Bildung als ökonomische Potenz [Reprint 2021 ed.] 9783112537626, 9783112537619

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DEUTSCHE AKADEMIE DER WISSENSCHAFTEN ZU BERLIN VORTRÄGE UND SCHRIFTEN HEFT 102

HARRY

MAIER

BILDUNG ALS ÖKONOMISCHE POTENZ

AKADEMIE-VERLAG•BERLIN 1967

Vortrag, gehalten auf der gemeinsamen Sitzung der Klasße für Philosophie, Geschichte-, Staats-, Rechts« und Wirtschaftswissenschaften und der Klasse f ü r Sprachen, Literatur und K u n s t am 13.4.1967

Erschienen im Akademie-Verlag GmbH, 108 Berlin, Leipziger Straße 3—4 Copyright 1967 by Akademie»Verlag GmbH Lizenznummer: 202 • 100/226/67 Herstellung: IV/2/14 V E B Werkdruck, 445 Gräfenhainichen • 2843 Bestellnummer; 2003/102 • E S 5 B 3 1,70

Meine hochverehrten Damen und Herren! Erlauben sie mir, an den Anfang meiner Ausführungen einen Gedanken zu stellen, dessen Urheber nicht im engeren Sinne zu den Autoritäten der hier zur Diskussion stehenden Wissenschaftsdisziplin, der Bildungsökonomie, zählt. Er umreißt aber die Problemsituation dieser sich in unserer Zeit sprunghaft entwickelnden Disziplin mit einmaliger Prägnanz. Thomas Mann läßt Goethe in seinem Romanwerk „Lotte in Weimar" über den Gedanken meditieren: „Die Vorbereitung zum Leben muß im richtigen Verhältnis bleiben zu ihm selbst." Damit wäre jenes Kernproblem artikuliert, über das in den letzten Jahren Ökonomen, Pädagogen, Soziologen, Politiker und Statistiker mit besonderer Heftigkeit diskutieren. Dies zeigt sich nicht nur in der sprunghaft gestiegenen Anzahl von Publikationen, Tagungen und Konferenzen zu dieser Problematik, sondern auch in der öffentlichen Diskussion bildungsökonomischer Fragen, welche von weiten Bevölkerungskreisen interessiert verfolgt wird und die sich in den spätkapitalistischen Staaten zumeist gegen das dort noch existierende Bildungsmonopol richtet. Obgleich die Analyse von Bildung und Bildungswesen unter ökonomischem Aspekt für viele Pädagogen noch als Blasphemie erscheinen mag, kann nicht übersehen werden, daß die Korrelation von Bildung und volkswirtschaftlicher Reproduktion immer mehr in den Mittelpunkt der wissenschaftlichen Betrachtungen rückt. Sowohl in sozialistischen als auch in kapitalistischen Ländern sind in den letzten Jahren umfassende bildungsökonomische Forschungen in Angriff genommen worden. In der Sowjetunion wurde z. B. eine umfassende Analyse der ökonomischen Effektivität der Allgemeinbildung vom „Labor für Bildungsökonomie" des Moskauer Pädagogischen Lenin-Instituts in Zusammenarbeit mit den wichtigsten Pädagogischen Instituten der RSFSR durchgeführt. 1 Im Perspektivplan 1966-1970 der bildungsökonomischen Forschung für die RSFSR sind acht Grundaufgaben 2 formuliert, zu denen bis 1970 allein in der RSFSR fünf Methodiken, acht Bücher, zwei Berichte, zwei Monographien, ein Nachschlagewerk, zehn Doktor- und achtzehn Kandidatendissertationen ausgearbeitet werden sollen.

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In unserer Republik wurden umfassende bildungsökonomische Arbeiten im Zusammenhang mit der Ausarbeitung des „Gesetzes über das einheitliche sozialistische Bildungssystem" durchgeführt. Bei der Diskussion dieses Gesetzes, an der sich Menschen aus allen Bevölkerungsschichten beteiligten, wurde eine Reihe bildungsökomischer Fragen aufgeworfen, deren Lösung umfassende Forschungen voraussetzt. Die Lösung dieser Probleme wird mit der vor uns stehenden Aufgabe der Vollendung des entfalteten Aufbaus des Sozialismus in unserer Republik, über den der in einigen Tagen beginnende VII. Parteitag der SED beraten wird, immer dringlicher. Es gilt hierbei, vom Standpunkt des ökonomischen Systems des Sozialismus das Verhältnis von Bildung und volkswirtschaftlichem Reproduktionsprozeß neu zu durchdenken. Auch in den hochentwickelten Ländern des staatsmonopolistischen Kapitalismus mußten unter dem Druck der sich stürmisch entwickeinten Produktivkräfte eine Reihe bildungsökonomischer Forschungsarbeiten in Angriff genommen werden. Am Beispiel des Bildungswesens offenbart sich der Übergangscharakter des staatsmonopolistischen Kapitalismus besonders kraß. Der Preis- und Profitmechanismus hat sich auf diesem Gebiet als äußerst ungeeignet erwiesen, um die Entwicklung des Bildungswesens in Übereinstimmung mit der Entwicklung der Produktivkräfte zu bringen. Nur mit Hilfe von staatlichen Reguliernugsmaßnahmen konnte ein hoffnungsloses Zurückbleiben des Bildungswesens hinter den Anforderungen der wissenschaftlichtechnischen Revolution verhindert werden. Staatliche Regulierungsmaßnahmen setzen aber bildungsökonomische Forschungsvorhaben voraus. In den USA arbeitet z. B. ein „National Manpower Council", welches sich das Ziel stellt, Untersuchungen zum Verhältnis Bildung und Wirtschaftswachstum zu forcieren. Im Auftrage dieses Rates sind interessante Untersuchungen über die Entwicklung der Arbeitskräftestruktur unter den Bedingungen des technischen Fortschritts unternommen worden.3 In England arbeitete in den Jahren 1 9 6 1 - 1 9 6 3 eine Kommission unter Lord Robbins, um den Stand und die Perspektive des englischen Hochschulwesens vom Standpunkt der technischen Revolution zu analysieren. Sie zog zu ihren Arbeiten die bekanntesten Fachleute des In- und Auslands heran. Der Bericht dieser Kommission umfaßt 7 Bände und 176 Empfehlungen zur Durchführung von Maßnahmen. Bis heute haben drei internationale Konferenzen zum Problem der „Bildungsökonomie" stattgefunden. So im Jahre 1955 die 18. Internationale Konferenz für das öffentliche Bildungswesen. Sie war von der UNESCO veranstaltet worden und beschloß eine Empfehlung an alle Regierungen, die u. a. eine Reihe von Hinweisen für die bildungsökonomische Forschung enthält. Die OECD veranstaltete 1961 eine Konferenz zum Thema „Ökonomisches

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Wachstum und Investitionen in der Bildung". 4 An dieser Konferenz nahmen die bekanntesten Vertreter der ökonomischen Forschung der kapitalistischen Industriestaaten teil. Die Internationale ökonomische Association veranstaltete 1963 in Menthon St. Bernhard (Frankreich) eine Konferenz zu Problemen der Bildungsökonomie. An ihr beteiligten sich Wirtschaftswissenschaftler aus der Sowjetunion, VR Polen, CSSR, USA, Westdeutschland, Frankreich, England, Italien, Kanada etc. 1963 gründete die UNESCO ein internationales Institut für Planung der Bildung und Erziehung. Dieses Institut stellt sich die Aufgabe, die bildungsökonomische Forschung im internationalen Maßstab zu fördern, indem es wissenschaftliche Erkenntnisse auf diesem Gebiet verbreiten, Forschungsvorhaben anregen und Fachleute ausbilden will. Dieses Institut gab im Jahre 1965 ein Memorandum heraus, in welchem 25 Projekte für die bildungsökonomische Forschung als besonders vordringlich bezeichnet werden. 5

