Sociedad Y Cultura - Guia Y Antologia Para El Aprendizaje

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Sociedad y cultura Guía y antología para el aprendizaje

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Universidad Autónoma de Chihuahua ING. JOSÉ LUIS FRANCO RODRÍGUEZ Rector

LIC. LUIS ALFONSO RIVERA SOTO Secretario General

M. C. ALMA PATRICIA HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ Directora Académica

ING. MANUEL REYES CORTÉS Director de Extensión y Difusión Cultural

PH. D. GUILLERMO VILLALOBOS VILLALOBOS Director de Investigación y Posgrado

ING. ARTURO LEAL BEJARANO Director de Planeación y Desarrollo Institucional

C. P. MARIO ALFONSO SÁENZ CHAPARRO Director Administrativo

La revisión y edición de este documento fue realizada con el apoyo de la SESIC a través del “Programa Integral de Fortalecimiento Institucional” (PIFI) en el proyecto P/PIFI 2002-09-01 Reforma e Innovación Curricular. Algunas de las lecturas que se presentan en esta antología, según se especifica en cada caso, son transcripciones parciales de los originales y se reproducen sólo con propósitos educativos y sin carácter de lucro, conforme a los artículos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de Autor.

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Sociedad y cultura Antología para el aprendizaje Autores y compiladores: Gloria Margarita Díaz Sepúlveda Luz Ernestina Fierro Murga Silvia Enriqueta Gómez Bueno Laura Edith Gómez López Isabel Guzmán Ibarra Magdalena Maldonado Rigoberto Marín Uribe Felipe Moriel Acosta Dolores Olivas Piñón Flora Ivonne Pardo Suárez Heriberto Ramírez Luján José María Redondo Pérez Claudina Romero Pérez Blanca Sánchez Salcido Esther Soto Pérez Asesoría pedagógica: Isabel Guzmán Ibarra

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA DIRECCIÓN ACADÉMICA

Chihuahua, México, 2005 3

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Índice Lectura 1: La educación basada en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Lectura 2: La docencia centrada en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Lectura 3: La resistencia del cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Lectura 4: El grupo de trabajo académico en la educación modular . . . . . . . . . . . 16 Lectura 5: El exterminio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Lectura 6: Los retos del multiculturalismo para el Estado moderno . . . . . . . . . . . . 27 Lectura 7: Derechos indígenas y garantías individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Lectura 8: Historia del debate sobre los sexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Lectura 9: Género y escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Lectura 10:

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Lectura 11:

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Lectura 12: Exxon Valdez: un desastre ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Lectura 13: La continuidad entre lo público y lo privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Lectura 14: El sur también existe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Lectura 15: Disculpe el señor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Lectura 16: Indígenas de Chiapas y Oaxaca enfrentan a las trasnacionales del café 67 Lectura 17: Industrialización, ideologías y estructura social . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Lectura 18: Los efectos sociales de la globalización: las migraciones, el medio ambiente y la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

76 Lectura 19: El impacto en los obreros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Lectura 20: La globalización de la economía: límites, contradicciones y oportunidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Lectura 21: Cambio social: sociedades tradicionales, modernas y posmodernas . . . 98 Lectura 22: Los efectos sociales de la globalización: combate a la pobreza y desarrollo sustentable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Lectura 1

La educación basada en competencias RIGOBERTO MARÍN URIBE

El modelo educativo por competencias se sustenta en un enfoque amplio, enfatizando en la construcción y el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permita a los estudiantes insertarse adecuadamente en la estructura laboral y adaptarse a los cambios y reclamos sociales. Es importante considerar que la competencia se evalúa en el desempeño, en la acción, no en la teoría. Para intentar rescatar algunas ideas que ayuden a conformar el concepto competencia se acude a la idea de que la competencia es [...] un conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que posibilitan al individuo su utilización en situaciones diversas. Que poseen cualidades para múltiples aplicaciones, que tienen diferentes usos, es decir, más amplia posibilidad de transferencia. Una acepción más centrada en el ámbito de las actitudes y del desarrollo social del individuo, define competencia como el conjunto de interacciones que cada persona es capaz de desarrollar en los distintos ámbitos de su vida social, personal y productiva (Gil, 1998: 2).

Una misma competencia puede desarrollarse en diversos niveles de dificultad, permitiendo desempeños relacionados pero de distinta complejidad.

El currículo por competencias Un currículo por competencias se construye orientado al desarrollo de prácticas educativas innovadoras, donde se pongan de manifiesto dispositivos didácticos orientados al aprendizaje. Un currículo diseñado por competencias busca orientas y no determinar prácticas innovadoras. Toma

como punto de partida la experiencia previa y el saber hacer de alumnos y docentes, pone de manifiesto mecanismos de desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras y evalúa en función de los ritmos de aprendizaje y de las evidencias de los desempeños estudiantiles. Al estar enfocado al desarrollo de competencias, concibe los aprendizajes de los estudiantes independientemente de los contenidos de que se trate. Interesan aquí los procesos de aprendizaje desarrollados por los alumnos, en referencia a ámbitos de desempeño. Las competencias constituyen un conjunto de dominios que se evidencian mediante desempeños. Se entiende por dominios los conocimientos, habilidades y actitudes que un individuo posee y desarrolla para actuar en una situación determinada. En ese sentido, los dominios pueden adquirir diversas denominaciones. Esta variedad puede ser tan amplia como capacidades tenga o pueda desarrollar una persona, de acuerdo con las relaciones que establezca consigo mismo, con los demás y con su entorno. Al respecto, las relaciones deberán ser entendidas como una orientación a la construcción de los diferentes dominios. Los dominios son los espacios cognitivos y sociales que la gente posee y donde convive. Desde esta óptica, un dominio, por ejemplo, no sería solo la “solución de problemas,” incluiría el reconocimiento del problema y el llegar a su solución. Por otro lado, los desempeños son haceres siempre asociados a los conceptual y lo actitudinal, lo cual va a responder a la necesidad de solucionar problemas y realizar determinadas acciones que en su conjunto per7

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mitan al estudiante “ser” y lo más importante: “convivir y emprender.” Con base en esto surge en el modelo la idea de concebir a los tradicionales perfiles de egreso como perfiles de desempeño por competencias. Se parte del principio de que los perfiles de desempeño por competencias se lograrán en la medida que consideren el dominio del estudiante para la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes. La construcción de estos saberes, haceres y actuares parte del hecho de que si bien se le entrega información a los estudiantes, esta deberá estar referida a los conocimientos que ellos poseen. “Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer;” esto es lo que significa “saber hacer” o desempeño. Puede decirse que cualquier actividad realizada por una persona supone una determinada capacidad. Así, por ejemplo, para que una persona pueda comprender un texto cualquiera, debe poseer al menos la capacidad para: percibir visualmente, decodificar los símbolos escritos, conocer las estructuras gramaticales, reconocer los significados del texto, etcétera. En ese sentido, puede hablarse de competencias cuando en una determinada situación (compleja o problemática) y en un contexto específico, un conjunto de capacidades es aplicado a la resolución de problemas. En este ejemplo, la lectura comprensiva de un texto representa un dominio de la competencia comunicativa. De esta forma, el enfoque de la Educación Basada en Competencias (EBC) hace suyo el reto del aprendizaje en una sociedad compleja, pero al mismo tiempo posibilita a los propios profesores para que sean ellos quienes diseñen su docencia, mediante la organización de las actividades o secuencias pedagógicas y las experiencias de aprendizaje que permitan alcanzar determinadas competencias. Las competencias no se pueden lograr mediante una docencia convencional centrada en la enseñanza, ya que esta es meramente instructiva, en ella el profesor se reduce a informar contenidos. El ideal planteado por una EBC es que estas pueden generar, en el contexto de la cotidianeidad escolar, los futuros desempeños sociales a los cuales habrán de enfrentarse los estudiantes ya como profesionistas, de esta forma se intenta cerrar la brecha existente entre la escuela y la vida. Esto implica el desarrollo de una docencia centrada en el aprendizaje. El currículo bajo el enfoque de la EBC considera que los estudiantes han logrado desarrollar una competencia cuando responden en una situación concreta 8

acudiendo a procedimientos conocidos o buscando nuevas soluciones. La EBC tiene como ideal la formación integral de los estudiantes a fin de que puedan desempeñarse competentemente en una sociedad diversa y compleja, con capacidad para construir y proyectar sus identidades particulares, asumiendo el desafío de la unidad en la diversidad. Los procesos y prácticas educativas en la EBC consideran actividades auténticas, las cuales adquieren este carácter en la medida en que son significativas, relevantes y funcionales en la cultura del estudiante. Los contenidos para ser significativos y pertinentes tienen que ser referidos a contextos, esto propiciará una participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje. Las prácticas pedagógicas de la EBC contemplan que los docentes se aseguren de que los alumnos las desarrollen tomando en cuenta los elementos considerados en su diseño.

¿Cómo se concibe la competencia académica en la UACH? La competencia se identifica en función de los dominios: conocimientos, habilidades y actitudes que un estudiante expresa en desempeños relevantes. Esto es, resultados del aprendizaje a partir del énfasis en el dominio de lo aprendido. En el modelo educativo se parte de la siguiente concepción de competencia: Conjunto de dominios expresados en conocimientos, habilidades y actitudes, mediante los cuales se reconoce a un profesionista como capaz para desempeñarse con autonomía y compromiso social para el logro de una mejor calidad de vida.

Asimismo, las competencias se encuentran clasificadas en: 1) Básicas, 2) Profesionales, y 3) Específicas. El concepto de competencias básicas en el modelo, se utiliza para hacer referencia a las cualidades que los egresados de la universidad deberán tener, independientemente del programa académico del que egresen. Su nivel puede variar dependiendo del nivel de profundidad en que la competencia esté contemplada en su perfil profesional. Por ejemplo, todos los estu-

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diantes deberán tener al egresar un dominio sobre lenguajes; el nivel de dominio del inglés (como lengua extranjera) deberá ser mayor en los egresados de la carrera de licenciatura en lengua inglesa. En síntesis, las competencias básicas son aquellas cuyo desarrollo debe proporcionar identidad a todo egresado de la universidad, cualquiera que sea la carrera de la que haya egresado. Las competencias básicas definidas dentro del modelo son: • Sociocultural. • Solución de problemas. • Trabajo en equipo y liderazgo. • Emprendedor. • Comunicación. Las competencias profesionales abarcan aquellas áreas comunes dentro de un campo de acción profesional. Su desarrollo por los estudiantes representa un vínculo común que debe proporcionar identidad en esa área del conocimiento de desempeño profesional. Por ejemplo los egresados del área agropecuaria, los del área de la salud o del área contable y administrativa. Las competencias específicas son aquellas exclusivas de cada carrera, las que facultan propiamente para el desempeño específico de aplicación concreta de su desenvolvimiento laboral.

El desarrollo de competencias específicas por quienes cursen una carrera determinada debe ser curricularmente el determinante diferencial y distintivo que caracterice al egresado de una carrera en su desempeño laboral. Proporciona la identidad diferencial específica. Por ejemplo, contador, filósofo, agrónomo, médico, enfermera, etcétera.

Bibliografía GIL RIVERA, María del Carmen: Noción de competencia, México, DEES, 4 de mayo de 1998, revista electrónica pompeya.cuaed.unam.mx/ carmen/compe.htm. G ONCZI , Andrew y Athanasou, James: “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y la práctica en Australia,” en Argüelles, A.: Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, México, Limusa, 1996. HAGER, Paul y Beckett, David en Argüelles, Antonio (comp.): Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, México, SEP /CNCCL/CONALEP. MALPICA JIMÉNEZ, María del Carmen: “El punto de vista pedagógico,” en Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, México, CONALEP/SEP /CNCCL/Limusa, 1994. ROJAS MORENO , Ileana: “La educación basada en normas de competencia (EBNC) como un nuevo modelo de formación profesional en México,” en Valle Flores, María de los Ángeles (coord.): Formación de competencias y certificación profesional, México, CESUUNAM, 2000. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA: La reforma curricular, Chihuahua, 2000.

————————————————————— Tomado de MARÍN URIBE, Rigoberto: El modelo académico de la UACH, Chihuahua, México, UACH, 2003.

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Lectura 2

La docencia centrada en el aprendizaje RIGOBERTO MARÍN URIBE

En los esquemas de organización rígidos, los servicios que se proporcionan a los estudiantes se reducen a la impartición de clases. No se atienden sus problemas y dificultades de aprendizaje, los apoyos de tutoría y asesoramiento son prácticamente inexistentes, la relación entre el maestro y el alumno se da solo dentro del aula. Las posibilidades de un mayor aprovechamiento, retención y eficiencia terminal son reducidas y están ligadas con carencia formativas a la falta de habilidades de aprendizaje de los alumnos y a métodos ineficientes de docencia (Gil, 1998: 1-4). En el informe Delors a la UNESCO, la educación debe constituir un proceso continuo que abarque cuatro aspectos básicos: Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en pequeño número de materias, lo que supone además, aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos,– respetando los valores de pluralismo y comprensión mutua. 10

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y reponsabilidad personal (Delors, 1996, pp. 91-103). Con base en estos criterios se plantea que los contenidos, situaciones y experiencias de aprendizaje deberán contribuir a la formación integral de los estudiantes y a satisfacer sus necesidades e inquietudes culturales, sociales, humanísticas, artísticas y recreativas para mejorar su desempeño. La educación basada en competencias (EBC) se circunscribe como esquema que incluye los procesos conceptuales, procedimentales y actitudinales que relacionan al sujeto con los objetos de conocimiento mediante procesos de interacción y transformación mutua, donde las acciones de aprendizaje nuevas se construyen a partir de las previas, involucrando los aspectos cognoscitivos, psicomotrices, afectivos y sociales de la personalidad de quien aprende. Este proceso de construcción del conocimiento requiere de un profesor comprometido con su docencia, que la planee, coordine, oriente y evalúe, tomando como eje de las acciones de docencia al aprendizaje, donde el estudiante se incorporará al proceso educativo como sujeto de aprendizaje y no como objeto de enseñanza, con la firme convicción de formarse integralmente en un campo de competencias académicas compartiendo la responsabilidad de su aprendizaje. Desde esta perspectiva el proceso de docencia centrado en el aprendizaje enfatiza en los procesos psicopedagógicos que intervienen en la construcción

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del conocimiento capaces de generar comportamientos como factores sociales y culturales de desarrollo que se dan a través de vivencias, estrategias y recursos de su entorno. El aspecto psicopedagógico considera que el planteamiento de problemas de manera interdisciplinaria obliga a ver el objeto de estudio desde diversas teorías, recuperar experiencias, elaborar diferentes métodos y desde luego tener acceso a distintas fuentes de información, para tener una visión integral de la realidad en que se generan los problemas. Uno de los asuntos más importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje que contempla la EBC es el contar con elementos y criterios para seleccionar la información que sea relevante, actualizada y pertinente en el proceso de formación profesional. Al disponer de fuentes de información más vastas y accesibles, cobra relevancia la habilidad para seleccionar y usar en forma eficiente los materiales disponibles. Las capacidades para identificar la información relevante, desechar la obsoleta, interpretar y decodificar información, aprender nuevas habilidades y olvidar las que no sirven, son los atributos intelectuales más valorados en las sociedades modernas (González, 1997: 7). La educación basada en el aprendizaje implica que el estudiante asuma un papel activo, donde construya su propio conocimiento a través de una actitud reflexiva y crítica, que le permita la apropiación de aprendizajes significativos y de competencias útiles para su desempeño profesional. Igualmente del desarrollo de aptitudes para aprender a aprender, asumiendo una actitud autónoma, que propicie el trabajo permanente de reflexión colectiva, en donde se asegure la selección, organización y elaboración común de las informaciones obtenidas a través de múltiples experiencias. Esta actitud autónoma frente al proceso de aprendizaje permitirá al alumno asumir la responsabilidad de compartir sus puntos de vista en la construcción del aprendizaje, de tal manera que se promueva el desarrollo y crecimiento que lo lleven a adquirir competencias en los ámbitos personal, social, científico y tecnológico y cultural. Una educación centrada en el aprendizaje se construye a partir del sentido y la trascendencia que los sujetos del proceso educativo quieran darle a los conocimientos, destrezas y habilidades, a partir de la valoración de su propia experiencia, la cual se enriquecerá mediante la reflexión grupal y de acciones transformadoras, en donde se promueva su capacidad de análisis, pero sobre todo implica que no sea objeto

de enseñanza, sino sujeto pensante y socialmente comprometido. La educación tiene lugar en un espacio de encuentro con los otros, que es la institución. El compromiso compartido de los estudiantes influye en los niveles y calidades de sus interacciones, tanto con el conocimiento como con sus compañeros, lo que influye y determina la calidad de las competencias adquiridas.1 A partir del trabajo cotidiano educativo, es fundamental la conciencias que los actores deben ir tomando de las múltiples tareas que van a emprender para articular el entramado que sustente el logro de sus competencias. El papel que actualmente desempeña el maestro debe cambiar de un quehacer educativo centrado en el docente a procesos interactivos donde el aprendizaje sea el eje en torno al que gire el trabajo, convirtiéndose el maestro más en un facilitador de aprendizajes que en dominador de contenidos, más en impulsar el dominio de técnicas para el acceso, procesamiento y uso de la información que proporcionar la total visión de cada temática abordada.2 De esta manera el docente pasa de ser un expositor, un enseñante, a un promotor de aprendizajes. Dentro de estos principios es importante reflexionar sobre algunos aspectos en los que se sustenta la EBC, entre otros pueden señalarse: 1. La formación integral de estudiante Las actuales prácticas educativas enfatizan sobre los enfoques informativos, esto lleva a los procesos de memorización y a los abordajes unidisciplinarios. En ese sentido se señala la urgencia de rescatar el principio de la formación integral. Con ello se busca formar individuos bajo una dimensión holística que parta de problemas de la realidad, a fin de comprenderla contextualmente, ser sensibles ante ella, para pasar de un rol pasivo a uno activo y comprometido con el cambio social. 2. Las estrategias centradas en el aprendizaje Si lo que se pretende es un cambio radical en las prácticas educativas actuales, si lo que se busca es que el estudiante aprenda a aprender, si lo que se quiere lograr es que identifique y enfrente los problemas de su realidad contextual proponiendo soluciones a ellos, si lo que se anhela formar es un estudiante creativo, independiente, seguro, emprendedor y crítico, es evidente que el modelo de docencia centrado en la enseñanza y la transmisión de los conocimientos no basta, no es su11

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ficiente; es necesario avanzar hacia el empleo de métodos y técnicas de aprendizaje que desarrollen el pensamiento, faciliten el autodidactismo y la interdisciplina. Es necesario construir un modelo de docencia centrada en el aprendizaje, con métodos que generen en el alumno la capacidad para la actualización permanente y el trabajo interdisciplinario. Estos es, se busca implementar métodos pedagógicos centrados en el aprendizaje, que ayuden al estudiante a aprender a aprender, a integrar la teoría con la práctica, a desarrollar habilidades del pensamiento y la capacidad crítica y creadora. 3. La construcción de aprendizajes significativos Para lograr que el estudiante construya aprendizajes significativos, estos tienen que estar ligados a problemas de la realidad. Es importante que el aprendizaje se desarrolle en el lugar donde surgen los problemas ligados a los procesos productivos y sociales. De no ser posible, la EBC contempla la creación de escenarios de simulación. De ahí la importancia de que el modelo establezca vínculos con el campo, la realidad o los objetos de estudio, para conformar estrategias de aprendizaje capaces de enriquecer la formación, lo que propiciará la construcción de aprendizajes significativos para el estudiante. Posibilitar esta relación educativa del estudiante con su entorno en los procesos de docencia centrados en el aprendizaje facilita el intercambio, la incorporación y

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modificación de contenidos de acuerdo con los cambios de la realidad. La incorporación de estos principios a nuestras prácticas educativas cotidianas impacta directamente el desarrollo del estudiante, mediante el trabajo por competencias que posibilitan el estudio independiente y el aprendizaje autodidacta, significativo y permanente, todo ello a partir de los planteamientos expresados en el perfil de desempeño por competencias de los currículos.

Bibliografía DELORS, Jacques: La educación encierra un tesoro, México, ediciones El correo de la UNESCO , 1998. GIL RIVERA, María del Carmen: Noción de competencia, México, DEES, 4 de mayo de 1998, revista electrónica pompeya.cuaed.unam.mx/ carmen/compe.htm. G ONZÁLEZ, Óscar M.: “Impacto de la tecnología moderna en la educación,” en Revista de la educación superior, México, ANUIES, v. 24, octubre-diciembre de 1997. NIEVES ÁLVAREZ, María y cols.: Valores y temas transversales en el currículum, España, Grao, 2000. PIAGET, Jean: La psicología de la inteligencia, España, Grijalbo, 1983. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE C HIHUAHUA: La reforma y la innovación curricular, Chihuahua, 2000.

Notas 1

Reforma y flexibilidad curricular, Dirección Académica de la UACH, Chihuahua, 2000. 2 Ídem.

————————————————————— Tomado de MARÍN URIBE, Rigoberto: El modelo académico de la UACH, Chihuahua, México, UACH, 2003.

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Lectura 3

La resistencia del cambio JUAN DELVAL

Parece que cambiar la educación es una de las tareas más difíciles que existen. Cada vez que se trata de iniciar una modificación en las formas de enseñanza para adecuarlas a los cambios sociales, empiezan a aparecer voces que nos previenen contra los peligros que pueden acecharnos y en última instancia nos remiten a tiempos pasados, señalando que antes es cuando había una educación verdaderamente conveniente, que se han perdido los viejos ideales y que volviendo a la tradición es como realmente podrán mejorar las cosas. No se dan cuenta de que la educación que se ha venido practicando podía ser, en todo caso, adecuada en un mundo en el que sólo unos pocos, que venían generalmente de capas privilegiadas, tenían acceso a la educación, y que además era una sociedad que evolucionaba mucho más lentamente. Las resistencias afectan a casi toda la sociedad. Muchos profesores ven con desconfianza tener que modificar las rutinas que han practicado durante toda su vida y en las que se sienten cómodos. Que el niño aprenda las materias que se han establecido y que las repita apropiadamente en los exámenes, parecer ser su meta. Los padres muestran también su preocupación por que los hijos no aprendan lo que se suponía que era la norma para esa edad, pero sobre todo les preocupa que aprendan de otra manera, que hagan cosas que les parecen poco serias, como investigar en la escuela, descubrir la realidad. Los responsables de la educación tampoco desean ir demasiado lejos, y mientras aceptan que la educación necesita cambios, se resisten internamente a que éstos sean profundos. Los adultos, en general, esperan que los niños sean igual que

ellos, lo único deseable es que aprendan algunas cosas más. Ello es la garantía de la reproducción social.

Cultura clásica Es un leit motiv que la educación es inadecuada, que los alumnos sólo aprenden una parte mínima de lo que se les enseña, que se pierden los valores de la cultura clásica. La situación tiene entonces muchos rasgos esquizofrénicos, pues se reconoce la necesidad de cambiar y al mismo tiempo se es renuente al cambio. Como solución, lo que algunos defienden es una vuelta a un pasado idealizado. Sin embargo, la experiencia muestra que no se puede volver al pasado, que hay que conservar lo que nos vale, pero debemos ir hacia adelante. El profesor Juan Francisco Fuentes ha tenido la amabilidad de discutir en esas páginas (véase El País del 6 de febrero de 1990) algunos comentarios hechos por mí en un artículo anterior (véase El País del 16 de enero de 1990). Coincido en muchas partes con sus opiniones, pero me atribuye algunas cosas que nunca mantendría, y me parece que manifiesta una cierta nostalgia de un pasado que añora. Lo que sostengo es que hoy se podría enseñar de forma muy distinta de como se hace y que las escuelas deberían cambiar profundamente para proporcionar una cultura mucho más adecuada a nuestro mundo, una cultura que sea realmente una fuerza transformadora de la realidad y que no esté sólo en manos de unos pocos. La educación debería apoyarse en lo que conocemos sobre cómo se forman los conocimientos. Hoy sabemos infinitamente más sobre la construcción del 13

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conocimiento que a principios de siglo, y parece absurdo que en la escuela se ignore todo esto. Entendemos que los sujetos tienen que construir representaciones o modelos del ambiente, para lo que se sirven de materiales muy dispares, que incluyen la transmisión escolar, pero también los medios de comunicación, la experiencia del niño y, sobre todo, su propia búsqueda. Desde hace algunos años se ha empezado a estudiar esas representaciones espontáneas y se ha visto que para que la enseñanza sea eficaz tiene que partir de ellas, y no puede ignorarlas como si no existieran. Sabemos también mucho más sobre el sistema cognitivo humano, sobre cómo procesamos la información y elaboramos modelos de la realidad. Se ha abandonado totalmente la idea de que la memoria es una especie de almacén para guardar recuerdos del pasado y se considera que la memoria y la inteligencia están profundamente relacionadas, son en buena parte lo mismo. Nuestras formas de hacer las cosas, nuestros esquemas de conducta, se conservan y constituyen un tipo de memoria. Pero hay también memoria de episodios, de acontecimientos concretos, aunque estos recuerdos dependen de las estructuras generales, y se ven facilitados por la existencia de esas formas de organización general. La escuela tradicional se ha preocupado mucho por inculcar ese conocimiento episódico, nombres, fechas, acontecimientos, y ha descuidado los aspectos de organización general, que entonces el alumno tiene que construir por su cuenta, sin la ayuda de nadie. Lo que proponemos es que la escuela contribuya de forma explícita a la formación de procedimientos, esquemas y modelos.

Un constructor Por otra parte, también conocemos mucho más sobre la naturaleza del conocimiento científico, sobre la estructura y la dinámica de las teorías científicas, a partir de los ya muy conocidos trabajos de Kuhn, Lakatos, Suppes, etcétera, sobre las revoluciones y el cambio científico. La ciencia, como el conocimiento en general, es una construcción, y el alumno debería aprender a ser un constructor. Ya lo hace, pero la escuela en la actualidad pretende darle el conocimiento como algo ya hecho, lo que no facilita su proceso de construcción y produce como resultado que muchas veces sólo logre registrar algunos datos, carentes de significación para el que los repite. Hay que advertir que se producen algunos equívocos cuando nos referimos genéricamente a diversas etapas de la educación. No es lo mismo aprender a los 14

seis años, a los 11 o a los 17. Los chicos de EGB tienen que construir sus estructuras intelectuales al tiempo que aprenden, mientras que los jóvenes o adultos se supone que ya han realizado esa construcción y lo que aprenden son teorías, conceptos, métodos de trabajo. El niño de primaria está descubriendo el mundo y construyendo modelos todavía fragmentarios porque no dispone de los instrumentos necesarios para organizar la realidad. Buena parte de su conocimiento lo forma a partir de su propia acción, y por ello la escuela debería facilitar la acción y la experimentación del niño transformando la realidad. Esto no quiere decir de ninguna forma que el niño no tenga que esforzarse, y que sólo se divierta, pero tampoco hay que empeñarse en hacer su tarea innecesariamente tediosa. Si aprovechamos la curiosidad y la actividad del niño para guiarle hacia el conocimiento creo que estamos ganando mucho, y cualquier persona que se dedica al estudio no negará que se trata de una actividad placentera, aunque a veces suponga un considerable esfuerzo. Por supuesto, nadie pretende que el chico descubra por sí solo toda la cultura humana (ni siquiera los postulados de Euclides, como se cuenta que hizo Pascal de niño), es necesario guiarle en su aprendizaje y sobre todo crear ocasiones para que aprenda, y esa es la tarea del profesor. Hay también que suministrarle las nociones que necesita para construir modelos adecuados del mundo. Pero en todo ello hay que partir de los modelos que él mismo elabora. En la parte final de la educación secundaria y en la universidad, por supuesto que se le debe presentar la ciencia y la cultura como un sistema elaborado, pero ya ha tenido mucho tiempo para construir y probar sus propios modelos. Desgraciadamente, el tipo de actividad que se realiza actualmente en la escuela está muy alejado de una actividad constructiva, y la posición que defiendo tiene poco que ver con la enseñanza que generalmente se practica en la actualidad. Me temo que tampoco es lo que se propone en la reforma que se inicia por lo que se desprende de los documentos presentados hasta ahora. El humanismo actual no puede plantearse como hace varios siglos. Tiene que incluir un conocimiento de la ciencia y la tecnología de hoy y de la historia del hombre. No puede limitarse a la tradición clásica, aunque tenga que incluirla; también hay que conocer otras culturas y otras tradiciones, como las orientales, y las distintas formas de vida del hombre, como nos enseña la antropología. Es necesario, como hace unos días

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sugería el profesor Laín en una reunión de la revista Arbor, replantearse el concepto de humanismo en la actualidad y qué significa ser hoy una persona culta. Eso supone conocer el pasado, y entenderlo, y conocer también el presente. Una persona culta no puede ignorar la ciencia contemporánea. Por supuesto, hay que conservar la tradición grecolatina y toda la historia de la humanidad, pero no podemos quedarnos sólo en eso. Desde luego, la mejor manera de crear una sociedad

de individuos ignorantes y sumisos es hacerles aprender de memoria lo que no entienden, lo que les es ajeno. No creo que sea eso lo que pretende el profesor Fuentes cuando añora el trivium y el cuadrivium. ————————————————————— Publicado en Revista de Psicología, edición especial, Sinaloa, UPNUAS, 1992, pp. 9-11.

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Lectura 4

El grupo de trabajo académico en la educación modular MARISA YSUNZA

Introducción Los estudiantes que ingresan a la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, se enfrentan a un nuevo sistema educativo y a una forma de trabajo académico que es, para la mayoría de ellos, desconocida y extraña. Su proceso de aprendizaje caerá en gran medida bajo su responsabilidad, y se sustentará en dos procedimientos básicos: la investigación modular y el trabajo grupal. Este trabajo intenta dar a conocer a los alumnos de esta Universidad los principales elementos que caracterizan al trabajo grupal en el sistema modular. Es muy importante que los participantes del grupo conozcan tanto las técnicas de trabajo grupal como la metodología y el marco teórico que fundamenta y explica dicho trabajo grupal. Por este motivo, trataremos de dar respuesta a algunas de las principales interrogantes que el alumno modular se plantea al enfrentarse al grupo de trabajo académico.

1.- ¿Qué papel juega el trabajo grupal en el sistema educativo modular? El proyecto Xochimilco, la alternativa modular, se fundamenta en una concepción de universidad crítica y actuante, en donde el estudiante participa activamente en su propia formación, en la posible transformación de la realidad en la que vive.1 Para cumplir sus propósitos, propone “una pedagogía científica, busca unir la docencia, la investigación y el servicio, a partir de una enseñanza por problemas de la realidad (objetos de transformación).”2,3 Asimismo, 16

como método de enseñanza-aprendizaje, el sistema educativo modular (SEM) presenta las siguientes características:4 a) Es global, es decir, aborda el objeto de conocimiento como una totalidad, sin reducirlo a información parcelada. b) Es activo, ya que concibe al conocimiento como consecuencia de la búsqueda sistemática que realiza el estudiante, coordinado por el docente. c) Es crítico, puesto que considera que el saber y los objetos de conocimiento cambian y evolucionan social e históricamente. Esta propuesta tiene coma consecuencia una serie de modificaciones o cambios en el qué enseñar y en el cómo enseñar y aprender. Es decir, en el sistema modular la educación se organizará en torno los problemas de la realidad (OT) a los cuales se enfrenta cl profesionista (biólogo, psicólogo, arquitecto, etcétera), mientras que la didáctica modular utilizará como elementos principales, como herramientas educativas, la investigación modular y el trabajo grupal.5

2.- ¿Por qué se ha optado por el trabajo grupal como herramienta educativa del SEM? Tanto la experiencia personal, como la reflexión que las diversas ciencias sociales han hecho acerca de la naturaleza del hombre, nos permiten afirmar que el hombre no existe aislado, ajeno a la influencia de los que le

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rodean. El medio “normal” de ser humano es el grupo (familia, amigos, grupo laboral, grupo escolar, clase social, etcétera), y el individuo, aún cuando se encuentre físicamente solo, permanece influido, determinado por sus experiencias grupales. El grupo entonces, existe en toda actividad humana; está siempre presente de alguna manera. Por ello, es necesario considerar su existencia para poder abordar adecuadamente las diferentes actividades que realizamos. En este sentido, podemos considerar al aprendizaje como un proceso grupal, no solo porque, como se ha señalado, siempre tendrá relación con la vida y la experiencia social grupal del individuo, sino también porque es una experiencia que se realiza habitualmente con otros. El mencionado proceso de aprendizaje ha sido objeto de estudio, de discusión y de desarrollo teórico durante mucho tiempo; en forma paralela se ha desarrollado también la investigación sobre los grupos. Este desarrollo teórico-conceptual acerca del grupo, sus elementos, procesos, etcétera, ha hecho posible reconsiderar diversos planteamientos acerca dcl aprendizaje hasta llegar a contemplar que el aprendizaje escolar, aunque se concrete en cada individuo, no se realiza con entes aislados, sino con sujetos que interactúan y son afectados por la presencia y conducta de los demás, así como por factores tanto de la institución educativa como del medio social externo a la institución. “El aprendizaje en grupo es un proceso de transformación mutua: la persona cambia por la influencia del grupo y éste por la acción de sus miembros.”6 Desde esta perspectiva, adoptada por el sistema modular, el aprendizaje se centra en el grupo e implica una participación activa de sus miembros: “en el aprendizaje centrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino más bien como una elaboración conjunta que parte de ‘situaciones problema,’ en donde se elaboran hipótesis, se definen conceptos, se analizan los elementos involucrados en una situación, se proponen alternativas, se identifican los medios, se evalúan los resultados, etcétera.”7

3.- ¿Qué es un grupo de aprendizaje? ¿Por qué se habla del grupo de trabajo académico? El concepto de grupo tiene gran importancia para el trabajo de docentes y alumnos que se encuentran en una situación de aprendizaje grupal. Respecto al estu-

dio de los grupos nos encontramos con diversas concepciones teóricas tales como la corriente dinamista (K. Lewin), la corriente de la no directividad (C. Rogers), la pedagogía institucional (M. Lobrot), el grupo operativo (Pichón-Riviere), etcétera. En el sistema modular se sustenta una noción de grupo, congruente con los postulados filosóficos y pedagógicos de este sistema; nos referimos a la concepción del conocimiento como producto histórico-social, que deriva de la relación recíproca entre el sujeto y el objeto, a la importancia que se da a la relación entre la teoría y la práctica (elementos que habitualmente se encuentran disociados o separados en otros sistemas educativos), y a la pretensión de que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos papeles críticos y activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de estos supuestos, resulta congruente optar por la noción de grupo desde el enfoque del grupo operativo, cuyo iniciador, Pichón-Riviere, ha definido como “conjunto de personas con un objetivo común al que intenta abordar operando como equipo.”8 El grupo no es estático ni definitivo desde el primer momento, sino que se va constituyendo en un proceso continuo, que pasa por diversas etapas. El grupo de aprendizaje, como cualquier otro grupo, permanece en ese continuo proceso, el cual requiere: a) Que los miembros compartan una finalidad hacia la cual se dirijan sus intereses, esfuerzos y acciones. Esta finalidad está constituida por los objetivos y metas de aprendizaje. b) Que cada uno de los integrantes del grupo tenga una función propia pero flexible, orientada al logro de los objetivos de aprendizaje, evitando que se consoliden roles estereotipados.9 c) Que se forme y se consolide un sentido de pertenencia de grupo. d) Que se establezca una red de comunicaciones e interacciones a través de las cuales se realice un intercambio y confrontación de los diferentes puntos de vista del grupo. e) Que los miembros del grupo participen en la identificación y solución de los problemas y obstáculos del aprendizaje. En el caso del grupo de aprendizaje, la finalidad que se persigue es la formación académica y profesional de los estudiantes, para lo cual, ya se ha dicho, se utilizará como herramienta educativa el trabajo grupal. En 17

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este sentido, dada la finalidad específica que se ha señalado, hablaremos de un grupo de trabajo académico. Podemos definir al grupo de trabajo académico como el conjunto de personas (alumnos y docentes) que se reúnen, en un tiempo y un espacio determinados, para abordar en conjunto una tarea educativa que se expresa en un programa o módulo. La noción de grupo de trabajo académico en el sistema modular, se ha fundamentado explícitamente en la corriente del grupo operativo. Sin embargo, para poder trabajar realmente como grupo operativo, el coordinador requiere no sólo una sólida preparación teórica, sino una capacitación práctica y supervisada. Queda claro entonces, que no se pretende ni es posible que todos los docentes del sistema modular sean también expertos coordinadores de grupo operativo, pero sí se busca que los docentes y los alumnos conozcan, en diverso grado de profundidad, los elementos de la teoría del grupo operativo que pueden ser aplicables a esta situación de enseñanza-aprendizaje grupal.

4.- ¿Qué elementos y conceptos del grupo operativo se pueden utilizar en el grupo de trabajo académico? El enfoque del grupo operativo proporciona importantes elementos y conceptos que se refieren a diversos aspectos del trabajo grupal, a las etapas del proceso grupal y al papel de los miembros del grupo en este proceso. Hemos dicho por qué el sistema modular adopta la concepción de grupo basada en la corriente operativa; así, el grupo se define como el conjunto de personas que abordan, como equipo, un objetivo común. El objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, se denomina tarea. La tarea es aquello por lo cual y para lo cual el grupo se reúne y constituye. En este sentido, la tarea hace referencia al para qué del trabajo grupal y de los trabajos individuales de los miembros del grupo. La palabra “tarea” da una idea de esfuerzo, trabajo, dedicación orientada a un fin. La tarea de un grupo de aprendizaje puede ser expresada (y, de hecho, se expresa) en los objetivos educativos que se persigue. Este objetivo expreso constituye la tarea explícita del grupo, pero para poder enfrentarla como equipo, el grupo necesita realizar, paralelamente, otra tarea: la de constituirse como grupo e ir superando los obstáculos que se presentan en este proceso e impiden que un grupo funcione adecuadamente como tal y logre sus metas. A esta 18

segunda tarea se le llama tarea implícita y se refiere a la identificación y superación de las resistencias al cambio, de la ansiedad o miedo que provoca el enfrentarse a una nueva situación, abandonando las pautas de conducta ya conocidas que se convierten en conductas esterotipadas.10 El docente-coordinador del grupo tiene fundamentalmente la responsabilidad de la tarea implícita, es decir, de facilitar que el conjunto de personas que se reúnen en el aula se convierta en un verdadero grupo de trabajo. En cambio la responsabilidad de buscar la mejor organización para el logro de la tarea explícita (el aprendizaje), recae sobre todos los participantes-alumnos. En este sentido, se afirma que la tarea debe ser la líder del grupo; es decir, debe ser el eje que oriente todas las acciones de los miembros, así como la selección de métodos de trabajo, actividades, técnicas, etcétera. Esta concepción permite al grupo una mayor flexibilidad en cuanto a las actividades y los caminos que se plantean para el logro de la tarea grupal. El docente deberá confrontar las propuestas del grupo con el logro de la tarea y deberá promover la óptima realización de los nuevos caminos que conduzcan a ella. Ahora bien; cada uno de los miembros del grupo se enfrentará inicialmente a la tarea desde su propio punto de vista: desde su esquema referencial. El esquema referencial es el “conjunto de ideas, actitudes, conocimientos y experiencias con el que los individuos piensan y actúan.”11 En la interacción grupal, los esquemas referenciales particulares se confrontan a través de la comunicación de los participantes y, de esta manera, se va elaborando un esquema referencial común que a su vez facilita la comunicación grupal y enriquece y modifica los esquemas referenciales individuales. Esto no quiere decir que se pretenda homogeneizar los pensamientos y actitudes de los miembros del grupo, sino que, dentro de la diversidad y particularidad de los esquemas referenciales individuales, exista la posibilidad de comunicación y acción conjunta para la realización de la tarea. La elaboración del esquema referencial grupal constituye una parte muy importante de la tarea implícita. Otro aspecto importante del trabajo grupal estrechamente relacionado con la tarea, es la temática. Este concepto hace referencia al qué del trabajo grupal, es decir, identifica en qué se esta trabajando. La temática constituye el contenido del programa de estudio (módulo), y su selección debe ir en función directa de la tarea grupal. Debe hacerse notar que la temática pre-

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sentada en un módulo representa los contenidos teóricos y prácticos mínimos que se requieren para que los alumnos se enfrenten al objeto de transformación. A partir de estos requerimientos mínimos, el grupo de trabajo académico puede avanzar, ampliar y profundizar en el objeto de estudio hasta donde sus intereses, capacidades y recursos se lo permitan. Por otra parte, la(s) forma(s) como se organiza y se enfrenta el grupo a la tarea; la manera como aborda una temática; los procedimientos o medios que utiliza para lograr las metas propuestas, constituyen la técnica grupal. La técnica hace referencia al cómo del trabajo grupal. La tarea y la temática del módulo siempre se abordan a través de una técnica: exposición, discusión, demostración, etcétera. Si se pretende trabajar grupalmente, será necesario utilizar técnicas grupales tanto para propiciar la integración, colaboración y comunicación del grupo, como para facilitar la realización de los objetivos académicos del curso. La finalidad de las técnicas grupales puede variar, teniendo entre las principales: ayudar a la constitución (integración) del grupo como tal; facilitar el trabajo y la organización grupal y propiciar el surgimiento de actitudes individuales y grupales para permitir el análisis de las mismas y orientarlas al logro de la tarea.12 El conocimiento de las técnicas grupales es ciertamente útil para facilitar el trabajo grupal. Sin embargo, no es suficiente el dominio técnico, sino que es necesario un marco teórico para lograr una mejor comprensión de una serie de fenómenos que constituyen la dinámica grupal. “La dinámica grupal se refiere a lo que pasa en el interior del grupo a lo largo del interactuar de las personas que forman parte de él.”13 Asimismo se refiere al resultado de la interacción de todos los factores que constituyen el grupo; estos factores pueden clasificarse en: individuales (la personalidad de cada miembro, sus experiencias, ideología, valores, expectativas); grupales (la constitución del grupo y los subgrupos, sus intenciones, su afectividad, su historia); instrumentales o metodológicos (la tarea a lograr, la temática y las técnicas); ambientales (sitio de trabajo, mobiliario, etcétera); y contextuales: institucionales (tipo de escuela, de organización, etcétera) y sociales (situación político económica, etcétera). En relación con la dinámica y el proceso grupal, es erróneo considerar que un grupo ya está estructurado desde su inicio. Esta estructuración se llevará a cabo a

través del abordaje de la tarea explícita. En este proceso es posible identificar tres etapas principales: a la primera se le denomina pretarea y se caracteriza por una reacción de resistencia del grupo a enfrentar la tarea propuesta. Esto se debe a las ansiedades que provoca el cambio, lo nuevo. El enfrentarlo implica, por un lado, perder o abandonar una posición conocida, un papel al que se está acostumbrado en un grupo tradicional (a este fenómeno se le llama: miedo a la pérdida) y, por otro lado, puede parecer amenazante a los intereses de los alumnos (y del docente), ya que si no aprenden a trabajar en la nueva forma planteada, corren el riesgo de no “salir adelante” (esto se denomina miedo al ataque). La combinación de estos dos miedos básicos provocará en los participantes una serie de reacciones defensivas que caracterizan fundamentalmente el momento de la pretarea, para evitar el enfrentamiento a la tarea. Las tácticas pueden variar: tratar de convencer al profesor de que así no se puede trabajar, atacar los métodos propuestos por el docente o al docente mismo, o algo más sutil: empezar a realizar una serie de acciones o trabajos “aparentemente” encaminados al logro de la tarea, es decir, hacer “como si trabajaran.” Por esto es necesario tener siempre presente que el líder del trabajo grupal debe ser la tarea, y sólo en referencia con ella se podrá juzgar si las acciones emprendidas por el grupo son pertinentes (adecuadas) o no, para los objetivos y metas del grupo. Para evitar en lo posible la confusión que existe inicialmente en un grupo frente a la tarea, es necesario que en la(s) primera(s) sesión(es) se defina el encuadre, esto es, la “delimitación clara y definida de las principales características, tanto de fondo como de forma, que deberá tener el trabajo grupal.”14 Se trata de que el grupo tenga claras las reglas del juego, se comprometa con ellas y se definan las responsabilidades y funciones del docente-coordinador y de los alumnos-participantes. En la definición del encuadre se debe tomar en cuenta: los elementos y normas institucionales, el papel o ubicación del curso (módulo) en la formación de los alumnos, la tarea u objetivo general del curso, la metodología del trabajo, las formas en que se analizará, evaluará y acreditará el trabajo individual y grupal, los horarios, lugar de reunión, etcétera, así como cualquier otro tipo de normas y acuerdos que un grupo particular decida poner en práctica. Sin embargo, a pesar de que el encuadre se haya definido con gran claridad, en el momento de la pretarea existe aún confusión respecto a la tarea y al modo de 19

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llevarla a cabo. De ahí que una de las funciones del docente en esta etapa sea recordar y esclarecer continuamente el encuadre. Para pasar del “como si se trabajara” a una situación en la que el grupo trabaje realmente en función de la tarea, es necesario que el grupo se dé cuenta, analice y supere sus actitudes de resistencia. Para llegar al momento de la tarea será necesario poner entre paréntesis, por un momento, la tarea explícita del grupo, y enfrentar la tarea implícita, es decir, la identificación y análisis de las angustias, defensas, conductas estereotipadas, etcétera, que impiden el desarrollo del verdadero trabajo grupal. En esta etapa habrá mayor esclarecimiento y comprensión de la tarea y de las funciones de alumnos y docente. El grupo va asumiendo su responsabilidad en relación con la organización, toma de decisiones y control en el logro de la tarea y se abandonan conductas estereotipadas como la de dejar en manos del docente toda la responsabilidad del curso. El docente, entonces, tiene el papel de asesor-coordinador de la experiencia grupal. Finalmente, cuando un grupo comienza a plantearse objetivos que van más allá del “aquí y ahora,” para tratar de proyectar su experiencia hacia la institución a la que pertenecen, hacia otros grupos, etcétera, se alcanza la etapa del proyecto. Es importante que un grupo sepa y tenga presente que al finalizar la tarea propuesta habrá de desintegrarse. Después de una experiencia grupal gratificante, esta posibilidad puede provocar sentimientos de pérdida, mismos que deben ser comprendidos, aceptados y canalizados. Una forma de canalización es la elaboración y realización del proyecto. Estos tres momentos no se dan en la realidad totalmente independientes, sino que se van superponiendo uno a otro. Las angustias, las resistencias, las estereotipias, el “como si,” reaparecen en el grupo una y otra vez, pero éste estará cada vez más capacitado para manejar los obstáculos y lograr sus objetivos.

5.- ¿Cuál es el papel del docente y de los alumnos en el grupo académico? A lo largo del texto se han mencionado diversas funciones que corresponden al docente y a los alumnos en su relación durante el proceso de aprendizaje grupal. El papel del docente se puede caracterizar como el de coordinador del grupo, cuya función principal es propiciar el aprendizaje de los alumnos, localizando y tratando de remover los obstáculos que impiden los cambios en el grupo. Para ello, debe observar continua y cuida20

dosamente el proceso grupal para detectar los momentos y fenómenos más significativos. No se pretende, como en el grupo operativo ortodoxo, que el docente realice una interpretación desde el punto de vista psicoanalítico sobre lo que sucede en el grupo y su significado latente, 15 pero sí es necesario que esté atento al desarrollo de la tarea grupal para señalar y analizar con el grupo no sólo los obstáculos y los errores, sino también los aciertos y avances logrados en el proceso. Otra función importante del docente-coordinador es propiciar la comunicación. La comunicación en el grupo es un instrumento de aprendizaje por medio del cual los participantes confrontan sus esquemas referenciales. El coordinador debe promover y facilitar la comunicación y participación de todos los miembros del grupo, tratando de evitar tanto el monopolio de la palabra por unos cuantos alumnos, como el silencio permanente de los que no quieren o no saben cómo expresarse. Además, el docente debe asesorar al grupo y proporcionarle información en determinados momentos. En los grupos de aprendizaje, la información es la materia prima del trabajo intelectual. Sin embargo, esta información no debe provenir siempre y únicamente del coordinador, sino también de otras múltiples fuentes como el material escrito (bibliográfico, hemerográfico, etcétera), audiovisual (grabaciones, películas), oral (conferencias, exposiciones) y, por supuesto, del grupo mismo. En cuanto a la asesoría proporcionada por el docente, puede ser de dos tipos: una relativa a la organización del grupo, principalmente en las primeras sesiones de trabajo, cuando se define el encuadre. En esta etapa es muy probable que el docente tome la iniciativa en cuanto al planteamiento de tareas específicas, dirección de las sesiones de trabajo, obtención de conclusiones y evaluación de los resultados. Otro tipo de asesoría del docente se refiere a la realización de los trabajos de investigación de los alumnos, tanto en los aspectos metodológicos como en los contenidos específicos, cuando se refieran al área de conocimientos del docente. En otros casos, el grupo, apoyado y orientado por el docente, puede (y debe) recurrir a un especialista o persona competente en determinado campo del conocimiento, ya que es claro que el docente modular no es un “todólogo,” que conozca de todo, tanto en ciencias sociales como en ciencias biológicas y en artes. En resumen, el papel del docente como asesor debe responder a las necesidades del grupo con la única limitación de no hacer por el grupo lo que éste pueda

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hacer por sí mismo, para evitar el establecimiento de los estereotipados vínculos de dependencia. Finalmente, el docente modular debe promover la evaluación conjunta y permanente del trabajo grupal. Hemos dicho que el aprendizaje grupal es un complejo proceso en el que interactúa una serie de elementos entre los que podemos destacar al alumno, al docente y al grupo. Durante este proceso ocurre una serie de cambios en los participantes, algunos más deseables que otros. La integración, la cohesión, la comunicación, la productividad, la creatividad, entre otros, son cambios deseables en un grupo, los cuales se logran en mayor o menor grado a lo largo del proceso e inciden, por supuesto, en la tarea fundamental que es el aprendizaje de los alumnos. Asimismo, la ruptura de la comunicación, las conductas estereotipadas, el predominio de la ansiedad, etcétera, obstaculizan el logro de los objetivos propuestos. La evaluación, considerada como análisis permanente de éstos y otros factores que determinan el aprendizaje, realizado en conjunto por todos los miembros del grupo, permitirá ir identificando errores y aciertos, y facilitará la toma de decisiones para superar los primeros y reforzar los segundos, a fin de lograr un mejor desarrollo de los objetivos del grupo. En relación con el papel del alumno hay que enfatizar, como se señaló al principio, que éste es el principal aunque no el único responsable de su formación. Es necesario que todo estudiante participe cada vez más en la organización, realización y evaluación de las actividades de aprendizaje. Asimismo, los alumnos del grupo constituirán una importante fuente de información para el aprendizaje; para poder utilizar y aprovechar con éxito esta información, es imprescindible que antes de la discusión y análisis grupal, exista una labor (individual o en pequeños grupos) de indagación y estudio de los materiales relativos a la temática del módulo. La dinámica y participación de los miembros del grupo puede llegar a declinar severamente si no ha existido, antes del momento de elaboración grupal, un buen trabajo personal de búsqueda y análisis de información.16 Además, es importante subrayar que en el trabajo grupal se trata de superar la relación de dependencia que generalmente existe por parte del grupo hacia la información que proporciona el maestro. No se trata de que sus argumentos sean aceptados mecánica y acríticamente por los alumnos como “la verdad,” sino de que todos los miembros del grupo participen en la búsqueda y avance en el conocimiento. Para ello, es

necesario que los alumnos conozcan y desarrollen métodos y técnicas de estudio e investigación, en especial la aplicación del método científico. Por último, faltaría recalcar que los alumnos del grupo de trabajo académico tienen el derecho de participar en la evaluación del proceso grupal, tal como se ha definido: como el análisis permanente de todos los elementos que participan en el proceso de enseñanzaaprendizaje y determinan el avance del grupo en relación con los objetivos académicos.

Bibliografía ANDUEZA, María: Dinámica de grupos en educación, México, ANUIES, 1979. BLEGER, José: Temas de psicología (entrevistas y grupos), 4a. ed., Buenos Aires, Nueva Visión, 1974. CIRIGLIANO , G. y Villaverde, A.: Dinámica de grupos y educación, Humanitas, 1966. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA, Unidad Xochimilco: Documento Xochimilco, 4a. ed., México, 1980. H OYOS , Carlos A.: “La noción de grupo en el aprendizaje: su operatividad.” en Perfiles educativos, n. 7, CISE, UNAM, 1980. SANTOYO , Rafael: “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje,” en Perfiles educativos, n. 11, CISE, UNAM, 1981. SERRANO , Rafael: “Objeto de transformación y educación (sus dimensiones epistemológicas y sociales),” en Foro universitario, n. 10, México, SITUAM, septiembre de 1981. VELASCO, Raúl y Serrano, Rafael: El sistema modular y la enseñanza de la medicina veterinaria y Zootecnia, México, AMEFMVZ, 1979. YSUNZA, Marisa y Cristóbal, Carlos: Carrera de QFB. Observación de la operación modular, primer informe, Div. CBS, UAM-X, mayo de 1981. ZARZAR, Carlos: “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo,” en Perfiles educativos, n. 9, CISE, UNAM, 1981.

