La Sociolinguistica

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R.A. Huclson

La sociolingüística Traducción de Xabier Falcón

E D IT O R I A L AN A G RA M A BARCKLONA

Titulo de la edición original: S o ciolinguistics © C am bridge U niversiiy Press C am bridge, 1980

Diseño de la colección. Ju lio Vivas

Primera edición: 1982 Segunda edición: septiembre 2000

© EDITORIAL ANAGRAMA, S.A., 1981 P e d ro de la C reu, 58 08034 B a rce lo n a ISBN : 84-339-0801-4 D epósito Legal: B. 40570-2000 P rin te d in S p ain L iberduplex, S.L., C on stitu ció , 19, 08014 B a rce lo n a

Para Gay, Lucy y Altee

PR EFA C IO

He escrito este libro con el deseo de cubrir varios objetivos, desdt informar y estimular al principiante hasta proporcionar un marco de refe­ rencia teórico dentro del cual relacionar los hallazgos de la sociolingüística con la teoría de la estructura del lenguaje (la denominada «lingüística teó­ rica»). Si soy parcial en la selección de los temas a tratar, lo soy en favor de aquellos temas de más interés para los estudiosos del lenguaje o de la lingüística, aunque espero que aquellos que procedan de la sociología, la psicología social y la antropología puedan estar interesados en ver cómo aparecen las relaciones entre lenguaje y sociedad para alguien cuya forma­ ción e investigación se ha basado casi exclusivamente en la lingüística es­ tructural. Como lingüista teórico, me he sentido personalmente libre para criticar la tradición dentro de la que trabajo, y la tarea de escribir este libro me ha esclarecido que hay mucho que criticar en esta tradición. He intentado, al mismo tiempo, poner de manifiesto las numerosas contribu­ ciones positivas que pueden hacerse al estudio del lenguaje desde el punto de vista de la sociolingüística. Mis posiciones en la sociolingüística se basan en el curso que he estado impartiendo en Londres desde 1970, en el trabajo llevado a cabo con un número de estudiantes graduados que me han servido de estímulo, y en las conversaciones con otros sociolingüistas (la mayoría de ellos británicos). A lo largo del libro quedará claro quiénes han sido los que más han in­ fluido en mí, aunque me gustaría mencionar especialmente a Bob Le Page, que fue el primero en sugerirme que escribiera este libro y que ha dedicado gran parte de su tiempo colaborando conmigo en la elaboración de dos versiones bastante distintas de este texto, discutiendo muchos de los as­ pectos teóricos y perfilando mi posición ante los mismos. Otros colegas me han ofrecido valiosos comentarios sobre distintos capítulos: Thea Bynon, David Carmeli, Anne Holloway, John Holm, Joan Russell, Greg Smith, Adrián Stenton, Geoffrey Thornton y Peter Trudgill; y me han ayudado

especialmente los valiosos y detallados comentarios de Geoff Sampson, Howard Giles, y Jim y Lesley Milroy. Espero que aprueben lo que he hecho con dichos comentarios. Este libro también debe mucho a mi familia. Mi padre John leyó el manucristo entero y sus sugerencias ciertamente han facilitado al lector la tarea de lectura. Mi esposa Gay hizo algo más que cuidar de nuestras dos niñas pequeñas, una de las cuales nació mientras se gestaba el libro, y las tres han contribuido a que mantuviera el ánimo vivo y los pies firmes en el suelo. Debo finalmente expresar mi gratitud a la plantilla de Cambridge University Press por su cualificada ayuda. Espero que el resultado sea una mezcla equilibrada de hechos y teoría, de entusiasmo y sobriedad.

IN T R O D U C C IO N

1.1 1.1.1

La sociolingüística Descripción

Podemos definir la sociolingüística como el estudio del lenguaje en rela­ ción con la sociedad, y así es como interpretaremos el término de sociolingüística en este libro. Mientras lo escribíamos (1978), la sociolingüística ha sido reconocida como materia de estudio de muchos cursos sobre «len­ guaje» o «lingüística» a nivel universitario, y constituye realmente uno de los temas en expansión dentro del estudio del lenguaje, tanto desde el punto de vista de la enseñanza como del de la investigación. Existen actual­ mente dos revistas principales en lengua inglesa dedicadas a la publica­ ción de trabajos de investigación (Language in Society e International Journal of the Sociology of Language) y abundantes manuales introduc­ torios, aparte del presente (otros son Burling 1970, Pride 1971, Fishman 1972a, Robinson 1972, Trudgill 1974b, Platt & Platt. 1975, Bell 1976, Dittmar 1976, Wardhaugh 1976). E l desarrollo de la sociolingüística se ha dado principalmente durante los últimos años de la década de 1960 y pri­ meros de la década de 1970. Puede verse, pues, lo nueva que es esta disci­ plina. Lo cual no quiere decir que el estudio del lenguaje en su relación con la sociedad sea una invención de los años 60, sino que, por el contra­ rio, los estudios de dialectología y, en general, el estudio de las relaciones entre lenguaje y cultura — estudios ambos que pertenecen a la sociolin­ güística según nuestra definición— cuentan ya con una larga tradición. Lo realmente nuevo es el interés generalizado por la sociolingüística y la consideración de que ésta puede aportar mucha luz en la comprensión de la naturaleza del lenguaje y de la sociedad. Al igual que otras disciplinas, la sociolingüística en parte es empírica

y en parte teórica; en parte, cuestión de andar por ahí acumulando datos y hechos, y, en parte, cuestión de sentarse y pensar. E l método del «sillón» en sociolingüística puede ser bastante productivo, tanto si está basado en hechos recogidos sistemáticamente como parte de la investigación, como si está basado en la propia experiencia personal. Ello facilita particular­ mente la elaboración de un marco de referencia analítico que contenga tér­ minos como l e n g u a j e (conjunto de conocimiento de ciertas reglas), l e n g u a (frases que se pronuncian), h a b l a n t e , o y e n t e , t ó p i c o , etc. Y , natural­ mente, también las experiencias personales son una fuente de información valiosa sobre la lengua en su relación con la sociedad. Sin embargo, en se­ guida quedará claro que el sistema del sillón, si se aplica sólo a la expe­ riencia personal, puede ser peligroso por dos razones. Primera, puede que estemos totalmente equivocados en la forma de interpretar nuestra propia experiencia, puesto que la mayoría de nosotros no somos manifiestamente conscientes de la inmensa cantidad de variaciones que oímos en las conver­ saciones de cada día y frente a las que reaccionamos. Y , segunda, la expe­ riencia personal no es más que una base muy limitada para poder genera­ lizar acerca del lenguaje y de la sociedad, puesto que esta experiencia no toma en consideración todas las demás sociedades, donde las cosas están organizadas de muy distinta manera. Sin embargo, la razón por la que el interés por la sociolingüística ha crecido tan rápidamente durante la última década no ha sido por los logros obtenidos mediante la teorización por el procedimiento del sillón, sino gra­ cias a los descubrimientos empíricos conseguidos en el transcurso de proyec­ tos sistemáticos de investigación. Parte de esta investigación se ha llevado a cabo en comunidades «exóticas», lo que ha aportado unos datos que muchos lectores de este libro encontrarán estimulantes precisamente por ser tan inesperadamente diferentes de la clase de sociedad que ellos conocen. Así, por ejemplo, los británicos generalmente se sorprenden (y sienten curio­ sidad) al oír que hay ciertas sociedades donde los padres de uno no tienen necesariamente que ser de la misma lengua nativa (ver 1.2.2). Otros proyec­ tos de investigación, sin embargo, han sido llevados a cabo en la clase de sociedad industrial, urbana y compleja, a la que muchos de los lecto­ res estarán acostumbrados, y también este tipo de investigación ha produ­ cido sorpresas, tales como que en los Estados Unidos las diferencias entre las clases sociales quedan reflejadas en el lenguaje tan bien como en la Gran Bretaña, a pesar de que a primera vista parezca que en Estados Unidos haya menos conciencia de clase social (los argumentos de esta afirmación se discutirán en el capítulo 5, especialmente en 5.2.2). E s importante reseñar que gran parte del interés por la sociolingüística proviene de personas (como los educadores) que tienen un interés práctico por el lenguaje, más que un simple deseo de comprender mejor el funciona­ miento de esta pequeña área del universo. En los Estados Unidos parti­ cularmente, y durante las décadas de los años 1960 y 1970, se hizo posible

subvencionar proyectos de investigación a gran escala, relacionados con el habla de los grupos menos privilegiados, con la convicción de que los hallazgos harían posible una política educativa más eficaz. E l capítulo 6 está dedicado principalmente a los problemas suscitados en el transcurso y a raíz de esa investigación, pero la investigación de la que trata el capítulo 5 probablemente no hubiera podido ser llevada a cabo en un contexto social distinto, lo que es igualmente válido para lo tratado en el capítulo 4, aunque quizá en menor grado. Esta orientación práctica ha conducido a una discusión extensa de algunos aspectos teóricos — aquellos aspectos de implicaciones prácticas, incluidos los que se airean en el capítulo 5— . pero a una discusión relativamente pequeña (por lo menos a un nivel menos satisfactorio) de los aspectos teóricos de consecuencias prácticas menos inmediatas. Esta falta de equilibrio sorprenderá sin duda al lector de este libro, aunque por mi parte he intentado aclarar aspectos de ambos tipos.

1.1.2

Sociolingüística y lingüística

A lo largo de este libro me referiré a sociolingüistas y lingüistas como a dos grupos distintos, aunque naturalmente hay muchos sociolingüistas que también se autodenominan lingüistas, al igual que un gran número de especializados en sociología, antropología y psicología social. La cuestión de quién es sociolingüista y quién no, ni es interesante ni importa mucho; pero sí es importante preguntarse si hay alguna diferencia entre sociolin­ güística y lingüística y, en caso afirmativo, dónde reside esta diferencia. La opinión más extendida es la de que efectivamente existe tal diferencia, y que la lingüística difiere de la sociolingüística en que aquélla considera sólo la estructura del lenguaje, con exclusión del contexto social en el que se aprende y se usa. La tarea de la lingüística, según este punto de vista, es la de elaborar «las reglas del lenguaje X » , después de lo cual el sociolingüista puede entrar en escena y estudiar cualesquiera de los puntos en los que tales reglas entran en contacto con la sociedad, tales como los puntos en los que modos alternantes de expresión de una misma cosa son escogidos por distintos grupos sociales. Esta es la visión característica de toda la es­ cuela «estructural», que ha dominado la lingüística del siglo xx, inclui­ da la lingüística generativo-transformacional (la variedad desarrollada a partir de 1957 por Noam Chomsky). (Incidentalmente, esta característica también es típica de mucho de lo que se hace en la enseñanza de idiomas en la Gran Bretaña.) Sin embargo, no todos los estudiosos del lenguaje compartirían este punto de vista. Algunos argüirían que, puesto que el habla es (obviamente) comportamiento social, estudiarlo sin referencia a la sociedad sería como estudiar el comportamiento durante el noviazgo sin relacionar el compor­ tamiento de cualquiera de los novios con el del otro. Hay dos razones parti­

culares para aceptar esta posición. La primera, que no podemos dar por supuesta la noción del «lenguaje X » sin más, puesto que es en si misma una noción social en cuanto que viene definida en términos de un grupo de personas que habla X . Tal como veremos en el capítulo 2, el problema reside en que este grupo estará definido con toda probabilidad, en círculo cerrado, como «el grupo que habla X » , especialmente cuando nos fijamos en pequeñas diferencias entre dialectos e intentamos definir el dialecto X en vez de la «lengua Z ». Este argumento ha sido desarrollado especialmente por William Labov (1972a: viii). La segunda razón es que el habla tiene una función social, como medio de comunicación y también como modo de identificación de grupos sociales, y estudiar el habla sin referencia a la sociedad que la usa es excluir la posibilidad de encontrar explicaciones sociales a las estructuras que se usan. Esta posición es característica de J. R. Firth (e. g. 1950, 1964), quien fundó la Escuela de Londres de lingüística, entre cuyos continuadores se cuentan Michael Halliday (e. g. 1973) y Terence Mitchell (1975). Una exposición importante y reciente de la influencia de la estructura del lenguaje puede encontrarse en Brown & Levinson (1978). En este libro ofreceré argumentos de que los hallazgos de la sociolingüística son altamente reveladores para una teoría de la estructura lin­ güística, por ejemplo, en relación con la estructura del lenguaje (3.2) y el análisis de alternativas en una gramática (5.5). Mis preferencias van, pues, por la segunda postura, según la cual la lingüística ignora a la socie­ dad para su propio mal. Hago esta advertencia para precaver al lector contra posibles prejuicios, pero también es claro que existe una gran dife­ rencia entre el hecho de reconocer que se debería tener en cuenta la di­ mensión social del lenguaje y el de saber cómo hacerlo. Me referiré a «sociolingüistas» y «lingüistas» como si fueran individuos distintos, pero estos términos pueden simplemente usarse para reflejar la cantidad de atención prestada comparativamente al aspecto social del lenguaje, sin conceder demasiada importancia a la distinción. Es innegable el extraordinario progreso que se ha llevado a cabo en el estudio de la estructura lingüística dentro de k tradición estructural, por gente que se autodenominarían a sí mismos «lingüistas» y no «sociolingüistas». M ás aún, es claro que algunas áreas del lenguaje, tales como las que se tratan en este libro, están relacionadas más directamente con factores sociales que otras áreas. A los que concentran su atención en otras áreas, manteniendo una visión más o menos «asocial», los podemos llamar «lingüistas», en opo­ sición a los «sociolingüistas». Sin embargo, y aunque no afirmo que los temas tratados en este libro sean los únicos que deban estudiarse, sí creo que todo el que se dedique al estudio del lenguaje, desde cualquier pers­ pectiva, debería ser más consciente del contexto social de su materia de estudio de lo que normalmente se suele ser, y los temas tratados aquí parecen ser los más relevantes en este contexto.

He definido la sociolingüística como «el estudio d e'la lengua en rela­ ción con la sociedad», significando (intencionadamente) que la sociolin­ güística es parte del estudio del lenguaje. Así, el valor de la sociolingüística está en la luz que proyecta sobre la naturaleza del lenguaje en general o sobre las características de alguna lengua en particular. Tal como sería de esperar, los estudiosos de la sociedad han descubierto que hechos de len­ guaje pueden iluminar la comprensión de hechos sociales; después de todo, no es fácil pensar en una propiedad de la sociedad tan distintiva como su lenguaje, o tan importante como su funcionamiento. «E l estudio de la sociedad en relación con el lenguaje» (lo recíproco de nuestra defi­ nición de sociolingüística) define lo que generalmente se denomina l a s o c io l o g ía

del

l e n g u a je .

La diferencia entre sociolingüística y sociología del lenguaje es, sobre todo, una diferencia de énfasis, según e! investigador esté más interesado por el lenguaje o por la sociedad, y también según su mayor experiencia en el análisis de las estructuras lingüísticas o en e! análisis de las estructu­ ras sociales. Hay una extensa área de superimposición de las disciplinas, y parece inútil intentar separalas más claramente de lo que lo están actual­ mente. Mucho de lo que se contiene en este libro podría haberse escrito igualmente bien en un libro de texto de sociología del lenguaje. Por otra parte, hay algunas cuestiones que un libro de texto así debería incluir y que este libro no incluirá, sobre todo la mayor parte de lo que se llama «macro»sociología del lenguaje, que trata de las relaciones entre la sociedad y los lenguajes en conjunto. Esta es un área importante de investigación desde el punto de vista de la sociología (y de la política), puesto que suscita cuestiones como las de los efectos del multilingüismo sobre el desarrollo económico, y las posibles fórmulas lingüísticas que un gobierno pueda adoptar (para una discusión de estas cuestiones, ver Fishman 1972a, 1972b, y también los siguientes artículos, reeditados todos ellos en el muy acce­ sible Giglíoli 1972: Fishman 1972c, Goodv & W att 1962, Gumperz 1968, Inglehart & W oodward 1967). Tales macro-estudios, sin embargo, arrojan menos luz sobre la naturaleza del lenguaje que los más bien «micro»-estudios que se describen en este libro, ya que normalmente la noción del «lengua­ je X » suele dejarse sin analizar. (Una buena presentación de las relaciones entre sociolingüística y sociología puede encontrarse en la introducción a Trudgill 1978.)

1.2 1.2.1

Los fenómenos sociolingüísticos Un mundo imaginario

¿Qué hay, pues, que decir respecto al lenguaje en relación con la sociedad? Para empezar, puede ser útil intentar imaginar una sociedad (y una lengua) acerca de la que haya muy poco que decir. El pequeño mundo descrito más abajo es completamente imaginario, y muchos sociolingüistas — quizás todos ellos— estarían de acuerdo en que por lo que sabemos tanto del lenguaje como de la sociedad, es muy improbable que tal mundo exista e incluso que pueda existir. En nuestro mundo imaginario existe una sociedad claramente delimitada por algún tipo de frontera natural, infranqueable en ambas direcciones. La finalidad de postular esta frontera es la de garantizar, por una parte, que ningún miembro de otras comunidades se una a ella, trayendo su lengua consigo, y, por otra parte, que los miembros de esta comunidad nunca la abandonen y lleven su lengua a otra comunidad, complicando así la perfecta coincidencia entre lengua y comunidad. Todo el mundo de esta supuesta sociedad posee la misma lengua: las mismas construcciones y el mismo vocabulario, con la misma pronuncia­ ción y el mismo rango de significados para cada palabra de la lengua. (Cualquier desviación de tal identidad exacta supondría la posibilidad de afirmaciones tales como ‘La persona A utiliza la pronunciación M , pero la persona B utiliza la pronunciación N para la misma palabra’, que sería una afirmación sobre la lengua en relación con la sociedad.) Un problema obvio es el de los miembros más jóvenes de la comunidad, que, justo a apren­ der a hablar, necesariamente serán distintos de todos los demás. Podríamos soslayar este problema diciendo que el lenguaje infantil pertenece al domi­ nio de la psicología más que al de la sociología, y que la psicología puede proporcionar los principios generales de adquisición del lenguaje que nos permitirán predecir todos los aspectos en los que el lenguaje de los niños de esa sociedad se desviará del lenguaje de los adultos, Si la psico­ logía fuera capaz de proporcionar los principios necesarios, entonces habría mucho que decir acerca del lenguaje en relación con el desarrollo indivi­ dual, pero nada que decir sobre el lenguaje en relación con la sociedad. No hace falta decir que ningún psicólogo pensaría en afirmar que tal cosa fuera posible, ni siquiera en principio. Como consecuencia de la total ausencia de toda diferencia entre los miembros de esta comunidad, queda descartado el cambio lingüístico, ya que tal cambio implica normalmente diferencias entre las generaciones mayorés y las más jóvenes, de forma que cuando todos aquellos mueren, sobreviven solamente las formas usadas por los últimos. Ahora bien, puesto que el cambio es algo que parece afectar a todas las lenguas estudiadas hasta el momento, resultará que la lengua de nuestro imaginario mundo es única

en este aspecto. La única forma de permitir el cambio lingüístico en una comunidad totalmente homogénea es suponiendo que cada cambio afecta a todos los miembros de la comunidad por igual y simultáneamente; un determinado día nadie posee la nueva forma, y al día siguiente la poseen todos. (Se hace difícil pensar en algún mecanismo que pueda explicar tal cambio, ¡a falta de telepatía comunitaria!) Otra de las características de la comunidad que estamos considerando es que las circunstancias no tienen influencia en lo que la gente dice, ni respecto a su contenido ni respecto a su forma. Tampoco hay situaciones ‘formales’ e ‘informales’ que requirieran distinta clase de vocabulario (tales como recibir frente a coger) o diferentes pronunciaciones de palabras (tales como not frente a -n‘t) (ver 2.4). Ni existen ‘discusiones’ y ‘razonamientos’, ni ‘deseos’ y ‘m andatos’, cada uno de los cuales requiere no sólo formas especiales sino también significados especiales. (Por ejemplo, en una dis­ cusión uno ataca la posición de la otra persona, mientras que en un ‘razo­ namiento’ uno la considera.) Tampoco habría diferencias entre comienzo, núcleo y final de las conversaciones, como lo exigen las frases de saludo y despedida. Ninguna de estas diferencias debidas a las circunstancias exis­ tirían, porque caso de existir requerirían afirmaciones acerca de la sociedad, en particular acerca de la interacción social (lo que constituye el tema del capítulo 4). Ciertamente, si descartamos cualquier influencia del contexto social, sería totalmente dudosa la misma existencia de la lengua, puesto que los mensajes hablados suelen estar dirigidos específicamente a las nece­ sidades del auditorio. Debemos suponer, finalmente, que no existe conexión alguna entre la cultura de la supuesta comunidad y los significados cuyo lenguaje (especial­ mente su vocabulario) les permite expresar. Su lengua no debe contener, pues, palabras tales como cricket o priest, cuyos significados podrían ser establecidos sólo por referencia a una descripción parcial de su cultura (aspecto que discutiremos en 3.2). Suponer lo contrario, sería permitir abun­ dantes e interesantes afirmaciones acerca del lenguaje en relación con la sociedad, puesto que la cultura es una de las características más importan­ tes de la sociedad. N o está claro qué clases de conceptos, exactamente, serían capaces de expresar los miembros de esta comunidad; posiblemente tan sólo podrían ser capaces de afirmar verdades lógicas tales como ‘si p entonces q ’, ya que seguramente cualquier tipo de palabras involucraría algún modo de referencia a la cutura de la comunidad. Puestos en estos extremos, nuestro proyecto de una comunidad así no parece ser de mucho futuro. Todas las restricciones impuestas al plan eran necesarias para garantizar que no habría nada que decir respecto al lenguaje en relación con la sociedad, fuera de la simple afirmación de ‘La comunidad tal habla la lengua X ’. Es de notar, sin embargo, que es ésta una de las afirmaciones que acerca del lenguaje suelen hacer generalmente los lingüis­ tas (y los no lingüistas), y agota el campo de sus obligaciones respecto a

lo que tengan que decir del lenguaje en relación con la sociedad. La finali­ dad de esta sección ha sido la de hacer ver que la única clase de comunidad (o lengua) para la que tal afirmación fuera remotamente válida sería una comunidad ficticia. De hecho, la clase de comunidad que Chomsky ha definido como el objeto propio de investigación en la teoría lingüística (1965: 3).

1.2.2

Un mundo real pero exótico

Volvemos ahora a un mundo real en donde hay mucho que decir acerca del lenguaje en relación con la sociedad. Se trata del exótico mundo de la región noroccidental del Amazonas descrito por A. P. Sorensen (1971) y J. Jackson (1974) (aunque en 1.2.3 veremos que las cosas no son tan dis­ tintas en la clase de sociedad a la que la mayoría de nosotros estamos acostumbrados). Geográficamente, el área en cuestión pertenece mitad al Brasil y mitad a Colombia, coincidiendo más o menos con el área donde la lengua llamada tukano sirve de l e n g u a f r a n c a (es decir, lengua de comercio hablada habitualmente como lengua no nativa). E s una zona extensa, poco habi­ tada, y de población diseminada: unos 10.000 habitantes para un área del tamaño de Inglaterra. La mayoría de la gente son indios indígenas, divi­ didos en unas veinte tribus, agrupadas a su vez en cinco «fratrías» (grupos de tribus relacionadas). Hay dos aspectos decisivos a tener en cuenta sobre esta comunidad. El primero, que cada tribu habla su propia lengua, sufi­ cientemente distinta de las demás como para no ser mutuamente inteli­ gibles, y, en algunos casos, genéticamente no emparentadas (es decir, que nd provienen de una misma lengua madre). E l único criterio por el que pue­ den distinguirse unas tribus de otras es su lenguaje. E l segundo aspecto es que las cinco fratrias (y así todas las veintitantas tribus) son exógamas, es decir, que un hombre no puede casarse con una mujer de la misma fratría o de la misma tribu. Juntando estos dos factores, resulta fácil darse cuenta de la principal consecuencia lingüística: la mujer debe hablar una lengua distinta de la del marido. Añadimos ahora un tercer dato: el matrimonio es patrilocal (la mujer y el marido viven en el lugar de crecimiento del marido), y existe una norma por la que la mujer no sólo ha de vivir en el lugar de crecimiento de su marido, sino que ha de hablar a sus niños en la lengua del marido (cos­ tumbre que podría ser denominada ‘matrimonio patrilingüe’). Como conse­ cuencia lingüística de esta norma, la madre no enseña a sus hijos su propia lengua, sino más bien una lengua que ella habla como extranjera, como si todos los niños británicos aprendieran a hablar su inglés de las chicas ex­ tranjeras au-pair. Tan sólo forzando nuestra imaginación podríamos llamar lengua materna a la primera lengua de unos niños así. Las noticias que tene­

mos de esta comunidad no mencionan ningún problema importante de adquisición de lenguaje ni de ‘deterioro’ general de las lenguas implicadas, de modo que podemos suponer que una lengua puede transmitirse efi­ cazmente y exactamente incluso bajo esas circunstancias aparentemente ad­ versas, a través de la influencia del padre, de los restantes familiares del padre y de los niños mayores. Quizá merezca la pena señalar que la mujer suele ir a vivir a una ‘casa-grande’, donde también viven los padres y her­ manos del marido, de modo que no escasean los contactos con los hablan­ tes nativos de la lengua del padre. ¿Q ué hay que decir respecto a la lengua en relación con una socie­ dad de este tipo? En primer lugar, existe el problema de relacionar las lenguas en su conjunto con los hablantes, suponiendo, por simplificar, que podamos hablar de ‘lenguas como un todo’ (contrariamente a lo que propug­ naremos en 2.2). Para cualquier lengua X . será necesario definir primero quiénes son sus hablantes nativos, pero puesto que esto supone la refe­ rencia a alguna tribu, y las tribus suelen de hecho ser definidas solamente por refeerncia al lenguaje, existe un problema evidente. La solución sería o bien enumerar todas las casas-grandes que pertenecen a la tribu en cues­ tión, o bin especificar el área (o áreas) geográfica donde vive !a tribu. (Muchas tribus tienen de hecho su propio territorio, que no interfiere con el de otras tribus.) Sin embargo, conviene tener en cuenta que cerca de una cuarta parte de hablantes nativos de la lengua X está constiuida por las mujeres casadas dispersas entre las otras tribus, y asimismo casi una cuarta parte de la gente que vive en el área designada como ‘territorio de habla X ’ serán hablantes no nativos de X , por tratarse de mujeres de otras tribus. De hecho, puede que en cualquier casa-grande haya hablantes nativos de una variedad de lenguas, teniendo en cuenta que los distintos hermanos no tienen por qué sentirse atraídos por chicas de la misma ‘otra’ tribu. Ade­ más de los hablantes nativos de la lengua X habrá gente que la hable como ao-nativa, con todos los grados de fluidez, desde una fluidez próxima a la de los propios nativos hasta una fluidez mínima. Así, cualquiera que desee escribir una gramática de la lengua X tendrá que decir con precisión para quién va a ser válida tal gramática: si solamente para los hablantes nativos del área de la tribu, si para todos los hablantes nativos incluidos los dis­ persos entre las otras tribus, o si para todos los hablantes, nativos o no, del área de la tribu. En segundo lugar, está el problema del discurso: ¿cómo se usa el habla en la interacción social? Hay problemas suscitados por el número de lenguas disponibles; así, por ejemplo, ¿cómo se las arregla la gente cuando viaja a través del territorio, tal como acostumbra a hacer a menudo? ¿Se supone que deben utilizar la lengua de la casa-grande donde están de visita? Apa­ rentemente no: la elección se hace solamente de acuerdo con la convenien­ cia de los interesados (excepto en el caso de las mujeres, que deben usar la lengua del marido para hablar con sus hijos). Si el visitante no sabe hablar

la lengua de la casa-grande, pero alguien sabe la suya, usarán la del visi­ tante al dirigirse a él. ¿Q ué hay que decir respecto a la lengua misma como tema de conversación? Aquí, lo que priva en primer lugar son las razones prácticas, es decir, la necesidad de saber el mayor número posible de len­ guas para facilitar los viajes y (para los jóvenes) la elección de pareja. Es bastante normal que se hable de una lengua, de aprender su vocabulario y sus frases hasta la edad anciana: más aún. por lo general la gente no sabe cuántas lenguas son capaces de hablar, y no consideran el aprendizaje de idiomas como una forma de ganar prestigio. Quizá sea esto lo que debe­ ríamos suponer de una sociedad donde se espera de cada uno de sus miembros que sepan por lo menos (i) la lengua de su padre, (ii) la lengua de su madre (que ella seguramente enseñará a sus hijos con vistas a que busquen pareja en su tribu), y (iii) la lengua franca, tukano (que puede que en algunos casos sea también la lengua de su padre o su madre). Sin embargo, además de los aspectos del discurso relacionados directamente con el multilingüismo, hay muchas otras cosas que decir acerca de las relacio­ nes entre la lengua y las circunstancias sociales de esta compleja sociedad amazónica. Por ejemplo, hay una norma según la cual, si un individuo está hablando con alguien a quien respeta, debe ir repitiendo palabra por palabra todo lo que él vaya diciendo, por lo menos durante !os primeros veinte minutos de la conversación. En tercer lugar, está la cuestión de la relación entre la lengua y la Cultura, sobre lo que pocos datos ofrecen los informes de la región noroccidental del Amazonas, pero sobre lo que podemos aventurar algunas hipótesis bastante seguras. Por ejemplo, sería sorprendente que alguna de las lenguas que nos interesan careciera de una palabra para designar ‘casagrande’ o ‘tribu’, y podríamos esperar razonablemente que haya una pala­ bra para «fratría» (aunque conceptos de tal altura carezcan a veces de nom­ bre, como veremos en 3.3.4). Podemos igualmente predecir que muchos términos pertinentes a la cultura tendrán en cada lengua palabras para ex­ presarlas, y que muchas palabras de cada lengua expresarán conceptos cultu­ rales definibles sólo en términos de la cultura en cuestión. En la región noroccidental del Amazonas probablemente no haya nada que un lingüista pueda decir con satisfacción sobre cualquier lenguaje sin hacer al mismo tiempo alguna complicada afirmación sobre éste en rela­ ción con la sociedad. En particular, no podría decir qué lenguaje estaba des­ cribiendo por referencia a alguna comunidad definida de antemano que lo usa (en la misma forma en que pudiera sentirse capacitado para hablar, digamos, del ‘inglés británico’ o del ‘inglés de Birmingham’). E l principal origen de esta complejidad es la regla de la ‘exogamia lingüística’, que cabría suponer no demasiado extendida por el mundo. El otro origen es el elevado grado de bilingüismo individual (o, más precisamente, multilin­ güismo), que hace difícil decidir quién es hablante de una lengua deter­ minada y quién no. Esta característica de multilingüismo extendido no es

nada excepcional en el mundo en general, tal como un sociolingüista de sillón puede deducir fácilmente del hecho de que existan unas cuatro o cinco mil lenguas e s el mundo, pero sólo unos 140 Estados nacionales. Algu­ nos Estados, por lo menos, deben de tener un gran número de lenguas, y muchos probablemente tienen un número bastante importante de ellas, con un promedio de 30-35. En vista de la necesidad de comunicación con comu­ nidades vecinas y agencias gubernamentales, parece razonable pensar que muchos miembros de numerosas comunidades son multilingües. Merece la pena tener en cuenta esta conclusión al leer la sección siguiente, ya que nos muestra que las comunidades monolingües, con las que muchos de nosotros estamos familiarizados, de hecho son muy excepcionales e incluso ‘exóti­ cas’ desde una perspectiva global.

1.2.3

Un mundo real y familiar

Invitamos al lector a considerar el mundo en el que él mismo ha cre­ cido. No es probable que cualquier lector haya tenido una experiencia lin­ güística tan curiosa como la arriba descrita, pero la mayoría de nosotros se dará cuenta, ciertamente, de que hay mucho que decir respecto a nuestros propios mundos sociolingüísticos, más de lo que cabría suponer, y mucho de ello sorprendentemente interesante. Con el fin de enfocar un poco la cuestión, el lector puede considerar como ayuda el imaginarse a sí mismo en una casa-grande de la región noroccidental del Amazonas, razonablemente competente en tukano, hablando a los residentes sobre su lengua, igual que presumiblemente harán los indios viajeros en el área donde se hallen cuando se encuentran en una casa-grande cuya lengua les es desconocida. La clase de información que se esperaría de él cubriría tanto temas muy generales como muy específicos. ¿Quién más habla la lengua? ¿Dónde viven los hablantes? ¿Saben hablar otras lenguas? ¿Qué es lo que dicen al encontrarse por primera vez con un extran­ jero? ¿Qué palabra tienen para decir «fratría»? ¿Qué nombre reciben las distintas comidas que hacen al día? ¿H ay alguna forma especial de hablar a los niños? ¿Cómo se cuenta? ¿H ay alguna forma de expresar que uno está citando lo que le ha contado otro? ¿Cómo se da a entender que la cosa a la que uno se refiere es ya conocida al oyente? ¿Existen pronuncia­ ciones distintas para las palabras usadas en el área de donde procede el visitante? Al contestar cada una de estas preguntas, no sólo habrá sido dicho algo acerca de la lengua, sino también acerca de uno u otro aspecto de la sociedad que la usa; y los inquisidores residentes de la casa-grande podrían multiplicar tales preguntas hasta que se proporcionara una des­ cripción completa de la lengua del extranjero. Este ejercicio tiene por finalidad dar a entender al lector lo mucho que hay que decir acerca de su propia lengua en relación con la sociedad.

E s mi deseo que mientras lea el libro, el lector no pierda de vista su propia experiencia e intente imaginar los resultados que se hubieran obtenido si en sus propias comunidades lingüísticas se llevaran a cabo proyectos de in­ vestigación comparables a los que se describirán a continuación.

1.3 1.3.1

H abitantes y com unidades Conformidad e individualismo

Si la sociolingüística trata de la relación entre sociedad y lenguaje, cabría esperar que un libro de sociolingüística trate principalmente de unidades sociales a gran escala, tales como tribus, naciones y clases sociales. Estas serán ciertamente mencionadas, y se hará también mención de la impor­ tancia de algunas de ellas respecto al lenguaje, especialmente en 5.4. Sin em­ bargo, la sociedad está constituida por individuos, y tanto los sociólogos como los sociolingüistas estarían de acuerdo en que es esencial mantener al individuo firmemente en el centro de interés, y evitar perderlo de vista cuando se hable de abstracciones y movimientos a gran escala. El hablante individual es importante en la sociolingüística, en la misma medida en que lo es la célula individual en biología: en la medida en que no enten­ demos el funcionamiento del individuo, tampoco seremos capaces de enten­ der el comportamiento de los grupos de individuos. M ás aún, existe todavía una razón más importante para centrar la atención sobre el individuo en sociolingüística, y que no es aplicable a la célula en biología (por lo menos no en la misma medida): podemos asegu­ rar que no existen dos hablantes de la misma lengua, porque no hay dos hablantes que hayan tenido la misma experiencia de la lengua. Las dife­ rencias entre hablantes pueden variar desde lo más mínimo y trivial (en el caso de hermanos gemelos que se han criado a la vez, por ejemplo) hasta diferencias completas dentro de cualesquiera límites dados por las caracte­ rísticas universales del lenguaje. Contrariamente a la célula individual, el hablante individual presumiblemente está mucho más moldeado por su expe­ riencia (como oyente) que por su constitución genética, y su experien­ cia consiste de hecho en el habla producida por otros hablantes individuales, cada uno de los cuales es único. Lo que intentaremos hacer en este libro es ver la sociedad desde dentro, por así decirlo, adoptando el punto de vista del sujeto individual que habla y oye a otros individuos, más que obser­ varlo desde fuera, como podríamos imaginar que hace un gigante que pu­ diera ver la comunidad como un todo y pudiera empezar a disecarlo, pero que no poseyera todavía un microscopio lo suficientemente potente que le permitiera ver al hablante individual. D e todas formas, la singularidad del pasado sociolingüístico de cada per­ sona no es la única fuente de diferencia entre los hablantes. Podemos ima-

gimamos a una persona construyendo un modelo de la comunidad en la que vive (a un nivel más o menos consciente, presumiblemente), donde la gente a su alrededor está ordenada en un ‘espacio multidimensional’, es decir, mos­ trando semejanzas y diferencias recíprocas respecto a un extenso número de distintas dimensiones o parámetros. Algunas de estas dimensiones supo­ nen diferencias lingüísticas, tales como la pronunciación de un determinado fonema o palabra, y el modelo que construye abarca consecuentemente tanto parámetros lingüísticos como variables de otro tipo. El modelo particular que construya reflejará su propia experiencia personal, de forma que gente de diferente procedencia sociolingüística construirá, consecuentemente, dis­ tintos modelos referentes a la lengua y a la sociedad. De todas formas, el individuo no es simplemente un «autómata social» que proporciona un reflejo verdadero y preciso de su pasado en su modelo actual a modo de un magnetófono que reproduce una grabación de su re­ ciente pasado. El individuo filtra más bien su experiencia de nuevas situa­ ciones a través de su modelo ya existente, y es posible que dos personas oigan hablar a la misma persona y se vean afectadas de distinta forma por su habla. Así, por ejemplo, un inglés y un norteamericano que vieran la misma película americana, podrían detectar aspectos del lenguaje de la pelí­ cula bastante diferentes el uno y el otro; lo que para el espectador nortea­ mericano supone un aspecto nuevo, el hecho de comprobar cómo hablan los blancos pobres del Deep South, para el inglés podría suponer simple­ mente un nuevo aspecto de cómo hablan los americanos. Desde este punto de vista, podemos esperar que las diferencias en los modelos existentes conducirán a diferencias en los modelos futuros, incluso donde la experien­ cia en la que están basados los cambios sea objetivamente la misma en ambos casos. (Ver McCa^vley 1977, para una consideración similar de la adquisición de la estructura del lenguaje.) Para completar este panorama sobre las fuentes de diferencias entre los individuos, podemos volver al espacio multidimensional al que nos refe­ ríamos antes. Hay claras evidencias de que la sociedad está estructurada, desde un punto de vísta sociolingüístico, en términos de un espacio multi­ dimensional, del que daremos cuenta en el capítulo 5. Basta con pensar tan sólo en las más bien obvias formas en que la gente puede ser clasificada, más o menos independientemente de acuerdo a los factores de edad, lugar de origen, clase social (o profesión) y sexo (para mostrar un espacio tetradimensional) siendo cada uno de los cuatro espacios relevante para el len­ guaje. Una vez que alguien ha construido un modelo de cómo presentar este espacio multidimensional desde su punto de vista, entonces debe deci­ dir dónde colocarse él mismo dentro del modelo. El lenguaje es tan sólo un aspecto del panorama, naturalmente, pero un aspecto particularmente importante, porque proporciona al hablante un conjunto de símbolos muy claramente estructurado, que puede usar para situarse en el mundo. Si imaginamos un niño que viva en una zona donde existan dos grupos dis­

tintos de más o menos su misma edad, y él pertenece claramente a uno de los dos grupos, es casi absolutamente probable que modelará su forma de hablar principalmente según la forma de hablar de los demás niños del grupo al que se ha juntado, porque ése es el modelo que él ha escogido. En otras palabras, cada frase de su habla puede ser considerada como un a c t o d e i d e n t i d a d en un espacio multidimensional (Le Page 1977a, Le Page et al. 1974). A pesar de lo expuesto en los últimos párrafos, en los que hemos hecho hincapié sobre el punto de vista de la variación individual entre los hablan­ tes, podemos quedar impresionados por el cúmulo de concordancias que habitualmente se da entre los hablantes, y que ilustraremos igualmente en el capítulo 5. Cabe señalar que el grado de semejanza que encontramos generalmente entre los hablantes suele ultrapasar lo mínimamente necesario para una comunicación eficaz. Por ejemplo, y contrariamente a lo que afirmaba Ferdinand de Saussure, padre de la tradición estructural en lin­ güística, no es suficiente que el hablante mantenga dos fonemas vocálicos adyacentes distintos el uno del otro: la particular pronunciación que haga de los mismos debe ser precisamente la misma que haga la gente que él toma por modelo. De la misma forma, las restricciones sintácticas sobre el uso de determinadas palabras serán copias más o menos exactas de las res­ tricciones hechas por la otra gente (por ejemplo, todos los hablantes de in­ glés están de acuerdo en restringir el uso de probable al uso de las cláu­ sulas con that, contrastando con su sinónimo likely, que puede usarse bien con that bien con infinitivo. Muestra del triunfo de la conformidad sobre la comunicación eficaz sea quizás el área de la morfología irregular, donde la existencia de verbos o nombres irregulares en una lengua como el inglés no es rentable desde el punto de vista de la comunicación (ni hace más fácil la vida del hablante ni la del oyente, ni la del aprendiz de la lengua). La existencia de tales irre­ gularidades únicamente se explica por la necesidad de cada individuo por aparentar conformarse, una por una, a las mismas reglas que las personas a las que toma por modelo. Como es bien conocido, los niños tienden a usar formas relativamente regulares (tales como goed en vez de went), pero abandonan más tarde estas formas para asemejarse a otras personas que ya las habían abandonado antes. Las dos ‘fuerzas’ que acabamos de considerar, la que conduce a dife­ rencias individuales y la que conduce a semejanzas entre los individuos, pueden ser denominadas, por conveniencia, i n d i v i d u a l i s m o y c o n f o r m i ­ d a d . La cantidad de variación que se da de hecho en una determinada co­ munidad dependerá de las potencias relativas de estas dos fuerzas, de forma que en unas sociedades predominará la conformidad y en otras el individua­ lismo. Robert Le Page (1968a) ha sugerido los términos e n f o q u e y d i f u ­ s i ó n para estas dos clases de situación. Se da enfoque donde hay un alto grado de contacto entre los hablantes y concordia sobre normas lingüísticas,

y suele ser típico de comunidades lingüísticas muy pequeñas y entrelazadas (tales como los grupos de la clase trabajadora de Belfast, que estudiaremos en 5.4.3), o de sociedades donde existe una lengua escrita muy estandari­ zada, como es el caso del sánscrito o del francés. Se da difusión, por otra parte, donde 110 existe ninguna de dichas condiciones. Un ejemplo extremo sería el romani, lenguaje de los gitanos. Naturalmente, no cabe pregun­ tarse sobre la distinción clara entre enfoque y difusión, pues se trata más bien de los nombres que aplicamos a los dos extremos de una escala en la que queda englobada cualquier sociedad o parte de la misma. Sorprendentemente, nunca ha sido señalado que los individuos puedan ser más o menos conformistas por lo que respecta al lenguaje, aunque evi­ dentemente es concebible que tales diferencias existan. Para mostrar que sí existen, sería necesario encontrar diferencias, por ejemplo, en la medida en que los individuos mantienen diferencias de morfología. N o sería sufi­ ciente mostrar que algunos individuos rechazan el modelo de sus padres (tal como claramente lo hacen), puesto que ello sea debido probablemente a que se están conformando a un modelo distinto (el de su grupo) más que a nigún modelo en absoluto. Puede que también haya diferencias individua­ les en la disposición para crear vocabulario nuevo o para usar el lenguaje metafóricamente. En tal caso el individuo ‘creativo’ estaría yendo más allá de las normas aceptadas, y quizá rompiéndolas en circunstancias especiales (por ejemplo, en poesía). De todas formas, parece que tal creatividad se desarrolla contra una plataforma de un sistema lingüístico normal y confor­ mista.

1.3.2

E l desarrollo sociolingütstico del niño

Aunque podemos suponer que cada hablante posee una experiencia lin­ güística única, y que en base a ella desarrolla una gramática única, es posi­ ble hacer una serie de observaciones generales acerca de los estadios por los que pasarán los niños durante su desarrollo sociolingüístico. Sin embar­ go, hay que subrayar desde un principio que las siguientes generalizacio­ nes deben ser consideradas como hipótesis provisionales más que como con­ clusiones obtenidas de una investigación, puesto que están basadas en una investigación de un corpus muy pequeño y corroborado por la evidencia de algunas anécdotas. La primera generalización hace referencia a los modelos lingüísticos que el niño sigue. Para muchos niños, el proceso es el siguiente: primero los padres, luego los compañeros, luego los adultos. William Labov ha sugerido (1972a: 138) que el modelo de los niños es el de sus padres hasta los 3 ó 4 años, después de lo cual el de sus compañeros reemplaza al de sus padres hasta los 13 años, edad en la que (presumiblemente) empieza a mirar al mundo de los adultos hacia el que se va moviendo. De todas formas, la

transición del modelo de los padres al de los compañeros se ha situado en diferentes edades por los diversos investigadores, variando desde los 4 a 6 años (Hockett 1958: 361) hasta menos de dos años (en diversas anéc­ dotas personales, y también Bolinger 1975: 334). Está claro que, por otra parte, más tarde o más temprano muchos niños suelen preferir el modelo de sus compañeros al de sus padres (aunque está igualmente claro que algunos no lo hacen nunca así, según se desprende de mi experiencia personal y por anécdotas como las de Labov [1972a: 3 0 7 ]). Es fácil hallar pruebas que confirmen esta afirmación. Por ejemplo, muchos niños de emigrantes de primera generación en ciudades británicas tienen un acento indistinguible de sus amigos no-inmigrantes, y es imposible que hayan podido adqui­ rir tal acento tomando a sus padres como modelos. Más interesante aún, y quizá más sorprendente, resulte la prueba de un fenómeno denominado a g e -g r a d in g (Hockett 1950), que aparentemente se produce en muchas sociedades. Age-grading significa que hay formas lin­ güísticas usadas sólo por niños en su estadio de orientación hacia sus compañeros, y que se transmiten de una generación de niños a la siguiente sin que nunca sean usadas por los adultos. Puede que tales formas sean muy arcaicas en comparación con las formas de los adultos; así, por ejemplo, entre los negros norteamericanos, son los niños los que usan formas más cercanas al criollo, del que se supone que se ha desarrollado el inglés em­ pleado por los negros norteamericanos (Dillard 1971). Igualmente, muchos de nosotros aprendimos una gran cantidad de cultura oral cuando éramos niños — canciones, poemas, sonsonetes y demás— que ahora hemos olvi­ dado que los supiéramos alguna vez, y que ciertamente nunca usamos en nuestra vida de adultos (I. & P. Opie 1959). Por otra parte, algunos in­ vestigadores han sostenido que es el estadio de orientación hacia los compañeros el que pone las bases para el lenguaje de la época adulta, a pesar de las características de lenguaje no-adulto, que serán luego abando­ nadas: La esencia de muchas lenguas se transmite principalmente a través de las sucesivas generaciones de edades comprendidas entre los cuatro y los diez años: el ardor de las competiciones infantiles y las sacudidas de prestigio en la infancia hacen más para moldear, para toda su vida, los patrones del habla de un individuo de­ terminado que cualquier contacto con los adultos. (Hockett 1958: 361; cfr. Labov 1972a: 138.) E l panorama que acabamos de presentar se refiere sólo a los modelos que el niño adopta para su habla normal, pero no debemos olvidar que al mismo tiempo está construyendo un modelo multidimensional del mundo, haciendo entrar en él toda clase de distintos tipos de habla, incluyendo, naturalmente, el habla tal como lo usan sus padres, aunque él mismo no la use. Otra fuente de influencia lo constituyen hoy los mass-media, espe­

cialmente la televisión, y también aquí el niño debe darse cuenta de la variación de las formas de habla, aunque puede que afecten a su propia habla normal sólo superficialmente, si es que la afectan en algún modo. Como señalaremos más adelante, puede que sea capaz de ‘cambiar’ de estilo de habla según actúe con un papel u otro. Fijémonos ahora en una pregunta relacionada con esto: ¿a qué edad suelen darse cuenta los niños de la importancia social de las distintas for­ mas del habla? Parece que ya desde edad muy temprana se dan cuenta de la existencia de distintas formas de habla y del hecho de que hay dife­ rencias sociales entre ellas. Se ha dicho que los niños educados en un en­ torno bilingüe ya a los 18 meses (Ronjat 1913, citado en Weinreich 1953) son conscientes de la existencia de dos sistemas lingüísticos distintos. Algu­ nas anécdotas sugieren que esto puede suceder incluso antes, aunque otros ponen el límite después de los 18 meses. Por ejemplo, Robbins Burling cuenta (1959) que su hijo aprendió el garó (lengua tribal del nordeste de la India) de su niñera al mismo tiempo que aprendía inglés de sus padres, y que tenía aproximadamente 2 años y tres meses cuando se dio cuenta de que gente distinta hablaba lenguas distintas; sólo entonces pudo saber quiénes eran capaces de entender su garó antes de empezar a hablar. Antes de esto — cuando tenía 18 meses— se había dado cuenta de que muchas cosas tenían más de una palabra para designarlas, tales como el inglés milk y el garó dut, pero todavía no había hecho la considerable abstracción de la exis­ tencia de dos sistemas separados. Por lo que respecta a las diferencias dialectales, existen pocos datos referentes a los niños pequeños, pero parece adecuada la hipótesis de que son capaces por lo menos de darse cuenta de tales diferencias para la época en la que empiezan a modelar su lengua de acuerdo al modelo de sus compañeros, y que se darán cuenta de dife­ rencias dialectales en la medida que sean diferentes la lengua de sus padres y la de sus compañeros. Suponiendo que un niño ha aprendido que dos lenguas distintas o dos variedades de lengua son sistemas distintos, usados cada uno de ello^ por gente distinta, ¿cuánto tiempo tarda en darse cuenta de los prejuicios positivos y negativos que los adultos tienen respecto a cada una de estas variedades? ¿Y cuánto tiempo tarda el niño en adoptar estos prejuicios él mismo? O tra vez existen pocos datos al respecto, y en cierto modo son contradictorios, pero veremos (6.2.4) que hay al menos algunos que in­ dican con claridad que hay algunas comunidades en las que niños de tan sólo 4 años han llegado no sólo a darse cuenta de tales prejuicios, sino que ellos mismos los han adoptado ya. Por otra parte, esto no es lo mismo que decir que los niños de cuatro años han desarrollado por completo los prejui­ cios de los mayores, y podemos suponer sin riesgo, basándonos en otros da­ tos, que sus prejuicios siguen desarrollándose a lo largo de su niñez y ado­ lescencia. D e hecho, no hay razón para suponer que el proceso se interrum­ pa completamente alguna vez.

¿Q ué habría que decir respecto al habla del mismo niño? ¿Cómo se desarrolla en relación al entorno social? De nuevo, las escasas investiga­ ciones hacen que las afirmaciones sean provisionales, pero es claro que los niños, desde una edad aún muy joven, adaptan su habla al contexto so­ cial. Tan pronto como empiezan a hablar, lo hacen de distinta forma a gente distinta (Giles & Powesland 1975: 139), lo que no es nada sorprendente si pensamos que su habla es justamente un aspecto de su comportamiento social, y si recordamos que se comportan de distinta forma con gente dis­ tinta ya desde poco después de nacer. Más aún, desde una edad muy tempra­ na — en el primer año, antes de haber aprendido ninguna de las formas de los adultos— utilizan ruidos distintos con fines distintos, como cuando piden algo o quieren significar algo como ‘ ¡oye, mira e sto !’ (Hallidav 1975). Igual­ mente, una niña de 23 meses separaba deliberadamente las sílabas para pronunciarlas más claramente cuando no se la entendía (Weeks 1971). A los tres años el niño de padres bilingües probablemente será ya capaz de mantener sus dos lenguas separadas la una de la otra en su misma habla, y cualquier niño de tres años puede haber empezado a practicar una variedad de papeles como el de niño, doctor o cowboy (Weeks 1971). El papel de ‘niño’ es un pape! particularmente interesante, por cuanto que los niños se van mejorando en su representación, más que empeoran­ do, como cabría suponer a partir de un punto de vista ingenuo del lengua­ je infantil, que consideraría a éste como residuo de su propia infancia (Berko Gleason 1973, Sachs & Devin 1976). Un niño de 4 años es ya bastante versátil. Tal como dice Jan Berko Gleason (1973): «L os niños de 4 años pueden lloriquear a sus madres, meterse en intrincados juegos verbales con sus compañeros, y guardar sus historias narrativas, discursivas, para sus ami­ gos de mayor edad.» No hay razón para pensar que exista un punto final en el proceso de adquisición de nuevos estilos de habla, ni para llegar a alcanzar metas más sofisticadas en el uso de los estilos que ya se poseen,

1.4

Resum en y conclusiones

En la sección segunda de este capítulo introductorio hemos conside­ rado tres tipos de sociedad muy distintos y hemos mostrado que, a pesar de que lo relativamente poco que hay que decir del lenguaje divorciado de su contexto social (1.2.2), hay mucho que decir del lenguaje en relación con la sociedad. Si la «lingüística» es distinguible de la sociolingüística tan sólo en virtud de su falta de perspectiva social, su materia de estudio será muy restringida, y podemos concluir razonablemente que el estudio del len­ guaje desde un punto de vista asocial casi no merece la pena. En efecto, la parte ‘socio-’ de ‘sociolingüística’ es redundante, y la lingüística debe in­ cluir tanto el estudio del lenguaje en el que el contexto social se toma explícitamente en consideración (como se hace en los capítulos siguientes

de este libro), como toda la labor llevada a cabo en la lingüística descriptiva, histórica y teórica, en la medida en que una tal labor no ha sido viciada por el descuido de no haber tomado en consideración el contexto social. ¿H asta qué punto debemos ser pesimistas respecto a las posibilidades de rescatar lo que de valor permanente haya en los trabajos de la lingüís­ tica anterior? Sería ciertamente equivocado abandonar los resultados de la lingüística asocial como si fueran simplemente falsos. Debemos pensar más bien que se trata de una lingüística incompleta, igual que los lingüistas de los años 70 consideran incompletas las gramáticas anteriores porque poco tenían que decir respecto a la sintaxis y mucho menos aún respecto a la semántica o la pragmática. Si nos hemos dado cuenta de la cantidad y calidad de información social que debía haber sido proporcionado como base para una gramática, corremos menos el peligro de vernos inducidos a pensar que las lenguas son sistemas de reglas autocontenidas y nítidas. Igualmente, si nos hemos dado cuenta de que juicios de ‘gramaticalidad’, ‘corrección’, ‘aceptabilidad’ y demás, reflejan no sólo las propiedades de la frase en cuestión sino también la base social del juez, y en particular si el juez es o no lingüista (Martin, Bradac & Elliott 1977), no nos preocupa­ ríamos tanto cuando los lingüistas no acaban de ponerse de acuerdo sobre tales decisiones. Al mismo tiempo, naturalmente, hay que reconocer que las teorías del lenguaje que se han desarrollado durante las últimas déca­ das tendrán todas seguramente serias deficiencias como resultado del punto de vista asocial de sus proponentes, y queda el problema de identificar estas deficiencias con el fin de decidir qué partes de la tradición son todavía acep­ tables. Los hallazgos de la sociolingüística, tal como se describen en este li­ bro, cuestionan buen número de puntos de vista bastante extendidos. En el capítulo 2 se proponen las razones por las que se pone en duda la hi­ pótesis de que el lenguaje es un sistema discreto e identificable, que está formado por dialectos que pueden seguir subdividiéndose hasta llegar al individuo como depositario del ‘dialecto más pequeño’ . En el capítulo 3 se muestra que el ‘conocimiento del lenguaje’ puede que de hecho no sea algo claramente distinto, o distinto en absoluto (incluso sin claridad), del ‘conocimiento de la cultura’. En el capítulo 4 se indica que el habla, cua­ litativamente, no es claramente diferente de otros aspectos del comporta­ miento social, sino que algunos aspectos de la estructura del lenguaje pue­ den ser descritos adecuadamente sólo por referencia al habla como com­ portamiento social. En el capítulo 5, en cierto modo la parte central del libro, trataremos de la variabilidad de formas que se usan al hablar; se muestra que no existe una tal gramática homogénea, sea tanto para un individuo como para una comunidad, sino que el hablante hace uso de una variabilidad extraordinariamente sutil de la que dispone para ubicar­ se él mismo en la sociedad. El capítulo 6 trata de dos aspectos distintos. Primero, el del uso que hacemos de la variabilidad como oyentes, con el

fin de ubicar a los demás en la sociedad, dando así a entender que todos nosotros poseemos una conciencia muy bien desarrollada del significado social de las diferencias de pronunciación (entre otras cosas). Podríamos preguntarnos si esta conciencia debería estar incluida en el ‘conocimiento lingüístico’ que intentamos abarcar en la gramática. Las dos últimas sec­ ciones del capítulo 6 tratan de la segunda cuestión, la de si existe alguna forma por la que podamos hablar con razón de la lengua de alguna gente como ‘inadecuada’, para concluir afirmativamente siempre que se tomen en consideración las exigencias sociales que se ponen en el lenguaje.

V A R IED A D E S D E L L E N G U A JE

2.1 2.1.1

Introducción Afirmaciones globales y especifican

Nuestro propósito en este capítulo es ver hasta qué punto resulta po­ sible describir las relaciones del lenguaje con la sociedad en términos de categorías lingüísticas ‘globales’ tales como ‘lengua X ’ o ‘dialecto Y ’, y ca­ tegorías sociales globales como ‘comunidad Z ’. En la medida de lo posi­ ble, las relaciones en cuestión deben ser tratadas en función de tales cate­ gorías globales, y no deben hacer referencia a elementos lingüísticos in­ dividuales contenidos en el ‘lenguaje X ’ ni a miembros individuales de la ‘comunidad Z ’. Por otra parte, veremos que no siempre es posible hacerlo así — de hecho, es dudoso que pueda hacerse así alguna vez— y que algu­ nos elementos lingüísticos por lo menos, tales como los elementos del vo­ cabulario, son distintos de todos los demás elementos en función de la clase de persona que las use o las circunstancias en que se use. De igual forma, tal como vimos en el primer capítulo, podemos suponer que cada individuo es único en su comunidad respecto al lenguaje. En la medida en que diferentes elementos lingüísticos mantienen relaciones distintas con la sociedad (según la gente y las circunstancias), es evidentemente ne­ cesario describir estas relaciones por separado para cada elemento. Así, por una parte tenemos afirmaciones acerca de las categorías globales, como los lenguajes en su totalidad, y, por otra parte, tenemos afirmaciones acerca de elementos lingüísticos individuales; y en cada caso la afirma­ ción se refiere a los hablantes bien como miembros de alguna comunidad bien como individuos. Las preguntas que surgen son complejas y sorprendentemente difí­ ciles de contestar, pero son importantísimas para cualquiera que esté in­

teresado en la naturaleza del lenguaje en general o en las relaciones del lenguaje con la sociedad en particular. ¿Cóm o deberían definirse categorías lingüísticas globales como ‘lenguaje X ’? ¿Cómo deberían delimitarse sus aspectos particulares? De hecho, ¿se corresponden estas categorías con alguna clase de realidad objetiva de modo que tales categorías tengan sen­ tido? ¿Pueden distinguirse distintos tipos de categoría global (por ejem­ plo ‘lengua’ frente a ‘dialecto’)? ¿Cómo se relacionan las categorías glo­ bales las unas con las otras? ¿En qué consisten (es decir, son categorías de qué)} ¿Cómo deberían definirse las comunidades con vistas a tales propósitos? ¿L as comunidades definidas por criterios lingüísticos tienen alguna clase de objetividad real? Y así sucesivamente. Es aún demasiado pronto para dar respuestas definitivas a la mayoría de estas preguntas, pero es posible plantear serias dudas sobre algunas respuestas que se han dado y que han sido ampliamente aceptadas. En resumen, podremos mostrar que las cosas son mucho más comple­ jas de lo que muchos lingüistas creen, aunque puede suceder muy bien que al lector con menos dedicación a la lingüística le parezca que su visión del lenguaje, normal y de sentido común, se ajusta bastante bien a los hechos. Por otra parte, mucha gente normal suelen preguntar a los ‘profe­ sionales’ cosas como: «¿D ónde se habla el cockney verdadero?» y «E l crio­ llo de Jam aica, ¿es o no una clase de in glés?», con el convencimiento de que tales preguntas son realmente significativas, mientras que veremos que éstas son cuestiones que no pueden ser investigadas científicamente. Es posible, pues, que haya algunas sorpresas en este capítulo, tanto para el lector profesional como para el lego en la materia, por lo menos por lo que respecta a las conclusiones, aunque muchos de los hechos en los que se basan no tienen nada de sorprendentes.

2.1.2

Elementos lingüísticos

La discusión será más fácil si disponemos de algunos términos que podamos usar, puesto que nos es necesario distanciarnos algo de los con­ ceptos representados por las palabras lengua y dialecto, que son un re­ flejo razonable de nuestra cultura lega denominada ‘conocimiento de sen­ tido común’ (ver 3.1.1), pero 110 útiles en sociolingüística. En primer lugar, nos hace falta un término para las ‘partes del lenguaje’ a que deben hacer referencia algunas afirmaciones sociolingüísticas, cuando no sean posibles afirmaciones más globales. Hemos utilizado ya el término e l e ­ m e n t o l i n g ü í s t i c o ( 2 .1 .1 ) y continuaremos utilizándolo como término técnico. ¿Qué es un elemento lingüístico? En la respuesta a esta pregunta está implicada la teoría de la estructura lingüística, y la gente dará respuestas distintas según qué teoría crean que proporciona una visión más adecua­

da de la estructura lingüística. Los que aceptan alguna versión de la lin­ güística generativo-transformacional (como, por ejemplo, en Chomsky 1965), dirían seguramente que los elementos lingüísticos son (i) los elementos lé­ xicos, (ii) las reglas de distintas clases (para combinar pronunciación y significado de los elementos léxicos de las oraciones), y (iii) las restric­ ciones de distinto tipo sobre las reglas. Según esta teoría, deberíamos po­ der esperar afirmaciones sociolingüísticas referentes a elementos léxicos in­ dividuales, a las reglas y a las restricciones. Por otra parte, no todos los lingüistas aceptarían esta respuesta. Por ejemplo hay una respetable tra­ dición en lingüística de referirse a ‘construcciones’ en vez de reglas (por ejemplo Bolinger 1975: 139), donde una construcción es un modelo abs­ tracto como ‘adjetivo + nombre’, y según esta tradición la respuesta in­ cluiría tanto a las construcciones como (o, incluso, en vez de) las reglas y las restricciones. Afortunadamente, en este libro no tenemos que decidir entre estas res­ puestas, pero parece adecuado que una perspectiva sociolingüística de la estructura del lenguaje ayude a eliminar algunos de los candidatos. Su­ pongamos, por ejemplo, que frases como ‘The liquid was boiled’ son pre­ feridas a frases como ‘We boiled the liquid’, o ‘The liquid was boiled by us' * en los informes científicos. Con el fin de establecer este hecho, nos es necesario relacionar la primera clase de oración con el contexto social relevante, pero ¿cómo deberían definirse tales oraciones? Si tan sólo pue­ den definirse por referencia a dos reglas distintas (una para construir la oración pasiva, la otra para eliminar la ‘persona agente’, en este caso by us), entonces podemos dudar de si el análisis es correcto, puesto que nin­ guna de las reglas es un elemento lingüístico completo. En contraposición, puede fácilmente hacerse la afirmación por referencia a la construcción en cuestión (abstractamente) como ‘pasiva sin agente’. Más adelante veremos en este mismo capítulo aspectos que demostra­ rán que elementos lingüísticos distintos de ‘la misma lengua’ pueden te­ ner una distribución social distinta (en función de los hablantes y de las circunstancias), y podemos suponer que es posible que la distribución so­ cial de un elemento lingüístico sea única. De hecho, es más difícil demos­ trar esto que el hacer ver las diferencias existentes entre los elementos seleccionados, puesto que nos sería necesario comparar el elemento que se supone único con cada uno de los demás elementos de la misma lengua, precisamente para asegurarnos de que ningún otro elemento tiene la mis­ ma distribución. Así, por ejemplo, es fácil hacer ver que la distribución de las palabras que se usan en Inglaterra para she (she, her, hoo, shoo) es bastante distinta de la usada para las palabras para am (am, is, be, bin) (véanse mapas en Wakelin 1978: 21, 23). Lo que no resulta fácil, es ha­ *

Se hirvió el líquido, hervim os el líquido, el líquido fue hervido por nosotros.

