Sociolinguistica Y Pragmatica Del Español

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C. SILVA-CORVALÁN

SOCIO L! NG ÜÍSTiCA Teoría y análisis

ilhambra

© EDITORIAL ALHAMBRA, S.A., para la presente edición R.E. 182 Espafta: 28001 Madrid. Claudio Coello, 76 México: 03100 México. D. F. , Editorial Alhambra Mexicana, S. A. de C. V. Amores, 2027. Colonia del Valle Delegaciones en España:

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Impreso en España - Printed In Spain Lsvel, S.A. - Los Llanos, nave 6 - Humanes (Madrid)

INDICE GENERAL

Capitulo

Páginas

1. Introducción ..................................................................................................... 1.1. La perspectiva sociolingüística .................................................................... 1.2. Sociolingüística y sociología dellenguaje ................................................ . 1.3. Sociolingüística y dialectología...................... . ............. ........ ....... ........

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2. Metodología ................................................... ............. . ............ ............. 2.1. Observación de la comunidad e hipótesis de trabajo ......................... 2.2. Selección de lamuestra de hablantes............................................................ 2.3. Recolección delos datos .............................................................................. 2.3.1. La conversación grabada .................................................................. 2.3.L1. El contacto inicial con los hablantes .................. ........... . 2.3.1.2. Los participantes en la conversación .................................... 2.3.1.3. La conversación ...................................................... ......... 2.3.2. Otras técnicas de recolección de datos ..... ...................................... 2.3.2.1. La respuesta breve y anónima ................................ ......... 2.3.2.2. Pruebas fórmales ......................... . .......................... . ....... 2.3.2.2.1. Repetición.......................................................... 2.3.2.2.2. Tareas de completación y transformación ........... 2.3.2.3. La pregunta directa .......................................................... 2.3.2.4. La pregunta indirecta ......................................................... 2.4. Análisis de los datos lingüísticos ................................................... ...........

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3. Variabilidad fonológica y sociolingüísticacuantitativa ................. ............... 59 3.1. La variable lingüística ................................................................................ 59 3.2. La variable sociolingüística ............................................ ........................ 68 3.2.1. Diferenciación lingüística y sexo ......... ........................................... 69 3.2.1.1. La variable (s) en Bahía Blanca ..................................... ............ 71 3.2.1.2. La semivocalización de las líquidas en el español cibaeflo ... 72 3.2.1.3. Dos variables fonológicas en el español de ftnamá, (s) y (n) 74 3.2.1.3.1 (s) implosiva..... .................. .......................... 74 3.2.1.3.2 (n) final de palabra ........ ................................. 75 3.2.2. Diferenciación lingüística y .................................................... 3.2.3. Diferenciación lingüistica y clase social ........................................... 77 3.2.3.1. Criación fonológica y estereotipos sociolingüísticos ........ 80 3.2.3.2. Evaluación social de variables lingüísticas ........................ 82

Capítulo

3.2.4. El individuo vis á vis el grupo ....................................................... 3.3. El contexto estilístico de la variación ............................................. ............ 3.3.1. El estilocasual.................................................................................. 3.3.2. El festilocuidadoso ........................................................................... 3.3.3. El estiloformal ................................................................................ 3.3.4. Variación estilística; ejemplos.......................................................... 3.3.4.1. La variable (s) en Cartagena ........................................... 3.3.4.2. La variable (s) en Filadelña ........................................... 3.3.4.3. Las variables (s), (c) y (n) en Panamá ................................. 3.3.4.4. Variación estilística en BahíaBlano .............................

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4. Variación sintáctica............................................................................................. 97 4.1. El problema del significado en variaciónsintáctica ....................................... 97 4.2. Variación sociosintáctica: clíticos pleonásticos ............................................. 100 4.2.1. Posición de los clíticos .................................................................... 101 4.2.2. Los contextos de ocurrencia ............................................................. 102 4.2.2.1. Verbos matrices reflexivos .................................................. 102 4.2.2.2. Series verbales que permiten la elevación de sujeto a objeto .103 4.2.2.3. Series vertíales con sujetos equivalentes................. 103 103 4.2.3. Los clíticos pleonásticos como variablesociolingüística ..................... 4.3. V&riación sociomorfológica .......................................................................... 106 4.4. Variación sintáctico-semántica ................................................................... 109 4.4.1. La duplicación de clíticos ................................................................ 109 4.4.1.1. Tipos de duplicación de clíticos ......................................... 110 4.4.1.2. Correlaciones sociales de la duplicación de clíticos ............. 114 4.4.2. La variable «expresión del sujeto» .................................................... 115 117 4.4.3. Posición de objetos directos e indirectos: análisis cuantitativo ....... 4.4.4. Posición preverbal de objetos directose indirectos: análisis cualitativo 121 4.4.4.1. Enlace textual .................................................................... 122 4.4.4.2. Foco contrastivo ................................................................. 124 4.4.4.3. Contrario a lo esperado ...................................................... 126 4.4.4.4. Complementos focales ........................................................ 127 4.4.5. La variable «indicativo-subjuntivo» ................................................... 128 4.4.5.L La variación en Buenos Aires .............................................. 4.4.S.2. La variación en Covarrubias .............................................. 4.4.5.2.1. Oraciones condicionales .................................... 4.4.5.2.2. Oraciones subordinadas adverbiales y adjetivales . 4.4.5.2.3. Oraciones subordinadas nominales ...................... 4.5. La variación en tipos de discurso: la narrativa o ra l...................................... 4.5.1. Estructura narrativa y distribución de tiempo y aspecto .'....... .■........

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5. Criación y cambio lingüístico ....................... .................................................. 5.1. El estudio del cambio lingüístico ................................................................. 5.1.1. El modelo neogramático .................................................................. 5.1.2. El modelo estructuralista............................................ ..................... 5.2. Sociolingüística histórica ............................................................................. 5.2.1. Los mecanismos del cambio lingüístico............................................ 5.2.2. Cambios en marcha en el español ...................................................

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Capítulo

Afgúuw

5.2.2.1. Fricativización de /£/ en ftinamá ....................................... 5.2.2.2. El yeísmo en Covarrubias ................................................... 5.2.2.3. El yeísmo rehilado en Aigentina.......................................... 5.3. Lenguas en contacto ....................................... ................................... . 5.3.1. Contacto e interferencia ..... ...................... ............. ...................... 5.3.2. Contacto y niveles lingüísticos .................. ................................... 5.3.2.1. Nivel morfológico .......................................................... .. 5.3.2.2. Nivel sintáctico.................................. ............................... 5.3.2.3. Nivel léxico.................................... ................................... 5.3.3. Bilingüismo y diglosia........................ .................... . 5.3.4. Intercambio de códigos ..................................... ........................... . 5.3.5. Convergencia gramatical ................................. ............. ................. . 5.3.6. Lenguas pidgin y criollas ............................................... ............. Bibliografía ..................................................................... ........................................

Vil

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Introducción

1.1.

LA PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA

Como punto de partida, podríamos definir la sociolingüística como el estudio de aque­ llos fenómenos lingüísticos que tienen relación con tactores de tipo social. Estos factores sociales incluyen los diferentes sistemas de organización política, económica, social o geo­ gráfica de una comunidad, factores individuales que tienen repercusiones sobre la organi­ zación social en general, como la edad, el sexo y el nivel de educación, la etnia del individuo, aspectos históricos, la situación inmediata que rodea la interacción; en una palabra, lo que se ha llamado el contexto externo en que ocurren los hechos lingüísticos. Esta defini­ ción es, en cierto modo, demasiado amplia. Abarca las preocupaciones tanto de la sociolingüística como de la sociología del lenguaje, a cuyas diferencias nos referiremos en detalle más adelante. De acuerdo con una definición más estricta, la sociolingüística es una disciplina inde­ pendiente, con una metodología propia, desarrollada principalmente en los Estados Uni­ dos y Canadá a partir de los años sesenta, que estudia la lengua en su contexto social'y se preocupa esencialmente de explicar la variabilidad lingüística, de su interrelación con factores sociales y del papel que esta variabilidad desempeña en los procesos de cambio lingüístico. Pues bien, si consideramos que el hecho lingüístico no existe en un vacío, es fácil ver que los límites entre la lingüística y la sociolingüística pueden ser borrosos. Esta observación lleva a Labov1 a establecer en la Introducción a Sociolinguistic pattems que él se ha opuesto por mucho tiempo al uso del término sociolingüística, ya que implica la posibilidad de hacer lingüística sin referirse a lo social. Si la lengua es esencialmente un sistema de comunicación social, la dicotomía lingüística-sociolingüística no parece jus­ tificable. La mantenemos, sin embargo, para establecer una diferenciación entre estudios lin­ güísticos, basados esencialmente en datos tomados de la lengua escrita y/o en las intuicio­ nes de uno o más hablantes; y estudios sociolingüísticos, basados esencialmente en datos obtenidos a través de grabaciones de interacciones orales espontáneas, dirigias o semidirigidas.

1 W illiam Labot: Sociolinguistic pattems, Philadelphia, University of Pennsylvania Press. 1972a. Cit - La­ bov, So. Pattems.

La perspectiva sociolingüística se opone, sin embargo, a las posiciones teóricas que mantienen que el objeto de estudio de la lingüística es la lengua aislada de su contexto social, pero no es totalmente incompatible con ellas en cuanto a que a través del estudio del habla el sociolingüista puede descubrir, describir y hacer predicciones sobre el siste­ ma lingüístico que subyace en el habla. Sin embargo, hay diferencias fundamentales res­ pecto al grado de abstracción y de purificación de los datos, procesos que el sociolingüista se esfuerza por evitar al emprender un análisis, y respecto al rol que el sociolingüista asig­ na a los factores sociales en el moldeamiento del sistema de una lengua. Así, el postulado chomskyano2 (Chomsky, 1965) —según el cual la teoría lingüística debe preocuparse esencialmente del hablante-oyente ideal, en una comunidad de habla com­ pletamente homogénea— es en principio incompatible con los postulados sociolingüísti­ cos. El propósito de la gramática generativa es la descripción de la competencia lingüística del hablante-oyente ideal, es decir, del conocimiento perfecto que este individuo ideal tie­ ne de su lengua. La actuación lingüística, limitada e imperfecta según esta teoría, queda­ ría fuera del objeto de estudio. La sociolingüística, en cambio, se ubica en el plano de la actuación para estudiar el hecho lingüístico en toda su dimensión social, ya que consi­ dera de vital importancia el hecho de que las lenguas se organizan primariamente para cumplir una función comunicativa y social. Al estudiar la lengua como conducta, por tan­ to, el sociolingüista se concentra en la variedad de formas en que se usa y la enfoca como objeto complejo en el que se enlazan tanto las reglas del sistema lingüístico como las re­ glas y factores sociales que interactúan en un acto de comunicación social. El estudio de la lengua como fenómeno social lleva a rechazar el concepto de homoge­ neidad, herramienta analítica básica para los lingüistas estructuralistas (e.g.,Saussure, Bloomfíeld, Bloch, Hockett, Chomsky), para dar paso a un concepto más adecuado y rea­ lista de «sistema lingüístico heterogéneo aunque estructurado funcionalmente.» Sánchez de Zavala, por ejemplo, citado por Abad 3 en su Introducción a Lecturas de sociolingüís­ tica nos hace notar la complejidad de las comunidades lingüísticas reales cuando dice que no sólo los miembros de éstas «se encuentran siempre, por lo menos (es decir, si es que no existe además bilingüismo, por ejemplo), en alguna frontera diastrática y diatópica (o sea, entre variantes lingüísticas “dialectales” condicionadas social y geográficamente), si­ no que todos ellos poseen necesariamente varias competencias distintas... y, además, en muchas ocasiones pasan constantemente del empleo de los recursos lingüísticos de una de ellas al de los de otra». La orientación ideológica del sociolingüista lo llera a aceptar «como real y digna de estudio la abundante variación en los datos... así como también la realidad y conveniencia del estudio de las relaciones abstractas entre las variantes observadas en los datos»4. En oposición además al estructuransmo saussureano, que separa metódica y taxativamente sincronía y diacronía, el sociolingüista adopta un marco de análisis pancrónico (llamado a veces el paradigma dinámico), que incluye el tiempo (histórico, real o aparente) como una dimensión analítica vital. En principio, el problema de la abstracción de los datos no surgiría al hacer sociolin­ güística. La lingüística estructuralista, por otra parte, se impone esta tarea de purifica­ ción. Es así como Martinet5 (1976), por ejemplo, dice que el análisis lingüístico no puede proseguir sin haber realizado primero un desmalezamiento de los datos, sin haber dejado

' Nqam Chomsky: Aspects c f the theory o f syntax, Cambridge, Mass., M.I.T., 1965, 3 F. Abad N eb ot (ed.): Lecturas de sociolingüística, Madrid, EDAF, 1977, p. 10. 4 C h a r l e s - J a m e s N. B a ile y : Variation and linguistic theory, Arlington, Center for Applied Linguistics, 1973, p. 21. (La traducción es mía.) 1 A. M ak ü n et: El lenguaje desde el punto de vista funcional (1962), trad, de María Rosa Lafiiente de Vi­ cuña, Madrid, Credos, 1976.

de lado primero ciertos fenómenos. Pero, ¿qué es lo que vamos a dejar de lado?, ¿quién decide qué es lo que se deja de lado?, ¿en base a qué y cómo se decide qué es o no es importante o necesario incluir en el análisis si nuestra meta es llegar a comprender y ex­ plicar este objeto que llamamos lenguaje humanó? La metodología sociolingüística no acepta las intuiciones de los hablantes como originadoras de datos lingüísticos. La introspección y los juicios de aceptabilidad ocupan un lugar muy limitado dentro de este tipo de estudios, pues es sabido que en casos cruciales para el desarrollo de un análisis lingüístico las intuiciones de los hablantes a menudo no coinciden. Por ejemplo, ¿cuántos hablantes de español coincidirían en aceptar 2a) y 2b) como respuestas gramaticales a la pregunta 1? (Los ejemplos están tomados de Suñer6, quien considera 2b) muy poco aceptable («??») y 2a) completamente aceptable): 1) ¿De qué cosas tienes que deshacerte antes de mudarte?

2) a. Pues, hay la cómoda que está en e¡ sótano, el so® destartalado de la sala y un par de sillas. b. Pues, hay la cómoda, el sofá y un par de sillas.

Además, cosa interesante, construcciones no gramaticales resultan frecuentemente acep­ tables después de haber sido repetidas varias veces. Por otra parte, los juicios de aceptabi­ lidad no siempre reflejan lo que el hablante sabe o usa, sino más bien lo que él cree que debe responder con tal de crear una imagen positiva de sí mismo. Esta situación está clara­ mente ilustrada por las respuestas dadas a un cuestionario que intentaba averiguar los jui­ cios de gramaticalidad de un grupo de hablantes de Covarrubias (provincia de Burgos) sobre construcciones en las que el español estándar requiere el imperfecto del subjuntivo, mientras que otras variedades del español (entre ellas el de Covarrubias) muestran varia­ ción entre esa fbima verbal y una forma del condicional (esta investigación se presenta en más detalle en los capítulos subsiguientes). Tomemos, por ejemplo, algu n as de las res­ puestas de uno de los hablantes, P., hombre de diecinueve años, a quien se le pidió que dijera si los ejemplos 3), 4) y 5) eran conectes o no. Su respuesta fue: s í a 3) y no a 4) y 5). 3) Si estuviéramos en los Estados Unidos tú nos mostrarías las cosas que hay allí. 4) Si tendría veinte millones de pesetas ya no trabajaría más. 5) Yo sé que Pepe te pidió que te casarías con él.

No es sorprendente que P. considere no gramaticales los ejemplos 4) y 5), ya que la escuela se lo ha enseñado así, pero su respuesta a otras dos preguntas sí parece sorpren­ dente. Después de haberle presentado una situación relevante para el uso de cada uno de los ejemplos, la autora le preguntó a P. si acaso él diría 3), 4), o 5), o si otra gente en el pueblo los diría. P. respondió sí en ambos casos (él y otra gente) a 3) y no en ambos casos a 4) y 5). Las respuestas son sorprendentes, porque durante el estudio del habla de Covarrubias hemos observado que P. y otros en el pueblo usan con mayor o menor frecuencia el condicional por el subjuntivo. Un estudio basado en las intuiciones lingüísti­ cas de P. o al menos en aquellas intuiciones que él está dispuesto a compartir consciente­ mente con el investigador, nos llevaría a concluir erróneamente que oraciones del tipo ilustrado por 4) y 5) no son parte del saber lingüístico de la comunidad a la que P. pertenece. Este caso, y otros similares que han mostrado la inestabilidad de las intuiciones lin­ güísticas de los hablantes, reafirman el principio sociolingüístico que rechaza las intuiciones

6 M argarita Suñer: Synua and semantics q f Spanish presemaiiond sentence-types, Washington, D C Geor­ getown University Press, 1982.

como originadoras de datos lingüísticos. Por otro lado, la comparación de los juicios lin­ güísticos de los hablantes con un comportamiento lingüístico real proporciona datos de gran valor sobre las actitudes lingüísticas subjetivas de los hablantes, sobre sus aspiracio­ nes sociales y sobre la imagen de sí mismos que intentan crear.

1.2.

SOCIOLINGÜÍSTICA Y SOCIOLOGÍA DEL LENGUAJE

Joshua Fishman7 (1972a) establece que la sociología del lenguaje se preocupa de la in­ teracción entre el uso de una lengua y la organización social del comportamiento humano. Esta definición del objeto de estudio de la sociología del lenguaje ubica ep este campo el estudio de cualquier problema relacionado con el uso de una lengua en su contexto so­ cial, incluyendo entre otras cosas el estudio de las actitudes implícitas o explícitas hacia las variedades de una lengua y hacia sus hablantes. Las preocupaciones de la sociología del lenguaje interesan a y son compartidas por el sistema educacional y el sistema político. Por ejemplo, en los Estados Unidos se ha prolongado por muchos años la controversia en torno a la educación bilingüe, y los soció­ logos lingüistas han sido llamados a proporcionar datos sobre las actitudes de las comuni­ dades bilingües hacia la educación bilingüe y hacia la mantención de la lengua nativa o la de los antepasados; sobre el grado de uso de cada lengua en los diferentes dominios sociales; sobre la correlación entre el uso de una u otra lengua y factores tales como los participantes en una situación comunicativa y el tópico de la comunicación, etc. Cuestio­ nes relacionadas con la educación bilingüe y el reconocimiento de una o más lenguas ofi­ ciales en un país o región determinada se discuten también en casi todo el mundo hispánico. En Paraguay, por ejempo, el guaraní, la lengua aborigen, es hablado por la mayoría de la población y en numerosos casos como primera lengua. Esta situación ha llevado a reali­ zar esfuerzos por desarrollar programas de educación bilingüe en guaraní y español. El quechua es también la primera o segunda lengua de un gran porcentaje de la población en Bolivia, Ecuador y Perú. Y en España, por lo menos tres lenguas han sobrevivido los avalares del tiempo y sus hablantes han exigido su reconocimiento oficial, el vascuence, el gallego y el catalán. En efecto, la reciente transformación de España en un Estado que reconoce las autonomías regionales ha tenido repercusiones lingüísticas importantes. La nueva Constitución de España implica que en los territorios con lengua propia (i.e., Cata­ luña, Galicia y el País Vasco), además de la oficial del Estado (castellano o español), el sistema educativo debe incorporar dicha lengua como contenido y como medio de ense­ ñanza, e implica además la formulación de políticas lingüísticas explícitas que tengan en cuenta la lengua minoritaria y la estatal (vid. Demonte y Ortega, 1982)8. Fuera del mundo hispánico se dan situaciones sociolingüísticas similares. Gracias a la lucha iniciada en la Provincia de Quebec en Canadá, el francés es ahora lengua oficial junto con el inglés. En Gales e Irlanda se realizan esfuerzos por mantener vivas las len­ guas ancestrales, galés e irlandés. Y los judíos fuera y dentro de Israel mantienen escue­ las, diarios, periódicos, etc., con el objeto de continuar el uso del yiddish y del judeo-español en sus comunidades. Fishman establece una diferencia entre la sociología descriptiva y la sociología dinú7 Joshua Fishman: -The sociology of language», en Language and Social Comea, Baltimore, Penguin, 1972 a. PPl 45 58. * V io le ta D em on te y S o led a d O rteg a (eds.): «El bilingüismo: Problemática y realidad». Revista de Oc­ cidente., flóms. 10-U, extraer. II, 1982.

mica de la lengua. La sociología descriptiva busca responder la siguiente pregunta: «¿Quién habla (o escribe), qué lengua a quién, cuándo y con qué finalidad?»9 Dentro de este mateo nos podemos preguntar, por ejemplo, quiénes usan el vasco guipuzcoano, con qué interlo­ cutores, en cuáles dominios lingüísticos, cuándo y con qué finalidad. Habrá situaciones en las que el mismo hablante usará nna variedad del castellano u otra variedad del euske¿por qué?, ¿cuáles son los factores situacionales que determinan la elección de uno u otro código lingüístico?, ¿cuáles son los modelos normativos para la alternancia de una u otra variedad de lengua en una comunidad lingüística o en una subcomunidad o red de enlace social? Hemos usado repetidamente la palabra situación y se hace necesario definirla técnica­ mente. En 1964, Goffman" argüyó que la correlación entre situación y conducta lingüís­ tica debería incorporarse en forma explícita en el estudio del habla. El concepto de situación social es global e incorpora los factores sociales (tales como la edad, el sexo, el país o región de origen, el nivel de escolaridad, el trasfbndo cultural, etc.) que hasta entonces habían sido considerados en estudios de este tipo. Específicamente, una situación social existe cuando dos o más personas, relacionadas entre sí de una manera particular, se co­ munican sobre un tópico común o compartido, en un lugar determinado. En una situación social podemos observar la relación entre los participantes (en cuanto a edad, sexo, fami­ liaridad, jerarquía o rango, etc.), el número de participantes, el grado de formalidad de la situación, la espontaneidad o regularidad y predictibilidad de la situación, etc. (vid. fig. 3.3). El planteamiento de Goffman ha motivado una serie de interesantes estudios so­ bre la organización social de numerosos tipos de intercambio lingüístico. Me refiero aquí especialmente a los trabajos de Frake, Garfinkel y Sacks, Schegloff, Tannen y otros sobre la forma en que se estructura la conversación (vid. Bibliografía), Los miembros de una comunidad lingüística o de una red de enlace social comparten las reglas que regulan la conducta lingüística en diferentes situaciones. El conocimiento que tienen los hablantes de lo que constituye uso apropiado de la lengua en una situación determinada es lo que Fishman11 denomina «competencia comunicativa sociolingüística», un concepto idéntico al de competencia comunicativa propuesto por Hymes12. Tarea fun­ damental de la sociología del lenguaje es la identificación de las características según las cuales se pueden agrupar o clasificar las situaciones sociales en conjuntos que tengan co­ rrelativos únicos y específicos de conducta lingüística. Cada conjunto de situaciones so­ ciales constituye un dominio de conducta sociolingüística. Algunos de estos dominios son, por ejemplo, la familia, la calle, los lugares de diversión, el trabajo, la escuela, la literatu­ ra, la prensa, la iglesia, la administración pública. También se han considerado diferentes dominios de conducta sociolingüística los varios niveles de formalidad del intercambio lingüístico: formal, informal e íntimo, que se pueden identificar dentro de cada uno de los dominios de tipo social-institucional ya mencionados. En estos varios dominios hay además otros factores que pueden desempeñar un papel en la elección y uso de un código lingüístico, verbigracia el tópico y las relaciones interpersonales entre los hablantes. Por otra parte, la «sociología dinámica de la lengua» se preocupa de los cambios que experimenta el repertorio lingüístico de la comunidad; por ejemplo, aquellos cambios que ocurren en forma rápida y masiva en situaciones de lenguas en contacto (vid. sec. 5.3) 9 Op. cit. , p. 46; la traducción es mía. n E. Goffm an: «The neglected situation» (1964), en Language and Social Context, Baltimore, Penguin, 1972, pp. 61-66. 11 Joshua Fishman: «The relationship between micro- and macro-sociolinguistics ¡a the study of who speaks what language to whom and when», en Sociolinguistics, Baltimore, Penguin, 1972b, pp. 15-32. u D ell H ymes: «Models of the interacrion of language and social setdng», Journal o f Social Issues, 23, 1967, pp. 8-28.

causadas por movitnienos migratorios. ¿Por qué y cómo cambian los hábitos lingüísticos de los inmigrantes en países donde la lengua oficial es distinta a la de ellos? ¿Qué factores han favorecido la mantención a través del tiempo de lenguas minoritarias como el euskera, el gallego y el catalán en España, el español en los Estados Unidos, el francés en Canadá, y la desaparición o inminente desaparición de otras como el italiano, el francés y el ale­ mán en los Estados Unidos, el retorromano en Suiza, el judeo-español en Israel y los Bal­ canes, el español en Filipinas o el gaélico en Escocia? La respuesta a éstas y otras cuestiones similares constituye un aporte principalmente a la sociología y en menor escala a la lin­ güística. La diferencia entre sociolingüística y sociología del lenguaje se deriva, pues, de la im­ portancia relativa que se asigna al hecho social y al hecho lingüístico: la sociolingüística estudia fenómenos lingüísticos propiamente tales (fonológicos, sintácticos, etc.) en su con­ texto social y hace aportes a la teoría lingüística; la sociología del lenguaje estudia los fenómenos sociales que tienen relación con el uso de una lengua. Es fácil ver que, aunque diferentes, estas disciplinas tienen numerosos puntos de contacto, lo que se hace aparente en estudios que incorporan intereses lingüísticos y sociológicos0. El intercambio de có­ digos en situaciones de bilingüismo y multilingüismo es un fenómeno que se ha estudiado frecuentemente con este doble énfasis lingüístico y sociológico (vid. más detalles en sec. 5.3). Los estudios de sociología lingüística que investigan las relaciones entre la sociedad y el uso de las lenguas se han denominado también estudios de macwsociolingüísticaH. Este término se opone a microsociolíngüística, que se refiere al tipo de estudios que analizan la lengua misma en relación a las situaciones sociales en que se usa. En este li­ bro, por ejemplo, incluimos estudios de microsociolíngüística, de sociolingüística cuanti­ tativa y de sociolingüística no cuantitativa. Es difícil trazar límites claros entre estas disciplinas, pues tanto sus métodos como sus objetivos coinciden a veces. El problema de la delimitación es, en todo caso, relativamente trivial. Dentro del rótulo amplio de sociolingüística se incluyen a menudo también estudios de «etnografía de la comunicación» y de «etnometodología». Estas dos disciplinas com­ parten una metodología que da importancia fundamental a la explicación del conocimiento que los individuos tienen de su propia cultura y de los presupuestos que determinan o moldean la forma en que estos individuos interpretan sus experiencias. Garfinkel15usa el término etnometodología para «referirse a los sistemas, métodos, re­ sultados, riesgos y locuras con los cuales se puede localizar y realizar el estudio de las propiedades racionales de las acciones prácticas como realizaciones continuas eventuales de las ingeniosas prácticas organizadas de la vida diaria» (p, 309; la traducción es mía). Una de estas prácticas organizadas de la vida diaria es la conversación, el uso de la lengua en una situación de comunicación social. Y es aquí donde la etnometodología ha hecho aportes de importancia, en el estudio de las reglas que regulan la interacción lingüística. Una de las cuestiones centrales ha sido la investigación de cómo procede una conversa-

D Vid. W ilu am Labov: Sociolinguistic pattems, Philadeiphia, University o f Pennsylvania Press, 1972a; W il­ uam Labov: Language in the inner city, Philadeiphia, University of Pennsylvania Press, 1972b; P e te r TrudG ill: The social differentiation o f English in Normch, Cambridge, Cambridge University Press, 1974a; H. LOPEZ M orales: Dialectología y sociolingüística: Temas puertorriqueños, Madrid, Hispañora, 3979; G tllian Sankoff: The social Ufe c f language, Philadeiphia, University of Pennsylvania Press, 1980; J. J. Gumperz; Dis­ course strategies, Cambridge, Cambridge University Press, 1982; Suzanne Romaine (ed): Sociolinguistic variation in speech communities, London, Edward Arnold, 1982a; entre otros. M Fishman: op. cit. 15 H a ro ld G arfink el: «Remarles on ethnomethodology», en Directioits in sociolinguistics: The ethnogmphy o f communication, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1972, pp. 301-324.

en base a qué presupuestos y cómo interpretan los participantes lo dicho por su o sus interlocutores. «Lo que se dice» es diferente de «lo que se está hablando», es decir, las mismas palabras, el mismo coloquio, se puede interpretar de maneras diferentes, pue­ de tener significados diferentes según lo que los participantes «tengan en mente», según sus creencias, intenciones y presunciones. «Lo que se dice» es siempre una versión parcial e incompleta de «lo que se está hablan­ do». Para poder descubrir pl significado real de «lo que se dice», el etnometodólogo incor­ pora a su análisis un estudio de las acciones que acompañan al habla, la conducta total de los participantes y su conocimiento del trasfbndo sociocultural compartido por los par­ ticipantes. Así, el investigador pretende descubrir cómo la estructura de la conversación refleja el conocimiento social que poseen los hablantes: ¿cuál es el tipo de conocimiento social implícito que nos permite comprender el intercambio lingüístico? Se ha propuesto que este conocimiento se usa, por lo menos, de tres maneras: 1) Para reconocer el discur­ so como un caso de narración, amenaza, dirección, conversación casual, etc. 2) Para lo­ grar un efecto social, como por ejemplo una respuesta del interlocutor, una acción por parte del interlocutor, para «ganar la palabra», etc. 3) Para comunicar un estado emocio­ nal, como por ejemplo temor, sorpresa, crítica, humor, etc. La etnometodología se aleja de la sociolingüística en cuanto a que su centro de interés se ubica en el descubrimiento de las normas sociales que son parte del acto de comunica­ ción y que rigen nuestra percepción total de los hechos, mientras que la sociolingüística, como la hemos definido aquí, se concentra en el estudio de las normas lingüísticas que son parte del acto de comunicación y que responden a la percepción que los hablantes tienen del hecho total en que se realiza la comunicación. Veamos, por ejemplo, cómo se puede enfocar el estudio de una secuencia descriptiva como la siguiente: c íó d ,

Pepe quebró la taza■ La mamá lo retó.

El etnometodólogo podría observar que nuestro conocimiento de las normas y relacio­ nes sociales nos permite interpretar que la mamá es la mamá de Pepe (a pesar de la ausen­ cia del posesivo su) ya que es apropiado asumir que la acción de retar a una persona que ha quebrado una taza es propia de la madre de esa persona. Las normas sociales también nos permiten interpretar que las dos acciones, quebrar y retar, ocurrieron en una secuen­ cia ordenada: la acción de quebrar precedió a la de retar. £1 sociolingüista, por otra parte, interesado en el mismo enunciado descriptivo, podría notar que la interpretación de las dos acciones como ordenadas secuencialmente en el tiempo real se deriva del uso del pre­ térito indefinido para codificar las acciones, pues la interpretación sería diferente si la se­ gunda acción se hubiera codificado en el pretérito imperfecto progresivo: Pepe quebró la laza. La mamá lo estaba retando.

En este caso, nuestro conocimiento de las normas lingüísticas nos permite interpretar que la acción de quebrar ocurrió durante la realización de la acción de retar y que no fiie motivadora de ésta. El enfoque etnográfico, por otra parte, se caracteriza por su insistencia en que el habla tiene una forma que va más allá de la gramática; los miembros de una comunidad compar­ ten tanto normas lingüísticas como normas sociales que regulan las diferentes formas de hablar. Mientras el etnometodólogo busca descubrir el significado de una interacción lin­ güística a través del uso de las percepciones de lo que está sucediendo, que los mismos hablantes le ofrecen, los etnógrafos interpretan la información a través del conocimiento que adquieren al participar en y observar directamente la comunidad en estudio. La sociolingüística, la etnografía y la etnometodología comparten un postulado básico

que establece que todo análisis debe comenzar con los detalles del habla. Comparten, ade­ más, la preocupación por estudiar las acciones y/o el pensamiento humano como entida­ des concretas y situadas, pero que sin embargo trascienden la situación. Como hemos dicho anteriormente, el sociolingüista no acepta las intuiciones de los hablantes como originadoras de datos lingüísticos y emplea la introspección de manera muy limitada.

1.3.