Notas 1

Ver Documento Xochimilco, 4a. ed., México, UAM, 1980. Se entiende por objeto de transformaci6n (OT) un problema de la información relevante, vigente, pertinente y socialmente definido, al que se enfrenta una determinada práctica profesional. 3 Rafael Serrano: “Objeto de transformación y educación (sus dimensiones epistemológicas y sociales).” 4 Raúl Velasco y Rafael Serrano: El sistema modular y la enseñanza de la medicina veterinaria y Zootecnia. 5 Sobre la investigación como herramienta educativa se puede consultar: Raúl Velasco, obra citada, pp. 64-75. 6 Rafael Santoyo: “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje.” 7 Obra citada, p. 7. 8 José Bleger: Temas de psicología (entrevistas y grupos), p. 57. 9 Los roles estereotipados son conductas rígidas, permanentes, que los individuos adoptan consistentemente, sin hacer caso de las características particulares de una nueva situación. Ejemplo de roles estereotipados en el proceso educativo son: el maestro sabe, enseña, habla; el alumno no sabe, aprende, escucha. 10 Ver Rafael Santoyo: obra citada, pp. 4-5, 11 Ibídem, p. 14. 12 Existen diversos textos y manuales de técnicas grupales, orientadas a las diversas finalidades que se han señalado. Entre ellos podemos mencionar: Andueza, M.: Dinámica de grupos en educación, México, ANUIES, 1979; Cirigliano, G. y Villaverde, A.: Dinámica 2

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de grupos y educación, Buenos Aires, Humanitas, 1966, y un texto anónimo que se llama Aprender jugando. Carlos Zarzar: “La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo,” p. 18. Obra citada, p. 27. Se considera que dentro de la vida del grupo existen dos niveles: lo manifiesto, lo directamente observable, por ejemplo: quién habla, cómo lo hace, quién responde, qué papeles asumen los miembros del grupo, qué relaciones se establecen entre ellos, etcétera, y lo latente, constituido por los elementos o factores que no se expre-

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san directamente pero, en la medida en que están presentes, condicionan o influyen en las conductas manifiestas; por ejemplo: las motivaciones conscientes o inconscientes de los participantes. Un ejemplo de esto puede verse en: Marisa Ysunza y Carlos Cristóbal: Carrera de QFB. Observación de la operación modular.

————————————————————— Publicado en El grupo de trabajo académico en la educación modular, México, UAM, 1982, 23 pp.

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Lectura 5

El exterminio JUAN VELEDÍAZ

La desnutrición se cobró la vida de por lo menos 10 niños entre marzo y noviembre del año pasado en la Baja Tarahumara, la región montañosa inaccesible donde se unen Chihuahua, Sinaloa y Durango. Aquí los programas de salud no existen, el narcotráfico no se mira y las enfermedades y muertes infantiles solamente son estadísticas. Cumbre Guérachi, Chih.- El año 2002 dejó dos huecos en la vida de Santiago Moreno Chavarría. Entre abril y octubre, su familia de siete integrantes fue una de las que más resintió la falta de alimentos que cada año, desde hace cuatro, padece la región que circunda la comunidad tarahumara de Coloradas de la Virgen, pequeño poblado ubicado entre las montañas del sur de Chihuahua que colindan con Sinaloa y Durango. Coloradas de la Virgen es un territorio montañoso, deforestado, donde la lluvia ya no cae como antes. Desde 1999, la cosecha de maíz no ha dejado de menguar y, como si fuera premonitorio de mayores padecimientos, enfermedades como la diarrea, tos y deshidrataciones entre niños y ancianos son más frecuentes. Para ir al médico se necesita caminar todo un día y parte de la noche. Y esto una vez al mes, que es cuando por esta zona le toca hacer su rondín a Carlos Olvera, técnico en primeros auxilios que trabaja como médico rural, cuyo centro de salud se encuentra a una distancia, a pie, de cuatro días con sus noches. Lo que más llama la atención de Santiago y su mujer Isabel Cruz es que no sonríen. Cuando se trata de empujar los recuerdos de lo ocurrido hace dos meses, les cuesta trabajo concluir las frases. De su rostro están ausentes expresiones que delaten emociones, sólo se observa la sombra del desasosiego en la mirada del

matrimonio que no entiende mucho el español, la lengua de los chabochi (mestizos). A principios de abril último, uno de sus cinco hijos, el de tres años de edad, comenzó con una fuerte diarrea y vómito. El calor de los días de Semana Santa incrementó el padecimiento y poco después la fiebre lo postró sobre los costales vacíos y pieles de chivo que sirven de camastro en la vivienda de adobe y techo de madera que ocupa la familia. El poco maíz que cada mañana molía Isabel para sacar pinole y dárselo con agua caliente al niño no servía de mucho, al poco rato lo devolvía. Al cuarto día de enfermedad, dejó de comer. Como no había frijoles, lo único que esta mujer de 35 años ofrecía a sus otros cuatro hijos, de edades entre uno y 11 años, era maíz en polvo y tortillas. Fue un sábado de mediados del mes cuando el niño ya no despertó. “Amaneció tieso...,” dice Santiago. Unos días después, en mayo, se supo que a unos kilómetros de Coloradas, en una comunidad a donde los tarahumara llaman El Chapote y al que se llega a pie en nueve horas, doña Rita Martínez Molina, de 70 años de edad, agonizaba. La poca gente que habita la comunidad sabía que desde hacía varios meses ya no salía ni a cuidar sus chivos ni a recoger yerbas por estar enferma; su marido Dimas Suárez, un viejo rarámuri de 70 años, no conseguía nada para llevar de comer, pues sus tierras, como las de la mayoría de los comuneros, no rindieron por falta de lluvia. “Se acabó por ahí del 15 de mayo,” recuerda Santiago mientras hace un recuento de las personas adultas que murieron por desnutrición hasta hace unas semanas en esta zona, que pertenece al municipio 23

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chihuahuense de Guadalupe y Calvo. Dice que sólo en 2002 murieron cinco adultos mayores por esa causa, cantidad inferior a la de niños ocurridas en ese lapso. Para Santiago y su mujer, el pasado verano y otoño no fueron nada benignos. A finales de septiembre, una infección estomacal en el más pequeño de sus cuatro hijos, el de apenas un año, hizo que regresara la angustia vivida en abril. En una semana, la pérdida de peso fue tal que no llegaba ni a los cinco kilos. Falleció una tarde de lunes.

Las desigualdades No tener qué comer es frecuente entre los tarahumara que por estos días de invierno viven bajo temperaturas que rebasan, en algunas zonas, los ocho grados bajo cero. La muerte por desnutrición de dos de los hijos de Santiago e Isabel es lo primero que relatan los pobladores de las comunidades que circundan Coloradas de la Virgen. No sólo porque se trató de la familia del hermano del gobernador tradicional, José Moreno Chavarría, sino porque hacia muchos años que no se conocía un caso así en esta región rarámuri. Para las estadísticas y para la imagen del gobierno del estado, encabezado por el priísta Patricio Martínez, la zona que se toma como referencia para resaltar los programas gubernamentales es la que circunda el municipio de Guachochi, considerado la capital de la región tarahumara, que aglutina a poco más de medio centenar de comunidades. Los contrastes entre este poblado enclavado en la alta tarahumara, rodeado de bosques, cascadas y la turística barranca Sinforosa, y los municipios como Guadalupe y Calvo, Morelos y Batopilas, de la Baja Tarahumara, pueden medirse, en principio, por el número de caminos. Mientras que en Guachochi los indígenas tienen tiendas comunitarias relativamente cerca y reciben ayuda frecuente del municipio, existen lugares en la segunda región con accesos tan complicados que toma varios días llegar a una de sus comunidades. Nakásorachi se encuentra a una hora por carretera de Guachochi. Para llegar se atraviesa un prolongado bosque de pinos que abre una profunda barranca por la que el camino desciende unos mil metros. Su gobernador tradicional, José María Juan, uno de los pocos que aún viste con el ancestral traje rarámuri, apunta hacia lo alto de las cañadas, a donde, asegura, es difícil hacer llegar ayuda para atender a los enfermos. A diferencia de los rarámuri de la Baja Tarahumara, aquí los indígenas añaden a su dieta de pinole y frijoles, arroz, huevo y carne de pollo. Por todos los caminos se observan 24

plásticos y latas vacías de cerveza y de refrescos de cola. Entre estas comunidades y las que habitan los municipios vecinos resalta una coincidencia que viene aparejada con el incremento de enfermedades relacionadas con la desnutrición: la extinción de los ohuiruame, los ancestrales hombres de conocimiento o médicos tradicionales. Comenta José María: “Para toda la gente que vive en Nakásorachi sólo hay uno y ya está muy viejito. Ya se acabaron, antes había más, mi padre fue ohuiruame y como no había doctores veía a la gente.” La mañana del 6 de junio último, Marta Sahagún de Fox bajó de un helicóptero en Norogachi, otro de los poblados de la Alta Tarahumara, donde la gente se arremolinó para presenciar la entrega de láminas de cartón, enseres domésticos y otras ayudas de la Fundación Vamos México. Cuando Sahagún leía su mensaje congratulándose ante la población por la ayuda que les llegaba, un grupo de rarámuris, que había caminado durante más de cinco días desde la Baja Tarahumara, la increpó. Se escuchó la voz de Marcela Rodríguez, una mujer de 30 años, hija de padre tarahumara, que encabezaba a un grupo de indígenas de distintas comunidades de Guadalupe y Calvo. Reclamó que el gobierno los tenga en olvido y que haya indígenas que mueran violentamente por defender su tierra y cuyos familiares están amenazados por los grupos armados de la región. También dijo que la gente en la Baja Tarahumara se moría de hambre mientras sus bosques eran saqueados por el maridaje narcomontes, ese poder económico que tiene aterrada a la población rarámuri que habita la región conocida como «el triángulo dorado,» que comprende las montanas en las que se unen las fronteras de Chihuahua, Sinaloa y Durango, el enclave más sólido, por aislado, de cultivos de amapola y mariguana en el norte del país. Marta Sahagún miró a la mujer. Apenas se recuperó de la sorpresa y dijo: “Tomaremos cartas en el asunto.” Pero la ayuda jamás llegó. Menos de un mes después, la desnutrición se cobró otra víctima en la comunidad de Bachici, en la zona de Coloradas de la Virgen. Guadalupe Chavarría recuerda cómo las infecciones estomacales habían enfermado a varios niños en otros ranchos de la comarca desde marzo y abril de 2002. En julio, con la humedad de las altas temperaturas y las lluvias intensas pero esporádicas, Julián, uno de sus cuatro hijos, un niño de apenas cuatro años, co-

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menzó a tener espasmos provocados por la fiebre y vómito. Su mujer, Refugio Carrillo, intentó darle té de orégano, después hojas de guachichile, un añejo remedio tradicional para los resfriados, pero nada funcionó. La infección dejó al pequeño en cama dos semanas, hasta que una noche falleció. Para que Carlos Olvera –el médico que tiene bajo su responsabilidad la región donde se localiza Bachici– llegara hasta aquí, le hubiera llevado por lo menos cinco días. El centro de salud más cercano, donde él atiende, se encuentra a las afueras de Guachochi, por el camino de terracería que va de este pueblo en medio del bosque hasta las barrancas del sur del estado que hacen frontera con el municipio vecino de Guadalupe y Calvo. En Curiachi, un plano en medio de la montaña, vive la familia de Isabel Carrillo Palma. Este hombre de 44 años tiene en un patio a la entrada de su casa una fogata que nunca apaga. Ahí por lo regular hay una cubeta de hierro con agua y maíz para nixtamal. Como otros rarámuri de la Baja Tarahumara, no habla mucho, pero ubica una fecha: septiembre de 2002. En ese tiempo su hijo más pequeño de dos años «se acabó» porque no había qué comer. No cuenta nada, sólo dice unas cuantas palabras mientras su mirada se oculta bajo los párpados. Como Isabel, José Carrillo Torres tuvo que buscar qué comer en medio de la sierra; en lo más alto de las cumbres, donde los pocos árboles todavía hacen que llueva un poco más, sembró algo de maíz para poder dar algo de comer a sus cuatro niños de uno, dos, seis y ocho años. El más pequeño enfermó de diarrea en octubre. No duró mucho, falleció una semana después. Sólo había pinole para comer.

Viejos resistentes Hay laderas de la montaña donde se presentan dos fenómenos que parecieran comunes en esta parte de la Tarahumara. Las extensiones son tan grandes que, por un lado, los chabochi siembran mariguana y, por otro lado, a más de un día con su noche de distancia, hay niños que mueren de hombre. Don Antonio Genaro tiene 79 años y es de los hombres cuya palabra es autoridad en la comunidad. Cuando repasa lo que ha ocurrido en los últimos cuatro años, no le queda duda de que quienes “se están acabando” más son los niños, no los ancianos. Su dicho lo corrobora Santiago Cruz, comisario de policía de la comunidad de Bajichi. En su carácter de autoridad lleva un registro entre marzo y noviembre de

por lo menos 10 infantes fallecidos por enfermedades producto de la desnutrición. Recuerda que el 25 de noviembre le llegó la noticia de que “se había acabado” un niño de dos años, hijo de Cruz Moreno y Guadalupe Carrillo, quienes vivían en Curiachi. Junto a Pericos, Curiachi es de las comunidades rarámuri donde más mortalidad infantil por hambre se registro en 2002; entre ambos caseríos de madera, adobe y lámina, la población no llega al medio centenar de habitantes. Entre estas familias hubo cuatro niños menores de cinco años que murieron por hambre, dice el comisario. Santiago es hijo de don Ramón Cruz, un hombre de 97 años que cuando se pone de pie el peso de la edad sobre sus hombros apenas le dobla un poco la espalda, pero aún así rebasa el metro ochenta de estatura. Es el ohuiruame de toda la comunidad, el más viejo y el que más sabe. Este anciano tiene una hermana, Guadalupe, a quien llaman doña Lupa. A sus 93 años, camina por barrancos y sube montañas corno una mujer de 20. Es conocida porque vive solamente con sus cinco gallinas en una de las cuevas que abundan por la región. En medio del humo por el fuego que calienta su hogar de tres metros por cinco, donde entre un catre, la leña y las piedras apenas caben más de dos personas, doña Lupa se expresa en muy buen español. Lo aprendió de su padre, quien les enseñó desde pequeños a ella y a Ramón la lengua de los mestizos. La tarde en que rememora el tiempo en que las montañas en las que creció estaban tupidas de pinos y encinos, está con don Antonio Carrillo, otro de los viejos de la comunidad, quien, como dona Lupa, enviudó hace mucho. Cuando se le pregunta si el anciano es su marido, la mujer se extraña, niega cualquier vínculo y, mientras lo señala, dice: “Este no vive aquí, sólo está de visita.” Ambos son de los pocos ancianos que sobreviven a las vicisitudes del hambre, aunque la mujer dice que por enfermedades, desde hace tiempo, poco a poco ha perdido la vista. Recuerda que hace cinco años que murió el último de sus cuatro maridos, optó por vivir en la cueva; por dos cuartillos de maíz le dieron una chiva, que ya le dio seis crías. Su día comienza a las seis de la mañana, momento en que suelta a sus animales para ir a pastar, regresa a su cueva para moler maíz y sacar pinole, cuece algo de nixtamal para tortillas y después de comer sale a caminar durante varias horas por las barrancas, arroyos y desfiladeros en busca de su rebaño. 25

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A una hora de camino de la cueva de doña Lupa, por la ladera de la montaña, está Bajichi, un poblado de cuatro viviendas, una de las cuales hace las veces de escuela bilingüe que funciona para todos los niños que viven en un diámetro de 12 kilómetros. Bajo un mismo techo vive con otras tres familias Hilario Carrillo Valerio, uno de los gobernadores en la comunidad. En su pequeña vivienda de pared de adobe y techo de lámina

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que mide cuatro por seis metros, tres mujeres al cuidado de sus niños están enfermas por las bajas temperaturas de enero. De los cinco menores, tres tienen infecciones en la garganta y dos apenas se recuperan de tos. ————————————————————— Pulicado en Proceso, n. 1369, 26 de enero del 2003.

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Lectura 6

Los retos del multiculturalismo para el Estado moderno JOAQUÍN ABELLÁN

La perspectiva desde la que quisiera abordar el tema de esta intervención es la de la relación entre sociedad y estado, pues el multiculturalismo encarna, en definitiva, un nuevo planteamiento de la relación entre cultura/sociedad y política, que se separa abiertamente de la tradición liberal clásica, la cual hacía abstracción de la diversidad cultural, étnica o religiosa de los individuos en su construcción teórica, y práctica, del orden político. En las últimas décadas ha habido algunos intentos liberales por dar una respuesta a las exigencias teóricas y prácticas derivadas del hecho de la diversidad cultural de distintos grupos humanos conviviendo en la misma sociedad. Los nombres Isaiah Berlin, John Rawls, Joseph Katz y Will Kymlicka son representativos de estos esfuerzos por formular una teoría política que, partiendo de los principios del liberalismo, incorpore en su reflexión la existencia de distintas culturas y códigos morales en el seno de las sociedades complejas actuales. Para algunos teóricos del multiculturalismo, sin embargo, estos intentos son insuficientes o no suficientemente explicativos del hecho de la diversidad cultural y moral y proponen el multiculturalismo como una teoría política alternativa, a la vez que como una reivindicación político-social.1 Como el multiculturalismo replantea las relaciones entre la cultura y la política, reclamando que las diferencias culturales de los distintos grupos sociales tengan una plasmación específica y expresa en la organización política, quisiera recordar, como contraste precisamente y antes de entrar en los retos que supone el multiculturalismo, un ejemplo con-

creto de cómo los principios –universalizables– del orden político del Estado de derecho se pusieron por encima de la identidad cultural a la hora de formular la identidad colectiva. Me estoy refiriendo al concepto de “patriotismo constitucional,” elaborado y definido en Alemania, en la década de 1980, como respuesta a la tensión entre la cultura –común a todos los alemanes– y el orden político –que los dividía en dos sistemas distintos y contrapuestos–. El concepto de “patriotismo constitucional” representa, en definitiva, el paradigma de la afirmación de los principios políticos liberales y democráticos y su supremacía sobre la cultura y la propia historia. 1. En 1982, con motivo de la celebración del vigésimo quinto aniversario de la Academia de Formación Política, en Tutzing (Baviera), Dolf Stenberger postuló y reivindicó el “patriotismo constitucional” como el núcleo central de la conciencia política de los alemanes occidentales.2 Patriotismo constitucional significaba en la propuesta de Stenberger, que el amor a la patria consiste esencialmente en el amor al Estado de derecho y a los valores en los que éste se asienta. Esto significa, en definitiva, que un elemento de naturaleza política se debía convertir en el núcleo de la identidad de los alemanes occidentales por encima de la comunidad cultural que los unía con los alemanes de la República Democrática Alemana. Precisamente en esos años ochenta la cuestión nacional alemana, es decir, la división de Alemania en dos Estados con valores políticos propios 27

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y contrapuestos, parecía no tener una solución. La evolución de la situación internacional y de las relaciones entre la República Federal de Alemania y le República Democrática Alemana no permitían vislumbrar una solución a la cuestión nacional alemana. En efecto, desde la firma del Tratado de Bases para la relación entre los dos Estados alemanes a finales de 1972 y su entrada en vigor el 20 de junio de 1973, desde su declaración de constitucionalidad en una sentencia del Tribunal Constitucional de la República Federal de 31 de julio de 1973, se había originado una auténtica crisis de identidad en los alemanes. Aunque la mencionada sentencia del Tribunal Constitucional consideraba que el Tratado de Bases no sellaba la división de Alemania y aunque reconocía expresamente que el Tratado se había firmado sin perjuicio de las diferentes concepciones sobre cuestiones fundamentales existentes entre ambos Estados alemanes, y entre ellas la de la cuestión nacional, la opinión pública alemana e internacional vieron, no obstante, en el Tratado un gran paso hacia la consolidación de la división alemana. Los aliados de la República Federal en la OTAN, por ejemplo, reconocieron diplomáticamente a la República Democrática Alemana, sin ser sancionados por ello por la República Federal. Se terminaba así la época de la doctrina Hallstein que había guiado la política exterior de la República Federal desde su fundación y que establecía que la República Federal era el único representante legítimo del pueblo alemán hasta que no hubiera un tratado de paz, considerando un acto inamistoso con el gobierno federal el que terceros Estados establecieran relaciones diplomáticas con la RDA. La RDA, por su parte, había emprendido en esos primeros año de la década de 1970 una política más radical de desmarque y diferenciación respecto a la República Federal, a la vez que se desarrollaba un proceso de normalización de las relaciones entre los dos Estados alemanes. Los dirigentes de la RDA, con Erich Honecker en la dirección del Partido Socialista Unificado (SED), profundizaban sus diferencias con la República Federal formulando la tesis de “dos Estados y dos naciones alemanes,” frente a la tesis occidental de “dos Estados de una misma nación.” La nueva Constitución de 1976 definía a la RDA como un Estado socialista de obreros y campesinos, suprimiendo la coletilla “de la nación alemana,” que sí tenía la Constitución de 1968. Todos estos desarrollos políticos produjeron una fuerte crisis de identidad en los alemanes occidentales, como prueban las numerosas publicaciones aparecidas con motivo del trigésimo aniversario de la fun28

dación de la República Federal en 1979. En este contexto de crisis de identidad y de resignación ante una división de la nación que parecía ya insalvable es cuando Sternberger acuñó este término de “patriotismo constitucional” para referirse a la nueva identidad de los alemanes occidentales fuera del ámbito cultural e histórico que compartían con los alemanes de la RDA. El “patriotismo constitucional” quería poner los vínculos de unión de los ciudadanos de la República Federal en la aceptación y realización de los valores democráticoliberales sobre los que se asentaba la Ley Fundamental y todo el sistema político de la República Federal. Al situar el fundamento de la unión de los alemanes occidentales en los valores constitucionales, Sternberger estaba separando el “amor a la Constitución” de la conciencia nacional alemana entendida en términos culturales e históricos y estaba situando la ciudadanía por encima de la pertenencia a una comunidad cultural y lingüística. Sternberger era consciente, y así lo reconocía expresamente, de que los alemanes de la RFA no podían olvidar la pertenencia a su nación cultural ni tampoco a aquellos alemanes que tenían que vivir en un Estado sin libertades políticas, es decir, los alemanes de la RDA. Pero llamaba inmediatamente la atención sobre el peligro de anteponer la nación (cultural) a los valores democráticos encarnados en la Ley Fundamental. “Patriotismo constitucional,” por tanto, significa para él que los valores constitucionales gozan de prioridad sobre los valores culturales, en el sentido de que no pueden abandonarse aquellos para conseguir, por ejemplo, la unidad nacional: los valores que configuran el Estado de derecho y que éste garantiza – libertad, igualdad, justicia, para todos los ciudadanos– son superiores al valor de la unidad de los que integran la nación en términos étnico-culturales. El “patriotismo constitucional,” en definitiva, entiende la nación esencialmente como “nación política,” donde lo nacional se identifica con el orden constitucional democrático y donde no se precisa para su afirmación de ninguna otra legitimación complementaria proveniente de la nación étnico-cultural. El orden político basado en principios universalistas se sobrepone a la comunidad cultural. La política se impone a la cultura, y las demandas de la comunidad cultural no podrían realizarse a costa de la eliminación de los derechos individuales reconocidos y garantizados en el Estado democrático.3 2. Si el “patriotismo constitucional” puede ser entendido como expresión de esa larga tradición del pensamiento y de la práctica política que ve, en la afirma-

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ción y garantía de los derechos del individuo, un ámbito accesible a todos los seres humanos, el multiculturalismo, sin embargo, mantiene que ese ámbito es insuficiente, pues las diferencias culturales, en cuanto tales, tienen que tener asimismo acogida y reconocimiento en el ámbito público. Aunque no resulte fácil dar una definición de los distintos usos que se da al término “multiculturalismo,” podemos distinguir en él un doble aspecto: por un lado, el multiculturalismo es la reflexión teórica sobre el modo de integración a realizar en aquellas sociedades que reciben un considerable número de personas inmigrantes con una cultura distinta a la establecida en la sociedad receptora y, por otro, multiculturalismo denomina también la realización práctica de modelos alternativos de integración que, al igual que la reflexión teórica, se sitúan más allá de la ideología y de la práctica del melting pot.4 La cuestión central del multiculturalismo es cómo se pueda organizar la convivencia en las sociedades pluralistas –desde el punto de vista étnico, cultural y religioso– de modo que todos los grupos sean tratados de igual manera, con los mismos derechos y dentro de un reconocimiento mutuo y recíproco. Multiculturalismo, por tanto, hace referencia, tanto en la teoría como en la práctica, a la reivindicación de un modelo de sociedad que se organice de manera coherente con el hecho de la existencia en la sociedad de grupos humanos culturalmente diversos. El término multiculturalismo no se utiliza siempre, sin embargo, de manera unívoca, pero de una manera global, cabe hablar de dos formas básicas de multiculturalismo. Una primera forma exige la eliminación de la discriminación social y política de aquellos grupos sociales que presentan características distintas de las de la cultura dominante y apoya los esfuerzos de esos grupos por mantener su identidad cultural, afirmando al mismo tiempo, sin embargo, que una sociedad –también la pluralista–, para funcionar adecuadamente, necesita una cultura política común y compartida. Esta primera forma de multiculturalismo defiende el pluralismo, pero siempre desde la perspectiva de los individuos, es decir, son los derechos de los hombres, individualmente considerados, la base desde la que se reivindica el reconocimiento de la diversidad y la supresión de toda discriminación. La segunda forma de multiculturalismo, por el contrario, afirma y reivindica la significación de las distintas identidades culturales de los distintos grupos sociales: esta forma más radical de multiculturalismo quiere garantizar la supervivencia de las distintas culturas concretas presentes en la so-

ciedad pluralista, exigiendo el reconocimiento en la esfera pública de los derechos colectivos de los distintos grupos y de una amplia capacidad de autodeterminación dentro de la sociedad.5 El multiculturalismo en este sentido se refiere a la existencia de una diversidad de grupos sociales con sus propios sistemas de valores y de prácticas, sean de base étnica, lingüística o religiosa; otros fenómenos de diversidad presentes asimismo en las sociedades pluralistas no caerían necesariamente bajo el concepto de multiculturalismo aquí expuesto, aunque presenten también un conjunto de reivindicaciones político-sociales que pueden significar un desafío para la cultura dominante. Fenómenos de diversidad de este último tipo podrían considerarse, por ejemplo, aquellos proyectos de determinados grupos de personas que, conteniendo ciertamente una crítica para la cultura establecida, no suponen una alternativa radicalmente distinta, sino solamente una profundización de los principios en los que esta cultura –pluralista y liberal– se basa (por ejemplo, las reivindicaciones de los movimientos gay). Este fenómeno de diversidad subcultural, así como el representado por aquellos grupos que mantienen una perspectiva intelectual diferente sobre las bases del sistema social establecido (feminismo, ecologismo), no habría que englobarlas dentro del multiculturalismo, aunque constituyan una crítica a determinados principios de la cultura establecida o la práctica de los mismo. El perfil del multiculturalismo se dibuja con mayo claridad si se contrapone al del asimilacionismo: el multiculturalismo parte del hecho de la existencia de culturas diversas en una misma sociedad y aspira a que tengan un reconocimiento en la esfera pública, mientras que el asimilacionismo parte de que el inmigrante con una cultura distinta tiene que aceptar la cultura política establecida en la sociedad para poder ser reconocido públicamente. Como el multiculturalismo plantea una relación diferente entre cultura y política, entre sociedad y sistema político, desde la que presenta sus reivindicaciones de reconocimiento público para las culturas diversas, es conveniente recordar algunas observaciones sobre el concepto de “cultura,” que está en la base de la reflexión multiculturalista. Hay que recordar, en primer lugar, que por cultura se entiende un sistema de creencias y de prácticas; esto significa que la propia identidad cultural está sometida a cambios; pero, a pesar de ello, sin embargo, cabe seguir hablando de identidades culturales que permanecen aun estando sometidas a cambios; aunque en el seno de las respectivas culturas se desarrollen críticas en algunas áreas de sus creen29

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cias y se introduzcan prácticas de origen exógeno es posible seguir hablando de la identidad cultural. De manera similar a lo que ocurre con el individuo, las culturas también cambian despacio y por partes,, y los portadores de esa cultura pueden adaptar y asumir nuevos aspectos y restablecer la identidad sobre bases nuevas. Hay que tener presente, en segundo lugar, que dentro de la cultura se pueden distinguir, a su vez, varios niveles estructurales, que funcionan de manera distinta en cuanto al cambio o la incorporación de elementos exógenos y su capacidad de readaptación: se puede distinguir el nivel de la lengua, el nivel de la “sabiduría” popular expresada en los proverbios, en las máximas, en los mitos, e incluso en los chistes; el nivel de las artes, de la música, de la literatura y el nivel de las normas que regulan las actividades de la vida humana como las costumbres, las formas de tratarse y relacionarse entre sí las personas, etcétera. La diferenciación de estos niveles estructurales permite identificar dónde se producen los cambios y cómo afectan o no a los otros niveles. Y, en tercer lugar, si las culturas no forman entidades estáticas, tampoco es una la relación de los individuos con su propia cultura, y esto puede afectar a la conciencia de pertenencia y a la motivación para la reivindicación político-social. Las actitudes de los individuos respecto a su propia cultura pueden ser muy variadas y pueden ir desde la postura del defensor/militante a ultranza de su cultura, enemigo de lo de fuera y de cualquier cambio, hasta la actitud de esos individuos que flotan entre varias culturas, adoptando un conjunto de creencias y prácticas ecléctico, no siendo fieles a ninguna cultura en concreto. Todos estos elementos relativos al concepto y estructura de las culturas son especialmente relevantes, tanto para los multiculturalistas que reivindican el reconocimiento de las diversas culturas en cuanto tales, como para los críticos del multiculturalismo, que encuentran en esas características estructurales de las culturas fundamento suficiente para no reconocer derechos colectivos a las comunidades culturales y sí a los individuos. La reflexión multiculturalista desemboca en una serie de reivindicaciones, que constituyen auténticos retos para la política del Estado moderno, pues éste se estableció sobre las bases de la unidad territorial, de soberanía y de integridad cultural. Las exigencias del multiculturalismo, al querer ver plasmadas en el ámbito político las diferencias culturales en cuanto tales, suponen un desafío al Estado, tal como éste se había venido entendiendo. El multiculturalismo no quiere aceptar 30

como única fuente de identidad la identidad política, pues no quiere que haya un espacio público monocultural, acompañado de un espacio privado multicultural –esto es lo que quieren los asimilacionistas–, sino que quiere una estructura política adecuada a ese hecho de las culturas diversas. Entre las reivindicaciones del multiculturalismo destaca la demanda de reconocimiento de derechos para determinados grupos sociales que reúnan determinadas características. Y éste es, sin duda, uno de los puntos más importantes del multiculturalismo y que más controversia ha provocado. Parekh es consciente de que se deben cumplir algunos requisitos para poder reivindicar el reconocimiento de derechos colectivos. Él mismo enumera algunas de estas condiciones. Piensa, por ejemplo, que una colectividad puede reivindicar esos derechos que le garanticen su identidad cuando un considerable número de sus miembros disfruta de un status moral que quiere preservar, como las comunidades religiosas; o cuando su existencia es vital para los intereses básicos de sus miembros, como los pueblos indígenas en Canadá, Australia, o los vascos y los kurdos y otras minorías nacionales; o cuando una comunidad es profundamente insegura y no podría integrarse en la sociedad mainstream sin tener garantizados ciertos derechos, como los musulmanes y otras minorías religiosas en la India después de la independencia o los cristianos en el Sudán; o cuando una comunidad ha estado oprimida durante mucho tiempo y no tiene capacidad actualmente para competir con el resto de la sociedad sin un apoyo específico, como los afroamericanos en Estados Unidos o los ex intocables en la India; o cuando la existencia de una comunidad podría significar una aportación valiosa a la sociedad en general, pero necesitando para ello tener garantizada su identidad, como las órdenes monásticas o algunos otros grupos religiosos.6 Otra exigencia del multiculturalismo es el establecimiento de una educación multicultural: esto quiere decir para los multiculturalistas que la educación no debería operar como un instrumento político para suministrar la cultura nacional o el credo nacional. La educación multicultural significa una crítica radical al eurocentrismo y a los contenidos educativos monoculturales. El eurocentrismo significa para los multiculturalistas considerar a la civilización europea como la forma más elevada de vida alcanzada por la humanidad y tomarla como criterio para juzgar a las otras formas de vida; eurocentrismo es también considerar que la civilización europea no debe nada a otras

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civilizaciones no europeas, pues se entiende básicamente que la civilización europea tiene sus fundamentos en el mundo griego antiguo y en el cristianismo, y que el individualismo, la secularización del pensamiento y la ciencia son productos europeos. A los ojos de los multiculturalistas el eurocentrismo genera efectos negativos como no despertar curiosidad por otras culturas y no favorecer el espíritu crítico respecto a la propia cultura, pues fomenta la idea de que lo de uno es lo único que existe; y de aquí se derivan actitudes de arrogancia, de insensibilidad hacia los diferentes, de racismo y de no aceptación de la diversidad de valores, además de la tendencia a jerarquizar axiológicamente las distintas culturas. Una educación multicultural adecuada, por el contrario, consistiría en exponer al alumno diferentes concepciones de la vida buena. La educación buena sería formar no ciudadanos sino hombres buenos con capacidad de crítica. El currículum educativo tendría que abrir temas nuevos: por ejemplo, en el estudio de la historia habría que introducir el estudio de la India, de América, de China; en el estudio de la literatura habría que incluir, junto a los clásicos nacionales, también a escritores de otras culturas. En definitiva, el multiculturalismo reivindica el estudio del diálogo entre las culturas, que realmente se ha dado y que, sin embargo, ha sido ignorado en los planes de estudio de la cultura dominante. 7 El multiculturalismo quiere también que la identidad colectiva de la sociedad sea entendida de manera que ninguno de los grupos con cultura diversa quede excluido de la misma, es decir, que en la definición de la identidad colectiva no se produzca una selección y glorificación de un grupo silenciando a los otros. Estas y otras exigencias concretas desembocan, finalmente, en la necesidad de definir de una nueva manera al Estado moderno. Éste, una construcción europea lograda en el transcurso de los últimos siglos, se estableció como el espacio legal homogéneo en el que todos los individuos, como ciudadanos, tienen los mismos derechos, haciéndose abstracción de sus diferencias culturales, sociales o étnicas. La existencia, dentro de unas fronteras territorialmente delimitadas, de un poder legítimo a ejercitarse sobre el conjunto de los ciudadanos presuponía una identidad cultural, que las instituciones del propio Estado habían fraguado o reforzado. En la construcción de ese espacio público homogéneo, el Estado moderno había ido eliminando las “mediaciones” culturales para llegar a la formación de un único pueblo desde el punto de vista político. Y es precisamente esta homogeneidad política y cultural la

que rechaza el multiculturalismo. En el Estado moderno la identidad política exige y arrastra a las otras identidades, pues la identidad política de sus miembros se sobrepone a la comunidad que algunos de ellos puedan formar con otros grupos religiosos o étnicos o lingüísticos mas allá de las fronteras del Estado. Y el multiculturalismo, por el contrario, quiere que el Estado se reorganice para dar cabida a las reivindicaciones formuladas a partir de las distintas comunidades culturales en cuanto tales: a) El multiculturalismo piensa que la base personal del Estado no necesita ser un solo pueblo, sino más bien una comunidad de comunidades, cada una con diferentes grados de autonomía y relacionadas entre sí con vínculos políticos y jurídicos. La estructura del Estado tendría que ser federal, pero referido el federalismo no principalmente a la organización territorial del Estado sino, sobre todo, tomando en consideración las distintas comunidades culturales.8 b) Tampoco la soberanía del Estado tendría que ser un sistema unitario de autoridad, sino que el Estado podría tener varios centros de autoridad, llegándose a la toma de decisiones a través de la negociación entre todos ellos; tampoco la soberanía del Estado tendría que extenderse a todos los aspectos de la vida humana, especialmente cuando las comunidades que lo integran se extienden fuera de las fronteras estatales. En estos casos, el Estado tendría que participar su poder con otras instituciones de fuera de sus fronteras. En resumen, el Estado tendría que organizarse de tal manera que todas las comunidades culturales fueran tratadas igualmente, lo cual no significa para los multiculturalistas que el tratamiento sea idéntico para todas. A nadie se le escapa la dificultad de cómo pluralizar internamente al Estado sin minar a la vez su capacidad para actuar a favor de los intereses colectivos, de cómo mantener las funciones del Estado en el establecimiento de la ley, el orden y la justicia y en la resolución de los conflictos, a la vez que se fragmenta su homogeneidad por las pretensiones de las diferentes comunidades culturales en su interior y de las nuevas identidades que surgen entre sus ciudadanos. 3. Y ésta es, en definitiva, la cuestión central. El reto que el multiculturalismo lanza al Estado moderno, tal como se ha entendido en una tradición ya secular, consiste en poner en entredicho la posición central del Estado dentro del sistema social. En este sentido, el multiculturalismo se suma, desde otra perspectiva, a 31

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aquellos planteamientos teóricos que desde hace varias décadas habían hecho desaparecer la centralidad del Estado en la dirección de la sociedad en su conjunto, centralidad que había caracterizado la relación entre el Estado y la sociedad desde el siglo XIX. Entendida desde entonces la sociedad como el ámbito de “satisfacción de las necesidades” –el ámbito privado de la economía–, el Estado era concebido como el ámbito público, cuyas instituciones se responsabilizaban de los intereses generales de la sociedad. La introducción en las años cincuenta del siglo XX, en la ciencia política norteamericana, del término de “sistema político” no significaba solamente un cambio de nombre para referirse al Estado y a sus funciones, sino que implicaba un nuevo concepto de la política y de la posición del “sistema político” respecto a la sociedad en su conjunto. Con el nuevo término y concepto de “sistema político,” Easton quería separarse expresamente de los términos y los conceptos de la teoría comparada del gobierno clásica, a los que consideraba demasiado formalistas y legalistas. Su concepto de “sistema político” daba paso a un concepto de política que abarcaba las tres dimensiones de la política –las estructuras o instituciones políticas, los procesos políticos y las decisiones políticas–, estableciendo entre ellas una interrelación dinámica dentro del sistema. El sistema político se entiende así como un circuito dinámico que funciona como una unidad tendente al equilibrio, si bien está diferenciado internamente en múltiples funciones, procesos e instituciones. Pero lo significativo de este nuevo concepto de “sistema político” como expresión de una nueva manera de entender la relación entre política y sociedad era que el “sistema político” era un sistema junto a otros sistemas dentro del gran sistema social. Como sistema funcional, Easton lo caracterizó como destinatario de las demandas y de los apoyos sociales, por un lado, y como generador de decisiones y de medidas vinculantes para la colectividad, por otro.9 Como parte del sistema social, el sistema político está integrado por todas aquellas interacciones sociales a través de las cuales se produce “una distribución de valores en la sociedad con carácter vinculante.” También en Europa se discutió en las últimas décadas del siglo XX el papel de la política en relación con la capacidad de la sociedad para dirigirse a sí misma y se llegó a conclusiones similares respeto a la posición del Estado en el conjunto de la sociedad. En la teoría sistémica de N. Luhmann, el sistema político es entendido como uno de los subsistemas del sistema social, al lado de otros subsistemas, diferenciados asimismo 32

funcionalmente (la ciencia, la educación, la religión, la economía, la vida familiar, etcétera). La sociedad moderna se caracteriza precisamente, según Luhmann, por su diferenciación funcional, por la formación de una pluralidad de subsistemas en la sociedad, relacionados entre sí, pero sin que exista un órgano central que pudiera controlar o dirigir los otros subsistemas: la sociedad moderna es una “sociedad sin vértice ni centro.”10 La sociedad moderna no se representa a sí misma por ninguno de sus subsistemas. La sociedad antigua, premoderna, en cambio sí se representaba por alguna de las funciones o por alguno de sus subsistemas, como la política o la religión. La sociedad moderna, por el contrario, es una sociedad sin una representación interna, sin centro ni vértice, donde el sistema político es un subsistema social con las mismas características de los otros subsistemas sociales, es decir, que ningún subsistema ocupa un lugar privilegiado para observar y controlar todo el sistema social. La sociedad moderna, como sociedad funcionalmente diferenciada, no se puede centrar sobre la política sin destruirse. 11 La política ya no puede aspirar a dirigir los intereses generales de la sociedad, ni el Estado –o sistema político– puede aspirar a ser la institución organizadora de la sociedad en su conjunto.12 Este desplazamiento del Estado, o del sistema político, de su posición central y de control de la sociedad experimentó, sin embargo, una reacción en contra en algunos teóricos estadounidenses y canadienses desde el final de los años 70. Científicos sociales como Skocpol en Estados Unidos o Cairns y Pal en Canadá reclamaron un regreso al Estado, reprochando a los enfoques que partían de la centralidad de la sociedad que entendieran al Estado y la política como una variable dependiente de los conflictos sociales. Estos autores reintrodujeron la reflexión sobre la posición central del Estado en algunas funciones y destacaron sus peculiaridades específicas, que habían sido olvidadas por los teóricos que habían enfocado el sistema político desde la centralidad de la sociedad: destacaban ahora estos teóricos que el Estado tiene sus intereses propios y su propia lógica; que reúne las condiciones para formular, desde sí mismo, objetivos sociales y realizarlos, aunque reconocían, sin duda, que el Estado tiene conflictos internos en cuanto a la distribución vertical –hacia entidades mayores o menores– y horizontal –hacia otros ámbitos de la sociedad– de sus competencias, lo cual repercute sobre su capacidad de decisión y ejecución.13 Esta recuperación del Estado en los modelos teóricos no niega, sin embargo, el consenso académico ge-

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neralizado de que, en nuestro mundo policéntrico, ningún subsistema de la sociedad, tampoco el sistema político, puede aspirar a tener una primacía sobre los demás: las relaciones entre el Estado y la sociedad se han alterado en ese sentido radicalmente. El ámbito de la política y la sociedad en su conjunto son diferentes funcionalmente y siguen lógicas propias en su funcionamiento. Esto significa que los subsistemas de la sociedad tienen su propia autonomía operativa y que queda excluido, al mismo tiempo, cualquier tipo de subordinación o jerarquización entre ellos. En el caso de la política, esta situación se refleja en que la autoridad del Estado no siempre se hace presente en la sociedad a través de intervenciones directas, sino a través de una intervención indirecta y descentralizada, dependiendo para su implementación de la disposición de los agentes sociales –sindicatos, patronales, medios de comunicación– a comprometerse con la voluntad de las instituciones estatales. También se acepta generalmente que el Estado actual tiene una homogeneidad interna menor y que está más fragmentado, como se pone de manifiesto en los conflictos entre los distintos agentes sociales en el Estado de bienestar contemporáneo, en los que el Estado aparece en ocasiones como una parte más en la negociación con los agentes sociales. Pero, a pesar de ello, el Estado sigue disponiendo todavía de una considerable autonomía y capacidad de dirección, pues sigue siendo el único lugar legítimo desde donde se pueden tomar decisiones obligatorias para el conjunto de la sociedad. El Estado es todavía el único sistema que se define territorialmente y sus funciones se refieren siempre a espacios territorialmente definidos, lo cual no desaparece aunque haya otras relaciones del Estado con organizaciones transnacionales o supranacionales. Y es un sistema que puede apoyar su poder en varias fuentes simultáneamente: junto a la fuente económica están la cultural-ideológica, la militar y la más específicamente política. Y, por último, la teoría política contemporánea también pone de manifiesto que las relaciones entre Estado y sociedad están caracterizadas por una contradicción estructural: por un lado, el Estado de bienestar aumenta la politización de la sociedad, pues apenas hay algún sector en el que no intervenga la política; pero, por otro lado, aumenta la “embeddedness of the state” (Cairns), es decir, la dependencia de las instituciones del Estado respecto a la sociedad, con lo que se incrementa la necesidad de acuerdos neocorporativistas. El constante aumento de la actividad del Estado en las

democracias desarrolladas va acompañado de la pérdida de capacidad de dirección por parte del Estado, pues cuanto mayores son las pretensiones de regulación social más intervencionismo y más recursos se necesitan, y menores perspectivas hay de poder llegar a decisiones “racionales” y obligatorias.14 Esto va a tener que conducir a la larga a una “política estatal de descarga del Estado” (Offe), limitándose el Estado a sus funciones centrales y trasladando muchas funciones estatales a otros ámbitos espaciales inferiores mediante la descentralización y a otros agentes sociales mediante un traslado horizontal de algunas de sus funciones. Para muchos teóricos de los años noventa, la primacía de la política en los modelos explicativos de la relación entre Estado y sociedad ha ido dejando paso a un marco analítico del “estado cooperativo,” con lo que se quiere decir que la dirección y el control político por parte del Estado sí pueden tener éxito, pero sólo si encuentran las estrategias adecuadas para imponerse en un entorno en el que intervienen muchos otros agentes sociales con intereses propios y con un considerable poder de veto. La imagen del Estado ahora es la de un Estado que, sin duda, como siempre, posee más poder que cualquier otro agente social, pero que, sin embargo, está obligado a entrar en procesos de consenso con los agentes sociales para llegar a la toma de decisiones. 15 Es en este contexto del desplazamiento del Estado de su posición de centralidad en el sistema social y de su necesaria disposición a la negociación con otros agentes sociales donde se sitúan la reflexión teórica del multiculturalismo y sus demandas de reorganización del orden político. El análisis crítico de las demandas concretas del multiculturalismo sobre los derechos colectivos o la distribución del poder político entre grupos culturalmente diferenciados dentro de las sociedades contemporáneas queda fuera de estas páginas. Pero, en conjunto, incitan al menos a una doble reflexión. En primer lugar, a una reflexión sobre el significado de la cultura para la vida de los seres humanos y sobre si, y cómo, pueden convivir realmente culturas con diferentes creencias respecto a cuestiones básicas como la propia idea de la sociedad y de su relación con el orden político. En este sentido es importante analizar qué idea tienen del orden político las distintas culturas desde la pregunta de si aceptan o no la autonomía del sistema político, que, como otros subsistemas sociales, tiene su propia lógica de funcionamiento; es decir, si aceptan o no, en definitiva, que la sociedad moderna se ha ido caracterizando por una diferenciación reciente de fun33

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ciones en su interior, diferenciación que fragmenta la homogeneidad social, pues cada una de esas funciones –economía, ciencia, religión, política, educación– se guía por una lógica distinta. La segunda reflexión se refiere más directamente a la relación entre la cultura y el orden político y la pregunta que me surge es si el multiculturalismo, aunque opera con u concepto de cultura como conjunto de creencias y prácticas en el que se configura la personalidad humana, superando así la “naturaleza” del hombre, no naturaliza nuevamente la cultura y la presenta como un factum, no sólo irrenunciable sino fundante además de cualquier tipo de organización política. En la tradición europea, el orden político fue entendido al principio como algo natural, es decir, que el hecho de que unos hombres mandaran sobre otros y establecieran normas generales para todos tenía el mismo carácter natural que el que el hombre y la mujer se junten para la procreación (Aristóteles). Posteriormente, y tras la interpretación cristiana de lo natural en términos de un orden querido y regulado por Dios, se elaboró en la Edad Moderna una fundamentación del orden político sobre la base de un pacto entre los propios hombres, que, como tal, delimitaba los fines y las funciones de ese orden político. El orden político se entendía entonces como algo artificial, construido para la realización de determinados fines. El concepto de Estado moderno se refería, en uno de sus aspectos, a esa separación de lo político respecto a lo natural; y la posición de vértice asignada al propio Estado sobre la sociedad significaba, al mismo tiempo, el desplazamiento de las diferencias culturales o religiosas a un ámbito privado. Ahora el multiculturalismo reivindica una especie de nueva naturalización del orden político al reclamar un reconocimiento público-político de las distintas comunidades culturales en cuanto tales. Y mi pregunta aquí vuelve a la de la primera reflexión, es decir, si en esta reivindicación no subyace una no aceptación radical de que el Estado, o el sistema político, funciona con una lógica propia y diferente a la de los otros sistemas de la sociedad, y de que esta situación es una de las características de la diferenciación interna de la sociedad moderna.

Bibliografía BADE, K. J. (ed.): Die multikulturelle Herausforderung. Menschen über Grenzen – Grenzen über Menschen, Munich, 1996. FLERAS, A. y Elliott, J. L.: Multiculturalism in Canada: The Challenge of Diversity, Scarborough, 1992. G UTMANN, A.: “The Challenge of Multiculturalism to Political Ethics,” Philosophy and Public Affairs 22, 1993, pp. 171-206.

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Notas 1

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Véase, por ejemplo, Bhikhu Parekh, Rethinking Multiculturalism. Cultural Diversity and Political Theory, Londres, 2000 [ed. cast.: Repensando el multiculturalismo. Diversidad cultural y teoría política, Madrid, Istmo, en prensa]. Dolf Stenberger, “Verfassungspatriotismus,” en 25 Jahre Akademie für Politische Bildung, Tutzing, 1982, pp. 76-87. Como es sabido, Jürgen Habermas ha desarrollado y difundido ampliamente este concepto de “patriotismo constitucional” durante los años ochenta hasta convertirlo en el centro de una identidad postnacional: la idea de los valores y los derechos humanos, escribe, son “la materia dura en la que se refractan los rayos de las tradiciones nacionales –del lenguaje, la literatura y la historia– de la propia nación.” (J. Habermas, Identidades nacionales y postnacionales, Madrid, 1989, p. 102). El nacionalismo, concretamente el alemán, había quedado totalmente devaluado como fundamento de la identidad colectiva de los alemanes a causa del delirio racial y la aniquilación de judíos a que condujo el nacionalsocialismo en los años 30 y 40. Melting pot (crisol) era el título de una obra de teatro del escritor judío-americano Israel Zangwill (1908), que después se convirtió en la idea directriz de la sociedad norteamericana como sociedad receptora de ingentes cantidades de inmigrantes. Significa la mezcla progresiva tanto biológica como cultural de los grupos étnicos inmigrantes y, consiguientemente, la disolución de sus características culturales a favor de la nación y cultura norteamericanas. En la práctica se trató de una práctica asimilacionista, pero los estudios empíricos mostraron desde los años cuarenta que la mezcla de razas y culturas sólo se daba dentro de los grupos religiosos grandes (protestantes, católicos, judíos) y que las barreras raciales seguían subsistiendo respecto a los negros, los asiáticos y los hispanos. Desde los años 60 estos grupos pujan por una eliminación de la discriminación y por la conservación de identidad cultural propia. Para B. Parekh, sin embargo, la teoría del multiculturalismo no trata ante todo de los derecho colectivos de los grupos minoriarios, sino del lugar que le corresponde a la cultura en la vida de los hombres para, desde aquí, poder determinar la relevancia política de la cultura (Parekh, obra citada, p. 346 y caps. 4 y 5). Parekh, obra citada, pp. 213-219. Estas reivindicaciones de un nuevo tipo de formación multicultural formaban parte del movimiento de la political correctness, que se difundió por las universidades norteamericanas en los años ochenta y noventa. Este movimiento quería la supresión de la discriminación de las minorías, y se centró sobre todo en la revisión del lenguaje, pues el sistema establecido, lenguaje incluido, era entendido como expresión de la hegemonía masculina europea. Y la revisión del lenguaje que emprendieron aspiraba a eliminar cualquier connotación de desprecio o minusvaloración de las minorías (a los negros, por ejemplo, hay que llamarlos “african-americans” o a los hombres pequeños “vertically challenged”). Sobre la “corrección política” puede verse P. Berman (ed.), Debating P.C. The Controversy over Political Correctness on College Campuses, Nueva York, 1992.