(N. del T.)

cer ver que ninguna de estas formas tiene la misma distribución (por ejem­ plo, es usada por exactamente los mismos hablantes bajo las mismas cir­ cunstancias), que cualquier otra palabra. Sin embargo, no hay ningún me­ canismo conocido que pueda impedir a los elementos el tener distribu­ ciones únicas, de modo que parece razonable suponer que algunos de ellos las tengan.

2.1.3

Variedades de lenguaje

Si se piensa en el ‘lenguaje’ como un fenómeno que incluye todas las lenguas del mundo, el término v a r i e d a d d e l e n g u a j e ( o simplemente v a r i e d a d , para abreviar), puede usarse para referirse a distintas mani­ festaciones del mismo, justo al igual que se puede tomar la ‘música’ como un fenómeno general y distinguir entonces distintas ‘variedades de mú­ sica’. Lo que hace que una variedad de lenguaje sea distinta de otra, son los elementos lingüísticos que incluye, de modo que podemos definir una variedad de lenguaje como el conjunto de elementos lingüísticos de similar distribución social. Esta definición nos permite denominar a cual­ quiera de las siguientes ‘variedades de lenguaje’: inglés, francés, inglés londinense, inglés de comentarios futbolísticos, lenguajes utilizados por los miembros de una determinada casa-grande de la cuenca noroccidental del Amazonas, lenguaje o lenguajes empleados por una persona determinada. Se podrá ver por esta lista que la misma noción de ‘variedad’ incluye ejemplos de lo que normalmente se llamarían lenguajes, dialectos y regis­ tros (término que aproximadamente significa ‘estilo’, tema que tratare­ mos en la sección 2.4). La ventaja de tener un término general que abar­ que todos estos conceptos, es que nos permite preguntar qué base existe para hacer una distinción entre los últimos términos: por ejemplo, ¿por qué a algunas variedades las llamamos lenguas, y a otras dialectos distin­ tos de esa misma lengua? Las secciones 2.2, 2.3 y 2.4 tratarán precisa­ mente de estas cuestiones, y nos llevarán a la conclusión de que no hay ninguna base sólida que nos permita hacer tales distinciones. Esto nos deja únicamente con el término general de ‘variedad’ para referirnos a lo que el lego llama ‘lenguajes’, ‘dialectos’, o ‘estilos’. Esta conclusión puede parecer un tanto radical, pero la definición de ‘variedad’ dada arriba y los ejemplos que se dan en la lista sugieren in­ cluso una desviación mayor de la tradición lingüística. Se notará que el tratar a todos los lenguajes de cualquier hablante multilingüe, o comuni­ dad, como una única variedad, es coherente con la definición, puesto que todos los elementos lingüísticos implicados tienen una distribución social similar: son usados por el mismo hablante o comunidad. E s decir, una variedad puede ser mucho más extensa que un estrato ‘lenguaje’, y puede incluir un número de lenguajes distintos. A su vez, según la definición,

una variedad puede contener simplemente un puñado de elementos, o in­ cluso, en caso extremo, un único elemento, si se define en función de la esfera de hablantes o circunstancias con las que el elemento se asocia. Así, por ejemplo, podría definirse una variedad que consistiera en los elemen­ tos usados por una familia o población determinada. Así, una variedad puede que sea mucho menor que un ‘lenguaje’, o incluso que un ‘dialecto’ . La flexibilidad del término ‘variedad’ nos permite preguntar qué base exis­ te para postular el ‘paquete’ de elementos lingüísticos a los que conven­ cionalmente asignamos etiquetas como len guaje’, ‘dialecto’ o ‘registro’. ¿L o hacemos porque los elementos se agrupan ellos mismos en grupos na­ turales, unidos por un lazo de relaciones estructurales de alguna clase que los entrelaza, tal como ha sido indicado por la tradición ‘estructural’ del siglo x x ? La respuesta que nos ofrecen las siguientes secciones vuelve a ser negativa: los haces en los que pueden agruparse los elementos lin­ güísticos están atados de forma bastante laxa, y les es muy fácil despla­ zarse entre los mismos hasta el punto de que los haces pueden de hecho confundirse. En la sección 2.5 se discutirán los casos extremos. Para concluir, las discusiones sobre el lenguaje en relación con la so­ ciedad consistirán en afirmaciones referentes, por parte del ‘lenguaje’, bien a elementos lingüísticos individuales, bien a variedades, que son conjuntos de tales elementos. No hay restricciones para las relaciones entre las va­ riedades: pueden sobreponerse, y una variedad puede incluir otras. La ca­ racterística que define una variedad es su relación relevante para con la sociedad; en otras palabras, por quién y cuándo se utilizan los elementos en cuestión. Saber hasta qué punto las nociones tradicionales de ‘lenguaje’, ‘dialecto’ y ‘registro’ se corresponden con variedades definidas de esta forma, es una cuestión empírica. Como veremos en las secciones siguien­ tes, la correspondencia es, en el mejor de los casos, sólo aproximada, y en algunas sociedades (e individuos) puede que sea extremadamente difí­ cil identificar variedades que se correspondan incluso grosso modo con las categorías tradicionales.

2.1.4

‘Comunidades lingüísticas’

Llegados a este punto, puede que sea provechoso discutir la clase de comunidad con la que pueden ponerse en relación variedades o elemen­ tos. El término c o m u n id a d l i n g ü í s t i c a es ampliamente usado por los sociolingüistas para referirse a una comunidad basada en un lenguaje. Si las comunidades lingüísticas pueden ser delimitadas, entonces también pue­ den ser estudiadas, y quizá sea posible encontrar diferencias interesantes entre comunidades que se correlacionan con diferencias en su lenguaje. E l estudio de las comunidades lingüísticas ha interesado a los lingüistas des­ de hace algún tiempo, por lo menos desde que Leonard Bloomfield dedi­

có un capítulo a las comunidades lingüísticas en su libro Language (1933: cap. 3). Sin embargo, se ha dado una confusión y un desacuerdo considera­ bles sobre el significado exacto de comunidad lingüística, tal como muestra este repaso de algunas citas: 1) La definición más simple de ‘comunidad lingüística’ es la de John Lyons (1970: 326): Comunidad lingüística: toda la gente que emplea una determinada lengua (o dialecto). Según esta definición, las comunidades lingüísticas pueden entrecruzarse (allí donde haya individuos bilingües) y no tienen por qué tener una uni­ dad social o cultural. Claramente, sólo es posible delimitar las comunida­ des lingüísticas en este sentido en tanto sea posible delimitar lenguas y dialectos. 2) Una definición más compleja es la dada por Charles Hockett (1958: 8): Cada lengua define una comunidad lingüística: el conjunto entero de personas que se comunican unas con otras, bien directamente, bien indirectamente, a través del lenguaje común. Se añade aquí el criterio de comunicación dentro de la comunidad, de forma que si dos comunidades hablaran ambas la misma lengua, pero no tuvieran el menor contacto entre ellas, pertenecerían a comunidades lin­ güísticas distintas. 3) La definición siguiente traslada completamente el énfasis de la lengua compartida a !a comunicación. Una forma simple de esta definición es la dada por Leonard Bloomfield (1933: 42): Una comunidad lingüística es un grupo de gente que se interrelaciona por medio de la lengua. Lo que deja abierta la posibilidad de que algunos se interrelacionen por medio de una lengua y otros por medio de otra. Esta posibilidad se re­ conoce explícitamente en la definición dada por John Gumperz (1962): Definimos [comunidad lingüística] como un grupo social que pue­ de ser monolingüe o multilingüe, que se mantiene unido por la frecuencia de patrones de interacción social y delimitado de las áreas circundantes por la escasez de líneas de comunicación. 4) Sin embargo, una definición posterior de Gumperz introduce la condición de que tienen que existir algunas diferencias específicamente

lingüísticas entre los miembros de dentro de una comunidad lingüística y los de fuera (1968): La comunidad lingüística: cualquier conjunto humano caracteri­ zado por una interrelación regular y frecuente por medio de un cuerpo compartido de signos verbales y distinguible de otros con­ juntos semejantes por diferencias significantes en el uso del len­ guaje. Contrariamente a la definición (2), esta última no exige que haya sólo una lengua por cada comunidad lingüística. E l resultado de poner el én­ fasis en la comunicación y en la interrelación, como se hace en estas dos últimas definiciones, es que comunidades lingüísticas diferentes tenderán a no imbricarse mucho, por contraposición a las primeras definiciones, se­ gún las cuales el entrecruzamiento surge automáticamente con el bilin­ güismo. 5) Una definición relativamente reciente pone el énfasis en las acti­ tudes compartidas respecto al lenguaje, más que sobre el comportamiento lingüístico compartido. Es la dada por W illiam Labov (1972a: 120): La comunidad lingüística no viene definida por un acuerdo se­ ñalado sobre el uso de los elementos lingüísticos, tanto como por participación en un conjunto de normas compartidas; tales nor­ mas pueden ser observadas en tipos manifiestos de comportamien­ to evaluativo [ver infra 6 .2 ], y por la uniformidad de modelos abstractos de variación que son invariables respecto a particula­ res niveles de uso [ver 5 .4 .1 ]. Definiciones parecidas, por referencia a normas compartidas y a modelos abstractos de variación, más que a comportamientos lingüísticos compar­ tidos, han sido propuestos por Dell Hymes (1972) y Michael Halliday (1972). Como puede observarse, una definición así hace hincapié en la comunidad lingüística como un grupo de gente que se siente comunidad en algún sentido, más que un grupo reconocido tan sólo por el lingüista o el extraño, tal como daban a entender las primeras definiciones. 6) Finalmente, hay un punto de vista que permite evitar el término ‘comunidad lingüística’ por completo, y que hace referencia a caracterís­ ticas distintivas del habla así como a otras características sociales. Hay que advertir que los grupos son los que el hablante individual percibe como existentes, y no necesariamente los que pudiera descubrir el sociólogo me­ diante métodos objetivos; y puede que los grupos no agoten la población por completo, sino que puede que representen los casos claros de ciertos tipos sociales, es decir, los ‘prototipos’ en el sentido de 3.2.2). Este pun­ to de vista es el abogado por Robert Le Page (1968a):

Cada individuo crea los sistemas de su comportamiento verbal de modo que se asemejen a los del grupo o grupos con los que oca­ sionalmente desea ser identificado, hasta el punto de que a. él puede identificar a los grupos, b. tiene ocasión y habilidad para observar y analizar sus siste­ mas de comportamiento, c. su motivación es lo suficientemente fuerte como para empu­ jarle a escoger y adaptar su comportamiento de acuerdo a tales sistemas, d. todavía es capaz de seguir adaptando su comportamiento. Este es el punto de vista mencionado en 1.3.1, según el cual el indi­ viduo «se sitúa él mismo en un espacio multidimensional», siendo defini­ das estas dimensiones por los grupos que él pueda identificar en la so­ ciedad. Contrariamente a las ‘comunidades lingüísticas’ definidas en (3), (4) y (5), estos grupos se imbrican de modo definitivo. Así, por ejemplo, un niño puede identificar grupos de acuerdo al sexo, edad, geografía y co­ lor, y a cada agrupación puede contribuir en algo a la combinación parti­ cular de los elementos lingüísticos que el niño selecciona como su propio lenguaje. Nuestra última cita, de D v igh t Bolinger, identifica a estos grupos como comunidades lingüísticas, y subraya la ilimitada complejidad que puede darse (Bolinger 1975: 333): N o hay límites a las formas en que los seres humanos se asocian para la auto-identificación, seguridad, logros, diversiones, celebra­ ciones, o cualquier otra clase de propósitos comunes; consecuen­ temente, no hay límite al número y variedad de comunidades lin­ güísticas que puedan darse en la sociedad. Según este punto de vista, puede esperarse que cualquier población (sea una aldea, una ciudad, o un Estado entero) contenga de hecho una gran cantidad de comunidades lingüisticas con participación imbricada de sus miembros y con imbricación de sistemas lingüísticos. La salvedad que hace Le Page (‘en la medida en que pueda él identificar a los grupos’) deja abierta la posibilidad de que miembros diferentes de la población tengan conciencia de la existencia de grupos diferentes. Si partimos de que las comunidades lingüísticas deben tener algún modo de realidad psicológica para sus miembros (como en la definición (5) supra), entonces debemos identificar distintas comunidades lingüísticas en una misma población se­ gún la persona cuyo punto de vista tomemos. Hemos pasado así de una definición muy simple de ‘comunidad lin­ güística’ a otra muy compleja. ¿Cómo podemos evaluar estas distintas de­ finiciones? Una respuesta sería que todas ellas son, por supuesto, ‘correc-

tas’, puesto que cada una de ellas nos permite definir un conjunto de gente que tiene lingüísticamente algo en común: una lengua o dialecto, interac­ ción por medio del habla, una esfera de variedades y reglas para usarlas, un campo dado de actitudes respecto a las variedades y a los elementos. El conjunto de gentes definido en base a los distintos factores pueden, desde luego, diferir radicalmente — uno de los criterios permite la imbri­ cación de conjuntos, otro lo prohíbe, etc.— , pero no hay por qué intentar reconciliar las distintas definiciones entre sí, puesto que las mismas inten­ tan reflejar fenómenos distintos. Por otra parte, se mantiene el hecho de que todas ellas pretenden ser definiciones de la misma cosa — la ‘comuni­ dad lingüística’— y el tono de algunas definiciones dadas más arriba (prin­ cipalmente la (5) de Labov) implica que es cuestión de encontrar la ‘verdadera’ definición (‘la comunidad lingüística no viene definida por... tanto como p o r ...’). Además, la palabra ‘comunidad’ implica algo más que la existencia de una propiedad común; después de todo, nadie hablaría de la ‘comunidad’ de la gente cuyos nombres empiezan por la letra h, o de aquellos que han sobregirado sus cuentas. Para poder ser una ‘comu­ nidad’, un grupo de gente seguramente debe de distinguirse del resto del mundo por más de una propiedad, y algunas de estas propiedades han de ser importantes desde el punto de vista de !a vida social de sus miembros. La cuestión, pues, es cuál de las definiciones de ‘comunidad lingüística' nos conduce en este sentido a comunidades genuinas. Podría pensarse que todas ellas lo hacen. Aun tomando la más simple de las definiciones, según la cual una comunidad lingüística es simplemen­ te el conjunto de gente que utiliza una lengua o dialecto dado, es difícil imaginar una comunidad tal que posea tan sólo la lengua común o dialecto para distinguirla de otra gente: nada de su cultura, nada del lugar que habitan, etc. Claro que tan pronto entra en escena el factor de la inter­ acción, no hace falta decir que habrá otras características además de lá interacción. Esta respuesta tiene el atractivo de resolver el aparente con­ flicto entre las definiciones de ‘comunidad lingüística’, pero conduce inevi­ tablemente a la conclusión de que distintas comunidades lingüísticas se intersectan unas con otras de forma compleja. Así, por ejemplo, una co­ munidad definida en función de la interacción puede incluir partes de mu­ chas comunidades definidas en función de variedades lingüísticas compar­ tidas. Se verá que es ésta precisamente la noción de ‘comunidad lingüística’ tal como está definida en (6), de modo que podemos tomar (6) como el punto de vista más completo que incluye a todos los demás, y que, por tanto, los hace innecesarios. Tal conclusión puede parecer satisfactoria, puesto que reconcilia defi­ niciones en conflicto unas con otras y las sustituye por una única defini­ ción. Sin embargo, suscita un problema importante, puesto que la noción ‘comunidad lingüística’ así definida resulta mucho más difícil de utilizar con el fin de hacer generalizaciones sobre la lengua y el habla que las

clases de comunidades lingüísticas definidas según las primeras definiciones. Lo que sería de gran ayuda al sociolingüista en su trabajo, sería el poder identificar alguna clase de comunidad lingüística respecto a la que pu­ diera hacer todas sus generalizaciones, y mucho de la sociolingüística se ha llevado a cabo bajo la creencia de que ello es posible. Así, por ejem­ plo, el contexto de la definición de Labov sobre ‘comunidad lingüística’ dada anteriormente es una exposición de su trabajo sobre la ciudad de Nueva York, que él pretende que puede ser tratada como una única co­ munidad lingüística respecto a Ja cual puede hacerse una gran cantidad de generalizaciones. De hecho, llega al punto de proponer que su comu­ nidad comparte una única «gramática comunitaria» (ver 5.5.1). La defini­ ción de ‘comunidad lingüística’ preferida por nosotros predice que no po­ drá existir un conjunto único de gente, tal como el que vive en la ciudad de Nueva York, respecto al que al sociolingüista le sea posible hacer to­ das sus generalizaciones; por el contrario: distintas afirmaciones serán ver­ daderas de comunidades delimitadas según distintos criterios. Como se verá, esta conclusión quedará ampliamente corroborada por los datos y ra­ zonamientos de las siguientes secciones. Más importante aún, cabe la duda de si la noción de ‘comunidad lin­ güística’ resulta útil de alguna forma, o si conduce a equívoco. Tal noción implica la existencia de grupos discretos de gente en la sociedad que el sociolingüista debiera ser capaz de identificar, de modo que una deter­ minada persona sería miembro de un grupo particular o no lo sería. El primer problema es que la definición (6) establece explícitamente que ta­ les grupos sólo son reales en la medida en que algún hablante es cons­ ciente de su existencia, lo que deja abierta la posibilidad de que algunos grupos puedan ser delimitados sin claridad por el hablante en cuestión. Puede que se dé cuenta de que una variedad particular o elemento sea utilizada por los ‘norteños’ o por los niños, pero que no tenga ni idea de por dónde hacer la separación entre los norteños y los sureños, o entre los niños y los adultos. El segundo problema, que se discutirá con algún detalle en 5.4.3, es que por lo menos en algunos casos resulta mejor ana­ lizar las relaciones de la gente en función de la red de relaciones indivi­ duales más que en función de los grupos a los que puedan o no pertene­ cer. En otras palabras, es posible que las comunidades lingüísticas no existan realmente en la sociedad más que como prototipos en la mente de la gente, en el cual caso la búsqueda de la ‘verdadera’ definición de ‘co­ munidad lingüística’ es simplemente como la caza de un fantasma.

2.2.1

'Lengua' y 'dialecto’

En lo que queda de este capítulo, intentaremos echar una ojeada a las clases más conocidas de variedad lingüística: ‘lengua’, ‘dialecto’ y ‘registro’. Veremos que los tres conceptos son extremadamente problemá­ ticos, tanto en el momento de encontrar una definición general para cada uno de ellos y que lo distinga de los demás, como desde el punto de vista de encontrar criterios para delimitar variedades. Consideremos primero el concepto de ‘lengua’. ¿Qué quiere decir que alguna variedad es una lengua? Antes que nada, he aquí una pregunta acerca del uso popular: ¿qué quiere decir la gente normal cuando afirma que alguna variedad es una lengua? Después de contestar a la pregunta de esta forma, podemos o no considerar el término ‘lengua’ como un tér­ mino técnico, y decir cómo proponemos que se use en sociolingüística. Nos vendrá bien hacerlo así, si vemos que el uso popular refleja alguna clase de realidad a la que queramos referirnos en sociolingüística, pero si lle­ gamos a la conclusión de que el uso popular no refleja tal realidad, en­ tonces no habrá ningún motivo para definir ‘lengua’ más explícitamente con el fin de usarlo como término técnico. Algo que queda fuera de duda es la importancia de estudiar el térmi­ no ‘lengua’ simplemente como parte del vocabulario del inglés, junto con ‘bien-hablado’, ‘gato’ y demás vocabulario que refleja las partes de la cultu­ ra relacionadas con la lengua y el habla. E s parte de nuestra cultura el distinguir entre ‘lenguas’ y ‘dialectos’. De hecho, solemos hacer dos dis­ tinciones diferentes al usar estos términos, y podemos sacar conclusiones de este hecho acerca de la visión del lenguaje que la cultura nos ha he­ cho heredar (al igual que podemos usar el vocabulario como prueba de otros aspectos de la cultura; véase 3.2.1). En este aspecto podemos comparar nuestra cultura con otras en las que no se hace tal distinción. Según Einar Haugen (1966), por ejemplo, esto es lo que ocurría en Inglaterra antes de que en el Renacimiento se tomara prestado del griego el término dialecto, como palabra culta. De hecho, podemos ver que nuestra distinción entre ‘lengua’ y ‘dialecto’ es debida a la influencia de la cultura griega, puesto que en griego la distin­ ción se hizo a causa de la existencia de una cantidad manifiestamente dis­ tinta de variedades de lengua escrita que se usaban en la Grecia clásica, asociadas cada una de ellas con una región distinta y usadas en distintas clases de literatura. Así, el significado de los términos griegos que se tra­ dujeron como ‘lengua’ y ‘dialecto’ era de hecho bastante distinto del sig­ nificado que ahora se atribuye en inglés a estas palabras. Sus equivalentes del francés son quizás más semejantes a los del griego, ya que la palabra francesa dialecte se refiere sólo a las variedades regionales que poseen es­

critura y literatura, en contraposición a las variedades regionales que no tienen escritura, las cuales reciben el nombre de patois. E l propósito de esta discusión es mostrar que no hay nada absoluto respecto a la distin­ ción que el inglés viene a hacer entre ‘lenguas’ y ‘dialectos’ (y para los lectores conocedores de alguna lengua distinta del inglés, difícilmente hu­ biera sido necesaria esta discusión). ¿Qué diferencia hay, pues, entre lengua y dialecto para los hablantes de inglés? Hay dos formas de distinguirlos, y esta ambigüedad ha sido causa de gran confusión. (Haugen [1 9 6 6 ] argumenta que la razón de la ambigüedad, y la subsiguiente confusión, reside precisamente en el hecho de que la palabra ‘dialecto’ fuera tomada prestadp del griego, donde exis­ tía la misma ambigüedad.) Por una parte, hay una diferencia de tamaño, puesto que la lengua es más extensa que el dialecto. Es decir que una variedad llamada lengua contiene más elementos que una llamada dialec­ to. En este sentido podemos referirnos al inglés como una lengua que contiene la suma total de todos los términos de todos sus dialectos, inclu­ yendo el ‘inglés estándar’ como uno más entre ellos (el inglés de Yorkshire, el inglés de la India, etc.). De ahí, pues, el mayor tamaño de la lengua inglesa. La otra diferencia entre ‘lengua’ y ‘dialecto’ es una cuestión de pres­ tigio, prestigio que posee la lengua y del que el dialecto carece. Si aplica­ mos el término en este sentido, el inglés estándar (es decir, la forma de inglés que se usa en este libro) no es en absoluto un dialecto, sino una lengua, mientras que las variedades que no se usan en la escritura son dialectos. El que una variedad sea llamada lengua o dialecto depende del prestigio que uno crea que tal variedad tiene, y para mucha gente éste es un asunto muy claro, que depende del hecho de que sea usado en la escritura formal. Consecuentemente, los habitantes de las Islas Británicas habitualmente se refieren a las lenguas no escritas (o que creen que no tienen escritura) como a dialectos, o ‘simples dialectos’, independiente­ mente de si existe o no una lengua (propia) con la que están relacionados. (Naturalmente sería absurdo utilizar de esta manera la palabra ‘dialecto’ en el sentido del ‘tamaño’.) El hecho de que pongamos tanto peso en si es o no una forma escrita al distinguir entre ‘lengua’ y ‘dialecto’, es una de las cosas interesantes que los términos nos muestran sobre la cultura británica, y volveremos sobre la importancia de la escritura en 2.2.2.

2.2.2

Lenguas estándar

Es probablemente adecuado decir que la única variedad que pueda considerarse como «lengua propiamente dicha» (en el segundo sentido de ‘lengua’) sea la lengua estándar. Las lenguas estándar son interesantes en cuanto que tienen con la sociedad una relación más bien especial — una

relación bastante anormal, si se la compara al contexto de las decenas (¿o centenas?) de miles de años que hace que existen las lenguas. Mien­ tras que suele creerse que el desarrollo normal del lenguaje suele produ­ cirse de forma más bien azarosa, muy por debajo del nivel de conciencia de los hablantes, las lenguas estándar son el resultado de una interven­ ción directa y deliberada de la sociedad. Esta intervención, llamada ‘estan­ darización’, produce una lengua estándar donde anteriormente sólo había ‘dialectos’ (es decir, variedades no-estándar). La noción de ‘lengua estándar’ es un tanto imprecisa, pero una len­ gua estándar habrá tenido que pasar por los procesos señalados a continua­ ción (Haugen 1966; para una lista un poco distinta véase Garvin & Ma­ thiot 1956). 1) Selección. De una forma u otra debe haber sido seleccionada una variedad particular como la que va a ser desarrollada como lengua están­ dar. Puede que sea una variedad ya existente, como la usada en un cen­ tro político o comercial importante, pero también podría ser una amal­ gama de distintas variedades. La elección es un asunto de mucha impor­ tancia social y política, ya que la variedad escogida suele necesariamente ganar prestigio, y así la gente que ya lo habla comparte ese prestigio. Sin embargo, en algunos casos la variedad escogida ha sido una variedad sin absolutamente hablantes nativos, como por ejemplo el hebreo clásico en Israel y el bahasa de Indonesia (lengua de reciente creación); ver 2.5.3 para la noción de ‘pidgin’) en Indonesia (Bell 1976: 167). 2) Codificación. Alguna institución tal como la Academia tiene que haber escrito diccionarios y libros de gramática para ‘fijar’ una variedad, de forma que todos puedan ponerse de acuerdo en lo que es correcto. Una vez hecha la codificación, hace falta que todo ciudadano ambicioso aprenda las formas correctas y que no use en la escritura ninguna de las formas ‘incorrectas’ que puedan existir en su variedad nativa, lo que pue­ de suponer un montón de años de su carrera escolar. 3) Elaboración funcional. Tiene que ser posible utilizar la variedad seleccionada en todas las funciones asociadas con el gobierno central y con la escritura, por ejemplo en el parlamento y en los tribunales, en docu­ mentos burocráticos, educativos y científicos de toda clase, y, naturalmen­ te en los diversos géneros literarios. Ello puede suponer que haya que añadir elementos lingüísticos adicionales a la variedad seleccionada, espe­ cialmente palabras técnicas, pero también hace falta desarrollar nuevas convenciones para usar las formas existentes: cómo formular preguntas de exámenes, cómo escribir cartas en estilo formal, etc. 4) Aceptación. La variedad elegida tiene que ser aceptada por la po­ blación afectada como la variedad de la comunidad; de hecho, normal­ mente como la lengua nacional. Una vez que ha sucedido así, la lengua estándar sirve de potente elemento unificador del Estado, como símbolo de su independencia con respecto a otros Estados (suponiendo que tal es­

tándar sea único y no compartido con otros), y como una marca de su diferencia frente a otros Estados. E s precisamente esta función simbólica la que en cierta medida impulsa a los Estados a desarrollar una lengua es­ tándar. Este análisis de los factores involucrados específicamente en la estan­ darización ha sido bastante ampliamente aceptado por los sociolingüistas (para más detalles y ejemplos ver Garvin 1959, Garvin & Mathiot 1956, H all 1972, Macaulay 1973, Trudgill 1974: 149). Sin embargo, hay un amplio campo de debate y de desacuerdo acerca de la deseabilidad de cier­ tos aspectos de la estandarización. Por ejemplo, ni siquiera es necesario que la estandarización tenga que incluir aspectos de pronunciación igual que de escritura (Macaulay 1973), ni que la lengua estándar deba pre­ sentarse como la única variedad ‘correcta’ (aspecto discutido por muchos lingüistas y sociolingüistas, sobre todo por Trudgill 1975a; ver también infra 6.2). Además, un tratamiento que convenga a una comunidad puede que no convenga a otra, de forma que es preciso mostrar mucho cuidado, sensibilidad, sabiduría y conocimiento para tener éxito en un programa de estandarización (Kelman 1972). Esta sección sobre la lengua estándar es la única de este libro que tra­ ta con algún detalle de los problemas a gran escala de la sociología del lenguaje (ver 1.1.3 para la diferencia entre sociolingüística y sociología del lenguaje), pero se ha incluido por tres razones. En primer lugar, es relevante para la discusión del segundo significado de ‘lengua’ introducida en 2.2.1 (donde ‘lengua’ = ‘lengua estándar’). En segundo lugar, es in­ teresante ver que la lengua puede ser deliberadamente manipulada por la sociedad. En tercer lugar, y más importante acaso, para hacer resaltar el carácter insólito de las lenguas estándar, las cuales son quizás las formas de lenguaje menos interesantes para cualquiera que se muestre interesado por la naturaleza del lenguaje humano (como lo están muchísimos lingüis­ tas). Acaso se podría describir la lengua estándar como patológica por su falta de diversidad. Para ver el lenguaje en su estado ‘natural’, hay que buscar una variedad que no sea ni la lengua estándar ni un dialecto subor­ dinado a un estándar (ya que también estas últimas muestran caracterís­ ticas patológicas, especialmente por la dificultad de hacer afirmaciones so­ bre el dialecto no-estándar sin ser influidos por el estándar). Lá ironía, na­ turalmente, es que la lingüística académica es susceptible de originarse tan sólo en una sociedad con una lengua estándar, como es el caso de Ingla­ terra, los Estados Unidos, o Francia, y la primera lengua a la que los lingüistas prestan atención es a la suya propia: la estándar.

2.2.3

L a delimitación de lenguas

Volvamos ahora a la pregunta planteada al comienzo de 2.2: ¿Qué

queremos decir al afirmar de una variedad que es una lengua? Podemos aclarar ahora la cuestión, distinguiendo entre los dos significados de ‘len­ gua’ basados, respectivamente, en el prestigio y en el tamaño. Hem os dado ya una respuesta sobre la base del prestigio: una lengua es una lengua estándar. En principio es ésta una distinción absoluta: una variedad o es lengua estándar, o no lo es. (No queda claro, sin embargo, que algunas lenguas sean más estándar que otras; el francés estándar, por ejemplo, ha sido codificado mucho más rígidamente que el inglés estándar.) Al tratar de la otra distinción, basada en el tamaño, la situación es muy distinta, ya que todo resulta relativo. Así, por ejemplo, en comparación con una determinada variedad, otra puede que sea extensa, pero comparada con otra más, puede que sea reducida. La variedad que comprende todos los elementos usados en la Gran Bretaña parece extensa comparada, digamos, con el inglés estándar o el cockney, pero reducida si la comparamos con la variedad que comprende todos los elementos usados en cualquiera de los países ‘anglo-hablantes’. Siendo esto así, la afirmación de que una va­ riedad particular es una lengua, en el sentido de su ‘tamaño’, es muy poco significativa. ¿H ay, pues, algún modo por el que la distinción entre ‘len­ gua’ y ‘dialecto’ basada en el tamaño pueda hacerse menos relativa? Anti­ cipemos que nuestra respuesta es negativa.) El candidato obvio para otro criterio es el de la mutua inteligibilidad. Si los hablantes de dos variedades pueden entenderse, entonces las va­ riedades en cuestión son componentes de la misma lengua; en caso con­ trario, no lo son. E s éste un criterio usado muchas veces, pero que no puede tomarse muy en serio, puesto que plantea graves problemas en el momento de su aplicación. 1) Incluso el uso popular no se corresponde consistentemente con este criterio, ya que variedades que nosotros (como profanos) considera­ mos lenguas diferentes pueden ser mutuamente inteligibles (por ejemplo las lenguas escandinavas, a excepción del finlandés y el lapón), mientras variedades que consideramos como la misma lengua puede que no lo sean (por ejemplo los llamados ‘dialectos’ del chino). El uso popular tiende a reflejar la otra definición de lengua, la basada en el prestigio, de modo que si dos variedades son ambas lengua estándar, o están subordinadas a distintos estándares, tienen que ser lenguas distintas; y, al revés, tienen que ser la misma lengua si ambas variedades están subordinadas al mis­ mo estándar. E llo explica la diferencia de nuestras creencias respecto a las variedades de Escandinavia y las de China: cada país escandinavo posee una lengua estándar distinta (Noruega, de hecho, posee dos), mientras que toda la China sólo tiene una. (Es curioso el efecto que produce la situa­ ción de China: una persona de Pekín no suele poder entender a una de Cantón o de Hong Kong que hable su propio dialecto, pero sí al escribir el estándar.) 2) La mutua inteligibilidad suele ser una cuestión de grado, varian­

do desde una inteligibilidad total hasta una total in-intelegibilidad. ¿A qué nivel de la escala deben encontrarse dos variedades para que puedan con­ siderarse como miembros de una misma lengua? Sinceramente, ésta es una pregunta que más vale evitar que contestar, puesto que cualquier res­ puesta será necesariamente arbitraria. (Merece la pena hacer notar que Gillian Sankoff ha desarrollado un sistema para calcular el grado de mu­ tua inteligibilidad (1969), donde muestra claramente que la mutua inteli­ gibilidad puede ser tan sólo parcial al aplicarse a determinadas comuni­ dades.) 3) Las variedades pueden ser distribuidas a lo largo de un c o n t i NUUM d i a l e c t a l , una cadena de variedades adyacentes en la que cada par de variedades adyacentes son mutuamente inteligibles, y que los que se hallan en extremos opuestos de la cadena no lo son. Se dice que un conti­ nuum de este tipo se extiende desde Amsterdam a través de Alemania has­ ta Viena, y otro desde París hasta el sur de Italia. E l criterio de mutua inteligibilidad se basa, sin embargo, en la relación entre lenguas, lo que es lógicamente distinto de la relación de identidad de lengua, que se su­ pone que trata de aclarar. Si A es la misma lengua que B, y B es la mis­ ma lengua que C, entonces A y C deben ser también la misma lengua, y así sucesivamente. «Identidad de lengua» es, pues, una relación transitiva, pero «m utua inteligibilidad» es una relación intransitiva: si A y B son mutuamente inteligibles, y B y C son mutuamente inteligibles, C y A no necesariamente son mutuamente inteligibles. E l problema es que una re­ lación intransitiva no puede ser utilizada para dilucidar una relación tran­ sitiva. 4) La mutua inteligibilidad no es realmente una relación entre va­ riedades, sino entre gente, puesto que es la gente, y no las variedades, la que se entiende entre sí. Siendo esto así, el grado de mutua inteligibilidad depende no sólo de la cantidad de imbricación que se dé entre los ele­ mentos de las dos variedades, sino que depende de las aptitudes de la gente en cuestión. Un aspecto de mucha importancia es la motivación: ¿cuánto interés tiene la persona A en entender a la persona B ? Ello de­ pende de numerosos factores, tales como el aprecio de A respecto a B, o el distinto grado de deseo de subrayar las diferencias o las semejanzas culturales entre ellos, y así sucesivamente. La motivación es importante, porque el entender a otra persona siempre requiere un esfuerzo por parte del oyente: sirva de prueba la posibilidad de ‘desconectar’ cuando la mo­ tivación de uno es baja. Cuanto mayor sea la diferencia entre las varie­ dades en cuestión, mayor será el esfuerzo necesario, de modo que si A no puede entender a B, ello nos muestra simplemente que la empresa era demasiado grande para la motivación de A, y no sabemos qué hu­ biera ocurrido si su motivación hubiera sido mayor. Otro aspecto rele­ vante es la experiencia del oyente: ¿qué cantidad de experiencia tiene sobre la variedad que está escuchando? Obviamente, cuanta mayor expe-

rienda previa tenga, más facilidad tendrá para entender. Ambos aspectos suscitan otro problema referente al uso de la mutua inteligibilidad como criterio, concretamente el hecho de que la mutua inteligibilidad no tiene por qué ser recíproca, puesto que A y B no tienen por qué tener el mis­ mo grado de motivación para entenderse mutuamente, ni tienen que ha­ ber tenido necesariamente la misma experiencia previa de sus respectivas variedades. Normalmente suele ser más fád l que un hablante de lengua no estándar entienda a un hablante de lengua estándar que al revés, en parte porque el primero habrá tenido más experiencia acerca de la va­ riedad estándar (especialmente a través de los medios de comunicación) que al contrario, y en parte porque puede que él esté motivado para mi­ nimizar las diferencias culturales entre él mismo y el hablante de la len­ gua estándar (aunque ello no ocurra necesariamente siempre así), mientras que el hablante estándar puede que quiera subrayar estas diferencias. En conclusión, la mutua inteligibilidad no funciona como criterio para delimitar lenguas en el sentido del ‘tamaño'. No hay ningún otro criterio que merezca la pena ser considerado como alternativa, de modo que de­ bemos concluir (con Matthews 1979: 47) que no se puede trazar real­ mente una distinción entre ‘lengua’ y ‘dialecto’ (excepto por referencia al prestigio, y en tal caso sería mejor usar el término ‘lengua estándar’ o sim­ plemente ‘estándar’ mejor que simplemente ‘lengua’). En otras palabras, el concepto ‘lengua X ’ no tiene lugar en sociolingüística, ni, exactamen­ te por las mismas razones, en lingüística. Lo único que nos hace falta es la noción de ‘variedad X ’, más la observación obvia y sorprendente de que una variedad determinada puede ser relativamente semejante a algunas otras variedades y relativamente distinta de otras.

2.2.4

E l modelo de árbol de parentesco

Un modo conveniente de representar las relaciones entre variedades es según el modelo de árbol de parentesco, que fue desarrollado en el si­ glo xrx como ayuda para el estudio histórico de las lenguas (para una exposición acertada, ver Bynon 1977: 63). Este modelo permite mostrar el grado de proximidad de una serie de variedades habladas actualmente; es decir, cuánto divergen unas de otras como resultado del cambio a lo largo de la historia. Tomemos, por ejemplo, el inglés, el alemán, el galés, el francés y el hindú como variedades de lenguas relacionadas. Trazando una estructura arbórea por encima de estas variedades como en la Figu­ ra 2.1, puede mostrarse que el inglés se relaciona más de cerca con el alemán, un poco menos de cerca con el galés y el francés, y aún menos con el hindú. (Para un cuadro más completo de las relaciones entre estas y muchas otras lenguas ‘indoeuropeas’, ver Bolinger 1975: 446.) Se ha añadido el chino para mostrar que no está relacionado en abso-

in g lé s

a le m á n

g a lé s

fra n c é s

h in d ú

c h in o

luto con las otras lenguas. Si se incluyen dos variedades en el mismo diagrama, se supone que se hace descender a ambas, a través de cambios históricos, de una variedad ‘antepasada’ común, la cual podría tener un nombre en el diagrama. Así, podríamos añadir el nombre ‘proto-indoeuropeo’ en el nodulo superior del árbol, haciendo ver que todas las varie­ dades representadas en la parte inferior (excepto el chino) descienden de esta única variedad. De forma semejante, podríamos denominar el nodulo que domina al inglés y al alemán como ‘proto-germánico’, para dar un nombre a la variedad de la que ambos descienden. El valor principal del modelo de árbol de parentesco para la lingüística histórica es que aclara las relaciones históricas existentes entre las varie­ dades en cuestión, y que, en particular, da una clara idea de la cronología relativa de los cambios históricos por los que han ido divergiendo las va­ riedades. Desde el punto de vista actúa!, sin embargo, la ventaja es que un árbol de parentesco muestra una relación jerárquica entre las varieda­ des y que no hace distinción entre ‘lenguas’ y ‘dialectos’ . Ciertamente, en lingüística histórica es normal referirse a las variedades que proceden del latín como a ‘dialectos’ del latín (o ‘dialectos romances’), aunque incluyan obviamente ‘lenguas’ (en el sentido prestigioso) tales como el francés es­ tándar. Si hubiéramos querido añadir el inglés de Yorkshire o el cockney a la lista de variedades, las hubiéramos añadido simplemente debajo del inglés, sin darles un estatus diferente al de las otras. E l único cambio que necesitaríamos hacer en la interpretación del diagrama del árbol genealó­ gico, en comparación con la interpretación histórica, es que los nodulos superiores no representarían unas variedades anteriores, a partir de las que descenderían las modernas (tal como del proto-indoeuropeo), sino unas variedades ¡más extensas que incluirían todos los elementos de las varieda­ des inferiores. Aparte del atractivo que acabamos de hacer notar, sin embargo, el modelo del árbol de parentesco no es muy recomendable para el sociolingüista, ya que representa unaexagerada idealización de las relaciones entre las variedades. En particular, no permite influencias entre las varie­ dades, que en casos extremos podría incluso llevar a una fusión; que una variedad proceda de dos variedades distintas (véase Traugott 1977). Vere­ mos en 2.5 que ello no suele de hecho suceder, y en 2.3.2 introdu­ ciremos un modelo más adecuado, la ‘teoría de las ondas’.

2.3.1

Dialectos regionales e isoglosas

Después de haber rechazado la distinción entre ‘lengua’ y ‘dialecto’ (excepto por referencia al prestigio), podemos ahora fijarnos en una cuestión incluso más fundamental: ¿Cuáles son los límites precisos entre las variedades? El modelo jerárquico del árbol de parentesco implica que los límites entre las variedades son claros a todos los niveles del árbol. ¿Es así de hecho? ¿E s posible, sobre todo, continuar un árbol así hacia los ni­ veles inferiores, haciendo aparecer variedades cada vez menores, hasta lle­ gar al nivel de los hablantes individuales (el ‘idiolecto’)? La respuesta, ne­ cesariamente, es no. Si consideramos las diferencias de variedades menos discutibles basa­ das en la geografía, debería ser posible, si el modelo del árbol de paren­ tesco es correcto, identificar los llamados dialectos regionales dentro de una variedad más amplia como el inglés. Afortunadamente, hay una gran cantidad de datos que aportan pruebas para la solución de este problema, procedentes de esta disciplina llamada d i a l e c t o l o g í a y, en especial, de la rama llamada g e o g r a f í a d i a l e c t a l (ver Bloomfield 1933: cap. 19, Chambers & Trudgill, en prensa; Hockett 1958: cap. 56; Hughes & Trud­ gill 1979; Sankoff 1973a; Wakelin 1972; ver también infra 5.4.2). A par­ tir del siglo x ix , los dialectólogos de Europa y de los Estados Unidos (y en menor escala los de las Islas Británicas) han estudiado la distribución geográfica de los elementos lingüísticos, tales como los pares de palabras sinónimas (por ejemplo, pail frente a bucket), o pronunciaciones distintas de una misma palabra, tales como farm, pronunciada con la / r / o sin ella. Los resultados suelen plasmarse en un mapa, donde se muestran las for­ mas que aparecen en cada localidad (la dialectología suele tender a con­ centrarse en las áreas rurales para evitar la complejidad de las ciudades). El dialectólogo puede entonces trazar las líneas del área en donde se re­ gistra un elemento y las áreas donde se registran otros elementos, mar­ cando un límite llamado i s o g l o s a para cada área (del griego iso- ‘igual’ y glossa, ‘lengua’). E l modelo del árbol de parentesco permite hacer una importante pre­ dicción acerca de las isoglosas, concretamente que no deben intersectarse. Esta predicción es una consecuencia de la jerarquía estricta existente en el modelo entre las variedades, lo que permite tan sólo dos tipos de rela­ ción entre dos variedades: o bien una es antepasado de la otra, o las dos son ‘hermanas’. Imaginemos ahora un hipotético estadio de cosas en don­ de una variedad L más extensa contiene dos elementos, x e y, ninguno de los cuales es usado por todos y cada uno de los hablantes de L . Po­ dremos distinguir entre variedades de L que posean el elemento x y que no lo posean ( + x v — x), y otras que posean el elemento y o que no lo

posean { + y , — y), y que de hecho existan las cuatro combinaciones posi­ bles de estas variedades: hablantes que tengan ambos elementos ( + x, + y ) , otros que no tengan ninguno de los dos (— x, — y), y aquéllos que solamente tengan el uno o el otro ( + x , — y o — x, + y ) . ¿En qué relación estarían entonces las variedades definidas por x { + x , — x) y las definidas por y ( + y , — y)? ¿Q ué relación habría, por ejemplo, entre la variedad x y la variedad y? Está claro que ninguna de ellas es el antepasado de la otra, ya que ninguna de ellas contiene a la otra por completo, pero nin­ guna de ellas es hermana de la otra, puesto que cada una de ellas contiene parcialmente a la otra. Este tipo de situación es, pues, incompatible con el modelo del árbol de parentesco. Hay muchos paralelismos reales de esta situación hipotética. Por men­ cionar tan sólo un ejemplo, en el sur de Inglaterra hay dos isoglosas que se intersectan tal como se ve en el M apa 2.1 (basado en Trudgill 1974b: 159 y Wakelin 1978: 9). Una de las isoglosas separa la región (hada el norte) donde sonte se pronuncia con la misma vocal que sto o í, de la re­ gión donde se pronuncia con la vocal abierta [ A ], igual que en el Received Pronunciation (RP) * , el modo de pronunciación de más prestigio de Inglaterra (ver Gimson 1962: 83). La otra isoglosa separa la región (hacia el nordeste) donde la r de farm no se pronuncia, de la región donde sí se pronuncia. La única forma de conciliar este hecho con el modelo del árbol de parentesco sería dando prioridad a una isoglosa frente a la otra, pero tal decisión sería arbitraria y dejaría de todas formas desconectada la isoglosa subordinada, representando cada una de ellas una subdivisión de una variedad distinta, mientras que, de hecho, cada una de ellas repre­ senta claramente un fenómeno particular. Ejem plos como éste podrían multiplicarse indefinidamente (para algún otro ejemplo particular, véase mapa en Bolinger 1975: 349; y para una exposición erudita, ver Sankoff 1973a). A partir de tales hechos, muchos dialectólogos han sacado la conclu­ sión de que cada elemento tiene su propia distribución dentro de la po­ blación de hablantes, y que no hay razón alguna para suponer que ele­ mentos distintos tengan idéntica distribudón (Bynon 1977: 190). Parece ésta la única conclusión que puede deducirse de los datos, aunque uno podría mostrar sus reservas acerca del grado de diferenciación existente en­ tre los elementos; la clase de datos, por ejemplo, a los que nos referíamos más arriba, con isoglosas que se intersectan de manera caótica, es mucho menos común en Alemania que en Francia (Bynon 1977: 191, Matthews 1979: 47). Pero esto conduce a la ulterior conclusión de que no es nece­ sario que las isoglosas delimiten variedades, excepto en el sentido trivial en que las variedades constan de sólo un elemento; y si no podemos uti­ lizar las isoglosas para delimitar variedades, ¿qué es lo que podemos uti*

Pronunciación prestigiosa, clásica o estándar. (N. del T.)

lizar? Parece que no hay alternativa, y que nos hallamos en una posición similar a la anterior en nuestra discusión de las lenguas: no hay forma de delimitar las variedades, y por lo tanto debemos concluir que las varieda­ des no existen. Lo único que existe son hablantes y elementos, y los ha­ blantes pueden presentar un mayor o menor grado de homogeneidad res­ pecto a los elementos de su lenguaje. Aunque no atrayente, esta conclusión es al menos verdadera, e incidentalmente suscita cuestiones tales como qué es lo que determina la cantidad y clase de homogeneidad entre la gente.

2.3.2

L a difusión y la teoría de las ondas

Ya en el siglo xrx se desarrolló una alternativa al modelo del árbol de parentesco para dar cuenta de la clase de fenómeno que acabamos de considerar. Se denomina t e o r í a d e l a s o n d a s , y se basa en la hipótesis de que los cambios lingüísticos se extienden desde centros de influencia hacia las zonas circundantes, más o menos de la misma forma en que se extiende la onda de agua de un embalse al echar una piedra. Este punto de vista del cambio lingüístico es aceptado por casi todos, si no todos, los eruditos, tanto en el campo de la lingüística histórica (para una expo­ sición detallada, ver Bynon 1977: 192) como en el de la sociolingüística, donde tal punto de vista ha sido desarrollado principalmente por CharlesJam es Bailey (1973), Derek Bickerton (1971, 1973, 1975) y David DeCamp (1971b). (El trabajo teórico de estos sociolingüistas basado en la teoría de las ondas lo trataremos en 5.5.2.) La teoría de las ondas explica por qué se intersectan las isoglosas pos­ tulando diferentes focos geográficos de irradiación de los distintos ele­ mentos. La isoglosa entre dos elementos como farm con y sin / r / , mues­ tra el lugar donde termina la influencia de un elemento y empieza la de otro; en la hipótesis de que uno de los elementos represente una innova-

ción, querría decir que la isoglosa señala los puntos más lejanos que ha alcanzado el nuevo elemento cuando el dialectólogo ha recogido sus da­ tos. No hay ninguna razón por la que innovaciones conducentes a cual­ quiera de las dos isoglosas hayan tenido que producirse en el mismo lugar — ni incluso en la misma época— , de modo que no hay ninguna razón es­ pecial que impida que las isoglosas se intersecten. Volviendo a la analogía, si se echan dos o más piedras a un embalse, no hay ninguna razón para que caigan todas en el mismo lugar, y podría haber muchos centros de influencia desde los que se extenderían e intersectarían las ondas. Ade­ más, los centros pueden cambiar con el tiempo, según nazcan o se desva­ nezcan las distintas influencias. Cada centro representa un elemento in­ novador distinto desde el que las ‘ondas’ se extienden en distintas direc­ ciones. La analogía falla en que las ondas de influencia lingüística suelen ‘con­ gelarse’ y dejan de expandirse, debido a que la influencia del punto de origen no es lo suficientemente fuerte como para seguir manteniéndolas. En otras palabras, en función de la teoría de los actos de identidad (ver 1.3.1), la influencia de un elemento termina cuando los individuos de­ ciden, por cualquier razón, no identificarse con el grupo que lo usa. Lo que significa que la isoglosa puede hallarse en el mismo lugar donde se hallaba hace un siglo — contrariamente a las ondas de un embalse— , ya que la fuerza de influencia del grupo con el que se asocia el elemento puede que no sea lo suficientemente potente como para hacerla avanzar más. Además, no es necesario que un elemento suponga una innovación para influir en la gente, puesto que sus efectos dependen de la situación social del grupo con el que se le asocia (lo que hemos llamado su ‘comuni­ dad lingüística’ en 2.1.4), más que de su novedad. Es bastante posible que una forma relativamente arcaica arrincone a una forma más nueva que se había extendido. Así, por ejemplo, en algunos lugares de los Estados Uni­ dos la pronunciación de palabras como farm con / r / está desplazando la pronunciación sin / r / , aunque de hecho la innovadora sea esta última (tal como indica la escritura). Presentaremos un ejemplo de tal área en 5.2.2. Después de estas observaciones parece mejor abandonar la analogía de las piedras que caen en el embalse. Una analogía más adecuada sería quizás la de las distintas especies de plantas sembradas en un campo, expandién­ dose por dispersión de sus semillas sobre un área determinada. En la ana­ logía, cada elemento estaría representado por una especie distinta, con su propia proporción de dispersión de la semilla, y la isoglosa estaría repre­ sentada por el límite de extensión de cada especie. Especies diferentes podrían coexistir en el mismo espacio (una relajación de las leyes botáni­ cas normales), pero habría que hacer notar las especies en competición mutua, correspondientes a elementos que proporcionan modos alternati­ vos de expresar la misma cosa (como las dos pronunciaciones de farm ). Las ventajas de esta analogía son que no hace falta que la distribución de

especies en el campo esté en constante cambio con respecto a cada ele­ mento, y que en la analogía puede estar representado cada elemento, y no sólo aquéllos que fueran innovadores. Según esta nueva analogía, una innovación lingüística sería como una nueva especie que hubiera brotado (o por mutación o por haber sido traída de fuera), y que puede o no prosperar. Si prospera, puede que se extienda y sustituya a algunas o todas sus contrincantes; pero, si no, puede o bien morir o bien quedarse confianada en un área pequeña del campo (es decir, en una comunidad lingüística muy pequeña). El hecho de que una especie se desarrolle o no, depende de la fuerza con que crez­ can sus representantes (es decir, de la fuerza e influencia de su comunidad lingüística): cuanto mayores sean las plantas, más semillas producirán, y mayor será la oportunidad de que la especie conquiste nuevo territorio.

2.3.3

Los dialectos sociales

Por supuesto que los dialectos no están distribuidos tan sólo geográ­ ficamente, como se ha dado a entender en lo expuesto hasta el presente. Hay dos fuentes más de complejidad. En primer lugar, suele existir movi­ lidad geográfica: gente que se desplaza de un sitio a otro, llevándose con­ sigo sus dialectos aun cuando los vayan modificando con el tiempo para integrarse en el nuevo entorno. Así, el ir señalando en un mapa a los hablantes puede producir un modelo más o menos desordenado según la movilidad de la población (problema que normalmente se evita en dialec­ tología seleccionando como informantes a hablantes que nacieron y cre­ cieron en el lugar que ahora habitan). La segunda fuente de complejidad nace del hecho de que la geografía es solamente uno de los factores relevantes, siendo otros factores rele­ vantes la clase social, el sexo y la edad (ver 5.4.2). Los dialectólogos, pues, hablan de d i a l e c t o s s o c i a l e s , o de s o c i o l e c t o s , para referirse a dife­ rencias no regionales. Debido a estos otros factores, puede que un ha­ blante muestre más semejanza en su lengua con gente del mismo grupo social de una región distinta que con gente de otros grupos sociales, aun­ que sean de la misma región. De hecho, una de las características de la estructura social jerárquica de un país como la Gran Bretaña es que la clase social suele prevalecer sobre el factor geográfico como determinante del habla, de modo que se da mucha mayor variación geográfica entre la gente de las clases sociales bajas que entre la gente de la ‘cumbre’ de la masa social. Lo que ha llegado hasta el punto de que la gente que ha pasado por el sistema escolar público (o quiere aparentar que lo ha he­ cho) característicamente no tiene en absoluto rasgos regionales en su len­ gua. Esta es una característica de la Gran Bretaña, y no se da en otros países como los Estados Unidos o Alemania, donde la ‘gente de la cum­

bre’ dejan ver su lugar de origen a través de la pronunciación, aunque se­ guramente también a través de algunos otros aspectos de su lenguaje. Debido a diferencias de apreciación respecto a las distinciones regio­ nales y sociales entre la pronunciación y otros aspectos del lenguaje, sue­ le ser normal distinguir entre acento y dialecto, queriendo indicar con a c e n t o sólo la pronunciación, y con d i a l e c t o cualquier aspecto de la lengua, incluida la pronunciación. Ello nos permite distinguir entre dia­ lecto estándar (que debería llamarse ‘la lengua estándar’, ver 2.2.2) y dia­ lectos no-estándar, y también poder hacer afirmaciones aparte respecto de la pronunciación en función de los acentos. Así, en la Gran Bretaña po­ demos decir de mucha gente que tiene un acento regional pero que usa el dialecto estándar, y que unos pocos hablantes selectos usan un acento RP (Received Pronunciation) con el mismo dialecto estándar. Suele resultar una confusión grande si se identifica el dialecto estándar, que es cuestión de vocabulario, sintaxis y morfología, con la ‘R P ’. En esta sección no he hecho más que introducir los términos ‘dialecto social’ y ‘acento’, señalando que entre los hablantes hay diferencias lin­ güísticas debidas no sólo a factores geográficos, sino también a otros fac­ tores sociales. Los problemas de delimitar dialectos regionales también pue­ den sin duda extenderse a los dialectos sociales, y en el capítulo 5 cierta­ mente veremos que así suele suceder. Sería difícil trazar isoglosas para los dialectos sociales, ya que se haría necesario plasmarlas en un mapa multidimensional, pero no hay motivo para dudar de que, si un mapa así pu­ diera dibujarse, hallaríamos que cada isoglosa sigue un camino único. Así, pues, debemos rechazar las nociones representadas tanto por ‘dialecto so­ cial’ como por ‘acento’, por la misma razón que hemos rechazado la no­ ción de dialecto regional, excepto como un modo simple y torpe de refe­ rirnos a las cosas.