SOCIOLINGÜÍSTICA Y DIALECTOLOGÍA

La dialectología es una disciplina con una larga tradición, con una metodología bien establecida y una rica y valiosa literatura. Es indudable que la dialectología ha hecho aportes de importancia a la sociolingüística y a la lingüística en general. En el mundo hispánico, por ejemplo, los estudios de Alvar, González Ollé, Granda, Roña y muchos otros son cita­ dos con frecuencia en publicaciones sociolingüísticas recientes. Además, sin abandonar su erudición y larga experiencia, algunos de estos y otros dialectólogos han incorporado en su trabajo sobre geografía dialectal ciertos aspectos de la sociolingüística moderna. Así por ejemplo, el proyecto de estudio coordinado de la norma lingüística culta de las princi­ pales ciudades de Iberoamérica y de la península Ibérica16 ilustra una especie de puente de unión entre metodologías e intereses dialectológicos y sociolingüísticos (vid. varios vo­ lúmenes de materiales lingüísticos recogidos y publicados por Esgueva y Cantarero17, Ra­ banales y Contreras18, Instituto de Filología «Andrés Bello*19, y UNAM20) Además los minuciosos atlas lingüísticos preparados en diversoá países (entre otros, ALEICan21, ALF22, ALPI23, LAE24 y el Linguistic Alias o f New England15) constituyen fuente de re­ ferencia obligada para los sociolingüistas interesados en los estudios de variación y del cambio lingüístico. Sociolingüística y dialectología se han considerado hasta cierto punto sinónimas en cuanto a que ambas disciplinas estudian la lengua hablada, el uso lingüístico y establecen las rela­ ciones que se dan entre ciertos rasgos lingüísticos y ciertos grupos de individuos. Así co­ mo la sociolingüística, la dialectología ha reconocido desde siempre la existencia de la heterogeneidad lingüística. Este reconocimiento se refleja en la existencia de conceptos tales como los de diasistema, que implica la coexistencia de «sistemas» en toda lengua, y nociones añnes: 1) diatopía, diferenciación dialectal horizontal, de acuerdo con la di­ mensión geográfica o espacial; 2) diastratía, diferenciación dialectal vertical, correlacio­ 16 Vid. i. M. Lope B la n ch : «Proyecto de estudio coordinado de la norma lingüística culta de las principa­ les ciudades de Iberoamérica», en El Simposio de México, México, PILEI, 1969, pp. 222-233. 17 M. Esgueva y M. C an tarero: El hablo de ¡a ciudad de Madrid. Materiales para su estudio, Madrid, CSIC, 1981. tt A. M. R ab an ales y L. C o n tr e r a s (eds.): El habla culta de Santiago de Chile: Materiales para su estu­ dio, Universidad de Chile, Boletín de Filología, Anejo mím. 2, 1979. B I n s titu to de F ilo lo g ía «A ndrés B e llo » : El ludria culta de Carneas: Materiales para su estudio, Cara­ cas, Universidad Central de Venezuela, 1979. 20 Unam: E l habla culta de la ciudad de México: Materiales para su estudio, México, Universidad Nacio­ nal Autónoma de México, 1971. a ALEICAN: M an u el A lvar: Atlas lingüístico y etnográfico de las Islas Canarias, 1.1, Las Palmas de Gran Canaria, 1975. 22 ALF: J u le s GilliÉRON y E . Edm ont: Atlas Linguistique de la France (1903-1910), París. 23 ALPI: Atlas lingüístico de ¡a Península Ibérica, t. I, Madrid, 1974. u LAE: H. O kion, S. S an d erson y J. W iddowson: Linguistic Atlas q f England, London, Croom Helm. 15 H. K urath, M. H anley, B. Bloch y G. S. Lowman, Jr.: Linguistic Atlas ofNew England, 3 vols., Providence, R. I., Brown University Press, 1939-43.

nada con factores socioculturales, y 3) diafasia, diferenciación según el tipo de relación entre los interlocutores, según la situación u ocasión del hablar, según el tópico del que se habla, etc., parámetros todos que se correlacionan con variaciones de modalidad expre­ siva o de estilo, llamadas también diferencias diafáticas. Las coincidencias entre la dialectología y la sociolingüística se hacen aparentes en al­ gunos términos con que se ha denominado a veces a la sociolingüística, a saber, dialecto­ logía social o dialectologíaurbana. Con estos términos se pretende captar la característica fundamental que diferencia a las dos disciplinas. Por un lado, la preocupación básica de la dialectología por establecer las fronteras geográficas de ciertos usos lingüísticos, con­ centrando la investigación esencialmente en sectores rurales, pues en ellos se ha esperado encontrar variedades «más puras» de lengua, es decir, formas vernáculas más antiguas y tradicionales, no contaminadas por el contacto con otras variedades. Y por otro lado, la preocupación central de la sociolingüística por identificar procesos de cambio lingüístico en marcha y por establecer las fronteras sociales de ciertos usos lingüísticos, concentran­ do la investigación esencialmente en centros urbanos, los que se caracterizan precisamente por su gran heterogeneidad tanto lingüística como social. En este contexto, la sociolingüística ha podido comprobar objetivamente la validez del concepto de relatividad lingüística, concepto de gran importancia teórica en lingüística general. En verdad, así como se ha mostrado que las categorías gramaticales son relativas, por ejemplo, ciertos sustantivos son más sustantivos que otros, ciertos verbos poseen una característica de mayor «verbalidad* que otros, de tal manera que parece haber continuos de sustantividad y de verbalidad más bien que distinciones binarias de más (+) o menos (—) sustantivo o verbo, así también la sociolingüística ha mostrado con claridad la reali­ dad de los continuos dialectales. Es decir, un dialecto A no se diferencia de un dialecto contiguo B por la presencia o ausencia de los rasgos X, Y, y/o Z, sino más bien porque estos rasgos se dan con mayor o menor frecuencia en uno u otro dialecto. Los límites dia­ lectales, ya sean diatópicos o diastráticos, son borrosos; no es posible trazar una línea di­ visoria única entre dos dialectos. En realidad, A y B pueden diferenciarse respecto al rasgo X, presente en A y ausente en B, pero compartir los rasgos Y y Z. Un estudio cuantitativo podría mostrar además que Y y Z se dan con diferente frecuencia en A y B, lo que justifica­ ría sugerir que se trata de dos dialectos o variedades diferentes. - El objeto de estudio de la dialectología son los diversos dialectos de una lengua. Esta afirmación hace necesario intentar, por tanto, una definición del concepto de dialecto, ta­ rea no fácil dado que implica una cierta postura teórica que permita también definir otros conceptos relacionados, tales como lengua, estilo de lengua y nivel de lengua, entre otros. El problema de la definición se ha evitado en cierto modo en los estudios de sociolingüís­ tica con el uso del término sinónimo de variedad lingüística que, aunque tampoco ha sido rigurosamente definido, es en todo caso neutral en cuanto a que no tiene la connotación peyorativa de «forma inferior o rústica de hablar» que en el uso popular se asocia con el concepto de dialecto. Para el lingüista, sin embargo, ésíe es un término técnico que se refiere simplemente a una variedad de lengua compartida por una comunidad lingüística. Estas variedades corresponden en general a diferencias extralingüísticas establecidas por factores tales como la edad, el sexo, la clase social, la ubicación geográfica, etc., que inci­ den en la formación de grupos sociales distanciados entre sí en mayor o menor grado. La distancia, social, temporal o geográfica, favorece a su vez el desarrollo de variedades dialectales, que son la manifestación lingüística de un número de características más o menos estables asociadas con diferentes grupos a través del tiempo y el espacio social y geográfico. El cuadro 1.1 presenta un resumen de posibles variedades dialectales 26. 16 M ic h a e l G regory: «Aspeets of varieties differentiation», Journal o f Linguistics, 3, 1967, pp. 177-274.

C uadro 1.1

Variedades dialectales posibles. Factor extmlingüístico

Ebriedad lingüistica *

Ejemplos de variedades dialectales del castellano

características individuales

ídiolecto

el castellano de Pepe, el de María, etc.

dimensión temporal

variedad histórica

castellano medieval, castellano de) siglo xvi, etc.

dimensión geográfica

variedad diatópica

castellano de América, castellano rural, urbano, etc.

dimensión social

variedad diastrática

castellano de la clase social media, alta, etcétera.

nivel de educación y de inteligibilidad

variedad estándar/ no estándar

castellano estándar informal, castellano no estándar, etc.

Las diferentes categorías presentadas en el cuadro 1.1 representan una simplificación de la complejidad lingüística que caracteriza no sólo a la gran ciudad sino además al más pequeño municipio con sus entramados de relaciones sociolingüísticas. Debemos tener pre­ sente, pues, que estas variedades dialectales son continuos que se entrecruzan entre sí, de tal manera que una variedad diatópica dada incluye variedades diastráticas, estándares y no estándares, variedades históricas y, obviamente, numerosos idiolectos. La categoría ¡estándar/ño estándarJa asociamos aquí con nivel de educación y de inteligibilidad. La cuestión de ia inteligibilidad presenta, sin embargo, un número de dificulta* désTTin especial, nos obliga a enfrentar el problema de la diferencia entre lengua y dialecto®, diferencia que se ha definido a veces en base a la posibilidad de la intercomprensión. Así, se dice que son dialectos de una misma lengua aquellas variedades que per­ miten la intercomprensión, mientras que dos o más variedades constituirían lenguas diferentes si acaso son ininteligibles entre sf. No obstante, es bien sabido que dos lenguas, reconocidas como tal por sus propios hablantes y por los hablantes de otras lenguas, pue­ den parecerse entre sí más que los dialectos de una lengua determinada. Por ejemplo, las diferencias entre el castellano y el catalán, o el danés y el noruego son mucho menores que las que existen entre algunos de los considerados «dialectos» del italiano, tales como el calabrés, el siciliano y el piamontés. En nuestra definición, en la que dejamos de lado el criterio de intercomprensión y semejanza, una lengua, como el castellano, el catalán, el swahili, el quechua, el inglés, etc., es un sistgma~Imgflístico realizable en el habla de acuerdo con una tradición históricam ente cnmúp- UnaTengua, delim itada C ótnotal éfibase a factores históricos, político-geográficos, sociales y culturales tanto como lingüísticos comprende un conjunto de dialectos, los que a su vez pueden constituir familias de dialec­ tos menores dentro de la familia mayor de dialectos que en su conjunto denominamos len­ gua. Tenemos así una estructura jerárquica o piramidal en cuya cumbre se ubica la lengua histórica o común y, subordinados o incluidos en ella, dialectos o lenguas menores (puesto que ellos son también sistemas lingüísticos realizables en el habla) constituidos a su vez

37 Eugenio C oseriu: «Los conceptos de “dialecto”, “nivel”, y “estilo de lengua” y el sentido propio de la dialectología», en Lingüistica Española Actual 1, 1981, pp. 1-32.

por un conjunto de dialectos o variedades lingüísticas afines, lo que aproximadamente puede representarse de la siguiente forma. LENGUA HISTÓRICA O COMÚN (Ej.: castellano)

(Ej.: castellano de América)

Dialecto AC (Ej.: castellano de Galicia)

AC,

AC,

Dialecto AD (Ej.: castellano de Madrid)

AC„ AD,

AD2

Dialecto BC (Ej.: castellano del Caribe)

AD„ BC,

BC,

Dialecto BD (Ej.: castellano de México)

BC„ BD,

BD,

BD„

DIALECTOS LOCALES Diagram a 1.1.

Pirámide dialectal.

El diagrama 1.1 deja visualmente en claro que, aunque realizable, una lengua común no se actualiza de hecho sino sólo a través de sus variedades o dialectos. Es decir, nadie fiábTa *^ á sí^ M O » , «eTMncés», «el catalán», o «el inglés*; lo qué se habla es una varie­ dad o dialecto determinado que se encuentra en la base de la pirámide: por ejemplo, «el dialecto de Buenos Aires» y, aún más específicamente, «la variedad hablada por las muje­ res porteñas con educación universitaria». Ahora bien, existe la tendencia s identificar la variedad estándar con la lengua histórica o común. Esta práctica es ciertamente ÉTfÓfiea ya que los diversos dialectos (AC, AB,“BC, etc.) póseeñ una variedad estándar propia que en cada región o país corresponde al ideal normativo que se ensena en las escuelas, al habla de los grupos sociales de mayor prestigio, a la variedad que se escribe en documen­ tos oficiales, en diarios, periódicos y otras publicaciones consideradas «de buena calidad». Como indicamos en el cuadro 1.1, el dialecto estándar tiene relación con el nivel de educa­ ción y de inteligibilidad precisamente porque la educación tiende a nivelar las diferencias dialectales tanto mediante la imposición consciente de normas lingüísticas como mediante la creación de oportunidades de contacto intenso con la lengua escrita, que representa una variedad menos diferenciada de la lengua común. En el mundo hispánico, la Real Acade­ mia de la Lengua y las Academias Correspondientes desempeñan un papel importante en la mantención de una variedad más o menos uniforme del castellano, lo que favorece la inteligibilidad entre los dialectos hablados por los grupos de más alto nivel educativo. La discusión precedente nos lleva a considerar también la cuestión del acento. Con frecuencia oímos decir «X habla con acento gallego/mexicano/andaluz» o «X tiene un tono diferente de hablar». Estas afirmaciones se refieren a la manera de pronunciar un dialecto determinado, es decir, a los aspectos fonéticos tanto segmentales como su p ra seg m e n ta le s. Simplificando un tanto, se puede decir que los dialectos difieren con respecto al léxico, la morfología y la sintaxis, mientras que los acentos difieren sólo fonética y fonológica­ mente. Si dos hablantes dicen, respectivamente, «Los compré allá [ayá]» y «Loft compré allá [ayá]», podemos afirmar que tienen acentos diferentes. Si un tercero dice *Les he comprado allí», podemos afirmar que éste habla un dialecto diferente. El grado de diferenciación dialectal no se limita sólo a las formas sino que puede ex­ tenderse además al uso de ellas en diversas comunidades. Por ejemplo, la autora causó una reacción de gran hilaridad en Covarrubias (Burgos) al llamar a un aldeano de edad

avanzada «don Manuel». Esto se explica porque en España el término de tratamiento don se usa de manera más conservadora que en América, donde ha llegado a indicar simple­ mente un grado intermedio de distancia social. Los aldeanos se apresuraron a explicar que «Manuel no tiene don» y que en el pueblo «tiene don el médico, el cura y dos o tres más, pero Manuel no». Estas diferencias de uso, frecuentemente relacionadas con diferen­ cias sociales o culturales, pueden llegar a provocar situaciones incómodas o reacciones negativas e incluso de abierto rechazo hacia un tipo de acento o dialecto determinado. Una u otra forma de uso lingüístico se evalúa como «incorrecto» solamente en base a aprecia­ ciones subjetivas. En verdad, técnicamente no hay un dialecto o un acento «más correcto» o inherente­ mente «mejor» que otro. La noción de «corrección» es una noción social y no lingüística. Si oímos enunciados tales como «unos allí habían chicos» o «A María la un anillo di» ob­ servamos que son enunciados «no gramaticales» pues no los reconocemos como posibles en castellano. No así, por el contrario, «Habían unos chicos allí», «La di un anillo a Ma­ ría», «Me dijo de que venía mañana», que sí reconocemos como posibles en la lengua castellana y son en este sentido «correctos». Sin embargo, éstos u otros ejemplos podrían ser juzgados incorrectos en castellano porque no están de acuerdo con ciertas normas prescriptivistas, o porque se asocian con el habla de regiones, países o grupos sociales de me­ nos prestigio económico, político o sociocultural. La aplicación de los términos «correcto» o «incorrecto» en este sentido está basada en actitudes subjetivas que subyacen a ciertas normas sociales; no responden a un juicio lingüístico objetivo y real. Es por esto que cier­ tos individuos para quienes la adopción de un dialecto y acento estándares es útil por razo­ nes socioeconómicas se convierten en hablantes bidialectales, es decir, aprenden el dialecto estándar, pero mantienen a la vez el vernáculo para comunicarse con los miembros de su grupo de origen. Ciertamente, un análisis,riguroso nos haría reconocer que incluso un individuo perteneciente a un grupo social cuyo hablar se identifica con la variedad están­ dar es multidialectal, pues su manera de hablar también varía de acuerdo con ciertos fac­ tores, por ejemplo el estilo de habla, que determina un continuo de variación a lo largo del parámetro de formalidad. Además de éste, hay otros parámetros que se correlacionan C uadro 1.2

Posibles categorías de diferenciación diafática. factor extralingüístico relacionado con el usuario

Categoría lingüística

propósito

registro: a) técnico b) no técnico

medio

modo del discurso

relación entre los interlocutores: a) personal b) funcional

estilo del discurso: est. personal esí. funcional

Ejemplos de variedades a) castellano periodístico, científico, legal, etc. b) castellano conversacional (p. ej., «el tiempo», «la salud», «los deportes») castellano hablado, castellano escrito. a) castellano formal, informal, vernáculo. b) castellano didáctico, descriptivo, argumentativo, etc.

con variedades lingüísticas diafáticas que pueden ser más o menos diferentes entre sí. Se resumen algunas deeU aseireícuadro 4.2, adaptado de Gregory2®. Gregory propone nna subcategorización más detallada del factor medio que nos parece útil, pues sugiere que «castellano hablado - castellano escrito» no es una dicotomía sino un continuo. Más aún, es indiscutible que ciertos rasgos lingüísticos asociados con la len­ gua escrita caracterizan también a variedades orales no espontáneas y, al revés, rasgos lin­ güísticos asociados con la lengua oral se incorporan a ciertas variedades escritas que pretenden reflejar la lengua oral. El diagrama 1.2, adaptado de Gregory29, presenta una posible subcategorización de modo del discurso. Habla

Escritura

de vocalizar

I

para ser leída en silencio

planificada

no planificada

ensayo novela

carta mensaje

D iagram a 1.2. Subcategorización de la categoría modo.

Los estudios sociolingüísticos deben y han obviamente tomado en cuenta al menos al­ gunas de estas numerosas posibilidades de diferenciación. Los términos empleados en la literatura para referirse a las variedades discutidas en esta sección no son siempre los mis­ mos, ni tampoco existe acuerdo unánime sobre qué grado de diferenciación diafütica pue­ de ser lingüísticamente relevante. Pero en todo caso, sí es claro que las descripciones de las diferentes variedades serían de gran utilidad en un número de campos, verbigracia en el desarrollo de programas de lectura y escritura, en crítica literaria, en retórica, en la evaluación de lo que constituye un hablar «correcto» o «apropiado» en contextos determi­ nados, en la enseñanza de lenguas extranjeras, en traducción e interpretación, en lingüísti­ ca comparada, en el desarrollo de metodologías adecuadas para la recogida de un corpus representativo de una lengua, en el análisis semántico-pragmático del discurso, etc. A lo largo de la discusión precedente se han podido advertir algunos de los puntos de coincidencia entre la dialectología y la sociolingüística. Los progresos más recientes

heredan de los dialectólogos su sentido de la realidad lingüística, la convicción de que «Si se crea un nuevo humanismo, no es para especular sin el hombre, sino para tenerlo bien presente ante nuestros ojos y no perdemos en las nubes» (Alvar, 1969:88). Hay, sin embargo, diferencias. En un estudio de variación fonética, por ejemplo, la dialectología describirá las realizaciones de un fonema, especificará sus contextos lingüísticos en el sis­ tema del dialecto en cuestión y delimitará la distribución geográfica de las variantes. La sociolingüística incorporará, además, entre otros aspectos, un análisis estadístico detalla­ do de los factores que inciden en la variación, examinará las actitudes de los hablantes hacia las diversas realizaciones y las variables sociales asociadas con ellas, investigará la posibilidad de que se trate de un cambio fonológico en marcha, en cuyo caso se preocupa­ rá de examinar su difusión en el sistema tanto lingüístico como social. Algunos de los puntos de contacto entre la dialectología y la sociolingüística en el estu­ dio de la variación fonológica se pueden ilustrar citando un artículo de Terrell30 sobre la aspiración y elisión de -s implosiva en varios dialectos del castellano. En dicho artículo, Terrell se propone mostrar que la comparación de varios dialectos del castellano actual puede permitimos reconstruir la evolución lingüística, social y geográfica de un cambio. Vemos aquí, pues, la conjunción de intereses dialectológicos y sociolingüísticos. Las conclusiones de Terrell en este artículo se basan en algunos estudios sociolingüís­ ticos realizados, entre otros por él mismo, en varios países hispanoamericanos. Estos es­ tudios han indicado que la aspiración y elisión de -s continúan extendiéndose a un número cada vez mayor de contextos sociales y geográficos. Se trata, por tanto, de un cambio apa­ rentemente en progreso en algunos dialectos del castellano actual, que pudo tener a Sevilla como centro de irradiación y que pudo haber empezado ya en el siglo xvn. En las comu­ nidades estudiadas, el promedio de retención de -s es en general bajo, llegando a un por­ centaje mínimo de 3 por 100 en el habla rápida del castellano cubano de Miami y a la elisión categórica de -s en el habla de algunos individuos de Santo Domingo. El cua­ dro 1.3, adaptado del cuadro 1 de Terrell31, muestra los porcentajes. C uadro 1.3

Retención de -s implosiva como sibilante (en todos ios contextos fonológicos). Buenos Aires La Habana Mérida, Venezuela San Juan Panamá Caracas Puerto Rico (EE.UU.) Cuba (Miami) Santo Domingo

ed. todos c.b.

ed. ed. todos ed. todos ed. c.b. habla rápida c.b.

46% 22% 20% 15% 14% 13,5% 10% 3% 0%-I0%

« nivel alto de educación. = diferentes grupos socioeconómicos. ~ clase social más baja.

Como se puede observar en el cuadro 1.3, la aspiración y elisión de -s se da hoy en día en todas las clases sociales, aunque es ciertamente menos frecuente en el hablar formal y cuidadoso. En cuanto al contexto fonológico, la retención de -s en posición preconso30 Tracy TERRELL: «Diachionic reconstrution by dialect comparison of variable constraints: S-aspiration and deletion in Spanish», en Varíation ómnibus, Edmonton, Cañada, Linguistic Research, 1981, pp. 115-124. 1! Op. cit., p. 117.

náutica es rarísima en todos los dialectos. La posición prevocálica no parece favorecer

tampoco la retención, excepto en Buenos Aires. Por otra parte, como indica el cuadro 1.4 (adaptado de los cuadros 2 y 4 de Terrell)32 la posición antes de pausa aparece como un factor más favorable. C uadro 1.4

Retención de -¿implosiva como sibilante en dos contextos fonológicos: p re-vocálico y antes de pausa. Pre-vocálico Antes de pausa Buenos Aires Panamá La Habana San Juan Mérida Caracas

ed. lodos ed. ed. todos ed.

88% 20% 18% 18% 21% 10%

78% 34% 61% 40% 59% 41%

El bajo efecto de la vocal siguiente es un tanto sorprendente si se considera que el mis­ mo contexto favorece la retención de consonantes finales en otras lenguas; por ejemplo, la retención de -t y -d en grupo consonántico final de palabra en inglés y de -s final de palabra en francés. El grado de avance de los procesos de aspiración y elisión en los varios dialectos y su distribución en los diferentes contextos fonológicos llevan a Terrel! a proponer que el contexto iniciál para la desaparición de -s implosiva es el preconsonántico. En este contex­ to, se da primero el proceso de aspiración y más tarde el de elisión. Es decir, los resultados para Buenos Aires parecen corresponder a las etapas de evolución histórica. Otro estudio realizado en Argentina (Bahía Blanca) indica además que el porcentaje de elisión es inver­ samente proporcional al nivel socioeconómico, con una dispersión que va desde un 14 por 100 de elisión en la clase social más alta hasta llegar a un 68 por 100 en la más baja. Es posible, por tanto, que programas masivos de escolaridad y un mayor contacto con la len­ gua escrita tengan como consecuencia el detener el avance de los procesos de aspiración y elisión, de tal manera que la variable -s se convertiría probablemente en un caso de va­ riación estable. Resumiendo, en esta sección hemos mostrado que la dialectología y la sociolingüística comparten algunos intereses básicos. Aún más, la sociolingüística se ha construido sobre algunos pilares teóricos y empíricos de la dialectología. Por otra parte, la dialectología se podría beneficiar incorporando algunos de los principios y técnicas propios de la sociolingüística, tales como: la grabación de conversaciones espontáneas como otra fuente im­ portante de datos lingüísticos; la u t i li z a c i ó n de métodos cuantitativos de análisis; el reconocimiento de que la homogeneidad lingüística de, incluso, la aldea más pequeña es un mito; la actitud objetiva y abierta hacia variedades no estándares y/o diferentes de las del investigador; la consideración de las actitudes subjetivas hacia las diversas vanantes dialectales; las técnicas para la obtención e identificación de diferentes estilos de lengua y el reconocimiento de que todo individuo es capaz de comunicarse en más de un estilo, de los cuales el vernáculo es el más difícil de obtener por el investigador. Éstos y otros principios y técnicas de análisis sociolingüístico deberían ser de utilidad no sólo a la dia­ lectología sino a la lingüística en general.

Metodología

En este capítulo investigamos diferentes procedimientos para la recolección de datos que se han usado en estudios sociolingüísticos. Como es obvio, no diremos nada sobre metodologías no empíricas, es decir, aquéllas que no incluyen un componente importante de datos observables, ni tampoco nos referiremos en detalle a las posibilidades que ofrece la lengua escrita como fuente de datos. Aunque hay muchos puntos de contacto entre la metodología sociolingüística y la de otras ramas de la lingüística, existe sin embargo una diferencia fundamental determinada por las metas diferentes que se plantea la sociolin­ güística. Para esta disciplina, el objeto de estudio es el habla viva en su contexto social real, en contraposición a la lengua altamente idealizada y aislada de todo contexto extralingüístico que constituye el objeto de estudio de la lingüística estructuralista. Dada la perspectiva sociolingüística a que nos adherimos, delineamos a continuación los posibles pasos a seguir en un estudio de este tipo, manteniendo siempre presente que no hay una receta única a seguir al realizar una investigación: 1. 2. 3. 4.

Observación de la comunidad e hipótesis de trabajo. Selección de los hablantes. Recolección de los datos. Análisis de los datos: 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Identificación de la variable. Identificación de los contextos. Codificación. Cuantificación y aplicación de procedimientos estadísticos.

5. Interpretación de los resultados.

2.1.

OBSERVACIÓN DE LA COMUNIDAD E HIPÓTESIS DE TRABAJO

El orden de los pasos es flexible. Por ejemplo, la selección de los hablantes puede completarse después de la recolección de los datos; es posible también replantear la hipó­ tesis inicial durante el proceso de análisis de los datos, lo que puede llevar a una nueva

selección de hablantes y a otra etapa de recolección de datos. Además, aunque frecuente­ mente se inicia una investigación con una hipótesis específica, es posible también aproxi­ marse al estudio de una comunidad de hablantes con una hipótesis muy general, como por ejemplo, que dada la evidencia aportada por otros estudios, el habla de los individuos de dicha comunidad se caracterizará por la existencia de ciertos rasgos lingüísticos varia­ bles cuya frecuencia de ocurrencia estará condicionada por ¡factores independientes de ti­ po lingüístico y/o extralingüístico. Esta hipótesis general fufe el punto de partida en nuestro estudio del habla de Covarru­ bias. En este caso particular, no se presentó además el problema de tener que definir la comunidad a observar, pues al ser Covarrubias un pueblo relativamente pequeño (más o menos 1.200 habitantes) se decidió considerarla una sola comunidad definida por sus límites geográficos. Pero si el objetivo del sociolingüista es el estudio de la conducta lin­ güística en ciudades con un mayor número de habitantes o en grandes centros urbanos, el primer problema que se debe resolver es el de decicir qué comunidad o comunidades se van a observar y qué habitantes se incluirán en el estudio, de tal manera que la muestra sea representativa de la comunidad escogida. Una vez definida la comunidad, la observación y la participación en interacciones diádicas y de grupo le permiten al sociolingüista identificar una o más variables lingüísticas. En el caso de Covarrubias, después de un breve período de dos o tres días de observación y participación activa en la comunidad, la autora identificó dos variables interesantes, en­ tre muchas otras. Una variable fonológica (1), con dos variantes: la variante palatal lateral [1] y la variante palatal deslateralizada [y], en palabras como allí y caballo, es decir, [alí] y [katíalo] alternaban con [ayí] y [katóayo] en el habla del mismo indivi­ duo. Y una variable morfosintáctica, llamémoslaimperfecto de subjuntivo, con tres va­ riantes: -ra, -se y -ría, es decir,ejemplos del tipo 1), 2) y 3)alternaban en el habla del mismo individuo sin que hubiera diferencias aparentes de significado relacionadas con la elección de la forma verbal: 1) Le habló como si juera su padre. 2) Le habió como ti fuese su padre, 3) Le habló como si sería su padre.

La observación de la comunidad nos permitió precisar más la hipótesis inicial y propo­ ner que la variable (1) parecía estar condicionada de manera importante por el factor edad, mientras que la variable imperfecto de subjuntivo parecía estar condicionada por el estilo y nivel de educación.

2.2.

SELECCIÓN DE LA MUESTRA DE HABLANTES

La selección de la muestra de hablantes depende por supuesto del objetivo del estudio y de la hipótesis inicial. Por ejemplo, los factores variables independientes que proponga­ mos como condicionantes de la variación, tales como sexo, edad, nivel educativo, etc., deberían estar representados en la muestra. Si asignamos más importancia a los factores lingüísticos y los consideramos el foco central del estudio, podemos incluir una muestra homogénea de hablantes en cuanto a edad y nivel educativo, por ejemplo. En cualquier caso, la población del estudio debe seleccionarse siguiendo un método que asegure una muestra representativa, la que se puede lograr haciendo uso de las técnicas de muestreo desarrolladas para las ciencias sociales.

Una vez establecidos los criterios de selección con respecto a ciertos factores extralingüfsticos tales como la edad, sexo, educación, clase social, lugar de origen, etnia, etc., es posible usar la técnica de muestreo al azar para obtener una muestra representativa de cada grupo. Siguiendo este procedimiento, el investigador asigna un número a cada indivi­ duo y luego selecciona a aquéllos cuyo número aparezca en una tabla especial de números para muestreo al (las tablas que existen han sido preparadas por especialistas en esta­ dística) o simplenfente uno de cada X número de individuos hasta completar el número total que necesita incluir en su investigación. Esta metodología de «survey» ha sido usada con éxito por algunos sociolingüistas1 en estudios que han proporcionado datos valiosísi­ mos sobre la estratificación social de la lengua. Las ventajas del muestreo al azar se ven entorpecidas, sin embaigo, en el caso de la investigación sociolingüística, pues a menudo ocurre que la muestra incluye números muy desiguales de individuos de uno u otro grupo social y/o individuos que hablan otras len­ guas o dialectos, lo que hace difícil el análisis sociolingüístico. Labov2 nota el problema en las siguientes palabras: «Mi propia tentativa de muestreo al azar consistió en elegir uno de cada diez edificios en una cuadra, y uno de cada siete apartamentos en el edificio. Este método parecía estar exento de prejuicios, pero no me permitía escoger mis infor­ mantes al azar dentro de cada familia, ni tampoco predecir la extensión del área que po­ dría cubrir con los recursos a mi disposición. Aún más, ningún método de este tipo podría discriminar entre hablantes nativos y hablantes de otras lenguas, por lo que muchos es­ fuerzos se desperdiciarían en visitas inútiles a estos últimos». Fontanella de Weinberg plantea un problema similar en su estudio de la variable (í) en Bahía Blanca, raí el que se deseaba incluir bahienses nativos o residentes en Bahía Blanca desde antes de los ocho años de edad, lo que impidió en parte aplicar un estricto muestreo al azar. Dice Fontanella3: «Los informantes fueron seleccionados, de acuerdo con un plan previo, según edades, sexo y nivel ocupacional. Se excluyó a quienes luego de preguntar­ les los primeros datos se observó que no se ajustaban a nuestra definición de “bahiense” y a la distribución previamente proyectada.» Cedergren4, por otra parte, aplica la técnica de muestreo al azar en su survey lingüís­ tico de la Ciudad de Panamá. Las cien familias de muestra fueron obtenidas de una lista de 3.840 familias incluidas en un censo oficial realizado en Panamá. El número de familias seleccionadas en cada barrio de la ciudad correspondía proporcionalmente a la distribu­ ción real de la población en cada barrio. Los individuos mismos dentro de cada lamiita, sin embargo, fueron elegidos según su disponibilidad y buena voluntad para ser entrevista­ dos durante el día. Dadas las características de la sociedad panameña (y del mundo hispá­ nico en general), no es sorprendente que la muestra terminara incluyendo un número desproporcionadamente alto de mujeres. Los problemas presentados por un estricto sistema de muestreo al azar pueden solu­ cionarse de diversas maneras. Una de ellas, que llam am os muestreo intencionado o prede­ terminado, consiste en establecer de antemano las categorías sociales y el número total de individuos que se desea incluir en el estudio. El investigador elige entonces completa­

1 Cf. WlLLlAM Labov: The social stratification cfB iglish in New York City, Washington, D. C., Cerner for Applied Linguistics, 1966; H e n w e tia C edergren: The imerplay c f social and linguistic factors in Panamo., tesis inédita de Ph. D., Coraell University, 1973; David S an k o ff y G illia n S an k off: «Sample survey methods of computer-assisted analysis in the study of giaminatical variation», Canadian languages in their social context, Edmonton, Cañada, Linguistic Research, 1973, pp. 7-64; P e te r TKUDGiLl, op. cit. 1 Op. cit., p. 201 (traducción mía). 3 B. F o n t a n e lla d e W einberg: Dinámica social de un cambio lingüístico, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1979, p.48. 4 Op. cit.

mente al azar los hablantes necesarios para llenar cada subgrupo en forma numéricamente equilibrada. Este fue el método empleado en la selección de la muestra en el estudio de variación fonológica y sintáctica en el español de Santiago de Chile realizado por la autora3. Dados los dos objetivos fundam entales del estudio: la identifiación de posibles procesos de cambio en marcha y la estratificación social de éstos y otros fenómenos varia­ bles, se decidió de antemano incluir un total de 32 hablantes estratificados según la edad en cuatro grupos y según el ijivel educacional y clase social en dos, con un número parale­ lo de hombres y mujeres en cada grupo. Esta muestra incluye 16 celdas, representadas en el cuadro 2.1 Cuadro 2.1

Distribución de celdas correspondientes a diversas categorías sociales en un diseño de investigación sociolingüística. F/tnA

Máximo tres años de escolaridad (clase social baja) Hambres Mujeres

Mínimo doce años de escolaridad (clase social media) Hombres Mujeres

4:6-ó:0 (niños) 15-17 (adolescentes) 30-40 (adultos) 50+ (mayores)

En el estudio mencionado, cada celda se llenó con dos hablantes, pero dependiendo de los recursos con que cuenta el investigador, tanto el número de categorías sociales co­ mo el de hablantes en cada una de ellas puede aumentarse. El tipo de muestra representa­ do en el cuadro 2.1 permite comparar los datos lingüísticos según la edad, el sexo, la clase social y el nivel de escolaridad. La inclusión de diferentes edades ofrece la posibilidad de observar si la probabilidad de ocurrencia de una variante determinada aumenta, dismi­ nuye, o se mantiene estable a través del tiempo aparente (vid. cap. 5). Notemos además que los subgrupos sociales en el cuadro 2.1 están claramente diferenciados, es decir, no hay un continuo sino categorías discretas que en base a nuestro conocimiento de la comu­ nidad podemos predecir mostrarán correlaciones lingüísticas también claramente discri­ minadas. Por otra parte, la inclusión de categorías sociales continuas, ya sea por edad, educa­ ción, nivel ocupacional, clase social, etc., a menudo ofrece al investigador la ventaja de poder identificar en qué punto del continuo existen las barreras sociolingüísticas más. no­ tables (vid.sec. 3.2). La cuestión del número óptimo de individuos que asegure la validez y representatividad de la muestra es aún un problema no resuelto en sociolingüística. Tradicionalmente, los estudios lingüísticos se han basado en las intuiciones de uno o dos hablantes, compro­ badas a veces, al menos en el caso del español, por medio de ejemplos sacados de la len­ gua escrita. En sociolingüística, en cambio, incluso dos hablantes por celda, como en el

1 Carmen Silva-C orvalán: An investigación o f phonological and syniactic variation in spoken Chilean Spanish. tesis inédita de Ph. D., Los Angeles, University of California, 1979. Cit.: C. Silva-C: Chilean Spanish.

cuadro 2.1, parece insuficiente, pero el numero óptimo de individuos es difícil de determi­ nar. Depende tanto de cuestiones teóricas como prácticas, tales como la naturaleza del problema sociolingüístico que se desea resolver y los recursos que el sociolingüista tiene a su disposición para llevar a cabo la investigación. Mientras más grande sea la muestra y mayor el número de individuos por celda, más variables sociales podremos examinar y al mismo tiempo asegurar la validez de las conclusiones, pero el ideal frecuentemente no se logra por limitaciones económicas y de tiempo. Parece, sin embargo, que cinco ha­ blantes por celda se considera un número relativamente adecuado si cada celda representa un subgrupo socialmente homogéneo. Lavandera6 sigue esta regla práctica en su estudio de la variacióft de tiempos verbales en oraciones condicionales en Buenos Aires. En la selección de la muestra, siguiendo la técnica de muestreo intencionado, Lavandera limita el número de variables extralingüísticas a tres niveles según la educación, tres grupos se­ gún la edad y dos grupos según el sexo, ya que considera necesario tener «no menos de cinco hablantes» (p. 141) en cada celda y al mismo tiempo mantener un total manejable de menos de ciento cincuenta individuos. Lavandera justifica además el diseño predeter­ minado de la muestra de la siguiente manera: si el objetivo del investigador no es descu­ brir la frecuencia general de un hecho lingüístico en una comunidad, sino más bien establecer la correlación que existe entre la variación lingüística y las características extralingüísticas de la población, ia muestra no necesita incluir un número proporcional al total de indivi­ duos en cada categoría social en dicha población, sino más bien un número equilibrado de individuos en cada categoría. Un estudio sociolingüístico que intente identificar las correlaciones sociolingüísticas en una comunidad requiere la existencia previa de un estudio sociológico que establezca los estratos sociales válidos para dicha comunidad. La falta de un estudio de este tipo pue­ de solventarse si el investigador, como miembro de la comunidad, tiene el conocimiento que le permita identificar las dimensiones sociales importantes que puedan estar determi­ nando la variabilidad lingüística. El primer método es objetivo, mide objetivamente cier­ tos parámetros de acuerdo con los cuales se puede estratificar socialmente a los miembros de una comunidad. El segundo método es subjetivo, está basado en la evaluación subjetiva del investigador, la que puede compararse y complementarse con las opiniones de otros miembros de la comunidad en estudio. El método subjetivo tiene ventajas y desventajas. Por un lado, es posible sostener que las clases sociales existen porque los miembros mismos de una comunidad las establecen y creen en su realidad, lo que hace posible que ellos mismos puedan identificar la clase social a la que pertenecen diversos individuos. Pero por otro lado, es también posible sos­ tener que la percepción de clase social depende de la clase a la que el individuo pertenece, lo que conduce a una falta de consistencia en las evaluaciones subjetivas. En la práctica, los sociolingüistas se han basado tanto en su propio conocimiento de la estructura social de una comunidad como en estudios sociológicos y antropológicos que delimitan los varios estratos sociales. Esta delimitación se hace en relación a un índice obtenido en base a ciertos factores socioeconómicos que incluyen, principalmente, nivel de ingresos, ocupación, educación, vivienda y barrio. Estos factores se dividen arbitraria­ mente en varias categorías y a cada una se le asigna un cierto valor. Por ejemplo, las ocu­ paciones se pueden dividir en seis categorías7:

6 B ea triz Lavandera: Linguistic structure and sociolinguistic conditioning in ihe use o f verbal endings in «si»-clauses (Buenos Aires Spanish), tesis infdita de Ph.D., University of Pennsylvania, 1975. Cit.: Lavandera: Linguistic structure. 7 Cf. F o n ta n e lla : op. cit., p. 30.

