A construção da pedagogia socialista [1 ed.] 9788577432950

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N. K. Krupskaya ---------------------- ♦ - --------------------

A CONSTRUÇÃO DA PEDAGOGIA SOCIALISTA e * P r e s s «3o

POPULAR

CLÁSSICOS DA PEDAGOGIA SOCIALISTA

Anton Makarenko - a pedagogia na revolução Cecília Luedemann A escola-Comuna M. M. Pistrak (org.) Ensaios sobre a escola politécnica M. M. Pistrak Fundamentos da Escola do Trabalho M. M. Pistrak Rumo ao Politecnismo V. N. Shulgin

N

adezhda

K

o n s t a n t in o v n a

K r u psk a y a

A CON STRUÇÃO DA PEDAGOGIA SOCIALISTA (Escritos selecionados)

Luiz C a r l o s D e F r e i t a s e R o s e li S a l e t e C a l d a r t ( O r g s .)

Ia edição EXPRJLSSÁO POPULAR Sáo Paulo - 2017 100 ANOS DA REVOLUÇÃO RUSSA

C opyright © 2017 by Editora Expressão Popular Texros selecionados traduzidos diretamente do original russo. Tradução: Natalya Pavlova e Luiz Carlos d e Freitas Organizadores: Luiz Carlos d e Freitas e Roseli Salete Revisão: Lia Urbini Projeto gráfico, diagramação e capa: Zap Design Imagem da capa:

Caldart

Sem objeto , 1 9 1 8 - Aleksandr Ródtchenko

_________ Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) S67t A construção da pedagogia socialista: escritos selecionados. / Luiz Carlos de Freitas e Roseli Salete Caldart (O rgs.).- 1.ed.— São Paulo : Expressão Popular, 2017. 344 p. 100 Anos da Revolução Russa. Indexado em GeoDados - http//www.geodados.uem.br. ISBN 978-85-7743-295-0

1. Pedagogia. 2. Educaçao comunista. 3. Escola socialista. I. Freitas, Luiz Carlos, org. II. Caldart, Roseli Salete, org. III. Krupskaya , Nadezhda Konstantinovna. IV. Título.

_________________________________________________________CPU 37.013 Catalogação na Publicação: Eliane M. S. Jovanovich CRB 9/1250

Todos os direitos reservados. N enhum a parte desse livro pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização da editora.

Ia edição: março de 2 0 1 7

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S U M Á R IO

Prefácio................................................................................................................ 7

Luiz Carlos d e Freitas

A C O N S T R U Ç Ã O D A P E D A G O G IA S O C IA L IST A (Escriios selecionados) A mulher e a educação das crianças ( 1 8 9 9 ) ............................................... 21 A o congresso dos professores públicos ( 1 9 1 3 ) .......................................... 31 Educação pública e democracia ( 1 9 1 5 ) .......................................................35 Materiais para a revisão do programa do parrido ( 1 9 1 7 ) .......................61 Sobre a questão da escola socialista ( 1 9 1 8 ) ................................................ 6 5 A questão da educação comunista ( 1 9 2 1 ) ..................................................81 Sobre a questão da educação comunista da juventude ( 1 9 2 2 ) ......................................................................................... 8 9 A ideologia proletária e a cultura proletária ( 1 9 2 2 ) .................................9 7 Às tarefas da escola de primeiro grau ( 1 9 2 2 ) ............................................. 105 Auto-organização escolar e organização do trabalho ( 1 9 2 3 ) .................1 1 7 Sobre os complexos ( 1 9 2 5 ) ............................................................................. 125 Sobre a questão do trabalho socialmente necessário da escola ( 1 9 2 6 ) ...................................................... 13 1 Lenin: sobre a educação e o professor público ( 1 9 2 7 ) ............................ 1 3 7 As operárias e camponesas nos conselhos ( 1 9 2 7 ) .....................................143

T Sobre o politecnismo ( 1 9 2 9 ) ............................................................................1 4 9 Dias de Lenin ( 1 9 3 1 ) ......................................................................................... 155 O papel de Lenin na luta pela escola politécnica ( 1 9 3 2 ) ........................1 7 3 A escola politécnica e a organização dos pioneiros ( 1 9 3 2 ) ........................18 1 M arx e a educação comunista da juventude ( 1 9 3 3 ) .................................. 18 9 O que o professor deve dom inar para ser um bom educador soviético ( 1 9 3 3 ) ...................................................................... 2 0 7 Lenin como propagandista e agitador ( 1 9 3 3 ) ...............................................2 1 1 Por uma educação internacionalista ( 1 9 3 4 ) .................................................2 3 5 Lenin e a m oral comunista ( 1 9 3 7 ) ..................................................................2 3 9 Os ensinamentos de Marx para o educador soviético — guia para a ação ( 1 9 3 8 ) ....................................................................................... 2 45

ANEXOS Proclamação do comissário do povo para a educação ( 1 9 1 7 ) .................. 2 6 7 Deliberação do comitê executivo central de toda a Rússia ( 1 9 1 8 ) ...... 2 7 5 Declaração sobre os princípios fundamentais da escola única do trabalho ( 1 9 1 8 ) ....................................................................................2 8 5 Carta metodológica - Primeira carta: sobre o ensino por complexos ( 1 9 2 4 ) ............................................................ 3 0 9

P R E F Á C IO

A Editora Expressão Popular coloca à disposição do pú­ blico mais um livro escrito pelos formuladores e construtores da Pedagogia Socialista no interior da Revolução Russa. Nesta obra, apresentamos um conjunto de textos de Nadezhda Konstantinovna Krupskaya. Krupskaya nasceu em Petersburgo, Rússia, no dia 26 de fevereiro de 1869 e faleceu em Moscou, no dia 27 de fevereiro de 1939, logo depois de comemorar seu aniversário de 70 anos. Selecionamos 24 textos que dão uma visão de algumas das temáticas nas quais Krupskaya se envolveu. Sua obra é muito mais extensa. Privilegiamos aqui um determinado conjunto de textos ligados a aspectos centrais da Educação - principal foco de atuação de Krupskaya. Chegamos a estes textos a partir de consultas a edições russas sobre a produção da autora1 e a

1 A c ad em ia de C iê n c ia s P ed ag ó g icas da R S F S R . Obras P edagógicas de N. K. Krupskaya. M o sco u, 1957-1963 (dez volum es); A c a d e m ia de C iê n c ia s Pedagógicas SSSR. Obra Pedagógica ds N. K. Krupskaya (seis volumes). Moscou: Izd. Pedagogika, 1978.

partir de uma seleção de seus textos publicada2 por ocasião da comemoração dos 120 anos de seu nascimento na Rússia. Sheila Fitzpatrick, pesquisadora australiana que estudou o Narkompros - abreviatura da denominação do M inistério da Educação russo cujo nome era Comissariado do Povo para a Educação - afirma que A. Lunacharsky, o Comissário do Povo entre 1917 e 1929, considerava Krupskaya a - são os gritos constantes que as crianças ouvem em casa. No entanto, é necessário mencionar que, atualmente, há poucos bons jardins de infância na Europa Ocidental. Nós apresentamos a descrição de um jardim de infância apenas para mostrar que a educação das crianças pode começar a partir de uma idade muito precoce e que no jardim de infância público as crianças podem passar o tempo de forma bastante produtiva para elas e de forma muito mais alegre do que em casa. Se os bons jardins de infância são possíveis no atual momento, então eles serão muito melhores em uma sociedade socialista. Uma vez que nesses jardins de infância serão educados os filhos de 29

todos os membros da sociedade, então, todos serão interessados em que os jardins sejam organizados da melhor forma possível. Do jardim de infância as crianças passam para a escola. A escola numa sociedade socialista, é claro, não será semelhante à escola atual. Os estudantes da escola do futuro irão adquirir muito mais conhecimento, ao mesmo tempo, eles acostumar-se-ão à escola e ao trabalho produtivo e, mais importante, a escola não irá apenas ensinar, mas também desenvolver todas as suas forças físicas e espirituais, a escola formará cidadãos úteis e com energia. A burguesia, que não se preocupa com cuidados sobre como alimentar e criar os filhos, pois pode disponibilizar ela mesma às suas crianças quartos claros, pode oferecer conforto de toda espécie, contratar para seus filhos quaisquer mães, babás, governantas, educadoras, professoras - pode se indignar com a proposta da educação pública das crianças. Mas a mulher operária não pode deixar de valorizar os benefícios da educação pública. Os seus sentimentos maternos a fazem desejar a edu­ cação pública, o regime socialista e a vitória da causa operária!

AO C O N G R E SSO D O S P R O F E SSO R E S P Ú B L IC O S ’

No livro de Konovalov,2 repleto de verdades de vida, de­ dicado a um esboço da aldeia moderna, há um capítulo que descreve a vida de uma professora do campo. Ela deve sustentar a si e a sua irm ãzinha com seu miserável salário. Seu irmão está no exílio. Ela aluga um canto na casa de um camponês com direito a escrever, corrigir cadernos etc. na única mesa da casa. À noite, ela envergonha-se ao acender a lâm pada: a luz interfere no sono dos proprietários que ficaram exaustos durante o dia. Os proprietários se relacionam bem com a professora, mas há pouco espaço na casa e, no inverno, a vaca tam bém fica dentro da casa. O retrato de M arx pendurado em cima da cama também comparte o mesmo ambiente com a vaca. Essa é a vida da professora russa do campo! Sua vida está tão intim am ente entrelaçada com a vida da aldeia que ela Publicado cm Verdadeproletária, 24 de dezembro de 1913, número 15- Publica-se aqui pelo texro do Instituto de Marxismo-Leninismo. N. K. Krupskaya: obras escolhidas. Moscou: Politizdat, 1988. 2 Veja Konovalov, I. A. Ensaios sobre a aldeia moderna. SPb, 1913. Edição russa disponível em http://www.library6.com/3596/item/649327. (N I )

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não pode deixar de acolher no íntimo de seu coração as suas necessidades, não pode não ser uma democrata, ela não pode deixar de refletir sobre as questões fundamentais da vida social. De fato, na aldeia russa, hoje não existe “paz, tranqüilidade e a graça de Deus”, mas, sim, há uma ruptura torturante e doentia de toda a estrutura. Afastada da vida cultural, abandonada na “toca do urso ’, a professora do campo espera muito do próximo Congresso.3 A imprensa operária, os representantes das associações de trabalhadores educacionais, todos os sociais-democratas que serão os participantes do Congresso devem dedicar todos os seus esforços para fortalecer, aprofundar, tornar consciente a democracia instintiva dos que se reúnem no congresso dos professores. E para isso eles precisam desenvolver um ponto de vista m arxista, o mais completo possível, sobre a questão da escola. Os m arxistas sabem que a escola tem a possibilidade de influenciar sistemática e organizadamente a visão de mundo, os sentimentos da juventude. E aquele que tem em mãos a condução da escola, certamente, vai influenciá-la na direção desejada. Portanto, o determinante é em mãos de quem fica a escola, quem determina o programa, a natureza do ensino, quem escolhe os professores, quem os fiscaliza etc. Muitas vezes, as pessoas pensam que o mais importante é ter escolas para que sejam destinados a elas determinados re­ cursos etc., e que as coisas que são ensinadas na escola pública são tão elementares que na especificação do seu programa não pode haver diferenças significativas. Ler, escrever, contar... as crianças aprendem tudo isso — é o que defendem outubristas,

Trata-se do Primeiro Congresso de Toda a Rússia para a Educação Pública, realizado em 1913 em Sáo Pecersburgo. (NT)

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cadetes, populistas e marxistas. Assim pensam às vezes, mas é um grande erro. A influência que a escola terá sobre a juventude depende do pensamento que vai dominar a escola, até mesmo naquela onde se ensinem as coisas mais básicas. Claro que, dependendo do grau de desenvolvimento eco­ nômico e da estrutura política do país, a escola será muito diferente. Na Galiza atrasada, onde domina o senhor das terras de hábitos escravocratas, a escola é de ponta a ponta dominada pelo clericalismo, e na França, incomparavelmente mais livre, civilizada e desenvolvida industrialmente, as aulas sobre as leis de Deus foram substituídas pelas aulas de moralidade burguesa. Entretanto, tanto na Galiza como na França, a escola pública está nas mãos da classe dominante, servindo como um instrumento de educação de massa das crianças no espírito desejado por ela. No estado moderno de classes há uma disputa pela influên­ cia na juventude entre as diferentes classes. A classe operária apresenta seguidamente suas exigências democráticas para a escola: 1) educação geral, gratuita e obrigatória para todas as crianças de ambos os sexos, com duração até os 16 anos de idade; além disso, a escola deve propiciar às crianças o desenvolvimento físico mais amplo e m ultilateral (requisito obrigatório para isso é o fornecimento de alimentação saudável e roupas para as crianças); do trabalho (na base do qual está a participação das crianças no trabalho produtivo, desde idade precoce, em ligação com ampla educação politécnica, com início no jar­ dim de infância, durando até a escola superior); mental, que prepara as crianças para o trabalho intelectual independente; social (que visa o desenvolvimento das predisposições sociais, hábitos para o trabalho coletivo, hábitos de auto-organização e assim por diante); 33

2) escola laica, isto é, com total separação e independência entre escola e igreja; 3) organização democrática e não burocrática do trabalho escolar, com a mais ampla participação e controle da população, com a eleição de comitês escolares que acompanham as suas atividades; 4) garantia plena de liberdade de opinião e direito de associação aos professores; e, 5) direito da população de receber educação em sua língua nativa, sem qualquer tipo de privilégio para qualquer língua. Eis as principais exigências de uma democracia conseqüente, nas quais o proletariado está vitalmente interessado e as quais defende, pois as crianças são o seu futuro.

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E D U C A Ç Ã O P Ú B L IC A E D E M O C R A C I A '

Prefácio para a primeira edição2

No ensaio em questão, a autora tem o objetivo de estudar como aparece e se desenvolve, no ambiente democrático, o ponto de vista sobre a necessidade da união entre o trabalho produtivo e o desenvolvimento intelectual na atividade da educação pública. Este ponto de vista surgiu em uma época em que a grande indústria começou a explorar o trabalho infantil em larga escala. O escritor inglês John Bellers3 apontou, pela primeira vez, para a necessidade de unir a educação com o trabalho produtivo no século XVII.

1 Escrito cm 1915, foi publicado pela primeira vez em 1917 em folheto separado, pela Editora Vida c Conhecimento, na cidade de Petrogrado. Publica-se aqui pelo texto da Academia de Ciências Pedagógicas da RSFSR. Obra PerLigògica em 10 tomos de N. K. Krupskaya. vol. 1. (Preparação dos textos c notas por F. S. Ozcrsky). Moscou, 1957. 2 Escrito em 1917. 3 John Bellers (1654-1725) foi um economista inglês e um reformador social que defendia fortemente a ideia de que o bem-estar de um país dependia do grau de envolvimento de todos no trabalho. (NT)

No século XVIII e início do século XIX, essa ideia encontra seus defensores não apenas na Inglaterra, mas no continente. Rousseau4 ardentemente defende a ideia, e seu ponto de vista sobre a questão encontra uma viva repercussão na França, na Suíça e na Alemanha. Na França, a Convenção5 procura, através de legislação, colocar essa ideia em prática, e na Suíça, o fervo­ roso democrata Pestalozzi dedica toda a sua vida e fortuna para mostrar como é preciso colocar o trabalho produtivo na prática da educação pública. A democracia6 operária surge em M arx e Engels na década de 1850 e, posteriormente, eles retomam essa ideia, desenvolvem e a fundamentam cientificamente. Em O capital, M arx demonstra como o próprio desenvolvimento da tecnologia cria a necessidade de um operário altam ente desenvolvido, preparado multilateralm ente para o trabalho, formado politecnicamente. No entanto, a ideia de união do desenvolvimento inte­ lectual com o físico, do ensino com o trabalho produtivo, pregada no final do século XVIII pelos ativistas, foi esqueci­ da rapidamente. Como nos três primeiros quartos do século XIX o capital só exigiu, principalm ente, trabalho simples, não qualificado, que não requeria qualquer iniciativa, nem inteligência, conhecim ento ou habilidade do operador, as vozes dos democratas que exigiram uma educação multilateral para o povo, um a educação baseada na ampla combinação do desenvolvimento intelectual com a preparação para o tra­

4 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo, escriture composirorsuíço. (N T ) A Convenção foi um a instância deliberativa instalad a durante a Revolução Francesa. Ela durou de 1792 até 1795. Em 1796 foi substituída por uma nova instância cham ada Diretório. (N T ) ”

Como este texto foi escrito antes da revolução em ambiente de grande repressão do tsarismo, a referencia à udem ocracia da classe operária' foi substituída por “dem ocracia operária ’ (Cf. no ‘ Prefácio para a terceira edição” a seguir). (N T)

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balho físico variado, permaneceram mais como a voz de um reclamante no deserto. Em verdade, o número de escolas públicas cresceu, mas elas eram escolas de ensino, das quais foi excluído qualquer trabalho físico e o ensino era somente de leitura, escrita e aritm ética. Eram escolas que visavam, principalmente, formar operários obedientes e cumpridores dos deveres. O século XX, com seu progresso técnico poderoso, colocou em primeiro lugar, com força extraordinária, uma nova tendên­ cia da tecnologia moderna: a “intelectualização” do trabalho da máquina. Cresce a demanda por um operário multilateralmente desenvolvido e habilidoso, que pode rapidamente se adaptar a mudanças e aperfeiçoamentos constantes nas máquinas e pro­ cessos de produção. Evidentemente, essa tendência foi detectada principalmente nos países mais desenvolvidos industrialmente, ou seja, nos EUA e Alemanha. Os países capitalistas avançados estão começando a prestar mais atenção à produção de trabalhadores preparados multila­ teralmente para o trabalho: eles organizam escolas profissionais de todos os tipos, cursos noturnos e outros. Na m edida em que cresce a demanda por trabalhadores qualificados, quer-se transformar o ensino técnico em ensino geral, e começam a uni-lo com o ensino básico, com a finalidade de reformar a escola pública. Nos Estados Unidos e, recentem ente, na A lem an ha, a escola de ensino está sendo substituída pela assim chamada escola do trabalho (.Arbeitsschule). A escola do trabalho, no Em russo, o termo é “yM eõbi” e pode ser traduzido por “estudos” ou “ensino '. Optamos por “ensino” ficando, portanto., "escola de ensino”. Deve ser entendida, como o autor sugere, em oposição à “escola do trabalho” que é ligada à vida e ao trabalho, enquanto a “escola de ensino”, usualm ente livresca, é isolada da vida e sem ligação com o trabalho. (N T )

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entanto, não pode se basear nos mesmos princípios nos quais se baseia a escola de ensino. Ela requer o desenvolvimento de uma independência dos estudantes, exige o desenvolvimento da personalidade do estudante. A repressão da personalidade do estudante e o disciplinam ento externo dificilm ente são compatíveis com as tarefas que a escola do trabalho se coloca. Os novos métodos exigem um corpo docente completamente diferente. O professor que se acostumou com a rotina e que espera por orientações relativas a cada passo, não é adequado para tal escola. A escola do trabalho exige uma relação viva com ela, específica. Velhas formas de controle são impraticáveis. Há necessidade de controle mútuo dos estudantes, de controle da população. Mas não somente é necessário o controle de parte da população, mas também é necessária a ampla colaboração da população com a escola. A escola do trabalho supõe uma estreita ligação do ensino com a produção, e isso não é viável sem o envolvimento da população trabalhadora nesta tarefa, representada pelas suas organizações. O desenvolvimento econômico requer insistentemente a transformação da escola de ensino em escola do trabalho, mas essa conversão não é viável sem uma reestruturação de toda a organização da atividade da educação pública. Prefácio para a terceira ediçáo8

Este livro foi escrito ainda no ano de 1915. A sua primeira edição foi publicada em 1917 pela editora Vida e Conhecimento, antes da Revolução de Fevereiro. Isso explica o fato do livro não colocar todos os pingos nos “is” e de ser escrito em uma linguagem estranha, para evitar a censura. Devido à censura, em vez de nomeá-lo “Educação pública e classe operária”, eu o K Dezembro de 1920.

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intitulei “Educação pública e democracia”, mas não é necessá­ rio mudar o nome do livro agora, depois de duas edições (com tiragem de 20 mil exemplares cada). Neste livro eu tentei apresentar a história da questão da escola do trabalho e m ostrar como o conteúdo dessa ideia alterou-se dependendo das condições econômicas gerais e das classes sociais que buscavam pôr em prática a escola do traba­ lho. Conclui-se que enquanto a organização da questão escolar permanecer fora da esfera de influencia da democracia operária (da classe operária), a escola do trabalho será uma ferramenta dirigida contra seus interesses. Somente uma democracia ope­ rária (da classe operária) pode fazer da escola do trabalho uma “ferramenta de transformação da sociedade moderna.” Passaram-se cinco anos do momento quando este livro foi escrito, e que anos! C inco anos em que o velho mundo foi abalado por inteiro em suas bases, período durante o qual aconteceu uma reavaliação de todos os valores. Na Rússia, um a vez que o proletariado tomou o poder em suas mãos, a velha escola foi convertida em um a escola do trabalho e tornou-se um dos pontos do programa comunista. Mas é no campo da educação pública, mais do que em qual­ quer outra área, que se revela o atraso econômico da Rússia, seu baixo nível cultural. Professores da velha escola, especialmente escolhidos pelo velho “Ministério do obscurantismo público” entre os elementos mais atrasados, abandonados na maioria das vezes em aldeias distantes, semialfabetizados, alheios à grande reviravolta da qual eles foram testemunhas inconscientes, e com a qual foram aturdidos e assustados, deveriam, agora, levar a escola do trabalho para a prática. Mas ainda é preciso um grande trabalho com o magistério antes dele se tornar um verdadeiro líder da escola do trabalho. Para a escola do ensino não é preciso saber muita coisa: a disciplina é “daqui - até aq u i” e só isso. 39

Outra coisa é a escola do trabalho, onde o próprio professor tem que saber muito e ainda ser capaz de fazer. Estudar, estudar e estudar - eis o que é necessário ao magistério russo. Outro obstáculo para a correta concretização da escola do trabalho é o meio ambiente pequeno-burguês que circunda a escola do trabalho na aldeia (onde até agora a pequena pro­ priedade ainda reina) e na cidade. Só com a transformação desse ambiente pequeno-burguês no trabalho torna-se possível realizar a escola do trabalho em toda sua plenitude. Até agora, apenas nos bairros operários, nas fábricas e usinas, a vinculação da escola com a população tem influência benéfica, colocando uma marca definitiva na escola. Boas escolas do trabalho, por enquanto, são raras. Mas será que isso significa que devemos retornar às esco­ las de ensino? Claro que não. A escola de ensino já se tornou impossível, impossível porque os estudantes são outros, sobre­ viveram à revolução; porque os velhos livros didáticos, como o Ilovaiski,9 são impensáveis na escola moderna; porque durante três anos o corpo de professores aprendeu muito, pelo menos a sua parte mais avançada. Com a eliminação da devastação, com o combate à fome, a transformação do magistério, a escola do trabalho também melhorará, tornando-se a escola que deve ser. Até agora, toda a atenção foi dada à guerra. Com o térmi­ no da guerra, cada vez mais e mais a atenção será direcionada às questões da cultura e a organização da escola do trabalho será a tarefa principal. A escola atrairá para si novas forças e

*'

D m itri Ilovaiski (1832-1920) - D outorem história da Rússia, publicou o livro sobre a H istória da Rússia em cinco volumes. Era conhecido como autor de livros didáticos de história para os ginásios. Seu livro apareceu em 1860 e por mais de 50 anos foi reimpresso inúmeras vezes.

se tornará, por sua vez, “uma ferramenta de transformação da sociedade moderna”. Prefácio para a quarta edição1"

Este livro foi escrito há 15 anos atrás (no ano de 1915) no exílio, durante a Guerra M undial. O plano foi discutido com Vladim ir Ilitch, o livro foi revisado por ele e Lenin escreveu sobre ele a Gorki. Quem estudou as obras de Lenin, sabe quanta atenção ele sempre dedicou à questão da educação pública. Ainda em 1897, no artigo “Pérolas do projetismo populista”, dedicado ao livro de S. N. Yuzhakov intitulado Questões de educação, V ladim ir Ilitch apresentou a defesa do ponto de vista de M arx sobre a questão da educação pública. Agora, 33 anos depois, quando a questão da educação geral e obrigatória de quatro anos está chegando à sua concretização, quando seriamente se coloca a questão da educação obrigatória de sete anos, este artigo é de particular interesse. Neste artigo, V ladim ir Ilitch com extraordinária clareza levanta a questão sobre o que é um a escola de classes, uma escola classista; sobre termos um único tipo de escola; sobre a escola gratuita e universal, que em países burgueses continua a ser uma escola de classes, acessível apenas aos ricos; sobre a união entre ensino e trabalho produtivo; sobre a obrigação de que todos participem no trabalho produtivo; sobre a necessidade de eliminar a contradição entre cidade e campo para concretizar a escola politécnica. Em 1913, Lenin escreveu um rascunho para o discurso de A. E. Badaev, na Duma do Estado, para a discussão do relatório sobre o orçamento do ministério da educação nacional de 1913. 10 Escrito em 18 de m aio de 1930.

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O rascunho de llitch, cheio de indignação, escrito de forma acalorada, não deixa dúvidas sobre a forma como ele tratava a questão do ensino público, sobre a importância que dava a ela. O rascunho do discurso termina com as seguintes palavras: A classe operária foi capaz de m ostrar isso n o ano de 1905, e ela será capaz de provar mais um a vez, de m ostrar de form a mais convincente, mais impressionante e mais séria a sua capacidade de luta revolucionária pela verdadeira liberdade e pela

real edu­

cação p ú b lica , sem divisão de classes, sem camadas de nobres.

Era necessário se preparar para o momento em que o poder passaria para as mãos da classe operária, era necessário preparar a frente da educação. Esse trabalho tornou-se urgente; quando a guerra começou, esta tarefa precisou ser levada a sério. O livro estava pronto no ano de 1915, mas os editores não se decidiram pela publicação, tendo vindo à luz somente em 1917. A questão da escola única politécnica foi colocada desde o início do aparecimento do Comissariado de Educação Pública. A questão da escola politécnica fiz parte do programa do nosso partido. Ao longo dos anos, foi criada uma rica literatura sobre a escola politécnica e sobre a educação profissional. Como o livro Educação pública e democracia foi escrito em perspectiva histórica, ele tem, agora, uma notória importância. Recentemente, Anna Ilyinichna - irmã de V ladim ir llitch - devolveu-me um a carta de Lenin d irig id a ao editor que concordaria em publicar o Dicionário Pedagógico. A carta foi escrita em 1916. llitch enviou essa carta a parentes, pedindo que encontrassem uma editora. A editora não foi encontrada. Essa carta está em sintonia com o livro. Eu a adiciono em anexo.11

11 A carta não está incluída nesta edição. (N I )

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Ainda não fizemos o bastante na questão da educação pú­ blica. O velho ainda tenta penetrar por todas as rachaduras. No entanto, o crescimento rápido da indústria e da coletivização do campo cria oportunidades totalmente novas para a concretiza­ ção da educação politécnica. E será bom se a reedição do livro contribuir, ainda que em alguma medida, para a concretização desta tarefa. A transformação da escola de ensino em escola do trabalho: sua inevitabilidade1~

A escola publica, em toda Europa, tomou a forma de uma escola de ensino.13 Quanto mais se amplia o número de anos de obrigatoriedade escolar, mais ainda se embota a capacidade de trabalho geral da criança, como nós vemos, por exemplo, na Suíça. “Com idade de 3 a 14 anos, predominam na criança predisposições especialmente fortes e a atração para o trabalho manual'’, diz Georg Kerschensteiner,14 em seu livro Begriffder Arbeitsschule (p. 25). A maior parte desse tempo a criança passa na escola. A escola de ensino não apenas deixa de desenvolver esse desejo natural, mas o abafa. Quando a indústria começou a ter uma alta dem anda de operários com educação politécnica, inteligentes e com iniciativa e começou-se a tomar medidas para ampliar a formação técnica dos operários, em todos os lugares a escola de ensino apresentou resultados negativos. Este fato destaca-se especialmente quando se compara com os Estados Unidos da América, onde a escola 12 Escrito no ano de 1915. 13 Ver nota 7, p. 37. 14 Georg Michael Kerschensteiner nasceu em M unique, em 1854 e falcccu cm 1932 c foi um pedagogo alem ão. Era discípulo de Pcstalozzi, tendo fundado um a pedagogia que valoriza a intcligcncia prática. Ele é tam bém conhecido como fundador de um a pedagogia orientada para o trabalho. (N T )

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pública usa todos os esforços para o desenvolvimento da capaci­ dade de trabalhar nas crianças. Fica claro porque a América foi a primeira a ir por este ca­ minho. Em relação ao progresso técnico, a América ficou por muito tempo na frente de todos os outros países do mundo. Na América, mais cedo e de forma mais acentuada do que em qualquer outro país, sentiu-se a falta do operário tecnicamente preparado. Por outro lado, a organização da atividade escolar nos Estados Unidos, baseando-se em princípios democráticos gerais, livre de qualquer tipo de burocracia e de rotina, concedendo am­ pla liberdade para o aparecimento da iniciativa pessoal por parte dos estudantes, subordinando-se ao controle da população, fez a escola americana ser extremamente flexível, facilmente adaptável a todas as necessidades da vida. Milhares de fios ligam a escola americana à produção social do país, e é por isso, naturalmente, que o trabalho tem nele um amplo lugar. Começando no jardim de infância, as crianças se acostu­ mam com o trabalho, com a habilidade de lidar com qualquer tipo de material e ferramentas; aprendem pelo trabalho a obser­ var, pensar independentemente e agir. As crianças desenham, pintam, esculpem, cortam, colam. A escola pública continua o trabalho do jardim de infância, mas o trabalho torna-se mais complexo, exige cada vez mais agilidade, resistência, perseve­ rança e independência. Enfatiza-se o trabalho produtivo em todas as atividades escolares da High Manual TrainingSchools —as escolas politéc­ nicas são apenas o fechamento do ensino do trabalho manual, que começou no jardim de infância. A atividade multilateral de trabalho detecta muito cedo as inclinações da criança, seus gostos e talentos, por isso, a escolha da profissão para um jovem ou uma jovem que passou pela escola americana é muito mais fácil do que na Europa, onde a escolha, geralmente, acontece ao acaso. 44

A escolha da profissão tem grande importância para o tra­ balho dos rapazes (ou moças) que entram nas forças armadas, pois o trabalho que corresponde às inclinações e capacidades é muito mais agradável do que o trabalho que contraria a natu­ reza. A escolha da profissão tem muita importância também para a produtividade do trabalho, aum entando-a muito. Os empresários americanos sabem disso e estão muito ansiosos “toput the right man on the rightplace5>(para colocar o homem certo no lugar certo) nas suas fábricas. Além disso, as escolas do trabalho detectam melhor a capacidade de uma criança do que as escolas de ensino; nas escolas americanas há ‘'conselheiros para escolha da profissão” específicos, que observam as crianças na escola, determ inam suas inclinações, detectam para qual profissão o adolescente é mais habilitado ao concluir a escola, e de acordo com isso, orientam os adolescentes. Esse cargo é desconhecido na Europa. Naturalmente, não se deve exagerar na importância da es­ colha da ocupação para a maioria da população. Na atualidade, a grande maioria é obrigada a procurar trabalho não de acordo com seus gostos e inclinações, mas pela possibilidade de conseguir este ou aquele emprego. Hoje, a preparação geral para o trabalho tem grande valor, pois dá a possibilidade de não ficar amarrado por anos a uma especialidade estreita, e em caso de necessidade, mudar de tipo de ocupação e profissão. Além disso, deve-se considerar a união do trabalho físico e intelectual que vemos na escola americana —conexão que “intelectualiza” o trabalho físico e que fertiliza a atividade intelectual, que prepara a eliminação da divisão da sociedade em ossos brancos,1^ engajados no trabalho intelectual, e ossos negros, destinados ao trabalho físico.

15 “Osso branco ’ e “osso preto’ referem-se a expressões equivalentes a “nobres” e “plebeus”. (N T )

O enorme sucesso da Am érica no dom ínio do trabalho industrial, o que se deve em grande medida à boa preparação dos quadros operários, forçou também na Europa a se falar sobre a reforma da escola pública, sobre transformá-la de uma escola de ensino em uma escola do trabalho. E naturalmente, evidentem ente, todas estas questões foram calorosamente discutidas na Alemanha - país que, ao longo dos últimos 45 anos, desenvolveu-se mais rápido em relação à indústria do que todos os outros países europeus. A questão da escola do trabalho tornou-se um assunto do dia. Ernst W eber,16 relator da questão da escola do trabalho, falando no Congresso de professores alemães em 1912, disse: O m ercado m u n d ial exigiu dos alem ães a rccusa da fórm ula ‘ barato e ru im ’. Os novos tem pos d em an davam um trabalho executado não de acordo com um padrão, mas produtos que não p o d iam ser facilm ente replicados sem trabalho específico de algum trabalhador alemão; exigiam originalidade, produtos de alta q u a lid a d e. A pedagogia tiro u disso um a conclusão: se no fu tu ro o estu dante deverá criar algo peculiar, sua per­ sonalidade, especialm ente sua vontade e suas aspirações náo d e ve m ser s is te m a tic a m e n te re p rim id a s . A p e rs o n a lid a d e g anhou seu lugar. A reform a não só trouxe o equilíbrio para as forças espirituais, mas crio u tam bém um a reconciliação entre as form as ativa e passiva de ativid ad e h u m an a. D escobriram que o estu dante é um ser m uito im itativ o , p ercep tivo e que foi saturado com c o n h e c im e n to s que p e rm a n e c e ra m in re le c tu a lm e n te sem d ig e s tã o e, co m isso, a b a fa r a m a a le g ria d a c ria tiv id a d e . C o m e ç a ra m a exigir, então, que o estu dante não só recebesse a in fo rm ação , mas, tam bém , a descobrisse por si mesmo, que não apenas percebesse, m as tam b ém atuasse, não som ente

16 Ernst Heinrich Weber (1795-1878) foi um médico alemáo considerado fundador da psicologia experimental. (N T )

im itasse, mas criasse. E n fatizaram p a rtic u la rm e n te a neces­ sidade da e d u c a ç ã o para a a tiv id a d e de fo rm a ç ã o p rá tica, para as tarefas. O velho princípio da iniciativa, que foi sem pre m encionado, mas que com a abundância de material educativo nem sempre foi possível de se concretizar, foi novam ente colocado na lista, tornou-se um a espécie de requisito central por parte do novo movim ento. N o lugar da simples inform ação passada pelo p ro ­ fessor e memorizada pelos estudantes, deveria ser empregada a observação autônoma. O conhecim ento deveria se transform ar em habilidades, o conhecim ento deveria gerar ações. A verdadeira independência vem de dentro; a verdadeira cria­ tividade individual não pode ser prescrita de fora; a verdadeira independência d ecorre do caráter fu n d a m e n ta l da natureza hum ana, da vontade livre. A consciência desse fato levou ao esclarecimento da correlação entre liberdade e coerção. As reformas se preocupavam mais que nada com a possibilidade de impulsionar a criatividade autônoma da criança. Aquilo que a criança fazia sob influência do impulso, por causa de um a aspira­ ção natural, não devia mais ser reprim ido, ao contrário, deveria ser cultivado. Proteção dos direitos naturais da criança! - este era o

slogan. Era preciso se guiar não por aquilo que o proíessor

queria que a criança desejasse, mas pela aspiração da criança de acordo com seu próprio desejo, sua m otivação interna. Em qualquer ação pedagógica, na colocação dos objetivos e escolha dos procedim entos, o professor deveria ser o guia da criança, e não o seu senhor. A cada passo dado, o professor deveria se perguntar se a criança, guiada por ele, deu tam bém o mesmo passo, por vontade própria. A criança tornou-se o centro de toda a orientação da atividade educativa. Isso exigiu um a m aior e mais próxim a fam iliariza­ ção com a personalidade da criança. A mais recente psicologia in fan til estabeleceu que a vid a psíquica da crian ça, em seus aspectos característicos, não coincide de m aneira algum a com a vida psíquica de um adulto.

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Ela revelou toda um a gradação de tipos etários, que diferem n itid a m e n te uns dos o u tro s. C la ra m e n te ficou d elin ea d o o seguinte fato psicológico, a saber: que o interesse da criança se dirige com força especial ao todo concreto, visível, tangível e real; que a capacidade de captar a realidade na criança é mais forte do que sua capacidade de abstração; a vida real, a plenitu­ de das cmoçóes dos fatos pode fazer muito mais para captar a atenção de um a criança do que o m undo imaterial de associações científicas e ideias. A fim de atingir na form a desejada os objetivos colocados de c u ltiv a r a criativid ad e in d ivid u a l e em c o n fo rm id a d e com a natureza da criança, náo se pode ig n o rar esta capacidade de captar a realidade, esta atração pelo concreto, este livre desejo da criança. A compreensão disso levou a um a nova form a de coordenação: coordenação entre a escola e a vida. A realidade de seu entorno, o país, tornou-se o ponto de partida para todas as atividades de ensino. Um apelo à ‘ liberdade!’, que um a vez teve papel tão g rande nos meios artísticos, adq u iriu im p o rtâ n cia renovada ram bém para a escola. A natureza passou a fazer parte da vida escolar: foram introduzidos jardins escolares, terrários e aquá­ rios. A lgum as matérias - leitura, escrita, aritm ética - tomaram , mais do que antes, a vida cotidiana real como ponto de partida e se adaptaram a ela. A o mesmo tempo, procuraram ligar a vida escolar da criança com suas brincadeiras. A transição brusca, que assustava os pequenos em fase de alfabetização na hora da adm issão na escola, e a coerção dura à execução da obrigação roubava-lhes a alegria e tinha que ser aliviada. F in alm e n te , a consciên cia de que a n a tu reza da c ria n ç a dá preferência ao m undo real e concreto levou a um cultivo multilateral dos órgãos do c o rp o h um ano: com eçaram a exigir a participação de todos os órgãos dos sentidos na assim ilação, aplicação e reelaboração do assimilado. Com eçou-se a cultivar não apenas a audição e o órgão da fala, mas tam bém o olho e a mão. Não só os olhos e os ouvidos, mas tam bém a musculatura dos sentidos necessitava de cultivo. O desenho foi reform ulado,

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e tornou-se habitual na rotin a de nossas escolas a introdução do trabalho m anual, o ensino do m anuseio de ferram entas e materiais, a instalação de oficinas escolares. A partir dessas formas de inovação, esperavam por um a síntese da educação física e intelectual. Nelas enxergaram ao mesmo tempo a síntese dos métodos didáticos, a síntese da observação, da reclaboração e da imaginação, a organização físico-espiritual de todo o trabalho educativo e, por fim, a síntese geral da cultura abstrata e concreta (R elatório da reu n iã o dos professores alem ães

em B erlim , Pentecostes de 1 9 1 2 ‘B erich tü ber d ie D eutsche L ehrerversam m lungzu B er lin . Pfingsten, 1 9 1 2 , p. 3 8 -4 1 ).

O palestrante mostrou claramente, com as palavras acima apresentadas, como as novas exigências da vida industrial romperam todas as bases da antiga escola de ensino. Todo o modo de vida escolar devia ser reconstruído novamente. A introdução do trabalho m anual no programa foi fortemente ligada com a reforma de todo o sistema antigo. O trabalho manual como um meio de desenvolvimento da personalidade da criança, como uma arena para a manifestação de suas aspi­ rações criativas, como um método de ensino, como um meio de desenvolvimento harmonioso - assim o compreendem os melhores representantes do movimento de reforma da escola alemã dos últimos anos. Os princípios indicados por E. Weber encontraram plena aplicação na escola pública americana. Aí, também, um novo ramo da pedagogia recebeu um desenvolvimento especialmen­ te forte, o qual estabeleceu como meta o estudo científico da natureza da criança, - a psicologia experimental. A psicologia experim ental lida com o estudo científico das habilidades mentais da criança. Com a ajuda de todos os tipos de experimentos e aparelhos, aprendeu-se a medir a força e a velocidade da percepção, a força e duração da memória e outras, aparecendo, com isso, a possibilidade de se obter dados 49

objetivos relativos às capacidades e, até mesmo, ao nível de desenvolvimento da criança. Em sua essência, a pedagogia experimental faz parte das ciências exatas, como a química, a física, a biologia, e outras. Mas esta é uma ciência relativamente nova, seus métodos não estão elaborados por completo e, graças aos vários preconceitos pedagógicos, muita coisa nesta ciência ainda tem apenas aparência científica. No entanto, mesmo na sua forma atual, ela abre perspectivas brilhantes. Ela fornece oportunidade para se estudar o efeito de várias condições no desenvolvimento de habilidades mentais, estabelecendo a re­ lação entre elas. Assim, pesquisou-se, por exemplo, o impacto da fadiga na atenção, na memória, no desejo; a influência do interesse em um objeto na capacidade de se concentrar, de lembrar, de se esforçar. As pesquisas do famoso psicólogo americano e educador John D ewey17 nesta área fundam entaram cientificamente os princípios que organizaram a escola americana. Dewey chegou às seguintes conclusões. A personalidade da criança é uma soma de determinadas forças enraizadas no organismo, predisposições, que são a ra­ zão dos impulsos da criança, que direcionam a atividade em conformidade com estes impulsos. Estas forças, predisposições, podem ser direcionadas de uma determinada forma, colocadas em um caminho, mas não podem ser reprimidas. O interesse da criança por um ou outro assunto ou atividade indica que esse objeto ou atividade possui em si algo que atrai a criança para ele, que satisfaz determinadas necessidades do seu organismo em desenvolvimento. Se essas exigências são atendidas, a criança fica satisfeita; quando uma criança está envolvida em algo que a atrai, que interessa, ela vai se envolver por completo no que 17 John D ew ey (1859-19.52) foi um filósofo e pedagogo norte-americano. (N T )

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faz, a sua atividade se desenvolve, o corpo se esforça sem coerção externa. Como resultado, a atividade com aquela matéria que interessa provoca desenvolvimento das forças mentais da criança. Estudando a personalidade da criança, seus interesses, o educador pode, alimentando estes interesses, desenvolvê-los, aprofundá-los, transformando-os. Levando em consideração a personalidade da criança, é possível alcançar grandes resultados. A tentativa de reprimir a personalidade do escudante, obrigando-o a fazer aquilo que para ele não desperta interesse interior, conduz a uma dispersão da atenção, à fadiga, a uma redução da atividade do organismo, ao enfraquecimento da vontade. Na verdade, ainda no século XVII, Amos Comenius,s fa­ lava que o ensino devia ser individual, mas, apesar de tudo, a personalidade era entendida num sentido muito pouco definido e condicional. Em seguida, na era do capitalismo, quando uma grande parte da população se transformou em um mero apên­ dice da máquina, quando os trabalhadores foram equiparados a mercadorias, o desenvolvimento da pessoa, de sua personalidade teve pouca atenção. Se a personalidade da pessoa adulta não tinha valor, era difícil chamar a atenção para o desenvolvimento da personalidade da criança. Além disso, a aplicação prática dos princípios, sem os quais é impossível o desenvolvimento livre da personalidade do estudan­ te, concretiza-se mais ou menos plenamente só com um regime democrático. É por isso que, entre outras coisas, esses princípios criaram rapidamente raízes na escola americana e com grande dificuldade se incorporam à escola alemã. Nos Estados Unidos, na escola, à mesma mesa senta-se o filho de Roosevelt e o filho

18 Iohannes Am os C om enius (1592-1670), foi um bispo protestante da Igreja M oraviana, educador, cientista c escritor chcco. E considerado o fundador da didática moderna. (N T )

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de um operário braçal. Na Alemanha, a escola já tem muito mais um caráter de classe - lá existe uma escola ‘"popular” que é fre­ qüentada pelos filhos das classes trabalhadoras, e há uma escola média (não sendo uma continuação da escola popular, nas suas séries iniciais ela é paralela à escola popular), que é destinada para crianças das camadas ricas e que perseguem outros objetivos - a preparação da camada dos ucomandantes'\ E enquanto a escola pública, em geral, continua a ser cons­ truída nos princípios do adestramento e estudos, a escola média assimila os princípios da escola americana. Embora, não em sua totalidade. A grande maioria das escolas médias na Alemanha e na França continuam a perseguir o antigo objetivo - educar os estudantes para, de acordo com as palavras de Paulsen, ser “um empregado virtuoso e subordinado’’, mas em toda parte da Europa criam-se escolas para os filhos das classes ricas, que preparam os estudantes para aquelas carreiras nas quais são necessárias atitudes de independência e iniciativa. No program a da escola “nova” inglesa, que se tornou o modelo para uma série de tais escolas no continente, Escola Abbotsholme,19 afirma-se francamente que os estudantes dessa escola, com sucesso, poderão ocupar posições de destaque em numerosas colônias da Inglaterra. O reitor da escola “nova” nas proximidades de Stuttgart Kapff expõe muito detalhadamente !‘' Abbotsholme School foi fundada cm 1889 e é uma escola (mista desde 1969) independente que apareceu na cidade de Rochester em Staffordshire, Inglaterra. A escola está instalada em um campus de 140 acres nas margens do rio Dove, em Derbyshire. Acesse o site da escola em http://www.abbotsholme.co.uk/. Ela foi fundada por C ecil Reddie, um escocês acadêmico c educador com o objetivo de ser um a escola de experiência para suas filosofias e teorias educacionais progressistas. A escola ficou conhecida como “The New School” - Escola Nova. A escola tin h a como filosofia um am biente m ais in fo rm al e menos rígido; ensinava o inglês e francês no lugar de lín gu as clássicas; tinha as artes como temas centrais e tam bém incluía habilidades práticas como criação de anim ais e carpintaria. (N T )

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para quem se destinam essas escolas “novas” ou, como elas são chamadas na Alem anha, “Landerziehutigsheime” (internatos educacionais rurais). As escolas '‘novas'’ são dcsrinadas geralm ente à preparação para todos os tipos de profissão. Não exisre nenhum a escola média mais adequada para os filhos e herdeiros de líderes da indústria

Çcaptains o f industry") para lhes dar a form ação necessária, es­ creve KapfF. Para os futuros proprietários de postos de liderança, a nossa escola do trab alh o é a mais apropriada. Fm seguida, apontaremos para o fato de que o mais recente desenvolvimento criou, nos últim os anos, um a série de profissões que tam bém são plenamente adequadas aos filhos das classes educadas (Dr. Von KapfF,

“D ie E rziehungsschule \ p. 69).

Na terra ainda há lugares mais do que suficientes para as pessoas que têm a coragem de construir suas vidas por si mesmas, além disso, não se excluem as profissões eruditas de médico, professor universitário, pessoas de espiritualidade, bem com o profissões técnicas. N aturalm ente, todas as terras além -m ar estão por de­ mais repletas de jovens alemães comerciantes e funcionários de bancos, e em relaçáo ao contingente necessário para preencher os lugares vagos restantes, a juventude H anseátíca20 cuida para obter os melhores lugares, através de seus parentes. M as será que ainda não há um núm ero suficiente de profissões produtivas, com ajuda das quais você pode fazer fortuna? Por exemplo, será que nos nossos círculos fam iliares sabe-se que na A rg en tin a, incrivelm ente próspera, atualm ente, há espaços enorm es, que serviam até agora com o pastos e agora são transform ados em terra cultivada, e que há todas as condições para o surgimento de um a classe de agricultores, parecidos com aqueles das pradarias da Am érica do Norte? M as mesmo na própria Europa, ainda há bastante lugar para a colonização. Assim, dizem os especialistas

20 A L iga H an scática foi u m a o rg an iz aç ão co rp o rativa de co m ercian tes das cidades do norte da A lem anha e com unidades de comerciantes alemães no mar Báltico, Países Baixos, Suécia, Polônia e Rússia. T in h a sua sede em Lübeck, na Alem anha. (N T )

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que a península da ístria pode ser transform ada em um a pequena C alifórnia, se empreendedores rurais que disponham de capiral criarem ali fazendas de frutas na form a americana. (...) Perante os filhos das classes mais altas, com o tam bém nos países anglo-saxões, coloca-se a tarefa de serem os pioneiros da indústria e do comércio alemães, bem como da ciência alemã em países estrangeiros. Para estes, náo houve ainda, até o momento, um a escola média adequada. A escola educativa destina-se a preencher essa lacuna (,idem , p. 71).

Assim, o objetivo das escolas “novas” é atender às necessi­ dades do Estado com camadas de funcionários administrativos superiores com iniciativa, inteligência e formaçáo; atender às necessidades da burguesia por gestores capacitados nas empresas industriais. A necessidade de tal camada de elite é posta pelo rápido desenvolvimento do imperialismo. Os objetivos das escolas “novas” determ inam todo seu espírito. Atualmente, há muitas escolas “novas”. Em 1889, a primeira escola de tipo semelhante foi fundada por Dr. Reddy, na Inglaterra, em Abbotsholme. Em seguida, também na In­ glaterra, foi organizada mais uma escola desse tipo em Bedal. Por iniciativa de Demolen, em 1899, adotando o modelo da escola de Abbotsholme, foi fundada a escola “nova” em “Les Roches”, na França. Hoje há mais de seis escolas destas na França. Um ano antes da França, o Dr. Lietz, ex-professor da escola Abbotsholme fundou uma escola semelhante na Alema­ nha. Agora ele já tem três dessas escolas. Seguindo o mesmo tipo de organização, foram organizadas várias escolas na Suíça e na Áustria. As escolas 5 de outubro de 1927, n. 227. Publica-se aqui de acordo com o texto do livro: K rupskaya, N. K. Testamento de Lenin sobre a emancipação das mulheres* p. 25-29, editado por Instituto de M arxism oLeninismo, N. K. K rupskaya: obras escolhidas. Moscou: Politizdat, 1988.

