Princípi di pedagogia socialista

Citation preview

Dina Bertoni

Jovine

Principi di pedagogia socialista a cura

di Angelo Semeraro

ISTITUTO

DI PEDAGCGJA

B•BliOTf CA PE O �GOGICA Piazza Capitania to

Nr.

lnv

.

---

�- - ----- --- -·

Editori Riuniti

I edizione: gennaio 1977 © Copyright by Editori Riuniti Via Serchio 9'/11-00198 Roma Copertina ' di Tito Scalbi CL 63-1044-3

.l

Indice

Introduzione

7

Parte prima I problemi della pedagogia socialista 1 . Spunti di pedagogia socialista

59

2. Presenza della pedagogia socialista nel pensiero contemporaneo

76

3. Origini della pedagogia socialista

124

04. La pedagogia dei socialisti utopisti

149 170

5. La pedagogia di Makarenko 6. In crisi la pedagogia del

«

come

»

7. Innovare senza impoverire

234 246

Parte seconda Educazione e scuola nei paesi socialisti 1. Scuola e pedagogia in Cina

255

2. Istruzione stimolante

259

3 . Distruggere l'analfabetismo.

264

Ser cultos para ser libres »

280

5. José Matti educatore politico

290

4.

«

I

\ I

Parte terza Scuola e società in Italia 1. Antonio Labriola pedagogista

3 13

2. Salvemini e la scuola

352

3. Un maestro senza cattedra

359

4. Il valore di un'eredità

362

5. Lombardo Radice e Maria Montessori

366

6. Ernesto Codignola

37 1

7. La politica scolastica italiana negli

scritti di

Piero Gobetti

402

8. Gramsci: lotta tra due tipi di cultura

408

9. Gramsci e la cultura contemporanea

4 17

10. Scuola e società in Italia nel pensiero pedagogico di Antonio Banfi

421

1 1. Ricordo di Ada Gobetti

426

Parte quarta Scuola e Mezzogiorno 1. I problemi della scuola nel Mezzogiorno

435

2. Giuseppe Isnardi e la questione calabrese

442

3. G. Lombardo Radice, organizzatore di cultura

449

Introduzione

1. I saggi qui raccolti sviluppano un unico discorso sui principi che caratterizzano una pedagogia socialista. Apparten­ gono anch'essi - come quelli già raccolti nella

didattica

-

Storia della

alla riflessione e allo studio che D. Bertoni Jovine

dedicò ai problemi dell'educazione e della scuola, intervenendo sulJe maggiori riviste pedagogiche - ma non solo pedagogiche in senso stretto e specialistico - negli anni 1950- 1970, i piu decisivi per la impostazione delle linee di orientamento del PCI e dell'intera sinistra storica italiana sul terreno della scuola, in termini politici nuovi, ossia in termini di egemonia. Raccoglierli qui significa non solo rendere omaggio a sei anni dalla sua scomparsa alla figura di Dina Jovine e alla sua ri­ cerca, a cui il mondo accademico seppe solo garantire tardivi riconoscimenti, ma offrire un contributo per una maggiore conoscenza e divulgazione delle riflessioni che ella sviluppò su un tema tra i piu vivi e presenti oggi all'interno dell'intero schieramento democratico: temi e problemi cioè che riguar­ dano la graduale conquista della scuola ad obiettivi di socia­ lismo, attraverso una dilatazione della sua articolazione de­ mocratica con la società intera, che è poi - a ben vedere il tema della

transizione, ?ffrontato sul terreno educativo, con

l'occhio attento cioè al posto che la scuola e le istituzioni edu­ cative in generale debbono rivendicare in un processo di radi­ cale trasformazione della società. 7

L'attenzione perc10 sarà anzitutto rivolta ai fenomeni di storico mutamento delle istituzioni preposte alla formazione umana, del travaglio a cui esse furono sottoposte- dalle spinte contraddittorie che subirono, all'interno dell'assetto liberal-bor­ ghese della nostra storia nazionale, negli ultimi cento anni. Da questa minuta e puntuale ricostruzione delle cause storiche

I

r1 i ..