2.3.4

Clases de elementos lingüísticos

Una de las preguntas más interesantes que suscita toda esta discusión acerca de las variedades, es la de si todo elemento lingüístico está sujeto a variación de la misma forma, Al referirnos a la noción de ‘acento’ he­ mos apuntado ya que puede que haya una diferencia general entre ele­ mentos de pronunciación y otros elementos (morfología, sintaxis, vocabu­ lario), por el hecho de que es más difícil estandarizar la pronunciación. Dada la especial conexión entre estandarización y escritura, y el hecho de que no sea necesario que la estandarización se extienda a la pronunciación (2.2.2), no es sorprendente que ello sea así, aunque tampoco es necesario que lo sea. La pronunciación difiere, al parecer, de otros tipos de elementos por su función social. Por ejemplo, a pesar de la influencia manifiesta de los Es­

tados Unidos sobre la Gran Bretaña, su influencia sobre el inglés britá­ nico se limita casi exclusivamente al vocabulario y no parece que tenga ningún efecto en absoluto sobre la pronunciación de los grupos incluso más susceptibles, tales como los adolescentes (los disc-jockeys de las emi­ soras de radio y los cantantes pop son una excepción compleja e intere­ sante). Sin embargo, la diferencia entre pronunciación y otros tipos de elementos puede tener diferentes manifestaciones, como en el caso de al­ gunos niños y adolescentes de Detroit, hijos de negros de la clase media, que fueron estudiados como parte de una investigación sobre ‘dialectología urbana’ (materia de estudio de casi todo el capítulo 5). E l autor del informe, W alter Wolfram (1969: 205), indica que los elementos sintácticos y morfológicos eran los que cabría esperar normalmente para estos ha­ blantes procedentes de la clase media (por ejemplo, había pocas ‘negacio­ nes dobles’,* muy normales en el habla de la clase baja de Detroit), pero que su pronunciación era más o menos como la de la juventud de clase baja de Detroit. También señala (1969: 204) que las diferencias de pro­ nunciación pueden ser cuantitativas, mientras que otras diferencias son cua­ litativas; es decir, que las diferencias de clase en fonología son una cuestión de cuántas veces se usa un determinado elemento, mientras que las de sintaxis y morfología son una cuestión de cuáles son los elementos emplea­ dos. Sin embargo, la base de esta afirmación es extremadamente escasa, y no ha sido confirmada por otros proyectos de investigación. Puede suceder, pues, que la pronunciación y los otros elementos jue­ guen distintos papeles en los actos de identidad de los individuos a los que nos referíamos más arriba. Así, por ejemplo, pudiera ser que usára­ mos la pronunciación para identificarnos con nuestro origen (o para dar a entender que originalmente pertenecíamos a un determinado grupo, per­ teneciéramos o no de hecho a él; compárense los británicos que adquieren tardíamente el acento RP con los jóvenes negros de clase media de D e­ troit, que por alguna razón adquieren un acento de clase baja, bastante pronto). Por el contrario, podemos emplear la morfología, la sintaxis y el léxico para dar a entender nuestro estado social actual, como, por ejem­ plo, el grado de educación que hemos recibido. Por el momento esto es conjetural, pero hay suficientes pruebas de que existen diferencias entre la pronunciación y otros aspectos de la lengua como para que merezca la pena buscar alguna explicación general. Tal como se ha apuntado ya, la diferencia puede que simplemente sea un artilugio del proceso de estan­ darización, de modo que es importante ahora analizar los datos que nos ofrezcan las comunidades no afectadas por la estandarización. Si tales di­ ferencias se hallan también allí, entonces podemos suponer que hemos hallado un hecho fundamental, y más bien misterioso, acerca del lenguaje. ¿E xiste alguna prueba de las diferencias entre aquello a lo que yo *

Por ejemplo «I don’t like nothing». (N. del T.)

me he venido refiriendo como a pronunciación (con el fin de evitar pre­ guntas acerca de las relaciones entre fonética y fonología)? ¿H ay alguna prueba, por ejemplo, en favor de que las representaciones subyacentes (es decir, la información que se da de una palabra determinada en el léxico, por oposición a los detalles que podríamos dar de su pronunciación en ora­ ciones determinadas) están menos sujetas a variación entre los habitantes que las reglas de pronunciación de determinados fonemas (punto de vista que señalan, por ejemplo, Chomsky & Halle 1968: 49)? Hay pocas pruebas en favor de ese punto de vista, y generalmente se acepta que las diferen­ cias de las formas subyacentes (es decir las diferencias léxicas) son abun­ dantes. Por ejemplo, los que pronuncian la / r / de farra puede decirse que tienen para esta palabra una forma subyacente distinta (y para todas las palabras con / r / ante consonante o a final de palabra) a la de la forma subyacente de la gente que no pronuncia la / r / (ver 5.5.1). De hecho, se suele dar todo tipo de variaciones imaginables en fonología, y se suele dar a gran escala (cf. los estudios sobre variaciones de pronunciación de O ’Connor 1973: 180; Trubetzkoy 1931; Wells 1970). Cabría preguntarse algo semejante sobre aspectos del lenguaje distin­ tos de la pronunciación: ¿H ay alguna prueba, por ejemplo, en favor de la opinión de que la sintaxis se resiste más a !a variación que la morfología o el léxico? Ciertamente se da el caso de que los ejemplos de diferencias sintácticas dentro de una variedad ‘del tamaño de una lengua’ suelen citarse con mucha menos frecuencia en la literatura lingüística que las diferencias de pronunciación o de morfología, que en todo caso son difíciles de man­ tener separadas; así, por ejemplo, la diferencia entre -ing e -in’ en palabras como coming ¿es una diferencia de pronunciación o de morfología? Ade­ más, las diferencias de vocabulario son también mucho más mencionadas en los tratados de dialectología que las diferencias de sintaxis. Parece, pues, que entre la sintaxis y el resto de la lengua existe una diferencia que es necesario explicar. (Para una exposición más extensa de esta clase de ele­ mentos variables, ver 5.3.1.) Es preciso, sin embargo, andar con cuidado respecto a esta aparente di­ ferencia. Por una parte, la falta de referencia en la literatura a diferencias sintácticas podría ser debida a la dificultad de estudiar tales diferencias, puesto que aparecen con relativamente poca frecuencia en la conversación normal y son más difíciles de elicitar en comparación, especialmente, con los elementos del vocabulario. En segundo lugar, la estabilidad aparente de la sintaxis podría ser ilusoria, pues, de hecho, existen relativamente pocos elementos sintácticos (es decir, construcciones) comparado con los elementos del vocabulario, de modo que, aunque los elementos sintácticos variaran en la misma proporción, darían como resultado un número más pequeño. En tercer lugar, aunque haya diferencias entre la sintaxis y el resto de la lengua, ello pudiera ser de nuevo un artificio del proceso de es­ tandarización. Sin embargo, sin dejar de tener en cuenta estas apreciaciones,

parece que efectivamente hay una mayor tendencia a la uniformidad en la sintaxis que en las otras partes de la lengua, lo que no es fácil de explicar. ¿Pudiera ser que se diera entre la gente una tendencia a suprimir alterna­ tivas sintácticas, y a buscarlas deliberadamente en el vocabulario? Hay dos fuentes de pruebas que corroboran este punto de vista. Los elementos sintácticos están más bien uniformemente difundidos a través de las fronteras del ‘lenguaje’ dentro de las áreas adyacentes. (Los aspec­ tos que son compartidos de esta forma, y que no pueden ser explicados como resultado de una herencia común a partir de una lengua madre, se llaman r a s g o s t e r r i t o r i a l e s [A real features] ; para una exposición de tales rasgos, ver Bynon 1977: 244.) Por ejemplo, tres lenguas adyacentes de los Balcanes (el búlgaro, el rumano, y el albanés) poseen la más bien poco usual característica común de tener un artículo determinado sufijado; así, en albanés mik significa ‘amigo’ y mik-u ‘el amigo’. Este rasgo común puede ser explicado sólo por difusión de un pasado relativamente reciente (por lo menos desde la época del latín, lengua de la que deriva el rumano). Presumiblemente los rasgos se difunden a través de barreras lingüísticas como resultado del bilingüismo, y el que prevalezcan los rasgos sintácticos entre los rasgos territoriales puede ser debido a la tendencia de los bilin­ gües a suprimir las construcciones usadas en una lengua para expresar rela­ ciones sintácticas, favoreciendo así la difusión de los rasgos sintácticos de la otra lengua. La difusión territorial de rasgos sintácticos es, por otra parte, difícil de comprender, ya que parece que por lo general la sintaxis es relativamente impenetrable a los cambios históricos. Otra prueba a favor de que solemos suprimir activamente alternativas sintácticas, es la que aportan John Gumperz & Robert W ilson (1971) de Kupwar, un pequeño pueblo de la India, cuyos tres mil habitantes hablan tres lenguas distintas: marati y urdu, ambas indoeuropeas, y kannada, que no es indoeuropea. (Un reducido número habla también una cuarta lengua no-indoeuropea, el telegu.) Como es habitual en la India, el pueblo está dividido claramente en distintos grupos (castas), identificándose cada uno de ellos por su lengua. Sin embargo, obviamente los diferentes grupos nece­ sitan comunicarse entre sí, con lo que el bilingüismo (o el trilingüismo) es normal, especialmente entre los varones. Estas lenguas han coexistido así durante siglos, pero, a pesar del contacto, actualmente son todavía com­ pletamente distintas en lo relativo al vocabulario. Gumperz Wilson su­ gieren que la razón debe buscarse en el hecho de que las diferencias lingüís­ ticas sirven de fuerte símbolo de diferencias de casta, que suelen ser mante­ nidas muy estrictamente; así, el vocabulario tiene el papel de distinguii grupos sociales, sin lo que las demandas de eficacia en la comunicación segu­ ramente hubieran eliminado gradualmente las diferencias de vocabulario a lo largo de los siglos. Por lo que respecta a la sintaxis, sin embargo, en Kupwar las tres lenguas principales han llegado a hacerse más semejan­ tes que en ningún otro lugar. Por ejemplo, en el kannada estándar, frases

como el cartero es mi mejor amigo no contienen una palabra para indicar ‘es’, mientras que en urdu y marati sí; pero en la lengua kannada de Kupwar sí existe la forma ‘es’, según el modelo del urdu y del marati. Este ejemplo es por lo menos compatible con nuestra hipótesis de que las alter­ nativas sintácticas tienden a ser suprimidas, mientras que las de vocabulario y pronunciación tienden a ser favorecidas como marcadores de diferencias sociales. N o parece que haya nigún ejemplo en favor de la tesis contraria, de que el vocabulario y la pronunciación presenten menos variación que la sintaxis dentro de una comunidad. Aunque muy provisional, surge así una hipótesis respecto a los distintos tipos de elementos lingüísticos y sus relaciones con la sociedad, según la cual la sintaxis sería la marca de cohesión en la sociedad, haciendo que los individuos intentaran eliminar alternativas sintácticas de sus lenguas indi­ viduales (la observación de Wolfram de que las diferencias sintácticas ten­ derían a ser cualitativas más que cuantitativas, parece apoyar este punto de vista). Por otra parte, el vocabulario sería un marcador de divisiones en la sociedad, y puede que los individuos cultiven activamente alterna­ tivas de vocabulario con el fin de hacer distinciones sociales más sutiles. La pronunciación refleja el grupo social permanente con el que el hablante se identifica. D e ello se origina una tendencia por la que los individuos su­ primen alternativas; pero, contrariamente a la tendencia que se produce en sintaxis, grupos distintos suprimen alternativas diferentes con el fin de diferenciarse de los otros grupos, y los individuos mantienen ‘con vida’ algu­ nas alternativas a fin de poder identificarse con sus orígenes aún con más precisión, al usarlas en una proporción especial y distintiva con respecto a las demás alternativas. Por muy increíble que pueda parecer al principio, esta es ciertamente una de las formas en que suelen usarse las variables de pronunciación, tal como veremos en el capítulo 5. La razón principal de haber adelantado aquí las indicaciones anteriores, es la de mostrar la posibilidad de formular hipótesis interesantes e investigables en comparación con la experiencia de una visión virtualmente ili­ mitada del lenguaje que estamos desarrollando, en la que ya hemos visto que no hay lugar para los conceptos ‘lengua X ’, ‘dialecto X ’ o incluso ‘variedad X \

2.4 Registros 2.4.1

Registros y dialectos

La palabra r e g i s t r o es muy usada en sociolingüística para referirse a ‘variedades según el uso’, en contraposición a los dialectos, definidos como ‘variedades según el usuario’ (Halliday, M clntosh & Strevens 1964; ver también Crystal & Davy 1969, Gregory & Carroll 1978). La distinción es

necesaria porque la misma persona puede usar elementos lingüísticos muy diferentes para expresar más o menos el mismo significado en diferentes ocasiones, y el concepto de ‘dialecto’ no puede ampliarse razonablemente para incluir tal variación. Al escribir una carta, por ejemplo, una persona puede empezar: ‘Le escribo para informarle de q u e ...’, pero en otra podría escribir: ‘Simplemente quería hacerle saber q u e ...’. Tales ejemplos po­ drían multiplicarse indefinidamente, e indican que la cantidad de variación debida a diferencias de registro (si de alguna forma pudiera cuantificarse) puede ser bastante comparable a la debida a diferencias de dialecto. Podemos interpretar diferencias de registro en función del modelo de actos de identidad, al igual que para las diferencias dialectales. Cada vez que una persona habla o escribe, no sólo se coloca ella misma con refe­ rencia al resto de la sociedad, sino que además relaciona su acto de comu­ nicación con un esquema clasificatorio complejo de comportamiento comu­ nicativo. Este esquema toma la forma de una matriz multidimensional, justo igual a la representación de la sociedad que cada individuo construye en su mente (ver 1.3.1). Podemos decir, aun a riesgo de simplificar dema­ siado, que el dialecto de cada individuo muestra quién (o qué) es uno, mientras que el registro de cada individuo muestra qué es lo que uno está haciendo (aunque estos conceptos son mucho menos diferenciados de lo que el eslogan implica, tal como veremos en la página 61). Las ‘dimensiones’ en las que puede ser situado un acto de comunicación no son menos complejas que las referentes a la ubicación social del hablante. Michael Halliday (1978: 33) distingue tres clases generales de dimensión: ‘campo’, ‘modo’ y ‘tenor’ (a veces se usa ‘estilo’ en vez de ‘tenor’, pero es mejor evitarlo, ya que estilo’ suele usarse en sentido profano para indicar más o menos lo mismo que ‘registro’). E l c a m p o trata del propósito y de la materia-objeto de la comunicación; el m o d o se refiere al medio a través del que tiene lugar la comunicación, sobre todo el habla o la escritura; y el t e n o r depende de las relaciones entre los participantes. Un eslogan puede servir de ayuda una vez más: el campo hace referencia al ‘porqué’ y ‘acerca de qué’ se produce la comunicación; el modo es acerca del ‘cómo’ ; y el tenor quiere decir ‘a quién’ (es decir, cómo define el hablante el modo en que ve a la persona con la que se comunica). En función de este modelo, los dos ejemplos antes citados de cómo empezar una carta diferirían en el tenor, la una impersonal (dirigida a alguien con quien el remitente tan sólo tiene relaciones formales) y la otra personal, siendo el campo y el modo los mismos. Según este modelo, las diferencias de registro son por lo menos tridi­ mensionales. Otro modelo muy usado es el propuesto por Dell Hymes (1972), en el que los elementos lingüísticos seleccionados por el hablan­ te vienen determinados por no menos de trece variables distintas, dejando aparte la variable ‘dialecto’. E s muy dudoso que incluso este número refle­ je toda la complejidad de las diferencias de registro. Sin embargo, cada

uno de estos modelos ofrece un marco en el que pueden situarse cuales­ quiera dimensiones de similitud y diferencia que sean relevantes. Por ejemplo, las relaciones entre el hablante y el oyente implican más de una relación (como veremos en 4.4.2), incluida la dimensión de ‘poder’, en la que el oyente es subordinado, igual o superior al hablante, y la dimensión denominada ‘solidaridad’, que distingue relaciones relativamente íntimas de relaciones más distantes. En inglés el hablante sitúa sus relaciones con el oyente en estas dos dimensiones, en gran parte a través de la elección de términos o fórmulas de tratamiento: Mr Smith, sir, John, mate, y así suce­ sivamente. H asta el momento hemos presentado el concepto de ‘registro’ en la for­ ma en que es usado normalmente como el nombre de una clase de varie­ dad paralela al ‘dialecto’ . Sin embargo, ya hemos mostrado que los dialectos no existen como variedades discretas, así que debemos preguntarnos por qué existen los registros. La respuesta es que, predeciblemente, no pare­ ce que los registros posean más realidad que los dialectos. Así, por ejemplo, es fácil ver que la selección de elementos de una frase dada refleja dife­ rentes factores, que dependen de los términos implicados. Puede que un ele­ mento, por ejemplo, refleje la formalidad de la ocasión, mientras que otro refleja la habilidad del hablante y del oyente. Este es el caso de una frase como We obtained some sodium chloride, donde obtained es una palabra formal (en oposición a got) y sodium chloride es una expresión técnica (en oposición a salt). La dimensión de formalidad es totalmente independiente de la dimensión de tecnicalidad, como queda reflejado por el hecho de que la elección entre obtain y get no tiene absolutamente ninguna conexión con la elección entre sodium chloride y salt. Así, con las siguientes frases, perfectamente normales, pueden representarse cuatro combinaciones de formalidad y tecnicalidad: formal, técnico formal, no técnico informal, técnico informal, no técnico

We obtained some sodium chloride. We obtained some salt. We got some sodium chloride. We got some salt.

Ejemplos sencillos como éste indican que los diferentes elementos lin­ güísticos son sensibles a los distintos aspectos del acto de la comunicación, de la misma forma que los diferentes elementos responden a las distintas características del hablante (5.4.2). Podemos hablar de registros sólo como variedades en el sentido más bien exiguo de conjuntos de elementos lin­ güísticos que poseen todos la misma distribución social, es decir, que apare­ cen todos bajo las mismas condiciones. Es éste un clamor lejano de la noción de variedad en la que el hablante se sujeta a una variedad a lo largo de una secuencia de habla, hablando ‘un dialecto5 (quizás el único que sabe) y ‘un registro’. Sin embargo, probablemente sea justo decir que los que utili­

zan el término ‘registro’ (utilizado sólo por los sociolingüistas como término técnico) nunca hayan pretendido que se tomara en este sentido, como mues­ tra el hecho de que todos los modelos presentados ponen mucho énfasis en la necesidad de análisis multidimensionales de registros. Otro aspecto coincidente entre dialectos y registros es que suelen im­ bricarse considerablemente: el dialecto de un individuo puede ser el regis­ tro de otro. Así, por ejemplo, los elementos que una persona utiliza en todas las circunstancias, aunque sean informales, puede que sean utiliza­ das por algún otro en las ocasiones más formales, en las que siente la nece­ sidad de imitar en lo posible a la otra persona. Esta es la relación que se da entre hablantes ‘nativos’ de dialectos estándar y no-estándar. Formas que son parte del ‘dialecto’ del hablante estándar son parte de un ‘regis­ tro’ especial para el hablante no-estándar. De nuevo, aportaremos pruebas masivas en favor de esta afirmación, aunque las pruebas son apenas nece­ sarias cuando los hechos son tan conocidos, Para concluir, hemos desarrollado ahora un modelo del lenguaje radical­ mente distinto del basado en la noción de ‘variedad’. En el último, cual­ quier texto dado representa sólo una variedad (aunque reconociendo que puede darse ‘cambio de código’; ver 2.5), y para cualquier variedad dada puede escribirse una gramática: una descripción que cubra todas las clases de elementos lingüísticos que se hallan en los textos representativos de tal variedad. Podemos darle el nombre de m o d e l o b a s a d o e n l a v a r i e d a d , en opo­ sición al m o d e l o b a s a d o e n l o s e l e m e n t o s que hemos desarrollado en este libro hasta ahora. En el último modelo, cada elemento lingüístico se asocia con una descripción social que indica quién lo usa y cuándo. Se tienen en cuenta las semejanzas entre los elementos en su descripción social, y, en la medida en que los elementos son semejantes, pueden ser agrupados juntos como miembros de una versión débil de ‘variedad’, pero puede haber mu­ chos grupos así de elementos en la lengua de una persona determinada, y también habrá muchos elementos con descripciones sociales únicas. No es necesario que las descripciones sociales de los distintos elementos se refie­ ran todas a los mismos factores, y de hecho no lo hacen así, de modo que en una misma frase algunos elementos (pongamos, palabras) pueden re­ flejar la región de origen del hablante, otros su clase social, otros su rela­ ción con el oyente, otros la formalidad del momento, y así sucesivamente. Según este punto de vista, el objeto de la descripción, para la lingüística descriptiva, no es la ‘variedad’ sino el elemento lingüístico, y la pregunta a la que buscaremos respuesta es hasta qué punto podemos hacer afirma­ ciones generales acerca de los elementos lingüísticos, tanto dentro de la len­ gua de un individuo como a través de los individuos — y, naturalmente, qué clases de afirmaciones generales hay.

Una pregunta particularmente interesante, que surge en conexión con las ‘descripciones sociales’ a las que nos referíamos en el último párrafo, es la de si representan normas sociales, como resultado de simples conven­ ciones, o si son consecuencia necesaria de la forma en que el lenguaje es aprendido y usado. Este problema se plantea tanto con respecto a los ‘dialectos’ como a los ‘registros’, es decir, con respecto a las descripcio­ nes sociales que se refieren tanto al hablante como a las circunstancias. Sin embargo, aquí limitaremos la discusión al último aspecto, en el que las cosas están más claras. E l inglés que se usa en las cartas formales incluye expresiones como further to our letter o f.,., we note th at..., we regret to injorm you th at..., y así sucesivamente. ¿Por qué se hallan particularmente estas expresiones, cuando otras con el mismo significado (por ejemplo we are sorry to tell you) no se dan? Una respuesta sería que simplemente es cuestión de con­ vención y una casualidad de la historia el que fueran seleccionadas las for­ mas que ahora se usan con preferencia a las alternativas, que hubieran ser­ vido lo mismo. Puede que una vez establecidas las convenciones luego lleguen a ser necesidades, en el sentido de que deben ser utilizadas si se quiere que una carta sea aceptada como ‘normal’ . Pero no había ninguna razón para que fueran éstas las formas preferidas en un principio. La otra respuesta es la de que simplemente no hay formas alternativas de signifi­ cado idéntico, de modo que el uso de los elementos en cuestión es inevi­ table, si tales significados han de ser expresados de algún modo. No es difícil buscar una solución general al conflicto entre convención y necesidad como explicación de los hechos. Resulta que una explicación es adecuada en algunos casos, y que la otra lo es en otros. Por ejemplo, la elección entre get y obtain es cuestión de convención, puesto que no hay ningún requisito general por el que el más específico de los dos términos deba ser el más formal (compárense car y vehicle). Contrariamente, la elección entre salt y sodiurn chloride como término técnico es (presumible­ mente) una cuestión de necesidad, puesto que, por una parte, es impor­ tante evitar la ambigüedad en los términos técnicos, y salt es ya una palabra usada como término técnico en química (aplicado a todo compuesto forma­ do por la combinación de dos iones) y, por otra parte, es conveniente tener un nombre para deáignar la sal de mesa que revele su relación con otras substancias, tal como hace el nombre compuesto sodium chloride. De forma semejante, es difícil pensar en formas alternativas de ‘lenguaje ordinario’ para expresar los signifcados de further to our letter of... y we noted that..., de modo que su uso en cartas formales, en las que hay que expresar tales significados, es una cuestión de necesidad. Por el contrario, we regret to inform you that... expresa el mismo significado que we are sorry to tell you

that... y la preferencia por la primera es simplemente una cuestión de convención. Esta discusión tiene consecuencias prácticas importantes, puesto que entre la gente profana existe una tendencia a presentar todas las diferen­ cias de ‘registro’ como igualmente importantes, y, por la misma razón, como importantes. Consecuentemente, puede que un niño tenga que invertir tanto tiempo y esfuerzo en aprender asuntos de convención lingüística (tales como el usar la pasiva al escribir sobre experimentos científicos) como en asuntos de necesidad lingüística, tales como los términos técnicos de la química. La distinción entre limitaciones sociales convencionales y necesarias es también interesante a la vista de la fuerza de sentimiento que suscita el primero. Ello es especialmente claro en el caso del tabú lingüístico, tal como el de las ‘four letter w ords’ en inglés (ver Bloomfield 1933: 155, 400 y Bolinger 1975: 255). Existe una convención muy arraigada, según la cual ciertas palabras, tales como sh it,* nunca debieran usarse, y mucha gente conoce estas palabras pero observan la convención hasta el punto de que nunca las pronuncian desde que nacen hasta que mueren (ni siquiera para decir que sus hijos las han usado), hecho verdaderamente sorprendente, considerándolo objetivamente. Más aún, la convención está incluso respal­ dada por la ley, de modo que hasta época reciente los editores corrían el riesgo de ser perseguidos por la ley si imprimían ciertas palabras. Para mu­ chísima gente, el efecto del tabú lingüístico es el de conceder a estas pala­ bras un valor extra como símbolos de protesta, por ejemplo. E s particular­ mente claro que en estos casos el valor social de una palabra es simple­ mente una cuestión de convención, puesto que otras palabras con los mismos significados precisamente no son tabú (aunque puede que estén restringidas al uso como términos técnicos, como ja e c e s,** o para hablar con los niños, como poo-poo, * * * etc.). Toda el área lingüística del tabú o semi-tabú (jerga, juramentos, insultos, etc.) merece una seria investigación sociolingüística, lo que nos indicaría mucho acerca de la lengua en rela­ ción con la sociedad

2.4.3

Diglosia

Después de haber hecho hincapié en la posibilidad teorética de que cada elemento lingüístico individual tenga su propia y única distribución social con respecto a las circunstancias de uso, es importante ahora decir que no es necesario explotar esta posibilidad, y que en algunas sociedades * Mierda. (N. del T.) * * Heces. (N. del T.) * * * Caca. (N. del T.)

se da una situación relativamente simple denominada d i g l o s i a , en l a que un tipo por lo menos de restricción social sobre los elementos puede venir expresada en función de ‘variedades’ a gran escala, más que de ele­ mento por elemento. El término diglosia fue introducido en la literatura sociolingüística inglesa por Charles Ferguson (1959), con el fin de descri­ bir situaciones como las encontradas en Grecia, el mundo de lengua árabe en general, la parte germanófona de Suiza, y la isla de Haití. En todas estas sociedades existen dos variedades, suficientemente distintas para el profano como para ser consideradas lenguas diferentes, siendo utilizada una de ellas sólo en acontecimientos públicos y formales, mientras que la otra forma es usada por todo el mundo en las circunstancias diarias y norma, les. La definición que Ferguson da de diglosia es la siguiente: Diglosia es una situación lingüística relativamente estable en la que, además de los dialectos primarios de la lengua (que puede incluir un estándar o estándares regionales), existe una variedad superpuesta, muy divergente y altamente codificada (a menudo gra­ maticalmente más compleja), vehículo de un corpus extenso y res­ petable de literatura escrita, bien de una época anterior, bien de otra comunidad lingüística, que es extensamente aprendida en la educación formal y que es utilizada en la mayoría de sus funciones formales escritas y habladas, pero que no es utilizada por ningún sector de la comunidad en la conversación ordinaria. En una comunidad diglósica árabe, por ejemplo, la lengua empleada en casa es una versión local de! árabe (puede haber diferencias muy grandes entre un ‘dialecto’ y otro del árabe, hasta el punto de no entenderse mu­ tuamente), con poca variación entre los hablantes más educados y los menos educados. Sin embargo, si alguien tiene que pronunciar una confe­ rencia en la universidad, o un sermón en la mezquita, debe utilizar el ára­ be estándar, una variedad diferente de la variedad local vernácula a todos los niveles, tan distinta de ella que se suele enseñar en las escuelas de la misma forma en que se enseñan las lenguas extranjeras en las escuelas de países de habla inglesa. De la misma forma, cuando los niños aprenden & leer y escribir, se les enseña la lengua estándar, y no la vernácula local. La diferencia más obvia entre las sociedades diglósicas y las sociedades normales de habla inglesa es que en las primeras nadie tiene el privilegio de aprender la variedad de lengua alta (tal como se usa en los aconteci­ mientos formales y en la educación) como su primera lengua, ya que en casa todo el mundo habla la variedad de lengua baja. En consecuencia, la forma de aprender la variedad alta en tal sociedad no es naciendo en la clase adecuada de familia, sino yendo a la escuela. Desde luego que existen diferencias entre las familias respecto a sus posibilidades de pagarse la educación, de modo que la diglosia no garantiza la igualdad lingüística

entre los pobres y los ricos, pero las diferencias se manifiestan sólo en las situaciones públicas formales que requieren el uso de la variedad alta, y no tan pronto como el hablante abre la boca. Volveremos a tratar la situación de sociedades no diglósicas en 6.2 y 6.4. E s de notar que la definición de ‘diglosia’ dada por Ferguson es bastan­ te específica en algunos puntos. Por ejemplo, se requiere que las varieda­ des alta y baja pertenezcan a la misma lengua, es decir árabe (o clásico). Sin embargo, algunos escritores ha extendido el término hasta abarcar si­ tuaciones que estrictamente no entrarían dentro de la diglosia de acuerdo con esta definición. Joshua Fishman, por ejemplo, se refiere al Paraguay como un ejemplo de comunidad diglósica (1971: 75), aunque las varieda­ des alta y baja sean respectivamente el español y el guaraní, una lengua india sin ninguna relación con el español. Puesto que hemos argumentado que no existe una distinción real entre las variedades de una lengua y entre diferentes lenguas, tal relajamiento parece bastante razonable. Sin embargo, Fishman (siguiendo a John Gumperz) extiende también el término diglosia hasta incluir cualquier sociedad en la que se usen dos o más variedades bajo distintas circunstancias (1971: 74). Podría ser ésta una extensión lam entable,* puesto que haría de toda sociedad una sociedad diglósica, incluyendo la Inglaterra de habla inglesa (menos los inmigrantes con lengua materna distinta al inglés), donde los así llamados diferentes ‘registros’ y ‘dialectos’ son usados bajo diferentes circunstancias (compárease un sermón y una información de deportes, por ejemplo). E l valor del concepto de diglosia es que puede utilizarse para la tipología sociolingüís­ tica — es decir, en la clasificación de las comunidades según el tipo de esce­ nario sociolingüístico prevalente— y la ‘diglosia’ proporciona un contraste revelador con la clase de situación que se da en la Gran Bretaña y en los Estados Unidos, que podríamos llamar dialectia social, para mostrar que las ‘variedades’ implicadas son dialectos sociales, y no registros. Finalmente, ¿cómo podemos reconciliar la definición de diglosia con nuestra reivindicación de que las variedades no existen más que como maneras informales de hablar acerca de los elementos lingüísticos que * Si, acertadamente, hemos negado valor generalizado a los conceptos lengua, dialecto, variedad..., y si lo que realmente cuenta es cada individuo con su esque­ ma mental de la sociedad y los elementos lingüísticos y su distribución social, lo mismo sucede, consecuentemente, con el concepto de diglosia. Si queremos mantener el concepto de diglosia con valor generalizador, no hay por qué no mantener también, con el mismo valor (es decir, sin valor alguno), los otros conceptos anteriormente discutidos. De hecho, toda lengua estandarizada supone ya una consagración de la diglosia. Más aún, si la lengua es reflejo, entre otras cosas, de la situación social, o, lo que es lo mismo, la división de la sociedad en clases, castas... sociales queda refleja­ da en la lengua (o sea, produce ‘variedades’), toda sociedad así será diglósica (diglósica por simplificar; lo más seguro, sin embargo, tri-, tetra—, penta-... w-glósica), que es precisamente hacia lo que apunta Fishman, y que el mismo Hudson parece indicar en el párrafo final de esta parte. (N. del T.)

tienen una distribución social aproximadamente idéntica? Si hemos de mantener esta posición, podemos considerar diglósicas a las comunidades en las que la mayoría de los elementos lingüísticos pertenecen a uno u otro de dos conjuntos no imbricados, usados cada uno de ellos bajo circunstan­ cias distintas. Por oposición a esta situación, los elementos lingüísticos en una comunidad no diglósica no pertenecerían a un número reducido de con­ juntos no imbricados, sino que estarían más cerca del extremo opuesto, en donde cada elemento posee una distribución social única y propia. Visto en función de este modelo, la diferencia entre comunidades diglósicas y no diglósicas no deja de ser menos atractiva, pero bien pudiera suceder que fuera algo menos clara de lo que la definición de Ferguson pudiera dar a entender.

2.5 2.5.1

M ezcla de variedades Cambios de código

A fin de facilitar la exposición de esta parte usaremos el término ‘varie­ dad’ para referirnos a la clase de objeto tradicionalmente denominado len­ gua, dialecto o registro. Sin embargo, todavía hay más razones para no to­ mar esta noción demasiado en serio como parte de la teoría sociolingüística, puesto que las llamadas variedades pueden mezclarse exasperadamente unas con otras aun en una misma porción del habla. El ejemplo más obvio y más conocido es lo que se denomina c a m b i o s d e c ó d i g o , por el que un mismo hablante utiliza diferentes variedades en momentos distintos. Esto, natu­ ralmente, es consecuencia directa de la existencia de ‘registros’, puesto que el mismo hablante utiliza necesariamente registros diferentes en ocasiones diferentes (para una exposición clara de cambios de código en determinadas comunidades, ver Denison 1971, Parkin 1977). Si esto fuera todo lo que implican los cambios de código, tal concepto no añadiría nada nuevo a lo que ya sabíamos. Sin embargo, no todo acaba aquí. En primer lugar, el denominado c a m b i o d e c ó d i g o m e t a f ó r i c o (Blom & Gumperz 1971), donde una variedad normalmente usada sólo en una clase de situación es usada en otra distinta porque el tema es de los que surgirían normalmente en el primer tipo de situación. Un ejemplo cita­ do por Jan-Petter Blom y John Gumperz, es el que se produjo durante la investigación que llevaban a cabo en una población del norte de Noruega, Hemnesberget, en la cual se da una situación de diglosia con una de las dos lenguas estándar noruegas (Bokmal) como variedad alta y con un dia­ lecto local (Renamal) como variedad baja. En el transcurso de una mañana en las oficinas de la administra­ ción municipal, nos dimos cuenta de que los funcionarios utiliza­

ban en su conversación ambas variedades, la estándar y la dialec­ tal, según estuvieran o no hablando de asuntos oficiales. Igual­ mente, cuando los residentes se acercaban a la mesa de los funcio­ narios, el saludo y las preguntas acerca de los asuntos familiares acostumbraban a hacerse en el dialecto, mientras que la parte ofi­ cial de la operación se llevaba a cabo en el estándar. (Blom & Gumperz 1971: 425.) Ejemplos como éste muestran que los hablantes son capaces de manipu­ lar las normas que rigen el uso de las variedades justo del mismo modo que pueden manipular las normas que gobiernan los significados de las palabras usándolas metafóricamente. Esto es algo que todo el mundo sabe por su experiencia cotidiana, pero merece la pena hacerlo notar explí­ citamente en un libro de teoría sociolingüística, ya que evita la trampa de considerar a los hablantes como si fueran una clase de autómatas sociolingüísticos, capaces de hablar tan sólo dentro de las condiciones impuestas por las normas de su sociedad. Otro aspecto que hace más interesante los cambios de código es que el hablante puede cambiar de código (es decir, variedades) dentro de una misma frase, e incluso puede hacerlo repetidamente. John Gumperz (1976) sugiere el término c a m b i o d e c ó d i g o c o n v e r s a c i o n a l para este tipo de cambio, con el fin de distinguirlo del c a m b i o d e c ó d i g o s i t u a c i o n a l (que él llama de hecho ‘diglosia’ en el sentido más amplio señalado arriba), en el que cada punto del cambio corresponde a un cambio de situación. En el caso de cambio de código conversacional no hay tal cambio de situa­ ción, ni tampoco cambio de tema que pudiera llevar a un cambio de código metafórico. En cambio, se tiene la impresión de que el objetivo es simple­ mente producir muestras de las dos variedades en una proporción, diga­ m os, más o menos igual. Este equilibrio puede ser conseguido expresando una frase en una variedad y la siguiente en la otra variedad, y así sucesi­ vamente, pero también es posible que las dos variedades sean usadas en partes distintas de una misma frase. Parece que el cambio de código con­ versacional es aceptable en algunas sociedades, pero no en otras; no es algo que haga el individuo bilingüe, excepto al hablar con un miembro de la comunidad que lo permíta. Los casos más claros de cambio de código conversacional son, natural­ mente, aquéllos en los que las variedades implicadas son claramente más dis­ tintas, como suelen serlo cuando se trata de lenguas distintas. Lo que sigue es un extracto del habla de una hablante de Puerto Rico que vive en Nueva York, citado por William Labov (1971): Por eso cada, you know it’s nothing to be proud of, porque yo no estoy proud of it, as a matter of fact I hate it, pero viene Víerne y Sabado yo estoy, tu me ve hacia mi, sola with a, aquí

sólita, a veces que Frankie me deja, you know a stk k or something... Ejemplos como éste son interesantes porque muestran que las catego­ rías sintácticas que se usan para clasificar elementos lingüísticos pueden ser independientes de sus descripciones sociales. Por ejemplo, en el extracto de arriba, el verbo español estoy va seguido de un adjetivo, pero en este caso un adjetivo inglés (proud). Lo que corrobora el punto de vista de que por lo menos algunas categorías sintácticas (y otras) empleadas en el análisis de la lengua son universales y no sujetas a lenguas particulares. Un ejemplo aún más claro de cambio de código conversacional dentro de una misma frase es el citado por Gillian Sankoff, referido al habla de un contratista de un pueblo de Nueva Guinea (Sankoff 1972: 45). Las lenguas implicadas aquí son las llamadas buang y pidgin neo-melanesio o tok pisin (a las que volveremos en 2.5.3). En la lengua buang, la negación se hace mediante la forma su antepuesta al predicado (es decir, el verbo más sus complementos), y la forma re pospuesta; pero en una frase (dema­ siado larga para mencionarla aquí) el predicado era sobre todo en inglés, pero iba incluido entre las formas su ...re de la construcción del buang. Podemos concluir, una vez más, que elementos de lenguas tan distintas incluso como el buang y el pidgin neo-melanesio son clasificados, tanto por los hablantes como por los lingüistas, en función de un conjunto común de categorías sintácticas (en este caso, algo como la categoría ‘predicado’). Una materia interesante de investigar en las comunidades que permiten cambios de código conversacional es si hay alguna restricción que regule el cambio de código. Por ejemplo, ¿podría darse en medio de un sintagma nominal? Tanto si resultara que las restricciones se deben a una conven­ ción de la sociedad como a limitaciones de la mente humana, los resultados serían seguramente interesantes.

2.5.2

Los préstamos

Otro modo de que variedades diferentes lleguen a mezclarse entre sí es a través de los préstamos (una exposición breve y buena puede hallarse en Burling 1970: cap. 12, y una más extensa en Bynon 1977: cap. 6). E s obvio qué es lo que queremos decir con el término ‘préstam o’ cuando un elemento pasa de una variedad a otra, es decir, cuando el nombre de un plato francés como boeuf bourguignon se toma prestado para usarlo como palabra inglesa, junto con su pronunciación francesa (con r uvular, etc.). Los hablantes ingleses que saben que tal elemento pertenece a una lengua extranjera, lo clasifican simplemente cambiando su descripción social de ‘francés’ a ‘inglés’ (o, más probablemente, de ‘usado por los franceses’ a ‘usado por m í’). Contrariamente a lo que ocurre con el cambio de código,

el préstamo no implica ningún cambio de variedad cuando un elemento tal se usa en una frase del inglés como L e t’s have some boeuf bourguignon, puesto que boeuf bourguignon es ahora parte de la lengua inglesa, por lo que respecta al hablante. En cambio, en caso de que el hablante hubiera dicho L et’s have du boeuf bourguignon, sí habría cambiado de código, porque la palabra du (‘algo’) es francesa y no inglesa, y aparece sólo ante nombres franceses, de modo que podemos con toda seguridad predecir que Lets’have du bread no se daría nunca, a no ser que bread fuera un présta­ mo del inglés al francés, y que contara, por tanto, como palabra francesa. Es mucho menos probable que palabras como du sean tomadas prestadas como elementos individuales que el que lo sean palabras como boeuf bour­ guignon, simplemente porque es probable que no haya ninguna necesidad de tomarlas prestadas por tal variedad. E s normal que los elementos se asimilen, en algún grado, a los elemen­ tos que ya existen en la variedad que los toma prestados, siendo los soni­ dos reemplazados por los sonidos nativos, etc. Por ejemplo, la palabra restaurant perdió la r uvular al pasar como préstamo del francés al inglés, de modo que ahora en una frase del inglés sólo se daría con r uvular como ejemplo de cambio de código. Por otra parte, no es necesario que la asi­ milación sea total, y muchos anglohablantes aún pronuncian restaurant con vocal nasal al final de la palabra, lo que no hubiera sido así si la palabra no hubiera sido tomada prestada del francés. Palabras como ésta hacen que resulte muy difícil trazar una línea precisa en torno al ‘inglés’ y des­ cribir ‘el sistema fonológico del inglés’, puesto que el sistema del inglés está mezclado con sistemas de otras lenguas. Por otra parte, éste es un fenó­ meno muy común tanto en inglés como en otras lenguas. (Obsérvese, en el inglés británico, la fricativa velar al final de loch y las fricativas laterales sordas en Llangollen, casos que no se darían normalmente en inglés si 110 fuera por un cambio de código.) El préstamo que continúa completamente sin asimilar, se sitúa en el ex­ tremo de una escala que tiene en el otro extremo elementos que ya no pre­ sentan parecido formal con las palabras o expresiones extranjeras de las cuales derivan. Tales términos son denominados c a l c o s . Por ejemplo, el inglés superman es un calco del alemán Übermensch, y la expresión I ’ve told him I don’t know how many times es una traducción directa del francés J e le lui ai dit je ne sais pas combien de fois (Bloomfield 1933: 457). Estos ejemplos ilustran que el préstamo puede implicar los niveles de la sintaxis y de la semántica sin implicar en absoluto el de la pronun­ ciación, lo que nos lleva de nuevo a la cuestión de los rasgos territoriales, ya tratados en 2.3.4, donde veíamos que era normal que rasgos sintácticos pasaran prestados de una lengua a otra vecina a través de los hablantes bi­ lingües. Sabemos ahora de tres mecanismos que pueden ayudarnos en la explicación de estos hechos. E l primero, que existe una tendencia a elimi­ nar alternativas sintácticas (ver 2.3.4). Después, la existencia de calcos

como los que acabamos de citar, que pueden actuar luego como modelos según los que desarrollar construcciones ‘nativas’ normales. Y , en tercer lugar, existe también el cambio de código conversacional (2.5.1), que faci­ lita el que las lenguas en cuestión lleguen a ser más semejantes en su sin. taxis, de modo que los elementos de cada una de las lenguas pueden sus­ tituirse más fácilmente entre sí dentro de una misma frase. Si ambas len­ guas colocan el complemento en el mismo lugar respecto al verbo, por ejem­ plo, el cambio de código es más fácil que si una lengua pone el complemen­ to en un sitio y la otra en otro. La cuestión es si hay algunos aspectos del lenguaje que no pueden ser prestados de una lengua a la otra. La respuesta parece ser que no (Bynon 1977: 255). Incluso la morfología inflexional de una lengua puede ser tomada como préstamo, como lo prueba una lengua de Tanzania llamada mbugu, que por lo visto ha tomado prestado un sistema inflexional de una o más lenguas bantú vecinas, aunque otros aspectos de su sistema gra­ matical son no-bantú. Sus rasgos no-bantú de ahora incluyen los pronombres personales y los números de 1 a 6, que según se considera normalmente, constituyen un vocabulario tan ‘básico’ que son inmunes al préstamo (Bynon 1977: 253). Evidentemente que tales casos suelen plantear problemas al modelo de árbol de parentesco, ya que tendría que ser posible clasificar la lengua en un árbol nada más. Mientras que algunos de los rasgos indi­ can que la lengua debería estar en el árbol bantú, otros, como los men­ cionados arriba, indican que pertenece a algún otro árbol (posiblemente al árbol de las lenguas ‘cushíticas’). ¿Cómo deberíamos resolver el conflicto? ¿Puede aplicarse algún principio general para contrapesar la evidencia de la morfología inflexional contra la del vocabulario básico? (Hay que hacer notar, entre paréntesis, que la morfología inflexional está acompañada de re­ glas de concordancia del tipo bantú, que pertenecen, presumiblemente, a la sintaxis.) Uno se pregunta si acaso existe alguna clase de realidad externa contra la que se pueda contrastar una respuesta a preguntas como ésta. Suponiendo que no existan áreas del lenguaje no susceptibles de prés­ tamo, es posible preguntarse aún acerca de las diferencias entre las dis­ tintas áreas del lenguaje. Por ejemplo, ¿hay algunas limitaciones a las condiciones en las que los distintos aspectos de la lengua puedan ser toma­ dos prestados? Podemos sospechar, por ejemplo, que alguna clase de ele­ mentos serán tomados prestados sólo bajo condiciones de bilingüismo muy extendido, mientras que otras clases pueden darse donde sólo haya unos pocos miembros de la sociedad que sean bilingües en las lenguas en cuestión. Los aspectos del primer tipo constituirían la menor materia de préstamo, y los del segundo tipo constituirían la mayor materia de prés­ tamo, de modo que podríamos construir una escala de accesibilidad al prés­ tamo, en la que la morfología inflexional, y el ‘vocabulario básico’ como los números pequeños, seguramente se hallarían en el extremo ‘menos accesi­ ble’, y el vocabulario de los inventos (como aeroplano o hamburguesa) en el

otro. La palabra que exprese el número ‘uno3, por ejemplo, será tomada prestada sólo cuando casi todos hablen tanto la lengua ‘acreedora’ como la lengua ‘fuente’, mientras que la palabra que signifique ‘aeroplano’ podría ser tomada prestada fácilmente sin que nadie fuera completamente compe­ tente en las dos lenguas, pero con que una o dos personas tuvieran la sufi­ ciente familiaridad con la lengua fuente como para conocer la palabra ‘aero­ plano’. Sin embargo, puede que la verdad resulte mucho más compleja de lo que esta hipótesis sugiere, que de todas formas no es simple, por lo que respecta a la organización de los elementos lingüísticos en niveles distintos, tales com sintaxis, vocabulario y fonología, ya que los distintos elementos del vocabulario se ponen en extremos opuestos de la escala. Así, el prés­ tamo es un fenómeno que puede echar luz sobre la organización interna de la lengua, y ciertamente sobre las relaciones entre la lengua y la sociedad, una vez que se hayan llevado a cabo las investigaciones adecuadas.

2.5.3

Pidgin

Además de los cambios de código y del préstamo, hay orra forma de mezclar variedades entre sí, concretamente mediante el proceso de crear una nueva variedad a partir de dos (o más) variedades existentes. Este pro­ ceso de ‘síntesis de variedades’ puede adoptar un número diverso de formas, incluida, por ejemplo, la creación de lenguas auxiliares artificiales como el esperanto y el inglés básico (para esto, ver Bolinger 1975: 580). De todas formas, la manifestación más importante, con mucho, es el proceso de pidginización, mediante el que se crean las l e n g u a s p i d g i n , o p i d g i n s . Estas variedades son creadas con propósitos muy prácticos e inmediatos entre gente que de otro modo no tendrían ningún lenguaje común, y trans­ mitidas de persona a persona dentro de las comunidades implicadas, como forma de comunicación aceptada con los miembros de la otra comunidad. (Una excelente exposición de los temas tratados aquí y en 2.5.4 es la de DeCamp 1977.) Puesto que el comercio suele ser muchas veces la razón por la que se quiera comunicar con miembros de otras comunidades, una lengua pidgin puede ser lo que se llama una l e n g u a d e c o m e r c i o , pero no todas las lenguas pidgin están limitadas al uso de lenguas de comercio, ni todas las lenguas de comercio son lenguas pidgin. Por el contrario, puede que la lengua de una comunidad de una determinada área sea utilizada como len­ gua de comercio por todas las otras comunidades. Se recordará que en la región noroeste del Amazonas el tukano es la lengua de una de las veintitantas tribus que allí habitan, pero que es empleada también por las demás tribus como lengua de comercio. De igual forma, en muchas partes de Africa se usan el inglés y el francés como lenguas de comercio. En contraposición a lenguas de este tipo, una lengua pidgin es una variedad creada especial­

mente con el propósito de comunicarse con algún otro grupo, sin que sea usada por ninguna comunidad para comunicarse entre ellos mismos. El término ‘pidgin’ deriva, según creen muchos (aunque no todos), de la palabra inglesa business, tal como es pronunciada en el inglés pidgin que se desarrolló en China (esta variedad fue llamada ‘business English’, pronunciado ‘pidgin English’ ; ver DeCamp 1971). Hay gran número de len­ guas pidgin esparcidas por todos los continentes, incluida Europa, donde los trabajadores inmigrantes en países como Alemania han desarrollado variedades pidgin basadas en las lenguas nacionales locales. Cada pidgin está especialmente construido para ajustarse a las necesidades de sus usua­ rios, lo que significa que debe poseer la terminología y las construcciones necesarias para culaquier clase de contacto que se produzca normalmente entre las comunidades, pero no es necesario que vaya más allá de estas necesidades, anticipándose a las inesperadas posibilidades en que puedan surgir otro tipo de situaciones. Si los contactos en cuestión se limitan a la compra y venta de ganado, entonces sólo serán necesarios los elementos lingüísticos que tengan que ver con ello, de modo que no habrá forma de hablar de la calidad de la verdura, o de las emociones, o de ninguna de las muchas cosas acerca de las que pueden hablarse en cualquier lengua normal. Otro requisito de una lengua pidgin es que su aprendizaje debe ser lo más simple posible, especialmente para aquellos que menos se beneficien de su aprendizaje. Como consecuencia de ello, el vocabulario suele basarse en la lengua del grupo dominante. Por ejemplo, un grupo de trabajadores turcos residentes en Alemania no se beneficiaría demasiado de un pidgin que se basara en el turco, puesto que pocos alemanes estarían dispuestos a hacer el esfuerzo de aprenderlo; consecuentemente, lo tomarán del alemán. Semejantemente, en una situación colonial en que los representantes de un poder colonial extranjero necesiten comunicarse con la población local con fines de comercio o de administración, y si el interés por comunicarse pro­ viene por parte de la población local, entonces el pidgin que se desarrollará estará basado en el vocabulario del poder colonial. De ahí que la gran cantidad de pidgins esparcidos por el globo estén basados en el inglés, francés, portugués y neerlandés. De todas formas, aunque el vocabulario de una lengua pidgin pueda estar basado principalmente en el de una de las comunidades implicadas, la variedad ‘dominante’, el pidgin sigue siendo aún un compromiso entre ésta y las variedades subordinadas, por el hecho de que su sintaxis y su fono­ logía pueden ser semejantes a las últimas, haciendo que el pidgin sea más fácil de aprender para la otra comunidad que la lengua dominante en su forma ordinaria. Por lo que respecta a la morfología, suele dejarse fuera por completo, lo que, de nuevo, facilita el aprendizaje. Y ello hasta el punto de que las diferencias de tiempo, número, caso y demás no se indican en absoluto; vienen marcadas por la adición de distintas partículas. Verdadera­

mente, uno de los rasgos más característicos de las lenguas pidgin es la falta de morfología, y, si se encontrara que alguna variedad contiene morfo­ logía, especialmente morfología inflexional, muchos especialistas de este campo se mostrarían reacios a tratarla como pidgin (lo que no significa, na­ turalmente, que toda lengua sin morfología deba ser una lengua pidgin). La falta de morfología inflexional en las lenguas pidgin es interesante en sí mismo, especialmente puesto que ello es un aspecto tanto de las situa­ ciones de contacto en donde las lenguas implicadas tienen todas una rica morfología inflexional como de las situaciones en que la lengua dominante es pobre en morfología inflexional (como el inglés). Ello puede apuntar hacia una propiedad general del lenguaje humano: el que la morfología in­ flexional sea en algún sentido un mecanismo antinatural para expresar las distinciones semánticas y sintácticas. Así, aun cuando una lengua tenga una forma fácil de indicar distinciones por medio de la inflexión (como la terminación en -s del plural regular en inglés), nunca suele usarse como marca de la distinción implicada en un pidgin basado en esa lengua, sino que siempre suele ser reemplazada por una palabra distinta. Si existe real­ mente algo intrínsecamente difícil, o ineficaz, en la comunicación acerca de la morfología inflexional, es raro que se halle tan extendido entre las len­ guas, y más raro aún el que muchas lenguas toleren tanta complejidad e irregularidad en su sistema de inflexiones, dado que ello no beneficia a nadie. En 1.3.1 sugería que la fuerza causante del mantenimiento y des­ arrollo de la irregularidad inflexional es la presión a la resignación ejercida sobre el individuo. Podría ser que existiera una presión similar por parte de la sociedad que explicara el desarrollo y mantenimiento de la morfolo­ gía inflexional en general, tanto la regular como la irregular, y que impi­ diera que fuera suprimida tal como es cuando el único criterio es la efi­ cacia y la facilidad. En otras palabras: si la variedad es la lengua nativa propia de uno, en­ tonces se procurará usarla para identificarse uno mismo con la comunidad que la usa, adaptándose a las normas de la última hasta los detalles más sutiles de pronunciación, incluyendo los aspectos de la morfología inflexional. El simplificar o regularizar la morfología supondría marcarse a sí mismo como foráneo. Pero si la variedad implicada es una lengua pidgin, nadie la usa com medio de identificación de grupo, de modo que no hay ninguna presión que obligue a mantener los aspectos ineficaces de pronun­ ciación. Esta hipótesis es, por supuesto, bastante especulativa, pero la falta de morfología inflexional en los pidgins requiere alguna explicación, y ésta es una posibilidad que por lo menos merece la pena de explorarse. E s fácil deducir de la discusión anterior el por qué los lingüistas han dedi­ cado tanta atención a los pidgins, como prueba de lo que ocurriría con el lenguaje si no fuera por su utilización como símbolo de identidad social. Volvamos a la cuestión más general de la relación entre las lenguas pid­ gin y las sociedades que las crean. T al como hemos visto, suelen ser des­

arrolladas como lenguas de comercio, lo que podemos tomar en un sentido bastante amplio como variedades usadas sólo para el comercio y la admi­ nistración. Ejemplo de un pidgin desarrollado en estas condiciones es el pidgin neo-melanesio o tok pisin [ ‘pidgin talk’ ] (ver 2.5.1). E s éste un pid­ gin basado en el inglés y usado en Nueva Guinea y varías islas cercanas, que se ha desarrollado durante el presente siglo como medio de comunica­ ción entre los funcionarios de habla inglesa y la población local, quienes por su parte hablan un gran número de lenguas incomprensibles entre sí (una de las cuales es el buang). Las frases siguientes tomadas del tok pisin (citadas por Bolinger 1975: 356) dan una idea de su relación con el inglés. Las palabras entre corchetes indican el origen inglés de la palabra tok pisin precedente. Bimeby [by and by] leg belong you he-all-right gain [again ], ‘Your leg will get vvell again’ Sick he-down-im [him ] me. ‘I am sick’ Me like-im saucepan belong cook-im bread. ‘I want a pan for cooking bread’ Al igual que otras lenguas pidgin, el tok pisin se ha desarrollado con tanta eficacia, que al llegar a ser aceptado como medio de comunicación para tantas situaciones, ha sido adoptado actualmente como lengua nacional de Nueva Guinea (Hall 1972). (Recientemente también se ha convertido en lengua criolla, como veremos en 2.5.4.) Sin embargo, no todos los pidgins se han originado como lenguas de comercio, como lo hizo el tok pisin. Otra situación en la que se hacen nece­ sarios los pidgins, es aquella en la que gentes de diferentes orígenes han sido amontonadas y tienen que comunicarse entre sí, y con un grupo do­ minante, con el fin de sobrevivir. Esta es la situación en la que se encon­ traron muchos africanos que fueron llevados como esclavos al Nuevo Mun­ do, puesto que los negreros tendían a destruir los grupos tribales con el fin de reducir al máximo la posibilidad de una rebelión. Así, el único modo de que los esclavos pudieran comunicarse, bien entre sí bien con sus amos, era a través de un pidgin que normalmente aprendían de los ne­ greros basado en su propia lengua. Puesto que la mayoría de esclavos ape­ nas tenían oportunidad de aprender la lengua normal de sus amos, el pidgin resultaba ser el único medio de comunicación de muchos esclavos para el resto de sus vidas. Esto acarreaba dos consecuencias. Una, que los pidgins llegaron a quedar muy asociados con los esclavos, y adquirieron una repu­ tación pobre como resultado de ello (y también sobre los esclavos cayó la reputación de que eran torpes, ¡ya que no podían hablar una lengua ‘correc­ ta’!). La otra consecuencia fue que los pidgins eran usados en una gama

de situaciones cada vez mayor, y así gradualmente fueron adquiriendo el estatus de lenguas criollas (ver 2.5.4). Resulta útil enumerar algunas de las características de las lenguas pid­ gin, que las distinguen de otras variedades y mezclas de variedades. 1) Un pidgin basado en una variedad X no es simplemente una mues­ tra de ‘mal X ’, como podría alguien describir el intento infructuoso de un individuo extranjero de aprender X . Un pidgin es una variedad en sí misma, con una comunidad de hablantes que la transmiten de generación en gene­ ración, y, consecuentemente, con su propia historia. De hecho, se ha suge­ rido incluso que muchos pidgins tienen un origen común en el pidgin ba­ sado en el portugués que se desarrolló en el Africa occidental y oriental durante el siglo xvi, bajo la influencia de los navegantes portugueses, y que este pidgin basado en el portugués pudiera tener sus raíces en la ‘lengua franca’ * desarrollada en el Mediterráneo ya en época de las cruzadas. Esta hipótesis representa uno de los muchos intentos de explicar la existencia de un número bastante considerable de características que han sido encontradas en pidgins de diversas partes del mundo. (Para una presentación excelente de estas cuestiones, ver DeCamp 1971a, 1977.) 2) Un pidgin no es el resultado de un intenso préstamo de una varie­ dad a otra, ya que no hay una variedad pre-existente a la que prestar los elementos. Un ‘pidgin basado en X ’ no es una variedad de X que haya tomado prestadas un montón de construcciones sintácticas y rasgos fono­ lógicos de otras variedades, ya que puede que no haya ningún modelo en estas otras variedades para ninguna de las adaptaciones de las palabras, especialmente la pérdida de las inflexiones a las que nos referíamos ante­ riormente. Ni es tampoco una variedad de alguna otra lengua que haya to­ mado prestado un montón de vocabulario de X , puesto que no es necesa­ rio que la sintaxis, fonología y morfología sean las mismas que las de ningu­ na de las demás variedades implicadas. De todas formas, no queda claro qué comunidad sería la acreedora, ya que el pidgin se desarrolla por ambos lados de la falta de comunicación, intentando cada una de ellas tender el puente. Desde luego, hay un problema interesante en relación con el présta­ mo, ya que podernos hablar de préstamos a un pidgin pre-establecido, al igual que podemos hacerlo respecto a cualquier otra clase de variedad, mien­ tras que no podemos invocar el préstamo durante el establecimiento del pidgin por primera vez. E l problema está en que ello implica una distin­ ción demasiado clara entre los períodos anterior y posterior al estableci­ miento del pidgin. E l problema es resultado, posiblemente, de poner dema­ siado peso en el concepto de ‘variedad’, acerca de lo que ya hemos visto que existe motivo de desconfianza. 3) Un pidgin, contrariamente a las lenguas normales, no tiene hablan­ * El pidgin de los puertos del Mediterráneo recibe el nombre de sabir, es decir, ‘saber’. (N. del T.)

tes nativos, lo que es consecuencia del hecho de que es usado sólo en la comunicación entre miembros de comunidades diferentes, en las que no existe una variedad normal como puente. Por otra parte, tampoco esta dis­ tinción es demasiado tajante, ya que se dan situaciones, como en el caso de la esclavitud, en las que una comunidad puede llegar a formarse con un pidgin como única variedad común, aunque todos los miembros de la comu­ nidad lo hubieran aprendido como segunda lengua. La falta de un grupo claramente definido de hablantes nativos produce el efecto de situar a la mayoría de las lenguas pidgin cerca del extremo ‘difuso’ de la escala que mida ‘enfoque’ y ‘difusión’ (1.3.1), en contraste con las lenguas estándar muy enfocadas, como el francés, y es ésta otra de las razones por las que los sociolingüistas prestan un interés tan considerable a los pidgins. Sin em­ bargo, tal como hemos hecho notar ya, hay algunos pocos pidgins que son utilizados ahora como lenguas estándar, lo que presumiblemente signi­ fica que se han desplazado a lo largo de la escala hacia el extremo ‘enfoque’, otro fenómeno que merecería la pena que estudiaran los interesados en las relaciones de lengua y sociedad.

2.5.4

Criollos

Un pidgin que haya adquirido hablantes nativos se denomina LENGUA , o c r i o l l o , y el proceso por el que un pidgin se convierte en criollo se denomina ‘criollización’. Es fácil ver cómo los pidgins adquie­ ren hablante nativos, concretamente al ser hablados por parejas que tienen niños y que los crían conjuntamente. Esto sucedió a gran escala entre los esclavos africanos llevados al Nuevo Mundo, y está pasando en alguna esca­ la menor en comunidades urbanas en lugares como Nueva Guinea. Desde un punto de vista social, las lenguas criollas son más interesan­ tes que los pidgin por tres razones. En primer lugar, hay más hablantes de lenguas criollas que pidgin, calculándose entre 10 y 17 millones los hablan­ tes de lenguas criollas, contra los 6 a 12 millones que normalmente usan lenguas pidgin (DeCamp 1977). En segundo lugar, la mayoría de lenguas criollas son habladas por descendientes de esclavos africanos, y son de gran interés — tanto para sus hablantes como para los demás— como una de las más importantes fuentes de información sobre sus orígenes, y como sím­ bolo de su identidad. Interés semejante es el demostrado por la gente que habla variedades procedentes de una lengua criolla, pero que se han ido ‘descriollizando’, es decir, desplazándose hacia la variedad dominante a expensas de las características más distintivas del criollo. Parece muy posible que el inglés de los negros de los Estados Unidos sea una varie­ dad de ésas y por ello las lenguas criollas son de particular interés para mu­ chos lingüistas norteamericanos (véase 1.3.2, 5.4.2 y, una buena exposi­ ción, Wolfram 1971). c r io l l a

Y en tercer lugar hay minorías como los inmigrantes antillanos en la Gran Bretaña, cuyos miembros hablan alguna forma de criollo. Si su lengua está basada en la lengua mayoritaria del país al que han emigrado — por ejemplo, un criollo basado en el inglés, en el caso de los inmigrantes en la Gran Bretaña— , pueden surgir graves problemas educativos si ni los maes­ tros ni los alumnos pueden estar seguros de si este criollo es una lengua diferente de la lengua mayoritaria o bien un dialecto de la misma. En el primer caso podría ser adecuado el utilizar los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras para enseñar la lengua mayoritaria, lo que no sería en absoluto un buen método si se tratara de un dialecto. Consecuentemente, es necesario investigar con el fin de establecer el grado de diferenciación entre el criollo y la lengua mayoritaria. Problemas semejantes surgen en los países donde la lengua mayoritaria es la lengua criolla misma, si según el sistema de educación se espera que la lengua estándar sea aquella en la que está basada la criolla, como en el caso de muchos países del Caribe. El problema no se alivia, naturalmente, con el hecho de que la diferencia entre ‘igual’ y ‘distinto’ sea más bien carente de significado al ser aplicada a variedades lingüísticas, tal como lo analizamos en 2.2, de modo que puede que un modelo más realista del lenguaje contribuya a solucionar algunos de estos problemas. (Para una exposición más amplia, véase Le Page 1968b.) Desde el punto de vista de lo que nos indican acerca del lenguaje, las lenguas criollas son de un interés menos inmediato, ya que son lenguas corrientes como cualesquiera otras, excepto en sus orígenes (Sankoff 1977). Quizás haya que hacer una aclaración a esta afirmación, concretamente la de que es posible que haya una relación especial entre una lengua criolla y la variedad que hoy en día es la representativa de la lengua dominante sobre la que se formó su pidgin antepasado, si es que las dos coexisten en el mismo país, como frecuentemente es el caso. Un país en el que así sucede es la Guayana, cuya lengua criolla ha sido estudiada particularmente por Derek Bickerton (1971, 1973, 1975). Siguiendo la terminología de William Stewart, uno de los fundadores de los estudios criollos en los E sta­ dos Unidos, Bickerton llamó al criollo puro b a s i l e c t o , y a la versión local del inglés estándar, a c r o l e c t o (del griego akro- ‘más alto’, como en acró­ polis y acróbata). Postuló un continuum que uniera el basilecto y el acro­ lecto por vía de una sucesión de m e s o l e c t o s como única ruta viable para el hablante que quisiera ‘perfeccionar’ su lengua acercándose al acro­ lecto, y proporcionó datos de investigación bastante convincentes para de­ mostrar que por lo menos la mayoría de los hablantes de la amplia muestra que él estudió podían ser situados en este continuum (ver 5.5.2 para una exposición más detallada). También mostró que hay diferencias importan­ tes de sintaxis semántica entre el acrolecto y el basilecto, especialmente respecto al tratamiento del tiempo y las relaciones temporales. Por ejemplo, en el basilecto se usa la misma forma del verbo para referirse a cosas que

ocurren en el momento del habla que para las que ocurrieron en el mismo tiempo que otras mencionadas con anterioridad, incluso en el pasado, mien­ tras que en el acrolecto (el inglés estándar), se emplearían formas distin­ tas en estos dos casos (compárese I see rny mistake con A fter looking for an hour I saw my mistake) (Bickerton 1975: 46). H ay dos peculiaridades acerca de un ‘continuum criollo’ como éste, en comparación con la situación que cabría esperar donde no existe criollo. Primero, hay diferencias más profundas entre las variedades que coexisten en la comunidad que las que cabría esperar en una comunidad fragmentada por el proceso normal de formación dialectal; y en particular hay más va­ riación en la sintaxis de lo que cabría esperar, por las razones aducidas en 2.3.4. Las diferencias halladas son de hecho más semejantes a las que cabe esperar bajo condiciones de diglosia, aunque naturalmente un continuum criollo no es un caso de diglosia, ya que el acrolecto y el basilecto son usados ambos domésticamente por grupos distintos. La razón de estas diferencias entre acrolecto y basilecto es que no quedaron separadas, en primer lugar, por los procesos normales de difusión que suelen ser responsables de las diferencias dialectales, sino más bien por el proceso de pidginización, que conduce automáticamente a diferencias drásticas entre el pidgin y la lengua dominante. La otra peculiaridad de un continuum criollo es que tan sólo una cade­ na única de variedades conecta el basilecto y el acrolecto, permitiendo a los hablantes solamente una dimensión única en la que situarse con referen­ cia al resto de la sociedad. El cuadro descrito por Bickerton es de hecho algo más complejo, ya que los hablantes individuales son capaces de utili­ zar una gama de variedades del continuum, y no están restringidos a una única variedad (Bickerton 1975: 203), pero aún sigue existiendo solamente una dimensión en la que puede situarse el hablante en cada ocasión. Esta situación contrasta enormemente con el extenso número de dimensiones independientes que los elementos de una variedad proporcionan normalmen­ te al hablante para su ubicación. La explicación de ello puede, presumible­ mente, hallarse de nuevo en la historia de los criollos, pero no es fácil de comprender precisamente cuál sea esta explicación (para una hipótesis, véase Bickerton 1975: 17, 178). Las lenguas criollas, aparte de esta consideración bastante importante acerca de sus continua, son lenguas normales, y no contribuyen en nada específico a nuestro conocimiento del lenguaje en general. E sta afirmación es ciertamente verdadera e incontrovertible al aplicarla a criollos bien es­ tablecidos que durante generaciones han existido como tales. Muchos crio­ llos pertenecen ya a esta categoría, ya que se originaron durante la época del comercio de esclavos y empezaron a existir como criollos ya en aquellos días. Algunos de ellos pueden incluso rastrearse a través de testimonios escri­ tos de hace bastantes siglos (como ejemplo de ello, respecto al criollo de Nicaragua basado en el inglés, ver Holm 1978). Sin embargo, la diferen-

cía entre pidgins y criollos es menos clara de lo que cabría esperar de sus definiciones, y puede que los estadios primeros de una lengua criolla sean para la teoría lingüística de tanto interés como los pidgins. Se recordará que las ‘etapas prim eras’ de un criollo suelen producirse en el momento de la adquisición de hablantes nativos, y, por consiguien­ te, en el momento de dejar de ser un pidgin, y cuando cabría esperar dos hi­ potéticas clases de cambio. Primero, hay cambios debidos a que la variedad está siendo aprendida como primera y no como segunda lengua. En la medida en que los niños están genéticamente preparados para aprender so­ lamente lenguajes ‘normales’, y en cuanto que los pidgin no poseen la propiedad de tales lenguajes, cabe esperar cambios a medida que los niños van aprendiendo los pidgins, puesto que tienen que adaptarlo en los puntos en los que no es como el lenguaje ordinario, con el fin de hacerlo aprendible. (La noción de que los niños están capacitados genéticamente para aprender sólo lenguajes ordinarios, está asociada especialmente con Noam Chomsky; ver, por ejemplo, Chomsky 1965: 47, y 1968). Sin embargo, no hay pruebas, por el momento, de que tales cambios ocurren de hecho. La otra clase de cambio hipotético es debida al hecho de que la lengua es usada ahora en una amplia gama de situaciones domésticas, para hablar de cosas de las que una lengua de comercio como tal no tendría ninguna necesidad de tratar. Sin embargo, queda claro que los cambios de esta clase son simplemente una continuación de lo que ya estaba ocurriendo con el pidgin, y, consecuentemente, no exclusivos del proceso de criollización. Los padres tienen que haber desarrollado alguna forma de hablar en pidgin de los asuntos domésticos antes del nacimiento del niño, y ya hemos visto que algunos pidgins están lo suficientemente desarrollados como para ser empleados como lenguas estándar, como en el caso del tok pisin. En este aspecto, Gillian Sankoff y Penelope Brown (1976) han llevado a cabo un trabajo particularmente interesante sobre el tok pisin; han estudiado la historia reciente de las oraciones de relativo del tok pisin mostrando cómo fue desarrollándose gradualmente un consistente marcador de oraciones de relativo a partir de la palabra ia (originalmente basada en el inglés here), utilizada ahora al principio y final de muchas frases de relativo. N a pik ia ol ikilim bipo ia bai ikamap olsem draipela ston. (Now pig here past kill people here future become huge stone) ‘And this pig wich they had killed before would turn into a huge stone.’ (Sankoff & Brown 1976: 632) * Esta construcción puede ilustrar la influencia de la sintaxis de las len­ guas locales en el pidgin, ya que el buang, por ejemplo, posee una pala­ * del T.)

