenüber explizieren, ihre sprachlichen Erwartungen vermutlich hingegen weniger oder kaum (außer die Lehrkräfte sind sowohl für den naturwissenschaftlichen Bereich als auch für den Sprachunterricht qualifiziert). Denn dass beispielsweise Präfix- und Partikelverben oder bestimmte Konnektoren in den Protokollen eine zentrale Rolle spielen, kann einer Lehrkraft nur dann auffallen, wenn sie diese fachspezifischen Sprachmittel als Kategorien kennt und relevant setzt. D.h. die Frage ist in diesem Fall, mit welcher sog. ‚fachlichen Brille‘ jeweils auf die Lernaufgabe bzw. auf den Unterrichtsgegenstand „Versuchsprotokoll“ geschaut wird. Insbesondere aufgrund des immer wieder deutlich gewordenen Form-Funktions-Zusammenhangs scheint die Kooperation von Fach- und Sprachlehrkräften daher Condicio sine qua non zu sein. Über Projekte, Schulentwicklungstage, aber auch in Form von Reduktionsstunden für die Zusammenarbeit könnten Schulleitungen eine solch fächerübergreifende Zusammenarbeit von Lehrkräften anstoßen, wobei idealiter die Lehrkräfte einer Jahrgangsstufe in einem Tandem bzw. Team zusammenarbeiten sollten, sodass die inhaltlichen und sprachlichen Lernaufgaben nicht nur identifiziert, sondern dann auch im jeweiligen Unterricht auf den Plan gehoben werden können. Die in den Daten unter den Schülern aufgefundene Varianz deutet darauf hin, dass es vermutlich nicht ausreichend ist, wenn Fachlehrkräfte ihre Schüler dazu anhalten, die Versuchsprotokolle unpersönlich zu gestalten; vielmehr sind im begleitenden Sprachunterricht verschiedene Möglichkeiten der unpersönlichen Textgestaltung zu erarbeiten. Umgekehrt können Partikel- und insbesondere Präfixverben im Deutsch- und DaZ-Unterricht zwar als relevante Sprachmittel zur Präzisierung thematisiert und auch trainiert werden, welche Präfixverben für welchen Versuch allerdings im Einzelnen relevant sind, können Sprachlehrkräfte aufgrund des fehlenden fachlichen Wissens nicht einschätzen. An einem Musterprotokoll könnten Fach- und Sprachlehrkräfte diese gemeinsam bestimmen.148 Gerade für den DaZ-Unterricht ergäbe sich dadurch die Möglichkeit,

|| 148 Zum Einsatz von Mustertexten als Ausgangsbasis für Schreibprozesse im Fachunterricht vgl. auch Zydatiß (2017: 46). Dieser beschreibt die auf Grundlage der Mustertexte entstehenden Textproduktionen der Schüler als „transformierende Variationen“, bei denen es sich nicht um

Didaktische Schlussfolgerungen | 257

Schülern für einzelne Versuche bereits im Vorfeld zentrale Sprachmittel für die Textproduktion an die Hand zu geben. Dabei hat die vorliegende Korpusanalyse auch gezeigt, dass derartige Wortgeländer teilweise nicht nur für DaZ-Schüler hilfreich wären. Auch die zur Erklärung des jeweiligen Versuchs zentralen fachlichen Konzepte könnten bzw. sollten im Vorfeld – beispielsweise in einem Unterrichtsgespräch – sprachlich und fachlich noch einmal abgerufen und damit aktiviert bzw. erläutert werden. Dass sich in den Daten der vorliegenden Untersuchung sprachbiographisch bedingte Unterschiede mit Blick auf die Textgestaltung vor allem dann zeigen, wenn die allgemeine Sprachkompetenz im Deutschen, die typologische Struktur der Erstsprache und die Kontaktdauer mit dem Deutschen in Betracht gezogen werden, bedeutet für den Deutsch- bzw. vielmehr noch für den DaZ-Unterricht, dass dieser nicht lediglich bei einer Oberflächenkategorisierung in „DaM“ und „DaZ“ stehen bleiben kann, sondern die einzelnen sprachbiographischen Hintergründe und Lernbedürfnisse der Schüler differenziert zu berücksichtigen hat, wenn er erfolgreich sein soll (vgl. dazu auch Ahrenholz 2017: 1f.).

|| 1:1-Imitationen handelt; vielmehr sollen die Mustertexte als innovative Elemente wirken, sodass Produkte in variabler Form entstehen.

16 Methodische Reflexion Eine zentrale Kritik an der vorliegenden Arbeit betrifft die Frage der Validität mit Blick auf die schülerseitigen Selbstaussagen. Zwar stellen die schriftlichen Selbstaussagen ‚nur‘ die Metadaten der Untersuchung dar, doch bilden diese letztlich die Grundlage für die Berechnung zahlreicher Gruppenunterschiede. Wie die ergänzend geführten Interviews mit den zugehörigen Lehrkräften gezeigt haben, müssen die Selbstaussagen der Schüler jedoch sowohl aufgrund von verzerrten Interpretationen mit Blick auf Antwortkategorien wie „meistens“ als auch aufgrund von Verfälschungen durch eine sog. „personale Wünschbarkeit“ (vgl. Kränzl-Nagl & Wilk 2000: 65ff.; auch Kap. 7.2) zumindest teilweise angezweifelt werden (vgl. dazu auch Ricart Brede 2018b). Immerhin sprechen Korrelationen zwischen den schülerseitigen C-Test-Ergebnissen und ihren Selbsteinschätzungen mit Blick auf die eigene Sprachkompetenz wiederum auch für die Validität der Schüleraussagen. Zudem ist davon auszugehen, dass nicht alle Fragen in gleicher Weise von Verzerrungen betroffen sind und insbesondere eher faktuale Fragen (wie bspw. solche nach dem Geburtsland oder nach der Art der jeweiligen Herkunftssprache(n)) nicht bzw. kaum von Verzerrungen betroffen sind. Dennoch gilt es die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung entsprechend vorsichtig zu lesen. Mit Blick auf die Zusammensetzung der Stichprobe methodisch zumindest nicht unproblematisch erscheint mir ferner, dass die fokussierten Schüler nicht nur unterschiedlichen Schulklassen, sondern auch verschiedenen Schulen angehören, die sogar in verschiedenen Bundesländern angesiedelt sind, wobei die unterschiedliche Bundesländerverortung teilweise auch kleinere Unterschiede mit Blick auf die Schulformen nach sich zieht. Aus organisatorischen und forschungspraktischen Gründen (u.a. die vorliegenden Einverständnisse, aber auch das verortende Gesamtprojekt „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ betreffend) ließ sich die Untersuchung nicht anders realisieren. Auf Schulklassenebene aufgefundene Unterschiede können infolgedessen nicht kausal auf instruktive Effekte zurückgeführt werden, sondern könnten auch auf das jeweilige Schulkonzept oder auf das Einzugsgebiet der Schule, der Stadt bzw. der Region und damit auf eine unterschiedliche soziale Zusammensetzung der Schülerschaft zurückzuführen sein (für eine Diskussion dazu vgl. v.a. Kap. 14.2). Um die Erwartungen der Lehrkräfte mit Blick auf die von den Schülern verfassten Versuchsprotokolle abzubilden, wurden die Biologielehrkräfte der fokussierten Schulklassen gebeten, zu den beiden ausgewählten Versuchen aus ihrer Sicht „optimale Schülerprotokolle“ verfassen. Zu bedenken gilt es hierbei, dass

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die Bitte um ein optimales Schülerprotokoll lediglich den lehrerseitigen Maximalstandard offenlegt. Wie groß die von den Lehrkräften erwartete Spanne an Realisierungen ist, wie aus Sicht der Lehrkräfte ein durchschnittliches Schülerprotokoll aussähe und wodurch gewissermaßen der Minimalstandard gekennzeichnet wäre, lässt sich an den erhobenen Daten demnach nicht ablesen. Da das Ziel eines jeglichen Unterrichts stets sein sollte, die Schüler (sofern möglich) an die obere Messlatte des fachsprachlichen Entwicklungshorizontes zu führen, wurde entsprechend der Maximalstandard operationalisiert, um – auch für didaktische Schlussfolgerungen – gewissermaßen in Erfahrung zu bringen, ‚wohin die Reise noch gehen soll‘ und welche Aspekte entsprechend noch einer (weiteren) Thematisierung im Unterricht bzw. einer gezielten Förderung bedürfen, damit perspektivisch möglichst alle Schüler den Maximalstandard erreichen. Vor dem Hintergrund der großen Diskrepanz zwischen den von den Lehrern erstellten „optimalen Schülerprotokollen“ auf der einen Seite und ihren in den Interviews formulierten Erwartungen (vgl. dazu auch Kap. 14.3) wäre es sicherlich wünschenswert gewesen, sowohl den Minimal- als auch den Maximalstandard ‚abzufragen‘. Forschungspraktisch wäre dies jedoch insofern nicht umsetzbar gewesen, da die (ohnehin wenigen) Lehrkräfte ihre „optimalen Schülerprotokolle“ zeitgleich zu den Schülern verfasst haben und nach der jeweiligen Unterrichtsstunde kaum mehr Zeit gehabt hätten, noch ein weiteres Protokoll anzufertigen. Im Wissen um Untersuchungen zu Erwartungen von Lehrkräften, die zeigen, dass sich Fachlehrkräfte ihrer sprachlichen Erwartungen häufig nicht oder nur wenig bewusst sind (vgl. Kap. 4.5), ist außerdem die Frage, inwiefern die von den Lehrkräften verfassten Versuchsprotokolle den lehrerseitigen Erwartungshorizont nicht nur in inhaltlicher, sondern auch den sprachlicher Hinsicht widerspiegeln. Da Lehrkräfte jedoch selbst im Fachunterricht zumindest unbewusst auch sprachliche Erwartungen an schülerseitige Textproduktionen haben (vgl. ebenfalls Kap. 4.5) und Sprache und Inhalt außerdem untrennbar miteinander verbunden sind (vgl. Kap. 3.2.2; auch Vollmer 2009: 170 sowie Zydatiß 2005: 162ff.), konnte davon ausgegangen werden, dass sich die sprachlichen Erwartungen der Lehrkräfte zumindest unbewusst in den Versuchsprotokollen niederschlagen würden. Hinzugefügt sei zudem, dass die Lehrkräfte sowohl über meinen fachlichen Hintergrund und meine fachliche Verortung an der Universität als auch über das Anliegen meiner Untersuchung genau informiert waren und ihnen somit bewusst war, dass zumindest ich für die Analyse – auch der von ihnen verfassten Protokolle – insbesondere eine Fokussierung auf die sprachliche Gestaltung vornehmen würde. Die auch auf die sprachliche Gestaltung der Versuchsprotokolle bezogene Interviewaussage von Lehrkraft 01081L01 (vgl. dazu Kap. 9.2

260 | Methodische Reflexion

und Kap. 14.3) spricht dafür, dass zumindest Lehrkraft 01081L01 die sprachliche Dimension der Textproduktionen sehr wohl mit im Blick hatte. Kritisch zu reflektieren gilt es in Bezug auf das Lehrertextkorpus ferner die äußerst geringe Größe der Datengrundlage. Da vorliegende Untersuchungen jedoch unisono darauf hinweisen, dass Lehrkräfte sich an einem klasseninternen Bezugssystem orientierten und es ihnen schwer fiele, Leistungen klassenübergreifend nach einem absoluten Maßstab zu beurteilen (vgl. Kap. 4.5; aber auch Schrader 2001: 93; Hachfeld 2012: 49 sowie Ingenkamp 1995: 110ff.), wurde von der Erweiterung des Textkorpus‘ durch weitere Lehrkräfte, deren Schüler nicht an der Untersuchung beteiligt waren, abgesehen. Nachdem die Erwartungen der Lehrkräfte sich im Nachhinein als erstaunlich ähnlich erwiesen haben, wäre eine Erweiterung des lehrerseitigen Textkorpus durch weitere Lehrkräfte möglicherweise doch eine auch methodisch zulässige Option gewesen. Dennoch bietet das vorliegende Textkorpus zumindest eine valide Orientierung. Viele Teilergebnisse der vorliegenden Untersuchung machen die Kontextabhängigkeit des Sprachgebrauchs (einerseits von den Inhalten, andererseits von der jeweiligen Diskursfunktion) deutlich. Entsprechend haben die präsentierten Ergebnisse lediglich für die ausgewählten Versuche und Diskursfunktionen, nämlich Beschreibungen und Erklärungen, Gültigkeit. Eine Übertragung der Analyseergebnisse auf weitere Untersuchungskontexte – beispielsweise auf Textproduktionen und Diskursfunktionen anderer Art oder auf den Sprachgebrauch im naturwissenschaftlichen Fachunterricht im Allgemeinen – ist entsprechend nicht zulässig. Eingeschränkt ist die Aussagekraft der Analyse zudem dadurch, dass lediglich ausgewählte Inhaltsaspekte und Sprachmittel fokussiert wurden. Zwar basiert die Festlegung der Analyseaspekte auf einer vorausgehenden Sachanalyse (vgl. Kap. 3), doch kann es beispielsweise dennoch sein, dass einzelne sprachliche Formen und Funktionen, die für die Analyse von Bedeutung gewesen wären (da sie bspw. von einzelnen Schülergruppen jeweils unterschiedlich realisiert werden oder da sie von den Lehrkräften erwartet, von den Schülern jedoch nicht umgesetzt werden), unentdeckt und damit unberücksichtigt geblieben sind. Während die Verbalphrasen über die Aktiv-Passiv-Diathese, aber auch über die Erfassung und Analyse der verwendeten Partikel- und Präfixverben morphologisch-syntaktisch relativ umfangreich fokussiert wurden, ist beispielsweise die Struktur und Gestaltung der Nominalphrasen (im Rahmen der Analyse der zeitlichen und logischen Zusammenhänge) nur am Rande in die Analyse eingeflossen. Und auch die Bereiche Lexik und Semantik sind für eine Analyse der Versuchsprotokolle, wie exkursartige Einzelanalysen beispielsweise zur Darstellung des fachlichen Konzeptes „Druck“ oder im Bereich der Partikel- und Präfixverben deutlich gemacht haben, durchaus verlohnend und könnten daher

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noch an zahlreichen Stellen und in vielfältige Richtungen weitergedacht werden. Gleiches gilt für die Darstellung zeitlicher und logischer Zusammenhänge, die beispielhaft anhand konditionaler Strukturen fokussiert wurde. So könnte mit Blick auf den für Auswertungen notwendigen Schluss vom Explanans auf das Explanandum (vgl. hierfür Kap. 3.2.2) eine Analyse von Zusammenhängen kausaler Art eine sinnvolle Fortführung der Analyse darstellen. Entscheidend ist ferner, wer eine Analyse durchführt bzw. welche ‚Brille‘ diese Person jeweils ‚aufhat‘. Zwar verfüge ich über mein Biologiestudium über ein gewisses Grundverständnis mit Blick auf die Denkstrukturen und Inhalte des Faches Biologie (und somit auch für die beiden Versuche); neuere Entwicklungen des Faches und der zugehörigen Fachdidaktik sind mir allerdings ebenso unbekannt wie der eigentliche Fachdiskurs; stattdessen fühle ich mich in Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik verortet. Um dieses fachliche Ungleichgewicht zumindest ein wenig auszugleichen, habe ich die betreffenden Lehrkräfte im Vorfeld um ihre Einschätzung bezüglich der Passung der von mir erstellten Arbeitsblätter und bezüglich der Vorgehensweise gebeten (vgl. auch Kap. 7.3). Da Inhalt und Sprache jedoch auch im Analyseprozess nicht voneinander zu trennen sind, hätte es optimalerweise eigentlich die Zusammenarbeit mit einer Kollegin / mit einem Kollegen aus der Biologie bedurft, um die vorliegende Untersuchung durchzuführen (was in einer monographisch zu verfassenden Habilitationsschrift – anders als bspw. in einem fächerübergreifend angelegten Forschungsprojekt – jedoch nicht umsetzbar ist). Hoffen möchte ich nun allerdings darauf, durch die Veröffentlichung der Analyseergebnisse zumindest einen ersten Baustein und damit eine Grundlage für einen fächerübergreifenden Dialog zu legen, den anzustoßen mir – unter anderem über geeignete Publikationsorte von Teilergebnissen – ein Anliegen ist. Abschließend möchte ich einen Bogen zur Einleitung meiner Arbeit schließen und die darin bereits angedeuteten Entwicklungen der vergangenen Dekade reflektieren. Als ich die Arbeit an meiner Habilitationsschrift im Jahre 2010 aufnahm, stellte die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema „Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache“ noch eher die Ausnahme dar. Seitdem sind – wie bereits aufgezeigt – zahlreiche Herausgeberbände zu diesem Themenbereich entstanden. Auch zum Schreiben von Versuchsprotokollen im naturwissenschaftlichen Fachunterricht sind seither einige Publikationen erschienen, auf die ich bereits ebenfalls in der Einleitung verwiesen habe. Auch wenn es sich m.W. bei einer umfassenden empirischen Analyse schülerseitig verfasster Versuchsprotokolle (wie in der vorliegenden Untersuchung präsentiert) nach wie vor um ein Desiderat handelt bzw. gehandelt hat, könnten sich mit der zunehmenden

262 | Methodische Reflexion

Fokussierung dieser Textsorte in fachdidaktischen Publikationen auch die Erwartungen an diese verändert haben. Ob die Erwartungen der Lehrkräfte meiner Stichprobe insofern heute noch dieselben wären wie zum Zeitpunkt der Datenerhebung Anfang der 2010er Jahre, ist daher fraglich. Auch die Zusammensetzung der Schülerschaft wäre heute insofern grundlegend verändert zu erwarten, als der Anteil von Seiteneinsteigern aufgrund der aktuellen Migrations- und Fluchtbewegungen gestiegen ist (vgl. Massumi et al. 2015: 6). Dass die Aufgaben und Herausforderungen zur Vorbereitung von Seiteneinsteigern auf den Fachunterricht nochmals deutlich anders gelagert sind, versteht sich (vgl. dazu auch Ahrenholz, Ohm & Ricart Brede 2017: 258ff.). Eine Replikation der Studie wäre daher ohne Frage wünschenswert. Insofern gilt zum Ende der vorliegenden Arbeit letztlich: „Nach der Durchführung der Studie ist vor der Durchführung der Studie“.

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Anhang Anhang 1: Instruktionstext für die Datenerhebung Anmerkung: Der nachstehende Text wurde bei der Datenerhebung vorgelesen. In eckigen Klammern werden Zusatzinformationen gegeben, die nicht vorgelesen wurden. Guten Morgen. Mein Name ist Julia Ricart Brede und ich bin von der Friedrich Schiller Universität in Jena, was in Thüringen liegt. Meine Arbeit ist es unter anderem, Unterricht von wissenschaftlicher Seite aus zu beobachten und zu erforschen. Insbesondere interessiert mich das Arbeiten und Lernen im Biologieunterricht. Ich freue mich daher, dass ich euch im Biologieunterricht besuchen darf. Um mehr Einblicke in den Unterricht zu bekommen, möchte ich euch gerne ein paar Fragen und Aufgaben stellen. Und zwar möchte ich euch gleich zwei sehr kurze Filme vorspielen. Beide zeigen Versuche zum Thema Atmung. Die Filme sind beide ohne Ton. Ich bitte euch, sie ganz genau anzuschauen. Jeden Film werde zweimal zeigen. Ich bitte euch, ein Protokoll darüber anfertigen, nachdem ihr den ersten Film gesehen habt. Bitte arbeitet alleine, unterhaltet euch nicht und verwendet auch keine Hilfsmittel wie Bücher oder Handys. Notizen könnt ihr euch aber selbstverständlich gerne machen, auch schon während ihr den Film seht. Für das Protokoll bekommt ihr ein Arbeitsblatt [hochhalten] auf dem die Fragestellung formuliert ist und eine Versuchsskizze abgebildet ist [jeweils draufzeigen]. Schaut euch beides genau an. Schreibt dann bitte in einem ersten Schritt unter „Beobachtungen“, was ihr in dem Film gesehen habt. Unter „Auswertung“ schreibt ihr dann in einem zweiten Schritt, welche biologischen Funktionen bzw. Sachverhalte dargestellt werden, d.h. ihr beantwortet die Fragestellung auf dem Arbeitsblatt. Schaut bitte, dass ihr nach ungefähr 15 Minuten mit dem Protokollieren fertig seid. Ich werde euch dann den zweiten Film zeigen, zu dem ihr ebenfalls ein Protokoll schreiben sollt. Habt ihr dazu Fragen? Dann beginnen wir nun mit dem ersten Film. Der Modellversuch zeigt, wie die Zwerchfellatmung funktioniert.

https://doi.org/10.1515/9783110687002-018

288 | Anhang

[JRB: Austeilen der ersten Protokollbögen, SuS: Anschauen des Protokollbogens (ca. 2 Minuten)] Ok, dann werde ich den Film jetzt starten. [JRB, SuS: Anschauen des ersten Films] Ich zeige den Film nun ein zweites Mal. [JRB, SuS: Wiederholtes Anschauen des ersten Films] Bitte beginnt nun mit dem Protokollieren. Ihr habt etwa 15 Minuten Zeit. [SuS: Schreiben das Protokoll zum ersten Verseuch (ca. 15 Minuten)] Die 15 Minuten sind nun vorbei. Bitte schreibt eure letzten Sätze langsam zu Ende. Schreibt dann bitte auch auf das zweite Blatt noch euren Namen und achtet darauf, dass somit auf beiden Blättern euer Name steht. Legt die beiden Arbeitsblätter dann übereinander [zeigen] und gebt das fertige Protokoll zur Seite durch [zeigen], sodass die Protokolle in jeder Sitzreihe als Stapel vorliegen und ich sie nachher einsammeln kann, während ihr das zweite Protokoll schreibt. Nun möchte ich euch den zweiten Film zeigen. Auch diesen Film werde ich zweimal zeigen. Wieder bekommt ihr dann ein Arbeitsblatt [hochhalten]; fertigt bitte auch zu diesem Versuch ein Protokoll an. Schaut euch das Protokollblatt bitte wieder genau an, bevor ihr eure Beobachtungen sowie die Auswertung aufschreibt. Auch für dieses Protokoll habt ihr ungefähr 15 Minuten Zeit. Habt ihr dazu Fragen? Dann beginnen wir nun mit dem zweiten Film. Dieser zeigt ein Experiment zum Sauerstoffverbrauch bei der Atmung. [JRB: Austeilen der ersten Protokollbögen, SuS: Anschauen des Protokollbogen (ca. 2 Minuten)] Ok, dann werde ich den Film jetzt starten. [JRB, SuS: Anschauen des zweiten Films] Ich zeige den Film nun ein zweites Mal.

Anhang 1: Instruktionstext für die Datenerhebung | 289

[JRB, SuS: Wiederholtes Anschauen des zweiten Films] Bitte beginnt nun mit dem Protokollieren. Ihr habt wieder etwa 15 Minuten Zeit. [SuS: Schreiben das Protokoll zum zweiten Verseuch (ca. 15 Minuten)] Die 15 Minuten sind nun vorbei. Bitte schreibt wieder langsam euren letzten Satz zu Ende. Schreibt dann bitte auch auf das zweite Blatt noch euren Namen und achtet darauf, dass somit auf beiden Blättern euer Name steht. Legt die beiden Arbeitsblätter dann wieder übereinander [zeigen] und gebt das fertige Protokoll dann zur Seite durch [zeigen]. Zum Abschluss habe ich noch ein paar allgemeine Fragen an euch (z.B. wie alt ihr seid oder ob ihr noch andere Sprachen außer Deutsch sprechen könnt). Dazu bekommt ihr alle einen Fragebogen (2 Blätter). Bitte füllt diesen in Ruhe aus. Wenn ihr fertig seid, legt bitte euren Stift hin und bleibt ruhig sitzen. [JRB: Austeilen der Metafragebögen, SuS: Ausfüllen der Metafragebögen, währenddessen JRB: Einsammeln der zweiten Protokolle] Wie ich sehen kann, seid ihr mit dem Ausfüllen der Fragebogen fertig. Bevor ihr nun in die Pause geht, möchte ich mich bei euch ganz herzlich für eure Unterstützung und Mitarbeit bedanken. Ihr habt mir damit sehr weitergeholfen. [JRB: Einsammeln der Metafragebögen.]

Anhang 2: Eingesetzte Arbeitsblätter bei der Datenerhebung Protokoll Name: ________________________ Datum: ________________________

Fragestellung zum Thema Das Zwerchfell ist ein Muskel, der maßgeblich an der Atmung beteiligt ist. Wie funktioniert die Atmung über das Zwerchfell?

Skizze zum Modellversuch

Anhang 2: Eingesetzte Arbeitsblätter bei der Datenerhebung | 291

Protokollblatt zum Zwerchfell-Versuch; Name:______________

Beobachtung _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Auswertung _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

292 | Anhang

Protokoll Name: ________________________ Datum: ________________________

Thema und Fragestellung Kerzen benötigen Sauerstoff, um zu brennen. Was ist aufgrund des Versuchs über den Sauerstoffverbrauch bei der menschlichen Atmung zu sagen?

Versuchsskizze

Anhang 2: Eingesetzte Arbeitsblätter bei der Datenerhebung | 293

Protokollblatt zum Kerzen-Versuch; Name:______________

Beobachtung _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Auswertung _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Anhang 3: Eingesetzter Metafragebogen bei der Datenerhebung Sprachbiografische Angaben Bitte fülle den Fragebogen aus. Wenn du bei einer Frage keine Antwort geben möchtest, dann lass diese einfach unbeantwortet.

1

Wie heißt du mit Nachnamen? ______________________________________________

2

Wie heißt du mit Vornamen? ______________________________________________

3

Wann bist du geboren? ______________________________________________

4

Bist du ein Mädchen oder ein Junge? Ich bin O ein Mädchen O ein Junge.

5

In welchem Land bist du geboren? Ich bin in ____________________ geboren. O Ich weiß nicht.

6

In welchem Land ist dein Vater geboren? Mein Vater ist in ______________ geboren. O Ich weiß nicht.

7

In welchem Land ist deine Mutter geboren? Meine Mutter ist in ______________ geboren. O Ich weiß nicht.

8

Welche Staatsangehörigkeit hast du (d.h. von welchem Land besitzt du einen Pass)? Meine Staatsangehörigkeit: ______________. O Ich weiß nicht.

9

Seit wann bist du in Deutschland? O Seit meiner Geburt. O Seit ______________________ (Angabe so genau wie möglich).

Anhang 3: Eingesetzter Metafragebogen bei der Datenerhebung | 295

10

Seit wann sprichst du Deutsch? O Seit meiner Geburt. O Seit ______________________ (Angabe so genau wie möglich).

11

Welche Sprachen lernst du in der Schule? ______________________________________________________________ ___________

12

Sprecht ihr zu Hause auch Deutsch? O Nein. O Ja.

13

Welche Sprache(n) sprecht ihr zu Hause außer Deutsch? ________________________ O Keine.

14

Welche Sprache sprichst du zu Hause meistens mit deiner Mutter? __________________________________

15

Welche Sprache sprichst du zu Hause meistens mit deinem Vater? __________________________________

16

17

Welche Sprache sprichst du zu Hause meistens mit deinen älteren Geschwistern? __________________________________ O Ich habe keine älteren Geschwister. Welche Sprache sprichst du zu Hause meistens mit deinen jüngeren Geschwistern? _________________________________ O Ich habe keine jüngeren Geschwister.

18

Welche Sprache sprichst du meistens mit deinen Schulfreunden in den Pausen? _________________________________

19

Welche Sprache sprichst du meistens mit deinen besten Freunden nach der Schule? _________________________________

296 | Anhang

Trage in die Tabelle alle Sprachen ein, die du kannst (z.B. bei Sprache 1: Deutsch) und beantworte dazu die Fragen, indem du jeweils den am ehesten zutreffenden Smiley ankreuzt. Wie gut kannst du die Sprache …

Sprache 1: _________

Sprache 2: Sprache 3: ___________ _________

Sprache 4: ________

20 … schreiben? … lesen? … sprechen? … verstehen?

21

Was ist deine Muttersprache? O Deutsch. O ____________________________

22

Wenn deine Muttersprache nicht deutsch ist: Hast du Unterricht, in dem du in dieser Sprache unterrichtet wirst? O Nein. O Ja. Wenn ja, in welche(n) Sprache(n)? ______________________________

23

Nimmst du an DaZ-Förderunterricht teil? O Nein. O Ja.

24

Hast du außerhalb der Schule noch Sprachunterricht? O Nein. O Ja. Wenn ja, in welcher Sprache? __________________________________

25

Bekommst du Nachhilfestunden nach der Schule? O Nein. O Ja. Wenn ja, in welchem Fach? ___________________________________

Vielen Dank für das Ausfüllen!

Anhang 4: Eingesetzter C-Test bei der Datenerhebung | 297

Anhang 4: Eingesetzter C-Test bei der Datenerhebung

Die Schriftstellerin Gudrun Pausewang Gudrun Pausewang wurde 1928 in Wichstadtl (heute Mladkov) in der heutigen Slowakischen Republik geboren. Mit fü_________ jüngeren Geschw_________ verbrachte s_________ dort i_________ einem klei_________ Haus namens „Rosinkawiese“ ih_________ Kindheit u_________ Jugend. Gudrun Pausewang w_________ 11 Jahre a_________ , als Deutschland m_________ dem Überfa_________ auf Polen d_________ Zweiten Weltkr_________ auslöste. I_________ Vater fi_________ 1943 in Russland. Ku_________ nach Kriegsen_________ floh d_________ Familie – ausgeplündert und bedroht – na_________ Westen. Er_________ fünf Mon_________ später, a_________ 30. Oktober 1945, errei_________ sie Winsen an der Luhe, w_________ Verwandte leb_________ . Sie hatten ihr Zuhause verloren, aber alle sieben hatten überlebt. Nach mehreren langen Auslandsaufenthalten lebt Gudrun Pausewang heute in Schlitz (Hessen), arbeitete bis zu ihrer Pensionierung als Grundschullehrerin und schreibt.

Unrecht an armen Kindern Arme Kinder in Deutschland werden ungerecht behandelt. Das urteilte i_________ der vergang_________ Woche ei_________ Gericht. Dabei ge_________ es u_________ die Unterst_________, die ar_________ Familien v_________ Staat beko_________. Einem arbeitslo_________ Erwachsenen ste_________ nach d_________ geltenden Gese_________ 351 Euro im Mo_________ zu. F_________ Kinder v_________ 6 bis 14 Jah_________ gibt e_________ 211 Euro. Rei_________ das, u_________ Essen, Klei_________, Körperpflege und au_________ Freizeit u_________ Kultur z_________ bezahlen? D_________ haben die Politiker, die diese Summe festgelegt haben, jedoch nie genau untersucht. Sie haben einfach 60 Prozent der Erwachsenensumme angesetzt. Damit haben sie es sich zu einfach gemacht, fand das Gericht.

298 | Anhang

Schlechte Noten für Aldi Viele Menschen kaufen bei Aldi ein, dem größten Discounter in Deutschland. Discounter si_________ Supermärkte, d_________ etwas günst_________ sind. Experten ha_________ Aldi nun schlechte No_________ gegeben. S_________ sagen: I_________ China schuf_________ viele Men_________ viel z_________ hart f_________ den Discounter. Ei_________ Teil sei_________ Ware bek_________ Aldi nämlich a_________ China. Jetzt haben si_________ Experten i_________ den chines_________ Betrieben umges_________ . Sie fan_________ heraus, da_________ dort d_________ Arbeitsbedingungen sehr schle_________ sind. D_________ meisten Arbei_________ sind Frauen. Sie arbeiten bis zu 91 Stunden in der Woche. Trotzdem bekommen die Menschen in China so wenig Geld für ihre Arbeit, dass es kaum zum Leben reicht.

Ein wildes, wütendes Kind – ich über mich Auszug aus der Autobiographie der Kinderbuchautorin Christine Nöstlinger Als ich das Licht der Welt erblickte, war ich vier Kilo schwer und hatte schwarze Haare auf dem Kopf. Angeblich w_________ ich e_________ schönes Ki________. Im Kindergarten ha_________ ich e_________ gut, we_________ meine Mut_________ die Kindergärtnerin w_________ . Das bra_________ mir vi_________ Ansehen b_________ den and_________ Kindern. Leider wol_________ meine Mutter m_________ dauernd brave Freu_________ vermitteln, d_________ mochte ich ab_________ nicht. I_________ der Schu_________ hatte i_________ darunter z_________ leiden, da_________ meine gr_________ Schwester Schulbeste w_________ und d_________ Lehrer deshalb von mir ähnliche Leistungen erwarteten. Im Laufe von acht Gymnasialjahren sahen sie aber doch ein, dass sie mit dieser Erwartung einem großen Irrtum unterlegen waren.

Anhang 5: Transkripte der Interviews mit den Lehrkräften Interview mit 01081L01 Beteiligte Personen Dauer der Aufnahme Transkribientin Transkriptionsverhältnis Korrektur der Transkription

Lehrkraft 01081L01, zwei Interviewerinnen (JRB und DM) 39:13 min Julia Exner 1: 40 Julia Ricart Brede

{00:22}

01081L01

also zunächscht n mal ähm (1.5) wir machen nwa-unterricht und äh wir sind hauptsächlich hier physiker an der schule

{00:28}

DM

hm_hm

{00:29}

01081L01

u:nd paar biologen. und des isch schon die schwierigkeit des man dann sein=n schwerpunkte legt.

{00:35}

DM

hm_hm=

{00:35}

01081L01

=des isch definitiv so (1.0) des ich bio zwar LK kabt hab aber jetzt grad (.) klasse 6 da bei PFLANzenkunde komm ich dann schon teilweise an meine grenzen.

{00:44}

DM

hm_hm

{00:45}

01081L01

äh: ich habs ja aufzumarbeiten, Aber zunächst mal muss mein unterricht laufen (.) und wenn des alles läuft dann kommt (1.0) äh: MEIn wissenszuwachs dann

{00:54}

DM

hm_hm=

{00:54}

01081L01

=mehr oder minder. (1.0) ich hab da auch schon mit m schulRAT drüber gsprochen, hab gsagt, ich würd gern chemie noch dazustudiern neben so jetzt, wenn SIE 50 prozent der stunden bringen.

{01:04}

DM

hm_hm

{01:04}

01081L01

und des läuft NICHT.

{01:06}

DM

hm

{01:06}

01081L01

also WENN dann muss ich alles auf meine kappe nehmen und DA muss ich ehrlich sagen NEE:

300 | Anhang

{01:10}

DM

hm

{01:11}

01081L01

des find ich- ich finds ä unverschÄMTheit (2.0) u:nd dann wird halt chemie in dem fall schwächer unterrichtet.

{01:17}

DM

hm_hm

{01:18}

01081L01

es tut mir leid für die SCHÜler. aber wenn die struktur nicht gegeben wird- ich nehm nicht alles auf mei kappe.

{01:23}

DM

hm_hm

{01:24}

01081L01

des isch so der hintergrund was mich an NWA stört.

{01:26}

DM

hm_hm

{01:27}

01081L01

sonscht- NWA isch tOLL, der AUFbau (.) isch RICHtig, dass ma die äh: kinder naturwissenschaftlich arbeiten lässt und des nicht mehr separiert in die verschiedenschten bereiche.