2 Ver nota 6, p. 129.

a revitalização, expansão e aperfeiçoamento do trabalho dos Conselhos. A campanha para revitalizar os Conselhos, para as suas reeleições, não era apenas uma campanha, mas era uma parte do trabalho para aperfeiçoar os órgãos do poder soviético, para fortalecê-los. Este trabalho não deve ser reduzido. V ladim ir Ilitch sublinhou, desde o início da organização do poder soviético, a necessidade da participação das mulheres operárias nos Conselhos. São bem conhecidas suas palavras de que cada cozinheira deve aprender a governar o Estado. Mas no primeiro momento, as operárias e camponesas participavam muito pouco nos trabalhos dos Conselhos. Por isso, no dia 6 de dezembro de 1920, Vladimir Ilitch, cumprimentando a reunião de Toda a Rússia dos Departamentos Estatais de Mulheres, escreveu: A p a rtic ip a ç ã o d a s m u lh eres no tra b a lh o p a r tid á r io e dos C o n se ­ lh o s a s s u m e e n o rm e s ig n ific a d o a g o ra , q u a n d o a g u e rra acab o u e o tra b a lh o o rg a n iz a c io n a l d e p az se co lo co u em p rim e iro p lan o - espero q u e p o r u m lo n g o te m p o .3

Não é por acaso que, agora, às vésperas de uma década da concretização do poder soviético, foi organizado um Congresso justamente de operárias e camponesas membros dos Conselhos. É necessário avaliar o que todos nós fizemos para a implemen­ tação do preceito de Ilitch, verificar até que ponto as operárias e camponesas foram envolvidas não apenas formalmente, mas na realidade do trabalho dos Conselhos rurais e das cidades, no trabalho do Comitê Executivo. Os dados recolhidos mostram que nos Conselhos rurais aproximadamente apenas cerca de um décimo dos membros são mulheres, e em Conselhos da cidade, só um quinto. Ainda é muito pouco, mas nós já caminhamos firmemente na direção 3

Lenin, V. I. Obras completas, vol. 4 2 , p. 84. (ER)

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da realização do slogan de Outubro, no sentido de que a mulher ocupe a mesma posição dos homens nos Conselhos. O Congresso servirá para um balanço do que foi feito. Mas não será apenas uma avaliação. Ele deve ajudar às ope­ rárias e camponesas a organizar melhor e mais profundamente o seu trabalho. No Congresso, deve ser discutido como este trabalho deve ser estruturado da melhor forma, como conse­ guir que tenha melhor resultado. Este Congresso deve ajudar as operárias do centro4 a entender onde exatamente e como é melhor ajudar as camponesas e operárias dos Conselhos. Este congresso irá revelar a experiência ganha. Desejamos que ele ajude as operárias e camponesas no futuro a organizar ainda melhor o seu trabalho e, melhor ainda, em seguida, a introduzi-lo na vida de forma consistente, a concretizar na prática os slogans da Revolução de Outubro. Se contarmos quantas pessoas participam conosco na dire­ ção do governo, começando com os Conselhos de aldeias, cujos membros somam 1.348.007 pessoas, terminando no comitê executivo central, que inclui apenas 847 pessoas, nós temos um enorme exército de 1.539.458 pessoas. Um exército que dirige um grande trabalho pela construção da nova ordem. Neste vasto número, a quantidade de mulheres é de apenas 10%. Isto nos círculos. Nas áreas centrais, a participação das mulheres é maior, é claro, do que no Turcomenistão, Uzbe­ quistão e outros. A participação das camponesas nos Conselhos de aldeias co­ meça a subir apenas no final da guerra civil. Assim, na Federação Russa, em 1922, as mulheres nos Conselhos de aldeias represen­ tavam 1% dos participantes, em 1923,2,2%, em 1924-1925, 9%, em 1925-1926, 10,1%, e em 1927, 11,8%. Vemos o crescimento 4 Refere-se aos funcionários dos órgãos governamentais centrais. (N T )

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contínuo da participação das mulheres nos Conselhos de aldeias. Este crescimento está ficando para trás do crescimento da par­ ticipação das mulheres nos Conselhos de cidades. Já em 1922 o número de mulheres membros dos Conselhos de cidades era igual a 9,8%, em 1923, 13,1%, em 1924-1925, 18%, em 1925-1926, 20%, e em 1927, 21,4%. Uma camponesa vive em condições muito mais difíceis, ela é muito mais envolvida na economia, é menos atraída pela vida social, mas tanto as camponesas como as operárias, como se observa, têm uma porcentagem cada vez maior de participação nos trabalhos dos Conselhos. No entanto, os números não dizem tudo. Eles não dão uma imagem completa da mudança. Para muitos pode parecer que o aumento da participação das mulheres na direção do país é lento demais. Somente 10% em 10 anos! O crescimento das camponesas

M as é necessário ir para Congresso das operárias e campo­ nesas que está acontecendo agora em Moscou para o entender o peso específico de toda a mudança que se realiza. Sem se perturbar, uma camponesa sobe ao pódio (o Con­ gresso acontece no Grande Palácio do Kremlin) e apresenta a ordem do dia. Iodo mundo quer falar. Para falar sobre a questão da situação das operárias e camponesas na União Soviética no décimo aniversário da Revolução de Outubro, se inscreveram mais de 200 pessoas. As operárias e camponesas ouvem os debates com atenção. O Congresso é muito colorido. Mulheres de várias localidades nacionais vieram em seus trajes locais, mas as russas nativas estão vestidas de forma diferente, praticamente cada província está vestida de uma forma diferente. Um monte de lenços vermelhos. As camponesas ouvem com atenção o discurso, com suas mãos calejadas escrevem algo em seus cadernos, falando, olham em 146

suas agendas. Alguém que conheceu antes a camponesa pré-revolucionária se surpreenderia antes de tudo pelo seu discurso. Ela diz com uma linguagem literária correta: “falando desta tribuna”, “resumindo o trabalho feito”, “trabalho planejado’ tudo "depende da nossa atividade”, "resultados da pesquisa mostraram”. M as talvez essa não seja um a camponesa real, pode ser alguém que só esteja vestida como camponesa? Náo, são cam ­ ponesas muito reais, e elas falam sobre seus próprios assuntos às camponesas. Elas falam sobre como é difícil freqüentar reuniões: “a mulher camponesa com as crianças vai para a reeleição do Conselho - quer ser uma construtora do Estado”, “as vacas tro­ caram de pasto, a camponesa tem que tirar leite, mas os homens fixaram exatamente neste momento a reeleição, pensaram que com isso as camponesas não participariam na reeleição”. Elas falam sobre a “falta de consciência” dos homens, que olham com desdenho para as mulheres membros dos Conselhos de aldeia e não as ajudam de forma alguma. Uma camponesa - presidente do Conselho da aldeia - quei­ xa-se de que recebeu um secretário alcoólatra. Elas se queixam de que seus maridos não têm consciência, que têm que brigar com eles, que para eles nós “não temos que adoecer trabalhan­ do nos Conselhos”. As camponesas dizem que as operárias são mais acostumadas a viver em sociedade, são mais unidas que elas, já as camponesas são mais isoladas, e por isso, os homens zombam delas. Mas em sua apresentação, elas falam também que é necessário conquistar autoridade pelo trabalho. Uma camponesa contou que os homens não queriam deixar que ela entrasse no Conselho da aldeia depois de ser eleita. Eu disse a eles: vocês conhecem a lei sobre o direto das mulheres de votar e ser votada? Q uem c contra esta lei? N inguém votou contra, e eu comecei a trabalhar no C onselho da aldeia. R indo de m im , rne c o lo c a ra m para re c o lh e r im p o sto ag ríco la. Eu

disse ‘tudo bem'. E a m in h a área ocupou o prim eiro lugar no recolhim ento de impostos.

Outra camponesa disse como ela apressou seu próprio ma­ rido a pagar o imposto agrícola: “Caro camarada marido, por que você não está com pressa de pagar o imposto agrícola?” As operárias e camponesas falam muito de seu trabalho nos Conselhos. Elas dizem também que é necessário ter mais círculos sobre o trabalho no campo, cursos, treinamento. Elas falam sobre a necessidade de trabalhar de acordo com um pla­ no, fiscalizar a execução, falam sobre o trabalho dos auxiliares, sobre a organização do trabalho das seções. A questão já não é se a mulher pode trabalhar no Conselho, mas como ela deve trabalhar para alcançar os melhores resultados. O aparato soviético a cada ano fica mais flexível, o seu tra­ balho torna-se mais claro, organizado, cada vez mais ele ganha auxiliares para o trabalho ativo, cada vez fica mais próximo a toda massa de operários. Trabalhando nos Conselhos, os membros dos Conselhos operárias e camponesas - realizam um trabalho enorme e com este trabalho elas aprendem, crescem. Não se pode deixar de recordar as palavras do camarada Lenin: Som ente q u an d o os C o n se lh o s se torn arem o único aparato estatal terá ficado exeqüível a real participação de toda a massa dos explorados na gestão, a qual mesmo na democracia burguesa mais educada e livre sempre se manteve praticamente noventa e nove por cento excluída da participação no governo. Som ente nos C o n se lh o s a massa dos exp lorados com eça realm en te a aprender, não em livros, mas a partir de sua própria experiência prática, a tarefa da construção socialista, a criação de um a nova disciplina social, um a união livre de trabalhadores livres.5

b Lenin, V. I. Obras completas, vol. 41, p. 187-188. (ER)

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SO BRE O P O L IT E C N ISM O 1

1. Nosso país era um dos mais atrasados industrialmente até agora. Hoje, ele está no caminho da industrialização, e as habilidades de trabalho atrasadas, praticadas por séculos, estão morrendo, estão sendo substituídas pela grande industrialização moderna, construída sobre a base das últim as novidades da ciência. Está em marcha a reconstrução de toda a economia nacional. 2. Mas, independentemente do nosso atraso, a grande in­ dústria moderna que sustenta o curso de nosso país não é algo estável. Como foi apontado por K. M arx em seu tempo, as mudanças graduais nos processos de produção, as constantes mudanças na base técnica da produção e a permanente reorga­ nização da produção são as características desta industrialização. Do trabalhador moderno são exigidas, portanto, habilidades para adaptar-se a todas as condições de mudança da produção e o domínio de novos métodos de produção. Em nosso país, Publicado cm Educação pública , 1929, n. 5. Publica-se pelo texto da Academ ia de C iências Pedagógicas da R SF SR . Obra Pedagógica em 10 tomos d e N. K. Krupskaya. vol. 4. (Preparação dos textos e notas por F. S. Ozersky.) Moscou, 1958.

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no qual é preciso ter o mais rapidamente possível um a base produtiva para a construção socialista, onde a cooperação da população tem um papel importante na reconstrução, onde é impossível realizar uma revolução em toda a economia do país sem a participação das próprias massas, como já foi constan­ temente enfatizado por Lenin, a perspectiva politécnica das massas tem um papel crucial. 3. A reconstrução de toda a economia nacional desperta nas massas, inclusive nas crianças, o interesse pela técnica, o que cria condiçõesfavoráveis para o ensino politécnico, aprofundando o interesse e fornecendo com ele uma base científica. 4. É necessário que nossas instituições, começando desde o jardim de infância, não apaguem este interesse, mas o desen­ volvam por todos os meios através da comunicação dos fatos adequados, da compreensão científica deles, através da criação dos livros apropriados para leitura, por meio de demonstrações, excursões, exposições, observações, por meio do estudo do processo de trabalho etc. É necessário inspirar os estudantes pelo romantismo da tecnologia moderna. 5. Com o objetivo de fam iliarizar praticam ente com as técnicas modernas, deve ser usada cada estação de eletricidade, cada oficina ferroviária, cada trator, cada máquina de costura, cada oficina, cada fábrica. 6. Em que consiste o conteúdo da educação politécnica? Seria um erro pensar que esse conteúdo se reduz apenas à aquisição de uma determinada quantidade de habilidades (como Gastev2

2 Alexei Kapitonovich Gastev (1882-1939), revolucionário russo, ativista sindical, poeta e escritor, teórico da organização científica do trabalho e chefe do Instituto C entral do Trabalho. O IC T foi criado cm 1921 por determ inação de Lenin. M embro do P C U S (b) desde 1931 e um dos ideólogos do Proletkult , Gastev era ch am ad o dc o “T aylor ru sso ”: en gen h eiro , executivo de negócios, um economista, ele estudou profundamente a ciência avançada da O rganização do

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pensa) ou a diferentes habilidades artesanais, como acreditam outros, ou apenas ao ensino das modernas e mais altas formas das técnicas (como Pankevich3 pensa). O Politecnismo é um sistema global na base do qual está o estudo da técnica nas suas diferentes formas, tomadas em seu desenvolvimento e em todas as suas mediações. Isso inclui o estudo das "tecnologias naturais'1, como M arx chamava a natureza viva, e a tecnologia dos materiais, bem como o estudo dos meios de produção, os seus mecanismos, o estudo das forças motrizes - energética. Isso inclui o estudo da base geográfica das relações econômi­ cas, o impacto dos processos de extração e processamento nas formas sociais do trabalho, bem como o impacto destas em toda a ordem social. 7. Politecnismo não é alguma matéria específica de ensino, ele deve impregnar todas as disciplinas, refletir-se na seleção do material tanto da física como da quím ica, bem como nas ciências naturais e nas ciências sociais. E preciso uma articulação mútua dessas disciplinas, e uma ligação delas com atividades práticas, especialmente a articulação delas com o ensino do trabalho. Somente tal combinação pode dar um caráter poli­ técnico ao ensino do trabalho. Trabalho c superou Taylor no desenvolvimento de métodos para a Organização Científica do Trabalho. Se para Taylor dos três fatores de produção - tecnologia, organização e pessoas - a preferência foi para os dois primeiros, para Gastev o principal elemento das forças produtivas era o homem. Antes da revolução, ele trab alh o u como m ecân ico nas fábricas da Rússia e da França (onde ele se formou na Faculdade de C iências Sociais), em 1913-1914, nas fábricas de Pctrogrado “Áyvaz” e em um laboratório de pesquisa, onde começou a introduzir o taylorismo. Em 8 de setembro de 1938 foi preso pelo Comissariado do Povo para Assuntos Internos da União Soviética (a NKVD), c e m 15 de abril de 1939 foi fuzilado - igual destino teve, antes, Pistrak. (N T ) 3 Pavel Ya Pankevich (1895-1938), estudioso e professor. Acadêmico da Academia N a c io n a l de C iê n c ia s (1931). Foi preso em 1937 e c o n d e n a d o à m orte. Reabilitado cm 1956. (N T)

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1 8. Sem dúvida, o programa construído politecnicamente exige dos estudantes, mais do que qualquer outro, a capacidade de observar, aprofundar e verificar sua observação por meio da experiência, da prática, em especial na prática do trabalho, e exige a capacidade de registrar as suas observações e tirar delas conclusões. 9. O ensino do trabalho numa escola politécnica deve dar aos estudantes, por um lado, os hábitos gerais de trabalho (tais como: capacidade de colocar metas específicas para o seu tra­ balho, planejar seu trabalho, fazer cálculos, elaborar desenhos, distribuir racionalmente o trabalho entre si, trabalhar coleti­ vamente, habilidade de usar economicamente o material, ma­ nusear ferramentas, executar determinados detalhes acessíveis para uma determinada idade, cuidados no trabalho etc.); por outro lado, compreende os processos de trabalho do ponto de vista técnico, a organização do trabalho, seu valor social (é claro, novamente, em correspondência com a idade e experiências de vida dos estudantes). 10. A instrum entação com hábitos de trabalho ajuda a aprofundar a realização do trabalho socialmente necessário da escola, que é de grande importância na tarefa da educação dos hábitos de trabalho coletivos e na questão da educação, junto às crianças, de uma atitude social para o seu trabalho. 11. Salas para desenho e desenho técnico, laboratórios, oficinas, terreno para experiências são instalações escolares ne­ cessárias. No entanto, a escola deve esforçar-se para organizar o trabalho das crianças na própria produção. 12. Sem dúvida, a escola politécnica tem diferentes formas nos seus diferentes estágios. Na primeira etapa, a educação do trabalho tem, necessariamente, um caráter geral. Mas na escola de sete anos, no ponto de partida, já se toma algum ramo da produção específico (como podemos ver, por exemplo, na escola 152

para adolescentes ShKM e na escola FZS4). No entanto, na escola de sete anos não há ainda especialização. Sua finalidade é que os estudantes compreendam a produção mais básica, ajudá­ -los a entender as relações técnicas e econômicas de um dado ramo da produção com uma série de outras, instrumentalizar a capacidade de ligar a teoria com a prática. Em uma segunda etapa, já deve ser dada um a especialidade conhecida, entre­ tanto esta especialidade é dada de tal forma que, fornecendo habilidades necessárias em uma profissão específica, am plia simultaneamente o horizonte politécnico do estudante. 13. A escola politécnica diferencia-se de uma escola profissio­ nal por ter o centro de gravidade na compreensão dos processos de trabalho, no desenvolvimento da capacidade de unir num todo único teoria e prática, na capacidade de compreender a interdependência dos fenômenos conhecidos, enquanto que o centro de gravidade da escola profissional passa pela capacitação dos estudantes em habilidades de trabalho. 14. No entanto, a natureza da grande indústria moderna é tal que ela demanda especialistas do tipo que poderiam se adaptar a todas as mudanças nas condições de produção, e por

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Na cdiçáo deste texto pelo Instituto de M arxism o-L cninism o cham ado “N. K. K rupskaya: obras esco lh id as” (M oscou: P o litizd at, 1988) há u m a nota explicativa sobre estes tipos de escola: “ShK M eram escolas da juventude no setor da economia coletiva (kolkhoz) (até 1930 dos camponeses) com três anos de educação geral que se seguem a quatro de educação inicial. Existiam desde 1924. Ju n tav am a educação geral em um a escola de sete anos com teoria c prática no estudo da econom ia rural. Em 1934 foram reform uladas em uma escola m édia incompleta. FZS era um dos tipos de escolas fabris de sete anos de ensino geral que existiu entre 1926 e 1934. Desde 1931 transformaram-se cm um novo tipo de escola de educação geral nas cidades e povoados de operários. Em 1934 em ligação com a organização de uma única estrutura de escola inicial e m édia, as FZS foram reorganizadas em escola m édia incompleta ou escola média (Deliberação do SHK do SSSR c C om itê C entral do VKP(b) de 15 de m aio de 1934)”. (N T )

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isso, cada vez mais c mais começa a colocar uma base politécnica sob o ensino das habilidades também nas escolas profissionais (pelo menos nos setores onde predomina a grande produção). 15. Mas corretamente, a organização da educação politéc­ nica forma um trabalhador desenvolvido integralmente, o qual o capitalismo não precisa. Por isso, sob o capitalismo, a escola politécnica não pode se desdobrar completamente. 16. O fraco desenvolvimento da grande produção em nosso pais soviético impede o desenvolvimento da escola politécnica. No entanto, a cada ano esse obstáculo será enfraquecido e a escola soviética terá cada vez mais e mais uma forma politécnica.

D IA S D E L E N IN 1

Nos últimos tempos, atrai a atenção de todos a questão de como VIadimir Ilitch estudou e tratou a filosofia. Eu não vou me deter nessa questão pormenorizadamente. Digo somente que a filosofia para VIadim ir Ilitch era também um instrumento de luta, e mesmo na Sibéria ele estudava demasiadamente as questões da filosofia, claro, na medida correspondente aos livros que tinha em mãos. Não havia nenhuma biblioteca lá, óbvio, mas havia os livros que conseguiu levar consigo. VIadimir Ilitch trabalhou com estes livros. Já naquele tempo, ele dava às aulas de filosofia a maior importância. Ele teve que discutir com o cam arada Lengnik sobre algumas questões filosóficas, e então ele enfatizou que a filosofia era necessária para encontrar a abordagem correta para a avaliação de todos os fenômenos. Conferência proferida no Instituto de Pedagogia M arxista. Publicado na revista No caminho da nova escola, em 1931, n. 2 e no livro: Krupskaya, N. K. Diretrizes leninistas no campo da cultura. Moscou, 1934. Publica-se aqui a partir do texto da Academia de Ciências Pedagógicas da RSFSR. Obra PecLigógica em 10 tomos de N. K. Krupskaya. vol. 2. (Preparaçáo dos textos c notas por P. I. Kulikova.) Moscou, 1958.

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Nós vemos que, de fato, em todas as abordagens das muitas questões, ele se coloca do ponto de vista do materialismo dialé­ tico. Ele sabia como considerar todo o fenômeno, qualquer que fosse, não como algo ossificado - ele tomava todo o fenômeno em seu desenvolvim ento, no am biente no qual o processo ocorria, tomava-o com todas as mediações. É preciso dizer que Vladim ir Ilitch gostava, por vezes, de olhar para o horizonte e sonhar com o futuro. Lembro-me de uma conversa sobre a guerra. Foi no início de 1918, em Leningrado. V ladim ir Ilitch disse que a tecnolo­ gia moderna agora, cada vez mais e mais, contribui para uma guerra de natureza devastadora. E haverá um momento em que a guerra vai tornar-se tão destrutiva que se tornará de modo geral insuportável. Depois disso, Vladimir Ilitch voltou a esta questão em 19201921. Ele me contou sobre uma conversa tida com um engenheiro o qual lhe falou que, agora, há uma lista de invenções que poderão destruir, à distância, um grande exército. Isso tornará qualquer guerra insuportável. Lenin falou com grande entusiasmo sobre isso. Era evidente o quanto ele queria apaixonadamente que a guerra se tornasse impossível. Lenin tomava a questão da guerra em seu desenvolvimento. Não importa o assunto que ele levan­ tasse, ele tratava o fenômeno não de forma congelada. Desde o início, quando ele se tornou um marxista, ele claramente mostrou o enorme papel que a classe operária joga na história. Ele, desde os primeiros artigos, falou sobre o grande papel histórico que a classe operária está destinada a jogar. Mas, ao mesmo tempo, falando sobre a classe operária, ele sempre se referiu a uma classe operária concreta. Falando sobre a classe operária russa, ele disse o que, no momento, essa classe representa. Em diferentes fases de desenvolvimento, em todos os anos de atividade revolucionária, ele sempre destacava as peculiari­ 156

dades da classe operária em uma dada etapa. Ele apontava tudo aquilo que ajudava no desenvolvimento da classe operária, mas identificava também aquilo que am arrava as suas mãos em sua luta. E esta questão ele sabia colocá-la sempre tomando-a em seu desenvolvimento. Recentemente, Gorki mandou uma carta onde ele lembrou de um a conversa com Lenin, ocorrida em 1919, quando V ladim ir Ilitch vivia na aldeia de Gorki. Gorki chegou agitado com questões cotidianas e contou como os operários em Leningrado não sabiam cu id ar dos bens públicos. Eles desmontavam as casas de m adeira para queim ar na calefação. Gorki apontou que ao mesmo tempo os operários quebraram vidraças, jogaram telhados de ferro e quebravam tudo. Tudo foi terrivelmente desperdiçado, e havia negligência em relação ao trabalho social e aos bens públicos. Gorki disse que V ladim ir Ilitch calou-se e não disse nada, e ele pensou que não deveria ter relatado estes detalhes a V la­ dim ir Ilitch. Em seguida, quando iam para um a cam inhada, V ladim ir Ilitch disse: (...) q u e p e n a q u e você a c h a q u e tu d o isso seja d e ta lh e , isso não é d e ta lh e , é e x tr e m a m e n te im p o r ta n te e é u m a g r a n d e q u estão . O respeito p ela p ro p ried ad e p ú b lica, a c a p a c id a d e de e c o n o m iz a r e p reserv ar a p ro p rie d a d e p ú b lic a é u m a g r a n d e tarefa. M a s o fato c q u e u m a re la ç ã o co n scien te c o m o tra b a lh o d ev e ser fo rm a d a p o r u m lo n g o te m p o . É im p o ss ív e l a g o r a e x ig ir d o s o p e rá rio s q u e v iv ia m sob o c a p it a lis m o e a p e n a s h á a lg u n s a n o s v iv e m sob o re g im e so v iético , q u e eles te n h a m u m a re la ç ã o co n scien te co m o tr a b a lh o . S c eles tiv e ssem u m a re la ç ã o c o n s c ie n te co m o tra b a lh o , isso s ig n ific a r ia q u e eles já s e r ia m so c ia lista s, e isso n ão se c o n s e g u e im e d ia ta m e n te .

Neste caso concreto, como sempre, V lad im ir Ilitch viu muito bem e nem por um minuto esqueceu o papel que joga a classe operária em todo movimento, mas ao mesmo tempo,

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entendendo e estudando a classe operária, ele conhecia todas as suas fraquezas. Se olharmos para um a série de seus artigos, veremos esta atitude extremamente sensata em relação ao operário. Vladimir Ilitch tinha uma relação excepcional com o operário. Ele dizia que só na classe operária nós podíamos confiar até o fim. Dizendo isso, ele ao mesmo tempo cuidadosamente estudava todas as características do operário em um dado período. A mesma coisa nós temos em relação ao campesinato. Em diferentes estágios de desenvolvimento dos camponeses, ele entendeu o papel das camadas específicas. Ele viu como, sob a influência do movimento revolucionário, a correlação das ca­ madas dentro do campesinato mudava. É interessante observar isso ao longo de todos os anos. Abordando questões da cultura, Vladim ir Ilitch não as to­ mava como algo imutável, permanente, mas abordava a cultura em todas as suas mediações. Em seu primeiro grande trabalho, Quem são os “amigos do povo”, ele deteve-se exatamente na in­ teração entre economia, política e cultura. Uma vez Engels salientou em uma de suas cartas a aborda­ gem errada, quando um limite nítido é colocado entre causa e efeito, e diz: “Esta é a causa, este é o efeito”, mas não se vê as interações deles. Em relação a isso, é interessante ver como V ladim ir Ilitch colocou as questões da cultura. Como um m arxista, ele en­ tendeu toda a importância da economia. O livro Quem são os “amigos dopovo”é dedicado à polêmica com os populistas. Os populistas abordavam as questões da cultura de forma extre­ mamente ingênua. Eles pensavam que o nosso nível cultural tão baixo dependia simplesmente de um a incompreensão e que toda a questão consistia em convencer alguém de que era preciso elevar a cultura ao mais alto nível.

Yuzhakov fez planos para cobrir todo o país com colégios. Isso sob o tsarismo, com uma economia camponesa pequena e indigente. Os populistas em geral e Yuzhakov em particular achavam que tudo isso não importava: pode-se construir a cultura que se queira. Contra isso, Ilitch objetou e argumentou que a um determinado nível econômico corresponde um de­ terminado tipo de cultura. Aqui há certos limites, muita coisa depende também do regime político. Uma série de elos deter­ mina o desenvolvimento cultural. Ele se opôs aos populistas que pensavam que, sob o tsarismo, com qualquer nível econômico, é possível construir qualquer cultura. Objetando, ao mesmo tempo ele destacou a importância do desenvolvimento cultural e como um nível cultural mais alto, por sua vez, contribui para o desenvolvimento econômico. Ele escreveu o livro Quem são os “amigos do povo”em 1894. Nele V ladim ir Ilitch aponta precisamente a interação entre o nível econômico e o cultural. Posteriormente, em suas outras obras, Vladim ir Ilitch também se deteve nesta questão. Lendo atentamente os tomos de sua obra é possível obser­ var que ele refletia por muitos anos sobre um único e mesmo pensamento, um a mesma ideia. Ele novamente volta a um pensamento sugerido algum tempo atrás, mas o expõe de outra forma. Ele o toma em determinadas condições concretas. Por exemplo, no livro Quem são os “amigos do povo ”, ele dá um exemplo de como com um certo nível econômico, em uma economia camponesa pequena, onde todos só trabalham em seus lotes de terra e quando há pouco comércio com outras economias, todos se preocupam consigo mesmo e como cresce a psicologia do “cada um por si e Deus por todos”. Ele escreveu sobre isso em 1894 e, depois, muito mais tarde, em 1920, já sob o poder soviético, falando em uma reunião não partidária no distrito de Krasnayapresnya, ele repete a mesma ideia. Só 159

que ele agora tira dela uma série de conclusões: referindo-se aos operários ligados fortemente ao campo, operários sem partido, ele falou que sob o regime soviético essa ideia de "cada um por si e Deus por todos” não pode existir. Agora temos que, com esforços conjuntos, alcançar uma ordem diferente. A primeira vez que ele falou, ele só constatou um fato. Agora ele nova­ mente toma este fato, mas o toma para mostrar que ele deve ser combatido. Referindo-se à massa de operários sem partido, ele apontou para isso de forma a chamá-los para uma outra ordem. Caracteristicamente, nas obras de V ladim ir llitch a mesma ideia se repete ao longo de muitos anos. Mas, cada vez sob determinadas condições concretas, este pensamento, de alguma forma, ganha vida, torna-se mais atual, mais próximo e mais compreensível. E todos ouvem essa ideia de uma nova maneira, porque ela é tomada como algo novo, e náo é apenas uma repetição da antiga. Nas reflexões sobre a cultura, vemos a mesma coisa. Em 1918, V ladim ir llitch escreveu o artigo “As tarefas imediatas do poder soviético1’. A propósito, diga-se que este artigo é ex­ traordinariamente atual. Ele tem importância também para o presente momento. Nele V ladim ir llitch fala de produtividade do trabalho, de por qual caminho aumentar a produtividade. Ele afirma que o necessário e fundamental é o desenvolvimento da indústria, desenvolvimento da produção, mas que também é necessário e de grande importância a elevação do nível da edu­ cação e da cultura. Ele fala sobre o nível cultural, como um fator que influencia o aumento da produtividade do trabalho. Como muitos executivos de empresas olham para a cultura? Para eles a cultura não parece algo importante, o mais importante para o desenvolvimento da empresa são só as máquinas, e eles pensam que a cultura não joga papel algum. Muitas vezes vocês podem ver como o executivo tira a biblioteca e no seu lugar instala

algum escritório que poderia ser organizado em outro lugar. E quando o operário realça a questão da cultura, o executivo faz uma concessão, mas não entende toda a importância que a cultura tem, a qual por sua vez influencia na economia e afeta a relação consciente dos operários com o trabalho. Para aumentar a produtividade do trabalho são necessárias não apenas máquinas, mas é preciso uma relação consciente dos operários com o trabalho. Isso em grande medida depende do nível educacional. V ladim ir Ilitch falou sobre isso no ano de 1918, e depois em 1923 em seus últimos artigos, os quais ele ditou quando já estava doente e onde tentou colocar todas as questões que queria passar para os camaradas que permaneciam no trabalho. Ele repensou especialmente esses artigos. E aqui vemos que mais um a vez ele fala do imenso trabalho que deve ser feito com o campesinato para elevar o nível do campo até o nível da cidade. Seu último artigo, que ele queria ditar, mas já não pode, era um artigo sobre a eliminação do analfabetismo. Ele queria ligar as questões da eliminação do analfabetismo com as questões da propaganda da produção —questão à qual ele precisamente atribuía grande importância. Vemos que em artigos de Vladim ir Ilitch de 1894 e 1918 e, depois, em 1923, as questões da cultura aparecem em todos os lugares e ele com toda força sublinha a importância da cultura, sem esquecer por um único momento, que a cultura cresce com base em um determinado nível econômico. V lad im ir Ilitch não toma a cultura como algo isolado, pensada fora do tempo e do espaço. Ele considera a cultura interligada com todos os aspectos da vida. No II Congresso de Departamentos de Educação Política, ele falou que, uma vez que eles se denominaram departamentos de educação política, tudo deve ser tomado como uma causa por 161

eles. O suborno está crescendo no país. Se vocês realmente são departamentos de educação política, se vocês realmente elevam a cultura, então vocês têm que se colocar a tarefa de combate à corrupção. Ele não estava falando sobre a luta administrativa contra o suborno, mas sobre aquela luta que cria uma opinião pública que torna o suborno impossível. Essa ligação com todos os aspectos da vida, Vladimir Ilitch sublinhava incansavelmente. Isso deu às suas declarações sobre a cultura uma extraordinária concretude e, portanto, disso se deduz que ele estava falando sobre a cultura do proletariado fProletkult]. Por que ele discutiu com o movimento do Proletkult2? Porque o movimento do Proletkult não considerou esta ligação da cultura com todos os aspectos da vida. Os membros do Proletkult pensavam que era possível construir uma cultura do proletariado particular que não fosse conectada com toda a vida ao redor, em outras palavras, uma cultura que fosse constituída como algo isolado, algo fechado. Vladimir Ilitch argumentava fortemente contra isso. E, ao mesmo tempo, pode-se encontrar muitas vezes nas suas obras o termo 4cultura proletária”. Mas ele entendeu a cultura proletária num sentido completamente diferente. E em seu primeiro grande livro, Quem são os “amigos do povo', de 1894, ele lá está falando sobre a cultura burguesa. Ele ainda não usa o termo ‘ cultura proletária”, mas fala que os operários são hostis à cultura burguesa. Isso é muito típico. Ele claramente coloca a questão de que não há ‘ algum a” cultura de um modo geral, mas há a cultura de uma determinada classe. Proletkultt unia abreviação de “proletarskaya kuliura” (em russo, lipoyieTapcKan KyyibTypa). O movimento envolveu figuras im portantes, entre as quais seu

principal articulador foi Alexandcr Bogdanov entre 1917 c 1925 aproximadamente. Pretendia construir os Fundamentos de um a cultura verdadeiramente proletária, livre das influencias burguesas. (N T)

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E sobre essa cultura da classe burguesa, ele fala na sua primeira grande obra. Claro, a classe operária constrói sua cultura, mas a cultura sobre a qual Vladimir Ilitch estava falando, ele a pensava como cultura ligada com todos os aspectos da vida e que não se limitava na criação de algo específico, uma literatura proletária, mas ele considerava que a cultura proletária devia penetrar toda vida de cima a baixo, influenciar tudo e colocar a sua marca em tudo. Esta era a diferença entre o ponto de vista de V ladim ir Ilitch e o dos membros do Proletkult. Como ele olhou para a cultura burguesa? Ele falou sobre essa cultura burguesa mais tarde, em “Tarefas imediatas do poder soviético”. Ele disse que a cultura burguesa elevou as massas a um nível superior. Por um lado, ele vê o aspecto positivo da cultura burguesa, e esse lado é frequentemente enfatizado. Comparando a cultura escravocrata com a cultura de países onde o capitalismo é desenvolvido, ele mostra que nossa cultura escravagista, que cresceu com base na pequena agricultura, é significativamente inferior à cultura burguesa. E, ao mesmo tempo, ele escreveu que os operários dos países burgueses estão na escravidão cultural. Aqui ele viu o outro lado da cultura. Vladimir Ilitch toma a cultura em toda a sua complexidade. Por um lado, a cultura burguesa elevou o operário a um nível mais alto, e por outro lado, pelo seu caráter de classe, esta cultura reprime o trabalhador. V ladim ir Ilitch analisou o conceito de cultura em toda a sua complexidade. Isso é extremamente característico de V la­ dim ir Ilitch. Lembro-me de uma conversa com ele quando se encontrava doente. Eu cheguei e disse que tinha lido % em uma revista am ericana que os americanos planejavam elim inar o analfabetism o em tal ano. E que não sabemos quando nós vamos conseguir elim inar o nosso. Ele falou: “Nós podemos elim in ar o analfabetism o nesta mesma data somente sob a 163

condição de que as massas conduzam esta tarefa.” Este “se as massas conduzam” é típico de toda visão de Vladimir Ilitch. Ele olhava para as massas como o principal fator de mobilização, a qual cria algo novo. As declarações de V ladim ir Ilitch sobre a ciência também são típicas. Ele igualmente tomava a ciência não simplesmente como algo abstrato - mas na dependência de em que mãos ela se encontrava. A ciência possui um significado quando está nas mãos da classe capitalista, e tem outro significado quando ela está nas mãos do proletariado. Em seu discurso no III Congresso dos Sovietes, V ladim ir Ilitch disse: antes a ciência estava nas mãos da burguesia, nas mãos de poucos. Foi um meio de escravizar as massas, ela estava nas mãos de um pequeno grupo como um meio de escravidão, e de agora em diante, sob o governo soviético, a ciência nunca vai servir ao objetivo da escravidão; todos os milagres da tecnologia, todas as conquistas da cultura vão se tornar patrimônio público. Esta abordagem da ciência é bastante particular. Isso foi no início de 1918, quando a sabotagem floresceu, quando os professores e engenheiros entraram em greve, e Vladim ir Ilitch dizia que as pessoas fazem da ciência uma barreira, querendo usar a ciência apenas num a direção e colocando-a a serviço dos capitalistas, para que a ciência sirva ao capital em vez de servir às massas. Em um de seus discursos, também no início de 1918, ele diz que a mente de dezenas de milhões criará em conjunto algo mais elevado do que a mente de um só gênio. Essas palavras são particularmente típicas de Vladim ir Ilitch. A doutrina do papel das massas, a importância criadora das massas, sobre a qual Marx e Engels falaram repetidas vezes, foi assimilada por V ladim ir Ilitch e ele a desenvolveu plenamente. E V ladim ir Ilitch abordava tudo sempre assim.

Recentemente comemoramos o aniversário de 10 anos do plano de eletrificação estatal da Rússia - GOELRO.3 Havia uma cópia do plano de VIadimir Ilitch com Krzhizhanovsky. Muitos, provavelmente, leram essa cópia. Nela, Lenin dizia que era preciso colocar perante as massas uma grande tarefa prática: eletrificar o país; era necessário acender o desejo das massas de alcançar a eletrificação, envolver a massa nesta tarefa. Em seus últimos artigos, VIadim ir Ilitch escreveu que, a fim de construir o socialismo, nós temos que chegar à grande * indústria - nisso, e só nisso, está a nossa esperança. E necessário trocar um cavalo empobrecido pelo cavalo da grande indústria, pelo cavalo de Volkhovstroi.4 Como ele imaginava a construção da grande indústria? Ele não achava que isso pudesse ser feito por encomenda. Antes mesmo, frente a isso, ele colocou a questão da com petição socialista, sobre o envolvimento dos operários na construção da grande indústria, com a ajuda da concorrência socialista. Naquela época, quando ele escreveu, isso não encontrou uma aplicação prática, pois as condições eram tais, então, que não poderia desenvolver-se amplamente. Q uando VIadimir Ilitch escreveu, era um tempo em que os operários não pensa­ vam nem sobre a produtividade do trabalho e sobre o aumento da produtividade, nem sobre o fato de que agora eles eram os donos da produção. Lembro-me de como um a operária chegou no Departa­ mento de Educação Política e disse que eles não trabalhariam rocyflapcTBeHHan 3/ieKTpH(j)HKauHH P occhh - TOS/IPO. Foi um plano de desenvolvimento da eletrificação da Rússia desenvolvido logo após a revolução de 1917. (N T ) 4

Hidrelétrica que começou a ser construída em 1915 e que após a revolução de 1917, sob o plano de eletrificação de Lenin, foi acelerada para ser concluída e produzir energia elétrica. (N T )

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naquele dia, porque “nós somos os donos, e assim, decidimos não trabalhar '. Eis como era a psicologia! Devemos superar isso. Esta foi uma determinada fase, ela era inevitável. De ano para ano, a nossa consciência cresceu. Agora podemos ver a amplitude que ganhou esta competição e como forma-se uma atitude consciente em relação ao trabalho. Em qualquer pensamento, qualquer ideia que fosse exposta por V ladim ir Ilitch, ele colocava a independência das massas em primeiro lugar. Isso é uma característica do marxismo em geral. Preservou-se um a correspondência de M arx e Engels com Lassalle na qual Marx fala que o erro de Lassalle foi que ele pensou que o governo prussiano ajudaria os operários, mas não prestou atenção à própria iniciativa dos operários. M arx sublinhou que neste ponto ele sempre divergia de Lassalle. Marx acreditava que o mais importante é a necessidade de elevar a própria atividade das massas. Todo o movimento operário está indo nesta linha, e quando Vladim ir Ilitch recentemente escre­ veu em seus artigos sobre a revolução cultural, ele precisamente tinha em mente esta atividade própria das massas. Em que consiste a jornada cultural? É uma campanha em que a própria massa toma uma questão em suas mãos. A jornada cultural foi o resultado da iniciativa das massas. Interessante que no território mais atrasado e central, conhecido por terra preta, que foi mais oprimido pelos fazendeiros, é onde a própria iniciativa das massas se revelou mais impetuosamente. O cam arada Shatsky contou como os likbezniksbsentam em casa, e o camponês que deixou os likbezniks morarem na sua casa de graça fica apontando os lápis com a faca. Eles ajudam uns aos outros em seus estudos como podem. Desta forma,

s

Likbeznik- membro da “cam panha pela elim inação do analfabetism o”. (N I )

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um grande movimento cresceu. C rianças e adultos tomam parte nele. Agora, sete anos depois da morte de V ladim ir Ilitch, alguns de seus lemas ficam especialmente compreensíveis e próximos. Muita coisa que ele falava naquela época náo recebia também a devida atenção, e agora se torna particularm ente claro e, sobretudo, relevante. Por exemplo, seu artigo "As Tarefas Ime­ diatas do Poder Soviético ’, escrito em 1918, agora é extraordi­ nariamente atual, como também sua fala no III Congresso da Juventude Comunista, proferido em 1920; foram reimpressos dois milhões de exemplares dele para serem trabalhados pela Juventude Comunista em suas células. E corretamente o fizeram, pois agora este discurso é um guia para a ação e tem uma importância enorme. Agora ele também está m ais claro e próximo ao Komsomol6 do que naquele momento quando foi proferido. Agora, o desenvolvimento da grande indústria desperta a consciência. Talvez, mais do que tudo, isso se reflita nos jovens. Os jovens são especialmente suscetíveis. E a construção da grande indústria em particular conquistou a juventude. Vemos que a juventude está nas pri­ meiras fileiras do movimento social pelo aumento da produti­ vidade do trabalho, está à frente da concorrência socialista que ela abraça com grande entusiasmo e, nesta matéria, avançam extraordinariamente. E eles estão mais envolvidos até, talvez, do que os adultos. Agora, quando a juventude avança, aqueles lemas e indicações de que fez Vladim ir Ilitch em seu tempo são especialmente compreendidos por ela. Especial importância têm aquelas questões que todos nós encontramos nas suas obras e da qual falou Vladim ir Ilitch em épocas e tempos anteriores, exatamente graças a que, agora, são melhor compreendidas, 6

Organização da Juventude C om unista. (N T )

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mais próximas e mais claramente se apresentam no campo de nosso desenvolvimento atual. E não só aqueles seus artigos especiais escritos sobre a ques­ tão da cultura, mas são importantes todas as declarações dele sobre esses assuntos. É impossível separar, em Vladim ir Ilitch, a questão da cultura de todas as outras questões. Tudo isso está conectado em um todo e, para entender de verdade Lenin, é preciso tomar suas declarações com todas as mediações. Nós citamos muito Lenin. Raramente há um artigo escrito sobre cultura sem uma citação dele. Mas estas citações são ex­ traídas de diferentes períodos e, portanto, apesar de lidas com interesse, depois ficam esquecidas, porque não são observadas aquelas mediações nas quais elas foram ditas. Parece-me que aqui há necessidade de um grande trabalho coletivo para reunir tudo aquilo que disse V ladim ir Ilitch. Não há uma coletânea de todos os decretos que foram publicados por V ladim ir Ilitch sobre a questão da cultura e, entretanto, havia uma grande quantidade destes decretos. E havia muitos decretos que tinham ligação próxima com as questões da cultura. Aqui, há uma grande quantidade de trabalho e este trabalho pode ser feito se as massas esclarecidas coletivamente o tomarem para si.7

Lembro-me da primeira vez que encontrei Vladim ir Ilitch. Isso foi nos anos 1894-1895, em Leningrado. V ladim ir Ilitch, naquela época, freqüentava os círculos operários, e era muito interessante como ele conduzia os estudos nos círculos operá­ rios. Metade do tempo ele gastava para explicar aos operários O capital, de Marx. É preciso dizer isto pois pode parecer estranho

Neste ponto, os operários solicitam a K rupskaya que conte suas lembranças sobre V. I. Lenin. É o texto que segue. (ER)

que ele levasse de uma vez um livro grande e difícil como este aos operários, operários não qualificados de 1894, ainda pouco desenvolvidos, passando por explicações científicas de um livro grande. Isso resultava do ponto de vista que tinha V ladim ir llitch. Ele não achava que para o operário devia ser dado algo simplificado, mas considerava que para ele devia ser dada toda a ciência completa. E, como todos os marxistas, ele extraia muita coisa de M arx e considerava que também era preciso relatar ao operário o que Marx havia dito. Vladim ir llitch considerou os ensinamentos de M arx como algo extremamente importante, pois são estes conhecimentos que dão a possibilidade de ver mais longe. Com os operários, ele dedicava metade do tempo à leitura de Marx, e a outra metade do tempo ele usava para indagá-los sobre suas condições de trabalho e de vida. E um operário disse em suas memórias: ‘Suávamos, com tantas perguntas que lançava’. Era característico que, durante uma conversa com os ope­ rários, V ladim ir llitch ouvisse com muita atenção tudo o que operário dizia e como ele dizia. Falando com o operário em um círculo de estudos em algum lugar, ou mais tarde com algum camarada operário recém-chegado do exterior, V ladim ir llitch depois andava pela sala por muito tempo, refletindo sobre a conversa sob todos os aspectos. V ladim ir llitch tinha a capacidade de ouvir e refletir sobre cada detalhe. Após 1905, uma vez ele me disse: “Você notou que os operários nunca falam ‘ano de 1905’, mas apenas se referem a ele brevemente como o ‘quinto’ ano. Isso mostra que esse operário destaca o quinto ano, que este ano deixou um a profunda impressão. E eles mesmos consideraram suficiente usar a palavra ‘quinto’.” E depois ele mesmo começou a escrever a

• ^ »

q u in to .

V ladim ir llitch cuidadosamente refletia sobre tudo que o operário falava, e tentava absorver cada iniciativa. Em 1917, 169

nós chegamos do exterior na Rússia. Diante da Revolução de Outubro, tínhamos que falar com muitos operários. Lembro-me de um mineiro que chegou e contou como os operários ocuparam as minas e organizaram corretamente a proteção de todas as m áquinas, como organizaram o abastecimento etc. V ladim ir Ilitch disse: “Eis com quem devemos aprender!r Ele absorvia cada iniciativa dos operários. Lembro-me que estávamos no quinto ano quando chegamos do exterior e ficamos em um hotel no qual as camareiras, preparando-se para uma reunião, estavam discutindo questões políticas. Eu me lembro que fui a uma reunião e, em seguida, contei a V ladim ir Ilitch sobre o que foi dito lá e como as operárias se apresentaram, e Vladim ir Ilitch lisonjeiramente opinou sobre as minhas habi­ lidades de observação. Depois disso, eu acostumei, quando eu observava algo ou conversava, a pensar já na forma como eu ia dizer isso a Vladimir Ilitch. Até agora, eu me pego, mentalmen­ te, formalizando aquilo que eu gostaria de contar a Ilitch. Ele soube ensinar vários camaradas a ouvir e observar aquilo que os operários diziam. Ainda no início, quando ele estava no exílio, ele escreveu a Plekhanov e Axelrod no exterior: acima de tudo, eu gostaria de aprender a escrever para os operários. Em seus artigos escritos para os operários, Ilitch colocava as questões seriamente: sem simplificação, sem vulgarização, mas dizendo tudo o que precisava dizer. Em suas memórias sobre o ano de 1917, um operário disse: “Ele fala conosco sempre seriamente”. Lenin ouvia atentamente o que o operário dizia, e falava mesmo a sério, como com um camarada próximo. Por isso, os operários se relacionavam com ele como uma pessoa especialmente próxima, que era capaz de se aproximar, de saber transmitir e explicar os seus pensamen­ tos. Ele frequentemente contava sobre suas conversas com os operários sobre um ou outro acontecimento. 170

Nos últimos tempos, ele já estava doente: no últim o ano ele perdeu a capacidade de falar, e só com expressões faciais e gestos ele podia expressar seus pensam entos. U m a vez, quando era conduzido por um caminho, viu um operário que pintava um telhado; ele rapidamente tirou seu quepe com a mão boa. Lembro-me, em outra ocasião, que o sapateiro veio para tirar as medidas para um a prótese e, ao mesmo tempo, veio o médico. Lenin não prestou atenção no médico, mas ofereceu alimentos ao operário, tentou agradá-lo por todos os meios. Em geral, os médicos poupavam Vladim ir Ilitch de visitas. Lenin disse uma vez que nas fazendas coletivas era neces­ sário criar novas plantas, que as fazendas coletivas deviam ser exemplares, e precisavam encomendar novas variedades de plantas do exterior. Eu me lembro como, em 1920, no inverno, Ilitch viajou para a aldeia de Gorki para falar com os campone­ ses. Eles falaram, entre outras coisas, que as fazendas coletivas deviam servir como exemplos. Lem bro-m e, como um cam ponês se levantou e falou: “Sim, elas devem ser, mas que fazenda há na fazenda coletiva em Gorki, se enforcam cavalos na primavera de tão mal que são alimentados ’. Em conexão com esta conversa lembro-me de uma outra. Uma vez andávamos em Gorki e encontramos o chefe da fazenda. V ladim ir Ilitch disse: “Como você ajuda os camponeses?” E o chefe respondeu: “Vendemos repolho a eles”. Ele nem sequer entendeu a pergunta. Durante sua doença, os operários descobriram através de alguém que V ladim ir Ilitch estava interessado no cultivo de plantas, e trouxeram para ele mudas de macieira e começaram a chamá-lo para falar com eles. Ilitch foi. Foi interessante que, embora V lad im ir Ilitch já não pudesse m ais falar, eles não perceberam isso e no dia seguinte o jornal escreveu que Vladi171

mir Ilitch disse-lhes isso e aquilo. A tal ponto sua mímica era expressiva, que os operários não notaram que ele não podia falar; tão mútuo foi o entendimento alcançado que este erro pôde acontecer. Na véspera de Ano Novo de 1918, em Leningrado, eu convenci V ladim ir Ilitch a ir ao distrito de Vyborg. Na arena foi realizado um grande encontro de Ano Novo. Parte dos operários, depois, iam para o front da guerra. V ladim ir Ilitch estava muito satisfeito com a noite, e os operários, muito fe­ lizes também, começaram a balançá-lo. Ele ficou com uma lembrança brilhante daquela noite. Depois, já morando aqui em Moscou, nos lembramos do distrito de Vyborg e, no Ano Novo de 1920, fomos ao distrito. Toda essa atração de Ilitch pelo operário esteve associada com a compreensão do papel da classe operária que esta, na opinião de Vladim ir Ilitch, devia desempenhar; estava ligada a toda esperança que ele colocava na classe operária. Esta relação com a classe operária surgiu da sua compreensão das tarefas que se erguem perante ela.

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O P A P E L D E L E N IN N A L U T A PELA E SC O L A P O L IT É C N IC A 1

Vladim ir Ilitch sempre atribuiu uma importância excepcio­ nal à educação da geração mais jovem. Ele viu a escola como um instrumento de preparação de uma sociedade sem classes, um instrumento de reeducação de toda a juventude no espírito do comunismo. Filho de um notável professor, refletindo com grande atenção sobre a escola primária de massa e dedicando todo o seu tempo para a questão de sua elevação ao mais alto nível, Vladimir Ilitch leu com especial atenção o que disseram M arx e Engels sobre a escola, sobre a conexão do ensino com o trabalho produtivo. Em 1897, quando na Rússia o marxismo apenas começara a atrair a atenção e houve uma luta aguçada contra os populistas, que imaginaram de forma completamente equivocada o cami­ nho de desenvolvimento para o socialismo, Lenin escreveu um artigo intitulado “Pérolas do projetismo populista”. O populista Yuzhakov elaborou planos sobre como dar a possibilidade para Publicado pela revista Por uma educação comunista , 1932, n. 9. Publica-se aqui pelo texto da Academia de Ciências Pedagógicas da RSFSR. Obra Pedagógica em 10 tomos de N. K Krupskaya. vol. 4. (Preparação dos textos e notas por F. S. Ozersky.) M oscou, 1958.