‘Y este cerdo que habían matado antes se convirtió en una gran roca.’ (N.

bra usada como demostrativo y como marcador de oraciones en relativo, de la misma forma que ia. Lo especialmente interesante acerca de esta inves­ tigación es que los hablantes de un pidgin continúen desarrollándolo, em­ pleando cualquier medio a su alcance, en un proceso no dependiente de la criollización. De hecho, Sankoff & Brown poseen pruebas de que el proceso empezó por lo menos diez años antes de que existiera un número signifi­ cativo de hablantes nativos de tok pisin. Una vez más, no hay pruebas de investigación en favor de cambios ocurridos durante procesos de criolli­ zación que no pueden ser emparejados con cambios en lenguas pidgin sin hablantes nativos. La conclusión hacia la que parece conducir este análisis es la de que no existe una clara diferencia entre pidgins y criollos, aparte de la que los criollos poseen hablantes nativos y los pidgins no. No parece que deba se­ guirse ninguna otra diferencia de ésta última entre los pidgins y los crio­ llos. Puesto que hemos argumentado que los criollos son justamente len­ guajes ordinarios (con algunas reservas respecto a los continua criollos) y que los pidgins son más bien algo peculiares, se sigue que la distinción entre ‘normal’ y ‘peculiar’ (tal como aparece en los primeros estadios de pidginización) es confusa, y más bien es un continuum que una diferencia cua­ litativa. Además, queda claro que no hay un momento determinado en el que un pidgin determinado empiece a existir repentinamente, sino más bien un proceso de creación de variedad denominado pidginización, mediante el que se desarrolla gradualmente el pidgin a partir de la nada. Bien podría­ mos preguntarnos si este proceso es esencialmente distinto de lo que ocurre diariamente en las relaciones entre gente que cree hablar la misma lengua, pero cree que constantemente va acomodando su lengua y habla a las nece­ sidades recíprocas. (Compárese la observación que hace Robert Le Page [1 9 7 7 b ] de que ‘cada acto de habla e s... el reflejo de un ‘pidgin instantáneo’ relacionado con la competencia lingüística de más de una persona’.) Puede trazarse un ejemplo paralelo entre los nativos de Nueva Guinea que intentan aprender una aproximación al vocabulario inglés de entre ellos mismos y de los hablantes locales de inglés, por una parte, y los alumnos de lingüística que aprenden una aproximación al vocabulario de sus profe­ sores de entre los alumnos mismos y de los procesores. Queda claro en ambos casos quién es el que debe hacer el trabajo de aprendizaje, aunque puede que el grupo dominante utilice a veces las formas que saben que usa el grupo subordinado, con el fin de facilitar las cosas. Lo que se produce en ambos casos es una variedad de lenguaje que va pasando de una per­ sona a otra, desarrollado a partir de intocables encuentros entre alumnos y profesores y entre los alumnos entre sí. Puede parecer divertida al lector de este libro la idea de ser él mismo un hablante de ‘pidgin lingüístico’, pero esperamos que la advertencia sea tomada bastante en serio.

En este capítulo hemos tratado un gran número de variedades lin­ güísticas, que incluyen ‘lenguas’, ‘dialectos’ (tanto regionales como sociales), ‘registros’, ‘lenguas estándar’, variedades diglósicas ‘alta’ y ‘baja’, ‘pidgins’ y ‘criollos’. Hem os llegado a conclusiones esencialmente negativas acerca de las variedades. En primer lugar, hay problemas considerables de deli­ mitación entre una variedad y otra de la misma clase (es decir, una len­ gua de otra, o un dialecto de otro). En segundo lugar, existen serios pro­ blemas de delimitación de un tipo de variedad de otro: lenguas de dia­ lectos, o dialectos de registros, o ‘lenguas ordinarias’ de criollos, o crio­ llos de pidgins. (Hubiéramos podido mostrar dudas semejantes en la de­ limitación de variedades ‘estándar’ y ‘no-estándar’.) En tercer lugar, he­ mos sugerido que la única forma satisfactoria de solucionar estos proble­ mas es evitando completamente la noción de variedad como concepto analítico o teorético, concentrándonos por el contrario en el elemento lin­ güístico individual. Se hace necesaria una ‘descripción social’ para cada elemento, precisando quién lo usa y cuándo: en algunos casos la descrip­ ción social de un elemento será única, mientras que en otros es posible que pueda generalizarse a través de un mayor o menor número de ele­ mentos. Lo más que este método se acerca al concepto de ‘variedad’ es en estos elementos de similar descripción social, pero sus características son más bien distintas de las de las variedades como las lenguas y los dia­ lectos. Por otra parte, también es posible utilizar los términos como ‘va­ riedad’ y ‘lengua’ de un modo informal, como han sido utilizados en las pocas secciones anteriores, sin ninguna intención de que se tomaran de­ masiado seriamente como armazones teoréticos. También llegamos a conclusiones más bien similares respecto al con­ cepto de ‘comunidad lingüística’, que parece existir tan sólo en la medida en que una determinada persona la haya identificado y pueda situarse con referencia a la misma. Puesto que individuos distintos identificarán de esta forma comunidades distintas, nos vemos obligados a abandonar cualquier intento de encontrar criterios objetivos y absolutos para definir comuni­ dades lingüísticas. Ello nos deja, por una parte, con el hablante indivi­ dual y su gama de elementos lingüísticos, y, por otra, con comunidades definidas sin referencia al lenguaje pero a las que podemos encontrar útil referirnos según la lengua. Después de haber reducido la materia de estudio de la sociolingüística al estudio de elementos lingüísticos individuales de hablantes particulares, podemos preguntarnos qué tipo de generalizaciones podemos hacer. Hemos visto que hay muchas preguntas generales cuyas respuestas sería intere­ sante conocer, tales como si clases diferentes de elementos lingüísticos res­ ponden a aspectos diferentes de la sociedad (es decir, del modelo perso­ nal del individuo acerca de su sociedad). H e apuntado algunas respuestas

a esta pregunta, y a otras suscitadas en este capítulo, pero a estos niveles pueden ser poco más que especulativas. De todas formas, ahora debería estar ya claro que merece la pena el hacerse tales preguntas, y que inves­ tigaciones futuras proporcionarán respuestas basadas en pruebas empíricas.

L E N G U A JE , CU LTU RA Y PEN SA M IE N T O

3.1 3.1.1

Introducción Cultura

En el capítulo anterior hemos visto que el fenómeno del lenguaje no presenta divisiones naturales entre ‘variedades’ de lenguaje, que podríamos llamar ‘lenguas’, ‘dialectos’ o ‘registros’, aunque puede que haya divisio­ nes internas naturales dentro del mismo en base a ‘niveles’ de lenguaje, tal como el vocabulario, la sintaxis, la morfología y la fonología. Nos fija­ remos ahora en las relaciones externas del lenguaje, para preguntarnos si hay barreras naturales entre los fenómenos que abarca el término ‘lengua­ je’ y otras clases de fenómenos, especialmente los denominados ‘cultura’ y ‘pensamiento’. Una vez más llegaremos a una respuesta más bien com­ pleja, pero que subraya las semejanzas entre el lenguaje y otros fenóme­ nos más que diferenciarlas (para un punto de vista similar, cf. Lakoff 1977), y que acentúa las estrechas relaciones entre los fenómenos más que su independencia. Por ejemplo, sostendré que muchas de las propiedades del lenguaje examinadas en el capítulo anterior son también propiedades de la cultura en general, y que más vale estudiar el significado en relación con la cultura y el pensamiento. En la medida en que estas conclusiones son correctas, suponen un desafío al punto de vista que ha prevalecido en la lingüística del siglo xx, que afirma que el lenguaje es a la vez único y autónomo. Para evitar confusiones, debemos empezar por algunos aspectos de la terminología. En primer lugar, la palabra c u l t u r a se entiende en el sen­ tido que le dan los antropólogos, según los cuales cultura es algo que todo el mundo tiene, contrariamente a la ‘cultura’ que se encuentra sólo en los círculos ‘culturales’ : en lá ópera, las universidades, etc. Diferentes antro­ pólogos utilizan el término de formas distintas, pero siempre referido a

alguna ‘propiedad’ de una comunidad, especialmente aquellas propiedades que pudieran distinguirlas de otras comunidades. Algunos antropólogos es­ tán interesados en lo que denominan ‘cultura material’ : los utensilios de una comunidad, tales como las vajillas, sus vehículos o sus vestidos. Sin embargo, seguiremos a Ward Goodenough, entendiendo por cultura el co­ nocimiento adquirido socialmente: Tal como yo la concibo, la cultura de una sociedad consiste en cualquier cosa que uno deba aprender o creer con el fin de com­ portarse de manera aceptable a sus m iem bros... La cultura, sien­ do algo que la gente debe aprender como distinto de su herencia biológica, tiene que consistir en el producto final del aprendi­ zaje: el conocimiento, en el sentido... más general del término. (Goodenough 1957.) Como señala Goodenough, debemos entender el ‘conocimiento’ en un sentido amplio, que incluya tanto el ‘saber cómo’ como el ‘saber qué’; por ejemplo, que abarque tanto la habilidad de hacer nudos como el co­ nocimiento de que con un billete de una libra se compra lo mismo que con diez monedas de diez peniques. Uno de los aspectos atractivos de aceptar este punto de vista, muy extendido entre los antropólogos, es que nos permitirá comparar lengua y cultura (como en 3.2.1). Si la cultura es conocimiento, sólo puede tener existencia en la mente de la gente, de modo que se plantea una dificultad de estudiarla: ¿cómo podemos saber cuál es el conocimiento cultural del señor X ? Peor aún, ¿cómo podemos saber cuál es el conocimiento cultural de una comuni­ dad X ? ¿H ace falta analizar el conocimiento cultural de cada miembro de la comunidad? ¿Y qué, si hay diferencias entre la gente? Problemas como éste son completamente familiares al estudioso de la lingüística, na­ turalmente, y las soluciones suelen ser más o menos las mismas, tanto si uno está interesado por la cultura como por la lengua. En primer lugar, podemos observar el comportamiento natural de la gente (es decir, fuera de situaciones experimentales artificiales) y sacar nuestras propias conclu­ siones acerca del conocimiento que le subyace. En segundo lugar, pode­ mos concertar entrevistas y hacer a la gente preguntas más o menos di­ rectas acerca de su conocimiento, recogiendo sus respuestas con una pizca de sal si fuere preciso. En tercer lugar, podemos servirnos de nosotros mismos como informantes. Y , en cuarto lugar, podemos llevar a cabo ex­ perimentos psicológicos de diversas clases, tales como medir el tiempo que le cuesta a la gente el llevar a cabo algunos quehaceres, con el fin de des­ arrollar una medida de la complejidad relativa del conocimiento implica­ do. (Para más discusión de la metodología, ver 5.2.) Todos estos méto­ dos pueden usarse, y han sido usados, tanto en antropología cultural como en lingüística.

Después de haber descubierto los hechos relevantes sobre un cierto número de individuos, queda el problema de la generalización en ambas disciplinas. ¿H asta qué punto podemos suponer que la gente estudiada es representativa de la comunidad entera? ¿Y hasta qué punto podemos suponer que, si dos personas comparten un mismo elemento de conoci­ miento, compartirán también algún otro elemento? Al discutir los ele­ mentos lingüísticos en el capítulo 2, habíamos llegado a la conclusión de que es muy difícil hacer afirmaciones generales, tanto respecto a la gente como a los elementos lingüísticos, e igualmente sería cierto de los elemen­ tos de conocimiento cultural (Sankoff 1971). En pocas palabras, los pro­ blemas de metodología que existen en el estudio del lenguaje se encuen­ tran también en el estudio de la cultura. Antes de dejar la cuestión de la cultura, deberíamos observar que no es necesario que el conocimiento incluido en una cultura sea de facto u objetivamente correcto para que cuente como tal. Por ejemplo, algunas personas creen que el ejercicio fuerte acorta la vida, mientras otras creen lo contrario; pero mientras podamos mostrar que ambos puntos de vista son aprendidos socialmente (es decir, de otra gente), ambos cuentan como elementos de cultura. Muchas veces nos referimos al conocimiento de la gente profana como c o n o c i m i e n t o d e s e n t i d o c o m ú n , y es la clase de conocimiento que más interesa a los antropólogos, de la misma forma que los lingüistas están más interesados en el uso diario que en las gramáti­ cas prescriptivas y en los diccionarios. Por otra parte, el conocimiento del especialista o del científico o del profesional es también una parte de la cultura, y una de las cuestiones más interesantes en el estudio de la cul­ tura es aquella acerca de la relación entre el sentido común y el cono­ cimiento del especialista, puesto que está claro que la influencia es mu­ tua. Por ejemplo, uno de los problemas planteados al escribir este libro es que en cualquier cultura existe gran número de conocimientos de sentido común acerca de la lengua, en parte acertados y en parte muy equivocados, pero es difícil predecir las creencias particulares de cada lector. Y un problema similar de la misma sociolingüística es que el sociolingüista sabe, en principio, que algunas de sus creencias acerca del len­ guaje pueden ser equivocadas e inútiles, mientras que puede que otras es­ tén bastante cercanas a la verdad como para incorporarlas a su teoría; pero no sabe de antemano cuáles son unas y cuáles las otras.

3.1.2

Pensamiento

El término ‘pensamiento’ abarca un distinto número de formas de ac­ tividad mental y pertenece a la rama de la psicología cognoscitiva. Para facilitar nuestra presentación, distinguiré primero entre m e m o r i a e i n f e ­ r e n c i a , y después entre c o n c e p t o s y p r o p o s i c i o n e s , como los objetos

de la memoria y la inferencia. Los términos debieran ser auto-explicati­ vos, si se considera a las proposiciones como más o menos equivalentes a las afirmaciones, y los conceptos como categorías generales en función de las que se formulan las proposiciones y se procesa la experiencia. Por ejemplo, las palabras inglesas oil, water, float y on * pueden tomarse como nombres de conceptos (dos sustancias, un estado y una relación), y la fra­ se Oil floats on water * * puede tomarse como el ‘nombre’ de la proposi­ ción de que ‘oil floats on w ater’, es decir, que una de las sustancias se mantiene en estado flotante en la relación ‘on’ con la otra sustancia. Esta proposición puede bien ser recordada (almacenada ya en la memoria), bien inferida (elaborada); es decir, puede que sea algo ya conocido, o algo que se descubre (y que probablemente se añade a la memoria de uno, de modo que a la próxima estará allí como conocimiento). Igualmente, un con­ cepto puede existir en la memoria de uno, como una categoría utilizada al pensar, o puede ser creada como categoría nueva que puede almace­ narse entonces en la memoria. (Es normal en psicología usar el término ‘formación de conceptos’ más que de ‘inferencia’ en el caso de la creación de nuevos conceptos, aunque el proceso parece más bien similar al de la inferencia de proposiciones.) Cuando lleguemos a las relaciones entre len­ guaje y pensamiento, nos resultará conveniente distinguir entre estas va­ rias clases de ‘pensamiento’ . ¿Qué relación hay, pues, entre pensamiento y cultura? Dada la defi­ nición de cultura como ‘conocimiento adquirido socialmente’, es fácil ver que la cultura es una parte de la memoria, concretamente la parte ‘adqui­ rida socialmente’, por oposición a la que no implica a otra gente. Esta distinción lo es todo menos clara, de modo que no debemos poner dema­ siado peso en ella, pero puede servimos para distinguir entre proposicio­ nes consideradas como verdaderas a partir de la experiencia personal pro­ pia y las aprendidas de la otra gente. Ejem plo de la primera clase sería «H oy he comido salchichas para almorzar», que queda excluida de la no­ ción ‘cultura’; mientras que una proposición como «Colón descubrió Amé­ rica» pertenece claramente a la cultura, como algo que uno ha aprendido de otra gente. De igual modo, algunos conceptos son culturales y otros no. Creamos los primeros porque vemos que los demás de nuestro alre­ dedor los usan al pensar, como puede ilustrarse con los conceptos que cons­ truye el estudiante de lingüística o de sociolingüística porque se da cuen­ ta de que sus maestros lo hacen. (En muchos casos existe una palabra para tales conceptos, de modo que la clave principal que el alumno tiene de la existencia de un concepto como ‘diglosia’ es la existencia de la pa­ labra.) Un concepto no-cultural, por otra parte, es el que construimos sin referencia a la otra gente, como una forma conveniente de interpretar * ‘Aceite’, ‘agua’, ‘flotar’, ‘sobre’. (N. del T.) * * ‘El aceite flota sobre el agua. (N. del T.)

nuestra experiencia: ‘yo’, o ‘la forma de hablar de mi m ujer’, o ‘el olor a pintura’. En la medida que puede hacerse distinción entre conocimiento cultu­ ral y no-cultural, la distinción es pertinente para el origen de tal conoci­ miento. Si significa una aproximación a los conceptos o proposiciones de las mentes de otra gente, es cultural; de otra forma, no. Una de las co­ sas más interesantes sobre el conocimiento cultural es hasta qué punto puede la gente interpretar el comportamiento de cada uno y llegar más o menos a los mismos conceptos o proposiciones. Por ejemplo, millones de personas asisten a conciertos de varias clases en la Gran Bretaña, pero, con muy pocas excepciones, parece que todos comparten los mismos con­ ceptos para categorizar los conciertos (pop, clásico, jazz, y así sucesiva­ mente), y las mismas proposiciones acerca de lo que constituye el com­ portamiento adecuado en cada modalidad (por ejemplo, durante un con­ cierto de música clásica la participación está muy estrechamente restrin­ gida respecto al qué puede hacerse y cuándo). Si la gente no compartiera un conocimiento tan detallado, su comportamiento en los conciertos no sería tan predecible como lo es de hecho, especialmente cuando las con­ venciones son un tanto arbitrarias. Por otra parte, no se sigue que el conocimiento no-cultural tenga que diferir de persona a persona, ya que gente diferente llega a conclusiones semejantes en base a experiencias del universo similares o en base a pre­ disposiciones genéticas similares. Por ejemplo, si hallamos que todo ser humano posee el concepto ‘dimensión vertical’, no hay ninguna necesidad de suponer que todos ellos lo han aprendido de los demás con el fin de establecer una cadena de conexiones entre ellos; es mucho más verosímil que sea debido a que todos ellos viven en un mundo dominado por la ley de la gravedad y lleno de seres humanos que andan de pie. (Véase Clark & Clark 1977: cap. 14, especialmente p. 534, para una presentación exce­ lente sobre semejanzas de conceptos no-culturales.) Así, tenemos que hay tres clases de conocimiento: (i) conocimiento cultural ■— que es aprendido de los demás; (ii) conocimiento no-cultural compartido — que es compartido por la gen­ te de una misma comunidad o por todo el mundo, pero que no es aprendido de los demás; (iii) conocimiento no-cultural y no-compartido — que es único al indivi­ duo. No es difícil encontrar un lugar para el lenguaje en este esquema. Algunas partes del lenguaje son conocimiento cultural, ya que deben ser aprendidos de los demás, mientras que otras partes son conoci­ miento no-cultural compartido. Volveremos sobre este punto más ade­ lante, en 3.1.3. Puede que el lector se muestre escéptico sobre la posibilidad de estu­ diar de hecho el pensamiento, por oposición a especular acerca de él, de modo que puede ser conveniente referirse brevemente a la gran canti­

dad de investigaciones que se han llevado a cabo sobre la materia, y a las conclusiones a las que se ha llegado. Podríamos escoger, como mención especial, uno de los desarrollos más recientes en el estudio de los con­ ceptos, ya que nos seguiremos refiriendo a este trabajo más adelante, al discutir el problema del significado (3.2.3). (Las investigaciones sobre el estudio de los conceptos están compendiadas e ilustradas en JohnsonLaird & Wason 1977: Parte 3.a, y también en Clark & Clark 1977: 464.) Según una de las teorías de los conceptos, cada uno de ellos consiste en un conjunto de rasgos necesarios y suficientes para que algo sea válido como muestra de tal concepto. Por ejemplo, el concepto ‘pájaro’ estaría formado por un conjunto de rasgos referentes a alas, plumas, huevos, ser animado, y así sucesivamente. Esta teoría presenta una serie de proble­ mas, sin que sea la menor el hecho de que resulta imposible decidir qué es lo que se cubre con él ‘y así sucesivamente’. En otras palabras: es im­ posible, tanto en principio como en la práctica, identificar las condiciones suficientes y necesarias para que algo sea válido como pájaro. Para supe­ rar estos problemas, algunos psicólogos, especialmente Eleanor Rosch, desarrolló una teoría alternativa según la cual un concepto no es un con­ junto de rasgos necesarios y suficientes sino más bien un prototipo, una descripción de un caso típico de un concepto determinado. Así, el con­ cepto ‘pájaro’ tomado como descripción de un pájaro típico, como, por ejemplo, un petirrojo a manera de un conjunto de rasgos o como imagen visual. Según esto, no es simplemente que un objeto sea o no un pájaro, sino que lo es en cierto grado, según la semejanza que guarde con res­ pecto al prototipo (para una presentación más extensa, véase infra 3.2.2). Hay numerosas pruebas en apoyo de la teoría de los conceptos del prototipo, frente a la teoría de los ‘rasgos de criterio’ (criterial features). Alguna de estas evidencias proviene de la experimentación; así, por ejem­ plo, a la gente le cuesta menos verificar una frase como X es un pájaro si la palabra X' es el nombre de un pájaro típico, que si se trata de una palabra como avestruz o pingüino, nombres de aves muy atípicas (Rosch 1976). La evidencia proviene también de experimentos en los que se pe­ día a la gente que evaluaran a miembros de categorías más generales se­ gún lo típicos que fueran de las categorías implicadas. Este ejercicio fue significativo, porque hubo una gran coincidencia entre la gente respecto a la posición relativa de los elementos. Por ejemplo, hubo acuerdo en que los petirrojos y las golondrinas eran los pájaros más típicos de una lis­ ta de ocho, y las gallinas y los pingüinos los menos típicos; entre los ele­ mentos de mobiliario, las sillas y las cómodas eran los más típicos, y las radios y los ceniceros los menos; las manzanas y las ciruelas eran las mues­ tras más típicas de fruta, y los cocos y las aceitunas las menos; los panta­ lones y los abrigos eran los elementos más típicos entre los vestidos, y los bolsos y las pulseras los menos típicos (Clark & Clark 1977: 464). Si los conceptos ‘pájaro’, ‘mueble’, ‘fruta’ y ‘vestido’ vinieran definidos cada uno

de ellos por un conjunto de rasgos de criterio, no habría modo de explicar _ por qué algunos objetos satisfacían los rasgos mejor que otros. E n cambio, cabría esperar una clara distinción entre los miembros y no-miembros de las categorías implicadas. Uno de los atractivos que la teoría del prototipo ejerce sobre el antropóogo o el sociolingüista, es que no resulta demasiado difícil de entender cómo la gente puede aprender tales conceptos los unos de los otros. Ima­ ginemos una criatura, sin lenguaje, aprendiendo el concepto ‘lugar para dormir’, un claro ejemplo de concepto cultural, puesto que depende de lo que los demás esperan que haga la criatura, y no justamente de lo que la criatura quiere hacer ella misma. E l ‘prototipo’ lugar para dormir es la propia cuna de la criatura, y mientras pueda identificarlo como el lugar, por excelencia, para dormir, su tarea de formación del concepto ha termi­ nado. Pueden concebirse luego otros lugares bajo este mismo concepto, según vaya surgiendo la necesidad: otras cunas, o camas de los mayores, o camas hechas en el suelo, o asientos traseros de los coches, y así suce­ sivamente. En algunos casos el concepto será extendido sólo temporalmen­ te, pero si la situación se repite de nuevo, puede que la criatura almacene en su memoria la nueva clase de lugar para dormir y llegue incluso a reemplazar el prototipo original por el nuevo. La finalidad de este ejem­ plo es la de mostrar que un concepto basado en el prototipo puede ser aprendido en base a un número de casos muy reducido — incluso a un caso único— y sin ninguna clase de definición formal, mientras que una definición basada en los rasgos sería mucho más difícil de aprender, ya que sería necesario un número mucho mayor de casos más un número de no-casos, antes de que el aprendiz pudiera resolver qué rasgos son nece­ sarios y cuáles no. Otro atractivo de la teoría del prototipo es que permite la clase de flexibilidad creativa en la aplicación de conceptos con los que nos encon­ tramos en la vida real; en otras palabras: predice que los límites entre los conceptos serán difusos, como de hecho lo son. Supongamos, por ejemplo, que tenemos dos conceptos, ‘fruta’ y ‘vegetal’, construidos en parte sobre la base del habla de los demás, pero también sobre la base de nuestra propia experiencia no-lingüística: por ejemplo, la fruta habitualmente se come como postre o entre las comidas, crece usualmente en los árboles o matorrales, y es típicamente dulce, mientras que los vegetales se comen habitualmente acompañando a la carne, crecen usualmente sobre o bajo tierra, y son típicamente amargos. La manzana posee todas las caracterís­ ticas de una fruta prototípica, y la col todas las del vegetal prototípico, pero hay casos anómalos como los tomates y ruibarbos, que pueden valer como ambos, según el criterio más conveniente en cada ocasión. La tarea de la persona que aplique el concepto ‘fruta’, por ejemplo, no es simple­ mente la de hallar la característica definidora de fruta en el tomate o el ruibarbo, sino la de mostrar iniciativa y sensibilidad, según lo aconseje la

ocasión, para decidirse por los criterios que debe emplear. Comparado con el modelo basado en los rasgos, el modelo del prototipo pone mayor peso en el usuario, pero le concede una libertad virtualmente ilimitada para aplicar sus conceptos creativamente. Un tercer atractivo que el modelo del prototipo ofrece al sociolingüista es que puede hacer uso de la teoría para explicar el modo en que la gente categoriza los factores sociales con los que relaciona la lengua, fac­ tores como la clase de persona que está hablando y las circunstancias en que lo hace. Como vimos en el capítulo anterior, la gente aprende que ciertos elementos lingüísticos están asociados a cierta clase de gente o de circunstancias. Si los conceptos estuvieran basados en la definición de sus rasgos, sería igualmente fácil decidir si cualquier hablante o conjunto de circunstancias es o no muestra de una categoría dada. Por otra parte, si las categorías están basadas en los prototipos, lo único que tenemos que hacer al aprender un elemento lingüístico nuevo es descubrir qué clase de hablante es el que lo usa típicamente, o cuáles son las circunstancias tí­ picas en las que se usa, dejando que los casos dudosos se solucionen por sí solos cuando llegue el caso. Esta es, de hecho, la base de un sistema de análisis bien establecido y desarrollado por Joshua Fishman, en función de los llamados d o m i n i o s , conceptos tales como ‘casa’, ‘escuela’, ‘trabajo’, ‘religión’, etc. (véase Fish­ man 1965, 1972d). La hipótesis subyacente a este sistema es la de que la elección de lengua en una comunidad bilingüe varía según los domi­ nios, y que los dominios son combinaciones congruentes de una clase de­ terminada de hablantes y oyentes, en una clase determinada de lugar, al hablar de una clase determinada de tema. Si un maestro habla de his­ toria a un alumno, y se hallan en la escuela, los factores contribuyentes son congruentes y definen un dominio — el de la ‘escuela’— y no habrá ninguna dificultad en decidir qué lengua usar. Si, por el contrario, con­ vertimos en incongruente uno de los factores — trasladando el escenario a casa del alumno, por ejemplo— la interacción ya no queda cubierta sin ambigüedad por ninguno de los dominios, de modo que el hablante debe hacer uso de su inteligencia e imaginación para saber decidir qué lengua utilizar. La precedente exposición sobre la teoría del prototipo de los concep­ tos debe haber dejado claro que el sociolingüista tiene mucho que apren­ der de la psicología cognoscitiva y de la psicolingüística. Cualquier inten­ to de levantar fronteras entre el estudio ‘psicológico’ y el ‘sociológico’ del lenguaje sería en detrimento de nosotros mismos y también de aquéllos que están más específicamente interesados en las cuestiones psicológicas.

El propósito principal de las dos secciones anteriores era el de aclarar la terminología referente a cultura y pensamiento, y también sus relacio­ nes. Poco hemos dicho del lenguaje como tal, de modo que ahora pode­ mos intentar situar el lenguaje dentro del panorama descrito hasta el mo­ mento. Veamos primero qué aspecto presenta el panorama. Tal como hemos visto, podemos definir la cultura como la clase de conocimiento que aprendemos de los demás, bien medíante la instrucción directa bien mediante la observación del comportamiento de los demás. Hemos distinguido, sin embargo, dos clases más de conocimiento: el ‘co­ nocimiento no-cultural compartido’ y el ‘conocimiento no-cultural no-com­ partido’. De éstos, el compartido es pertinente para el lenguaje, aunque no sea aprendido, y podemos ignorar ahora el no-compartido, ya que el lenguaje se refiere siempre a conceptos compartidos (o que se cree com­ partir). Las tres clases de conocimiento (tal como es utilizado aquí el término) caen dentro del apartado ‘memoria’ más que dentro de ‘inferencia’, aun­ que naturalmente podríamos extender el término hasta incluir cosas ela­ boradas para uno mismo en una ocasión particular. Por ejemplo, si estu­ viéramos hablando de los resultados de multiplicar dos números, el cono­ cimiento de una persona incluiría las respuestas que ha memorizado como resultado de aprenderse las tablas de la multiplicación (es decir: ‘dos por tres, seis’) y también las reglas generales de la multiplicación. Sin embar­ go, si extendiéramos el concepto ‘conocimiento’ hasta incluir el producto de la inferencia, podríamos decir que el conocimiento de una persona incluye el hecho de que veintitrés por diecinueve son 437, una vez que ha efectuado el cálculo necesario. Las tres clases de conocimiento pueden incluir conceptos propios, o bien relacionarse entre sí mediante proposiciones; y tanto los conceptos como las proposiciones tienen que ver con la inferencia al igual que con la memoria. Podemos dejar a un lado la cuestión de si en principio existe alguna diferencia real entre un concepto y una proposición, aunque he­ mos venido suponiendo que sí. Podemos también dejar de lado la rela­ ción entre ‘conocimiento de qué’ y ‘conocimiento de cómo’ (el saber cómo), y suponer por el momento que ambos pueden ser incluidos en la noción de una proposición. (Esto es un aspecto particularmente importante para el lingüista, ya que es cuestionable si las reglas de un lenguaje son cuestión de saber que tales y tales frases están bien construidas y significan tal y cual cosa, o si son cuestiones de saber cómo producir y entender las fra­ ses.) Hemos tomado, sin embargo, una posición particular respecto a la naturaleza de los conceptos. He defendido que por lo menos algunos con­ ceptos es mejor considerarlos como prototipos que definen los casos cla­

ros, dejando los menos claros para ser resueltos por inferencia, tal y como vayan apareciendo, y a medida que aparezcan. Podemos ahora volver al lenguaje. Hay cuatro puntos en los que el lenguaje contacta con el conocimiento, que serán presentados en esta sec­ ción, y discutidos más detalladamente algo más adelante, en este mismo capítulo. 1) Los elementos lingüísticos son conceptos. De cualquier modo que interpretemos la noción de ‘elementos lingüísticos’ (ver 2.1.2), podemos considerarlos como categorías que utilizamos para analizar nuestra expe­ riencia, es decir, como conceptos. Por ejemplo, cada elemento léxico su­ pone una combinación de características fonológicas, sintácticas y semánti­ cas, exactamente de la misma forma en que el concepto ‘fruta’ supone una combinación de características relacionadas con el cuándo es comida, dónde crece y si es dulce o amarga; de forma semejante, una construcción sintáctica viene definida por una configuración compleja de características, de forma muy parecida a como el concepto ‘m esa’ viene definido por una ordenación de piezas verticales y horizontales. Además, cada vez es más claro que muchos elementos lingüísticos (si no todos), vienen definidos en función de prototipos, exactamente igual que los conceptos no lingüísticos, lo que explica el por qué a veces es imposible de señalar una distinción tajante y rápida entre oraciones ‘correctas’ e ‘incorrectas’. Por ejemplo, el sujeto típico de un verbo como cook es la persona que efectúa la acción (Mary cooked the meat), pero también puede ser el instrumento (The oven cooked the meat) o incluso la cosa que se cocina (The meat cooked well). E l sujeto prototipo de cook incluye un número de características diversas, entre ellas la de ser ‘agente’ y la de ‘tener la responsabilidad primera’, pero a partir de esta combinación es posible generalizar a los casos en que el sujeto simplemente tiene la responsabilidad primera del cocinar, como en The oven cooked the meat. Si incluso este rasgo estuviera ausente, la frase resultaría mucho menos aceptable, como en The saucepan cooked the meat. (Para una exposición detallada de ejemplos como éste, y una ar­ gumentación a favor del punto de vista de la teoría del prototipo respec­ to a los elementos lingüísticos, ver Lakoff 1977.) 2) Significados y conceptos. Existen grandes controversias sobre la definición de ‘significado’, pero se acepta generalmente que el significado de un elemento lingüístico es su sentido, es decir, lo que es permanente acerca de su relación con el mundo, más que sus referentes, los objetos o acontecimientos a los que se refiere en determinadas ocasiones (ver Kempson 1977: 12; Lyons 1977: cap. 7). Mucho más controvertidamente, sin embargo, podríamos proseguir e identificar el sentido de un elemento con el concepto con el que se relacione en la memoria del hablante; en otras palabras, con el concepto que el elemento expresa. Por ejemplo, el sentido

de la palabra gato es el concepto ‘gato’, que bien puede haber existido en la memoria de la persona antes de haber aprendido la palabra para expre­ sarlo (para este punto de vista, ver Clark & Clark 1977: 439, 449). De todas formas, no todos los elementos lingüísticos corresponden a concep­ tos como ‘gato’ . Algunos, por ejemplo, más parece que son como claves de ayuda al oyente, tales como el en contraste con un. La afirmación qui. zá más adecuada acerca del significado, es que se trata de una entidad mental, un ente de razón, que puede ser bien un concepto bien un pro­ cedimiento. 3) Las categorías sociales lingüísticamente relevantes son conceptos. Como señalamos al final de 3.1.2, podemos suponer que la gente clasifica por categorías a los hablantes y las circunstancias en función de conceptos basados — como de costumbre— en prototipos. En el capítulo anterior señalábamos que los hablantes se sitúan ellos mismos en un espacio multidimensional en relación con el resto de su sociedad, y que situaban cada acto de habla en un espacio multidimensional en relación al resto de su vida social. Podemos sugerir ahora que cada ‘dimensión’ viene definida por un concepto particular de un hablante típico o de una situación típica. Este punto de vista nos permite predecir muchos fenómenos que, de hecho, se encuentran en la sociolingüística, tales como el ‘cambio de código metafó­ rico’ discutido en 2.5.1 y los distintos grados en que el habla de la gente identifica tales fenómenos con determinados grupos (capítulo 5, sobre todo infra 5.4.3). 4) Los significados de las oraciones son proposiciones. En la medida en que existe una distinción entre conceptos y proposiciones, podemos decir que la mayoría de los elementos lingüísticos almacenados en la me­ moria tienen conceptos como significados, pero que las oraciones formadas mediante su combinación expresan proposiciones. Contrariamente a los significados de los elementos lingüísticos almacenados, tales como las pa­ labras y las construcciones, se llega al significado de una oración hablada mediante inferencia, aunque naturalmente nada impide almacenar en la memoria una oración entera, junto con su significado, lo que ocurre fre­ cuentemente (ejemplos típicos son A good time was had by all y Tw o and two make fo u r).* L o que significa que deberíamos precisar la afirmación de 2) acerca de que los significados son conceptos, ya que ello es verda­ dero sólo de los elementos almacenados menores, que sean menores que !as oraciones. Para simplificar algo, podemos concluir que lo almacenado como sis­ tema lingüístico es un conjunto de conceptos memorizados, que son los *

‘Todos se lo pasaron muy bien’, ‘Dos y dos son cuatro’. (N. del T.)

elementos del lenguaje, junto con los conceptos o proposiciones que cons­ tituyen sus significados, y más conceptos que definen su distribución so­ cial. Cuando hablamos o escuchamos, hacemos uso de los conceptos que ya conocemos con el fin de inferir proposiciones (los significados de las oraciones), y también sus categorías sociales, definidas en términos de conceptos. Respecto a la relación entre lengua y cultura, la mayor parte del len­ guaje está comprendida en la cultura, de modo que no quedará muy lejos de la verdad el afirmar que «la lengua de una sociedad es un aspecto de su cultura ( ...) La relación de la lengua con la cultura es la de la parte con el todo» (Goodenough 1957). E l área de imbricación entre lengua y cultura es la de aquellas partes del lenguaje aprendidas de los demás. Sin embargo, debemos aceptar que algunos aspectos no se aprenden de esta forma, de la misma manera que, sin lugar a dudas, algunos conceptos no son aprendidos de los demás. Presumiblemente, al menos algunos de los conceptos asociados a las palabras como sus significados son de esta clase (por ejemplo, parece probable que un bebé comprenda el concepto ‘verti­ cal’ antes de aprender la palabra que lo designa), y puede haber otros as­ pectos del lenguaje que el niño no tenga que aprender, como el inventa­ rio de los rasgos fonéticos o los conceptos ‘nombre’ y ‘verbo’. En la me­ dida en que hay aspectos del lenguaje que no son aprendidos de los de­ más, el lenguaje no está contenido completamente dentro de la cultura. La figura 3.1 puede contribuir a aclarar las relaciones entre pensamien­ to (el cuadro entero), la cultura, la lengua, y el habla (representados por los tres círculos del cuadro).

3.2 3.2.1

La relatividad lingüística y cultural Componentes léxicos y semánticos

Después de haber aclarado algunas de las relaciones entre lenguaje, cultura y pensamiento, podemos ahora prestar alguna atención a dos te­ mas que han prevalecido en el estudio del lenguaje en relación con la cultura y el pensamiento. En primer lugar, ¿hasta qué punto difieren en­ tre sí las lenguas y las culturas? ¿Son en cierta manera todas ellas hechas según el mismo molde, reflejando una ‘humanidad’ subyacente común, o difieren entre sí arbitrariamente y sin límites, reflejando el hecho de que gente distinta vive en mundos intelectuales y físicos muy distintos? Este es el problema de la r e l a t i v i d a d , que puede ser considerado bien en rela­ ción con el lenguaje, bien con aspectos de la cultura no lingüísticos, bien con el área de contacto entre lenguaje y no-lenguaje en la cultura. Consi­ deraremos en esta sección la última de estas relaciones, y nos fijaremos hasta qué punto los significados pueden diferir de variedad a variedad, y en si hay algunas conexiones entre las diferencias de significados y de cul­ turas. E l segundo tema es el del d e t e r m i n i s m o (al que volveremos en 3.3), que trata de la influencia del lenguaje sobre el pensamiento. Uno de los aspectos de la relatividad es muy fácil de demostrar, ya que podemos fijarnos en elementos de algunas lenguas que expresen cier­ tamente significados no expresados en otras. Ello puede verse en las difi­ cultades de traducción entre lenguas asociadas a culturas diferentes, que consecuentemente tienen nombres para los distintos rangos de costumbres (por ejemplo birthday-party), objetos (hovercraft, sausage), instituciones {university), etc. Cuando surge la necesidad de expresar un concepto para el que no existe en la lengua un término disponible, pueden hacerse dos cosas: puede cambiarse la lengua introduciendo quizás una forma nueva con el significado deseado, o pueden usarse los recursos de la lengua que ya existen para «desem paquetar» el significado que se desea expresar. (Así, puede expresarse ‘universidad’ por su equivalente lugar a donde la gente va para aprender cosas difíciles cuando son mayores de 18 años). De cual­ quiera de las dos formas, sin embargo, no es necesario expresar en una lengua los conceptos expresados por elementos lingüísticos memorizados por tales elementos en otra lengua. Podemos extender esta afirmación en dos direcciones. En primer lugar podemos tomar nota de lo visto en el capítulo 2 y abandonar la noción ‘lengua’ como concepto inútil y equívoco, concentrándonos en cambio en los elementos lingüísticos familiares al individuo. Esto nos permite mos­ trar que los tipos de diferencias arriba mencionadas con referencia a comu­ nidades enteras se corresponden exactamente con diferencias entre indi­ viduos dentro de una única comunidad. La experiencia diaria nos dice que algunos conocen nombres de objetos, instituciones, etc., que sus fa­

miliares y amigos desconocen, y en esta medida podemos decir que existen diferencias individuales en los significados expresados por los elementos lingüísticos según grupos de gente. Por ejemplo, cualquiera que haya leído el presente libro hasta este punto, poseerá ya en su memoria una serie de elementos lingüísticos (como ‘diglosia’, ‘elemento lingüístico’, ‘isoglosa’) que faltan en el lenguaje de alguien que no sepa de sociolingüística. En segundo lugar, podemos prescindir de cualquier referencia a la cul­ tura no lingüística, ya que en el lenguaje existen diferencias de significado que no tienen nada que ver con otros aspectos de la cultura (al menos por lo que podemos suponer). Por ejemplo, en alemán existen dos verbos que significan ‘comer’, uno referido al comer de los humanos (essen) y el otro al comer de los animales (fressen), contrariamente al inglés, donde un solo verbo, eat, cubre ambos significados; así, el alemán y el inglés con sus elementos lingüísticos expresan significados distintos: el alemán carece del equivalente al inglés eat, y el inglés carece de los equivalentes a los ver­ bos alemanes más específicos (aunque ambas lenguas poseen un verbo más general que significa ‘consumir’, que engloba igualmente el significado de beber, por lo que resulta irrelevante). Aun así, seguramente sería difícil encontrar algún otro aspecto de las culturas de los hablantes del inglés y del alemán que estuviera relacionado de alguna forma con esta diferencia. De momento, pues, hemos visto que existen algunas diferencias entre una persona o comunidad y otra en los conceptos expresados por sus ele­ mentos lingüísticos, pero esta conclusión deja gran número de preguntas sin respuesta. ¿Puede que estas diferencias desaparecieran si considerá­ ramos los c o m p o n e n t e s a partir de los que se construyen los significados, más que las combinaciones particulares en los que tales componentes apa­ recen en distintos sistemas lingüísticos? Si lo hiciéramos así, nos encontra­ ríamos con que, por ejemplo, el alemán y el inglés son menos distintos de lo que pensábamos respecto a los verbos que expresan comer, ya que to­ dos los componentes individuales que contribuyen al significado de essen y fressen pueden ser expresados en inglés por elementos como eat, human y animal. Por lo general, podría parecer que la posibilidad de ‘desempa­ quetar’ un significado (como lo hemos hecho con la palabra universidad) indica que los componentes del significado son compartidos por los siste­ mas lingüísticos implicados. E s decir, incluso si alguien no poseyera ningún término para indicar ‘universidad’, seguramente tendría elementos para sig­ nificar ‘gente’, ‘aprender’, etc., que son los componentes a partir de los cuales se construyen los significados. Esta posibilidad es ampliamente aceptada por los lingüistas como la base de su teoría semántica (para una presentación útil, véase Kempson 1977: 96). Plantea problemas, pero antes de entrar en ellos fijémonos en un ejemplo algo más extenso de análisis semántico en función de los com­ ponentes. (Generalmente denominado a n á l i s i s c o m p o n e n c i a l , fue des­ arrollado primero por los antropólogos, especialmente William Goodenough

[1 9 5 6 ], en el estudio de aspectos de la cultura tales como el parentesco.) El ejemplo trata de los pronombres del palaung, lengua hablada por una reducida tribu de Birmania (Burling 1970), en el que los pronombres pue­ den ordenarse en un sistema curioso que distingue tres componentes dis­ tintos: (i) El pronombre, ¿se refiere al hablante (entre otros)? (ii) ¿Se refiere al oyente (entre otros)? (iii) ¿Se refiere a una, dos o más de dos entidades?

£1 cuadro 3.1 muestra cómo se intersectan estos componentes para deter­ minar la forma del pronombre. Cuadro 3.1.

L o s pronombres del palaung (adaptado de Burling 1970; 17).

(i) ¿Hablante? si si no no

(ii) ¿Oyente? si no si no

(iii) Uno —

0 mi An

Dos

Más de dos

ar var par gar

VE DS gH

E

Los pronombres del palaung expresan más distinciones con respecto a estos componentes que los del inglés. E l inglés, concretamente, no expresa la distinción de ‘dos’ y ‘más de dos’ o entre ‘hablante y oyente’ (el ‘nos­ otros inclusivo’). Por otra parte, los tres componentes suelen ser de hecho utilizados de algún modo en inglés. Para los componentes ‘hablante’ y ‘oyente’ no nos hace falta ir más allá del sistema de los pronombres, en el que ambos componentes son necesarios para distinguir we (hablante in­ cluido), you (oyente incluido, pero no el hablante), y they (ambos exclui­ dos). Por lo que respecta al componente de número, el inglés distingue entre all y both (‘todos’ y ‘ambos’) o none y neither (‘ninguno’ y ‘ninguno de los dos’), precisamente según sean sólo dos o más de dos los referentes. Puede verse, pues, que el palaung y el inglés no difieren en lo que respecta a los componentes semánticos, sino en el modo en que los emplean. La hipótesis que estamos considerando, la de que las lenguas difieren tan sólo en el modo de combinación de los componentes semánticos y no en los componentes mismos, parece estar corroborada por los datos que acabamos de ver (que, evidentemente, podrían multiplicarse una y otra vez). Sin embargo, nos enfrentamos con un problema inmediato, si to­ mamos en serio la afirmación (hecha en 3.1.3) de que los significados mis­ mos son conceptos (individuales). Si ello es así, se sigue que el significado de una palabra como la del inglés we ‘nosotros’ es un concepto individual, que incluye a ‘hablante’ y a ‘muchos’ entre sus rasgos definicionales, más

que como componentes del significado de we como tal. En otras palabras, la relación entre palabras y conceptos como ‘hablante’, ‘oyente’ y ‘muchos’, es tan sólo indirecta, mediatizada por el concepto que los une como ‘sig­ nificado’. Si aceptáramos este punto de vista, podría objetarse que lo que hemos estado llamando ‘componentes semánticos’ de hecho no forman en absoluto parte de la semántica, sino que más bien pertenecen a la estruc­ tura cognoscitiva en general. La conclusión de este razonamiento es la de que, después de todo, en las distintas lenguas los significados son muy diferentes (muchos pronombres del palaung tienen significados que no suelen ser expresados por ninguno de los pronombres del inglés, y vice­ versa). Sin embargo, podemos considerar esto como un debate terminoló­ gico, que no tenemos por qué profundizar aquí.

3.2.2

Los prototipos

Una de las consecuencias de analizar los componentes que contribu­ yen a la formación del significado es que los sistemas semánticos de las distintas lenguas empiezan a parecer mucho menos distintos que si se consideraran los significados como entidades enteras sin analizar. De la misma forma, si se examinan los significados en relación con los proto­ tipos (ver 3.1.2), puede mostrarse que los prototipos alrededor de los que se organizan las palabras son mucho menos distintos que las áreas totales de significado que cubren las palabras. Ello es verdadero de dos áreas del vocabulario — color y parentesco— , que suelen aducirse frecuentemente como muestras de diferencias extremas entre las lenguas. Por lo que res­ pecta al color, los lingüistas y los etnólogos han solido quedar impresio­ nados por el hecho de que lenguas distintas parecían dividir el espectro del color según líneas completamente distintas. Por ejemplo, en zuni un término único equivale al inglés orange ‘naranja’ y yellow ‘amarillo’ (Bolinger 1975: 245), y la palabra galesa glas cubre el rango de las palabras in­ glesas green ‘verde’, blue ‘azul’ y grey ‘gris’ . Igualmente existen algunas diferencias sorprendentes entre las lenguas en la forma en que cubren los conceptos de parentesco, tal como veremos. (Para una ampliación acerca de la terminología sobre los colores, véase Clark & Clark (1977: 524) y Rosch (1974), que constituye también una buena exposición de los es­ tudios empíricos recientes sobre la relatividad lingüística.) Los principales desarrollos a los que nos referiremos en relación con la terminología de parentesco se deben al antropólogo Floyd Lounsbury, quien llegó a la noción de significado centrado en los prototipos inde­ pendientemente del trabajo de psicología de Eleanor Rosch, al que nos hemos referido en 3.1.2 (ver especialmente Lounsbury 1969, y la crítica de Burling 1970: 49). Empecemos con la clase de datos que aparecen ante el lingüista o el antropólogo que analizan la terminología de parentesco.

En diversas sociedades, entre las que se cuentan los indios seminóla de Oklahoma y Florida y los habitantes de las islas Trobriand (al E ste de Nueva Guinea), puede usarse el mismo término (X) para referirse a las si­ guientes relaciones: (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii)

padre hermano del padre (inglés únele, castellano tío) hijo de la hermana del padre (inglés con sin, castellano primo) hijo de la hermana de la madre del padre (inglés ?, castellano ?) hijo de la hija de la hermana del padre (inglés ?, castellano ?) hijo del hermano del padre del padre (inglés ?, castellano ?) hijo del hijo de la hermana del padre del padre (inglés ?, castellano ?)

Los términos del inglés (y del castellano) que aparecen entre parén­ tesis, cuando los hay, no son en modo alguno traducciones exactas, ya que poseen significados más extensos que los términos que traducen. Por ejemplo, únele (‘tío’) se refiere tanto al hermano del padre de uno como al hermano de la madre de uno. Además, para la mayoría de nosotros en inglés (o en castellano) simplemente no existe ningún término para ex­ presar los significados de (iv) - (vii), aunque, sin lugar a dudas, los sufi­ cientemente expertos en estas materias (una minoría reducida en la Gran Bretaña) serían capaces de construir algún compuesto como second cousin twice removed, ‘primo tercero’. Casi no merece la pena subrayar que no existe término en inglés (ni en castellano) que se corresponda con el sig­ nificado del término X de esas lenguas. E l término X no sólo es chocante para el hablante normal de inglés, sino que supone también un reto al analista que intente buscar los rasgos comunes que definan la gente a la que puede aplicarse el término X . Un rasgo común es que la persona implicada ha de ser varón, pero, aparte de ésta, no es fácil ver alguna otra característica del conjunto al que puede aplicársele el término X . (Hay que hacer notar que X no significa ‘pariente de sangre de parte del padre’, ya que no incluye al ‘padre del padre’, por ejemplo.) Sin embargo, si aplicamos el punto de vista del prototipo en vez de andar buscando los rasgos de definición, las cosas aparecen de ma­ nera muy distinta. Según Lounsbury, pueden predecirse todos estos sig­ nificados suponiendo que el significado básico (el prototipo) es simple­ mente ‘padre’, y que los demás significados se derivan de él por aplicación de cualquiera de las siguientes tres reglas de equivalencia: A. B. C.

la hermana de un hombre equivale a su madre; hermanos (es decir, hermanos y hermanas) * del mismo sexo son equi­ valentes entre sí; medio-hermano * es equivalente a hermano-completo.*

Estas tres reglas son necesarias para predecir los significados de otros términos de parentesco en las mismas lenguas, y sólo son necesarias estas tres. Empezando por un ejemplo fácil, ‘hermano del padre’ (ii) se deriva de ‘padre’ mediante la regla B, ya que el padre y su hermano son hermanos del mismo sexo, y, por tanto, equivalentes. En el caso de ‘hijo de la her­ mana del padre’ (iii), aplicamos primero la regla B, convirtiendo ‘padre’ en ‘hermano del padre’, luego la regla C, sustituyendo ‘hermano’ por ‘hijo de la madre’ (modo de referirse a un medio-hermano),* dando como re­ sultado ‘hijo de la madre del padre’, y finalmente la regla A, sustituyendo ‘madre del padre’ por ‘hermana del padre’, resultando la relación ‘hijo de la hermana del padre’ tal como queríamos. El cuadro 3.2 muestra cómo se deriva el significado (vii) ‘hijo del hijo de la hermana del padre del pa­ dre’, a partir de ‘padre’. Cuadro 3.2.

Derivación de términos de parentesco en algunas lenguas

Regla prototipo

Significado padre / \ hermano del padre

B

hermanos * = hermanos *

C

y \ medio-hermanos * = completos hijo del padre del padre

B

hermanos * = hermanos *

C

medio-hermanos * = completos hijo del hijo de la madre del padre del padre

A

hermana = madre

hijo del hermano del padre del padre

4

hijo del hijo de la hermana del padre del padre

Uno de los aspectos sorprendentes de este análisis es que el significado básico del término X es ahora exactamente el mismo que el del inglés father ‘padre’, y que las diferencias entre ellas son debidas a-la existencia de reglas de derivación que existen en otras lenguas y no en el inglés. (Hay que hacer notar que en inglés la palabra inglesa father también tie­ ne significados secundarios, derivados, como ‘sacerdote’ y ‘padre adopti­ vo ’.) Este hallazgo abre la posibilidad de que, si comparamos los significados-prototipo de la terminología de parentesco de diferentes lenguas (su­ poniendo que podamos identificar tales significados para todas ellas), vere­ mos que hay relativamente pocas variaciones de unos pocos modelos muy * E l original inglés emplea la palabra siblings, ‘hermanos’ como archisema de brotbers, ‘hermanos’ y sisters, ‘hermanas’ . (N. del T.)

generales, aunque podemos suponer que existirán variaciones en las reglas de derivación. Por supuesto que no pueden rechazarse como insignifican­ tes las diferencias que suponen esas reglas, puesto que pueden tener con­ secuencias dramáticas y de gran alcance, pero habremos restringido por lo menos las clases de diferencias entre la terminología de parentesco de las distintas lenguas, y ya no serán consideradas como prueba de la rela­ tividad extrema. Sería equivocado, sin embargo, quedarnos con la impresión de que la teoría del prototipo hace que todos los sistemas de parentesco parezcan idénticos excepto en sus reglas de derivación, puesto que éste no es cier­ tamente el caso. Incluso los significados-prototipo puede que estén estre­ chamente relacionados con la organización social del grupo implicado. Por ejemplo, se da el caso de una tribu aborigen de Australia denominada njamal, cuyos hábitos respecto al matrimonio suelen ser asignados a la uni­ dad que los antropólogos llaman rnoiety (‘m itad’), ya que la tribu queda dividida en dos partes (cf. francés moitié, ‘m itad’). (Lo que sigue está ba­ sado en Burling 1970: 91, 21.) La rnoiety de uno es siempre la misma que la de su padre, pero distinta de la de su madre, puesto que las re­ glas requieren que los maridos y las mujeres pertenezcan a diferentes rnoiety. La importancia de las diferencias de rnoiety queda reflejada no sólo en las reglas de derivación (formuladas de forma que no haya mez­ cla de parentela procedente de distinta rnoiety bajo el mismo término), sino también en los significados-prototipo. Por ejemplo, existen básica­ mente cuatro palabras para referirse a los miembros de la generación de la del padre de uno mismo: uno para ‘padre’ y otro para ‘madre’, como cabría esperar, pero también otro para ‘hermano de la madre’ y otro para ‘hermana del padre’. ¿Por qué se han escogido estas dos relaciones, con exclusión, pongamos por caso, de ‘hermano del padre’? La respuesta, pre­ sumiblemente, es que proporcionan un contraste básico del sexo indepen­ diente del contraste de rnoiety (por ejemplo, el padre de uno y la hermana del padre de uno son de la propia rnoiety que uno mismo, pero de sexos opuestos, y la madre de uno y su hermano son de la otra rnoiety, pero de diferentes sexos). En cambio, el hermano del padre de uno es de la misma rnoiety y del mismo sexo que el padre de uno, y no sería, pues, prototipo distinto útil. Incluso si adoptamos el método del prototipo para la terminología de parentesco, queda aún un amplio campo de diferencias que se reflejan en la organización social, bien en los mismos prototipos, bien en las reglas de derivación de los otros significados a partir de ellos. (Por ejemplo, el mismo concepto de ‘padre’ puede ser definido en función de un número diferente de factores tales como la paternidad biológica y el estatus de protector, y tales factores pueden tener énfasis distintos en distintas so­ ciedades.) Además, parece probable que un concepto como rnoiety es un concepto de referencia necesario al definir prototipos en lenguas como el

njamal, pero no para lenguas que están asociadas a otras formas de sis­ tema social, de modo que ni siquiera podemos estar seguros de que los ‘componentes semánticos’ a los que se hace referencia con los prototipos sean ‘universales’ en un sentido muy significativo. Un aspecto último respecto a la noción misma de ‘prototipo’. Hemos considerado tres modos diferentes en que puede ser extendido el signifi­ cado prototípico de una palabra. En primer lugar, el hablante o el oyente puede utilizar lo que hemos llamado ‘flexibilidad creativa’ (3.1.2), lo que quiere decir que está haciendo una extensión original del significado, que podemos llamar con bastante legitimidad ‘metafórica’ (cuando se aplica un prototipo establecido a un objeto totalmente exótico al que se le ajusta tan sólo pobremente). En segundo lugar, puede haber reglas aceptadas y cla­ ras para extender los significados, como en el caso de los análisis de Lounsbury de la terminología de parentesco, y podemos suponer que al­ gunas de las extensiones de significado por lo menos son elaboraciones nuevas cada vez, y que más bien no son almacenadas en la memoria del hablante. Y, en tercer lugar, hay palabras cuyo significado se centran en algún prototipo, pero cuyos significados ampliados se almacenan presumi­ blemente también en la memoria. Por ejemplo, debemos suponer que el significado de padre, que puede aplicarse a un sacerdote católico es alma­ cenado en la memoria, aunque se derive, históricamente por lo menos, del significado primario, biológico, de padre. Quedan muchas cuestiones inte­ resantes e importantes acerca de las relaciones entre estos tres tipos de extensión, y que no podemos tratar aquí, pero cualquier lector familiari­ zado de algún modo con el estudio de la formación de palabras verá que las formas en que son extendidos los significados del prototipo pueden hacerse corresponder exactamente con el modo en que, digamos, se for­ man los números ‘ordinales’. Por ejemplo, el hablante que dice veintisiete está creando, presumiblemente, una forma nueva mediante la aplicación de una regla (caso 2), el hablante que dice primero o segundo, tiene que extraer la forma de la memoria (caso 3), y el que quiera referirse a un ejemplo numerado 3a y se refiere a él como el ejemplo 3a-avo está actuan­ do creativamente (caso 1). (Para una presentación sobre formación de pa­ labras, ver Bolinger 1975: 108, Leech 1974: cap. 10, Matthews 1974: cap. 3.)