Ciase 1 2 3 4 5 6

Ocupación Profesionales libres. Empresarios de nivel superior. Jefes de nivel superior en la administración pública y privada. Personal de formación intelectual, técnica y universitaria. Jefes de nivel medio. Empleados subalternos de mayor calificación. Empresarios de comercio, industria y servicios medio-inferiores. Empleados subalternos de baja calificación. Pequeños empresarios. Obreros calificados. Capataces y supervisores. Obreros no calificados. Vendedores ambulantes. Personal de servicio doméstico o en empresas y servicios públicos.

Una clasificación por nivel educacional podría incluir cuatro grupos: Clase 1 2 3 4

Nivel de educación Universitaria. Secundaria. Primaria. Sin escolaridad.

Una vez que a los demás parámetros socioeconómicos se les ha asignado un valor y cada individuo ha sido evaluado de acuerdo con los valores que le corresponden, se puede dividir la población en niveles sociales discretos. Siguiendo esta forma de clasificación, diferentes estudios han distinguido de dos a cinco niveles: Bentivoglio8 considera dos ni­ veles socioeconómicos, alto y bajo, en su estudio de la expresión del sujeto yo en Caracas; D’Introno et aP. incluyen tres niveles, alto, medio y bajo, en su estudio sociolingüístico de las líquidas en el español de Caracas; Cedergren® destribuye su muestra en cuatro ni­ veles socioeconómicos (I-alto, n , DI y IV-bajo); Labovu también distingue cuatro nive­ les, los que denomina más específicamente ciase media alta, dase media baja, clase obrera, clase baja. TrudgilP distingue un quinto nivel en su estudio del habla de Norwich, In­ glaterra, clase media alta y baja, clase obrera alta, media y baja. El concepto de clase social, sin embargo, parece ser demasiado amplio para nuestros propósitos, pues incluye parámetros que no mantienen una correlación consistente con el comportamiento lingüístico de los hablantes, como veremos en el capítulo siguiente y ha sido reemplazado en estudios más recientes por parámetros más simples y menos contro­ vertidos, tales como el nivel educacional13 y/o la ocupación**. Además, frente a la varia­ ción individual observada dentro de la misma clase social, los sociolingüistas han introducido nuevos constructos teóricos, el mercado lingüístico y la red de enlaces sociales, que han mostrado tener clara influencia en la determinación de los patrones de conducta lin­ güística. Un cierto número de investigaciones de tipo sociolingüístico no ha incluido la clase social como uno de los factores variables independientes. El «Proyecto de estudio coordi-

P m la A. B e n ttto g lio : Why «canto» and not *yo canto»? The problem o ffirst person subject pronoun in sgoken Venezuelan Spanish, tesis inédita de M. A., Los Angeles, University of California, 1980. F ra n cesco D ’In tron o, N. Rojas y J. Sosa: «Estudio sociolingüístico de las líquidas en posición final de sílaba y final de palabra en et español de Caracas», Boletín de la Academia Puertorriqueña de ¡a Lengua Espárta­ la, Vn, 1979, pp. 59-100. 10 Op. cit. 11 Labov: So. Panems. n Op. cit.

nado de la norma lingüística culta de las principales ciudades de Iberoamérica y la Penín­ sula Ibérica», por ejemplo, de acuerdo con su objetivo, propuso desde un principio circunscribir el estudio al habla culta media de las siguientes ciudades: Buenos Aires, Santiago de Chile, Lima, Caracas, Bogotá, México, La Habana, San Juan de Puerto Rico, Madrid, y algunas ciudades de Portugal y Brasil. Solamente dos variables extralingüísti­ cas se tomaron en consideración, sexo y edad. La muestra incluyó un número aproxima­ damente paralelo dé hombres y mujeres distribuidos en tres grupos generacionales: a) 25-35 años, b) 36-55 años, c) más cíe 55 años, todos de un nivel socioeconómico medio bastante homogéneo. En su estudio del español de los puertorriqueños en Filadelfia (EE.UU.), Poplack15 también trabaja con una muestra socioeconómicamente homogénea, pues ante la imposi­ bilidad de realizar un muestreo al azar, decide concentrar la investigación en una sola man­ zana del sector casi exclusivamente puertorriqueño de la ciudad. Veinticuatro adultos entre 21 y 76 años fueron incluidos en la muestra, todos ellos de nivel social bajo. El número pequeño de hablantes y la concentración del trabajo de campo en una sola manzana, le permiten a Poplack participar en las actividades de la manzana y llegar a conocer mucho mejor a los hablantes. Este conocimiento profundo del material con que se trabaja, posible de obtener empleando una metodología etnográfica, compensa en gran medida la imposi­ bilidad de evaluar la estratificación social de los datos lingüísticos. En ciertas situaciones de lenguas en contacto que se han producido por la inmigración en gran escala de trabajadores de países en desarrollo hacia países tecnológicamente desa­ rrollados, la inclusión de la variable socioeconómica en el estudio de la lengua minoritaria puede ser problemática, especialmente cuando la muestra incluye individuos de segunda o tercera generación en el país huésped. Esta situación se puede ilustrar con el caso del español en el suroeste de los Estados Unidos. En esta región, la mayoría de los inmigran­ tes hispanos proviene de zonas rurales o de sectores de clase obrera (a menudo no califica­ da) de zonas urbanas. Estos inmigrantes hablan, por tanto, variedades no estándares del español, asociadas en su país de origen con personas de nivel socioeconómico bajo. Los hijos y nietos de estos inmigrantes adquieren estas variedades no estándares del español, pero han alcanzado niveles socioeconómicos medios. Se produce, por lo tanto, un desa­ juste sociolingüístico en cuanto a que el habla de individuos de clase media culta eviden­ cia un número de rasgos lingüísticos no estándares. Notemos, sin embargo, que estos individuos tienen un nivel alto de educación (doce o más años de escolaridad) impartida en inglés, la lengua mayoritaria, pero han adquirido el español de manera informal y a menudo solamente en forma oral. Esto significa que de todos los parámetros que definen nivel socioeconómico, el nivel educacional es de gran importancia, pues la modificación de solamente este parámetro conduce al establecimiento de correlaciones sociolingüísticas muy diferentes. En una situación de lenguas en contacto, el objetivo del estudio no es fundamental­ mente la identificación de correlaciones sociolingüísticas sino más bien la investigación de ciertos fenómenos característicos de comunidades bilingües y multilingües, tales como el intercambio de .códigos, la simplificación y/o pérfida de la lengua minoritaria, la con­ vergencia gramatical de las lenguas en contacto, etc. (vid. cap. 5). El diseño de la in­ vestigación y, por tanto, la selección de la muestra de hablantes, ha de responder a estos objetivos diferentes. Por ejemplo, en un estudio del español que estamos realizando en Los Ángeles (EE.UU.) ha sido nuestro propósito incluirla muestraTepresentada en el cua­ dro 2.2:

B Shana Poplack: Funcúon and procos in a variable phonobgy, tesis inédita dfrPh: D ., University ofPram-i

sylvania* 1979.

Cuadro 2.2

Distribución de los hablantes por edad, sera y años de residencia en los Estados Unidos en un estudio de lenguas en contacto.

Sexo Primera generación Segunda generación Tercera generación TOTAL

16-25 H M 4 4 4 4 4 4 12 12

35-50 H M 4 4 4 4 4 4 12 12

La primera generación incluye solamente individuos que han inmigrado desde México a los Estados Unidos después de los 12 años de edad, edad en que podemos asumir que la maduración lingüística del individuo16 (Lenneberg, 1967) se ha completado y que por tanto su lengua dominante es el español. La segunda generación incluye individuos naci­ dos en los Estados Unidos que han adquirido el español desde su nacimiento y cuyos pa­ dres son inmigrantes mejicanos. En este grupo hemos encontrado una amplia gama de niveles de proficiencia en español, que van desde una competencia comunicativa similar a la de un monolingüe a la imposibilidad de mantener una conversación en este idioma. Solamente hemos incluido en la muestra a aquellos que pueden conversar con un cierto grado de fluidez. La tercera generación incluye individuos nacidos en los Estados Unidos que han adquirido español e inglés desde su nacimiento, cuyos padres son de ascendencia mejicana pero nacidos también en los Estados Unidos. Hemos incluido en este grupo úni­ camente a aquellos bilingües cuya lengua dominante es claramente el inglés y cuyo espa­ ñol ha experimentado diferentes grados de simplificación y convergencia con el inglés. Este tipo de muestra se presta para comparar ciertos aspectos del español de los bilin­ gües según la edad, el soco y el nivel de proficiencia lingüística. El parámetro generacio­ nal en especial se ha incluido para que los datos obtenidos permitan buscar respuestas a preguntas tales como: ¿Qué aspectos del sistema del español de la segunda y tercera generación son diferentes de aquéllos de la primera generación? ¿Son estas diferencias el resultado del desarrollo interno de la lengua, del contacto con el inglés, o de un proceso de aprendizaje incompleto? ¿Qué aspectos del sistema han sido más afectados por los cam­ bios y qué iactores intralingüísticos motivan esta susceptibilidad? ¿Qué procesos de cam­ bio se pueden identificar: simplificación, extensión, convergencia gramatical? ¿Reflejan estos procesos fenómenos universales de cambio en situaciones de lenguas de contacto? Para resumir, entonces, hay básicamente dos métodos de selección de una muestra de hablantes: a) un método de survey en el que la selección se hace siguiendo técnicas estric­ tas de muestreo al azar; b ) un método de selección intencionada en el que: 1) las caracte­ rísticas de los hablantes han sido predeterminadas y éstos se seleccionan más o menos al azar hasta completar el número deseado de individuos en cada categoría social; o 2) los hablantes seleccionados constituyen un grupo social compacto, ya sea porque son miem­ bros de una red de enlaces sociales, porque viven en la misma manzana o vecindario, o porque tienen un dominio común de trabajo (p. ej., una escuela), etc. Cualquiera que sea el método que el investigador emplee, deberá decidir qué factores extralingüísticos inclui­ rá en el análisis. Los que se han considerado más frecuentemente han sido: edad, sexo,

* Cf. E. G: Lenneberg: Bwiogícal foundations o f language, New Tfork, Wiiey, 1967,

nivel educacional, ocupación y/o el factor complejo denominado nivel socioeconómico o clase social.

2.3.

RECOLECCIÓN DE LOS DATOS

Una vez que se ha decidido qué población se va a estudiar, el paso siguiente lo consti­ tuye la recolección de los datos lingüísticos. Básicamente, esto se hace logrando la con­ fianza de la población de tal manera que el investigador pueda grabar una conversación de más o menos una hora con cada uno de los hablantes. Esta técnica se ha denominado la entrevista sociolingüística y se ha ido modificando y perfeccionando a partir de los es­ fuerzos pioneros de Labov17. Haciéndonos eco de las críticas de Wolfson18 en contra de la entrevista como tipo de actividad usada en la obtención de datos lingüísticos, llamare­ mos aquí a este hecho de habla la conversación grabada. 2.3.1.

La conversación grabada

El objetivo central de la conversación grabada es obtener una muestra de habla casual, natural, lo más cercana posible al habla vernácula espontánea de la vida diaria. Este obje­ tivo ha sido motivado por la observación de que los datos más sistemáticos y regulares para el análisis lingüístico se dan en el estilo casual y vernáculo, es decir, cuando el ha­ blante presta la atención más mínima a su habla para concentrarse más bien en el conteni­ do de lo que dice. Este propósito plantea una pregunta: ¿Cómo puede acercarse el investigador al habla casual o coloquial cuando por definición es la que se usa en la intimi­ dad, entre amigos, en situaciones informales y naturales, y no con extraños en situaciones creadas artificialmente? Labov19 se ha referido a este problema como la «Paradoja del Ob­ servador», pues aunque el propósito del sociolingüista es descubrir las reglas que definen el habla de los individuos cuando éstos no están siendo observados sistemáticamente, la única forma de obtener los datos lingüísticos necesarios es a través de la observación siste­ mática. Los estudios sociolingüísticos realizados durante los últimos quince años han tratado de resolver de diferentes e ingeniosas maneras la paradoja del observador. Una de éstas ha sido la grabación secreta, usada, por ejemplo, en el «Proyecto de estudio de la norma lingüística culta del español», y descrita así20: «Las conversaciones secretas, hechas con el ánimo de obtener de los participantes el máximo de espontaneidad, corresponden a diálogos dirigidos con un solo informante o a un diálogo Ubre entre dos informantes. Por cierto que, en todos los casos, éstos conver­ saron sin saber que se les estaba grabando hasta el final de la grabación, momento en que la escucharon y dieron su autorización para utilizarla públicamente». Sin embargo, las grabaciones secretas realizadas para el «Proyecto de la norma culta» no lograron plenamente su objetivo. En general la situación fomal de entrevista como un n W iluam LabW: The social ítratification o f English in New York City, Washington, D. C-, Center for Ap­ plied Linguistics, 1966. • N essa W olfson : «Speech events and natural speech: Some implieations for sociolinguistic methodoloev» Language in Society, 5, 1976, pp. 189-209. ’ 8 Labov: So. fíattems, p. 209. 20 R a b an ales, A. M., y C o n tr e r a s.L ., eds.: «El habla culta de Santiago de Chile: Materiales para su es­ tudio», Boletín de Fitología, Universidad de Chile, , Anejo núm. 2, 1979.

hecho de habla o tipo de actítividad tuvo más peso y definió las características de Ja inter­ a cció n . Así pues, la Muestra 28 de los materiales editados por Rabanales y Contreras21, que corresponde a una grabación secreta, sigue en partes el patrón característico de una e n trev ista en la que el encuestador hace preguntas y el informante responde, como mostra­ mos a continuación: «Ene.—¿Qué tipo de... de trabajo es ei que ustedes hacen ahí en...?; por ejemplo, tú, ¿qué tipo de...? Dime, ¿qué haces?, ¿cómo procedes tú, por ejemplo? Inf.—Yo por... yo llego a mi oficina... [el informante continúa respondiendo]. Ene —¿Y qué tienes que hacer tú, por ejemplo? In f—Entonces simplemente ver... Ene.—O sea ¿qué te llega a tf? Inf.—A mí me llega el expediente... [el informante continúa respondiendo]. E ne—¿Qué tipo de papeles? Inf.—Por ejemplo, si... la calidad del empleado particular... [el informante continúa respondiendo]. £>tc.—Ya. Inf.—...[el informante continúa]. Ene.—¿y qué haces tú, por ejemplo, ahí? Inf.—Ver si... si ese caso particular, especial, cumple o no cumple las disposiciones del reglamento. Ene.—¿Como qué, por ejemplo?, ¿qué tipo de disposiciones? Jnf—Por ejemplo, de... eh... si la disposición dice que tiene que tener cinco años... [el informante continúa].

Es claro que este tipo de situación lingüística, aunque grabada secretamente, no esti­ mula al informante a hablar en forma espontánea ni casual. Incluso nos parece que la pre­ sencia de la grabadora, en un caso así, no habría estimulado un habla aún menos espontánea o casual. Esto indica que lo que es necesario evitar es la creación de un hecho de habla que los participantes identifiquen como entrevista, ya que el habla natural, es decir, apro­ piada, para una situación tal no es el habla coloquial ni espontánea. Por el contrario, Wolfeon22 ha indicado que los hablantes reconocen y aceptan como una de las reglas sociolingüísticas de una entrevista, ya sea de una o más personas, que la conversación libre no es apropiada sino que deben ceñirse a un modelo en el que el entrevistador tiene el derecho de hacer preguntas y el entrevistado tiene la obligación de responderlas. Cuando se crea una situación así, será casi imposible obtener muestras de habla espontánea o casual. Por ejemplo, Wolfeon observa que en una situación de entrevista es posible lograr que el hablante cuente una o más narrativas, pero estas narrativas tienen una estructura y ca­ racterísticas lingüísticas diferentes dé las que los hablantes cuentan espontáneamente en conversaciones que ocurren en situaciones no creadas artificialmente. La entrevista pro­ piamente tal limita los posibles tipos de-interacción lingüística, y por tanto también las ciases de datos lingüísticos que se pueden obtener. Para solucionar este problema y a la vez obtener grabaciones de buena calidad de una gran cantidad de habla espontánea y lo cercana posible a la lengua vernácula, los sociolingüistas han desplegado enormes esfuerzos por desarrollar una situación diferente para la grabación, la entrevista sociolingüística espontánea, que como hemos dicho, aquí llamamos simplemente la conversación grabada. Durante la conversación grabada, el in­ vestigador se propone hacer uso de todos los recursos necesarios para lograr que el ha­ blante olvide que está siendo grabado y para que su atención se aleje de su habla de tal

21 Op. cit., pp. 472-481. 22 Op. cit.

manera que haya una mínima cantidad de autoobservación y autocorrección, fenómenos característicos del estilo formal. Los siguientes aspectos se relacionan con la preparación para, el desarrollo de y con la grabación misma de la conversación, 2.3.1.1,

E l c o n t a c t o in i c i a l c o n l o s h a b l a n t e s

Tal como advierte Labov23, el primer contacto con los hablantes y el lograr que éstos conversen libremente en una sesión de grabación es un problema de envergadura que no se debe desatender. ¿Cómo encontrar a los individuos para el estudio y qué explicación darles para justificar la grabación? Esta pregunta se ha respondido de diferentes maneras. En un estudio del español de los mejicoamericanos en el oeste de Los Ángeles, SilvaCorvalán24 grabó a la mayoría de los hablantes sin haber establecido un contacto previo con ellos. En verdad, la comunidad mejicoamericana de este sector de Los Ángeles era desconocida para la investigadora al iniciar el estudio, por lo que se usó la siguiente técni­ ca de contacto: acercarse a alguna persona en la calle, o pedirle a algún niño que estuviera jugando fuera de su casa que llamara a sus padres, o simplemente golpear a una puerta. Luego, Silva-Corvalán explicaba al posible informante que ella estaba estudiando las cos­ tumbres y la lengua de los hispanoamericanos en Los Ángeles y que por esta razón necesi­ taba su ayuda. Esta aproximación permitía determinar casi de inmarfíatn si la persona respondía o no a los criterios establecidos para la selección de la muestra, ya que a conti­ nuación se le decía que si él/ella había vivido más de diez años en ese sector (diez años mínimos de residencia en el sector era uno de los requisitos) no había duda de que sabría mucho sobre la vida y las costumbres ahí y sobre cuán diferentes eran de las del país de origen. Una vez que la persona había aceptado conversar por más o menos una hora, se le explicaba que la conversación tendría que grabarse porque la investigadora no podía conversar y tomar notas a la vez. Ninguno de los que ya había accedido a colaborar se negó a ser grabado; por el contrario, algunos incluso pusieron a la investigadora en con­ tacto con otros individuos en la comunidad. Hubo, sin embargo, otros problemas relacio­ nados con esta técnica. En primer lugar, se perdió mucho tiempo hablando con personas que no cumplían con los requisitos de selección o que correspondían a una celda que ya había sido llenada con el número necesario de hablantes. Además, sin contacto previo, resultó muy difícil grabar a hombres de 18 a 50 años de edad debido principalmente a sus horarios de trabajo. A estos problemas, hay que agregar que el estilo de la conversación fue en general formal, pues los participantes eran completamente desconocidos entre sí. Una segunda visita a algunos de ellos, sin embargo, condujo siempre a un diálogo m ás espontáneo y casual. Süva-Corvalán usó una técnica similar en la primera etapa de su estudio del habla de Covarrubias (Provincia de Burgos): explicar a una de las mujeres del pueblo que estaba estudiando las costumbres y tradiciones de la región. Esta mujer fue el primer eslabón de contacto con la comunidad y así luego otras personas fueron ayudando a establecer más relaciones. Silva-Corvalán trató además de participar en algunas de las actividades de la comunidad con el propósito de ganar la confianza de sus miembros y ser aceptada como uno de ellos. Esta técnica de participante-observador25 se utiliza con el fin de po° Op. cit., p. 207. M Carmen Silva-C orvalán: A discourse study qfw ord arder in the Spanish spoken by Mexican-Ameñcans

in West Los Angeles, tesis inédita de M. A., Los Angeles, University of California, 1977 Cit 1 Silva-C ■ Word order. 25 Cf. J. J. Gumperz: «Linguistic and social interaction in turo commuiurics-, en The ethnogmphy ofcom munication, Washington, D. C., American Anthropological Association, 1964, pp. 137-154; y E u n o r O chs v B. S c h íe ffe u n (eds.): Developmerual pmgmatics, New York, Academic Press, 1979.

der hacer grabaciones de interacciones lingüísticas en situaciones que se CFean espontá­ neamente, donde la conversación fluye de manera natural y el habla refleja esta naturalidad y espontaneidad. Se presupone que los datos obtenidos en estas grabaciones corresponden estrechamente al habla usada cuando el investigador no está presente. El procedimiento de grabar como participante-observador plantea, sin embargo, serios problemas prácticos. Por una parte, requiere que el investigador disponga de una cantidad enorme de tiempo para observar, participar y grabar cuando parezca más conveniente. Por otra, la calidad de las grabaciones obtenidas no es siempre la mejor para realizar un estu­ dio fonético, por ejemplo, ya que si se graba en la calle, en un parque o en una reunión de amigos, la fidelidad de lia grabación se ve a menudo entorpecida por ruidos de fondo. Aún más, nada asegura que en estas situaciones el individuo objeto de estudio sea el que más hable, ni que en el diálogo se dé un número suficiente de ejemplos de las estructuras que interesa estudiar. Estas dificultades prácticas han llevado a los sociolingüistas a seguir perfeccionando la conversación grabada, concertada con anterioridad, y a utilizar datos obtenidos como participante-observador como complemento. La conversación grabada como técnica para obtener muestras de habla espontánea tam­ bién ha sido blanco de críticas. Wolfson16 afirma que esta situación es aún más artificial que la de una entrevista estructurada, pues las reglas sociolingüísticas de ésta son conoci­ das por los participantes, mientras que la conversación grabada no constituye un hecho de habla y, por tanto, no está regida por reglas sociolingüísticas reconocidas que puedan guiar la conducta de los participantes. Según Wolfson, esta situación confunde al Habíante y resulta incómoda para todos. En verdad, en nuestro trabajo de campo hemos sentido a veces esta sensación de incomodidad, por lo que hemos establecido un nuevo procedi­ miento: declaramos abiertamente que el objetivo del estudio es el habla casual, espontá­ nea, de la vida diaria y concertamos de antemano una reunión con cada persona seleccionada, en su hogar y a una hora que él/ella considere la mejor para conversar con tranquilidad por más o menos una hora. Habiendo declarado el objetivo del estudio, resul­ ta fácil justificar la grabación y la inclusión de tópicos de tipo personal o incluso privado durante la conversación sin inspirar recelo en el individuo. La agilidad y espontaneidad del diálogo depende por supuesto de la habilidad del investigador para colaborar en la creación de una atmósfera cómoda, amistosa y casual. Este nuevo enfoque, sin embargo, parece ser aceptado fácilmente por los individuos a estudiar, como lo refleja la descripción que un hablante (Roberto, hombre de 45 años) de Los Angeles, California, da a su hermana en una conversación por teléfono:

Roberto: Hermana: Roberto: Hermana: Roberto: Hermana:

Está aquí una profesora de U.S.C. (=Univnsity of Southern California) que anda haciendo un estudio. ... Es p’averiguar del español. ... No, no tienes que contestar pregun&s, es conversación social no más. [mi énfesis]. ... [continúa la conversación].

Es decir, si los hablantes identifican la situación como una de conversación social, sin mayores consecuencias, para «pasar el rato*, no se crea incomodidad ni recelo. En verdad, la conversación social es un hecho de habla reconocido por todos y, por tanto,

la conducta de los participantes en ella no tiene que ser definida en el momento mismo de la grabación.

2.3.1.2. Los PARTICIPANTES EN LA CONVERSACIÓN Un aspecto que debe considerarse aquí es el de las características del investigador en relación a las de los hablantes, características tales como la edad, el sexo, el nivel educa­ cional, el nivel socioeconómico, la variedad de lengua o lenguas que habla el investigador y su enlace social con la comunidad. Estos factores juegan un papel importante, pues de­ terminan el tipo de relación interpersonal entre los participantes en la conversación, rela­ ción de la cual dependen el éxito de la grabación y el estilo de habla que se obtenga. En primer lugar, el investigador puede ser miembro de la comunidad o extremo a ella. Este factor es importante ya que se ha comprobado que ciertos fenómenos lingüísticos son cualitativa y cuantitativamente diferentes cuando las grabaciones son hechas por miembros de la comunidad, es decir, por personas con las cuales los hablantes tienen contacto más o menos regular. Así, cuando el investigador es miembro de la comunidad, las grabacio­ nes que obtiene se acercan más al habla espontánea de la vida diaria, en comparación con las grabaciones obtenidas en la misma comunidad por un extraño a ella. Esta diferen­ cia se ha notado, por ejemplo, en el estudio del intercambio de códigos, fenómeno que se refiere al uso de dos (o más) lenguas por el mismo hablante en el mismo discurso e incluso dentro de una sola oración (vid. cap. 5). El Centro de Estudios Puertorriqueños de Nueva York ha realizado una serie de estudios del bilingüismo y en uno de ellos, Poplack27 observa que en el caso de los bilingües equilibrados, que tienen la proficiencia lingüística necesaria para poder alternar códigos, la elección entre el intercambio íntimo (más de una palabra y dentro de una oración) versus el emblemático (palabras o expresio­ nes usadas regularmente en uno u otro código) depende en gran medida de la posición del investigador en la comunidad. Si éste^es miembro de ella, los bilingües equilibrados usan una gran cantidad de intercambio último; en el caso contrario, el tipo de intercambio más frecuente es el emblemático. De manera similar, Wald2®muestra que en el swahíli de Mombasa, el morfema ver­ bal de tiempo na es básicamente un indicador de estilo de comunicación con extraños, pues cuando el interlocutor es miembro de la comunidad el morfema usado es casi en el 90 por 100 de los casos a. Cuando el sociolingüista no estudia su propia comunidad, tiene tres posibilidades a su alcance: a) Hacerse miembro de la comunidad, lo que es difícil y poco práctico debido al tiempo de adaptación que requiere; b) entrenar a un miembro de la comunidad en el uso de las diferentes técnicas de trabajo de campo, especialmente en la conducción de las conversaciones grabadas, o c) realizar él mismo el trabajo de campo, teniendo presente que esto implica que el estilo de la comunicación puede no alcanzar nunca el nivel de habla vernácula. En este último caso, es necesario que el investigador se f a m ilia r ic e un tanto con los intereses y las actividades de la comunidad a través de un corto período de observación. Mientras más similares sean las características sociales del investigador y el hablante, mayores serán las posibilidades de obtener una muestra de habla espontánea y casual. Las diferencias de edad, sexo, nivel educacional y económico pueden y a menudo en realidad 17 Shana Poplack: «Sometimes I’B start a sentence in Spanish y termino en español: Toward a (ypology of code-switching», en Spanisk in the United States; Sociolinguistic aspects, Cambridge, Cambridge University Press, 1982, pp. 230-263. Cit.: POPLACK: Code-switching. 28 Bemji W ald : «Swahili pre-pidgin, pidgin, and depidgmization in Coastal Kenya», en Historicity and va­ riation in creóle studies, Ann Albor, Michigan, Karoma, 1980, pp. 7-26.

inhiben al hablante, especialmente cuando el investigador pertenece a un grupo que es per­ cibido de cierta manera como socialmente superior. Es conveniente en estos casos que el investigador minimice al máximo las diferencias adoptando en cuanto sea posible con­ ductas lingüísticas y extralingüfsdcas similares a las de los individuos a estudiar. En cuanto al número de participantes, la conversación puede ser individual, con un individuo, o de grupo, con dos o más individuos que son parte de un grupo social natural. Ambas tienen ventajas y desventajas. Cuando la conversación es individual, la responsabilidad de estimular un diálogo ame­ no y casual recae casi exclusivamente sobre el investigador. Aunque es posible que el ha­ blante resulte ser un buen conversador, es también frecuente encontrarse en una situación en la que el sociolingüista sea el que deba sondear sutilmente los intereses del hablante de tal manera de poder guiarlo hacia aquéllos que lo estimulen a participar con entusias­ mo en la conversación. Por otra parte, la grabación individual tiene varías ventajas: per­ mite obtener la cantidad de habla que el investigador desee del individuo que se está estudiando; permite dirigir la conversación hacia aquellos tópicos que se presten mejor a la producción de las estructuras gamaticales y/o tipos de discurso incluidos en el estu­ dio; facilita la transcripción de las grabaciones ya que no hay la sobreposición de voces que puede ser frecuente en una sesión de grupo. La gran ventaja de la conversación de grupo, en cambio, es que favorece el uso del habla espontánea, tanto en cuanto a las formas lingüísticas y sociolingüísticas como al con­ tenido temático. En este contexto la participación del investigador puede reducirse al mí­ nimo, ya que los individuos mismos en el grupo mantienen el diálogo tal y como lo harían, supuestamente, incluso si el investigador no estuviera presente. De esta manera, la graba­ ción de grupo parece ser la que ofrece la mejor posibilidad de obtener una muestra natural de conversación social entre conocidos. Este tipo de sesión también presenta desventajas, sin embargo, que son el reverso de las ventajas de la sesión individual: la frecuente sobreposición de voces dificulta la transcripción; resulta muy difícil dirigir la conversación ha­ cia ciertos tópicos que interesen al investigador; la conversación puede ser monopolizada por una o dos personas, no permitiendo obtener una muestra lingü ística suficiente y equi­ librada de todos los participantes. Por ejemplo, en nuestro trabajo de campo en Covarrubias se dio varias veces una situación en la que la mujer interrumpía con frecuencia al mando y monopolizaba el diálogo. En algunos casos pudimos solucionar este problema obteniendo simplemente una muestra mayor en sesiones posteriores. La cuestión de la nitidez de la grabación cuando dos personas hablan a la vez se puede solucionar usando una grabadora stereo y dos micrófonos externos que permitan grabar a cada persona en un canal diferente. Por esta razón, el número ideal parece ser tres, dos personas además del investigador. Este contexto tiene además la ventaja de permitir cierto control de los tópicos y al mismo tiempo ofrecer suficientes oportunidades para que surja la interacción espontánea y lingüística valiosa. El siguiente caso ilustra esta observación: en nuestro estudio-del español hablado por bilingües en Los Ángeles, California, graba­ mos en una oportunidad a tres miembros de una familia, los padres y un hijo de 30 años, una situación sumamente interesante porque los participantes poseían diferentes niveles de proficiencia en español, es decir, mientras los padres conversaban con fluidez en espa­ ñol, el hijo demostraba comprender fácilmente este idioma, pero participaba exclusiva­ mente en inglés. En un punto de la conversación, el padre relató, en español, una experiencia personal que estimuló la siguiente respuesta del hijo: «You hadn’t told me that, dad.» (“No me habías contado eso, papá.”) Esto a la vez estimuló al padre a repetir la historia, esta vez en inglés. Es fícil imaginar la riqueza de los datos obtenidos en esta sesión, tanto para un estudio de la dinámica sociolingüística de la interacción como para un análisis lingüísco que permita identificar niveles de proficiencia bilingüe y patrones de convergencia gramatical e intercambio de códigos, entre otros fenómenos de interés.

En todo caso, la inclusión de grabaciones individuales o de grupo depende de la finali­ dad del estudio. Por ejemplo, si el objetivo es estudiar la dinámica social de la interacción lingüística, la grabación de grupo es imperativa, pero si el objetivo es estudiar un proble­ ma de variación sintáctica o las estructuras de cierto tipo de discurso, por ejemplo, puede resultar más fácil obtener la muestra necesaria en una sesión individual. Como siempre, lo mejor es incluir una variedad de situaciones. En verdad, la grabación de los individuos en sesiones tanto individuales como de grupo debería incluirse, de ser posible, en todo diseño de investigación. 2 .3. 1.3.