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filhos e filhas de camponeses dominarem os conhecimentos dados em ginásios de aldeias, com os quais teriam uma grande agricultura. Os fazendeiros ricos pagariam pela formação de seus filhos e os filhos dos pobres pagariam por sua manutenção e educação com seu trabalho. Com isso, o espírito e o programa do velho ginásio dos tempos tsaristas mantinham-se. Lenin ficou terrivelmente perturbado com este projeto. Yuzhakov considerou que seria possível, sem qualquer luta, preservando a existente divisão de classes e o sistema autocrático, criar numerosos ginásios rurais para os camponeses. A censura forçou Lenin a falar de maneira cifrada, alegoricamente, indire­ tamente, mas Ilitch falou tudo aquilo que queria, provou toda a utopia deste “projeto”, sua impotência, toda a incompreensão de Yuzhakov sobre a realidade, sobre o caráter de classe do regime russo; mostrou o espírito feudal do projeto todo, que ligava a juventude à terra, que transformava a juventude camponesa em trabalhadores forçados, que não tinham direito mesmo com 25 anos de idade de se casar sem a permissão das autoridades escolares. Lenin contrapôs ao projeto de Yuzhakov a escola única obrigatória geral, onde conhecimentos sérios seriam dados e onde todos os estudantes trabalhariam. Depois, por muito tempo, Lenin não escreveu nada sobre este assunto, mas sempre prestou muita atenção ao trabalho das crianças, escreveu sobre a necessidade da proteção rigorosa do trabalho, e também escreveu que é preciso que as crianças sejam envolvidas desde cedo na política. Quando a guerra mundial começou, Lenin previu grandes mudanças na história da humanidade e, pensando sobre a gera­ ção mais jovem, Lenin falou sobre as questões da educação. No artigo sobre “Karl M arx”, escrito para o Granat,1 no capítulo 2

Escrito para o “Dicionário Enciclopédico” Granat. (N T )

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“Socialismo”, ele introduz uma citação de Marx a qual se refere à combinação do ensino com o trabalho produtivo. Vladim ir Ilitch me aconselhou, então, a sentar e escrever livros sobre o que está sendo feito nos países avançados industrialmente, no que concerne à ligação do ensino com o trabalho produtivo. Como resultado, eu escrevi o livro Educação pública e Democracia,3 que ele leu com atenção e começou a cuidar de promover sua impressão. Durante a guerra, estando no exílio, ele escreveu sobre a necessidade da participação dos jovens na luta de classes, na guerra civil, sobre a necessidade dos adolescentes a partir de 15 anos tomarem parte direta no trabalho social da milícia. Elaborando o projeto do programa do partido, em 1917, Lenin assim formulou o ponto sobre a escola: é necessária uma e d u c a ç ã o g r a t u it a , o b r ig a tó r ia , g e r a l e p o lité c n ic a (q u e f a m i­ lia r iz a ta n to na teo ria c o m o na p rá tic a co m todos os p rin c ip a is ram o s d a p ro d u ção ) p a ra to d a s as c ria n ç a s d e a m b o s os sexos até 16 an o s d e id a d e ; u m a estreita lig a ç ã o d o en sin o co m o tra b a lh o so cial p ro d u tiv o d a s c r ia n ç a s .4

Ele salientou especialmente neste projeto de programa a obrigação do trabalho social produtivo das crianças. Desde a tomada do poder, Lenin insistiu para que o C o­ missariado da Educação Pública começasse a pôr em prática a escola politécnica. Ele teve que fazer isso sem qualquer expe­ riência, nas condições de uma grande devastação econômica. O trabalho foi inicialm ente realizado principalm ente nas escolas com educadores mais experientes. Em seus primeiros passos, a educação “politécnica” pareceu muito mutilada e se manifestou principalm ente no autosserviço, no trabalho de carpintaria, costura, encadernação. Lenin queria que o ensino 5

Ver texto nesta coletânea, a p. 35-ss.

4

Lenin, V. I. Obras completas, voí. 24, p. 435. (ER)

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da eletrificação fosse introduzido de forma séria em todas as instituições educacionais, e ele até esboçou todo um plano para este trabalho. Isso aconteceu em dezembro de 1920. V la d im ir Ilitch considerou que o nosso trabalho pela politecnização da escola andava demasiadamente lento. No Comissariado da Educação Pública havia uma tendência que queria uma profissionalização precoce da escola, a qual dizia que a educação politécnica não era necessária, e sim uma edu­ cação monotécnica; falava-se que não seria possível realizar a educação politécnica em todo lugar, que ela deveria ser reali­ zada apenas nas grandes cidades, e que no campo ela não seria necessária. Na Ucrânia, a ideia de uma escola politécnica foi completamente deturpada. Lenin insistiu na organização de uma reunião partidária. Nessa reunião, foi proposto meu relatório sobre politecnização. As teses preliminares deste eu as mostrei a Ilitch. Ilitch anotou as suas observações nelas e sobrescreveu: “(Privado. Esboço. Não divulgar. Eu vou pensar sobre isso mais uma vez ou duas.)”. Essas teses são tornadas públicas apenas por minha iniciativa. Muito tempo se passou desde aquela época e a questão da escola politécnica é colocada pela vida muito agudamente. Pareceu-me que não era necessário divulgar naquele momento, mas é necessário informar agora. Estamos estudando agora todos os esboços escritos por Ilitch. Meus resumos não foram usados naquela hora. Eu adoeci e não apresentei o informe na reunião partidária. Sobre o que falou Ilitch em suas anotações? Sobre a ne­ cessidade de realçar a importância fundam ental da educação politécnica. O próprio Ilitch dava enorme importância a isso. Ele acreditava que a escola politécnica ia ajudar a criar a base para um a sociedade sem classes. E ele queria que isso fosse destacado em minhas teses. Além disso, Ilitch acreditava que 176

era necessário dizer que o politecnismo deveria ser introduzido imediatamente. Nas minhas teses, havia uma concessão aos sindicalistas. Eu escrevi, pelo visto (não foi preservada uma cópia do texto da minha tese para mim), que o segundo grau deve ser fundido com a escola profissional reformada, mas llitch acrescentou que a fusão é necessária £‘não em todo o segundo grau, mas a partir de 13, 14 anos, por indicação e decisão dos pedagogos \ Na reunião partidária, esta idade foi determinada pelo partido em 15 anos. No artigo “Sobre o trabalho do Comissariado da Educação Pública”, que foi escrito em relação às decisões da reunião partidária, Lenin escreveu: S c nós so m o s o b rig a d o s a b a ix a r te m p o r a r ia m e n te a id a d e (da tr a n s iç ã o d a e d u c a ç ã o p o lité c n ic a g e r a l ao e n s in o p o lité c n ic o profissional) de 17 p a ra 15 an o s, en tão o 'p artid o deve co nsid erar' esta red u ção d o p ad rão d e id ad e ‘ex ce p cio n alm en te'... co m o u m a n e c e ssid a d e p rá tic a , co m o u m a m e d id a te m p o rá ria , p ro v o cad a p e la p o b reza e r u ín a do paísV

Muitas vezes, aquilo que llitch escreveu em seguida sobre as escolas profissionais, com as quais deviam se juntar os grupos mais velhos da escola de segundo grau, relaciona-se com a escola de sete anos.6 Sobre as escolas profissionais, Lenin disse que elas deveriam ser politecnizadas, sem cair no artesanato; falou sobre a necessidade de preservar nelas os conhecimentos gerais, insistindo na necessidade de politecnizá-las. Isto se refere às escolas FZU7 e às escolas técnicas. E isto é preciso não esquecer. Em seguida, Lenin falou sobre a necessidade de orientação específica sobre como, nas nossas condições, politecnizar a • Lenin, V. I. Obras completas, vol. 32, p. 102. (ER) 6

Em russo:

Lii K o ; i e - c e M H / i e T K e .

(N T )

(J)a6 p n 4 H0 - 3 aB 0 £CK0 r 0 yneH H qecTBa - eram escolas junto a fábricas que davam formação profissional. (N T )

escola. No arquivo do Instituto Lenin há uma anotação dele que se refere à questão da politecnizaçáo. Ele escreve: A d ic io n a r : 1) sobre a e d u c a ç ã o p o lité c n ic a d e jovens e ad u lto s, 2)

a u to -o r g a n iz a ç ã o d as c r ia n ç a s na esco la.

Para os adultos, desenvolvimento da educação profissional com transição para a politécnica. Quando e em que ocasião foi feita esta anotação, não está assinalado no arquivo. M as esta anotação é muito importante para nós. Extremamente importantes são os artigos publicados em fevereiro de 1921, sobretudo o arrigo de Lenin “Sobre o traba­ lho do Comissariado da Educação Pública” e a compilação das “Diretivas do Comitê Central comunista para os trabalhadores do Comissariado de Educação Pública”. Nas “Diretivas” falou-se sobre a necessidade da politecnização das escolas; sobre a articulação obrigatória da educação profissional-técnica com conhecimentos politécnicos; sobre a necessidade de programas para os principais tipos de instituições de ensino, elaborados e aprovados pelo colegiado do Com is­ sariado da Educação Pública e, em seguida, cursos, palestras, leituras, entrevistas, exercícios práticos; falou ainda sobre a necessidade de envolver todas as forças técnicas e agronômicas apropriadas para a educação profissional-técnica e politécnica, e falou sobre o uso de cada uma, mais ou menos tolerável, na fábrica, usina e empresas agrícolas. Na IX sessão do Congresso dos Sovietes que ocorreu em dezembro de 1921, Ilitch insistiu na ligação da escola e do traba­ lho educacional extraescolar com as tarefas econômicas atuais, como também de toda república, tanto regional quanto local. Nas declarações de Lenin temos instruções muito concretas sobre como construir a escola politécnica. Cinco anos deste

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trabalho foram realizados sob a sua liderança, e em anos pos­ teriores continuou a ser conduzido na mesma direção. Agora, já está criada uma série de pressupostos gerais que facilitam a tarefa. O pré-requisito mais importante é o sucesso de nossa indústria, a industrialização do nosso país, a reestru­ turação da agricultura em novas bases. Grande importância tem o planejamento da economia: ele aumenta o horizonte politécnico, mostra a interdependência dos vários ramos da produção; cam inha fortemente o treinamento dos quadros da nossa indústria e agricultura; cresce a atitude consciente para com o trabalho das mais amplas massas de trabalhadores, e a concorrência socialista é particularm ente propícia a isso; cresce a disciplina consciente. A escola do primeiro grau abarca todas as crianças, ela tornou-se obrigatória. Já chegamos à escola de sete anos obri­ gatória; temos um vasto quadro na Juventude Comunista e nos Pioneiros que ajudam a escola; as nossas escolas estão ligadas às empresas. O partido dá uma grande importância à questão da escola politécnica. Todas essas pré-condições facilitam a construção da escola politécnica. Facilita a luta pela qualidade de ensino, que está tão amplamente desencadeada agora. Mas nossa escola está longe de implantar totalmente a indicação de Lenin, pois ainda precisamos prosseguir a luta pela implantação das diretrizes de Lenin nas questões escolares. O caminho percorrido nos ajudará a evitar muitos erros. Sabemos como avança pouco o uso do autosserviço, com o qual se começou a construção da escola politécnica; mas sabemos que há uma luta pela vida cultural, pela sua elevação a um nível superior, e a escola não pode ficar fora desta questão, ela deve instrumentalizar as crianças com o conhecimento e as habilida­ des que elas precisam para racionalizar a vida cotidiana; sabemos

que a nossa escola politécnica não deve cair no artesanato, mas sabemos que precisamos de um certo mínimo de habilidades elementares para poder estudar mais profundamente as tecno­ logias modernas; somos contra o multiartesanato, que muitas vezes substituiu a politecnia. Somos a favor do trabalho pro­ dutivo das crianças, mas somos contra o fato de que o trabalho produtivo das crianças substitua o estudo, o qual se reduziria a um mínimo. Com base na decisão do Comitê Central em 5 de setembro de 1931,8 lutamos contra este desvio todo ano passado. Nós também somos contra a substituição do trabalho pro­ dutivo por trabalho de ensino na escola. Sabemos que não é suficiente que coexistam um ao lado do outro: ensino e trabalho produtivo. Precisa haver uma estreita ligação entre eles, mas esta relação não deve ser mecânica, deve ser profundamente pensada. Lenin era contra as crianças aprenderem apenas dentro das quatro paredes da escola, ele era a favor de que as crianças trabalhassem lado a lado com trabalhadores adultos; mas sa­ bemos que o trabalho de crianças nas empresas deve ser pedagogicamente organizado, pensado pelo lado da sua dimensão politécnica, pelo lado do estudo, sujeito a objetivos educacionais e de estudo. O caminho percorrido de construção da escola politécnica nos ensinou muito. Nós ainda temos muito a aprender para construir um a verdadeira escola politécnica, mas estamos construindo-a fortemente e a construiremos do jeito como Lenin a queria ver.

Trata-sc da “Deliberação do Comitê Central PCUS (b) sobre as escolas primárias e secundárias” de 5 de setembro de 1931. Este decreto encerra o período inicial da educação russa, iniciado em 1917 com a revolução de Outubro. O decreto pode ser interpretado como o início da primeira reforma educacional russa pós revolução. (N T )

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A E SC O L A P O L IT É C N IC A E A O R G A N IZ A Ç Ã O D O S PIO N E IR O S1

Estamos construindo um a república do trabalho. Na era da escravidão, do feudalismo, do capitalismo, o trabalho foi considerado um castigo para os pecados praticados. Deus amaldiçoou Adão e condenou-o a uma vida difícil. “Com o suor do teu rosto, obterás o teu próprio pão’ - disse-lhe. Assim reza a lenda da igreja. Nos primeiros anos após a Revolução de O utubro, nas mentes das pessoas ainda havia uma forte visão do trabalho como um a maldição. Nossos estudantes escreviam: “Sob o socialismo ninguém vai trabalhar'’. M as o entusiasmo com o trabalho, a cada ano que passava, mais e mais envolvia o nosso país; as competições socialistas e o movimento pelo aumento da produtividade do trabalho promovem uma relação consciente com o trabalho. “Os comunistas se ajoelham perante o trabalho, o trabalho deve ser escrito com letra maiúscula' - murmuravam os im i­ Publicado na Verdade de Komsomol, 23 de m aio dc 1932, n. 118. A cadem ia de C iências Pedagógicas da R SFSR . Obra Pedagógica em 10 tomos d e N. K. Krupskaya. vol. 5. (Preparação dos textos e notas por Y. I. Nadezhdina.) Moscou, 1958.

isi

grantes. Eles odeiam a própria ideia da escola politécnica, que eles retratam como uma escola onde reina o trabalho forçado. Nossa escola politécnica já deixou de ser apenas uma “experiên­ cia” interessante, toda a rede de educação torna-se politécnica. Já temos um a formação geral obrigatória de quatro anos. Nos próximos anos, existirá para todos, servirá sem exceção a todas as crianças das escolas politécnicas de sete anos. É exata­ mente a universalização da educação que dá à escola politécnica um significado muito particular. Ainda na década de 1890, no artigo “Pérolas do projetismo populista”, Lenin escreveu: (...) é im po ssível se co n c eb e r u m a so c ie d a d e f u t u r a id e a l sem a u n iã o d o e n sin o c o m o tra b a lh o p ro d u tiv o d a ju v e n tu d e : nem o e n sin o e a e d u c a ç ã o se m tr a b a lh o produtivo» n e m o trab a lh o p ro d u tiv o sem o e n sin o e a e d u c a ç ã o , se p a rad o s, p o d e r ia m ser co lo cad o s n a a ltu r a n e c e ssá ria q u e é e x ig id a pelo n ív el m o d ern o d a té c n ic a e o e sta d o d o c o n h e c im e n to cien tífico . A fim de c o n e c ta r o trab alh o pro dutivo u n iversal co m a ed u cação u n iv e rsa l, é o b v ia m e n te n ecessário im p u ta r a rodos a o b rig aç ão d e p a r tic ip a r no tr a b a lh o p ro d u tiv o . P areceria isso a u to c v id e n te? A c o n te c e , p o ré m , q u e n ão . N o sso ‘p o p u lis t a 5 resolve este p r o b le m a d e m o d o q u e a o b r ig a ç ã o d o t r a b a lh o fís ic o d ev e ser e s ta b e le c id a c o m o u m p rin c íp io g e ra l, m as não p a ra todos,

som en te p a ra os q ue não têm m eios [de pagam en to].1

A quantidade torna-se qualidade. A universalização da escola politécnica transform a a escola num a arm a para a elim inação da divisão da sociedade entre ossos “brancos” e “p r e t o s is t o é, em pessoas de trabalho intelectual e pessoas de trabalho físico - equipando cada um com o conhecimen­ to e a habilidade de trabalhar, abrindo cam inho para uma sociedade sem classes. :

Lenin, V. I. Obras completas, tomo 2, p. 4 40 -4 4 1. (ER)

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O processo de politecnização tem desvios. Muitas vezes, sob politecnização se entende apenas que as crianças são dotadas de uma quantidade conhecida de habilidades de caráter artesanal. Ensinam a tecer, a fazer banquinhos, a reparar fechaduras - e isso é tudo. Encontramo-nos a cada passo com tal deturpação da ideia de politecnia. Devemos lutar contra isso. Não podemos permitir que se reduza a politecnia à organização de oficinas de carpintaria e de serralheria. É necessário que a questão seja colocada de tal modo que o trabalho destas oficinas seja organicamente ligado ao trabalho das fábricas, que o trabalho seja executado de acordo com um plano determinado, que isso seja um trabalho necessáriopara a produção, para o qual a escola contribua, que seja um trabalho realmente produtivo. Por outro lado, é necessário que o trabalho destas oficinas escolares dê uma determinada cultura de trabalho, não a cultura do trabalho artesanal, mas do trabalho moderno, que corresponde ao nível moderno de desenvolvimento da técnica e da ciência. Paralelamente ao trabalho em oficinas escolares, deve-se realizar na escola o estudo da fábrica com base no estudo de um determinado ramo da produção e sua história. Agora estamos trabalhando na compilação da história das fábricas. Esta história deve ser ensinada nas escolas, e lá onde a história ainda está sendo escrita, os estudantes dos grupos mais velhos da escola (VIII e IX) devem tomar parte. Entre nós ainda há uma compreensão simplificada do estudo da fábrica. Entendem este estudo apenas como um estudo da técnica. Mas não menos importante é o estudo sobre a força de trabalho, os operários da fábrica, os diferentes perfis de operários, não apenas os gerentes, mas todos os operários. Este estudo tem um valor muito importante, porque dá familiaridade com pro­ fissões muito específicas, particularmente importantes para um adolescente. A pessoa desenvolve uma grande energia naquele 183

trabalho em que ele coloca a força e a alm a. Nesse trabalho, ele dá o máximo de produção. A escolha correta da profissão significa muito. Finalmente, deve-se estudar a organização do trabalho na produção. Questões de organização do trabalho são questões muito importantes do ponto de vista da construção do socia­ lismo. E os nossos estudantes da nossa escola socialista, que deve preparar construtores conscientes e ativos de uma sociedade socialista sem classes, precisam dominar as bases da organização socialista do trabalho. A Seção Escolar do Conselho Estatal Científico, ao discutir a questão sobre os programas para o terceiro concentro,3 adotou uma resolução: introduzir um a nova matéria - “Princípios da construção socialista”. V ladim ir Ilitch dizia que os programas devem dar um círculo de conhecimento rigorosamente defini­ do em cada área, mas só os defensores da escola antiga podem argum entar que isso deve ser exatamente aquele circuito de conhecimentos que foi dado pela velha escola. Isso seria caluniar diretamente Lenin. O círculo de conhecimento deve ser rigo­ rosamente definido nos programas da escola politécnica, mas este círculo de conhecimento deve ser determinado a partir do ponto de vista comunista e não do ponto de vista escravagista ou do capitalista. Lenin sempre falou da necessidade de uma estreita ligação entre a teoria e a prática, disse que “um dos maiores males e desgraça que nos deixou a velha sociedade capitalista foi uma ruptura com pleta do livro com a vida p rática...”.4 E agora, quando se está em plena construção socialista, não seria certo Um ciclo de estudos definido com seu conteúdo e sua organização de material e d u c a tiv o c d e a u to c stu d o , d en tro do q u al são fo rm ad as d e te rm in a d a s habilidades e conhecimentos. (N T ) 4

Lenin, V. I. Obras completas, vol. 31 >p. 260. (ER)

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a escola (porque vai dim in uir um pouco o número de horas em outros assuntos, e obrigá-los a jogar fora um certo número de conhecimentos secundários) precisar de uma grande racio­ n aliz aç ã o do ensino que se esquivasse da construção socialista, em profundo silêncio e sem dizer uma palavra sobre o mais significativo - sobre as questões da organização. A Seção Escolar do C onselho C ien tífico E statal acha que as seguintes áreas devem fazer parte dos “Princípios da construção socialista”: a organização racional do trabalho individual, físico e intelectual, o planejamento do trabalho in d ivid ual, a avaliação do seu trabalho; a organização do trabalho em pequenos coletivos, isto é, em brigadas, o plane­ jamento racional do trabalho da brigada, a divisão do trabalho dentro da brigada, a ajuda m útua, o controle mútuo, a ava­ liação do trabalho; a organização do trabalho na empresa, a organização científica do trabalho, o planejamento, a divisão do trabalho, o controle do processo de produção, as reuniões de produção, o triângulo fabril,5 o conteúdo do trabalho que entra na sua organização; fundamentos do planejamento de ramos da produção específicos; a organização do trabalho em um a economia camponesa individual, a organização do trabalho na economia do senhorio, a organização do trabalho na agricultura capitalista e nas fazendas estatais modernas, nas fazendas soviéticas; em seguida, fundamentos da organi­ zação de trabalho nas fazendas coletivas; depois é necessário o estudo das forças produtivas da região, da sua economia, a história da organização do trabalho da população, sua cultura e atividade, das áreas circundantes da região e suas ligações, o planejamento em escala regional e, finalmente, o planejamen­

5

Forma de ad m inistrar que considerava crès ângulos: o partido, a organização sindical e o diretor da fábrica. (N T )

185

to de toda a vida econômica do país. Aqui entra também a discussão da cultura de trabalho necessária, o estado do nível cultural da população, os métodos de seu envolvimento na construção socialista, na vida política do país, no trabalho dos Conselhos. Aqui entrará o estudo dos tipos de organização estatal, a busca da essência do poder soviético. Nesse curso, o mais importante é mostrar a conexão entre economia, política, cultura e cotidiano, aprender a distinguir no ambiente de vida entre os resquícios do velho e os germens do novo, entender e racionalizar o trabalho social dos estudantes. Esta questão é nova. Ela deve ser amplamente discutida. Vamos colocá-la em discussão na Sociedade de professores marxistas, e é necessário que o VLKSM 6 (Komsomol) tome parte mais ativa na elaboração desta questão. Em 23 de maio vamos comemorar o 10° aniversário da existência da organização dos pioneiros. Essa organização fez muito pela juventude. Ela desenvolveu a capacidade de agir coletivamente, educou a disciplina interior, deu incontestável energia comunista. Não podemos subestimar a importância deste trabalho. Atualmente, a organização de pioneiros tornou-se uma organização de muitos milhões. Hoje, a tarefa que se coloca para o Komsomol é planejar o trabalho dos pioneiros para os próximos cinco anos. Agora, perante todo o país, está colocada a tarefa de domi­ nar todas as conquistas da tecnologia moderna, dominar todas as conquistas da ciência moderna. Para isso, deve a juventude lutar furiosamente por conhecimento, e, nesta luta, os pioneiros devem ser envolvidos totalmente. Sobre isso fala a deliberação

6

BceCOK) 3HbI H JleHMHCKMM KOMMyHHCTH4CCKHH C 0 J 0 3 MOJIOAè>KH -

B/l KCM. Era um a organização política c social da juventude tam bém chamada Komsomol. (N T )

186

do Comitê Central.7 A escola politécnica é o caminho para o domínio dos conhecimentos. A luta pela verdadeira escola po­ litécnica nesta fase é uma luta pelo domínio do conhecimento e da técnica. O Komsomol, lutando pela FZU8 e pela ShKM ,“ luta pela união do ensino com o trabalho produtivo. Agora, temos que lutar para que toda escola seja politécnica, como um todo. Ela é única, nela crescem os herdeiros do Komsomol. O Komsomol pode fazer muito pela criação de um a verdadeira escola politécnica. O Komsomol deve, também, ensinar os pioneiros a lutar por esta escola. Em cada escola, em cada grupo, os pioneiros devem ser uma organização unida, ser um destacamento de vanguarda na luta por conhecimento, devem conduzir consigo todas as demais crianças, no conjunto. Unidos, os pioneiros devem lutar juntos na escola pelo domínio do conhecimento. Cada pioneiro deve reconhecer-se como um membro desta organização que luta pelo conhecimento, pelo reforço da disci­ plina consciente, ser um participante ativo nessa luta. M as não só na escola os pioneiros devem lutar por conhecimento. Toda a organização de pioneiros deve prestar atenção a essas ques­ tões, não no sentido de que os pioneiros devam ficar sentados lendo livros no tempo livre, mas que é preciso organizar toda a vida extraescolar da criança para que dessa forma as crianças, descansando, aprendam a tornar a sua vida mais interessante, mais rica em conteúdo, aprendam a olhar cuidadosamente para Deliberação do Com itc C entral do Partido C om unista de 21 de abril de 1932: “Sobre o Trabalho da O rganização dos Pioneiros . (Cf. Instituto dc M arxism oLeninism o. N. K. Krupskaya: obras escolhidas. Moscou: Politizdat, 1988, nota 8 8 , p. 410.) (N T ) 8

FZU - (|)a6 pH4 H0 - 3 aB 0 ACK0 r 0 y qeH m iecTBa - eram escolas junto a fábricas que davam formação profissional. (N T )

9

ShK M - uiKOJia KpecTbHHCKOH MO/iOAè>KH - eram escolas junto às fazendas coletivas, para a juventude camponesa. (N T )

187

a vida, aprendam com a vida, com os adultos, usem todas as oportunidades para aplicar seus conhecimentos na vida, a fim de transformar, aperfeiçoar e ajustá-la. O pioneiro é um ativista no domínio do conhecimento, ele é um ativista na aplicação deste conhecimento na vida. Ele não é simplesmente um “bom estudante” que tem medo de mover-se na sala de aula e que aprende bem as lições. Ele é o estudante que reflete sobre o que ele estuda, ele está interessado nos estudos, entende que é necessário cuidar para que todas as condições sejam favoráveis ao ensino na classe; ele é um estudante que sabe conduzir-se na escola e fora da escola. Com essas tarefas, os nossos pioneiros entram no próximo qüinqüênio. Os pioneiros, com seu exemplo, devem inspirar todas as crianças. O Komsomol vai ajudá-los. Nossa juventude aprenderá a trabalhar tanto física como intelectualmente e estará sempre pronta para lutar pela causa operária, a causa de Lenin. Calorosas saudações a todos os pioneiros!

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M AR X E A EDUCAÇÃO C O M U N IST A DA JU V E N T U D E 1

M arx não deixou um trabalho especialmente dedicado à educação com unista da juventude. M as como se sabe, suas obras contêm toda uma série de manifestações sobre a questão da reconstrução da educação que, estando ligadas com todos os seus ensinamentos, são para nós um guia de ação. Todo mundo sabe a grande importância do Manifesto co­ munista, escrito por M arx e Engels no início da revolução de 1848. Esta obra é sucinta, cheia de paixão revolucionária que demonstra os pontos de vista dos comunistas sobre o desenvolvi­ mento social. O Manifesto fala sobre por onde e como caminha o desenvolvimento social, sobre a correlação entre economia e ideologia, sobre as classes, a luta de classes, sobre o papel do proletariado nesta luta e a inevitabilidade de sua vitória, sobre a inevitabilidade da troca do regime capitalista pelo comunista.

Escrito em 02 de m arço de 1933. Publicado pela p rim eira vez em 1933 na revista Bolchevique , n. 5. Publica-se aqui pelo texto da Academia de Ciências Pedagógicas da RSFSR. Obra Pedagógica em 10 totnos de N. K Krupskaya. vol. 2. Preparação dos textos e notas por P. I. Kulikova. M oscou, 1958. Notas da edição russa, quando mantidas, identificadas por (ER).

E relacionado a isso, o Manifesto aborda também as questões de educação da geração que terá que construir o comunismo. D a m e s m a f o r m a - d iz no M a n ifesto - q u e a e l im in a ç ã o da p ro p rie d a d e de classe rep resen ta p a r a a b u rg u e sia a e lim in a ç ã o d a p ró p ria p ro d u ç ã o , a ssim ta m b é m a elim in a çã o d o ca rá ter de

classe da edu ca ção m odern a (ênfase feita po r K ru p sk ay a ) parece a e la o e q u iv a le n te à e lim in a ç ã o d e to d a a e d u c açã o . Para a gra n d e m aioria , a ed u ca çã o p ela q u a l a bu rguesia chora não é nada mais do q u e a conversão desta m aioria em m áq uina.2

Assinalando o caráter de classe da educação em geral, os criadores do Manifesto enfatizam que a grande indústria explora imensamente as crianças, forçando os operários a explorar os seus próprios filhos, destruindo as relações familiares antigas, minando as raízes da educação familiar. A educação em uma sociedade capitalista é uma educação de classe de ponta a ponta. Os comunistas querem mudar o caráter da educação. O Manifesto comunista fala o seguinte sobre isso: (...) vocês nos a c u sa m d e q u e re r a b o lir a ex p lo ra ç ã o d a s cria n ças po r seu s pais? N ó s c o n fe ssa m o s este c r im e . E nós, d iz e m vocês, d e s tr u ím o s o m a is v a lio so re la c io n a m e n to , p o n d o a e d u c a ç ã o so c ia l no lu g a r d a e d u c a ç ã o d o m é s tic a . E a e d u c a ç ã o d e vocês n ão é d e t e r m in a d a p e la so cied ad e? N ão

é d e t e r m in a d a p e la s re laç õ es s o c ia is n as q u a is v o cês e d u c a m , n ã o ó d e t e r m in a d a p e la s in te rv e n ç õ e s d ir e t a s ou in d ir e ta s d a so c ie d a d e atrav és d a esco la, e assim po r d ia n te ? O s c o m u n is ta s n ão in v e n ta ra m a in flu ê n c ia d a so c ie d a d e n a e d u c a ç ã o ; eles só a lt e r a r a m o seu c a rá te r, eles r e tir a m a e d u c a ç ã o d a in flu ê n c ia d a classe d o m in a n te . A v e r b o r r e ia b u r g u e s a so b re a f a m í l i a e a e d u c a ç ã o , so b re as m e ig a s relaçõ es en tre p a is e filhos to rn a m -se re p u g n a n te s, a n te a g r a n d e d e s tru iç ã o , p ro m o v id a p e la g r a n d e in d ú s tr ia , d e todos

;

M arx, K. e Engels, F. Obras completas , 2 a edição, vol. 4, p. 440. (ER)

190

os laços f a m ilia re s nos m eios p ro letário s e tra n sfo rm a as crian ças e m sim p le s o b jeto s de c o m é rc io e in s tru m e n to s de t r a b a lh o .3

O Manifesto descreve uma série de medidas que o proletaria­ do terá de levar em conta quando estiver no poder. Entre eles, no item 10, indicam-se as atividades relacionadas à educação. Estas são: "educação pública e gratuita para todas as crianças. Eliminação do trabalho fabril das crianças na sua forma atual. Combinação da educação com a produção industrial, e assim por diante”. Este ponto está associado a outros indicados por Marx, como a passagem dos meios de produção para as mãos do Estado, obrigação de trabalho igual para todos, a união do trabalho agrícola com o trabalho de fábrica, a eliminação gradual da distinção entre cidade e campo. O segundo capítulo do Manifesto comunista termina com as seguintes palavras: O lu g a r d a v e lh a s o c ie d a d e b u r g u e s a , co m s u a s c la s s e s e a n ­ ta g o n is m o s d e c la ss e , será o c u p a d o p e la a s s o c ia ç á o n a q u a l o liv re d e se n v o lv im e n to d e c a d a u m é u m a c o n d iç ã o p a r a o livre d e se n v o lv im e n to d e todos.

O que é isso? Uma teoria do “livre desenvolvimento”? Será que M arx foi um defensor dela? Nós não entenderemos este trecho, senão reconhecemos que M arx entende como liberda­ de algo completamente diferente do que os representantes da burguesia entendem. “M as não discutam conosco”, - diz no Manifesto - "avaliando a eliminação da propriedade burguesa do ponto de vista de suas concepções burguesas sobre liberdade, educação, direito e assim por diante. Suas próprias ideias são ge­ radas pelas condições burguesas de produção e propriedade”.'* E mais adiante: 'As ideias de liberdade de consciência e de 3 ídem, p. 4 4 3 -4 4 4 . (ER) 4

Idemy p. 443. (ER)

religião expressaram em si mesmas apenas o domínio da livre concorrência no campo do conhecimento”? Engels escreveu em Anti-Dühring: H e g e l foi o p r im e ir o a e n te n d e r c o r r e ta m e n te a re la ç á o en tre lib e r d a d e e n e ce ssid a d e . P ara ele, a lib e rd a d e é a co m p ree n são d a n e c e s s id a d e . ‘A n e c e s s id a d e só é c e g a , e n q u a n t o ela não é

com preendida\ A lib e rd a d e n ão co n siste em u m a in d e p e n d ê n c ia im a g in á r ia d a s leis d a n a tu r e z a , m a s n o c o n h e c im e n to d estas leis e na p o s s ib ilid a d e , p o rta n to , d e p la n e ja r o uso d estas p ara fins esp ecífico s. Isto é v e r d a d e ir o t a n to p a r a le is d a n a t u r e z a e x t e r n a , c o m o ta m b é m p a ra a q u e la s q u e r e g u la m a v id a física e e s p ir itu a l d a p ró p ria p esso a - d u a s classes d e leis, q u e p o d e m o s s e p a ra r u m a d a o u tra q u a n d o m u ito só no p en sam en to , m as não n a realid ad e. P o rtan to , o liv re arb ítrio não é n a d a m a is do q u e a c a p a c id a d e de to m ar decisões com co n h ecim e n to de causa. C o n seq u en tem en te, q u a n to m a is liv re o ju lg a m e n to d e u m a pessoa em relaçáo a u m d e te rm in a d o p ro b lem a, m a is a necessidade será d e te r m in a d a pelo co n teú d o deste ju lg a m e n to ; e ao co n trário , a in certeza decorrente d a ig n o r â n c ia , q u e d iz e m q u e e s c o lh e a r b it r a r ia m e n t e e n tre m u ita s so lu çõ es d iferen res e c o n tra d itó ria s , c o m isso prova ex a­ ta m e n te su a falta d e lib e rd a d e , su a s u b o rd in a ç ã o ao ob jeto real, o q u a l d ev eria ser e x a ta m e n te su b ju g a d o . P o rtan to , a lib e rd ad e é o d o m ín io sobre si m e sm o e sobre a n a tu r e z a e x te rn a , fu n d a d o no c o n h e c im e n to d a n e c e ssid a d e n a t u r a l; p o rta n to , a lib erd ad e é u m p ro d u to n ecessá rio do d e se n v o lv im e n to h istó ric o .6

Se, com este ponto de vista, retomamos as palavras antes citadas - “o lugar da velha sociedade burguesa, com suas classes e seu antagonismo de classes, será tomado por uma associação em que o livre desenvolvimento de cada um será a condição para o livre desenvolvimento de todos” - entenderemos que

5 6

Idem , p. 445. (ER) Idem, tomo XIV, p. 113-114. (ER)

liberada por completo dos grilhões da sociedade capitalista, ela já não será mais uma sociedade de classes e de lura de classes, mas estará ligada com o florescimento da ciência e com o co­ nhecimento das leis da natureza e do desenvolvimento humano; e isso fornecerá a todos o desenvolvimento m ais completo, multilateral e cada membro desta associação, desta união, estará tão fortemente ligado organicamente com toda a associação e ao seu progresso como um todo, que todas as suas atividades, toda sua vida vai servir para o desenvolvimento dessa futura sociedade sem classes. No Manifesto comunistay constantemente enfatiza-se espe­ cialmente a ideia de que a base da ideologia reside na economia. S e ria n e ce ssá rio u m a reflexão e s p e c ia lm e n te p r o fu n d a p a ra se c o m p re e n d e r q u e ju n to co m a m u d a n ç a d a s c o n d iç õ e s de v id a d a s pessoas, c o m suas relaçõ es so ciais e seu m o d o d e v id a so cial, m u d a rã o ta m b é m as su as rep resen taçõ es, po nto s d e v is ta e c o n ­ ceitos, em u m a p a la v ra , m u d a r á ta m b é m a su a co m p reen são ? C o m o d e m o n s t r a a h is t ó r ia d a s id e ia s , a a t iv id a d e m e n t a l é tr a n s f o r m a d a ju n t a m e n t e c o m a a tiv id a d e m a t e r ia l. A s id eias d o m in a n te s d e q u a lq u e r é p o c a se m p re fo ra m a p e n a s as id eia s d a classe d o m in a n te . A o f a la r d e id e ia s q u e r e v o lu c io n a m to d a a s o c ie d a d e , c o m isso só e x p r e s s a m o s o fato d e q u e d e n tr o d a v e lh a s o c ie d a d e fo ra m c r ia d o s os e le m e n to s do n o vo q u e , d e m ã o s d a d a s c o m a d isso lu ção d a s a n tig a s c o n d iç õ e s d e v id a , le v a r a m ta m b é m à d isso lu ç ã o d as v e lh a s id e ia s . 7

M arx não só constatava os fatos, mas sempre indicava a saída da situação. Mesmo nas teses sobre Feuerbach (1845), Marx escreveu: “Os filósofos apenas interpretaram o mundo de várias maneiras, porém o que importa é transformá-lo: >H ldem, p. 445. (ER) 8 ldem , vol. 3, p. 4. (ER) 193

M as para encontrar o caminho correto para a transforma­ ção, ele estudou o desenvolvimento das condições materiais, aqueles elementos destas que serviram como instrumento de transformação de todo o regime social. E interessante a esse respeito a carta de M arx a Annenkov, escrita por ele ainda antes do Manifesto comunista, em 28 de dezembro de 1846. Nesta carta M arx escreveu: Para P ro u d h o n , a d ivisão do tra b a lh o é u m a co isa m u ito sim ples. M a s n ã o e ra o re g im e d e ca stas ig u a lm e n te u m a c e rta d iv isão de tra b a lh o ? O re g im e d e ofício s n ão era o u tra d iv isão d o trab alh o ? E a d iv isã o d e tra b a lh o do re g im e m a n u fa c u re iro , q u e co m eço u n a I n g la te r r a e m m e a d o s do sé c u lo X V I I e te r m in o u no fin al d o sé c u lo X V I I I , n ã o se ria e la m e s m a u m a fo rm a to ta lm e n te d ife re n te d a d iv isã o d o tr a b a lh o n a g r a n d e in d ú s tria m o d ern a? (...) S e rá q u e to d a a o rg a n iz a ç ã o in te rn a dos povos, ro d as as suas relaçõ es in te rn a c io n a is n ão são a expressão d e u m a c e rta d ivisão d e tra b a lh o ? S e rá q u e tu d o isso n ão d ev e rá se m o d ific a r ju n to co m u m a m u d a n ç a n a d iv is ã o do tra b a lh o ? A s sim , P ro u d h o n c o m p re e n d e u tão p o u c o a q u e stã o d a d iv isã o d o tra b a lh o , q u e n e m s e q u e r m e n c io n a a d iv is ã o e n tre c id a d e e c a m p o , q u e na A le m a n h a , p o r e x e m p lo , a c o n te c e u a p a r t ir d o s é c u lo IX até o s é c u lo X II. P ara P r o u d h o n , e s ta d iv is ã o é u m a lei e te r n a e im u tá v e l, e a ssim po r d ia n te .

Em A miséria da filosofia (escrito em 1847), M arx dá um exemplo brilhante de como, indo mais longe, a divisão do tra­ balho necessita revelar os aspectos positivos desta tendência. Ali, M arx escreveu que ‘ a divisão do trabalho dentro da so­ ciedade moderna é caracterizada pelo fato de que ela engendra especialidades, especialistas e junto com elas a própria idiotice profissionar [itálico de Krupskaya]. Citando o fato do idiotismo profissional, M arx ao mesmo tempo assinala como o futuro desenvolvimento da divisão do trabalho ajuda a eliminar esse idiotismo. Em A miséria da

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filosofia, ele fala sobre a influência das fábricas automatizadas (não qualquer fábrica, mas exatamente a automatizada) no desenvolvimento dos trabalhadores: A d iv isã o do tr a b a lh o n a fá b ric a a u to m a tiz a d a é c a r a c te r iz a d a p elo fato d e q u e o t r a b a lh o p e rd e c o m p le t a m e n t e a q u i o seu ca ráte r d e e s p e c ia lid a d e . M a s assim q u e cessa to do o d esen v o l­ v im e n to e sp e c ia liz a d o , a p a re c e a n e ce ssid a d e d e u n iv e rsa lid a d e , sente-se o desejo do in d iv íd u o p a ra o d esen vo lv im en to m u ltila te ral. A fá b ric a a u to m a tiz a d a a p a g a as e s p e c ia lid a d e s e o p e c u lia r id io tism o pro fissio nal d e la s .9

M arx amava as crianças. No livro Para uma crítica da Eco­ nomia Política, publicado pela primeira vez em 1859, há um trecho notável sobre as crianças, na verdade dito de passagem, mas, que, não obstante, lança luz sobre porque M arx gostava das crianças, e o que ele viu nelas. Falando sobre arte, ele, entre outras coisas, escreveu: U m h o m e m n ão p o d e se to r n a r u m a c r ia n ç a n o v a m e n te , sem to rn a r-se e n g ra ç a d o . M a s se rá q u e ele não se a le g r a co m a in ­ g e n u id a d e d a c r ia n ç a e se rá q u e ele n ão d ev e se e sfo rça r p a ra , em n ív e l su p e rio r, r e p r o d u z ir s u a e s s ê n c ia v e r d a d e ir a ; e, será q u e c a d a ép o c a n ão revive, na n a tu re z a in f a n til, o seu próprio c a rá te r e m su a v erd ad e n a t u r a l? 10

M arx não era um cientista com especialização estreita. Ele sabia muito bem literatura, compreendia arte e entendia as crianças. Quantas pessoas são capazes de observar as crianças, des­ de este ponto de vista? Leon Tolstoi era capaz de fazer isso, olhando para as crianças com olhos de grande artista, mas ele teve a infelicidade de não conseguir entender sua época. Marx

Idem, tomo V, p. 391-392.

(ER)

10 Idem , tomo XII, p. 203-204. (ER)

195

compreendia tanto sua época como as crianças. Cada pedagogo moderno deve aprender com M arx a compreensão profunda da criança. O amor por crianças obrigava M arx a ressentir-se forte­ mente com a exploração capitalista do trabalho infantil. Mas não é somente o amor pelas crianças a razão de Marx dedicar tanto espaço no primeiro volume de O capital à situação das crianças no capitalismo. Somente em um capítulo, “A jornada de trabalho”,11 M arx traz mais de vinte e poucos exemplos de exploração ultrajante de crianças em fábricas, sendo que os fatos são retirados de documentos oficiais (relatórios de inspetores de fábrica, processos judiciais, decretos legislativos). A questão da exploração do trabalho infantil ocupa não menos espaço no capítulo ‘A maquinaria e a grande indústria”.12 M arx chama de excepcionalmente brilhante toda a mísera legislação estatal da Inglaterra relativa à proteção do trabalho infantil; ele mostra como os capitalistas procuram mil maneiras de burlar até mesmo estas míseras leis, como também a juven­ tude é mutilada mental e fisicamente. M arx escreveu sobre tudo isso, porque a questão do tra­ balho infantil refletia, como num a gota de água, a tendência do sistema capitalista para a exploração ilimitada das massas. Estudando, por um lado, o desenvolvimento da indústria, a influência desta ou daquela mudança na indústria sobre as massas operárias e, por outro, a situação das crianças na pro­ dução, M arx procurou encontrar as bases que poderiam ajudar a organizar a educação social para que a geração mais jovem fosse capaz de reorganizar radicalmente a sociedade capitalista.

11

Cf. M arx, K. O capital. São Paulo; Abril C ultural, primeira edição, vol. 1, tomo 1, 1984, p. 187. (N T )

12

Idem , tomo II, 1984, p. 7. (N T)

196

Aqui está um trecho de “A maquinaria e a grande indústria”, um capítulo que fala sobre o fato de que a indústria moderna exige um desenvolvimento multilateral do operário: O p rin cíp io d a g ra n d e in d ú stria : q u a lq u e r processo d e pro dução, to m a d o p o r si e p a r a si, e a n te s d e tu d o , sem le v a r em c o n ta a m ã o h u m a n a , d e c o m p o s to e m se u s e le m e n to s c o n s t it u in t e s , criou to d a a ciên cia m o d ern a d a tecn o lo gia. A s d iferentes to rm as, a p a re n te m e n te d esp ro v id as d e lig a ç ã o in te r n a e e n d u r e c id a s do processo d e p ro d u ç ã o so cial se tra n s fo rm a ra m em ap licaç õ es d as ciên cias n a tu ra is co n scien tem e n te p la n e ja d a s e siste m a tic a m e n te d e s d o b ra d a s, na d e p e n d ê n c ia d o efeito d esejad o . A te c n o lo g ia d esco b riu ig u a lm e n te aq u e le s p o u co s g ru p o s d e fo rm as b ásicas de m o v im e n to , nos q u a is n e c e ssa ria m e n te se tra d u z a a tiv id a d e p ro d u tiv a d o co rp o h u m a n o , a p e sa r dos v a ria d o s in s tr u m e n to s n e la u tiliz a d o s - d a m e sm a fo rm a q u e a M e c â n ic a , a p e s a r d a g r a n d e c o m p le x id a d e d e u m a m á q u in a , não d u v id a d e q u e e la re flita a re p e tiç ã o c o n tín u a dos p ro c e d im e n to s m e c â n ic o s m a is sim p les. A in d ú s tr ia m o d e r n a n u n c a vê e n e m tr a ta a fo rm a ex iste n te d e u m d e te rm in a d o processo d e p ro d u ção co m o d efin itiv a. Por isso, a sua base té c n ic a é re v o lu c io n á ria , ao passo q u e todos os m o do s d e p ro d u ç ã o an terio res, a b ase era e s se n c ia lm e n te co n serv ad o ra. Por m eio de m á q u in a s , processos q u ím ic o s e o u tro s m étodos, ela rev o lu cio n a d e fo rm a c o n tín u a a b ase té c n ic a de p ro d u ç ã o e, ao m e sm o tem p o , rev o lu cio n a ta m b é m as fu n çõ e s dos o p e rá rio s e as c o m b in a ç õ e s so c ia is dos processos d e tra b a lh o . C o m isso, ela de m o d o ig u a lm e n te co n sta n te , revolu cion a a divisão do trabalho

d en tro d a socied a d e e la n ç a sem cessar m assas d e c a p ita l e m assas d e o p erário s d e u m r a m o d e p ro d u ç ã o p ara o u tro .