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Parekh, obra citada, cap. 6. 9 D. Easton, The Political System. An Inquiry into the State of Political Science, Nueva York, 1953 (2a. ed., 1971). En la teoría del sistema social Parsons encuadra asimismo el sistema político dentro de una función específica en el interior del sistema social (T. Parsons, Politics and Social Structure, Nueva York, 1969): como otros sistemas, el sistema político realiza de una manera específica las funciones básicas del sistema (Adaptation, Goal attainment/ Goal selection, Integration, Latent pattern maintenance and tension management) y consiste en el conjunto de interrelaciones sociales dirigidas a la selección, ejecución e imposición de decisiones vinculantes para la colectividad. Sobre las bases de Easton, G. A. Almond construyó una teoría sistémica de política comparada (G. A. Almond et al., Comparative Politics. A Theoretical Framework, Nueva York, 1993). 10 N. Luhmann, Teoría política en el Estado de bienestar, Madrid, Alianza, 1987, p. 43. 11 Ibídem, p. 44. 12 En su análisis del Estado de bienestar, Luhmann destaca precisamente que en este tipo de Estado sigue actuando la antigua concepción de la política como vértice o centro de la sociedad, pues se espera que el Estado actúe en todos los aspectos de la vida social y se espera de él que actúe para compensar a todos los ciudadanos d las desventajas que sufran en su vida en la sociedad. Pero estas pretensiones ya no pueden ser satisfechas en realidad, pues sus posibilidades de actuación no llegan a tanto, y es entonces cuando se habla de fracaso del Estado o de crisis del Estado. Algunos teóricos del siglo XX se han opuesto a este diagnóstico, como Leo Strauss o Hannah Arendt, que siguen pensando que el Estado, y la política, es el centro de control de todo lo que acontece en la sociedad o a la sociedad y, por eso, acuden al concepto griego de política. 13 Sobre este cambio de paradigma, en el sentido de reintroducción del Estado en la investigación, puede verse: T. Skocpol, “Bringing the State Back In,” en P. B. Evans et al., Bringing the State Back In, Cambridge, 1985, pp. 3-37. Skocpol define el Estado como “organizations through which official collectivities may pursue distinctive goals, realizing them more or less efetively” (p. 28);

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E. A. Nordlinger, On the Autonomy of the Democratic State , Cambridge, Mass., 19811; A. Cairns, “The Embedded State: StateSociety Relations in Canada,” en K. Banting (ed.), State and Society: Canada in Comparative Perspective, Toronto, 1986, pp. 53-86; L. A. Pal, “From Society to State,” en A. B. Gagnon y J. P. Bickerton (eds.), Canadian Politics. An Introduction to the Discipline, Peterborough, Ontario, 1990, pp. 17-41. Véase, por ejemplo, C. Offe, “Die Staatstheorie auf der Suche nach ihrem Gegenstand,” Jahrbuch zur Staats– und Verwaltungswissenschaft 1 (1987), pp. 309-320. Por esto las investigaciones de los años 90 se centran en los procesos de regulación de los conflictos y en los procesos de formación de consenso en las políticas sectoriales. Véase, por ejemplo, B. Marin y R. Mayntz (eds.), Policy Networks. Empirical Evidence and Theoretical Considerations, Frankfurt, 1991; F. W. Scharpf, “Die handlungsfähigkeit des Staates am Ende des zwanzigsten Jahrhunderts,” Politische Vierteljahresschrift 32 (1991), pp. 621634. Por eso están ganando en importancia aquellas teorías políticas y métodos que quieren describir precisamente la interacción en estos escenarios intermedios, de intermediación como la teoría de juegos, los enfoques de la Rational Choice y las teorías sobre sistemas de negociación y decisión (A. Benz et al., Horizontale Politikverflechtung. Zur Theorie von Verhandlungenssystemen, Frankfurt/Nueva York, 1992). La ciencia política, según esto, tendría que olvidarse de la vieja idea de la posición jerárquica del Estado y darse cuenta no sólo de que, junto al Estado, hay un conjunto de agentes sociales en una relación de horizontalidad con él, sino que el trabajo teórico y empírico tiene que dirigirse a esa interacción entre formas de actuación política jerárquicas y no jerárquicas.

————————————————————— Tomado de BADILLO O´FARRELL, Pablo (coord.): Pluralismo, tolerancia, multiculturalismo. Reflexiones para un mundo plural, Madrid, Universidad Internacional de Andalucía-Ediciones Akal, 2003.

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Lectura 7

Derechos indígenas y garantías individuales CARLOS TELLO DÍAZ

Este 16 de febrero cumplen siete años los Acuerdos de San Andrés que propiciaron un debate nacional sobre los derechos indígenas que culminó en agosto de 2001 con la reforma de la Constitución. La reforma, a pesar de sus virtudes, fue un fracaso en términos políticos. No consiguió los objetivos que buscaba: aplacar a la guerrilla de Chiapas y dar satisfacción a las demandas del movimiento indígena de México. Terminó envuelta por el griterío, no obstante que las coincidencias entre las partes eran más importantes que las diferencias. Ambas partes se pronunciaron a favor de la autonomía, no de la integración. Uno de los temas a debate fue la extensión que debía tener esa autonomía: los representantes del gobierno la situaban en el ámbito de la comunidad, que a menudo confundían con el paraje, mientras los asesores de la guerrilla la asociaban con el pueblo, con lo que querían decir algo más grande y complejo que la comunidad. Otro tema de debate estuvo relacionado con los límites que había que dar a esa autonomía. Es el que me interesa discutir aquí. Al firmar los Acuerdos de San Andrés, en efecto, ambas partes aceptaron condicionar la autonomía de los pueblos indígenas, es decir, acordaron reconocer sus sistemas normativos “en tanto no sean contrarios a las garantías individuales y a los derechos humanos,” según afirma el texto de la Cocopa. En algunos casos (el de la mujer) llegaron a un consenso; en otro (el del trabajo) ignoraron el problema; y en unos más (notablemente el de la tierra) hubo serias diferencias. Los resumo aquí.

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La mujer A nosotros, miembros de la cultura nacional dominante, nos parece bien asignar tareas distintas al hombre y a la mujer, según nuestros usos y costumbres. No nos escandaliza que sean los hombres, como regla, quienes paguen las cuentas en los restaurantes, o que sean las mujeres, casi siempre, las que vayan de compras al supermercado. No nos sentimos obligados a tener ambos exactamente los mismos derechos, pero pensamos que un derecho que la mujer sí debe tener es la posibilidad de participar públicamente en las decisiones que afectan la vida de su comunidad y nos preocupa que ese derecho no sea reconocido por los pueblos indígenas más tradicionales, donde las mujeres (y también los jóvenes) desempeñan, por lo general, un papel subordinado. En este caso, ambas partes acordaron limitar sus sistemas normativos consuetudinarios para proteger una garantía individual: la igualdad de la mujer.

El trabajo Los indígenas no suelen verse a sí mismos como individuos soberanos en una sociedad, sino como miembros orgánicos de una comunidad. El trabajo para la comunidad, obligatorio y no remunerado, es una actividad muy común en sus vidas. Estar vinculado con los quehaceres religiosos (las mayordomías en el sistema de cargos), o con las actividades civiles (las de los topiles y los comisarios), o también, por supuesto, con las labores agrícolas (el tequio y las tesgüinadas). Ello atenta, sin embargo, contra uno de los derechos del individuo: la libertad de trabajo, consagrada en el artículo quinto de la Constitución, cuyo párrafo tercero dice lo

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siguiente: “Nadie podrá ser obligado a prestar trabajos personales sin la justa retribución y sin su pleno consentimiento, salvo el trabajo impuesto como pena por la autoridad judicial.” Los indios de Oaxaca, por ejemplo, se amparan a menudo ante las autoridades civiles del estado contra esta obligación (a la vez esencial e inconstitucional) que les imponen los sistemas normativos de su comunidad. Es un problema que la discusión sobre los derechos indígenas jamás abordó.

La tierra La propuesta de la Cocopa para reformar el artículo cuarto de la Constitución, que contó con el aval del EZLN, otorgaba a los pueblos indígenas el siguiente derecho: “Acceder de manera colectiva al uso y disfrute de los recursos naturales de sus tierras.” Las observaciones del gobierno de Zedillo, hechas luego de haber aceptado la redacción inicial del texto, como todos, con razón, le criticaron, matizaba ese derecho: “Acceder al uso y disfrute de los recursos naturales de sus tierras, respetando las formas, modalidades y limitaciones establecidas para la propiedad por esta Constitución.” Sus observaciones fueron recogidas por el Senado, que las integró en la reforma a la Constitución. No hubo acuerdo por una razón muy buena: el texto de la Cocopa, en efecto, cancelaba a los indios otras formas de propiedad además de la colectiva, como la ejidal y la privada. ¿Por qué? En un largo y detallado ensayo, basado en cifras del censo de 2000, Arturo Warman abordó el tema de la tenencia de la tierra entre los indígenas de México. “Cerca de 400 mil son propietarios particulares de tierras privadas,” escribió. “En algunas regiones indígenas, la propiedad privada es predominante. Así sucede en las sierras del estado de Puebla, en la Cañada de Oaxaca y en la Sierra de Zongolica en

Veracruz” (Nexos, abril de 2001). Sucede también en las Cañadas de la Selva Lacandona, donde se gestó la rebelión del EZLN. Los indígenas de la zona –tzeltales, choles y tojolabales, ejidatarios en su mayoría– son, a veces, propietarios privados de sus tierras, como lo es el mayor Moisés, quien al estallar la rebelión tenía un rancho con varias decenas de cabezas de ganado en La Huasteca, allá por El Guanal. ¿Por qué cancelarles el derecho a la propiedad privada de sus tierras, derecho que tienen todos los campesinos del país? La integración de las razas y las culturas que forman nuestra nación es, de tiempo atrás, una tendencia inevitable. Frente a ella se ha fortalecido una voluntad defensiva que aspira a la autonomía. No todos los pueblos indios otorgan a ella la misma importancia. Entre los purépechas de Michoacán, la integración a la cultura nacional dominante ha sido más fácil y más aceptada que entre los tzotziles de Chiapas y los tarahumaras de Chihuahua. El derecho nacional, en todo caso, ha tenido que reformarse para aceptar, formalmente, la existencia del derecho indígena –el cual, a su vez, debe también reformarse para ser compatible con los principios fundamentales que norman el derecho nacional. Esta corresponsabilidad implica una forma de mestizaje. “Los sistemas normativos indígenas,” escribió Luis Villoro, “deben incluir, si ese pueblo forma parte del Estado nacional, los derechos establecidos en la Constitución.” Habrá conflictos, sin duda, a menudo graves. “Es, pues, necesario,” concluye, “un derecho conflictual que establezca cuándo hay conflictos y cómo se resuelven.” En eso nos debemos concentrar y dejar atrás el griterío. ————————————————————— Publicado en Proceso, n. 1372, 16 de febrero del 2003.

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Lectura 8

Historia del debate sobre los sexos DIETRICH SCHWANITZ

Es de suponer que la mitad de la humanidad está formada por mujeres y chicas: ¿o acaso habría que decir por hombres y chicos? El lenguaje tiene dificultades para expresar la igualdad entre los sexos. Decimos campesino y campesina, trabajador y trabajadora. Es como si el hombre fuese el modelo de lo humano y la mujer una simple variación. En algunas lenguas se utiliza la misma palabra para decir ser humano y hombre, como si “hombre” designase la totalidad del género humano. En inglés man significa hombre y ser humano (the rights of man: los derechos del hombre); lo mismo significa homme en francés. Esto es injusto, pues la propia cultura parece ser machista y sexista. Al mismo tiempo, el nivel de civilización de una sociedad se ha medido siempre por el respeto con que ha tratado a las mujeres y por el grado de influencia que ellas han alcanzado. Por eso toda persona que se precie de moderna y civilizada ha de conocer el debate sobre los sexos. No hay duda: si el nivel cultural se mide por el carácter pacífico, el rechazo de la violencia y la capacidad de entendimiento, entonces las mujeres son el sexo más civilizado. Podrá objetarse con Nietzsche que esas son las virtudes de los débiles, pero la civilización la hacen precisamente los débiles, que con la invención de los buenos modales obligan a los fuertes a no comportarse como neandertales.

Los términos del debate Hoy se considera civilizado pensar que el hombre y la mujer tienen los mismos derechos. 38

Asimismo, para una persona mínimamente culta la distinción entre sex (sexo) y gender (género) es algo obvio. Estos dos conceptos se han establecido entre nosotros procedentes del movimiento feminista americano: sex designa el sexo biológico; gender los roles sociales “hombre” y “mujer” atribuidos al sexo biológico. Esta distinción implica lo siguiente: el sexo biológico está fijado, pero los roles sociales son productos culturales que podrían ser de otro modo. Algo obvio, pues sabemos que la imagen de la mujer (y del hombre) ha ido transformándose históricamente, y que cada una de estas imágenes ha sido presentada sucesivamente como la verdadera naturaleza biológica de la mujer (y del hombre). Así, por ejemplo, antes del siglo XVIII se pensaba que la mujer era un ser mucho más sexual y más capaz de gozar del sexo que el hombre –a lo que contribuyó, sin duda, la historia del pecado original,– pero después esta idea se invirtió, creándose el cliché de la mujer prácticamente asexual de la época victoriana. Aunque hasta hoy todavía no esté claro qué se debe a la naturaleza y qué impone la sociedad a través de los roles y de la educación, todo el mundo está de acuerdo en que la sociedad se sirve de la distinción de los sexos para organizarse a sí misma, extrayendo de ella su célula social básica: la familia. Por lo tanto, la posición de la mujer depende de la función que desempeñe la familia; y esta posición depende del tipo de sociedad. Así pues, para poder comprender las razones de la marginación de la mujer en la historia hay que aclarar los distintos tipos de sociedad que se han sucedido a lo largo de la evolución de la cultura.

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Distintos tipos de sociedad Partiendo de la adoración de divinidades maternales y de la filiación matrilineal (camino hereditario por vía materna), etnólogos como Bachofen han concluido que en el pasado hubo sociedades matriarcales dominadas por las mujeres. Actualmente, esto nadie lo discute. No obstante, allí donde hubo sistemas familiares en los que el padre representaba algún papel, la paternidad también debía estar garantizada, lo que presuponía el control de la sexualidad de la mujer. Y aquí estriba sin duda una de las principales razones de la limitación de la soberanía femenina. Atar a los hombres a la familia tenía un precio: la paternidad sólo podía garantizarse acuartelando la sexualidad femenina. En principio, podemos distinguir tres tipos de organización social. 1. Sociedades tribales. Estas sociedades resultan de la mera agregación (adición) de familias. El modelo familiar se compone de una mujer y tres hombres: su hermano, su marido y su hijo, y expresa las tres formas elementales de las relaciones de parentesco: la consanguinidad (hermano), el matrimonio (marido), la descendencia (hijo). En la mayoría de sociedades, el tabú del incesto (prohibición del matrimonio entre parientes próximos) velaba por la exogamia (matrimonio con personas no pertenecientes a la propia familia). Generalmente, las mujeres eran recibidas por la familia del hombre. Hasta la época moderna, la posición social y los derechos de una mujer dependían de la posición social de su marido. La obligación del hombre de buscarse una mujer fuera de su propia familia hizo que las familias se ampliaran, ramificándose en forma de clanes y tribus en los que la diferenciación sexual estaba muy acentuada. Todas las estructuras sociales se expresaban en términos de diferencia sexual. También el cosmos fue mitologizado siguiendo el mismo esquema: el cielo era masculino (era el lugar del Padre), la tierra era femenina (Madre Tierra: la tierra era fértil, pero el cielo la regaba con la lluvia, etcétera); el espíritu era masculino (soplaba donde quería, era viento y hálito, y por lo tanto móvil, y pertenecía al cielo), pero la materia era femenina: en latín mater significa “madre,” y era la vasija de barro en la que crecía la nueva planta. En términos generales, podemos decir que la naturaleza se identificaba con la feminidad y la cultura con la masculinidad. Este esquema tuvo sus consecuencias en el orden simbólico de los sexos: mientras que a las mujeres las producía la misma naturaleza, a los hom-

bres había que producirlos artificialmente. Por eso los niños, después de pasar su infancia junto con las niñas, eran transformados en hombres a través de determinados ritos. Debían someterse a una prueba que los etnólogos denominan “rito de iniciación:” los candidatos eran aislados de la sociedad y, fuera del poblado, debían superar en solitario distintas pruebas de valentía. Sólo después de haberlas superado eran aceptados como hombres en el seno de la comunidad. Su nueva posición en la tribu se expresaba simbólicamente, por ejemplo mediante tatuajes, peinados, la circuncisión o ciertas prendas de vestir. La identidad de los hombres de este tipo de sociedad era muy frágil, pues podía romperse si no se mostraban a la altura de lo que les exigía su rol. Esto es precisamente lo que expresa el concepto de honor, pues si se perdía el honor se perdía también el reconocimiento correspondiente a la posición que se ocupaba. El honor del hombre implicaba no ser dominado por una mujer, que ésta no le pusiera los cuernos y no comportarse como una mujer. El mundo de los dioses de este tipo de sociedad –por ejemplo, la sociedad griega– era un extenso clan y su historia se relataba como una saga familiar. Todo el pueblo de Israel descendía de una sola familia, cuyos patriarcas eran Abraham, Isaac y Jacob y que recibió el sobrenombre de Israel. Las relaciones de parentesco eran muy importantes, y de este modo la fidelidad de la mujer constituía el capital simbólico más valioso. 2. El siguiente tipo de sociedad apareció después de la invención de la escritura y de las ciudades: hablamos de las culturas avanzadas de organización piramidal. Estas sociedades se componían de una serie de capas sociales ordenadas jerárquicarnente: campesinos, funcionarios, nobles y sacerdotes, con el soberano en la cúspide. A este tipo de sociedades pertenecieron todavía las sociedades europeas de la Edad Media y de la época moderna hasta la Revolución industrial. Después, y por vez primera en la historia de la humanidad, en Europa se formó un nuevo tipo de sociedad: 3. La llamada sociedad diferenciada funcionalmente. Este oscuro concepto significa que ahora los hombres ya no pertenecen, como nobles o como burgueses, a un estamento social determinado del que extraen su identidad. La sociedad ya no se compone de estamentos sino que, como una gran tarta, esta dividida en partes de idéntica importancia, que han surgido de la división del trabajo (diferenciación funcional), a saber: justicia, 39

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administración, educación, economía, policía, industria, etcétera; asimismo, esto significa que el individuo, por su profesión, por su formación o como cliente, puede moverse por todos estos ámbitos, pero no como hombre, sino justamente como individuo; y que, en cuanto que tal, en la sociedad el individuo no se siente nunca como en su casa.

La transición de la sociedad tradicional a la sociedad moderna La transición de la sociedad organizada jerárquicamente a la moderna sociedad industrial llena la historia de la Edad Moderna hasta nuestros días, pero el paso de la una a la otra se produjo concretamente en la segunda mitad del siglo XVIII (con la Revolución francesa y la Revolución industrial). En este sentido, el primer momento decisivo lo constituyó la evolución de las clases superiores. Durante los siglos XVI y XVII, el fortalecimiento de las monarquías trajo consigo la aparición de grandes cortes en todos los países europeos, en las que los aristócratas se relacionaban con mujeres de ascendencia aún más ilustre que la suya. Los aristócratas debían mostrarse respetuosos, corteses y galantes con ellas, lo que dio lugar a una cultura del comportamiento, a una nueva “cortesía” en la que se combinaban el respeto debido a la posición social y el culto erótico a la mujer heredado de los caballeros. El prestigio de un aristócrata ya no dependía solamente de su poder, sino también de su estilo de conducta, de su porte, de su amabilidad, de su galantería, de su ingenio y de su capacidad para cautivar a los presentes con su animada conversación, en una palabra, de lo que desde entonces se llamó las “maneras.” Quienes juzgaban este estilo eran las mujeres y, por lo tanto, el primer gran paso hacia la civilización lo supuso la necesidad de satisfacer las expectativas de conducta de las damas distinguidas. Al mismo tiempo, la estructura familiar de la aristocracia continuó siendo tradicional. La familia de esta sociedad estamental es totalmente distinta de la familia moderna. No era una familia nuclear compuesta de padres e hijos y renovada en cada generación; por familia se entendía más bien la familia extensa, que abarcaba varias generaciones. A ella pertenecían, además de las tías, tíos y sobrinos solteros, las criadas, las doncellas, los oficiales y los aprendices que tampoco se habían casado. El hogar familiar era al mismo tiempo la empresa, ya se tratase de una explotación importante, de una hacienda, de un taller de artesanía o de un comercio. En los países protestantes se convirtió en la 40

base del orden moral y religioso, y el cabeza de familia velaba por la lectura de la Biblia y el comportamiento cristiano. Este tipo de familia estaba profundamente integrada en la sociedad y no necesitaba ninguna cohesión emocional especial. Esto no significa que no pudiese haberla; pero en la cultura todavía no existía el sentimiento de intimidad familiar como vínculo especial entre el matrimonio y entre padres e hijos. En la aristocracia, el amor erótico se practicaba fuera del matrimonio, algo que a los burgueses les parecía ridículo. Para referirse al amor tampoco se hablaba de sentimiento, sino de pasión, es decir, de una forma de sufrimiento que se consideraba una enfermedad; el matrimonio, en cambio, se celebraba por razones de política familiar. En estas familias no había intimidad. Todo esto cambia con la transición a la sociedad moderna durante el siglo XVIII, cuando la burguesía disputa a la nobleza la dirección cultural. La transformación de la familia se sitúa en el centro de la confrontación ideológica. En la sociedad moderna la familia ya no garantiza al individuo su posición social. Además de la crianza de los hijos, ahora la familia tiene otra función fundamental: la intimidad entre el matrimonio y entre padres e hijos compensa unas relaciones sociales cada vez más impersonales. Este paso se dio en la revolución cultural que tuvo lugar en la segunda mitad del siglo XVIII, en el llamado “movimiento sentimental.”

La familia nuclear A diferencia de lo que ocurría en la antigua sociedad estamental, en la sociedad moderna, caracterizada por la movilidad, la posición social ya no se hereda sino que se adquiere en cada generación a través del esfuerzo individual. En correspondencia, la familia ya no abarca varias generaciones, sino que se renueva en cada generación. De este modo surge la denominada familia nuclear. El amor sustituye a la política familiar a la hora de buscar pareja. El siglo XVIII inventa el sentimiento. Naturalmente, también antes había afectos y emociones, pero éstos no eran atribuidos a la psique, sino al cuerpo. Caían en el ámbito de competencias de la medicina. En cambio, el concepto de “sentimiento” (afecto, simpatía, sensibilidad) introduce un nuevo estado anímico que media entre el espíritu y el cuerpo. De este modo se funda el ámbito de lo que hoy llamamos psíquico. El sentimiento es universal, es “común a todos los hombres,” por lo que desde un punto de vista ideológico cumplió la función de superar las barreras entre los distintos estamentos y unir a todos los hom-

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bres. El sentimiento fue, pues, revolucionario: todos los hombres son iguales y pueden sentir igual. Al mismo tiempo, Richardson crea en Inglaterra la novela psicológica, que comienza como novela amorosa. Esta clase de novelas idealiza los roles sexuales. El amor tiene ahora una nueva misión: fundar el matrimonio y superar las barreras entre los distintos estamentos. De ahí que el hombre aparezca siempre como aristócrata (como príncipe) y la mujer corno burguesa. El noble se entrega a la galantería sin fines matrimoniales y su deseo es seducir a la joven burguesa. Pero, en materia de sexualidad, esta es virtuosa y absolutamente fiel a sus principios. Para ella, la moral es fundamentalmente moral sexual, y conceptos como virtud, decencia, pureza y castidad adquieren un matiz fundamentalmente sexual. De este modo, en el amor las jóvenes sólo pueden reconocer sus sentimientos hacia el hombre cuando él les pide matrimonio, pues antes de esta petición, sería indecente sentir una atracción erótica hacia el hombre. La resistencia de la mujer virtuosa dura justamente hasta ese momento. Tales ideas conducen a una nueva tipificación de los roles sexuales: a los hombres se les atribuye una naturaleza más pecaminosa, y lo máximo que cabe esperar de ellos es que den satisfacción a sus irreprimibles impulsos únicamente dentro del matrimonio; por el contrario, la mujer es considerada como un ser mucho más puro que el hombre y se cree que es completamente inmune a los deseos sexuales. Si se casa, no es para satisfacer su necesidad de placer, sino porque en cierto modo la base religiosa del matrimonio sólo está segura en sus manos. Por eso su misión es disciplinar y ennoblecer los instintos de la impura naturaleza masculina, una concepción que sigue resonando en “el eterno femenino nos encumbra” de Goethe. Desde un punto de vista histórico, esta diferenciación es nueva. Desde Eva, la actitud tradicional hacia las mujeres había sido inculpatoria: eran las responsables de inducir al pecado a los hombres. Así pues, esta revolución cultural del siglo XVIII introduce un nuevo estereotipo de mujer que dominará la escena familiar durante la época burguesa hasta el siglo XX. En todos los ámbitos, al conversar, al comer, al practicar deporte, al vestir, etcétera, “ella” ha de comportarse decentemente. Asimismo, la sensibilidad lingüística de la mujer se agudiza hasta tal punto que, ante palabras pronunciadas con doble sentido, puede llegar a desmayarse. Esta sentimentalización idealiza a la mujer y la convierte en el “ángel de la casa.” El hogar y la familia son

ahora el refugio frente a la frialdad del mundo. Además, la mujer obtiene un nuevo compañero: el hijo. Naturalmente, también antes había hijos, pero no se les reconocía ninguna naturaleza especial. Hasta entonces se les consideraba simplemente corno potenciales adultos, y todavía no se había descubierto la infancia como una etapa especial del desarrollo. Por pura lógica eran vistos como seres faltos de experiencia, de conocimiento y de dominio sobre sí mismos, pero esto se consideraba simplemente un déficit. No se sabía que en el mundo infantil las cosas tenían vida, que la magia y la fantasía jugaban un papel muy distinto en la experiencia del niño, por lo que no se hacía ninguna distinción entre el mundo del niño y el mundo de los adultos. Así, por ejemplo, niños y adultos jugaban a los mismos juegos. Se consideraba innecesario proteger la inocencia infantil de las diversiones o chistes obscenos. La literatura aún no había presentado el mundo infantil como un mundo distinto del mundo del adulto. Todo esto cambia en el siglo XVIII. Tras leer a Rousseau, las madres empiezan a amamantar a sus hijos, al tiempo que se desarrolla una pedagogía infantil. La literatura romántica descubre el mundo infantil como esfera poética, y con ella se descubren también los cuentos. Se inaugura el culto a lo originario. Desde la mirada retrospectiva del adulto, la infancia aparece como un mundo encantado que se ha perdido y se inventa la nostalgia. Ahora los niños aparecen en la poesía y en la literatura. Surge la literatura infantil, y desde Peter Pan hasta Oskar Matzerath, el protagonista de El tambor de hojalata, la literatura introduce un nuevo ideal: no tener que crecer. El descubrimiento de la infancia y de la feminidad supone una nueva valoración de la sensibilidad, la inocencia y la pasividad. Quien actúa, se hace culpable; quien, como los niños y las mujeres, no puede actuar, sino que se limita a sentir, es inocente. Sentir se convierte en una forma de pasividad: sólo quien es sensible, registra pasivamente impresiones, y sólo es bueno el que se limita a sentir. Se considera a los niños y a las mujeres seres tan delicados, que se cree que hay que protegerlos de las groserías, de las obscenidades y de toda alusión al sexo. En esta nueva situación, la imagen de la mujer cambia radicalmente: ahora es vista fundamentalmente como madre. La mujer es la encarnación de la humanidad. Si el hombre personifica la ciencia, el mercado o la política, la mujer suaviza esta dureza masculina con la compasión maternal. El padre duro y la madre tierna se convierten en las dos figuras complementarias de la familia burguesa. Y cuanto más se ve en la mujer una 41

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madre, tanto más se la desexualiza, lo que conduce posteriormente a la dualidad de la imagen de la mujer, situada entre “la Santa” y “la puta;” una dualidad que reaparece en la teoría freudiana del complejo de Edipo: puesto que la madre es una santa, hay que rechazar y reprimir la idea de su sexualidad. Mientras que en la Alemania de mediados de siglo se idealiza la Navidad como una fiesta celebrada en la intimidad de la sacrosanta familia, en Francia se produce una obsesión cada vez mayor por la figura de la prostituta. La dama de las camelias, de Dumas, crea el mito de la cortesana de buen corazón, un mito que perdura hasta nuestros días: la imagen de la mantenida tuberculosa, seductora pero condenada a muerte, que es redimida de su sufrimiento por una muerte desgarradora. Por el contrario, Nana, de Zolá, Marthe, de Joris-Karl Huysmans, y La Fille Eliza (1877), de Edmond de Goncourt, describían con absoluta exactitud una profesión que seguía siendo misteriosa. Hasta mediados de siglo, la prostitución se vio como una especie de mal necesario. En su libro titulado Prostitución, el sexólogo Dr. Acton afirma que esta red no se puede eliminar. Pero hacia fines de siglo, científicos sociales, jueces, médicos y moralistas comienzan a considerar el destino de las prostitutas como un problema moral y social pendiente de solución. Esto fue interpretado como una fantasía de salvación colectiva: decepcionado por el descubrimiento de la sexualidad de su madre, el niño la degrada en su fantasía a una mercancía, a la que después salva para poder recuperar el primer amor de su vida.

Inglaterra, la cuna del movimiento de las mujeres El prólogo del movimiento feminista se escribió en Francia, concretamente en la Revolución francesa. Tras la Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano, Olympe de Gouges declaró los Derechos de las mujeres: en ellos se exigía el derecho al voto y el acceso de las mujeres a los cargos públicos. Hasta el movimiento sufragista (de suffrage, voto) de principios del siglo XX, esta exigencia constituiría la principal reivindicación del movimiento de las mujeres, de lo que se desprende que no se cumplió. Inicialmente, las mujeres participaron en la Revolución francesa con los mismos derechos que los hombres. Pertenecían a las asociaciones políticas, fundaban sus propias asociaciones y defendían la causa de la mujer en los periódicos. Pero cuando las líderes del movimiento empezaron a pedir a las mujeres que se vistiesen como los hombres, la Convención les privó 42

del derecho de reunión y cerró sus asociaciones. De esta época conservamos como documento el escrito de una mujer inglesa: Mary Wollstonecraft recordó a los revolucionarios que en su Declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano habían olvidado los derechos de las mujeres, y para remediar esta situación escribió A Vindication of the Rights of Woman (Reivindicación de los derechos de la mujer, 1792). Además de la posibilidad de defender sus derechos en el Parlamento, Wollstonecraft reivindicaba principalmente el derecho de las mujeres a una formación adecuada. Después impactó a toda Europa haciendo hincapié en el derecho de las mujeres a tener placer en el coito. Acusaba a los hombres de haber reducido a las mujeres al papel de objetos sexuales, de amas de casa y de madres. Con este tipo de acusaciones tan explícitas, Mary Wollstonecraft se convirtió en una de las primeras heroínas del movimiento de las mujeres. Posteriormente fue compañera de William Godwin, que predicaba el amancebamiento, pero finalmente acabo casándose con él y fue madre de Mary Shelley, la autora de Frankenstein. Después, el movimiento de las mujeres permaneció dormido durante dos generaciones y no despertó hasta la segunda mitad del siglo XIX en Inglaterra. En la década de 1870 se abrió la discusión sobre la formación universitaria y profesional de las mujeres. El desencadenante de esta discusión había sido la carrera de Florence Nightingale. Como responsable de la organización sanitaria en la guerra de Crimea de 1855, Florence Nightingale logró imponerse frente a la estupidez de los mandos superiores y reorganizó la administración sanitaria, buscó enfermeras cualificadas, garantizó la asistencia médica y de este modo redujo la tasa de mortalidad de los soldados heridos, que pasó del 42 por ciento al 1 por ciento. La combinación de guerra y mujer hizo que su éxito fuese espectacular. Después de la guerra reformó el sistema sanitario del ejército y colaboró en la consolidación de la Cruz Roja, que había fundado Henri Dunant. Su influencia, su ejemplo y su inmensa popularidad transformaron la idea que se tenía de la capacidad de la mujer. Paralelamente, John Stuart Mill inició un movimiento que defendió el sufragio femenino y que contó con el apoyo de Florence Nightingale, conduciendo a la fundación de los Women’s Colleges en Oxford y en Cambridge, de forma que las mujeres pudieron acceder a la enseñanza superior y hacerse con títulos universitarios. En su influyente escrito The Subjection of Women (El sometimiento de las mujeres) de 1869,

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Mill ya había expresado sus dudas sobre la fundamentación iusnaturalista de los roles y la sexualidad de las mujeres. En correspondencia con el principio de su análisis, Mill transformó sex (sexo) en gender (género) y declaró que las normas sexuales supuestamente naturales eran pura convención. Contrapuso al cliché de la mujer pasiva la imagen de la mujer independiente y responsable. Afirmó, además, que la mujer era dueña de su sexualidad, con lo que hacía referencia al uso de métodos anticonceptivos y a una actividad sexual orientada a su autorrealización. Este texto de Mill se convirtió en auténtica munición en las manos de propagandistas de la emancipación de la mujer como George Egaton, Emily Pfeiffer, Eleanor Marx y Olive Schreiner, que anunciaban lo que hacia fines de siglo se denominaba “la mujer moderna.” Asimismo, la alianza entre el movimiento de la mujer y el socialismo resurgió en la década de 1880. Parecía obvio que la sociedad socialista también debía conducir a la emancipación de la mujer en cuestión de sexualidad y de matrimonio. En The Women’s Question (1885), Karl Pearson llevó el agua del feminismo al molino del socialismo y en su escrito Socialism and Sex defendió la independencia económica de la mujer. Pearson se inspiró en el libro de 1883 de August Bebel titulado La mujer y el socialismo. Con su libro Women and Marriage, de 1888, y los Studies in the Psychology of Sex, aparecidos diez años después, Havelock Ellis fundaba la sexología al mismo tiempo que Freud. Por lo que se refiere a la alianza entre socialismo y movimiento de la mujer, resulta ejemplar el escrito de Charles Bradlaugh The Radical Programme (1885), en el que su autor reclamaba al mismo tiempo la representación de la clase trabajadora en el Parlamento y el sufragio femenino. Durante muchos años, la compañera de lucha de Bradlaugh fue Annie Besant, que en numerosos panfletos defendió la igualdad política de la mujer. Besant pertenecía al grupo de los llamados “neomaltusianos,” defensores de los modernos métodos anticonceptivos cuyo principal representante era George Drysdale. Partiendo de la teoría maltusiana de la depauperación, Drysdale había esbozado un amplio programa de planificación familiar; pero, a diferencia de lo que era habitual, su intención no era realizarlo a través de la abstinencia sexual. Como distinguía entre sexualidad y procreación, Drysdale se convirtió en un defensor del amor libre. En 1878 Bradlaugh y Besant fueron procesados. Su juicio dio enorme publicidad a sus ideas, y se vendieron cientos de miles de ediciones

económicas de los escritos discutidos ante el tribunal. En 1879 se fundó la Malthusian League con la finalidad de difundir este ideario; en su escrito The Gospel of Atheism, Besant y Bradlaugh atacaron frontalmente al cristianismo. A mediados de la década de 1870, Emma Patterson ya había fundado un sindicato de mujeres trabajadoras; y George Bernard Shaw dedicó gran parte de su talento como dramaturgo al tema de la emancipación de la mujer. Shaw emprendió una campaña propagandística en favor de Ibsen, cuyos dramas presentaban la sumisión de la mujer burguesa, y de la unión de evolucionismo y socialismo extrajo un feminismo militante, adjudicando a la mujer un papel fundamental como portadora de la evolución de la humanidad. Después creó el tipo de la “mujer moderna,” con el que expulsó de la escena a la heroína sentimental. Tras el cambio de siglo, las defensoras del sufragio femenino pasaron repentinamente a la militancia. En 1906, Mrs. Pankhurst y su hija Christabel fundaron la Unión Femenina Social y Política, y ese mismo año dos de sus militantes fueron condenadas a penas de cárcel por haberse negado a pagar las multas impuestas por agitación. En 1907 se fundó la Liga de hombres en favor del sufragio femenino, y la revista Votes for Women se convirtió en la voz de sus militantes. A partir de entonces las sufragistas, así se las llamaba, siguieron conscientemente una política de violación de normas y derechos, hicieron huelgas de hambre y transgredieron las convenciones del comportamiento cívico mediante espectaculares acciones violentas: hicieron trizas cuadros de la Galería Nacional, rompieron lunas de escaparates, irrumpieron violentamente en los locales de distintas asociaciones, se encadenaron a sí mismas a verjas, y en el Derby de 1913 la activista Emily Davison murió atropellada al arrojarse al paso del caballo del rey.

El feminismo En el marco del movimiento en pro de los derechos civiles en Estados Unidos, Betty Friedan fundo en 1966 la organización feminista NOW (National Organisation of Women). Esta organización fue el punto de partida del movimiento cultural revolucionario feminista, cuyo objetivo no es solamente luchar por la igualdad social y política de las mujeres, sino revisar el sistema simbólico de nuestra cultura y las actitudes derivadas de este sistema. Con estas expresiones las feministas hacen referencia al carácter patriarcal de nuestras tramas de percepción de la realidad –siste43

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mas categoriales, hábitos de pensamiento y valoraciones subliminales,– que comportan una valoración de lo “masculino” en detrimento de la “femenino.” Con esto se refieren a oposiciones como “el espíritu masculino” y “la materia femenina.” Esta exigencia de revisión de los sistemas simbólicos de nuestra cultura apela fundamentalmente a dos pensadores franceses: Michel Foucault y Jacques Derrida. Foucault ha mostrado en sus libros que los órdenes culturales son instrumentos invisibles de opresión; por su parte, Derrida, prolongando la crítica radical de Heidegger a la filosofía occidental, ha demostrado que nuestro pensamiento se rige por oposiciones asimétricas en las que uno de los términos siempre se valora más que el otro, como ocurre en las oposiciones entre cultura/naturaleza, espíritu/cuerpo, razón/sentimiento, hombre/mujer, etcétera; y que esta esquematización del pensamiento está estrechamente relacionada con la escritura fonética y con nuestra concepción de la racionalidad del lenguaje y de la significación. Puesto que las feministas entienden que gran parte de su tarea consiste en revisar y transformar los sistemas simbólicos, se han hecho presentes especialmente en las especialidades universitarias relacionadas con las ciencias de la cultura, en las que, sirviéndose del método deconstructivo de Derrida, han reconstruido las huellas de la opresión de la feminidad en los textos de la cultura occidental. Pero como se trata de indagar lo latente y lo oprimido, desde esta perspectiva la mayor

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parte de los textos significa lo contrario de lo que dice oficialmente; en este sentido, la praxis interpretativa feminista se asemeja al psicoanálisis. Pero, más allá de esto, en el ámbito político las feministas hacen una vigorosa política lingüística y simbólica, imponiendo la normalización de las formas gramaticales femeninas en los textos oficiales del Estado, algo no siempre exento de rasgos cómicos. Al mismo tiempo, sobre una infraestructura social puramente femenina se está construyendo una especie de contracultura en la que desempeñan un gran papel las tiendas especializadas para mujeres, las casas de la mujer, las editoriales y las librerías especializadas en literatura feminista. Mientras tanto, se ha originado un poderoso lobby que ejerce su presión fundamentalmente sobre la retórica política. Por una parte, este lobby hace que el trato social de las minorías sea más civilizado; pero, por otra, sus intimidaciones morales tienden a obstaculizar el libre desarrollo del ámbito público. Esta es la razón por la que las reglas lingüísticas que han elaborado apelando a lo “políticamente correcto” hayan sido bastante cuestionadas. Pero, en general, es indiscutible que la creciente influencia de las mujeres en la cultura ha elevado considerablemente el nivel de civilización de nuestra sociedad. ————————————————————— Tomado de SCHWANITZ, Dietrich: La cultura, Madrid, Santillana Ediciones Generales, 2003.

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Lectura 9

Género y escuela MARINA SUBIRATS

Hubo un tiempo en el que los seres humanos tenían un destino marcado desde su nacimiento: si eran hombres, debían comportarse como tales y hacer la guerra, producir, competir entre ellos o partir en busca de la fortuna; si eran mujeres debían realizar las tareas domésticas, parir hijos, producir también, aunque en actividades distintas, y quedarse en casa viendo pasar la vida. También la escuela tenía su destino asignado: transmitir a las nuevas generaciones los comportamientos considerados legítimos. Dios había creado el mundo de esta forma –se suponía– y no cabía sino acatar su voluntad. Pero, por suerte para nosotros, ya no estamos en aquel tiempo, sino en uno muy distinto, más complejo y más libre, a la vez. Una parte de los seres humanos de este planeta tenemos la posibilidad de decidir, aunque sea parcialmente, lo que queremos hacer con nuestras vidas. Pensamos que no por haber nacido hombre o mujer debemos limitarnos a un tipo de actividades, que no son tal vez las que más nos interesan. Podemos controlar –parcialmente, repito– nuestro destino, lo cual nos permite, indiscutiblemente, vivir mejor y nos abre horizontes insospechados durante milenios para llegar a diseñar, por decirlo así, cómo queremos ser. Y sin embargo esta aparente libertad choca a menudo con limitaciones, porque estamos en una etapa de cambio. Limitaciones que están en las instituciones, en los órdenes sociales todavía vigentes, y todavía marcados por formas de dominio, en los hábitos, en las mentalidades, en las costumbres. En nuestro propio yo, formado en una cultura de dilatada construcción histórica, que evoluciona a un ritmo mucho más lento que nuestras formas de vida. A los niños aún se los educa para poder ejercer la violencia, coma si tuvieran que enfrentarse diariamente a terribles peligros físicos, y a las niñas aún se les educa en la atención a su belleza, como

si su fututo siguiera dependiendo de sus posibilidades en el mercado matrimonial. Y eso, a pasar de que ya no quedan leones en nuestras calles y de que los matrimonios son cada vez más pasajeros y menos seguros para alcanzar definitivamente una posición social. Nuestro concepto de la escuela también ha cambiado. Ya no estamos seguros de qué es lo que debe enseñarse, entre otras cosas porque las verdades culturales son también efímeras. Y hemos empezado a preguntarnos cuáles son las influencias no manifiestas que ejerce la escuela, y de qué manera marca a las personas en una serie de dimensiones que no se refieren únicamente a los conocimientos, sino al establecimiento de identidades, jerarquías y desigualdades. Y asimismo empezamos a tratar de cambiar la escuela para que no contribuya, aunque sea de forma inconsciente, a transmitir estereotipos que limiten el desarrollo de la personalidad humana. Estamos tan solo al principio de una historia que puede ser larga, y explorando un nuevo continente, el de la transmisión de normas ocultas que, una vez desveladas, pueden parecernos inaceptables porque no son democráticas, constituyen formas de discriminación y de exclusión y proceden de un pasado que ya no nos es útil. Pero esta exploración es difícil, como lo es el cambio, porque nos obliga a ver la realidad desde otro ángulo, cuya existencia ni siquiera sospechábamos. Y eso supone siempre el ejercicio de una cierta violencia contra lo que aparece como “natural.” El planteamiento de qué ocurre con el tratamiento del género en las escuelas ha sido fructífero. Es un planteamiento relativamente reciente, apenas unos veinticinco años y, sin embargo, tiene ya su pequeña historia de éxitos y fracasos, de avances y rectificaciones, de vueltas y revueltas. Es una historia destinada a pro45

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longarse con nuevos avatares y que, por ello, trataremos de sintetizar aquí en un cierto orden cronológico, sin partir de verdades absolutas.

1. La emergencia de nueva mirada sobre la escuela: el aula como lugar e socialización y construcción de identidades sociales jerarquizadas Los primeras trabajos sistemáticos acerca de qué ocurre con las mujeres en el sistema educativo pueden situarse hacia los años setenta. Desde entonces, y especialmente en los ochenta, se ha producido una ya considerable bibliografía sobre el tema. ¿De dónde surge esta problemática? Fundamentalmente del encuentro entre dos corrientes de pensamiento que emergen inicialmente de forma autónoma. Por una parte, el pensamiento feminista, desarrollado al hilo del movimiento de mujeres, de lo análisis que éste propicia y de la búsqueda de estrategias para superar una situación de subordinación. Por otra, de la existencia de formulaciones, dentro de la sociología de la educación, que permitían por primera vez analizar el sistema educativo como un espacio investido por el poder, carente de neutralidad y, por lo tanto, creador y legitimador de identidades sociales jerarquizadas. Veamos en primer lugar esta segunda corriente. Ya desde los años cincuenta existió, dentro de la sociología de la educación, y especialmente en Estados Unidos, una tendencia a analizar hasta qué punto el sistema educativo era, como pretendía ser, un espacio creador de igualdad de oportunidades, en el que todos los individuos adquirían un nivel educativo en función de su capacidad y su trabajo. Demostrar que eso era así fue crucial para una sociedad que se presentaba como meritocrática, es decir, como una sociedad jerarquizada pero en la que las jerarquías sociales no eran heredadas, sino que respondían a los méritos individuales y, por ello, se mostraba como más justa que las sociedades en las que las posiciones de clase se mantienen de una generación a otra. Los estudios empíricos mostraron muy rápidamente, sin embargo, que existía una relación entre el grupo social o el grupo racial de origen, en el caso norteamericano, y los niveles académicos alcanzados. En una primera etapa, este dato fue interpretado en términos psicológicos: se atribuyó la propensión al fracaso escolar a determinadas disposiciones del grupo familiar de origen, más que a las características del propio sistema educativo que era considerado como un sistema so46

cialmente neutro. Aquellos que fracasaban procedían de familias marginales o desestructuradas y, por lo tanto, se suponía que tenían mayores dificultades para adaptarse a la disciplina y al trabajo escolar. En los años sesenta se abre una nueva visión sobre la escuela, especialmente a través de los trabajos de dos autores europeos: Bernstein, en Inglaterra, y Bourdieu, en Francia. Sintetizando enormemente sus posiciones puede decirse que ambos autores, de forma autónoma, comienzan a analizar el sistema educativo como no neutral, sino que es uno más de los escenarios en que los grupos sociales se enfrentan y luchan por los recursos y por el poder. Pero esta lucha se produce de un modo especial: cada grupo social trata de maximizar, en el sistema educativo, sus posibilidades, a través del control de las formas de cultura y de las reglas que definen el funcionamiento de las instituciones. Y por supuesto, los grupos sociales que ya cuentan con más poder son los que marcan más profundamente las normas escolares, de modo que, aún sin haberlo previsto así, la escuela tiende a reproducir el sistema social existente y las posiciones de poder y de jerarquía vigentes en cada sociedad. Mientras los individuos procedentes de las clases dominantes encuentran en el sistema educativo el mismo lenguaje y los mismos valores que imperan en sus familias y a su medio social, los individuos procedentes de otros grupos sociales se encuentran en un territorio desconocido y a menudo hostil en relación con su cultura inicial. Por ello, su fracaso educativo se halla, en cierto modo, programado. Ahora bien, demostrar esta hipótesis, más allá de su enunciado, exigió un trabajo minucioso. En efecto, ya no bastaba con constatar, a través de los análisis cuantitativos, los diversos niveles de éxito de los grupos sociales y la correlación entre éxito académico y origen social. En un sistema educativo abierto a todos, gratuito al menos en sus primeras etapas, las formas de producción del éxito y del fracaso escolar no son evidentes. Durante mucho tiempo los sistemas educativos modernos se han planteado como sistemas neutros, que no establecen ninguna diferencia de clase, de sexo o de raza. Su objeto no es “este niño” o “esta niña,” de una edad, de un medio social, de una cultura, sino una abstracción, “el niño,” más neutro todavía en otros idiomas, en que ni siquiera tiene connotación sexual: l’enfant, the child. Pero, ¿cómo explicar que este “niño” genérico, tratado aparentemente con toda igualdad, acabe teniendo personalidades y niveles de rendimiento escolar tan diversos?

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Para comprender el impacto del sistema escolar sobre los individuos singulares no bastaba con un discurso general: había que analizar cómo se establece la interacción, en forma muy concreta. Y, por lo tanto, incorporar el análisis microsociológico, la consideración de lo que ocurre en la escuela y en el aula. Algunos conceptos adicionales fueron fundamentales para ello, como toda la aportación foucaultiana relativa a la microfísica del poder. La escuela, el aula, la interacción cotidiana, permitieron descubrir que el sistema educativo es mucho más que un expendedor de títulos, es un espacio de socialización diferenciada, en el que hay reglas sumamente estrictas, aunque invisibles, que moldean con gran precisión las personalidades individuales, que construyen el éxito y el fracaso, que separan a quienes están destinados a tener responsabilidades y a tomar decisiones de quienes están destinados a plegarse a ellas. Pero lo hace de tal modo que la influencia de la escuela no es visible sino que cada persona se coloca en su sitio siguiendo, aparentemente, sus capacidades naturales. Este punto de vista creó unas condiciones conceptuales idóneas para poder plantear el análisis de las relaciones entre género y escuela. Las niñas, menos escolarizadas en aquel momento, ¿son realmente tratadas por el sistema educativo en forma igualitaria? Cuando las investigadoras feministas comienzan a interrogarse sobre lo que ocurre con la escolarización femenina surge la duda: ¿es posible que, en una sociedad patriarcal, haya instituciones que escapen a esta condición? Entonces, ¿es también la escuela una institución patriarcal y, si es así, cómo se manifiesta tal condición?