Bildung und ökonomisches Wachstum Das zunehmende Interesse an bildungsökonomischen Problemen reflektiert die wachsende Rolle von Bildung und Ausbildung im volkswirtschaftlichen Reproduktionsprozeß. Die wissenschaftlich-technische Umwälzung unserer Zeit ist nicht nur charakterisiert durch neue Erzeugnisse, sinkende Produktionsfondsintensität (Produktionsfondseinsatz pro Erzeugniseinheit), Wandlungen in der Struktur der Investitionen, sondern auch durch das neue Gewicht der Bildungsfonds der Gesellschaft (Bildungsaufwand pro produktiv Tätigem) im Prozeß ihrer erweiterten Reproduktion. Die Verselbständigung der Wissenschaft als Produktionspotenz hat bereits ein solches Ausmaß erreicht, daß ihre technologische Anwendung ohne eine entscheidende Erhöhung des Qualifikationsniveaus der Arbeiter unmöglich geworden ist. Dies ist die ökonomische Grundlage für die objektive Tendenz zur weiteren Qualifizierung der Arbeitskräfte in allen hochentwickelten Industriestaaten, wenn auch natürlich in den kapitalistischen Ländern die geistigen Potenzen des materiellen Produktionsprozesses nach wie vor den Arbeiter als ihm entfremdete Mächte des Privateigentums entgegentreten. Die Qualifikationsstruktur der Arbeitskräfte in einer Volkswirtschaft mit einer intensiv erweiterten Reproduktion entfernt sich immer mehr von dem für sie vor Jahrzehnten typischen Bild einer Pyramide und nimmt in zunehmendem Maße die Form eines Kreises oder eines auf die Spitze gestellten Quadrats ein. Der technische Fortschritt verengt das Tätigkeitsfeld der früher vorherrschenden unqualifizierten Arbeitskräfte und erweitert vor allem das Betätigungsfeld für Arbeitskräfte mit mittlerem, aber auch für solche mit höherem Ausbildungsniveau.

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Wachstum und Investitionen in der Bildung". 4 An dieser Konferenz nahmen die bekanntesten Vertreter der ökonomischen Forschung der kapitalistischen Industriestaaten teil. Die Internationale ökonomische Association veranstaltete 1963 in Menthon St. Bernhard (Frankreich) eine Konferenz zu Problemen der Bildungsökonomie. An ihr beteiligten sich Wirtschaftswissenschaftler aus der Sowjetunion, VR Polen, CSSR, USA, Westdeutschland, Frankreich, England, Italien, Kanada etc. 1963 gründete die UNESCO ein internationales Institut für Planung der Bildung und Erziehung. Dieses Institut stellt sich die Aufgabe, die bildungsökonomische Forschung im internationalen Maßstab zu fördern, indem es wissenschaftliche Erkenntnisse auf diesem Gebiet verbreiten, Forschungsvorhaben anregen und Fachleute ausbilden will. Dieses Institut gab im Jahre 1965 ein Memorandum heraus, in welchem 25 Projekte für die bildungsökonomische Forschung als besonders vordringlich bezeichnet werden. 5

Bildung und ökonomisches Wachstum Das zunehmende Interesse an bildungsökonomischen Problemen reflektiert die wachsende Rolle von Bildung und Ausbildung im volkswirtschaftlichen Reproduktionsprozeß. Die wissenschaftlich-technische Umwälzung unserer Zeit ist nicht nur charakterisiert durch neue Erzeugnisse, sinkende Produktionsfondsintensität (Produktionsfondseinsatz pro Erzeugniseinheit), Wandlungen in der Struktur der Investitionen, sondern auch durch das neue Gewicht der Bildungsfonds der Gesellschaft (Bildungsaufwand pro produktiv Tätigem) im Prozeß ihrer erweiterten Reproduktion. Die Verselbständigung der Wissenschaft als Produktionspotenz hat bereits ein solches Ausmaß erreicht, daß ihre technologische Anwendung ohne eine entscheidende Erhöhung des Qualifikationsniveaus der Arbeiter unmöglich geworden ist. Dies ist die ökonomische Grundlage für die objektive Tendenz zur weiteren Qualifizierung der Arbeitskräfte in allen hochentwickelten Industriestaaten, wenn auch natürlich in den kapitalistischen Ländern die geistigen Potenzen des materiellen Produktionsprozesses nach wie vor den Arbeiter als ihm entfremdete Mächte des Privateigentums entgegentreten. Die Qualifikationsstruktur der Arbeitskräfte in einer Volkswirtschaft mit einer intensiv erweiterten Reproduktion entfernt sich immer mehr von dem für sie vor Jahrzehnten typischen Bild einer Pyramide und nimmt in zunehmendem Maße die Form eines Kreises oder eines auf die Spitze gestellten Quadrats ein. Der technische Fortschritt verengt das Tätigkeitsfeld der früher vorherrschenden unqualifizierten Arbeitskräfte und erweitert vor allem das Betätigungsfeld für Arbeitskräfte mit mittlerem, aber auch für solche mit höherem Ausbildungsniveau.

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Im Gegensatz zu der gegenwärtigen Situation in den ökonomischen Wissenschaften, wo die ökonomische Potenz der Bildung zwar deklarativ anerkannt wird, aber innerhalb des wissenschaftlichen Gesamtsystems noch nicht ihren Platz gefunden hat, war bei Marx und Engels der Zusammenhang zwischen der Entwicklung der Individuen und dem volkswirtschaftlichen Reproduktionsprozeß geradezu ein Kernproblem ihrer Auffassungen. Da im Ergebnis des Ausbildungsprozesses die gebrauchswert- und wertschaffende Potenz des entscheidenden Grundelements des Produktionsprozesses, der menschlichen Arbeitskraft, erhöht wird, stellte Bildung für die Klassiker des Marxismus einen Grundfaktor des volkswirtschaftlichen Wachstums dar. Ein gewisser Stand der volkswirtschaftlichen Entwicklung erfordert eine bestimmte Qualifikationsstruktur der Arbeitskräfte wie er auch ein entsprechendes Niveau der Entwicklung der materiellen Produktionsfonds voraussetzt. Marx und Engels blieben jedoch nicht bei der Analyse der Rolle des qualifizierten Arbeiters im Arbeitsprozeß stehen. Sie zeigten außerdem, daß in der bisherigen Geschichte die Entwicklung der Individuen immer soweit ging, wie sie ihnen durch die existierenden Produktivkräfte im Rahmen bestimmter Produktionsverhältnisse ermöglicht wurde. Erst mit der Aufhebung des kapitalistischen Privateigentums waren für sie Voraussetzungen dafür gegeben, um - wie K. Marx schrieb - mit der „ungeheuersten Verschwendung individueller Entwicklung" Schluß zu machen, damit „der menschliche Fortschritt nicht mehr jenem scheußlichen heidnischen Götzen gleiche, der den Nektar nur aus den Schädeln Erschlagener trinken wollte". Das Ziel des Sozialismus bestand Marxens Auffassung nachgerade darin, die sozialen Bedingungen zu schaffen für das Hinüberwachsen des Menschen von einem „Teilindividuum" (wozu er auf Grund eines spezifischen Entwicklungsniveaus der Produktivkräfte und ihrer kapitalistischen Anwendungsform degradiert wurde) zu einem „total entwickelten Individuum". Die Herausbildung eines solchen allseitig entwickelten Individuums ist natürlich kein einmaliger Akt, sondern ein langer historischer Prozeß, der die gesamte Übergangsperiode vom Kapitalismus zum Kommunismus umfaßt und in dessen Verlauf durch Einsparung von Arbeitszeit für die Erzeugung materieller Gebrauchswerte Zeit gewonnen wird - wie Marx schreibt - „für die volle Entwicklung des Individuums, die selbst wieder als größte Produktivkraft zurückwirkt auf die Produktivkraft der Arbeit. Sie kann vom Standpunkt des unmittelbaren Produktionsprozesses betrachtet werden als Produktion von capital fixe; dies capital being man himself." 6 Marx faßt also die Beziehungen zwischen der allseitigen Entwicklung des Individuums und dem volkswirtschaftlichen Reproduktionsprozeß als Korrelation auf. Die Entwicklung der Individuen wird begrenzt durch den