{01:37}

DM

hm_hm

{01:38}

01081L01

was wirklich lau- falsch läuft isch die lehrerbildung.

{01:40}

DM

hm_hm

{01:41}

01081L01

KOMplett. komplett am- am bedarf vorbei.

{01:43}

JRB

hm_hm

{01:43}

DM

hm_hm

{01:44}

01081L01

genau. (1.0) NWA KLASSE 8 sind wir drin in enerGIE- mit energie sind mir eingstiegen äh: (1.0)

{01:50}

im moment sehr physiklaschtig- ich bring noch n bisschen äh chemie und äh bio mit ernährungslehre dann n bisschen hier mit rein

{01:57}

aber wie gsagt relativ schWACH.

{01:59}

DM

hm_hm

{02:00}

01081L01

äh:m wir machen (3.0) eine stunde- zwei stunden theorie und mindeschtens ein versuch dann dazwischen.

{02:08}

DM

[hm_hm

{02:09}

01081L01

[was auch jedes mal protokolliert wird- allerdings nicht jedes mal bewertet.

{02:12}

DM

hm_hm

{02:13}

01081L01

ja' (1.0) JO: des=isch so der grundding. Also

{02:16}

JRB

[hm_hm

{02:16}

01081L01

[es wird SEHR viel WERT gelegt auf (.) s FORschen.

Interview mit 01081L01 | 301

{02:19}

DM

[hm_hm

{02:20}

01081L01

[das die schüler SELBST erforschen und sich SELBSCHT (.) erklären können ja warum ischn des so.

{02:24}

JRB

hm_hm

{02:24}

01081L01

und äh: des isch bei uns an der schule definitiv schwERpunkt (1.0) WAS ich an ner andern schule bisher noch NIE so gsehn hab wie hier.

{02:30}

JRB

hm_hm

{02:31}

DM

hm_hm und ähm wie jetzt konKRET von den THEmen her in den letzten zwei drei wochen- was habt ihr gemacht?

{02:36}

01081L01

wir äh:m (2.0) energieTRÄger war drin- energie(.)TRANSPORT äh: WIRkungsgrad ham wir gemacht; dann energieWANDler.

{02:49}

DM

hm_hm

{02:49}

01081L01

des war WIRkungsgrad war KEIN experiment- aber energieWANdler da musstet se ne DOse BAUN mit gummis innendrin und ner- nem geWICHT und die konnt ma dann rolln und die musste dann selbstständig wieder zurückkommen.

{02:60}

DM

[hm_hm

{03:00}

01081L01

[also so EINfache experimente

{03:02}

DM

hm_hm

{03:02}

01081L01

zum schaun und dann mer den WETTbewerb gemacht welche dose rollt denn am weiteschten dann wieder zurück.

{03:06}

JRB

[hm_hm

{03:07}

01081L01

[also so: FÄNGT man dann auch die schüler wenn man so ballwettbewerbcharakter- tu ich drei, vier tafeln schokoLADE vorne hin und sag SO (.) der SIEger, der kassiert die.

{03:14}

JRB

hm_hm [cool

{03:15}

01081L01

[und dann läufts auch in einem also und=dann wolln sie

{03:17}

DM

HM_HM hm_hm hm

{03:19}

01081L01

genau.

{03:19}

DM

ok. und hast du: immer das gefühl w: das alle mitkommen' das alle verstehen?

{03:24}

01081L01

ne. ne. aber ds- dann- (.) wenn man des MÖCHte: dann kommt man mitm stoff nicht durch.

302 | Anhang

{03:30}

DM

[hm_hm

{03:31}

JRB

[hm_hm

{03:31}

01081L01

du musch SCHAUN- 80 prozent solltens verstanden haben

{03:34}

DM

[hm_hm

{03:35}

01081L01

[und dann muss ich weitergehn; sonscht- also auch mathematik- ich hab die CHANce net dazu des

{03:38}

DM

hm_hm

{03:39}

01081L01

jedem einzelnen voll zu erklären.

{03:40}

DM

hm_hm

{03:41}

JRB

wie- wie denkst du- wenn du sagst 80 prozent' woran machst du des fest' oder wie: schätzt du des ein?

{03:46}

01081L01

m:athematik mach ichs fescht an an fra-rückfragen. und in NWA: (2.0) UND=in=mathe mach ich TESCHTS.

{03:54}

JRB

hm_hm

{03:55}

01081L01

des heißt da kann an UNangesagter oder auch n ANgesagter tescht komm=n und dann seh ich dann schon wo die- wo sind lücken;

{03:60}

DM

hm

{04:01}

01081L01

und wo darfs- wo äh wo muss ich nochmal EINsteigen.

{04:03}

JRB

hm_hm

{04:04}

01081L01

ja.

{04:05}

DM

hast du wo- äh:m sozusagen sind bestimmte schüler die beSTIMMTE schwierigkeiten haben' oder WAS für schwierigkeiten treten AUF?

{04:11}

01081L01

mh: speziell jetz in NWA: ähm (.) naja eine SCHWIErigkeit isch (.) interresse.

{04:19}

DM

hm_hm

{04:20}

01081L01

weil wir wissen- phySIK CHEMIE sind die UNbeliebteschten fächer die wir an der schule ham (1.0) und wenn man in dem bereich dann mehr ARbeitet dann stellt man schon ganz schnell fescht, dass manche sagen öh:: was- wieso muss ich denn sowas machen?

{04:30}

DM

hm_hm

Interview mit 01081L01 | 303

{04:30}

01081L01

mei mama hats auch schon gehasst; und die komm schon teilweise mit der GRUNDeinstellung REIN- öja mei MAma hat ne vier ghabt und die sagt diss musch net verstehndann isch mei mama auch mit rer vier zufrieden; dann bin ich AUCH mit ner vier zufrieden.

{04:39}

DM

hm_hm hm_hm

{04:40}

01081L01

also die GRUNDeinstellung isch schon bei VIElen schülern da: und des isch (.) n GRUNDproblem; we- wenn die unmotiviert da reinkommen und die WISsen daheim gibts kein ärger und kein druck nett

{04:47}

DM

hm_hm

{04:48}

JRB

[hm_hm

{04:48}

01081L01

[äh:m dann kann ich vorne der hampelmann machen.

{04:51}

DM

hm_hm

{04:52}

JRB

[hm_hm klar

{04:52}

01081L01

[jo: passt. isch net- net so schlimm. (2.0) ÄHM ich denk dass ihr mehr natürlich auf die SPRACHbarriere rauswollt.

{04:60}

DM

(lacht)

{05:00}

JRB

[(lacht)

{05:00}

01081L01

[ihr werdet sehn wenn=ihr (.) wenn ihr die protokolle lestSATZbau teilweise ganz KRIMInell

{05:05}

DM

hm_hm

{05:06}

01081L01

auch äh: (2.0) die=AUSdurcksweise; wörter falsch äh- falsch benutzt;

{05:11}

also da sind scho:n

{05:13}

DM

[hm

{05:13}

01081L01

[GRO:ße lücken da. (1.0) ich würd UNSre schule auch nicht als realschule in DEM sinn sehn, sondern als ne gute hauptschule.

{05:19}

DM

[hm_hm

{05:20}

JRB

[hm

{05:20}

01081L01

vom niveau her;

{05:21}

DM

ok; du hast jetzt dis SPRACHliche angesprochen; ähm äh: sind dis bestimmte SCHÜle:r' sind des VIEle:; wie- wie sind

304 | Anhang

{05:28}

01081L01

hm_hm

{05:28}

DM

also welche schüler sind auch?

{05:30}

01081L01

((atmet laut und tief ein)) sowohl DEUTSCH als auch äh:

{05:33}

DM

hm_hm

{05:34}

01081L01

in anführungszeichen AUSländische;

{05:35}

jetz muss ich schon ganz klar sagen- (.) WENN MR MIT KOLLEGEN REden- die sagen, die sch- die qualität der schüler nimmt ab. bin ich zu JUNG, zum dis beurteilen zu können. (1.0)

{05:44}

mag sein (4.0) ((atmet laut aus)) DURCH dis, dass DIE heute natürlich sehr VIE:L (0.5) MÖGLICHkeit haben in der FREIzeit, glaub ich nicht dass die noch allzu viel lesen oder in dem bereich was machen;

{05:57}

und das wirkt sich ganz SICHer (1.0)

{05:59}

DM

hm_hm

{05:59}

01081L01

aus, dass- dass HIER einfach DEfizite dast- dasind.

{06:03}

DM

hm_hm

{06:04}

01081L01

und dann ham=mr natürlich auch VIEle eltern wo daheim überhaupt kein deutsch gsprochen wird.

{06:07}

JRB

hm

{06:08}

01081L01

also eduard zum beispiel isch der ganz gro:ße (2.0) da weiß ich ganz SICHER, dass daheim (2.0) NICHT=deutsch gsprochen wird.

{06:15}

DM

hm

{06:15}

01081L01

und der hat auch dann richtig probleme.

{06:17}

DM

hm_hm

{06:18}

JRB

wie ist dis; dis=is mir vorhin auch aufgefalln; wir warn in der hospitiationsstunde, da gings ja auch um das THEmain welcher sprache wird jetzt hier (.) KOMMuniziert in der klasse; wie- gibts da an der schule n gemeinen KONsens' äh:m dass man sagt also ERSTsprache (1.0) oder DEUTSCH ähm darf man sprachen- darf man nicht sprechen; oder unternander dürfen se; und äh:

{06:36}

01081L01

hm_hm; also im UNterricht möcht ich DEUTSCH haben.

{06:38}

JRB

[hm_hm

Interview mit 01081L01 | 305

{06:38}

01081L01

[da gibts GAR nichts. (2.0) da gibts gar nichts, weil ich versteh n n großteil nicht und äh: vor allem in oberen stufen dann komm=n halt dann auch beschimpfungen auf dementsprechend

{06:48}

JRB

hm_hm

{06:48}

01081L01

wenn irgendwas nicht passt und dis kanns net sein; deshalb- (.) da isch ABsolut DEUTSCH.

{06:52}

DM

hm_hm

{06:53}

01081L01

da gibts auch NICHTS; und (2.0) die müssen HIER in unsrer gesellschaft DEUTSCH sprechen; da gib- also KLAR unternander kein proBLEM, aber wenn die n AUSbildungsstelle annehm=n, dann GEHTS NET ma TÜRkisch unternander schwätzen;

{07:04}

also des=isch- wenn- wer ((unverständlich)) draußen isch, dann müss=mer deutsch reden.

{07:07}

JRB

gibts auch schüler, die jetz ganz ganz neu an der schule sind und beispielsweise erst zwei wochen in deutschland

{07:11}

01081L01

hm_hm

{07:11}

JRB

[sind oder so' (.) und wenn JA- wie verfahrt ihr mit DENen;

{07:14}

01081L01

hm hab ich bisher noch nicht b- mitbekomm=n.

{07:16}

JRB

hm_hm

{07:17}

01081L01

ne;

{07:18}

JRB

hm_hm

{07:19}

01081L01

WÜSST=ich auch nicht- müsst ich nachfragen.

{07:20}

DM

hm_hm wies dis mit den äh:m sprachlichen sachen; versuchst du dis irgendwie: mh: also a:- versuchst du dis einzubeziehn dann in unterricht' schon vorher vorzuentlasten in irgendner form oder irgendwie- [hast du da (.) möglichkeiten?

{07:31}

01081L01

[((atmet laut aus)) also ich muss ehrlich sagn- ich bin in DEUTSCH selbst so ne NIEte; also ich schreib meine protokolle hin: und sag hey ihr, satzbau,

{07:37}

DM

hm_hm

{07:37}

01081L01

des könnt ma so und so formuliern; also ich geb da schon den- äh: a rückmeldung;

306 | Anhang

{07:41}

DM

hm_hm

{07:41}

01081L01

a:ber wie man dis geZIELT FÖRdern könnte;

{07:43}

JRB

hm_hm

{07:43}

01081L01

da hab ich selbscht kein=n plan.

{07:45}

DM

hm_hm (1.0) ham die FÖRderunterricht teilweise noch' die äh: [schüler'

{07:48}

01081L01

[mh_mh; in dem alter nicht mehr.

{07:49}

DM

[ok

{07:50}

01081L01

[fünf, sechs, (.) SIEben isch förderunterricht da. wir würdens gern anbieten, ham aber keine (.) stellen mehr frei.

{07:55}

DM

okay, mh:

{07:56}

01081L01

also wir ham (1.0) ab ACHT nur noch förderunterricht in mathemaTIK' und da isch auch nur EIne stunde pro woche (1.0) DA: für aLle schüler.

{08:05}

JRB

hm_hm

{08:06}

DM

mh

{08:07}

01081L01

also=dis sieht ma- des isch REALschule isch da ganz schnell an dr grenze weil wir nur mit ((atmet laut aus)) 102 prozent ungefähr

{08:14}

DM

hm_hm

{08:15}

01081L01

ausgestattet werden; also 100 prozent sich- da isch aller UNterricht abdecken; 2 prozent ham=mir denn für unterrichtsausfälle: für AG:s für solche sachn.

{08:22}

DM

mh:

{08:23}

01081L01

und zwei prozent isch eben [NICHTS;

{08:25}

DM

[ja; nicht viel.

{08:26}

01081L01

desch NICHTS.

{08:27}

DM

aber wenn du- du hast auch dieses sprachliche' manche äh: ham noch STARke probleme' (.) im unterricht' (.) äh is dis manchmal (.) also fällt dir dis AUF' oder (.) hast du manchmal situationen vielleicht schon gehabt wo dis denn eben (.) verständnisschwierigkeiten gab einfach aufgrund der SPRAche' (1.0) [deiner meinung nach?

{08:44}

01081L01

[((atmet laut aus)) (2.0) ((schnalzt)) also GANZ KRASS isch=es beim (0.5) beim reden NICHT; (0.5) also dis

Interview mit 01081L01 | 307

könn=n=se (.) ganz ordentlich' bis auf des, dass=se halt ähGEH=MR KAUFland; den- die (.) benutzen einfach manche wörter überhaupt gar nicht, sondern die machen (0.5) den kurzen satzbau und (.) den nutzen sie auch in schule; also die umgangssprache, die=se unternander ham, die nutzen se auch in der schule und DA: verbesser ich natürlich schon [und sag {09:11}

DM

[hm_hm

{09:11}

01081L01

also WIE heißtn dis richtig;

{09:13}

JRB

hm_hm

{09:13}

DM

hm_hm

{09:14}

01081L01

also VIEL schlimmer isch im SCHRIFTlichen.

{09:16}

DM

hm_hm

{09:17}

JRB

was mich da jetz noch intreSSIERN würde- wenn du sagst die verMEIDEN jetzt- also die verwenden eher ALLtagssprache oder so [sagst du'

{09:22}

01081L01

[hm_hm

{09:22}

JRB

und öh: vermeid=n sch- komplexen satzbau und dein (.) CHEF hat vorhin gesagt, dass er an=nem SCHULbuch mitgewirkt hat und dis thema (.) daRIN dis thema äh FACHwortschatz also dass es dahin sehr entLASTET wird und so; da würd mich jetzt echt intressiern- ich mein ähm nwA: is n eigenes FACH- hat ne eigene FACHsprache

{09:39}

01081L01

[hm_hm

{09:40}

JRB

[wie stehst du dem gegenüber' vermittlung der FACHsprache im unterricht;

{09:42}

01081L01

[hm_hm

{09:42}

JRB

[grad auch im hinblick auf diese [schüler;

{09:44}

01081L01

[hm_hm; die müssn die fachsprache ganz klar benutzen.

{09:47}

JRB

hm_hm

{09:47}

01081L01

da gehts grad in nwa: isch jetz n n beispiel bei enerGIE: (.) in=ner zeitung- im- umgebungssprache benutzt man ja immer enerGIE wird erzeugt;

{09:55}

JRB

hm_hm

308 | Anhang

{09:55}

01081L01

wenn=du FACHsprache benutzt, heißts energie wird geWANdelt, weil energie kann auch nicht vernichtet werden.

{09:59}

JRB

[hm_hm

{09:59}

01081L01

[also auf SOLche sachen acht ich dann schon ganz KLAR und sag auch- HIER FACHSPRACHE ((markiert mit der hand das ende eines bereichs)); HIER ALLTAGSsprache ((markiert mit der hand das andere ende des bereichs)). und hierdrin isch a trennung.

{10:07}

DM

[hm_hm

{10:07}

JRB

[hm_hm

{10:08}

01081L01

hier drin isch a klare trennung; nehm=mr alle a zeitungsartikel her und sagn- hm_hm so: jetz schau=mr uns den mal kurz durch und sagn- (0.5) hier ham wir die alltagssprachewie müss=mr dis jetzt in die FACHsprache übersetzen'

{10:17}

JRB

{19:49} 02081L01

nicht gedacht dass (.) n baum ja eigentlich gar nicht konFLIKte haben könnte.

{19:56} JRB

hm

{19:57} DM

((schnauft)) hm

{19:57} 02081L01

ja,

{19:58} JRB

hm

{19:58} 02081L01

des kam heute da bse:: (-) nÄ (.) so als wir dann so (.) so besprOchen haben so RAUS.

{20:02} DM

hm. (--) wie gehen sie damit UM? (.) dann? (.) also wie versUchen sie das äh (--) [zu tun?

{20:07} 02081L01

[also das] EIne hab ich ja schon mal (.) gesagt (.) dass ähm (1.5) einfach ja die normAlen schulbücher nicht GEHen,

{20:13} DM

hm_hm

{20:13} 02081L01

in der regel, das heißt dass wir das didAktisch sehr reduzIEren. ja, entweder (-) eben wie gesagt (.) kInder ihr KINdermaterial benutzen O:der sachen so selber zusammenbAsteln, (--

364 | Anhang

) MÖ::glichst EINfach. dass wir GA:NZ oft (1.2) bei texten IMmer wieder NACHhaken ja, wOrt (.) begriffs[klärung {20:29} DM

[hm

{20:29} 02081L01

ja,

{20:29} JRB

hm_hm

{20:30} 02081L01

also hat ers verSTANden? (-) in seinem fast- (--) MEIstens alle JA:, aber dann frag ich aber schon noch mal nAch, KENnst du DES wort, NEIN kennt man dann nicht. also °°h [ist

{20:37} DM

[hm_hm

{20:37} 02081L01

eben mÜhselig; dauert lAnge man kAUm vorwärts. (.) ja, alLEIN die SPRACHlichkeit (-) zu klären. ja,=

{20:43} DM

=hm

{20:43} 02081L01

°h (.) ö:hm (--) EIgentlich sollten wir in jedem fach n glossA:r, (--) anlegen, also in den heftern

{20:48} JRB

hm_hm

{20:49} 02081L01

eigentlich SAG ich das deshalb, wenn ich das wirklich ALles AUch noch IMmer ALLES schrIftlich machen würde, (-) [ja,

{20:54} JRB

[hm

{20:54} 02081L01

°hätte es eigentlich nur dAnn sInn wenn es auch geLERnt würde.

{20:57} DM

ja.

{20:58} 02081L01

DIEses jetzt alles wieder noch (--) AUch nOch einzubinden (.) zu der norMAlen, (-) MÜNdlichen sprAchlichen arbeit; das alles noch mal. (-) also=s hat auch nur sInn is wenns alles an die tAfel geschrieben wird und ABgeschrieben wird.

{21:09} DM

hm_hm

{21:09} 02081L01

DANN muss es ABgetestet werden [regelmäßig.

{21:11}

DM

hm_hm

{21:11}

02081L01

wie voKAbeln. (.) das hieße ich käme (-) NOCH (-) wEniger (.) weiter. also IRgendwo muss äh mit dieser sprAchlichen arbeit °°h (.) schlUss sein weil (.) ansonsten kann ich einfach meinen LEHRauftrag in dem (-) meinetwegen fach bioloGIE GAR nicht mehr erFÜLlen weil ich dann irgendwann ((stimme im hintergrund, ca. 1 Sek)) [JOa

{21:26}

DM

[hm_hm

Interview mit 02081L01 | 365

{21:26}

02081L01

überHAUPT nicht vorwärts komme. ICH versuch es so zu machen, °°h (.) dass immer wenn so ABsätze (.) also wenn_n neues thEma kommt, dann such ich mir die HAUPtbegriffe raus,

{21:34} DM

hm

{21:34} 02081L01

VORher, dann erstellt man das glossAr nochmal, (--) da- jeweils am ENde ei einer einheit kommt ein TEST (.) und DANN teste ich in dem kontext eben auch diese HAUPTbegriffe nochmal ab. (-) und versuch die möglichst (--) nä, (-) also d die dann auch im glossar stehen, aber MÖ:Glichst zu reduzieren; wirklich nur das wichtige was für dAs thema jetzt RICHtig wichtig ist.

{21:52}

und jetzt muss ich gerade mal nAchfragen- (-) also mich würd mal interesSIERen was jetzt so in so_m glossAr DRINsteht an begriffen (-) also;

JRB

{21:58} 02081L01

°°h ja das kommt- ja jetzt eben NICHT die gAnz einfachen worte; weil das zu WEIT führen [würde. Alle

{22:02} JRB

hm_hm

{22:03} 02081L01

worte kannst kann man nicht nehmen ja, (-) ö:hm (.) in DEM fall zum beispiel-was fällt mir jetzt (1.0) JA s (.) wirbel die WIRbelsäule.

{22:09} JRB

hm_hm=

{22:10} 02081L01

=zum BEIspiel.=

{22:10} JRB

=hm_hm

{22:11}

02081L01

der begriff (.) STÜTZ(.)apparat. (.) wEnn er fällt.

{22:13}

JRB

hm_hm=

{22:14} 02081L01

=ja? (1.0) KNOCHenapparat; in dem fall ALles das glEIche. (.) ja? also diese begriffe (--) ja (---) ö:hm oder meinetwegen knOchenapparat da stünde dann WIRbelsäule und dann noch die erklärung was das ist. ja,=

{22:25}

JRB

[=hm_[hm hm_hm]

{22:27}

02081L01

was fällt mir jetzt so ein; h°°° (1.5) hErz würde ich NICHT (.) nehmen, (--) [weil das ja

{22:32}

JRB

[hm_hm

366 | Anhang

{22:32}

02081L01

eigentlich ä:::h dann f (.) DURCH den UNterricht als solches klAr wär; KNORpel

{22:38} JRB

hm_hm

{22:38} DM

[hm:

{22:39} 02081L01

[würd ich] nehmen. KNOchen würde ich nicht nehmen. DAvon geh ich AUs, knochen ist beKANnt was knOchen sind,

{22:43} JRB

hm_hm=

{22:43} DM

=hm_hm

{22:44} 02081L01

KNO:Rpel (--) wiss wissen sie fast NI:E: (0.4) und wenn ich dAnn sa:ge wir HAM aber knOrpel an unserem körper den können wir sogar ANfassen dann kommen manche auf die idee (.) dass dAs hier was °h mit knorpel [zum beispiel

{22:53} JRB

[hm_hm

{22:54} 02081L01

zutun hat, (.) oder die OHRen, und wenn ich denen dann erzähle dass das interessant ist dass das NIE AUfhört zu wAchsen, (1.1) nä, [also auch

{22:60} JRB

[hm_hm

{23:00} 02081L01

wenn wir gAnz Alt sind, DAS wÄchst immer weiter; sollen mal bei (-) ihren (.) grOßEltern drauf achten was für eNORM grOße OHren und nAsen die haben; [und wenn sie so mal

{23:06} JRB

[hm_hm

{23:07} 02081L01

mit fotos so und (--) AHA: (.) ja [und bei mir auch dann oh ja

{23:09} DM

hehe

{23:10} 02081L01

macht das dann (.) hat man die chance dass das

{23:11}

JRB

{23:12}

02081L01

son bisschen gemerkt [wird.

{23:12}

JRB

[hm_hm

{23:13}

02081L01

ja (.) sOlche begriffe. [und wenns

{23:14} JRB

[hm_hm

{23:14} 02081L01

jetzt noch mir fallen jEtzt keine ein. manchmal sind ganz (-) gAnz speZIELle begriffe. (--) fällt mir keener ein.

{23:19} JRB

aber speZIELle begrIffe;

{23:20}

[[hm_hm]

{23:20} 02081L01

[[ja. (-) die kennste]

Interview mit 02081L01 | 367

{23:20} DM

[[hm_hm]

{23:21}

einfach nicht aber schOn zum UNterricht ge (.) also die SINN geben (.) zum LERnen.

02081L01

{23:25} JRB

hm_hm=

{23:25} 02081L01

=also ich würde jetzt wirklich gAr nicht (.) also ich reduziere das TO:TAL ich versuchs wIrklich; (-) auch in den tExten in den EINfachen tExten stehen teilweise (0.7) WORTe drin (-) ä:hm (--) oder (-) al (.) es werden sAchen (.) benAnnt (-) wo ich weiß das brAUchen die sich nicht zu mErken. die sOllen sich nicht_die MÜSsen sich nicht merken dass_s schÄdelbein und wAs weiß ich im [gehIrn

{23:41} JRB

[hm_hm

{23:42} 02081L01

also WIE [das im einzeln

{23:42} JRB

hm_hm

{23:43} 02081L01

°h da wird kein ARzt drau:s oder sonst was [und wenn jemand

{23:44} JRB

[hm_hm

{23:45} 02081L01

äh (-) krAnkenschwester wird; WI:RD diejenige das später nochmal lernen. ja,

{23:48} JRB

hm_hm (--)

{23:50}

[[das sind dann immer nur (-)]

{23:50} 02081L01

[[achso nÄ, als ich]

{23:51}

SUBstantive_oder?

JRB

{23:52} 02081L01

N::EIN. [es gibt auch VERben

{23:53} JRB

[nee:

{23:54}

(0.4)

{23:54} 02081L01

ICH hAb zum beispiel; (-) fällt mir jetzt einfach ein weil das im lEtzten schuljahr war, da ham wir texte zu anfang (0.9) gehabt ähm dA war (-) ein tExt den ham sie WIRklich nicht verstanden, da wurde ne MAUs beschrieben, die TRIPpelte über diesen tIsch (--) da ham wir das [wort

{24:06} JRB

[hm

{24:06} 02081L01

TRIPpel (-) aufgeschrieben. oder HUSCHen;

{24:09} DM

hm

{24:09} 02081L01

[ja,

368 | Anhang

{24:09} JRB

[hm_hm

{24:10} DM

hm

{24:10} JRB

hm_hm hm_hm,

{24:11}

weil sie DAS: äh das war einfach für dieses das war son öh etwas lÄngerer tExt, mit dem wir auch LÄNGer gearbeitet haben, es ging um die ö::hm: merkmale von lEbewesen [am BEIspiel einer

02081L01

{24:19} JRB

[hm_hm

{24:19} 02081L01

SPIElzeugmaus und einer leBENdigen maus, ja, und das zu diff äh unterscheiden °°h und da waren °h DIEse begriffe um diesen text überHAUpt verstehen zu [können

{24:26} JRB

[hm_hm

{24:26} 02081L01

ja, (-) [wichtig

{24:27} DM

[hm_hm

{24:27} JRB

hm_hm

{24:28} 02081L01

°h in der rEgel aber würd ich das nicht IMmer machen sondern m wenns wirklich me wenns mir schEInt dass es wichtig [ist.

{24:33} JRB

[hm_hm

{24:33} 02081L01

das kann:

{24:34} JRB

jetzt muss_ich nOchmal frAgen, also_es interesSIERt mich toTAL, (-) wenn ich das jetzt also sie ham gesagt dass setzten sie dann immer eher VORab ein und am ENde im test wird das dann auch Abgef:ragt.

{24:42} 02081L01

IN der regel.

{24:43} JRB

dann MÜSsen sie ja immer vorher schon WISsen welcher wOrtschatz jetzt äh relevAnt ist oder kann da (.) nochmal welche dazu oder_wie wird

{24:48} 02081L01

NEE, das krieg Ich ja dann MIT

{24:50} JRB

{24:51} 02081L01

ALso; ich versuche (.) ich würde bei äh DIEser Art

{24:53} JRB

ähä?

{25:02} 02081L01

um DIEsen text an dem wir mehr als EIne stUnde gesessen [haben zu beArbeiten.

Interview mit 02081L01 | 369

{25:05} JRB

[a:h klingt so hm_hm

{25:07} 02081L01

nicht JEdes mal [immer WIEder (.) ja,

{25:07} DM

[hm_hm

{25:07} JRB

[hm_hm

{25:09} 02081L01

sAgen MÜSsen was heißt nun hUschen und TRIPpeln, sOndern EINfach sagen können, GUCKt mal in euer glossAr,=

{25:13}

JRB

=hm_hm

{25:13}

02081L01

des ging jetzt nur um diesen EInen test.

{25:15}

DM

[hm

{25:15}

JRB

[hm_hm=

{25:15}

02081L01

=des ist aber nicht abgeTEStet worden.

{25:16} JRB

o:kay;

{25:16} 02081L01

nIcht im BIOunterricht dIEse worte.

{25:18} JRB

hm_hm

{25:18} 02081L01

ja, (0.7) nee D:A würd ich dann (-) auch fAchbegriffe abheben.

{25:21}

JRB

hm_hm (--) [okay.

{25:22}

02081L01

ja,

{25:22}

(.05)

{25:23} 02081L01

und das kÖnnen natürlich auch was weiß ich °°h (-) sagen sie zur he (1.0) HYperventiLIEren zum bEIspiel. (.) falls [das irgendwie

{25:29} JRB

[hm_hm

{25:30} 02081L01

fAllen würde. (--) [ja? das

{25:31}

JRB

hm_hm

{25:31}

02081L01

is_n VERB, (-) aber DAS wär_n begriff der da auftauchen [würde

{25:34} JRB

[hm_hm] hm_hm hm_hm

{25:35} 02081L01

ja-

{25:36} DM

o:kay.

{25:37} JRB

hm_hm

{25:37} 02081L01

nä.

{25:38}

(1.0)

{25:39} JRB

hm_hm dAnke; SPANnend

370 | Anhang

{25:40} 02081L01

Aber auch DAS wie gesagt verMEIde ich nach möglich[keit.

{25:43} JRB

[hm_hm

{25:43} 02081L01

die überhaupt ö:hm (0.6) zu verwEnden.

{25:46} JRB

hm_hm

{25:47}

(0.4)

{25:47} 02081L01

ja, (--) nur manchmal gibts GEHts Eben nicht anders. [manchmal gibts auch

{25:50} JRB

[hm_hm

{25:50} 02081L01

gar kein °h (.) ersAtzwort

{25:52}

[nä

{25:52}

JRB

[hm_hm

{25:52}

02081L01

dafür nä.

{25:53} DM

hm

{25:53}

(0.8)

{25:54} 02081L01

[ja:

{25:54} JRB

[hm ja

{25:55} 02081L01

und (0.7) ich weiß nicht sind sie auch in (-) in ALlen (.) klAssen? (-) ä:h stufen drin oder nUr im achten jetzt;

{25:60} JRB

also (-) ä:h jetzt mit den: protoKOLlen? mit den [experimEnten

{26:02} 02081L01

[hm:

{26:02} JRB

nur in=der ACHten,

{26:03} 02081L01

hm

{26:03} JRB

un:d aber auch zum: experimentier (.) äh zum hospitieren und so, auch in_der siebten; also es [gibt ja achte

{26:07} 02081L01

[hm

{26:08} JRB

jetzt mal SO. (--) [bisher

{26:09} 02081L01

[hm_hm

{26:09} JRB

hm_hm

{26:10} 02081L01

weil (0.9) das:: (-) interesSANte wär [nämlich

{26:12}

[hm_hm

JRB

{26:13} 02081L01

WIRklich wenn sie sich die HO:Hen, (.) also nEUnte und zEhnte (.) sElbst kUrz vorm abschluss angucken würden [denn sie werden fest

Interview mit 02081L01 | 371

{26:17} JRB

[hm_hm

{26:17} 02081L01

stellen dass_s (--) IMmer ja,

{26:19} JRB

hm_hm

{26:19} 02081L01

krass ist teilweise- °°h (-) GANZ krAss ist wenn kInder kommen zu uns wie zum beispiel die SELma aus meiner klasse die eben:: (-) deren mutter DEUtsche ist, (--) die auch (-) die eltern sind längst ähm geschieden geTRENnt; °h (0.9) äh deutsch sozialiSIErt ist, da wird zuhäuse hause dEUtsch gesprochen; weil die mUtter nur deutsch KANN, (---) die KA:M (--) zu anfang der SIEbten klasse und sprach ein WIRklich gutes deutsch.

{26:41} JRB

hm_hm

{26:41} 02081L01

sie SPRACH ein gUtes deutsch, (--) sie äh (-) SCHRIEB auch ein gUtes deutsch, (.) rechtschreibung nicht UNbedingt, Aber AUSdrucksmäßig; (-) [und grammatisch.

{26:47} JRB

[hm_hm

{26:48} 02081L01

alles stimmig- und (-) okay; könnte man glEIch sagen ja, °h (1.0) so: und wenn man DAS vergleicht mit den ersten schichten das ist SO:: viel schlechter [geworden

{26:56} JRB

[hm_hm

{26:57} DM

[hm

{26:57} 02081L01

[und] zwar SO exTRE:M viel (0.4) schlechter geworden. (1.0) ä:h die grammatik stimmt HINten und vOrne nicht mehr, die artIkel werden nicht mehr gekannt- (.) das ist vÖllig KLAR, (-) die hat TÜRkische fr (.) ja; beste frEUndinnen das sind tÜrkische mädchen ja, (.) die hat sich SO versucht- (-) ja, (-) an das TÜRkische Anzupassen. [ja,

{27:13}

[hm

JRB

{27:14} DM

hm

{27:14}

(0.5)

{27:15}

02081L01

teilweise (--) gespielt, (0.9) einfach um dazuzugehören, teilweise einfach durch den kontAkt; (-) sie hat das deutsche schon jEtzt fast verLERnt,

{27:22}

JRB

((schnauft))

372 | Anhang

{27:23} DM

hm

{27:23} 02081L01

das war krAss. exTREM krass.

{27:25}

JRB

hm_hm

{27:25}

02081L01

und DIEse fÄlle; (-) die kenn ich aus gAnz GANZ GANZ vielen fällen, °h (0,7) auch bei (0.9) REInen MIgrationsfamilien. die kommen aus der GRUNDschule zu uns aus KLA:Ssen, (0.9) wo dann DOCH nOch_n paar deutsche kinder waren.

{27:36} DM

hm

{27:37} 02081L01

das heißt sie geZWUNgen waren, (-) noch dEUtsch zu reden. wo EINfach noch mehr dEUtsch geredet [wurde.

{27:41} DM

[hm

{27:42} 02081L01

°h dAnn wechseln sie hier auf die Oberschule wo praktisch N:UR noch tÜrkisch geredet [wurde;

{27:45} JRB

hm_hm

{27:46} 02081L01

zu hause wird in der regel N:UR türkisch geredet; also es_is SO SELTEN; famlien (-) wo die NICHT NUR türkisch reden.

{27:53} DM

hm_hm

{27:54} 02081L01

und das ham sie vielleicht vorhin bei der fr- äh: beantwortualso bei diesen FRAgebögen ne' wir sprechen MANCHmal auch deutsch.