L a c o n v e rs a c ió n

La naturaleza del control y la participación del sociolingüista en la conversación deñne tres tipos de conversaciones: dirigida, semidirigida y libre. En la conversación libre, tal como su nombre lo indica, el investigador no ejerce nin­ guna clase de control ni sobre los temas del diálogo, ni sobre la cantidad de la participa­ ción de los hablantes (lo que podría controlar dirigiéndose más frecuentemente a uno u otro de ellos). Este es generalmente el formato de la sesión de grupo con tres o más perso­ nas y, a veces, de la sesión individual durante el período inicial de sondeo de la comunidad. En el extremo opuesto se ubica la conversación dirigida, que sigue un orden y un con­ tenido planificado con anterioridad, pues persigue obtener la mayor cantidad de datos úti­ les en el menor tiempo posible. Este formato fue seguido por Fontanella29 en su estudio de las obstruyentes palatales en Argentina. Fontanella siguió el mismo orden e incluyó los mismos tópicos en las grabaciones con cada uno de los 60 hablantes incluidos en su estudio. El desarrollo de la entrevista (propiamente llamada así en el caso de la situación creada por Fontanella) fue el siguiente: a) La situación del informante. Durante los primeros minutos de la sesión se obtuvie­ ron los datos personales del informante: nombre, edad, sexo, ocupación, familia, etc. Este comienzo obviamente define de inmediato la situación como una de «entrevista», sujeta al tipo de críticas planteadas por Wolfson, en la que el estilo de habla es formal. Fontane­ lla reconoce que ésta y la parte siguiente, b) de la entrevista se desarrollaron en este estilo formal. b) Los gustos del informante. Esta parte se inició con la siguiente introducción: «Ahora vamos a charlar un rato acerca de qué tipo de cosas le gustan a usted»30 y se continuó con preguntas sobre la comida, artículos de tocador y belleza, la casa, y la vestimenta. A través de preguntas directas, tales como «¿Qué carne le gusta al horno?», «¿Qué crema le gusta más?», «¿Qué bebida le gusta?», «¿Le gustan las lanas peludas?», etc., se pretendía obtener respuestas que contuvieran palabras con la variable (&), por ejemplo chantiüy, schop, champagne, shampoo, crochet, cachemira y chalet. c) La travesura más emocionante y el susto más grande. Durante esta tercera parte de la entrevista, Fontanella le pidió al hablante que contara la travesura más emocionante de su niñez. Si este tópicc no producía la narrativa esperada, le pedia al hablante que rela­ tara «el susto más grande». Según Fontanella31, «ambos relatos envolvieron emocionalmen­ te al informante en la mayoría de los casos, proporcionando de tal modo habla espontánea». En una entrevista dirigida de este tipo, sin embargo, nos parece poco posible que suija el habla espontánea y casi imposible que suija el habla casual. Esto no significa que la w Op. cit. 30 F o n ta n e lla : op. cit., p. 53. 31 Op. cit., p. 47.

entrevista no tenga validez. Para et propósito de Fontanella, era necesario obtener una gran cantidad de ciertos fiemes léxicos y una muestra de habla que reflejara diferentes estilos. Aún si no se hubiera llegado al estilo espontáneo, habría sido posible investigar el efecto del estilo en la frecuencia de ocurrencia de las variantes fonológicas, ya que podemos asu­ mir que en las partes a), b) y c) de la entrevista se obtuvieron muestras de por lo menos dos grados diferentes de formalidad: a) y b) más formal que c). Fontanella completó cada sesión con dos secciones de lectura, una de un texto y otra de listas de palabras, siguiendo así estrechamente la metodología usada por Labov en sus estudios. Labov32 agrega una tercera clase de lectura, la de pares mínimos, que represen­ taría el estilo más formal de todos, es decir, aquél que resulta cuando el hablante pone la mayor atención a su habla, cuando los procesos de autoobsemción y autocorrección son más intensos. La entrevista dirigida puede terminar, entonces, con tres pruebas de lectura: d) Lectura de un texto. El texto se debe preparar cuidadosamente de manera que se pueda incluir un buen número de ítemes léxicos que contengan la variable en estudio sin que esto afecte la naturalidad del texto. La longitud de éste varía entre 100 y 200 palabras, por lo que una leída previa a la grabación puede ser necesaria, especialmente en el caso de hablantes de bajo nivel educacional. El contenido del texto también es de importancia; un tema familiar, informal e interesante es preferible ya que el objetivo es estimular una lectura rápida y relativamente casual en la que el lector no preste demasiada atención a las variables en estudio. e) Lectura de listas de palabras. El hablante lee aquí palabras aisladas; por tanto, se presume que la atención puesta en ellas es mayor que si aparecieran en un texto. Estas listas a menudo se organizan de una manera tal que la atención del hablante se desvía de la variable en estudio, Fontanella33, por ejemplo, preparó la siguiente lista, en la que los ítemes que interesan (dados aquí en cursiva) se han mezclado con otros con los que se relacionan semánticamente: ayer hoy barrio villa ferrocarril arroyo

mañana casa marzo abril mayo montaña

vereda calle rio valle viento rayos truenos

f) Lectura de pares mínimos* Cuando la variable en estudio es el único elemento que distingue dos palabras, se asume que recibe el máximo de atención y la lectura representa, entonces, el extremo de mayor formalidad. En un estudio de la variable (1), por ejem­ plo, se podría incluir una lista de palabras como la siguiente: callo cayo pollo poyo callado cayado

valla vaya halla haya gallo gayo

La entrevista dirigida es utilizada también por Cedergren34 en su estudio de variación

fonológica en Panamá. Cedergren divide la sesión en tres secciones; primero, una conver­ sación sobre temas de interés general, tales como juegos y distracciones, costumbres, fies­ tas, enfermedades y accidentes, el destino, los apodos; luego, una sección de preguntas sobre cuestiones lingüísticas, como por ejemplo «¿cómo se puede decir que alguien habla mejor que otro?», «¿cuáles son los defectos más comunes que se cometen en Panamá al hablar?», «¿quiénes los cometen?»35, etc.; y en tercer lugar la lectura de un texto. Des­ pués de la lectura sfe completa el formulario con los datos personales del hablante. El orden seguido y los temas incluidos por Cedergren en la entrevista nos parecen algo más favorables a la producción de habla espontánea. Por un lado, el cuestionario con los datos personales se deja para el final, evitando asf crear un marco de extrema formalidad del que es difícil librarse más adelante; y por otro lado, los temas de interés general son más variados, lo que en principio crea más posibilidades de participación espontánea. La conversación sená-dirigida se conduce básicamente como una conversación libre, pero durante su desarrollo el investigador introduce ciertos tópicos que de antemano se han identificado como favorables al uso de ciertas formas gramaticales que interesa estu­ diar. Esto implica un período de preparación previo al inicio de las grabaciones durante el cual el investigador prepara módulos temáticos que sirven de guía para la conversación. Estos módulos contienen listas de diferentes tópicos de interés para la comunidad a estu­ diar, con sugerencias sobre cómo introducirlos, cambiarlos o mantenerlos. La preparación de los módulos, por tanto, no es fácil, pues debe estar basada en un conocimiento de la estructura de la conversación social, conocimiento aún no desarrollado completamente36. En la práctica, los módulos consisten simplemente en series de preguntas y/o aspectos informativos interesantes relacionados con un tópico. El Módulo 10, por ejemplo, de Poplack17 sobre el «Peligro de Muerte» incluye las siguientes preguntas: 1. ¿Ha estado alguna vez en una situación en que por poco se muere? (Sabe, en que se dijo: «¡esto es el fin!») a. ¿Qué pasó? 2. ¿Ha visto o ha estado en un accidente terrible? 3. En una situación asf, ¿hay quien diga «lo que va a pasar, pasa»? a. ¿Qué piensa usted?

Otro ejemplo de Módulo, sobre Cambios a través del tiempo, es uno que hemos usado como parte de una serie preparada para entrenar a estudiantes en la conducción de una conversación grabada. Incluye las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Te parece a tí que el tiempo ha cambiado y que cada año hace nrfs calor / más frío / llueve más en esta ciudad? ¿Ha cambiado la ciudad desde que naciste / llegaste aquí? Y el vecindario, ¿encuentras que está cambiado? Cuando eras adolescente ¿tos padres te trataban igual como tú tratas a tus hijos? ¿Crees que ahora los niños / la juventud tiene más libertades que antes? ¿Se comportan peor que antes? ¿Crees que las escuelas / los profesores eran mejores antes?

35 Op. cit., p. 143. 34 Vid. esfuerzos en estu sentido en E. Goffman : Relations in public, New York, Haiper, 1971; H akvey S acks: «An analysis of the course o f a joke-telling in conversation», en Explomtions in the ethnography ofspeaking, New York, Academic Press, 1974, pp. 337-353; H. Saocs, E. Schegloff, y G. Jefferson: «A simplest systematics for the oiganization of tum-taidng in conversation», Language, 50, 1974, pp. 696-735; W iluam L a b w y D. F anshel : Therapeunc discourse: Píychotherapy as conversation, New Tfork, Academic Press, 1977; E manuel Scheqloff: «The rdevance of repair to syiflax-for-convereation», en Discourse and syntax, New York, Academic Press, 1979, pp. 261-286; E manuel Schegloff: «Pieliminaries to pieliminaiies: Can I ask you a question?», Sociolúgical Inquiry, 50, 1980^ pp- 104-152; y J. D ore y R. P. Mc D ermott: «Linguistic indeterminacy and social contact in uttcrance interpretation», Language, 58, 1982, pp. 374-398. 31 ShaNa PoplaCK: Rmction andpm eess in a variablephonology, tesis inédita de Ph. D., University of Pfcnnsyivania, 1979, p. 245.

Son numerosos los tópicos que se pueden desarrollar en diferentes módulos. Algunos de éstos son universales, otros específicos a una comunidad. Entre los tópicos universales que con frecuencia promueven un diálogo ameno están: el vecindario y las amistades, las costumbres, recuerdos de la infancia, los sueños, lo sobrenatural (milagros, apariciones, entierros de monedas de oro, premoniciones), los problemas («Esta vida está llena de pro­ blemas. Si no son económicos, es una enfermedad, un accidente, o una pelea con tu mejor amigo...»), crímenes (robos, secuestros, asesinatos, drogas), el sexo opuesto, el matrimo­ nio, la familia, el divorcio, lá religión, la buena y la mala suerte. Con los adolescentes resulta además interesante hablar de deportes y de sus relaciones con padres y profesores. Los módulos tienen el gran peligro de que, en manos de un investigador con poca ex­ periencia, pueden convertir la conversación en una encuesta. Para que esto no suceda, es importante tener presente que estos módulos son parte de un período preparatorio, durante el cual el investigador se hace consciente de la variedad de tópicos sobre los que se puede conversar; de cuáles pueden ser más o menos apropiados con diferentes interlocutores (se­ gún edad, sexo, educación, etc.); del tipo de discurso que puede promover cada tópico (e.g., descripciones, exposición de hechos pasados o presentes, planificación, directivas, narrativas, instrucciones, discusión de hechos reales o hipotéticos, etc.); de qué estructu­ ras gramaticales pueden aparecer con mayor o menor frecuencia según el tópico y el tipo de discurso; y, finalmente, de la variedad de estilos de habla que pueden promover estos tópicos y tipos de discurso. Es imperativo que el investigador esté consciente de todos es­ tos aspectos antes de iniciar las grabaciones para el estudio, pero, tal como observa Lavandera38, ni el diseño de la conversación, ni los temas, ni el lugar donde se desarro­ lla son tan importantes como la personalidad del investigador para asegurar la obtención de una muestra valiosa de habla para el estudio sociolingüístico. De hecho, Lavandera diseñó cuidadosamente las grabaciones para su estudio de varia­ ción sintáctica en Buenos Aires, cuyo foco de interés fueron las cláusulas condicionales, pero este diseño no permitió los mismos buenos resultados con otros investigadores de menos experiencia. No es posible dar, por tanto, recetas exactas, sino solamente sugerir ciertas conductas básicas sin las cuales el éxito de la conversación grabada no se podría asegurar: a) el investigador es un participante en la conversación. Su papel no es solamente ha­ cer preguntas, sino también responder preguntas, hacer comentarios, ofrecer información, intercambiar ideas, etc. . b) El investigador debe permitir al hablante suficientes oportunidades para cambiar el giro de la conversación y proponer nuevos tópicos. Esto se logra a veces manteniéndose en silencio por unos segundos, o llenando una pausa con expresiones semivacías como «Así, pues, así, así.», «Bueno, qué vida ésta, tantas cosas». c) El investigador debe sentirse tranquilo y cómodo durante la grabación y demostrar genuino interés en lo que dice su interlocutor. Debe además adoptar una actitud casual, natural y apropiada para una conversación social. d) El investigador debe hablar sobre sí mismo y ser específico en sus intervenciones ya que este enfoque crea una atmósfera más íntima y personal que estimula al hablante a hablar también sobre sí mismo. El relato de una experiencia personal específica por par­ te del investigador, relacionada con el tema en discusión, con frecuencia mueve al interlo­ cutor a ofrecer una narrativa similar. Estas narrativas se inician con expresiones como: «por ejemplo un día...», «Hablando d’eso, te voy a contar lo que me pasó una vez...», «A mí una vez...», «no me vas a creer, pero esta mañana cuando venía...», «¿Sabes? El

otro día...», que distinguen una narrativa de una exposición general de hechos pasados que a menudo se extienden por más de «un día», «una mañana» o unos pocos minutos. La conversación semidirigida es especialmente recomendable en estudios de variación sintáctica, en general difíciles de realizar debido a la baja frecuencia de ocurrencia de las variables sintácticas en comparación con las fonológicas. Por ejemplo, como parte de nuestro estudio en progreso del español de Los Ángeles, nos interesa investigar el uso de los verbos ser y estar. Hemos observado que se dan construcciones variables con un uso innovador de estar con atributos adjetivales, ilustrado en (4): (4) a) Pedro es alto, ¿okay?, mi hermano. ¿Lo has visto, verdad? b) Está grande el muchacho. c) No está delgado o chiquito. d) Está grande. Se ve fuerte.

En el ejemplo (4) la hablante está describiendo a su hermano, un joven de 23 años de edad. El uso de ser en a) corresponde a las reglas del español general y éste sería el verbo usado también en b), c) y d), pero en estas tres oraciones la hablante usa, en cam­ bio, estar. Para obtener un número suficiente de casos de ser/estar, consideramos necesa­ rio llevar la conversación de tal manera de hacer que en algún momento el hablante describiera un lugar y una persona. La conversación tenía además otros dos objetivos es­ pecíficos: obtener direcciones para llegar a un lugar y por lo menos una narrativa. La narrativa es importante tanto porque ofrece una gran riqueza de datos lingüísticos (por ejemplo coloquio directo e indirecto y gran variedad de formas verbales) como porque representa un excelente contexto para el uso del habla vernácula. Las direcciones nos inte­ resan como un hecho-de habla que en una situación bilingüe puede dar luz sobre el nivel de proficiencia comunicativa de los hablantes. El problema que se plantea es cómo lograr estos objetivos en forma natural y discreta en una conversación. Para aproximamos a una solución,' hemos preparado la siguiente rutina: 1) Acercamiento al hablante. La reunión, en casa del hablante, se arregla de antemano. Se explica que esta­ mos interesados en el bilingüismo, qué él/ella nos puede ayudar especialmente porque habla dos idiomas y que algo realmente interesante para nosotros es qüe podamos conversar de cualquier cosa en español a pesar de ha­ ber vivido tantos años en un lugar donde el idioma mayoritario es otro. Se le explica además que la conversación será grabada, precisamente para olvidarnos de que estamos haciendo un estudio y poder pasar simplemente un momento agradable platicando. 2) La grabación. Se usa una grabadora de casetes con micrófono incrustrado de alta fidelidad, lo que permi­ te a los participantes libertad de movimiento. La casete, de 45 minutos por cada lado, deja suficiente tiempo para desarrollar una conversación sin tener que preocuparse de darlo vuelta demasiado pronto. Después de los saludos e introducciones preliminares, se ha mecanizado el siguiente orden: a) Empezar a grabar. b) Romper el natural nerviosismo inicial hablando de nn tema «neutro» y universal, por ejemplo el tiempo: «¡Qué calor/frío ha hecho hoy! A mi no me gusta el verano/invierno. ¿Tú cuál prefieres?» «Este año ha hecho más calor/ha llovido más que el año pasado, ¿no crees?» c) Después de unos pocos minutos, introducir el tema de las casas, apartamentos y condominios más o me­ nos así: «¿Siempre has vivido aquí en esta casa? [La respuesta es generalmente «No», seguida de una bre­ ve lista de otros domicilios.] «Nosotros cuando chicos les poníamos nombre a las casas, por el color. De la primera que me acuerdo es de una que le decíamos «la casa amarilla». Esta casa me daba miedo, tenía muchos cuartos oscuros. ¿TU te acuerdas de la primera en que viviste, o de la que más te gustó?»

Esta introducción prepara el terreno para la descripción, que se solicita así:

«¿Me la puedes describir? Me la quiero imaginar con todos los detalles. Par ejemplo al entrar ¿qué es lo que había?»

Las descripciones de casas, apartamentos u otros lugares han producido ejemplos de otra variable sintáctica interesante, hay/estar existenciai, ilustrada en (5): (5) y en el centro había/estaba una mesita chiquita. d) Conversación libre. Frecuentemente los recuerdos de la niñez surgen con naturalidad a partir de la des­ cripción de la primera casa de la que uno mejor se acuerda y estos recuerdos se prestan muy bien para el intercambio de anécdotas entre los participantes. En todo caso, los tópicos se suceden libremente, a menudo introducidos por el hablante, aunque el investigador está siempre preparado para proponer otro tópico que aún d o haya sido explotado, como por ejemplo así: «Hablando de otra cosa, no sé si alguna vez a ti te habrá pasado algo extraño así, como a mí, una cosa como sobrenatural. Fíjate que un día a la hora del almuerzo mi cufiada me anunció que alguien de mi familia se iba a morir ese día, y así fiie.»

A esto el hablante responde pidiendo más detalles de la narrativa, que a propósito se deja inconclusa, u ofreciendo una él sobre el mismo tema. Durante la conversación libre siempre surge la oportunidad de pedir que se describa a una persona: «¿Cómo se ve X? Descríbemelo para poder imaginármelo.* Otras veces no es necesario solicitar una descripción porque el hablante lo ha hecho espontáneamente. e) Direcciones. Hacia el final de la conversación, es decir, después de unos 60 minutos de grabación, el investigador solicita direcciones para llegar a un lugar (que ha identificado con anticipación) desde la casa del hablante: «Entre paréntesis, tengo que encontrarme con una amiga en [lugar]. ¿Cómo me voy para allá de aquí de tu casa?» f) Los datos biográficos. El formulario se completa al final e, incluso, se puede hacer por teléfono unos días más tarde ya que a veces la información necesaria ha surgido durante la conversación.

No todas las conversaciones han seguido la rutina aquí descrita, por supuesto, ya que la consideración más importante ha sido preservar la atmósfera de conversación social, pero en casi todas ha sido posible obtener las descripciones, las narrativas y las direccio­ nes con naturalidad, aunque el orden en que han surgido no ha sido siempre el mismo. Por otra parte, las conversaciones con hablantes bilingües para quienes el español no es la lengua en la que conversan con naturalidad y espontaneidad, han sido casi totalmente dirigidas. 2.3.2.

Otras técnicas de recolección de datos

Además de los diferentes estilos de conversación grabada y de lectura, en diversos es­ tudios se han utilizado las siguientes técnicas: 2.3.2.1.

L a RESPUESTA BREVE y ANÓNIMA

Labov39 empleó esta técnica en su estudio sociolingüístico de la Irl implosiva en Nueva York, Consiste en hacer una pregunta cuya respuesta se sabe de antemano que dará ejem­ plos de la variable en estudio. Se anota inmediatamente la respuesta sin que el individuo

se dé cuenta y se estiman aproximadamente algunas de las características sociales del que ha respondido. Labov realizó su investigación entre los empleados de tres grandes almace­ nes de Nueva York y comparó la frecuencia de [r] ví. [0] en la respuesta Fourthfloor “cuarto piso” dada por los empleados a la pregunta Excuse me, where are the women’s shoes? “Perdón, ¿dónde está la sección de zapatos de señora?” (en cap. 3 se comentan algunos de los resultados de este estudio). El investigador obtuvo dos respuestas en cada caso, pues simuló no haber entendido la primera vez. Así, se pudieron comparar dos estilos, el más espontáneo de la primera respuesta y el más cuidado de la repetición. Como es de supo­ ner, esta técnica se presta más bien para el estudio de variables fonológicas. 2.3.2.2.

P ruebas fo r m a le s

Se puede crear una gran variedad de pruebas formales, ya sea orales o escritas, de acuer­ do con los objetivos específicos del estudio. Es importante reconocer desde la partida, sin embargo, que los datos obtenidos por estos medios no son comparables con aquéllos obtenidos en conversaciones grabadas o en observaciones directas, ya que las respuestas a tareas lingüísticas propiamente tales estimulan la conciencia lingüística de los respon­ dientes, los que en una situación así dan simplemente la forma que ellos creen que es la más correcta. Las pruebas formales, por tanto, sólo pueden usarse como un complemento de la con­ versación grabada en sociolingüística, nunca como sustituto. Discutimos a continuación algunas de ellas: 2.3.2.2.1. Repetición Tareas de repetición, usadas principalmente con niños y adolescentes40. Estas consis­ ten en repetir una lista de oraciones (p. ej., 20 a 30), de las cuales más o menos la mitad no corresponden a la gramática del informante, ya sea porque aún no ha adquirido esas estructuras o porque contienen rasgos que no pertenecen a su dialecto. El grado de exacti­ tud con que el informante repite las oraciones es un indicio indirecto de su competencia lingüística ya que, en general, si las oraciones no se ajustan a las reglas de su gramática, tendrá gran dificultad en recordar y repetir estas oraciones. Lavandera41 empleó una técnica modificada de repetición en su estudio del condicio­ nal y el subjuntivo en español. Consistió en pedirle al hablante que repitiera una oración y luego que interpretara el significado de ella. La investigadora preparó tres oraciones con sendas preguntas y siguió la rutina siguiente: «Voy a decirle una oración, usted por favor ¿podría repetiría? a. A Juan no deberíamos invitarlo, aunque fuera de la familia. a ' ¿Usted piensa que Juan es de la familia de la persona que dijo eso? b. Si Juan supiera griego, podría ser profesor. b' ¿Juan sabe o no sabe griego? c. Ella dijo que mientras viviera mi abuela, en casa no fallaría un perro. c ' ¿Usted qué piensa? ¿la abuela vive o ya murió?» * Cf. W illiam Labov, P a u l C ohén, C la s e n c e Robjns, y John Lewis: A study q f the non-standard English o f Negro and Puerto Rican speakers in New York City, United States Office of Education Final Report, Research Pnoject núm. 3288, 1968; y P au la M enyuk : The acauisiiipn and developrnent o f language, En&lewoodC liñ s, Prentice-HaU, 1971.

41 Op. cil., p. 384.

Después de haber dado esta tarea a treinta y siete informantes. Lavandera42 decidió discontinuarla, porque creaba una situación de nerviosismo y ansiedad, los informantes que cometían algún error se sentían como si hubieran fracasado en un examen y a la inves­ tigadora le resultaba difícil borrar luego esta impresión. Experiencias similares han lleva­ do a muchos sociolingüistas a eliminar las pruebas de su metodología. 2.3.2.2.2.

Tareas de conipletación y transformación

Estas pueden ser orales o escritas y pueden emplearse para investigar cuestiones foné­ ticas, lexicales, morfológicas o sintácticas. Fbr ejemplo, si el objetivo fuera el estudio del leísmo, laísmo y loísmo, se podrían dar oraciones como (6) a (8) para completar: (6) No... digas esa mentira a tu madre. (7) A Juan... vimos en el díte. (8) Ya... di la noticia a Juan.

Un ejercicio de transformación, como el ilustrado en (9), puede servir para investigar el empleo del condicional por el subjuntivo: (9) «Usted va a oír/leer dos oraciones. Yo voy a juntar estas dos oraciones en una. Después le voy a pedir a usted que junte pares de oraciones.» Ejemplos a. Juan dijo esto «María se va a casar.* b. Juan me pide esto. •Ven pronto.»

a’ Juan dijo que María se iba a casar. b ‘ Juan me pide que venga pronto.

«Ahora j u n e usted las oraciones.»

c. Juán quería esto. «Llévenme al río.»

c‘ Juan quería que lo

( lleváramos 1

.

llevaríamos ¡ ú río’ d. Juan me pidió esto. «Enséñame a cazar.» e. Juan les dijo esto. «Abran la puerta.»

d ' Juan m e pidió que le enseñara \

1

. # a cazar, ensenaría j e Juan les dijo que abrieran ) , _

(

abrirían | 13 P“e m -

Como respuesta a c), d) y e) el hablante puede emplear el condicional o el subjuntivo, ilustrado en c’J, d% e’) , en aquellos dialectos que tienen esta variable. Las respuestas a una tarea de este tipo no son fóciles de interpretar, sin embargo, ya que no corresponden a la forma en que los hablantes realmente usan la lengua, sino que son más bien el produc­ to de una situación de examen en la que entran a jugar factores de conciencia socioüngmstica sobre los que no tenemos control. Par esta razón, muchas de las pruebas formales

desarrolladas se han usado con frecuencia para investigar más bien las actitudes subjetivas de los hablantes hacia ciertos fenómenos lingüísticos. 2.3.2.3. La

p r e g u n t a d ir e c t a

La pregunta directa, que solicita al hablante que juzgue la gramaticalidad y/o la acepta­ bilidad de ciertas construcciones, constituye uno de los procedimientos básicos del llama­ do análisis lingüístico teórico para la determinación de los datos que representan la competencia lingüística del hablante nativo. En sociolingüística, en cambio, los juicios de gramaticalidad y aceptabilidad se usan con ciertas limitaciones, ya que muchos estu­ dios han demostrado que más que reflejar la competencia lingüística del hablante nativo, estos juicios reflejan su actitud subjetiva hacia ciertos hechos lingüísticos. Por otra parte, los estudios de actitudes lingüísticas son de gran importancia en sociolingüística, pues dan información acerca de los hablantes mismos, su posición dentro de un grupo social, sus valores y prejuicios lingüísticos, la clase de personas que son o que les gustaría ser, etc. Además, las actitudes, positivas o negativas, pueden ser un indicio del futuro de un fenómeno variable en cuanto a la posibilidad de que alguna de las variantes se convierta en la norma categórica 4Í. La investigación de las actitudes lingüísticas de un grupo de individuos es crucial tam­ bién para la definición de una comunidad de habla, ya que, como lo ha establecido Labov44, «una comunidad de habla no puede concebirse como un grupo de hablantes que usan las mismas formas lingüísticas; sino que debe definirse más bien como un grupo que comparte las mismas normas con respecto a una lengua.» [mi traducción]. Las técnicas usadas para identificar las normas lingüísticas evaluativas de los hablantes incluyen los juicios de gramaticalidad y aceptabilidad y los juicios sobre los hablantes mismos (obteni­ dos a través de preguntas directas o indirectas, o por medio del apareamiento disfrazado (‘matehed-guise’, que López Morales45 llama «técnica imitativa», vid. sec. 2.3.2.4), mé­ todo desarrollado por Lambert46 y aplicado ya en numerosos estudios47. Uno de los problemas relacionados con la petición de un juicio de gramaticalidad y/o aceptabilidad es que los hablantes a menudo no responden en base a los datos puramente lingüísticos. Ilustramos este problema con la discusión de algunas de las respuestas obte­ nidas en nuestro estudio de la evaluación de una construcción no estándar, el uso de condi­ cional por subjuntivo, en Covarrubias (Burgos). Para esta investigación se preparó la siguiente lista de oraciones (hemos subrayado aquí las formas verbales que nos interesan): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Si estuviéramos en los Estados Unidos tú nos mostearías las cosas que hay allá. Dijeron que iban a hacerlo cuando tendrían tiempo. Yo sé que Pepe te pidió que te casarías con él. Hicieron una represa para que daría luz al convenio. Me gustaría venir a ver el río cuando habría una riada. Ella iba a comprarlo cuando fuera a Madrid. El maestro me trataba como si sería mi padre. Si tendría 20 millones de pesetas ya no trabajaría más. Tas padres te dieron el dinero para que te comprarías una moto. Se levantó una noche como si fuera sonámbulo.

13 Lavov: op. cit., cap. 6.

** 45 * 47

Op. cit., p. 158. Op. cit. , p. W8. W. E. L ambert: «The social psychoiogy of bilingualism», Journal o f Social Issues, 23, 1967, pp. 91-109. Cf. Hctward fin .e s y P. F. P cw esland: Speech styie and social evaluatíon, London, Academic Press, 1975.

Los ejemplos deben construirse con gran cuidado de tal manera de asegurar que el fínico rasgo variable sea el que se investiga, pues es necesario evitar que la evaluación hecha por el hablante pueda responder a otros factores lingüísticos. Obviamente, los ejem­ plos deben ilustrar todas las variantes de la variable en estudio para permitir la compara­ ción de las reacciones de los encuestados hacia ellas. En nuestro caso, las variantes son el condicional (ejs., 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9) y el subjuntivo (ejs., 1, 6, 10), que en algunos dialectos del español de Burgos, Santander y el País Vasco alternan en ciertas oraciones subordinadas donde la norma estándar acepta sólo el subjuntivo (es decir, sólo los ejs. 1, 6, 10 serían gramaticales de acuerdo con esta norma). La encuesta tenía por objeto obtener tres juicios de cada hablante: sobre la gramaticalidad de cada ejemplo, sobre si él usaría una oración como la ilustrada por cada ejemplo, y sobre si otras personas en el pueblo las usarían. Con anterioridad, los hablantes encues­ tados habían sido observados y/o grabados (vid. sec. 2.1) y el análisis de sus datos había permitido establecer cuáles de ellos poseían la variable condicional/subjuntivo. Se preten­ día que los resultados de la encuesta dieran información sobre las normas sociolingüísti­ cas y sobre el grado de conciencia lingüística de la comunidad, sobre el concepto de sí mismos y de otros que pudieran tener los encuestados y sobre sus sentimientos de lealtad y de identidad con la comunidad. La aplicación de la encuesta se vio entorpecida por el mismo tipo de dificultades con que se lían enfrentado otros investigadores4*. Las diez ora­ ciones tuvieron que ser presentadas a cada hablante en forma oral y escrita a la vez ya que algunos de ellos demostraban cierta dificultad para leerlas (Covarrubias es una comu­ nidad rural), pero sin embargo expresaban la necesidad de tenerlas por escrito. Las res­ puestas y comentarios de los hablantes se anotaban al momento de darse. La primera dificultad se derivó del hecho de que los encuestados no aceptaban ciertas construcciones no en base a la presencia de un condicional o subjuntivo, sino en base al uso del imperfecto del subjuntivo en -ra y al uso de ciertos ítemes lexicales. Así, la res­ puesta de T., hombre de 23 años, a la cuestión de la gramaticalidad del ejemplo 1 es que no es correcto y que ni él ni otros en el pueblo lo dirían. La causa de la incorrección, explica T., es que en vez de estuviéramos debería usarse estuviésemos y en vez de mostra­ rías, enseñarías. Las razones por las cuales T. no acepta el ejemplo 1 tal como está dado son complejas y no las discutiremos aquí. Debemos notar, sin embargo, el peligro que conlleva la encuesta escrita con preguntas cerradas ya que un simple sí o no puede no res­ ponder directamente al objetivo de la pregunta formulada. La encuesta oral es más acon­ sejable porque permite al encuestador investigar más a fondo las respuestas de los informantes y no ata a éstos a dos o tres posibilidades preestablecidas. Por otra parte, tiene la desventaja de la gran cantidad de tiempo que se necesita para hacerla. El contenido de los ejemplos es otro factor que puede crear confusión. M ., hombre de 74 años, por ejemplo, constestó que él no diría 8, pero luego comentó: «Si me volvería de 20 o 30 años diría que no trabajaría más,» lo que indica claramente que había reaccio­ nado al contenido y no a la forma de la oración. Estos problemas son solucionables gracias a la aplicación oral de la encuesta y la in­ formación obtenida recompensa el tiempo y el esfuerzo invertidos. En el caso de Covamibias, por ejemplo, hemos constatado que existe cierto nivel de conciencia lingüística sobre variación diatópica y diastrática en relación a la variable condicional/subjuntivo, lo que trae como consecuencia un mayor o menor grado de inseguridad lingüística49. Algunos

48 Cf., entre otros, LÓPEZ M o ra les: op. cit.; R andolph Q uirk y Jan S vaktvk: Investigating linguistic ac~ ceptabiltty, The Hague, Mouton; y W a lt W olfram y R alp h F asold : The study o f social dialects in American English, Englewood Cliffs, N . J., Prentice-Hall, 1974, cap. 3. 49 Cf. Labov: op. cit., pp. 132-133; y López M o ra les: op. cit., pp. 165-172.

de los hablantes, especialmente los que han vivido por algún tiempo en Madrid, son muy sensibles al uso del condicional por el subjuntivo, lo juzgan «incorrecto» y declaran que ellos usan la forma en -se del subjuntivo, aunque sabemos que no es así pues las conversa­ ciones grabadas dan prueba de lo contrario. Hemos constatado además que los hablantes menores de 30 años reconocen que el condicional «suena mal» y que «no parece correcto», pero que ellos lo usan con sus amigos y en familia, aunque a veces «se escapa» también en otros dominios. Él maytr grado de conciencia lingüística de los jóvenes se explica por el nivel de escolaridad más alto de ellos comparados con el resto de la población. La pregunta directa se ha utilizado también para obtener juicios evaluativos de orden puramente social, pero basados en datos lingüísticos. López Morales30 ha realizado un es­ tudio de esta índole en San Juan, Puerto Rico en el que los participantes debían: a) identi­ ficar social y económicamente a ocho personas, como «profesional» u «obrero», en base a una corta grabación en la que cada una de éstas hacía un comentario sobre la congestión del tránsito en la zona metropolitana; y b) justificar su clasificación. Este estudio no con­ trola, pues, una o más variables lingüísticas, sino que la discriminación se basa en una apreciación globaT del sociolecto, que debe ser, después de todo, la fonna en que los indi­ viduos se evalúan entre sí en la vida real. Los participantes identificaron correctamente a los hablantes (cuatro eran obreros y cuatro eran profesionales) en un 83 por ciento de los casos; el porcentaje de reconocimientos correctos es mayor mientras más alto sea el nivel sociocultural del participante. De gran interés es también la justificación lingüística usada para la identificación que López Morales51 explica así: «De los síntomas lingüísti­ cos, el más importante es el léxico, al que todos acuden con mayor frecuencia para sus evaluaciones, y le sigue a una distancia considerable la pronunciación; la sintaxis, en cam­ bio, apenas si desempeña papel alguno en el proceso». No hay que perder de vista que esa cita se refiere a los factores lingüísticos mencionados por los participantes; no es posi­ ble extrapolar y concluir que el léxico es perceptualmente más saliente que la pronuncia­ ción y la sintaxis, ya que esto habría necesitado un control del número de variantes asociadas con los sociolectos culto e inculto en cada uno de estos planos, lo que no se hizo en esta investigación. En todo caso, el estudio de López Morales prueba cuantitativamente que los indivi­ duos usan la manera de hablar de otros como indicio de información no lingüística, tales como nivel de educación, ocupación y clase socioeconómica. Aún más, otros estudios52 han demostrado que además de identificar el sexo, la edad y el lugar de origen, la gente evalúa también la personalidad de los hablantes según su manera de hablar. Esta asocia­ ción consciente de un rasgo lingüístico con una característica no lingüística constituye un estereotipo lingüístico, el que puede o no responder exactamente al uso real de la len­ gua53. El estudio de las actitudes subjetivas hacia la lengua es, pues, en cierta medida un estudio de los estereotipos lingüísticos. Algunos estereotipos son fáciles de identificar, es decir al preguntar directamente «¿Qué tipo de persona cree usted que asa ...(ejemplo)...?,» los encuestados pueden dar una ca­ racterización no lingüística. Es posible que éste sea el caso de variables antiguas y relati­ vamente estables, tales como la velarización de ifl (formas como ju i, juente, etc. se asocian con habla poco educada y/o rural), la realización velar de Iri en Puerto Rico (también asociada con habla rural), formas como haiga y sernos por haya y somos, etc. Pero, en

* Op. cit., pp. 143-163. 51 Op. cit., p, 163. 53 Lambeht: op. cit.; L abov: op. cit.; Roger Shuy y R. Fasold (eds): Language attitudcs: Curren! trends andprospects, Washington, D. C., Geoigetown University Press, 1973; G iles y Pcwesland : op. cit. ; y K. R. SCHERER y H. G iles (eds.): Social markers in speech, Cambridge, Cambridge University Press, 1979. 33 Labov: op. cit., p. 248.

eeneral, la gente no está consciente de la relación entre ciertas variables lingüísticas espe­ cíficas y ciertas variables no lingüísticas, o no poseen el metalenguaje necesario para ex­ plicar la relación, lo que hace difícil que puedan responder a preguntas como ¿Qué tipo de persona cree usted que dice «Habían animales de todas clases,» o «La conté una histo­ ria,» o «Me dijo de qué no viniera mañana?» Más acertadas parecen ser, por lo tanto, las técnicas que investigan indirectamente las actitudes subjetivas hacia diferentes usos lin­ güísticos, algunas de las cuales presentamos a continuación. 2 .3 .2 .4 .