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erreichten Stand der Produktivkräfte, sie ist aber gleichzeitig auch die entscheidende Triebkraft ihrer Entwicklung. Gerade in der Entfaltung der produktiven Anlagen und Möglichkeiten aller Mitglieder einer kommunistischen Gesellschaft sah Marx die Hauptgarantie ihrer Überlegenheit gegenüber einer auf Privateigentum an Produktionsmitteln beruhenden Gesellschaftsordnung. Im Unterschied zu der dem Sozialismus vorangehenden kapitalistischen Geschichtsepoche - wo Bildung tatsächlich lediglich einen „Faktor" zur Maximierung des Ziels des ökonomischen Handelns, des Profits, darstellt ist im Sozialismus die Bildung ein entscheidendes Element des Ziels des ökonomischen Handelns. Das Ziel der sozialistischen Produktionsweise Minimierung des Aufwands für die Erzeugung der für die Befriedigung materiellen Bedürfnisse notwendigen Güter - Maximierung der disponiblen Zeit für die allseitige Entwicklung der Individuen - zeigt die neue Stellung der Bildung in dieser Gesellschaftsordnung. Gleichzeitig wirkt aber die allseitige Entwicklung der Individuen als Produktivkraft auf die Erhöhung des stofflichen Reichtums zurück. Die Bildung ist also im ökonomischen System des Sozialismus sowohl ein entscheidendes Moment der Zielrealisierung des sozialistischen Wirtschaftens als auch ein entscheidender Faktor des Wirtschaftswachstums. Das Kardinalproblem der Bildungsplanung im ökonomischen System des Sozialismus besteht deshalb nachgerade darin, eine solche Entwicklung des Bildungswesens und der Bildungsinhalte zu sichern, wonach sich sowohl die ökonomische Potenz der Bildung entfalten als auch die allseitige Entwicklung sozialistischer Persönlichkeiten entsprechend dem erreichten Entwicklungsniveau vollziehen kann.

Internationale Entwicklungstendenzen der Ausgaben für das Bildungswesen Wir können gegenwärtig in unserer ökonomischen Forschung eine Erscheinung feststellen, die man überspitzt als „Bildungslücke" bezeichnen könnte, d. h., unsere Analysen des technischen Fortschritts konzentrieren sich vor allem auf die Wandlungen der gegenständlichen Faktoren des Arbeitsprozesses (Arbeitsmittel und Arbeitsgegenstände), während die Veränderungen der Hauptproduktivkraft, der arbeitenden Menschen, meist bei solchen Untersuchungen ausgeklammert werden. Dies rührt zum großen Teil aus mangelnder Kenntnis der durch die wissenschaftlich-technische Revolution ausgelösten Entwicklungsdynamik der

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erreichten Stand der Produktivkräfte, sie ist aber gleichzeitig auch die entscheidende Triebkraft ihrer Entwicklung. Gerade in der Entfaltung der produktiven Anlagen und Möglichkeiten aller Mitglieder einer kommunistischen Gesellschaft sah Marx die Hauptgarantie ihrer Überlegenheit gegenüber einer auf Privateigentum an Produktionsmitteln beruhenden Gesellschaftsordnung. Im Unterschied zu der dem Sozialismus vorangehenden kapitalistischen Geschichtsepoche - wo Bildung tatsächlich lediglich einen „Faktor" zur Maximierung des Ziels des ökonomischen Handelns, des Profits, darstellt ist im Sozialismus die Bildung ein entscheidendes Element des Ziels des ökonomischen Handelns. Das Ziel der sozialistischen Produktionsweise Minimierung des Aufwands für die Erzeugung der für die Befriedigung materiellen Bedürfnisse notwendigen Güter - Maximierung der disponiblen Zeit für die allseitige Entwicklung der Individuen - zeigt die neue Stellung der Bildung in dieser Gesellschaftsordnung. Gleichzeitig wirkt aber die allseitige Entwicklung der Individuen als Produktivkraft auf die Erhöhung des stofflichen Reichtums zurück. Die Bildung ist also im ökonomischen System des Sozialismus sowohl ein entscheidendes Moment der Zielrealisierung des sozialistischen Wirtschaftens als auch ein entscheidender Faktor des Wirtschaftswachstums. Das Kardinalproblem der Bildungsplanung im ökonomischen System des Sozialismus besteht deshalb nachgerade darin, eine solche Entwicklung des Bildungswesens und der Bildungsinhalte zu sichern, wonach sich sowohl die ökonomische Potenz der Bildung entfalten als auch die allseitige Entwicklung sozialistischer Persönlichkeiten entsprechend dem erreichten Entwicklungsniveau vollziehen kann.

Internationale Entwicklungstendenzen der Ausgaben für das Bildungswesen Wir können gegenwärtig in unserer ökonomischen Forschung eine Erscheinung feststellen, die man überspitzt als „Bildungslücke" bezeichnen könnte, d. h., unsere Analysen des technischen Fortschritts konzentrieren sich vor allem auf die Wandlungen der gegenständlichen Faktoren des Arbeitsprozesses (Arbeitsmittel und Arbeitsgegenstände), während die Veränderungen der Hauptproduktivkraft, der arbeitenden Menschen, meist bei solchen Untersuchungen ausgeklammert werden. Dies rührt zum großen Teil aus mangelnder Kenntnis der durch die wissenschaftlich-technische Revolution ausgelösten Entwicklungsdynamik der