I

che determinarono l'asfissia delle istituzioni educative e della scuola, preposta a compiti di conservazione e selezione sociale, si perverrà poi ad un confronto teorico con le posizioni pili matut;e della tradizione pedagogica italiana, per chiarire e ride­

fin.ire� il nesso scuola-società, tenendo ben presente la scuola e la società italiana uscite dal ventennio fascista, bisognose entrambe di profonde trasformazioni. In queste pagine diventa perciò centrale - prima ancora -. del chiarimento dei

«

principi » di una pedagogia socialista,

- '" il confronto con le posizioni della pedagogia laica, che alla scuola rivendicavano una autonomia educativa e ad un non

sempre precisato concetto di « comunità » accordavano fiducia per la formazione di una -rmula

ffidata

Il 'azio­

�1 mo­

to del

>i alla

·eazio­

�mpio

::rimi-

1

z:a

alle

di

to al

ellet­

endo

tarie se si eccettua quella sull'URSS, contenuta nel saggio

,

che è tra i piu organici di questa raccolta) sulla

Presenza

della pedagogia socialista nel pensiero contemporaneo.

L'attenzione è ovunque rivolt a al rapporto tra le diverse

finalità scaturite nei paesi socialisti successivamente alle rispet­ tiv� rivoluzioni politico-sociali e il ruolo che in essi assursero l'educazione e le istituzioni educative e scolastiche. Cosi, per quanto riguarda la Repubblica popolare cinese, la Jovine sotto­

linea il fatto che anche in questo paese, cosf come avvenne in URSS all'indomani della rivoluzione di ottobre, i sistemi

pedagogici occidentali avevano inizialmente ottenuto un' atten­

zione e un credito che successivamente, in seguito ad una piu attenta valutazione critica, rivelarono la insufficienza fon­

damentale del sistema borghese rispetto agli obiettivi che una società socialista doveva porsi. La scuola nuova in Cina nascerà

come scuola di popolo, e in relazione al problema di formare in tutto il popolo il massimo delle capacità per mezzo di una cultura pienamente valida. Il ragazzo verrà perciò stimolato

con le suggestioni di prospettive concrete, vicine e lontane e di responsabilità, che affineranno e matureranno le sue capa­

cit� naturali. La pedagogia si avvierà ben presto per una strada

del tutto opposta a quella occidentale: mentre questa infatti indugia sulle prime conquiste infantili, rispettosa del loro na­

)lta,

turale sviluppo, la pedagogia cinese valorizzerà la capacità in­

fantile con obiettivi sempre piu difficili e che impegnano tutto

arti,

il popolo . La Jovine riferisce a proposito il pensiero di Lu

ri­

capacità è attualmente una scusa per conseguire nel campo

ron-

�nti ella nni

1 tta

en-

Ting-yi, ministro dell'istruzione, per il quale « il principio delle

educativo risultati scarsi, lenti, inadeguati e dispendiosi, e ren­ de difficile ai lavoratori raggiungere un'istruzione di tipo supe­

riore » 79. Fra i compiti piu urgenti che una pedagogia dovrà allora assumere vi sarà anzitutto quello di aumentare in ma­

niera considerevole il livello culturale generale, accorciando

le distanze tra la cultura superiore e il lavoro pratico e pro-

12.

�ro

79 D. Bertoni Jovine, Istruzione stimolante, in RdS, 1%1, n. 1 , p. 17. 45

duttivo : « distanza che impedisce oggi il progresso in tutte le sue forme. Si vuole rendere insomma pili sostanziosa l a scuola, arricchirla d i vera cultura per promuovere d a parte dei ragazzi un vero impegno. Non si vuole la scuola facile che

1 1

1

1

intorpidisce le attività naturali, ma una scuola stimolante e nutriente che metta il fanciullo, al piu presto, in grado di possedere gli strumenti piu validi per ogni specie di attività » 80• Portando avanti il confronto con la pedagogia occidentale, la }ovine osserva come « il destino intelle t tuale delle giovani ge­ nerazioni non è visto dal punto di partenza, sul quale si adug­

(

l

�iaP-o i nostri pedagogisti, ma dal punto di arrivo che impone di far coincidere con la maturazione piena della forza làvoro ( che si colloca tra il 1 6° e il 1 7° anno di età ) la piena matura­

