Relaciones De (In)dependencia Entre Oralidad Y Escritura

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Emilia Ferreiro compiladora

RELACIONES DE (IN)bEPENDENCIA ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA

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D irig id a p o r Em ilia F erreiro

La escritura, como tal, no es el objeto de ninguna disciplina específica. Sin embargo, en años recientes se lia producido un incremento notable de producciones que toman la escritura como objeto, analizándola des­ de la historia, la antropología, la psicolingüística, la paleografía, la lin­ güística ... El objetivo de la colección LEA es difundir una visión multidisciplinaria sobre una variedad de temas: los cambios históricos en la definición del lector y las prácticas de lectura; las complejas relaciones entre oralidad y escritura; los distintos sistemas gráficos de represen­ tación y de notación; las prácticas pedagógicas de alfabetización en su contexto histórico; la construcción de la textual)dad; los usos sociales de la lengua escrita; los procesos de apropiación individual de ese ob­ jeto social; las bibliotecas y las nuevas tecnologías. Los libros de esta colección permitirán agrupar una literatura actualmente dispersa y de difícil acceso, permitiendo así una reflexión más proftmda sobre este objeto “ineludible”.

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Escribir y leer en el siglo de Cervantes Alfabetismo, escritura, sociedad Signos de escritura

RELACIONES DE (IN)DEPENDENCIA ENTRE ORALIDAD Y ESCRITURA

Emilia Ferreiro compiladora

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editorial

Traducción de los capítulos 1, 2, 5 y 7: Margarita Mizrají Revisión técnica: Emilia Ferreiro

Primera edición: abril del 2002, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano © Editorial Gedisa, S.A. Paseo Bonanova, 9 I o-Ia 08022 Barcelona, España Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05 Correo electrónico: [email protected] http://www.gedisa.com ISBN: 84-7432-955-8 Depósito legal: B. 17333 Impreso por: Limpergraf Mogoda, 29-31, Barbera del Valles

Impreso en España Printed in Spain

índice

Presentación Em ilia Ferreiro ......... ...................................................

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Los autores....................................................................

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1. La escritura, irreductible a un “código” Claire Blanche Benveniste.........................................

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2. Unidades de lengua y unidades de escritura. Evolución y modalidades de la segmentación gráfica Marie-José Béguelin ............. ...................................

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3. La escritura como tradición y como instrumento de reflexión Luis Fernando L a r a ...................................................

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4. Una escritura problemática: las canciones de la tradición oral antigua M argit Frenk ............................................................

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5. Lengua hablada, teoría lingüística y adquisición del lenguaje Jim M iller y Regina W einert................................... .

77

6. Las “filtraciones” de la escritura en los estudios psicolinguísticos Ana Teberosky ........................

111

7. Las prácticas de alfabetización escolar: ¿es aún válido el “hablar bien para escribir bien”? Clotilde Pontecorvo ............... ..................................

133

8. Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística Emilia Ferreiro . . . ......... .......................................

151

Referencias bibliográficas ...............................................

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Presentación Em ilia Ferreiro

Este volumen de la colección “Lenguaje-escritura-Alfabetización” está integrado por contribuciones originales de seis investigadores resi­ dentes en diversos países de Europa (Francia, Suiza, Inglaterra, Es­ paña, Italia) y tres textos provenientes de México (investigadores de instituciones, y disciplinas diferentes: lingüistica, literatura y psico­ lingüística). ;; Países y orígenes disciplinarios diferentes convergen, sin embargo, en un propósito común: problematizar las relaciones entre oralidad y es­ critura en el convencimiento de que toda simplificación contribuye a su incomprensión. Pero hay algo más. A lo largo de los capítulos y a pesar de la diversidad de los enfoques, se va delineando una toma de posición que podríamos resumir de la siguiente manera: este tema (relaciones oralidad/escritura) no es un tema tangencial, que pueda interesar a al­ gunos y dejar indiferentes a otros. Es un tema central que define el modo de hacer teoría lingüística y el modo de ver el proceso de adquisición tan­ to de la lengua oral como de la lengua escrita. JEn lugar de resumir, comentar y tratar de vincular los capítulos (y sus autores) me limito aquí a extraer algunas de las afirmaciones pro­ vocadoras contenidas en ellos, para ofrecer un anticipo del contenido y suscitar así su lectura. El volumen se inicia con dos capítulos de lingüistas que han hecho importantes contribuciones al tema. Claire Blanche-Benveniste des­ pliega los argumentos contra la noción de la escritura como una simple codificación de la oralidad. En sus palabras, la noción de codificación presentaba a la lengua hablada como un código oral y a la lengua escrita como un código gráfico y se suponía que ambas “codificaban” el mismo ob­ jeto, la ‘“lengua”. Dentro de esta perspectiva, la lengua se consideraba implícitamente como un dato previo, presuntamente homogéneo y no sujeto a la influencia de los “códigos”.

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Contra esta ide¡?, ella sostiene que “la escritura influye en la evolución de las lenguas”, que “tanto en el caso de las sociedades como en el de los individuos, el saber que tenemos sobre esa lengua no es el mismo antes y después de la escritura” y que “una lengua no es homogénea. La hete­ rogeneidad está inscrita en su propia naturaleza”. Marie-José Bégueíin, por su parte, nos invita a reflexionar sobre las escrituras antiguas (sumerio, micénico, hitita) y al mismo tiempo sobre los procedimientos rápidos de escritura en los nuevos medios electróni­ cos. En un agudo y bien documentado capítulo acerca de las unidades de análisis de la oralidad y la escritura se propone reanalizar la segmenta­ ción que, “tal como la llevan a cabo los sujetos hablantes, es por lo gene­ ral el resultado de un compromiso en la aplicación de diversos criterios”, lo que la lleva a distinguir entre las “unidades lingüísticas naturales”, vincu­ ladas a una “lógica utilitaria” y las unidades teóricas, marcando fuerte­ mente la distinción entre ambas. Los dos capítulos siguientes están anclados en la lengua española. Luis Femando Lara reconoce que “la escritura ha sido un importante instrumento de objetivación de las características sonoras de las len­ guas”. Analizando la función de las apostillas introducidas por los mon­ jes de San Millán de la Cogolla, en La Rioja y de Santo Domingo de Si­ los, en Burgos (siglo Xl) así como los efectos en la península ibérica de la reforma de Carlomagno, desvela el rol de la escritura “para objetivar las lenguas romances”, contraponiéndose así a una simple visión aplicadonista. Margit Frenk, desde la investigación histórico-literaria, nos ofrece un hermoso análisis de lo que ocurrió entre los siglos XV a XVn cuando por primera vez se pusieron por escrito las canciones [de la lírica hispánica oral antigua] que hasta en­ tonces únicamente habían circulado por vía oral: ¿cómo se las arreglaban quienes los ponían por escrito para decidir qué era un verso y qué dos ver­ sos y cómo distribuían esos “versos” al escribirlos?

A través de múltiples ejemplos Margit Frenk nos muestra de qué ma­ nera esa distribución gráfica (en dos o cuatro versos) afecta la interpre­ tación “de aquellas canciones que en la Edad Media cantaban los tra­ bajadores del campo” y que no fueron compuestas para ser escritas, por oposición a la poesía cortesana culta de la misma época. Jim Miller y Regina Weinert sostienen que las grandes diferencias gramaticales entre lo hablado y lo escrito crean una discontinuidad entre ambas y ello tiene consecuencias tanto para la teoría lingüística como para las teorías sobre la adquisición del lenguaje.

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Apoyándose en el análisis de las relativas en inglés y de las subordi­ nadas en alemán, los autores marcan continuamente una oposición con lós análisis de la gramática generativa, aunque admiten que “los chomskyanos no son los únicos que ignoran las diferencias entre habla informal no planificada y escritura formal planificada”. Las tres últimas contribuciones corresponden a psicolingíiistas in­ teresadas en los modelos de adquisición de lo oral y lo escrito, todas ellas con contribuciones propias en el campo teórico y en la acción edu­ cativa, donde los debates teóricos suelen aterrizar sin la requerida ree­ laboración. Ana Teberosky hace una encuesta casi detectivesca. Con la sospe­ cha de que en los diseños experimentales utilizados en la investigación psicolingüística sobre la oralidad se “filtra” la escritura, analiza un im­ portante corpus de artículos recientes. Los resultados de su encuesta son dignos de atención: por ejemplo, los sujetos leen o escuchan textos leídos, pero las conclusiones se refieren a la oralidad; se utilizan térmi­ nos tales como “palabras” u “oración” sin mayor reflexión acerca del es­ tatus (¿oral o escrito?) de esos términos; y así siguiendo. La autora se­ ñala que en las tareas experimentales la psicolingüística ha mostrado una total in­ diferencia hacia el empleo de recursos propios de la escritura y de la cultura escrita. La escritura nunca fue considerada como un elemento que puede introducir sus propias restricciones. Así pues, las contribuciones teóricas y empíricas sobre oralidad y escritura no presentan una visión unificada con los estudios psicolingüísticos. ¿Será esta disociación fruto de un reduccio­ nismo? ¿O deriva tal vez de la limitación de los experimentadores que, al di­ señar las tareas, elegir la muestra, realizar los análisis y reflexionar sobre los resultados., no pueden disociar esas decisiones de su propia tradición cultural? (...) En muchos estudios no se controla la proyección o ‘"filtración” de las características del instrumento de análisis -la escritura- sobre lo analizado —el lenguaje oral- En todos los casos, se utiliza un instrumento experimental de lo escrito, atribuyéndose los efectos al lenguaje oral.

Clotilde Pontecorvo se preocupa por ubicar el debate oralidad/escritura en la historia reciente de la escuela italiana. Sus reflexiones son perti­ nentes para otros contextos dada la gran influencia de la pedagogía ita­ liana del siglo XX en otras latitudes. ¿Es necesario corregir el habla Para enseñar a “escribir bien”? Subyace a esta pregunta una visión reduccio­ nista de la escritura como notación de la oralidad. ¿Hay que aproximar la escritura al habla para ayudar al aprendizaje del sistema gráfico? ¿Cuáles son las consecuencias de una posición aparentemente más favo­ rable a los aprendices pero que niega la especificidad de la escritura? Po­ demos estar de acuerdo en promover la escritura infantil. Sin embargo, 11

el dilema que-se presenta es cómo promover la productividad infantil y pro­ teger a los niños de las limitaciones impuestas por las prácticas oficiales de escritura, al mismo tiempo que, por otra parte, nos aseguremos de que esto no les impida dominar esas mismas prácticas que son decisivas para lograr una integración social como persona plenamente alfabetizada.

El libro concluye con. mis propias reflexiones. Sostengo que es habitual comenzar a razonar como si oralidad y escritura fueran dos objetos “ya dados”, confundiendo la exterioridad de los enunciados orales y de las marcas escritas con la realidad conceptual de los mismos. Si los objetos conceptuales no están “dados”, mucho menos lo están las unidades de análisis. En ese capítulo intento mostrar de qué manera la letra, en tanto marca gráfica, contribuye a la conceptualizáción de los fonemas y de qué manera la palabra gráfica interfiere con una noción pre-alfabé­ tica de palabra. El texto concluye con una propuesta para considerar, en términos evolutivos, la construcción simultánea de la oralidad y la escritura. Nota sobre la traducción Los capítulos originales en francés (de C. Blanche-Benveniste y M. J. Béguelin) necesitaron, después de la primera traducción, una revisión técnica a cargo de la compiladora quien propuso reformulaciones en in­ teracción con las autoras. La traducción que aquí se publica cuenta con la aprobación de las autoras. Ocurrió lo mismo con el capítulo de C. Pontecorvo (original en inglés). J. Miller y R. Weinert accedieron gen­ tilmente, a pedido de la compiladora, a varias solicitaciones de amplia­ ción en ciertas partes y supresión en otras. Todos los autores somos estudiosos del lenguaje y, por lo tanto, to­ dos somos concientes de las dificultades de la traducción, empresa ries­ gosa pero ineludible para la práctica y la difusión de la ciencia.

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Los autores Marie-José BÉGUELIN, Suiza Titular de la cátedra de lingüística francesa en la Universidad de Neuchátel. Ha sido profesora de las Universidades de Ginebra y Friburgo (Suiza). Temas de investigación: la coherencia discursiva, los problemas de definición de las unidades lingüísticas, las dificultades del pasaje de lo oral a Lo escrito. Autora de artículos especializados y coordinadora de equipos de trabajo que han. pro­ ducido obras colectivas importantes, la última de las cuales es: De la phraseaux énoncés. Grammaire scolaire et descriptions linguistiques (Bruselas: De BoeckDuculot, 2000).

Claire BLANCHE-BENVENISTE, Francia Profesora emérita de la Université de Provence; profesora de FE colé Pratique des Hautes Etudes, París. Temas de investigación: lingüística francesa, des­ cripción de la morfología y la sintaxis; constitución del corpus de lengua habla­ da; problemas de ortografía, relación entre lo escrito y lo oral. Autora de nume­ rosos trabajos y propuestas, metodológicas sobre la sintaxis del francés oral. Autora del capítulo sobre “la sintaxis” en la Histoire de la Langue Frangaise de 1914 a 1945, obra coordinada por G. Antoine y R. Martin (Editions du CNKS, 1995).

Emilia FERREIRO, México Profesora en eí CINVESTAV (Centro de Investigación y Estudios Avanzados) del Instituto Politécnico Nacional, México. Línea de investigación: Psicogénesis de ja lengua escrita. Autora de artículos y libros traducidos o publicados origi­ nalmente en francés, inglés, italiano y portugués. Uno de sus libros recientes: Uécriture avant la lettre (París, Hachette, 2000).

Margit FRENK, México Doctora en Lingüística y Literatura Hispánicas. Profesora de la Facultad de Fi­ losofía y Letras de la UNAM, México. Principales temas de investigación: la lí­ rica hispánica popular de la Edad Media y el Renacimiento; la lírica folclórica mexicana del siglo XX; la lectura en voz alta (sobre todo en los siglos xvi y x v ii ). Docencia de posgrado sobre Literatura del Siglo de Oro español (Cervantes; el teatro; la lírica popular). Alrededor de 150 trabajos de investigación publicados. Sobre el tema de la difusión de la escritura a través de la lectura en voz alta ha

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publicado: Entrega voz y el silencio (Alcalá de Henares, Centro de Estudios Cer­ vantinos, 1997). L u is F e m a n d o L A R A , M éxico

Profesor del Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios de El Colegio de Mé­ xico, del cual es actual director. Temas de investigación: semántica., teoría lin­ güística, lexicografía, historia del español. Autor del Diccionario del español usual en México (1996) y Teoría del diccionario monolingüe (1997), ambos pu­ blicados por El Colegio de México.

Jim MILLER, Inglaterra Profesor de Lingüística en el Departamento de Lingüística Teórica y Aplicada, University of Edinburgh, UK. Temas de investigación: sintaxis y organización del discurso oral; gramática y semántica. Autor del libro Semantics and Syntax (Cambridge University Press, 1985) y co-autor con Regina Weinert del libro Spontaneuos Spoken Language - Syntax and Discourse (Oxford: Clarendon Press, 1998)

Clotilde PONTECORVO, Italia Profesora de Psicopedagogía del Lenguaje y la Comunicación en la Universidad de Roma ‘Tía Sapienza”. Ha sido directora del Departamento de Psicología del Desarrollo y la Socialización durante dos períodos (1982-1985 y 1997-2000). Te­ mas de investigación: interacción verbal en contexto escolar y familiar; niveles iniciales de la adquisición de la lengua escrita. Compiladora de tres libros re­ cientes: Early text construction in children (Lawrence Erlbaum, 1996); Dis­ course, tools and reasoning: Essays in situated cognition (Springer Verlag, 1997); Writing development: An interdisciplinary view (John Benjamins, 1997).

Ana TEBEROSKY, España Catedrática en Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelo­ na. Línea de investigación: desarrollo y aprendizaje del lenguaje escrito. Auto­ ra de varios artículos y libros publicados, uno de los más recientes es Propuesta constructivista para aprender a leer y escribir {Barcelona, Editorial Vicens Vives).

Regina WEINERT, Inglaterra Lecturer en Germán Linguistics en la Universidad de Sheffield. Co-autora con Jim Miller del libro Spontaneuos Spoken Language - Syntax and Discourse (Ox­ ford, Clarendon Press, 1998).

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La escritura* irredu ctible a un “código** Claire Blanche Benveniste

El concepto de “código gráfico” ha tenido un gran éxito entre ios docen­ tes franceses durante la década de 1970-1980. Se presentaba a la len­ gua hablada como un “código oral” y a la lengua escrita como un “códi­ go .gráfico” y se suponía que ambas “codificaban” el mismo objeto: la ^lengua”. Dentro de esta perspectiva, la lengua se consideraba implíci­ tamente como un dato previo, presuntamente homogéneo y no sujeto a la influencia de los “códigos”. La escritura era un simple instrumento, desprovisto de existencia autónoma y encargado exclusivamente de ha­ cer una transposición de la lengua, sin ejercer ninguna influencia sobre ella. Se trataba de una reducción considerable del rol de la escritura. En este modo de presentación tal.vez existía un artificio didáctico, con­ siderado útil para la escuela, pero de ninguna manera podía tomarse como un análisis serio de lo que constituyen las lenguas escritas (cfr. Bégiielm, 2000). El concepto de código se adapta al Alfabeto Fonético Internacional1 (IPA, International Phonetic Alphabet), elaborado por los lingüistas para hacer la “notación” de las lenguas que describen, y cuyo principio fundamental consiste en que a cada unidad sonora de la lengua le co­ rresponde un signo gráfico y sólo uno. Pero precisamente existe una gran diferencia entre hacer la “notación” de una lengua, en este sentido técnico, y “escribir” una lengua, entendiendo por ello que las escrituras existen como fenómenos dentro de una sociedad, inmersos en la histo­ ria, y que no están fundados sólo en consideraciones técnicas de ese tipo. Sabemos que la escritura influye en la evolución de las lenguas (Buben, 1935; Desbordes, 1990). Y conocemos también que, tanto en el caso de las sociedades como en el de los individuos, el saber que tene15

mos sobre esa lengua no es el mismo antes y después de la escritura. Una simple “notación” no produciría esos efectos. Me gustaría ilustrar aquí, entre las funciones de la escritura que no pueden reducirse a las de un código, tres de ellas que me parecen esenciales: para la pertinen­ cia de la escritura, para la relación con el sentido y para poder conside­ rar la pertenencia de la lengua a un conjunto cultural más amplio.

1. L a función de pertinencia ¿Qué conserva la escritura dentro del conjunto de lo que escuchamos “cuando la gente habla”? Sin duda, no todos los fenómenos sonoros que están presentes cuando alguien toma la palabra. Todos ellos constitu­ yen en sí una selección y dejan aparte a aquellos fenómenos que, por eso mismo, estamos acostumbrados a considerar “fuera de la escritura”. Nos parece natural descartar, como “no lingüísticos”, es decir, no perti­ nentes para nuestro uso de la escritura, la tos, las risas, la intensidad de la voz o la carraspera, aunque de hecho las escuchamos. Solamente las historietas, que utilizan cierto tipo de escrituras “de segundo grado” conservan ese tipo de elementos. Pero, en el caso de las prolongaciones, la altura musical y las aspiraciones, los lingüistas saben que hay que actuar con mayor prudencia, pues en numerosas lenguas son fenómenos que forman parte del catálogo de elementos pertinentes. Los lingüistas que hacen trabajo de campo deben entrenar el oído para escuchar los “tonos” en lenguas que les resultan exóticas y para poder atribuir a los to­ nos alto, medio, bajo, alto-bajo u otros, el rol que otorgamos en nuestras lenguas a las vocales y alas consonantes (Dison, 1997). Cuando se toma en consideración un conjunto muy grande de lenguas, nos damos cuen­ ta de que el proceso de seleccionar entre aquello que merece conservar­ se y lo que conviene descartar no es una operación trivial para los lin­ güistas. Pero, por otra parte, las escrituras son fenómenos sociales que con frecuencia evolucionan más allá del control de los lingüistas, de ma­ nera tal que lo que la escritura conserva no responde siempre a lo que ellos desearían: conocemos una cantidad de escrituras en las que no se hace la notación de la altura musical de los “tonos” que, sin embargo se consideran pertinentes en esas lenguas (por ejemplo, el caso del sueco, que utiliza dos tonos discriminantes, sin registrarlos en la escritura). Existe otro nivel de selección para determinar qué fonemas de la lengua se conservan en la escritura (Troubetzkoy, 1949). Sabemos que no todas las variaciones audibles forman parte de ella. Fonológicamente existe una sola Ir/ en francés, aunque las [r] que se pronuncian en rose, prose yport sean muy distinas físicamente.2Postulamos un solo fonema /g/ en el español, aunque pronunciamos dos sonidos, muy distintos, se16

grm que el fonema esté situado al principio de la sílaba o entre dos vocales: griego [ ‘grie¥o] grogui [ ‘g ro¥i] (según el Dictionnaire Le Robert & Collins, 1994)

Por lo general las escrituras no conservan las diferencias fónicas exis­ tentes por debajo del umbral de los fonemas. A causa del conocimiento mismo que tienen de la escritura, los adultos alfabetizados están entre­ nados para no percibirlas, mientras que los niños todavía las perciben, antes de pasar por el filtro de la escritura. En este nivel se debe plan­ tear el problema para poder determinar si la conciencia de los fonemas (phonological awareness) es anterior o posterior a la adquisición de la escritura. : En otro nivel se sitúan las diferencias de pronunciación, según las regiones, el medio social, las generaciones o los usos de la lengua. La ten­ dencia general de las escrituras, por lo menos dentro de los países-naciones tal como los concebimos hoy, es no tomar en cuenta las diferencias regionales y adoptar una especie de punto de vista “panregional”. El re­ sultado es que la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no corresponde exactamente a la pronunciación de nadie. En todas las regiones existen dificultades ortográficas, ya que no se puede escribir “confiando en el oído”, puesto que este se encuentra adaptado a ciertas costumbres regionales. Los ejemplos de regionalismos en la. pronuncia­ ción son bien conocidos en francés y en español. Los franceses del norte y ios del sur no distribuyen las vocales de la misma manera. Los del norte distinguen dos /e/, cerrada y abierta, en final de sílaba, de modo que la conjunción et y la tercera persona del verbo “ser”, est, son pala­ bras muy distintas. La distinción entre ellas, ambas con una frecuencia de uso muy alta pero con sentidos muy diferentes, constituye un ele­ mento esencial para los franceses. Se considera muy grave confundir las formas gráficas et y est, ya que al parecer resultaría una confusión éntre categorías gramaticales fundamentales. Según parece despren­ derse del conjunto de las gramáticas escolares, estas categorías grama­ ticales se consideran categorías de juicio, de modo tal que confundir en­ tre et y est podría valorarse como una confusión mental. En el norte de Francia, es posible enseñar a los niños a deletrear bien estas dos pala­ bras, de muy alta frecuencia, mediante el recurso a la pronunciación: “es et porque pronuncié una [e] cerrada y es est proque pronuncié una [e] abierta”. Pero para los del sur, en esa posición sólo existe una única /e/ ce­ rrada, de modo que et y est se pronuncian de la misma manera, a pesar de los esfuerzos de los docentes de la región que tratan infructuosa­ 17

mente de enseñar a distinguirlas para facilitar la ortografía. La con­ fusión entre esas dos [e] no es una marca de menor discernimiento que se verificaría entre la gente del sur, ya que, a la inversa, los del norte confunden totalmente las vocales nasales de palabras como brun y brin (“color castaño” y “filamento”), en las que cometen cantidades de erro­ res de ortografía, mientras que los del sur las distinguen en su pronun­ ciación. El examen atento de la pronunciación de las lenguas obliga enton­ ces a aceptar la idea de que, en sus realizaciones concretas, una lengua no es homogénea. La heterogeneidad está inscrita en su propia natura­ leza. La escritura del francés contemporáneo, como muchas otras escri­ turas, ignora esa heterogeneidad. El diferenciar tanto entre et y est, como entre une in, representa así lo que podría ser la pronunciación de una suerte de “locutor ideal”, que no estaría vinculado a ninguna región en particular y que dominaría todas las realizaciones fónicas de la len­ gua, tanto las del norte como las del sur. En realidad, el acceso a la es­ critura con frecuencia se percibe como el acceso, por lo menos simbóli­ co, a la capacidad de trascender las diferencias regionales; sería como lograr una imagen de la lengua geográficamente homogénea. Pero hay algo más. La escritura;no sólo conserva huellas de las diferencias de pronunciación actuales^ sino también de las pronunciaciones más anti­ guas, que ya han caído en desuso. Por lo tanto, también proporciona una imagen históricamente homogénea. La escritura del francés, del italiano o del español, por lo general se ha basado en la pronunciación de la región más prestigiosa, que servía como punto de referencia (capital política o cultural). En el transcurso de la historia, aun cuando alguna diferencia de pronunciación haya quedado abolida en la región prestigiosa, la escritura tiende a conser­ var sus huellas. Y el efecto de esos trazos gráficos es tan fuerte que los usuarios se convencen fácilmente de que se trata de diferencias reales de pronunciación que tal vez ellos no tienen la capacidad de producir, pero que en otras regiones, otras personas efectivamente producen. En la escritura del francés contemporáneo, existe un “acento circunflejo” sobre la vocal a, que distingue gráficamente entre palabras como tache! tache (mancha/tarea) pattel páte (pata /masa)

Este acento (al querCerquiglini, 1995 denomina “el acento del recuer­ do”), correspondía en determinada época a la pronunciación de una “[a] posterior”, distinta de la simple a (“[a] anterior”). En la actualidad, muy pocos franceses hacen esa diferencia en su pronunciación:

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El acento circunflejo no enseña nada a nadie; ni a los latinistas e histo­ riadores de la lengua (que son conocedores), ni a los ignorantes, que no tie­ nen ninguna capacidad para darse cuenta de lo que hay detrás de este acento (Cerquiglini, 1995:151).

Pero muchos franceses se convencen con facilidad de que, en virtud de ese acento, efectivamente producen una diferencia en la pronunciación, porque “es mejor” hacerla. En la escuela se enseña que también hay que hacer-una diferencia en la pronunciación de palabras como jeune y jeilne (“joven” y "ayuno”), cosa que todo el mundo realiza con gran diligen­ cia, a costa de un gran artificio, cuando se cita este par de palabras. En este caso advertimos que el concepto de pertinencia se ha desplazado, al pasar del plano fónico al plano puramente gráfico, hasta tal punto que la diferenciación gráfica puede llegar a condicionar la percepción fónica. ’ ' La tendencia a conservar en la escritura distinciones ya superadas en la lengua hablada se refuerza cuando la lengua escrita sirve para vin­ cular-, entre. sí épocas y regiones alejadas. El español de América no re­ nuncia a las diferencias establecidas en la pronunciación de España que le han servido como referencia en otros momentos: ,

Por ejemplo, aunque el español de Hispanoamérica no tenga en su fo­ nología el fonema interdental fricativo sordo [0] escrito Z, C, en oposición con el predorso-alveolar convexo, fricativo sordo [s], escrito S, el contexto ortográfico normativo de toda la comunidad lingüística hispánica no admi- , : te que voces como azadón, cacería o zapato se escriban como asadón, case: : ría o sapato (Lara, 1997:108, n.19).

En este caso, como en muchos otros del mismo tipo, la diferenciación gráfica ya no tiene nada que ver ni con la pronunciación individual ni con la pronunciación de regiones vecinas. Sólo sirve para fabricar un modelo de referencia, situado más allá de la utilización inmediata de la lengua.

2. L a relación con el sentido La relación con el sentido se instala en la escritura junto con el concepto de “estabilidad”, a partir del momento en que los usuarios se preocupan por encontrar en las grafías una representación estable de los sentidos. ; El primer paso en este camino es aquel que instaura una separación en “palabras” gráficamente separadas unas de las otras por un blanco. Los blancos permiten reconocer al sustantivo “fiesta” como una palabra ais­ lada siempre igual a sí misma, aunque por lo general se pronuncie sim- | plemente como un fragmento de un grupo nominal, al que se le adjunta 19

artículo o algún otro elemento determinativo: una + fiesta, la + fiesta, cuál fiesta, mi fiesta, sin ninguna separación fónica entre los elementos constitutivos del grupo. Nada equivalente se encuentra en el nivel de lo oral, en el cual las palabras no están separadas entre sí por ninguna señal en particular. El concepto de “palabra”, como tal, sin duda surge en parte de nuestros hábitos gráficos (Béguelin, 2000). Según este criterio, los historiadores nos enseñan a distinguir diferentes concepciones de la escritura a lo largo de la historia. Hacia fines del siglo vn y comienzos del vni, los es­ cribas anotaban todos los elementos juntos en una escritura continua, la scriptio continua, que se presentaba sin separación entre las palabras: un

QuisenirnhaecdiligenteretintellegenteraduertensnonagnoscatixtXto (San Agustín, De Ciuitate, manuscrito copiado alrededor del 429, citado por M. B. Parkes, 1992: 277). Quis enim haec diligenter et intellegenter aduertens non agnoscat in Cristo En efecto, ¿quién no reconocería estas cosas en Cristo, al considerarlas en detalle y con entendimiento?

Los escribas irlandeses, explica Parkes (1992:23), son los que, a partir del siglo vil, han comenzado a copiar los manuscritos latinos dejando de lado la scriptio continua que habían encontrado en los modelos antiguos. Establecieron entonces separaciones gráficas basándose en el análisis en “partes del discurso” que daban los gramáticos latinos: a cada parte del discurso gramatical (sustantivo, pronombre, verbo, adjetivo, adver­ bio, preposición, conjunción, intelección) le corresponde una separación gráfica. Se trata de una nueva concepción de la escritura que exige un mínimo de conocimientos gramaticales, sin correspondencia con el uso de la lengua oral. Otra etapa de la escritura comienza en el momento en que se esta­ blecen los signos de puntuación y las mayúsculas al comienzo de la ora­ ción. Hasta el siglo Vil, parecía evidente que le correspondía al lector ha­ cer las pausas en el texto escrito, no a quien copiaba los manuscritos. Los escribas sólo ponían signos de puntuación para separar los versículos en el texto bíblico o las rúbricas en los libros jurídicos y científicos. Todo cambia a partir del momento en que comienza a manifestarse una preo­ cupación por la legibilidad de los textos para un púbhco más amplio y cuando se insertan signos (puntos, comas, etcétera), con la función de manifestar por escrito este tipo de delimitaciones. Estos signos se desa­ rrollan lentamente en el transcurso de la historia y se estabilizan con la difusión de los textos impresos, en el siglo xvi. No existe nada equivalen­ te en la lengua oral corriente, en la cual los límites de las “oraciones” no 20

tienen marcas regulares. Todas las observaciones muestran que las pau­ sas que se hacen al hablar espontáneamente no se corresponden con los signos de puntuación (Blanche-Benveniste, 1998). Más bien ocurre a la inversa: cuando se lee en voz alta un texto con puntuación, el lector trata de hacer corresponder los signos de puntuación con pausas de diferente nivel. La dicción'de los textos leídos no es la de los textos producidos en forma espontánea. El conjunto de procedimientos establecidos por los escribas hasta el siglo ix ha suscitado una idea nueva acerca de las relaciones entre len­ gua escrita y lengua hablada, totalmente condicionada por la evolución histórica: Hacia el siglo IX, lectores y escribas habían llegado a percibir el medio escrito como una manifestación autónoma del lenguaje, que era captado tanto por el ojo como por el oído (M. B. Parkes, 1992: 34).

A partir del momento en que los usos escritos de la lengua adquieren autonomía, evolucionan muy rápidamente y asumen direcciones dife­ rentes según las lenguas y los países. Para determinadas escrituras, más allá de la notación de los sonidos, se trata de tomar en cuenta las significaciones. Se abre paso una tendencia a mantener estables las sig­ nificaciones, por la necesidad de mantener “la misma escritura” para los “mismos sentidos”. A menudo no resulta muy claro y preciso qué se entiende por “mismo sentido”. Pero así es como se justifica, en el saber práctico, la superioridad de lo escrito sobre lo hablado; aun cuando lo oral varíe, hasta el punto en que un mismo sentido se encuentre distri­ buido entre dos pronunciaciones diferentes, le corresponde a la escritu­ ra recuperar la estabilidad. Un primer nivel de observación es el que los lingüistas denominan el de la “alomorfía”. Esto significa que, para una misma unidad de sen­ tido (morfema), encontramos variaciones en la forma según el entorno. Las escrituras conservan o no esas diferencias, según su tipología y se­ gún reglas muy complejas que han adoptado a lo largo de la historia. Por ejemplo, en inglés, el artículo indefinido se escribe a delante de una consonante y an delante de vocal: a napkin, a promise an apron, an ant

pero la escritura no retiene la variación en la pronunciación del artícu­ lo definido the, aunque, en las mismas condiciones, esa diferencia es muy sensible:

21

the napkin,^the promise the apron, the ant

En la escritura del francés se unifican, los alomorfos en lo posible, para lo cual se agregan cantidades de “letras mudas”. Así, en un gran núme­ ro de casos, la consonante final de los adjetivos, que sólo se pronuncia en el femenino, como ocurre en grise, píate, grande (seguida facultati­ vamente por una “e muda”), se conserva sin embargo en la escritura del masculino, donde no se la pronuncia, con el estatuto de consonante muda, gris, plat, grand. femenino

masculino

grise píate grande [grizj [plat] ígrádj

gris plat grand \gri] [pía] [grá]

El resultado que produce este consonante final es hacernos pensar que la raíz de la palabra, aun cuando cambie en el habla, por lo menos tiene una forma gráfica estable. Por lo demás, esto es lo que se enseña en la escue­ la: decimos que “el femenino se forma a partir del masculino, agregándo­ le una e’\ De modo que los adjetivos se presentan con una forma básica estable, a la cual se le agrega gráficamente la “e57del femenino. Esto no corresponde a lo que ocurre en la pronunciación, pues lo que hacemos es pronunciar el masculino acortando fónicamente la forma del femenino. Sobre este concepto de estabilidad de los morfemas se ha basado la idea de que existen formas “subyacentes” que la ortografía pone de ma­ nifiesto (Chomsky y Halle, 1968: 49): La representación subyacente manifiesta una regularidad estructural que no siempre resulta evidente a partir de la forma fonética [...] Con fre­ cuencia la ortografía señala dentro de los morfemas aquellas regularidades estructurales que no necesariamente resultan evidentes en el nivel fonéti­ co (S. Schane, 1968:16-17).

Este concepto de “forma subyacente” permitía magnificar la función analítica de la ortografía: [...] la ortografía convencional es [...] un sistema casi óptimo para la represen­ tación léxica de las palabras inglesas (Chomsky y Halle, 1968: 49).

Este tipo de justificación, que subestimaba el peso de los factores histó­ ricos presentes en la constitución de las diversas ortografías, posterior22

mente ha sido criticada con mucha fuerza. S. Auroux, por ejemplo, se asombra de que puedan tratarse esos sistemas gráficos como si fueran naturales para los usuarios, incluso innatos, sin tomar en cuenta las grandes dificultades que supone dominar sistemas ortográficos tan complicados como el del francés: [los lingüistas generativistas de la escuela de Chomsky] legitiman indirec­ tamente el mmovilismo y la selección social que hace posible toda ortogra­ fía complicada y obsoleta (Sylvain Auroux, 1998:289).

En un nivel menos académico, la búsqueda de formas subyacentes más bien ha sido interpretada como la preocupación por un retomo “a las fuentes” de la lengua, en particular a las fuentes etimológicas. En este caso, la evolución de la lengua puede percibirse como un mal, que borra los “sentidos verdaderos” y confunde las significaciones, si estas llegan a pronunciarse de la misma manera. La escritura interviene para re­ parar los daños provocados por la historia. A partir de la Alta Edad Me­ dia, las decisiones tomadas respecto de los homónimos son muy revela­ doras de esta preocupación. Isidoro de Sevilla, que enseñaba durante el siglo vil, incitaba a sus alumnos a distinguir muy bien entre las pala­ bras latinas que se escribían de modo diferente pero que se confundían en la pronunciación (cfr. R. Wright, 1982:265). Gracias a las faltas de ortografía que cometían los alumnos, y gracias a las reprimendas del profesor, sabemos que, en esa época, tanto al hablar como al leer en la-, tín se pronunciaba [a] tanto la preposición latina ad como la conjunción at. Y se pronunciaba [o] tanto el adverbio de negación haud como la con­ junción aui. ad, at - [a] haud, aut —[o]

En ese caso la diferencia era entonces puramente ortográfica, como lo es hoy en español entre ha y a. Palta saber si el sentido era distinto para los alumnos. En realidad, los alumnos se confundían y, al mezclar las for­ mas gráficas, parecía que también mezclaban los significados. El profe­ sor había renunciado a lograr que pudieran distinguir estas formas oral­ mente. Pero pensaba que, al conservar estas distinciones en la lengua latina escrita, aunque no podía mantener las pronunciaciones, por lo me­ nos conservaba los distintos significados (y esto era lo más importante). Durante la década de 1960, cuando comenzaron a instalarse las 1 nuevas escrituras para lenguas que no las habían tenido hasta ese mo­ mento, E. Nida señaló que los usuarios de determinadas lenguas del África, a quienes los lingüistas habían propuesto escrituras que respe23

taban adecuadamente la relación grafema-sonido, manifestaban una tendencia a modificarlas siguiendo una dirección más morfológica. Entre otros ejemplos, proporciona el de la lengua yipounou , hablada en Guinea. Allí la marca de tercera persona, equivalente a él, ella en singular, y a ellos, ellas en plural, se adjunta al verbo como un prefijo. Marca perso­ nal, marca de tiempo y verbo se escriben en una sola palabra. Cuando la marca temporal comienza con consonante, como ocurre en el caso del pasado, gráficamente se distinguen muy bien los tres componentes: amaruga: él llegó bamaruga: ellos llegaron persona + tiempo + raíz del verbo pasado “llegar” 3a sing a 3a pl. ba

+ ma + ma

+ ruga + ruga

Pero cuando la marca de tiempo comienza con una vocal, por ejemplo [i] en el presente y [u] en el futuro, las dos vocales de tiempo y de persona se fusionan. Ya no se las distingue en la pronunciación: [a] e [i] dan [e] [a] y [u] dan [o]

En un primer momento, el resultado se ponía por escrito teniendo en cuenta esa fusión en la grafía, de modo que la escritura reflejaba muy de cerca la pronunciación: erugi, berugi

- él llega, ellos llegan (e- es a la vez la persona y el tiempo presente) oruga, boruga = él llegará, ellos llegarán ( o- es a la vez la persona y el tiempo futuro)

Sin embargo, los usuarios han introducido un cambio, en apariencia mínimo, pero que representa otro sistema de escritura. Han elegido un procedimiento que permitía que existieran gráficamente, sin confun­ dirse, las marcas de personas y las marcas de tiempos. Para lograrlo, simplemente duplican la vocal y escriben: eerugi, beerugi = él llega, ellos llegan (la primera e- marca la persona, la segunda, el tiempo presente)

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ooruga, booruga = él llegará, ellos llegarán (la primera o- marca la persona, la segunda, el tiempo futuro)

En esta lengua jamás se pronuncian dos vocales idénticas seguidas. Sea que se escriba e o ee, eso da exactamente lo mismo para la pronunciación. El procedimiento sólo sirve para destacar la existencia gráfica de mar­ cas de persona y de tiempo. Por lo tanto, se trata de un procedimiento típico de aquellas escrituras “morfologizantes” que implican un mínimo de conocimiento gramatical de la lengua para poder escribir. Es previ­ sible que los usuarios que no hubiesen efectuado el análisis gramatical necesario cometerán “faltas de ortografía”. Y, sin embargo, los creado­ res de estas escrituras habían previsto un sistema de correspondencia “fonográfica”, con lo cual creían que se evitaba toda intrusión de la or­ tografía. Pero, con frecuencia,-las “nuevas” escrituras, basadas desde su inicio en un estricto principio de equivalencia entre sonidos y grafías, experimentan “distorsiones” morfológicas de este tipo. Guando el sistema gramatical de la lengua, marcado en la escritu­ ra, cambia durante el transcurso de la evolución histórica, se presentan varias orientaciones posibles: la escritura puede cambiar, para adap­ tarse & los nuevos sistemas o, a la inversa, tratar de conservar el siste­ ma antiguo, creando así una oposición entre la gramática de lo escrito y la de la oralidad. También puede llegar a establecerse sobre la base de diversos compromisos. Quisiera dar aquí un ejemplo simple de la mar­ ca de plural en el francés, el de los sustantivos como ami. Para el plural, estas palabras adoptan una marca gráfica final -S, que, á primera vista parece semejante a la del español o del portugués: : Un ami, deux amis Un amigo, dos amigos Um amigo, dois amigos

ami + s amigo + s amigo + s

Pero, en el francés contemporáneo, esta -S final no corresponde a nin­ guna pronunciación. Ami y amis se pronuncian de la misma manera. Son conocidas las etapas de la evolución histórica que han llevado a que se “borrara” la pronunciación de esa -S final (Y. Ch. Morin, 1986, 1991). Sabemos que se pronunciaba como [s] aproximadamente hasta el si­ glo XIV, que posteriormente desapareció y que, hasta el siglo xix, esa -S gráfica había dejado una huella que se traducía en el alargamiento de la vocal precedente, de modo que se pronunciaba ami con una [i] breve en singular, y amis con una [i] larga en plural (Chervel, 1977). Hoy no queda nada de eso, aunque se continúa escribiendo la -S en plural. El resultado de esta evolución, y de otros desarrollos paralelos en el caso de 25

los adjetivos y^de los verbos, es que en el francés contemporáneo existen dos gramáticas del plural, una para la lengua hablada y otra para la es­ crita (Blanche-Benveniste, 1997). El singular y el plural se escriben en forma muy diferente. En la breve oración siguiente, por ejemplo, en el francés hablado la diferencia entre el singular y el plural sólo es per­ ceptible por la diferencia entre los determinativos nominales un y deux. En el francés escrito, se agregan cuatro marcas gráficas, en el sustanti­ vo amis, en los adjetivos espagnols y gentils y en el verbo venaient: Un aroi espagueti tres gentil venait á la maison Deux amis espagnols tres gentils venaient á la maison

Los usuarios que no dominan bien la ortografía, tanto niños como adul­ tos, en estos casos cometen cantidades de errores ortográficos, y los do­ centes compiten para encontrar recursos ingeniosos que les permitan a los alumnos interiorizar la necesidad de utilizar estas grafías. Después de haber pasado por una enseñanza escolar que insiste ampliamente sobre el uso de esas marcas ortográficas, y que hasta las constituye en indicios importantes de juicio lógico, los franceses quedan convencidos de que la única gramática legítima del plural es la de la lengua escrita. Los psicolingüistas, que no poseen una sólida formación en historia de la lengua, por lo general están absolutamente convencidos de esto y muy raramente llegan a la hipótesis de que en la lengua hablada exis­ te un sistema gramatical del plural diferente del de la lengua escrita. Lo que convierte a este problema del plural en algo mucho más in­ teresante, es que se está extendiendo a otras dos lenguas romances, el español (Wright, 1982: 38) y el portugués (Scherre, 1988, Scherre y Naro, 1998), en las cuales la pronunciación de la -S final tiende a perderse, en determinadas condiciones y en ciertas regiones del mundo. Los pedago­ gos descubren horrorrizados que hoy se enfrentan al mismo problema que tienen los franceses. Existe un importante antecedente histórico: la pérdida de la decli­ nación latina en las lenguas romances. Los historiadores de estas len­ guas saben que, hasta el siglo IX, se hablaba el latín sin pronunciar las desinencias. Hay testimonios de que, en el territorio del Reino de Ara­ gón, los finales gráficos -um, -em quedaban reducidos en la pronuncia­ ción a [o, e] (R. Wright, 1982: 51): Latín escrito Pronunciación

v_. totum [todo]

hominem [ornee]

ueritatem [verdade]

Otros testimonios nos indican que los finales gráficos del dativo y el ablativo plural en -ibus tampoco aparecían en la pronunciación latina. 26

En la misma región, nos señalan los observadores de la época, cuín legibus (“con las leyes”) o ab regibus (“por los reyes”) se leían como si es­ tuvieran escritos con leis, a reís. Los pedagogos se preocupaban espe­ cialmente por aquello que interpretaban como un “-bus silencioso” (Wright, 1982: 170) que parecía indicar, entre los usuarios, la pérdida total de lo que constituía una declinación latina. Ahora bien, la decli­ nación era considerada como un elemento clave de la gramática lati­ na, incluso señalaba su superioridad sobre las lenguas romances que comenzaban a surgir. Esas lenguas, consideradas “vulgares” en gran medida por esa misma razón, se han desarrollado sin ningún equiva­ lente del “-bus latino”, ni en lo escrito ni en lo oral. Pero este punto constituyó el motivo de una importante ruptura entre el latín y las lenguas vulgares.

Xa escritura como medio de pertenencia cultural Cuando Olson declara que la lengua escrita suele servir de modelo para la lengua hablada (Script tends to provide a model for speech, 1994: 263), se refiere sobre todo al modelo de conformidad normativa. Es cierto qué la escritura ha servido históricamente y todavía sirve hoy para es­ tablecer el conjunto de las normas que rigen los usos de la lengua. Lara destaca que obras como los diccionarios monolingües, aun cuando se presenten con otros objetivos, tienen como función esencial la de fijar la pronunciación de las palabras: Enseñar la pronunciación aceptada es el uso principal de un dicciona­ rio, además de la explicación de las palabras (John Walter, 1755, citado por Lara,1997).