A natureza da g ra n d e indústria, p orta n to , co n d icio n a a m u d an ça d e trabalho, a con sta n te m u d an ça d e fu n çõ e s (ocupações) e a m o ­ b ilid a d e do operário, em todos os sentidos. (...) A g r a n d e i n d ú s t r i a , p o r s u a s c a t á s t r o f e s , to r n a p a r a si u m a q u e s tã o d e v id a o u m o rte re c o n h e c e r as c o n s ta n te s m u d a n ç a s n a esfera d o tr a b a lh o e, p o rta n to , a m a io r p o liv a le n c ia possível

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dos o p e rário s c o m o u m a lei g e ra l d a p ro d u ç á o so c ia l e a d a p ta as c o n d iç õ e s so ciais à re a liz a ç ã o n o rm a l d e sta lei. O fe n ô m e n o m o n stru o so do c a p ita lis m o , a e x istê n c ia m iserável d a p o p u la ç ã o o p e rá ria q u e o c a p ita l m a n té m cm e sto q u e p ara as m u tá v e is n e c e s s id a d e s d e e x p lo r a ç ã o , d e v e ser s u b s titu íd o p e la d is p o n ib ilid a d e a b so lu ta d a p esso a p a ra as d ife ren tes e x i­ g ê n c ia s d o tra b a lh o . E sta m u d a n ç a é u m a q u e s tã o d e v id a ou m o rte p a ra a g r a n d e in d ú stria . O in d ivíd u o fra gm en ta d o , m ero

p o rta d o r d e um a fu n çã o so cia l parcial, d ev e ser substituído p o r um in d ivíd u o d esen vo lvid o in tegra lm en te (m ultilateral), p a ra quem as várias fu n çõ e s sociais são form as d e a p lica çã o d e sua a tivid a d e q u e se alternam . U m a c o n t e c im e n t o e s p o n t â n e o d e s e n v o lv id o c o m b a s e na g r a n d e in d ú s tr ia , d e ste m o m e n to d o p ro cesso d c re v o lu cio n am e n to , são as esco las p o lité c n ic a s e a g ro n ô m ic a s , o u tra s são as ‘ écoles d ’en seign em en tp rofession n el ’ (escolas p ro fissio n alizan tes), o n d e os filh o s dos o p e rá rio s receb em a lg u m a s in fo rm a ç õ e s de te c n o lo g ia e c o n h e c im e n to p rá tic o p a r a u sar u m a v a r ie d a d e de m eio s dc p ro d u ç ã o . S e a le g is la ç ã o t r a b a lh is t a , c o m o p r im e ir a c o n c e ss ã o p e n o s a ­ m en te a r r a n c a d a d o c a p ita l, u n e ao tr a b a lh o fa b ril a p e n a s u m en sin o r u d im e n ta r , n ão h á d ú v id a q u e a c o n q u ista in e v itá v e l do p o d er p o lítico p e la classe o p e rá ria c o n q u ista rá ta m b é m o devido lu g a r p a ra o en sin o teó rico e p rá tic o n as esco las dos o p erário s. M a s, d a m e s m a m a n e i r a , n ã o h á d ú v id a d e q u e a f o r m a de p r o d u ç ã o c a p it a lis t a e a re la ç ã o e c o n ô m ic a d o s tr a b a lh a d o r e s q u e lh e co rre sp o n d e , estão em co m p le ta c o n tra d iç ã o co m estes ferm ento s revolucionários c seu propósito - a su peração d a an tig a d iv isã o d o t r a b a lh o .13

Assim, vemos o grande papel que M arx atribui à questão da reestruturação da sociedade capitalista para a reorgani­ zação socialista da educação pública da geração mais jovem. 13 K. M arx e F. Engels, Obras completas, tomo XVII, p. 533-534. (ER). Também na p. 89 e 90 da Ia edição brasileira, vol. I, tomo II de O capital. Abril C ultural, 1984. (N T )

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Esta educação pública deve criar pessoas m ultilateralm ente desenvolvidas. Esta exigência decorre do próprio caráter da grande indústria. As crianças precisam dominar uma grande quantidade de conhecimento e aprender a trabalhar. O estudo da história da legislação trabalhista na Inglaterra, em relação à proteção do trabalho infantil, conduziu M arx exatamente a essa conclusão. M arx escreveu no primeiro volume de O capital. J á em 1 8 4 0 , foi n o m e a d a p elo P a rla m e n to u m a C o m is s ã o p ara a in v esrig açáo do tra b a lh o in fa n til. S e u relato d e 184 2 m o stro u , d e aco rd o co m as p a la v ra s d o N . S e n io r, u m q u a d r o terrível d e g a n â n c ia , e g o ísm o e b r u ta lid a d e d e p a is e p a trõ e s, d e p o b re z a, d e d e g r a d a ç ã o e d e d e s tr u iç ã o d o c o rp o d e c r ia n ç a s e a d o le s ­ cen tes, d ific ilm e n te v isto no m u n d o . (...) E ste relató rio (1 8 4 2 ) ficou n o e s q u e c im e n to p o r

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a n o s, d u r a n t e os q u a is a q u e la s

c r ia n ç a s c re sc e ra m sem a m e n o r id e ia d a q u ilo q u e d e n o m in a ­ m os ‘m o r a l’ e sem fo rm a ç ã o esco lar, re lig iã o ou afeto f a m ilia r n a t u r a l - à q u e la s c ria n ç a s p e rm itiu -s e q u e se to rn assem os p ais d a a t u a l g e ra ç ã o ’. 14

A Comissão exigiu a regulação do trabalho fabril das crian­ ças por meio de legislação. S e lv a g e ria m e n ta l - escreveu M a r x - p ro d u z id a a r tif ic ia lm e n te a tra v é s d a c o n v ersã o d e u m a p e sso a im a t u r a em u m a sim p le s m á q u in a d e p ro d u ç ã o d e m a is - v a lia a d ic io n a l - fa c ilm e n te d is ­ tin g u ív e l d a q u e la pessoa p rim itiv a , q u e m a n té m a m en te in c u lta , sem m o tiv o p a r a p r e ju d ic a r su a c a p a c id a d e d e d esen vo lv er su a f e c u n d id a d e n a t u r a l, - e s ta s e lv a g e r ia le v o u , f in a lm e n t e , a té m e s m o o P a r la m e n to I n g lê s a e s ta b e le c e r o e n s in o p r im á r io co m o c o n d iç ã o o b rig a tó ria p a r a o uso p ro d u tiv o ’ d a s c r ia n ç a s

14 M arx, K. e Engels, F. Obras completas , tomo X V II, p. 535- (ER) - Também na p. 93 da Ia edição brasileira, vol. I, tomo II de O capital. Abril Cultural» 1984. (N T )

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m e n o re s d e 14 an o s d e id a d e em to d a s a s in d ú s tr ia s , su b o rd i­ n a d a s à le g islaç ão t r a b a lh is t a .’^

iM esm o se n d o p o b res a s c lá u s u la s d a Lei F a b ril a re sp e ito da e d u c a ç ã o dos jo v en s o p erá rio s, elas m e sm o a ssim d e c la r a r a m a e d u c a ç ã o e le m e n ta r c o m o u m a c o n d iç ã o o b rig a tó ria p a r a o uso d e tra b a lh o in fa n til. S eu sucesso p e la p rim e ira vez d e m o n stro u a p o ssib ilid a d e d e união do ensino e d a gin á stica com trabalho físico e, c o n se q u e n te m e n te , ta m b é m d o tra b a lh o físico co m o en sin o e a g in á s tic a . O s in sp eto res d e fá b ric a lo go a p r e n d e ra m , a p a r tir d e d e p o im e n to s d e pro fessores d a s e sc o la s, q u e as c r ia n ç a s de fáb ricas, e m b o r a elas e s tu d e m a m e ta d e d o te m p o dos e s tu d a n ­ tes re g u la re s, e la s são ig u a lm e n te b e m -s u c e d id a s e às vezes até m a is . ‘A e x p lic a ç ã o é m u ito sim p le s. A q u e le q u e passa m e ta d e d o d ia n a e s c o la , s e m p re fica lé p id o e q u a s e se m p re p ro n to e c a p a z p a r a ap ren d er. O siste m a d e e stu d o s q u e c o m b in a en sin o e tr a b a lh o físico faz co m q u e c a d a u m a dessas a tiv id a d e s fique d is ta n te u m a d a o u tra e, p o rta n to , fic a m m u ito m a is a d e q u a d a s p a r a as c r ia n ç a s do q u e e x e rc íc io s c o n t in u a d o s e m u m a d a s d u a s. O m e n in o q u e d e sd e o in íc io d a m a n h ã fica se n ta d o na esco la, e s p e c ia lm e n te no c a lo r d o verão, e m q u a lq u e r caso, não p o d e c o m p e tir c o m o o u tro ra p a z , q u e vem jo v ia l e a le g r e do se u tr a b a lh o ’. 16

Informações mais detalhadas sobre este assunto podem ser encontradas no discurso de Senior, no Congresso de Sociologia em Edimburgo em 1863. Nele também mostra, entre outras coisas, como um dia escolar unilateral, não produtivo e longo dos estudantes de classes superiores e secundárias aumenta inu­ tilmente o trabalho dos professores “e ao mesmo tempo, obriga as crianças a gastar tempo, energia e saúde não só em vão, como também em seu próprio prejuízo”. Do sistema fabril, como se pode ver mais detalhadamente em Robert Owen,

V) M arx, K. e Engels, F. Obras completas , tomo XVII, p. 540. (ER) 16 M arx, K. O capital , vol. I, tomo II. Abril C u ltu ral, 1984, p. 86-87. (N T )

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(...) a p a r e c e u o e m b r iã o d a e d u c a ç ã o d o fu tu ro , q u e p a ra c a d a c r ia n ç a a c im a d e u m a d e t e r m in a d a id a d e , u n i r á o t r a b a lh o p r o d u t iv o c o m o e n s in o e a g in á s t i c a , e isso s e r á n ã o só u m m é to d o p a r a a u m e n ta r a p ro d u ç ão so c ia l, m a s ta m b é m o ú n ic o m é to d o d e p ro d u z ir seres h u m a n o s d esen v o lv id o s cm to d a s as d im e n s õ e s . 17

Será que M arx acreditava que o ensino para o trabalho deveria ser transferido da fábrica para os muros da escola? De forma algum a. Reconhecendo a necessidade de um a escola politécnica, ele foi sempre a favor do trabalho das crianças na fábrica. N ã o im p o r t a o q u ã o te r r ív e l, r e p u g n a n t e s e ja a d e s t r u iç ã o p ro v o c a d a p e lo s is te m a c a p it a lis t a d o r e g im e f a m i li a r a n tig o , m e sm o a s s im a g r a n d e in d ú s t r ia a tra vés d o p a p e l d ecisiv o q u e

ela a trib u iu às m ulheres, aos a d olescen tes e às cria n ça s d e am bos os sexos em processos d e p rod u çã o socia lm en te organizados [itálico s d e K r u p s k a y a ] fo ra d a e sfe ra d o m é s t ic a , c r ia u m a n o v a b ase e c o n ô m ic a p a ra u m a relação m a is ele v a d a e n tre os sexo s . 18

Falando sobre a exploração ilim itada de crianças por seus pais, especialmente na indústria doméstica, e salientando que o modo de exploração capitalista, destruindo a base econômica correspondente ao poder paterno, a transformou em abuso, Marx diz que “o direito das crianças teve de ser proclamado”. (...) “As crianças e adolescentes têm o direito à proteção da lei contra o abuso de autoridade paterna, que prematuramente danifica suas forças físicas e rebaixa sua essência moral e intelectual.”19 17

M arx, K. e Engels, F. Obras completas, tomo XV'II, p. 529-531 (ER) - Tambcm na p. 87 da Ia edição brasileira, vol. I, tomo II dc O capital. A bril C u ltu ral, 1984. (N T )

18

M arx , K. e Engels, F. ld em , p. 537. (ER) - T am bém na p. 91 da I a edição brasileira, vol. I, tomo II de O capital. Abril C ultural, 1984. (N T )

19

M arx, K. e Engels, F. ldem , p. 537. (ER) - Tam bém na p. 90 e 91 da Ia edição brasileira, vol. I, tomo II de O capital. Abril C ultural, 1984. (N T )

201

A importância decisiva que exercem adolescentes e crianças de ambos os sexos nos processos sociais organizados» também muda a relação entre pais e filhos, tornando as crianças mais independentes e conscientes. É ig u a lm e n te c la ro - M a r x escreveu d ep o is - q u e a c o m b in a ç ã o no c o rp o d o o p e r a r ia d o d e in d iv íd u o s d e a m b o s os sexos e de d ife ren tes id a d e s - e m b o ra em su a fo rm a c a p ita lis ta esp o n tâ n e a b ru ta l, o n d e o tr a b a lh a d o r e x iste p a r a o processo d e p ro d u ção ao in v é s d e p ro c e sso d e p r o d u ç ã o p a r a o t r a b a lh a d o r , e la se to r n e u m a fo n te c o n t a g io s a d e c o r r u p ç ã o e e s c r a v id ã o - em

con d ições adeq u adas d ev e , ao contrário, torn a r-se u m a fonte de d e se n v o lv im e n to h u m a n o . 20

O trabalho em conjunto com adultos ajuda o desenvolvi­ mento das crianças. Sabemos o que M arx escreveu sobre a influência da fábrica automatizada no desenvolvimento dos operários. No primeiro volume de O capital, no capítulo sobre a cooperação, M arx fala sobre o papel educativo do trabalho de colaboração: M a s , a lé m d a nova força, q u e s u rg e a p a r tir d a c o n flu ê n c ia de m u ita s fo rças cm u m a fo rça g lo b a l, n a m a io r ia d o s tra b a lh o s p ro d u tiv o s já o p róp rio contato socia l p ro vo ca em u lação e au m ento

da en ergia vita l (a n im a l spirits), q u e elev a a c a p a c id a d e d e c a d a u m dos in d iv íd u o s. *'

Em setembro de 1866, em Genebra, aconteceu o congresso da I Internacional, onde foi aprovada a Resolução apresentada por Marx:

20 M arx, K. e Engels, F. Obras completas, 2 a edição, vol. 23, p. 501. (ER) - Também na p. 91 da I a edição brasileira, vol. I, tomo II de O capital , Abril C u ltu ral, 1984. (N T ) 21

IcUm, tomo X V II, p. 4 3 9 -4 4 0 . (ER) - Tam bém na p. 260, da Ia edição brasi­ leira, vol. I, tomo I de O capital , Abril C u ltu ral, 1984. (N T ) 202

J u lg a m o s p ro g ressista, b en éfica e le g ítim a a te n d ê n c ia d a in d ú s ­ tria m o d e r n a d e en v o lv er c r ia n ç a s e a d o le sc e n te s d e a m b o s os sexos p a ra p a r tic ip a ç ã o n a p ro d u ç ã o so c ia l, náo im p o r ta q u ã o d etestáv e is se jam as m a n e ira s e as fo rm as e m q u e essa te n d ê n c ia é r e a liz a d a sob o d o m ín io d o c a p ita l. C o m a o rg a n iz a ç ã o rac io n al d a so c ie d a d e , to d a s as c ria n ç a s sem ex ceção , a p a r tir d e nove a n o s d c id a d e , d e v e m to m a r p a rte no tra b a lh o p ro d u tiv o ; d a m e sm a fo rm a, n e n h u m dos ad u lto s p o d e ser e x c lu íd o d a lei g e ra l d a n a tu re z a d e q u e u m a p esso a tem q u e tr a b a lh a r p a ra co m e r e n áo a p e n a s t r a b a lh a r co m a c a b e ç a , m a s ta m b é m co m su as m ão s. (...) P a rtin d o d este p o n to d e v ista , a f ir m a m o s q u e a so c ie d a d e n ão d ev e p e r m it ir n e m ao s p a is , n e m aos e m p r e g a d o r e s , o uso d o tra b a lh o d e c ria n ç a s e ad o lescen tes, a n ão ser sob a c o n d iç ã o de q u e o seu tr a b a lh o p ro d u tiv o esteja lig a d o à e d u c a ç ã o . Por e d u ­ cação e n te n d e m o s três co isas: p rim e iro , a e d u c a ç ã o in te le c tu a l; s e g u n d o , o d e s e n v o lv im e n to c o r p o r a l, q u e é d a d o n a s esco las de g in á s tic a e exercício s m ilita r e s ; terceiro , a e d u c a ç ã o p o lité c ­ n ic a, q u e f a m ilia r iz a c o m as bases c ie n tífic a s g e ra is d e todos os pro cesso s p ro d u tiv o s e, ao m e sm o te m p o , e n s in a às c r ia n ç a s e a d o le sc e n te s h á b ito s p r á tic o s d e c o m o l id a r co m fe r r a m e n ta s b ásicas d c to d a a p r o d u ç ã o . 22

Restam ainda duas obras de Marx: A Guerra Civil na França em 1871 e Crítica do Programa de Gotha (1875), que lançam luz sobre outros aspectos da relação de Marx com a escola. D e s tr u in d o o ex ército p e rm a n e n te e a p o líc ia - e stas a r m a s m a ­ teriais d a força do a n tig o go v ern o - M a r x escreveu e m A G uerra

C ivil n a F rança em 1871, - a C o m u n a p ro c e d e u im e d ia ta m e n te a q u e b ra r o p o d e r do clero, u m a a r m a d c e sc ra v id ã o e s p iritu a l; ela d e c re to u a e lim in a ç ã o e a e x p ro p ria ç ã o d e to d a s as ig re jas, p o rq u e e la s e r a m c o rp o ra ç õ e s q u e p o s s u ía m b en s. O s p a d re s fo ram o b rig a d o s a v o lta r a v iv er a v id a p r iv a d a m o d e s ta e, ta l co m o os seus an tecesso res - os apó sto lo s

22 Idem, Obras completas , tomo XIII, p. 198-199. (ER)

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a v iv er d a s esm o las

dos fiéis. T o d as as in s titu iç õ e s d e e n sin o fo ram c o lo c a d a s fora d a in flu ê n c ia d a Igreja e d o E stad o e to rn a ra m -se g r a tu ita s p ara todos. D essa fo rm a, a e d u c a ç á o esco lar se to rn o u acessível p ara to d os; a c iê n c ia se lib e rto u d a s a m a r r a s im p o s ta s p elo p re co n ­ ceito de classe e p o d e r g o v e r n a m e n ta l . 23

Marx elogia a Comuna por ter feito isso imediatamente, eli­ minando da escola e, em geral, de todas as instituições de ensino, a influência da Igreja e do Estado burguês, do poder governamental burguês, os quais tomavam todas as medidas para obscurecer a consciência das massas desde os primeiros anos de vida. * E interessante mais um trecho de Guerra C ivil na França em 1871. Salientando que a Comuna queria submeter os cam­ poneses à direção ideológica das cidades distritais e assegurar a eles, na pessoa de operários urbanos, representantes naturais de seus interesses, M arx escreveu que a Comuna podia dar ao camponês g o v e r n o b a r a t o , s u b s t it u in d o s a n g u e s s u g a s c o m o n o t á r io s , a d v o g a d o s, o fic ia is d e ju s tiç a e tc ., p o r fu n c io n á r io s c o m u n a is a s s a la r ia d o s , e s c o lh id o s p o r eles m e s m o s , e re s p o n s á v e is p e ­ r a n te eles. A C o m u n a p o d ia lib e rtá -lo s d a a r b it r a r ie d a d e dos g u a r d a s r u r a is ( g a r d e ch a m p être ), d o g e n d a r m e e d o p refeito ; e la substituiria o p a d r e q u e o torn a va obtuso p o r um professor d e

escola q u e o ilum inaria.

Criticando o projeto do programa aprovado com algumas emendas em maio de 1875, no Congresso do Partido Social-democrata alemão em Gotha, M arx falou lá também sobre questões de educação. Criticando os itens relativos à “limitação das mulheres e proibição do trabalho infantil5', ele escreveu: P roib ição d o tra balho in fa n til! A q u i c e r ta m e n te era n e ce ssá rio in d ic a r o lim ite d e id a d e . A to tal a b o liç ã o do tra b a lh o in f a n til é

23 M arx, K. e Engels, F. Obras completas, tomo XIII, p. 313. (ER)

2()4

in c o m p a tív e l c o m a e x is tê n c ia d a g r a n d e in d ú s tr ia e, p o rta n to , não é m a is do q u e u m a b o a ilu são . S e for m e sm o possível a p lic a r tal p ro ib iç ão , isso se ria u m a m e d id a r e a c io n á ria , pois co m u m a re g u la ç ã o rigo ro sa d o te m p o d e tra b a lh o d e aco rd o c o m as d i ­ ferentes id ad es e em c o n f o r m id a d e co m o u tras p re cau çõ es co m o o b je tiv o de p ro te g e r as c r ia n ç a s , a u n iã o p r e co ce do trabalho

p ro d u tivo com o ensin o é um p od eroso m eio d e transform ação da socied a d e m od ern a .1*

Analisando o irem em que, em nome do Partido dos Ope­ rários Alemães, foi expressa a exigência por uma “educação universal e igual para toda a educação pública, que está nas mãos do Estado, a frequência obrigatória à escola, o ensino gratuito”, M arx escreveu: E d u c a ç ã o p ú b lic a igu a l ? O q u e se e n te n d e p o r e stas p a la v ra s? S e a c r e d ita q u e n a so c ie d a d e m o d e rn a (e a p e n a s sobre e la e s ta ­ m o s fa la n d o ) a e d u c a ç ã o p a r a to d a s as c la sse s p o d e ser ig u a l ? O u q u e r e m d e fo rm a c o e r c itiv a r e b a ix a r a s c la sse s su p e rio re s ao m o d e sto n ív el d e e d u c a ç ã o d a e s c o la p ú b lic a , s o c ia lm e n te co m p a tív e l co m a s itu a ç ã o e c o n ô m ic a n ão a p e n a s dos o p erário s a ssa la ria d o s, m as ta m b e m dos ca m p o n e ses? F req u ê n c ia o b rig a ­ tó ria à esco la. E n sin o g ra tu ito / O p r im e ir o e x iste in c lu siv e na A le m a n h a , o s e g u n d o ex iste nas esco las p ú b lic a s d a S u íç a e dos E stad o s U n id o s . S e e m a lg u n s E stad o s a e d u c a ç ã o “g r a t u it a ” se d á até m e sm o e m esco las m a is e le v a d a s, isso s ig n ific a ap e n as q u e a li as classes a lta s se v a le m d e re c u rso s p a r a su a e d u c a ç ã o re tira d o s d e fu n d o s n a c io n a is g e r a is .(...) N o p a r á g r a f o re fe r e n te à e s c o la , d e v e r ia h a v e r p e lo m e n o s a e x ig ê n c ia d a esco la té c n ic a (te ó rica e p rá tic a ) c o m b in a d a s co m a esco la p ú b lic a . A ed u ca çã o p ú b lica nas m ãos d o Estado , n ã o p re sta p a r a n a d a . D e t e r m in a r po r u m a lei g e r a l os re cu rso s d a esco la p ú b lic a , a q u a lif ic a ç ã o do pessoal d e e n sin o , fix a r os p r o g r a m a s esco lares e tc. e v ig ia r c o m in s p e to re s d o e s ta d o o c u m p r im e n t o d e sta s 24 M arx, K. e Engels, F. Obras completas , tomo XV, p. 286. (ER)

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prescriçõ es legais, c o m o fa z em os E stados U n id o s, é algo com pletam ente diferente de colocar o Estado com o educador do povo. É necessário, ao c o n trário , a fastar tanto o governo como a igreja de qualquer influência sobre a escola. No Império prussiano-alem ão m oderno (náo vam os nos esquivar dizendo que se tem em mente o ‘Estado do fu tu ro ’, pois já vim os como é a questão em relação a isso) o próprio Estado, ao contrário, necessita da educação severa do povo.:íi

M arx queria arrancar a educaçáo da juventude das mãos da igreja e das mãos do Estado burguês. Apaixonadamente, ele argumentava contra lassallianos que pensavam que poderiam negociar com o governo burguês, esperar dele qualquer reforma direcionada a uma ajuda real da classe operária, especialmente reformas para facilitar a preparação da revolução radical em toda a estrutura social. E, de fato M arx queria que a educação das crianças e adolescentes fosse organizada de modo que pu­ desse se tornar uma ferramenta poderosa de transformação da sociedade moderna. Estamos longe de ter esgotado as indicações de M arx sobre a educação e a escola. As citações apresentadas deram indicações para a nossa escola soviética. Na medida da habilidade e força, nos esforçamos para elevar a educação das novas gerações à altura em que M arx gostaria de vê-la na época da ditadura do proletariado. Não somente as indicações diretas de Marx nos ajudam, entretanto, em nosso trabalho de educação. Ajuda-nos todo seu ensino, tomado em conjunto, ajuda seu método dialético de estudar fenômenos. Nós vamos ser capazes de concretizá-lo plena e amplamente, desenvolvendo as indicações de M arx bem melhor, quando o seu ensino se tornar proprie­ dade das am plas massas. É nisso que estamos trabalhando incansavelmente. M arx, K. c Engels, F. Obras completas , tomo XV, p. 285. (ER)

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O Q U E O PRO FESSO R DEVE D O M I N A R P A R A SE R U M B O M E D U C A D O R SO V IÉ T IC O 1

A m elhoria da qualidade de ensino escolar exige que o professor domine a arte de ensinar. O que é preciso para isso? A Seção Escolar da Com issão C ientífica Estatal trabalhou sobre esta questão e tirou conclusões apropriadas. Este artigo apresentará estas conclusões. O professor, antes de tudo, deve conhecer sua matéria, a ciência que ele ensina e sua fundamentação. O professor deve entender a própria essência da ciência, seu estado atual, as principais etapas do seu desenvolvimento, a sua relação com outras ciências, com as relações sociais, entender seu peso específico na construção social, sua ligação com a vida, com a prática. Em uma palavra, ele deve dom inar o fundamento dialético da ciência, o qual é o único que pode abrir comple­ tamente todos os traços específicos, toda a particularidade de um a dada ciência. A base da ciência pode ser entendida

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Publicado em Pela educação com unista , 1933. 20 de junho> n. 140. Publicase aq ui pelo texto da A cadem ia de C iên cias Pedagógicas da R S F S R . Obra Pedagógica em 10 tomos de N. K Krupskaya. vol. 3. (Preparação dos textos e notas por E. M . Tsimkhes.) Moscou, 1958.

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escolasticamente, idealistamente. Mas o professor soviético deve compreender sua dialética. O conhecimento dos fundamentos dialéticos da ciência en­ sinada pelo professor é uma condição necessária, mas está longe de ser suficiente. Outra condição é a capacidade de transmitir seus conhecimentos aos outros, a capacidade de ensinar a matéria, o fenômeno, não de ensinar tudo, mas o mais essencial, o mais importante, utilizando todos os meios da técnica moderna. Ele deve ser capaz de explicar o fenômeno, compreender além disso o seu caráter concreto, saber conduzir do particular ao geral, possuir um método de análise e síntese, deve ser capaz de demonstrar ipara o estudante a exatidão das suas afirmações, ele deve ajudar o estudante a assimilar, memorizar o material fornecido, ensinar a aplicar os conhecimentos adquiridos na prática, transformar o conhecimento em alavanca de desenvol­ vimento. Há uma enorme experiência em relação a isso, mas na maioria dos casos, ela tem um caráter puramente empírico. Apenas os últimos avanços da ciência, particularmente a psiconeurologia, dão a possibilidade de fundamentar materialistamente os métodos de transferência de conhecimento. E, finalmente, em terceiro lugar, o professor deve dominar uma pedagogia, isto é, o conhecimento das peculiaridades da idadeyda percepção e dopensamento da criança,, de suas condições de desenvolvimento em cada idade, o volume da experiência de vida das crianças modernas, a natureza e a profundidade desta experiência. Deste ponto de vista devem ser pensados os métodos de transmissão dos conhecimentos às crianças. O professor de qualquer matéria deve ter conhecimento dos fundamentos da dialética da ciência ensinada por ele, dominar os métodos gerais de transmissão de conhecimentos, conhecer as especificidades etárias do pensamento da criança, o volume e a natureza da sua experiência de vida. 208

M as cada matéria, cada campo do conhecimento tem suas próprias característicasy suas próprias dificuldades que são clara­ mente refletidas na história de desenvolvimento desta área do conhecimento, no seu métodopredominante de conhecimento (por exemplo, nas ciências naturais o papel excepcional fica com a observação e a experiência; em matemática é com a lógica formal etc.), na natureza da ligação da teoria com a prática (a ligação da teoria com a prática na matemática é de uma natureza, na literatura é de outra, e nas ciências naturais é de outra ainda etc.). Graças a estas especificidades, cada matéria deve ser pensada do ponto de vista do seu ensino para crianças de diferentes idades, deve ser pensada em que seqüência e como deve ser ensinada. Essa é a essência dos métodos particulares. Precisamos estudar toda a experiência humana no campo do ensino - a experiência dos países que há muito tempo se tornaram líderes em termos do seu desenvolvimento cultural, em particular, devemos analisá-la, reelaborá-la sob o nosso ponto de vista, em ligação com as nossas condições atuais. Nós temos um a experiência rica do Ocidente, dos Estados Unidos, e a experiência da Rússia pré-revolucionária. Ela deve ser profundamente estudada e reformulada. Deve ser estudado e analisado o grande trabalho criativo do magistério durante a existência do poder soviético em cada área de conhecimento. Transmitir para os novos professores as técnicas de ensino também tem as suas próprias especificidades. Aqui é necessá­ ria uma apresentação popular, especificidade, ilustração com exemplos, é necessária uma correta colocação da prática. O estudo dos fundamentos teóricos do processo de ensino, a observação desse processo em ação, a análise do observado e a avaliação sistemática da prática de ensino em cada matéria é outra tarefa que exige um enorme trabalho coletivo dos pro­ fessores soviéticos. 209

L E N IN C O M O P R O P A G A N D I S T A E A G IT A D O R '

Lenin como propagandista A clare z a d a p r o p a g a n d a e d a a g ita ç ã o é u m a c o n d iç ã o e s s e n c ia l. S e os n o sso s o p o n e n te s d is s e r a m e r e c o n h e c e r a m q u e f iz e m o s u m m ila g r e no d e se n v o lv im e n to d a a g ita ç ã o e d a p r o p a g a n d a , en tão d e v e m o s in te r p r e ta r isso n ão d e fo rm a su p e rfic ia l, q u e tivem o s m u ito s a g ita d o re s e q u e g a s ta m o s m u ito p ap el, m as isto d eve ser in te rp re tad o d e fo rm a p ro fu n d a , q u e a v erd ad e c o n tid a n esta a g ita ç ã o penetrou n a m e n te d e to d o s. E d e s s a v e r d a d e n ã o se p o d e d esv iar.

V ladimir Ilitch Lenin

A in d ú stria na R ússia com eçou a se desenvolver m ais tarde do que em outros países capitalistas como a Inglaterra, França e A lem anha. Por isso, tam bém o nosso movimento operário começou a se desenvolver mais tarde - apenas na Publicado pela p rim eira vez em 1933. Publica-sc pelo texto do Instituto de M arxism o-L eninism o N. K. Krupskaya: obras escolhidas. M oscou: Politizdat, 1988. Notas da edição, quando m antidas, são identificadas por (ER).

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década de 90 do século passado, ele começou a ter um caráter de massa. O proletariado internacional naquele momento já tin ha tido uma rica experiência de luta, já havia passado por uma série de revoluções e foi no togo do movimento revo­ lucionário que foram forjados também grandes pensadores como M arx e Engels. Seus ensinamentos ilum inaram o ca­ minho a ser trilhado pelo proletariado, eles mostraram que o regime burguês está condenado à morte, que o proletariado deve inevitavelmente vencer, tomar o poder e reconstruir de um a nova m aneira toda a vida, criar um a nova sociedade comunista. Depois de inteirar-se em sua juventude dos ensinamentos de Marx, Lenin refletiu profundamente sobre eles e percebeu que eles eram um guia para a ação da classe operária da Rússia, que estes ensinamentos ajudariam os operários russos, ignorantes, muito explorados, escravos ilim itadam ente explorados, a se transformarem em combatentes organizados e conscientes do socialismo, e que os ensinamentos ajudariam a classe operária da Rússia a crescer em uma força poderosa, ajudando levar todos os operários a pôr fim a toda exploração. Os ensinamentos de Marx ajudaram Lenin a ver claramente para onde ia o desenvolvimento social. Lenin estava calorosa­ mente convencido da exatidão dos pontos de vista de M arx e Engels, considerava que era necessário, da melhor forma possível e o mais amplamente possível, armar as massas com o conhecimento dos ensinamentos de Marx, e ele dedicou todas as suas forças à propaganda destes ensinamentos. A propaganda dos fundamentos do marxismo tinha um grande sucesso entre as massas operárias. Nossa propaganda, Lenin dizia, tem este sucesso todo não por que nós somos propagandistas hábeis; ela tem sucesso porque o que falamos é a verdade. 212

A convicção profunda era um traço característico de Lenin como propagandista. Lenin estudou perfeitamente os ensinamentos de Marx, por muitas vezes releu todos os seus trabalhos. Seu trabalho sobre Marx, escrito no ano de 1914 para o “Dicionário Enciclopédi­ co” Granat, contemplava uma bibliografia rica, mostrando da melhor maneira possível o amplo conhecimento de Lenin sobre os ensinamentos de M arx. Isto é visto de forma eloqüente em todas as outras obras de Lenin. O conhecimento profundo da matéria era um segundo traço característico de Lenin como propagandista. Mas Lenin não só conhecia a teoria do marxismo, ele sabia tomá-la com todas as ligações e mediações. No início do movimento operário, no ano de 1894, ele escreveu o livro Quem são os “amigos do povo”e como eles lutam contra os social-democratas?, no qual mostra como a teoria de M arx deveria ser aplicada em nossas condições, começando com os primeiros passos do movimento operário. Isso foi escrito na época em que a maioria dos revolucionários acreditava que em condições russas, a classe operária não poderia jogar quase nenhum grande papel. No ano de 1899 foi publicado o livro de Lenin O desenvolvi­ mento do capitalismo na Rússia, onde ele, com base em material factual abundante, comprovou que na Rússia o capitalismo estava em desenvolvimento, apesar do atraso do nosso país. Em 1902, Lenin publicou o livro, O quefazer? onde mostrou como deveria ser um partido da classe operária em nossas condições, para poder liderar a classe operária pelo caminho correto. Em 1905, ele escreveu o panfleto “Duas táticas da social-democracia na revolução democrática”. Em 1907, quando já ficou evidente a derrota da revolução de 1905, uma das razões da qual foi a insuficiente união do 213

movimento operário com os camponeses, Lenin escreveu uma grande obra, O programa agrário da social-democracia na pri­ meira Revolução Russa, onde, com base na experiência dessa revolução, ele destacou a necessidade de fortalecer a aliança de luta da classe operária com o campesinato. E, posteriormente, cada questão principal associada ao movimento operário, cuidadosamente desenvolvida por Lenin, foi ligada por ele à teoria de M arx. Todos sabem da enorme importância que teve o livro de Lenin sobre o imperialismo, escrito no auge da Guerra M u n d ial, e o livro O Estado e a Revolução, escrito na véspera da Revolução de Outubro. Uma característica especial das obras de Lenin era que ele sabia ligar a teoria com a prática, sem afastar nenhuma questão prática da teoria, e foi capaz de ligar cada questão teórica fortemente com o momento presente, com a realidade vivida, o que fazia a teoria tornar-se mais próxima e mais compreensível para o leitor. Em seu trabalho científico e em sua propaganda oral e escrita, Lenin sabia conectar profundamente teoria e prática. Dessa forma, uma característica de Lenin como propagandista era sua capacidade de ligar a teoria com uma realidade viva, que tornava a teoria compreensível e esclarecia a realidade circundante. Lenin estudou a teoria e a realidade circundante não só porque era interessante. Iluminando a realidade com a luz da teoria m arxista, Lenin sempre procurou tirar as conclusões necessárias disso, as quais poderiam servir como um guia para a ação. A propaganda de Lenin sempre esteve intimamente ligada com o que havia de se fazer em um dado momento. Fazendo uma conferência na Suíça após a revolução de fevereiro de 1917, sobre a Comuna de Paris, Lenin não só discorreu sobre como os operários parisienses em 1871 tomaram o poder, não só forneceu uma avaliação da Comuna de Paris feita por M arx, mas tirou conclusões sobre o que deviam fazer os operários russos quando 214

tomassem o poder. Lenin sempre soube como transformar a teoria em um guia para a ação. Assim, uma característica de Lenin comopropagandista era a capacidade de converter a teoria em um guia para a ação. Apesar do fato de Lenin possuir um vasto conhecimento e ampla experiência como propagandista - ele fez grande quanti­ dade de conferências e escreveu muitos artigos - ele se preparava cuidadosamente para cada uma de suas intervenções, para cada um de seus informes, para cada uma de suas aulas. Foram guar­ dadas um a grande quantidade de anotações das intervenções e conferências de Lenin. Vê-se como cuidadosamente Lenin refletiu sobre cada um de seus discursos de propaganda. Por estas anotações nós podemos ver quão ricos de conteúdo eram os discursos de Lenin, como ele foi capaz de destacar o mais necessário, o mais importante, para esclarecer cada pensamento com exemplos claros. A preparação cuidadosa para seus discursos de propaganda foi uma característica de Lenin como propagandista. Em seus discursos de propaganda, Ilitch não desviava da questões dolorosas, nem as dissimulava, ao contrário, colocava-as com toda nitidez e concretude. Ele não tin h a medo de palavras cortantes e de propósito, aguçava a questão; ele não achava que o discurso do propagandista devia ser desapaixona­ do, semelhante a um murmúrio pacífico do riacho; seu discurso era cortante, frequentemente meio rústico, mas por isso era gravado na memória, agitava, arrebatava. Lenin como umpropagandista colocava nitidamente as questões e arrebatava o público com sua paixão. Vladimir Ilitch sempre estudava cuidadosamente as massas, sabia sobre as condições de seu trabalho e de vida, das questões concretas que as inquietavam. Falando perante as massas, ele sempre se orientava pelo público. M as ele levava em conside­ 215

ração na própria conferência, informe, conversas sobre o que preocupava mais os ouvintes, especialmente o que inquietava um determinado público naquele momento, o que não estava claro e que para o ouvinte parecia mais importante. De acordo com o nível de atenção, de acordo com as perguntas, réplicas, discursos dos ouvintes, Ilitch sempre sabia captar o estado de espírito do público, era capaz de ir ao encontro do interesse do público, de responder a perguntas confusas, apoderando-se do público. O Lenin propagandista era capaz de apoderar-se do público estabelecendo com ele uma necessária compreensão mútua. E finalmente, é preciso apontar a força que a propaganda de Lenin deu a sua relação com as massas. Ele se aproximava ao operário, ao camponês pobre ou médio, ao soldado do Exército Vermelho sem arrogância, mas como um companheiro, como um igual. Eles não eram “objetos de propaganda” para ele, mas pessoas reais que refletiram muito, e que necessitavam de atenção aos seus problemas. “Ele fala conosco seriamente”, diziam os operários quando falavam sobre ele e particularmente apreciavam a sua abordagem simples e amigável. O público podia ver que as perguntas que ele explicava eram exemplos tirados da própria vida do público, que inquietavam a Lenin, e isso, mais que nada, convencia o público. A capacidade de esclarecer de form a simples suas ideias, a abordagem amigável para servir ao público, constituía a força da propaganda de Ilitch, tornando-a especialmente muito frutífera e eficaz, como se diz hoje. Entre propaganda, agitação e organização não há paredes de pedra. O propagandista que é capaz de contagiar com seu entusiasmo o público é ao mesmo tempo um agitador. O pro­ pagandista que sabe como transformar a teoria em um guia para a ação, é claro, facilita o trabalho do organizador.

A propaganda de Lenin tinha fortes notas de agitação; forte era o elemento de organização, mas isso não enfraqueceu as forças e a importância desta propaganda. Aprendamos com o Ilitch propagandista. Lenin como agitador C a d a a g ita d o r d eve ser u m líd e r e s ta ta l, u m líd e r de to d o s os c a m p o n e s e s e o p e rá rio s n a ta r e f a d a c o n s t r u ç ã o e c o n ô m ic a . E le d e v e d iz e r q u e p a r a ser u m c o m u n is t a , é p re ciso co n h ecer, é necessário ler ta l folheto, tal livro.

V. /. Lenin

“Nossos ensinamentos não são um dogma, mas um guia para a ação”, disseram M arx e Engels. Lenin com frequência repetia estas palavras. Toda a sua atividade foi dirigida a fazer do marxismo, na prática, e não com palavras, um guia para ação da classe operária. Quando em 1893 veio a São Petersburgo, ele foi im edia­ tamente para os círculos de operários e explicou a eles como Marx avaliava a situação atual das coisas, como M arx viu por onde caminha o desenvolvimento social, que importância Marx dava à classe operária, sua luta contra a classe capitalista, por que achava que a vitória da classe operária era inevitável. Lenin tentou falar da forma mais simples possível, deu exem­ plos da vida dos operários russos; ele viu que os operários ouviam com grande interesse e assimilavam bem os fundamentos dos ensinamentos de M arx, mas ao mesmo tempo Lenin sentia que apenas falar não era suficiente, ‘ era necessário desenvolver amplamente a luta de classes”, era necessário demonstrar como esta luta de classes devia ser desencadeada, em torno de quais questões ela devia ser organizada.

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A tarefa consistia em tomar esses fatos que eram especial­ mente preocupantes para as massas operárias, iluminá-los e mostrar o que era preciso fazer para eliminá-los, mudá-los. No início dos anos de 1890, os operários estavam mais preocupados com questões da duração da jornada de trabalho, das multas, das deduções dos salários e maus-tratos. E o círculo de Lenin foi pelo seguinte caminho: em determinadas fábricas, os camaradas ajudavam os operários a formular demandas específicas para a administração, estas exigências eram explicadas e impressas em folhetos especiais. Os folhetos uniam os operários, e eles unidos apoiavam as exigências descritas nos folhetos. A agitação colocava em movimento as massas operárias. Lenin escreveu em 1897, na obra “As tarefas da social-democracia Russa”. E m lig a ç ã o in se p ará v e l co m a p r o p a g a n d a e stá a agita çã o en tre os o p e rá rio s , q u e p a s sa , n a t u r a lm e n t e , p a r a o p r im e ir o p lan o n a s c o n d iç õ e s p o lític a s a t u a is d a R ú s s ia e no n ív el d e d e s e n ­ v o lv im e n to d as m a ssas o p erá ria s. A a g ita ç ã o e n tre os o p erário s co n siste e m q u e os s o c ia l-d e m o c ra ta s te n h a m p a r tic ip a ç ã o em to d a s as m a n ife s ta ç õ e s e s p o n tâ n e a s d a lu ta d a classe o p e rá ria , em todos os confrontos dos o p erário s co m os ca p ita listas d u ran te a jo r n a d a d e tra b a lh o , p o r q u estõ es s a la r ia is , po r c o n d iç õ e s de tr a b a lh o e a ssim p o r d ia n te . N o ssa ta re fa é f u n d ir a s u a a tu a ç á o c o m q u e stõ e s p r á tic a s d o d ia a d ia d a v id a o p e r á r ia , a ju d a r os o p e rá rio s a to m a r estas q u estõ es, fo c a r a ate n ç ã o d o s o p erário s no s p r in c ip a is a b u s o s , a ju d á -lo s a f o r m u la r d e m a n e ir a m a is p re c isa e p r á tic a as su a s e x ig ê n c ia s p a r a o p a trã o , d esen v o lv er n a c o n sc iê n c ia dos o p erário s a s u a s o lid a rie d a d e , c r ia r interesses c o m u n s e u m a c a u sa c o m u m a todos os o p erário s russos co m o u m a cla sse o p e r á r ia u n id a , q u e faz p a r te d o ex érc ito m u n d ia l d o p ro le ta ria d o . '

Lenin, V. I. Obras completas, vol. 2 , p. 4 4 7 -4 4 8 .(ER)

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Em 1906, falando sobre como os delegados social-democratas eleitos deviam conduzir a agitação entre os camponeses, Lenin escreveu: (...) só r e p e tir a p a la v r a c la s s e ’ é in s u f ic ie n te p a r a m o s t r a r o p a p el d o p r o le ta r ia d o c o m o v a n g u a r d a na p resen te rev o lu ção . N ão é o s u fic ie n te e x p o r n o sso s e n s in a m e n t o s s o c ia lis t a s e a te o r ia g e r a l d o m a r x is m o , p a r a m o s t r a r o p a p e l d ir ig e n t e d o p ro le ta ria d o . P a ra fa z e r isso, d e v e m o s ta m b é m ser c a p a z e s d e m o stra r na p rá tica d u r a n te a a n á lis e d a s q u estõ es c a n d e n te s d a rev o lu ção atual\ q u e os m em b ro s d o p a r tid o o p e rá rio são os q u e m a is c o e re n te m e n te , m a is c o r r e ta m e n te , m a is re so lu ta m e n te , q u e m a is h a b ilm e n te do q u e to d os, d e fe n d e m os in teresses desta revo lu ção , os in teresses d a s u a v itó ria com p leta ?

A agitação, nos ensinamentos de Lenin, une a teoria com a prática. E é aí que reside a sua força. A agitação jogou um papel importante na luta econômica dos operários, ensinando-os a usar a greve como um método de luta contra os capitalistas, permitindo uma série de conquistas na questão da melhoria da situação da classe operária. M as os êxitos das lutas econômicas despertaram , entre os sociais-dem ocratas, um a tendência ao “econom icism o”, que revelava um menosprezo da teoria m arxista, o culto à espontaneidade, na tentativa de lim itar as tarefas do proleta­ riado apenas à luta pela melhoria de sua situação econômica e, portanto, a aspiração de reduzir a agitação política entre as massas operárias. “Sem teoria revolucionária não pode haver também movimento revolucionário” - escreveu Lenin objetando aos economicistas, em 1902, no trabalho O que fazer?. “Nunca se insistirá o su­ ficiente nesta ideia em um momento em que, com a moda do

3

Idem , vol. 14, p. 91 (ER)

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discurso do oportunismo, se abraça com fervor estreitas formas de atividade prática” (ênfases de Krupskaya). “A agitação é um método de mobilização de massas usado não somente por marxistas: a burguesia há muito tempo tem um a grande experiência com a agitação”. M as um a agitação é diferente da outra. Somente “a justa solução teórica garante o êxito sólido na agitação”4 —disse Lenin no II Congresso do Partido. O menosprezo da teoria, a diminuição da sua importância, ‘‘totalmente independente de que se deseje ou não tal d im i­ nuição” significa “o fortalecimento da influência da ideologia burguesa sobre os operários.”3 Dessa forma, o principal, ao que Lenin atribuiu importância, foi o conteúdo da agitação. Ele lutou para que a agitação nãofosse reduzida a uma palavra de ordem, mas sim, que elafosse ligadafortemente com o trabalho de esclarecimento. Lenin viu a força da agitação no trabalho de esclarecimento corretamente organizado, de forma clara e simples. Devemos ser c a p a z e s d e f a la r co m c la r e z a e s im p lic id a d e , c o m u m a lin ­ g u a g e m acessível às m assas, d e ix a n d o d e lad o a p e sad a a r tilh a r ia d e te rm o s c o m p lic a d o s , d e p a la v r a s e s t r a n g e ir a s , d e c o r a d a s , p r e p a r a d a s , m a s a in d a in c o m p r e e n s ív e is p e la m a s s a , slogan s , d e fin iç õ e s e co n clu sõ es d esc o n h e c id o s p o r ela.

Escreveu Lenin em 1906, no artigo “Os social-democratas e os acordos eleitorais”. Claro, isso não significa que Lenin rejeitou o uso de slogans. V ladim ir Lenin escreveu no ano de 1911. . N a p la ta fo rm a eleito ral d a so c ia l-d e m o c ra c ia m u ita s vezes é ú til, e po r vezes ta m b é m n e ce ssá rio , c o n c lu ir co m a ap re se n ta ç ã o de

4 5

Idem , vol. 7, p. 281 (ER) Idem , vol. 6 , p. 38 (ER) 220

u m breve slogan g eral, u m a p alav ra-ch av e esco lh id a q u e m o b iliz a as q u estõ es m a is f u n d a m e n ta is d a p rá tic a p o lític a im e d ia ta , que é m a is co n v en ien te, é u m m o tivo p ró x im o e ra m b é m d á m aterial p a ra d e s e n c a d e a r u m a p re g a ç ã o s o c ia lista m u ltila te r a l.

Lenin não permitia que nenhum jogo demagógico incitasse nas massas más predisposições, jogasse com a sua ignorância e falta de informação. Ele dizia: “Nunca me cansarei de repetir que os demagogos são os piores inimigos da classe operária.”6 A demagogia, as falsas promessas sempre despertaram a indig­ nação de Lenin. Algo que, por exemplo, não prometeriam os socialistas-revolucionários ao campesinato. Lenin nunca prometeu ao campesinato nada daquilo em que ele mesmo não acreditasse profundamente. Ele não permi­ tia, com o objetivo de ter sucesso, que não se falasse de nossos objetivos socialistas, de nossa posição nitidamente de classe. E a massa sentia isso e entendia que ele estava talando “seriamente5 com ela (expressão de um operário recordando-se dos discursos de agitação de Lenin em 1917). Calorosamente, Lenin falou contra os “economicistas”, que tentaram estreitar o conteúdo de propaganda. Mesmo na obra uTarefas dos social-democratas russos ’ (em 1897), ele escreveu: S e n áo ex iste p ro b lem a d a v id a do o p e rá rio no c a m p o d a e c o n o ­ m ia , q u e n ã o possa ser o b je to de su a u tiliz a ç ã o p ara a a g ita ç ã o e c o n ô m ic a , e n tã o , e x a ta m e n t e ta m b é m n áo h á n e n h u m p r o ­ b le m a no c a m p o p o lític o , q u e n ã o s irv a d e o b je to d e a g ita ç ã o p o lític a . E stes d o is tip o s d e a g ita ç ã o e stão in d isso c iá v e l m en te lig a d o s n a s a t iv id a d e s d o s s o c ia l- d e m o c r a t a s , c o m o o s d o is la d o s d a m e s m a m o e d a . T a n to a a g it a ç ã o e c o n ô m ic a c o m o a p o lític a são ig u a lm e n te n e ce ssá rias p a r a o d e se n v o lv im e n to d a au to co n scien cia de classe d o p ro letariad o , e a a g ita ç ã o ec o n ô m ica e a p o lític a são ig u a lm e n t e n e c e s s á ria s p a r a o r ie n ta r a lu ta de

6 Idem, vol. 7, p. 281. (ER)

221

classes dos o p erário s ru sso s, p o rq u e to d a lu ra d e classes é u m a lu ta p o lítica." (...) A a g ita ç ã o p o lític a a b r a n g e n te é p re c isa m e n te o foco onde c o in c id e m os in teresses esse n ciais da e d u c a ç ã o p o lític a do pro­ le t a r ia d o c o m os in te re sse s v ir a is d e to d o o d e s e n v o lv im e n to so cial e de todos os povos, no sen tid o d e todos os seus elem entos d e m o c rá tic o s. N o ssa o b rig a ç ã o im e d ia ta é nos en v o lv erm o s em c a d a q u e stã o p o sta pelos lib e ra is, d e t e r m in a r a p o sição so cial- d e m o c r a t a p a r a e la , c t o m a r a s m e d id a s p a r a a s s e g u r a r q u e o p r o le ta r ia d o esteja a tiv a m e n te e n v o lv id o n a re so lu ç ã o d esta q u e stã o e force a so lu çã o à su a p ró p ria m a n e ir a . S e r ia p o s s ív e l l i m i t a r a p r o p a g a n d a à id e ia d e q u e a c la s s e o p e rá ria é h o stil à a u to c ra c ia ? C la r o q u e não . N ão é su ficien te

ex plicar a opressão p o lític a sobre os o p erário s (co m o seria in s u ­ fic ie n te ex plicar a eles a c o n tr a d iç ã o d e seu s in teresses co m os interesses dos p atrões). F n ecessá rio a g it a r sobre a raz ão d e cad a m a n if e s ta ç ã o c o n c r e ta d e s ta o p ressão (c o m o nó s c o m e ç a m o s a a g i t a r e m r e la ç ã o à s m a n if e s t a ç õ e s c o n c r e t a s d a o p re ssã o e c o n ô m ic a ). E c o m o esta o p ressão recai so bre as m a is d iversas classes d a so c ie d a d e , c o m o e la se m a n ife s ta nos m a is d iferen tes c a m p o s d a v id a e d a a tiv id a d e p ro fissio n al e de to d o s os c id a ­ d ão s, p esso al, f a m ilia r , re lig io s a , c ie n tífic a e assim po r d ia n te ; e n tã o , n ão seria óbvio q u e nós não cu m p rirem os nossa tarefa de d e s e n v o lv e r a c o n s c iê n c ia p o lít ic a d o s o p e r á r io s , se n ó s n ã o a s s u m im o s a o rg a n iz a ç ã o d e u m a d e n ú n c ia p o lítica ab ran gen te d a a u to c ra c ia ? A f in a l d e c o n ta s, a fim d e a g it a r e m íu n ç ã o d as m a n if e s ta ç õ e s c o n c r e ta s d e o p re ssã o , é n e c e s s á r io d e n u n c ia r essas m a n ife s ta ç õ e s (co m o d e v e ría m o s d e n u n c ia r os ab u so s d a fáb rica, a fim d e c o n d u z ir a a g ita ç ã o e c o n ô m ic a )?8

A denúncia política naquele momento foi assumida pelo jornal clandest ino lskra, publicado no exterior. De acordo com Ilitch, o seu objetivo era tornar-se um propagandista coletivo,

8

ldem , vol. 6 , p. 38. (ER) ldem , vol. 6 , p. 56-57. (ER) 222

um agitador e organizador coletivo, ajudando a colocar a ati­ vidade das massas operárias em uma mesma direção, apresen­ tando aquelas questões que tinham maior importância. I o d a v id a p o lític a - ele escreveu no a n o d e 1 9 0 2 n a ob ra O q ue

fa z e r ? - é u m a c a d c ia sem fim c o m p o s ta d e u m a série in f in ita d e elo s. I o d a a a r t e d a p o lít ic a c o n s is te no fato d e e n c o n tr a r e a g a rra r-s e co m to d a força e x a ta m e n te e m ta l elo , no e lo q u e m en o s p o d e ser re tira d o d e su a s m áo s, o q u a l é o m a is im p o r ­ ta n te , n o m o m e n to , e q u e m a is g a r a n te ao d o n o do elo a posse d e to d a a c a d e ia .9

Sob a liderança de Lenin, o Iskra sabia escolher as questões mais importantes em torno das quais se desenrolava a mais ampla agitação. A organização p olítica corretam ente estru tu rad a, que abrangia am plas massas operárias, aum entava o papel do agitador. O agitador, Lenin ensinou, é um tribuno popular, que sabe falar com as massas, arrebatá-la com o fogo do seu entusiasmo, tomar os fatos eloqüentes e gritantes. O discurso de tal tribuno popular encontra eco nas massas, apoia-se e sustenta-se pela energia da classe revolucionária. Tal agitador, tal tribuno po­ pular, também era o próprio Lenin. No verão de 1905, na brochura “Duas táticas da social-democracia na revolução democrática”, Lenin assinalou que to do o tr a b a lh o d o P a rtid o O p e r á r io S o c ia l-d e m o c r a ta R u sso e s tá já p le n a m e n t e c o n s o lid a d o , c o m q u a d r o c o n s t a n t e , g a ­ r a n t in d o c e r ta m e n t e a fix a ç ã o do se u c e n tr o d e g r a v id a d e na p r o p a g a n d a e na a g ita ç ã o em re u n iõ e s re lâ m p a g o e e m reu n iõ es d e m a s s a , d is t r ib u in d o fo lh eto s e b r o c h u r a s , c o la b o r a n d o na lu ta e c o n ô m ic a e no su p o rte aos slogans.

’

Identy vol. 6, p. 164. (ER)

223

M as, o fato da agitação já ter entrado na prática do tra­ balho e se consolidado em um quadro plenamente definido, não significou que Leniny nem por um momento, permitisse a sua padronização. Ele exigia a capacidade de abordar de forma diferenciada as diferentes camadas da população. Lenin escreveu em dezembro de 1911.10 T o d o s o c ia l-d e m o c r a ta q u e d e té m em q u a lq u e r lu g a r um d is c u r s o p o lít ic o d e v e s e m p r e f a la r so b re a R e p ú b lic a . M a s é p r e c is o s a b e r f a l a r s o b r e a r e p ú b li c a : n ã o p o d e m o s f a la r so b re e la d o m e s m o je it o n a r e u n iã o d a f á b r ic a e n a a ld e ia c o s s a c a , n a r e u n iã o d o e s t u d a n t e e n a c a b a n a d o c a m p o n ê s , n a t r ib u n a d a III D u m a e n a p á g in a d e u m jo r n a l e s tr a n g e ir o . A a r t e d e c a d a p r o p a g a n d i s t a e a g i t a d o r c o n s is t e p r e c is a ­ m e n te e m in f lu e n c ia r d a m e lh o r m a n e ir a u m d a d o p ú b lic o , t o r n a n d o a v e r d a d e c o n h e c id a a m a is c o n v in c e n t e p o ssív e l, a m a i s f a c i l m e n t e a s s i m i l á v e l , a m a i s c l a r a e f ir m e m e n t e e s t a b e le c id a p a r a ele

C laro, isso não significa que é preciso dizer um a coisa para alguns e outra coisa para outros. A única questão está na abordagem. Lembro-me que vivemos durante esses anos em Paris, e frequentemente íamos a reuniões eleitorais, sendo que Vladimir Ilitch particularmente se interessou em saber como os socialistas se apresentavam nos diferentes tipos de reuniões. Lembro-me que ouvimos um socialista na reunião operária e, em seguida, o ouvimos na reunião de intelectuais, em que predominavam professores. O orador falou na segunda reunião exatamente o oposto do que foi dito na reunião dos operários. Ele queria receber um pouco mais de votos na eleição. Lembro-me como

10

lclem, vol. 21, p. 20-21. (ER)

VIadimir Ilitch ficou indignado com este fato: é radical perante os operários, e é oportunista perante os intelectuais! - disse. Lenin considerava uma habilidade extremamente impor­ tante saber explicar slogans gerais baseando-se em fatos locais - ele escreveu em 1905, para a redação cham ada Proletário’ no jornal Operário. T em o s q u e te n ta r p o r to d o s os m eio s u s a r o ó rg ã o c e n tr a l do p a r t id o n a a g it a ç ã o lo c a l n ã o só r e im p r im in d o , m a s ta m b é m

recontando nos folhetos os p en sam en to s e slogans , desenvolvendo o u tran sfo rm a n d o -o s d e acordo co m as co n d içõ es lo cais, e assim po r d ia n te . Isso é e x tr e m a m e n te im p o rta n te p a ra a co o p eração en tre nós c vocês n a sua re a lid a d e , p ara a troca d e po nto s d e vista, para as alterações dos nossos slogans , p a ra f a m ilia r iz a r as massas de o p erários co m o fato d e q u e tem os u m ó rg ão cen tral no p artid o .