2. La distinción sexo/género en el análisis femnista Sin embargo, para el progreso del conocimiento de la relación entre las mujeres y el sistema educativo faltaban aún piezas esenciales. En primer lugar, el propio planteamiento de la temática, que nunca vino de los hombres. Las monografías de los años sesenta y setenta que exploran el comportamiento del alumnado son sistemáticamente realizadas sobre grupos de chicos (Parker, 1974; Willis, 1977). Los chicos son el grupo de referencia obligado, aunque no se está tratando la masculinidad sino la influencia del origen social; las chicas no existen como objeto de estudio autónomo. Cuando son mencionadas es siempre en función del discurso de los chicos, y, por lo tanto, aparecen con la imagen

tradicional: son “tontas,” “infantiles,” “presumidas,” etcétera. Frente a este punto de vista se iniciarán, muy rápidamente, los análisis de las feministas que sitúan a las niñas en el centro de su investigación. Hay, en los primeros setenta, muchos trabajos cuantitativos, que tratan de ver hasta qué punto los niveles educativos de las mujeres son menores que los de los hombres, y si se mantienen guetos educativos masculinos, tipos de estudios que excluyen a las mujeres. Y, efectivamente, se constata que es así: el sistema educativo no ofrece aún, en aquella época, el mismo nivel de oportunidades a los chicos y a las chicas. En los estudios superiores más prestigiosos apenas hay mujeres: los stocks educativos de la población, por sexos, son enormemente desiguales. Ahora bien, a lo largo de los años setenta se produce, en Europa y, en general, en todo el mundo occidental una rápida incorporación do las mujeres a las universidades. En España, por ejemplo, hacia mitad de los años setenta las niñas ya superan a los niños en porcentaje de matrícula en el bachillerato. Hacia mitad de los años ochenta los superarán también en porcentaje de matrícula en la enseñanza universitaria, aún cuando todavía hoy existen desigualdades importantes en algunas carreras técnicas. Las explicaciones tradicionales relativas a la naturaleza distinta de las mujeres, a su menor capacidad intelectual, dejan de ser convincentes. Para entender cómo viven las niñas la educación, por qué realizan determinadas elecciones de estudios, ya no es posible referirse a la naturaleza, sino hay que buscar causas de carácter social. En esta etapa, las feministas introducen una distinción fundamental para poder analizar por separado los comportamientos sociales y los condicionantes naturales vinculados a la condición sexual: la distinción teórica entre sexo y género. Hoy esta distinción es muy conocida, pero, dada la reciente generalización del término “género,” que a veces es usado erróneamente en lugar de sexo, es necesario hacer algunas puntualizaciones. Esta distinción asume que existen unas diferencias sexuales claras entre los individuos, según sean hombres o mujeres, y que esta diferencia está basada en la naturaleza. Pero esta diferencia, derivada de la presencia del cromosoma X o del cromosoma Y, afecta únicamente al hecho de que se produce en hombres y en mujeres el desarrollo de órganos sexuales diferentes. Incluso lo que se ha llamado “caracteres sexuales secundarios,” como la distribución del vello o el distinto tono de voz, no pueden ser asumidos como elementos invariantes carac47

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terísticos de uno u otro sexo, dada su variabilidad entre razas y entre individuos de un mismo sexo y, por lo tanto, no pueden ser considerados como características vinculadas exclusivamente a la naturaleza. Ahora bien, los seres humanos no se constituyen como mujeres u hombres únicamente en función del sexo. Ésta es la base dada por la biología, pero sobre esta base se construye la identidad genérica, que tiene una naturaleza de carácter social. Las sociedades han creado sistemas de roles y patrones de comportamiento distintos para hombres y para mujeres, prescripciones sobre lo que deben hacer y sobre cómo deben actuar los individuos en función de su sexo. Estos patrones de comportamiento son los géneros. Así entendidos, los géneros tienen una serie de características complejas, que podemos resumir del modo siguiente: Los géneros no son invariables a través de la historia sino que presentan una amplia variabilidad, tanto por épocas como por culturas. Lo único que se ha mantenido invariable a través de todas las sociedades –por lo menos hasta donde podemos conocerlas– es la diferenciación entre género femenino y género masculino, pero sus perfiles internos son muy diferentes para las distintas culturas. Los géneros constituyen sistemas de identidades y comportamientos que, al prescribir lo que deben hacer los individuos según cuál sea su sexo, introducen una fuerte limitación en sus posibilidades de desarrollo humano y les fuerzan a adaptarse a patrones que no siempre corresponden a sus capacidades y a sus deseos. Y eso, tanto para los hombres como para las mujeres. En las sociedades históricas, de las que existe un conocimiento aceptable, hay otra característica invariable: el hecho de que el género masculino siempre es considerado superior al femenino y, por lo tanto, de que se establece una jerarquía entre los individuos según su sexo, jerarquía que supone un muy diverso acceso a los recursos y al poder. En este aspecto, el sistema genérico es desfavorable a las mujeres mientras beneficia a los hombres. Existen dudas sobre si se produjo también una jerarquía genérica en culturas prehistóricas, aunque la escasa evidencia empírica existente para ellas parece mostrar que en ninguna cultura se produjo predominancia del género femenino sobre el masculino. Precisamente por tratarse de una construcción social, los géneros no son inmutables: no sólo pueden variar, como varían en sus contenidos, sino que pueden 48

transformarse, cambiar de orden jerárquico o desaparecer en función de lo que las variaciones en las necesidades de las sociedades y de las culturas exijan en cada etapa histórica. De hecho, los géneros no deben ser considerados como modelos de comportamiento que los individuos aceptan de modo pasivo, sino que existe una relación dialéctica entre individuo y género, de modo que los géneros conforman a los individuos y éstos, a su vez, modifican los géneros, al introducir pequeños cambios en la manera de ponerlos en práctica. Como en la mayoría de grandes patrones culturales –por ejemplo, los patrones lingüísticos,– el género preexiste al individuo y lo moldea, pero la suma de cambios introducidos por los individuos transforma a los géneros, a ritmos diversos según las épocas y el esfuerzo colectivo ejercido para que se produzca la variación. Ahora bien, la posibilidad de cambio de los géneros no significa que se trate de una transformación fácil ni inmediata, que pueda ser realizada individualmente en un contexto adverso. Los obstáculos al cambio son de orden social pero también de orden psíquico. De orden social porque los hombres tienden a mantener los privilegios derivados de la división genérica; de orden psíquico porque las personas son socializadas, desde su nacimiento, por medio de diversas instituciones, para adquirir las características de género prescritas por su cultura. Eso supone que la personalidad de cada individuo es moldeada en profundidad para adaptarse a los patrones genéricos, de modo tal que el género pasa a formar parte de su forma de percibir el mundo, de su identidad, de sus respuestas frente a los estímulos externos. La socialización, como operación básica de interiorización de las normal sociales, está totalmente marcada por la distinción genérica, de modo que, en general, desde las primeras manifestaciones de la personalidad de una criatura humana se hace patente un comportamiento distinto de las niñas y de los niños. Y a lo largo de toda la vida la impronta de esta primera socialización, que recibe un refuerzo constante de la sociedad, hará que se mantengan diferencias de comportamiento, intereses y percepciones entre hombres y mujeres, confirmando, aparentemente, el carácter biológico de tales diferencias. Así, mientras es posible hacer la distinción teórica entre sexo y género, y analizar las características diferenciales de los géneros según las culturas, es imposible distinguir, en cada individuo, el sexo del género, puesto que el género es la forma social característica del sexo. En la vida personal es posible modificar algunos comportamientos genéricos, como es posible modificar al-

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gunos comportamientos lingüísticos o usar una lengua distinta a la lengua materna. Pero ello supone un esfuerzo muy costoso de deconstrucción y reconstrucción de la propia identidad que, de todos modos, difícilmente llegará a ser completa. En cualquier caso, la distinción teórica entre sexo y género no debe hacernos olvidar que, en la realidad, se trata de dos hechos interconectados de forma dinámica, de modo que en la especie humana no existen “machos,” sino “hombres,” es decir seres que asumen su sexo masculino a través de una modalidad genérica, ni existen “hembras,” sino mujeres, por la misma razón. Las características de sexo y género se hallan profundamente interrelacionadas en cada individuo y se influyen mutuamente desde el nacimiento, de modo que no podemos saber con certeza cuáles de las características secundarias tienen alguna base biológica al margen del género. Sólo la eliminación de los géneros como categoría específica para cada sexo podrá permitir, si algún día se alcanza, descubrir lo que existe de invariante en las características secundarias que tradicionalmente se le han atribuido. Sin embargo, a efectos del análisis es posible operar a partir de la distinción sexo/género, que nos permite aislar conceptualmente lo que es adquirido de lo que es innato. Y por todo lo que vamos descubriendo y lo que vamos modificando, empezamos a comprender que hay muy poco de biológico en ser mujer o en ser hombre. Como advirtió Simone de Beauvoir, “no se nace mujer, sino que se llega a serlo,” a lo que sólo cabría añadir que tampoco se nace hombre, y que también el ser hombre es producto de una construcción social. Hechas estas observaciones en relación al par conceptual sexo/género nos referiremos, a partir de aquí, al género, y a la manera como éste es transmitido socialmente, porque en esta transmisión interviene una serie de instituciones, entre las cuales se halla, de manera muy importante, la escuela y el conjunto del sistema educativo. Hay que insistir, de todos modos, en un hecho fundamental: el sistema educativo no es la única institución transmisora de los géneros ni, probablemente, la más importante. La socialización primaria se lleva a cabo generalmente en la familia y en el entorno inmediato; ésta marca ya en gran medida la identidad de niños y niñas. En la socialización secundaria intervienen todas las instituciones e instancias sociales con los que cada persona establece alguna forma de interrelación, aunque el sistema educativo y los medios de comunicación siguen desempeñando un papel muy

destacado. Por consiguiente, no se puede atribuir al sistema educativo la responsabilidad íntegra de la socialización genérica, aunque, por razones vinculadas tanto a la facilidad de observación como a las posibilidades de intervención, una gran parte del análisis y de los intentos de cambio referidos a ella se hayan producido en el ámbito educativo.

3. El análisis del sistema educativo y de su acción sobre las niñas Al hacerse visible, por medio del concepto de “género,” el carácter adquirido del comportamiento de niños y niñas, los estudios sobre el tratamiento de las niñas en el sistema educativo adquirieron un nuevo impulso y los temas abordados experimentaron una gran ampliación. Ya no se trataba clínicamente de saber si las niñas tenían igual acceso que los niños a la educación formal, sino de comprender los mecanismos a través de los cuales ésta contribuía a socialización genérica y a la jeraquización de los individuos de acuerdo con su sexo que ha ido aparejada a esta socialización. Tanto en Estados Unidos como en Francia, Italia, España, etcétera, comienzan a realizarse, en un escaso intervalo de tiempo, análisis sobre diversos aspectos de la realidad escolar y su forma de incidencia en la socialización de las niñas. Estos estudios siguen varias líneas, pero tienen una característica común. Mientras anteriormente la explicación de los comportamientos diferenciales de los dos grupos sexuales constituía fundamentalmente un ámbito contemplado desde la psicología (MacCoby, 1966 y 1974, entre muchas otras), en los años ochenta se concentra mucho más la atención en las instituciones y en la forma de transmisión, precisamente porque lo que se persigue es tratar de cambiarlas. El objeto de estudio ya no es únicamente la constatación de las diferencias, aunque, por supuesto, su conocimiento sigue siendo importante. Ya no se trata de describir diferencias de comportamiento entre niñas y niños y concluir que, para alcanzar mayor relieve social , las niñas debieran cambiar su comportamiento inadecuado sino de saber qué se puede hacer para que la escuela deje de ser sexista y discriminatoria para las mujeres. En la medida en que las diferencias pueden considerarse producidas por el efecto socializador ejercido por las instituciones, en éstas, y en sus modos de operar, hay que buscar las causas de los comportamientos desarrollados por las niñas. Comienza, por lo tanto, una intensa revisión de las características curriculares, de los li49

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bros de texto, de las variables contextuales, del lenguaje, del currículum oculto y, en fin, de todas las formas de la práctica educativa para saber hasta qué punto tales prácticas están regidas por una ideología sexista y contribuyen por tanto a una socialización diferencial que ha demostrado ser negativa para las niñas. Estos análisis dan como resultado un gran número de hallazgos: queda patente el hecho de que los currículos son sexistas: se demuestra que los libros de texto ignoran la presencia de las mujeres y, cuando hacen mención de ellas, es en papeles tradicionales (Garreta y Careaga, 1987; García, Troiano y Zaldívar, 1993), que el lenguaje, y en concreto el lenguaje usado en la escuela, invisibiliza la existencia de mujeres (Spender y Sarah, 1988). Se pasa a analizar el currículum oculto para ver cuál es el nivel de atención prestado en las aulas a niños y niñas y cuáles son las diferencias en el tratamiento de unas y otros (French y French, 1984; Subirats y Brullet, 1988). Se observan los movimientos en el espacio, los patios de juegos, el uso del tiempo, y en todas las actividades aparece con nitidez la preeminencia de los niños y su mayor y más seguro uso de los recursos de que dispone la escuela. Poco a poco se va dibujando el mapa de la discriminación sexista ejercida por el sistema educativo, que anteriormente era totalmente desconocido. La conclusión es evidente: el sistema educativo ha sido diseñado desde los hombres y para los niños, es decir, para la reproducción de la masculinidad. Los niños constituyen la figura central en este panorama y las niñas, aunque en la escuela mixta son admitidas a participar junto a los niños, continúan siendo figuras secundarias, porque ninguno de los valores o comportamientos considerados propios del género femenino es relevante para la escuela y, cuando se transmiten, es siempre en el tono y en la forma de un valor subordinado. Así, aunque obtengan mejores resultados escolares, nunca pueden tener las mismas oportunidades, porque a la vez que aprenden a escribir, a leer, a contar, aprenden también que no son relevantes, que su experiencia personal no se tiene en cuenta y que son vulnerables. Realizan el aprendizaje de la subordinación y de que la forma de combatirla no es enfrentarse a ella, sino ser graciosas y amables para tratar de ser queridas. Estos resultados de la investigación permiten también comprender las formas en que se ejerce la transmisión de los géneros en el sistema educativo, de manera inconsciente para el propio profesorado, tanto femenino como masculino. La valoración diferencial de las actitudes de niños y niñas, la indicación, a menudo 50

bajo formas sutiles y encubiertas, de lo que resulta correcto para unos y para otras, establecen un orden simbólico relacionado con el poder: el orden que se ha designado como patriarcal. Este orden señala lo que es legítimo y lo que no lo es para cada uno de los dos grupos sexuales y contribuye, en consecuencia, a la perpetuación de los géneros en las nuevas generaciones. Nada tiene de sorprendente, por tanto, que los niños se comporten como niños y las niñas como niñas, del mismo modo que, como había detectado Willis (1977), los niños de clase trabajadora se comportan como tales sin que aparentemente se haya ejercido ninguna presión sobre ellos. El desarrollo de estos análisis trajo consigo una voluntad de cambio: muchos centros docentes y, sobre todo, muchas docentes, consideraron que era necesario cambiar la escuela y construir una educación no sexista que permitiera la igualdad de oportunidades, Pero para ello era necesario redescubrir a las niñas, situarlas en el centro de la atención del profesorado, cambiar la cultura escolar, desde los contenidos hasta la didáctica y la práctica docente. No se trata de que las niñas hagan lo mismo que los niños, sino de que la escuela tenga en cuenta la existencia de dos géneros, los integre en una sola cultura, los valore por igual y los transmita a toda la población escolar, con independencia de su sexo. Aunque eso exige, en determinados casos, tratar de modo distinto a los distintos, e incluso en alguna ocasión trabajar separadamente con ellas y con ellos. Surgieron múltiples experiencias que tratan de poner a las niñas en el centro de la atención educativa, de crear materiales en que las mujeres sean visibles, de cambiar las formas pedagógicas, de hacer emerger en las aulas unas formas de relación distintas, de dar cabida en ellas al saber de las mujeres, e incluso de constituir este saber como saber, siendo así que tradicionalmente se le ha negado tal dimensión. Experiencias como las realizadas en Inglaterra en el programa GIST (Kelly, White y Smith, 1984), en Noruega (Bjerrum Nielsen, 1988), en Dinamarca (Kruse, 1996), en Italia (Piussi y Bianchi, 1996) y también en España (Bonal, 1997; Bonal y Tomé, 1998) entre muchas otras que es imposible citar aquí, han sido pioneras en este sentido y han permitido avanzar algo en una metodología que, de todos modos, presenta grandes dificultades, al tener que enfrentarse con los estereotipos sexistas todavía vigentes en la sociedad, con el arraigo de la división sexual tradicional en la mayoría de familias y, sobre todo, con el conservadurismo de los medios de comunicación.

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Aún es pronto para evaluar los resultados obtenidos por las experiencias coeducativas y el alcance de su penetración en la cultura escolar, pero ya pueden detectarse algunos de sus efectos. En primer lugar, han facilitado un mayor protagonismo y una mayor visibilidad de las niñas en el sistema educativo. Se ha producido un aumento del éxito escolar femenino, materializado en unos promedios de notas superiores a las de los niños, así como un aumento de las estudiantes en carreras técnicas, aunque en este terreno no se ha llegado todavía a la paridad. En segundo lugar, se observa un cambio en el sistema de expectativas de las niñas y en la construcción de sus proyectos de vida: así, por ejemplo, en una investigación realizada hacia mitad de los años noventa en Cataluña, más del 90% de las adolescentes entre 12 y 17 años se refieren, al ser preguntadas acerca de cómo será su vida 10 años más tarde, a su futura profesión, mientras sólo el 60% menciona que tendrá una pareja y el 45% se refiere a unos futuros hijos. Algunas de ellas dicen incluso explícitamente que no quieren casarse o no van a tener hijos.1 Aunque no disponemos de trabajos semejantes para otras épocas, se trata de un hallazgo sorprendente. Evidentemente, no es posible saber hasta qué punto este cambio de proyectos es debido exclusivamente a cambios en el sistema educativo o, de modo más general, en las formas de la vida social y en un mayor protagonismo de las mujeres, pero hay que subrayar que éstas no obtienen en otros ámbitos de la vida el éxito que se está observando en materia educativa. Aunque, en tercer lugar, el movimiento coeducativo ha hecho emerger también algunos problemas al plantear las investigaciones sobre género en la educación como una indagación sobre la situación de las niñas, se ha producido, durante un tiempo, la identificación del término género con el concepto de lo femenino –siguiendo la tradición que ha hecho que, a menudo, se identificara “sexo” con “mujer.”– Y en algunos ámbitos se ha difundido la idea de que se trata únicamente de favorecer a las niñas, en una especie de inversión de los papeles respecto de la situación anterior, y eso ha generado el desarrollo de una serie de resistencias por parte del profesorado masculino y de los niños, que han notado su pérdida relativa de protagonismo en las aulas, por pequeña que sea. Por eso han comenzado a introducirse, ya desde los inicios de la década de los noventa, algunas rectificaciones y nuevos desarrollos teóricos y analíticos en el tema de género y educación.

4. Los años noventa: la irrupción de los estudios sobre la masculinidad Efectivamente, en los años noventa aparece un nuevo objeto de análisis: la masculinidad y su forma de construcción y de manifestación en el sistema educativo. Esta nueva temática responde a la emergencia de nuevos fenómenos. Por una parte, el mayor éxito escolar de las niñas hace aparecer los logros de los niños como menores y lleva a preguntarse por qué razones sucede así. No hay que olvidar que la cultura sigue siendo profundamente androcéntrica y que, por consiguiente, preocupa más el fracaso masculino que el femenino. Pero no sólo se trata de menores logros académicos, sino también de aumentos de agresividad y violencia en las escuelas, baja motivación para el estudio y un conjunto de fenómenos que remiten a una crisis de la masculinidad detectada ya en diversos países y especialmente visible en el sistema educativo. Por otra parte, el incremento del desempleo, de la pérdida de identificación de muchos hombres con una profesión o un puesto de trabajo para toda la vida, de la precariedad de la vida laboral, amenazan la imagen tradicional de la masculinidad, tan ligada al trabajo profesional, y llevan a problematizar, por primera vez, el “ser hombre,” el género masculino, recordándonos que el concepto de género no es sólo aplicable a las mujeres, como caso particular de la humanidad, sino que sólo tiene sentido en la medida en que expresa una distinta identidad psíquica y social de los dos sexos. De hecho, los estudios sobre la masculinidad surgen, en gran medida, a partir de la conceptualización y de la problemática construidas desde el feminismo. La idea de que los comportamientos de los hombres no son innatos sino que responden a un perfil social construido y variable en cada sociedad es exactamente la misma que permitió comprender los comportamientos femeninos como comportamientos aprendidos y, por lo tanto, susceptibles de variación. Al mismo tiempo, es evidente que no puede producirse un cambio importante en uno de los géneros sin que el otro se modifique, y viceversa, es decir, no podrá completarse un cambio en uno de los géneros si el otro no evoluciona también: la ruptura de la relación especular entre los géneros supone un conflicto y un desajuste social entre hombres y mujeres que exige un nuevo planteamiento de conjunto. Así pues, los estudios sobre la masculinidad son una prolongación natural de los estudios sobre la feminidad, e iniciados incluso por investigadoras femi-

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nistas (Askew, S. y Ross, C. [1991] fue un trabajo pionero) aunque en algunos casos hayan sido mal recibidos por algunas autoras que los han interpretado como un regreso a un indiscutido protagonismo masculino y se hayan preguntado en qué medida tales estudios beneficiarán a las mujeres (Skelton, 1998). Los estudios sobre la masculinidad, y especialmente aquellos que la relacionan con el ámbito escolar, se han concentrado en el análisis de los comportamientos masculinos acerca de la sexualidad, la emergencia de la violencia y la manera en que ésta es vivida por los chicos o las formas de competencia establecidas. Curiosamente, mientras en los estudios sobre los comportamientos de las niñas existió un escaso énfasis en la formulación de tipologías que caracterizaran diversos tipos de feminidad, en los estudios sobre los varones se apunta, desde sus inicios, la necesidad de diferenciar entre distintos tipos de masculinidad: no habría “una” masculinidad, sino más bien diversas masculinidades, muy vinculadas a las diferentes posiciones de los hombres en la escala social. Así, por ejemplo, Connell (1995) señala, en el contexto australiano, la existencia de cuatro tipos identificables de masculinidad: hegemónica, subordinada, complaciente y marginal. Según estos cuatro tipos, la masculinidad hegemónica es aquella que se presenta como dominante y que reclama el máximo ejercicio del poder y de la autoridad; es, de hecho, el estereotipo que ha predominado en la construcción del patriarcado. Pero junto a ella coexisten otros tipos de masculinidad, que en algunos casos reflejan formas de opresión: así por ejemplo la masculinidad subordinada, que se sitúa en el extremo opuesto a la hegemónica, puesto que está más cercana a comportamientos atribuidos a las mujeres y que es considerada como “no legítima” por aquella, como ocurre claramente en el caso de las identidades “gay;” o la masculinidad marginal, que se produce entre individuos de grupos sociales o clases que se encuentran en una clara posición de marginación social y que por tanto no tienen acceso al poder más que por medio de vías relativamente secundarias, como por ejemplo por el triunfo en determinados deportes de competición. La masculinidad “complaciente,” finalmente, es la que se observa en los comportamientos de individuos que, sin tener acceso directo al poder y la autoridad, aceptan los beneficios que se derivan, para los hombres, de la preeminencia social concedida al género masculino, aprovechándose del dominio sobre las mujeres obtenido por los detentadores de la masculinidad hegemónica. 52

En general, los estudios sobre masculinidad han puesto de relieve la profunda relación que existe entre género masculino y violencia, aunque los distintos tipos de masculinidad se asocian de modo distinto con ella. La violencia ocupa un elevado valor simbólico en la adquisición de la identidad masculina: determinados tipos de violencia sirven para obtener y mantener posiciones de poder y prestigio. Pero tales posiciones son inestables, pueden variar muy rápidamente y por ello los chicos necesitan dedicar mucho esfuerzo y atención a mantener las posiciones conquistadas y continuamente debatidas, hecho que tiende a inducir un incremento constante de la violencia (Kenway y Fitzclarence, 1997). La fragilidad de la masculinidad, especialmente de la masculinidad hegemónica, es algo repetidamente señalado en los análisis sobre el género masculino y resulta comprensible a la luz de la idea de violencia, competencia y triunfo como base de afirmación de la identidad masculina. Así, comienza a emerger la idea de que la lucha contra la violencia, tanto entre hombres como en relación a las mujeres y a niños y niñas, será inútil mientras ésta forme parte de los componentes estructurales de la masculinidad. La violencia no es un fenómeno psíquico que se produce en determinados hombres: es parte de su educación como tales, e incluso una necesidad para acceder a una masculinidad hegemónica aunque, por supuesto, sus formas varían. En relación con las mujeres y con las niñas, la violencia masculina es también una respuesta estructural, relacionada con el miedo masculino a la intimidad, valor femenino que no forma parte de las actitudes inculcadas a los niños y ante la que se sienten vulnerables e inseguros. Las características de la masculinidad, su lógica interna y sus formas de aprendizaje necesitan aún mucha investigación empírica que permita descubrir qué es obsoleto y qué sigue siendo funcional en ella o, por decirlo en otros términos, en qué medida el género masculino ya es modificable, más allá de los temores y de los prejuicios que siempre genera el debate sobre los arquetipos viriles. Porque lo que parece cada vez más evidente es que, mientras las mujeres han podido hacer evolucionar el perfil interno del género femenino para adaptarlo a nuevas formas de vida, y eso como consecuencia, precisamente, de la posición subordinada de este género, la adaptación puede ser más difícil en lo que concierne al género masculino, más rígido al ser más valorado y menos proclive a la crisis. Y sin embargo, la escasa remodelación interna del género

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masculino, en el momento presente, surge como un obstáculo ante nuevas formas de entendimiento y convivencia entre hombres y mujeres y también como una fuente de inadaptación y de conflictos en el ámbito escolar. En relación con la escuela, la irrupción de la problemática de la masculinidad ha originado algunos replanteamientos sobre cómo tratar la cuestión de los géneros. Aunque subyace la necesidad de que chicos y chicas reciban un tratamiento igualitario, está claro que el igualitarismo no supone uniformidad, puesto que la escuela se enfrenta a personas que ya han recibido una educación genérica y que, por consiguiente, tienen aptitudes y necesidades diferentes. El reto actual estriba en la posibilidad de introducir en la escuela tanto valores y comportamientos considerados tradicionalmente como propios de niñas como los considerados como propios de niños. Y conseguir que ambos tipos de valores y comportamientos los pongan en práctica individuos de los dos sexos, sin que ninguno de ellos entrañe minusvaloración o creación de jerarquías. Pero estos objetivos no están exentos de dificultades, en la medida en que todavía no existe una conciencia generalizada de la existencia de sexismo y en que, en determinados casos, el intento de reequilibrio genérico parece provocar aumentos de la agresividad. En cualquier caso, tenemos todavía un largo camino ante nosotras y nosotros para poder llegar a una escuela coeducativa. Es fundamental que se siga experimentando, intercambiando y debatiendo cómo recorrer ese camino para que resulte lo mas cómodo y placentero posible.

Referencias bibliográficas ASKEW, S. y Ross, C.: Los chicos no lloran. El sexismo en educación, Barcelona, Paidós, 1991. BJERRUM NIELSEN, H.: Girls’ Lives and Education for Sex Equality, Oslo, Cappelen, 1988. BONAL, S.: Las actitudes del profesorado ante la coeducación, Barcelona, Grao, 1997. BONAL, X. y Tomé, A.: “La sensibilización del profesorado,” Cuadernos para la coeducación, n. 12, Barcelona, ICE/UAB, 1998. FRENCH, J. y French, P.: “Gender imbalances in the Primary Classroom,” Educational Research, n. 26(2), 1984, pp. 127-136. G ARCÍA, M., Troiano, H. y Zaldívar, M.: El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores, Madrid, Instituto de la Mujer, 1993. GARRETA, N. y Careaga, P. (comps.): Modelos masculinos y femeninos en los textos de EGB, Ministerio de Cultura, Madrid, Instituto de la Mujer, 1987. KELLY, A., White, J. y Smith, B.: Final Report on the GIST Project, Department of Sociology, University of Manchester, 1984. KRUSE, A.: “Approaches of Teaching Girls and Boys,” Women’s Studies International Forum, n. 194, 1996, pp. 429-445. MACCOBY, E. E.: The Development of Sex Differences, California, Stanford University Press, 1996. MACCOBY, E. E. y Jacklin, C. N.: The Psychology of Sex Differences, California, Stanford University Press, 1974. PARKER , H, J.: View from the Boys, Newton Abbot, David & Charles, 1974. PIUSSI , A. M. y Bianchi, L. (comps.): Saber que se sabe. Mujeres en educación, Barcelona, lcaria/Antrazyt, 1996. SKELTON, C: “Feminism and Research Into Masculinities and Schooling,” Gender and Education, vol. 10, n. 2, 1998, pp. 217-227, 1998. SPENDER, D. y Sarah, E: Aprender a perder. Sexismo y educación, Barcelona, Paidós, 1993. SUBIRATS, M. y Brullet, C.: Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer, 1989. WILLIS , P.: Learning to Labour, Saxon House, Aldershot, 1977.

Notas 1

ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona: Proyecto Arianne. La construcción de la masculinidad en la adolescencia. Directora en España: Amparo Tomé.

————————————————————— Tomado de LOMAS , Carlos (comp.): Iguales o diferentes, Barcelona, Paidós Educador, 1999.

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Lectura 12

Exxon Valdez: un desastre ecológico Aunque el caso del Exxon Valdez tiene que ver mucho con la actitud negligente del capitán, trasciende por mucho esta actitud. Fue el resultado de una degradación gradual de la vigilancia y prácticas de seguridad que fueron implementadas 12 años antes para resguardar y detener los inevitables errores humanos.

Datos Era el 23 de marzo de 1989, a las 9:12 p.m., en la terminal petrolera de Alyeska, Valdez, Alaska. El barco Exxon Valdez partía rumbo a Long Beach, California, con un cargamento de 200,962,720 litros de petróleo crudo North Slope. Tres horas más tarde el Exxon Valdez se impactó en el risco Bligh, fracturando 11 de sus tanques de carga y derramando 40,878,000 de litros de crudo, causando uno de los más grandes y catastróficos accidentes ecológicos en el mundo. No se afectaron vidas humanas, pero la afectación al entorno, la vida animal y el turismo fue inimaginable. Miles de especies animales y vegetales de la región murieron por intoxicación o problemas relacionados con el derrame, muchos kilómetros de playas estaban impregnados por el crudo, y los daños a la industria pesquera fueron incalculables.

Descripción del barco El Exxon Valdez era un barco petrolero de aproximadamente 300 metros de largo y con un peso de 280,000 toneladas (cargado a su máxima capacidad). Era en 1989 el segundo barco más nuevo en la Compañía 54

Marítima de Exxon. Y sólo era maniobrado por 19 tripulantes mas el capitán.

Relato Durante los 12 años desde que había empezado a funcionar la terminal petrolera en Alaska, se habían hecho más de 87,000 viajes de barcos petroleros, y hasta la noche del 23 de marzo de 1989 habían ocurrido pocos accidentes. Ningún desastre mayor. El Exxon Valdez arribó al puerto de Alyeska a las 11:30 p.m. del día 22 de marzo. Se le dio tiempo libre a la mayoría de la tripulación mientras se cargaba el barco. El capitán fue visto tomando bebidas alcohólicas después de la comida en dos diferentes bares, y aún cuando no se tuvieron pruebas contundentes de su grado alcohólico en el juicio, el capitán Murphy declaró que había notado aliento alcohólico en el capitán Hazelwood. El barco salió del puerto bajo el mando del piloto del puerto –capitán William Murphy,– el cual era encargado de dirigir los barcos que entraban y salían a través del estrecho de Valdez, un canal de 80 metros de ancho que hay que atravesar para llegar o para salir del puerto de Valdez. Al salir del estrecho pasó el mando al capitán Hazelwood –aquel que había estado bebiendo unas horas antes. Al tomar el mando solicitó permiso a la Guardia Costera para desviar su recorrido. A veces los icebergs del glaciar de Columbia entran en la zona de tráfico de los barcos y los capitanes tienen la opción de disminuir la velocidad y simplemente empujar los icebergs o desviarse de la ruta en caso de que no haya mucho tráfico. El permiso le fue concedido. Posteriormente, el capitán Hazelwood pasó el mando

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al señor Gregory Cousins, tercero al mando, y se retiró a su camarote. El señor Cousins no tenía licencia para pilotear un barco en los canales cercanos a Valdez, pero era una práctica común el transferir a oficiales sin licencia el mando. Hazelwood había desviado la ruta y encendido el piloto automático. A las 11:55 p.m. el señor Cousins ordenó cambiar el curso para regresar a la ruta anterior. No hubo respuesta. A las 12:04 a.m. un oficial en un puente (en lugar del que debía de estar en la estación de la proa) avistó la boya iluminada que marcaba el risco de Bligh, una roca que emergía solamente 10 metros sobre la superficie. El señor Cousins ordenó de emergencia una vuelta a la derecha. Nuevamente no hubo respuesta. Al parecer –según las audiencias posteriores al accidente,– el capitán no informó al señor Cousins que estaba activado el piloto automático o el señor Cousins olvidó desactivarlo, pues con el piloto automático activado se impide toda maniobra manual. A las 12:08 a.m., el Exxon Valdez golpeó el risco de Bligh. El casco fue perforado en varios lugares; 260,000 barriles, aproximadamente 40,878,000 litros de petróleo crudo, se derramaron de los tanques dañados.

Reacción de Alyeska, la Guardia Costera, ADEC y Exxon Alrededor de las 3:23 a.m., oficiales de la Guardia Costera abordaron el Exxon Valdez y se dieron cuenta de que el equipo de Alyeska no había legado. Las compañías petroleras que explotaban el petróleo de Alaska habían formado una compañía encargada de transportar el petróleo desde los campos petroleros en la bahía de Prudhoe hasta el puerto de Valdez. Una de las responsabilidades de esta compañía era atender cualquier derrame que se produjera, para lo cual contaba con buques capaces de desplegar barreras flotantes a fin de evitar posibles consecuencias mayores en caso de accidente. Alyeska debía tener disponibles siempre dos buques de este tipo, y suficientes barreras flotantes para hacer una recolección eficiente de más del 50% del petróleo derramado, en menos de cinco horas después del accidente. Para este efecto Alyeska había sometido a las autoridades federales y a las autoridades locales un plan de acción detallado en caso de derrame. Al momento del derrame, uno de los barcos se encontraba inservible, y su reemplazo aún no había llegado. El otro apenas se había terminado de reparar y las barreras flotantes no estaban cargadas, y se encontraban en la bodega. Para cargarlas no se disponía del

personal y del equipo suficientes para hacerlo con celeridad, de tal manera que se llegó al lugar del accidente 14 horas y media después, y no fue sino hasta después de 60 horas que se terminaron las maniobras de acordonamiento; lo que implicó que gran parte del petróleo derramado se hubiese dispersado en una amplia zona, cerca de 40 kilómetros cuadrados. Se inició el traspaso del petróleo que quedaba en los depósitos al Baton Rouge, barco enviado por la compañía Exxon para este propósito, ante el riesgo de la volcadura del Exxon Valdez, que se encontraba perforado en un costado. La compañía Alyeska, como hemos descrito, se encontraba imposibilitada para actuar, debido a que no sólo estaba inoperante el equipo, sino que además, algunos años atrás había efectuado recorte del personal encargado de atender los accidentes; esto debido a la baja incidencia de accidentes que se había dado y al alto costo que representaba para las petroleras el mantener un equipo de personas aparentemente ociosas. La Guardia Costera se declaró incompetente por no contar con los recursos necesarios –ni económicos ni materiales– para atender la catástrofe, limitándose a dar cuenta de los hechos. Ellos consideraron 72 horas después del accidente que el derrame estaba fuera de control. De esta manera se deslindaban de las responsabilidades que pudiera implicar cualquier intento fallido de limpieza, una vez que Alyeska no había podido actuar oportunamente. El Departamento de Conservación Ambiental de Alaska (ADEC) se limitó a observar y se rehusó, al igual que la Guardia Costera, a intervenir directa o indirectamente en las labores de control del derrame, pudiendo esta agencia haber organizado pescadores locales para que ayudaran en las labores de contención. Tampoco fue especialmente activa y oportuna al momento de aprobar las diversas propuestas de Exxon para atender el derrame. La compañía petrolera propietaria del buque tardó mucho en reaccionar, el presidente general de Exxon, Lawrence Rawl, nunca se presentó al lugar del siniestro. Exxon propuso inicialmente el uso de dispersantes, lo que el señor Lee Kelso, director de ADEC, no autorizó hasta que se realizaran pruebas para comprobar su efectividad, pues estos solamente habían sido probados en situaciones controladas, y había una fuerte oposición de parte de la población local, debido a que el dispersante empujaba el petróleo al fondo del mar, y según expertos locales esto solamente trasladaría el problema a las profundidades, y las especies marinas 55

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acabarían intoxicándose con el petróleo al ingerirlo en pequeñas partículas. Finalmente, la ADEC y la comunidad local no aprobaron este procedimiento. Exxon también probó quemando el petróleo en la superficie del mar, pero esto fue igualmente rechazado debido a que la densa nube que despidió la prueba fue considerada tóxica para las poblaciones circundantes. Sin embargo, esto nunca se comprobó, e igualmente que con los dispersantes, no dejó de ser una especulación, ya que las pruebas fueron desaprobadas por la ADEC. El gobierno local de Alaska se vio rebasado por los hechos y se limitó a ser un observador crítico de la situación, pues políticamente no era conveniente involucrarse en ninguna de las labores de rescate.

• De la Guardia Costera 1) Ésta perdió de vista al barco en su radar y no lo notificó, pensado que se trataba de una falla del equipo. 2) El capitán Murphy (capitán del puerto) entregó el barco al capitán Hazelwood y nunca reportó que éste tuviese aliento alcohólico.

Circunstancias

Posturas ante el accidente

De las investigaciones que el Buró Federal de Seguridad en el Transporte realizó, se pudieron determinar varias circunstancias que propiciaron el accidente, así como la tardía respuesta de Alyeska. A continuación enumeramos algunas.

Es lamentable que al iniciarse las investigaciones del accidente el gobierno, las compañías petroleras, Exxon, Alyeska y la sociedad civil centraran toda su atención y su esfuerzo en buscar culpables y no en resolver la crisis que en ese momento se vivía. Exxon trató de ser inculpado lo menos posible, argumentando que las medidas que tomó fueron limitadas por la agencia APEC (Departamento de Control del Medio Ambiente en Alaska). Esta agencia debía aprobar cualquier medida relacionada con el derrame, y así se hacía partícipe de las implicaciones que tuvieran las decisiones tomadas por Exxon. Concretamente hubo algunas medidas que no aprobaron, por sus implicaciones ecológicas: 1) la quema de petróleo, que despediría un humo negro contaminante; 2) el uso de dispersantes químicos, que eran tóxicos para la flora y fauna; y por último, 3) recurrir a los pescadores locales para poner las barreras de contención. Esta última medida era políticamente mal vista. A la sociedad civil no se le dejó actuar, Alyeska no tenía capacidad de respuesta y las otras agencias gubernamentales no querían tomar cartas en el asunto para no verse involucradas.

• Dentro del barco 1) Los miembros de la tripulación en el buque trabajaban largos turnos, circunstancia que les impedía reaccionar oportunamente frente a irregularidades. El Exxon Valdez generalmente transportaba una tripulación de 20 miembros, cosa que se consideraba normal para buques grandes, sin embargo, menor para el reglamento de la Guardia Costera y los requerimientos del sindicato para barcos mercantiles de carga. 2) En investigaciones posteriores al accidente se debatió ampliamente el estado alcohólico del capitán Hazelwood, pero el juicio se centró en los largos turnos que trabajaban los miembros de la tripulación, lo cual pudo haber ocasionado reacciones lentas o inexpertas en el manejo del barco. 3) El oficial Cousins intentó cambiar el rumbo al avistar el risco de Bligh, pero dada su inexperiencia nunca se percató de que el capitán Hazelwood había puesto el barco en piloto automático, y entonces sus intentos por cambiar el rumbo fueron infructuosos. • De Exxon 1) El director general de la empresa, el señor 56

Rawl, había emprendido una fuerte reestructura de personal en la compañía Exxon. De esta manera el buque sólo estaba tripulado por 20 personas al momento del accidente, personal insuficiente para este tipo de buques, lo que provocaba cansancio porque las jornadas de trabajo eran de 18 horas.

Consecuencias ecológicas Las huellas del derrame llegaron a 1,120 kilómetros de costa, afectando recursos de pesca, refugios de animales salvajes y parques nacionales en una de las regiones con más recursos naturales de Estados Unidos, matando aves marinas, peces y mamíferos en uno de los principales hábitats marinos del mundo. Dos meses después del derrame petrolero, las autoridades de Alaska comentaron que ni un solo kilóme-

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tro de playa estaba completamente limpio y que el número de víctimas de aves, peces y mamíferos iba en ascenso: 11,000 aves de 300 diferentes especies, 700 nutrias del Océano Pacífico y 20 águilas calvas, de acuerdo con el reporte del Departamento de Estado de Conservación Ambiental. Los biólogos afirman que el número de víctimas podría ser cinco veces más que las encontradas, debido a que muchas pudieron ser llevadas por el mar o atacadas por depredadores. Grandes manchas de petróleo aún llegaban a las playas de Alaska, localizadas a más de 800 kilómetros del risco donde el Exxon Valdez encalló el 24 de marzo. En algunas playas, la capa de crudo tenía más de un metro de espesor. En una entrevista entre el presidente de Alyeska y la fundación Jacques Cousteau, se le preguntó al presidente si se tenía la infraestructura y la tecnología necesarias para afrontar un problema de la envergadura del Exxon Valdez. La respuesta fue: “No.”

Prestige El 13 de noviembre del 2002, el buque con banderas de Bahamas Prestige derramó 4 mil toneladas (40 millones de litros) de petróleo “fuel oil,” de las 77 mil que transportaba, frente a las costas de Galicia, al noroeste de España. El balance oficial es que la mancha de petróleo de 37 kilómetros de ancho por 22 de largo, afecta a más de 300 kilómetros de costa, y los daños económicos ascienden a 42 millones de dólares. El buque tanque se hundió el martes en el Atlántico Norte, y tiene el doble de capacidad del Exxon Valdez. El barco yace a 244 metros de profundidad con al menos 67 mil toneladas de “fuel oil,” y existe el peligro de que por la presión marina todo este petróleo salga (CNI en línea, 21 de noviembre).

————————————————————— Reporte final de la Comisión de derrames petroleros de Alaska, publicado en febrero de 1990 por el estado de Alaska, tomado de SECODAM: Ética, responsabilidad social y transparencia, disco compacto, México, Secretaría de Contraloría y Desarrollo Administrativo del Gobierno de la República, 2002.

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Lectura 13

La continuidad entre lo público y lo privado No hemos nacido sólo para nosotros. Cicerón.

El entorno como marco ético La comunidad configura en buena medida la identidad de los seres humanos. Sin embargo, no es cierto que la sociedad sea únicamente la que nos determina. El individuo también interviene en la constitución de sí mismo y de su entorno social. El entorno social es el ámbito en el cual pueden alcanzarse los objetivos individuales y colectivos. En otras palabras, la sociedad es como una construcción formada por los individuos, destinada a garantizar la convivencia y el desarrollo de todos los seres humanos. Para que la persona pueda desarrollarse en un entorno determinado, son necesarios ciertos mecanismos legales, éticos y cívicos que hagan posible la conciliación entre los intereses individuales y los colectivos. Por ejemplo, las leyes pueden fungir como acuerdos sobre metas y procedimientos; las instituciones, como instrumentos de la sociedad para alcanzar sus fines adoptando una actitud creativa frente a la construcción de una mejor calidad de vida. Ya mencionamos cómo el estado de derecho pretende conciliar lo privado con lo público.

Estructuras sociales Las estructuras sociales son fundamentales para el desarrollo de la persona tanto en el campo ético como en el afectivo y en el político. No en balde desde que nacemos, los seres humanos nos desarrollamos dentro de una estructura social. Nuestro primer contacto con lo 58

social es la familia. Esta nos provee las primeras herramientas para enfrentarnos con la vida en sociedad. Por ejemplo, de nuestros padres no sólo hemos heredado algunas predisposiciones genéticas; en convivencia con ellos y con el resto de la familia comenzamos a manifestar los primeros rasgos de nuestro carácter y a adquirir una serie de hábitos, costumbres y valores. La familia –con ayuda de la comunidad religiosa, si es el caso– procura a los individuos los medios indispensables para desarrollar un sentido de pertenencia, fomentando la convivencia con diferentes modos de cultura, de etnia y de creencia trascendental. La identidad no puede desarrollarse sin el reconocimiento debido de la comunidad a la que se pertenece, sea ésta religiosa o de cualquier otro orden. En colaboración con la comunidad, han de obtenerse una serie de valores como la solidaridad y la filantropía, con el objeto de conseguir que las personas trabajen en un proyecto colectivo que implique el bien de todos y el de cada uno. Los sistemas educativos también contribuyen alentando con la enseñanza y desarrollo de habilidades, aptitudes y conocimientos que preparan al individuo para convertirse en una persona capaz de participar en la vida pública, es decir, en su dimensión de ciudadano.

Valores culturales En el interior de la familia y de las asociaciones religiosas se promueven valores que comparten los miembros de determinado grupo. La familia transmite esos valores fijados por su tradición, su herencia, su cosmovisión, mientras que las asociaciones religiosas enseñan el valor de su creencia. En una sociedad plural conviven gran cantidad de valores culturales que

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prescriben la forma de actuar de las personas que los comparten. En este sentido, este marco de valores culturales será definitivo para la acción ética de cada individuo dentro del grupo específico. Es importante notar que, aunque los valores culturales varíen de un grupo a otro, es posible dialogar para encontrar las similitudes y a partir de éstas generar valores mínimos comunes que permitan una dinámica social incluyente.

Estructura económicas No existen sistemas económicos definitivos o que puedan convertirse en dogmas. Las democracias contemporáneas se han preocupado por evitar errores de esta índole y, por ello, se ocupan de equilibrar las relaciones entre la libertad de mercado y el sentido social. Es posible determinar la sanidad de un sistema económico a partir del interés que muestra en generar condiciones favorables para el buen desarrollo de los seres humanos. Las sociedades que actúan al margen de estos intereses son proclives a la deshumanización, caen en la autodestrucción. Es cierto que la riqueza es necesaria para procurar el bienestar social, pero ésta debe alcanzarse de manera justa, con proyectos a largo plazo que no estén al margen del bienestar de los trabajadores y sus familias y, en general, de toda persona inmersa en las estructuras económicas.

Sistemas políticos Los sistemas políticos se distinguen entre sí a partir de la forma en que se distribuye el poder y por la participación de los miembros de la sociedad. Esto último implica el modo en que se toman las decisiones, se enfrentan y superan los conflictos, y se establece una relación entre las mayorías y las minorías. Los sistemas políticos promueven valores cívicos e ideales de convivencia, a través de los procesos educativos, las instituciones y las leyes, reglas y normas. En un sistema democrático estos valores sociales deben trabajarse en comunidad y se constituyen como medio y fin. Son valores individuales que se definen y se alcanzan colectivamente. Estos valores son la libertad, la igualdad, la equidad, la justicia, el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la responsabilidad. En este sentido, el sistema político, y por lo tanto la democracia, actúa como medio clave del desarrollo individual de la persona y de las comunidades. Si en un sistema político son promovidos valores como la esclavitud, la intolerancia cultural o la discriminación, es muy probable que surjan conflictos de índole cultural, política, etcétera. En los últimos años se

ha visto cómo los mayores conflictos en el mundo son aquellos que tienen un carácter intercultural, étnico y religioso. Según un informe de las Naciones Unidas, el 70% de los conflictos en el ámbito mundial ha tenido lugar en el interior de los países; el resto, entre naciones.

La responsabilidad de los individuos como agentes éticos de las estructuras Todas las instituciones, organizaciones y estructuras se conforman a partir del agrupamiento de individuos. Por esta razón, las organizaciones dependen directamente de las decisiones que cada uno de sus miembros tome y de las consecuencias derivadas de sus actos. La responsabilidad está vinculada con la justicia, tanto hacia el otro específico como hacia los otros que conforman los grupos sobre los cuales va a actuar una estructura determinada. La acción de las personas al interior de las estructuras debe orientarse a lograr el mejoramiento de la vida cotidiana. Tanto el médico como el abogado o el profesor, por ejemplo, deben tratar de realizar su profesión de manera que desde su aportación se tienda a progresar en la vida de todos los días. La vida está hecha de pequeñas aportaciones. Las acciones menudas van trazando una ruta de bienestar si es que las decisiones se toman éticamente. Es importante contribuir con nuestras acciones para que la vida sea más justa, digna, solidaria, equitativa y pacífica. Lo más importante es que cada individuo se convierta en un agente activo y creativo de la sociedad, reclamando la excelencia desde su lugar de acción, lo cual lo convierte en responsable de la construcción de una sociedad cada vez más justa, libre y solidaria. Independiente de la profesión que se tenga o de la forma de contribuir a una comunidad, es importante que cada quien tenga muy presente que no basta con una existencia pacífica –que sería el primer paso;– hace falta una coexistencia en la que cada persona se adhiera a un proyecto comunitario en el cual pueda aportar a la sociedad y alcanzar para sí una mejor calidad de vida.

La responsabilidad social de organizaciones e instituciones En términos generales, la responsabilidad consiste en asumir las repercusiones y alcances de nuestros actos 59

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libres. Una organización o institución está siempre conformada por personas individuales que se unen para lograr un objetivo o una meta específica. Esto significa que la responsabilidad sobre las decisiones y sus consecuencias es compartida. El deber más apremiante de la sociedad es procurar el bien de todas y cada una de las personas que la componen. Las organizaciones e instituciones agrupan determinados deberes para con la sociedad. En definitiva, todas deben encaminar sus acciones a que la sociedad sea un entorno que permita a la persona alcanzar la vida lograda, desde la infancia hasta la vejez. Para esto, cada organización e institución debe tomar conciencia de los valores y metas hacia los cuales dirige su acción, involucrando a sus miembros en un proyecto colectivo, promoviendo el sentido de pertenencia. De la misma forma debe orientarse a disminuir aquello que impide a la persona desarrollarse íntegramente en su dimensión individual, como en cada una de sus agrupaciones. Tanto las asociaciones civiles –la familia, los grupos religiosos, las instituciones educativas– como la empresa privada y el Estado, deben procurar la civilidad, es decir, la participación en las tareas y proyectos comunes. Así, la sociedad puede progresar, ser cada vez más justa y convertirse en un entorno más favorable.

La familia La familia es el núcleo esencial de la constitución de la personalidad y supone el mejor contexto para preparar a la persona a través de los cambios que se dan en la vida. Tiene la responsabilidad de educar a través del afecto a cada uno de sus miembros, para que éstos se integren de manera positiva, creativa y respetuosa a la sociedad; así, pueden desempeñar un papel constructivo dentro del entorno en el que se desarrollan. Una de sus mayores responsabilidades es contribuir a la socialización en función de los valores cívicos. Tal es el caso de la justicia: a través de la familia los valores y conocimientos que posibilitan un trato social justo, son transmitidos de generación en generación. Lo más adecuado es que la familia ayude a que sus integrantes sean autónomos, emocionalmente equilibrados y capaces de establecer vínculos afectivos satisfactorios. Aunque la familia no es el único entorno capaz de fomentar valores, sí es notable que es en ella donde esta tarea se convierte en un hecho más patente. Su dinámica debe generar armonía, comprensión y apoyo. Si lo hace, contribuye al bienestar social. Cuando por cualquier motivo se desintegra el núcleo fami60

liar o se vician las relaciones entre sus integrantes, lo más recomendable es asistir a un organismo público o privado que ofrezca el apoyo necesario para encarar estos problemas de la mejor manera.

Las instituciones educativas Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de transmitir habilidades, aptitudes y conocimientos para que la persona se relacione con el mundo de forma más responsable. La labor más loable es despertar en el alumno el deseo de aprender. La enseñanza no se reduce a la transmisión de conocimientos generales. No se trata exclusivamente de informar sino también, y sobre todo, de formar. Esto es, de participar en la configuración de una personalidad sana y en ofrecer algunos medios para alcanzar la vida lograda. La educación permite a la persona afrontar los retos que la vida le plantea, le vuelve capaz de realizar sus proyectos personales en conjunción con los otros. De este modo, juega un papel definitivo en el trayecto hacia la vida lograda. En este sentido, la educación fortalece la autoestima. Si las personas están bien educadas, la sociedad tendrá un gran potencial para enfrentar los retos que se le presenten y para demandar de las instituciones lo necesario para el buen funcionamiento de las comunidades. Una buena educación asegura una dinámica social que tiene como resultado la disminución de la pobreza y el aumento de la justicia. Una sociedad educada permite que la justicia se alcance de manera paulatina y genera expectativas de equidad social.

La empresa privada La finalidad primordial de la empresa privada es generar riqueza de forma honesta. Actualmente tiene una gran responsabilidad social, pues contribuye notoriamente a la economía y genera fuentes de trabajo. Una empresa bien enfocada debe procurar un impacto social favorable y propositivo ante cuestiones como el medio ambiente, la educación, los derechos humanos, la movilidad social, la pobreza, entre otros. Si la empresa privada asume su papel en la sociedad, es posible que la tecnología y la economía se inserten en el mundo de un modo auténticamente humano. Por ejemplo, lo más conveniente sería que el empresario se sensibilizara ante la pobreza e impulsara modelos económicos que ayudaran a disminuirla. Las empresas deben aportar nuevas propuestas para el desarrollo social, sin perder de vista los principios democráticos y el respeto a la pluralidad. La empresa

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privada también debe establecer condiciones apropiadas para el crecimiento global, especialmente en países en vías de desarrollo; fomentar el equilibrio social y ambiental; reconocer y promover los derechos humanos y los valores democráticos; y por último, encontrar nuevas formas de proteger las identidades culturales.

Los partidos políticos Los partidos políticos ofrecen distintas alternativas para el buen gobierno. Además, participan en el ejercicio legislativo y aportan ideas y perspectivas diversas ante la realidad política y social. Su responsabilidad social es la auténtica representación de los intereses de la sociedad en su conjunto y no de conveniencias particulares. Por ello, han de proponer candidatos idóneos a la elección popular para cumplir tareas legislativas o ejecutivas. Los partidos políticos de oposición han de ser un auténtico contrapeso que cuestione la efectividad de las políticas públicas y las decisiones de gobierno.

Las organizaciones no gubernamentales y las asociaciones privadas Tanto las ONG como las asociaciones privadas sin afán de lucro contribuyen a mejorar la calidad de vida de la sociedad. El dinero que reciben no puede destinarse a ningún accionista individual o persona particular. Estas organizaciones actúan de forma supranacional y se rigen por el ideal de solidaridad. Ya hemos señalado cómo tienen un importante papel en la lucha por los derechos humanos. El Estado se apoya en este tipo de asociaciones para fortalecer proyectos fundamentales como el cuidado de niños y ancianos, el auxilio a países en vías de desarrollo, la protección de animales en peligro de extinción, la conservación del ecosistema, etcétera. Para alcanzar estos fines, las asociaciones deben trabajar conjuntamente con el Estado y con la empresa privada, lograr alianzas y colaboraciones, y así lograr un avance ininterrumpido en la calidad de vida.

Las asociaciones religiosas Las asociaciones religiosas proponen la vida feliz –no han de imponerla,– en función de valores trascendentes orientados a la plenitud. Es conveniente que las asociaciones religiosas promuevan valores mínimos de aceptación universal como la justicia, la equidad y la tolerancia, entre otros, sin los cuales resulta imposible presentar alternativas para la felicidad.

Las asociaciones religiosas tienen el deber de promover e inculcar algunas vías para alcanzar la vida lograda, es decir, la autorrealización de la persona teniendo en cuenta que también es necesario respaldar la justicia, la paz y la solidaridad, que también son valores cívicos. El Estado no está llamado a promover los máximos de virtud, sino a proteger los mínimos de justicia. Las asociaciones religiosas, en cambio, sí aspiran a los máximos de virtud, sin que ello implique un menosprecio del orden cívico. Sin embargo, esta tarea debe desarrollarse en el marco de la pluralidad democrática.