1

zione intellettuale e culturale. Alla scuola è affidato questo compito: dare ad ogni fanciullo, tra i 7 e i 1 7 anni , puntando sulle capacit à di superarsi insita in ogni essere umano e sulla forza degli obiettivi sociali, una istruzione organica, valida, capace di ogni ulteriore sviluppo. Tutte le sperimentazioni didattiche mirano a questo scopo » 8 1 • L'armonizzazione tra stu· dio e lavoro è affidato alle profonde ragioni insite nella con­ cretezza delle direttive sociali, che collocano il lavoro ad un liwllo tale da richiedere come necessarie non solo abilità pra­ tiché', ma cognizioni scientifiche e intellettuali di notevole rilie­ vo. L' « interesse » per il lavoro e per lo studio matura sotto la spinta di obiettivi importanti e affascinanti che l 'insegna­

mento rende piu coscienti e unitari 82• Lo s tesso saggio inedito su José Martf e l'educazione cubana insiste su questi motivi : Marti è all'interno di un'istanza di rinnovamento pedagogico eh-:- vuole realizzare un umanesimo nuovo, capace, come egli scrive, di « promuovere uomini vivi, diritti, indipendenti, capaci di amare ». Da qui il dichiarato realismo del suo pensiero, chr� anche se venato di romanticismo, ha chiari gli obiettivi da richiedere alla scuola , la cui battaglia non si sarebbe vinta « se l a democrazia sbandierata dalle correnti e dai governi so Ivi, p. 1 8 . Ivi. s2 I vi. 81

46

1 I

tu tte

•sa la e dei

'. che 1 te e o di »

so

liberali non si fosse sostanziata di giustizia sociale; se la rivo­ luzione pedagogica non avesse trovato le sue fondamenta nel radicale mutamento delle stru t ture » 83 • Solo il socialismo potrà realizzare una scuola veramente « democratica e attiva, facen­

done una battaglia popolare insieme con quella della indipen­ denza e della libertà » 84• Marti ebbe un'influenza assai decisiva sull'orientamento

.

e, la : ge­ ::!ug-

della rivoluzione castrista, per questo la }ovine ne studia il pensiero. Tra le testimonianze tratte dai suoi scritti è possibile

rintracciare l'anima che ispirò la rivoluzione scolastica e cultu­

•one

rale cubana, compendiata nella massima « ser culto para ser libre », prescelt a dal governo castrista « per indicare concre­

·oro J r a­

tamente che l 'azione politica diretta alla conquista della libertà

'.S to

è strettamente legata allo sviluppo della coscienza popolare e quindi dell'educazione » as.

1do 11la

da, mi tu.

5. La terza e quarta parte di questa raccolta riguardano

problemi pili specificamente nazionali, visti attraverso l'impe­ gno educativo

JD

di pedagogisti e politici che operarono nel­

l'I talia postunitaria. Si tra t t a di « profili » , alcuni dei quali schizzati in maniera rapida, altri pili medita ti, che compren­

·a­ e­

dono le voci pili significative della letteratura pedagogica na­

:o

zionale :

1-

da Labriola e Gramsci a Gobetti, da Salvemini a

E. Codignola, G. Lombardo Radice e A . Banfi.

0

È

qui rac­

colto il piu significativo schieramento di voci auten ticamen­

te democratiche che ereditarono il meglio della tradizione li­

J

berale, cogliendone al contempo l'insufficienza e i limiti e propugnando l'istanza di pili mature conquiste popolari. Vi sono tutti i toni di una impostazione pedagogica che, ran­

f

I I

nodandosi alle istanze pili vive del pensiero risorgimentale 83 « La scuo1a qui è tutta attiva in quanto si impeg na nel raggiun­ gimento di scopi comUJll!Ì che i:ea1izzano il progresso comune. È la pro­ spetbiva, immediata o ·l ontana , che spinge a.Ua conquista del sapere » ( D . Bertoni Jov�ne, Distruggere l'analfabetismo, in RdS, 1 961 , n. 1 , p . 20). 84 I vi. ss I vi.

47

e valorizzando quindi gli' elementi di continuità che si era stabilita tra la generazione di Romagnosi,

Cattaneo, Villa­

ri, Gabelli e De Sanctis e quella dei Genovesi, Filarìgieri, Gozzi, Cuoco, porta avanti le piu genuine istanze progressiste, maturandole alle richieste che si andranno via via precisando

da parte dei ceti popolari, dapprima in termini di richiesta

di una maggiore cultura per il popolo, di poi in termini di appropriazione egemonica di classe della cultura e della scuola.