Lenin repetia o tempo todo que era necessário estudar as massas para saber abordá-las. Ele próprio incansavelm ente estudava as massas, sabia escutá-las, sabia entender aquilo que estavam falando, captar a essência do que estava tentando ex­ pressar um camponês ou um operário. Falando sobre a ditadura do proletariado, sobre como os comunistas têm de se preparar para ela em todos os lugares, nas “Teses sobre as tarefas fundamentais do Segundo Congresso da Internacional Comunista” (julho de 1920), Lenin escreveu: A d ita d u ra d o proletariado é a m ais p len a concretização da direção de todos os trab alh ad o re s e explorado s q u e são o p rim id o s, a m e ­ drontados, esm agados, in tim id ad o s, fragm entados, en ganados pela classe cap italista, a p a rtir da ú n ic a classe p rep arad a para ta l papel de direção d e to da a história do capitalism o. Portanto, a preparação da d ita d u ra d o pro letariad o deve ser in ic ia d a c m todos os lugares e im ed iatam en te d e acordo com o segu in te m étodo, entre outros.

Ele passa a discorrer sobre a necessidade de células de edu­ cação comunista, e continua:

225

(...) sendo q u e essas células estão in tim a m e n te relacionadas entre si e com o centro do p artid o trocando suas experiências, realizando o trab alh o d e agitação , p ro p ag an d a , e de o rgan ização, adaptando-se reso lu tam en te a todos os ca m p o s d a v id a social, reso lutam en te a to d as as catego rias e su b d ivisõ es d a s m assas o p erárias, as células d evem ed u c a r sistem aticam en te a si m esm as através deste trabalho m u ltila te ra l e e d u c a r o p a rtid o , a classe e as m assas.

E mais adiante: (...) em relação às m assas é preciso ap ren d er a ab o rd á-las so b retu ­ do co m p a c iê n c ia e c u id a d o , p a r a serm o s c a p a z e s d e c o m p re e n ­ d er as p a r tic u la rid a d e s , os traços psicológicos específicos d e c a d a c a m a d a , profissão etc. d a s m a s sa s . 11

Aprender a abordar as massas- Lenin via nisso a preparação do partido para a ditadura do proletariado. Isso ele aprendeu por toda a sua vida, com particular tenacidade. Da mesma forma, Lenin não permitia nenhuma padroni­ zação na escolha dos slogans em torno dos quais se conduzia a agitação. Ele atribuía uma importância especialmente grande à escolha do slogan. Falando na reunião de operários do partido em novembro de 1918, sobre partidos pequeno-burgueses, V ladim ir llitch assinalou que “(...) todo slogan tem capacidade para se tornar mais rígido do que o necessário.”12 Lenin dava grande valor à flexibilidade, à habilidade de escolher em cada etapa da agi­ tação, na cadeia de fatos, exatamente aquele elo, pelo qual era necessário agarrar para arrastar a cadeia inteira, esclarecendo todo o conjunto dos fenômenos. No início dos anos de 1890, eu entrei para o círculo dos estudantes, quando eu ainda não era marxista. Os camaradas

:l Idem , vol. 41, p. 191-192. (ER) 12

Idem, vol. 37,p. 232. (ER) 226

me deram para ler as Cartas Históricas, de M irtov (Lavrov). Elas me causaram uma forte impressão. E eis que alguns anos depois, já no exílio de Shushenskoe, tivemos com Ilitch uma conversa sobre este assunto. Eu falei ‘ com indulgência'1 sobre elas. Lenin as criticou a partir de um ponto de vista marxista. E o meu último argumento foi: "Será que Lavrov está certo quando fala: ‘Uma bandeira, revolucionária em um momento, pode se tornar reacionária no momento seguinte?' Lenin con­ cordou, que essa ideia estava correta, mas acrescentou que isso não fazia com que todo o livro o fosse '. Ao longo das atividades do partido, ele permaneceu fiel aos seus princípios fundam entais, mudando continuamente seus slogans, na dependência das condições que mudavam. E as condições de trabalho mudavam o tempo todo. Naquele verão de 1905, Ilitch escreveu para os camaradas da Rússia sobre a im portância de fam iliarizar os operários com a existência no exterior do Órgão C entral do partido, que era publicado ilegalm ente em uma tiragem de uns dois m il exemplares e que ilegalm ente atravessavam a fronteira para serem distribuídos também ilegalmente. Apenas algumas cópias alcançavam os operários. Mas depois de alguns meses a situação mudou radicalmente. °Agora a tribuna mais ampla para nossa influência sobre o proletariado é o jornal diário de São Petersburgo (vamos ser capazes de fazer uma edição de cem mil exemplares e reduzir o preço a um centavo por edição)" escreveu Lenin para Plekhanov no final de outubro de 1905. Em dezembro de 1911, Lenin escreveu sobre a grande im­ portância da “D um a estatal como uma tribuna de agitação.”13 Os liberais e os cadetes também entendiam esta importância e ainda durante a II Duma estatal reclamavam todo tempo, do 13

ldem , vol. 17, p. 218. (ER)

fato de que os bolcheviques haviam deixado seu ponto de vista sobre ver a Duma como uma tribuna para agitação. Na dependência das condições que mudavam, repito, mu­ davam também os slogans. Em 1897, na brochura Tarefas dos social-democratas russos, Lenin escreveu que não devíamos nos dispersar, pois era preciso concentrar todos os esforços no trabalho entre o proletariado urbano. Levar a agitação ao campo, naquele m om ento, s ig n ific a ria g a star força à toa. M as em 1907, Lenin escreveu: T em o s d e a u m e n ta r em d ez vezes o nosso tra b a lh o d e a g ita ç ã o e o r g a n iz a ç ã o e n tre os c a m p o n e se s , e n tre a q u e la p a r te q u e está m o rren d o d e fo m e n as a ld e ia s, e en tre a q u e la q u e no a n o passado e n v io u se u s filh o s p a r a o se rv iç o m i l it a r e q u e v iv e n c ia r a m o g r a n d e a n o d a re v o lu ç ã o .1''

A habilidade de fazer um a abordagem marxista para ava­ liação do momento, de tomar os acontecimentos em todas as relações e mediações, de tomá-los em seu desenvolvimento, de­ terminar o que em um dado momento a classe operária necessita para a vitória, em uma palavra, a dialética, o enfoque marxista de avaliação do momento, armou o partido com a capacidade de escolher corretamente os slogans e tomar a ligação adequada. Lenin contribuiu muito, especialmente na questão da análise das tarefas do Partido em cada etapa. A escolha certa dos slogans, isto é, daquilo que ligava a teoria com a prática, tornava a agitação particularmente bem-sucedida. O slogan paz e terra’ escolhido pelos bolcheviques antes de outubro, foi um slogan que garantiu a vitória para a classe operária, slogan que tocou profundamente as massas de camponeses e de soldados. Slogans que, mesmo sendo muito 14 Idem , vol. 38, p. 198-199. (ER)

brilhantes, não se baseavam na avaliação da situação real das coisas, Lenin os chamava de frases revolucionárias. Quando em 1918 surgiu a questão da necessidade de aceitar condições muito duras de paz com a Alemanha e alguns m ani­ festaram-se contra o acordo de paz e falaram sobre a necessidade de uma guerra revolucionária, Lenin manifestou-se contra eles em seu artigo “Sobre frases revolucionárias”. Ele escreveu: A frase rev o lu cio n ária é u m a rep etição d e siogans revo lu cio n ário s sem a v a lia r as c ir c u n s tâ n c ia s o b je tiv a s, d ia n t e de u m a e v e n tu a l q u e b r a d o s a c o n te c im e n to s , d ia n te d a s itu a ç ã o d a s c o isa s q u e estão o co rren d o . Slogans ex celen tes, ex citan tes, in e b ria n te s, m as q u e n ão tê m n e n h u m solo d e b a ix o d eles, c o n s titu e m a essê n cia d a frase re v o lu c io n á ria . Q u e m n ão q u er se e m b a la r co m p alav ras, d ec la m açõ es, e x c la m a ­ ções, n ão p o d e d e ix a r d e ver q u e o ‘slogan d a g u e r r a re v o lu c io ­ n á ria em fevereiro de 1918 e u m a frase v a z ia , q u e n áo te m n a d a re a l e o b jetiv o . S e n tim e n to , d esejo , in d ig n a ç ã o , re v o lta - esse é o ú n ic o co n teú d o d e s te slogan no m o m e n to . U m slogan q u e te m ap e n a s este c o n te ú d o d e n o m in a -s e frase r e v o lu c io n á r ia .1^

Em 1918, no auge da reação, Lenin escrevia: O tra b a lh o d e a g ita çã o p o lític a n u n ca é d esp erd iça d o . O se u s u c e s s o c m e d id o n ã o só p e lo f a t o d e t e r m o s c o n s e g u i d o a lc a n ç a r , n e ste m o m e n to , a m a io r ia o u o c o n s e n s o im e d ia t o p a r a i n t e r v e n ç ã o p o l í t i c a c o o r d e n a d a . É p o s s ív e l q u e n ã o se c o n s i g a isso d e i m e d i a t o : p o r is s o , n ó s s o m o s u m p a r ­ tid o p r o le t á r io o r g a n iz a d o , q u e n á o v a i se p e r t u r b a r p e lo s in s u c e s s o s t e m p o r á r i o s , q u e c o m p e r s i s t ê n c i a , s e m p a r a r , d e f o r m a c o n s is t e n t e c o n d u z o seu tra b a lh o , m e s m o so b as c o n d iç õ e s m a is d i f í c e i s . 16 ( I t á lic o s d o in íc io d a c it a ç ã o sã o d e K r u p s k a y a (E R ).

15 Idem, vol. 35> p. 343-345. (ER) 16

Idem, vol. 17, p. 218. (ER) 229

A vida tem mostrado como Lenin estava certo. Em 1912, começou uma ascensão revolucionária e as tradições de 1905 foram revividas. Elas ajudaram os operários a realizar, em res­ posta aos acontecimentos de Lena,17 uma grandiosa greve de massas. Os operários imediatamente se ergueram, revivendo esta tradição. Lenin chamava a greve revolucionária de massas de método proletário de agitação. Em junho de 1912 ele escreveu: A R e v o lu ç ã o R u ssa p e la p r im e ir a vez d esen vo lv eu , e m g ran d es p ro p o rçõ e s, este m é to d o p ro le tá rio d e a g ita ç ã o , d e d e sp e rta r, u n ir e p a r tic ip a r n a lu ta d e m assa. E a g o ra n o v a m en te o p ro leta­ ria d o d e n o vo e co m m ão a in d a m a is firm e, a p lic a este m étodo. N e n h u m a torça n o m u n d o p o d e ria re a liz a r isso q u e a v a n g u a rd a rev o lu cio n ária do p ro le tariad o faz com este m ctodo. U m en orm e p aís co m m a is de 150 m ilh õ e s d e h ab itan tes, d istrib u íd o s em u m espaço g ig a n te , frag m en ta d o , esm ag ad o , sem direito s, ignorante, c e rc ad o d e ‘m á s in flu e n c ia s ’ p o r a u to rid a d e s o b sc u ras, p o lícia, espiões, - o p a ís tod o e n tra em eferv escên cia. A s c a m a d a s m ais a tra s a d a s ta n to dos o p e rá rio s c o m o dos ca m p o n e se s e n tr a m em c o n ta to d ir e to o u in d ir e to c o m os g re v is ta s . N a c e n a , su rg e m d e im e d ia to c e n te n a s d e m ilh a r e s d e a g ita d o re s revo lu cio n ário s, c u ja in flu ê n c ia se fo rta le c e in f in ita m e n te p e lo fato de q u e eles estão in tr in s e c a m e n te lig a d o s co m as c a m a d a s m ais b aix as, com as m a ssa s, p e rm a n e c e n d o em su as fileiras, lu ta n d o p e las neces­ sid a d e s m a is v ita is d e todas as f a m ília s o p e rá ria s, u n in d o co m e sta lu ta im e d ia ta p elas necessidades eco n ô m ica s v ita is o protesto p o lítico e a lu ta c o n tra a m o n a r q u ia . A c o n tra rre v o lu ç ã o tro u x e p a r a m ilh õ e s e d e z e n a s d e m ilh õ e s d e p esso as o ó d io a g u d o à

Os trágicos acontecimentos de Lena, em abril de 1912 a que se refere o texto ocorreram a partir dc um a greve nas minas de ouro localizadas perto da cidade de Bodaibo em um afluente dos rios Lena e Vitim Olekma. Neste enfrentamento com forças do governo ocorreu um tiroteio que se estima atingiu até 500 pessoas, das quais cerca de 250 foram mortas. (N T )

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m o n a r q u ia , os g e rm e n s d a c o m p re e n sã o d e se u p a p e l, e a g o ra, o slogan dos o p erário s a v an ç a d o s d a c a p ita l é V iv a a R e p ú b lic a D e m o c r á tic a ! - s e g u e p e lo s m ilh a r e s d e c a n a is a tr á s d e c a d a grev e nas c a m a d a s a tr a s a d a s , nas p ro v ín c ia s m a is a fa s ta d a s , v a i a té o ‘p o v o ’, ‘nas p ro fu n d e z a s d a R ú s s ia ’.

As massas se convencem pelos fatos, não dão crédito às palavras, mas aos atos. Falando no III Congresso dos Sovietes, Lenin disse: N ós sab em o s q u e n as m assas p o p u lare s ergu e-se ag o ra o u tra voz; e la s f a la m a si m e sm a s: a g o r a , n ão é p re ciso ter m e d o d e u m a p esso a c o m u m a e s p in g a r d a p o rq u e e la p ro teg e os o p e rá rio s e será im p la c á v e l n a rep ressão d a d o m in a ç ã o dos e x p lo ra d o re s. (A p lau so s.) Isso é o q u e o povo sente e eis p o rq u e esta a g ita ç ã o , c o n d u z id a p o r p esso as sim p le s e se m in s tr u ç ã o , q u e fa la sobre c o m o os G u a r d a s V e rm e lh o s d ir ig e m to d a a su a fo rça c o n tra os ex p lo rad o res, é u m a a g ita ç ã o in v e n c ív e l.1*

D urante a guerra civil, a agitação assum iu um tamanho extraordinariamente grande. Então, foram criados comboios e navios de agitação pelo Comitê Executivo Central. V ladim ir Ilitch dava-lhes muita atenção, deu orientações sobre a seleção das pessoas, sobre a natureza da agitação, sobre relatórios do trabalho realizado. A propaganda e a agitação tiveram grande importância nos decretos do Poder Soviético. Lenin escreveu: (...) se nos recu sássem o s a a p o n ta r nos decretos o c a m in h o , seria­ m o s tra id o re s d o so c ia lism o . Estes d ecreto s, q u e p ra tic a m e n te não p o d ia m ser re a liz a d o s im e d ia ta e c o m p le ta m e n te , jo g a r a m u m p a p e l im p o r ta n t e p a r a a a g ita ç ã o . S e , no s v elh o s te m p o s, p r o m o v ía m o s as v e r d a d e s c o m u n s , a g o r a nó s p r o m o v em o s o

tra ba lh o. Isso é t a m b é m p r o p a g a n d a , m a s p r o p a g a n d a p e la ação , e n ã o a p e n a s no s te rm o s d e u m a a ç ã o is o la d a d e a lg u m

!H Lenin, V. I., Obras completas, vol. 35, p. 269-270. (ER)

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in tr o m e tid o d e q u e m nós rim o s m u ito na é p o c a d o s a n a r q u is ­ ta s e d o a n t ig o so c ia lis m o . N o sso d ec reto é u m c h a m a m e n to , m a s n á o u m c h a m a m e n to n o e s p írito a n tig o : ‘T ra b a lh a d o re s , le v a n te m -s e , d e r r u b e m a b u r g u e s ia !’. N ão , este é u m c h a m a ­ m e n to às m a ssa s, u m a p e lo a su a a ç ã o p r á tic a . Os d ecreto s são

in stru ções q u e con vid a m p a ra um a a çã o p rá tica das massas. Eis o q u e é im p o r ta n t e .10

Ilitch colocava a agitação em ligação estreita não somente com a propaganda, mas também com a organização. A agitação ajuda a massas a se organizar, as une, ajuda a que atuem em conjunto - sobre isso Lenin falava desde o começo. A grande importância organizacional que a agitação tinha nos momentos da revolução, ela também tinha igualm ente para a tarefa de construção do socialismo. As formas de agitação mudam, mas a agitação continua a ter um valor estruturante, e precisamente a agitação pela ação no trabalho, pelo exemplo. V ladim ir Ilitch atribuiu particular importância à agitação pelo exemplo. No artigo “As tarefas imediatas do poder sovié­ tico”, escrito entre março-abril de 1918, Lenin sublinhou a im portância daquela propaganda que o exemplo tem sob o regime soviético. N o m o d o d e p ro d u ç ã o c a p ita lis ta , o v a lo r d e u m ex e m p lo iso ­ lado, d ig a m o s , de a lg u m a c o o p e ra tiv a d e p ro d u ç ã o , in e v ita v e l­ m e n te seria m u ito re strito , e a p e n a s a ilu sã o p e q u e n o -b u rg u e s a p o d e ria s o n h a r c o m o c o n se rto ’ d o c a p ita lis m o p e la in flu ê n c ia d e exem p lo s d e in stitu iç õ e s m o d elo s. D epois d a tran sferê n cia do p o d e r p o lític o p a ra as m ã o s do p ro le ta ria d o , ap ó s a ex p ro p riaç á o d o s e x p ro p ria d o re s, a s itu a ç ã o m u d a r a d ic a lm e n te , e - de ac o rd o c o m o q u e foi a p o n ta d o re ite ra d a m e n te p o r so c ia lista s p ro e m in e n te s - a força d o ex em p lo , p ela p r im e ir a vez, g a n h a a

19 Idem, vol. 38, p. 198-199. (ER)

232

p o s s ib ilid a d e d e m o s tr a r s u a a ç ã o m a ssiv a . C o m u n a s m o d e lo d e v e m s e r v ir e s e r v ir ã o c o m o e d u c a d o r a s , p ro fe sso ra s, c o m o a ju d a p a ra e le v a r as c o m u n a s a rra sa d a s. A im p re n s a d ev e se rv ir de in stru m e n to d a c o n s tru ç ã o d o so c ia lism o , a p re se n ta n d o co m todos os d e ta lh e s os êxito s d a s c o m u n a s m o d e lo , e s tu d a n d o as razões dos seus sucessos, as técn ica s dc su a e c o n o m ia , co lo can d o , por o u tro la d o , ‘n a lis ta n e g ra ’, a q u e la s c o m u n a s q u e p e rsiste m nas tr a d iç õ e s d o c a p it a lis m o ’, o u se ja , n a a n a r q u ia , p r e g u iç a , d eso rd e m e e s p e c u la ç ã o .20

Dando grande importância na agitação pelo exemplo, Lenin dava por isso, grande valor para a competição socialista. Quando a guerra civil estava chegando ao fim, Lenin subli­ nhou a necessidade de transferir a propaganda e a agitação para novos trilhos, ligando-as, tanto quanto possível, com as tarefas de construção do socialismo e, em particular, com as tareias do desenvolvimento econômico, com as tarefas da economia planificada. A p ro p a g a n d a d o tipo a n tig o - ex p lic a L e n in - co n ta e d á e x e m ­ plos do q u e é o c o m u n ism o . M a s esta p r o p a g a n d a a n t ig a é in ú til p o rq u e é preciso m o s tra r p ra tic a m e n te c o m o é preciso c o n s tru ir o so c ia lis m o . I o d a p r o p a g a n d a d ev e ser b a s e a d a n a e x p e r iê n ­ c ia p o lít ic a d e d e s e n v o lv im e n to e c o n ô m ic o ... N o ssa p o lít ic a p r in c ip a l d eve ser, a g o ra , a c o n s tru ç ã o e c o n ô m ic a d o E stad o ... E n isso d e v e se r b a s e a d a to d a a a g it a ç ã o e to d a p r o p a g a n d a ... C a d a a g it a d o r d e v e ser u m líd e r e s ta ta l, u m líd e r d e to d o s os ca m p o n e se s e o p e rário s n a ta re fa d a c o n s tr u ç ã o e c o n ô m ic a .21

Lenin exigiu o fortalecimento da parte econômica e prática do trabalho dos trens e navios de agitação72 do Comitê Executi­ vo Central, pela inclusão, em seus departamentos políticos, de 20 Idem, vol. 36, p. 191-192. (ER) 21 Idem, vol. 41, p. 407. (ER)

22 T ren s c navios e s p e c ia lm e n te co n ceb id o s p ara as e q u ip e s de a g ita ç ã o e propaganda da população em áreas remotas. (N T )

agrônomos, técnicos, pela seleção de literatura técnica filmes de conteúdo correspondente, exigiu ainda a preparação de filmes sobre temas da agricultura e produção, aquisição de filmes correspondentes no exterior. A partir das Secretarias de Educação Política, ele exigiu uma organização ampla da produção de propaganda, elaborou teses sobre o assunto, solicitou estudar as formas de produção de propaganda e agitação no exterior, especialmente nos Esta­ dos Unidos, para usar a experiência desses métodos por nós. Em conexão com o relatório Goelro23 ele demandou envolver amplas massas operárias no trabalho da eletrificação, dotando toda a agitação de um plano único de eletrificação com cará­ ter político, requereu a expansão do horizonte politécnico dos operários, sem o que era impossível compreender a essência da economia planificada. Apaixonadamente, Lenin sonhava em transformar o País dos Sovietes em um ponto de agitação original que funcionasse com base nos exemplos, pelas demonstrações - num farol que ilum inaria o proletariado em todo o mundo.

Goelro - Com issão Estatal de Eletrificação da Rússia, que em 1920 elaborou, sob indicação de Lenin, o plano de eletrificação do país. (N T )

POR U M A E D U C A Ç ÃO IN T E R N A C IO N A L IST A 1

Observações na abertura da noite dedicada à instalação da Semana Internacional da Criança. Camaradas, estamos reunidos hoje para discutir as questóes da educação internacionalista da nova geração. Cada marxista, cada professor-marxista leu, é claro, o Manifesto comunista, de M arx e Engels. Esta obra é de grande importância precisamen­ te porque, de forma breve e concisa, expõe os ensinamentos marxistas básicos, os quais estão completamente imbuídos do espírito do internacionalismo. O Manifesto comunista termina com um apelo: “Proletários do mundo, uni-vos!”- slogan que teve e continua a ter grande importância ao longo dos anos. Neste slogan está a garantia da vitória da revolução mundial. Camaradas, toda a obra de M arx e de Engels está comple­ tamente im buída deste espírito do internacionalismo, clara­ mente mostra a força que dá a união dos operários, como ela é a garantia da vitória. 1 Publicado em D irigente, 1934, n. 9. P ublica-se pelo texto da A cadem ia de C iê n c ia s P ed ag ó g icas da R S F S R . Obra P edagógica em 10 tom os d c N. K. Krupskaya. vol. 5. (Preparação dos textos e notas por Y. I. Nadezhdina.) Moscou, 1958.

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de Marx teve uma enorme influ encia kre o nosso movimento operário russo. Nosso m ovim enc erário evoluiu intimamente ligado ao movimento internaI Se no nosso país, relativamente atrasado, o proletariado poder em suas mãos movimento operário abs orveu do movimento internacional dos trabalh a ele esteve estreitamente unido a este absor pôde como deologicamente 1 trabalho do nosso partido desde a sua fundaçáo, vocês veráo como ele está completamente imbuído de um espírito internacionalista, vocês veráo como, através de todos os ensinamentos de Lenin, através de todo o programa do par­ tido, perpassa esse espírito do internacionalismo. E atualmente, quando o poder está nas mãos da classe operária, sabemos como, tanto na sua Dolitica externa como nosso ideias básicas do internacionalismo E, camaradas, nós, pedagogos, que pensamos sobre a edu­ cação da geraçáo mais jovem, nós, certamente, compreendemos o grande valor que tem a educação da juventude no espírito internacionalista. Aqui é importante, sem dúvida, não só que os adolescentes memorizem slogans, mas é importante que desde cedo eles co­ mecem a sentir camaradagem, uma ligação amigável com os trabalhadores de todo o mundo. Precisamos educar também mocionalmente nossos filhos todos os dias oara aue dessa forma a com tarefa iniciada , camaradas, temos que, sobretudo, vigiar, ficar atene as diferentes tarefas cotidianas não obscureçam 9 stões da educação internacionalista da juventude.

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perante o professor está uma tarefa de grande

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iIíiP° L elevar a qualidade de todo o trabalho, a qualidade de

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• ocão de pioneiros a qual tanto na escola como fora dela

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Q u e r e m o s usar a Sem ana Internacional da Criança para

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um minuto, a educação Precisamos co m p artilh ar as experiências para no futuro

mover, cada vez m elhor e cada vez mais a educação inter-

ionalista da juventude.

L E N IN E A M O R A L C O M U N I S T A 1

Lenin pertencia a uma geração que cresceu sob a influência de Pisarev, Shchedrin, Nekrasov, Dobrolyubov, Chernyshevsky, da poesia democrática revolucionária dos anos 1860. Os poe­ tas da Iskra cruelmente ridicularizaram remanescentes dos antigos costumes feudais, açoitando a corrupção, o servilismo, a subserviência, a hipocrisia, a mesquinhez e a burocracia. Os escritores dos anos sessenta ensinaram a olhar para a vida, notar os remanescentes da velha ordem feudal. Lenin desde cedo odiou a trivialidade, a fofoca, passatempo vulgar, a vida familiar “fora do interesse comum’’, a transforma­ ção das mulheres em um objeto de diversão, entretenimento ou em servas submissas. Ele desprezava a vida baseada na hipocrisia e no oportunismo. Ilitch gostava particularmente do romance de Chernyshevsky O que fazer?, gostava da sátira afiada de Shchedrin, gostava dos poetas do Iskra, muitos dos quais ele sabia de cor —gostava de Nekrasov. 1 Publicado no Komsomolskaya Pravda , 2 de outubro de 1937, n. 227. Publica-se pelo texto da Academ ia de Ciências Pedagógicas da RSFSR. Obra Pedagógica em 10 tomos de N. K. Krupskaya. vol. 5. (Preparação dos textos e notas por Y. I. Nadezhdina.) Moscou, 1958.

V ladim ir Ilitch teve que viver no exílio muitos anos, na Alemanha, Suíça, Inglaterra, França. Ele passou por reuniões de operários, olhou cuidadosamente para a vida e costumes dos operários, observou a sua vida em casa, seu descanso nos cafés e passeios. Passou a observar como era grande a influência do meio ambiente burguês, de toda a estrutura burguesa na família, na vida dos operários. Essa influência se manifesta em milhares de detalhes. Q uando vivemos na França, foi especialmente evidente a contradição entre o estado de espírito revolucionário geral dos operários e a forma de vida vulgar de classe média. Nós vivemos no exterior pobremente, a maior parte em quartos alugados por pouco dinheiro, onde qualquer pessoa poderia viver, comíamos em diferentes hospedarias e restau­ rantes baratos. Em Paris, Ilitch gostava muito de visitar o café onde cantores cantavam suas músicas com temas do cotidiano democrático, que criticavam fortemente a democracia burguesa e os aspectos da vida cotidiana. Ilitch gostava particularmente da música de Montegyus. Filho da Comuna, ele compunha bons poemas sobre a vida do faubourg (subúrbios da cidade). Ilitch, uma vez numa das festas falou com Montegyus, e durante toda a noite eles conversaram sobre a revolução, o movimento ope­ rário, sobre como o socialismo criará uma nova vida socialista. As questões de moral, V ladim ir Ilitch sempre relacionou estreitamente com as questões de ideologia. Em uma sociedade de escravos, era exigido dos escravos obediência e humildade. A religião dava as diretrizes de como os escravos deveriam comportar-se. Ela deu uma série de regras de conduta. Este código moral religioso foi retratado como “mandamentos” (ordens), dados ao povo pelo próprio senhor Deus. Tais 'mandamentos'’ do comportamento foram preservados no capitalismo e propa­ gandeados pelos capitalistas, pois eles eram benéficos para que os operários se mantivessem como escravos. O código moral de 240

regras de conduta foi complementado em conformidade com as condições de exploração capitalista. Numa sociedade de classes existe para cada época, para cada classe, sua própria moralidade, sua lista de regras de conduta, escrita pelas classes dominantes. Uma regra de conduta para as pessoas que pertencem à classe dos exploradores, outra apenas para as pessoas que pertencem à classe dos explorados. Estas regras são ensinadas em escolas de países burgueses com lições específicas. A psicologia idealista desenvolveu uma série de teorias que falavam sobre pretensas lcpropriedades da alm a” inatas, sobre a moral inata”. Estas teorias idealistas se conectaram facilmente com os códigos morais religiosos e burgueses, com a herança viva dos hábitos domésticos antigos. Intervindo em 2 de outubro de 1920 no III Congresso do Komsomol, V ladim ir Ilitch falou sobre a moral com unista, explicou com exemplos simples e concretos em que consiste a essência da moral comunista. Ele disse que a moralidade feudal e burguesa é um total engano, um embuste que enche as mentes dos operários e camponeses com os interesses dos latifundiários e dos capitalistas, mas a moral comunista decorre dos interesses da luta de classe do proletariado. Ele disse que a moral comu­ nista deve ser dirigida para que a sociedade humana se eleve, se livre da exploração do trabalho. Na base da moral comunista está a luta pelo fortalecimento e concretização do comunismo. Com exemplos concretos, Lenin mostrou como é importante a união, a habilidade de controlar-se, de trabalhar incansavel­ mente para que se possa fortalecer o novo modo social e como é necessária uma grande disciplina consciente, como é preciso uma forte solidariedade para a execução das tarefas que estão colocadas; Ilitch falou à juventude sobre como é necessário doar todo seu trabalho, todas as suas forças para a causa comum.

E a vida de Lenin foi uma demonstração de como fazer isso. Ilitch não sabia viver de um modo diferente. Ele não era um asceta, ele gostava de patinar no gelo, andar de bicicleta e subir nas montanhas, andar nas caçadas, gostava de música, amava a vida em toda sua beleza multifacetada, gostava dos amigos, amava as pessoas. Todo mundo sabe da sua simplicidade, de sua alegria, do riso contagiante. Mas tudo para ele estava sujeito a uma coisa: a luta por uma vida brilhante para todos, iluminada, próspera, cheia de conteúdo e alegria. Acima de tudo ele gostava de sucessos nesta luta. Sua vida privada se misturava claramente com suas atividades sociais. No exílio, em países onde embora houvesse capitalismo, mas o movimento social-dem ocrata tivesse m ais ou menos leg alizad o (na França, na In glaterra, antes da gu erra na Alem anha), muitas vezes teve que assistir como um grande ativista social-dem ocrata fazia um discurso quente, muito rad ical, e na vida dom éstica, no d ia a d ia, um autêntico pequeno-burguês Uun bourgeois malgré lui \ como se expres­ sam os franceses, ou “um burguês contra a vontade”. O modo de vida capitalista, todo o meio ambiente influencia de tal forma na sua psicologia, que ele nem sequer nota. A esposa não é um a am iga e com panheira para ele, mas é um a dona de casa, um a empregada doméstica ou um brinquedo, ma­ téria de entretenimento, satisfação das necessidades sexuais; crianças são propriedades, com as quais você pode fazer o que quiser: bater, mimar, forçá-las a trabalhar excessivamente ou criar preguiçosos. John Reed tem uma história admirável, A filha da revolução, onde conta como uma menina - filha de um operário de comu­ na, irmã de socialista, sufocada com a vulgaridade da família e de toda a vida pequeno-burguesa - não sabe onde encontrar uma saída, e vai para a prostituição. 242

Em seu discurso no III Congresso do Komsomol, Ilitch apontou um caminho para sair da influência da mentalidade pequeno-burguesa, da m esquinhez. Ele ensinou a geração mais jovem a lutar, ensinou a viver de acordo com o interesse público. Lenin dava grande valor à questão do trabalho social da m ulher-operária, da m ulher-cam ponesa, sobre a p arti­ cipação dela na direção do país. Ele levantou a questão do trabalho social das crianças, trabalho que não se fecha dentro das paredes da escola, mas que ajuda os adultos —operários e camponeses. No campo da emancipação das mulheres, nós temos um grande sucesso, especialmente com o grande papel aqui desem­ penhado pela coletivização da agricultura. A Juventude Comunista, organizando as crianças a partir de 12 anos em destacamentos, ensina aos jovens as regras de comportamento decorrentes da moralidade comunista. A Juven­ tude Comunista ensina as crianças a ajudar os adultos em seu trabalho social, a lutar contra todos os tipos de ultrajes, muitos dos quais ainda estão ao nosso redor, contra a em briaguez, brigas, injúrias, ensina os pioneiros a não ofender as meninas. Os meninos em casa lutam para que as meninas possam ir à escola, para que as meninas não sejam cobradas por tarefas de casa excessivas, eles mesmos ajudam as mães. Os pioneiros en­ sinam as mães e donas de casa analfabetas a ler, não permitem bater nas crianças. A Juventude Comunista ensina os pioneiros a ser ativistas sociais, a lutar no cotidiano contra os vestígios de pontos de vista antigos, a explicar o dano de crenças religiosas e a defender seus pontos de vista. Os pioneiros rapidamente começaram a conquistar autori­ dade. Mas recentemente o trabalho dos pioneiros dim inuiu. É necessário aumentá-lo novamente, é necessário formar verda­ deiros sucessores da Juventude Comunista.

Ultimamente alguns trabalhadores do Komsomol e ativistas perderam a sensibilidade política, sucum biram à influência burguesa no cotidiano, esqueceram-se de como deve ser um comunista, pelo que ele deve lutar. Naturalmente, estes casos são isolados. Mas cada membro da Juventude Comunista deve observar mais a si próprio, precisa de grande vigilância e exi­ gência em relação a si mesmo, não só nas palavras, mas em atos também; precisa ser plenamente leninista tanto na vida pública como na vida pessoal, ser capaz de subordinar os interesses pessoais aos interesses do trabalho comum, não esquecer que a existência é inseparável da vida social, da política. Para os estudantes membros da Juventude Comunista isto se aplica em uma extensão ainda maior. Aqui é preciso cuidar para que não exista uma separação da existência real, da construção do socialismo, das massas, para evitar o carreirismo, para evitar que o individualismo burguês floresça exuberante. Lenin sempre colocou grandes esperanças na Juventude Com unista, uma forte esperança em que os membros da Ju­ ventude Comunista irão crescer como verdadeiros comunistas, crescendo em plena vida e sendo capazes de transformá-la no espírito do socialismo. Temos certeza que a Juventude C om unista justificará a esperança nela depositada.

244

O S E N S IN A M E N T O S DE M A R X PARA O E D U C A D O R SO V IÉ T IC O -

GUIA PARA A AÇÃO1

“Os ensinamentos m arxistas são poderosos, porque são verdadeiros”,2 escreveu Lenin. Vinte anos da existência do nosso País Soviético é uma demonstração da veracidade, da correção desses ensinamentos. Os professores soviéticos precisam armar-se com o conheci­ mento e a compreensão desses ensinamentos, eles irão ajudá-los a ir na direção certa na questão da educação da geração mais jovem. Seria um grande erro pensar que, para o professor, é sufi­ ciente conhecer apenas as citações de M arx que se referem às questões de educação e formação. O professor deve conhecer bem a essência dos ensinamentos de M arx, de ensinamentos que, como Lenin indicou, dão “às pessoas toda visão de mundo, irreconciliável com qualquer superstição, com qualquer reação, com qualquer defesa da opressão burguesa.”3 1 Publicado cm Pedagogia Soviética , 1938, n. 5- Publica-se aqui pelo texto da Academ ia de Ciências Pedagógicas da RSFSR. Obra Pedagógica em 10 tomos de N. K. Krupskaya. vol. 3. (Preparação dos textos e notas por E. M . Tsimkhcs.) Moscou, 1958. 2 Lenin, V. I. Obras completas, vol. 19 p. 3. (ER) 3

Lenin, V. I. Idem. (ER)

245

Lenin, desde o início da organização do Com issariado da Educação Pública, insistiu na construção dos programas escolares de tal forma que eles fornecessem as bases de uma visão de mundo marxista plena. A visão marxista do mundo é materialista. Deste ponto de vista, a ciência da natureza deveria ocupar um importante lugar nos programas. Mas, além disso: M arx ensinou a tomar cada fenômeno em todas as suas conexões e mediações, tomar cada fenômeno em seu desenvolvimento. V lad im ir Ilitch particularm ente enfatizava este aspecto no debate sobre os sindicatos profissionais em 1921. E em nossos programas, tivemos que considerar este aspecto: construir não apenas com base na visão de mundo materialista, mas com base no materialismo dialético. Portanto, o nosso programa teve que prestar atenção especial na teoria da evolução, nos ensinamentos de Darwin, dar atenção especial à geologia, ilustrando impor­ tantes momentos da história da origem da Terra e mudança da sua forma. Mas Marx e Engels estudavam do ponto de vista do materia­ lismo dialético não só os fenômenos da natureza, mas também os fenômenos sociais, fenômenos da vida social presente e do passado. O materialismo histórico é de grande importância no sentido de que ele não só descreve os acontecimentos históricos, mas ele explica as razões, e com isso, leva a uma compreensão da realidade para entender como, por quais caminhos pode-se transformar o mundo capitalista em socialista, para entender o que é o socialismo. Vladimir Ilitch, dando um valor especial à reconstrução dos programas, exigiu que eles fossem fortemente sustentados no espírito do marxismo. Ele indicou a Lunacharsky, que dedicava pouca atenção a esta questão, que fortemente se empenhasse em organizar uma Seção Pedagógica no Conselho Científico Estatal 246

(GUS). Mesmo doente, V ladim ir llitch estava interessado no trabalho desta seção. Em que direção deveria ir a reestruturação dos programas? A reconstrução dos programas não se lim itava apenas à sua ampliação por meio da introdução de um a série de matérias suplementares. Ao contrário, em seu discurso no III Congresso da Juventude Comunista, Lenin disse que a velha escola estava ocupando a memória dos estudantes com coisas inúteis, nove dé­ cimos das quais desnecessárias. Era necessário, primeiro, limpar os programas deste lixo. Tinha que gastar muito mais tempo no ensino da ciência natural, e além disso, colocá-la de tal forma que se desse o mais básico, essencial, e não ofuscar o estudante com bobagens desnecessárias, ligar estreitamente a teoria com a prática, tomar os fenômenos em seu desenvolvimento. Era necessário dar uma atenção especial ao ensino da bio­ logia, ao estudo racional da teoria da evolução e do ensino da geologia. A articulação da biologia com a saúde e a agronomia; geologia com a geografia. O estudo da estrutura da Terra ligado com a ciência do solo teve especial importância. A história tinha que ocupar um lugar excepcionalmente importante nos novos programas. Na antiga escola, ensinava-se por Ilovaiski.4 Uma característica específica desse ensino de história era que os eventos históricos nunca fossem explicados, tomados fora do contexto da época ou fora de sua ligação com o modo de produção social. Era necessário construir um pro­ gram a como exigia o materialismo histórico. Era necessário criar um curso resumido da história popular totalmente novo, onde seria dado o mais básico, o essencial. 4

Dm itri Ilovaiski (1832 -1920) - Doutor em história da Rússia, publicou o livro sobre a H istória da Rússia cm cinco volum es. Era conhecido como autor de livros didáticos de história para os ginásios. Seu livro apareceu em 1860 e por mais de 50 anos foi reimpresso inúmeras vezes.

247

Finalmente, era necessário, para dar às crianças algum a compreensão da realidade, exam inar em qual direção seguia a reestruturação de todo o regime social. A literatura artística devia ajudar esta compreensão. Todo o conhecimento relatado devia ser ensinado de uma maneira nova, os programas deviam lançar as bases de um a visão de mundo plena, intimamente associada com a compreensão daquilo que está acontecendo na vida. O materialismo histórico ajudou M arx a analisar profun­ damente a era em que ele viveu (M arx nasceu em 5 de maio de 1818, 120 anos atrás, e morreu em 1883). Essa foi a era do desenvolvimento do fortalecimento do capitalismo. Marx estabeleceu que a sociedade capitalista é uma sociedade de classes e revelou a causa da divisão da sociedade em classes. A burguesia é uma classe exploradora, o proletariado é a classe dos explorados. A base da exploração é a propriedade privada dos instrumentos de produção, dos meios de produção. Por outro lado, M arx esclareceu toda a profunda contradi­ ção de interesses da burguesia e do proletariado. M arx assina­ lou que, a fim de erradicar o mal pela raiz, era preciso tirar da burguesia os meios de produção, torná-los propriedade pública, e quem conseguirá isso, lutará por isso, será aquela classe que está mais interessada nisso, a classe operária. Estas ideias básicas, tomadas em conjunto, foram pela pri­ meira vez formuladas por M arx e seu colaborador mais próximo e ajudante em toda a obra, Engels, no Manifesto comunista. O Manifesto foi escrito em 1847, no momento em que a revolução de 1848 estava amadurecendo na França e na Alem anha. O Manifesto nasceu no cadinho da luta revolucionária. Ele termi­ nou com um apelo: “Proletários de todo o mundo, uni-vos!” Quando nós na Rússia, na década de 1890, começamos a desenvolver o movimento operário, VIadimir Ilitch considerou 248

necessário, especialmente aos operários, familiarizarem-se com os fundamentos do marxismo, especialmente os operários. O Manifesto comunista não foi naquele tempo traduzido para o russo, nós, os então m arxistas, nos fam iliarizam os com ele pelo idioma alemão. Quando, na aldeia de Shushenskoye, eu dava aulas para o operário finlandês Oscar Engberg, que havia estado conosco no exílio, V lad im ir Ilitch me aconselhou a começar as aulas a partir da apresentação dos ensinamentos fundamentais de M arx de forma breve e clara como definida no Manifesto comunista; traduzir para ele os pontos mais im ­ portantes do livro (tínhamos o texto em alemão) e, em seguida, proceder ao estudo de capítulos individuais do volume I de 0 capital. Desde então, passaram-se quase 40 anos, e eu até esqueci isso, mas no ano passado, Oscar, que após o exílio voltou para a Finlândia, veio visitar o M useu de Lenin em uma excursão, e nós não havíamos nos encontrado com ele desde então. E ele trouxe os cadernos para o M useu de Lenin, onde sob o meu ditado foi escrita a tradução dos trechos do Manifesto comunista. Parece-me que nas faculdades de formação de professores certamente é necessário dar as bases do marxismo, estudar o Manifesto comunista; isto facilitará ao professor a compreensão do que e como ensinar em uma escola. Para um estudante em uma faculdade de formação de professores ficará claro por que é necessário dar especial atenção ao ensino da ciência natural e da história, como deve-se ensinar uma e outra, e como deve-se colocar as questões de educação. Fala-se sobre educação no Manifesto comunista. Mas antes disso, vou apresentar algum as afirmações de M arx sobre as crianças, feitas até 1847. M arx, como é dito nas memórias sobre ele, gostava muito de crianças, gostava de brincar com elas, especialmente com 249

os pequeninos. E num a declaração interessante de 1842 no Rheinische Zeitung, ele escreveu: A s c r ia n ç a s , f a la n d o d e si m e s m a s , e m g e r a l n ão se c h a m a m pelo p ro n o m e e u ’, m as com os co rresp o n d en tes n o m es próprios: ‘G e o r g e ’ e o u tr o s .5 (...) O esp a ç o é o p r im e ir o fe n ô m e n o q u e im p re ssio n a a c r ia n ç a p e las su a s d im e n sõ e s. N e sta fo rm a, p ela p r im e ir a v ez, a c r ia n ç a r e c o n h e c e a g r a n d e z a d o m u n d o . Por isso, a c r ia n ç a c o n s id e ra q u a lq u e r h o m e m a d u lto - c o m o u m h o m e m g r a n d e .6

Fiquei impressionada com essa atenção de M arx às carac­ terísticas etárias das crianças; o que M arx escreveu sobre as crianças em idade pré-escolar corresponde à realidade. Olhem os desenhos das crianças. Elas desenham Voroshilov7 como uma pessoa muito grande, alta, e todas as outras pessoas presentes na reunião são pequenas. Lendo como M arx estudou as características da idade pré-escolar, o professor vai deixar de ter medo de levar em conta as características de idade das crianças. M arx observou a educação incorreta das crianças. E no mesmo Rheinische Zeitung,, no mesmo ano, ele escreveu: “O imperfeito precisa de educação. Mas será que a educação não é uma coisa humana, portanto, uma coisa imperfeita? Será que a própria educação não precisa de educação?* Marx viu como o envolvimento de mulheres e crianças nos trabalhos da fábrica cria o abandono infantil, como a pobreza das massas operárias faz com que as crianças trabalhem acima

M arx, K. c Engcls, F. Obras completas , 2a edição, tomo 1, p. 30. (ER) 6 ídem , p. 32. (ER) Kliment Ycfremovich Voroshilov (1881-1969) foi um importante m ilitar da era soviética durante o período staünista. (N T ) 8 Idem, p. 54. (ER)

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de todas as forças. Marx, em 1844, opondo-se ao autor de um artigo assinado por “Prussiano”, escreveu: E sta ta m b é m é u m a q u e stã o d e d ig n id a d e d e ‘P r u s s ia n o ’: po r q u e o rei d a P rú ssia n ã o d eu a o rd e m p a r a e d u c a r to d a s as c r ia n ­ ç a s a b a n d o n a d a s ? S e r á q u e o ‘P r u s s ia n o ’ e n te n d e q u e o rd e m o rei te ria q u e d a r? S e m m a is n em m en o s, seria c o m o a o rd em p a r a a d estru içã o d o p roleta ria d o . E d u c a r as c r ia n ç a s s ig n if ic a

ali?nentá-las e 1ib ertá-las d a n ecessid ad e d e ga n h a r para sua sobre­ vivência. S u sten to c ed u c ação d as cria n ça s a b a n d o n a d a s sig n ifica a a lim e n ta ç ã o e e d u c a ç ã o d e tod o o p roleta ria d o em crescim en to , s ig n ific a r ia a d estru ição do p roleta ria d o e do p a u p e rism o .9

Vemos a grande importância que M arx dava à criação de possibilidades de alimentação correta para todas as crianças, a oportunidade de viver sem ter que ganhar para si dinheiro para subsistir. Ele considerou que uma tal reforma não seria possível sob o capitalismo. M as sob a ditadura do proletariado a luta contra o abandono tomaria um lugar importante. Nós liquidamos o abandono de crianças. Nas Teses sobre Feuerbach, de 1845, elaboradas por Marx, no parágrafo 11, ele declarou: “Os filósofos apenas interpretaram o mundo de diferentes maneiras, mas a questão consiste em transformá-lo.”10 No parágrafo 3 defendendo o m aterialism o dialético, a necessidade de uma prática revolucionária, M arx escreveu: A d o u trin a m aterialista que sustenta q u e as pessoas sáo produto das circu n stân cias e d a educação, e que, portanto, as pessoas transfor­ m ad as são produtos de outras circunstâncias e educação m o d ificad a - esta d o u trin a esquece q ue as circunstancias são m udadas exatamente

pelas pessoas e que o próprio edu cador d ev e ser educado.u

ldem , tomo III, p. 10-11. (ER) 10 ldem , 2a edição, tomo 3, p. 4. (ER) 11 ldem, p. 2. (ER) •'

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Se nos lembrarmos que, mesmo em 1842, M arx na Rheinische Zeitung escreveu que a educação deve ser melhorada, nós entenderem os como a questão preocupava M arx. Em 1845, nas Teses sobre Feuerbach, fica claro que neste momento Marx já havia estudado minuciosamente a utopia educacional de Robert Owen, que o levou a um a série de reflexões sobre com qual espírito era necessário transformar a educação das crianças. Pensando na educação das gerações futuras, M arx em 18451846, em A ideologia alemã, debatendo com Grün, escreveu: “(...) não é compreensível por que ele não toma a opinião de Fourier sobre a educação, a qual representa o melhor que se tem nesta área e que possui em si observações geniais”.12 O educador soviético deve conhecer a utopia de Owen, Fourier. Em 1845, Engels escreveu seu famoso livro A situação da classe operária na Inglaterra. Entre outras coisas, ele escreveu: (...) a n e g lig ê n c ia d e to d a s as re sp o n sa b ilid a d e s f a m ilia r e s - es­ p e c ia lm e n te a n e g lig ê n c ia d a s c r ia n ç a s - é fen ô m en o m u ito fre­ q ü e n te e n tre os o p erário s b ritâ n ic o s e é d e v id o , p rin c ip a lm e n te , ao m o d ern o regim e d a so ciedad e. E a in d a q u erem q u e as crian ças q u e c re sc e m se m s u p e rv is ã o e m a m b ie n te d e s m o r a liz a n t e , ao q u a l p e rte n c e a p ró p ria f a m ília , se ja m p o ste rio rm e n te pessoas a lta m e n te m o rais! U m a e x ig ê n c ia n a v erd ad e in g ê n u a c o lo ca d a p a ra os o p e rá rio s pelo b u rg u ê s au to ssu ficien te!

O interesse de M arx sobre questões de educação familiar, pode ser visto a partir das citações do artigo de Jacques Pesce feitas por ele em 1846, sobre o suicídio. Eis as citações: “A revolução não destruiu todos os tipos de tirania; o m al, que foi criticado no poder autocrático, existe 12 ldem , P. 516-517. (ER)

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ainda nas famílias; ele desperta aqui explosões semelhantes às revolucionárias”. E mais adiante: A s p e s s o a s m a i s c o v a r d e s , in c a p a z e s d e r e s is t ir , se t o r n a m im p la c á v e is a li o n d e e la s p o d e m , c o m o p a is, e x ib ir a u to rid a d e a b so lu ta . Este ab u so é, p a r a eles, a s u a r e m u n e ra ç ã o b r u ta por a q u e la su b m issã o e d e p e n d ê n c ia , a q u a l eles v o lu n ta r ia m e n te ou c o n tra a su a v o n ta d e e x ib e m na so c ie d a d e b u rg u e sa .