El Estado Como se ha mencionado, la mayor responsabilidad del Estado es asegurar la justicia a través de sus acciones –legislativas, ejecutivas y judiciales,– debe procurar que el entorno sea conveniente para todos en los diferentes aspectos y ámbitos necesarios para una convivencia pacífica, agradable y conforme con la dignidad humana. Ello implica la defensa de los derechos humanos como mínimos de justicia universalmente requeridos e ineludibles. Sólo con un Estado que garantice la justicia como principio básico de convivencia, tanto en el ámbito político como en el social, se pueden asegurar avances y mejoras en las relaciones y condiciones de la convivencia social.

El poder ejecutivo En cada uno de los tres distintos niveles de gobierno –federal, estatal y municipal– el poder ejecutivo es el encargado de la aplicación de las leyes. Su papel es identificar las necesidades de la sociedad, así como proyectar y ejecutar las políticas públicas que permitan el desarrollo integral de los individuos en un contexto de participación democrática.

El poder legislativo El poder legislativo tiene la misión de estudiar los requerimientos de los gobernados para elevarlos a normas de comportamiento mediante leyes generales. Su función es elaborar normas justas que tomen en consideración a todos los sectores de la sociedad.

El poder judicial El tercer poder del Estado es el judicial, cuyo propósito es interpretar las leyes elaboradas por los legisladores y resolver los conflictos que surjan entre los particulares, o bien entre los propios órganos de gobierno. El 61

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judicial imparte justicia –en el sentido ya estudiado de dar a cada quien lo suyo– en cada caso.

Mas allá de lo público y lo privado Existen algunos problemas que no son exclusivamente estatales ni sólo personales. Se trata de temáticas que nos afectan a todos por el mero hecho de la convivencia humana. Por ejemplo, la ecología. El cuidado del medio ambiente es algo que debería preocuparnos a todos por encima de cualquier otro tipo de intereses, porque es el escenario indispensable para la realización de nuestros proyectos personales. Otra preocupación generalizada es, por ejemplo, el fenómeno de la globalización y el dinamismo multicultural con el que ésta se enfrenta. Alcanzar la vida lograda exige también un delicado equilibrio entre la defensa de nuestra identidad y la apertura a diversos puntos de vista.

La ecología La ecología no es un problema exclusivo de México. Es un tópico común sobre todo en las grandes ciudades, y particularmente en zonas de fuerte impacto ambiental como la selva amazónica, el desierto del Sahara, áreas lacustres contaminadas, etcétera. En ocasiones se piensa que los problemas ecológicos son propios de la ciudad. Por todos es conocida la grave situación del Distrito Federal y del área metropolitana. Es inaudito que por los índices de contaminación los habitantes no puedan usar su auto un día –y en ocasiones dos– a la semana. Sin embargo, no es exagerado si consideramos los altos niveles de smog. En la ciudad de México se ha hecho del estado de emergencia un modo de vida; esta medida extrema amenaza con volverse “un día con auto.” Otras ciudades con alta densidad demográfica, como Querétaro, Guadalajara y Monterrey, corren el mismo riesgo, aunque todavía están a tiempo de evitar situaciones tan preocupantes. La situación de México es delicada no sólo en lo que se refiere a las ciudades. Tenemos un sinnúmero de problemas ambientales: la contaminación y escasez del agua, la tala inmoderada, el ejercicio irresponsable de la caza y la pesca, el deficiente manejo de los desechos que a menudo son vertidos en el mar o en los lagos y ríos, entre otros. La formación de la conciencia cívica abarca el respeto a los conciudadanos y la participación activa en el cuidado del entorno. Llama la atención que a pesar de que el problema ha adquirido dimensiones gigantescas, 62

persiste la apatía y el desinterés de algunas personas y actores sociales. Y es que en el fondo, no somos conscientes de que en problemas como la ecología, la frontera entre lo público y lo privado se difumina

Los derechos de tercera generación Los derechos de tercera generación también se denominan derechos de los pueblos o de solidaridad, y abarcan asuntos relacionados con la paz social, el desarrollo sostenido y el medio ambiente. Estas tres esferas competen tanto al Estado como a la comunidad internacional. Lo anterior significa que existe un acuerdo entre todas las naciones del mundo para vigilar y preservar la paz mundial, la calidad de vida y el cuidado de la ecología. Los derechos de los pueblos en materia ambiental abarcan la solución a los problemas alimenticios, demográficos, educativos y ecológicos. Conseguir el equilibrio ecológico no ha sido sencillo. Actualmente nos enfrentamos a dos situaciones que parecen no dar cabida a la preservación del ambiente. Por una parte, encontramos países cuya pobreza les dificulta encontrar condiciones favorables para la vida: tienen abundantes problemas de higiene, escasez de agua e incluso falta de alimentos. En algunos casos, la miseria los empuja a la explotación inmoderada de algún recurso natural para asegurar la satisfacción de necesidades básicas. Por otra parte, hay naciones altamente desarrolladas que a costa de modernizarse también han golpeado el orden ecológico. En ellas se han contrapuesto el desarrollo y el equilibrio natural. Apostar por la sociedad industrial sacrificando el ecosistema es arriesgado. No es una posición romántica optar por la conservación de la naturaleza. Los problemas que enfrentamos –desertificación del planeta, agujeros en la capa de ozono, inversiones térmicas, etcétera– hacen de ella una necesidad bien razonada. El medio ambiente pertenece a todos y la supervivencia de todos se finca en su estabilidad. Por ello es urgente que nos hagamos responsables de él. El ambiente natural es patrimonio de todos, y su destrucción conlleva la imposibilidad de la vida.

El desarrollo sostenido El desarrollo sostenido se refiere a la búsqueda del crecimiento económico “limpio,” es decir, no contaminante. En otras palabras, lo ideal sería que el progreso tecnológico y el combate a la miseria no entraran en conflicto con el cuidado ambiental. El desarrollo de las sociedades actuales debe contemplar el bienestar de las

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generaciones futuras: una política irresponsable con el ambiente intentaría justificarse bajo la consigna “salvar a los de hoy,” aunque esto implicara aniquilar a los habitantes del mañana. El desarrollo sostenido es precisamente el que administra los recursos actuales considerando las necesidades futuras. Son varias las narraciones de ciencia ficción que muestran a los seres humanos del porvenir habitando otros planetas porque este ha sido devastado. Lo cierto es que, independientemente de esta alternativa, si los seres humanos no aprendemos a progresar sin destruir el ambiente, iremos estropeando todos los mundos posibles. Parece sencillo demandar el equilibrio entre desarrollo y ecología. Esta relación debe ser evaluada continuamente. Antes de modificar alguna de las variantes ecológicas, hemos de preguntarnos para qué la queremos cambiar, cuál es el costo y qué tan imprescindible resulta. Cuando la transformación técnica omite una reflexión sobre su finalidad, se está pervirtiendo. La modernidad ha olvidado el carácter servil de la tecnología, pues ésta debe desarrollarse en función de algo que va más allá de ella El criterio último ha de ser el bienestar humano. Los grandes avances tecnológicos nos han hecho creer que somos señores de la naturaleza. Si entendemos nuestra relación con el planeta bajo el modelo de las relaciones de dominación, tarde o temprano el resultado será trágico. Sería ingenuo renegar de la tecnología. Estamos tan inmersos en ella que anularla resultaría incluso cruel: ella también ha contribuido a prolongar y mejorar la calidad de vida. La misma tecnología que hace posible la bomba atómica, permite las operaciones a corazón abierto que tantas vidas han salvado. El avance técnico no es despreciable de suyo; sin embargo, su aplicación ha de encuadrarse en una perspectiva verdaderamente humana.

Globalización y multiculturalismo La globalización es el proceso de integración mundial en los planos social, político, económico y cultural. Con ello se aspira a una comprensión y acercamiento entre las diversas culturas y costumbres que existen en el planeta. El proceso de globalización se ha suscitado por el crecimiento acelerado de las nuevas tecnologías de la información y los procesos de reestructuración en el modo de funcionamiento de la economía capitalista. Antes de articularse como proyecto político y económico, este fenómeno tuvo un impacto sociocultural. A

partir de los años setenta, algunos movimientos sociales protagonizaron la lucha por la inclusión de grupos hasta entonces soslayados. Estas agrupaciones alzaron la voz para demandar la igualdad de derechos más allá de cualquier diferencia de sexo, raza, credo y nacionalidad. Esta experiencia humana subrayó la urgencia de aprender a convivir en una sociedad plural y multicultural. El multiculturalismo asimila la diversidad social y la pluralidad de códigos culturales como condiciones propias de la sociedad. Cuando se convierte en ideología, el multiculturalismo opta por una defensa política de la diferencia y se puede entender como actitud opuesta a la globalización. En efecto, si ésta se entiende como un intento de uniformar economías y costumbres, puede atentar y destruir valores culturales que debemos defender y conservar. Entonces, el mercado arrasa tradiciones y diferencias. Al enfatizar el respeto por las singularidades y diferencias de cada cultura, el multiculturalismo critica la idea de uniformidad, sobre todo si ésta implica la imposición de una cultura dominante por encima de otra más débil y ello conduce a la pérdida de identidad. Globalización y multiculturalismo pueden parecer antagónicos. Sin embargo, existen algunos puntos de confluencia. Paradójicamente, el proceso de apertura de fronteras que generó la globalización económica ocasionó las grandes migraciones que fomentaron políticas multiculturales. Este tipo de acontecimientos sociales han abierto expectativas para una concepción de la globalización entendida no como reduccionismo cultural, sino como unidad en la diferencia a través de un reconocimiento plenamente humano.

Economía global La apertura de fronteras comerciales ha ocasionado que tanto los estados como los individuos tengan vínculos más estrechos. El reconocimiento de las diferencias entre las distintas naciones y la complementariedad de sus actividades económicas es la clave del desarrollo internacional. Las fronteras geopolíticas tienden a desaparecer como límites. El reto de las nuevas economías es conseguir que las fronteras sean puentes de comunicación y no muros de aislamiento.

Hacia una economía equitativa El proceso de globalización económica tiene sus riesgos. En algunas ocasiones, estados, organizaciones internacionales y empresas han fallado en su tarea de que el libre flujo de inversiones conlleve un verdadero 63

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beneficio a las personas. La economía global debe volver sus ojos al ser humano, de modo que sea éste la verdadera medida que delimite los actos de gobierno y de empresa en el ámbito nacional e internacional.

El respeto a la identidad cultural La identidad, aquello que nos define, puede entenderse en términos individuales o colectivos. Puede hablarse de la identidad de cada uno de nosotros o de la identidad mexicana. La globalización ha de respetar ambas, pues forman parte de la condición humana. Pero este respeto no es simplemente una aceptación pasiva de la diferencia. Es una invitación al diálogo para encontrar qué une a las culturas y qué las separa. A partir de lo que se tiene en común, se pueden establecer las bases para una sociedad con mayor calidad de vida. No se trata de unificar las culturas, sino de lograr enriquecimiento mutuo. Aunque el multiculturalismo reconoce las identidades culturales, no todas las propuestas sociales son igualmente favorables: los grupos que propician la violencia y la desintegración han de reorientar su modus operandi, y en muchas ocasiones sus idearios, con la finalidad de incorporarse al diálogo. La alteridad no es un valor absoluto. Por encima de las diferencias culturales están los derechos humanos. Algunas veces las sociedades se fragmentan justo en donde deberían unirse. Por ello, es preciso potenciar el diálogo y ampliar los acuerdos mínimos necesarios para lograr la convivencia pacífica. Es importante considerar que tales acuerdos están respaldados por las tradiciones, la religión, las costumbres, la cultura y la idiosincracia de cada grupo. Es mejor solucionar los problemas a partir del diálogo que del conflicto. Aunque la búsqueda de las similitudes en la diferencia sea ardua, hacia ella deben orientarse los es-

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fuerzos de la sociedad. Este es el proyecto más viable para que la justicia, la solidaridad, la tolerancia y la dignidad humana sean cada vez más tangibles. En este sentido, los derechos humanos son un punto de confluencia. La condición humana y los derechos que en ella infieren son, quizá, una de las mejores premisas para articular un diálogo fecundo.

Bibliografa recomendada 1. ACOT , P.: Historia de la ecología, Madrid, Taurus, 1990. 2. BELLVER , V.: Ecología: de las razones a los derechos, Granada, Comares, 1994. 3. BIFANI, P.: Medio ambiente y desarrollo sostenible, Madrid, Lepala, 1999. 4. CHOMSKY, N.: Política y cultura a finales del siglo XX. Un panorama de las actuales tendencias, Barcelona, Ariel, 1994. 5. FOLCH, R.: Ambiente, emoción y ética: actitudes ante la cultura de la sostenibilidad, Barcelona, Ariel, 1998. 6. H ABERMAS , J.: La inclusión del otro. Estudios de teoría política, Barcelona, Paidós, 1999. 7. HUNTINGTON, S.: El choque de las civilizaciones, Barcelona, Paidós, 1997. 8. J OHNSON, P.: Tiempos modernos, Buenos Aires, Vergara, 1988. 9. MANDEVILLE, B.: La fábula de las abejas o los vicios privados hacen la prosperidad pública, México, Fondo de Cultura Económica, 2001. 10. SALMERÓN, F.: Diversidad cultural y tolerancia; México, UNAMPaidós, 2000. 11. TAMAMES, R.: Ecología y desarrollo: la polémica sobre los límites al crecimiento, Madrid, Alianza, 1983. 12. TAYLOR, Ch.: El multiculturalismo y la política del reconocimiento, México, Fondo de Cultura Económica, 1993. 13. TAYLOR, Ch.: La ética de la autenticidad, Barcelona, Paidós, 1994. 14. TOURAINE, A.: ¿Podremos vivir juntos?: iguales y diferentes, México, Fondo de Cultura Económica, 2000. 15. VILLORO, L.: Estado plural, pluralidad de culturas, México, UNAMPaidós, 1999. 16. VOLTAIRE: Tratado sobre la tolerancia, Barcelona, Crítica, 1977. 17. ZAGAL-C ASTILLO : ¿Qué es la ecología?: conservación ambiental, empresa y modernidad, México, Minos, 1995.

————————————————————— Tomado de SECODAM: Ética, responsabilidad social y transparencia, disco compacto, México, Secretaría de Contraloría y Desarrollo Administrativo del Gobierno de la República, 2002.

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Lectura 14

El sur también existe MARIO BENEDETTI

Con su ritual de acero sus grandes chimeneas sus sabios clandestinos su canto de sirena sus cielos de neón sus ventas navideñas su culto de dios padre y de las charreteras con sus llaves del reino el norte es el que ordena.

Pero aquí abajo, abajo cada uno en su escondite hay hombres y mujeres que saben a qué asirse aprovechando el sol y también los eclipses apartando lo inútil y usando lo que sirve con su fe veterana el sur también existe.

Pero aquí abajo, abajo el hambre disponible recurre al fruto amargo de lo que otros deciden mientras el tiempo pasa y pasan los desfiles y se hacen otras cosas que el norte no prohibe con su esperanza dura el sur también existe.

Con su corno francés y su academia sueca su salsa americana y sus llaves inglesas con todos sus misiles y sus enciclopedias su guerra de galaxias y su saña opulenta con todos sus laureles el norte es el que ordena.

Con sus predicadores sus gases que envenenan su escuela de Chicago sus dueños de la tierra con sus trapos de lujo y su pobre osamenta sus defensas gastadas sus gastos de defensa con su gesta invasora el norte es el que ordena.

Pero aquí abajo, abajo cerca de las raíces en donde la memoria ningún recuerdo omite y hay quienes se descubren y hay quienes se desviven y así entre todos logran lo que era un imposible que todo el mundo sepa que el sur también existe. 65

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Lectura 15

Disculpe el señor JOAN MANUEL SERRAT

Disculpe el señor si le interrumpo pero en el recibidor hay un par de pobres que preguntan insistentemente por usted. No piden limosnas, no... ni venden alfombras de lana tampoco elefantes de ébano son pobres que no tienen nada de nada. No entendí muy bien sin nada que vender o nada que perder, pero por lo que parece tiene usted alguna cosa que les pertenece. ¿Quiere que les diga que el señor salió...? ¿Que vuelvan mañana, en horas de visita...? O mejor les digo como el señor dice: “Santa Rita, Rita, Rita, lo que se da no se quita.” Disculpe el señor se nos llenó de pobres el recibidor y no paran de llegar, desde la retaguardia, por tierra y por mar. Y como el señor dice que salió y tratándose de una urgencia, me han pedido que les indique yo por dónde se va a la despensa, y que Dios se lo pagará.

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¿Me da las llaves o lo echo...? Usted verá que mientras estamos hablando llegan más y más pobres y siguen llegando. ¿Quiere usted que llame a un guardia y que revise si tienen en regla sus papeles de pobre...? O mejor les digo como el señor dice: “Bien me quieres, bien te quiero, que no me toques el dinero...” Disculpe el señor pero este asunto va de mal en peor vienen a millones y curiosamente, vienen todos hacia aquí. Traté de contenerles pero ya ve, han dado con su paradero, estos son los pobres de los que le hablé... le dejo con los caballeros. Si no manda otra cosa me retiraré. Si me necesita llame... que Dios le inspire o que Dios le ampare, que esos no se han enterado. que Carlos Marx está muerto y enterrado.

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Lectura 16

Indígenas de Chiapas y Oaxaca enfrentan a las trasnacionales del café GUILLERMO CORREA

Aunque desde hace más de 15 años los indígenas del país han conquistado el mercado mundial con la exportación de café orgánico que producen en sus comunidades, será el próximo 29 de noviembre cuando emprenderán el desafío de hacer lo mismo en México con el lanzamiento de una nueva marca dispuesta a competir con los productos de baja calidad que comercializan las grandes empresas trasnacionales. Se trata del Café Fértil, producido por unos 20 mil nativos de Chiapas y Oaxaca, quienes a través de su empresa Agromercados operan bajo esquemas del llamado “Comercio justo,” promoviendo el consumo de productos ecológicos que, en lugar de destruir, protegen bosques, selvas, flora y fauna. “Productos orgánicos naturalmente saludables,” dice la promoción que será dada a conocer oficialmente en la Casa del Lago del Bosque de Chapultepec, durante una ceremonia en la que, según el programa, participarán Isaías Martínez, de la Unión de Comunidades Indígenas de la Región del Istmo (UCIRI), así como los empresarios Carlos Slim y Alfredo Achar. Como en Europa, la nueva marca se encontrará en los anaqueles de las tiendas de autoservicio y su sello se exhibirá en los menús de restaurantes y cafeterías, para que la gente sepa que se trata de un producto cultivado sin pesticidas, fertilizantes químicos, hormonas antibióticos, cualquier tipo de manipulación genética ni conservadores, como sucede con los cafés que por lo general se consumen en el país.

Jesús Campos Orozco y Roberto Kuhlmann Rodríguez dicen que para entender qué es y qué pretende ser Agromercados, es necesario retomar las luchas y proyectos construidos en los últimos 20 años por diversas organizaciones de pequeños productores indígenas y campesinos que han avanzado con seriedad y responsabilidad en el desarrollo de sus regiones. Es indispensable, explican, voltear la mirada hacia aquellos que desde sus comunidades y pueblos han creado alternativas para conservar la propiedad y posesión de sus tierras. También, frenar la emigración, respetar las distintas culturas, mantener la organización comunitaria, generar proyectos económicos viables y rentables, mejorar la distribución del ingreso entre todos, favorecer una ecología sustentable e incrementar la autoestima, motivación y dignidad de los indios. Sobre todo en estos días en que la globalización económica ha hecho proliferar las cafeterías en el país, cuando en México “hay una cultura pobre del café,” pues pocos son los que saben consumirlo y muchos los que ignoran qué hay detrás de una taza de “ese lubricante mental, que ha sido causa de guerras, matanzas y, sobre todo, especulación.”

Los pensamientos del café De acuerdo con los conocedores, las plantas de café son originarias de la antigua Etiopía, en la República de Yemen. 67

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La más fuerte y aceptada de las leyendas acerca de su descubrimiento es la que hace referencia a un pastor llamado Kaldi, quien se dio cuenta del extraño comportamiento de sus cabras después de que habían comido la fruta y las hojas del arbusto. Cuando Kaldi hizo la prueba, de inmediato se sintió lleno de energía. Actualmente se consumen 400 mil millones de tazas anuales de café en el mundo, 14 mil millones de ellas en España. Da sustento a 100 millones de personas en 80 países y es la segunda exportación mundial después del petróleo. Marta Durán de Huerta y Abraham García cuentan, por separado, que el café se volvió popular en Europa allá en el siglo XVII y que de los árabes pasó a los turcos. Se le conoce, afirman, como el elixir de la vigilia o los granos oscuros que despiertan a la gente. En varios países su consumo estuvo prohibido. Se decía –relatan– que era veneno o una bebida del demonio que los “infieles” habían hecho llegar a Europa para producir desgracias. Cuando el café arribó a Roma, el Papa Clemente VIII dijo: “Esta bebida de Satanás es tan deliciosa que sería una pena dejársela a los herejes. Debemos exorcizar al diablo y con el bautizo hacer de este brebaje un elixir cristiano.” Y así, en el año 1600, fue aceptado en la bella ciudad, aunque la primera cafetería de Europa, el Café Florian, ya había sido abierta en la Plaza de San Marcos de Venecia, que aún funciona. Mucho antes, sostienen Durán y García, el café se bebía en todos aquellos lugares donde reinaba el Islam. Se cuenta que Mahoma llegó a decir que bajo su influencia podía abatir a 40 hombres y poseer a 40 mujeres. “Más tarde, reunió a pensadores y poetas. En las recién abiertas cafeterías europeas las clases altas pasaban la tarde. Fueron tal vez los primeros locales que aceptaron a las mujeres. Con el tiempo los cafés se popularizaron y se volvieron centros de reunión, de discusión y de actividad política; allí se fraguaron golpes, conspiraciones y revoluciones.” Muchos ilustres e intelectuales se han proclamado amantes del café y en varios casos le han dedicado parte de su obra: Una de las piezas profanas que compuso Juan Sebastian Bach, por ejemplo, fue Cantata de café. Mozart, en la ópera Don Juan, se refiere a él varias veces. Vivaldi, Rossini y Debusy admiraban la bebida, en tanto que Kant, el pensador alemán, la tomaba asiduamente. Se sabe que Baccaria, Newton, Pope y Montesquieu promulgaban los efectos gratificantes de 68

la infusión, al igual que Van Gogh, Tolousse-Lautrec y Ramón Gómez de la Serna, entre otros En esto del café, dice Marta Durán, hay gente tan puntillosa que sólo se fía de su mano. Era el caso de Beethoven, quien únicamente tomaba el que él preparaba, exactamente 60 granos por taza. O el de Honorato de Balzac, quien atravesaba todo París para comprar su mezcla favorita (bourbon, martinica y moca) a la que atribuía sus ratos de lucidez. “Con el café, la artillería de la lógica avanza con deducciones impecables. Las frases ingeniosas surgen como balas...,” escribió. El Procope, de París, fue desde su fundación en 1689 parte de la historia de Francia. La Enciclopedia francesa se gestó en él, en las largas charlas azuzadas por ríos del aromático entre Diderot y D’Alambert. Asimismo, “en un rincón del local parisino escribía Voltaire sus irónicos epigramas, y en los años del romanticismo era el lugar favorito de Víctor Hugo, y cómo no, de la escritora George Sand y su amante, María Dorval, a quien compartía con Alfred de Vigny.” Aunque más tardíos, los cafés literarios españoles no fueron menos frecuentados. La comedia nueva o El café (1792), de Leandro Fernández de Moratín, es prueba de cómo influían los cafés en la vida madrileña del siglo XVIII. Su padre, Nicolás, presidía la tertulia de la famosa Fonda de San Sebastián, donde sólo se podía hablar “de toros, mujeres y poesía.” Luego nacieron las tertulias de la Fontana de Oro, las del café de Pombo, el Café de La Montaña, el célebre Café Gijón de Ramón del Valle-Inclán en el Paseo de los Recoletos... En la actualidad, continúan Durán e Ibarra, el aromático es una droga aceptada socialmente porque no embrutece; por el contrario, ayuda a despabilar al trabajador. Durante la Primera Guerra Mundial los soldados franceses llevaban su ración para no dormir, pero el servicio de espionaje se enteró y el ejército germano copió la medida. Hoy, los científicos han confirmado que la cafeína aumenta en un 10% la rapidez para procesar información, reduce la incidencia de accidentes entre trabajadores nocturnos y hasta parece disminuir los riesgos de suicidio. Las últimas noticias son que baja el peligro de contraer la enfermedad de Parkinson y la terrible diabetes. El Instituto de Investigaciones Biotecnológicas de Montreal, Canadá, confirma que “algunos agentes químicos presentes en esta bebida protegen del cáncer de colon, de cánceres orales y hasta del cáncer de mama.”

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“Por si fuera poco, su consumo regular reduce el riesgo de desarrollar cálculos en la vesícula. Incluso para los hipertensos, en los que la cafeína es un riesgo real, se han producido buenas noticias, pues expertos de la Universidad de Hawai han aislado la proteína que produce el gen de la cafeína y están intentando desarrollar granos descafeinados con el aroma del café normal.” Marta Durán dice: Con todo esto, es una lástima que pocos conozcan el café maragoyipe, el pluma hidalgo o cualquiera de sus variedades de altura –mejor conocido como café gourmet– que se producen en México. “Casi todo se exporta y muchos toman Nescafé, que en calidad y precio no tiene comparación. Los cafés solubles de las grandes trasnacionales, como la Nestlé, tienen un gran porcentaje de impurezas y residuos del bagazo de la caña de azúcar en su mezcla, y con una enorme campaña los presentan como lo mejor del planeta. “Bueno sería decir a la población que si se compra café de grano, orgánico y de cooperativas indígenas, beberá algo de muy buena calidad y que ese dinero activará la economía de las familias campesinas e indígenas, tan golpeadas por los abusos de los coyotes, intermediarios y hombres de negocio que compran por centavos el café a los pequeños productores y lo revenden carísimo en las ciudades.”

Producción mexicana Mario B. Monroy, directivo de “Comercio Justo” en México, informa que nuestro país ocupa el quinto lugar como productor de café en el mundo, después de Brasil, Colombia, Indonesia y Vietnam. Y no obstante que tiene el primer lugar en la producción de café orgánico

certificado internacionalmente, es la nación con el menor nivel de consumo interno. Mientras en Estados Unidos y Canadá se bebe un promedio de cuatro kilos y medio por persona al año, en México apenas y se rebasan los 700 gramos. No obstante, dice, en los últimos años se ha dado un boom de cafeterías en el país, donde lo único que importa es la ganancia rápida. Los propietarios compran un café barato, de 30 pesos el kilo, y por lo menos le sacan cien tazas que venden en promedio a siete pesos cada una. Según sus cuentas, a ese kilo de café le sacan una ganancia de 670 pesos. Por una taza de la bebida que en un restaurante de la capital cuesta 10 pesos, el productor recibe sólo ocho centavos. Durante años, afirma, las exportaciones de café han generado en México divisas por alrededor de 700 millones de dólares anuales, pero la mayoría de los 283 mil pequeños productores de 56 regiones de 12 estados de la República debió conformarse para sobrevivir el año pasado con ¡cinco pesos diarios!, debido a la crisis mundial de los precios que lleva 12 años y no tiene para concluir. Sin embargo, asienta que los indígenas mexicanos, pioneros y campeones de la producción de café orgánico en el mundo, han demostrado que cuando venden en el “comercio justo” reciben 141 dólares como mínimo por quintal –equivalente a 45.36 kilogramos,– mientras que el precio en la Bolsa de Nueva York paga sólo 62 dólares. La clave está en que bajo este esquema, los indígenas comercializan directamente su producción al eliminar numerosos intermediarios. ————————————————————— Publicado en Proceso, n. 1360, 24 de noviembre del 2002.

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Industrialización, ideologías y estructura social REINHARD BENDIX

Cambios de ideología Al empezar la industrialización en Inglaterra predominaba una ideología tradicionalista: John Stuart Mill la llamó “teoría de la dependencia.” Según esa opinión, los pobres que trabajan son como niños, que deben ser gobernados, a quienes no se permitirá que piensen por sí mismos, que deben realizar obedientemente y con presteza las tareas que se les asignan, que deben mostrar deferencia a sus superiores, y que –sólo con que se conduzcan virtuosamemente– serán protegidos por sus superiores contra las vicisitudes de la vida. Esta interpretación de la autoridad se confirma y se sirve a sí misma. Pero suscita la conjetura de que la dependencia del pobre y la responsabilidad del rico son las reglas morales válidas del orden social. En el transcurso del desarrollo industrial, las ideas se fueron modificando gradualmente. Como la responsabilidad del rico fue rechazada cada vez más por los defensores del laissez-faire, la dependencia del pobre pasó de destino inevitable a destino que el pobre se imponía a sí mismo. Como estaba “demostrado” que el rico no puede cuidarse del pobre sin disminuir la riqueza nacional, se afirmaba también que el pobre podía mejorar su suerte con la abstinencia y el esfuerzo. Las mismas virtudes que en el siglo XVIII fueron ensalzadas para que el humilde no aspirase a nada por encima de su situación, a mediados del siglo XIX fueron alabadas porque permitían al individuo elevarse por sus propios esfuerzos. En Inglaterra, y más aún en los Estados Unidos, esa alabanza del esfuerzo llevó a fines del siglo XIX a la apoteosis de la lucha por la existencia. El lenguaje 70

belicoso de una ética de la selva se aplicó a las relaciones entre patronos y obreros. Riqueza y pobreza no hacen más que reflejar diferencias de capacidad y de esfuerzo. El éxito del patrono es prueba de su aptitud para sobrevivir, y como tal justifica su autoridad absoluta sobre la empresa. Esta afirmación de autoridad tiene un claro sentido sólo mientras la mayor parte de las funciones directivas están en manos de un solo individuo. La idea se hace ambigua al aumentar el uso de la pericia en la dirección de la empresa y la función directiva se subdivide y especializa. Pero la idea de la autoridad absoluta del patrono sobre su empresa coincidió con el movimiento de “dirección científica,” que trataba de darle consejo pericial sobre lo que había que hacer con dicha autoridad. Puede sugerirse, por lo tanto, que las doctrinas del darwinismo social perdieron gradualmente su atractivo, en parte porque los cambios en la organización industrial originaron imágenes diferentes de los individuos de la industria. Desde la Edad de Oro hasta el decenio de los 1920, trabajadores y directores constituyeron fracasos o éxitos evidentes en la lucha por sobrevivir, en la que fueron los objetos recalcitrantes o los originadores exasperados de órdenes directivas. Hoy se han convertido en individuos dentro de grupos cuyas destrezas deben ser perfeccionadas y distribuidas sistemáticamente, y cuya productividad debe llevarse al máximo por la atención apropiada a su modo de ser psicológico. Así, en los doscientos años últimos, las ideologías directivas en la civilización angloamericana pasaron de la “teoría de la dependencia” al laissez-faire, al darwinismo social y finalmente al punto de vista de las “relaciones humanas.”

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También en el desarrollo ruso encontramos la afirmación de la autoridad paterna y de la dependencia infantil, y en condiciones muy parecidas a las de Inglaterra. Pero en Rusia esta ideología del tradicionalismo fue cosa muy diferente que en Inglaterra a causa de la afirmación de la autoridad suprema del zar sobre todo el pueblo. Esta autoridad permanecía intacta independientemente de cuantos privilegios concedía el zar a los terratenientes y de las raras veces que intervenía de hecho en el uso y el abuso de dichos privilegios. Ideológicamente, el zar mantenía su preeminencia mediante afirmaciones reiteradas relativas a su cuidado y su responsabilidad paternales para “todo” su pueblo. Mediante peticiones repetidas y rebeliones esporádicas, el pueblo usaba ese derecho del zar para conseguir que se atendieran sus quejas contra terratenientes y patronos. Finalmente, a causa de la temprana centralización de la autoridad bajo los gobernantes moscovitas, toda la distribución de riqueza y de jerarquía entre la aristocracia dependía de la competencia para conseguir favores de la corte y, en consecuencia, fortalecía la supremacía del zar. En la segunda mitad del siglo XIX este tipo de autocracia zarista tuvo consecuencias de gran alcance. Los cambios que acompañaron a la emancipación de los siervos (1861) y el desarrollo de la industria trajeron consigo actitudes de autoridad absoluta por parte de los patronos, intentos de los trabajadores para organizarse e intentos esporádicos del Estado para reglamentar las relaciones entre ellos. Aunque actuaba aparentemente sobre una base equitativa, el Estado en realidad apoyaba a los patronos contra los obreros. Cosas muy parecidas nos son también ampliamente familiares por la experiencia inglesa; pero las herencias históricas de Rusia impidieron el cambio de ideología que hemos descrito para Inglaterra. En la medida en que permanecía intacta la autocracia zarista, no se produjeron ni el rechazo de toda responsabilidad por parte del zar y de los estratos gobernantes, ni la demanda de los trabajadores para depender de sí mismos. Por el contrario, el zar y sus funcionarios siguieron sustentando la ideología del tradicionalismo. De manera muy consecuente, los funcionarios zaristas procuraban vigilar a patronos y obreros para mitigar o suprimir las luchas entre ellos. Es decir, los funcionarios ayudaban y refrenaban el ejercicio de la autoridad por parte de los patronos, lo mismo que los esfuerzos de los trabajadores para formular quejas y organizar movimientos de protesta.

La autocracia zarista fue abatida en las revoluciones rusas de 1905 y 1917. Aunque las revoluciones introdujeron grandes cambios, la ideología patronal del zarismo siguió viviendo en una forma modificada. En teoría, los funcionarios zaristas habían considerado a patronos y obreros igualmente sometidos a la voluntad del zar. La sumisión leal a aquella voluntad era señal de buena ciudadanía. En teoría, Lenin creía que todos los trabajadores eran participantes iguales en la dirección de la industria y del gobierno; su sumisión leal al Partido comunista representaba su principal interés y expresaba su voluntad soberana. La lógica de la posición de Lenin, como de la zarista, es que bajo una autoridad soberana la misma persona u organización puede y debe desempeñar funciones subordinadas y supraordinadas. Por ejemplo, los sindicatos obreros soviéticos se acercan al ideal del control de la industria por los obreros cuando son llamados a participar en la dirección de la industria. Pero también funcionan con capacidad directiva cuando inculcan la disciplina del trabajo entre sus miembros bajo la dirección autoritaria del Partido comunista. Ideológicamente, esta posición se defiende fundándose en que el partido representa los intereses históricos del proletariado contra los intereses inmediatos de los individuos y las facciones. En esa orientación pueden verse aún supervivencias de la autocracia zarista, ya que toda la sabiduría y toda la responsabilidad resides en un grupo pequeño o, en realidad, en un individuo solo que, como el zar, sabe mejor que las personas particulares cuál es el bien de todos y sólo puede desear el bienestar del pueblo. Pero hay también una diferencia importante. Los jefes de la revolución rusa se hallaron ante la tarea de crear autodisciplina e iniciativa entre los trabajadores si había de disponerse de una fuerza de trabajo industrial adecuada. Se dedicaron a inculcar esas cualidades por la subordinación directa o indirecta de todo el mundo a la disciplina del Partido comunista. Esta política prolongaba la tradición zarista, haciendo de todas las cuestiones objetos de manipulación por parte de la organización y no de esfuerzo personal; pero también representó la ruptura con el pasado en cuanto no se limitaba ya a la sumisión personal.

Significación histórica del cambio ideológico ¿Cuáles son las implicaciones históricas de este estudio de las ideologías patronales? Los grupos gobernantes de todas partes, incluso los gobernantes de socie71

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dades industriales en desarrollo, justifican su buena fortuna así como la mala fortuna de los sometidos a su autoridad. Sus argumentos pueden no parecer un campo de investigación prometedor; en realidad, todo el desarrollo de la industrialización fue acompañado del rechazo intelectual de dichas ideologías como indignas de consideración. Pero el hecho es que toda industrialización implica la organización de empresas en que mandan unos pocos y obedecen muchos; y las ideas desarrolladas por los pocos y los muchos pueden, creo yo, considerarse como síntomas de cambio en las relaciones de clase, y, en consecuencia, como una pista para comprender las sociedades industriales. Históricamente, las ideologías de los directivos adquieren importancia en la transición de una sociedad preindustrial a una sociedad industrial. Se reconoció que la autoridad ejercida por los patronos era diferente de la autoridad del Estado. Ésta fue una experiencia nueva aún en la Europa occidental, donde había precedentes de esa autonomía en otras instituciones, porque los empresarios industriales eran “hombres nuevos” y no una clase gobernante apoyada por la tradición. Este fue también el periodo durante el cual nació la disciplina llamada sociología. Bajo los efectos de la Revolución francesa, llegó a concebirse la sociedad como un conjunto de fuerzas independientes de las instituciones formales del cuerpo político, así como opuestas a ellas. Algunas elaboraciones anteriores de esta idea clave nos permiten ver la significación histórica de las ideologías patronales. La autoridad de los patronos descansa sobre la adquisición contractual de propiedad, que los filósofos del siglo XVIII convirtieron en base conceptual del orden social. En opinión de Rousseau, ese orden puede y debe basarse sobre una voluntad que presupone que el individuo actúa para toda la comunidad. En esa sociedad, como dijo George Herbert Mead, “...el ciudadano puede dar leyes sólo en la medida en que sus voliciones son expresión de los derechos que reconoce en los demás... [y] que los demás reconocen en él...”1 Este enfoque proporciona un modelo para una sociedad basada en el acuerdo, de suerte que el poder de dar leyes es ejercido por todos y para todos. Esta fundamentación de la sociedad sobre una “voluntad general” estaba directamente relacionada con la institución de la propiedad. Como dijo Mead, Si uno quiere poseer lo que es suyo de modo que tenga control absoluto sobre ello como propiedad, lo hace sobre el supuesto de que todos los demás poseen su propiedad y ejercen control absoluto sobre ella. Es

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decir, el individuo quiere tener control sobre su propiedad sólo en la medida en que quiere que todos los demás tengan el mismo control sobre la suya.2

Así, la idea del reconocimiento recíproco de derechos presuponía específicamente la igualdad de los ciudadanos como propietarios. Esta implicación hizo vacilar a algunos filósofos de los siglos XVIII y XIX. Advirtieron que la reciprocidad de derechos entre los propietarios basada en la libertad de contrato no se aplica a las relaciones entre patronos y obreros. Ya en 1807 el filósofo alemán Hegel formuló el carácter problemático de estas relaciones de un modo que anuncia la psicología moderna del yo, así como la “voluntad general” de Rousseau anunció el análisis sociológico de la interacción. Sostiene Hegel que los individuos llegan a reconocerse a sí mismos mediante un proceso por el cual cada uno acepta el autoreconocimiento del otro y a su vez es aceptado por él. Es decir, el sentimiento de identidad de cada individuo depende de que acepte la identidad de los demás y de que éstos acepten la suya. En opinión de Hegel, esta reciprocidad no existe en las relaciones entre amo y criado; y el criado no hace hacia los otros lo que su servidumbre le obliga a hacer contra sí mismo. De este modo se destruye la mutualidad del reconocimiento y las relaciones entre amo y criado son unilaterales y desiguales.3 En la Europa occidental esta desigualdad de las relaciones de trabajo coincidió con la decadencia ideológica e institucional de la subordinación tradicional. Pero mientras se desmoronaban las viejas justificaciones de la subordinación, y se despertaban nuevas aspiraciones entre las masas del pueblo, continuó su experiencia de la desigualdad. Según De Tocqueville, este problema tiene efectos diferentes sobre los amos y sobre los criados. En la secreta persuasión de su mente, el amo sigue considerándose superior; pero ya no reconoce ninguna responsabilidad paternal hacia el criado. Más aún, quiere que sus criados se sientan contentos con su condición servil. En realidad, el amo quiere gozar los privilegios antiguos sin admitir sus obligaciones concomitantes; y el sirviente se rebela contra su subordinación, que no es ya una obligación divina y todavía no se la considera una obligación contractual. Entonces [en] la morada de cada ciudadano... se prosigue una guerra sorda e intestina entre poderes siempre rivales y sospechosos; el señor se muestra malévolo y dócil, el sirviente malévolo e indócil; el uno pretende eximirse con pretextos ridículos de la obligación que ha contraído de proteger y retribuir, el otro de la de

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obedecer, y entre los dos van y vienen las riendas de la administración doméstica, que cada uno se esfuerza en retener. Los límites que separan la autoridad de la tiranía, la libertad de la licencia, y el hecho del derecho, les parecen oscuros y confusos, y nadie sabe lo que es, ni hasta dónde se extiende su poder y su deber. 4

recía, porque sus mismos superiores también servían al zar todopoderoso.

En el siglo XIX hombres como Hegel, De Tocqueville y Lorenz von Stein advirtieron que la difusión de ideas igualitarias estaba produciendo una transición en las relaciones entre amos y sirvientes. Esa transición puede llamarse crisis de aspiraciones... En consecuencia, la mayor parte de los países europeos presenciaron el nacimiento de un “cuarto estado” que luchaba contra las obligaciones legales existentes y a favor de derechos civiles fundamentales, sobre todo el derecho de sufragio. En un debate parlamentario sobre el Cartismo, Disraeli observó que aquella lucha estaba impregnada de un grado de pasión que no solía haber en las contiendas meramente económicas o políticas. En la medida en que movimientos tan complejos pueden caracterizarse por un denominador común, esa pasión se refería, según pienso, a la búsqueda por parte de los trabajadores del reconocimiento público de la igualdad de su posición en cuanto ciudadanos. Cuando fueron reconocidos ese y otros derechos civiles, tal reconocimiento compensó la constante subordinación social y económica de los trabajadores y mitigó así la crisis de aspiraciones. Además, la utilización política de esos derechos civiles condujo al reconocimiento de derechos sociales fundamentales que hoy están incorporados a las instituciones de bienestar social características de muchas democracias occidentales. La crisis inicial de aspiraciones continuó, por lo demás, donde se negaron los derechos civiles o donde su aceptación se aplazó durante demasiado tiempo, llevando ya a un levantamiento revolucionario final, como en la Rusia zarista, ya a una exacerbación más o menos dañina de las relaciones de clase, como en Italia y Francia. Mi hipótesis es que la ruptura con la subordinación tradicional del pueblo dio origen a un problema genérico de muchas sociedades industriales. La cuestión de la Europa del siglo XIX concernía a las condiciones según las cuales una sociedad que se industrializa incorporará la mano de obra industrial recién reclutada a la comunidad económica y política de la nación. Las ideologías de los patronos son importantes porque contribuyen a la respuesta que cada país da a esa cuestión. En Inglaterra se invitó a los obreros a ser sus propios amos, si no querían obedecer; en Rusia se les dijo que su subordinación era menos onerosa de lo que pa-

Desde el siglo XVIII las civilizaciones angloamericana y rusa presenciaron un creciente interés patronal por las actitudes y la productividad de los trabajadores. Es posible relacionar ese cambio de ideología con muchos de los acontecimientos que comprende la transición de una sociedad primitiva a una sociedad madura. La estructura cambiante de las organizaciones industriales fue sólo uno de esos acontecimientos. Pero la burocratización de las empresas económicas tiene especial importancia para todo intento de “interpretar la diferencia de hecho y de ideología entre una forma totalitaria y una forma no totalitaria de subordinación en las empresas económicas.”5 La burocratización es también especialmente adecuada para un estudio comparado de las relaciones de autoridad en la industria, ya que abarca procesos que son directamente comparables en dos civilizaciones tan diferentes como la inglesa y la rusa. Esta elección de enfoque evita deliberadamente una teoría general de la sociedad y favorece la selección de un problema que, si es adecuado para el estudio comparado, también conduce al análisis de estructuras sociales. Pues si en sociedades diferentes grupos comparables se enfrentan con un problema común y con el transcurso del tiempo lo resuelven, el análisis comparado de sus soluciones divergentes revelará la divergencia de las estructuras sociales en un proceso de cambio.6 Pasan al primer plano los problemas de administración sistemática de mano de obra cuando la complejidad creciente de las empresas económicas hace que su funcionamiento dependa cada vez más de una ética de la actuación en el trabajo. Esta ética implica un grado de intensidad constante del trabajo, exactitud razonable y un acatamiento de las reglas generales y de las órdenes específicas, que está en algún punto comprendido entre la obediencia ciega y el capricho imprevisible. Cuando la dirección personal es sustituida por reglas impersonales, la eficacia de una organización variará según el grado en que se realicen los atributos de la actuación en el trabajo, y esa realización forma parte de la burocratización progresiva de las empresas económicas. Es decir, la dirección somete las condiciones de trabajo a una sistematización impersonal, mientras que los trabajadores procuran modificar el cumplimiento de las reglas como les dictan sus intereses

Ideologías, burocracia industrial y totalitarismo

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personales y su dedicación (o su falta de dedicación) a las metas de la organización. Como todo el mundo sabe, no hay medios más eficaces para sabotear una organización que el cumplimiento al pie de la letra de todas las reglas y la consiguiente negativa de los trabajadores a usar su propio juicio... En la bibliografía sobre organizaciones, el ejercicio de facultades discrecionales por subordinados recibe diferentes nombres: Veblen lo llamó la “retirada de la eficacia;” Max Weber se refirió a él como la tendencia burocrática hacia el secreto; Herbert Simon pudo llamarlo la “zona de recusación.” Yo sugerí la frase “estrategias de independencia” para evitar las connotaciones negativas de las otras expresiones, ya que el ejercicio de facultades discrecionales puede servir para alcanzar, lo mismo que para subvertir, las metas de una organización. Ahora bien, la gran diferencia entre las formas de subordinación totalitarias y no totalitarias consiste en el manejo directivo de este atributo genérico de todas las relaciones de autoridad. Las herencias históricas de algunos países occidentales estimularon a los patronos a presuponer la existencia de un universo común de raciocinio entre superiores y subordinados, y esa presuposición se relaciona con la solución feliz de la crisis de aspiraciones. Desde las actitudes del evangelismo y del tenaz laissez-faire de la Inglaterra del siglo XVII hasta los últimos refinamientos de la actitud relativa a las “relaciones humanas,” se han dirigido llamamientos patronales a la buena fe de los subordinados para conseguir su cooperación. El que exista tal buena fe es menos importante que hacer dichos llamamientos, aunque es probable que en Inglaterra y en los Estados Unidos grandes masas de trabajadores aceptaban de un modo u otro la autoridad patronal como legítima aún cuando fueran indiferentes a los llamamientos patronales o los rechazaran. Por otra parte, en Rusia las herencias históricas no alentaron a los patronos (bajo los zares) a presuponer la existencia de un universo común de raciocinio entre superiores y subordinados. Desde la época de Pedro el Grande hasta la época de desarrollo industrial rápido en los decenios que precedieron a la Primera Guerra Mundial, los llamamientos patronales se dirigían al deber de los trabajadores de obedecer a todos los que ocupan puestos de autoridad. Tuviesen realmente o no los trabajadores desarrollado el sentido del deber, los llamamientos presuponían que no lo tenían. En consecuencia, funcionarios y patronos no confiaban en la buena fe de sus subordinados, sino que, por el contrario, procuraban eliminar sus estrategias de independencia. 74

Esta negativa personal a aceptar la evasión tácita de las reglas y las normas o el ejercicio incontrolado del juicio, se relaciona con un tipo específico de burocratización que constituye el principio fundamental del gobierno totalitario. En dicho régimen, la voluntad de las autoridades superiores del partido es absoluta en interés de sus objetivos esenciales. El partido puede desconocer no sólo todos los procedimientos formales por los que son validadas las leyes, sino también sus propias disposiciones anteriores; y cuando pueden modificarse las normas por una consideración momentánea, queda destruido el imperio de la ley. El totalitarismo también suprime el principio de una sola línea de autoridad. En vez de atenerse a la promulgación de leyes y a vigilar su cumplimiento desde la cumbre, los regímenes totalitarios usan la jerarquía del partido para expeditar y controlar en cada escalón la ejecución de las órdenes a través de las vías administrativas regulares. Puede considerarse esto como el principal recurso con que tales regímenes procuran evitar que los funcionarios escapen a la inspección, mientras se les obliga a usar su pericia en un intenso esfuerzo para cumplir las órdenes del régimen. Por lo tanto, un gobierno totalitario se basa en dos jerarquías de autoridad que se entrelazan. El trabajo de cada fábrica, de cada oficina del gobierno, de cada unidad del ejército o de la policía secreta, lo mismo que toda la organización cultural y social, es programado, coordinado e inspeccionado por alguna agenda del gobierno. Pero también le hace propaganda, lo expedita, lo critica, lo espía y lo incorpora a campañas especiales una agencia del partido totalitario, que es responsable independientemente ante las altas autoridades del partido. Puede formularse la explicación racional de este principio de un gobierno doble dentro del marco del estudio de la democracia hecho por Max Weber. Una burocracia que funcione idealmente en su sentido, es el método más eficaz para realizar tareas de organización en gran escala. Pero esto sólo es cierto si las tareas implican una orientación más o menos estable hacia normas que procuran mantener el imperio de la ley y lograr una administración equitativa de los asuntos. Esas condiciones no existen cuando distribuye las tareas una autoridad omnipotente y revolucionaria. En las simuladas condiciones de combate de un régimen totalitario, las normas que gobiernan la conducta no se fijan para ninguna duración determinada, aunque cada norma a su vez sea la base de un esfuerzo incesante para conseguir logros prodigiosos. Los subordinados responderán tendiendo a usar sus dispositivos de ocul-

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tación en nombre de estrategias de independencia sistemáticas, aunque tácitas. Lo harán no sólo por razones de conveniencia, sino porque lo que les exige el régimen es “irracional” desde el punto de vista de los conocimientos del experto y del procedimiento sistemático. El partido, por otra parte, procura evitar los tipos de ocultación que hacen posibles dichas estrategias colectivas ejerciendo sobre cada trabajador y cada funcionario la presión máxima para utilizar su pericia en la mayor medida posible. Esta es la explicación racional de una doble jerarquía de gobierno, que pone un funcionario del partido al lado de cada unidad de trabajo para evitar ocultaciones y ejercer presión. Las dos jerarquías serían necesarias, aún cuando todos los puestos clave del gobierno y de la industria estuvieran ocupados por funcionarios del partido. Porque un funcionario convertido en obrero o en director aún sería responsable del “cumplimiento” del plan, mientras que el funcionario nuevo del partido todavía estaría encargado de tener bajo presión y vigilancia a aquel director. De esta manera el totalitarismo sustituye el sistema viejo de estratificación por uno nuevo basado en criterios de activismo y de ortodoxia del partido. La ética de la actuación en el trabajo, en que descansa ese régimen, no es producto de un desarrollo centenario, como en Occidente, sino de incentivos materiales y de una vigilancia política que trata de impedir la evasión desde abajo lo mismo que desde arriba. Por ejemplo, los acuerdos de “contrato” colectivo de la industria soviética en realidad son declaraciones de lealtad en que individuos y grupos se comprometen públicamente a cumplir el plan con creces, mientras que la subsiguiente organización de confesiones públicas, la manipulación de las diferencias de posición entre activistas y no activistas,

el principio de la jefatura colectiva y otros recursos, tratan de llevar al máximo la actuación y de impedir la “retirada de la eficacia.” El individuo subordinado está cercado casi literalmente. Aparte de los incentivos ordinarios, está controlado por su superior y por el agitador del partido puesto al lado del superior; pero también está controlado “desde abajo,” en el sentido de que las presiones sociales de su grupo de iguales son manipuladas por agitadores del partido y sus agentes. Esta institucionalización de la sospecha y la consiguiente eliminación de toda intimidad, se justifican basándose en que el partido “representa” a las masas, es la punta de lanza del impulso para la industrialización rusa y encabeza la causa del comunismo mundial...

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Movements of Thought in the Nineteenth Century, por George Herbert Mead (Chicago, University of Chicago Press, 1936), p. 21. Ibid., p. 17. Phänomenologie des Geistes, por Georg Friedrich Hegel (Leipzig, Felix Meiner, 1928), pp. 143, 147. Mi paráfrasis procura conservar el sentido de Hegel sin usar su lenguaje. Los pasajes correspondientes son fácilmente accesibles en The Philosophy of Hegel, de C. J. Friedrich, ed. (Nueva York, Modern Library, 1953), pp. 399410. La democracia en América, por Alexis De Tocqueville (México, F. C. E., 24a. ed., 1963, pp. 535-6). Algunas frases del párrafo anterior también están tomadas de la obra de De Tocqueville. Work and Authority in Industria, por Reinhard Bendix (Nueva York, John Wiley and Sons, 1956), p. xx. Aquí estoy en deuda con los trabajos de Max Weber, aunque más con lo que hizo en sus estudios que con lo que escribió sobre ellos en su metodología. Véase mi Max Weber, An Intellectual Portrait (Nueva York, Doubleday, 1960), cap. 8.

————————————————————— Publicado originalmente en American Sociological Review, XXIV, n. 5, 1959, pp. 616-623.