Pero esta función de modelo va bastante más allá. Con mucha mayor frecuencia de lo que se cree, la lengua escrita impone pronunciaciones qué no hubieran existido en las realizaciones puramente orales. Los historiadores nos enseñan de qué modo, en la Europa del siglo viii , los poderes políticos han emprendido la gran reforma de la lengua latina (Banniard, 1988). Encargada a Alcuino a partir del 787, y conocida con el nombre de ‘‘reforma carolingia”, esta modificación tenía como objeti­ vo reformar la pronunciación del latín tal como se utilizaba en la ense­ ñanza, la religión, las ciencias y la filosofía. A partir de ese momento, el latín ya no debía pronunciarse del modo que los usuarios habían adop­ tado, con sus propias reglas de pronunciación, sino según las grafías más clásicas:

27

A cada letra de la página había que darle un sonido, y este sonido esta­ ba especificado. De este modo Alcuino había enseñado a recitar en latín, so­ bre la base de las formas escritas, y de este modo sus clérigos tenían que leer en voz alta en la iglesia (R. Wright, 1982: 105).

Con esta “renovación”, basada en un tipo de pronunciación que hoy ca­ lificaríamos como “pronunciaciones ortográficas”, este latín artificial volvía a ligarse directamente con el latín antiguo, sin tomar en cuenta los siglos que lo habían hecho evolucionar hacia las ‘lenguas vulgares”. A partir de esta filiación cultural, la Iglesia extraería determinada can­ tidad de argumentos decisivos. De un modo mucho menos sistemático, encontramos un eco de estas prácticas en la historia reciente del francés. Durante el transcurso del siglo XBí, cuando la escolaridad obligatoria difundió la lengua oficial en todo el territorio, también impuso una pronunciación nacional, a través de la escritura. Pero, al producirse este pasaje, muchas personas que no conocían la pronunciación exacta de las palabras, la calcaron de la or­ tografía, con lo cual crearon “ortografismos” que quedaron establecidos, a pesar de las protestas de los puristas (V. Buhen). El fenómeno se ex­ tendió a muchas de las consonantes escritas que se consideraba elegan­ te no pronunciar en la lengua hablada, pero que se impusieron al final de las palabras, como por ejemplo.las L y las C consideradas “mudas” en: gril, hamac,

o en medio de palabras delante de consonante, como la P de: sculpter, dompter.

Incluso más allá de las realizaciones efectivas en la pronunciación, lo que se afecta es la representación total de la lengua. La representación escrita de la lengua elimina las soluciones heterogéneas y la diversidad inherentes a las formas habladas. A tal punto que, para una persona acostumbrada a reflexionar solamente sobre su lengua escrita, toda di­ versidad le resulta sospechosa, mientras que para una persona que no sabe escribir, la diversidad es la regla: En la escritura existe una forma y sólo una que sea adecuada para una palabra. Lo que ignoran las personas no habituadas a la escritura es la constitución de la palabra escrita (L. Bloomfield, 1927).

A partir del momento en que los usuarios han interiorizado el funcio­ namiento de la lengua escrita, ya sólo pueden representar su lengua ha­ blada a través de ese prisma. En su saber práctico corriente (Bégue28

lin, 2000), las personas piensan que hablan con “palabras” separadas, que utilizan realmente “oraciones” al hablar y que colocan puntos, ma­ yúsculas, comas y comillas en sus enunciados, “aun cuando no los escu­ chemos” (Blanche-Benveniste, 1997). Muy a menudo, con total buena fe, se asombran de que los niños no sepan de entrada qué es una pala­ bra o una oración, puesto que para ellos la existencia de estos fenóme­ nos es anterior a toda idea de adquisición de la escritura. Hasta pueden considerar que los niños padecen graves deficiencias intelectuales cuando no entienden rápidamente el funcionamiento de los plurales or­ tográficos del francés, puesto que en su opinión esos plurales preexisten a toda realización de la lengua, escrita o hablada, e incluso a cualquier contingencia histórica. Sólo los docentes perspicaces saben que, para lo­ grar que los niños franceses adquieran la práctica de las marcas orto­ gráficas, es necesario construir junto con ellos esa noción de plural, puesto que no tienen esa: experiencia a partir de la lengua que hablan (Jaffré, 1999:30). Sabemos que la escritura desempeña un papel fundante en el pro­ ceso de estabilizar la lengua materna y para lograr su anclaje en la his­ toria (Lara, 1997). Gran parte de las filiaciones culturales debidas a la lengua provienen de la escritura. Pero también sabemos que el doble juego de la lengua escrita y de la hablada puede llevar a conductas es­ quizofrénicas. Esto vale particularmente para una lengua escrita como la del francés, que conlleva una pesada carga gramatical, sin equiva­ lente en la oralidad. Los gramáticos antiguos tenían mucha conciencia de este fenómeno. Veamos lo que escribía Louis Meigret, en 1530, des­ pués de haber intentado infructuosamente simplificar la parte grama­ tical de la ortografía francesa: Escribimos una lengua que ya no está en uso, y usamos una lengua que no tiene ninguna escritura en Francia (citado por Cerquiglini, 1996:71).

Conclusión El concepto de “código escrito” ha reducido la función de la escritura a la de un simple instrumento de transposición de la oralidad. Se trataba de una perspectiva estrechamente tecnológica, que dejaba de lado todo el peso que la historia y la cultura han ejercido sobre nuestras escritu­ ras. No obstante, cuando se estudia la historia del desarrollo de lo es­ crito, nos asombra la importancia que tienen esos factores. Pero no sólo con estos argumentos se puede atacar el concepto de “código gráfico”. Basta observar el comportamiento de personas poco habituadas a leer y a escribir, niños y adultos, para poder elaborar hipótesis totalmente dis­ 29

tintas (Ferreiro, 1991). La representación de la lengua escrita que adop­ tan estas personas no es la de un simple instrumento de transposición de la oralidad. Se trata del acceso a un uso de la lengua en el que deben prevalecer las cualidades formales y culturales que no aparecen en “la lengua de todos los días”. El concepto de “código”, que se consideraba funcional, no permite garantizar este tipo de funciones.

Notas 1. Este alfabeto fue propuesto en 1925 por la Conferencia de Fonética cele­ brada en Copenhague y completado luego en diversas ocasiones, a medida que lo requerían las necesidades de la descripción. 2. Algunos niños a quienes se les propone que “creen” símbolos para escri­ bir, antes de haber llegado a la edad de la escritura alfabética, crean símbolos distintos para estas diferentes [r].

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2 Unidades de lengua ’ y unidades de escritura. Evolución y modalidades de la segmentación gráfica Marie-José Béguelin

Introducción El presente capítulo está dedicado al estudio de los principios que rigen la elaboración da las unidades de la escritura. Nos ocuparemos de la segmentación gráfica así como también de los principios subyacentes. Mencionaremos algunos de los aspectos de los sistemas de escritura que han servido para registrar las lenguas antiguas (griego, hitita, la­ tín...) y los compararemos con ciertas prácticas de escritura contempo­ ránea nacidas con el uso de la informática y de los mensajes SMS (Short Message Service) en los teléfonos portátiles (celulares). ¡ ; Este estudio no tiene por objetivo contribuir .a la historia de los sis­ temas de escritura. La referencia a las lenguas antiguas responde, en primer lugar y sobre todo, a la idea de extraer los principios pragmáticos fundamentales mediante los cuales los sujetos que escriben (re)crean y manejan, desde hace siglos, las unidades de la escritura. Antes de entrar en el centro de la cuestión, recordaremos breve­ mente las concepciones sobre la escritura, a veces conflictivas, sosteni­ das a lo largo del siglo XX. A partir del Curso de lingüística general de Saussure se ha reavivado periódicamente la vieja controversia sobre la relación entre escritura y oralidad. Como lo pensamos comúnmente, ¿se trata de una relación de representación? Y si así fuera, ¿cuál es la na­ turaleza de esa relación? Por otra parte, la lingüística, desde sus ini­ cios, ¿ha tenido razón para otorgar la primacía a la oralidad con el fin de describir científicamente el funcionamiento de la lengua y de las 31

lenguas? Después que saquemos las conclusiones de un debate que no ha perdido ni su fuerza ni su actualidad, veremos en la segunda parte cómo puede replantearse la cuestión de la representación gráfica a la luz de lo que en otro trabajo hemos denominado una pragmática de las ope­ raciones de segmentación (Berrendoner y [Reichler-1Béguelin,1 1989). Para ello, examinaremos el funcionamiento de ciertas unidades gráficas como el silabograma o la letra del alfabeto, o bien, en un nivel superior de la estructura, los delimítadores de “palabras”. Por último, en la ter­ cera y última parte, tomaremos el caso de la entidad “oración” para ob­ tener algunas conclusiones de alcance más general sobre la construcción de las unidades gráficas y sobre las propiedades del saber epilingüistico2 transmitidas por los sistemas de escritura. Como veremos, esas propie­ dades se apartan notablemente de la racionalidad en que se basan las entidades de la lingüística científica, elaboradas con una gran preocu­ pación por la coherencia lógica y con intenciones demostrativas.

1. El estatus lingüístico del texto escrito Simplificando al extremo, y para polarizar el debate, podemos decir que los filósofos, gramáticos o lingüistas que se han ocupado del problema de la escritura se dividen en dos posiciones antagónicas.3Los primeros con­ ciben a la escritura como un código sustituto, consagrado pura y sim­ plemente a la transcripción de la lengua hablada, como un código de segundo orden cuyas unidades “significan” sonidos o sucesiones de sonidos. Desde Aristóteles hasta el primer estructurahsmo, pasando por Rous­ seau,4podemos seguir esta línea de pensamiento calificada como fonocéntrica, para la cual los signos vocales son el único vehículo directo de los significados y, en consecuencia, la escritura sólo tiene la función de constitur un medio de expresión, a menudo engañoso, de la oralidad. Dentro de esta corriente, la aparición a la vez tardía e inconclusa de la es­ critura en la historia de las comunidades humanas permite tratar a la grafía como un fenómeno secundario, que sólo merece un lugar accesorio en la descripción del lenguaje.5 Desde un punto de vista estrictamente científico, la postura fonocéntrica se desinteresa del problema de deter­ minar qué funciones semióticas asumen los grafemas y los signos de puntuación, puesto que, visiblemente, esas funciones no se reducen al principio fonográfico; si se la lleva al extremo, esta posición avala la idea simplista, aunque relativamente difundida entre el público culto, de que los sistemas de escritura de base fonológica serían los más evoluciona­ dos, y reflejarían un progreso decisivo con respecto a los otros sistemas. Por el contrario, como reacción ante esta corriente de pensamiento, muchos autores, filósofos o antropólogos, han revalorizado la escritura 32

como un medio lingüístico por derecho propio, invocando los efectos de­ cisivos que ejerce su aparición sobre los procesos cognitivos y sobre la evolución de las instituciones sociales.6 Por su parte, los lingüistas no podían ignorar que la casi totalidad de los sistemas “naturales” de no­ tación del lenguaje, funcionan, y con grandes ventajas, con un compo­ nente ideográfico.7En el mismo nivel que ciertos descubrimientos de la teoría de la lectura, este recurso frecuente a la ideografía, a la que nos referiremos más adelante, muestra bien que la fonación no es un inter­ mediario obligado y que, en una teoría de la competencia lingüística, la precedencia de lo oral, esencialmente histórica y adquirida, no debe sobrevalorarse. Sobre la base de este tipo de reflexiones, algunos autores han llega­ do a caracterizar la escritura y la oralidad como códigos paralelos, que sólo difieren entre sí por la sustancia de los significantes, a su vez con­ dicionada por aquellos factores externos que constituyen las ventajas respectivas de los sonidos y de las grafías según las condiciones de pro­ ducción y de recepción de los enunciados.sEn oposición a la corriente fonoccntrica, la escuela denominada autonomista, no contenta con recla­ mar un estatus lingüístico para la escritura, preconiza un enfoque del significante gráfico haciendo abstracción de la lengua oral, con lo cual se aparta en la mayor medida posible de la concepción “representacional”;de la escritura.9Otros teóricos, como es el caso de Blanche-Benvenistey Chervel (1969: 40). se limitan a rechazar una jerarquía entre las manifestaciones escritas y orales, negándose a “clasificar a una de ellas como primitiva y a la otra como secundaria”. 1 - Si, siguiendo a estos autores, aceptamos que, en sincronía, tanto lo es­ crito como lo oral “realizan’'’ la lengua, el problema de la segmentación gráfica y de las unidades de la escritura vuelve a adquirir la pertinen­ cia teórica que le negaba el punto de vista fonocéntrico. En particular, nuevamente puede considerarse legítimo el interés por los procedi­ mientos de análisis reflejados por las unidades de la escritura y por las funciones que ellas cumplen. Puesto que permite representar en el es­ pacio la cadena lingüística y de este modo conservarla, la escritura con­ serva las trazas de una actividad de análisis que, en el largo plazo, hace plausibles ciertos recortes y ciertas clasificaciones. Para el individuo culto alfabetizado, el conocimiento concreto de las estructuras lingüís­ ticas está determinado en gran medida por el modelo rudimentario (por la gramática, para decirlo con una figura etimológica) que proporciona la escritura.10Para poder comprender mejor los factores que determinan la “intuición lingüística”, es importante poner de relieve las propieda­ des de modelización que proporcionan los sistemas gráficos, en compa­ ración con los análisis efectuados según los principios de la lingüística científica. 33

2. Elaboración y función de las unidades gráficas 2.1

E l grafema

En el nivel inferior de la estructura lingüística, la articulación “natu­ ral” de la cadena que proveen los sistemas de escritura presenta carac­ terísticas que adquieren todo su sentido cuando se los pone en relación con los otros niveles de análisis (el de la “palabra”, pero también el de la “oración”). Dentro de las tradiciones gráficas de las lenguas indoeuropeas, la adopción de una escritura extranjera, por un lado, y el tradicionalis­ mo gráfico, por otro, acarrean todo tipo de consecuencias sobre las co­ rrespondencias que pueden establecerse entre las formas del código escrito y el código oral paralelo. Habitualmente estas consecuencias se atribuyen a las imperfecciones y faltas de coherencia propias de la mayor parte de los sistemas de escritura elaborados “naturalmente”. De todas maneras, es posible establecer determinadas formas com­ plejas de correlación entre átomos gráficos y entidades fónicas o se­ mánticas que se correspondan con ellos. Las unidades no formales, creadas, recuperadas o arregladas con fines técnicos, llevan la traza de un modo de estructuración pragmática del lenguaje que se rige por reglas propias, en virtud de finalidades específicas. El griego micénico y el hitita, registrados en silabarios, constituirán nuestros prime­ ros ejemplos. Cuando se efectúa un análisis fonológico, las grafías tradicionales a menudo pecan por carencia, o bien por exceso. Las dos tendencias se ex­ presan simultáneamente en el lineal B, el silabario de 89 signos que, en la segunda mitad del segundo milenio antes de Cristo, se utilizó para transcribir el griego micénico. En ese sistema gráfico se registran las dos líquidas r y l mediante una serie única de signos, sólo se distingue la oposición sorda/sonora en el caso de las dentales y se omiten en de­ terminadas condiciones las sibilantes, las líquidas y las semiconsonantes “satélites” de la sílaba (por ejemplo, pe-ma vale por spér-ma, cfr. Lejeune, 1968:321-330). A causa de estas particularidades, los silabogramas presentan unidades excesivamente polifónicas y subespecificadas, cuyo valor debe recuperarse contextualmente. Por el contrario, la grafía se hace cargo de ciertos grupos consonánticos, de algunas implosivas, así como de la u que aparece como segundo elemento de un diptongo. De este modo la grafía se convierte en un elemento forzosamente redun­ dante, en la cual un silabograma equivale por aproximación a una con­ sonante simple, como ocurre por ejemplo con ti, ke y ko en:

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ti-ri-po —trípos (“trípode”) ^ke-se-nu-wo = xénwos (“extranjero”) Je ko to = tékton (“carpintero”).

Un ejemplo todavía más claro de la polivalencia de los átomos gráficos lo proporciona el hitita, lengua indoeuropea registrada un poco antes en un silabario de 137 signos adaptado a su vez del cuneiforme sumerio. En hitita, un grafema puede representar teóricamente (según Kronasser, 1966: 3ssJ: 1. un sumerograma con valor ideográfico (existen sumerogramas tantum, mientras que otros aparecen también con valor fono■ gráfico); 2■: E n las lenguas clásicas, las diversas configuraciones morfológicas asociadas a la noción de palabra coinciden de modo más o menos simi­ lar con las constataciones que podemos hacer respecto de las lenguas indoeuropeas modernas.14 En latín, por ejemplo, la práctica editorial normalmente vigente, que se remonta hasta los escribas irlandeses y anglosajones de principios de la Edad Media, separa regularmente me­ diante blancos las unidades que corresponden a categorías sintácticas ■diferentes: 1. Palabra gráfica —morfema {semper, sic, ut, in...) . 2. Palabra gráfica = “sintagma restringido” compuesto de muchos • morfemas: forma declinada (regem, oratorem, amabo), derivado (orator), compuesto (suouetaurilia), aglutinado (agricultura, pero véase el punto 3) y, por último grupo entonacional com!; puesto por un elemento tónico seguido de clítico(s) (semperque, uenisne). 3:-.Palabra gráfica = constituyente de una locución más o menos fija u : o aglutinada, escrita a veces como una única cadena gráfica (res publica f respublica, agri cultu ra!agricu ltura , bene dico/benedico). pero a veces también en forma discontinua: prius[...]quam

; (encontramos también como cadena continua y como una única . palabra gráfica priusquam ). 4. Palabra gráfica - constituyente de un morfema discontinuo: praV -esto esse, “estar a disposición”, en el cual praesto, que en sincro; nía resulta opaco (de la misma manera que fur en francés en la secuencia au fur et á mesure), no parece tener el estatuto de unidad significativa a pesar de su autonomía gráfica y sintáctica. Mas-allá y fuera del caso trivial en el que corresponde al signo mínimo, la. palabra gráfica latina abarca una zona que va del signo complejo (sintagma restringido) hasta el constituyente léxico (es decir, de locu­ ción), e incluso una secuencia inframorfemática, desprovista de signi­ ficado por sí misma, “monema obliterado” en la terminología de Frei (1962: 132) o “kenomorfema” (cfr. Grésillon, 1983: 95). Como hemos visto en el caso del grafema, el análisis no teorizado de la cadena grá­ fica permite la coocurrencia de unidades qué no pertenecen a un mis­ mo nivel.

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2 .2.2

Casos imprevistos en el uso de separadores interpalabras

En el caso de las segmentaciones gráficas no normalizadas que apare­ cen en los documentos antiguos, vemos que pueden diferir notablemen­ te de las normas vigentes en las ediciones modernas. Veamos el caso del griego antiguo, que tenemos oportunidad de conocer a través de tres sistemas gráficos diferentes (silabario micénico conocido como lineal B, silabario chipriota y escritura alfabética). El hecho más notable es que la articulación en palabras es asumida, de manera relativamente con­ secuente, por los silabarios —en los cuales el problema de las fronteras entre signos se plantearía de manera decisiva si tenemos en cuenta la existencia de los fenómenos de concatenación silábica—pero es mucho menos asumida por el sistema cuasi fonológico que representa, por lo me­ nos en sus comienzos, el alfabeto adaptado del fenicio. Es trivial cons­ tatar que el primer alfabeto griego, basado en un análisis de la segun­ da articulación, permitió realizar una notable economía en la cantidad de caracteres con respecto a los silabarios, y al mismo tiempo garanti­ zar, grosso modo7una referencia fónica unívoca a cada grafema. Pero no es tan trivial el poner de manifiesto que esa ventaja tuvo como con­ trapartida un mayor costo de decodificación en el nivel de la primera articulación, ya que las señales divisorias sólo se usan de un modo es­ porádico y sumamente variable tanto en los documentos alfabéticos ar­ caicos como en los manuscritos hasta el período alejandrino.15 Por su parte, los trabajos sobre la fisiología de la lectura, o sobre la lectura en la antigüedad, han puesto claramente de manifiesto las con­ secuencias cognitivas y sociales importantes de la scriptio continua}5 Como lo muestran los experimentos de laboratorio, leer un texto ^fono­ gráfico continuo, sin separaciones, consiste, en primer lugar, en enfren­ tarse a la tarea, intelectualmente dificultosa, de identificar los límites de palabra y despejar algunos equívocos (por ejemplo, la secuencia lati­ na incultoloco tanto puede leerse in culto loco como inculto loco, “en un lugar cultivado” o “ en un lugar no cultivado”). Así podemos entender por qué en griego clásico, “leer” es anagignó:skein, es decir, “reconocer”, “discernir”. Desde hace mucho tiempo, la lectura ha sido una tarea espe­ cializada, que requería el dominio previo de una declamación expresiva o una actividad preliminar de vocalización. El uso de una “puntuación de palabra” desambiguante (guión, diástole), y luego la generalización de la acentuación de palabras en los textos griegos a partir de Aristófanes de Bizancio, sólo tardíamente facilitaron la técnica de la lectura de textos al permitir un acceso más directo al sentido. En la tradición gráfica romana, la puntuación de palabras, ya cono­ cida en etrusco, ha estado mucho más claramente sistematizada que en griego, por lo menos en las inscripciones oficiales de la época clásica. 40

Otha Wingo (1972:15) muestra en su estudio que numerosos documentos oficiales o literarios muy cuidados presentaban, además de la división ' en palabras, la puntuación de oraciones y de grupos sintácticos. Sin em­ bargo, hacia el siglo II, los epigrafistas lamentan una clara disminución en la cantidad de separadores de palabras, atribuyéndolo al deseo de imitar los libros griegos. Para la época clásica, formularemos la hipóte­ sis de que la multiplicación de las abreviaturas en uso en los documen­ tos oficiales favoreció la generalización, por lo menos temporaria, del liso de elementos divisores en latín: en efecto, se hacía necesario mar­ car en forma explícita la articulación en palabras para permitir que el lector pudiera distinguir, de inmediato, en la secuencia de caracteres, los ..símbolos, acrofónicos, que valen por un signo, de los simples fono­ gramas. - y S i admitimos que las prácticas de segmentación del texto escrito nos informan acerca de las estrategias de análisis espontáneas de los hablantes, podemos distinguir dos tendencias recurrentes en los docu­ mentos antiguos que presentan señales de división en el nivel de la pa­ labra: L . L a propensión a delimitar los grupos entonacionales más que las entidades léxicas, stricto sensu. II. La propensión a una interferencia entre la segmentación silábi­ ca y la segmentación morfológica. La primera tendencia es muy visible en todos los tipos de escritura que hacen uso del blanco interpalabras. De tal modo, muchas inscripciones alfabéticas griegas efectúan una suerte de análisis en constituyentes sintáctico-prosódicos en los cuales la entidad palabra, de categoría infe­ rior, sólo se encuentra delimitada en aquellas ocasiones en que llega a coincidir con alguno de sus constituyentes. Tomemos el ejemplo de una inscripción de Locride (mediados del siglo v), que reproducimos aquí a partir de la transliteración de Guarducci, 1967: 301 (el divisor de “pala­ bras” se señala con una barra; se ha añadido el divisor de final de línea, los blancos y la acentuación). Destacaremos la delimitación mediante el divisor del sustantivo propio sujeto Eúphamos, y los grupos entonacio­ nales kai toi sundamiorgoí y tó:i hé:ro:i. Además, debe destacarse en esta inscripción el carácter morfológico de los cortes al final de las lí­ neas, que se producen, en un caso, después del prefijo sun y, en el otro, después del verbo anéthe: kan, que también se encuentran delimitados gráficamente. Eúphamos l kai toi sun­ damiorgoí ! anéthe:kan

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tó:¿ hé:ro'i “Euphainos y sus compañeros demiurgos han erigido (el monumento) al héroe”.

En los textos alfabéticos de esa época, no se puede descartar que algu­ nos refinamientos de segmentación hayan podido deberse a otro fenó­ meno, de orden semántico más que fonográfico o entonográfico. Así, en una inscripción de Olimpia de la segunda mitad del siglo vi, en el que se consigna un tratado de alianza (Guarducci, 1967: 502-503), los diviso­ res sólo separan grupos sintácticos que abarcan muchas “palabras” en el sentido actual, con excepción de dos unidades léxicas en las que se concreta un acto de advertencia: apotínoian, “que paguen una multa (quienes no respetaran el tratado)”, latreiómenon, “en carácter de repa­ ración” (ejemplo tomado de Fruyt y [Reichler-] Béguelin, 1988). En este caso, todo pareciera indicar que la delimitación gráfica servía como au­ xiliar para dar relieve a la información. Muchos siglos antes, el lineal B, que sin embargo utilizaba en forma habitual las señales de división, también tiende a delimitar grupos acentuales más que entidades léxicas. En este sistema de escritura de base silábica, algunos caracteres han conservado un valor ideográfico (como en el micénico DA = “superficie de tierra cultivada”), mientras que otros, como hemos visto antes, se utilizan con valor acrofónico. Aho­ ra bien, en parte por razones de entonografía, en parte para evitar la in­ terpretación ideográfica a la que se prestaría un grafema aislado, nun­ ca se escriben de manera aislada los monosílabos (muy frecuentemente clíticos): siempre se los liga gráficamente con la palabra que les prece­ de o les sigue. Si se trata de monosílabos tónicos, se pueden separar siempre que se los pueda agrandar artüicialmente, es decir, si se les puede dar mayor peso gráfico al escribir con dos signos lo que podría es­ cribirse con uno: por ejemplo qo-o (nombre de buey, dos silabogramas) por ¡g*o:ns! (una sola sílaba). Se desprende de esto que en la escritura micénica, “una palabra proclítiea jíizecfe encontrarse unida a la palabra siguiente”, pero “un enclítico siempre está unido a la palabra precedente” (M. Lejeune, 1958: 23, el subrayado es nuestro). Esta disimetría, que se encuentra por otra parte en el sistema silábico chipriota, sin duda debe relacionarse con la constatación de Martinet (1966: 43-44) acerca del estatuto respectivo de lo que denomina “satélites pospuestos” y “satéli­ tes prepuestos” en los usos gráficos de las lenguas indoeuropeas. En for­ ma históricamente recurrente, estas lenguas tienden efectivamente a juntar los primeros: por ejemplo en rumano nasui “la nariz”, por ñas, “na­ riz”, pero suelen preservar bastante la autonomía de los segundos: en francés le nez, en dos palabras.17 42

Siempre en griego, pero esta vez en el silabario chipriota, el artículo , se une de un modo aparentemente caprichoso al sustantivo que le sigue. Se ha verificado que la distribución de formas ligadas y no ligadas de­ pendía en parte de factores fonéticos. Así, se escribe o-sa-ta-si-no-i-ko-ne ■■=.’©Stasiwoíko:n (en caso de unión, tendríamos *o-so£a...) y ta-s&-a-tena-se = tá:s Athá:na:s, con una separación señalada por el empleo del si-! labograma se, especializado para esta función. Por el contrario, el trata­ miento es diferente en el caso de n final, que siempre está unida al comienzo de la palabra siguiente: ta-nsL-ta-na-ne - tá'.n Athá:na:n (nun-. ca 'Ha-ne-a-ta-na-lie), to-ni-ja-te- ra-?ie = ton ijaté'.ran (nunca Ho-ne-i-jate-ra-ne). Hermana (1906) ha mostrado que esta situación era el resul: tado :de una variación en la frontera silábica, que se producía antes de la ri'final del artículo, pero después de la s: delante de vocal, posición en la que resultaba más frágil, se pronunciaba efectivamente por ultracoirección, lo que suponía una ruptura en la concatenación silábica. ■ • Tenemos aquí un ejemplo de un segundo fenómeno característico:Ia interferencia que puede existir .en el uso entre una segmentación de tipo morfológico, basada en un criterio semiótico (que desemboca en la separación del artículo), y una segmentación prioritariamente silábica (que en este caso desemboca en la unión). La conciencia de la sílaba, ■cuya función conocemos en la métrica, explica probablemente también ía aparición de fenómenos de división dentro de la palabra en numero­ sas inscripciones latinas (Dennison, 1906), obra de lapicidas severa: mente juzgados por los epigrafistas: vemos[...] hasta qué punto algu­ nos lapicidas habían perdido la noción del valor primitivo de los signos dé separación; en su opinión estos no eran más que elementos orna­ mentales que ni siquiera tenían el mérito de la elegancia”. Estas pala­ bras de Cagnat, 1964, se aplican al ejemplo de C.I.L VIH 4919, inscrip­ ción en la que aparecen los nombres propios Papiria y Aufídianus, y en las que se utilizan los elementos divisores a veces como índices de fron­ teras de la sílaba, a veces como frontera entre dos palabras abreviadas (por ejemplo P.V. = pie uixit, H.S.E = hic situs est): PA/PI/RI/A/A/Ü/F : , KDI/A/NUS/P/V/ AN/XVIIMH/S/E La historia de la ortografía, así como los errores de los aprendices de hoy, proporcionan numerosos ejemplos en los que la segmentación pro­ puesta por quienes escriben revela un conflicto entre criterios semiológicos, entonativos y silábicos. Para ilustrar esta última situación, volva- , mos al caso de los mensajes SMS que también nos ofrecen innovaciones gráficas: 43

PQ, C DEJA LEUR = \pourquoi, c’est déjá Vheure?] TA PT 1 PLOMB OU Q? = [fas pété un plomb18ou quoil]

Podemos observar aquí cómo quedan unidos artículos y pronombres eli­ didos (LEUR, TA), con el resultado de adaptar, en el nivel de análisis considerado, la unidad gráfica a la unidad silábica, como ocurre en cier­ tas realizaciones gráficas infantiles muy habituales del tipo da cor (id’accord,! años), il ma lu listoire {ü ma lu l’histoire, 8 años).

2.2.3

Pertinencia lingüística frente a pertinencia utilitaria

Desde los comienzos del siglo XX, muchos lingüistas han considerado como un objetivo explícito la posibilidad de dar cuenta de la conciencia o de la intuición de los sujetos hablantes. En realidad, parecería que la lingüística ha intentado, con mayor o menor constancia y éxito, desem­ barazarse de algunas categorías transmitidas por la tradición, sin dejar de interrogarse periódicamente acerca de las razones de las funciones que parecen cumplir en la actividad epílingüística de los hablantes. Esto sucede con el concepto poco homogéneo de palabra, el cual, en una cantidad determinada de lenguas, se presta no obstante mejor que el de morfema (unívoco y con base científica) para funcionar, en el uso co­ rriente, como unidad lexical y gráfica en el nivel de la primera articula­ ción (cfr. Galand, 1992 para el caso del bereber). Sin ninguna duda, a partir de Saussure, la famosa “intuición del ha­ blante ingenuo” sirve como argumento privilegiado cuando se trata de validar una teoría. Sin embargo, los lingüistas han concentrado sus ma­ yores esfuerzos en trabajar sobre la lengua a partir del discurso de ex­ pertos, diferentes del saber común tanto por la amplitud del material involucrado como por las restricciones impuestas a los aparatos descrip­ tivos. Sin poner en cuestión la actividad de teorizar y sin cuestionar su necesidad, podemos señalar que, en sí misma, ella no nos enseña mucho sobre los procedimientos de análisis utilizados espontáneamente por los hablantes ni sobre la elaboración de su metalingüística intuitiva. Por otra parte, el estudio de los sistemas de escritura permite es­ clarecer un poco los mecanismos cognitivos que orientan los análisis de la cadena lingüística, en función de los objetivos buscados. Sin embargo, un estudio de este tipo supone alguna revisión de los objetivos de la modelización lingüística^. Esto no puede quedar limitado a la lengua stricto sensu ni ser puesto al servicio de una norma unificadora, sino que debe extender su campo de estudio al comportamiento lingüístico mis­ mo, así como a las ambigüedades del análisis y a la imprecisión catego­ ría! específicas del razonamiento cotidiano. 44

3. Observaciones sobre la oración Para terminar, consideraremos brevemente, en el rango superior de la estructura, el tratamiento dado a la unidad discursiva mínima, etique­ tada con el nombre de oración (phrase, en francés), y recuperada en el siglo xx por las teorías sintácticas más conocidas. Como veremos, eí término oración remite a una noción confusa, heredada de la tradición gramatical, tanto como el grafema y la palabra. Curiosamente, su utili­ zación en la teoría lingüística, donde se ha empleado durante largo tiempo como axioma tanto como finalidad de la modelización, no ha sus­ citado los mismos escrúpulos que la recuperación científica de la noción de palabra. ’ Sin embargo, es preciso saber que la noción de oración, en el sen­ tido que hoy le atribuimos, es relativamente reciente. Inclusive en el. siglo XVII, en la tradición francesa, el término oración (phrase) se vincu­ laba únicamente con el léxico: significaba “modo de habla, locución, ex­ presión fija” y se aplicaba a unidades de la dimensión de un sintagma. Esa es, por cierto, la acepción actual del término inglés phrase, que re­ sulta de un préstamo lexical. En el período clásico, los textos no se recor­ taban en oraciones sino en períodos, noción vinculada con la retórica declamativa. La noción de período recubría estructuras relativamente variadas, trozos de prosa ritmada que no tenían forzosamente patrones sintácticos y prosódicos regulares, pero a los que se les reconocían cier­ tas propiedades de completud entonativa, semántica e incluso temática (en efecto, el período continuaba hasta la completud del sentido). Muy diferentes de los usos actuales,19los usos de la puntuación estaban en­ tonces determinados por las necesidades del estilo oratorio, con sus efectos de suspensión, acumulación, paralelismos y contrastes. Por el lado de los gramáticos, es en 1709 que encontramos las pre­ misas de una redefinición, con la firma del Pére Buffier: Llamamos oración a un modo de habla compuesto por varias palabras. Lla­ maremos oraciones completas a aquellas en las que se encuentra un sus­ tantivo y un verbo con su función propia, de tal modo que el sustantivo ex­ presa un sujeto del que se habla, y el verbo, lo que se afirma; llamaremos oraciones incompletas a aquellas en las que el sustantivo y el verbo apenas sirven para formar una especie de nombre complejo hecho de varias pala­ bras, como lo que es cierto (ce qui est vrai...) (en La langue frangoyse sur u.n plan nouveau).

Detrás de la expresión oración completa se perfila aquí la proposición de la lógica clásica cuyos constituyentes, sujeto y predicado, reciben de alguna manera su equivalente gramatical en el sustantivo y el verbo. Esta concepción logicista de la oración, asociada con el esquema predi­ 45

cativo, se diseminará durante el siglo xix, acompañando la estandari­ zación de los usos tipográficos y el desarrollo de m a gramática escolar principalmente dedicada a la pedagogía de la ortografía (véanse ma­ yores detalles en Chervel, 1977; Seguin, 1993; Béguelin et al, 2000, ca­ pítulo III). En las sociedades escolarizadas, la oración, así caracterizada, conti­ núa jugando el rol de regulador de las prácticas lingüísticas. Como es bien sabido, la gramática escolar centra sus análisis alrededor del pro­ totipo cuya representación formal es SN + SV (+Sprep), asociado a la idea de completud semántica y ortográfica. Delimitada por la mayúscu­ la inicial y el punto “final”, la oración (“phrase P ” en inglés) sirve simul­ táneamente de marco para el análisis en constituyentes gramaticales y de modelo para la “buena escritura”. Los esfuerzos dedicados a inculcar esta visión gramatical terminan por dar crédito a la idea según la cual la oración-tipo es una realidad natural (o quizás innata) del lenguaje. Es sólo en la escritura que la unidad oracional puede ser definida con cierto rigor, porque está marcada de manera unívoca por la puntua­ ción (al menos en la prosa corriente). La idea según la cual la oración gráfica tendría su equivalente oral, transcribiendo “naturalmente” cier­ tas demarcaciones entonativas, no resiste ningún análisis: los especia­ listas de la oralidad han reconocido que la noción de oración es inade­ cuada para describir los datos de la oralidad. Además, en sus usos modernos, los signos de puntuación no se correlacionan con señales pro­ sódicas excepto, claro está, en el caso de la lectura en voz alta. La oración (phrase P ) es también de poca utilidad para analizar la estructura de enunciados que no responden al esquema proposicional canónico y que no se vinculan con una sintaxis de rección.20 Así ocurre en el caso de “oraciones segmentadas” (o con un constituyente despren­ dido) con anacoluto, es decir, con ruptura de la construcción sintáctica como en los ejemplos (a) y (b): a) ils doivent étre bien i cette maison (producción oral) (deben vivir bien / esta casa) b) Uamour, quand il y en a un des deux qui n’est pas líbre, il y a toujours une grande souffrance pour Vauire. (texto escrito perio­ dístico) (El amor, cuando uno de los dos no es libre, hay siempre un gran sufrimiento para el otro.) En estos ejemplos, los ^segmentos cette maison y Vamour no tienen un vínculo sintáctico con 16 que sigue o precede: forman por sí mismos una cláusula, imbuida de un valor pragmático (especificación de informa­ ción en (a); encuadre temático en (b)). Las cláusulas se organizan entre sí para formar las unidades de rango superior que son los períodos con­ 46

cébidos, en su acepción moderna, como realizando un programa de co­ municación completo, cuya terminación está indicada en la expresión oral por un entonema conclusivo. El ejemplo (b) muestra que, contrariamente a la imagen que nos da la gramática escolar, incluso por escrito la oración no es caracterizable por una estructura morfológica estable. La mayúscula y el punto limi­ tan de hecho unidades de rango y de dimensiones variables, que van del constituyente de cláusula al período. Así, pueden formar una oración gráfica un complemento o un determinativo regidos por un término au­ sente de la oración gráfica misma (ejemplos c-d), o bien un constituyen­ te de enumeración cuyo estatus es infra-cláusula, una enumeración en donde los otros miembros no se sitúan en la misma oración gráfica (ver ejemplos e-f). Todos los ejemplos que siguen (c~f) corresponden a dife­ rentes artículos aparecidos el mismo día -28 agosto de 2001—en el pe­ riódico suizo Tribune de Gene ve. c) A 28 ans, la Francaise est préte á découvrir d’autres horízons. Au-delá du Leman. (A los 28 años, la francesa está lista para descubrir otros horizontes. Más allá del (lago) Léman.) d) La Franqaise a vu ses espoirs se noyer en quelques secondes. Vaincus par une mer sans pitié. (La francesa vio sus esperanzas naufragar en pocos segundos. Vencidas por un mar sin piedad.) e) Elle ría rien d’un camionneur. ISTa pas les épaules abodybuildées” aux anabolisants. (Ella no se parece en nada a un camionéro. No tiene los hombros engrosados con anabólicos.)21 f) Elle vient se ressourcer. Voir ses amis. Monter dans sa voiture de locaiion etfaire des kilométres pour admirer ce paysage de carie póstale. (Ella viene a reencontrar sus fuentes. A ver a sus ami­ gos. A subir en su auto de alquiler para hacer kilómetros y ad­ mirar ese paisaje de tarjeta postal.) Hay que señalar que, en el otro extremo de la escala, encontramos tam­ bién, entre la mayúscula y el punto, construcciones discursivas mucho más--amplias y complejas que, como en él caso del ejemplo (g), integran coordinación, incisos y discurso directo: g) Nous ríaimons pas beaucoup les organisations d’Etat, uous Connaissez le dicton: “qui paie est maitre”, raconte Walter Hilgers, le directeur des rédactions. (A nosotros no nos gustan mucho las organizaciones del Estado, usted conoce el dicho: “quien paga manda”, dice Walter Hilgers, director de redacción.) (Artículo de prensa)

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Según la visión heredada de la tradición, el punto, señal de “fin de ora­ ción”, está asociado con una doble propiedad. Por un lado, se supone que separa sintagmas independientes entre sí, marcando así “la finali­ zación normal de un período’?(Damourette, 1939: 44). Por otra parte, se lo concibe como la contraparte de un fenómeno prosódico, por rudimen­ taria que sea su descripción, ya que el punto representaría una pausa de cierto tipo. Ese punto es, pues, concebido simultáneamente como una marca de cierre sintáctico y, en una visión de correspondencia en­ tre escrito y oral, como el equivalente de una marca prosódica de ter­ minación. A pesar de lo que dicen los tratados técnicos y las gramáticas nor­ mativas, los ejemplos presentados (c-g) muestran que esas dos formas de completud no siempre coinciden, lo que lleva a numerosas inconsis­ tencias en el uso. Así, en algunos tipos de prosa escrita, se observa una clara tendencia a emplear el punto antes de agregar un complemento regido (ejemplo c) o una determinación (ejemplo d) o incluso antes de la introducción de un constituyente enumerativo o de un agregado expre­ sivo (ejemplos e-f). Con respecto a las mismas secuencias sin puntua­ ción, o con comas, el efecto producido es el de una epexégesis, es decir, el efecto de un agregado de información “aprés coup”, procedimiento que puede ser aphcado reiteradamente y que termina por convertirse, en el estilo periodístico actual y también en el de algunos novelistas, en un “clisé” de la puesta en relieve de la información. En los ejemplos se ob­ serva que la red de solidaridades sintácticas pareciera transgredir la frontera instituida por la puntuación, la cual da entonces la impresión de no ser utilizada prioritariamente con un rol “lógico” de delimitación sintáctica. A pesar de haber presentado pocos ejemplos, se puede apre­ ciar que el valor semiótico y grafémico del punto no es unívoco sino que, por el contrario, es difícil y dehcado de definir. En los límites de este capítulo no podemos ahondar en nuestra in­ vestigación, pero queremos dejar elaro que la oración sólo se justifica al nivel de la grafía: tanto como las unidades de escritura de rangos infe­ riores, la oración resulta ser una noción compuesta de múltiples crite­ rios, una “unidad del saber práctico”, de carácter epilingüístico más que metalingüístico.22

Conclusiones V "'

La cadena lingüística se presenta a los sujetos hablantes como un continuum en el que perciben discontinuidades, en múltiples niveles jerár­ quicos de estructuración. El surgimiento de micro y macrounidades su­ pone operaciones complejas, a raíz de las cuales se producen variaciones 48

en función de los puntos de vista utilizados. Tal como la llevan a cabo los sujetos hablantes, la segmentación por lo general es el resultado de un compromiso en la aplicación de diversos criterios, así como el uso es­ pontáneo de separadores de “palabras” en la escritura es un indicio de interferencias entre los criterios de análisis semiológico, prosódico y ar­ ticulatorio. Ahora bien, si vinculamos el funcionamiento de la palabra, tal como se presenta en la escritura actual, con el de otras unidades “prácticas” como el grafema o la oración gráfica, aparece un isomorfismo en el modo de estructuración. Si se las relaciona con las entidades teóricas construidas por los lingüistas, las unidades lingüísticas natu­ rales tienen, efectivamente, la especificidad de representar la estruc­ tura en dos o más niveles de articulación teóricamente diferentes, don­ de se advierte que un mismo material sirve para funciones diversas. Es preciso vincular este fenómeno con una lógica utilitaria, parecida al bricolage, que construye y adapta sus unidades en función de múltiples formas de pertinencia operacional. Las superposiciones registradas es­ tán, por lo tanto, intrínsecamente ligadas a la elaboración espontánea de instrumentos gráficos, guiados por criterios de eficacia y cualidades de adaptación.

Notas 1. Béguelin y [Reichler-] Béguelin remiten a la misma autora. En la tradi­ ción francesa, el nombre del marido precede al propio de la mujer. Un-divorcio restituye el nombre original. (Nota de la revisora) . 2. Este término fue introducido por A. Culioli, y retomado por S. Auroux, para calificar la “metalingüística espontánea” que se expresa en la actividad lingüística, independientemente de toda preocupación científica en sentido es­ tricto. 3. Sintetizamos aquí los fenómenos presentados en [Reichler-]Béguelin, 1992. 4. Cfr.: “El análisis del pensamiento se hace mediante la palabra y el aná­ lisis de la palabra mediante la escritura; la palabra representa el pensamiento mediante signos convencionales, y la escritura representa asimismo a la pala­ bra.” (Rousseau) 5. "Algunas aplicaciones de la lingüística, como las investigaciones efec­ tuadas sobre la traducción automática, a causa del peso que le otorgan a la for­ ma escrita, podrían hacer creer en la importancia fundamental de las divisio­ nes del texto escrito y lograr que nos olvidemos que hay que partir siempre del enunciado oral para comprender la naturaleza real del lenguaje humano”, es­ cribe Martinet, 1966: 53. En relación con esta cita, hay que señalar que si el pri­ mer estructuralismo destacó con tanta decisión la primacía de lo oral, es porque tenía que romper con el “grafocentrismo” propio de la tradición literaria y filo­ lógica heredada del siglo xix.