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Bildungsfonds. Statistische Berechnungen haben ergeben, dag seit Beginn dieses Jahrhunderts in den führenden Industriestaaten die Bildungsausgaben weitaus schneller gewachsen sind als das Nationaleinkommen. Die industriell hochentwickelten kapitalistischen Länder verausgabten um die Jahrhundertwende etwa 1 bis 2 Prozent ihres Nationaleinkommens für das Bildungswesen. Heute nimmt man für kapitalistische Industrieländer, wie die USA, Grogbritanien und Frankreich, einen Anteil von 4 bis 6 Prozent an. Verschiedene prognostische Voraussagen der Entwicklung der Bildungsausgaben in diesen Ländern besagen, dag sie bis 1975 auf 7 bis 9 Prozent ansteigen werden, auf ein Niveau also, das ungefähr gegenwärtig in der Sowjetunion (ca. 7 Prozent) erreicht ist. Westdeutschland wird nach Berechnung F. Eddings bis 1970 einen Anteil von 5,7 Prozent erreicht haben, eine ähnliche Relation also, wie sie in der DDR bereits 10 Jahre vorher (ca. 5,8 Prozent) erreicht worden war. Wir haben für das Jahr 1965 mit der Zentralverwaltung für Statistik einen Anteil der Bildungsaufwendungen an unserem Nationaleinkommen von 7,1 % errechnet. Damit gehört die DDR zu den Ländern in der Welt mit den höchsten Aufwendungen für Bildung - sowohl in bezug auf den Anteil dieser Aufwendungen am Nationaleinkommen als auch im Hinblick auf die proKopf-Aufwendungen^ Diese Ausgaben für die traditionellen Bildungseinrichtungen bilden aber nur einen Teil der Aufwendungen für die Qualifikation der Arbeitskräfte. Im Rahmen der technischen Revolution nehmen die Ausgaben für die laufende Qualifikation der Arbeitskräfte sprunghaft zu. Der amerikanische Ökonom H. F. Clark nimmt z. B. an, dag diese Ausgaben in den USA gegenwärtig in etwa denen der Aufwendungen für Grund-, Ober- und Hochschulen entsprechen, also 30 Milliarden Dollar ausmachen. In den USA sind die traditionellen Bildungsausgaben im Zeitraum von 1939 bis 1958 auf 275,3 Prozent gestiegen, die Aufwendungen für die laufende Weiterqualifikation bereits ausgebildeter Kader im gleichen Zeitraum auf 219,3 Prozent. Es ist hierbei bezeichnend, dag die laufenden Ausgaben für die Qualifikation mit der Höhe des erreichten Qualifikationsniveaus nicht geringer werden, sondern im Gegenteil stark ansteigen. Von den 1965 in unserer Republik verausgabten 5,9 Milliarden MDN für das Bildungswesen wurden rund 2 5 % aus betrieblichen Mitteln aufgebracht. Da die Berufsausbildung - mit Ausnahme der VVB der Braunkohlenindustrie - im Jahre 1965 aus dem Staatshaushalt finanziert worden ist, geht man mit der Annahme nicht fehl, dag ein groger Teil dieser Mittel für die Finanzierung der Weiterbildung verwandt worden ist, an der sich in unserer Volkswirtschaft jährlich rund eine Million Menschen beteiligen.

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In dem Anwachsen der Aufwendungen für die Weiterqualifikation und Umschulung von Arbeitskräften reflektiert sich teilweise die Zuspitzung des Widerspruchs zwischen Schule und Produktion in den kapitalistischen Ländern, an dessen Überwindung wir in unserer Republik arbeiten. Gleichzeitig darf man nicht verkennen, dag sich im Anwachsen der betrieblichen Bildungsausgaben die gestiegene Labilität unseres Wissens widerspiegelt, was zu einem schnellen „moralischen Verschleiß" unseres Wissens, d. h., zu einem raschen Veralten wissenschaftlich-technischer Ausbildungen, Kenntnisse und Bücher führt. Mit dem Auftreten neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse und ihrer technologischen Anwendung wird ein Teil des im allgemeinen Wissensschatz der Gesellschaft aufgespeicherten - und über das Bildungswesen vermittelten Wissens entwertet und in archivarisches Wissen verwandelt. Man rechnet heute damit, dag sich das technische Wissen der Menschheit alle 8 - 1 0 Jahre verdoppelt, d. h. 10 mal so schnell wächst wie im vorhergehenden Jahrhundert. Die Ersetzung des archivarisch gewordenen Teils unseres Wissens durch neueste wissenschaftliche Erkenntnisse mu§ natürlich zwangsläufig zu einem Ansteigen der Bildungsaufwendungen führen. Somit werden die direkten und indirekten Aufwendungen für Bildung und Bildungswesen durch die technische Revolution zu einer volkswirtschaftlichen Gröge, die die Dynamik des Reproduktionsprozesses grundlegend zu beeinflussen vermag. Es besteht heute kein Zweifel mehr daran, dag sich die Bildungsfonds in den früherenden Industriestaaten unseres Erdballs quantitativ immer mehr den Aufwendungen der Gesellschaft für die materiellen Produktionsfonds annähern. So haben amerikanische Ökonomen errechnet, dag im Zeitraum 1929 bis 1957 die Wachstumsrate der innerhalb der Arbeitskräfte materialisierten Bildungsfonds doppelt so hoch war als die der materiellen Produktionsfonds. Der amerikanische Bildungsökonom Th. W. Schultz hat berechnet, dag die Bildungsfonds, die im Qualifikationsniveau der in der amerikanischen Wirtschaft beschäftigten Werktätigen materialisiert sind, von 1900 bis 1957 auf 850 Prozent wuchsen, während die materiellen Produktionsfonds auf nur 450 % stiegen. 7 Der ungarische Ökonom Timar schätzt, dag die realisierten Bildungsfonds in Ungarn bereits doppelt so hoch sind wie der Wert der von der ungarischen Volkswirtschaft produzierten Grundmittel. 8 Auf die von uns gemachten Berechnungen über Bestand und Entwicklung der Bildungsfonds in unserer Republik komme ich noch in einem anderen Zusammenhang ausführlich zu sprechen. Die von uns dargestellte Entfaltung der ökonomischen Potenz der Bildung im Zuge der technischen Revolution eröffnet für die gesellschaftswissenschaftliche Forschungsarbeit ein neues wissenschaftliches Aufgabengebiet: die Erforschung der Ökonomie der Bil2 Maier