{27:59} DM

hm_hm

{27:60} JRB

hm_hm

{27:60} 02081L01

ja' da WUSSten die nicht was die- ich SAge ihnen bei diesem MANCHmal deutsch; das sind mal so drei fünf worte DEUtsch die mal am tag falln; dis- dis mein=n die mit manchmal deutsch.

{28:08} DM

hm

{28:08} JRB

hm:

{28:08} 02081L01

die unterHALTEN sich nicht DEUTSCH mit ihren kindern. (.) die eltern.

{28:11}

hm_hm

JRB

{28:13} 02081L01

ja' aber da kann man äh wirklich SICHer sein.

{28:15} DM

hm_hm

Interview mit 02081L01 | 373

{28:15} 02081L01

mal ABgesehen davon dass ähm (1.0) zum beispiel der vater von diesem MUStafa vorne rech[ts ja

{28:21} DM

[hm

{28:21} 02081L01

oder die eltern beide (-) KEIN (.) EINZIGES wort deutsch konnten. (--) KEIN EINZIGES da mussten wir °°h ZWEI gespräche mit den eltern wegen des verhaltens haben die ICH aus MEINner tasche n DOL↑metscher bezahlt ja

{28:33} JRB

[ah]

{28:33}

also ich hoffe ich kriegs irgendwann mal WIEder das geld; (-) KEIN↑ wort (.) es war wirklich KEIN wort deutsch nä die leben seit ich weiß nicht seit °h jahrZENTEn in deutschland.

{28:43} DM

hm

{28:44} 02081L01

ja (1.0) und es gibt SO viel (---) ähm (.) elternteile (-) in (-) meistens mütter aber äh au:ch väter also wenn die VÄter sag ich mal so nachgeholt [wurden die

{28:56} JRB

[hm_hm

{28:56} L

mütter schon länger

{28:57} DM

hm_hm

{28:57} 02081L01

hier lebten; wenn ich die am telefon hab dann äh wenn die es GEHT NICHT sie verstehen nicht (.) es geht KEIN tele es geht GAR nichts

{29:04} DM

hm_hm

{29:04} JRB

ja

{29:04} 02081L01

ÜBERhaupt nicht. bei ELternabenden kommen teilweise DOCH es ist wirklich wahr. (--) es ist nicht übertrieben, es ist WI:RKLICH WAHR.

{29:13} DM

hm

{29:14}

(0.9)

{29:15} 02081L01

°h und dann kommt dazu meinetwegen das gilt äh die arAbischstämmigen schüler sprechen in der regel (1.0) deutlich MEHR (.) und BESseres deutsch, (.) weil sie ne größere minderheit sind, (---) weil sie NICHT (.) so eine infrastruktur vorfinden wie die ↓TÜRkischen schüler. also kreuzberg hat eine

374 | Anhang

(.) ja, also in kreuzberg braucht man KEIN wort deutsch zu können, man kommt mit türkisch (-) es gibt ALLES auf türkisch. {29:37} DM

hm

{29:37} 02081L01

ja (.) ALLES. JEDER LEBENsbereich wird in kreuzberg durch die TÜRkische sprAche abgedeckt. ob das Ärzte sind, ob das geschÄfte sind, ob das °h IRgendwelches personal auf IRgendwelchen hier was weiß ich bei der POST oder sonst was es es gibt ALLES auf türkisch

{29:50} DM

hm

{29:51} 02081L01

das heißt es gibt (.) KEINERlei (-) notWENdigkeit (.) deutsch zu LERNEN. zuhause hat man die satelLITENschü schüsseln, was sollen wir ähm wenn SOwieso ein deutsches progamm überhaupt nicht wird nur noch türkisches programm ja,

{30:02} DM

hm

{30:02} 02081L01

also es is:t na ganz KLAR, die die FREUnde, die die SIPPE, die bekannten bestehen aus einem TÜRkischen (.) krei[s

{30:08} DM

[hm_hm

{30:09} 02081L01

völlig KLAR. es gib s: waRUM auch?

{30:11} DM

hm

{30:11} 02081L01

ja (1.5) na. (.) und entSPRECHend ja wie gesagt, in der GRUNDschule wo das dann auch anders war, da (--) hatten die noch dieses na so vielleicht auch mal nen deutschen FREU:ND meinetwegen haben die sich deutsch unterhalten, und (.) DANN sieht man wieder dass es IMmer schelchter und immer schlechter wird weil dieser na am (schulanfang ist eben)

{30:27} DM

hm

{30:27} JRB

hm

{30:28} 02081L01

und die türkischen und die arabischstämmigen schüler sind ja nicht unbedingt die besten FREUnde, es ist oft SEHR na cliquen[mäßig, ja

{30:33} JRB

{30:34} 02081L01

ja gibts auch teilweise GANZ massive konFLIKte,

{30:36} JRB

hm (.) ja

{30:38} 02081L01

((schnalzt)) das ist ä:h (--) nicht selten. [das wir

Interview mit 02081L01 | 375

{30:40} JRB

hm

{30:40} 02081L01

das haben; und dann wird auch GANZ zusammen gehalten.

{30:43} JRB

hm

{30:43} 02081L01

auch wenn man sich EIgentlich sagen wir mal (.) man (.) gerade bei JUNgen. (.) a:ber (.) wenn man eigentlich vom TYP her besser sagen wir mal MUStapha (-) mit PE ha, wir haben nämlich BEIde in der klasse; der eine mit pe ha der ist arabischstämmig? und einen der mit EF geschrieben wird, der ist türkischstämmig.

{30:59} DM

hm

{30:59} 02081L01

[WENN die jetzt REIN the=]

{30:59} JRB

[((atmet tief ein und aus))

{31:01} 02081L01

oretisch (.) ja:, in dem fall SIND die sehr unterschiedlich; aber so von ihrer Art, ganz toll zusammenpassen würden und DEShalb auch Oft miteinander was zu tun haben. aber die sind so pubertätsmäßig gleich weit [haben die gleichen

{31:11}

DM

[hm

{31:11}

02081L01

interessen oder so ja? (-) oder spielen FU:ßball [zusammen

{31:14}

JRB

[hm_hm

{31:14}

02081L01

und es gibt IRGENDnen konflikt meinetwegen; (.) zwischen arAbischen jungen und TÜRkischen hier auf dem schulhof. [in ner ganz a

{31:19}

JRB

[aha

{31:20} 02081L01

anderen klasse. soFO:RT völlig klar WER auf welcher seite ist.

{31:23}

hm

DM

{31:24} JRB

ah wahnsinn

{31:25}

(0.6)

{31:25}

02081L01

im schnitt. gibts auch AUsnahmen; ist nicht IMmer so aber im schNITT ist das soF:ORT klar und dann wird man sofort wenn da ein PULK ist wird man soFORT sEhen da stehen die a arabischstämmigen, da stehen die türkischstämmigen.

{31:34} DM

hm

{31:35}

(0.7)

376 | Anhang

{31:36} 02081L01

ja. (1.0) bei mädchen ist das AUch oft, ja, denn gehts auch um so klEIne glAUbensgeschichten nä also was weiß ich, was ist SÜNde, was ist haRAM und dann gibts verschiedene ansÄtze was nun wirklich haRAM ist und was eben NICHT haram ist ja,

{31:47} JRB

hm

{31:47}

(1.0)

{31:48} 02081L01

jaja.

{31:49}

(1.1)

{31:50} DM

((schnauft)) (-) hm

{31:51}

02081L01

also statt zuSAMmenzuhalten, im gEgenteil nä.

{31:53}

JRB

hm

{31:53}

DM

hm

{31:54} 02081L01

aber das ist ja nur (.) JA das äh braucht man nicht ausziehen also das ist ja völlig klAr; im türkisch kurdisch ja (.) auch

{31:59} JRB

klar

{31:60} 02081L01

na

{32:00} JRB

hm_hm

{32:01} 02081L01

SCHIItisch, SUnitisch, ja (.) also da gibts genug möglichkeiten um zu sagen wIr sind die BESseren und ihr seid schlEcht.

{32:06} JRB

hm

{32:07} 02081L01

naja °h und auch wenn man relativ Unten ist, man kann immer nach unten WEIter treten ja, das [ist

{32:11}

DM

hm

{32:11}

02081L01

leider AUCH sehr (.) aus(.)ge(.)prägt. (--) ne, kleinmachen. und dadurch sElber n bisschen grÖßer bleiben.

{32:17}

DM

((schnauft)) (2.5) also sehr viele ANdere faktoren die (-) REINspielen in den unterricht, nä? die hier ne rolle spielen [nebenbei

{32:24} 02081L01

[GANZ viele

{32:25}

[[naja

{32:25} DM

[[((lacht))

Interview mit 02081L01 | 377

{32:25} 02081L01

das ist (.) klAr. ja aber das ist ja nicht das ist denk ich das ist aber auch wieder es ist so (.) ein

{32:31}

hm_hm (--) ja.

JRB

{32:32} DM

hm_hm ja

{32:33} 02081L01

natÜrlich; meine tOchter ging auf ein gymnasium da waren °h GANZ GANZ (xxx xxx) lieben GANZ viele (.) migrantenkinder allerdings auch, multikulturEller; [ja,

{32:41} JRB

hm_hm

{32:42}

(0.4)

{32:42} 02081L01

aber auch ne gAnze reihe die hatte in ihrer klasse ne GANZE reihe TÜRkischer mitschülerinnen. (-) die haben ein super Abi gemacht, (.) ja,

{32:49} DM

hm

{32:49} 02081L01

die haben AUCH wenn sie teilweise was na so raus gehabt zuHAUse wohl ihre kopftücher getragen haben aber natürlich in der schule NICHT

{32:55} DM

a:h

{32:55} 02081L01

EIN einziges mädchen war da mit KOPFtuch, die wollte es, ihre schwester (.) hatte keins getragen, also sie wollte es WIRklich selber da stand die familie nicht dahinter ja,

{33:02} DM

hm

{33:03}

(0.5)

{33:03} 02081L01

°h und die sind IMmer noch gut miteinander beFREUNdet, also es sind jetzt nicht DICKsten freundinnen geworden, da blieben ja auch die türkischen Mädchen mehr unter sich, aber sodass sie da irgendwie so durch was weiß ich FACEbook sich gegenseitig da [und solche sachen ja

{33:13} DM

{33:14}

(1.1)

{33:15}

02081L01

ja, (--) also: es ist schOn eine ganz andere WELT

{33:19} DM

hm_hm

{33:19} 02081L01

mal abgesehen davon dass die eben ein elternhaus HATten, was sie gefördert hat. ja, also es einfach n schichten und (.) UMgekehrt; (-) mein MANN hat äh der war ja ganz früher auch

378 | Anhang

hier an der schule und dann ist der nach FRIEDrichsheim gegangen irgendwann vo:r einigen jahrzenten, (--) und da hatte er zu dem DA:maligen zeitpunkt NUR deutsche schüler aus UNserer unterschicht. das war viel SCHLIMMER als bei UNS hier. (.) ja, das war GANZ grauenhaft nä {33:40} JRB

oh (-) inwieFERN jetzt äh

{33:42} 02081L01

ja weil die ELternhäuser eben auch BILdungsFERN waren,

{33:44}

[weil die

{33:44} JRB

[hm

{33:45} 02081L01

kinder verWAHRlost waren ohne ENde weil die das problem hatten dass GANZ viele elternhäuser völlig Alkoholverseucht waren [ja,

{33:51}

oh

JRB

{33:52} 02081L01

also die eltern wirklich ähm ja im kühlschrank die die alkoholika und ne flasche ketchup stand ja, die kinder HUNGrig waren, ja, (.) die kinder sind=zuhause nur vor die glOtze gesetzt worden und abgeschoben worden, (.) sich KEIner drum gekÜmmert hat genauso wenig angebote zur förderung der kinder da waren ja,

{34:08}

(0.7)

{34:08} JRB

wahnsinn.

{34:09} 02081L01

un:d eben verwahrlost verwildert

{34:10} DM

[hm]

{34:10} 02081L01

[rotz]frech, missBRAUCH

{34:13} DM

[[hm

{34:13} JRB

[[hm

{34:13} 02081L01

ja ohne ende missHANdlungen ohne ende [ja,

{34:16} DM

[hm

{34:16} 02081L01

eben das was UNsere unterschicht AUCH zu bieten hat; das ist ja kein das ist ja nun wirklich kein nationa:l

{34:22} JRB

hm

{34:22} 02081L01

na sagen wir mal nationAles [phänomen ja

{34:24} JRB

{34:24}

(0.6)

Interview mit 02081L01 | 379

{34:25} DM

aber sie ham jetzt gerad gesagt, es war sogar noch SCHLImmer;

{34:27}

(1.2)

{34:28} 02081L01

zu dem DA:MAligen [zeitpunkt. als es

{34:29} DM

[okay hm

{34:30} 02081L01

zu ANFANG losging; weil ähm (1.0) sagen=wir ma also wenn ICH davon berichte, ich bin jetzt seit etwas über zwanzig jahren an der schule zu (.) GANZ früher als ich ANfing da waren auch noch DEUtsche schüler, in meiner Ersten klasse hatte ich noch (.) puh (.) die HÄLfte; wenn nicht sogar mehr deutsche [schüler

{34:46} JRB

[hm_hm,

{34:46} 02081L01

°h ö:hm (--) und der rest f (.) Überwiegend tÜrkisch; wenig arabisch im verhältnis zu HEUTE, °h und da war es aber DAMALS so dass die (.) TÜRkischen kinder noch aus den anfangs also wa was heißt aus den anfa aus HEI:LEN familien ANders

{34:59} JRB

hm_hm

{34:60} 02081L01

von der tradiTION her als UNsere, aber es waren familienverbände.

{35:02} DM

hm_hm

{35:03}

(0.3)

{35:03} 02081L01

da ham die mamas=die sind AUFgestanden morgens, die ham das FRÜHSTÜCKsbrot gema:cht, [da ham die

{35:07} DM

[hm_hm

{35:07} 02081L01

zuSAMmen gehalten ja, °h hatten ihre und haben ihre KINder erZO:gen.

{35:11}

DM

hm

{35:11}

02081L01

nach ihren traditiTIOnellen WERten, (.) ABER erZOgen.

{35:14} DM

hm_hm

{35:14} 02081L01

aber=DAS (.) klar, ist mittlerweile LEIder auch;

{35:17}

(0.6)

{35:17}

02081L01

[[ja]

{35:17}

DM

[[hm_hm]

{35:18} 02081L01

geSCHICHte. [auch DIEse

380 | Anhang

{35:18} DM

[hm_hm

{35:19} 02081L01

familien sind I:MMER MEHR (.) TRENnungsfamilien,

{35:22} DM

hm_hm

{35:22} 02081L01

GANZ viele trennungsfamilien

{35:22} JRB

echt?

{35:23} 02081L01

natürlich auch in äh tÜrkischen familien ganz viele

{35:26} K

((NAME)), kannst du mal ganz kurz KOMmen, da gehts um die (xxx xxx) ((schlüssel klappern))

{35:30} 02081L01

da komme die

{35:31}

((rauschen))

{35:32} JRB

[kein problem.

{35:32} K

[JA ich hab die vorne

{35:34} DM

sollten wir (xxx)

{35:43} 02081L01

wie lange dauerts noch UNgefähr; was dEnken sie

{35:45} DM

also

{35:45} JRB

dis muss also so (.) wAnn ham sie denn wann also

{35:48} 02081L01

ä:hm ich habe um dreizehn uhr dreißig schon noch n ELTERNgespräch. [aus

{35:51}

[hm_hm

DM

{35:52} 02081L01

dieser klasse und dann möchte ich noch n BISSCHEN pause um mich so n [bischen (.) und dann muss ich nochmal ins klassenbuch gucken

{35:54} JRB

[[hm_hm

{35:54} DM

[[genau. klar

{35:56} JRB

vorher um dann noch n paar sachen rauszuschreiben.

Anhang 6: Transkriptionen der Versuchsprotokolle (dokumentarische Fassungen) Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) 1_01081S01 Beobachtung: Durch das Zusammenziehen des Gummiabschluss blasen sich die Luftballone auf. Beim loslassen geht die Luft wieder aus den Luftballonen hinaus. Auswertung: Das Zwerchfell zieht sich immer zusammen und lässt wieder los. Und das im Takt. Durch die Luftröhre kommt Luft in die Broncien./ Das Zusammenziehen des Zwerchfells bläst die Lungenflügel auf. Durch das „loslassen“ werden die Lungenflügel wieder normal. Das ist der Kreislauf der Atmung. 1_01081S02 Beobachtung: In dem Versuch wurde das Zwerchfell mit Hilfe eines Gummis dargestellt. Durch das ziehen des Gummis („Zwerchfell“) füllen sich die Lüngenflügel (die als 2 Luftbalons) gargestellt sind auf. Wen man das Gummi wieder los lässt (als die Simulierte Form vom Ausatmen) entweicht die ganze gesammelte Luft aus den Lungenflügeln (Ballons.) Auswertung: Durch den Zuk des Zwerchfells füllen sich die Lungen mit Luft. Lässt der Zuk nach entweicht die Luft aus den Lungen. 1_01081S03 Beobachtung: Wenn man an den Gummiabschluss zieht dringt Luft in den Luftballons. Und wenn man den Gummiabschluss los lässt, geht die Luft wieder raus. Auswertung: Der Gummiabschluss ist so wie der Zwerchfell. Wenn man Atmet dringen bei uns auch in die Lungenflügel luft. Und wenn wir die Luft von uns raus lassen geht die Luft von den Lungenflügel wieder raus. Und weil wir von der Nase Atmen geht die Luft von der Luftröhre von den Bronchien vorbei in die Lungenflügel. Und deswegen geht unser Bauch immer rein und raus.

382 | Anhang

1_01081S04 Beobachtung: Wenn man den Gummiabschluss ein Stück weit hinauszieht, fa[??nge]n die Luftballons sich an mit Luft zu füllen. Sobald man aber das {gespannde} Gummi loslässt geht die ge Luft in den Luftballons hinaus und sie hängen, einfach hinunter. Auswertung: {Beim Einst[??chen]} wenn {geht} die Luft durch die Luftröhre gelingt, gelingt es in die Lungeflügel {Bronchien}, durch den und dann [??i]n die Lungenflügel, wenn nun füllen sich die Lungenflügel durch den Luftdruck mit Luft wenn man wieder Au[??sa]tmet geht die Luft durch die Luftröhre wieder hinaus 1_01081S05 Beobachtung: {Die zwei Luftballone sollen die Lungenflügel darstellen.} Wenn man an der Flasche {unten} den Luftballon sieht, pumpen sich die zwei kleineren in der Flasche auf. Und wenn man ihn nicht sieht, pumpen sie sich nicht mehr auf. Auswertung: Wenn man atmet wird, das Zwerchfell nach unten gezogen. Sie pumpt alte Luft aus da die Luftröhre hollt Luft die durch die Bronchen geht bis zu den Lungenflügeln und dort nehmen die Lungenflügeln die Luft auf den und dann wird das Zwerchfell die alte Luft wieder auspumpen und eine. neu kommt immer wieder in diesem rückmuss 1_01081S06 Beobachtung: Wenn man an dem Gummiabschluss zieht, wird Luft in die zwei Luftballongs gezogen {und die Flasch zieht sich zusammen}. Wenn man wieder los läst geht die Luft wieder [??t] raus. Auswertung: Weil durch das ziehen {am Gummiabschluss} sich eine Art Sog {über der Flasche} entsteht, werden die Luftballongs mit Luft voll gepumpt. 1_01081S07 Beobachtung: Wenn man an dem Gummiabschluss zieht, wird die Luft in die zwei Luftballons gezogen. Wenn man dann aufhört an dem Gummiabschluss zu ziehen leeren sich die Luftballons aus. Auswertung: Weil, durch/

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 383

Wenn man an dem Gummiabschluss zieht kommt durch das Verbindungsstück Luft in die Luftballons und wenn man aufhört an dem Gummiabschluss zu ziehen geht wieder aus den Luftballons, durch das Verbindungstück {die Luft} raus. (Wenn man Atmet kommt Luft in das Lungenflügel und wenn ausatmet geht wieder die Luft raus). Dadurch entsteht ein Sag. 1_01081S08 Beobachtung: Wenn man am Die Lungenluftballons haben sich aufgeblasen wenn man unten am Boden den Luftballon nach unten gezogen hat, wenn man ihn wieder los lässt dann geht die Luft aus dem Luftballons wieder raus. Auswertung: Wenn man das Gummi nach unten a[??m] boden nach unten zieht dann ist dort raum platz frei wo auch Luft hinkann da aber am Eingang die Luftröhre ist geht die Luft nicht in den Bauch sondern in die Lungen. Wenn man das Gummi wieder loslässt dann verdrängt es die Luft aus der Lunge. 1_01081S09 Beobachtung: Wenn man das Gummiband nach unten zieht blasen sich die Luftballons im Modellinneren auf./ Drückt man das Gummiband in das Model so wird den Luftballons jägliche Luft entzogen Wenn man das Gummiband ohne es zu berrühren am Modell lässt, sind die Luftballons leicht mit Luft gefüllt. Auswertung: Wenn wir einatmen zieht sich das Zwerchfeld nach unten und unsere Lunge füllt sich mit Luft./ Beim Ausatmen drückt sich das Zwerchfell entgegen der Lunge. Dadurch drückt das Zw[??err]chfeld die Luft aus unserer Lunge. Wenn wir die Luft anhalten, bleibt das Zwerchfeld in der Position liegen in der man zuletzt geatmet hat. Das Zwerchfeld sorgt auch dadefür das die Lunge nicht zu viel Luft bekommt. 1_01081S10 Beobachtung: Wenn man an dem Gummiabschluss nach unten zieht, füllen die inneren zwei Lungenflügelmit Luft auf. Lässt man den Gummiabschluss los so geht die Luft wieder aus den zwei Lungenflügeln raus.

384 | Anhang

Auswertung: Wenn man einatmet spannt sich das Zwerchfell nach unten und die Lungenflügel füllen sich mit Luft. Wenn man ausatmet wird das Zwerchfell locker, so kann die Luft aus den Lungenflügeln raus./ So funktioniert es über das Zwerchfell. 1_01081S11 Beobachtung: Bei dem Versuch mit der Flasche sieht man das wenn man d[??em] unteren Gummiabschluss zieht {das sie die alte Luft raus presst und dann} das sich die Ballons aufplassen mit wenig Luft. Die Ballons sollen die Lungenflügel darstellen. Durch das Verbindungsstück kommt Luft in die Ballons Auswertung: Beim atmen wird Zwerchfelle nach unten gezogen {Sie pumpt alle Luft aus und} die Luftröhre hollt Luft die durch die Bronchen geht bis zu denn Lungenflügeln und dort nehmen die Lungenflügel die Luft auf und dann wird das Zwerchfell die alte Luft wieder auspumpen und eine neu kommt immer wieder in diesem rückmuss 1_01081S12 Beobachtung: Wenn man den Gummiabschluss nach unten zieht, blasen sich die Luftballon in der Flasche auf. Auswertung: Wenn man den Gummiabschluss nach unten zieht, entsteht ein u{U}nterdruck und durch den Unterdruck b blasen sich die Ballons, die an einem Rohr gebunden sind das oben aus der Flasche rausschaut, auf. 1_01081S13 Beobachtung: Wenn man an dem Luftballon {Gummiabschluss} am unteren Ende der Flasche gezogen hat wurde die Flasche zusammengedrückt und die Luftballons in der Flasche wurden aufgepumpt. Wenn man den Gummiabschluss wieder loslässt dehnt sich die Flasche wieder aus und die Luftballons [??] werden wieder wider kleiner. Auswertung: Beim einatmen wird das Zwerchfell nach unten gedrückt und espasst mehr Luft tn In die Lungenflügel beim ausatmen wird es nach oben gedrückt und die Luft aus den Lungen Hügel wird nach oben gepresst.

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 385

1_01081S14 Beobachtung: Wenn man an dem Luftballon {Gummiabschluss (Zwerchfell‘)} unten an der Flasche zieht (nach unten) füllen sich die anderen zwei Luftballone (Lungenflügel) leich mit Luft auf Auswertung: Wenn man an den Gummiabschluss zieht wird mehr luft in der Flasche benötigt und da die {das} einzige Loch (wo Luft eindringen kann) die zwei Verbindungsstuck (Luftrohre) und (Bronchien) ist füllen sich die Ballons (Lungenflügel) leicht mit Luft auf. 1_01081S15 Beobachtung: Das Gummi das an der Flasche befestigt ist wird runter gezogen und somit zieht sich die Flasche zusammen, dabei werden 2 Luftballons aufgeblasen. Dann wurde das Gummi wieder los gelassen und den Ballons wurde wieder Luftenzogen. Auswertung: Es wird runter gezogen, dabei wird Luft von der Luftröhre (Verbindungsstück) [??] {eingezogen} [??] und Lungenflügel bzw. Ballons bekommen Luft rein. 1_01081S16 Beobachtung: Wenn man den Gummiabschluss an der Flasche nach unten zieht pumpen sich im inneren die zwei Luftballons auf. Wenn man das Gummiban wieder loßlasst dann ziehen sich die Luftballons zusammen. Auswertung: Durch das Zwerchfell (Gummiabschluss) entsteht ein Unterdruck an dem Lungenflügel. Sie pumpen sich auf, denn durch den Unterdruck wird Luft durch die Luftröhre (Verbindungsstück) gesaugt und damit werden die Lungenflügel (Luftballon) {über die Bronchien (Verbindungsstück)} aufgepumpt. Das Zwerchfell zieht sich wieder zusammen Unterdruck verschwindet, Lungenflügel zieht sich zusammen. 1_01081S17 Beobachtung: Wenn den Gummi abschluss der Flasche nach unten zieht, blasen sich die inneren Luftballons auf. Wenn man jedoch den Gummiabschuss wieder nach oben drückt werden die Luftballongs lehr.

386 | Anhang

Auswertung: Wenn das Zwerchfell nach unten geht, entsteht ein Unterdruck. Doch wenn man den Unterdruck aufheben will, muss man wieder Luft einatmen. Genau so macht das unser Körper auch. Wenn das Zwerchfell wieder nach obengeht gibt es keinen Platz mehr für die Luft und der Körper atmet wieder aus. 1_01081S18 Beobachtung: Das Zwerchfell wird in der Flasche hoch und runtergezogen und dadurch kommt Luft in die Lungenflügel. Auswertung: Durch das Ziehen unten an der Flasche wird die Luft zusammegepresst und der Ballon füllt sich mit Luft. 1_01081S19 Beobachtung: Das Zwerchfell bewegt die Lunge zu einer Atmung. Auswertung: Das Zwerchfell zieht sich zusammen, damit die Lunge mehr Platz hat und Luft aufnehmen kann. 1_01081S20 Beobachtung: Beim einathmen zieht sich das Zwerchfell nach unten und die Lungen fühlen sich mit Luft./ Beim ausathmen zieht sich das Zwerchfell zurück und die Lungen [??] leeren sich. Auswertung: [??]. Wen man einathmet zieht sich das Zwerchfell nach unten undzieht die Lungen mit sodas sich die Lungen [??] {sich} ganz fühlen können/ Wen man ausathmet drück das Zwerchfell die Luft wieder heraus weil sich das Zwerchfell wieder in die uhrsprüngliche Position zurück begiebt. 1_01081S21 Beobachtung: wenn der Gummiabschluss nach unten gezogen wird, wird d werden die 2Luftballons mit Luft gefüllt und zusammen gedrückt. Auswertung: Das Wenn der Gummiabschluss nach unten gezogen wird dann saugen die Verbindungsstücke Luft ein und werden dann in die Luftballons gesaugt./ /

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 387

Wenn {beim} Zwerchfel [??] Sauerstoff verbraucht ist dann wird durch die Luftröhre Sauerstoff gesaugt/ eingenommen dann in die Bronchen in die Lungenflügel eingenommen. So wird der Sauerstoff eingenommen und immer und immer von vorme vorne. 1_01081S22 Beobachtung: In dem Film sieht man ein Modell, das die Atmung mit dem Zwerchfell darstellen soll./ Sobald man am Gummiabschluss zieht, also der Zwerchfell runtergedrückt ist, kommt Luft in die Ballons, somit also in die Lungenflügel. Auswertung: Atmung über den Zwerchfell {funktioniert} so, dass wenn man einatmet, der Zwerchfell runter gedrückt wird und dadurch kommt Luft in die Lungenflügel. Denn dadurch atmet man durch die Luftröhre ein und die Lungenflügel füllt sich mit Luft. 1_01081S23 Beobachtung: Wenn man an dem Gummiabschluss zieht bläst sich der Luftballon auf. Wenn man ihn wieder loslässt, kommt die Luft wieder hinaus. Auswertung: Wenn man an dem Gummiabschluss zieht ist in dem Gefäß weniger Luft und deswegen versucht ziehen sich die Ballon Ballons zusammen. 1_01081S24 Beobachtung: Wird der Gummiabschluss nach unten gezogen, füllen sich die Luftballons mit Luft/ Lässt man den Gummiabschluss los, entweicht sie. Auswertung: Zieht man den Gummiabschluss nach unten, hat die Luft in der Flasche mehr platz. Die Ballons haben also auch mehr platz sich auszudehnen. Durch die Verbindungsstücke wird die Luft in die Ballons gesogen. Lässt man den Gummiabschluss los, hat die Luft in der Flasche wieder weniger Platz und die Luft aus den en sich nicht ausdehnen. Ballons wird rausgedrückt Das Gleich passiert mit der Lunge. 1_01081S25 Beobachtung: Wenn man den Luftballon unten zieht füllen sich die beiden Luftballons oben in der Flasche mit Luft, wenn man den Luftballon nicht zieht haben die beiden Luftballons leine Luft mehr in sich

388 | Anhang

Auswertung: Wenn sich das Zwerchfell unten auseinander zieht füllen sich die Lungenflügel mit Luft, so Atmen wir ein, wenn sich das Zwerchfell wieder zusammen zieht atmen wir aus. Durch die Nase Atmen wir ein dan geht es durch die Luftröhre, Bronchien Verbindungstück und so gelangt die Luft in unsere Lungenflügel. 1_01081S26 Beobachtung: Beim ziehen des Gummis am ende der Flasche haben sich die zwei Luftballons aufgeblasen. Beim los lassen der Gummis am ende der Flasche ging die Luft aus den zwei Luftballons. Die Luft gelangt durch das Verbindungsstück in den Luftballon. Auswertung: Wenn wir ein Atmen wird das Zwerchfell ausgedehnt, sodass die Luft in unsere Bronchien landet und unsere Lungenflügel sich aufblasen. Die Luft gelangt von der Luftröhre in die Bronchien und dan in die Lungenflügel. 1_01081S27 Beobachtung: Wenn man an dem Abschluss zieht bläst sich der Luftballon auf. Wenn man es wieder losläst wird es wieder leert. Auswertung: Wenn man an dem Gummiabschluss zieht ist in dem Gefäß weniger Luft deswegen/ Versucht Luft hinein zu kommen aber sie nicht durch die Luftballons durchkommt und so sich der Luftballon aufbläst. Beim loslassen kann wieder weniger Luft rein und/ Die Luft aus den Ballons geht raus. 1_01081S28 Beobachtung: Beim Ziehen des Gummiabschluss, bläst sich der Luftballon [??mi]t Luft voll. Auswertung: Wenn ach das Zwerchfell zusammenzieht Beim Atmen zieht sich das Zwerchfell zusammen 1_01081S29 Beobachtung: Das Gerät simuliert das ein und ausatmen und zeiht wie die Lunge funktioniert. Beim ziehen blasen sich die Ballons ein bißchen auf und normal sind sie leer also wenn mann nicht zieht kommt auch keine Luft rein.

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 389

Auswertung: Wenn das Zwerchfell sich zusammen zieht blässt sich die Lunge auf ähnlich mit dem Flaschen Modell. 1_01081S99 Beobachtung: Wenn man tief Luft einnimmt, werden die Lungenflügel dicker und wenn man die Luft aus atmet, werden die Lungenflügel dünner. Auswertung: 1_02081S01 Beobachtung: Ich habe gesehen das die beiden Luft ballons wen man da ander befestigung zieht das man chen dan ein und Ahs[??] Atmet da endsteht ein geweser druck der das veranlaht das man warschinlich Aus und ein Atmet. Und [??]das wars. Auswertung: 1_02081S02 Beobachtung: Ein artmen aus artmen/ Ich hab 2 ballong`s gesehen und da war ein Mann oder auch so sie hat an ein ballong[??] gezogen. Und da geht Luft raus und rein/ ob Auswertung: ich mag kein luftbalong, die aufgeblasse sind XD 1_02081S03 Beobachtung: Ein Man o Frau er hate eine Flasche onten hatte er ein Ballon in der Flasche hatte er 2 Ballongs drine dan hatter er der Ballon von unten ko war [??]at er gezogen das ist lu{ü}ft in die Andren Ballons und so zeigt man wie man atmet. Auswertung: die Atmung funktioniert in den man im Eins und aus Atmeht. 1_02081S04 Beobachtung: Ich habe Beobachtet zwei Hände die Ein Blastikkasten halten und da drin sind zwei Blaue Ballonss [??] und unter die Ballons [??sitzt] ein gummi was mann ziehen kann

390 | Anhang

die Hände die Haben das Gummi nach Hinten gezogen damit das Ballon aufgefüllt wird Auswertung: das Zwrchel gibt die Luft um zu leben und umzu Atmen 1_02081S05 Beobachtung: Ich hab Beobachtet das im Vido ein die Lunge eines Menschen sind./ Okay kein ester mensche aber sie wissen was ich meine. Auswertung: Es funktioniert so das mir einatmen und aus atmen. 1_02081S06 Beobachtung: Das Ballon zieht sich zusammen/ In dem Mann diese Gummi unten zieht. {los lässt.} Wenn man es loslässt runter zieht deht dehnt sich das Luftballon auf. Auswertung: Es funktioniert so in dem man das Gummi loslässt zieht sich das Luftbalon ein aber wenn man es runter zieht dehnt es sich auf. Und so funktioniert au es auch bei uns Menschen wie die Lungenflügel dehnen und los sich zusammen zieht. 1_02081S07 Beobachtung: Die Luftballons haben Luft gekriegt, durch die den Verbindungsstück. Haben die Luftballons Luft gekriegt. Der Gummiabschluss wurde runter gezogen, als der Gummiabschluss runter gezogen wurde haben die Luftballons Luft gekriegt und als das Gummiabschluss hoch gezogen wurde ist die Luft raus gegangen. Auswertung: 1_02081S08 Beobachtung: Ich habe auf dem Las Laptop gesehen das jemant von das der Gummiabschluss gezieht und ddie Luft ballon sind dicker geworden. Und gelassen und das Luftballon dicker gew geworden. Auswertung:

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 391

1_02081S09 Beobachtung: Im Film ist eine Flasche was unten abgeschniten ist und ein Ballon rumgemacht wurde und von oben wurden zwei Strohhalle mit zwei Ballons rumgewickelt wenn man unten am dem Ballon runter zieht sieht man wie unsere Lungen arbeiten und atmen. Auswertung: 1_02081S10 Beobachtung: Ich hab Beobachtet das ein Mann mit ein Flasche, und Balon, das er Artmen gemacht hat mit der Gummiabschluss, Verbindungsstück. Auswertung: 1_02081S11 Beobachtung: Ich habe 2 Lungenflügel Ballon gesehen und hat e[??i]n geartmet und aus geartmet. Hat jede Sekunde ein und aus geartmet Auswertung: 1_02081S12 Beobachtung: Ich hab eine Flasche gesehn und es war unten aufgeschnitten und mit ein Ballong umrant. Auswertung: {Der Ballong wurde immer reingezurgen raus gez[??oo]gen.} 1_02081S13 Beobachtung: Ich se sehe einen Schlauch der in eine Flasche ist. Ond 3 ballons die ein und aus atmen m sollen. Der Schlauch der ind er Flasche ist hengen darauf zwei ballons. Und 2 Die Flasche ist klein./ Und ein gummi abolass, Verbindungsstück, Luftballon, Verbindungsstück. Auswertung: Erst hat man eine Flasche und da drin sind 2 Ballons auf dem Schlauch dran gehängt. Außer halb der Flasche ist von ganz unten {ist} ein gumiab{schluss} gehängt. Bei dem Ballons muss man ihn runter ziehen dann atmet es ein und die zwei ballons die drin in der Flasche sind. Erst verbindet mann die Luftröhre durch die Bronchien und danach [??v]liesst es durch die Lungenflügel und danach geht es alles weiter zum Zwerchfell. Und danach alles weiter. Ende!

