Princípi di pedagogia socialista

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Dina Bertoni

Jovine

Principi di pedagogia socialista a cura

di Angelo Semeraro

ISTITUTO

DI PEDAGCGJA

B•BliOTf CA PE O �GOGICA Piazza Capitania to

Nr.

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Editori Riuniti

I edizione: gennaio 1977 © Copyright by Editori Riuniti Via Serchio 9'/11-00198 Roma Copertina ' di Tito Scalbi CL 63-1044-3

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Indice

Introduzione

7

Parte prima I problemi della pedagogia socialista 1 . Spunti di pedagogia socialista

59

2. Presenza della pedagogia socialista nel pensiero contemporaneo

76

3. Origini della pedagogia socialista

124

04. La pedagogia dei socialisti utopisti

149 170

5. La pedagogia di Makarenko 6. In crisi la pedagogia del

«

come

»

7. Innovare senza impoverire

234 246

Parte seconda Educazione e scuola nei paesi socialisti 1. Scuola e pedagogia in Cina

255

2. Istruzione stimolante

259

3 . Distruggere l'analfabetismo.

264

Ser cultos para ser libres »

280

5. José Matti educatore politico

290

4.

«

I

\ I

Parte terza Scuola e società in Italia 1. Antonio Labriola pedagogista

3 13

2. Salvemini e la scuola

352

3. Un maestro senza cattedra

359

4. Il valore di un'eredità

362

5. Lombardo Radice e Maria Montessori

366

6. Ernesto Codignola

37 1

7. La politica scolastica italiana negli

scritti di

Piero Gobetti

402

8. Gramsci: lotta tra due tipi di cultura

408

9. Gramsci e la cultura contemporanea

4 17

10. Scuola e società in Italia nel pensiero pedagogico di Antonio Banfi

421

1 1. Ricordo di Ada Gobetti

426

Parte quarta Scuola e Mezzogiorno 1. I problemi della scuola nel Mezzogiorno

435

2. Giuseppe Isnardi e la questione calabrese

442

3. G. Lombardo Radice, organizzatore di cultura

449

Introduzione

1. I saggi qui raccolti sviluppano un unico discorso sui principi che caratterizzano una pedagogia socialista. Apparten­ gono anch'essi - come quelli già raccolti nella

didattica

-

Storia della

alla riflessione e allo studio che D. Bertoni Jovine

dedicò ai problemi dell'educazione e della scuola, intervenendo sulJe maggiori riviste pedagogiche - ma non solo pedagogiche in senso stretto e specialistico - negli anni 1950- 1970, i piu decisivi per la impostazione delle linee di orientamento del PCI e dell'intera sinistra storica italiana sul terreno della scuola, in termini politici nuovi, ossia in termini di egemonia. Raccoglierli qui significa non solo rendere omaggio a sei anni dalla sua scomparsa alla figura di Dina Jovine e alla sua ri­ cerca, a cui il mondo accademico seppe solo garantire tardivi riconoscimenti, ma offrire un contributo per una maggiore conoscenza e divulgazione delle riflessioni che ella sviluppò su un tema tra i piu vivi e presenti oggi all'interno dell'intero schieramento democratico: temi e problemi cioè che riguar­ dano la graduale conquista della scuola ad obiettivi di socia­ lismo, attraverso una dilatazione della sua articolazione de­ mocratica con la società intera, che è poi - a ben vedere il tema della

transizione, ?ffrontato sul terreno educativo, con

l'occhio attento cioè al posto che la scuola e le istituzioni edu­ cative in generale debbono rivendicare in un processo di radi­ cale trasformazione della società. 7

L'attenzione perc10 sarà anzitutto rivolta ai fenomeni di storico mutamento delle istituzioni preposte alla formazione umana, del travaglio a cui esse furono sottoposte- dalle spinte contraddittorie che subirono, all'interno dell'assetto liberal-bor­ ghese della nostra storia nazionale, negli ultimi cento anni. Da questa minuta e puntuale ricostruzione delle cause storiche

I

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I

che determinarono l'asfissia delle istituzioni educative e della scuola, preposta a compiti di conservazione e selezione sociale, si perverrà poi ad un confronto teorico con le posizioni pili matut;e della tradizione pedagogica italiana, per chiarire e ride­

fin.ire� il nesso scuola-società, tenendo ben presente la scuola e la società italiana uscite dal ventennio fascista, bisognose entrambe di profonde trasformazioni. In queste pagine diventa perciò centrale - prima ancora -. del chiarimento dei

«

principi » di una pedagogia socialista,

- '" il confronto con le posizioni della pedagogia laica, che alla scuola rivendicavano una autonomia educativa e ad un non

sempre precisato concetto di « comunità » accordavano fiducia per la formazione di una -rmula

ffidata

Il 'azio­

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tarie se si eccettua quella sull'URSS, contenuta nel saggio

,

che è tra i piu organici di questa raccolta) sulla

Presenza

della pedagogia socialista nel pensiero contemporaneo.

L'attenzione è ovunque rivolt a al rapporto tra le diverse

finalità scaturite nei paesi socialisti successivamente alle rispet­ tiv� rivoluzioni politico-sociali e il ruolo che in essi assursero l'educazione e le istituzioni educative e scolastiche. Cosi, per quanto riguarda la Repubblica popolare cinese, la Jovine sotto­

linea il fatto che anche in questo paese, cosf come avvenne in URSS all'indomani della rivoluzione di ottobre, i sistemi

pedagogici occidentali avevano inizialmente ottenuto un' atten­

zione e un credito che successivamente, in seguito ad una piu attenta valutazione critica, rivelarono la insufficienza fon­

damentale del sistema borghese rispetto agli obiettivi che una società socialista doveva porsi. La scuola nuova in Cina nascerà

come scuola di popolo, e in relazione al problema di formare in tutto il popolo il massimo delle capacità per mezzo di una cultura pienamente valida. Il ragazzo verrà perciò stimolato

con le suggestioni di prospettive concrete, vicine e lontane e di responsabilità, che affineranno e matureranno le sue capa­

cit� naturali. La pedagogia si avvierà ben presto per una strada

del tutto opposta a quella occidentale: mentre questa infatti indugia sulle prime conquiste infantili, rispettosa del loro na­

)lta,

turale sviluppo, la pedagogia cinese valorizzerà la capacità in­

fantile con obiettivi sempre piu difficili e che impegnano tutto

arti,

il popolo . La Jovine riferisce a proposito il pensiero di Lu

ri­

capacità è attualmente una scusa per conseguire nel campo

ron-

�nti ella nni

1 tta

en-

Ting-yi, ministro dell'istruzione, per il quale « il principio delle

educativo risultati scarsi, lenti, inadeguati e dispendiosi, e ren­ de difficile ai lavoratori raggiungere un'istruzione di tipo supe­

riore » 79. Fra i compiti piu urgenti che una pedagogia dovrà allora assumere vi sarà anzitutto quello di aumentare in ma­

niera considerevole il livello culturale generale, accorciando

le distanze tra la cultura superiore e il lavoro pratico e pro-

12.

�ro

79 D. Bertoni Jovine, Istruzione stimolante, in RdS, 1%1, n. 1 , p. 17. 45

duttivo : « distanza che impedisce oggi il progresso in tutte le sue forme. Si vuole rendere insomma pili sostanziosa l a scuola, arricchirla d i vera cultura per promuovere d a parte dei ragazzi un vero impegno. Non si vuole la scuola facile che

1 1

1

1

intorpidisce le attività naturali, ma una scuola stimolante e nutriente che metta il fanciullo, al piu presto, in grado di possedere gli strumenti piu validi per ogni specie di attività » 80• Portando avanti il confronto con la pedagogia occidentale, la }ovine osserva come « il destino intelle t tuale delle giovani ge­ nerazioni non è visto dal punto di partenza, sul quale si adug­

(

l

�iaP-o i nostri pedagogisti, ma dal punto di arrivo che impone di far coincidere con la maturazione piena della forza làvoro ( che si colloca tra il 1 6° e il 1 7° anno di età ) la piena matura­

1

zione intellettuale e culturale. Alla scuola è affidato questo compito: dare ad ogni fanciullo, tra i 7 e i 1 7 anni , puntando sulle capacit à di superarsi insita in ogni essere umano e sulla forza degli obiettivi sociali, una istruzione organica, valida, capace di ogni ulteriore sviluppo. Tutte le sperimentazioni didattiche mirano a questo scopo » 8 1 • L'armonizzazione tra stu· dio e lavoro è affidato alle profonde ragioni insite nella con­ cretezza delle direttive sociali, che collocano il lavoro ad un liwllo tale da richiedere come necessarie non solo abilità pra­ tiché', ma cognizioni scientifiche e intellettuali di notevole rilie­ vo. L' « interesse » per il lavoro e per lo studio matura sotto la spinta di obiettivi importanti e affascinanti che l 'insegna­

mento rende piu coscienti e unitari 82• Lo s tesso saggio inedito su José Martf e l'educazione cubana insiste su questi motivi : Marti è all'interno di un'istanza di rinnovamento pedagogico eh-:- vuole realizzare un umanesimo nuovo, capace, come egli scrive, di « promuovere uomini vivi, diritti, indipendenti, capaci di amare ». Da qui il dichiarato realismo del suo pensiero, chr� anche se venato di romanticismo, ha chiari gli obiettivi da richiedere alla scuola , la cui battaglia non si sarebbe vinta « se l a democrazia sbandierata dalle correnti e dai governi so Ivi, p. 1 8 . Ivi. s2 I vi. 81

46

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liberali non si fosse sostanziata di giustizia sociale; se la rivo­ luzione pedagogica non avesse trovato le sue fondamenta nel radicale mutamento delle stru t ture » 83 • Solo il socialismo potrà realizzare una scuola veramente « democratica e attiva, facen­

done una battaglia popolare insieme con quella della indipen­ denza e della libertà » 84• Marti ebbe un'influenza assai decisiva sull'orientamento

.

e, la : ge­ ::!ug-

della rivoluzione castrista, per questo la }ovine ne studia il pensiero. Tra le testimonianze tratte dai suoi scritti è possibile

rintracciare l'anima che ispirò la rivoluzione scolastica e cultu­

•one

rale cubana, compendiata nella massima « ser culto para ser libre », prescelt a dal governo castrista « per indicare concre­

·oro J r a­

tamente che l 'azione politica diretta alla conquista della libertà

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è strettamente legata allo sviluppo della coscienza popolare e quindi dell'educazione » as.