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dung und des Bildungswesens. Dieser neuen Wissenschaftsdisziplin Bildungsökonomie fällt die Aufgabe zu, die wissenschaftlichen Grundlagen für eine solche Planung und Leitung des Bildungswesens zu schaffen, die es ermöglicht, daß die von der Gesellschaft aufgewendeten Bildungsfonds - vermehrt durch ein entsprechendes Reineinkommen - in einem volkswirtschaftlich vertretbaren Zeitraum an die Gesellschaft wieder zurückfließen können, um wieder im volkswirtschaftlichen Reproduktionsprozeß eingesetzt zu werden. Soweit es sich jetzt schon übersehen läßt, stehen vor der Bildungsökonomie zwei grundlegende Aufgabenkomplexe. Es geht einmal um die Klärung des Zusammenhangs von Bildungswesen und volkswirtschaftlichem Reproduktionsprozeß und den sich hieraus ergebenden Schlußfolgerungen für die rationale Struktur der Bildungsfonds, ihre optimale Größe, Effektivität und Rückflußdauer. Zum anderen handelt es sich darum, das Wirtschaitlichkeitsprinzip im Bildungswesen selbst zur Geltung zu bringen. Hierbei geht es vor allem darum zu erforschen, wie mit den gegebenen Mitteln ein höheres Bildungsergebnis zu erreichen ist. Erlauben sie mir, auf diese beiden Grundprobleme der bildungsökonomischen Forschung näher einzugehen. Bei der Erforschung des Zusammenhanges von Bildung und volkswirtschaftlichem Reproduktionsprozeß stößt man sofort auf ein für das ökonomische System des Sozialismus entscheidendes Optimierungsproblem: Wieviel von der in unserer Volkswirtschaft verfügbaren vergegenständlichten Arbeit (also der Maschinen, Anlagen und Gebäude) und der lebendigen Arbeit (also der Arbeitskräfte) muß für die Akkumulation in den materiellen Produktionsfonds und in den Bildungsfonds also in der Produktions- und Bildungssphäre der Volkswirtschaft - aufgewandt werden, damit eine maximale Steigerung des Nationaleinkommens über einen längeren Zeithorizont erreicht werden kann? Es gilt hierbei, im Bereich der technisch möglichen Substitution zwischen diesen beiden Einsatzfaktoren jene Kombination herauszufinden, die ein Maximum an Nationaleinkommen ergibt. Um das Verhältnis der Aufwendungen für Bildungsfonds und die Erweiterung der materiellen Produktionsfonds optimal gestalten zu können, bedürfen wir einer Reihe von theoretischen, methodischen und statistischen Voraussetzungen. Von allergrößter Bedeutung ist hierbei die Vergleichbarmachung von Bildungsfonds und materieller Produktionsfonds. Ich habe bereits auf eine Möglichkeit zur Lösung dieses Problems hingewiesen. Sie besteht in der Ermittlung jenes Bildungsaufwandes, der in der Qualifikationsstruktur der Arbeitskräfte im Verlaufe ihres Ausbildungsprozesses materialisiert worden ist. Solche Berechnungen wurden am Institut für Wirtschaftswissenschaften erstmalig in unserer Republik durchgeführt.

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Hierbei sind wir zu geradezu „sensationellen" Ergebnissen gelangt. Der Bruttobestand an Bildungsfonds in unserer Volkswirtschaft wuchs von 57,3 Milliarden im Jahre 1955 auf 106,5 Milliarden im Jahre 1965. Die materiellen Grundfonds machten 1965 in unserer Volkswirtschaft 165 Milliarden aus.9 Wir sehen also, daß die Bildungsfonds einen Vergleich mit dem Bestand an materiellen Produktionsfonds nicht zu scheuen brauchen. Rechnet man zu den Bildungsfonds noch die sogenannten „unsichtbaren Aufwendungen", d. h. das entgangene Einkommen der Lernenden und der Gesellschaft (auf Grund des Fernbleibens vom Produktionsprozeß wegen der Teilnahme am Ausbildungsprozeß) hinzu, dann erhält man für die Bildungsfonds eine Größe, die nicht wesentlich von den materiellen Produktionsfonds abweicht. Mit Hilfe dieser Bestandsgröße ,Bildungsfonds' erhalten wir ein wichtiges Instrumentarium für die volkswirtschaftliche Analysetätigkeit. Einmal können wir mit den Bildungsfonds eine Kennziffer Bildungsfondsintensität bilden d. h., wir sind in der Lage zu ermitteln, wieviel Mark Bildungsfonds wir brauchen, um eine Mark Nationaleinkommen produzieren zu können. 1955 brauchten wir, um 1 MDN Nationaleinkommen zu produzieren, 1,14 MDN Bildungsfonds. 1965 brauchten wir bereits 1,28 MDN Bildungsfonds, um 1 MDN Nationaleinkommen zu produzieren. Die Entwicklung der Bildungsintensität hat natürlich für sich allein genommen keinerlei Aussagekraft. Um hier zu einer volkswirtschaftlich eindeutigen Aussage zu gelangen, müssen wir untersuchen, wie sich in der gleichen Zeit die materielle Grundfondsintensität entwickelt hat, d. h. der Aufwand von Grundmitteln pro Einheit Nationaleinkommen. Hierzu gibt es nur spärliches statistisches Material. Erste Berechnungen haben jedoch ergeben, daß wir auch hier einen steigenden Aufwand je Einheit Nationaleinkommen zu verzeichnen haben. Das Anwachsen des Reproduktionsaufwandes pro Einheit Nationaleinkommen, d. h. die Steigerung des Bildungsfonds - und Grundfondsintensität, signalisieren, daß der technische Fortschritt bisher ein ungenügendes Gewicht in unserem Wirtschaftswachstum hat. Ein entscheidendes Instrument zur Optimierung des Verhältnisses von Bildungswesen und volkswirtschaftlichem Reproduktionsprozeß könnte unserer Auffassung nach eine langfristige Bildungsbilanz unserer Gesellschaft sein. Die eine Seite dieser Bilanz hätte die prognostische Entwicklung des Bedarfs an Arbeitskräften einer spezifischen Qualifikation zu erfassen. Die Prognose des Bedarfs an qualifizierten Arbeitskräften muß konfrontiert werden mit den vorhandenen und den bereits projektierten Kapazitäten unseres Bildungswesens. Der Sinn eines solchen Vorgehens besteht darin, künftige Engpaß- und Überschußsituationen zu simulieren, um von vornherein einer a*

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Verschwendung von Bildungsfonds entgegenwirken zu können. Da wir uns im Bildungswesen im Bereich langfristiger Entscheidungen befinden (die hier getroffenen Entscheidungen wirken sich oftmals erst nach 10 bis 20 Jahren voll aus), steht hier die Planung vor besonders schwierigen Problemen. Die Ausgangsdaten und Informationen, die bestimmten langfristigen Planentscheidungen zu gründe liegen, ändern sich im Zuge der technischen Revolution unserer Zeit sehr sprunghaft. In einer solchen Situation bedeutet ein starres Festhalten an einmal getroffenen Entscheidungen eine Vergeudung von Bildungsfonds in großem Umfange. Die Dynamik und Unsicherheit der Ausgangsdaten muß daher bei der Bildungsplanung von vornherein ins Kalkül einbezogen werden. Hiermit wird die Bildungsplanung selbst zu einem Lernprozeß im Sinne der Kybernetik. Die Herstellung einer Übereinstimmung von Ausbildungs- und Volkswirtschaftsstruktur mit Hilfe der gesellschaftlichen Bildungsbilanz würde uns helfen, eine Vergeudung von Bildungsausgaben zu vermeiden. Um einer Vergeudung von Bildungsmitteln entgegenwirken zu können, ist meines Erachtens u. a. notwendig: 1. Das System der ökonomischen Hebel muß so vervollkommnet werden, daß die Betriebe angehalten sind, nicht nur mit den materiellen Produktionsfonds, sondern auch mit den Bildungsfonds ökonomisch umzugehen. In den Betrieben durchgeführte Stichproben ergaben, daß bis zu 3 0 % der Arbeitszeit der Hoch- und Fachschulabsolventen nicht effektiv ausgenutzt wird. Daher erscheint uns der Vorschlag, die Produktionsfondsabgabe, die vor allem auf eine rationelle Nutzung der materiellen Produktionsfonds hinzielt, durch eine Bildungsfondsabgabe (bzw. Arbeitskräftefondsabgabe) zu ergänzen, als äußerst wichtig. 10 Eine solche Bildungsfondsabgabe würde dem Prinzip der Eigenerwirtschaftung der Mittel - einem Grundprinzip der sozialistischen Betriebswirtschaft - entsprechen und die Betriebe dazu anhalten, beim Einsatz hochqualifizierter Arbeitskräfte sorgsamer vorzugehen. 2. Eine weitere wichtige Quelle der Vergeudung von Bildungsfonds ist der Widerspruch zwischen Ausbildungsstruktur der Arbeitskräfte und dem volkswirtschaftlichen Bedarf. Von uns durchgeführte Untersuchungen in der Braunkohlenindustrie ergaben, daß nur knapp 5 0 % der Lehrlinge in dem Beruf verbleiben, für den sie ausgebildet wurden. Ein großer Teil dieser Arbeitskräfte wandert zu Tätigkeiten ab, die unter ihrem Qualifikationsniveau liegen. Im VEB Optima Erfurt haben z. B. 61,5 % der männlichen Arbeitskräfte, die angelernte Tätigkeiten ausüben, eine Facharbeiterausbildung in einem anderen Beruf hinter sich. Die Mehrzahl der Arbeitskräfte gibt als Grund für die Abwanderung aus dem erlernten Beruf an, daß sie in einem anderen Industriezweig als angelernte Arbeitskräfte einen höheren Verdienst haben, als

