Základy psychologie učení

Citation preview

ZAKŁADY PSYCHOLOGIE

UČENI

Josef Linhart ■■■■■■ SPN

Základy psychologie učení

K.,« Základy psychologie učeni

STATNÍ PEDAGOGICKÉ NAKLADATELSTVÍ PRAHA

Recenzovali: prof. PhDr. Ondřej Kondáš, DrSc., člen koř. ČSAV, RNDr. Vladimír Novák, DrSc.

Schváleno výnosem ministerstva školství CSR č. j. 9500/81-31, ze dne 4. března 1981, jako vysokoškolská učebnice pro poslu­ chače fakult připravujících učitele.

Státní pedagogické nakladatelství. 1986

PŘEDMLUVA K DRUHÉMU VYDÁNÍ

7 prvním vydání knihy Základy psychologie učení jsem usiloval o to, aby byly zvýrazněny jak teoretické základy, tak i praktické možnosti sou­ časné psychologie učení. Doufám, že se podařilo ukázat, že psychologie učení má — jak se konečně obecně uznává — velký praktický význam pro zdokonalení celé výchovně vzdělávací soustavy, pro formování vědo­ mí a osobnosti člověka jak v dospívání, tak i v období jeho zralosti, pro výcvik sociální kompetence a dalších způsobilostí, dále pro celou oblast psychoterapie, logopedie a konečně i při konstrukci modelů umělého in­ telektu. Četné práce, které v knize uvádím, ukazují podrobněji na další aplikační možnosti. Při této praktické realizaci je nezbytná spolupráce s pedagogikou, ekonomií, sociologií, teorií řízení, kybernetikou a jinými obory při neustálé vnitřní vazbě na marxisticko-leniskou filozofii. Méně je však dosud doceňován teoretický význam výzkumů v psycholo­ gii učení, a to zejména z hlediska materialistického pojetí vývoje člověka a sociálně historické determinace tohoto vývoje. Dosud přetrvává zasta­ ralá představa, jakoby učení bylo jakousi přirozenou a neměnnou schop­ ností člověka, nezávislou na jeho biologickém a sociálním vývoji. Jakoby se zapomnělo na to, že takovéto představy o neměnnosti organismů a člověka již dávno vyvrátil Ch. Darwin ve svém díle o původu druhů a že K. Marx a B. Engels pokládali vývojový princip za nedílnou součást ma­ terialistické dialektiky. Vlivem těchto nedorozumění dosud vládne ná­ zor — atoi mezi filozofy — že učení je jev, který má pouze úzce praktic­ ký význam a je v tomto smyslu zpravidla zjednodušeně spojováno s učební činností žáků. Takováto hlediska stále ještě přežívají, přestože existují četná fakta a rozsáhlé teorie, které prokazují, že bez znalostí procesů učení nelze pochopit podstatu psychického vývoje, rozvoje osob­ nosti člověka, jeho poznávacích procesů a jeho vědomí. Takovéto názory jsou v rozporu nejen s celou experimentální psychologií, nýbrž i se sou­ časnou metodologií vědy. Vzhledem k tomu, že nebylo možno z technic­ kých důvodů siřeji rozvinout a doplnit tuto novou problematiku v samot­ ném textu druhého vydání této knihy, shrnu ji — i když jen velmi stručně — v předmluvě. Klasický pojmový aparát, který rozpracovaly přírodní a společenské vědy v první polovině tohoto století zejména pod vlivem vládnoucího pozitivismu, se ukazuje jako omezený a statický. V současné době proto vě­ 5

da hledá nové přístupy k svým gnozeologicko-ontologickým základům; tento proces probíhá jak v biologii (Oparin aj.), fyzice a chemii (Prigogine aj.), tak i ve společenských vědách. Podstatným rysem nové koncepce je toto hledisko: objektivní skutečnost (bytí) není chápána — na rozdíl od hlediska neivtonského klasického přístupu — jako statická entita, nýbrž je pojímána dynamicky, tedy — vyjádřeno slovy K. Marxe — jako „stávání se“ (Werden, genesis). Jinak řečeno: svět i jeho poznávání mají proce­ suálni povahu. Toto nové hledisko má mnoho důsledků; jedním z nich je to, že odraz skutečnosti není chápán pasivně, nýbrž jako proces, který je součásti aktivní interakce subjektu s objektem a který je spojen s přetvá­ řející činností člověka, v níž důležitou úlohu má sociální styk a vzájemný dialog. Na podkladě této nové metodologie, která potvrzuje pravdivost mate­ rialistické dialektiky, jsme navrhli náš evolučně systémový přístup (Lin­ hart, 1984), který vychází ze tří hlavních postulátů. Předně: základním způsobem existence psychiky a jejího vývoje je psychický proces; za druhé: psychický proces, který má povahu aktivního odrazu objektivní skutečnosti, se rozvíjí a přetváří v průběhu lidské činnosti (viz princip jednoty vědomí a činnosti aj.); za třetí: determinace psychických proce­ sů a psychického vývoje má mnohoúrovňový charakter dialektického pů­ sobení vnějších a vnitřních podmínek, tj. uskutečňuje se systémovým způsobem. Z těchto hledisek dále rozpracováváme náš historický přístup k vývoji osobnosti člověka a Jeho vědomí. K hlubšímu pochopení tohoto vývojového přístupu v psychologii přispí­ vá významně teorie učení. Tato teorie předně objasňuje vnitřní vztahy mezi vývojem organismů, adaptací a učením; zvláště důležité je to, že předmětem výzkumů psychologie učení je sám proces změn, vznikání (geneze) a vytváření nových vlastností ve vývoji psychiky osobnosti člověka (např. nových způsobů motivační a výkonové regulace činnosti aj.). Z tohoto nového metodologického hlediska je třeba chápat i formu­ laci základního zákona učení: Subjekt se učí nejen odrážením objektivní skutečnosti (jde přirozeně o odrážení aktivní), nýbrž především na pod­ kladě změn, které vyvolává ve svém prostředí (včetně sociálního), a na podkladě hodnocení výsledků, kterých v činnosti dosahuje. V učení člo­ věka, které se uskutečňuje na vědomé úrovni, mají důležitou úlohu jak stanovení cílů činnosti, tak i předvídání očekávaných výsledků.(l) Psy­ chologie tak novým způsobem rozvíjí Engelsovu myšlenku, že „.. .právě měnění přírody člověkem, nikoli jen příroda jako taková, je jen podstat­ nějším a nejbezprostřednějším základem lidského myšlení...“(2) Tímto novým pojetím se psychologické vědy, včetně vývojové psychologie a psy­ chologie učení, plně zapojují do společenské praxe, zejména při utváření všestranně rozvinuté osobnosti a jejího socialistického vědomí. Rozpracování výše uvedených teoretických hledisek je důležité nejen pro vědu samotnou, nýbrž má — jde-li o vysokoškolskou učebnici — ne­ zastupitelný význam pro vědeckou a světově názorovou výchovu studentů. Pedagogické zkušenosti potvrzují, že studenti lépe chápou a snadněji si (1) Podrobnější výklad těchto teoretických souvislostí najde čtenář v mé studii pub­ likované v Československé psychologii (č. 1, 1985). (2) B. Engels: Dialektika přírody. Praha 1950, s. 196. 6

osvojují takové učivo, které tvoří vnitřně ucelený teoretický systém. Tím nepopíráme potřebu návodových, prakticko-aplikačních vysokoškolských učebních textů. Účelnou se zde jeví promyšlená vzájemně se doplňující variabilita různých druhů učebnic. Děkuji za možnost druhého vydání této publikace s přáním, aby byla příspěvkem k vědeckotechnickému pokroku a aby pomáhala rozvíjet so­ cialismus, s nímž psychologické vědy vždy spojují rozvoj pravdivého a reálného humanismu.

Praha, říjen 1984

7

j. Linhart

PŘEDMLUVA K PRVNÍMU VYDÁNÍ

Lidské učení má, jako každý psychický proces, své složité zákonitosti. Jejich studiem se kromě obecné, vývojové a pedagogické psychologie za­ bývá speciální obor — psychologie učení. V české a slovenské odborné literatuře nebyla tato důležitá oblast psychologie dříve soustavně rozví­ jena. O překonání tohoto nedostatku jsem se pokusil v řadě prací, opíra­ jících se o rozsáhlé původní výzkumy (Linhart, 1950, 1965, 1970). Cenným přínosem jsou práce Cápovy (1957, 1963), Příhodovy (1957, 1963) aj. Při rozboru celkových vývojových tendencí v psychologii (viz Hunt, 1962, Smirnov, 1966 aj.) jsem již dříve konstatoval, že v posledních desetiletích lze zjistit zřetelný vzestup psychologických výzkumů zaměřených na problematiku učení nejen u člověka, ale i v zoopsychologii (Linhart, 1972). Paralelně s tím lze v poslední době pozorovat zvýšený počet prací v oblasti poznávacích procesů (tzv. kognitivní psychologie). Systematic­ ky se problematikou učení zabývala hned od svého vzniku marxistická sovětská psychologie (Rubinštejn, Vygotskij, Smirnov, A. N. Leonťjev, Davydov aj.). Svými základy patří psychologie učení do obecné a vývo­ jové psychologie; svým využitím se týká všech hlavních aplikačních oblastí, zejména oblasti pedagogické, zdravotnické, sportovní, vojenské a řízení i vedení lidí. Důvody tohoto zvýšeného zájmu jsou nejen teoretické, ale i praktické. Znalost zákonitostí různých druhů a jarem učení má základní význam nejen pro zvyšování efektivnosti celého výchovně vzdělávacího procesu, ale zasahuje i do ostatních, výchovnými institucemi mnohdy nepostižitelných forem způsobu života společnosti, působení člověka na přírodu a vzájemného působení lidí v práci i mimo ni. Člověk se od svého naroze­ ní neustále učí; učením si osvojuje zkušenosti nutné k ovládání přírody a řízení společnosti i sebe sama. Aby mohl člověk tvořivě pracovat, musí se neustále učit; u socialistického člověka se potřeba učit se stává stejně přirozenou jako potřeba pracovat. Učení se zejména v socialistické spo­ lečnosti stává celoživotním procesem, v němž si lidé nejen osvojují nové vědomosti a dovednosti, ale rozvíjejí i své síly a schopnosti. Překážkou soustavnějšího využití psychologie učení ve společenské praxi byla skutečnost, že dosavadní teorie učení neobjasnily — buď vlivem pozitivismu, nebo idealistického strukturalismu — podstatu učení. To platí zejména o lidském učení, jehož společenská determinace nebyla 8

dosavadními teoriemi doceněna; bylo to podmíněno nesprávnými meto­ dologickými východisky západních teorií učení. V této práci se ještě dů­ sledněji než v předešlých monografiích (viz Linhart, 1965, 1967, 1972) opírám o principy a kategoriální systém materialistické dialektiky; ze­ jména vycházím z principu odrazu, z kategorií činnosti, sociálního styku lidí (obščenija), obecného a jednotlivého, obsahu a formy aj. Tato kniha je věnována novému velkému tématu pědy: zatímco ostatní vědní obory, fyzika, geologie, chemie, biologie aj. obohacují lidské poznání a vědomí o nové teoretické a praktické užitečné poznatky o vývoji neživé i živé přírody, zabývá se psychologie učení těmi zákonitostmi a vlastnostmi lidské psychiky a mozku člověka, které umožňují vývoj přírody a společ­ nosti poznávat a které formují lidské vědomí. Často citovanou a v podstatě správnou tezi, že učení je hlavním činite­ lem ve vývoji psychiky a osobnosti člověka, je nutné upřesnit v tom smyslu, že tuto úlohu plní zejména sociální učení. V aktivním sociálním učení se dialekticky spojuje společenské a obecné s individuálním. Tím je nově řešen jak teoreticky, tak i prakticky vztah jedince a společnosti; zároveň jsou vědecky objasňovány předpoklady pro dosažení harmonické jednoty osobního a společenského v podmínkách socialistického způsobu života. To mimo jiné nachází výraz v námi prokázané skutečnosti, že existují obecně platné zákonitosti pro individuální i sociální učení. Obje­ vení těchto zákonitostí je umožněno překonáním metafyzické metody, tzn. že nestudujeme „jedince vůbec“ a „společnost vůbec“, nýbrž zkoumá­ me je v jejich konkrétním vzájemném působení a v konkrétních formách činnosti člověka (např. v různých druzích učení). Učebnice Základy psychologie učení,(l) kterou předkládám naší ve­ řejnosti, není pouhým shrnutím jinde prokázaných a publikovaných po­ znatků z této oblasti, nýbrž vychází z původních výzkumů, i když se opí­ rám o světovou, zejména sovětskou nejnovější literaturu; řeší nově otázku podstaty učení (zejména na základě principu odrazu) a jeho vztahu ke společenskému bytí člověka. Má povahu psychologické monografie o lid­ ském učení, i když vzhledem k svému nevelkému rozsahu je jen úvodem do této složité vědecké problematiky. Je mou milou povinností poděkovat všem spolupracovníkům oddělení obecné psychologie Psychologického ústavu ČSAV i katedry obecné a pe­ dagogické psychologie UK za spolupráci při experimentálních výzku­ mech a při kolektivním řešení náročných teoretických úkolů. Zároveň děkuji oběma recenzentům, členu koresp. ČSAV VI. Novákovi, DrSc., prof. dr. Kondášovi, DrSc., a oponentovi doc. dr. J. Čápovi, CSc. Dále děkuji všem, kteří se svou pečlivou prací zasloužili o knižní vydání této publi­ kace. Praha 1. února 1981 J. Linhart (1) Učebnice Základy psychologie učení vznikla jako jeden z výsledků hlavního úkolu VIII-5-1 státního plánu výzkumu v letech 1976—1980; autor učebnice byl koordinátorem tohoto hlavního úkolu. K ukončení této knihy přispěla spolupráce s psychologickými pra­ covišti v SSSR. Poznatky v ní obsažené mají přispět k realizaci nové výchovně vzdělávací soustavy, schválené předsednictvem ÚV KSČ v roce 1977. Zároveň jsou tyto poznatky podkladem pro prohloubení efektivnosti socioekonomického řízení a zvyšování aktivity lidského faktoru ve vývoji naší společnosti ve smyslu úkolů stanovených na 15. zase­ dání Ústředního výboru KSČ v červnu 1985. 9

OBSAH

Předmluva k druhému vydání....................................................................... 5 Předmluva k prvnímu vydání.............................................................................. 8

I. CO JE UČENÍ................................................................................................ 12 1. Princip odrazu a učení.............................................................. 12 2. Činnost a učení............................................................................ 18 3. O pojmu učení............................................................................ 25 4. Evoluce učení a jeho druhy..................................................... 28 II. PSYCHOLOGICKÉ TEORIE UČENÍ............................................................ 34 1. Asocianismus a funkcionalismus........................................ 35 2. Učení, podmíněné reflexy a signální procesy ... 38 3. Behaviorismus a neobehaviorismus..... 40 4. Tvarová a kognitivní psychologie......................... 45 5. Základní metodologické otázky..........................50 6. Metody výzkumu učení.............................................. 52 III. PROCES A STRUKTURA UČENÍ...............................................................59 1. Kognitivní základ učení............................. 59 2. Motivace, činnost a učení....................................... 64 a) Emoce, aktivace a motivace......................................... 65 bj Dynamická a obsahová stránka motivace ... 70 c j Primární a sekundární motivace a regulace činnosti 73 d) Motivace a učebníčinnosti.................................................. 80 3. Učení, vývoj schopností ainteligence.................................... 90 4. Učení, předmětná činnost a zpětná vazba .... 92 5. Fáze učení................................................................................... 98 iv.

Řízení učebních činností............................................................................ 107 1. Vytváření cílů v učební činnosti . ....................................... 107 2. Řízení procesů učení............................................................ 111 3. Hodnocení žáků................................................................... 116 a) Znalost vývoje psychiky a osobnosti dítěte . . . 117 b) Hodnocení a utváření osobnosti............................... 121 4. Optimalizace učebních činností apřipravenost k učení 125 10

a) Vědeckotechnický rozvoj a socialistická škola . . 127 b] Vývojové zvláštnosti žáků..............................................130 V. PAMĚŤ A ZAPOMÍNÁNÍ........................................................................... 136 1. Co je paměť.......................................................................... 136 2. Krátkodobá a dlouhodobá paměť....................................... 141 a) Krátkodobá paměť........................................................... 142 b) Podmínky trvalého osvojení...................................... 143 3. Příčiny zapomínání................................................................... 150 VI. SENZOMOTORICKÉ UČENÍ, ANTICIPACE A VĚDOMÁ REGULACE POHYBŮ..............................................................................................................154 1. Senzomotorické učení............................................................ 155 a) Teorie senzomotorického učení............................... 157 b] Vnímání a motorický pohyb...................................... 160 2. Anticipace a cílevědomá regulace....................................... 163

VII. ŘEČ, POJMOVÉ UČENÍ A MYŠLENÍ............................................... . 174 1. Symbolické procesy a řeč................................................ 176 a) Znakové systémy a znakové funkce................................178 b) Psychologie řečí............................................................181 c) Vývoj dětské řeči........................................................... 183 2. Tvoření pojmů [pojmové učení]....................................... 187 3. Myšlení a řešení problémů..................................................... 189 a) Myšlení jako tvořivý proces...................................... 189 b) Vývojové úrovně myšlení a učení............................... 190 c) Jak rozvíjet dialektické myšlení............................... 193

VIII. TVOŘIVOST A UČENÍ.................................. 197 1. Kritéria tvořivé činnosti..................................................... 197 2. Úloha učení v rozvoji tvořivosti....................................... 201 a) Problémové učení a motivace...................................... 201 b] Proces řešení a objevování nového................................204 IX. SOCIÁLNÍ UČENÍ A OSOBNOST........................................................... 207 1. Sociální styk, komunikace a učení....................................... 208 a) Sociální učení a vytváření kolektivu .... 210 b) Aktivní sociální učení.................................................... 216 2. Vývoj osobnosti.......................................................................... 220 X. VYUŽITÍ 1. 2. 3.

PSYCHOLOGIE UČENÍ VE SPOLEČENSKÉ PRAXI . . .226 Využití ve výchovně vzdělávacísoustavě .... 226 Využití v socioekonomickémřízení..................................232 Využití v psychoterapii........................................................... 235

Literatura ............... 237 Rejstřík jmenný................................................................................................253 Rejstřík věcný................................................................................................ 258

11

I.

CO JE UČENÍ

Existuje velké množství různých druhů a procesů učení u člověka i u zvířat a jejich výzkumy jsou neobyčejně rozsáhleji) K hodnotící ana­ lýze různých teorií učení se vrátíme (viz kap. II) — zde podáme shrnutí svých názorů a stručný výklad nových, o vlastní výzkumy opřených závě­ rů v této složité a důležité problematice. Opřeme se přitom o kategoriální systém materialistické psychologie, rozpracovaný sovětskými i našimi psychology (A. A. Leonťjev, 1979, Lomov, 1979, Linhart, 1980b, Linhart a kol., 1981}. Učení chápeme jako univerzální jev v chování a činnosti organismu, který vnitřně souvisí s principem odrazu, s poznávací aktivitou a s mecha­ nismy regulace jednání. Učení jakožto aktivní forma odrazu, adaptace a orientace se objevuje již na té evoluční úrovni živočichů, v níž na zá­ kladě rozvoje nervové soustavy vznikla reflexní činnost, zejména v po­ době vytváření podmíněných reflexů. Objasnění podstaty a evoluce učení vyžaduje komplexní přístup, opírající se o syntézu hledisek psychologic­ kých, sociologických, biologických, fyziologických a etologických. Na základě sociální determinace nastává kvalitativní změna nižší formy psy­ chiky ve vědomou psychickou aktivitu; vzniká vědomé učení člověka, které evolučně navazuje na nižší stupně učení živočichů. Odhalení zá­ kladních souvislostí a zákonitostí těchto procesů je úkolem psychologic­ ké teorie učení. Uvedeme nejprve do základních aspektů teorie učení ve vztahu k principu odrazu.

1. PRINCIP ODRAZU A UČENÍ

Základní nervovou funkcí živočichů, na jejímž podkladě se vyvinuly reflexy (včetně podmíněných), učení, psychika a posléze i vědomí člo­ věka, je odrážení skutečnosti. Nervová soustava se v průběhu evoluce ži­ vočichů vyvíjela, jak uvedl již Lenin (1952), jako orgán odrazu. (1J Přehled výzkumů v západní psychologii je podán v řadě syntetických prací (Hilgard a Bower, 1966, Deese a Hulse, 1967, Pribram, 1974, aj.j. Podrobný rozbor výzkumů v oblasti psychologie učení podal autor ve třech monografiích: Psychologické problémy teorie učení (1965), Psychologie učení (1967), Proces a struktura lidského učení (1972); jednotlivými aspekty učení se dále zabývá v monografii Činnost a poznávání (1976a).

12

Přechodnou formou mezi nižšími formami odrazu na úrovni fyzikální a chemické a mezi psychickým odrazem u vyšších živočichů je dráždivost. V průběhu evoluce živočichů se z této dráždivosti, jakožto obecné vlastnosti živé hmoty, vyvinuly různé nervové funkce. Dráždivost ve své nejjednodušší podobě záleží v kontraktibilitě protoplazmy na vnější pod­ něty, která se projevuje dočasným stahem, způsobeným změnou elektric­ kého potenciálu. Na základě dráždivosti vznikly, jak ukazuje modelové schéma tohoto vývoje [obr. 1), různé druhy i formy odrazu a pohybové aktivity až ke společenskému vědomí a ke společenské činnosti. PRAXE

-4—- SPOLEČENSKÉ VĚDOMI----- -► OSOBNOST

SPOLEČENSKÁ ČINNOST

SOCIÁLNÍ ZPŮSOB ŽIVOTA

ČINNOST

Obr. 1: Schéma vývoje nervové aktivity, pohybu, psychiky, činnosti a spo­ lečenského vědomí.

Dráždivost měla od samého počátku vývoje organismů velký význam z hlediska selekční hodnoty. V samé podstatě dráždivosti jsou hned od počátku spojeny dvě základní vlastnosti, které jsou předpokladem jejího dalšího vývoje: je to předně čivost vůči vnějším vlivům, která je podkla­ dem rozvoje smyslové aktivity; za druhé je to schopnost pohybu (pohyb­ livost), která se dále rozvíjela v podobě chování a činnosti prostřed­ nictvím svalové soustavy (Novák, 1978, Linhart, 1977, Lomov, 1984). 13

Vytvoření speciální struktury pro percepci podnětů, tj. stále se zdoko­ nalujících smyslových orgánů, a speciální struktury vybavující a řídící pohyb vyvolalo nutnost nervového propojení mezi nimi. Transformace odrazu podnětu v pohyb, resp. jeho změnu, měly a stále mají ve vývoji živočichů základní význam. Velmi důležité bylo propojení, a tím i koordi­ nace všech druhů pohýbu v jeden celek — zárodek toho nacházíme např. u nálevníků ve vzájemném spojení pohybových brv po celém povrchu těla. Tímto způsobem se postupně vytvářely nervové uzliny jakožto základ nervového odrazu a centrální nervové regulace. Ve vývoji organismů tak byly vytvořeny tři hlavní předpoklady pro další vývoj nervových funkcí, zejména vyšších forem odrazu: a] smyslová soustava jako základ odrazu skutečnosti a příjmu informace; b] nervová soustava plnící zapojovací analyticko-syntetickou funkci (vytváření asociací, rozlišování, zobecňování aj.); cj pohybová soustava umožňující na podkladě akčního odrazu pohyb a zajišťující reakci na registrované vlivy prostředí. Tyto tři soustavy jsou vzájemně propojeny v jeden celist­ vý funkční systém, v němž působí četné zpětné vazby plnící směrovou, korigující a aktivační funkci. Odraz však nepřísluší jen živé hmotě a nervové soustavě, ale je vlast­ ností veškeré hmoty (Lenin 1952, T. Pavlov et al., 1973, Zeman, 1978). Vzhledem k nejasnostem, které vedou k nesprávnému využití principu od­ razu zejména v biologii a psychologii, jsme navrhli (Novák a Linhart, 1976, Linhart a Novák, 1985) novou definici odrazu: Odraz vznikající v odrážejícím předmětu (subjektu) záleží v částečné shodě s vlastnostmi odráženého objektu (originálu). Kromě přímého odrazu (např. tvar stopy nohy v písku) existuje odraz nepřímý, který je vyvolán hmotným zpro­ středkovatelem, tj. šířícím se světlem, zvukem apod. (např. odraz tváře na fotografické desce). odraz zprostředkovatel

odrážený objekt odrazu

zdroj zprostředkovatele odrazu

odrážející subjekt

Obr. 2: Schéma vztahů mezi jednotlivými činiteli fyzikálního odrazu. Odraz v daném případě není stín odráženého předmětu, ale jeho rozložení, tj. obrys zastíněné části odrážejícího předmětu (subjektu odrazu).

Vyjděme z rozboru nejjednodušší, fyzikální formy odrazu. K tomu aby vznikl odraz objektivní skutečnosti, musí být zpravidla splněny čtyři předpoklady (obr. 2): předně musí existovat odrážený objekt (předmět, vztahy mezi více předměty aj.) a odrážející subjekt; dále musí existovat zprostředkovatel odrazu, tj. určitá od objektu se šířící hmota nebo ener­ gie (např. světelné nebo zvukové vlny, elektromagnetické pole aj.) a ko­ nečně zdroj zprostředkovatele (jako zdroj světla může působit např. 14

Slunce). Zprostředkovatel (např. světelné paprsky) je nositelem primár­ ního odrazu; v odrážejícím předmětu (subjektu) vzniká odraz sekun­ dární. Schopnost odrážet předměty se rozvinula zvláště dokonale u vyšších živočichů, disponujících již složitou nervovou soustavou, kterou pokládá­ me za orgán pro využití schopnosti odrazu při adaptaci živočicha k nej­ různějším vlivům prostředí. Vývoj nervové soustavy záleží ve stálém zdo­ konalování adekvátnosti odrazu a jeho přenosu ze smyslových orgánů, kterými je přijímán, do nervového centra, uskutečňujícího jeho zpracování, odkud přenos pokračuje k výkonným orgánům, především k nejrůzněj­ ším svalům, provádějícím přizpůsobivou pohybovou reakci organismu (útěk, dosažení cíle a posléze i práce prováděná lidskou rukou). Ve vývoji psychických funkcí je důležitý vznik kvalitativně nové úrovně, kterou představuje terciární odraz, probíhající v složité nervové soustavě (obr. 3). Terciární odraz sestává z primárního odrazu (Zi), janž

Obr. 3: Schéma terciárního odrazu na příkladě jednoduchého vrozeného reflexu. P — světelné paprsky, SB — smyslová buňka, AN — asociační nervová buňka, MN — motorický neuron, SV — sval, h—li — primární odraz první až čtvrtý, Ih—Ili — sekundární odraz první až čtvrtý. Je znázorněno střídání po sobě následujících primárních a sekundárních odrazů.

je nesen příslušným vnějším podnětem, např. světelným, vyvolávajícím podráždění na sítnici oka, kde proběhne připravená chemická reakce; ta se shoduje v určitých rysech s odráženým předmětem — je jeho sekun­ dárním odrazem (ZZi), který má stacionární povahu (pojem „stacionár­ ní“ přirozeně neznamená odraz „statický“; jde tu naopak o rozpracování dialektické kategorie přetržitosti a nepřetržitosti — stacionárnost v sobě zahrnuje moment přetržitosti). Dopad paprsků na sítnici oka vyvolá změ­ nu elektrického potenciálu, jež proběhne celou smyslovou buňkou, a v je­ jí synapsi s další nervovou buňkou vyvolá obdobnou chemickou reakci; bioelektrická aktivita je tu nositelem pohyblivého primárního odrazu [Iz, I3); na synapsi vznikne stacionární sekundární odraz (ZZz) vnímaného jevu (na synapsích se převod informace uskutečňuje prostřednictvím speciálních transmitérů). Analogicky probíhá odrážení až do motorického neuronu [MN na obr. 3), který má přímé spojení s výkonným orgánem (svalem — SV). Terciární odraz představuje sekvenci odrazů, v níž se uvnitř nervové soustavy střídají stacionární sekundární odrazy s pohybli­ vými primárními odrazy. 15

Tím zároveň dospíváme ke změně původního pasivního odrazu v aktiv­ ní-. aktivitu odrazu vysvětlujeme tím, že odraz je spojen — jak je tomu právě v nervovém reflexu — pohybem (reakcí, aktem], který ústí v zásah do prostředí. Pohyb (reakce] kauzálně navazující na předchozí odrazy nazýváme akčním odrazem, s nímž se setkáváme v podobě víceméně složitých reakcí u všech vyšších živočichů. Na základě akčního odrazu se v antropogenezi rozvinula — v souvislosti s přeměnou předních končetin v ruce — lidská činnost (Novák a Linhart, 1975], jejíž nejdůležitější for­ mou se stala práce.(l)

Obr. 4: Úloha smyslového odrazu a orientace v chování organismu.

SB — smyslové buňky, AN — asociační neurony, MN — motorický neuron, S — synapse, ZV — zpětná vazba.

Paralelně se uskutečnily další významné kvalitativní změny, které zdo­ konalily způsob odrážení skutečnosti a zároveň umožnily vznik učení. Předně se rozvinuly analyzátory, zejména distantní, a to na základě pa­ ralelního a sukcesívního (následného ] zmnožování nervových buněk. V důsledku toho mohly vzniknout komplexní odrazy, které mají svůj základ v činnosti asociačních neuronů a které umožňují složitou analýzu i syntézu. Distantní podněty (např. zrakové nebo sluchové] mohou živoči­ chu oznamovat (signalizovat] blížící se nebezpečí, blízkost kořisti apod. Tak vznikla smyslové signální soustava, kterou I. P. Pavlov (1952) na­ zval první signální soustavou. Odpovídá tomu i větší počet nervových zakončení ve svalech, a tím i složitá svalová reakce tvořená soustavou akčních odrazů, které ve svém úhrnu tvoří kvalitativně nový junkční od­ raz (obr. 4). Tento odraz mimo jiné koresponduje s přeměnou potenciál(1) Složitý proces vzniku lidské činnosti a práce popsal již Engels ve své studii Podíl práce na polidštění opice, napsané roku 1876 a poprvé vydané roku 1898.

16

ní informace obsažené ve struktuře poznávaného předmětu v užitou in­ formaci v podobě zprávy. S tím je spojeno zpracování informace z hlediska potřeb činnosti člověka; toto zpracování se uskutečňuje na různých úrovních signálních soustav. Fyziologickým základem souvislosti mezi smyslovým odrazem (vje­ mem) a pohybovou odpovědí jsou nervové reflexy, které nabyly ve svém vývoji dvojí podoby: buď se utvářejí na podkladě dědičnosti postupným rozvíjením nepodmíněných reflexů, nebo se vyvíjejí adaptací a opaková­ ním jako reflexy podmíněně. Na základě vrozených reflexů se vyvinuly instinkty. Složité podmíněné reflexy jsou východiskem pro vznik kvalita­ tivně nové úrovně chování: jsou předpokladem mnohem rychlejšího a do­ konalejšího přizpůsobování k měnícím se životním podmínkám v pro­ měnlivém prostředí. Jejich podstatu experimentálně a teoreticky objasnil I. P. Pavlov (1952). Reflexní procesy se staly základem jak pro rozvoj obrazného chování, odrazů skutečnosti a paměti (Beritašvili, 1977), tak pro osvojování nových zkušeností, nových návyků, dovedností i motivů, a tím i východiskem pro vývoj učení (viz obr. 4). Nové výzkumy (Livanov, 1972, Lebedev et al., 1979) ukazují, že k fy­ ziologickým základům odrazu objektivní skutečnosti, celistvého vnímání předmětů, zapamatování a účelné regulace chování má vztah prostorová synchronizace mozkových potenciálů. Jde o vzájemné vztahy a rytmů v jednotlivých částech mozkové kůry; dočasná nervová spojení a propo­ jení odrazů vznikají podle Livanova tehdy, nastane-li souhlas (synchro­ nizace) rytmických potenciálů v mozku; za psychofyziologický základ obrazu věcí pokládá Lebedev synchronizovaný systém rytmů v příslušné aktivitě mozku. Pro pochopení podstaty učení je důležité si uvědomit, že učení vzniklo na podkladě nervového a psychického odrazu — nižší formy adaptace (např. u rostlin) nenazýváme učením. Přitom učení navazuje především na tu stránku odrazu, z níž plyne, že odraz představuje pouze částečnou shodu s objektivní skutečností. Zejména v nových situacích, kdy subjekt má nedostatek informací, jde o shodu jen přibližnou a neúplnou. Proto počáteční orientace a chování subjektu v nové situaci jsou nejisté až chaotické. Je to zvláště patrné u zvířat, která v nové situaci zpočátku reagují neadekvátně, provádějí chybné až panické reakce. Při odstraňo­ vání počáteční nefistoty má důležitou úlohu orientační činnost (orien­ tační reflex a orientačně explorační chování), která tlumí zbytečné chaotické reakce a zajišťuje rychlý příjem informací potřebných pro orientaci v prostředí. Základní úlohu při překonávání stavu nejistoty má učení; učením se z původně chaotického chování vyčleňují a upevňují (na podkladě podmíněných reflexů, zpětné vazby, posilování apod.) ty zkušenosti a odpovědi (reakce), jejichž biologická hodnota je pro živoči­ cha nesporná. U člověka se na základě rozvinutých druhů učení postupně vytvářejí vyšší úrovně a formy odrazu včetně nejvyšší formy — vědomí, které vzniká zobecňováním společenské zkušenosti předávané pomocí znakových systémů (řeči). To vytváří předpoklady pro stále efektivnější orientaci v prostředí, pro dokonalejší úroveň pravdivého poznávání zo­ becňováním a abstrakcí, a tím pro stále účinnější přetváření prostředí. Při vymezování pojmu odrazu jako shody mezi odráženým předmětem (originálem) a odrážejícím systémem (resp. subjektem) nesmíme zapo­ 17

mínat, že tato shoda se uskutečňuje postupně, v procesu. Člověk postupně zdokonaluje svůj obraz o určitém jevu učením a řešením problému si ujasňuje jeho podstatu. Odraz nemůže být odloučen od odráženého před­ mětu; podobně je odraz neoddělitelný i od procesu odrážení, tj. odraz je výsledkem tohoto procesu a zároveň v tento proces přechází. Rubinštejn při analýze této složité otázky uvádí: „Odtržení obrazu od procesu odra­ zu znamená chybnou substancializaci odrazu, vede k zničení samotného předmětu psychologického výzkumu a uvolňuje cestu různým nespráv­ ným představám jak o jednom, tak i o druhém. Celý proces odrazu se tak stává mystickým: na jedné straně se ocitá materiální fyziologický proces, na druhé straně ideální odraz, o němž není známo, jak z materiálního procesu vzniká. Přitom se ideální odraz nutně staví proti materiálnímu procesu, a tím se od něho odděluje.“ (1) Rozvinutí principu odrazu v psy­ chologii tedy vyžaduje hlubší objasnění jak jednoty procesu odrážení (např. vnímání, myšlení) a jeho výsledku, tak jednoty psychických a fy­ ziologických procesů. Učení tedy chápeme jako proces, jehož výsledkem jsou zpřesněné obrazy, osvojené vědomosti, dovednosti, návyky a způsoby činnosti. Prin­ cip odrazu přispívá k hlubšímu pochopení vývoje jak různých forem psy­ chické aktivity, včetně učení, (1) tak i samotného vědomí.

2. ČINNOST A UČENÍ Učení nezáleží jen ve zdokonalování obrazů skutečnosti a v odstraňo­ vání počáteční nejistoty, je též určitou formou chování a činnosti živoči­ chů i člověka. Již Engels (1950) ve své Dialektice přírody ukázal, že nervové a psychické procesy jsou tou novou evoluční úrovní, na níž do­ chází ke spojení mezi odrazem vnějšího světa a působením na něj prostřednictvím činnosti.(2) Toto hledisko hlouběji zdůvodnil ve své teorii oidrazu Lenin (1952). Sečenov (1952) (3) pak svou materialistickou reflexní teorií přispěl k objasnění fyziologického základu zde probíhají­ cích nervových procesů. Z našich výzkumů plyne, že činnost člověka se vyvinula na podkladě akčního odrazu, jímž organismus působí na životní prostředí. K fyloge­ netickým předpokladům vzniku lidské činnosti — řečeno co nejstručně­ ji — patří: a) rozvoj pohybu, motoriky, zejména ruky, umožňující aktivně působit na vnější svět a přetvářet jej; b) existence středního článku reflexního, procesu, kde dochází k syntéze odrazů skutečnosti a kde se uskutečňuje koordinace a regulace motorických pohybů, a tím i řízení účelné činnosti; c) vznik centrálního řídicího systému v podobě psychiky a posléze i vědomí, které jsou odrazem skutečnosti a které se ve svém vý­ voji opírají o složitou soustavu vzájemně se ovlivňujících vazeb mezi smyslovými a výkonnými orgány. Rozhodující význam v rozvoji lidské činnosti měla práce, výroba a užívání nástrojů a vytváření těch specific(1) S. L. Rubinštejn: Bytí a vědomí. Praha 1961, s. 40. (2) Aktivní úlohou odrazu a činnosti jsme se zabývali při rozboru vývoje odrazu, ze­ jména odrazu terciárního a akčního (viz obr. 1 a 2). (3) Původní vydání vyšlo v r. 1868. 18

kých „nástrojů“ mezilidské komunikace, jimiž jsou znaky včetně znaků slovních. Kategorie činnosti v marxistickém smyslu proto vnitřně souvisí s kategoriemi sociálního styku lidí a komunikace (Lomov, 1984]. Pojem činnost, který patří k základním kategoriím marxísticko-leninské filozofie, má klíčový význam pro vybudování systému celé obecné psychologie, a tedy i pro psychologii učení. Činnost člověka, která vnik­ la na základě určitých evolučních předpokladů, navazuje na předchozí vývojové stupně nervové činnosti a chování živočichů. Rozlišujeme proto dvě evolučně odlišné úrovně činnosti. První, vývojově nižší úroveň lze vymezit takto: Činnost je nervovou soustavou řízený proces, v němž or­ ganismus působí na své životní prostředí a vyvolává v něm změny zamě­ řené k prospěchu života jedince, společnosti nebo druhu; činnost je zprostředkována a řízena nervovým odrazem objektivní skutečnosti. Dru­ hou, kvalitativně vyšší úroveň představuje lidská činnost, která je svou podstatou společenská, tj. není atributem pouze jednoho člověka, ale složkou univerzální společenské činnosti, do níž se jednotlivec začleňuje a která determinuje jeho psychický život, jeho práci i jeho jednání. Čin­ nost je tedy systém, který se vyvíjí v souladu s historickým vývojem celé společnosti a který má různé složky i funkce, — mezi nimi existují vzájemné mnohoúrovňové vztahy. Plánovat a řídit lze především spole­ čenskou činnost; individuální činnost, vývoj psychiky a osobnost dítěte i dospělého člověka lze ovlivňovat a formovat především výchovou. Pro lidskou činnost je podstatné, že je dialektickou jednotou činnosti spole­ čenské a činností individuálních. Vztahy mezi pojmy činnost a chování nejsou dosud uspokojivě objas­ něny. Obvykle se přijímá názor, že chování je širší pojem a činnost je určitou formou chování. Četné nejasnosti jsou způsobeny i různými me­ todologickými přístupy. Chováním (1) v ekologickém smyslu slova se ro­ zumí souhrn těch životních projevů daného jedince nebo druhu v jeho životním prostředí, v nichž působí orientace a zaměření k určitému cíli. Patří sem tedy kromě přizpůsobování fylogenetického (např. přírodním výběrem] i přizpůsobování ontogenetické (vývojem nervových funkcí], K chování řadíme jak vrozené reakce na vnější podněty (instinkty), tak reakce naučené (zvyky apod.J. O chování se někdy mluví i u rostlin a mikroorganismů, tj. i tam, kde neexistuje nervová soustava. Podle našeho názoru však do pojmu chová­ ní nemůžeme řadit všechny druhy reakcí (např. pohyb střev, žaludku aj.J. Proto nesouhlasíme s behaviorismem, který pojem chování nesprávně rozšířil a interpretoval jej pozitivisticky jako „komplex fyzických reak­ cí“ nebo „komplex vnějších a skrytých reakcí“ apod. Jde tu o zjednoduše­ ný přístup k pojmu chování z hlediska tzv. „černé schránky“, kdy se sledují pouze změny na jejích výstupech v závislosti na změnách ve vstupních podnětech. Toto pojetí chování vyjadřuje schéma na obr. 5. Vzhledem k tomu, že tento přístup nepřihlíží k dění uvnitř systému (v „černé schránce“], je pro psychologický výklad činnosti a učení má­ lo vhodný. (1) Pojem činnost a chování objasňují podrobněji práce A. N. Leontjeva (1978), Galpe­ rina (1976) Beritašviliho (1977), Lomova (1979, 1984), Abulchanové-Slavské (1980) aj.; u nás Nováka a Linharta (1975), Linharta (1976a, 1984), Leonovičové a Nováka (1982) aj.

19

Na rozdíl od pozitivistického přístupu, který našel výraz v koncepci „černé schránky“, zastáváme názor, že činnost vznikla diferenciací pohy­ bu řízeného vyvinutou nervovou soustavou. Evoluční rozbor ukazuje, že činnost, stejně jako veškerý svalový pohyb, má reflexní povahu. Činnost z hlediska vývoje odpovídá koncovému článku reflexního procesu, tj. má svůj podklad v akčním odrazu. Jak celá činnost, tak její jednotlivé složky jsou zprostředkovány odrazem skutečnosti. Na svých nejvyšších stupních, zejména v souvislosti se vznikem člověka a lidské společnosti, je činnost sociálně determinována a je zprostředkována i řízena vědomím. Zároveň nastaly i kvalitativní změny ve struktuře i regulaci činnosti: vznikly nové

VSTUP

VÝSTUP

(podnět)

(chováni)

(tzv. černá schránka)

Obr. 5: Schéma chování v podobě černé schránky.

společenské potřeby, motivy a zájmy, vznikla vůle a zrodily se nové způ­ soby rozhodování. Tyto kvalitativní změny ve vývoji psychiky nejsou výsledkem samový­ voje nějaké „duchovní entity“, jak po Hegelovi opakují existencialisté, ale odrazem materiálního bytí lidí, společného vytváření a užívání pra­ covních nástrojů (Engels, 1950). Takto získané zkušenosti jsou sociálním stykem lidí (obščenije), prostřednictvím komunikace a sociálního učení předávány ostatním členům společenství. Četné psychologické výzkumy ukazují, že lidské užívání nástrojů navazuje — ovšem na kvalitativně no­ vé úrovni — na užívání předmětů u živočichů, např. pěnkav,(l] opic aj. (Halí, 1965, Riopelle, 1967). Výroba a pracovní činnost, tj. materiální faktory, se staly určujícím činitelem antropogeneze a sociogeneze. Pod vlivem složitých sociálních podmínek a vlivem vzájemných vztahů mezi odrazem a činností se činnost ve svém vývoji rozdvojila. Z psycho­ logického hlediska můžeme rozlišovat dva základní druhy činnosti: a) Činnost vnější, předmětnou, která záleží ve zprostředkovaném pů­ sobení na předměty okolního světa (např. přeměna předmětu v pracov­ ním procesu — Marx, 1953); její psychologické objasnění podávají prá­ ce Vygotského (1971), A. N. Leonťjeva (1972a, b, 1978), Lomová (1984), Linharta (1976a, 1984) aj. b) Činnost, resp. aktivita vnitřní, která záleží v působení na jednotlivé složky vlastního organismu (např. na oko, hlasivky aj.), a tím jen nepří­ mo na vnější prostředí; sem patří interocepce, signalizační aktivita (např. vnitřní řeč) aj. (1) Tzv. Darwinovy pěnkavy, žijící na souostroví Galapag (Želví ostrovy u Ecuadoru) a členící se na několik druhů. Z nich zejména Cactotiza Palida — tzv. datlí pěnkava — používá kaktusových trnů k vytahování hmyzu z otvorů ve stromech.