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5. La terza e quarta parte di questa raccolta riguardano

problemi pili specificamente nazionali, visti attraverso l'impe­ gno educativo

JD

di pedagogisti e politici che operarono nel­

l'I talia postunitaria. Si tra t t a di « profili » , alcuni dei quali schizzati in maniera rapida, altri pili medita ti, che compren­

·a­ e­

dono le voci pili significative della letteratura pedagogica na­

:o

zionale :

1-

da Labriola e Gramsci a Gobetti, da Salvemini a

E. Codignola, G. Lombardo Radice e A . Banfi.

0

È

qui rac­

colto il piu significativo schieramento di voci auten ticamen­

te democratiche che ereditarono il meglio della tradizione li­

J

berale, cogliendone al contempo l'insufficienza e i limiti e propugnando l'istanza di pili mature conquiste popolari. Vi sono tutti i toni di una impostazione pedagogica che, ran­

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I I

nodandosi alle istanze pili vive del pensiero risorgimentale 83 « La scuo1a qui è tutta attiva in quanto si impeg na nel raggiun­ gimento di scopi comUJll!Ì che i:ea1izzano il progresso comune. È la pro­ spetbiva, immediata o ·l ontana , che spinge a.Ua conquista del sapere » ( D . Bertoni Jov�ne, Distruggere l'analfabetismo, in RdS, 1 961 , n. 1 , p . 20). 84 I vi. ss I vi.

47

e valorizzando quindi gli' elementi di continuità che si era stabilita tra la generazione di Romagnosi,

Cattaneo, Villa­

ri, Gabelli e De Sanctis e quella dei Genovesi, Filarìgieri, Gozzi, Cuoco, porta avanti le piu genuine istanze progressiste, maturandole alle richieste che si andranno via via precisando

da parte dei ceti popolari, dapprima in termini di richiesta

di una maggiore cultura per il popolo, di poi in termini di appropriazione egemonica di classe della cultura e della scuola.

Ne esce cosi riconfermato il nesso cultura-scuola-società

e la impostazione del problema scolastico come problema na­

zio4alq, che caratterizzò la storiografia pedàgogica della Jovine.

Ricerca che ella estese alle soglie della nostra storia nazio­ nale :

dagli

illuministi degli

moderati toscani e lombardi

Stati

86

riformatori

del

'700 ai

e via via, per tutto il secolo

X I X , fino alla riforma Gentile, il Concordato del '29 e agli anni della ricostruzione del dopoguerra

86:

dall'inizio cioè della

lotta intrapresa dalla borghesia nazionale a favore della scuola

popolare, fino alla sua rinuncia a sviluppare conseguentemente

la lotta per la cultura del popolo. A questo carattere di conti­ nuità, che qui esce confermato, l 'Autrice fu attenta, nell'opera di ricostruzione del processo storico complessivo della vicenda

scolastica e culturale italiana. Basterà qui riscontrare la sua

posizione nei confronti delle stesse istanze del socialismo pre­

marxis ta : il recupero di Salvemini ( nonostante l 'impostazione

sostanzialmente conserva trice che egli assegnava alla scuola ) in nome di quei rigorosi principi di moralità e disinteresse

ai quali il molfettese si sforzava di chiamare la borghesia ita­

liana, per scongiurare quei pericoli che minacciavano il paese

e che sostanzialmente coincidevano per il Salvemini con difetti

di ordine morale : doppiezza, mancanza di spirito combattivo,

incapacità di critica, conformismo e pigrizia , « triste eredità dell'educazione clericale » 88, la quale insidiava la stessa scuo-

D. Bertonii Jovine, Storia della scuola popolare in Italia, cit. D. Bertoni Jov�rne, Storia della scuola italiana dal 1870 ai giorni nostri, cit. 88 D. Bertoni Jovine, Salvemini e la scuola, in RdS, 1957, n . 10, p. 9 ( riportato ,in questa raccolta). 87 Cfr. 86

48

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era

la laica

sta tale, che andava

invece

recuperata

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luogo

di

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« disciplina di rude lavoro ; palestra di lotta in cui si di­

te,

tà del nascente movimento socialista con le piu avanzate

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1-



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venta uomini di carattere » 89 • Su questa linea di continui­

tradizioni di liberalismo risorgimentale, la }ovine scoprirà ( e valorizzerà in campo s torico-pedagogico) la figura umile

di un maestro « senza cattedra » , quale fu E. De Amicis,

il quale difficilmente trova posto nei manuali di s toria della pedagogia, nonostante il libro

Cuore sia stato il « classico »

pili usato nelle scuole elementari della nostra generazione.

L 'Autrice vede nel

Cuore proprio il risultato di quel clima Dio, patria e famiglia si era

risorgimentale in cui la formula rinnovata

«

con le aspirazioni alla giustizia, al rispetto del

lavoratore, ad un livello di civiltà pili matura » 90• La fortuna del libro

Cuore trae

«

aspirazione e forza drammatica dal rap­

porto tra gli ideali della patria e l'opera ancora incerta, s tentata e avara che l 'Italia nuova dedica alla formazione dei giovani :

avarizia e incertezza che corrisponde a egoismi di classe, a timore di mutamenti » 91 • La figura del De Amicis esce preci­

sat'.l e valorizzata in questo compito di maestro che si prodiga a

«

suscitare una vita culturale pili larga », indicando che « la

strada dell� scuola deve passare attraverso l 'esame e la chiari­

ficazione dei problemi sociali » 92 . Il suo umanitarismo non

è inceppato nei vecchi schemi del socialismo filantropico e

si concretizza già in « una opera di educazione civile, di de­ nuncia aperta e di aperti richiami all'azione » . Se non riu­ sci ad essere un militante, egli fu certamente - testimonia la }ovine - un educatore civile che ebbe innanzi agli oc­

chi

«

non il pubblico dei letterati, ma quello della gente ·

comune, che ha il diritto di apprendere e . alla quale bisogna ti volgersi con linguaggio semplice, persuasivo » 93• s9 I vz, p. 10.

p.

90 D . Bertolli Jovime, Un maestro senza cattedra, in RdS, 1958,

12. 91 Ivi. 92 I vi. 93 I vi.

n.

3,

49

I

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l

Si appronta cosi u n giudizio pili attento e maturo per le stesse insufficienze con cui fu rivendicata per il popolo «

la cultura di cui aveva bisogno » . Nonostante il limite teorico

e politico, la soluzione del Labriola che pur finiva per accettare u na profonda discriminazione classista fra scuola della bor­ ghesia e scuola del popolo anche se nella convinzione, che fu già di Salvemini, di dare ad ogni categoria sociale il suo tipo di scuola, tanto pili opportuna quanto pili precocemente caratterizzata, appariva alla Jovine la risposta storicamente pili concr.eta che il socialismo premarxista riusd a dare alla esigenza . �

di l!na scuola democratica, capace cioè di mutare le condizioni

per una reale emancipazione del popolo, che sarebbe stato messo in grado di superare la propria arretratezza culturale sviluppando le lotte per il proprio affrancamento sociale. Con pari fermezza critica verrà condannato del Labriola il rifiuto

« con un giudizio troppo assoluto » del positivismo, che pure nei suoi numerosi esponenti - dall'Angiulli e Ardigò a Ga­

belli e Villari, al Siciliani e De Dominicis - presentava

«

in­

finite sfumature » per poter essere respinto in blocco . Uo­ mini di formazione, indole e interessi cosi diversi, appaiono

alla Jovine accomunati dal medesimo sforzo di condurre il

paese, attraverso un esame critico delle sue condizioni, alla coscienza di se stesso, avviandolo a un rinnovamento culturale

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e sociale, quindi politico. V'è nella Jovine acuta l 'attenzione a o uei moti di dottrina e di azione che crearono realtà e fatti educativi che si ispirarono a una larga pratica democratica, anche in tempi in cui meno praticabili apparivano le condizioni di democrazia politica . In questo senso ella guardava al ric­ co patrimonio del nostro pensiero pedagogico, nella consa­ pevolezza di dover conquistare ad una prospettiva socialista

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del l'educazione - in sede teorica - quanto di meglio fosse stato espresso storicamente dalla tradizione pedagogica bor­ ghese. Nel saggio su A . Labriola, ella tende a sottolineare lo sforzo di identificazione del problema scolastico con quello di tutta la politica sociale, che vide il Labriola impegnato

50

d

. ..

sul terreno scientifico, per contrastare il passo al posit1v1smo e al neo-spiritualismo , attraverso la divulgazione dell'herbarti­ smo, e su quello pratico e politico, diretto a lottare contro

le forze della conservazione « che svuotano la scuola di ogni

contenuto rinnovatore ». L'interesse per l 'educazione doveva uscire ben presto da una certa angustia teorica, allargandosi

via via a un'indagine che investiva l 'intera vita sociale : « con maggiore o minore consapevolezza questa constatazione fu pre­ sente in tutta la sua attività di pedagogista e di uomo politico

- rileva la Jovine - e lo portò alla conclusione che la scuola non può avere una funzione liberatrice se i

1 9 milioni di

analfabeti italiani a cui essa è diretta non riusciranno a imporre i loro problemi sul piano politico, con una nuova impostazione della vita sociale » 94• Questa persuasione distolse il Labriola dall'intento di trarre dalla sua filosofia un sistema pedagogico vero e proprio. Il problema essenziale diventava quello mora­ le :

«

a rettificare la sbandata rotta della pedagogia italiana

si rendeva necessario in primo luogo ripristinare un solido concetto della vita morale, riconducendo nei suoi veri termini il concetto di libertà morale » 95 • L'essenza della pedagogia do­ vrà consistere nella possibilità di poter mutare le condizioni in

cui si sviluppa la libertà individuale, giacché se è vero che

la libertà sia prerogativa di ogni essere umano, è pur ve­ ro che « i gradi e i modi della libertà umana sono infi­ niti » 96 . Q uesta fiducia nel poter mutare almeno in parte le condizioni in cui si sviluppa la libertà individuale non dà solo dignità e nuovo vigore al principio educativo ; essa resti­ tuisce una funzione etica allo S tato :

«

l'esigenza di accrescere

la libertà morale di ogni individuo a ttraverso non soltanto l 'educazione scolastica ma l'organizzazione dello Stato, costi­ t uisce un fermento vivacissimo del pensiero di Labriola »

'f7.