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6. Cfr. entre otros Derrida, 1967, Goody, 1979 y 1986, Detienne (comp.), 1988. 7. Así, en correlación con la secuencia fónica [ilpaRl], la secuencia gráfica del francés, ils parlent contiene los fonogramas i,l,p,a,r,l, pero también un morfograma discontinuo con valor de plural s..... nt, desprovisto de realización fó­ nica correspondiente; sin contar el espacio interpalabra, “topograma” con fun­ dón de demarcación. 8. Cfr. Prieto, 1975: 85-92 y 1983; véase también Vachek, 1939. 9. Sobre este tema, téngase en cuenta el debate entre el autonomismo ra­ dical de Anis, 1983 y 1988, y el autonomismo moderado de Catach, 1988: 23 10. “De modo que si la teoría de la lengua se materializa en forma de es­ critura debe rechazarse totalmente como teoría lingüística per se, por el con­ trario se la debe incorporar en esa teoría como respaldo (entre otros) de ese componente regulador que forma parte integrante de toda actividad lingüísti­ ca.” (P. Achard, en Catach (comp.), 1988: 74). 11. “Rebus” es un término técnico, vinculado con un “principio de rebus” que designa la posibilidad de representar una palabra o parte de ella mediante un logograma de otra palabra que es fonéticamente similar. El ejemplo típico en francés es la combinación del dibujo de un disco ( - disc) y de una cuerda (= corde) para representar la palabra “no dibujable” discordia ( - discorde). Los logogramas en cuestión pueden ser de naturaleza menos pictórica pero siempre el rebus se aplica a términos para los cuales una representación directa es im­ posible. El caso más importante, por sus consecuencias históricas, es el de los nombres propios. (Cfr. Coulmas, F., 1996, p.433). (Nota de la revisora) 12. En el original francés se usa interponction, con el significado de un punto que separa dos palabras y que se sitúa dentro de la línea de escritura. En español no existe el equivalente del italiano que utiliza interpunzione para re­ ferirse a todos los usos, antiguos y modernos, de las marcas no-letras que apa­ recen entre las cadenas de letras, mientras reserva ponteggiatura para los usos modernos de los llamados “signos de puntuación”. Hay que tener en cuenta que el término punctus ( = punto) constituye la base de otras formas gráficas utili­ zadas para puntuar un texto. (Cfr. M. B. Parkes, 1992). (Nota de la revisora) 13. “devanágariHy “sandhi” son palabras del sánscrito con un significado técnico preciso que han pasado tal cual al vocabulario técnico de los estudios es­ pecializados. 14. Para mayores detalles, consúltese Berrendonner y [Reichler--]Béguelin, 1989; Fruyty [Reichler-] Béguelin, 1990; Fruyt, 1992; [Reichler-] Béguelin, 1992, 1998, 2000. 15. Lo mismo ocurría con la oncial y la minúscula latinas; cfr. Desbordes, 1990:228. 16. Cfr. Saenger, 1989; Canfora, 1989; Mamm, 1965. 17. En este caso, la autonomía gráfica del artículo antepuesto no es arbi­ traria; se corresponde con la posibilidad sintáctica de insertar un adjetivo (le long nez), que no existe cuando el artículo está pospuesto. 18. La expresión del francés coloquial péter les plombs significa “perder los estribos57. 19. Este hecho queda oculto por la adaptación sistemática de la puntua­ ción hecha por los editores modernos de los textos clásicos, transformación que

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a menudo se hace sin indicar claramente cuáles han sido los principios que guían la transformación. 20. La sintaxis de rección está caracterizada por restricciones de coocu­ rrencia, de secuencialidad, de concordancia entre unidades. 21. Es preciso tener en cuenta que, en francés, “N ’apas les épaules”, etc. no, forma una “oración sintácticamente completa” porque la expresión del pronom­ bre clítico personal inicial es obligatoria delante de un verbo conjugado. O sea, sí la segunda oración gráfica fuera del mismo rango sintáctico que la primera, deberíamos tener: “Elle na pas les épaules....”. 22. Para mayores detalles, véase la argumentación desarrollada en Berrendonnery [Reíchler-]Béguelin, 1989; Berrendonner 1993 y 1993a; Béguelin 1998 y 2000.

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La escritura como tradición y como instrumento de reflexión El surgimiento del español escrito Luis Fernando Lara

Una enseñanza elemental de la lingüística moderna es que los sistemas de escritura alfabéticos —como el del español—son códigos convenciona­ les de “representación” de los fonemas de las lenguas. Los sistemas de escritura son objetos secundarios en relación con los sistemas fonológi­ cos que “representan”. Por la misma razón, de ser convenciones de re­ presentación de los fonemas, se rigen por el llamado “principio fonológi­ co”: a cada fonema debe corresponder una y la misma letra, y a cada letra debe corresponderle uno y el mismo fonema.1 Bajo ese principio no debieran entonces producirse confusiones en­ tre letras y fonemas. No debiera ser posible, por ejemplo, que se escriba con la letra ce tanto la consonante inicial de la palabra “casa”, como la consonante inicial de la palabra “cesta”. Si son dos fonemas distintos, no debieran representarse con la misma letra. Varias de las propuestas de modificación radical de la ortografía del español, que se han venido produciendo desde el siglo xvi hasta ahora, sostienen, por eso, que se destine la letra ka a la primera consonante ejemplificada, y las letras ce o ese, a la segunda: “kasa” y “cesta/sesta”.2La congruencia de tales ar­ gumentos es irreprochable desde el punto de vista de la idea de que la escritura es convencional y de que sus códigos de representación deben establecerse bajo el principio fonológico. Sistemas de escritura tan cla­ ramente definidos harían innecesaria la ortografía, pues serían “ortosistemas” y facilitarían mucho el aprendizaje de la escritura.3 La escritura, sin embargo, no nació de una comprensión tan clara de lo que son los códigos convencionales, ni de una conciencia perfecta 53

de la convención cjue se estaba creando. Por el contrario, el proceso de identificación, primero, de la existencia de sonidos discretos en las len­ guas y de invención, después, de trazos para representarlos, duró miles de años y forma parte de la historia de la evolución humana. Incluso el antes y después en el proceso, que aquí supongo por pura necesidad ana­ lítica y expositiva, pueden haber sido fenómenos simultáneos, en una dialéctica constante. Imaginémoslo de la manera siguiente: el momento en que ciertos grupos humanos produjeron por primera vez trazos, de carácter imitati­ vo, para representar objetos que los rodeaban y que Ies despertaban el interés, debe de haber sido un acontecimiento importantísimo de la for­ mación de la inteligencia humana. La pintura rupestre (como la que se encuentra en las cuevas de Altamira o de Lascaux), que es el documen­ to que conocemos de esos momentos, no se planteó como una convención gráfica, sino como un apoderamiento adaptativo de los objetos represen­ tados, que por eso mismo pudo haber tenido un carácter mágico y ritual. La escritura apareció varios miles de años más tarde, cuando los humanos dominaban ya en. gran medida el trazo gráfico. La escritura cuneiforme, por ejemplo, aparece en Babilonia cuando ya hay grandes monumentos decorados con reheves y trazos gráficos. Lo mismo sucede con la escritura jeroglífica egipcia, que adorna las paredes de los gran­ des templos, muestras de la avanzada capacidad geométrica y mecáni­ ca del ingenio egipcio. Lo que tiene uno que preguntarse es cómo se re­ lacionó un trazo gráfico con un acontecimiento sonoro tan fugaz y poco notable como lo es la pronunciación de una cadena de fonemas de una lengua. Ciertamente que los trazos gráficos de la escritura egipcia no se ligaron desde un principio con sonidos aislados, que son todavía más di­ fíciles de objetivar. Los trazos gráficos egipcios “retrataban” objetos de la misma manera en que lo hacía la pintura rupestre. Los egipcios, al ver la representación, digamos, de un ojo o de una golondrina, recono­ cían esos objetos y los nombraban en su lengua. El siguiente paso habrá sido tratar de usar esos retratos para escribir de otras cosas y, puesto que cada palabra egipcia tenía cierto fonema a su inicio, reconocieron ese sonido representándolo con el retrato del objeto. Si la raíz de “ojo” era jr-t y la de “golondrina” era wr, los “retratos” de esos objetos pasa­ ron a representar los fonemas fj/y /w/. El “análisis55fonológico egipcio se produjo, por lo tanto, sobre la base del reconocimiento de los sonidos iniciales de las palabras que nombraban objetos representados en el je­ roglífico. Sostengo arriba que no es fácil darse cuenta de las características sonoras de las palabras que pronunciamos al hablar, debido a su fuga­ cidad y a la falta de apoyos para reconocerlas. La astucia de los egipcios consistió en pronunciar sus palabras completas y reconocer solamente 54

el primer fonema. Pero tal reconocimiento habría sido imposible si no fuera porque el jeroglífico que le dio forma ya estaba allí: bien delinea­ do, claramente reconocido por quienes lo admiraban en las paredes de los templos. Lo que necesita una lengua hablada para poder reconocer­ se y objetivarse es un medio que la refleje y la mantenga presente a la consideración intelectual, un "espejo” (considérese el papel de los espe­ jos en el reconocimiento de uno mismo), y el espejo que utilizaron los egipcios fue la escritura. Bastó con que se compusiera una lista de jero­ glíficos de valor fonético para que se produjera un alfabeto y este ayu­ dara a reconocer el resto de los fonemas de una lengua, como fue poste­ riormente, respecto de la escritura, el caso del árabe. Un proceso semejante se puede demostrar en relación con las escrituras griega y la­ tina, pero no me detendré en él. Lo importante es que la escritura ha sido un importante instrumento de objetivación de las características sonoras de las lenguas. Hoy, desde nuestra avanzada capacidad de abs­ tracción y de análisis, creemos que los sonidos se objetivan fácilmente y podemos reconocer en el arbitrio de retratar una golondrina y tomar su representación como “letra” w del antiguo egipcio una simple y pura convención. Pero ni sucedió así, ni la escritura es secundaria en rela­ ción con el fonema. Por eso lo importante es no creer que el “principio fo­ nológico” es una verdad necesaria, como lo ha venido haciendo la lingüís­ tica moderna, sino reconocer las características del proceso intelectual que llevó a la invención de la escritura y que caracteriza su funciona­ miento en relación con la lengua hablada, pues solamente reconociendo ese proceso es como se puede comprender la historia de la escritura y su verdadero papel en la identificación de las características de las lenguas. Como todos sabemos, el español es una lengua nacida del latín. La co­ lonización romana de la Península Ibérica, que sólo duró cerca de cua­ trocientos años, resultó tan poderosa que, salvo la lengua vasca, que se conservó en el rincón noreste de la Península, hizo desaparecer todas las que se hablaban en ese territorio antes de la llegada de los romanos e impuso sobre ellas el latín; la romanización de la Península incluso fue capaz de sostener el latín como lengua de la mayor parte de los po­ bladores de esa región a pesar de las invasiones germánicas y durante los setecientos años de dominio árabe. Ciertamente se sabe poco acerca de la clase de latín que se hablaba en la Península Ibérica. La mezcla de pueblos celtas e ibéricos, los res­ tos de las colonias cartaginesas y griegas, y el origen de los pobladores romanos iniciales debe haber dado al latín ibérico sus propias caracte­ rísticas, que lo distinguirían de los otros pueblos latinos en las Gallas, en Italia, en Dada y en el norte de Africa.4 Rafael Lapesa, uno de los más importantes historiadores del español, destaca una “descripción” 55

del modo de hablar, de los habitantes del sur de España hacia el siglo XI (probablemente ya castellanizados por la Reconquista, pues durante el dominio árabe la evolución dialectal del latín en esa zona había dado lu­ gar al mozárabe, que fue un dialecto romance hermano del castellano): “illorum lingua resonat quasi tympanotriba” [su lengua resuena como una tuba].5Aunque ese modo de hablar fuera ya un dialecto romance, se puede uno imaginar que la misma pronunciación del latín durante los diez siglos previos debe haber tenido peculiaridades semejantes. No hay duda de que los habitantes de la Península reconocían prác­ ticamente las diferencias que se habían ido produciendo en sus lenguas a lo largo de los siglos. Lapesa cita ejemplos de la Crónica del empera­ dor Alfonso en 1150: “quotidie exiebant de castris magnae turbae militum, quod nostra lingua dicitur algaras” [diariamente salían de los campamentos grandes grupos de soldados, que en nuestra lengua se llaman algaras]; “fortissimae turres, quae lingua nostra dicuntur alca­ zares” [poderosas torres, que en nuestra lengua se llaman alcázares] (nótense los arabismos); “insidias, quas lingua nostra dicunt celatas” [emboscadas, que en nuestra lengua se dicen celadas]? Pero ese reco­ nocimiento no implicaba todavía una distinción entre el castellano y el latín, de la misma manera en que podemos hacerla los hispanohablan­ tes modernos. Durante toda esa larga época y hasta el siglo xm las di­ ferencias lingüísticas se reconocían sólo como prácticas comunicativas. Se distinguía un sermo vulgaris, o un sermo rusticus o modo de hablar del vulgo o de los rústicos, de la lengua romana, ya sólo reconocible en los textos eclesiásticos, jurídicos y notariales, pero no se podía identifi­ car una lengua castellana o española como diferente de la lengua lati­ na. El conjunto era sólo un “latine loquitur”, un “hablar romance”, que quería decir “hablar a la manera de Roma” o de los latinos. Aun cuando el analfabetismo era la situación normal de los pueblos peninsulares (y de toda Europa), la tradición de la escritura latina se conservaba en los documentos jurídicos y eclesiásticos. En ciudades como Zaragoza, Toledo, Córdoba o Sevilla, además, la práctica de la tra­ ducción de documentos antiguos que llegaban desde Bagdad y otras grandes ciudades árabes, congregaba eruditos conocedores del árabe, del hebreo y del latín para escribir versiones latinas de la herencia cul­ tural y civilizatoria de la antigüedad griega,7lo que implicaba familia­ ridad con la tradición latina de la escritura. Pero a pesar de eso, había dificultad para entender textos ecle­ siásticos latinos, y esta se, hace patente en la Península apenas hacia el siglo XI, cuando los monjes de San Millán de la Cogolla, en laRioja, y de Santo Domingo de Silos, al sur de Burgos, se ven en la necesidad de apostillar libros de sermones y penitenciales latinos, ya fuera para que los monjes más jóvenes aprendieran latín o para ayudarse, en ge­ 56

neral, a leerlos. Las apostillas son de cuatro clases: marcas para indi­ car el orden de palabras en la oración, según el orden romance, que ya no era el mismo que el latino; apoyos para entender los sujetos de la oración y los complementos del verbo (directo, indirecto, etc.); glosas ro­ mance de palabras latinas y comentarios de aclaración de los textos. Considérese el siguiente ejemplo (apud Wolf, 1996): partitjones

uerecundia ke qui e f + a c per multas divisiones. Et pudor nullus por muchas divisiones. Y el pudor ninguno

Aquí aparecen, en el primer renglón, las glosas de dos palabras latinas; en el segundo, los indicadores de complemento y sujeto; en el tercero, el comienzo de una oración (+) y los indicadores de orden; en el cuarto, el texto latino y en el quinto su traducción al español moderno. En esas mismas Glosas em.iliane.nses el sistema de escritura revela sus dificultades iniciales. No sólo hay dificultad para distinguir clara­ mente el romance del latín, aunque prácticamente ya se tenga que “tra­ ducir”;, por ejemplo, divisiones por particiones y pudor por verecundia (que más tarde evolucionará a vergüenza), sino que además el sistema de escritura latino conserva su vigencia debido a su tradicionalidad. Eso lleva a ocultar cambios que, según los estudios del romance de la época, ya se debían haber producido en la lengua hablada, como la so­ norización de las consonantes oclusivas en posición intervocálica: en vez de escribir ganado, escriben ganato\ en vez de pecado, peccato; o dico y lueco, en vez de digo y luego. De todas maneras, el sistema latino de escritura se disloca ante la dificultad de distinguir con claridad le­ tras de fonemas, cuya pronunciación romance ya no resultaba clara, por lo que, por ejemplo, la letra be se utiliza para representar dos fone­ mas latinos: /b/.y /u/ escrita en latín con ve chica; la letra ge se utiliza para representar el fonema romance /dj/ (que sonaría como la letra jota del francés moderno “jour” en segamus /sedjamus/), porque no se encuen­ tra mejor manera de reconocer un fonema inexistente para el latín. Lo mismo sucede con las letras ce y zeta, que se usan indistintamente: cer~ te frente a zerte, face frente a fazen. El fonema /ñ/, que es romance y no latino, se escribe de varias maneras: bruina, seingnale, aluenge (*bruña, señal, alueñe). Sólo más tarde se inventará la letra eñe. De estos breves ejemplos se pueden sacar algunas conclusiones: la primera es que los monjes de esos monasterios conocían el sistema de escritura latino y trataban de adaptarlo a los nuevos sonidos que ellos mismos escuchaban (lo mismo sucedió en el siglo xvi en el “Nuevo mundo”, 57

cuando los misioneros trataban de escribir las lenguas amerindias); es decir, que había conciencia ya de las relaciones entre letras y fonemas, pero las letras eran las que ayudaban a reconocer los fonemas y no al revés, según lo supondría el “principio fonológico”. La segunda es que se esforzaban por encontrar letras para fonemas que ya parecían distintos de los latinos, pero sin inventarlas ex novo, como correspondería a un reconocimiento pleno de la convencionalidad de la escritura. Al contra­ rio, insistían en usar las mismas letras latinas, combinándolas de ma­ nera que su pronunciación se acercara a la de su lengua materna.8 Esas prácticas de escritura distaban de ser esfuerzos individuales autónomos, de monjes interesados por acercar su escritura a su pro­ nunciación, conscientes plenamente de la arbitrariedad de los sistemas de escritura, de la necesidad de establecer convenciones y de la conve­ niencia de dotar a su lengua materna de un sistema adecuado de escri­ tura. Todo lo contrario; la moderna investigación de las lenguas ro­ mances durante la Edad Media sostiene que los esfuerzos de escritura en francés, en español, etc. obedecían a una dificultad general de los monjes europeos para leer sus textos eclesiásticos latinos cuando sus propias lenguas o eran totalmente extrañas al latín, como las celtas o las germánicas, o habían evolucionado desde el latín de una manera poco perceptible para los hablantes, como sucedió con las lenguas ro­ mances. Unos y otros monjes tenían frente a sus ojos textos escritos en latín. Los monjes de las naciones del norte de Europa —particularmen­ te los irlandeses, los ingleses y los alemanes—necesitaban adjudicar pronunciaciones a las letras de sus textos que correspondieran a un la­ tín que nunca llegaron a conocer con familiaridad, pues les era extran­ jero; por lo tanto, se ciñeron cuidadosamente al principio fonológico —¡pero desde la letra, no desde el fonema!—y verdaderamente “crearon” una pronunciación del latín eclesiástico hacia el año 800 y sobre todo a partir del reinado de Carlomagno en Francia y Alemania. Afirma el his­ toriador Roger Wright (1991: 101): “En algunos centros carolingios, en esa época se realizaban los oficios, aunque antes se lo hubiese hecho así o no, según un método parecido al utilizado desde siempre, y probable­ mente muy similar al que se utilizaba en todas las regiones de habla alemana, en el cual a cada símbolo escrito se le asignaba un correspon­ diente sonido oral”. Los monjes de las naciones latinas, como los espa­ ñoles, por el contrario, debido a la difícilmente perceptible evolución del latín hablado en sus regiones, leerían sus textos con su propia pronun­ ciación romance sin darse, cuenta de que sus fonemas habían cambiado e incluso que la morfología de sus palabras había evolucionado (per­ diendo, por ejemplo, los morfemas de caso latinos). Cuando los benedic­ tinos del monasterio de Cluny extienden a España el rito romano de la Iglesia católica desde la Francia de Guillermo el Piadoso, durante el si58

glo x, no sólo sustituyen, al rito visigótico, sino que reforman los monas­ terios españoles y reintroducen el conocimiento del latín, ahora con un estilo propio de lectura, que lo vuelve atan más extraño, en comparación con las primitivas lenguas romances. Sí antes no parecía evidente la co­ rrespondencia entre la escritura y la pronunciación, a partir de esa épo­ ca la lectura en voz alta del latín eclesiástico impone su extrañeza, de origen germánico o celta, sobre la idea que se habían formado los mon­ jes españoles de su romance, de su "lengua romana”. Es decir, de nue­ vo, que es la escritura la que sirve para objetivar las lenguas romances y no, por cierto, con la objetividad de una aplicación exacta del principio fonológico, sino problematizando el “conocimiento oscuro” (para decirlo con Leibniz) que tenían los monjes españoles de su propia lengua, frente a un “espejo” que ya no les “devuelve la misma imagen”. Los esfuerzos de los monjes de San Millán y Santo Domingo por escribir su romance resultan ser esfuerzos acotados por una tradición de escritura, comuni­ cada por monjes irlandeses e ingleses (Elcock, 1961: 10). Los textos la­ tinos, por su escritura y por la manera en que se enseñaba su lectura, se vuelven cada vez más extraños respecto del romance; el romance, nun­ ca antes escrito, se vuelve objeto de interés para poder glosar aquellos textos latinos. La primitiva escritura española, en la que era difícil dis­ tinguir con claridad también los diferentes romances, sobre todo el cas­ tellano y el aragonés, se nutre de esas dos extrañezas, pero tiene como horizonte el sistema latino. Tendrían que pasar todavía dos siglos más para que el rey Alfon­ so X el Sabio, de Castilla, pusiera en práctica la primera normalización del sistema de escritura castellano; y todavía cinco más, para que la Academia Española estableciera su primera Orthographía (1741). La escritura, en consecuencia, fue un poderoso instrumento de objeti­ vación de las lenguas y no una simple consecuencia del reconocimiento de la lengua hablada, a la que se le asociara convencíonalmente un sistema de representación. Por eso el alfabeto latino se extendió por toda la Euro­ pa cristianizada desde Roma, en tanto que el alfabeto griego, de caracte­ rísticas semejantes, se convirtió en el origen del alfabeto de las lenguas es­ lavas, cristianizadas desde Bizancio por san Cirilo (de ahí el nombre de “escritura cirílica” para el alfabeto que utilizan el ruso, el búlgaro, el ser­ bio, etc.). De haberse originado la escritura en una pura convención gráfi­ ca para representar un previo análisis fonológico de las lenguas, quizás habrían pululado varios alfabetos, mejor ajustados a sus lenguas, pero di­ fícilmente inteligibles de una lengua a la otra. El alfabeto latino se con­ virtió en un elemento central de una civilización común a muchos pueblos europeos, de los que descienden las culturas americanas contemporáneas, i Además del papel que tuvo la escritura en ese primer momento de reconocímiento de la fonología de las lenguas romances, ayudó a objeti59

var las lenguas enteras. Ya la expresión “lingua nostra” comenzó a que­ rer reconocer que el castellano, pero igualmente todas las demás len­ guas romances, era una lengua diferente del latín. La escritura estabi­ lizó los relatos históricos, los cuerpos legales y la poesía. Objetivó las características de sus gramáticas y ayudó a desarrollarlas como medio de expresión del intelecto. Las lenguas romances dejaron de ser medios de comunicación aldeanos y fragmentados, para comenzar a convertirse en lenguas cultivadas, lenguas cultas, decimos ahora, hasta llegar al punto en que se encuentra el español moderno, el francés moderno, el italiano moderno, etcétera. El “descubrimiento de la lengua materna”, como lo llama el filósofo alemán Karl Otto Apel (1980), es decir, el reconocimiento objetivo de las lenguas romances por parte de sus propios hablantes, no se logrará sino hasta el siglo xni, con Dante en cuanto al florentino, que luego se volvió italiano, y con Alfonso el Sabio, en cuanto al castellano, que pocos siglos después se vendría a llamar español. En ese proceso, la fluidez lingüísti­ ca de la Europa romance se va deteniendo y produciendo unidades de­ limitadas entre sí. Bastará con que los Estados modernos (en España, el reinado de Isabel de Castilla y Femando de Aragón) asuman ese descu­ brimiento como medio de consolidación de sus comunidades de comuni­ cación, para que las lenguas modernas se identifiquen. Las enseñanzas de la lingüística moderna son, por eso, teóricamen­ te ciertas, pero históricamente el proceso de objetivación de las lenguas y, en el caso que nos interesa, de los fonemas, fue muy diferente, de di­ rección contraria al “principio fonológico”. El aprendizaje de la lectura y la escritura es una práctica comunicativa social, cuyo principal valor reside en la capacidad que adquiere cada individuo para adentrarse en la cultura y en el dominio de la civilización en la que vive. En esa reali­ dad, los hablantes contemporáneos recibimos la escritura como una tra­ dición, no como una convención. De ahí la complejidad de la escritura, el origen de la ortografía y los límites de todo cambio de sistema o de toda reforma ortográfica. El sistema de escritura sigue siendo un elemento determinante de reconocimiento y objetivación de las lenguas; de la propia y de las de­ más. Este y la ortografía, a la vez, es la manifestación de la tradición histórica creada al comenzar a escribir las lenguas y tratar de ajustar la escritura a sus propias características. Se trata, en consecuencia, de un conocimiento complejo, que hay que comprender bien para poder transmitirlo mejor.

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Notas 1. Convendría tomar en consideración otros sistemas de escritura, como los exclusivamente consonanticos, los silábicos y los logográficos, para poder formarse una mejor perspectiva de lo que es la escritura en general. En la es­ critura china, por ejemplo, lo que se representa es una combinación de signifi­ cados, orientados por su referencia, y apoyos fonéticos para identificar la refe­ rencia; pero además de eso, la correcta interpretación de los ideogramas depende del reconocimiento de la época histórica en que se escribieron, pues los significados cambian. 2. En el último caso hay diferencias entre quienes reconocen la necesidad de que la escritura de la lengua española sea general a todo el mundo hispáni­ co y, por ello, aceptarían que “cesta” se escribiera con ce, como corresponde a la fonología castellana —o incluso con zeta—y los que abogan por una “indepen­ dencia” lingüística hispanoamericana, por la cual se debiera escribir sesta, aun al precio de dañar la comunicación internacional en español. 3. Sobre la diferencia entre sistema de escritura y ortografía, véase Lara, 1997 y Lara, 2000. 4. Léase al respecto Lapesa ,1981 y AJatorre, 1989. 5. En el poema latino de Almería (Carmen, de expugnatione Almariae urbis), Habis, V, 1974, 5o, v. 149 de Juan Gil, apud Lapesa, 1981, § 50, n. 2. 6. Citas de la Chronica Adefonsi imperatoris, edición de J. Sánchez Belda, Madrid, 1950: §§ 36, 102 y 110, apud Lapesa, 1981, ibidem. Las traducciones aproximadas son mías. 7. Véase, por ejemplo, el estudio de Juan Vemet, 1999. 8. Exactamente el mismo fenómeno se ha presentado entre los pueblos ame­ rindios mexicanos, cuando se propone un sistema de escritura para sus lenguas.

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4 Una escritura problemática: las canciones de la tradición oral antigua* Margit Frenk Hoy día... no se puede ignorar que la visualización de un texto escrito induce a cierta interpretación en función de la misma presentación. Vincent Ozaxiam (Toulouse), Criticón, 69 (1997), p. 138.

Quisiera ocuparme aquí de una cuestión que me ha inquietado desde que empecé a investigar sobre la antigua lírica hispánica de tipo popu­ lar, y quisiera hacerlo ahora de manera más detenida, porque plantea un asunto de índole general sobre la escritura y sobre la manera en que esta puede influir en nuestra lectura de los textos. Se trata de observar lo que ocurrió entre los siglos XV a xvil cuando por primera vez se pu­ sieron por escrito las canciones que hasta entonces únicamente habían circulado por vía oral: ¿cómo se las arreglaban quienes los ponían por escrito para decidir qué era un verso y qué dos versos y cómo distribuían esos ‘Versos” al escribirlos?1 Recordemos que una parte considerable del repertorio que conoce­ mos de esa lírica hispánica antigua tiene una versificación no regida por la regularidad silábica; "versificación irregular” la llamó Henríquez Ureña en el título de su famoso libro; versificación “fluctuante” quiso llamarla en la que sería la edición postuma de ese libro.2Los cantarcitos y rimas de dos, tres, cuatro versos que constituyen la gran mayoría * Testo publicado en la revista Tópicos del.seminario. Programa de semió­ tica y Estudios de la significación, Universidad Autónoma de Puebla, México, volumen 6, julio-diciembre del 2001. Reproducido con autorización de dicha re­ vista y de la autora.

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del repertorio conocido de la antigua lírica popular tienen versos de muy diversa me3ida (entre cinco y trece sílabas, si nos ponemos a contarlas), y los versos se agrupan en una gran variedad de estrofas, desde las isosilábicas (versos de igual medida) hasta las que alternan versos de diferentes tamaños, pasando por aquellas que utilizan determinados esquemas combinatorios de largas y breves. Por otra parte, cuando con­ tamos con más de una versión de un cantarcillo, solemos encontramos con pequeñas discrepancias que cambian el número de sílabas de los ver­ sos sin afectarlos: “Besóme el colmenero” o “Besóme el colIneneruelo,’ o “Que besóme en el colmenaruelo” (NC 1619 A y n.) son lo mismo para esta lírica, pese a que el verso tiene siete, ocho o diez sílabas, respectiva­ mente; el término fluctuante se aplica muy bien a esa flexibilidad y mo­ vilidad de los versos. En cuanto a las estrofas, veamos una cuantas muestras de cantarcitos en que alternan unidades de diferente extensión, más largas unas, más breves otras: Y al alboré y al alboré, niña, te lo diré. (N C 450)3 San Francisco, ¡y valedmé!, que amores me siguen, y yo mueromé. (N C 616) Buscad, buen amor, con qué me falaguedes, que mal enojada me tenedes. (NC 661) Las vacas de la virgo no quieren beber en el río, sino en bacín de oro fino. (N C 1151) Ansí andando, el amor se me vino a la mano; andando ansí, se aparta el amor de mí. (N C 1489 A) —Guárdame las vacas, carillo, y besarte he. —Bésame tú a mí, que yo te las guardaré. (N C 1683 A)

Como veremos, en muchos casos puede haber duda sobre cómo repartir los versos; “Buscad, buen amor, con qué me falaguedes”, por ejemplo, podría escribirse en un solo verso, en vez de dos. Es esto lo que quere­ mos ver y qué significa en términos de nuestra lectura de los textos. 64

Pero antes vale la pena comparar brevemente este tipo de versificación con el de otras manifestaciones de la lírica hispánica. En la poesía popu­ lar -o tradicional o folclórica—4de nuestros días, en buena parte del te­ rritorio hispano y lusohablante, el panorama es muy distinto: en tér­ minos generales —dejando para después el caso de la seguidilla—, esa poesía es isosilábica y se sujeta a esquemas métricos fijos, aunque pueda haber pequeñas fluctuaciones. Las coplas son mayormente octosílabas y tienen frecuentemente cuatro versos, aunque en el repertorio mexica­ no abundan las de cinco y, sobre todo, seis versos, por ejemplo en los so­ nes huastecos. Una sextilla bien conocida de la tradición oral mexicana: Ya tengo visto el nopal donde he de cortar la tuna: como soy hombre formal, no me gusta tener una: me gusta tener de a dos, por si se me enoja alguna. (CFM, 1-2767)

Aquí no hay duda de lo que es un verso; cada uno constituye claramen­ te uña unidad, separada de la que le sigue por el metro, por las rimas y, a menudo, por la sintaxis. Las décimas están mayormente formadas por diez versos octosíla­ bos, en combinaciones de rimas preestablecidas (aunque no siempre). He aquí una décima mexicana compuesta con todas las de la ley: Rica la Villa de León, más rica, la del Saltillo; de tarde, íqué baratillo, qué bullicio, qué bolón! A esos pueblos del Rincón fui a andar como pasajero, a comprar un buen sombrero de paja, con sus bolitas; por mirar cosas bonitas, salí a andar de forastero. (CFM, 4, p. 303)

Ambas formas, la copla y la décima, derivan, por cierto, de manifesta­ ciones poéticas cultas de los siglos XV a xvn, que desde sus inicios fue­ ron puestas en el papel, según criterios uniformes. La copla tiene mu­ cho que ver con la redondilla inicial de las llamadas “canciones” de la poesía cortesana; la décima deriva de la llamada “espinela” (por Vicente Espinel) que surge en la poesía culta de la segunda mitad del siglo XVI. Y aclaro que, a mi ver, en ambos casos la conversión de un género culto en género popular se explica por el intenso proceso de oralización de la 65

poesía culta durante el Siglo de Oro español.5Después de compuesto y puesto en el papel, el poema podía quedar sujeto a un proceso múltiple de oralización; sin embargo, tomaba las más veces a convertirse en es­ critura. Esa escritura se guiaba por reglas preestablecidas, cada poema según el “género” al que pertenecía: soneto, madrigal, epístola en terce­ tos, poema en octavas, etcétera. En el caso de la copla y de la décima, por lo visto, la oralización fue tan intensa y tan frecuente, que los dos géneros pasaron al folclore.' En la moderna poesía culta que no adopta el recuento de sílabas, la distribución de los versos sobre el papel depende de la voluntad del poe­ ta, y es, precisamente, una de las manifestaciones de su voluntad de expresión. Pese a la ametría de los poemas, no se plantea, pues, un pro­ blema de índole general sobre cómo escribirla. De modo que resulta muy especial el caso de la lírica popular antigua, de aquellas canciones que en la Edad Media cantaban los trabajadores del campo: campesinos y pastores, campesinas y pastoras, los artesanos, vendedores, pescadores y marineros, en otras palabras, cuantos inte­ graban en aquel tiempo la población humilde. Durante sus faenas dia­ rias, en sus ratos de ocio y en sus fiestas, la gente cantaba esas canciones y muchas veces bailaba al son de su música y su letra, sin que llegaran a ponerse por escrito. Eran cantares transmitidos de boca en boca, de generación en generación, en un proceso de variación dinámico. Esas canciones vivieron, pues, mucho tiempo a través de una transmisión puramente oral, hasta que, con el Renacimiento, una moda populari­ zante las introdujo al mundo aristocrático y urbano y, con ello, a ser puestas —y a veces “compuestas”, retocadas- en el papel. Textos recogi­ dos de la tradición oral en la Edad Media hay muy pocos, porque ¿a quién podía interesarle en esos tiempos dejar constancia de los canta­ res “de que las gentes de baxa e servil condÍ£Íón se alegran”, según la frase del Marqués de Santillana? Es verdad que aquí y allá, sobre todo en ciertas crónicas, nos topamos con algún cantar que procedía eviden­ temente “de labios de la gente”, pero se trata de excepciones (Menéndez Pidal, 1920 y 1951). Cuando los músicos y los poetas cortesanos del Renacimiento adopta­ ron aquellas canciones, ciertamente no procedieron como los estudiosos del folclore de nuestros días, ni pudieron tener pretensiones de fidelidad a lo que transcribían. Accedemos a aquella lírica, en cierto modo, indirec­ tamente. Con tales limitaciones, tratemos, sin embargo, de acercamos a la peculiar versificación ,de esa poesía que no contaba las sílabas —aun­ que, paradójicamente, para hacerlo tengamos que contar sílabas-, versi­ ficación que, esa sí, fue muchas veces respetada por quienes pusieron por escrito los poemitas y por quienes adoptaron sus melodías en sus compo­ siciones polifónicas o vihuelísticas. 66

Centrémonos en la pequeña estrofa —la “cabeza” o el “estribillo”— que solía ser el núcleo de una composición popular algo más extensa, cuyas estrofas (la “glosa”), sin embargo, sólo se conservan en un núme­ ro relativamente reducido de canciones. Ya dije que la gran mayoría de los textos antiguos que han llegado a nosotros son esas estrofitas, que tienen por lo común dos, tres o cuatro versos. Pero aquí, como veremos, se plantea ya en muchos casos el problema que nos interesa abordar: ¿qué es en esta poesía un “verso”? Un poemita como Agora qu.e soy niña quiero alegría, que no se sirve Dios de mi monjía (N C 207)

¿son dos versos o son cuatro versos? ¿O acaso son tres? Escrito en dos versos, respetamos la estructura sintáctica y semántica del poemita; en cuatro versos, rompemos esa estructura; en tres versos respetamos al menos la integridad de “que no se sirve Dios de mi monjía”. Obsérvese de uná vez que en cada caso leemos la estrofita de manera diferente: en “Agora que soy niña quiero alegría” el énfasis recae en “quiero alegría”, mientras el complemento temporal, “Agora que soy niña”, queda como en un segundo plano; en Agora que soy niña quiero alegría,

al hacer una breve pausa después de “niña”, subrayamos más el co­ mienzo, equilibrándolo con el “quiero alegría” y marcando más fuerte­ mente la rima “niña-alegría”, que en el otro caso queda un tanto oscu­ recida, por aparecer dentro de un mismo verso. Y si cortamos después de “Dios”: Agora que soy niña quiero alegría, que no se sirve Dios de mi monjía

acentuamos mentalmente la palabra “Dios”, a contracorriente con la sintaxis y con el sentido. Las tres posibilidades se han dado en antolo­ gías y estudios; pero ha prevalecido la tendencia a escribir esta cancioncita, como muchas otras, en cuatro versos cortos. No se trata ahora, por cierto, de ver cuál manera de escribir una de estas canciones es la más adecuada -ya volveremos sobre tal cuestión-, sino de asomamos al efecto que en cada caso tiene, o puede tener, la escritura sobre nuestra lectura del texto. Veamos otro ejemplo. 67

/Escribiremos en dos versos Mal ferida va la garza enamorada, sola va y gritos daba

o en tres versos, Mal ferida va la garza enamorada, sola va y gritos daba (JVC 512 A y B)

como la transcribió Gil Vicente (o su editor) y, tras él, todas las antologías? Nuevamente, nuestra lectura —en voz alta o silenciosa—será distinta en cada caso. Separando “enamorada” en un verso aparte, cortando des­ pués de “garza”, le damos un énfasis mayor al adjetivo y, acá también, subrayamos más la rima, “garza-enamorada”. Antes de seguir adelante, debemos dejar claro que no toda la antigua lírica popular nos plantea este dilema de distribución en versos. En los abundantes casos en que se trata claramente de un dístico no hay nada que discutir a este respecto. Muchos dísticos son isométricos, conformados por dos versos, ya de 8 sílabas, ya de 6, de 7, de 10, o de 9 sílabas, como: Solíades venir, amor, agora non venides, non. (NC 574)

En muchos casos los dos versos no riman: ¡Ay, cómo tardas, amigo! ¡Ay, cómo tardas, amado! (NC 572)

A menudo se da una desigualdad métrica, ya porque el primer verso es más largo: Herida cayó la cierva en la floresta. (N C 509) De mi amor querría saber si me quiere bien. (N C 295)

Ya porque es más largo,,el segundo verso: Aunque yo quiero ser beata, el amor, el amor me lo desbarata. (N C 214)

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En todos estos casos se trata, sin duda alguna, de un poemita de dos versos, tengan la medida que tengan y rimen -con rima asonante o con­ sonante—o no rimen. (A menos que consideremos la posibilidad, no descartable, de cantares que consten de un solo verso, con o sin rima doble: . “Herida cayó la cierva en la floresta”.) En los cantarcillos transcriptos como tercetos, que son muchos me­ nos que los dísticos, hay casos clarísimos de división en tres versos, aun cuando el primero no rime: Si la noche hace escura, y tan corto es el camino, ¿cómo no venís, amigo? (N C 573)

Pero a poco que caminemos por el corpus, ya empezamos a dudar si está bién escrita en tres versos otra famosa canción, emparentada por su tema con la anterior: Estas noches atán largas para mí no solían ser ansí. (N C 585 A)

La forma en que aparece escrita en las fuentes, antiguas y modernas, en tres versos, origina un corte después de “largas” y viene a interrum­ pir el flujo rítmico binario de lo que también sintáctica y semántica­ mente es una sola unidad: “Estas noches atán largas para mí”. Separado visualmente de lo que lo precede, el “para mí” se presenta como un apéndice, casi sólo necesario para la rima: además no queda muy claro si va con el primer verso o con el que sigue: “para mí no solían ser ansí”.6 Otro ejemplo: De iglesia en iglesia me quiero yo andar, por no mal maridar.

La división en dos versos sería la “natural”, la que reflejaría más fiel­ mente el ritmo temario de la primera parte y su unidad sintáctica, pero se escribe siempre en tres versos, interrumpiendo con ello ese ritmo ter­ nario: De iglesia en iglesia me quiero yo andar, por no mal maridar. (N C 215 B)

En cuanto a las cuartetas, más abundantes que los tercetos, pero menos que los dísticos, hay muchos casos en que los cuatro versos se separan 69

claramente. Véase esta copla, poco conocida, en que riman los versos de dos en dos: —¿Por qué lloras, moro? —Porque nací lloro. —¿Porque lloras, di? —Lloro porque nací. (NC 865) O esta, que tiene la misma característica: —Digas, morena garrida, ¿cuándo serás mi amiga? —Cuando este florida la peña d’una flor morena. (NC 703) O sea, que la rima puede ser factor esencial en la delimitación de los versos; aunque no lo es siempre: en más de una ocasión la rima se da dentro de un mismo verso, como una forma de armonía vocálica (“me­ nina da mantellina”, N C 98 B; “agora que estoy sola”, N C 583 B; "la de Pedro borreguero”, N C 239). Pero puede la cuarteta tener la rima habitual, en los versos pares, y estar también constituida, dada su construcción sintáctica, por cuatro versos: Caminé, señora, si queréis caminar; pues que los gallos cantan, cerca está el lugar. (NC 1010) Nuestras dudas surgen sobre todo cuando los versos 2 y 4 son más bre­ ves que los versos 1 y 3, como en este famoso cantarcito: Aquel pastorcico, madre, que no viene algo tiene en el campo que le duele. (NC 568 A) Todas las ediciones y antologías han publicado la canción en esta for­ ma: en cuatro versos. Pero podríamo escribirla en dos: Aquel pastorcico, madre, que no viene algo tiene en el campo que le duele. En esta última forma se respeta más la sintaxis; en la otra, en cambio, se subraya el paralelismo entre “que no viene” y “que le duele”. Un caso parecido a este es el de 70

Quien amores tiene ¿cómo duerme? Duerme cada cual como puede. (N C 296)

Escrito así, se rompe, nuevamente, la sintaxis, pero se subraya el para­ lelismo entre “cómo duerme77y “como puede”. En este caso, hay versio­ nes escritas en dos versos, y aun en tres: Quien amores tiene ¿cómo duerme? Duerme cada cual como puede

donde se subraya la rima asonante de “tiene”, “duerme” “puede” y se mantiene la integridad sintáctica de la última parte. O bien: Quien amores tiene ¿cómo duerme? Duerme cada cual como puede.

Esta última versión resulta interesante porque pone más al descubier­ to el carácter de pregunta-respuesta y a la vez subraya el ritmo binario de los versos. Este poemita fue musicalizado por el gran compositor extremeño-andaluz Juan Vásquez. Oyendo la música (polifónica) de esta composición, se ve claramente que Juan Vásquez concibió la canción en cuatro versos: Quien amores tiene ¿cómo duerme? Duerme cada cual como puede

pues en la melodía, cantada por el tiple, “quien amores tiene” es igual a la de “duerme cada cual”, y la de “cómo duerme”, ascendente, se corres­ ponde con la de “como puede”, descendente, y ambos segmentos tienen en parte idéntico ritmo. Esta concepción de la coplita pudo haber surgido también de su paralelismo métrico —6+4, 6+4 sílabas—, que pasa desa­ percibido en nuestras otras dos versiones, la de tres y la de dos versos. El examen de la música que se conserva de la antigua lírica popular -la cual, por desgracia, todavía no ha sido reunida - posiblemente lleve a resultados parecidos, o sea, que cancioncitas como la citada “se conce­ bían” en versos cortos. ¿Por qué? Pienso que es por la tradición de la po­ esía culta contemporánea, porque así, en versos cortos, era como se con­ cebían y se escribían las composiciones de la lírica cortesana desde el siglo xv. 71

Recordemos lo que dije sobre la lírica culta de los Siglos de Oro: los tex­ tos se escribían, aunque luego fuera frecuente memorizarlos y recitar­ los o cantarlos; es decir, que estaban sobre el papel y, a diferencia de lo que ocurría con la lírica popular en la Edad Media, no sólo se oían, sino que también se veían. Si no me equivoco, el hábito gráfico de escribir los poe­ mas de la lírica culta creó un hábito visual, el hábito de ver la poesía líri­ ca escrita en versos no muy largos. Creo, pues, que esta costumbre visual condujo a una concepción generalizada de escribir —y de musicalizar—la poesía popular a la manera de la poesía cortesana, o sea, en versos más bien breves, y esta concepción sería luego adoptada por la mayoría de las antologías y de los estudios modernos, salvo el primero de ellos. En efecto, el libro de Pedro Henríquez Ureña adopta en ocasiones la escritu­ ra en versos largos, la cual, como hemos visto, suele respetar más el ritmo, la sintaxis y el sentido de las cancioncitas. El hecho es que no son pocos los casos en que la división en versos cortos falsea el carácter de los textos. Las fuentes antiguas y las antologías modernas dividen en cuatro versos la canción Los ojos de la niña lloran sangre; ahora venirá quien los acalle.

O sea: Los ojos de la niña lloran sangre; ahora venirá quien los acalle. (JVC 437)

Este es, a mi ver, un caso claro de escritura distorsionada por un prejui­ cio gráfico: nuestros antepasados y nosotros hemos opuesto resistencia a la escritura de versos un poco largos, tratándose de canciones líricas po­ pulares. Una resistencia no consciente, pero que sale a ñote cuando ve­ mos escrito, para citar un ejemplo: ¿Con qué la lavaré la flor de la mi cara? ¿Con qué la lavaré, que vivo mal penada? (N C 589 A y B)

Así escribió esta canción Henríquez Ureña; los antologistas, en cambio, hemos tendido todos a los versos cortos. Con esto se ha llegado a alterar la estructura de más de-un poemita. Cito otros ejemplos: Ya florecen los árboles, Juan: mala seré de guardar. (NC 460)

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Bastó que los dos versos más largos fueran octosílabos para que se se­ parara el “Juan” en un “verso” aparte (de escasas dos sílabas), rom­ piendo con ello el ritmo uniformemente ternario de lo que deben ser dos versos: Ya florecen los árboles, Juan, mala seré de guardar.