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in ihrem Facharbeiterberuf. Hier liegt eine entscheidende Quelle für die Vergeudung von Bildungsmitteln. Ein zentrales Problem in der bildungsökonomischen Arbeit besteht in der Ermittlung des Beitrages, den das Bildungswesen zum Wachstum des Nationaleinkommes geleistet hat. Zu den ersten Ökonomen, die sich an die Lösung dieses Problems machten, gehörte der sowjetische Ökonom S. G. Strumilin. So berechnete er 1924 den ökonomischen Nutzen des von der Plankommission erarbeiteten 10-Jahres-Plans zur Entwicklung des Schulsystems. 11 Die Grundgedanken seines numerisch-analytischen Modells der zwanziger Jahre versuchte Strumilin in jüngster Zeit zur Berechnung der Effizienz der Bildung in der UdSSR im Zeitraum von 1940 bis 1960 nutzbar zu machen. Strumilin berechnete, daß 1960 2 3 % des Nationaleinkommens durch das gestiegene Qualifikationsniveau der Werktätigen verursacht wurden. 12 Ähnliche Berechnungen sind auch in den USA von dem amerikanischen Ökonom Th. W. Schultz u. a. durchgeführt worden. Sie ergaben für die Zeitperiode von 1929-1957 einen Beitrag von 1 6 % bis 3 3 % zum Wachstum des Nationaleinkommens. 13 Auf Grundlage der Methode von Strumilin wurde in der Staatlichen Plankommission von Rudolph Quapis für den Zeitraum von 1958 bis 1964 ein Beitrag des Bildungswesens zum Nationaleinkommen von 18,5% berechnet. Ohne hier auf die in den USA und der Sowjetunion angewandten Methoden der Messung des Beitrages des Bildungswesens zum Nationaleinkommen näher eingehen zu können, sei hier kurz ihre Problemsituation angedeutet. Beide Methodiken basieren auf einer Lohnkonzeption, d. h„ man versucht, aus der Entwicklung der Differenz zwischen den Löhnen hoch und niedrig qualifizierter Arbeitskräfte auf ihren Beitrag zum Nationaleinkommen zu schließen. Nun ist aber allgemein bekannt, daß im Sozialismus und erst recht im Kapitalismus eine Reihe von Faktoren auf den Lohn einwirken, die in keinem Verhältnis zum Qualifikationsniveau der Arbeitskräfte stehen. Wir haben daher versucht, den Beitrag des Bildungswesens zum Nationaleinkommen mit Hilfe einer Methode zu messen, die die Berechnung des Kompliziertheitsgrades der Arbeit auf der Grundlage der Reproduktionsaufwendungen für Arbeitskräfte mit unterschiedlichem Qualifikationsniveau ermöglicht. Unsere Berechnungen ergaben einen Beitrag des Bildungswesens zum Wachstum des Nationaleinkommens von 14,5% in der Zeitperiode 1958-1964.14 Es wäre meines Erachtens falsch, den Aussagewert einer solchen Kennziffer „Beitrag des Bildungswesens zum Nationaleinkommen" zu überschätzen. Abgesehen von der Problematik der Berechnung einer solchen Kennziffer geht es bei der volkswirtschaftlichen Entscheidungsfindung doch vor allen

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Dingen um die Ermittlung eines optimalen Verhältnisses zwischen den einzelnen Einsatzfaktoren des ökonomischen Wachstums. Um ein solches Verhältnis zwischen den materiellen Produktionsfonds und Bildungsfonds zu erreichen, bedürfen wir eines ganzen Systems von Kennziffern; auf einige davon habe ich im Verlauf meiner Ausführungen bereits hingewiesen. Lassen Sie mich noch kurz auf den zweiten großen Komplex eingehen, mit dem sich die bildungsökonomische Forschung zu beschäftigen hat. Dieser große Komplex umfaßt alle Probleme, die mit der Durchsetzung des Wirtschaftlichkeitsprinzips im Bildungswesen zusammenhängen. Angesichts der Tatsache, daß die direkten und indirekten Bildungsaufwendungen immer mehr zu einer volkswirtschaftlichen Größe werden, deren quantitativer Anteil am Nationaleinkommen in der nächsten Zeit nicht mehr entscheidend erweitert werden kann, gewinnt immer mehr das Problem der intensiveren Nutzung dieser Aufwendungen an Bedeutung. Wir müssen uns also Gedanken machen, wie mit den gegebenen Mitteln ein höheres Bildungsergebnis erzielt werden kann. In dieser Sicht scheint uns die Klärung folgender Fragen von besonderer Wichtigkeit zu sein: 1. 2. 3. 4.

Probleme der rationalen Struktur des Bildungswesens Untersuchungen über die Effektivität von Bildungsinhalten Probleme der Effektivität der einzelnen Bildungswege Fragen einer effektiven Organisation und Leitung von Bildungseinrichtungen 5. die Rolle der materiellen Interessiertheit bei der Erhöhung der Effektivität von Bildungseinrichtungen 6. Probleme der Rationalisierung der Lehr- und Lernarbeit 7. Struktur, Effektivität und Inhalt der Weiterqualifizierung bereits ausgebildeter Fachkräfte 8. Probleme der Substitution der lebendigen Arbeit durch vergegenständlichte Arbeit im Ausbildungsprozeß etc. Ehe ich auf zwei der hier genannten Probleme näher eingehe, muß die Frage beantwortet werden, inwieweit es nicht eine unzulässige Grenzüberschreitung ist, wenn man mit ökonomischen Denkmethoden an die Analyse des Bildungswesens herangeht. Zunächst sei hier ganz eindeutig erklärt, daß die ökonomische Betrachtungsweise nicht jene Wissenschaftsdisziplinen, die sich bisher mit der Analyse von Bildung und Bildungswesen vom pädagogischen, erkenntnistheoretischen, psychologischen und soziologischen Standpunkt aus beschäftigt haben, überflüssig macht. Im Gegenteil. Die ökonomische Betrachtungsweise kann hier nur fruchtbar werden, wenn sie sich die Ergebnisse dieser Wissenschaftsdisziplinen zu eigen macht und der Wirtschaftswissenschaftler hier in echter Gemeinschaftsarbeit mit Pädagogen, So-