Ne esce cosi riconfermato il nesso cultura-scuola-società

e la impostazione del problema scolastico come problema na­

zio4alq, che caratterizzò la storiografia pedàgogica della Jovine.

Ricerca che ella estese alle soglie della nostra storia nazio­ nale :

dagli

illuministi degli

moderati toscani e lombardi

Stati

86

riformatori

del

'700 ai

e via via, per tutto il secolo

X I X , fino alla riforma Gentile, il Concordato del '29 e agli anni della ricostruzione del dopoguerra

86:

dall'inizio cioè della

lotta intrapresa dalla borghesia nazionale a favore della scuola

popolare, fino alla sua rinuncia a sviluppare conseguentemente

la lotta per la cultura del popolo. A questo carattere di conti­ nuità, che qui esce confermato, l 'Autrice fu attenta, nell'opera di ricostruzione del processo storico complessivo della vicenda

scolastica e culturale italiana. Basterà qui riscontrare la sua

posizione nei confronti delle stesse istanze del socialismo pre­

marxis ta : il recupero di Salvemini ( nonostante l 'impostazione

sostanzialmente conserva trice che egli assegnava alla scuola ) in nome di quei rigorosi principi di moralità e disinteresse

ai quali il molfettese si sforzava di chiamare la borghesia ita­

liana, per scongiurare quei pericoli che minacciavano il paese

e che sostanzialmente coincidevano per il Salvemini con difetti

di ordine morale : doppiezza, mancanza di spirito combattivo,

incapacità di critica, conformismo e pigrizia , « triste eredità dell'educazione clericale » 88, la quale insidiava la stessa scuo-

D. Bertonii Jovine, Storia della scuola popolare in Italia, cit. D. Bertoni Jov�rne, Storia della scuola italiana dal 1870 ai giorni nostri, cit. 88 D. Bertoni Jovine, Salvemini e la scuola, in RdS, 1957, n . 10, p. 9 ( riportato ,in questa raccolta). 87 Cfr. 86

48

I I I

I

l

I i

era

la laica

sta tale, che andava

invece

recuperata

a

luogo

di

!la _

« disciplina di rude lavoro ; palestra di lotta in cui si di­

te,

tà del nascente movimento socialista con le piu avanzate

:ri,

:Io ta di a.

tà

1-

)­

tl

::>

venta uomini di carattere » 89 • Su questa linea di continui­

tradizioni di liberalismo risorgimentale, la }ovine scoprirà ( e valorizzerà in campo s torico-pedagogico) la figura umile

di un maestro « senza cattedra » , quale fu E. De Amicis,

il quale difficilmente trova posto nei manuali di s toria della pedagogia, nonostante il libro

Cuore sia stato il « classico »

pili usato nelle scuole elementari della nostra generazione.

L 'Autrice vede nel

Cuore proprio il risultato di quel clima Dio, patria e famiglia si era

risorgimentale in cui la formula rinnovata

«

con le aspirazioni alla giustizia, al rispetto del

lavoratore, ad un livello di civiltà pili matura » 90• La fortuna del libro

Cuore trae

«

aspirazione e forza drammatica dal rap­

porto tra gli ideali della patria e l'opera ancora incerta, s tentata e avara che l 'Italia nuova dedica alla formazione dei giovani :

avarizia e incertezza che corrisponde a egoismi di classe, a timore di mutamenti » 91 • La figura del De Amicis esce preci­

sat'.l e valorizzata in questo compito di maestro che si prodiga a

«

suscitare una vita culturale pili larga », indicando che « la

strada dell� scuola deve passare attraverso l 'esame e la chiari­

ficazione dei problemi sociali » 92 . Il suo umanitarismo non

è inceppato nei vecchi schemi del socialismo filantropico e

si concretizza già in « una opera di educazione civile, di de­ nuncia aperta e di aperti richiami all'azione » . Se non riu­ sci ad essere un militante, egli fu certamente - testimonia la }ovine - un educatore civile che ebbe innanzi agli oc­

chi

«

non il pubblico dei letterati, ma quello della gente ·

comune, che ha il diritto di apprendere e . alla quale bisogna ti volgersi con linguaggio semplice, persuasivo » 93• s9 I vz, p. 10.

p.

90 D . Bertolli Jovime, Un maestro senza cattedra, in RdS, 1958,

12. 91 Ivi. 92 I vi. 93 I vi.

n.