Un caso análogo: ¡Quién vos había de llevar, ojalá! ¡Ay, Fatimá! (JVC 458)

El “ojalá” se ha escrito en verso aparte, como si se tratara de una com­ posición con verso de pie quebrado, interrumpiendo el ritmo “de gaita gallega”. \ .: El fuerte ritmo temario, de principio a fin, debería hacemos escribir también en dos versos, y no en tres, el cantarcito de Gil Vicente ¿Cuál es la niña que coge las flores, si no tiene amores? (N C 10)

Igualmente, la sintaxis y el sentido invitarían a escribir en dos versos -muy largos- la siguiente: Gentil caballero, dédesme hora un beso, siquiera por el daño que me habéis hecho. (N C 1682)

Pero las antologías modernas la escriben en cuatro versos cortos. Esta última canción tiene en su segunda parte ritmo de seguidilla, con un hemistiquio (o verso) más largo que el que le sigue: “siquiera por el daño” (7 sílabas) “que me habéis hecho” (5 sílabas). Precisamente, las seguidillas resultan ser muy importantes para nuestro planteamiento aquí. ¿Por qué? Porque cuando, muy a fines del siglo xvi, se desató la moda de las seguidillas que se cantaban en serie (Frenk, 1965), se es­ cribían y se imprimían en dos versos largos, y luego esta escritura fue la predominante durante varias décadas. El viento me trae rosas y flores, pero no los suspiros de mis amores. (N C 2479) El sol y la luna quedan nublados cuando alza mi niña sus ojos elaros. (N C 2399)

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Cuando mi morenita su cuerpo baña, sírvele de espejo el cristal del agua. (N C 2417)

Así, en dos versos, se sentían las seguidillas, incluso cuando, por excep­ ción, el verso largo se dividía claramente, por la sintaxis, por el sentido, por el ritmo, en dos hemistiquios: Cabellicos de oro, cuerpo delgado, tus manos son nieve, tu pecho mármol. (N C 2313) Vi tus bellos ojos, nunca los viera, que hechizos me dieron y adormideras. (NC 2528)

Todos estos ejemplos figuran en un cuadernillo del año de 1597 y han sido tomados de mi trabajo sobre la seguidilla (Frenk, 1965: 255). Ahí escribí: “A todas luces, en esas primeras seguidillas la unidad es el ver­ so largo, de once o doce sílabas” (256). Estamos en los comienzos de un nuevo género de poesía oral, cantada y bailada, que por algún tiempo queda al margen de la poesía que podemos llamar “canónica”, aun cuando en sus comienzos se trata de poesía no propiamente popular, sino semipopular-semiculta. Las seguidillas en series, si acaso se ponían por escrito, era en manuscritos, y cuando se imprimían aparecían en cuadernillos baratos, “de cordel” (Frenk, 1965: 252, 254). Cuando las se­ guidillas se imprimen en colecciones “de más peso”, no se presentan en series, sino usadas como estribillo de letras y romancillos; asimiladas a la poesía al uso, aparecen ya escritas en versos cortos. Para dar una idea de esta otra presentación de las seguidillas, citaré el curioso y des­ conocido estribillo en forma seguidillesca y tema eucarístico que fue puesto en música en Puebla, en 1615, por el maestro de capilla de la ca­ tedral, el portugués Gaspar Fernández, y que figura en su extenso y ad­ mirable cancionero polifónico religioso, conservado en la catedral de Oaxaca; dice así: ¿No es gracioso el donaire que tiene el cura, que se almuerza un cordero dice que ayuna?'

Las seguidillas acabaron folclorizándose, y hoy en día las encontramos cantadas por todas paries en el mundo hispánico. En México hay pocas, no tienen ese nombre, e incluso pierden a veces su forma característi­ ca.8 Las encontramos -ya importadas de España, ya- creadas en Méxi­ co—en ciertos sones específicos, como el “Cielito lindo”, “La bamba”, “La manta”. Una muy linda del “Cielito lindo” es la bien conocida 74

De domingo en domingo te vengo a ver: ¡cuándo será domingo para volver...!

Por la estructura sintácticade sus dos oraciones, bien podría escribirse en dos versos; pero eso ya no se hace: desde el segundo tercio del si­ glo xvn las seguidillas se escriben siempre en cuatro versos. Desde en­ tonces, su métrica tendió a regularizarse en el esquema T+5+7+5 y su escritura, en los versos cortos que entonces exigía la poesía lírica de tipo popular. Por último, es necesario señalar que, además de la influencia que la escritura ejerce sobre nuestra percepción de los poemitas, la manera de distribuir sus versos tiene otra implicación importante: de ella depende nuestra apreciación de la métrica de toda esa poesía. Si prescindimos de la escritura que se ha hecho canónica y nos atenemos, de manera sis­ temática, a lo que nos dicen el ritmo, la sintaxis y el sentido de los poe­ mitas, aumentará enormemente la cantidad de dísticos y disminuirá correlativamente el número de estrofas en las otras combinaciones. Ni qué decir tiene que al mismo tiempo cambiará la noción que tenemos ahora, como lectores y como estudiosos, del ritmo y del estilo de todo ese valioso conjunto de pequeños poemas medievales y renacentistas.

Notas 1. Ya en mí primer trabajo, de 1952, me planteé esta cuestión; años más tarde, en una exposición de los “Problemas de la antigua lírica popular” (1969), volví sobre ella, lo mismo que en el librito publicado en 1971 (pero escrito en 1963), y en una ponencia de 1977 (1980). Tenía yo entonces la idea de hacer toda una investigación que me llevara a publicar cada texto con la distribución más adecuada; pero al fin, como digo en el Prólogo al Corpus... (1987), tuve que desistir de ese proyecto; esto desilusionó a Antonio Sánchez Romeralo, aun­ que años antes había escrito que no tenía importancia la manera de escribir los cantarcíllos, con tal de reconocer su estructura interna (1969, 172). El Nuevo corpus (véase nota 3) significó tanto trabajo bibliográfico y de edición, que nue­ vamente tuve que posponer la investigación que hace falta para dar “con un principio auténtico, con una ley o unas leyes de versificación que surjan desde dentro de las poesías de tipo popular” (1978: 149). 2. La primera edición del libro se publicó en 1920; la segunda, con muchos cambios y adiciones, salió en 1933 y es la más divulgada; la tercera, postuma, está incorporada a un volumen que contiene todos los Estudios de versificación española del autor, publicado en Buenos Aires en 1961. La de Henríquez Ure­ ña es la obra clave para estudiar la versificación de la lírica popular española, i Muchos años después de 1933 se publicaron, muy cerca uno de otro, tres libros

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que atienden, entre jotras cosas, a este aspecto: el de Alín (1968), el de Sánchez Romeralo (1969) y el de Frenk (1971). A ellos hay que añadir ciertos prólogos a antologías. 3. Los número precedidos de N C remiten al Nuevo corpus... (véase Biblio­ grafía). Se trata de una versión sumamente ampliada, en dos tomos, del Corpus de la antigua lírica popular hispánica, publicado en Madrid en 1987. El Nuevo corpus, que incluye mil cien nuevos cantares y rimas, además de gran número de adiciones en los aparatos críticos, las notas, los índices y la bibliografía, con­ serva la numeración de los textos del “viejo* Corpus, intercalando, con bis, ter, etc. los textos añadidos y señalando con un pequeño diamante absolutamente todos los elementos nuevos. Para fines del presente trabajo se ha modernizado la ortografía de los textos citados. 4. Uso el término popular en el sentido que Menéndez Pidal y sus seguido­ res han dado a tradicional, o sea, lo que desde el siglo X3X se llama también /bZclórico. He preferido siempre hablar de poesía popular para subrayar su perte­ nencia al pueblo y a su cultura, que en la Edad Media y todavía en buena parte del siglo XVI eran de carácter eminentemente rural. 5. Según he querido mostrar en un libro más o menos reciente (1997), bue­ na parte de esa poesía culta tendía a circular a través de la memoria y la reci­ tación oral o el canto. 6. La música del Cancionero de Upsala descarta tal posibilidad, que el co­ nocimiento de este tipo de poesía nos lleva a eliminar de antemano, porque cuando se escriben en tres versos poemitas con un segundo verso más breve, este siempre va unido semánticamente al primero. Por eso no me suena a po­ pular el cantarcillo que Menéndez Pidal sí consideraba como tal: “Ay, triste de mi ventura, / que el vaquero /me huye porque le quiero” (1920, 294). 7. Con mi ayudante, Pilar Morales, preparo la edición crítica de los textos poéticos del Cancionero de Gaspar Fernández (Puebla-Oaxaca). La seguidilla citada aparecerá en el número 216 de esa edición. Por otra parte, va publicán­ dose por entregas la edición de la música, hecha por Aurelio Tello y hermosa­ mente editada, cuyo primer volumen (de 5 planeados) acaba de aparecer con el nombre de Cancionero musical de Gaspar Fernández (México, CENIDIM, 2001).

8. Existe ahora un estudio sobre las seguidillas cantadas actualmente en México, que no tardará en publicarse. Se trata de la tesis de Licenciatura para la UNAM de Raúl Eduardo González (2000), intitulada La seguidilla folclórica de México.

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Lengua hablada, teoría lingüística y adquisición-del lenguaje Jim M ille r y Regina Weinert

Introducción Quien se ocupe de analizar la sintaxis de la lengua hablada espontá­ nea, rápidamente se da cuenta de que es necesario volver a pensar los conceptos y modalidades de análisis elaborados para la lengua escrita. (Véase Crystal [1983] sobre las oraciones en inglés conversacional, el estudio exhaustivo de Blanche-Benveniste y Colette Jeanjean [1987] sobre el análisis del francés hablado espontáneo y el trabajo sobre el alemán efectuado por ejemplo por Schlobinski [1997].) El analista per­ severante advierte que la unidad tradicional de la oración es imposible de aplicar y que, además, en el habla espontánea aparecen muchas cons­ trucciones que no se usan en la escritura formal. (Por ejemplo, los men­ sajes personales por e-mail, escritos a alta velocidad, son bastante di­ ferentes de los textos escritos formales.) La lengua escrita (formal) difiere de la lengua hablada espontánea no sólo debido a las construc­ ciones orales citadas sino también a causa de la gran cantidad de cons­ trucciones sintácticas que aparecen en la escritura pero no en el habla espontánea. No es por casualidad que los hablantes del inglés utilicen la frase despectiva “hablar como un libro”. Las diferencias gramaticales entre lengua hablada espontánea y lengua escrita formal son bien conocidas por los docentes que enseñan a los niños a leer y a escribir en su lengua materna. También las conocen perfectamente los investigadores de variedades no estándar de cual­ quier lengua, variedades estas que comúnmente sólo se usan al hablar. Tales diferencias por lo común se pasan por alto en los trabajos sobre 77

teoría sintáctica,7 *sea cual fuere el marco de referencia adoptado. La 2 gramática generativa chomskyana, cuyo objetivo era generar todas las oraciones de una determinada lengua, y sólo esas, ha reemplazado el concepto de construcción por el de restricciones que se aplican en toda la lengua y no presta ninguna atención a las diferencias, aunque es su­ mamente representativa en su tratamiento de la lengua hablada y es­ crita. Aun los investigadores que se especializan en la cultura escrita -psicólogos, sociólogos, antropólogos sociales, historiadores, educado­ res- no atienden estas diferencias, puesto que o bien se concentran en la organización del discurso o en la adquisición de habilidades básicas de lectura y escritura, o bien desatienden lisa y llanamente los “tecnicis­ mos” (véase Street, 1995) y se ocupan exclusivamente de las prácticas de escritura, es decir, del papel que desempeña la cultura escrita en la vida social de diferentes grupos. Sostenemos en este trabajo que las grandes diferencias gramati­ cales entre lo hablado y lo escrito crean una discontinuidad entre am­ bos géneros y ello tiene consecuencias tanto para la teoría lingüística como para las teorías sobre adquisición de la lengua. Esto se demos­ trará en el caso de las proposiciones de relativo en inglés y la subor­ dinación en alemán.

2. Géneros hablado y escrito Un punto importante es que la lengua hablada espontánea y la lengua escrita formal efectivamente se superponen. La construcción con that y la construcción por contacto directo, como por ejemplo en the house that she covets y the house she covets, son comunes al inglés hablado y escri­ to. Las construcciones más simples con who y which también aparecen tanto en el habla informal como en la escritura formal, por ejemplo: the woman who phoned, the book which I read. Sin embargo, es típico que las construcciones más complejas con WH no aparezcan en el habla in­ formal y que algunas construcciones que se registran en el habla infor­ mal no aparezcan en la escritura formal. En (1) tenemos un ejemplo del primer caso y en (2), otro del segundo caso. 1. It immediatly became apparent however, that this model had a number of damaging flaws, chiefam ong which was its inability to depict mutual iQfluences or parallel linguistic developments. (Inmediatamente estuvo claro a pesar de todo, que este modelo tenía un número de perjudiciales defectos, principal entre los cuales era su incapacidad para representar mutuas influencias o paralelos lingüísticos desarrollos.) 78

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A pesar de todo, inmediatamente se puso de manifiesto que este modelo tenía algunos defectos perjudiciales, el mayor de los cuales era su incapacidad para representar influencias mutuas o de­ sarrollos lingüísticos paralelos. 2. They’re the oríes thut the teachers think they’re going to misbehave.

(Ellos son los únicos que los profesores piensan ellos se van a portar mal.) Ellos son los que los profesores creen que se van a portar mal. Las partes de los ejemplos que nos interesan las destacamos en negri­ ta. No queda claro con cuál proposición principal se corresponde la de relativo en (1); posiblemente con ch iefa m on g thern was its inability... Incluso como proposición principal esta construcción es muy literaria; en el habla informal esperaríamos encontrar algo parecido a the chief flaw was its inability... o its inability...was the chief flaw. El ejemplo (2) queda señalado como de lengua hablada espontánea por la presencia del pronombre fantasma they dentro de la proposición completiva. Más adelante veremos que las construcciones con proposición de re­ lativo típicas de la lengua escrita son independientes de las que carac­ terizan el habla espontánea; independientes en el sentido de que existe una discontinuidad entre los dos conjuntos de estructuras de proposi­ ciones de relativo, no visibles para los lingüistas pero sí para la mayo­ ría de los hablantes nativos del inglés. Esta discontinuidad constituye sólo una parte de un conjunto más amplio de discontinuidades: los ge­ rundios plenos (th eir fa ilin g to take the exam); el acusativo con infinitivó (consider her to be the best candidate ); las proposiciones adverbiales concesivas y otros fenómenos atípicos en el inglés hablado espontáneo: las estructuras complejas que aparecen en la escritura pero raramente en el habla espontánea; la oración, que probablemente se considera como la unidad discursiva de menor nivel de la lengua escrita que mu­ chos niños aprenden en la escuela. No proponemos una dicotomía fundamental entre lengua hablada y escrita tout court. Biber (1988) ha demostrado que ambos géneros comparten muchas propiedades, por ejemplo: pasivas, construcciones de participio ( the book lyin g on the desk, thé m anuscript rejected by the ed itor) y proposiciones adverbiales {although he refused, while she was in C a iro ) son típicas de la prosa académica y de los docu­ mentos oficiales pero no lo son en la ficción, en cartas personales y en la conversación. La ficción y las cartas personales son escritas, pero la conversación es oral. Si existe alguna distinción fu ^^^^tóal, tene­ mos que considerarla en términos de lengua p1 plani­ ficada. 79

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No obstante, pensamos que la sintaxis de la lengua hablada espon­ tánea es muy diferente de la de otros géneros, tomando en cuenta, por ejemplo, los trabajos de Miller y Weinert (1998) para el inglés; de Blanche-Benveniste y Colette Jeanjean (1987) y Blanche-Benveniste (1991) para el francés; de Wackemagel-Jolles (1971), Schlobinski (1997) y Weinert (2000) para el alemán; de Zemskaja (1973) para el ruso. Cuan­ do decimos lengua hablada espontánea nos referimos a la lengua que se produce sin planificación, de preferencia en circunstancias informales y sobre temas relativamente simples y no necesariamente emitida por personas de alto nivel educativo. (Biber trabajó con datos provenientes de universitarios varones, de edad mediana y de clase media, según sus propias palabras.) Por su parte, Halliday (1989) considera la lengua ha­ blada espontánea en forma bastante diferente, pero la divergencia sur­ ge a partir de la índole de los hablantes que estudia, el contexto y los temas que trata. Esto es, aunque los analistas del discurso, de la mor­ fología, la sintaxis y la semántica están habituados a analizar códi­ gos y establecer diferentes subcódigos o géneros, deberían incorporar en sus análisis a los hablantes y escritores (sin olvidar a los lectores y ¿1 escucha). : ¿Cuáles son las principales propiedades de la lengua hablada es­ pontánea? Una propiedad muy notable, descripta en forma muy deta­ llada en el caso del alemán por Wackernagel-Jolles (1971) y señalada en inglés por Crystal (1983) y Brown et al. (1984) es que resulta muy di­ fícil aislar las oraciones, tan ^difícil que muchos analistas de la lengua hablada espontánea resuelven dejarlas de lado. Se pueden reconocer proposiciones porque es posible buscar los verbos y las palabras y cons­ trucciones que los modifican. Lo decisivo es que resulta factible deter­ minar las relaciones de dependencia porque están señaladas por los fenómenos gramaticales de concordancia y régimen. La más alta densi­ dad de fenómenos de este tipo se encuentra en las proposiciones, aun­ que algunos de ellos trascienden esas fronteras. Un ejemplo muy difun­ dido de esta última situación es la concordancia entre pronombres relativos, dentro de las proposiciones, y el sustantivo modificado por la proposición de relativo. Las pausas y la entonación no permiten a los analistas establecer los límites de las oraciones, ni siquiera en el caso de personas que ha­ blan en forma lenta y cuidadosa. En un trabajo de campo realizado por Wackemagel-Jolles, se solicitó a estudiantes universitarios que escu­ charan grabaciones de hablantes que contaban historias (entre otras cosas), luego que leyeran'una transcripción de las narraciones sin pun­ tuación y sin delimitación de proposiciones ni oraciones, y por último, que escucharan nuevamente las grabaciones y señalaran en la trans­ cripción los límites de las oraciones. Lo que ocurrió fue que veinte estu80

diantes presentaron veinte conjuntos de oraciones diferentes, aunque con ciertas coincidencias. Vale la pena mencionar que los criterios para delimitar la estructura en constituyentes (agrupación de palabras en sintagmas, de sintagmas en otros mayores, de sintagmas en proposicio­ nes) se aplican mejor a las proposiciones que a las oraciones. Valen para las proposiciones de relativo y las completivas, que están incluidas den­ tro de otras, pero no se aplican a las adverbiales. Las combinaciones de proposiciones en oraciones (en la escritura) nos apartan de la estructura en constituyentes básicos y nos llevan a los principios y restricciones que caracterizan a la gramática transformacional. ¡ Por supuesto en la lengua escrita se pueden delimitar las oraciones. ' Sin embargo, es importante destacar que una de las primeras tareas que deben efectuar los niños en la escuela primaria es la práctica de es­ cribir oraciones delimitadas a partir de otras oraciones mediante el uso de ciertas convenciones como las mayúsculas al comienzo y los puntos al final. Los niños comienzan con oraciones que contienen una sola pro­ posición y luego continúan escribiendo otras que consisten en una propo­ sición principal y una o más subordinadas. Algunos llegan a dominar estas combinaciones en forma muy rápida y otros, muy lentamente, pero todos tienen que aprender a escribir con oraciones, sea porque se lo en­ señan o porque lo imitan de otros textos. Las oraciones que aprenden los niños son textos, en oposición a las oraciones propias del sistema establecidas por los analistas para estu­ diar fenómenos tales como las relaciones de dependencia y la estructura en constituyentes. Un atento examen de las oraciones escritas propor­ ciona resultados muy interesantes. Lo que se considera una oración es­ crita varía según las épocas dentro de lo que se concibe como una y la misma lengua y una y la misma cultura. Las oraciones escritas difieren incluso dentro de una misma época: las convenciones para construir oraciones establecidas en las escuelas y universidades del Reino Unido no se corresponden con todas las oraciones escritas que aparecen en los periódicos o en la literatura, por ejemplo en las novelas policiales y de aventuras. (Las oraciones y proposiciones se analizan en detalle en Mi11er y Weinert, 1998, cap. 2.) Las oraciones escritas varían según las lenguas. Las gramáticas ru­ sas, por ejemplo, reconocen una clase de oraciones nominales sin verbo; los escritores en turco, sin duda hasta la década de 1950, solían produ­ cir largas secuencias de proposición principal más proposiciones con participio (véase Lewis, 1980:150). Se consideraba buen estilo latino es­ cribir oraciones compuestas con una proposición de relativo. Y por su­ puesto incluso la disposición de las oraciones en la página difiere según las épocas y las culturas. Lo esencial de la cuestión es que gran parte de los conocimientos heredados sobre las oraciones en la lingüística euro81

pea y norteamericana está basada en una ideología restringida acerca de la lengua escrita. La realidad es que las oraciones escritas no pueden aplicarse al habla espontánea y que las oraciones sistemáticas podrían denominarse con mayor propiedad proposiciones sistemáticas. En la lengua escrita las oraciones siguen muchas convenciones de acuerdo con el período histórico y la cultura, así como también del género. Lo que se considera una oración escrita es en gran medida un constructo social y se aprende a partir de los textos escritos, sea en el hogar o, más comúnmente, en la escuela. Las oraciones escritas son pertinentes para analizar la lengua escrita pero no para el análisis de la lengua hablada espontánea. Este es un hecho importante, porque los niños pequeños están en contacto con el habla espontánea y la adquieren. En ese pro­ ceso no parecen intervenir las oraciones. Otras propiedades importantes de la lengua hablada espontánea tienen que ver con la complejidad de las construcciones, evaluada por la canti­ dad de proposiciones o sintagmas incluidos en otros, por la cantidad de constituyentes sintagmáticos por proposición y por la cantidad de pala­ bras por sintagma. La lengua escrita formal, tal como está ejemplifica­ da en las monografías de investigación, en los documentos administra­ tivos, en la lengua de cartas y artículos de fondo publicados en los periódicos “serios”, etcétera está caracterizada por múltiples inclusio­ nes o inserciones. Considérese la siguiente oración, tomada al azar del libro de Richard Pipes, The Russian Revolution 1899-1919, p.162: D u rnovo, the ex-M inister o f the In terior and one o f the most astute p o liticians in Russia, had cautioned that the majority o fth e deputies would be drawn from the radical ru ra l “semi-intelligentsia” who were eager to solidify their hold on the peasantry. La oración contiene una proposi­ ción completiva, that the majority... the peasantry. Dentro de esta apare­ ce una proposición de relativo, who were eager...thepeasantry. Oraciones

con más niveles de inclusión aparecen frecuentemente: por ejemplo, la proposición de relativo se podría reformular como who believed that they should solidify their hold on the peasantry, construcción en la cual la proposición de relativo contiene la completiva that they should... En la lengua hablada espontánea, aproximadamente el 60-65% de los sintagmas nominales contienen pronombres y la mayor parte de los restantes se .componen de sustantivos solos o de determinante más sus­ tantivo. (Los detalles difieren de una lengua a otra y en parte esto de­ pende de la estructura sintáctica.) Un sintagma nominal complejo es aquel que contiene un adjetivo, facultativamente una proposición de re­ lativo y normalmente no funciona como sujeto. En el ejemplo mencio­ nado, el sintagma nominal sujeto de la proposición principal no sólo contiene un sintagma nominal en aposición sino que este se compone de 82

dos sintagmas nominales unidos que, a su vez, contienen sintagmas preposicionales: the ex-Minister ofthe Interior and one ofthe most astutepoliticians inRussia. El sujeto de.la proposición completiva es un sin­ tagma nominal complejo, que también contiene un sintagma preposi:ciónal: the majority ofthe deputies. ; La cantidad de sintagmas por proposición es menor en el habla es­ pontánea que en la escritura formal. Las oraciones del tipo The farmer killed the duckling for his daughter in the farmyard with his sharpest knife pasan inadvertidas en los manuales de lingüística. En el habla es­ pontánea (dentro de este guión inusual) sería más probable que los ha­ blantes dijeran algo parecido a The farmer killed the duckling for his daughter - he used his sharpest knife and he killed it in the farmyard. La lengua hablada espontánea está caracterizada por tres propiedades más ¿En ella, la sintaxis típica no es integrada, es decir, las proposicio­ nes no aparecen unidas por relaciones de dependencia para formar ora­ ciones estrictamente organizadas; enparticular brillan por su ausencia las subordinadas adverbiales. (Véanse los ejemplos sobre proposiciones de relativo no integradas en (21) y (22) que presentamos más adelante.) Muchas construcciones aparecen en la escritura formal pero no en el habla espontánea y también ocurre lo contrario. Por último, investiga­ ciones recientes sobre una gran cantidad de corpora computarizados de lengua hablada ha permitido determinar la gran cantidad de construc­ ciones cristalizadas, por ejemplo en inglés y su alta frecuencia en la len­ gua hablada. (Una explicación detallada de estas propiedades en inglés y otras lenguas se encuentra en Miller y Weinert, 1998, caps.3 y 4.) Las propiedades del inglés han sido estudiadas por ejemplo por Chafe y Danielewicz, 1987, las del francés por Blanche-Benveniste, 1991 y las del ruso por Zemskaja, 1973. Las construcciones o fórmulas cristalizadas se analizan en Weinert, 2000b.)

3. Consecuencias para la teoría lingüística Como lo explicaremos en el apartado siguiente, las diferencias entre lo hablado y lo escrito son muy interesantes para las teorías que se ocu­ pan de la adquisición de la primera lengua. También son muy impor­ tantes para el análisis sintáctico y, dentro de este campo, parte de su importancia reside en la imposibilidad de utilizar la oración. Si bien no pueden determinarse los límites de la oración, normalmente sí pueden delimitarse las proposiciones (aunque también en este caso surgen pro­ blemas) y pueden reconocerse conjuntos de proposiciones que están interconectadas (aun cuando no sea por medio de los recursos usuales de 83

conexión sintáctica, como la concordancia y el régimen y el uso de con­ junciones subordinantes). Para el tratamiento de las secuencias de proposiciones interconectadas (clause complexes, para utilizar el término de Halliday), debe recurrise a conceptos tales como estructura retórica (véase Matthiessen y Thompson, 1988) y teoría representacional del discurso. Respecto de es­ tos conceptos y teorías, es necesario destacar que se los utiliza en forma independiente para el análisis de proposiciones en las oraciones y de oraciones combinadas en fragmentos mayores de discurso. Es decir, no se recurre a ellos en forma intempestiva para el tratamiento de las re­ laciones sintácticas y semánticas en la lengua hablada. Estas diferencias influyen en otros aspectos de la lengua. En fran­ cés, por ejemplo, uno de los tiempos, el pasado histórico, se usa sola­ mente en la escritura, y lo mismo ocurre con las formas del subjuntivo pasado. En el inglés hablado está desapareciendo la construcción del perfecto clásico con las cuatro interpretaciones principales reconocidas por Dahl (1999); para decirlo de otra manera, no queda claro si alguna vez existió el perfecto clásico fuera del inglés escrito estándar. (Véase Miller, 2000.) Zemskaja (1973) y sus colaboradores registraron diversos usos de las formas de los casos en el ruso hablado y escrito, mientras que los investigadores de las lenguas romances tienen la certeza de que el sistema de preposiciones y casos del latín clásico escrito era muy di­ ferente del uso en el latín hablado. Todos estos hechos plantean una pregunta: ¿qué es una lengua par­ ticular? La respuesta es política. Como sabemos, en los sistemas esco­ lares del Reino Unido, por ejemplo, se inculca la idea de que existe una única lengua denominada el inglés y que esta es hablada y escrita. Des­ de un punto de vista no político, y sin duda desde la perspectiva del aprendizaje de la primera lengua, podría argumentarse que el inglés hablado espontáneo estándar no es la misma lengua que el inglés escri­ to formal estándar o, por lo menos, que considerarlas como una sola len­ gua es desmerecer y ocultar muchas diferencias que son esenciales para la educación. (Véase más adelante el análisis sobre proposiciones de relativo.) (Dejamos de lado la consideración del problema de las va­ riedades no estándar. És interesante preguntarse —pero, dada la exis­ tencia predominante del sistema escolar, todo esto sólo puede quedar en el terreno de la especulación—si los hablantes de variedades no es­ tándar, que no han concurrido a la escuela y que no han estado en con­ tacto con las organizaciones nacionales de radiodifusión, considerarían que hablan la misma “lengua55que los hablantes del inglés estándar. Si se invoca el criterio de inteligibilidad mutua, puede decirse que muchos hablantes comprenden y producen el “inglés” hablado espontáneo pero ho comprenden ni producen el inglés escrito formal.) 84

4. Lengua oral y adquisición de la prim era lengua Consideraremos ahora la lengua oral espontánea y las teorías sobre la adquisición de la primera lengua. El hecho central es que los niños en un comienzo están en contacto con la lengua hablada informal espontá­ nea y la adquieren, pero lo normal es que aprendan en la escuela la len­ gua escrita planificada. La adquisición de la primera lengua es algo más complicado de lo que admiten las teorías vigentes (chomskyanas y no chomskyanas), en las cuales no se les otorga ningún lugar a las gran­ des diferencias entre lengua informal no planificada y lengua escrita planificada, ni a los diferentes modos como los niños llegan a dominar cada tipo. Estas teorías vigentes tampoco reconocen que muchos niños no logran aprender la lengua escrita, formal y planificada. Por ejemplo, los niños a quienes se les leen cuentos entran en contacto con una len­ gua diferente de la informal no planificada, al igual que aquellos que miran en la televisión programas para chicos menores de cinco años. Y, cómo lo muestra Czerniewska (1992), muchos niños llegan a la es­ cuela primaria con concepciones muy definidas sobre para qué sirve la escritura y con esquemas generales sobre algunos tipos de texto escrito, aun cuándo no tengan todavía la posibilidad de leer y escribir letras y palabras. Aquellos que no han tenido contacto con textos escritos no po­ seen este conocimiento. (Algunos niños toman contacto con textos escri­ tos antes de ir a la escuela, mientras que otros sólo tienen esa oportu­ nidad durante la experiencia escolar.) La distinción entre lengua hablada espontánea y lengua escrita for­ mal tiene su influencia en las afirmaciones sobre el tiempo que tardan los niños en adquirir su lengua materna. Los teóricos chomskyanos suelen sostener que los niños aprenden todas las construcciones princi­ pales alrededor de los 4 o 5 años. Jackendoff (1993:10) afirma que “por supuesto” todo niño normal que haya estado en contacto con el inglés domina la gramática alrededor de los 10 años aproximadamente, pero es de los pocos que plantean un límite tan tardío. Es' lamentable que la investigación sobre la primera lengua se haya concentrado en la adqui­ sición de la lengua hablada de niños menores de 5 años. Vamos a suge­ rir que muchas construcciones de relativo que se encuentran en el in­ glés escrito no aparecen en el inglés informal no planificado y que los niños logran interpretar y usar esas construcciones hacia el final de la escuela primaria, aunque algunos lo hagan antes y otros las adquieran más tarde o incluso no las adquieran nunca. El trabajo de Perera (1986) resulta especialmente interesante porque está basado en su experiencia con niños en edad escolar y su desempe­ ño en las tareas de escritura. Esta autora analiza el uso y comprensión 85

de la sintaxis compleja, no sólo en el caso de niños de 5 años, sino tam­ bién cuando se trata de alumnos que llegan hasta los 16 y 17 años, y demuestra que muchos de estos jóvenes no sólo no utilizan, sino que en realidad no entienden, estructuras tales como las proposiciones com­ plejas de relativo ejemplificadas más adelante. La mayor parte de los estudios sobre la alfabetización en el aula no se ocupan del tema de la sintaxis compleja. El trabajo de Perera todavía es un hecho aislado, pero hay datos semianeedóticos concordantes de clases de matemáticas en escuelas secundarias de Edinburgo. Allí se pide a los alumnos que apliquen sus conocimientos de matemática a ciertas situaciones del mundo real. Se les describen las situaciones, con información acerca de dimensiones, formas, peso, velocidad, volumen, etcétera, y los alumnos tienen que utilizar los conceptos y procedimientos matemáticos perti­ nentes para responder alguna pregunta sobre el caso. Repetidamente, los alumnos tienen dificultades para entender la lengua en la que se describen las situaciones. No tendrían ninguna dificultad para resolver veinte ecuaciones simultáneas, por así decir, pero no pueden interpre­ tar un inglés complejo. Por supuesto, los chomskyanos no son los únicos investigadores que no atienden las complejidades del inglés escrito planificado (formal). La mayor parte de los psicolingüistas están interesados en los comienzos del lenguaje, en entender de qué modo los niños pasan de no tener nin­ guna lengua a hablar con fluidez su lengua materna. Muchos teóricos de la cultura escrita, como Street (1995:113-119), rechazan el modelo autó­ nomo y lo que denominan “alfabetización técnica”. Por supuesto, una descripción adecuada de la cultura escrita debe tomar en cuenta las prácticas de escritura en una sociedad dada y no sólo en el aula. Sin em­ bargo, para analizar de qué modo los niños llegan a dominar su lengua materna, lo cual implica tanto hablarla como escribirla, hay que abordar los “detalles técnicos”. Perera muestra los problemas que la sintaxis y el vocabulario complejo plantean a los niños pequeños que escriben en in­ glés; inclusive los investigadores que se concentran en las prácticas de alfabetización, como Barton y Hamilton (1998), ponen de manifiesto la influencia de los aspectos técnicos: por ejemplo, cuando analizan de qué modo Harry, funcionario del cuerpo de bomberos, tenía que arreglárse­ las para elaborar informes y otro tipo de documentos. Como no había re­ cibido los beneficios de la escolaridad cuando era niño, Hany tuvo que comenzar por leer informes escritos por funcionarios anteriores de su de­ pendencia y copiar fragmentos en sus propios textos. Si bien los chomskyanos no son los únicos que desatienden las di­ ferencias entre habla informal no planificada y escritura formal pla­ nificada, estas distinciones llegan a tener un peso muy importante en su teoría. Considérese el siguiente pasaje, tomado de Maher y Groves 86

(1996: 63) que está basado en los escritos de Chomsky y en entrevistas personales que le realizaron los autores. En una de las muchas ilustra­ ciones existentes en el libro, se muestra a Chomsky diciendo: “El lengua­ je es tan rico y complejo. Contiene infinidad de estructuras tan alejadas de lo que puede encontrarse en el ambiente que, a menos que exista cierta capacidad intelectual innata predeterminada, los niños nunca aprenderían el lenguaje”. La dificultad consiste en que este enfoque se basa en algunos su­ puestos que sencillamente no resisten el contacto con los datos y las investigaciones empíricas sobre niños que se comunican con sus pa­ dres, tutores y hermanos. Uno de los supuestos es que infinidad de esas estructuras tan ricas se encuentran en la lengua hablada con la que los niños están en contacto en su hogar. Los estudios sobre habla espontá­ nea demuestran que no es así. Un segundo supuesto es que los niños no reciben instrucción sobre el uso de su lengua materna (hablada). Este supuesto ha sido cuestionado desde comienzos de la década de 1980, e investigadores como Sokolovy Snow (1994) citan estudios recientes que muestran que efectivamente los padres responden de diferentes mane­ ras ante los enunciados gramaticales o agramaticales emitidos por sus hijos. En particular, los padres repiten y corrigen los enunciados agra­ maticales, expanden los demás, y los niños prestan atención a estas res­ puestas, aprendiendo de ellas. Esto quiere decir que los niños no adquieren las estructuras de la lengua oral en el vacío sino como parte de interacciones sociales que in­ volucran enunciaciones completas, tales como conversaciones, juegos y cuentos. Estas interacciones tienen sus propias pautas y reglas; los niños son conscientes de lo que se desvía de las pautas (patterns), tales como construcciones sintácticas o elementos lexicales inaceptables, y buscan razones. Lieven (1994) señala que las teorías sobre la adquisición de la lengua materna están basadas en el estudio de niños provenientes de ho­ gares de clase media en el Reino Unido o en los Estados Unidos (o tam­ bién en Europa) pero que en otras culturas los adultos exigen a los niños mucha mayor imitación explícita. En otras culturas y lenguas los ni­ ños llevan a cabo el proceso de adquisición en gran parte por imitación y repetición bajo la mirada y los oídos atentos de los adultos. Un tercer supuesto importante es que los niños entran en contacto con datos efímeros y degradados a partir de los cuales no sería posible aprender ningún modelo. Esta idea del habla informal no planificada fue cuestionada hace ya mucho tiempo por Labov (1969), quien sostuvo que, en su corpus de lengua hablada espontánea, el 75% de los enun­ ciados correspondía a oraciones bien formadas, un porcentaje que as­ cendía al 98% si se excluían los casos de elipsis. Tal vez Labov exageraba un poco y sin duda no era consciente de la gama de faltas de fluidez en 87

el habla que se han puesto de manifiesto en los últimos veinte años gra­ cias a avances tecnológicos en el registro; sin embargo, los investigado­ res de la lengua oral coinciden en que la sintaxis de la conversación in­ formal en contextos distendidos y sobre temas cotidianos es mucho más coherente y gramatical que el discurso no planificado producido, por ejemplo, por académicos que formulan improvisadamente nuevas ideas sobre temas de gran dificultad. ¿Cuál es el origen de la teoría chomskyana sobre la adquisición de la lengua materna? No surge de experimentos de laboratorio ni de la ob­ servación de niños pequeños; Chomsky jamás llevó a cabo experimentos ni realizó observaciones. No surge del análisis de datos provenientes de algún corpus; Chomsky sistemáticamente manifestó sus dudas sobre el trabajo con corpus y el uso de estadísticas. La teoría proviene del análi­ sis de las estructuras sintácticas y de la actividad generativa de escribir reglas para especificar todas las oraciones correctas de una determina­ da lengua, y sólo ellas. Llegar a dar cuenta de todas las oraciones co­ rrectas de una determinada lengua era un objetivo loable, pero se trata­ ba de lograrlo sin ninguna referencia a diversos tipos de textos ni a la existencia de posibles diferencias entre el habla y la escritura. Una de las consecuencias principales de todo esto fue que Chomsky y sus colaboradores no pensaron en preguntarse qué tipo de lenguaje oyen, escuchan y aprenden los niños. Cualquier analista que haya es­ tudiado con cierta profundidad la lengua hablada espontánea descubre con sorpresa la relativa simplicidad de las estructuras, la alta frecuen­ cia de construcciones cristalizadas, la gama limitada del vocabulario y el hecho de que gran parte del habla espontánea se relaciona con el con­ texto inmediato de situación o bien con un universo limitado de discurso. Los niños están en contacto con el habla espontánea, y la adquisición del lenguaje en universos restringidos de discurso no exige apelar a una rica competencia lingüística innata, sino que puede aprenderse a partir del ambiente. Esta falta de percepción de las estructuras de la lengua hablada es casi inevitable a causa de la metodología de la gramática ge­ nerativa. Cada lingüista, no importa cuántos sean, producirá una gra­ mática diferente para especificar un determinado conjunto de estructu­ ras sintácticas. Cuál es la mejor descripción se decide al aplicar las gramáticas rivales a oraciones complejas preparadas por los lingüistas. Inevitablemente, las oraciones complejas que sirven de prueba corres­ ponden al inglés escrito. El reconocimiento de que la escritura formal planificada es muy di­ ferente, en cuanto a sintaxis y vocabulario, del habla informal no pla­ nificada lleva directamente a dos revisiones de la teoría chomskyana sobre la adquisición de la lengua materna. La lengua escrita no se aprende por contacto con datos efímeros y degradados. Los textos escri­ 88

tos destinados a los niños y a las escuelas se corrigen escrupulosamen­ te y se los puede leer una y otra vez. No se deja que los escolares tran­ siten por su cuenta por los textos escritos. Especialmente en la escuela primaria y en las primeras etapas de la secundaria, se guía a los alum­ nos para que transiten por ellos, se les pide que expliquen lo que leen y que aporten paráfrasis y palabras alternativas. Además, se controla y co­ rrige la producción de textos propios. No todos los escolares logran el mismo dominio de la lengua escrita, por muy diversas razones. Según Sampson (1996:46), en la Conferencia de Royaumont de 1975, Chomsky reconoció que no era correcto sostener que todos los niños adquieren la misma gramática, independientemente de su inteligencia y estado emocional, aunque continuó repitiendo su afir­ mación original en sus escritos. Los docentes de escuela primaria saben que esta afirmación no está fundamentada por ningún dato proveniente del aula. El argumento se diluye más todavía cuando pasamos a los fenó­ menos de la lectura y la escritura. Ya sea por la falta de contacto con tex­ tos escritos o porque la lengua escrita compleja requiere un nivel de con­ centración, memoria e inteligencia que no todos poseen, los niños llegan a diferentes niveles de control de la lengua escrita, en un rango que va desde un dominio sumamente refinado hacia los 16 años, por poner una edad, hasta un control mínimo o directamente falta de dominio.

5. Discontinuidad entre oralidad espontánea y escritura formal Nos ocupamos ahora de una determinada construcción sintáctica: la proposición de relativo. El primer comentario que debemos hacer es que en inglés existen tres construcciones diferentes: las relativas con WH (who, which, whose, whom), las relativas con THAT y las relativas por contacto. También tenemos construcciones de relativo finitas y no fini­ tas y una cantidad de estructuras que por lo común aparecen en el ru­ bro “proposición de relativo” porque comparten la función de modifica­ dores del sustantivo. Comenzamos por examinar los primeros ejemplos (1)~(3); tan pronto pasemos a considerar los otros casos de proposiciones de relativo, de (4) en adelante, estaremos viendo estructuras estrecha­ mente relacionadas con la lengua escrita y que plantean problemas a los niños. 1 the books I like the books that I like 2 the students that work hard the students who work hard 3 the students that /who we recommended the students (that) we gave the books (to) 89

Estas tres constituyen las proposiciones de relativo más simples. Las proposiciones por contacto, sin relacionantes, como en the books I like, son muy comunes en el habla informal no planificada. Según las gra­ máticas inglesas, puede omitirse el relacionante con una sola condición: si se inserta un pronombre WH, este no debe ser el sujeto de la propo­ sición. Así, en the books which I like, which es el objeto directo de like. Como veremos, la situación es más compleja y no se ajusta totalmente a lo que exponen los libros de gramática, en particular respecto de la construcción presentativa existencial there’s anX. En el inglés informal no planificado, el relacionante más frecuente en las proposiciones de re­ lativo es that. That es lo típico incluso con sustantivos con el rasgo + hu­ mano, como en the students that work hard, aunque algunos hablantes siguen la recomendación de usar who con este tipo de sustantivos. (Una gramática destinada al público general, Jarvie [1993:88] da el ejemplo I talked to the people who were selling it, aunque no excluye explícita­ mente el that. Por otra parte, no da ningún ejemplo con that.) La proposición (3) the students (that) we gave the books to, particu­ larmente sin relacionante, es típica del inglés hablado. Las proposicio­ nes (4) a (6) contienen formas WH, que son muy raras en el inglés ha­ blado pero típicas de la escritura formal. 4 the students whom we recommended. Los estudiantes a quienes nosotros recomendamos. 5 the students to whom we gave the books. Los estudiantes a quienes nosotros dimos los libros. 6 the students whose work was excellent. Los estudiantes cuyo trabajo fue excelente. Whom es casi una forma arcaica y sólo se conserva en el inglés escrito formal por influencia de los gramáticos normativos del inglés escrito. To whom suena algo extraño al hablar, aunque aparece regularmente en la escritura. Asimismo, whose corresponde a una estructura escrita; los hablantes utilizan la estructura the students that their work was ex­ cellent o bien evitan el relativo posesivo: we exempted from the exam the students who had done excellent work (en lugar de the students whose work was excellent were exempted from the exam). El análisis chomskyano, en el que se remiten estas construcciones alternativas a una úni­ ca estructura subyacente, omite el hecho de que a muchos hablantes del inglés las estructuras con whose, whom y to whom les parecen rebusca­ das, difíciles y se resisten a usarlas. Para estos hablantes, efectivamen­ te hay una discontinuidad entre las construcciones normales de las pro­ posiciones de relativo en el habla espontánea y las construcciones que se supone que deben aprender a usar para la escritura escolar. 90

Quirk y Greenbaum (1985:1259ss) estudian las proposiciones de re­ lativo e incluyen ejemplos más complejos que los consignados en (4)-(6)., Considérense los casos siguientes (7)-(10). 7 In 1960 he carne to London, in which city he has lived ever since. En 1960 él vino a Londres, ciudad en la cual ha vivido desde en­ tonces. 8 a There are two schools here, both of which are good. b There are two schools here, of which both are good. Hay dos escuelas aquí y las dos son buenas. 9 a There are several schools here, all/some of which I can recommend. b There are several schools here, of which I can recommend some/all. Hay varias escuelas aquí, de las que/cuales puedo recomen­ dar algunas/todas. > 10 The hospital admitted several patients that month. for all of whom chemotherapy was th¿>. appropiate. treatme.nt. El hospital admitió varios pacientes este mes y para todos la quimioterapia era el tratamiento adecuado. El ejemplo (7) contiene la proposición de relativo introducida por in which city. Esta se vuelve compleja porque la palabra con WH es parte de un sintagma preposicional con el que comienza la proposición y por él hecho de que esa palabra no es un pronombre sino un determinante que modifica a city. El sintagma preposicional está separado del verbo que modifica, por el sintagma nominal sujeto he. Jespersen (1966:360) proporciona el ejemplo between six and seven o7clock, at which latter hour they would dress for dinner, en el cual el determinante con WH no sólo está dentro de un sintagma preposicional sino que además el sus­ tantivo al que determina también está modificado por latter. En los ejemplos (8a,b) y (9a,b) se presentan proposiciones de relativo en las cuales el pronombre con WH es el término de una preposición y el sintagma preposicional of+ pronombre WH complementa a un cuantificador, all, somey both. Los casos (8b) y (9b) son aun más difíciles de tratar; en (8b) of which precede a su antecedente, both, y en (9b) of which está en posición inicial mientras que su antecedente está al final de la proposi­ ción, o f which I can recommend some/all. Las construcciones con este tipo de complejidad son muy raras en el inglés hablado, donde esperaría­ mos encontrar, por ejemplo, there are two schools here - they’re both good o bien there are several schools here—I can recommend some ofthem. Por último, en el ejemplo (10) hay una proposición de relativo intro­ ducida por for all of whom. Es decir, introducida por un sintagma pre­ 91

posicional que contiene el pronombre WH, pero este mismo está dentro de otro, ofw hom , que modifica al cuantificador all. Esta es otra estruc­ tura que no esperaríamos encontrar en el inglés hablado. La construc­ ción típica sería the hospital admitted severalpatients that m onth - chemotherapy actually tum ed óut to be the appropiate treatment fo r all o f them. Si esta oración fuera emitida por un médico o director del hospi­ tal, el término appropiate no resultaría sorprendente, pero mucho más típico del habla espontánea sería decir the right treatment.