20

Dosud neujasněná je povaha přechodů mezi vnější a vnitrní činností, mezi nimiž existuje strukturální podobnost. Vygotskij (1971), A. N. Leonťjev (1978) aj. soudí, že interiorizací je vnější činnost zvnitřňována (stává se vnitřní aktivitou) a naopak, vnitřní činnost se exteriorizuje, transformuje ve vnější činnost, jež působí na vnější svět. Exteriorizace zá­ leží v objektivizaci představ a myšlenek v předměty, technické výrobky, knihy apod. Vztahy mezi vnitřní a vnější činností člověka se dotýkají zá­ važných teoretických i praktických otázek činnosti a učení. Podstatu lidského učení, které je podkladem k objasnění procesů interiorizace, nelze pochopit, nevezmeme-li v úvahu existenci společenské činnosti v její dialektické jednotě s činností individuální. Na základě analýzy vztahů mezi regulační funkcí odrazu a vnější i vnitřní činností člověka jsme navrhli model funkčního systému činnosti, který je zároveň modelem změn činnosti v procesu učení (obr. 6). Tento model, který navazuje na funkční odraz (viz obr. 4), postihuje některé aspekty hierarchické skladby a dynamiky činnosti člověka, v níž probí­ hají různé druhy odrazů (primární až kvintární) a příslušné informace v okruzích na různých úrovních. Model bere zřetel k strukturálním i funkcionálním vztahům, tj. k vzájemnému působení jednotlivých složek, které ústí v syntézu. Člověk v interakcí se svým okolím odráží danou problémovou (často konfliktní) situaci, přičemž úroveň řešení a rozho­ dování závisí na schopnosti nejen registrovat situační podněty (Si, S2), ale i aktivně se v nich orientovat, získávat a paměťově uchovávat užiteč­ né informace [Pa, Po, Pd], na základě vědomé centrální syntézy (CS) vytvářet a uskutečňovat cíl činnosti (C) a zpracovat informace o dosaže­ ných výsledcích [ZI], provést správné rozhodnutí (Ro) a vybrat z mno­ žiny aktů (operací) — včetně uvažovaných sociálních vzorů — ty složky, které vedou k optimálnímu výsledku (Ó2). Tento výběr, na kterém se podílejí kognitivní a motivační (M) faktory, je silně ovlivněn sociální interakcí (např. dítě napodobuje činnost dospělých, jejich zacházení s předměty, jejich způsob komunikace apod.). Ve fázi realizace plánu a provádění činnosti mají důležitou úlohu jak rezultativní zpětné informace [rzi), tak průběžné zpětné vazby (pzž), po­ mocí nichž subjekt nebo skupina lidí hodnotí výsledek daného sledu ope­ rací a stupeň dosažení cíle. Jde o proces učení, v němž výsledky před chozí činnosti se stávají vnitřními podmínkami působícími na průběh další činnosti; vědomá integrace a zpětné vazby umožňují, aby se člověk učil na podkladě vlastní zkušenosti a výsledků své činnosti. Tím lze zároveň vysvětlit, jak probíhá proces tzv. interiorizace vnějších podmínek a vnější činnosti ve vnitřní psychické procesy. V kritériích hodnocení výsledků činnosti jsou vždy — kromě individuálního uspokojení — obsažena so­ ciální kritéria. Individuální činnosti jsou složkou činnosti společenské, jejíž potřeby a cíle mají určující úlohu v aktivitě jedince. V zájmu struč­ nosti se zde nezabýváme procesem vzájemného působení jedinců (po­ drobněji jsou tyto vztahy rozvedeny dále v modelu aktivního sociálního učení, viz kap. IX). Model funkčního systému činnosti objasňuje hlouběji to, co Wallon (1942) nazývá akčním schématem a co Piaget (1970) označuje jako schémata činnosti. Akční schémata, vznikající v procesu činnosti (chápané z tohoto systémového hlediska), se týkají toho, co je v dané činnosti opa­ 21

kovatelné, přenosné na jiné nové situace, a tedy i zobecnitelné.(l) Po­ znávat věci okolního světa a učit se neznamená vytvářet si pouze pasivní odraz, představu v podobě kopie, naopak to znamená, že poznávací subjekt s věcmi zachází, jedná, a tím na ně aktivně působí. Psychologie

Obr. 6: Funkční systém činnosti s kognitivními a motivačními složkami. Oi — odrážený objekt, Si, Sz — smyslový odraz objektivní situace, Si — verbální Informace, Ai Az — aferentní procesy (percepce), M — motivace, ai, az — aktivační aferentace, mi — jiné motivační zdroje, Pa, Po, Pd — paměť aktuální, operační a dlouhodobá, CS — centrální vědomá syntéza, ZI — zpracování informace, Ro — rozhodování, C — cíl činnosti, A — akt činnosti (operace aj.j, Oz — osvojený a změněný objekt, mzi — moti­ vační zpětná vazba, pzi — průběžná zpětná informace, rzi — rezultatlvní zpětná Informace o změně objektu (resp. o dosažení cíle).

(1) Podrobněji viz Činnost a poznávání (Linhart, 1976a); Piagetův výklad schématu činnosti je uveden v kap. II, 4.

22

včetně psychologie učení má vysvětlit, v čem záleží aktivní přetváření světa a sociální styk lidí. Starší názory, podle nichž je učení pouze přípravou na budoucí činnost (např. přípravou žáka na budoucí povolání], jsou zjednodušující; učení dítěte je třeba vidět v souvislosti s jeho předmětnou, přetvářející čin­ ností a s jeho psychickým vývojem. Výše uvedený funkční model [obr. 6] pokládáme v tomto smyslu za model nejen systému činnosti, ale i učení a regulační úlohy psychického odrazu. Z tohoto hlediska můžeme nyní hlouběji objasnit základní otázky vztahu mezi činností a učením. Zejména ukážeme, že z určitého aspektu lze lidské učení pokládat za jednu z forem činnosti, a že právě tento vnitřní vztah učení k činnosti pomáhá pochopit některé dosud nejasné otázky psychologické teorie, zejména vztahy mezi pojmy činnost, učení, hra a práce. Ve svém pojetí vycházíme z toho, že učením se uskutečňují základní změny činnosti. Živočich je činný tím, že se přizpůsobuje životním pod­ mínkám, člověk svou činností tyto podmínky přetváří. Z tohoto hlediska se činnost jeví jako proces, v němž se uskutečňuje interakce s prostře­ dím. Tato interakce má povahu dynamické rovnováhy, při níž dochází k neustálému vyrovnávání potřeb jedince a jeho okolí. Jedinec projevuje aktivitu, je-li tato rovnováha narušena; vzniká rozpor, který subjekt řeší ovládnutím životních podmínek. U živočichů jde o různé formy adaptace organismu na změny prostředí. Biologická adaptace záleží v přizpůsobe­ ní se organismu i jeho orgánů během individuálního života nebo fyloge­ netického vývoje. Psychická adaptace a psychické procesy se týkají změn, které jsou podmíněny jevy [podněty] mnohdy vzdálenými prosto­ rově (např. při distantním vnímání] nebo časově [např. minulá zkuše­ nost zprostředkovaná pamětí); tyto změny probíhají stále zprostředkovaněji (např. rozdíl mezi smyslovým a abstraktním poznáváním). Dynamická rovnováha, záležící ve stálých změnách vztahu mezi aktiv­ ním subjektem a jeho okolím, ukazuje, že na člověka je třeba nahlížet jako na „otevřený činný systém“. Člověk není nikdy dokonalou a ne­ měnnou strukturou, stále se mění a zdokonaluje; aktivně odráží změny ve svém prostředí, přijímá jeho vlivy, vnitřně je zpracovává, řeší protikla­ dy a přetváří své životní podmínky. Aktivita člověka a jeho osobnosti je především podmíněna dialektikou jeho reálného bytí, bohatstvím zájmů, úsilím o vyřešení životních problémů. Nedostatečně je dosud ve filozofii i v psychologii propracován aspekt zdůrazněný již Engelsem (1950): „Jak přírodověda, tak filozofie za­ nedbávají dosud úplně vliv činnosti člověka na jeho myšlení, znají jen pří­ rodu na jedné straně, myšlení na druhé straně. Ale právě měnění přírody člověkem, nikoli příroda jen jako taková, je nejpodstatnějším a nejbezpro­ střednějším základem lidského myšlení, a v tom poměru, jak se člověk učil měnit přírodu, rostla jeho inteligence.“ [1] Materiální činnost, lidská praxe předchází vzniku myšlení reálně i historicky. Tímto stanoviskem překonává marxistická psychologie jak úzký praxeologický přístup, který nedoceňuje princip odrazu, tak soudo­ bý pozitivistický operacionalismus, který všechno poznání převádí na (1) B. Engels: Dialektika přírody. Praha, Svoboda 1950. 23

smyslová data a operace s nimi; přehlíží se zde úloha sociálních a psy­ chologických faktorů, vzájemného působení lidí při přetváření přírody. Právě v těchto obecných, sociálně psychologických souvislostech nachá­ zíme kritéria pro členění činnosti na hru, učení a práci. Při stručném rozboru těchto tří základních forem lidské činnosti nám půjde hlavně o vymezení vztahu hry a práce k procesu učení. Práce je proces, který probíhá mezi člověkem a přírodou a v němž člověk svou vlastní činností zprostředkovává, reguluje a kontroluje vý­ měnu látek mezi sebou a přírodou (Marx). Člověk se podílí svou činností na společenské výrobě, na vytváření hmotných a kulturních společen­ ských hodnot a zároveň tím uspokojuje své zájmy a potřeby. Proto je práce nejdůležitější formou cílevědomé činnosti, jíž člověk mění nejen okolní přírodu, ale i sebe. Při přetváření přírody člověk uskutečňuje vě­ domý cíl a přizpůsobuje přírodní objekty svým potřebám. Člověk v pro­ cesu práce usiluje o dosažení určitých výsledků, důležitých jak z hlediska potřeb společnosti, tak i z hlediska svých individuálních potřeb. Práce od počátku svého vzniku vyvolávala různé formy vztahů mezi lidmi včetně nezbytné komunikační interakce (řeči). Práce je tedy první a základní podmínkou lidské existence; poskytuje nejen prostředky k lidskému ži­ votu, práce člověka i vytvořila. Prací se člověk vyčlenil ze světa zvířat; zatímco zvíře používá hotových produktů přírody, člověk svou prací nutí přírodu, aby sloužila jeho cílům. Hra se odlišuje od práce nejen svým průběhem a motivací, ale i svou podstatou. Při hře člověk nesleduje užitkový cíl, ale provádí činnost, která má určitý význam (přináší např. potěšení) pro něho samotného nebo pro spoluhráče. Hra je tedy činnost prováděná spontánně, pro vlast­ ní uspokojení, přičemž motivací není praktický výsledek, ale činnost sa­ ma. Např. při hře na kupce, učitele apod. dítě napodobuje činnost dospě­ lých, čož mu přináší uspokojení a zároveň mu umožňuje poznávat sku­ tečnost (práci dospělých, vztahy mezi nimi aj.) prostřednictvím imaginativního, resp. symbolického zobrazení. V těchto hrách řeší děti své vnitřní konflikty, uspokojují své touhy a postupně se včleňují do společenských vztahů. V lidské společnosti má hra různé vzájemně se doplňující funkce: jde např. o hru přípravnou, rekreační, sportovní, o hru jako kompenzaci napjaté pracovní činnosti a jako uvolnění aj. Učení, které záleží ve zdokonalování shody poznání s odráženou sku­ tečností, lze z hlediska sociologie (společenské praxe a práce) pokládat za formu činnosti, která je přípravou člověka na práci, na plnění pra­ covních úkolů.(l) Cím složitější je povaha společenské práce, tím důle­ žitější a náročnější je i příprava na tuto práci. Společnost proto vymezila v souladu se zákonitostmi vývoje člověka zvláštní údobí, tzv. školní věk, v němž se učení stává vedoucí formou činnosti. V takto chápaném sledu tří hlavních typů činnosti v životě každého člověka — hry, učení a prá­ ce — zaujímá učení své specifické místo; následuje po věku hry a před­ chází práci. Svou sociálně psychologickou podstatou se učení liší od hry a blíží se práci zejména tím, že si člověk při učení stanoví konkrétní cíle a úkoly (Rubinštejn, 1964, Linhart, 1972). Učení, hru a práci však nelze od sebe odtrhnout. Učení je jak v před­ li) Definice učení z psychologického hlediska je uvedena v příští kapitole. 24

školním věku (v tzv. údobí hry], tak v dospělosti [v tzv. údobí práce) jednou ze základních stránek činnosti člověka. Prolíná totiž každou hrou i každou prací. Jde tu o učení bezděčné (neúmyslné), které si člověk ne­ staví jako cíl. Učení se však může stát i náplní činnosti s cílem osvojit si určité vědomosti, dovednosti nebo vlastnosti. V tom případě jde o zá­ měrné učení, které jakožto vědomé bývá řízeno učitelem, resp. vychova­ telem (např. učení školní). Toto rozlišování je zvláště důležité se zřete­ lem k pedagogické teorii i praxi. (1) Vztahy mezi hrou, učením a prací jsou dosud málo objasněny. Ve svých výzkumech (Linhart, 1972, 1976a) jsme prokázali, že jsou podstatné roz­ díly mezi tou strukturou činnosti, kterou nazýváme hrou, a tou, kterou označujeme jako práci a učení. Rozdíly jsou v průběhu i cílech činnosti, v motivaci apod. Zatímco např. při hře je dítě spontánně motivováno samotnou činností, bezprostředním zájmem a citovým vzrušením, při záměrném učení převažuje motivace cílová a úkolová. Za určitých pod­ mínek je cílová a úkolová motivace trvalejší (podrobněji viz kapitola o motivaci a aktivaci v učení, III, 2). Nové výzkumy (Craik, 1980 aj.) ukazují, že cílevědomá činnost, záměrná motivace a pozornost probíhají s vyšším nárokem na energii než pozornost bezděčná. Vychovatel může vhodným střídáním spontánní a cílevědomé činnosti, motivace zájmové a úkolové značně zvýšit efektivnost učení. Studium vztahů mezi učením, hrou a prací je velmi důležité pro pozná­ ní podstaty lidské tvořivosti. Marx říká, že práce má být hrou duševních sil osvobozeného člověka. V komunismu se člověk stane tvořivým subjek­ tem, tvůrcem cílů, norem a kritérií své práce, protože mu již nevládne nutnost pracovat jen pro zajištění existenčních prostředků. Jde tu o sku­ tečnou svobodu, jejímž projevem je tvůrčí práce, která je vnitřně spojena s hrou a učením. Tvořivě a iniciativně pracující člověk se neustále učí, a to jak v samotném pracovním procesu, tak i před ním, kdy studiem získává potřebné zkušenosti a znalosti. Čím je práce tvořivější, tím více vyžaduje vědomostí a jejich vyšší kvalitu (viz kap. VIII). Můžeme shrnout, že učení, které prací i hrou prolíná, představuje zvláštní formu činnosti. Spokojíme se prozatím s touto předběžnou for­ mulací: učení je tou formou činnosti, v níž jedinec nebo kolektiv lidí mě­ ní své vlastnosti pod vlivem vnějších podmínek a v závislosti na kon­ krétních výsledcích určité činnosti. Takto chápané učení se může usku­ tečňovat jak ve hře, tak i v práci. Rozbor jednotlivých aspektů vztahu mezi učením a činností podávají následující kapitoly, v nichž je vymezen pojem učení a kde jsou uvedeny současné psychologické teorie učení. 3. O POJMU UČENÍ

Dosavadní neujasněnost o vztahu učení ke kategorii odrazu a činnosti, složitost jevů i procesů zahrnovaných různými autory pod pojem učení a nesprávné, mnohdy idealistické filozofické přístupy způsobily, že do­ sud neexistuje obecně přijímaná definice učení. Bez vědecky zdůvodněné definice a teorie však není možno ani pochopit podstatu učení, ani (1) Podrobněji viz kap. IV. O řízení učebních činností.

25

efektivně využívat psychologie učení jak v řízení učební činnosti žáků, tak v řízení činnosti dospělých. Nestačí pouhý vnější empiristický popis toho, jak se učeň učí zkušenostem operátora nebo jak se žák učí ve škole psát, počítat, tělesně cvičit, resp. jak se lidé učí vytvářet dobrý pracovní kolektiv. Nejasnost pouze empiricky odvozeného pojmu učení se projevu­ je negativně v teorii např. v tom, že se učení nepokládá za proces řídící se objektivními zákony, které prolínají celou psychikou; tím se učení často omezuje na osvojování vědomostí a přehlíží se, že jím vznikají jak charakterové vlastnosti (např. čestnost, schopnost podřizovat své osobní zájmy zájmům kolektivu aj.j, tak schopnosti k tvořivé práci. Nejen osvojování vědomostí a dovedností, ale i vytváření vlastností osobnosti se uskutečňuje v různorodých a mnohaúrovňových procesech učení. Uče­ ní je základní autoregulační proces, v němž se formují jak činnost, tak vědomí, tak i psychické vlastnosti člověka. Vychovatel proto může na základě určitého výchovného cíle a vhodného programu využívat záko­ nitostí učení k tomu, aby u žáka vytvořil žádoucí dovednosti a psychické vlastnosti, aby upevnil vhodný pracovní kolektiv a formoval vědecký svě­ tový názor i ostatní složky jeho vědomí. Pokud se psychologie omezovala jen na empirické pozorování vnějších jevů, nedospěla ani k teoretické analýze nashromážděných faktů, ani k poznání podstaty učení. Pojem učení byl obohacen a prohlouben teprve tehdy., když se učení stalo předmětem psychologických a fyziologických experimentálních výzkumů. Tyto výzkumy, zahájené koncem minulého a začátkem tohoto století (Ebbinghaus, I. P. Pavlov, Thorndike, Beritašvili aj.j, předně prokázaly, že učení existuje u všech živých organismů. Zá­ roveň odhalily vývojově podmíněné zákonitosti, na základě kterých se např. žížala i myš naučí vyhýbat dráždění elektrickým proudem, pes se naučí rozlišovat mezi kladnými a zápornými signálními podněty, šim­ panzi se naučí tomu, že za lístky, které jim experimentátor dá, lze si jako za peněžní poukázku „nakoupit“ oblíbené pamlsky. Experimentální studium chování a učení zvířat i člověka upřesnilo a zároveň rozšířilo pojem učení; zároveň přispělo k pochopení podstaty lidského učení. Avšak neobyčejná složitost procesů, které označujeme jako učení, způ­ sobuje, že ani na základě experimentálních výzkumů se nedospělo k je­ ho jednoznačnému vymezení. Nestačí totiž snaha postihnout učení pou­ hým popisem změn v centrální nervové soustavě — to je biologický a fyziologický redukcionismus. Rovněž není správné pokládat analýzu nervových změn za nadbytečnou a spokojit se jen popisem chování (Skinner, 1960a, Spence, 1960). Prozatím však odhlédneme od konfron­ tace různých teoretických názorů, podáme vlastní definici učení a vy­ tkneme jeho hlavní rysy. Nejprve stručně objasníme kvalitativní vývojové změny, které nastaly v učení ve fylogenezi živočichů a člověka. Z tohoto hlediska rozlišujeme dvě odlišné úrovně učení: a) učení na živočišné úrovni, b) kvalitativně novou úroveň učení člověka.[l} Dosavadní teorie učení zpravidla nedo­ ceňovaly rozdíly mezi těmito úrovněmi a jejich definice učení jsou proto úzké a nepřesné; přehlížejí především sociální, sémantické a vědomé základy lidského učení, které plynou ze sociální determinace. (lj Objasnění evoluce učení a vzniku kvalitativně nové úrovně lidského učení je uve­ deno v příští kapitole (I, 4); viz též obr. 7. 26

Z evolučního hlediska jsou předpokladem pro vznik učení nervové refle­ xy, jež jsou spojením smyslového odrazu (percepcej se svalovou aktivi­ tou (pohybem); spojení (syntéza) se uskutečňuje v mozku. Všechny tyto tři členy reflexního procesu jsou odrazem určité objektivní skutečnosti. Základem učení je, jak bylo prokázáno různými druhy výzkumů (I. P. Pavlov, 1952, Linhart, 1972, 1976 a, Šingarov, 1978 aj.), vytváření pod­ míněných reflexů. Učení zahrnuje soustavy souběžných a následných podmíněných reflexů, spojených nejen s vnějším chováním, ale i s vnitř­ ními procesy. Podmíněný reflex je v podstatě aktivní odrážení skuteč­ nosti; podmíněný podnět se spojuje s odrazem nepodmíněného podnětu a s předchozí zkušeností. Už toto jednoduché podmiňování není pouze sumou odrazů, ale i reflexní předmětnou činností, jíž subjekt působí na prostředí (Beritašvili, 1977). Zároveň se tvoří signály, jež označují život­ ně důležité jevy (události) a stávají se tak nociteli příslušných významů. Toto hledisko rozpracoval I. P. Pavlov ve své koncepci první a druhé sig­ nální soustavy. Ve svých výzkumech jsme ukázali, že zpočátku neúplný, mnohdy chaotický odraz skutečnosti se postupně zdokonaluje a zpřes­ ňuje v průběhu syntézy odrazů z vnějšího i vnitřního prostředí a na pod­ kladě prováděné činnosti. Výsledkem učení jsou změny v chování a čin­ nosti, zpravidla jejich zdokonalení, někdy však jejich poruchy, maladaptace. Proces učení se týká jak osvojování, tak i odnaučování (viz např, aplikace teorie učení v psychoterapii, Kondáš, 1973,1977, a jiní). S přihlédnutím k výše uvedené definici odrazu a činnosti vymezíme učení tak, aby zároveň postihlo vývojově prvotní mechanismy všeho učení: Učení v nejširším smyslu slova pokládáme za aktivní odrážení uspořádanosti objektivní skutečnosti a jejích změn; zároveň je procesem zpracování informace a jejím paměťovým uchováváním; k podstatě učení patří zpětné vazby (subjekt se učí na základě výsledků své činnosti) i vy­ tváření nových složek chování. Učení je především ta nová forma aktivní­ ho odrazu, jíž poznáváme uspořádanost, a tedy i omezení variety (1) ob­ jektivní skutečnosti a v níž reagujeme na změny v okolním světě i v pro­ váděné činnosti. U zvířat záleží učení v podmíněné reflexním přizpůsobování se daným životním podmínkám, résp. jejich změně; týká se jak nervové aktivity, tak vnější činnosti. Na kvalitativně nové úrovni v psychice člověka jsou vztahy mezi centrálními procesy (např. vědomím, myšlením, motivací) a vnější činností uvolněny. Učení zde stále zřetelněji působí jako „zá­ kladní regulační proces formující činnost a psychické vlastnosti člověka“ (Linhart, 1965). Objasníme krátce hlavní pojmy užité v naší definici učení. Co je to změna, která navozuje proces učení? Jde o změnu v objektivní situaci, kterou subjekt dosud nezná a na kterou nemá připravenu ade­ kvátní odpověď (např. malé dítě neví, že rozpálená kamna pálí; změna v pracovním procesu vyvolá potřebu nové dovednosti apod.). K tomu, aby se odraz nové (resp. změněné) skutečnosti v paměti uchoval a začal řídit nové chování, musí být subjektem nejen opakován, ale zejména zapo(1) Pojem omezení variety vychází z teorie informace a týká se jak uspořádanosti (pra­ videl, zákonitostí) v dané množině jevů, tak rozlišovací schopnosti pozorovatele (Ashby, 1961, Birjukov, 1974); podrobnější objasnění viz Linhart (1976a).

27

jen do činnosti zaměřené na dosažení cíle a na uspokojení potřeby; subjekt se především učí na podkladě změn, které vyvolává ve svém prostředí. Odraz skutečnosti se v učení přetváří, zdokonaluje a upřesňuje se jeho význam. Uchování odrazu (resp. obrazu) v paměti se uskutečňuje mechanismy vytváření nervových drah (tj. vznikem změn v nervových buňkách a v synapsích), které pokládáme za základ kódování a dekó­ dování (Estes, 1980). To je též podklad dalšího zpracování informace. Podstatné je, že při učení vstupují výsledky předchozí činnosti do vnitř­ ních psychických podmínek, které určují průběh další činnosti; člověk se vědomě učí na podkladě porozumění své vlastní zkušenosti. Učení je tedy proces, který do sebe zahrnuje jak odraz skutečnosti, tak vlastní zkušenost jednajícího jedince nebo celé skupiny. Z hlediska vývojových zákonitostí je důležité zjištění, že v učení, a to jak na živočišné úrovni, tak u člověka, jsou zahrnuty všechny čtyři zá­ kladní složky odrazového procesu; předně složka aferentní, dále složka centrální (syntetizující, asociativní), složka eferentní [výkonová) a složka zpětnovazební. Zpětné vazby a na nich závislé zpětné informace o výsledcích činnosti (kontrola toho, zda bylo dosaženo očekávaného cíle) mají např. v podobě posilování v učení klíčovou, mnohdy rozhodu­ jící úlohu. Na základě strukturálního rozboru těchto čtyř složek a jim odpovídajících fází jsme navrhli model funkčního systému činnosti (viz obr. 6), jehož jeden cyklus představuje jednotku učení. Model zároveň objasňuje, jak se v činnosti a učení člověka uplatňuje vedoucí úloha společenské determinace. Základní charakteristikou tohoto funkčního systému je zaměřenost na cíl a na výsledky činnosti; v tomto cílovém zaměření mají u člověka určující úlohu společensky určované cíle a plá­ ny; tím jsou i emoce a motivy včleněny do celkové psychické regulace. Podstatné je, že člověk se učí, rozlišuje předměty a vytváří příslušné signální systémy na základě potřeb a zájmů, jeho poznávání a činnosti jsou motivované. Uspokojení potřeby se projevuje jako posilování, jež působí ve dvojí podobě; jednak jako příčina činnosti, jednak jako osvo­ jený objekt, který uspokojuje potřebu. Uvedené složky [aferentní, centrální-syntetizující a výkonová, viz obr. 6) se v dalším vývoji v souladu s důležitostí učení pro daný orga­ nismus diferencovaly na odlišné druhy; tak vzniklo např. percepční učení, odpovídající první fázi odrazového procesu; vznik motorického učení byl umožněn značně rozvinutým pohybově výkonovým systémem u vyšších živočichů a člověka aj. Pod vlivem kvalitativně nových so­ ciálních podmínek se vyvinuly specifické motorické a senzorické orgány řeči, nezbytné pro vznik verbálního a vědomého učení. Otázka druhů učení není proto pouze otázkou klasifikační, ale dotýká se vývoje i samotné podstaty učení. 4. EVOLUCE UČENÍ A JEHO DRUHY

Učení je univerzálním jevem v chování a činnosti všech vyšších orga­ nismů. Zároveň se však učení mění v závislosti na fylogenetickém i on­ togenetickém vývoji organismu. Učení člověka je velmi složitý a mnoho­ tvárný proces, je multifaktorově podmíněno a představuje kvalitativně 28

novou úroveň; zároveň však evolučně navazuje na nižší druhy a stupně učení živočichů. Přitom podle zákona kvalitativního vývoje vyšší úrovně řídí úrovně nižší, a naopak procesy na vyšší úrovni závisí na nižších úrovních, z nichž se vyvinuly. Mluvíme-li proto o učení, je třeba určit, jaký druh učení máme na mysli. Tím ovšem nevylučujeme existenci obec­ ných zákonitostí učení, které tvoří jednotnou podstatu učení. Řada autorů, zabývajících se klasifikací druhů učení, uvádí jejich růz­ ný počet. Polský psycholog Pieter (1970) např. mluví o pěti druzích uče­ ní: učení paměťově, myšlenkové, učení na základě porozumění, pozoro­ vání a praxe. Pardel (1963) mluví o třech typech učení: paměťové učení (memorování), učení řešením úlohy (problému), učení při používání vě­ domostí v praktickém životě (při řešení praktických úloh); cvičení pokládá za formu učení. Rakouský kybernetik Zemanek (1961) se poku­ sil o podrobnější třídění učení do sedmi druhů: učení prostým zapamato-

Obr. 7: Hierarchické úrovně ve vývoji učení a jeho druhů.

malizací, učení napodobováním, učení pomocí poučování a učení pomocí porozumění. Jiní autoři (Thorpe, 1950, Gagné, 1975, Kulic, 1971, aj.) uvá­ dějí odlišnou klasifikaci učení. Nemůžeme zde podrobněji analyzovat vhodnost zpravidla jednostran­ ných kritérií, kterých zmínění autoři při svém třídění používali. Hlavní kritérium, z kterého při svém třídění vycházíme, se opírá o vývojový a smyslový přístup. V souladu s uvedenými a vývojovými předpoklady rozeznáváme čtrnáct druhů učení, z toho deset druhů u zvířat. Tyto druhy představují jed­ notlivé projevy výše charakterizované společné podstaty učení, jež vznik­ ly na podkladě odrazu a podmíněně reflexních mechanismů a vyvinuly se pod vlivem různých biologických, ekologických, sociálně psychologic­ kých a ontogenetických podmínek. Uvedeme nejprve výčet deseti druhů učení (obr. 7), které se vyvinuly u zvířat, ale jako podklad pro vznik specificky lidské úrovně učení se vyskytují i u člověka. Jsou to: jednoduhé podmiňování, vyhasínání, habituace, imprintíng, latentní učení, instru­ mentální učení, nápodoba, diskriminační a diferenciační učení, explorační učení a konečně učení skupinové. Podrobnější rozbor těchto druhů učení jsme podali jinde (viz Linhart, 1972, Linhart a Novák, 1975); zde se omezíme jen na jejich stručné charakteristiky. 29

(1) Jednoduché podmiňování záleží ve vytváření podmíněných reflexů spojením (aso­ ciací) původně indiferentního podnětu v určitém časovém rozmezení s podnětem, který vyvolává nepodmíněný reflex. (2) Vyhasínání (extinkce) je proces podmíněného odstranění dříve vytvořených pod­ míněných reflexů jejich vícenásobným opakováním bez posílení. Jde o proces do jisté míry protikladný podmiňování (tzv. negativní podmiňování), jehož selektivní význam záleží v tlumení podmíněných reflexů, které vzhledem k změněným podmínkám ztratily pro daného jedince význam (viz Pavlovův vnitřní útlum). Od vyhasínání odlišujeme protipodmiňování. (3) Přivykáni (habituace) záleží v odstraňování vrozeného reflexu, který pozbyl v řadě po sobě následujících opakování svůj význam (např. mizení orientačního reflexu vli­ vem opakování). Vyžaduje zpravidla vyšší počet opakování než vyhasínání. (4) Vtiskování (imprinting) je zvýšená schopnost k učení a trvalému zapamatování si zkušenosti v určitém období života. Příkladem může být zapamatování si tvaru a obrysu rodičů v několika prvních hodinách života v Lorenzových pokusech s husími mláďaty. Příslušné zvýšení citlivosti je dědičně vázáno na určitý úsek ontogeneze, existuje však i podstatné zvyšování aktivity učení v různých obdobích dospělosti vlivem určité fyziolo­ gické nebo psychologické situace. (5) Latentní učení, které bychom mohli označit jako předběžné seznamování, je zapa­ matování si určitých indiferentních podnětů (situace nebo vztahů) bez spojení s vroze­ ným reflexem a s posilováním; latentní učení se pak může uplatnit při pozdějším učení ve stejné situaci. Např. krysy, které měly možnost předběžně se seznámit s bludištěm, si později snáze zapamatují cestu k východu při opakovaném posilování. (6) Instrumentální učení (někdy také označované jako podmíněný reflex II. typu) zá­ leží v podmiňování mezi motorickou oblastí, příslušným podmíněným podnětem a posíle­ ním. Projevuje se např. jako osvojení si určitého pohybu nebo úkonu z řady pohybů při orientační reakci opakovaným posilováním (např. naučením se určitého pohybu, doved­ nosti apod.). Pohybový akt (např. zmáčknutí páčky) je zde podmínkou k dosažení cíle (např. získání posílení v podobě potravy); naproti tomu v salivační podmíněné reakci není vybavení podmíněné odpovědi nezbytné pro získání posílení. (7) Učení imitační [napodobením) záleží v osvojování sl nových prvků činnosti na podkladě pozorování jiných jedinců téhož nebo blízkého druhu. Některé jevy napodobo­ vání patří svými mechanismy do oblasti vtiskování. (8) Diferenciační učení je proces, při němž si jedinec vybírá a zapamatovává z dříve vnímaného souboru jevů na podkladě posilování pouze některé, kdežto ostatní se stávají indiferentními. Diferenciační procesy mají pravděpodobně velký význam jak při podmí­ něných reflexech, tak při odrazech vyšších řádů v procesech myšlení. Rozlišování tvoří dialektickou jednotu se zobecňováním. (9) Explorační učeni je učení na podkladě orientační a explorační (pátrací) činnosti, při němž neexistuje odměna kromě uspokojení potřeby, resp. uspokojení a poznávání nových, dosud nepoznaných částí životního prostředí. Kromě vrozených složek na pod­ kladě orientačních reflexů je explorační činnost motivována sociálně. (10) U vyšších zvířat (ptáků, savců, hlavně opic) je časté učení skupinové; opírá se o mechanismy napodobování a o určité druhy komunikace; zárodkem skupinové inter­ akce je péče o mláďata. Sociální chování nižších živočichů (včel, mravenců aj.) je orga­ nizováno především na základě instinktů (srv. bod 14, str. 32).

Mezi těmito druhy učení existují meziúrovňové přechody od jednoduš­ ších a kvalitativně nižších druhů (např. podmiňování a habituace) k dru­ hům složitějším a kvalitativně vyšším, jako je diferenciační učení, napo­ dobování a skupinové učení (Linhart 1984). Tyto přechody jsou ve smyslu teorie odrazu a reflexní teorie umožněny tím, že všemi deseti druhy učení probíhají dva vzájemně spojené procesy: předně syntéza a asimilace ter­ 30

ciárních obrazů (na to navazují u člověka odrazy kvartární a kvintární); za druhé mechanismy podmíněně reflexní činnosti, na jejichž podkladě se vytvářejí jednotky činnosti; zde vznikající signály (znaky] označují určitou relevantní skutečnost (určitý předmět) a jsou nositeli konkrét­ ních významů. Z tohoto hlediska nově objasňuje procesy párově aso­ ciačního učení Slaměník (1980); subjekt si snadněji osvojuje významy tehdy, tvoří-li organizovanou sémantickou síť. Tyto závěry logicky ply­ nou jak z rozsáhlých výzkumů chování živočichů a vyšší nervové činnosti (Anochin, 1957, 1972, Asraťjan, 1970, Beritašvili, 1977, Šingarov, 1978, aj.), tak z výzkumů západních psychologů (o povaze podmiňování latentního učení aj.], kteří je však interpretují v duchu pozitivismu (Skinner, 1960b, N. E. Miller, 1961, 1966, Estes, 1975, aj.). Obecné pravidlo, jímž se řídí chování, zní: v procesu učení mění organismus své chování v závislosti jak na objektivních podmínkách, tak na výsledcích své vlast­ ní činnosti. Uvedené mechanismy učení se staly podkladem pro přechod ke kvalitativně novým úrovním lidského učení zejména vlivem sociální determinace (vlivem práce, společné činnosti lidí atd.J. Upozorníme na ty podstatné stránky meziúrovňových přechodů od učení zvířat k lidskému učení, které umožní pochopit jeho podstatu. Pro lidské učení má základní význam to, že v průběhu jeho historického vý­ voje došlo ke kvalitativní změně celé psychiky v závislosti na vzniku lidské společnosti, společenské činnosti a společenského vědomí. Učení se tedy stalo jevem společensky podmíněným, chování a jednání jed­ notlivce bylo a je stále více determinováno společenskou zkušeností ob­ jektivovanou ve společenském vědomí, ve vědě, technice, kultuře a v řeči. Učení spolu se vznikem společnosti a lidské činnosti překročilo svou úzce biologickou a individuální povahu a stalo se aktivním činitelem jak ve vývoji psychiky a osobnosti člověka, tak ve vývoji celé společnosti. Společnosti hmyzu (včel, mravenců aj.) jsou organizovány na podkladě instinktivního chování; lidská společnost se naopak opírá o učení jako o přirozený základ svého rozvoje. Bez neustálého předávání a osvojování velkého množství informací, vědomostí a dovedností nemůže se ekono­ micky a sociálně rozvíjet žádná společnost. Tento systém nových pod­ mínek vedl k vzniku čtyř kvalitativně nových druhů lidského učení: verbálního, sémanticko-paměťového, myšlenkového a specificky lidského aktivního sociálního učení (viz obr. 7). Učení člověka, které se vyvinulo na základě uvedených deseti druhů učení, představuje kvalitativně novou úroveň a liší se od nižších forem učení především podílem sociální zkušenosti přijímané zejména prostřed­ nictvím řeči. Učení člověka, při němž participují všechny výše uvedené druhy učení na živočišné úrovni, vzniklo kvalitativními přechody a inte­ grací předchozích vývojových stupňů. Vědomá integrace a jí odpovídající hierarchická skladba lidského učení je do určité míry vyjádřena na obr. 7. Specificky lidské druhy učení jsou zejména: (11) Verbální učení, pro které je dětství obzvlášť citlivým obdobím. Evolučním před­ pokladem je první signální soustava, tj. soustava podmíněných signálů (někdy zesílených na principu imprintingu), které vedou k specifické činnosti (např. výstražné výkřiky matky). Pohybem hlasivek a regulací dechu je tvořen kód, který je přijímán smyslový­ mi orgány druhých jedinců, jimiž je dekódován (čten). Těmto znakům a kódům řeči 31

se jedinci učí v průběhu ontogeneze. Tím dochází k přejímání informace (zkušenosti) vytvořené společností. Kromě zvukových znaků se často využívá i písma.(l) (12) Učení sémanticko-pamětové, navazující na latentní učení, nemusí vést bezpro­ středně k činnosti. Asociované obrazy v podobě představ a potom i pojmů zůstávají ucho­ vány v paměti a je jich využíváno k řízení vnější i vnitřní činnosti. Základ tvoří séman­ tické sítě, které umožňují vybavování obrazů, představ a pojmů na obsahovém principu. (13) Myšlenkové učení vzniká syntézou všech předchozích učení a záleží v osvojování i vytváření myšlenkových operací, v učení při řešení problémů; pracuje s odrazy nejvyššího pátého stupně (s pojmy, soudy, úsudky). Procesy zde probíhající vytvářejí novou kognitivní soustavu a umožňují postihnout vysoký stupeň obecnosti a dialektiku zákoni­ tých vztahů.(2) (14) Sociální učení je vývojově nejvyšším druhem učení. Nejde jen o sociální facilitaci, sociální komunikaci, ale o skutečnou součinnost členů skupiny a o sociální styk (obščenije) ve společenské praxi (Lomov, 1979). Sociální učení má více aspektů: od spontánní­ ho učení až k učení s vědomě stanoveným cílem, na němž se aktivně podílejí všichni zú­ častnění (tzv. aktivní sociální učení). Srovnání specificky lidského aktivního sociálního učení se skupinovým učením zvířat je dokladem kvalitativních změn a hlubokých rozdílů mezi člověkem a jeho živočišnými předky.

Uvedených čtrnáct druhů učení (viz obr. 7 lze shrnout do dvou typů z hlediska již zdůvodněného kritéria bezděčnosti a záměrnosti (viz kap. 1, 2): a) k učení bezděčnému řadíme všech deset druhů učení zvířat, od jednoduchého podmiňování až ke komplexnímu diferenciačnímu a sku­ pinovému učení; bj k záměrnému (resp. vědomému) učení patří čtyři druhy lidského učení od verbálního až k sociálnímu. Vývoj záměrného učení úzce souvisí s vývojem společnosti, společenských vztahů a zejména práce, v níž se utvářely specificky lidské schopnosti, vlastnosti osobnosti i lidské vědo­ mí. Přitom zároveň došlo i k diferenciaci činnosti na výrobní, vědeckou a uměleckou, čemuž odpovídají i specifické způsoby učení. Záměrné učení dále lišíme do dvou úrovní: učení prostředkově cílové a učení myšlenkově integrační (viz kap. III, 1). Na základě potřeb společnosti vzniklo vyučování a výchovná činnost, které jsou záměrným zaváděním procesu učení a jeho řízení u jiných jedinců (většinou mladých) s určitým předem stanoveným záměrem a cílem, jeho projevy nacházíme již u mláďat vyšších obratlovců (savců a ptáků). Výchova a vyučování, jež jsou určeny společenskými cíli, vy­ užívají všech forem učení, zejména prostřednictvím řeči, písma a řešení problémů (úloh). Cílem je záměrné rozvíjení schopnosti člověka učit se a zdokonalovat sebe sama. Učení by nemohlo být tím důležitým činitelem rozvíjejícím lidské poznání, myšlení a zdokonalujícím i rozšiřujícím obsah a strukturu vědo­ mí člověka, kdybychom je redukovali pouze na změnu chování (jak to či­ ní behavioristé), na působení zpětné vazby (jak se s tím setkáváme někdy v kybernetice), na vytváření systémů podmíněných reflexů (jak to někdy prosazují biologové a fyziologové). Učení rovněž není jen určitou stránkou funkčního systému činnosti (viz obr. 6) apod.; tím mé(1) Podstata znaku a znakových systémů včetně řeči a komunikace je podrobně objas­ něna v VI. kapitole. (2) Podrobněji viz kapitola VII. O pojmovém učení a myšlení.