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ziologen, Psychologen und Erkenntnistheoretikern tätig werden kann. Das Bildungswesen gehört unbestreitbar nicht zum Bereich der materiellen Produktion. Es ist jedoch ein Bereich - wer könnte es bestreiten - in dem die Prinzipien des rationalen Handelns volle Gültigkeit haben. Betrachtet man die Bildung unter dem Aspekt der Praxeologie - der Lehre vom rationalen Handeln der Menschen - dann ist unverkennbar, da§ es auch hier wie in allen anderen Bereichen des rationalen Handelns - vor allem darum geht, mit einem bestimmten Mittelaufwand eine Maximierung des Handlungszieles anzustreben bzw. ein bestimmtes Ziel mit einem minimalen Mittelaufwand zu erreichen. Rationales Handeln ist also stets mit der Durchsetzung des Wirtschaftlichkeitsprinzips, d. h. des Rationalitätsprinzips, verbunden, ganz gleich, in welchem Bereich der menschlichen Tätigkeit es sich vollzieht. Die formalen Strukturen des rationalen Handelns sind bekanntlich auf ökonomischem Gebiet zuerst erforscht und ausgearbeitet worden. Das bedeutet natürlich nicht, das diese Prinzipien des rationalen Handelns nur für die Wirtschaft Gültigkeit haben. Die Grundstruktur des rationalen Handelns lägt sich auf allen Gebieten, wo rational vorgegangen wird, nachweisen, auch auf dem Gebiet des Bildungswesens. Nehmen wir z. B. das Problem der durch das Bildungswesen zu vermittelnden Bildungsinhalte. Wirtschaftliches Wachstum, technischer Fortschritt und Strukturveränderungen in der Wirtschaft verlangen vom arbeitenden Menschen in einem hohen Grade die Fähigkeit, sich in neuen Aufgabengebieten schnell zurecht zu finden und das hierfür notwendige Wissen selbständig zu erwerben. Dies erfordert von unserem Bildungssystem, die Vermittlung des speziellen Tatsachenwissens lediglich zu einem Bildungsmittel zu machen und zum eigentlichen Bildungsziel die Erziehung zur Fähigkeit, auf rationellstem Wege Wissen zu erwerben, es zu vermehren und anzuwenden. Es kommt dabei m. E. im Rahmen der sozialistischen Allgemeinbildung nicht darauf an, die Lernenden mit Einzelheiten der verschiedensten Disziplinen vollzustopfen, sondern vielmehr Gesetze, Denkmethoden, Probleme und Arbeitsweise der wichtigsten Zweige der modernen Wissenschaft zu vermitteln. Nur auf diese Weise wird es möglich sein, den Kostenaufwand für den Ersatz des archivarisch gewordenen Teils unseres Wissens minimal zu halten. Die enorm anwachsenden Aufwendungen für das Weiterbildungs- und Umschulungssystem in den modernen Industriestaaten sprechen eine deutliche Sprache über das Ausmaß des „moralischen Verschleißes" unseres Wissens. Die Erziehung zur Fähigkeit, auf rationellstem Wege Wissen zu erwerben, es zu vermehren und anzuwenden, setzt aber auch voraus - und dies wird oft übersehen - , da5 die politisch-moralische und musische Erziehung ent-

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sprechend ihrer Bedeutung in unserem Ausbildungsprozeß ihren Platz erhält. Erst hiermit werden die subjektiven Voraussetzungen geschaffen zur Ausdehnung des Lernprozesses weit über die eigentliche Schulzeit hinaus. Dies wird angesichts der ständig wachsenden Wissensfülle zu einem immer dringenderen Problem. Oder nehmen wir das Problem der Substitution von lebendiger Arbeit durch die vergegenständlichte Arbeit im Ausbildungsprozeß. In der Vorstellungswelt unserer Wissenschaft existiert dieses Problem nur im Bereich der materiellen Produktion. Die gewaltigen Umwälzungen in der Industrie und Landwirtschaft in den vergangenen zwei Jahrhunderten waren ja nachgerade durch eine ständige Zunahme der vergegenständlichten Arbeit im Vergleich zur lebendigen Arbeit im materiellen Produktionsprozeß gekennzeichnet. Alles deutet darauf hin, daß wir einen solchen Entwicklungsstand der Entwicklung der Produktivität erreicht haben, dag die Substitution der lebendigen durch die vergegenständlichte Arbeit auch in den nichtmateriellen Bereichen zu einer dringenden Aufgabe wird. Denken wir nur an das gewaltige Netz von Datenverarbeitungsanlagen, das wir bis 1980 zur Regelung und Steuerung unseres Produktionsprozesses etablieren wollen. Mit dem Steigen der Arbeitsproduktivität in der materiellen Produktion und dem Sinken der Kosten für die Lehrautomaten rückt der Zeitpunkt immer näher, an welchem der Einsatz von Lehrautomaten im Ausbildungsprozeß zu einem äußerst wichtigen Faktor zur Erhöhung der volkswirtschaftlichen Effektivität der Bildung wird. Die Benutzung von Lehrautomaten in großem Maßstab wird in dem Augenblick zu einer vordringlichen volkswirtschaftlichen Aufgabenstellung, in dem die Senkung der Herstellungskosten für die Lehrautomaten und die Entwicklung der Arbeitsproduktivität hochqualifizierter Arbeitskräfte ein solches Niveau erreicht haben, daß mit der Substitution von lebendiger durch vergegenständlichte Arbeit eine wesentliche Senkung des Ausbildungsaufwands pro Schüler möglich wird. Die Vor- und Nachteile der Lehrautomaten, die bereits gegenwärtig im Gebrauch sind, deuten uns die Problemsituation an, mit der wir in Bälde konfrontiert werden. Das Grundprinzip der Lehrautomaten ist an sich sehr einfach: 1. Der Lehrautomat gibt eine kurze Instruktion und stellt anschließend (sichtbar oder hörbar) eine Frage an den Schüler 2. Der Schüler gibt eine Antwort, in dem er entweder eine von mehreren Antworten auswählt oder Textlücken ausfüllt 3. Der Automat registriert, ob die Antwort richtig oder falsch war. War sie falsch, so wird entweder auf eine frühere Stufe der Belehrung zurückgegangen oder die richtige Antwort erläutert

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Typ 1: Schema einfacher, meist mechanischer Geräte zur Präsentation gestreckter (linearer) Programme. Ihr Ablauf wird durch das Verhalten des Schülers im Lernprozeß nicht beeinflußt. Typ II: Lehrautomaten mit einem verzweigten (nichtlinearen) Programm. Wenn der Schüler die richtige Antwort nicht findet, dann wird durch den Automaten der Lernprozeß über eine Verzweigung geleitet, die dazu dienen soll, seine Wissenslücke auszufüllen. Der Schüler beeinflußt somit die Länge des Lehrprogramms und der Automat paßt sich dem individuellen Wissensstand eines jeden Schülers an. Die Lehrautomaten bieten gegenüber den bisherigen Ausbildungsmethoden zwei Vorteile: 1. Ein maschinelles Lehrsystem paßt sich viel geduldiger dem langsamen bzw. schnellen Fortschreiten des Schülers an 2. Die Schüler empfinden - wie verschiedene Beobachtungen ergeben haben weniger Hemmungen einem Automaten als einem Lehrer gegenüber. Als angenehm wird von den Schülern empfunden, daß die Beurteilung ihrer Leistung sofort nach der Antwort erfolgt Die Nachteile und Gefahren, die der Einsatz von Automaten im Ausbildungssystem mit sich bringt, liegen natürlich nicht minder klar auf der H a n d : 1. Durch schlechte Belehrungsprogramme kann großer Schaden angerichtet werden 2. Es besteht die Gefahr einer mechanistischen Uniformierung des Denkens Man darf natürlich die Chancen nicht übersehen, die sich durch die Lehrautomaten für den Bildungsprozeß ergeben. Es besteht die reale Möglichkeit, den Lehrer von den rein routinemäßigen Seiten seiner Tätigkeit zu befreien und ihm mehr Raum zu geben für die schöpferische Tätigkeit der Erziehung selbständig denkender, sozialistischer Persönlichkeiten, eine Aufgabe, die natürlich kein Automat übernehmen kann. Die Bildungsökonomie wirft somit mit ihren Fragestellungen und Lösungsvorschlägen ein neues Licht auf die uralte Weisheit des chinesischen Sprichwortes : „Wer in Wochen denkt, sät Gras. Wer in Jahren denkt, pflanzt Bäume. Wer in Jahrhunderten denkt, erzieht Menschen."