3,

49

I

'

l

Si appronta cosi u n giudizio pili attento e maturo per le stesse insufficienze con cui fu rivendicata per il popolo «

la cultura di cui aveva bisogno » . Nonostante il limite teorico

e politico, la soluzione del Labriola che pur finiva per accettare u na profonda discriminazione classista fra scuola della bor­ ghesia e scuola del popolo anche se nella convinzione, che fu già di Salvemini, di dare ad ogni categoria sociale il suo tipo di scuola, tanto pili opportuna quanto pili precocemente caratterizzata, appariva alla Jovine la risposta storicamente pili concr.eta che il socialismo premarxista riusd a dare alla esigenza . �

di l!na scuola democratica, capace cioè di mutare le condizioni

per una reale emancipazione del popolo, che sarebbe stato messo in grado di superare la propria arretratezza culturale sviluppando le lotte per il proprio affrancamento sociale. Con pari fermezza critica verrà condannato del Labriola il rifiuto

« con un giudizio troppo assoluto » del positivismo, che pure nei suoi numerosi esponenti - dall'Angiulli e Ardigò a Ga­

belli e Villari, al Siciliani e De Dominicis - presentava

«

in­

finite sfumature » per poter essere respinto in blocco . Uo­ mini di formazione, indole e interessi cosi diversi, appaiono

alla Jovine accomunati dal medesimo sforzo di condurre il

paese, attraverso un esame critico delle sue condizioni, alla coscienza di se stesso, avviandolo a un rinnovamento culturale

c

l

v

r

s r

a

d d V

lt s c

ij V

c

I:

e sociale, quindi politico. V'è nella Jovine acuta l 'attenzione a o uei moti di dottrina e di azione che crearono realtà e fatti educativi che si ispirarono a una larga pratica democratica, anche in tempi in cui meno praticabili apparivano le condizioni di democrazia politica . In questo senso ella guardava al ric­ co patrimonio del nostro pensiero pedagogico, nella consa­ pevolezza di dover conquistare ad una prospettiva socialista

l� l'

del l'educazione - in sede teorica - quanto di meglio fosse stato espresso storicamente dalla tradizione pedagogica bor­ ghese. Nel saggio su A . Labriola, ella tende a sottolineare lo sforzo di identificazione del problema scolastico con quello di tutta la politica sociale, che vide il Labriola impegnato

50

d

. ..

sul terreno scientifico, per contrastare il passo al posit1v1smo e al neo-spiritualismo , attraverso la divulgazione dell'herbarti­ smo, e su quello pratico e politico, diretto a lottare contro

le forze della conservazione « che svuotano la scuola di ogni

contenuto rinnovatore ». L'interesse per l 'educazione doveva uscire ben presto da una certa angustia teorica, allargandosi

via via a un'indagine che investiva l 'intera vita sociale : « con maggiore o minore consapevolezza questa constatazione fu pre­ sente in tutta la sua attività di pedagogista e di uomo politico

- rileva la Jovine - e lo portò alla conclusione che la scuola non può avere una funzione liberatrice se i

1 9 milioni di

analfabeti italiani a cui essa è diretta non riusciranno a imporre i loro problemi sul piano politico, con una nuova impostazione della vita sociale » 94• Questa persuasione distolse il Labriola dall'intento di trarre dalla sua filosofia un sistema pedagogico vero e proprio. Il problema essenziale diventava quello mora­ le :

«

a rettificare la sbandata rotta della pedagogia italiana

si rendeva necessario in primo luogo ripristinare un solido concetto della vita morale, riconducendo nei suoi veri termini il concetto di libertà morale » 95 • L'essenza della pedagogia do­ vrà consistere nella possibilità di poter mutare le condizioni in

cui si sviluppa la libertà individuale, giacché se è vero che

la libertà sia prerogativa di ogni essere umano, è pur ve­ ro che « i gradi e i modi della libertà umana sono infi­ niti » 96 . Q uesta fiducia nel poter mutare almeno in parte le condizioni in cui si sviluppa la libertà individuale non dà solo dignità e nuovo vigore al principio educativo ; essa resti­ tuisce una funzione etica allo S tato :

«

l'esigenza di accrescere

la libertà morale di ogni individuo a ttraverso non soltanto l 'educazione scolastica ma l'organizzazione dello Stato, costi­ t uisce un fermento vivacissimo del pensiero di Labriola »

'f7.