94 D. Bertoni Jov>ine, A. Labriola pedagogista, in Problemi di pedagogia, 1955, n. 5, p. 2'4 1 . 95 Ivi. 96 I vi. 97 IJ pensiero del Labriola è cosi sinterizzato dallia ]ovine: « Il grado di libertà di ciascuno non si può determin•aire a priori perché ciascuno

51

In questo contesto l'educatore è concepito come strumento di quell'opera che la società si propone di esercitare perché l'ideale morale divenga effettiva condotta nell'individuo. Edu­ catore p erciò diventa marxianamente tutto l'ambiente sociale storicizzato ed esplicitato nelle sue finalità e nei suoi obiettivi. La situazione scolastièa non potrà essere considerata come fatto staccato dalle altre manifestazioni della vita sociale : essa non

è che un aspetto della situazione generale strettamente connes­

so a tutti gli altri aspetti; perciò ogni riforma scolastica rischie­

r'à di rimanere « un pezzo di carta · l'atteggiamento della società.

»

se non muterà dalle radici

Fu l'esigenza di contribuire alla creazione di una società

in cui la cultura del popolo fosse considerata « pilastro fonda­ mentale della vita civile » che determinò quell'acuta attenzione del Labriola ai problemi dell'insegnamento della storia, intesa

« come storia delle fatiche di tutti, del lavoro, delle cause

e degli effetti visti nel concreto svolgimento della civiltà al quale gli uomini tutti hanno portato, sia pure anonimamente, il loro contributo. Storia di costume quindi, di pensiero che si matura, di tecnica che si evolve

»

98•

Stesso progresso della cultura popolare starà al centro del­ l 'opera e del pensiero di E. Codignola 99, per il quale il pro­ gresso della cultura popolare non potrà venire dalla sola ri­ chiesta di maggiori oneri per lo Stato nella diffusione di scuole, ma dal rinnovamento della impostazione di tutta l '�u­

cazione . E il punto di partenza per uno sforzo di rinnovamento

è costituito da una diversa formazione degli insegnanti: « I maestri non posseggono cultura perché non possiedono un cenè libero quel tanto che può. [ . . . ] La libertà ha lll1l limite nella possibi11ità. Ma chi può dire davvero quanta e quroe sia questa possibi:liità in daseuno? L'esperienza dei singoli indi'VidUJi prova solo questo: che in ci!ascuno di essi il grado di Libertà è determinato dalla somma di tutte le condiziorni che l1i fanno tali [ ... ] condizioni in parte mutabiili, in pa�te immutabili » (ivi). 9s Ivi. 99 D. Bertoni Joviline, E. Codignola, in Belfagor, 1958, n. 1, pp. 51-72 (niiportato in questa raccolta).

52 ------

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tro unificatore del loro sapere; la loro è polimazia, non scien­ za »; è « pseudo-cultura che genera fiacchezza di carattere,

ale

stracco scetticismo. Le due preoccupazioni che hanno presie­ duto fino a quel momento alla preparazione del maestro sono

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vi.

state : la preparazione metodica e quella enciclopedica :

to

ma è

mancata la preoccupazione di fare prima del maestro l 'uomo . 00 Tutti i difetti didattici sono in sostanza difetti di umanità » 1 •

m

�s-

Questo stesso problema riecheggia con toni diversi nei saggi

ci

su Gobetti e G. Lombardo Radice. Non cultura scolastica il primo chiedeva per la restituzione di una funzione educativa



re" nel disperato grido che levasi quando pili tristi e solenni

e-

alla scuola, ma vera cultura politica, « quella che può "suscita­

l-

sono le pagine di K. Marx ; la vera

e

cultura popolare vissuta

attorno alle macchine », « la cultura - commenta l a Jovine -

a

che si accresce per le lotte organizzate e sofferte »

::

101•

Pili

fattivo l 'impegno di G. Lombardo Radice ai problemi del popolo, resi drammatici dalle circostanze relative al primo con­

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flitto mondiale. Il popolo e le donne: due protagonisti dei

Nuovi doveri, rivista rivolta ai « diseredati della cultura » che pure costituivano la spina dorsale del paese. Egli fu la voce pili insistente e autorevole che indicò ndl'educazione l 'ele­ mento essenziale per la ricostruzione civile e morale del pae­ se :

l 'attenzione rivolta ai problemi dell'educazione

femmi­

nile e l 'invito rivolto alle donne a far proprie la questione dell 'educazione, sono segni di una profonda convinzione a ·« co­ minciare dalla famiglia [ . . ] e nella famiglia dalla donna, de­ .

standola dall'egoismo degli affetti familiari con una nuova cul­ tura della quale essa si senta parte attiva e con la quale anche la famiglia risulterà valorizzata »

102



Il problema dell'elevamen­

to della cultura femminile diventa centrale, nei

Nuovi doveri,

da cui Lombardo Radice chi.ama le donne italiane a farsi ele100 Ivi, pp. 55-56. 101 D. Bertoni Jovillle, La politica scolastica italiana in P. Gobetti, im RdS, 1960, n. 8-9, p. 17. 102 Di Bertoni Jovine, Organizzatore di cultura, :iin RdS, 1%8, n. 8-9, p. 75.

53

mento fattivo e dinamico della trasformazione di vita sociale, combattendo « le infinite forme dello sfruttamento morale e materiale » . Nell'opera appassionata di educatore di G . Lom­ bardo Radice la Jovine coglie e valorizza da meridionale la .

caparbia lotta per « non espatriare » , ossia a non considerarsi estraneo e spiritualinente fuori dai problemi della propria gente : « il vero meridionale, quello cioè che ama il suo paese e non ha spiritualmente espatriato , studia i mali del Mezzogiorno e organizza come può l 'opinione pubblica per­ fino dove pare che non ce ne possa essere » rn3 , Piace qui ·all� ]ovine intrecciare il problema del Mezzogiorno e dei suoi

E e

g F V c s a e t

in tellettuali a quello della propagazione della cultura attraver­ so l 'opera primaria della scuola. Di questo infatti si tratta : formare una classe dirigente nuova attraverso una scuola for­ m atrice di intelligenza e di carattere : « la forza irresistibile della cultura finirà col trionfare solo che si agganci l'opera della scuola a interessi già esistenti e vivi, cioè alle esigenze nuove della vita sociale »

rn4•

Il suo ideale educativo, il principio che chiarisce le matrici della sua lunga ricerca, la Jovine li ha consegnati nell'ultimo suo scritto, comparso su Riforma della scuola nel febbraio del 1 97 0 , un mese prima della sua morte, commemorando la figura di Ada Marchesini Gobetti , amica di lotta fin dagli anni della collaborazione a Educazione democratica : « Concepi­ ta la vita come lotta - ella scriveva in quell'ultima occasio­

ne - l 'educazione non può essere che esercizio, rafforzamento delle capacità individuali, impegno commisurato agli obiettivi

di quella lotta. [ . . ] L'esistenza si trasforma allora in una con­ quista con tinua, in un chiarimento progressivo della coscienza umana, in una progressiva liberazione dalla mentalità dogmatica , dalla passivi tà, in un superamento di sé attraverso il confronto .

con se s tessi » . Quest'accet tazione del soggettivo insolitamente sot tolineato, era già nella ]ovine coscienza dei nuovi problemi che riguardano la società italiana degli anni settanta, in una 103 Ivi, p . 7 3 . 1 04 Ivi, p . 75.

54

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fase cioè di translZlone che potrà però interessare anche pm di una generazione, e in cui individuo e società dovranno dia­ lettarsi in una prospettiva di progresso, indirizzato ai tra­ guardi della totale emancipazione umana .

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Angelo Semeraro

10

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·.

Sento il dovere di ri ngr.aziare pubblicamente il fra tello di Dina Bertoni ]ovine, dott. Lionello Bertoni e il nipote, dott. Gi uliano , che h anno in tutti i modi favorito questa raccolta, insieme aU al Dra , già realizz.ata, nella Storia della didattica, au tori zzando gli Editori Riuniti alLa pubblioazione dell'iinedito su ]osé Marti, nel1a consape­ volezza piena del significato culturale del progetto che qui si compie, che è quello

  • 'tici dici a e

    Da considerare, in particolare, la scuola infantile organizza­ New Lanark. a ta ,L'idea pili geniaJe che fa de1l'Owen un vero precursore è infatti quehla di antic1pare la vita scolaMica a'lil 'età di due anni, con la areazione di qrueililo speòale istituto che fu chiarnato da lui : Istituto per la formazione del carattere giovanile, e dai suoi successori A:siJo infantik La d iffusione e J'impol1tanza che acquistò l 'asilo infantae i111 tutto i!l mondo 1attestano che il riformatore i111gJese aveva intenpre tato ais sai puntuarlmen te una delle esigenze pili pressanti del:lia società i1n dus•tria1le. MoJti

    ·no-

    1I1a ssi-

    �sti di tte >e;

    na al»

    visitatori di New Lanark forol!lo infatti colpii1ti da1lla sua inizia­ tiva che .rappiresenitava la reafozaziane deHa prima fo·se del suo piano educativo. Il dottor Mac Nab, che visitò ufficialmente la scuola quando era ancora nel pieno sviluppo, in u n suo rapporto 13 narra che iJ 1 ° maggio del 1 8 1 6 essa contava

    di

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    coerenza e sulla origirnailità delle ·sue i1st1tuziani socialli e •scofa­ stiche che trovarono larga eco per pili di mezzo secolo.