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Lectura 18

Los efectos sociales de la globalización: las migraciones, el medio ambiente y la educación JORGE A. BUSTAMANTE

He sido invitado para cubrir el tema de las implicaciones sociales de la globalización con énfasis en la educación, las migraciones y el medio ambiente. La sola alusión a la dimensión de lo social en la globalización sugiere que ésta no puede ser concebida sólo como un fenómeno económico. Esto puede ser tan equivocado como concebir los mercados internacionales sólo como fenómenos económicos o como concebir la producción industrial en abstracción de los obreros como sujetos de derechos humanos y laborales. Si entendemos que la globalización tiene lugar cuando lo que se decide en un país produce consecuencias inmediatas en muchos otros, podemos pensar en muchos tipos de globalizaciones pero no en todos los tiempos de la humanidad. Si bien en los dominios de Felipe II “no se ponía el sol,” sus decisiones no tenían efectos inmediatos en Filipinas ni en la Nueva España. Lo que se entiende ahora por globalización tiene que ver con la inmediatez de sus efectos en distancias internacionales cada vez mayores. Algunos precursores del concepto de globalización como el canciller alemán Willy Brandt, quien habló de “un solo mundo,” aludían a la inmediatez de las comunicaciones internacionales como una condición de ese nuevo proceso que pondría en jaque a las nociones básicas de las relaciones internacionales como las de Estado nacional y soberanía. Se puede decir que esa inmediatez de las comunicaciones internacionales es una condición sin la cual no se podría entender lo que se quiere decir con globalización. Cualquiera que 76

sea la definición que yo profiera de globalización, su temporalidad adquiere mayor claridad después de la caída del muro de Berlín que antes. La expansión de los mercados internacionales asociados al fin de las economías de Estado de Europa del Este no es una marca fortuita de la popularidad global del término. Una de las paradojas de los procesos de globalización es la de que, al implicar una expansión mundial de los alcances de los mercados internacionales, implica también una exclusión de amplios sectores sociales de las naciones involucradas. Los procesos de globalización implican, pues, tanto la inclusión de mayores espacios geográficos en el mundo, como la exclusión de mayor número de sus habitantes. A esto se ha referido el sociólogo y político alemán Ralph Dahrendorf al hablar de la explosividad de la carga social que implica lo que él llamó “una globalización salvaje y sin piedad,” cuando ésta sólo respeta las leyes de la competencia. Una referencia empírica actual que da sustentación al desafío que implican esas palabras, es el dato de que 4,000 millones de seres humanos viven con un ingreso per cápita inferior a 1 500 millones de dólares anuales. Según el último informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), más de 1200 millones de seres humanos viven en condiciones de extrema pobreza, de los cuales 800 millones se encuentran cerca de la muerte por desnutrición. Si bien no hay una relación directa entre la globalización de los mercados y las causas históricas de la pobreza a la que

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se refieren las cifras citadas, lo cierto es que esa globalización no está contribuyendo a la disminución de las mismas cifras. En el décimo informe que produce el PNUD sobre desarrollo humano, que fue dado a conocer al público el pasado 13 de julio, se sostiene la tesis de que la globalización ha ensanchado la brecha entre países pobres y países ricos. Ofrece datos que muestran que hay 60 países cuya economía está peor en la década de los noventa que lo que estuvo en la de los ochenta y que su empobrecimiento se está acelerando en los últimos años. Ofrece datos también sobre una intensificación del predominio de los Estados Unidos en los mercados económicos y culturales del mundo. Igualmente cierto es que la globalización se refiere a procesos económicos, sociales y culturales que son irreversibles. Uno puede ser beneficiado o ser perjudicado por esos procesos pero no puede negar su existencia ni hacerlos desaparecer como un acto de voluntad. Querer sustraerse de todo proceso de globalización como proyecto político equivale a la utopía de un aislacionismo del resto del mundo o a querer negar la realidad escondiendo la cabeza en un hoyo como dicen que lo hacen los avestruces. Esto no quiere decir que sólo dependa de un acto de voluntad tener o no tener acceso a las oportunidades que abren algunos procesos de globalización. En términos generales se puede decir que tal acceso a esas oportunidades es mayor conforme se cuenta en al ámbito individual con: a) mayor “capital humano” (como es entendido por G. S. Becker en Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, 1975), incluyendo la certificación de nivel y de especialidad, además de la información de mayor calidad y actualización sobre un área del mercado internacional; b) mayor capital financiero; c) más alta tecnología para producir. Conforme uno se aleja de la disponibilidad de esos tres recursos se aleja del acceso a las oportunidades de la globalización y se acerca más a la probabilidad de ser perjudicado por ella. Mi tarea en este acto es referir el análisis de la globalización a las áreas de la educación, las migraciones internacionales y el medio ambiente. No pretendo examinar en detalle la problemática de estos campos de la vida nacional. Sólo me referiré a algunas conexiones de esos campos con algunos procesos de globalización con el fin de plantear preguntas más que de ofrecer soluciones.

Educación Primero tomaré el caso de la huelga de la UNAM para analizar algunas de las conexiones entre la educación y la globalización. Este análisis tendrá más sentido si se acepta la premisa inicial de que, a mayor “capital humano,” mayor el acceso a las oportunidades de la globalización, lo que es concomitante a la premisa de que una de las funciones más importantes de la UNAM es la de contribuir a la producción del “capital humano” que requiere el desarrollo económico, social y cultural del país. Ciertamente esta no es la única función de la UNAM. Igualmente cierto es que esa función está ligada a otras que se pueden conceptuar en términos más filosóficos. Por lo tanto, este análisis no se hará en términos de la preeminencia de valores morales o políticos, tales como el de la gratuidad de la educación superior o el de la necesidad de cambiar por otra la prioridad institucional de la UNAM de contribuir a la formación del “capital humano” que requiere el desarrollo del país en busca de niveles de vida más altos para su población. La tesis de este análisis es que la “huelga” de la UNAM tiene como consecuencia un distanciamiento del objetivo de producir “capital humano” para el desarrollo que se requiere para alcanzar mejores niveles de vida de los mexicanos. En la medida en que esta tesis sea real o verdadera, quienes están tratando de contar con el “capital humano” que se requiere para tener acceso a las oportunidades de la globalización, tendrán menos oportunidad de adquirirlo en la UNAM. Por otra parte, en la medida en que hay otras universidades, incluyendo las privadas, que tienen también el objetivo de producir “capital humano,” la UNAM habrá perdido credibilidad como productora de ese “capital humano” y habrá, concomitantemente, aumentado el atractivo de la oferta que otras universidades hagan para quienes lo demandan. En la medida en que las universidades privadas ofrezcan un producto cuya calidad ha ganado en escasez, por la pérdida de credibilidad de la UNAM, la huelga que padece esta institución estará contribuyendo al encarecimierito del acceso a la educación superior y a la disminución de posibilidades de acceso a este recurso para los estudiantes más pobres. Una de las consecuencias indirectas pero muy reales de la actual huelga es que perjudicará más a los estudiantes pobres, en nombre de los cuales se plantea la huelga, pues a mayores ingresos de un estudiante que busque el “capital humano” que ofrece la UNAM, mayores posibilidades tendrá de pagar por la 77

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oferta que de ese producto le haga una universidad privada. Cierto que esto no es un análisis nuevo ni original. El caso de la huelga de la UNAM es simplemente pertinente para ilustrar una conexión entre educación y globalización, aunque no es la única. En la medida en que la UNAM no sólo produce “capital humano,” sino “capital social,” como se puede concebir al conocimiento científico-tecnológico y la información para acceder a los mercados internacionales que también produce la UNAM, la huelga está contribuyendo a una disminución muy significativa de su posibilidad de generar el “capital social” que también se requiere para acceder a la globalización. También se podría dar el caso de que, en la medida en que la globalización a la que se refiere el sociólogo alemán Dahrendorf contribuye a la perpetuación o crecimiento de las desigualdades regionales o individuales, haciendo más ricos a los ricos y más pobres a los pobres, la calidad de la educación y el acceso a ella de parte de los más marginados se vean disminuidos. La tesis de que no toda globalización se alcanza por la vía del “neoliberalismo” fue planteada en una reunión titulada “Forjar la globalización,” organizada por la Fundación Friedrich Ebert con algunos de los principales líderes de los partidos socialistas de Europa, como Felipe González, Oskar Lafontaine, Emilio Gabaglio, Richard Schroder, Shimon Peres, celebrada en Berlín en junio de 1998. Ahí se planteó el reto de generar una voluntad política para impedir el desarrollo de la “globalización salvaje” que produce consecuencias como las arriba apuntadas sobre la distribución del ingreso y las desigualdades sociales. Es de hacer notar que en esa reunión de lo más granado de la izquierda europea nadie planteó la posibilidad o necesidad de impedir la globalización, aunque sí la necesidad de “forjarla.” Se hizo un fuerte énfasis en la educación y la capacitación como vías principales para lo que se entendió como una intervención del Estado para esa “forja” de la globalización. En esta discusión surgió la necesidad de lograr convenios internacionales para buscar niveles más altos de calidad de la educación. Esto abrió el escenario para que surgieran cambios en las leyes y normas que rigen la educación pública en México en sus pautas y costumbres más prácticas, por la vía de convenios internacionales que tuvieran como objetivo incrementar el acceso a la globalización. En otras palabras, que se hiciera no sólo recomendable sino obligatorio que la educación pública alcanzara en México los niveles que ha alcanzado en otros países con los que el nuestro hubiera adquirido obligaciones de homo78

logación al estilo de los “acuerdos paralelos” del TLCAN o de las “cláusulas democráticas” del Tratado de Libre Comercio con la Unión Europea. Lo que es cierto es que en la noción de globalización está inserta la noción de “emparejamiento” de condiciones de competencia o de participación en los mercados bajo las mismas reglas de juego. Bajo éstas, es concebible que un día la educación pública o los salarios y derechos laborales o la administración de justicia de México, tendrá que homologarse “hacia arriba” como consecuencia de tratados o convenios internacionales que persigan o se inscriban en objetivos de globalización. Si aceptamos que, por definición, la globalización no es totalmente endógena, es posible concebir reformas y cambios en leyes nacionales, prácticas o costumbres, como resultado de factores exógenos derivados de la globalización. Esto no marca el fin de la noción de soberanía en la que se basaron las normatividades para la paz en las relaciones internacionales durante más de cuatro siglos, pero sí un acotamiento sustancial de dicha noción. Esto ocurre sobre todo en el ámbito de los derechos humanos. Un aspecto de la globalización es que ya no hay soberanía que valga frente a ciertos niveles de violación sistemática a los derechos humanos. Así quedó demostrado en la reacción internacional contra el apartheid en Sudáfrica. Esta reacción de la comunidad internacional demostró que ya no es sostenible la tesis de la no intervención en los asuntos internos de las naciones, frente a lo sistemático o institucionalizado de las violaciones a los derechos humanos en un país. El ejemplo más reciente de esta variación al concepto tradicional de soberanía lo fue la reacción internacional frente a la “limpieza étnica” puesta violentamente en práctica por Milosevic en Kosovo. Esta evolución del principio de la no intervención en los asuntos internos de un país no significa la eliminación de este principio cuando se trata de la intervención de un país sobre los asuntos internos de otro. Este principio de derecho internacional sigue siendo válido cuando se trata de la imposición de una decisión interna que se quiere hacer valer en otro país. Un ejemplo de este tipo de intervención es el de la “certificación” que le ordena la ley de los Estados Unidos a su presidente para calificar el nivel de “cooperación” de los gobiernos de otros países, de acuerdo con la estrategia diseñada por los Estados Unidos para combatir el narcotráfico. Aquí no hay globalización, sino abuso de las asimetrías de poder entre el de los Estados Unidos respecto al de otros países. La evolución del principio de la no intervención

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está determinada por el surgimiento de procesos de consenso internacional ante los cuales y, bajo ciertas reglas, ya no es válida la apelación a ese principio para impedir la intervención de la comunidad internacional en ciertos asuntos internos asociados con prácticas sistemáticas que violan los derechos humanos. ¿Quién iba a pensar hace sólo 20 años que el principio de la no intervención en los asuntos internos de las naciones, tan fundamental en la política exterior de México, tendría que verse acotado por las condiciones derivadas de la globalización? Es importante entender que este fenómeno de acotación de los principios de no intervención y de soberanía de los Estados se ha visto fomentado no sólo por factores puramente exógenos. La noción de “acotamiento” implica que en tal fenómeno han contribuido también factores endógenos: una coincidencia de sectores importantes de la opinión pública nacional expresados mediante un acceso democrático a los medios de difusión o mediante la expresión de representaciones de la sociedad civil como los organismos no gubernamentales (ONG).

Migraciones internacionales Un área de la vida nacional donde ese acotamiento al principio de la no intervención ha sido aceptado por decisión soberana de los poderes ejecutivo y legislativo (Senado de la República) de nuestro país es el de las migraciones internacionales. En los últimos 20 años México se ha convertido en un país de inmigración desde países de Centroamérica, mientras sigue siendo también un país de emigración hacia los Estados Unidos. No es que antes no hubiera inmigrantes centroamericanos; lo que no había eran flujos migratorios que implicaran pautas recurrentes de conducta de parte de extranjeros provenientes de los mismos países en dimensiones demográficas tan grandes como las que se observan ahora. El cambio en este fenómeno de inmigración no ha sido sólo numérico. Más importante ha sido el aumento en el número de casos y de prácticas de violaciones de los derechos humanos de esos inmigrantes centroamericanos en México. El presidente Ernesto Zedillo ha sido el primer presidente de México que reconoce abiertamente la violación recurrente de los derechos humanos de los inmigrantes centroamericanos en nuestro país. Este cambio no ha sido sólo en el discurso. El gobierno de México se ha convertido recientemente en el primero en el mundo que crea un cuerpo policial con un objetivo institucionalizado específicamente dedicado a la protección de los derechos humanos de los extranjeros inmigrantes en la región

fronteriza con Centroamérica. Esta nueva política pública en materia de migraciones internacionales sucedió a la creación de los Grupos Beta en la frontera norte, creados específicamente para la protección de los derechos humanos de los migrantes con rumbo a los Estados Unidos, independientemente de su nacionalidad. Estos Grupos Beta de la frontera norte sucedieron al éxito del primero establecido en Tijuana hace 10 años. Este éxito se mantiene, medido en una eficacia y honradez internacionalmente reconocidas, con las que el Grupo Beta de Tijuana ha cumplido con su objetivo central de proteger los derechos humanos de los migrantes, aún en contra de las acciones de extorsión de miembros de otros cuerpos policiacos que operan en Tijuana en contra de los migrantes, sobre todo de aquellos en vías de ser indocumentados y que cruzan por diversas partes de la frontera con los Estados Unidos sin contar con documentos migratorios para el efecto. Estas políticas públicas crearon la suficiente conciencia para que el gobierno de México convocara a los gobiernos de los países centroamericanos, además del de los Estados Unidos y de Canadá, para discutir el fenómeno de los flujos migratorios internacionales, con énfasis en los mecanismos que deberían concertarse y establecerse para un cabal respeto a los derechos humanos de los migrantes. De esa reunión nació un nuevo consenso que se conoce como “el espíritu de Puebla,” en referencia al lugar donde se llevo a cabo esa primera reunión. Hasta la fecha ya se han celebrado cuatro. La voluntad política que se puso de manifiesto en la convocatoria para que conjuntamente con los gobiernos de los países centroamericanos se concertaran por primera vez mecanismos internacionales para la protección de los derechos humanos de los migrantes evidencia una contradicción. Por una parte el gobierno de México se estaba convirtiendo en país líder de una concertación internacional de carácter regional en favor de los derechos humanos de los migrantes. Por otra, este gobierno, que había tenido un papel preponderante en la negociación y redacción de una nueva normatividad internacional para la protección de los derechos humanos de los migrantes internacionales en todo el mundo, se había resistido a la ratificación de la nueva normatividad. Ésta fue originalmente aprobada por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas en su resolución 45/158 del 18 de diciembre de 1990, bajo el título de “Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares.” Dicha 79

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convención estableció que sería obligatoria cuando se completaran al menos 20 ratificaciones. Por fortuna el gobierno de México y su poder legislativo corrigieron este año tal contradicción al enviarse el protocolo de ratificación de dicha convención el pasado mes de marzo. A la fecha son 12 los países que la han ratificado. Cuando se completen las 20 ratificaciones y se ponga en práctica el nuevo derecho internacional creado por esta convención de la ONU, México quedará obligado a cumplir mandamientos en favor de los migrantes internacionales que estarán muy por encima de los derechos que pueden ejercer, ya no digamos los inmigrantes extranjeros en México, sino los nacionales más pobres y marginados del país. Éste será un caso en que un proceso de globalización produce una normatividad que impone cambios en el ejercicio de los derechos humanos, mas allá de los que se pueden ejercer en México por los extranjeros inmigrantes. Esta convención internacional de la ONU representa un nuevo empoderamiento de los inmigrantes extranjeros como sujetos de derechos humanos que era inexistente antes de la ratificación de ese ordenamiento. Ese empoderamiento es igual a una habilitación de derecho en favor de los inmigrantes extranjeros mas allá de lo establecido en las leyes internas de México. Un mayor problema es que los países de recepción tradicional de inmigrantes no parecen estar interesados en comprometerse a respetar los derechos humanos y laborales de los inmigrantes por una razón muy sencilla: desarrollar garantías de respeto a esos derechos básicos de los extranjeros que inmigran a un país, hace automáticamente menos barata su mano de obra. En otras palabras, entre menos derechos tenga que reconocerle un país o un empleador a un inmigrante, menor será el salario que tenga que pagarle. El elemento central de esta relación es la vulnerabilidad del inmigrante como sujeto de derechos humanos y laborales. Esta vulnerabilidad se deriva del hecho de que para la mayoría de los individuos, alejarse de la residencia habitual lleva consigo una pérdida de la capacidad que uno tiene cerca de casa para defenderse o ser defendido ante agresiones a nuestros derechos humanos. En términos generales, para los inmigrantes sucede que, a mayor lejanía de su residencia habitual y de su comunidad, mayor su vulnerabilidad como sujeto de derechos humanos. Ha sido entendido desde hace muchos años por los países de origen de los migrantes internacionales que el emigrante (desde la perspectiva de su país de origen) o el inmigrante (desde la perspectiva de su país 80

de destino o de recepción) pertenecen a un grupo humano cuya vulnerabilidad como sujeto de derechos humanos no le es inherente sino sólo cuando se convierte en extranjero y trata de vivir y trabajar en un país que no es el suyo. Esta característica de vulnerabilidad del migrante como sujeto de derechos humanos no es un hecho de la naturaleza, sino algo que le es asignado a ciertos individuos, los inmigrantes, como una condición de indefensión que les es impuesta por la mano del hombre en la estructura de poder de un país en la que son colocados en el nivel de poder más bajo, por el hecho de ser inmigrantes. De alguna manera esta condición de vulnerabilidad de los inmigrantes se convierte en estructural a partir de una aparente contradicción: por una parte, toda nación tiene el derecho soberano de definir quién es un nacional y quién un extranjero. Al convertirse este derecho soberano en ley, produce en sus efectos una discriminación social que hace el Estado en favor de sus nacionales. El problema empieza cuando los nacionales hacen una extensión de facto de esa discriminación, que en sus efectos produce una condición de inferioridad de los extranjeros ante los nacionales, de la cual se deriva una condición estructural de vulnerabilidad que acaba caracterizando de facto una superioridad de los nacionales sobre los extranjeros inmigrantes. Por otra parte, los Estados se han comprometido con la comunidad internacional, en ejercicio de su soberanía, a respetar y a hacer respetar los derechos humanos de los extranjeros a partir de su aceptación ante dicha comunidad del principio de que los derechos humanos son inherentes a todo ser humano. Este compromiso obliga a los Estados miembros de la ONU a proteger la condición de igualdad como sujetos de derechos humanos entre nacionales y extranjeros. Esta igualdad a la que se comprometen dichos Estados suele entrar en contradicción con la desigualdad generada por la definición de nacional y de extranjero que hacen las naciones en ejercicio de su soberanía. La vulnerabilidad estructural de grupos humanos, como los inmigrantes o los indígenas o las mujeres y los niños, requiere de acciones y de instituciones del Estado que les ofrezcan protección contra quienes se aprovechan de que esa vulnerabilidad estructural deviene concomitante con la impunidad de quienes abusan o violan los derechos humanos o laborales de los inmigrantes. Esta condición de vulnerabilidad que les es impuesta a los inmigrantes en muchos países, se convirtió en un tema importante en el seno de la ONU desde principio de los años setenta cuando su resolu-

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ción 1706 hizo referencia a las condiciones “parecidas a las de la esclavitud” que les eran impuestas en países europeos a inmigrantes procedentes de países africanos, sobre todo a los que entraban a esos países por vías de un tráfico ilegal. El mismo año, la Asamblea General de la ONU adoptó la resolución 2920 en la que se hizo una condena a la discriminación de los trabajadores migratorios y se conminó a los gobiernos a dar término a tales prácticas discriminatorias y a mejorar las condiciones de trabajo de estas personas. En 1975 se aprobó la Convención 143 por los países miembros de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) que ratificó la Convención 97 de 1949 sobre los derechos de los trabajadores migratorios, adicionando la condena a la discriminación en contra de todos los inmigrantes, en la cual se aludió de manera un tanto vaga a una inclusión de los migrantes indocumentados sin hacerlo expresamente debido a la oposición de los países de recepción tradicional de inmigrantes. El interés y las actividades de reuniones y seminarios en favor de la protección de los derechos humanos de los migrantes fue creciendo en el seno de la ONU. A finales de los setenta y principios de los ochenta este interés se hizo manifiesto en el estudio encargado por la ONU a la embajadora Halina Warzazi en 1976 y luego a la baronesa Elles en 1979. Estos estudios culminaron en informes que recomendaron una intervención más a fondo de la ONU en materia de protección a migrantes, por las evidencias encontradas de una expansión mundial del abuso de los derechos humanos y laborales de los extranjeros en un número cada vez mayor de países. Los informes de Warzazi y Elles dieron lugar a la resolución 1985/24 del Consejo Económico y Social de la ONU en la que se “invitó” a los países miembros a crear programas de asistencia para los inmigrantes y sus familias, destacando las pobres condiciones de integración de las familias de los migrantes en las sociedades y economías de los países de recepción tradicional. Fue en la Primera Conferencia Mundial para el Combate del Racismo y la Discriminación Racial donde se hizo formalmente la recomendación de que la ONU se comprometiera a elaborar una convención internacional sobre los derechos de los trabajadores migratorios. La Asamblea General de la ONU hizo suya tal recomendación en su resolución 36/163 en 1978. Finalmente se creó un “grupo de trabajo” en 1980 para elaborar esa convención. Acompañé como asesor al embajador Antonio González de León (q.e.p.d.) a las primeras sesiones de este grupo de expertos de la ONU

para las que él fue electo presidente por los delegados asistentes de mas de 60 países. La protección de los derechos humanos y laborales de los migrantes aparecía ya en la ONU como un objetivo irreprochable. Pero la resistencia de los países de recepción migratoria se convirtió en una enorme fuerza para que se generaran mecanismos permanentes en la ONU para dar a conocer las violaciones y proteger esos derechos humanos en favor de los migrantes. La mayor parte de los intentos de hacer algo institucionalizado ha sido diluida por los países industrializados hasta quedar en declaraciones inocuas por el poder real que tienen en el contexto de las decisiones en la ONU. Para ilustrar un caso de interés contrario a las iniciativas de la ONU en favor de los derechos humanos de los migrantes, basta enfocar el caso de discriminación institucional que fuera establecido por la propuesta 187. Una breve historia de este caso es la siguiente: hace casi cinco años que por vía de referéndum fue aprobada por 58% del electorado como ley de California. Esta ley eliminó derechos asistenciales básicos de los inmigrantes y estableció la obligación de todo empleado de gobierno de California de denunciar a la policía a todo aquel que le pareciera sospechoso de ser un “extranjero ilegal.” En un estado donde, desde hace varias décadas, más del 90% de todos los extranjeros arrestados por no contar con la documentación migratoria correspondiente son ciudadanos mexicanos, el término illegal alien (extranjero ilegal) que usa el texto de dicha propuesta hecha ley, es prácticamente sinónimo de mexicano. Por esta razón, la propuesta 187, convertida en ley por el voto mayoritario de los californianos en las elecciones de noviembre de 1994, pasará a la historia de las relaciones entre los dos países vecinos como la ley más antimexicana y racista jamás producida por los estadunidenses. Al obligar a los empleados de gobierno a denunciar a la policía a alguien como delincuente a partir de la sospecha de que se trata de un migrante indocumentado con base en su apariencia física y, particularmente, por el color de su piel, esa propuesta 187 implicaba la incriminación a priori de todo aquel que pareciera mexicano por sus características físicas más aparentes. Desde que Adolfo Hitler promulgara las infamantes leyes de Nuremberg en virtud de las cuales se incriminó a todos los judíos sólo por el hecho de serlo, no se había vuelto a dar el caso de una ley que incriminara a todo un grupo étnico (el mexicano) por el hecho de que su apariencia física lo delatara. Con esta referencia no estoy 81

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comparando los resultados de las leyes de Nuremberg como el marco legal que condujo al holocausto de los judíos bajo el dominio nazi. Toda proporción guardada, estoy haciendo una comparación analítica de una incriminación a priori de todo un grupo étnico, el pueblo judío en la Alemania nazi, con la incriminación a priori que la propuesta 187 hace de todo aquel que parezca mexicano. Lo más relevante de esta comparación es el sentimiento de xenofobia antimexicana que reveló la mayoría de votos del electorado californiano que hizo ley tal propuesta en 1994. De manera análoga a como Hitler se aprovechó del prejuicio racista antisemita que existía en el pueblo alemán para promulgar leyes que justificaran la persecución, el arresto y la aniquilación de los judíos, el gobernador Pete Wilson se aprovechó del sentimiento racista antimexicano para promulgar una ley que justificara la persecución y el arresto en California de todo aquel que pareciera mexicano, con el propósito de ganar las elecciones para su reelección. Insisto en que no comparo los resultados del racismo antisemita del nacionalsocialismo de los años do Hitler con los resultados de la propuesta 187 de los años de Pete Wilson. Sí, en cambio, propongo el análisis comparativo de dos procesos políticos de creación de leyes en lo que tiene de análoga la manipulación que se hizo de los sentimientos xenófobos del pueblo alemán en el primer caso y del pueblo californiano en el segundo, en el contexto de lo que en sociología se conoce como la “construcción social” de un enemigo para propósitos políticos. Por cierto, tal como to propusiera en la Edad Media Maquiavelo en su obra clásica El príncipe. No fue el texto de la propuesta 187 al que aludo antes el más conocido. Sí fue el más grotescamente racista. Implica que todos los que parecemos mexicanos por el color de nuestra piel somos sospechosos de ser indocumentados, es decir, criminales, de acuerdo con la introducción de dicha propuesta, convertida en ley por vía de referéndum; allí se dice, como si fuera un hecho, que los inmigrantes mexicanos entran a los Estados Unidos sólo para beneficiarse de los servicios asistenciales que se pagan con los impuestos de los californianos, particularmente la educación publica, los hospitales y demás servicios de salud, los servicios asistenciales de bienestar conocidos como welfare, además de cárceles y muchos otros servicios públicos. Esto incluye la imputación jamás probada de que los inmigrantes mexicanos son la causa del deterioro ambiental del estado de California. El texto de la introducción de dicha ley dice que los californianos han sufrido 82

mucho a causa de los inmigrantes indocumentados y alega, también como si se tratara de algo comprobado, que la inmigración indocumentada es una carga muy grave para los causantes de impuestos de California. Contraria a las imputaciones que hizo la introducción y el texto de la propuesta 187, con clara incriminación de todos los que parecemos mexicanos por el color de nuestra piel, el gobierno de los Estados Unidos elaboró una investigación cuyo informe final se titula Migrant Farmworkers: Pursuering Security in an Unstable Labor Market, publicado en mayo de 1994, precisamente al tiempo en que se dio a conocer el texto de la propuesta 187. Esta investigación consistió básicamente en una encuesta conocida por sus iniciales en inglés como NAWS (National Agricultural Workers Survey). El informe de esta investigación documenta la alta dependencia de la producción agrícola de los Estados Unidos respecto de la presencia de los trabajadores migratorios, tanto documentados como indocumentados. En el caso de la producción agrícola del estado de California, que representa un tercio del total de la producción agrícola de los Estados Unidos, esa producción que equivale a la exportación más importante del estado de California, se hace con una fuerza de trabajo que es 90% de origen mexicano y 66% de trabajadores migratorios indocumentados originarios de nuestro país. En el resumen final de sus hallazgos, en la página 40, aparece el siguiente texto: En efecto, los trabajadores migratorios, tan necesarios para el éxito del sistema de uso intensivo de mano de obra para la producción agrícola de los Estados Unidos, subsidian este sistema con su propia indigencia y la de sus familiares. El sistema de los Estados Unidos funciona transfiriendo costos a esos trabajadores, quienes acaban recibiendo un ingreso tan marginal que, por lo general, solamente los que entran a los Estados Unidos por primera vez y otros que lo hacen en ausencia de cualquier otra opción laboral, son los que están dispuestos a trabajar en la producción agrícola de nuestra nación.

Uno se puede preguntar cómo es posible que los californianos hubieran aprobado con su voto un proyecto de ley tan claramente racista y antimexicano, ignorando hallazgos científicos que describen una realidad contraria a los supuestos y los objetivos de castigo para el mismo grupo humano al que se refiere un informe de investigación publicado meses antes del referéndum que aprobó la propuesta 187. Es decir, en un sentido que invalida cualquier justificación de esa propuesta de ley. La única respuesta a tal contradicción es la fuerza de una ideología racista y de un pre-

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juicio antimexicano de quienes votaron la propuesta 187 en noviembre de 1994 en California. En crédito para los estadunidenses, el tribunal federal del noveno circuito de la corte de apelaciones en la ciudad de Los Angeles emitió una orden judicial que suspendió la puesta en práctica de la ley derivada de la propuesta 187. Más tarde dictó sentencia declarando inconstitucional la mayor parte de esa ley, con base en la tesis de que la materia de inmigración corresponde al gobierno federal con exclusión de los gobiernos y jurisdicciones estatales y locales. Si bien dicha decisión de inconstitucionalidad no entró al fondo de las medidas decretadas en dicha propuesta 187, el hecho es que suspendió sus efectos. La sentencia de ese tribunal federal de Los Angeles fue apelada por el gobernador Pete Wilson. El tribunal federal de apelaciones le respondió que dicha apelación tendría que ser ratificada por quien resultara electo gobernador de California en sucesión del gobernador saliente, dado que las elecciones de noviembre de 1998 estaban ya muy cercanas. El triunfo del gobernador Gray Davis, candidato de partido Demócrata, quien hizo campaña electoral prometiendo que no apoyaría la causa de la apelación que suspendió los efectos de la propuesta 187, le representó su primer problema político de gran importancia, provocado por las presiones que recibió, en favor y en contra, de la ratificación de la apelación interpuesta por su predecesor. En un esfuerzo por quitarse de encima tales presiones, el gobernador Davis quiso emular al César en aquel acto de “lavarse las manos,” recurriendo a una petición al tribunal federal para que se convirtiera en mediador en el conflicto entre oponentes y proponentes de la propuesta 187. Esta decisión dejó insatisfechos a ambos grupos contendientes y calentó el conflicto entre dos valores opuestos. Uno en favor de los inmigrantes mexicanos, apoyado por el nuevo vicegobernador de California, Cruz Bustamante, nacido en los Estados Unidos de padres chihuahuenses. La crítica expresa en contra del gobernador Davis hecha por quien fue electo para el segundo puesto en importancia en el contexto político de California fue apoyada por quien fue electo para el primer puesto del poder legislativo del estado, Antonio Villaraigosa, también de origen mexicano. En medio del problema político alrededor de la sobrevivencia de la propuesta 187, ocurrió la visita del presidente Zedillo a California. Cuidando las formas, el presidente Zedillo tocó el tema de la propuesta 187, reforzando la posición de los oponentes. Según el propio líder del poder legislativo de California, quien encabezó una delega-

ción de amplia representación que visitó al presidente Zedillo en Los Pinos y a otras personalidades del más alto nivel en el país, la semana pasada, la visita que el presidente Zedillo hizo a California fue el elemento definitorio de la decisión del gobernador Gray Davis, publicada el 29 de julio, de no ratificar la apelación a la decisión judicial que declaró inconstitucional la propuesta 187.

Problemas ambientales Por último me referiré a la calidad ambiental y la globalización. Como se sabe, la conciencia sobre la relación entre el crecimiento económico y la calidad ambiental es relativamente reciente en el mundo. La preocupación sobre los efectos globales de la contaminación ambiental comenzó en los países donde primero alcanzó niveles intensamente visibles. Londres se despertó de pronto sin poder respirar como antes y cientos de niños y ancianos sufrieron la ignorancia e indiferencia del desarrollo económico respecto a la calidad del aire. Eran los principios de la década de los cincuenta y era la presencia del tristemente célebre “humo negro” lo que provocó ese drástico despertar que lo fue en más de un sentido. También fue el despertar a la conciencia de lo que representa la calidad del medio ambiente para la sobrevivencia de la humanidad. Hace 30 años el lago Ontario fue declarado muerto por los Estados Unidos y Canadá. Se refería esta declaración a la muerte por contaminación de un cuerpo masivo de agua donde había cesado todo vestigio de vida. La lluvia ácida empezó a devastar los bosques de la selva negra en Alemania. Los ríos más grandes del mundo empezaron a conducir menos vida. El paso acelerado del deterioro ambiental llegó a ser una preocupación global que se manifestó en 1972 en la conferencia en la que se fundó la primera organización internacional para la protección del ambiente. La firma de 172 tratados para la protección del ambiente y los recursos naturales dan cuenta del grado hasta el cual se puede hablar de una globalización de las preocupaciones por el deterioro ambiental en el mundo. Sin embargo, las más amplias reuniones para concertar normatividades de carácter global han sido sólo parcialmente exitosas. La primera conferencia mundial sobre el tema fue celebrada en Rio de Janeiro en 1992, pero casi no logró comprometer a los países participantes, en especial a los Estados Unidos. Uno de los logros de la conferencia de Rio fue el avance en la base conceptual del desarrollo sustentable convertida en el tema principal de la reunión, origi83

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nalmente desarrollado en 1980 en el informe titulado World Conservation Strategy preparado por la International Union for the Conservation of Nature (IUCN). En esta definición se entendió el desarrollo como el conjunto de acciones que tienen por objetivo satisfacer las necesidades del presente, sin que ello represente generar condiciones que hagan imposible que las futuras generaciones puedan satisfacer sus propias necesidades. Siguiendo esta definición, una noción de desastre ambiental se puede entender como la acción humana que resulta en un deterioro irreversible de la calidad ambiental y de los recursos naturales de una comunidad, de una región, de un país o del mundo entero. Esto es lo que está ocurriendo en el país en la disminución acelerada de sus selvas tropicales, de sus bosques húmedos, de sus tierras fértiles, de su disponibilidad de agua en cantidad y en calidad, en la calidad del aire de sus ciudades, en el creciente contacto de su población más pobre con desechos tóxicos industriales y con pesticidas, para no hablar de lo que representa la desaparición acelerada de especies de animales y vegetales del patrimonio nacional. En la noción de sustentabilidad de ese concepto de desarrollo sustentable del que tanto se habló en la conferencia de Rio, hay una esperanza de hacer algo por

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detener ese desastre ambiental. En Rio de Janeiro se habló en junio de 1992 en el contexto de la UNCED (United Nations Conference on Environment and Development) de que la noción de sustentabilidad implica cuando menos cuatro áreas. La sustentabilidad ambiental requiere que: el desarrollo agrícola e industrial se haga dentro de las capacidades de las “comunidades bióticas” de la localidad o de la región. La sustentabilidad ambiental requiere que el desarrollo sea decidido por ciudadanos debidamente informados que participen orgánicamente en el gobierno y en procesos de decisión orientados a la mejoría de sus niveles de vida. La sustentabilidad cultural se entiende como aquella en la que los miembros de una comunidad, región o nación, tengan acceso igual a canales de superación, oportunidades de educación y aprendizaje de valores congruentes con un mundo crecientemente multicultural y multilingüe y de una noción de respeto y tolerancia a las diferencias políticas y al derecho ajeno. Finalmente, la sustentabilidad económica requiere que los costos correspondientes al uso y disfrute de condiciones o recursos ambientales en la producción de bienes y servicios se cuantifiquen e incluyan en los costos de producción y en los precios al consumidor. Aún de mayor importancia, la sustentabilidad económica requiere de una más justa distribución de la riqueza.

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Lectura 19

El impacto en los obreros

¿Qué impacto tiene la automatización y la reducción de tiempo en la producción en el nivel de habilidades requerido en los trabajadores? Las evidencias señalan que la alienación, el sentimiento de ser separado del trabajo y a través de él, de otras personas, está extendida. Las expresiones comunes “yo sólo trabajo aquí” (significa: “no me haga responsable por la mala calidad o el pobre servicio”); y “es sólo un trabajo” (implica: “por qué debo invertir algo de mí en esta actividad sin sentido”) capean este sentimiento. La idea de que la industrialización deshumaniza el trabajo y aliena los trabajadores, se originó con Karl Marx (1844-1975). Este científico social creyó que la capacidad para formar el mundo material, producir algo de valor, coloca a los humanos aparte de otras especies, debido a que el trabajo creativo es una parte vital de ser y sentirse humano. Él predijo que los obreros en el capitalismo y sociedades industriales se alienarían, primero, porque venden su trabajo a alguien más, en lugar de trabajar para ellos y, segundo, porque ellos producen partes estandarizadas de un producto en lugar de artículos individualizados terminados. El obrero en la línea de producción de una planta de automóviles que pone los mismos tres tornillos, automóvil tras automóvil, día tras día, es un ejemplo clásico. En la línea de producción el obrero es una pieza reemplazable de una máquina, es decir, la última forma de deshumanización. ¿Estaba Marx en lo correcto? La mayoría de los estudios ha encontrado que el descontento con el trabajo ocurre en todos los niveles ocupacionales. Los distintos tipos de trabajo generan diferentes tipos de descontento. “La tristeza de cuello

azul está en aumento” (Passell, 1990). La imagen de los trabajadores de cuello azul (contra “trabajadores de conocimiento”) en los medios de comunicación masiva está lejos de adular. La reglamentación estricta del trabajo se parece a la del ejército. Los jefes toman poco en cuenta la inteligencia de los trabajadores. Las condiciones de trabajo pueden ser pobres y peligrosas. Los trabajadores de cuello azul por lo general no participan en las decisiones sobre sus actividades laborales o cómo deben hacerlo, mucho menos si una planta permanecerá abierta o cerrada. En todo caso, el cambio de una economía de fábrica a una de servicios, la globalización de la producción, la automatización y la robótica eliminaron miles de trabajos de cuello azul en los años ochenta. También debilitaron a los sindicatos, que de alguna manera permitían cierto control a los trabajadores de cuello azul sobre sus trabajos. Como resultado, muchos han sido forzados a trabajos de servicio mal pagados en el mercado laboral secundario. En la actualidad, la mayoría de trabajadores de cuello azul tienen más educación que sus padres, pero los requisitos educativos para muchos trabajos han aumentado demasiado rápido y no resulta fácil cumplirlos. El trabajo de oficina se volvió tan segmentado y sujeto a control autoritario como el de la fábrica. La dirección trata a los empleados de oficina como sujetos intercambiables y prescindibles, y no tienen más seguridad en el empleo que los trabajadores de cuello azul y, en muchos casos, ganan menos. El hecho de que muchos empleados de oficina hayan asistido a la universidad y tengan expectativas y habilidades más altas de lo que sus trabajos garantizan, hace que su 85

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experiencia en el trabajo sea frustrante. Una joven graduada de universidad, dijo: “Yo no fui a la escuela durante cuatro años para teclear. Estoy aburrida; continuamente humillada.” El descontento en el trabajo se extiende a los niveles medios de dirección. Los gerentes de nivel medio sienten que son responsables de aplicar políticas en las que no tomaron parte en su diseño y, al mismo tiempo, les falta autoridad y recursos para poner estos planes en marcha. Les obligan a competir entre ellos por la atención y apoyo de los altos mandos, lo cual provoca peleas, murmuración, tensión y ansiedad. Debido a las fusiones, controles y reducciones corporativas, las carreras directivas no son tan estables como solían ser. Los gerentes de hoy no pueden contar con las compañías donde trabajan para que cuiden de ellos o incluso para permanecer en el negocio hasta alcanzar la madurez. Los “mejores y más brillantes” graduados de escuelas comerciales rechazan empleos en la industria (los que la generación de sus padres codiciaban), por otros en Wall Street o compañías donde tienen oportunidad de ganar más dinero en menos tiempo. En lugar de establecerse, los gerentes, en sus años cuarenta y cincuenta, buscan nuevos empleos o nuevas carreras.

Estadounidenses sobreexplotados Un nuevo concepto que ha sido aceptado en años recientes entre los que estudian las relaciones laborales y su impacto en los trabajadores es: “exprimir el tiempo.” Se refiere a la pérdida de tiempo libre (o no, en el trabajo) por tiempo útil. Según encuestas de Harris, desde los años setenta, la cantidad de tiempo libre disponible al trabajador promedio estadounidense ha bajado cerca de un tercio (L. Harris, 1987). Juliet B. Schor (1992), quien ha hecho un estudio del “estadounidense sobreexplotado,” estima que durante las décadas de los setenta y ochenta, las horas anuales promedio de empleo pagado aumentaron de 1,786 a 1,949, un cambio que es igual a un mes extra de trabajo al año. El día laboral también ha sido extendido. El movimiento a una economía global, hecho posible por la revolución computacional, ha significado que las compañías han encontrado que pueden hacer negocio las veinticuatro horas al día y los siete días a la semana. Como las edades de la población, la necesidad de cuidado del anciano también ha crecido, lo mismo sucede con la mayor cantidad de empleos que requieren trabajo en las tardes, noches y fines de semana (Departamento de Trabajo de Estados Unidos, 1997). La “jornada” de 9 a.m. a 5 p.m., cinco días a la semana 86

está volviéndose una rareza. Menos de un tercio de todos los estadounidense empleados de 18 o más años trabajan la semana normal (Population Today, diciembre de 1997). En algunas familias los padres laboran diferentes turnos; sin embargo, el deseo de ahorrar en el costo del cuidado del niño no es la razón para esto. En la mayoría de los casos, son sólo los únicos trabajos y horarios disponibles (Population Today, diciembre de 1997). El aumento en las horas de trabajo afecta todas las categorías del ingreso, tipos de familia e industrias, como el ejecutivo corporativo, el yuppie adicto al trabajo, el padre soltero, parejas en las que ambos tienen una carrera, gerentes de nivel medio, dueños de pequeños comercios, obreros de la línea de producción, empleados de oficina, en las industrias de servicio. El aumento más dramático en las horas de trabajo ha ocurrido entre las mujeres; ellas trabajan alrededor de siete y media semanas más por año, en un periodo de veinte. Esto es porque las mujeres están trabajando cada vez más tiempo completo todo el año, y toman tiempo de licencia de maternidad y cuidado del niño (esta contabilidad de horas de trabajo no incluye el número de horas que dedican al “trabajo de la casa”). Así, el promedio real de la semana laboral para las madres alcanza un total de 65 horas. En la actualidad, muchos factores económicos cuentan para exprimir el tiempo, los problemas económicos en la mayoría de las industrias estadounidenses han producido reducciones en tiempo de vacaciones y aumentos en horas extra para aquellos trabajadores no despedidos; el pluriempleo (tener más de un trabajo), que ayuda a satisfacer los gastos de la casa y pagar las deudas; la competencia para los trabajos bien remunerados; y la pérdida de fuerza de los sindicatos, que por tradición han luchado por semanas laborales más cortas. Aquellos que cambian con frecuencia de trabajo pierden el tiempo de vacaciones más largo que habían alcanzado en sus viejos trabajos y tienen que volver a empezar. El propio sistema capitalista está a favor de más horas de trabajo. Al incrementar la productividad, los patrones pagan a sus empleados ingreso extra, en lugar de tiempo libre. El mayor ingreso impulsa el consumo, que aumenta la necesidad de productividad (y más horas de trabajo). Este patrón de producción y consumo ha llevado a lo que Schor llama un insidioso ciclo de trabajo y gasto: “las personas compran casas y se endeudan, los lujos se vuelven necesidades.” Smith conviene con sus vecinos “[...] el trabajo y el gasto se han

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vuelto una poderosa dinámica que nos mantiene alejados de un estado de vida más relajado y ocioso” (1992, pp. 9-10). Schor señala que Europa occidental también opera con métodos laborales capitalistas, aunque las horas de trabajo son sustancialmente menores a las de Estados Unidos. ¿Qué cuenta para esa diferencia? En primer lugar, los sindicatos europeos son bastante fuertes y han luchado por trabajar menos horas y por vacaciones más largas. Por otra parte, la economía europea no es manejada por las necesidades del consumidor y las preferencias como la economía estadounidense, debido a que no está todavía en el ciclo de trabajo y gasto. El tiempo de vacaciones también cada vez es menor. Las presiones de trabajo y el miedo de ser despedidos han hecho que los trabajadores tomen menos vacaciones. También, como se describió antes, los trabajadores que son obligados a cambiar de trabajo pierden vacaciones más largas, que se obtienen con la antigüedad en un trabajo normal. En 1987, los empleados de Estados Unidos pasaron 22.4 días en el trabajo por cada día de vacaciones; en 1996, trabajaron 23.9 días por cada día libre. Todavía es incierto si las vacaciones disminuyen en realidad o sólo se reducen respecto a los días agregados al trabajo, y el sentimiento de menos vacaciones está presente. Aquellos que tienen tiempo libre optan por pasarlo en casa haciendo labores domésticas, o con sus niños, una opción que no tiende a sentirse como vacaciones. La pérdida de tiempo libre tiene sus costos. Según Schor (1992), 30% de los adultos informaron experimentar estrés alto diario; las enfermedades relacionadas con el estrés, sobre todo entre mujeres, han aumentado en forma considerable. La mayor tensión se encuentra entre trabajadores de la línea de producción, que deben realizar tareas tediosas a un paso exigente. Otro problema es la suspensión del sueño: la mayoría de estadounidenses duerme entre una hora u hora y media menos de lo que es óptimo para la buena salud. La nutrición también ha sido afectada; la comida rápida ha reemplazado a la comida hecha en casa. La consecuencia más seria de exprimir el tiempo es que los padres que trabajan tienen menos tiempo para ellos y sus niños. La disolución matrimonial y el abandono de los niños han contribuido a un grupo de patologías sociales. De manera irónica, la productividad es afectada por las largas horas de trabajo. Estudios realizados a compañías en los años setenta, encontraron que la disminución de la semana de trabajo de cuarenta a treinta y cinco horas (sin recorte de pago) reduce el

ausentismo, la rotación de empleados, negocios personales en tiempo de la compañía y los costos globales (The New York Times, 29 de agosto de 1993, p. 9). Mientras esta pérdida de tiempo libre y sus consecuencias pueden ser reales, el significado de exprimir el tiempo sería diferente al cuadro Schor, y otros. La socióloga Arlie Hochschild estudió a hombres y mujeres que trabajan para una compañía bastante progresiva en el Medio Oeste. Ella también encontró que hombres y mujeres dedicaban al trabajo largas horas. Aunque esta compañía ofreció tiempo flexible, trabajo compartido, licencia con pago y sin él, y todos los programas para convivir con la familia, ¿por qué no abusaban los empleados? En su libro The Time Blind: When Home Becomes Work and Work Becomes Home, publicado en 1997, Hochschild ofrece una sorprendente y polémica interpretación de la pérdida de tiempo familiar. Lo que Hochschild encontró era que mucho trabajadores, sobre todo aquellos de niveles altos y posiciones mejor pagadas, no gustan de las políticas amistosas familiares, prefieren dedicar su tiempo al trabajo, donde los problemas tienden a estar más definidos y las líneas de autoridad están mejor delineadas que en casa. En contraste con las volátiles relaciones familiares y los intrincados problemas de la paternidad, el trabajo parecía como un oasis de orden. El exprimir el tiempo pudo haber creado esta situación, y ocasionó una vida casera que ahora parece fuera de control para muchos padres trabajadores, pero la solución que escogen, trabajar más, sólo agrega estrés: Al sentir que siempre llegamos tarde y con la premura de tiempo, intentamos adaptarnos lo mejor posible a los confines de nuestras prisiones de tiempo, éstos son síntomas de lo que se ha vuelto un perpetuo estilo de vida nacional. Incluso el simple acto de intentar imaginar otras maneras de vivir genera una cierta ansiedad y miedo (Hochschild, 1997, p. 257).

Hochschild cree que lo que se necesita es un movimiento donde los trabajadores busquen recobrar el control de su tiempo. Los más beneficiados de este movimiento serían los niños en familias atrapadas en el tiempo. Se los lleva a las guarderías y pasan nueve o diez horas al día lejos de sus padres; quienes creen que no importa cuánto tiempo pasan con sus niños sino la calidad de ese tiempo, y están dándose cuenta de que no es verdad. Resulta mejor ver crecer a los niños si uno tiene más tiempo flexible para dedicarles. Una hora de tiempo de calidad, como leer juntos antes de dormir o hacer la tarea, no es suficiente.

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“La sociedad de la información” Algunos científicos sociales creen que estamos en medio de una revolución social tan profunda como las revoluciones agrícola e industrial. El sociólogo Daniel Bell (1973, 1979) era uno de los primeros y más grandes exponentes de esta idea. Él argumentó que las nuevas tecnologías de información cambiarían la base de la organización social y producirían una nueva “sociedad de la información” o “posindustrial.” En la sociedad industrial, la economía se centra en la producción de artículos. El recurso más importante es el capital físico (como el mineral de hierro) y el trabajo. La mayoría de la fuerza de trabajo está comprometida en la producción de bienes. La propiedad de los medios de producción lleva al poder económico y social. Estas características fueron ejemplificadas por la industria del acero y textil. Aunque están declinando (por lo menos en Estados Unidos), estas industrias pavimentaron el camino para un nuevo tipo de sociedad. En contraste, en la sociedad de la información, la economía se centra en la provisión de servicios. El recurso más importante es el capital humano (información, conocimiento, especialización). La mayoría de la fuerza de trabajo está involucrada en la investigación o provisión de servicios (por ejemplo, cuidado de salud, educación). El poder se deriva del acceso al conocimiento. Los microelectrónicos y otras industrias basadas en la ciencia, son la vanguardia, y llevan a una nueva sociedad. En la sociedad de la información, Bell predijo que, tecnologías que una vez se usaron para automatizar y manejar la producción de bienes, se aplicarán a la planificación social. En contraste con el tumulto del capitalismo temprano, la eficacia técnica llevará a una sociedad más racional y humana. Las necesidades materiales de las personas serán satisfechas, incluso mas allá del nivel básico, librándolos de posar su atención en “artículos más altos:” Si una sociedad industrial es definida por la cantidad de bienes como parámetro de un estándar de vida, la sociedad posindustrial es definida por la calidad de vida medida por los servicios y comodidades: salud, educación, recreación, artes, que se juzgan deseables y posibles para todos (Bell, 1973, p. 127).