3.2.3

Conceptos de nivel básico

Hemos visto que el enfoque sobre los componentes y los prototipos produce el efecto de reducir las diferencias entre las lenguas en los signi­ ficados que expresan. Examinaremos ahora una teoría desarrollada también por la psicóloga Eleanor Rosch (quien, se recordará, desarrolló la noción de prototipo en psicología), que sugiere que posiblemente haya menos di­

ferencia de lo que cabría esperar en la organización del significado de las palabras (ver Clark & Clark 1977, Rosch 1976; en algunos aspectos la teoría fue anticipada por Brown 1958a, b). Parte del supuesto natural de que la forma en la que una lengua estructura el mundo, mediante los sig­ nificados que distingue, depende en parte de la forma en que el mundo mismo está estructurado, y en parte en las necesidades comunicativas de sus hablantes. La noción del ‘prototipo’ surge del hecho de que en el mun­ do en sí los rasgos no se combinan al azar, sino que tienden a presentarse en haces complejos. Por ejemplo, algo que tenga alas, tendrá también, muy probablemente, dos patas, vuela, pone huevos y tiene pico. Todo lo que hacemos al crear un concepto de un prototipo es reconocer este hecho acerca del mundo permitiendo también el hecho de que existen casos ex­ cepcionales. Puede argüirse que éste es un punto de vista más eficaz que el alternativo, el de elaborar categorías exactas con sus rasgos definicionales, necesarios y suficientes. Otra consecuencia que Rosch deduce de su supuesto básico, es la de que tiene que haber lo que ella llama c o n c e p t o s d e n i v e l b á s i c o , en contraste con otros conceptos que son o bien más generales, o bien más específicos. Suponiendo que existe por lo menos alguna estructura jerár­ quica en nuestros conceptos más generales como ‘mobiliario’ que incluyen otros menos generales como ‘silla’, debería ser posible descubrir qué nivel de la jerarquía es el que proporciona más información (es decir, abarca más componentes en cada concepto) a cambio del menor esfuerzo (es de­ cir, empleando el menor número de conceptos distintos). Por ejemplo, es mucho más informativo el decir ‘he comprado una silla’ que ‘he comprado un mueble’, pues silla implica distintos rasgos físicos (superficie horizontal, patas, respaldo vertical), mientras que no todos los muebles comparten ta­ les características, y de igual forma, silla comporta información acerca de la función, en términos de un ‘programa motor’, indicando qué hacer con ella, en oposición a mobiliario, que sólo conlleva lo más impreciso de la información funcional. Por otra parte, silla de cocina indica solamente un rasgo más comparado con silla, un rasgo que en todo caso sería de poco interés para la situación, y el esfuerzo necesario para identificar un objeto como silla de cocina, más que simplemente como silla, es mayor por el hecho de que este rasgo particular tenga que ser reconocido. Consecuen­ temente, silla es un concepto de nivel básico, en el sentido de que esta categoría es la que viene a la mente más naturalmente cuando tenemos que referirnos a un objeto que podría ser descrito igualmente bien como un mueble, una silla o una silla de cocina. Hay una justificación obvia en favor de esta conclusión en el hecho de que silla sea simplemente una pa­ labra, en contraste tanto con kitchen chair (‘silla de cocina’) como con piece of furniture (‘mueble’) ,* pero las pruebas más evidentes provienen del *

Forniture, ‘mobiliario’ o ‘muebles’; piece of forniture, ‘mueble’. El inglés ca-

modo en que los hablantes emplean estos conceptos, tal como ha sido es­ tudiado por Rosch. La importancia de los conceptos de nivel básico con respecto a la cues­ tión de la relatividad tiene dos filos. En primer lugar, si es verdad que los conceptos tienden a organizarse jerárquicamente alrededor de otros más básicos, deberíamos suponer que existen semejanzas entre las lenguas en la organización jerárquica de sus vocabularios. Esta predicción ha sido confirmada por los estudios sobre ‘biología folk’ llevados a cabo por el an­ tropólogo Brent Berlin y sus colegas (resumido en Clark & Clrak 1977: 528), quien halló que los nombres de plantas y animales suelen organi­ zarse en cinco o seis niveles, en una variedad de lenguas muy amplia, de los que el tercero empezando por arriba constituye el nivel ‘básico’. Así, por ejemplo, el inglés posee una jerarquía representada por términos como planta (planta), tree (árbol), pine (pino), Ponderosa pine y northern Pon­ derosa pine, y en esta jerarquía el tercer nivel, representado por pino, es el nivel más bajo en el que es usado una palabra sola, dando a entender que constituye su base. Un tanto sorprendentemente, Berlin y sus colegas en­ contraron que todas las lenguas estudiadas por ellos poseían aproximada­ mente el mismo número de elementos del tercer nivel de la ‘biología’ je­ rárquica: unos 500. Tomados en su conjunto, estos hallazgos representan un grado muy alto de semejanza entre las lenguas respecto a su estructura semántica, incluso cuando los conceptos particulares implicados pudieran ser bastante distintos, según las clases de plantas y animales hallados allí donde cada lengua particular era hablada. La segunda conexión entre los conceptos de nivel básico y la relati­ vidad es que presentan un área más respecto de la cual la gente puede diferir en el lenguaje, haciendo que la relatividad del lenguaje aparezca como mayor. La gente presenta diferencias respecto a los determinados con­ ceptos que tratan como básicos. Por ejemplo, la investigación llevada a cabo por Rosch mostraba que la gente de la ciudad consideraba al ‘árbol’ más que, digamos, al ‘pino’ como básico (Rosch 1976), seguramente por­ que están menos familiarizados con las propiedades específicas del pino de lo que lo están los habitantes del campo con los que trabajaron prin­ cipalmente Berlin y sus colegas. A la inversa, cabe esperar que ‘Ponderosa pine’ pueda ser el nivel básico para un guarda forestal, y que ello quede reflejado en la abreviación del nombre en una sola palabra, Ponderosa (Clark & Clark 1977: 553). (Nombre alternativo de ‘pine’ es pine tree, y sería interesante saber si los que tratan ‘árbol’ como el concepto de nivel básico usarían esta forma más larga de ‘pino’ más que los habitantes del campo.) rece de una palabra como la castellana para designar ‘mueble’. La prueba que el autor aduce le va bien con el inglés, pero no así con el castellano, en el caso de mueble (una sola palabra) contra piece of forniture. El caso de kitchen chair sí es paralelo al de silla de cocina. (N. del T J

Quedan todavía bastantes aspectos acerca de la relatividad que no han sido tratados en las secciones precedentes, especialmente la cuestión de la relatividad en aquellas áreas del significado que se reflejan en la sin­ taxis o la morfología más que en el vocabulario. Nos hemos concentrado en la última, sin embargo, porque según nuestras previsiones intuitiva's, suponemos que encontraremos menos variabilidad en las proposiciones que pueden ser expresadas por la sintaxis que en los conceptos definidos en el vocabulario. E s, pues, más significativo si se demuestra que la rela­ tividad es limitada incluso en el vocabulario. De igual forma, suele haber grandes diferencias entre las lenguas en ios conceptos que refleja la mor­ fología, variando desde aquéllas en donde no hay morfología en absoluto hasta las lenguas en donde ésta es increíblemente abundante y expresiva. Por otra parte, cierto número de conceptos tales como los que tratan del tiempo, número y ‘m odo’ (la actitud del hablante ante lo que está dicien­ do, tal como su certeza ante una proposición) están entre lo que en mu­ chas lenguas suele ser expresado mediante la morfología. Puede haber así restricciones bastante fuertes a la relatividad en los significados corres­ pondientes a la morfología, que, como la sintaxis, constituiría un área de investigación menos prometedora que la del vocabulario. Las siguientes conclusiones, pues, se refieren al significado tal como queda reflejado en el vocabulario, lo que quiere decir que, de hecho, con­ sideramos sólo la parte del significado que trata de los conceptos y no de las proposiciones. Hemos hallado que la posición denominada ‘relativismo extremo’ no es sostenible, ya que existen claras restricciones acerca de la naturaleza y extensión de las diferencias existentes entre la gente respecto a los conceptos expresados en sus lenguas. Algunas de estas restricciones son debidas a que gente diferente, de sociedades muy diferentes, puede que usen los mismos conceptos al definir los significados de las palabras; es decir, los significados de las palabras pueden ser definidos en función de ‘componentes semánticos’ que pueden ser comunes a muchos, o incluso to­ dos, los humanos. Puede que un componente semántico sea universal, por­ que es parte de la estructura cognoscitiva normal de los humanos, como la facultad humana de percibir los colores, o porque es parte del entorno moral de los humanos, como la oposición entre ‘vertical’ y ‘horizontal’, o de los diferentes miembros del grupo familiar biológico. Otras restricciones a la relatividad pueden ser explicadas en función de las necesidades comunicativas comunes de los humanos, especialmente la necesidad de transmitir la máxima cantidad de información con la míni­ ma cantidad de esfuerzo. Esto conduce a la tendencia aparentemente uni­ versal de dar prioridad a los conceptos de ‘nivel básico’ sobre los conceptos tanto de nivel alto como bajo, y sobre las semejanzas en las estructuras jerárquicas del vocabulario independientemente del contenido real de los

significados expresados. Otras restricciones se deben a la tendencia del mun­ do a estructurarse por sí mismo, ofreciendo conceptos ya hechos para su utilización como prototipos, que parecen variar de una sociedad o persona a otra sociedad o persona que los conceptos ‘extendidos’ elaborados a par­ tir de los prototipos (ver la presentación anterior de la palabra ‘padre’ en diversas lenguas). Hay que subrayar que todas estas conclusiones son hipótesis que han sido puestas a prueba contra un corpus de datos más bien reducido, pero que por lo menos son tan convincentes como las hipótesis alternativas del relativismo extremo y del universalismo extremo (que afirma que no exis­ ten diferencias en los significados expresados por los distintos sistemas de vocabulario). L o que es más, estas hipótesis poseen el atractivo de estar corroboradas tanto por explicaciones sumamente sencillas como por una cierta cantidad de datos aceptables. Para hacer un balance de las conclusiones que muestran que las dife. rencias son restringidas, debemos resumir ahora las conclusiones que mues­ tran que existen diferencias y que, de hecho, son grandes. Hemos visto que existen diferencias en los componentes semánticos involucrados inclu­ so en áreas altamente estructuradas y universales como la terminología de parentesco (como moiety es relevante en algunos sistemas, pero no en otros); y es evidente que existen diferencias en las formas en que se com­ binan los componentes en los significados de las palabras (cf. los pronom­ bres del palaung y del inglés). De forma semejante, existen diferencias en los prototipos que son reconocidos como tales (como ‘universidad’ o cualquier otro prototipo que se refiera a moiety), y vastas diferencias en las maneras en que pueden ser extendidos los prototipos (como las tres reglas de extensión de los prototipos de parentesco en lenguas como el seminóla, que no se dan en las demás). Finalmente, existen diferencias en los conceptos que gentes diferentes toman como básicos, variando de una comunidad a otra, o variando dentro de una misma comunidad según la ha­ bilidad del hablante. En pocas palabras, semejanzas y diferencias existen en cantidades suficientemente grandes, y en formas suficientemente espe­ cíficas, como para conceder a la semántica del vocabulario una atención mayor en su estudio comparativo del que hasta ahora ha recibido.

3.3 3.3.1

Lenguaje, habla y pensam iento El lenguaje y el resto de la cultura

Volvemos ahora a la punto y de qué forma gunta suele responderse s a p i r -'w H o r f , según la

cuestión del determinismo lingüístico. ¿H asta qué el lenguaje determina el pensamiento? E sta pre­ normalmente por referencia a la h i p ó t e s i s d e cual el lenguaje determina el pensamiento en una

medida muy grande y de muchas formas, y discutiremos esta hipótesis bre­ vemente en 3.3.5. De todas formas, hay muchos otros puntos de contacto entre el lenguaje o la lengua y el pensamiento. La primera conexión a establecer es la existente entre el lenguaje y los demás aspectos de la cultura. En la medida en que los elementos lingüís­ ticos son aprendidos de los demás, son en conjunto parte de la cultura, y como tal, es muy probable que estén estrechamente asociados con otros aspectos de la cultura que es aprendida de la misma gente. Podríamos esperar, pues, que si una persona determinada aprende dos elementos lin­ güísticos distintos de dos grupos distintos de gente, cada uno de ellos pue­ da estar asociado con un conjunto distinto de creencias y valores cultu­ rales. Más aún, no sería sorprendente que cada uno de los elementos ac­ tivara un conjunto distinto de tales creencias y valores al ser usado, y en esta medida podríamos decir que el lenguaje (en este caso, la elección de una variedad lingüística más que la otra) es determinante del pensamiento. Hay alguna evidencia de que esto puede realmente suceder así, tal como se ve por el comportamiento de algunas mujeres nacidas en Japón que se trasladaron a los Estados Unidos como esposas de ex funcionarios norteamericanos y que aprendieron el inglés allí. Estas mujeres partici­ paron en un experimento llevado a cabo por Susan Ervin-Tripp, pionera en los estudios psicológicos y sociológicos del lenguaje (Ervin-Tripp 1954, 1964). A cada mujer se le hizo una entrevista en inglés y otra en japo­ nés, y se le pidió que ejecutara diversos ejercicios que suponían el uso creativo del lenguaje. Una de ellas era el completar, en la lengua apropiada a la entrevista, un número de fragmentos de frases, como I like to read... ‘me gusta le e r ...’) o su traducción japonesa. En una entrevista típica ja­ ponesa podría venir completada por . . . ‘sobre sociología’, reflejando un conjunto de valores japoneses, mientras que en la entrevista en inglés la misma mujer podría producir I like to read comics once in a while because they sort of relax my tnind (‘me gusta leer comics de vez en cuando por­ que de alguna forma me relajan la mente’), reflejando, presumiblemente, los valores que ha aprendido en los Estados Unidos. Diferencias seme­ jantes se produjeron en otro de los ejercicios, en los que se preguntaba a las mujeres que dijeran lo que ocurría en un dibujo en el que se veía una granja, con un granjero arando en la lejanía, una mujer apoyada en un árbol, y una chica en primer plano que llevaba unos libros bajo el brazo. En las entrevistas en japonés, una descripción típica era la siguiente: Una estudiante que se siente en conflicto porque se le obliga a ir a la escuela. La madre está enferma y el padre trabaja duro sin demasiado premio económico. Sin embargo, continúa trabajando diligentemente, sin decir nada, rogando por el éxito de su hija. E s igualmente un marido que nunca se queja ante su mujer.

Cuando, por el contrario, la entrevista era en inglés, la mujer podía dar la siguiente descripción: Estudiante de sociología impresionada por las dificultades de la vida del campo al observar a los granjeros trabajando. Sería acientífico el deducir demasiadas conclusiones a partir de unos datos de investigación más bien reducidos y de alguna forma insatisfacto­ rios. Por ejemplo, no queda claro cuántas de las mujeres implicadas mos­ traron un cambio tan considerable de actitud al cambiar de una lengua a otra, o cuántos ejercicios produjeron tales cambios; y, en todo caso, siem­ pre es peligroso el generalizar a partir del comportamiento de la gente en situaciones de experimentos de entrevista formales. Sin embargo, los re­ sultados son por lo menos compatibles con lo que habíamos adelantado en base a las conexiones entre el lenguaje y el resto de la cultura, de modo que es bastante aceptable el sugerir que solemos hacer uso de diferentes sistemas de valor y de creencias de acuerdo a los cuales resulta que sole­ mos usar las variedades lingüísticas según la ocasión.

3.3.2

Habla e inferencia

La siguiente conexión a establecer es entre el habla y lo que venimos llamando ‘inferencia’, con lo que se quiere incluir todos los aspectos del pensamiento que no están cubiertos por la ‘memoria’ (ver 3.1.2). N o cabe duda de que en algunos casos el habla influye en la inferencia, haciéndola más fácil o más difícil; es decir, en algunos casos el habla actúa como herramienta. Por ejemplo, muchos lectores estarán probablemente de acuer­ do en que utilizan el habla para ayudarse si tienen que hacer de memoria un cálculo relativamente complicado, como la suma de una columna de números o la multiplicación de dos números que quedan fuera de las ta­ blas que han memorizado. De igual forma, mucha gente suele murmurar para sí cuando tiene que resolver algún problema complicado como el volver a montar un reloj u organizar un ensayo. Naturalmente, el valor del habla como herramienta es aún más obvio si la inferencia tiene que ser hecha cooperativamente, ya que el habla permite que dos o más per­ sonas se pongan de acuerdo en la definición de un problema y discutir después su solución. Estas conexiones entre habla e inferencia son lo suficientemente ob­ vias como para no necesitar pruebas que lo corroboren, pero hay prueba de que la influencia del habla en el pensamiento inferencial es aún más profunda. E l lenguaje utilizado en la definición de un problema puede tener consecuencias radicales para nuestra habilidad en resolverlo. Por ejem­ plo, en un experimento que mencionan Clark & Clark (1977: 556), a cada

sujeto se le dio una vela, una caja de clavos, y dos o tres cerillas, y se les pidió que encontraran la forma de poner la vela vertical en la pared de modo que no goteara cera. A algunos sujetos se les dieron simplemente los objetos y se les dijo lo que tenían que hacer, pero a otros *se les dijo lo que era cada objeto: una caja, algunos clavos, unas cerillas y una veía. E l hecho de nombrar los objetos atrajo la atención hacia la caja como ob­ jeto separado, más que como simple recipiente de los clavos, lo que in­ fluyó en que los implicados vieran la solución del problema: clava la caja en la pared y coloca la vela encima. A los que simplemente se les dieron los objetos les costó casi quince veces más de tiempo el solucionar el pro­ blema que a los que se les dieron los objetos con el nombre. Por otra par­ te, parece probable que la ayuda no les vino por el simple hecho de ha­ bérseles proporcionado los nombres, sino de habérseles proporcionado los que eran relevantes. Si en vez de una caja y algunos clavos, se les hubiera dicho una caja de clavos, debemos suponer que no les hubiera servido de ninguna ayuda; de hecho, .puede pensarse que se les hubiera hecho más difícil la solución del problema, ya que quizás se les hubiera reforzado la tendencia a no tener en cuenta la caja. Es una pena que no se hubiera ex­ perimentado esta posibilidad en la citada investigación. Puede que la importancia que esto reviste para la sociolingüística no parezca obvia al principio, pero se hace más clara si recordamos que una de las principales funciones sociales de la lengua se da en el área de la resolu­ ción de problemas, al permitirnos el ‘plantear un problema’ con los demás. A menudo la solución llega simplemente del hecho de hablar del mismo, más que de ninguna sugerencia determinada hecha por algún otro. E l hablar de algo nos ayuda a verlo con más claridad. Según vayamos entendiendo mejor la influencia del habla en la inferencia, veremos por qué ello es así.

3.3.3

H abla y socialización

Otro punto de contacto entre habla y pensamiento es el uso que hace la generación anterior para transmitir su cultura a la más joven. En otras palabras, el habla es un instrumento de s o c i a l i z a c i ó n , el proceso mediante el que los niños se convierten en miembros enteramente competentes de su sociedad. Obviamente, no todo lo relativo a la cultura se transmite por medio del habla. Por ejemplo, hay muchos aspectos del comportamiento ob­ servable que son aprendidos simplemente mediante la observación, tales como el andar, el reír y cómo hacer señas (cosas todas que varían de socie­ dad en sociedad). D e hecho, podría decirse que gran parte de la lengua misma es aprendida de esta forma, ya que normalmente no se usa el habla para impartir conocimiento de la lengua, sino más bien como modelo a imitar. De todas formas, una gran parte de la cultura es transmitida ver­ balmente, y se dice muchas veces que el desarrollo de la facultad del lenguaje

por la especie humana hizo posible la ‘evolución biológica’, operando sobre los genes, para ser colocado como factor dominante de nuestro desarrollo por ‘evolución cultural’, operando sobre nuestra mente. N o hay necesidad de insistir en el hecho de que el habla es un componente decisivo en el proceso de socialización. Sorprendentemente, sin embargo, parece que la gente difiere en la forma en que usa el habla en la socialización. Diferentes profesores de univer­ sidad, cuya tarea principal de hecho consiste en socializar a los alumnos en sus propias y particulares áreas de cultura, ofrecen una buena ilustración de ello. Algunos profesores utilizan el habla para comunicar hechos espe­ cíficos más que principios generales; otros ponen el énfasis precisamente en todo lo contrario; otros ponen énfasis en el entretenimiento o en susci­ tar interés; y aun otros intentan decididamente el hacer participar emocio­ nalmente e intelectualmente a los estudiantes haciendo que utilicen ellos el habla en el desarrollo de las discusiones. Diferencias semejantes existen entre los políticos, predicadores, propagandistas y periodistas. Las diferen­ cias que son interesantes en el contexto presente no son las de registro (ver 2.4), que tienen que ver con el cómo se dice algo, sino más bien con el qué se dice, y qué aspectos del proceso de socialización son los que más se subrayan. Volviendo a los sujetos de socialización más obvios, los niños, hay algu­ na evidencia de que los padres — las madres, sobre todo— hacen uso dis­ tinto del habla al socializar a sus hijos. Esta evidencia procede sobre todo del trabajo del sociólogo Basil Bernstein, de Londres, y Robert H ess, de Chicago (Bernstein & Henderson 1969, H ess & Shipman 1965; para un resumen útil, véase Robinson 1972: cap. 9). La hipótesis bajo investigación era que madres de diferentes clases sociales utilizan el habla de diferen­ te manera en la socialización. De ser verdad, se esperaba que esta hipótesis ofreciera una explicación parcial de las diferencias existentes entre los niños procedentes de distintas clases sociales en la forma en que ellos, a su vez, utilizaban el habla. Expondremos las supuestas diferencias del habla de los niños en 6.3.2. y 6.4.2, y aquí nos limitaremos a la cuestión del habla de las madres. La mayor parte de la evidencia proviene de entrevistas en las que se preguntaba a las madres sobre situaciones hipotéticas. Por ejemplo: ‘ ¿En qué medida sería más difícil para los padres el hacer X con los niños, si los padres no pudieran h ablar?’ (donde X podía ser ‘jugar con ellos’ o ‘enseñarles lo que está bien y lo que está m al’ , o una variedad de otros tipos de actividades especialmente seleccionados abarcando diferentes aspectos de socialización), o ‘ ¿Q ué diría usted si su hijo le trajera a casa un objeto cogido de una obra en construcción?’ H ay obvios problemas de interpre­ tación de las respuestas a preguntas como la última, si uno está interesado principalmente en lo que las madres realmente dicen en situaciones reales de la vida más que en lo que dicen que dirían; especialmente, existe el

peligro de que algunas madres idealicen su comportamiento. Sin embargo, había tal congruencia entre las respuestas, y se correspondían tan bien con los resultados de unos pocos experimentos que comprobaban el comporta­ miento real de las madres (en una situación experimental), que podemos tomarlas como reflejo más o menos directo de lo que realmente las madres harían y dirían. La conclusión de esta investigación es que existen diferencias entre la madre ‘media’ de la clase media y de la clase trabajadora (las dos clases que se comparan en el trabajo de Bernstein). La madre ‘media’ de la clase media usa el habla más que las madres de la clase trabajdora baja en los asuntos personales que implican emociones, mientras que las últimas pro­ penden más que las primeras a utilizar el habla para enseñarles conocimien­ tos prácticos. Las madres de la clase media tienden también a utilizar el habla en la explicación de los mandatos (‘No debes hacer eso p o rq u e ...’), y dar información, de hecho, sobre cosas y gente, con la consecuencia (pre­ sumiblemente) de que estimularán y satisfarán más fácilmente la curiosidad de los niños. Si estos hallazgos son correctos, es claro que tienen implicaciones de largo alcance, tanto teóricas como prácticas, y discutiremos algunas de ellas en 6.4. Lamentablemente, la evidencia de diferencias de ‘estilo materno’ es parte de una teoría general que contenía a su vez, en un principio, una subteoría acerca de diferencias lingüísticas específicamente entre los niños de la clase media y de la clase trabajadora y que ahora, en su mayor parte, no goza de crédito (ver 6.3.2), y ha apartado a los críticos de tomar en serio la cuestión del estilo maternal. Tal como cabría esperar, pueden darse diferencias totales en el papel que se permite jugar al habla en la socialización entre las culturas. Por ejem­ plo, los gonja del Africa occidental consideran el preguntar como un modo de afirmar la autoridad sobre otra persona, de modo que no se considera apropiado el que un alumno haga preguntas a su maestro. Así, pues, de las que aprenden a tejer, por ejemplo, se espera que aprendan a hacerlo sin hacer nunca preguntas directas respecto a ello (Goody 1978). Ejemplos como éste muestran cómo las exigencias de un aspecto de la socialización (el no hacer preguntas a los superiores) pueden estar en conflicto con las de otros aspectos (el aprender a tejer), y lo mismo puede decirse también de las diferencias de clase social en los estilos matemos antes mencio­ nados.

3.3.4

Lenguaje y socialización

El habla es un factor importante en la socialización, no sólo a través de la información para cuya comunicación se usa, sino también a través de los conceptos que requiere que el niño identifique como significados de los

elementos lingüísticos que aprende del habla de los demás. En otras pala­ bras, el lenguaje que el niño aprende está estrechamente relacionado con los conceptos que aprende como parte de su socialización. La cuestión es si puede decirse que el lenguaje influye en estos conceptos, o si simplemente refleja unos conceptos que estarían allí de todas formas. La respuesta pare­ ce que es ‘un poco de todo’. Podemos estar seguros de que algunos conceptos son independientes del lenguaje, incluidos los que aprendimos como criaturas antes de la adqui­ sición del lenguaje hacia el final del primer año de vida, y otros suelen formarse después, pero sin recurrir al lenguaje, puesto que no tenemos pala­ bras para ellos en nuestro vocabulario de adultos. Por ejemplo, poseemos un concepto para la clase de cosas que compramos en un quiosco (o en un estanco, o en una tienda de bricolage), pero ningún nombre para ninguno de estos conceptos, en contraposición a los conceptos de otras cosas que com­ pramos en otra clase de tiendas, por ejemplo comestibles. El hecho de que exista o no un nombre para tales conceptos parece que tiene poco que ver con nuestra habilidad de aprenderlos. De igual forma, podemos ver las seme­ janzas entre clavos, tornillos, remaches, tuercas y espárragos — desempeñan funciones semejantes y cabría esperar que la gente los almacenara conjunta­ mente— , pero no existe ningún nombre para tal concepto. Ejemplos como éste son fáciles de multiplicar, y nos son un aviso contra el peligro de supo­ ner que los conceptos existen solamente cuando hay evidencia lingüística específica de los mismos. Curiosamente, parece que tales ‘vacíos léxicos’ tien­ den a darse a todos los niveles por encima del ‘básico’ (ver 3.2.3). (Los vacíos por debajo de este nivel son difíciles de identificar, ya que pueden ser llenados fácilmente por una forma compuesta como Ponderosa pine.) Por otra parte, podemos estar igualmente seguros de que hay otros con­ ceptos que no los tendríamos ahí de no ser por el lenguaje. Los casos más obvios son aquellos que se refieren al lenguaje como fenómeno: los concep­ tos ‘lenguaje’, ‘significado’, ‘palabra’, etc. Sin embargo, hay otros conceptos que aprendemos después de haber aprendido sus nombres, y para los cuales el nombre es nuestra mayor evidencia. Por ejemplo, Clark & Clark (1977: 486) citan un pasaje en el que una madre dice a su hijo de cinco años, ‘Tenemos que tener las ventanas cerradas, cariño, para que no entren moscas. Las moscas suelen traer a casa gérmenes consigo’. Cuando se le preguntó después al niño qué eran gérmenes, contestó ‘Algo con lo que juegan las moscas’ (!). Este ejemplo ilustra perfectamente la forma en que una nueva palabra puede actuar con evidencia de la existencia de un concepto desconocido, dejando al aprendiz con el problema de elaborar de algún modo lo que el concepto es, haciendo uso de cualquier evidencia a su alcance. Muchos estudiantes de lingüística deben de hallarse ellos mismos haciendo esto en algunas ocasiones, cuando se encuentran con términos como completiva o incluso empírico. Además, solemos aprender muchos conceptos cuando se nos explica algo

acerca de ellos, especialmente durante nuestra educación formal, de modo que, de hecho, sí los aprendemos a través del lenguaje, tanto si hubiéramos podido o no aprenderlos sin él. De no ser por el lenguaje, probablemente no poseeríamos conceptos a los que pudiéramos asociar palabras como pe­ nínsula, feudal, metabolismo, clásico o factor. Una de las principales fun­ ciones de la educación es la de enseñar conceptos, y la terminología técnica es la ayuda más importante del maestro en su tarea. (Hay que advertir, sin embargo, que existe la tendencia a confundir el conocimiento del concepto con el conocimiento del término correcto para el mismo.) En conclusión, podemos decir que el lenguaje es más importante en el aprendizaje de algunos conceptos que en el de otros, y puede que el prin­ cipio general sea que el lenguaje resulta más importante a medida que los conceptos implicados se van alejando de la propia experiencia sensitiva in­ mediata; en otras palabras, más abstractos.

3.3.5

La hipótesis de Sapir-Whorf

Llegamos finalmente a la famosa ‘hipótesis de Sapir-Whorf’, a la que dieron nombre los lingüistas norteamericanos Edward Sapir (1884-1939) y Benjamin Lee W horf (uno de los alumnos de Sapir, 1897-1941). Tanto Sapir como W horf trabajaron extensamente con las lenguas amerindias e hicieron importantes contribuciones a nuestro conocimiento de tales len­ guas y también a la teoría lingüística (por no mencionar las contribuciones de Sapir a la antropología y a la psicología). El trabajo más claramente rele­ vante a la hipótesis fue llevado a cabo durante la década de 1930, al final de sus actividades respectivas, de modo que sus ideas representan el resul­ tado de dos vidas distinguidas dedicadas al estudio profundo del lenguaje y de la cultura, que no puede pasarse por alto ligeramente. Por otra parte, no queda nada claro qué formulación de la hipótesis aceptarían exacta­ mente los mismos Sapir y W horf, ya que ninguno de los dos intentó definir tal hipótesis, y de vez en cuando ambos cambiaban de opinión sobre aspec­ tos importantes. Por consiguiente, lo mejor es empezar con la versión ex­ trema de lo que los especialistas posteriores han entendido por la ‘hipótesis de Sapir-Whorf’, formulada en términos de las categorías que ya hemos in­ troducido. (Para una exposición de la hipótesis de Sapir-Whorf, ver Brown 1958b: 229-63, Carroll 1956: ‘Introducción’, 1964: cap. 7, Slobin 1971; una antología de las obras de Sapir fue publicada por Mandelbaum 1949, y de W horf por Carroll 1956.* Nuestra versión extrema de la hipótesis es una combinación del relati­ vismo extremo con el deterninism o extremo. Afirma que no hay restric* Trad. castellana: Lenguaje, pensamiento y realidad, Barral Editores, Barcelona 1971. (N. del T.)

dones a la cantidad y tipo de variación que cabe esperar entre las lenguas, incluyendo sus estructuras semánticas, y que el efecto determinante de la lengua sobre el pensamiento es total; no hay pensamiento sin lenguaje. Si unimos estas dos afirmaciones, llegamos a la conclusión de que no hay límites en la variación que cabe encontrar entre la gente en la forma en que piensa, especialmente en los conceptos que forma. También se sigue que, si uno puede encontrar el modo de controlar el lenguaje que la gente aprende, también uno sería capaz de controlar sus pensamientos, como en la novela 1984 de George Orwell. Claro que la hipótesis extrema es falsa. Hemos citado razones para re­ chazar los dos constituyentes suyos en las dos últimas secciones, de modo que no es necesario que repitamos los argumentos; pero, al mismo tiempo, hay algo de verdad tanto en el relativismo como en el determinismo, de modo que podemos suponer que el lenguaje es responsable de algunas dife­ rencias en los conceptos de la gente. Podemos citar un fragmento de Whorf (1940), que presenta una de las formulaciones más extremas de su teoría y de la de Sapir, con el fin de compararla con nuestra hipótesis extrema: ...e l sistema lingüístico subyacente (en otras palabras, la gramá­ tica) de cada lengua no es simplemente un instrumento para pro­ nunciar las ideas, sino que es en sí mismo el modelador de las ideas, programa y guía de la actividad mental del individuo, en su aná­ lisis de las impresiones, en la síntesis de su almacén mental. La formulación de las ideas no es un proceso independiente, estricta­ mente racional en el sentido antiguo, sino que es parte de una gra­ mática determinada, y difiere, de ligeramente a extraordinariamen­ te, entre las distintas gramáticas. Disectamos la naturaleza según las líneas que nos marcan nuestra lengua nativa. Las categorías y clases que aislamos del mundo de los fenómenos no los encontra­ mos ahí porque aparezcan así ante cada observador; por el contra­ rio, el mundo se presenta en un flujo caleidoscópico de impresiones que tiene que ser organizado por nuestras mentes — y esto signi­ fica en gran parte por los sistemas lingüísticos de nuestras men­ tes— . Hacemos cortes en la naturaleza y la organizamos en con­ ceptos, y adscribimos significados tal como lo hacemos, en gran parte porque somos parte interesada en un acuerdo de organizarlo de esta forma, un acuerdo que se extiende a través de nuestra comunidad lingüística y es codifcado en las estructuras de nuestra lengua. E l acuerdo es, evidentemente, un acuerdo implí­ cito y no expreso, p e r o e n t é r m i n o s a b s o l u t a m e n t e o b l i g a t o ­ r i o s ; no podemos hablar en absoluto sin suscribir la organización y la clasificación de los datos que el acuerdo decreta... Así, pues, nos hallamos introducidos en un nuevo principio de relatividad, que mantiene que no todos los observadores están guiados por la

misma evidencia física hacia un mismo panorama del universo, a no ser que sus orígenes lingüísticos sean similares, o puedan de algún modo compararse. En este pasaje podemos ver algo del problema de la interpretación de W horf y Sapir. Algunos pasajes indican relatividad extrema y deterni­ nismo extremo — como ‘Disectamos la naturaleza según las líneas que nos marca nuestra lengua nativa’— , aunque otros vienen calificados por la expresión en gran parte (subrayado por mí, 110 por W horf), que deja abierta la posibilidad de algún pensamiento independiente del lenguaje. Así, ¿puede decirse realmente que este pasaje representa la versión extre­ ma de la hipótesis? Debería estar claro, sin embargo, que virtualmente todo lo que se dice en este pasaje, tan elocuentemente, va en contra de las indicaciones que hemos hecho en este capítulo. Son las ideas las que perfilan el lenguaje, más que a la inversa, excepto en las áreas relativamente abstractas del pensamiento. La formulación de las ideas es en conjunto un proceso inde­ pendiente, relativo al lenguaje. Disectamos el universo según las líneas puestas por la naturaleza y por nuestras necesidades comunicativas y cog­ noscitivas, más que por nuestro lenguaje. Los significados de los elementos lingüísticos pueden ajustarse al individuo para satisfacer sus necesidades, por extensiones metafóricas; y en la medida en que los significados son aprendidos de los demás, no hay necesidad de que ‘una comunidad lin­ güística’ en conjunto esté de acuerdo con los mismos, puesto que exis­ ten muchas sub-comunidades especiales con sus sistemas semánticos pro­ pios. Por otra parte, el hecho de que dos lingüistas tan egregiamente competentes y experimentados como Sapir y W horf pudieran haberlo creído de otra forma, ofrece alimento moderador al pensamiento, sugiriendo que cualquier afirmación sobre el lenguaje y el pensamiento (incluidas las hechas en este capítulo) no tienen que ser aceptados a la ligera.

E L H A BLA CO M O IN T E R A C C IO N SO C IA L

4.1 4.1.1

La naturaleza social del habla Introducción

En este capítulo nos centraremos en aquello a lo que nos hemos venido refiriendo como ‘habla’, es decir, cadenas más cortas o más largas de ele­ mentos lingüísticos utilizadas en ocasiones determinadas con propósitos determinados. Hemos venido utilizando el término de modo que incluyera tanto los textos escritos como los hablados, aunque poco hayamos tenido que decir respecto al primero como tal. N o diremos nada de los textos es­ critos en este capítulo, y, de hecho, pasaremos por alto también varias clases de textos hablados, con el fin de concentrarnos en lo que se llama f a c e -t o -f a c e i n t e r a c t i o n . En otras palabras, lo que ocurre cuando una persona habla a otra a la que puede ver y de la que esté lo suficientemente cerca como para poder oírla. Aunque excluiremos, pues, toda clase de comu­ nicación impersonal como la de los mass-media, a pesar de la importancia que tienen en la vida moderna (y también el habla de una persona que se habla a sí misma), nos queda todavía un ancho campo de actividades: conversaciones, disputas, chistes, reuniones de comité, entrevistas, seduc­ ciones, presentaciones, lecciones, bromas, cuchicheos y un montón más. Una de las principales preguntas que debemos hacernos de nuevo, hace referencia al saldo entre lo social y lo individual. Entendiendo el término lenguaje en el sentido del conocimiento de los elementos lingüísticos y sus significados, el saldo es a favor de lo social, puesto que la gente aprende su lengua oyendo a los demás. A l mismo tiempo, el lenguaje de cada indi­ viduo es único, ya que no existen dos personas que tengan la misma experencia del lenguaje. ¿Y qué sucede con el balance en el caso del habla? Ferdinand de Saussure sostenía que el habla era totalmente individual, en cuanto que dependía tan sólo de ‘la voluntad del hablante’ (1916 /1 9 5 9 :

19), y que la lengua, por el contrario, era enteramente social, siendo idén­ tica de un miembro a otro de la comunidad social. Se equivocaba sin lugar a dudas respecto a la lengua, pero ¿se acercaba algo más a la verdad res­ pecto al habla? Ya veremos que no. Ya hemos visto que el habla es decisiva para gran cantidad de activi­ dades sociales, incluida la socialización (ver 3.3.3), y apenas es necesario subrayar la importancia general del habla en la vida social. El habla nos permite comunicarnos unos con otros a un nivel mucho más sofisticado de lo que sería posible de otra forma, y, puesto que la comunicación es una acti­ vidad social, puede decirse también que el habla es social. Aunque esto es verdad, no es directamente relevante para la afirmación de Saussure de que el habla es individual, ya que él se refería al conocimiento implicado en el habla, más que a los usos en los que tal actividad se pone, afirman­ do que el habla no implicaba condicionamientos sociales, por oposición a la lengua, que sí estaba completamente condicionada de este modo. Mien­ tras el hablante conociera la lengua en cuestión — que para de Saussure significaba conocer las secuencias de sonidos permitidos y para qué sig­ nificados— , debería ser capaz de hablarlo correctamente mediante su apli­ cación según su elección. Lo que tenemos que demostrar, pues, es que existen condicionamientos sociales respecto al habla sobre y por encima de los reflejados en los elementos lingüísticos que la gente conoce. Claro que hay muchas limitaciones de este tipo, que pueden diferir de sociedad a sociedad. Por ejemplo, en la Gran Bretaña se supone que tene­ mos que corresponder a cualquiera que nos salude; cuando nos referimos a alguien, se supone que tenemos que tener en cuenta lo que la persona a la que nos dirijimos sabe ya acerca de él; cuando nos dirigimos a una persona, debemos elegir nuestras palabras con cuidado, para mostrar nuestra relación social respecto a ella; cuando alguien habla, se supone que nos manten­ dremos más o menos en silencio (aunque no completamente). Pero lo mismo no es necesariamente verdadero de todas las sociedades, como vere­ mos más adelante. Nuestra tarea en el presente capítulo es la de analizar los tipos de condicionamiento que nos impone la sociedad en la que vivi­ mos, y relacionarlos con nuestra actuación como individuos: bien obedecien­ do, bien saltándonos las limitaciones sociales, y, en las situaciones en las que la costumbre no ofrece pautas de conducta, usando nuestra propia ini­ ciativa. Debería quedar claro para el final del capítulo que el saldo entre la sociedad y el individuo es en favor del segundo, por lo que respecta al habla — de modo que en esta medida de Saussure andaba acertado— , pero que existen muchas más limitaciones sociales sobre nuestra habla de lo que pudiéramos creer en un principio. Otra cosa que quedará de manifiesto es que la distinción entre ‘len­ gua’ y ‘condicionamientos sociales sobre el habla’ no es nada clara, ya que muchos de los condicionamientos que analizamos a continuación se refieren a elementos lingüísticos específicos, o a clases más o menos extensas de ele-

inentos, y podrían consecuentemente ser tratados como parte de la lengua, junto con lo que sabemos acerca de los significados. Lo que no es sorpren­ dente, ya que muchos elementos poseen significados que se refieren espe­ cíficamente a aspectos de los eventos de habla en los que son utilizados — especialmente todos los elementos con significado d e í c t i c o , que se refie­ ren al hablante (yo, nosotros), al oyente (tú, vosotros), al tiempo del habla (presente/pasado, hoy, etc.) y al lugar de habla {aquí, etc.) (para una pre­ sentación, extensa de estos elementos, ver Lyons 1977: cap. 15). Hemos visto además (2.4) que muchos elementos están muchas veces condicionados en su uso por ciertas circunstancias sociales (como get frente a obtain),* y dimos por supuesto que tal información constituía parte de nuestra len­ gua. Así, pues, sería natural hacer la misma suposición acerca de la infor­ mación de que la palabra francesa tu (‘tú’) debe ser usada sólo con perso­ nas allegadas (y los crios y animales). Y después de haber tomado tal deci­ sión, no hay más que un paso para incluir en la ‘lengua’ información seme­ jante acerca de clases completas de elementos, tales como la clase de los nombres de pila en inglés, que deben utilizarse también sólo con personas de confianza (contrariamente a nombres como Mr. Brown). (Para más deta­ lles acerca de los condicionamientos sobre el uso del pronombre en francés y de los nombres propios en inglés, ver 4.2.2.) E s fácil ver cómo la ‘lengua’ y los ‘condicionamientos sociales sobre el habla’ se confunden, y después de algunas precisiones en el análisis que sigue también quedará claro que los condicionamientos sociales sobre el habla pueden aplicarse no sólo al habla, sino al comportamiento social en general. (Esta conclusión refuerza el punto de vista adelantado en el capí­ tulo 3, de que no existe distinción clara entre la ‘lengua’ y los demás as­ pectos del pensamiento, especialmente en cuestiones del significado.) El término aceptado para los aspectos del comportamiento a través de los que la gente reacciona y se incluye mutuamente es el de i n t e r a c c i ó n s o c i a l , y el habla constituye tan sólo un aspecto de tal comportamiento, estrecha­ mente fundido con los demás aspectos. Uno de los investigadores pione­ ros en este campo, Michael Argyle (un psicólogo social), ha descrito el campo como sigue (Argyle 1973: 9): Uno de los logros de las investigaciones recientes ha sido el esta­ blecer los elementos básicos que constituyen la interacción social; la investigación actual está dedicada a descubrir precisamente el funcionamiento de estos elementos. Se está de acuerdo en que la lista está constituida por diversas señales: verbales, no-verbales, táctiles, visibles y audibles: varias clases de contacto corporal, pro­ ximidad, orientación, postura corporal, apariencia física, expresión facial, movimiento de la cabeza y de las manos, dirección de la *

«Conseguir, lograr...», sinónimos en circunstancias sociales distintas. (N. del T.)

mirada, medición del tiempo de habla, tono emotivo del habla, errores de habla, tipo de expresión y estructura lingüística de la expresión. Cada uno de estos elementos puede a su vez analizar­ se y ser dividido en categorías o dimensiones; cada uno de ellos juega un papel distintivo en la interacción social, aunque todos ellos están estrechamente interrelacionados. Más adelante (en 4.4) nos detendremos con más detalle en algunos de los aspectos no-verbales de la interacción social y veremos qué rela­ ción guardan con el habla. El estudio del habla como parte de la interacción social ha involucrado a muchas disciplinas distintas, incluidas la psicología social, la sociología, la antropología, la etología (el estudio del comportamiento en los anima­ les), la filosofía, la inteligencia artificial (del estudio de la inteligencia humana a través de la simulación por computadora), la sociolingüística y la lingüística. Cada disciplina aporta una variedad de cuestiones y de méto­ dos que inciden en este campo, resultando todas mutuamente beneficia­ das. Los métodos usados principalmente en este estudio con la introspec­ ción y la observación de los participantes, con una cierta cantidad de expe­ rimentación (por los psicólogos sociales y los etólogos) y simulación en computadora (por los estudiosos de la inteligencia artificial). Una de las con­ tribuciones más importantes ha sido la hecha por los antropólogos dedicados a lo que se conoce por e t n o g r a f í a d e l h a b l a o e t n o g r a f í a d e l a c o ­ m u n i c a c i ó n , campo dominado por la obra de Dell Hymes (ver Hymes 1962, 1964, 1974 y las antologías siguientes: Bauman & Sherzer 1974, Gumperz & Hymes 1964, 1972). La importancia de este trabajo ha sido la de aportar al análisis datos sobre sociedades distintas de las sociedades occidentales avanzadas en las que viven la mayoría de los lingüistas, y el dejar claro la gran variedad que existe en los condicionamientos sociales del habla. Muchos de los lectores estarán esperando algunas sorpresas en las pocas páginas siguientes. Pero, como veremos a continuación, no hay, relativamente, ningún límite en este campo a las mismas, más del que lo había en el campo del significado (ver 3.2).

4.1.2

Las funciones del habla

¿Qué papel juega el habla en la interacción social? N o existe una res­ puesta simple, ni siquiera una única respuesta complicada, ya que el habla desempeña distintos papeles en distintas',ocasiones. E l antropólogo Bronislav Malinowski ha afirmado que ‘en sus usos primitivos, el lenguaje funciona como unión de la actividad humana concertada, como una pieza del compor­ tamiento humano. E s un modo de acción y no un instrumento de reflexión’ (Malinowski 1923). Ejemplo de ello sería la clase de habla que se oye a la

gente cuando anda con muebles: A tu cuenta... levanta un p oco... etc., donde el habla actúa de control sobre la actividad física de la gente, contra­ riamente a la función que posee en una conferencia, en donde se pretende influir en el pensamiento más que en la acción de los oyentes. Otro de los usos del habla es el de establecer o reforzar las relaciones sociales, lo que Malinowski denominó c o m u n i ó n f á t i c a , el tipo de conversación que emprende la gente simplemente con el fin de dar a entender que se reco­ noce la presencia mutua. Podríamos añadir otros usos del habla a esta lista: el habla para obtener información (como ¿Dónde está la cafetería?), para expresar emociones {¡Q ué sombrero más bonito!), el hablar porque sí (She sells sea-sbells by the sea-shore *) , etc. No vamos a intentar desarro­ llar una clasificación adecuada de las funciones del habla a este nivel, sino que nos vamos a limitar simplemente a hacer notar que el habla no cumple tan sólo una única función de la interacción social, tal como la de comuni­ car proposiciones que el oyente aún no conoce. (Para una buena exposición de los intentos de clasificación de las funciones del habla, ver Robinson 1972: cap. 2.) Ciertamente tenemos que mencionar, sin embargo, un estudio particu­ lar de la clasificación funcional del habla, ya que ha sido extremamente influyente. Se trata del estudio basado en los a c t o s d e h a b l a , que ha sido desarrollado principalmente por filósofos y lingüistas siguiendo al filósofo británico J. L. Austin (ver Austin 1962, y reseñas excelentes en Lyons 1977: cap. 16, Kempson 1977: caps. 4, 5). Austin argumentaba que el estu­ dio del significado n deebría versar sobre afirmaciones simplistas como La nieve es blanca, consideradas fuera del contexto, ya que la lengua se usa típicamente, en el habla, para muchas otras funciones: al hablar, hacemos sugerencias, promesas, invitaciones, ruegos, prohibiciones, etc. Ciertamente, en algunos casos utilizamos el habla para ejecutar una acción (como ha argu­ mentado Malino-wski) en el sentido extremo de que el habla misma consti­ tuye la acción a la que se refiere; así, por ejemplo, Bautizo a este barco con el nombre de ‘Saucy Sue’ tiene que decirse si es que la denominación tiene que cumplirse. Tales fragmentos del habla se conocen con el nombre de e x p r e s i ó n p e r f o r m a t i v a {performative utterances). Puede verse que una descripción de todas estas diferentes funciones del habla tiene que ser formulada en función de una teoría general de la actividad social, y esto es lo que Austin y sus seguidores han intentado hacer. Un acto de habla es un fragmento de habla producido como parte de un fragmento de la interacción social, contrariamente a los ejemplos descontextualizados del lingüista y del filósofo. Nuestra cultura incluye un rico conjunto de conceptos para clasificar fragmentos de la interacción so­ cial, que refleja la importancia de la interacción social en la sociedad. Por ejemplo, distinguimos entre ‘trabajo’ y ‘juego’ o ‘entretenimiento’, entre *

Trabalenguas de los sonidos [s] y [ s ] . (N. del T.)

‘jugar’ y ‘pelearse’, y entre ‘visitar a’, ‘vivir con’ y ‘encontrarse con’ alguien. De igual forma, como sería de esperar, existen muchos conceptos culturales con etiquetas lingüísticas para ¡as clases de actos de habla y parece que el estudio de tales actos está dedicado sobre todo a los significados de esos términos. Así, por ejemplo, ¿qué significa precisamente el término pro­ mesa} (Para una respuesta, véase Searle 1965.) Una de las importantes distinciones que introdujo Austin fue entre lo que él llamó f u e r z a i l o c u c i o n a r i a (illocutionary forcé) de un acto de habla y su f u e r z a p e r l o c u c i o n a r i a (perlocutionary forcé). La primera no es fácil de definir con precisión, pero se refiere, en algún sentido, a la función ‘inherente’ del acto de habla, que podría ser establecida o por la simple consideración del acto mismo en relación con creencias existentes. Por ejemplo, podríamos clasificar E l se marchará pronto como una promesa, si creyéramos que la noticia satisfacería al oyente, de que ‘él’ realmente se marcharía pronto, etc. La fuerza perlocucionaria se refiere a los efectos del acto, sean reales o intencionados; así, por ejemplo, la fuerza perlocucionaria intencionada de El se marchará pronto puede ser para agradar al oyente. La distinción es especialmente interesante por el hecho de que parece­ ría reflejar una tendencia general a categorizar los fragmentos de interacción social en dos formas distintas, de acuerdo con (i) sus propiedades inherentes y (ii) sus efectos. Así, por ejemplo, distinguimos entre ‘luchar’ y ‘ganar’, y entre ‘jugar’ y ‘divertirse’ o ‘pasar el rato’ . Este paralelo entre la clasi­ ficación funcional del habla y de otros tipos de comportamiento social es exactamente lo que deberíamos esperar, desde el punto de vista de que el habla es simplemente una clase de comportamiento social. Se podría esperar también que los conceptos utilizados en la clasificación de los actos de habla fueran típicos de los conceptos culturales, al ser definidos en fun­ ción de los prototipos (ver 3.1.2); ciertamente, al definir las condiciones para que algo cuente, digamos, como promesa, esto es lo que precisamente encontramos. Una promesa prototípica sincera, pero suele ser bastante normal informar que alguien prometiera sin sinceridad hacer algo. Si las categorías de los actos de habla son conceptos culturales, debería­ mos esperar que variaran de una sociedad a otra, y esto es, de nuevo, lo que hallamos. Uno de los ejemplos estándar de este tipo de acto de ha­ bla que posee una fuerza ilocucionaria distintiva es el hecho de bautizar a una persona en la fe cristiana, para lo que existe un verbo específico {bau­ tizar), que puede ser utilizado en expresiones performativas (Yo te bau­ tizo ...). Esta fuerza ilocucionaria particular está claramente limitada a las sociedades en las que tiene lugar el bautismo, y existen muchos otros ejem­ plos similares de fuerza ilocucionaria específicos de las culturas (para otros ejemplos, ver Lyons 1977: 737). Resulta interesante comparar los concepreflejados en el inglés con los de una comunidad exótica, tales como los de los indios tzeltal (una rama de los maya, de México) que menciona Brian Stross (1974). Los tzeltal poseen una terminología extremadamente rica

para clasificar los actos de habla, tales como ‘habla en la que se ofrecen cosas en venta’ o ‘habla en la que el hablante echa la culpa de algo a los demás, para no ser él solo el culpable’. Parece que estos conceptos son muestras de categorías de fuerza ilocucionaria, pero la terminología va más allá de tales categorías, incluyendo conceptos como ‘habla aspirada, habla produ­ cida mientras se aspira’ o ‘habla que ocure por la noche o al atardecer’ o ‘habla de alguien que va a casa de otro y pasa el tiempo hablando aunque el otro esté bastante enfermo’. Todos estos conceptos son expresados en tzeltal por la misma clase de elementos lingüísticos, que se componen de una palabra seguida de la palabra k ’op, que significa ‘habla’. Parece correcto el suponer que un tzeltal posee tales conceptos almacenados en la memoria (mientras que el lector habrá tenido que construirlos como conceptos nue. vos, internamente complejos), de la misma forma que nosotros poseemos los conceptos complejos de ‘prometer’, ‘bautizar’ y ‘sugerir’ almacenados en nuestra memoria, pero existe poca superposición entre los dos sistemas de conceptos, incluso si nos limitamos a los términos del tzeltal que parece que se refieren a fuerzas ilocucionarias. ¿Cómo encaja la clasificación de los actos de habla en la de las funcio­ nes de los actos de habla, que hemos expuesto al principio de esta sección como ‘comunión fática’, ‘habla para obtener información’, etc.? Una posi­ ble respuesta sería que los dos conjuntos de conceptos son apropiados para clasificar fragmentos de habla de distintas longitudes, con los actos de lengua como los fragmentos más pequeños, clasificados en fuerza ilocu­ cionaria y fuerza perlocucionaria, y los fragmentos más largos clasificados como ‘comunión fática’ , etc. Esta respuesta presupone la existencia de algu­ na clase de organización jerárquica del habla, una posibilidad considerada más adelante en 4.3.2, pero no podemos dar por supuesto qjre el habla esté organizada jerárquicamente. Una respuesta alternativa es pensar en los hablantes como poseedores de una variedad de intenciones en cualquier momento del habla, variando en objetivos desde intenciones relativamente a largo plazo como la de mantener buenas relaciones con el oyente, a través de intenciones a corto plazo tales como la de contentar al oyente, hasta otros tipos de intenciones como la de manifestar una promesa. Esta posi­ ción difiere del modelo jerárquico en cuanto que permite cambios en las intenciones del hablante. Sin embargo, el análisis funcional de cualquier fragmento dado del habla no puede hacerse satisfactoriamente en función de un conjunto único de categorías mutuamente excluyentes, puesto que pueden existir diferentes propósitos. Vemos una vez más que el hablante sitúa su habla en un espacio multidimensional, justo como lo hacía con referencia a la demás gente (véase 1.2.1 y 2.1.4), y otras clases de situación (véase 2.4.1).

4.1.3

E l habla como trabajo experto

Hemos visto que el habla es lo suficientemente importante para la socie­ dad como para que se le conceda un tratamiento especial en la cultura — en cualquier cultura, podemos suponer— como objeto que clasificar y del que hablar. Lo que no muestra en sí mismo que el habla sea social, en el sentido de Saussure, puesto que es posible que las categorías reconocidas socialmente, más que determinar reflejan las formas en que el habla es utilizada en la comunidad. En otras palabras, si alguien quisiera expre­ sar algo que no encajara en ninguna de las categorías reconocidas, ello no le impediría posiblemente el decirlo (aunque esto es discutible, por supuesto). Pasamos ahora a un aspecto del habla en cierto modo más forzado, que podemos denominar ‘trabajo experto’. Es trabajo, puesto que requiere es­ fuerzo, y su grado de éxito depende del esfuerzo que se haga. E s experto en cuanto que requiere el tipo de conocimiento de ‘saber cómo’, que se aplica con más o menos éxito según la práctica que uno haya tenido (y de acuerdo a otros factores, como la inteligencia). Poniendo estas dos características juntas, podemos predecir que el habla puede ser más afortuna­ da en unas ocasiones que en otras, y que algunos lo pueden hacer mejor que otros. No hay duda de que ocurre así: todos sabemos que a veces se nos ‘traba la lengua’ o ‘metemos la pata’, y que algunas personas suelen encallarse más que otras al buscar la expresión correcta de lo que quieren decir. (En este capítulo no nos ocuparemos de las diferencias debidas a la variación dialectal, donde lo que es ‘bueno’ es simplemente una cuestión de convención y prejuicio sociales [véase 6 .2 ].) Si el habla es trabajo experto, lo mismo es verdad de otros aspectos de la interacción social en la comunicación cara a cara (o ‘interacción en­ focada’): «E s conveniente considerar el comportamiento de las personas implicadas en la interacción enfocada como una ejecución organizada, ex­ perta, análoga a la pericia de conducir un automóvil» (Argyle & Kendon 1967). De la misma forma que algunos son mejores conductores que otros (hasta el punto de que algunos aprueban y otros suspenden los exá­ menes de conducir), algunos son mejores que otros en lo que a la interac­ ción social se refiere. Sin embargo, hay que tener en cuenta dos observa­ ciones. En primer lugar, el éxito del habla varía considerablemente según su función y otros aspectos de la situación. Así, algunos lo hacen bien en los debates intelectuales y no tan bien en la comunión fática, y al revés; y ya veremos (6.4) que niños hábiles en juegos verbales pueden vacilar en clase o en una entrevista formal. En segundo lugar, no queda claro cómo podría medirse el éxito, excepto contrastándolo con las intenciones del hablante. Por ejemplo, si un charlatán (C), se halla ante una persona (S) que normalmente permanece en silencio mientras son los otros los que hablan, C puede pensar que S tiene poco éxito hablando, ya que no inter­

viene adecuadamente para llenar ninguno de los silencios embarazosos; pero S puede pensar que su propia habla es completamente acertada (pues­ to que no tiene nada especialmente importante que decir), y que el habla de C es insulsa y vacía. Las mismas dos observaciones son aplicables, por supuesto, a otros aspectos de la interacción social. No es éste el lugar de intentar especificar las clases particulares de habilidad necesarias para un habla lograda, ya que seguramente incluyen todas las habilidades generales necesarias para la interacción social, más to­ das las habilidades específicamente lingüísticas referentes al uso de los elementos lingüísticos. Varían desde habilidades muy específicas, impli­ cando determinados elementos lingüísticos (como cuándo decir señor) o situaciones determinadas (cómo llevar a cabo una operación de negocios en una conferencia telefónica transatlántica cara), hasta habilidades mucho más generales, tales como la de escoger el sintagma nominal adecuado para referirse a una cantidad. Podemos pensar quizás en estas habilidades como en habilidades ordenadas jerárquicamente, con las más específicas debajo y las más generales encima, y suponer que al tratar con una situación deter­ minada el hablante buscará la habilidad determinada que sea apropiada con preferencia a una habilidad más general, puesto que la última supondrá siempre un esfuerzo cognoscitivo mayor y puede que sea de menor éxito. Por ejemplo, al pedir el billete en un autobús, es más fácil y más seguro emplear lo que se sabe acerca de cómo pedir billetes a los conductores de autobús que el emplear una regla más general para pedir algo a alguien (como Perdone, le importaría venderme un billete p ara...). (Esta noción de la jerarquía de conocimientos ha sido desarrollada en inteligencia arti­ ficial, donde ha dado muy buenos resultados; ver Winograd 1975.) Pode­ mos suponer que una de las razones por las que la gente actúa especial­ mente bien en algunas situaciones es porque ha aprendido unos conocimien­ tos prácticos muy específicos para usarlos en estas situaciones, pero por el momento esto debe quedar como simple suposición, sin pruebas que la confirmen. También se plantea la pregunta de hasta qué punto los conoci­ mientos prácticos están unidos a situaciones particulares. Karen WatsonGegeo y Stephen Boggs (1977), por ejemplo, han demostrado que los niños de Hawai pueden transferir la habilidad utilizada normalmente para insul­ tarse unos a otros a la narración de cuentos, lo que evidentemente consti­ tuye una situación distinta. Podemos considerar ahora en qué aspecto el habla es social: las reglas o conocimientos prácticos para usarlo son aprendidos en su mayor parte de los demás, precisamente de la misma forma en que son aprendidos los ele­ mentos lingüísticos. Por ejemplo, uno aprende cómo conseguir el billete de un conductor de autobús observando y oyendo cómo lo hacen los demás, precisamente de la misma forma en que uno aprende a estructurar los nombres y los verbos en frases oyendo cómo lo hacen los demás. Existe, sin embargo, otro aspecto social del habla, el cual tiene que ver

más con el ‘trabajo’ que con la ‘habilidad’ . Concretamente, el esfuerzo que uno pone al hablar depende de la motivación, que a su vez es consecuen­ cia, en parte, de las relaciones de uno con los demás implicados. La psicolo­ gía social presenta una serie de teorías para explicar por qué la gente está interesada en esforzarse en la interacción social (y está también interesada en sujetarse a la clase de condicionamientos expuestos en 4.1.4). De todas formas, el tema principal recurrente en estas teorías, es que la gente acepta las exigencias de los demás porque desean su aprobación y su agrado. Una teoría en particular, desarrollada por el sociólogo Erving Goffman, es de especial interés en un análisis del habla, y se refiere a lo que Goffman (1955) ha denominado l a b o r d e i m a g e n (face work), es decir, la forma en que una persona mantiene su ‘imagen’ (en el mismo sentido que en la expresión to lose face, ‘desacreditarse’, ‘perder imagen’). Lo cual se consi­ gue presentando una imagen consistente ante los demás, pero uno puede acreditarse o desacreditarse mejorando o estropeando su imagen. Cuanto mejor sea la imagen de uno, mejor la aprobarán los demás, aunque resulta peligroso apuntar demasiado alto, debido al mayor riesgo de perder imagen por un error. Consecuentemente, existe una fuerte tendencia a aspirar a un promedio del grupo al que uno pertenece, más que por encima de él, y a que cada uno del grupo aplique los mismos criterios al juzgar a la gente, puesto que cada miembro sabe que éstos son los criterios por los que ellos mismos son juzgados. Por ejemplo, sería difícil pertenecer a un grupo en el que todos pensaran que es importante mantener la casa limpia, o saber patinar, o el hacer bien los exámenes, sin que uno mismo llegara a aceptar esos mismos criterios como importantes. E l habla es una de las maneras más importantes en la que uno pre­ senta una imagen personal para que los demás la evalúen, tanto a través de lo que uno dice como de la forma en que lo dice (Brown & Levinson 1978). Además, la mayoría de la gente desea presentar ante el mundo una imagen de circunspección, porque ello es lo que con mayor probabilidad les hará populares, y esto convierte el habla en una actividad altamente cooperativa, donde cada uno intenta ayudar a los demás a mantener su ima­ gen personal. Normalmente solemos evitar el exponer las debilidades de los demás, o el suscitar controversias acaloradas, a no ser que estemos seguros de que ello no afectará la actitud de los demás respecto a nosotros, o que seamos indiferentes a sus opiniones. Como oyentes, hacemos el esfuerzo de entender lo que los demás dicen, incluso si ello exije leer mucho más entre líneas de lo que se contiene en ellas (véase la abundante literatura sobre el ‘principio de cooperación’ (cooperative principie) de Paul Grice, y cómo es utilizado para leer entre líneas; Kempson 1977: 69; Lyons 1977: 592). Pero como hablantes, intentamos anticipar los problemas que el oyente puede tener al descifrar lo que estamos expresando, diciendo solamente lo que podemos razonablemente esperar que él entienda. Naturalmente, la gente difiere tanto en su capacidad de anticipar el modo como el oyente tomará

lo que ellos dicen, como en su capacidad de evitar posibles malentendidos, pero la teoría de la labor de imagen sostiene que los adultos por lo menos son conscientes de la necesidad de que los hablantes hagan concesiones a aquellos a los que se dirigen. Las consecuencias del fracaso en la cooperación han sido descritas dra­ máticamente por Goffm an (1957): La persona que crónicamente se siente molesta y hace que también los demás se sientan molestos en la conversación, y que continua­ mente estropea los encuentros, es un interactor defectuoso; lo más probable es que ejerza un efecto tan funesto sobre la vida social de su alrededor que simplemente puede considerársele una persona defectuosa. Si consideramos el habla, y la interacción social en general, como un trabajo experto, podemos decir que el fracasar tal como Goffman lo descri­ be aquí es debido bien a la falta de habilidad bien a la falta de motivación (o a ambas). Como veremos ahora, tanto la habilidad como la motivación para el trabajo son debidas a la sociedad en la que la persona vive, y (en la medida en que influyen en el habla) podemos concluir que Saussure esta­ ba equivocado al pensar en el habla como una actividad simplemente indi­ vidual, sin deber nada a la sociedad.