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    759 alunni dai tre ai venticinque anni. La clais se prepa•m toria era queHa che assoLtbiva le maggiori cuLte de!l:l'Owen . « Son premier so1n avaiit été le choix de maitres caipables de com­ prendre l'esprit dans le quel ces toutes petits devaient erre élévé . » Per Owen - prosegue Mac Nab - era vano cercare qual­ cu n o fra i maes tri imbevu ti di ciò che egil i chiamava « J ' antico sis tema dJ istruzione per mezzo dei ,libri »; si·s tema che s i accompagna con minacce e punizioni . I due piri ndpi fondamen­ taùi del nuovo s i stema applicato a New Lana:rk dovevano essere al contrnrio : is truire per mezzo di segni s oosibi:li e di conver­ s azioni fami:li ari ed educa.re -senza mai ricorrere ail ·timore e alle pun izion i . Owen aveva afHda,to i bambini a un operaio intelligente di nome James Buchainam aiutato da una giovane donna, .M o1ly

    Young. Bucha:nam fu dociù� ai suoi suggerimenti, li svJ'luppò con 1a sua esperi enza . Seppe intra1ttenere i bambini 1n ipiacevoJi occupazioni, danze, musica , caonto, esercizi ginnici, conversa1 3 Mac Nab, Rapport de la députation de Leeds. 139

    zioni su oggeai e su idJustrazioni, pas,s eggiate aJl ' aiper to ricche di 1stimali .per i sensi e per la mente. Le basi d ehla nuova

    soudla erano cosi SO'lidamente fonda te. Piu tadi il Bucha1I1am,

    ormai noto per la sua competenza, fu chiamato a Londra per

    creare anche ià una scuoJa i1nfantile .

    A

    Londra 1a iScuola perdet­

    te iJ suo carattere decisamente Uaico ; vi fu introdot ta ù 'educa­ zione religiosa secondo la dottr1na uffiJCia,l e, prese hl nome di

    Infant's school e fu poi perfezionata e divulgata da Samuel Widderspin. "'

    IJ 11os tro pedagog i s t a Enrico Mayer, che vi·s itava 1n quel a scopo �struttivo, testimonia 14 che

    periodo 1tuNa Europa

    quando egli visitò Londra, nel 1 83 3 , il Bucha:n am dirigeva

    ancora l'asilo di Westminster e che da lui il Wilderspin « ap­ prese quelle cognizioni ch 'egli mo1to imperfe ttamente da prima appl icò, ma che poi, secondaito dll:lla mogiie, seppe ridurre

    in cosi ordinata dottrina da scriverne queù Jibro che sparse tanta l uce sull 'educazione infan ti1e » 15 • Lo stesso Mayer risalendo, attraverso le t estimonianze dei

    collaboratori , alla vita dell'istituto di New Lanark lo descrive

    cosf: « questo primo asiùo infant1le aiperit o sotto il nome d i istituzione p er formare hl carattere giovianille era u n grandioso

    ricovero per i fanciuHi degli operai, diviso in piu stanze, nella

    prima delle quali si raccoglievano i piu iteineri bambini appena erano in stato di camminare . « PJ-ima cura delle maestre era iJ divertitili ; e quando con

    l 'andare del tempo li :ricoverati passavano 1n altre stanze vi si >traviavano ,sempre circondati da una varietà di ogget t i che

    li dilettavano; 111é mancavano 1s tmmenti di musica per farli

    baNare e qu ando era tempo beililo si conducevano a•H 'aperta

    campagna per rendere a loro fami'liairi gli oggetti creati dalla

    natll!ta. Era 1poi compito di U!Il direttore che s oprinite:ndeva

    athl ' i n tera i stituzione il convetiti,re il di.leao in elemento di istru­ zione e di educazione » 16 . 14 E. Mayer, Frammenti di un viaggio pedagogico, Firenze, 1 837. 1 5 Il sistema per svolgere le facoltà intellettuali e morali dei bambi­ ni da un anno fino ai sette. 1 6 H periodico di ·Lorenzo Valerio, Letture popolari, fondato a

    1 40

    'traordiin ari0a sensibili­ tà e senso di gius tizia, che « sot to ùa sua air matulìa di log ica spassionata, a r deva illl c u o.re infocato di compassione per i poveri Javor.a tori e un 'immagin azione nutriita di visioni sociali, ohe univa neilra sua persona la s agaci a e l'acuteZ2Ja dell'uomo ·d 'affar'i ·alfa emotivi.tà e ald'estasi del !Pirfota . . . ». Che cosa tia1ppresenta Owen ne� filone deù pensiero socialisita? Secondo Giacomo Pe r ticone, Owen e Fomier « sono sociaùisti perché •

    o

    adottano, ncll a critica deWLa società, i1I punto di vista dell 'inte­ resse del prole tariato e, per conseguenza, affacciia no una solu­

    zione del problem a che è il r iass un t o dei fini e dei programmi d ella classe operaia, ma non tengono conto delle res is tenze » 20• L'l svolta che avvia decisamente ù'Owen verso il socia.J ismo è da alcuni si·tuata rtira glli anni 1 8 1 5- 1 8 1 8 . fo quffi periodo « l '·a si tu to fiùatore di cotoni di New L a nark si era tirasformato ID ·s oci all is ta ». La classe che aveva semp r e defin it o « um i l e » dive nt ò per lui « d1asse pro duttrice ». Com i nciò ad essere per­ suaso che J'iin iziativa privata non ·avrebbe mai intrapreso nes­ suna aziooe per dare ai lavoratori poveri educazione e impiego perch� « i capi deil c om m e rc i o sono stati ammaestrati a usare tu tte le Joro facoltà per comprare a poco e vedere a molto », cosi che ogn i « t e n t at i v o di m igll i o rare le abitudini morali e di aumentare iJ benessere di coloro che essi impiegano è chi·a­ mato foNe infatu azione » . Quesito giudizio riassume [e discussioni di quasi u n secolo . Ri wrdiamo qui i giud izi di Alber Métiin e di B . Ru s s e:hl . Alber Métin coo sidera Owen, fra tut.ti i precrnrsori del s o ci al ism o, q u dlo che ha resi sdt o al tempo : fil solo che abbia t e nu t o fronte a ll e teorie liberiste di Adam Smith che « hanno confuso 1'1nteresse dei c api t aJi sti con fa ricchezza deHe nazioni », conce·

    20 G. Perticone, Storia del socialismo, Milano, Leonardo, 1946, p.

    302.

    1 46

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    pendo Ul11 a società nella quale proprietà fondiaria e mobiliare fos'Se in comune e fossero climinaiti profitto e rend1ta. « On peut considerer Owen - ha scritto - comme ile trait d 'union entre le communisme u topique des s iecles précédent et le socia1Hsme scientifique, c'es t à dire fondé sUtt les condu'S ions » de Ia science économique. 21

    Anche per Russdil, Owen fu un precursore, un pionier e : e come tutti i pionieri n o n f u a'11o s tesso liveJ\lo intellettuale degtl i uomini che vennero poi . . . « In pairti:wlare non spaziò in un campo in1ternazionaile c osi v·a sto co.me qucllo di Marx, né ebbe una fogica cosi vigorosa come i suoi con temporanei ortodossi i quali cost ruivano sulle fondamenta poste da Adam Smit h . Ma appunto perché le sue idee non furono rigidamente cosHe1 te entro un sistema egli costiitui iil punto di partenza di varie importanti l inee di svolgimento . . » .

    Tra queste linee è da considerare, secondo Russell, la gra­ duale sosti tuzione di una po-l itica di pianificazione a·hla politi­ ca del laisser /aire, nonos.ta·nte che Jo sviilruppo del commercio es tero prima e l 'imperiailismo poi avessero nasco!:>to la verità delle sue d o torin e per un secolo. « Il tempo, finailmenite, ha dimost rato che egtl i intui importanti leggi d ehlo sviiluppo indu­ s triale, comp'letamente trascurate daglli economis ti ortodossi suoi contemporanei . Partendo dal mito deihla bontà dehla na tura e della non responsabilità dell'uomo egli avevia proclamato il diritto all'eguale ripartizione dei beni, e aveva tentato di realizzarla nei suoi esperimeruti , animatore infoticabiùe di di­ scussioni, di provvediment� m oderni per la sostituzione pacifica » di una s truttura nuova alila vecchia . 22

    H suo meriito di aver ·s t imalaito gli operai a organiz�arsi è or mai considerato fuori di·scussione. Neilla sua recente opera Pierre Jaccard, ripercorrendo le vicende dei lavoratori nella prima metà del secolo XIX, mette l'accento sulle piu felici iiniz'iative d eH Ow en « Quando ila diwirg1a niz�azione operaia ave\na toccato iii punto piu basso e la m i1s eria, J 'i.solamenito '

    21 A . Métin,

    .

    Le socialisme en Angleterre, Paris, 1 897.

    22 B . Russd1, Storia delle idee del secolo XIX, Torino, Ein audi,

    1 950, p. 1 8 1 .

    147

    avrv.filvano ili. Javoratore, la rivendiotl2ione dei d.iiri1tti elemeintiari di associazione era �taita posta ii.in Lnghilterra e per opera de'l­ l'Owen . »

    23

    Le « feliici id ee » dethl'Owen sulla necessità di creare coope­ rative di produzione e consumo hanno uno stretto legame con l 'opera edruoaitiva promossa daJ findustriaie-comunis ta. La coo­

    i

    perativa è ainich'essa uno strumento di formazione della per-

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    sonailità; 1a stessa coscienza deil l1avaratore, come soggetito di &ritti e di doveri, s i fo11ma attrnverso la partedpazione dill'etta a patt_agl�·e concrete per il raggiungimento di u n ;piu aù.to livello

    di v1t Stato boTghese nato da11la r.ivoluzione si era cos t i t u i t o suJJa forza d i una classe sociale, l a borghesia, ricca, vigorosa, dotata di forza intellettuale, di capacirtà di organizzazione e cli direzione. Il suo porte1t:e economico era fondato suill'attività indu s tri·aJe e commercia�e a[la quale le scoperte scientifiche, applica te a� le tecniche :lavorative, davano un enorme e indefi.ni­ to impu'l so. La nascita deUa grande · mcLuisrt ria avviene, t u t tavia, su!lila base d i l\.lln grave squilibrio 1sociaile, di u111 abnorme rappor­ to tra caip ita1e e l avo1ro che dà origine alfa !l'apida formazione di una cla sse proletairia, s·empre piu numerosa e piu sfimt tata. n capi taile sembra avete fa capadtà d i determiit1are una corirente iITT a rreSLori Ji questo periodo, de nom 1n at o « il pre­ il chiarime.n: t o che esso operò dei m otivi che sboccarono neJ I'uragano de1 1 8 4 8 ) gl i s t udiosi moderni quaran tollto » ( per

    vanno c on ducendo s tudi approfon dit i che rischiarnno iù giudi­ zio che ne de t te già Bngels, ne[ 1 88 2 2• Egli met1te i·n relazi one la loro opera coo Je doit trin e dei grandi iHumilll i siti del secolo XVHI pur rjconosce11do che « 1e sue radici poggiavano suJla

    reahà economica ma teri a:l e ». Gli ihluministi avevano sottomes­ so a una cri1tica spietraita (che è anche iJ punto di par tenza dei sociaùisti) rdigione, c o ncez i one della natura, società, mdi­ namen to dello Srta.to. Tu tto era S·t a to por t ato « davanti a1l t ribu­ nale detLla u.-agione » con ilo scopo di smascheriare « il preg i u d i ­ z i o , 11 torto, i J pri viilegio e l a oppressione » che sarebbero stati « soppiantati dalla verità eterna, dalla giustizia eterna, dall'eguaglianza fondata sulla natura e dai diritti inalienabili defil'uomo » . L a r i voil u zione non aveva risdlto t UJtt i i probl em i messi

    in luce da questa critica . La borghesia, disbru t t i i pri vi l eg i feudali , « pretendeva rappresentare tutta l a rimanente società » senza procedere alla soluzione. dell' « antagonismo generale tra sfruttatori e sfru t tati, tra ricchi oziosi e poveri lavoratori » .