Otro conjunto de construcciones de relativo del inglés son las no finitas. Aparecen en el inglés hablado pero del modo ejemplificado en (11) y (12). 11 the time to go (la hora de irse) the place to stay (el sitio donde estar). 12 the way to do it ( la manera de hacerlo). En estos ejemplos la palabra time está modificada por la proposición no finita to g o , place por to stay y way por to do it. En los diálogos propios de una conversación y relacionados con una determinada tarea, anali­ zados por Miller y Weinert (1998), aparecen proposiciones de relativo no finitas pero ninguna de ellas contiene un pronombre WH y ninguna tiene una preposicional final: por ejemplo, ágood place to work in . (Ad­ viértase que es inaceptable decir They work that place, que sólo podría interpretarse, por ejemplo, si uno se refiriera a carteristas o prostitutas que ejercen su tarea en una determinada zona.) Por el contrario, en el inglés escrito formal aparece habitualmente la estructura de proposición de relativo no finita con un pronombre WH y en forma más compleja que en (11) y (12). 13 the time at which to go, the place at which to stay. la hora de irse, el sitio donde estar. 14 the way in which to do it. la manera de hacerlo. 15 She is not a person on wom to rely. ella no es una persona en quien confiar. 16 This is a good instrum ent with which to measure vibration. este es un buen instrumento con el cual medir vibración. ¿Cuáles son las razones para sostener que las estructuras que aparecen en (4)-(10) plantean dificultades a los niños y se adquieren/aprenden más tarde? Podemos comenzar por el hecho de que tales estructuras son muy raras en el inglés hablado informal no planificado. Los ha­ blantes que tienen mucho contacto con la lengua escrita -académicos, médicos, abogados, etc.—podrían utilizarlas, pero no se registran en las conversaciones recogidas por Brown y Miller y tampoco en los diálogos 92

Map Task. Construcciones equivalentes no aparecen en los textos de francés hablado espontáneo obtenidos por Blanche-Benveniste y sus co­ laboradores ni en los datos sobre el ruso hablado espontáneo recogidos por Zemskaja y sus colaboradores. .Los datos del ruso son particular­ mente valiosos porque corresponden al habla de médicos, abogados y miembros de la Academia de Ciencias, precisamente el conjunto de ha­ blantes en quienes esperaríamos encontrar el uso de una sintaxis com­ pleja, incluso en el habla espontánea. Es interesante advertir que las guías gramaticales, sea la de BlackTnan en el siglo xrx o la de Jarvie a fines del siglo xx, se sienten obligadas (en el caso de la de Blackman) a formular explícitamente las reglas que rigen el uso de who y whom y a dar ejemplos de textos literarios antiguos (entre ellos la Biblia Ring James) en los cuales estas formas están inco­ rrectamente utilizadas. No resulta necesario explicarles a los hablantes nativos los modelos que son de uso constante y frecuente en el habla. Jarvie (1993:15) proporciona seis ejemplos sobre los pronombres relati­ vos, entre ellos She was the only person in whom I could confide y Here’s the boy whose bicyc.le was stolen. Who tiene como antecedente un sus­ tantivo humano mientras que para that se requiere uno inanimado. Al parecer, lo que hace Jarvie es reforzar tácitamente la concepción normativa de que that sólo se usa con sustantivos inanimados y sin duda ignora el hecho de que las proposiciones de relativo introducidas por that son el tipo más frecuente en el inglés hablado. Cuando analiza las proposiciones por contacto como The man he works for ¿s an Ameri­ can y Iw on’t reply to the letter you wrote, afirma que en el habla se omi­ te el pronombre relativo y postula una relación entre los ejemplos ante­ riores y The man whom he works for y The letter which you wrote. Es significativo que Jarvie se sienta obligado a defender el pronombre WH, hasta el punto de señalar que la proposición por contacto deriva de la omisión de las formas WH; no menciona la construcción con that sino que simplemente desliza un ejemplo. No es necesario defender de esta manera las construcciones de uso frecuente en el habla, pero sí se re­ quiere promover y recomendar las que son muy raras en el habla pero típicas de la escritura formal. Las construcciones con that y la proposi­ ción por contacto son típicas en el habla y no hace falta enseñar a usar­ las a los niños (ni a los adultos). Sobre la base de materiales escritos por niños de 9-10 y de 11-12 años, datos recogidos para una investigación respaldada por Nuffield, Perera (1986:510-512) comenta que whose y whom aparecían sólo en la escritura de los niños de 12 años y que la estructura pronominal in + WH les causaba problemas incluso a los niños de esa edad, como en This year ií is “Pirates of Penzance” in which I ’m in. De manera anec­ dótica podemos indicar las declaraciones de un maestro de escuela pri­ 93

maria de Edimburgo que dice que esas proposiciones de relativo no se enseñan de manera explícita y que, en su opinión, formas tales como The children, to the best of whom I gave a prize o The girl whose bike I borrowed sólo las usan los niños (en particular niñas) de 11 años muy brillantes, que leen mucho y tienen dominio de la lengua escrita. Incluso en la lengua escrita formal, muchos autores han utilizado construcciones que superan las complejidades de los pronombres WH, su aparición como términos de preposiciones y la coordinación de pro­ posiciones de relativo con WH. Blackman (1908:30-31) cita los ejemplos (17)-(20) tomados de auto­ res clásicos importantes. 17 This is the time that the unjust man doth thrive [Shakespeare]. 18 Who is the poet but lately arrived in Elysium whom I saw Spenser lead in and present him to Vergil [Lyttelton, Dialogues ofthe Dead]. 19 Who riseth from a feast with that keene appetite that he sits downe? [Shakespeare]. 20 He spoke with the same good-humoured ease that he had ever done [Jane Austen]. Algunos autores modernos muy cuidadosos de las sutilezas normativas reemplazarían (17) por This is the time in which the unjust man doth thrive, sustituyendo that por in which. El caso (18) sería reformulado como Who is the poet but lately arrived in Elysium whom I saw Spenser lead in and present to Vergil. El pronombre fantasma que aparece en and present him to Vergil señala la dificultad para manejar proposicio­ nes relativas coordinadas, incluso cuando el escritor tiene tiempo de corregir. Los casos (19) y (20) evitan, del mismo modo que (17), la se­ cuencia preposición + pronombre WH en posición inicialBlackm an buscaba oraciones del tipo Who riseth from a feast with that keene ap­ petite with which he sits dówne y He spoke with the same good-humou­ red ease with which he had ever done. (Un escritor moderno pondría ...with which he always had.) Los ejemplos “incorrectos” citados por Blackman representan una estructura muy común en el inglés hablado espontáneo moderno, inclu­ so cuando existe la posibilidad de corregir. Considérense los ejemplos (21) y (22). 2 1 1 only wear shoes that Fm not thrown forward on my toes. Sólo llevo zapatos que no me aprietan los dedos. 22 You have a little keypad down here which you can use your mouse to click on the keys. 94

; Tienes un pequeño teclado abajo y puedes usar el ratón para pulsar las teclas. En (21) existe un vínculo semántico entre shoes y that Fm not thrown ■.forward on my toes; los zapatos que usa el hablante no tienen la pro­ piedad de apretarle los dedos. That funciona como una conjunción su­ bordinante, igual que en las proposiciones de relativo de (1)~(3), pero la segunda proposición no está para nada integrada con la primera. No hay ningún pronombre WH ni frase nominal elidida que conecte con shoes en la primera proposición, como en the book I like [falta el sintagma nominal que funciona como objeto directo y que conecta con the book], sino una proposición completa (¿principal?) en la que el su­ jeto 7 se conecta con el sujeto I de la primera proposición. En (22) la palabra which conecta dos proposiciones, pero la segunda no es una de relativo integrada con la primera. Si lo estuviera, sería algo pare­ cido a A little keypad down here which enables you to use o bien A little keypad by means of which you can use your mouse. Es discutible si el which en este ejemplo deba tratarse como pronombre relativo o como una simple conjunción. Yow can use your mouse to click on the keys transmite alguna propiedad del objeto en cuestión pero, como en el caso de (21) podemos preguntarnos si se trata de una proposición de relativo o de una principal. De todos modos, queda claro lo esencial: a muchos hablantes y escritores nativos del inglés no les gustan las pro­ posiciones de relativo con WH, complejas o no complejas, y les resulta muy difícil utilizarlas. Nada.de lo expuesto en el análisis precedente nos impide aceptar la idea chomskyana de que el lenguaje tiene un alcance infinito. Es indis­ cutible que, aunque el lenguaje sólo cuenta con medios finitos -sonidos, marcas en la página, signos manuales- sus oraciones continúan inde­ finidamente. Este enigma se resuelve mediante el supuesto de que los códigos gramaticales son recursivos y permiten generar una gama infi­ nita de estructuras. En este punto nos apartamos del enfoque chomskyano cuando distinguimos entre los códigos y quienes los usan y cuando nos negamos a proyectar la propiedad de los códigos a todos sus usua­ rios. En cambio, preferimos considerar que los códigos están disponi­ bles' para los diferentes usuarios en diversos grados. En particular, el amplio control del código que permite a los usuarios producir y compren­ der las estructuras complejas de la lengua escrita formal, se obtiene sólo después de varios años de aprendizaje y apenas un número reducido de usuarios, en una sociedad dada, lo dominan. Considérense los diferentes tipos de construcciones de relativo en los ejemplos (1)-(16). Dentro de algún tipo de marco generativo, es po- , sible desarrollar una única estructura para las diversas construccio­ 95

nes diferentes ^‘de superficie” y existen varias restricciones que con­ trolan el “movimiento” de los constituyentes más allá de los límites de la oración en las estructuras con múltiples inclusiones. Estos análisis son de carácter muy general e incluso pueden ser elegantes, pero pro­ yectar el análisis del lingüista directamente a todos los hablantes na­ tivos es como dejar de lado todos los hechos sociales y psicológicos re­ lacionados con los problemas del uso (y no uso) y con las dificultades de interpretación. La idea de que existe una discontinuidad entre las construcciones de las proposiciones de relativo en la lengua hablada espontánea y las de la lengua escrita formal se corresponde mucho me­ jor con los hechos.

6. El alemán hablado y escrito Hasta aquí hemos analizado las proposiciones de relativo en inglés y hemos mostrado con todo detalle que las diferencias específicas entre lo hablado y lo escrito nos llevan a una concepción revisada de la na­ turaleza del lenguaje, por una parte, y a relacionar estas diferencias con la adquisición de las proposiciones de relativo en el caso del aprendizaje de la primera lengua. Pero la discontinuidad entre la gra­ mática de la lengua hablada y escrita abarca todas las estructuras sintácticas. En este punto consideraremos la subordinación en gene­ ral en el caso del alemán. El análisis no sólo permite apoyar nuestra concepción sobre la discontinuidad entre la gramática de la lengua hablada y la escrita sino que también plantea cuestiones sobre la na­ turaleza de las reglas lingüísticas, las restricciones generales máxi­ mas y las estructuras léxicamente ligadas y el papel que desempeñan en la adquisición.

6.1

L a su bord in a ción en alem á n

Consideraremos ahora la subordinación en alemán, en el cual la lengua hablada y la escrita coinciden parcialmente, pero en el que la lengua ha­ blada tiene alternativas. Nos concentraremos aquí en las proposiciones adverbiales y en las completivas con dass. Las proposiciones de relativo en alemán plantean problemas diferentes y no reflejan exactamente la misma situación que en,inglés. En alemán escrito, tanto las proposicio­ nes completivas como las adverbiales son subordinadas y requieren el verbo conjugado en posición final. Están introducidas por una conjunción o un relacionante (que es opcional en determinadas condiciones). Las pro­ posiciones con dass funcionan como complementos de verbos, sustantivos 96

y adjetivos; las proposiciones adverbiales modifican otra proposición. Las completivas están incluidas en una construcción mientras que las adver­ biales no están incluidas en la construcción que modifican pero se combi­ nan con ella. Ejemplos como (23) y (24) pueden encontrarse tanto en la lengua escrita como en la hablada. 23 E r argert sich, weil er die Wette verloren hat. (El enoja se porque a la apuesta ha perdido.) El se enoja porque ha perdido la apuesta. 24 Wenn Schottland gewinnt, feiert das ganze Land. (Cuando Escocia gana, celebra todo el país.) Cuando Escocia gana todo el país es una fiesta. 25 Sie meint, dass er froh sein wird. (Ella piensa que él contento estará.) Ella piensa que él estará contento. 26 Sie hatten das Gefahl, dass die Lage günstig war. (Ellos tenían la sensación de que la situación favorable era.) Ellos tenían la sensación de que la situación era favorable.

La discontinuidad entre las estructuras de relativo del inglés hablado espontáneo y del inglés escrito formal se corresponde con la disconti­ nuidad entre las proposiciones subordinadas en el alemán espontáneo hablado y el alemán formal escrito. Las proposiciones subordinadas son en general mucho menos comunes en alemán hablado y mucho menos complejas. Regularmente pueden aparecer en forma indepen­ diente, sin estar integradas en una proposición principal (debido a elipsis y otros factores), o bien, muy débilmente integradas con una principal, lo cual apunta más al discurso que a relaciones sintácticas. Por lo común están léxicamente ligadas, ya que las proposiciones con dass, por ejemplo, complementan una gama limitada de verbos, sus­ tantivos y adjetivos. Los puntos principales se resumen a continuación y pueden encontrarse más detalles por ejemplo en Auer (1996, 1998), Günthner (1996), Schlobinski (1997) y Weinert (2000). Nuestro inte­ rés principal reside en el aspecto estructural, pero los aspectos fun­ cionales tienen correlatos estructurales y también son pertinentes para el argumento general.

6*2

P rop osicion es a d verbia les

Proposiciones introducidas por weil (because, porque) y obwohl (although, aunque) tienen el verbo conjugado en segunda posición en la proposición y no al final, como en el alemán escrito. Existen diferencias 97

funcionales entre las estructuras con el verbo en segunda posición y el verbo al final, pero el verbo en segunda posición con weil se ha vuelto especialmente frecuente. Lo mismo se aplica a las proposiciones con wobei. Los ejemplos (27a,b) están tomados de Günthner (1993). 27a Der hat sich wieder gsoffn + weil sie lauft total deprimiert durch die Gegend. (Él ha se otra vez emborrachado porque ella corre totalmente deprimida por los alrededores.) El se ha emborrachado otra vez por lo que ella anda totalmen­ te deprimida por ahí. 27b Der hat sich wieder gsoffn weil sie total deprimiert durch die Gegend lauft. (El ha se otra vez emborrachado porque ella totalmente depri­ mida por los alrededores corre.) Él se ha emborrachado otra vez por lo que ella anda por ahí to­ talmente deprimida. Los ejemplos (27a) y (27b) tienen significados diferentes. La proposición con weil en (27a), con el verbo finito lauft en segunda posición (o sea, “main-clause position”), ofrece las razones para la afirmación de la principal (“Yo sé que él ha estado bebiendo otra vez - Lo sé porque ella está deprimida”). La proposición con weil en (27b), con el verbo finito en posición final (o sea, “subordinate-clause position”), ofrece las razones para la situación presentada por la principal: “la razón por la cual él bebe es que ella está deprimida”. Al igual que en el inglés escrito, el alemán formal escrito presenta el rango completo de proposiciones adverbiales, mientras que el ale­ mán oral espontáneo presenta un rango menor. Las proposiciones más comunes son las temporales y condicionales introducidas por wenn y weil (cuando!si y porque) y las causales; luego siguen las proposiciones adverbiales concesivas, introducidas por obwohl (aunque) y las de tiempo, introducidas por wahrend (m ientras). En el Dialogstrukíurenkorpus del Institut für Deutsche Sprache (alrededor de 220.000 palabras), las proposiciones con wenn y weil constituyen alrededor del 60% y 20%, respectivamente, mientras que las introducidas por óbwohl y wahrend, que les siguen en frecuencia de aparición, representan alrededor del 3% cada una. Aunque el orden “proposición principal-proposición adverbial” tan­ to como el orden inverso se encuentran en el alemán escrito, el orden tí­ pico del alemán oral es “proposición adverbial-proposición principal”. Este último orden se encuentra sólo en las proposiciones con wenn, pero apenas el 25% o menos, dependiendo del tipo de texto. Las combinacio­ 98

nes “proposición principal-proposición con wenn” por lo común son de tres tipos. Con frecuencia son correlativas, es decir, la principal contiene el deíctico dann, y también suelen incluir nur (28a). La proposición con wenn no siempre se combina con la principal en una relación temporal o . condicional, sino que funciona más como un complemento de un adjetivo o sustantivo precedente (28b); además, sigue a una pregunta (28c). 28a das geht nur dann wenn man genug Geld hat. (esto va sólo entonces cuando se bastante dinero tiene.) esto sólo es posible cuando se tiene bastante dinero. 28b ich finde es gut wenn man sich uorher ein Jahr Zeit nimmt. (yo encuentro ello bien cuando uno se antes un año de tiempo toma.) me parece bien si uno se toma antes un año de descanso. 28c Was machen Sie wenn man sie anpumpt? (¿Qué hace usted cuando se le pide?) ¿Qué hace usted cuando alguien le pide prestarle dinero? La distribución de las diferentes estructuras “proposición principalproposición con wenn” depende parcialmente de los tipos de texto. Sin embargo, los datos sugieren que están limitadas por los contextos lin­ güísticos. Este punto se discutirá más adelante, en el apartado 7. Otra propiedad de las proposiciones adverbiales en el alemán ha­ blado, sea con el verbo en segunda posición o en posición final, es que por lo común sólo tienen un débil vínculo sintáctico con la principal. Esto vale particularmente en el caso de las proposiciones con el verbo en segunda posición, en las que el conector adverbial puede analizarse como una partícula discursiva, que se combina en forma muy endeble con el texto anterior y posterior, como en (29, donde + indica una breve pausa). Pero incluso las proposiciones con el verbo al final pueden apa­ recer solas, como resultado de elipsis situacional, colaboración del ha­ blante o función pragmática especial (30). 29

und da hatte ich erstmal den totalen Schock + weil es war + ganz furchtbar ne ein schreckliches Haus und + total verwahrlost alies vergammelt und dreckig + (entonces tuve yo primero el total shock porque ello era total- ' mente terrible una horrible casa y totalmente descuidada todo destrozado y sucio.) y entonces al principio quedé totalmente conmocionado porque era algo completamente terrible, no, una casa horrible y abso­ lutamente descuidada, todo estaba destrozado y sucio.

99

Anteriormente nosjjemos referido a las proposiciones adverbiales con el verbo conjugado en segunda posición. En realidad no queda claro que (29) contenga una adverbial causal. La secuencia es war + ganz furchtbar puede analizarse como una principal, con el verbo conjugado war en segunda posición, como es de esperarse; weil (porque) puede analizarse como un elemento que simplemente conecta dos fragmentos de discurso, pero no como una conjunción subordinante. Adviértase que el fragmen­ to de discurso que sigue a weil no se compone de una única proposición principal, claramente delimitada, con un sintagma nominal complejo que funcione como predicado:;es war ein schrecklich verwahrlostes, volkommen vergammeltes und dreckiges Haus (era una casa terriblemen­ te descuidada, completamente deteriorada y sucia) sino de una princi­ pal seguida por varios datos informativos. El segmento correspondiente a la principal está seguido por un sintagma nominal, ein schreckliches Haus, desarrollada luego por un sintagma de participio, total verwahrlost, y un sintagma con adjetivo, alies vergammelt und dreckig. Las proposiciones condicionales y temporales introducidas por wenn también aparecen normalmente en alemán hablado sin ningún vínculo con una principal. El ejemplo (30) es un diálogo centrado en una tarea, que consiste en trazar una ruta en un “mapa” que contiene diver­ sos hitos. 30 A: und wie weit ist es bei dir weg viel náher oder. (y cómo lejos es junto a ti mucho más cerca o.) y cómo está de lejos de donde estás tú, o. B: ja also im da brauch ich wenn ichjetzt ehm am toten baum bin du hatt’st ja gesagt über dem toten Baum. (Sí entonces en el ahí necesito yo si ahora en el muerto árbol estoy tú habías efectivamente dicho sobre el muerto árbol.) Sí. Entonces ahí necesito si estoy en el árbol muerto, dijiste antes el árbol muerto, ¿no? A- ja. Sí. B: die linie fortführen. (la línea continuar.) continuar la línea, A: ja. sí.

B: ich brauchte eigentlich nur jetzt so’n bifichen nach schrags unten vier bis fünf zentimeter gehen dann war ich am ziel ne. (yo necesitaría realmente sólo ahora un poco hacia oblicua­ mente abajo cuatro hasta cinco centímetros andar entonces estaría en la meta, ¿no?) 100

de hecho sólo necesitaría bajar un poco más abajo, oblicua­ mente unos cuatro o cinco centímetros, entonces estaría en la meta, ¿no? En (30) A pregunta cuánto falta para la meta. B usa toten baum como punto de partida y no dice nada acerca de la distancia, los cuatro o cin­ co centímetros. En primer lugar, ella todavía tiene que estimar la dis­ tancia y, en segundo lugar, quiere asegurarse de que ha cumplido co­ rrectamente las instrucciones. Tampoco dice “wenn ich jetzt ehm am toten baum hin, brauchte ich...”. Prefiere preguntarle a A si su conjetu­ ra de que se supone que se encuentra en el "toten Baum” es correcta (du hatfst ja gesagt über dem toten Baum). La secuencia wenn ich jetzt ehm am toten Baum bin puede verse como una instrucción a la oyente para que se oriente por sí misma. Las proposiciones con wenn pueden funcionar en forma completa­ mente independiente como instrucciones (31a), tal como ocurre con las proposiciones de ¿fen inglés. Las adverbiales también aparecen con fre­ cuencia en forma independiente como resultado de elipsis por contigüi­ dad, como en (31b). 31a wenn du mir dann bescheid sagst (Si tu entonces aviso dices.) si entonces me avisas. 31b A: wann kommst du? B: wenn ich fertig bin. (¿Cuándo vienes tú?) (Cuando yo listo estoy.) ¿Cuándo vienes? Cuando esté listo.

6.3 L a s com pletivas en el alem á n o ra l

Las completivas en el alemán oral espontáneo poseen un cierto número de propiedades que las distinguen de las completivas en el alemán escrito. a) No aparecen proposiciones incluidas después de sintagmas no­ minales (ej.: Das Gefühl, dass er mich mochte, tat mit gut [“la sensación de que él me quería hizo me bien]). b) Es típico que no aparezcan proposiciones iniciales con dass (ej.: dass er nicht kommt überrascht mich nicht [que él no viene sorpréndeme no]). Sólo siete ejemplos se encontraron en 140.000 palabras, de los cuales cuatro eran estructuras correlativas (véase más adelante). c) Las proposiciones más firmemente integradas complementan a una gama muy pequeña de verbos. El 50%-60% complementan a los verbos meinen (opinar), glauben (creer), finden (encon­ 101

trar), denken (pensar); sagen (decir), sprechen (hablar); wissen (saber); hoffen (esperar). d) Las proposiciones con dass (como otras completivas) siempre tie­ nen el verbo al final, pero pueden aparecer en forma indepen­ diente y con frecuencia están, débilmente integradas, es decir, no necesariamente son contiguas a una principal. Las proposiciones menos integradas se relacionan con principales y otros constitu­ yentes, o tópicos discursivos, por lo cual las principales son sin­ tácticamente independientes, es decir, esas proposiciones con dass no complementan, en el sentido de que se encuentran in­ cluidas sintácticamente, sino que se combinan. 32 dass ich das nicht gemerkt habe. (que (conj) yo esto (pron) no notado he.) ¡Pensar que yo no he notado esto! (32) expresa sorpresa, la función típica de las proposiciones indepen­ dientes con dass 33 nicht dass ich keine Lust hab ich hab keine Zeit. (no que yo no ganas tengo yo tengo no tiempo.) no es que no tenga ganas, es que no tengo tiempo. En (33) la proposición con nicht-dass tiene una función estructurante de discurso, en este caso hacer un comentario sobre el texto que sigue (también puede comentar sobre el texto anterior). (34) y (35) son estructuras correlativas (das-dass). La proposición principal es sintácticamente independiente. En (35) también es prosó­ dicamente independiente, con entonación descendente al final indicada por el signo \. 34 das weifí ich dass ich das nicht kann. (eso(pron) sé yo que (comp)yo eso no puedo.) sé que no puedo hacerlo. 35 das kann ich mir vorstellen \ dass man dann erstmal geschockt ist. (eso (pron) puedo yo me imaginar/ que uno entonces primero chocado está.) Puedo imaginar que al principio estás conmocionado. Estas estructuras no aparecen en el alemán escrito formal. Allí tam­ bién hay estructuras correlativas, pero están formadas con el sujeto sustituto es (it): Es ist schade, dass sie raucht (it is a pity that she smokes). Las proposiciones principales con sujeto sustituto tampoco suelen 102

aparecer en forma independiente. Por lo tanto, en estas estructuras la principal no es sintácticamente independiente de la misma manera. El ejemplo (36) es un caso de conexiones más débiles aún. 36 B l: ja die strafe. sí el castigo. A l: oderl o/

B2: kann zum Beispiel das Schweigen der Eltern sein. (puede por ejemplo el silencio de los padres ser.) puede ser la falta de respuesta de los padres, por ejemplo. A2: ja gu ija auch ja. sí bueno sí también sí. B3: nicht dass man also mil den Folgen bestraft wird. No es que por eso uno es castigado con las consecuencias. En (36) la proposición con dass no sigue inmediatamente a la principal que contiene el sintagma nominal (die Strafe) al que complementa. B l y B2 contienen una proposición copulativa, en la que das Schweigen der Eltern funciona como predicado complemento de die Strafe. A2 expresa acuerdo, mientras que B3 pide acuerdo, con nich. La proposición con dass se relaciona hacia atrás con die Strafe, pero no está sintáctica­ mente integrada. Además la emite otro hablante. En el texto que sigue a (36), el tópico “castigo” es retomado por otro hablante y se convierte en el subtópico “castigo para las hijas”. Luego este último lo desarrollan una cantidad de hablantes por medio del uso de proposiciones con dass a lo largo de un segmento discursivo prolon­ gado (37). 37 F l: das dürfte die Strafe für die Eltern sein. (eso puede el castigo para los padres ser.) esto sería el castigo para los padres. aber die Strafe für die Tóchter ist eben dann die oder für die Sóhne. (pero el castigo para las hijas es precisamente entonces éste o para los hijos.) pero para las hijas o para los hijos el castigo sería éste. dass sie eben selbst zurecht kommen müssen wenn sie noch nicht fahig dazu sind. (que ellos mismos arreglárselas deben cuando ellos aún no. capaces para eso son.) ! que ellos mismos tienen que arreglárselas solos cuando aún no está preparados. 103

in dern fa ll eben wo sie aus der situation heraus.

(en el caso justamente donde ellos desde la situación fuera.) precisamente en el caso en que desde la situación (frase inacabada). B l : dass man sich praktisch von zu hause lóst.

(que uno se prácticamente de casa separa.) que realmente te vas de casa. A l : ja sein eigenes Leben zu leben uersucht aber weil.

(sí su propia vida vivir intenta pero como.) sí para intentar vivir tu propia vida pero como. F2: und dass das nicht anders zu losen ist.

(Y que (conj.) eso (pron.) no de otro modo solucionable es.) y que no hay otra manera de solucionarlo. F1 introduce el subtópico “castigo para los hijos”: die Strafe fü r die Tóchter ist eben dann die das sie eben selbst zurecht kommen miissen.

B l desarrolla este tópico con una completiva dass man sich praktisch von zu hause lóst , pero esta proposición no está unida a una principal. Del mismo modo, F2 continúa con el tópico, pero la proposición und dass das nicht anders zu losen ist, otra completiva, tampoco está inte­ grada sintácticamente con ninguna otra. En vez de distinguir un tipo de proposición subordinada indepen­ diente, nos resulta más atractivo analizar los datos en función de la es­ tructura explicativa del alemán escrito das heisst dass (esto significa que). Si bien es posible insertar das heisst dass en alguno de los ejem­ plos de lengua hablada en el cual la proposición con dass sólo esté dé­ bilmente integrada (ej.(36)), esta incorporación no corresponde ple­ namente al funcionamiento de la lengua hablada por una serie de razones. En primer lugar, das heisst dass es una expresión muy infre­ cuente en el alemán hablado y prácticamente no se la registra en las conversaciones informales. En segundo lugar, en el alemán escrito ese tipo de proposiciones sigue inmediatamente a la principal. Pero, lo que es más importante, las estructuras orales no se planifican como proposiciones completivas explicativas. Según se advierte en (37), los hablantes utilizan las completivas para desarrollar más lo expuesto. Las estructuras son paralelas. En la lengua escrita existen estruc­ turas en las cuales las completivas incluidas son obligatorias, entre ellas las exphcativas con das heisst. Las proposiciones con dass, pro­ pias de la lengua hablada y débilmente integradas, y las completivas en estructuras correlativas requieren un tipo diferente de análisis. Es­ tas proposiciones no son complementos obligatorios y no puede consi­ derarse que estén incluidas sintácticamente. Por otra parte, como he­ mos mencionado antes, las completivas más integradas suelen aparecer 104

en contextos lingüísticos específicos, es decir con una serie limitada de verbos.

Q.4

Prop osicion es de rela tivo en alem á n o ra l

A diferencia del inglés hablado, el alemán oral no tiene proposiciones de relativo por contacto. Los pronombres tienen la misma forma de deter­ minativos definidos o están formados a partir de ellos y el pronombre welch está muy marcado aun en el alemán escrito. Sin embargo, exis­ ten alternativas preferidas a los pronombres genitivos, por ejemplo die Frau deren Schwester ich kenne (la mujer cuya hermana conozco) - die Frau von der ich die Schwester kenne (la mujer de la cual conoz­ co la hermana); las proposiciones de relativo no suelen seguir a cons­ trucciones y verbos presentativos (esgibt Menschen, die haben nurPech (hay gente, ellos tienen sólo mala suerte), hay gente que sólo tiene mala suerte; las proposiciones de relativo no están incluidas, por ejemplo das Buch, das du mir empfohlen hast ist gut (el libro que tú me recomenda­ do has es bueno); las alternativas están más débilmente estructuradas y entre ellas aparecen nexos deícticos, por ejemplo das Buch, das du mir empfohlen hast, das ist gut (el libro que tú me recomendado has, este es bueno); las estructuras pronominales complejas se evitan me­ diante el uso de wo y wenn - zu der Zeit, wenn ! wo (en el tiempo cuan­ do/donde).

6.5 Consecuencias de las construcciones del alem á n o ra l

Estos rasgos típicos de la lengua hablada tienen consecuencias para lo que se considera el objetivo del aprendizaje de una segunda lengua. El objetivo de la lengua hablada para el caso de proposiciones adverbiales, completivas y de relativo consiste principalmente en colocar el verbo al ñnal, pero se registra el uso frecuente, y posiblemente en determinados contextos predomina, del verbo en segunda posición con weil, obwohl y wobei. Sin embargo, igualmente importante es el hecho de que las pro­ posiciones con verbo al final aparecen en una amplia gama de contextos y no siempre en proposición principal + subordinada, como en el ale­ mán escrito. Aun cuando la proposición principal y la que tiene el verbo al final estén contiguas, o bien existe un orden preferencia! o el orden no preferido se presenta en contextos lingüísticos limitados. También debemos tener en cuenta que es baja la proporción de proposiciones con el verbo al final (10%-25% del total). La posición del verbo al final en las 105

proposiciones subordinadas del alemán es un fenómeno mucho más complejo de lo que podría inducimos a creer el simple enunciado de una regla estructural. Algunas de las nuevas preguntas para la investigación podrían ser las siguientes: ¿cuáles son las proposiciones con verbo al final que se adquieren primero? Ese modelo o regla ¿se extiende a otros tipos de proposiciones? y, en caso afirmativo, ¿de qué modo? ¿Resulta de alguna ayuda que aparezca una proposición principal inmediatamente antes? ¿Ayudan más las proposiciones que aparecen en forma independiente? Con todo, el análisis todavía debe lograr un mayor nivel de refina­ miento. Anteriormente advertimos que las completivas más integradas solían estar léxicamente ligadas. Del mismo modo, observamos antes que las proposiciones con wenn preceden y siguen a las principales, pero el orden proposición principal-proposición con wenn suele usarse con tres categorías principales. ¿Los alumnos adquieren y luego res­ tringen las reglas generales? ¿O aprenden secuencias concretas y ex­ tienden los modelos sólo cuando resulta posible? En otras palabras, la discontinuidad entre lengua hablada y escrita no sólo es importante para determinar el objetivo del aprendizaje. También plantea proble­ mas fundamentales acerca de la naturaleza de las reglas lingüísticas y su adquisición.

7. Sintaxis de la lengua hablada, naturaleza de las reglas lingüísticas y lenguaje formulaico Nuestros datos acerca de las proposiciones de relativo en inglés y sobre la subordinación en alemán ilustran una cantidad de aspectos centra­ les de la lengua hablada: a) No queda claro que la oración sea una unidad analítica útil para estudiar la lengua hablada informal. b) La lengua hablada presenta construcciones que no aparecen en la lengua escrita (formal). c) A la inversa, la lengua escrita (formal) presenta construcciones que normalmente no aparecen en la lengua hablada informal. d) Lo típico es que la lengua hablada presente mucha menos subor­ dinación gramatical que la escrita. e) La lengua habladapor lo general no está totalmente integrada y la combinación de proposiciones requiere un análisis de nexos discursivos, entre ellos la deixis. f) En las proposiciones subordinadas se pone de manifiesto una gama más pequeña y más simple de construcciones. 106

Las construcciones están limitadas por el contexto lingüístico, incluyendo el léxico. . Vale la pena que tengamos en cuenta que nuestra investigación com­ plementa los trabajos sobre gramática cognitiva, lingüística de corpus y fraseología, lo cual apunta también a una nueva interpretación del ob­ jetivo de quienes aprenden una determinada lengua, como lengua ma­ terna o como segunda. (Véase por ejemplo Langacker, 1987, Cowie, 1998, Miller y Weinert, 1998, Sinclair, 1991). En este trabajo se aboga por la necesidad global de una sintaxis simple y débilmente integrada, con unidades en el nivel de la proposición y niveles inferiores, produc­ tividad limitada que tiene su origen en el comportamiento de ítems le­ xicales específicos, el uso de secuencias preferenciales de palabras y sintagmas, en lugar de otras nuevas, así como también el recurso al re­ pertorio “usual” de modismos y fórmulas para las situaciones sociales habituales. En otras palabras, se cuestiona la centralidad de reglas com­ plejas y plenamente productivas y se apunta a un continuum que incluye reglas generales (por ejemplo inversión sujeto-verbo), “minigramáticas” para estructuras de productividad limitada (por ejemplo a year/month/ daylago), y sintagmas cristalizados (that’ll be the day). En vez de comenzar por un sistema global poderoso y luego limitar su uso, podemos postu­ lar un sistema simple que se amplía en forma conservadora para satisfa­ cer demandas locales. (Véase Elman, 1999). ■ Existe un cuerpo cada vez más amplio de investigaciones sobre ad­ quisición de la primera1lengua que ha comenzado a prestar atención al lenguaje formulaico y al aprendizaje basado en modelos. Se puede decir que el punto de partida en el primer caso es la reciprocidad entre datos y análisis. Existen dos cuestiones principales: 1. ¿Cuál es la relación en­ tre reservorio de modelos y generalizaciones? 2. ¿Hasta dónde llega el sistema plenamente productivo?, es decir, ¿cuán abierto puede volverse el sistema? Una cuestión ulterior y decisiva es la relación entre datos, unidades de análisis y reglas que puedan dar cuenta satisfactoriamen­ te del lenguaje, por un lado, y las unidades/reglas que surgen de un análisis de la lengua guiada por los principios de economía y generali­ dad. En otras palabras, sólo porque es posible postular una regla sobre la base de estudiar todos/la mayor parte de los datos “en forma retros­ pectiva”, es decir, un enfoque del magnalenguaje como producto, esto no necesariamente significa que deba considerársela como una regla “real” para todos y cada uno de los hablantes. La relación entre contexto lingüístico y reglas de los alumnos ha sido señalada con frecuencia en las investigaciones sobre adquisición de una segunda lengua (véase Weinert, 2000b). Los datos provenientes de los sujetos investigados por Weinert, estudiantes universitarios de 107

alemán, indican ^ue la colocación del verbo al final se aprende en las proposiciones de relativo antes que en otras subordinadas, incluso en la lengua escrita. En la lengua hablada, las proposiciones con el verbo al final aparecen en una amplia gama de contextos y no de modo unifor­ me en oraciones fácilmente identificables compuestas por proposición principal + subordinada, como ocurre en la lengua escrita. Es muy ra­ zonable la hipótesis de qué, al adquirir la lengua hablada, quienes la aprenden (sea primera o segunda lengua) tal vez no estén pensando en la regla general de colocación del verbo al final en las proposiciones subordinadas en alemán. Puede ser que elaboren reglas por separado para proposiciones de relativo y completivas y aprendan estructuras individuales léxicamente ligadas, por ejemplo ich meine dass...) (opi­ no que...). Peters (1983) indica que los procesos holísticos forman parte^de la adquisición de la primera y la segunda lengua, y que los niños pueden orientarse hacia el aprendizaje analítico u holístico. La idea de los esti­ los individuales de aprendizaje ha sido recientemente cuestionada y es objeto de grandes debates. Hoy aumenta mucho la cantidad de estudios que examinan el aprendizaje en función de datos, modelos y analogías para la totalidad de los alumnos, no sólo para un subgrupo especial. No todos los investigadores buscan un nexo entre lenguaje formulaico y de­ sarrollo de la productividad, mientras que su interés principal consiste en demostrar de qué modo es posible aprender a partir de los datos y cómo puede desarrollarse el lenguaje a partir de un sistema de produc­ tividad limitada. Sin embargo, la idea de que los niños aprenden a par­ tir de modelos lleva a suponer que se acumulan y guardan fragmentos, a menos que tengamos la conjetura de que los niños sólo analizan los datos que les llegan cuando los oyen. Este problema se indaga explíci­ tamente en las investigaciones realizadas por Lieven, Pine y Dresner Bames (1992), Lieven, Pine y Baldwin (1997), Pine y Lieven (1993), Pine y Lieven (1997), Tomasello y Brooks (1999), Tomasello (2000). En estos estudios se informa acerca de una relación entre unidades rígidas, desarrollo del vocabulario y productividad temprana; el uso que hacen todos los niños, en diversos grados, de sintagmas sin analizar, y datos sobre una relación con la productividad de base léxica; datos sobre aprendizaje distribucional en lugar de aprendizaje sintáctico o semán­ tico en las primeras etapas del desarrollo, y carencia de estructuras abstractas que permitirían la generatividad. Si bien el enfoque deXieven, Pine y Baldwin (1997), por ejemplo, se describe como “mecánico” y está destinado principalmente a demostrar la posibilidad de un aprendizaje basado en el léxico y a justificar que re­ sulta innecesario postular categorías y reglas sintácticas abstractas, su metodología es (intencionalmente) conservadora (cuando una secuencia 108

aparece por tercera vez se la codifica como productiva). Tomasello (2000) propone una teoría del aprendizaje de la lengua basado en el uso. Este enfoque está respaldado por datos provenientes de dos metodologías de investigación: analizar todos los usos infantiles así como también la fal­ ta de uso y los experimentos que les enseñan a los niños elementos nue­ vos y esquematizan lo que hacen con ellos. Estos estudios indican que la lengua temprana es concreta y está basada en ítems precisos, es de­ cir, la productividad queda limitada a contextos lingüísticos específicos. Para contestar a la pregunta del modo como los niños alcanzan la com­ petencia del adulto, se postula un enfoque psicológico y no matemático de esta última. En él se incluyen todos los aspectos de la competencia lingüística humana, en vez de suponer una distinción entre reglas abs­ tractas a priori para la gramática nuclear y el aprendizaje de la perife­ ria, como proponían las perspectivas chomskyanas. Las construcciones con diversos grados de complejidad, abstracción y sistematicidad, entre ellas las que son sumamente idiosincráticas, se explican en función de un sistema funcional-cognitivo que puede aprenderse. La gramática generativa chomskyana se concentra en la formula­ ción de restricciones generales sobre la estructura sintáctica, hasta el punto de haber abandonado el concepto de construcciones individuales. Los enfoques chomskyanos acerca de la adquisición del lenguaje se con­ centran también en el mismo núcleo: por ejemplo, las proposiciones ad­ verbiales, las completivas y las de relativo se consideran todas ellas bajo el paraguas estructural de proposiciones con verbo al final. La ne­ cesidad de restricciones generales máximas puede cuestionarse sobre la base de los datos proporcionados por cualquier lengua, escrita y ha­ blada. Sin embargo, el análisis de la lengua hablada plantea el proble­ ma de un modo particularmente agudo, en parte debido a la gama de estructuras con propiedades específicas que se producen en la lengua espontánea y en parte a causa de que las estructuras son relativamen­ te simples y, en especial en el caso de los complementos, están ligadas a elementos léxicos específicos. Estas propiedades no obligan a los ana­ listas a buscar restricciones máximas sino que los llevan en dirección le los contextos lingüísticos. Gran parte del debate teórico acerca de la adquisición de la primera lengua todavía se centra en el lenguaje de los liños pequeños. Nuestro análisis sobre las proposiciones de relativo y, por implicación, sobre la subordinación, que no pone el acento en el len­ guaje infantil, complementa estos estudios y además destaca la necesiiad de reconsiderar tanto el objetivo de la adquisición así como también os procesos de aprendizaje. Entonces, por lo menos mínimamente, las liferencias entre lengua hablada y escrita deben guiar los estudios so}re desarrollo sintáctico y permitir que los investigadores se liberen de a tradición que considera como básicas las reglas de la lengua escrita y 109

cree que los modelos de la lengua hablada no están regidos por reglas sino que las infringen. El requisito sine qua non para un enfoque de este tipo es que los lin­ güistas teóricos y quienes investigan sobre la adquisición admitan que la lengua hablada (espontánea) tiene sus propias reglas y modelos y que existe una discontinuidad muy importante entre la gramática de la lengua hablada y la de la lengua escrita y también deben reconocer que todavía falta estudiar con mucho detalle la gramática y la adquisición de la lengua hablada.

Nota 1. Existen desarrollos paralelos sobre este tema en una cantidad de disci­ plinas, por ejemplo la teoría lingüística, adquisición de primera y segunda len­ gua, psicolingüística, lingüística clínica (Weinert, 1995, 2000b, Myles Mitchell y Hooper, 1999, Wray y Perkins, 2000). En realidad, la cuestión del lenguaje formulaico, la relación entre fórmulas y reglas y entre reglas y contexto lin­ güístico ha preocupado a los investigadores sobre adquisición del lenguaje por lo menos desde la década de 1970.

110

6 Las “filtraciones” de la escritura en los estudios psicolingüísticos Ana Teberosky

Introducción La diversidad de las relaciones entre oralidad y escritura ha sido uno de los temas relevantes en la'investigación de la lingüística histórica y descriptiva y de la psicología del desarrollo y la educación de los últimos años. Algunos de los temas más analizados han sido los siguientes: a través de qué propiedades lingüísticas se puede distinguir un texto es­ crito de uno hablado (Blanche-Benveniste, 1998; Biber, 1989; Chafe, 1985; Halliday, 1985; Downing, Lima y Nooman, 1992); cómo los dife­ rentes sistemas de escritura estructuran dichas relaciones (Sampson, 1997; Vachek, 1976); o cuáles son las unidades de la oralidad que se ven implicadas en el proceso de aprendizaje de lo escrito (Pontecorvo, 1997; Ferreiro, 1988, 1996, 1997; Olson, 1994). Entre las evidencias presen­ tadas por tales estudios debemos mencionar los efectos de la alfabeti­ zación sobre los procesos de producción y comprensión del lenguaje (Blanche-Benveniste, 1997; Olson, 1994), así como sobre los procesos de adquisición del lenguaje (Derwing, 1992). A pesar de estas evidencias, desde campos próximos como la psicolingüística evolutiva, se ha ignorado hasta hoy la relación entre escri­ tura y competencia lingüística. Esta negligencia puede interpretarse a la luz de ciertos principios teóricos, asumidos implícita o explícitamen­ te por los psicolingüistas. El principio más difundido es el de la prima­ cía del lenguaje oral, primacía entendida como anterioridad respecto al lenguaje escrito y como no contaminación con éste. Al mismo tiempo, la escritura ha sido considerada como una mera técnica de transcripción de los enunciados orales, una técnica neutra, a través de la cual se pue­ den estudiar los procesos orales. La competencia lingüística oral ha 111

sido el objeto de estudio privilegiado de la psieolingüística, y su desa­ rrollo se ha descrito en términos de evolución espontánea, a partir de la influencia exclusiva de la exposición al lenguaje hablado durante la pri­ mera infancia (Derwing, 1992). Al mismo tiempo, la psieolingüística ha mostrado en las tareas ex­ perimentales una total indiferencia hacia el empleo de recursos propios de la escritura y de la cultura escrita. La escritura nunca fue conside­ rada como un elemento que puede introducir sus propias restricciones. Así pues, las contribuciones teóricas y empíricas sobre oralidad y escri­ tura, y los estudios psícolingüísticos, no presentan una visión unifica­ da. ¿Será esta disociación fruto de un reduccionismo? ¿O deriva tal vez de la limitación de los experimentadores que, al diseñar las tareas, ele­ gir la muestra, realizar los análisis y reflexionar sobre los resultados, no pueden disociar esas decisiones de su propia tradición cultural? El presente trabajo se propone poner de reheve estas cuestiones, a través de la descripción y estudio crítico de un conjunto importante de investi­ gaciones empíricas sobre lenguaje y cognición publicadas recientemente. Estos estudios serán interpretados a la luz de una posición que asume la no reductibilidad de lo escrito a lo oral y que considera la escritura como una tecnología que reorganiza profundamente lo oral, y no como un ins­ trumento neutro de transcripción (Ong, 1982).