94 D. Bertoni Jov>ine, A. Labriola pedagogista, in Problemi di pedagogia, 1955, n. 5, p. 2'4 1 . 95 Ivi. 96 I vi. 97 IJ pensiero del Labriola è cosi sinterizzato dallia ]ovine: « Il grado di libertà di ciascuno non si può determin•aire a priori perché ciascuno

51

In questo contesto l'educatore è concepito come strumento di quell'opera che la società si propone di esercitare perché l'ideale morale divenga effettiva condotta nell'individuo. Edu­ catore p erciò diventa marxianamente tutto l'ambiente sociale storicizzato ed esplicitato nelle sue finalità e nei suoi obiettivi. La situazione scolastièa non potrà essere considerata come fatto staccato dalle altre manifestazioni della vita sociale : essa non

è che un aspetto della situazione generale strettamente connes­

so a tutti gli altri aspetti; perciò ogni riforma scolastica rischie­

r'à di rimanere « un pezzo di carta · l'atteggiamento della società.

»

se non muterà dalle radici

Fu l'esigenza di contribuire alla creazione di una società

in cui la cultura del popolo fosse considerata « pilastro fonda­ mentale della vita civile » che determinò quell'acuta attenzione del Labriola ai problemi dell'insegnamento della storia, intesa

« come storia delle fatiche di tutti, del lavoro, delle cause

e degli effetti visti nel concreto svolgimento della civiltà al quale gli uomini tutti hanno portato, sia pure anonimamente, il loro contributo. Storia di costume quindi, di pensiero che si matura, di tecnica che si evolve

»

98•

Stesso progresso della cultura popolare starà al centro del­ l 'opera e del pensiero di E. Codignola 99, per il quale il pro­ gresso della cultura popolare non potrà venire dalla sola ri­ chiesta di maggiori oneri per lo Stato nella diffusione di scuole, ma dal rinnovamento della impostazione di tutta l '�u­

cazione . E il punto di partenza per uno sforzo di rinnovamento

è costituito da una diversa formazione degli insegnanti: « I maestri non posseggono cultura perché non possiedono un cenè libero quel tanto che può. [ . . . ] La libertà ha lll1l limite nella possibi11ità. Ma chi può dire davvero quanta e quroe sia questa possibi:liità in daseuno? L'esperienza dei singoli indi'VidUJi prova solo questo: che in ci!ascuno di essi il grado di Libertà è determinato dalla somma di tutte le condiziorni che l1i fanno tali [ ... ] condizioni in parte mutabiili, in pa�te immutabili » (ivi). 9s Ivi. 99 D. Bertoni Joviline, E. Codignola, in Belfagor, 1958, n. 1, pp. 51-72 (niiportato in questa raccolta).

52 ------

-. � -,,�-

I I I I

1to

:hé

tro unificatore del loro sapere; la loro è polimazia, non scien­ za »; è « pseudo-cultura che genera fiacchezza di carattere,

ale

stracco scetticismo. Le due preoccupazioni che hanno presie­ duto fino a quel momento alla preparazione del maestro sono

:lu-

vi.

state : la preparazione metodica e quella enciclopedica :

to

ma è

mancata la preoccupazione di fare prima del maestro l 'uomo . 00 Tutti i difetti didattici sono in sostanza difetti di umanità » 1 •

m

�s-

Questo stesso problema riecheggia con toni diversi nei saggi

ci

su Gobetti e G. Lombardo Radice. Non cultura scolastica il primo chiedeva per la restituzione di una funzione educativa

:à

re" nel disperato grido che levasi quando pili tristi e solenni

e-

alla scuola, ma vera cultura politica, « quella che può "suscita­

l-

sono le pagine di K. Marx ; la vera

e

cultura popolare vissuta

attorno alle macchine », « la cultura - commenta l a Jovine -

a

che si accresce per le lotte organizzate e sofferte »

::

101•

Pili

fattivo l 'impegno di G. Lombardo Radice ai problemi del popolo, resi drammatici dalle circostanze relative al primo con­

i

I

I I

I

I

!