    2 L 'evoluzione del socialismo dall'utopia alla scienza, Roma, Editori Riu 111t ti, 1 9762.

    1 53

    «

    Noi sappiamo ora - conclude Engels - che questo re­ gno della ragione non era altro che il regno della borghesia idealizzato . » Rimanevano infatti le differenze di classe a con­ traddiire la presunta razionaliità del nuovo assetit o. Su qu est o p unto il pens iero dei riformatori si svii1U1ppa in tuota la sua

    potenza e originaùità. Essi aHrontano hl problema de1l' egua ­ glianza in modo t o t ale . « Un comu ni smo ascetico, spair tano, spreg ia•tore di t u tti i godimenti della virta fu fa prima forma i:n cui si presentò la nuova dottrina . » Ai tre gra111di pens a t o r i :

    Siaid-S'imon, Fou r ier e Owen, che 1J.e dettero le b as i , « è comun e hl fatt o che essi n on si presentaron o come raippresentanti degli interessi del proletariato che Ernttanto si era trns for ma•t o stQil' i ­ camente. Come gl i iHuminis t i essi non voglli ono 1ncominciaTe col l i berare una determinaita classe sociaile, ma tutto il genere umano ad un tempo ». Tuttavia la loro concezione è diversa da quella deg[ i illuministi « come �l cielo è diverso da:l1la terra » . L ' ill u m in i s mo è s fo ci a,to nel sistema borghese che è anch'esso, come il sis t ema foodaJe, « i rra gio n evol e e iniquo, aippa't'tiene a ciò che deve essere s oppresso al pari d el feudalesimo e di tutti i precedent i reg imi soci aii » . Q ue s t a reaùtà è chìara nella cos ci enza dei riforma.tori che si coSit i tuiscono c o me i veri eredi degli ideali rivo1uzionrairi rivolgendoli contro il nuovo sistema. i

    Ma i1l proletariato che si veniva di sta cc a ndo dalle masse

    non abbienti « c ome tronco di una cl asse s ocia[ e nuova » era ancora immaturo ailh 'lotta ; si prre sen tava « come ceto oppres­

    so e s offer en t e , iincapace d i •a iutare se s tesso » ; a cui « si dove­ va, t u t t ' al piu, 1recare a iut o da:ll 'estemo, da[d 'ailto ». A qu e s t a 1mmaturiità della situazione storica Engels ait t ri bu isce 1 'imma­ turi1tà deJrle teorie socia:liste defiinite utopistiche. Gli u t opi s t i non ebbe ro coscienza de11la formazione della nuova classe ; la soluzione del problema s ociale « che g i acev a occUllto nei rappor­ ti economid non ancora s vilupp ati » .fu, per questo, a ffi d ata

    aid un'opera di divul gazion e e a rpr ogetti asitrntt i . « Si tmt tava di escogitare un nu ov o, piu perfetto ordinamento isociail e, e

    di introdrnrlo nel'la società dail d i fuori, con fa propaga·nda, e, ove .fosse possibiJe, con l'aiuto di esperimenti . Questi nuovi s iis temi •s ociali erarno sin d a:l l'i1nizio condannati ailù'u topia . . . » 1 54

    Espressa questa cn tioa gilobaile, tuit:tavia Engelis non v1 si ferma; ma preferi,s ce « rn1leg,rnrsi dei germi di pensiero e dei pensieri geniali che spunt ano daippertutrt:o sotto l 'involucro fan­ tastico . . . » e dei qualli sottoilinea iI vailore. La ddiin izio:ne di

    utopisti ha 1tu ttavia iinflu1to per molto tempo neihla wllooazione fuori della s toria viva di t u t ti i riformatori prequarantotto. Oggi s i 1nolin a a r ivedere taile posizione e a solltdhneare l 'im­ portanza che quetl movimento ha avUJto la ptt epa­ razione pr ofossiona[e i g iudizi e i piani dei socia1hsti si di­ s t inguono pe1t i nt erres s a:n t i isfumature. Babeuf che, p er primo, per

    pll'esorive eserciitazioni di agricoltma e di mecc an ic a accanto

    agl i esercizi sportivi non ne fa t u t tavia il centro di tullto l'i111 te­ i1l Fo U!ri er « ogni i ns egna ment o è, per definizione, pro.fe s s i onade » . « Le .travai[ 1rendu a t t r ay an t

    resse educ ait ivo ; merntre peir

    pouir lui u n jeu, l 'elflfant produ it tout e n apprena:nt à produ i r , e t dès l 'àge le p l u s t endre, prend rang parmi " le s bambins" 5 et paircourt les ateliers . . . » 6 Anche questo è un concetto educa tivo che precorre i tempi e che s a:rà sviiluppato s ol t ant o dail1la pedagogia contemporanea . H Sain t-Simon giu­ stifica con .ragioni sociali l'introduzione delJa scienza e della étamt

    teonica nel cuJl1riculum di s tud io. « U1ns t ruct ion don t le peuple a le plus besoiin est celJe qu i peut le rendre le plus cap aHe de bien e x écu t er l}es 1tiravaux qui do iv en t lui et·re confiés . » 7 L'insegn amento pubblico si ait rioch i rà quindi d i nozioni di geo­ metria, di fisica, di ch imica e di igiene ; ·che s arainno insegnate ·

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    d 5 Nel falansterio i fanciulli erano divisi secondo l 'età : ogni gruppo era distinto con una propria denominazione : « cherubini » , « serafini » , « bambini » , ecc. 6 E. Foumitère, op. cit. , pp. 1 6 1 sgg.

    7 Ibidem.

    1 58

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    non da maesbl}i di vecchio tipo ma dai ouiltori sitessi dell e scienze pos 1tiv e. È da n otare che c o n quesba c apacità di c o@ i e r e il n esso ohe esiste tra sv i.I U!ppo scientifico, isoruzione ed emainòpaz i one deil l av oro gli u t opi st i fanno una 's cel t a che inHuenzerà, nei tempi s uccessivi , tutto il pensiero p edagogico . Perr il iresto, citaindo ancora il Fourn ièr e , s i può affermare che « les nova­ teuns socia111stes n'iinventent pas à p roprem e11t parler, mai s iùs attiirent à eux, i:ls ·1ncorporent à 'leur sys,rème t ou te s les inno­ vations de leuir t emps et font de ce sy:stème la con d i t ion mème de leur ,ré aili s ait i on ». Tra i sisitemi p edagogi ci che confiluiirono nell a rloro opera - a parte l 'innl u enz a del Roùsseau - si ri trovan o quelli del Locke, deil Eroebel, dd Bentham e del Pestalozzi : ma es sa non escluse neanche l ' assunzione di metodi

    e 'tecniche nuove qu aJ i ad esempio il mutuo imegnament o .

    L'insegnamento mutuo Legato aù:la prima g.ra n d e espl osione deill a scuola per i1l

    popolo ,

    l 'insegnamento mutuo rappr e sent a ila scoperta didaittica

    del primo Ottocen to. L'in teresse che suscitò si 'Spiega pe,r iil

    fatt o che o ffr i v a ai problemi del tempo una soluzione agevol e e, per cert i aspet ti, s odd 1s f acent e . Accebtart:o dai borghesi ilHumi­ nati che vedevano con preoccupazione iJ progresso produ:tt i vo ostaco�ato dalla ignorainza dei lavorator i , esso fu avversato da.i conservatori ostiili, 1n general e , abl 'istruzione deil popofo, ancora piu osti1li ad U!Il a i s bru z i one che s fu gg iva a[1a tutela della ch i e.s a . La alasse opera i a lo cons1derò ben pres•to c ome su o p airt i cal a re modo di conqu1s tare un m1nimo di rnl:t:ma, senza passa1re per lo s t a t o d '1animo di s oggezi on e causato dal maestro s edut o aiL!a s u a cattedra, come un superiore che el arg is ce una pa.rte dehla sua ·ricchezza con un apparato solenne e intimidatori o . L'insegnamento mutuo div is e s·tudiosi e p ol Ltici i n due schie­ ramenti ; fu i l simbolo dehla ri volu z i one neil campo deUa i st,ru­ z i one el ement a re, difeso da massoni, sociailiisti, l i beral i rprogrns­ s ivi, qu acqueri prort:esta111t i, combattuto daHe chiese u fficiali 159