392 | Anhang

1_02081S14 Beobachtung: Es War in dem film 1 flach und drinne 2 Luftbalong und u[??]nten ein gerissenen Luftbalongs un man die 2 Luftbalongs damit man [??] wie [??] Atmet und Ausatmet Auswertung: Mann Artmet einfach Ein und Aus 1_02081S15 Beobachtung: Ich sehe eine halbe Plastikflasche die unten mit einem Gummiabschluss geschlossen ist. Ein Verbindungsstück ist oben am Flaschenhals angebracht. An dem Ende des Verbindungsstücks sind 2 Luftballons angebracht diese sollen die Bronchien darstellen. In dem Video wird gezeigt wie man d an dem Gummiabschluss gezogen und reingedrückt wird. Dabei sammeln die Luftballons Luft und blasen sich auf und verlieren wieder Luft. Auswertung: Die Luftröhre Das Verbindungsstück stellt die Luftröhre da und ausserdem die Bronchien, die Luftballons stellen die Lungenflügel da und der Gummiabschluss das Zwerchfell: Das Zwerchfell dehnt sch sich beim Atmen aus und ein. 1_02081S16 Beobachtung: Ich habe eine Plastikflasche gesehen in dieser Plastik-flasche waren Zwei Luftballongs und ein Gummiabschluss. Jemand hat an dem Gummiabschluss gezogen und die Luftballongs wurden aufgeblassen. Es sollte so aussehen wie die Lunge und die funktionen zeigen. Auswertung: Wen wir einat{h}men gelangt die Luft in unsere Lunge dank der Luftröhre und Bronchien wen die Luft in unsere Lungenflügel gelangt werden sie dicker. 1_02081S17 Beobachtung: Ich habe 2, ich wiederholle 2 Luftballongs gesehen.:o Jemand hat an den Gummi gezogen und sie werden voll geblasen. Und dann haben sie sich wieder entlert. Auswertung: Ich mag keine Luftballong, die man aufblasen muss. Ich habe nicht so gute Lungen. :D

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 393

1_03081S01 Beobachtung: Der Zwerchfell wird {ein u. aus} gezogen, dann werden die Ballons größer Auswertung: Der Zwerchfell gibt die Luft an den Lungenflügel ab, und bringt sie von den Bronchien bis zur Luftröhre 1_03081S02 Beobachtung: Wenn der Luftballon {Gummiabschluss} gezogen wird, kommt Luft in di{e}n Luftballons wenn er wieder losgelassen wird, geth die Luft aus dem Luftballon wieder raus Auswertung: Das heist, Wenn daa{s} Zwerchfell sich anspannt gelangt die Luft in die Lungen. Wenn er sich endspannt wird Luft her aus gedrückt 1_03081S03 Beobachtung: Wen man an dem Gummiabschluss zihth zieht saugen sich die Luftballons mit Luft f{V}oll läst man dan wieder Loss strähmt die luft wieder aus dem Luftballongs. Auswertung: Das Zwerchfell wird kleiner und die Lungen größer dadurch kommt Luft in die Lungen beim ein Athmen. Beim aus athmen wird das zwerchfell größer und die Luft wird wieder aus den Lungen gedrückt. 1_03081S04 Beobachtung: 2 Luftballons sind in einer Flasche, an zwei Röhren befestigt. Das Flaschenende wurde abgeschnitten und ein Ballon wurde rübergezogen. Es wird die ganze Zeit an den Ballon gezogen so, das die Luftballons in der Flasche sich ausdehnen. Auswertung: Die zwei Luftballons in der Flasche dehnen sich, durch den Druck, dass vom ständigen ziehen am Ballon des Flaschenendes entsteht auf. Beim ziehen werden die zwei Luftballons kleiner und beim eindrücken wieder größer. 1_03081S05 Beobachtung: Wenn sich das Gummiabschluss ausdehnt, pumpen die Luftballons Luft hinein. Wenn sich das Gummiabschluss auseinander dehnt, zieht der Luftballon Luft hinaus.

394 | Anhang

Auswertung: Das Zwerchfell hat eine Aufgabe, dass sie die Luft hinein transportiert und in die Lunge {geführt wird}. Durch einem Verbindungsstück, wird die eingeetme Luft in die Lungenflügel Luftballon transportiert. 1_03081S06 Beobachtung: Als an dem unteren Ballon gezogen wurde, sahen die beiden oberen Ballons, {aus} die das Zwerchfell darstellen, als ob in ihnen Luft wäre./ Als der untere Ballon nicht mehr gezogen wurde, war in den Luftballons keine sozusagene Luft mehr drin. Auswertung: Wenn man an dem unterem Ballon zieht soll das, dass einatmen darstellen und wenn man nachgibt soll es das ausatmen sein. 1_03081S07 Beobachtung: Ein künstlicher Atmungssystem, dass aus Luftbalongs, Gummiabschluss und Verbindungsteile besteht. Es wurde ein künstlicher Zwerchfell gebaut und dadran gezogen, die Luftbalongs haben sich aufgeblehd. Auswertung: 1_03081S08 Beobachtung: Bei diesem Versuch wird gezeigt das wenn man Einatmet die Luftballons sich mit Sauerstoff füllen. Wenn man außatmet der Sauerstoff entweicht. Auswertung: Also wenn man Einatmet dann fühlen sich die Lungenflügel mit Sauerstoff und das Zwerchfell Dänt sich aus. Wenn man Ausatmet dan entwicht der Sauerstoff aus dem Lungenflügel und das Zwerchfell zieht sich zusammen. 1_03081S09 Beobachtung: In einer Plastikflasche sind zwei Luftballons. Sie hängen an Blastikröhren die oben aus dem Deckel herraus ragen. Die Flasche ist unten aufgeschnitten, daruber wurde ein Gummiabschluss gespant. Wenn man am Gummiabschluss zieht dann zieht sich die Plastikflasche zusammen und die Ballons dehen sich aus. Läst man den Gummiabschluss wider los dann nimmt die Flasche wider normal Form an und die Luftballons ziehen sich wider zusammen.

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 395

Auswertung: Der Versuch ist wien man m Körper aufgebaut, wenn das Zwerchfell sich zusammen zieht dann wird Luft (Sauerstoff) durch die Luftröhre, in den Brr{o}nchen und dann in die Lungenflügel befördert. Diese blähen sich dadurch auf. 1_03081S10 Beobachtung: Man sah bei dem ersten Film, eine Falsche und unten war ein grünes Gummi dran und in der flasche waren zwei Ballons und wenn man unten an der Flasche, an dem Gummi gezogen hat, hatten sich die Luftballons in der Flasche aufgeblasen. Auswertung: A: Also wenn die Lungenflügel Luft hohlen dann geht es ja durch die Luftröhre und dadurch wirder Brustkorb größer. 1_03081S11 Beobachtung: Man konnte bei dem 1. Film sehen, dass eine Flasche unten mit grünem Gummi war. Wenn man den Gummi nach unten zog, füllten sich die Luftballons die in der Flasche befästigt wurden, mit Luft. Auswertung: F: Wie funktioniert die Atmung über das Zwerchfell./ A: Wenn die Lungenflügel Luft durch die Luftröhre bekommen werden sie größer. Der Brustkorb hebt sich ein wenig. Aber er braucht platz, also zieht der Zwerchfell nach unten. Wenn die Luft aber raus gelangen will, hebt der Zwechfell sich an und die eingeatmete Luft gelangt wieder durch die Luftröhre raus. Die Lungen werden wieder normal groß. 1_03081S12 Beobachtung: Eine Person zieht an dem Gummiabschluss und die zwei Luftballons pusten sich auf. Dadurch das die zwei Verbindungsstücke da[??] sind Kommt überhaupt Luft in die Ballons. Auswertung: Das obere Verbindungsstück soll die Luftröhre ersetzen, dass zweite soll die Bronchien ersetzen. Die Luftballons sollen die Lungenflügel sein und der gummiabschluss da Zwerchfell./ Wenn das Zwerchfell zu sich nach unten zieht kommt Luft in die Luftröhre was dan weiter zu den Bronchien geht und sich dan in den Lungenflügeln verteilt das nennt man Einatmen. Wenn sich das Zwerchfell aber wieder zusammen zieht atmet man

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aus, das heißt die Lungenflügel ziehen sich zusammen die Luft wird wieder hochgepumt und geht dan durch die Bronchien und zuletzt in die Luftröhre wo es ausgeatmet wird. 1_03081S13 Beobachtung: Man sieht wie Luft in das Zwerchfell gepumpt wird und wie die Lungenflügel praller werden. Auswertung: Durch das pumpen der Luft wird der Luftballong praller und durch das auseinanderziehen wird er wieder dünner. 1_03081S14 Beobachtung: Ich sehe ein {2Lungsystem} {1gebautes}. Da wo das Gummiabschluss runter gezogen war, dadurch wurden die Ballon Luftballongs größer, wen man loslest werden die Luftballongs kleiner. Auswertung: Das Zwerchfell geht hoch, wen man Ausatmet dann geht der Zwerchfell runter 1_03081S15 Beobachtung: Ich sehe ein nach gebautes Lungensystem, wenn man an dem Gummiabschluss zieht, dann blähen sich die Luftballons auf, wenn man wieder loslezt dann werden die Luftballons kleiner. Auswertung: Wenn der Mensch einAthmet dann geht der Zwerchfell hoch, wenn man ausatmet dann geht der Zwerchfell wieder runter./ Also wenn man eintamet blähen sich die Lungen auf und wenn man ausatmet dann werden die Lungen wieder kleiner. 1_03081S16 Beobachtung: Zwei Luftballons wurden in eine Plastikflasche gehangen (leere Flasche) und unten wurde die Flasche auf geschnitten und daraf ein Gummiabschuss. der Flaschenhals wurde mit einem Koken zu gestopft. Dann zog man an w mehrfach {an} den Gummiabschluss und die Luftballons wurden prall als er den der Gummiabschluss losgelassen wurde wurden die Ballons wieder schlaff.

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 397

Auswertung: als der Gummiabschluss lang gezogen wurde, wurde auch die Luft nach unten gezogen und der Ballon hatte mehr blatz um sich auszudenen. 1_03081S17 Beobachtung: 2 Luftballongs in einer Flasche./ Die Luftballongs wurden mit Verbindungsstücken mit dem Flaschenhals verbunden. Der Boden war aus Gummi./ Der Boden wurde nach unten gezogen und die Luftballongs wurden Großer. Der Boden wurde wieder zurück gesetzt (Nomallposition) und die Luftballongs wurden wieder Nomal: Auswertung: Als der Boden nach unten gezogen wurde entstand in der Flasche in unterdruck. Die Luft versuchte nun über die einzige Öfnung wieder hinein zu gelangen doch vor der Öfnung waren Luftballonge wo nun die Luft hinein stromte. 1_03081S18 Beobachtung: Man hat den Gummiabschluss rein und rausgezogen./ Die Luftbalons haben sich beim ziehen aufgeblasen und beim reindrücken wurden sie schlapp. Auswertung: 1_03081S19 Beobachtung: Der Man hat den Glas von oben festgehalten und hat von unten {an} den Gummabschluss gezogen. In dem Glas ist eine Röhre mit 1 einem Anfang und zwei enden. An den beiden enden sind zwei Luftballons angefestigt. Wenn der Man an den Gummiabschluss zieht dann bläht es sich auf, und wenn er nicht mehr zieht dan verschrumpeln die Ballons wieda. Wenn mann an den Gummiabschluss zieht geht oben am anfang durch das Rohr Luft hindurch in die Ballons dann Blähen sie sich auf. Wenn man den Gummiabschluss wieda losslest geht die Luft durch das Verbindungsstück wieda heraus und die ballons verschrumpeln wieda. Auswertung:

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1_03082S01 Beobachtung: Wenn man den Gummiabschluss zieht sieht es aus wie ein Luftballon allso das man dan Atmet. Durch den Mund die Mund oder {und der} Nase kom wird der Atmung durch Luftröhre und dan durch Bronchien durchgeführt. So wird dan der Luftballon aufgeblasen {eingeatmet} und ausgeatmet. Auswertung: Durch den Mund und der Nase wird der Atmung durch Luftröhre und dan durch Bronchien durchgeführt, so wird dan der Luftballon ausgeatmet und eingeatmet. 1_03082S02 Beobachtung: Ich habe eine Flasche gesehen mit einen kleinen Plasstikrohr, dass in die Flasche führte. Das kleine Rohr sollte die Luftröhre dastellen. An den Rohr war ein Verbindungsstück befestigt. Dieses Verbindungsstück sollte die Bronchien dastellen. Zwei weitere Röhren führen nach unten wo ein Luftballon an jeder Seite fest gemacht war. Am Boden der Flasche war ein aufgeschnittener Ballon festgemacht und wenn man diesen Ballon nach unten gezogen hat, haben sich die Luftballons aufgepusttet. Auswertung: 1_03082S03 Beobachtung: Man konnte sehen das wenn man das Gummi nach unten zieht das sich die Luft in dem Luftballon gesamelt hat und dann wieder aus dem Boden rausgepresst wurde. Auswertung: 1_3082S04 Beobachtung: In diesem Film wierd gezeigt wie die Atmung dess Menschen ist./ Es wierd gezeigt mit einer Halben Plastikflasche die den Körper zeigt. In der Flasche ist ein Röhrchen das sich dan teilt, dass soll die Luftröhre zeigen. An beiden enden des Röhrchen hängen zwei Balongs das die Lungenflügel zeigen soll. An der abgeschnittenden Seite ist ein Ballong gespant. Wenn der gespante Ballong gezogen wierd, geht die Luft in die „beiden Lungenflügel“ lest es man es wieder los geht die Luft aus „den beiden Lungenflügeln“ herraus. Auswertung:

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 399

1_03082S05 Beobachtung: Man konnte sehen das wen man das Gummi nach unten zieht das sich die Luft die in den Luftballon sich gesammel hat und dan wieder wird dir mit in [??] {raus} geprest wurde. Auswertung: 1_03082S06 Beobachtung: Man sieht dass der Mann denn dass Kummi von unten zieht, und die Luft geht in die zwei Ballongs. rein. Und wenn den Mann dass Kummi lässt da gehen die Luftbalongs wieder auseinanden an dass die plastikflasche Auswertung: 1_03082S07 Beobachtung: In dem Film wurde gezeigt wie das Zwerchfell funktioniert. Dazu wurde ein Beispiel gezeigt mit einer Flasche, mit einem Röhrchen das sich nach links und Rechts Teilt an dem jewals ein Luftballon befestigt wurde und der Flaschen boden wurde abgeschniten und mit ein Luftbalong oder ähnliches verschlossen. Wen man an dem grünen Luftbalong gezogen hat fulten sich die Ballons in der Flasche mit Luft. Auswertung: Das Zwerchfell funktioniert so: Beim einatmen fult sich das Zwerfell mit Luft und beim ausartmen si zieht sich der Muskel zusammen. 1_03082S08 Beobachtung: Mann hatt den Gummabschluss rauf und runter gezogen so das sich die Be beiden Luftballongs berührt haben. Am Ende hat er das Verbindungsstück fest gehalten und dann berührten sich die Ballongs nicht mehr. Auswertung: In dem man einatmet wird das Zwerchfell runter getrugt so das sich die Lungenflüng Lungenflügel berühren. 1_03082S09 Beobachtung: Da sieht man einen Versuch. Luftröhre wird mit Strohhalmen gemacht und die Bronchien auch die Lungenflügel sind aus 2. Luftballongs gemacht. Das Zwerchfell ist ein halber Luftballong. Wenn man am unteren ballong zieht und wieder ranpresst, ist es genauso als ob man atmet. Das sieht dann genauso aus wie bei uns im Körper.

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Auswertung: Das Zwerchfell zieht sich sogesagt zurück, dann leeren sich die Lungenflügel, wenn dass Zwerchfell sich wieder ranpresst füllen sich die Lungenflügel mit Luft. 1_03082S10 Beobachtung: Dort ist ein mann mit einer Flasche er hat 2 Ballons dann zieht der man unten am ende der Flasche an einem halben Ballon wenn er dran zieht kommt da Ballong Stabil nach unten wenn er wieder loslässt bleibt der Ballong wieder locker. Es soll glaub ich die Lunge darstellen wie sie atmet ein- und ausatmen. Auswertung: Man atmet zuerst die Luft ein dann kommt es in die Luftröhre dann in die Bronchi[??] dort wird es geordnet dann kommt es in die Lungenflügel dort wird es zu Kohlenstoffdioxid gemach dann zum Zwerchfell dann kommt es wieder raus. 1_03082S11 Beobachtung: Ich konnte beobachten wie die Atmung funktioniert in dem man eine Lunge und Lungenblase nachgebaut in dem unten am Gummiabschluss (Zwerchfell) gezogen hat haben sich die Lungenflügel (Luftballon) aufgeblasen sobald man los gelassen hat ist die Luft entzogen worden dabei konnte man genau erkennen wie die Atmung funktioniert. Auswertung: Man konnte allso erkennen das die Zwerchfell sich auseinander zieht sodass die Lungenflügel Luft bekommen und somit am leben bleiben. 1_03082S12 Beobachtung: Man sieht ein- Lungenmodell bestehend aus: einer Flasche die der Flaschenhals abgetrennt und der Boden abgetrennt w vorden, mehrere Verbindungsstückchen die aus Plastikröhren besteht, zwei Luftballons und ein Gummiabschluss der den abgetrennten Boden ersetzen soll./ Nun wird an diesen Gummiabschluss gezogen. Die Luftballons füllen sich nun mit Luft und leeren sich wieder. Auswertung: Die Atmung über das Zwerchfell funktioniert so wie ob das Zwerchfell die Luft aus der Luftröhre in die Lungenflügel zieht.

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1_03082S13 Beobachtung: Man sieht in der Beobachtung das wenn man „einatmet“ hält man die Luft sozusagen an und dann atmet es aus Auswertung: Die Auswertung ist so das wenn das Zwerchfell einatmet hält es die Luft an und dann wird es wieder ausgeatmet über die Lungenfelder 1_03082S14 Beobachtung: Und da durch sich die Lungenflügel auf blasen. Dann entsteht eine „Leeren raum“. In wasten sine des wortes. In der Luftröhre werdnn die stoff getrent von Sauerstoff (O) und Kohlenstoffdioxid (CO²). Wir nehmen den Sauerstoff auf und den Kohlenstoffdioxid aus. So funktionn funktioniert use unsere Atmung. Auswertung: {Meine beobachtung war, das diese Flasche sich zu samen gezogen hat.} Das sich diese Flasche zu samen gezogen hat da[??] durch entsteht keine Luft in der Flasche. Und die Luft wird in die Lungenflügel gezogen. Das ist die funktion von der Atmung üb über das Zwerchfell. 1_03082S15 Beobachtung: Ich habe beobachtet das zwei Luftballons ihn einer flache waren unteren {der Pod} der war mit ein gummi zugeklept. Wen man das gummi nach unten gezogen hat haben {hat sich} ihn den Ballons Luft gebildet. Auswertung: Ich glaube wen das Zwerchfell sich zusammen ziht kom{omm}t Luft in den Lungenflügel. 1_0382S16 Beobachtung: Sie zeigen die Atmung (Gasaustausch) der Lunge. Es wie gezeigt wie Sauerstoff eingeätmet wird und Kohlenstoffdioxid ausgeatmet wird Auswertung: Das Zwerchfell wird r beim Atmen rundtergezogen und beim Ausatmen wird es wieder normal.

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1_03082S19 Beobachtung: Wir sehen das Zwertchfell in einem Gummiabschluss und unt wir sehen, wenn man Luft drückt dann fängt es ann sich zu vergrößern. Auswertung: 1_03082S20 Beobachtung: man sieht das, dass Beispiel zeigt wie man Atmet und wie sich dabei die Lungenflügel mit Luft aufblasen und wenn man Ausatmet die Luft wieder Raus geht. Das Zwerchfell geht nach unten wenn man einatmet. Das alles wurde bei einem Modell gezeigt. Auswertung: 1_03082S21 Beobachtung: Modellversuch/ Wenn man das Band was ganz unten befestigt ist nach unten zieht blasen sich die luftballons auf wenn man es dann wieder nach loslässt geht die luft aus den luftballons raus Auswertung: 1_03083S01 Beobachtung: Als die Person an dem Gummi gezogen hat, hat sich die Flasche verängt. Gleizeitig haben sich die Luftballons aufgebläht. Als die Person den Gummi losgelassen hat ging die Flasche in ihre Ursprungsposition und die Luft entwich den Luftballons. Auswertung: Ich vermute das sich das Zwerchfell zusammenziehn und ausdehnen kann. Wenn das Zwerchfell sich zusammenzieht entsteht in den Lungenflügeln eine Art Sog, weil sich die Lunge plötzlich ausdehnt. Das neue Volumen muss ausgefüllt werden und zwar mit Luft. Der Luft wird alles wichtige entzogen. Jetzt dehnt sich das Zwerchfell wieder aus. Das neue Volumen verschwindet und in der Lunge ist zuviel Luft die jetzt rausgepresst wird. 1_03083S02 Beobachtung: Es wird gezeigt wie die Atmung funktioniert, in diesem fall ist das Zwerchfell. Und etwas wie es aufgebaut ist.

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Auswertung: Beim einatmen geht die Luft in die Luftröhre dannach in die Bronchien. Beim Einatmen dehnen {ziehen} sich die Lungflügel zusammen und das Zwerchfell zieht sich zurück. Und beim Ausatmen ziehen {dehnen} sich die Lungflügel zur normalen f{F}orm zurück und das Zwerchfell geht auch wieder in die richtige Form zurück 1_03083S03 Beobachtung: Luftballons füllen sich mit Luft während Gummiabschluss dehnt/ schließt. Auswertung: Lungen füllen, mit Luft und Zwerchfell zieht die Luft in sich h die Lunge 1_03083S04 Beobachtung: Es wird die Lungen arbeit mit Ballone gezeigt I zwei als Lungen und ein großer zum atmen Auswertung: Die zwei Ballons wird die Luft abgesaugt/ wen der Ballo/ Das Zw Zwerchfell wird runter gedehnt {beim} einatmen und entdehnt sich beim ausatmen also werden die Lungen beim anatmen aufgepum[??]{t} und beim ausatmen {gehen sie} zusammen. 1_03083S05 Beobachtung: ich habe ein model gesehn das aus sha wie 2 Lofbalongst und einer duchgeschnitenen Flasche es sha aus wie eine Lunge die ein und aus ahrtnet Auswertung: man zieht und ten an einen durch geschnitenen Lofbalong ein und Raus so enstet das die beiden Lofbalange in der Falche sich ein und aus zu pumpen 1_03083S06 Beobachtung: Ich habe gesehn an dem Nachbau der Lunge, das wenn a mcn {man} an den Gummiabschluss zurückzieht der Ballon braller wird (die Luft. Auswertung: Wenn sich das Zwerchfell zurückzieht ist mehr Platz für die Lunge (der ruck ist geringer) und so kannsich die Luft in der Lunge ausdehn und es passt mehr h mehr rein

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1_03083S07 Beobachtung: Wenn man das Gummi nach unten zieht geht durch das Verbindungsstück in die Luftballongs Luft rein und so bläst sich es auf. Auswertung: 1_03083S08 Beobachtung: Der man oder Mensch hat an dem Gumiabschlus gezogen und die Balons haben sich aufgeblasen hat er losgelassen war die Luft raus Auswertung: 1_03083S09 Beobachtung: Ich sehe dass da eine Person am Gummiabschluss gezogen hat, {da} haben sich die Luftballons zusamengezogen und wenn er losgelassen hat, hat es sich aufgeblasen./ Also wenn man einatmet blasen sich die Lungenflügel auf und wenn man ausatmet ziehen sie sich zusammen. Auswertung: Das Zwerchfell zieht sich zusammen und bläst sich auf beim ein und- ausatmet{n}. 1_03083S10 Beobachtung: Also ich sehe da eine k Flasche die unten abgeschnitten wo wurde und ein Luftballon wurde drangemacht um’s nach oben und nach unten in der Ff Flasche drinne sind zwei Luftballons die immer wenn eina man einatmet blasen sich die Lufballons auf und wenn man aus atmet kommt die Luft raus. Auswertung: 1_03083S11 Beobachtung: Ich habe eine Modell von einer Lunge gesehen, eine Person hat am Gummiabschluss gezogen wenn die Luft geholt wird, dabei zogen sich die beiden Luftballons zusammen, als die Person die Gummiabschluss loslies gingen die Luftballons auseinander./ Das erste Verbindungsstück hält beide Lufb{t}ballons zusammen, und das andere Verbindungsstück hält alles gemeinsam zusammen. Auswertung: Wenn wir Atmen zieht sich das Zwerchfell zusammen dadurch werden auch die Lungenflügel zusammen gezogen, wenn wir einatmen, und wenn wir ausatmen ziehen

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 405

sich die Lüngenflügel wieder auseinander. Die Bronchien verbinden den rechten und den linken Lungenflügel miteinander. Zusammen gehalten werden die Lungenflügel und die Bronchien durch die Luft röhre. Durch die Luftröhre kommt die Luft aus der Lunge durch unsere Nase. Dadurch bekommen wir luft und können Atmen. Außerdem wird die Luft die wir einatmen in den{r} Lunge durchgefiltert- dann atmen wir sie wieder raus. 1_03083S12 Beobachtung: Also ich habe eine Darstellung von der A[??]tmung gesehen. Es war eine Plastik Flasche oder ein behälter. Es sollte die Atmung über das Zwerchfell sein!/ Es waren zwei Hände zu sehen die eine hat das modell festgehalten und die andere hat den Gummiabschluss der das Zwerchfell sein soll hinunter gezogen und dann losgelassen. Als das Gummi unten war wurden die beiden Luftballons auf gepustet. Auswertung: Die Atmung über das Zwerchfell funktioniert so: Erstmal Atmen wir die Luft ein dann komnt die Luft in unsere Luftrühre durch das Zwerchfell das zieht so zusagen die Luft durch die röhre in die Lungenflügel. Dann in die Bronchien, die werden dadurch großer weil sie mit Luft gefüllt sind. Dann würd das Zwerchfell wieder straf oder in seinen Uhrstand zurück. Damit geht die Luft wieder raus und das nennt man dann ausamten. So funktioniert das Zwerchfell! 1_03083S13 Beobachtung: Bei den Versuch habe ich gesehn wen man am Gumi zieht zieht sich Automatisch Die flasch und die Lungenflügel werden m aufgeblasen Auswertung: Wen man man einatmet zieht sich das Zwerch fell hoch und beim ausatmen wieder runter. Die Schultern steigen auch ein Stück hoch und der Bauch bewegt sich. 1_03083S14 Beobachtung: Ich habe eine Aufgeschnittene Falsche gesehen. An der Falsche war ein Luftbalon und in der Flasche zwei Luftbalone./ Es wurde an dem Luftbalon an der Schnitschtelle gezogen./ So entsteht in der Flasche ein Unterdruck und die beiden inneren Luftbalone blasen sich auf. Auswertung: Das Zwerchfell dehnt sich aus und so wird luft in die l{L}unge gezogen.

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1_03083S15 Beobachtung: Ich habe eine aufgeschnittene Flasche gesehen. An der Flasche war ein Luftballon und in der Flasche zwei Luftballone.// Es wurde an dem Luftballon an der Schnittstelle gezogen. So entsteht in der Flasche ein Unterdruck und die beiden Luftballone blasen sich auf. Auswertung: Das Zwerchfell dehnt sich aus und so wird luft in die Lunge gezogen. 1_03083S16 Beobachtung: Ich habe eine aufgeschnittene Flasche gesehen. An der Flasche war ein Luftballon und in der Flasche zwei Luftballone.// Es wurde an dem Luftballon an der Schnittstelle gezogen. So entsteht in der Flasche ein Unterdruck und die beiden Luftballone blasen sich auf. Auswertung: Das Zwerchfell dehnt sich aus und so wird luft in die Lunge gezogen. 1_03083S17 Beobachtung: Bei dem Zwerchfell wurde gezeigt, das wen man die gummi haut runterzieht die kleinen Balonns sich aufblasen alles in einer kleinen flasche. Der aufbau war das eine Flasche in zwei teile zerschnitten wurde dr unter ein Balun zersche und befestigen. In deke ein loch machen strohlallen neinnachen zwei enden lassen also wie eine gebelung. Und an ende der gegabelten stelln luftlahn vestmachen [??] an deke auf die Habe flasche shecken und unten ziehen und es passiert warschenlich. Und die Gumni hat enden war sehr fest und sehr gespannt so das der „Druck“ bemegbar ist. Auswertung: Also wen das Zwerchfell sich zusammen zieht wird der Raum wo die lungenflügel sich befinden kleiner und eingekwätscht. Um der Druck zu verbinden der darin herrscht auszugleichen werden die lungenflügel aufgepummt so das es der Druck aufhebt. Oder wen es sich z[??]m zieht wird luft nachunten gedrückt und deswegen ist oben weniger Druck als unden und weil die lufbalonns mit luft befüllt werden können füllen sie sich und den ist soviel luft wie unten wen [??] wen es sich uneden Ausdehnt[??] wid die luft einfach wieder Rausgedrckt von der luft von unten. 1_03083S18 Beobachtung: Man hat gesehen wie man an einem model/

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 407

Man hat einen Versuch mit einer Flasche gemacht, die unten aufgeschnitten ist und man einen Gummistück drüber gezogen hat. Im inneren der Flasche [??] hat man die Verbindungsstücken und Luftballons die Lungen dargestellt und wenn man unten an dem Gummistück zieht dehnen sich die Lungen (Luftballons) aus. Auswertung: Wenn sich das Zwerchfell zusammenzieht, dennen sich die Lungenflügel aus. Dadurch wird Sauerstoff in die Lungenflügel gezogen und wenn sich das Zwerchfäll wieder zusammenzie ausdehnt dann de ziehen sich die Lungenflügel zusammen und Koh{l}endioxid wird ausgeatmet. 1_03083S19 Beobachtung: Eine aufgeschnittene Flasche mit zwei Ballons drine,// Ich habe eine abgeschnittene Flasche gesehen./ An der Flasche war ein Luftballon und in der Flasche zwei Luftballone.// Es wurde an den Luftballonen an der Schnittstelle gezogen. So entsteht in der Flasche ein Unterdruck und die beide Luftballone blasen sich auf. Auswertung: 1_03083S20 Beobachtung: man sieht das, wenn sich das Zwerchfell ausdehnt, sich die Lungen mit Luft fullen [??] wenn sich die das Zwerchfell jedoch wieder zusammen zieht wird die Luft w[??]ieder aus den Lungen gepresst Auswertung: Das Zwerchfell sorgt dafer das Luft in die Lungen gelangt und wieder aus 1_03083S21 Beobachtung: Dort kann mann die Lungenflügel sehn./ Der Film zeigt wie ein Mensch ein und ausatmet und die Lunge sich dähnt und wieder zusamm zieht. Die Lungenflügel wurden mit einer Plastik flasche ein Luftballon und Glas gebaut. Der Gummiverschluss sollte das Zwerchfällt sein. Die Luftballons die Lungenflügel das Verbindungsstück die Bronchie und das 2 Verbindungsstück die Luftröhre. Auswertung: Das Zwerchfall zieht dähnt sich aus somit kann die Luft eingamnet werlen und dan zieht sich der zwerchfell wieder zusamm somit arten wir die Luft aus.

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1_03083S22 Beobachtung: Hier sehe ich zwei Hände die schwarze Handschuhe tragen. Ich sehe eine Plastikflasch wo im inneren zwei Balongs sind. Unten ist die falsche ö{o}ffen und ein Gummiabschluss darüber gespannt. Die Hände oder besser ge sagt eine Hand hält die Plastikflasch oben und die Hand zieht immer den Gummiabschluss nach unten. Die Balongs sind Verbunden und führen nach oeben zum Ausgang. Auswertung: Durch das ziehen am Gummiabschluss wird die Atmung dargetellt./ Das Fell lässt keine Luft durch oder rein nur durch das zusammen ziehens wird d also Luft rausgepumpt durch das ausdehnen des Fells kann Luft wieder eindringen. Das Fell ist so dehnbar wie Gummi. Das hilft bei der Atmung. 1_03083S23 Beobachtung: Es wird eine Luge dagechtelt Lungenflugel dageschtelt./ Es wird dagechtelt (Ei Einartmen Ausartmen./ Eine Flasche vo 2 Luftbalongst befestisch sind Die 2 Balongs steheln die Lungenflügeln da. Am untaren tel ist ein Gummiabschnuss we ven man den nach untehen ziht artmet man ein ven man es loslest artmet man aus. Auswertung: Frage:/ Dürch den Zwerchfel wen er sich zusamenziht artmen wir ein wen er sich ausdehent artmen wir aus. 1_03083S24 Beobachtung: Das Modell ist wie eine Lunge aufgebaut. Das Obere Verbindungsstück ist die Luftröhre, das untere Verbindungsstück ist[??] sind die Bronchien, die Luftballons sind die Lungenflügeln und das Gummiabschluss das Zwerchfell.// Wenn man am den Gummiabschluss zeiht, werden die Ballons mit Sauerstoff gepumbt. Wenn man den Gummiabschluss wieder losläst wird das Sauerstoff wi ausgepumbt.// So funktioniert auch die Atmung bei Menschen. Auswertung: Der Zwerchfell dehnt sich aus und zieht sich wieder zusammen somit können wir aufatmen und wieder zusa ausatmen.