Objeto de análisis y criterios de selección F uen tes bibliográficas

Con ese objetivo, se analizaron un total de 60 artículos, desde 1993 has­ ta 1999 (incluyendo algunos artículos anteriores) de las siguientes re­ vistas científicas de amplia difusión: Chüd Development, Cognition, In ­ fancia y Aprendizaje, Human Development, Journal of Chüd Language, Journal of Educational Psychology, Journal of Experimental Chüd Psy­ chology, Journal of Memory and Language, Journal of Psychology of Education, Journal of Psycholinguistic Research.

C riterios de selección

Entre los artículos examinados se incluyeron temas sobre el desarrollo del lenguaje así como temas sobre los procesos de representación del lenguaje, en producción y comprensión. El principal criterio de selección fue metodológico: se incluyeron to­ dos los artículos que, por razones de diseño, tuvieran que hacer uso de 112

recursos propios de lo escrito y la cultura letrada. Así por ejemplo, los diseños experimentales que trabajan con el tiempo de reacción como va­ riable dependiente, en los que el tiempo de reacción,(reací¿on. time) se convierte en tiempo de lectura (reading time) porque siempre se trata de tareas de lectura. Otros tipos de diseños menos experimentales ha­ cen uso de elementos propios de la cultura escrita: libros en actividades de leer u hojear compartidas entre el adulto y el niño, así como tareas que implican actos de lectura por parte del experimentador o del sujeto experimental. En el procedimiento de obtención de datos se dan instruc­ ciones que recurren a términos metalingüísticos, que o bien se aprenden como consecuencia de la interacción con lo escrito o bien presuponen una actividad de escritura: como “nombre”, “palabra”, “frase” (Blanche-Ben­ veniste, 1997; Ferreiro, 1997). Las muestras se suelen constituir a par­ tir de una población sesgada en función de características de proceden­ cia social, cultural y generacional, en general población universitaria o jóvenes profesionales; el potencial sesgo de estos datos tampoco es ana­ lizado (Ferreiro, 1997). En muchos estudios no se controla la proyección o “filtración” de las características del instrumento de análisis -la escri­ tura” sobre lo analizado —el lenguaje oral. En todos los casos, se utiliza un instrumento experimental escrito, atribuyéndose los efectos ai len­ guaje oral. El resumen de los aspectos metodológicos sesgados por lo es­ crito es el siguiente.

S e s g o s m etodológicos

1, Sesgos debidos al procedimiento —Tarea de interpretación de libro ilustrado por parte de los sujetos. —Tarea de naming de libro ilustrado por parte de los sujetos. —Tarea de lectura por parte del experimentador y de interpretación de libro con imágenes por parte de los sujetos, con uso de términos metalingüísticos en las instrucciones (“nombre”, “palabra”, “leer,” etc.). —Obtención de datos en tarea oral en un grupo de sujetos (los niños) y tarea de escritura en el otro grupo (los adultos): diferentes ins­ trumentos para medir lo mismo en diferentes sujetos. —Obtención de datos a partir de textos escritos leídos en voz alta ("oralidad secundaria”, Ong. 1982). 2. Sesgos por la selección de la muestra —Selección de la muestra entre estudiantes universitarios o profe­ sionales que no son representativos de toda la población.

113

3. Sesgos por la definición de la variable independiente —Operacionalización de la variable independíente. —Los estímulos son seleccionados en función de criterios gráficos u ortográficos. 4. Sesgos por la definición de la variable dependiente —Definición de la variable dependiente: tiempo de reacción como tiempo de lectura. : En interacción con el criterio metodológico, se incluyeron estudios sobre aspectos que, en la interpretación más frecuente de la psicolingüística, no se vieron “contaminados” por la influencia de la escritura. Por ejem­ plo, en el ámbito del desarrollo del lenguaje existen aspectos de adqui­ sición precoz y de adquisición tardía (según la distinción de Slobin, 1985). La explicación psicolingüística no relaciona ninguno de ellos con las experiencias letradas ni con el aprendizaje de la escritura, ni si­ quiera aquellos que muestran un crecimiento prolongado durante los años escolares, como es el caso del desarrollo discursivo o del vocabu­ lario (Karmiloff-Smith, 1985; Anderson y Freebody, 1983; Beck y McKeown, 1991; Nagy y Anderson, 1985). Así también ocurre en el ámbito de la morfología, diferenciada del conocimiento ortográfico en la tradición psicolingüística, aunque son muchos los lingüistas que ven allí una de las diferencias más impor­ tante entre lo escrito y lo oral (Blanche-Benveniste, 1997; Derwing, 1992). Esta diferencia es particularmente apreciable en algunas len­ guas. En francés por ejemplo, la ortografía de lo escrito impone un con­ junto de marcas morfológicas sin equivalente en la lengua oral: gran parte de las desinencias de género y número y de las desinencias de la conjugación verbal son evidentes sólo por escrito. “La representación de la morfología, dice Blanche-Benveniste, pasa, más que todo el resto, por la escritura ortografiada” (op. cit., p. 137). En cambio, la visión psicolin­ güística tradicional asume que el análisis morfológico de las palabras es una habilidad que se desarrolla, en las formas habladas, sobre la ex­ clusiva base de la similitud entre sonido y significado (Derwing, 1992: 195). Ocurre lo mismo en el ámbito del léxico mental: muchos autores se refieren a la representación ortográfica como una notación suplementa­ ria, separada y distinta de la representación fonológica y/o lexical. Esta posición es mantenida por notables investigadores, como Morton, Marslen-Wilson, Fromkin, etcétera. Como sostiene Derwing (1992:196), la unanimidad de opinión y el prestigio de los investigadores hacen difícil arriesgar un punto de vista diferente.

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Análisis crítico en función de evidencias empíricas 1. Sesgos debidos a l p ro ced im ien to

Tarea de interpretación de libro ilustrado por parte de los sujetos La mayoría de los estudios sobre adquisición lexical temprana utili­ zan libros o folletos ilustrados con imágenes o dibujos, para que los ni­ ños, después de oír los nombres, busquen los referentes o denominen los dibujos. Estos estudios pueden focalizarse sobre las propiedades de se­ mejanza en la forma de los referentes, para comprender las primeras categorizaciones, como en el caso de Baldwin (1992); sobre el efecto .de la similaridad y del input lingüístico en la adquisición de nuevas pala­ bras, como en el trabajo de Diesendruck y Shatz (1997); sobre la in­ fluencia de la forma y de la intencionalidad en la denominación de di­ bujos o fotografías, como el de Gelman y Ebeling (1998); sobre el papel del contexto semántico para inferir el significado de nombres nuevos, como el de Goodman, McDonough y Brown (1998); sobre el principio de la mutua exclusividad en la adjudicación de nombres nuevos, como el de Merriman y Bowman (1989) o el de Davidson, Jergovic, Imami y Theodos (1997); o sobre la influencia del input lingüístico en la categorización, como el de Martínez y Shatz (1996). Los sujetos de estos estudios son niños pequeños (entre 2 y 4 años). También hacen uso de libros con ilustraciones los estudios sobre de­ sarrollo cognitivo (como por ejemplo un estudio sobre la comprensión de la diferencia entre las reglas sociales de los fenómenos intencionales y las leyes físicas de los fenómenos naturales, Kalish, 1998). En este últi­ mo caso los participantes eran niños de una media de edad de 3 y 4 años. Asimismo, los estudios sobre adquisición de la morfología verbal recurren a libros con ilustraciones. Por ejemplo, para estudiar la ad­ quisición de la morfología del modo subjuntivo (Pérez-Leroux, 1998) se entrevistó a niños en dos tareas, con historias presentadas en un libro de dibujos. En ninguno de estos estudios se incluye como variable interviniente el hecho de estar manipulando libros o de realizar actos de lectura, (por ejemplo, en el trabajo de Gelman y Ebeling, 1998, el investigador pri­ mero lee la historia y luego muestra los dibujos del libro al sujeto y le pregunta “qué es esto?”). Ni se cuestionan sobre la posibilidad de que los niños no entiendan el estatus representacional de los dibujos. Y, a un nivel más teórico, tampoco encontramos una reflexión seria sobre el concepto de “palabra”, concepto implícito en los estudios sobre el desa­ rrollo lexical, porque necesariamente alguna definición se debe asumir (Michnik Golinkoff, Mervis y Hirsh-Pasek, 1994). 115

Creemos que la negligencia respecto al uso de tareas que comporten libros o lectura y la carencia de definición explícita sobre el concepto de palabra, en la investigación psieolingüística, son consecuencias de la falta de reflexión teórica sobre la escritura y la cultura letrada (Ferrei­ ro y Teberosky, 1979). En el tema del estatus representacional de los di­ bujos, los datos empíricos como los de DeLoache (DeLoache y Burns, 1994), muestran que los niños pequeños son incapaces de interpretar maquetas, fotos o modelos en miniatura y de usarlos como fuente de in­ formación. Aunque la lectura de libros ilustrados ha sido una de las for­ mas favoritas para estudiar la interacción entre padres y niños (desde Ninio y Bruner, 1978; Ninio, 1980) es evidente que los niños pequeños no entienden los dibujos de la misma manera que los adultos. Antropó­ logos y filósofos (Gombrich, 1960; Goodman, 1968) han mostrado que la percepción e interpretación de los dibujos es una convención cultural, aprendida a través de la experiencia. ¿Qué requiere ese aprendizaje? En primer lugar, sostiene DeLoache, el niño debe reconocer los objetos en el dibujo. Necesita, además, percibir la relación entre ellos (si los ob­ jetos están detrás de una silla, etc.). Al mismo tiempo debe discriminar entre dibujo y realidad (y no esperar que las propiedades de los objetos se encuentren en las propiedades del dibujo). Debe, también, entender la relación entre el dibujo y lo que representa, y finalmente usar el di­ bujo como guía de la acción, como fuente de información sobre lo que hay que hacer. Hacia los 24 meses, sostiene DeLoache, los niños no interpretan los dibujos como representación de la realidad. La explicación de DeLoache de esta dificultad es que, para los niños, hay un conflicto entre el as­ pecto material y el aspecto simbólico de los objectos simbólicos de dos dimensiones (que denomina “representación dual”). Hacia los 3 años comienzan a usarlos para localizar, por ejemplo, un objeto escondido. A través de la experiencia con dibujos, los niños logran aprender que es­ tos no son objetos y no confunden representaciones externas con reali­ dad (no intentan exploraciones manuales, por ejemplo). Aprenden que los dibujos son objetos de contemplación más que de acción y comienzan a aplicarles etiquetas. Habiendo aprendido a tratar las ilustraciones como objetos de contemplación, los niños deben apreciar que pueden servir para varios fines, incluyendo el de guía para la acción. De esta manera comienzan a entender la naturaleza simbólica de los objetos de dos dimensiones, y desarrollan el concepto de picture. (DeLoache y Burns, op. cit). Tarea de lectura por parte del experimentador y de interpretación de li­ bro con imágenes por parte de los sujetos, y uso de términos metalingüísticos en las instrucciones Cnombre”, “palabra”) 116

Otro grupo de estudios sobre el desarrollo lexical también hace uso de los libros con ilustraciones, por ejemplo Mazzoco (1997) en la interpre­ tación de homónimos. En este caso, se entrevistó a sujetos de entre 3 y 7 años (media de edad de 3,0; 4,5 y 7,9) y adultos, estudiantes universi. tarios. En las instrucciones se usaron términos metalingüísticos. El ex­ perimentador decía: “este es un juego de un cuento. Yo voy a leerte la historia de este libro, ¿ves todas las historias en este libro? Hay un montón de palabras, pero algunas están escondidas en este libro”. En el artículo no se hace ninguna mención a la intervención de variables en la situación experimental, tales como el libro y los términos metalin­ güísticos, ni de que la tarea es de lectura por parte del experimentador. Así también ocurre con otras investigaciones sobre sesgos eategoriales en el desarrollo lexical. Por ejemplo, los más recientes estudios muestran que los niños preescolares, al aprender palabras nuevas, pre­ fieren algunos significados a otros. Dicha preferencia se explica en tér­ minos de sesgos de la categoría gramatical. Puesto que desde los 2 años y medio son sensibles a los índices sintácticos para distinguir adjetivos de nombres, prefieren interpretar nn nuevo nombre en términos de relaciones de categoría. Waxman y Kosowski (1990) muestran que los nombres son interpretados en términos de relaciones de categoría superordinales, en cambio los adjetivos no lo son. La edad de los partici­ pantes en la investigación de Waxman y Kosowski era desde 2 a 4 años (media de edad de 2,7; 3,4; 3,9 y 4,7 en tres estudios diferentes). Estos investigadores utilizaron un libro de dibujos lineales en blanco y negro con 5 dibujos por página. En la tarea el experimentador presentaba al niño un títere de mano y le explicaba que quería mostrarle algunos di­ bujos, pero como el títere no hablaba inglés tenía “un nombre especial para las cosas”. En la condición de nombre se usó el término nombre, en la condición de adjetivo se utilizó el término palabra. En otro estudio semejante sobre el principio de mutua exclusividad en la adquisición lexical, Au y Glusman (1990) también recurren a tér­ minos metalingüísticos. En uno de los experimentos se les pregunta a los niños (media de edad 4,7): “¿Hablas español? ¿Quieres aprender una palabra en español? Bien, ahora voy a enseñarte una palabra en espa­ ñol” y luego se utilizaba una pseudopalabra como etiqueta. A pesar del cuidadoso diseño de ambos estudios, los autores no en­ cuentran inconveniente en la utilización de terminología metalingüísti­ ca y no hacen referencia al porqué de su uso ni a las consecuencias de su introducción. Encontramos también el recurso a términos metalingüísticos en un trabajo sobre definiciones de Kurland y Snow (1997). En este caso se es­ tablece una relación entre el desarrollo de las definiciones y la alfabeti­ zación. Se entrevista a niños de entre 5 y 10 años y adultos (medias de 117

edad de 5,6 a 10,10 y adultos: las madres de esos ninos, la mayoría con escolaridad superior incompleta). Se solicitan ocho definiciones orales de nombres familiares (alfabeto, bicicleta, reloj, diamante, cuchillo, som­ brilla, etc.). La instrucción fue la siguiente: “esto es un juego de pensar palabras. Cuando yo lea una palabra quiero que me digas qué es lo que significa, por ejemplo bicicleta, ¿qué es una bicicleta?” Si bien se rela­ ciona definición con alfabetización, no se tiene en cuenta el uso de ter­ minología metalingüística, ni el hecho de que la tarea se realiza de for­ ma oral y no escrita. Es evidente que la definición oral no puede resultar la misma tarea para un niño de 10 años que para uno de 5 años. : “Nombre” o “palabra” no pueden ser tomados como términos primi­ tivos sino como términos metalingüísticos cuyos referentes son difíciles de precisar a los 3, 4 o 5 años. Es a los 7 años cuando los niños comien­ zan a entender el concepto de palabra como forma gráfica, relacionán­ dola con lo escrito (Gombert, 1990, para una revisión). Hacia los 4 y 5 años será el término “nombre” el que se interpreta como un conjunto de letras asociadas a una imagen o a un objeto (Ferreiro y Veraon, 1992). Incluso para la morfología, dedicada al estudio de unidades del rango de la palabra, reconoce que el término es ambiguo porque corresponde a más de un concepto y posee diferentes acepciones. Obtención de datos en tarea oral en un grupo de sujetos (los niños) y ta­ rea de escritura en el otro grupo (los adultos): diferentes instrumentos para medir lo mismo en diferentes sujetos Los estudios que se han interesado en aspectos de desarrollo tardío incluyen en la muestra, necesariamente, niños mayores o adolescen­ tes. Ese es el caso de un trabajo sobre la adquisición de nominales de­ rivados en hebreo. En él se comprueba un dominio tardío de las nominalizaciones, hacia los 15 años (Ravid y Avidor, 1998). La producción y comprensión de nominales en niños, adolescentes y adultos (medias de edad de 5,4, 8,8, 11,8, 15,7 y adultos estudiantes universitarios, de 25 años) se obtiene utilizando dos instrumentos diferentes: entrevis­ tas orales y de forma individual para los niños, y entrevistas escritas en grupos y en clase para los adolescentes y los adultos. Al caracteri­ zar la muestra y la mayor frecuencia de nominalizaciones en textos escritos, los autores hacen varias referencias al contexto de lo escrito, pero no tienen en cuenta que están comparando situaciones de elieitación oral con situaciones, de elicitación escrita, y sólo invocan como causa del dominio tardío'la necesidad de un complejo conocimiento gramatical y lexical. Un sesgo de procedimiento puede llevar a una hipótesis alternativa (Huck y Snadler, 1979): más que de un resultado del desarrollo puede 118

tratarse de una diferencia entre oral y escrito, porque resultaría difícil dar la misma explicación para niños que para adultos (Blanche-Benveniste, 1994). En efecto, ciertos fenómenos psicolingüísticos tardíos pre­ sentan relaciones muy semejantes a los resultados de comparar lengua oral y escrita, como ocurre con la diferente forma de organización y su desigual distribución de algunos fenómenos sintácticos en oral y en es­ crito. Sin embargo, este no parece ser un dato generalmente aceptado en los estudios sobre desarrollo del lenguaje. En la interpretación de los resultados, tampoco consideran la relación entre las formas sintác­ ticas y la organización de la información Al tratar las nominalizaciones como un subproducto del desarrollo, estos autores no tienen en cuenta la mayor utilización, en producciones comparables, de nombres y nominalizaciones en escrito y de verbos en oral, fruto de la necesidad de “empaquetar” la información en muchos textos escritos ("information packaging”, Halliday, 1985). Obtención de datos a partir de textos escritos leídos en voz alta C’oralidad secundaria”) Como sostiene Derwing (1992), muchas veces los nombres y el prestigio de los investigadores hacen en verdad difícil arriesgar un punto de vista diferente. En recientes artículos Karmiloff-Smith (1995; 1996) sostiene que los niños desde los 7 años son capaces de aislar palabras en una ta­ rea de detección de errores. Dicha tarea evaluaba el tiempo de reacción, y los sujetos tenían que detectar tres tipos de errores: lexicales, referenciales y discursivos, reaccionando a la corrección del error en la graba­ ción de una historia leída por un adulto. Se completó el diseño con una entrevista metalingüística. Los resultados mostraron que la detección de errores no causó dificultades, ya que si bien tanto niños como adultos, sostiene Karmiloff-Smith, pudieron aislar y repetir elementos léxicos y reverenciales, tuvieron un rendimiento bajo en relación a la conciencia de las funciones del discurso. Según esta autora, las propiedades discur­ sivas no parecen estar disponibles para la conciencia metalingüística en ningún grupo de edad. Aun reconociendo que “sólo los lingüistas tienen acceso a la dinámica de la cohesión del discurso., congelando el mensaje del texto hablado y registrándolo en forma escrita, con anotaciones ex­ ternas” (1995, p. 45), su interpretación va en otro sentido: “nos encon­ tramos ante el producto final de un largo proceso evolutivo consistente en hacer que el conocimiento sea cada vez más explícito” (p. 46). La escritura sólo aparece mencionada en este estudio como un re­ curso neutro de anotaciones externas, por eso queremos detenernos en el detalle de la grabación de la lectura de la historia por parte de un ex­ perimentador (véase Ferreiro, 1997, para una discusión crítica). Se 119

trata de lo que Ong denomina “oralidad secundaria” (Ong, 1982): tex­ tos orales a partir de textos escritos. El hecho de que los sujetos reci­ bieran el texto de forma auditiva y no visual no significa que no pudie­ ran determinar si alguien está leyendo en voz alta o explicando. Los trabajos que estudiaron la percepción de diferencias entre oír, hablar y leer, muestran que eso es posible. Por ejemplo, para averiguar cómo se diferencian ambos estilos, Levin et al. (1982) grabaron a dos profesores cuando leían y explicaban historias conocidas a niños. Los profesores eran expertos en ambas modalidades. Luego, los autores manipularon al­ gunas grabaciones filtrando el contenido de la información pero pre­ servando los aspectos prosódicos y paralingüísticos. Once adultos juz­ garon las grabaciones filtradas y no filtradas para determinar qué parte era leída y qué parte era hablada. Para ambas formas los suje­ tos pudieron discriminar la lectura de la explicación. Es muy probable que también los niños sean capaces de tal discriminación. Si así fue­ ra, habría que pensar que en el experimento de Karmiloff-Smith ha intervenido una variable no controlada, puesto que en ningún mo­ mento se atribuye a la detección de errores o a la conciencia metalingüística una relación con lo escrito. Es más, la autora afirma que la conciencia metalingüística supone un largo proceso evolutivo y sostie­ ne que las operaciones discursivas compiten en recursos de procesa­ miento de la información. Sin embargo, resta por saber si tales opera­ ciones, realizadas sobre unidades del tamaño de un parágrafo (que suponen competencias tanto sintácticas como retóricas, Blanche-Benveniste, 1994) son posibles sobre textos orales, o si cabría la hipótesis alternativa de que necesiten de la escritura. Es curioso que se utilicen los textos escritos como parte de la tarea, pero no como parte de la re­ flexión sobre los resultados. Otro ejemplo de uso de tareas de lectura por parte del experimentador y de los sujetos es el de Champaud y Bassano (1994) sobre la compren­ sión de oraciones con conectivos concesivos, considerados desde un pun­ to de vista argumentativo. Estos autores entrevistaron a niños de entre 8 y 10 años (con medias de edad de 8,8 y 10,11). La tarea consistía en completar oraciones en unas tarjetas, agregando los conectivos escritos a dos oraciones presentadas en forma escrita, con un espacio en blanco entre ambas. El experimentador leía las oraciones en voz alta, el niño leía las tarjetas al mismo tiempo y debía seleccionar entre varias tarje­ tas cuáles conectivos iban,mejor para el espacio en blanco. En este caso tampoco hay ninguna mención a las condiciones experimentales y los resultados se analizan en términos de adquisición del lenguaje oral.

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2. Sesgos p o r la selección de la m uestra

Selección de la muestra entre estudiantes universitarios o profesionales, como respresentativos de toda la población, y tarea de interpretación de libro ilustrado por parte de los sujetos A la anterior imagen del niño respondiendo frente a un libro con dibujos, podemos agregar esta otra: la madre junto al niño respondiendo a un in­ forme bajo la forma de un checklist. En efecto, en la actualidad muchos estudios sobre la primera época del desarrollo lingüístico recurren a in­ formes paternos de una población sesgada social y culturalmente. La ne­ cesidad de disponer de diferentes clases de medidas ha llevado a los in­ vestigadores a comparar datos basados en los diarios maternales (la mayoría son diarios de psicolingüistas), datos obtenidos por informes de la madre y medidas observacionales. Las listas se presentan en una hoja escrita y el procedimiento consiste en pedir a la madre que encierre la palabra o frase que ha oído de su hijo, sin tener en cuenta la pronuncia­ ción diferente o aproximada. A continuación se le pide a la madre que es­ criba las palabras o frases oídas de su hijo que no aparecen en la lista. Los sujetos de los estudios son generalmente niños pequeños (entre un año y medio y dos años de edad). Los padres son universitarios, algunos de ellos profesores. Varias de estas investigaciones recurren también a sesiones de mirar libros conjuntamente entre padres e hijos. Así por ejemplo, los estudios de Bornstein y Haynes (1998) y de Bomstein, Haynes y Painter (1998) que analizan el grado de coinciden­ cia de diferentes clases de estudios sobre el desarrollo del lenguaje in­ fantil, en particular el desarrollo del vocabulario, utilizan tres tipos de métodos: la observación en el hogar de conversaciones espontáneas con la madre, una escala de comprensión y expresión verbal y el informe materno a través de medidas de checklist para vocabulario. Así también el estudio de Poulin-Dubois, Grahan, y Sippola (1995) que analiza los cambios en el etiquetaje de los padres y las habilidades de categorización de los niños como predictores de la explosión lexical y de la adquisición de etiquetas subordinadas. O el de Quay (1995) so­ bre adquisición de léxico en niños bilingües. Muchos autores resultan críticos con las medidas de las listas, como Pine, Lieven, y Rowland (1996) por ejemplo, y abogan por la necesidad de estudios longitudinales de tipo observacional, pero no cuestionan el sesgo de la muestra ni la inclusión de la escritura. Tampoco se cuestionan sobre el posible sesgo de la muestra otros estudios sobre adquisición de vocabulario, como el de Booth, Hall, Robison, y Yeong Kim (1997) que realizan el análisis de un corpus de len­ guaje de niños entre 2 y 5 años (corpus de varios psicolingüistas dispo­ 121

nible en CHILDES) para evaluar la producción del verbo de estado mental “conocer” (to know). El corpus corresponde a 4 estudios de caso: Sarah y Adam (de R. Brown), Ross (de B. MacWinney) y Abe (de Stan Kuczj). Sólo la primera niña es hija de clase trabajadora. Los autores sostienen que en la adquisición del verbo de estado mental “conocer” hay una gran influencia parental y reflexionan que es el producto del flui­ do uso del lenguaje por los padres. A pesar de este énfasis en la influen­ cia del ambiente lingüístico, no hay ninguna mención a la condición cul­ tural de los padres (todos letrados, ya que aunque los padres de Sarah sean trabajadores, se los supone también letrados).

3. Sesgos p o r la defin ición de la va riable independiente

Operacionalización de la variable independiente La referencia a la alfabetización, al contexto letrado o a las habilidades implicadas no es garantía, desafortunadamente, de un debate producti­ vo, sea porque prevalece una visión dicotómica del desarrollo del cono­ cimiento sobre lo escrito, sea porque se lo relaciona exclusivamente con habilidades de codificación y decodificación. Por ejemplo, un estudio sobre la distinción entre forma y contenido en una tarea de paráfrasis, en la que el niño tiene que actuar como mensajero y juzgar si la paráfrasis del mensaje era o no la misma y en una tarea de comunicación referencial con niños de entre 3 y 6 años (Hedelin y Hjelmquist, 1998). Este estudio explota la distinción “say/ mean” analizada por Olson (1994). Según Olson, los niños pequeños tienden a aceptar los dos mensajes (literal y paráfrasis) como siendo idénticos. Los autores del artículo aquí comentado sostienen que las condiciones de la tarea influyen en los resultados analizados por Olson. Afirman que “los niños estudiados pertenecen a una sociedad letrada, con una tradición letrada”, pero como no reciben ningún entrenamiento formal en lectura y escritura son, por lo tanto, no lectores y su perfor­ mance no puede estar influida por tales experiencias de lectura. Hede­ lin y Hjelmquist sostienen: “Su conocimiento de metalenguaje y de metacomunicación está, consecuentemente, basado en lo que es mediado por la comunicación oral” (p. 448) y concluyen que la distinción entre forma y contenido debe desarrollarse independientemente del entrena­ miento escolar formal (así.como otros fenómenos, tales como sarcasmo o ironía) y que debe estar'disponible para el niño exclusivamente a tra­ vés de las experiencias con el lenguaje oral. Está claro que la definición de la variable independiente puede pro­ ducir un sesgo en los resultados y que habría una hipótesis alternativa 122

si, en lugar de reducir el conocimiento letrado a un exclusivo entrena­ miento formal y escolar con lectura y escritura, y de asumir una dicoto­ mía entre lectores y no lectores, se indagara el real conocimiento sobre el lenguaje escrito por parte de los niños. Otro estudio de carácter semejante es el realizado por Albanese y Antoniotti (1997) sobre los estilos de los maestros y la comprensión de historias por parte de los niños. En él se analiza la influencia del estilo del profesor en la comprensión de historias. A través de la evaluación de la capacidad de reproducción y de respuestas a preguntas, se ve si el ni­ vel de comprensión del niño es apropiado al contenido de la historia. Se entrevistaron 48 niños con una media de edad de 5,5 divididos en 4 gru­ pos: 3 experimentales y uno control. En los 3 grupos experimentales los maestros recibían instrucciones respecto al tipo de preguntas que te­ nían que hacer durante la explicación de la historia. En el grupo control los maestros sólo tenían que leer la historia pero en todos, el texto leído o explicado, era escrito. Tanto en la introducción como en la discusión sólo se hace referencia a la importancia de la interacción entre el adul­ to y el niño cuando se comparte experiencia delante de un libro (Ninio y Bruner, 1978) y se enfatiza la influencia de los estilos adultos en la comprensión por parte del niño. En este caso también habría un problema con la operacionalización de la variable independiente que puede producir un sesgo en los resul­ tados: si en lugar de definir los tipos de estilo en términos de “monológico” y “dialógico” se considerara la influencia de la lectura literal y de la explicación verbal, habría una hipótesis alternativa que explicaría la com­ prensión del niño en relación con las modalidades de lectura por parte de los profesores. A pesar de ser un tema evidentemente relacionado con la adquisición de experiencias letradas (los objetos escritos y las activi­ dades de lectura por parte del adulto), los autores no creen oportuno precisar si los adultos leían literalmente o explicaban verbahnente las historias, a partir de haber memorizgjdo el texto escrito. Los estímulos son seleccionados en función de criterios gráficos u orto­ gráficos En un estudio sobre el desarrollo del vocabulario durante la temprana y media escolaridad elemental, en particular sobre la influencia del análisis y la composición morfológica de las palabras en dicho aprendi­ zaje, Anglin (1993) encontró que la comprensión de las palabras deri­ vadas y multimorfémicas mejoraba drásticamente durante la escolaridad. Esto se interpretó como evidencia de que el desarrollo lexical puede ser caracterizado en términos de aumento de la complejidad morfológica. Se encontró que el aumento de comprensión de palabras complejas era 123

evidencia de uranálisis estructural gracias a la edad y al grado escolar. En este estudio participaron niños de 6, 8 y 10 años. Los estímulos fueron seleccionados entre las palabras, es decir las entradas lematizadas, de un diccionario reciente de inglés. El conoci­ miento del vocabulario se evaluaba por medio de tareas de definición, de inclusión en oraciones iy de preguntas del tipo de elección múltiple. El experimentador leía una lista de 196 palabras y presentaba un libro con las preguntas. El niño respondía oralmente y no veía las palabras ni las preguntas impresas. Para cada palabra el niño debía responder a “¿qué significa la palabra X?”, después debía dar una segunda defini­ ción “¿puedes decirme algo más sobre lo que la palabra X significa?” Luego se le solicitaba: “puedes usar la palabra X en una frase para mos­ trarme que conoces el significado?'’ En la tarea de elección múltiple se preguntaba: ‘la palabra X significa Y?”. El vocabulario es caracterizado por Anglin como un aspecto del len­ guaje de “desarrollo relativamente prolongado”. El autor afirma que los niños aumentan el vocabulario a base de análisis morfológico (romper las palabras e identificar el significado de sus componentes) y de com­ posición morfológica (sintetizar el significado de los morfemas para lle­ gar al significado de palabras complejas). Algunas de las características morfológicas estudiadas, por ejemplo las flexiones, se definen como “morfemas ligados” que aparecen “al final de las palabras en inglés” (p. 18). La flexión del plural se define por “el agregado de V al final de la palabra” (p. 18). Las palabras derivadas se describen como “la adi­ ción de afijos derivacionales”. En un comentario a este artículo, George Miller y Pamela Wakefield se preguntan “¿qué está siendo estudiado?”. Si su autor respondie­ ra “palabras”, la cuestión es “¿qué es una palabra?”, cuestión no muy fá­ cil de analizar para los lingüistas. Comentan que lo que Anglin está contando como palabra es lo que los lexicógrafos denominan “lema”, es decir la entrada de los diccionarios. Pero los diccionarios son textos im­ presos, no hablados, son un producto cultural de un significado social­ mente construido (Lara, 1997). Sin embargo, la intención de Anglin era evaluar el conocimiento hablado de las palabras (“hard to fault tke assumption”, dicen Miller y Wakefield, p.169). Asumir que lo que el diccionario presenta equivale al conocimiento del hablante, es un sesgo que trae numerosas complicaciones. Por ejem­ plo, dejar de lado todo el conocimiento que tienen muchos niños de bajo nivel socioeconómico de, cantidad de palabras que no están incluidas en esos diccionarios, o atribuir al conocimiento individual el fruto de una construcción social de carácter histórico (Lara, op. cit. p. 118).

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4. Sesgos p o r la defin ición de va ria ble dependiente

Definición déla variable dependiente: tiempo de reacción como tiempo de lectura La psicolingüística de la década de 1960 era una psicolingüística de la frase, hoy en día es una psicolingüística de la palabra (Bever, 1988; Pi­ fión, 1993). Bajo la influencia de la orientación modularista, trata a las palabras como un subsistema autónomo, el subsistema lexical. Para re­ ferirse a él se utiliza la noción de léxico mental o léxico interno. En las lenguas naturales significa disponer de la ayuda de un intermediario, que codifica la forma de cada palabra en la lengua y especifica la relación de cada forma con sus significados. El diccionario (el soporte escrito) ex­ pone tal sistema de correspondencias. Pero el usuario normalmente no recurre al diccionario sino que dispone de un sistema de corresponden­ cias interiorizado, memorizado, un “diccionario” mental o léxico mental. Para determinar bajo qué formas esos conocimientos lexicales están representados y estructurados, cuáles son los procedimientos que per­ miten acceder a esas informaciones en producción e interpretación, y si la forma y la organización del léxico difiere en función de las diversas modalidades de utilización del lenguaje, la psicolingüística utiliza mé­ todos experimentales. Las situaciones experimentales más frecuentes son: ■.;■■■ | Decisión lexical: se presentan al sujeto estímulos (palabra o pseudopalabras) y su tarea es señalar, lo más rápidamente posible, si cada estímulo es o no una palabra. El tiempo de reacción es la variable de­ pendiente. Denominación de letras: se presenta una serie de letras y el sujeto tiene que pronunciarlas en voz alta. La tarea de naming no implica dis­ criminación entre palabras y no palabras, sino que requiere del sujeto una correcta pronunciación, que no puede ser realizada sino por vía de codificación fonológica. El tiempo de producción de la voz es la variable dependiente. Repetition priming: en esta tarea cada palabra o pseudo palabra es presentada dos veces para la decisión lexical. Se mide la reducción en la latencia de decisión, es decir la facilitación debida a la repetición. La primera presentación del ítem es la prime, la segunda es la target (Frost, 1992; Marslen-Wilson, 1989; Pillon, 1993; Scheerer, 1986). Hemos analizado unos quince artículos que utilizan esta metodología y comprobamos que en todos los casos se entrevista a adultos estudiantes universitarios (de psicología o de lingüística). Así por ejemplo, Griffin y Bock (1998), quienes estudian la influencia de factores contextúales y de codificación fonológica en una tarea de nombrar “palabras visuales” (es­ 125

critas en la pantalla del ordenador), dibujos y oraciones. En este artícu­ lo se extraen conclusiones sobre spoken word production y sólo en la discusión se menciona que la tarea de lectura difiere de la generación de mensajes orales, aunque se sostiene que la comprensión debe ser si­ milar respecto a la representación conceptual. En otro artículo, Schiller (1998) estudia el papel de la sílaba en el pro­ ceso de producción del habla en alemán, en tarea de naming para pala­ bras escritas y dibujos. Los resultados son discutidos en términos de per­ cepción del habla y del papel crucial de la sílaba en la segmentación y reconocimiento del habla. Comparado con el inglés, se sostiene que el ale­ mán presenta tanto palabras con sñabas marcadas como palabras ambisilábicas. Pero a diferencia del inglés, las consonantes ambisilábicas están representadas en la ortografía por dobles consonantes (ej. kappler). Snodgrass y Tsivkin (1995) estudian el mecanismo de almacenar y recuperar palabras de la memoria lexical en sujetos bilingües (ruso e inglés). Se comparan dos tipos de almacenamiento: categorial versus al­ fabético. La hipótesis es que, en la lengua nativa, las palabras han sido almacenadas por el significado y en la lengua segunda, de acuerdo con el uso en el diccionario. La tarea era próxima a unapicture naming, pero de producción escrita. En este artículo lo del “diccionario mental” pasó de ser una metáfora a ser una descripción de la organización de las pa­ labras en la segunda lengua. Libben (1993) estudia la influencia de la estructura morfológica en el reconocimiento de palabras. En particular, analiza si los sujetos con­ sideran la representación morfológica en el reconocimiento de palabras y si son sensibles al orden serial de los morfemas (es decir si esta es­ tructura tiene realidad psicológica). En una tarea de naming de pseudopalabras se mide el tiempo de latencia entre la presentación del es­ tímulo visual y la respuesta oral del sujeto. Los resultados apoyan la idea de que las palabras se computan con una representación jerárqui­ ca de la morfología: habría un aislamiento de morfemas en el análisis de izquierda a derecha. El autor tiene la cautela de no generalizar los resultados desde las raíces sin sentido a las palabras reales, dado que no se puede separar la estructura morfológica de la plausibilidad se­ mántica (tal como se da en las raíces sin sentido). Sin embargo, nada dice sobre la cautela de generalizar resultados escritos a orales. Taft (1990) informa que en las tareas de decisión lexical, las pala­ bras de la clase cerrada requieren respuestas más largas que las palabras de la clase abierta. Schmauder (1996) también estudia el procesamien­ to de clases abierta y cerrada. Este último autor cuestiona los resulta­ dos anteriores de Taft y sostiene que las palabras con menos informa­ ción semántica y menos independencia lexical pueden requerir más tiempo de procesamiento. 126

Taft y Meunier (1998) estudian la decisión lexical sobre el género en francés, en el caso de nombres con ortografía regular. Se trata de una tarea de lectura, y los sujetos deben responder por el género de las pa­ labras apretando un botón ante cada presentación en un ordenador. Los autores discuten las fuentes de información del género en francés y sostienen que hay una doble fuente: lexical y no lexical. Y concluyen que la representación gramatical del género es algo que los hablantes de francés no almacenan mentalmente en una forma abstracta, sino junto con el artículo y la representación ortográfica. Nuevamente, el es­ tudio se realiza con tareas escritas que implican lectura, variables del estímulo que presenta formas ortográficas, reconocimiento del almace­ namiento de dichas formas ortográficas, pero las conclusiones se for­ mulan respecto a la lengua oral. Meijer (1997) analiza si la ocurrencia de los errores de habla está influida por el proceso de producción oral de palabras o por las caracte­ rísticas estructurales de la palabra. Cada secuencia de palabras era presentada en la pantalla de un ordenador. El sujeto debía pronunciar­ las en voz alta. Este experimento se denomina tongue twiste (lengua en­ rollada o trabalengua). Los resultados muestran el efecto de la sílaba para restringir la sustitución entre consonante y vocal. No hay ninguna reflexión sobre el factor ortografía o escritura. Se sacan conclusiones so­ bre el habla y sobre fonemas. Temple y Honeck (1999) estudian la comprensión del sentido literal y figurado de los proverbios, en una tarea de decisión lexical. Se pide a los sujetos que al leer los proverbios respondan haciendo la mejor elec­ ción (ío make the best fit) y se analizan los tiempos de reacción. En el análisis de resultados, los autores mencionan los tiempos de reacción CRT) como tiempo de lectura (reading time). A pesar de que el procedi­ miento es de lectura, en ningún momento se hace mención al lenguaje escrito y su influencia en fijar el sentido literal para permitir una inter­ pretación figurada (tal como los estudios de Olson, 1994, lo demuestran). Uno de los problemas metodológicos de estas situaciones experimenta­ les es que todos los estímulos son presentados visualmente, es decir por escrito. Se asume que el acceso lexical a palabras escritas es similar a la percepción de palabras habladas, trabajando con una determinada categoría de palabra, los nombres comunes. Algunos autores, como Frost (1992) reclaman la necesidad de comparar estímulos auditivos con visuales. Pero la mayoría de los estudios sobre acceso lexical se de­ dican al reconocimiento de palabras ortografiadas (o de pseudopalabras con homofonía respecto a las palabras reales) y al tema de si el acceso al léxico mental es mediado o no por una recodificación fonológica. El hecho de que las palabras con ortografía irregular pueden, en función 127

de su frecuencia, no requerir más tiempo que las regulares, ha llevado a algunos teóricos (el modelo más conocido es el de Coltheart, 1978) a postular la teoría de la “doble ruta”. Esta teoría sostiene que una serie de palabras pueden ser de acceso directo o indirecto (mediado fonoló­ gicamente, Scheerer, 1986). El sesgo en la variable dependiente (tiem­ po de reacción como tiempo .de lectura) hace que muchos autores ha­ blen directamente de estrategias de lectura y de su representación en el léxico mental (Frost, 1992), pero sin asumir el reduccionismo que supone definir el léxico mental en función de las ortografías de cada lengua.

Conclusión A través de varios ejemplos hemos presentado diferentes sesgos don­ de la escritura se infiltra en los estudios sobre lo oral, sin que los in­ vestigadores perciban tales filtraciones. Sea por la necesidad de atra­ par el lenguaje para estudiarlo, sea por la negligencia respecto al instrumento usado, es probable, como sostiene Derwing, que los in­ vestigadores se hayan visto ellos mismos atrapados por el “sesgo del lenguaje escrito”. Ese sesgo es doble y consiste, por tuna parte, en la tendencia a tratar el proceso de producción, las actividades y las con­ diciones del lenguaje oral como si fuera lenguaje escrito: “como un ob­ jeto estático, autónomo y con estructura permanente, que comparte propiedades con los caracteres escritos: palabras, textos, dibujos e imágenes” (sostiene Derwing, citando a Linell, p. 201). Consiste por otra parte, como afirma Blanche-Benveniste (1997, p. 147), en la ten­ tación de una hipótesis fácil: la hipótesis de la transposición derivada de la metáfora de los dos códigos: “código escrito” y “código oral”. El primer sesgo es responsable del reduccionismo de lo oral a las condi­ ciones de los diseños experimentales usados; el segundo sesgo (Ferreiro, 1997; Olson, op. cit) es producto de una falta de reflexión teóri­ ca sobre la escritura y sobre su influencia en la representación del lenguaje y en el desarrollo humano en general.

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Las prácticas de alfabetización escolar: ¿es aún válido el “hablar bien para escribir 'bien”? ' Clotilde Pontecorvo

Antes de contradecir esta afirmación, debemos poner en tela de juicio qué es lo que habitualmente se considera como escritura dentro de los planes de estudio. Si aceptamos que a menudo los discursos escritos y orales que se enseñan en la escuela son el producto de una elección ideo­ lógica sistemática -que valora determinadas prácticas y desalienta o excluye otras—estamos en condiciones de criticar este postulado. La crí­ tica comienza con una reformulación: quienes ya asimilaron y pueden poner en práctica la lengua de la escolaridad (por lo tanto, quienes ha­ blan bien, en este sentido) probablemente serán capaces de adoptar y producir con mayor rapidez la escritura que se exige en la escuela (es­ cribirán bien) o, tal vez, escriben bien quienes hablan como si estuvie­ ran “recitando las páginas de un libro escrito”. Los planes de estudio que en la actualidad se siguen en la mayor parte de las escuelas occidentales convalidan una serie limitada de ma­ neras de hablar y escribir que presentan diversas semejanzas y rasgos comunes.; Cook-Gumperz (1986) ha dado importancia a la necesidad de con­ vertir a la cultura escrita en una habilidad que se enseñe en la escuela (school-based skill). Los niños que ingresan en primer año de la escue­ la elemental tal vez ya hayan tenido contacto con fructíferas experien­ cias relacionadas con los textos escritos, del tipo de las que señaló Brice Heath (1983) en su bien conocida investigación acerca de tres comuni­ dades norteamericanas diferentes. Aun cuando esos niños no lean y es­ criban en términos convencionales, pueden ser bastante expertos en el manejo de textos. Sin embargo, en el currículo a menudo no se toman en 133

cuenta las potencialidades de la cultura escrita extraescolar. En lo que se refiere a la escritura, el plan de estudios encama y reproduce las deman­ das sociales acerca de los textos y también su definición del procesa­ miento de textos como una actividad sujeta a determinadas normas de conducta. Como lo ha sostenido Michaels (1985), el valor dado a la orto­ grafía convencional y al dominio del nivel oracional puede sustituir en la escuela la esencia de los textos que los alumnos hubieran producido ori­ ginalmente. Los niños que^ por cualquier motivo, no son capaces o no están dis­ puestos a adoptar la competencia lingüística que se privilegia en la es­ cuela, serán asimismo renuentes a asimilar los géneros de escritura que se incluyen y promocionan en los planes de estudio oficiales. El modo como se produce y se interpreta un texto constituye esencial­ mente una función social. Los textos son ab usu y ad usum, es decir, sus características están determinadas en y por el uso. Es más, con frecuencia los preescolares producen textos interesantes, originales y verdaderamen­ te literarios, pero esas singulares habilidades textuales pueden llegar a desaparecer bajo la presión de las prácticas escolares reglamentarias. Los niños escriben de muy diversas maneras. El dilema que se pre­ senta es cómo promover la productividad infantil y proteger a los niños de las limitaciones impuestas por las prácticas oficiales de escritura, al mismo tiempo que, por otra parte, nos aseguremos de que esto no les impida dominar esas mismas prácticas que son decisivas para lograr una integración social como persona plenamente alfabetizada.

Cuando se utiliza la lengua hablada es muy difícil escribir lo que se dice Me gustaría referir una anécdota. Hace varias semanas visité en Nápoles a un amigo, persona muy culta y artista figurativo .Me contó que su pasatiempo favorito era componer poemas en el dialecto napolitano, que constituye una lengua oral muy practicada y sumamente desarro­ llada, en la cual existe además una sólida tradición de narradores, dra­ maturgos (como Eduardo De Filippo) y poetas célebres (como Salvatore Di Giacomo, cuyos poemas llegaron a convertirse también en hermosas canciones populares). Mi amigo me comentó hasta qué punto le resul­ taba difícil, aun siendo hablante nativo de ese dialecto tan usado en la conversación normal, escribir lo que concebía oralmente, porque tenía que seguir determinadas reglas peculiares de transcripción que no son para nada naturales ni transparentes. Poner por escrito algunas for­ mas dialectales orales, y en general cualquier forma de la lengua ha­ blada, como por ejemplo una conversación cotidiana o una poesía dia­ 134

lectal, es una actividad lingüística sumamente especializada (y requiere una teoría, como nos señaló Ochs, 1979, acerca de la transcripción). No es algo que se domine naturalmente, ni siquiera en el caso de un adulto nor­ mal alfabetizado'.'De modo que no podemos incitar a los niños a escribir lo que dicen, porque no sólo la estructura y la forma, sino incluso la orto­ grafía, pueden llegar a ser bastante peculiares y difíciles de resolver.