    di Roma e d 'Inghilterra. La Societé pour l 'instruction élémen­

    taire, fondata i n Francia nel 1 8 1 5 , divenne un vero e proprio centro d i propaganda per la Mutuelle. Avvenne egualmente in Ltalia dove le vairie società di cairnttere bovgihese che si proposero di diffonffere l 'istruzione popolare, con a capo iJ . Confalonieri, adottarono il metodo di mutuo insegnamento 8 . Che la M utuelle trovasse il suo terreno piu propizio ne1le aspiirazioni di riinnov amento sociale è conformaito non saltanto nella diffusione che essa ebbe tra i movimenti progressisti li­ beraili o socialisti, ma anche nella rapida decadenza che lit · colpi t on il sopravvento della reazione. In I.taùia la ·s offocazione dei moti del 1 820-2 1 si accompagnò in Lombardia con la sua soppressione dia parte ddl'AustJr ia; ed essa sopravvi sse soltanto negli S tati dove un blando liberalismo era tollerato dai governi . Ln Rrancia, duranite la Restaurazione, gli avversari della Mutuelle ebbero una facile vi t tori a . « Qu inze c en t s écoles mu8 In I tali a oltre che per i viaggi di F. Confalonieri che conobbe il metodo di mutuo insegnamento durante i suoi soggiorni a Londra, si ebbe notizia del sistema ad opera d i u n fascicolo che comparve nel 1 8 1 9 edito a Firenze da Giuseppe di Gjoacchima Pagaini, Il sistema inglese di istruzione ossia raccolta di miglioramenti e delle invenzioni poste in pratica nelle scuole reali d'Inghilterra di G. Lancaster e il Piano di educazione pe' fanciulli poveri secondo i metodi combinati del dottor Bel! e del prelodato sig. Lancaster. Nei due saggi è descritto il sistema in tutti i suoi aspetti; dalla disposizione dei banchi, al modo di portare il copricapo per i fanciulli ( gettato dietro le spalle e assicurato con un cordone), al materiale di­ dattico per l'insegnamento della lettura e scrittura: (tavole ricoperte di sabbia sulle quali le lettere erano facilmente tracciate e cancellate) fino alla organizzazione dei monitori e delle loro attività; per quanto ri­ guarda l 'insegnamento della lettura la funzione del monitore è cosi sotto­ lineata: « Il lettore osserverà è scritto - che un solo compito da adempiere, e gli scolari parimenti non hanno da imparare che questo stesso oggetto. Quesita sempli'Oità di sistema rende faaiJle feste:nsione delle funzioni di cadun monitore nell'insegnamento. Uno scolaro che sappia già come si deve imprimette e che conosca mo1te di quelle lettere, è situa­ to a fianco di quello che non ne conosce che poche affinché possa assisterlo, e soprattutto affinché quest'ultimo possa copiar le forme delle sue 1ettere veggendole fare » . Un'altra pubb1icaùone che fu divaini nvo­ ento ). » 6

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    nko 'eta ;tra pca ere

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    collettivo » 8 • Le citazioni si potrebbero mrotiplicare : ma è forse pili interessante vedere come p edagogi1s ti ita:liia ni di varia tendenza abbiano interpiretato il caraiHere della pedagogia di Makair enko .

    Le posizioni pili interes santi sono quelle dei cattolici da una parte e dei democratici liberali dall'altra. I primi, tra­ soUJt1ando l 'impos tazione ideologica del Makarenko o negando addirittura la sua or todos s ia politica, approvano nel suo si sitema quel ·c erto rigorismo discip[inaire ( ad esempio il sis tema dei cas tighi ) che può por:t ar acque alla loro particolare pedagogia ;

    i secondi norn riconoscono l a conciliazione tra lib er tà dell'indi­ viduo e interessi socia[i che i1l Makairenko ha realizzato nei suoi colle ttivi .

    H contrasto tra Makiarenko e i nos·tri pedagogisti democra­ a:ppun t o nel concetto di s ocialità. Secondo Ma­ kairenko la educazione sociahsta non può pr esci ndere dalla real­ tà pol it i ca in cui si svoJge ; secondo gli a[tri , ogni iITT fluenza

    t ico - libe1ra�i è

    politica corrompe H fatto edrucati·v o. Lamberto Borghi vede n el sis tema di Makarenko oo'opposi­ zione tra cohlettro­ aite­ cità :aire su a iirio �ior 1on ) il :igli t,re

    !Vl­

    �he

    tecnica della sua scomparsa: « Propirio quesito punto, la responsabi1Htà de11a puili­ zia del secchio, dello straccio, costituisce per me un metodo tecn ofogico » 33 •

    È

    insomma una roteUa che non funziona :

    e una rote11a

    soJa può guastare tutto. Si diirebbe che Makaitenko si butti, in questo momento, in particoJari cosi minuti per una specie di ripicca polemic a : invece non perde di vista una sua idea

    piu generale. Può sembrare contraddi ttoria questa preoccupa­ zione della tecnica in un uomo che aveva rinnegato la tecnica pedagogica con tanto furore, ma occorre tener presente che Makairenko rifiuta le tecniche della pedagogia solitainto peirché d11reae aftla ricerca di eil emen tii biologicamente e fatallmente pre.5enti neilJ 'indiividuo ai quali egdi non credeva . Le sue ricerche

    s'ono ri'Voil:te invece aJ perfezionamento dei mezzi adaitti a soste­

    nere il ragazzo nel suo sviluppo umano. Gli abitanti dell '« Olim­

    po » a loro volta, che pure ponevano tanta cura a identificare con i test le disposizioni naturali dell'educanda, mostravano

    �Sl­

    i ta

    invece la piu viva avversione per lo studio del medesimo edu­ cando neilil a viva rea:hà del suo svolgimento che era hl probJema centrale del Makairenko .

    fi-

    « Gli abitanti dell' "Olimpo" d isprezzano la tecnica . Grazie a1lil a loro dominazione nei nostri istituti pedagogici il pensiero

    ».

    tecnico-pedagogico langue, soprattutto per quanto riguairda pll'o­

    to ,

    n-

    priamente l'educazione . In tutta la nostra vita sovietica non esis,te ooa s1tuazione tecnica piu ainretJrat,a di quella educativa .

    E perciò ill lavoro educaitivo si svdl.ge a:1l'airtigiaina e anche tir a i lavori artii,giaini è il pili arretirnto . »

    Al problema cosi posto Makarenko darà, col suo lavoro, un grande cont,rilmto sia proponendo una solida prepMazio111 e gn-

    specifica degdi insegnanti, sia proponendo che anche ill lavoro

    degli insegnan ti si organi zzi in « colifottivi pedagogici » coUet­ tivi cioè di educa tori , nei quali sia possib�le lo scambio deJ1le e�perienze e Ja di1srnss1ione delle idee .

    33

    Ivi, p. 523 .

    Le prospettive Dalla convinzione dell 'importanza deilil a tecnka pedagogica

    Makarnn ko trae i principi per l'organizzazione deMa cdlonia.

    Si tiràtita di vJncere l a resistenza allo sforzo lateilite o marnifesta " irn ogni cdlonirsta . La t ecnica è fondata su preiliminarri riHes­

    sioni psicologiche : un a ricca tastiera di marti·vi vien fuo11:i da

    ques te ·riflessioni. Sono richiamati a nuovo vigore concetti e s•Ls temi ritenuti sorpass·at i : l'organizzazione, i gradi , i castigh i ,

    i[ senso delll 'onore, l ' emurl azi01De : ma tutti rin:nova:ti dalila pre' s"enh di quell'·enrtità de tta

    come meta aol lavoro. L'espressione

    collettivo e dagli scopi socialli posti

    senso dell'onore richiamò sul Malrnrenko gli

    s trali deLla piu forbi t a irnnia. Non si calse a prima vi.sta la

    differenza tra l ' onore, vuoto e formale attributo deLle vecchie caste priviil egia:te e l 'onore, consapevdlezza di responsabilità e dign i t à dei nuovi cos trut tori di civiltà . Makarenko, colpito

    da quell 'ironia, sente il bisogno di scrivere un romanzo ( giudi­ ca to mediocre dail punJto di vista letternrio) per chiarire questa sua riscoperta del s enso dell 'onore. Iil rom arnzo L'onore vuol

    dimostrare come, nel processo della rivoluzione, l 'onore diventa una immensa forza moralle e pofoka .

    Anche l 'emulazione riconquista u n suo posto nel dinami­

    smo della vi•ta di coloni·a . I nostti.i ped agog�st i prendendo in

    esame ques to punto hanno dovuto tener conto di quan to di n uovo è stato in torodotto daol Makarrenko nel vecchio concetto dell'emulazione. « ...

    è presumibile che l addove si faccia s entitre veramente

    I j

    I

    f '

    l ' influenza di Maka:renko, oggi considerato come i•l massimo

    1

    gimppo sia quakosa di pili s erio di quanto non possano esserlo

    1

    isp1rntore ddlrl a

    nuova pedagogia

    sovietica,

    l 'emu!lazione di

    tipi di competizioni che s fociano in gir adua:torie di merito. Negli istituti di Makarenko v'erano si

    reparti, comandanti,

    ecc . , ma si trnttava di articoilazioni funzionali di un turtto ope­

    collettivo ; iJ collettivo a sua volta possiede un suo proprio, fortissimo senso dell'onore, che può 1nterpret·a rsi come roso, il

    un senbimento di emulazionre di gruppo; però è sen t imento

    210

    f

    (

    s

    spontaneo, coscientemente funzionale rispetto alhla pili vasta società, indenne da Stt1mol azioni ar tificiose. Credo si debba

    obiettivamente ammet tere che, a prescindere dallil e d i,vergenze teoriche, Makairenko abbia reaiizzato e ci abbia poi esposto un'esperienza di educazione attiva di prim 'oirdiine . . . Malrnrenko

    può aiutarci assai bene a comprendere ill. gioco dehla compless a

    dinamica d i gmppo i.n una cohlett ivi tà realmente impegn ata

    a conserva.rsi e a progredi,r e; nel contempo ci rende piu che mai diffiden ti verso qua.lUJnque forma di emulazione che venga promossa daihl'es terno, con mezzi eSttJrinseci ed at>tificios•i . » 34

    C onclusione giustissima . Occorre aggiungere che Makaren­ ko legnndo Le prospe t tive deil coUett ivo a:Ho svi1lU1ppo dell 'in t era

    società sovietica ha creato una fonte di a t tivi1:à e di emull azi01I1e spon tanea, reale che può considerarsi perenne e che costiituisce

    appuntu la sua grande scoper t a pedagogic a ; mentJre neli!.a nos.tra educaz;one si ail'riva a quel!le fo!'me di i'll d ividualismo esaspera­ to come è l 'autoemulazione ( vedi saggio su citato) il supera­ mento cioè de1l'individuo mi surato COII1 se s tesso, in U1no sforzo ste6le quanto u1n gioco .

    rn pericolo che la dinamica de1l 'emurrazio111e e del],J 'onore si risolva in m eccani,smo s offocante è evitato Ì·n viDtu deile

    prospettive sempre pili largh e offerte all'attività dei coloni s t i . E logico che avendo individuato l a pena deJlo sforzo n e l lavoro

    Makarenko pun ti, per superatil a , sU:l vaùore della gioia , sul

    fascino deJNe prospettive e s u H'impeto vitale derivante dalla vi-ttoria.