Al describir a la sociedad de la información, Bell mencionó una discordancia básica entre sociólogos acerca de los orígenes y futuro de la sociedad occidental. Como Anthony Giddens (1982) ha señalado, hay dos escuelas de pensamiento que compiten, una asociada con el funcionalismo y otra con la teoría del conflicto. 88

De acuerdo con los funcionalistas, la industrialización fue la fuerza motora creadora de las sociedades modernas. El evento más significativo (o grupo de eventos) en el mundo contemporáneo fue la transformación de las sociedades tradicionales, basadas en la agricultura; mientras que las sociedades industriales se basan en la producción mecanizada de bienes. Los funcionalistas asocian esta transformación con el progreso, afluencia material y rompimiento de límites rígidos de clases sociales. El conflicto de clase hizo erupción en las sociedades industriales (sobre todo durante los primeros días de los sindicatos obreros), pero esta fue una fase de transición que pronto desapareció debido al surgimiento del Estado democrático liberal y la extensión de derechos políticos para todos los ciudadanos. Aunque los trabajos actuales pueden ser menos interesantes que en el pasado preindustrial, se ha compensado a los obreros con un estándar más alto de vida. Los funcionalistas defienden que todas las sociedades industriales son en esencia iguales, a pesar de las diferencias en la estructura política e ideológica. Por ejemplo, Estados Unidos e incluso China, dependen de grandes burocracias. Muchos (aunque no todos) funcionalistas están de acuerdo con Bell en que la nueva tecnología alterará la estructura y comportamiento social. Los teóricos del conflicto, en contraste, sostienen que el impacto de una tecnología depende de quién controla su desarrollo y uso. De acuerdo con esta idea, el evento más significativo (o grupo de eventos) en la historia occidental moderna fue el surgimiento del capitalismo. Los teóricos del conflicto ven este modo de producción no sólo como una manera de organizar la actividad económica, sino como un tipo distintivo de sociedad. El conflicto de clase se construye en la estructura de las sociedades capitalistas. Los capitalistas y obreros son interdependientes: los capitalistas necesitan de trabajadores para producir bienes y los obreros necesitan los sueldos que los patrones les pagan. Pero esta dependencia se inclina a favor de los dueños de los medios de producción. Los beneficios de la industrialización para los trabajadores se han valorado en exceso; ninguna cantidad de bienes de consumo compensa los efectos de la deshumanización de la producción y explotación en masa. Para los teóricos del conflicto, el Estado es una extensión de la élite, el poder de la clase alta y la corporación como un medio para consolidar el poder. Argumentan que el crecimiento del capitalismo estimuló las innovaciones tecnológicas asociadas con la Revolución industrial (no viceversa); admiten que

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las sociedades capitalistas occidentales experimentan una fase avanzada de industrialización, pero las relaciones de poder permanecen inalteradas Un número creciente de sociólogos no aceptan todos los principios de la teoría del conflicto, pero han rechazado la idea funcionalista de la sociedad industrial y la llamada sociedad de la información. Los funcionalistas asumen que le tecnología es causa y efecto del cambio social. De hecho, la creación de una tecnología es un proceso social. La ciencia trae consigo relaciones entre científicos y grandes instituciones educativas y de investigación, competencia por los fondos, disputas políticas y la moda. Si la ciencia no es la “pura persecución del conocimiento,” es menos cierto el desarrollo de la tecnología. En Estados Unidos actual, el avance de la nueva tecnología, por lo regular, está con-

solidado por el gobierno federal o por corporaciones industriales privadas. Entre otras cosas, esto significa que las tecnologías que carecen de apoyo gubernamental o un mercado potencial, no serán desarrolladas. Por ejemplo, la mayoría de las grandes compañías farmacéuticas invierte recursos considerables en la producción de nuevas fórmulas y medicinas para los dolores de cabeza y resfriados, dolencias comunes entre los ciudadanos de países ricos que pueden comprar medicinas. Por el contrario, mucho menos esfuerzo y dinero se invierten para desarrollar tratamientos contra las enfermedades más serias que afectan a las personas pobres en todo el mundo (por ejemplo, malaria y disentería). Los efectos de estas prioridades se resienten en todo el mundo.

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Lectura 20

La globalización de la economía: límites, contradicciones y oportunidades VÍCTOR L. URQUIDI

La globalización de la economía: oportunidades e inconvenientes 1. El proceso contemporáneo de la globalizacion Aún cuando en los procesos históricos más dinámicos la economía y las relaciones comerciales han llevado la delantera, estos aspectos, que siguen llamando más la atención, no se producen en aislamiento sino que forman parte del desarrollo de las sociedades, en particular las modalidades del poder político. No será el propósito de esta exposición entrar en grandes disquisiciones históricas ni de la evolución de las civilizaciones. Baste postular que el fenómeno de la globalización económica que hoy se observa en sus efectos tanto positivos como negativos es de origen bastante reciente. Sin volver a las carabelas y a los navegantes del siglo XVI, se puede afirmar que hasta principios del siglo XIX, según cálculos recientes que ha hecho el economista británico Angus Maddison, prevalecía de manera generalizada en todo el mundo la pobreza. Un resumen de los resultados de sus investigaciones apareció hace unos meses en una publicación periódica financiera.1 Me referiré a algunos de los datos salientes: i) Durante la Edad Media, del año 1000 al 1500, Maddison estima, con base en análisis riguroso de las 90

diversas informaciones que pudo reunir, que el PIB mundial por habitante creció a una tasa media de apenas 0.05% anual; es decir, 500 años de “nada.” ii) Entre 1500 y 1820, el incremento lo calcula en 0.07% anual, o sea, de nuevo, “nada.” iii) En cambio entre 1820 y el presente, la cifra resultante es de 1.17% anual. Durante estos mismos 180 años, la población mundial aumentó a una tasa media anual de 0.96%, después de haber estado casi estancada desde el año 1000; a esto Maddison lo designa como una aceleración universal, aún cuando las tasas fueron diferentes en las distintas grandes regiones. El año 1000, por cierto, el país más adelantado era China bajo la dinastía Song, y la zona más atrasada era Europa occidental, afectada por el colapso del Imperio romano occidental. Sin embargo, el ingreso per cápita chino era apenas 1.2 veces el europeo occidental, mientras que hoy en día el producto per cápita más elevado, el de los Estados Unidos y Canadá, es 19 veces el de la región más pobre, África. La expansión económica de Europa occidental, los Estados Unidos, Canadá y Japón, en su conjunto –pose a los Marco Polos, los fenicios y los navegantes iberos– fue la que, en los últimos 180 años, ha determinado las características de progreso y crecimiento económicos del globo terráqueo. Fue en esas regiones donde se ahorró, se invirtió, se introdujeron importantes innovaciones tecnológicas y se organizó el comercio de ultramar.

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Maddison atribuye el auge pos-1820 de los países más adelantados que se mencionan, a su capacidad para “transformar las fuerzas de la naturaleza mediante la investigación y la experimentación,” cuyos efectos se sintieron prolongadamente en los siglos XIX y XX. Contribuyeron además los cambios institucionales “que eliminaron las restricciones en que se desenvolvían los mercados, favorecieron la libertad de compraventa de la propiedad, lograron que progresaran la organización y las finanzas corporativas, y promovieron la evolución de instituciones financieras confiables, todo lo cual contribuyó a la reducción de los riesgos y a estimular al empresariado.”2 Lograda la Paz de Westfalia en 1648, habían surgido los Estados-nación en Europa, que poco a poco fueron dando valor al comercio internacional. A su vez, los llamados “nuevos mundos” descubiertos y colonizados fueron un incentivo al comercio, sobre todo en Asia. Agregaría yo a la enumeración de Maddison la transformación de los sistemas educativos y la incorporación a ellos de crecientes contingentes poblacionales, sobre todo al nivel superior. Mi interpretación de lo anterior es que la globalización, en lo principal vía del comercio y las inversiones internacionales, fue el resultado de haberse generado en Europa occidental lo que hoy llamaríamos un desarrollo autónomo y lo que Aldo Ferrer ha sintetizado en “procesos autocentrados de transformación, cambio técnico y acumulación de capital.”3 Como es bien sabido, la globalización del siglo XIX no estuvo exenta de conflictos de poder, guerras intestinas e internacionales, alzas y bajas de los imperios, y al fin movimientos de independencia, corno el de los Estados Unidos, que alcanzó pronto éxito, y el de la América hispana y lusitana, que buscaba autonomía pero nunca la logró en lo económico. Sólo la ex colonia británica que llegó a constituir la Unión Americana pudo movilizar los “factores endógenos del desarrollo.” Los Estados Unidos pudieron centrarse en “procesos de acumulación de capital y cambio tecnológico afianzados en los recursos internos y en el mercado interno.”4 En México y otros países de la región latinoamericana, y aún en Asia, se genera solamente un poder retórico o uno escudado en antiguas tradiciones.5 Las interrupciones motivadas por grandes conflictos bélicos fueron muy importantes. La Primera Guerra Mundial cerró una larga etapa de apertura del comercio, expansión de las inversiones internacionales e internacionalización de las finanzas. La recuperación posterior fue tenue; el revanchismo y los excesos fi-

nancieros condujeron en parte a la Gran Depresión de los años treinta, caracterizada por fuerte descenso del comercio internacional, por el retraimiento de las inversiones y por las políticas económicas de “sálvese quien pueda,” de las que ninguna sociedad pudo salvarse. El comercio y las transacciones monetarias y financieras se sujetaron a crecientes restricciones. El rearme, el surgimiento del totalitarismo, el expansionismo de los nazis y el simple temor unido a la inseguridad crearon las condiciones que llevaron a la Segunda Guerra Mundial. Durante ésta las potencias occidentales, al fin aliadas, hicieron uso intensivo de innovaciones científicas y tecnológicas con fines bélicos, que después pudieron adaptar a las economías de paz y de nuevo a la expansión económica (éste no fue el caso de la Unión Soviética, cuyas innovaciones se aplicaron solamente en el sector militar). La Carta del Atlántico estableció en 1942, entre otros, el objetivo de la liberación del comercio, las transacciones monetarias y las inversiones internacionales. En 1944 se crearon el Fondo Monetario Internacional y el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. Poco después se firmó la Carta de las Naciones Unidas, con un importante contenido económico y social, dirigido a la cooperación en el desarrollo mundial. Se establecieron comisiones económicas regionales; se inició el proceso de descolonización; surgieron nuevas potencias en Asia; el sistema de las Naciones Unidas se amplió para abarcar la educación y la ciencia, la agricultura y la alimentación, el comercio internacional, el transporte marítimo y el aéreo, la industrialización, la salud y varias funciones más, económicas y sociales, de interés global. Estas institucionalizaciones y el empuje de las potencias occidentales vencedoras en la Segunda Guerra Mundial, y por su lado y a su modo del bloque soviético, dominaron los rasgos principales de la nueva globalización. Los países en vía de desarrollo poco tuvieron que ver fuera de los discursos de sus representantes en la Asamblea General de las Naciones Unidas y el apoyo a determinados organismos afines a sus intereses. Ni siquiera tuvieron una participación significativa en el Acuerdo de Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT) de 1947, o en su ampliación posterior. Europa occidental inició su integración, principalmente económica, al margen de estas instituciones. La región latinoamericana emprendió algunos balbuceos de integración económica, sin mayor fructificación. En África y en Asia se logró aún menos en esas primeras épocas. Dio comienzo una nueva etapa en 1971, al abando91

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nar los Estados Unidos el sistema de paridades de Bretton Woods y crear un mecanismo de tipos de cambio flotantes por convenir a sus intereses. Dos años después, de nuevo con independencia de los organismos del sistema de las Naciones Unidas, el FMI y el Banco Mundial, la OPEP desencadenó la crisis y el auge del petróleo. Se alteraron las bases de la cooperación internacional, adquirieron poder los países exportadores de petróleo a la vez que buen número de instituciones bancarias privadas de Europa, Norteamérica y Japón captaron los muy abundantes petrodólares. Esta nueva forma de liquidez y de acceso al crédito internacional privado fue la fuente del endeudamiento externo global, en especial de los países de América Latina y Asia. Los primeros confiaron demasiado en el crédito externo y desatendieron sus capacidades fiscales propias y el desarrollo a largo plazo; los segundos dirigieron sus economías, mediante el incremento de sus exportaciones, a la penetración de los mercados de los países industrializados, ayudados en gran parte por políticas de investigación e innovación tecnológica y de desarrollo de sus sistemas educativos. Los primeros, los latinoamericanos, salieron perdiendo, y los asiáticos obtuvieron fuertes beneficios que les permitieron endeudarse relativamente poco. La muy rápida evolución de la ciencia de la informática y de sus aplicaciones a la comunicación en internet,6 condujo de manera acelerada a la globalización financiera, al traslado instantáneo de saldos y efectos de las finanzas. La propiedad de los activos financieros se globalizó. La fuerza de la informática rebasó las capacidades de los gobiernos y del FMI y otorgó poder sin precedente a las instituciones financieras privadas, escasamente sujetas a reglamentaciones adecuadas. De manera simultánea, surgieron la palabra y la imagen transmitidas por satélite, con todas sus consecuencias, buenas y malas. La red informática es ya un componente fundamental de la globalización económica y financiera, y de la representada por las oportunidades de ampliar el comercio y las inversiones. Es un proceso que ha hecho mella en las políticas nacionales de desarrollo y en las soberanías. Poco tuvieron que ver, de nuevo, en estos acontecimientos los países en vía de desarrollo, atrasados sobre todo en su capacidad científica y técnica, si bien algunos de los semiindustrializados de Asia pudieron en sólo dos decenios aprovechar muchas de las ventajas de esta nueva globalización. La época actual se caracteriza por incertidumbre respecto a las tendencias económicas y financieras 92

mundiales, incapacidad para hacer frente a los vaivenes financieros, y creciente desigualdad en las situaciones de los países de menor desarrollo frente a los superindustrializados. Entre 1973 y 1995, según Maddison, el incremento medio anual por habitante de Europa occidental, Norteamérica y Japón ha sido de 1.8%, mientras que el del resto del mundo –otros países europeos, América Latina, China, diversos países de Asia y la región africana– ha sido de 1.38%.7 Siguen llevando la delantera los países que hace 180 años dieron a su desarrollo las características tecnológicas y empresariales, educativas y de fomento del mercado interno que los transformaron. A pesar de instancias y ejemplos relativamente recientes de gran interés, como el de China y de algunas naciones del sudeste de Asia, la posición de éstos en la globalización continúa siendo subordinada. Pudiera discutirse si el empuje globalizador de las economías más adelantadas ha sido deliberado y destinado al control global, o si ha sido en gran medida producto de accidentes históricos, de súbitos cambios tecnológicos y de coyunturas particulares. En sociedades tan complejas y en el fondo conflictivas como las de los países más adelantados –constituidos como Grupo de los Siete (mas el añadido de comparsa de Rusia),– que han podido evidenciar progresos en el bienestar y un seguro dominio científico y tecnológico, se advierte a la vez un profundo desdén por el resto de la población mundial y por las sociedades en que se desenvuelve el gran mundo subdesarrollado. Empiezan ya a privar ideas de autarquía en los países industrializados, no obstante el discurso globalizador. Se tiende a interpretar la globalización como una permanente apertura de los mercados sin estar los propios países industrializados dispuestos a dar nada a cambio. No debe olvidarse que la cooperación internacional económica y financiera, segun la mide la OCDE, lleva varios años de estar en cifras reales constantes o aún descendentes en muchos casos de países importantes. Las potencias del Grupo de los Siete controlan y orientan a los organismos financieros internacionales y otros más que estaban destinados a favorecer el desarrollo del resto del mundo. Erróneamente, se da por supuesto que las empresas transnacionales y otras de los sectores privados podrán ejercer funciones de cooperación antes fincadas en los programas oficiales multilaterales y bilaterales. O sea que las barreras a la cooperación internacional son en realidad fuertes. Al mismo tiempo, los países en vía de desarrollo se han debilitado en sus impulsos y en su capacidad de

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intervenir de acuerdo con sus aspiraciones en la administración global. Es más, muchos viven bajo amenazas externas, económicas y políticas, otros cargan con el lastre del servicio de sus deudas externas creadas hace casi 30 años. Los países en desarrollo son los que, por añadidura, tienen que hacer frente todavía, con menos recursos disponibles que antes, a tasas de incremento elevadas de sus poblaciones y a la marginación social generalizada de sus habitantes rurales y aún urbanos. La globalización, que responde a los intereses e ideas del Grupo de los Sicte, ha empujado en la dirección del libre comercio indiscriminado, de la libre inversión de capitales en la producción manufacturera, en los servicios, en las ramas de innovación tecnológica, y en la explotación de recursos naturales, pretendiendo a la vez plena libertad de transmisión del conocimiento por la vía de las telecomunicaciones. La globalización no ha reconocido la distinta capacidad de las diversas sociedades para adaptarse a los cambios tecnológicos, para reducir los impedimentos estructurales al cambio y para organizarse en plan equitativo de participación en los beneficios que la misma ha pregonado. No deberá extrañar entonces que hayan crecido los cuestionamientos y se hayan opuesto nuevas resistencias al cambio. Cuando no es posible percibir o asegurar las ventajas de nuevas estrategias económicas y financieras, es natural que se pongan en duda no sólo los medios de lograrlas sino los objetivos mismos. Los participantes activos y agresivos en los mercados mundiales tienden a no ver con buenos ojos la nueva competitividad representada por algunos países que, viniendo de viejas estructuras superproteccionistas e ineficientes, están aún en transición a nuevas modalidades de mercado. En suma, la globalización, en todos sus aspectos, por su propia inercia y por designio de los últimos tiempos, sigue avanzando y ampliándose. Sin embargo, no beneficia por igual, en sus grandes lineamientos, a todos los países en vía de desarrollo. Y dentro de estos, favorece a los que ya tienen posiciones de avanzada, pero muy escasamente a los que han quedado rezagados o en situaciones francamente vulnerables y desventajosas de base. Además, en los países en desarrollo que más han podido acercarse a los mercados mundiales en condiciones competitivas y de seguridad en sus transacciones con el exterior, la desigualdad social y económica ha seguido prevaleciendo; no se han reducido significativamente las grandes disparidades o en algunos

casos han empeorado. El libre comercio no se genera espontáneamente: requiere capacidad productiva actualizada y supone la necesidad de nuevas inversiones reales y de innovación tecnológica. La inversión directa extranjera de las empresas transnacionales, de la que muchos países dependen, no llega necesariamente con la intención de mejorar los niveles de vida de la población en general, ni de crear grandes volúmenes de empleo, sino motivada por otros factores, aparte de producir bienes y servicios y obtener rentabilidad: integración en la estrategia global de la empresa, aprovechamiento de algún recurso específico, utilización de mano de obra barata, consolidación de algún imperio financiero privado, desplazamiento de otros intereses, etcétera. Por otra parte, los movimientos financieros a corto plazo, cuya naturaleza es del todo distinta, se producen predominantemente en busca de rendimientos más elevados, aún cuando de mayor riesgo, con exclusión de otros objetivos, y tienden a ser tanto volátiles como vulnerables, con consecuencias con frecuencia negativas para los países anfitriones, sus bolsas de valores y sus mercados cambiarios. En la red del internet, sólo unos cuantos habitantes y empresas tienen acceso en los países donde todavía se emplea el ábaco o se carece de suficientes instalaciones eléctricas, o no se cuenta con los recursos con qué adquirir los modernos equipos de cómputo. Para entrar a la red de las “autopistas de la información,” como bien ha dicho Ricardo Díez-Hochleitner, presidente del Club de Roma, debe reconocerse que estas autopistas no son gratuitas sino “de peaje” y que están “atestadas de controles de tráfico y semáforos que continúan generando nuevas disparidades dentro de y entre las diversas sociedades.”8

II. La preparación para obtener ventajas netas de la globalización No está hoy al alcance de ningún país en desarrollo, en lo individual, oponerse a la globalización como tal, o aislarse del mundo globalizante. A pesar de ello, muchos países pueden hacer valer su capacidad como naciones, sus activos económicos y financieros, y aún su diplomacia, para aprovechar en su beneficio las oportunidades que la globalización pueda ofrecer, y para evitar los inconvenientes que resulten de ella. No se trata de establecer si las oportunidades y los beneficios superan a los inconvenientes y las desventajas. No se puede hacer un corte en una fecha determinada para hacer este tipo de evaluación. Tendrían que analizarse 93

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los antecedentes –de dónde se viene, qué obstáculos al desarrollo y al comercio internacional han persistido y por qué no han podido allanarse– y las perspectivas –a dónde se quiere llegar, qué clase de sociedad se desea para el futuro, con qué elementos, qué clase de estructura económica conviene a los objetivos, que papel deberá desempeñar el Estado en materia de políticas de fomento y apoyo al desarrollo, cómo deberán coordinarse sus acciones con las de los sectores empresariales y la sociedad civil.–9 La economía mexicana ha pasado en dos decenios, a partir de 1983, del proteccionismo a ultranza, la negatividad ante el comercio y las inversiones internacionales, y un excesivo e ineficaz predominio de la intervención estatal en la vida económica, a una situación de apertura al comercio y a la inversión extranjera, y de adelgazamiento de las funciones económicas del Estado. Por añadidura, se ha abandonado una concepción política de un tipo de cambio fijo que, debido a los procesos de género inflacionario, ha terminado siempre por originar una sobrevaluación de la moneda nacional que ha vulnerado el equilibrio de la balanza de pagos en cuenta corriente. Durante los últimos 20 años se ha ensayado a medias un sistema de moneda flotante, representantiva, en forma aproximada, de las diferencias y cambios en el poder de compra interno del ingreso medio mexicano y del que ha privado en el extranjero, en lo principal en el mercado dominante, el de Norteamérica. La flotación, sea manipulada o libre, no siempre se ha ajustado a este cociente de referencia, y se ha incurrido por temporadas en subvaluaciones y, por contra, en sobrevaluaciones. En ocasiones, como en 1986-1987 y en 1994-1995, se ha perdido el control de la flotación y el ajuste del tipo de cambio. Se ha olvidado, además, que el libre comercio de importación con moneda crecientemente sobrevaluada es una invitación a un creciente déficit comercial y en cuenta corriente y a una fuga de capitales que suele desembocar en una fuerte corrección del tipo de cambio y de las tasas de interés. Los dos decenios entre 1981 y el presente pueden calificarse como un largo periodo de estancamiento de la economía mexicana, con mayores desigualdades sociales internas, que se describe brevemente a continuación. Entre 1951 y 1980, sobre todo a partir de mediados del primer decenio de este periodo, el incremento medio del PIB había sido de 6.4% anual, siendo el del PIB por habitante de 3.34%. En aquel periodo se produjeron importantes cambios de estructura, en especial un 94

incremento relativo del sector de servicios, una proporción bastante constante del sector industrial en el PIB total (25%) y un descenso de la participación del sector agropecuario. Se elevaron los niveles de vida y se amplió el sector de ingresos medios. La estructura industrial se modificó a favor de manufacturas de base y de la industria mecánica y del autotransporte. En estos cambios privó la modernización de varios sectores, mientras los tradicionales se estancaron en productividad y en ingresos. El auge del petróleo a partir de 19731974 incrementó con gran rapidez los ingresos de origen externo y dio pie a un endeudamiento externo también acelerado. Este fue, por cierto, el momento en que México, sin habérselo propuesto expresamente, entró a la globalización moderna, con petróleo y con mayor endeudamiento externo, pero sin capacidad para exportar manufacturas.10 La crisis de balanza de pagos en 1982 provocó el primer descenso del PIB, seguido de otro en 1983 en medio del ajuste. Los resultados en el periodo 1981-1990 fueron: incremento medio del PIB de apenas 0.82% anual y estancamiento del PIB por habitante. Entre 1990 y 1997, con altas y bajas, así como con turbulencias financieras, y caída grave del PIB en 1995, la tasa media anual de incremento del PIB fue apenas de 1.43%, con la consecuencia de que el PIB por habitante, aún con menor tasa de incremento demográfico hacia el final del periodo, se redujo exactamente a -0.01%, o sea a “cero” (nada). El año de 1998, que, según datos del INEGI, registró un crecimiento del PIB de 4.8%, tuvo el efecto de elevar la tasa media del periodo 19811998 a sólo 1.61% anual, pero la tasa media del PIB per cápita durante los 18 años registró un descenso de 0.34% anual. Lo anterior significa que la economía mexicana, dejando a salvo por el momento las cifras poco seguras para el corriente año de 1999 y el próximo 2000, ha pasado por un periodo de estancamiento que, no obstante algunos signos positivos en ciertas ramas de la exportación, plantea el problema de cómo salir de ese proceso, recuperando las pérdidas de cerca de dos decenios y aprovechando para ello tanto el esfuerzo interno como las oportunidades que ofrezcan los mercados externos, con vistas a reducir el déficit de balanza de pagos en cuenta corriente que se cifra todavía en unos 14,000 millones de dólares. De ser válido este diagnóstico, lo primero que debería hacer México ante la globalización es reevaluar su política comercial y de movimientos de capital para cerrar un flanco vulnerable para el crecimiento y el

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desarrollo económicos. Se necesita diseñar una estrategia que impida los excesos de desequilibrio externo no por medio de obstáculos, impedimentos y restricciones varias al comercio exterior, sino intensificando el volumen de exportaciones de productos manufacturados y semimanufacturados, o en el caso de la actividad agropecuaria, de productos procesados para los mercados externos, que siguen en expansión pero en los cuales no participa de manera significativa la economía mexicana. Paralelamente, se podría sustituir con eficiencia importaciones con el respaldo de políticas (no restrictivas) que estimulen la reintegración de cadenas de proveedores nacionales, con innovaciones tecnológicas y apoyos institucionales, que puedan alimentar a las grandes empresas exportadoras y a las de dimensión mayor que también abastezcan el mercado interno. Esta estrategia sería aplicable lo mismo en la industria y la agricultura en general que en la industria paraestatal. Será importante, como en otros países, otorgar incentivos adecuados a la pequeña y mediana industria para restablecer su capacidad y favorecer su modernización. Reconociéndose que en el caso de México la globalización en materia de comercio e inversiones, en los términos del TLCAN, se identifica sobre todo con el acceso al mercado de los Estados Unidos, y en menor grado al de Canadá, y en materia de inversion directa también con empresas de origen en esos países, deberá fortalecerse la presencia en esos mercados mediante inversiones mexicanas y convenios en el sistema distributivo comercial interno de los mismos. Las empresas transnacionales que operan en México con fines de exportación, como las maquiladoras, tienen cubierto ese aspecto, así como algunas de capitales mixtos. Se necesitarían mecanismos financieros, de almacenamiento y abastecimiento, y de información y publicidad, que den a los productos mexicanos, acabados o intermedios, las mismas condiciones de participación de que gozan los abastecedores de otros países a los mercados de Norteamérica. La maquila en México ha crecido con gran intensidad en los últimos anos, y tiene por su propia naturaleza asegurados sus mercados de exportación; sin embargo, el régimen de maquila habrá de transformarse en los términos del TLCAN dentro de dos años, de tal manera que habrá que prever su situación futura, en especial porque es la principal rama de la industria en que el empleo ha aumentado continuamente, sobre todo en las calificaciones bajas e intermedias. En la política comercial, a México le convendría asimismo hacer esfuerzos mucho mayores

de diversificación de sus manufacturas a Japón, la Unión Europea y la región latinoamericana. Prepararse para participar en la globalización, en una estrategia de mediano y largo plazo, supone mejorar considerablemente la calidad de la oferta de recursos humanos para la actividad productiva. Ello requeriría en particular elevar la calidad de la educación en los niveles medios, como etapa de ingreso directo al trabajo y como base para aprovechar las posibilidades también cualitativas en la educación superior, en sus diferentes modalidades. México exhibe en la actualidad considerable atraso en la modernización de su sistema educativo, tanto en sus estructuras como en la capacidad del magisterio y el personal docente de los niveles medio y superior, y en la calidad de la enseñanza. No se percibe aún una política nacional integrada de educación que responda a las nuevas necesidades. Todos los países que hayan alcanzado algún éxito en los nuevos mercados globalizados y en sus estructuras internas que los tengan en cuenta, han llevado a cabo importantes reformas a su sistema educativo y alcanzado grados medios de escolaridad mucho más elevados, así como de calidad profesional. El mejoramiento de la educación deberá ir acompañado, con la mayor coordinación posible, de programas de adiestramiento en diferentes niveles, tanto para los educandos que abandonan el sistema escolarizado como para los próximos a ingresar al trabajo a niveles más elevados y los trabajadores en activo. Todos los países industrializados mantienen importantes sistemas de adiestramiento y de reciclaje y actualización, así como de aprendizaje y capacitación. La educación formal y el adiestramiento requieren considerarse como un todo indisoluble, sin perjuicio de las oportunidades de educación superior especializada y científica. Una política positiva para el desarrollo científico y tecnológico deberá acompañar la política educativa a largo plazo. En relación con la educación y la política de ciencia y tecnología, México tendría asimismo que hacer un esfuerzo de máxima importancia para participar activamente y beneficiarse de la red mundial de la información y el conocimiento que brindan los medios electrónicos. Un estudio reciente de la Academia Mexicana de Ciencias pone de manifiesto el estado de impreparación en que se encuentra México al respecto y ofrece un programa de mejoramiento cualitativo y analítico para ampliar la capacidad de generación, uso y comunicación del conocimiento.11 México requerirá adoptar a mediano y a largo plazo un objetivo bien definido acompañado de un proceso 95

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adecuado para alcanzar plenamente el desarrollo sustentable, cuyo componente más importante inmediato es la política de mejoramiento ambiental en lo referente a desechos y emisiones industriales peligrosos, el confinamiento y el reciclaje y tratamiento de dichos desechos, y la conservación de la naturaleza. Esta última comprende detener la deforestación y la destrucción de los suelos, proteger los recursos hídricos y salvaguardar la biodiversidad, entre ella la supervivencia de especies amenazadas de extinción. La política de desarrollo sustentable, aceptada como compromiso en la Cumbre de Rio de 1992, debiera tener la máxima prioridad, como medio de proteger la salud de los habitantes actuales y asegurar la de los futuros, legándoles una dotación de recursos naturales menos depredada y de mejor calidad, con sistemas de reparación ecológica. La política ambiental de los últimos años ha logrado avances en institucionalización e información pero dicta mucho de poder evitar el deterioro continuo del ambiente y de asegurar el encaminamiento hacia un desarrollo sustentable y equitativo. Se requeriría mayor participación y colaboración de los sectores empresariales y de la sociedad civil. La desigualdad social en México se puede resumir en el registro y medición de grados de pobreza general muy extendidos: 60% de la población mexicana se encuentra bajo la línea de pobreza que supone un ingreso apenas suficiente para las necesidades cotidianas. De esa proporción, alrededor de la tercera parte, o sea más de 20 millones de habitantes, concentrados en determinadas zonas rurales y algunas urbanas, está en situación de pobreza extrema, la de tener un ingreso que no alcanza para una nutrición familiar adecuada. La pobreza está íntimamente ligada al subempleo estructural y al desempleo en sus distintas manifestaciones. Un país de pobres e indigentes no puede constituir un mercado interno que aliente la inversión nacional. México llega a fin de siglo con un sistema de intermediación financiera gravemente deteriorado y un recurso excesivo a créditos del exterior. La prevalencia de una tasa de interés real que en varios años ha rebasado el 20% anual para el prestatario de un banco comercial es un grave impedimento a la inversión nacional. Las políticas de ajuste negativo del medio circulante y de la capacidad de crédito del sistema bancario no constituyen un instrumento positivo para un desarrollo económico firme y sustentable. Las políticas monetarias actuales evocan las del periodo de la Gran Depresión de los años treinta, de reducción de la demanda. Esto no contribuye a salir de un estanca96

miento económico de casi 20 años. Lo anterior pudiera parecer coyuntural. A veces lo coyuntural tiene la manía de prolongarse hasta volverse un problema estructural. A mi parecer, México padece de un síndrome estructural, del que sólo podrá salir por cambios estructurales en su economía, en su sociedad y en su régimen político. Este último no ha dado los pasos necesarios para asegurar una convivencia plenamente democrática y participativa, con atención a las demandas de la sociedad civil. La globalización y el desarrollo sustentable, , a fin de obtener resultados positivos para un país en desventaja, tendrá que amparar un avance democrático sustantivo y efectivo. La solución cae plenamente, ami entender, en el campo de la política, de la voluntad política para el cambio democrático, única base perdurable de un desarrollo sustentable y equitativo. En conclusión, la globalización, a fin de capitalizar las oportunidades que pueda ofrecer y minimizar sus inconvenientes y sus efectos negativos, requiere ante todo un acuerdo social consensuado acerca del tipo de sociedad que se desea a largo plazo, con la consideración adecuada de los plazos intermedios (corto y mediano) en que tendrían que construirse las bases del plazo largo. Las oportunidades ya no dependerán de las dádivas, los rescates, las salidas fáciles que muchos anhelan, sino del esfuerzo propio, individual y colectivo. Los caminos por recorrer serán difíciles y no siempre lineales. Las interrelaciones sectoriales e intraterritoriales tendrán que hacerse explícitas para compatibilizar lo regional con lo nacional. Las relaciones con el exterior, para las que no basta la voluntad o el deseo nacional, que en muchos casos tropezarán con otras voluntades e influencias ajenas, tendrán que emplearse en beneficio de los objetivos y las posibilidades reales a largo plazo. La globalización, como quiera que se juzgue, no podrá resolver por sí sola los problemas que se avecinan, los cuales serán en lo principal internos y nacionales. Si se admite la globalización sin cortapisas o limitaciones, y sin crear capacidad endógena pare aprovecharla positivamente, las consecuencias podrán ser aún más graves de lo que se ha percibido últimamente. Si se participa en ella activamente y con conciencia de los objetivos nacionales a largo plazo, los beneficios se harán sentir a lo largo y a lo ancho del país.

Notas 1

Angus Maddison: “Poor until 1820” (“Pobres hasta 1820”), en The Wall Street Journal Europe, 11 de enero de 1999 (versión recien-

Sociedad y cultura te en español en Este país, n. 102, septiembre de 1999, pp. 1417). 2 Ibídem (traducido libremente del inglés). 3 Aldo Ferrer: Historia de la globalización: orígenes del orden económico mundial, México-Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1996. 4 Ferrer: obra citada, pp. 398-410. 5 Ibídem. 6 Véase Juan Luis Cebrián: La red: cómo cambiarán nuestras vidas los nuevos medios de comunicación, informe al Club de Roma, Madrid, Taurus, 1998. 7 Loc. cit. 8 Ricardo Díez-Hochleitner: “El comienzo de un debate,” en Cebrián, obra citada, p. 8. 9 Durante 1994-1996, la Sección Mexicana del Club de Roma llevó a cabo actividades y estudios enmarcados en las tendencias de la globalización y en una evaluación de la situación y las perspecti-

vas de México en materia de estrategia del desarrollo, política social, el sistema educativo y la reforma del sistema político, atendiendo además a los aspectos culturales del desarrollo. Las páginas que siguen se apoyan en el informe emanado de dichos estudios, coordinado por el presente autor, publicado por el Fondo de Cultura Económica, que se titula México en la globalización: condiciones y requisitos de un desarrollo sustentable y equitativo, 1a. ed. 1996, 1a. reimpresión, 1997, 2a. reimpresión, 1999, 223 pp. Se añaden ahora observaciones y recomendaciones de las que sólo es responsable el presente autor. 10 Véase Víctor L. Urquidi: “México en la globalización: avances y retrocesos,” en Revista de Occidente, Madrid, noviembre de 1997, pp. 35-48; reproducido en Boletín editorial, n. 81, México, El Colegio de México, septiembre-octubre de 1999, pp. 2-10. 11 Véanse Academia Mexicana de Ciencias: México frente a la era de la información, proyecto dirigido por Salvador Malo Álvarez y Mauricio Fortes Besprovani, México, 1999, p. 54, y Cebrián: obra citada.

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Lectura 21

Cambio social: sociedades tradicionales, modernas y posmodernas Las llamas del fuego centellean en la acogedora oscuridad cuando el jefe Kanhonk se sienta, como viene haciendo desde hace muchos años cuando acaba el día, preparado para comenzar una velada de animada charla y narración de historias. Este es el momento en el que los kaiapo, una pequeña sociedad de la selvática región amazónica de Brasil, celebran sus tradiciones. Debido a que los kaiapo forman una sociedad tradicional sin lenguaje escrito, los ancianos dedican las tardes alrededor de la lumbre para enseñar su cultura e instruir a sus nietos. Antiguamente, las tardes como ésta se dedicaban a las historias de los valientes guerreros kaiapo que luchaban contra los comerciantes portugueses que iban en busca de esclavos y oro; pero, con el paso del tiempo, ya sólo se reúnen unos pocos habitantes para celebrar los rituales vespertinos. “Es el Gran Espíritu,” dice uno de los hombres, que intenta explicar la escasa presencia de sus vecinos. El “ Gran Espíritu,” efectivamente, ha descendido para quedarse entre ellos; su resplandor azulado sale de las ventanas y se extiende por todo el poblado. Los niños y niñas kaiapo –y también muchos adultos– están viendo la televisión. Las consecuencias de la instalación de una antena parabólica en el poblado han sido mayores de lo que cualquiera imaginaba. Finalmente, lo que sus enemigos no consiguieron hacer a los kaiapo con las armas, puede que se esté consiguiendo con la programación televisiva. 98

Los kaiapo son uno de los 230,000 nativos que habitan lo que hoy es Brasil. Son conocidos por las impresionantes pinturas corporales que llevan y por las vestimentas ceremoniales que se ponen. Últimamente, se están enriqueciendo gracias a los beneficios que llegan al poblado provenientes de las minas de oro y de la explotación de la caoba de la zona. Pero ahora tendrán que decidir si su reciente fortuna es una bendición o una maldición. Para algunos, la riqueza ofrece la oportunidad de aprender sobre el mundo exterior a través de los viajes y la televisión; para otros, como el jefe Kanhonk, el tema no está tan claro. Sentado alrededor del fuego, piensa en voz alta: “He dicho muchas veces que la gente debe comprar cosas útiles, como cuchillos o cañas de pescar. La televisión no llena el estómago; sólo enseña a nuestros hijos y nietos las cosas de los blancos.” Bebtopup, el sacerdote más viejo, asiente conforme: “La noche es el momento en el que los viejos enseñan a los jóvenes. La televisión nos ha robado la noche.”

Las causas del cambio social El cambio social se debe a múltiples causas y factores; y en un mundo como el actual, conectado por sofisticadas tecnologías de comunicación y transporte, el cambio en un lugar normalmente produce cambios en otros lugares.

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Cultura y cambio La cultura es un sistema dinámico que continuamente incorpora nuevos elementos y se deshace de otros. Se han identificado tres fuentes importantes de cambio cultural. En primer lugar, la invención produce nuevos objetos, ideas y relaciones sociales. Con la investigación sobre los cohetes a propulsión, que comenzó en los años cuarenta, se han construido vehículos de alta tecnología para recorrer el espacio. Hoy en día consideramos esta tecnología algo natural y, en los próximos años, es posible que un buen número de personas viajen por el espacio. Segundo, el descubrimiento sucede cuando las personas se dan cuenta por primera vez de ciertos elementos del mundo o cuando aprenden a verlos de un modo distinto. Por ejemplo, los avances médicos nos ofrecen una mejor comprensión del cuerpo humano. Pero, más allá de los efectos directos que tienen sobre la salud humana, los descubrimientos médicos han ampliado la esperanza de vida, y han dado lugar al “envejecimiento del mundo occidental.” En tercer lugar, la difusión produce cambios, a medida que el comercio, las migraciones y las comunicaciones de masa hacen que distintos elementos culturales se extiendan por todo el mundo. Ralph Linton (1937) reconoció que muchos elementos de nuestra cultura, que nos resultan tan familiares, han provenido de otros lugares. Por ejemplo, las ropas se desarrollaron en Asia, y las monedas se inventaron en Turquía. Normalmente, las cosas materiales se difunden con mayor facilidad que los aspectos culturales no materiales. Los kaiapo han adoptado rápidamente la televisión pero han sido reticentes a aceptar el materialismo y el individualismo que, a veces, sí ha calado en aquellos que pasan horas viendo la programación comercial occidental. A través de innumerables migraciones, el mundo occidental ha cambiado continuamente como consecuencia de la difusión cultural. En décadas recientes, las poblaciones de África, Asia y otras partes del mundo han introducido nuevas pautas culturales en los países europeos, que son fácilmente identificables en el aspecto, los olores y los sonidos de sus ciudades. De modo inverso, el poder mundial del mundo occidental ha asegurado que mucha de su cultura –desde el gusto por las hamburguesas al canto de Pavarotti– se haya difundido a otras sociedades

Conflicto y cambio La tensión y el conflicto en el seno de una sociedad también provocan el cambio. Marx argumentaba que era el conflicto de clase el que actuaba como motor del

cambio social de un periodo histórico a otro. El pensador alemán consideraba, que en las sociedades industrial-capitalistas, la lucha entre capitalistas y trabajadores conduciría a la sociedad hacia un sistema socialista de producción. En el siglo que ha pasado desde la muerte de Marx, este modelo ha resultado ser algo simplista. Sin embargo, sí predijo que el conflicto social producto de la desigualdad (entre las que se puede incluir la raza, el género y la sexualidad, además de la clase social) forzaría cambios en todas las sociedades, incluida la nuestra.

Ideas y cambio Max Weber también contribuyó a la comprensión del cambio social; aunque reconoció la importancia del conflicto basado en la producción material, buscó las raíces del cambio social en el mundo de las ideas. Weber ilustró su argumento mostrando cómo las personas que tienen carisma pueden transmitir mensajes que, algunas veces, cambian el mundo. Weber también subrayó la importancia de las ideas al señalar cómo la visión del mundo de los primeros protestantes les condujo a desarrollar el capitalismo industrial. En La ética protestante y el espíritu del capitalismo, muestra cómo el capitalismo industrial se desarrolló fundamentalmente en las áreas de Europa occidental en las que la ética protestante del trabajo era más fuerte, y concluyó que la racionalidad disciplinada de los protestantes calvinistas fue instrumental para que se produjera este cambio. Las ideas también impulsan los movimientos sociales. El movimiento internacional por los derechos de los homosexuales se desarrolla por las demandas de gays y lesbianas de disfrutar de los mismos derechos y oportunidades que la mayoría heterosexual. Por otro lado, la oposición al movimiento por los derechos de los homosexuales muestra también el poder que tienen las ideas para impedir el cambio social.

El entorno natural y el cambio Las sociedades humanas están muy unidas a su entorno natural. Por esta razón, el cambio en uno de estos ámbitos tiende a producir cambios en el otro. En gran medida, la cultura “moderna” ha considerado que la naturaleza es una fuerza que debe ser domada y moldeada para favorecer los propósitos humanos. Desde el comienzo de la industrialización y el auge del capitalismo, las personas han talado sistemáticamente los bosques para crear pastos para los ganados y para elaborar materiales de construcción; han erigido ciudades 99

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y pueblos, han construido carreteras en todas las direcciones y han embalsado los ríos para obtener una fuente de agua y energía. Estas acciones humanas no sólo reflejan la decisión cultural de controlar el entorno natural, sino que también subrayan el papel central de la idea de “crecimiento” en nuestro modo de vida. Pero las consecuencias de esta forma de pensar han llevado a la aparición de numerosos problemas medioambientales. Las sociedades occidentales se enfrentan a problemas derivados del crecimiento imparable de montañas de residuos sólidos, a la contaminación de la atmósfera y del agua, y al consumo excesivo de los recursos mundiales. La creciente conciencia de la imposibilidad de sostener estos comportamientos a largo plazo nos fuerza a enfrentarnos a la necesidad de cambiar nuestro modo de vida en algunos aspectos fundamentales.

El cambio demográfico El crecimiento de la población aumenta la presión sobre el medio ambiente, y también altera las costumbres culturales. En las ciudades de los Países Bajos, un país con una alta densidad de población, las casas son pequeñas y estrechas, y tienen escaleras muy inclinadas para hacer un uso eficiente del espacio. En Tokio (Japón), los habitantes que viven en la periferia y trabajan en el centro sufren todos los días la masificación del metro, a unos niveles que acabarían con la paciencia de un londinense o un parisino. El modo de vida apresurado y anónimo típico de las grandes ciudades tiene poco que ver con el de los pueblos y las pequeñas ciudades que existían en el pasado. Algunos cambios profundos también son el resultado del cambio en la composición de la población. Muchas sociedades están envejeciendo. Dentro de poco tiempo, uno de cada cinco habitantes de los países occidentales tendrá 65 años o más. La investigación médica y los servicios de salud ya se ocupan fundamentalmente de los ancianos, y los estereotipos habituales sobre las personas mayores han cambiando a medida que un mayor número de hombres y mujeres comienzan esta etapa de la vida. Los modos de vida pueden cambiar en otras muchas direcciones, debido a que los hogares y los productos del hogar están siendo rediseñados para satisfacer las necesidades del creciente número de personas ancianas. Las migraciones dentro de una misma sociedad o entre países son otro de los factores demográficos que inducen el cambio. Entre 1870 y 1930, millones de habitantes de zonas rurales de las sociedades occidenta100

les, junto con millones de inmigrantes de países pobres, pasaron a habitar las ciudades industriales. Como resultado de este fenómeno, las comunidades agrícolas entraron en crisis y las metrópolis se expandieron, y así el mundo occidental se convirtió –por primera vez– en una sociedad predominantemente urbana. Actualmente se están produciendo cambios similares debido al movimiento de personas entre los países de la Unión Europea y a su interacción con los nuevos inmigrantes que vienen de África y Asia

La modernidad Uno de los conceptos centrales en el estudio del cambio social es el de la modernidad, las pautas sociales relacionadas con la industrialización. En su uso diario (en latín, modernus significa “de hace poco” o “lo más reciente”), la modernidad hace referencia al presente en comparación con el pasado. La sociología incorpora a este concepto general muchas pautas sociales que surgieron con el comienzo de la revolución industrial en Europa occidental a mediados del siglo XVIII. Así, la modernización es el proceso de cambio social que se inicio con la industrialización.

Dimensiones principales de la modernización Peter Berger (1977) señala cuatro características principales de la modernización: 1. El declive de las pequeñas comunidades tradicionales. La modernidad implica “el progresivo debilitamiento, si no la destrucción, de las comunidades definidas y relativamente cohesionadas en las que las personas encontraron solidaridad y significado durante la mayor parte de su historia.” Durante miles de años, en los asentamientos de las sociedades cazadoras y recolectoras, y en los poblados rurales de Europa, las poblaciones vivían en grupos pequeños con su familia y sus vecinos. Este tipo de mundos tradicionales –basados en los sentimientos y en las creencias transmitidas de generación en generación– asignaba a cada persona un papel bien definido. Estos grupos primarios limitaban el espectro de experiencias de las personas, al mismo tiempo que les proporcionaba un fuerte sentido de la identidad, de la pertenencia y del destino.

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Por supuesto, las pequeñas comunidades aisladas todavía existen en el mundo occidental, pero ahora sólo están habitadas por una pequeña proporción de personas. Incluso para los habitantes de las zonas rurales, los veloces medios de transporte y las comunicaciones –incluyendo la televisión– han puesto a estos individuos en contacto directo con el ritmo de la sociedad más amplia y del mundo entero. 2. La expansión de las decisiones personales. Para los habitantes de las sociedades tradicionales preindustriales, la vida está determinada por fuerzas que escapan al control humano: dioses, espíritus o, simplemente, el destino. Inmersas en la tradición, las personas de estas sociedades sólo se permiten unos a otros un número limitado de decisiones personales Sin embargo, a medida que el poder de la tradición se erosiona, las personas comienzan a concebir sus vidas como una sucesión sin fin de opciones, un proceso que Berger denomina individualización. Muchos individuos responden a las alternativas que les presentan las sociedades modernas cambiando sus estilos de vida a lo largo del tiempo. 3. El aumento de la diversidad de creencias. En las sociedades preindustriales, los estrechos lazos familiares y las fuertes creencias religiosas obligaban a la uniformidad y desincentivaban la diversidad y el cambio. La modernización favorece una visión del mundo más racional y científica, en la que la tradición pierde su fuerza y la moralidad se convierte en una actitud individual. El crecimiento de las ciudades, la expansión de las organizaciones impersonales y la interacción social entre personas de distintos orígenes, se combinan para multiplicar la gran variedad de creencias y comportamientos. 4. La orientación hacia el futuro y la conciencia del paso del tiempo. Los habitantes de las sociedades modernas reflexionan más sobre el futuro, mientras que los habitantes de sociedades preindustriales se concentran más en el pasado. Las personas modernas, además de mirar hacia el futuro, son optimistas respecto a la capacidad de los descubrimientos y de las nuevas invenciones

para mejorar sus vidas; además, organizan sus rutinas diarias de acuerdo a unidades precisas de tiempo. Con la introducción de los relojes a finales de la Edad Media, la luz del sol y las estaciones del año perdieron importancia como medidas del tiempo en favor de las horas y los minutos. Preocupados por los negocios personales, los habitantes del mundo moderno calculan el tiempo de forma exacta y, normalmente, creen que “el tiempo es oro.” Berger señala que uno de los indicadores principales del grado de modernización de una sociedad es la proporción de personas que utilizan relojes de pulsera. Por último, recordemos que la modernización impuso el desarrollo mismo de la sociología. Esa disciplina apareció en los albores de la revolución industrial en Europa occidental, precisamente donde el cambio social se estaba produciendo con más rapidez. Los primeros sociólogos intentaron analizar y explicar la modernización y sus consecuencias –tanto buenas como malas– para los seres humanos.

Ferdinand Tönnies: la pérdida de la comunidad El sociólogo alemán Ferdinand Tönnies, aportó a la disciplina la teoría de la Gemeinschaft y la Gesellschaft. Al igual que Peter Berger, cuya obra influyó Tönnies, concebía la modernización como un proceso de progresiva pérdida de Gemeinschaft, o comunidad humana. A ojos de Tönnies, la revolución industrial debilitaba el tejido social de la familia y la tradición, al promover el individualismo y poner un énfasis de tipo empresarial en la eficiencia. A medida que las personas empezaban a asociarse, de acuerdo a su propio interés –situación ésta que Tönnies calificó de Gesellschaft,– las sociedades europeas y norteamericanas perdían gradualmente sus raíces y se convertían en impersonales. A comienzos del siglo XX, algunas áreas del mundo occidental se parecían a lo que describía el concepto de Gemeinschaft de Tönnies. Muchas familias, que habían vivido durante generaciones en pequeños núcleos rurales y en pueblos, estaban muy integradas. Tenían un modo de vida que se desarrollaba alrededor del trabajo y que cambiaba sólo muy lentamente. Así, antes de la aparición de los teléfonos (inventados en 1876) y la televisión (introducida en 1939 y extendida después de 1950), las familias y las comunidades se entretenían con las comunicaciones por carta; antes de la difusión del uso del automóvil, tras la II Guerra 101

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Mundial, muchas personas creían que su pueblo era su mundo. Algunas tensiones y conflictos inevitables –a veces basados en la raza, la etnia y la religión– caracterizaban a estas comunidades. Sin embargo, de acuerdo con Tönnies, los lazos tradicionales de Gemeinschaft unían a las personas en una única comunidad, “esencialmente unida, a pesar de los factores que les separaran.” La modernidad consigue modificar completamente estas sociedades, de forma que –a decir de Tönnies– la población permanecía esencialmente separada, a pesar de los factores que les unían. Éste es el mundo de la Gesellschaft, en el que la mayoría de las personas vive entre extraños y se ignoran cuando se cruzan en la calle, especialmente en las grandes ciudades. No es fácil confiar en los demás en una sociedad móvil y anónima en la que, de acuerdo con los resultados de algunas investigaciones, los habitantes tienden a dar preferencia a sus necesidades personales frente a la lealtad de grupo, y en la que la mayoría de los adultos considera que “nunca se es lo bastante prudente” con los demás (Russell, 1993). De este modo, no es de extrañar que, en Estados Unidos, 15 millones de personas asisten al año a grupos de apoyo psicológico para establecer lazos emocionales temporales con otras personas y para encontrar a alguien que, simplemente, esté dispuesto a escuchar. Evaluación crítica La teoría de Tönnies de la Gemeinschaft y la Gesellschaft destaca entre las teorías más citadas a la hora de describir el proceso de modernización. La fuerza de esta teoría reside en su capacidad de sintetizar varias de las dimensiones del cambio: el crecimiento de la población, el desarrollo de las ciudades y el aumento de la impersonalidad en la interacción social. Sin embargo, uno de los problemas de la teoría de Tönnies es que la vida moderna no carece completamente de Gemeinschaft. Incluso en un mundo de extraños, las amistades son frecuentemente profundas y duraderas. Las tradiciones son muy importantes en muchas comunidades étnicas, en las que los componentes de éstas mantienen firmes lazos comunitarios. Otra crítica que se le ha hecho es que sus propuestas dicen poco sobre cuáles son los factores (la industrialización, la urbanización, el debilitamiento de las familias, etcétera) que son causa de la modernización y cuáles sus consecuencias. Algunas personas también han afirmado que Tönnies no tuvo en consideración los aspectos negativos de las organizaciones tradicionales de la comunidad social. 102

Émile Durkheim: la división del trabajo Durkheim compartía con Tönnies el interés por los profundos cambios sociales que aparecieron con la revolución industrial. Para Durkheim, la modernización se caracteriza por la creciente división del trabajo, es decir, por la actividad económica especializada. Mientras que todos los habitantes de las sociedades tradicionales participan en una amplia gama de actividades, las personas que viven en sociedades modernas llevan a cabo roles muy especializados. Durkheim afirmaba que la solidaridad mecánica, los lazos sociales que surgen de los sentimientos morales compartidos, mantenía unidas a las sociedades preindustriales. Los habitantes de estas sociedades sentían que todos eran, básicamente, parecidos y que pertenecían a un mismo grupo. La solidaridad mecánica –de forma similar a la Gemeinschaft de Tönnies– se basa en una división mínima del trabajo, de modo que la vida de todos los individuos sigue un curso muy parecido. Con la modernización, la división del trabajo se hace más pronunciada; la dependencia mutua entre personas con ocupaciones especializadas, o solidaridad orgánica, es lo que mantiene unidas a las sociedades modernas. Es la diferencia, más que la similitud, lo que integra estas sociedades; todos nosotros dependemos de otras personas para satisfacer nuestras necesidades. La solidaridad orgánica correspondería al concepto de Tönnies de Gesellschaft. A pesar de que existen claros parecidos entre sus teorías, Durkheim y Tönnies interpretaron la modernidad de forma algo distinta. Para Tönnies, la moderna Gesellschaft equivale a la pérdida de solidaridad social –el resultado inevitable de la disolución gradual de los lazos “naturales” y “orgánicos” del pasado rural– y sólo permanecen los lazos “artificiales” y “mecánicos” del presente. Durkheim no estaba de acuerdo con esta visión, e incluso invirtió la terminología que utilizaba para enfatizar aún más su posición. El autor francés empleó el término de sociedad “orgánica” para designar la sociedad moderna, sugiriendo así que el mundo actual no es menos natural que el anterior, y describió las sociedades tradicionales como “mecánicas” por su rigidez. Por tanto, Durkheim concebía la modernización no tanto en términos de la pérdida de comunidad sino relacionada con el cambio de las bases de la comunidad, desde la fundamentación en los lazos de similitud (parentesco y comunidad) hacia la interdependencia económica (la división del trabajo). La perspectiva de Durkheim sobre la modernidad es más compleja y más positiva que la de Tönnies.