L a p r e g u n t a in d ir e c t a

La pregunta indirecta se ha empleado para medir la valoración subjetiva de usos lin­ güísticos variables en cualquier plano de la lengua. Una investigación que considera los planos fonético, morfosintáctico y léxico, por ejemplo, es la realizada por Valdivieso54 en Concepción, Chile. Algunos de los usos estudiados fueron: [s] versus Di] [c] versus [£] había muchas personas versus habían muchas personas lo castigaron versus le castigaron

Sólo la evaluación de los fenómenos fonéticos se hizo en forma indirecta, los otros tests solicitaron directamente a los sujetos su juicio de valor en términos de aceptación o rechazo. Para el test fonético, en cambio, se preparó un texto con la forma y el estilo de noticia radiofónica que fue grabado dos veces por hablantes muy entrenados, una vez con una de las variantes y otra vez con la variante alternativa. Así, la diferencia de evalua­ ción que realizara el sujeto sería atribuible al fenómeno en estudio. Se les había solicitado a los sujetos que asumieran el rol de seleccionadores de locutores para una radio y que evaluaran las lecturas en una escala continua que iba de pésimo a excelente. Se averiguó así de manera indirecta el mayor o menor prestigio asignado por los sujetos a las variantes fonéticas. La metodología usada por Valdivieso sigue la desarrollada por Labov” en su estudio de los sociolectos del inglés hablado en Nueva York. Labov preparó una lista de 22 oracio­ nes que ilustraban cinco variables fonológicas, las que fueron grabadas por cinco mujeres. Se les pidió a los sujetos que asumieran el rol de gerentes de personal y que indicaran, en base al habla solamente, qué trabajo podían tener las mujeres que habían sido graba­ das. La comparación de las evaluaciones recibidas por la misma mujer al leer diferentes oraciones, incluyendo algunas que no contenían rasgos no estándares, permitió identificar las reacciones subjetivas de 122 sujetos hacia cada una de las variables lingüísticas. La jerarquía de trabajos presentada a los sujetos, ordenada de mayor a menor según la correc­ ción lingüística que se requiriera, fue la siguiente: Figura importante de la televisión Secretaria ejecutiva Recepcionista Operadora de teléfonos

34 Humberto V a ld ivieso: «Valoración subjetiva de los usos lingüísticos», manuscrito inédito, Universidad de Concepción, Chile, 1981. 55 W lU J A M Labov: The social stmtification o f English in New York City, Washington, D. C., Center for Ap­ plied Linguistics, 1966, cap. XI.

Vendedora

Obrera Menos que obrera

Son numerosas las técnicas usadas ya en el estudio de las reacciones subjetivas y se siguen perfeccionando con el objeto de asegurar que la evaluación hecha por los sujetos responda en verdad a la variable lingüística en estudio. Esto es necesario pues se ha de­ mostrado que ciertos factores paralingüísticos, como la calidad y el tono de la voz y la fluidez de la exposición, tienen un efecto significativo sobre el tipo de personalidad que los hablantes se supone que poseen*. Para reducir el efecto de estos factores paralingüís­ ticos, Wallace Lamben introdujo la técnica que se. conoce como apareamiento disfrazado (‘matched-guise’), que consiste en que un mismo hablante graba un texto dos o más veces usando un acento, dialecto o lengua diferente cada vez. Una investigación de este tipo, por ejemplo, podría incluir cuatro hablantes, cada uno usaría dos variedades, los ocho textos se mezclarían en la cinta estímulo para evitar que los evaluadores reconocieran las voces y pudieran, en cambio, responder a preguntas sobre el status, socioeconómico y la personalidad de los hablantes asumiendo que cada texto correspondía a un hablante dife­ rente. La ventaja de esta técnica es que controla las variables lingüísticas y paralingüísticas. Por otro lado, tiene dos desventajas, la dificultad de encontrar hablantes bidialectales y la falta de autenticidad y naturalidad de la situación experimental y de los textos. Se han diseñado diversas formas ingeniosas de resolver la falta de naturalidad de la situación. Nos referimos aquí brevemente a una de ellas, pues nos sirvió de base para el diseño de parte de nuestro estudio de Covarrubias. En este experimento” , un investiga­ dor inglés que podía usar dos acentos, el regional de Birmingham y el no regional general (llamado RP, Seceived ftonunciation, Pronunciación Recibida), se presentó como profe­ sor universitario de psicología y dio una corta charla sobre este tema a dos grupos de estu­ diantes de 17 años de edad, a cada grupo en uno de los dos acentos. Después de la charla, un ayudante se quedó con los estudiantes y les solicitó que escribieran sus impresiones sobre el conferenciante y que evaluaran su nivel de inteligencia, con el pretexto de que esta evaluación se necesitaba para poder decidir si este profesor era una persona adecuada para dar charlas sobre psicología en institutos. Los resultados del experimento son intere­ santes: los estudiantes que escucharon la charla en el acento no regional escribieron mu­ cho más sobre el profesor y lo evaluaron más altamente en la escala de inteligencia que los estudiantes que habían escuchado exactamente la misma charla en el acento regional. Tanto la conducta (en términos de cantidad de escritura) como las opiniones de los estu­ diantes se pueden interpretar como respuesta a los diferentes acentos, especialmente si se acepta que las características de los dos grupos de estudiantes eran similares. En el estudio de Covarrubias nos interesaba investigar las reacciones subjetivas de la comunidad hacia una variable lingüística específica: condicional/subjuntivo, por lo que se diseñó un experimento que consistió en hacer escuchar la grabación de una historia con la variante condicional (-ría) a un número de personas y con la variante subjuntivo (-ra) a otro número de personas. Las dos variantes de la historia eran iguales en contenido y habían sido grabadas por el mismo hablante para mantener constantes la calidad de la voz y el acento. Los sujetos cuyos prejuicios lingüísticos se quería investigar fueron selec­ cionados de tal manera que las características de los que escuchaban la versión en -ría fueran paralelas, en cuanto a sexo, edad, nivel socioeconómico y educación, a las de los que escuchaban la versión en -ra. Además, las mujeres escucharon la grabación hecha por una mujer y los hombres la hecha por un hombre. El paralelismo entre los dos grupos 56 Op. cit. 57 Vid. G iles y P ow esland: op. cit.

de sujetos es importante ya que el experimento asume que las reacciones de un grupo a una de las versiones de la historia son generalizares al otro grupo. Es decir, si un grupo A tiene una reacción X al escuchar Z, asumimos que un grupo similar B tendrá la misma reacción X al escuchar Z. Después de haber hecho escuchar la grabación, se le pidió a cada sujeto su opinión sobre la personalidad del que había leído la historia, sobre su ori­ gen y sobre la profesión u ocupación que podría tener. La preparación del experimento involucró los siguientes pasos: a) La preparación de un texto apropiado para la ocurrencia natural y frecuente de la variable. El contenido del texto debe elegirse cuidadosamente ya que puede afectar la eva­ luación; el tema no debe ser uno que se pueda asociar, por ejemplo, con procedencia rural ya que de inmediato induciría al sujeto a adoptar ciertas actitudes que no responderían a la cuestión puramente lingüística. Por esta razón, se decidió grabar la siguiente anécdo­ ta, que parecía lo suficientemente neutral: «Este era un americano que vino una vez a España y tuvo algunos problemas. Cuando llegó al aeropuerto un guardia civil le ordenó que abriera [en una versión] abriría [en la otra versión] sus maletas y que esperara/esperaría allí hasta que alguien fuera/iria a revisarlas. El americano esperó mucho rato y comenzó a pensar: «Si yo hablara/hablaría mejor castellano, podría protestar y saldría de aquí más pronto.» Entonces escuchó a un español hablando inglés y le pidió que le ayudara/ayudaría. El español se fue a hablar con un aduanero y luego éste le hizo una seña al americano para que se acercara/acercaría. El americano se acercó con algo de miedo. El aduanero le dijo que no podría irse durante una hora hasta que viniera/vendría la policía, porque había un pequeño problema con las maletas. El americano pensó: «¡Ah! ¡Estoy perdido!» Cuando llegó la policía, le preguntó si los americanos teman por costumbre vestirse con billetes. Una de las maletas estaba com­ pletamente llena de lajos de dólares.» b) La grabación del texto. Es importante que aquéllos que graban los textos tengan dicción clara, que la calidad de su voz sea agradable y que posean un acento general, que no sea fácilmente asociado con una región específica. La cuestión del acento es, obvia­ mente, la más difícil. Para nuestro estudio elegimos dos madrileños (un hombre y una mujer), ambos estudiantes universitarios. Cada uno de ellos grabó las dos versiones de la anécdota. c) La preparación del cuestionario. El tipo de evaluación solicitada a los sujetos es crucial para la identificación de sus valores lingüísticos. En el estudio que estamos dando como ejemplo queríamos responder las siguientes preguntas: ¿Qué prejuicios lingüísticos tiene la comunidad hacia el uso de la variante condicional? ¿Tiene conciencia la comuni­ dad de la distribución diatópica y diastrática de este rasgo lingüístico? ¿Funciona esta va­ riante como un símbolo de lealtad y asociación con un grupo social? Covarrubias se ha convertido recientemente en un área de gran interés histórico y arqueológico y, además, debido a los cambios sociopolíticos en España, que han permitido mayor mobilidad, los covarrubienses (que se llaman a sí mismos «racheles») tienen cada día más y más contacto con hablantes de otros dialectos del español, contacto que puede afectar de diferentes ma­ neras la variedad de habla covarrubiense. Esta situación es en parte comparable con la que describe Labov58 en la isla Martha’s Vineyard frente a la costa de Massachusetts en

los Estados Unidos; es decir, hay básicamente dos grupos de personas: un grupo de nati­ vos del lugar y otro grupo de extraños que son residentes temporales. Esta composición social puede llevar al grupo nativo ya sea a cambiar su conducta lingüística o a reafirmar su identidad y reforzar los patrones lingüísticos existentes. Así, si los sujetos evalúan más positivamente al hablante que produce la versión con -ría, a pesar de reconocer que el uso de -ría no es conecto, podemos interpretar su evaluación como indicadora de un de­ seo de identificación y unión con la comunidad. Una de las técnicas usadas con mayor frecuencia para medir la actitud de los sujetos es la del diferencial semántico. Se presentan términos polares con varías posibilidades in­ termedias (generalmente entre 5 y 7), como ilustramos abajo, y se le pide al sujeto que marque su opinión en el espacio que mejor corresponda según lo más o menos cerca de uno de los polos que él crea que está el hablante. mentiroso __ :___:__ :__ :__:__: . fu e rte -__ :___:__ :__ :__:__: amable __ :___:__ :__ :__:__: irresponsable __ :___:__ :__ :__:__: trabajador __ :__ :__ :__ :__:__: desagradable __ :___:__ :__ :__:__:

sincero débil no amable responsable perezoso agradable

No consideramos esta técnica formal apropiada para el caso de una comunidad peque­ ña como Covarrubias, por lo que se preparó un cuestionario abierto que se aplicó en for­ ma oral y sirvió más bien de guía para los investigadores, los que además se hicieron caigo de anotar ellos mismos las respuestas y comentarios. El cuestionario tiene tres secciones: la primera averigua qué tipo de persona cree el sujeto que es el hablante, la segunda averi­ gua las asunciones sobre el origen geográfico del hablante y la tercera sobre su ocupación. En la primera sección el investigador ofrece al sujeto diferentes alternativas para calificar su respuesta, tales como «muy», «más o menos», «poco», «fácilmente», «difícil», etc.: I. ¿Qué tipo de persona cree usted que es la que cuenta la historia. 1. ¿Simpático? 2. ¿Amistosa? 3 . ¿Sincero?

4. 5. 6. 7. S. 9.

¿Honrado? ¿Podría ser su amigo? ¿Intimo? ¿Le serla fácil hablar con él si lo conociera en un tren o en otro lugar público? ¿Le parece una persona respetable? ¿Cree que es una persona de mucho dinero? ¿Se siente igual a esa persona?

n . 1. ¿De dónde cree usted que podría ser esta persona? a. ¿De una capital? b. ¿De una ciudad pequeña? c. ¿De un pueblo? 2 . ¿Cree usted que esta persona podría ser de: a. Covarrubias? b. Burgos? c. El País Vasco? III. 1. ¿Qué ocupación o profesión diría usted que tiene esta persona? 2 . ¿ftxlría tener uno de estos trabajos? a. Catedrático / Profesora de universidad

b. c. d. e.

Gerente de un banco / Doctora Oficinista de correos / Secretaria

Dependiente (de tienda) / Dependiente (de tienda) Labrador / Labradora

Esta prueba de apareamiento disfrazado puede carecer de la naturalidad de la situación creada en el caso de la charla sobre psicología, pero, por otra parte, parece más adecuada y posible de aplicar en una comunidad no escolar donde no es fácil reunir a los sujetos. La aplicación misma de la prueba no careció de dificultades que, por lo demás, se pudieron identificar y resolver de inmediato gracias a la flexibilidad del procedimiento y al contacto individual y directo con los sujetos. Por ejemplo, a pesar de las advertencias previas, los sujetos daban a veces sus opiniones sobre el personaje central de la historia y no sobre el narrador. Además, el contenido de la historia estimuló a muchos a hacer preguntas y comentarios que desviaron su atención del objetivo central, que era la manera de hablar del narrador. En estos casos hubo que tocar la grabación por segunda vez. La interpretación de los resultados de una prueba de este tipo es tarea delicada y com­ pleja. Aún en un experimento tan controlado como el aquí descrito es difícil afirmar sin temor a equivocarse que las respuestas de los sujetos obedecieron al estímulo de la varia­ ble sintáctica en estudio. Por el contrario, aunque sin haber cuantificado aún los resulta­ dos, nos parece que con frecuencia los encuestados reaccionaron a la pronunciación más que a la sintaxis, como se deriva de algunos de sus comentarios: «llene bonito tono de voz,» «Habla bien, debe ser locutora», y del hecho de que nadie opinó que el hablante fuera del País Vasco, porque «no tiene el deje», a pesar del uso de la variante -ría, que es considerada uno de los rasgos típicos del español vasco. Pbr otra parte, es interesante observar que aquellos sujetos con seis o más años de escolaridad fueron en general consis­ tentes en la apreciación de la posible ocupación del hablante (profesional con la vanante -ra, no profesional e incluso labrador/labradora con la variante -ría). Estos resultados pre­ liminares concuerdan con las observaciones que López Morales” hace en relación a sus estudios en Puerto Rico en cuanto a que sólo los estratos medios y medios altos reparan en el factor sintáctico, y de manera poco específica. Además, parece que la conciencia de dialectos verticales es más clara y definida entre los sujetos de estos estratos medios, que suelen detectar la procedencia diastrática de los hablantes por los síntomas lingüísticos. Seria prematuro afirmar con certeza si la variante -ría funciona como símbolo de gru­ po social, función que se ha propuesto como uno de los factores más importantes en la preservación de variables y dialectos no estándares60 y que explicaría, por tanto, que los covarrubienses mantengan esta variante a pesar de juzgarla «incorrecta». En verdad, los hablantes entre los 18 y 30 años reaccionan favorablemente hacia el uso de -ría en la prue­ ba de apareamiento. F., por ejemplo, hombre de 21 años, evalúa al narrador en la versión en -ra como poco simpático, poco sincero, y medianamente amistoso; sobre la misma ver­ sión, T., hombre de 23 años, dice «Este hombre es frío, no es fácil de ser su amigo».

59 Op. cit., pp. 162-163. 60 Labov: op. cit. y Language in the inner city, Philadelphia, University of Pennsylvatiia Press, 1972b; M. A. C a rra n za y E. B. Ryan: Evaluative reacüons of bilingual Anglo and Mexican-American adolescents towaid speakers of English and Spanish», International Journal ofSacialogy o f Language, 6, 1975, 83-104; G eorge C. Barxer: «Social functions of language in a Mejdcan-American community», en El lenguaje de los chícanos, Arlington, Certer fbr Applied Linguistics, 1976, pp. 170-182: Howard G ile s (ed.): Language, ethnicity, and intergmup relations, London, Academic Press, 1977; y H . T a j f e l (ed.): Differentiaiion between social groups: Studies in intergroup behaviour, London, Academic Press, 1979.

J. L ., en cambio, hombre de 22 años, evalúa al mismo narrador en la versión en -ría como muy simpático, muy amistoso y honesto y opina que sería posible ser su amigo. El estudio de Covarrubias, aunque aún en progreso®, ha servido para ilustrar algu­ nas de las numerosas técnicas que se pueden emplear en la investigación sociolingüística de una comunidad. En la sección siguiente, la última de este capítulo, presentamos el pro­ cedimiento empleado en el análisis cualitativo y cuantitativo de los datos lingüísticos.

2.4.

ANÁLISIS DE LOS DATOS LINGÜÍSTICOS

Nos referiremos aquí de manera muy breve a los pasos que se deben seguir en el análi­ sis ya que la presentación de algunos ejemplos en los capítulos subsiguientes dejarán este aspecto más en claro. Básicamente, el análisis involucra cinco tareas: la identificación de la variable, la definición de los contextos, la codificación, la cuantificación y la interpreta­ ción de los resultados. Dustramos con algunos casos de variables fonológicas y sintácticas. D’Intxono, Rojas y Sosa42 estudian dos variables, las líquidas (r) y (1) en posición fi­ nal de sílaba y final de palabra en el español de Caracas, es decir, la definición de la varia­ ble en estudio, llamada variable dependiente, incluye en este caso la definición del contexto de ocurrencia: posición final de sílaba y de palabra. Para los propósitos de su trabajo, los autores distinguen diez variantes de las líquidas, que se agrupan en cuatro clases: A. Minantes tipo r. 1. [r] vibraste simple o múltiple alveolar o postalveolar. 2. [¿I variante muy relajada, continua, con gran tendencia a asimilarse a la consonante siguiente. 3. [j ) variante Felajada, continua, en algunos casos sorda y generalmente con fricción. 4. [r] variable relajada, continua, acompañada de voz rasposa (=áspera, carrasposa). B. Variantes intermedias entre [r] y [1] 5. [r1] variante vibrante. 6. [{] vibrante lateral, intermedia entre [r] y fl], 7. [I1] variante lateral continua. C. Variantes tipo / 8. [1] variante lateral muy relajada, continua.

9. DI variante lateral alveolar continua. D. Ausencia de articulación. 10.

0

Los autores parten de la premisa de que estas variantes ocurren en palabaras que con­ tienen tanto el fonema /r/ como el fonema ¡M. Así, el fonema Ivl en las palabras parte, comer, cuerda, mar y el fonema f\l en alia, caldo, suelte, mal podrían en principio reali­ zarse variablemente con cualquiera de las diez variantes incluidas en la lista. La codificación de cada palabra que contenga la variable, es decir, de cada caso de 61 Vid. resultados parciales en C armen Silva-C orvalán; «Tbe social pmfile of a syntactic-semantic varia­ ble: Three verb forms in Oíd Castile», Hispania, 67, 1984a, pp. 594-601. 62 Op. cit.

(r) y (1) en posición final de sílaba y palabra, consiste en clasificar el caso según las varia­ bles independientes que un análisis previo haya indicado como factores que pueden tener una correlación con la mayor o menor frecuencia de ocurrencia de las variantes. D’Introno et al. incluyen cinco variables independientes: clase de palabra, contexto posterior, posi­ ción, sexo y nivel socioeconómico. Cada una de estas variables independientes constituye un grupo de factores que, como su nombre lo indica, incluye dos o más factores mu­ tuamente excluyentes y que, en su totalidad cubren todos los factores posibles dentro del grupo. Así, algunos de los factores en el estudio de D’Introno et al. son los si­ guientes: A. Clase de palabra:

porque por infinitivo □tíos

B. Contrato posterior; [para frj]

pausa vocal

1 otras consonantes C. Posición;

interior de palabra final de palabra

D. Sexo:

hombre mujer

E. Nivel socioeconómico: bajo medio alto

De acuerdo con estos factores, la clasificación del caso que ocurre en la oración Partió esta mañana, dicha por una mujer de clase media podría ser:

partió:

variable dependiente [r]

grupo A otros

grupo B otra con­ sonante

grupo C interior

grupo D mujer

grupo E medio

D’Introno et al. cuantifican de manera sencilla un total de 9.398 casos de la variable (rj, es decir, presentan los resultados en términos de porcentajes de frecuencia según los diferentes factores. Los cuadros 2.3, 2.4, y 2.5 son parte de sus resultados cuantitativos63. En cuanto a la interpretación de los resultados, los autores establecen lo siguiente para la variable (r) en base a las frecuencias dadas en el cuadro 2.3: «... en términos generales, lo que caracteriza al español de Caracas es el uso de [r] y 0 por i d y, en menor grado.

C uadro 2.3

Realizaciones de Irl en los tres niveles. r

r

* N? % N? Pór % N? Infinitivo % N? mros % Total

289 33 787 74,7 1708 53 3331 78,4 6115

Porque

104 11,9 87 8,3 277 367 8£ 835

j

__ 3 0,2 64 2 Z7 0,6 94

r

r'

r 1

i'

1 0,1 1 0,1 20 0,6 28 0,7 50

12 1,4 8 08 13 0,4 111 2,6 144

3 0,3 3 0,2

2 0,2 11 1 8 0,3 108 2,5 129

48 1,1 54

__ —

3 0.2 — —

20 0,5 23

intermedias 327 3,5

Upo r 7094 75,5

N.° %

— —

1

0

Total

1 0,1 14 1,3 10 0,3 158 3,7 183

464 53 137 13 1121 34,8 49 1.2 1771

876

|

tipo 1 206 2,2

1054 3221 4247 9398

0 1771 183

C uadro 2 .4

Realizaciones de Irl en final de palabra (ni infinitivo, ni «por», ni «porque») e interior de palabra en el nivel bajo. Upo r

Final de palabra Interior palabra

0

Tipo 1

Intermedias

NP

%

N?

%

N?

%

N?

%

Total

202

62,5

54

16,7

46

14,2

21

6,5

323

610

66,5

167

18,2

125

13j6

16

1,7

918

C uadro 2.5

Realizaciones de IV en d nivel bajo.

N? %

N? %

t

r

35 5,2

2 0,3

r 7 1 Tipo r 44 6,6

__ —

r‘ 14 2,1

V

1

1

a

66 9,9

35 5,2

478 71,7

11 1J6

T 19 2,8

intermedias 99 14,8

tipo 1 513 76,9

0 11 1,6

Total 667

el trueque de r por las intermedias; el trueque de r por [1], por otra parte, es muy poco relevante»64. El cuadro 2.4, por otra parte, indica que la posición, interior y final de palabra, no tiene un efecto diferente sobre tres de los tipos de variantes de (r) y sólo parece tener co­ rrelación con la frecuencia de la elisión, que es más alta al final que en interior de la pala­ bra. En lo que respecta a los resultados del cuadro 2.5, también para el nivel bajo, la comparación con el cuadro 2.4 indica que el trueque de i por [r] es aún menos frecuente que el de r por [1] y ocurre, según lo establecen los autores, casi exclusivamente en el nivel bajo (cf. la confusión de las líquidas en Chile, sec. 2.1). Una vez presentados todos los datos frecuenciales, los autores prosiguen a considerar como deberían ser explicados en una gramática del español de Caracas y proponen dos tipos de reglas variables: reglas de debilitamiento que producen < 0 > y < r > para la variable (r) y reglas de cambio que afectan tanto a la (r) como a la (1) y Que neutralizan parcialmente a las líquidas. Por ejemplo, la fbrmalización de la regla variable que cambia / por [r] es la siguiente65: a) l - » < r > / < v > _ $ La regla a) establece que l se substituye variablemente por [r] con más frecuencia en interior de palabra en sílaba acentuada que en los otros casos. La cuantificación de los datos en estudios de variación a menudo incluye la aplicación de programas de computación que realizan una variedad de análisis estadísticos, indispen­ sables cuando se trabaja con una gran cantidad de datos y se desea establecer si las corre­ laciones aparentes entre la variable dependiente y las independientes son estadísticamente significativas o simplemente resultado del azar. Hay numerosos programas disponibles66; aquí nos limitamos a ilustrar el uso de dos de ellos: la tabulación cruzada, un procedi­ miento que es parte del sistema de programas de computación conocido con el nombre de Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (PECS, mi traducción del inglés Statisti­ cal Package for the Social Sciences)61 y VARBRUL, un programa de computación especí­ ficamente diseñado para el análisis de la variación lingüística68. El primer ejemplo proviene de un estudio realizado por un grupo de alumnos graduados69 en nuestro seminario de variación lingüística en la Universidad del Sur de California. El material lingüístico para el estudio consiste en las conversaciones grabadas en Covarrubias, a las que nos hemos referido anteriormente. Los pasos seguidos en el aná­ lisis de los datos fueron los siguientes: 1) La identificación de la variable. Observamos que en el mismo hablante alternan las pronunciaciones- [1] y [y] para el fonema representado ortográficamente con //,en palabras como allí, gallina, lluvia, es decir, allí se pronuncia a veces [alí] y otras veces

64 Pág. 62. 63 Adaptada de la regla 36, p. 92. 66 Referencias útiles en este sentido son: Norm an Nie, C.H. H u ll, J. G. J enkins , K. Stew b ren n er y D.H. B en t: Statistical package fo r the social sciences, New Tfork, McGraw-Hill, 1975; PRED KERLINGER: Behavioral research: A conceptual approach, New Ubrk, Holt, Rinehart & Winston, 1979; y E velyn HaICH y H. FaRHaDY: Research design and statistics fo r applied linguistics, Rowley, Mass., Newbury House, 1982. 61 Vid. Nie et al.: op. cit. “ Vid. H. Cedergren y D. Sankoff: «Variable rules: Performance as a statistical reflection of competence», Language, 50, 1974 pp. 333-355; D avid Sankoff (ed.): Linguistic variation: Models and methods, New York, Academic Press, 1978; y D avid S ankoff y W. L abov : *On the uses of variable rules», Language in So­ ciety, 8, 1979, pp. 189-222. m P. C hapman , A. D ubra , F. Ma RTÍNEZ-Gil y D. T ritica: *E1 yeísmo en Covarrubias», manuscrito inédi­ to, University of Southern California, 1983.

[ayí] (vid. sec. 3.1). Por razones más bien históricas, se define la variable dependiente co­ mo una palatal lateral sonora y se representa con el símbolo del fonema correspondiente (1). Para los propósitos de este estudio, se identifican solamente dos variantes de la variable palatal lateral: a) [1] variante palatal lateral sonora. b) [ y ] variante palatal d o lateral sonora, con diferentes grade» de fricativización.

2) La definición de los contextos. De acuerdo con las reglas del español, la variable sólo ocurre en posición inicial de sílaba: $__, y se puede dar en los siguientes contextos lingüísticos: A. Contexto precedente a) Posición inicial absoluta {al iniciarse un tumo de habla o después de pausa): ¿Lloverá mañana? b) Precedida de consonante: nasal-. Cieña con llave, lateral: Pásame el //aveno, vibrante: Estaba por //amarte. fricativa: Estas son sur //aves. c) Precedida de vocal: cerrada: Castilla media: pollo abierta: ga/Zina d) Precedida de sílaba tónica: pollo, cd//ate B. Contexto posterior a) Vocal cenada: Bilí media: calle abierta: calla b) Vocal tónica: calló átona: //amaba C. Posición a) Inicial de palabra: //over. b) Interior de palabra: si//a.

En el caso de la variable (1) no existe la posibilidad de la neutralización de un contexto. Esta posibilidad se da, sin embargo, cuando la variante de una variable puede ocurrir en posición final e inicial de sílaba, como por ejemplo (s) en la frase las sillas. En un ejem­ plo así no es posible determinar si la variante de (s) en el artículo las es [s] o [0], por lo que se considera un contexto neutralizado y el caso no se incluye en la cuantificación. 3) La codificación. La variable (1) se codificó sólo con respecto a una selección de todos los contextos lingüísticos posibles. Se codificó además con respecto al estilo y a la edad y sexo del hablante. Se registraron 2.535 casos, que fueron clasificados según el siguiente código: a) Variable dependiente: variante lateral vanante no lateral

L S

b) Contexto precedente: nasal lateral otra consonante posición inicial absoluta vocal cenada anterior otra vocal c) Contexto posterior: vocal cerrada posterior otra vocal di Acento: en sílaba tónica en sílaba átona e) Estilo: formal casual fi Edad: 13-25 años de edad 26-40 41-60 61 o más g) Sexo; hombre mujer

N T C P I V A B X Y F K D E G J H M

Cada uno de los íactores en los grupos de variables independientes (b-g), que en sociolingüística cuantitativa se denominan restricáones variables, representa una hipótesis so­ bre el efecto que se presume que este factor tiene en la frecuencia de realización de una u otra de las variantes en estudio. A cada factor se le asigna una letra, en lo posible con cierto valor mnemónico, para ajustarse al formato requerido para la computación de los datos. Típicamente, una hoja de codificación contendría la siguiente información:

Cinta N ? ________________________ Hablante/s ______________________ Codificador ____________________

Variable ___ Código usado Fecha _____

a

b

c

d

e

f

g

S

I

B

Y

K

E

H

2. Llovió

L

P

B

Y

F

E

M

3. allí

L

V

A

X

K

D

M

4. silla

L

I

B

Y

K

G

H

5. allí

S

V

A

X

F

D

M

Caso 1. cabecilla

etc.

.

En el primer caso, cabecilla, la variante que ocurre es la no lateral [y], precedida de vocal cerrada anterior, seguida de vocal abierta («otra vocal»), en sílaba átona, en estilo casual y en el habla de un hombre cuya edad está entre los 26 y los 40 años. 4) La cuantificación de los datos codificados se realizó por medio del programa de tabulación cruzada. Este programa calcula la frecuencia de las variantes dependientes se­ gún cada una de las variables independientes y, entre otras posibilidades estadísticas, da el valor de chi, que permite determinar si acaso la relación entre las dos variables es siste­ mática y estadísticamente significativa. Además de tabular dos grupos de variables, el pro­ grama permite hacerlo controlando un tercer grupo. Par ejemplo, se puede tabular la variable dependiente a) por el contexto precedente b) y controlar la edad f), de tal manera que la frecuencia de ocurrencia de a según b se presenta en tablas separadas para cada subgrupo en/ Como ilustración, presentamos a continuación algunos de los resultados cuantitativos, adaptados de las tablas que resultan de la tabulación: C uadro 2.6

Tabulación cruzada de la variable (1) según el estilo.

Variable dependiente

Lateral

No lateral

L

S

Total vertical . Chi

Estilo formal F

Casual K

Total horizontal

438 32,8 68,8 17,3

898 67,2 47,3 35,4

1.336 52,7

199 16,6 31,2 7,9

1.000 83,4 52,7 39,4

1.199 47,3

637 25,1

1.898 74,9

2.535 100,0

87.148

Significaimdad = (pl

1—*r

4:6-6:0 15-17 30-45 50+

08 08 18 16

06 08 20 31

El cuadro 3.5 muestra un patrón para todo el grupo que puede interpretarse como inidicativo de un proceso de desaparición de la confusión de las líquidas. La regla variable, por tanto, que refleja la gramática del grupo, tendría que incluir la edad como uno de los factores que condicionan la frecuencia de ocurrencia de las variantes: a menor edad ie corresponde una frecuencia también menor. Sin embargo, esta regla no captaría correcta­ mente la conducta lingüística de una de las hablantes en el grupo 1, que lateraliza con una frecuencia alta de 31 por 100, ni la de una de las hablantes en el grupo 4, que deslateraliza con una frecuencia muy baja de 2 por 100, ni la de todos aquellos hablantes que usan categóricamente la variante estándar (0 por 100 de la no estándar). En una situación de este tipo, el agrupamiento de los hablantes se ha justificado en base a que la actuación aparentemente categórica o excepcional en un sentido u otro puede deberse a las limitacio­ nes del corpus de un individuo. Por otra parte, la actuación del grupo podría representar una gama más realista de contextos lingüísticos y extralingüísticos; el efecto de estos con­ textos, que parece tan claro en el caso de la edad en el cuadro 3.5, se podría perder en la cuantificación puramente individual®. La objeción que ocurre más espontáneamente contra la sociolingüística cuantitativa en general es que al concentrarse en el habla pierde de vista la noción de sistema y de lo que es distintivo en un sistema dado. Mientras que la lengua (la «langue» saussureana) y la competencia lingüística son conceptos ideales y abstractos, los datos del sociolingüis*

19 Vid, p, R oussea u y D. S a n k o ff : «A soluüon to the problem o f grouping speakers», en Linguistic varia­ tion: Models and methods, New York, Academic Press, 1978, pp. 97-117.

ta son concretos —observables y examinables— son los hechos de «parole», realizaciones, actuación lingüística. Siempre se ha considerado que el habla tiene variantes libres u op­ cionales con características casuales, asistemáticas, no predecibles. Por el contrario, los sociolingüistas han demostrado que el habla no es del todo casual ni asistemática, sino estructurada y sujeta a reglas que condicionan su variabilidad. Es cierto que en el nivel de significado referencia! del mensaje las variantes no son distintivas. Por definición no pueden serlo pues la variaba lingüística se ha conceptualizado como dos o más maneras de decir la misma cosa, es decir, «las variantes son idénticas en cuanto a su valor referencial o de verdad, pero se oponen en cuanto a su significado social y/o estilístico20.» Esta posición no es incompatible, sin embargo, con un estudio de lo distintivo en el sistema. Simplemente va más allá de lo distintivo en el nivel lingüístico estructural para poder iden­ tificar lo distintivo en los niveles semántico-pragmático, social y estilístico. Este enfoque responde al interés que motivó inicialmente los estudios de sociolingüística: mostrar que es posible observar y estudiar empíricamente un cambio fonológico en marcha en una co­ munidad y explicarlo en función de diversos factores, entre los que se cuentan el estilo, por una parte, y rasgos sociales tales como la edad, el sexo y el nivel educacional de los hablantes por otra. Se pueden dar varias razones para reafirmar la importancia de la introducción del en­ foque sociolingüístico dentro de los estudios de lingüística. Por un lado, las probabilida­ des de ocurrencia de una u otra variante y la comparación a nivel diatópico y diastrático de estas probabilidades constituyen la clase de evidencia lingüística que permite explicar en qué basamos nuestros juicios sobre lengua y sociedad. Los estudios cuantitativos dan información sobre la estructura de una comunidad ya que la frecuencia de rasgos estánda­ res o no estándares en diferentes grupos indica la existencia de barreras sociales, tales como la clase social, el sexo, la raza, la edad, etc., que se reflejan en el uso de la lengua. Por otra parte, la sociolingüística cuantitativa tiene una importancia fundamental en el es­ tudio del cambio lingüístico. La observación y análisis de fenómenos variables permiten al sociolingüista proponer hipótesis sobre por qué se producen ciertos cambios, cómo se difunden en la comunidad a través del tiempo y cuáles son los mecanismos lingüísticos y/o sociales que los favorecen. Por último, los estudios sociolingüísticos presentan un cua­ dro mucho más real de cómo funciona una lengua. Así pues, el sociolingüista no se detie­ ne en la descripción de un fenómeno fonológico o sintáctico variable, sino que busca explicar por qué los hablantes optan por una u otra forma, qué factores en el contexto amplio (lin­ güístico y extralingüístico) favorecen una u otra. Rara ilustrar este último punto, nos referimos aquí brevemente (la variación sintáctica se discute en detalle en el cap. 4) a la Dislocación a la izquierda y a la lopicalización en español. En la gramática generativo-transformatoria, por ejemplo, ciertas construccio­ nes se han descrito por medio de dos reglas21: (a) Dislocación a la izquierda,que mueve una frase nominal a la izquierda de la oración y deja una copia pronominal (5 y 5’); b) Topicalización, que mueve una frase nominal a la izquierda de la oración y no deja copia pronominal (6 y 6’). Dadas ciertas condiciones, estas reglas se pueden aplicar opcionalmente. Dislocación. (5) Un camión atropelló a Juan. (5’) A Juan, lo atropelló un camión. Topicalización (6) No tengo hilo. (6’) Hilo, no tengo.

91 Labov: So. Paneras, p. 271. (La traducción es mía.) 21 F ra n cesco D ’Lntrono: Sintaxis transformacional del español, Madrid, Cátedra, 1979, pp. 146-170.