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Methodik der wahlweisen Untersuchung des Nutzeffektes des Niveaus der Allgemeinbildung der Arbeitskräfte, Hrsg. Moskauer Staatliches Pädagogisches Institut „W. I. Lenin", Moskau 1964 (russ.) Es handelt sich hierbei um folgende Grundaufgaben: (1) Die Rolle der Volksbildung bei der Entwicklung der Volkswirtschaft in der UdSSR während der Periode der Errichtung der materiell-technischen Basis des Kommunismus; (2) der Einfluß des technischen Fortschritts auf die Veränderung der Berufs- und Qualifikationsstruktur der Kader; (3) die ökonomische Effektivität der verschiedenen Schultypen nach Unterrichtsart und -form; (4) Einfluß der Allgemeinbildung der Kader auf die Ergebnisse ihrer Arbeit in der Produktion; (5) die Verbesserung der Planung des Bildungswesens; (6) die Entwicklung neuer Unterrichtsmethoden bei Verwendung modernster technischer Hilfsmittel; (7) die Hilfe der Sowjetunion auf dem Gebiet des Bildungswesens für die schwachentwickelten Länder; (8) die Untersuchung der ökonomischen Seite der Bildung im Ausland. (Vgl. Perspektivplan für die wichtigsten Forschungen auf dem Gebiet „Ökonomie, Organisation und Planung des Volksbildungswesens für die Jahre 1966-1970", Hrsg. Ministerium für Volksbildung der RSFSR, Moskau 1964) Vgl. die von diesem Rat herausgegebenen Publikationen „Education and Manpower", New York i960, und Improving the work skills of the Nation, New York 1955 Vgl. Policy conference on Economic Growth and Investment in Education, OECD, Paris 1962, (veröffentlicht in 5 Teilen) Sieben Projekte beschäftigen sich mit der ökonomischen Nutzen-Kosten-Relation im Bildungswesen, drei Projekte haben Fragen der Finanzierung des Bildungswesens zum Gegenstand, drei Projekte das Problem des rationellen Einsatzes und der Ausbildung von Lehrern. Das Verhältnis der Entwicklung der Arbeitskräftestruktur zur Entwicklung des Bildungswesens bildet den Gegenstand von vier Projekten, drei Projekte befassen sich speziell mit dem Prozeß der Bildungsplanung und fünf Projekte mit internationalen Aspekten der Bildungsplanung. Das UNESCO-Institut schätzt, daß die Bewältigung dieser Forschungsaufgabe drei bis vier Jahre dauern wird und mit einem Mittelaufwand von zwei Millionen Dollar im Jahr realisierbar ist. (Educational Planning: An Inventory of Major Research Needs, International Institute of Educational Planning, Paris 1965)

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K. Marx, Grundrisse der politischen Ökonomie (Rohentwurf), Berlin 1953, S. 599 Vgl. Th. W. Schultz, Reflektion on Investment in Man, The Journal of Political Economy, October 1962, S. 6ff.; Th. W. Schultz, Investment in human capital, in: The American Economic Review, March 1961, S. 11 ff. 8 Vgl. J. Timar, Die Beziehungen zwischen der Planung des Bedarfs an Facharbeitern und der Bildungsplanung, in: Közdazdasagi Szemle 1966, Nr. 1 0 Vgl. A. Gläß, Grundmittel- und Produktivitätsentwicklung im Statistischen Jahrbuch der DDR 1966, in: Wirtschaftswissenschaft 1966, Nr. 52, S. 2085 Es sei hier darauf hingewiesen, dafj es gegenwärtig keine genauen Zahlen gibt über den Grundmittelbestand in unserer Republik. Gläfj weist daher auch darauf hin, daij es sich bei seiner Schätzung um eine untere Grenze handelt. Andere Berechnungen des Grundmittelbestands in unserer Republik schätzen diesen auf 400 Milliarden MDN (Bruttowert zu Wiederbeschaffungspreisen). 10 Vgl. H. Nick, Harte Größe der Ökonomie, Neues Deutschland, 3. 12. 1966; H. Maier, Wirtschaftsfaktor Bildung, Neues Deutschland, 7. 1. 1967 11 S. G. Strumilin, Die wirtschaftliche Bedeutung der Volksbildung, in: Planwirtschaft 1924, Heft 1/10 (russ.) 12 S. G. Strumilin, The economics of education in the UdSSR, in: International social science journal, UNESCO, 1962, Bd. XIV, Nr. 4; S. G. Strumilin, Der Nutzeffekt der Volkswirtschaft in der UdSSR, Wirtschaftszeitung 1962, Nr. 14, S. 28 (russ.) 13 Vgl. M. J. Bowmann, Schultz, Denison and the contribution of „Eds" to National Income Growth, in: Journal of Political Economy 1964, Nr. 5, S. 450ff. 14 Vgl. Harry Maier, Ökonomie der Bildung als Problem und Aufgabe, in: K. Bichtler/H. Maier, Die Messung des Arbeitsaufwands als politökonomisches Problem, Habilitationsschrift, Berlin 1966, S. 393 7

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ß O B E E T ALT

Sozialistische Schule und Wissenschaft

(Vorträge und Schriften der DAW zu Berlin, Heft 96)

1965. 18 Seiten - 8° - MDN

1,50

Prof. Dr. Alt behandelt zunächst die gesellschaftliche Funktion der Schule in der Klassengesellschaft, den Inhalt ihres Erziehungs- und Bildungsprogramms, der den Bedürfnissen bzw. Interessen der herrschenden Klassen entsprach. E r weist nach, daß die sozialistische Schule demgegenüber einen völlig anderen Charakter hat, besonders auch was die Vermittlung wissenschaftlicher Kenntnisse und Erkenntnisse betrifft. Der Autor geht insbesondere auf die Konsequenzen ein, die sich aus der technisch-wissenschaftlichen Entwicklung und ihrer weiteren Perspektive für die Bildungsaufgaben der sozialistischen Schule ergeben. Er weist auf die Notwendigkeit hin, dabei besonders die volkswirtschaftlichen Schwerpunktaufgaben zu berücksichtigen. Der Autor wirft viele interessante Gedanken auf, die die Wechselwirkungen zwischen sozialistischer Schule und Wissenschaft sowie die optimale Effektivität unseres sozialistischen Bildungssystems betreffen.

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Jahrgang 5/6 - 1965/66. X, 433 Seiten - Halbleinen MDN 19,50

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