4.1.4

Las normas que rigen el habla

La habilidad de hablar depende de una variedad de factores, inclu­ yendo el conocimento de las reglas relevantes que rigen el habla. Tales reglas son de varios tipos, y tratan de diferentes aspectos del habla, pero todo lo más que podemos hacer aquí es mencionar algunos ejemplos. Las reglas escogidas varían de unas sociedades a otras, lo que hace más fácil el ver que son reglas, pero ello no debe tomarse como implicación de que todas las reglas son variables de la misma forma. (Es posible que existan reglas muy extendidas, si no universales, aunque el énfasis de la literatura suele estar en las difeerncias más que en las semejanzas entre las culturas.) Vamos a llamar a tales reglas n o r m a s , ya que definen el comportamiento normal de la sociedad implicada, sin estar asociadas a ninguna sanción específica contra aquellos que no las cumplan. (Brown & Levinson [1 978] ofrece un análisis excelente de la compleja interacción entre las normas y la racionalidad como determinantes del habla.) En primer lugar, existen normas que rigen toda la cantidad del habla que la gente produce, variando desde poco hasta mucho. Dell Hymes describe una sociedad en la que la norma es que se hable poco (Hymes 1971b):

Peter Gardener (1966) efectuó un trabajo de campo: en el sur de la India, entre la tribu llamada puliya, describiendo sus modelos de socialización. No hay ni agricultura ni industria, y la sociedad no es ni particularmente cooperativa ni particularmente competitiva; así, a los niños no se les enseña a ser particularmente interdependientes ni a ser agresivamente competitivos con los demás, sino simple­ mente a mantenerse ocupados en sus propios asuntos dentro de una proximidad espacial razonable. Observó que cuando un hombre cumplía los cuarenta, prácticamente dejaba de hablar por comple­ to. No tenía ninguna razón para seguir hablando. La gente de allí, de hecho, simplemente no hablaba demasiado, y raras veces parecía que encontraban algo de qué hablar y observó esto como conse­ cuencia de la clase particular de modelo de socialización. Podemos comparar esta sociedad con la de Roti, una pequeña isk de Indonesia, descrita por Jam es Fox (1974): Para un habitante de Roti, el placer de su vida es hablar: no sim­ plemente una conversación ligera para pasar el tiempo, sinc- en conversaciones de lo más formales en partes de una disputa sin fin, argumento y réplica, o la rivalidad mutua en frases elocuen­ tes y equilibradas en ocasiones ceremoniosas... La falta de con­ versación es síntoma de desgracia. Los habitantes de Roti explican repetidas veces que si sus ‘corazones’ se hallan confundidos o desanimados, suelen mantenerse en silencio. Por el contrario, el estar involucrado con alguien supone un encuentro verbal activo. Pueden aparecer problemas al ponerse en contacto gentes de socieda­ des que poseen normas distintas, como se muestra en la siguiente anécdota que cuenta Coulthard (1977: 49, donde pueden encontrarse otras muestras de normas diferentes referentes a la cantidad de habla): U n ... etnógrafo cuenta cómo estando en casa de unos familiares de Dinamarca, un amigo norteamericano que le acompañaba, a pesar de los avisos, insistía en hablar con la intensidad americana, hasta que ‘a las nueve en punto mis familiares se fueron a la cama; simplemente no podían aguantarlo m ás’.

Otra clase de norma controla el número de gente que habla a la vez en una conversación. Muchos de los lectores aceptarían probablemente el principio de que sólo debería hablar una persona (de lo contrario habría más de una conversación, como en las fiestas), pero aparentemente esta norma no es universal. Karl Reisman (1974) describe las prácticas de un pueblo en la isla antillana de Antigua:

Las convenciones de Antigua parecen, a primera vista, casi anár­ quica? . Fundamentalmente, no hay ningún condicionamiento regu­ lar para que no hablen dos o tres personas a la vez. E l comienzo de una voz nueva no es en sí una señal para que la voz del que está hablando deje de seguir haciéndolo ni de instituir un proceso que decidirá quién va a dominar el campo. Cuando alguien se acerca a un grupo informal, por ejemplo, no se le hace ningún recibimien­ to especial; ni existe ninguna pausa ni otra señal formal de que se le incluye en el grupo. Nadie parece prestarle ninguna atención. Cuando le parezca oportuno, simplemente empezará a hablar. Pue­ de que se le escuche, puede que no. Es decir, puede que eventual­ mente las otras voces paren para escuchar, o puede que algunas lo hagan; puede que se le dirija la vista a él o no. Si no se le escucha la primera vez, lo intentará de nuevo una y otra vez (a menudo con la misma observación). Eventualmente, será oído o desistirá en su empeño. De igual modo, la mayoría de los lectores aceptarían que tiene que haber un límite al número de interrupciones permitidas en una conversación; no ocurre así en Antigua: En una breve conversación conmigo, de unos tres minutos, una chica llamó a alguien que estaba en la calle, hizo una advertencia a un niño pequeño, cantó un poco, mandó a un niño a la escuela, cantó un poco más, dijo a un chico que fuera a buscar pan, etc., mientras continuaba el hilo de la conversación acerca de su her­ mana. Otras normas hacen referencia al contenido de lo que se dice. Por ejemplo, ‘el principio de cooperación’ de Paul Grice (al que nos referíamos brevemente más arriba) abarca un número distinto de normas en las que se incluye el requisito de que uno debe ‘ser informativo’ al hablar (Grice 1975). Uno de los efectos de esta norma es que uno debe especificar los referentes tan informativamente, es decir tan precisamente, como pueda. Así, si estoy hablando con alguien, y quiero decirle que su hermana está fuera, debo decir su hermana (o utilizar su nombre, si lo conozco), y no simple­ mente alguien o una chica o o su hermano o su hermana. Si utilizo alguna de estas expresiones menos precisas, él estará autorizado a leer entre líneas el que yo no sé más precisamente quién es la persona, porque sabe que estamos sujetos a la norma de ‘ser informativos’ y que si hubera podido, yo hubiera utilizado una expresión más precisa. Esta norma no es tan universal como cabría suponer. Según Elinor Keenan (1977), en una parte por lo menos de Madagascar la norma queda dispensada bajo muchas circunstancias. Por ejemplo, sería bastante normal

referirse a la propia hermana como ‘una chica’ (Keenan cita una ocasión determinada en la que un chico le dijo — en malgache— ‘Viene una chica’ refiriéndose a su propia hermana). De igual forma, si A pregunta a B ‘ ¿Dónde está tu m adre?’ y B responde ‘Está en casa o en el mercado’, no se supone que B, por lo que dice, no sea capaz de proporcionar la información más específica que nece­ sita el oyente. La implicación no se hace, porque la esperanza de que los hablantes satisfagan las necesidades informativas no es una norma básica. Existen varias razones por las que los hablantes de esta comunidad son tan poco informativos. Una de ellas es la de que temen que la identificación de un individuo atraiga hacia él la atención de fuerzas malignas, o lo pongan en peligro de una u otra forma. Otra razón es la de que las noti­ cias escasean en los pequeños pueblos aislados, y a la gente le gusta conser­ var para sí las noticias como ventaja preciosa (!). Consecuentemente, no hay ningún reparo en dar información que está fácilmente al alcance de cual­ quiera; por ejemplo, si hay un puchero de arroz cocinándose en el fuego, la gente se referirá a él como ‘el arroz’, ya que todo el mundo puede ver que es arroz lo que hay allí. Evidentemente, las diferentes normas de habla de las distintas sociedades pueden explicarse a menudo por referencia a otros aspectos de sus culturas, y no pueden, por consiguiente, estudiarse satisfactoriamente de forma aislada. Finalmente, hay normas muy específicas que pueden variar de unas so­ ciedades a otras, tales como el modo de pedir el billete al cobrador de auto­ bús. Para poner otro ejemplo, en una cena formal en Alemania, el ama de casa probablemente diría a sus invitados Ich darf jetzt bitten, Platz zu nehmen (‘Ahora puedo pedirles que tomen asiento’), utilizando una cons­ trucción declarativa, contrariamente a la interrogativa que utilizaría el ama de casa en inglés: May I ask you to come and sit down noto? (¿Puedo pedirles que vengan y que se sienten ahora?). En las secciones siguientes mencionaremos otros ejemplos de condicionamientos bastante específicos.

4.1.5

Conclusión

Con este análisis hemos mostrado que Saussure estaba equivocado al considerar el habla como el producto de la voluntad individual, sin condicio­ namientos por parte de la sociedad. Lo que podría ser bastante verdad para ciertos aspectos del habla de Antigua, pero que está muy lejos de la verdad respecto de las sociedades con las que estarán familiarizados la mayo­ ría de los lectores (y el mismo Saussure). La sociedad controla el habla de dos formas. En primer lugar, por el

hecho de proporcionar un conjunto de normas, que aprendemos a seguir (o a reímos de ellas en ocasiones) más o menos hábilmente, pero que varían de unas sociedades a otras, aunque algunas pueden ser más universales que otras. Por ejemplo, incluso en Madagascar la forma de informatividad pare­ ce ser válida a no ser que esté en conflicto con otros principios (la segu­ ridad de los individuos o el guardarse las noticias para uno mismo), y esta norma puede ser reconocida por todas las sociedades. En segundo lugar, la sociedad proporciona la motivación de adherencia a las normas, y para poner esfuerzo en el habla (como en la interacción social en general). La teoría de la labor de imagen explica esta motivación, y podría explicar por qué el habla suele transcurrir con la suavidad que normalmente lo hace, dadas las posibilidades de malentendidos y las otras dificultades que existen. Además de controlarla de estas dos formas, la sociedad pone un gran interés en el habla, y particularmente proporciona un conjunto de conceptos para pensar y hablar acerca de la misma. Uno de esos conceptos tiene que ver con las funciones del habla, y la teoría de los actos de habla refleja la categorización social del habla según sus funciones. H asta cierto punto son estas categorías funcionales a las que hacen referencia las normas del habla; así, cuando hay que bautizar un barco, se busca qué normas hay para esta categoría funcional determinada; y la norma para hacer una promesa, es decir, prometo q ue... (aunque, naturalmente, no sea ésta la única forma de hacer una promesa). Así, pues, la categorización funcional del habla es, por lo menos en parte, un instrumento mediante el que la sociedad con­ trola el habla. Nos hemos referido a la ‘sociedad’ en términos muy generales, pero sería falso dar la impresión de que las sociedades son algo más homogéneas con respecto a las formas en que controlan el habla que respecto a los elementos lingüísticos que usan sus miembros. No hay ninguna razón para creer que ello sea así, y podemos suponer que habrá justamente tanta variación indi­ vidual en las normas del habla como la hay en los elementos lingüísticos. Asimismo, es evidente que la gente utiliza el habla tanto como los elemen­ tos lingüísticos con el fin de situarse en relación con los demás grupos so­ ciales que pueden identificar en el mundo que les rodea. La única diferen­ cia es que las normas del habla son relativamente difíciles de estudiar en comparación con los elementos lingüísticos, sobre todo en términos cuanti­ tativos, de modo que se hace más difícil el citar pruebas empíricas a favor de esta contienda.

4.2

E l habla como signo de identidad social

4.2.1

Categorías sociales no relaciónales

En cada lengua existen quizá elementos lingüísticos que reflejan las

características sociales del hablante, del oyente, o de las relaciones entre ambos. Consecuentemente, el habla que contenga tales elementos da a enten­ der al oyente de qué manera ve el hablante estas características, y conside­ rará que el hablante ha infringido la norma que rige el habla, si el hablante utiliza unos elementos que indican unas características erróneas. Las normas que se indican a continuación son posiblemente las más conocidas y las que más se han estudiado de entre las que rigen el habla. Los casos más simples se refieren a los elementos lingüísticos que refle­ jan las características sociales de solamente una persona, bien sea el hablante bien el oyente. Uno de los casos más curiosos que se suelen contar en la literatura de la etnografía es el de los abipones de Argentina, quienes según Hymes (1972) suelen añadir -in al final de cada palabra cuando bien el hablante, bien el oyente son miembros de la clase guerrera. D e igual forma, la lengua yana de California contenía formas especiales para su uso en el habla utilizada por las mujeres y dirigida a las mujeres (Sapir 1929). De todas formas, en la mayoría de los casos, la norma suele referirse espe­ cíficamente sólo al hablante o sólo al oyente. Por lo que respecta a los hablantes, la característica más común que reflejan los elementos lingüísticos específicos es la del sexo. Se conocen muchos ejemplos de este -tipo, tanto de América como de Asia (véase el estudio de Trudgill 1974b: 84, H aas 1944). Por ejemplo, en la lengua koasati, hablada en Louisiana, existen diferencias bastante regulares entre las formas verbales usadas por los hombres y las usadas por las mujeres, en las que típicamente los hombres añaden -s al final de las formas de las mu­ jeres (así, por ejemplo, los hombres dicen takáivs donde las mujeres dicen lakáw, siendo el significado de ambas formas ‘él lo levanta’). Un marcador de sexo bastante distinto se halla en la lengua de la isla Caribe de América Central, cuya historia se presta a manifestar las diferencias de sexo, ya que los habitantes de la isla Caribe son descendientes de hombres hablantes de caribe y mujeres hablantes de arawk, cuyos hombres fueron muertos por los caribes. (El arawk no tiene relación de parentesco con el caribe.) En la isla Caribe actual los hombres y las mujeres difieren en diversos aspectos de su lenguaje común, incluido el género de los nombres abstractos, que son gramaticalmente masculinos para las mujeres y femeninos para los hombres (Taylor 1951: 103). Aunque pueda parecer poco habitual el que haya elementos lingüísti­ cos reservados específicamente para el empleo de los hablantes masculinos y los femeninos o el tener géneros distintos según el sexo del hablante, veremos (5.4.3.) que puede haber diferencias cuantitativas entre hablan­ tes masculinos y femeninos incluso en inglés, donde las mujeres tienden a utilizar formas más prestigosas que los hombres de un mismo estrato social. D e todas formas, posiblemente no sea acertado el tratar estas dife­ rencias cuantitativas como ejemplos del mismo fenómeno que las diferen­ cias cualitativas halladas en lenguas como el koasati, ya que su función pare­

ce más bien distinta. Mientras que las diferencias de sexo en el koasati ac­ túan como marcadores claros de las diferencias de sexo entre los hablantes, reforzando cualesquiera otras diferencias observables que puedan existir, las diferencias cuantitativas en el inglés son consecuencia, probablemente, de que las mujeres tienen una orientación más positiva hacia el dialecto (o acento) estándar. (Para una explicación un tanto más sofisticada, véase Elyan et al. 1978.) Las diferencias en inglés no parecen funcionar como mar­ cadores distintivos de sexo como tal, ya que no distinguirían entre una mujer típica de una clase y otra mujer típica de una clase algo más elevada. Volviendo a los hablantes, hay muchas más formas en las que el habla de la gente varía según la persona a la cual se dirijan. Parece probable, en particular, que en cada lengua existan elementos lingüísticos especiales para emplearlos al hablar con los niños, como en inglés gee-gee para ‘horse’ (caballo). (Es conveniente aclarar que tales diferencias del inglés no quedan limitadas al vocabulario; por ejemplo, frases como Mummy pick up baby (Mamá levanta nene), son usadas muy a menudo, y difieren de las frases de los adultos tanto por la sintaxis, al ser ‘imperativas de tercera persona’, com en la pragmática, ya que se evitan los pronombres yo y tú.) Semejante lenguaje infantil suele mencionarse de otras lenguas; así, por ejemplo, de la lengua amerindia comanche (Casagrande 1948). Charles Ferguson (1971) ha señalado incluso que algunos rasgos del lenguaje infantil, comparados con los del habla ordinaria, pueden ser universales, tales como la ausencia de inflexiones y el verbo copulativo (el que significa ‘ser’) en oraciones que lo contendrían en el habla normal (como Mummy tired, ‘mamá cansada’). La distinción más extraordinaria que ha sido mencionada es probable­ mente la de los indios nootka de la isla de Vancouver (Sapir 1915). Apa­ rentemente, el nootka posee formas léxicas especiales para emplearlas al hablar a (o acerca de) personas con diversas clases de deformidad o anor­ malidad, concretamente ‘los niños, extraordinariamente gordos o gente pe­ sada, adultos anormalmente pequeños, los que padecen algún defecto de ojos, jorobados, los que son cojos, personas zurdas y los circuncidados’ . Por ejemplo, al hablar a (o acerca de) un bizco, suele añadirse un sufijo a los verbos, y todos los sonidos sibilantes ( [ s ] y [c ]) suelen pronunciarse como laterales sordas (como el sonido galés escrito ‘11’).

4.2.2

Poder y solidaridad

E l habla puede reflejar también las relaciones sociales entre el hablante y el oyente, sobre todo el p o d e r y la s o l i d a r i d a d que se manifiesta en sus relaciones. (Estos términos y los conceptos con ellos relacionados fueron introducidos en la sociolingüística por el psicólogo social Roger Brown; véase Brown & Ford 1961, y Brown Gilman 1960, los artículos ‘clá­ sicos’ acerca de los marcadores lingüísticos de las relaciones sociales.) El

características sociales del hablante, del oyente, o de las relaciones entre ambos. Consecuentemente, el habla que contenga tales elementos da a enten­ der al oyente de qué manera ve el hablante estas características, y conside­ rará que el hablante ha infringido la norma que rige el habla, si el hablante utiliza unos elementos que indican unas características erróneas. Las normas que se indican a continuación son posiblemente las más conocidas y las que más se han estudiado de entre las que rigen el habla. Los casos más simples se refieren a los elementos lingüísticos que refle­ jan las características sociales de solamente una persona, bien sea el hablante bien el oyente. Uno de los casos más curiosos que se suelen contar en la literatura de la etnografía es el de los abipones de Argentina, quienes según Hymes (1972) suelen añadir -in al final de cada palabra cuando bien el hablante, bien el oyente son miembros de la clase guerrera. De igual forma, la lengua yana de California contenía formas especiales para su uso en el habla utilizada por las mujeres y dirigida a las mujeres (Sapir 1929). D e todas formas, en la mayoría de los casos, la norma suele referirse espe­ cíficamente sólo al hablante o sólo al oyente. Por lo que respecta a los hablantes, la característica más común que reflejan los elementos lingüísticos específicos es la del sexo. Se conocen muchos ejemplos de este tipo, tanto de América como de Asia (véase el estudio de Trudgill 1974b: 84, Haas 1944). Por ejemplo, en la lengua koasati, hablada en Louisiana, existen diferencias bastante regulares entre las formas verbales usadas por los hombres y las usadas por las mujeres, en las que típicamente los hombres añaden -í al final de las formas de las mu­ jeres (así, por ejemplo, los hombres dicen lakíivs donde las mujeres dicen lakáw, siendo el significado de ambas formas ‘él lo levanta’). Un marcador de sexo bastante distinto se halla en la lengua de la isla Caribe de América Central, cuya historia se presta a manifestar las diferencias de sexo, ya que los habitantes de la isla Caribe son descendientes de hombres hablantes de caribe y mujeres hablantes de arawk, cuyos hombres fueron mijertos por los caribes. (El arawk no tiene relación de parentesco con el caribe.) En la isla Caribe actual los hombres y las mujeres difieren en diversos aspectos de su lenguaje común, incluido el género de los nombres abstractos, que son gramaticalmente masculinos para las mujeres y femeninos para los hombres (Taylor 1951: 103). Aunque pueda parecer poco habitual el que haya elementos lingüísti­ cos reservados específicamente para el empleo de los hablantes masculinos y los femeninos o el tener géneros distintos según el sexo del hablante, veremos (5.4.3.) que puede haber diferencias cuantitativas entre hablan­ tes masculinos y femeninos incluso en inglés, donde las mujeres tienden a utilizar formas más prestigosas que los hombres de un mismo estrato social. De todas formas, posiblemente no sea acertado el tratar estas dife­ rencias cuantitativas como ejemplos del mismo fenómeno que las diferen­ cias cualitativas halladas en lenguas como el koasati, ya que su función pare­

ce más bien distinta. Mientras que las diferencias de sexo en el koasatí ac­ túan como marcadores claros de las diferencias de sexo entre los hablantes, reforzando cualesquiera otras diferencias observables que puedan existir, las diferencias cuantitativas en el inglés son consecuencia, probablemente, de que las mujeres tienen una orientación más positiva hacia el dialecto (o acento) estándar, (Para una explicación un tanto más sofisticada, véase Elyan et al. 1978.) Las diferencias en inglés no parecen funcionar como mar­ cadores distintivos de sexo como tal, ya que no distinguirían entre una mujer típica de una clase y otra mujer típica de una clase algo más elevada. Volviendo a los hablantes, hay muchas más formas en las que el habla de la gente varía según la persona a la cual se dirijan. Parece probable, en particular, que en cada lengua existan elementos lingüísticos especiales para emplearlos al hablar con los niños, como en inglés gee-gee para ‘horse’ (caballo). (Es conveniente aclarar que tales diferencias del inglés no quedan limitadas al vocabulario; por ejemplo, frases como NLummy pick up baby (Mamá levanta nene), son usadas muy a menudo, y difieren de las frases de los adultos tanto por la sintaxis, al ser ‘imperativas de tercera persona’, com en la pragmática, ya que se evitan los pronombres yo y tú.) Semejante lenguaje infantil suele mencionarse de otras lenguas; así, por ejemplo, de la lengua amerindia comanche (Casagrande 1948). Charles Ferguson (1971) ha señalado incluso que algunos rasgos del lenguaje infantil, comparados con los del habla ordinaria, pueden ser universales, tales como la ausencia de inflexiones y el verbo copulativo (el que significa ‘ser’) en oraciones que lo contendrían en el habla normal (como Mummy tired, ‘mamá cansada’). La distinción más extraordinaria que ha sido mencionada es probable­ mente la de los indios nootka de la isla de Vancouver (Sapir 1915). Apa­ rentemente, el nootka posee formas léxicas especiales para emplearlas al hablar a (o acerca de) personas con diversas clases de deformidad o anor­ malidad, concretamente ‘los niños, extraordinariamente gordos o gente pe­ sada, adultos anormalmente pequeños, los que padecen algún defecto de ojos, jorobados, los que son cojos, personas zurdas y los circuncidados’ . Por ejemplo, al hablar a (o acerca de) un bizco, suele añadirse un sufijo a los verbos, y todos los sonidos sibilantes ( [ s ] y [c ]) suelen pronunciarse como laterales sordas (como el sonido galés escrito ‘11’).

4.2.2

Poder y solidaridad

E l habla puede reflejar también las relaciones sociales entre el hablante y el oyente, sobre todo el p o d e r y la s o l i d a r i d a d que se manifiesta en sus relaciones. (Estos términos y los conceptos con ellos relacionados fueron introducidos en la sociolingüística por el psicólogo social Roger Brown; véase Brown & Ford 1961, y Brown & Gilman 1960, los artículos ‘clá­ sicos’ acerca de los marcadores lingüísticos de las relaciones sociales.) El

término ‘poder’ se explica por sí mismo, pero el término ‘solidaridad’ es más difícil de definir. Hace referencia a la distancia social que existe entre la gente: cuánta experiencia compartida poseen, cuántas características so­ ciales comparten (religión, sexo, edad, región de origen, raza, ocupación, intereses, etc,), hasta qué punto están dispuestos a compartir intimidades, y otros factores. Para el hablante de inglés, los marcadores lingüísticos de relaciones so­ ciales más claros son los nombres de persona, tales como John y Mr. Brown. Cada persona tiene un número de nombres distintos a través de los cuales es posible dirigirse a ella, que incluyen el nombre de pila y el apellido, y posiblemente un título (tales como Mr. o Professor). Consideremos tan sólo dos posibles combinaciones: el nombre de pila en sí mismo (por ejemplo John), y el título seguido del apellido (por ejemplo Mr. Brown). ¿Cómo va a decidir uno si dirigirse a John Brown por John o por Mr. Brown? La respuesta tiene que hacer referencia tanto al podei como a la solidaridad, tal como hallaron Brown & Ford en su estudio sobre el uso de la clase media norteamericana. Una vez más la noción de prototipo resulta útil, ya que podemos definir dos situaciones prototípicas, en las que respectiva­ mente se usarían John y Mr. Broivn, y relacionarlas luego con otras situa­ ciones. Se usa John cuando existe gran solidaridad entre el hablante y John Brown, y cuando John Brown tiene menos poder que el hablante; en otras palabras, sí John Brown es un subordinado íntimo. Un ejemplo claro se da en el caso de que John Brown sea el hijo del hablante. Por otra parte, se usa Mr. Brown si la solidaridad es escasa y John Brown tiene más poder que el hablante: si es un superior distante, tal como un jefe de la compañía o el capataz a quien el hablante conoce tan sólo de lejos. No parece que habría ningún desacuerdo entre los hablantes de inglés respecto a los nom­ bres apropiados a estas dos situaciones. Existe menos acuerdo, o menos certeza, acerca de los nombres que hay que emplear en situaciones intermedias. ¿Cómo debe uno llamar a un superior íntimo, por ejemplo? Los alumnos matriculados en las uni­ versidades británicas, pongamos por caso, generalmente empiezan por di­ rigirse al jefe del departamento como Professor X, ya que es un superior distante, pero puede que gradualmente lleguen a conocerse mejor a través de las clases y quizá de contactos menos formales, hasta que les parece que lo conocen bastante bien. Se plantea entonces la cuestión de si (y cuándo) deberían empezar a llamarle por su nombre. Algunas veces el jefe del departamento soluciona el problema inmediatamente, anunciando el primer día que todo el mundo le llame por su nombre, pero en todos los demás casos queda en manos del estudiante el juzgar cuándo la soli­ daridad entre él y el jefe del departamento ha llegado hasta el punto de considerarse autorizado a llamarle por su nombre, y ciertamente que los distintos alumnos tienen ‘umbrales’ muy distintos: a algunos les cuesta tres años, mientras que a otros tan sólo dos o tres días. Sin lugar a du­

das, la explicación de estas diferencias individuales es compleja, abarcan­ do cuestiones de personalidad tanto como de conocimiento de las nor­ mas, pero tales diferencias no deberían oscurecer el hecho de que todos están de acuerdo en que existe un punto en la escala de solidaridad en el que resulta apropiado utilizar el nombre de pila. Una de las ventajas de mostrar el poder y la solidaridad de esta for­ ma es la de que tales problemas pueden evitarse simplemente no utili­ zando ningún nombre para dirigirse a la persona en cuestión. De cual­ quier modo, otras lenguas poseen otros recursos para indicar poder o so­ lidaridad, que en este aspecto son menos acomodaticias (como veremos en 4.2.3), tales como el uso en francés de los pronombres tu y vous, sig­ nificando ambos ‘you’ en singular, aunque vous es también plural. Las normas para escoger entre tu y vous en singular son precisamente las mis­ mas que las normas para escoger entre el nombre de pila y el título se­ guido del apellido en inglés, siendo empleado tu prototípicamente con un subordinado íntimo, y vous con un superior distante, resolviéndose las demás situaciones en relación a éstas. En comparación con el sistema in­ glés, sin embargo, resulta mucho más difícil el evitar problemas de elec­ ción en francés, ya que hacerlo así sería completamente necesario evitar cualquier referencia al oyente. Los estudios de Brown & Gilman muestran que a lo largo del tiempo ha habido cambios considerables en las normas del uso de los pronombres del francés, los cuales derivan de los pronombres del latín, en donde la distinción era tan sólo de número {tu, tú, singular; vos, vosotros, plural). Debido a un número complejo de razones históricas, vos y sus derivados históricos llegaron a usarse para referirse a alguien más poderoso (espe­ cialmente el emperador), sin referencia a la solidaridad, pero más tarde la solidaridad llegó a ser cada vez más importante, hasta que hoy en día prevalece sobre el poder en la determinación de qué forma es la que va a usarse. Por ejemplo, hasta hace bastante poco era normal que los ni­ ños franceses trataran de vous a sus padres, en reconocimiento de su ma­ yor poder, pero ahora es habitual que los traten de tu a causa de la ma­ yor solidaridad. Cambios semejantes han tenido lugar en muchas de las lenguas de la Europa occidental tales como el alemán y el italiano (Brown & Gilman 1960), y también en el ruso (Friedrich 1972). (Se observará que el uso de dos formas distintas para el pronombre de segunda persona del singular, que reflejan poder y /o solidaridad, es un ‘rasgo territorial’ de Europa, como los mencionados en 2.3.4, ya que no se hallaba en el latín ni otras lenguas de la Europa occidental de hace dos mil años, y se halla en lenguas no indoeuropeas como el húngaro [H ollos 1977]. Sus orígenes pueden ser seguidos por el este hasta el persa [Jahangiri 1980, Brown & Levinson 1 9 78].) Estos cambios históricos son interesantes por la luz que proyectan sobre los prototipos, e indican que los cam­ bios pueden afectar tanto a los prototipos mismos (llegando a ser la

solidaridad un rasgo definitorio) como también a sus extensiones (como equilibrio exacto entre los cambios de poder y solidaridad en la resolu­ ción de los casos intermedios). No hace falta decir que no es difícil el relacionar los cambios de la importancia relativa de poder y solidaridad al escoger los pronombres con cambios concurrentes en la estructura social, y tales conexiones han sido realizadas de hecho por los autores mencionados más arriba. Los pro­ nombres del italiano {tu para los subordinados cercanos y Lei para los superiores distantes) constituyen un ejemplo reciente particularmente fas­ cinante. Un estudio del uso de tu y de Lei por miembros tanto de la cla­ se media como de la clase baja de Roma (Bates & Benigni 1975) mostra­ ba que, sorprendentemente, los que usaban Lei más a menudo eran los jó­ venes de la clase baja, de quienes pudiera haberse esperado que estuvie­ ran a la vanguardia en extender el uso de la forma ‘democrática’ tu. E l es­ tudio incluía hablantes de todas las edades de las dos clases, y mostraba que los jóvenes de la clase baja empleaban Lei más que los mayores, por oposición a los jóvenes de la clase media, quienes lo usaban menos que la gente mayor de la clase media. Al interpretar estos resultados, Bates & Benigni sugieren que los jóvenes de la clase media se están desplazando hacia lo que ellos consideran el uso más democrático de la clase baja, mientras que los jóvenes de la clase baja se desplazan hacia lo que consi­ deran como el uso de prestigio de la clase media. Si el proceso continua­ ra, cabría esperar que las clases media y baja intercambiaran simplemente de normas, ¡con la consiguiente consternación de muchos romanos! La señalización lingüística del poder y de la solidaridad está lo sufi­ cientemente bien estudiada como para sugerir dos posibles universales lingüísticos por lo menos. Cabría esperar de cada lenguaje el que tenga algún modo de indicar las diferencias bien de poder, bien de solidaridad, bien de ambas, que podría ser explicada por referencia a la extrema im­ portancia tanto del poder como de la solidaridad en las relaciones cara a cara de los individuos, y por la necesidad de cada individuo de dejar claro el modo como ve estas relaciones. También parece que cuando el po­ der y la solidaridad vienen reflejados por el mismo rango de formas (como se da en el caso de todas las lenguas consideradas hasta ahora), la forma que expresa mucha solidaridad expresa también mayor poder por parte del hablante, y a la inversa. Los prototipos establecidos anteriormente para el inglés pueden resultar, una vez más, universales. Esta conexión entre poder y solidaridad fue apuntada como rasgo universal por Brown & Ford (1961), quienes señalan que es siempre el superior quien decide finalmente el momento en que la solidaridad es suficiente para que se use la forma de ‘alta solidaridad’ (tal como hemos visto en el caso de los es­ tudiantes y sus relaciones con el jefe de departamento), de modo que es probable que sea el superior quien utilice primero la forma de alta solida­

ridad; de ahí la conexión existente entre alta solidaridad y su uso con los subordinados.

4.2.3

Señales lingüísticas de poder y solidaridad

En inglés, los marcadores principales de poder y solidaridad podrían ser descritos como periféricos al sistema del inglés en conjunto, en el sen­ tido de que los nombres propios usados como vocativos (por ejemplo para dirigirse a alguien) podrían ser tratados en una sección aparte de la gramática, con pocas o ninguna consecuencias para ninguna de las otras partes de la misma. (De hecho, ya veremos más abajo que las cosas no son tan simples, incluso en el caso del inglés.) Los lectores ingleses podrían, por consiguiente, pensar que lo mismo es verdadero de todas las lenguas, lo que no es en absoluto así. E s normal que el contraste poder-solidaridad sea relevante, y que la gramática de un tal lenguaje se refiera a ello en muchos puntos. Lo que sigue es un breve estudio de algunos de los ti­ pos de señales lingüísticas de poder-solidaridad (tal como denominaremos al contraste, por conveniencia, sin que ello quiera decir que poder y so­ lidaridad estén implicados necesariamente y por igual en todos los casos). Puede hallarse una descripción más completa en Brown & Levinson 1978). Empezaremos el estudio con el tipo general de señales conocidas en inglés y francés, en donde los elementos afectados (como aquéllos cuya forma varía según el poder-solidaridad) hacen referencia al oyente. En in­ glés, los únicos elementos afectados son los nombres de persona, mientras que en el francés se incluye también el pronombre you. En otras lenguas, los elementos afectados incluyen frases nominales normales, construidas sobre nombres comunes, que son usadas como vocativos. Por ejemplo, se­ gún Mitchell (1975: 159) existe una práctica muy extendida, típica posi­ blemente de las comunidades musulmanas, por la que ‘las generaciones mayores se dirigen afectuosamente a los más jóvenes con el término con el que éstos adecuadamente les corresponden’. Así, en bereber (hablado en el Norte de Africa) una madre puede llamar a su hijo ydmrna, que en otro contexto significa ‘mi madre’. (Podemos quizá presuponer que el afec­ to es un caso especial de solidaridad.) Una situación parecida es la que se da en otras lenguas, en las que sintagmas nominales que pudieran ser traducidos literalmente como ‘tu siervo’ o ‘tu esclavo’, etc., pueden ser empleados para referirse al hablante. Una de estas lenguas es el persa (Jahangiri, 1980), que posee también un rango similar de sintag­ mas nominales de significado de cortesía para referirse al oyente, de modo que las relaciones de poder entre el hablante y el oyente pueden ser definidas según los sintagmas nominales que hacen referencia a am­ bos. Podríamos aventurar que las lenguas que poseen otros modos de in­

dicar el poder y la solidaridad poseerán también otras formas afectadas para referirse al oyente y quizás al hablante. En otras lenguas, por ejemplo en japonés y coreano, existe una rela­ ción bastante directa entre poder-solidaridad y las formas verbales utili­ zadas. Puesto que muy poco puede decirse sin el uso de los verbos, es casi inevitable que el habla refleje estas relaciones. En coreano existen no menos de seis sufijos distintos que reflejan distintas relaciones de podersolidaridad entre el hablante y el oyente, y el verbo tiene que llevar uni­ do uno de esos sufijos (Martin 1964). Curiosamente, los seis sufijos se dividen en dos grupos, reflejando tres de ellos distintos grados de solida­ ridad positiva (‘normal’, ‘íntima’ y ‘fam iliar’) y los otros tres reflejando distintas relaciones de poder entre personas de escasa solidaridad (‘educa­ da’, ‘autoritaria’ y ‘deferencial’). En otras palabras, como en inglés y fran­ cés, la solidaridad toma prioridad en coreano sobre el poder entre los marcadores lingüísticos de poder-solidaridad. (Esto no siempre ocurre así, sin embargo, como muestra la situación mencionada por Hill & Hill [1 9 7 8 ] entre los nahuatl de México, en donde incluso la intimidad extrema que­ da suprimida por la relación de poder de un oyente que pertenezca a una generación mayor.) Los verbos son también señal de poder-solidaridad en el persa, pero en vez de variar las formas verbales mediante la inflexión, las diferencias vienen indicadas mediante la elección entre distintos elementos lingüísti­ cos del mismo significado (cf. inglés try y attempt, ‘intentar’). Sin embar­ go, la elección se hace de acuerdo a las relaciones de poder-solidaridad en­ tre el hablante y el sujeto del verbo, de modo que el verbo no reflejará las relaciones existentes entre el hablante y el oyente, a menos que el último sea el sujeto. (Además, si el verbo tiene complemento directo, su forma refleja el poder-solidaridad entre el sujeto y el objeto más que en­ tre el sujeto y el hablante.) Un tercer tipo de marcador de poder-solidaridad es el nivel léxico. Un buen ejemplo de ello se da en la lengua de Java (Geertz 1960), que presenta una gama de formas alternantes, listadas en el léxico, para cada uno de los múltiples significados, pero las alternativas no quedan limita­ das a los verbos (y a los sintagmas nominales que se refieran al hablante o al oyente) como en el persa, sino que prácticamente afectan a todas las partes de la oración. Así, por ejemplo, Geertz da las formas alternativas para la frase javanesa que significa ‘Are you going to eat rice and cassava n ow ?’ (‘ ¿Vas a comer arroz y casava ahora?’, que aparentemente puede ser traducida palabra por palabra del inglés), y muestra que hay dos o tres palabras diferentes en javanés para cada palabra del inglés excepto para to y cassava. Geertz opina que hay claras restricciones sobre las pa­ labras que son compatibles mutuamente en la misma frase, e identifica pre­ cisamente seis ‘niveles de estilo’, marcado cada uno mediante un rango definido de elementos del vocabulario, de modo que cualquier frase dada

puede pertenecer solamente a uno de los niveles. La función de los nive­ les de estilo es la de indicar las relaciones de poder-solidaridad que existen entre el hablante y el oyente, y, específicamente, la de construir ‘un muro de formalidad de comportamiento"' para proteger la vida interior del oyen­ te (tal como afirma Geertz). Cuanto más alto sea el nivel del estilo, más muros existen para la protección del oyente contra la transgresión que toda comunicación supone inevitablemente para la vida privada. Hay aún un punto final, e importante, acerca de las señales lingüísti­ cas de poder-solidaridad, concretamente el hecho de que con frecuencia las señales implicadas no suelen estar limitadas a la indicación de las relacio­ nes de poder-solidaridad entre el hablante y el oyente, sino que pueden marcar también las relaciones existentes entre el hablante para con una entidad distinta del oyente. Ejemplo sencillo de ello es el uso de los nom­ bres de persona en inglés, que hemos discutido ya en relación a su uso como vocativos (como en Excuse me, John/M r. Brow n... ‘Perdona/e, jo h n /M r. B ro w n ...’). Se puede disponer del mismo rango de formas para referirse a John Brown cuando no es él el oyente, y las mismas normas rigen la elección de la forma. Así, si el hablante lo considera un subordi­ nado próximo, se referirá a él como John (I saw John yesterday, ‘vi a Juan ayer’), mientras que se referirá a él como Mr. Brown, si lo considera como superior distante, y puede que exista duda respecto a cómo tratarlo en el caso de que pertenezca a una categoría intermedia. Decididamente, los problemas de elección entre formas alternativas son menos críticos si la persona implicada no está presente, y es interesante que en nahuatl se use una forma un tanto menos respetuosa para referirse a una persona que la que se usaría al dirigirse a ella (Hill & Hill 1978). Parece muy poco probable que alguna vez pudiera suceder al revés. Este punto resulta importante, porque indica que las relaciones de po­ der-solidaridad entre el hablante y el oyente pueden ser consideradas como un caso especial de un fenómeno más general, que tiene que ver con las relaciones de poder y solidaridad con el mundo en general. Parece que la lengua nos alienta a menudo, o incluso refuerza, para que definamos nues­ tras relaciones con aquello de lo que hablamos. Si nos referimos a una persona, nos situamos a nosotros mismos en relación a ella en función de la solidaridad y del poder, y si nos referimos a un objeto, puede que in­ cluso seleccionemos las palabras para indicar nuestra relación con el po­ seedor (como se dice que sucede en el caso del javanés y del nahuatl). Así, la indicación lingüística del poder y de la solidaridad puede verse como otra muestra del modo en que el hablante se sitúa a sí mismo en su mun­ do social cuando habla (cf. 2.6).

4.3.1

Entradas y salidas

Cuando suelen identificarse regularmente modelos recurrentes para al­ gún tipo de comportamiento, decimos que el comportamiento queda es­ tructurado por esos modelos. No hay ninguna dificultad en establecer que el habla está estructurada, ya que las gramáticas y los diccionarios están llenos de modelos recurrentes de palabras, construcciones, etc. E s­ tos modelos relativamente limitados, contenidos dentro de la oración, ob­ viamente son tan sólo una parte de la estructura total del habla, ya que pueden ser identificados toda clase de modelos más extensos, tales como el consistente en una pregunta seguida de su respuesta, y más extensos aún, tales como algún fragmento de interacción entre dos personas, con un saludo claramente reconocible al principio y con una despedida al fi­ nal. Lo controvertible es el punto hasta el que puede identificarse la es­ tructura jerárquica por encima de la oración, y volveremos a esta cuestión en la próxima sección, después de examinar primero los saludos y las des­ pedidas, que presentan los ejemplos más claros de estructura del habla. Es razonable suponer que cada lengua posee una gama de formas para el uso en calidad de saludos y otras para las despedidas, en vista de la im­ portancia de las ‘entradas’ (en los fragmentos de la interacción) y ‘sali­ das’. Los términos ‘entrada’ y ‘salida’, tomados prestados del teatro, re­ flejan el hecho de que las discusiones de las normas del habla pueden compararse a menudo con las ‘líneas’ que recita un actor en el escenario. Irving Goffm an, el iniciador de la ‘labor de imagen’ (ver 4.1.4), indica que el saludo es necesario para mostrar que la relación que existía al fi­ nal del último encuentro permanece inalterada, a pesar de la separación, y que la despedida es necesaria para ‘resumir el efecto del encuentro sobre la relación e indicar qué es lo que cada uno de los participantes puede esperar de los demás cuando vuelvan a encontrarse’ (Goffman 1955). Todo lo que hemos visto por ahora indica que las relaciones existentes entre los participantes en algún fragmento de interacción son del mayor interés para los mismos participantes, y es fácil de ver por qué les es importante el empezar y terminar cada fragmento de interacción indicando sus rela­ ciones mutuas. Después de haber establecido relaciones mutuas mediante el saludo, los participantes pueden pasar a concretar cualquier ‘negocio’ que tengan que llevar a cabo — que podría ser simplemente una conversa­ ción de cinco minutos a través de la valla del jardín— sin poner más atención que la que quieran en mantener esas relaciones. Las despedidas suelen producirse al final del negocio como reafirmación mutua de que las relaciones no se han alterado. Así, podemos considerar la estructura de un fragmento de interacción como consistente, muy esquemáticamente, en tres partes:

Saludo - Negocio - Despedida Desde luego, los saludos y despedidas, tal como son funcionalmente definidos de esta forma, pueden variar enormemente en sinceridad y crea­ tividad. Ocupándonos primero de la sinceridad, cabe hacer una distinción interesante entre saludos que expresan una proposición (como ¡Q ué ale­ gría el volverla a veri) y los que no (como ¡H ola!). Sólo de los saludos proposicionales puede decirse que sean insinceros, aunque los no-proposicionales pueden implicar sentimientos que el hablante realmente no tiene. (La misma distinción puede hacerse respecto de las despedidas,) Los sa­ ludos no-proposicionales, pues, tienden a ser bastante neutrales y breves, reconociendo simplemente que el encuentro (es decir, el fragmento de interacción) ha comenzado. Dada la existencia de tales saludos neutra­ les, cabría preguntarse por qué algunos usan a veces la clase de saludos proposicionales sin significarlos, pero la explicación es fácil. La gente basa su comportamiento social en el compromiso entre lo que realmente siente y lo que sabe que se espera de ellos, con el fin de mantener su imagen a un nivel razonable. Consecuentemente, si A se halla realmente disgustado de ver a B, lo más probable es que no se lo indique así en su saludo, ya que es del interés de A el ser del agrado de B, y es más probable que A sea del agrado.de B, si éste cree que le gusta a A. E s relativamente fácil el ser insincero en los saludos y en las despedidas de los encuentros, por­ que éstos son los puntos en donde uno se halla más cerca de la ‘recitación’, como un actor en el escenario. Los saludos varían también en el grado de creatividad personal que reflejan, siendo los no-proposicionales los menos creativos. E s importante, sin embargo, recordar que la función del saludo o de la despedida pue­ de ser desempeñada por un amplio campo de formas además de la lista de unas pocas docenas de saludos fijos. Por ejemplo, ¡H om bre!, ¿no es éste mi amigo X ? y ¿N o nos hemos visto antes? son saludos perfectamente aceptables, aunque se hallan relativamente lejos del tipo de saludo fijo. L o que importa es que el saludo sea reconocido como tal por el oyente, para dar a entender que ha empezado un nuevo encuentro. En algunas sociedades ello supone la adherencia a una lista de fórmulas que incluyen saludos proposicionales como los que acabamos de citar, pero en otras sociedades significa el uso de ciertos tipos de frases, tales como el preguntar cómo le ha ido al oyente, o cómo se encuentra su familia, miembro por miembro. ¿Q ué es lo que decide entonces la forma de un saludo o una despe­ dida? Evidentemente, la respuesta varía mucho de lengua a lengua, y de sociedad a sociedad, aunque de hecho se manifiestan algunos modelos generales (ver Ferguson 1976). Por ejemplo, la extensión completa del saludo generalmente es proporcional a la longitud de tiempo transcurrido desde el último encuentro (así, el saludo a un amigo al que hace diez años

que no se ha visto durará más que el saludo a un amigo al que hemos visto ayer) y de la importancia de la relación (así, un amigo recibirá un saludo más largo que un simple conocido). La explicación que da Goffman de la función del saludo podría llevarnos a pensar que sólo se dará el más breve de los saludos, o absolutamente ninguno, cuando no exista relación previa, y parece que así suele ser: como prueba, la falta del sa­ ludo cuando nos acercamos a un extraño para pedirle alguna información. Del mismo modo, podríamos predecir (correctamente) que se usarán sa­ ludos más extensos cuando la gente está menos segura de sus relaciones, y necesita, por consiguiente, más reafirmación. Puede que las predicciones de Goffman estén basadas en un estilo más bien norteamericano, ya que parece que existe por lo menos una so­ ciedad a la que no le son aplicables, concretamente los indios apaches, es­ tudiados por K . H. Basso (1970). En vez de usar el habla, en la forma de saludo, para asegurar que las relaciones mutuas continúan exactamente como antes de la separación, esperan hasta que están seguros de que las relaciones siguen siendo las mismas que antes de la separación antes de hablarse en absoluto, por lo menos en las situaciones en las que no hay ninguna razón para pensar que las relaciones puedan haber cambiado, como cuando los niños vuelven después de un año de internado. Muchos padres británicos o norteamericanos puede que conversen extensamente con sus hijos tan pronto como salgan éstos del autobús, pero los padres apaches esperan y no dicen nada hasta pasados los primeros quince mi­ nutos, mientras comprueban el efecto del año de escolarización en el com­ portamiento de sus hijos. Así, pues, los apaches no emplean el saludo de la forma que predice Goffm an, aunque sí confirman su afirmación más general de que le es importante a la gente el saber dónde se hallan en relación con los demás antes de empezar a hablar.

4.3.2

O tras clases de estructura en el habla

En la última década ha habido gran cantidad de estudios sobre otros aspectos de lo que se llama e s t r u c t u r a d e l d i s c u r s o : la estructura del habla por encima del nivel de oraciones (para un buen resumen, véase Coulthard 1975, 1977). E s claro que no faltan distintas clases de estruc­ tura en la unión de las oraciones en conjuntos coherentes, pero por ahora faltan marcos teoréticos para el análisis de estos modelos coherentes. El hecho más obvio acerca de la estructura del discurso es que son muchas las clases distintas de estructura que intervienen en el discurso, y que cual­ quier intento de reducirlas a una clase única está condenado al fracaso. Una de las clases de estructura está basada en el hecho de que la gente, al hablar, en la mayoría de las clases de interacción lo hace por turnos, de modo que el habla queda dividida en fragmentos hablados por

distintos hablantes. Al estudiar este aspecto del discurso, uno puede ha­ cerse preguntas tales como si los ‘turnos’ suelen ser tomados estrictamen­ te en secuencia o si se superponen mutuamente, cómo dan a entender los hablantes que están por finalizar de hablar, cómo dan a entender los oyen­ tes que les gustaría empezar a hablar, quién decide quién es el que será el siguiente en hablar, quién es el que más habla, quién habla a quién, etc. Gran parte del trabajo sobre este aspecto del discurso ha sido realizado por psicólogos sociales interesados en la ‘dinámica de grupo’ (para una se­ lección representativa de artículos, véase Argyle 1973), y la investigación ha mostrado que el coger el turno constituye de hecho una actividad muy altamente cualificada. Como veremos, ello implica muchas clases de com­ portamiento aparte del habla (por ejemplo, el movimiento de los ojos) coor­ dinado todo ello al segundo, a lo que los demás participantes reaccionan con gran precisión. Un tipo particular de la estructura de toma de turno viene caracteri­ zado mediante los p a r e s d e a d y a c e n c i a , un tipo de expresiones de un hablante que requiere un tipo de expresión particular de otro hablante. El par de adyacencia más obvio lo constituye la secuencia de una pre­ gunta seguida de una respuesta, pero existen muchas otras más, tales como saludo + saludo, queja + excusa, convocatoria + respuesta, invita­ ción + aceptación, y así sucesivamente. D e todas formas, no queda de] todo claro si existe alguna distinción entre pares de adyacencia y otras cla­ ses de cambio de hablante. Obviamente, algunas intervenciones requieren una reacción del oyente, y el no reaccionar tal como se debe puede ser consi­ derado como un tipo de reacción significativo; por ejemplo, si A dice ¡H ola! a B y éste no le devuelve ninguna clase de saludo, A entenderá que B tiene alguna razón específica para no contestarle. D e todas formas, otras clases de expresiones son menos claras a este respecto. E l aviso suele venir seguido muchas veces de algún tipo de reconocimiento por parte del oyente, aunque sea simplemente el mover las cejas o inclinar la cabeza, pero tal reconocimiento no es necesario si ya queda claro que la otra per­ sona ha oído el aviso. En el extremo opuesto se hallan los tipos de expre­ sión de los que están constituidas las clases magistrales en la universidad, en donde la reacción de los oyentes es mínima. La literatura sobre los pa­ res de adyacencia aún no ha tratado cuestiones teoréticas como la delimi­ tación de los pares de adyacencia, y se ha concentrado en el análisis de ciertos tipos de pares,tales como convocatoria + respuesta (Schegloff 1968). Un segundo tipo de estructura del discurso se basa en el tópico, que decididamente tiene poca relación con el tipo basado en la toma de tum o. E s tentador pensar que la estructura basada en el tópico es jerárquica, en el sentido de que un texto dado debiera ser analizable en unidades su­ cesivas menores, en función del tópico. Esta tentación viene reforzada por las prácticas de escritura a las que están habituadas las personas altamente

alfabetizadas (tales como cualquiera de los lectores de este libro). Así, por ejemplo, este libro posee una estructura jerárquica muy clara basada en el tópico, con capítulos como unidades más extensas, secciones como las si­ guientes en extensión, luego las subsecciones (como la presente, que es 4.3.2), luego los párrafos y, por último, las oraciones, netamente delimita­ das todas ellas por un tipo u otro de convención tipográfica. Al imponer esta estructura al libro, he intentado que reflejara los tópicos que se dis­ cuten, de modo que la presente oración constituye una muestra de una clase de estructura, de la que se trata en este párrafo, que es parte de ia subsección sobre tipos de estructura de discurso, distinta de la de las en­ tradas y salidas, que constituye una parte de la sección que trata de la estructura del discurso, y que a su vez es parte del capítulo que trata del habla como interacción social. Diversos investigadores afirman ser capaces de hallar una estructura jerárquica similar en otras clases de discurso, tanto hablado como escrito. Por ejemplo, John Sinclair & Malcolm Coulthard (1975) han analizado grabaciones de una serie de lecciones de escuelas secundarias, e identifi­ cado una estructura de discurso jerárquica con la ‘lección’ como unidad mayor, seguida de la ‘transacción’, seguida del ‘intercambio’, seguida de la ‘jugada’ y finalmente del ‘acto’, que se corresponde grosso modo con la unidad sintáctica ‘período’ (véase Coulthard 1975 para un estudio de otras propuestas de análisis jerárquicos del discurso). Por muy convincentes que podamos hallar estas propuestas, parece claro que no existe tal estructura jerárquica en ciertos tipos de interacción, sino más bien ‘saltos’ graduales de un tema a otro, empezando quizás con una película sobre las granjas de ovejas en G ales, pasando a hablar de un concurso de perros de pastor que alguien vio el último día de fiesta, y de ahí a más detalles de la fiesta y la comparación con un día festivo pasado en Yugoslavia, y así sucesi­ vamente. Parece imposible, además, que los participantes en una tal con­ versación tengan desde el principio un plan claro acerca de la forma que tomará la conversación, como parecería implicar la noción de una estruc­ tura jerárquica. Por otra parte, los hablantes tienden a mantener el mismo tópico y pueden verse obligados a dar una señal especial si quieren cambiarlo (como: Ah, a propósito, respecto algo totalmente distinto...). La razón para mantener un determinado tema, o para apartarse gradualmente de él, en parte es porque ello aumenta la posibilidad de que los demás par­ ticipantes se interesen en lo que se dice, y en parte porque aumenta sus posibilidades de entender el discurso, porque por cada tópico dado todos poseemos una gran cantidad de información acerca del funcionamiento del mundo, que podemos explotar >a sea como hablantes o como oyentes. Los hablantes que se mantienen con el mismo tópico pueden dar por supuesta la mayor parte de esta información. Por ejemplo, si todos sabemos que es­ tamos hablando de las vacaciones del año pasado, el hablante puede de­

cir simplemente La comida era desagradable y todos sabemos a qué co­ mida se refiere (la del hotel en donde se hospedó durante las vacaciones) y podemos suponer también con qué estándares la juzgaba (diferentes, di­ gamos, del estándar que uno aplicaría en un comedor universitario). Si el tópico de cada frase fuera distinto del de la frase anterior, nada de esta información podría darse por supuesta. En resumen, el mantener el mis­ mo tema facilita el habla, tanto al hablante como al oyente. (Para una presentación adecuada acerca de esta clase de conocimiento compartido, se aconseja al lector que consulte la creciente literatura sobre inteligencia artificial, especialmente Schank & Abelson 1977). Acerca de la estructura del discurso basado en el tópico, parece que estamos abocados a la conclusión de que algunas clases de discurso pue­ de que tengan una estructura jerárquica, especialmente si se hallan ente­ ramente bajo el control de una persona que tiene la oportunidad de pla­ nificar todo el discurso desde el principio (como un libro o una confe­ rencia), pero que la mayor parte del discurso posee probablemente un tipo de estructura mucho más libre. Ello está caracterizado por el cambio de tema a lo largo del tiempo, y consiste solamente en el tema común de un momento dado. El analista puede, por consiguiente, seguir las formas en que el tema ha variado de un momento a otro a lo largo del discurso, bien por salto gradual bien por cambio abrupto. Un tercer tipo de la estructura del discurso está basado en lo que co­ nocemos acerca de la estructura del mundo, lo que podríamos llamar es­ tructura enciclopédica, que da forma a aquello a lo que nos hemos venido refiriendo como ‘el tópico común’. Si el tópico común son unas vacacio­ nes, sabemos que existen varios ‘subtópicos’ que generalmente se consi­ deran relevantes, tales como alojamiento, tiempo, actividades y viajes, cada uno de los cuales puede, a su vez, ser subdividido; por ejemplo, las ‘actividades’ podrían incluir excursiones, baños, otros deportes, vida nocturna y compras. A su vez, otros tópicos pueden entrecruzarse con és­ tos, echando a perder la organización jerárquica precisa implicada hasta el momento; así, por ejemplo, las ‘comidas’ pueden entrecruzarse con el ‘alojamiento’ y las ‘actividades’, ya que puede que uno coma en el hotel o en un restaurante. Tomando un ejemplo de otro tipo, si nos halláramos describiendo un piso, podríamos hacer uso de una de dos clases de cono­ cimiento enciclopédico. Podríamos adoptar bien el punto de vista del ar­ quitecto, y describirlo estáticamente: Tiene cuatro habitaciones, que for­ man un cuadrado..., o podríamos adoptar el punto de vista de alguien que está viendo el piso que le está siendo enseñado: Primero llega usted al hall, después pasa usted al pasillo que está a su izquierda... Curiosamen­ te, de acuerdo con la investigación de Linde & Labov (1975), la mayoría de las personas adoptan el punto de vista del visitante que está viendo el piso. No cabe duda de que podrían ser identificados otros tipos de estruc­

tura en el discurso, además de los que hemos presentado, basados en la toma de turno, tópico y conocimiento enciclopédico. De la presentación anterior debería haber quedado claro que no hay forma de reducir todas estas estructuras a un tipo único, y que las estructuras del discurso cons­ tituyen unas mezclas complejas de normas específicas del habla y un co­ nocimiento general del mundo. E s difícil ver cómo pueda ser la estruc­ tura del discurso si no es algo interdisciplinario.

4.4 4.4.1

Com portam iento verbal y no verbal Marcadores de relación

En esta sección consideraremos las relaciones existentes entre el com­ portamiento verbal y no verbal en la interacción social. El lingüista David Abercrombie ha afirmado que ‘hablamos con los órganos vocales, pero con­ versamos con el cuerpo entero’ (Abercrombie 1968), y ya veremos en qué sentido es verdad esta afirmación. E l comportamiento no-verbal está im­ plicado en dos aspectos de los que hemos considerado en este capítulo: marcando las relaciones entre el hablante y el oyente (4.2) y marcando la estructura del discurso (4.4); y también está involucrado en la comunica­ ción del ‘contenido’, es decir, proposiciones y referentes. Un aspecto muy obvio del comportamiento no-verbal, que contribuye a reflejar el poder-solidaridad, es la distancia a la que una persona se mantiene respecto de las demás, cuyo estudio se ha desarrollado hasta tal punto que posee ya su propio nombre: p r o x é m i c a . Constituiría una hipótesis segura el que la distancia física es proporcional a la distancia so­ cial en todas las culturas, de modo que las personas que se sienten cer­ canas espiritualmente se sitúan relativamente cerca unas de otras en la in­ teracción. En un extremo de la escala están las parejas que cortejan, y en el otro extremo las ocasiones impersonales y formales en las que los ha­ blantes puede que estén a mucha distancia de los oyentes, como en los tea­ tros, o que no los puedan ver en absoluto, como en la radio o en la tele­ visión. L o que varía de cultura a cultura es la distancia que se considera oportuna en cada grado determinado de solidaridad. Por ejemplo, los ára­ bes establecen distancias menores que los norteamericanos. E sta afirma­ ción viene corroborada por estudios (Watson & Graves 1966) en los que se hacían comparaciones entre estudiantes árabes y norteamericanos de una universidad estadounidense. Se pidió a los estudiantes que hablaran por parejas en una habitación en donde podían ser observados sin que lo supieran, y se guardó constancia de sus movimientos: a qué distancia se sentaban los unos de los otros, en qué medida se miraban mutuamente, se tocaban, y con qué intensidad hablaban. De esta forma se estudió el comportamiento de dieciséis árabes y de dieciséis norteamericanos, los

árabes hablando con los árabes, y los norteamericanos con los norteame­ ricanos. Al comparar los resultados, se halló que al conversar los árabes se relacionaban más directamente entre sí que los am ericanos..., se sen­ taban más cerca los unos de los o tro s..., tendían a tocarse m á s..., se mi­ raban a los ojos más directam ente..., y hablaban en un tono más alto que los norteamericanos. En el experimento se introdujo un número de variables distintas de la distancia, implicadas todas ellas de alguna forma en el establecimiento de las relaciones poder-solidaridad entre los individuos. Diferencias cul­ turales como las existentes entre árabes y norteamericanos pueden, natu­ ralmente, conducir a considerables malas interpretaciones por ambas par­ tes. El lector que esté interesado puede hallar muchos más ejemplos de este tipo en un libro acertadamente titulado The Silent Language, de Edward T. H all, fundador de la proxémica (Hall 1959).

4.4.2

Marcadores de estructura

E l comportamiento no-verbal contribuye también a marcar la estruc­ tura de la interacción. Una de las principales clases de estructura tratadas más arriba (4.3.1) era el del modelo de comportamiento asociado con las ‘entradas’ y ‘salidas’, en donde el comportamiento no-verbal está justa­ mente modelado tan claramente como el comportamiento verbal. Algunos aspectos del primero se hallan relativamente convencionalizados — tales como el estrechar la mano— , que en alguna cultura se sustituye por la fricción de nariz, o suplido por el beso o el abrazo, según la relación exis­ tente entre los participantes. Parece que en la Gran Bretaña el estrechar la mano se usa para indicar que se da un comienzo nuevo a una relación, más que como signo de intimidad. A sí, se utiliza para dar por finalizadas disputas entre amigos, o al ser presentado a un extraño, o a alguien al que no se ha visto durante bastante tiempo. En otras culturas las normas para estrecharse la mano son claramente distintas, de modo que una vez más hallamos campo de variación para la relatividad en las normas que rigen el comportamiento. Ejem plo interesante es el de la diferencia entre la práctica de los británicos y los wolof (Senegal) al saludar a un grupo de gente. En la Gran Bretaña el comportamiento no-verbal queda limi­ tado generalmente a un movimiento ocasional de cabeza a algunos indi­ viduos del grupo y el saludo verbal se dirige al grupo entero, mientras que los wolof emplean el comportamiento de saludo verbal y no-verbal apropiado hacia cada individuo del grupo por separado (Irvine 1974). Aparte de las entradas y salidas, las claves no-verbales son importantes para la estructura del discurso en lo que se refiere a la toma de turno. Tal como hemos visto (4.3.2), una de las cuestiones que se plantean acer­ ca de la toma de turno es cómo los hablantes dan a entender que están

dispuestos a finalizar y a dejar hablar a la otra persona. E l movimiento de los ojos es una de estas claves. La investigación ha mostrado que so­ lemos tener puesta la mirada en los ojos de la otra persona durante pe­ ríodos más largos al oír que al hablar, de modo que cuando nos dispo­ nemos a dejar de hablar (y empezar a escuchar) fijamos la mirada en los ojos de la otra persona, anticipando nuestro próximo papel como oyen­ tes. Por el contrario, la otra persona empieza a mirar más hacia abajo anticipando su cambio de papel (Argyle & Dean 1965, Kendon 1967). El movimiento de los ojos no es la única señal de indicar el cambio de ha­ blante. En algunas instituciones (especialmente escuelas, congresos y par­ lamentos), hay otras señales, formales, como que el candidato a hablar levanta la mano, etc. Señales menos formalizadas incluyen el inclinarse hacia adelante en la silla en la que se está sentado, o el aclarar la gargan­ ta. Igualmente, existen formas de neutralizar tales movimientos si el ha­ blante no quiere ceder el terreno, tales como desviar deliberadamente la vista para que el que quiere hablar no se la capte.