32

ně můžeme učení redukovat na vyučovací proces. Podstatu učení rovněž nevystihneme, omezíme-li se pouze na jeho funkční definici, jež nepři­ hlíží k jeho materiálním základům, jež jsou dány tím, že učení je vlast­ ností vysoce organizované hmoty, tj. mozku. V tomto smyslu ovšem nelze učení přisoudit strojům byť sebedokonalejším — technické systémy mo­ hou pracovat pouze na principu modelů lidského učení, i když mohou být, zejména z hlediska paměti, velmi dokonalé. Podstatou všech druhů učení je odrážení objektivní skutečnosti, která je určitým způsobem uspořádána (má určité omezení variety] a která se mění. Zvíře se těmto změnám přizpůsobuje; člověk je naopak ovládá a přetváří skutečnost podle svých potřeb. Má-li být odraz skutečnosti adekvátní, nezkreslený a pravdivý, musí člověk svůj odraz neustále zdo­ konalovat, přizpůsobovat jak k dané uspořádanosti, tak ke změnám, a tím i zajišťovat adekvátnost svého chování a činnosti v proměnlivých podmínkách svého života ve společnosti. Z tohoto důvodu je nezbytné, na rozdíl od všech západních koncepcí učení (Hulla, Skinnera, Mowrera aj.J, včlenit do marxistické teorie učení jak kategorii odrazu a činnosti (společenské praxe], tak kategorii sociálního styku (obščenija). Činnost a společenská praxe plní v lidském učení přinejmenším trojí úlohu: a) rozpory jsou zdrojem učení, tj. vyvolávají v člověku potřebu zdokona­ lovat odraz skutečnosti, zdokonalovat úroveň poznání, zdokonalovat způ­ sob chování a prováděné činnosti; b) praxe je rozhodujícím kritériem správnosti a pravdivosti odrazu a činnosti jedince ve vztahu ke skuteč­ nosti; rozhodující úlohu v učení má proto nikoli pouhé paměťové opako­ vání odrazu, pouhé memorování poznatků, ale aktivní působení na před­ mět, jeho přetváření, aktivní plnění a řešení úkolů; c) v procesu učení se nemění jen poznání nebo způsob rozhodování, ale rozvíjí se sama čin­ nost člověka a mění se a vyvíjí i sám člověk— učení má povahu autoregulačního a formativního procesu, který vnitřně souvisí s vývojem osob­ nosti a umožňuje její všestranný rozvoj.

33

II

PSYCHOLOGICKÉ TEORIE UČENÍ

Pro rozvoj každé védy a její teorie je charakteristické, že stále hlouběji proniká od jevů k podstate zkoumaných procesů. Rovněž psychologická teorie přechází od toho, jak se psychické procesy projevují v chování, k tomu, čím ve své podstatě jsou. To platí i o psychologických teoriích učení. O složitosti projevů učení svědčí veliké množství různorodých termínů a pojmů, s nimiž se při jeho studiu setkáváme: je to např. diferenciace a diskriminace, motivace, posilování, aktivace (arousal), incentivy, aso­ ciace, nervový spoj, informace, odraz, program, kódování, hodnota od­ měny, interference, utilita, reprezentace, podnětová a sémantická gene­ ralizace, učení s kontrolou a bez kontroly aj. Úkolem teoretických studií je pod touto duhou slov a pojmovou varietou nalézt jazyk, který by byl těmto pojmům společný, ukázal jejich vnitřní jednotu a odhalil jejich podstatu. Mnohost pojmů v žádné vědě, ani v současné psychologii učení neznamená sama o sobě roztříštěnost, ale spíše bohatost problematiky. Ukážeme dále, že jsou vnitřní vztahy např. mezi pojmy pozornost, dlou­ hodobá paměť a posílení; podobně jsou blízké vztahy mezi pojmy akti­ vace, pud (drive), posílení, motivace a incentivy; blízké vztahy nachází­ me i mezi podnětovým kódováním, diskriminačním a diferenciačním učením a výběrem podnětů i odpovědí. Teoretická zobecnění vztahů me­ zi těmito pojmy jsou dnes vytvářena i pomocí matematických modelů a simulací na počítačích. Mimořádnou důležitost mají teoretická zobec­ nění opírající se o metodologii dialektického materialismu, jak jsme ukázali v předchozích kapitolách při rozboru principu odrazu a činnosti. Poznáním podstaty a zákonitostí můžeme z naší socialistické praxe (např. z výuky a výchovy) odstranit živelnost a vytvořit vědecky zdů­ vodněné podmínky pro efektivní řízení procesu učení, a tím i lidské čin­ nosti. Tím psychologická teorie učení významně napomáhá při řešení praktických problémů ve vývoji socialistické společnosti. Osou diskusí a sporů v psychologii učení byla na Západě zejména kon­ frontace mezi behavioristickou S-R teorií a tvarovou psychologií. Za­ tímco zastánci tvarové psychologie zdůrazňovali úlohu obrazů a kogni­ tivních struktur, vycházel behaviorismus z popisu změn chování a z molekulární analýzy vztahů mezi zapojováním (nervovými spoji), reakcemi a posilováním. V současné době se jazyky obou těchto směrů 34

jednak změnily, jednak na základě operacionalismu přiblížily, takže jednoduchá orientace buď na behaviorismus, nebo na tvarovou psycholo­ gii není dnes už spolehlivým vodítkem. V současné době probíhá v západ­ ní psychologii signifikantní pojmový posun, záležící v odklonu od tra­ dičního behaviorismu a v uznání některých principů, z nichž vychází kognitivní psychologie. Analýza těchto souvislostí potvrzuje existenci teoretické krize v západní psychologii. Je třeba zde souhlasit s tezí A. N. Leonťjeva (1978), že jedinou vědeckou alternativu v psychologické teo­ rii nabízí v současné době materialistická dialektika a její kategoriální systém.(l] Teorie učení vede nejen k utřídění a vyjasnění pojmů a k vytvoření jejich jednotného systému, ale i k vymezení místa a úlohy učení mezi ostatními psychologickými procesy a kategoriemi. Teorie jakožto odraz skutečnosti má uspořádávající a vysvětlující funkci, umožňuje predikci i řízení zkoumaných jevů a působí na směr dalších výzkumů; úroveň a přesnost teorie mají vliv na to, jak je prováděna úprava experimen­ tálních podmínek, jak je stanovena relevantnost proměnných u zkouma­ ných jevů a jak jsou určovány jejich míry a ukazatele. Psychologické teorie, včetně teorie učení, mají velký význam pro zdokonalení společen­ ské praxe. V této kapitole podáváme stručné uvedení do hlavních názo­ rových proudů v dosavadních psychologických teoriích učení. Ucelený historický přehled těchto teorií by si vyžádal samostatnou monografickou studii, jako je např. práce Hilgarda (1956), Hilgarda a Bowera (1966) aj. Rozbor jednotli­ vých teoretických otázek nacházíme v pracech Sponce (1951, 1960), Mowrera (1960a, b), Hunta (1962), Foppy (1965) aj. Z marxistických prací jmenujeme zejména Smirnova (1959), P. I. Zinčenka (1961), Szewczuka (1968), Linharta (1965, 1967, 1972, 1976a), Čápa (1963, 1971) aj. Jeden z nejstarších výkladů učení nacházíme v díle J. A. Komenského. V jeho Didaktice velké, dokončené v roce 1632, je vysloven požadavek, aby učení vychá­ zelo ze smyslů a paměti; další postup se má dít od rozumu (chápání) k řeči a konání (ratio, oratio, operatio). Zvláštní důraz kladl Komenský na to, aby se učení opíralo o po­ znávání věcí spojené se slovním označováním. Osou, která sjednocuje obsah vyučování, je jazyk. Komenského pojetí učení úzce souvisí s tehdy pokrokovým, materialisticky orientovaným empirismem (Bacon).

1. ASOCIANISMUS A FUNKCIONALISMUS První novověkou teorií snažící se o stanovení zákonitostí duševního života a učení byl asocianismus, který navázal na empirismus a senzualismus Locka, Huma a Milla. Senzualistický asocianismus vychází z prvků (počitků a představ) a pokouší se sestavit z těchto smyslových elementů mozaiku duševního života. Asociace je jakýmsi tmelem, který spojuje psychické prvky. Učení je pak ve smyslu této koncepce pokládá­ no za upevňování a pamětné uchovávání takto sdružených počitků a představ. Asocianisté (v Anglii Milí, 1892, Bain, 1873, ve Francii Ribot, 1901, v Německu Herbart, 1834, Meumann, 1912, Ziehen, 1911, Ebbing(1) Rozbor tohoto kategoriálního systému v obecné psychologii podává nová učebnice Základy obecné psychologie (Linhart et al., 1981; viz též Linhart: Kategoriální systém v současné psychologii (1980b).

35

haus, 1885, v Rusku Troickij, 1867) učinili z asociačních zákonů psycho­ logické vysvětlovači principy. Za hlavní zákon pokládali zákon styčnosti (kontiguity), podle něhož dva časově nebo prostorově se stýkající pod­ něty se navzájem asociačně sdružují. Byl vytvořen model psychofyzické­ ho paralelismu, podle něhož vnějším dějům i mezibuněčným nervovým spojům odpovídají asociace psychických prvků. Organizace psychických procesů a učení jsou podle asocianismu zá­ vislé na navozování vhodných situací, za nichž dochází k paměťovému uchovávání počitků a dojmů. Hlavní důraz je kladen na paměť jakožto duševní schopnost přijímat, uchovávat psychické děje a vytvářet z nich rozmanité kombinace. O výklad asociačních zákonů se zřetelem k jejich využití ve vyučování se jako jeden z prvních pokusil Herbart (1834). Podle Herbarta stejné představy splývají, představy si neodporující se sdružují a představy konfliktní se tlumí a klesají pod práh vědomí. Me­ chaniku asociací se Herbart snažil vyjádřit též matematicky. Herbartovy názory jsou dokladem toho, že asocianistické chápání učení je jedno­ stranné a — je-li aplikováno ve výrobě — vede k intelektualismu a k pře­ hlížení lidské aktivity. Experimentální metody výzkumu paměti propracoval jako první Ebbinghaus (1885). Ebbinghaus, stejně jako Hume a Locke, chápal proces zapamatování a zapomínání jako funkci kontiguity; zapamatování představy je podmíněno tím, že existuje současně s ji­ nými představami; vzniká tak asociační spojení, jehož podstatou je vzájemné vybavování jednotlivých členů ve vědomí. Z těchto hledisek vycházel Ebbinhaus ve svém experimen­ tálním studiu paměti, v němž navazuje na Fechnerovo úsilí o vytvoření psychologie ja­ kožto exaktní vědy pomocí matematiky. Hlavní podmínky stálosti a síly asociací vidí v kontiguitě, ve spojování prožitků a v opakování. Ostatní činitele, jako je obsah před­ stav a struktura podnětového pole, nebere v úvahu. S tím souvisí, že Ebbinghaus používal ve svých výzkumech smysluprostého paměťového materiálu. Sílu asociace a paměťové sto­ py se pokusil zjistit pomocí metody podržených členů, metody úspor aj. Získané výsled­ ky a zjištěné zákonitosti vyjádřil v křivce zapomínání a zapamatování. Zjistil, že pamato­ vání (retence) a zapomínání řady slabik neprobíhá v čase lineárně; empirickou křivku retence lze přibližně vyjádřit pomocí logaritmu času, který uplynul od okamžiku zvládnu­ tí látky. Funkci paměti je možno formulovat jako rovnici

b -

(log t) c + k iobk, ’

kde b je procento zapamatovaného materiálu v okamžiku pokusu, t je čas, který uplynul od úplného ovládnutí látky, c a k jsou konstanty odvozené z empirického materiálu. Asocianismus opírající se o newtonský deterministický odraz světa byl ve své době ne­ sporně pokrokem. Jde však o determinismus mechanistický a model učení z něho odvoze­ ný lze označit jako mozaikově atomistický: základem učení je setkávání a kombinace psychických elementů, které se sdružují v systémy podle určitých pravidel. Vlivem ne­ dostatku konkrétních faktů začaly být asocianistické zákony v psychologii chápány jako spekulativní kategorie, do nichž byl násilně vtěsnán duševní život člověka. Hlavní ná­ mitky lze shrnout do těchto bodů: a) Asocianisté nepochopili význam ani pojmu odrazu, ani činnosti; jde tedy o psychologii bez „obsahu“, která zároveň není s to objasnit aktiv­ ní úlohu subjektu, b) Asociační psychologie vychází při výkladu procesu učení z mecha­ nistického názoru o asociačním spojování psychických elementů; pozdější stoupenci aso­ cianismu, jejichž pojetím se budeme zabývat (Hulí, Estes, Berlyna aj.), neobhajují názor, že asociační zákon styku sám o sobě postačí k vysvětlení procesu učení, c) Mozaikový model asocianismu nepropracoval uspokojivě vztahy mezi vytvářením asociací a paměťo­

36

vými procesy, d) Starý asocianismus neobjasnil vztah učení k motivaci, emocím a posto­ jům. e) Nedostatečně byla propracována otázka vývojových aspektů učení; výzkumem asociací představ či slov, jímž se starý asocianismus převážně zabýval, nebylo možno rozhodnout otázku, zda o učení lze mluvit jen u člověka, či je-li učení obecnějším biolo­ gickým jevem.

Asociační psychologie, zaměňující jednostranně učení za paměťové procesy, vedla k převážně receptivnímu chápání učení s položením hlav­ ního důrazu na opakování látky; opakování je sice důležitou podmínkou upevňování vědomostí a dovedností, má být však vždy spojeno s aktivní činností a s porozuměním látce. S tím souvisí, že model asociačního sdružování počitků a představ nebyl s to vysvětlit ani problém vzniku pojmů, rozumových operací a myšlení vůbec, ani vývoj osobnosti člověka. Přes výhrady, které je možno vznést proti mozaikovému asocianismu, zůstaly základní teze o úloze asociace v učení bud' východiskem dalších výzkumů, nebo odrazovým můstkem pro kritický postoj všech pozdějších badatelů. Výsledkem těchto konfrontací bylo zpravidla rozšíření a uvol­ nění starého asociačního modelu nebo jeho vnitřní přestavba, a to novou interpretací pojmu vytváření asociací a pojmu změn již uvedených aso­ ciačních struktur. Tím se přirozeně měnil názor na organismus a povahu jeho psychických funkcí. Některé nedostatky asocianismu se pokusila odstranit pragmaticky orientovaná funkcionální psychologie, která zdůraznila biologickou úče­ lovost a aktivní povahu chování. K jejím stoupencům patří zejména Ja­ mes (1890), Dewey [1910, 1932J, Mead (1934) aj. Psychické jevy jsou chá­ pány jako nástroj životně důležité adaptace; přínosem těchto autorů byl tedy zřetel k zájmové aktivitě učícího se jedince. Učení se podle Deweye děje činností (learning by doing). Avšak jednostranná teleologická ex­ plikace, podle níž účelová aktivita tvoří podstatu psychické činnosti, ve­ de tyto autory k indeterminismu a subjektivismu. Podle pragmatismu je učení pojem vysouzený ze změn chování a výko­ nu. Změny ve výkonu však nemusí vždy souviset se změnami podmíněný­ mi učením. Je proto důležité mít přesné ukazatele a metody umožňující odlišit procesy učení od změn výkonu. Pro analýzu výsledků činnosti (výkonu a výkonnosti) byly vypracovány výkonové a inteligenční testy, které přispívají ke studiu rozdílu mezi lidmi z hlediska individuální psy­ chologiemi) Jelikož učení je pojem vysouzený z výkonu, každá pragma­ tická analýza procesů učení začíná a končí analýzou výkonu. Pro studium a zjišťování jsou charakteristické metody vycházející z modelu podnětreakce (S-f?) v tomto smyslu: na subjekt působí stimulační situace (vstup); výstupem je určitý výkon (reakce). Je-li model S-R užitečný pro analýzu výkonu (výkonnosti), neznamená to, že se hodí pro studium (1) Iniciátor testovacích metod A. Binet se snažil testovými škálami stanovit hranici normálnosti a abnormálnosti u žáků; předpokládal, že žáci, u nichž byl testem změřen nižší výkon, jsou schopni učit se na nižší úrovni. Analýza výkonu v psychotechnickém pojetí je jednostranně orientována na výskyt chyb a na rozbor již hotových dovedností. Inteligence tu byla chápána jako obecná kategorie, podle níž byly hez přesně zdůvodně­ ných kritérií lidé tříděni do různých dědičně podmíněných statických škál. Tentýž výkon však může být důsledkem různých procesů, může vyplývat z nedávného tréninku, nebo být charakteristikou trvalé pracovní úrovně.

37

procesů učení. Už Estes (1970) ukázal, že v učení jde především o vytvá­ ření a chápání vztahů. Současná psychologie, zejména psychologie marxistická, opírající se o kategoriální systém materialistické dialekti­ ky, pokládá asocianismus a pragmatický funkcionalismus za směry pře­ konané vývojem vědy. 2. UČENÍ, PODMÍNĚNÉ REFLEXY A SIGNÁLNÍ PROCESY

Psychologické výzkumy z počátku 20. století byly silně ovlivněny Dar­ winovou vývojovou teorií. Četní psychologové i fyziologové začali studo­ vat reflexní chování živočichů, v němž byla hledána prehistorie lidské inteligence. Pojem asociace byl nahrazen pojmem podmíněný reflex v rámci nové teorie vyšší nevové činnosti. Soudilo se, že tímto způsobem lze vytvořit novou psychologii, která je povolána překonat nedostatky asocianismu 1 subjektivní introspekce. K průkopníkům těchto tendencí patří především I. P. Pavlov (1952). I. P. Pavlov navazoval svými výkumy na reflexní teorii, jejíž základy rozpracoval český fyziológ J. Procházka(l) a I. M. Sečenov(2). Reflexní povaha učení byla potvrzena Pavlovovým objevem podmíněného reflexu v roce 1901. Tento objev přispěl zároveň k objasnění základních mecha­ nismů přizpůsobování jedinců prostředí, k získávání nových reakcí, ná­ vyků a zkušeností (viz I. P. Pavlov, 1952,1953). Podstatnou podmínkou učení je podle Pavlova vytváření nových dočasných spojů; je­ jich upevňování čí vyhasínání závisí na tom, zda jsou, nebo nejsou posilovány. Pavlovova metoda, zejména podmíněné slinné sekrece u psů, byla v naší literatuře podrobně po­ psána (viz I. P. Pavlov, 1952, 1953, Weiss et al., 1964, Linhart, 1972). Základní schéma podmíněného reflexu lze stručně vyjádřit takto: Dodávání potravy vyvolává u hladového psa nepodmíněně reflexní sekreci slin (jejich množství lze měřit). Podávání potravy se spojí se zazněním zvonku, které se po několika opakováních stává podmíněným podně­ tem a samo vyvolá slinnou reakci: vytvořila se asociace mezi zvukem zvonku a salivární sekrecí. Po 20 až 30 opakováních se podmíněná reakce značně stabilizuje. Pavlov spojoval proces podmiňování se vnikem signální činnosti (Anochin, 1957, 1972). Znázornění vztahů mezi nepodmíněným podnětem (Sn-potrava), nepodmíněným reflexem (Rn-slinná reak­ ce) a novými vztahy, které vzniknou podmiňováním (podmíněný reflex Sp-zvonku a podmíněná reakce-Äp, např. vylučování slin při zazvonění), podává schéma na obr. 8.

Proces podmiňování znázorněný na obr. 8 pokládáme za základní jed­ notku učení, která je zároveň vývojově prvotní formou učení. Objevením podmíněného reflexu byl odhalen mechanismus dlouhodobého uchová­ vání zkušeností a s ním souvisících nervových spojů v mozku. V evoluci člověka vznikly kvalitativně nové druhy učení, jako je učení verbální, myšlenkové a sociální. I. P. Pavlov svým objevem překonal staré descartovské schéma reflexu; z jeho výzkumů vyplývá, že k podmíněnému reflexu patří jako čtvrtý (1) Jeho spis Úvaha o funkcích nervové soustavy vyšel poprvé r. 1784 v Praze, nově r. 1954. (2) Jeho známá práce Mozkové reflexy vyšla poprvé r. 1876, česky r. 1952.

38

Obr. 8: Schéma vztahů při podmiňování.

A. Situace před podmíněním: Vztah Sn->Rn vyjadřuje, že nepodmíněný podnět vyvolává nepodmíněnou reakci; sn — senzorická složka, rn — regulační složka reakce. Vztah SZ-*RO vyjadřuje, že zvuk zvonku (Sz) vybaví jemu odpovídající orientační reakci (7?0); szs0 — senzorická složka orientační reakce, r0 — regulačně motorická složka. B. Situace po podmínění: Zvuk zvonku se stal podmíněným podnětem (Sp), který vybavuje pod­ míněnou reakci (Rnp7; sp a snp — senzorické složky podmíněné reakce, rnp — regulační pomocná složka podmíněné reakce; mezi oběma procesy se vytvořil nový spoj (asociace), takže tón (Sp) sám vyvolává slinnou sekreci; jde však o novou reakci signálního typu, která vzniká působením posilování; nepodmíněný podnět [Sn] není k vybavení reakce nutný.

člen zpětná zpráva (viz 4a, b na obr. 9) o tom, je-li reakce úspěšná a je-li podmíněný podnět pozitivně posilován (viz obr. 9); zpětná vazba smě­ řuje jak do nervového centra (4a), tak ke smyslovým orgánům (4b). Tím byla poprvé určena základní charakteristika autoregulačního aktu, schopného dalšího zdokonalování učením. Učením získává jedinec no-

Obr. 9: Zpětnovazební cyklus při podmíněném reflexním učení.

Pp — podmíněný podnět, první člen podmíněné reakce; druhý člen podmíněné reakce — centrální neuropsychické procesy; třetí člen podmíněné reakce (provedení reakce); a, b — čtvrtý člen podmíněné reakce (zpětná vazba a zpráva o vý­ sledku reakce); SB — smyslová buňka, AN — asociační neurony, SV — sval.

1 2 3 4

— — — —

vou zkušenost, která umožňuje adaptované chování. Pavlov se soustředil hlavně na popis centrálních nervových procesů (iradiaci, koncentraci a vzájemnou indukci podráždění a útlumu v hemisférách velkého mozku). Nové objevy v zásadě Pavlovovu teorii potvrdily, i když ji v mnohém doplnily. Nové podněty přinášejí výzkumy školy Beritašviliho (1977), zejména pojetí vývoje obrazného chování u vyšších obratlovců. 39

Podmíněný reflex (vylučování slin) vzniká, objeví-li se podmíněny — původně indi­ ferentní — podnět (zvonění) před posílením (potravou) nebo současně s ním. Jestliže však zvonění přestane být posilováno potravou, je dočasný spoj tlumen a podmíněná re­ akce se neprojeví. Touto metodou zkoumali I. P. Pavlov a jeho žáci procesy útlumu, diskriminace a generalizace. Zároveň byla potvrzena existence individuálních a typolo­ gických zvláštností (zv. typy vyšší nervové činnosti). Podnětné jsou i Pavlovovy studie experimentálních neuróz, vzniklých selháním diskriminačních schopností; osvětlují ně­ které aspekty poruch chování a učení. Byly podniknuty četné pokusy o využití Pavlovovy teorie i metody při výzkumu učeni člověka. V první etapě šlo o přímé využití metody podmíněných reflexů (např. slinných a pohybových) u člověka. Známé jsou práce Krasnogorského, Ivanova-Smolenského, Kolcovové aj. Watson (1919), zakladatel behaviorismu v USA, provedl na svém jedenáctiměsíčním synovi pokusy s podmiňováním citových reakcí strachu: dítě si zpočátku bez bázně hrálo s hadrovými zvířátky; potom však u něho podmiňováním vznikl hluboký strach před všemi srstnatými živočichy, způsobený silnými údery kladivem na plech bez­ prostředně před tím, než sl dítě začalo s hračkou hrát. Podmiňováním je vysvětlován vznik stavů strachu u dětí před bílým pláštěm lákařů aj. Rovněž počátky vývoje řeči a je­ jího chápání lze vysvětlit pomocí zákonů podmiňování (jak to ukázal Pavlov ve svém výkladu druhé signální soustavy). Na nové možnosti dalšího rozpracování Pavlovovy teorie v oblasti psychologie ukazují práce Teplovovy (1961). Nebylicynovy (1972) aj. Úlohou silových a časových vztahů při tvoření dočasných spojů se zabývá Dostálek (1964, 1975), který potvrdil obousměrnost těchto spojů.

V novější etapě jde o rozpracování principu odrazu a reflexní teorie včetně signální činnosti ve výzkumech vnímání, řeči a myšlení člověka; tímto směrem jsme zaměřili výzkumy v naší laboratoři. Z hlediska princi­ pu analýzy a syntézy objasňuje proces poznání a učení Rubinštejn (1961], Menčinskaja (1966, 1978) vykládá učení jako vývoj vztahů mezi analýzou a syntézou; v první fázi učení převládá nevyváženost těchto vztahů (převládá buď analýza, nebo syntéza), pak dochází k vyrovnanosti ve­ doucí k přesné analýze a k rozvinuté syntéze na úrovni myšlenkové čin­ nosti. Menčinská aj. se zabývají podmínkami správné analýzy a syntézy, zobecňování a abstrakce, v nichž dochází k vytváření a upevňování pojmů. Těmito stručnými poznámkami nejsou zdaleka vyčerpány možnosti vy­ užití Pavlovovy teorie vyšší nervové činnosti v psychologii učení. Důleži­ té a perspektivní jsou zejména možnosti vytvořit hlubší vědeckou syn­ tézu fyziologického a psychologického přístupu ke studiu psychických procesů. Neméně důležité je další propracování vývojového přístupu, k němuž položil základy v teorii učení právě L P. Pavlov. Jeho teorie má velký vliv na aplikaci psychologie učení v klinické psychologii a v psy­ choterapii (Kondáš, 1977).

3. BEHAVIORISMUS A NEOBEHAVIORISMUS Na asocianismus navázal behaviorismus a neobehaviorismus. Vnesl však do teorie učení nový moment: zdůraznil závislost učení na chování a ukázal, že organismus je aktivní, snaží se řešit životní situace a při­ způsobit se novým podmínkám. Hlavní vliv na vznik behaviorismu kromě pragmatismu (James, Dewey) měl americký psycholog E. L. Thorndike, který už roku 1897 začal expe­ 40

rimentovat s učením u kuřat (později konal pokusy s kočkami, psy a opi­ cemi]. Četní behavioristé (Watson, Skinner aj.) se hlásili k tradici I. P. Pavlova, avšak vlivem svého pozitivistického a pragmatického zaměření nepochopili materialistickou podstatu jeho reflexní teorie. Thorndike (1929] soudil, že všechno učení probíhá pokusem a omylem, Podstatu jeho pojetí učení postihneme popisem jednoho z jeho pokusů se zvířaty. Umístil hladovou kočku do skříňky, před niž položil misku s potravou. K tomu, aby kočka dosáhla potravy, bylo třeba stisknutím páčky otevřít dvířka. Kočka zprvu projevovala chaotické chování, někdy i paniku (drápala, skákala v uzavřeném prostoru, pokoušela se dostat ven mříží apod.]; právě toto bezcílové chování označil Thorndike jako učení pokusem a omylem. Při těchto pohybech kočka náhodou pohnula páčkou, otevřela dvířka a dostala se k potravě. Když ji Thorndike zavřel do skříňky podruhé, našla kočka páčku rychleji, a při každém dalším pokusu stále více ubývalo náhodného chování. Postupně se tedy kočka naučila řešit tuto jednoduchou problémovou situaci. Proces tohoto učení znázorňuje obr. 10 (podle Woodwortha—Schlossberga, 1959], Z grafu je zřejmé, jak se doba potřebná k řešení problémové situace vlivem učení postupně zkracuje, takže při 24. pokusu trvá už jen 8—10 sekund. Ve vý­ konu se projevuje ovšem značná individuální variace. U jiných živočichů, např. u opic, je doba učení kratší. Podle Thorndika záleží učení v upevňování nebo zeslabování spojů mezi situací působící na smyslové orgány organismu a jeho pohybovými reakcemi. Odtud též pochází název konekcionalismus (konekce — spoj), jak je Thorndikova teorie učení zpravidla označována. V učení působí podle Thorndika tři hlavní zákony: účinku, cviku a pohotovosti. Zákon účinku zní: pozitivní účinky chování (uspokojení z úspěchu) posilují asociaci (spoj) mezi podnětem a reakcí, negativní důsledky (zážitky neúspěchu) ji naopak zeslabují. Podle to­ hoto zákona se tedy reakce, která vede k uspokojení (k dosažení potravy, úniku před ne­ bezpečím apod.) upevňuje, zatímco neúspěšné reakce postupně slábnou a mizí. Podle zákona cviku se činností a opakováním spoje zesilují, nečinností zeslabují. Zákon poho­ tovosti se týká motivačních faktorů; Thorndike potvrdil, že živočich se neučí, není-li dostatečně motivován. Poslední dva zákony byly v teorii i praxi učení už dříve známy; např. víme, že bez motivace nelze očekávat od žáka dobrý výkon ani úsilí překonávat překážky. Hlavním Thorndikovým přínosem do teorie učení je jeho zákon účinku; jako jeden z prvních upozornil na to, že v učení se mění chování jedince na základě výsledků jeho vlastní činnosti. K hlubšímu objasnění tohoto principu učení došlo však až později v souvislosti s objasněním jednak funkce zpětné vazby, Inspirované kybernetikou, jednak studiem motivačního vlivu hodnocení na výsledek činnosti a učení. Thorndike se pokusil o využití závěrů svých výzkumů v oblasti výchovy hlavně ve spisu Pedagogická psychologie (1929). Jeho stanoviska odvozená z pokusů na zvířatech jsou biologizující a znamenají nebezpečí zjednodušování výchovně vzdělávacího procesu. Byly proto od samého počátku přijímány s kritickými výhradami (viz Chlup, 1962a).

Thorndike spatřuje v učení pouze kvantitativní proces, spočívající ve vytváření a upevňování specifických spojů; s tím souvisí i jeho kvantita­ tivní teorie duševního vývoje, který Thorndike v podstatě objasňuje zvět­ šováním počtu spojů. Jeho teorie však nevysvětluje hlavní problém— vznik nových kvalit ve vývoji psychiky. I když Thornike nepatří svými názory přímo k behavioristům, stala se jeho koncepce učení pokusem a omylem východiskem behavioristických výzkumů. Z představitelů neobehaviorismu, z nichž hlavní jsou Hulí (1943, 1951], Tolman (1932], 41

160

počet pokusu

Obr. 10: Grafické znázornění zkracování reakční doby pří učení. V Thorndikově výzkumu bylo provedeno 24 pokusů s kočkou v problé­ mové skříňce a zaznamenával se čas nutný pro každý výkon. Na abscise je udán počet pokusů, na ordinátě čas potřebný pro výkon. Křivka uka­ zuje celkový pokles času v jednotlivých pokusech při řešení problémové situace.

Skinner (1938, 1960a), uvedeme pouze názory Skinnera a potom i Osgooda (1956), který je jedním z těch, kteří kladou důraz na mediační proce­ sy a s nimi spjaté chápání významů.(l) V pedagogické psychologii je dnes z neobehavioristických koncepcí nejvíce rozšířena Skinnerova teorie učení. Skinner (1938, 1954, 1960b) patří k těm současným behavioristům, kteří se pokoušejí překonat jak staré mechanistické Watsonovo pojetí vztahu mezi podnětem a reakcí (podle Watsonovy S-R koncepce je reakce v podstatě bezprostředně de­ terminována vnějším podnětem), tak Thorndikovo pojetí učení metodou pokusu a omylu. Skinner se ve svém díle snaží objasnit podmínky aktiv­ ního chování a úlohy kontroly, kterou mají v učení posilování i vnější podněty. V souvislosti s tím se Skinner pokusil řešit aktuální problém, jak řídit učení, aby bylo bezpečně a co nejrychleji dosaženo žádoucích forem chování. Experimentálně objasnil zejména zákonitosti posilování, při jehož studiu vyšel z teorie I. P. Pavlova.(2) Své pokusy prováděl Skinner a jeho četní spolupracovníci na zvířatech (nejčastěji na holu­ bech). (1) Podrobný výklad uvedených představitelů neobehaviorismu uvádíme v práci Proces a struktura lidského učení (Linhart, 1972). (2) Zákonitostí posilování ve vztahu k motivaci se zabýváme podrobněji v kapitole III, 2d. 42

K jeho hlavním závěrům patří rozlišení dvou druhů reakcí: a) tzv. respondenty, tj. reakce vyvolané kontrolovatelným (pozorovatelným) podnětem; jde o reflexní reaktivní (vrozené) chování, k němuž patří různé druhy reflexů (např. sací reflex, obranný re­ flex) a různé druhy automatických reakcí; b) tzv. operanty, tj. reakce, u nichž nejsou pozorovány žádné vybavující podněty; podstatným rysem operantního (resp. instrumen­ tálního) chování je to, že reakce jsou prostředkem k dosažení cíle; toto chování je zá­ vislé na vnitřních potřebách a motivech. Podle Skinnera (1960a) mluvíme o operantním chování tehdy, je-li určováno a kontrolováno svými důsledky. Nejde tedy o prostý kau­ zální vztah S-R, ale o vztah finální. Kladné důsledky chování působí jako posílení. Uve­ deme příklad: Jestliže matka konejší křičící dítě pamlskem, působí tento pamlsek jako posílení, které zpevňuje návyk domáhat se křikem pamlsku; dítě začne bezděky pokládat svůj křik za prostředek k dosažení žádaného pamlsku — vzniká zlozvyk, který pak vy­ chovatel musí obtížně odstraňovat. Skinner a jiní psychologové chápou pojem posilování a jeho úlohu v učení velmi široce: posílením je např. i pozornost, kterou dospělí věnují mluvícímu a tázajícímu se dítěti; pozorné odpovědi dospělých upevňují zájem dítěte o řeč a slovní komunikaci s jinými osobami (vzniká tak vnitřní zájem, který je důležitým stimulem v rozvoji verbální aktivity dítěte). Posílením ve škole je např. chování učitele, mimika jeho tváře — na tom všem závisí, jak se budou měnit a upevňovat způsoby cho­ vání žáků. V takto složitě podmíněném chování nelze často skutečnou příčinu (např. posílení) přesně zjistit; Skinner se omezuje pouze na popisné zjištění, že se chování zdokonaluje. V této pozitivistické popisnosti, odmítající teoretický výklad zkoumaných jevů, je základní slabost Skinnerovy koncepce operantního chování a učení.

•

Skinner se ve své koncepci učení soustředil na studium podmínek ří­ zení chování. Objasnil však, jsa omezen svým pozitivistickým zaměřením, pouze některé z nich. Přesto vedou jeho výzkumy k četným aplikacím ve výchovné, výrobní a klinické praxi. Se Skinnerovým jménem je spojen vznik programovaného učení a tzv. vyučovacích strojů. Účinnost těchto praktických aplikací je však zeslabena Skinnerovými zřetelnými sklony k mechanistickému výkladu procesu učení. Výhrady vůči Skinnerově koncepci učení platí do určité míry i pro ostatní behavioristy. Je tu však další vážná námitka: behavioristé odmíta­ jí pojem vědomí, a proto nedoceňují úlohu porozumění a chápání vý­ znamu (resp. smyslu) v lidské činnosti a učení (viz Linhart, 1976a, 1984). Tuto námitku vznáší zejména marxistická psychologie, vycháze­ jící z principů dialektického materialismu. Ta objasňuje vědomí jako nejvyšší formu odrazu skutečnosti a zdůrazňuje vedoucí úlohu vědomí v ří­ zení společenské a individuální činnosti, a tedy i v procesech učení. Novější představitelé tzv. neobehavtorismu byli nuceni uznat oprávně­ nost těchto námitek. Projevilo se to zejména jako obrat k tzv. „vnitřnímu chování“ (k subjektivním faktorům) a — na rozdíl od starší tendence (Watson aj.) pouhého popisu vnějšího chování („overt behavior“) — a ke studiu významů, jejichž nositeli jsou znaky. Vnitřním chováním míní psychické proměnné kladené mezi podnět (S) a odpověď (R). Někteří z nich označují toto vnitřní chování termínem mediační odpovědi (Osgood, 1953, 1970, T. S. Kendler, 1961, Underwood, 1961, aj.) a snaží se pomocí nich osvětlit průběh komplexních mentálních procesů včetně myšlení. Použijeme příklad, který uvádí Osgood (1953): Myš se měla naučit vyhýbat se podláž­ ce, do níž byl zaveden elektrický proud; vstup na podlážku byl doprovázen zvukovým podnětem; v procesu učení nabýval zvukový podnět nového signálního významu a stával se novou percepční organizací (souvisí se vznikem mediačních procesů rm a autostimu43

lační signalizací sm); zároveň se myš naučila vyhýbat se elektřinou nabité podlážce už při zaznění signálního zvukového podnětu, což je nová naučená reakce. Tento proces znázorňuje obr. 11 (podle Osgooda, 1953).

Obr. 11: Schematické znázornění mediačních procesů při jednoduchém učení. Pg — globální nerozlíšený podnět, Ro — celková reakce orientační, CNS — centrální nervová soustava, Ps — signální podnět, Os — odpověd vyvolaná signálem, rm — reprezentace předchozích zkušeností, sm — senzorická autostimuiace.

V procesu učení dochází jak ke smyslové diferenciaci a integraci (vznikají různé dru­ hy vjemů), tak i k motorické integraci (vznikají různé pohybové dovednosti). Učením nabývá jeden z podnětů povahy signálního znaku označujícího nějakou skutečnost nebo děj (v uvedeném pokusu oznamuje nutnost se vyhnout elektřinou nabité podlážce). Vztah mezi signálem a označovanou skutečností, vznikající na základě spojů (asociací), je zá­ kladem chování s předstihem, tzv. anticipace; jedinec je zaměřen na budoucí děje a pro­ vádí své reakce podle toho, jaké podněty v budoucnosti očekává. V tomto zaměření na budoucí děje mají důležitou úlohu autosimulační signály (sm) vyvolávající reakci, jíž jedinec dosahuje žádaného cíle. Význam znaku (může jím být smyslový bezprostřední podnět nebo slovo) vzniká podle Osgooda redukcí vnějšího chování (z původních reakcí adpadnou redukcí při podmiňování některé složky, jiné složky jsou naopak zdůrazněny).

Mediační koncepce učení a chování je proti staršímu behaviorismu ne­ sporně pokrokem. Přesto však není v teorii mediačních procesů překo­ nán základní nedostatek behaviorismu, jímž je vyvozování psychických procesů (chápaných jako tzv. intervenující proměnné) z modelu vnějšího chování. V přechodu od vnějšího chování ve vnitřní procesy je hlavně zdůrazněna redukce a signální reprezentace (reprezentací je míněno za­ stoupení jednoho podnětu druhým, tj. nejde tu o princip odrazu]. Podsta­ ta kvalitativně nových úrovní poznávacích procesů a vědomé činnosti člověka i jejich sociální determinace jsou tedy mediační teorií zkreslo­ vány. Tento velmi stručný přehled některých behavioristických teorií ukazuje na jejich základní nedostatky. V souvislosti s obecně uznávanou krizí behaviorismu jsou v psychologii hledána nová východiska, usilující o no­ vé vymezení základních psychologických pojmů. S tímto úsilím se např. setkáváme v práci amerických autorů (Miller, Galanter a Pribram, 1960) o plánech a struktuře chování. Autoři vycházejí ze strukturální analýzy chovám. Kladou zejména důraz na úlohu subjektivních činitelů (tzv. sub­ jektivní behaviorismus); k nim řadí „plány“ činnosti (ve smyslu hierar­ chicky uspořádaných programů), schopné kontrolovat postup, v němž musí probíhat jakákoli posloupnost operací, dále „obrazy“, jimiž míní 44

nashromážděné a organizované poznatky jedince o světě a o sobě samém. Vzájemné působení obrazů a plánů tvoří podle autorů základ všeho cho­ vání a učení. Z tohoto hlediska vyzývají autoři vychovatele, aby dbal o správné a těsné vazby mezi kognitivním „obrazem“ a operativním „plánem“ činnosti.(l) Současná západní psychologie včetně americké se stále více odklání od tradičního behaviorismu a obrací se ke kognitivní psychologii. Zejmé­ na se opírá o rozsáhlé dílo ženevského psychologa Piageta (1970, 1971), které představuje jednu z forem soudobého strukturalismu v psychologii. Ukážeme, že však ani tento „koncepční obrat“ neznamená překonání teoretické krize západní psychologie. Skutečně východisko, a to i v psy­ chologii učení, představuje marxistická psychologie, jejíž hlavní teze uvádíme zejména v první a třetí kapitole této knihy. 4. TVAROVÁ A KOGNITIVNÍ PSYCHOLOGIE

Kritika pozitivismu, senzualismu a behaviorismu v psychologii se týká především toho, že tyto směry zúžily pole psychologické problematiky a omezily se zejména na otázku vytváření zkušenosti. Neoprávněně tím ochudily celou psychologii. To nutně vedlo i ke zúžení pojmu učení jako osvojování návyků v podobě systému spojů podnět (stimul) a reakce (S-R). Tento zkušenostní model, vycházející z dvouprvkového schématu S-R, však přehlíží, že člověk usiluje ve své činnosti o přetváření skuteč­ nosti a své zkušenosti používá jako prostředku k dosahování cílů. Me­ chanističtí materialisté jsou toho názoru, že jednání člověka je buď bez­ prostředně determinováno podněty (resp. systémem nebo programem podnětů, jak soudí např. stoupenci metody zjednodušeného programova­ ného učení) a zpětnou vazbou, nebo v minulosti nashromážděnou zkuše­ ností. Tento názor je překonán. Člověk se totiž neuspokojuje pouhým shromážděním zkušeností o tom, jaký svět je; vlastním smyslem psychic­ ké činnosti je přetvářet skutečnost, měnit „svět v sobě“ ve „svět pro nás“. Psychický odraz skutečnosti není tedy pasivní kopií, ale vyznačuje se vy­ sokou aktivitou, jak je to patrno z výzkumů procesů řešení problémů, myšlení a rozhodování, a to jak ve vztahu někdy i časově vzdálené bu­ doucnosti. Tuto aktivní stránku lidské psychiky, zejména vědomí, objasňují a ob­ hajují v psychologii dva hlavní směry.(2) Je to předně dialektický ma­ terialismus, navazující na tradici filozofického materialismu a Hegelovy dialektiky; práce Marxe, Engelse a Lenina podstatně ovlivnily vývoj marxistické psychologie, kterou v SSSR vypracovali Rubinštejn (1961, 1964), Vygotskij (1971), A. N. Leonťjev (1966, 1978), Lomov (1974, 1979) aj. Druhá, v podstatě idealistická linie navazuje ve filozofii především na Kanta, Husserlovu fenomenologii a existencialismus; jednostranně zdů(1) Na teoretickou nepřesnost tohoto pojetí jsme ukázali již dříve (Linhart, 1976a, Linhart et al., 1981); k rozboru této otázky i se zřetelem k principu odrazu se ještě vrá­ tíme (viz kap. III). (2) Podrobněji viz J. Linhart: Činnost a poznávání (1976a), zejména kapitolu Spor o kategorii poznávání a činnosti (str. 10—43).

45

razňuje subjektivní stránku poznávacích procesů. V současné době je souhrně označována termínem kognitivní psychologie. Clení se na různé názorové proudy, z nichž každý přistupuje k otázce vývoje psychiky a učení svým způsobem. Z Kantovy filozofie vychází tvarová psychologie. Podle ní se poznání a učení neuskutečňují ani podmiňováním signální reakce (Skinner], ani pokusem a omylem [Thorndike], ale postřehem, okamžitým dovtípením a pochopením toho, jak novou situaci rozluštit. Tento přístup je označo­ ván termínem „vhled“ (insight). Tvaroví psychologové proto odmítají model S-R jako základ poznání a učení a zdůrazňují, že psychologie má zkoumat řešeni problému. Učení podle nich nezáleží ve vytváření a po­ stupném upevňování jednoduchých spojů mezi podnětem (S) a reakcí (7?), nýbrž je celkovou organizovanou aktivitou na celkovou problémo­ vou situaci. Představitelé tohoto směru (tzv. berlínská škola: Wertheimer, 1923, 1945, Koffka, 1922, Köhler, 1925, 1941, Lewin, 1936, 1942, Metzger, 1968; tzv. lipská škola: Sander, 1930, Volkelt, 1937, Krüger, 1938, Wellek, 1938) vystoupili programově proti asocianistickému názoru vysvětlujícímu učení a chování pomocí senzorických elementů spojených v kom­ plex pomocí asociací, jež postrádají významu. Podstatným rysem lidského učení a po­ znání je chápání významu (smyslu) dané situace. Chápání významu prý vzniká „vhle­ dem“, který vyplývá ž principu „tvaru“ (Gestalt). Poznávací tvar závisí jednak na organizaci lidského mozku (stopy v mozku po předcházející zkušenosti jsou vždy struk­ turované), jednak na organizaci materiálu (osvojované látky, vnímaných věcí a dějů). Zajímavá je Köhlerova studie O povaze asociace (1941), v níž autor dovozuje, že náhod­ ným asociačním sdružováním podle zákona styku není možno vysvětlit syntézu a vznik toho, že vnímaným věcem přikládáme určitý význam. Köhler se snaží odhalit zákony organizace, v níž vznikají vyšší psychické struktury a chápání významu.

Čím vysvětlit, že např. u Thorndika pokusní živočichové postupovali pokusem a omylem a nikoli pomocí vhledu? To souvisí jednak s uspořá­ dáním experimentální situace, jednak s volbou pokusných živočichů. Thorndikovým kočkám byly v problémových klecích dávány nepřehled­ né úkoly, takže kočky nebyly s to postřehnout vztahy k úkolové situaci; důsledkem toho byly „slepé“ náhodné pokusy. Naproti tomu tvaroví psy­ chologové [Köhler, 1925, aj.j si vybírali k pokusům živočichy (opice) s relativně vysokou psychologickou organizací (tj. schopné postřehnout vztahy); kromě toho byly problémové situace voleny tak, aby byly přehledné (dostupné vhledu). Tyto dvě podmínky způsobily, že i teore­ tické závěry tvarových psychologů o povaze řešení problému a o učení se lišily od stanovisek Thorndikových a behavioristů. Co míní tvaroví psychologové vhledem, ukazuje Kohlerův pokus se šimpanzem (viz obr. 12). Aby mohl šimpanz Sultán dosáhnout na banán vně klece, potřeboval dlouhou tyč; měl však k dispozici pouze dvě krátké. Jak vznikla „idea“ spojit obě tyče (zasunout jednu do druhé)? Šimpanz neseděl klidně, nechoval se přemýšlivě a nezvolal náhle „aha“, ale hrál si s tyčemi, dokonce při hře jednu do druhé zasunul; do té doby bylo' jeho chování náhodně variabilní. Pak však nastal náhlý obrat: Sultán se hnal k ohradě a začal si podávat banány spojenými tyčemi. Opice náhle postřehla, že má právě tak dlouhou tyč, aby mohla na banán dosáhnout. Rychlé postřehnutí vztahů k problému jeexperimentálně ověřeným jevem. Méně jasná je však otázka jeho vysvětlení. Na rozdíf od tvarové psychologie, která vychází z nedialekticky chápané dominance celku nad 46

částmi a z jednostranně intuitivního výkladu vhledu, ukazujeme v souladu s principem odrazu a s kategoriemi materialistické dialektiky (viz kategorie obecného a jednotlivé­ ho), že část a celek se vzájemně podmiňuji (Brychnáč et al., 1978): z neúplnosti počáteč­ ního odrazu plyne, že uspořádaný tvar (např. vjem) je spíše (jak upozornil již I. P. Pavlov) výsledkem procesů poznání a učení než jejich apriorním předpokladem. Nelze ovšem zapomínat, že vnímající a myslící člověk je vybaven určitou zobecněnou zkuše­ ností, vytvořenou v předchozí ontogenezi v podobě kognitivně motivačních struktur, které umožňují vznik rychlého postřehu.

Obr. 12: Šimpanz Sultán spojující dvě krátké tyče v jednu delší tyč.

Jak tvaroví psychologové chápou procesy učení na úrovni myšlení, ukazuje stručný rozbor Wertheimerova díla Produktivní myšlení (1945). Autor hledá nové metody při výchově a sebevýchově k tvořivému myšle­ ní. Zdůrazňuje nutnost zbavit učení a rozumovou výchovu člověka, a to již v době školní docházky, negativních důsledků asocianismu, který podle něho jednostranně vyzdvihuje opakování spojů a tvoření slepých návyků. Proti tomuto mechanistickému způsobu učení [ drillu), který vede k pasivnímu reprodukování, staví Wertheimer požadavek produktivního myšlení, vycházejícího z celkového přehledu o úkolové situaci, tj. „shora“, a neztrácejícího ze zřetele celek. Kritiku, kterou vznesl Wertheimer proti mechanistickému způsobu učení, pokládáme za správnou. Při přechodu k návodům, jak zajistit aktivitu učení a jak vést žáky k tvůrčímu myšlení, však není autor dost konkrétní. Pokládá ve smyslu názorů tvarové psy­ chologie učení za součást širší problematiky organizace a reorganizace struktur vnímání a myšlení, přičemž zdůrazňuje úlohu vhledu. Tvaroví psychologové shodně zdůrazňují, že lidské učení se podstat­ ně liší od učení u nižších subhumánních živočichů. Důraz na specifické zákonitosti vyšších struktur a systémů je správný; tvarová psychologie však přehlíží úlohu kvalitativních změn, jejichž prostřednictvím tyto vyš­ ší struktury v psychickém vývoji vznikají. V této souvislosti je vhodné upozornit, že tito psychologové (zejména Kohler] mnoho let před vzni­ kem kybernetiky vyzvedli důležitost studia struktur a systémových vzta­ hů. Obecnými otázkami učení z hlediska tvarové psychologie se zabýval Lewin (1942). Učením se podle něho organizuje životní pole. Jeho ne­ 47

uspořádaná oblast má povahu problémové situace, která je zdrojem po­ citu nejistoty a napětí; její strukturace nastává v důsledku učení, jehož prostřednictvím subjekt pochopí, jak řešit problém a jak dále postupovat. O syntézu behaviorismu s tvarovou psychologií se pokusil Tolman (1959), který chování pokládá za činnost zaměřenou k cíli; podněty nejsou pří­ činou reakcí, ale poskytují člověku prostředky k dosažení cíle. Znalost vztahu prostředek-cíl vzniká pomocí znaků a jejich významů, které ozna­ čují to, co subjekt. Učení záleží podle Tolmana ve vytváření struktur znaků a významů. Z výzkumů tvarových psychologů lze vyvodit některé závěry, které nejsou v pedagogické psychologii a ve vyučovacím procesu dosud doce­ něny: a) Předně se ukazuje, že žákovi má být problém (úkol) předložen tak, aby mohl proniknout k podstatě jeho vztahů, pochopit je a aktivně re­ konstruovat tyto vztahy způsobem vedoucím ke správnému vyřešení pro­ blému. Tím je vyřazena zbytečně dlouhá etapa pokusů a omylů. Pro školní praxi to znamená, aby v učení a při řešení problémů byla sou­ stavně využívána nejen zásada názornosti (názorného předvedení vlast­ ností i znaků předmětů a vztahů mezi nimi), ale i zásada jasné a přesné logické strukturace učební látky; to usnadní žákovi pochopení látky, je­ jí uspořádání, a tím i zapamatování. b) Tím, že žák proniká jak k jednotlivým vztahům, tak k jejich celku, rozvíjí se jeho schopnost zobecňovat poznatky a metody a přenášet je z jedné problémové situace na druhou, něčím podobnou (podobnost problému může být buď v jednotlivých vztazích, nebo v celkovém struk­ turním uspořádání). V nadměrném důrazu na intuitivní postřeh a v podcenění úlohy analy­ tického myšlení spatřuje hlavní nedostatek teorie poznání a učení vy­ tvořené tvarovou psychologií. Jde tu o vliv idealistických názorů (zejmé­ na Kantových), které jsou v současné západní filozofii značně rozšířeny. Kritiku pojmu vhled, jak jej chápe tvarová psychologie, lze vyjádřit tím­ to paradoxem: Kdybychom v teorii učení důsledně uplatnili zásadu vhle­ du (okamžitého pochopení souvislostí), tu by učení bylo zbytečné, protože by člověk řešil problémy okamžitě na základě jakési vrozené intuice. Přes tyto výhrady považujeme za kladný přínos tvarové psychologie, že upozornila na význam systémového přístupu v psychologii. Jestliže asocianisté a behavioristé chápou učení především jako funkci času a posí­ lení, tj. zdůrazňují opakování učební látky, přináší tvarová psychologie svým strukturálním přístupem nový pohled na problematiku učení, a to jak v teorii, tak v experimentálních výzkumech. Tvaroví psychologové však dosud ani pojem struktury, ani ostatní „tvarové“ zákony, na které se ve svých pracech odvolávají, systematicky neobjasnili. Důležité místo v kognitivní psychologii současné doby zaujímá teorie kognitivního vývoje J. Piageta (1970, 1971 ).(1) Piaget vychází z kritiky konekcionismu (Thorndika a behavioristů) pro jeho mechanistický vý­ klad chování. Tvarové psychologii vytýká, že podceňuje spojení poznání s činností a zabývá se pouze kognitivními „útvary“. Zároveň však kritizu(1) Podrobný výklad Piagetovy teorie kognitivního vývoje a její zhodnocení najde čtenář v práci J. Linharta Činnost a poznávání (1976a, str. 463—470). 48

je i materialistickou teorii odrazu: vede prý k pasivnímu pojetí lidské psychiky; Piaget však přehlíží, že leninská teorie odrazu a její využití v psychologii jsou vždy chápány v jednotě s kategorií činnosti, s jedna­ jícím a aktivním subjektem. Podle Piageta jsou východiskem poznání a učení změny schématu čin­ nosti. Piaget především objasnil senzomotorické schéma činnosti a jeho změny v podobě transformací operací: dítě se naučí rozumět okolnímu dě­ ní vytvářením takových struktur operací, které mu umožní psychicky asi­ milovat objektivní realitu. Poznat věci v okolním světě neznamená vytvořit si o nich pouze představu, naopak vyžaduje to zacházet s nimi a působení na ně. Úkolem psychologie je pochopit toto aktivní přetváření. V těchto výchozích tezích se shoduje Piaget s některými principy materialistické dialektiky; další výklad je však poznamenán biologizujícími a logistic­ kými tendencemi. Piaget vychází z pojmu přizpůsobování živých tvorů (včetně člověka) k prostředí; přizpůsobování podle něho záleží ve vytváření rovnováhy mezi asimilací, kterou organismus působí na prostředí, a akomodací k vlivům prostředí. Akomodace není pasivní přejímání vnějších vlivů, ale změnou asimilačního schématu. Na biologické úrovni přijímá orga­ nismus látky (potravu) a mění je podle své biochemické struktury. Na psychické úrovni záleží asimilace v začleňování předmětů do schémat činnosti, která člověk opakuje a zároveň interiorizuje do svých poznáva­ cích procesů. Elementárním asimilačním schématem je reflex, dále je to uchopení předmětů; tak se tvoří vyšší schémata činností, na jejichž zá­ kladě vznikají myšlenkové operace. Piaget ve své koncepci spojuje učení s vytvářením rovnováhy, tj. s jed­ notou asimilace a akomodace. Hlavní je asimilace, tj. začleňování nových podnětů do schématu činnosti. Začleňovány (asimilovány) jsou jen tako­ vé předměty, které uspokojují potřebu, jež je složkou schématu činnosti (potřeba se projevuje jako znakově konativní a cílový aspekt schématu činnosti). Počáteční nesoulad mezi asimilací a akomodací, který je im­ pulsem k činnosti, je učením překonáván, tj. vzniká nová rovnováha. U nižších schémat činnosti (u reflexu apod.) je tato rovnováha dočasná; u vyšších schémat na úrovni myšlení se vytváří relativně trvalá rovnováha, opírající se o vyzrálé logické struktury. Piaget předpokládá, že logické struktury se vyvíjejí v ontogenezi psychiky autonomně, podle logických zákonů, které podrobněji nezdůvodňuje. To je způsobeno tím, že Piaget nezkoumá obsahovou stránku poznávacích procesů, která je určována odrazem objektivních vlastností předmětů, ale soustřeďuje se hlavně na štrukturalistický popis následných změn ve vývoji poznávacích a logic­ kých operací. Vlastní zdroj kognitivního vývoje, jímž jsou vyšší formy od­ razu skutečnosti i vnitřní vývojové protiklady, tím z Piagetovy koncepce uniká. Vlivem těchto nejasností se Piagetovi nepodařilo objasnit úlohu, kterou má učení v kognitivním vývoji a v poznávacích procesech. V současné době se kognitivní psychologie rozvíjí na nových zákla­ dech. Zejména marxistická psychologie překonala úzký rámec strukturalismu tím, že vychází z principů materialistické dialektiky; kromě principu odrazu se opírá o další kategorie dialektiky (viz práce Lomová, Klixe, Veličkovského, Kováče, Linharta aj.). Podrobnější rozbor těchto nových tendencí kognitivní psychologie podáváme v kap. III, 1, a zejména 49

v kap. VI, VII a VIII. Rozpracování kognitivních základů je pro teorii učení zvláště důležité; vede mimo jiné k překonání redukcionismu v tradičním behaviorismu a pozitivismu.

5. ZÁKLADNÍ METODOLOGICKÉ OTÁZKY

Nové objevy, a to nejen v psychologii a fyziologii, ale i ve filozofii a kybernetice, staví psychologii učení do zcela nového světla. Psycholo­ gie učení překročila rámec pedagogické psychologie a stala se jednou z důležitých disciplín obecné psychologie. V současné době se vytváří obecná teorie učení, jejíž problémy řeší psychologie komplexně s biolo­ gií, filozofií, logikou, společenskými vědami, zejména s pedagogikou. Zároveň se zkoumají vnitřní vztahy mezi psychologií učení, vývojovou psychologií a evoluční biologií. Teoretické studium významně pomáhá při formulaci východisek obecně psychologické koncepce učení, při ře­ šení zásadních i konkrétně praktických otázek pedagogicko-psychologických. Upozorníme na některé, podle našeho soudu zvláště důležité předpoklady k vytváření dalších teoretických syntéz jak četných výzku­ mných dat, tak i dosavadních prací v oblasti psychologie učení. Důležité impulsy pro teorii učení přináší marxisticko-leninská filozofie, teorie poznání, teorie her, heuristika aj. Významné jsou zejména četné práce v oblasti leninské teorie odrazu a teorie informace (Zeman, 1978, Linhart a Novák, 1985). Přihlédněme např. k otázce informačních pro­ cesů v učení. Nejen každé správné vyřešení úkolu a každá komunikace s učitelem, ale i každý omyl při řešení je určitým druhem informace (i když negativní), jejíž správnost je ověřována další činností. Specific­ kou úlohu má zpětná vazba, která je informací o tom, zda provedená operace byla správná či nikoli. Závažná je i otázka zjištění výchozího stavu řízeného učení (stavu počátečních znalostí, resp. informací), na kterém do značné míry závisí další průběh učení (viz Kulic, 1979, 1984). Úsilí o přesné vymezení pojmů teorie učení se projevilo tendencí využít matematických a logických metod. Postupně vznikaly různé matematicko-logické modely učení, např. Estese (1950), Busche a Mostellera (1955), Hunta et al. (1970), automaty s heuristickými programy (Puškin, 1969, 1974, Pospelov a Puškin, 1978) aj. Konstrukce těchto modelů vyžaduje hlubší objasnění základních me­ todologických východisek teorie učení. Uvedeme příklad: Behaviorismus se snaží zákonitosti psychických procesů včetně učení člověka odvodit mechanisticky pouze ze zákonitostí vnějšího chování a vnějšího světa. Takový model psychických procesů a učení je neúčinný jak pro teorii umělého intelektu (Pospelov a Puškin, 1978), tak pro výchovnou praxi. Stále zřetelněji se však potvrzuje, že psychologie nemůže nadále ani z dů­ vodů potřeb společenské praxe, ani z důvodů teoretických přehlížet sub­ jektivní aktivitu a osobnost člověka, kterou zdůrazňuje materialistická dialektika. Psychologie učení, vycházející z dialektických hledisek, pokládá za svůj úkol studium procesů geneze psychických jevů a vlastností osobnosti. Podstatné není zjišťování (měření atd.) již hotových výsledků psychic­ kých procesů (dovedností, schopností, zájmů charakterových vlastností), 50

nýbrž analýza procesu jejich vznikání a utváření (viz Marxovo pojetí vznikání „Werden“). V subjektu nespatřujeme pouhou závislou proměn­ nou a psychické procesy (vjemy, učení, myšlení atd.) nepokládáme jen za funkci určité stimulační situace, subjektivitu psychických procesů a vlastností spojujeme s otázkou jejich aktivní povahy. Ve smyslu těchto metodologických zásad se naše koncepce učení neomezuje jen na měřění parametrů podnětu a parametrů jím vyvolané reakce (pohybu, počitku atd.), ale zdůrazňuje důležitost studia podmínek vzniku nových psychic­ kých kvalit; v popředí je úsilí objasnit, při kterých objektivních podmín­ kách, při které struktuře činnosti a učení se optimálně vytváří příslušná dovednost, jak je nutno- změnit činnost subjektu, aby se formovala žá­ doucí vlastnost osobnosti. Toto pojetí nepodceňuje význam přesného zjišťování a měření výsledků učení, podřizuje však tato měření základní­ mu vědeckovýzkumnému přístupu, spočívajícímu v hledání zákonitostí procesů aktivního utváření psychiky člověka a psychologických podmí­ nek optimální regulace lidských činností a vývoje osobnosti. Psychologie učení spojuje tento procesuálni přístup se systémovým přístupem. Toto hledisko, které jsme zdůraznili při rozboru funkčního systému činnosti (viz kap. 1, 2, obr. 6), nachází stále více uplatnění v pracech Lomovových (1979, 1984), Davydovových (1969, 1977) aj. Ze systémového přístupu plyne, že např. zapamatování učiva závisí na tako­ vých strukturálních složkách, jako jsou motivy, cíle, metoda učení apod.; pro efektivnost učení je otázka počtu opakování a jejich časového rozdě­ lení méně důležitá než organizace práce s učebním materiálem; do popře­ dí výzkumů paměti a učení proniká problematika metod, jichž jedinec při učení užívá (např. jaké to jsou metody, zda jsou adekvátní danému úkolu a do jaké míry je žák ovládá). Učení je tu chápáno jako proces, v němž se ztvárňují a upevňují nové formy činností, psychických vlast­ ností a nové způsoby chování. Učení je z tohoto hlediska základním formativním procesem. Tím obecná teorie učení pomáhá pedagogické psy­ chologii a pedagogice pochopit činnost žáka, plánovat a řídit změny jeho chování i jeho- psychických vlastností. Ve formativních procesech má základní úlohu obsah, tj. to, čemu se žák učí; Davydov (1977) navr­ huje proto vytvořit obsahovou vývojovou logiku. Nové komplexní pojetí a zdokonalení obsahu učebních předmětů, spojené přirozeně s novými metodami, zvyšují formativní účinek učení. Naše teorie učení, jejíž hlavní metodologická hlediska zde uvádíme, vychází z principů dialektického materialismu a jeho základních katego­ rií (z principu odrazu, kategorie činnosti, aktivity subjektu, kategorie obecného a jednotlivého, obsahu a formy, příčiny a účinku aj.). Tento přístup umožňuje řešit rozpory výše uvedených nejvlivnějších teorií uče­ ní (asocianismu, neobehaviorismu a kognitivních teorií včetně Piagetovy) a překlenout je novou syntézou. Jako příklad uvedeme názory známého představitele neobehaviorismu O. Mowrera (1960a, b). Podle něho existuje základní rozdíl mezi učením se znakům (signs learning) a učením se řešit problémy (solution learning). Podle Mowrera a jeho stoupenců ani Pavlovova, ani Thorndikova teorie plně nevyhovuje při výkladu nověji zjištěných faktů; svůj přístup označují jako dvoufaktorovou teorii učení. Příkladem učení se znakům je osvojování slov v rodné či cizí řeči. Řešit problémy se člověk naopak učí tehdy, když se ocitne v rozporné situaci, narazí na překážku (bariéru) a má nalézt východisko nebo 51

metodu řešení. Mowrer má pravdu v tom, že jde o dvě různé situace; soudíme však, že podstatné vnitřní zákonitosti obou druhů učení jsou shodné. Potvrdily to i naše výzkumy: při řešení problému subjekt zpracovává informace a význam na podkladě rozlišení pod­ statných a nepodstatných znaků [viz kap. VI a VII) a provádí operace s nimi; rovněž myšlenková abstrakce je spojena s přechodem od nižších odrazových systémů k vyšším. Ukazuje se tedy, že i při řešení problémů a myšlení mají znaky stejně závažnou úlohu jako v tzv. znakovém učení. Podrobněji se těmito otázkami budeme zabývat v dalších kapitolách (hlavně V, VI a VII).

V naší studii vycházíme z monistického hlediska, které se opírá o ma­ terialistickou dialektiku a předpokládá existenci kvalitativních vývojo­ vých změn ve vývoji odrazu, psychiky i učení (Linhart, 1984], Na podkla­ dě geneticky prvotních druhů učení, jimiž jsou asociační sdružování a podmíněné reflexy, vznikají vyšší stupně, např. napodobování, učení pomocí instrukce (názorné či slovní), učení se řešit problémy a učení na základě porozumění. Tyto vyšší stupně souvisí s rozvojem kvalitativně nových forem odrazu, hlavně odrazů kvartárního a kvintárního. Teoreticky i prakticky je zvláště důležité hledisko, které vyjádřili Vygotskij (1971, 1972), Bruner (1965), Linhart (1972). Podle nich učení časově předchází před vývojem psychiky. Podle slov Vygotského nezále­ ží vývoj psychiky v jakýchsi staticky uzavřených stavech, ale obsahuje v sobě jakoby skryté perspektivní „zóny nejbližšího vývoje“. Jinak řečeno, ve vývoji psychiky jsou skryty možnosti (schopnosti, nadání), které mů­ že vychovatel správně organizovaným učením a činností přeměnit ve skutečnost. Avšak ne každá možnost (schopnost) se realizuje — přechod od možnosti ke skutečnosti závisí na řadě okolností a podmínek. Běžné diagnostické testy schopností zjišťují dosud zpravidla jen současný stav; hlavní však jsou možnosti budoucího vývoje dětí a mládeže. V těchto dia­ lektických souvislostech mezi minulým, přítomným (aktuálním) a bu­ doucím se utváří vnitřní jednota procesů učení a vývoje vědomé psychi­ ky i osobnosti člověka. B. METODY VÝZKUMU UČENÍ Na učení, jak plyne z předchozího výkladu, usuzujeme ze změn v cho­ váni, činnosti a poznání jedince nebo i skupin jedinců. Učení se projevu­ je zpravidla zlepšením výkonu; zjišťování pouhých změn výkonu, jímž se především zabývala starší psychologie, je jednostranné. Současná psy­ chologie zdůrazňuje zřetel k celému procesu učení ve vztahu k odrazu, činnosti a osobnosti. Změny v chování a činnosti však mohou být pod­ míněny — vedle učení — i vývojem (např. stárnutím), únavou, motivací, vlivem farmak apod. Není vždy snadné, i při přesných metodách, rozli­ šit, které změny v chování a činnosti jsou způsobeny např. odstraněním únavy a které učením; únava zároveň brzdí sám proces i efektivnost učení. Ve stručném přehledu metod se omezíme na problematiku lidského hčení.(l) (1) Podrobnější informace o metodách výzkumu učení najde čtenář v knize Woodwortha—Schlosberga (1959), ve studii Hilgarda Methods and Proceduře in the Study of Learning (1951); nověji v Linhartově práci Činnost a poznání (1976a); viz též metodo­ logie psychologického výzkumu [Maršálové, 1979, Mikšík, 1982).

52

Obecně se předpokládá, že učení vede k zlepšení výkonu. To však obecně platí jen pro výchovou řízené učení. Ve skutečnosti může v pro­ cesu učení (např. při podmiňování) dojít i k osvojování nevhodných forem chování a k maladjustacím,[l) jimž se pak jedinec nebo skupina lidí musí odnaučit. Postupné zdokonalování výkonu při řízeném učení můžeme kvantitativně hodnotit vzhledem: a) k času (učením se zkracu­ je doba řešení problému; sem patří např. měření počtu kroků nezbyt­ ných k řešení úkolu, jak se to v současné době objevuje často při studiu procesů řešení problému a v programovaném učení); b) k chybám(2] (učením se zmenšuje počet chyb při řešení úkolu, ve výkonu apod.); c) k počtu opakování (vlivem dřívějšího učení se zkracuje počet opako­ vání nutných k naučení se nové látce, k osvojení si nové motorické do­ vednosti apod.). Experimentální metodou, která umožňuje zkoumat základní neuropsychické mechanismy učení, je metoda vytváření podmíněných reflexů. Na původně neutrální podnět se vytváří nová reakce procesem podmiňo­ vání. Tato metoda (popsaná v kapitole II, 2) byla zavedena I. P. Pavlovem (1952). Později byla četnými autory modifikována a dále rozvíjena, a to nejen při výzkumu chování zvířat, ale i činnosti a učení člověka. Jednou z nejznámějších variant je operantní podmiňování Skinnerovo (1938, 1960b). Měří se počet opakování a posilování nutných k naučení nové reakce, pravděpodobnost jejího výskytu, hodnotí se stupeň složitosti úkolů (např. při diferenciaci podnětů), jež je subjekt schopen vyřešit, jak složité chování si osvojil apod. Další metodu představují výzkumy prováděné pomocí bludiště. Pokusná osoba zde sleduje prstem vyvýšenou dráhu nebo rydlem dráhu žlábkova­ nou. Jiná úprava této metody záleží v učení a v hledání správného postu­ pu při tisknutí tlačítek, umístěných na ovládací desce před zkoumanou osobou. Hodnotí se tu hlavně čas a počet navštívených slepých ramen nebo tisknutí správných, resp. nesprávných tlačítek. Výzkumy týkající se vytváření pohybových dovedností jsou prováděny zpravidla dvěma způsoby: buď metodou kontrolní skupiny, nebo u téže skupiny osob za různých podmínek (nácvičných, motivačních apod.). Hodnotí se zejména průběh učení a kvalita i rozsah výkonu za časovou jednotku. Analogické metody se používají při výcviku pracovních do­ vedností. K dalším často používaným metodám patří asociační, verbální a poj­ mové učení (viz též tzv. verbální podmiňování). Těmito metodami se za­ býváme podrobněji v následujících kapitolách. Ve školní praxi našly největší uplatnění metody souvisící s výzkumem zapamatování a zapomínání. Oproti starším pokusům, týkajícím se bezesmyslného slovního materiálu (Ebbinghaus), je nyní dávána ve výzkumech přednost sémantickému materiálu, a to bud verbálnímu (např. pamatování textu), nebo nonverbálnímu (obrázkům, předmětům). Je výhodnější měřit množství uchovaného než množství zapomenutého. Měření paměťově (1) Maladjustace je nevyhovující přizpůsobování organismu, resp. člověka, požadavkům vnějšího prostředí: opakem je adjustace. (2) Čtenář najde podrobnou ilustraci toho, jak používat dvou ukazatelů času a chyb při rozboru výsledků našich výzkumů v VI., VII., a zejména IX. kapitole.

53

uchovaného probíhá různým způsobem (podrobněji viz Woodworth—Schlossberg, 1958). Pro potřeby psychologie učení se zpravidla uvádějí jako vhodné tyto metody (viz Correll, 1965, aj.J: a) b) c) d) e)

metoda vybavování, metoda znovupoznání, metoda úspory, metoda nápovědi, metoda rekonstrukce.

V metodě vybavování má si žák vybavit co nejvíce z látky, kterou se předtím naučil. Např. žák má přeložit text z češtiny do ruštiny či angličtiny nebo má reprodukovat naučený text či opakovat naučenou motorickou dovednost při tělesné výchově apod. Té­ to metody užívá běžně učitel při zkoušení ve vyučovacích hodinách a v pracovním výcvi­ ku. Jako výkon se tu hodnotí množství reprodukovaného; měření výsledků je snadné, spokojíme-li se s jednoduchým počítáním správně reprodukovaných prvků. Nedostatkem této metody je, že udává pouze míru vybavené látky a ne míru toho, čemu se žák naučil a kolik si skutečně zapamatoval. Jsou žáci, kteří znají více, než si dovedou vybavit. Při metodě znovupoznání má žák v předloženém materiálu rozpoznat, čemu se z něho předtím učil; jde tu o porovnání v paměti podrženého s bezprostředně vnímaným. Mě­ řit se může jednak přesnost znovupoznání, jednak počet znovupoznaných prvků. Počet znovupoznaných prvků se zjišťuje podle vzorce 100 (S—N) T kde S je počet správných odpovědí, N je počet nesprávných odpovědí a T je počet všech předložených situací. Jak ještě dále ukážeme při rozboru vývoje sebekontroly u žáků (viz kap. IV, 2), je znovupoznání snazším úkolem než vybavování. Z praxe je známé, že aktivní zásoba slov v cizí řeči je zpravidla menší než pasivní zásoba slov, záleží v poro­ zumění textu, jež se opírá o znovupoznání (ve školním vyučování se této skutečnosti po­ užívá při překladech cizojazyčných textů do mateřštiny). Zatímco obou předchozích metod se již s úspěchem používá při vyučování, další meto­ dy jsou dosud používány převážně jen k výzkumným účelům. Při metodě úspor se zfcoušenec naučí určité úloze (např. básni nebo motorické dovednosti). Po určitém intervalu však není ještě schopen to, čemu se učil, správně reprodukovat. Učí se úkolu znovu, a to stejným způsobem jako předtím a k témuž kritériu stupni osvojení. Čas (nebo po­ čet opakování) nutný k znovunaučení se porovnává s časem (nebo počtem opakování) potřebným k naučení původnímu. Kratší čas (menší počet opakování) při druhém učení je ukazatelem toho, co se udrželo v paměti, tj. toho, jaká je časová úspora. Při metodě nápovědi se zkoušenec učí např. seznamu slov a experimentátor sleduje pokrok v učení počítáním nápovědí, které dává, když pokusná osoba zaváhá (tj. neví, jaký bude další člen seznamu). Seznam se předkládá znovu a znovu, až jej zkoušenec přednese úspěšně (bez nápovědi). Touto metodou se získává poměr chyb nebo nápovědí. Na základě těchto údajů se sestrojí — podobně jako v předchozích metodách — křivka učení. Metoda rekonstrukce je založena na reprodukování pořadí nebo uspořádání podnětů. Podněty se prezentují nejprve v určitém pořadí, to se pak poruší a zkoušenec si má vy­ bavit původní uspořádání. Materiál zde může být slovní i smyslově názorný (např. bar­ vy). Měří se stupeň souhlasu s původním uspořádáním.

V současné době se stále více užívá metody sociálního a laboratorní­ ho tréninku, která vychází ze zákonitostí sociálního učení. Jejím cílem je zajištění plánovitých změn chování a činnosti lidí ve společenské praxi. Sociální chování a činnost člověka (resp. skupiny lidí) tvoří v každé 54

fázi sociálního učení hierarchickou sekvenci základních cyklů učení, za­ měřenou na výsledné zvýšení jeho sociální způsobilosti a pracovní efek­ tivnosti [viz též funkční systém činnosti na obr. 6). U nás je ve značné míře používána metoda aktivního sociálního učení (ASU), která záleží v cílevědomém vytváření a zdokonalování individuálních i sociálních způsobilostí člověka, pracovního a řídícího kolektivu. K tomuto zdoko­ nalování je možné dále používat aktivačních výchovně vzdělávacích

Obr. 13: Složky sociálního chování.

metod. K východiskům této nové metody patří především pojem odraz, činnosti, sociální styk a učení; vycházíme přitom z marxistické teze, že člověk je bytost, která vznikla v procesu práce a která se v procesu spo­ lečenské činnosti neustále mění. Cyklicky se opakující fáze ve výše zmí­ něném modelu činnosti (viz obr. 6] lze názorněji vyjádřit jako sled jed­ notlivých položek, z nichž hlavní jsou (viz obr. 13): cíl, orientace, diagnóza a rozhodnutí, akce a hodnocení. Po ukončení prvního cyklu následuje druhý cyklus s nově stanoveným cílem. Proces se opakuje až do dosažení žádoucí změny v postoji, vědomosti a chování participantů sociálního učení. Efektivnost sociálního chování i pracovní činnosti, která je základem sociální způsobilosti (kompetence) člověka, se může umocnit zvýšením efektivnosti jednotlivých periodicky se opakujících fází základního cyklu (viz obr. 13). Tak např. lze zdokonalit počáteční stav orientace 55

a vědomostí u pracovníka nebo skupin pracovníků, anebo lze zvýšit účinnost zpětnovazebního hodnocení průběhu i výsledku jejich činnosti.(l) Změny v úrovni osvojení, resp. pokles chyb, se zpravidla z hlediska časového průběhu znázorňují křivkami učení. Tyto křivky vyjadřují pří­ růstek určité informace a průběh osvojování učební látky. Pomocí těchto křivek lze určit jak kvantitativní přírůstek osvojování látky, tak i fáze

učení (např. fáze zrychlení a zpomalení]; křivky zároveň charakterizují proces učení. Křivky učení nejsou vhodné k charakteristice hloubky a kvality osvojení (např. kvalitativní úrovně osvojené metody řešení problému], schopnosti užít naučených vědomostí v nových situacích apod., umožňují pouze kvantitativní vyjádření přírůstku vědomostí nebo dovedností. Pamětové křivky vyjadřují množství uchované látky v urči­ tých časových intervalech. Vztah mezi učením a vývojem psychiky v ontogenezi vyjadřují křivky přírůstku znalostí ve vztahu k věku dítěte. Křivka na obr. 14 znázorňu­ je přírůstek počtu slov v závislosti na věku dítěte od 1 do 6 let (viz Correll, 1965). Křivek učení se užívá i k znázornění rozdílů ve výsledcích učení dvou nebo více skupin žáků pracujících za různých přesně určených podmí­ nek. Pressey a Robinson (1944] uvádějí křivky, jež ukazují rozdíly ve vý­ sledcích při učení se psaní u dvou školních skupin žáků (viz obr. 15], (1) Podrobnější rozbor této metody je podán ve statích Linharta a Perlakiho (1975, 1978); viz též kap. IX, 1b. 56

z nichž jedna se učila tradiční metodou, druhá skupina byla experimen­ tální (učila se novou metodou]. Nová metoda záležela v průběžném in­ formování žáků o dosažených výsledcích, postup učení byl individuali­ zován (zachováno individuální tempo] a žáci na základě diagnózy po­ tíží dostávali včasnou pomoc. Analogické křivky učení jsme získali i metodou aktivního sociálního učení (Perlaki, 1978, Sedlák et al., 1978).

Obr. 15: Graf ukazující pokroky v psaní žáků při použití nové autoinstrukční a staré konvenční metody vyučování.

Na podkladě teorie učení a příslušných výzkumných metod lze vysvět­ lit vznik poruch, např. fóbií u dětí, osvojení si neurotických projevů aj. V této souvislosti je třeba zdůraznit především imitační učení, které se rozvíjí od dětství. Napodobování dospělých se posiluje sociálním souhla­ sem a jinými formami odměny. Časté jsou případy, kdy děti si osvojují neurotické návyky a postoje od neurotických učitelů nebo rodičů. Zde jsou důležité experimentální i praktické metody tlumení a odnaučování nežádoucích návyků (Kondáš, 1968, 1977], Při výzkumu učení a apli­ kaci ve společenské praxi se stále více uplatňují modely procesů učení. Využívá se zde matematického a logického jazyka, který umožňuje přesně vyjádřit jednotlivé stránky a znaky učení i činnosti subjektu. Tyto modely zároveň znázorňují (simulují] zákonitosti systémů, které se zdokonalují na podkladě své vlastní činnosti (jde tu o modely tzv. autoregulace). Modely učení jsou východiskem pro konstrukci programů učení; v našich 57

výzkumech jsme vypracovali programy pro zvyšování sociální kompeten­ ce, pro utváření socialistického vědomí aj. Podrobnější analýzu některých dalších metod výzkumu učení podává­ me v dalším textu. Popis a rozbor speciálních metod výzkumů, např. fází učení, analýzy křivek učení, majících několik plato (viz kap. III, 4j, jsou uvedeny v příslušných kapitolách této knihy i v jiných publika­ cích (Maršalová, 1978, Mikšík 1982 a jiní).

58

III.

PROCES A STRUKTURA UČENÍ

Podstatou učení je odrážení uspořádanosti objektivní skutečnosti i je­ jích změn a aktivní zpracovávání a paměťové uchování takto získaných obrazů. Subjekt tím mění, resp. zdokonaluje své celkové chování. Učení je tedy procesem nejen přenosu a zpracování informace získané odráže­ ním skutečnosti, nýbrž též procesem změn činnosti (chování) a vytvá­ ření jejích nových forem a složek (viz definice učení, kap. I, 3). Činnost organismu má povahu funkčního systému (viz obr. 6], ve kte­ rém probíhají informace po četných okruzích, z nichž každý má svou specifickou roli a svůj kognitivní a akční důsledek. Zvláště složitá je činnost člověka, která je společensky determinována a jejíž regulace má vědomou povahu. Jde tu o hierarchický systém funkcí na úrovni bioche­ mické, fyziologické a psychosociální. Jednou z nejdůležitějších forem činnosti je učení, které vede k jejím strukturálním a funkčním změnám. Učení jako složitý odraz skutečnosti je funkcí nejvýše organizované hmoty — mozku-, zároveň učení (např. motorické) závisí na celé struk­ tuře organismu (na jeho motorických orgánech apod.). Pro učení jsou charakteristické struktury rozložené v čase, jde tedy o dynamické sek­ venční struktury, na jejichž změnách se podílí syntéza odrazů a infor­ mací, anticipace cíle, tvoření plánů a realizace programů činnosti. Tedy i zde se uskutečňuje dialektická mnohaúrovňová jednota struktur a psy­ chických funkcí. Při objasňování povahy procesů a struktury učení (včetně jeho fází) nelze obejít otázky týkající se úlohy determinace učení, zpětných vazeb, motivace a hodnocení výsledků učení. Zvláštní význam je v současné době přikládán vztahu učení k tvůrčí činnosti a k heuristickému myšle­ ní. Z těchto hledisek objasňujeme úlohu učení v psychickém vývoji a ve formování osobnosti. Jednotlivé otázky budou probírány tak, aby jejich rozbor přispěl k osvětlení podmínek nutných pro vědecky zdůvodněný výchovně vzdělávací proces. 1. KOGNITIVNÍ ZÁKLAD UČENÍ

Učení má základní úlohu v rozvoji a utváření všech psychických vlast­ ností a procesů: každý odraz, každá činnost, každý psychický akt po so­ 59

bě zanechávají určitou změnu v lidské zkušenosti. Výsledkem opakova­ ného učení jsou nové formy poznání, činnosti a nové vlastnosti organis­ mu. Ty činnosti a operace, které jedinec koná na základě již hotových dovedností, vědomostí a návyků, nepokládáme za učení; přesto však každý proces a každá činnost zanechávají určité výsledky, vedoucí zpra­ vidla k jejich zdokonalení. V těchto změnách má důležitou úlohu centrální syntéza informací. Tuto syntézu chápeme jako neuropsychický proces, při němž dochází k integraci (viz obr. 16) základních činitelů lidské činnosti: předně je to

Obr. 16: Schematické znázornění úlohy centrální syntézy (CS] při vytváření nové zkušenosti se zřetelem ke složkám učení a k vlastnostem osobnosti.

syntéza informací o problémové (úkolové) situaci; jde tu o odraz a o in­ formační aferentaci, které se uskutečňují smyslovými orgány; dále je to motivační stimulace (působení motivů a zájmů); konečně jde o syntézu postojů a zaměření. Průběh centrální syntézy (CS) je podstatně ovliv­ ňován zpětnými informacemi, kontrolujícími, zda jednající jedinec do­ sáhl žádaného cíle. Jednotlivý akt učení a v něm vytvářená nová zkuše­ nost jsou (jak je patrno z obr. 16) podmíněny složitou soustavou vlastní osobnosti, systémem významů, pojmů a kategorií upevněných v předcho­ zím vývoji a systémem postojů, které jsou výrazem celkového zaměře­ ní osobnosti. Centrální syntézu pokládáme za základ (viz funkční systém na obr. 6) jednotící psychické integrace osobnosti. Učitel postupující podle zákonitostí centrální syntézy dbá, aby získání informací a zadá­ vání úkolů byly vždy spojovány s adekvátní činností a motivací, aby žák dostával včasné a přesné výsledky učení; uvedením těchto složek v soulad vede žáka k aktivnímu učení a k tvořivé činnosti. Pojem cen­ trální syntéza v sobě zahrnuje výše zmíněnou asimilaci a akomodaci.( 1) (1) Zatímco se Piaget (1970) opírá ve svém výkladu asimilace a akomodace o teorii rovnováhy (homeostáze), v našem výkladu centrální syntézy vycházíme z principu od­ razu a z koncepce otevřeného činného systému.

60

Problematika aferentní syntézy a kognitivní integrace má pro pocho­ pení podstaty učení základní význam. Výsledky všech dosavadních vý­ zkumů lze shrnout v tom smyslu, že existují dva hlavní typy lidského učení [viz kap. I, 4): 1. Učení prostředkově cílové, které je široce zdů­ vodněno výzkumy instrumentálního učení a chování (Skinner, 1960 a, b, Hilgard a Bower, 1966, Deese a Hulse, 1967, Linhart, 1972, aj.j. 2. Učení kognitivní, resp. myšlenkově integrační (viz též Cattell, 1959, Linhart, 1976a). V prvním druhu učení jsou cíl a odměna za správný výsledek relativně stabilní; jedinec se učí hledat efektivní cesty k dosažení cíle; většina vytváření dovedností, ať motorických, či rozumových, paměťového učení a osvojování si učební látky, patří do tohoto druhu učení. Naproti tomu myšlenkově integrační učení probíhá na kvalitativně vyšší úrovni se zřetelnými rysy dialektiky (tímto výkladem se odlišujeme od Cattella aj.j; na rozdíl od učení prostředkově cílového nemá fixní cíl; subjekt je postaven před celou varietu různých cílů (sledování jednoho cíle např. vyvolává konflikty s ostatními] a řeší otevřené problémy; subjekt zároveň řeší komplexní vztahy mezi celou škálou vnitřních potřeb a vnějších cílů na podkladě vyšších forem odrazu skutečnosti. V inte­ gračním učení, které je vždy spojeno s dynamickým rozhodováním, jde o vytváření postojů a sociálně podmíněných aktivit, k jejichž analýze se vrátíme v příštích kapitolách. Ve struktuře lidského učení rozlišujeme čtyři vnitřně spjaté složky: poznávací, motivační, prováděcí a zpětnovazební. Vlastní příčinu učení spatřujeme v neúplnosti počátečního odrazu skutečnosti, v potřebě sub­ jektu získat potřebné informace, tak aby se mohl správně a účelně cho­ vat i jednat. Smyslové orgány přinášejí v první fázi neúplné informace o problémové situaci; obraz se však zdokonaluje i tím, že subjekt přijí­ má informace o výsledcích vlastní činnosti. Motivy spojené s touto čin­ ností a vyvolané vnitřní potřebou i rozporem ve vztazích mezi člově­ kem a jeho prostředím aktivují jedince k činnosti (tzv. motivační aferentace). Centrální syntézou informačních a motivačních zdrojů si sub­ jekt vytváří plán (program) činnosti a hodnotící kritéria pro kontrolu činnosti při plnění úkolu, resp. řešení problému (jde o tzv. prováděcí složku činnosti a učení); na základě nově vzniklých hodnotících krité­ rií pomocí zpětných informací (tzn. zpětné aferentace) kontroluje prů­ běh svých operací a srovnává je i dosažené výsledky s přijatým plánem (viz též kap. II, 4). Základem učení jakožto poznávacího, procesu je — obecně řečeno — centrální syntéza, zpracování různých druhů informace, které člověk získává odrazem objektivní skutečnosti. Při analýze kognitivních základů vycházíme z toho, že učení se uskutečňuje na podkladě aktivního vztahu subjektu k odráženému objektu. Zpravidla se toto poznání realizuje ne­ jen opakovaným vnímáním odráženého objektu, resp. celé situace, nýbrž v činnosti, tj. praktickým přetvářením poznávaného předmětu. Důležitou úlohu zde má hodnocení toho, zda výsledky činnosti odpovídají stanove­ nému cíli. V procesu učení — které je komplexním odrazem skutečnosti — sub­ jekt rozlišuje předměty a zobecňuje získané poznatky (představy apod.) na základě znaků, resp. znakových systémů a jejich významů. Některé 61

znaky označují podstatné vlastnosti, jiné znaky jsou irelevantní a rozli­ šující subjekt od nich abstrahuje. Tomuto rozlišování podstatných a ne­ podstatných vlastností a znaků napomáhá řeč; důležité je zejména slovní upozornění dospělého, např. učitele, které žákovi usnadňuje rozli­ šování [poznávání rozdílů) a zobecňování (poznávání toho, co je po­ dobné) i myšlenkovou Interpretaci prováděné činnosti. Lidské učení není v žádném případě pouhou adaptací, ale tvořivým poznávacím procesem, který plní důležitou úlohu v řešení složitých vzta­ hů mezi člověkem a jeho prostředím; člověk jakožto otevřený činný systém stále vstupuje do nových vztahů k okolnímu světu. V těchto vzta­ zích se ve smyslu zákonů dialektiky neustále obnovuje rozpor mezi člo­ věkem a okolní situací. Rozpor může mít povahu překážky, bariéry v prováděné činnosti. Člověk tento rozpor (resp. problém) vědomě ana­ lyzuje, hledá příčinu jeho vzniku i prostředky k jeho řešení. Jde o slo­ žitý poznávací proces, který člověk prožívá různě intenzívně jako kon­ flikt podle povahy rozporu nebo podle subjektivního postoje (neurotik např. prožívá konflikty i tam, kde objektivně nejsou). Rozpor a jeho subjektivní prožitek nejsou ještě učením, jsou však jeho motivem a ne­ zbytným předpokladem. Nejlépe pochopíme úlohu poznávacích procesů v učení objasněním zvláštnosti zde probíhajících kognitivních fází: (1) Učení začíná obvykle orientací v nové situaci; člověk např. zjistí, že jeho doved­ nosti a vědomosti nestačí k vyřešení problému, k odstranění rozporu, resp. překážky v čin nosti. Tím si uvědomí problém a zároveň i úkol, který chce řešit a zvládnout. Důležité je co nejhlubší porozumění podstatě problému, pochopení toho, v čem záleží zadaný úkol; to je základ vědomého učení interpretace a vědomé činnosti vůbec. (2) V souvislosti s tímto porozuměním přijímá subjekt (žák) (2) nový problém za svůj vlastní úkol. To je druhý hlavní kognitivní moment v procesu učení — jeho další podmín­ kou je syntéza informací o problému (smyslových údajů, zjištění povahy překážky apod.) s motivací, jež byla vyvolána daným rozporem a zájmem subjektu. Touto syntézou vzniká zaměření na řešení problému (úkolu); zároveň si subjekt tvoří hodnotící kritéria pro po­ suzování správnosti svého postupu (vzniká zárodek strategie a plánu činnosti). Schema­ ticky vyjadřuje tyto vztahy obr. 17, kde On je počáteční neurčitý odraz, B představuje setkání s překážkou (bariérou), což vyvolá rozpor, který zvyšuje motivaci M; motivovaný subjekt hledá řešení, vytváří hypotetický plán činnosti Ph a ověřuje jeho správnost; Cl jsou akty (operace) řízené plánem činnosti, OzCz představuje odraz a činnosti zdokona­ lené učením — je to nově osvojená zkušenost neboli výsledek učení. Subjekt vnáší do vnímané situace své zaměření (svou intenci) a aktivně z ní vybírá to, co je v souladu s řešením úkolu. Ve druhé fázi se tedy vnímání podřizuje porozumění problémové situaci a způsobu jejího řízení.(3) Subjekt se při vnímání orientuje na dominantní znaky, které jsou nejvíce smysluplné a přinášejí nejvíce informací (Chmelař, 1940). (3) Třetí kognitivní stránkou učení je zkoušení různých řešení, zpravidla na předsta­ vové a myšlenkové úrovni, tzn. subjekt vytváří hypotézy a ověřuje je bud v praktické činnosti, nebo myšlenkově. Vznikající anticipace a plán činnosti jsou kontrolovány zpět(1) Podrobněji se těmito otázkami budeme zabývat v VII. kapitole Pojmové učení a myšlení. (2) Termínu žák užíváme v širokém smyslu; žák je každý, kdo se cílevědomě učí, bez ohledu na věk; naproti tomu při bezděčném učení, které prolíná veškerou činnost, je termín žák nevhodný. (3) Viz kapitolu Percepční a představové složky v řešení problému. In: J. Linhart: Činnost a poznávání (1976a), s. 138—146.

62

novazebníml informacemi. Určitá vlastnost nebo znak obsažený v úkolu a nesoucí infor­ maci (např. o určité uspořádanosti problémové situace) je učícímu se příležitostí k vy­ zkoušení hypotézy a k volbě strategie vhodné k řešení. Kognitivní procesy nejsou tedy pouhou funkcí složitosti problému, ale jsou multikauzálně podmíněny předchozími zku­ šenostmi, mentální vyspělosti subjektu a vlastnostmi osobnosti. (4) Poznání však není samo sobě cílem; je důležitým prostředkem k regulaci praktické činnosti, k realizaci příslušné činnosti (aktů, operací). Právě činností dochází k vlastní­ mu osvojování a upevňování nového způsobu řešení (nové vědomosti, dovednosti, resp. nového pojmu). Výsledky řešení problému jsou jak pro žáka, tak pro učitele ověřením B

Obr. 17: Základní kognitivní a motivační vztahy ve struktuře lidského učení.

S — podnětová (problémová) situace, On — počáteční neúplný odraz, B — bariéra (pocit překážky, uvědomění si problému), M — motivace spojená s napětím při setkání s překážkou, Ph — hypotetický plán činnosti (s kritérii pro hodnocení správnosti operací), Cl — akt řízený plánem čin­ nosti, O2Č2 — odraz a činnost zdokonalené učením.

(verifikací) toho, že cíle učení bylo dosaženo, že si žák osvojil žádoucí vědomost, do­ vednost apod. Zvláště důležité je ověřovat nově získané vědomosti a dovednosti ve vhod­ ně zvolených variabilních situacích; tím si žáci prověřují pochopení principu řešení; zároveň své poznatky zobecňují a aplikují na nové situace. Realizace nalezeného principu řešení je tedy závěrečným aktem daného cyklu, jímž jsou fáze tohoto cyklu učení završe­ ny. V praxi učení pokračuje, protože každé poznání je neúplné, relativní, je pouze článkem v čase probíhajícího odrážení nekonečně mnohotvárné skutečnosti.

I když uvedené čtyři momenty nevyčerpávaj! složitost lidského učení, má jejich stanovení značný význam pro teorii učení i pro praktické apli­ kace, zejména v oblasti řízení činnosti lidí a ve výchovně vzdělávacím procesu. Jejich charakteristika přispívá k objasnění jak celkové dynamiky nově vznikajících kognitivních struktur, tak jejich složek [např. úloha zpětných informací, mechanismů regulace při provádění činnosti a výko­ nu apod.). Studium těchto kognitivních struktur a vztahů mezi jejich slož­ kami přispívá k poznání vědomé a tvořivé povahy lidského učení. Nejde tu však o struktury statické ve smyslu tvarové psychologie, nýbrž o struk­ tury dynamické, které jsou výsledkem psychických procesů a jsou spoje­ ny s cykly činnosti i učení. Stručný rozbor kognitivních procesů v učení ukazuje, že člověk si osvojuje schopnost používat minulé zkušenosti ve své další činnosti. In­ tegraci dříve získané zkušenosti s přítomnou činností jedince lze chápat nejen jako časovou, ale i determinující posloupnost v učení, kdy se zku­ šenost získaná v minulé činnosti stává jednou z podstatných podmínek aktuálně prováděné činnosti; jde tu o důležitý zákon integrace minulé zkušenosti s psychickou regulací aktuálně prováděné činnosti ve vzta­ hu k budoucnosti. Tato integrace probíhá úspěšně tehdy, jestliže jedna­ jící subjekt provádí vědomou analýzu a hodnocení výsledků své vlastní 63

činnosti. Podle tohoto zákona člověk nepokládá určitou pozitivní událost pouze za štěstí, popř. náhodu, ale za výsledek svého cílevědomého úsilí. Tato otázka, jíž se v poslední době intenzívně zabývají psychologické výzkumy vycházející z teorie sociálního učení a teorie atribuce (Rotter, 1966, Kelley, 1980, aj.J, má mimořádný význam pro výchovu osobnosti dětí a mládeže, zejména tvořivosti a schopností. Proces učební činnosti má být organizován tak, aby se žák naučil spojovat dosažené výsledky se svou vlastní činností, aby pochopil, že úspěch není dílem náhody (např. dobré nálady učitele), ale výsledkem poctivé přípravy a syste­ matické práce. To vede k výchově samostatnosti a odpovědnosti (Linhart et al., 1981). Žák se tak naučí chápat složitou dialektiku kauzality v so­ ciálních souvislostech, důležitost své aktivity a odpovědnosti v práci. Takto koncipovaný výchovný plán nejen rozvíjí vědomosti i dovednosti žáka, ale i žádoucí vlastnosti jeho osobnosti. Poznávací procesy tudíž vnitřně souvisí jak s kauzálním výkladem skutečnosti, kterou člověk přetváří svou činností, tak s motivací a hodnocením výsledků vlastní činnosti. 2. MOTIVACE, ČINNOST A UČENÍ111

Při rozboru úlohy motivace v lidském učení a působení učení na mo­ tivaci vycházíme z výše uvedeného marxistického výkladu kategorie čin­ nosti. V činnosti jakožto specifickém lidském způsobu vztahu k světu, v němž člověk reprodukuje a tvůrčím způsobem mění přírodu, se nutně uskutečňuje jednota kognitivních a motivačních činitelů. Tajemství akti­ vity a tvořivosti člověka, včetně jeho motivace, lze odhalit v dynamice činnosti, v její konkrétní společenskohistorické podobě v jejích dialek­ tických protikladech. Činnost je vnitřně spojena s odrazem skutečnosti (jak jsme ukázali v kap. I, 1, 2); to se mimo jiné projevuje v predmet­ nosti činnosti: přírodní předměty, které si člověk osvojuje a které ovlá­ dá, přetváří v objekt i v prostředek své činnosti. Tím je dána dialektická jednota zpředmětnění a odpředmětnění činnosti: činnost neustále pře­ chází z formy předmětné činnosti, kdy lidé působí na okolní předměty a přetvářejí je podle svých představ, potřeb, motivů a zájmů, v druhou formu vnitřní aktivity subjektu (tj. v jeho vnitřní činitele, v jeho schop­ nost být činný, v jeho motivaci), která se v další fázi opět transformuje ve vnější činnost a své materiální zpředmětnění (např. v podobě pra­ covního produktu). Studium dynamiky činnosti, ať jde o činnost ve formě práce, učení nebo hry, je vědeckým východiskem pro odpověď na otázku, jaké jsou zdroje sil, které podněcují a udržují člověka na optimální aktivační úrovni a které určují žádoucí směr jeho činnosti. Otázka motivace je vnitřně spojena s širší otázkou aktivity subjektu, s dialektickými základy osobnosti člověka a se vzájemným působením lidí (obščenije) v jejich společenském bytí. Studium problematiky aktivity subjektu a motivace je důležité proto, že jde o činitele, které mají základní vliv jak za zaměřenost jednání a učení, tak i na aktuální výkon a na celkovou výkon­ nost člověka jako sociálně determinované osobnosti.1 (1) Na této kapitole splupracovala V. Linhartová.

64

a) Emoce, aktivace a motivace Všechno chování a všechna činnost jsou víceméně motivované, někam, resp. k něčemu směřují (Madsen, 1979], Zároveň všechna lidská činnost probíhá na určité aktivační úrovni; subjekt je vždy víceméně aktivován a usiluje s větší nebo menší energií o prosazení a realizaci určitých cílů. S tím je spojen vznik emocí, emocionálního (citového) vztahu ke sku­ tečnosti. Nejvýraznějším znakem emocí je jejich prožívání a určitá míra psy­ chického napětí. Citové procesy a stavy je třeba chápat jeko emocionál­ ní odraz skutečnosti, který má dvě základní funkce: a) informovat o zá­ važnosti a modalitě okolních jevů; b) zaměřit i regulovat chování a činnost na životně důležité události. Jde tedy převážně o subjektivní stránku odrazu, při němž probíhá zpracovávání těch obsahů odrazu (in­ formace), které mají důležitou úlohu v regulaci chování — buď je usnadňují a integrují, nebo naopak dezintegrují. V citových procesech a stavech se obráží vztah jedince k předmětům a jevům objektivní reality, a to na podkladě vnitřního prožívání a ohodnocení jejich vý­ znamu pro život, činnost a zaměření lidské osobnosti. Při výkladu emocí vycházíme z dialektiky jejich vnější a vnitřní podmíněnosti, zejména zdůrazňujeme sociální determinací emocí jakožto specifického odrazu společenského bytí. V psychologii docházelo v posledních letech často k zaměňování po­ jmů „emoce“ a „aktivace“, resp. k absolutizaci aktivační a k potlačení směrové stránky emocionálních procesů a stavů; to se projevilo v mnoh­ dy jednostranných aktivačních teoriích emocí (Duffyová aj.). Mylnost těchto aktivačních teorií je hlavně v omezování emocionálního procesu i stavu na fyziologická hlediska a v přehlížení jeho obsahové a regu­ lační (směrové) stránky. To nikterak neznamená, že popíráme existenci aktivace. Současné psychofyziologické poznatky o podráždění (excitaci) a útlumu (inhibici) vedou k závěru, že je třeba uznat existenci aktivační úrovně, s níž je­ dinec provádí určitou činnost. Pojmem aktivace (aktivační úroveň) ozna­ čujeme stav mobilizace a pohotovosti energetických zdrojů umožňují­ cích jedinci, aby byl činný (pracoval, učil se apod.) na určité úrovni psychické aktivity. Aktivizovat znamená zvyšovat určitými prostředky pracovní pohotovost energetických zdrojů (např. vzrušivost nervové tká­ ně v mozku) a udržovat jak tuto pohotovost, tak i samotnou výkonnost jedince na zvýšené aktivační úrovni. Pojem aktivace (aktivita, aktivační úroveň) se tedy týká komplexního souboru činitelů, které působí mo­ bilizaci energetických zdrojů a zvyšují výkonnost jedince. Důležitým pří­ spěvkem k vysvětlení problematiky aktivace a psychického napětí jsou výzkumy činnosti systému retikulární formace (Murrozi a Magoun, 1958), jež ukazují, že podněty vedle své specifické informační funkce vyvolá­ vají kolatelárními drahami přes retikulační formaci změny v aktivační úrovni nervového systému. Od pojmu aktivační úroveň odlišujeme pojem motivace. Ta se předně vyznačuje určitou úrovní energie a úsilí, s nimiž je daná činnost prová­ děna: motivy jsou zpravidla podmíněny potřebami (u člověka jsou vedle biologických podstatné potřeby společenské) a emocemi (např. vliv li­ 65

bosti a nelibosti na rozhodování, na vytváření nových asociací, návyků apod.J. Motivy usměrňují činnost jedince tak, aby vedla k odstranění rozporu, konfliktu, k uspokojení potřeby nebo ke splnění úkolu; půso­ bení na směr, zaměření a regulaci činnosti je specifickým znakem mo­ tivace. V tomto smyslu chápeme motiv jako agens, které determinuje za určitých podmínek činnost, chování a prožívání člověka a které se nejen aktualizuje, ale i formuje na základě vnějšího prostředí, v interakci s vnějším světem. V souladu se sovětskými psychology (Rubinštejn, 1961, A. N. Leonťjev, 1975, 1978, Asejev, 1976, Lomov, 1984) spatřujeme v mo­ tivaci specifickou stránku psychické regulace chování, která záleží ve výběru té či oné pohnutky z celé řady možných pohnutek. Celkově mo­ tivaci pokládáme za stav napětí, který je vyvolán rozporem, resp. ne­ uspokojením potřeby, a který řídí chování tak, aby byly odstraněny neuspokojenost a prožívaný rozpor. Jde o interakci všech dynamogenních činitelů určujících charakteristiku chování (Pardel, 1972, 1977, Madsen, 1972, 1979). Takto chápaná motivace je jednou z nezbytných výchozích podmínek k započetí aktu učení. Vztah motivace a aktivace k výkonu a k výsledku činnosti je velmi složitý. Učitelé a vychovatelé z vlastní praxe vědí, že v učení nestačí pouze dbát o patřičnou motivaci, ale je třeba pečovat o to, aby samo učení probíhalo bez poruch, bez zbytečných konfliktů a bariér, tj. aby bylo organizováno v souladu se zákonitostmi učení a lidské činnosti. Jen při splnění této podmínky je možné dosáhnout žá­ doucí aktivity žáků a ef ektivnosti jejich učení. Zkoumáme-li motivaci člověka k určité činnosti, hledáme odpověď na otázku, co chce (jaký má cíl) a proč to chce (jaký význam a smysl má pro něho stanovený cíl). Je-li při činnosti člověka kladena otázka „proč“, ptáme se po hybných silách, tendencích, potřebách a zaměřeních, obecně po motivech činnosti. K této otázce se svým způsobem vztahuje celá řada tradičních psychologických pojmů: pud, instinkt, potřeba, zá­ jem, postoj, cíl, ideál, zaměřenost, záměr aj. Mnohdy nejsou tyto pojmy odlišeny a přesně definovány a operuje se jimi libovolně. Přehled vývoje názorů na povahu motivace by překročil rámec naší studie; upozorníme proto jen na některé otázky. Asociační psychologie (18. a 19. století) spatřovala příčinu činnosti a poznání pře­ devším ve vnější podnětové situaci. Subjektivní aktivita byla přehlížena; lidské jednání bylo mechanistickými materialisty, kteří připodobňovali člověka k stroji (viz např. La Mettrie aj.j, vysvětlováno analogicky s Chodem složitých strojů. Ve vyučovacím procesu byl hlavní důraz kladen na úpravu vnějších podmínek a na pooídky (incentivy) ve for­ mě slovních a názorných podnětů. Názor, že základním zdrojem aktivační a motivační energie je podnět, byl zastáván i behavioristy. V zájmu stručnosti vysvětlíme další vývoj názorů na podstatu motivace ze dvou hledi­ sek (modelů), která jsou v západní psychologii často kladena nedialekticky proti sobě. První z nich Interpretuje člověka jako „otevřený systém“, druhé vychází z představy člo­ věka jako „uzavřeného systému“. Obě koncepce zdůrazňují složitost motivačních a akti­ vačních vztahů v lidském jednání. Liší se však jejich pojetím a tím, v čem vidí determi­ nanty činnosti, chování a učení. Pojetí člověka jako „otevřeného činného systému“ vychází z toho, že člověk při inter­ akci s prostředím přijímá a zpracovává vnější vlivy a informace a je připraven k novým změnám své činnosti i chování. Pojetí otevřeného činného systému je v souladu s výše objasněným leninským principem odrazu.

66

S nedialektickým přístupem k této otázce se setkáváme v teorii homeostatické rovno­ váhy. Tato teorie vychází ze zjednodušeně interpretované teze, že porucha rovnováhy vy­ volává v organismu potřebu (tendenci) návratu k rovnováze. Tato teze byla pragmatismem a behaviorismem rozšířena na pojem chování; pokud určitá forma chování je v souladu s prostředím, probíhá nerušeně; narazí-li však na rozpor a překážku, je rovnováha na­ rušena, jedinec vyvíjí aktivitu a mění své chování, aby ztracená rovnováha byla obno­ vena. Homeostatický přístup je v rozporu jak s principem odrazu, tak 1 s výsledky psycholo­ gických výzkumů posledních desetiletí. Kanadský psycholog Hebb (1958) uvádí výsledky výzkumů, v nichž člověk byl uměle zbaven vnějších podnětů (výzkumy se týkají někte­ rých psychologických otázek kosmonautiky, např. izolace člověka v kosmické kabině); jeho výzkumy potvrdily, že lidský organismus snáší obtížně situace, v nichž je zbaven většiny smyslové stimulace (viz problematika smyslové deprivace); stimulace patří k zá­ kladním potřebám organismu. Tyto výzkumy zobecňuje Woodwort (1947), podle něhož je u člověka důležitou pohnutkou k činnosti přání „vidět, slyšet, vidět jasně, slyšet přesně, objasňovat a chápat to, co v daném okamžiku vidí a slyší“. Zvláště důležité jsou výzkumy sovětských psychologů (Zaporožce, 1968, V. P. Zinčenka et al„ 1973, aj.J, kteří vycházejí důsledně z principu odrazu a novým způsobem objasňují zdroje emocí, aktivace a motiva­ ce na základě dialektických vztahů mezi poznáváním (percepce, myšlení) a lidskou čin­ ností. (1) Je-li lidský organismus zbaven stimulace, není schopen vykonávat složitý kom­ plex životních funkcí včetně učení. Motivace k učení je i to, že člověk má potřebu poro­ zumět tomu, co se kolem něho odehrává. Z dialektické povahy živých systémů včetně systémů psychických plyne,, že tyto systé­ my jsou jak relativně otevřeny vůči vlivům prostředí, tak i relativně uzavřeny. Psycholo­ gické výzkumy motivace a aktivace se proto oprávněně pokusily vyvodit důsledky této „relativní uzavřenosti“ lidské psychiky a osobnosti. Jednostranné chápání této uzavřenosti však vede k spekulativním, idealistickým důsledkům. Dokladem toho je teorie psychoana­ lýzy. Podle Freuda (1945) vede stimulace k narůstání energie v organismu; z toho plyne tendence organismu zbavit se nadbytečné energie („odreagovat se“); narůstající energie totiž narušuje energetickou rovnováhu organismu a vyvolává pocity nelibosti, vnitřní konflikty, popřípadě i neurózy (viz Freudův tzv. princip slasti). Hromadící se vnitřní energie tenduje k „vybití se“ na určitém objektu a působí jako determinující činitel v chování. Stimulace, která vyvolává největší akumulaci energie, je podle Freuda endo­ genního původu (hlad, sexuální pud). Společnost brání „vybití“ zejména sexuálního pu­ du, čímž dochází k různým symbolizujícím transformacím hromadící se libiózní energie (viz vznik tzv. destruktivních pudů, oidipovskýcb komplexů apod.J. Freud vypracoval i teorii tvořivosti jako mechanismu symbolické sublimace a vybití nahromaděné energie llblda. Není možné zde podrobněji vyvracet jednotlivé Freudovy názory.(2) Teze, že základem motivace je tendence organismu zbavit se nahromaděné stimulace, je východiskem nejen psychoanalýzy, nýbrž 1 jiných jednostranně biologicky orientova­ ných psychologických směrů včetně neobehaviorismu. Na této tezi postavil behaviorista Hulí (1943, 1951) svou teorii redukce pudu. Jde tu o pozitivistické zkreslení Pavlovovy teorie vyšší nervové činnosti: posílení (např. potravou) vede nejen k upevnění spoje mezi signálem a reakcí, ale i k redukci pudu (resp. potřeby). Nedostatek (např. potřeba potra­ vy) vyvolává v organismu stav zvýšené pudové excitace (drive). Psychickým důsledkem je stav napětí, který vybavuje reakce zaměřené k cíli (např. hlad vybízí k hledání potra­ vy). Dosažení cíle ukončí napětí, tj. nastává „redukce pudu“ a cyklus aktivity končí. Je zřejmé, že tyto názory souvisí s výše odmítnutou teorií homeostatické rovnováhy, podle níž podněty narušují rovnováhu životních procesů; organismus se snaží dosáhnout rov­ nováhy svým aktivním reagováním. Citová a snahová stránka chování je tu redukována na pudovou oblast. (1) Podrobnější výklad najde čtenář v pracích J. Linharta Činnost a poznávání (1976a), A. N. Leonťjeva (1978), Ananjeva (1980), Bodaljeva (1970a) aj. (2) Viz kritické hodnocení Freudovy teorie v pracích T. Pardela (1972, 1977), Linhar­ ta (1984) aj.

67

Do této názorové skupiny řadíme 1 tvarového psychologa K. Lewina (1942, 1946]. Lewin se pokusil objasnit úlohu, kterou má v motivovaném jednání předmět, jenž je s to uspo­ kojit lidskou potřebu; charakteristickou vlastností motivu je vyjádření vztahu k něja­ kému předmětu nebo cíli. Určité předměty nabývají z hlediska subjektivní potřeby cha­ rakteru výzvy (tzv. „Auforderungscharakter“ předmětů], tj. vybízejí subjekt k aktivnímu jednání. Lewin se ve své koncepci pokusil vyjádřit citovou a motivační dynamiku „pole“ lidského jednání, které naráží na různé druhy překážek [bariér]. O složitosti a nejasnosti motivace svědčí psychofyziologické výzkumy, do jejichž vý­ kladu jsou dosud mnohdy vnášena jednostranná hlediska. Jako příklad uvedeme tzv.

Obr. 18: Schéma multifaktorové koncepce motivace chování.

multifaktorovou fyziologickou teorii motivace Stellarovu (1954). Motivované chování je podle Stellara ovlivňováno zejména těmito činiteli: a) inhibičními centry hypothalamu; b) senzorickými podněty; c) vnitřním prostředím organismu; d) korovými a thalamickými centry. Základní tezí této teorie je, že motivované chování je funkcí excitačních center hypothalamu. Hypothalamus je pokládán za sídlo centrálních motivačních zdrojů a je mu přisuzována úloha „hlavního integračního mechanismu“ motivovaného chování (obr. 18). Svou teorii Stellar dokládá výsledky výzkumů o úloze hypothalamu při regula­ ci motivovaného chování (četné výzkumy byly např. zaměřeny na studium změn motivo­ vaného chování po poškození různých částí hypothalamu). Ze zjištěných změn chování je činěn závěr, že různé funkce mají různou lokalizaci (např. spánek je kontrolován centry v okrajových oblastech předního a zadního hypothalamu; kontrolní oblast pro sexuální chování se nachází v přední části hypothalamu apod.J. Otázky lokalizace funkcí hypotha­ lamu a inhibičních hypothalamických center jsou však dosud otevřeny. Podrobnější rozbor Stellarových názorů ukazuje, že Stellar přisuzuje mozkové kůře především roli jakéhosi vypínače či „zesilovače“ podkorově podmíněné aktivity. Podceně­ ní úlohy vyšších instancí, jejichž funkcí je vědomá aktivita člověka, vede k tomu, že člověk je pokládán za hříčku faktorů, které jakoby automaticky — bez aktivní vědomé účasti člověka — determinují jeho jednání. Navíc Stellar zaměřuje svou pozornost tak­ řka výlučně na analýzu fyziologických mechanismů motivace biologicky primitivních fo­ rem chování a přehlíží společenskou podmíněnost lidské činnosti.

O překonání tohoto jednostranného výkladu fyziologických základů motivace, učení a činnosti vůbec se pokusil sovětský fyziolog Anochin 68

(1955, 1972). Ukázal v návaznosti na teorii I. P. Pavlova, že nervové pro­ cesy v různých částech mozku tvoří organickou jednotu jak s psychic­ kými procesy a stavy (pamětí, emocemi, motivací), tak i s celou činností člověka. Na základě toho navrhl model funkčního systému (viz obr. 19), který představuje jednotku činnosti i učení člověka a sestává z řady zá­ kladních mechanismů zabezpečujících vnější i vnitřní činnost. Zejména

SA - spouštěcí aferentace AS - aferentní syntéza

Obr. 19: Obecné schéma funkčního systému jako modelu aktu chování

(podle P. K. Anochlna) PA — podnětová aferentace, SA — spouštěcí aferentace, AS — aferentní syntéza

upozorňujeme na zásadní odlišnost Anochinova výkladu od názorů Stellarových v tom, že Anochin ukazuje na vnitřní vztahy (např. zpětnova­ zební) mezi rozhodováním, programem a akceptorem činnosti a dosaže­ ným výsledkem a jejich vliv na průběh poznávacích i motivačních pro­ cesů. Motivační úroveň i zaměření jsou určovány jak vlastnostmi ob­ jektu (Pa), tak motivující zpětnou vazbou spojenou s posilováním a zís­ káním předmětu, jejž člověk potřebuje. Svůj přístup k teorii systémů na kvalitativně nové psychické úrovni, tj. z hlediska vztahu člověka k objektivnímu světu, dynamiky činnosti, symbolických funkcí i poznávacích procesů a motivace jsme objasnili již dříve (Linhart, 1976a, 1984 aj). Z tohoto hlediska přistupujeme i k ob­ jasnění podstaty učení jako aktivního procesu. Jeho aktivita je podmíně­ na tím, že člověk je otevřený, ale zároveň i relativně uzavřený systém. Tato dialektická protikladnost je zdrojem aktivace a motivace lidské činnosti. Člověk ve svém jednání a při řešení problémů naráží na čet­ né překážky a setkává se s různými možnostmi, mezi nimiž má volit. Sama osobnost je složitý systém vlastností a rolí, jejichž vzájemné půso­ 69

bení je mnohdy protikladné. Tím je podmíněn boj motivů, charakteris­ tický pro aktivní chování: postoje a citově podložená přání subjektu se často střetávají s okolním světem. Osvojené formy chování se ocitají v rozporu s danou situací; člověk je nucen se těmto novým situacím přizpůsobovat, vytvářet nové způsoby chování, čímž vzniká nová rovno­ váha sil a konflikt je překonán. Tím se zároveň tvoří nové vztahy mezi dispozicemi a reálným chováním rozvíjející se osobnosti (Jadov, 1979). Učení dítěte i dospělého člověka je tedy podmíněno nejen vnějšími sti­ muly, ale i vnitřními pohnutkami na citové a motivační úrovni; nejde o pouhé city biologického původu [instinktivního a pudového), ale o ci­ ty a motivy spojené se společenskou činností. Tím jsme zároveň ukázali, že učení není jen poznávací proces, ale je formou činnosti aktivního subjektu, který tvořivě přetváří přírodu a celý okolní svět. b) Dynamická a obsahová stránka motivace

Motivaci nelze chápat jako úzce dynamogenního činitele; existuje řada důkazů, že motivace má svou obsahovou stránku. Ukážeme, že dy­ namická stránka energie určitého aktuálního motivu se rozvíjí v jednotě s obsahem daného motivu, který vzniká jako odraz objektu, k němuž se motiv vztahuje, a který vyjadřuje vztah motivu k úkolu i k obsahové stránce aktuálně prováděné činnosti. Tyto zákonité vztahy lze označit jako princip jednoty dynamické a obsahové stránky motivace. Obsahová stránka motivace vzniká na podkladě odrazu objektu, který člověk potřebuje a na který svou činností působí (vyrábí jej, mění jej podle pracovního plánu apod.). Obsahová stránka motivu je zároveň kri­ tériem adekvátnosti odrazu objektivní reality — v pohnutce se koncen­ truje smysl člověkem odrážené situace, jeho dosavadní zkušenosti, ro­ zumové schopnosti i sociální podmínky. Obsahová stránka motivace má mimořádný význam vzhledem ke specifické úloze a sociální podmíně­ nosti hierarchické struktury motivační soustavy u člověka. V souladu se základními tezemi dialektického a historického mate­ rialismu pojímá marxistická psychologie motivační systém člověka vý­ vojově: motivační systém jako složitá komponenta regulace lidské čin­ nosti odráží ve své hierarchické struktuře i v obsahu zvláštnosti objek­ tivní skutečnosti. Tento systém sice vznikl na základě fylogenetický niž­ ších pohnutek, ale v procesu společenské činnosti se rozvíjel na kvali­ tativně vyšší úrovni. Jakmile se rozvinul, získal relativní samostatnost a nezávislost na nižších biologických pohnutkách. Z výchovného hle­ diska je velmi důležité poznat zákonitosti a podmínky formování hie­ rarchicky uspořádaného systému specificky lidských pohnutek vyššího řádu, zejména poznávacích, estetických, etických a tvůrčích. Jako motiv [resp. zájem, pohnutka, popud) k činnosti a chování může působit celá řada psychických proměnných. Vedle specifických moti­ vačních faktorů [potřeb a zájmů, z nichž fylogenetický prvotní jsou pud, instinkt a potřeba) může v motivační rovině lidského chování hrát důležitou roli soustava dalších motivačních dispozic (sklony, hodnotové orientace, emocionální prožitky a vztahy apod.); proto má problema­ tika motivace specifické postavení v teoretickém systému psychologie. 70

Je důležité vymezit zejména vztah mezi motivací a psychologickými ka­ tegoriemi, zvláště analyzovat vztah mezi psychickým odrazem, regulací, motivací a činností. Psychická regulace chování a činnosti je zajišťována celým systémem psychických procesů a stavů. Motivy jsou v ní zastoupeny právě výše zmíněnou energetizující stránkou a určováním směru při rozhodování, což je nutně spojeno s obsahovou stránkou psychické regulace. Regulač­ ní funkce psychiky je právem studována v souvislosti s problematikou zaměřenosti chování a činnosti. Velmi podnětnou je v tomto směru gruzínska psychologická škola (Uznadze, 1966, Prangišvili, 1967, 1975, aj.J, pojímající zaměřenost (ustanovku) jako klíčový problém osobnosti. Vychází z experimentálního zkoumání faktoru podmiňujícího aktivní a cílesměrné přizpůsobování se osobnosti prostředí i organizovanosť psychického života. Ustanovku pojímá jak celostní změnu osobnosti v procesu vyrovnávání vztahů mezi jedincem a jeho životním prostře­ dím, která udržuje veškerou psychickou činnost. Svůj výklad zakládá na dialektickomaterialistickém principu determinismu: zaměřenost (ustanovka) je chápána jako psychologický obsah vzájemného působení konkrétních potřeb individua a situace, za níž se tyto potřeby uspokoju­ jí. Zaměřenost jako obecná vlastnost je dialektickou jednotou variability a stability některých stránek a postojů osobnosti: zabezpečuje stabilitu subjektu v proměnlivosti objektivních podmínek.(l) Na nezbytnost přechodu od pouhé statické charakteristiky vlastností osobnosti k charakteristice dynamické upozorňuje leningradská psy­ chologická škola (Anaňjev, 1975, 1980, Kovalev, 1967, Mjasiščev, 1960, aj.J. Ve struktuře každé osobnosti je třeba vidět dominující vztahy, cha­ rakterizující její zaměření. Marxistická psychologie, zdůrazňující při vý­ kladu dynamické struktury osobnosti a jejích vlastností historickou pod­ míněnost osobnosti i jejího vědomí, vychází z principu odrazu a z ana­ lýzy potřeb jakožto vnitřních výběrových vztahů člověka k světu. Do­ minantní zájmy a rysy osobnosti jako upevňované vztahy k sociálnímu prostředí vznikají z potřeb závisle na možnostech jejich uspokojování v sociálním styku lidí (Bodaljev, 1978,1983). Výzkumné práce uvedených psychologických škol přinesly řadu pod­ statných poznatků k problematice vývoje potřeb a motivace lidského chování. Lze očekávat, že současné experimentální práce odhalí další souvislosti. Je ovšem třeba vidět, že motivace se zaměřenosti sice vnitřně souvisí, ale není s ní identická; zaměřenost — na rozdíl od motivace — je funkcí celé psychické činnosti. Základní otázky vztahu motivace k činnosti a k jejímu obsahu objasnil P. I. Zinčenko (1961). Východiskem jeho výzkumné koncepce je teze, že nejen záměrné, ale i bezděčné pamatování a učení je podmíněno způso­ bem činnosti subjektu, tj. není pouhým důsledkem podnětové situace. Za svůj hlavní úkol pokládá P. I. Zinčenko studium otázky, jaký způsob a jaká struktura činnosti subjektu je nutná pro aktivní učení a žádoucí motivaci žáka. Ve struktuře činnosti má základní význam její předmět­ ný obsah; učení je nej produktivnější, stane-li se jeho obsah hlavním cí(1) Podrobnější informace o vztahu mezi zaměřením (ustanovkou), postojem a učením najde čtenář v práci J. Linharta Proces a struktura lidského učení (1972).

71

lem činnosti subjektu. Z hlediska takto chápaného procesu a struktury činnosti osvětluje Zinčenko úlohu motivů v učení. Motivy nepůsobí v učení jako izolované faktory odtrženě od ostatních složek struktury činnosti (od obsahu, cíle atd.). Do popředí výzkumů je proto postaveno studium motivů ve vztahu k ostatním složkám struktury činnosti, ze­ jména ve vztahu řešeného úkolu k cíli a ke způsobům a prostředkům, ji­ miž je cíle dosahováno. Uvedeme stručně experimentální situaci, v níž P. I. Zinčenko zkoumal vztah motivů k ostatním složkám činnosti: Šestileté dítě, děti v druhém a v pátém školním ročníku dostaly tři úkoly; v každém úkolu jim bylo předloženo 15 slov; ke každému z těchto slov měly připojit nové slovo. V prvním úkolu mělo toto slovo být v konkrétním význa­ movém vztahu ke slovu předloženému (např. „kladivo“ — „nástroje“}. V druhém úkolu měli zkoušenci k danému slovu připojit slovo označující vlastnost, stav nebo činnost předmětu označeného původním slovem (např. „dům“ — „kamenný“). V třetím úkolu pak bylo třeba najít nové slovo, které začíná stejným písmenem jako slovo původní (např. „hruška“ — „holub“). První úkol označil autor jako připojování slov „podle vztahů“, druhý jako připojování slov „podle vlastností“ a třetí „podle začáteční hlásky“. Dále zvolil Zinčenko dva druhy motivace dvěma různými instrukcemi: první byla motivací „učební“, tj. zaměřovala na soustředění při hledání správných slov („budete hledat správná slova a já pak zkontroluji, zda to umíte bez chyby“); druhá motivace byla „soutěživá“, tj. zamě­ řila žáky na snahu vyhrát („vyhraje ten, kdo bude mít méně chyb v hledání správných slov“). Potom, bez předchozího upozornění, dostali zkoušenci za úkol reprodukovat slova, která připojili v každém ze tří úkolů (zkouška neúmyslné paměti). V těchto šesti variovaných pokusech obdržel Zinčenko výsledky, které mu umožnily osvětlit některé otázky týkající se úlohy motivace v pamatování látky a vztahů motivů k obsahu, cíli i ke způso­ bu činnosti.

Z hlavních Zinčenkových závěrů uvádíme: a) efektivnost neúmyslné­ ho zapamatování není jednoznačně určena ani motivem, ani úkolem, rozhodující je tu vztah motivu k úloze; tento vztah se vytváří v konkrét­ ní činnosti; b] čím obsahově bližší jsou vztahy mezi motivem a úlohou, tím efektivnější je úmyslné zapamatování; cj vedle síly motivu je důle­ žitý i jehoi obsah; na tomto obsahu záleží, jaký smysl nabude pro subjekt daný úkol (např. stejný obsah úkolu získal pro zkoušence různý smysl při „učebním“ a při „soutěživém“ motivu); obsah úkolu může být v sou­ ladu či nesouladu s obsahem motivu (diskrepance mezi nimi je příčinou zhoršeného zapamatování); d) motiv určující smysl řešeného úkolu vede k změnám ve struktuře činnosti (smysl úkolu určuje jeho místo ve struk­ tuře činnosti); e) v takto obsahově chápaném vztahu motivu k úloze na­ bývá pro subjekt pojem motiv a pojem cíl totožného významu; to tvoří optimální podmínky pro pamatování a učení. Zinčenko uzavírá: zda pů­ sobení motivu bude kladné, nebo záporné, závisí na tom, vedou-li moti­ vy k takové změně struktury činnosti, při níž předmětný obsah činnosti zaujme místo hlavního cíle činnosti (učení); v termínech hodnocení žá­ kovy činnosti to znamená odměňování žáka za vytváření asociací a odpo­ vědí s obsahem činnosti. Lze uzavřít, že motiv je dynamizujícím momentem v lidské činnosti i poznávání a důležitou komponentou regulace jednání i chování. Naše vý­ zkumy i náš teoretický rozbor potvrzují oprávněnost Rubinštejnova (1961) výkladu vztahu motivace k regulaci činnosti. Rubinštejn rozlišuje: a) regu­ laci výkonovou, uvádějící činnost jedince ve shodu s podmínkami, za 72

kterých činnost probíhá; b) regulaci podněcující (motivační), která energetizuje a přispívá k rozhodnutí, jaké úkony budou provedeny. V motivaci se tedy projevuje vzájemná souvislost odrazových (včetně označovacích), kognitivních (včetně orientačních) a regulačních aktivit. Tento nový výklad překonává zastaralý funkcionalismus v psychologii, který dělil psychiku na víceméně izolované funkce. Překonání starých teorií je umožněno- důsledným vycházením z principů a zákonů dialek­ tického materialismu, hlavně z principu odrazu a kategorie činnosti.

c) Primární a sekundární motivace a regulace činnosti Motivace, podobně jako všechny psychické projevy, podléhá dialek­ tickým vztahům mezi aktivním subjektem a objektivní skutečností. Mo­ tivace činnosti a chování člověka má subjektivní komponenty, které vznikají jako odraz jeho potřeb (biologických, hlavně však sociálních); zároveň má objektivní stránku podmíněnou objektivní situací, zejména tím, co je v ní pro subjekt důležité. Marxistická psychologie (Rubinštejn, 1964, A. N. Leonťjev, 1978, Lomov, 1984 aj.) zdůrazňuje, že psychika, vědomí a osobnost člověka jsou determinovány sociálně. Z tohoto hlediska se zejména v pedagogické psychologii (Čáp, 1980) rozlišují dva druhy motivace: vnitřní a vnější-, vnitřní se shoduje se subjektivní, vnější s objektivní stránkou motivace. V obecné psychologii se tradičně rozlišuje primární a sekundární motivace v činnosti a učení; tohoto členění se přidržují např. Hulí (1951), Mowrer (1960a, b,), Correll (1963) aj. Madsen (1972, 1979) rozlišuje tři druhy motivace: a) vrozenou primární, b) emocionální (zčásti vrozenou, zčásti získanou), c) sekun­ dární (naučenou, získanou). Ve svém výkladu vyjdeme ze členění mo­ tivace na primární a sekundární. K jejich objasnění však přistupujeme z nových hledisek, tj. vyslovujeme předpoklad, že na úrovni lidské psy­ chiky je pojem vnitřní motivace shodný s motivací primární a že pojem sekundární motivace se shoduje s pojmem vnější motivace. Primární motivaci vymezíme rozdílně od starších názorů (Hulí, Mad­ sen aj.), které ji spojují pouze s vrozenými faktory. Primární motivací rozumíme tu podněcující stránku psychické regulace, spojenou se stavem napětí a se zaměřeností, jejímž vlivem je individuum aktivní jak pro uspokojení životní potřeby, tak pro činnost samotnou. K primárním mo­ tivům proto řadíme nejen motivační stavy souvisící s životními potřeba­ mi a pudy (např. potřeba upokojit hlad, žízeň, sex), ale i takové jako je potřeba svalové a nervové aktivity, potřeba tvořivé činnosti, potřeba odpočinku aj. Není proto možné vysvětlit všechno lidské chování biolo­ gickými potřebami. V činnosti člověka je velmi důležitá forma specific­ kých primárních, resp. vnitřních motivů projevující se jako zájem o sa­ motnou činnost. Tento nový výklad navazuje na koncepci funkčního systému činnosti (viz kap. II, obr. 6). O primární motivaci pro určitou činnost (např. pro určitý učební předmět) mluvíme u žáka tehdy, jestli­ že mu činnost v tomto předmětu přináší radost a vnitřní uspokojení. Zá­ jem o určitou činnost se upevňuje a prohlubuje v souvislosti s rozvojem pracovního zaměření u dospělých. Jsou četné doklady o vlivu schop­ 73

nosti pro určitou činnost na rozvoj příslušné motivace; např. vnitřní zá­ liba pro hudbu odvedla mladého Berlioze, studenta práv, z právnické fa­ kulty a trvale jej připoutala k umělecké činnosti. Primární motivace je v těchto případech podmíněna vrozenými dispozicemi, schopnostmi a nadáním. Struktura dispozic a schopností, na jejímž základě vzniká vnitřní motivace pro určitou činnost, postupně v ontogenezi dozrává a upevňuje se. Člověk je vnitřně puzen, aby uskutečnil a rozvinul své vnitřní síly, přetvořil ve skutečnost své dispozice a schopnosti. Jde o specificky lidskou primární motivaci, která se projevuje jako tendence člověka k sebeuskutečnění. Tato motivace je zejména u nadaných lidí velmi silná a neutlumitelná. Pozorování tvořivých zájmů v dětských čin­ nostech a hrách ukazuje, že v každém mladém člověku působí v té či oné míře tato forma primární motivace, úsilí o rozvoj sebeuplatnění. Rozlišení dvou druhů primární motivace — obecně biologické a speci­ ficky lidské — má své zdůvodnění ve specifičnosti člověka a v sociální determinaci jeho činnosti. Hlubší objasnění této specificky lidské pri­ mární motivace, která je spojena s rozvojem schopností nutných ve spo­ lečenské výrobní činnosti, má velký význam pro objasnění podstaty tvořivosti a specificky lidského učení. Odpovídá četným dosavadním zkušenostem o učení a vývoji osobnosti žáků na různých stupních vý­ chovně vzdělávací soustavy. Je např. dobře známo, že někteří žáci se rychle a sami začnou zajímat o určitý předmět; stejně však je známa i skutečnost, že vrozené předpoklady a příslušná dispoziční struktura se nerozvinou v žádoucí míře. Příčin je zajisté více; důležitou úlohu zde však má druhá forma motivace, která se obvykle nazývá sekundární (resp. vnější). Sekundární motivací míníme podněcující stránku psychické regulace vyvolanou tím, že jedinec nebo skupina lidí jsou stimulováni k činnosti proto, aby jí dosáhli toho, co je s touto činností zpočátku spojeno jen vnějšně, tj. jako cíl jiného druhu a jiné podstaty. Jinak řečeno činnost zde není sama o sobě cílem, ale prostředkem k dosažení jiného cíle. Sekundární motivací např. je, pracuje-li člověk nikoli z tvořivých im­ pulsů, ale proto, aby si vydělal na živobytí. Podobně se žák může učit nikoli z vnitřního zájmu, ale proto, aby získal dobrou známku, pochvalu rodičů apod. Při sekundární motivaci je činnost (operace, reakce) pro­ středkem k dosažení určitého, zpočátku jakoby vně uloženého cíle. Velká část činností dítěte i dospělého je tedy motivována sekundárně. Obecně lze říci, že sekundární jsou ty motivy, které jsou naučené, zís­ kané (ovšem i řada primárních motivů vzniká učením, v procesu čin­ nosti). Naučené sekundární motivy souvisí se sociálními vztahy, a to jak s negativními (např. společenská prestiž), tak s pozitivními (soudružství, humanismus, láska k práci, touha po poznání aj.). Studium vztahů mezi primární a sekundární motivací vede k hlubšímu pochopení marxis­ tické teze, že podstata lidské osobnosti je společenská, že je souborem společenských vztahů. Jinak řečeno: vnější sociální determinanty se stávají vnitřními motivy jednání. Výchovnou práci by velmi usnadnilo, kdyby většina žáků byla v učení stimulována specifickými primárními motivy. Účinná primární motivace však dozrává jen postupně, a to vždy pod vlivem a v jednotě se spole­ čensky podmíněnou motivací sekundární. Schopnosti žáka by se neroz­ 74

vinuly bez stimulujících společenských podnětů a pobídek. Primární a sekundární motivace se neustále prolínají, jak ukazuje i následující příklad [viz Nuttin, 1959, 1970): U novorozenců hlad sám o sobě nesta­ čí k vyvolání reakce zaměřené k potravě; dítě zpočátku projevuje obec­ nou neusměrněnou aktivitu (křik), teprve učením se jeho chování za­ měřuje k určitému objektu [k matčině prsu). Ještě hlubší vazby vznikají mezi specifickou primární motivací [např. zájmem o hudbu) a složi­ tými společenskými sekundárními motivy. Snaha o izolaci sekundární motivace od primární a naopak v konkrétním chování jedince znamená popření společenské podstaty člověka. Z hlediska výchovné praxe je velmi důležitý tento problém: Působit na žáka prostřednictvím sekundární motivace (odměnou, pochvalou, trestem atd.) je snadné; daleko obtížnější je však zajistit, aby se dočas­ ná sekundární motivace postupně stávala vnitřní trvalou motivací, sta­ bilizovaným vnitřním zájmem, tj. aby se žák např. neučil pro známku, ale ze zájmu o obsah učebního předmětu. Jinými slovy: jak vypěstovat vnitřní zájem žáka o poznávání, který by se podobal primární motivaci v tom smyslu, že by se každý žák učil s vnitřním zaujetím pro samotný předmět? Odpověď na tuto závažnou otázku může dát podrobný rozbor povahy sekundární motivace. Zde ovšem můžeme jen krátce upozornit na hlavní aspekty. Opět připomeneme příklad školní praxe. Je známo, že si žák oblíbí určitý předmět (např. mateřský jazyk) proto, aby získal pochvalu od ob­ líbeného učitele, že jej ovlivnil zájem přítele apod. Jde o změnu sekun­ dární motivace v nový druh motivace, která sei sice svou povahou podobá motivaci primární, zároveň se však od ní liší, protože byla nově vytvo­ řena v procesu učení. Jde o specificky lidskou primární motivaci, odpo­ vídající tomu, co v běžné terminologii nazýváme zájmem člověka. Tento rozbor vede k upřesnění pojmu zájem; označujeme jím takovou získanou motivaci, jež vytváří aktivní, zpravidla emočně nasycený vztah k urči­ tému předmětu, a která působí, že je člověk aktivní pro samotnou čin­ nost. Studiem vztahu mezi primární a sekundární motivací jsme dospěli k několika závěrům. Předně se potvrdilo, že sekundární motivace závist na způsobu činnosti; přitom vznik a síla sekundární motivace je pod­ míněna základními zákonitostmi psychického odrazu a společensky podmíněné činnosti. Za druhé: důležitou úlohu zde má anticipace budou­ cích událostí a očekávání výsledků činnosti. Anticipaci vysvětlujeme působením signálů, které s časovým předstihem oznamují organismu blížící se nebezpečí nebo naopak možnost dosažení žádoucího předmětu, resp. výsledku činnosti. Tuto otázku, kterou se poprvé zabýval I. P. Pav­ lov při výzkumu jednoduchého učení na podkladě podmiňování, jsme ve svých výzkumech (Linhart, 1957,1972) objasnili podrobněji. V jedné sérii výzkumů jsme použili elektrokožní obranné metody a metody pro vý­ zkum vlivu anticipace na motorickou výkonnost (Michalička, 1964). Výzkum se týkal aktivující úlohy, kterou má při učení zaměření na budoucí podněty, a ukázal, že všichni zkoušenci (přes 500 pokusných osob) zaměřovali své reakce vzhledem k podnětům, které se objeví v budoucnosti. Analýza anticipovaného, k cíli zaměřeného chování ukazuje na působení těchto složek: a) Představa očekávané události (posílení apod.), vzniklá na základě odrazu a signa75

llzace, časově předchází vlastní motorické reakci; to se projevuje v tom, že si zkoušenec představí sledovaný cíl a některé z možných operací (reakcí), jimiž lze cíle dosáhnout. b) V další fázi si subjekt představí na základě předchozí zkušenosti možné důsledky jednotlivých operací a snaží se vybrat právě tu operaci, která vede k cíli; nemá-li do­ statek zkušeností (vědomostí, dovedností), koná pokusné operace, čímž získává patřičné množství Informací, nezbytných k dosažení cíle. c) O dosažení cíle se subjekt dovídá prostřednictvím zpětné rezultativní informace; to je spojeno s citovými stavy (pocity uspokojení, s prožitkem úspěchu nebo neúspěchu), které působí v činnosti jako důležitý aktivující a motivační činitel. Patří k úspěchům současné experimentální psychologie, že prokázala závislost subjek­ tivního pocitu úspěchu nebo neúspěchu na objektivních činitelích, jako je výsledek čin­ nosti, posílení apod. (posílení v podstatě je, dosáhne-11 jednající subjekt svého cíle). V důsledku toho se posílená forma chování upevňuje a objevuje častěji než ta, která po­ sílena není; zároveň je toto chování odolnější vůči vyhasínání a zapomínání. Motivace souvisí s posilováním a za určitých podmínek je 1 jeho výsledkem. Zvláště důležité jsou sociální formy posilování. Učitel a vychovatel má v metodě vhodného posilování výsledků u žáka nástroj, jak zvyšovat jeho motivaci a zájem o učení, a tím i zvyšovat efektivnost učení.(l) Závažné jsou závěry o vztahu mezi motivací a prožitky a anticipacemi úspěchu, k nimž dospěli Lewin et al. (1944). Autoři konstatují, že síla motivace se zvyšuje prožitky úspěchu, zatímco časté zážitky neúspěchu ji zeslabují. Síla motivace se zřetelně projevuje v úrovni aspirace, tj. v nárocích, které na sebe člověk klade. Opakované úspěchy zvyšují sebedůvěru ve vlastní síly a schopnosti, člověk se odvažuje řešit i složité problémy a pra­ cuje aktivně. Opak nastává při opakovaných neúspěších. Hlavsa (1965) zjistil, že sociální povzbuzování jak při úspěších (tj. zesilování pocitu úspěchu), tak i při neúspěších (tj. zeslabování a stírání záporných prožitků z neúspěchu) významně zvyšuje výkon zkoušenců. Působením aspirace (která je jednou z forem motivace) na učení a na výkon se v poslední době zabývá velký počet výzkumů. U nás to jsou např. výzkumy Hoška (1963, 1975), Mana (1979) aj. Tyto výzkumy ukazují, že vychovatel může svými zásahy zmírnit nebo odstranit záporné prožitky neúspěchu a posílit pocit úspěchu; subjektivní pocit úspěchu se proto nemusí zcela krýt s úspěchem skutečným. Strach a obranný posto) vedou k tomu, že žák sníží svou aspiraci, aby se vyhnul frustraci ze selhání. Vychovatel obeznámený s těmito zákonitostmi motivace dbá, aby pozitivní prožitek úspěchu pocítili i žáci, pracující dočasně méně úspěšně. Předchází tím vzniku nežádoucích „psychických poranění“, a takovým jevům, jako je tréma aj. (viz Štefanovič, 1974, Kondáš, 1979).

Výsledky těchto výzkumů vysvětlují tu známou pedagogickou zkuše­ nost, že vnitrní zájem vzniká tehdy, je-li žák dospělými, zejména rodiči učitelem, kladně motivován. Tím dospíváme k teoreticky i prakticky ověřenému závěru: Podmínkou vzniku vnitřních zájmů je očekávání (anticipace) úspěchů, prožívání skutečných úspěchů v učení a prová­ děné činnosti. Důležitým činitelem je zde optimálně zvýšená úroveň aspirace. Člověk s optimální aspirační úrovní pracuje se sebedůvěrou a řeší s vysokou aktivitou úkoly, na které neměl dřivě odvahu, což pod­ statně přispívá k rozvoji jeho schopností (Linhartová, 1978,1983). Podnětné jsou dále výzkumy zabývající se rozborem vzniku nových sekundárních mo­ tivů a jejich vlivu na celou strukturu činnosti a osobnosti. K objasnění této otázky jsme provedli experimentální výzkum, jehož cílem bylo osvětlit vztahy (resp. rozdíly) mezi hrou a učením (Linhart a Hlavsa, 1953, Linhart, 1956, 1972). Ve výzkumu jsme použili metody explorační činnosti, která stimuluje dětskou hru s umělými rybkami plovoucími ve vodě experimentálně upraveného akvária. Experiment, v němž činnost zkoumaných (1) Pojem posilování nechápeme mechanisticky ve smyslu behaviorismu, nýbrž jako zesilování a stabilizaci těch forem činnosti, které jsou u žáka spojeny s prožitky úspěchu. 76

dětí byla systematicky analyzována (bez jejich vědomí), vychází z předpokladu o vnitř­ ním vztahu mezi učením a hrou dítěte. Děti při hře s umělým akváriem (obr. 20) uvádě­ ly do pohybu umělé ryby stisknutím balónku (viz č. 2 na obr. 20). Když si dítě hraje (uvádí do pohybu umělé rybky), má o hru bezprostřední zájem (primární motivace).

Obr. 20a: Schéma aparatury používané při metodě orientačně pátrací reakce.

1 — stiskací balónek pro experimentátora, 2 — stiskací balónek pro pokus­ nou osobu, 3 — registrační bubínek a kymograf, 4 — přepojovací ventil (kterým je možno proud balónku 2 přepojit bud do akvária, nebo do kom­ penzační nádobky), 5 — kompenzační nádobka, 6 — umělé akvárium se směry proudící vody, 7 — stěna mezi pokusnou a registrační místností.

Obr. 20b: Umělé akvárium s nímž si dítě hraje (podle původní fotografie). Dítě může při experimentu pozorovat umělé akvárium jen z jedné strany (přední). Rostliny i rybky v akváriu jsou umělé; ke zvýšení orientačního zájmu je akvárium zespoda různobarevné osvětlováno. Stisky balónku jsou registrovány, jak je patrno ze schématu na obr. 20a, kymograficky.

Charakteristickým znakem této primární motivace u všech zkoumaných dětí bylo po­ měrně rychlé mizení zájmu o hru, děti přestávaly stiskávat balónek. Výzkum jsme prováděli ve dvou experimentálních variantách. V první variantě jsme pomocí objektivních záznamů analyzovali samotnou hru dětí; jejich spontánní zájem 77

o hru postupně slábl (to je vyjádřeno poklesem křivky frekvence stisků při hře na obr. 21). Tento jev, známý i z ostatních exploračních her, vysvětlujeme tím, že v tomto druhu her postupně mizí orientační samoposilování a dochází k nasycenosti podněty; v závis-, losti na tom slábne i orientačně reflexní základ činnosti. Ve druhé výzkumné variantě jsme tutéž činnost (tj. hru s umělým akváriem) změnili v úkolovou situaci; dítě se mělo naučit, kdy jeho stisky balónku budou úspěšné (tj. rybky se začnou pohybovat) a kdy neúspěšné. Toho bylo možné snadno dosáhnout metodou operantního podmiňování, při němž se děti měly naučit provádět své reakce závisle na frekvenci posilování a s ním asociovaném signálním vodítku. V průběhu operantního učení začalo signální vodítko (sluchový podnět v podobě slabého bzučáku) řídit jejich činnost (stisky balónku). V pro­ cesu určení, který probíhal fázově,(1) nastaly podstatné změny ve struktuře činnosti a je­ jí motivační a kognitivní úrovni: aktivita (měřená frekvencí stisků) se zvýšila a stabili­ zovala (obr. 21). Lze konstatovat, že v učení nabyla pro děti jejich činnost nového-

Obr. 21: Grafické znázornění stabilizace aktivity při podmíněných orientač­ ně pátracích reakcích. a — průměrné relativní četnosti jrd podmíněné reakce (pr), b — průměrné relativní četnosti v pauzách frci (P), Q — podíl četností v každé podmíněné reakci a následující pauze,. _ H (pr) + 1 Q ~ fi (p) + 1

smyslu — smyslu úkolu, který má být splněn. Jinak řečeno, původní orientační posilování (hra s akváriem) nabylo vlivem učení povahy činnosti s úkolovou (cílovou) motivaci. Výzkum přinesl nové poznatky o povaze vztahů jak mezi hrou a učením, tak mezi primární a sekundární motivací. Ve hře působí cykly orientačně exploračního samoposi­ lování, zatímco v činnosti restrukturované na základě mechanismu úkolového učení vzni­ kají nové cykly, které mají povahu kognitivnía motivační (zde např. výkonové motivace} na základě vztahu prostředek-cíl. (1) Podrobný popis těchto fází učení a jejich v zniku ke hře podává práce Linharta (1972).

78

Ve hře se skrývají mechanismy, na jejichž základě může být relativně snadno zájem o hru převeden v zájem o učení, které se od hry liší ze­ jména cílevědomým úsilím. Pro svou bohatou exploračně motivační ná­ plň je hra vhodným východiskem učení a formování nových druhů čin­ ností, motivů, dovedností i poznatků. Tuto zásadu vyjádřil už J. A. Ko­ menský. Explorační činnost vytváří vhodnou bázi pro vznik úkolové motivace, pro kterou je podstatný vznik nových hodnotících kritérií a specifické citlivosti k vlastnímu výkonu. Úkol pokládáme za základní složku jak zaměřeného- učení, tak lidské činnosti. Při úkolu jde o vytvá­ ření nových psychických systémů, jejichž vznik je spojen s psychofyziologickou přestavbou mozkových funkcí. Orientační samoposilování, ve­ doucí k podnětové nasycenosti, nahradily (viz výše provedený vý­ zkum, obr. 21) v průběhu učení nové signálně aktivační procesy, které jsou základem úkolové motivace (Linhart, 1965). Úkolová moti­ vace má jinou povahu než motivace při hře; je podmíněna zaměřením na cíl a vyznačuje se — je-li činnost správně organizována — vysokou aktivitou. Přechod od hry v záměrné učení, způsobený výše popsanou úpravou vnějších podmínek, se z f enomenologického (1) hlediska jeví jako přechod od reaktivního stavu v aktivní stav psychického napětí, který ve vztahu k výkonu popsal Důcker (1964,1965). Náš výzkum ukazuje, že vytváření sekundární motivace má navazovat na primární; dále potvrzuje, že primární motivace má silné aktivační důsledky; vhodným uspořádáním činnosti lze utvořit i upevnit žádoucí sekundární motivy. Taková transformace jedné formy činnosti v druhou je spojena s působením mechanismů, které se opakováním mohou stát autonomními; to je jeden z předpokladů pro formování nových, sociál­ ně determinovaných potřeb a zájmů člověka v jeho psychické ontogenezi. V učení, které je správně organizováno, se může činnost sledující určitý vnější cíl (např. zalíbit se učiteli) změnit v činnost z vlastního zájmu. V takovém případě se činnost, která byla dříve prostředkem, stá­ vá nyní cílem sobě samé. Touto cestou lze i z práce, která byla původně prostředkem, učinit vnitřní potřebu člověka. Takové změny v motivaci učení jsou ovšem možné jen tehdy, když jsou respektovány vnitřní vzta­ hy mezi motivy, cíli a obsahem učení a má-li žák možnost prožívat úspěchy a radost z učení. Není-li na tyto vnitřní vztahy brán zřetel a učí-li se dítě např. proto, aby vyniklo v soutěži, upevní se jiné druhy motivů, méně hodnotné a odlišné od vnitřních zájmů. Utváření trvalých zájmů v procesech učení je jedním z hlavních cílů výchovy. Skutečný zájem přiměje člověka vzdělávat se samostatně i tehdy, když k tomu není nucen vnějšími cíli a sekundárními motivy. Ve vytváření motivovaného chování mají důležitou funkci nejen pro­ žitky spojené s výkonem, ale i prožitky ve vztahu k ostatním lidem, pro­ žitky estetické, etické apod. Častým mechanismem působícím vznik mo­ ll) Fenomenologický přístup v psychologii, rozpracovaný zejména v německé psycho­ logii a filozofii (Husserl), vede k empirickému popisu psychologických jevů a stavů z hlediska introspektivního nazírání a prožívání. Avšak pouhá introspektívni metoda ne­ může vést k vědeckému výkladu psychických jevů ani k efektivnímu řízení lidské čin­ nosti.

79

tivačních stavů a trvalých zájmů je imprinting (vtiskování), tj. specific­ ký fixační proces, v němž se upevňují určité [zejména sociální) vztahy (Lorenz aj.). Vtiskování lze pokládat za zvláštní případ učení a vytvá­ ření i fixování paměťových stop. Organismus je v určité etapě svého vý­ voje dispozičně „připraven“ navázat nějaký vztah; např. dospívající mladík nebo dívka jsou na základě svého předchozího vývoje připraveni zamilovat se; jak je známo z deníků mladých lidí, stačí k tomu jediný zážitek. Motivační energie takto navozených stavů, podmíněných vroze­ nými faktory, je značná a trvá mnohdy po celý život. V životě člověka má však největší význam společensky podmíněná motivace, která vzniká na základě sekundárních mechanismů [jde o motivy naučené, získané). Proti jednostrannému zdůrazňování elemen­ tárních citových pohnutek a organických potřeb nebo pudů vyzdvihuje sovětská psychologie (Rubinštejn, 1959, 1964, 1973, A. N. Leontjev, 1978, Lomov et al., 1977, Lomov, 1979, 1984, Šorochovová 1975, aj.) požadavek studia vzniku a vývoje nových, specificky lidských forem motivace, pod­ míněných tím, že člověk uspokojuje své potřeby jako člen lidského ko­ lektivu a jako subjekt společenské činnosti. Společensky podmíněné mo­ tivy a potřeby jsou ovšem vývojově spojeny s organickými potřebami, v nichž čerpají své energetické zdroje; tím si vysvětlujeme, že takové motivy, jako je láska k vlasti, vztah k práci, tvůrčí nadšení aj., se svou intenzitou plně vyrovnají biologickým pohnutkám; vlivem dosud málo známých zákonitostí (např. vlivem systémovosti) mohou tyto spole­ čenské motivy svou silou a vytrvalostí biologické pohnutky dokonce předčit. Důležitými aspekty vztahu motivace k otázkám významu a smyslu, který jedinec přikládá jak určitým předmětům, tak i své čin­ nosti, se zabýval A. N. Leonťjev (1966, 1978). Člověk vykonává vytrvale a se zaujetím to, co chápe; s tím souvisí úloha uvědomování a vědomí v motivovaném chování a — v širším pojetí — úloha vědomí v učení a v lidské činnosti vůbec.

d) Motivace a učební činnost Máme-li správně pochopit problém motivace ve škole a v učební čin­ nosti žáků, je nutno objasnit vztah školního učení k jiným formám učení a činnosti dětí a mládeže. Dítě vstupující do školy je neobyčejně zvídavé a dostatečně vyspělé, aby poznávalo a učilo se. Na druhé straně však není schopno na základě svého vlastního zájmu vytyčit si cíl a sestavit si program osvojování vědomostí a dovedností. Společnost vůči dítěti aplikuje určitou formu donucení, které se dítě ochotně podrobuje za předpokladu, že učení je přiměřeně motivováno. V předškolním věku se dítě učí praktickým stykem se svým prostře­ dím a hrou; ve hře získává mnoho dovedností a vědomostí, formují se jeho četné psychické vlastnosti (zájmy, schopnosti aj.). Učení v tomto období je většinou bezděčné a spočívá v nesčetných manipulacích s předměty a ve styku s dospělými. Dítě v předškolním věku využívá všech druhů učení (viz kap. I, 4, obr. 7), zejména však učení exploračního, instrumentálního a napodobováním. Schopnost napodobovat je ze­ silována tím, že rodiče s nadšením vítají každý úspěch dítěte a věnují

80

jeho rozvoji mnoho pozornosti. To působí jako kladné posilování, jímž se rozvíjí aktivita, sílí sebedůvěra a formují se schopnosti dítěte. Základní činitele vývoje psychiky v tomto údobí jsou tedy: činnost a vzájemné působení lidí (obščenije), přičemž dominantní činností je hra. Učení v předškolním věku je však — přes velké úspěchy, jichž dítě dosahuje — živelné a nesystematické. Právě svou cílevědomostí a syste­ matičností se školní učení podobá více práci než hře. I tam, kde se uči­ tel snaží udělat z učení hru a zábavu, zůstává školní učení vždy povin­ nou činností, prací, jež se odlišuje od nezávazné hry. Specifikum škol­ ního učení vyplývá z toho, že vedoucí roli hrají nové druhy lidského učení, zejména učení verbální, paměťově sémantické, myšlenkové a so­ ciální; s těmito novými druhy učení, které jsou zároveň novými druhy činnosti žáků, souvisí i nové aspekty motivace. Školní způsobilost [resp. zralost) dítěte se tedy týká nejen sféry intelektuální, ale i motivační a sociální. Mnohá selhání začínajícího žáčka jsou často způsobena právě motivační a sociální nevyspělostí. Ve starších školských soustavách převažoval represivní výchovný styl. Žák byl přinuco­ ván k učení různými způsoby. Bylo používáno různých druhů trestů, byla zneužívána i soustava hodnocení a klasifikace (represe známkováním). Taková soustava vyvolává u žáka strach před neúspěchem, před propadnutím, před tresty za špatnou známku; sa­ ma známka se ve vědomí žáka stává znakem trestu. City strachu jsou často vyvolávány i zkoušením (ať ústním, či písemným). Strach, jako hluboce zakořeněný sebezáchovný mechanismus, je ovšem s to vyvolat zvýšenou aktivitu a působit tak jako motivace. Ale vlivem této nesprávné výchovy se v člověku motivace strachu snadno upevní, což často vede k deformacím charakteru. Člověk se totiž vždy snaží uniknout situacím, které vyvo­ lávají strach. Je-li učení motivováno strachem vyvolávaným represivně pojatou soustavou hodnocení a klasifikace, vede to nutně k tomu, že žáci odpovídají na tuto represivní sou­ stavu soustavou podráždění. Tím však je zkreslen sám smysl učení a celé výchovy. So­ cialistická škola sleduje cíle komunistického humanismu, a usiluje proto o překonání zastaralého represivního výchovného stylu. Učení se nemá opírat o represivní, ale o po­ zitivní zájmovou motivaci. Trest má být ve výchově, jak zdůrazňoval již Makarenko, pouze něčím výjimečným. Represivní výchovný styl vznikl ze zásad feudální a kapitalistické společnosti. Někteří reformísté, vycházející z romantismu nebo utopismu, např. Rousseau, Tolstoj a do určité míry i Dewey, zdůraznili požadavek pozitivní zájmové motivace, z něhož rovněž vycházelo hnutí „volných škol“. Snahy o hledání kladné a tvůrčí motivace vyústily u některých autorů v jednostranné zdůrazňování určitých druhů motivů. Dewey (1932) např. položil důraz na vnitřní in­ stinktivní zájmy a v duchu pragmatického pedocentrismu tvrdil, že celá výchova má vy­ cházet z vnitřních potřeb a zájmů dítěte. Vcelku správný postulát, že dítě je při učení aktivní jen tehdy, když se učí svou vlastní činností a prací („learning by doing“), vyústil v jednostrannou zásadu „samoučení“. Mylné byly i pragmatické úvahy o odumírání školy. Deweyovo chápání vztahu učení a činnosti sice objasnilo některé podmínky zvyšování aktivity žáka, vedlo však k prakticismu, podceňujícímu úlohu systematických a logicky uspořádaných vědomostí. Některé pozitivní prvky v metodě samoučení („autoinstruction“) je však možné použít novými způsoby. Ani různá pojetí tzv. volné (či radostné) školy, kde by učení probíhalo „hrou a zábavou“, kde by žáci volně přecházeli k různým druhům zájmové činnosti, nepokládáme za vědecky zdůvodněné řešení otázky motivace ve školním učení. Tím nikterak nepopíráme možnost spojení učení s hrou (zejména v nižších roční­ cích), využití motivačního náboje obsaženého v zájmu dětí o hru. I u dospívající mláde­ že je třeba vycházet z jejích potřeb a zájmů. Snahám o to, aby učení bylo radostné, vycházely vstříc i ty školské soustavy, které uplatňovaly princip selekce: žáci zde byli někdy i velmi záhy diferencováni (viz např.

81

diferenciace žáků od počáteční školy v Anglii). Selekce žáků podle individuálních roz­ dílů (viz i kap. IX, 2) na podkladě zastaralých testů inteligence měla a dosud má teore­ tické i praktické nedostatky, jejichž kritika byla jedním z východisek při vytváření jed­ notné školy socialistických zemí.

Socialistická škola vychází z principů socialistického humanismu a tvořivé aktivity lidského subjektu. Z těchto hledisek plyne požadavek, že žáci mají být motivováni pozitivně při aktivní spolupráci mezi žákem a učitelem. Ke splnění tohoto požadavku přispívají mimo jiné i vědecké poznatky vývojové psychologie, psychologie činnosti, učení a osobnosti, sociální a pedagogické psychologie učení [viz např. metody problémo­ vého a sociálního učení). Následující stručný rozbor motivace, i když si nečiní nárok na úplnost, přispívá k objasnění některých důležitých aspektů motivace ve výchovně vzdělávací činnosti. (1) Současná psychologie učení a osobnosti přináší dostatečné pod­ klady pro odstranění motivace trestem ze škol při zachování (na rozdíl od utopistické „radostné školy“ nebo od pragmatického pojetí) soustav­ ného pedagogického řízení. I když zbývá dosud mnoho nedořešených problémů, lze ze závěrů, uvedených v předchozí kapitole o aktivaci a motivaci, odvodit určité výchovné zásady (v zájmu stručnosti se ome­ zíme jen na některé otázky). Předchozí rozbor procesů učení a motivace dává alespoň částečně odpověď i na otázku, na jaký psychický základ dítěte výchova i výuka působí a jak jej můžeme přetvářet. (2) Uvedeme stručný přehled hlavních druhů motivace se zřetelem k uvedeným* výchovným zásadám. Lze uvažovat o čtyřech druzích moti­ vace. Předně je to, pozitivně podněcující motivace, která je určována ten­ dencí dosáhnout žádoucího předmětu; tato motivace směřuje ke snížení napětí vyvolaného potřebou a vzniká, postrádá-li člověk něco k uspoko­ jení svých potřeb. Dosažení žádoucího předmětu může působit jako klad­ né posílení, resp. odměna (lze tu mluvit o motivaci na základě odměny). Motivy člověka jsou silně ovlivněny sociálně; např. dítě má potřebu lásky a bezpečnosti; s tím souvisí, že každé dítě touží být kladně oceňo­ váno — tomu je nutno za určitých podmínek vyhovět, a to bez ohledu na skutečný výkon dítěte (zejména u malých dětí). Je-li tato touha trvale frustrována, dochází u dítěte k deprivačnímu syndromu. S postupujícím vývojem se motivy dětí diferencují; pro dítě, které rádo sportuje nebo čte, je dovolení sportovat nebo číst oblíbenou knihu odměnou. Okruh motivační sféry je velmi široký: nad biologickým základem potřeb se záhy vytvářejí vyšší potřeby, motivy a zájmy; k nim mimo jiné patří touha dítěte být činné, mít úspěch ve hře i v učení, potřeba dobréhoi oce­ nění ve skupině svých druhů apod. Pozitivní motivace může být primár­ ní 1 sekundární povahy. Jestliže vychovatel nepremárni příležitosti, kte­ ré tyto vrozené i v ontogenezi získané motivy a vlastnosti dítěte posky­ tují, zpravidla se mu podaří dítě ovládat a určit žádoucí směr jeho učení i činnosti. Není však vhodné užívat některých druhů odměn a pochval nadměrně a příliš často, neboť tím se otupí jejich motivační účinek. Hlavní je, aby každé ocenění nejen dítěte, ale i dospělého člověka (např. při pracovním výkonu) bylo spravedlivé, pravdivé a odpovídaloi pozitiv­ ním společenským hodnotám. 82

Na druhém místě je negativní motivace vznikající psychickým napě­ tím při očekávání čehokoli nepříjemného (např. bolestivého, nežádou­ cího podnětu, který má funkci negativního posilování}. Např. rozpálený drát může popálit a odtažení ruky odstraní bolestivý pocit; přílišný ru­ šivý hluk z ulice odstraníme zavřením! okna. Při negativní motivaci člo­ věk usilujei vzdálit se od zdroje nežádoucích stimulů. Specifickým dru­ hem je úniková motivace při existenčním ohrožení. Není-li člověku (nejčastěji jde o dítě) umožněno oddálit se od zdroje nepříjemnosti nebo nesmí-li dosáhnout odměny, mluvíme o trestu, který bývá uváděn nej­ častěji jako příklad negativního- posílení. Trest rovněž motivuje, ale učení a výchova pomocí trestu neposiluje kladné motivy a málo přispí­ vá k rozvoji osobnosti žáka, zejména nepodporuje rozvoj jeho pozitivních zájmů o učení a poznávání. O negativní motivaci mluvíme i tehdy, když dítě ve škole příliš často prožívá neúspěch, sklízí od spolužáků po­ směch apod.; vzniká tím negativní postoj nejen ke škole, ale k učení vů­ bec. Dítě pak hledá kladnou motivaci (úspěch) mimo výchovný a vyučo­ vací proces, v partě, v provádění uličnických kousků apod.; tak se může vyvinout asociálně motivované dítě. Za specifický druh negativní moti­ vace lze pokládat i to, je-li dítě zbaveno žádoucích podnětů (hraček, osob), když se vyvíjí v izolaci; jde o stimulační a sociální deprivaci, která v určitých případech může vést k vážným psychickým poruchám (Langmeier a Matějček, 1963). Třetím druhem motivace je zadání úkolu. V předchozí kapitole jsme ukázali, že úkolová motivace znamená kvalitativně novou úroveň oproti motivaci na základě libosti nebo nelibosti. Základní jednotkou vědomé činnosti a záměrného učení je úkol. K povaze úkolové motivace patří po­ cit povinnosti, zodpovědnosti za plnění úkolu a dosažení cíle. Jde tu o typickou sekundární sociální motivaci, podmíněnou tím, že člověk jed­ ná jako člen určité sociální skupiny, je při své činnosti kontrolován (jde o různé druhy zpětné sociální vazby). Je třeba dbát speciálních psycho­ logických podmínek, aby zadání úkolu motivovalo (úkol má být přimě­ řený, žák mu má rozumět atd.). Problémová situace nabývá v činnosti a učení povahy úkolu. Úkolová motivace je úzce spjata s motivací vý­ konovou. Se sociální determinací lidských motivů souvisí čtvrtý druh sekundár­ ních motivů, který má pro výchovnou teorii i praxi zvláštní důležitost: jde o systém významů a hodnot. Jejich objasnění je podstatné pro vý­ klad vztahů mezi sociálními hodnotami vývojem osobnosti a učením. Klíčovým momentem při konstituování lidské osobnosti je rozvoj jejího vědomí, který se mimo jiné projevujé mírou schopnosti odpoutat se od daného okamžiku, srovnávat právě prožívanou zkušenost se zkušenostmi předchozími, izolovat a fixovat jeden aspekt své zkušenosti pomocí znaků, resp. symbolů (především znaků slovních), a tak novým způso­ bem regulovat vlastní chování. Tato schopnost specificky působí na vztah mezi potřebami subjektu a jeho prostředím. Každá, i zcela jednoduchá biologická potřeba je v tomto smyslu podřízena společenské kontrole, společenskému a Individuálnímu vědomí i sociálnímu hodnocení. Již v raném věku probíhá u dítěte sociální učení — osvojování těch forem chování a aktivity, které jsou jinými lidmi podněcovány a posilovány, a odnaučování se těm, které jsou odsuzová­ ny a zakazovány. U dítěte se tak vytvářejí první postoje a významy etické povahy; do 83

struktury rodící se osobnosti se zařazuje psychická a potom i vědomá regulace, umožňu­ jící zprostředkování mezí jeho vrozenými potřebami a požadavky okolí. V těchto proce­ sech vzniká pocit vlastní hodnoty, patřící k základním sociálně podmíněným motivům. Člověk žijící ve společnosti se postupně identifikuje se sociálními systémy významů a hodnot; počíná si přitom ovšem výběrově, tj. osvojuje si jen některé z nich, jiné po­ kládá za cizí a pro sebe nepřijatelné, jde o procesy, které označujeme termínem sociální učení (podrobněji viz kap. IX) a které podmiňují konstituování vědomí sebe sama (vlast­ ního já) na podkladě vzájemného styku lidí (Bodaljev, 1978, 1983). Motivaci podmíněnou chápáním významu a smyslu lze využít i didakticky. Učitelé se pří motivování učiva ve vyučovací hodině zpravidla dovolávají významu toho, čemu se žá­ ci mají učit; nejčastěji upozorňují na společenský význam učiva a na význam učiva pro vlastní život žáka (pro jeho budoucí práci atd.); někdy též motivují nové učivo jeho význam pro pochopení další učební látky (např. znalost kvadratické funkce má význam pro vyjádření některých křivek, např. paraboly).

Shrneme stručně rozbor uvedených čtyř druhů motivace: a) Nejúčin­ nější je pozitivní motivace (ve formě pochvaly, kladného citového vzta­ hu apod.J; touto motivací se zvyšuje úroveň aspirace a tvoří se vnitřní zájem o předmět; pozitivní motivace může být zesílena pochvalou před skupinou žáků, školní třídou apod. b] Trest a hana jsou negativní moti­ vací; zvláště negativně až frustračně působí sarkasmus; pohanění ve formě kritiky může působit kladně, probíhá-li beze svědků a tak, aby je žák cítil jako pomoc k překonání nedostatků, c] Učitel má při vytvářní nových motivů vycházet z primárních motivů nebo se zájmů už upevně­ ných; dosáhne tím vnitřní vyváženosti a stability motivačních struktur. (3j Další stránkou motivace, důležitou pro výchovně vzdělávací pro­ ces, je postoj žáků k učení v závislosti na organizaci jejich činnosti. Po­ silování motivů a zvyšování aktivity žáků závisí na tom, zda vychovatel správně chápe povahu jejich činnosti a účelně ji organizuje. To vyža­ duje znalost základních zákonitostí vzájemného působení jednotlivých složek ve struktuře činnosti a učení: jak např. působí na aktivitu žáka zadání úkolu, počáteční informační a motivační báze, pochvala a jiné druhy zpětné informace, posílení aj. (ve všech těchto dějích se projevují velké individuální rozdíly). K hlubšímu objasnění některých z těchto otázek se vrátíme v kapitole III, 4; zde jen krátce osvětlíme některé motivační aspekty psychických procesů a stavů. K aktivujícím činitelům působícím ve struktuře učení — kromě výše zmíněných čtyř druhů motivace — dále patří: a] Správné vymezení cíle učení (vysvětlení významu a smyslu zadaného úkolu, účelná míra in­ formace a složitosti algoritmů, jež si má žák osvojit atd.). Učením a opa­ kováním se vytvářejí trvalá zaměření (ustanovky) a trvalé postoje; označujeme je ve shodě s Uznadzem (1961) a Prangišvilim (1975) jako významové a cílové zaměření. Vyučovací cíle a z nich odvozené úkoly mají být žákům přiměřené, tj. mají odpovídat jejich vývojovým i indivi­ duálním zvláštnostem; není-li toho dbáno, nepůsobí zadávání úkolu mo­ tivačně (Linhart, 1962a). Důležité je i to, aby úkoly, kterými se mají žáci zabývat, byly přesně vymezeny. Příliš všeobecné úkoly žáci nechápou a nevědí proto, jak je řešit, nejsou tedy ani patřičně motivováni. Dalším požadavkem je přehlednost úkolu, aby žák mohl proniknout do jeho hlavních vztahů (kauzálních, významových); neuspořádaná učební lát­ ka žáky motivačně odrazuje (vzniká negativní motivace), b) Se stano­ vením cíle úzce souvisí počáteční informační (resp. orientační) báze, 84

k níž patrí i počáteční stav znalostí o řešeném úkolu (problému); tuto otázku podrobné rozpracoval Gaľperin (1957, 1966a, 1976). c) Neméně závažným motivačním činitelem je způsob kontroly a hodnocení, které spojujeme s otázkou zpětné informace o výsledcích učení (viz kap. III, 4). d) Za těchto podmínek se vytváří tzv. operační zaměření (operační ustanovka), které znamená připravenost subjektu k uskutečnění urči­ tého způsobu činnosti (viz styl činnosti člověka, resp. jeho kognitivní styl), e) Z četných dalších činitelů, vyplývajících z volní regulace čin­ nosti, uvedeme úmysl, který je fixovaným rozhodnutím zaměřit se na dosažení cíle, jenž je objektivně dostupný (Rubinštejn, 1964, Božovičová, 1972); vytvořený úmysl, resp. plán činnosti, pomáhá aktivizovat žáka i tehdy, když plnění úkolu mu je nepříjemné. Výzkumu jednotlivých činitelů struktury činnosti působících aktivují­ cím způsobem věnuje zvýšenou pozornost současná sovětská psycholo­ gie. Sovětští psychologové (Smirnov, 1948, 1969, P. I. Zinčenko, 1961, Božovičová, 1972, aj.) vycházejí z koncepce, že aktivita a efektivnost učení nejsou pouhým důsledkem podnětové situace, ale podstatně závisí na struktuře činnosti subjektu jsou nutné k tomu, aby se žák učil aktiv­ ně a aby jeho učení bylo co nejefektivnější? Z dosavadních výzkumů o aktivaci žáka lze vyzvednout pět základních momentů; předně je třeba vytvořit orientační bázi a navodit zájem o problém, jehož řešením si má žák osvojit určitou látku; za druhé je třeba navodit samostatnou činnost žáka, žák má samostatně nalézt řešení, aplikovat známý princip na no­ vý druh úkolů apod.; za třetí má žák dostat včasnou kontrolní informa­ ci, byla-li jeho odpověď správná (zda problém správně vyřešil apod.); velmi důležité je sociální hodnocení učitelem i kolektivem (učitel má ovšem nejen pochválit klady, ale i vytknout chyby, kterých se žák ve svém celkovém i dílčím přístupu k řešení dopustil apod.); konečně je třeba úměrně věku žáka prodlužovat fázi vytváření hypotéz, hledání a řešení problému a zabezpečit, aby cyklus učení byl završen konečnou čtvrtou fází. Uvedli jsme pouze dílčí závěry rozsáhlých výzkumů o vztahu motivů k obsahu a cíli činnosti, o mechanismech vytváření úmyslu, o úloze chá­ pání významu a smyslu prováděné činnosti, které se týkají nejen osvo­ jování vědomostí, ale i utváření charakterových vlastností dětí a mláde­ že. Tyto výzkumy zároveň potvrzují, že je v moci každého učitele a vy­ chovatele tyto vztahy ve struktuře činnosti i učení správně organizovat, a tím i usměrňovat vývoj psychiky a vědomí člověka. (4) Na předchozí rozbor navazuje speciální otázka motivačních fak­ torů při verbálním učení, a to jak při osvojování mateřské řeči, tak i ci­ zího jazyka. Motivace při osvojování si mateřského jazyka a učení se ja­ zyku cizímu (např. angličtině) je zcela rozdílná. Dítě učící se své rodné řeči je neustále stimulováno celým svým sociálním prostředím, předně potřebou sdělovat své požadavky a přání rodičům; rodiče vítají každý slovní projev svého dítěte, podněcují jeho sklon k napodobování slyšené řeči — to vše působí jako přirozené posilování, které vede k rozvoji aktivity, sebedůvěry i schopností dítěte. Zvukový a obrazový svět dítěte je zvláště bohatý v současné době, kdy učení zpestřuje rozhlas, televize, film, divadlo, cestování apod.; silný vliv vykonávají i jesle a školky. Společnost zapojila do jazykové výchovy celou moderní sdělovací tech­ 85

niku — to vše značně podněcuje zájem dětí o osvojení rodného jazyka. S tímto příznivým prostředím a jeho nepřebernou pestrostí vlivů a do­ jmů silně kontrastuje motivační situace při učení se cizímu jazyku. Žák stojí před úkolem osvojit si zcela nový, dosud neznámý systém slovních znaků a vazeb sekundárního (cizího) jazyka. Výukové prostředí je na rozdíl od učení se rodnému jazyku umělé, je pouze nedokonalou náhraž­ kou přirozené situace. Hlavním motivem — kromě školního donucovacího tlaku — je potřeba osvojit si nový komunikační prostředek. Je to však motivace značně slabá, a proto musí být v procesu samotného uče­ ní všestranně doplňována dalšími formami sekundární motivace (pro­ žitky úspěchů, oblíbení si učitele, motivační působení skupiny, styk se zajímavými lidmi, s novou kulturou aj.j. Tímto způsobem lze u žáka vy­ tvořit trvalý zájem o cizí jazyk. U jazykově nadaných žáků působí kromě toho primární motivace, která je spojena se zájmem učit se cizímu ja­ zyku. (5) Dosud jsme se zabývali souvislostmi kvalitativní stránky motiva­ ce s cílem, obsahem a dalšími apsekty struktury činnosti a se zaměře­ ním osobnosti. Motivy se však mezi sebou liší nejen svou kvalitou, ale i Intenzitou. Starší teorie včetně psychoanalýzy, která se otázkami lid­ ské motivace zabývala podrobně, pokládaly biologicky podmíněné pudy (sexuální, rodičovský pud aj.j za hlavní zdroj motivační energie; napro­ ti tomu význam sekundárních, sociálně podmíněných motivů nebyl u člo­ věka doceněn. Z hlediska své kvality a síly tvoří motivy složitou, hier­ archicky uspořádanou soustavu. V případě motivačního konfliktu se uplatňuje nejvýznamnější z nich. Dominantní trvalá motivace (např. zá­ jem o práci), která má vedoucí úlohu v regulaci chování a činnosti, tvo­ ří základ charakteru i lidské osobnosti. Kvalita a kvantita (intenzita) v motivaci vnitřně souvisí. Je prokázáno, že motivy, jež jsou důležitým determinujícím činitelem chování, je možno z hlediska zaměření i jejich síly výchovně ovlivňovat. Již jsme uvedli, že jeden ze způsobů upevňování a prohlubování speci­ fické motivace (např. zájem o matematiku) záleží v tom, že žák při stu­ diu prožívá časté úspěchy (pozitivní posílení). Přitom tato zákonitost: motivace, která se posilováním upevnila, tlumí slabší motivace. Tento zákon má obecnou platnost a lze jej potvrdit četnými doklady. Uvedeme jeden z nich: Čím více se u žáka posiluje (např. prožíváním úspěchu) kladný vztah k učení, čím více se upevňují píle a vytrvalost, tím důsledněji žák překonává zájmy o jiné rušivé činnosti. Výzkumně i prakticky jsou ověřeny některé postupy, které vedou k zesílení a upevnění motivace, zejména zájmů žáků. Jedním z nich je obCasnost posilování (Linhart, 1965, 1972, Correll, 1966). Z výchovné praxe je známo, že povaha učitele, který pochval zneužívá, ztrácí postupně efekt; naopak pochvala zdrženlivého učitele je žákem vysoce ceněna. Smysl občasného posilování můžeme objasnit příkladem z ekonomie: čím více má člověk určitého zboží, tím menší uspokojení mu přináší jeho vlastnictví (zákon ubývající užiteč­ nosti); to platí i obráceně — čím vzácnější je určitý statek, tím více se zvětšuje poptáv­ ka po něm. Podobně je tomu i s posilováním: nadměrně často užitá posílení ztrácí svou hodnotu a přestávají žáky motivovat; naopak jen občasná posílení zvyšují očekávání, a tím i touhu po něm. Při vytváření a zesilování motivů je proto třeba užívat ve vzájemné jednotě jak posilování, tak i protikladu, tj. neposilování, např. pedagogicky zdůvodněné zdrženlivosti. Dialektická povaha těchto vztahů, která vzhledem ke své složitosti vyžadu­

86

je další výzkumy, dává vychovateli možnost, aby společensky závažné motivy a zájmy zesílil více než jiné, méně žádoucí. Výchovný význam této otázky je dalekosáhlý.

Sílu motivů a zájmů zesiluje tedy jak systematické posilování (prožit­ ky z úspěchu], tak jeho protiklad v podobě občasného neposilování. Nadměrná zdrženlivost, kdy dítě téměř nikdy nedosahuje toho, po čem touží — je-li např. zbaveno nebo téměř zbaveno mateřské lásky a je-li sociálně dlouho nebo trvale neuspokojováno —, vede k opaku: k emo­ cionální otupělosti, ke ztrátě motivace (např. projevy psychické deprivace], (6) K objasnění vztahů mezi motivační a výkonovou regulací, na jejíž důležitost upozornil Rubinštejn (1961], přispěly mimo jiné práce Mandlera a Sarasona (1952], Autoři při rozboru působení strachu na činnost a chování uvádějí, že Hullovo obecné pojetí „pudu“ (drive] zde nestačí. Strach působí na průběh chování jako nový podnět, který může různě ovlivnit způsob, jímž člověk řeší zadaný úkol. Toto různé působení je podmíněno dvěma druhy reakce osoby při řešení úkolu: specifické, tj. operace a přístupy, které vedou k vyřešení úkolu; nespecifické (např. citové], které jsou často podmíněny minulou zkušeností a které mohou specifické reakce buď podporovat (zesilovat), nebo brzdit (tlumit]. Pod­ pora nebo tlumení závisí na tom, jak silné (pevné] jsou specifické a ne­ specifické reakce. Jsou-li specifické reakce málo pevné, citové vzrušení (např. strach) je snadno ruší; jde o tzv. negativní motivační působení; naproti tomu tentýž strach může působit jako pozitivní aktivační činitel tehdy, jsou-li specifické reakce pevné a zaměřené na řešení úkolu. Mezi specifickými a nespecifickými reakcemi dochází k interferenci; na roz­ díl od zjednodušující Hullovy teorie redukce pudu vychází Mandler z tzv. interferenční teorie.[1]

Kondáš (1979), Fröhlich (1965) aj. ukazují možnost experimentální­ ho ověření této teorie, důležité při výkladu Individuálních a vývojových rozdílů v oblasti motivace; v závislosti na síle a zaměření specifických reakcí (dovednosti, znalosti) působí např. strach před zkouškou různě na různé žáky — u jedněch zvyšuje výkon, u druhých jej tlumí (viz tré­ ma aj.J. Vztah mezi specifickými a nespecifickými reakcemi je závaž­ ným kritériem při stanovení individuálních rozdílů mezi žáky. Tento vztah se mění v závislosti na mentálním vývoji: u mladších dětí nebýva­ jí specifické reakce zpravidla dost silné a různé emoční stavy (zejména strach) je snadno tlumí. Interferenční teorie vyhovuje našemu pojetí dialektických vztahů mezi motivační a výkonovou regulací. (7) Výzkumy motivace přispívají k objasnění otázky pozornosti a její úlohy v učení a činnosti. Dokladem důležitosti pozorností v učení a při zvyšování jeho efektivnosti jsou poruchy učení, týkající se neschop­ nosti některých žáků vytrvale se soustředit; takoví žáci jsou těkaví, dají se snadno vyrušit od práce apod. Vychovatelé proto pokládají pozornost za jednu z nejdůležitějších podmínek úspěšného učení a úspěšné pracov­ ní činnosti vůbec. Učitel bojuje denně s nepozorností žáků, a jen znalost příčin nepozornosti mu umožňuje zvyšovat jejich soustředění a aktivitu. (lj Interferenční teorie je — jak dále ukážeme — důležitá i při výkladu paměti (kap. V). 87

Podstata pozornosti není dosud zcela objasněna. Pozornost pokládáme za tu stránku regulace činnosti, jejímiž podstatnými rysy jsou zaměřenost na určitý předmět a soustředěnost; pozornost má zároveň zřetel­ ný kognitivní .aspekt v tom, že navazuje na orientační aktivitu (Linhart a kol., 1981). Pozornost, kterou členíme na záměrnou a bezděčnou, je charakterizována zvýšenou aktivitou a stavem napětí (Důcker, 1964, 1964, Craik, 1980). Z hlediska teorie učení souvisí pozornost i s různými druhy signálních aktivačních mechanismů (viz kap. III, 2). Pozornost tedy závisí na řadě momentů včetně struktury úkolu, stupně únavy žáka apod. Hlavní úlohu zde má motivace a činitele, které ji podmiňují (anti­ cipace výsledků činnosti aj.j. Platí proto do určité míry (vizCorrell, 1963), že pozornost (P) je funkcí motivace (M): P = f [M).

Zákonitosti primární a sekundární motivace, vytváření nových motivů, postojů a zájmů, platí v určitém rozsahu i pro ty situace, kdy má učitel zajistit pozornost žáků a pěstovat schopnost pracovat s vědomým úsilím. Jakmile zmizí u mladšího žáka motivace, mizí i jeho vůle a sna­ ha soustředit se na úkol. Teprve u starších žáků lze po určitou dobu na­ hradit koncentraci vyvolanou zájmem tím, že žáci pracují s volním úsi­ lím a vědomě regulovanou, úmyslnou pozorností. Pracovní vytrvalost, volní úsilí a píle jsou vlastnosti, které lze rovněž pěstovat výchovou, vhodným posilováním a cvičením. Tyto vlastnosti souvisí svou vnitřní povahou se sekundární motivací a s její podmíněnou stabilizací. Pro tuto skutečnost existuje řada dokladů z pedagogicko-psychologických vý­ zkumů. Z nich je např. známo, že dítě je zprvu pilné proto, že očekává sociální souhlas (pochvalu) rodičů i učitele; později se pro ně učení a práce stávají vnitřní potřebou, kvalitativně novou motivační struktu­ rou, na jejímž základě se rozvíjejí nové vlastnosti osobnosti a jejího vě­ domí (vytrvalost, odpovědnost za vykonanou práci aj.j. (8) Pro hlubší porozumění základním otázkám motivace z hlediska její regulační funkce je důležité pochopit její vztah k zákonu boje a jednoty protikladů. Učení, činnost, a zejména řešení problému se vyví­ její podle zákona: činnost a učení jsou aktivní proces, v němž člověk řeší a překonává objektivní i subjektivní rozpory. Ty mimo jiné plynou z toho, že člověk je současně otevřeným i relativně uzavřeným systé­ mem. Na to, že protiklady a konflikty jsou zdrojem kognitivní aktivity, upozornil již Berlyne (1960). Člověk dík své aktivitě, která tvoří určité kontinuum, projevuje stálou snahu zasahovat do dění v objektivním světě a zároveň se dovídat o účinnosti vlastní činnosti i přesvědčovat se o své zdatnosti — jde o motivující zpětnovazební vztahy, které řídí cí­ levědomě zaměřené chování člověka. Úlohu protikladů v motivaci člo­ věka objasníme na příkladě učení řešením problémů. Při řešení problé­ mu je žák v konfliktní situaci; prožívá střídavě dva protikladné city — naději ve smyslu anricipace úspěchu a strach ve smyslu očekávání ne­ úspěchu. Při řešení úkolu vede úspěch sdělovaný pomocí zpětné signali­ zace k překonání obavy a zároveň k očekávání úspěchu; neúspěch na­ opak snižuje naději a zesiluje úzkostlivý postoj; trvalé neúspěchy proto vedou k apatii a k odporu k učení. Jestliže učitel dbá na to, aby žák 88

prožíval radost z úspěchu, stoupá žákova aspirační úroveň. Subjektivní pocit úspěchu se vždy nemusí krýt s úspěchem skutečným. Pojem úroveň aspirace spojujeme tedy se zákonem protikladů motivačních konfliktů. Zákon boje a jednoty protikladů pokládáme za základní východisko výkladu motivace při řešení problémových a konfliktních situací. Dialek­ tický přístup překonává zastaralá hlediska Freudovy psychoanalýzy, teorie redukce pudu aj. Pochopení těchto souvislostí je důležité při úpra­ vě vztahů, často rozporných, mezi jedincem a jeho prostředím, při vý­ chově regulace aktivního chování žáků, v mezilidských vztazích apod. (9) Na souvislost mezi motivací a vývojem osobnosti ukazují výsledky řady výzkumů. Různé motivační struktury vtiskují osobnosti její svéráz. Četné výzkumy jsou zaměřeny na otázku citových stavů se zřetelem k rozdílům mezi úzkostlivými a neúzkostlivými žáky (Mandler a Sarason, 1952, Frohlich, 1965, Linhartová, 1967, Kondáš, 1979). Výzkumy potvrzují, že úzkostlivé osoby rychleji řeší jednoduché úkoly, při složi­ tějších úkolech bývají úspěšnější osoby neúzkostlivé. Rozdíly mezi úzkostlivými a neúzkostlivými dětmi se odrážejí i ve způsobu řešení růz­ ných typů úloh; v úkolech vyžadujících zvláštní pozornost, péči a přes­ nost, dosahují vyšších výkonů úzkostlivé děti (docilují také výborných výsledků v testech pozornosti). Tyto výsledky ukazují, že kromě kvan­ titativního hodnocení výkonů žáků je neméně důležité i hodnocení kva­ litativní, které se týká vlastností osobnosti žáka, stylů jeho činnosti, úzkostlivosti, intraverze a extraverze aj. Výzkumy zároveň ukazují, že mo­ tivace strachem za určitých podmínek sice též zvyšuje výkon, ale při ře­ šení složitých úkolů bývají ve výhodě osoby vychovávané k aktivní a tvůrčí motivaci. Ovšem určitá úroveň úzkostlivosti spojené se sebekritičností je důležitá pro rozvoj inteligence a analytického myšlení. To potvrzuje důležitost citové vyspělosti pro efektivní učení a pro celko­ vou mentální vyspělost. Proto má velký význam psychologické klima ve školní třídě, v pionýrské a svazácké organizaci a v jiných kolektivech dětí a mládeže. V současné době se zkoumají nové aspekty této otázky z hlediska kog­ nitivních stylů a stylů činnosti. K objasnění těchto otázek přispívají vý­ zkumy predmetnosti činnosti sovětských psychologů (A. N. Leonťjev, 1978, aj.) i výzkumy tzv. vnitřní i vnější kontroly činnosti a chování, kterou experimentálně objasňují Rotter (1966), Phares (1976) aj. Jde tu o psychologickou analýzu otázky, jak se formuje zaměření myšlení na předmětnou činnost a jak se sjednocuje poznání s praktickým jednáním. (10) Na závěr stručného rozboru některých psychologických otázek motivace upozorníme na důležitost vědomí a uvědomělého učení. Jde o problematiku, která byla dřívější behavioristickou psychologií a prag­ maticky orientovanou pedagogikou zanedbávána. Zapomínalo se, že vě­ domí jakožto nejvyšší forma odrazu skutečnosti je zároveň nejvyšší re­ gulační úrovní lidského chování a činnosti. Člověk své snahy, potřeby a motivy nejen prožívá, ale též si je uvědomuje. Poněvadž individuální vědomí je složkou vědomí společenského, osvojuje si člověk společenské významy a hodnoty, jimiž řídí své jednání. Dospívající se postupně učí dělat to, co pokládá za významné a hodnotné. S tím souvisí, že k důle­ žitým motivačním činitelům patří plán činnosti a vytyčení perspektiv­ ních linií“ (Makarenko). Za nejdůležitější úkol výchovy je třeba poklá­ 89

dat vytváření soustavy mravních idejí s vysokou podněcující silou ve vě­ domí člověka. Takovou soustavu nazýváme přesvědčením, které je jed­ notou idejí, motivů a potřeb. Zvláštní silou se vyznačuje komunistické přesvědčení, které se opírá o pravdivý marxisticko-leninský světový ná­ zor a které je podstatným rysem osobnosti nového socialistického člo­ věka. S otázkou vytváření motivační regulační soustavy a soustavy motivač­ ně působících idejí souvisí problematika postojů. Postoj, který se vytváří na základě zaměření, pokládáme za duševní a nervový stav pohotovosti, který ovlivňuje chování a prožitky jedince. Postoj určuje v daném oka­ mžiku nejen celkový funkční stav osobnosti, ale i její zaměření. V sou­ časné době se v psychologii učení, v teorii řízení a v kybernetice věnuje zvýšená pozornost otázkám psychické autoregulace. Ve vývoji osobnosti dítěte působí tento dialektický vztah: jednou stránkou je usměrňování a řízení činnosti dítěte vychovatelem [rodiči, učitelem); druhým, a to hlavním momentem je to, že dítě se postupně učí usměrňovat a řídit své chování samostatně — jde tu o vývoj trvalých zájmů, schopností k sebe­ kontrole, vůle, vědomé autoregulace. Modelem psychické autoregulace je výše uvedený funkční systém činnosti a učení (viz kap. I, 2, obr. 6). Při rozboru základních činitelů učení jsme dosud abstrahovali jak od úlohy schopností, tak od úlohy kontroly a hodnocení výsledků učení žá­ ků. V kapitole zabývající se funkčním systémem činnosti a učení jsme již upozornili, že v soustavě vazeb mezi motivem, obsahem úkolu a cílem má otázka regulace a kontroly ve formě zpětné informace základní úlo­ hu. Dříve však stručně objasníme úlohu schopností v procesech učení.

3. UČENÍ, VÝVOJ SCHOPNOSTÍ A INTELIGENCE V historickém vývoji člověka, v závislosti na rozvoji nových forem společenské a individuální činnosti vznikaly nejen nové druhy učení (verbální, sémanticko-paměťové, myšlenkové a sociální, viz kap. I, obr. 7), ale vyvíjela se i lidská inteligence. Na základě dosavadních výzku­ mů (Linhart, 1976a, Raaheim, 1977] lze předpokládat, že každá spole­ čensky podmíněná a motivovaná činnost, sestávající z posloupnosti opa­ kovaných aktů (viz např. práce, učení), vytváří sobě odpovídající schop­ nost. Činnost však nejen vytváří schopnost, ale vytvořená schopnost stále více předpokládá příslušnou činnost, v níž se schopnost projevuje a dále rozvíjí (A. N. Leonťjev, 1972a, 1978, Sěve, 1976, Kodým, 1978). V různorodých procesech činnosti a učení se formují různé struktury schopností, které ve svém souhrnu jsou základem inteligence. Tím se v historickém vývoji člověka utvářel a dále utváří dispoziční základ schopností jak v oblasti poznávacích, tak tvořivých, organizačních a praktických aktivit člověka. Lze říci, že schopnosti se rozvíjejí na základě celého komplexně chá­ paného funkčního systému činnosti a učení (viz kap. I, 2, obr. 6), jeho centrální syntézy a složité soustavy zpětných vazeb. Funkční systém se zdokonaluje pod vlivem měnících se vnějších i vnitřních podmínek, což zajišťuje adekvátní výkonovou regulaci opírající se o rozvinutou sousta­ vu schopností. Tato soustava vzniká v příslušných činnostech a souvisí 90

s vytvářením dovedností. Spolu s osvojováním nových dovedností do­ chází i k jejich zobecňování. Nestačí proto pouze konstatovat, že doved­ nosti se tvoří na základě příslušné posloupnosti aktů, jak uvádí Sěve (1976). Důležitou úlohu zde má totiž zobecnění upevňovaných a v no­ vých situacích užívaných dovedností. V rozvoji schopností má zvláště velký význam osvojování dovedností a vědomostí, které byly vytvořeny v historicko-společenské praxi a které mají zobecnělou povahu (jsou ověřeny a zobecněny činností celých generací ]. V současné litetuře je rozšířeno dvojí pojetí schopností a jejich dispo­ zic: širší a užší. V rámci širšího vymezení inteligence jsou analyzová­ ny: a] dispozice k myšlenkovým operacím; b] krátkodobá a dlouhodobá paměť; c] senzomotorické schopnosti; d) operabilnost s vědomostmi. Užší pojetí inteligence je vymezováno pouze v souvislosti s předpokla­ dy k řešení problémových situací (Linhart a kol., 1981). Jádrem inteligence jsou dispozice k myšlenkovým aktivitám, které se projevují jednak závisle na dosaženém stupni vývoje, jednak na zkuše­ nosti. Vlivem toho jsou základní rysy inteligence u jednotlivých lidí růz­ né. Přitom' se lidé mezi sebou neliší tolik úrovní inteligence, ale hlavně obsahovými valencemi jednotlivých inteligenčních substruktur. U ně­ kterých jsou více rozvinuty dispozice k teoretické abstrakci, u jiných spíše dispozice kombinovat různé způsoby řešení problémových situací a vytvářet z vyzkoušených řešení řešení nová. Na základě četných výzkumů lze konstatovat, že schopnosti opírající se o vrozené předpoklady jsou výsledkem předmětně orientované čin­ nosti (včetně činnosti rozumové). Proto jsou schopnosti a inteligence ovlivnitelné výchovou. Takováto koncepce inteligence je rozpracována zvláště v sovětské psychologii (Těplov, 1960, 1961, Anaňjev, 1980, A. N. Leonťjev, 1966, 1978, Nebylicyn, 1972, Lomov, 1977, 1984, Jaroševskij, 1975). Pod vlivem myšlenek sovětských psychologů a stále se zdokona­ lující metodologie se inteligenční testy konstruují tak, aby v nich nepřevažovaly didaktické položky, ale aby zjišťovaly společné předpoklady pro řešení problémových situací nejrozmanitějších druhů.(l) Základní kritické zhodnocení dosavadních teorií schopností (Sterna, Piageta aj. ], včetně teorie inteligence, podal Rubinštejn (1961, 1964). Rubinštejn rozpracovává marxistickou teorii vývoje schopností, které spojuje s výkonovou regulací. Zdůrazňuje, že pro jejich celkový rozvoj má základní význam předmětná činnost orientovaná na přetváření vněj­ šího, především sociálně podmíněného prostředí. V této činnosti se for­ mují i schopnosti a dispozice jako základ lidské inteligence. Na rozdíl od Sternova pojetí, které staví vnější a vnitřní faktory pouze vedle sebe, zdůrazňuje Rubinštejn dialektiku jejich vzájemných vztahů, tj. jednotu vnějšího a vnitřního. Vnější nepůsobí totiž mechanisticky na utváření vnitřního, ale prosazuje se nepřímo, prostřednictvím vnitřních podmínek (1) Kromě obsahové revize testů je podrobena samostatná jejich konstrukce důkladné­ mu metodologickému rozboru; dbá se v něm na to, aby každý test vyhovoval kritériím reliability, validity a byl' náležitě standardizován na domácí populaci. Blíže viz F. Kerlinger: Základy výzkumu chování (1972) a Kruteckij (1975); z těchto hledisek vychází nová diagnostická zkouška (Linhart, 1976a) znakově pojmové identifikace (ZPI), na níž nava­ zuje zkouška učební způsobilosti žáků Z. J. Kalmykovové. Důležitá je kritická práce Lawlera (1982).

91

osobnosti. Rubinštejn hovoří o tom, že vnější se „lomí pres vnitřní“, tím však nesnižuje význam vnitřní subjektivní aktivity. Vnější, a tedy i so­ ciální je prvotní, avšak prosazení a realizace sociálního záleží na vnitřních podmínkách osobnosti. Rubinštejn zároveň rozvíjí marxistickou teorii determinace vývoje osobnosti v návaznosti na základní principy historického materialismu; ve shodě s nimi zdůrazňuje význam práce a společenského bytí pro rozvoj schopností člověka. Rubinštejn tím vy­ tvořil filozofické předpoklady pro marxistickou teorii vývoje schopností člověka (viz též Sěve, 1976). V marxistické koncepci inteligence se uplatňují zvláště tři teze: a) princip odrazu a společenská determinace vývoje psychiky (Vygotskij, Rubinštejn, A. N. Leonťjev); b) teze o vlivu činnosti a zkušenosti na roz­ voj myšlenkových vloh (Kruteckij, A. N. Leonťjev aj.J; c) teze o interiorizaci činnosti a její význam pro formování myšlenkových aktivit, mo­ bilizaci a aktivizaci inteligence (Vygotskij, Galperin, Davydov aj.J. V naší koncepci (Linhart, 1967, 1976a) se snažíme tyto tři teze integro­ vat v jednotnou teorii vývoje schopností. Vycházíme při tom v duchu marxistické psychologie z kategoriální analýzy, tj. mimo jiné i z toho, že vztah mezi inteligencí jako obecnou dispozicí a reálnou myšlenko­ vou aktivitou je třeba objasnit na základě kategorie možnosti a skuteč­ nosti (Sedláková, 1978). Dispozice jsou podmínkami pro rozvoj reálných schopností, které jsou realizací určitých možností. Při výzkumu inteli­ gence je studován vztah dispozice k myšlenkovému odrazu objektivní reality; otázka inteligence je řešena v souvislosti s otázkou struktury skladby poznávacích procesů a posléze i s otázkou struktury osobnosti. Můžeme tedy uzavřít, že učení nezáleží pouze v osvojování dovednos­ tí a poznatků, ani není zaměřeno jen na uspokojení konkrétních hmot­ ných potřeb člověka. V učení zaujímá hlavní místo rozvoj schopností, těch psychických aktivit a sil, které se podílejí na procesu učení. „Pra­ cujeme pro, vytvoření produktu, ale učíme se pro rozvoj těch sil, které se na vytváření produktu podílejí“ (Uznadze, 1966). Učení proto chápeme jako formativní proces, v němž na základě osvojování nových vědomostí a dovedností překonáváme nedokonalost počátečního odrazu a v němž rozvíjíme své vnitřní síly, své schopnosti a nové způsoby činnosti. 4. UČENÍ, PŘEDMĚTNÁ ČINNOST A ZPĚTNÁ VAZBA

Struktura učení sestává ze čtyř základních, vnitřně spojených složek: poznávací, motivační, prováděcí a hodnotící (kontrolní). Motivační slož­ kou jsme se zabývali v kapitole III, 2. Poznávací procesy souvisí s in­ formační aferentací a syntézou, při nichž vznikají vjemy, představy a myšlení (viz kap. III, 1 a kap. V a VII). Prováděcí složka je dána vzta­ hem učení k činnosti, k jednání i k jednotlivým reakcím a operacím, jimiž lidé působí na své okolí a mění je podle svých plánů; záměr i způ­ sob činnosti souvisí s motivací. První tři složky, tj. motivační, poznávací a prováděcí, patří k předmětné činnosti,(1) jejímž základem je vztah (1) P. Janet (1935) v podobném smyslu užíval termínu primární Ěinnost; z ní odvozo­ val tzv. sekundární činnost. 92

mezi subjektem a objektem, aktivní přetvářející působení člověka na okolní svět ( viz obr. 22). Jednající subjekt však též percipuje svou vlastní činnost, reaguje na ni, na základě jejích výsledků řídí další činnost, tj. vytváří specifické formy vyšších psychických regulací (77?), které jsou spojeny s mo­ tivací a ovládáním vlastních psychických procesů (např. úmyslná po­ zornost aj.). Janet ne zcela vhodně označil tuto úroveň termínem sekun­ dární činnost. Marxistická psychologie (viz Rubinštejn, 1961, Pardel, 1967, 1977, Linhart, 1976a, 1984, Lomov, 1984, Kováč, 1972, 1975) vychází z kon­ cepce psychické regulace, která je podmíněna odrazem vnějšího světa

Obr. 22: Schematické znázornění jednoduché psychické regulace předmětné

činnosti. RC — prováděcí regulace předmětné činnosti, O — objekt, VR — vyšší psy­ chické regulace, PC — plán činnosti, K — komparátor správnosti (užiteč­ nosti) jednání (úkonů), ZV — zpětné vazby.

i vlastní činnosti, cílem a zaměřením jednání a různými druhy zpětných vazeb a s nimi spjatých emocionálně motivačních stavů. Centrální syn­ tézou všech čtyř složek, tj. složky poznávací, motivační, prováděcí a kon­ trolní (sem patří zpětné informace a komparace K), subjekt vytváří a ko­ riguje plány činnosti; při jejich vzniku má důležitou úlohu komunikace, sociální podmíněnost činnosti, společenské významy, normy a hodnoty. Jednající a učící se subjekt provádí komparaci (srovnávání, viz obr. 22) jednotlivých úkonů a operací s kritérii správnosti a užitečnosti se zřete­ lem k zaměření a plánům činnosti. Má-li učení probíhat úspěšně, je nutné, aby uvedené čtyři složky a s nimi spjaté procesy učení probíhaly ve vzájemném souladu. V opač­ ném případě dochází k poruchám učení, k nechuti žáka učit se, k před­ časné únavě apod. Není-li např. žák dostatečně motivován, je efekt uče­ ní velmi nízký. Negativně působí, nemá-li žák dostatek počátečních in­ formací o povaze problému (úkolu). Neméně závažná je však i úloha zpětných informací, řízení a kontroly procesů učení. Znalost zákonitostí učení umožňuje použít vhodných terapeutických postupů, které u nás 93

rozpracovává ve své psychoterapii učení (discentní psychoterapii] Kondáš (1968, 1973). Jde o postupy vhodné při odstraňování fóbií, trémy, displexie aj. Současné výzkumy přinášejí nové pohledy na otázku úlohy zpětné vazby v učení a regulaci činnosti.(l) Předně se- ukazuje, že v závislosti na průběhu činnosti a jejím cíli mají zpětné vazby různou funkci. Ne­ gativní zpětná vazba brání tomu, aby člověk (a obecně jakýkoli systém) pokračoval ve svém chování. Pozitivní zpětná vazba ztvrzuje a upevňu­ je předchozí činnost. Mimo to Wiener (1960) rozlišuje další formy zpětné vazby, a to anticipační a informativní. Řízení jednou zpětnou vaz­ bou se v živých organismech zpravidla nevyskytuje (na základě jediné zpětné vazby by řízení nemohlo být dokonalé, jedna zpětná vazba tenduje k vytvoření oscilace); základní zpětná vazba je proto v organismech (např. při zachovávání tonusu ve svalové soustavě) doplňována dalšími zpětnými vazbami, tj. jde tu o celé soustavy zpětných vazeb. Nadměrný počet zpětných vazeb je však právě tak závažnou překážkou organizo­ vané činnosti jako jejich nedostatečný počet. Řada autorů (včetně Mowrera, 1960a, b, aj.) se přiklání k tzv. obecné teorii zpětné vazby jako k obecnému principu všeho chování. Odmítáme takovou krajní generalizaci, i když v souladu s kybernetikou přisuzujeme zpětné vazbě důležitou úlohu v regulaci činnosti. Jako podklad k svému stanovisku uvedeme některé z výzkumných výsledků. Vevýzkumu základních procesů slovní regulace (konaných metodou slovního posilování) bylo zjištěno (Linhart, 1958, 1972), že funkce slovního posilování se v průběhu podmiňo­ vání mění v závislosti na přenosu významu slova na podmíněný podnět. Instrukce a verbální posílení, které jsou v prvních fázích nezpytnou podmínkou učení, ztrácejí v dalších fázfch svou řídící funkci, protože řešitel úkolu si vytvořil vlastní psychickou regulaci (sebekontrolu). Povaha kontrolních procesů a funkce zpětné vazby se tedy v průběhu učení mění. Hlavsa (1963, 1966) ve své výzkumné práci dovozuje, že specifikou zpětné signalizace v lidském učení je její sémantická stránka a její vztah k cíli činnosti. Zpětnou signalizaci rozlišuje na průběžnou, rezultativní, senzomotorickou a logickou. Z funkčního hlediska se ve zpětné signalizaci uplatňují dvě složky: a) specifická složka informační, která působí jako koordinace a korekce v kognitivních a regulativních proce­ sech; b) nespecifická aktivní složka, která působí na motivaci, subjektivní prožívání úspěchu (neúspěchu) a ovlivňuje úroveň aspirace. Tollingerová et al. (1966) potvrdili, že v průběhu učení se funkce zpětné vazby mění i při řešení problému; když subjekt ovládne pravidlo řešení úkolu, není třeba podávat zpětné informace; zároveň s tím se mění senzitivita k vlastnímu výkonu. Tyto a další práce (viz Požár, 1967, aj.) ukazují, že zpětná vazba je nezbytnou, zároveň však proměnlivou složkou těch řídících procesů, kdy výsledek činnosti působí na následující činnost a kdy činnost je usměrňována svým vlastním efektem. Tato specifická forma regulace se ve vědomí jedince projevuje jako znalost výsledků vlastní činností; znalost se v průběhu učení mění v poznání plánu čin­ nosti a pravidel postupování v situaci, která byla subjektu zpočátku nejasná. Počáteční stav nejistoty se mění nejdříve v pravděpodobnou a potom v nespornou jistotu. Informace předávané do ústředních orgánů cestou zpětné vazby vy­ tvářejí na základě komparace aktuální situace s potřebami jedince a s cílem činnosti hodnotící orgán, který umožňuje, aby dosažené vý­ sledky řídily další činnost jedince. Zpětné informace o průběhu a vý­ sledcích jednání se stávají dynamizující součástí celé činnosti. Ověřili jsme, že se ve všech druzích námi zkoumaného učení vzniká v určité fázi (1) Pojem zpětná vazba (resp. zpětná informace] jsme objasnili v kap. I, zejména při rozboru funkčního systému činnosti (obr. 6). 94

jednak zvýšená pozornost k vlastní činnosti a k analýze vlastních po­ stupů, jednak zvýšená emocionální citlivost na dosažené výsledky. Ně­ kterými aspekty této zvýšené emocionální citlivosti v souvislosti s aspi­ rační úrovní se již dříve zabývali Lewin (1942], Sears (1942) aj. V našich výzkumech (Linhart, 1972) jsme verifikovali významný vliv sociálního povzbuzování (nebo kritiky) jak na průběh učení, tak i na celkový vý­ kon. Dále jsme popsali různé druhy zpětné signalizace a kontrolních informací (ve formě orientačního. posilování, slovní korekce aj.J, a to jak z hlediska jejich povzbudivého, tak i organizačně směrového půso­ bení. Jejich rozborem jsme došli k závěru, že účinek zpětné informace je závislý na procesech probíhajících v centrálních řídících orgánech. Uká­ zali jsme, že efektivnost učení a výkonnost žáků je stimulována vzájem­ ným působením zpětné informace a anticipace. Přinesli jsme nové úda­ je o vztahu kontrolní informace k věkovým stupňům zkoumaných osob a ověřili jsme, že s věkem (tj. se stoupající složitostí organizace psy­ chické činnosti) stoupá potřeba učit se a pracovat za podmínek přesné znalosti o průběhu i výsledcích činnosti i přesného určení anticipova­ ného. cíle. Aktivační i regulativní působení zpětné inormace je podmí­ něno časovými faktory a mění se v závislosti na tom, v které fázi učení se jedinec dovídá o výsledcích své činnosti. Psychologické výzkumy tedy prokázaly důležitost úlohy zpětné informace v procesu učení. Odrazy realizované nervovými reflexními procesy a dočasné spoje, které se mezi nimi tvoří, vyhasínají a mizí, nejsou-11 včas upevňovány vhodně zvoleným programem posilování a kontrolních informací. Na úlohu zpětnovazební kontroly upozorňuje naše definice, která lidské učení interpretuje jako proces, v němž člověk zdokonaluje odraz skutečnosti, odstraňuje nejistotu a mění své chování 1 svou činnost pod vlivem vnější si­ tuace a v závislosti na výsledcích své vlastní činnosti. Z definice plyne, že zdokonalování odrazu je možné i bez zpětné vazby, napr. získání informace stykem a komunikací s dru­ hými lidmi (viz též Lomov, 1979). Z marxistického pojetí úlohy praxe v poznání a uče­ ní plyne, že rozhodující úloha zpětnovazebních informací je v tom, že právě společenská praxe verifikuje naše poznání. Z hlediska reflexní teorie o procesech vyšší nervové čin­ nosti objasnil tuto zákonitost podrobně I. P. Pavlov (1952) ve své koncepci posilování, které má základní roli v upevňování nově vznikajících spojů v procesech podmiňování.

Je třeba konstatovat, že na působení praxe závisí do značné míry mo­ tivační úroveň a míra výkonnosti v učení. Praxe působí především jako verifikující činitel a jeho zásah objektivní skutečnosti do. procesu učení; zároveň je spojena s pocitem úspěšnosti nebo nesprávnosti provedené reakce. Takto vyvolanou motivaci rozlišujeme na pozitivní a negativní. (1) Při pozitivní motivaci jsou motivy zaměřeny na redukci potřeby a jí podmíněného napětí. V těchto procesech je závažným aktivujícím činitelem včasnost posilování. Je důležité, aby např. žák při učení do­ stával informace o výsledcích své činnosti včas: totéž ovšem platí i pro odborný výcvik učňů, při reedukačním odstraňování nevhodných návyků i při vytváření a upevňování postojů a návyků žádoucích. V řídících zpětnovazebních procesech mají významnou úlohu obsaho­ vé (informační), strukturální a časové aspekty. Nedoví-li se žák o. vý­ sledcích svého učení pravdivě, přesně a včas, znamená to snížení efek­ tivnosti učení. Přesná a včasná kontrolní informace má v učení, jak jsme (1) Podrobněji se otázkami motivace zabýváme v kap. III, 2.

95

výše ukázali, důležitou motivační a aktivační úlohu. Upevní-li se nová dovednost, vědomost a příslušný systém motivů a postojů, závisí mimo jiné i na povaze zpětných informací. Experimentální výzkumy provedené v naší laboratoři prokazují, že existují určité ča­ sové vztahy, na nichž závisí účinnost kontrolní informace. U dětí ve věku od 6 do 10 let jsme vypracovávali podmíněnou motorickou reakci metodou slovního posilování (viz Linhart, 1972). Byl prezentován světelný podnět, doprovázený instrukcí „zmáčkni ba­ lónek“. Jestliže jsme prodlužovali oddálení mezi podmíněným podnětem a slovní instruk­ cí „zmáčkni“ (tato slovní instrukce zde měla funkci posílení), docházelo k mizení podmí­ něných reakcí a zkoušenci reagovali až po slovní instrukci; když jsme tyto vyhaslé podmíněné reakce chtěli znovu obnovit, bylo nutno podávat slovní posílení ihned po podmíněném podnětu (tj. šlo o zkrácení oddálení). Výsledkem tohoto zkrácení oddálení bylo to, že se nejprve zkracovaly reakční doby základních reakcí (79 °/o) a potom do­ cházelo k obnovení podmíněných reakcí (46 %). Rekneme-li, že počet všech pokusů (vcelku 227) je roven 100 %, obdržíme číselné hodnoty uvedené v tab.l. Tab. 1: Změny v základních a podmíněných reakcích u 20 p. o. při zkrá­ ceném oddálení slovního posílení. Druhy změn

Počty změn

Absolutní hodnoty Procento

Celkový počet zkrácených oddálení

Počet obnovených podmíněných reakcí

Počet zkrácení reakčních dob zákl. reakci

Součet hodnot ve sloupci 2. a 3.

Zkrácení oddálení nepůsobilo

227 100

103 46

,4 33

177 79

50 22

Na základě těchto výsledků, které korespondují s výsledky jiných autorů (Woodworth a Schlossberg, 1959, Deese a Hulse, 1967, Asraťjan, 1970, Dostálek, 1968, 1975, aj.), lze přijmout závěr, že subjekt a jeho činnost jsou v různých fázích učení na různé aktivač­ ní úrovni; tato úroveň je vyšší v počáteční fázi (orientační), v dalším průběhu učení klesá. Jestliže posílení, resp. zpětná informace zachytí činnost jedince na vyšší úrovni aktivity (viz první zpětná informace na obr. 23), je optimální výsledek učení zajištěn; přijde-li však kontrolní informace pozdě, je efekt učení nižší (viz řzi), a je-li dána až po vyhasnutí příslušných dočasných spojů, nemá z hlediska učení vůbec žádný efekt (viz tZ2). Na obr. 23 je schematicky znázorněna závislost efektu učení na včasném po­ dání zpětné informace. Základním činitelem je čas T, kdy je žák dosud úkolem aktivován a má ještě úkol i řešení v živé paměti; kontrola o způsobu řešení (o chybě apod.) je v tomto čase ještě účinná. Příliš pozdě podaná kontrolní informace může vést k tomu, že se příslušná soustava asociací a operací neupevní a žádoucí dovednost se nevytvoří. Doba aktivace (T) je různě dlouhá v závislosti na motivaci, vnějších podmínkách apod. Opožděné, nepřesné, nebo dokonce nesprávné kontrolní informace vyvolávají u sub­ jektu pochybnosti, emocionální tenze a mohou vést — jak potvrzují výzkumy tzv. expe­ rimentálních neuróz, prováděné hlavně na zvířatech — k psychickým poruchám. Jsou např. známy nepříjemné citové doprovody při tzv. Lee-efektu.(l) kdy člověk pomocí spě­

tí) Lee-efekt je metoda (popsal ji poprvé B. S. Lee), která se týká zajíkavosti; tyto poruchy vznikají tím, že vyšetřovaný slyší svou vlastní řeč namluvenou na magnetofon s určitým zpožděním; jde tu o rušivý vliv zpožděné akustické zpětné aferentace na neuropsychický stav normálního jedince. Pod vlivem Lee-efektu se řeč vyšetřovaného stává nesouvislou, dochází k iteracím, mění se její intonace apod. U nás se otázkami Leeefektu zabývají Morávek (1963), Langmeier a Matějček (1963) a Kandáš (1973). 96

ciálního zařízení neslyší svou vlastní řeč okamžitě, ale až s několikavteřinovým zpoždě­ ním. Člověk velmi citlivě reaguje na svou vlastní činnost a vypracovává si v průběhu ontogeneze celé systémy zpětných vazeb, které jsou důležitou složkou psychických kontrolních systémů, podmiňujících schopnost sebeovládání, vnitřní kázně a řízení svého chování v sociálním prostředí.

Obr. 23: Znázornění významu včasnosti zpětné informace v učení. U — účinnost posílení, t — čas, S — podání úkolové situace (podnětu) v čase t=0, T — udává dobu, po kterou existuje aktivace vyvolaná podně­ tem (úkolem), tzmin — podání včasné, minimálně oddálené zpětné informa­ ce, řzi — podání opožděné kontroly, tziT).

Způsobů, jimiž se vytvářejí zpětnovazební systémy vnitrně souvisící s regulací plánů činnosti, je mnoho — zhruba tolik, kolik je druhů čin­ nosti a učení. Jiný způsob zpětnovazební kontroly vyžaduje učení při ře­ šení složitých, logický rozbor předpokládajících problémů, jiná je for­ ma zpětných vazeb v sociálním učení (při osvojování životního způso­ bu, norem života ve skupině aj.). Uvedeme jen jeden příklad: Má-li se žák naučit řešit problém, přispívá k rychlému a efektivnímu učení, je-li problém formulován tak, aby byla co nejpřesnější kritéria pro kontrolu správného postupu. V tomto případě má sám obsah problému (a niko­ li vnější činitele] kontrolu nad správností řešení. Není zde možno rozvádět ani všechny výsledky výzkumů, ani další aspekty této závažné problematiky. Podali jsme zde pouze zobecňující rozbor vztahů mezi učením a předmětnou činností hlavně se zřetelem k úloze zpětné vazby. Na základě uvedených výzkumů je možno vyslo­ vit závěr, že zpětnovazební informace tvoří podstatnou stránku učení. Učení je činnost, v níž se jedinec nebo skupina lidí dovídá o výsledcích své činnosti, přičemž informace o těchto výsledcích řídí další průběh a další cykly činnosti. Tuto informaci získává buď člověk sám, nebo- za pomoci toho, kdo- proces učení řídí (učitele, vychovatele, resp. vyučova­ cího stroje s programem apod.j. V řadě výzkumů jsme prokázali (Michalička, 1964, Linhart, 1976a], že učení dětí se sníženou zpětnou infor­ mací se zhoršuje. Je-li zpětná informace náhodná a nepromyšlená, pro­ bíhá učení dětí, neschopných se samostatně kontrolovat (zejména dětí 97

mladšího školního věku a dětí mentálně zaostalých], živelně a jeho efektivnost je nízká. Styk dítěte s předměty vnějšího světa (např. při hře] nebo působení dělníka na obráběné předměty podle pracovního plánu — obecně řečeno předmětná činnost člověka — zajišťují trvalý sled zpětných vazeb a in­ formací takovým způsobem, že jsou upevňovány pro životní praxi důle­ žité úkony a operace. Na kognitivní úrovni přispívá působení těchto zpětnovazebních systémů ke zdokonalení odrazu objektivního světa. Sa­ ma praxe tak pomáhá člověku vybírat ty zpětné informace, které posi­ lují vznik důležitých poznatků a pracovních úkonů, a rozlišit je od těch, které jsou vedlejší a z nichž se nemají stát trvalé vědomosti (ve škole se takové podpůrné poznatky nazývají „berličky“]. Při určování toho, co má být v daném učebním programu podstatné a co je vedlejší, jsou proto rozhodující kritéria pravdivého poznání objektivní skutečnosti a potře­ by praxe. Těchto psychologických zákonitostí ve vnitřních vztazích mezi předmětnou činností, učením a zpětnými vazbami je třeba plně využít při řízení školního učení. Znalost těchto zákonitostí umožní vy­ tvořit podmínky pro aktivní učení a zároveň zdůrazňuje jeho obsaho­ vou stránku.

5. FÁZE UČENÍ Ze základních zákonitostí procesu učení a z jeho struktury vyplývá, že učení probíhá vždy v určitých fázích. Na existenci fází jsme upozornili již při definici učení jako procesu, který začíná neúplným odrazem, tj. pouze jeho částečnou shodou s objektivní skutečností; tento odraz se v dalších fázích učení postupně zdokonaluje, a tím též efektivněji řídí prováděnou činnost. Otázka fází učení je důležitá jak z hlediska teoretického, tak i prak­ tického. Současné výzkumy potvrzují existenci obecně platných fází učení, vyplývajících z jeho vnitřních zákonitostí. Z praktického hlediska je pro učitele sestavujícího učební program důležité znát, jak postupují žáci na počátku učení, kdy se s látkou seznamují, a jakou povahu mají jejich psychické procesy v pozdějších etapách učení, kdy jde spíše o upevnění osvojované látky. Nedokonalá znalost základních zákonitostí procesů učení a vztahů učení k ostatním složkám, výchovného a vyučo­ vacího procesu způsobuje, že dosud nejen vládne mnoho nejasností teore­ tických, ale že se snižuje i efektivnost učení. Popis a výklad fází učení závisí i na tom, z jakého teoretického hle­ diska se vychází. Podle zjednodušujícího asocianistického pojetí začíná učení sdružováním počitkových prvků nebo elementů chování (viz např. Guthrie, 1935); po fázi tápání dochází učením k upevňování správných reakcí. Proti asocianismu a behaviorismu vystoupili počátkem tohoto století tvaroví psychologové, kteří na základě svých experimentálních výzkumů dovozovali, že první fází každého poznání a učení je celkový do­ jem (tzv. funkční nerozlíšený celek], který je postupně analyzován. Stoupenci tvarové psychologie, vycházející z primátu (dominance] celku nad částmi (Köhler, 1925, 1941, Koffka, 1922, Wertheimer, 1945, u nás Kratina, 1947, aj.], dospěli k závěru, že už např. šimpanz (víz Köhlerovy 98

pokusy] řeší problém náhle, bez jakéhokoli tápání; toto náhlé, jakoby intuitivní řešení nazvali vhled (insight). Ze zcela jiných hledisek vy­ cházejí L P. Pavlov (1952) a jeho žáci; na základě experimentů (hlavně se zvířaty) dovodili, že syntéza (v podobě iradiace v mozku) předchází analýze. O syntézu těchto názorových rozporů se u nás pokusil Příhoda (1956, 1957, 1967], který zároveň navrhl aplikaci svých názorů v pedagogické praxi v podobě tzv. globální metody, zejména při vyučování čtení; tato metoda vyvolala již při svém vzniku četné diskuse. Příhoda dovozuje, že pro čtení — stejně jako pro ostatní vnímání — platí zákon postupnos­ ti. Dítě učící se číst vnímá na počátku obecnou figuru něčeho na poza­ dí. V druhé fázi po několikerém opakování dospívá k diferenciaci figury na část (slova na písmena); jde tu nikoli o izolaci jednotlivých částí (znaků), ale o jejich povědomí a o jejich funkci v celku. Ve třetí fázi jde u dětí o vytváření představ slovních obrazů ve smyslu reziduí konfigu­ račních znaků; zároveň pokračuje analýza, takže dochází k srovnání stejných znaků v celistvosti struktury. Tento způsob analýzy, který ne­ ruší celistvost konfigurace slov, je důležitý i v tom smyslu, že umožňuje čtení nových slov (tj. těch slov, která dítě dosud nepoznalo). Tak dospí­ vá subjekt k poslední fázi — ke schématům, k upevnění určitých přízna­ ků, jež umožňují okamžité čtení slovních konfigurací, což je podporová­ no i chápáním významu většího slovního celku (např. věty). Pro psy­ chologii pravopisu, který je aktivním procesem, je důležité, že tu jde o reprodukci slovních písemných obrazů na podkladě optického vnímá­ ní. Zrakové představy regulují správné motorické psaní. Základním ne­ dostatkem. Příhodovy koncepce je jednostranné přecenění globálního, Instinktivně podmíněného celku; z něho odvodil svou metodu vyučová­ ní, která se v praxi neosvědčila. Je zřejmé, že tato složitá problematika vyžaduje hlubší teoretickou analýzu. Fáze učení byly zjištěny četnými autory zabývajícími se experimentál­ ním výzkumem učení. Kasatkin (1951) stanovil na podkladě výzkumů s malými dětmi čtyři fáze při vytváření podmíněných reakcí. První fáze záleží v nespecifických počátečních reakcích, kdy budoucí podmíněný podnět vyvolá jen slabou místní reakci a poměrně silnou orientační reakci. V druhé — útlumové — fázi budoucí podmíněný podnět přeru­ šuje, zeslabuje, popř. dočasně zcela tlumí dosavadní činnost dítěte; tím se odstraňují vedlejší rušivé vlivy, ulehčuje se soustředění na dané vzta­ hy mezi podněty a vytvářejí se předpoklady pro vznik nové asociace; již tyto skutečnosti potvrzují složitou organizaci činnosti při učení a její zaměřenost. V třetí fázi se tvoří podmíněná, ale dosud velmi nestálá reakce. Čtvrtá fáze záleží v upevňování dočasného spoje i podmíněné reakce (viz Linhart, 1957, 1976a, Pardel, 1963, 1977). Ve výzkumech týkajících se složitějších forem učení spojených s řeše­ ním problému a s vytvářením programů činnosti (Linhart, 1972) jsme , dovolili, že fáze mají složitější podobu a že jejich členění záleží ve slo­ žitějších kritériích, než jsou ta, jež uvádí Kasatkin. V podstatě lze uva­ žovat o čtyřech jázích. učení. Na tyto fáze navazují příslušné stupně vy­ učovacího procesu. Počet stupňů se však nemusí krýt s počtem fází učení; po naučení se dovednosti nebo sociálnímu postoji lze si klást další vý­ chovné cíle, a tím i zvyšovat počet stupňů vyučování. 99

V první jázi učení je odraz situace, v níž nastala určitá změna, ne­ úplný a jeho shoda s objektivními podmínkami je pouze částečná; sub­ jekt se nachází ve stavu větší nebo menší nejistoty. Neúplnost odrazu a subjektivní nejistota se projevují ve zvýšené orientační aktivitě. Ve školním učení jde zpravidla o to, že se žák setká s něčím novým, něja­ kou překážkou nebo problémem, které má vyřešit a s nimiž se má vy­ rovnat. Novost problému je pro žáka v tom, že situace neodpovídá jeho dosavadním zkušenostem a postojům a způsobuje, že první fáze učení má povahu nerozlíšeného celku. Obraz o úloze (problému) je dosud neujas­ něný, pouze globální a chování a operace jsou nepřesné, někdy i chao­ tické. Charakteristickým rysem této fáze je zvýšená orientace a explo­ race — proto ji označujeme jako jázi orientační. Z fyziologického hle­ diska vysvětloval I. P. Pavlov tuto fázi primární excitační generalizací na rozdíl od tzv. vhledu tvarových psychologů, kteří vycházejí z mylného dogmatu o tzv. primátu celku před částmi. Skutečné vysvětlení této složité otázky přináší až princip odrazu (Lenin, 1952, Linhart 1984a); počáteční neúplnost, popřípadě zkreslenost odrazu, překonává organismus akti­ vitou, v níž se zvyšuje senzibilita a koncentrační způsobilost jak receptorových orgánů, tak příslušných aferentních mozkových center. Orientační aktivitu rozlišujeme na vnější (např. vhodné postavení těla, umožňující zlepšený příjem informace] a na vnitřní, která záleží ve facilitaci procesu odrážení. Zvýšená excitační úroveň způsobuje, že prvotní ne­ rozlíšený dojem je značně emociálně zabarven. Počáteční neúplnost odrazu se netýká pouze kognitivní nerozlišenosti, ale i nedokonalé organizace celé struktury činnosti včet­ ně jejích motivačních, aktivačních a emocionálních složek a procesů. Dík informacím získaným v orientační fázi se obraz skutečnosti stává jasnějším a přesnějším; reguluje dokonaleji činnost, která se začíná organizovat tím, že si subjekt vytváří zamě­ ření, které je sice zpočátku velmi neurčité a zpravidla nevědomé. Tím se postupně pře­ konává počáteční neurčitost a nejistota.

Důležitým činitelem v každém učení je počáteční stav subjektu, úroveň jeho zkušeností a znalostí. Tento počáteční stav ovlivňuje jako infor­ mační (orientační ] báze další průběh a výsledky učení. V soustavě pod­ mínek učení má proto specifickou úlohu intelektuální a motivační při­ pravenost dítěte; její úroveň podmiňuje, zda dítě pochopí problém a při­ jme jej za svůj jako úkol. Vedle obecné psychické připravenosti lišíme speciální připravenost k učení (viz kapitolu IV). Jestliže žák není dosta­ tečně motivován (jeho aspirační úroveň je např. vlivem předchozích ne­ úspěchů nízká) a není-li vjemové pole, v němž je skryt problém, dosta­ tečně uspořádáno, nepodaří se učiteli upoutat pozornost a zájem žáka na daný problém — proces aktivního učení nezačne. Učitel při navozo­ vání učení sleduje tento cíl: dítě má problém vyřešit tím, že se jej du­ ševně zmocní, pozná jeho podstatu a výsledky učení zařadí do systému dosavadních zkušeností. Zároveň učitel dbá, aby žák prožil tolik úspěchů, aby byl k další práci co nejvíce motivován; přitom si uvědomuje, že vjemové pole i míra složitosti úkolů závisí na mentální vyspělosti dětí. První fázi učení lze z hlediska vyučování označit jako první stupeň vyučovacího procesu, v němž se tvoří předpoklady (žák získává potřeb­ né informace, tvoří si nezbytný orientační základ) pro druhý stupeň. V něm zásluhou pochopení úkolu (problému) učitel i žák přecházejí k vlastnímu procesu řešení. V pedagogické terminologii nazýváme tuto fázi navozováním učebního procesu. 100

Specifika druhé fáze lidského učení záleží ve zpřesnění odrazu úkolo­ vé situace, ve vyčlenění relevantních znaků a relací, jejichž významy jsou podkladem pro celkové pochopem problému. A. N. Leonťjev a Gal­ perin (1964, 1966} označují takto vyčleněné znaky termínem opěrné orientační body. Tuto etapu nazýváme fází vytváření hypotéz, kdy na zá­ kladě pochopení problému subjekt vytváří instrumentální hypotézy (Linhart, 1972}, které mají povahu akčního plánu, jehož správnost ve své další činnosti verifikuje (sama verifikace se však týká již třetí fá­ ze}. Jde tedy o vědomé složky učení, které je svou podstatou cílesměrný proces — právě ve druhé fázi dospívá jedinec ke stanovení cíle. Cíl vzniká pochopením a vymezením podstaty problémové situace. To je spojeno s tím, že žák zařadí nový problém do systému svých zkušeností (podrobněji jsme tyto složky objasnili při rozboru kognitivního základu učení, kap. III, 1, obr. 17). Důležité je, aby se cílem činnosti žáka stal sám problém (úkol) a nikoli jiná vedlejší činnost: cíl učení má vznik­ nout pochopením a vědomou formulací (vymezením) problému; obsah motivu a cíl činnosti se mají krýt. To ovšem vyžaduje, aby učitel problém formuloval a vymezil přehledně, aby žáci mohli co nejvíce vztahů ihned postřehnout a zařadit asimilací do své zkušenosti. Učitel zde nacvičuje příslušnou dovednost nebo možný způsob řešení. Třetí fáze, v níž jde o vlastní práci na úkolu, záleží v hledání řešení a v ověřování různých možností (cest) vedoucích k cíli. Řešitel (žák) ově­ řuje zvolený program i jednotlivé postupy — jde o fázi verifikační. Sub­ jekt kriticky posuzuje Vhodnost hypotéz, učí se novým postupům a ope­ racím i tomu, na kterém místě v průběhu činnosti jich má použít. Ověřo­ vání se uskutečňuje v cyklu zpětnovazebních informací. Zde se výrazně uplatňují procesy diferenciace, identifikace a zobecňování. V této fázi provádí subjekt řadu pomocných, popř. i chybných postupů (kroků), volí různé pomocné, mnohdy náhodné operace. Tyto „berličky“ jsou podle zákonů zapomínání v dalším procesu řešení opouštěny a působením růz­ ných druhů útlumu (diferenciačního, interferenčního aj.) vytěsněny z vědomí. Z hlediska kvalitativně nové úrovně aktivního odrazu, na němž se podílejí symbolické procesy (jde o výše uvedený kvartární od­ raz), je vědomá formulace a reformulace úkolu podstatnou složkou této fáze (Rubinštejn, 1960a). Ve způsobu řešení se projevují zřetelné individuální a vgvojově zvláštnosti. Např. mlad­ ší školní děti řeší úkoly, jak to potvrzují i naše výzkumy (viz kap. VII), pokusným způ­ sobem, tj. nejsou dosud schopné nejdříve problém promyslet a teprve potom jej řešit; své pokusy a s nimi spjaté omyly převádějí zpravidla bezprostředně do vnější činností (pro mladší školní věk je charakteristické, že se obtížně utlumí vnější činnost při řešení úkolu). Výzkumy ukazují, že fáze učení probíhají různě v závislosti na mentální vyspě­ losti subjektu. Nejde tu zpravidla o mechanistické pokusy a omyly ve smyslu zjednodu­ šujícího Thorndikova výkladu — naopak, je to hledání, i když někdy pokusné, které je usměrněno víceméně jasným zaměřením a plánem činnosti. Tímto důležitým momentem je dán základ tvořivé činnosti, vytváření i upevňování schopností k samostatné práci (viz kap. VIII). Rozvinutost třetí fáze závisí na mentální vyspělosti žáka. Na této vyspělosti závisí úroveň myšlenkové analýzy a syntézy tvořených hypotéz a strategií s logickým uspořá­ dáním zkušeností individua. Z této úrovně vychází způsob kontroly učební činnosti žáků. Žáci s nižší úrovní (méně vyspělí) jsou kontrolováni konkrétními otázkami, na které ma­ jí dát konkrétní dílčí odpověď. Žáci vyspělí, kteří jsou schopni samostatné myšlenkové 101

autoregulace, provádějí kontrolu svého učení sami, bez pomoci dospělých (např. rodičů), tj. mají vyvinuty vnitřní myšlenkové operace (myšlenkovou logickou analýzu), na pod­ kladě kterých jsou s to ověřit správnost svých závěrů.

Třetí fáze je velmi důležitá pro osvojení si správných a samostatných metod řešení, pro vytváření důvěry žáka, že úspěchu lze dosáhnout pře­ devším vlastni prací. Učitel má žákům předestřít různé možnosti, uká­ zat na mnohost přístupů a strategií. Ověřování hypotéz se provádí jejich aplikací při řešení. Vedení k samostatnosti záleží mimo jiné v tom, že se žák na základě zpětných informací učí uvědomovat sl a analyzovat výsledky své vlastní činnosti. Z hlediska učebního procesu jde o fázi procvičování. Žák např. bud sám, nebo za pomoci učitele nevhodné hypotézy postupně eliminuje, volí jednu z hypotéz a zkouší řešení. Např. hledá podmět a přísudek věty nebo stanoví kořen lineární rovnice a dostává od učitele nebo programované učebnice informaci o tom, zda úkol vyřešil správně. Ve třetí fázi tedy žák volí určitou strategii a hledá ověřováním svých pokusů pravidlo (algoritmus) pro řešení úkolu. V této fázi se zřetelně uplatňují syntetické procesy (zejména zobecňování) v dialektické jednotě s přesnou analýzou (diferenciací, identifikací, klasifikací apod.).(l) Analýza a syntéza zde probíhají na vyšší poznávací úrovni zásluhou nového kritéria, jímž je význam znaků a vztahů implicitně obsažených v různých typech problémové situace; žák si např. všímá jiných znaků, má-H stanovit podmět a přísudek, a jiných, když má nalézt kořen neznámé rovnice.

K ověření správnosti řešení se používá — hlavně u starších žáků — příslušných logických metod; tím si žák osvojuje kritický přístup a učí se odlišovat náhodné intuitivní nápady od myšlení, opírajícího se o lo­ gická pravidla. Ve čtvrté, rezultativní fázi, kterou nazýváme fází završující syntézy, řešitel dospívá k poznání logické struktury problému, k nalezení zobec­ nělé strategie, metody řešení a k transferu této metody na celou třídu analogických problémů. V zobecňování a abstrakci, které zde probíhají pod kontrolou prováděné činnosti, se významy znaků přetvářejí a speci­ fikují v pojmy. Obrazy skutečnosti, které jsou v první fázi učení nestálé, se ve čtvrté fázi stabilizují, nabývají podoby pojmových invariant. V tomto procesu vzniká sémantická síť významů a pojmů, zakódovaná pomocí řeči jako znakový systém. Upevňují se ty pojmy a myšlenkové operace, které jsou odrazem poznávané skutečnosti a jsou součástí me­ tody adekvátní pro řešení daného problému. Ve školním učení se to projevuje tak, že žák je stále schopnější v přes­ ném přiřazování významu k rozlišeným a zobecněným znakům a v chá­ pání podstatných vztahů ve struktuře problému. Učící si prověřil jednu z hypotéz a strategií, našel metodu, resp. algoritmus řešení problému. Jde-li o problém sociální povahy (řešení vztahů v kolektivu], lze říci, že žák nalezl vodítko, popř. normu pro adekvátní chování. Rozlišování a zobecňování podstatných znaků je ovšem konkrétní; žák např. ví, jaké jsou podstatné znaky pojmů podmět a přísudek. V tomto procesu subjekt zároveň provádí abstrakci znaků hlavních od vedlejších. Mezi třetí a čtvrtou fází dochází k hlavnímu obratu, kdy ověřování hypotéz a in(1) Podrobnější charakteristika těchto procesů je podána v kapitole o pojmovém uče­ ní (VII). 102

duktivní postupy jsou nahrazovány používáním ověřených metod, pojmů a algoritmů, tj. začíná převažovat deduktivní postup. Zároveň jde o pře­ chod od hypotetické představy k zobecnělému pravidlu a stabilizované­ mu plánu činnosti. Správná organizace těchto zákonitých fází je velmi důležitá. Lze jí vytvořit u žáka návyk spoléhat především na svou činnost a důvěřovat ve své schopnosti. Opačný postoj vede ke spoléhání na náhodu, nebo na pomoc druhých. Výchovné důsledky správné organizace učení jsou dalekosáhlé; týkají se především utváření uvědomělého vztahu k práci a rozvoje schopností k tvořivé činnosti. Z pedagogického hlediska jde o docvičování, které umožňuje završení přirozeného cyklu učení. Další důležitou otázkou je úloha výše uvedených čtyř fází v přírůstku informace a v upevňování vědomostí i dovedností. Na tuto otázku částečně odpovídá výzkum Peši-

Obr. 24: Grafické znázornění poklesu chyb při určování podmětu. V obou variantách pokusu (1. varianta ------- , 2. varianta-------- ) nastalo mezi první a druhou, druhou a třetí zkouškou snížení počtu chyb (v 2. va­ riantě např. bylo v 1. zkoušce 234 chyb, v 2. zkoušce 157 a ve třetí 130 chyb; ve 4. zkoušce se počet udržoval vcelku na stejné úrovni, tj. bylo 133 chyb).

nové (1960, 1964), který řeší problém osvojování pojmů „předmět“ a „přísudek“ při vy­ učování gramatice (výzkum byl proveden metodou pokusného vyučování, podrobněji viz Linhart, 1972). V průběhu vyučování byly provedeny čtyři zkoušky, které zajišťovaly pokles chyb (viz obr. 24). Ukazuje se, že statisticky významné snížení počtu chyb nastává v etapě mezi první a druhou, druhou a třetí zkouškou, kdy se probandi seznamovali se znaky pojmu „podmět“ (lze mluvit o orientačně kognitivní etapě); naproti tomu pří pro­ cvičování mezi třetí a čtvrtou zkouškou zde nenastala významná změna, tj. počet chyb ve čtvrté zkoušce zůstává stejný jako ve třetí zkoušce. Shodné vlastnosti fází byly zjištěny i při osvojování pojmu „přísudek“. Lze vyslovit závěr: Osvojování pojmových poznatků a rozumových operací je efektivnější v orientačně kognitivní etapě než v etapě exercitívní. Vzhledem k záměrnému učení v přesném výzkumném projektu proběhly výše zmí­ něné tři fáze zkráceně a vznikly tak dva stupně učebního procesu: orientačně kognitivní 103

stupeň a exercitívní stupeň, který je ukončením učení; vlastní učení, doprovázené sil­ ným poklesem chyb, proběhlo v první etapě. Procvičováním se ovšem získaná vědomost (resp. dovednost) dále upevňuje; to je důležité pro přenos (transfer) dovedností a vědo­ mostí a pro završení cyklu učení.

S částečně odlišným výkladem fází se setkáváme, přistupujeme-li k učení a poznání z hlediska logiky. Logický rozbor ukazuje, že při vy­ tváření a osvojování pojmů nestačí zabývat se jen studiem zobecňování na rozlišování relevantních a irelevantních znaků (viz Weinberger a Zich, 1964), ale je nutné studovat i povahu operací a povahu metody, jíž jedinec řeší problémy (Materria, 1965). Z hlediska logiky lze rozlišo­ vat v poznávacích procesech induktivní fázi, kdy žák na základě jednot­ livých případů dospívá k zobecnění, a deduktivní fázi, kdy na základě osvojeného pravidla řeší určitou třídu problémů a podřazuje pod známý pojem jednotlivé jevy. Při konstrukci učících se automatů se v kyberne­ tice užívá teorie algoritmů; z tohoto hlediska lze rozlišit fázi osvojování algoritmů a fázi použití již poznaných algoritmů. Dokladem toho, že náš rozbor čtyř fází učení se týká jiného jevu, než je fáze induktivního a deduktivního poznání v logice, je ta skutečnost, že proces učení může pokračovat i po čtvrté fázi, přestože akt učení je touto fází na základě své vnitřní dynamiky ukončen. Pokračování pro­ cesu učení závisí na tom, jaké jsou stanoveny další výchovně vzdělávací cíle. Např. při vyučování cizí řeči je účelné, aby po čtyřech normálních fázích učení se gramatice a lexice následovala etapa tzv. přeučení zá­ kladním formám řeči. Přeučení se uskutečňuje dalším procvičováním látky, kterou si žák již paměťově osvojil. Jsou pro to dva důvody: První je lingvisticko-psychologický; vychází z toho, že ve struktuře řeči jsou určité základní formy (např. základní gramatické struktury), jejichž hluboké osvojení je důležité pro ovládnutí řeči. Druhý důvod je psycho­ logický a opírá se o výzkumy, které potvrdily, že přeučení působí kladně na transfer (zobecňování) a na celoživotní zapamatování učební látky (mluvních obratů, slůvek apod.J. Je tu analogie s hudebníkem, který se rovněž „přeučil“ oblíbené partie, aby pak z nich tvořil další variace. Rovněž přeučování cizí řeči má probíhat v nových variovaných situacích, tj. nemá přejít v bezduché „biflování“. Přeučování v nových situacích posiluje schopnost zobecňovat, a tím i schopnost skutečně řeč ovládat. Za těchto podmínek vzniká schopnost myslet v cizí řeči (podobně jako myslíme v rodném jazyce). Příklad z učení se cizí řeči ukazuje, že dalším, pátým stupněm vyučo­ vání může být etapa hlubokého osvojení vědomostí a dovedností. Osvo­ jení může být různého stupně (viz A. N. Leonťjev, 1957, 1978): jde o míru toho, jak přesně a samostatně žák ovládá určité operace (např. jeden žák může mít dosud málo zobecněné operace, avšak ty, s kterými operu­ je, ovládá přesně; jiný žák je sice schopen své vědomosti i operace zobecnit, avšak neovládá je přesně). S otázkou osvojování souvisí pro­ blematika interlorizace (kap. VII). Některé aspekty osvojování — a to i se zřetelem k upevňování vědomostí a dovedností — objasníme po­ drobněji při rozboru dlouhodobého pamatování (viz kap. V). K dalším etapám učení a vyučování počítáme schopnost získané vědo­ mosti nejen používat v nových analogických činnostech a úkolech (pro­ vádět přenos poznatků), ale i zdůvodňovat je. Při zdůvodoňvání žáci 104

provádějí interpretaci logických vztahů ve struktuře učiva. Vzhledem k tomu, že jde o otázky spojené s problematikou myšlení a řešení problé­ mu, vrátíme se k nim později (viz zejména kap. V a VII). Završující čtvrtá fáze je podmínkou k osvojení metody samostatné prá­ ce. K tomu lze dospět zejména správnou organizací fází učení, vytvoře­ ním aktivního postoje důvěry především ve vlastní práci, tj. nespolé­ hání na náhodu, nebo na pomoc druhých. To vede k utváření odpověd­ nosti a uvědomělého vztahu k práci — tedy k výchově základních vlastností socialistického člověka. S otázkou fází volně souvisí častý úkaz při učení, zpravidla označo­ vaný termínem plato. Jde o vznik jedné nebo několika fází, kdy se

Obr. 25: Schéma křivky učení s několika plató.

výkon při učení nezlepšuje, nebo dokonce mírně klesá. Grafické znázor­ nění několika plató ve výkonu podává křivka učení na obr. 25. Příčiny těchto etap stagnování jsou různé podle povahy procesu učení (může to být nízká motivace, nedostatek zpětných informací o vlastních výko­ nech apod.]. Plató se dříve považovalo za hranici nácviku. Ve skuteč­ nosti jde o hranici učení pouze pro jeden způsob řešení úlohy; zlepší-li žák metodu učení nebo je-li nově motivován, lze plató překonat a křivka učení opět vykazuje růst. Můžeme shrnout: Výše stanovené čtyři fáze učení (od první orientač­ ní fáze přes fázi vytváření hypotéz, verifikační fázi, až ke konečné rezultativní fázi) vyvozujeme z přirozených zákonitostí vývoje psychické­ 105

ho odrazu, lidského učení a vytváření psychické regulace různých druhů lidské činnosti. Tím se odlišujeme od autorů, kteří stanovili fáze učení podle vnějších kritérií pouze v záměrně řízeném učení žáka. Přes­ to se shodujeme se všemi autory v tom, že východiskem učení je orien­ tační fáze, která má pro jeho další průběh základní význam [viz Galperin, 1957, 1976, Eľkonin a Davydov, 1966], Včas podaná informace je tedy pro efektivní průběh učení důležitější než informace podaná až při pro­ cvičování. Tyto experimentálně ověřené údaje ukazují na důležitost od­ razu a kognitivního momentu v učení; učení nelze chápat jen jako vy­ tváření a sílení spojů procvičováním. Kognitivní orientace v novém učebním materiálu (úkoluj, aktivní seznámení se s ním má ústřední postavení každém procesu učení. Žák proniká do významových vztahů problému a učí se je chápat. Vlivem toho může dospět za určitých pod­ mínek k řešení již při prvním pročítání úkolu. Kognitivní soustavy jsou v další fázi opakováním a procvičováním upevňovány a složky, které mají pomocnou funkci, jsou v průběhu učení naopak zapomínány [jako příklad lze uvést zapomínání zpětnovazebních mechanismů, ač jsou při učení velmi důležité). Podobně mizí různé pohybové komponenty pozná­ vacích procesů (Linhart, 1972). Podstatou naší teorie je to, že uvedené čtyři fáze učení tvoří celistvou jednotu. Zejména důležité je, aby žák (ať dítě nebo dospělý) dospěl do čtvrté fáze, v níž se uskuteční završení procesu učení, relativní uzavře­ ní jeho dynamické struktury (cyklu učení).(1) V této čtvrté fázi, v níž žáci upevňují své vědomosti a dovednosti, nastává jejich zdokonalení a zobecnění. Jestliže žáci v jednotlivých vyučovacích předmětech nebo v procesech výchovy (např. v sociálním učení) ulpí na druhé nebo třetí fázi, zůstanou osvojené dovednosti, postoje a zájmy neupevněné, nestabilizují se; to se pak negativně projeví v rozvoji jejich schopností, v je­ jich celém psychickém vývoji a rozvoji jejich osobnosti. Častou příči­ nou toho, že ve vyučování nebývá dosti času na to, aby žáci prošli všemi čtyřmi fázemi učení, je nadměrné množství nepřiměřeného učiva; proto požadavek výběru základního učiva zdůrazněný Chlupem (1962a, b) ne­ ztrácí svou platnost a aktuálnost.

(1] Naše pojetí fází učení a završení jeho dynamické struktury navazuje na model funkčního systému činnosti (FSČ), objasněný v kap. I, 2 (viz obr. 6); vztahem rozvoje schopností k činnosti a k celé struktuře FSC se zabývám v kap. III, 3a, 4.

106

IV.

ŘÍZENÍ UČEBNÍCH ČINNOSTÍ1)

Objasnění procesů a struktury učení, které jsme podali v předchozí kapitole, se opírá o teoretické závěry zobecněné v modelu funkčního systému činnosti a učení [kap. I, obr. 6). Osvětlili jsme obecné zákonitosti učení, které se uplatňují ve všech situacích, tedy jak při spontánním učení bez vnější kontroly, tak v kolektivních podmínkách školních učeb­ ních činností. Specifickou formu učení tvoří řízené učení ve školách různého typu, kde se učení stává cílevědomou činností, určitým druhem práce žáka. Tutoi specifickou formu učení označujeme ve shodě s jinými auto­ ry [Galperin, 1966a, Davydov, 1977, Lompscher, 1978) termínem učební činnost. Pedagogické řízení učební činnosti je systémový proces, který se opírá o obecnou teorii řízení a o kybernetiku (Wiener, 1960, Grác, 1978, Kulic, 1979). Rovněž řízené učení je třeba chápat systémově: roz­ hodující úlohu v něm má přesné stanovení cíle, zjištění výchozího stavu učení a průběžné i rezultativní hodnocení na podkladě různého druhu zpětných vazeb. Všechny tyto podmínky mají vést k optimalizaci učeb­ ních činností žáků a ke zvýšení efektivnosti celého učení. Důležitým předpokladem úspěšného pedagogického řízení je znalost podstaty a zákonitostí učení, jimiž jsme se zabývali v předchozích kapitolách.

1. VYTVÁŘENÍ CÍLŮ V UČEBNÍ ČINNOSTI Východiskem řízení učení žáků a podmínkou jeho úspěšnosti je vyme­ zení cílů, jichž mají žáci dosáhnout. Stanovené výchovné cíle musí být přesné a konkrétní (Skalková, 1983, Kulic, 1979, Mareš, 1979). Správně požaduje Váňa (1962), aby výchovné cíle byly formulovány tak, aby bylo možné objektivně kontrolovat jejich dosažení. Pokud nestanovíme, čeho konkrétně má být dosaženo, a způsob otevření, zdali toho bylo, nebo ne­ bylo dosaženo, nemůžeme procesy učení bezpečně ovládat a řídit. Vy­ mezování výchovně vzdělávacích cílů bývá však v praxi mnohdy ne­ určité až vágní, a není proto možné ani efektivně řídit učení žáků, ani zjistit, zda si požadovanou látku skutečně osvojili. Pedagogika a peda­ (1) Na této kapitole spolupracovala V. Linhartová. 107

gogická psychologie si závažnost této otázky uvědomují a navrhují určitá řešení.(l) Analýzou otázky konkrétních učebních cílů se zabývají studie Kulice (1979), Mareše (1979) aj., proto zde pouze stručně objasníme vztah učebních cílů k činnosti a k učení žáka. Správně upozorňuje Ma­ reš (1979), že málo pozornosti se věnuje formulování učebních cílů vzhledem k činnosti žáků; subjekt učení jako by se vytrácel. Současné pedagogické a psychologické výzkumy (viz zejména Skal­ ková, 1971, 1983, Slavína, 1972, Konopkin, 1975) zdůrazňují oprávněnost požadavku aktivního podílení žáka na vytváření a formulaci cíle své­ ho učení. Podle Konopkina (1975) jde o vnitřní proces přípravy člově­ ka na práci a učení, jejíž vznik je spojen s mechanismy psychické autoregulace. Při rozboru fází učení (kap. III, 5) jsme ukázali, že tyto autoregulační procesy se uplatňují zejména ve druhé a třetí fázi učení (tj. ve fázi vytváření a upevňování hypotéz), kdy si žák (obecně řešitel úkolu) na základě zadaných podmínek vytváří cíl své činnosti a formuluje svůj postup při řešení problému. Právě otázka aktivní účasti žáka na formu­ laci cíle vyžaduje, aby se řízení učebních činností opíralo o objektivně platné zákonitosti lidského učení (Ušinskij). Důležitým pokusem o syntézu požadavků na řízení učebních činností a psychologických zákonitostí učení je Galperinova (1966a, b, 1976) teorie osvojování rozumových operací po etapách. Galperin usiluje o vy­ tvoření takového systému podmínek, které vedou k produktivnímu učení, k rozvoji tvořivé činnosti. Gaľperinovy etapy jsou: 1. Tzv. orientační báze činnosti, tj. systém orientačních bodů, znaků a informací, které umožňují, aby učení probíhalo od samého počátku bez chyb; nejpro­ duktivnější je takové řízení, kdy si žák orientační znaky a informace uvědomuje a aktivně jich v učení využívá. 2. Vlastní učební činnost, kte­ rou Galperin rozčleňuje na dílčí etapy: a) vnější materiální nebo ma­ terializovanou činnost (např. manipulace s učebními předměty; b) přechod této vnější činnosti v představy za pomoci vnější hlasité řeči; c) vnitřní řeč „pro sebe“; d) úroveň vnitřních interiorizovaných operací myšlení. 3. Konečnou etapou je ověření (kontrola) dosažených výsled­ ků v porovnání s cílem. Galperin sám připouští, že jednotlivé dílčí eta­ py a jejich sled nejsou závazné; uvádí případy, kdy po zvládnutí něko­ lika pojmů nebo operací si žák může další osvojit již zkrácenou cestou bez detailního absolvování všech etap. Gafperiniovým přínosem je jeho koncepce organizovaného učení a interiorizace, kterou vypracoval v podobě několika etapových přechodů od vnější materiální činnosti až k výsledným myšlenkovým' operacím (viz Talyzinová, 1976). Poslední výzkumy včetně našich prací (Linhart, 1972, 1976a) však nasvědčují tomu, že Galperinův model učení nemá obecnou platnost. Zejména se ukazuje, že kromě zcela řízeného učení [bez chyb) je pro rozvoj lidské tvořivosti nezbytné učit se na základě samo­ statného řešení problémů; poukázali jsme na tuto skutečnost i při výše uvedeném rozboru čtyř fází učení [kap. III, 5; viz též Linhart, 1967, Ku­ lic, 1979). (1) Dokladem toho je práce Skalkové (1983) o metodologických problémech pedago­ gického výzkumu, práce Heluse et al. (1979), která přispívá k objasnění těchto otázek z hlediska školní úspěšnosti žáků; viz též Elkonin (1959), Budarnyj (1963) aj.

108

Velmi závažná a v pracích dosavadních autorů dosud málo objasněná je otázka aktivní participace žáka na vytváření cíle činnosti a učení. Vytváření cíle patří, jak jsme dovodili při rozboru fází (kap. III, 5], do první a druhé fáze. Cíl, resp. představa cíle, je pro jednající nebo učící se subjekt určujícím momentem. Charakteristickým rysem jednání člověka je postup směrem k cíli. Jinak řečeno, v subjektivním odrazu, který vzniká při jednání, při řešení problému a pří učení, se smysl pohybu lidské činnosti obrací do protisměru; proces začíná od cíle, tj. postupuje od konce k počátku. Rozdělením tohoto procesu na etapy lze vysvětlit i vznik podcílů.(l) Děti si např. rozloží podání hračky [což je zde cílem] na několik aktů a s nimi spojených podcílů (viz obr. 26); jde o jednoduchou formu cílesměrného jednání. Podobné rozložení aktů na podcíle provádí již — ovšem na kvalitativně nižší úrovni — šimpanz, který si pomocí několika složených tyčí podá banán viz Kohlerovy a Pavlovovy pokusy se šimpanzem, kap. II, obr. 12). Xn

X3

X2

X,

CS

-