Como lo afirma D’Introno22, esta gramática describe fenómenos intraoracionales. Es decir, se limita a constatar las opciones que la lengua ofrece al hablante. La sociolingüísti­ ca va más allá de la oración y toma el discurso en su contexto sociolingüístico amplio como base del análisis, pues le interesa explicar por qué la lengua ofrece estas posibilida­ des, y por qué el hablante escoge una de ellas en un discurso dado, qué factores en el contexto motivan la elección de una u otra forma (5) o (5’), (6) o (6’), de decir «la misma cosa». Como veremos en el capítulo 4, estas cuestiones básicas conducen al investigador a examinar obligadamente el problema del significado y de las intenciones de los interlo­ cutores en un acto de comunicación. En este sentido, la sociolingüística se presenta como un enfoque teórico que integra los diferentes niveles analíticos que se han identificado tra­ dicionalmente: la fonología, la morfología, la sintaxis y la semántica, agregando uno más: la pragmática.

3.2.

LA VARIABLE SOCIOLINGÜÍSTICA

La lengua es una forma de conducta social; como tal, creada y moldeada por los seres humanos, desarrolla diferenciaciones internas que corresponden a los parámetros que ca­ racterizan a los diversos subgrupos que constituyen el sistema social. Las correlaciones variacionales entre lengua y sociedad han sido reconocidas desde siempre, pero los estu­ dios cuantitativos del contexto social de la variación lingüística realizados en los últimos años han demostrado en forma sistemática y científica que los factores sociales actúan de manera probabilística en la variación. Así, el contexto físico en que ocurre la comunica­ ción, las relaciones entre los participantes y tanto sus características sociales adscritas (grupo generacional, sexo, etnicidad, casta, etc.) como adquiridas (nivel educacional, nivel so­ cioeconómico, etc.), han mostrado reflejarse sistemáticamente en comportamientos lin­ güísticos diferenciados. Esta covariación entre fenómenos lingüísticos y sociales es lo que define la variable sociolingüística. Los patrones característicos de covariación en los datos estudiados permiten distinguir tres tipos de variables sociolingüísticas: los indicadores, los marcadores y los estereotipos23. Los indicadores muestran un perfil de distribución regular entre los va­ rios subgrupos de una comunidad; es decir, covarían regularmente con el grupo étnico, generacional, grupo socioeconómico y/o de casta, etc., pero no presentan variación situacional o estilística. Se dice que los indicadores están estratificados cuando los iactores sociales pertinentes a la explicación de la variación lingüística se pueden ordenar en una cierta jerarquía. Los marcadores, por otra parte, son variables sociolingüísticas más desa­ rrolladas, sensibles tanto a los factores sociales como estilísticos, es decir, pueden estrati­ ficarse estilística y socialmente. Los estereotipos son marcadores sociolingüísticos que la comunidad reconoce conscientemente como tales, pero que no corresponden necesaria­ mente a la actuación lingüística real de los hablantes. El estereotipo es citado como un rasgo defimtorio de un grupo social y generalmente se percibe, erróneamente, como cate­ górico. Es necesario notar que los patrones de covariación sociolingüística en una comunidad no son iguales para todas las variables lingüísticas. En otras palabras, el efecto que un factor social dado puede tener sobre una variable no se puede predecir automáticamente

en base al efecto que tiene sobre otras variables en la misma comunidad, aunque sí se Han algunas regularidades en el caso de ciertas variables. Pasamos ahora a ilustrar los diferentes tipos de variables sociolingüfsticas a través de algunos estudios cuantitativos. Nos concentramos principalmente en estudios del español que investigan la estructura sociolingüística de la variación fonológica, ya que en el capí­ tulo 4 discutimos la variación sintáctica. Además, como quedará claro más adelante, son muy pocos los estudios cuantitativos que han tratado o logrado determinar los patrones de covariación sociosintáctica. 3.2.1.

Diferenciación lingüística y sexo

Es bien sabido que, en igualdad de otras condiciones, el habla femenina es diferente del habla masculina. En algunos casos las diferencias son sutiles, más bien cuantitativas que cualitativas; por ejemplo, la frecuencia en el uso de formas diminutivas (cafecito, taci­ ta, traguito, etc.) parece ser bastante más alta entre las mujeres, pero estas formas ocurren también en el habla masculina. En otros casos, las diferencias son más obvias, categóri­ cas, e incluso pueden llegar a estar institucionalizadas. Existen, por ejemplo, muchos íte­ mes léxicos en las lenguas naturales que sólo pueden ser usados por las mujeres o por los hombres, pero no por ambos grupos. Las lenguas indígenas de América, además, pre­ sentan diferencias morfológicas y fonológicas asociadas con el factor sexo. En Chiquito, una lengua indígena boliviana, las relaciones de parentesco se expresan de manera dife­ rente en el habla masculina y femenina: hablante femenina mi hermano m i padre mi madre

icibausi isu p u ipapa

hablante masculino tsaruki ijai ipaki

Estos dos sistemas tienen que ver con formas diversas de conceptualizar el campo de las relaciones de parentesco: la relación hennano-hermano/a, padre-hijo/a, madre-hijo/a no se conceptualizan de la misma manera. De otra naturaleza es la distinción sistemática identificada en Koasati, una lengua indígena hablada en Luisiana (EE.UU.), que involucra variaciones en la morfofonología verbal24. *él está diciendo* «¡no lo levantes!»

mujer /tí.;! /lakaucin/

varán /ka:s/ /lakauciis/

Si un niño usara la forma femenina [ka:], por ejemplo, sería corregido en la dirección de la forma correcta [ka:s], que carece de nasalización y termina en /si en el habla masculina. Los estudios sociolingüísticos de algunas lenguas indoeuropeas han mostrado además cuantitativamente que ciertas variables lingüísticas covarían con el sexo de los hablantes. Naturalmente, surge un número de preguntas en relación a esta cuestión: ¿Por qué ocurre la diferenciación sexual en las lenguas? ¿De qué manera se diferencia el habla femenina de la masculina? ¿Qué tipos de variables lingüísticas son más sensibles al factor sexo? ¿Cuál es ei efecto de esta diferenciación en la promoción del cambio lingüístico? No hay una

2* pETER T rudgill: Sociolinguistics: An introduction, New York, Penguin, 1974b, pp. 88-89.

sola respuesta o explicación universalmente aceptada a estas preguntas, pero algunos estu­ dios concuerdan en ciertas de sus observaciones y conclusiones: 1) Las mujeres usan las variantes lingüísticas de mayor prestigio con más frecuencia que los hombres. Esta conducta es aún más marcada en el subgrupo de mujeres de clase media baja. La mayor sensibilidad de las mujeres hacia normas de conducta «correcta» se demuestra además en el hecho de que se autocorrigen mucho más que los hombres en contextos formales, aún cuando en el habla casual aparezcan como impulsadoras de una variante innovadora. 2) El habla femenina es más «conservadora» que la masculina y se evalúa como «más correcta». Esta observación está relacionada con la anterior. En verdad, generalmente las formas lingüísticas más tradicionales y conservadoras son las consideradas estándar y más prestigiosas. Así, por ejemplo, Cedergren25 nota que la conducta de las mujeres con res­ pecto a la aspiración y elisión de /s/ implosiva es más conservadora que la de los hombres, lo que se revela en la retención de [s] y/o [h] en un mayor número de casos. Una conducta similar nota Salvador26 en las aldeas de Vertientes y Tarifa en el Noreste de la provincia de Granada. Aunque Salvador27 advierte que sus afirmaciones están basadas en la «pura observación», es decir, carecen del respaldo de una metodología sociolingüística empíri­ ca, no dejan de tener interés. Los hombres en estas aldeas han adoptado una serie de ras­ gos fonéticos propios del dialecto andaluz: articulación coronal plana de i explosiva, aspiración de s implosiva, yeísmo y confusión de / y r implosivas. Las mujeres, en cambio «permanecen fieles a la pronunciación tradicional, castellana»1*, aunque con excepciones ya entre las más jóvenes generaciones fem eninas 3) La diferenciación lingüística según el sexo refleja una tendencia general a conside­ rar aceptable o apropiado que los hombres rompan las reglas y que se comporten de ma­ nera ruda, agresiva e incluso «más vulgar». El típico «doble estándai> se aplica a las mujeres, cuyo comportamiento se espera que sea más cortés, más indeciso y sumiso, más correcto y ajustado a las reglas impuestas por la sociedad. Quizá si el mismo hecho de que en nues­ tra sociedad la mujer tiene menos oportunidades que el hombre de avanzar y destacarse en la vida pública (e.g. , académica, artística, política, de los negocios, etc.), la lleve a señalar su estatus socioeconómico por medio de su apariencia exterior y de sus conductas sociales, incluyendo los usos lingüísticos. 4) Las mujeres no son frecuentemente impulsoras del cambio, por las razones dadas en 1) a 3). Sin embargo, se han encontrado casos contrarios. Labov29, por ejemplo, cita el estudio de Gauchat30, que muestra que en el paíois de Charmey son las mujeres las que usan un mayor número de formas fonéticas innovadoras. Lo mismo muestran Fonta­ nella de Weinberg31 y Wolf y Jiménez*2 con respecto a las variantes yeístas ensordecidas

25 Op. cit., p, 63. 16 G regorio Salvador: «Fonética masculina y fonética femenina en el habla de Vertientes y Tarifa (Grana­ da)», en Lecturas de sociolingüística, Madrid, EDAF, pp. 143-153 71 Op. cit., p. 153. “ S alvador: Op. cit., p. 147. 29 Op. cit., pp. 301-302. L. Gauchat: «L'unité phonetique dans le patois d'une commune», en Aus romanischen sorochen und li­ teroturen: Fesuchrift Heinrich Mort, Halle, Max Nicmeyer, 1905, pp. 175-232. Op. cit. U C lara W olf y E. Jiménez : «El ensordecimiento del yeísmo porteño, un cambio fonológico en marcha» en Estudios lingüísticos y dialeciológicos. Temas hispánicos, Argentina, Hachette, 1979, pp. 115-135.

en Buenos Aires (vid. cap. 5). Esta conducta a veces contradictoria y sorprendente puede explicarse en aquellos casos en que el cambio es en la dirección del dialecto estándar; y en otros casos, en relación a las connotaciones evaluativos que ciertas variantes poseen, independientemente de sus estatus de variante estándar o más tradicional. El término prestigio en sociolingüística se ha usado para referirse a: 1) el valor positivo que ciertas variables lingüísticas tienen en cuanto a facilitar el ascenso en la escala social; 2) las formas lingüísticas estándares, reconocidas y aceptadas por las gramáticas normati­ vas y generalmente asociadas con la clase media alta educada. A este respecto, nos pode­ mos hacer las siguientes preguntas, ¿por qué los hablantes usan, entonces, formas de bajo prestigio?, ¿por qué las mujeres, a pesar de su manera «más correcta» de hablar, no gozan del mismo prestigio social que los hombres?, ¿es posible que el prestigio asociado con ciertas variables no tenga el mismo valor en el habla masculUna y femenina?, ¿cuán seme­ jantes o diferentes son los criterios evaluativos de las mujeres y de los hombres con res­ pecto a lo que es de prestigio? Diversos estudios sociolingüísticos han indicado que, en verdad, los estándares de evaluación difieren con respecto al habla masculina y a la feme­ nina y que lo que un sexo considera prestigioso no es necesariamente igual para el sexo opuesto. Además, la presión social de identificación con un grupo parece ser más fuerte en el caso de los hombres y esto favorece la mantención de variantes no estándares que simbolizan tal identidad. Esta conducta responde a un fenómeno que se ha denominado de prestigio latente («covert prestige»), que se hace evidente en la evaluación subjetiva del habla de otros individuos y en la autoevaluación. Un ejemplo del efecto del prestigio latente en hombres y mujeres proviene de un estu­ dio realizado en Norwich, Inglaterra33, en el que los hombres afirmaron usar las varian­ tes no estándares más frecuentemente de lo que en realidad aparecían en su habla, mientras que las mujeres afirmaron lo contrario. El test de evaluación consistió en leer a los sujetos palabras pronunciadas con la variable estándar y la no estándar (p. ej. [pwé/tal]-[pwerta]), y en hacer que indicaran cuál de las dos pronunciaciones usaban normalmente. Los resul­ tados de este test se compararon luego con los datos reales obtenidos en conversaciones grabadas. El desajuste entre lo que el hablante cree que dice y lo que realmente dice no se interpreta como un acto de engaño, sino más bien como índice del prestigio latente de ciertas formas de hablar y de las diferencias en los criterios evaluativos aplicados por hom­ bres y mujeres. Estudios de otras variables, por otra parte, han mostrado igualdad de cri­ terios evaluativos; es decir, tanto los hombres como las mujeres afirman usar más variantes estándares de las que realmente usan. Los resultados de los tests de autoevaluación han mostrado dos patrones con respecto a diversas variables: sobreestimación o subestimación por parte de los hombres; sólo sobreestimación por parte de las mujeres. Otros dos patro­ nes son lógicamente posibles, pero no han sido atestados: subestimación por parte de las mujeres, autoevaluación coincidente con la actuación real. Damos a continuación algunos ejemplos que ilustran patrones diferentes de correla­ ción entre variación lingüística y sexo del hablante. En los capítulos subsiguientes volve­ mos a referirnos a este tema. 3.2.1.1.

L a VARIABLE (S) EN BAHÍA BLANCA

En un estudio de las obstruyentes palatales en Bahía Blanca, Argentina, Fontanella34 inclu­ ye la variable (s). En un grupo de ítemes lexicales bastante frecuentes en el habla cotidiana, (s) presenta dos variantes: palato-alveolar africada sorda [c] y prepalatal fricativa sorda [s]:

53 T r u d g ill: op. cit., pp. 96-97. 54 Op. cit.

chalet shampoo cashemira

[salé] - [calé] [sampú] - [caminí] [kasemira] - [kacemira]

La variable se cuantificó en dos estilos, formal (B) y de lectura (C). El ascenso en el porcentaje de [s] a medida que aumenta la formalidad al pasar de la conversación a la lectura revela que ésta es la variante de prestigio. No es sorprendente, por tanto, que las cifras globales correspondientes a hombres y mujeres muestren que las mujeres usan la variante [s] con mayor frecuencia que los hombres: 64 por 100 v j . 49 por 100 en el estilo formal, 70 por 100 vs. 53 por 100 en el estilo de lectura. .Este índice más elevado para las mujeres se repite en todos los subgrupos sociales considerados, como muestra el cuadro 3.6. C uadro

3.6

Porcentaje de [s] por sexo, estilo y nivel educativo. Nivel educativo

Sexo

Primario

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Secundario Universitario

Estilo B

C

23 35 52 67 60 87

Porcentaje 21 49 55 76 72 84

El cuadro 3.6 muestra que la variable (s) es sensible a la educación y al sexo. La conducta más estándar de las mujeres se hace aún más evidente en el grupo de nivel edu­ cativo secundario, en el que los porcentajes de (s) en el habla femenina superan incluso los de los hombres de nivel universitario. Es interesante también observar que en este gru­ po son los hombres los que se autocorrigen más estrictamente en el estilo de lectura (12 puntos de diferencia), mientras que las mujeres casi no alteran su pronunciación. Este hecho acerca el habla masculina y femenina entre los hablantes de educación universita­ ria, un fenómeno que se repite también con respecto al uso de vanantes ensordecidas de (z) en estilos de lectura en la misma comunidad (vid. figura 5.9). Lavandera35 también ha se­ ñalado la menor diferencia entre el habla masculina y femenina entre los hablantes porte­ ños de nivel universitario, en relación al uso de diversas formas verbales en cláusulas condicionales. Estos usos lingüísticos parecen reflejar una actitud más liberal hacia la ri­ gidez de los roles sociales diferenciados impuestos sobre hombres y mujeres, al menos en los grupos con educación superior. 3.2.1.2. La

s e m iv o c a l iz a c ió n d e l a s l íq u id a s e n e l e s p a ñ o l c ib a e ñ o

La vocalización de Ití y IV finales de sílaba es uno de los rasgos fonéticos que más distintamente caracterizan a la región del Cibao en la República Dominicana. Además de las variantes fricativas relajadas de las líquidas, propias de todos los dialectos hispanos, se da también la confusión entre Irl y /V (Le. , la lateralización y deslateralización discuti­

da en relación al español de Chile, vid. sec. 3.2). Eo un estudio de las variables (r) y (1) en el habla de doce hablantes cibaeños (6 hombres y 6 mujeres), Rojas96 distingue nueve variantes compartidas por (r) y (1), las que reúne en cuatro categorías: (1) variantes tipo r, representadas con una R; (2) variantes tipo /, representadas con una L; (3) variantes vocalizadas, representadas con una Y; y (4) cero fonético. Así, pares mínimos como alto y harto pueden distinguirse o neutralizarse en la pronunciación. alto [alto] [arto] [aitoj

harto [ano] [alto] [aito]

diferenciación estándar confusión de H¡ y /r/ semivocalización

:

El cuadro 3 J 37 presenta los totales generales para los doce hablantes en dos contextos lingüísticos, final de palabra y final de sílaba. C uadro 3.7

Porcentajes de ocurrencia de las variantes de (r) y 0) en el habla de doce individuos cibaeños en dos contextos lingüísticos. ¿V=nilmero total de ocurrencias. R in

Final de palabra Final de sílaba

48% 45

UJ

Final de palabra Final de sílaba

0 5

L 4% 8 73 67

Y

0

20% 23

27% 24

361 433

4 0

353 87

23 29

N

El cuadro 3.7 muestra que la semivocalización es bastante considerable en este dialec­ to, 20 por 100 o más tanto para (r) como para (1)- El fenómeno se da en general en los grupos socioeconómicos inferiores rústicos de la población, de donde provienen los doce hablantes incluidos en el estudio de Rojas. La única variable social considerada fue el se­ xo, que a nivel total de la muestra no arrojó casi diferencia entre hombres y mujeres: 24 por 100 de vocalización en el habla masculina, 25 por 100 en la femenina. DesafortunadaC uadro 3.8

Porcentajes de semivocalización y elisión de /r/ verbal en varios contextos lingüísticos según el factor sexo. N= número total de ocurrencias.

Hombres Mujeres

Semivocalización

Elisión

Infinitivo+clítico

Infinitivo —clítico

N 54% 28 18% 55

__vocal N 68% 37 35% 26

__cons. N 58% 40 22% 46

__pausa N 52% 29 6% 32

Total 59% 20%

56 N e l s o n Rojas: «Sobre la semivocalización de las líquidas en el español cibaeño», en El español de Ca­ ribe, República Dominicana, Universidad Católica Madre y Maestra, 1982, pp. 271-288. v Roías: op. cit., p. 277.

mente, sólo podemos constatar esta conducta, pero no podemos explicarla dada la falta de información sobre aspectos cruciales tales como la naturaleza de la estructura social cibaeña, las connotaciones evaluativas de la variante vocalizada, especialmente en rela­ ción al prestigio latente que pudiera tener en la comunidad, etc. Por otra parte, el compor­ tamiento femenino se muestra mucho más conservador que el masculino con respecto a la vocalización y elisión de ItI verbal, como mostramos en el cuadro 3.8M. 3.2.1.3. 3.2.1.3.1.

DOS VARIABLES FONOLÓGICAS EN EL ESPAÑOL DE PANAMÁ, (s) Y

(n)

(s) implosiva

La variable (s) es sin duda la más estudiada en el mundo hispánico, especialmente en Hispanoamérica. Son numerosísimos los lingüistas que han examinado el condicionamiento lingüístico y/o social de las variantes de (s) en una variedad de puntos geográficos39. Aquí presentamos algunos de los resultados del estudio realizado por Cedeigren40 en la Ciu­ dad de Panamá, porque la autora investiga sistemáticamente la contribución del factor se­ xo a la aspiración y elisión de s, dos procesos formalizados en las reglas variables presentadas

C uadro 3.9

Contribución de factores externos a la aspiración y elisión de s en Pbnamá. F=femenino, M=mascplino. Sexo Aspiración

Elisión

F 0/39 M 0

F 0 M 0,06

Estatus social

Edad [14-20] [21-35] [36-50] [51+3

0,15 0,16 au 0

[I alto] pm [IV bajo]

0 0,24 0,52 0,42

[14-20] [21-35] [36-50] [51+]

0,10 0 0,21 0,16

[I alto] no mq [IV bajo]

0 0,35 0,30 0,50

ito

3* R o ía s : op. cit., p. 275. 39 Vid. , entre otros, R o x a n a Ma y E. H e ra s im c h u k : «The linguistic dimensions of a bilingual neíghborhood», En Biiingualism in the barrio, Bloomington, Indiana University Press, 1971, pp. 347-464; B. F o n t a n e ­ l l a d e W e in b e r g : «Un aspecto sociolingüístico del español bonaerense: Ja -s en Bahía Blanca», Cuadernos de Lingüistica, Bahía Blanca, 1974; T r a c y T e r k e l l : «Sobre la aspiración y elisión de /s/ en el habla de Caracas, Venezuela», ponencia presentada al V Congreso Internacional de la ALFAL, Caracas, Venezuela, 1978; T r a c y T e r r e l l : «Final c's/ in Cuban Spanish», Hispania, 62, 1979, pp, 599-612; T r a c y T e r r e l l : «Relexificación en el español dominicano: Implicaciones para la educación», en El español del Caribe (Ponencias del VI Simposio de Dialectología), República Dominicana, Universidad Católica Madre y Maestra, 1982, pp. 303-318; R. H am m o n d : «Restricciones sintácticas y/o semánticas en la elisión de Isl en el español cubano», Boletín de la Acade­ mia Puertorriqueña de la Lengua, 7, 1979; P o p la c k : op. cit.; O r l a n d o A lb a : «Función del acento en el proceso de elisión de la tV en la República Dominicana», en El español del Caribe (.Ponencias del VI Simposio de Dia­ lectología), República Dominicana, Universidad Católica Madre y Maestra, 1982b, pp. 17-26; B. A. L a f f o r d : Dvnamic synchrony in the Spanish q f Cartagena, Colombia, tesis inédita de P h . D., ComeU University, 1982a; B. A . L a f f o r d : «El valor diagnóstico-social del uso de ciertas variantes lingüísticas: Datos de Cartagena», ma­ nuscrito inédito, 1982b; y J u d ith G. H o c h b er g : «Functional compensaron for !%! deletion in Puerto Rican Spa­ nish», Language, 62, 1986, pp. 608-621. 40 Op. cit.

y explicadas en la sección 3.1. La correlación entre la variable dependiente (s) y las varia­ bles independientes internas y externas se calculó en términos probabilísticos usando el programa VARBRUL. En el cuadro 3.9 mostramos las probabilidades asignadas a tres fac­ tores externos: sexo, edad y estatus social, que hemos tomado de varios cuadros presenta­ dos por Cedergren; es decir, estos valores no son resultado de un solo análisis que examinara el electo relativo de las variables externas entre sí. Como indica el cuadro 3,9 la contribución del factor sexo a la aspiración y elisión de s es m í n i m a , pero se ajusta'a las tendencias esperadas: comparadas con los hombres, las mujeres favorecen levemente la variante aspirada, considerada más aceptable que el cero fonético. Los resultados del análisis sociolingüístico cuantitativo llevan a Cedergren a con­ cluir que la variable (s) es un indicador sociolingüístico que establece diferenciaciones de estatus social en la población. La distribución de la variante cero sugiere que es un rasgo estigmatizado, favorecido por los hombres de clase baja de edades entre 36 y 50 años. 3.2.1.3,2. (n) final de palabra Cedergren examina tres variantes de (n): n-1, que incluye todas las variantes estándares (m, n, según el segmento siguiente); n-2, variante velarizada [ij]; y n-3, 0, la elisión de n final y nasalización de la vocal precedente. Las variantes n-2 y n-3 son características del español de Panamá y en general de Centroamérica y el Caribe. La distribución global de las variantes en el corpus estudiado indica que la variante estándar es casi inexistente: en 8.138 casos, n-1 tiene una frecuencia de 1 por 100, la frecuencia de n-2 es de 31 por 100 y n-3 tiene la frecuencia más elevada, 68 por 100. Las reglas variables a y b formali­ zan los procesos observados y la contribución relativa de los factores lingüísticos: a) Velarización: /vocal

[+ nasal] -* < [+ posterior]> / ____# #

[

+ postenor

^

„

,

< 0> / # # _

b) Elisión: + nasal

¡. *

/

\

/p au sa ) \c o asonante/

.

>consonante \

( vocal \ pausa

\

y


M

/

(b)

[ + -do l (había) J

Castellano de Covarrubias

hubiera hubiese (habría) hubiera hubiese i (había) J (-ba) (pres. indic.)

+ -do

+ -do

(117) (US) (119) (120) (121)

Si hubiera estado vivo mi marido, aquél sf que le hubiera contado. Si no hubiese apedrea o, me hubiese gustado que hubiese ido por ahí, por ese llano. Si se habría muerto antes, habla sido mejor. Yo no he tenido hermanas así tan gordas, pero si hubieran esta ’o así gordas, gordas no las dejo ir. Si mi hermana no hubiera esrn'o así, sí se casaba.

La violación de ,1a secuencia temporal prescrita en los ejemplos (120) y (121) indica que la expresión de modalidad tiene prioridad sobre las restricciones gramaticales de con­ cordancia de tiempos y que los hablantes pueden considerar la consecuencia de una condi­ ción, en cierta medida, independientemente de la condición misma. Una vez que el estatus de factibilidad y el marco temporal han sido creados por el tiempo del verbo en la prótasis y/o por el contexto, el hablante tiene la libertad de ser más o menos asertivo en su evalua­ ción de la probabilidad o necesidad de la consecuencia. La prótasis de las oraciones condicionales es el único contexto de pasado en el que el condicional parece haber empezado a sustituir al subjuntivo en Covarrubias. En todos los otros contextos se usa el pluscuamperfecto del subjuntivo, tal como en la lengua están­ dar, y ésta es la única forma usada incluso en la apódosis, donde la alternancia con el condicional perfecto es posible en la norma estándar, 4.4.5.2.2.

Oraciones subordinadas adverbiales y adjetívales

En estas oraciones la variación entre -ra y -ría se da en los contextos en los que en la lengua estándar ocurre el imperfecto de subjuntivo, como ilustramos en los ejemplos (125-128) a continuación. Además, tanto el presente como el imperfecto del indicativo pueden alternar con -ra y ría en oraciones subordinadas hipotéticas de modo (ejs. 122,123 y 124): (122) (123) (124) (125) (126) (127) (128)

Digamos que yo estoy, como se dice, como si estaría reprimido todo el día. Cr ¿Y te acuerdas de todo eso? FP: ¡Me cago en diez! Me acuerdo como si es hoy. Sí que me sirve igual, vamos, como si estaban granadas. La maldición era que cuando nacería su hijo, porque su mujer estaba embarazada,pues que se la llevaría a su castillo. Pues teníamos que ir a donde nos mandaría £1. Estaba mala, pero como la llamara cualquier persona, aunque sería a las dos de la noche, volaba. Quería una que sería rica, y aquéllas pues no le querían.

El imperfecto del subjuntivo se mantiene en el pasado, es decir, cuando la probabilidad de realización de la situación es cero, tal como en el caso de las oraciones condicionales (ej. 129). (129)

4.4.5.2.3.

Lo que tenían que haber hecho son fabricas para que se hubiera empleado la juventud.

Oraciones subordinadas nominales

El español estándar gramaticaliza la diferencia entre el reportaje de una orden o de una aserción por medio del modo del verbo subordinado: indicativo para las aserciones, subjuntivo para las órdenes, peticiones, etc., como ilustran (130) y (131). (130) Comunicó que trías mañana. (131) Pidió que jueras mañana.

En (130) y (131), la relación entre la semántica del lexema verbal y la elección de modo

es transparente, e incluso el uso del condicional en (131), por ejemplo, no causaría ambi­ güedad. Sin embargo, el verbo más frecuentemente usado en el coloquio indirecto, decir, puede reportar tanto órdenes como aserciones; es el modo del verbo subordinado el que hace inequívoco el significado, como mostramos en (132). (132) Dijo que ra, irías i mañana, a. aserción [b. fueras J b. orden o petición.

En la codificación de ejemplos del tipo de (132a), por tanto, es necesario establecer primero el significado del verbo matriz ya que el condicional es la única forma posible en (132a), pero usado en el contexto semántico de (132b) representa un caso de sustitución del imperfecto de subjuntivo. En Covarrubias, -ría se usa con bastante frecuencia en ejem­ plos del tipo de (132b). Aisladas, estas construcciones son ambiguas, como se ve en (133), (134) y (135): (133) Tfe ve lo que ha dicho el de la caja, que ta ¡levaría, que iría usté’ conmigo. (134) Entonces yo le decía que me compraría novelas del oeste y tal. (135) La dijo a su mujer que se sallaría a la huerta de la bruja.

(sugerencia) (petición) (aserción)

La ambigüedad de ejemplos como (133-135) se resuelve en el contexto de la comunica­ ción, que generalmente permite al interlocutor recuperar el significado apropiado. Sin el contexto lingüístico y extralingüístico en el que ocurren los enunciados (133-135), no sería posible inferir el mensaje que el hablante desea comunicar. No es sorprendente, por tanto, que el condicional sustituya variablemente al subjuntivo en todas las demás cláusulas no­ minales que requieren subjuntivo en la norma estándar, en las que estas dos formas no contrastan, como se puede ver en (136) y (137): (136) De nada te servía que irías en buenas condiciones ni en malas. (137) La otra, la mayor, dice que quería que estaría con ellos.

Identificados los contextos de ocurrencia de las variantes y sus posibles diferencias se­ mánticas más allá del nivel lógico-referencial, proseguimos a presentar algunas correla­ ciones con dos factores sociales: sexo y edad. Como hemos dicho ya, esta tarea es difícil por varias razones; una de ellas es el problema de la escasez de ejemplos cuando se trata de variables sintácticas. En este estudio, por ejemplo, en treinta y seis horas de grabación hay un total de solamente 241 ocurrencias de las variantes en todos los contextos po­ sibles. El cuadro 4.13 presenta las frecuencias relativas de la variante -ra/-se versus -ría según el sexo y la edad de los hablantes. La cuantificación está basada en los casos observados en el habla de todos los individuos grabados: 14 mujeres y 12 hombres, 8 de menos de 30 años de edad, 18 de más de 30. Estamos conscientes del problema que se desprende de la agrupación de los hablantes®, pero el procedimiento parece justificado en este ca­ so tanto por razones prácticas como sustantivas. Consideraciones prácticas obligan a agru­ par a los sujetos para poder trabajar con un número suficiente de casos en el cálculo de porcentajes relativos de ocurrencia de las variantes. Por otra parte, el grado de cohesión social de la comunidad y la densidad de las redes de enlace social a las que pertenecen los hablantes, parecen asegurar un cierto grado de cohesión lingüística que podría justifi­ car su agrupación.

C uadro 4.13

Porcentajes de ia variante -raf-se versus -ría en todos los contatos posibles. N = número de ejemplos. N Total Mujeres Hombres 30+ 14-30

-ra/-se N 34 27% 27 24% 58 28% 3 10%

126 114 209 31

-ría N 92 73% 87 76% 151 72% 28 90%

La variante núcleo63 es -ría ya que ocurre más frecuentemente que las otras dos. No parece covariar con el factor sexo, pero aumenta notablemente entre los jóvenes. El sig­ nificado de esta covariación por edad es dudoso por ahora, dada la escasez de datos en el grupo más joven, pero una de las posibles interpretaciones es que la viarante -ría se está afianzando en la comunidad y podría llegar a desplazar totalmente a -ra. El cuadro 4.14 muestra las frecuencias relativas de -ría y -ba en la apódosis de oracio­ nes condicionales irreales de no-pasado. C uadro 4.14

Frecuencias relativas de -ría y -ba en la apódosis de andones condicionales irreales. N = número de ejemplos.

N Total Total Mujeres Hombres

33 19 14

-ría N 19 55% 8 35% 11 79%

ba N 14 45% 11 65% 3 21%

Debido al número pequeño de casos, sólo se han establecido correlaciones con el factor sexo. Se puede observar en el cuadro 4.14 que las mujeres usan la variante -ba con mucho más frecuencia que los hombres (65 por 100 vs. 21 por 100). Una hipótesis posi­ ble sería que los hombres usan la variante prescrita (-ría) en la apódosis porque al conver­ sar con una mujer (la autora, que realizó las entrevistas) se autocorrigen y emplean un estilo más cuidadoso o formal que las mujeres. Esta hipótesis queda falseada por los resultados del cuadro 4.13, sin embargo, que muestra que los hombres usan la variante -ría, más estigmatizada que -ba, con tanta o algo mayor frecuencia que las mujeres (76 y 73 por 100, respectivamente). Recordemos que hemos postulado que -ba y -ría no son exactamente sinónimas ya que comunican mayor y menor probabilidad de actualización de una situación en el contexto de la apódosis. Es posible, por tanto, que la distribución diferente de estas variantes en el habla de hombres y mujeres se deba a diferentes necesidades comunicativas. Aún más, la diferencia se puede interpretar como un índice de diferentes estilos de comunicación64.

63 R- A. H u d s o n : Sociolinguistics, Cambridge, Cambridge University Press, 1980, p . 179. 64 DELL H y m e s: Fbundations in sociolinguistics: Art ethnographic appmach, Philadelphia, Univeisity oí Pennsytvania Press, 1374; y B e a t r i z L a v a n d e ra : limación y significado, Buenos Aires, Hachéate, 1984, cap. 8.

De acuerdo con esta hipótesis, las mujeres en esta comunidad tendrían un estilo de comu­ nicación más determinado, categórico o concluyente que los hombres. Esta hipótesis es interesantísima, especialmente si se considera una similar postulada por Lavandera65. En la sección 4.4.5.1 discutimos algunas de las conclusiones del estudio de Lavandera, una de las cuales fiie la observación de que las mujeres universitarias han adoptado «modos masculinos de habla» asociados con el uso relativamente más frecuente del presente de indicativo en condiciones irreales. Los altos porcentajes de uso del presente por parte de los hombres sugiere que éstos prefieren hablar en términos más factibles y reales; es de­ cir, los hombres tienen un estilo de comunicación más concluyente. Este estilo está siendo adoptado por el grupo de mujeres con educación universitaria, las que subrayan así una actitud más firme y segura, conforme con su nuevo estatus de igualdad con los hombres. La situación descrita por Lavandera es ciertamente diferente a la de Covarrubias, donde son las mujeres en general las que prefieren hablar en términos más concluyentes, sin que incida el factor educacióh. Estas hipótesis sobre diferencias en estilos de comunicación son de gran interés por lo que pueden aportar a nuestro conocimiento de la dinámica y la psicología social de una comunidad. Sin embargo, las correlaciones establecidas en base a una sola variable lingüística no parecen ser suficientemente fiables. Es necesario investigar dos, tres o más variables cuyas variantes comuniquen el mismo significado, por ejemplo, seguridad y de­ terminación. Si las correlaciones frecuenciales fueran iguales a través de un número de variables, entonces sería justificable interpretarlas como índices de diferenciación de esti­ los comunicativos. Hemos dejado claro, por lo demás, que el estudio de la variación sintáctica lleva nece­ sariamente al sociolingüista a considerar la cuestión del significado en el proceso de in­ vestigación de los contextos de variación. Al realizar esta tarea, el sociolingüista hace aportes importantes a los estudios de semántica y pragmática del discurso oral. La presentación de los estudios de variación sintáctica y morfológica que hemos hecho aquí no es exhaustiva. Han quedado numerosos e interesantes trabajos sin discutir, pero los estudios incluidos han servido nuestro propósito de ilustrar y analizar las- cuestiones más importantes que preocupan a los sociolingüistas empeñados en explicar la variación más allá del nivel fonológico. Dadas varias alternativas referenciales sinónimas, la cues­ tión básica consiste en responder por qué los hablantes eligen una u otra en un contexto que incluye elementos lingüísticos y sociales (por lo menos). Hemos visto que las res­ puestas hacen necesariamente uso de conceptos funcionales relacionados con la estructura y la semántica del discurso y con la pragmática del acto comunicativo. En la sección final de este capítulo presentamos la aplicación del análisis de variación sintáctica al estudio de un tipo de discurso: la narrativa oral.