4.4.3

Marcadores de contenido

Trataremos finalmente del uso del comportamiento no-verbal para marcar el contenido. De nuevo, muchísimas culturas nos ofrecen numero­ sas pruebas de ello: el uso de los movimientos de la cabeza para indicar ‘sí’ o ‘no’. Existen diferencias culturales con respecto a los movimientos de cabeza que se emplean para cada significado: para indicar ‘sí’, algunas culturas (en Europa occidental y los Estados Unidos) utilizan un movi­ miento de arriba a abajo, y en otras (como el subcontinente indio) utili­ zan un movimiento diagonal. De todas formas, el empleo del movimiento de cabeza para indicar ‘sí’ o ‘no’ parece lo suficientemente extendido como para aventurar la hipótesis de que es universal, aunque es difícil de ver por qué debiera serlo. Muchos otros gestos contribuyen también a marcar el contenido. Pue­ de que mucha gente cuente con los dedos, y en muchas sociedades este es un modo reconocido de despliegue de los números. De hecho, en el Afri­ ca oriental existen diferencias entre las tribus respecto a esto, que depen­ den, por ejemplo, de si el ‘uno’ viene indicado por el pulgar o el meñi­ que (Omondi 1976). Existen también diferencias entre las mismas tribus en los gestos que emplean para indicar la altura de un niño, según se pon­ ga o no la mano, con la palma hacia abajo, a la altura de la parte superior de la cabeza del niño. (Algunas tribus creen que ello podría obstaculizar el crecimiento del niño.) Presumiblemente, cada cultura tiene su repertorio propio de gestos para hacer comentarios de la gente o de los objetos, ta­ les como los diversos gestos de la cultura británica para indicar que al­ guien está loco, o para indicar que la comida está en su punto preciso.

Por último, no hay que olvidar que el gesto de señalar (que se hace con dedos diferentes según las diferentes culturas), que suele asociarse muchas veces con el uso de los demostrativos como esto, eso y aquello, o aquí, ahí y allí. Debe de ser más bien raro el comparar esto con eso (como Esto es más grande que eso) sin ninguna clase de gesto como acompaña­ miento, aunque no sea más que simplemente un movimiento de la cabeza en dirección de la cosa en cuestión. N o sería del todo inapropiado comparar al hablante con el director de una gran orquesta constituida por varios órganos de habla y otros órga­ nos visibles de su cuerpo, que él controla. Una actuación afortunada im­ plica que el director mantenga todos estos órganos diversos moviéndose en coordinación exacta, cualquiera que sea la velocidad de la actuación y cualquiera que sea el número de los distintos órganos implicados en un momento dado. Y para acabarlo de complicar, tiene que coordinar su ac­ tuación con las de otros directores, que a su vez dirigen sus propias or­ questas (esto es, con otros participantes). No es de extrañar, pues, que a veces la gente encuentre más cómodo el seguir unas rutinas establecidas, más cercanas a una música ya orquestada, que el extemporizar música como el jazz. Ni tampoco es sorprendente que el estudio del habla sea aún tan rudimentario.

E L E ST U D IO C U A L IT A T IV O D E L H A BLA

5.1 5.1.1

Introducción La esfera de los estudios cuantitativos del habla

Para algunos sociolingüistas, la materia que vamos a describir en este capítulo es precisamente la sociolingüística (ver Trudgill 1978: 11), aun­ que generalmente suelen reconocer el valor del trabajo expuesto en los ca­ pítulos precedentes. E l desarrollo de estudios cuantitativos del habla ha coincidido con el de la sociolingüística, y, para muchos lingüistas para quienes la estructura del lenguaje constituye su principal interés, esta par­ te de la lingüística aparentemente supone la contribución más relevante, al proporcionar datos nuevos que han de ser reconciliados con las teorías lingüísticas actuales. Los estudios cuantitativos del habla parecen particularmente relevantes para la teoría lingüística, porque abarcan precisamente aquellos aspectos del lenguaje — sonidos, formas léxicas y construcciones— que los lingüis­ tas teóricos consideran centrales. En el capítulo 2 hemos analizado la no­ ción de Variedad de habla’, que cubre nociones como ‘lengua’, ‘dialecto’ y ‘registro’, pero para muchos lingüistas teóricos tales conceptos no son problemáticos, y, por consiguiente, no les son particularmente importan­ tes. E n el capítulo 3 hemos explorado las relaciones del lenguaje con la cultura y el pensamiento, área de la lingüística teórica que tradicional­ mente ha sido reservada para la antropología y la psicología. E l capítulo 4 ha sido dedicado al discurso, donde se ha mostrado (entre otras cosas) que el hablante selecciona su habla muy cuidadosamente para adaptarse a las necesidades de la ocasión. Sin embargo, los aspectos del habla a los que nos hemos referido se hallaban sobre todo en el límite de lo que muchos lingüistas llamarían la estructura lingüística: vocativo, saludos, formas alternativas de pronombre, etc., por no mencionar el comporta­

miento no verbal. Ello es en parte debido a la contingencia histórica de que la lingüística últimamente se ha centrado en lenguas como el inglés y el francés, en las que resulta que los marcadores del discurso son más bien periféricos al resto del sistema, en contraste con muchas de las otras lenguas menos conocidas a las que nos hemos referido. Aun así, muchos lingüistas consideran que su cometido es el de escribir gramáticas adecuadas de lenguas como el inglés y el francés, y creen que los marca­ dores del discurso son tarea exclusiva de los especialistas en el discurso. En el presente capítulo revisaremos el trabajo basado sobre todo en datos del inglés (si bien a menudo del inglés no estándar) y relacionados con variaciones en la forma de las palabras y las construcciones. Así, por ejemplo, hay algunos hablantes que nunca pronuncian las palabras como house y hit con [h ], en oposición a otros hablantes que sí lo hacen, de modo que presumiblemente estos dos grupos de hablantes poseen dos sis­ temas lingüísticos distintos, uno con un elemento (al que por razones teó­ ricas podemos querer llamar o no ‘fonema’) [h ] , y otro sin él. Pero para muchos hablantes, la [h ] aparece y desaparece en tales palabras: a veces house se pronuncia con [h ] y otras veces no. ¿Cómo vamos a tratar esos sistemas lingüísticos? Y ¿cómo vamos a tratar el hecho de que a veces aparece [h ] en palabras como apple (‘manzana’), en donde la gente re­ gularmente pronuncia house y hit con [ h ] ? De igual forma, ha habido estudios sobre las reglas de construcción de las oraciones negativas. Para algunos, los sintagmas nominales indefinidos que siguen a la negación not contienen any (I didn't eat any apples), para otros estos sintagmas contie­ nen no (I didn’t eat no apples), y muchos hablantes aplican unas veces una regla y otras veces la otra. ¿Cuál es la relación existente entre las gramáticas de esta gente? ¿Q ué clase de diferencias existen exactamente entre ellas? Por ejemplo, ¿difieren en la morfología, en la sintaxis o en la semántica? ¿Y de qué modo incluiríamos a la gente que alternan los dos sistemas? Cuestiones como éstas constituyen claramente el meollo de la lingüística teórica. El trabajo al que haremos referencia a continuación está basado por entero en el estudio del lenguaje hablado más que del lenguaje escrito (aun­ que en algunos casos el hablante esté leyendo un texto escrito, como una lista de palabras, y su objetivo es el de estudiar el habla cotidiana de la gente normal, por reacción al alto grado de idealización, característico de la gramática generativo-transformacional (para una crítica general, ver La. bov 1972a: cap. 8). Como veremos, resulta más difícil de lo que parece llevar a la práctica este objetivo, y en algunos aspectos no es más que una continuación de una larga tradición de cuidadosos estudios llevados a cabo por los dialectólogos (expuestos en Sankoff 1973a) y los fonetistas. Al igual que en este trabajo anterior, el investigador centra su atención en una lista predeterminada de v a r i a b l e s l i n g ü í s t i c a s : elementos que y a de antemano se sabe que poseen diferentes realizaciones, tales como pala­

bras que presentan más de una pronunciación (house con o sin [h ] , either con [ i :] inicial o con [a i] , etc.). Para cada variable existe una lista de v a r i a n t e s •— las formas alternativas que se sabe que están en uso— y el investigador examina sus textos anotando las variantes que se emplearon para cada variable de su lista predeterminada. E l objetivo de esta rama de la sociolingüística, al igual que la rama de la ‘geografía dialectal’ de la dialectología, es explícitamente comparativa — el de comparar unos textos con otros, más que el hacer alguna clase de análisis ‘total’ de cada texto sin referencia a los demás— . Cada variable predeterminada ofrece una dimensión separada en la que pueden compa­ rarse los textos. Así, por ejemplo, podríamos tener un centenar de cintas grabadas de distintas personas hablando en circunstancias semejantes, y una lista de diez variables de las que sabemos que presentarán variantes distintas según un texto u otro. Después de haber pasado todos los textos identificando las variantes de cada variable, podemos agrupar los textos según el uso de las variantes, distinguiendo, por ejemplo, entre los textos en los que palabras como house aparecen con [h ] y aquéllos en los que no, entre aquéllos en los que aparece any o no después de una negación, y así sucesivamente. (Según se verá en la sección 5.3, las distinciones no son de hecho tan claras, pero esta complicación puede ser ignorada de mo­ mento.) En su función, estas agrupaciones son semejantes a las isoglosas del dialectólogo (2.3.1), y característicamente (como las isoglosas) no coinciden unas con otras. E s decir, que no es probable que un centenar de textos coincidan precisamente en las mismas clasificaciones en base a cualquiera de dos variables distintas, del mismo modo que es poco pro­ bable que dos isoglosas distintas sigan precisamente la misma ruta. (Na­ turalmente, podemos hacer, en ambos casos, que las distintas clasificaciones coincidan con los textos escogidos de dos lenguas distintas como el fran­ cés y el inglés — pongamos por caso— y seleccionar las variables que distinguen precisamente entre estas dos lenguas; pero los métodos que ex­ ponemos aquí, ni son empleados ni es necesario que lo sean con el fin de establecer unas distinciones tan grosso modo.) Debería quedar claro que este modo de estudiar las variables lingüís­ ticas a través de textos es precisamente lo que viene exigido por la con­ cepción del lenguaje que emerge de los capítulos anteriores de este li­ bro, en donde se muestra que los hablantes individuales escogen las for­ mas lingüísticas con el fin de situarse en un espacio social multidimensional altamente complejo. Hemos visto muchos ejemplos de distintas varia­ bles lingüísticas, reflejo de distintos contrastes sociales. Por ejemplo, en la frase John’ll be extremely narked (John se enojará en extremo), cada pa­ labra, a excepción de be, se relaciona con dimensiones distintas de su es­ pacio social: John (en vez de, pongamos por caso, Mr. Brown) sitúa al hablante en relación con John, ’ll (y no will) sitúa la ocasión en la dimen­ sión informal-formal, extremely sitúa al hablante (es una suposición mía)

en la dimensión educada-no educada, y narked (regionalismo que significa angry, irritado) lo sitúa regionalmente. Puede que en algunos casos resulte bastante seguro utilizar los juicios introspectivos de los hablantes como evidencia para diferenciar las distintas variables, pero finalmente debería ser posible comprobar cualquier hipótesis formada de esta manera con los datos de los textos, y éste es el propósito de estudiar los textos: el com­ probar las hipótesis respecto a las relaciones existentes entre las varia­ bles lingüísticas y las variables sociales. El hecho de que el investigador parta de una lista predeterminada de variables lingüísticas y sus variantes, indica que espera que las variantes de su lista se den realmente en la clase de textos que ha recogido, y generalmente parte también de un conjunto de hipótesis acerca de las variables sociales que se relacionan con las de su lista, tales como región, clase social o sexo. Todo el trabajo que se menciona aquí está basado en tales hipótesis, pero hay que reconocer que algunos investigadores ven el peligro que existe al prejuzgar el problema partiendo de unas hipótesis equivocadas acerca de las relaciones entre va­ riables lingüísticas y variables sociales (véase Pellowe et al. 1972). Por otra parte, el estudio de los textos lleva mucho tiempo, y, por ra­ zones puramente prácticas, los estudios llevados a cabo hasta el momento se han centrado en variables lingüísticas que se dan relativamente con mucha frecuencia y que son relativamente fáciles de identificar. El requi­ sito de la frecuencia tiende a eliminar el estudio de las palabras indivi­ duales, excepto palabras como los pronombres, que aparecen con bastante frecuencia; y en vez de estudiar, digamos, cómo se pronuncia la palabra house, suele preguntarse cómo se pronuncian las palabras escritas con h; es decir, tiende a incluirse cada una de las variables lingüísticas en una clase entera de palabras (aunque mencionaremos una serie de estudios que han tratado sobre palabras individuales, y que han proporcionado resulta­ dos interesantes). E l requisito de la frecuencia elimina también muchas construcciones sintácticas, ya que aquéllas que se sabe que varían, puede que ocurran tan sólo unas pocas veces al día (¡o a la semana!) en el ha­ bla de una persona dada. El otro criterio, el de que las variables deben ser fáciles de identificar, favorece los casos en los que queda claro que dos formas son simplemente maneras distintas de decir la misma cosa, tales como pronunciaciones de una misma palabra. Puede que los dos criterios estén en conflicto — por ejemplo, las palabras individuales constituyen buenas variables por el hecho de que son fáciles de identificar, pero po­ bres desde el punto de vista de la frecuencia— y muchas muestras de este tipo de trabajo presentan un compromiso con un tipo u otro de debilidad. N o hay duda, sin embargo, de que (como espero mostrar en este capítulo) este método ha ofrecido resultados interesantes e importantes. En este momento, conviene mencionar la notación que se emplea nor­ malmente en la literatura. Las variables lingüísticas suelen darse entre parén­ tesis: (h) representará, por consiguiente, la presencia o ausencia variable de

[h ] en palabras como house, y {no/any) podría utilizarse como nombre de la variable implicada en I didn’t eat any ¡n o apples (no he comido ninguna manzana). Ampliaremos esta convención escribiendo el nombre de una va­ riante particular detrás de la variable implicada, separadas por dos puntos. Así, los casos de la variable (h) en los que se pronuncia la [h ] se escribi­ rían (h ):[h ], en contraste con los casos en los que está ausente, escritos ( h ) :0 ( 0 es el símbolo utilizado normalmente en lingüística para repre­ sentar ‘cero’, es decir, la ausencia de algún elemento).*

5.1.2

¿P or qué estudiar el habla cuantitativamente?

Si cada texto contuviera muestras de tan sólo una variante para cada variable, entonces podría ser situada en el espacio lingüístico multi-dimensional relevante sin el empleo de métodos cuantitativos. Por ejemplo, si estuviéramos investigando (h) y {no ¡any) en una serie de textos, debe­ ríamos (concebiblemente) encontrar que algunos de los textos contenían muestras de ( h ) : 0 , y no de ( h ):[h ]; y que otros textos contenían mues­ tras de (h ):[h ], y no de ( h ) : 0 ; e igualmente para las dos variantes de {no¡any)-. en este caso, cada variable definiría simplemente dos grupos cla­ ramente distintos de textos, y la única complejidad la presentaría la inter­ acción de las dos variables; en base a lo que sabemos acerca de la mayoría de comunidades de habla inglesa, cabría esperar que (h): [h ] tienda a ocu­ rrir en los mismos textos en los que se da {no¡any)'.any, y que (h): 0 co-ocurra con {no/any):no. Es decir, cabría esperar encontrar oraciones como We didn’t see no ’ouses (no hemos visto ninguna casa) y We didn’t see any homes (no hemos visto ninguna casa), y estaríamos menos segu­ ros acerca de We didn’t see no houses y We didn’t see any ’ouses (no hemos visto ninguna casa). El estudio de un amplio número de textos nos proporcionaría alguna indicación de hasta qué punto son sensibles estas dos variables lingüísticas a las mismas variables sociales. Si halláramos que (h ):[h ] se daba siempre en los mismos textos que {no/any):any, y que ( h ) : 0 y {no/any)-.no co-ocurrían en los mismos textos, tendríamos entonces alguna justificación para concluir que ambas variables lingüísticas son de hecho sensibles a precisamente la misma variable social. Al llegar a esta conclusión, podríamos mirar el origen social de los textos, en la medida en que lo conociéramos, e intentar decidir cuál es esta variable social. Imagine­ mos que hemos encontrado que todos los textos con (h): [ h ] y {no/any):any eran producidos por personas a las cuales sus patrones pagaban por men­ sualidades, y que todos los demás eran de asalariados que cobraban por semanadas. Sería entonces razonable concluir que la variable social rele­ * O y 0 propiamente son símbolos de dos conceptos distintos: O, como símbolo del número cero; 0 como símbolo del concepto ‘conjunto vacío). (N. del T.)

en la dimensión educada-no educada, y narked (regionalismo que significa angry, irritado) lo sitúa regionalmente. Puede que en algunos casos resulte bastante seguro utilizar los juicios introspectivos de los hablantes como evidencia para diferenciar las distintas variables, pero finalmente debería ser posible comprobar cualquier hipótesis formada de esta manera con los datos de los textos, y éste es el propósito de estudiar los textos: el com­ probar las hipótesis respecto a las relaciones existentes entre las varia­ bles lingüísticas y las variables sociales. El hecho de que el investigador parta de una lista predeterminada de variables lingüísticas y sus variantes, indica que espera que las variantes de su lista se den realmente en la clase de textos que ha recogido, y generalmente parte también de un conjunto de hipótesis acerca de las variables sociales que se relacionan con las de su lista, tales como región, clase social o sexo. Todo el trabajo que se menciona aquí está basado en tales hipótesis, pero hay que reconocer que algunos investigadores ven el peligro que existe al prejuzgar el problema partiendo de unas hipótesis equivocadas acerca de las relaciones entre va­ riables lingüísticas y variables sociales (véase Pellowe et al. 1972). Por otra parte, el estudio de los textos lleva mucho tiempo, y, por ra­ zones puramente prácticas, los estudios llevados a cabo hasta el momento se han centrado en variables lingüísticas que se dan relativamente con mucha frecuencia y que son relativamente fáciles de identificar. El requi­ sito de la frecuencia tiende a eliminar el estudio de las palabras indivi­ duales, excepto palabras como los pronombres, que aparecen con bastante frecuencia; y en vez de estudiar, digamos, cómo se pronuncia la palabra house, suele preguntarse cómo se pronuncian las palabras escritas con h; es decir, tiende a incluirse cada una de las variables lingüísticas en una clase entera de palabras (aunque mencionaremos una serie de estudios que han tratado sobre palabras individuales, y que han proporcionado resulta­ dos interesantes). El requisito de la frecuencia elimina también muchas construcciones sintácticas, ya que aquéllas que se sabe que varían, puede que ocurran tan sólo unas pocas veces al día (¡o a la semana!) en el ha­ bla de una persona dada. El otro criterio, el de que las variables deben ser fáciles de identificar, favorece los casos en los que queda claro que dos formas son simplemente maneras distintas de decir la misma cosa, tales como pronunciaciones de una misma palabra. Puede que los dos criterios estén en conflicto — por ejemplo, las palabras individuales constituyen buenas variables por el hecho de que son fáciles de identificar, pero po­ bres desde el punto de vista de la frecuencia— y muchas muestras de este tipo de trabajo presentan un compromiso con un tipo u otro de debilidad. N o hay duda, sin embargo, de que (como espero mostrar en este capítulo) este método ha ofrecido resultados interesantes e importantes. En este momento, conviene mencionar la notación que se emplea nor­ malmente en la literatura. Las variables lingüísticas suelen darse entre parén­ tesis: (h) representará, por consiguiente, la presencia o ausencia variable de

[h ] en palabras como house, y (no/an y) podría utilizarse como nombre de la variable implicada en I didn't eat any/no apples (no he comido ninguna manzana). Ampliaremos esta convención escribiendo el nombre de una va­ riante particular detrás de la variable implicada, separadas por dos puntos. Así, los casos de la variable (h) en los que se pronuncia la [h ] se escribi­ rían (h ):[h ], en contraste con los casos en los que está ausente, escritos ( h ) : 0 ( 0 es el símbolo utilizado normalmente en lingüística para repre­ sentar ‘cero’, es decir, la ausencia de algún elemento).*

5.1.2

¿P or qué estudiar el habla cuantitativamente?

Si cada texto contuviera muestras de tan sólo una variante para cada variable, entonces podría ser situada en el espacio lingüístico multi-dimensional relevante sin el empleo de métodos cuantitativos. Por ejemplo, si estuviéramos investigando (h) y (no/an y) en una serie de textos, debe­ ríamos (concebiblemente) encontrar que algunos de los textos contenían muestras de ( h ) : 0 , y no de (h): [ h ] ; y que otros textos contenían mues­ tras de (h ):[h ], y no de ( h ) : 0 ; e igualmente para las dos variantes de {no/any)-. en este caso, cada variable definiría simplemente dos grupos cíaramente distintos de textos, y la única complejidad la presentaría la inter­ acción de las dos variables; en base a lo que sabemos acerca de la mayoría de comunidades de habla inglesa, cabría esperar que (h): [h ] tienda a ocu­ rrir en los mismos textos en los que se da {no/any):any, y que (h): 0 co-ocurra con {no/ any):no. E s decir, cabría esperar encontrar oraciones como We didn’t see no ’ouses (no hemos visto ninguna casa) y We didn’t see any bornes (no hemos visto ninguna casa), y estaríamos menos segu­ ros acerca de We didn’t see no houses y We didn’t see any ’ouses (no hemos visto ninguna casa). E l estudio de un amplio número de textos nos proporcionaría alguna indicación de hasta qué punto son sensibles estas dos variables lingüísticas a las mismas variables sociales. Si halláramos que (h ):[h ] se daba siempre en los mismos textos que {no/any):any, y que ( h ) : 0 y (no/any)-.no co-ocurrían en los mismos textos, tendríamos entonces alguna justificación para concluir que ambas variables lingüísticas son de hecho sensibles a precisamente la misma variable social. Al llegar a esta conclusión, podríamos mirar el origen social de los textos, en la medida en que lo conociéramos, e intentar decidir cuál es esta variable social. Imagine­ mos que hemos encontrado que todos los textos con (h ):[h ] y {no/any):any eran producidos por personas a las cuales sus patrones pagaban por men­ sualidades, y que todos los demás eran de asalariados que cobraban por semanadas. Sería entonces razonable concluir que la variable social rele­ * O y 0 propiamente son símbolos de dos conceptos distintos: O, como símbolo del número cero; 0 como símbolo del concepto ‘conjunto vacío). (N. del T.)

vante era la clase de trabajo que tenía el hablante, y en particular si cobra­ ba un salario mensual o bien un salario semanal, conclusión que podría ser hallada sin la utilización de técnicas matemáticas cuantitativas. Naturalmente, el mundo sociolingüístico no es en absoluto así. Distin­ tas variantes de la misma variable ocurren juntas en el mismo texto, y los textos pueden ordenarse en una escala continua según la frecuencia de apa­ rición de las variantes. Por ejemplo, en un estudio del uso de la negación de varios grupos de adolescentes de los Estados Unidos, William Labov halló que (no/any):no y [no/any):any aparecían juntas en muchos de los textos que recogió, dándose (no/any):no aproximadamente entre un 80 y un 100 por cien de los textos de acuerdo con el texto (Labov 1972b: 181). De igual modo, Peter Trudgill estudió (h) en Norwich (Inglatera), y halló que (h ):[h j constituían entre un 40 y un 100 por cien de las apariciones de (h), de acuerdo con el texto al que nos referimos (Trudgill 1974a: 131). Las relaciones entre diferentes variables lingüísticas son también cuestión de grados, estando algunas de ellas más relacionadas que las otras; y lo mismo puede decirse de las relaciones entre las variables lingüísticas y las sociales. De hecho, es raro encontrar alguna variable lingüística cuyas va­ riaciones se correspondan exactamente con las de cualquier otra variable lingüistica o social, aunque es normal el encontrar variables que se corres­ ponden mutuamente lo suficiente estrechamente como para convencernos de que existe algún tipo de conexión casual entre ellas. Además, las varia­ bles sociales mismas son característicamente continuas más que discretas; la gente es más o menos rica, o adulta, o educada, o extrema, más que pertenecer a grupos sociales claramente discretos (e internamente homogé­ neos) . Todos estos hechos exigen un tratamiento cuantitativo de los datos, y el uso de las técnicas estadísticas adecuadas. La persona especialmente res­ ponsable del uso de los métodos cuantitativos en el estudio de los textos es el lingüista William Labov, cuyo trabajo dominará la presentación de este capítulo. (Como veremos, también ha hecho una importante contribución a la metodología de la recogida de datos y la interpretación teórica de los re­ sultados.) De todas formas, el trabajo de Labov ha estimulado a muchos otros investigadores muy capaces a estudiar los textos cuantitativamente, de modo que existe ahora un extenso corpus de datos de los que podemos extraer nuestros ejemplos (véase particularmente la lista de Labov 1972a: 205, y las siguientes antologías más recientes: Bailey & Shuy 1973, ErvinTripp & Mitchell-Kernan 1977, Fasold & Shuy 1975, 1977, Sankoff 1978, Trudgill 1978). Indicaré primero lo que podríamos llamar la concepción ‘laboviana clásica’ de tal trabajo, para ilustrar después algunas formas en las que el método pudiera ser completado.

5.2.1

Problemas metodológicos

A diferencia de muchos lingüistas teóricos, los sociolingüistas que estu­ dian los textos cuantitativamente, han prestado mucha atención a la meto­ dología: cómo recoger datos fiables, analizarlos bien, e interpretar sus resul­ tados con éxito (la presentación estándar es Labov 1972a: cap. 8, especial­ mente 207-16). L-os métodos empleados son distintos de los que se aplican en la lingüística transformacional generativa, en donde el input está cons­ tituido normalmente por los juicios del propio lingüista acerca de oraciones hipotéticas aisladas, y la principal cuestión consiste en cómo compaginar tales datos en una gramática con la mínima pérdida de generalidad o eco. nomía. Tales cuestiones normalmente juegan un papel solamente muy pe­ queño en el estudio cuantitativo de los texos. La metodología es tanto importante como problemática en todos los niveles del estudio de un texto sociolingüístico. Los estadios de tal estu­ dio suelen ser: A. selección de hablantes, circunstancias y variables lingüísticas; B. recogida de textos; C. identificación de las variables lingüísticas y sus variantes en los textos; D. procesamiento de los datos; E . interpretación de los resultados. Los estadios siguen inevitablemente el orden establecido, pero suele haber normalmente cierto carácter cíclico que supone uno o dos estudios pi­ loto a pequeña escala antes del estudio principal. Además, no es nece­ sario que se recojan todos los textos antes de empezar el proceso de los datos, ni tampoco es necesario que se hayan identificado todas las variables antes de que puedan ser procesadas algunas de ellas. E l orden en el que se llevan a cabo las operaciones es menos importante que la metodología aplicada en cada estadio. A. La selección de los hablantes, circunstancias y variables lingüísticas implica algunas decisiones extremamente importantes, que hasta cierto punto vienen dictadas por las hipótesis hechas acerca de los resultados que se esperan. Por ejemplo, podríamos partir de la hipótesis de que los hombres y las mujeres de una determinada comunidad difieren en el uso de un conjunto particular de variables lingüísticas, y de que los miembros mayores y los más jóvenes de la misma comunidad difieren respecto a algún otro conjunto. Para comprobar estas hipótesis, debemos evidente­ mente tener hablantes que representen las cuatro posibles combinacio­ nes de edad y sexo, pero debemos asegurarnos también de que ningún otro factor interfiera con los resultados Por ejemplo, si todos los hombres seleccionados fueran trabajadores manuales y todas las mujeres fueran

profesionales de ‘cuello-blanco’, podría ser que las diferencias lingüísticas existentes entre ellos resultaran bien por su ocupación, bien por su sexo, y no podría obtenerse una conclusión segura. Igualmente, es importante que, en la medida de lo posible, todas las muestras del habla sean reco­ gidas bajo las mismas circunstancias. Existe aquí un importante problema de definición, tanto respecto a las variables sociales relacionadas con el hablante y las circunstancias, como res­ pecto a las variables lingüísticas mismas. ¿Cómo definimos ‘trabajador ma­ nual’? ¿Cómo distinguimos ‘viejo’ de ‘joven’? ¿Cómo definimos las cir­ cunstancias con la suficiente precisión como para mantenerlas constantes? ¿Cómo definimos la variable (h)? (Si la definimos por referencia a la ortografía, entonces deberíamos esperar (h ):[h ] en palabras como hour; si la definimos por referencia al habla ‘estándar’, ello presupone que pode­ mos definir el habla ‘estándar’ y que no podemos tomar decisiones, como por ejemplo que horizon y hotel contienen [h ] en el habla estándar-, y así sucesivamente.) Por lo que respecta a esto, ¿cómo definimos [h ] y 0 , las variantes de (h)? (Es decir, ¿qué cantidad de soplo de aire tiene que haber antes de que reconozcamos las existencias de [ h ] ?) Peor aún, hay problemas mayores al definir la comunidad que debe ser estudiada, ya que ‘las’ comunidades lingüísticas no son auto-definitorias, tal como vimos en 2.1.4. N o existen respuestas sencillas a ninguna de estas cuestiones, pero de alguna forma el futuro investigador tiene que proporcionar soluciones que por lo menos sean razonablemente satisfactorias, con el fin de evitar el peligro real de que sus resultados carezcan de valor a causa de las ambigüedades producidas al definir las variables. B. Después de haber llegado a una decisión respecto a cuáles son los hablantes que serán adecuados y bajo qué circunstancias, la recogida de tex­ tos explica el hallazgo de los adecuados hablantes que quieran participar. Típicamente, ello significa encontrar gente que quiera ser entrevistada y grabada durante una hora en sus casas, aunque la literatura presenta mu­ chas alternativas. Ello puede suponer el ganarse la confianza de un grupo de gente y el obtener su permiso para grabar mientras hablan en circuns­ tancias de otro modo normales (o la alternativa especialmente ingeniosa descrita en la página 161). Un problema práctico es el de obtener graba­ ciones que sean lo suficientemente claras como para identificar después las variantes fonéticas, evitando que el grabador domine de tal modo la escena que convierta la conversación en el equivalente a una entrevista en la radio, perdiendo por consiguiente cualquier oportunidad de grabar el tipo más natural de habla del hablante. No existen soluciones simples, pero con ingenio (una de las características más notables de Labov) puede hallarse normalmente un compromiso satisfactorio. C. La identificación de variantes de las variables seleccionadas es el estadio en el que uno debería hallar menor dificultad, ya que conocemos de antemano las variantes que han de distinguirse, y todo lo que debemos

hacer es prestar oídos. Sin embargo, existe un grado considerable de subjetividad al reconocer las variantes fonéticas (por oposición a las va­ riantes de ‘nivel más elevado’ como [ no/an y]), y es posible que investiga­ dores diferentes produzcan análisis diferentes del mismo texto, incluso cuando ambos son fonetistas altamente experimentados (Knowles 1978, Le Page et al. 1974). Puede que uno tenga también que recoger informa­ ción acerca del entorno lingüístico en el que se usa cada variable de la muestra, ya que ello influye a menudo en la elección de una variante frente a otra (ver 5.4.1), pero esto sólo es posible si existe ya una hipótesis clara de qué aspectos del entorno son relevantes. Puede que existan problemas también de identificación de los entornos lingüísticos; así, por ejemplo, podemos querer distinguir entre los casos en que (h) ocurre después de límite de palabra (como en house) y casos en los que ocurre dentro de palabra (como en behind), pero encontrarnos después con la dificultad de decidir si existe o no límite de palabra ante (h) en greenhouse y sumrnerhouse. Un problema más de este estadio es la dificultad en decidir qué pala­ bras o construcciones deberían contar como muestras de alguna variable: hemos aludido ya brevemente a este problema en conexión con (h) (¿debe­ ría tratarse hour como muestra de ello?), aunque este problema se suscita virtualmente con todas las variables, y plantea problemas de interpreta­ ción de los resultados, como veremos en 5.5.1. D. El proceso de los datos implica contar el número de apariciones identificadas de cada variante en cada texto, y comparar las cantidades aparecidas en los diferentes textos. E l primer paso obvio es el de reducir todas las cantidades a porcentajes, ya que ello simplifica mucho la compa­ ración. Por ejemplo, es mucho más fácil comparar entre si ‘80 por ciento ( h ) :[ h ] ’ y ‘65 por ciento (h ): [ h ] ’ que el comparar ‘73 casos de 91 (h): [ h ] ’ y ‘97 casos de 150 ( h ) :[ h ] \ El siguiente paso es descubrir cuáles son las diferencias existentes entre los textos que son significativas, es decir, cuá­ les serían las bases razonables para generalizar a otros textos del mismo tipo. Supongamos, por ejemplo, que hemos analizado los textos A y B, y que hemos encontrado que de las muestras de (h), el 20 por ciento son (h ):[h ] en A y el 40 por ciento son (h ):[h ] en B. ¿Tenemos aquí una base de generalización para textos como A en contraste con textos como los de B, con el efecto de que los primeros contendrán una proporción menor de (h ):[h ] que los segundos? La respuesta depende de una serie de facto­ res, tal como el número de muestras de (h) de A y de B en los que se basen los tantos por ciento, y los porcentajes hallados en otros textos pare­ cidos a los de A y B que estén a nuestra disposición. En algunos casos la respuesta es obvia. Por ejemplo, si tuviéramos 1.000 muestras de (h) tanto de A como de B, nadie dudaría en afirmar que la diferencia entre un 20 por ciento y un 40 por ciento es significativa; y si tan sólo hubiera cinco mues­ tras de cada, la diferencia es claramente significativa (ya que solamente haría falta una muestra más de (h): [h ] en A para igualarla con B). Sin em­

bargo, la respuesta muchas veces no es tan obvia, y el investigador se v¿ en la necesidad de utilizar tests estadísticos con el fin de decidir la signifi. catividad de las cantidades. Ello plantea problemas por sí solo, ya que exis­ ten muchos tests estadísticos diferentes, cada uno de ellos apropiado para distintos tipos de datos, y el investigador debe asegurarse de que está uti­ lizando el adecuado para sus propósitos particulares. Desde el comienzo de los estudios cuantitativos de los textos, a principios de los años sesenta, técnicas estadísticas empleadas se han ido haciendo continuamente más y más sofisticadas (para una exposición reciente ver Sankoff 1978), y la mayoría de los aspirantes a sociolingüista tienen poca experiencia incluso de los aspectos más elementales de estadística, de modo que algunas partes de la literatura pueden parecer un tanto desalentadoras. Merece ciertamen­ te la pena a cualquier estudiante serio el aprender algo acerca de los términos y tests de estadística más comunes, tales como desviaciones están­ dar y tests de X-cuadrado (un buen libro introductorio, y económico, es el de Miller 1975). E s importante también el comprender que las técnicas estadísticas per­ miten calcular la probabilidad de algún patrón de resultados que aparecen al azar, es decir, sin ninguna conexión causal entre las cantidades implica­ das— , aunque nunca proporcionen una prueba ni a favor ni en contra de la existencia de una conexión causal. Pueden indicamos, por ejemplo, que un patrón determinado tiene la probabilidad de ocurrir al azar tan sólo una vez en un millar más de ejemplos aunque incluso tan remota posibilidad nunca puede ser excluida completamente. De todas formas, el sociolingüista se sentiría completamente justificado al postular una conexión causal de algún tipo para explicar el patrón. Aun cuando las estadísticas reflejen una conexión causal entre dos factores, no se sigue que un factor sea la causa del otro. Puede que ambos sean el resultado de algún otro factor. Por ejemplo, sería fácil encontrar una conexión estadísticamente significativa entre la altura y la habilidad de efectuar operaciones matemáticas, pero ello no quiere decir que la una sea causa de la otra, sino que ambas son más bien parte de un proceso general del crecimiento. E. La interpretación de los resultados es de alguna manera el estadio más difícil, ya que es aquí donde los hallazgos tienen que encajar en un marco teorético general de la estructura del lenguaje y sus relaciones para con la sociedad y los individuos. E l éxito a este nivel no sólo depende de la metodología correcta empleada en todos los estadios previos, sino también en el hecho de tener un marco teorético general adecuado; y lo más que se puede afirmar de momento es que tal teoría tan sólo está empe­ zando a aparecer. Presentaremos algunas sugerencias que ya se han hecho en 5.5 acerca de la literatura sobre sociolingüística, y por el momento no es necesario decir nada más acerca de la interpretación de los resultados. A la vista de todos estos problemas, no debería sorprender que los sociolingüistas hayan prestado tanta atención a la metodología.

Para dar una idea del alcance de la metodología, consideraremos tres trabajos distintos basados en diferentes métodos. No representan todos los tipos de trabajo que se han llevado a cabo; por ejemplo, los tres son estudios de comunidades urbanas, mientras una gran cantidad de trabajo (especialmente sobre las lenguas criollas) ha sido hecho en comunidades rurales (ver Bickerton 1975, Le Page 1972, Le Page et al. 1974), donde los problemas y los métodos son un tanto diferentes. E l primero no es un ejemplo de un método ampliamente utilizado, sino propio del ingenio per­ sonal de William Labov (1972a: cap. 2). El primer trabajo empírico de Labov, llevado a cabo en 1961 en una pequeña isla frente a la costa de Nueva Inglaterra (llamada Martha’s Vineyard), demostró la existencia de diferencias sistemáticas entre los ha­ blantes en el uso de ciertas variables lingüísticas (1972a: cap. 1 y 7), sobre las que trabajó luego en una comunidad muy distinta de Nueva York. Este último trabajo consistió principalmente en entrevistas individuales con hablantes escogidos, del tipo descrito en 5.2.3, pero fue precedido por un estudio preliminar en el que los datos fueron recogidos en solamente unas horas y que constituye un ejemplo clásico de método de observación anónima rápida. Labov quería experimentar algunas hipótesis que ya había formulado acerca del uso de una única variable lingüística, (r), en Nueva York. Esta variable representa la presencia o ausencia [ ( r ) : [r ] versus ( r ) : 0 ] de una constricción consonántica correspondiente a la letra r en palabras como farm (granja) y fair (justo), en las que el sonido siguiente no es el de una vocal de la misma palabra como en very): sabía que los neoyorkinos unas veces empleaban una variante y otras veces la otra, lo que resultaba de particular interés, ya que parecía que la elección indicaba un cambio lin­ güístico en proceso, según los neoyorkinos se iban desplazando de una norma previa de consistente (r): 0 (como en el RP británico) hacia una nor­ ma nueva y relativamente consistente ( r ):[r ] (como en muchas otras pro­ nunciaciones de los Estados Unidos). El estudio de los cambios lin­ güísticos que se están produciendo en la actualidad ha sido uno de los intereses constantes de Labov, a partir del trabajo realizado en Martha’s Vineyard; ver Bynon 1977: cap. 5.) Labov predecía que la proporción de ( r ) : 0 sería más alta en el habla de la gente mayor (ya que ( r ):[r ] es una innovación), y de la gente de estatus bajo (ya que el nuevo estándar, ( r ) :[ r ] , es el resultado de la influencia de la comunidad de estatus alto de fuera de Nueva York). Predecía además, que ( r ) : 0 sería más frecuente cuando los hablantes prestan menos atención a su habla, ya que entonces estarían menos preocupados acerca de cómo evaluarían los oyentes su esta­ tus social; y, por fin, que el contexto lingüístico de (r) influiría en la varian­ te utilizada, ( r ) : 0 , siendo más favorecida en el caso de seguir una conso­

nante que en el caso de seguir límite de palabra, como podría ser predicho por razones fonéticas generales debido a la tendencia generalizada de sim­ plificar los grupos consonánticos. El método empleado en la recogida de datos fue muy sencillo, y exacta­ mente adecuado para las hipótesis que había que comprobar. Labov anduvo en tres grandes almacenes de Nueva York preguntando a los empleados dónde podría encontrar algunos productos que él ya sabía de antemano que s° hallaban en la cuarta planta. Predeciblemente, cada empleado iba a contestar ‘Vourth floor’ o ‘On the fourth floor’ (en la cuarta planta). Entonces se inclinaba hacia adelante, simulando no haber entendido la primera vez, haciéndole repetir al empleado. Seleccionando las palabras fourth (cuarta) y floor (planta) podría comprobar la hipótesis acerca de la influencia del contexto lingüístico, ya que (r) es seguida de consonante en fourth pero no en floor. Haciendo que repitieran la respuesta, podía com­ probar la hipótesis de que la cantidad de atención prestada al habla era relevante, ya que el dependiente pondría seguramente mucho más cuidado en la segunda respuesta. La hipótesis acerca de la influencia de la edad podía ser comprobada fácilmente suponiendo la edad aproximada de cada dependiente. Finalmente, Labov podía comprobar la hipótesis acerca del estatus social comparando los tres almacenes entre sí, ya que cada uno de ellos era frecuentado por tres tipos distintos de clientela, que podía ser clasificado desde estatus alto (Saks, en la Quinta Avenida), pasando por un estatus medio (Macy’s), hasta un estatus bajo (S. Klein). Esta clasificación podría ser hecha en base a un número de criterios simples, tales como los precios de sus productos y los periódicos en los que ponen los anuncios. Dentro de cada almacén podrían hacerse aún más distinciones entre los de­ pendientes según su tipo de trabajo, e incluso entre las distintas plantas de cada almacén, ya que los productos de estatus alto suelen estar situados en los pisos más altos. El método de recogida de datos fue el de anotar secretamente los detalles acerca de cada dependiente, de modo que ninguno de ellos se diera cuenta de que formaban parte de una investigación lingüística, lo que hubiera podido influir en su habla. Una de las dificultades del método es la de que requiere un investigador que sea no sólo un fonetista experi­ mentado, sino también actor, aunque, como se verá, ello sí combina con eficacia los estadios B (la recogida de textos) y C (la identificación de las variables lingüísticas y sus variantes). Cuando se procesaron los datos, quedaron confirmadas la mayoría de las hipótesis de Labov. El cuadro 5.1, por ejemplo, muestra el porcentaje de (r) realizada como (r): [r ] para cada palabra, indicando las pronunciaciones ‘primera’ y ‘segunda’ de cada almacén por separado. Como indicaba la predicción, el uso de ( r ) :[r ] descendía de almacén de estatus alto a almacén de estatus bajo, como prueba el descenso general de la altura de las colum­ nas de izquierda a derecha. De igual modo, la hipótesis acerca de la

Cuadro 5.1. (r) en Nueva York. Porcentaje de (r): [r] en primera (I) y segunda (II) pronunciación de fourth (en blanco) y floor (rayado) de de­ pendientes de tres grandes almacenes (basado en Labov 1972a: 52)

atención puesta en el habla es confirmada por la tendencia de las columnas denominadas ‘I I ’ a ser más altas que las denominadas ‘I ’ para cada alma­ cén, a excepción de que no se producía virtualmente ningún cambio entre la primera y la segunda pronunciación de floor en Saks, y un descenso de ( r ) :[r ] entre la primera y la segunda pronunciación de fourth en Macy’s. Sin embargo, antes de buscar una explicación a tales desviaciones, es im­ portante saber si son o no estadísticamente significativas. De hecho, no les ha sido aplicado ningún test estadístico a estas cantidades, de modo que no podemos saber si es más probable que las desviaciones sean debi­ das simplemente a una fluctuación fortuita, o si de hecho se deben a alguna razón que las explique. Existe una base segura en favor de la hipó­ tesis de que fourth y floor son diferentes, puesto que las columnas en blanco son consistentemente más cortas que las rayadas. E l tanto por ciento de ( r ):[r ] en floor es consistentemente más elevado que el de fourth, tal como había sido predicho por Labov. La hipótesis, que no fue confirmada en una forma directa y simple, fue la de la edad. Se recordará que la hipótesis original afirmaba simple­ mente que la gente mayor utilizaría más la variable antigua, ( r ) : 0 , que

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Klein

Cuadro 5.2. (r) en Nueva York. Porcentajes de empleados de tres grupos de edades y tres grandes almacenes que emplean (r): [r] consistentemente (basado en Labov 1972a: 59).

los más jóvenes, quienes favorecerían la forma innovativa ( r ):[r ]. Las ci­ fras relevantes (ver cuadro 5.2) muestran que la hipótesis se confirma para el almacén de estatus alto, Saks, y los datos de Klein por lo menos no son demasiado difíciles de conciliar con la hipótesis, ya que el pequeño incre­ mento entre los de edad 'media y los de más edad puede que sea signifi­ cativo. (Incidentalmente, hay que hacer notar que los tantos por ciento que aparecen en el cuadro 5.2 no son comparables del todo con los del cua­ dro 5.1, puesto que los del cuadro 5.2 muestran la proporción de depen­ dientes de cada grupo que emplearon (r): [ r ] en las dos palabras en ambos casos, mientras que el cuadro 5.1 muestra el tanto por ciento de pronunciaciones de cada palabra que contienen (r): [ r ] ; de todas formas, tal diferencia no es relevante para el propósito presente.) E l problema es que Macy’s presenta una tendencia contraria, indicando que la gente mayor empleaba ( r ) :[ r ] considerablemente más que los jóve­ nes de dicho almacén. Tal hallazgo contradice la hipótesis de Labov, lo que le llevó a revisar la hipótesis de forma interesante, restringiéndola a los grupos de estatus más elevado y a los de estatus más bajo. Según

la hipótesis revisada, estos grupos se verían menos afectados por el cam­ bio de pronunciación después de su adolescencia, por oposición a los de estatus medio, cuyas aspiraciones sociales podrían llevarles a cambiar de pronunciación para asemejarse más a la última pronunciación de prestigio. E sto constituye un claro ejemplo del estadio de ‘interpretación’ en la in­ vestigación, en el que el investigador va más allá del procesamiento de las cifras, para relacionarlas con una teoría general. La hipótesis revisada fue puesta a prueba más tarde y confirmada en el trabajo principal de Labov sobre Nueva Yok (Labov 1972a: cap. 5).

5.2.3

El ejemplo de Norwich

Otra investigación llevada a cabo por Peter Trudgíll de la Universidad de Reading, ofrece un ejemplo del ‘método clásico laboviano’, empleando entrevistas estructurales (Trudgill 1974a). La ciudad seleccionada fue N or­ wich, ciudad natal de Trudgill, hecho que es extremadamente relevante, ya que poseía así no sólo una gran cantidad de conocimiento ‘interno’ sobre la estructura social de Norwich y de su acento, sino que podía utilizar el acento de Norwich él mismo al llevar a cabo las entrevistas, impulsando por consiguiente a los hablantes a hablar con más naturalidad de lo que lo hubieran hecho en el caso de que hubiera utilizado la pronunciación RP. E s importante subrayar este dato, ya que la influencia de la propia habla del entrevistador en el entrevistado es uno de los principales problemas que se plantean en las entrevistas formales en la recolección de datos. La selección de los hablantes fue planificada con todo cuidado, teniendo en cuenta lo que ya se conocía acerca de la estructura social de Norwich. Se seleccionaron en primer lugar cuatro áreas representativas de los dis­ tintos tipos de vivienda y esfera de estatus social; luego se seleccionaron al azar los individuos a partir de los censos electorales de estas cuatro áreas y fueron contactados en sus casas para ver si estarían de acuerdo en ser entrevistados. La mayoría de ellos estaban dispuestos a aceptar (tan sólo se negaron a ello 15 de los 95 contactados), aunque por diversos motivos algunos tuvieron que ser rechazados, tales como los que se habían trasladado a Norwich hacía menos de diez años. Los que rehusaron o tuvie­ ron que ser rechazados fueron sustituidos por otros al azar, hasta obtener un total de cincuenta adultos dispuestos y elegibles. A éstos añadió Trudgill diez niños en edad escolar para ampliar la esfera de edad, haciendo un total de sesenta entrevistas. Esta puede parecer una cifra demasiado reducida sobre la que basar unas conclusiones generales acerca de las normas conjun­ tas de los 160.000 habitantes de Norwich, pero una muestra tal es esta­ dísticamente adecuada para proporcionar un aspecto amplio de los modelos de variación, supuesto que no se quiera dar cuenta de demasiados factores sociales distintos, o que se quiera hacer un conjunto de discriminaciones

demasiado precisas. (Como regla general, uno debería apuntar hacia un mínimo de cinco personas para cada categoría social, de modo que veinte personas serían suficientes para una comparación de dos clases sociales y dos sexos, pero serían necesarias cuarenta si se quisiera también un con­ traste de dos edades; y así sucesivamente.) Había que seleccionar también las circunstancias bajo las que debían actuar los hablantes. La misma preselección de los hablantes sirvió para escoger las circunstancias, ya que la única forma factible de obtener los datos extensos que se querían era mediante una entrevista formal. Sin embargo, Trudgill siguió a Labov en la estructuración de las entrevistas, de modo que incluyeran un número de tipos distintos de circunstancias. La mayor parte de la entrevista seguía el modelo normal de una entrevista con un extraño, y podía suponerse que se elicitaría un estilo de habla relativamente formal. En un momento dado se pedía al entrevistado que leyera en voz alta un fragmento de prosa continuada y una lista de palabras, con la suposición de que la lectura produciría un estilo aún más formal, en el que se pondría más atención en el habla. En otros momentos, sin embargo, el habla del entrevistado se desplazaba hacia un estilo menos formal, como cuando era interrumpido por otro miembro de la familia, o cuando se le pedía que hablara sobre alguna ocasión en la que se había reído mucho. Trudgill, siguiendo a Labov, afirma que existe una serie de ‘claves de canal’, tales como el cambio de tiempo o esfera de tono, que pueden ser utilizados para identificar este tipo de habla menos formal, de modo que cada entre­ vista podría ser dividida (desigualmente) en cuatro estilos: ‘informal’ (iden­ tificado por las claves del canal), ‘form al’ (el grueso de la entrevista), ‘pasaje de lectura’, y ‘lista de palabras’ . Estas categorías pueden ser toma­ das como representativas de parte del repertorio de pronunciaciones dis­ ponibles del hablante para utilizarlas en distintas circunstancias. Las variables lingüísticas se seleccionaron de antemano a partir de lo que ya se sabía respecto de la variación que se da en Nonvich. Se selec­ cionaron un total de 16 variables para su estudio (3 consonantes y 13 vo­ cales), de modo que resulta difícil ofrecer un cuadro completo de los re­ sultados en el espacio de que disponemos, y citaremos tan sólo uno (ng), para mostrar con qué claridad se relaciona con las variables sociales estu­ diadas. E l caso muestra pronunciaciones alternativas del sufijo -ing, que muchas veces se pronuncia [n ] (convencionalmente representado por n’, como en buntin', shootin’, y fishiri) por lo que a las consonantes se refiere, y a veces como / r ) / (rimando con sing). Existen, pues, dos variantes, (n g ):[n ] y (n g ):[i)]. De éstas se considera ( n g ):[ g ] como norma del inglés estándar y R P, de modo que podemos predecir de antemano que (n g ):[l)] será utilizada con más frecuencia por los hablantes de estatus alto que por los de estatus bajo, y más a menudo bajo circunstancias que centran la aten­ ción en el habla. Los hallazgos de Trudgill (cuadro 5.3) confirman claramente estas dos

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Cuadro 5.3. (ng) en Norwich. Proporción de (ng)s [tj] en el habla de cinco clases socioeconómicas en cuatro estilos: lista de palabras (en blan­ co), pasaje de lectura (rayado), formal (punteado), informal (en negro) (basado en Trudgill 1974a: 92)

hipótesis. Cada uno de los histogramas (es decir, grupos de columnas) representa la puntuación media de un grupo de hablantes, y refleja una variedad de factores: profesión, ingresos, educación, vivienda, localidad y profesión del padre (Trudgill 1974a: 36). Tomados en su conjunto, estos factores son utilizados para definir una jerarquía de clases socioeconómicas. Ya tendremos ocasión de decir algo más (5.4.2) acerca de esta clase de categorización de los hablantes, pero de momento puede ser aceptado como representación de una jerarquía basada en el estatus. Los hallazgos con­ firman la hipótesis de que (n g ):[g ] es utilizado más a menudo por la gente de estatus alto que por la de estatus bajo. De hecho, podemos ir más allá y elaborar una hipótesis aún más precisa: el uso de (n g ):[ g ] en el habla informal es muy bajo (0-20 por ciento) en los miembros de los grupos de hablantes de la ‘clase trabajadora’, y relativamente alto (60-80 por ciento) en los miembros de los grupos de la ‘clase media’. La hipótesis acerca del efecto de las diferencias en la cantidad de aten­ ción prestada al habla se ve también confirmada por el crecimiento gene­ ral de la proporción de (n g):[r¡] del estilo «inform al» al de «lista de pala­ bras». De todas formas, la diferencia principal para los hablantes de clase media es entre los estilos formal e informal, mientras que para los hablantes de las clases trabajadoras es entre los estilos formal y de lectura de pasaje. Ello plantea problemas interesantes de interpretación, ya que indica que (por lo menos respecto a esta variable particular) los hablantes de la clase media son sensibles a las diferencias de formalidad de lo que podría ser llamado conversación iletrada (unscripted conversation, emplean­ do el término para abarcar tanto el estilo formal como el informal), mien­ tras que los hablantes de la clase trabajadora no lo son, aunque son muy

sensibles a las diferencias entre conversación iletrada y la lectura. De ser verdad esta hipótesis, ¿podría generalizarse hasta abarcar todas las variables, y no sólo (ng)? En cierto modo algunas de las otras variables muestran un comportamiento similar, de modo que la hipótesis parece razonablemen­ te prometedora, pero todavía puede ser perfeccionada. No hay forma de que los hablantes de la clase media pudieran haber incrementado su uso de (n g ):[g ] al leer en comparación con la conversación iletrada, puesto que ya la utilizaban casi siempre, de modo que es posible que en principio sean tan sensibles a las diferencias entre conversación iletrada y lectura como los hablantes de la clase trabajadora, y que su utilización de las variantes estándar será más elevada en los últimos que en los primeros en las variables que permitan un incremento. Precisamente se da un comportamiento seme­ jante con una de las otras variables, la pronunciación de / t / (que varía entre la estándar [ t ] o [ t h] y la no estándar [ ? ] o [ t ? ]): los hablantes de la clase media incrementaban su empleo del estándar (t): [t ] al leer precisamente tan intensamente como los hablantes de la clase trabajadora (Trudgill 1974a: 96). Por otra parte, había muy pocos cambios en la va­ riable (t) entre los estilos informal y formal, incluso para los hablantes de la clase media, lo que parece refutar la primera parte de la hipótesis. Además, parece que otras variables muestran un cambio completamente muy pe­ queño entre los estilos dentro de un grupo de hablantes, aunque distin­ tos grupos de hablantes difieran manifiestamente en el uso de otras va­ riables. Por lo que respecta a Norwich, hay que concluir (con Trudgill) que la influencia del estilo difiere de acuerdo con (i) la variable lingüística en cuestión, (ii) la clase socioeconómica del hablante, y (iii) las diferencias particulares de estilo en cuestión, sin que las diferencias que se dan dentro de la conversación iletrada estén necesariamente en consonancia con las existentes entre la conversación iletrada y la lectura. Queda el problema de cómo incluir tales resultados en una teoría general explicativa, pero no hay duda de que ni siquiera hubiéramos sido conscientes de la existen­ cia del problema sin los estudios cuantitativos de unos datos cuidadosamen­ te recogidos.

5.2.4

E l ejemplo de Belfast

La investigación final que describiremos aquí es la de Jam es y Lesley Milroy en Belfast, Irlanda del Norte, descrita en una serie de artículos (J. Milroy 1978, L. Milroy 1976, Milroy & Margrain 1978, J . & L. Milroy 1978, L. &. J . Milroy 1977). Los métodos empleados son bastante distintos de los empleados siguiendo al clásico laboviano, tal como ha sido ejem­ plificado por el estudio de Trudgill sobre Norwich, sino más bien seme­ jante a los utilizados en los últimos años de la década de los 60 por el

mismo Labov en los estudios del habla de los adolescentes negros en los Estados Unidos (ver concretamente Labov 1972b: cap. 7). Hablaremos del trabajo de los Milroy en tiempo pasado, pero viven en Belfast y en 1978 todavía seguían desarrollando su método. La diferencia principal entre el trabajo de los Milroy y el de Trudgill, al que nos hemos referido anteriormente, es la de que Lesley Milroy, que fue quien llevó a cabo la mayor parte del trabajo de campo, fue aceptada como una amiga por los grupos cuya habla estaba estudiando, lo que hizo innecesario el empleo de la técnica de la entrevista formal. Ello tenía el gran atractivo de que hacía posible el estudiar el habla informal genuina, tal como se usa entre amigos, porque la presencia del investigador no incrementaba la formalidad de la situación. Por más ‘informal’ que pre­ tenda ser un extraño, una entrevista será siempre una entrevista, y no existe garantía de que lo que Labov o Trudgill consideraban habla ‘in­ formal’ estuviera necesariamente cerca del habla más relajada de los hablan­ tes implicados. Otra ventaja del método es la de que abre posibilidades nue­ vas y estimulantes para la interpretación teorética de los datos sociolingüísticos. Llegando a ser un amigo más entre la gente que se está inves­ tigando, uno llega a ser parte de la red de las relaciones existentes entre ellos, y puede utilizar la estructura de esta red como dato social con el que relacionar el habla. Volveremos a este punto más adelante (5.4.3). Antes de empezar su investigación, los Milroy decidieron no abarcar un espectro completo de las clases socioeconómicas, sino excluir esta di­ mensión y centrarse en el habla de la gente de la clase trabajadora de Belfast. Se seleccionaron específicamente tres áreas de la clase trabaja­ dora, típicas todas ellas de ‘áreas de clase trabajadora de zonas venidas a menos con una incidencia de desempleo alta y otros tipos de desgracias sociales’ (J. & L. Milroy 1978). Tras estas semejanzas, sin embargo, exis­ tían importantes diferencias entre las áreas. Dos de ellas eran claramente protestantes y una católica, y en una de las áreas protestantes (Ballymacarrett) la industria tradicional local, el astillero, seguía contratando a perso­ nas de la localidad, mientras que en la otra área protestante (The Hammer) y en el área católica la contratante tradicional de trabajadores era la indus­ tria del paño, que ha venido a menos, ocasionando el desempleo u obligando a la gente a desplazarse fuera del área por motivos de trabajo. Veremos más adelante que esta diferencia en las estructuras de empleo es altamen­ te relevante para las diferencias de habla. Lesley Milroy estableció relaciones con un grupo determinado de gente dentro de cada área, pasando de uno a otro como ‘amiga de una amiga’ , un estatus bien reconocido en esta comunidad, que confiere un estatus casi equivalente al de un miembro de la familia. Naturalmente, el lograr y mantener un gran número de amistades supone unas obligaciones intensas sobre el tiempo y la energía del investigador (por no mencionar el acto y co­ raje necesarios en una ciudad conflictiva como Belfast). Una investigación

así no es para el sociolingüista de sillón. Como resultado de estos esfuer­ zos, Lesley Milroy llegó a ser aceptada como una amiga que podía ‘dejarse caer’ en ciertas casas en cualquier momento, sentarse en la cocina oyendo o tomando parte en la conversación durante todo el tiempo que quisiera y utilizar incluso el magnetófono, después de haber explicado que estaba interesada en el habla de Belfast. Parece improbable que bajo tales circuns­ tancias su presencia, o incluso la del magnetófono, afectara el modo de habla de la gente. Los Milroy procesaron estas grabaciones al igual que Trudgill, iden­ tificando las variantes de una lista predeterminada de variables y compa­ rando sus frecuencias a lo largo de los textos. El interés principal de sus hallazgos es la luz que arrojan sobre el efecto de la estructura de la red social sobre el habla, que será discutido más adelante en relación con los distintos correlatos sociales de variaciones en el habla (ver 5.4.3).