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 409

1_03084S01 Beobachtung: Mann sieht ein dargestelltes Model einer Lunge und wie der Atmungsproces funktioniert. Beim einatmen Blasen sich die Lungenmodelle auf und beim ausatmen entschwindet die Luft. Auswertung: Das Zwerchfell funktioniert so: Wenn man das Zwerchfell (Gummiabschluss) runter geht Atmet man ein und wenn es wieder hoch geht Atmet man aus. 1_03084S02 Beobachtung: Man hat einen Experiment gesehen. Es wurde mit einer Flasche, 3 Balongs und mit einer Verbindungsstück hergesteld./ Die {2} Balongs haben sich aufgeblassen in dem man unten anden 3. Balong gezogen hat. Auswertung: Es sollte darstellen wie eine Lungenflügel funktioniert. Wen man an den unteren Balong gezogen hat sind die Beiden oberen Balongs Aufgeblassen 1_03084S03 Beobachtung: Wenn er das Gelbe Luftballons zieht bläßt sich die Beiden Blauen Ballons. Aber je mehr Mann an das Gelbe zieht, desto aufgeblasener werden die Blauen Ballons. Auswertung: Der Gummiab{schluss} soll den Zwerchfell darstellen lassen Der Verbindungsstück soll die Luftröhre darstellen Der Verbindungsstück die, die Ballons vesthalten soll die Bronchien darstellen Die Blauen Luftballons sollen die Lungenflügel darstellen lassen. 1_03084S04 Beobachtung: Ich habe ein Modellversuch [??] zum Zwerchfell gesehn. Als er am Gummiabschluss (Zwerchfell) gezogen hatt, haben sich die Luftballons (Lungenflügel) mit Luft gefüllt. Auswertung: Durch das ein und ausatmen bewegt sich das Zwerchfell: Wen das Zwerchfell sich nach inn ausen zieht kommt Luft in unsere Lungen, wen es sich nach innen zieht leeren sich die Lungen.

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1_03084S05 Beobachtung: sie hat den Gummiabschluss runter gezogen und der die Luftballon wurden größer also wie man atmet. Und wen sie wieder losgelassen hat wurden sie wieder kleiner das hat sie merere mal gemacht so wie beim Artmen. Auswertung: Das ist nag genau so wie beim menschen alles ist sehr gut und richt an den model aufgebaut. Die Luftröhre/ Verbinungsstück und Bronchien/ Verbindungsstück und Lungenflügel/ Luftballong und Zwerchfell/ Gummiabschluss alles ist da drin gut gebaut. 1_03084S06 Beobachtung: Er zieht den unteren Ballong{bschluss} und die anderen beiden Blasen sich auf und beim loslassen geben sie die Luft wieder aus/ Wie beim ein und aus atmen Auswertung: Beim [??] ziehen atmeten die Luftballons ein und beim loslassen aus so entsteht die atmung 1_03084S07 Beobachtung: Man zieht eine Flasche wo zwei Luftbaloons {Luftballon} an einer T-Röhre {Verbindungsstück} befestigt sind und unten ist ein Gummi über die Flasche gezogen. Der Ma Mensch hat an dem Gummi gezogen und die Luftbaloons {Luftballon} haben sich lec leicht auf geblät. Auswertung: Die Luftbaloons {Luftballon} blähen sich auf wenn man an dem Gummi zieht. 1_03084S08 Beobachtung: Sobald eine Person an dem Stoff an der u{U}nterseite zieht, zieht sich die Flasche zusammen und die in der Flasche befestigten Luftballons ziehen sich zusammen. Auswertung: Die Luft in der Flasche zieht sich dehnt sich aus. Dadurch wird der Luftballon aufgeblasen. D Das Zwerchfell zieht die Lungenflügel auseinander und pumpt dadurch Luft in die Lungen.

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 411

1_03084S09 Beobachtung: Da ist ein Mensch der ein Gummiuberzug lang zieht und in ein Glas hineindrückt in dem Glas sind zwei b{B}allons die sich sich beim Langziehen mit Luft[??] füllen und beim hineindrücken Luft abgeben. Auswertung: Wenn man einatmet füllen sich die Lungenflugel mit Sauert Saust Sauerstoff beim ausatmen leert leeren sich die Lungenflügel 1_03084S10 Beobachtung: Wenn man das Zwerchfell nach untenzieht, dann wird von der Luftröhre [??] nach Bronchien zur Lungenflügel, Luft herrein gefühlt. Auswertung: Es ist Luft in den Lungenflügel reingekommen. Das ha heisst, das die Versuch [??] wie eine Menschliche Lunge funkzuniert hat. 1_03084S11 Beobachtung: Ich sehe eine Flasche, in der 2 Ballons auf 2 [??] Holzstücke raufge[??]gt raufgesteckt sind. Die Flasche ist zur an der hälfte abgeschnitten und ein Ballon ist so darüber gestekt da eine Hand den Ballon runter und wieder hoch ziehen kann. Wen die Hand den Ballon runterzieht werden die die anderen 2 Ballons mit Luft gefüllt. Wenn sie den Ballon wieder hochzieht geht die Luft wieder hinaus. Auswertung: ???? 1_03084S12 Beobachtung: Es war zusehen: das eine Hand an einem Gummi zog und die als er dies nach unten zog dann wurden die Ballongs g kleiner und als er wieder los lies wurden sie größer. Auswertung: ? 1_03084S13 Beobachtung: Als die Person an der Gummieabschluss gezogen hat haben sich die Luftballons aufgepummt, bei ersten Film und bei zweiten. Aber bei den zweien Film hat die Person

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mehr n bei den Gummiabschluss gedrückt. Auswertung: 1_03084S14 Beobachtung: Man sieht eine Flasche in dem 2 Luftballons vorhanden sind sie bilden Lungen dar und Aus und Einatmung. Unten kann man dran ziehen und dann blassen sie sich zusammen und wieder aus. Auswertung: Das Ergebnis ist dass das Atmungssystem nach inzinierd wird. 1_03084S15 Beobachtung: mit einer Plastik flasch und zwei Luftbalongs werden/ Mit einer Plastick flasche und zwei Luftbal{l}ongs wurde Das Zwerchfell nachgebaut so konnte man sehn{e} wie die Beatmung funktioniert die um gebaute flasche besteht aus: Verbindungsstück (Luftröhre), 2. Verbindungsstück (Bronchien), Luftballon (Lungenflügel) Gummiabschluss (Zwerchfell) Auswertung: Das Ergebnis ist es bildet ein artmungssystem 1_03084S16 Beobachtung: Man sa eine Flasche mit ein abgeschnitenen Boden. In der Flasche war zwei Balongs Fabe blau. Die Balongs sind an ein Glasröchen mit zwei zwei drei öfnugen {befästigt}. Der abgeschnitenen teil der Flasche ist mit ein Bolong zugemacht woten. Die Flasche ist Luft dicht. Auswertung: 1_03084S17 Beobachtung: Die Person im Video zieht an einem Gummi am Ende einer Flasche und in der Flasche sind zwei Luftballons und wenn man das Gummi nach unten zieht ziehen sich {blasen} die zwei Luftballons zusammen {auf} und wenn man mit den Gummi nach oben drückt blasen {ziehen} sich die Luftballons auf. Auswertung: Das Zwerchfell funktioniert so in dem man am Gummi zieht sieht man das man einatmet und wenn man mit den Gummi nach oben drückt sieht man dass man ausatmet.

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 413

1_03084S18 Beobachtung: Es wird an einem Gummi gezogen und Luftballongs aufgeblassen. ES ist ein Model des Atmungsprozeses G Die Ballogs blasen sich auf wen man ann dem Gummi zieht und sie pusten Luft raus wen man es reindrückt Auswertung: Die Luftballonungs werden Aufgeblassen./ Der Zwerchfell ist ein Muskel der An der Atmung beteiligt ist. Es war ein Modell der Atmung under beteiligung des Zwerchfells 1_03084S19 Beobachtung: Die Person zieht an einem Gummi und gleichzeitig werden 2 kleine Ballons aufgeblasen./ Model des Atmungsprozesses. Die Ballons blasen sich auf wenn man an dem Gummi zieht und sie die Luft verschwindet wenn man reindrückt. Auswertung: Wenn das Zwerchfell sich zusammenzieht kommt von der Luftröhre Luft. Es kommt gelingt in dem Lungenflügel. V den Bronchien. Von da aus strömt die Luft in die Luft in den Lungenflügel und dadurch blasen sie sich auf. 1_03084S20 Beobachtung: Die Ballons dehnen sich auf/ und danach wieder aus./ Die Luft wird voll und dann/ wieder weg. Wenn man unter an/ Der Schnur zieht wird es aufgeblaßen. Auswertung: 1_03084S21 Beobachtung: Wenn man unten am Ballon gezogen hat, haben sich die inneren Ballongs aufgeblasen. Auswertung:

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1_03085S01 Beobachtung: Da war eine Flasche die unten aufgeschnitten war und mit einem Gummiabschluss abgedeckt war, und wenn man den Gummiabschluss nach unten gezogen hat dann wurden die Luftballons an das Teil in der Mitte gepresst. Und ich kann mir jetzt nicht einen Zusammenhang zwischen dem Zwerchfell und dem Versuch denken… Auswertung: Ich weiß immer noch nicht wie das Zwerchfell funktionieren soll… oder was es bringt! 1_03085S02 Beobachtung: Ich habe eine Flasche mit 2 Luftbaloons gesehen. Unten an dem Ende der Flasche wurde noch ein dritter Balon drüber gespannt. An dem unteren Balon wurde gezogen und die Balons in der Flasche haben sich ein klein wenig auf geblasen. Auswertung: Das Zwerchfell dehnt sich aus wenn wir einatmen und ziehen sich zusammen wenn wir ausatmen. 1_03085S03 Beobachtung: Ich habe eine Flasche gesehen die, die Atmung darstellen sollte und jemand hat immen an dem Luf Gummiabschluss gezogen udnd dadurch haben sich die Luftballons die mit Verbindungsstücken zum Hals der Flasche hängen ausgedehnt (aufgeblasen). Die Flasche ist dabei zusammengegangen. Auswertung: Das Zwerchfell dehnt {zieht} sich {zusammen} {dehnt sich aus} wenn man ein{atmet} Atmet. [??] Und d[??]ie Lungenflügel füllen sich dann mit Luft. Wenn man ausatmet dehnt {zieht} sich das Zwerchfell wieder {zusammen} und die Luft wird wieder rausgedrückt. 1_03085S04 Beobachtung: Eine Flasche mit einer Öfnung [??]. An der Öfnung i/ Eine Flasche mit einer Öfnung. An der Öfnung ist ein Gummi befestickt/ so wie ein Luftbalong. Oben d an der Öfnung der Flasche ist ein Schlauch mit 2 abspaltungen an jeder ist ein Luftbalon. Wenn nun unten von der Flasche am Gumi zieht wi{e}rden 2 2 die 2 Luftbalons mit Luft Gefül gefüllt wen man dan das Gummi Lo losläst wird die Luft wieder nach raus gedrückt

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 415

Auswertung: Das Wenn man einatmet wird die l Lunge mit Luft gefühllt. Und die Luftröhre bleibt gleich und wenn man auatmet kommt die Luft durch die Luftröhre und die Lunge wird kleiner. 1_03085S05 Beobachtung: Wenn man das grüne gummi unten an der Flasche zieht blasen sich die 2 Ballon in der Flasche auf & wenn man das grüne Gummi wieder los lässt dann geht die Luft aus den Luftballons wieder raus. Auswertung: 1_03085S06 Beobachtung: We Wenn man an dem grünen Gummi zieht BLuftballongs auf, wenn man den grünen Gummi loslässt geht die Luft aus den Luftbalongs wieder raus. d{D}as soll die Artmung simolieren. Auswertung: 1_03085S07 Beobachtung: Man sieht {sah} h eine Flasche eine selbst gebaute „Lunge“. M mit einer Gummihaut unten. Immer wenn die Gummihaut nach unten gezogen wurde haben die Luftballongs, die als Lungenflügel fungiert haben, sich aufgepustet. Auswertung: Die Atmung über das Zwerchfell funktioniert genau so wie der im Versuch gezeigt. Wenn sich das Zwerchfell zusammenzieht Atmen {atmen} wir ein und wenn es {sich} wieder in seine ursprungs position zurück geht atmen wir aus 1_03085S08 Beobachtung: Wenn man an den Ballong {Gummi} zieht Pusten sich die Ballongs (Nieren {Lunge}) auf. Also wenn wier wir einatmen werden unseren Nieren {Lungen} groß und wenn wir ausatmen werden sie kleiner. Auswertung: Wenn wir einhathmen einathmen zieht sich das Zerchfell auseinnander und die Lungen werden größer.

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1_03085S09 Beobachtung: Wenn man unten an der flasche mit den Gummi zieht fühlen sich die Bangs {Balongs} mit Sauerstoff und wenn man das Gummi los lest verschwindet die {das} Sauerstoff aus den Balongs. Auswertung: Wenn das wir einartmen zieht sich das Zwerchfell zusammen dann ist {dadurch} {dadurch} bekommt dadurch uns unser Körper Sauerstoff und wen wir wieder ausartmen wird es wie forher und geht das immer weiter 1_03085S10 Beobachtung: Eine schwarze Hand/ Eine Flasche an der das untere ende durch ein Gummi ersetzt wurde. Als man am Gummi gezogen hat in der Flasche sind zwei Luftbaloons die an röhren die durch die Flaschenoffnung führen befestigt sind. Wenn man das Gummi runder zieht blasen sich die Luftbaloons auf lässt man wieder los verlieren die Luftbaloons die Luft wieder. Auswertung: Indem das Zwerchfell Wenn das Zwerchfell gespannt wird zieht es die Luft in unsern Körper. Wenn es gespannt wird zieht es Luft in die Baloons und man atmet ein. Beim ausatmen geht es wieder in die Ursprungsform und die Baloons verlieren die Luft wieder. 1_03085S11 Beobachtung: Wenn man unten am Gummi zieht, blasen sich die Ballons auf obwohl da da ein Korken am ende der Ballons steckt, sodass keine Luft in die Ballons geht. Un wenn die Luft man das Gummi loslässt, geht das Wasser wieder raus. Auswertung: Wenn man einatmet kommt die Luft bis in die Luftröhre und dann in die Bronchien, & dann alles wieder zurück. 1_03085S12 Beobachtung: Wenn man Einatmet unten ziehet am Gummi ziehet, b kommt in die Ballons luft rein. Und wenn man den Gummi unten loslässt kommt die Luft aus dem Ballon raus.

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 417

Auswertung: Wenn man die Luft einatmet kommt es in die Luftröhre, dann durch Bronechien bis Lungenflügel. Und wen man ausatmet gehet die Luft von Lungenflügel durch Bronchien zu Luftröhre und dan kommt die Luft raus. 1_03085S13 Beobachtung: Ich habe beobachtet, dass die Luftballons im Inneren der Falsche (die die Lungenflügel darstellen), wenn man am Gummiabschluss zieht sich weiteten und mit Luft füllten. Wenn man es wieder los ließ zogen sich die Luftballons wieder zusammen. Auswertung: 1_03085S14 Beobachtung: Ich habe beobachtet, dass die Luftballons (dargestellt als Zwerchfell {Luft Lungenflügel}) sich, wenn man den Gummiabschluss (Zwerchfell) nach unten zieht, mit Luft füllen. Die Flasche zog sich dabei zusammen. Auswertung: Wenn man einatmet, füllen sich die Lungenflügel mit Luft, und stehen aufrecht sobald man wieder ausatmet hängen sie wieder schlapp nach unten. 1_03085S15 Beobachtung: Ich sah eine Flasche die in der Luftballons drin waren die an jewals einem Glasrohr in der Mitte befestigt waren. Die Glasrohre wurden zu einem im Hals der Flasche./ Am Boden der Flasche war ein grünes Gummi drüber gespannt. Jemand zog unten an dem Gummi, und die Luftballons bließen sich ein wenig auf. Auswertung: 1_03085S16 Beobachtung: der Mann hat den gummie absluss herunter gezogen dadurch füllte sich luft im die Ballons als er den absluss wieder los lies ging die luft wieder raus. Auswertung: das Zwerchfell bwegt sich noch unten dadurch wird luft in die lunge gezogen. Geht das Zwerchfell wieder nach oben strömt die Luft wieder aus der lunge herauus.

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1_03085S17 Beobachtung: Das Modell hatte ein Gummiboden und als Korper eine Flasche. Es gab nur eine Öffnung und diese war in zwei Ballons die an einem Röhrchen befestigt waren. [??] als an den Gummiboden gezogen wurde, sindie Ballons aufgegangen. Als der Gummiboden wieder entlastet war, sind die Ballons wieder normal geworden. Auswertung: Das Zwerchfell zieht sich zusammen und dadurch weitet sich der Luftballon aus weiten sich die [??] Luft Lungenflügel aus und ziehen Luft ein. Wen das Zwerchfell in ihren Normalzustand zurückgeht strömt Luft heraus./ Zwischen zwischen zwerchfell und Luftflügel liegt Luft. Die Luft muss muss ausgefüllt werden. 1_03085S18 Beobachtung: Wenn man Atmet, werden die Lungenflügel größter, unda Zwerchfell wird nach unten gedrückt. Die Bronchien verändern sich nicht. Die Luft röhre breitet sich ein wenig aus./ Wenn man den Gummiabschluss nach untenzieht, blasen sich die Luftballons aus. Die Verbindungsstücke verändern sich nicht. Auswertung: Wenn man Atmet, werden die Lungenflugel größer, und das Zwerchfell wird nach unten gedrückt. Die Bronchien veränder sich nicht Die Luftröhre breitet sich ein wenig aus. 1_03085S19 Beobachtung: Wenn wir Atmen Ich sah eine Plastikflasche und 2 Luftballon’s. Unten bei der Plastikflasche war ein Gummiabschluss. Und wenn man das {bei dem} Gummiabschluss gezogen hat haben sich die Luftballon’s aufgefüllt. Doch wenn w na man los gelassen hat haben sich die Luftballon’s zurück gezogen. Auswertung: Wenn wir Atmen dan werden die Lungenflügel aufgepumt (mit Luft). Doch wenn wir aus Atmen dann zieht es sich wieder zurück.

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 419

1_03085S20 Beobachtung: Bei dem Versuch habe ich beobachtet, dass sich zwei Ballongs in einer Flasche, die mit einem Gumiabschluss am boden Be bedek wurde und an dem Gumi zieht dass sich die Ballongs sich ein wenig aufblasen. Auswertung: Durch zusammenziehen des Zwerchfals wird Luft in die Lungen gepumt. Und durch das entspannen des Muskels wird Ausgeatmet. 1_03085S21 Beobachtung: Ich beobachtete den Versuchsaufbau der Zwerchfellatmung. Durch das ziehen am Gummiband, das das Zwerchfell darstehlen sollte, wur entstand ein unterdruck in der Flach Flasche. Dadurch wurden die Luftballon (Lungen) mit Luft gefüllt. Beim [??] loslassen [??] wurde die Luft aus den Ballons herausgedrückt. Auswertung: Durch das Entspannen und Zusammen Ziehens des Zwerchfells, wird Luft in die Lunge gezogen und wieder ausgeatmet. 1_03085S22 Beobachtung: Es war eine Plastikflasche zu sehen die anstatt eines Plastikboden ein Gummiverschluss hatte. In der Plastikflasche steckte ein Verbindungsstück das wie ein Ast sich in der mitte spaltet und in zwei Röhren auf ging. An diesen beiden röhren war jeweils ein Luftballon befestigt. Als jemand unten am Gummi gezogen hat, haben sich die Luftballons mit Luft gefüllt. Wenn man los gelassen hat ist die Luft wieder entwichen. Auswertung: Durch da Auseinanderziehen des Gummis ensteht ein hoher Druck der ausgeglichen {werden} muss. Durch diesen Vorgang woll werdem dadurch die Luftballons aufgeblasen um den Raum (der jetzt größer ist) wieder gleichmäßig mit Luft zu füllen. 1_03086S01 Beobachtung: wenn zwerchfell runter zieht pumpt sich Lungenflügel auf somit arbeit die Lungenflügel ständig. Also auf und zu Auswertung: Man Artmet in dem die Lungenflügel auf pumpt und wider zu pumpt

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1_03086S02 Beobachtung: in film wude durch eine selbsstgebaute lunge di Atmung gezeigt. Die lung bestand aus 1 Schlauch einer Plastik flaschen und 3 Luftballongs. Bei der Flasche wurde ein wurde am unteren Luftballong gezogen und die Luftballongs wurde wie eine Lunge auf geblassen Auswertung: 1_03086S03 Beobachtung: Bei der Flasche wurde ein Gumiband befestigt und es wurde dran gezogen und die Luftballons wurde wie eine Lunge auf geblassen. Auswertung: Zwerchfell funktioniert wen man z.B. einatmet wird das Zwerchfell nach unten gedruckt und wenn man au[??]atmen kommt das Zwerchfell von. 1_03086S04 Beobachtung: ich habe eine Flasche gesehen mit einem Verbindungstück und unter dem Verbindungstück ist noch ein Verbindungsstück darahn ist ein Luftballon befästigt und an dem unteren Stück ist ein Gummiabschluss./ Der 11 und die Person im film hat das den Gummiabschuss gesoggen unddan haben sich Die Luftballons mit luft gefüllt und wen er es losgelassen hat haben sie sich zusammen gezogen. Auswertung: 1_03086S05 Beobachtung: Wenn man Atmet d[??]m wir werden die Ballongs aufgeblessen Auswertung: 1_03086S06 Beobachtung: Ich habe ein Verbindungsstück gehsehen und das verbindete sich mit einem Luftballon und ganz unten war Gummiabschluss und der Mann oder die Frau hat an einem diesem diesem Gummiabschluss gezogen und der Ballong hat sich etwas auf geblasen und wen man wieder los lest dan wurde der Ballong wied dün. Auswertung: Man Atmet die Luft ein und das Zwerchfell niemt die Luft auf.

Versuchsprotokolle der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 421

1_03086S07 Beobachtung: Bei der Flasche wurde unten ein Gummiband befestigt und es wurde dran gezogen und die Luftballons wurden wie eine Lunge auf geblasen Auswertung: Das Zwerchfell funktioniert wenn man z.B. einatmet wird das Zwerchfell nach unten gedrückt und wenn man ausatmet kommt das Zwerchfell hoch. 1_03086S08 Beobachtung: Es ist d atemben[??]schen mit [??]. Das Zwerchfell ist ein Muskel der maßgeblie an an Atmung beteiligt ist. Wenn man das B[??]em zieht bewegt [??] den Luftballu (Lungenflügel[??] Auswertung: 1_03086S09 Beobachtung: Zwerchfell-atmung/ Meine Beobach tung war das/ Wenn an dem {gummi abschluss} Zwerchfell gezogen hatt das die Lungenflügel (Luftballons) sich mit Sauerstoff füllten. Aber wenn man das Zwerchfell / Gummi abschluss) los ließ ging die luft raus. / Bei den Menschen wäre jetzt Kohlenstoffdioxid – CO2 ausgeatmet Auswertung: Zwerchfellatmung./ Das zwerch fell zieht sich zusammen das heißt das die Lungenflügel sich mit Sauerstoff füllen in diesen Zeitraum lockert sich das Zwerchfell wieder der Druck wird geringen und das Kohlenstoffdioxid ausgeatmet. 1_03086S10 Beobachtung: Moin Konnte beobachte/ wen mann die Zwerchfell zieht geht die Lungenflügel ausander und wenn man wieder los lest geht sie wieder einander …. Auswertung:

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1_03086S12 Beobachtung: Das Gummi wird nach Unten gezogen. Die Ballons füllen sich mit Luft. Das Gummi wird losgelassen. Die Luft entweicht aus den Ballons. Auswertung: Wenn man das Gummi nach Unten zieht, füllen sich die Ballons mit Luft. Lässt man das Gummi los, Entweicht die Luft aus den Ballons. 1_03086S14 Beobachtung: wenn man den Gummiabschluss runter zieht, suagt man sauerstoff von der luft durch das {blaue} Verbindungsstückt, wird dan verteilt in das Gelbe Verbind gsstück. Danach wir das werden das die beiden Luftballons mit den Suaerstoff gefühlt./ Wenn man den Gummiabschluss los lest wird das ganze Sauerstoff rauß glasen Auswertung: 1_03086S15 Beobachtung: Beim Einatmen / Wenn man an dem Gummiabzug zieht dann füllen sich die Luftballons mit Luft. Doch wenn man den Gummiabschluss wieder loslässt dann geht die Luft raus Auswertung: Wenn ich einatme dann füllen 1_03086S16 Beobachtung: Beim Einatmen / Wenn man an den Gumiabschluss ziht dan fllt der Luftbalong mit Luft./ Doch wen man den Gummiabschluss wieder losläst geht die Luft raus. Auswertung:

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 423

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) 2_01081S01 Beobachtung: Die Kerze wird angezündet und in den Glaszylinder gestellt, der Glasdeckel kommt auf den Verschluss. Dann wird durch die Stoppuhr geschaut, wieviel Sekunden die Kerze ohne Sauerstoff aus kommt./ Bei dem 2. Mal pustet die Frau ihr atem in den Glaszylinder und deckt es mit dem Deckel zu. Jetzt wird die Kerze angezündet und schnell hineingetahn. Sie braucht weniger Zeit um auszugehen. Auswertung: Beim 1. Mal hat die Kerze ungefähr 25 Sekunden gebraucht um auszugehen. Beim 2. Mal war im Glaszylinder kein Sauerstoff mehr, deshalb ging die Kerze schon nach 10 Sekunden aus. Das heißt wenn wir Menschen kein Sauerstoff mehr bekommen, sterben wir. 2_01081S02 Beobachtung: Beim 1 Versuch sie die Kerze nach 28 Sekunden {aus} wegen Sauerstoffmangels ausgegangen Beim 2. Versuch d nimmt die Person einen Schlauch und pustet Luft rein. Die Kerze geht schon nach 10 Sek aus. Auswertung: Beim 1. Versuch geht die Kerze wegen Sauerstoff mangels nach[??] einer gewissen Zeit aus./ Bei Versuch 2. Pustet die Person die Luft die Sie im Köper hatte in das Glas und tut die Kerze dan rein. Die Kerze geht fas sofort aus, weil in der Ausgeatmeten Luft kein Sauerstoff mehr vorhanden (kaum). 2_01081S03 Beobachtung: Die Frau hat die Kerze angezündet und dann in den Glaszylinder rein getan, und mit dem Glasdeckel verschlossen. Nach 27 Sekunden gieng die Kerze aus. Dann hat die Frau den Glaszylinder hin und her geschüttelt, hat mit dem Schlauch Luft aus ihrem Mund in den Glaszylinder gepustet, dann die Kerze wieder angezündet und in den Glaszylinder rein getan. Nach 10 sekunden gieng die Kerze aus.

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Auswertung: Als die Frau in den Glaszylinder rein gepustet hat, hatte sie ihr ganzes CO² rein gepustet. Und da sie ja nicht so viel Sauerstoff hat wie in dem Raum, gieng die Kerze beim zweiten Versuch schneller aus als wie bei dem ersten. 2_01081S04 Beobachtung: Wenn man die Kerze in das Glaszylinder hineinstel der in dem sich Luft befindet hineinstellt und das den Glaszylinder nun mit dem Glasdeckel verschließt dauert es ca. 28 Sekunden bis das die Kerze erlöscht. Wenn man nun aber einen Schlauch nimmt und durch ihn in den Glaszylinder ausatmet und dann die Kerze hineinstellt erlöscht die Kerze schon nach ca. 11 Sekunden. Auswertung: Wenn ganz frische Luft in dem verschlossenen Glaszylinder ist reicht die Luft für die Kerze ger in dem verschlossenen Glaszylinder genau ca. 18 Sekunden, eben solange bis die Kerze alle Luft frische Luft in dem Gla verschlossenen Glaszylinder verbraucht hatt. Wenn man nun aber schon durch den Schlauch {mit dem Mund} verbrauchte Luft {aus dem Körper} in den {verschlossenen} Glaszylinder ausatmet hatt die Kerze eben nur so viel {11 Sekunden} [??gu] Zeit um mit der übrigen frischen Luft zu brennen. Eine Kerze braucht zum brenen immer frische Luft, sonst erlöscht sie sehr schnell. 2_01081S05 Beobachtung: Beim ersten mal Versuch hat man eine brennende Kerze in das Glass dann die Kerze nach ca. 30 sekunden wieder rausgeholt weil sie ausgegangen ist. Beim zweiten Versuch hat sie dafor das Glas mit ihrer Luft ausgespült und dann die brennende Kerze wieder in das Glas getan, und die Kerze ist in ca. 10 sekunden ausgegangen. Auswertung: Bei dem ersten Versuch ist die Kerze länger im Glas wie bei dem zweiten Versuch. Weil bei dem ersten Versuch ist die normale Luft schon drin aber bei dem zweiten Versuch nimmt die Frau ein Schlauch und pustet die Luft raus das ihre drinnen ist und so ist die Kerze schneller ausgegangen./ Und der Sauerstoff wo die Frau reingeplasen hat war warm. 2_01081S06 Beobachtung: Beim ersten mal ging die Kerze nach [??x] 30 Sekunden in dem Glaszylinder aus./

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 425

Beim zweiten mal als die Frau aus dem Körper die Luft mit einem Schlauch in Glaszylinder gepustet hat, ging die Kerze nach 10 Sekunden aus. Auswertung: Die Kerze war [??t]beim ersten mal länger an, weil die Luft wenig CO² hatte./ Weil beim zweiten mal + die Luft zu viel CO² hatte, hatte die Kerze zu wenig Luft gute Luft zum Brennen. 2_01081S07 Beobachtung: Beim ersten Versuch ging die Kerze nach/ 30 sekunden aus./ Beim zweiten Versuch pustet eine Frau mit einem Schlauch Luft ins Glaszylinder./ Danach wieder die Kerze ins Glaszylinder./ Aber diesmal ging die Kerze schneller (ca.20s) aus und man konnte die Rauchspur der Kerze sehen. Auswertung: Wenn man eine Kerze ohne Sauerstoff in einem Glaszylinder legt geht sie es nach 30s. aus. Wenn man aber Luft in Glaszylinder einatmet {mit einem Schlauch} geht die Kerze nicht so schnell aus, weil es mehr Sauerstoff zu Verfügung hat. Dadurch konnte man auch die Rauchspur der Kerze sehen, weil Sauerstoff im Glaszylinder war. 2_01081S08 Beobachtung: Die Kerze ist beim ersten mal nach 30 sek. Ausgegangen Beim zweitenmal hat die Frau in das Glas ausgeatmet und dann die Kerze reingestellt die Kerze ist dabei schon nach 10 sek. Ausgegangen. Auswertung: Der Mensch braucht auch sauerstoff um zu leben. Aber wir Atmen Sauerstoff wieder aus. dabei entsteht Dabei entsteht in unserem Körper Kolendioxid {aus dem Sauerstoff} das wir dann Ausatmen Kolendioxid ist kein Sauerstoff deswegen ist auch die Kerze so schnell ausgegangen weil die Frau Kolendioxid in das Glas gepustet hat. 2_01081S09 Beobachtung: Nachdem wir die Kerze angezündet in das Glas gestellt hatten, brennte diese 25 sec. lang dann ging sie aus. Das schütteln des Glases bewirkt das wieder Sauerstoff das Glas kommt. Die Frau atmet durch einen Schlauch in das Glas aus. Schnell schließt sie den Deckel. Erneut stellt sie die brennende Kerze in das Glas. Diesesmal erlischt diese nach etwa 12 sec.

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Auswertung: Das Glas stellt unsre Lunge da und die Kerze unsere Bronchien. Wenn wir einatmen und dan die Luft anhalten passiert das gleiche wie bei der Kerze. Die Bronchien nimmt den Sauerstoff aus der eingeatmeten Luft./ Wenn kein Sauerstoff mehr da ist, können die Bronchien unser Körper nichtmehr mit Sauerstoff versorgen kann. Wir müssen wieder atmen, also das „Glas“ neu Füllen. Die ausgeatmete Luft beim Versuch stellte die Abgase da wenn wir die Umwelt weiter belast, haben wir nicht genügend Sauerstoff und Atmen automatisch schneller. Wenn in der Lunge/ Glas nicht genug Sauerstoff ist, b verbraucht man diesen schneller. 2_01081S10 Beobachtung: Nach dem anzünden der Kerze, stellen wir sie in das Glaszylinder rein und den Glasdeckel drauf. Die Stoppuhr wird gestartet. Nach 25 sec. Brennt die Kerze immer noch. Beim zweiten mal wird Sauerstoff reingepustet. Dann wieder Kerze anzünden, reinstellen, Deckel drauf und Stoppuhr wird gestartet. Nach mindesten 11 sec. geht die Kerze schnell aus. Auswertung: Wenn sau Sauerstoff in das Glas gelingt, kann geht die Kerze nach 10 sec. sofort aus, weil der Sauerstoff braucht platz zum aus ausdenen. Es hat zuwenig Platz und die Kerze erstigt daran. 2_01081S11 Beobachtung: Beim ersten Versuch hat man eine brennende Kerze in den Glasszylinder getann {mit einem Glassdeckel geschlossen} die Kerze ist knapp nach 30 Sekunden erloschen./ Beim zweiten Versuch wurde zuerst Sauerstoff {mit einem Schlauch} in den Glass{zylinder} gepummt und die die brennende hinein getann. Mit dem Deckel wurde das Glass verschlossen die Kerze ging nach 10 sek. Aus Auswertung: Feuer braucht Sauerstoff um zu brennen, beim ersten ersten Versuch ging die Kerze nach knapp 30 sek. Aus da die brennende Kerze Sauerstoff braucht und es nach 30 sek. Den ganzen Sauerstoff im Glass verbraucht hat ging sie aus./ Beim zweiten Versuch wurde mehr Sauerstoff in das Glass gepustet mit einem Schlauch und war so viel das die Kerze im Glass erstikt ist. Und der Sauerstoff der hinein gepummt wurde war warm und l wird auch weniger zum nehmen.