    « Il vero s ti molante de1la vita umana ci sembra che sia la gioia dell'i ndomani . Nella teonica pedagogica questa g i oia

    futma è uno degli obiettivi essenziali da1 lavoro »

    -

    dice

    Makairenko in una conferenza ail la radio. E piu oltre : « È indispensabiùe che la giorna t a di domani s embri avere qu akhe cosa di pili aJt traente di queùila d ' oggi �n una collet tività i,nfaniti•l e compos.ta di individ u i itncaipaci d i fore proget ti a lunga sca34 A. Visalberghi, Emulazione e dinamica di gruppo, i n Scuola e città, settembre 1 9 5 3 .

    211

    denza e di mobiliita.re per moLto tempo le loro tendenze e iin teressi » .

    M a anche l e prospettive vanno su�gedte e organizzate: s·embra es's ere anzi questo ill punto che richiede l 'intervento piu assiduo deù maestro. ·· « P.rima di bllltto occollre 011gainizzare la s tess·a g10ia, darle vita e farne U!Ila re ail t à . I111 s eguit o occOlìre, con pe11seveirainza, trasformare le gioie semplici i n gioie piu complesse e pili hnporta111\t i dal pUtnto di vista umano. Noi s eguiamo qui una .,. linea fotéressante : dahla sodidisfazione prim�tiva ail pili profondo sentimento um oo o. » Ed anche dalla prospettiva vicina, anzi immediata, che con­ cerne l'indomani alla prospettiva piu lontana che impegna l'energia del ragazzo per settimane, per mesi o per anni è tutto un graduale svolgersi di sentimenti umani che comprendono via vi J il gruppo, �l coll e tti vo, la vita nazionale nel suo insieme. Abbiamo vedUJto come su un individuo già maturo intd­ lettua1mente Makarenko abbia fat·to fonzionare la prospe Hiva . Il pericdlo delle prospettive consiste nel non tener sempre presente la necessirt:à di svoJ,gere interessi socialmente sempre pili vasti, senza cadere neù'l 'eccesso di trascmare le iniziaili esi­ gen z e di gioia de11 'indiviiduo ancora immaturo: l 'organizzazione delle prospettive pirossiime deve pantire evidentemente dalle tendenze personali . « Ma - avverte Makairenko - sarebbe un gra:nde eirroire fondaire la prospettiva prossima sul princi­ pi'O del piacevdle , anche se questo piacevole cootiene elementi utili. Sarebbe abituaire iJ ragazzo a u n epicureismo inammis­ sibile. » Iil sen so piu preciso di queste prospet.tive appare eviden te

    daÙJla na111r azione de[[e vicende delle due cofonie da 1ui orga­

    nizzate : il di1reittore diirige la prospeHi·va sempre verso sod­ di1s fazionii deriv ant i da sforzi che giovano alla coHettività, che cementaino un 'aziooe comune, che aprono nuovi orizzonti . Il r itmo pieno deala vita dei co[ooisti si h a appunto n dla tensione g101osa v ers o uno scopo comune ; Makarenko osserva con in­ teresse come le forze dei caloniis ti sembrino centuipl,icail'si in

    212

    questa tensione. Fa ainzi llll1'ahra esperienza : che le cose difficili riadzaino ill tono spiiòtua:le deUa colonia, dànno un senso pieno della viit a, esai1tano le qu ailità miglliorii defilo spiirito infanthle. . Di qui la gius1tiificazione psicologica d ehl'esigenza del Maka­ renko. « S iat e e s1genti » è il consiglio del pedagogista : esigen ci coi ragazzi, esigent i con voi s tessi : senti·tevi sempre imp egnati in qualche cosa di dirffacille . Questa esigenza cOl'risponde ad un alto concetto che l'educatore ha del ragazzo: « La nostra dialettica in realtà dimostra la stessa cosa; non si può richie­ dere maLto ad un uomo se non lo si rispetta. Quaindo noi chiediamo molto ad un uomo in ciò stes·so consiste il nos·tro rispetto per 1ui ».

    La controprova di questa 1ntuizione Makairenko l 'aveva

    nei momenti itn cui, raggiunte ailcune mete impot'taJJJt i, la col o­ nia si trovava all':iimprovv1so sv'U ot ata di finahtà immediate.

    fovece di essere lieti i colonisui si fasciavamo prendere a poco a poco daJJa rhlassa•t ezza. m tono si abbassava, una certa negli­ genza cominciava a manifestarsi; �l lavoro giomaliero sembrava privo di mo.ridente. Occorreva prendere lo slanci·o verso altre prospettive, o.rganizzare un laivoro pili diffichle. Questo superame111t o continuo che Makarenko considera la fonte de!Ua vera gioia giovanile è la norma dehla colonia Gor:kij e dalla colonia Dzerginskji : nella prima la tensione appa­ re pili dramma>tica peoché volta ailla conquista dehle condizioni s tes·s e d etl[1a vita e del lavoro ; nella seconda le prospebtive si volgano aJl perfezi onamento dei rapporti di convivenza, all a oreazione del vero sociaùista. Si llra:tta sempre di uno &lancio combattivo che non deve allentarsi. Nella sua conferenza in occasione dehl'incontro con i suoi lettori ndla casa delila curhura Kirov di Leningrado, avvenuta i;l 1 6 aprile 1 93 8 , Malrnrenko spiegò appU!nto che nei suoi libri egli aveva volu to descriivere l'educazione come un processo di lotta. Disse che i l Poema pedagogico descri ve « la lotta . del cdHet t ivo per la propr.i a va­ lidi tà, per un proprio vdlto, lotta pili o meno aspra ; Bandiere sulle torri ci mosMa un collettivo feilice in UJna società felice » . La pedagogia de11e prospettiv.e costiit'Ui•sce non salta.nito i� 213

    ·

    nucleo vitale delle due colonie, ma è anche argomento di or­ ganica esposizione in UJn cap1wlo int i tolato Metodo di organiz­

    zazione del processo educativo. Essa d 'ailtra parte è cosi pre­ sente in trutti gli scritti di Makmenko che ne costituisce uno degli a1s·p etti essenziaili.

    Cultura e lavoro � Vediamo ora come Makarenko risolse nei cohleativi da lui d1ret ti il problema piu discusso ndla pedagogia sovietica del suo tempo e che, come abbiamo già accennato, cos t ituisce la grandè svdlta deHa scudia sovietica :

    e cioè il rapporto tra

    culturn e lavoro. Abbiamo già detto come questo rapporto fosse il pUJnto controverso di tutta l 'organizzazione scolastica

    dal 1 9 1 7 a1l 1 93 4 ciirca; un 'esigenza poli.tica s tava aJltla base della polli tecnicizzazione delrra souola e con qrues ta esigenza po­

    litica camminava di pairi p·ais'So il principio del conoscere iden­ t ificato col fare e di tutti gli altri pri.ndpi ddla scuola at tiv a . Nehl"opera d i Maka.renko non appare che questo pairtic . E s i ccome la vita sovietica si realizza con un radicaJe mutamento d i rap­ porti sociali, Makarenko si impegna nel definire la qualità di questi rapport i anche nd campo educativo . Né può es sere assente da questo studio ['elaborazione di

    un conc etto rilievo come del Rousseau to deI Locke

    deilia natura delJ'uomo . .Abbiamo già messo in i1l co nc ett o del Maka:renko si o ppon ga a queJl o e dei fa:u t ori de[fa scudla libern ; e s uperi iJl concet­ e in certo senso qu e]Jlo de[ Kan t , e come in1vece si possa colJegare in via genera l e, con la grande co11rnnte delil o storicismo che ha neJla pedagogi a italiana girandi 1rappresen­ tan t i . ,

    NeJ1 Union. ' e Sovietica, Makarenko h a UJn gir ande preCUJtsore

    in Cernjcevskj il q ual e « metteva in ridicolo quei pensatori i quatl.i discutevano se d'uomo era una creatura buona o ca bt i va » e concludeva : « Tutto dipende da11le ciircostanze, dai iraprpo.rti, 231

    da1Le i stituziooi ». La filosofia marxista ha eJ ahornto questo

    ·

    concetto: noo basta riconoscere che l'uomo è i1 irisulitato deJ[a ' �nfluenza delle ciircostanre ; Marx ed Engels hanno scopeir to

    l'import anza decisiva che ha per ùa fo 11mazione dell 'uomo i '>a tti­

    g

    e

    vità da l�i svolta �-

    1 l

    concet t o : « L'uomo è iJl risullt ato dehlo sviJ!uppo s torico » ; ne1

    I

    La base deHa pedagogia ··di Makarenko è dunque 1n questo

    quale sviluppo egli stesso è un elemento a t tivo e determinante . In ba·se a ques to concetto Makairenko ha c ombat tuto prim a di tutto contro gll i et1rori deUa pedagogi a zairiiS ta e poi contro . I

    a

    e

    s

    e

    quelli della pedagogi a libeNaria, ha :r ettificato �l concetto di educazione atitiva

    h a posto nei suoi veri te1.1mini i1l coocetto

    di 'COllettivo, i rapport i .tm i vari cahlettivi con l'individuo

    è

    L'elaborazion e di tutti ques1ti problemi coo t i tu iisce um p atri­

    e

    ,

    studi :mdoJi e 0trganizzand01li 111ei pili piccoli p articolairi .

    monio pedagogico d i enorme ricchezza . Molte delle sue solu­

    zioni s on o is tate ad otit ate oggi nella pedagogia ufficiaile de1l'

    UnioD.e Sovietioa; moi:te

    r e

    r

    a�tre sono ·state i1l fondamento d i

    e

    Il Gmurman ri assume la 1somma degli studi di Makarenl�o

    e

    ulteriori espeirienze .

    sotto questi qm1ttro pUltlti fondamen tail i :

    1 . i1l �egame tra l'edUJcazio111e e �l corso gen er a le ddlo svi­

    luppo deHa società wvietica, 1n pa rtiwlare i l legarne tit·a J 'edu­ 1

    cazione e 1a poli tica dello Stato s ovietico ;

    2 . il legame tira gili scopi generali e qudil i paDti co}airi de11a educazion e ;

    3 . Ja dipendenza di ogni manifos tazione •p ed agogica da tutte le altre , da tUJtto iil si stema del bvoro educat ivo;

    e

    r

    l r

    z

    4. i :legami reciproci tira i mezzi pedagogici e i ris UJlt ati

    che in •t al modo s i o titengono, i l egami .tra i:l .fine e iil mezzo . .