5.3 5.3.1

V ariables lingüísticas Tipos de variable

Las variables lingüísticas estudiadas por los sociolingüistas son aquellas en las que el significado se mantiene constante y varía la forma, aunque en teoría podrían estudiarse aspectos como las distintas maneras en que son empleadas las formas de pretérito como variable lingüística. Existen, sin embargo, graves problemas si intentamos utilizar esto como definición de ‘variable lingüística’, ya que es difícil dejar claro qué es lo que cuenta como ‘igual significado’. Por ejemplo, podría ser discutible que caí (gato) y pussy (minino) tuvieran el mismo significado, y podría, por consiguiente, ser considerada como una variable lingüística, de la misma forma que, por ejemplo, las pronunciaciones alternativas de house con y sin [ h ] . Se podría argumentar contra esto que el ‘significado’ tendría que ser definido con más liberalidad, incluyendo lo que frecuentemente se denomina ‘significado so­ cial’; en cuyo caso cat y pussy tendrían significados distintos y no podrían ser tratados como variantes de una variable lingüística. Afortunadamente, la misma noción de ‘variable lingüística’ no está tomada como parte de una teoría general del lenguaje, sino que más bien es un instrumento analí­ tico de la caja de herramientas del sociolingüista, de modo que no tenemos por qué preocuparnos innecesariamente acerca de estos problemas de defi­ nición. Los sociolingüistas que hacen uso de variables lingüísticas no han in­ tentado definirlas rigurosamente, y no parece que haya necesidad de que lo hagamos nosotros aquí. Aparte de afirmar que una variable lingüística no debe incluir un cam­ bio de significado, poco hay que decir respecto a qué aspectos del lenguaje pueden tener variables. Pueden hallarse en la pronunciación de palabras

individuales o de toda una clase de palabras (todas las palabras que en una determinada pronunciación empiezan por [h ], o todas las que termi­ nan en -ing, pongamos por caso), y en las estructuras de la sintaxis. En los estudios que acabamos de describir, todas las variables implicadas hacían referencia a la pronunciación, aunque no hay escasez de estudios de varia­ bles sintácticas, como se ilustra en la siguiente lista: (.no/any) en el inglés norteamericano de los adolescentes blancos y negros (Labov 1972b: cap. 4) Por ejemplo: I didn’t eat no/any apples (‘no he comido ningu­ na manzana’). presencia/ausencia de is/are en el inglés americano de los negros (Labov 1972b: cap. 3 es simplemente uno de muchos estudios de este tipo) Por ejemplo: John (is) ¿¿red (‘Juan [está] cansado’) presencia/ausencia de that como conjunción subordinativa en el inglés estándar americano (Kroch & Small 1978) Por ejemplo: They think (that) it’s difficult (‘creen [que] es difícil’). presencia/ausencia de ne en el francés de Montreal (Sankoff & Vincent 1977) Por ejemplo: Pierre (ne) dort pas (‘Pedro no está durmiendo’) avoir/étre como auxiliar de ciertos verbos en el francés de Mon­ treal (Sankoff & Thibault 1977) Por ejemplo: Pierre a /e st parti (‘Pedro se ha ido’) fu /tu como partícula preverbal (‘to ’) en el criollo de la Guayana (Bickerton 1971) Por ejemplo: Yon want fu /tu go (‘quieres ir’) E l último ejemplo constituye simplemente una de las muchas variables sintácticas que han sido estudiadas en las lenguas criollas, en donde parece que son particularmente abundantes. De todas formas, no ha habido dema­ siados estudios cuantitativos de este tipo (dos excepciones son Le Page 1977a, Le Page et al. 1974). Existe una exposición general de variables sintácticas que, o bien han sido estudiadas, o bien deberían serlo, en San­ koff (1973b) y Trudgill (1978: 13). Existen importantes problemas que hacen que las variables de pronun­ ciación sean más difíciles de estudiar de lo que cabría esperar. E l estado actual de confusión de la teoría fonológica, en donde, por ejemplo, todavía está en duda el estatus de los fonemas y la naturaleza de las formas subya­ centes de las palabras, plantea uno de tales problemas. ¿E stá uno justifi­ cado, por ejemplo, de tratar el sonido [ r ] en cart (carro) como una mues­

tra del mismo ‘fonema’ que el de car (coche)? ¿Podría uno utilizar las diferencias que halló Labov en su estudio sobre Nueva York como eviden­ cia de la existencia de fonemas distintos (suponiendo que el término ‘fone­ m a’ sea un término significativo)? ¿E stá justificado el postular un fonema / h / en las formas subyacentes de palabras como house (casa), cuando los hablantes no lo pronuncian casi nunca en el habla corriente? Si la respuesta es que no, ¿con qué derecho suponemos que tales hablantes están ilustran­ do la misma variable al escoger entre house con y sin [h ] que otros hablantes que normalmente pronuncian la [h ], pero que a veces se la ‘co­ men’? Estos problemas aparecen como menos importantes si tratamos las variables lingüísticas como instrumentos analíticos simplemente, aunque se mantiene la cuestión de cómo interpretar las cifras de las variables lin­ güísticas que han sido aplicadas indiscriminadamente a toda el habla en una muestra, sin haber prestado atención a los detalles del sistema lin­ güístico de cada hablante. (Para una sugerencia interesante como solución a tales problemas que deja de lado las cuestiones lingüísticas por completo, ver Sankoff & Thibault 1978.) Aparte de los problemas de definir las variables mismas, existen otros al listar las variantes de una variable dada, incluida la cuestión de la disconti­ nuidad. E s difícil pensar en cualquier variable que, en un grado u otro, no plantee este problema, pero suele ser especialmente grave en el caso de las vocales. Por ejemplo, una de las variables de Trudgill en el estudio de Norwich era (a:), la vocal de palabras como after, cart y path (Trudgill 1974a: 87). Esta vocal varía en Norwich desde una pronunciación posterior [ a : ] hasta una pronunciación anterior de vocal abierta [ a :] . Trudgill reconoce un valor intermedio entre estos dos extremos, que transcribe [ c i : ~ á ] , pero esto es, presumiblemente, una cuestión de conveniencia, más que una división determinada de algún modo por los hechos de la pro­ nunciación de Norwich. Podemos suponer que hay un continuum entre [ a : ] y [ a : ] , y que cualquier división entre ellas es, en el mejor de los casos, arbitraria y, en el peor de ellos, desorientadora si es que distorsiona los resultados. Por ejemplo, si se hubiera hecho simplemente una distin­ ción doble, sin ningún estadio intermedio, hubiera dado la impresión de que los hablantes de Norwich localizan las pronunciaciones de estas varia­ bles siempre en un extremo u otro, sin proporcionar ninguna manera de investigar la posibilidad de que también puedan utilizar formas intermedias. E l mismo problema se plantea incluso con variables como (h), que al prin­ cipio parece que se refiere simplemente a la presencia o ausencia de un segmento de sonido, mientras que [h ] puede estar presente en distintos grados, precisamente al igual que la vocal (a:) puede ser pronunciada con distintos grados de ‘posterioridad’ en la boca. O tro de los problemas hace referencia a las dimensiones (ver especial­ mente Knowles 1978). E l último párrafo daba la impresión de que la varia­ ble (a:) implicaba simplemente una única dimensión fonética, concretamente

la de anterioridad/posterioridad, pero la transcripción de Trudgill implica una segunda dimensión de nasal/oral, ya que la variante anterior (aunque no la posterior y la central) pueden o no ser nasalizadas [ a :] . Trudgill agrupa [ a :] y [ á :] conjuntamente como muestras de la misma variante, de modo que no hay forma de decidir a partir de su análisis si eran utiliza­ das por clases distintas de gente o bajo circunstancias distintas, y debemos suponer que Trudgill estaba seguro de antemano que no lo eran. Uno podría seguramente objetar que esto era algo de lo que él no podía estar seguro hasta después de haber hecho el análisis completo, pero el sistema laboviano de análisis obliga a uno a reducir todas las dimensiones fonéticas en las que las variantes pueden diferir a una única dimensión, representada por una única lista ordenada de variantes. (En 5.3.2 ya veremos por qué es así esta lista.) Los problemas resultan aún más agudos en los casos en los que inter­ viene un número elevado de variables fonéticas, como en el caso de la varia­ ble (a) de Belfast (ver J . & L. Milroy 1978), que es la vocal de palabras como bag, back, fat, man y fast. Presenta la siguiente esfera de variantes: la forma local de prestigio asociada con los hablantes de la clase media es [ a ] , pero entre los hablantes de la clase trabajadora se emplea [ e ] (relativamente cerrada y anterior) ante consonantes velares (bag, back), mientras que en otras posiciones presenta una variante más posterior que [ a ] , y a veces también más cerrada, con o sin glide centralizada, dando por ejemplo [ o 's ] . El interés de este ejemplo no está tan sólo en que están im­ plicados varios contrastes fonéticos (anterior/posterior, abierto/cerrado, con/sin glide), sino en que es difícil el ver cómo las variantes podrían ser reducidas a una lista única y ordenada con fundamento fonético, puesto que no existen sonidos extremos obvios que proporcionen puntos extremos para tal lista. Hay extremos, desde luego, pero demasiados, ya que [ a ] , [ e ] y [ o 's ] podrían justificadamente todos ellos ser tratados como tales. El problema es que el método laboviano requiere una única lista ordenada de variantes, mientras que una estructura triangular, como en el caso de la (a) de Belfast, no puede ser reducida a una lista así. (Berdan 1978 describe una técnica estadística para representar los resultados sobre un número dis­ tinto de variables en función de una única variable, más abstracta, pero in­ cluso con esta técnica sería necesario poseer más de una variable abstracta.)

5.3.2

Cálculo de la puntuación de los textos

E l método clásico laboviano ofrece un modo atractivo y simple de asignar una puntuación a los textos, para indicar las semejanzas y las dife­ rencias entre el uso de las variables lingüísticas por parte de los hablantes, pero veremos que también tiene serias debilidades. Se calcula la puntuación de cada variable en cada texto, lo que permite que los textos puedan ser

comparados respecto a una variable cada vez, lo que constituye uno de los primeros objetivos de los estudios cuantitativos de los textos. Para calcu­ lar las puntuaciones de un texto para una variable determinada, se le asig­ na una puntuación a cada una de las variantes; la puntuación de cualquier texto será, pues, la media de todas las puntuaciones individuales de las variantes del texto. Tomando un ejemplo sencillo, digamos que tenemos una variable con tres variantes, A, B y C, y que hemos calculado una pun­ tuación de 1 para cada muestra de A, de 2 para cada una de B, y de 3 para cada una de C. Supongamos ahora que tenemos un texto que contie­ ne 12 As 23 Bs y 75 Cs. Calcularemos la puntuación del texto calculando las puntuaciones de todas las As ( 1 2 X 1 = 12), todas las Bs (23 X 2 = 46), y todas las Cs (7 X 3 = 225), efectuando después la suma de todas ellas (12 + 46 + 225 = 283) y dividiendo el resultado por el número total de va. fiantes halladas (es decir, 12 + 2 3 + 7 5 = 110), resultando 283 + 110 = 2.57. Esta sería la puntuación del texto en cuestión para esta variable. Este método tiene dos defectos, ambos importantes. El primero tiene que ver con la o r d e n a c i ó n de las variantes, a lo que hemos hecho refe­ rencia en 5.3.2. La asignación de puntuaciones distintas a variantes indi­ viduales (1 para A, 2 para B, y así sucesivamente), tiene que ser basado en algún principio, de otra forma los resultados pueden ser absurdos. El puntuar no es simplemente arbitrario, ya que la relación aparente entre los textos podría cambiarse completamente utilizando un sistema de puntua­ ción distinto. No hay problema alguno si una variable tiene tan sólo dos variantes, ya que no importa cuál de ellas obtiene una puntuación ‘alta’ y cuál de ellas obtiene una puntuación ‘baja’ (supuesto, naturalmente, que se mantenga la misma puntuación a través de todo el análisis). E l problema se plantea cuando hay tres o más variantes, ya que la puntuación refleja una ordenación determinada de las variantes, con dos variantes como máxi­ mamente distintas y la ordenación de las demás entre las otras dos. En muchos casos esto puede hacerse en base a las relaciones fonéticas entre las variantes, en el caso de una variable fonológica, ya que a menudo las va­ riantes pueden ser ordenadas en alguna dimensión fonética tal como la apertura vocálica. Sin embargo, hemos visto que de ningún modo re­ sulta siempre así — puede que haya más de una dimensión implicada— , de modo que los hechos fonéticos no indican al investigador cómo ordenar las variantes. Otra de las bases para la ordenación es el prestigio social de las variantes, lo que permite escoger la variante más estándar y la menos estándar como variantes extremas, y disponer las demás en medio de acuer­ do con su relativa ‘estandaridad’. E l problema de este método es que supone de antemano que la sociedad está organizada en una jerarquía única refle­ jada en las variables lingüísticas, cuando ello a veces resulta no ser así, de modo que el método conduce la investigación hacia conclusiones inco­ rrectas. E l segundo defecto del sistema de puntuación laboviano está relaciona­

do con la distribución de las variantes, ya que la cifra final obtenida para un texto no da idea de la contribución relativa hecha por cada variante in­ dividual. Una puntuación de 2 para un texto, en nuestro caso hipotético podría reflejar el uso exclusivo de B (puntuando 2 cada vez que aparece), o el uso exclusivo de A y C, en número igual, sin ninguna muestra de B en absoluto. Tomemos un ejemplo real, utilizando los datos de un estudio sobre la variable (r) en Edimburgo de Suzanne Romaine (1978). Este estu­ dio es algo excepcional al proporcionar cifras aparte para cada variante indi­ vidual, en vez de las puntuaciones conjuntas para la variable enteras. La va­ riable (r), como la que estudió Labov en Nueva York, se aplica a palabras que contienen una r (en la escritura) sin que le siga una vocal en la misma palabra. Sin embargo, estas cifras determinadas se refieren sólo a (r) de final de palabra, e indican la influencia del contexto lingüístico: si la pala­ bra es seguida de pausa, o por otra palabra que empiece por consonante, bien por vocal. Las variantes no son exactamente las mismas que distin­ guía Labov, puesto que existen dos tipos posibles de constricción consonántica para (r) en Edimburgo, una continua no fricativa, como en RP y en la mayoría de las pronunciaciones norteamericanas [ j ], y [ r ] . La distri­ bución en los tres contextos descritos más arriba de estas dos variantes, más la variante cero ( 0 ) , puede verse en la tabla 5.1. El contexto muestra al­ gunas estructuras bastante complejas en la elección de variante. La vocal siguiente favorece mucho la aparición de [ r ] en comparación con cualquiera de las otras dos variantes, pero otros contextos favorecen ambas variantes consonánticas casi por igual, aunque la variante cero es más popular ante pausa que ante consonante. Si las cifras de esta tabla fueran reducidas a puntuaciones de texto de la manera acostumbrada, se perdería la mayor parte de la información. Pongamos que damos a [r ] la puntuación de 1, a [ i ] 2, y a 0 3. Un texto típico puntuaría 1.34 para (r) ante vocal, 1.72 ante consonante, y 1.94 ante pausa, de modo que podríamos aventu­ rar que [r ] es más común ante vocal que ante pausa, y quizá que 0 es más común ante pausa que ante vocal, pero esto sería simplemente una suposición, y existen muchas otras maneras de interpretar las cifras, in­ cluida naturalmente la interpretación compleja que de hecho exigen. Parece, pues, preferible no reducir las cifras a una puntuación única para cada variable, sino mantenerlas para cada variante por separado, como por­ centajes de los casos totales en los que apareció la variable, haciendo así Tabla 5.1. (r) en Edimburgo: tres variantes como porcentajes de (r) en tres contextos lingüísticos (basado en Romaine 1978: 149)

[r] W 0

Ante vocal

Ante consonante

Ante pausa

70 26 4

40 48 12

34 38 28

innecesaria la asignación de puntuaciones a las variantes por separado, y solucionando también el problema de la ordenación.

5.3.3

Cálculo de la puntuación de individuos y de grupos

En un estudio sociolingüístico de textos, el investigador posee un mate­ rial producido por distintos individuos, y a menudo más de un texto de cada uno, producidos en distintas circunstancias (como en el caso de las grabaciones de Trudgill, en las que cada grabación comprendía cuatro tex­ tos distintos, uno para cada estilo). Un proyecto típico de investigación podría implicar el estudio de 10 variables en el habla de 60 personas bajo 4 tipos de circunstancias, produciendo 1 0 X 6 0 X 4 = 2.400 puntuaciones distintas de los textos, si se utilizara el método clásico laboviano. La cifra sería naturalmente mucho mayor si se adoptara la alternativa de citar las puntuaciones de las variantes individuales por separado. El problema es cómo hacerse cargo de una tal cantidad de datos sin empantanarse. La solu­ ción más satisfactoria, con mucho, es usar una computadora con un pro­ grama estadístico sofisticado, que es lo que se hace ahora en los sitios en donde existen fondos suficientes y mano de obra disponible. Sin embargo, otra solución es la de reducir el número de las cifras dando los promedios de los individuos o grupos de individuos, lo que es aún prác­ tica común entre los sociolingüistas. Por ejemplo, si podemos reducir 60 ha­ blantes a 8 grupos definidos digamos, por el sexo y la clase socioeconó­ mica, reducimos inmediatamente el número total de cifras de 2.400 dado más arriba al de 320, lo que significa simplemente 32 cifras para cada va­ riable tomada por separado. Además, se incrementa el número de casos cu­ biertos por cada una de las cifras, ya que cada puntuación de una variable representará un grupo entero de hablantes en vez de un único hablante. Esto tiene la ventaja de incrementar la importancia estadística de cualquier diferencia entre las puntuaciones, ya que ello no depende tan sólo del tamaño de la diferencia sino también del número de casos implicados. Existen, pues, grandes ventajas al fundir cifras distintas en promedios. Todas las cifras reales citadas hasta el momento (cuadros 5.1-5.3, ta­ bla 5.1) han sido promedios de grupo y no puntuaciones de hablantes indi­ viduales. Esto es característico de la literatura, en donde de hecho es raro el encontrar cifras para hablantes individuales. (Algunas excepciones re­ cientes son Douglas-Cowie 1978, Macaulay 1978, Reid 1978; otros estu­ dios, tales como Labov [1 9 7 2 a: 100-6, 168, 288, 306] y Le Page et al. [1 9 7 4 ], citan cifras para individuos seleccionados, pero no de sus muestras completas.) Sin embargo, la práctica de reducir las cifras individuales a pun­ tuaciones de grupo tiene dos consecuencias lamentables, más bien semejantes a las surgidas al reducir las puntuaciones de las variantes a puntuaciones de las variables (p. 174).

E l fiarse solamente de las puntuaciones de grupo, oculta la cantidad de variación dentro de cada grupo. Una puntuación de grupo, digamos, de 2 para una variable que oscile entre 1 y 3, podría ser producida bien si todos los miembros del grupo tuvieran una puntuación muy cercana a 2, o bien si algunos puntuaran 1 y otros 3. En el primer caso, la media 2 del grupo representa una norma alrededor de la que gira el habla de los miembros del grupo, mientras que no indica absolutamente nada o es engañoso en el segundo caso. N o hay forma de conocer si un promedio dado de grupo es significativo o no, sin ninguna indicación de la cantidad de variación que pueda darse dentro del grupo, lo que nos viene dado admirablemente por un método estadístico ampliamente utilizado, denominado ‘desviación están­ dar’, que suele ser baja cuando existe poca variación y que se incrementa rápidamente con el incremento de la variabilidad en el grupo de las cifras. La clase de estructura que puede darse cuando la variación entre los grupos es pequeña, queda indicada en la tabla 5.2, demostrando que los grupos predefinidos de hablantes pueden resultar remarcablemente homogéneos por lo que respecta a sus normas lingüísticas, en contraste con el caso ilus­ trado en la tabla 5.3, en donde los grupos predefinidos son, lingüística­ mente, relativamente heterogéneos. Las cifras de la tabla 5.2 proceden de los datos proporcionados por Nader Jahangiri, recogidos mediante entrevistas labovianas con 40 hablan­ tes de persa en Teherán (ver Jahangiri, 1980). La variables se refie­ re a la asimilación de una vocal a otra de la siguiente sílaba en palabras como /b ek o n / (¡haz!), cuya primera vocal varía entre [e ] y [ o ] . Cada cifra representa el tanto por ciento de vocales asimiladas en el habla de un ha­ blante; los hablantes están distribuidos en ocho columnas, representando cada una de ellas un grupo distinto. Los grupos vienen definidos por crite­ rios no lingüísticos, en base a la educación (universidad, secundaria, sola-

Tabla 5.2. Asimilación vocálica del persa de 'Teherán: tantos por ciento de vocales asimiladas en el habla informal de 40 hablantes y 8 grupos basados eu educación y sexo Sexo Educación

Varón univ.

Hembra secund.

prim.

ninguna

univ.

secund.

prim.

ninguna

Promedio

7 12 13 14 18 13

24 28 32 36 * 41 * 32

46 48 53 56 * 57 * 52

71 77 81 81 82 78

5 5 6 6 6 6

21 22 23 28 29 24

33* 38* 39* 43 48 40

55* 60 67 68 73 65

Desviación estándar

3

6

4

4

0

3

5

6

Puntuaciones

mente primaria, o ninguna en absoluto) y el sexo. Respecto a los datos de la tabla 5.2, hay que subrayar dos cosas, concretamente la homogenei­ dad de los grupos y la falta de superposición entre los mismos. La super­ posición viene indicada por los asteriscos, situados junto a las puntuaciones de un grupo educacional que se superpone con los del grupo adyacente. Por ejemplo, las dos puntuaciones de 36 y 41 al pie de la columna ‘varón, secundaria’ se superponen con las cifras 33, 38 y 39 de la parte superior de la columna ‘hembra, prim aria’ Se verá que no hay superposición en absoluto entre grupos educacionales del mismo sexo, y que todos los aste­ riscos representan casos en los que los varones de un grupo se superponen con las hembras del ‘siguiente’ grupo de la escala. Respecto a la homoge­ neidad de los grupos, ello viene dado por las cifras de la desviación están­ dar, que reflejan hasta qué punto se desvían las puntuaciones individuales de las del promedio del grupo. Las cifras de la desviación estándar son sorprendentemente bajas, sin que ninguna de ellas sea mayor que 6, y siendo una de ellas el asombrante 0 que representa la identidad virtual de las puntuaciones de las graduadas universitarias. Esta cifra es tanto más im­ presionante cuando se tiene en cuenta lo que representa: el tanto por ciento de palabras como /bek o n / cuya primera vocal se asimila a la segunda en el habla informal. Resultados como éstos son un reto real para cualquiera que vaya tras un modelo psicológico y sociológico para explicar la variación lingüística. La fuente de datos de la tabla 5.3 es un estudio acerca de la pronuncia­ ción de dieciséis niños de once años de tres escuelas distintas de Edim­ burgo. Los niños llevaban colgados micrófonos inalámbricos mientras juga­ ban en el patio, y se esperaba que los datos recogidos de esta manera estu­ vieran bastante cerca de la clase de habla que los niños usaban naturalmente. Se escogieron tres escuelas de modo que cada una de ellas cubriera un estra­ to distinto de esferas sociales, pero puede verse que el agrupar a los niños por escuelas producía unos resultados muy heterogéneos desde el punto de vista de la variable (t), con una gran cantidad de superposición entre los grupos. Reid proporcionaba también información acerca de la profesión de los padres, pero incluso esta medida de estatus social, supuestamente más Tabla 5.3. (t) en Edimburgo: tantos por ciento de (t) realizado como l ? l o l ? t ¡ por dieciséis niños en ‘estilo de patio’ ( basado en Reid 1978: 160) Escuela 1 30 69 * 69* 100 100 100

E scuela 2 60 80* 85 85 89 90 *

Escuela 3 65 71 80 88

precisa, no produjo unas agrupaciones mucho más homogéneas. Todos los niños de la escuela tenían padres clasificados como ‘encargados, trabajado­ res manuales cualificados y trabajadores por cuenta propia no profesio­ nales’, a excepción de los dos marcados con asterisco, cuyos padres eran ‘trabajadores manuales semi-cualificados o sin cualificar, o trabajadores como personal de servicio’. Los niños marcados con un asterisco en la co­ lumna de la escuela 2 también tenían padres clasificados como ‘encargados, etc.’, mientras que el resto eran de la clase de los ‘profesionales, jefes y empresarios’. Tanto si basamos los grupos en la escuela como en la profe­ sión del padre, parece claro que los promedios de grupo para el uso de (t): [ ? ] más bien carecen de sentido. El otro problema que se plantea con las puntuaciones de grupo está relacionado con el primero, y de hecho surge a raíz de él. Si la agrupación de los hablantes o de los textos es simplemente una cuestión de con­ veniencia del analista ante una masa de datos de otro modo intratables, no existe probablemente ningún problema. No cabe duda de que el agrupar le ayudará a ver distintas tendencias generales de los datos, que de otra forma podría perder. Pero existe un problema al desplazarse de esta posi­ ción a otra muy distinta, en la que uno cree que las agrupaciones son social­ mente ‘reales’ , parte de la estructura objetiva de la sociedad, y, por con­ siguiente, parte del marco de referencia teorético al que se hace referencia en la interpretación de los resultados. Ello puede que sea justificado en al­ gunos casos, pero es importante el considerar modos alternativos de inter­ pretar los datos sin suponer la existencia de grupos discretos discontinuos en la sociedad. Ya hemos mencionado una de tales alternativas (p. 40), según la cual la sociedad está estructurada por lo menos en función de unos retículos de individuos conectados más o menos estrechamente, quie­ nes están influidos en distintos grados por las normas de los diversos retícu­ los. E l defecto de los análisis de grupo es que no permiten distinciones para la gente que pertenece a los grupos en distintos grados; y cuando las puntuaciones individuales se han fundido en promedios de grupo, no hay forma de indicar si ello debía o no haber sido tenido en cuenta. Volveremos a tratar de la cuestión del uso de los retículos un poco más adelante (5.4.3). Resumiendo esta sección, hemos criticado el método laboviano de iden­ tificación de variantes y del cálculo de puntuaciones porque hace perder demasiada información que puede ser importante. La información sobre el uso de las variantes individuales se pierde cuando éstas son fundidas en puntuaciones de variables, y la información acerca del habla de los indi­ viduos se pierde también si éstos son incluidos en promedios de grupo. En cada estadio el método impone una estructura sobre los datos que puede que sea más rígido de lo que era inherente en los datos, y, en esta medida, distorsiona los resultados: suelen imponerse fronteras discretas sobre pa­ rámetros fonéticos continuos, se utilizan ordenaciones artificales para varian­

tes que están relacionadas en más de una forma, y los hablantes son clasi­ ficados en grupos discretos cuando se les relaciona mutuamente en función de retículos más que de grupos. No es siempre fácil el hacer el análisis menos rígido, aunque esperamos que nuevos métodos proporcionarán unos resultados aún más esclarecedores que el método clásico laboviano.

5.4 5.4.1

Influencias sobre las variables lingüísticas Contextos lingüísticos

En esta sección revisaremos la clase de factores que se ha hallado que influyen en la elección de variantes de las variables lingüísticas, empezando por los efectos del contexto lingüístico. Estrictamente hablando, ésta no es en absoluto una cuestión de sociolingüística, sino de un estudio puramente ‘interno’ de la estructura del lenguaje, sin referencia a la sociedad. Sin em­ bargo, los lingüistas interesados en las relaciones internas del lenguaje han tendido, no a estudiar los textos, sino a la utilización de métodos intros­ pectivos, de modo que el estudio cuantitativo de la influencia de un elemen­ to sobre los elementos contiguos ha sido dejado para el sociolingüista. Una vez más, William Labov fue el primero en llevar a cabo un estudio deta­ llado de tales estructuras, en su estudio de la ‘elisión’ o contracción de is en el habla de los adolescentes negros norteamericanos (Labov 1972b; cap. 3). En conjunto, este trabajo ha mostrado que la influencia del contexto lingüístico en la selección de alguna variante puede ser probabilístico más que categórico, tal como algunos trabajos previos tendían a suponer. Por ejemplo, la tabla 5.1 indicaba que la influencia de un sonido siguiente a una palabra terminada potencialmente en / r / hacía más posible el que una variable apareciera en unos contextos que en otros, más que eliminarla completamente de algunos contextos y hacerla obligatoria en otros. La mayoría de los lingüistas y fonetistas descríptivistas probablemente hayan sido siempre conscientes de que algunas áreas del lenguaje funcionaban así, aunque sus marcos de referencia teoréticos no ofrezcan lugar para las dife­ rencias probabilísticas. Respecto a los contextos a los que se ha hecho referencia, son princi­ palmente de unos tipos bastante familiares. Para las variables de pronun­ ciación podemos referirnos al tipo de sonido que sigue a la variable, o a su emplazamiento en la palabra, y así sucesivamente. Un número de varia­ bles implica la presencia o ausencia de alguna palabra, y frecuentemente tanto los aspectos sintácticos del contexto lingüístico como los fonológi­ cos son relevantes. Uno de los ejemplos es el de la variable (¿s) que estudió Labov (Labov 1972b: cap. 3), que abarca las formas is, ' j y 0 . Se halló que era influida por la clase gramatical del sujeto (SN o pronombre), por

la del complemento (adjetivo, sintagma nominal, locativo, o verbo), y la naturaleza del sonido siguiente (vocal o consonante). Existe por lo menos una muestra de una variable puramente sintáctica influida por el con­ texto sintáctico, concretamente la variable {bai) en tok pisin (Sankoff 1973b). Bai (derivado de «by and by») es un marcador de tiempo de futu­ ro, y aparece antes o después del sujeto, dependiendo de si el sujeto es un sintagma nominal o un pronombre. Si es un pronombre, bai tiene más probabilidades de preceder que de seguir al sujeto, aunque ninguno de los órdenes queda totalmente excluido en ninguno de los casos. E l aspecto más interesante del estudio del contexto lingüístico es probablemente el de la cuestión de las diferencias léxicas que se dan entre los contextos. Está resultando claro que la probabilidad de aparición de una variante particular en una palabra puede variar según qué palabra sea ésta, y no según las características fonológicas o sintácticas generales de la palabra. Por ejemplo, en Belfast, una de las variables es la vocal de pala­ bras como pulí, put, took y could, que podemos llamar la variable ( a ). Esta varía entre [ a ] como en el RP cut) y [u ] (semejante a put del RP, pero algo más cerrada). Como parte del análisis de los datos recogidos por los Milroy, se trazó una lista de palabras individuales que contenían esta variable, y se calculó una puntuación para cada palabra (Maclaren 1976, J . Milroy 1978). Las apariciones de palabras que contenían ( a ) : [ a ] (ta­ bla 5.4) ilustran la afirmación general de que pueden aparecer diferencias brutas en la probabilidad de una variante de una palabra u otra, sin que sea posible dar cuenta de ellas en función de unas diferencias fonológicas generales entre las palabras. La razón por la que cifras como éstas son interesantes, es la de que proporcionan una base para la teoría de la d i f u s i ó n l é x i c a : la teoría de que el cambio diacrónico del sonido puede extenderse gradualmente a través del léxico de una lengua, más que afectando todas las palabras relevantes al mismo tiempo y en el mismo grado (ver Chen & Hsieh 1971, Chen & Wang 1975, Hsieh 1972, 1975, Wang 1969, Wang & Cheng 1970). Existe evidencia de que la pronunciación [ a ] de palabras como pulí en Belfast es una innovación, de modo que la tabla 5.4 muestra que esta innovación ha afectado a distintos elementos léxicos en distinta medida. Según J . Milroy (1978), las diferencias generales de la tabla 5.4 reflejan el hecho de que algunas palabras se pronuncian con la pronunciación [ a ] (más o menos consistentemente) en proporciones diferentes de la pobla­ ción: tres cuartas partes de su muestra de hablantes dicen [ p A l ] en pulí, pero menos de la décima parte dicen [jA d ] en should. En otras palabras, para cualquiera de los hablantes cada palabra dada pertenece a una u otra de dos clases léxicas, la clase de [•«-] y la clase de [ a ] , y el cambio de [ u ] a [ a ] implica la transferencia gradual de palabras de la clase de [-B-] a la clase de [ a ] , ¿Cómo relacionar la teoría de la difusión léxica con la teoría de las

( A ) en Belfast: tantos por ciento de (basado en Macharen 1976)

T a b la 5.4,

P orcen taje de [ A ]

pulí full pui took could look would should

74 47 39 33 31 27 16 8

[A]

en ocho palabras

N .° total de apariciones 69 32 309 148 266 191 541 59

ondas expuesta en 2.3.2? Según la última, los cambios se extienden gradual­ mente a lo largo de la población, exactamente igual que, de acuerdo con la primera, se difunden a través del léxico, de modo que podemos espe­ rar que haya una conexión entre ellas. Una hipótesis razonable es la de que los cambios se extienden acumulativamente a lo largo del léxico al mismo tiempo que se extienden a lo largo de la población, de modo que las palabras que han sido afectadas primero por el cambio serán las primeras que se adoptarán por los otros hablantes en su nueva pronunciación. Por la tabla 5.4 no podemos saber si ello sucede realmente así; podría ser que, por ejemplo, la poca gente que utiliza la nueva pronunciación de should use aún la pronunciación antigua de pulí, y al revés, mientras que nuestra hipótesis predice que la forma should debería ser utilizada por quienes utilizan la forma nueva de todas las otras palabras de la lista. Una pequeña prueba a favor la tenemos en la tabla 5.5, que se refiere nuevamente al fenómeno de la asimilación vocálica en el persa de Teherán (véase tabla 5.2). Nos da dos conjuntos distintos de datos de seis palabras, que son suscepti­ bles del proceso. Las cifras de la derecha indican la frecuencia en la que se asimila cada palabra en el habla libre de todos los hablantes estudiados, revelando una diferencia bruta entre palabras como /b e k o n /, que se asi­ mila casi siempre que es usada, y /b e b o r/, que no se asimila casi nunca. E l signo ‘m ás’ de la izquierda indica cuál de estas palabras era asimilada por siete hablantes seleccionados a quienes se les pidió que leyeran una lista de palabras que podían ser asimiladas. Puede verse que el hablante A uti­ lizaba las formas asimiladas para todas las palabras, en contraste con G , que no asimilaba ninguna de ellas, y que todas las palabras asimiladas por un hablante serían asimiladas también por todos los hablantes de la izquier­ da de la jerarquía. (Esta clase de estructura se conoce con el nombre de ‘jerarquía implicacional’, y será expuesta en 5.5.2.) Por lo que respecta a las palabras y a los hablantes seleccionados, pues, la tabla 5.5 indica que la innovación de la asimilación vocálica se difunde acumulativamente a lo largo del léxico y de la población, tal como predice nuestra hipótesis. Hay que admitir, sin embargo, que las palabras y los hablantes habían sido

Tabla 5.5. Asimilación vocálica en el persa de Teherán: uso de las form as asimiladas por siete hablantes en una lectura de una lista de palabras, y por todos los ha­ blantes en su conversación libre (basado en Jahangiri, 1980)

/bekon/ ‘D o!’ ,/bedo/ ‘Run!’ /bexan/ ‘Read!’ /beau/ ‘TeU!’ ,/bekub/' ‘H it!’ /bebor/ ‘Cut!’

Asimilación por siete hablantes en lectura de una lista de palabras

i\similación en habla libre por todos los hablantes

A

B

C

D

E

F

% asimiladas

Total

+

4-

+

+

+

+

91

331

+

+

+

+

+

78

23

-j- +

+

_l_

40

139

+

+

+

22

132

+

J.

4

122

3

124

~r

G

seleccionados especialmente con el fin de ilustrar esta cuestión !o más cla­ ramente posible, y que la estructura del conjunto de la investigación, en la que se utilizaban diez hablantes a los que se les pidió que leyeran un total de sesenta palabras, es mucho más confusa, e indica que la hipótesis es pro­ bablemente demasiado simple. Por ejemplo, sería difícil hallar una razón a priori por la que una innovación no pudiera aplicarse a palabras nue­ vas por otras personas que los originadores de la innovación (o sus suce­ sores), aunque esta posibilidad queda excluida de las hipótesis.

5.4.2

La pertenencia de los hablantes a un grupo

La fuente más obvia de influencia sobre las variables lingüísticas es el hablante mismo, es decir, la clase de persona que él es y las experien­ cias por las que ha pasado. (Otra fuente obvia de influencia, que ha sido mencionada ya, es la formalidad de la situación.) Los sociolingüistas han estudiado amplia y exhaustivamente diversas clases de diferencias en­ tre los hablantes, incluidas la región de origen o el lugar de residencia actual; estatus socioeconómico, sexo, raza y edad. De acuerdo con la teoría de los actos de identidad, tales factores influirán en el habla de la gente sólo en la medida en que representen grupos sociales con los que puedan identificarse los hablantes mismos; en otras palabras, lo que cuenta no es tanto la propia experiencia de una variedad determinada de habla, sino más bien el deseo de uno de identificarse a sí mismo con la clase de persona que la usa. D e todas formas, merece la pena mencionar que existe una

pequeña cantidad de evidencia de que la exposición continuada a la varie­ dad estándar de la televisión puede afectar el habla de la gente que no muestran otros signos de identificación con la clase social más elevada (Naro 1978). El efecto de los medios de comunicación sobre la gente re­ quiere un cuidadoso estudio, aunque no ha recibido virtualmente ninguna atención. Ya hemos citado ejemplos de diferencias debidas al estatus socioeconó­ mico (pp. 161, 177), edad (p. 161) y sexo (p. 178), y no hay necesidad de multiplicar tales ejemplos, pero aún no han sido ilustrados dos factores y merece la pena discutirlos aquí, ya que van a ser relevantes para 5.4.3. Se refieren a la influencia del lugar y de la raza. La influencia del lugar en donde vive una persona ha sido estudiada por Peter Trudgill (1975b), quien escogió una variable del sur de Noruega, la vocal (se), que varía entre [e ] y un sonido ligeramente cerrado y pos­ terior [ a ] . E l último es una innovación que se está extendiendo actual­ mente de la ciudad local, Larvik, a la región circundante. La otra única población de algún tamaño en el área es Nevlunghamn, que está unida a Larvik por carretera, estando Larvig y Nevlunghamn en los extremos opuestos de una península (que constituye la punta sur de Noruega). Trud­ gill y un colega noruego entrevistaron a intervalos regulares a la gente que vivía en casas seleccionadas a lo largo de dos líneas entre Larvik y N ev­ lunghamn, al igual que a otras personas que vivían en estas mismas ciuda­ des. Las cifras de (as) en el habla de la gente entrevistada como se indica en el cuadro 5.4, donde el eje horizontal representa la distancia entre las dos ciudades, el eje vertical representa el uso proporcional de (se ):[a ], y las dos líneas representan las dos rutas entre las ciudades. Las curvas del cuatro 5.4 son exactamente las que cabría esperar de acuerdo con la teoría de las ondas (2.3.2). Las puntuaciones más altas se dan en Larvik, donde empezó la innovación, y las siguientes en Nevlunghamn, con su fácil co­ municación por carretera y unos contactos comerciales y de otro tipo regu­ lares, y las puntuaciones más bajas se dan en las viviendas alejadas de cual­ quiera de estos dos centros de influencia. Una vez más, resulta difícil saber exactamente cómo interpretar estas cifras en términos lingüísticos: ¿las diferencias se deben a diferencias en el número de elementos léxicos afectados por la innovación (ver p. 174), o a las diferencias en la propor­ ción general de aplicación de una regla que sustituye [ae] por [ e ] ? De todas formas, podemos ver que en cualquier caso la influencia lingüística de Larvik es proporcional a la cantidad de contacto social con la gente de Larvik. La importancia del factor raza ha sido indicada por William Labov y sus colegas de Nueva York, que han trabajado sobre los rasgos distintivos del habla de los adolescentes negros. E xiste un número de estructuras de habla características de los hablantes negros, más que de los blancos o de otra raza, en los Estados del norte de los Estados Unidos, que incluyen el uso

Cuadro 5.4. ( s ) en el sur de Noruega: puntuaciones de domicilios se­ leccionados en y entre dos centros de influencia. Puntuación elevada = incidencia alta de (s): [a] (basado en Trudgill 1975b).

de la llamada «cópula cero», es decir, el uso de absolutamente nada en donde los hablantes blancos utilizarían is, como en John tired en lugar de ‘John is tired’ (John está cansado). (Más exactamente, Labov ha mostrado que la variante cero es utilizada por los negros en donde los blancos utili­ zarían la contracción ’s ; ver Labov 1972b: cap. 3.) Parece que los blancos de los Estados del norte virtualmente no usan nunca la cópula cero, cualquiera que sea su estatus socioeconómico, pero el que los negros la utilicen o no, y con qué frecuencia, depende de lo cerca que se sientan de la sub-cultura negra. La evidencia de esto proviene del estudio de Labov de una pan­ dilla de negros de Harlem, llamada los Jets. Después de haber establecido un contacto regular con este grupo, fue capaz de estudiar su estructura interna y sus relaciones para con los demás grupos de negros adolescentes del vecindario. Preguntando quién se relacionaba con quién, identificó cua­ tro grupos distintos: los miembros del núcleo de los Jets, los miembros secundarios, los miembros periféricos, y los no-miembros. (Los últimos son llamados lames, ‘lisiados, tarados’ por los adolescentes negros, y son los que están menos estrechamente asociados con la cultura negra, aunque, naturalmente, puede que sean de piel tan negra como los Je ts del núcleo.) Cuando Labov calculó las puntuaciones para cada uno de los cuatro grupos indicando qué tanto por ciento del uso de (is) estaba constituido por cero cópulas, halló un decrecimiento constante del núcleo hacia las afueras de la pandilla. Los Je ts del núcleo puntuaban un 45 por ciento de ceros, los Jets secundarios puntuaban un 42 por ciento, los Jets periféricos un 26 por ciento, y los tarados un 21 por ciento. (Los totales de [ « ] eran, respecti­ vamente, 340, 223, 82 y 127; es decir, muestras lo suficientemente am­ plias como para tomar en serio las diferencias.) Esto ilustra la forma en que las variables lingüísticas pueden ser explotadas por los hablantes como símbolos sutiles de la medida en la que se identifican a sí mismos con

algún grupo, en este caso basado en la raza. Incluso los tarados se identi­ ficaban a sí mismos como negros mediante el uso ocasional de ( / i ) : 0 , puesto que los blancos nunca usan la cópula cero, aunque se distanciaban del grupo central de la comunidad negra haciendo un uso de la cópula cero menos frecuente que los miembros del núcleo. (Esta exposición está basada en Labov [1972b : cap. 7 ], y las cifras corresponden a las de la página 279.) Ya hemos discutido ejemplos de estatus socioeconómico que afectan la puntuación de los hablantes, pero debemos preguntarnos ahora una cues­ tión fundamental sobre el concepto mismo de ‘estatus socioeconómico’. En primer lugar, ¿es éste un concepto unitario? Es decir, ¿existe una única jerarquía para cada sociedad que posee una estructura jerárquica, a la que los diversos factores como la riqueza, la educación y profesión contribuyen como características definitorias, o se trata de un término impreciso apli­ cable a un rango de distintas estructuras jerárquicas más o menos indepen­ dientes entre sí: una para la de riqueza, otra para la de educación, y así sucesivamente? En sociolingüística, la mayoría de los trabajos han tendido a aceptar la primera posición, y se ha utilizado un sistema de puntuación de los hablantes que da cuenta de una variedad de factores. Por ejemplo, Trudgill daba cuenta de la profesión, ingresos, educación, vivienda, locali­ dad y profesión del padre, reduciendo estos factores a una escala única. Por otra parte, acertadamente, se cree que el hecho de si tal procedimiento es o no correcto es una cuestión empírica, y los sociolingüistas consideran que poseen unos datos en extremo claros para responder a esta pregunta, ya que se reduce a una cuestión de estadística. Dadas las puntuaciones para los hablantes de cualquier Corpus de textos y la información acerca de los ingresos de los hablantes, educación y demás, ¿cuáles son los facto­ res sociales que, solos o en combinación, proporcionan las mejores bases para predecir las puntuaciones? Curiosamente, el mismo Lavob proporcionó una indicación de la res­ puesta, concretamente la de que los distintos factores son relevantes a diferentes variables, que es quizá lo que deberíamos haber esperado si se considera a la sociedad como una matriz multi-dimensional en la que el individuo se sitúa a sí mismo. En el estudio de Labov sobre Nueva York, basado principalmente en entrevistas, la mejor base para predecir las pun­ tuaciones para algunas variables, como (r), fue la combinación de la pro­ fesión, los ingresos y la educación, mientras que para otras, era la combi­ nación de simplemente la educación y la profesión (Labov 1962a: 115). Ejem plo de la última clase de variable es (th), pronunciada bien como [th] bien como [ 0 ] en palabras como thing (cosa). Otros sociolingüistas han elaborado jerarquías sociales que se corresponden relativamente bien con las puntuaciones de las variables lingüísticas simplemente en base a un solo factor, como el de la educación (tabla 5.2). Los datos sociolingüísticos, pues, parecen sugerir que los factores como profesión y educación deberían

ser anotados por separado, aunque dejando la posibilidad de que actúen entre sí, exactamente de la misma forma que pueden afectar a otros facto­ res tales como edad y sexo. En otras palabras, los datos ofrecen relativa­ mente poco soporte a la noción de estatus social como fenómeno unitario. Una segunda cuestión fundamental es la de si la sociedad puede ser clasificada en distintos grupos, definidos en base a su estatus social, a los que pudiéramos denominar ‘clases socioeconómicas’. En vista de la res­ puesta a la primera cuestión, no parece probable que sea ésta la forma en la que se organizan las sociedades, ya que las distintas bases posibles para la definición de las clases están probablemente en conflicto, lo que de hecho significa que cada criterio define un conjunto distinto de clases. Además, existe una evidencia creciente de que la noción de grupos discontinuos de la sociedad es generalmente menos ilustrativa que la noción de que la sociedad está organizada alrededor de un número distinto de centros focales, que definen, cada uno de ellos, distintas normas de comportamiento, y que atraen en diversos grados la sumisión de los miembros de la sociedad. No existe ninguna razón a priori por la que las clases socioeconómicas deban constituir una excepción a este principio, de modo que la noción de tales clases debería probablemente ser reinterpretada en términos de centros focales y no en términos de entidades discretas (de la misma forma que el significado de red [ro jo ] puede ser definido como un punto del espec­ tro más que como un área — véase 3.2.2). Pueden preguntarse cuestiones interesantes en base a los datos sociolingüísticos. En particular, ¿allí donde una variable es sensible a los fac­ tores de ‘estatus social’ tales como la educación o la profesión, las pun­ tuaciones sugieren siempre que los establecedores de la norma se hallen en los extremos de la escala, es decir, son los de estatus más elevado o más bajo? Evidentemente éste es el caso, por ejemplo, de la asimilación vocá­ lica en el persa de Teherán, donde las incidencias más altas y más bajas de asimilación se dan entre los hablantes de estatus más bajo y más alto, respectivamente (tabla 5.2). De igual forma, (ng) polariza la sociedad de Norwich en torno a la norma ( n g ) :[ g ] de la ‘clase media’ y la norma (n g ):[n ] de la ‘clase trabajadora’ (cuadro 5.3). Los cuadros 5.1 y 5.2 su­ gieren una interpretación similar para la (r) de Nueva York. Por otra parte, existen casos en la literatura en los que parece que la norma viene definida por un grupo que se halla en el medio de la jerar­ quía, corroborando la idea de que la sociedad no está necesariamente polarizada entre la ‘cumbre’ y la parte ‘inferior’, por lo que respecta al habla. Ejemplo de ello es el de la variable (e) que menciona Trudgill (1974a: 104), que se da en una clase más bien pequeña de palabras como tell (decir, contar) y better (mejor), donde / e / o bien es seguida de / ! / , o bien es precedida de una consonante bilabial y seguida de / 1/ (que tiene que ser glotalizada) en sílaba penúltima acentuada; un bonito ejemplo de la posible complejidad de variables lingüísticas; (e) varía entre [e ] cerra-

120

100

8o 60 40 20

informal

formal

le c tu r a de pasaje lista de palabras

Cuadro 5.5 (e) en Norwich: puntuaciones más elevadas de las cinco clases socioeconómicas y cuatro estilos. Puntuación elevada = incidencia alta de (e): [ ]. Clases: media-media (en negro), media-baja (a rayas), trabajadora alta (en blanco), trabajadora media (punteada), trabajadora baja (lineas verticales) (basado en Trudgill 1974a: 105)

da y [ ] abierta, y la incidencia más elevada de la variante abierta (que, incidentalmente, es una innovación en Norwich) se da entre los hablantes de la clase trabajadora más alta (cuadro 5.5). Parece que los hablantes de la clase media no quedan afectados, relativamente, por esta variante, y que los hablantes de la clase trabajadora tanto media como más baja aspiran a ella. Curiosamente, los hablantes de la clase trabajadora media incrementa­ ban de hecho el uso de la variante abierta en el estilo de entrevista formal en comparación con el estilo informal, aunque ello significaba el apartarse de la norma definida por la clase media, mientras que los hablantes de la clase trabajadora alta se alejaban, en el estilo formal, de sus propias nor­ mas en la dirección de las de la clase media. Para complicar un poco más la cuestión, todos los hablantes de todas las clases se alejaban hacia la norma de la clase media cuando estaban leyendo, abandonando las otras normas por completo. Para sacar algún sentido de estas estructuras, parece que debemos pos­ tular no menos de tres normas: una norma (e): [e ] de la clase media, una norma de la clase trabajadora baja, que fonéticamente es la misma que la de la clase media, y la norma (e): [ ] de la clase trabajadora alta. Diferentes normas respondían a distintas circunstancias (cuadro 5.6). En el habla informal se aplicaban las tres normas, y su influencia viene indicada por las flechas. En el estilo formal, la esfera de influencia de las normas cam­ biaba, alcanzando ahora la norma de la clase media hasta los hablantes de la clase trabajadora alta, mientras que la norma de la clase trabajadora baja no influía en ninguna otra clase. En los estilos de lectura, sólo la norma de la clase media es completamente operativa. Para concluir, hemos examinado un número de factores sociales en base a los que la gente puede asociarse a sí misma con los demás: lugar de ori­ gen o residencia, edad, sexo, raza y diversos factores implicados en el

cíase trabajadora baja clase trabajadora media clase trabajadora alta clase media baja clase media media Cuadro 5.6.

(e) en Norwich. Esfera de influencia de tres normas en tres

estilos

estatus socioeconómigo, tales como la educación y la profesión. Cada uno de estos factores puede influir en el uso que la gente hace de las variables lingüísticas, bien directamente, bien en combinación con otros factores. Ello no quiere decir que cualquiera de los factores tenga que ser relevante para el habla en cada sociedad; por ejemplo, parece que en Australia existe sorprendentemente poca variación debida al lugar de origen o al domicilio actual (ver Mitchell & Delbridge 1965). Tampoco son éstos los únicos factores que pueden influir en el habla, son simplemente los que la mayoría de sociolingüistas han estudiado, y muchos otros factores, tales como la política y la religión, también son fuentes potenciales de influen­ cia. Permanece todavía sin explicar el por qué en una comunidad es rele­ vante un conjunto de factores y en otra comunidad lo son otros. Podría­ mos suponer que los factores relevantes son los que, para la comunidad en cuestión, son los factores que eran más importantes desde un punto de vista social, pero no es fácil de ver evidencia suficiente en favor de esta hipóte­ sis a partir de los datos de que disponemos. Por ejemplo, cabría esperar que la religión fuera una fuente de influencia en Irlanda del Norte, dada la importancia de las divisiones religiosas en aquella comunidad; pues aun así no parece que los datos de los Milroy indiquen diferencias significa­ tivas entre las áreas protestantes y católica que ellos estudiaron que no puedan ser explicadas en otros términos. Sería interesante el poseer ex­ plicaciones de estos (y de muchos otros) hechos que han producido el estudio cuantitativo de los textos.

5.4.3

Grado de pertenencia del hablante a un grupo

En esta sección desarrollaremos la noción de que el uso de una variable lingüística por parte del individuo depende del grado en que sea influido por una o más normas de su sociedad. Hemos examinado ya algunos estu­

dios que ofrecen un gran apoyo general a esta noción, tales como los datos de Trudgill acerca de la extensión gradual de (se): [a ] en Noruega, y el estu­ dio de Labov acerca del uso de la cópula cero por los adolescentes negros de Harlem, además de los muchos ejemplos que hemos citado de la influen­ cia de las diferencias de estatus social. Los Milroy han investigado espe­ cíficamente este aspecto de variación, y nosotros expondremos la interpre­ tación teorética que dieron a sus hallazgos, que encaja muy fácilmente en el modelo general del lenguaje que hemos ido desarrollando a lo largo de los capítulos previos. (Ver también Gal [1 9 7 8 ] para unos datos similares procedentes de una comunidad rural de Austria.) Los Milroy selecionaron a sus hablantes a través de presentaciones personales dentro de una red de contactos, y tuvieron la oportunidad de pasar una gran cantidad de tiempo en los domicilios en cuestión, llegando a conocer la estructura de sus relaciones sociales (ver 5.2.4). Las tres comu­ nidades estudiadas eran todas áreas pobres típicas de la clase trabajadora, y muchas de las familias implicadas eran típicamente de la clase trabaja­ dora, constituyendo parte de una ‘red compacta’, es decir, una red de gente que tiene más contactos con otros miembros de la misma red que con gente de fuera de ella. Ello afecta a las clases de relaciones que tienen entre sí, ya que, en áreas tradicionales de la clase trabajadora, los lazos de amis. tad, trabajo, vecindad y familia se refuerzan siempre mutuamente. Uno de los efectos de pertenecer a una red tan cerrada es que la gente suele estar muy estrechamente condicionada por sus normas de comportamiento y, con­ secuentemente, existe poca variación de comportamiento entre sus miem­ bros (o por lo menos de las normas que aceptan). Siendo esto así, cabría esperar encontrar un grado relativamente alto de uniformidad de habla, que es un tipo de comportamiento regido por normas. Y , a la inversa, cabría esperar que la gente que no pertenece a una red compacta, o que perte­ nece a una red unida por pocos lazos de unión, muestren un grado de uniformidad relativamente bajo en relación con las normas de habla de cualquier red compacta. E sta hipótesis fue comprobada en los datos de los Milroy por ellos mismos, y los resultados se hallan publicados en Milroy & Margrain (1978). En pocas palabras: la hipótesis fue confirmada. Alguna de las personas grabadas por los Milroy pertenecían a unas redes extremamente compactas, pero otros tenían unas relaciones más libres con la comunidad. Cada hablan­ te fue consecuentemente puntuado respecto a la ‘fuerza’ de la red que lo o la conectaba a los demás miembros, una ‘puntuación de fuerza de red’ (PFR ), que fue calculada teniendo en cuenta cinco factores; por ejemplo, si la persona en cuestión tenía o no lazos sustanciales de familia en la vecin­ dad, y si trabajaba en el mismo sitio que por lo menos dos personas más de la misma área. En tal caso se podía hacer tests estadísticos sobre las pun­ tuaciones de las variables lingüísticas, para ver si alguna de ellas se corre­ lacionaba con el P F R del hablante. Muchas de las variables lo hacían así,

corroborando la hipótesis, aunque los hallazgos fueron más allá de esto. Cinco de las ocho variables estudiadas mostraban una correlación gene­ ral con el PFR , es decir, eran influidas por el P F R en todas las subsecciones de las comunidades estudiadas, mientras que las otras tres eran influidas por la fuerza de la red en algunas secciones, pero no en todas. Este es un hallazgo notable, especialmente en vista del hecho de que las variables estu­ diadas no fueron escogidas de antemano teniendo en cuenta la relevancia que pudieran tener con respecto a la fuerza de la red. En segundo lugar, y ello se desprende del primer punto, diferentes sec­ ciones de la comunidad reconocieron distintos rangos de variables lingüísti­ cas como ‘símbolos de la calidad de miembro’ del núcleo de su red. Por ejemplo, la variable (ai) la utilizan de esta forma sólo la gente de Ballymacarrett, y otra, (I), sólo los de The Hammer. De igual forma, una tercera variable [denominada ( a 1) ] es utilizada sólo por la gente mayor como índice de la fuerza de los miembros del grupo. Esto no quiere decir que los demás miembros de la comunidad eviten el uso de las variantes asociadas con la pertenencia nuclear a la red, sino tan sólo que ellos no usan la varia­ ble para indicar su pertenencia al grupo. Para ilustrar este aspecto, podemos referirnos a las diferencias entre hombres y mujeres. Respecto a dos de las variables, (a) y (th), los hombres empleaban por lo general una pro­ porción más elevada de variables ‘nucleares’ que las mujeres, pero las pun­ tuaciones de los hombres respecto a estas variables estaban menos estrecha­ mente correlacionadas con sus PFR que las de las mujeres. Existe, pues, la tendencia para los hombres (y no para las mujeres) a emplear las varia­ bles nucleares a menudo, sin tener en cuenta su proximidad al núcleo de la comunidad. Respecto a las mujeres, sin embargo, la frecuencia alta de variables nucelares es un indicador fiable de que se hallan cercanas al núcleo, según la medida del PFR. En tercer lugar, es posible utilizar el PFR para conectar las puntuacio­ nes sobre las variables lingüísticas con hechos conocidos acerca de la estruc­ tura social. Por ejemplo, para la mayoría de las variables de Belfast exis­ ten claras diferencias entre las personas de distinto sexo (al igual que en muchas otras comunidades: compárese, por ejemplo, las cifras de Teherán en la tabla 5.2), y existen diferencias igualmente en el PFR, en donde los hombres adquieren una puntuación más elevada que las mujeres. Puesto que las diferencias de sexo en las variables lingüísticas indican que los hombres utilizan más variables nucleares que las mujeres (con una excep­ ción, sobre la que volveremos más adelante), las diferencias de sexo sobre las variables lingüísticas pueden ser explicadas como consecuencia auto­ mática de diferencias en la variable de la fuerza de red, y, consecuentemen­ te, no hace falta que postulemos ya más el sexo como un factor social inde­ pendiente que influye en esta variable lingüística. La cuestión es, pues, p>or qué los hombres adquieren una puntuación más elevada que las muje­ res en la fuerza de red. La teoría de las estructuras de red proporciona una

respuesta sencilla: suponiendo que los hombres salen a trabajar más que las mujeres, y que trabajan con hombres de su misma vecindad, los hom­ bres forman más lazos de trabajo que las mujeres, pero poseen más o menos los mismos lazos de otro tipo. En general, pues, sus redes tienen más lazos y su P F R será, consiguientemente, más elevado. Las diferencias de habla pueden, pues, ser explicadas, más o menos directamente, por refe­ rencia a diferencias de estructura de empleo. Sin embargo si las estructuras de empleo no son así, y los hombres no salen a trabajar con otros de su misma vecindad y más que las mujeres, las diferencias de habla parecen desaparecer, a juzgar por los datos de Belfast, De las tres áreas estudiadas, Clonard ha perdido su recurso tradicional del empleo de hombres — la industria del paño— , pero ha permanecido rela­ tivamente inalterada por el movimiento de población a gran escala que se dio en la otra área afectada por el declive de la industria del paño (The Hammer). La tercera área, Ballymacarrett, aún posee los astilleros para dar trabajo a sus hombres. Consecuentemente, cabría esperar encontrar las diferencias tradicionales entre hombres y mujeres sólo en la comunidad de Ballymacarrett, mientras en el otro extremo las diferencias habrían sido neutralizadas a causa de la pérdida por parte de los hombres del empleo local. El PFR del área de Clonard confinaba esta predicción. Ciertamente, en su conjunto las mujeres daban un P F R más elevado que los hombres de la misma área, invirtiendo el modelo habitual. (No queda claro por qué tenía que haberse invertido la diferencia, en vez de haber sido sim­ plemente neutralizada.) Las puntuaciones de algunas variables lingüísticas del área de Clonard indicaban también que las mujeres utilizaban a menudo las variantes nucleares con tanta frecuencia como los hombres (por com­ parar, por ejemplo, las cifras sobre la variable ( a ) en J. & L . Milroy 1978: 26). Quedan por explicar muchos hechos acerca de las normas de Belfast, pero parece que por lo menos el uso de la fuerza de red como variable social nos sitúa un paso más adelante en su comprensión. Las tres comunidades de Belfast estudiadas por los Milroy eran todas de bajo prestigio y estrechamente entretejidas, relativamente, aunque naturalmente que no todos pertenecen a una comunidad así, especial­ mente en las sociedades urbanas modernas. ¿Cuáles son las normas que rigen el habla de estas otras? Puede que éstas tengan acceso a un dialec­ to estándar que utilizar como norma, en cuyos caso es posible que lo uti­ licen a causa de su prestigio. Lo único que podría frenarles en la aceptación de esta norma es el conocimento de la existencia de otras normas locales, menos prestigiosas, y que, al aceptar las estándar, estarían rechazando las otras, que, por diversas razones, pueden tener algún valor para ellos. Quienes están influidos completamente y de lleno por el estándar (en la Gran Bretaña aquellos que hablan el inglés estándar con acento RP) pueden ser exactamente tan semejantes entre sí en su habla como los miembros de

una comunidad estrechamente entretejida de Belfast, pero por una razón bastante distinta: no a causa de tener una red densa de contactos sociales mutuos, sino porque la norma a la que se adhieren ha sido estandarizada, con todo lo que significa en términos de codificación de gramáticas y dic­ cionario, la enseñanza en las escuelas, el uso en los medios de comunica­ ción, etc. (ver 2.2.2). La persona cuyas normas no vengan dadas ni por una comunidad es­ trechamente entretejida ni por un dialecto estándar, debe, presumiblemente, poder escoger entre una amplia variedad de modelos, y, a su vez, contri­ buirá con otro modelo, único, para que los demás den cuenta de él. La co­ munidad en la que viva mostrará consecuentemente un grado relativamen­ te alto de diversidad, o difusión, en sus normas lingüísticas, en compa­ ración con los otros dos tipos de comunidad, cuyas normas lingüísticas se hallan relativamente enfocadas (ver Le Page 1968a). Los lingüistas han tendido en sus estudios a seleccionar comunidades relativamente enfoca­ das (p. 34), y, en consecuencia, han construido teorías del lenguaje en las que queda relativamente poca cabida para la variabilidad. Incluso en las pequeñas comunidades, estrechamente entretejidas, estudiadas por los Mil­ roy, existía una considerable cantidad de variación en detalle, de modo que podemos esperar que haya una variación relativamente grande en comuni­ dades más difusas. Esta predicción parece surgir de estudios sobre las len­ guas pidgin, que son interesantes precisamente por su grado de difusión (ver 2.5.3), aunque hay una gran escasez de datos relevantes apropiados sobre lenguas difusas ordinarias. Por ejemplo, sería de considerable inte­ rés conocer la cantidad de variación existente para la ‘clase trabajadora alta’ ee el estudio de Trudgill sobre Norwich, en donde parece que ha podido in­ troducirse una nueva norma de pronunciación (tablas 5.5, 5.6). ¿Cuáles son las fuerzas sociales que mantienen viva esta norma y que incluso hacen que se extienda a las clases trabajadoras media y baja? Esperemos poder entender mejor estos procesos después de unas pocas décadas más de inves­ tigación sociolingüística.

5.5 5.5.1

Interpretación de los resultados Reglas variables

H asta el momento, hemos dado en cierto modo por supuesto en este capítulo la interpretación lingüística de la variación, apoyándonos fuerte­ mente en la noción de ‘variable lingüística’ e ignorando los problemas de relacionar tales variaciones como elementos del lenguaje de forma que pu­ dieran ser justificadas en términos teoréticos (para algunos de estos pro­ blemas, ver la presentación de 5.3.1). ¿Cómo pueden, pues, ser interpre­ tados los resultados de un estudio cuantitativo de los textos en términos

de la teoría lingüística? Tanto William Labov como Derek Bickerton han intentado responder a esta cuestión, y nosotros, por nuestra parte, haremos una consideración de sus respuestas, indicando algunos de los defectos de sus argumentos. Ambos están de acuerdo (y es difícil el no estarlo) en que no es posible explicar la variabilidad en el habla ni en términos de algún tipo de factor general de ‘actuación’ tal como dejadez o limitaciones de me­ moria, ni en términos de ‘mezcla dialectal’, por la que dos dialectos homo­ géneos se mezclarían en proporciones distintas en el habla de una persona. Ninguna de estas dos hipótesis da cuenta del por qué las distintas variables lingüísticas pueden ser afectadas de forma diferente por los mismos facto­ res de actuación o mezcla dialectal, como suelen serlo con toda seguridad. La respuesta de Labov (Labov 1972a: 216ss) es bastante íntegra en principio, puesto que acepta la adecuación general de la gramática transformacional-generativa (tal como fue expuesta a finales de los años 60), y también que cada variable lingüística se corresponde con una regla de la gramática. Sus variables coresponden bien a reglas fonológicas bien a trans­ formaciones sintácticas, las dos clases de regla que pueden referirse a un contexto lingüístico. Supuesto esto, el único paso siguiente necesario para hacer una gramática compatible con la variabilidad era el de introducir la noción de r e g l a v a r i a b l e , y situarla junto a las reglas ‘obligatorias’ y ‘optativas’. Mientras que las reglas obligatorias tienen que ser aplicadas siempre que se den las condiciones para que se apliquen, y las reglas opta­ tivas pueden o no ser aplicadas bajo tales circunstancias, una regla variable tiene una probabilidad específica de aplicación cuando se satisfacen sus con­ diciones, variando desde una certeza completa (en el cual caso es de hecho una regla obligatoria) hasta una imposibilidad completa. Con el fin de for­ malizarlo de alguna forma, Labov introdujo la convención de escribir la parte de la derecha de una regla variable entre los signos ‘menor que’ y ‘mayor que’, con el fin de indicar que la regla es más o menos aplicable. Así, por ejemplo, la variable (h) podría ser representada por una regla de ‘elisión de [ h ] ’, escrita de la siguiente forma: h —^