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 427

2_01081S12 Beobachtung: Wo sie die Kerze das erste mal in das Glas getan hat, dauert es ca. 30 Sekunden bis die Kerze ausging. Als sie die Kerze das zweite mal in das Glas getan hat, hat sie davor noch mit einem Schlauch reingeblasen, k anschließend se ging die Kerze schon nach 11 Sekunden aus. Nach dem sie ausgegangen ist, hat sie noch geraucht. Auswertung: As. Al Als die Kerze das erste mal im Glal{s} war, verbrannte sie den ganz{z}en Sauerstoff inerhalb ca. 30 Sekunden. Nachdem sie den Sauerstoff verbrannt hat ging sie aus, weil eine Flamme braucht Sauerstoff zum Bbrennen./ A Als man beim zweiten mal davor mit dem Schlauch hineingeblasen hat, ging sie die Kerze früher aus, denn wenn man ausatmet, atmet man kein Sauerstoff aus. Deshalb war weniger Sauerstoff in dem Glas und die Kerze ging früher aus. / → Bei beiden ver Versuchen hat man ein Deckel auf die Gläser gemacht. 2_01081S13 Beobachtung: Beim ersten mal war das Glas offen und füllte sich dadurch mit Luft und die Flamme hie{e}lt ca 27 Sekunden./ Beim zweiten mal atmete die Frau durch den Schlauch in das Glas aus die Ker Flamme hie{e}lt ca 10 Sekunden und man sah rauch. Auswertung: Beim ersten mal brauchte die Kerze ca 27 Sekunden um den ganzen Sauerestoff zu verbrauchen./ Beim zweiten als die Frau in das Glas ausatmete hielt die Flamme nur ca 10 Sekunden weil der Mensch kein Sauerstoff ausatmet sondern nur ein. 2_01081S14 Beobachtung: Beim 1sten mal wird nur die Kerze angezündet und sie in den Glaszylinder rein getan und anschließend wird es mit den Glasdeckel zu gemacht, die Kerze geht erst nach 28 Sekunden aus./ Beim zweiten m Versuch wird mit einem Schlauch m reingepusstet (von einen Menschen) dan wird die Kerze angemacht und in schnell in de[??n] Glaszylinder zein rein gesetzt {und der Glasdeckel wird zu gemacht}, die Kerze geht nach 11 Sekunden aus. Auswertung: Bei den ersten Versuch dringt normales Sauerstoff in den Zylinder hinein die Kerze (in den Zylinder) kriegt nach 28 Sekunden in den Zylinder {der mi Verschlossen ist} kein Sauerstoff um zu brennen, sie geht aus./

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Beim zweiten Versuch wird menschliches Sauerstoff in den Zylinder rein geblassen, da das menschliche Sauerstoff mehr gasse in sich besitzt geht die Kerze nach 11 Sekunden aus, denn sie bekommt nicht genügend Sauerstoff 2_01081S15 Beobachtung: Es wird eine Kerze angezündet und dann in ein Glas gestellt. Der Deckel wird zu gemacht und eine Stoppuhr wird gestartet. Nach 28 Sekunden ist die Kerze ausgegangen. Danach wurde mit einem Schlauch ins Glas geatnet und sofort eine angezündete Kerze reingestellt und wieder die Stoppuhr gestartet. Die ist aber schon nach 11 Sekunden ausgegangen. Auswertung: Eine Kerze braucht Sauerstoff um zu brennen, genau so wie der Mensch {sie braucht zum Leben(atmen).} Weil in das Glas Gebrauchtes Sauerstoff getmet wurde, hatte die Kerce kein Sauerstoff bzw. wenig Sauerstoff und deswegen ist sie schneller ausgegangen. 2_01081S16 Beobachtung: Das Teelicht im Glaszylinder voller Sauerstoff geht nach 28 sek. aus. Als die Frau mit einem Schlauch in den Glaszylinder ausatmete und den Glaszylinder schloß ging die Kerze schon nach 10 sek. aus. Auswertung: Eine Kerze braucht wie wir Menschen Sauerstoff, ohne sie sterben wir oder die Kerze geht aus. Als die Kerze im Glaszylinder voller Sauerstoff stand brannte sie noch 28 sek. bis der Sauerstoff ausging. Als die Frau Luft reingeblasen hat {hielt die Kerze} aber nur 10 sek. , weil das was wir Ausatmen Kohlenmonoxid ist. Bei Kohlenmonoxid kann die Kerze nicht brennen. Wenn wir Menschen zu viel Kohlenmonoxid einatmen bekommen wir eine Kohlenmonoxid vergiftung./ Wir atmen Sauerstoff ein und stoßen Kohlenmonoxid aus. 2_01081S17 Beobachtung: Bei dem 1. Versuch, ging die Kerze erst nach guten 28 Sekunden aus. Bei dem 2. Versuch, als die Frau in das Glas atmete, ging die Kerze schon nach gut 11 Sekunden aus. Auswertung: Dadurch, dass in dem Glas frische Luft war, war noch viel Sauerstoff enthalten. Also ging sie nicht so schnell aus. Aber als die Frau in das Glas hineinatmete war nicht mehr soviel Sauerstoff darin./

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 429

(Ein Mensch verbraucht pro Atemzug 3% Sauerstoff) So ging die Kerze schneller aus. 2_01081S18 Beobachtung: Eine Kerze wird angezündet und mit einer Schnur in ein Glaszylinder getan und der Glasdeckel wird draufgemacht. Gleichzeitig wird eine Stoppuhr gestartet die Zeit beträgt 25 sek./ Dann beim zweiten Mal wird Luft ohne Sauerstoff in das Glas durch den Schlauch geblasen. Die Zeit beträgt ca. 10sek. Auswertung: Die zweite Kerze ging früher aus weil sie kein Sauerstoff mehr hatte. 2_01081S19 Beobachtung: Beim 1.sten mal blieb sie ca. 24 sek. an. Beim 2.ten nur ca.10 sek. Auswertung: Beim 2.ten mal ist die Kerze nur knappe 10 Sek. an. Das liegt daran das die Frau die Luft aus ihrer Lunge geblasen hat und somit hatte die Luft fast kein Sauerstoff mehr. 2_01081S20 Beobachtung: Beim ersten mal ging die Kerze erst nach 28 sek aus und beim zweiten mal schon nach 10 sek aus weil die Frau mit dem Schlauch ins Glas blass. Auswertung: Beim ersten mal ging sie nach 28 sek aus weil {sich} in dem Glas eine Höhere Sauerstoffgehalt im drin befand. Beim zweiten mal ging sie nach 10 sek aus weil die Frau verbrauchten Sauerstoff in das Glas hinein blass. Doch es reichte 2_01081S21 Beobachtung: Zum 1. Mal die Kerze ins Glas hat sie [??] ca. 27s durchgehalten danach ist sie erlöschen. Beim 2.Mail ist sie nur 10 ca.11s an danach ausgegangen. Auswertung: Beim 1. Mal war Sauerstoff drin darum hat die Kerze ca. 27 s gebrannt. Aber beim 2. Mal wurde ya reingepustet aber das war kein Sauerstoff mehr weil es ya [??] verbraucht wurde und dann ausgepustet wurde also ohne Sauerstoff.// Wir Menschen brauchen Sauerstoff um zu [??] leben und atmen deshalb ein aber wir müssen das öfters machen weil wen wir einatmen haben kein Sauerstoff mehr da [??] ist sondern nur verbrauchte Luft. Und

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2_01081S22 Beobachtung: Bei diesem Versuch sieht man, dass eine Kerze, die in einem verschlossenen Glas brennt, nach ca. 30sec ausgeht./ Wenn man aber in das Glas mit einem Schlauch reinpustet und dann die Kerze hineinstellt, brennt sie nur noch 10sec. Auswertung: Das ist so, weil das Glas beim ersten Mal mit Sauerstoff gefüllt ist, somit brennt die Kerze 30sec lang, bis sie aus geht./ Beim zweiten Mal pustet man die Luft des Körpers, die man eingeatmet hat, in das Glas, Somit hat das Glas keinen Sauerstoff mehr und die Kerze geht schon nach 10sec aus./ Also wenn der Mensch ausatmet, befindet sich in der Luft, die man ausatmet, kein Sauerstoff mehr. 2_01081S23 Beobachtung: Wenn man eine Ange Brennende Kerze in ein Glas legt und den deckel zu macht geht die Kerze ungefähr nach 30 sekunden aus./ Wenn man aber zu erst in das Glas rein bläst mit einem Luftrohr und dann die Brennend Kerze rein stellt, geht sie ungefähr nach 10 sekunden schon aus. Auswertung: Wenn man eine Brennende Kerze in ein Glas mit Sauerstoff rein stellt dann den deckel zu macht haltet sie 30sek. Aus weil ja ein bisschen Sauerstoff da ist. Wenn man aber in das Glas rein bläst (CO²) dann ist da gang gang wenig Sauerstoff drinnen und darum geht die Kerze gleich aus. 2_01081S24 Beobachtung: Als die Kerze das erste mal mit dem in dem Zylinder stand, ist sie nach ca. 30Sekunden ausgegangen. Als die Frau aber durch den Schlauch hineingepustet hat, ging die Kerze schon nach ca. 10Sekunden aus. Auswertung: Da die Kerze Sauerstoff braucht, geht sie nach einer Zeit im Zylinder mit Deckel aus da kein frischer Sauerstoff hineinkommt. Als die Frau mit dem Schlauch hineingepustet hat und die Kerze dann reingestellt hat ging sie so f früh aus, weil sie {das Gefäs mit} ihrem verbrauchten Sauerstoff, [??] gefüllt hat./ Also Atmen wir den Sauerstoff ein, verbrauchen ihn und Atmen [??] {die verbrauchte Luft ohne Sauerstoff} wieder aus.

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 431

2_01081S25 Beobachtung: Nach 28 sekunden brennt die Kerze immer noch weil Luft in den Zylinder ist. Beim zweiten versuch atmet sie aus (in den Zylinder), die Kerze geht nach 10 sekunden aus. Auswertung: Beim ersten Versuch kann die Kerze brennen weil Sauerstoff da ist. Beim zweiten Versuch geht sie nach 10 sekunden aus weil wenn man ausartmet artmet man {Kohlendioksyd} aus und da die Kerze [??] {sauerstoff} braucht erlischt sie nach 10 sek. So auch beim Menschen wenn wir [??] {Sauerstoff} einartmen können wir leben wenn aber kein sauerstoff da ist ersticken wir wie die Kerze. 2_01081S26 Beobachtung: {I} Wo man die Kerze in die Dose Reinsteckte und die Dose verschlossen hatt ging die Kerze erst nach 28 sek aus./ {II} Wo man mit einem Schlauch in die Dose reingepustete und dann schnell die Kerze reinlegte und die Dose dan verschloss gehte die Kerze in 11 sek aus. Auswertung: {I} Die Kerze braucht Sauerstoff um zu brennen da es in der Dose Sauerstoff gab ging die Kerze erst nach 28 sek aus./ {II} Als man vom Schlauch in die Dose reinpustete ging Kolendioxit in die Dose. Nur wenig Sauerstoff blieb übrig. Als man die Kerze dan in die Dose legte brannte sie nur 11sek weil zu wenig Sauerstoff da war. 2_01081S27 Beobachtung: Wenn im Glas Sauerstoff drin ist brennt die Kerze länger als wenn jemand rein atmet (CO² ausstößt)/ Wenn man eine Kerze in ein Glas stellt und den Deckel drauf macht {geht sie nach ungefähr} 30 Sekunden aus. Wenn man den Vorgang wiederholt bloß man bläst vorher noch hinein dann geht die Kerze schon nach ca. 10 Sekunden aus. Auswertung: Wenn Sauerstoff drin ist hatt die Flamme genug Sauerstoff für mehrere Sekunden. (Denn Feuer braucht Sauerstoff um zu brennen). Aber wenn jemand in das Glas ausatmet kommt CO² raus und die Kerze hatt so weniger Sauerstoff zum Brennen so geht die Flamme früher aus.

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2_01081S28 Beobachtung: [??] Bei dem 2. Mal war verbrauchte Luft (CO2) im Glas, deswegen hat [??d]e Kerze kürzer gebrennt. [??] Auswertung: 2_01081S29 Beobachtung: Ohne Sauerstoff brannte die Kerze fast ½ min. und als die Frau durch den Schlauch Sauerstoff rein bließ und die Kerze dann rein steckte brannte sie nur 10sek. Auswertung: 2_01081S30 Beobachtung: {1.} Eine Frau nimmt ein Teelict und zündet es an. Als nächstes tut sie dies in ein Glat mit Deckel. Schließt den Dechel und macht eine Stoppuhr an, nach 28 sek. stoppt sie die Zeit und holt die Kerze heraus. Danach wachelt sie das Glas hin und her./ {2.} Die Frau nimmt einen schlauch und atmet ein, und in den Schlauch aus, der Schlauch führ in das Glas mit Dechel. Dies tut sie ein paar mal und schließt dann den Dechel Dann macht sie das brennende Teelicht wieder in das Glas und stoppt die Zeit bis zu 11sek. genau in dem Moment geht die Kerze aus. Auswertung: D Wenn der Mensch einatmet nimmt er Sauerstoff auf, wenn er aber ausatmet kommt Kohlenstoffdioxid heraus. Das bedeutet d er Filtert das was er einatmet und das was er nicht braucht bzw. was schädlich für den Körper ist, atmet er aus. So atmet er in das Glas mit Deckel die „Schadstoffe“ diese veranlassen es dann, dass die Kerze ausgeht. 2_01081S99 Beobachtung: Sie zündet eine Kerze und stellt es in eine {Gaszylinder} Röhre und macht den Deckel zu. Die Kerze geht nach 29 Sekunden aus. Diesmal pustet die Frau Suaerstoff ein und die Kerze geht in 10 Sekunden aus. Auswertung: Die Kerze bekam kein Sauerstoff mehr, nachdem sie den Deckel zugemacht hatte, Weil {es} kein Sauerstoff mehr kam ging die Kerze aus, weil nur noch Kohlendiyoxid war./

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 433

Beispiel:/ Sauerstoff: brennt die Kerze./ Kohlendiyoxid: geht die Kerze in kürzer Zeit aus. 2_02081S01 Beobachtung: Die Frau hat in ein Schlauch [??ge]pustetet. Auswertung: 2_02081S02 Beobachtung: Die Frau hat eine {Schlach} geblassen und da ist die Kerze aus gegangen. Auswertung: die Kerze ist aus genanen weil die Frau die Kerze geschpert hat 2_02081S03 Beobachtung: die Frau macht eine Kerze, [??] und in der Glaszylinder und mach den deckel zu dan Macht stopp die die uhr und bis die Kerze auss war hatt es 27 Sekunden gedauert./ Dan hatt sie noch ein versuch gemacht und sie hat den Schlauch genommen und in den Glaszylinder e rein gehustet [??] und den deckel zu gemacht dan hat sie die kerze angezündet und die rein getahn [??] hat ist sie in 10 Sekunden gedauert. Auswertung: die kerzen benotigen [??] Luft 2_02081S04 Beobachtung: 1. Ich sehe ein Glaszylinder in dem eine Kerze ist da neben eine Stoppuhr beim Erstesmal geht die Kerze bei 28seconden aus. 2. Dan komm eine schönne Frau die pustet in das Glaszylinder durch ein Glas {Schlauch} in das Glaszylinder dan leste sie die Kerze wieder rein aber erstannlicherweise 10 seconden bis es ausging. Auswertung: ich glaube es ist an der dreckige atmung 2_02081S05 Beobachtung: {Sie} Eine Kerze in eine Kerze in einen glaz er eigeben und da sit dei die Kerze aus gegangen in 28s./

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2. Sie hat wider eine Kerze in einen Glaz gelegt und hat sie noch gepustet da ist es 10s. aus. Auswertung: 1. Weil es zu wenig Luft war./ 2. Zu viel Luft war. 2_02081S06 Beobachtung: Ich sehe ein Glas mit einer Stoppuhr, und im Glas is ne Kerze. Ich seh ein Schlauch und eine Frau die da rein Pustet, und jetzt legt die frau die Kerze wieder rein und macht den Deckel am Glas zu mit einer Kerze d[??rinn], die [??] Kerze ging aus und im Glas war Rauche. Auswertung: Bei eimnem Menschen funktioniert das auch im Körper inmnendrinn, nur das wir Menschen Organe haben und keine Kerze in nem Glaszylinder im Körper. 2_02081S07 Beobachtung: Im ersten durchgang hat die forscherin eine Kerze angezündet und hat die Kerze in ein Becher mit einem Deckel ohne Luft eingeschlossen. Beim zweiten durchgang hat [??] die forscherin Luft [??] in den Becher gepustet und dann die Kerze reingelegt und dann hat sie die Zeit gestopt und in 11 sekunden war die Kerze aus. Auswertung: 2_02081S08 Beobachtung: Die Frau hat die Ketze Ke Kerze angemacht d und dann hat das deckel aufgemacht und dann hat die Frau in Zylinder rein geh getun die Frau hat 28 Secunden gewartet danach hat sie die Kerze rausgenommen und dann hat sie ein schlauc{c}h genommen hat und hat gepurstet dann hat sie wieda wieder die Kerze angemacht d dann hat di sie die Kerze rein gelegt. Auswertung: 2_02081S09 Beobachtung: Die Frau legt eine Kerze in einen Glasbehälter und sie geht um 28 sedunten Sekunden aus dann nimmt sie die kerze raus und pusstet in den Glasbehälter und legt die Kerze wieder in den Glasbehälter und sie geht in 10 Sekunden aus und er kommt raus raus Auswertung:

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 435

2_02081S10 Beobachtung: Sie hat ein Kerze und ein Glaszylinder sie pustet in der Glaszylinder dann legt sie das Kerze rein dann hat hat sie das Stoppuhr gedrückt dann dann ist das bis 10 Sekunden Geschmolzen. Auswertung: 2_02081S11 Beobachtung: ich habe gesehen das Ein Frau [??]ein Kerze angezündet hat und rein zu topf und hat 28 mit gewartent und dam hat sie den kerze rausgehalt und hat rein gepustet und hat den kerze reingele[??k] und der Kerze war aus in 10 min. Auswertung: 2_02081S12 Beobachtung: Am anfang hat ein Frau eine Kerzen angezündet und in ein Behelter gelegt und gleich oben ab gedecht. Es B{b}rauchte 27 sec als es ausgegang ist. Danup pustete die Frau luft rein und es nochmall reingemacht es brauchte 11 sec Auswertung: Wen man luft rein drucht pustet geht es schneller aus. Warum??? 2_02081S13 Beobachtung: Ich sehe in diesem Film ein Glasdeckel und sehe ein Glaszylinder und eine Kerze. Ich sehr auch eine Stoppuhr. Ich sehe auch ein Schlauch Das habe ich nur gesehen. Ende. Auswertung: Erst nimmt die Frau den Glaszylinder und danach nimmt sie eine Kerze und zyndet sie an mit ein Feuerzeug und danach [??] legt sie die Kerze in den Glaszylinder und nimmt den Glasdeckel und macht ihn zu. Und eine Stoppuhr hat sie auch um su sie an 25 Sekunden Festzulegen. Und danach hat sie den Schlauch genommen und ins Glaszylinder zulegen und dann hat sie ge rein gepustet. Aber den Schlauch hat sie dann wieder abgemacht. Und die Kerze ist dann von alleine ausgegangen ist. Ende! 2_02081S14 Beobachtung: Es war Ein art becher da rein hat die Frau eine kerze reigelegt sie wolt mit einer Stop uhr beobachten n wie lange dieser Kerze auhelt beim 2 temal hat sie da rein gebustet

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mit einer n kleinen röre da hat diese Kerze n wieder rein gelegt [??darut] hat das noch weniger ge[??d]uert das die Kerze aus war Auswertung: das is Sad Sauer Stoff braucht 2_02081S15 Beobachtung: Bei dem Video wurde gezeigt wie eine Kerze angezundet wurde und m in in einem Glasbehälter gepackt wurde und die Stoppuhr gestartet wurde. Es hat 28 Sek. gedauert bis die Flamme im Luft dichten Raum erstickt ist. Danach wurde in das Glas reingepustet und schnell verschlossen wurde. Die Kerze wurde wieder angezündet und die Stoppuhr gestartet. Diesmal hat es nur 11 Sek. gedauert. Auswertung: Die Kerze wurde erstickt. Als reingepustet wurde ist der Rauch aufgestiegen und die Flamme ist 17Sek. schneller ausgegangen als beim ersten mal ohne das reingepustet wurde. 2_02081S16 Beobachtung: Ich habe eine Glasdeckel {Glassbehälter} gesehen und eine Dame [??] die [??] Damme die Damme hat eine Kerze genommen und in den die Kerze in den Glassbehelter reingelert und den {mit dem} Glassdeckel Aabschlossen 30 Sekunden gewartet und mit ein schlauch hat sie in den Glassbehälter rein gebpustet und die Kerze wieder in den Glassbehälter reingelegt nach zirka 10 Sekunden is die Brenende Kerze erstickt. Auswertung: die Brenende Kerze ist erstickt weil die Brenende Kerze Sauerstoff Braucht u um zu Brennen und da die Lunge au Sauerstoff verbraucht und die Kerze kan verbrent Sauerstoff und weil in den Behälter kein Sauerstoff ist erstickt die g geht die Flamme aus. 2_02081S17 Beobachtung: Die Frau hat in einen Schlauch geblasen. Und den Behälter entlüftet. Auswertung: Luft zu Blasen ist sinnlos. 2_03081S01 Beobachtung: 1. Die Kerze wird angezündet darauf kommt ein Glaszylinder und wird mit dem Glasdeckel verschlossen/

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 437

2. Die Kerze wird angezündet und in dem Glas wird mit dem Schlauch rein{ }gepustet Auswertung: 1. Die Kerze geht nach 30 sek. aus, weil kein Sauerstoff mehr vorhanden ist, wenn man den deckel zu macht/ 2. Die Kerze geht im Glas nach 10 se. Aus, weil es kein platz mehr zum Atmen hatte, weil dort sehr viel Sauerstoff war. 2_03081S02 Beobachtung: Wenn man eine Kerze in einen Glaszylinder steckt mit dem man Noch nix gemacht hat brennt sie Länger als in einem Glaszylinder wo man mit einem Schlauch reingepustet hat. Die Kerze hat also weniger Sauerstoff und brennt somit weniger. Auswertung: Der Sauerstoff der in der Luft endhalten ist verringert sich beim ausatmen. Da er in unser Blut gelangt und somit verbraucht wird. 2_03081S03 Beobachtung: Die Kerze wurde under ein Glasszylinder mit deckel gestellt da hat die Kerze ca. 30 sek gebrand und dnn ist sie ausgegangen./ Dan wurde Luf aus der Lunge in den Glasszylinder gepustet und wieder eine Kerze hinein gestellt/ sie hat ca. 10 sek geband. Auswertung: Die Luf die wir aus athmen enthält nur ganz wenig sauerstoff oder gar keinen mehr. 2_03081S04 Beobachtung: Man legt eine brennende Kerzei in einem Glas rein. Das Glas {Glas = Glaszylinder} wird oben verdeckt mit einem Deckel verschlossen und die Zeit wird nun gestoppt. Das gleiche macht man nochmal, nur diesmal füllt man in das Glas {Glas = Glaszylinder} mehr Sauerstoff und Stickstoff rein. Man pustet durch einen Schlauch ins Glas…, danach legt man wieder die Kerze rein, tut den Deckel rauf und stoppt die Zeit, bis es ausgeht. Auswertung: Dadurch das die Kerze beim ersten Versuch wenig Sauerstoff um sich herrum, ins Glas {Glas = Glaszylinder} hat, braucht sie lange (30 sek) um auszugehen. Doch beim zweiten Versuch erhält das Glas {Glas = Glaszylinder} viel mehr Sauerstoff und Stickstoff und somit geht die Kerze schon nach ungefähr 10 sek. Aus. Die Flamme erstickt.

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2_03081S05 Beobachtung: Zuerst wurde die Kerze in dem Glaszylinder hineingelegt und mit dem Glasdeckel verschlossen. (Die Kerze wurde angezündet.) Danach wurde die Stoppuhr eingesetzt und die Kerze glühte ca. 30 Sekunden lang. Die Kerze wurde aus dem Glaszylinder hinausgenommen. Mit dem Schlauch pumpte man Luft aus dem Glaszylinder hinaus. Nun legte man die angezündete Kerze wieder in dem Glaszylinder hinein. Man benutzte wieder die Stoppuhr und diesmal dauerte es nur 10 Sekunden, bis die Kerze ausging. Auswertung: Wenn mehr Sauerstoff in dem Glaszylinder ist, umso länger bleibt die Kerze an. Wenn weniger Sauerstoff vorhanden ist, so geht die Kerze schneller aus. 2_03081S06 Beobachtung: Als die Kerze angemacht wurde, wurde die Kerze in einen Glaszylinder gesteckt. Die Kerze ging nach 25 Sekunden aus. Danach wurde mit einem Schlauch Luft reingepustet. Die Kerze wurde wieder reingestellt und die Kerze ging nach 10 Sekunden aus. Man konnte sehen wie der Rauch aufstieg, was man davor nicht sehen konnte. Auswertung: 2_03081S07 Beobachtung: In diesem Versuch haben sie eine Kerze (die brennt) in ein Glaszylinder gelegt und ein Glasdeckel oben drauf und gewartet bis die Kerzenflamme erlöscht, dabei wurde auch die Zeit gemessen wann die Flamme erlöscht. Es waren 30 sek./ In den 2. Versuch wurde Ausgeatmete Luft hinein geblasen und dann die Kerze hineingeten, Deckel raufgelegt und die Zeit wider gemessen./ Es waren 10 sek. bis die Flamme erlosch. Auswertung: Wenn man Ausgeatmete Luft hinein bläst ist in die Luft des Glaszylinders kein Sauerstoff nur Stickstoff und andere Gase und deshalb ist die Kerze erloschen den Kerzenflammen brauchen Sauerstoff um zu brennen. Das gleiche ist wie im Feuer. 2_03081S08 Beobachtung: Hier bei diesem Versuch wird gezeigt wenn Sauerstoff in einem Glaszylinder mit einer brennenden Kerze hinein gestellt. Die Kerze geht sehr langserm aus. Sie brauch ca. 30s bis sie aus ist. Wenn man mit einem Schlauch Sauerstoff vom Menschen hinein gepustet und dan wird die Kerze hinein gestellt und sie geht nach ca. 10s aus.

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 439

Auswertung: Die Kerze geht schneller aus wenn der Mensch hinein pustet und wenn nur Sauerstoff drinnen ist dann geht sie langsamer aus. Der Mensch hat wenig Sauerstoff bei ausatmen weil das Gehirn viel Sauerstoff braucht. 2_03081S09 Beobachtung: Über eine Eine brennende Kerze wurde in ein Glasgefäß gestellt. Darauf wurde der Deckel getan nach ca. 25 Sekunden ging die Kerze aus. Dann wurde in ein Glasgefäß durch ein Schlauch gepustet. Es wurde wider eine brennende Kerze hinein gestellt und dann durch. den Deckel abgeschossen. Diesesmal ging die Kerze nach etwa 10 Sekunden aus. Auswertung: Die brennende Kerze (Feuer) braucht Sauerstoff um zu brennen. Durch den Deckel kann kein neuer Sauerstoff in den Glaszylinder gelangen. Also wenn die Kerze den Sauerstoff im Glaszylinder aufgebraucht hat erstickt sie./ Dadurch das Die Luft die in den Glaszylinder gepustet wurde war bereits vom Körper benutzt dadurch war dort kein Sauerstoff mehr enthalten, nur noch das was übrig geblieben ist. Also hatte die Flamme weniger Sauerstoff zur verfügung und ging schneller aus. 2_03081S10 Beobachtung: Bei dem zweiten Film konnte man sehen wie eine angezündete Kerze in einem Glaszylinder reingestellt wurde, und es wurde ein Glasdeckel raufgelegt und weil im Glaszylinder zu viel Druck war ging die Kerze immernoch nach 30 Sekunden aus./ 2 Versuch…/ Sie haben in den Glaszylinder einen Schlauch reingelegt und das ander Ende in Mund sie haben gepustet so das Sauerstoff hereinging und sie dann die Kerze reingestellt hat war die Kerze nur ca. 4 Sekunden an. Auswertung: A: Also ein Mensch atmet ja auch und wenn ein Mensch die Luft sozusagen anhält ist ja viel druck… und so war bei der Kerze auch kein Sauerstoff und die Kerze geht aus. 2_03081S11 Beobachtung: Man konnte beobachten das die Teelicht-Kerze ohe Luft länger gebrannt hat (25 sec). Und als die Frau Luft in den Glaszylinder gepustet hat, und dann wieder die Kerze reinstellte, brannte sie kürzer (ca. 8 sec)

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Auswertung: F: Was ist aufgrund des Versuchs über den Sauerstoffverbrauch bei der menschlichen Atmung zusagen?/ Das Menschen auch Sauerstoff benötigen, weil sie ohne nicht lang aushalten würden. 2_03081S12 Beobachtung: Als Sauerstoff im Glas war, brannte die Kerze ganze 28 sec. Als die Frau aber ins Glas mit einem Schlauch pustete blieb die Kerze nur 10 sec. an, man sah aber dan den rauch. Auswertung: Eine Kerze brennt nur mit s{S}auerstoff. Wenn man ein glas aber rüber stehlt über die Kerze, dann geht nach einer gewissen zeit die Kerze aus. Das liegt darann, dass im Glas immer weniger Sauerstoff vorhanden ist, weil die Flamme den Sauerstoff verbrennt. 2_03081S13 Beobachtung: Man hat eine Kerze angezündet, die in ein Behältnis gesetzt dann die Zeit gestoppt bis die Kerze ausgeht./ Danach hat man in das Behältnis reingepustet mit einem Schlauch und dann wieder die Kerze reingestellt und die Zeit gestoppt diesmal ging die Kerze schneller wieder aus. Auswertung: Die Luft die von Anfang an drin war wurde verbraucht von der Kerze. Der Mann hat beim zweiten Versuch nicht genug Luft reingepustet. 2_03081S14 Beobachtung: Eine Angzündete Kerze in einem Glas{zylinder (oben ein Glasdeckel)}, danach wurde 30 sekunden mit der Uhr gemessen (es ist nicht ausgegangen). Danach wurde Sauerstoff mit in den Glas gepustet mit nem Strohhalm {Schlauch}. Dann wurde das Gla die Kerze angezündet und wieder reingestellt, dan wurde die Kerze nach 15 sekunden aus. Auswertung: Wen keine Sauerstoff in den Glaszylinder rein geht, dann geht die Kerze nicht aus. Wen man Sauerstoff mit einem Schlauch gibt, dan geht die Kerze aus.

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 441

2_03081S15 Beobachtung: Zuerst hat man eine Kerze angezündet dann hat man die Kerze in ein Glaszylinder rein gestellt dann hat man ein Glasdeckel raufgestellt und dann hat sie ca. 30sek. gewartet bis die Kerze erlosch./ 2. Versuch, dann hat sie zuerst ein Schlauch in den Glaszylinder rein gemacht und hat paar sek. rein gepustet, später hat sie wieder eine Kerze angezündet und in den Glaszylinder gestellt, dann hat sie ca. 15 sek. gewartet bis es erlosch. Auswertung: Wenn man einatmet atmet man dann Sauerstoff ein, wenn man ausatmet atmet man dann Stickstoff aus./ Also, eine Kerze kann nicht brennen wenn nur Stickstoff in der Luft ist, eine Kerze braucht Sauerstoff um zu brennen./ Die Kerze im 2. Versuch ging schneller aus weil sie Stickstoff rein gepustet hat. 2_03081S16 Beobachtung: 1) in ein Glaszylinder wird eine angezündete Kerze her rein gestellt und dann wird der Glasdeckel rauf gemacht. n Nach knapp 30 s geht der Kerze den Sauerstoff aus und sie erlischt./ 2) Mitein schlauch wird in den Glaszylinder CO² rein gef gepustet und dann die Kerze rein und schnell den Deckel zu. Auswertung: 1) Die Kerze verbraucht weniger sauerstoff als der Mensch./ 2) Da die Kerze geringen anteil an Sauerstoff und hohen anteil an CO² hat geht die Kerzenflamme schneller aus. 2_03081S17 Beobachtung: Eine Kertze in einer Luftdichten Kammer gesteck bis sie außgeht. Danch wird eine Kammer genommen wo nur ausgehatmete Luft drin ist. Dord wird eine neue Kertze reingelegt und versiegelt. Sie geht ca. 15 sec. früher aus. Auswertung: Die Kertze vebrennt den Sauerstoff im Zylinder./ Wenn man nur seine ausgehaitmete Luft nimpt ist dort viel weniger Sauerstoff drinne weil der Mensch viel Sauerstoff benötigt.

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2_03081S18 Beobachtung: Man hat die Kerze in einen behälter geschossen wo keine Luft eindringen kann. Die Kerze brannte und dann ist sie ausgegangen, Weil sie die Luft aufgebraucht hat die sie zum Brennen benötigt./ Man hat es noch mal gemacht wo man in den Behälter Reinpustet und die Kerze schnell reinmacht und den Deckenl schließt./ Die Kerze hat nicht solange gebrannt als man danicht reingepustet hat. Auswertung: Die Kerze hat weniger gebrannt beim 2ten Versuch weil, man den Sauerstoff in der Eingeatmeten Luft verbraucht hat und es kam mehr Stickstoff raus./ Deswegen hat die Kerze beim 2ten Versuch weniger gebrannt. 2_03081S19 Beobachtung: Mann b steckt eine angezündete Kerze in ein Leeres Glas und macht den Decker drauf. Dann so in 30 Sekunden geht die Kerze aus weil sie kein Sauerstoff mehr hat./ Beim zweiten versuch zieht man mit nem Schlauch das Sauerstoff aus dem Glaszylinder und macht die Kerze wieder rein und packt den Glasdecker wieda drauf dann so in 15 Sekunden geht die Kerze erneut aus, weil die Kerze kein Sauerstoff mehr hatte: Auswertung: 2_03082S01 Beobachtung: {1.} Zuerst legt zündet er die Kerze an und legt es in den Glaszylinder dan macht er den Glasdeckel zu. Nach 28 sekunden schaltet der Kerze aus./ {2.} Der zweite versuch er zündet wieder die Kerze an er nimmt die Glaszylinder und macht {schwingt} die Luft von der {Glaszylinder} raus danach nimmt er den Schlauch und pustet in das Glaszylinder danach {und} zündet er die Kerze an und legt den sie rein und macht die Glasdeckel zu. Nach 11 sekunden war der Kerze aus. Auswertung: Die Kerze Glaszylinder war er nicht rein gepustet hat hat länger gedauert als wo man rein der zweiten versuch. D In der zweiten versuch hat er seinen {rein} gepustet und hat nicht so lange gedauert weil er Sauerstoff mit rein gepustet hat. 2_03082S02 Beobachtung: Ich habe ein Glasgefäß mit Glasdeckel, ein Kerze, ein paar Streichhölzer und eine Uhr gesehen. Mit den Streichhölzer hat man die Kerze angezündet. Danach hat man die

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Kerze in das Glasgefäß gelegt, den Deckel darauf und die Zeit gemessen. Nach ca. 27 Sekunden ist die Kerze ausgegangen. Beim 2. Versuch hatte man die gleichen Materialien nur noch mit einen kleinen Schlauch. Man hat auch den gleichen Versuch nur das man vorher durch den Schlauch CO² reingepustet hat. Die Kerze ist schneller ausgegangen. Auswertung: 2_03082S03 Beobachtung: Man konnte sehen wie eine Kerze in einen Glaszylinder gesetzt wurde und die Kerze wegen den Sauerstoff im Raum nach ca. 30 Sekunden aus ging./ Alsnächstes wurde die Luft im Glaszylinder ausgeatmet und die Kerze hineingestellt. Die Kerze ging nach sehr kürzer Zeit aus. Auswertung: Zum Überleben braucht der Mensch Sauerstoff. 2_03082S04 Beobachtung: Man sieht in diesem Film das in dem ersten versuch die Kerze lenger Brennt, weil dort noch viel Sauerstoff vorhanden ist. Den Feuer braucht Sauerstoff um zu brennen. Im zweiten versuch ist in dem Gas sehr wenig Sauerstoff und mehr Kohlenstoffdeoxid deshalb geht die Kerze Schneller aus. Auswertung: Unser Körper braucht auch, wie die Kerze, Sauerstoff um zu Leben. Den ohne Sauerstoff würden wir auch erlöschen. 2_03082S05 Beobachtung: Man konnte sehen eine Kerze in einen Glaszylinder gestelt wurde und die Kerze wurde wegen den Sauerstoff im Raum nach ca. 30 sekunden ging die Flamme aus./ Dan wurde in den Glasdeckel{Zylinder} rein gepustet weil sauerstoff in unseren Körper um gewandelt wird in CO² und deswegen ging die Kerze schon in ca. 10 sekunden aus und man hat in den Glasdeckel{Zylinder} mit einem schlauch rein gepustet. Auswertung: Der Mensch brauch immer sauerstoff zum zu überleben.