I

f

I

i I I

I

I

flitto mondiale. Il popolo e le donne: due protagonisti dei

Nuovi doveri, rivista rivolta ai « diseredati della cultura » che pure costituivano la spina dorsale del paese. Egli fu la voce pili insistente e autorevole che indicò ndl'educazione l 'ele­ mento essenziale per la ricostruzione civile e morale del pae­ se :

l 'attenzione rivolta ai problemi dell'educazione

femmi­

nile e l 'invito rivolto alle donne a far proprie la questione dell 'educazione, sono segni di una profonda convinzione a ·« co­ minciare dalla famiglia [ . . ] e nella famiglia dalla donna, de­ .

standola dall'egoismo degli affetti familiari con una nuova cul­ tura della quale essa si senta parte attiva e con la quale anche la famiglia risulterà valorizzata »

102

•

Il problema dell'elevamen­

to della cultura femminile diventa centrale, nei

Nuovi doveri,

da cui Lombardo Radice chi.ama le donne italiane a farsi ele100 Ivi, pp. 55-56. 101 D. Bertoni Jovillle, La politica scolastica italiana in P. Gobetti, im RdS, 1960, n. 8-9, p. 17. 102 Di Bertoni Jovine, Organizzatore di cultura, :iin RdS, 1%8, n. 8-9, p. 75.

53

mento fattivo e dinamico della trasformazione di vita sociale, combattendo « le infinite forme dello sfruttamento morale e materiale » . Nell'opera appassionata di educatore di G . Lom­ bardo Radice la Jovine coglie e valorizza da meridionale la .

caparbia lotta per « non espatriare » , ossia a non considerarsi estraneo e spiritualinente fuori dai problemi della propria gente : « il vero meridionale, quello cioè che ama il suo paese e non ha spiritualmente espatriato , studia i mali del Mezzogiorno e organizza come può l 'opinione pubblica per­ fino dove pare che non ce ne possa essere » rn3 , Piace qui ·all� ]ovine intrecciare il problema del Mezzogiorno e dei suoi

E e

g F V c s a e t

in tellettuali a quello della propagazione della cultura attraver­ so l 'opera primaria della scuola. Di questo infatti si tratta : formare una classe dirigente nuova attraverso una scuola for­ m atrice di intelligenza e di carattere : « la forza irresistibile della cultura finirà col trionfare solo che si agganci l'opera della scuola a interessi già esistenti e vivi, cioè alle esigenze nuove della vita sociale »

rn4•

Il suo ideale educativo, il principio che chiarisce le matrici della sua lunga ricerca, la Jovine li ha consegnati nell'ultimo suo scritto, comparso su Riforma della scuola nel febbraio del 1 97 0 , un mese prima della sua morte, commemorando la figura di Ada Marchesini Gobetti , amica di lotta fin dagli anni della collaborazione a Educazione democratica : « Concepi­ ta la vita come lotta - ella scriveva in quell'ultima occasio­

ne - l 'educazione non può essere che esercizio, rafforzamento delle capacità individuali, impegno commisurato agli obiettivi

di quella lotta. [ . . ] L'esistenza si trasforma allora in una con­ quista con tinua, in un chiarimento progressivo della coscienza umana, in una progressiva liberazione dalla mentalità dogmatica , dalla passivi tà, in un superamento di sé attraverso il confronto .

con se s tessi » . Quest'accet tazione del soggettivo insolitamente sot tolineato, era già nella ]ovine coscienza dei nuovi problemi che riguardano la società italiana degli anni settanta, in una 103 Ivi, p . 7 3 . 1 04 Ivi, p . 75.

54

f; d 11 g

I

I

tle, : e m­ la rsi

fase cioè di translZlone che potrà però interessare anche pm di una generazione, e in cui individuo e società dovranno dia­ lettarsi in una prospettiva di progresso, indirizzato ai tra­ guardi della totale emancipazione umana .

�la

Angelo Semeraro

10

el r­

_11 )1

r-

·.

Sento il dovere di ri ngr.aziare pubblicamente il fra tello di Dina Bertoni ]ovine, dott. Lionello Bertoni e il nipote, dott. Gi uliano , che h anno in tutti i modi favorito questa raccolta, insieme aU al Dra , già realizz.ata, nella Storia della didattica, au tori zzando gli Editori Riuniti alLa pubblioazione dell'iinedito su ]osé Marti, nel1a consape­ volezza piena del significato culturale del progetto che qui si compie, che è quello