Formas intermedias de alto nivel En términos generales, los géneros discursivos que utilizan al hablar la mayoría de las personas, e incluso los niños pequeños, son bastante diferentes de los que se emplean para escribir, y existe una fuerte se­ paración entre ambos usos de la lengua. Las bien conocidas formas in­ termedias (las formas de la oralidad secundaria, como las denominó Ong, 1982) son bastante cultas, como por ejemplo dar una conferencia o hablar por TV, y se trata de discursos orales planificados bastante dis­ tantes de lo que constituye el habla de un niño o de una persona nor­ mal. Esta no es de ninguna manera la experiencia que registra el niño normal que comienza a escribir y que debe aceptar y comprender pri­ mero que todo lo que se dice se puede escribir. Por lo tanto, desde el punto de vista psicoeducativo, no es una sugerencia útil establecer de­ masiada continuidad entre habla y escritura. Este sería un procedi­ miento reduccionista. En realidad, muchos investigadores en este cam­ po -comenzando por Ferreiro y Teberosky (1979)- han descubierto que los niños son muy selectivos respecto de lo que se puede leer y escribir. Cuando comienza a desarrollarse la escritura e intentan comprender cómo funciona un sistema alfabético (en el caso de nuestros sistemas de escritura derivados del latín), en primer lugar creen que sólo deben es­ cribirse las palabras que nombran cosas o personas, más adelante acep­ tarán también las que representan acciones, pero todavía se omiten los artículos y preposiciones, que pasarán a escribirse en forma indepen­ diente mucho más tarde (tal vez a causa de su brevedad, los niños pe­ queños no consideran que cadenas compuestas por dos o tres letras sean “suficientes” para incorporar en la escritura y se puedan leer). De modo que tenemos que tomar como punto de partida las ideas infanti­ les de que no todo lo que se dice tiene que escribirse. Un estudio muy pertinente sobre la actividad del dictado, realizado por Ferreiro. (1982) muestra de qué modo los niños aprenden también en la escuela que no todo lo que el maestro dice cuando dicta se debe escribir: hay que omi­ tir los comentarios y recomendaciones. Es más, como han señalado varios investigadores (véase Ferreiro, 1981, 1997), en determinado nivel del desarrollo de la escritura, los 135

niños creen que se puede decir pero no escribir cuando uno se refiere a algo que no existe, que es falso y que es imposible (véase también Olson, 1996, y Pontecorvo y Rossi, en prensa). De modo que puede ha­ ber palabras y oraciones que se pueden decir, pero no por ello se pue­ den escribir.

Encuadre de la oralidad en la escritura Existen también otros datos que pueden tomarse del estudio interna­ cional sobre la escritura infantil de la historia de Caperucita Roja, rea­ lizado con niños de primero, segundo y tercer año de escuela elemental (Ferreiro, Pontecorvo, García Hidalgo y Ribeiro Moreira , 1996), en el cual se descubrió que, en su escritura narrativa, cuando .se utiliza discurso directo, los niños ponen particular esmero en distinguir y enmarcar la escritura de los diálogos, como si quisieran marcar la diferencia entre la reproducción escrita de una forma oral (como el diálogo dentro de una narración) y el modo específicamente oral de hacerlo cuando se ha­ bla. Con la muestra argentina de Buenos Aires de este mismo corpus, Ferreiro (1998) llevó a cabo un estudio específico y demostró que, si bien el pronombre “tú” no aparece en la lengua oral (así como tampoco las formas verbales asociadas), los niños de ambos grupos socioeconó­ micos (clase baja y clase media) y niveles escolares (2o y 3o) usan:este pronombre al escribir cuando tienen que reproducir discurso directo. Otros estudios han mostrado también la temprana conciencia in­ fantil de que existen diferencias cuando se escriben diferentes tipos de textos. Por ejemplo, en una investigación se pidió a niños preescolares italianos, aún no alfabetizadosque escribieran cuatro “cadenas de pala­ bras” diferentes: un enunciado, los juegos que tenían en su casa, una co­ pla infantil y un relato (Pontecorvo, 1994) Los niños fueron capaces de diferenciar ampliamente la disposición y la segmentación de palabras de su manera de escribir los diferentes textos. De un modo similar, Sandbank (en prensa), en su estudio con niños israelíes de preescolar y de primer año, comparó la redacción de la parte narrativa y de la descrip­ tiva en un relato muy conocido: las diferencias entre géneros textuales aparecieron con toda claridad tanto en la disposición de las marcas en la página como en la segmentación de la escritura infantil. Suele ocurrir que en las escuelas se interprete de un modo muy ar­ tificial la necesidad de ofrecer a los niños una clara distinción entre ha­ blar y escribir. Por ejemplo, en el estudio mencionado sobre Caperucita Roja, encontramos que muy pocos niños escribían “espontáneamente” sus textos con un enunciado en cada renglón y un punto al final de cada línea. Suponemos que se trata de un efecto déla práctica escolar que so­ 136

licita primero textos breves sin vinculación entre sí, y no se permite que los niños redacten textos completos significativos como los relatos. La conducta didáctica subyacente parece ser que los niños deben comenzar a escribir mediante el trazo de primeras letras y no palabras, oraciones y enunciados. Pero, a partir de los estudios realizados en este campo, se desprende que los pequeños escriben textos completos, breves o largos, y no separan elementos como letras, sílabas, palabras u oraciones. Como una continuación del mencionado estudio sobre Caperucita Roja, tam­ bién recogimos relatos con niños de 5 años, y descubrimos que tanto los preescolares como los de primer año están en condiciones de escribir un cuento con bastante conciencia de ciertas cuestiones de disposición en la página, como la división en párrafos, que a menudo se correspondían con el cambio de episodio (Lelli y Pontecorvo, en prensa). En Italia, hasta determinada época (fines de la década de 1970) en la enseñanza de la lengua escrita predominaba una variedad estándar: el denominado italiano académico, utilizado efectivamente por los do­ centes y muy visible en las correcciones impuestas en los textos infan­ tiles entre 1920 y 1975 (Moneglia, 1982; Cortelazzo, 1995). Se trata de una variedad que concierne la morfología, la sintaxis, el vocabulario y el estilo. A continuación resumimos algunas de las normas a las que los niños debían atenerse: 1. uso de ció en lugar de questo (esto) o questa cosa (esta cosa); 2. uso de il quale en vez de che (que) o de in cui (en el cual), en lu­ gar de dove (donde); 3. eliminación del adjetivo posesivo delante de los sustantivos que aluden a los padres (mia mamma está prohibido) y reemplazo por el uso conjunto del posesivo con el artículo definido o sólo por el artículo (la mia mamma o la mamma). 4. anteposición del adjetivo al sustantivo cuando cumple exclusi­ vamente una función de epíteto (como en lungo camino o buona mamma)\ 5. el italiano es una lengua de sujeto nulo, (pro-drop) pero se exi­ gía la presencia del pronombre anafórico de la tercera persona del singular en la forma egli y no en la forma subestándar uti­ lizada normalmente, lui. 6. sinónimos de alto nivel y poco usados para reemplazar palabras de uso corriente: por ejemplo, en lugar de guardare (mirar), el niño debe usar osservare (observar), en lugar de andaré (ir), una forma culta como recarsi; 7. rechazo sistemático de toda repetición y también de los sustanti­ vos genéricos, como “persona”, “gente”, “lugar”, o de verbos como "hacer” y “decir”; 137

8. reemplazo®del discurso directo por el indirecto, y preferencia por “perífrasis” y “expresiones” indirectas; 9. extensión del pasado perfecto para reemplazar las formas com­ puestas más usadas; 10. locuciones exclamativas que se encuentran al final de cualquier texto utilizadas como comentarios conclusivos. Cortelazzo (1995) señala que se registra una tendencia genérica a imponer en los textos infantiles el uso de palabras y locuciones obsoletas que están relacionadas con el tema religioso-moral que deben tratar. Lo que hay de común dentro de esta tendencia era la (buena) intención de enriquecer el vocabulario infantil, de evitar las expresiones triviales y promover en los niños el hábito de distinguir bien entre formas de la lengua hablada y la escrita. Sólo después de la década de 1970 los textos escolares infantiles se acercan más al lenguaje común. Y desde este punto de vista podemos entender por qué los docentes del Movimiento de Cooperación Educati­ va (MCE) trataron de implementar la idea de Freinet (1962) de lograr que los niños expresen también por escrito su mundo, sus necesidades e intereses, y también el concepto de que la expresión se ve facilitada en una atmósfera de familiaridad y cuando se favorece la participación so­ cial en la vida del niño, valorada por el docente y por su grupo de pares. De allí la técnica del testo libero (texto libre), como producción independendiente de cada niño destinada a lograr que se exprese. Luego se so­ meten todos los textos a la elección de los miembros de la clase, tenien­ do en cuenta su contenido y sus intereses, y más adelante comienza el análisis y atenta revisión colectiva: el texto se copia en la pizarra, se vuelve a leer, examinar, analizar e integrar. En esto consiste la impor­ tante tarea de revisión analítica del texto, introducida con las técnicas de Freinet. En este punto se recurre a la imprenta escolar que permite reproducir el texto elegido y revisado para que lo conozcan todos los compañeros e incluso el público externo, por medio del periódico esco­ lar, compuesto por los propios niños. La imprenta le otorga estabilidad y nueva dignidad a los escritos infantiles.

La escritura: transcripción o composición textual En la actualidad resulta-aclaro que la lengua escrita no es una trans­ cripción visual-ortográfica de la lengua hablada. El sistema alfabético de escritura es compartido por la mayor parte de las lenguas europeas y americanas, pero el dominio del código alfabético no es la llave que permite a los niños el acceso directo a los textos escritos. Es una condi­ 138

ción necesaria pero no suficiente. Además, es preciso apoyar los esfuer­ zos personales y a menudo interpersonales que realizan los niños para apropiarse de las estructuras lingüísticas y de las convenciones semió­ ticas propias de los textos escritos. Para esclarecer este punto, voy a co­ mentar el ejemplo de una carta de una niña de 8 años, dirigida a su tía que vive en el exterior (tomado de Orsolini y Pontecorvo, 1998). Ejemplo 1 (Ejemplo de la carta de una niña, enviada por fax, en la que se encuen­ tra una superposición entre registros orales y escritos.) Qui le giornate passano lente il pomeriggio non sai che cosa fare, se vuoi in­ vitare qualche amica é a letto malata insomma 2 lagne bla! la maggior par­ te la passi a scuola di lagna. i serbatoi sono rotti la scuola é allagata e non ci ridere alcune classi distrutte hanno procurato molti guai a livello didattico. Li tu lavori solo? e cosa ne pensi della tua casa? in quanti puoi ospitare? Aquí los días pasan despacio por las tardes no se sabe qué hacer, si quieres invitar a alguna amiga está enferma en cama total un aburrimiento bah! la mayor parte del tiempo la paso en la escuela del aburrimiento. Los depósitos de agua se rompieron la escuela está anegada y no es de reír algunas aulas están destruidas y esto ha producido grandes daños a ni­ vel didáctico. ¿Sólo estás trabajando allí? ¿qué me dices de tu casa? ¿a cuán­ tos puedes alojar?

Comentarios del ejemplo En esta carta enviada por fax existe una compleja (y divertida) confusión de registros diferentes. Por ejemplo, algunas expresiones son típicas de un registro hablado informal (due lagne, e non ci ridere) mientras que otras parecen tomadas directamente de un texto periodístico, como la que se refiere a “la escuela anegada y los daños a nivel didáctico”, que tienen el aspecto de una transposición de otro contexto comunicativo distinto. El resultado es que el tono informal y amistoso de la carta se mezcla con el estilo serio de este último anuncio oficial. En este texto también podemos advertir hasta qué punto los niños intentan apropiarse de esa nueva dimensión de la lengua, que consti­ tuye lo escrito. Todas las actividades que realizan en este sentido están apoyadas en el deseo de llegar a ser competentes, recogiendo elementos de fuentes diversas, y están movidas por el placer de comunicarse con un público distante y utilizar nuevas formas de lenguaje. Uno de los problemas -que puede llegar a constituir una ayuda para escribir-, se refiere al uso de la puntuación, que sólo tiene una existen­ cia textual y no aparece en la oralidad (como demostró recientemente 139

Blanche-Benveniste, 1998). El doble registro utilizado en el ejemplo ci­ tado puede dificultarle a esta niña la tarea de emplear la puntuación. En la lengua oral, la entonación y las pausas marcan el final de un tema y el paso a otro nuevo. El problema comenzó a manifestarse his­ tóricamente cuando se inició la práctica de la lectura silenciosa (que fue bastante tardía en la cultura escrita occidental) y se restringió la lectu­ ra en voz alta. De modo que no resulta útil enseñar la puntuación como un reflejo de la lengua hablada, puesto que no es posible mostrar una correspondencia entre una pequeña pausa o un cambio de entonación en la lengua oral y la necesidad de poner una coma en el texto escrito. Las estructuras prosódicas de la lengua hablada son automáticas, in­ conscientes y muy difíciles de analizar con precisión para quien no esté especializado en el tema. Este no es de ninguna manera un buen punto de partida para la puntuación. Un camino mejor es ayudar a los niños a descubrir las funciones de las convenciones ideográficas, como las comillas o los signos de exclamación. Si rechazamos la perspectiva sim­ plista de la escritura como transcripción, las prácticas educativas rela­ cionadas con la puntuación deben cambiar consecuentemente, mante­ niendo la distinción entre la oralidad y la escritura.

El lugar de los relatos en los comienzos de la escrituraSin duda los relatos son un tipo de texto escrito que está muy cerca de la lengua oral. Es el caso de los cuentos, que son una forma importante de oralidad y están presentes en la lengua hablada, pero también son, en algún sentido, la forma de oralidad que presenta mayores semejan­ zas estructurales con la lengua escrita (Orsolini, 1996). En realidad, en la conversación los relatos tienen un estatus particular: es necesario anunciarlos, a causa de su forma monológica que viola la sólida regla de los turnos de habla. Sin embargo, cuando en algún caso los relatos se cuentan en forma oral, se hace necesario controlar atentamente la refe­ rencia y vemos que siguen una estructura bastante universal. Desde el punto de vista de la escritura, en los últimos diez años se han llevado a cabo una cantidad de investigaciones psicológicas y de intervenciones educativas para provocar el relato de historias conocidas o inventadas (utilizando también interacción grupal entre niños pequeños sin la pre­ sencia del adulto: Pontecorvo., 1995. Pascucci Formisano, 1995, 1996). Algunos estudios se basaban en el supuesto de que les resultaba más fácil a los niños escribir un relato que ya conocían (Teberosky, 1988, Morani y Pontecorvo, 1991, Ferreiro et al.,1996) o que podían inventar con mayor facilidad si partían de algún elemento verbal o figurativo en el cual apoyarse (Morani y Pontecorvo, 1996). 140

Sin embargo, cuando se comparan relatos escritos y orales produci­ dos por niños de escuela primaria y secundaria sobre la base de una his­ toria con imágenes (Pontecorvo y Rossi, 1998), encontramos diferencias en el uso del sistema verbal. Mientras que los niños de primero y tercer año de la escuela elemental utilizan principalmente la forma pasada del “passé simple” (pasado perfecto), tanto en la modalidad oral como en la escrita, en años superiores (5o, 11° y estudiantes universitarios) cada vez más reservan el pasado para la escritura mientras que en la lengua hablada prefieren utilizar formas del presente. De modo que, si bien al comienzo él género narrativo prevalece, progresivamente los niños co­ mienzan a distinguir claramente entre las modalidades oral y escrita, aun cuando se cuente el mismo relato en ambos casos. El principio educativo que nos proponemos discutir en este capítulo ha permitido justificar ciertas prácticas que hoy consideramos inaceptables. Por ejemplo, pedirles a niños pequeños de muy bajo nivel socioeconómico, o directamente en la pobreza, que realicen la tarea a menudo imposible de cambiar su manera de hablar (informal y dialectal) porque utilizar un dia­ lecto en la interacción oral es (o tal vez era) considerado un grave obs­ táculo para aprender a escribir en la lengua nacional, en nuestro caso, el italiano. Marina Pascucci obtuvo datos muy interesantes de interacciones verbales infantiles, en las que los niños utilizan un dialecto romano bas­ tante fuerte con propósitos argumentativos, pero el relato que se les pide que escriban en colaboración, está redactado en correcto italiano, aun cuando tiendan a buscar esa lengua especial del relato, ese ‘lenguaje do­ minguero” que Blanche-Benveniste (1982) observó en la escritura de per­ sonas menos educadas, pero que los niños lo han tomado del relato y lec­ tura de cuentos y lo conservan siempre en su repertorio como “expresiones fijas” que pueden usarse para escribir nuevos relatos.1 Comentamos aquí un ejemplo presentado por Pascucci (1996) en el que se puede ver la diferencia entre el texto escrito (en este caso, una receta para preparar una parrilla con patatas) y la discusión en la cual el grupo de niños utiliza el dialecto romano para la discusión que pre­ ceden la escritura colectiva. Ejem plo 2 Un grupo de cinco niños de 9 años (de bajo nivel socioeconómico) interactúan para escribir una receta de huevos revueltos con patatas (una parrilla con patatas). Receta (el texto escrito) Primero, tome una sartén Ingredientes: tres huevos, dos cucharadas de aceite de oliva extravirgen, patatas cortadas en pequeños trozos, sal.

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Debe cocerse a fuego lento, durante unos pocos minutos. Buen pro­ vecho! Un fragmento de la interacción entre los cinco niños de escuela pri­ maria que escribieron el texto citado: Entre los cinco niños (Adriano, Emiliano, Manuela, Mirko, Raffae11a) se produce una discusión en dialecto romano sobre la cantidad de aceite que debe utilizarse para la parrilla (...)

58- Ma.: V abbé dixe cucchiami di olio

58- Ma.: Bueno, dos cucharaditas de aceite 59- Mi.: Cuccliiai, cucchiaini, che ce metti guarda che la pen­ tela sai come debe esse’?ricoperta d’olío no alta pero hassa

59- Mi.: Cucharas, no cucharitas, fíjense la sartén, saben cómo debe estar? cubierto de aceite el fondo, no mucho, poco 60-E.: Cosi, é troppo 60 E.: A sí es demasiado

61-M.: Guarda la pentola

61-M.: Cuidado (?) Mira (?)la sartén 62-E.: Oh, ma statte zitto la fa mi’ madre! (en dialecto romano)

62-E.: Oh, pero cállense, {mi madre lo sabe hacer! 63-Mi.: Si, che fa tu madre, ce mette due cucchiai di olio ve’ (todo en dialecto romano)

63-Mi.: Sí, qué hace tu madre, pone dos cucharadas de aceite, sí? El hecho de que los niños hablen en una variedad dialectal de la lengua nacional y escriban en la variedad estándar no significa que no se regis­ tren algunos efectos de la oralidad cuando escriben. Esto es lo que bus­ caba la lingüista brasileña Ribeiro Moreira en la escritura del relato de la Caperucita Roja (Ferreiro et al., 1996) cuando comparó la escritura de las dos palabras diferentes, más (=más, adverbio) y mais (=pero, con­ junción), donde encontró alguna interferencia en los niños, particular­ mente en los que hablan la variedad dialectal de Ceará (nordeste del Brasil). En efecto, la lengua hablada en esa región, diptonga la vocal tó­ nica seguida por la consonante [s], como en rapaz [xapays] o en cruz [kruysj. Pero en términos generales no se trata de un efecto fuerte y pa­ rece que las escrituras de los niños de primero y segundo año de bajo ni­ vel socioeconómico muestran trazas de la variedad oral. Lo mismo puede decirse para el italiano en el caso de las dobles con­ sonantes, que es tal vez la única irregularidad ortográfica real del sis­ tema de escritura del italiano. En el dialecto romano hay una tendencia a duplicar oralmente lo que se ha de escribir con una sola consonante y 142

a pronunciar con una sola consonante lo que aparece con dos en la es­ critura. Nos encontramos sólo con algunos de estos problemas en nues­ tra base de datos de la Caperucita Roja, pero no tantos como cabría es­ perar si partimos de la lengua hablada habitualmente por los niños y por muchos adultos en. Roma, donde obtuvimos la mayor parte de nues­ tros datos escritos. Esta es otra prueba de que los niños, cuando tratan de descubrir la ortografía correcta de una palabra, utilizan otras fuen­ tes diferentes de la lengua hablada. En este sentido, De Mauro (1977) explicó que, en lo que se refiere a la duplicación de las consonantes en las variedades habladas, sólo en la pronunciación del alto italiano utili­ zado en Toscana, la duplicación de las. consonantes se corresponde con la representación gráfica normativa. En los dialectos del norte lo pre­ dominante es que no aparezcan sonidos dobles, cuando hay palabras con [b] y [g], mientras que en el dialecto romano las mismas palabras se pronuncian siempre con dobles consonantes. Sin embargo, algunos de los efectos en la ortografía infantil inicial pueden atribuirse a esta va­ riante. Pero no sería una buena idea educativa restringir y controlar las producciones orales de los niños porque existen algunas incoheren­ cias en el sistema de escritura italiano. Nos referimos en especial a la representación gráfica de la dental africada doble /ttsi que, con la mis­ ma pronunciación, en algunas palabras debe escribirse con “zz”, como en bozza, destrezza, razza, y en algunas otras, sólo con una “z”, como en nazione, torrefazione o en ozio y uizio. Estas incoherencias también tie­ nen que ver con la persistencia de las representaciones gráficas del la­ tín en el sistema de escritura del italiano. Otra prueba de los vestigios históricos que subsisten tanto en la lengua que hablamos como en la que escribimos, como nos enseñó Wittgenstein con la metáfora de la len­ gua como una ciudad antigua, sin un diseño claro pero con viejas calle­ juelas y superposiciones de edificios de épocas diferentes.

Las buenas razones para vincular la lengua oral y la escrita El principio educativo que estoy tratando de analizar aquí, desde el punto de vista histórico también fue el producto de una perspectiva bien fundamentada, que surgió dentro de las ideas educativas del mo­ vimiento pedagógico activo vigente entre las dos guerras mundiales, en el que se intentaba que la lengua escrita pudiera acercarse al mundo comunicativo infantil, de modo que la enseñanza de la escritura se apo­ yara en una sólida motivación intrínseca. Creo que todo esto todavía constituye una fuerte herencia educativa, porque sigue siendo impor­ tante que los niños tomen clara conciencia de que la escritura es algo 143

accesible y puede ser significativa. Es decir, que existen muchas buenas razones para escribir en la vida práctica, aunque con funciones muy di­ ferentes cuando se hace la comparación con la oralidad. En el Movi­ miento de Cooperación Educativa entre Francia e Italia, iniciado por él docente de escuela primaria Celestin Freinet, una de las preocupacio­ nes principales era (y todavía lo es) la de motivar la escritura infantil con sus funciones adecuadas. Por esta razón, la correspondencia episto­ lar entre aulas y niños de escuelas y lugares diferentes ocupaba un lu­ gar central, que personalmente recuerdo muy bien, porque utilicé ese método para motivar de verdad a los estudiantes de la escuela media (de alrededor de 12-14 años) a que escribieran sobre sus propias expe­ riencias para comunicarlas a otros estudiantes del mismo nivel que vi­ vían en otra ciudad. Y puesto que mi grupo estaba compuesto princi­ palmente por varones, mientras que el otro era de niñas, les presenté a mis alumnos algunos poemas de amor muy simples, para que los leye­ ran, los copiaran y los utilizaran con este propósito comunicativo socioafectivo. La cuestión central es que tanto los niños como los jóvenes ten­ gan un sólido y verdadero propósito comunicativo cuando escriben, ya que “escribir para el docente”, como en general se les pide en la escuela no es suficiente para mantener úna auténtica motivación. La corres­ pondencia entre estudiantes puede estar motivada por el deseo de esta­ blecer una amistad personal con una persona desconocida que se en­ cuentra lejos y es un tipo de género epistolar que permite establecer y mantener una relación, en la cual se aprende a escribir sobre uno mis­ mo pero también acerca de los acontecimientos que ocurren, desde el punto de vista de los sentimientos y emociones personales. Pero tam­ bién se necesita algo más: una práctica de otro género textual muy motivadora para los niños es la que está vinculada a la producción de un periódico escolar. Lo que tienen en común estos diferentes tipos de tex­ tos es que se prestan a una buena caracterización en un nivel explícito; por medio de la lectura se presentan algunos modelos que los niños pue­ den seguir y pueden ser objeto de un análisis metalingüístico por parte del grupo (véase Teberosky, 1996 y Ferreiro et al., 1995 para una inte­ resante presentación de la actividad del periódico escolar, aun en una escuela rural). Esta actividad educativa innovadora también debe compararse con lo que ocurría en el mismo período en la mayor parte de las escuelas ita­ lianas, en las que predominaba el modelo de escritura denominado italiano académico (Cortellazzo, 1995) al que me referí anteriormente. Tanto en estas como éñ otras prácticas reales de escritura normal­ mente utilizadas en la vida cotidiana, el aprendizaje se basa en repro­ ducir algunos modelos con ciertas variantes personales. Me gusta mu­ cho toda la producción musical de Johann Sebastian Bach, y creo que es 144

el mejor ejemplo de cuánta creatividad puede encontrarse en las varia­ ciones, incluso a partir de un determinado motivo, tema o estructura. Parece que esta es una práctica muy satisfactoria y tranquilizadora para las personas normales como nosotros y también para los docentes y los niños pequeños. Podemos ser creativos y personales al escribir cuan­ do entramos en contacto con algunos buenos modelos y géneros y pode­ mos confiar en la posibilidad que tenemos de comunicar lo que queremos con los medios y recursos que nos proporciona la lengua escrita. Tam­ bién por esta razón estoy en contra de cualquier intento de quitarles a los niños su lengua hablada materna, en general un dialecto. Lo impor­ tante es darles además otros medios de comunicación. Y uno de ellos es la lengua escrita. De modo que me gustaría invertir el principio educati­ vo reduccionista. Aprender a escribir puede ejercer un efecto también so­ bre nuestras habilidades de comunicación oral, por lo menos en las más formales, como hablar ante un público numeroso en una asamblea, pero no en el sentido de que hablamos una lengua escrita, lo cual no es algo bueno en ningún caso. Pero podemos aprender a controlar mejor algunos aspectos textuales cuando hablamos de modo formal, cuando la oralidad no está apoyada en la interacción directa con los demás.

Cambiar una escuela dominada por las prácticas de escritura formal Podemos comprender mejor las razones para vincular las formas orales y escritas de la lengua, si consideramos que hasta hace 30-40 años los niños y los alumnos ni siquiera podían tomar la palabra en la escuela y sólo se esperaba que hablaran en entrevistas sumamente ritualizadas que llevaban a cabo los docentes con el propósito de evaluar los resulta­ dos individuales, como si los estudiantes sólo pudieran hablar “cuando se los interrogaba” (Starnone, 1996). Otra cuestión (bien planteada en investigaciones efectuadas sobre el francés hablado en Suiza) consiste en preguntarse hasta qué punto resulta difícil en la escuela activar formas orales específicas que sean verdaderamente lengua hablada (Gadet, 1996) -tales como conversa­ ciones, discusiones o relato de cuentos- porque parece que en esa insti­ tución las únicas actividades orales aceptadas por la mayoría de los do­ centes son las que están vinculadas en alguna medida a la producción escrita, como preguntar por la ortografía de una palabra cuando se ha­ bla o leer en voz alta algo escrito o exposiciones monológicas, parecidas a dar una clase. Es más, también la escritura es principalmente formal y está muy alejada tanto de los usos cotidianos como de todo lo que re­ sulta significativo para los niños. 145

Este problema preocupó a educadores italianos como Cian (1961/ trad.esp. 1967) y LoSi (1970), quienes querían que los niños fueran dueños de sus propias producciones lingüísticas. Entre estos educadores, así como también en el muy conocido trabajo educativo de Don Milani (1967), el clérigo de la escuela rural Barbiana, quien escribió con sus alumnos la célebre “Carta a un maestro” (un libro agudo destinado a docentes y alumnos que ejerció una gran influencia en las discusiones sobre educación producidas durante el movimiento de 1968 en Italia), existen importantes elementos comunes respecto del modo de suscitar la escritura infantil. En primer lugar está la idea de que los niños tie­ nen que producir “un texto libre que sea una expresión oral espontánea (...) que progresivamente debe traducirse en una expresión gráfica” (Ciari, 1961:66). Podemos preguntamos ahora si a los niños les resulta más fácil y más natural producir un texto sobre un tema sin tener nin­ gún modelo. Pero también existe la necesidad de dar expresión al mun­ do y a la personalidad de cada niño (Ciari, p. 67). Cuando leemos una descripción de Mario Lodi, 1970 (pp. 41-42) sobre un texto colectivo que también dramatizan sus alumnos de escuela primaria después de una animada discusión sobre el tema de “el lagarto que tomaba sol” y cuyo punto de partida es la historia de Umberta sobre el modo como su gato había cazado a un lagarto y cómo ella pudo liberarlo de esa situa­ ción, también se encuentra ahí la construcción colectiva del texto, un encuadre adecuado de revisión y corrección colectivas del texto, en la cual este se analiza y se revisa en conjunto con la colaboración de todos los niños. Aparece una narración detallada sumamente esclarecedora de todo el proceso en Don Milani (1970:171-174), que presenta un aná­ fisis de cómo la revisión de un texto puede ser hecha y enseñanda. Todos sabemos que la corrección es una cuestión muy problemática para los niños, puesto que no se trata de una actividad espontánea de escritura. La verdadera motivación fuerte para efectuar este trabajo no es sim­ plemente cumplir con un ejercicio escolar, destinado al maestro, sino la finalidad social de escribir una breve y directa carta colectiva para en­ viar a algún aula distante de otra región, mientras que en otros casos puede ser también la publicación de un artículo en el periódico escolar. Es decir, existe una motivación social y comunicativa válida comparti­ da por el grupo.’ Se escribe para ser leído por otros, y mucho mejor si se trata de un público distante diferente de los amigos del aula o los com­ pañeros de escuela. Cuando se presta atención a un público ausente, esta práctica edu­ cativa se vuelve muy sensible a las peculiaridades de la escritura y de la lengua escrita en comparación con la hablada, en la cual siempre re­ sulta posible negociar significados y comprensión con el receptor. A raíz de esta tarea las experiencias educativas se vuelven muy útiles, aun en 146

la actualidad cuando existe un clima cultural completamente diferen­ te, después de transcurridos casi cuarenta años. Es interesante advertir que una idea educativa, como la de la “comunidad de aprendices” (Bruner, 1992), hoy ampliamente compartida como base de todo aprendizaje escolar, también está presente en estos educadores: Ciari (1970) dedica un párrafo entero de su libro a la necesidad de crear una “comunidad escolar” en el aula y ésta es otra prueba de cuán actual puede ser un buen trabajo educativo, basado en el análisis correcto de las necesidades de los niños de bajo nivel socioeconómico, para quienes la experiencia escolar es decisiva. Ciari (1970), quien durante su vida se desempeñó como docente, director de escuela primaria y responsable de la educación infantil y preescolar en el Concejo de Bologna, considera­ ba que los niños aprenden mucho más acerca de sus habilidades cognitivas y emocionales si se basan en sus primeras relaciones afectivas, y también pensaba que un aula debe convertirse en una comunidad de actividades, objetivos, luchas y realizaciones culturales: “fuera de la co­ munidad no existe educación” (ibidem, p.42). Era consciente de que la adquisición de la lengua escrita es una importante conquista de la de­ mocratización cultural para todos los niños, en particular después de la invención de la imprenta, que hizo visible tanto la naturaleza social como los destinatarios, igualmente sociales (Ciari, 1970, pp. 62-68).

¿Existen mecanismos comunes era la adquisición de la lengua oral y escrita? ¿Existen esos mecanismos comunes? Es interesante advertir que en este supuesto se basan algunas de las prácticas educativas de los do­ centes del MCE, a quienes me referí en la sección anterior. Por ejemplo, Ciari (1970) analizó precisamente este tema. El punto que planteaba era: ¿puede la lengua escrita producir una adquisición tan sólida y or­ gánica como la de la lengua hablada, que está naturalmente conducida por las relaciones afectivas con los padres y otros adultos que los cui­ dan? Su respuesta era positiva, siempre que se mantuviera un fuerte interés social y motivación comunicativa y que la lengua escrita surgie­ ra de un proceso vivo de intercambio social en el aula. Si así no ocurriera, los niños abandonarán las actividades de lectura y escritura apenas salgan de la escuela; si no practican la cultura escrita, “volverán al analfabetismo” (analfabetismo di ritomo en italiano). La adquisición de la lengua escrita está basada en conceptualizaciones y reglas conscientes, y no es suficiente vivir en una sociedad al­ fabetizada para llegar a serlo, mientras que la adquisición de la lengua hablada es un proceso natural para quienes se críen en cualquier socie­ 147

dad humana y tiene sus bases en la biología de nuestro sistema percep­ tivo y articulatorio? Más aún, en lo que concierne al posible vínculo en­ tre conciencia fonológica y dominio de un sistema de escritura, hoy en día resulta claro que, si bien algunos niños de pocos meses de edad ya perciben y reconocen sílabas diferentes, sólo los alfabetizados manipu­ lan segmentos menores como los fonemas. Sin embargo, los niños pequeños identifican regularidades y estruc­ turas tanto en la lengua hablada (como lo han demostrado muchos estudios recientes sobre el aprendizaje de los bebés) como en la escrita: véase Ferreiro y Teberosky (1979) respecto de la cantidad mínima y los principios de variación interna, y Ferreiro (2000) para la identificación de regularidades en algunas secuencias gráficas en español y portu­ gués (en particular los finales regulares convencionales de palabras que nunca se enseñan explícitamente). En ambos dominios existen pro­ cesos de generalizaciones: en la lengua hablada se encontró la genera­ lización de la morfología del verbo regular (en inglés) a los verbos irre­ gulares conocidos (como went que se reemplaza por goed), mientras que en el caso de los niños italianos se encontraron generalizaciones de for­ mas irregulares del tiempo perfecto hacia verbos que tienen semejanzas fonológicas (como vivere, 3a pers. sing. pas =visse, y vedere, cuyo pa­ sado convencional sería vide); un niño (Fab.8;2: en Orsolini, Fanari y Bowles, 1997) utilizó diversas formas posibles; como vise, vedo, visse en lugar de la forma correcta irregular vide. Si bien la segunda es una ge­ neralización a partir de los verbos más frecuentes de la I a clase, la pri­ mera y la segunda forma se construyen sobre el verbo vivere: en el primer caso se produce una forma similar, pero no existente, lo cual muestra que se da un proceso constructivo autónomo en este niño, mientras que el último caso es la forma correcta del verbo vivere. Muchas de las irregularidades en las formas verbales se refieren al pasado perfecto en italiano, una forma muy poco frecuente en la conversación, pero que es precisamente el tiempo de las narrativas contadas o leídas. Uno puede preguntarse: ¿por qué este niño, como muchos otros, hace un esfuerzo para utilizar una forma rara y poco frecuente que todavía no domina? Probablemente también en este caso puede encontrarse un mecanismo común tanto en la adquisición de la lengua hablada como de la escrita. Los niños tienen una ten­ dencia psicológica hacia la identificación con los adultos o con otros pares más competentes. El lenguaje es uno de los instrumentos que permiten construir una identidad común. Aprender a hablar es un he­ cho basado en una fuerte "competencia y en la motivación de identifi­ cación. Aun cuando usan una forma verbal rara e irregular, como el pasado perfecto, es probable que los niños lo hagan impulsados por el de­ seo de narrar una historia de un modo competente. Muchos indicado­ 148

res -como vimos en el texto citado y comentado en el ejemplo 2- nos permiten suponer que existe un deseo mucho mayor de apropiarse de las formas escritas y utilizarlas aun cuando todavía no las dominen completamente. En realidad, aprender una lengua escrita es aprender un nuevo lé­ xico, una nueva morfología y un modo nuevo de estructurar y separar las partes del discurso. Todo esto requiere un uso progresivamente consciente de las convenciones del sistema de escritura y de los textos escritos. Esto también lleva a una nueva manera de pensar las pala­ bras, analizando de forma diferente las unidades del lenguaje, descomponiéndolasy recomponiéndolas mentalmente (Orsolini y Pontecorvo, 1998). Aunque en este trabajo he insistido en la necesidad de revisar el prin­ cipio relacionado con el presunto vínculo causal estricto entre el habla corriente y la buena escritura, al final de este análisis debo reconocer un hecho importante (aunque bastante obvio). Aprender un sistema de escritura y una lengua escrita es una par­ te significativa del dominio de una lengua. Es una empresa guiada por la familiaridad con los datos existentes de una determinada lengua y por la fuerte motivación que experimentan niños y adultos de comuni­ carse con otras personas que no están presentes y de convertirse en miembros competentes de una sociedad en la cual la escritura es una actividad esencial para una ciudadanía plena.

Nota 1. En Las palabras (1962), Sartre se refiere a sus primeras experiencias sobre la magia de la lectura y escribe que, mientras su madre le leía su primer libro de narraciones, “las cosas y las personas se endomingaron”.

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Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia m etalingüística E m ilia Ferreiro

Algunos interrogantes

ásicos

La indagación acerca de las relaciones entre escritura y oralidad debe comenzar con un cuestionamiento sobre el modo de existencia de los términos puestos en relación. En efecto, lo más frecuente es comenzar a razonar como si oralidad y escritura fueran dos objetos “ya dados”. Esto es evidente cuando se sostiene que “la oralidad preexiste a la escritura y esta es un derivado de aquella”. Sin embargo, ¿de qué oralidad esta­ mos hablando? Porque la oralidad, en tanto objeto de teorización de la lingüística, no preexiste a la escritura; por el contrario, puede sostener­ se que la escritura ha dado un soporte material a una reflexión que di­ fícilmente hubiera podido desarrollarse de la misma manera frente a un objeto en perpetua transformación y evanescencia. Y ¿de qué escri­ tura estamos hablando? Implícitamente, bajo esa denominación en sin­ gular se piensa casi exclusivamente en la escritura alfabética, concebi­ da como el punto culminante de una evolución histórica. Para plantear esta relación en términos más útiles para la inves­ tigación psicolingüística es conveniente despojarnos de la idea de la preexistencia de los dos términos de esta relación. Porque el argu­ mento histórico incontestable —o sea, que la humanidad se comunicó durante siglos oralmente, antes de inventar la escritura- planteado así, sin mayor reflexión, lleva casi inevitablemente a una visión re­ duccionista, como si la escritura siguiera teniendo las funciones de la comunicación oral, con algunas ventajas (perdurabilidad del mensa­ je, comunicación a distancia) al mismo tiempo que acumula deficien151

cias (no es capaz ele reflejar los matices del mensaje oral porque no transcribe los énfasis, los alargamientos intencionales, los cambios expresivos y, por si fuera poco, suele transcribir con deficiencias los fonemas mismos). Además, en el centro de la relación entre oralidad y escritura hay otras relaciones. Por un lado, está la construcción teórica y explícita del objeto de estudio de una cierta disciplina (la oralidad para la lingüísti­ ca del siglo XX, por ejemplo); por otro lado, hay una relación práctica y poco tematizada que todas las disciplinas científicas tienen con la es­ critura, el medio de comunicación por excelencia de los saberes científi­ cos y, por lo tanto, el espacio de la controversia.1 La lingüistica del siglo xx, en lugar de teorizar sobre los dos objetos que le conciernen (oralidad y escritura) decidió expulsar a uno de ellos del campo de la reflexión teórica, convirtiendo en un mero ejercicio práctico la comunicación de los saberes por escrito (incluidos los sabe­ res sobre la oralidad, lo cual constituye una decisión cargada de conse­ cuencias).2 La falta de teorización subre la escritura contribuyó a la visión re­ duccionista. De hecho, las reacciones contra la visión reduccionista, en la segunda mitad del siglo sx, provinieron de lingüistas interesados en teorizar sobre la escritura (Catach, 1988; Blanche-Benveniste, 1998; Sampson, 1997; Béguelin, este volumen), aunque no debemos olvidar las notables excepciones en épocas precedentes tales como Vachek y, mucho antes, Isidoro de Sevilla.3 La irreductibilidad de la'escritura a la noción de código ha sido materia de reflexión (cfr. Blanche-Benveniste, éste volumen). Si fuera una simple codificación, las unidades de análisis de lo oral deberían encontrarse en la escritura, y no es el caso. No hay correspondencia unívoca entre letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabéti­ cas hay poligrafías para un mismo fonema y polifonía para un mismo grafema). No hay correspondencia unívoca entre las segmentaciones de lo escrito —las palabras gráficas—y los morfemas. La mayúscula y el punto segmentan oraciones, una entidad que sólo tiene realidad en la escritura, según varios lingüistas contemporáneos (cfr. Béguelin, este volumen). Por supuesto, es posible responder a esta objeción contra la noción de código con otro argumento: la escritura refleja las “intuiciones” de los. hablantes, no las construcciones teóricas de la ciencia lingüística. Pero ¿quiénes son “los hablantes”? Entre la psicolingüística que no toma precauciones para elevar a la categoría de sujeto (sin atenuantes) a los estudiantes universitarios, y el generativismo que nos ha habitua­ do a las intuiciones producidas por lingüistas (obviamente alfabetiza­ dos), es raro que otros hablantes (no lingüistas y no necesariamente le­ 152

trados en un sistema alfabético, o sea, la mayoría de los hablantes, sin duda alguna) encuentren su lugar para darnos a conocer sus “in­ tuiciones”. Contraargumento: no se trata de las intuiciones de los alfabetizados de hoy, sino de las intuiciones de los creadores de la escritura, intuicio­ nes que hay que tratar de reconstruir precisamente a través de esa mis­ ma escritura. Las dificultades de la empresa no son menores, como pue­ de apreciarse.4 En todo caso, actualmente la escritura, como objeto de reflexión, oscila entre dos interpretaciones opuestas: a) transcripción infiel de la oralidad, o bien b) entidad gráfica radicalmente diferente de la orali­ dad. Ya hemos-visto algunas de las dificultades de la versión (a): si es una transcripción infiel, hay que dar cuenta de cada una de las “infi­ delidades” por razones coyunturales, sean Estas históricas o pragmá­ ticas. Las dificultades de la interpretación (b) también saltan a la vis­ ta: si hay total independencia entre oralidad y escritura, ¿cómo dar cuenta de que una escritura alfabética sea la escritura de una lengua particular? Sin embargo, esta alternativa (b) nos remite a otra pregunta básica: ¿qué es una lengua particular?; ¿acaso la identidad de la lengua es aje­ na a su escritura? (cfi\ Lara, este volumen); ¿una escritura constituida no contribuye acaso a dar realidad tangible a esa entidad lingüística -y política—necesaria (esta lengua por oposición a esta otra)?; ¿dónde ubi­ car entonces las variantes dialectales?; ¿serán acaso estas variantes dialectales el dominio propio de la oralidad mientras que la entidad abstracta llamada ‘lengua” se identifica con la escritura?; ¿no es acaso esto totalmente contrarío a los principios mismos del estructuralismo saussureano? Como vemos, a partir de algunos interrogantes básicos el abanico de preguntas se amplía en todas direcciones. No pretendemos intentar responder a todas esas cuestiones. Sin embargo, es preciso al menos enunciar estos interrogantes para abandonar la “ingenuidad primige­ nia” que. caracteriza a menudo la investigación psicolingüística.