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2_03082S06 Beobachtung: Man sieht dass den Mann, die kerze in dass Glas rein tut und die Stopuhr fängt an zur tickern da in 27 Sekunden geht die Kerze aus am zweiten versuch macht der Mann die Luft pustet die Luft rein in das Glas und steckt die kerze rein da sind es nun ca. 15 sekunden da die kerze aus geht. Auswertung: 2_03082S07 Beobachtung: Man sieht in dem Film das die kerze im ersten versuch länger brante als im zweiten. Beim ersten Versuch wurde eine Kerze in ein Glaszylinder gesteckt und vorher angezundet dan wurde ein Deckel auf den Zylinder gemacht und die [??] zeit wurde gestopt. Bis die Kerze aus ging ich glaube im erstem Versuch wollte die Kerze gar nicht aus gehen. Im zweitem Versuch wurde in dem Zylinder Sauerstoff zu gefügt und die Kerze ging relativ schnell aus. Auswertung: In dem Versuch wurde deutschlich das der Mensch r ständig n frischen St Sauerstoff brauch um Leben zu können. 2_03082S08 Beobachtung: Eine Person nahm die Kerze und tat sie in das Glaszylinder und packte den {D}deckel rauf. Die Kerze brannte ca. 25 Sekunden. Als er dann in das Glas pustet und die Kerze rein legt brannte sie nur ca. 10 Sekunden. Auswertung: Um zu überleben brauch der Mensch Sauerstoff und gibt dann Kohlenstoffdioxid das ist der Gasaustausch. Wen wir aber immer das selbe einatmen kriegen wir nicht genügent Sauerstoff. 2_03082S09 Beobachtung: Man sieht eine Kerze die in ein Glas gestellt wird mit Sauerstoff. Sie geht erst in 57 sekunden aus. M Und man sieht eine Kerze die mit CO² in ein Glas gestellt wurde. Die Kerze die im Glas mit CO² drinnen war ist in 11 sekunden aus gegangen.

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 445

Auswertung: Die Kerze braucht Sauerstoff um zu brennen. Wir brauchen auch Sauerstoff um zu Leben. Wenn man die Kerze mit CO² in ein Glas stellt geht sie sehr schnell aus. Wenn man einen Menschen in einen Raum voller CO² stellen würde würde er auch sterben. 2_03082S10 Beobachtung: Dort war ein Glas und eine Kerze ein mann hat die Kerze angezündet dann hat er dass Glas rauf gemacht und nach den 28 sec. ging die Kerze aus. Dann nächste versuch hat er in d[??] Glas geatmet dann hat er wider die Kerze angezündet und nach ca. 10 sec. war die Kerze aus, weil die Kerze braucht Sauerstoff und der man hat Kohlen stoffdioxid rein gemacht dann ist duch [??] das die Kerze früher aus geht Auswertung: Der mench braucht Sauerstoff genauso wie die Kerze und wenn der mensch in einem kleine[??r] Raum ohne Pflanzen geht wir er bald bewusstlos das gleiche [??]ist mit der Kerze deshalb ging se aus 2_03082S11 Beobachtung: Eine Kerze braucht bei Sauerstoff genau 30 sec. um auszugehen da der Ganze Sauerstoff dann ausgebrant aber als Kohllenstoffduxit eingepustet wurde braucht sie nur 10 sec. von daher das sie kein Sauerstoff hatte. Auswertung: Eine Kerze braucht Sauerstoff damit sie brennen kann Sobald sie aber kein Sauerstoff abbekommt geht die Kerze langsam aus. 2_03082S12 Beobachtung: Beim 1. Versuch sieht man einen Glaszylinder {der} mit frischen Sauerstoff gefühlt ist. In diesen Zylinder wird eine angezündete Kerze rein gelegt. Schnell wird ein Glasdeckel gestopft und es wird schnell die Stoppuhr angemacht. Die Uhr stoppt so lange die Zeit bis die Kerze aus ist. Diese wird nach ca 25 sec. ausgehen./ Im 2. Versuch wird die ausgeatmete Luft (Kohlendioxid (O₂) {Kohlenstoffdioxid}) mit einen Schlauch in den Glaszylinder gepustet. Dann wird wieder schnell die Kerze reingelegt und der Glasdeckel kommt wieder rauf. Die Stoppuhr stoppt die Zeit und diesesmal geht die Kerze nach nicht mal mehr als 15 sec. aus. Auswertung: Wir atmen nur Sauerstoff ein und atmen unbrauchbaren Kohlenstoffdioxid aus. Also können wir nur mit Sauerstoff überleben und nicht mit Kohlenstoffdioxid.

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2_03082S13 Beobachtung: In der Beobachtung sieht man das wenn man kein Sauerstoff hat geht die Kerze langsam aus und wenn man Sauerstoff hat und z. B. in ein Glas rein pustet das die Kerze sehr schnell aus geht. Auswertung: Die Auswertung ist jetzt so man atmet CO² ein und atmet Kohlenstoff aus 2_03082S14 Beobachtung: Meine Beobachtung ist gewesen, Das in Das die Kerze Sauerstoff brauch um zu ber brennen, da durch kann sie brennen. Und wo der Mann den Glaszylinder mit Luft ein gepustet hat und dann die Kerze an gesündet hat, Dann geht gahn brannte die Kerze kürzer den je. Weil wir ja (CO²) Kohlenstoffdioxid aus Atmen brennt die Kerze kürzer. Auswertung: Wenn wie menchen menschen Atmen dan Atmem wie das gas (CO²) Kohlenstoff ein und Sauerstoff. Weil wier das Sauerstoff brauchen und die Kerze auch und wir das gas (CO²) aus Atmen wurd die Kerze schnell ausgehen weil sie einfach kein kein (CO²) brauch und nicht weiler brennen kann. 2_03082S15 Beobachtung: Ich habe beobachtet es gab zwei fessuche einer wo man die kerze im{nn} den Glaszylinder reingestelt hat und dan den Glasdeckel rauf./ Man hat einen schlauch genommen ihn durch den schlauch ihns glas gepustet und dan den dekel raufgetan das die Luft nich entweichen und das ergebnis ist das wo man rein gepustet hat ging die kerze schneller aus Auswertung: Feuer brauch vriche Luft um zu brenen und wen man d reinpustet ist es kein CO² mehr sonder Kohlenstoffdeoxid. 2_03082S16 Beobachtung: Sie haben 2 Versunache durchgeführt beim 1. Versuch haben sie eine Kerze angezündet und in ein gefäß mit Sauerestoff reingetan den Deckel rauf und die,, Zeit gestoppt. Beim 2. Versuch haben sie {[??mt]} Kohlenstoffdioxid im Gefäß und huben dann die Kerze reingetan und wieder die Zeit gestoppt

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Auswertung: Es ist zu sagen das man Kohlenstoffdioxid ins Glaszylinde eingeatmet hat und weil eine Feuer Sauerstoff braucht ist die Kerze in ca. 10 Sekunden ausgegangen. 2_03082S19 Beobachtung: Bei diesem Film sieht man, das eine Person eine Kerze in einem leeren Glaszylinder reinstellt, um zu gucken wie lange sie ohne Sauerstoff aushält und es dauert ungefähr 30 sekunden. Nach dem hat sie ein Schlauch genommen und in dem Glaszylinder rein gepustet, damit die Kerze länger aushält, doch die Kerze hat nur ungefähr 10 sekunden gedauert. Auswertung: Der Mensch {Eine Person} braucht Sauerstoff um zu leben. Wenn man den Mensch in einem Ort ohne Sauerstoff reinstellt dann geht der Mensch auch aus, also er stirbt nach wenigen Sekunden genau wie die Kerze. 2_03082S20 Beobachtung: man sieht das die Kerze sehe im Glas schneller aus geht wenn man Reinpustet und dann den Deckel rauf macht. Nach 10 sek geht die Kerze aus. Beim Anderen Versuch geht die Kerze erst nach 30 sek. aus obwohl das Glas offen stand und die Kerze einfach rein gemacht wird, der Deckel wird rauf gemacht und nach 30 sek. geht die Kerze von alleine aus Auswertung: 2_03082S21 Beobachtung: Ein Kerze wird angemacht und in einen Glaszylinder hinein getan und solange drin gelassen bis sie aus geht danach pustet einer mit einem Schlau ins Glaszylinder rein und macht schnell den Glasdeckel zu und zuletzt mach er die Kerze rein es wurde fest gestellt das die Kerze mit Sauerstoff länger leuchtet im Glaszylinder als mit rein gebusteter Luft vom Menschen Auswertung: 2_03082S22 Beobachtung: Als die Kerze in den Glaszylinder gestehlt wird der Glasdeckel auf den Glaszylinder gelegt dan wird die Stoppuhr gestarten die Kerze erlöscht nach 29 Sekunden./

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Als jeman mit Schlauch in den Glaszylinder Pustet und schnell den Glasdeckel drauf macht und dan schnell die Kerze rein stehlt und den Glasdeckel wieder drauf legt dan die Stoppuhr startet sind es 10 Sekunden als die Kerze erlöscht. Auswertung: Die Menschlichen Atmung verbraucht weniger Sauerstoff und Feuer Braucht viel sauerstoff weil wenn Feuer im freien um zu länger der durch Brenns. 2_03083S01 Beobachtung: Eine Frau hat eine Kerze angezündet und in einen Glaszylinder gestellt, danach hat sie eine Stopuhr gedrückt. Die Kerze s ist nach fast dreißig Sekunden erstickt. Sie hat die Kerze rausgenommen und den Glaszylinder mit neuem Sauerstoff gefüllt. Als sie fertig war hatte der Film einen Sprung gemacht. Als nächstes hat sie über einen Schlauch aus dem Zylinder geatmet. Die Frau hat den Schlauch raus rausgenommen und die brennende Kerze wieder reingestellt. Diesmal ging die Kerze nach etwa zehn Sekunden aus. Auswertung: Wie die Kerzenflamme können wir Menschen auch nicht ohne Sauerstoff überleben. Unser Sauerstoffverbrauch ist aber viel höher, so konnte die Flamme beim ersten Versuch ungefähr dreißig Sekunden lang brennen beim zweiten Versuch (als die Frau daraus geatmet hat) aber nur zehn Sekunden. 2_03083S02 Beobachtung: Da W wird eine Kerze in einen Glas gezeigt Im Glas ist Sauerstoff, da der Deckel zu ist, ist Dauerstoff drin, die Kerze erstikt nach 30 Sek. ist Saue Mit Kohlenstoff dioxid wiederrum nach 10 sek. Auswertung: Mit dem Schlauch wird menschliches Kohlenstoffdioxid in das Glas „Gepustet“ d nach ca. 10 sek ist das Feuer erstickt./ Mit Sauerstoff brennt das Feuer 30 sek. Also es ist so eine Flamme brauch Sauerstoff zum brennen und wir Menschen genau so nur das es bei uns zu überleben ist 2_03083S03 Beobachtung: Bei Versuch 1 hat es fast eine halbe Minute gebraucht bis die Kerze ausging. Eine Frau pustet mit einen Schlauch Kohlenstoffdioxid in das Glas. Bei Versuch 2 ging die Kerze nach 10 Sekunden aus.

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Auswertung: Die Flamme verlöscht sehr in einen geschlossenen Glas mit CO2 schneller als me in ein geschlossenen Glas mit Sauerstoff. 2_03083S04 Beobachtung: Die Kerze erstikt ohne Sauerstoff nach 30 sekunden und mit Kohldioxid erstikt die Kerze nach 10 sekunden. Auswertung: Menschen können ohne Sauerstoff nicht lange atmen wir würden den Kohldioxid einatmen und erstiken weil wir gift einatmen. 2_03083S05 Beobachtung: ich habe ein Kerze in einer geschlosenen Glas gesehen, man hat gesehen das die Krze mit Sauerstof nicht so schnel aus geht als bei Kolenstofdioxsit wen man ins glas rein pustet Auswertung: Das die Kerze schneler aus geht 2_03083S06 Beobachtung: Beim ersten mal hab ich geseh das eine Kerze in ein Zylinder gestekt wurde, der Deckel rauf gemacht wurde und sie dan nach ca. 25 sec ausgegangen ist./ Beim zweiten mal wurd ein schlauch in den Glaszylinder gepackt und hinein es wurde reingepustet. Danach wurde dia brennende Kerze schnell reingepackt, sie ging so schon nach wenigen n sec aus (ca. 5 sec). Auswertung: Das wir Menschen viel Sauerstoff verbrauchen und wenn wir in ein Raum gehn würden wo kein Sauerstoff ist sterben wurden. 2_03083S07 Beobachtung: Die Frau hat beim ersten Versuch die Kerze in den Glaszylinder [??] rein gemacht und mit dem Glasdeckel wieder zu gemacht und es hat ganz normal lange gebrannt. Doch beim zweiten versuch hat die Frau mit dem Schlauch das Sauerstoff verbraucht und dann noch mal die Kerze in den Glaszylinder reingelegt und mit dem deckel zu gemacht. Und die Kerze brennte nur ganz kurz.

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Auswertung: Menschen brauchen auch Sauerstoff ohne Sauerstoff g kann man nicht leben. 2_03083S08 Beobachtung: Das erste mal hate die Kerze nur Sauerstof und hat ihn inerhalb ca. 25 verbraucht. Beim zweiten mal pustete die rau rein und es wahren weniger Sauerstoff und deswegen ging die Kerze aus Auswertung: 2_03803S09 Beobachtung: Also ich sehe wie eine Person in einen Glaszylinder eine angezündete Kerze reintut. Der Glasdeckel ist geschlossen und da ist gar keine Luft drin. Es hat ungefähr 28 sekunden gedauert bis die Kerze aus war. Und beim zweiten mal hat es 10 sekunden gedauert, wie sie da rein gepustet hat. Auswertung: 2_03803S10 Beobachtung: Also, beim ersten Versuch war in diesen Glas kein Sauerstoff drin und die Kerze war ca. 23 sek. an im Glas aber wo Sauerstoff drin war, war die ca. 10 sek an. Auswertung: 2_03083S11 Beobachtung: Die Person hat uns gezeigt wie lange eine Kerze brennt in einem Geschlossenem Raum mit Sauerstoff und einmal ohne. Die Kerze hat viel länger gebrannt ohne mit Sauerstoff, [??] also 20{5} sekunden und ohne Sauerstoff hat die Kerze nur 10 sekunden gebrannt. beim zweiten versuch hat die Person luft in den Raum geblasen, da ging Die Kerze schneller auf. ADs alles war in einem Glaszylinder geschlossen wurde er mit einem Glasdeckel. Auswertung: Der Menschliche Körper kann also nur ganz kurze Zeit ohne Sauerstoff aushalten. Wir brauchen Sauerstoff um zu leben, um atmen zu können. Man kann es bei einem Versuch die Luft anzuhalten ausprobieren. Lange kann man es nicht.

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2_03083S12 Beobachtung: Es wird ein Streichholz mi angezündet und dann würd eine Kerze angemacht. Die würd in einen Glasbehälter getan und den Deckel drauf getan. Danach hat man auf eine Stop{p}uhr angemacht. Nach ungefähr 25 sekunden ging die Kerze aus. Danach wurde der behälter hin und her bewegt mit ohne den Deckel! Damit wieder Sauerstoff hinein hinein kommt. Dann hat eine Frau mit einem Schlauch den Sauerstoff aus dem Glasbehälter gesaugt./ Dann wieder die Kerze hinein getan. Und dann wieder die Stoppuhr eingeschatet. Die Kerze ging diesmal schon nach 10 sekunden aus! Auswertung: Naja das der Mensch genau wie eine Kerze sauerstoff braucht um zu leben bzw. zu brennen. Außer das der Mensch immer neuen Sauerstoff auf nimmt und den alten wieder abgibt! und es immer so weiter geht. Eine Kerze verbraucht den Sauerstoff um zu brennen und wenn der Sauerstoff verbraucht ist dann geht die Kerze aus!/ Also sie hört auf zu leben [??]  xd 2_03083S13 Beobachtung: In dem Versuch wird gezeigt wie lang eine Kerze in einen sozusagen einen Raum gesteckt. Jetzt wird der Versuch noch mal durch durch geführt doch dies mal blässt sie durch en glass rein gebl Schlauch in das Glas (Kohlendi rein geblasen Auswertung: Weil die Kerze keinen Sauerstoff bekomt geht sie schneller aus und brent nicht mehr 2_03083S14 Beobachtung: 1. Eine Kerze wurde in ein Glaß geleght. Sie brante 30 sec./ 2. In eine Glaß wurde Sauertoffarme Luft geblasen und dan die Kerze hineingelegt. Die Kerze hatte nun weniger sauerstoff zum brennen. Sie ist nach wenigen sec. erloschen. Auswertung: Es muss immer einen Kreißlauf geben./ Sauerstoff wird in die Lunge gezogen. Die Das Blut in der Lunge enziht der Luft das sauerstoff. Es wird Sauerstoff arme Luft ausgeatmet.

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2_03083S15 Beobachtung: 1. eine Kerze wurde in ein Glas gelegt und die Zeit gestoppt. Dann die Kerze rausgenommen./ 2. Es wurd mit einen Schlauch Luft reingepustet dan die Kerze in das Glas gelegt und die Kerze ging schneller als die andere aus Auswertung: Saustoff arme Liuft. 2_03083S16 Beobachtung: Ich Da war eine Frau, ein gefäß, eine Kerze und Stoppuhr. Zuerst w wurde die Kerze angezündet und ins gefäß rein gestehlt dann nach so 28-29 sekunden ist sie aus gehe gangen gegangen. Dann hat sie rein gepustet und die Kerze wieder rein geamacht und s die Kerze ist schon [??] nach 10 sekunden aus gegangen. Auswertung: Das wir so na art kleine Kerzen im der Lungenflügel haben. Die Langsamer aus gehen wenn wir nicht art ein artmen und wenn wir ein artmen schlen schen schelnner aus gehen. 2_03083S17 Beobachtung: 1. Ein Glas (luftdicht) wird hingestellt und eine kertze und streichhölzer. Ds Glas wird hingestelt kertze angezundet[??] und ein Glas herengestellt. Es geht nach ein Par[??] Sek. Aus ca. 15./ 2. Bei zwei und in das Glas reingepusst und dan die kerzte schnell reingemacht die ging noch schneller aus alles mit ner Stoppuhr geprüft. Auswertung: 1. Kerze (erstickt) den is sie ist ja in einen Glas luftdicht (deswegen verbraucht sie und es kann keine eigene [??] luft nachkommmen./ 2 wird Co² reingepustet und genau das gleiche gemacht [??] das die kertze d etwas schneller ausging weil nischt so weil sauerstoff war. 2_03083S18 Beobachtung: U.P./ Man hat gesehen das die Kerze unter in dem Geschlossenen Glaszylinder nach ca. 25 Sekunden ausgegangen ist und als der Ma Mensch in den Glaszylinder gepustet hat brannte sie nur 10 Sekunden. Auswertung: Wir verbrauchen eine menge Sauerstoff[??] in kurzer Zeit.

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2_03083S19 Beobachtung: 1. Eine Kerze wurde in ein Glaß gelegt. Sie brannte 30 sekunden./ 2. In ein Glaß wurde Sauerstoffarme Luft geblasen und dann die Kerze hineingelegt. Die Kerze hatte nun weniger Sauerstoff zum brennen. Sie ist nach wenigen Sekunden erloschen. Auswertung: Es muss immer ein Kreislauf geben./ Sauerstoff wird in die Lunge gezogen. Das Blut in der Lunge entzieht der Luft des Sauerstoffes. Sauerstoff wird durch si arme Luft eingeatmet. 2_03083S20 Beobachtung: die Kerze lebt mit Sauerstoff im Glas ca. 30 sec wenn [??] jedoch Koh Kohlendioxid hinzugefügt wird man Abstellen [??] 12 Auswertung: 2_03083S21 Beobachtung: Es ist zu sehn ein Glas mit einer Kerze was darstellen soll wie die Menschliche Atmung Funktioniert. W nach einer bestimmten Zeit is das Sauerstoff leer und die Kerze geht aus bei dem Menschlichen Körper ist es gleich dort muss der Mensch auch nach einer Gewissen zeit Luftholen s au ohne Sauerstoff kein Leben!!! Auswertung: Der Kö Menschliche Körper braucht Sauerstoff zum Atmunu Leben bei und geht Keine Kerze aus sondern bei uns hört das Herz auf zu schlagen 2_03083S22 Beobachtung: Man sieht ein Luft undurchlassigen Raum. Ein Mann zündet eine Kerze an und stellt ihn {sie} dann indiesen Glaszylinder und macht den Glasdeckel drauf das keine Luft mehr reinkommt. Die Kerze geht aus. Beim 2. versuch saugt der Mann die Luft vorher aus und steckt die Kerze wieder angezündete wieder in den B Glaszylinder und macht den Deckel rauf, die Kerze geht schneller aus. Bei beiden versuchen is steht eine Stoppuhr neben dem zylinder und wenn er den Deckel raufmacht lässter sie Zeit zählen. Beim 2. Versuch muss er deutlich früher stoppen. Auswertung: Das wir wie die Flamme der Kerze wären wir würden sterben ohne Luft u. Sauerstoff. Das wir viel Sauerstoff verbrauchen und wemnn wir länger in einem Raum bleiben

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dann wirdes stickig der Raum muss aber Luftundurchlässig sein. Gähnen ist auch ein anzeichen von Luftmangel und n nicht müdigkeit. 2_03083S23 Beobachtung: Da ist eine Kerze als erstes wird getest sie lange sie mit Säuerstof brent. Uhne Säuerstof gehet sie schneller aus den eine Kerze braucht Säuerstof zum brenen./ Der Mann hat mit einen Schlauch d[??] den Säuerstof ausgesaugt so damit in den Glaszylinder keine Luft kein Säuerstof ist. Auswertung: Mänschen benütigen auch Sauerstoff um z u leben, genau so wie Kerzen es für L Löichten benötigen. 2_03083S24 Beobachtung: Die Kerze geht nach einiger zeit aus weil sie [??] Sauerstoff braucht um weiter zu brennen./ Bei den zweiten Versuch pustert eine Person das KohlenstoffDioxid in die Dose rein. Die Kerze ist nach 5 oder 10 sekunden ausgegangen weil da kein Sauerstoff mehr drinne war. Auswertung: Die Menschen Atmen Sauerstoff ein und Puten Kohlenstoff Dioxid aus. 2_03084S01 Beobachtung: Die Kerze wurde in ein Glas reingesteckt hat 25 Sek. lang gebraucht und ging aus. Beim zweiten Versuch wurde das gleiche nochmal ve[??]rsuch bloß diesesmal wurde die Luft zu teil rausgesaugt und dann brannte die Kerze nicht länger als 10 Sek. Auswertung: Bei dem Glas wo die Luft zum teil raus war ging die Kerze schneller aus. Bei dem mit viel Luft bräuchte es länger. 2_03084S02 Beobachtung: Beim 1. Film War mehr Sauerstoff dine/ Daher war die Kertze (28 sec.) Länger an./ Beim 2. Film War weniger Sauerstoff, weil die Frau mit einem Schlauch es weggesaugt hat war die Kerze nur noch weniger an (10 sec.)

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Auswertung: Die Kerte ist wie ein Mensch die Sauerstoff braucht, Wen m{M}enschen wenig Sauerstoff haben bleiben sie weniger am Leben, wie die Kertze ohne Sauerstoff. 2_03084S03 Beobachtung: Die Frau hat eine Kerze in eine Glas reingelegt, und denn deckel anschließend zu gemacht. … nach 28 sekunden ging die Kerze aus./ Bei dem 2 versuch hat sie die Luft des Glases ausgesaugt {mit einem Schlauch}. u{U}nd lege die Kerze rein und anschlißend machte sie den deckel zu. … die Kerze ging Nach 10 sekunden aus. (weniger sauerstoff) Auswertung: Wir können genau so wenig artmen, wie die Kerze die Kerze ist so wie der Mensch. 2_03084S04 Beobachtung: Als eine Kerze in inen Glas rein gemacht wude und der Deckel zu is sie nach knapp 30 sek aus gegangen. Als dan voher die Luft aus dem Glas gemacht wurde gang sie nach 10 sek aus. Auswertung: Eine Kerze brau Sauerstoff damit sie Brennt! 2_03084S05 Beobachtung: Sie hat die kerze angemacht dann hat sie in ein Glaszylinder rein gemacht den dekel zu gemacht an die Stopt[??]ur{h}r angemach 25 si. dann war die kerze aus sie hat hin und her mit den Glaszylinder gewedelt und mit ein Schlauch gepustet dann den dekel zu gemacht und die kerze wieder angemacht den dekel auf gemacht und die kerze wieder reingemach nach 10,5 s. war die kerze aus. Auswertung: ich fermute durch den Sauerstoff ist die kerze viel viel schneller ausgegangen als ohne disen Schlauch./ weil der Sauerstoff auf die kerze zugeganen ist und so die Kerze ausgeganen so w als ob man die kerze sehr leicht anpustet. 2_03084S06 Beobachtung: Die Kerze hat sauerstoff und brennd eifach weiter./

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Sie zieht luft aus dem Glaszylinder, stekt die Kerze rein und die Kerze geht nach ca. 10 [??] s aus. Auswertung: Lebewesen jeder art brauchen Sauerstoff um zu leben. zubrennen und zublühen. 2_03084S07 Beobachtung: Beim Ersten mal zündet die Frau eine Kerze an und stelt sie in ein Glas S stoppt die Zeit nach 28 Sekunden geht die Kerze im Glas aus./ Beim zweiten mal saugt sie die Luft aus dem Glas und zündet wieder eine Kerze an und stellt sie hinein und S stopt die Zeit nach 10 Sekunden geht die Kerze auf. Auswertung: Lebewesen oder Feuer können ohne Sauerstoff nicht Leben. 2_03084S08 Beobachtung: Als viel Luft drinne war, ist die Flamme sehr spät ausgegangen (28 sek.). Als wenig Luft drinne war ist die Flamme sehr früh ausgegangen (10 sek). Auswertung: Die Flamme braucht Sauerstoff zum brennen. Um so mehr Luft im Gefäß enthalten ist, um so länger brennt sie. 2_03084S09 Beobachtung: Eine Person hat beim 2. Versuch eine Kerze in ein Glas mit Sauerstoff gepracht und die Kerze ist ist nach 28 sekunden ausgegangen bem beim 2. Versuch ist hat sie die Kerze nach in ein gl Glas it keinem Sauerstoff getan sie ist nach 11 sek ausgegangen Auswertung: ohne Sauerstoff würde der Mensch sterben 2_03084S10 Beobachtung: 1. Die Kerze war im Glaszilinder mit Glasdekel zu, dann hat dir Kerze 28s. land gezündet./ 2. Eine zundete Kerze war im Glaszilinder mit Glasdekel zu. Befor man die Kerze rein gelegt hatte, hatte man mit einem Schlauch rein gepustet. Auswertung: 1. Die Kerze hat 28 s. lang gezündet./

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2. Die Kerze hat 11 s. lang gezündet, weit man rein gepusstet hat und der mensch hat schon Sauerstoff verbraucht. Wenn man keine Sauerstoff hat zündet die Kerze auch nicht. 2_03084S11 Beobachtung: Eine Kerze steht in einem Glasbehälter und geht nach 30 sec 28 sec aus. Dann macht sie das gleich noch mal bloß versucht sie den Schauerstoff mit einem Schlauch Rauszuatmen. Die Kerze geht schon nach 10 sec aus. Auswertung: 1. Die Kerze hat 28 s. lang gezündet./ 2. Die Kerze hat 11 s. lang gezündet, weit man rein gepusstet hat und der mensch hat schon Sauerstoff verbraucht. Wenn man keine Sauerstoff hat zündet die Kerze auch nicht. 2_03084S12 Beobachtung: Die d{D}ame saugt Sauerstoff aus dem Glas und die [??] aber die Kerze braucht Sauerstoff dann macht sie die Kerze noch einmal an und dann geht die Kerze nach 28 sec aus. Auswertung: Weil die Kerze Sauerstoff braucht 2_03084S14 Beobachtung: Man kann eine Kerze ein Schlauch und ein Glaszylinder endecken da wird ein Teelicht hinenngepackt. Auswertung: Das Teelicht erlosch schnell weil es Sauerstoff brauchte 2_03084S15 Beobachtung: zwei Versuche, beim ersten blieb die Kerze lenger an m bei zweiten nicht Auswertung: Kerzen Brennen und gehen [??] aus

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2_03084S16 Beobachtung: Eie{n}e Frau hat eine Kerze in ein Glaszylinder mit einen Glasdeckel Die Kerze gieng nach 28 s. aus. Danach hat mit einen Schlauch Luft in den Glaszylinder gepustet. Und hat die Kerze wie der in den Glaszylinder gestelt. Die Kerze ging nach 10,5 s. aus Auswertung: 2_03084S17 Beobachtung: ein Eine Kerze wird in ein Glaszylinder gepackt und mit ein Glasdeckel geschlossen. Danch wird eine Stoppuhr auf 30 sekunden gestoppt gestoppt danch wird die Kerze R{r}ausgenommen. Das Zylinder Glas wird hin und her in der Luft bewegt. Danch wird ein Schlauch in den Zylinder gepackt und danch drann gezogen. Dann wird die Kerze wieder reingestellt und wieder wird die Stoppuhr benutzt. Aber diesmal geht die Kerze innerhalb 15 Sekunden aus. Auswertung: Bei diesen Expiriment wird gezeigt dass eine Kerze mit Sauerstoff länger brennt als eine Kerze ohne Sauerstoff denn wenn man kein Sauerstoff hat kann man auch nicht überleben.  2_03084S18 Beobachtung: In dem Video haben sie erst eine Kerze in ein Glas gestellt und einen Deckel rauf gemacht dan hat es 27 sek gedauert bis sie ausgeht dan haben sie de{i}e Luft Rausgemacht und die Kerze reingestellt dan hat es 10 sek gedauert bis sie aus war. Auswertung: Es zeigt das die Kerzen sauerstoff benötigen um zu brennen genau wie der Mensch um zu Atmen zu Leben 2_03084S19 Beobachtung: Die Kerz Es wird eine Kerze in einen Behal Glasbehälter gepackt. Die Kerze bleibt länger lange an und bei den. Dann zieht eine Frau mit einem Gummischlauch die Luft ab. Die Kerze geht nach kurzer Zeit aus. Auswertung: Beim Ersten Versuch hatte die Kerze genug Sauerstoff. Beim [??] zweiten Versuch hatte die Kerze nicht fast kein Sauerstoff, weil die Frau die Luft abgesaugt hat. Die Ist gleich erloschen

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2_03085S01 Beobachtung: Beim ersten Versuch hat man eine Kerze genommen sie angemacht und sie in ein Glas gestellt und ‘ne Stoppuhr angemacht. Irgendwann war der Sauerstoff aufgebraucht und die Kerze ist erstickt. Beim zweiten Versuch hat ‘ne Typin da in die da Glas geblasen und (damit war dann mehr Stickstoff) [??] dann ist die Kerze viel früher ausgegangen. Auswertung: ein Mensch würde irgendwann ersticken und noch früher in einem Raum voller Stickstoff …/ Und deswegen immer gut Lüften?! 2_03085S02 Beobachtung: Ich habe eine Kerze gesehen die angezündet wurde. Die Kerze wurde in ein Luft dichtes Gefäß gestellt. Die Kerze ist nach 27-28 Sekunden ausgegangen. Beim 2. Versuch wurde in das Luftdichte gefäß Luft hineingepustet. Die Kerze wurde in das Gefäß gestellt. Die Kerze ging nach ca. 12 Sekunden aus. Auswertung: ? 2_03085S03 Beobachtung: Ich habe eine Kerze in einen Glaszylinder mit Glasdeckel gesehen. Die Kerze wurde in den Glyascylinder und der Deckel schnell zu gemacht dann wurde eine Stoppuhr betätigt. Die Kerze ist nach etwa 27-28 Sekunden ausgegangen./ Beim zweiten mal hat jemand zuerst in den Glazyle{i}nder gepustet und somit die Luf rausgedrängt. Dann wurde schnell die Kerze hinein gestelt und der Glasdeckel zu gemacht. Danach wurde wieder die Stoppuhr betätigt und die kerzer erstarb nach etwa 12 sekunden. Auswertung: Das Menschen auch genug Sauerstoff brauchen. Das Denn wenn sie keinen bekommen, nach einiger Zeit sterben würden. 2_03085S04 Beobachtung: Ich hab ein Gefäß mit einem Deckel gesehen. Und eine Kerze die Kerze wurde angezünded und in das Gefäss gelägt. Das Gefäss wurde d[??]nn mit dem Deckel ver zu gemacht. Die Kerze konnte ca. eine halbe min. brennen weil sie den ganzen Sauerstoff verbrannt hat (eine Kerze kann ohne Sauerstoff nicht brennen und verbrauch den

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Sauerstoff). Dann wurde der rauch der Kerze aus dem Gefäss gemacht (der Mann hat das Gefäss geschüttelt) dann wurde mit einem Schlauch Kohlendyoxid reingepustet und danach wurde schnell die brennende Kerze hineingelegt und schnell mit einem Deckel verschloßen. {Die Kerze konnte nur paar Sekunden brennen da, sie ohne Sauerstoff nicht brennen kann (da sie kein „Sauerstoff“ verbrennen kann)} Auswertung: Mann kann ohne Sauerstoff keine Nahrung verbrennen./ Durch diesen Versuch sieht man erst wie wichtig Sauerstoff für unser Leben ist – für unseren Körper. 2_03085S05 Beobachtung: Eine Kerze wurde angezündet & in ein Glas gesteckt es hat ca. 28 sekunden gebraucht bis das die Kerze ausgeht. Danach wurde der versuch nochmal gemacht aber zuerst wurde mit einen Schlauch reingepustet danach wurde die Kerze re in das Glas gesteckt. So hat es ca. 12 Sekunden gebraucht bis die Kerze ausgeht. Auswertung: 2_03085S06 Beobachtung: Ein Teelicht wurde angezündet und in ein Glas mit Becher gestellt die Kerze brannte 25 Sekunden sie ging aus weil kein Sauerstoff mehr im Glas war. Ein Frau pustete mit einem Schlauch in das Glas. Und wieder wurde da Teelicht angezündet und in da Glas gestellt nur diesmal brannte die Kerze nur 12 Sekunden sie ging so schnell aus weil viel Kohlendioxit im Glas war aber die Kerze braucht Sauerstoff zum brennen Auswertung: 2_03085S07 Beobachtung: Der Versuch hat gezeigt, dass die Kerze in dem Zylinder nach fast einer halben minute ausgegangen ist. Nachdem die person in den Zylinder gepustet hatte ging die Kerze nach nichtmal 15 sek. aus. Auswertung: Der Versuch zeigt, f dass wir Sauerstoff einatmen {einatmen} aber keinen ausatmen. 2_03085S08 Beobachtung: Die Kerze ist aussgegangen als man den Deckel aufgesetz hat, weil es den Sauerstoff verbrannt hat.