Uma propaganda am pla de ideias pedagógicas deve ser realizada entre a população. Deve ser lançada uma ponte entre a educação pública e a familiar. Sob o capitalismo, há um a nítida divisão entre trabalho intelectual e m anual. O trabalho intelectual é privilegiado. Portanto, os capitalistas se preocupam em m unir com conheci­ mento as suas próprias crianças, tentando, ao mesmo tempo, por todos os meios, dificultar o acesso dos filhos de trabalhadores ao conhecimento; o trabalho físico é considerado trabalho sujo, que é inteiramente colocado para os explorados. Na sociedade socialista sem classes, náo pode existir tal diferença entre tra­ balho intelectual e manual. M arx estuda a técnica do trabalho, o progresso tecnoló­ gico, no qual ele vê a base para erradicar a contradição entre o trabalho intelectual e manual, aquela base material que irá contribuir para superar o sistema capitalista. É interessante a esse respeito, a carta de M arx a Annenkov de 28 de dezembro de 1846, antes do lançamento do Manifesto comunista. Nela, M arx escreveu: P ara o se n h o r P ro u d h o n a d iv isã o do tra b alh o é u m a co isa m u ito sim p les. M a s não foi o re g im e d e ca sta s u m a d iv isã o d o tra b a lh o b e m c o n h e c id a ? N ã o foi o r e g im e d as c o rp o ra ç õ e s o u tr o tip o d e d iv is ã o do tr a b a lh o ? E a d iv is ã o d o tr a b a lh o d o r e g im e d a m a n u f a tu r a , q u e c o m e ç o u em m e ad o s d o sé c u lo X V I I e te r m i­ n o u e m fin s do s é c u lo X V I I I n a I n g la te r r a ? N ã o foi ta m b é m

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to ta lm e n te d is tin to d a d iv is ã o d o tra b a lh o d a g r a n d e in d ú stria , d a in d ú s tr ia m o d e rn a ? I o d a a o r g a n iz a ç ã o in te r n a d a s n açõ es, to d as su as relações in ­ te rn a c io n a is são po r a c aso o u tra co isa q u e a exp ressão d e certa d iv is ã o do tr a b a lh o ? N ã o d e v e m m u d a r co m as m u d a n ç a s na d iv isã o d o trab a lh o ? O s e n h o r P r o u d h o n c o m p r e e n d e u tão p o u c o o p ro b le m a d a d iv isão d o tra b a lh o , q u e n em sequ er fa la da se p a ra ç ã o d a cid ad e e d o c a m p o q u e na A le m a n h a , po r ex em p lo , o c o rre u do século IX ao X II. A ssim , po is, e sta s e p a ra ç ã o d ev e se r lei e te rn a p ara o se n h o r P ro u d h o n , já q u e n ão c o n h e c e n e m s u a o rig e m e nem se u d e s e n v o lv im e n to .1;

Em A miséria da filosofia (escrito em 1847), M arx reflete sobre esta questão e observa que “o que caracteriza a divisão do trabalho dentro da sociedade moderna é que ela engendra as especialidades, as distintas profissões e, ao mesmo tempo, gera junto com elas o idiotismo da profissão” [grifo de Krupskaya]. Sob idiotismo profissional, M arx subentende a tendência dos operários de cada profissão a se distanciar dos operários das outras especialidades, fechando-se no circuito restrito de pessoas da sua profissão. Mas, observando este fato, M arx ao mesmo tempo indica como o desenvolvimento futuro da tecnologia ajuda a eliminar este idiotismo. Marx, em A Miséria da Filosofia, dá um exemplo do impacto da fábrica automática (não qualquer, só a automá­ tica) para o desenvolvimento dos operários: Ele escreveu: A d iv isã o do tr a b a lh o n a fá b ric a a u to m a tiz a d a é c a r a c te r iz a d a p e lo fato d e q u e o t r a b a lh o p e rd e c o m p le t a m e n t e a q u i o seu c a rá te r d e e s p e c ia lid a d e . M a s assim q u e cessa to do o d esen vo l­ v im e n to esp ecial, co m eça a n ecessidad e de u n iv e rsa lid a d e , sente-

13 Idem, tomo XXV, p . 24. (ER)

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-se o desejo d o in d iv íd u o pelo d e se n v o lv im e n to m u lt ila t e r a l. A fá b ric a a u to m a tiz a d a a p a g a as e s p e c ia lid a d e s e a p e c u lia r id a d e d ela s e o id io tis m o d a p ro fissão .14

Aqui, M arx já se aproximou de perto da questáo da educa­ ção politécnica, que não tem nada a ver com multiartesanato, mas representa em si aquela soma de conhecimentos teóricos e habilidades práticas, que estão se tornando cada vez mais ne­ cessários com o alto desenvolvimento da tecnologia e tornam possível o domínio rápido de qualquer profissão. Nós acompanhamos quais questões da área de educação pública atraíram M arx no período que antecedeu à escrita do Manifesto comunista. No Manifesto, elas já são esclarecidas mais sistematicamente. No livro descreve por onde e como o desenvolvimento social está caminhando, fala sobre a relação entre economia e ideolo­ gia, sobre classes, lura de classes, sobre o papel do proletariado nesta luta e a inevitabilidade de sua vitória, sobre a inevitabili­ dade da substituição do capitalismo pelo comunismo. E, nesse sentido, fala também sobre as questões da educação daquela geração que terá que construir o comunismo. As questões da educação e a sua reestruturação estão intimamente relacionadas com a reorganização de toda a ordem social. D a m e sm a m a n e ir a q u e a e lim in a ç ã o d a p ro p rie d a d e d e classe rep resen ta p a ra a b u r g u e s ia a e lim in a ç ã o d a p ró p ria p ro d u ç ã o , a ssim ta m b é m a elim in a çã o do ca rá ter d e ciasse da edu ca ção m o­

d ern a [ênfase feita p o r K ru p sk a y a ] p a re c e a e la o e q u iv a le n te à e lim in a ç ã o d e to d a a ed u cação . Para a gra n d e m aioriay a educação p ela q u a l a bu rgu esia ch ora não é n ad a m ais d o q u e a con versão desta m aioria em m áq u in a .n

14 Idem. tomo 4, p. 391-392. (ER) 15 Idem , 2 a edição, vol. 4, p. 4 4 0 . (ER)

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Assinalando o caráter de classe na educação geral, o Ma­ nifesto observa que a grande indústria explora imensamente as crianças, forçando os operários a explorar os seus próprios filhos, destruindo as relações familiares antigas, minando as raízes da educação familiar. A educação em uma sociedade capitalista é inteiramente classista. Os comunistas querem mudar o caráter da educação. Eis o que é dito sobre isso no Manifesto comunista: Vocês nos a c u sa m (aos c o m u n i s t a s - N . K. K ru p sk a y a ) d c querer a b o lir a ex p lo ração d as c r ia n ç a s po r seus pais? N ó s co n fessam o s este c r im e . E nós, d iz e m vocês, d e s tr u ím o s o m a is v alio so re la c io n a m e n to , p o n d o a e d u c a ç ã o so cial no lu g a r d a e d u c a ç ã o d o m é stic a . E a e d u c a ç ã o d c vo cês n ão é d e t e r m in a d a p e la so cied ad e? N áo é d e t e r m in a d a p e la s re la ç õ e s so c ia is n a s q u a is vo cês e d u c a m , n á o é d e t e r m in a d a p e las in te rv e n ç õ e s d ir e t a s o u in d ir e ta s d a so c ie d a d e atrav és d a esco la, e assim po r d ia n te ? O s c o m u n is ta s n ã o in v e n ta r a m a in flu ê n c ia d a so c ie d a d e n a e d u c a ç ã o ; eles só a lt e r a r a m o seu c a rá te r, eles r e tir a m a e d u c a ç ã o d a in flu ê n c ia d a classe d o m in a n te . A v e r b o r r e ia b u r g u e s a so b re a f a m í l i a e a e d u c a ç ã o , so b re as m e ig a s relaçõ es e n tre p a is e filhos to r n a n v s e re p u g n a n te s, a n te a g r a n d e d e s tru iç ã o p ro m o v id a p e la g ra n d e in d ú s tria d e todos os laços fa m ilia re s nos m eios p ro letários, tra n sfo rm a n d o as crian ça s e m sim p le s o b jeto s de c o m é rcio e in s tru m e n to s d e tr a b a lh o .16

O Manifesto aponta um a série de medidas que o prole­ tariado deverá conduzir quando estiver no poder. Entre elas estão especificadas no item 10 as medidas relacionadas com a educação. Ela será “um a educação pública e gratuita das crianças. Eliminando o trabalho de crianças na fábrica em sua

16 ld em , 2a edição, vol. 4, p. 4 4 3 -4 4 4 . (ER)

forma atual. Unindo a educação com a produção material e assim por diante”. O capítulo dois do Manifesto comunista term ina com as seguintes palavras: O lu g a r d a v e lh a so c ie d a d e b u rg u e s a , co m su a s classes e a n t a ­ g o n ism o s d e classe, será o c u p a d o por u m a a sso c ia ç ã o em q u e o liv re d e se n v o lv im e n to d e c a d a u m será a c o n d iç ã o p ara o liv re d esen v o lv im en to d e to d o s.1

Se nós, sob o ângulo de visão de Marx, de todos os seus escritos, nos aproximamos da frase acima citada, entenderemos que esta frase significa a libertação completa dos grilhões de opressão da sociedade capitalista, quando já não existirão classes e luta de classes, sendo associada ao crescimento em todas as áreas da vida social, com o florescimento da ciência, o conhecimento das leis da natureza e do desenvolvimento humano, que irão fornecer para cada um o mais completo desenvolvimento multilateral. Cada membro desta associação, desta união, será tão estreitamente ligado organicamente com toda a associação e seu progresso global, que todas as suas atividades, toda a sua vida irá servir ao desenvolvimento desta futura sociedade sem classes. No Manifesto comunista, M arx sempre sublinha a depen­ dência de pontos de vista e ideias de ordem social das relações sociais. Ele diz: S e r ia n e c e s s á r io u m a r e f le x ã o e s p e c ia lm e n t e p r o f u n d a p a r a c o m p re e n d e r q u e ju n to c o m as c o n d iç õ e s d e v id a d as pessoas, c o m s u a s r e la ç õ e s s o c ia is e se u m o d o d e v id a s o c ia l m u d a m ta m b é m as su as rep resen taçõ es, p o n to s d e v is ta e co n c eito s, em u m a p a la v ra , su a co m p reen são ? C o m o d e m o n s t r a a h is t ó r ia d a s id e ia s , a a t iv id a d e m e n ta l é tr a n s f o r m a d a ju n t a m e n t e c o m a a t iv id a d e m a t e r ia l. A s id eia s

17 Idem, p. 447. (ER)

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d o m in a n te s d e q u a lq u e r é p o c a se m p re fo ram a p e n a s as id eias d a classe d o m in a n te . A o f a l a r d e id e ia s q u e r e v o lu c io n a m to d a a s o c ie d a d e , co m isso só e x p r e s s a m o s o fato d e q u e d e n tr o d a v e lh a so c ie d a d e fo ra m c r ia d o s os e le m e n to s d o n o vo q u e , d e m ã o s d a d a s co m a d isso lu ç ã o d a s a n tig a s co n d içõ es d e v id a , le v a ra m ta m b é m à d isso lu çã o d a s v elh as id e ia s .18

Em 1847 foi escrito o Manifesto comunista, e só em 1867 foi publicado o trabalho mais essencial, mais famoso de Marx, O capital. M arx desenvolveu nele as mesmas ideias que foram expres­ sas no Manifesto, apenas cada pensamento foi fundamentado com muito material. M arx dedica bastante espaço à questão da exploração do trabalho infantil, aos resultados da investigação dos inspetores de fábrica; M arx tenta encontrar no trabalho infantil aquilo que, em seu desenvolvimento com as mudanças das condições, pode se transformar em seu contrário, pode ser um valioso elemento constitutivo da educação na futura ordem social, isto é, a ordem socialista. Citando no volume I de O capital, uma série de fatos que retra­ tam a exploração ilimitada de crianças em fábricas, Marx escreveu: S elv ag eria m e n ta l p ro d u z id a a rtific ia lm e n te através d a conversão d e u m a pessoa im a tu r a em u m a sim p les m á q u in a d e p ro d u ção d e m a is-v a lia ad ic io n al - fa cilm en te d istin g u ív e l d aq u e la pessoa p rim itiv a , q u e m a n té m a m en te in cu lta, sem m otivo p ara p reju d i­ c a r sua c a p a c id a d e d e desenvolver sua fec u n d id a d e n a tu ra l, —esta se lv a g e ria lev o u , fin a lm e n te , a té m esm o o P a rla m e n to In g lês a estabelecer o en sin o p rim á rio co m o co n d ição o b rigató ria p a ra o uso ‘produtivo das crian ças m enores de 14 anos d e idade em rodas as in d ú stria s, su b o rd in a d a s à legislação tr a b a lh is ta .19

18 Idem, 2a edição, tomo 4, p. 445. (ER) 19

iM arx ,

K. O capital, torno I, Livro 1, Moscou: Gospolitizdat, 1955. (ER)

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M e s m o se n d o p o b re s as c lá u s u la s d a L ei F a b ril a re sp e ito d a e d u c a ç ã o dos jo v en s o p erá rio s, elas m e sm o assim d e c la r a r a m a e d u c a ç ã o e le m e n ta r co m o u m a c o n d iç ã o o b r ig a tó r ia p a ra o uso de tra b a lh o in f a n til. S e u sucesso p e la p r im e ir a vez d e m o n stro u a p o s s ib ilid a d e d e u n ià o do ensin o e d a gin á stica com traba lho

[ênfasede Krupskaya] e, co n seq u e n te m e n te , ta m b é m do tra b a lh o h sic o co m o en sin o e a g in á s tic a . O s in sp eto res d e fá b ric a logo a p re n d e ra m a p a r tir d e d e p o im e n to s d e professores d a s esco las, q u e as c r ia n ç a s d e fáb ricas, e m b o ra e s tu d e m a m e ta d e d o tem p o dos e s tu d a n te s r e g u la r e s , são ig u a lm e n t e b e m - s u c e d id a s e às vezes até m a is. ‘A e x p lic a ç ã o é m u ito sim p les. A q u e le q u e passa m e t a d e d o d ia n a e s c o la , s e m p r e fic a lé p id o e q u a s e se m p re pronto e cap az p a ra aprender. O sistem a de estu d o s q u e c o m b in a en sin o e tra b a lh o físico faz c o m q u e c a d a u m a dessas a tiv id a d e s fique d is ta n te u m a d a o u tr a e, p o rta n to , ficam m u ito m a is a d e ­ q u a d a s p a ra as c r ia n ç a s do q u e ex ercício s c o n tin u a d o s d c u m a d a s d u as. O m e n in o q u e d esd e o in íc io d a m a n h ã fica se n tad o n a e sco la, e s p e c ia lm e n te no c a lo r do v erão , em q u a lq u e r caso, n ão p o d e c o m p e tir co m o o u tro rap az, q u e vem jovial e a leg re do seu tr a b a lh o ’. 20

Outra evidência pode ser encontrada no discurso de Senior dito no Congresso de Sociologia em Edimburgo em 1863. Ele ressalta aqui, entre outras coisas e naquelas circunstâncias, o fato de que o dia escolar monótono improdutivo e longo das crianças em idade escolar nas classes mais altas e médias, sem utilidade, aumenta o esforço dos professores “e, ao mesmo tempo, não só é inútil, mas também provoca danos diretos nas crianças gastando tempo, saúde e energia”. A partir da fábrica, como pode ser visto detalhadamente no trabalho de Robert Owen, apareceu o em b rião da ed u ca çã o do fu tu ro , q u e p a ra cada crian ça acim a d e um a determ in a d a id a d e , u n irá o trabalho p rod u tivo com

20 Idtm, vol. I, como II. Abril C u ltu ral, 1984, p. 86-87- (N T )

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o ensin o e a gin á stica , e isso será não só um m étod o p a ra a u m en ­ ta r a p ro d u çã o social, m as tam b ém o ú n ico m étod o d e p ro d u z ir seres h u m a n os d esen v o lv id o s em todas as d im en sõ es [ê n fa se de K r u p s k a y a ].21

Além disso, M arx argumenta que a indústria moderna exige um desenvolvimento multilateral dos operários. O p rin cíp io d a g ra n d e in d ú stria : q u a lq u e r processo de p ro d ução , to m a d o p o r si e p a r a si, e a n te s d e tu d o , sem le v a r e m c o n ta a m ã o h u m a n a , d e c o m p o s to e m se u s e le m e n to s c o n s tit u in te s , crio u to d a a ciên cia m o d ern a d a tecno lo gia. A s diferentes form as, a p a re n te m e n te d esp ro vid as de lig a ç ã o in te rn a e e n d u re c id a s do processo de p ro d u ção so cial se tra n sfo rm a ra m em ap licaçõ es das ciên cias n a tu ra is co n scien tem en te p lan e jad a s e sistem a tic am e n te d e s d o b ra d a s, n a d e p e n d ê n c ia do efeito d e se jad o . A te c n o lo g ia d esco briu ig u a lm e n te aqueles poucos g ru p o s d e form as básicas de m o v im en to , nos q u a is n e ce ssa ria m en te se trad u z a a tiv id a d e pro­ d u tiv a d o co rp o h u m a n o , ap esar dos variad o s in stru m en to s nela u tiliz a d o s - d a m e sm a fo rm a q u e a M e c â n ic a , ap esar d a g ran d e c o m p le x id a d e d e u m a m á q u in a , n ã o d u v id a d e q u e e la reflita a repetição c o n tín u a dos p ro ce d im en to s m e cân ic o s m a is sim ples. A in d ú s tr ia m o d e rn a n u n c a vê e n em tra ta a fo rm a ex iste n te de u m d e t e r m in a d o p ro c e sso d e p r o d u ç ã o c o m o d e f in it iv a . Por isso, a s u a b ase té c n ic a é re v o lu c io n á ria , ao passo q u e cm todos os m o d o s d e p ro d u ç ão an terio res, a base era esse n c ialm e n te co n ­ se rv ad o ra . Por m e io d e m á q u in a s , processos q u ím ic o s e outro s m é to d o s, e la r e v o lu c io n a d e fo rm a c o n tín u a a b ase té c n ic a de p ro d u ç ã o e, ao m e sm o te m p o , re v o lu cio n a ta m b é m as fu n çõ es dos o p e rário s e as c o m b in a ç õ e s so ciais dos processos d e tra b a ­ lh o . C o m isso, e la d e m o d o ig u a lm e n t e c o n s ta n te revolu cion a

a d ivisã o do tra b a lh o d en tro d a so cied a d e [d e s ta q u e d e N . K. K r u p s k a y a ] c la n ç a se m c e s s a r m a s s a s d e c a p it a l e m a s sa s d e o p e rá rio s d e u m r a m o d e p ro d u ç ã o p a r a o u tro . A natureza d a

g r a n d e in dú stria, portan to, con d icion a a m u d an ça d e trabalho , a

21 Idem , vol. I, tomo II. Abril C ultural, 1984. p. 87. (N T )

constan te m u d an ça d e fu n çõ e s (ocupações) e a m ob ilid a d e d o ope­ rário , em todos os sentidos. (...) [D e s ta q u e s d e N . K. K ru p s k a y a ]. A g r a n d e i n d ú s t r i a , p o r s u a s c a t á s t r o f e s , t o r n a p a r a si u m a q u e s tã o de v id a o u m o r te re c o n h e c e r as c o n s ta n te s m u d a n ç a s n a esfera d o tr a b a lh o e, p o rta n to , a m a io r p o liv a lê n c ia possível d o s o p e rá rio s c o m o u m a lei g e ra l d a p ro d u ç ã o so c ia l e a d a p ta as c o n d iç õ e s so c ia is à re a liz a ç ã o n o rm a l d esta lei. O fen ô m en o m o n stru o so d o c a p ita lis m o , a e x is tê n c ia m iserável d a p o p u la ç ã o o p e rá ria q u e o c a p ita l m a n té m e m esto q u e p a ra as m u tá v e is n e ce ssid ad e s d e e x p lo ra ç ão , d eve ser s u b s titu íd o p ela d is p o n ib ilid a d e a b so lu ta d a p esso a p a ra as d ife ren tes e x ig ê n c ia s d o trab a lh o . E sta m u d a n ç a é u m a q u e stão d e v id a o u m o rte p ara a g r a n d e in d ú s tr ia . O in d ivíd u o fra g m en ta d o , m ero p o rta d o r d e

u m a fu n çã o socia l p a rcia l , d ev e ser substituído p o r um in d ivíd u o d esen v o lv id o in tegra lm en te (m u ltila tera l), p a ra q u em as várias fu n ç õ e s socia is são fo r m a s d e a p lica çã o d e sua a tiv id a d e q u e se alternam . (D e sta q u e d e N . K. K r u p s k a y a [E R).) U m a c o n te c im e n to esp o n tân eo d esen vo lv id o co m b ase na g r a n ­ de in d ú s tr ia , d este m o m e n to d o processo d e re v o lu c io n a m e n to , são as e sc o la s p o lité c n ic a s e a g r o n ô m ic a s , o u tr a s são as écoles

d ’e nseignem entprofessionnel(esccA as pro fissio n alizan tes), o n d e os filhos dos o p erário s receb em a lg u m a s in fo rm aç õ e s d e tecn o lo gia e c o n h e c im e n to p r á tic o p a r a u s a r u m a v a r ie d a d e d e m e io s d e p ro d u ç ã o . S e a le g is la ç ã o tr a b a lh is ta , c o m o p r im e ir a co ncessão p en o sam en te a r r a n c a d a d o c a p ita l, u n e ao tra b a lh o fab ril ap en as u m e n sin o r u d im e n ta r , n ão h á d ú v id a q u e a c o n q u is ta in e v itá ­ vel do p o d e r p o lític o p e la classe o p e r á r ia c o n q u is t a r á ta m b é m o d e v id o lu g a r p a r a o e n sin o te ó ric o e p r á tic o nas e sc o la s dos o p e r á r io s . M a s , d a m e s m a f o r m a , n á o h á d ú v i d a d e q u e o m o d o d c p ro d u ç ã o c a p it a lis ta e as c o rre sp o n d e n te s c o n d iç õ e s e c o n ô m ic a s dos o p e rário s e stã o em co m p le ta c o n tr a d iç ã o com estes ferm en to s re v o lu cio n á rio s e seu p ro p ó sito - a e lim in a ç ã o d a a n t ig a d iv isã o do t r a b a lh o .22

:: Idem , vol. I, tomo II. Abril C u ltu ral, 1984, p. 89 e 90. (N T )

261

Falanclo sobre a exploração ilim itada de crianças por seus pais, especialmente na empresa familiar, e apontando que o modo capitalista de exploração, destruindo a base econômica correspondente à autoridade parental, a transforma em abuso, M arx diz que “era necessário proclamar o direito das crian­ ças”. “As crianças e adolescentes têm o direito à proteção da lei contra o abuso da autoridade parental, que compromete prematuramente sua força física e degrada sua essência moral e intelectual.”23 M arx escreveu em seguida: É ig u a lm e n t e ó b v io q u e a p re p a ra ç ã o d o p e sso al q u e tr a b a lh a c o m b in a d a por in d iv íd u o s de am b o s os sexos e dos m a is diversos g ru p o s e tá rio s - e m b o ra em su a fo rm a c a p ita lis ta e s p o n ta n e a ­ m e n te b r u ta l, em q u e o tr a b a lh a d o r c o m p a re c e p a ra o processo de p ro d u ç ã o e não o pro cesso d e p ro d u ç ã o p a ra o tr a b a lh a d o r fonte p e s tile n t a d e d e g e n e r a ç ã o e e s c r a v id ã o , te m , sob c ir ­

cu n stân cias adequadas , d e con verter-se in versa m en te em fo n t e d e d esen volvim en to h u m a n o . [Ê nfase de N . K. K r u p s k a y a ].24

Lenin tam bém falava sobre a conexão do trabalho pro­ dutivo geral com a educação geral numa das suas primeiras obras literárias escritas no final de 1897, - Pérolas do Projetismo Populista —, onde ele se opôs fortemente a Yuzhakov, por que este imaginava que isso podia ser feito sob os tsares, que isso poderia ser feito com o dinheiro que os meninos camponeses ganhariam com seu trabalho. Lenin escreveu: (...) v o c ê n ã o p o d e i m a g i n a r a f u t u r a s o c ie d a d e id e a l se m a c o m b in a ç ã o d a e d u c a ç ã o c o m o tra b a lh o p ro d u tiv o d a g eração m a is jo v e m : n e m e d u c a ç ã o e e n s in o se m tr a b a lh o p ro d u tiv o , n e m o tr a b a lh o p ro d u tiv o sem a e d u c a ç ã o e e n sin o , p a ra le lo s,

23 M arx, K. e Engels, F. Obras completas. 2a edição, vol. 23, p. 500. (ER) 24 M arx, K. O capital, vol. I, tomo II. Abril C ultural, 1984, p. 91. (N T)

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p o d e ria m ser co lo cad o s n a a lt u r a e x ig id a p a r a o n ív el a tu a l d a té c n ic a e estad o do c o n h e c im e n to c ie n tífic o .25

Isto também é referido no parágrafo 12 do nosso programa do partido. O Comissariado da Educação Pública tentou desde o come­ ço realizar a conexão da educação com o trabalho produtivo, mas a devastação econômica, o baixo nível de tecnologia, a falta de programas claramente reelaborados no espírito do marxis­ mo, a separação da teoria e da prática na educação, impediu a formulação adequada de ensino politécnico, levaram-na ao multiartesanato, à diminuição do nível educacional dos estudantes. Agora o nosso país tornou-se o País dos Sovietes, um país socialista, um país de alta tecnologia, o país do movimento do stakhanovismo,26 o país onde as grandes massas de operários estão com sede de conhecimento, onde na prática se realizam as orientações de M arx no campo da educação pública.

25 Lenin, V. I. Obras completas, como 2, p. 440. (ER) 26 O stakhanovismo foi um movimento que nasceu na União Soviética por iniciativa do m in eiro A lexei S tak h an o v e que defendia o aum ento da p ro d utivid ade operária com base na força de vontade dos operários. (N T)

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ANEXOS

P R O C L A M A Ç Ã O D O C O M ISSÁ R IO D O POVO PARA A E D U CAÇÁO 1 29

D E O U T U B R O DE I 917

Sobre a educação nacional

Cidadãos da Rússia! Com a insurreição de 25 de outubro, as massas trabalhado­ ras, pela primeira vez, conquistaram o verdadeiro poder. O Congresso dos Sovietes de Toda a Rússia transferiu tem­ porariamente esse poder para o seu Comitê Executivo e para o Conselho de Comissários do Povo. Pela vontade do povo revolucionário, fui nomeado comis­ sário do povo para a educação. A tarefa da direção geral da Esta Nota foi escrita nos primeiros dias da tomada de poder pelos bolchcviqucs em outubro de 1917, e está articulada com o Decreto n. 43 de 9 de novembro de 1917 do C om itê Executivo C entral e do C om itê de C om issários do Povo sob a direção de Lenin: “Decreto sobre a criação da Com issão Estatal para a Educação” (publicado no Pravda n. 188 em 13 de novembro). Nele se estabelece a composição da Com issão e se íixa suas seções de trabalho (15), bem como as atribuições m ais im ed iatas e sua mesa d iretiv a. Em 20 de novembro de 1917 outro Decreto, n. 79, redefiniu a com posição da C om issão (Instituto de M arxism o -L en in ism o e Instituto de H istó ria da A cad em ia de C iências. Decretos do Poder Soviético, tomo 1 - 25 de outubro de 1917 até 16 de março de 1918. M oscou: 1957, p. 59 c 111.) Publica-se a N ota da C o m issão pelo texto do portal da biblioteca eletrônica http://intellect-invest.org.ua/content7 userfiIes/files/social_history_pedagogic/m aterial_zagalni/O brastchcnic_ Lunatscharskogo_1917.pdf.

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educação nacional, no que se refere ao poder governamental central, será doravante responsabilidade, até a Assembleia Cons­ tituinte, da comissão estatal para a educação nacional, da qual o presidente e executor é o comissário do povo. Quais são as proposições fundamentais em que se apoiará a comissão estatal? Como determinar a esfera de sua competência? Linhas gerais da atividade educacional lo d o poder verdadeiramente democrático no campo da educação, em um país onde impera o analfabetismo e a igno­ rância, deve colocar como seu primeiro objetivo a luta contra esta escuridão. Ele deve alcançar, tão logo possível, a universalização da alfabetização através da organização de uma rede de escolas para atender as demandas da pedagogia moderna, introduzir o ensino universal obrigatório e gratuito e, ao mesmo tempo, organizar uma série de institutos e seminários para professores que, o mais rapidamente possível, irá produzir um poderoso exército de professores do povo, tão necessário para o ensino de toda a população desta imensa Rússia. M as uma verdadeira dem ocracia não pode se lim itar à simples alfabetização e à educação inicial universal. Ela deve aspirar à organização de uma escola absolutamente laica, única para todos os cidadãos, em todos os níveis. O ideal é que esta igualdade também seja possível na mais alta educação para todos os cidadãos. Por enquanto, ela não se concretizou para todos - a passagem natural por todos os níveis da escola, até a universidade, a passagem para os níveis superiores, deve ser colocada na dependência exclusiva dos talentos do estudante e sem qualquer dependência do nível de riqueza de sua família. Uma organização verdadeiramente democrática da educação é particularmente difícil de se implementar em um país em­ ■

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pobrecido cm conseqüência de uma longa e criminosa guerra imperialista. Mas o povo trabalhador, tendo tomado o poder, não pode esquecer que o conhecimento servirá para ele como sua maior arm a na sua luta por um a vida melhor e pelo seu crescimento espiritual. No entanto, por mais necessidade que tenhamos de reduzir outros itens do orçamento nacional, os gastos com a educação nacional devem ser altos: um orçamento generoso para a educação é o orgulho e glória de toda nação. Os povos livres e soberanos da Russia não esquecerão disso. A luta contra o analfabetism o e a ignorância não pode lim itar-se à organização correta do ensino escolar para as crianças, adolescentes e jovens. Os adultos também vão querer escapar da condição humilhante de uma pessoa que não sabe ler e escrever. A escola para os adultos deve ocupar um grande lugar no plano geral da educação nacional. Instrução e educação Deve-se enfatizar a diferença entre instrução e educação. Instrução é a transmissão de conhecimento pronto pelo professor a seu aluno. A educação é um processo criativo. Por toda a vida, a personalidade do indivíduo “educa-se”, amplia-se, é enriquecida, se fortalece e se aperfeiçoa. As massas populares que labutam - operários, camponeses e soldados —estão sedentas de alfabetização e de todas as ciências. M as também estão sedentas de educação. No entanto, nem o governo, nem os intelectuais, nem qualquer outro poder exter­ no dará isso a elas. A escola, os livros, o teatro, os museus etc. podem ser, nesse caso, apenas uma ajuda. As massas populares produzirão sua própria cultura consciente ou inconsciente­ mente. Elas têm suas ideias formadas por sua posição social, que é muito diferente da posição das classes dominantes e dos intelectuais que produziram a cultura até agora. Têm suas 269

próprias idéias, suas próprias emoções, sua própria maneira de abordar todas as questões da personalidade e da sociedade. O trabalhador da cidade, segundo sua própria concepção, e o trabalhador do campo, de acordo com a dele, vão construir sua clara visão de mundo permeada pelo pensamento da classe trabalhadora. Não há fenômeno mais magnífico e belo do que esse no qual os nossos descendentes mais próximos irão tomar parte e testemunhar: a construção, pelo trabalho coletivo, de sua alma universal, rica e livre. A instrução é importante, mas não é um elemento decisivo. O que é mais importante aqui é a crítica e a criatividade das massas, pois a ciência e a arte têm apenas em algumas de suas partes um significado humano universal: elas passam por mu­ danças substanciais com cada revolução profunda das classes. Em toda a Rússia, sobretudo entre os trabalhadores da ci­ dade, mas também entre os camponeses, surgiu uma poderosa onda de movimento cultural educacional e as organizações desse tipo estão se multiplicando rapidamente entre operários e soldados; ir ao encontro delas para apoiá-las em todas as formas possíveis, abrir-lhes o cam inho, é a principal tarefa do governo revolucionário e popular no campo da educação pública. Dcscentralização A Comissão Estatal de Educação Popular não é de modo algum um poder central para gerir instituições de ensino e educação. Ao contrário, toda tarefa escolar deve ser transferida aos órgãos de autodireção local. O trabalho independente dos operários, soldados e camponeses, de estabelecer por sua pró­ pria iniciativa organizações culturais e educacionais, deve ter plena autonomia, tanto em relação ao governo central, como em relação ao governo municipal. 270

O trabalho da Comissão Estatal serve de ligação e ajuda para organizar fontes materiais, ideológicas e morais para as instituições de ensino municipais e particulares e especialmente para aquelas com caráter de classe em escala estatal nacional. O Comitê Estatalpara a Educação Nacional Uma série inteira de valiosos projetos de lei foi elaborada, desde o início da Revolução, pelo Comitê Estatal para a Educa­ ção Nacional, suficientemente democrático em sua constituição e rico em especialistas experientes. A Comissão Estatal deseja, sinceramente, um a colaboração planejada com este comitê. A Comissão Estatal se dirigiu ao escritório do comitê para solicitar que seja convocada de imediato uma reunião de emergência do comitê para a implementação dos seguintes programas: 1. Revisão das regras de representação no comitê, no sentido de sua maior democratização. 2. Revisão dos direitos do comitê com o espírito de ampliá­ mos e transformar o comitê em um instituto fundamental do Estado para a elaboração de projetos de lei para a plena reorga­ nização do ensino e da educação nacional na Rússia, com base nos princípios democráticos. 3. Uma revisão, conjuntam ente com a nova Com issão Estatal, das leis já criadas pelo comitê, requerida pelo fato de que, ao editá-las, o comitê deveria ter considerado o espírito burguês dos ministérios anteriores que as obstruiu, no entanto, nesta forma limitada. Após essa revisão, as leis serão colocadas em prática sem nenhuma lentidão burocrática, de uma forma revolucionária. Os professores e a sociedade A Comissão Estatal saúda os professores na arena do hon­ roso e radiante trabalho de educar o povo: os donos do país. 271

N enhum a m edida no campo da educação nacional deve ser adotada, por qualquer que seja o poder, sem a consideração atenta da voz dos representantes do mundo pedagógico. Por outro lado, nenhuma decisão pode ser tomada exclusiva­ mente através da colaboração de especialistas. Isso vale também para a reforma das instituições de educação geral. A cooperação dos professores com as forças sociais - eis o que será perseguido pela Comissão junto a sua composição, no Comitê Estatal e em todas as suas atividades. Como prim eira tarefa, a comissão indica a melhoria da situação dos professores e, antes de tudo, daqueles que são os mais desfavorecidos e, no entanto, são os mais importantes colaboradores para o trabalho da cultura: os professores da escola primária. Suas justas reivindicações devem ser atendidas imediatamente e a qualquer custo. O proletariado das escolas tem exigido sem sucesso o aumento do salário para cem rublos por mês. Seria uma vergonha manter por mais tempo na pobreza a grande maioria dos professores das crianças russas. Assembleia Constituinte Sem dúvida, a Assembleia Constituinte em breve começará seu trabalho. Só ela pode realmente definir de modo perma­ nente a ordem da vida nacional e social em nosso país, e ao mesmo tempo o caráter geral da organização da educação nacional. Agora, porém, com a passagem do poder aos Sovietes, o caráter realmente popular da Assembleia C onstituinte está assegurado. A linha que vai ser seguida pela Comissão Estatal, apoiando-se no Comitê Estatal, dificilmente sofrerá qualquer alteração sob a influência da Assembleia Constituinte. Sem prejulgar antecipadamente seu valor, o novo governo do povo considera-se no direito, nesse domínio, de pôr em prática uma 272

serie cie medidas que visam enriquecer e esclarecer o mais breve possível a vida espiritual do país. O ministério As atividades atuais devem, por enquanto, prosseguir atra­ vés do Ministério da Educação Nacional. Todas as alterações obrigatórias imediatas em sua composição e construção ficarão a cargo da Comissão Estatal, escolhida pelo Comitê Executivo dos Sovietes e pelo Comitê Estatal. É claro que o ordenamento final da direção estatal no campo da educação nacional será definido pela Assembleia Constituinte. Até lá, o ministério deve desempenhar o papel de aparato executivo tanto junto à Comissão Estatal para a Educação, como para o Comitê Estatal para a Educação Nacional. A promessa de salvar o país está na cooperação viva e ge­ nuína de suas forças democráticas. Acreditamos que a união dos esforços do povo trabalhador e dos intelectuais educados e honestos conduzirá o país da crise dolorosa, através de uma democracia plena, para o reino do socialismo e da fraternidade dos povos. Comissário do Povo para a Educação, A. V. Lunacharsky

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D E L IB E R A Ç Ã O D O C O M IT Ê E X E C U T IV O C E N T R A L DE T O D A A R Ú SSIA

Sobre a Escola Única do Trabalho da República Socialista Federativa Soviética (regulamento)1 /. Regulamento geral sobre a Escola Única do Trabalho Artigo Io. É atribuído o nome “Escola Única do Trabalho” a todas as escolas da República Socialista Federativa Soviética, que estejam na jurisdição do Com issariado do Povo para a Educação, com exceção das instituições de ensino superior. §1. As escolas, in d ivid u alm en te, serão nom eadas pela palavra “soviética”, com a indicação da localidade, número da escola e nível de ensino - por exemplo: “Escola Soviética 3 de primeiro grau do distrito de Narvskogo da cidade de Petrogrado”.

1 Publicado no número 225 do Boletim do C om itê Executivo C entral de Ioda a Rússia em 16 de outubro de 1918. Publica-se pelo texto de A bakym ob, A. A.; Kuzin, N. P .; Puzyrcv, F. I. e Litvinob, L. F. Educação Nacional na SSSR: escola de educação geral. C o letân ea de D ocum entos 1917-1973. M oscou. Pedagogika, 1974. Sim ultaneam ente a esta Deliberação, foi publicada também a “Declaração' conhecida como “Princípios Fundam entais da Escola Única do Trabalho”, tam bém anexada nesta obra. (N T )

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§2. Fica abolida a divisão das escolas em prim árias, pri­ márias superiores, escolas secundárias, escolas especializadas, artesanais, escolas técnicas, comerciais e todos os outros tipos de escolas elementares e secundárias. §3. A partir de primeiro de outubro de 1918 todas as ins­ tituições de ensino de todos os departamentos administrativos passam a ficar sob a jurisdição do Comissariado do Povo para a Educação (Col. de Leis e Reg. Gov. e Kr. Prav., 1918, n. 39, p. 607). Artigo 2 o. A Escola Única é dividida em dois graus: o pri­ meiro grau para crianças entre 8 a 13 anos (curso de 5 anos) e o segundo grau para crianças de 13 a 17 anos (curso de 4 anos). §1. À Escola Única une-se o jardim da infância para crianças de 6 a 8 anos de idade. §2. Os órgãos de administração da escola podem revogar um ano estabelecendo exceções à norma de idade com aprovação do Conselho Provincial de Educação. §3. A permanência dos estudantes na escola para além da norma estabelecida, bem como a recepção de crianças com idade maior do que a norma, é permitida por deliberação do Conselho da Escola. Artigo 3 o. O ensino nas escolas de primeiro e segundo graus é gratuito. Artigo 4 o. A frequência às escolas de primeiro e segundo graus é obrigatória para todas as crianças em idade escolar. § único. Para a colocação em prática desta medida o Depar­ tamento de Educação Nacional deve imediatamente desenvolver um plano para a rede escolar, um balanço de todas as crianças em idade escolar entre 6 e 17 anos, bem como a preparação de estimativas de custo para construção e equipamento de escolas, pessoal de manutenção, estimativas de custos para a organização da nutrição das crianças, para proporcionar-lhes sapatos, roupas 276

e material escolar. A escolaridade obrigatória é introduzida imediatamente onde a quantidade de escolas é suficiente para atender toda a população de crianças e as condições gerais de acesso à educação estão disponíveis. Para as crianças analfabetas, mas que pela sua idade não podem ser recebidas nas escolas de tipo regular, devem ser organizadas classes especiais na Escola Única ou atividades extracurriculares especiais. Artigo 5 o. Na escola de primeiro e segundo graus é intro­ duzida a coeducação2 (Col. Leg., 1918, número 38, p. 499). Artigo 6o. Não é permitido no interior da escola o ensino de qualquer credo e a realização de cerimônias de culto. (Col. Leg. 1918, número 18, Art. 263). Artigo 7 o. A divisão dos professores em categorias fica elim i­ nada. Todos os funcionários da escola (Art. 8) são remunerados pelo salário da categoria 1 do decreto do Conselho do Comis­ sariado do Povo “Sobre as normas de pagamento do trabalho dos professores” (Col. Leg, 1918, número 47, p. 552). §1. O pagamento do professor não é feito por hora, mas por mês. §2. O pagamento especial de funcionários da escola acima da norma estabelecida não é permitido. Artigo 8 o. Todos os funcionários da escola, ou seja, professores, médicos escolares e instrutores de trabalho físico são eleitos em conformidade com a decisão sobre a eleição de todos os cargos pedagógicos e administrativo-pedagógicos de 27 de fevereiro de 1918 e instruções do Comissariado do Povo para a Educação. §1. Os trabalhadores escolares adjuntos estão autorizados a trabalhar nas escolas do Departamento de Educação Nacional

Na Rússia pré-revolucionária os m eninos e m eninas estudavam em classes separadas. A revolução in tro d u z, então, a ed u cação m ista para m eninos e meninas, ou coeducação. (N T )

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e durante a execução deste trabalho gozam de todos os direitos dos funcionários da escola. §2. Em caso de impossibilidade para atender as necessidades econômicas da escola pelas forças do coletivo escolar (Art. 26) pode ser convidado pessoal técnico por contrato que participará das discussões econômicas» mas náo se envolverá no trabalho educativo. §3. A participação de trabalhadores escolares na atividade de outras escolas é permitida com a autorização correspondente do Departamento de Educação Nacional local. Artigo 9°. Junto ao Comissariado do Povo para a Educação e aos Departamentos de Educação Nacional é permitido criar a função de instrutores. A obrigação dos instrutores é visitar periodicamente as escolas e manter a sua ligação viva com o respectivo Conselho de Educação e ajudar os professores no seu trabalho educacional. Artigo 10 a. O número de estudantes para cada trabalhador da educação não pode ser superior a 25; dessa forma, o número total de funcionários da escola, em cada instituição, deve ser determinado com base nesta disposição. §único. Exceções a estas regras podem ser tratadas pelo Departamento de Educação Nacional. Artigo 11°. O presente regulamento (Art. 1-32) aplica-se a todas as escolas que surgem da iniciativa privada. A esta últim a pode-se proporcionar apoio estatal com a condição de reconhecimento de seu valor pelo Departamento de Educação Nacional local. II. Princípios fundamentais da escola do trabalho Artigo 12°. Na base da vida escolar deve estar o trabalho produtivo, não como meio de pagamento dos gastos de ma­ nutenção das crianças e não só como método de ensino, mas 278

especialmente como trabalho produtivo socialmente necessário. Ele deve ser fortemente organizado em ligação com o ensino, lançando a luz do conhecimento a toda a vida circundante. Gradualmente sendo cada vez mais complexo, devendo ir além do entorno imediato da vida da criança, o trabalho produtivo deve familiarizar a criança com uma ampla variedade de formas de produção, até as mais complexas. §1. O princípio do trabalho torna-se um meio poderoso de ensino se o trabalho na escola for criativo, alegre, livre de violência contra a personalidade do estudante e com tudo isso, planejado e organizado socialmente. Neste último sentido, a escola é uma comuna escolar forte e organicamente ligada com os processos de trabalho, com a vida circundante. §2. A antiga forma de disciplinamento, sufocando toda a vida escolar e o livre desenvolvimento da personalidade da criança, náo pode ter lugar na escola do trabalho. O próprio processo de trabalho irá educar nas crianças aquela disciplina interna sem o que é impensável organizar de maneira racional o trabalho cole­ tivo. As crianças têm participação viva em todos os processos de trabalho da vida escolar, entre os quais as questões de organização que surgem da divisão de trabalho e que devem desempenhar um papel educativo muito importante. Com isso, os estudantes aprendem a avaliar as formas de planejamento de gasto de ener­ gia das pessoas no trabalho e desenvolvem seu sentimento de responsabilidade em relação àquela parte do trabalho que recai sobre a vontade de cada um deles em um dado trabalho coletivo, bem como a eficácia do trabalho como um todo. Em resumo, o trabalho produtivo coletivo e a organização de toda a vida da escola devem formar os futuros cidadãos da República Socialista. Artigo 13°. O ensino na escola do trabalho tem caráter de educação geral politécnica em ambas as etapas, sendo que a educação estética e física ocupam um lugar destacado. 279

§1. As instruções, os programas-exemplo e as notas expli­ cativas serão publicadas separadamente. §2. O plano de estudos, tanto do primeiro como do se­ gundo graus deve ter considerável flexibilidade na aplicação às condições locais. Além disso, a introdução de uma ou outra disciplina para grupos específicos de estudantes é possível, sem prejuízo da integridade do curso. III. Ordem e condições da escala de trabalho Artigo 14°. Os trabalhos escolares durante o ano se dividem em três categorias: 1) horário normal da escola, aproximada­ mente de 1 de setembro a 1 de junho; 2) trabalhos escolares ao ar livre, de aproximadamente 1 de junho a 1 julho: playground, colônias de verão, excursões para familiarizar as crianças com a natureza e a vida; 3) férias plenas, aproximadamente de 1 de julho a 1 de setembro, de 23 de dezembro a 7 de janeiro e de 1 a 14 de abril. A escola comemora os feriados civis estabelecidos pelo Governo Operário-Camponês. §único. A direção do Departamento de Educação Nacional pode reduzir o tempo de férias plenas e modificar a distribuição dos trabalhos durante o ano. Artigo 15° A escola está aberta para os estudantes nos sete dias da semana. §1. Dois dias na semana, mas não em seguida, separam-se do total do número de dias de aula, sendo que um dia é com­ pletamente livre de atividades normais e deveria ser usado para leitura, excursões, espetáculos e outros trabalhos independentes das crianças, para os quais novas forças pedagógicas são envol­ vidas. O outro dia é dos trabalhadores de meio período com o pessoal pedagógico comum e usa-se para trabalhos de labora­ tório e no clube, ensaios, passeios, assembleias de estudantes. §2. Cada trabalhador escolar tem um dia livre na semana. 280

Artigo 16°. Qualquer que seja o programa de trabalhos es­ colares para os estudantes, na escola de primeiro grau ele não deve exceder, nos primeiros três anos, a 4 horas e, nos restantes dois anos, a 5 horas, sendo que no segundo grau não excederá a 6 horas. Artigo 17°. Solicitar lições obrigatórias e trabalhos para casa não é permitido. Artigo 18°. Não é permitido nenhum tipo de punição na escola. Artigo 19°. Todos os exames - introdutórios, intermediários e finais - ficam cancelados. Artigo 20°. A divisão em classes, tanto quanto possível, deve ser substituída pela divisão em grupos de acordo com o grau de prontidão do estudante para o correspondente gênero de trabalho. §único. Passar para um grupo superior que não correspon­ da à idade é permitido apenas por um parecer conclusivo do médico escolar. Artigo 21°. Em todas as escolas de todos os tipos é introdu­ zida a obrigatoriedade de um pequeno-almoço quente, gratuito para as crianças, em correspondência com a idade, de acordo com as normas higiênicas fixadas. Artigo 22°. Todas as escolas, tanto de primeiro como segun­ do graus, devem ter supervisão médica regular. Artigo 23°. No ingresso da criança na escola é requerido um minucioso exame médico para determ inar seu estado de saúde física e mental. Artigo 24°. Com a insuficiência de postos de trabalho na Escola Única, a ordem de substituição dos postos vazios é deter­ minada pelo respectivo Departamento de Educação Nacional. Artigo 25°. Para cada escola deve ser concedido um lote de terra livre de construções com não menos de 1 hectare nas 281

zonas rurais e nas zonas urbanas, na medida do possível, não inferior a 500 metros quadrados. §único. Os lotes de terra concedidos a escolas recém-abertas devem aproximar-se das normas da zona rural. IV Princípiosfundamentais da auto-organização na Escola Única do trabalho Artigo 26°. O coletivo escolar de cada escola é constituído por todos os seus estudantes e trabalhadores. Artigo 27°. O órgão responsável pela autodireção escolar é o Conselho Escolar constituído de a) todos os trabalhadores escolares; b) representantes da população de trabalhadores de um dado bairro escolar na quantidade numérica correspondente de trabalhadores escolares; c) a mesma proporção de estudantes de grupos etários mais velhos, a partir de 12 anos de idade e d) um representante do Departamento de Educação Nacional. Artigo 28°. A vida interna do Coletivo Escolar nos marcos das decisões dos órgãos centrais e locais do Comissariado do Povo para a Educação regula-se pelas assembleias gerais e de grupos do Coletivo Escolar. Artigo 29°. O órgão executivo do Conselho Escolar é a Mesa Diretora que reúne o trabalho da Comissão Executiva, organizado pelo Conselho Escolar e pelo Coletivo Escolar. Artigo 30°. As decisões do Conselho Escolar se aplicam a todas as questões da vida escolar e não devem violar as dispo­ sições gerais da Escola Única e os regulamentos do Departa­ mento de Educação Nacional do Conselho de Deputados de Trabalhadores e Camponeses e podem ser objeto de recurso pelo representante da Seção. §único. O recurso não interrompe a decisão do Conselho Escolar, mas a questão é submetida ao Departamento de Edu­ cação Nacional. 282

Artigo 31°. Estão na competência do Conselho Escolar a análise e decisão das seguintes questões: a) distribuição dos estudantes em grupos e a saída da escola; b) solicitação ao Departamento de Educação Nacional para liberação de estudantes de aulas em uma dada escola; c) aprovação de planos e programas de constituição de grupos dentro das diretrizes do Comissariado do Povo para a Educação e do Departamento de Educação Nacional local; d) aprovação de regulamentos e planos de trabalho educa­ cionais, produtivos e agrícolas das escolas; e) elaboração de orçamentos anuais e relatórios sobre o trabalho educacional do Coletivo Escolar; 0 análise e aprovação do projeto de educação escolar (sobre a estrutura interna da vida da comuna escolar). Artigo 32. A vida interna da comuna escolar deve basear-se no princípio da plena liberdade de associação de todos os membros do coletivo em grupos e clubes, com objetivos de educação e formação, por exemplo, associações de professores, associações de jovens etc. V Medidas para colocar em prática o plano de transformação da escola Para colocar em prática o plano indicado são propostos os tipos 3 e 4 de escolas primárias convertidas em uma escola de primeiro grau de cinco anos, o que, desde o começo do ano escolar em todas as escolas primárias acrescenta um ano adicional de estudos. No grupo etário mais velho participam as crianças que se formaram este ano nas escolas primárias. As chamadas escolas tipo 2, com um curso de cinco anos no total, constituem escolas de primeiro grau. Todas as escolas secun dárias como tam bém as que se aproximam do seu tipo, governamental, pública e privada, são 283

separadas com referência ao seguinte plano de ginásios mascu­ linos isolados: as três primeiras classes normais de preparação se transformam em escola de primeiro grau e são convertidas em escolas independentes e transformadas em gerais para os níveis básicos indicados. Este ano se adiciona o primeiro ano de estudo e, se há necessidade, então também o segundo (até constituir o 5o ano); 4, 5, 6 e 7 classes, formam o segundo grau; o oitavo ano é abolido. As escolas primárias superiores e as que se aproximam do seu tipo - ex. escolas comerciais - transformam-se em escolas de segundo grau, para o que se elim ina o primeiro ano de estudos e se adiciona o grupo mais velho de formandos de instituições de ensino no ano em curso. Este plano é um exemplo de transformação das antigas escolas de primeiro e segundo graus e pode ser modificado pelo respectivo Departamento de Educação Nacional. Assinado Presidente do Comitê Executivo Central de Toda a Rússia - Ya. Cverdlov. Diretor Adjunto do Comissário do Povo para a Educação - M . Podrovsky. Secretário do Comitê Executivo Central de Ioda a Rússia - V. Avanesov.