El problema en términos evolutivos Un lingüista puede considerar las unidades de la escritura como “uni­ dades prácticas”, por oposición a unidades teóricas. Un(a) psicolingüista que se ocupa del desarrollo no puede contentarse con esa dicotomía. Su problema es comprender de qué modo se conciben las segmentacio­ nes de lo escrito, cómo se las analiza, y qué relaciones hay, en distintos momentos del desarrollo, entre el análisis de las emisiones orales y el 153

análisis de los productos escritos (escritura propia o producida por otros). Es posible que se trate, en la mayoría de los casos, de “unidades prácticas”. Sin embargo, dado lo que ya conocemos sobre la psicogéne­ sis de la escritura en el niño (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1997), es dable pensar que dichas unidades prácticas pueden ir acom­ pañadas de un nivel de conceptualización que las convierta en legítimos intermediarios, por rudimentarios que sean, de niveles más elaborados de teorización. Tratemos de considerar en qué consiste la tarea de un sujeto en de­ sarrollo que intenta comprender un sistema de escritura. Como no po­ demos hablar de cualquier sujeto (en toda independencia de sus condi­ ciones socioculturales de desarrollo) ni de cualquier sistema de escritura (como si fueran intercambiables), tomaremos como punto de partida la situación que mejor conocemos. El sujeto del que vamos a hablar es una niña o un niño, tiene alrededor de 4 años, es monolingüe (para no com­ plicar de inicio la descripción), hablante de una lengua derivada del latín y crece en un medio alfabetizado que usa una escritura alfabética. Es ya un hablante competente, aunque seguirá desarrollando sus com­ petencias orales: por ejemplo, domina sólo algunos registros de la orali­ dad -en particular, los registros formales suelen estar fuera de sus ca­ pacidades expresivas-; tiene poco dominio expresivo sobre las formas que se realizan casi exclusivamente en la escritura (en el caso del espa­ ñol, las pasivas completas del tipo “x fue perseguido por y”; el futuro simple por oposición al futuro perifrástico; ciertos pronombres relativos en peligro de extinción como “cuyo”, etc.). Ese hablante, cuando tenga 6 años, se enfrentará, en contexto es­ colar, con segmentaciones de lo escrito presentadas como normativas: separaciones que definen la “palabra gráfica” pero que la escuela pre­ senta como “palabras”, sin adjetivación; mayúsculas iniciales y puntos finales que definen la “oración” y que la escuela presenta como “ideas completas”; y así siguiendo. En los casos que mejor conocemos, no se trata de un hablante de 6 años que se enfrenta por primera vez con la escritura. Por el contrario, gran parte del aprendizaje del lenguaje oral se ha hecho en contextos donde la escritura ha estado presente (padres o hermanos mayores que escriben o leen como parte de las ac­ tividades cotidianas). Más aún: este hablante ha circulado (mucho o poco) en un ambiente urbano donde la escritura está presente, ha vis­ to la televisión donde abundan los mensajes escritos y ha recibido li­ bros de regalo cuando aún no era capaz de leer. Los adultos se han en­ cargado de mostrarle que esos libros son objetos particulares, que requieren también una relación particular con el cuerpo, y han dicho y hecho cosas con esos libros que contribuyen a definirlos como un “bien cultural”. 154

De hecho, conocemos poco, muy poco, de la adquisición de la orali­ dad en total ausencia de escritura, porque casi todo lo que conocemos sobre el desarrollo de la oralidad concierne a niños urbanos (y es bueno recordar que la escritura forma parte del paisaje urbano desde sus orí­ genes, aunque en la urbanidad contemporánea su presencia sea masi­ va e invasiva). * Las “filtraciones de la escritura en el diseño de situaciones experi­ mentales”, que Ana Teberosky expone en este volumen, están también presentes en los trabajos con metodología de “observación en situacio­ nes naturales”, donde las interacciones entre una figura parental y el niño a través de un libro que es leído en voz alta y/o comentado son ana­ lizadas a menudo como interacciones orales, sin que la presencia del li­ bro (soporte privilegiado de la escritura y las imágenes) sea puesta de relieve. Este hablante de 4 años ya ha escuchado leer en voz alta. Sabe que las letras tienen un extraño poder: con sólo mirarlas los adultos produ­ cen lenguaje. Pero el lenguaje que los adultos producen en ese acto má­ gico que llamamos ‘leer en voz alta” contiene palabras que no son las del habla cara a cara; tiene un modo de organización que no es el habi­ tual, el de todos los días; se produce con una entonación que no es la de la conversación (Ferreiro, 1996). Ese niño ya ha hecho muchas explora­ ciones inteligentes sobre el material escrito. Ahora, ese niño trata de comprender qué clase de vínculo hay entre ese modo particular de ha­ bla que llamamos “leer” y las marcas mismas. No basta ya con saber que las letras pueden “producir” lenguaje. El nuevo desafío es com­ prender el detalle de la relación entre lo escrito y lo dicho. Es conve­ niente hablar de ese niño(a) como de un sujeto cognoscente.. La comprensión del sistema de escritura exige un primer nivel de reflexión sobre la lengua. Gran parte de esa reflexión tiene que ver con las posibilidades de segmentación del habla. Las emisiones lingüísticas son segmentables, y el sujeto del que estamos hablando ya tiene expe­ riencias prácticas de segmentación, pero las unidades del análisis lin­ güístico no son las suyas, porque esas son unidades teóricas que no preexisten al esfuerzo de conceptualización. Las emisiones lingüísticas son segmentables pero aún no hay uni­ dades en sentido estricto. Son segmentables en el mismo sentido en que Piaget dice que los objetos son “contables” pero no son “unos”, adicionables a otros “unos” hasta que cierta actividad del sujeto no los “iguale” en pensamiento, considerándolos como plenamente equiparables a pe­ sar de sus -cualidades distintivas. Los niveles de análisis del lenguaje son múltiples y sólo parcial­ mente coordinados en el hablante adulto (no lingüista). Las emisiones lingüisticas son segmentables pero hay varios niveles posibles de seg­ 155

mentación oral y algunas de esas segmentaciones son fuertemente de­ pendientes de la escritura.5 Como luego veremos, los únicos casos de coincidencia entre “pala­ bra gráfica” y “palabra conceptual” conciernen a la “palabra-nombre” (o palabra-sustantivo), y la identificación de esos nombres resulta suma­ mente facilitada en la presentación de una lista. Por debajo de esta “pa­ labra-nombre” hay particiones tales como las sílabas y los fonemas, y quizás otras particiones infrasilábicas (tales como onset y rimé). Es im­ portante indicar la disimetría entre los dos candidatos mayores a las segmentaciones inferiores a la palabra-nombre. Las sílabas tienen una realidad psicológica indiscutible, al menos a partir de los 4-5 años, mien­ tras que los fonemas tienen una realidad psicológica discutible, que de­ pende del aprendizaje de una escritura alfabética (volveremos sobre este punto). Por encima de la palabra-nombre hay agrupamientos tales como el verbo y sus complementos obligatorios, el sustantivo y sus deter­ minantes. En todos los casos, se trata de agrupamientos alrededor de un elemento sentido como núcleo, de los cuales es difícil hablar des­ de el punto de vista del hablante en proceso de desarrollo, porque uti­ lizamos denominaciones que de inmediato dan estabilidad a segmen­ taciones que son aún inestables, porque no están constituidas como unidades del mismo nivel de análisis, o de sistemas jerárquicos de análisis. Las emisiones lingüísticas son segmentábles pero, por otra parte, existe una escritura socialmente constituida que presenta indicios, pis­ tas, de varias posibilidades de segmentación. Por ejemplo, en las tapas de los libros, en las propagandas y envases comerciales así como en los periódicos, las variaciones de familias tipográficas, asociadas general­ mente a variaciones en el tamaño o incluso en el color de los caracteres, indican agrupaciones significativas de las palabras escritas. Esas pala­ bras gráficas son, a su vez, agrupamientos de letras, con un espacio entre las cadenas de letras variable según las circunstancias. En un texto continuo aparecen cadenas de letras de tamaño variable: largas cadenas de diez o más elementos; pequeñas cadenas de tres o dos ele­ mentos e inclusive letras sueltas. Hay grupos de líneas gráficas que co­ mienzan con una letra grande (más grande que las otras) y terminan con un punto. Hay, además, otros puntos metidos entre las letras, así como rayitas, marcas raras que “no son letras pero que van con las le­ tras” y que podrían señalar los límites de otros tipos de segmentos. En la búsqueda de indicadores relativamente confiables de cierto tipo de particiones en el texto no participan sólo las letras: participa la pun­ tuación así como la sangría o indent, el aumento en el interlineado y en general todos los procedimientos de “mise en page”. 156

¿Cuál es la relación entre “unidades naturales”, o sea, disponibles en el hablante prealfabetizado, y “unidades del sistema alfabético de es­ critura”? ¿Un sistema alfabético de escritura se limita a reflejar unida­ des preexistentes? ¿O bien el sistema alfabético de escritura propone nuevas unidades, que el hablante una vez alfabetizado va a considerar como “naturales”? En este punto regresamos, evidentemente, a las relaciones de de­ pendencia o independencia entre oralidad y escritura y, más específica­ mente, a la relación entre unidades y niveles de análisis en la oralidad y la escritura, pero en términos evolutivos. Para comprender mejor las implicaciones del problema planteado es conveniente analizar casos particulares. Vamos a detenemos en el análisis de dos particiones (po­ tenciales unidades) que parecieran tener una buena -aunque no per­ fecta- correspondencia entre escrito y oral: por un lado, letras en la es­ critura y fonemas en la oralidad; por otro lado, palabras gráficas y palabras de la emisión oral.

Letra s vs fonem as

Si la escritura alfabética fuera un código gráfico para las unidades mí­ nimas sonoras (fonemas) deberíamos tener un símbolo (y sólo uno) para cada fonema de la lengua. Es evidente que las escrituras históricamen­ te constituidas no cumplen con esta exigencia (cfr. Blanche-Benveniste, 1998 y este volumen). Una cantidad impresionante de literatura psicolingüística se ha pro­ ducido en los últimos veinte años relacionada con la capacidad de tomar conciencia de las unidades fónicas mínimas (phonological awareness), considerada como el factor crucial para la adquisición de la lectura en un sistema alfabético, factor que ha desplazado a los tradicionales (tales como coordinación visomotriz, discriminación visual y auditiva, etc.).6 Esa literatura ha tratado de responder a los siguientes interrogan­ tes, que resumimos rápidamente aquí, junto con las respuestas que ac­ tualmente ofrece la literatura. La capacidad para “manipular fonemas” (una metáfora habitual pero poco feliz, hay que admitirlo) ¿se desarro­ lla por sí misma, como un hecho evolutivo? La respuesta es negativa (Moráis, Cary, Alegría and Bertelson, 1979.) ¿Es posible hacer un en­ trenamiento con niños de 4-6 años que les permita suprimir, agregar o comparar fonemas? La respuesta es, en general, positiva, aunque mu­ cho depende de las tareas requeridas y de la edad de los niños. ¿Ese en­ trenamiento puede/debe hacerse en contextos puramente orales o con soporte de lo escrito? Al parecer -y no es extraño que así sea- el sopor­ te escrito favorece estos aprendizajes (Hohn y Ehri, 1983; Vernon y Fe157

rreiro, 1999). ¿Basta con estar alfabetizado para tener “conciencia fo­ nológica”? La respuesta es positiva si consideramos las escrituras alfa­ béticas, pero es negativa si pensamos en otros sistemas de escritura que no exigen el aislamiento de fonemas (Read, Zhang, Nie y Ding, 1986). ¿Se trata de un nuevo pre-requisito para iniciar el aprendizaje de la lectura? Aquí comienza el debate porque en lugar de plantear re­ laciones de interacción se piensa en relaciones de dependencia lineal que resultan circulares, o sea, los buenos lectores obtienen buenos re­ sultados en las pruebas de conciencia fonológica y los buenos resulta­ dos en las pruebas de conciencia fonológica permiten predecir éxito en lectura. De toda esta literatura se desprenden algunas conclusiones muy claras: a) la conciencia de la sílaba puede considerarse como un hecho evolutivo ya que ha sido reiteradamente constatada en niños de 4-5 años que no han recibido entrenamiento específico; b) la conciencia fonológica no es necesaria pora aprender la lengua oral pero es contemporánea del aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético (de hecho, sólo parece servir para eso: para aprender a interpretar un sistema alfabético de escritura); c) la relación con el aprendizaje de la escritura ha sido muy poco explorada, por una triple razón: en primer lugar, porque el ma­ yor volumen de producción de esta literatura proviene de paí­ ses anglosajones donde las tradiciones pedagógicas plantean el “leer”7 como previo al escribir; además, por una marcada ten­ dencia a dicotomizar los datos (buenos o malos lectores; con o sin entrenamiento específico; etc.); finalmente, por ignorancia del interés de las etapas evolutivas de la escritura en.el niño (etapas que no autorizan dicotomías simplistas entre niños que “saben escribir” y otros que “no saben escribir”). Sin embargo, todos los investigadores que han registrado con atención los esfuerzos de los niños para obtener una representación adecuada para una palabra cuya forma gráfica no ha sido previamente memorizada saben que, a partir del inicio del período de fonetización de la es­ critura -y aun cuando no haya “conciencia fonológica”- los niños realizan espontáneamente una serie de recortes orales tratando de encontrar la letra adecuada para tal o cual parte de la palabra (recortes silábicos, infrasilábicos o incluso fonéticos). Ir letra por letra en la lectura no es una buena estrategia para captar el sentido, pero ir letra por letra es obli­ gatorio en la escritura, ya que no hay manera de producir todas las le­ tras al mismo tiempo. Cuando los niños empiezan a buscar una justifi158

cación para cada una de las letras que emplean, esa justificación está dada por la segmentación de la palabra oral. Ellos saben que escribir es diferente a dibujar y hace tiempo que escriben nombres, o sea enti­ dades de la lengua.8Esos nombres son presentados por la escritura, desde el inicio, como un compuesto de partes-letras: la exigencia de cantidad mínima de letras para “que se pueda leer35asegura, por un lado, una im­ portante distinción entre elementos y totalidades (elementos desprovis­ tos de significación por sí mismos y totalidades significativas resul­ tantes de la combinación de esos mismos elementos); por otro lado, esa misma exigencia inicial se convertirá luego en un conflicto, precisa­ mente cuando ya la correspondencia entre dos totalidades (la serie de letras y el nombre oral) no sea satisfactoria porque no permite justificar por qué esa cantidad de letras y no menos o más, y por qué precisa­ mente esas letras en ese orden. Como toda relación entre las partes de la escritura y las partes del objeto ha sido descartada (ya que la escri­ tura, desde muy tempranas etapas, no es dibujo), sólo la emisión oral es buen candidato para encontrar partes en ella. En im trabajo ex p erim en tal (Vernon y Ferreiro, 1999) propusimos a niños de edades similares (media de edad 5 años 7 meses) pero de niveles de conceptualización de la escritura muy diferentes (de presilábicos a alfabéticos) tareas de “conciencia fonológica”, algunas de ellas para ser realizadas frente a estímulos escritos y otras frente a imáge­ nes. Para comprender los resultados abandonamos toda clasificación dicotómica en términos de éxito-fracaso en tareas de segmentación oral y tratamos de comprender y clasificar las segmentaciones que los niños producían. (Por ejemplo, una palabra como “lima” fue segmen­ tada por niños de diferentes niveles así: lu -n a , lu -u -n a , lu -n -n a , lu-na , l-u -n a , antes de convertirse en l-u -n -a ). La correlación entre la fre­ cuencia de esas diversas segmentaciones orales y los niveles de conceptualizáción de la escritura es muy alta. Además, para cual­ quiera de los niveles de conceptualizáción de la escritura, las res­ puestas más analíticas (o sea, más cercanas al aislamiento de cada fo­ nema) se obtuvieron cuando el estímulo presentado era una palabra escrita en lugar de una imagen. Estos resultados sugieren que los niveles de conceptualizáción de la escritura, evaluados a través de una tarea de producción sin referencia a modelos externos, correlacionan con las capacidades de segmentación de la oralidad disponibles en ese momento del desarrollo. Adicional­ mente, sugieren que la segmentación de la emisión oral puede surgir ' como respuesta a un problema cognitivo (la justificación, para sí mismo o para un interlocutor, de las partes de una palabra escrita) y no nece­ sita ser planteado como un entrenamiento de una habilidad fuera de contexto. 159

Después de décadas de focalización en la conciencia fonológica como factor único o, al menos, como factor privilegiado del aprendizaje de la lectura (evaluada, hay que subrayarlo, como la posibilidad de decodificar listas de palabras o de pseudo-palabras), asistimos al retorno a antiguas tradiciones, como la puesta en relieve del conocimiento del nombre de las letras (Treiman, 1994; Treiman y Tincoff, 1997), cuyo significado preciso debe ser redefinido a la luz de la pléyade de investi­ gaciones que hemos evocado y que, una vez más, debe ser ubicado en los contextos culturales y pedagógicos adecuados (por ejemplo, las rimas para enseñar el nombre de las letras son sumamente populares en los países anglosajones, pero no en los países hispanos). En todo caso, es bueno tener en cuenta que el paradigma experimental utilizado en las investigaciones que sostienen que la conciencia fonológica es “el mejor predictor único” del éxito en lectura se basa en un razonamiento esta­ dístico, que aísla las competencias y busca relaciones lineales, a menudo reinterpretadas como relaciones causales.9 También es importante te­ ner presente una visión evolutiva, que no se expresa directamente en la edad de los niños que componen la muestra, ya que diversos factores pueden actuar de modo diferencial durante las diferentes etapas de la adquisición de la cultura escrita (Veraon y Ferreiro, 1999; Alves Martins y Silva, 2001) y esas etapas definen modos peculiares de asimila­ ción de la información disponible. Para regresar al problema de las unidades y los niveles de análisis, podemos concluir lo siguiente: 1. La mayor parte de las,investigaciones sobre phonological atoareness sostienen, implícita o incluso explícitamente una noción de la escritura como codificación de las unidades de la oralidad. No se cuestionan sobre la naturaleza de los sistemas de escritura. Imaginan que las unidades de análisis de la oralidad deben pre­ ceder a la lectura (en un sistema alfabético) porque la escritura simplemente “refleja” (en un sentido especular) las unidades previamente establecidas. Por lo tanto, es una simple idea aplicacionista la que está enjuego: si alguien no tiene conciencia de los fonemas que usa al hablar, no podrá reconocerlos en la escri­ tura, no podrá proyectar esas categorías en los elementos de la escritura (las letras). Esa idea aplicacionista (desde el punto de vista psicolingüístico) conlleva una idea de prerrequisitos, en tér­ minos pedagógicos, y una idea reduccionista, en términos episte­ mológicos. Las unidades mínimas de la escritura (las letras) sólo son concebibles por reducción a unidades mínimas preexistentes en la lengua oral. Toda idea de interacción entre unidades pre­ vias -fónicas pero no necesariamente fonológicas- y unidades 160

gráficas que permita el surgimiento de una nueva unidad no pre­ existente, es ajena a estos planteos estáticos, reduccionistas y li­ neales. 2. Aunque las investigaciones sobre phonological awareness pare­ cen partir de un cuidadoso análisis de la oralidad, en realidad la ignoran. En primer lugar, porque rara vez se menciona la variante dialectal de los sujetos de la investigación (todos pa­ recen hablar un “inglés standard” o un “francés standard”, poco importa si vienen de Gales o de Texas, de Marsella o de Bruse­ las). Los investigadores asumen que esos sujetos poseen los rasgos distintivos de los* fonemas de esa abstracción llamada “el inglés” o “el francés”. Pero cuando se habla de phonological awareness estamos hablando, obligatoriamente, de la concien­ cia de hablantes particulares en contextos que no son univer­ sales sino específicos. ¿Es acaso posible “tomar conciencia” de fenómenos que no pertenecen al nivel inconsciente? (Pensemos en los hablantes del norte y del sur de Francia, mencionados por Blanche-Benveniste, en este volumen: unos sensibles a la oposición et/est pero insensibles a la oposición bruñíbrin; otros insensibles a la oposición et/est pero sensibles a la oposición brun/brin. ¿Cómo plantear la conciencia fonológica de “los fran­ ceses”, en general, en términos psicolingüísticos y, por añadi­ dura, evolutivos?) 3. La noción misma de phonological awareness supone que existen los fonemas, en un nivel inconsciente, antes de tomar conciencia de ellos. Ya. sabemos que el awareness, en inglés, no tiene las fuertes connotaciones de “toma de conciencia” del español. Sin embargo, lo que está claramente implicado es que se trata de la misma unidad que pasa-del nivel inconsciente (o de baja con­ ciencia, para no entrar en disquisiciones psicoanalíticas) al nivel de la “manipulación” voluntaria. Lo que estamos sugiriendo es que quizás no se trate de la misma unidad. Estamos sugiriendo —con conciencia del atrevimiento- que el fonema no preexiste a la “toma de conciencia”. Que el fonema es el producto de un nue­ vo nivel de reorganización de las unidades del habla, permitido (sugerido, impuesto quizás) por la escritura. Que, en realidad, deberíamos llamar de otra manera a esas distinciones prácticas que nos permiten distinguir, en los usos efectivos de la lengua, entre /bata/ y/pata/, reservando el término “fonemas” para esas entidades conceptuales que ponen en un pie de igualdad todos los contrastes pertinentes (poco importa que sean nasalizacio­ nes, ensordecimientos, glotalizaciones, alargamientos o redupli­ caciones). Una vez más invocamos la necesaria distinción entre 161

lo que es distinguible, al nivel de la experiencia, y lo que es igualable, al nivel conceptual.

P a la b r a g rá fica vs p a la b r a oral

La indagación psicolingüística sobre la noción de palabra sigue siendo, de manera persistente, tributaria de esa “ingenuidad primigenia” que señalábamos antes, ya que se presentan a los niños enunciados orales y se les solicita que digan cuántas y/o cuáles palabras han escuchado, con la idea de que la “unidad palabra” preexiste a la escritura. Cual­ quiera sea el tipo de palabra en cuestión, las respuestas serán consi­ deradas “correctas” cuando correspondan a las palabras gráficas, tal como son definidas por el estado actual de nuestras escrituras. Esas experiencias concluyen que antes de los 6-7 años los niños tienen se­ rias dificultades para aceptar como “palabras” (o sea, para segmentar y tratar en términos de esa denominación) las que no tienen un senti­ do semántico pleno (cfr. Gombert, 1990). Los resultados nos dicen cla­ ramente que una idea exhaustiva de “palabra” (aplicada tanto a artícu­ los, preposiciones y conjunciones, por un lado, como a sustantivos y verbos, por el otro) es contemporánea con el inicio de la alfabetización escolar. Nuestros propios datos de investigación nos indican que, hacia los 4-5 años, “palabra” parece corresponder, aproximadamente, a “seg­ mento de la emisión desprendible, con respecto al cual la pregunta ¿qué quiere decir? tiene sentido”. La “palabra-nombre” es el prototipo de tal definición. En una de las primeras investigaciones sobre la psicogénesis de lo escrito (Ferreiro, 1978; Ferreiro y Teberosky, 1979, cap.4) pusimos de manifiesto que, durante todo el período pre-alfabético de conceptualización de la escritura, hay una dicotomía entre “lo que está escrito” y “lo que se puede leer” en una oración escrita. Esos datos fueron corrobora­ dos de manera independiente en inglés (Kamii, Long, Manning y Manning, 1993) y en japonés (Kato, Ueda, Ozaki y Mukaigawa, 1998), con ligeras diferencias relacionadas con las lenguas y los sistemas de escri­ tura estudiados. Estos datos son relevantes para la noción de palabra porque, en una tarea que no exige el manejo de términos metalingüíEti­ cos (y el término “palabra” es uno de ellos) los niños manifiestan, desde que son capaces de lograr algún tipo de segmentación en la oración leí­ da por el adulto y, recordémoslo, teniendo a la vista esa misma oración escrita, una clara distinción entre lo que el adulto manifiesta leer (si­ guiendo con el dedo la totalidad de lo escrito) y lo que se supone escrito para autorizar tal lectura. Lo primero que conciben escrito de manera independiente (o sea, en una cadena de letras separada de otras por 162

un espacio en blanco) son los sustantivos, luego los verbos y muy tar­ díamente las secuencias de dos letras (artículos o preposiciones). La dificultad para aceptar como “escritas” tales secuencias (presentadas oralmente) o bien como interpretables (cuando les son señaladas en lo escrito) es doble: por un lado, la escasa “consistencia gráfica” de tales secuencias porque, como ya sabemos, la cantidad óptima requerida para que una escritura sea “legible” (en la acepción de “interpretable”, que es la de los niños) es de tres elementos; por otro lado, porque la autonomía de los artículos y preposiciones es nula (no tienen acento propio; no son fácilmente aislables en la emisión; no es posible preguntar ¿qué quieren decir?). Como ya dijimos, esos datos son relevantes para comprender la no­ ción de “palabra pre-alfabética”, ya que aluden a la vez a una condición semántico-pragmática y a una dimensión gráfica. Son interesantes, además, porque el término “palabra” no formaba parte de las instruc­ ciones para resolver el problema. ¿Qué ocurre cuando decidimos explícitamente hablar de ‘la palabra”? En primer lugar, es conveniente recordar que, aunque este sea un tér­ mino metalingüístico, no se trata de una terminología científica. La lin­ güística del siglo xx ha renunciado explícitamente a buscar la cientifícidad de ese término (con lo cual ha reducido la “palabra” a una entidad práctica, que sólo se manifiesta en la escritura: “secuencia de letras se­ parada de otras por un espacio en blanco”). La noción de morfema sólo recubre parcialmente la noción de palabra gráfica cuando se trata de morfemas libres. Por lo tanto, aunque se trate de un término metalin­ güístico, en la medida en que no es un término teórico compite con otros de uso corriente, siendo el término “nombre” el competidor más cercano. En una experiencia conducida con método clínico interrogamos ex­ plícitamente a niños de 4 y 5 años (la mayoría prefonetizantes y todos ellos pre-alfabéticos en lo que respecta a sus niveles de conceptualización de la escritura) acerca del significado del par de términos “pala­ bra/nombre” (Ferreiro y Vemon, 1992). Estos niños evidenciaron una clara tendencia a definir “nombre” con relación a lo escrito, mientras que los intentos por explicar o ejemplificar qué es una “palabra” no muestran ninguna tendencia clara sino, por el contrario, una gran dis­ persión. Además, los “no sé” reiterados aparecieron exclusivamente al tratar de caracterizar la “palabra”. Los objetos portadores de escritura (lápices, medicinas, envases comerciales en general, juguetes que lle­ van impreso su lugar de origen, etc.) son objetos que “tienen nombre”; los otros “se llaman” de cierta manera, pero no tienen nombre, nos ex­ plicaron Fernando, Mónica y Víctor, de apenas 5 años de edad. Cuando los niños expresan con convicción ideas que no pueden haber recibido, tal cual, de los adultos, hay que tomarlos en serio. 163

Parece entonces razonable decir que el hablante de 4-5 años es ca­ paz de recortar explícitamente, en las emisiones orales, ciertas unida­ des semánticas, aislándolas adecuadamente de sus determinantes (por ejemplo, dicen que está escrito “niña” y “refresco” aunque el adulto haya leído “la niña compró un refresco”). Esta supresión de los artículos en el pasaje de lo oral a lo escrito ya había sido señalada en nuestros prime­ ros trabajos (Ferreiro y Teberosky, 1979, cap.3): en la imagen hay “un pato” pero en el texto que la acompaña dice solamente “su nombre, pato”. Esto sugiere una intrincada relación entre la segmentación de lo oral y la constitución de lo escrito, que es probablemente imposible de caracte­ rizar en términos de relaciones lineales. El prototipo de “lo escribible” son los nombres (propios y comunes, sin descartar cierta especificidad de los nombres propios). Esos nombres se realizan como cadenas de letras que cumplen con las propiedades cuantitativas y cualitativas de can­ tidad mínima y variación interna (o sea, al menos tres letras diferentes entre sí). Son “lo no dibujable” de las personas y los objetos del mundo; son parte del universo gráfico pero expresan esa propiedad colectiva­ mente asignada y que contribuye de manera notable a su identidad: su nombre. El problema es que la escritura socialmente constituida no se limi­ ta a etiquetar y hacer listas. La prosa, el texto continuo en general, van a obligar a enfrentar nuevos desafíos conceptuales. De hecho, la noción prealfabética de palabra no incluye “lo que decimos para juntar las pa­ labras”. Sin embargo, la distinción entre palabras de contenido pleno y funtores es una muy buena distinción, extremadamente útil para apren­ der la lengua oral. ¿Por qué llamar “palabras” a dos categorías tan disí­ miles? Cuando hablamos decimos palabras, y agregamos otras emisio­ nes que no hay por qué designar de la misma manera, ya que apenas sirven para vincular las palabras entre sí. A esta racionalidad prealfabética (a quien le conviene más la scriptio continua de los tiempos antiguos que las segmentaciones que hoy nos parecen indispensables) la escritura tal como hoy la practicamos y la práctica escolar van a oponer una pura irracionalidad presentada como evidencia. Los niños han hecho ya una distinción pertinente entre dos categorías de “lo dicho” (palabras plenas y funtores). La escritura constituida y la práctica escolar que la convalida obligarán a esos mis­ mos niños a olvidar la distinción anterior (que es pertinente y será lue­ go restituida) para aceptar, primero, una denominación común -pala­ bra—aplicable a todas las.,segmentaciones de lo escrito, pero que será justificada en términos del análisis de la oralidad, para luego, y sola­ mente luego, aceptar que no todas las palabras son iguales. Como el juego es difícil de llevar a sus últimas consecuencias, las re­ sistencias cognitivas están vigentes inclusive en niños ya alfabetizados 164

(niños que no están en lucha contra la escuela sino que sufren pasiva­ mente las incongruencias de nuestras “evidencias”). En ion estudio ex­ perimental (Ferreiro, 1998 y 2000) trabajamos con niños ya alfabetiza­ dos de 2° de primaria (7-8 años) en una tarea de conteo de palabras en la que explícitamente utilizamos sólo el término “palabra” en las con­ signas. A través de un dictado colectivo de un texto narrativo elimina­ mos a los niños que presentaban segmentaciones convencionales en pa­ labras gráficas (sin tener en cuenta la ortografía de palabras) tanto como a aquellos que presentaban un exceso de segmentaciones no con­ vencionales. Retuvimos a aquellos niños que presentan aun en el se­ gundo año de primaria las respuestas desviantes más frecuentes (por ejemplo, hiposegmentación de dos pronombres clíticos contiguos: “sela comió”; hipersegmentación de una forma gráfica autónoma: “en tonces”. Cfr. Ferreiro, Pontecorvo et al, 1996, cap.2) A esos niños les propusimos trabajar, oralmente y por escrito, con refranes populares del tipo ‘la ropa sucia se lava en casa”. Los refranes tienen la gran ventaja de cons­ tituir expresiones “congeladas” del saber popular que, al igual que la poesía, deben repetirse-tal cual. Toda paráfrasis los destruye. Pedir una reproducción oral verbatim de ellos no es, pues, una tarea -artificial. Tampoco lo es el pedir que se los escriba tal cual. Los niños debían es­ cuchar la grabación de un refrán, repetirlo tal cual, contar las palabras escuchadas, escribirlo y contar las palabras escritas. Alternativamente, repetían y escribían, contaban en lo escrito, luego esa escritura era re­ tirada y contaban de manera oral las palabras. Un subgrupo iniciaba con tareas de conteo oral y luego escrito, mientras que otro iniciaba con tareas dé conteo escrito y luego oral. Ambos subgrupos tenían la misma cantidad de oportunidades de trabajar sobre conteo oral/escrito que so­ bre conteo escrito/oral. Sólo el punto de partida difería de unos a otros. En los casos de conteo desfasado (un número diferente de “palabras” en ambos conteos) el experimentador iniciaba un diálogo tratando de com­ prender las razones de ese desfasaje. Tal como lo esperábamos, estos ni­ ños produjeron al escribir pocos errores de segmentación (con respecto a la norma actual). Resumiendo apretadamente los datos obtenidos, podemos decir que el conteo oral tiende a basarse en sílabas mientras que el conteo escrito tiende a respetar los criterios gráficos normativos. Por lo tanto, en la mayoría de los casos hubo discrepancias entre el conteo oral y el conteo escrito. Esos desajustes se expresan en grandes diferencias, del orden 15 a 7 (o sea, 15 “palabras” al decirlas y 7 al escribirlas). A menudo los niños decían que “no es posible” que la cantidad de palabras varíe al es­ cribirlas o al decirlas, pero refrán tras refrán volvían a encontrar una discrepancia en el resultado obtenido. Otros aceptaban, sin más, la po­ sibilidad de conteos discrepantes, como si la misma designación (“pala­ 165

bra”) refiriera a segmentaciones diferentes en lo oral y en lo escrito. Casi todos manifestaban mayor confianza en el conteo sobre lo escrito para decidir de cuántas palabras se trataba. Obviamente, la tarea no ptiede considerarse como “neutra”. Para contar hay que encontrar uni­ dades contables y, en el caso del habla, esas unidades no preexisten al acto de producirlas. Un recorte en sílabas es un buen intento por pro­ ducir unidades igualables, y por lo tanto, contables; o, si se prefiere, unidades previamente igualadas que las convierten en objetos más fá­ cilmente contables. Lo que en realidad hace un adulto es producir una imagen escrita del refrán, para contar oralmente las palabras tal como se definen en lo escrito. Es lo que estos niños aún no pueden hacer, aun­ que escriban alfabéticamente.

¿Es la escritura un modelo para el análisis del habla? Hemos refutado continuamente, en lo que precede, la idea de la escri­ tura como reflejo de categorías de análisis preexistentes en el habla. Veamos ahora si es posible adoptar la idea opuesta: la escritura como un modelo que permite analizar el habla. David Olson (1994) ha plan­ teado esta idea reiteradamente en los siguientes términos: ...los sistemas de escritura proveen los conceptos y categorías para pensar acerca de la estructura del lenguaje oral, más bien que lo contrario. La toma de conciencia de la estructura lingüística es un producto de un siste­ ma de escritura, no una condición previa para su desarrollo (p. 68). Considero actualmente como fundamental que el testo provee un mo­ delo para el habla; parafraseando a Benjamín Whorf: analizamos el len­ guaje en términos de las categorías provistas por nuestra escritura. (...) la escritura es ampliamente responsable de la toma de conciencia del lengua­ je (p. xviii, Prefacio).

Como toda i dea planteada en términos de oposición extrema al “saber constituido”, tiene la gran ventaja de obligarnos a reflexionar en térmi­ nos opuestos a los tradicionales. Pero Olson va mucho más allá, al afir­ mar que la escritura proporciona no solamente un modelo para el len­ guaje sino también para el pensamiento: los sistemas de escritura fueron desarrollados con propósitos mnemónieos y comunicativos pero jorque son leídos’ proporcionan un modelo para el lenguaje y el pensamiento. Tomamos conciencia de nuestro lenguaje y nuestra mente (mind) en términos de las categorías prescriptas por nues­ tros sistemas [de escritura] (p. 68).

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La crítica a esta posición nos llevaría más allá de los límites de este capí­ tulo, ya que obliga a tratar problemas de comparación entre desarrollo histórico y desarrollo individual, el rol de la escritura en las sociedades y en el desarrollo individual y, obviamente, problemas epistemológicos cla­ ramente aludidos en estas citas. Para mantenemos en la pregunta inicial y en términos de la adqui­ sición de la escritura por los niños, resulta claro que ninguna de las dos posiciones extremas toma en cuenta lo que efectivamente ocurre du­ rante la evolución. En el curso del desarrollo, y porque la escritura exis­ te y hay que apropiarse de ella, es preciso pasar de un saber-hacer con el lenguaje a un “pensar sobre el lenguaje”. Esta reconversión del len­ guaje de un instrumento de acción en un objeto de pensamiento supone grados variables de objetivación y de fragmentación del habla, diferen­ tes de los que operan en la comunicación oral. Supone el aislamiento de ciertas emisiones que, por el mismo hecho, son sacadas del uso inme­ diato y se convierten en objetos opacos sobre los cuales nuevas activi­ dades intelectuales son posibles. Esos fragmentos de emisiones pueden convertirse en observables. Pero la conversión de algo externo en un ob­ servable para el sujeto supone cierto nivel de conceptualización. Ade­ más de ser objetos de acción, esos fragmentos de emisiones se transfor­ man en objetos de análisis sobre los cuales es posible establecer comparaciones, es decir, determinar semejanzas y diferencias que con­ ducirán a nuevas categorizaciones. Pero ocurre que esos fragmentos de emisiones son difíciles de compa­ rar, precisamente porque no existen antes de ser producidos y se desva­ necen en el momento en que se los intenta comparar. La escritura es un lenguaje sacado del tiempo de la enunciación, que hace simultáneo lo su­ cesivo y permite comparaciones nuevas. Permite, de hecho, otras formas de análisis. Al hacerse escritura, el lenguaje se convierte en un nuevo tipo de objeto con otras propiedades. Estas nuevas propiedades son las que, a su vez, van a contribuir a generar nuevos observables: escuchamos el ha­ bla en términos de palabras definidas por la escritura; suponemos que articulamos los fonemas definidos por las letras que escribimos. Más aún: suponemos que “hablamos bien” porque sabemos escribir. (Cfr. Ehri, 1985; Ehri y Wilce, 1980; Pontecorvo, este volumen). Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante de una lengua con una representación alfabética de la misma, es un pro­ ceso dialéctico a múltiples niveles donde, para empezar, el objeto len­ gua no está dado. Ese objeto debe ser construido en un proceso de obje­ tivación, proceso en el cual la escritura provee el punto de apoyo para la reflexión. Tampoco las unidades de análisis están dadas; ellas se redefinen continuamente, hasta corresponder (aproximadamente) con las que define el sistema de representación . 167

Las escrituras históricamente constituidas son algo más que mode­ los para el análisis del habla. Son objetos en sí, con funciones y poderes sociales, con mayor fuerza elocutiva que el habla.10 Ninguna de las es­ crituras alfabéticas, históricamente constituidas a través de múltiples intercambios culturales, refleja fielmente los niveles del análisis lin­ güístico. No son totalmente fonológicas, ni morfológicas, ni semánticofónológico-morfológicas. Son sistemas mixtos (inconsistentes, si se quie­ re) que resisten a un esfuerzo de modelización racional.11 Si el objeto lengua, en tanto objeto conceptual, no está dado (a pesar del conocimiento inconsciente del hablante) tampoco el objeto escritura, en tanto objeto conceptual, está dado por la mera existencia de las mar­ cas, ya que es preciso comprender las reglas de composición de las marcas, entrar en las entrañas del sistema para poder operar con él y desde él. En el proceso de adquisición de la escritura las unidades de análisis de la lengua y de la escritura se redefinen continuamente, hasta corresponder con aquellas que el sistema de representación define (y que sería ingenuo considerar como “naturales”, en cualquiera de los sentidos del término). Pero hay que tener en cuenta que un sistema de representación no es neutro. Es un sistema que representa (objetivamente) pero que, a su vez, genera nuevas representaciones (subjetivas). Por eso los alfabeti­ zados (no lingüistas) están condenados a suponer que hablan como es­ criben. Porque la escritura genera una falsa conciencia del habla.12La representación escrita revierte sobre la conciencia de lo oral. La reali­ dad psicológica de la lenguaces su representación escrita. Lo que estamos proponiendo es un modelo de análisis del proceso de adquisición de la escritura donde el dato, los observables y el sistema interpretativo se redefinen mutuamente durante el proceso de adquisi­ ción. La idea es que las unidades no están dadas sino que necesitan un mínimo nivel inicial de conceptualizáción, el cual revierte sobre los ob­ servables (enriqueciéndolos), lo cual a su vez permite nuevos niveles de conceptualizáción, en un proceso dialéctico donde es difícil distinguir —lo admitimos- entre lo dado y lo construido. Pero justamente eso está en la esencia de la epistemología genética piagetiana. La “falsa con­ ciencia” es un riesgo necesario de los niveles precarios de conceptualización. La “objetividad” (ese ideal inalcanzable ya que, en términos de Piaget, “l’objet recule toujours, malgré nos efforts”), exige el máximo de actividad por parte del sujeto cognoscente.

Notas 1. Son muy pocas las disciplinas que han logrado superar el lenguaje na­ tural (es decir, la escritura históricamente constituida) para comunicar sus re­

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sultados. Incluso los creadores de la física teórica más avanzada del siglo xx ad­ miten que es ineludible, en algún momento, recurrir al lenguaje natural. Niels Bohr, uno de los creadores de la mecánica cuántica, escribió (en lenguaje natu­ ral) lo siguiente: "... la descripción de los dispositivos experimentales y el regis­ tro de observaciones deben darse en lenguaje llano, convenientemente suplementado con terminología técnica física. Esta es una clara exigencia lógica, ya que la palabra ‘experimento’ se refiere a una situación en la que podemos decir a otros qué es lo que hemos hecho y qué es lo que hemos aprendido” (Murdoch, 1987, p.100) 2. La lingüística está lejos de aspirar a ser una disciplina que puede comu­ nicar sus resultados teóricos (sobre la lengua oral) prescindiendo de la escritura (en un lenguaje natural, o sea, en una escritura históricamente constituida). Razón de más para teorizar sobre ambos dominios, en lugar de dejar a la escri­ tura en un. rol servil mal servido, como sirviente infiel de una tarea falsamente encomendada: dar cuenta de distinciones fonológicas para las cuales nunca fue preparada por las sociedades que la engendraron. 3. Isidoro de Sevilla, en la España visigótica (c.560-636), en abierta oposi­ ción a la tradición aristotélica, consideró a las letras del alfabeto como signos sin sonidos “que tienen el poder de damos a conocer silenciosamente el decir de aquellos que están ausentes”. Las letras son consideradas por él como signos de las cosas (signos de primer orden) y por esta razón Isidoro es un gran defen­ sor de la lectura silenciosa, afirmando que la comprensión se incrementa “cuando calla la voz del lector” (Parkes, 1992: 21). Por esta misma razón, Isido­ ro prestó singular atención a los signos de puntuación. Los trabajos de Isidoro de Sevilla tuvieron amplia circulación en los monasterios medievales y su in­ fluencia se ejerció al menos hasta el siglo rx, a través de su tratado enciclopédi­ co conocido como Etimologías, el cual ha sido fuertemente criticado por los his­ toriadores de la ciencia. Por ejemplo: “Etimologías: una enciclopedia de enorme influencia que cubre un gran abanico de tópicos. Isidoro fue un compilador to­ talmente falto de originalidad que frecuentemente interpretó mal sus poco con­ fiable fuentes” (Grant, 1974: 818). Josef Vachek, lingüista de la Escuela de Praga, escribió en 1945 un esclarecedor artículo acerca de las diferencias entre la escritura históricamente constituida y una transcripción fonética del habla. En ese texto, Vachek defien­ de una distinción que es preciso establecer con claridad: una transcripción fo­ nética es un recurso técnico especializado; “por el contrario, la escritura es un sistema con derecho propio, adaptado para cumplir sus propias funciones espe­ cíficas, que son muy diferentes de las funciones propias de una transcripción fo­ nética” (Vachek, 1989:7). Vachek concluye que no tiene sentido acusar a la es­ critura de no ser una transcripción fonética perfecta, con un argumento contundente: “La gran mayoría de los seguidores de la teoría estructuralista aceptan que el sistema fonémieo es sólo uno de los aspectos del lenguaje consi­ derado como un sistema y, por lo tanto, el sistema fonémieo no puede reclamar el derecho exclusivo de ser reflejado en la escritura” (p. 7). 4. Para comprender esas dificultades es conveniente remitirse a la historia de la última de las escrituras originales descifradas, la mesoamericana .(cfr., por ejemplo, Coe, 1995), o a la historia de la escritura del valle del Hindus, que

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comparte el mismo estatus pero que aún no ha sido descifrada (cfr., por ejem­ plo, Fairservis, 2001). 5. Por ejemplo, una emisión como “la preparación de este volumen requirió de sostenidos esfuerzos por parte de autores, compiladores, traductores y edito­ res” no puede diferenciarse en partes-palabras sin auxilio de la escritura (excep­ to en la lista final). Pensemos solamente en dos particiones críticas: “de este” com­ prende dos palabras gráficas cuando, de hecho, la duplicación de la letra E no corresponde a ningún efecto fónico: pronunciamos una única [e] en la secuencia “d’este” (que podríamos escribir así, con un apóstrofo que otras lenguas emparen­ tadas utilizan) a menos que, por efectos de énfasis vinculados a un conocimiento previo de la escritura, quisiéramos significar “este volumen”, por oposición a “otros volúmenes”; “por parte” comprende dos palabras gráficas que son signifi­ cadas como una única idea por los locutores (un caso similar a “de repente”), idea que pudiera representarse como una única palabra gráfica si utilizáramos otras expresiones, relativamente equivalentes en ese contexto, tales como “esfuerzos conjuntos de”, “esfuerzos sostenidos de”, o una transformación completa de la es­ tructura sintáctica del tipo “esfuerzos realizados por”. La ecuación palabra=idea, que muchos docentes aún consideran válida, es, por lo tanto, muy difícil de soste­ ner. (“Por ln tanto” = 3 palabras gráficas para una única idea de consecución). 6. “Los últimos doce años pueden ser caracterizados, sin exagerar, como “the Age of Phonemic Awareness” (Richgels, 2001). Es imposible intentar resu­ mir esa literatura en pocos párrafos. Nos limitamos a citar algunos textos y au­ tores claves en este debate. 7. Usamos las comillas porque los datos de lectura sobre los cuales se ba­ san la mayoría de las evaluaciones relativas a la conciencia fonológica consis­ ten en lectura de listas de palabras o pséúdopalabras. ; 8. Diferimos aquí de la interpretación propuesta por D. Olson a nuestros propios resultados de investigación. Olson propone que los niños producen “sig­ nos vistos como emblemas más que como palabras” Transportando a la evolu­ ción individual las interpretaciones de R.Harris sobre el surgimiento de la es­ critura (en Sumeria), insiste en que “los emblemas representan nombres, no palabras” y que “el concepto que puede vincularse plausiblemente a la escritu­ ra es el de palabra, no el de nombre” (cfr. pp 71-78 del original inglés). Al ejem­ plificar esta última afirmación resulta claro que está pensando en “palabras sintácticas”, ya que señala la dificultad de los niños prealfabéticos para aceptar preposiciones y artículos como siendo “palabras”. 9. ”La afirmación de que el nivel de conciencia fonológica es el ‘mejor predictor único’ del éxito en lectura proviene de un razonamiento estadístico. Esto sólo significa que, cuando se busca cuál es la competencia inicial aislada que co­ rrelaciona mejor con el éxito posterior, ocurre que es la conciencia fonológica, de todas las competencias iniciales^ aisladas unas de otras, la que da cuenta de la mayor parte de la varianza. Esto no significa que las otras competencias no jue­ guen ningún papel en el éxitófni aisladamente ni -menos aún- combinadas en­ tre sí. Esto tampoco significa que el nivel inicial de conciencia fonológica sea la causa directa del éxito [en lectura].” (Ouzoulias, 2001:119) 10. En nuestras sociedades, sólo por escrito se pueden autentificar la iden­ tidad de las personas, sus títulos profesionales, su estado civil y sus propíeda-

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des. Hay actos de habla que preceden a algunos de estos testimonios. Por ejem­ plo, un examen oral suele preceder al otorgamiento de un título profesional, pero una tesis se presenta por escrito aunque se defienda oralmente. Es posible comprar propiedades y contraer matrimonio por poder, pero no es posible sus­ tentar una tesis por poder. Todos estos actos adquieren validez apoyándose en una legislación escrita. 11. En la terminología de N.Catach (1989) son “plurisistemas”. 12. Los hablantes alfabetizados están convencidos de que siempre dicen /para/ aunque digan “paqué seguir hablando”; que siempre dicen /pues/ aunque dígan “ps, ni modo”; que siempre dicen /eksamen/ aunque digan “esamen”, y así siguiendo.

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