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 461

Auswertung: Versteh ich nicht. 2_03085S09 Beobachtung: Bei den Erster Versuch: Als sie der die Kerze angezündet uns und isns Glas gestelt dan den decke schließte brannte die Kerze noch aber sie brandte nicht lang weil es kein Sauerstoff gab./ De Bei den zweiter Versuch: da wurde [??] die Luft da wurde in das Glas Stickstoff gepustet und [??] es kein sauerstoff ist brante brante die Kerze nicht sehr lange weil es nur wenig Sauerstoff gab gab. Auswertung: Das der Mensch ohne Sauerstoff nicht lange leben kann weil wenn wir einatmen [??] atmen wir ja Sauerstoff ein genau [??] wie bei der Kerze (bei der ersten versuch) und als das {indas} Glas win B in das Glas aus angeatmet wurde Gabes kein Sauerstoff mehr damit die Kerze brennt genau dass selbe ist es auch mit mit dem menschließ menschliechen Körper wen wir aus artmen müssen wir wieder einartmen u um zu üb überleben. 2_03085S10 Beobachtung: Eine Kerze wurde angezündet und unter im ein Glas mit normaler Luft gestellt. Die Kerze ging nach unga{e}fer 27 bis 30 sekunden aus. Bei zweiten mal wurde die Kerze wieder unter ein Glas gestellt, aber diesmal mit ausgeatmeter Luft die Kerze ging nach ungefa{e}r 10 sekunden aus. Auswertung: Der Mensch verbraucht nicht alles vom Sauerstoff sonder nur Ein teil ca. 1/3 die Kerze verbraucht alles des Sauerstoffs. 2_03085S11 Beobachtung: Wenn man eine brennende Kerze in ein Glas steckt und den Deckel zu macht, geht {bleibt} die Kerzee 30 sek an, doch wenn man erst in das glas pustet, (mit einem Schlauch) dann dien Kerze rein & deckel zu, hält Br brennt die Kerze nur noch 10 sek. Auswertung: Das wir ohne Sauerstoff keine Luft kriegen & ersticken würden. 2_03085S12 Beobachtung: Wen man eine brennende Kerze in ein Glas steckt und den Deckel zumacht, gehet die Kerze nach 30 Sekunden aus, {.} Und wenn man zuerst in das Glas reinpustet und dan die brennende Kerze in das Glas steckt. Geht die Kerze nach 10 sekunden aus.

462 | Anhang

Auswertung: Wenn wir ohne Sauerstoff keine Luft kriegen würden wir ersticken. 2_03085S13 Beobachtung: Zuerst hat man gesehen das eine Kerze in einen Glaszylinder mit Sauerstoff getan wurde. Sie ging erst nach 28 Sekunden aus./ Danach wurde der Rauch und der verbrauchte Sauerstoff ausgeleert. Anschließend wurde ausgeatmeter Sauerstoff also Kholendyoxid in den Zylinder gepustet danach hat man die Kerze schnell wieder hinein gesetzt. Sie ging nach 11 Sekunden wieder aus Auswertung: Wenn wir Ausatmen haben wir nicht allen Sauerstoff entnommen. Wir können nach dem Ausatmen noch ein bisschen so bleiben ohne gleich wieder einatmen zu müssen. 2_03085S14 Beobachtung: Eine Frau hat eine Kerze in einen Glaszylinder gestellt und hat den Glasdeckel draufgetan. Die Kerze brannte 28 sekunden./ Anschließend holte sie die Kerze wieder herraus und schwenkte den Glaszylinder hin und her. Hinterher pustete sie durch einen Schlauch in den Zylinder und machte den Deckel wieder rauf. Zum Schluss stellte sie die Kerze wieder hinein. Sie brannte dieses m{M}al nur 10 Sekunden. Auswertung: Wenn wir zu schnell zu viel Luft einschnappen, können wir nicht so lange ohne atmen aushalten. Wenn wir langsam unsere Lunge mit Luft füllen, können wir viel Länger ohne Luft aushalten. 2_03085S15 Beobachtung: Eine Kerze wurde in ein Glaszylinder getan und der Deckel wurde wieder auf den Zylinder gelegt. Es dauerte fast ein halbe Minute bis die Kerze erlosch. Die nicht mehr brennende Kerze wurde heraus genommen./ Eine Frau bließ nun mit einem Gummischlauch in den Zylinder legte die Kerze wieder hinein. Wieder wurde der Deckel auf den Zylinder gelegt. Diesesmal dauerte es gerade ca. 10 sekunden bis die Kerze erlosch. Auswertung: Der Menschliche Atem besteht nicht zum Großteil aus Sauerstoff sondern aus Kohlendyoxid, welches wie in diesem Versuch die Kerze schnell erlöschen ließ.

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 463

2_03085S16 Beobachtung: e{E}rst hat die Frau die brenende kerze in ein glas gestellt und ein dekel drauf gemacht so dases Luft dicht ist die kerze ist nach ca. 26 sec aus gegangen. Dann hat sie ins glas gefastet und die kerze rengestellt die kerze ging nach ca. 10 sec aus. Auswertung: e{E}ine kerze Ahtnet auch wen eine kerze kein sauerstoff mehr bekommt erstickt sie das ist mit den Menschen nich anders. 2_03085S17 Beobachtung: Die Kerze wurde in ein Glasyzlinder gemacht und verschlossen. D Die Kerzenflamme Brauch verbraucht Sauerstoff und in dem Glaszylinder ist nicht ausreichend Sauerstoff um die Kerze länger als 26 26 Sekunden Brennen zu lassen. Deswegen ist sie ausgan ausgegangen. Als die Frau Verbrauchte Luft in den Zylinder get mit den Schlauch geblasen hat, die Kerze reingetan und den deckel raufgemacht hat, ist die Kerze bei 10 sekunden ausgegangen. Auswertung: Wir brauchen auch Sauerstoff und wir würden auch „ausgehen“ wenn wir nicht genügend frischen Sauerstoff atmen. 2_03085S18 Beobachtung: Beim ersten Versuch, als die Kerze ganz normale Luft hatte, brannte sie länger./ Beim zweiten Versuch, als man Luft dazugegeben hat die nicht mehr Kohl Sauerstoff hatte, ging sie sch die Kerze schneller aus. Auswertung: Ein Mensch braucht Luft mit viel Sauerstoff zum Leben. Wenn er Luft mit nicht soviel Sauerstoff einatmen würde, könnte er nicht lange überleben. 2_03085S19 Beobachtung: Ich sah ein Glaszylinder mit ein Glasdeckel unde eine Stopuhr, ein Schlauch und eine Kezre. Beim ersten Versuch sah man da jemand die Kerze in den Glaszylinder {rein getan} und den deckel zu machte. Die Stopuhr zeigte nach 27 sekunden das die Kerze aus ging. Beim zweiten Versuch had hat jemand sich den in den Glas Zw Glaszylinder reingepustet mit den Schlauch und hat die Kerze wieder reingelegt und schnell den deckel zu gemacht die Stopuhr [??] zeigte 11 [??] {sekunden} als die Kerze ausging.

464 | Anhang

Auswertung: Wir brauch Luft mit Sauerstoff und wenn wir es nicht kriegen können wir nicht leben. Die Kerze braucht auch Sauerstoff sonst geht sie aus. Und wenn wir aus Atmen dan Atmen wir kein Sauerstoff also sehr wengig. Die Kerze braucht aber viel. Und so geht sie aus. 2_03085S20 Beobachtung: Eine Brennende Kerze wurde in eine Glasgocke gestelt. Dann wurde gemessen wie lange die kerze an bleib. Sie ist nach 26 sek. aus gegangen./ Bei dem 2. Versuch wurde Luft aus der Glocke gesogen und die Kerze dan reingestelt. Und erneut die Zeit gemessen. Sie ging nach 11 se aus. Auswertung: Die Kerze geht aus weil sie sauerstoff verbraucht und kein neuen st sauerstoff bekommt. 2_03085S21 Beobachtung: Beim ersten ver Versuch ist die Kerze nach 26 sek. ausgegangen, weil sie mehr Sauerstoff hatte./ Beim zweiten Versuch ist die Kerze schon nach 11 sek. ausgegangen, weil in der in der ausgeatmeten Luft weniger Sauerstoff vorhanden ist. Auswertung: Der Mensch zieht aus der Luft die er einatmeht den Sauerstoff. Beim ausatmen bleim restsauerstoff übrig sodass die Kerze kurzzeitig brennt. Der Körper zieht somit sehr viel Sauerstoff aus der Luft. 2_03085S22 Beobachtung: In den Glasbehälter (Glaszylinder) wurde ein Kerze hinein gestellt {dann hat sie den Deckel rauf gemacht.} Mit der Uhr (Stopuhr) wurde die Zeit gemessen. Die Kerze ist nach 26 sekunden erloschen. Die Kerze wurde raus genommen und eine Frau hat den Glasbehälter aus geschüttelt. Dann hat sie ein Gummischlauch genommen ihn in den Glaszylinder gesteck den Decke drauf gemacht und reingeblasen. Dann hat sie schnell den Deckel rauf getan und wieder die Zeit genommen. Diesmal ist sie nach 11 erloschen.

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 465

Auswertung: Als die Frau den Deckel auf den Glaszylinder rauf gemacht hat, hat die Kerze den Sauerstoff nach 26 sekunden verbraucht. Als reingeblasen hat, hat die Kohlendioxid reingepustet. Die Kerze konnte eigentlich nur noch Führ 11 sekunden brennen da sie denn Deckel noch mal drauf gelegt hat, dadurch ist {hat} ein bischen Luft führ 11 sekunden gereicht. 2_03086S01 Beobachtung: Der Mensch legt den Kerze in das Glas mit denn deckel zu auf der Kerze. Erste versuch dauerte nicht länger als in der zweite versuch, weil bei der ersten in den Glas Sauerstoff war dauerte die kerze bis es ausgegang war länger. Bei den zweiten versuch ist es so das Sauerstoff mit ein schlacuh abgezogen wird und es ist schneller aus gegang, BioCogietn gesehen. Hatte das Glas noch O2 bei der zweiten nicht da war Co2 und somit es {ist} es Bei den zweiten versuch schneller aus gegangen, als bei den zweiten. Auswertung: Die Kerze braucht sauerstoff um länger zu flagern 2_03086S02 Beobachtung: Die Kertze ohne Sauerstoff hat läng gebrannt als die mit Sauerstoff. Auswertung: Es war zu wenig Sauerstoff in dem Gllaszylinder und dar[??]m wollte die Kerze brennen. 2_03086S03 Beobachtung: Beim ersten Versuch ist die kerze/ Im 30 sekunden auf und bei 2 {zw[??]en} ; 10 sekunden Auswertung: Es war zur wenig sauerstoff in der Glaszylinder und darum wollte din kerze brennen 2_03086S04 Beobachtung: In dem film wurde gezeigt [??] sie hat die Kerze angemacht und dan in ein gefäss gelegt und den Deckel zu gemacht 28 minuten später ist die Kerze erlischt dan hat sie ein Schlauch genommen und rein [??] gepustet oda die Luft raus gezogen mit dem Stude sch auch dan hat sie wide die Kerze an gemacht und wida rein gestellt und nach

466 | Anhang

16 minuten ist die Kerze [??] erlischen. Auswertung: 2_03086S05 Beobachtung: Herze hat kein Sauerstoff bekomen Darum ist sie aus Auswertung: 2_03086S06 Beobachtung: Es gab ein behälter und eine Stopp Stoppuhr und eine Kerze dan hat man eine Kerze Ange zundet und [??] das in ein behälter rein gebann die Kerze hat Ca. 25 sekunden gebrand dan ging sie aus. Danach hat man ein schlauch genommen im behälter getahn und reingepustet man hat Kohlenstoffdioxid rein getan und wieder die Kerze angezündet und die Kerze hat Ca. 8 sekunden gebrannt weil sie kein Sauerstoff hatte. Auswertung: Bei der Menschlichen Atmung ist es so das wird die ganze Zeit ein und aus Atmen und es nicht verbrauchen. 2_03086S07 Beobachtung: Beim ersten Versuch hat sie eine Kerze in ein glas mit Sauerstoff rein genacht und den deckel zu gemacht und nach 30 sek. War die Flamme erloschen./ Beim zweiten versuch hat sie das Glas mit Kohlendioxid gefüllt und dann die Kerze rein gemacht und nach 10 sek. ging sie aus. Auswertung: Es war wenig sauerstoff und die Flamme konnte dann ohne Sauerstoff nicht brennen. 2_03086S09 Beobachtung: Kerzen/ Die frau im Video zundet die Kerze an und packt die Kerze in den Glaszylinder sie macht den deckel raus und macht die stop uhr an. Die flamme wird kleiner und kleiner dann geht sie aus. Ca. 28sk. Hatt sie es im Glas zylinder noch gefockelt./ Danach wedelte die frau mit dem Glas zylinder rum dann sahn sie den schlauch packte das ende in den {Glas}zylinder und pustete in das andere in Kohlenstoffdioxid rein sie machte den deckel rauf, sie zündete die Kerze an packte es schnell ins glas und {10 sekunden später ging die Flamme aus.}

Versuchsprotokolle der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 467

Auswertung: Kerzen brauchen Sauerstoff um zu brennen was im ersten versuch da war. Im zweiten versuch war aber Kohlinstoff dioxid vorhanden das dafür sorgte das die flamme schneller aus ging. Denn die beiden reagieren nicht zusammen. 2_03086S10 Beobachtung: Mein konnte beobachten das wen mein mit den schlauch CO² rein macht geht die Kerze schneller aus als wen es ohne CO² ist. Mit CO² 10 min und ohne 25 minuten ungefähr Auswertung: 2_03086S11 Beobachtung: Die Beobachtung war als sie die Kerze in das normale Glas gelegt hat, hat es 28 Sekunden gebauert bis die Kerze aus-ging. Beim 2. Versuch wo sie das Glas mit Luft gefüllt hat & die Kerze dann rein gelegt hat, hat es nur ungefähr 10 sek. gedauert bis die Kerze ausging. Auswertung: 2_03086S12 Beobachtung: Der Mann hat ein Teelicht angezündet und in ein Glas gestellt. Der Mann hat auf das Glas ein Deckel gelegt und hat eine Stopuhr angemache Er hat gewartet bis die Kerze anging und hat die Stopuhr ausgemacht. Danach hat er in das Glas gepustet und die Kerze angemacht. Er hat den Deckel drauf gemacht und hat die Stopuhr angemacht Er hat gewartet bis das Teelicht ausging und hat die Stopuhr ausgemacht. Auswertung: Beim 1. Versuch war das Teelich länger an, als beim 2. 2_03086S14 Beobachtung: beim ersten Versuch ist die Kerze bei 30 s. aus gegangen und beim 2. Versuch bei 10 s. Auswertung: 2_03086S15 Beobachtung: Weil die Kerze kein Sauerstoff bekommen hat ist sie ausgegangen

468 | Anhang

Auswertung: Der menschliche Körper brauch sehr viel Sauerstoff dass heißt wenn wir keinen Sauerstoff bekommen sterben wir. 2_03086S16 Beobachtung: weil die Kertze keinen Sauer[??] {Sauerstoff} mehr Bekommen halt ist sie aus gegangen Auswertung: Der menschliche Köper sehr viel Sauerstoff dass heißt wen wir keinnen Sauerstoff Bekommen sterben wir! 2_03086S17 Beobachtung: [??] Ich[??] sehe eine Kerze einen Glaszylinder mit Deckel eine Stoppuhrund einen Schlauch. [??] Eine Person macht die Kerze in den Glaszylinder rein und macht den Deckel drauf. Die Kerze geht nach 30 sec. Aus. Die Person macht den Versuch ein 2 mal aber diesmal säugt sie mit einem Schlauch den Sauerstoff hinaus. Sie geht nach 10 sec aus Auswertung: Eine Kerze kann ohne Sauerstoff nicht leben.

Versuchsprotokolle der Lehrer zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) | 469

Versuchsprotokolle der Lehrer zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung) 1_01081L01 Beobachtung: 1) Der Gummiabschluss wird unten gezogen. Je weiter er nach unten gezogen wird, desto größer werden die Luftballons im innern der Flasche./ 2) Der Gummiabschluss wird nach oben geschoben. Je weiter der Abschluss nach oben geschoben wird, desto kleiner werden die Balllons. Ist {Wenn} der Gummiabschluss in der Ausgangsposition ist, so sind auch die Ballons in ihrer Ausgangsposition./ 3) Der Gummiabschluss wird mehrmals auf und ab bewegt. Auswertung: Da die Luftröhre = Verbindungsstück, die Bronchien = Verbindungsstück, die Lungenflügel = den Ballons sind und das Zwerchfell = dem Gummiabschluss ist, schreibe ich aus der Position des menschen./ Einatmung:/ Das Zwerchfell wird durch Muskeln nach unten bewegt./ Dadurch entsteht zw. den Lungenflügel und dem Zwerchfell ein größerer Raum./ Da in diesen Raum keine Luft strömen kann, entsteht dort ein Unterdruck./ Somit ist der Druck außen nun größer als innen. Anders. Außen ist die Energie größer als innen. Dadurch entsteht eine Bewegung von hohem zu tiefem Druck./ Man atmet ein./ Ausatmung:/ Zwerchfell geht nach oben./ Druck im beschriebenen Raum nimmt zu./ Luftbewegung vom hohen Druck zum tiefen Druck/ a{A}usatmung./ Das Atmen ist somit ein passiver Prozess. Die Luft strömt durch Druckunterschiede. 1_02081L01 Beobachtung: Wenn sich das Zwerchfell nach unten bewegt, erweitern sich die Lungenflügel = Einatmung./ Bewegt ?? sich das Zwerchfell nach oben, verengen sich die Lungenflügel = Ausatmung./ Zwerchfell entspricht {bei diesem Versuch} dem Gummiabschluss; Luftballons den Lungenflügeln./ Die Verbindungsstücke oben = Luftröhre, unten = Bronchien.

470 | Anhang Auswertung: Je weiter sich das Zwerchfell nach unten bewegt, desto mehr Atemluft kann in den Lungen aufgenommen werden.  besseres Einatmen. Entsprechend funktioniert das Ausatmen um so besser je stärker das Zwerchfell die Luft aus den Lungen „presst“ 1_03081L01 Beobachtung: Gummi wird nach unten gezogen,/ Luftballons dehnen sich aus,/ Gummiabschluss wird nach oben gedrückt,/ Luftballons ziehen sich zusammen. Auswertung: Der Gummiabschluss entspricht dem Zwerchfell. Erschlafft {Zieht sich} das Zwerchfell (Gummiabschluss nach unten) {zusammen}, so wird der Brustraum größer. Es entsteht ein Unterdruck und die Luft wird durch das Verbindungsstück in die Ballons gesaugt. Das Verbindungsstück entspricht den Bronchien, die Luftballons entsprechen den Lungenflügeln./ Wölbt sich das Zwerchfell in den Brustraum, weil es sich zusammenzieht {erschlafft}, entsteht ein Druck und die Luft wird aus den (Ballons) Lungenflügeln gepresst./ Zwerchfell erschlafft Brustraum wird größer  Unterdruck  Luft strömt ein/ ↕/ Zwerchfell zieht sich zusammen  Brustraum wird kleiner  Druck  Luft wird ausgepresst 1_03084L01 Beobachtung: Beim Ziehen am Gummi dehnen sich die Luftballons, beim Drücken des Gummis nach innen werden sie zusammengepresst. Auswertung: Beim Ziehen am Gummi entsteht ein Unterdruck, der die Ballons dehnt, Beim Drücken nach innen entsteht ein Unterdruck, der die Ballons zusammenpresst.

Versuchsprotokolle der Lehrer zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch) | 471

Versuchsprotokolle der Lehrer zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch)

2_01081L01 Beobachtung: 1. Versuch/ Eine entzündete Kerze wird in einen Glaszylinder getan und der mit einem Deckel geschlossen. Nach ca. 15 Sek kann man beobachten wie die Flamme immer kleiner wird. N{N}ach ca. 25 Sek. geht die Flamme aus./ Durch Schütteln des Zylinders wird die „verbrauchte“ Luft durch „neue“ Luft ausgetauscht./ 2 Versusch/ Durch einen Schlauch wird in den Glaszylinder ausgeatmet. Wieder wird eine entzündete Kerze in den Zylinder getan und mit einem Deckel verschlossen. Schon nach kurzer Zeit kann man beobachten, wie die Flamme kleiner wird. Nach 70 10 Sek. geht die Flame aus. Auswertung: Zum Das Brennen einer Flamme ist eine Oxidation. Dazu braucht man {es} folgendes./ Oxidationsmittel  Sauerstoff/ Zündtemperatur/ Brennbarer Stoff  Wachs/ Mischungsverhältnis muss passen:/ Zu 2) Da die Kerze brennt ist die Zündtemperatur da./ Zu 3) Kerzenwachs war auch noch da./ Zu 1.) Ob noch Sauerstoff da war kann ich nicht sehen. Da aber 2 und 3 da sind, kann nur noch der Sauerstoff fehlen/  Die ausgeatmete Luft enthält weniger Sauerstoff. Daher ging die Kerze beim 2. Versuch schneller aus./ Im Körper selbst findet auch eine Oxidation statt, bei dem der „Sauerstoff in in CO2 gewandelt“ wird. 2_02081L01 Beobachtung: Befindet sich in dem Zylinder Luft (Mischung aus Sauerst., Stickstoff, Kohlendiox.) brennt die Flamme ?? mehr als doppelt so lange (Einatmung)/ Befindet sich in dem Zylinder überwiegend Stickst., Kohlendioxid) erlischt die Flamme deutlich schneller (Ausatmung)

472 | Anhang

Auswertung: Sauerstoff ist „Brennmaterial“ für die Flamme./ Stickstoff + Kohlendioxid rauben der Flamme die „Nahrung“. 2_03081L01 Beobachtung: Gefäß mit Druck und brennbarer Kerze,/ Kerze brennt ca. 25. Sekunden -Gefäß wird ausgeschwenkt und mit Ausatemluft gefüllt. Brennende Kerze hineingestellt und verschlossen, Kerze erlischt nach ca. 10 Sekunden. Auswertung: Glaszylinder enthält Sauerstoff. Die Kerze verbraucht den Sauerstoff und geht aus. Das, was wir ausatmen, ist Kohlenstoffdioxid. Daher hat die Kerze weniger Sauerstoff und geht schneller aus, denn zum Verbrennen braucht man Sauerstoff./ Schlussfolgerung: In der Ausatemluft ist noch Sauerstoff enthalt, aber weniger, denn die Kerze geht schneller aus.

Anhang 7: Lemmata der Partikel- und Präfixverben Tab. 53: Lemmata der vorkommenden Partikelverben in den Protokollen der Schüler zum ersten Versuch (Zwerchfellatmung).

1081

2081

abgeben

3081 3082 3083 3084 3085 3086 1

abschneiden

1

1

abtrennen

2

1

5 2

2

2

1

1

anfestigen anhalten

1

1

2

anbringen anfangen

1

Gesamt

2

1 1

1 2

3

anheben

1

1

annehmen

1

1

anspannen

1

1

aufatmen

1

1

aufbauen

1

2

1

4

aufblähen

6

1

2

9

12

12

aufblasen

16

aufdehnen auffüllen

3

2

2

2

1

5

1

aufhören

2

aufnehmen

3

aufpumpen

6

1

1

5

2

2 2 2

2 1

1

1

1

aufrechtstehen

aufziehen

62 4

1

aufpusten

aufschneiden

5

1

aufgehen aufheben

8

1

2

1

1

1

4

2

12

2

5

1

1 4

1

1

474 | Anhang

ausatmen

1081

2081

7

4

3081 3082 3083 3084 3085 3086 8

5

9

2

11

3

Gesamt 49

ausblasen

1

1

ausbreiten

1

1

3

26

ausdehnen

2

1

auseinanderdehnen

5

1

1 1

1

1

1

ausfüllen

1

1

1

2 1

1

1 3 1

2

1 1

4

2

5

ausweiten

1

darbilden

1 5

3

2

3

4

darüberstecken

5

4

26 1

1

1

dranmachen

1

drinhaben

1 1

1

dranhängen

2 1

ausnehmen

darstellen

5

1

aussehen

3

1

1

ausgleichen

auspumpen

1

1

ausgeben

ausleeren

1

1

auseinandergehen auseinanderziehen

14

1

1

1

drüberspannen

1

1

drüberziehen

1

1

durch- oder reinlassen

1

1

durchfiltern

1

1

durchführen durchkommen ein- und ausatmen

2

2

1

1 6

1

2

1

10

Anhang 7: Lemmata der Partikel- und Präfixverben | 475

1081

2081

3081 3082 3083 3084 3085 3086

ein- und auspumpen

1

ein- und ausziehen

1

1

1

einandergehen 3

11

53

1

einnehmen

4

4

einsaugen

1

1

einziehen

1

entgegendrücken

1

1

2

1

1

3 1

1

festmachen

herausgehen

5

4

eindringen

1

10

1

8

herausdrücken

7

1

einatmen

festhalten

5

Gesamt

1

1

2

1

1

3

1 1

4

1 1

3 2

herausströmen

2

2

hereinfüllen

1

1

herstellen

1

1

herunterziehen

1

hinausgehen

3

hinauskommen

1

hinausragen hinausziehen

1

hindurchgehen

1

hineinkommen

4 1

1

1

1

2

1

1

hineindrücken

1

hineingelangen

1

1 1

1 1 1

hineinpumpen

1

1

hineinströmen

1

1

hineintransportieren

1

1

476 | Anhang

1081

2081

3081 3082 3083 3084 3085 3086

Gesamt

hinkönnen

1

1

hinuntergehen

1

1

hinunterziehen hoch- und runterziehen

1

hochgehen

1

1

1

2

2

1

3

hochkommen

1

hochpumpen

1

1

hochsteigen

1

hochziehen

1

langziehen

1

lockerbleiben loslassen

1 1

2

1

2

1 15

4

7

nachbauen

4

1 8

1

nachgeben

1

2

11

10

1

61 2

1

1

nachinzinieren

1

1

ranpressen

2

2

rauf- und runterziehen

1

1

raufstecken

1

rausatmen

1

rausdrücken

1

rausgehen

8

rauskommen

3

1

2

1

1

2

1

4

1

rauskönnen

1

rauslassen

1

rauspressen

1

rauspumpen rauspusten rausschauen

1

4

2

23 3 1

1 2

2

1

4

1

1 1

1

4

1 1

Anhang 7: Lemmata der Partikel- und Präfixverben | 477

1081 rausziehen rein- und rausgehen

2081

3081 3082 3083 3084 3085 3086

1

1

1

1

rein- und rausziehen

1

reindrücken

1

1

2

reingehen

3

1

reinkommen

1

reinkönnen

1

Gesamt

1 1

1

3 1

reinmachen

1

1

reinpassen

1

1

reinziehen

1

rüberziehen

1 1

1

rummachen

1

1

rumwickeln

1

1

runter- und hochziehen

1

runterdehnen runterdrücken

1 2

umrahmen vollblasen

1

vollpumpen

1

vollsaugen vorbeigehen

3

2 2

1

1

runtergehen runterziehen

1

6

1

1 1

1

2

3 1

16

1

1

1

2 1 1

1

1

1

weitergehen

1

zukleben

1

1

1

zumachen

1

1

zupumpen

1

zurückgehen zurücksetzen

2

1 1

2

1 3 1

478 | Anhang

1081 zurückziehen

2081

3081 3082 3083 3084 3085 3086

1

1

3

2

zusammenblasen

7

1

zusammendrücken

1

2

2

zusammengehen

1

zusammenhalten

3

zusammenpressen

1

zusammenziehen

10

1

2 3 1

2

6

zustopfen

4

18

2

7

2

1

Gesamt

Gesamt

131

55

51 1

76

61

123

63

90

38

637

Tab. 54: Lemmata der vorkommenden Partikelverben in den Protokollen der Schüler zum ersten Versuch (zur Zwerchfellatmung).

1081

2081

3081 3082

3083 3084

bedecken befestigen

1 1

2

3

befinden

4

3

1

benötigen

1

beobachten

1

17 1 1

1

bekommen

1

1

1

1

5 1

3

2

1

4

1

3

bestehen

1 1

1

1 1

1

1

entlasten

1

4

1

5 1

1 1

10 4

1

entdehnen

entleeren

2

1

befüllen

bewegen

2

Gesamt 1

1

befördern

berühren

3085 3086

1 1

Anhang 7: Lemmata der Partikel- und Präfixverben | 479

1081

2081

3081 3082 3083 3084

entschwinden

1

entspannen

1

entstehen

5

entweichen

3

entziehen

2

1

2

2

6 1

1 1

2 1

13 2

1

1 5

2

1

1

3

2

7

gelingen

1

verändern

1 2

veranlassen

1

verbinden

1

9 4

2

ersetzen

Gesamt 1

5

2

erkennen

gelangen

3085 3086

2 1

1

2

1

5

verbrauchen

1

1

verdrängen

1

1

verengen

1

vergrößern

1

verlieren

2

1

1

verschrumpeln

1

2

2

1

1

versuchen

1

verteilen

1

wiederholen

1

1

4 1 1

1 1

1

1 24

2 1

zerschneiden

Gesamt

3

1

verschließen

zurückbegeben

1

1

vermuten

verschwinden

1

1 9

18

18

20

8

21

10

128

480 | Anhang

Tab. 55: Lemmata der vorkommenden Präfixverben in den Protokollen der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch)

1081

2081

3081 3082

3083 3084

1

abdecken

1

1

1

abmachen

1 1

absaugen 1

abschließen

1

1

2 1

abstellen

1 1

abziehen anatmen 1

2

2

1

1

2

7 1

1

anmachen

2

1 2

1

1 2

2

anzünden

9

7

8

8

5

1

aufhören

2

6

2

7

5

3

1

2 2

1

2 1

aufsetzen 1

ausatmen

18

ausatmen, auch ein

1

51

1

1

aufsteigen

21 1

1

aufmachen

1

1 3

2 5

1

3

30 1

1

ausbrennen ausdehnen

2

1

aufgehen

aufnehmen

4

2

aufbrauchen

1 3

1

anpusten

2

1

angehen anhalten (Luft)

Gesamt 1

abgeben

anbleiben

3085 3086

1

1

1

ausgehen

79

13

32

32

28

aushalten

1

1

1

2

1

23

32 2

17

256 8

Anhang 7: Lemmata der Partikel- und Präfixverben | 481

1081 auskommen

2081

3081 3082 3083 3084

3085 3086

1

1 1

ausleeren

1 2

ausmachen ausprobieren auspusten

Gesamt

1

1

1

1

2

2

aussaugen

1

3

1

ausschalten

2

1 1

ausschüttteln

1

ausspülen

1

1

ausstoßen

2

2

darstellen

2

1

dazugeben 1

drauflegen draufmachen

2

1

1

1

1

1

2

2

1

drinlassen

1

durchführen

1

1

1 1

2 1

1

1

ein- und ausatmen

1 11

2

1

7

1 1 1

1 1

31

3

1

einsetzen

1

1

1

einschnappen

festlegen

6

2

einschalten einschließen

5

1

eindringen einpusten

2

1

eigeben

9 1

drauftun

einatmen

2

1

draufpacken

durchhalten

1

3

1 1 1

482 | Anhang

1081

2081

3081 3082

3083 3084

1

feststellen herausholen

1

herauskommen

1

1

2 1

1

hereingehen

1

hereinstellen

1

1 1

1

2

1

1

hin- und herschwenken hin- und herwacheln

Gesamt 1

herausnehmen

hin- und herschütteln

3085 3086

1

1

1

1

hinausnehmen

1

1

hinauspumpen

1

1 1

hinaussaugen hineinatmen

1

hineinblasen

3

hineindringen

1

hineinkommen

1

1 2

5 1 1

2

hineinlegen

2

1

2 1

hineinpacken hineinpumpen

1

hineinpusten

3

1

5 1

1

2

2

hineinsetzen

6

1

1

3

13

hineinstellen

3

4

1

1

hineintun

2

1

1

1

5

hinstellen

1

1

hinzufügen

1

1

nachkommen

1

1

raufkommen

1

1

1

1

Anhang 7: Lemmata der Partikel- und Präfixverben | 483

1081

2081

3081 3082 3083 3084

rauflegen

2

raufmachen

1

raufstellen

1

rauftun

1

3

3

1

4

1

1 1

1

3

1

1 1

rausdrängen

1

1

rausholen

1

rauskommen

1

1 1

1

1

3 1

rausmachen 2

rausnehmen

3

1

1 1

1 1

raussaugen rausschwingen

1

1

1 1

rausziehen 1

reinblasen

7

2 7

1

reinatmen

13 1

rausatmen

raushalten

Gesamt 2

1

raufpacken

rauspusten

3085 3086

1 1

1

2

10

reinfüllen

1

1

reingehen

1

1

1

reinhusten

1 1

reinkommen 1

reinleeren reinlegen

1

1

8

reinlesten

1

reinmachen

1

1 4

4

1

3

1

1

1 3

2

3

3

4

1

reinpacken reinpusten

9

reinsetzen

1

10

23

11

13

9

16 1

2

5

3

61 1

484 | Anhang

1081 reinstecken

2

reinstellen

7

reintun

4

2081

3081 3082

3083 3084

1

2

7 2

4

2

3

1

2

3085 3086

5 2

1

24

2

2

14

1

rüberstellen

1 1

rumwedeln übrigbleiben

1

1

1

1

wegsaugen 1

weiterbrennen

1

1

1

1

3

1

weitergehen

1 3

1

umwandeln

Gesamt

1

wiederholen

1

1

zudecken

1

1 1

zufügen

1 1

zugehen zumachen Gesamt

1

7

4

1

2

2

4

7

2

29

200

63

109

104

97

62

103

53

789

Tab. 56: Lemmata der vorkommenden Partikelverben in den Protokollen der Schüler zum zweiten Versuch (zum Sauerstoffverbrauch).

1081

2081

3081 3082

abbekommen

3083 3084

3085 3086

1

Gesamt 1

bedeuten

1

1

befinden

2

2

bekommen

4

belasten

1

benötigen benutzen

1

3

5

13 1

1

3 2

2

1

7

1

3

Anhang 7: Lemmata der Partikel- und Präfixverben | 485

1081 beobachten besitzen

2081 1

3081 3082 3083 3084 1

3085 3086

Gesamt

1

4

1

1

1

bestehen

1

1

betätigen

1

1

betragen

2

2

bewegen

1

1

entdecken

1

1

1

6

enthalten

1

entlüften

4 1

1

entnehmen entstehen

1 1

1

entweichen

1

entziehen erlöschen

1 2

7

6

3

2

2 2

ersterben ersticken

3

gelangen

1

4

2

7

5

1

5

21 3

1

1 1

überleben

3

veranlassen

1

verbrauchen

7

1

4

verbrennen

2

1

2

1

1

2

1 7 1

verlöschen

1

8

1

6 4

1

vermuten verringern

3 1

29 9

1

1 1

1

1 1

6

28

1

reagieren

versiegeln

3

2

hin- und herbewegen

verschließen

1

1 3

13 1

486 | Anhang

1081

versorgen

2081

3081 3082

3083 3084

1 2 41

Gesamt 1

versuchen Gesamt

3085 3086

10

31

10

25

12

2 32

11

172