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Evaluación crítica La obra de Durkheim destaca, junta a la de Tönnies, por ser un análisis muy influyente sobre la modernidad. Aunque temía que las sociedades modernas pudieran llegar a ser extremadamente diversas y que colapsaran por la anomia –una condición en la que las normas y las valores son tan débiles e inconstantes que la sociedad ofrece muy poca guía moral a los individuos;– el de Durkheim es un análisis mucho más optimista. En medio de escasas presiones morales por parte de la sociedad, las personas del mundo moderno tienden a ser egocéntricas y a anteponer sus propias necesidades frente a las de los demás. Hay datos que apoyan el argumento de Durkheim de que la anomia abunda en las sociedades modernas. Las cifras de suicidios –que Durkheim consideró un buen índice de anomia– efectivamente han aumentado a lo largo de este siglo. De forma creciente, las personas se sienten menos identificadas con una regla sobre lo que “está bien o mal” y, en su lugar, emplean (o ignoran) ideales morales concretos en las distintas situaciones sociales en las que se encuentran. Por otro lado, las normas compartidas y los valores son todavía elementos sociales sólidos, que dan a los individuos un cierto sentido del significado y del comportamiento. Además, independientemente de que se produzca o no anomia o atomización, la mayoría de las personas parecen valorar el ámbito privado y la autonomía personal que las sociedades modernas consienten.

Max Weber: la racionalización Para Max Weber, la modernidad supone la progresiva sustitución de una visión tradicional del mundo por un modo de pensar racional. En las sociedades preindustriales, la tradición actúa como un freno constante del cambio; Weber explica que, para los pueblos tradicionales, la “verdad” es casi un sinónimo de “lo que siempre ha sido.” Por el contrario, en las sociedades modernas, las personas conciben la verdad como una cuestión personal que debe ser deliberada. Debido a que la eficiencia es más valorada que la reverencia al pasado, los individuos adoptan el comportamiento que les permita conseguir sus objetivos. De forma similar a los argumentos de Tönnies y Durkheim, que creían que la industrialización debilita las tradiciones, Weber afirmó que las personas de las sociedades modernas se sienten “desencantadas.” Las verdades que antes eran incuestionables pasan a formar parte de cálculos empíricos; así, al adoptar un tipo de pensamiento racional y científico, las sociedades mo-

dernas se alejan de sus dioses. A lo largo de su vida, Weber estudió los distintos tipos de individuos modernos –el capitalista, el científico, el burócrata,– los cuales comparten una visión del mundo racional y distanciada que Weber creía que empezaba a dominar en toda la humanidad. Evaluación crítica Comparado con Tönnies y especialmente con Durkheim, Weber criticó en profundidad las sociedades modernas. Aunque reconocía que la ciencia podía producir maravillas técnicas y organizativas, le preocupaba que nos estuviera alejando de las cuestiones fundamentales relacionadas con el significado y el propósito de la existencia humana. Weber temía que la racionalización, especialmente en el funcionamiento de la burocracia, pudiera dañar el espíritu humano con un sinfín de reglas y reglamentos. Sin embargo, algunos críticos de Weber creen que la alienación que atribuía a la burocracia es, principalmente, una consecuencia de las desigualdades sociales. Esta afirmación nos conduce a las ideas de Karl Marx.

Karl Marx: el capitalismo En lugar de estudiar el orden social, Marx se centró en el conflicto social. Para Marx, la sociedad moderna era sinónimo de capitalismo. Concebía la revolución industrial, fundamentalmente, como una revolución capitalista. Marx afirmaba que la burguesía de la Europa medieval había surgido como una fuerza que arrebataría el control de la sociedad a la nobleza feudal. La burguesía consiguió el éxito final cuando la revolución industrial le facilitó el control de un nuevo y poderoso sistema productivo. Marx estaba de acuerdo con las afirmaciones de que la modernidad debilitaba las comunidades de pequeño tamaño (como describió Tönnies), acentuaba la división del trabajo (señalada por Durkheim) e impulsaba una visión del mundo racional (el argumento de Weber). Sin embargo, consideraba que estos factores eran, simplemente, condiciones necesarias para que el capitalismo se desarrollara. De acuerdo con Marx, el capitalismo expulsa a las poblaciones desde el campo a las ciudades, hacia un sistema de mercado en continua expansión que está asentado en las urbes. La especialización es la base de las fábricas eficientes y la racionalidad aparece en estado puro en la figura del capitalista constantemente en busca de beneficios. A pesar de todo, la visión marxista de la modernidad incorpora grandes cantidades de optimismo. Al 103

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contrario que Weber, que creía que la sociedad moderna era una “jaula de hierro” burocrática, Marx estaba seguro de que el conflicto social en el seno de los sistemas sociales capitalistas pronto daría lugar al nacimiento de cambios sociales revolucionarios que, finalmente, conducirían al socialismo igualitario. Tal como él lo concebía, este tipo de sociedad emplearía las maravillas de la tecnología industrial para enriquecer las vidas de las personas y para liberar al mundo de la división en clases sociales, la principal fuente de contacto social y de deshumanización. Por tanto, aunque Marx evaluaba de forma negativa las modernas sociedades capitalistas, imaginaba el porvenir como un brillante futuro de gran libertad, creatividad y comunidad humana. Evaluación crítica La teoría de Marx de la modemización agrupa varios factores de explicación, dominados por el capitalismo. Sin embargo, Marx subestimaba la importancia de la burocracia en las sociedades modernas y, en un giro que Marx nunca hubiera predicho, fue el inmenso aparato gubernamental de las sociedades socialistas lo que asfixió el ánimo de las personas en estas sociedades. Los recientes levantamientos en Europa del Este y en la antigua Unión Soviética muestran lo profundo de la oposición popular a las rígidas burocracias controladas por el estado.

Los análisis teóricos de la modernidad El auge de la modernidad constituye un complejo proceso social que está relacionado con muchas dimensiones del cambio. ¿Cómo se puede entender un proceso en el que se produjeron tantos cambios simultáneamente? La sociología ha desarrollado dos tipos de explicaciones generales de las sociedades modernas: una proviene del paradigma funcionalista, la otra se basa en el enfoque del conflicto social.

La teoría funcionalista: la modernidad y la sociedad de masas Uno de los enfoques generales –que adopta algunas ideas de Ferdinand Tönnies, Émile Durkheim y Max Weber– considera la modernización como el proceso de desarrollo de la sociedad de masas. Una sociedad de masas es una sociedad en la que la industria y una burocracia en expansión han erosionado los lazos sociales tradicionales. Una sociedad de masas 104

se caracteriza por las estructuras de parentesco débiles, las comunidades impersonales y los individuos socialmente atomizados. Al constituir unidades aisladas en la sociedad de masas, los individuos sienten incertidumbre moral e impotencia personal. La masificación de la vida moderna La teoría de la sociedad de masas subraya, en primer lugar, el aumento del tamaño de los ámbitos de la vida moderna. Antes de la revolución industrial, Europa y Norteamérica eran mosaicos de innumerables poblados rurales y pequeñas ciudades. En estas pequeñas comunidades, que inspiraron el concepto de Gemeinschaft de Tönnies, las personas vivían rodeadas de sus parientes y guiadas por una tradición compartida. Las habladurías y la murmuración eran un medio informal, pero efectivo, de asegurar la conformidad rígida a las normas de la comunidad. El tamaño limitado del grupo, junto con los rígidos valores morales, impedían la diversidad social; ésta es la solidaridad mecánica descrita por Durkheim. Debido a que las diferencias sociales eran reprimidas, las subculturas y las contraculturas surgían en raras ocasiones y el cambio se producía muy lentamente. De este modo, la posición social de los individuos se establecía prácticamente con su nacimiento, y la movilidad social era escasa. El aumento de la población, el crecimiento de las ciudades y la especialización de las actividades económicas, producto de la revolución industrial, cambió paulatinamente la situación. Las personas comenzaron a conocerse mutuamente por las funciones que desempeñaban (como “médico” o “contable”) en lugar de hacerlo por su grupo de parentesco o su lugar de origen. La mayoría de las personas se relacionaban con el resto como si fueran extraños. Los medios de comunicación –los periódicos, la radio, la televisión, las redes informáticas, etcétera– sustituyeron la comunicación directa de los pueblos, y contribuyeron más al proceso de atomización social. Por otro lado, las grandes organizaciones comenzaron a asumir mayores responsabilidades sobre las necesidades diarias de la población –antaño cubiertas por la familia, los amigos y los vecinos:– por ejemplo, la educación pública de carácter universal amplió el ámbito del aprendizaje; la policía, los fiscales y los tribunales dirigían un sistema de justicia de amplio alcance; incluso la caridad pasó a ser una tarea de los burócratas que trabajaban para distintas agencias de bienestar social. La movilidad geográfica, las comunicaciones de ma-

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sas y el contacto con distintos tipos de vida, erosionaron los valores tradicionales. Las personas, al estar menos seguras de lo que había que creer realmente, se hicieron más tolerantes con la diversidad social, y se defendieron los derechos individuales y la libertad de elección. Las subculturas y las contraculturas se multiplicaron; las distinciones categóricas entre las personas –el trato diferencial basado en la raza, el sexo o la religión– pasaron a ser definidas como atrasadas e injustas Durante este proceso, las minorías que estuvieron en los márgenes de la sociedad durante mucho tiempo consiguieron mayor poder y mayor participación en la vida pública. A pesar de ello, los teóricos sobre la sociedad de masas temían que la transformación de distintos tipos de personas en una única masa general pudiera terminar deshumanizando a todas ellas. El estado en continua expansión En las pequeñas sociedades preindustriales de Europa, el gobierno se limitaba a poco más de unos cuantos notables locales. Las familias reales reinaban formalmente en el país entero, pero la ausencia de medios de transporte y comunicaciones eficientes hacía que el poder de los monarcas (incluso los absolutos) fuera mucho menor que el que ostentan actualmente los líderes políticos. A medida que las innovaciones tecnológicas comenzaron a permitir que los gobiernos se expandieran, el estado central creció en tamaño e importancia. El gobierno se ha adentrado cada vez más en un gran número de áreas de la vida social: regula los salarios y las condiciones de trabajo, establece normas que deben cumplir los productos, escolariza a la población y facilita ayuda económica a los enfermos y los desempleados. Los impuestos que sirven para financiar estos programas constituyen, en muchas ocasiones, los ingresos de varios meses de las personas que los pagan. En una sociedad de masas, el poder descansa en grandes burocracias, con lo que los habitantes de las pequeñas comunidades pierden buena parte del control sobre sus vidas. Por ejemplo, los funcionarios establecen un programa educativo general para todas las escuelas, los productos deben llevar una certificación pública de calidad, y todos los ciudadanos deben llevar un archivo de sus cuentas para el pago de los impuestos. Aunque estos reglamentos pueden proteger a la población y favorecer la igualdad de trato, también nos obligan a tratar, cada vez más, con lejanos funcionarios desconocidos y con burocracias que son, frecuente-

mente, poco receptivas. Esto, en cierta medida, limita la autonomía de las familias y de las comunidades locales. Evaluación crítica La teoría de la sociedad de masas admite que la transformación de las pequeñas comunidades tiene aspectos positivos, pero ve en esta transformación histórica la pérdida de una herencia irremplazable. Las sociedades modernas aumentan los derechos individuales y la tolerancia hacia las diferencias sociales, al mismo tiempo que elevan los niveles de vida. Sin embargo, tienden a construir aparatos burocráticos excesivos – lo que Weber consideraba más peligroso,– a favorecer el egocentrismo –como temía Tönnies,– y a producir anomia –como predijo Durkheim. El tamaño, la complejidad y la tolerancia con la diversidad que se encuentran en las sociedades modernas erosionan los valores tradicionales y las relaciones familiares, y dejan a los individuos en un estado de aislamiento, ansiedad y materialismo. El ausentismo electoral se ha convertido en un problema importante en los países occidentales, pero, ¿es acaso sorprendente que las personas que viven en grandes e impersonales sociedades lleguen a la conclusión de que una sola persona no es capaz de influir sobre el mundo que le rodea? Las críticas que se le han hecho a la teoría de la sociedad de masas afirman que idealizan el pasado; y también nos recuerdan que muchos habitantes de las pequeñas ciudades deseaban alcanzar la excitación y el nivel de vida que se encuentra en las grandes ciudades. Estas críticas también subrayan el hecho de que el enfoque presta poca atención a los problemas de la desigualdad social. Las críticas que se hacen a los análisis de la sociedad de masas sostienen que éstos atraen a las personas social y económicamente conservadoras, que quieren preservar la moral convencional y que son indiferentes a las reivindicaciones históricas de las mujeres y de otras minorías sociales.

La sociología del conflicto: la modernidad y la sociedad de clases La segunda interpretación de la modernidad deriva, fundamentalmente, de las ideas de Karl Marx. Desde esta perspectiva, la modernidad adopta la forma de una sociedad de clases, una sociedad capitalista que muestra una profunda estratificación social. Este enfoque teórico mantiene que la desigualdad es lo que yace tras los extendidos sentimientos de impotencia personal. Aunque se reconoce que las sociedades modernas se 105

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han desarrollado hasta alcanzar tamaños impresionantes, se considera que la característica principal de la modernización es la expansión de la economía capitalista y la desigualdad que produce. El capitalismo La teoría de la sociedad de clases sigue el pensamiento de Marx al afirmar que el aumento del tamaño de los ámbitos en los que se desarrolla la vida social se debe al apetito insaciable del capitalismo. Debido a que la economía capitalista persigue incesantemente la acumulación de beneficios, tanto la producción como el consumo crecen continuamente. De acuerdo con Marx, el capitalismo descansa en “el puro interés propio.” Este egocentrismo erosiona los lazos sociales que una vez fueron la base de las pequeñas comunidades. Por otro lado, el capitalismo también favorece la impersonalidad y el anonimato, al transformar a los seres humanos en mercancías, como fuente de trabajo y como mercado de consumo de la producción capitalista Así, el resultado final es que el capitalismo reduce a las personas a meros engranajes en la maquinaria de la producción material. El capitalismo también promueve la ciencia, no sólo como la fuente de una mayor productividad, sino también con una ideología que justifica el status quo. De este modo, en las sociedades modernas las personas conciben su propio bienestar como un rompecabezas técnico que debe ser resuelto por los ingenieros y otros expertos en lugar de concebirlo como una cuestión de justicia social. Por ejemplo, la cultura capitalista busca mejorar la salud de sus ciudadanos a través de la medicina científica, en vez de a través de la erradicación de la pobreza, que es una de las causas de la mala salad. Las empresas también enarbolan la bandera de la lógica científica cuando afirman que la eficiencia sólo se alcanza con el crecimiento continuo. Las compañías capitalistas han alcanzado un tamaño impresionante y controlan una cantidad inimaginable de riqueza. Esto lo han conseguido con la “globalización,” es decir, operando como multinacionales en todo el mundo. Por tanto, desde la perspectiva de la teoría de la sociedad de clases, la expansión de la escala del ámbito de la vida social se debe menos a la Gesellschaft que a las inevitables y destructivas consecuencias del capitalismo. La desigualdad persistente La modernidad ha hecho que, gradualmente, desaparezcan algunas de las rígidas diferencias que dividían a los nobles y a las personas comunes en las sociedades 106

preindustriales. A pesar de ello, la teoría de las clases sociales afirma que la rica élite empresarial mantiene bastante poder. Hoy en día, en muchos países, el 5 por ciento más rico de la población controla más de la mitad de la riqueza. Aunque los teóricos de la sociedad de masas afirman que los gobiernos juegan un papel creciente en la lucha contra los problemas sociales, Marx era escéptico respecto a que el estado pudiera llevar a cabo algo más que pequeñas reformas. Tal como él lo concebía, el estado defiende fundamentalmente la riqueza y los privilegios de los capitalistas. Otros teóricos de la sociedad de clases añaden que los trabajadores y las minorías han conquistado derechos políticos y un mayor nivel de vida sólo a través de su autoorganización contra los capitalistas hostiles y los dirigentes de los gobiernos. Evaluación crítica La teoría de la sociedad de clases descarta el argumento de Durkheim de que las personas en las sociedades modernas sufren la anomia; en su lugar, afirma que lo que sufren es la alienación y la carencia de poder. Quienes adoptan esta interpretación de la modernidad abogan por la extensiva regulación (o la abolición) del mercado capitalista. Las críticas que se han hecho a la teoría de la sociedad de clases aducen que este análisis no presta atención a los distintos modos en que las sociedades modernas han aumentado la igualdad. Aunque sigue existiendo la discriminación en base a la raza, la etnia, el género, la clase y la sexualidad, esta discriminación es ahora percibida como un comportamiento desviado y no aceptable. Por otro lado, la mayoría de las personas de los países occidentales apoyan la existencia de salarios desiguales, al menos en la medida en que reflejen diferencias en el talento personal o el esfuerzo. Además, muchos de los problemas sociales que se pueden encontrar en el mundo occidental –el desempleo, la contaminación industrial o los gobiernos no receptivos a las demandas de sus ciudadanos– también han sido habituales en países socialistas como Corea del Norte.

La modernidad y el individuo Tanto la teoría de la sociedad de masas como la teoría de la sociedad de clases se centran en el análisis de las grandes tendencias de cambio que se han producido desde la revolución industrial. Pero desde cada uno de estos macro-enfoques se pueden derivar también con-

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clusiones a nivel micro, es decir, sobre cómo afecta la modernidad a las vidas individuales. Micro-acción y sociedad de masas: los problemas de la identidad La modernidad liberó a los individuos de las comunidades pequeñas y estrechamente organizadas del pasado. La mayoría de los habitantes de las sociedades modernas disfrutan de una vida privada desconocida antaño y de libertad para expresar su forma de ser personal. Sin embargo la teoría de la sociedad de masas sugiere que la gran diversidad social, la atomización y el vertiginoso cambio social, pueden dificultar que muchas personas adquieran una identidad coherente de cualquier tipo. Las personas se forman una personalidad particular a partir de sus experiencias sociales. Las sociedades pequeñas, homogéneas y de cambio lento que existían en el pasado, aportaban una base firme (y limitada) para la formación de identidades con significado. Las comunidades amish que existen en algunas partes de Estados Unidos enseñan a los jóvenes las formas correctas de pensar y comportarse. No todas las personas que nacen en una comunidad amish pueden soportar estas presiones, pero la mayoría de ellas se forma una identidad personal bien integrada y satisfactoria. Las sociedades de masas, con su diversidad y cambio característicos, sólo ofrecen bases movedizas en las que construirse una identidad personal. Al tener que adoptar sus propias decisiones vitales, muchas de las personas de estas sociedades –especialmente las que disfrutan de mayor abundancia material– tienen ante sí una gran gama de opciones posibles. La autonomía personal sirve de poco si no se tienen modelos para decidir y, en las tolerantes sociedades de masas, las personas pueden encontrarse con que unos caminos no son más atractivos que otros. Así, no es sorprendente que muchos individuos cambien su identidad personal en varias ocasiones, cambiando su modo de vida, sus relaciones personales, e incluso de religión, en busca de un “verdadero yo” que no alcanzan. Consternadas por el extendido “relativismo” de las sociedades modernas, las personas que se encuentran sin guía moral pierden la seguridad y la certidumbre que una vez proporcionaba la tradición. Para David Riesman, la modernización introduce importantes cambios en el carácter social, es decir, en las pautas de personalidad que son comunes a los miembros de una sociedad dada. Las sociedades

preindustriales favorecen el carácter social que Riesman denomina “tipo dirigido por la tradición,” la conformidad rígida con los modos de vida venerados tradicionalmente. Los habitantes de las sociedades tradicionales orientan su vida adecuándola a lo que ha sucedido hasta ese momento, de modo que lo que es “bueno” equivale a lo que “siempre ha sido así.” Por tanto, el concepto de tipo dirigido por la tradición traslada al nivel de la experiencia individual los elementos implícitos en la Gemeinschaft de Tönnies y en la solidaridad mecánica de Durkheim. Las personas culturalmente conservadoras o dirigidas por la tradición piensan y actúan de forma similar, porque todas se basan en los mismos fundamentos culturales. La población amish es un ejemplo de grupo guiado por la tradición: en la cultura amish, la tradición liga a todas y cada una de las personas con sus antepasados y con sus descendientes, en una cadena ininterrumpida. Muchos de los habitantes de las heterogéneas y cambiantes sociedades modernas consideran la personalidad dirigida por la tradición como algo desviado porque parece muy rígida. Las personas de las sociedades modernas estiman mucho la flexibilidad personal, la capacidad de adaptarse y la sensibilidad hacia los demás. Riesman define este carácter social como un “tipo dirigido por los otros,” la receptividad a las últimas tendencias y modas, a menudo expresadas en la práctica de imitar a los demás. Debido a que han sido socializadas en sociedades en constante transformación, las personas dirigidas por los otros desarrollan identidades fluidas que se caracterizan por la superficialidad, la inconsistencia y el cambio. Prueban distintos tipos de “yo,” como si fueran piezas de ropa nuevas; buscan “modelos de rol” y participan en diferentes “representaciones” a medida que cambian de escenario.” En una sociedad tradicional, esta “mutabilidad” hace que una persona sea considerada indigna de confianza, pero en las cambiantes sociedades modernas, la capacidad camaleónica de adaptarse a cualquier ambiente constituye un rasgo personal muy valorado. En las sociedades en las que se valora lo más reciente, en lugar de lo tradicional, las personas buscan ansiosamente la aprobación de los demás, y miran a los de su generación –más que a las personas mayores– como modelos de comportamiento. La “presión de los pares,” a veces, puede ser irresistible para aquellos que no encuentran otros modelos estables que les orienten. Nuestra sociedad pide a los individuos que sean “verdaderos;” pero, cuando el entorno social cambia tan deprisa, ¿cómo puede la gente saber cuál de 107

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sus posibles “yo” debe ser el verdadero? Este problema está en la base de la crisis de identidad que está tan extendida en las sociedades industriales actuales. “¿Quién soy yo?” es una pregunta recurrente con la que muchas personas se enfrentan e intentan responder. En realidad, este problema no es tanto psicológico como sociológico, y refleja la inestabilidad inherente de las sociedades de masas modernas. La sociedad de clases: los problemas de la carencia de poder La teoría de la sociedad de clases muestra un cuadro distinto de los efectos de la modernidad sobre los individuos. Este enfoque sostiene que las persistentes desigualdades sociales impiden que se cumpla la promesa de la sociedad moderna de la libertad individual. Para algunas personas la modernidad ha supuesto grandes privilegios, pero, para la mayoría, la vida diaria supone enfrentarse a la incertidumbre económica y a un tormentoso sentimiento de carencia de poder. Para las minorías étnicas, el problema de las desventajas relativas es aún mayor, y, de forma parecida, aunque las mujeres gozan cada vez de mayores oportunidades, y los homosexuales de mayor aceptación social, esos grupos continúan enfrentándose a las barreras tradicionales del sexismo y la homofobia. En definitiva, este enfoque rechaza la afirmación de la teoría de la sociedad de masas de que las personas sufren por el exceso de libertad. En lugar de ello, la teoría de la sociedad de clases sostiene que nuestra sociedad todavía niega a una mayoría de individuos la participación completa en la vida social. La extensión del capitalismo mundial ha conseguido que un mayor contingente de la población mundial esté sujeto a la influencia de las compañías multinacionales. Como resultado, unos dos tercios de la riqueza mundial están concentrados en los países más desarrollados, donde sólo habita el 15 por ciento de la población de la Tierra. Así, los teóricos de la sociedad de clases se preguntan si es de extrañar que los habitantes de los países pobres también deseen tener mayor poder para decidir sobre sus propias vidas. Este tipo de problemas llevó a que Herbert Marcuse (1964) contradijera la afirmación de Max Weber de que la sociedad moderna es racional. Marcuse consideraba que la sociedad moderna es irracional porque es incapaz de cubrir las necesidades de un gran número de personas. A pesar de que las sociedades capitalistas modernas producen una cantidad de riqueza desconocida en épocas anteriores, la pobreza sigue siendo 108

la situación diaria de más de mil millones de personas. Además, los avances tecnológicos reducen el control que las personas tienen sobre sus propias vidas; la alta tecnología ha concedido un gran poder a un núcleo de especialistas –desde luego, no a la mayoría de la población– que ahora controlan lo que sucede y dominan la agenda pública, ya se trate de sistemas como la producción de la energía o los cuidados sanitarios. Frente a la visión habitual de que la tecnología resuelve los problemas del mundo, Marcuse afirma que la ciencia, en realidad, los causa. En definitiva, la teoría de la sociedad de clases considera que las personas sufren porque las sociedades modernas han concentrado la riqueza y el poder en manos de unos cuantos privilegiados.

La modernidad y el progreso En las sociedades modernas, la mayoría espera y aplaude el cambio social. Normalmente ligamos la modernidad con la idea de progreso (del latín progressus, “ir hacia adelante”), el estado de continua mejora; por el contrario, despreciamos la estabilidad por considerarla estancamiento. Este capítulo comenzó describiendo a los kaiapo de Brasil, para quienes la riqueza ha ampliado las oportunidades que tenían a su alcance, pero también ha debilitado la herencia de la tradición. Al analizar el caso de los kaiapo, observamos que el cambio social –que tiene consecuencias positivas y negativas– es demasiado complejo para poder equipararlo con el progreso. El que consideremos o no un cambio concreto como un progreso depende, fundamentalmente, de nuestros propios valores. El aumento del nivel de vida entre los kaiapo –o entre la población europea– ha contribuido a que vivan más años y de forma más cómoda. Pero la riqueza también ha dado paso al materialismo, a costa de la vida espiritual, por lo que cualquier noción simplista de “progreso” resulta poco útil. La población de los países occidentales tiene bastante confianza en la capacidad de la ciencia para mejorar sus vidas. A pesar de ello, algunas encuestas recientes muestran que muchos adultos también creen que la ciencia “hace que nuestro modo de vida cambie demasiado deprisa.” Por tanto, el cambio social es algo intrínsecamente complejo y sujeto a discusión. En el mundo occidental estamos orgullosos de nuestra defensa de los derechos humanos fundamentales; sin embargo, hemos desarrollado una especie de “cultura de los derechos” que pone el acento en lo que los demás nos deben, pero que ignora nuestras obligaciones mutuas.

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En principio, en nuestras sociedades prácticamente todo el mundo apoya la idea de que los individuos deben tener suficiente autonomía para decidir sobre sus propias vidas. De este modo, muchos aplauden el desuso del concepto tradicional de honor, considerándolo un signo de progreso. Sin embargo, el ejercicio de la libertad de elección, inevitablemente, entra en conflicto con las normas sociales de aquellos que mantienen un modo de vida más tradicional. Por ejemplo, las personas pueden decidir convivir con alguien sin casarse, o pueden preferir mantener una relación íntima con alguien del mismo sexo. Para aquellos que adoptan estas decisiones individuales, estos cambios simbolizan el progreso; sin embargo, para quienes valoran las relaciones familiares tradicionales, éstas transformaciones son un signo de declive social. Las nuevas tecnologías también suscitan debate. Los medios de transporte más veloces y las comunicaciones más eficientes pueden mejorar nuestras vidas en muchos aspectos; pero la tecnología también ha disuelto los lazos tradicionales con los lugares de nacimiento, e incluso con las familias. La tecnología industrial también ha introducido peligros antes inexistentes para el medio ambiente. En definitiva, sabemos que el cambio se está acelerando con el tiempo, pero la valoración sobre si constituye un progreso puede variar mucho de unas personas a otras.

La modernidad: las diferencias mundiales Aunque puede ser útil contraponer las relaciones sociales tradicionales a las modernas, las sociedades actuales normalmente combinan lo viejo y lo nuevo de forma sorprendente. En la República Popular China, los antiguos principios confucionistas coexisten con el pensamiento socialista contemporáneo. De forma similar, en México y en buena parte de América Latina, la población participa en ritos cristianos que se remontan a varios siglos de existencia, al mismo tiempo que luchan por conseguir el desarrollo económico. La descripción de los kaiapo de Brasil con la que se ha abierto este capítulo muestra las tensiones que habitualmente rodean a la combinación de pautas sociales tradicionales y modernas. El argumento general es que estas combinaciones, en vez de ser algo raro, se encuentran en cada parte del mundo.

La posmodernidad Si la modernidad fue el producto de la revolución industrial, ¿ha sido la revolución de la información la que nos ha empujado a la era posmoderna? Un buen número de estudios contesta afirmativamente, y usan el término posmodernidad para referirse a las relaciones sociales características de las sociedades posindustriales. Sin embargo, una mayor atención al debate revela la existencia de desacuerdos respecto a qué constituye exactamente la posmodernidad. El término –usado desde hace tiempo en el ámbito de la literatura, la filosofía y la arquitectura– se ha incorporado a la sociología tras una ola de crítica social que se desarrolló con el auge de la política izquierdista en los años sesenta. Aunque hay muchas variaciones en el pensamiento posmodemo, todas las corrientes comparten cinco afirmaciones: 1. En muchos aspectos importantes, la modernidad ha fracasado. La promesa de la modernidad era el disfrute de una vida libre de las necesidades. A ojos de muchos críticos posmodernos, el siglo XX no consiguió erradicar problemas sociales como la pobreza, o tan siquiera garantizar la seguridad económica de muchas personas. 2. La antorcha que guía el “progreso” se está apagando. Los habitantes de las sociedades modernas miran al futuro con la esperanza de que sus vidas mejoren de forma considerable; sin embargo, las personas de las sociedades posmodernas (e incluso sus líderes) tienen menos confianza en lo que pueda deparar el futuro. Es más, el tremendo optimismo que invadió a la sociedad con el comienzo de la era moderna hace más de un siglo ha sido sustituido por el pesimismo de una mayoría de adultos que creen que su vida está empeorando. 3. La ciencia ya no tiene las respuestas. El rasgo principal de la era moderna era la perspectiva científica y la creencia firme en que la tecnología haría la vida mejor. La crítica posmoderna afirma que la ciencia ha creado más problemas (como la degradación ambiental) de los que ha resuelto; en general, los pensadores posmodernos desprecian la fundamentación misma de la ciencia –la creencia en que la realidad objetiva y la ver109

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dad existen realmente. La realidad es algo que se construye socialmente y no algo que existe naturalmente; además, la “deconstrucción” de la ciencia muestra que este sistema de ideas ha sido muy utilizado con fines políticos, especialmente por los sectores poderosos de la sociedad. 4. Los debates culturales se están intensificando. Como ya se ha explicado, la modernidad surgió envuelta en una promesa de promover la individualidad y de extender la tolerancia. Sin embargo, los críticos afirman que la actual sociedad posmoderna no ha alcanzado esta meta; por ejemplo, los estudios sobre la identidad homosexual consideran que el “heterosexismo” continúa dominando la sociedad. El multiculturalismo defiende el que las minorías que han sido tradicionalmente marginadas e ignoradas consigan mayor poder. 5. Las instituciones sociales están cambiando. La industrialización trajo consigo la transformación radical de las instituciones sociales; y el auge de la sociedad posindustrial está reconfigurando la sociedad cada vez más. Por ejemplo, del mismo modo que la revolución industrial situaba lo material en el centro de la vida productiva, ahora la revolución de la información ha potenciado las ideas. Asimismo, la familia posmoderna ya no se ajusta a una sola fórmula; en su lugar, los individuos están encontrando distintos modos de relacionarse unos con otros. Evaluación crítica La crítica posmoderna afirma que el mundo occidental ha fracasado en la realización de la promesa de cubrir las necesidades humanas. Aun así, pocos estarían de acuerdo con que la modernidad ha fracasado completamente; al fin y al cabo, hemos asistido a un importante aumento de la duración y la calidad de la vida a lo largo del siglo pasado. Es más, aunque aceptáramos las críticas posmodernas a la ciencia y a las nociones tradicionales de progreso, ¿cuáles son las alternativas? En este sentido, también hay una gran variedad de interpretaciones muy diferentes sobre las tendencias sociales más recientes.

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Mirando hacia adelante: la modernización y el futuro global La trágica historia de las personas pobres del mundo muestra que algunos cambios que son extemadamente necesarios no se han producido. La teoría de la modernización afirma que, en el pasado, todos los habitantes del planeta eran pobres y que el cambio tecnológico, especialmente la revolución industrial, impulsó la productividad humana y elevó los niveles de vida. Desde este punto de vista, la solución a la pobreza mundial es la difusión del desarrollo tecnológico hacia los países pobres. Sin embargo, por las razones que ya se han explicado, la modernización global puede ser una tarea difícil. Recuérdese que David Riesman describía a los pueblos preindustriales como dirigidos por la tradición y éstos posiblemente se resistiesen al cambio. En respuesta a este freno cultural al desarrollo, la teoría de la modernización sugiere que las sociedades ricas deben ofrecer ayuda a los países pobres para incentivar la innovación productiva. Los países industrializados pueden acelerar el desarrollo exportando tecnología a los países pobres, acogiendo estudiantes extranjeros y facilitando ayuda económica para estimular el crecimiento económico. Sin embargo, el desarrollo por transmisión muestra muchas dificultades en el caso de los países más pobres de la Tierra; e, incluso, cuando se han producido cambios, éstos han sido a costa de otros elementos. De este modo, poblaciones tradicionales como los kaiapo en Brasil pueden adquirir mayor riqueza con el desarrollo económico, pero sólo a costa de perder su propia identidad cultural y sus valores, a medida que se incorporan a la “aldea global,” basada en el materialismo occidental, la música pop, la ropa de moda y la comida rápida. Un antropólogo brasileño mostró su esperanza sobre el futuro de los kaiapo: “Por lo menos se dieron cuenta pronto de las consecuencias de ver la televisión [...] Ahora pueden elegir.” Pero no todo el mundo piensa que la modernización es realmente una opción. De acuerdo con el segundo enfoque sobre la estratificación global, la teoría de la dependencia, las actuales sociedades pobres tienen pocas posibilidades de modernizarse, aunque quisieran. Desde este punto de vista, el mayor freno al desarrollo económico no es la tradición cultural, sino la dominación mundial por parte de

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las sociedades ricas. Este sistema adoptó inicialmente la forma del colonialismo, mediante la cual las sociedades europeas se apoderaron de gran parte de América Latina, África y Asia. Las relaciones comerciales pronto enriquecieron a países como Inglaterra, España, Portugal, Francia y otras potencias coloniales, al mismo tiempo que sus colonias se volvían dependientes y pobres. Prácticamente todas las sociedades que fueron sometidas a este tipo de dominación son ahora políticamente independientes, pero los lazos de tipo colonial continúan existiendo en forma de un neocolonialismo, gracias al cual las compañías multinacionales operan en todo el mundo. Por tanto, la teoría de la dependencia afirma que los países ricos consiguieron alcanzar su propia modernización a expensas de los países pobres, que contribuyeron a aquella con sus valiosos recursos naturales y mano de obra. También en la actualidad, los países menos desarrollados están atrapados en un conjunto de relaciones económicamente desventajosas con los países ricos, ya que dependen de éstos para poder vender materias primas y, a cambio, comprar los productos manufacturados que se puedan permitir. En definitiva, la teoría de la dependencia concluye que la continuación de los lazos con las sociedades ricas sólo servirá para perpetuar las actuales relaciones globales de desigualdad. Cualquiera que sea el enfoque que uno encuentre más convincente, ya no es posible estudiar el mundo

occidental separadamente del resto del mundo. A comienzos del siglo XX, la mayoría de los habitantes de los países hoy más desarrollados vivían en asentamientos relativamente pequeños y con una limitada conciencia de la existencia de un mundo más amplio. Hoy en día, en los albores del siglo XXI, los habitantes de todos los rincones del planeta son partícipes de lo que sucede con la humanidad. El mundo parece más pequeño y las vidas de toda la población están cada vez más ligadas unas a otras. Ahora discutimos sobre las relaciones entre los países del mismo modo en que, hace un siglo, se hablaba sobre los crecientes vínculos entre las ciudades y los pueblos. El siglo XX ha asistido a logros históricos; sin embargo, las soluciones a muchos problemas de la existencia humana –incluyendo la búsqueda de un significado de la propia vida, la resolución de los conflictos entre las distintas sociedades, y la erradicación de la pobreza– no se han alcanzado. A esta lista de problemas urgentes se han añadido nuevas preocupaciones en los últimos años, como el control del crecimiento demográfico y el establecimiento de un desarrollo sostenible. A medida que nos adentramos en el siglo, debemos estar preparados para enfrentarnos a estos problemas con imaginación, compasión y decisión. El reto es grande, pero nuestro amplio entendimiento de la sociedad humana nos permite encarar la tarea con optimismo.

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Lectura 22

Los efectos sociales de la globalización: combate a la pobreza y desarrollo sustentable ESTEBAN MOCTEZUMA BARRAGÁN

El impacto de la globalización en el desarrollo social La gran fortaleza de la globalización para el desarrollo social es la existencia de nuevos instrumentos, los cuales no sólo acortan distancias sino que crean redes. Cuando la democracia clásica –la democracia directa– se enfrentó al Estado moderno, fue concebida bajo la regla insuficiente, pero necesaria, de la representatividad. ¿Qué tiene que ver la tecnología con la representatividad? La representatividad otorga legitimidad y crea una legalidad de observancia general, pero surgida de la decisión de los congresos. Hasta hace muy poco tiempo, las comunidades sólo podían expresarse indirectamente, debían ser representadas, pero hoy las bases sociales pueden ya expresarse. Se requieren cada vez menos intermediarios, representantes. Hemos entrado en una era de crisis de la representatividad. ¿Cuántos años faltarán para que, virtualmente, cada individuo pueda expresar su opinión de manera directa? Seguramente menos que los que nos separan de los sismos de 1985. Cada vez será más insuficiente una legitimidad formal ante el surgimiento de una nueva energía social más presente, más cercana, más actuante. 112

¿Cómo se organizará la sociedad para el consenso? ¿Todos opinando de todo? Temas apasionantes que nos tocará analizar. Cuestiones de fondo que nos tocará resolver. Realidades nuevas que nos tocará vivir y que la tecnología nos obligará a enfrentar. Con el proceso globalizador, seremos testigos de la redefinición del papel del Estado, no sólo en la vida económica de los países, sino en la vida política y en una mayor responsabilidad hacia la justicia y la equidad sociales. Para entender el futuro de la globalización debemos partir de tres premisas básicas: Primera. Que la globalización, el comercio internacional y la política económica actualmente en boga han creado en todo el mundo una riqueza real. Segunda. Que la pobreza es uno de los fenómenos que más ha crecido en el mundo de hoy. Tercera. Que con base en las anteriores premisas afirmativas, la creación de riqueza no está acompañada necesariamente de una disminución de la pobreza. ¿Pueden los países garantizar crecimiento económico sostenido y observar una pobreza creciente al mismo tiempo?

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¿Puede el mundo coexistir en el siglo XXI con inmenso número de personas viviendo aún el siglo XIX? Estoy convencido de que la respuesta es no. Económicamente la respuesta es no porque las dimensiones que ha adquirido el fenómeno de la pobreza, en sí mismas, son un obstáculo para el crecimiento sostenido. Políticamente tampoco porque las graves desigualdades tarde o temprano son contrarias a la estabilidad y a la cohesión nacionales. Socialmente menos aún, porque las desigualdades y la pobreza erosionan el tejido comunitario y la calidad de la convivencia y la organización social. Y lo más importante, es moralmente inadmisible porque esta circunstancia impide cumplir con los objetivos de solidaridad y corresponsabilidad colectivas. Hoy en el mundo entero es necesario, para mantener un crecimiento económico sostenido, promover la justicia social al mismo tiempo. Sin embargo, debemos evitar de una vez y para siempre el “efecto del péndulo:” debemos aprender que la búsqueda de justicia social no tiene por qué actuar en detrimento de la generación de crecimiento económico. ¿Qué es mas importante: producir o distribuir? ¿Crecer o cuidar el ambiente? ¿El campo o la ciudad? ¿La industria o la agricultura? ¿Exportar o fortalecer el mercado interno? Salgamos de las falsas disyuntivas. Así como no es posible tener crecimiento económico sostenido sin justicia social ni conciencia ecológica, tampoco es posible promover justicia social sin una base económica creciente. La evidencia muestra que una economía en crecimiento, a pesar de generar un efecto de redistribución de riqueza y de oportunidades para una parte importante de la población, no genera beneficios para otro sector de ésta, cuantitativamente importante, que vive en condiciones de pobreza. En países altamente desiguales en la distribución de la riqueza, una parte importante de la población no participa en la economía formal. Por eso el progreso económico no puede alcanzarlos automáticamente. Se requiere de una decisión explícita y políticas específicas de apoyo a ese segmento de la población para incorporarlo al resto de la actividad económica. Hoy los instrumentos tecnológicos que permitieron la globalización lo hacen posible. Y en el centro del debate está la organización política. ¿Quién, hoy en día, se siente efectivamente representado? Hasta hace pocos años ése no era un argu-

mento válido porque la respuesta, al estilo Churchill, era contundente: el sistema representativo es el menos malo de todos. Que no se preste a malas interpretaciones. No se trata de poner a discusión la importancia de las instituciones representativas, sino de la necesidad de tomar conciencia de que éstas deben evolucionar a la par del cambio en el que estamos inmersos. Hoy existe capacidad de expresión. No sólo la de antes: libertad de hacerlo; no sólo derecho de hacerlo: hay la capacidad. Y a la par, hay capacidad de articulación, de agregación, de suma: se pueden y se están construyendo todos los días redes sociales que buscan resolver necesidades concretas. Los jóvenes las llaman chat club; los políticos “amigos de X;” los comerciantes “sitios de interés;” los académicos “páginas;” las organizaciones web sites. Todos son lugares virtuales de reunión, de humor, de intercambio, de interés, de creación cultural o de operación comercial. Es un nuevo fenómeno que en pocos meses conectó a grandes sectores de población del mundo. Quien habla en la red y es escuchado crea un espacio nuevo de interés global. Por ello la sociedad tiene esperanza. Por eso el terrorismo es anacrónico. El fundamento de la ideología de la violencia que se basa en la urgencia de hacerse escuchar ha dejado de ser la supuesta única vía. Hoy, la vía para comunicarse masivamente está al alcance de la mano. La globalización no es sólo el intercambio de valores; no es sólo el mundo financiero o comercial. La globalidad es también el conjunto de redes de creación cultural que son, finalmente, el inicio de una conciencia universal. Ya no hay nada oculto. En todos lados surgen voces que señalan, que aconsejan, que apuntan, que denuncian, que comentan, y esas voces están creando vasos comunicantes. Esta es una nueva realidad que va a eliminar uno de los principales problemas sociales. El gran problema social es la vida de estancos. La vida incomunicada. México, hemos afirmado múltiples veces, vive tres realidades distintas. Un México exportador, altamente tecnificado. Competitivo como cualquier país desarrollado. Creador de 250,000 empleos permanentes y bien remunerados. Un México que incluye a 23 millones de personas con una cultura global, bilingüe, productiva. Un México que ha hecho crecer más de cuatro veces su capacidad de creación de divisas en tan sólo 10 años. Un México que se supo trepar en el tren de la globalidad y sacarle un gran provecho. 113

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Otra realidad es la del México tradicional, con una agricultura, industria, servicios, que no obstante haber enfrentado cuatro crisis económicas recurrentes, sigue en pie y produciendo, pero ante un reto mayúsculo: crear cadenas productivas y desarrollar productos que permitan vincularse al sector externo y fortalecer el mercado interno. Esta realidad es la que vive la mayoría do los mexicanos –cerca de 51 millones– y es la fuente de mayor creación de empleos: 450,000 plazas al año. Es el México que va a definir si el salto al siglo XXI es hacia delante o una involución de gravedad incalculable. Este es el México más desconfiado de la globalidad, porque ha aprendido que, en efecto, se han creado muchos nuevos empleos pero que muchos otros se han cancelado en este sector para abrirse en el moderno. Por ello, vincularse productivamente al sector externo y fortalecer el mercado interno es una condición de desarrollo de este sector. La tercera realidad es la del México marginado. Un sector ajeno al mercado. Caracterizado principalmente por el autoconsumo y la autoproducción. Una realidad de pobreza extrema para 26 millones de mexicanos. Un sector que se encuentra en buena parte ajeno a los impactos negativos de la globalización, precisamente por vivir fuera del mercado, pero potencialmente abierto a impactos positivos de la misma. Ante una realidad tan diferenciada de nuestro país, no es aconsejable tratar de entender los efectos de la globalización homogéneamente. Por ello debemos preguntarnos, ¿qué significa la globalización para cada uno de los sectores de nuestra realidad nacional? Me atrevo a decir que, en orden de mención, hoy significa oportunidad, reto y esperanza. La oportunidad del sector externo debe profundizarse. El cambio es impresionante. Hace 10 años, 80% de nuestras exportaciones eran hidrocarburos: hoy éstas han crecido más de cuatro veces y los hidrocarburos sólo representan menos de 6%. El reto del sector tradicional es lograr el cambio productivo y cadenas integradas al mercado interno. Y la esperanza para el sector marginado es que nadie puede ya cerrar los ojos ante la realidad. La lucha para superar la marginación está ya presente en la agenda común. Estos tres Méxicos se empiezan a tocar, a conocer, a reconocer, a intercambiar, a atender, a integrar. Esas tres realidades apuntan a una sola expresión nacional: la armonía de una sociedad unificada y solidaria, aunque divagante. 114

Buena parte de la justicia social no se ha generado precisamente porque hay ceguera. El silencio, el abandono, la marginación de la pobreza provoca su propia regeneración de aislamiento. Pero los instrumentos de la tecnología de hoy hacen que la pobreza esté presente en toda la información. Las voces aisladas son ahora discursos unificados. Los diagnósticos de expertos son ahora comentarios cotidianos. Hoy es inevitable conocer la pobreza, y tan sólo ello hace que se actúe cada vez más decididamente sobre ella. La esperanza también radica en que las redes están transfiriendo conocimientos y tecnología, acercando mercados y oportunidades. En pocas palabras, se está redistribuyendo capacidad emprendedora. Esa capacidad que cuesta tanto desarrollar, aunque sea innata al ser humano. Esa capacidad guardada en universidades, centros de investigación, revistas especializadas, empresas y consultorías. La distribución de capacidad emprendedora es lo que permite generar riqueza para combatir la pobreza. La organización de la comunidad, la participación de la gente, es un activo indispensable para el desarrollo social. A través de ella las comunidades encuentran canales de expresión para plantear sus demandas y, al mismo tiempo, formas de autogestión que no se limitan a la existencia de programas gubernamentales. Es justamente la participación de la gente y su organización la que, en el proceso globalizado, ha provocado que lo local cobre singular importancia en la era global. Por ello, la globalidad destruye muros, pero no sólo el de Berlín o el de las casas de bolsa, también el de la cerrazón de la información y el conocimiento. Eso es altamente esperanzador. Según la OCDE, los beneficios de la globalización alcanzarán a los países que cuenten con lo siguiente: 1) recursos humanos especializados; 2) un intenso intercambio comercial; 3) una distribución más eficiente del capital. Esto, traducido dentro de nuestra realidad, significa: 1) Más y mejor educación; más y mejor capacitación para el trabajo. En suma, desarrollo de capacidades. Formación de capital humano. 2) Cadenas comerciales entre el sector marginado y el resto de la economía, empezando por impulsar proyectos sociales productivos. Ésta es la columna vertebral de una política social seria para superar sustentablemente la pobreza. 3) Crédito accesible y adecuado a las características de la pobreza y agentes económicos. En este te-

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rreno tenemos amplia experiencia como nación que debemos generalizar, como el crédito a la palabra y las cajas solidarias. Atrás de todo ello está la creación de amplias redes de promoción social y trabajo comunitario basado en la decisión de actuar y utilizar los instrumentos y herramientas modernas. Es todo lo contrario a esperar que los beneficios del crecimiento se desparramen. Es acción para un progreso con justicia. Redes sociales versus individualismo. Esa es la lucha actual. Las primeras forman organismos superiores. Una célula se une para crear tejido que, a su vez, se integra con otros en órganos, mismos que crean sistemas y, éstos, organismos superiores. Ese es el destino de las redes sociales y sus integrantes.

Comentario final La pregunta ¿cuánto estamos dispuestos a sacrificarnos como sociedad para superar los problemas? es sumamente pertinente. Ante lo inevitable de la globalidad, lo que no es inevitable es qué actitud vamos a tener como país para posicionarnos en la globalidad; qué actitud va a tener el grupo al que pertenecemos para posicionarnos en los fenómenos internos del país; qué actitud vamos a tener como individuos para comprometernos con el desarrollo equilibrado. Es un momento importante y crítico para la sociedad mexicana, en el que tendrá que haber definiciones muy claras y concretas para superar problemas; no podemos pensar que los problemas se van a solucionar de otra manera que con el compromiso de cada uno y todos nosotros. Quisiera cerrar señalando un aspecto que es fundamental para México: si analizamos el esfuerzo que ha hecho el país en este siglo para superar problemas, nos vamos a encontrar con que a principios de siglo éramos 13 millones de mexicanos, pero 40% de los mismos no sabía leer ni escribir. Hoy somos 100 millones y poco menos de 10% es analfabeta; en 1950 éramos alrededor de 35 millones de personas y la esperanza de vida era aproximadamente de 45 años; hoy la esperanza de vida, con 100 millones de mexicanos, es de casi 75 años.

Vemos que nuestra nación ha hecho un enorme esfuerzo por remontar problemas y que, sin embargo, la lucha por superarlos sigue siendo inacabada; sigue habiendo problemas muy importantes que debemos resolver y en el fondo también está otro problema que no quisiera que se dejara de mencionar. Entre el momento en que un presidente de México toma posesión y el momento en que deja la presidencia, la población del país ya creció tanto como la población de Chile, Suiza a Cuba. Esto quiere decir que cada sexenio, entre todos los mexicanos, tenemos que hacer el esfuerzo para dotar a esa nueva población de todos los servicios públicos y satisfactores promedio que tiene el resto de los mexicanos. En 1960 España y México tenían la misma población; hoy España tiene alrededor de 42 millones y nosotros tenemos 100 millones. Es muy difícil para cualquier nación poder combatir el rezago social al mismo tiempo que se están generando, constantemente, nuevas demandas. Por ello hay que abordar el fenómeno social íntegramente; por ello hay que verlo desde todas sus perspectivas. Lo cierto es que, al ver el fenómeno social como el gran reto de México, nos damos cuenta de que es un reto que tendremos que asumir como nación, organizaciones, personas y que tendremos personalmente que comprometernos en ello porque de otra manera va a ser un reto sumamente difícil de salvar. Lo importante de la era global es que resulta posible generar conciencia colectiva, y lo importante de los momentos que estamos viviendo como humanidad y como país es que se está generando conciencia colectiva. Hace muy poco tiempo el tema de la pobreza no era un tema prioritario en la mayoría de los foros nacionales. Hoy lo es. ¿Cómo deberá ser la acción en favor de la superación de la pobreza? Será una acción primordial que comprometa nuestras voluntades, y si no lo queremos hacer por convicción ética, social o moral, lo vamos a tener que hacer por necesidad. Más vale empezar antes de una manera preconcebida que empezar después respondiendo a alguna crisis.

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Esta edición de Sociedad y cultura. Guía y antología para el aprendizaje se terminó de imprimir en enero del 2004 en Chihuahua, Chihuahua, México, en los talleres de

IMPRESOS SANTANDER Miguel Ángel Olea No. 1614, Tel. 416-7845, Chihuahua, Chih, C.P. 31020, con un tiraje de 2,000 ejemplares mas sobrantes para reposición. Cuidado de la edición: Jorge Villalobos

Morelos 509-B, (614) 415-2902, Chihuahua, Chih., 31000

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