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D E C L A R A Ç Ã O SO B R E O S PR IN C ÍP IO S F U N D A M E N T A IS DA E SC O L A Ú N IC A DO TRABALHO1 D

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E ducação

16 DE OUTUBRO DE 1918

Começa um novo ano escolar. Com um pouco de condições normais nas escolas seria de se esperar nelas, como reflexo da Grande Revolução de Outubro, uma reforma radical e fértil tão abrangente que colocaria as escolas russas, pelo menos pelos princípios colocados na sua base, em primeiro lugar no mundo civilizado. Mas, claro, mesmo em plenas condições de normalidade, a escola não pode renascer imediatamente, e a realidade nos primeiros momentos, mais ou menos, afasta-se visivelmente dos planos. Por ora, então, nós temos direito de esperar apenas uma reforma parcial, porque não somente encontramos obstáculos com o número insuficiente de escolas e instalações, professores Esta “d c c la r a ç á o ”, com o é c o n h e c id a , foi p u b lic a d a ju n ta m e n te com a Deliberação do Com itê C entral sobre a Escola Unica do Trabalho. Publica-se pelo texto de Abakym ob, A. A.; Kuzin, N. P. ; Puzyrcv, F. I. e Litvinob, L. F. Educação Nacional tia SSSR: escola de educação geral. Coletânea de Documentos 1917-1973. Moscou. Pedagogika, 1974. Traduzido a p artir do original russo, com a participação de Alexandra M arenich.

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não preparados» mas também com a insuficiência da elaboração dos planos, como resultado da destruição completa provocada pela sabotagem nos departamentos centrais e em todo aparato escolar, da qual somente nos últimos tempos começamos a sair. O relacionamento de parte do magistério com o Comis­ sariado, apesar da demonstração de preparação do último para colocar toda a força no renascimento de nossa sofrida escola como uma escola realmente popular, por motivos políticos, permanece hostil, o que é claro, em grande medida é prejudicial para a complexa e delicada tarefa de reformar a escola, onde tão insistentemente seria necessária a participação enérgica e sincera de todos os seus elementos. Mas, se a reforma real da escola será necessariamente par­ cial (o que não a impede de ser a mais radical de todas até a presente data, como demonstram os decretos editados), então, mais necessário ainda, considera o Comissariado, é estabelecer aquele objetivo para o qual ela se dirige e ao lado de uma série de reformas específicas que devem ser realizadas, desenhar imedia­ tamente um cenário desta escola para a qual vamos caminhar, a única que poderemos considerar normal na Rússia renovada. A reforma da escola, depois da Revolução de Outubro, tem obviamente o caráter de um ato de luta das massas pelo conhecimento, pela educação. O Comissariado da Educação deve, o mais rapidamente possível, destruir os privilégios de classe também neste campo, que talvez seja o mais importante. A questão não está em apenas torná-la acessível para todos na forma como ela é, pois que assim como ela foi feita pelo regime passado, ela não serve para as massas trabalhadoras. Trata-se de sua reconstrução radical no espírito de uma escola verda­ deiramente popular. Na escola antiga, as camadas inferiores sofreram extremo abandono, ou até mesmo foram diferenciadas por traços nega­ 286

tivos artificialmente dados a elas, porque eram traços da escola do “povo”: em relação a estas escolas foi visível não apenas a indiferença, mas a hostilidade direta e, ao final, o desejo de torná-las, na medida de suas forças, um instrumento de enve­ nenamento da consciência popular, um instrumento de difusão dc uma fidelidade detestável. Nos níveis mais altos, a escola não foi apenas a escola da classe alta, como na Inglaterra, por exemplo, mas também uma escola-treinamento para adestrar capatazes de escravos ainda mais detestáveis. A nova escola deve ser não somente gratuita em todos os níveis, não apenas acessível, mas deve ser, o mais rapidamente possível, obrigatória, e para fortalecer-se solidamente, ela deve ser, ainda, única e do trabalho. O que significa que a escola deve ser única? Isto significa que todo o sistema de escolas regulares, do jardim da infância até a universidade, constitui em si uma única escola, uma única escada contínua. Isto significa que todas as crianças devem entrar em um único e mesmo tipo de escola, e começar sua educação igualmente; significa que todas elas têm direito a avançar pela escada até seus níveis mais altos. Pode ser que o Estado fisicamente não consiga realizar esta tarefa, agora, de garantir a todas as crianças russas uma futura entrada na universidade, mas pelo menos a passagem de um nível de escola para outro deve ser assegurada antes de tudo para os mais talentosos, sendo que a preferência é dada para os filhos do proletariado e do campesinato mais pobre. Entretanto o conceito de escola única não pressupõe neces­ sariamente sua uniformidade. O Comissariado Central, estabelecendo algumas condições cujo preenchimento é absolutamente necessário, permite, ao mesmo tempo, um a grande am plitude de auto-organização para as seções de educação pública junto aos Conselhos de 287

Deputados, os quais, por sua vez, é claro, náo vão lim itar a criatividade educativa dos conselhos pedagógicos lá onde eles acompanhem a linha da luta pela democratização da escola. Para a iniciativa privada será também garantido espaço suficiente. O programa mínimo está determinado pelo Comissariado Popular para a Educação para todos os agrupamentos. Mas, para além disso, as buscas por variados caminhos não serão desta forma fechadas para a escola russa, que não pode ser única em todos os níveis horizontalmente, tanto quanto deve ser única verticalmente. O Estado precisa de especialistas. A própria juventude tem inclinações e talentos claramente diferentes. A pedagogia, como tal, valoriza além do estreitamento contínuo do círculo de conhecimentos, além da fixação da atenção em matérias especialmente escolhidas, o ideal de pessoa educada. Este ideal está distante do especialista, para quem, estranhamente, toda pessoa que está fora de sua especialidade é superficial, pois sabe de tudo um pouco e nada em profundidade. Portanto, com determinada idade, mais ou menos 14 anos, aceita-se na escola a divisão em alguns caminhos ou agrupa­ mentos, entretanto, muitas matérias básicas permanecem uni­ ficadoras da formação de todos os estudantes, e o ensino em cada agrupamento específico depois desta divisão fica apenas mais fortemente colorido nesta ou naquela cor específica. Estes agrupamentos de forma alguma devem ter caráter isolado. Além disso, a nova escola, como será demonstrado depois, vai mudar significativamente sua fisionomia na dependência das condições locais, de forma algum a perdendo seu espírito geral. A nova escola deve ser do trabalho. Para a escola do Estado soviético, que está em processo de transformação do regime capitalista para o socialista, isto é, naturalmente, ainda mais

obrigatório do que para a escola dos países capitalistas avança­ dos, ainda que também lá seja percebida tal necessidade, e em algum nível concretizada. A exigência da introdução do trabalho como fundamento do ensino é colocada por duas razões completamente diferentes, ainda que o resultado delas facilmente se junte. A Psicologia é o primeiro fundamento e nos ensina que apenas algo assim ilado ativam ente é verdadeiram ente assi­ milado. A criança deseja mobilidade; permanece forçada em estado de imobilidade. Ela assimila com extrema facilidade os conhecimentos quando eles lhe são dados em forma de jogos ou trabalho ativo e alegre, os quais com orientação hábil unem-se; no entanto, ela é ensinada pelo livro e pelo ouvido. A criança orgulha-se com a obtenção de qualquer habilidade prática, mas a ela não é dada nenhuma. Deste ponto de vista, o princípio do trabalho conduz a um conhecimento criativo, vivo e ativo do mundo. O jardim da in­ fância, na ideia de Frõbel, foi a primeira aplicação sistemática do princípio do trabalho, e nós devemos exigir o desenvolvimento sistemático do ensino por este mesmo princípio também para os posteriores níveis da escola, mas é claro, adaptado às outras idades e a um círculo mais amplo de conhecimento. O utra fonte da tendência para a m oderna e avançada escola do trab alh o é o desejo im ed iato do estu d an te em fam iliarizar-se com aquilo que mais ele precisa na vida, com aquilo que nos tempos atuais joga papel dom inante nela, com o trabalho na agricultu ra e nas empresas em todas as suas diferentes formas. É preciso considerar, entretanto, que se nós de forma alguma somos contra a educação técnica especial para as idades mais avançadas, nós protestamos energicamente contra qualquer estreitamento específico do círculo da educação do trabalho nos 289

níveis mais elementares da escola única, ou seja, pelo menos até a idade de 14 anos. No primeiro nível, o ensino apoia-se em processos de caráter mais ou menos artesanal, em correspondência com as forças frágeis da criança e suas inclinações naturais nesta idade. No segundo nível, coloca-se em primeiro plano o trabalho agrícola e empresarial em suas formas mecânicas modernas. Mas em geral o objetivo da escola do trabalho de forma alguma é o treinamento para este ou aquele ofício, mas a educação politécnica, que dá às crianças, na prática, o conhecimento dos métodos de todas as mais importantes formas de trabalho, em parte na oficina escolar ou na fazenda escolar, em parte nas fábricas, usinas e semelhantes. Desta forma, por um lado, a criança deve aprender todas as disciplinas passeando, colecionado, desenhando, fotografando, modelando, fazendo colagem de papelão, observando as plantas e os animais, criando e cuidando deles. A língua, matemática, história, geografia, física e química, botânica e zoologia - todas as matérias de ensino não apenas aceitam o método de ensino ativo e criativo, mas o exigem. Por outro lado, aproximando-se do ideal, a escola deve ensinar ao estudante as principais técnicas de trabalho nos seguintes campos: tarefas de marcenaria e carpintaria, torno, entalhadura, moldagem, forjadura, fundição, tomo de metais, fundição e soldagem de metais, temperar metais, trabalhos de broqueamento, trabalhos com couro, impressão e outros. No campo, é claro, o centro ao redor do qual se agrupa o ensino, se refere aos tão variados trabalhos da agricultura. Não se pode lam entar as horas generosamente gastas no trabalho, dedicando-lhe dez horas semanais. Os americanos estão convencidos de que as crianças, com isso, não ficaram para trás no conhecim ento das outras disciplinas, mas ga­ nharam , pois com a introdução do trabalho junto com as

outras disciplinas, pelo testemunho de pedagogos americanos, economiza-se tempo. Além disso, o trabalho exerce influência positiva no cres­ cimento psíquico do estudante, desenvolvendo vigorosamente a atenção, a precisão e a capacidade de invenção, entre outras. O bom desenvolvimento técnico das mãos conduz automati­ camente ao desenvolvimento de alguns dos mais importantes centros do cérebro. Adolescentes de 14 anos politecnicamente educados, sem dúvida, estão em condições de mais rapidamente dominar qualquer especialidade. Vamos dar uma olhada em como será o ensino, no sentido da assimilação do conhecimento, em uma escola onde o traba­ lho ocupe um papel dominante. Os limites entre as disciplinas específicas de ensino, claro, se misturam por completo na escola elementar, que constitui os últimos anos do jardim da infância. Aqui quase todos os estudos reduzem-se a uma grande e única disciplina ainda não diferenciada: o trabalho de familiarização com o meio ambiente natural e social que cerca a criança. Jogo, passeio, palestra fornecem material para o pensamen­ to coletivo e individual na atividade da criança. Começando com a própria crian ça e o seu meio am biente, tudo serve de objeto para perguntas e respostas, contos, composições, desenhos, imitações. O professor sistematiza, sem nenhuma coação, a curiosidade da criança e seu desejo de movimento e direciona-o de forma a obter, assim, resultados mais valiosos. Tudo isso também é matéria básica de ensino, como se fosse uma enciclopédia infantil. Os níveis mais elevados de ensino, naturalmente, não se lim itam a isso. O trabalho sistemático com a assimilação de um determinado ciclo de conhecimentos ocupa lugar principal. Mas este ensino de disciplinas específicas não deve de forma 291

algum a substituir esta enciclopédia, que continua também aqui a jogar um grande papel, mas que adquire um caráter um pouco diferente. A saber, ela toma agora um caráter de estudo da cultura humana em ligação com a natureza. O ensino da enciclopédia, que se concentra ao redor de pro­ cessos de trabalho no primeiro nível (de 8 até 13 anos), deve ser dividido em dois subciclos ou concentros, que se diferenciam pela disposição do material e pelo método de ensino. No primeiro período, o ensino conduz-se com base em uma série de materiais selecionados antecipadamente. Propõe-se ao estudante o estudo deste ou daquele produto da produção ou elemento da cultura, o qual se submete a exame multilateral tanto como material fornecido pela natureza, como resultado de elaboração. Sim ultaneam ente adquirem-se breves noções sobre suas caraterísticas físicas e químicas, sua origem e desenvolvimento. Depois descrevem-se todos os dados relevantes sobre a história do trabalho (meios de elaboração no passado) e, finalmente, as técnicas da indústria moderna para a produção do objeto dado. É evidente por si mesmo que a narração simples deve ocupar o último lugar, e em primeiro lugar deve, então, estar a assimilação ativa, por isso as matérias devem ser escolhidas de modo que o seu estudo possa ser conduzido por excursões, observação viva e reprodução por conta própria da m aioria das atividades relacionadas aqui: as próprias crianças podem encontrar para si mesmas e submeter a estudo, com ajuda do professor e dos colegas mais velhos, qualquer objeto do seu interesse, mas estes trabalhos voluntários não devem atrapalhar a realização do curso planejado com escolha de objetos didatica­ mente mais elaborados. Isto para que se tenha como resultado final o conhecimento, ainda que reduzido, dos momentos mais importantes do passado e, ao mesmo tempo, uma série de dados científicos e naturais.

Em uma segunda vez, um círculo de conhecimentos mais ou menos igual e um pouco mais amplo é estudado em ordem histórica sistemática, isto é, as crianças familiarizam-se com a história do trabalho nos ensaios vivos e sempre com ajuda de trabalho independente, e em base a isto, familiarizam-se com a história de toda sociedade. A evolução de toda a cultura com base no crescimento das possibilidades do trabalho deve ser não apenas passada por ele em livros ou nas narrações do professor, mas em algum a m edida também na vida; não apenas o seu cérebro, mas também o corpo, e antes de tudo as mãos, devem periodicamente ser envolvidas, o mais possível, no dia a dia do selvagem, do nômade, do primitivo agrícola, do bárbaro (épocas: dos reinos dos grandes rios, antiga, medieval etc.). O ensino dessa matéria, isto é, da enciclopédia da cultura, pode facilmente ganhar um caráter superficial indesejado, se não tivermos de fato professores suficientemente preparados. O estudo dessa disciplina e sua metodologia deve ser imedia­ tamente introduzido nos institutos pedagógicos, mas nas insti­ tuições escolares, introduz-se pouco a pouco, com a existência de professores preparados. A mesma matéria, transformada em curso de sociologia com base na evolução do trabalho e das formas econômicas criadas por ele, com estudo incomparavelmente mais profundo e tecni­ camente preciso, em uma palavra, um estudo técnico-científico das técnicas de trabalho mais aperfeiçoadas (máquinas) e estudos jurídicos e estatísticos suficientemente ricos da sociedade moderna e suas polaridades (trabalho e capital, socialismo e capitalismo), vai constituir o conteúdo da enciclopédia do trabalho nas escolas de segundo nível, onde ela deve unir-se com estudos sistemáticos da história da ciência, fortemente ligada com a vida econômica, tanto na origem de suas concepções e seus métodos, como tam­ bém na qualidade da fonte das futuras mudanças econômicas. 293

Ao mesmo tempo, nos trabalhos livres dos estudantes, sempre se incentivam os momentos especialmente interessantes para eles: pesquisas próprias, composições, sumários, modelos, coleções etc. Como nós já dissemos, quanto mais avançamos para níveis elevados dà escolarização, mais ao lado desta enciclopédia ocupam lugar as matérias, isto é, o estudo sistemático sob orientação de um especialista: língua materna, matemática, geografia, história, biolo­ gia em suas subdivisões, física e química, línguas estrangeiras vivas. Estes estudos, é claro, por sua vez, devem estar impregnados por métodos de assimilação pelo trabalho. Além disso, as cor­ respondentes bibliotecas, laboratórios e coleções das disciplinas devem estar disponíveis em horários conhecidos, para que os estudantes possam efetuar estudos voluntários. Nós damos uma importância especialmente grande ao trabalho no qual se baseia o ensino na nova escola, devendo ser trabalho verdadeiramente produtivo, com participação verdadeira do estudante na vida econômica do país. Lembrando as palavras de M arx sobre a transformação do trabalho infantil fabril de uma maldição para um a fonte de conhecimento agradável, completo e ativo, a nova escola sempre vai ligar-se com as empresas circundantes e vai levar o estudante para fábricas e usinas, para estradas de ferro, salinas, a qualquer lugar onde nas condições locais ela encontre acesso —levará não apenas em excursões, não para ver, mas para trabalhar. Entretanto, este trabalho realizado sob acompanhamento do professor nunca perderá seu caráter pedagógico; é inacei­ tável que ele tome formas nocivas para saúde ou que ele não seja intencionalizado, todo tempo, para a ampliação tanto dos hábitos físicos, como também do conhecimento. A escola de segundo nível pode ser muito variada em relação aos tipos de trabalho colocados na base do estudo da cultura politécnica. 294

É possível assimilar esta cultura e, em ligação viva com ela, todo o ciclo de ciências sociais e naturais, partindo de quase qualquer produção, porque toaas elas atualmente estão forte­ mente entrelaçadas. A fábrica têxtil, as plantas metalúrgicas e refinarias, as oficinas de madeira, náutica, economia rural ampla, estradas de ferro e bondes, correios e telégrafos etc. tudo pode ser utilizado, separadamente, como base do ensino. Com possibilidade física para tal deve-se, naturalmente, variá-la tanto quanto possível durante os 4 anos de trabalho. No caso de impossibilidade de tal variação, tomando a produção local como ponto de p artida, é preciso não deixar, mesmo assim , que um a dada escola se transform e em um tipo de instituição de estudos especializados, mas se esforçar para que com base na produção concreta ela familiarize os estudantes com a cultura de trabalho da modernidade em geral. D isciplinas estéticas como m odelagem, desenho, canto e música, de forma algum a são algo secundário, algum luxo da vida. Especialmente o desenho e a modelagem, como sua disciplina auxiliar, devem ocupar lugar relevante. O estudante deve aos poucos transformar o seu lápis em um novo órgão de fala especialmente preciso e figurado. Desenho ensina-se inicialmente pelo método da criatividade infantil livre, fan­ tasiosa, de memória etc. Depois ele passa para esboços com um a série de objetos da natureza escolhidos didaticam ente e, finalmente, divide-se em desenho matemático preciso, de um lado, e desenho artístico, de outro. Somente neste terceiro estágio é admissível o ensino sistemático de dados teóricos. Junto com isso o desenho deve servir como base para o ensino de todas as disciplinas, tanto nas mãos do professor, como do estudante. Esboços, projetos, ilustrações devem acompanhar cada aula. Desenho e modelagem, especialmente nos primeiros estágios de 295

ensino, devem ser simultaneamente, por assim dizer, a ginástica dos olhos e do tato, estabelecer a coordenação de impressões visuais e ações de movimento, dar familiarização concreta coni a medida das coisas, começando com objetos geometricamente perfeitos. Os olhos devem refinar-se também em relação às co­ res, desenvolvendo ainda mais a abordagem usada geralmente nos bons jardins de infância. O estudo do espectro de cores em todas as suas belas combinações, o desenvolvimento de habili­ dades de compreender as nuances e combinações e, finalmente, trabalhos com aquarela são tão obrigatórios como o desenho livre, e conduzem-se paralelamente a ele. Da mesma forma, o canto e a música devem estar ligados com o refinamento do ouvido. Deve-se dedicar um lugar da maior im portância ao ritmo e aos princípios do coral como disciplina que desenvolve as habilidades coletivas, a capacidade para associar ações e emoções comuns. Em geral por educação estética deve se entender não o ensino de algum a arte infantil simplificada, mas o desenvolvimento sistemático dos órgãos dos sentidos e habilidades criativas, que ampliam as possibilidades de deleitar-se com a beleza e de criá-la. A educação científica e do trabalho sem este elemento estaria sem alma, porque a alegria da vida em apreciar e criar é o objetivo final tanto do trabalho, como da ciência. O princípio do trabalho na escola em grande medida fa­ vorece o desenvolvimento físico das crianças, mas por si só é insuficiente para este objetivo. A ginástica rítmica de massa, o desenvolvimento individual da musculatura sob observação médica, o jogo que se transforma gradualm ente em esporte sério sem, entretanto, ter espírito competitivo nocivo - este é o cam inho para esta questão. A ginástica e o esporte devem desenvolver não apenas a força e agilidade, mas também a habi­ lidade clara para as ações sociais, o espírito de ajuda mútua etc. 296

O ambiente higiênico da escola, a divisão correta das tarefas, a participação continua e atenta dos médicos - pedagogos na vida da escola, tudo isso são condições necessárias ao desenvol­ vimento correto das crianças, para as quais a escola deve dar também alimentação saudável, ou pelo menos, café da manhã. O ano letivo será dividido em dois tipos de atividades: de inverno, o usual, e de verão, com predomínio de trabalho ao ar livre, trabalho de tipo agrícola. O dia escolar deve ser apenas parcialmente ocupado com trabalhos programados (não mais do que 4 horas no primeiro nível, e 5-6 horas no segundo nível), o tempo restante deve ser parcialmente dedicado para uso livre dos estudantes dentro da escola, fazendo uso das suas possibilidades e parcialmente para descanso. O próprio horário deve ser programado com estas considerações para não cansar o estudante com a monotonia. O princípio mais importante da escola renovada é a individualização mais completa possível do ensino. Por individualização deve entender-se a análise, pelo lado do professor, das inclinações e especificidades do caráter de cada estudante e a adaptação mais completa possível às suas necessidades especí­ ficas naquilo que a escola dá a ele e do que ela pede dele. Queremos diferenciar claramente entre individualização no ensino e individualismo. A escola educativa deve procurar eliminar do espírito da criança, o mais possível, aqueles traços de egoísmo que foram herdados pela pessoa do passado e, preparando-a para o futuro, procurar desde os bancos escolares, forjar coletivos fortes e desenvolver no mais alto grau a capaci­ dade para a vivência coletiva e para a solidariedade. A individualização não se limita a isso. A maior preciosidade da cultura socialista reside na personalidade. M as esta perso­ nalidade pode desenvolver suas inclinações com toda riqueza possível, apenas numa sociedade harmônica e solidária de iguais. 297

O individualismo escolar desenvolve o desejo de colocar a si sempre em primeiro plano e usar as outras pessoas para seus propósitos. A educação socialista, unindo o desejo da construção dos coletivos psíquicos com a individualização apurada, conduz a que a personalidade tenha orgulho com o desenvolvimento em si de todas as habilidades para servir ao coletivo. O objetivo aqui é evitar o atraso no desenvolvimento de pessoas especialmente talentosas. Mas se o objetivo é honroso e não pode de forma algum a ser menosprezado, então o objetivo mais importante é outro, ou seja, é dim inuir tanto quanto possível o número de estudantes atrasados. Mesmo nos países democráticos avançados a quantidade de estudantes atrasados é grande. Um pedagogo americano falou acertadamente que se algum diretor de fábrica estragasse tanta matéria prima, quanto a porcentagem de estu­ dantes malsucedidos que tem até mesmo nas melhores escolas, então este diretor imediatamente seria demitido. A preocupação com os estudantes atrasados é a primeira preocupação de uma escola democrática, porque os atrasados na esmagadora maioria dos casos explicam-se não pela falta de habilidades naturais, mas pelas piores condições da vida domés­ tica. Mesmo na América burguesa esta tarefa foi tão valorizada que no trabalho das classes especiais para estudantes em atraso aceitam-se apenas os professores mais experientes, mais hábeis, mais bem pagos, e que gozam de maior respeito. É melhor deixar imediatamente de realizar medidas em favor dos especialmente avançados, do que permitir que os mais atrasados fiquem sem atenção especial da escola. A constituição de classes especiais para os malsucedidos é obrigatória em cada escola mais ou menos bem organizada. Não é possível term inar esta descrição do ensino, ainda que sumária, que satisfaça nossas exigências básicas na escola, sem colocar atenção ainda em duas condições inteiramente 298

necessárias ao seu desenvolvimento: ela deve ser secular e comum para ambos os sexos. Não tem sentido argum entar sobre estas duas posições aqui. Enfatizamos apenas a persistente necessidade de ampla propaganda destes princípios à população. Aqui a nova escola irá encontrar resistências generalizadas e, portanto, como se os preconceitos em relação a ela fossem supostamente democrá­ ticos. Aqui quase nada pode ser obtido pela força, entretanto temos os inúmeros resultados nocivos da escola confessional. A liberação da escola da influência da Igreja náo é só importante, mas simplesmente essencial na conclusão da sua libertação da influência estatal, sob a qual ela era um antro de vícios morais considerados virtudes dos escravos. O ensino misto em todos os lugares onde foi introduzido deu os melhores resultados. Nos tempos atuais já náo é necessário demonstrar, —diz W h ippie - que as m eninas não estão em condições de realizar o mesmo trabalho e realizá-lo tão bem quanto os meninos; a experiência diária m onstra o contrário; agora eles tentam provar que elas fazem isto em detrim ento da sua saúde.

Demonstrar isso, entretanto, é impossível, pois as habilida­ des intelectuais e as forças físicas são muito desiguais também nos moços. A questão sobre a desigualdade das forças dos colegas resolve-se apenas pelo caminho da individualização do ensino, na qual se leva em conta as especificidades de sexo. A pedagogia moderna exige colocar atenção especial na função educativa da escola, a qual nos últimos tempos trans­ formou-se em vítim a do ensino. O intelecto foi colocado em primeiro plano, esquecendo-se da formação do caráter e do desenvolvimento da vontade. Esta volta para o voluntarismo pedagógico tem muita ver­ dade. Simultaneamente, começa a revelar-se outra tendência:

de um individualism o, de um a preocupação com a instru­ mentalização melhor do formando para a carreira futura, para concorrência na vida (com o que se diferenciou especialmente a escola burguesa moderna relativamente livre) vai-se para os ideais de desenvolvimento dos princípios de solidariedade e sociabilidade nas gerações mais novas. Infelizmente, porém, as reais causas que residem na base desta busca são extremamente antipáticas. Elas imediatamente ligam-se com a fase im perialista de desenvolvimento do ca­ pitalismo, com o culto ao Estado guerreiro, e partindo disso a necessidade de inculcar nos adolescentes com força nunca vista o sentido de disciplina e lealdade abnegada ao Moloch estatal.2 Exatamente a isso se chama agora "educação cívica”, e seu santuário principal é o chauvinismo, embelezado por diferentes frases. O mundo da burguesia oscila entre dois polos: individua­ lismo, o qual exige o mundo da propriedade privada e concor­ rência, e a lealdade, absorção da personalidade pela máquina guerreira hierárquica do Estado. Realm ente, um é pior do que o outro. Nós, como indicamos antes, não esquecemos do direito da personalidade se desenvolver à sua própria maneira. Não temos razão para limitá-la, enganar e moldá-la em formas obrigatórias: a solidez da sociedade socialista não consiste nem na monotonia da caserna, nem no adestramento artificial, nem no engano estético e religioso, mas na real solidariedade dos interesses. Eis porque para nós é compreensível o princípio da profunda unidade com a m áxim a diversidade. No entanto, assim como no ensino um lugar importante deve ser dado para o método

2 Moloch - Deidade à qual se ofcrcciam sacrifícios humanos, especialmente de crianças. (NT)

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individualizado, na formação a tarefa mais bonita é a criação do coletivo escolar, soldado com camaradagem sólida e alegre, que lança na alma do adolescente sociabilidade profunda, real habilidade para sentir-se, com todo o coração, parte solidária de um todo maior, desenvolvendo as inclinações correspondentes nele. Disciplina voluntária, espírito de ajuda mútua, trabalho unido, auto-organização com princípios de plena igualdade, princípios do coral3 em todos os lugares possíveis, trabalhos variados, desejo de criar resultados complexos comuns - eis os princípios, os quais ao lado do estudo do passado e da huma­ nidade atual, à luz do socialismo científico, darão a nós aquele cidadão que precisamos e que nunca formará a escola burguesa, que está apta a criar apenas egoístas, ou barões. Os objetivos da escola nos círculos burgueses são repugnan­ tes, mas em algum a medida, alguns dos métodos que seguem alguns dos melhores pedagogos burgueses merecem atenção. De fato, o pedagogo experiente e realmente inteligente não pode deixar de ver que para três questões: como formar a vontade, como formar o caráter, e como desenvolver o espírito de soli­ dariedade, a resposta é uma palavra mágica: trabalho. É natural que a vontade possa desenvolver-se apenas pelo desenvolvimento de atividade variada e racional. Mas isso, claro, dá-se pela organização correta do ensino do trabalho, no qual em um dado caso agrega-se o jogo e o esporte. Quais traços de caráter devemos considerar mais desejáveis - persistência, amor ao trabalho, espírito de solidariedade, entre outros? Mas todos estes traços de caráter derivam, pelo testemunho categórico das pessoas envolvidas na aplicação do trabalho

3 Alusão aos princípios de colaboração existentes em um grupo coral de canto, onde cada um colabora para um resultado coletivo com um . (N T )

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pedagógico, de forma inteiramente natural da educação pelo trabalho. Finalmente, já que por educação do trabalho de maneira algum a nós entendemos o ensino do trabalho artesanal indi­ vidual, mas o conhecimento dos processos de trabalho e do trabalho coletivo do tipo fabril, então, nós na própria escola introduzimos aquela grande força coletivizadora, a qual sol­ da e forja a unidade do proletariado moderno. Em relação à educação, a escola socialista está obrigada a desenvolver com toda amplitude o princípio do trabalho, o qual timidamente, em forma distorcida, é introduzido pela pedagogia burguesa avançada. Entretanto, não importa quão importante seja o princípio do trabalho na educação da vontade, do caráter e da solidariedade, os resultados frutíferos nestas relações podem ser atingidos apenas com o dia a dia escolar planejado corretamente. Isso se aplica, acima dc tudo, às relações fraternais, amorosas e iguais dos professores com os estudantes. Disso segue-se que nenhuma severidade, nenhum castigo pode ter lugar na escola renovada. Entre as questões propostas na América aos candidatos a pro­ fessor que são examinados, está a seguinte: “você se considera em condições de manter a disciplina na classe sem castigo?5' Esta questão deve ser feita a cada professor na escola re­ novada. Como demonstra a experiência da escola norueguesa e am ericana, os trabalhos suficientemente alegres e intensos literalmente elim inam todos aqueles incidentes na classe, os quais, caso contrário, forçariam o professor a fazer uso de sanções disciplinares. “Saiba ocupar as crianças” —eis a regra unica da disciplina escolar. O professor deve penetrar nos interesses dos estudantes. Não parecer para estes um superior, algu m a raça especial, chata e racional, que não tem nada em comum com o espí­ 302

rito do adolescente. Deve saber ser uma criança mais velha, irmão mais velho de uma fam ília de variadas idades, que é a própria escola. As crianças devem participar em toda a vida escolar. Para isso, elas devem usar o direito da auto-organização e mostrar contínua ajuda mútua ativa. Preparando-se para tornar-se um cidadão, elas devem, o mais cedo possível, se sentir cidadãs na sua escola. A auto-organização escolar dos estudantes pode ser dividida em três aspectos. Primeiro, a participação dos estudantes nos conselhos ad­ ministrativos das escolas, de acordo com as regras indicadas na Deliberação sobre a Escola Única. Segundo, esta auto-organização é de grupos puramente de estudantes. Aqui é preciso evitar aquilo em que, em grande medida, se equivoca a escola americana, ou seja, seleção com base em regras eleitorais, uma espécie de pequenos tiranos ou um a oligarquia imutável, cujo mal ainda aumenta se tal oli­ garquia é indicada pelo professor. A classe ou qualquer outro grupo de estudantes deve auto-organizar toda a massa. Para isso, organiza-se o maior número possível de postos de traba­ lho; as obrigações se dividem em vários postos, começando com o especialista em litígios que surgem nos jogos, os juizes, representantes de classe ante o professor, terminando com o encarregado da lousa, encarregado da lim peza da classe, da ordem na cantina com as louças etc. Esses cargos não devem ser de longa duração. As crianças devem responder por eles de um dia até duas semanas. A mu­ dança deve acontecer pela ordem ou por sorteio. A democracia ateniense sábia, com receio do predomínio da pseudodemocracia e de intrigas eleitorais, introduziu estes princípios até mesmo nas questões sérias e trágicas da administração do Estado. Ali, naturalm ente, esta questão poderia trazer grande m al. Na 303

questão então da auto-organização dos estudantes que se refere apenas às questões menores do seu dia a dia, o lado bom deste costume supera e muito suas adversidades. Terceiro, aos estudantes deve ser dada completa liberdade na questão da organização de qualquer tipo da sociedade tem­ porária ou contínua. Deixe-os organizar círculos científicos, redação de jornais, clubes políticos, sociedades para organizar exposições, para esporte, para organização de bailes, espetácu­ los, corais, orquestras etc. Aqui é desejável a participação fraterna dos professores nesta sociedade em igualdade de condições com os estudantes. Entre estas sociedades, a cooperativa escolar deve ter e tem uma significação educativa inestimável para o estudante. Em geral, com estes traços determina-se o dia a dia interno da escola. A opinião pública dos estudantes deve ser suficiente­ mente forte e, quando necessário, deve manifestar-se na forma de veredito social notório para aqueles infratores de uma ordem realista, livre, mas sólida, que dirige a escola. Em relação à ad­ ministração da escola, as regras pertinentes estão estabelecidas na Deliberação sobre a escola única. O cenário da escola aqui apresentado não é tão ideal, mas pelo menos é bastante satisfatório e, do nosso ponto de vista, não pode ser realizado imediatamente. A tarefa da presente Declaração estabelecendo um tipo comum de escola, ao qual devemos almejar em primeiro lugar, é ligar em um mesmo objetivo os traços em algum nível dis­ persos, definidos por decretos anteriores ou agora publicados e obrigatórios desde o começo do novo ano escolar. O cumprimento real dos planos propostos aqui depende em grande medida de duas condições: primeiro, dos recursos que possui o Estado, e segundo, do nível de preparação do pessoal do magistério. 304

%

O poder central em nenhuma parte do mundo mantém um a escola nacional inteiram ente; em toda parte há ajuda: primeiro, do pagamento pelo direito de estudar, o qual para todos os níveis da escola ainda não foi eliminada em nenhum lugar. Segundo, e o que é mais importante, do pagamento de imposto específico da população local. Nas condições modernas da Rússia, nós voluntariamente renunciamos ao pagamento pelo direito de estudar, e dificilmente poderíamos contar com algum a ajuda essencial de caixas locais. Apesar disso, entretanto, apesar das ruínas desastrosas e da miséria extrema à qual foi forçada nossa pátria pela guerra criminosa e pela comoção da revolução, nós temos o direito a de esperar da população despertada e do poder estatal, criado por ela, intensos esforços em nome da organização correta do ramo mais importante da economia estatal - usando esta pa­ lavra no sentido mais amplo das questões mais importantes do Estado - a instrução pública! Com a presente queda da força compradora do rublo, necessitaremos imediatamente de muitos bilhões, e nós temos certeza, que os conseguiremos do poder central soviético. Mas isso não é tudo, a destruição mostrou também, em alto grau, a necessidade de manuais e materiais didáticos, muitos dos quais é impossível comprar ou criar por dinheiro algum. Foram instituídos comitês especiais para material didático em Moscou e Petrogrado, os quais colocaram como objetivo lutar por isto e na medida do possível encontrar a solução para esta questão, por assim dizer, fatal. Determinando as necessidades em relação à escola renovada, nós não vamos nos deter ante qualquer sacrifício. Por meio da produção maciça e aquisições maciças, inclusive também do exterior, por meio da criação de uma editora gigantesca, arma­ zéns e expedição poderosa, nós vamos ao encontro desta fome 305

específica da nação russa. M as mesmo que nós não tenhamos insuficiência de recursos financeiros, teremos também falta de meios reais, pois nós, sem dúvida, teremos uma grande insufi­ ciência de professores. Nós já dissemos que a introdução do ensino geral obriga­ tório, mesmo a alfabetização simples, neste ano, é inatingível para nós pela ausência de número suficiente de professores com algum a preparação. Vamos falar apenas sobre a expansão planejada da rede escolar e sobre a elevação gradual das escolas até o nível proposto nesta Declaração, e então, a diferença entre que tipo de professores devemos ter e o que nós temos salta à vista espantosamente. Se o objetivo definido claramente e posto ante nós é impulsionar-nos a tomar o trabalho em toda a sua complexidade e amplitude, então fica claro que o ponto do qual nós devemos começar, antes de tudo, é a preparação dos professores. Para familiarizar o quadro atual de professores com os prin­ cípios da escola do trabalho, com os novos métodos do ensino, nós já organizamos no verão passado para todos os estados mais de cem cursos pedagógicos breves. Com a chegada do novo ano escolar, esses cursos irão funcionar planejadamente em toda a Rússia de forma que, através deles, em três ou quatro anos, todos os professores atuais passarão por eles. Juntamente com isso, em cada estado foi decidido organizar escolas do trabalho demonstrativas,1nas quais, como exemplo vivo, poderá ser visto como se deve conduzir a nova escola. Neste mesmo ano escolar serão oferecidas missões cientí­ ficas aos professores em instituições de ensino superior para 4 Ver, por exemplo, o trabalho desenvolvido na escola experimental demons­ trativa do Narkompros, conduzida por M. M. Pistrak, cujo relatório foi traduzido e publicado pela Expressão Popular sob o título d e A Escola Comuna (2009). (NT)

aperfeiçoamento tanto nas disciplinas pedagógicas, como nas disciplinas escolares. Mas tudo isso é pouco para que a escola renovada tenha um novo professor. O poder soviético não esquece, nem um mi­ nuto, que a escola do trabalho verdadeiramente socialista pode ser criada e conduzida apenas por professores revolucionários - socialistas. A criação de quadros de professores socialistas é uma das tarefas mais importantes e decisivas do Comissariado Popular para a Educação. Para o atingimento deste objetivo, antes de tudo, foi decidido abrir em todas as instituições de ensino pedagógico, acesso livre para todos os elementos de­ mocráticos, que desejem genuinamente dedicar-se à atividade pedagógica, independentemente de sua habilitação acadêmica. O procedimento geral de ingresso nas instituições de ensino pedagógico será estabelecido através de entrevista. Com todas as outras condições iguais, os candidatos das organizações proletárias e de comitês de pobress terão prefe­ rência decisiva. Na questão de criação do novo professor, o Comissariado Popular para a Educação é partidário decisivo da organização de uma instituição superior pedagógica, a qual se torne fonte segura de professores socialistas, dedicados aos interesses das massas trabalhadoras. Infelizmente, a substituição completa das atuais instituições pedagógicas de ensino pelo tipo men­ cionado, instituição superior pedagógica única, é questão para o futuro. Mas agora, como medida de transição, nós iniciamos a transformação de todos os institutos pedagógicos, seminários, Kombed - Comitê de pobres (camponeses) - órgáo do Poder Soviético no campo d u ran te o “com unism o de gu erra” que foi criado em jun h o de 1918. Visava garantir a distribuição de pão, dc itens essenciais c de ferramentas agrícolas c a retirar excedentes de cereais e alimentos das mãos dos kiilaks ricos, distribuindo-os gratuitamente aos pobres. (N T)

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c cursos pedagógicos permanentes em instituições superiores pedagógicas, as quais devem formar pedagogos profundamente educados, aptos para ensinar um grupo todo de disciplinas afins. Estas mesmas instituições de ensino irão preparar pessoas para a educação pré-escolar, para a educação extraescolar, e instrutores para introduzir na prática da escola os princípios do trabalho. Para criar rapidamente novos quadros de professores, nós temos a intenção neste mesmo ano escolar de abrir nova rede de cursos pedagógicos anuais, usando com sucesso para este objetivo todas as forças democráticas dos professores das escolas superiores e instituições pedagógicas escolares. Para o tratamento científico das questões educacionais e de ensino e para a preparação de professores de ensino superior para instituições pedagógicas escolares, nós decidimos já no presente ano escolar começar a criação de pelo menos uma academia pedagógica superior. A propaganda entre os adultos não está em condições de transformar a alma da nação. Para ajudar ativamente os fatores espontâneos que atuam nesta direção, criam-se novas escolas. C riar um novo professor significa criar m eia escola nova e contribuir para criação da nova democracia. Comissário do Povo para a Educação A. Lunacharsky

C A R T A M E T O D O L Ó G IC A P rim e ir a c a r t a : s o b re o e n s in o p o r c o m p le x o s 1

Desde a publicação dos esquemas da Comissão Científica Estatal, na nossa vida pedagógica e na literatura, tornou-se atual a questão sobre o sistema de ensino por complexos na escola. A ele foram dedicados artigos em revistas, livros especiais, cursos, conferências e aulas específicas nos cursos para professores etc. E isto é muito natural: a ideia dos complexos nos novos programas é uma das ideias fundamentais. Aqui, antes de irmos adiante, é necessária uma ressalva em relação à terminologia: nós conscientemente usamos o termo ‘'sistema de complexos” e não o termo “método de complexos”, ainda que no dia a dia e na literatura a última seja mais difundi­ da. A questão é que, falando sobre ‘ ensino por complexos”, nós usualmente contrapomos a ele o ‘‘ensino por disciplinas”, mas ninguém usa a palavra “método de disciplinas”, usa antes “sistema

O kompleksnom prepodavanii IMetodicbeskiye pis ma rutuchno-pedagogicheskoy sektsii GUSa. Pismopervoye]. M., 1924. Publica-se pelo texto da Editora Rabotnik Prosveshcheniya. Moscou: 1924. O presente texto íoi elaborado pela Seção científico-pedagógica do Conselho Científico Estatal como forma de auxiliar as escolas na implementação do sistema de ensino por complexos. Esta Seção era presidida por N. K. Krupskaya. Tradução de Luiz Carlos de Freitas.

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de ensino por disciplinas”. Por analogia a isto, o mais correto e preciso é usar a expressão “sistema de ensino por complexos”. Entretanto, é preciso dizer que nós também não recusamos, de modo algum , o termo “método de complexos”. M as este termo nós vamos usá-lo em sua acepção propriamente dita (aqui é preciso dizer, mais profunda). O método de complexos é um método científico específico, isto é, um método que exige o es­ tudo das coisas e fenômenos não de forma isolada, mas em suas inter-relações, nas ligações de uns com os outros, na sua totali­ dade, complexidade. Nós podemos colocar a noção de “método por complexo” ao lado da noção de “método dialético”, mas não ao lado, por exemplo, de "observação”, “excursão”, “métodos formais de ensino”. O método dos complexos é um método de estudo, não um método de instrução, não um metodo dc dar aulas. Nós não colocamos o método dos complexos entre as chamadas técnicas didáticas, mas exatamente o vemos como um método científico (um método da ciência, método que se usa na ciência com as pesquisas). Dessa forma, nós vamos nos referir ao “sistema de com­ plexos” em contraposição ao “sistema de disciplinas”, e vamos falar sobre o "método por complexo” como uma determinada maneira de abordar o estudo da realidade. Esta diferenciação precisa, nos conceitos e terminologias, nos tira da confusão. Em resumo, na nossa exposição seguinte estaremos inte­ ressados nesta ideia colocada ante nós com bastante clareza e bastante detalhe. 1. A essência do sistema de ensino por disciplinas e sua diferença com o sistema por complexos

O sistema de ensino por complexos pretende substituir o próprio sistema de ensino por disciplinas. 310

A essência deste último consiste em que, na escola, ensi­ nam-se disciplinas escolares separadas, no pior dos casos isola­ das uma das outras e no melhor dos casos com um a ou outra ligação entre elas. Na nossa escola antiga, o isolamento de uma disciplina em relação à outra atingiu às vezes tal grau que o sistema ficou em um estado de “desconexão”. Não era a in d a tão ru im quand o um único professor trabalhava todas as disciplin as com um mesmo grupo de estudantes; ele bem ou mal coordenava um pouco as várias partes de seu trabalho, não interrom pia a frase no meio para atender ao sinal e horário. M as quando um mesmo grupo tra­ balhava com vários professores, cada um com sua disciplina, então frequentemente acontecia que um professor estragava o trabalho do outro, os estudantes se confundiam em con­ tradições, deixavam de acreditar no professor e agitavam os braços na aula, esforçando-se tão somente para se adaptar a cada professor, captando quando e o que ele perguntava, para não ter uma má nota. O sistema de disciplinas levou a escola a um afastamento da vida. Por isso, a escola antiga também foi uma escola de ensino que familiarizava as crianças não com as coisas e fenômenos reais, mas especialmente com as disciplinas escolares. Decorre daí, na escola antiga, o ensino puramente verbalista e o método livresco de ensino, bem como a ausência, nela, do método de pesquisa; decorre daí o isolamento terrível da escola também da atualidade. A característica negativa do sistema de disciplinas está também na particularidade de que ele, justam ente por sua disciplinaridade, não corresponde ao psiquismo da criança em determinadas idades. Sobre isso, G. O. Gordon diz que:

Na escola primária» a criança nào é capaz de perceber as ciências e esta percepção para ela simplesmente não é necessária. A crian­ ça pode e deve compreender porque gira a roda do m oinho, deve ter um a noção sobre estas leis que controlam o m ovim ento da água na represa ou as alas do m oinho na água, sobre por quais form as se transfere este m ovim ento por toda a instalação etc., mas ela não necessita de um sistema de física ou m ecânica, e para a transmissão desse sistema de física, por exemplo, mesmo que em form a elementar, exige-se o ensino da disciplina.'

K. N. Sokolov, caracterizando o pensamento de S. Hall, Dewey e outros, escreve: com as crianças não é possível estudar quím ica com o química, ou tísica com o física. As crianças se aproxim am do estudo da q u ím ica ob servan d o a preparação do pão, a ferm entação do suco de pão de centeio (kvas)> processos de com bustão e a p o ­ drecim ento, a ação de ácidos, branqueadores e matéria corante c assim sucessivamente. Da mesma maneira, eles se aproxim am tam bém da física, com este mesmo ponto de vista prático.3

Também não se pode dizer que o psiquismo da criança corresponda às características do sistema de disciplinas, pois ele necessariamente exige da criança que, em intervalos bem definidos e iguais uns aos outros, ela mude o objeto de sua atenção cinco ou seis vezes durante o dia escolar, na ausência de conexões naturais entre as aulas. Em contraposição, o sistema de ensino por complexos caracteriza-se por todas as qualidades positivas que se opõem às antes mencionadas como desvantagens do sistema de disci­ plinas. O sistema de complexos tende para a unidade, para a totalidade - esta é uma das suas mais importantes vantagens.

2 Gordon, G. O. 'Escola nova, princípios, estrutura e métodos”. Na Putyakh k Novoi Shkole, n.. 1, julho de 1922.

* Sokolov, K. N. Métodos de ensino p or complexo.

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Além disso, o sistema de complexos permite que o trabalho nas escolas seja organizado de forma m ais conveniente no sentido de que, nele, encontram-se os próprios métodos de sua aplicação, que é o mais desejado na escola do trabalho; sobre isso nós vamos ter a oportunidade de falar um pouco mais detalhadamente em seguida. 2. O sistema de complexos nos programas da GUS4

Complexo significa composto. Por complexo deve-se entender a complexidade particular de um fenômeno tomado da realidade e que reúne ao seu redor determinado tema central ou ideia. O conceito de complexidade no ensino inclui em si a ligação, a união, a unificação, mas não se lim ita a isso. Alguns acreditam que a essência do sistema de complexos consiste exatamente na ligação entre as disciplinas que são ensi­ nadas na escola. Disso eles deduzem que a ideia de complexidade é tão antiga quanto a própria pedagogia, como já falava Platão “da harmonia e inter-relação de todas as ciências”. A ligação, a união consiste de fato na característica essencial do sistema de complexos, no entanto a essência da questão não está na ligação de disciplinas escolares, mas na ligação dos fe­ nômenos que de fato encontram-se na vida, e no estudo destes fenômenos em sua complexidade, em suas interações, no estudo da correlação entre fenômenos. Na base do programa da GUS está um sistema que coloca no centro de tudo o estudo da atividade de trabalho das pes­ soas. Dessa forma, todo o programa em seu conjunto resulta em um grande complexo sobre o tema: “Atividade de trabalho

1 Ver nota 2, p. 132.

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da população”. Por que para a escola soviética de operários e camponeses se escolheu exatamente um tal sistema? Naturalmente, isso não é casual. Aqui nós podemos observar uma grande correspondência com a ideologia geral da vanguarda da classe trabalhadora - com a ideologia marxista-comunista. Nos programas da GUS construídos por este sistema, sustentou-se um ponto de vista tanto do materialismo científico-natural como também do materialismo histórico. Deste ponto de vista, o trabalho é a base da vida. Para ter a possibilidade de viver, as pessoas precisam sa­ tisfazer as suas necessidades (acima de tudo na alimentação, roupas, m oradia e necessidade de reprodução etc.). C ad a necessidade é satisfeita com a ajuda de bens específicos. Tais bens precisam ser obtidos, mas se eles estão em sua forma original eles não são adequados para uso, sendo necessária sua produção, ou seja, em outras palavras, uma pessoa precisa fazer o seu trabalho para ser capaz de satisfazer a sua neces­ sidade. As pessoas fazem o seu trabalho com o uso deste ou daquele instrum ento, o conjunto dos quais constitui o que nós chamamos de tecnologia. Em sua atividade de trabalho, dirigida para a satisfação de suas necessidades, a pessoa procura por bens, precisa deles para a natureza e para usá-los aplicando seus instrumentos tecnológicos. Para sua maior garantia na luta pela existência, as pessoas de longa data se reúnem em uma organização social; dessa forma, a sociedade humana constitui-se em processos de organização da atividade de trabalho das pessoas. Com o passar do tempo, os instrumentos de trabalho se aperfeiçoaram , a técnica desenvolveu-se, a riqueza natural tornou-se amplamente disponível. Começou-se a criar, e então, cresceu a mais-valia, a sociedade diferenciou-se em grupos de pessoas criados com base nas relações de produção, a mudança 314

deu forma à sociedade de classes, à história da hum anidade como história da luta de classes. Seguindo as mudanças nas relações de produção, mudaram também as relações jurídicas, mudou-se a visão predominante na ideologia (filosofia, moral, ciência, arte, literatura). Assim a sociedade humana chegou à presente fase do seu desenvolvi­ mento - a fase de transição do capitalismo (na sua forma mais elevada do imperialismo) ao comunismo. Diante de nossos olhos há uma luta pelo regime comunista. Nós não somos apenas testemunhas desta luta, mas, consciente ou inconscientemente, somos seus participantes. Esta luta está se desenrolando em escala internacional. Tudo isto é levado em conta nos programas da GUS. O trabalho é a base da vida das pessoas. Por isso, a atividade de trabalho das pessoas coloca-se no centro do estudo. A atividade de trabalho das pessoas é aquele fundamento central ao redor do qual se concentra todo o restante. Na propos­ ta da GUS, o programa para o estudo da atividade de trabalho ocupa a coluna do meio (no centro).3 Na coluna da esquerda é dado o programa para o estudo da natureza, o qual é pensado desde o ponto de vista de sua importância para a vida da pes­ soa e para a sua atividade de trabalho. Finalmente, na coluna da direita é dado o programa para o estudo da sociedade, cuja abordagem se faz com o mesmo ponto de vista. O programa é planejado de forma que ele requer o estudo da vida e está perpassado pela atualidade.

5 O texto refere-se aos programas de estudo para as escolas feitos pela G U S, já mencionados. Ver exemplo da m atriz com as colunas ao final deste texto. A coluna do centro é dedicada à atividade de trabalho, a qual tem à sua esquerda as ciências naturais e à direita as ciências sociais. Há ainda um a quarta coluna adicional onde são clcncadas as atividades sugeridas para os estudantes. (N T )

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O camarada Trotsky, em sua carta ao I Congresso de Cien­ tistas de Toda a Rússia, diz: O proletariado necessita dc um a ciência e é apenas com ela que enrende corretamente o m undo objetivo em sua materialidade e dinamismo. Todos nós necessitamos muitíssimo de uma nova orien­ tação das personalidades da ciência que coloque sua atenção, inte­ resses, suas forças para as tarefas e necessidades da nova sociedade.

Em seguida Trotsky fala “sobre conduzir o trabalho científico para o novo, isto é, para as tarefas socialistas do nosso desenvol­ vimento social”. O mesmo pode ser dito sobre o conteúdo do trabalho na esco­ la elementar: o operário e o camponês necessitam desta escola e é somente com ela que abrirá os olhos para a realidade circundante; aprenderá com ela a entender, dando-se a ele o conhecimento e as habilidades necessárias para ser capaz de organizar eficazmente o seu trabalho e a sua vida. Todos nós necessitamos muitíssimo de uma nova orientação para os professores que leve sua atenção, interesses, suas forças para as tarefas e necessidades na nova so­ ciedade, para as tarefas de elevação cultural das massas. Os temas para os complexos nos programas são escolhidos não ao acaso, arbitrariamente. Toma-se exatamente aquilo que, em primeiro lugar, é necessário para resolver os desafios socioculturais que são colocados para a escola em seu meio circundante. Para melhorar as condições culturais da vida é necessário acostumar-se à organização correta do trabalho - e no início e ao final de cada trimestre o programa necessita fazer um balanço do trabalho realizado e dos hábitos e conhecimentos adquiridos, bem como necessita do planejamento do trabalho para o período seguinte. O compromisso com o global, com a unidade, com a união leva, por si mesmo, à organização da consciência. No que diz respeito ao tema “Saúde5>do complexo, não há necessidade específica de demonstrar a necessidade de sua 316

inclusão no program a. Q ualquer um que conheça algo da realidade russa e que, ao mesmo tempo, não seja um inimigo de nossos camponeses e trabalhadores e seus filhos, vai concordar com isso. Os temas relacionados com as festas revolucionárias, é claro, não podem deixar de ser incluídos nos programas das escolas do Estado dos operários e camponeses que põem em prática o regime socialista e os processos de luta social dos operários e camponeses de outros países. Estas festas dão os momentos mais vividos para desenvolver nas crianças uma consciência e um espírito genuinamente comunistas. Elas também dão maior possibilidade para o desenvolvimento da esfera emocional e psíquica dos estudantes e, portanto, para a concretização das tarefas da educação artística. Momentos heroicos associados a estas festas de operários e camponeses são carregados com tal natureza e conteúdo que permitem também orientar para o lado desejado a esfera do caráter dos estudantes, com a devida habilidade e disposição dos professores. Os temas restantes são tomados diretamente da vida laborai da população circundante e das condições de trabalho, ademais, tudo isto está determinado em grande medida pelas estações do ano, e os temas dos complexos adquirem nomes que correspon­ dem a tais “estações”. A quantidade de conteúdo para cada um dos complexos em diferentes anos de estudo é determ inada pelo tema geral daquele ano, o qual estabelece certos limites de estudo: Io ano - a fam ília e a escola; 2o ano - campo e cidade; 3o ano - seu bairro, município, cidade, província e região; 4o ano - a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas e o mundo. A ampliação do volume é gradual com a observação de uma regra didática: do mais próximo para o mais distante. 317

Na escola de segundo grau os complexos gerais não somente são mais amplos, mas também significativamente mais profun­ dos. Aqui, no Io ano toma-se a agricultura e tudo que se liga a ela na natureza e na sociedade; no 2o ano toma-se precisamente o trabalho industrial; no 3o ano, as questões de organização do trabalho e de organização da sociedade com base nas relações de produção; no 4o, a história do trabalho. Acima, indicamos que a essência do método dos comple­ xos consiste em que ele toma para estudo um a determinada complexidade dos fenômenos (complexo) em sua totalidade, ligações, interações e relações; é preciso ainda agregar: toma-a também em seu desenvolvimento. “O método dos complexos é um método marxista de conhe­ cimento”, como diz com razão M . N. Podrovsky no congresso de Chefes de Departamentos de Educação locais em dezembro de 1923. A visão de mundo dialética considera cada objeto de forma não isolada, mas como um todo único e, portanto, com base na atividade de trabalho das pessoas, com base nas relações de produção, com base na economia. Ao utilizar o método dialético nós vamos da análise para a síntese; dessa mesma maneira, quando se utiliza o método de complexos, tomando fenômenos complexos, nós os analisamos no estudo, acercando-nos deles por diferentes aspectos e, então, reconstruímos o cenário inteiro, fixando na compreensão do complexo como um todo (com informe ao final do estudo de cada complexo, balanço e informe ao final do trimestre e ao final do ano escolar). 3. Lugar e caráter da complexidade nos vários níveis de ensino

Se nós comparamos o sistema de ensino por disciplinas nas escolas de primeiro grau com o sistema de disciplinas que se usa (e até agora é usado) nas escolas com turmas mais adiantadas de 318

segundo grau, então nós podemos constatar que, nas escolas de primeiro grau, comumente este sistema foi até agora um sistema de ensino por turmas, isto é, havia apenas um professor que conduzia o ensino em uma dada classe em todas as disciplinas, a classe estava inteiramente em suas mãos. Nas escolas de segundo grau nós encontramos o sistema de ensino por disciplinas em sua forma mais desenvolvida: aqui, cada professor em separado ensina uma “discip lin a’ em várias classes, de modo que cada classe tem vários professores para diferentes disciplinas. A diferença indicada tem em si algum a justificativa: nas escolas de primeiro grau, onde se dá apenas um a educação elementar, um professor pode dar conta plenamente de todas as aulas “em todas as disciplinas”; já nas escolas de segundo grau, onde para cada disciplina nós já temos exigências elevadas, é preciso uma preparação significativamente especializada; mas uma especialização em todas as disciplinas é difícil, até mesmo impossível (em cada ciência acumula-se demasiado material), portanto, aqui, cada professor especializa-se em apenas uma disciplina ou em algumas, fortemente ligadas entre si, e nestas especialidades conduz o trabalho, constituindo em um dado campo determinada força de trabalho já qualificada. O sistema de ensino por complexos em diferentes níveis de ensino também pode ser aplicado de diferentes formas e com diferente extensão. Se a respeito da possibilidade de concretizar plenamente o sistema de complexos no primeiro grau de ensino não surgem dúvidas especiais, então em relação ao segundo grau diz-se: nas escolas de primeiro grau o grupo tem um professor e este pode conduzi-lo; ele naturalmente com mais facilidade coor­ dena o material aprendido, mesmo quando ele é procedente de diferentes áreas do conhecimento e de trabalho; na escola de segundo grau um só professor não pode conduzir o grupo em 319

todas as “disciplinas”, ele não consegue conduzir o estudo de tais complexos, os quais exigiriam a união de pontos de vista de diferentes ramos do conhecimento. E quanto mais elevado o grau de ensino, mais difícil torna-se a implementação formal dos complexos de forma plena; mais cresce a diferenciação do conhecimento, isto é, a sua distinção em um número crescente de especialidades. Os programas da GUS consideram tudo isso. O caráter da complexidade na escola de segundo grau é suficientemente esclarecido nas notas metodológicas sobre o programa do pri­ meiro ano de ensino. Ali claramente está escrito: A com plexidade aqui consiste em que nas aulas de diferentes disciplinas abordam-se, ao mesmo tempo, um a e mesma questão com diferentes pontos de vista. Para que isso seja possível, é ne­ cessária plena harm onia entre os professores, plena concordância em seus trabalhos. A coesáo entre disciplinas específicas perpassa os novos program as, mas cada p ro g ram a é calcu lad o para o ano todo, e é necessário que a coesão seja feita em intervalos de tem po mais curtos. É preciso consegui-la tanto durante o mês com o durante a semana.

Aqui, não é necessário repetir mais do que já foi dito nas notas metodológicas indicadas, bem como nos novos programas distribuídos a todas as escolas. As seguintes medidas concretas podem ajudar, na prática, a alcançar esta coesão, este acordo, exigido pelo princípio da complexidade no ensino —em primei­ ro lugar, a organização de um a assim chamada “comissão de disciplinas” com professores de disciplinas relacionadas e, em segundo lugar, a unificação direta destas disciplinas relacionadas nas mãos de um professor. O trabalho destas comissões de disciplinas pode ser encon­ trado frequentemente na prática das escolas de segundo grau. Elas foram amplamente desenvolvidas nas escolas militares, nas

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escolas para trabalhadores de fábricas e nas escolas de educação geral e política para trabalhadores dos conselhos e do partido. A forma em que uma escola específica pode concretizar a segunda medida depende daquelas condições existentes nesta dada escola (qualificação dos professores, sua quantidade, o número de turmas, material escolar e outras). Pode-se especi­ ficar três grupos básicos de disciplinas, nos quais é concebível e possível tanto criar as comissões de disciplinas, como também unificar nas mãos de um professor algumas disciplinas (claro, com a dim inuição do número de turm as que ele atende): 1) ciências biológicas; 2) ciências físicas e matemática; e 3) ciências sociais. M as a ligação não pode ser somente dentro destes cír­ culos, ela deve ser também entre os círculos. Um complexo geral único para cada ano de ensino, um tema geral único, dá plena possibilidade de que se estabeleça tal ligação sem dificuldades especiais. Assim, por exemplo, se para o primeiro ano de ensino na escola de segundo grau toma-se o tema: “As questões da agricultura e as relações sociais no campo”, então, em relação a este tema e à própria construção do programa em todos os três círculos antes mencionados (bem como para a coordenação do trabalho de todos os professores), resta apenas combinar sobre a distribuição do material ao longo do tempo. C laro, não há nenhum a necessidade de m ostrar excessivo rigor nesta coesão; por exemplo, seria absurdo dedicar-se à busca de quais fenômenos sociais devem ser estudados na aula de sociologia em um dia em que, em física, estudam-se fenômenos atmosféricos. Sobre como se deve constituir um plano comum de traba­ lho no ano, no trimestre, no mês e na semana, as indicações podem ser encontradas nas notas metodológicas e nas notas para os programas. 321

Além disso, contínua e necessariamente deve-se ter em mente a necessidade de ligar o ensino com o trabalho. Em sua atividade de trabalho imediata e nas observações das atividades da população circundante, através da participação na produção e principalmente através da pesquisa da produção, deve-se obter a necessária percepção e experiência. Da vida, da produção, do trabalho principalmente, toma-se material para estudar todas as partes do programa escolar. A ligação entre o estudo e o tra­ balho é estabelecida suficiente e concretamente pelos próprios conteúdos dos novos programas. Então, surge uma pergunta: não haveria uma contradição entre a forma de pensar o sistema de complexos na escola de segundo grau e a seguinte afirmação que fizemos no começo desta Carta: “a essência da questão não é a ligação das discipli­ nas escolares, mas a ligação dos fenômenos que se encontram realmente na vida e no estudo destes fenômenos em sua com­ plexidade, nas inter-relações, no estudo da correspondência entre fenômenos?” A qui não há contradição algum a. Também nas escolas de segundo grau nós precisamos do estudo dos complexos. M as pela com plexidade da tarefa, pelo fato de que aqui os complexos ganham grande proporção e um professor sozi­ nho não tem forças para dar conta deles, aqui é necessária um a divisão do trabalho entre os professores. Por isso, aqui os complexos são feitos por partes, cada parte do comple­ xo é estudada sob responsabilidade de um especialista em uma destas partes. A ligação entre elas, sua união, é feita pelo plano comum de trabalho da turm a, previsto para um d eterm inado período de tempo. Jun to com o estudo das disciplinas, nós necessitamos do estudo da própria vida, e os m anuais, as aulas do professor e outros recursos devem apenas ajudar o estudo desta vida. 322

Mas na escola antiga as disciplinas escolares encobriram a vida: se estudavam a vida das plantas, isso era completamente isolado, sem relação com a tecnologia, com a economia, com a vida social das pessoas, fora do estudo da influência das pessoas nas plantas; se estudavam “história”, não estudavam a vida dos povos, a vida e a luta de classes; se estudavam “física”, então não estudavam os próprios fenômenos físicos, e assim por diante. Mesmo no ensino superior, onde o desenvolvimento da ciência é extremamente amplo e onde a especialização avança profundamente, também se deve, sem dúvida, aplicar o método de complexos nos estudos, ou até mesmo o sistema de ensino por complexos. Isto é particularmente claro agora, quando se estabeleceu uma estreita ligação entre estas disciplinas científicas as quais pareciam antes tão distantes uma da outra, como o céu e a terra (biologia e psicologia, biologia e lingüística). M as aqui não é o lugar para examinar o papel do método de complexos e o caráter da complexidade no ensino na escola superior. Nossa tarefa é mais restrita. Poderia ser tomado o seguinte quadro que mostra o lugar e o caráter do sistema de complexos nos diferentes níveis de ensino: Escola de prim eiro grau

União de todo o ensino das rurmas nas mãos d e um professor. Planejam ento dos trabalhos pelos complexos no estudo dos fenô­ menos da vida. Os grupos mais velhos têm propensio a estudos individuais. Ajuda dos professores uns aos oucros na questão do ensino de habilidades especiais (por exem plo: um professor sabe desenhar m elhor e ajuda neste cam po os professores de outros grupos; grupos de professores que sabem m elhor o canro ou o trabalho de cartonagem , sim plesm ente ajudam outro em seu cam po, e assim por dianie}. Exercícios especiais sáo possíveis separadam ente dos complexos para a obtenção dc habilidades técnicas e hábitos no cam po da escrita, leitura, contas, desenho, trabalho m anual, mas somente quando os estudantes durante o estudo dos complexos se dáo conta da necessidade e utilidade desses exercícios.

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Escola de segundo grau

Trabalho coletivo dos professores de diferentes especialidades. Acordo entre eles mesmos. Planejam ento conjunto do rrabalho na organização do trabalho da turm a. Coordenação temporal de partes que se relacionam , atribuídas no texto do program a para diferentes disciplinas. C ondução conjunta de alguns temas. Dc.senvolvimento de tarefas nos círculos que tem propensão para estudos individuais.

4. Distribuição temporal das tarefas no sistema de ensino por complexos

Durante o ano não tivemos dificuldades na distribuição do material do programa às escolas. Os programas da GUS solucionaram esta questão de forma bastante concreta. Eles se organizam pelo sistema trimestral, com isso, em total corres­ pondência com as condições naturais e sociais de nosso país, que afetam o estabelecimento de limites entre trimestres. Se em relação a isso os programas revelarem-se inadaptados para alguma parte da URSS, então os órgãos metodológicos locais e o conselho escolar podem muito facilmente conduzir as mudanças correspondentes e fazer alterações nos programas. No que se refere à questão sobre a distribuição do m a­ terial do programa mensalmente durante o trimestre, a sua solução prática também não deve encontrar dificuldades. Nas escolas de primeiro grau, esta tarefa é facilitada pela escolha dos temas para os complexos. Nas escolas de segundo grau, nas comissões de disciplinas e no conselho escolar também não será difícil chegar a um acordo nesta questão, um a vez que o m aterial já será distribuído durante o trimestre. É ne­ cessário levar em conta que para os complexos com temas de maior complexidade, estes devem receber m aior quantidade de semanas ou dias. As dificuldades surgem quando chegamos à questão da distribuição do ensino no dia escolar, sobre o agendamento das atividades no horário de cada dia e de cada semana. 324

Vamos estabelecer que, aqui, não vamos entrar em detalhes sobre como deveria ser distribuído o dia na escola desde o ponto de vista do que seria mais saudável. Sobre esta questão, espera­ mos publicar uma carta metodológica especial. Agora, iremos para a resolução de um problema mais restrito, considerando o ponto de vista de como se encontra a escola de massa. Em primeiro lugar, consideremos as escolas de primeiro grau. Naqueles casos em que para cada grupo etário de estudan­ tes tem-se pelo menos um professor, a questão é resolvida de forma simples. Nestas escolas, cada trabalhador pode planejar seu trabalho com o grupo na semana e no dia mais ou menos livremente, orientado pelo plano mensal e trimestral, levando em conta os interesses das crianças, o seu desempenho em várias áreas e as exigências de saúde escolar. O aperto dos prédios e a falta de material didático serão, contudo, em alguma medida, um limite à liberdade de cada pro­ fessor em particular e ao grupo que ele orienta. É claro que entre os trabalhadores será necessário um acordo; frequentemente será necessário regular a alternância do trabalho e do descanso. Será necessário também acordar sobre o tempo de uso de cada grupo nas salas temáticas, as quais servem a mais de um grupo, por exemplo, as oficinas. Será necessário também, por exemplo, que alguns grupos não passem simultaneamente trabalhos em que seja necessário usar os mesmos materiais didáticos que a escola tem em apenas um exemplar. Sobre tudo isso deve o coletivo dos trabalhadores da escola chegar a um acordo com antecedência. E aqui é útil estabelecer uma agenda conhecida para a semana. Mas não é aconselhável definir uma agenda que indicasse: 40 minutos para a língua russa; 40 minutos para matemática; 40 minutos para trabalho manual e assim por diante. É claro que não há receita geral que seja adequada para todas as escolas. Cada escola terá suas condições específicas (assim, 325

por exemplo, muitas escolas do campo devem finalizar o dia escolar calculando que as crianças vieram para a escola partindo de outras aldeias, e que precisam de tempo para voltar por 3 ou 4 milhas antes de escurecer; por outro lado, algumas escolas urbanas podem trabalhar com dias prolongados. Aqui, é oportuno prevenir contra um erro que precisa ser levado em conta quando falamos sobre a programação do dia escolar. Alguns procuram assegurar que em todas as aulas (45-50 minutos) seja trabalhado algum complexo inteiro, ainda que restrito. Há, no entanto, observadores da prática escolar que vendo uma aula destas na escola, considerada uma concretização do método de complexo, não a percebem como uma aplicação deste método e com entam : “Mas de que esta escola está se gabando? Aqui não há nem cheiro do método de complexos”. Sem dúvida tal exigência de trabalhar um complexo inteiro em cada aula é um exagero que está além do necessário no sistema de ensino por complexo. Mas, então, como os trabalhadores da escola podem con­ cretizar o programa dos complexos, tendo eles que conduzir, ao mesmo tempo, trabalhos com dois e até mesmo três grupos? Como eles devem dividir seu tempo, seu dia escolar? As técnicas mais comuns, com a ajuda das quais os traba­ lhadores das escolas dão conta das suas tarefas ao conduzirem diretamente o trabalho com dois ou três grupos, são as seguintes: 1. A um grupo dá-se trabalho independente, e outro grupo exercita-se com o professor. 2. Técnica do ‘ fogo cruzado”, quando por alguns minutos o professor conversa com um grupo e dá a ele, por exemplo, uma tarefa, deixando-o a ponderar, e vai para outro grupo; conversando e dando a este outro grupo uma tarefa, volta de novo para o primeiro grupo, e assim por diante. 326

3. Parte do dia o professor ocupa-se com um grupo, a outra parte, com o outro (é possível também que em uma parte do dia se ocupe com dois grupos, e na outra parte com o outro). 4. Um dia ocupa-se de um grupo, outro dia, ocupa-se de outro grupo. Não existem outras formas. Se estas formas evidenciam quão difícil é a situação dos professores nas nossas escolas e como seu trabalho é tenso, então, os novos programas não tornam esta situação mais difícil. Eles não excluem a possibilidade de se usar estas mesmas formas. De certa maneira, eles até aliviam a situação do professor, porque os programas dão a ele mais possibilidades para dar trabalho independente aos estudantes, assim como exigem um acúmulo significativo de impressões de observações sobre fenômenos reais da vida exigindo muitas anotações, esboços, modelagem, representações, trabalhos manuais de diferentes tipos, exigindo a resolução de tarefas reais com emprego de avaliação e assim por diante. Assim, por exemplo, na quarta forma daquelas indicadas acima, na escola antiga, aquele dia em que o estudante falta à escola frequentemente é perdido para ele. Os novos programas, no entanto, têm materiais que permitem dar tarefas para este dia, por exemplo: “observe o que foi feito neste dia em sua fam ília e anote, escreva uma apresentação”; ‘ qual música sua irmã mais velha conhece, anote uma música”; “quanta aveia come seu cavalo por dia - observe, pergunte a seu pai e calcule quanto ele precisará de aveia em um ano”, e assim por diante. As tarefas são determinadas pelos temas que se está trabalhando naquele momento com o grupo. Nas escolas de segundo grau o planejamento das tarefas não terá dificuldades, pois nelas o trabalho está dividido entre professores por especialidade. M as aqui não há, certamente, 327

necessidade de limitar-se ao padrão da velha escola que tratou de encarregar uma 4a u la ' para qualquer tipo de estudo, isto é, definir uma quantidade de tempo necessariamente igual para qualquer outra “aula”. Nas escolas de segundo grau há mais possibilidade para a observância de exigências de saúde na elaboração do horário. Aqui, alguns trabalhos em grupo podem seguir sem intervalo até uma hora e meia ou duas; às vezes isso é o que acontece necessariamente e é aconselhável (por exemplo, terminar um debate por motivo de uma síntese); algumas tarefas podem ser repetidas mais de uma vez ao dia em períodos de tempo breves (por exemplo, exercícios físicos). Nas escolas de segundo grau, o trabalho com os novos pro­ gramas liga-se adequadamente com o plano de laboratório Dal­ ton, com o método de projetos,6 e com o sistema de gabinetes/ 5. O papel dos diferentes métodos no ensino por complexos

O método dos complexos não se opõe aos métodos que nós estamos acostumados a chamar de métodos de ensino ou aprendizagem. O método dos complexos é principalmente um método de determinação do objeto que está sujeito ao estudo, um método de ordenamento do material de estudo, método que requer coordenação e síntese do fenômeno estudado. Os métodos de assimilação e métodos de transmissão de conheci­ mentos e habilidades podem ser diferentes. “P luralism o, e não m onism o do m étodo5' - diz K. N. Sokolov. Nisso, nós concordamos plenamente com ele.

V ejaD ew ey: Plano de Laboratório Dalton. Ed. Nova Moscou: 1923; Steinhauz: "Aula de Laboratório”. Este tema será tratado em uma nova carta metodológica.

Seja o método do trabalho, o método de laboratório, o de excursão, ilustrativo, de observação, o método heurístico de conversação e mesmo em alguns casos os métodos de exercitação formais, eles têm sua aplicação no sistema de ensino por com­ plexos. O sistema dos complexos irá permitir que se possa, de forma mais freqüente, adequada e natural, coordenar o trabalho escolar com a atividade viva que caracteriza as crianças de uma dada idade. A utilização do método do trabalho e os métodos gerais na escola, que promovem a atividade e a independência da criança, são diretamente estimulados pelo sistema de com­ plexos, enquanto que o sistema de disciplinas coloca obstáculos em relação a isso. 6. Exigências metodológicas para os complexos

1. É necessário que os temas dos complexos não sejam arbitrários. Esta exigência é observada nos program as da GUS. A escolha dos temas deve ser determinada pela ideia central do programa, pelas tarefas colocadas ante a escola em um dado nível de ensino e pelos interesses da criança de uma dada idade. 2. O complexo não deve constituir-se como um conglomera­ do mecânico; a ligação das partes deve impor-se naturalmente. 3. O tema não deve ser demasiado estreito. Assim, por exemplo, seria sem sentido um complexo que tomasse o tema ‘ carteira” ou “estudante” e desse um longo tempo para o desen­ volvimento de tal complexo. Entretanto, na prática, tais casos podem ser encontrados. O tema deve ser suficientemente rico para trazer material concreto que permita o desenvolvimento e enriquecimento com conhecimentos e habilidades. Às vezes toma-se para o trabalho um tema que não tem uma relação direta com os programas, que não decorre deles. Deve329

se refinar tais temas: ‘ cigarro ’, por exemplo, não é adequado, é estreito, deve-se tomar “nicotina”; “lâmpada”, não, também é muito estreito, deve-se tomar “fogo”, “samovar”, “caixa de fósforo”, “fio de bobina” etc. Tomam-se tais temas e fica-se com eles, se não por meses, então por semanas. Mas o que eles produzem como resultado? Que tarefas são concretizadas com eles? Quais são seus temas centrais, as ideias centrais? Consideramos necessário advertir contra esse risco de temas estreitos e desorganização. Alguns chegam até a colocar como questão “a alocação dos complexos dentro de disciplinas escolares separadas”. É necessário dizer que para nós, em primeiro lugar, em geral não se pode colocar a questão “dos complexos dentro de disciplinas escolares”; para nós, ucomplexo” contrapõe-se a disciplinas escolares. Nós desejamos estudar não as disciplinas, mas complexos reais, estudar a própria realidade em um deter­ minado sistema, como vimos acima no exemplo da “lâmpada”. Em segundo lugar, nós consideramos impossível motivar os estudantes com tais temas tão estreitos e específicos, como promete Krasikov.8 Isto não é muito econômico, e exatamente por sua estreiteza, é muito complexo para a psique de nossas crianças na idade do primeiro grau. 4. O tema deve ser tal que ele dê possibilidade para envolver todos os estudantes dos grupos no trabalho ativo. 5. O tema deve colocar aos estudantes problemas reais para serem resolvidos independentemente, com ajuda do professor, e não permitir que as informações do professor sejam dadas prontas, deixando os estudantes serem apenas ouvintes passivos.

H Krasikov. “Sobre o metodo de complexos do ensino da física”. Naputyakh k novoy shkole, n. 5 (2), 1923. (N T )

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6. C ada tema separado não deve ser isolado dos outros temas; todos os temas devem ligar-se em um único sistema, e em sua formulação deve observar-se a seqüência definida. 7. No desenvolvimento do tema, o professor deve garantir que tanto o momento da observação como o momento da ex­ pressão, no processo cognitivo, sejam a tal ponto desenvolvidos que haja bastante material para a aquisição de habilidades e hábitos no campo das contas (matemática), no campo da fala (linguagem), do trabalho e das artes. 8. No estudo de um determinado tema, não é necessário agregar inutilidades. “A estátua é um pedaço de mármore do qual se cortou todo o desnecessário”. Assim tam bém deve ocorrer com o estudo de um tema na aula. Não deve afastar-se muito da essência do tema e da sua ideia central, como se faz muitas vezes, tentando abarcar obrigatoriamente tudo que vem à cabeça em ligação com o estudo de um dado tema. 7. Objeçóes ao sistema de ensino por complexo

1. O sistema de complexos é difícil de concretizar-se devido à falta de preparação dos professores para isso. Esta objeção não é, de fato, ao sistema em si mesmo. Se o sistema é bom, corresponde às exigências reais e se ele é a única maneira de conduzir-nos à escola do trabalho, então, na verdade, a dificuldade apontada acima deverá ser superada. Se é preciso que nossa escola seja um ponto acessível para liquidar com o analfabetismo, então é necessária a elevação, a todo custo, da qualificação do professor. E cada professor com vocação para trabalhar na sua pro­ fissão percebe que ele precisa trabalhar a si mesmo, que ele precisa aensinar-aprender” se ele realmente quer cum prir seu papel como um ativo lutador e construtor dos novos operários e camponeses da cultura da Rússia. 331

E qualquer programa que foi ou venha ainda a ser elaborado para a escola do trabalho encontrou ou encontrará o professor insuficientemente preparado para sua concretização. É preciso que o professor se eleve. O trabalho coletivo, o pensamento pedagógico coletivo, ajudará a ir pelo caminho certo. Se abordamos os programas da GUS sem preconceitos, então é impossível dizer que eles são difíceis para o professor comum, seja porque ele não é alfabetizado ou porque ele não demonstra interesse em seu trabalho pedagógico. As localidades em geral deram as boas-vindas aos novos programas. Os comentários nos cursos de verão dos professores sobre os novos programas, em geral, são favoráveis. A prática, é claro, introduz algumas mudanças nos programas, mas estas mudanças dizem respeito a detalhes e sem dúvida tornarão os programas mais vivos, sem mudar sua ideia, seus princípios e seu esquema básico. Muitos professores que se familiarizam com os novos pro­ gramas dizem que eles não querem mais os antigos programas depois de ver os novos. 2. A implementação do novo sistema de complexos é obstaculizada na escola pela falta de instalações e de materiais didáticos adequados. M as esta objeção não pode ser dirigida especificamente contra o sistema de ensino por complexos e contra os novos program as da GUS. Em nossa escola, este problema geralmente é um significativo obstáculo para o es­ tabelecimento do trabalho. Mas pode-se mesmo dizer que os novos programas, em um certo sentido, atenuam esta crise na escola, pois eles requerem trabalho com materiais tomados da vida circundante imediata e da atualidade. 3. Com a aplicação do sistema de complexos perdem valor os métodos das disciplinas específicas. 332

Porém, a necessidade da complexidade na apresentação do material científico decorre da própria natureza da ciência. “A ciência - como afirma Tichener - é como os capítulos de um mesmo livro. Entre eles há inter-relações muito estreitas '.9 Dizem que se nós passamos para o método dos complexos, então nós não acostumamos as escolas a estudar usando o mé­ todo histórico-natural. Por isso, requer-se o estudo da ciência natural como ciência natural específica. Mas será que o estudo dos fenômenos da natureza circun­ dante não requer o método de pesquisa científico-natural, o método de laboratório, o método de excursão? O sistema dos complexos precisamente exige a aplicação destes métodos, ele exige o contato direto com o objeto na natureza. Assim como na própria vida os fenômenos específicos não se encontram isolados uns dos outros, também na escola eles devem ser estudados no complexo, em sua complexidade, em suas inter-relações, e deve estabelecer-se a sua síntese. No entanto, esta síntese não elimina a análise, não exclui a possibilidade e até mesmo a necessidade de se decompor a “com plexidade” em seus elementos, mas, então, estes elementos devem, novamente, unirem-se com uma nova e mais clara luz, em novas combinações, com novos dados. Diz-se que quando não há m atem ática na escola, como tal, então não há como nela habituar-se à seqüência lógica no pensamento. M as será que esta lógica se encontra apenas na matemática? E, pergunta-se, que seqüência lógica havia na antiga m atem ática que exigiu fam iliarizar-se com frações apenas no quarto ano, no melhor dos casos no terceiro ano de ensino, não perm itindo com pletam ente referir-se a elas antes? E agora nós in tro duzim o s o estudo com núm eros fracionados no p rim eiro ano de ensino, pois as crian ças 9 Citado por K. N. Sokolov, Método de ensino p or complexos.

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en co n tram -se com eles no estudo dos fenôm enos reais. Será que antes não se exigiu esta seqüência lógica, já que a geometria foi completamente ignorada na escola prim ária? E nós introduzimos elementos de geometria já no primeiro ano, porque isso é usado na vida. Finalmente, os novos programas, é claro, não expulsam a matemática da escola, eles querem apenas torná-la viva, não abstrata, não divorciada da vida e nem isolada dos complexos estudados; e quanto mais alto a elevarmos de ano para ano, mais nós vamos realmente adquirir hábitos de pensamento matemá­ tico, aplicando-os à organização dos fenômenos pesquisados, e também na organização do trabalho e da economia. Dizem que sem o ensino específico da língua nacional nós privamos a escola em grande medida dos elementos da educação das emoções. Mas será que florescem profundas experiências emocionais com o estudo da gram ática pela gram ática e da ortografia pela ortografia etc.? Será que os estudantes revelam profundas experiências espirituais com o estudo dos escritores em ordem cronológica de acordo com as regras da arte, começando com a biografia do escritor e terminando com a memorização de palavras de outros sobre ele no livro didático? Não seriam mais profundas as experiências se aqueles fenô­ menos literários fossem estudados dentro de um dado complexo e que em decorrência disso fossem capazes de atingir mais, de interessar mais, dar imagens mais fortes? Em nossa opinião, não há tarefa mais grata do que apren­ der exatamente pelo enfoque do método dos complexos no estudo da realidade. E a isso conduz o sistema de ensino pelos complexos. 4. M as dizem-nos que com tal ordem “caótica” nossos estudantes não aprendem a escrever corretamente e a ler sufi­ 334

cientemente bem, e eles náo vão saber sobre muitas coisas que toda pessoa culta deve saber. Não pensamos assim. Nossos estudantes terão uma quan­ tidade suficiente de atividades, a fim de que tudo isso seja pas­ sado e aprendido. Ao mesmo tempo, nossas atividades têm a vantagem de que os estudantes gozam de máxima possibilidade de atuação e autonomia, estas atividades não são artificiais, as tarefas e problemas decorrem naturalmente em ligação com o plano geral de trabalho da escola. Além disso, nós não descartamos a possibilidade de ati­ vidades deliberadas para a aquisição de algum as habilidades técnicas, se demonstrado que o estudante em relação a isso fica atrasado. Mas tais atividades, em nossa opinião, são introdu­ zidas apenas quando o estudante tem, ele mesmo, consciência da necessidade delas. No que se refere à questão sobre quais informações deve dominar “toda pessoa culta”, então, nós bem sabemos o valor daquela “cultura” que foi dada à juventude na escola antiga com seu sistema de ensino por disciplinas: os ginásios revelaram-se inteiramente cheios de ignorantes no campo do conhecimento, por exemplo, com os fenômenos da natureza, sem falar sobre o fato de que, neles, não apenas não se pensava em familiarizar os adolescentes e os jovens com a atualidade, mas até mesmo o estudo da história teve sua atenção fixada em superficialidades (cronologia, reis, papas e guerras). 5. Alguns pensam que vencem definitivamente o sistema de complexos quando eles descobrem que ele quebra uma longa e bem estabelecida regra didática baseada em dados de uma psicologia supostamente científica, a qual requer que o ensino vá do simples para o complexo. Mas veja-se o que diz o prof. M . M . Rubinstein, de quem não se pode suspeitar de ser simpático ao que vem do Comis­ 335

sariado do Povo para a Educação: “Logicamente, o mais fácil é o elemento, mas psicologicamente - e esta é a vida das pessoas em muitos e muitos aspectos - o mais fácil e compreensível é o complexo, a vida, o todo real” (veja-se História das ideias pedagógicas em suas linhas básicas, p. 10, edição de 1916). Afinal, muitos e muitos conhecem a água e não conhecem o hidrogênio e o oxigênio, e claro que quando você começa a estudar a água com essas pessoas, então não começará fa­ lando primeiro sobre hidrogênio e oxigênio —você começará falando sobre a água, isto é, o mais complexo, e depois sobre os elementos. 6. O ensino por complexos é considerado assistemático, caótico e argumenta-se que leva a uma terrível dispersão. Por trás desta objeção ao sistema de complexos, sem dúvi­ da, se oculta o medo de afastar-se da disposição do material tradicional praticado na escola, o medo de ter que pensar, de mostrar iniciativa e independência, mover-se do lugar, de real­ mente reavaliar valores etc. O que tal objeção revela é o desejo de encontrar um siste­ ma: mas pergunta-se: procurá-lo, de novo, na distribuição de material por disciplina escolar, e em cada disciplina de acordo com algum manual conhecido e habitual? Mas, em nossa opinião, é exatamente isso que leva ao caos. Talvez isso possa ser chamado de sistema, mas um sistema não para esclarecer a consciência, não para ter conhecimento da realidade, mas um sistema para entulhar a cabeça com diferentes informações abstratas. No sistema de ensino da antiga escola russa, em essência, nem sequer se teve uma unidade de visão de mundo. Será que, por exemplo, houve algum tipo de correspondência entre o que se pregou nas aulas sobre as leis de Deus, por um lado, e o que foi dito nas de ciências naturais e físicas, por outro? 336

Nossos programas para os complexos estão imbuídos de um a unidade de visão de m undo m arxista, eles têm em si uma certa harmonia, que permitiu ao camarada Lunacharsky observar neles até elegância (Veja seu discurso aos chefes de Departamentos Provinciais de Educação Social - Gubsotsvosami - em março de 1923). Alguns apontam para o fato de que a transição para o novo programa e para o sistema de ensino por complexos provocará um relacionamento negativo com a população, e talvez até mesmo com o poder local, na escola e, portanto, com o próprio professor. O novo programa irá requerer a aplicação de métodos vivos, requerer a observação do trabalho, da economia, do cotidiano de casa e de vizinhos; ter que, por exemplo, contar o número de cabeças de gado no pátio, pensar o que a escola faz com diretivas superiores - para impostos, e assim por diante. N esta objeção nós encontram os o reconhecim ento dos aspectos positivos dos novos programas: eles vão exigir a apli­ cação de novos métodos vivos, exigir proximidade da escola com a vida. Isso é o que sempre desejamos. E não é verdade que, quando isso é concretizado, então a população começa a se relacionar negativamente com a escola. Q uando a escola estabelecer um vínculo cultural com a população, quando ela se tornar um centro cultural para o bairro, quando ela for fazer relatórios para o público sobre o seu trabalho, for esclarecer seus planos e seus métodos, então, o relacionamento negativo vai mudar para o acolhimento. Tais casos são m uito encontrados na prática de nossas escolas: primeiro, a população relaciona-se de forma suspeita com as novidades e, em seguida, quando faz visitas nos feriados escolares e nas exposições escolares, observa o trabalho das crianças, ouve as explicações do professor sobre o trabalho da 337

escola, então, ela começa a relacionar-se com a escola de outra maneira. Nós temos muitas destas mensagens vindas da República do Extremo Oriente, (especialmente da Província M arítim a), da Província de Yaroslav do Concelho de Liubimsky e da Província de Vologda e outros lugares. Centenas de camponeses visitaram a semana de exposições e a semana de férias e ficaram contentes com o novo trabalho da escola. Um professor da Província de Vologda contou que primeiro os camponeses relacionaram-se negativamente com seu novo trabalho, mas depois, quando vieram na reunião de avaliação e viram a exposição, imediatamente m udaram sua relação. Então, em seguida ele ouviu gritos: “Sim, realmente meu Vanyatka fez isso? Bom, bom, bom trabalho’'. Se a escola, como resultado da nova organização de seu tra­ balho, ajudasse a população com conselhos práticos e pequenos exemplos na questão da elevação do nível cultural da produção e da vida cotidiana, então, a população esqueceria as igrejas e estenderia a mão para a escola. As objeções dos representantes da população são reduzidas, essencialmente, ao fato de que, sob os novos métodos de traba­ lho da escola não se ensina as crianças a arte de ler e escrever, isto é, as letras, leitura e matemática. O camponês também aborda a questão praticamente, e pela tradição ele coloca seu olhar principalmente nesta direção. Esta demanda da população para ensinar as crianças a ler e escrever o mais rapidamente possível não prejudica o trabalho da nova escola. A população deve ser satisfeita nesta exigência. Ela é causada pelo fato de que, nos anos da devastação pela guerra, a nossa escola mal concretizava até mesmo a função de ensinar à criança a simples leitura. O novo programa de forma algum a dificulta que esta exigência apresentada pela popula­ 338

ção seja satisfeita, é claro, com o preenchimento dos requisitos metodológicos conhecidos. Mas a escola do trabalho soviética não pode limitar-se a essa tarefa. Se para o regime antigo era uma tarefa suficiente (com a adição ainda da tarefa patriótica de preparar as crianças no espírito da monarquia e da ortodoxia), agora, então, a alfabe­ tização é compreendida de forma mais ampla, e é exatamente assim que ela é vista a partir dos programas. Qualquer um que tente retroceder a escola para o programa antigo, pré-revolucionário, contribui, na verdade, para manter a população do nosso país ainda por mais tempo em uma situação de atraso cultural. E, claro, o professor do povo deve esclarecer a população sobre o que estava acontecendo. Então a população vai entender e vai acolher o novo trabalho da escola.

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C O M PLE X O “N O SSA REG1ÁO” Trabalhado na « c o la Zagryadchinskoy de prim eiro grau, terceira estação expcrim cntal-dcmonstrariva de G aginsky do Narkompros com os estudantes do 3o c 4o grupos, no período dc setembro a dezembro de 1923 Condições naturais da região

A tividade de tra­ balho da população locai

O cupação do espaço. D istribuição das Lim ites. C aracterísti­ terras. cas da superfície. Trabalho agrícola Com posição do solo. como base para a Rios, córregos, lagoas. população da re­ Tempo. C lim a. gião. Instrumentos Vegetação natural agrícolas. Trabalho local (flores, gram a, em pregado na floresta, árvores nossa região. frutíferas). C ondição do gado C ultivos dc ccrcais e cm nossa região. legum es da região. Processamento dc A nim ais úteis e lã. Linho e seu tra­ prejudiciais. tam ento. O fícios e Pássaros. artesanato comuns entre as pessoas da nossa região. O orçam ento da econom ia cam ­ ponesa de médio porte. A divisão do trabalho na fam ília dc camponeses por sexo c idade. C alendário de trabalho da fam ília camponesa.

Sociedade A distribuição da terra na região por possessão antes e agora. A população da região. A história da região: 1) desde os p ri­ meiros assentam en­ tos até o floresci­ m ento da servidão. 2) o período da dom inação dos senhores da terra - florescim ento da servidão, a vida cam ponesa com os proprietários. Desenvolvimento do capitalism o. O im ­ pacto deste últim o na aldeia. A revolução de 1905, a guerra im perialista de 1914-1918 e seu reflexo na região. As revoluções de fevereiro e outubro de 1917. O m ovim ento contrarrevolucionário. A fome. A forma m oderna de vida c costumes. A moral da fam ília cam pcsina moderna, rituais, festas, fol­ clore etc.

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Trabalho realizado pelos estudantes no estudo deste ________complexo_______ Participação no planeja­ m ento dos trabalhos e em sua organização (divisão do trabalho, a fim dc estabelecer um a ordem no trabalho etc.). Observações sobre os fenômenos locais da na­ tureza, sobre a ocupação dos habitantes c dos fenômenos da vida social. Pesquisa (por exemplo: a com posição do solo. a construção c operação dos instrum entos agrícolas, fontes da história prim itiva da região). A coleta de dados estatísti­ cos, históricos e outros (dos cidadãos locais, dos órgãos do governo, de prontuários etc.). Anotações e coleta de can­ ções locais, rim as, provér­ bios, crenças, lendas etc. C om pilação dc toda espécie de descrições (natureza, trabalho, vida e outras). C álculos com lim ites de qualquer grande/a (com decim ais); elaboração dc ta­ belas e gráficos; determ inar percentagens (cm relação à elaboração de partes especí­ ficas do com plexo). Configuração c resolução dc problemas que tocam em outras questões do complexo. Recuperação em extratos de leitura dc m anuais c fontes históricas, jornais, artigos dc revistas, artigos sobre artes c poemas de antologias e outros livros. Esboços. M oldagem . M odelagem . O rganização de exposição sobre o tem a do complexo.

C om o exemplo toma-se aqui um complexo náo porque a elaboração desce seja im pecável; náo encontram os aqui o tem a da higiene, assisrencia social m útua, bem como a questão da gestão da região, como ocorrem as reuniões na cidade e no cam po, as assem bleias da escola das aldeias que náo se enconrram em condiçóes avançadas, temas que são valiosos para este complexo, sendo que cada escola cerá que avançar o possível sem m uito filosofar c sem recursos e forças especiais. O esquem a do complexo apresentado aqui esta baseado cm um a escola dc prim eiro grau do cam arada A. Rozhdestvin o qual teve participação direta na ilustração. O próprio cam arada Rozhdestvin olha para esia coleta dc dados apenas como estando “cm processo”. Mas, em nossa opinião, na form a como foi trabalhada ela cum pre o objetivo à perfeição. H á m uitas insuficiências, por exemplo, aqui náo vemos coisas como a educação na região, no saneamento se dá m ais atenção a com o é organizado e conduzido etc., mas um exemplo com o este é valioso porque c tom ado diretam ente da prática que realm ente está acontecendo e, além disso, é de grande interesse o estudo m inucioso do m aterial etnográfico. “Nossa região” foi escrito pelo d i­ retor da escola de Z agryadchinskoy.l que reuniu todo o m aterial para esta edição e o forneceu. Está longe de ser um a experiência perfeita no estudo do com plexo, mas tem um grande valor pedagógico.

8. O que o professor deve fazer para concretizar o sistema de complexos

1. Antes de mais nada, é necessário cuidadosamente estudar os programas da GUS com todas as notas metodológicas dele. 2. Familiarizar-se com experiências de aplicação do mé­ todo de complexos em outras escolas (pela bibliografia ou por observação própria). 3. Coletivamente, na sua localidade, estudar a fundo as questões referentes à aplicação do sistema de complexos, tro­ cando impressões sobre as experiências. 4. Fazer um a experiência de estudo com um complexo es­ pecífico e nos casos, por exemplo, onde os programas da GUS ainda não tenham sido tomados para implementação na escola, estudar os temas da seguinte forma: “Linho”, “carvão” e assim por diante. Estes tópicos não são muito extensos (e ao mesmo tempo nem tão estreitos) e podem ser usados para iniciar a aprendizagem do uso do método dos complexos. 5. Familiarizar-se com a natureza, condições econômicas, relações sociais, vida, cultura e gestão do território. Familiarizar-

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-se com tudo isso é uma condição necessária para a implemen­ tação do método dos complexos. Para o estudo, é necessário, antes de tudo, tomar complexos reais da vida circundante e esra realidade, é claro, o próprio professor precisa conhecer. O trabalho de estudo do território deve ser feito coletiva­ mente; aqui de forma individual, sentado em algum lugar em sua aldeia remota, para cada professor é difícil fazer algo se ele não tem vontade de que seu trabalho não se veja restringido pelos limites de sua aldeia e seu entorno. Os professores têm que trab alhar unidos, é necessário conectar-se com outros trabalhadores culturais: agrônomos, médicos e seus assistentes, juizes (que conhecem bem a vida local), estatísticos, cooperados; os professores necessitam ligar-se a instituições e organizações, com órgãos metodológicos do setor nacional de educação, com museus, com círculos e sociedades de etnografia, com outras organizações científicas. 6. É necessário, claro, utilizara bibliografia pedagógica ade­ quada. E necessário ainda, organizar-se para fazer a assinatura coletiva de revistas: “A caminho da nova escola”, “Professor do Povo”, “Escola do Trabalho’ e “Educação”. Deve-se também participar de tais revistas (locais e centrais). 9. Literatura11 A ndirovskaya. Primeiros passos no trabalho pelo m étodo dos complexos.

Vestnik P rosveshcheniya , n. 6, 1922. Blonsky. Desafios pedagógicos da escola p rim á ria . Na puryak h k n ovoy

shkole , n. 1, 19 2 2 . Blonsky. Esquema de lições na escola do trab alho de prim eiro grau. Na

putyak h k n ovoy shkole , n. 3, 19 2 2 .

10 Os dados dc cada fonrc bibliográfica são aqui reproduzidos tal como publicados no original. (N T )

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internacionais da pedagogia social. Levitina (Org.). Flerov. Sobre a experiência de um complexo. Vestnik Prosveshcheniya, n. 7-8, 1923. G oland. Sobre o ensino por complexos nas escolas de baixo nível de alfa­ betização. Veja artigo sobre o m étodo de complexos em instituições para adultos na revista Kommunisticheskoye Prosveshcheniye. G ordon. Escola nova, princípios, estrutura, métodos. N a putyakh k novoy

shkole, n. 1, 19 2 2 . G uia de educação social. Ed. U SS R Glavsotsvosa, 19 2 3 , Ignatev, B. V. Ciências naturais nos novos program as da escola única do trabalho. Narod?iyy Uchitein. 1, 1924. Ivanov. Sobre o m étodo de complexos. Palestra no C ongresso de M e to ­ dologia, 1923. Kaidanova. Ensino por complexo (da prática escolar). Vestnik Prosveshche-

niyayn. 7-8, 1923. Krasikov. Sobre o método de complexos do ensino da física. N a putyakh k

novoy shkole, n. 5 (2), 1923. Krupskaya. Esquema dos programas do prim eiro concentro do II grau. N a

putyakh k novoy shkole, n. 3, 1922. K rupskaya. Questões sobre os program as. N a putyakh k novoy shkole, n. 2 , 19 2 2 .

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n. 1, 19 2 2 . Lai.

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Vestnik Prosveshcheniya> n. 9, 1923. Zaretsky, M . Disciplinas, complexos, acordos. 1923.

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Put P rosveshcheniya , n. 1,

A E ditora Expressão Popular disp on ib iliza ao público m ais um livro com escritos dos form uladores e construtores da Pe­ dagogia Socialista no interior da Revolução R ussa de 1917, sem dúvida um dos acontecim en­ tos históricos m ais im portantes da época contem porânea. Esta obra traz um conjunto de 24 textos de N adezhda K onstantinovna K rupskaya (1869-1939), publicados pela prim eira vez no Brasil e traduzidos diretam ente dos originais russos. N. K. K rupskaya foi um a forte lideran ça no grupo que form ulou as concepções e práti­ cas p ara as m udan ças educacio­ nais do período in icial da Revo­ lução Russa, e que orientaram a política educacional do então C om issariado do Povo para a Educação, o N arkom pros. Este período (1917-1929) é conside­ rado “a época de ouro da Revo­ lução R ussa”, pela força e origi­ n alid ad e das suas form ulações. Para estes pedagogos a edu­ cação era fun dam en tal na cons­ trução de u m a nova sociedade sem classes, e a escola deveria se envolver profundam ente na for­ m ação do ser hum ano para este processo de transform ação. O desafio posto ao m agistério era

criar, pela sua prática, um a nova escola destinada a form ar lu ta­ dores e construtores do futuro aberto pela revolução. O livro ain d a inclui docu­ mentos históricos deste períodc que refletem os debates e as li nhas do projeto educativo de­ volução. K rupskaya escrevia de forma sim ples e direta, visando ser en­ tendida pelo conjunto dos traba­ lhadores e especialm ente pelos educadores. Seus textos, carre­ gados de conceitos e de entusias­ mo revolucionário, refletem sua visão política e sua contribuição aos esforços coletivos para trans­ form ar a organização do traba­ lho pedagógico das escolas. O conjunto desta obra nos dá um a ideia do processo vivo dc construção d a Pedagogia Socia­ lista. Publicado no ano em que celebram os o centenário da R e­ volução Russa, o livro nos in s­ pira e convoca a co n tin u ar esta construção, extraindo aprendi­ zados para a an álise rigorosa da realidade atu al e para as lutai sociais que devem mover a edu­ cação em nossa época.

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^ g o vej no dos o ^erários e camponeses que respeita >^_xos in rei esses das massas populares deve romper com o caráter de classe da escola, deve fazer com que a escola em todos os níveis seja acessível a todos os seg­ mentos da população, mas fazer isso não só nas palavras, mas cm atos. A educação continuará sendo um privilégio da classe burguesa até que as finalidades da escola sejam alteradas. A população está interessada em que a escola fundamental, média e superior tenha uma finalidade co­ mum. formar pessoas desenvolvidas multilateralmente, com predisposições sociais conscientes e organizadas, que tenham uma visão de mundo reflexiva, integral e que cla­ ramente entendam tudo o que está acontecendo ao seu redor na natureza e na vida social; pessoas preparadas na teoria e na prática para todos os tipos de trabalho, tanto físico quanto mental; pessoas capazes de construir uma vida social racional, cheia de conteúdo, bonita e alegre. Essas pessoas são necessarias a sociedade socialista, sem elas o socialismo não pode se realizar plenamente”. N. K. Krupskaya