4.5.

LA VARIACIÓN EN TIPOS DE DISCURSO: LA NARRATIVA ORAL

A partir del trabajo pionero de Labov y Waletzky66, el estudio de las narrativas ora­ les se ha convertido en el centro de atención de lingüistas, antropólogos, educadores y sociólogos, entre otros67. Cada grupo se plantea preguntas específicas a su disciplina y “ L avandera: 1975, op. cit.

y J. W a l e t z k y : «Nanrative analysis: Oral versions of personal experience», Essays on the verbal and visual arts, Seattle, Univesity of Washington Press, 1967, pp. 12-44. 61 Vid. , por ejemplo, D e l l Hymes: Discovering oral performance and measured verse in American Indian 66 W i l l i a n L a b o v

otras que cruzan los limites disciplinarios. Preguntas tales como ¿cuán válidos y generales son los componentes de la narrativa propuestos por Labov (véase discusión más adelan­ te)?, ¿cuál es la relación entre ciertos elementos y estructuras lingüisticas y los varios com­ ponentes de una narrativa?, ¿qué tipos diferentes de narrativas orales se pueden identificar?, ¿por qué cuentan historias los hablantes, en qué situaciones, con qué objetivo?, ¿cuáles son las semejanzas/diferencias entre una historia oral y una escrita?, ¿cuál es la correla­ ción entre elementos lingüísticos y tipos diversos de narrativa?, ¿qué papel desempeña la narrativa oral como tipo de discurso ritualizado o no dentro de un grupo social y a través de diferentes grupos sociales?, ¿qué patrón de desarrollo siguen los niños en la adquisición de competencia narrativa?, ¿cuáles son las características de los varios componentes de una narrativa en diferentes etapas de desarropo? En esta sección, nos preocupamos específicamente de la relación entre elementos lin­ güísticos y componentes de la narrativa. Presentamos un estudio cualitativo y cuantitativo de la distribución de ciertas formas verbales en 27 narrativas obtenidas en Santiago de Chile y 3 narrativas seleccionadas de los materiales para el estudio del habla de Ciudad de México68, con especial atención a lá variación en el uso de presente y pretérito para relatar hechos pasados®. Un doble propósito motiva la inclusión de este estudio en este capítulo. Por una parte, ilustrar el estudio objetivo, explícito y cuantitativo de ciertos as­ pectos sintácticos y semánticos oracionales en el habla natural/espontánea, una metodo­ logía utilizada recientemente por numerosos lingüistas73; por otra parte, ofrecer una introducción al estudio de la narrativa oral, usando como punto de partida el enfoque ana­ lítico desarrollado por Labov71, y Labov y Waletzky72. Las formas verbales que se discuten aquí incluyen el presente simple y progresivo, el pretérito y el imperfecto del indicativo. Proponemos que cada forma verbal tiene un signi­ ficado general básico que determina sus posibilidades de distribución en el discurso. Sin embargo, este significado general puede coincidir en parte con el de otra forma; por tanto, proponemos que es sólo en el contexto de un hecho de habla (por ejemplo, las diversas secciones de una narrativa) donde los significados específicos de una forma lingüística se hacen evidentes, bloqueando la posibilidad de reemplazar una forma y de mantener al mismo tiempo la intención comunicativa del hablante. El significado general o función que la Real Academia73 asigna a las formas verbales que nos interesan es, en forma resumida, el siguiente: el presente denota un hecho, que puede coexistir con el momento de hablar, sin tomar en cuenta sus límites temporales. narrative», New Litemry History. 8, 1977a, pp. 431-457; K etth K e r n a n : «Semantic and ecpressive elaboration in children’s nartatives», en Chiid discourse, N ew York, Academic Press, 1977, pp. 91-102; L tvia P o l a n y i : «S o what’s the point?», Semiótica, 25, 1979, p. 207-241; N essa W o l fs o n : «The conversational histórica! present altc m a ü o n » , Language, 55, 1979, pp. 168-182; W a l u c e C h a f e (ed.): Thepear stories: Cognitive, cultural, and linguistic aspeas o f narrative production, Norwood, N.J., Ablex, 1980; W il u a n B r jg h t : «Poetic structure in oral narrativo, en Spoken and written language: Exploring orality and literacy, Norwood, N.J., Ablex, 1981; B ea t r iz L avandera : «L o quebramos, but only in performance», en Latino language and communicative behavior, Norwood, N.J., Ablex, 1981, pp. 49-67; D e bo ra H S c h if f r in : «Tense variaüon in narrative», Language, 57, 1981, pp. 45-62; L tvia P o l a n y i : «Literacy complejcity in everyday storytelling», en Spoken and written lan­ guage: Exploring orality and literacy, Norwood, NJ., Ablex, 1982; T a n n e n : op. cit. 1982b; N essa W o l f s o n : The conversational historiad present in American English narrative, Dordrecht, Holland, Foris, 1982; S u z a n n e F l e e c h m a n : «Evaluation in narrative: The present tense in Medieval perfónned stories», Yole French Studies, 70, 1986, pp. 199-251. 68 UNAM: op. cit. w Esta sección está basada en C a r m en S ílva-C orvalán - «Tense and aspect in oral Spanish narrative», Lan­ guage, 59, 1983b pp. 760-780. Vid., entre otros, varios estudios en T almy Gimín, ed.: Discourse and syntax, New York, Academic Press, 1979, y F lora Kl e k -A ndreu , ed.: Discourse perspectivas on syntax, New York. Academic Press. 1983. 71 L abov: op. cit., 1972b. 72 Op. cit. 13 Op. cit.

El presente histórico se usa en la narración para presentar hechos pasados como si estu­ vieran sucediendo en el momento de hablar. El pretérito denota acciones acabadas o per­ fectas en un tiempo anterior al momento de hablar. El imperfecto también presenta hechos en el pasado —como durativos, iterativos, o habituales—, pero sin hacer referencia a su punto de inicio o término. El presente y el imperfecto tienen aspecto imperfectivo, el pre­ térito es perfectivo, es decir, indica que la acción se ha completado. Las formas progresi­ vas correspondientes enfocan la duración y/o progreso de la situación. 4.5.1.

Estructura narrativa y distribución de tiempo y aspecto

Labov74 define la narrativa oral como «un método de contar una experiencia pasada haciendo coincidir una secuencia verbal de cláusulas con la secuencia de hechos que (se infiere) ocurrieron en la realidad». La secuencia verbal consiste en un número de cláusu­ las narrativas independientes ordenadas temporalmente, es decir, corresponden al orden en que se sucedieron los hechos. Otros medios sintácticos de contar las mismas experien­ cias —e.g. la subordinación y el uso del pretérito pluscuanperfecto, que invierten el orden de los hechos— no se consideran cláusulas narrativas. De acuerdo con esta definición, (138) es una narrativa pero (139) no lo es. (138) a. b. c. (139) a. b. c.

Ayer mi hermano saltó de una muralla, y se quebró un dedo, así es que lo llevaron al hospital. Ayer llevaron a mi hermano al hospital, porque se había quebrado un dedo saltando de una muralla.

En el ejemplo (138) la secuencia verbal —saltó, quebró, llevaron— coincide con la se­ cuencia temporal de los hechos, lo que define el ejemplo como narrativa. El ejemplo (139), en cambio, relata los mismos hechos que (138), pero no responde a la definición semánti­ co estructural de narrativa porque la secuencia verbal y la temporal de los hechos no coin­ ciden {llevar, quebrar, saltar). Un cambio de orden de las cláusulas narrativas independientes en (I38a-c) produce también un cambio en la interpretación semántica de los hechos, co­ mo se observa en (140a-c). (140) a. Ayer mi hermano se quebró un dedo, b. io llevaron al hospital c. y saltó de una muralla.

Una narrativa tiene también otros tipos de cláusulas, llamadas limitadas y coordina­ das, que pueden desplazarse sobre un cierto número de cláusulas sin alterar la interpreta­ ción semántica del orden en que se sucedieron los hechos (vid. discusión más adelante). Las cláusulas narrativas propiamente tales, las limitadas y las coordinadas constituyen la sección de la acción complicante. Labov75 sugiere que una narrativa completa puede tener los siguientes elementos: com­ pendio, orientación, acción complicante, evaluación, resolución o resultado, y coda. Con excepción de la coda, ilustramos estos elementos en el ejemplo (141), una narrativa relata­ da por un joven de 16 años de edad. En éste y ejemplos subsiguientes se usan los siguien­

tes signos: guión (—), indica una pausa corta; puntos suspensivos (...), indican que se ha omitido parte de la conversación que no es relevante; línea inclinada (/), indica inte­ rrupción; letra minúscula bajo el renglón (¡), indica la correferencialidad de dos constitu­ yentes. (141) a. Por ejemplo, en sociales, jamás. No podemos b. Ese profesor las sabe todas. Se llama el De la Fuente. Se sabe todo, todo. c. Lo pilló a uno y lo dejó paralizado. d. Esos profesores que, nunca le vai a tomar mala porque —eh— es como quien dice, a ver, si te pilla haciendo algo malo, te liquida, pero de una forma simpática, ¿ah? Por ejemplo, uno —mm— se sentaba delante mío, e. no sabia nada, ¿ah? f. % do le podía soplar porque me iban a pillar, nada. Ese profesor me pilla, yo sí que me pillaba. g. Entonces botó el, el, el cuaderno de sociales al suelo, h. y con el pie lo daba vuelta, la hoja, i. y miraba de arriba p'abajo asf— j. y estaba copiando lo más feliz y contento, k. Ya iba en la sexta ya. 1. El profesor estaba en la otra esquina, m. Y a esto que el profesor le, le hace así (gesto) salta un banco, salta otro, salta una fila, corre, o. va corriendo así, de esto a lo «tolo» así el profesor, de una esquina a ia otra, o. lo pilla y le dice «Te pillé», le dice asf. Y el gallo se congela asf. p. Todo el mu—, todo el curso muerto de la risa, porque en una forma le dijo «¡Ah! ¡Te pillé!», le dijo así. Mira, el fallo se congeló asf. q. Le dijo, «Páseme la hoja», Le hizo asf (gesture), chistosamente, r. Entonces el gallo queda, «Pero señor, es que yo/» s. «No. Usted sonó. Ei que puede copiar, copia pues, y el que lo pillo lo liquido, pues», dice t. Asf que le puso un uno.

orientación

compendio

orientación

y evaluación

cláusulas narrativas

acción complicante

cláusulas limitadas orientación

clausulas narrativas

acción complicante

cláusulas limitadas

cláusulas

narrativas

evaluación

cláusulas narrativas

resolución

acción complicante

La sección de una narrativa llamada compendio no ocurre muy a menudo en las narra­ tivas conversacionales (llamamos narrativas conversacionales a aquéllas que suigen espon­ táneamente en la conversación, sin que el investigador las solicite directamente). De 30 narrativas estudiadas, sólo seis tienen un compendio y los seis están codificados en el pre­ térito. El compendio resume la historia, como se ve en (141c); es decir, comunica los he­ chos más importantes en unas pocas palabras. Las cláusulas que constituyen el compendio son secuenciales y están en primer plano76; es de esperar, por tanto, que se codifiquen en el pretérito más bien que 'en el imperfecto. Las narrativas que tienen compendio se caracterizan porque los sucesos se presentan en forma compacta; las diversas acciones se suceden como en cadena, una después de otra, sin largos intervalos entre ellas. En las narrativas conversacionales, el compendio puede ser creado mutuamente por los interlocutores: (142) V: I: V: I: V:

... pienso yo que se siente más segura diciendo, «Mita. Estoy pololeando con él.» Porque/ ¿Y cuándo entonces empiezan a pololear, o sea, qué establece que ya están pololeando? La única/-----El hecho de decir, -Estoy pololeando», nada más. ¿Pero quién lo dice, tú o él? Bueno. En este caso fuimos los dos. Me dijo/ Un día estábamos, el veinticuatro, que es día feriado...

El pasaje citado en (142) muestra cómo la conversación lleva a contar una historia. El compendio se puede reconstruir en la interacción que precede a la narrativa; así, cuando V empieza a contar (Un día estábamos), la interlocutora ya sabe cuál es el resultado de los sucesos: un día mi amigo y yo nos pusimos de acuerdo en decir que estábamos polo­ leando («pololerar», en Chile, significa «salir/tener un novio»). La orientación, como indica su nombre, da información sobre el tiempo, el lugar, los participantes y el contexto general en que ocurrieron los hechos relatados. Esta orienta­ ción se puede dar en una sección aparte (ej. 141 d-j) y lo en las cláusulas narrativas mismas (141^). La forma verbal más frecuente en las secciones de orientación es el imperfecto, ilustrado en (141/). De un total de 135 cláusulas que dan orientación, 94 (70 por 100) apa­ recen en el imperfecto, 16 (12 por 100) están en el presente, y 10 (7 por 100) en el imper­ fecto progresivo. Otras formas usadas, con frecuencia bajo 5 por 100, son el pretérito (progresivo y no-progresivo), el presente progresivo, y la construcción perifrásica con ir a + infinitivo, tanto en el presente (14W) como en el imperfecto. La distribución de estas formas verbales concuerda con la correlación entre cláusulas de trasfondo («background») y aspecto imperfectivo, una de las funciones que las gramáti­ cas del español les asignan. Así pues, Alcina y Blecua77, Bello y Cuervo78, y Ramsey concuerdan en que en la narración el imperfecto se usa principalmente para describir los lugares, personas, cosas y condiciones necesarias para orientar al interlocutor/lector. En nuestros datos, el 48 por 100 de todos los verbos en imperfecto ocurren en secciones de orientación, el 38 por 100 en secciones que evalúan los hechos (que son en paite también descriptivas), y sólo el 13 por 100 en las cláusulas nanativas, limitadas y coordinadas. Los datos muestran que otras formas verbales también tienen una función de orienta­ ción. El presente se usa para describir a los participantes cuando los rasgos son indepen­ dientes de los hechos descritos en la narrativa (cf. 141b, d)— y, obviamente, cuando lo que se describe coexiste con el momento en que se cuenta la historia.

76 El término primer plano corresponde a «fbreground», en et sentido praguiano. C f P aul H o ppe r y S a n ­ T h o m pso n : «Transitivity in grammar and discourse», Lnnguage. 56, 1980, pp. 251*299.

dra

71 A n d r é s B ello y A. C u e r v o , Gramática de ¡a lengua castellana, Buenos Aires, Sopeña, 1977", p. 221. 15 M a r a t h ó n R am se y : A textbook o f modem Spanish, New York, Holt, Rinehait & Winston, 195o, p. 317.

El imperfecto, por otra parte, describe entidades, estados, acciones y condiciones que existían tanto antes de, como durante el momento en que ocurrieron los hechos de la histo­ ria; además, describe condiciones específicas de la narrativa, esto es, aquellas que eran verdaderas sólo en el momento en que ocurrieron los hechos de la narrativa (ejs. 141e-f). Dada que una de las funciones del imperfecto es idéntica con la de la orientación (presen­ tar el trasfondo o marco de un hecho), no es sorprendente que el imperfecto ocurra en este componente de,una narrativa. En este contexto, el imperfecto comunica más bien coe­ xistencia con las acciones de la narrativa que acción repetida o habitual (ej. 141e,l). Lo que es importante, entonces, es que el contexto de orientación cancela el significado de repetición, aunque éste es posible en otros contextos. Labov80 observa que, en las narrativas en inglés, «es muy común encontrar un gran número de clásulas en el .pasado progresivo en la orientación — estas presentan un esbozo de lo que estaba pasando antes que ocurriera el primer suceso de la narrativa o durante todo el episodio». En español, donde existe una distinción formal binaria entre pretérito imperfecto y perfecto, las formas progresivas no son tan comunes en la orientación; el imperfecto progresivo tiene una frecuencia de 7 por 100 y el pretérito progresivo de poco menos de 1 por 100. Las construcciones progresivas ocurren, en cambio, en cláusulas li­ mitadas como parte de la acción complicante, como ilustra 141j. La coda y la resolución o resultado tienen funciones que coinciden parcialmente según las definiciones dadas por Labov81. La coda señala explícitamente que la historia ha ter­ minado, por medio de expresiones tales como: (143) Y eso fue todo. (144) V así terminó la cosa. (145) Y eso fue lo que nos contó.

o puede indicar el efecto de los hechos relatados, como en (141t) (Así que le puso un uno). De cualquiera de estas maneras, la coda permite un cambio de pasado a presente en el enfoque temporal y señala además el término de un tipo de discurso. El resultado o resolución dice, como el nombre lo indica, lo que ocurrió finalmente. Así pues, la cláusula en (141t) podría ser tanto la coda como el resultado de la narrativa. El tipo de coda ilustrado en (143-145) no es muy común en las narrativas conversacio­ nales: sólo 2 de las 30 narrativas estudiadas tienen coda. Esto indica que tal como las narrativas con frecuencia fluyen en la conversación sin un compendio formal, es también frecuente que terminen sin que su final sea marcado de manera formulística. La resolución, en cambio, ocurre en todas las narrativas: en 22 casos en el pretérito (76 por 100), y en 7 casos en el presente histórico (24 por 100)— un ejemplo con forma verbal neutralizada morfológicamente (-amos) se dejó fuera del conteo. Los ejemplos (146-149) ilustran resoluciones: (146) Narrativa sobre presentimientos: Y a las seis de la tarde Uega mi papá con los gringos. (147) Narrativa sobre la enfermedad de! padre del hablante: Lo llevan, y le sale limpio el pulmón. (148) Narrativa sobre cómo la hablante conoció a su marido: Y con ése me casé. (149) Narrativa sobre cómo se hace trampa en los exámenes: Nos pusieron un uno a m a cinco.

Uno de los elementos más importantes de la narrativa es la evaluación, aquella sección en la cual el narrador indica cuál es la razón de ser de la narrativa, por qué los hechos son importantes, por qué vale la pena recordarlos y contarlos. Como la orientación, la evaluación puede darse también en las cláusulas narrativas a través de toda la historia. En el primer caso, la evaluación se clasifica como externa, en el segundo, como interna. Los elementos lingüísticos empleados en la evaluación pueden ser de tipo léxico, sintácti­ co y prosódico, por ejemplo .ciertos adjetivos, cláusulas superlativas, el coloquio directo, exclamaciones, preguntas retóricas, acentuación enfática, pausas y, como veremos a con­ tinuación, el uso del presente histórico. Observemos la narrativa en (141). La acción complicante empieza con la cláusula g. Esta cláusula inicia una serie de hechos narrativos que continúan en (141h-k), (141m-o) y (141q-t). Notemos que el pretérito (P), el imperfecto (I), y el presente ocurren en esta sección de la narrativa en ciertos tipos específicos de cláusulas. Las cláusulas narrativas presentan los hechos en el orden en que se presume que ocurrieron: así pues (141g) ocurrió antes de (141h-k) y antes de (141m); y los hechos en (141m) ocurrieron en secuencia, uno después de otro. Sin embargo, las cláusulas en (141h-k) no están ordenadas temporalmente de manera secuencial, esto es, pueden cambiarse de orden sin alterar la interpretación se­ mántica del orden en que ocurrieron los hechos. Este efecto se logra usando el I, que indi­ ca acción extendida o continuada, de tal manera que una serie de sucesos en el I se interpretan como coincidentes, o como si se repitieran varias veces uno después del otro. En el P, los sucesos en (141h-k) podrían interpretarse únicamente como una secuencia con articu­ lación temporal, ya que dos cláusulas tienen articulación temporal cuando al cambiar su orden relativo, ocurre también un cambio en la interpretación semántica original de la se­ cuencia temporal. La referencia temporal del P y del I es la misma, el momento de los hechos, y este punto de referencia es anterior al momento de hablar. La diferencia entre estas dos formas es de aspecto; corresponden a maneras diferentes de enfocar los procesos y estados en la narrativa: perfectivo e imperfectivo. Los sucesos codificados en el aspecto perfectivo (P) se presentan como una totalidad no divisible*2; en consecuencia, la interpretación de dos verbos consecutivos es que se refieren a dos hechos consecutivos porque el P no dis­ tingue entre las diversas fases de una situación. Por otra parte, debido a que el I permite la división de la estructura temporal interna de una situación, los hechos codificados en el I corresponden a lo que Labov y \toletzky83 llaman cláusulas limitadas y coordinadas. Las cláusulas coordinadas pueden intercam­ biarse entre sí mismas y las limitadas pueden desplazarse sobre otras cláusulas, sin afectar el significado de la secuencia temporal. De acuerdo con esta definición (141h, i, k) son cláusulas coordinadas y (141j) es una cláusula limitada. Estos dos tipos de cláusulas co­ rresponden a otra diferencia de aspecto en español, progresivo (141j), versus no-progresivo, (141h, i, k). El progresivo es muy poco frecuente en nuestros datos: 2 por 100 (13/476). Los demás casos son de imperfecto. De dos interpretaciones posibles del imperfecto, con'¡tinuidad y hábito, sólo la primera es posible en el contexto de las cláusulas narrativas limi­ tadas y coordinadas, que se refieren a condiciones propias de la narrativa; pero las dos son posibles en las secciones de evaluación y orientación. Es el contexto, por tanto, el que determina el significado específico de la forma. Los ejemplos (ISOb-d) dan una evi­ dencia del uso del I en cláusulas limitadas: (150) a. Entonces la Inés empezó a golpearle las dos mejillas así fuerte,

a Cf. B ernard Comrie: Aspect, Cambridge, Cambridge University Press, 1976, p. 16. w Op. cit.

b. y el Hernán hada «Ja, ja», pero no soltaba el llanto. c. ¡Oy! La Inés rezaba d. y decía, «Por mi ignorancia que se vaya a morir un niño».

Las otras formas verbales que ocurren en la acción complicante son el P y el presente, que como vanante dpi P se denomina presente histórico (PH). En las narrativas analiza­ das, el P y el PH alternan en las cláusulas narrativas en la presentación de los hechos cuya ocurrencia es anterior al momento de hablar. De un total de 476 cláusulas narrativas, 156-(32,7 por 100) tienen el verbo en el PH. Observemos que, en la narrativa ilustrada en (141), el P ocurre en g, q, t, y el PH en m-o, r, s. En otras secciones de la narrativa, el P y el PH no son variantes. De hecho, si reemplazamos el P en el compendio (141c) por una forma de presente, las cláusulas re­ sultantes se interpretan como la afirmación de una verdad general, no como el compendio de una historia: (151) Lo pilla a uno y lo deja paralizado.

Otros usos del presente, como en las cláusulas que dan orientación (ejs. 141a, b) o en el coloquio directo (vid. ej. 152), tienen como punto de referencia temporal el momento de hablar, y no podrían ser sustituidos por el P: (152) Entonces dije yo, «¿Y esta cuestión qué es?»

En la narrativa oral, entonces, la variación P/PH es posible sólo en las cláusulas narratiras que no se pueden desplazar sobre otras. En el contexto de la acción complicante, el PH adquiere aspecto perfectivo. Esto implica que el presente simple no puede alternar con el I en cláusulas limitadas, sólo la forma progresiva del PH puede ocurrir en este contexto. Diversos estudios del verbo asignan una función retórica al PH, la de presentar hechos pasados en forma más vivida. Sin embargo, esta afirmación no se puede extender automá­ ticamente a todo tipo de discurso, ni a la lengua hablada y escrita por igual. Por ejemplo, el uso exclusivo del PH en el ejemplo (153) no hace más vivida la narración, sino que simplemente parece reproducir las reglas para el uso del presente en la descripción de ciertos sucesos en una novela, reglas que no son necesariamente las mismas en el habla. Otra característica del ejemplo (153), que confirma nuestro análisis de falta de expresivi­ dad, es la ausencia de rasgos típicos de una narrativa actuada**, tales como el coloquio directo, la repetición, las exclamaciones, sonidos expresivos, gestos, en una palabra, la ausencia casi total de evaluación. (153) Pasa en Massachusetts. Y las, se viene ella a vivir a Maryland. Entonces cuando se cambia, hay un cambio bastante grande en ella porque conoce a una niña que ella, que pensaba que no era adicta a las drogas pero también le hacía. Y empiezan a revender drogas, y a1 final esta niña muere, muere por demasiadas, ingerir demasiadas drogas.

Ejemplos del tipo de (153) parecen negar la validez de la hipótesis tradicional, que pro­ pone que el PH tiene una función retórica. Por otra parte, el reconocimiento de que el significado de una forma depende del contexto y el hecho de que (153) no es en realidad

84 Cf. N essa W o l fs o n : «A feature of perfonned narrative: The conversational historical present», Umguage in Society, 7, 1978, pp. 215-237.

una narrativa conversacional, nos lleva a considerar más cuidadosamente esta hipótesis. Recordemos que un elemento importante de la narrativa es su evaluación: los mecanis­ mos mediante los cuales el narrador hace que la historia parezca interesante, haciendo resaltar la importancia relativa de las acciones ocurridas. La evaluación comunica la idea de que la historia vale la pena de contar porque lo que ocurrió fue peligroso, maravilloso, divertido, extraño, entretenido, o fuera de lo usual. Por tanto, si el PH ocurre en cláusulas narrativas que relatan hechor de este tipo, podemos decir que tiene función evaluativa, expresiva o retórica. Observemos que la secuencia de PHs en la narrativa en (141) ocutTe precisamente en el relato de las acciones cómicas, que salen de lo común y que hacen resaltar la finalidad de la historia: mostrar que no se puede engañar a este profesor porque siempre te descu­ bre, pero que lo hace de una manera tan simpática que no es posible sentir antipatía hacia él. Así, los saltos del profesor, su carrera de un lado al otro de la sala, el momento en que pilla al alumno y el gran susto que éste se lleva se relatan en el PH— tal como un comentador deportivo, por ejemplo, usa el presente para relatar las acciones que están ocurriendo casi simultáneamente con el relato. AI usar el presente para describir hechos ocurridos en el pasado, el hablante los presenta como si los estuviera viendo en el momen­ to de hablar. Esto produce un efecto de proximidad y hace la narrativa más vivida y dra­ mática. El PH es, por lo tanto, un mecanismo de evaluación interna. En un estudio de narrativas orales en inglés, recogidas en los Estados Unidos, Wolfson35 observa que el cambio entre P y PH ocurre a veces en una cláusula introduci­ da por all o f a sudeen «de repente» y que esta expresión sugiere que «algo nuevo e inespe­ rado está por ocurrir». Si all o f a sudden precede algo inesperado, entonces es posible concluir que precede algo dramático, ya que lo inesperado es usualmente dramático. Por tanto, si las ocurrencias de all o f a sudden coinciden con los cambios de P a PH, esto apoyaría un análisis del PH como forma que coocurre con hechos dramáticos. Wolfson sólo da tres ejemplos, sin embargo, pero en dos de ellos el cambio es de P a PH después de all q fa sudden. En nuestras narrativas hay siete casos de expresiones como de repente y otras simila­ res: y a esto que {vid. ej. 141m), y en eso/esto que; y las siete preceden un cambio al PH. El ejemplo (154c) ilustra un cambio al PH después de la expresión de repente: (154) a. Y mi mamá estaba lavando— unas toallas, b. entonces fue— la— mamá empezó a pensar, «¡Pucha! La Blanca podría traer las chombas, pero como es tan chica que no tiene idea qué chombas—» c. Y de repente mi hermana aparece en la puerta del baño d. y le dice, «Mamá, ¿querías esto?» e. Las chombas.

Es importante notar que la expresión de repente, que introduce un hecho inesperado o dramático, coocurre con el PH. En el ejemplo (154c), la aparición de la hermana en la puerta del baño con las chombas (chomba en el español de Chile significa «jersey») es extremadamente dramática y subraya la finalidad o punto de la historia: mostrar que los miembros de la familia de la hablante tienen poderes extrasensoriales. Otro hecho que apoya la función del PH como mecanismo de evaluación interna es su coocurrencia con el punto culminante de la historia, el clímax o punto en el que la “ N essa W o l f s o n :

«The conversational hístorical present alternaron», Language, 55, 1979, pp. 168-182.

acción complicante alcanza un máximo de intensidad y después del cual la narrativa se desenvuelve rápidamente hacia la resolución. El ejemplo (154), dado arriba, y (155), a continuación, üustran la coocurrencia del PH con el climax: (155) a. Después, un día— yo hago atletismo y hockey. Un día estaba sentada— estaba la barra de salto alto aquí, yo estaba mirando pa" otro lado, b. y dije, «Me tengo que dar vueltas porque la niña que va a saltar ahora, que tiene buzo rojo, se va a pegar con la varilla en la espalda.» c. Y me estoy dando vuelta así, pero iba demasiado lenta, d. y en esto la niña viene corriendo así, ¡zaz!, se pega en la espalda con la barra. e. Así es que llegué así a la casa pero muerta de susto. Me ha pasado dos veces este año.

.Los ejemplos (154) y (155) surgieron durante una conversación sobre presentimientos y experiencias extra-sensoriales. Observemos que, en los dos, el PH ocurre, como hemos predicho, en el punto del climax: la hermana aparece en la puerta con las «chombas», a la niña le pasa exactamente lo que la hablante había presentido. Los dos hechos com­ prueban lo que la narradora nos quiere hacer creer: que todos en su familia tienen percep­ ciones extrasensoriales. Una de las narrativas estudiadas contiene un sólo ejemplo de PH, y tal como lo predice nuestro análisis, esta forma ocurre precisamente en el punto culminante: (156) a. b. c. d. e. f.

«Ya*, le dije, «yo te— nos encontramos en un rato más acá. Yo voy acá, nos encontramos». Llegamos a almorzar, me acuerdo. Cuando llegamos a almorzar, me pasa el papelito. (1: ¿A Gorbea o acá?) (Estábamos en Grecia ya.) Me pasa d papelito. y decía, «Pregnosticón, positivo.»

El ejemplo (156) relata los hechos que ocurrieron el día en que el hablante supo que su mujer estaba embarazada— un momento de gran importancia en su vida dado que la mujer estaba en tratamiento después de varios años de matrimonio sin hijos. El momento en que la mujer le pasa «el papelito» es de gran dramatismo, y esta acción es la única codificada en el PH en la narrativa. Más adelante en la conversación, el hablante relata los hechos relacionados con el na­ cimiento de su hijo. La mayor parte de las acciones ocurridas durante la larga espera en el hospital están narradas en el P. En cierto momento, el hablante le pide a una enfermera que vaya a la sala de operaciones a averiguar lo que está sucediendo. Este punto marca el comienzo de los hechos más dramáticos (cabra=muchacha; ¡n/Zar=prestar atención): (157) a. Entra a ver esta cabía. b. ¡Y no la vimos más! ¡No la vimos más! (I: ¿Nunca más?) O sea, yo no la vi más, pues. Sí, sí la vi esa noche ahí y después no supe más de ella, porque ya nadie la, más la infló, y nunca más. ¡Debe haber creído que éramos locos, porque no se apareció ni por la pieza! c. Y sale, y dice/ (I: ¡Ah! Peto ella volvió a avisar.) d. (Sí. Vslvié a avisar.) e. Vuelve a avisar, f. abre la puerta, g. y dice, «Está todo bien. Es hombre», ¿fe? h . Y todos salimos corriendo de ahí.

Observemos algunas de las técnicas evaluativas empleadas en (157): el coloquio direc­ to, la descripción detallada de los hechos (por ejemplo, abre la puerta en 157f), el hábil suspenso de la acción en (157b) y el uso del PH para codificar la mayoría de las acciones (7/U). Vemos claramente, pues, que el PH describe los hechos más dramáticos, los que avanzan el relato hacia el clímax, que se resuelve en (157g), cuando se anuncia el naci­ miento de un niño. En 22 de las 30 narrativas estudiadas, el PH coocurre con los sucesos más dramáticos, esto es, con los momentos culminantes que preceden a la resolución. En 5 de las narrati­ vas el uso del PH no sigue un patrón claro y en las tres restantes, el punto culminante no se puede identificar con precisión. El rasgo característico de estas ocho narrativas es que relatan hechos que ocurrieron durante un período de tiempo relativamente largo, tales como enfermedades y viajes, los que no tienen necesariamente un clímax. Por el contra­ rio, en los relatos de peleas, trampas escolares, experiencias extrasensoriales, nacimien­ tos, robos, accidentes, etc., los hechos ocurren durante un tiempo relativamente corto, las acciones se suceden con rapidez y avanzan la narrativa hacia el clímax; estas acciones se relatan en el PH. Bull86 ha propuesto que el presente en español es «una forma atemporal», pero agre­ ga que la función de todas las formas verbales está dada, en realidad, por el contexto. Así pues, el PH no significa «pasado», sino que se infiere que se refiere a hechos pasados por el contexto en que ocurre, pero su significado es siempre el de incluir el momento de hablar. En verdad, en todos sus usos, el presente relaciona situaciones con el momento de hablar o se refiere a situaciones que son verdaderas en todo tiempo, incluyendo el mo­ mento de hablar. Usado en el contexto de las cláusulas narrativas para relatar hechos pasa­ dos, el presente aproxima esos hechos y los presenta como si estuvieran pasando en el momento mismo del discurso narrativo. El análisis cualitativo y cuantitativo presentado aquí ha puesto en evidencia la validez de la función del PH como mecanismo de evaluación interna. Esta conclusión apoya una similar propuesta por Schiffrin*7 para el PH en el inglés. En cuanto al significado de las formas verbales, Bull88 ha dicho que: «en un sentido literal^ las formas no tienen funciones, llenen, más bien, ciertas posibilidades comunicatorias que las hacen únicas dentro del conjunto total de formas en el sistema temporal. Lo que llamamos la función de una forma es en realidad el producto de la interacción de la forma con los otros factores que intervienen en la comunicación, es decir, el sistema combinado con la forma y la participación activa del interlocutor*. Si aceptamos la postura teórica de Bull, podemos concluir que el PH no tiene, por sí mismo, una función retórica. Son más bien el contexto de la narrativa en el que está incrustado y su interacción con factores lingüísticos los que hacen resaltar ese aspecto del presente que incluye el momento de hablar, de tal manera que los hechos sé presentan como si estuvieran ocurriendo frente a los participantes. De todo el conjunto de formas en el sistema verbal del español, solamente la forma de presente puede lograr este efecto. El estudio de un número de narrativas orales nos ha permitido mostrar que el significa­ do de las formas verbales está en gran medida determinado por el contexto narrativo en que ocurren. Así pues, el P y el I comparten el significado de anterioridad; pero en el contexto de la orientación, sólo el I puede referirse al tiempo coincidente con los hechos narrados. En la acción complicante, sin embargo, el I no indica situación habitual (una

“ W il u a m B u l l :

p. 86.

Time, tense, and ihe verb, Berkeley & Los Angeles, University of California Press, 1960,

interpretación posible raí otros contextos) y el presente adquiere aspecto perfectivo; Le., tal como el P, codifica acciones consecutivas con coyuntura temporal. En suma, este capítulo ha presentado una visión de los estudios de variación sintáctica en socio! ingüística y (te la dirección que están tomando oto s estudios. Como hemos visto, este aspecto de la sociolingüística se acerca cada vez más a los estudios de semántica y pragmática del discurso oral.