    La pedagogia occidentaile può forse trarre dahle teorie d i

    Makarenko quaùche 1spun1to per l a rielaborazione d i alcuni suoi

    é

    é

    problemi essenzi aili . La ·stessa premessa s toriòs tiica che è rulla

    base deHa pedagogia d i Maka1renko ·se da un a pa1rte ilega J 'edu­

    cazione s ov i e tiica in modo organico ai1la 1reai1tà sovietica , dal-

    44 Rassegna sovietica, ottobre-novembre 1 95 1 ,

    232

    p.

    1.

    39.

    esto leJll a �irt o l t ti-

    �sto n el 11e. ma tro di �to uo ri­

    u­ J1::li o l­ i-

    l'aJtra mette i111 lure un'esigenza che può dare aa pensiero peda­

    gogico di ogni nazione un 1mpuls o e un orientamento pili deciso nel senso del.l a conoretezza 1s tes·s a del fotto educaitivo .

    In tutta fa pedagogia mondiaile lo storicismo cos ti tuis� un lievito che finora noo ha trovato 11 suo adeguaito svi[uppo a causa dei residui metafisici propri de[ pem iero borghes e . Le esperienze di Maka·renko possono diveniire esemplari pe1r o�ni pedaig ogia progressiva, in qua!lunque stadio s i attui uno sforzo di democratizzazione delila scuola e dell' edlliCaziorne. In

    ques to si1amo d'accordo con queste paroJe di Annamaria Princi­ galJ i : « Diremo che [ 'educazio111e com'è 1ntesa da Makarenko non è vailid a che nd paese del sociailis m o ? Evidentemente no; nerH.a

    misura in cui l 'educatore è capace di sen ti re 1l 'evdluzione sociale de[ paese e l 'unità del collettivo nazionale, ndla misma in cui sa comprendere il vabre sociale deHe vi,rtu di cui Maka­ renko fa lo strumen to principale dell'- educazione - coraggio,

    onore, ileatlrt: à , senso deJ dovere - egili patirà gi ovarsi della

    esperienza ddl 'educatoire sovietico ed ada11:t'a:rla a1le esigenze

    ed aft.Je ci rcos•tanze che cara tterizzano a ttuallme:nite la vita del paese » 45 •

    Ma l 'eredi tà di Maka'l'epre1uel­ )lare tiva, J.elle Alla >rgo­ indi­ . Su izi e

    lUOVO

    Vita dignitosa significava per lui eguaglianza di tutte le razze nei diritti umani 9 e quindi antirazzismo; abolizione della schiaviru, nel costume oltre che nelle leggi 10, rispetto del lavoro, solidarietà fra gli uomini di ogni casta, garanzia per tutti della libertà di pensiero, parola , religione.

    Le sofferenze dell'esti Uniti. F:iin dall'adolescenza, l\.1iaa-ti si schiera risoluta­ mente con .Ja prima corrente » (Antonio Meùis, Lotta imperialista e lotta di classe in _Tosé Marti, .in Ideologie, Quaderni di storia contemporanea, 1 968,

    n.

    5/6).

    299

    di studiare il modo di comprendere nell'accordo, altri paesi; e

    di scegliere come sede della conferenza Parigi o Londra.

    Egli giustificava questo allargamento della Confederazione con queste ragioni : « Le porte di ogni nazione devono restare aperte all'attività feconda e legittima di tutti i popoli. Le mani di ogni n azione devono restare libere per promuovere senza im­ pedimenti lo sviluppo del paese secondo la sua propria natura e i suoi propri elementi. Tutti i popoli devono unirsi in amici­ zia il pili strettamente possibile per andar sostituendo �on il sistema dell'avvicinamento universale [ . . . ] il sistema, morto per sempre, delle dinastie e dei gruppi » 14 • Nella conferenza si era tentato di soffocare in un abbrac­ cio mortale l'economia delle nazioni del sud. A questo proposito Matti esprime alcuni pensieri : « Nella politica il reale è quello che non si vede [ . . ] . Nessun popolo fa niente contro il suo interesse [ . . . ] . Se due nazioni non hanno interessi comuni non possono allearsi e se si alleano si scontrano. I popoli minori che stanno ancora in fase di gestazione, non possono unirsi senza pericolo con quelli che cercano rimedio nell'unione coi popoli minori, all'eccesso di prodotti di una popolazione compatta e aggressiva e uno sfogo per le sue masse inquiete [ . . . ] . Quando un popolo è invitato a unirsi a un altro [ . . . ] deve investigare quali sono le forze politiche del paese che lo invita e gli inte­ ressi dei suoi partiti e quelli dei suoi uomini nel momento del­ l 'invito . . . » 15 • .

    L'aver schivato i pericoli nella conferenza di una m anovra pericolosa per le nazioni sud-americane gli dà un senso di si­ curezza e di coraggio che egli vuol proiettare nell'avvenire : « Mostrarsi accomodanti fino alla debolezza non sarebbe il modo migliore per salvarsi dai pericoli ai quali espone il rap­ porto con un popolo pugnace. La saviezza non consiste nel con­ fermare la propria fama di debolezza ma nel favorire le occa­ sioni di mostrarsi energici senza pericolo » 1 6 •

    14 ]. Ma:ttf, Obras completas, 1 5 Ivi, pp. 15&-159. 16 Ivi, p. 167. 300

    v.

    VI, p. 153 .

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    , li a e a e a a 1e n 1,

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    e o a a a I li )-

    Sta to, prova attraverso la quale i poteri statali si riiserviavano · il privilegio di concedere titoli di s tudio e abHitazioni professio­ nali. Nel programma dei Popolari, illustrato largamente in con­ vegni e in articoli ed elaborato da Antonino Aniile, l 'es1ame di Stato non era soltanto accettato m a richiesto ; e questo sembrava garanzia suffioienite ai gentiliani contro ogni velleità di un ritorno al monopolio clericale sull'educazione e sulla scuola. Occorre precisare che pili che la conrnrdanza coi Popolari

    sulla questione dell'esame di Stato, dava tranquilrJit à ai genti­ liani una valutazione ottimistica della maturità laica del popolo italiano e delle forze politiche liberali Quell'ottimismo scompa­ rirà nella maggior parte di essi negli anni successivi di fronte alla Enea nettamente restauratrice del cattolicismo tradizionale che le forze clericali ottennero dal govemo fascista ; fu molto piu tenace nel Codignola che nel 1 9 1 9 credette che 1si potesse considerare sorpas·sata ogni .ins1dia del derioalismo. ·Pevicoli molto maggiori erano per -lui lo s tatalismo burocratico e quel­ l'ideale di democraz-ia che secondo lui distruggeva ile qualità native del popolo . Nel discorso che il Codignola fece al congresso della Fede­ razione degli insegnanti medi è ancora presente Jo sgomento di Caporetto, ma si introduce un altro elemento di allarme ; che nella riforma della scuola media possa prevalere una conce­ zione che porti al soffocamento delle menti e delle coscienze. · Perciò .il suo è un aprpas·sionato appello agili insegnanti perché prendano nelle loro mani le sorti della scuola e impongano, contro gli improvvisatori di riforme, un concetto costruttivo dell'educazione spiri tuale. Il tema ddla sua relazione era ap­

    punto il « Riordinamento della scuola secondaria » e le proposte che egli sottomise all'approvazione del congresso non erano

    che la maturazione dei rprindpi che da dodici anni andava

    divulgando. Un riferimento al SaJvemini e alla battaglia che lo s torico conducev1a sull'Unità fu ad un certo punto esplicito .

    Il Codignola accettava alcune conclusioni salveminiane qua­ si di peso: « L'aumentato benessere delle classi medie e del 13

    385

    ceto operaio , la tendenZ'a sempre pili accentuata a fare studiare · le giovinette , fa mancanza ai1meno in numerose regioni di una intensa v1ta commerciale e indusHiale e di ,i stituti apposi ti che a ttraggano a •s é parte dei figli dell 'artigianato e della piccol a borghesia, finalmente il malvezzo >italiano di esigere anche per uffici di secondarissima 1mportanza carta stampata e d iplomi , anziché perizia teonioa e buona volontà, hanno inondato le scuole di una dientela pletorica e plebea, sen2a intereS'si spirituali, senza gusto per 1a cultura superiore e disinteresis ata , s�nza voglia di apprendere, perché senza aspira21ione aid elevars�, mossa esclll'sivamente dalla miope e gretta cupidigia del d1ploma che le apra la via aii g rami impieghi pubblici e privati

    ».

    S i trattava di un'anaHsi esatta m a superficiale, poiché non indagava le cause sociali e s toriche di quei fenomeni. Tut t avia per i gentiliani una rifonma doveva partire da questa an ali si . Il piano che H Codìgnola espose prospettava la diminuzione del numero degli 'alunni nelle scuole statali ; u n aumento di s tipendio e un miglioramento nella carriera degli insegnanti per attirarvi i giova n i migliori, la chiusura della scuol a di Stato per gi.i inetti , 1'ac0ettazione del prin dp io della libertà della scuola tempera to dall'istituzione dell'esame di Stato ; ed infine fa riforma della scuola normale s econd o le diret tive esposte nel s u o recente volume

    Già in questo periodo, nel pensiero di Codignola era presente in germe tutta la sostanza della riforma che sarà va rata dal Gentile nel 1 92 3 e che i l Codignola precedette, accompagnò e seguf fedelmente con i suoi scritti. Come abbi am o già accen-

    nato, a Codignola fu ri serv a ta, nel congresso di Pisa , la stessa accoglienza che aveva av u to il suo maes t ro nel congresso di

    Napoli del 1 9 0 7 . J.l camm ino della di vulg azione ideailistica trovava ancora resistenze n otev oli : la f.ederozione che aveva se gufto in maniera molto contrais tata la guida del Lombardo Radice e del Gentile n egl i an n i p r eceden t1i , dopo l a guerra aveva ripre so i suoi vecchi atteggiamenti arrivando perfino aUo sc io pe ro e alla proposta di aderi re alla Camera del lavoro. L 'influ e nz a

    di a1cuni esponenti dei partiti democrat1ici e del s ocialismo

    386

    era um ve