Variación y cambio lingüístico

5.1.

EL ESTUDIO DEL CAMBIO LINGÜÍSTICO

La lingüística histórica se plantea como objetivo la investigación y descripción de los sistemas lingüísticos a través del tiempo; su enfoque es diacrónico. La lingüística descrip­ tiva, por otra parte, analÍ7a la lengua tal como existe en un momento dado, la congela (podríamos decir) en el tiempo y la analiza como sistema estático; su enfoque es sincrónico. Los miembros de una comunidad lingüística no tienen conciencia del cambio, pero una mirada hacia el pasado, cien o más años hacia atrás, muestra claramente que un nú­ mero de elementos de la lengua y sus valores relativos en el sistema son diferentes, tanto así que por ejemplo el español del siglo xn resulta ininteligible para la mayoría de los hispanohablantes de hoy. La evolución evidente de las lenguas plantea al lingüista pregun­ tas tales como: ¿Por qué cambian los patrones lingüísticos?, ¿de qué manera puede cam­ biar un sistema lingüístico?, ¿qué cambios son posibles en las lenguas naturales?, ¿qué factores promueven o detienen el cambio dentro del sistema lingüístico y social? Estas y otras preguntas han sido enfocadas y respondidas de forma diferente por diferentes es­ cuelas lingüísticas— los neogramáticos, los estructuralistas y los sociolingüistas. 5.1.1.

El rfiodelo neogramático

Durante las últimas décadas del siglo xrx, los neogramáticos, un grupo de estudiosos de las lenguas indoeuropeas, postularon que el cambio lingüístico estaba controlado por dos principios fundamentales: 1) la regularidad del cambio fonético', y 2) la analogía. La regularidad del cambio implica tanto que la dirección de éste es la misma para todos los miembros de la comunidad lingüística en cuestión como que todas las ocurrencias del so­ nido en los contextos en que se da el cambio Ison de hecho afectadas por el cambio de la misma manera. Las regías que regulan el cambio fonético son exclusivamente fonológi­ cas, es decir, independientes de la función morfológica, sintáctica y/o semántica de los elementos en los que se da el contexto propicio al cambio y, además, no tienen excepcio­ nes. Aunque se ha mostrado que los principios y reglas postulados por los neogramáticos no son umversalmente válidos, el rigor de las metodologías desarrolladas con el propósito de comprobar la regularidad de los cambios y el enfoque del método comparativo dentro

de una perspectiva histórica significaron un avance para la lingüística histórica y la general. La analogía, a diferencia del cambio fonológico autónomo, afecta precisamente la rela­ ción entre la estructura fonológica y la estructura morfológica, sintáctica o semántica. Es el mecanismo que regulariza la relación entre forma fonológica y función gramatical una vez que esta relación se ha roto como resultado del cambio fonológico. Se ha propuesto que existen dos tipos de formación analógica: el cambio analógico y la creación analógica'. El desarrollo del sustantivo honor en latín a partir de honos nos sirve para ilustrar el cambio analógico, el mecanismo básico mediante el cual se regularizan las reglas morfo­ lógicas de una lengua. Observemos que las formas del período prelatino (el asterisco indi­ ca que son formas reconstruidas) en la columna de la izquierda fueron afectadas por una regla fonética de rotacismo que cambió j a r e n posición intervocálica, dando el paradig­ ma ilustrado en la columna central como resultado. En una etapa posterior, los dos morfe­ mas radicales diferentes honos/honor se igualan: el fonema /s/ del nominativo es sustituido por Itl, no debido a un cambio fonológico general, sino que por analogía con los otros miembros del paradigma. En latín clásico el paradigma aparece ya regularizado, como se ve en la columna de la derecha. Nom. * honos Gen. * honos-is Das. * honos-i

honos honor-is honor-i

honor honor-is honor-i

La creación analógica, por otra parte, es el mecanismo que permite la renovación de los recursos léxicos. Prácticamente todas las innovaciones léxicas que no son resultado de préstamos de otras lenguas se forman a partir de morfemas ya existentes en la lengua siguiendo la típica proporción analógica: A : B :: Y : X

Así por ejemplo, la relación tierra: aterrizar ha servido de modelo par la creación de alunizar, de acuerdo con la proporción: tierra : aterrizar :: luna : alunizar A : B :: Y : X

5.1.2.

El modelo estructurafista

El concepto estnicturalista de la lengua como sistema cuyos elementos se definen por el lugar que ocupan dentro de él en oposición a otros elementos dentro del sistema, causó importantes modificaciones teóricas y metodológicas en el estudio del cambio lingüístico. Al lingüista suizo Fenünand de Saussure se le atribuye la paternidad de la teoría estructuralista, pero la teoría ha sido ampliada, modificada y aplicada tanto en Europa como en América por numerosos e importantes lingüistas (entre otros, los lingüistas de la Es­ cuela de Praga: Trubetzkoy, Jakobson, etc.), Martinet en Francia, Alarcos Llorach y Ro­ dríguez Adrados en España, Bloomfield y sus seguidores en Estados Unidos, A na M a ría Barrenechea en Argentina, Willian Diver en la Universidad de Colombia, Erica García en la de Leyden, Eugenio Coseriu en Uruguay y Alemania, etc.

1 Cf. T ü EODOka Bynon : Hislorical linguistics, Cambridge, Cambridge Uflivereity Press, 1977.

El enfoque atomista de los neogramáticos, quienes habían estudiado la evolución de ciertos elementos fonéticos, morfológicos o léxicos a través de un número sucesivo de es­ tados de una lengua determinada sin intentar describir explícitamente la relación de estos elementos con el resto del sistema en uno u otro estado sincrónico, fue rechazado enérgi­ camente por Saussure. Como un medio de hacer más preciso y adecuado el estudio de ia lengua, Saussure2 propuso la dicotomía sincronía-diacronía (a la que nos referimos al principio de este capítulo) como una herramienta metodológica. Según Saussure3, toda ciencia debería distinguir dos ejes de referencia temporal: 1) el eje de las simultaneidades o eje sincrónico, que represente las relaciones coexistentes en un sistema sin que interven­ ga el factor tiempo; y 2) el eje de ¡as sucesiones o eje diacrónico, que incluye el factor tiempo y los cambios que afectan 4 uno u otro elemento de un sistema dado. De acuerdo con esta diferenciación, Saussure propone distinguir dos ciencias del lenguaje: lingüistica evolutiva o diacrónica y lingüística estática o sincrónica. La lengua, entonces, puede es­ tudiarse en uno, dos o más períodos diferentes en forma totalmente independiente de los hechos que causaron el cambio de un período a otro. Al mismo tiempo, Saussure reconoce que es importante comprender la génesis de un estado particular de lengua, es decir los procesos que han conducido a este estado, para poder comprender también la verdadera naturaleza de un estado sincrónico de la lengua. Aunque no estamos de acuerdo con todos los postulados saussureanos, es necesario reconocer que su concepto de la lengua como sistema estructurado de signos tuvo una consecuencia positiva en lingüística histórica, porque motivó el paso del centro de interés desde ciertos elementos aislados hacia los efectos que el cambio tiene o puede tener en la estructura de una lengua. El principio fundamental del estructuralismo diacrónico es que el cambio se halla con­ dicionado por el sistema lingüístico en el que tiene lugar y, por tanto, debe ser tratado en función de tal sistema. Así, los cambios fonéticos, por ejemplo, se consideran en rela­ ción al efecto que producen en el sistema fonológico y se describen en términos de los mismos constructos teóricos empleados en la descripción de la estructura fonológica sin­ crónica, verbigracia fonema, espacio fonológico y rasgos distintivos*. La explicación del cambio se busca, principalmene, en la estructura interna del sistema lingüístico mismo, tomando en cuenta la existencia de espacios fonológicos más o menos amplios, de correla­ ciones fonológicas incompletas o en desequilibrio, etc. La motivación interna no es nece­ sariamente la misma en todos los casos de cambio; se explica a veces en términos de la estructura del sistema y otras en términos de la función que los elementos en cuestión tienen dentro del sistema. La función tiene que ver con el rol que los elementos desempeñair en la comunicación5, en cuanto a facilitar el proceso cognitivo de la comprensión. En este sen­ tido, el modelo estructuralista impone dos requisitos: 1) que ios cambios no deben impedir la-comprensión de los ítemes léxicos afectados, pues haría ininteligible la comunicación entre los hablantes que usan el sistema conservador y los que usan el innovado; y 2) que

2 F e r d in a n d d e S aussure : Course in general Unguistícs 0959), translated by Baskin, Wade, New York, McGiaw-Hill, 1966. 3 Op. cit., pp. 79-80. 4 Cf. Román Jakobson: «Principies of historical phonology», originalmente en Travaux du Cercle Linguistique de Fragüe IV (1931), en alemán. Traducción al inglés en A reader in historical and comparative Unguistícs, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1972, pp. 121-138; N. Trubetzkoy: Principies ofphonology (publicado originalmente en alemán, Grundzüge derphonologie, 1939, en Travaux du Cercle Unguistique de Prague, 7), traducción al inglés de Christiane A. M. Baltaxe, Berkeley and Los Angeles, Univesity of California Press, 1969; A. Martenet: Economie des changements pkonéttques, Berne, Francke, 1955; y A. MAKnNET: «Function, stmcture, and sound change» (1952), traducción al inglés en A reader in historical and comparative linguistics, New York, Holt, Rinehart & Winston, 1972, pp. 139-174. 5 M abtinet: op. cit., 1972.

si la carga juncional de la oposición fonológica que puede resultar afectada es alta, es decir, si la oposición es importante en la diferenciación de un gran número de palabras muy comunes y útiles, habrá resistencia al cambio y viceversa. Coseriu*5, Bynon7 y King8, entre otros, presentan una discusión más detallada del mo­ delo estructuralista diacróníco, de sus aportes y sus debilidades. No profundizamos aquí más sobre el tema ya que lo que nos interesa es entrar en la discusión del cambio en térmi­ nos de factores externos al sistema lingüístico propiamente tal. Por esta misma razón, y además porque está'aún cambiando y evolucionando, no incluimos un tercer modelo, la teoría generativo-transformatoria, a pesar del gran impacto que este modelo teórico ha causado en las últimas dos décadas. El lector interesado puede consultar, entre otros, King9, Stockwell y Macaulay®, Bynonu, Lightfoot12 y Lassu. 5.2.

SOCIOLINGÜÍSTICA HISTÓRICA

Una de las aplicaciones más importantes de la sociolingüística, como lo formuló Bright14 en la primera conferencia de «sociolingüística)* celebrada en 1964 en UCLA, ha sido en el área de la lingüística histórica. El análisis de variación ha sido empleado en el reexamen de documentos históricos y, aún más frecuentemente y con mayor éxito, en el estudio de procesos de cambio lingüístico en marcha en el habla de ciertas comunida­ des. Parece natural que la sociolingüística pueda hacer aportes valiosos en este campo ya que es la disciplina que ha desarrollado las herramientas metodológicas necesarias para analizar la lengua como plurisistemática. En oposición al concepto estructuralista de len­ gua como sistema monolítico, uniforme y homogéneo, la sociolingüística propone el con­ cepto de sistema inherente y ordenadamente heterogéneo y variable. Como veremos, esta heterogeneidad coexistente en un sistema sincrónico dado explica de manera más adecua­ da el paso de un estado de lengua a otro, es decir, la diacronía. En las palabras de Weinreich, Labov y Herzog13, «La clave para una concepción racional del cambio lingüístico —en verdad, de la lengua misma— es la posibilidad de describir la diferenciación ordena­ da en unailengua que está al servicio de una comunidad. ...el manejo de estructuras hete­ rogéneas en la lengua materna no es una cuestión de multidialectalismo o «simple» actuación, sino parte de la competencia lingüística unilingüe». Es necesario notar, sin embargo, que ni la sociolingüística rechaza de plano las venta­ jas prácticas que puede tener la asunción de homogeneidad16, ni la lingüística (estructu­ ral, histórica, dialectológica) niega la existencia de la variación (sincrónica, diacrónica, diatópica, etc.). Romaine17, por ejemplo, observa que «Los lingüistas nunca han ignora­ 6 E u g e n io C o s e r iu : Sincronía, diacronía e historia. El problema del cambio lingüístico (1958), Madrid, GrwJos, 1973. ' Op. cit. 8 R. D. K in g : «Functionál load and sound change», Language, 43, 1967, pp. 831-852. 9 R. D. K in g : Histórica! linguistics and generative grammar, Englewood-Cliffe, Prentice-Hall, 1969. B R. P. St o c k w e l l y R.K.S. M acaulay (eds.): Unguistic change and generative theory, Bloomingtoo, In­ diana University Press, 1972. “ Op. cit. v D a v id L i g h t f o o t : Principies o f diachronic syntax, Cambridge, Cambridge University Press, 1979. E R o g e r L a ss : On explaining language change, Cambridge, Cambridge University Press, 1980. M W il u a M B r ig h t (ed.): Sociolinguistics, The Hague, Mouton, 1966. B U r ie l W e in r e ic h , W . L abov y M. H e r z o g : «Empírica! foundations for a theoiy of language chango, en Directions fo r histórica} íinguistics, Austtn, University of Texas Press, 1968, pp. 95-195 (traducción mía, pp. 100-101). 16 L abov : op. cit., p. 187, 1972a. r S u z a n n e R o m a in e : Sociohistorieal Iinguistics, Cambridge, Cambridge University Press, 1982b (traduc­ ción mía).

do la variación; ha sido simplemente más conveniente asumir como un principio pragmá­ tico que las lenguas y las comunidades lingüísticas son homogéneas. Esta asunción de homogeneidad ha sido en gran medida la que ha permitido el planteamiento de una base descriptiva lingüística sólida, que ha hecho posible el desarrollo de la sociolin­ güística». A diferencia del modelo estructural, que pone énfasis en los factores internos, uno de los principios básicos de la sociolingüística histórica es que no es posible comprender el desarrollo de un cambio lingüístico fuera de la estructura social de la comunidad en la que ocurre. El estructuralista se refiere a las presiones del sistema; el sociolingüista, en cambio, se refiere a las presiones sociales «que continuamente operan sobre la lengua»18. La investigación sociolingüística ha comprobado el hecho de que ciertas diferencias en el habla de los miembros de una comunidad covarían con ciertos factores sociales y estilís­ ticos. Este hecho sirve de base a un segundo principio: la heterogeneidad lingüística es en sí una fuente constante de cambio; muchos de estos cambios tienen una motivación social. En verdad, la covariación sociolingüística, que implica mayor o menor frecuencia de uso dé ciertas variantes lingüísticas, es necesaria para que se produzca el cambio, que refleja el triunfo (o derrota) de una de las formas en competencia sobre las demás. Como bien lo ha resumido Gimeno19: «Variabilidad y cambio están, pues, íntimamente unidos, hasta el punto de ser las dos caras —sincrónica y diacrónica— del mismo hecho de la len­ gua. Ahora bien, no toda variabilidad y heterogeneidad en la estructura lingüística envuel­ ve cambio; pero todo cambio lingüístico implica variabilidad y heterogeneidad sincrónica en la comunidad de habla». Para la sociolingüística está claro, pues, que el estudio del cambio lingüístico debe ha­ cerse tomando en cuenta el contexto social ya que la variación social y estilística desempe­ ña un papel importante en el cambio20. Además, la forma más adecuada de solucionar los problemas relacionados con el cambio es a través del estudio de los patrones de varia­ ción sincrónica existentes en una comunidad, ya que estos patrones iluminan no sólo los mecanismos de un cambio en marcha sino también los de cambios ya verificados. En este sentido, Labov21 supone válido el principio del uniformitarismo (tomado, según Gimeno22, del geólogo Lyell), según el cual las presiones que motivan y controlan la evolución lin­ güística hoy son las mismas que actuaban en el pasado. Labov reconoce, sin embargo, que ciertos factores presentes ahora no existían en el pasado, por ejemplo, los medios de difusión tales como la televisión, la radio y la prensa, la alfabetización masiva, el desarro­ llo del vocabulario científico, el contacto de muchas lenguas, pero supone (equivocada­ mente a nuestro parecer) que la influencia de estos factores en la estructura de las lenguas es mínima. 5.2.1,

Los mecanismos del cambio lingüístico

Con respecto a la evolución lingüística, la teoría sociolingüística se plantea cinco prin­ cipios o problemas que subyacen los fundamentos empíricos de la teoría: restricción, tran­ sición, inserción, evaluación y actualización13. 11 Labov: op. cit., p. 3,

19 F r a n c i s c o G im en o : «Hacía una sociolingüística histórica», Estudios de Lingüística, 1, Universidad de Ali­ cante, 1983, pp. 181-226, pp. 190-191. 20 L abov: op. cit., pp. 271-272. 21 Op. cit., p. 275.

22 Op. cit., p. 189. a Cf. W e i n r e ic h , L a b o v y H e r z o g : op. cit.

1) La restricción consiste en determinar qué tipos de cambios y de condiciones para la ocurrencia del cambio son universalmente posibles. 2) La transición consiste en identificar la ruta entre dos etapas de un cambio y consti­ tuye un problema lingüístico interno. 3) La inserción consiste en identificar tanto la matriz social como lingüística en la que se verifica el cambio. Es en la resolución de este problema donde el concepto de variable lingüística y los estudios de variación encuentran su más valiosa aplicación. 4) La evaluación tonsiste en identificar las reacciones subjetivas de los miembros de la comunidad hacia el cambio en curso. 5) La actualización consiste en identificar los factores tanto lingüísticos como sociales que motivan el cambio. La complejidad de los factores que intervienen en la evolu­ ción lingüística hace que éste sea el problema más difícil de resolver. Según Labov24, los dos primeros problemas se podrían resolver a través del estudio de cambios ocurridos en el pasado. Los restantes, por otra parte, pueden investigarse a través del estudio empírico de los cambios en curso. Con respecto al intrincado problema de la actualización, Weinreich, Labov y Herzog25 sugieren que el cambio procede de la siguiente manera: un cambio lingüístico empieza cuando una variante se generaliza en un subgrupo de una comunidad y adquiere una cierta dirección y significación social. El ras­ go innovador es parte de un sistema lingüístico; por tanto, se generaliza también gradual­ mente a otros elementos del sistema. Esta generalización involucra la covariación de un número de cambios relacionados durante un largo período de tiempo, de tal manera que antes que el proceso se complete, se producen normalmente cambios en la estructura so­ cial de la comunidad. La interacción de los cambios lingüísticos y sociales explica en gran medida la complejidad de los patrones de covariación sociolingüística. El avance de la innovación puede ir acompañado de una toma de conciencia del cambio por parte de los hablantes, lo que puede llevar a la creación de un estereotipo social. Finalmente, la completación del cambio ocurre cuando la variable en cuestión se convierte en un elemento lingüístico categórico que ha perdido además el significado social que pudo haber tenido anteriormente. Los estudios de variación sincrónica investigan la posibilidad de cambio en lo que se denomina el tiempo aparente. Esto significa que el estudio compara el habla de los miem­ bros de una comunidad estratificados en varios grupos según la edad (i.e. , grupos genera­ cionales). Si hay diferencias, se interpretan como posible resultado de un cambio en progreso, porque se asume que los patrones lingüísticos ya establecidos en la adolescencia se mantienen más o menos estables a través de la vida del individuo, de tal manera que el habla de los individuos que tienen 70 años hoy representaría la de los de 20 años cin­ cuenta años atrás, por tanto, se puede comparar con la de los individuos que tienen 20 años hoy. Por otra parte, un estudio en el tiempo real'compara el habla de los mismos individuos a través de varios años (estudio longitudinal) o compara el habla de una mues­ tra de hablantes de una comunidad cada cierto número de años. Los estudios que se realizan en el tiempo aparente pueden conducir a interpretaciones erróneas que deberían ('vitarse. Por ejemplo, las diferencias generacionales observadas pue­ den ser resultado de diferencias generacionales estables; es decir, se puede tratar de un caso de movilidad o cambio lingüístico a través de la vida de los individuos, quienes adop­ tan patrones diferentes de conducta lingüística según su edad. Es posible también que la variación sea un fenómeno estable, o que refleje la supresión de una innovación. Este tipo

de cambio se denomina cambio desde arriba, o cambio consciente, porque los hablantes están conscientes de que se trata de la supresión de un rasgo lingüístico estigmatizado. Los cambios desde abajo, o no-conscientes, por otra parte, se difunden sin que la comuni­ dad tenga conciencia de la innovación. Estos dos tipos de cambios parecen ser los que se dan én el caso de dos variables fonológicas en el español de Santiago de Chile, la velari­ zación de tí! y la elisión de /b/, que discutimos a continuación. Recordemos que la mues­ tra incluye 32 hablantes pertenecientes a cuatro grupos de edad y a dos niveles educacionales (A=3 años, B=12 o más años de escuela), con un número paralelo de hombres y mujeres en cada grupo. Como ya hemos señalado, una de las variantes de (0 en el español de Chile (de hecho, en todos los países hispanos) es la velar fricativa [x]. La cuantifícación de la variante [x], en oposición a todas las otras posibles variantes de (f), según la edad resulta en las corre­ laciones ilustradas en la figura 5.1.

Pie. S.l. Correlación entre frecuencia de [x] y edad en dos niveles educacionales. Grupo A -----; Grupo B ____

La distribución de la variante muestra que los niños y los mayores tienen conductas similares que los diferencian de los adolescentes y adultos dentro de los grupos A y B. La figura 5.1 es una curva normal invertida que sugiere claramente la supresión de un rasgo estigmatizado por parte de los hablantes en los grupos intermedios. La comparación de los grupos A y B indica además que la educación es un factor influyente, que sin duda contribuye a la estigmatización de la variante [x]. En la comunidad en cuestión, la varian­ te [x] tiene el estatus de estereotipo lingüístico; es decir, la comunidad en general esta

consciente de sus connotaciones sociales y geográficas (caracteriza al hablante como sin educación y/o de procedencia rural). Si las correlaciones ilustradas en la figura 5.1 muestran un cambio en curso, repre­ senta entonces un cambio desde arriba porque se trata de la supresión consciente de un rasgo estigmatizado. La variable (b), por otra parte, presenta un patrón opuesto de distribución. Una de las variantes de (b) en posición intervocálica es [0]. La cuantificación de esta variante según la edad, en oposición a todas las posibles variantes de (b) en este contexto, resulta en las-correlaciones ilustradas en la figura 5.2.

Fig. 5.2. Correlación entre frecuencia de cero y edad en dos niveles educacionales. Grupo A ---- ; Grupo B ____.

Es interesante comparar la forma de las curvas de distribución en las figuras 5,1 y 5.2 En los dos casos la variante no estándar es más frecuente en el grupo de bajo nivel educacional, pero en ambos grupos la frecuencia de [0¡ es mayor entre los adolescentes y adultos, lo que hace que la distribución por edad adopte la forma de una curva normal en la figura 5.2 y no invertida como en el caso de la velarización (fig. 5.1). ¿Qué nos pueden decir estos resultados acerca de la posibilidad de que tengamos aquí un cambio en progreso? Desgraciadamente, el nuestro es un estudio en el tiempo aparen­ te, es decir, se estudia la distribución de las variables en diferentes grupos estratificados por edad, y no tenemos datos cuantitativos similares que nos permitan establecer la histo­ ria de la variante [0] en el tiempo real. Es bien sabido, sin embargo, que en español los procesos de fricativización y elisión de las obstruyentes sonoras en varios contextos fonológicos son fenómenos variables de

gran estabilidad a través de la historia de la lengua26. Pero, por otra parte, el aumento del porcentaje de elisión entre los adolescentes y la estratificación por edad totalmente opues­ ta en comparación con la variante [x] nos permite suponer la existencia de un cambio fo­ nológico en marcha, tal como Feagin27 lo ha postulado en el caso de las pasivas con get en inglés. El gran aumento que esta lingüista observa en el uso de pasivas con get entre los jóvenes de Alabama conduce a Labov28 a afirmar que «aunque no hay confirmación en el tiempo real, existen razones internas que apoyan la idea de que éste es un cambio en progreso, ya que todas las otras variables sociolingüísticas muestran el tipo opuesto de estratificación por edad». La elisión de (b), además, no parece estar firmemente asociada con un grupo de me­ nor prestigio social, lo que puede permitir que se continúe difundiendo entre los hablantes del grupo B. Sin embargo, no es posible predecir el futuro de este fenómeno. Hay varías posibilidades: la variación puede permanecer estable, la elisión puede seguir aumentando en la comunidad, o puede transformarse (o ser ya) un rasgo de identificación de grupo, en este caso, por edad. Es evidente que los resultados de un estudio realizado en el tiempo aparente serán más confiables si se complementan con estudios en el tiempo real. Desafortunadamente, éstos son prácticamente difíciles de realizar y, en la mayoría de los casos, no contamos tampoco con estudios cuantitativos comparables realizados en épocas pasadas; así, por ahora sólo podemos mirar hacia el futuro y esperar que algunas de las investigaciones realizadas pue­ dan ser replicadas. La correlación con edades diferentes no es el único tipo de información sincrónica re­ levante. Las variables lingüísticas muestran ciertos perfiles de distribución según el factor sexo, el estilo, la clase social, etc. qiíe pueden tener relación con las diferentes etapas de difusión de un cambio. Labov nota29, por ejemplo, que los estudios realizados en dife­ rentes países sugieren la existencia de tres perfiles de distribución relacionados con varia­ bles estables, etapas iniciales de un cambio y etapas finales, respectivamente. Una variable sociolingüística estable muestra correlaciones regulares con la clase so­ cial, de tal manera que la frecuencia de uso de la variable estratifica a los hablantes en clases sociales (alta, media alta, media, media baja, etc.) claramente diferenciadas. La variable estable covaría además con el estilo, ya que en el estilo formal todos los hablantes usan un mayor número de las formas asociadas con el habla de la clase alta y, en el estilo informal, ocurre lo contrario. El perfil de distribución prototípico de una variable estable podría ser como el ilustrado en la figura 5.3. Las diferencias de clase y de estilo van usualmente acompañadas de diferencias entre mujeres y hombres: las mujeres usan con mayor frecuencia las variantes estándares, más conservadoras y/o asociadas con mayor prestigio. Otra característica de las variables estables es que las reacciones subjetivas hacia ellas son también estables. Los miembros de los diferentes grupos sociales estigmatizan las formas de menor prestigio y se autocorrigen en el habla espontánea en la dirección de la variante más prestigiosa. En las etapas iniciales e intermedias de un cambio en marcha, la variable covaría con clase social, sexo y/o edad, pero no con el factor estilo, es decir, los hablantes no parecen tener aún conciencia clara del rasgo en cuestión. La covariación se asocia con una distri­ bución curvilínea (vid. figs. 5.1 y 5.2) que muestra que los hablantes que encabezan el * Cf R. MENÉNDEZ PidaL: Manual de gramática histórica española (1966), Madrid, Espasa-Calpe, 1973". 27 Según cita en W il u a m Labov: «Whal can be learned about change in progress from synchronic dcscription?», en fíiriaeion ómnibus, Edmonton, Cañada, Linguistic Research, 1981, pp. 177-199, p. 182. 58 Op. cit., p. 182 (traducción mía). w Op. cit.

Porcentaje de la varíame

70+

15-18

Edad:

F ig. 5.3. Prototipo de distribución de una variable sociolingüística estable. CM=clase más ajta, CB=clase más baja; E L = estilo de lectura, EF = estilo formal, EC - estilo casual.

Porcentaje de la variante innovadora

Edad:

15-18

70+

F ig. 5.4. Prototipo de distribución de una variable en las etapas iniciales o intermedias de un cambio. CB=clase baja CBA celase baja alta; CMB=clase media baja, CM=clase media, C M A =dase media alta.

proceso de cambio pertenecen a los grupos sociales intermedios (por ejemplo, clase me­ dia baja y clase baja alta) y a los grupos de edad entre 15 y 40 años más o menos. El perfil prototípico de una variable en las etapas iniciales o intermedias de un cambio podría ser el ilustrado en la figura 5.4. La distribución curvilínea, como la ilustrada en la figura 5.4, puede ser indicio nece­ sario pero no suficiente de cambio en progreso. La comparación de esta distribución con la de otras variables en la misma comunidad, sin embargo, puede ayudar a resolver la cuestión de la existencia o no de un cambio cuando se carece de datos obtenidos en el tiempo real. En las etapas finales de un cambio en marcha, los hablantes tienen usualmente conoci­ miento consciente del cambio en cuestión. Además, la difusión adopta un patrón de distri­ bución conocido con el nombre de curva S. Este patrón refleja el hecho de que en las etapas iniciales y medias del cambio, ciertas variantes y grupos sociales avanzan más rápi­ damente que otros. Cuando el cambio está por completarse, los grupos que iban a la zaga se acercan cón rapidez a los más avanzados, mientras que éstos cambian ahora a un ritmo más lento. El estudio cuantitativo de la variable en un grupo de hablantes tendría la distri­ bución prototípica ilustrada en la figura 5.5. Porcentaje de la variante innovadora

Hablantes:

1

2

3 4 5 6 7 8 9

10

11

12

13

14

15

Fia. 5.5. Prototipo de distribución de una variable en las etapas finales de un cambio.

La difusión representada en la curva S en la figura 5.5 asume que los hablantes con bajos porcentajes aumentarán rápidamente el porcentaje de uso del rasgo innovador en el curso de un cierto período de tiempo. Otro de los rasgos característicos de las etapas finales de un cambio lo constituye la hipercorrección por parte de los hablantes de un grupo social intermedio, usualmente la clase media baja o la clase baja alta. La hipercorrección se manifiesta en un patrón de entrecruce que indica que los hablantes de un grupo usan una variante determinada con

una frecuencia excesivamente mayor que la del grupo social inmediatamente inferior en los estilos más formales. Esta conducta lingüística se explica asumiendo que en las situa­ ciones en que un grupo social intermedio puede prestar gran atención a su manera de ha­ blar, exagera el uso de un rasgo de prestigio y sobrepasa incluso a los hablantes de un grupo social superior. Uno de los ejemplos mejor conocidos de hipercorrección es el des­ cubierto por Labov30*en su estudio de la variable (r) en la ciudad de Nueva York. La va­ riante de prestigio, [r], alterna con cero, [0], en posición intervocálica en palabras como four «cuatro» y sermón «sermón». La distribución de [r] (vid. fig. 5.6) muestra claramente hipercorrección por parte del grupo de clase media baja en los estilos de lectura. Porcentaje de [r]

texto

palabras

pares m ín im o s

FIG. 5.6. Modelo de hipercorrecctón en la distribución de [r] según la clase social y el estilo. CBB = clase baja baja, CBa=clase baja a, CBb=clase baja b, CBA -clase baja alta, CMB=clase inedia baja, CMA=clase media alta.

Se supone que la hipercorrección refleja la inseguridad lingüística característica de la clase media baja, que no tiene la seguridad social de la clase media alta y que no está lo suficientemente distante de la clase baja alta como para sentirse segura de no ser identi­ ficada con ella. La hipercorrección cuantitativa debe diferenciarse de otro tipo de hiperco­ rrección, individual, que consiste en la aplicación errónea e irregular de una regla; por ejemplo, la inserción de [s] en morfemas que no poseen este segmento, como en el ejem­ plo 1, por parte de hablantes de dialectos que normalmente eliden /s/31. * L abov: op. cit., pp, 124-126, 1972a. 31 Cf. T e r r e ll: op. di., 1982.

(I) Dice que él vienes mañana.

Un perfil de hipercorrección similar a! de (rj en Nueva York es el que emerge de la cuantificación de la varible (s) en un estudio realizado por Lafford32 en Cartagena, Co­ lombia. La variante sibilante, [s], aparece como un rasgo de prestigio asociado con alto estatus socioeconómico y sensible además al parámetro estilístico: su frecuencia de ocu-

C=lectura, D=iectura de una lista de palabras.

32 B. A, Lafford: Dvnamic synchrony in the Spanisk o f Cartagena, Colombia, tesis inédita de Ph. D., Cornell University, 1982a.

rrencia aumenta directamente con el grado de formalidad en los estilos. El patrón de hipercorrección se revela en el comportamiento de los grupos socioeconómicos medio y medio-alto en los contextos estilísticos C y D, como üustra la figura 5.7. En las etapas finales de un cambio, las reacciones subjetivas hacia el rasgo innovador tienden a ser altamente positivas, tanto en la evaluación del habla de otros hablantes como de la propia; es decir, la variante que está en vías de imponerse se considera un rasgo de prestigio o al menos no estigmatizado. La actitud opuesta podría conducir a un cambio desde arriba y a un proceso regresivo de supresión de Ja variante estigmatizada. De los cinco problemas que la sociolingüística se plantea en relación a la evolución lingüística, hemos visto en esta sección cómo ciertos factores que estructuran el sistema social intervienen en-la transición, la inserción y la evaluación de un cambio. Nos referi­ mos a factores tales como la edad, el sexo, el nivel de escolaridad, la clase social y el prestigio social asociado con ciertas formas lingüísticas. A continuación, presentamos al­ gunos estudios de cambios en curso en algunas variedades del español que nos permitirán ver en más detalle la relación entre variación social y evolución lingüística.

5 .2 .2 .

Cambios en marcha en el español

En este y otros capítulos anteriores nos hemos referido a fenómenos de variación so­ ciolingüística que parecen constituir procesos de cambio en curso; por ejemplo, la dupli­ cación de pronombres clíticos con un complemento directo posverttal no pronominal (especialmente en Argentina y Chile), los clíticos redundantes con perífrasis verbales (en Chile), el leísmo y el laísmo (especialmente en Castilla), el yeísmo en Covarrubias y la reestructuración fonológica de las obstruyentes palatales en Bahía Blanca. De hecho, son numerosísimos los fenómenos de variación constatados en el mundo hispánico que será de gran interés estudiar usando las técnicas de investigación sociolingüística. Entre mu­ chos; otros, podemos mencionar la variación entre pretérito perfecto simple y compuesto, que en Castilla en general parece inclinarse en favor de la difusión del compuesto a expen­ sas del simple, mientras que lo contrario ocurre en Argentina, Paraguay y Galicia; la va­ riación entre futuro perifrásico (voy a cantar) y morfológico o sintético (cantaré), que en Hispanoamérica parece ya resuelta en favor del perifrástico para referirse a situaciones futuras; el quetsmo y el dequeísmo33; la pérdida de la preposición en las cláusulas relati­ vas (La casa que vivimos no me gusta); la variación entre a y para en frases adverbiales de lugar (Hace un año vinimos a/pam Los Angelesf*; y numerosos fenómenos fonéticos, además de los ya mencionados en éste y otros capítulos, tales como el debilitamiento de vocales inacentuadas, la simplificación de grupos consonánticos, la alternancia entre [c] y [tj] (en Chile y Puerto Rico, por ejemplo, en palabras como coche [kóce/kótje]), etc. De gran interés son algunos estudios socioüngüísticos de variación sincrónica 35 que han demos­ trado la contribución de factores semánticos y pragmáticos en la difusión gradual de cier­ tos cambios sintácticos y morfológicos que afectan el uso de los pronombes átonos y de alguna formas verbales. Aquí, sin embargo, presentamos brevemente sólo tres estudios M Vid. P a d la A. B en ttw g lio : «Que&mo y dequeísmo en el habla culta de Caracas», en 1975 Colloquium on Hispanic Unguistics, Washington, D.C., Georgetown University Press, 1976, pp. 1-18; y A. M. Rabanales: «Queísmo y dequeísmo en el español de Chile», originalmente en Estudios Filológicos y Lingüísticos (Homenaje a Angel Rosenblat), 1974. Reproducido en Estudios sobre el español hablado en las principales ciudades de América, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1977, pp. 541-569. 34 Vid. M a ry e lle n G arcía: